Sunteți pe pagina 1din 12

ELEMENTE DE DIDACTICA LIMBII ROMANE

1. Cadre generale
Finalitile formative ale studiului limbii romne ca limb matern pot fi abordate
din dou perspective distincte. Una acronic, situat dincolo de specificul fiecrei epoci
n parte, i alta diacronic, centrat asupra schimbrilor de viziune determinate de
(re)orientrile politicilor educaionale i de modificarea ariilor cunoaterii n domeniile de
referin.
Despre rosturile acronice ale cunoaterii limbii materne vorbete convingtor
Hans Georg Gadamer n Actualitatea frumosului1:
...Principala exigen pe care o cunoatem cu toii din experiena noastr de via este
aceea de a ne simi ca acas n torentul impresiilor. Aceasta se ntmpl nainte de
toate n nvarea limbii materne, prin care se construiete un ansamblu de experiene
tlmcite lingvistic. Astfel, ndeplinind aceast prim articulare a lumii, n care
continum s ne micm fr ncetare, limba matern nsi ctig o familiaritate tot
mai mare. Oricine tie ce nseamn s ai simul limbii. Ceva sun strin, ceva nu e
corect. Senzaia aceasta o trim mereu, de pild n cazul traducerilor. Ce familiaritate
este dezamgit aici? Ce apropiere este nstrinat? Asta nseamn ns: ce
familiaritate ne poart cnd suntem vorbitori? Ce apropiere ne nconjoar? n mod vdit,
nu doar cuvintele i ntorsturile de fraze specifice limbii noastre ne devin familiare, ci i
ceea ce este spus n cuvinte. n aceast privin, creterea n snul unei limbi nseamn
ntotdeauna c lumea ne este adus mai aproape i ajunge s dureze prin sine ntr-o
ordine spiritual.
n tezele gnditorului german nvarea maternei este echivalat cu o prim i
fundamental articulare a lumii; prin intermediul acestei structurri, imprevizibilul i
necunoscutul ne pot veni mai aproape, pot deveni familiare, pot ajunge un acas, pot
dura ntr-o ordine spiritual. Dar familiarizarea nu definete numai raportul nostru cu
lumea care ne nconjoar; ea moduleaz i raportul cu limba prin rostim, rostuim
lumea n cuvinte, i mai mult, raportul nostru cu lucrurile pe care le spunem n cuvinte.
n felul acesta, prin apropieri succesive de lume, de rostire, de lume prin rostire,
materna rspunde, afirm Gadamer, principalei exigene a existenei noastre: aceea de
a ne simi ca acas n torentul impresiilor.
Viziunea lui Gadamer i altele asemntoare 2 ntemeiaz orice demers ce i propune
configurarea finalitilor studiului limbii materne. n acelai timp ns, ntr-un astfel de
proces intervin i determinri specifice epocii n care sunt construite programele;
determinri dictate de politica educaional a timpului i de stadiul la care cunoaterea
domeniului a ajuns.
Privit n diacronie, problematica studiului limbii romne s-a conturat n a doua
jumtate a secolului al XIX-lea i s-a modificat fundamental la fiecare jumtate de secol.
La nceputurile istoriei disciplinei, de pild, limba romn a fost studiat pururea n
comparaiune cu limba latin, n cadrul unui proiect educativ ce urmrea formarea
contiinei naionale prin evidenierea nobilei moteniri latine; i tot atunci, deschiderile
consacrate de etimologie, de gramatica istoric i de istoria limbii erau prevalente. n
urmtoarele perioade structurarea domeniului gramaticii sincronice a impus
preponderena abordrilor de tip teoretic (studiul sistematic al lexicologiei, foneticii,

morfologiei i sintaxei), alternate ns cu perioade focalizate asupra asimilrii unor


cunotine de tip funcional. O astfel de epoc este cea care a deschis secolul XX i n
aceeai cheie sunt gndite i programele actuale.
Orientate prioritar asupra formrii competenei de comunicare, documentele n
vigoare pun n ecuaie doi termeni a comunica i a nva , dintre care primul este
cel esenial. n funcie de aceti termeni pot fi gndite trei tipuri de aciuni didactice: 1. a
nva despre comunicare; 2. a comunica i 3. a comunica pentru a nva.
n spaiul primei categorii de aciuni se nscriu demersurile focalizate asupra
asimilrii conceptelor i noiunilor a cror cunoatere determin calitatea comunicrii.
Aceste cunotine informeaz dimensiunile componentei verbale a competenei de
comunicare, mai precis, componenta lingvistic, textual i discursiv. E vorba deci de
seria cunotinelor metalingvistice (noiuni de lexicologie, fonetic, vocabular, morfologie
i sintax), metatextuale (cunotine despre structura textelor narative, descriptive,
argumentative etc.) i metadiscursive (cunotine despre parametrii situaiei de
comunicare, funciile limbajului etc.).
Cea de-a doua categorie de aciuni didactice se refer la secvenele de comunicare
propriu-zis, n varianta ei oral sau scris. Aceste activiti pot fi orientate exclusiv
asupra rafinrii proceselor de comunicare (e.g.: redactarea de scrisori, cereri, descrieri,
exerciii de ascultare activ, exerciii de citire rapid etc.) sau pot fi complinite prin
aciuni n care actele de comunicare vizeaz extinderea cunotinelor. n acest ultim
caz, discursul scris i oral mediaz aprofundarea unor texte literare i non-literare sau
faciliteaz nvarea unor noi concepte lingvistice, textuale sau de teorie literar. Astfel,
comunicarea nceteaz s mai fie obiect al nvrii i devine mijloc i, mai mult, mediu
al proceselor de asimilare i rafinare a nelegerii; irul ecuaiilor comunicrii este acum
complet: a nva pentru a comunica; a comunica, a comunica pentru a nva.
2. Asimilarea cunotinelor metalingvistice
Discuia de fa este centrat exclusiv asupra activitilor de asimilare a
cunotinelor metalingvistice, aciuni prelungite, n scenariile proiectate de noi, prin
secvene de comunicare global. Perspectiva conturat are n vedere imperativele
pedagogice referitoare la funcionalitatea / operaionalitatea cunotinelor lingvistice,
precum i la principiile predrii integrate / integrative.
2.1. Finaliti i principia
Orientat spre formarea competenei de comunicare, modelul curricular actual
integreaz cunotinele de limb n seria coninuturilor programei, calitatea lor fiind
statuat ca i condiie sine qua non a calitii comunicrii verbale. Raionamentul este
simplu: corectitudinea, claritatea i fluena exprimrii nu pot fi atinse n absena unor
informaii care s permit coordonarea i reglarea actelor de limbaj. Dar acesta nu este
singurul motiv pentru care tiparul comunicativ include acumularea de cunotine
metalingvistice. A aduga nc dou: a) rolul cardinal pe care cunoaterea sistemului
lingvistic al maternei l joac n nvarea limbilor strine i b) rolul pe care studiul

gramaticii l are n formarea ideii de ordine lingvistic i n dezvoltarea gndirii logice.


Dar asupra acestui ultim aspect voi reveni.
Integrarea studiului limbii ntr-un program educativ focalizat asupra competenei de
comunicare a impus ns o serie de schimbri de accent. Ele sunt vizibile la nivelul
modului n care sunt ponderate cunotinele metalingvistice, mai precis la nivelul
importanei acordate cunotinelor de lexic i sintax.
Problematica lexicului nume sub care este aezat studiul vocabularului i
abordarea unor aspecte de semantic lexical poate fi abordat didactic prin scenarii
informate de cognitivism i de noile teorii lingvistice. Cercetrile de tip cognitivist
statueaz faptul c, la nivelul creierului, cuvintele formeaz relaii asociative i c
utilizarea lor se desfoar conform unor modele de comportament verbal
generalizate3. De aici i imperativul structurrii unor reele semantice serii lexicale
sinonimice i antonimice, familie de cuvinte, cmp lexical, cmp semantic. n privina
tezelor lingvistice cu impact didactic, rein afirmaiile conform crora sensul unui cuvnt
este rezultanta a dou fore: una vertical, paradigmatic, exersat de corelativele sale,
i alta orizontal sau sintagmatic, exersat de context 4. De aici necesitatea de a nu
limita studiul vocabularului la cuvnt (fie el simplu, derivat sau compus) i, mai exact, de
a nu echivala mbogirea vocabularului cu acumularea unor cuvinte noi, dar de a
evidenia proprietile distribuionale ale cuvintelor din punct de vedere semantic,
sintactic i discursiv. Pornind de la aceste consideraii, se pot contura dou momente
distincte n secvenele consacrate lexicului. Primul presupune introducerea noului
cuvnt n reele, cel de-al doilea nseamn construcia unor propoziii i fraze n care
cuvntul s-i evidenieze proprietile distribuionale.
n ceea ce privete reliefarea cunotinelor de sintax (gr. syn, cu, i taxis, ordine),
orientarea poate fi interpretat ca o ncercare de a pune n acord activitile de asimilare
a cunotinelor metalingvistice cu practica limbii. i acest acord nseamn nu numai
centrarea ateniei asupra relaiei dintre cuvinte i dintre propoziii, ci i abordarea relaiei
dintre fraze, aa cum este ea realizat la nivelul textului sau, mai mult, la nivelul
structurilor textuale descriptive, narative sau argumentative.
Privite la nivelul noilor programe, elementele de sintax i lexic ofer dou soluii
de corelare a studiului limbii cu activitile de lectur, de comunicare oral i scris. E
vorba de analiza sintaxei textelor literare sau a textelor produse de elevi (analiza
structurilor lor narative, descriptive...), la descifrarea cmpurilor lexicale ce le compun
sau la conturarea registrelor lingvistice. Acestea sunt modalitile cele mai directe de
corelare a subdomeniilor disciplinei; ele nu sunt ns i singurele. i e suficient s ne
gndim c prin analiza prozodiei se pot valoriza cunotinele de fonetic; prin cea a
timpurilor verbale i a pronumelor se poate clarifica structura i semnificaia unui text
ca Lacul lui Eminescu; prin analiza sintactic a frazelor se poate facilita interpretarea
unui poem ca Emoie de toamn de Nichita Stnescu sau discuia despre regimul
verbelor unipersonale poate lmuri valoarea unei structuri precum uier luna i o
rsar; sau analiza sintactic a poeziei i dac... poate deschide o interpretare mai
acurat a relaiilor dintre tririle interioare i lumea exterioar etc.
Desfurarea unor astfel de demersuri integrative presupune prezena, la leciile
de limb, a unor secvene menite s anticipeze situaiile n care cunotinele vor putea fi
valorificate; este vorba de secvenele de lecie de tipul celor formalizate de J. Giasson
prin ntrebrile De ce este necesar nvarea...? i Cnd i cum pot fi aplicate

cunotinele despre...?. Exist, de asemenea, i posibilitatea de a face transferul vizibil,


n chiar momentul realizrii lui, prin intervenii precum: S vedem n ce msur analiza
pronumelor, a timpurilor verbale, a propoziiei etc. ne poate ajuta n descifrarea... sau
S ncercm s aplicm, n interpretarea acestui fragment, cunotinele de morfologie,
informaiile despre tipurile de propoziii ....
Realizarea corelaiilor (limb i literatur) i explicitarea lor sunt exigenele unei
didactici ce urmrete abordarea integrativ a subdomeniilor disciplinei. Dar
condiia sine qua non a acestei abordri rezid n acurateea cunotinelor ce urmeaz
a fi transferate i n structurarea lor riguroas. n absena unor cunotine precise i clar
ierarhizate, orice ncercare de transfer este riscant, fiind este generatoare de confuzie
i dezordine. ntr-unul din Metalogurile lui G. Bateson, intitulat De ce ajung lucrurile n
dezordine?, ideea central este aceea c, pentru unul i acelai lucru, exist foarte
puine forme ale ordinii i extrem de multe forme ale dezordinii. Iat cteva fragmente:
Fiica: Tat, de ce ajung lucrurile n dezordine?
Tatl: Ce vrei s spui prin lucruri i dezordine?
F: Ei bine, oamenii petrec o mulime de timp ca s pun lucrurile n ordine, dar nu par
niciodat c i petrec timpul pentru a le ncurca. Lucrurile par pur i simplu s se
ncurce singure. i atunci oamenii trebuie s le aranjeze din nou. [].
T: ...S ne uitm la ceea ce tu numeti n ordine. Atunci cnd acuarelele tale sunt la
locul lor, n ordine, unde se afl?
F: Aici, la captul raftului.
T: Bine. i dac ar fi oriunde altundeva?
F: Atunci nu ar mai fi n ordine.
T: i ce-mi spui despre cellalt capt al raftului, despre acesta.
F: Nu, nu aici le e locul i, oricum, trebuie s fie aezate drept, nu strmb, aa cum le-ai
pus tu.
T. Deci la locul lor i drept.
F: Da.
T: nseamn c exist foarte puine locuri care nseamn n ordine pentru acuarelele
tale.
F: Numai unul singur.
T. Nu cteva locuri, pentru c dac le mut, numai puin, ca de pild acum, ele rmn
n ordine.
F: Bine, dar foarte, foarte puine locuri.
T: Da, foarte, foarte puine locuri. Acum ce poi s-mi spui despre ursule i ppu i
despreVrjitorul din Oz i despre puloverul i papucii ti? E adevrat pentru toate
lucrurile, nu-i aa, c fiecare lucru are numai foarte puine locuri care sunt, pentru el, n
ordine? [].
F: Tat, nu ai terminat. De ce ajung lucrurile mele ntr-un mod despre care spun c nu
este ordine?
T: Ba da, am terminat. E pentru c exist mai multe moduri pe care tu le numeti
dezordine, dect moduri pe care le numeti ordine.
F. Dar acesta nu este un motiv.
T: Ba da, este motivul cel adevrat, i unicul i cel foarte important. [] i toat tiina
este agat (ca n undi) n acest motiv.5

Ideea / ideile de ordine informeaz, fr ndoial, toat didactica maternei: de la


metodologia producerii de text la didactica lecturii; de la aplicarea sau recunoaterea
tiparelor textuale pn la interpretarea frumoaselor forme de neordine ce caracterizeaz
textul literar. Niciunde ns prezena ordinii nu este att de necesar ca n studiul limbii:
un domeniu n care conturarea imprecis a conceptelor genereaz confuzie i eroare.
De aici i necesitatea unor parcursuri riguroase i dublu orientate: o dat nspre
asimilarea exact a cunotinelor i nspre aplicarea lor corect i nc o dat nspre
conturarea ansamblurilor n care se nscriu aceste cunotine.
Evidenierea acestor ansambluri poate pune n lumin rostul ordinii/ordonrii. M
refer la prezentarea i la reluarea unor imagini sintetice, menite s evidenieze
raporturile dintre concepte (ex.: tabloul prilor de vorbire i al celor de propoziie,
reprezentarea grafic a prilor principale i secundare de propoziie, reprezentarea
sintetic a categoriilor ce definesc prile de propoziie, prezentarea contrastiv a
adjectivului i adverbului, sistematizarea tipurilor de propoziie etc.). Prezena acestor
acolade poate corecta neajunsurile unor abordri modulare i descriptive, reducnd
semnificativ seria confuziilor (ex.: confundarea adjectivului pronominal cu pronumele, a
complementului direct cu subiectul, a subiectului cu complementul de agent,
identificarea i analiza corect a unui verb sau adverb, ncheiat ns prin stabilirea
cazului, identificarea i analiza corect a unui verb la gerunziu, ncheiat ns prin
atribuirea funciei de predicat etc.).
nelegerea sistemului limbii i a conceptelor eseniale poate fi facilitat i prin
lmurirea denumirii conceptelor. Evidenierea etimonului, a sensului adevrat al
cuvntului (gr. etymos adevrat, veritabil) poate fi, adeseori, o cale direct de acces
spre concept (ex.: morfologie, sintax, juxtapunere, coordonare, subordonare, regent,
nominativ, genitiv, dativ, acuzativ, vocativ, adverb, interjecie, conjuncie, dar i
antonimie, polisemie, epitet, metafor etc.).
Reunirea conceptelor i / sau a trsturilor lor definitorii n tabele sintetice,
precum i clarificarea denumirilor sunt modaliti de a transmite ideea de ordine pe care
limba o poart nscris n structura ei profund i care permite articularea semnificant
a lumii. Prezena acestor perspective se impune cu att mai mult cu ct modelul
comunicativ urmrete corelarea subdomeniilor disciplinei; or, prin reunire, lucrurile se
ncurc singure, iar oamenii (profesorii) trebuie s le aranjeze din nou.
2.2. Variante metodologice
Primul pas al ordonrii l reprezint formarea i sistematizarea conceptelor.
Didactica limbii romne conine un model viabil de formare a cunotinelor
metalingvistice i anume cel formulat n 1995 de V. Goia, pornind de la R. M. Gagn i
H. Klausmeister. Aplicarea modelului nseamn desfurarea urmtoarelor trepte ale
nvrii:
1. faza familiarizrii propriu-zise cu fenomenul gramatical; activitatea const n intuirea
fenomenului gramatical printr-o serie de exemple concrete, ce duc la conturarea unor
reprezentri gramaticale;
2. faza analizei i distingerii planului gramatical de cel logic; activitatea urmrete, prin
conversaie euristic i analiz, s permit elevilor s atribuie o valoare gramatical nu
obiectului semnalat prin cuvnt, ci cuvntului nsui;

3. faza nsuirii regulilor i definiiilor; activitile vizeaz comparaia, clasificarea,


generalizarea i sinteza i urmresc s conduc la nsuirea regulilor i definiiilor.
4. faza fixrii i operrii superioare cu noiunile de limb nsuite; activitile vizeaz
aplicarea cunotinelor prin exerciii, compuneri realizate acas sau n clas. 6
Cele patru faze descriu un proces de nvare coerent, desfurat inductiv, n
patru trepte succesive: treapta intuitiv, cea analitic, cea sintetic i cea
operaional.Modelul i pstreaz integral valabilitatea pentru marea majoritate a
leciilor de limb, lecii unde inducia rmne demersul didactic predilect. Valoarea
modelului const i n prezena etapei operaionale, subliniat i specificat n tiparele
de orientare cognitivist ce secondeaz aplicarea modelului comunicativ. Iat, de pild,
structura propus de J. R. Andersen, structur n care ultimele dou momente vizeaz
nvarea unor modaliti de a opera cu informaia metalingvistic i de a o accesa n
situaii diverse:
1. etapa cognitiv, prin care elevul nmagazineaz contient cunotine noi de natur
static;
2. etapa asociativ, n care elevul asimileaz progresiv reguli de folosire a cunotinelor
(inactive n etapa cognitiv) pentru a efectua sarcini de lucru complexe;
3. etapa de autonomie, n care operaiile sunt automatizate i permit elevului s fac
apel la aceste cunotine pe msur ce are nevoie de ele.
Compararea celor dou modele pune n eviden o serie de echivalene ce pot fi
reprezentate astfel:
faza familiarizrii propriu-zise cu fenomenul gramatical;
Etapa cognitiv
faza analizei i distingerii planului gramatical de cel logic;
faza nsuirii regulilor i definiiilor;
Etapa asociativ
faza fixrii i operrii superioare cu noiunile de limb
nsuite.
Etapa de autonomie
Se remarc, de asemenea, prezena, la Andersen, a etapei de autonomie; ea
trece dincolo de durata propriu-zis a activitii de structurare a cunotinelor i o
prelungete n durata transferurilor i aplicaiilor posibile. Aceast ultim etap este
conturat proiectiv de modelul lui J. Giasson prin secvena final a leciei, gndit ca
rspuns la ntrebarea Cnd pot fi aplicate cunotinele nvate?. Aceeai etap este
vizat, de asemenea, de unele din manualele actuale prin seciunile Folosii-v
cunotinele!. Msura real a autonomiei cunotinelor o dau ns activitile de
comunicare global (lectur, scriere i exprimare oral), lecia de structurare fiind
centrat exclusiv asupra etapelor cognitiv i asociativ.
Ca orice parcurs didactic ce-i propune structurarea / asimilarea de cunotine,
etapa cognitiv se situeaz sub incidena metodei interogative, tehnicile predilecte fiind
conversaia euristic, demonstraia i problematizarea. Aceast orientare nu exclude
ns prezena secvenelor de nvare activ individual sau pe grupe , secvene ce
permit deopotriv aprofundarea i fixarea cunotinelor.
Din punctul de vedere al orientrii parcursului didactic, etapa cognitiv poate fie
desfurat inductiv, deductiv, analogic sau dialectic. 7Se impune ns precizarea
faptului c varianta inductiv este considerat cea mai adecvat; i asta pentru c

desfoar procesul nvrii conform pailor descoperirii. De aici i eficiena modelului


propus de profesorul V. Goia, model exemplificat n continuare prin planul unei lecii ce
vizeaz formarea conceptului de predicatul nominal la clasa a V-a. Alegerea a avut n
vedere att gradul de dificultate al conceptului, ct i prezena unui concept pereche
predicatul verbal , fapt ce permite i proiectarea unor parcursuri transductive i
dialectice. Secvenele didactice schiate aici urmresc, n acelai timp, ancorarea noilor
cunotine n cele deja existente i integrarea acestor cunotine n tablouri sintetice. n
cadrul acestor secvene, etapa cognitiv este complinit de etapa asociativ, vizat prin
sarcinile complexe ce continu secvena de nvare propriu-zis (exerciii de
exemplificare i exerciii creatoare, rezolvate n clas sau ca tem de acas).
nainte de a desfura cele patru variante, prezint succint cteva sugestii tehnice legate
de formularea exemplelor, de alegerea exerciiilor i de organizarea tablei. Referitor la
procesul de formare al conceptelor, didactica vorbete despre serii succesive de
exemple: a) o prim serie, compus din exemplele cele mai clare, prin intermediul
crora se urmrete formarea prototipurilor (n cazul nostru, propoziii simple, formate
din subiect exprimat prin substantiv n N + a fi copulativ + nume predicativ exprimat prin
substantiv n N / prin adjectiv propriu-zis / prin adjectiv provenit din participiu) i b) a
doua serie, compus din exemple ce nuaneaz conturul conceptului (n cazul nostru
exemple cu nume predicativ multiplu i exemple n care predicatul nominal apare n
propoziii complexe). n privina exerciiilor, recomandrile vizeaz, pe de o parte,
ealonarea lor n funcie de gradul de dificultate i de nivelul de creativitate i, pe de alt
parte, alternarea lor, necesar pentru a se evita monotonia. Rein, de asemenea, pentru
claritate, structurarea tablei n coloane ce separ exemplele de consideraiile teoretice.
2.3. Scenarii didactice
Demersul inductiv presupune realizarea unui parcurs ce conduce de la particular
(exemple cu predicate nominale) la general (definiia predicatului nominal), pentru a se
rentoarce apoi la particular i a recontextualiza conceptul (exerciii de recunoatere, de
exemplificare i exerciii creatoare).
I. Actualizare / Evocare
1. Actualizarea definiiei predicatului (Predicatul este partea principal de propoziie
care arat ce face, cine este, ce este sau cum este subiectul), actualizare precedat
sau urmat a) de exerciii de recunoatere a predicatului sau b) de o secven de
redactare a unei compuneri gramaticale cu structur narativ dinamic (ex.: N-am auzit
detepttorul, n fug spre coal, Ft-Frumos se grbete etc.), urmat de
selectarea unor propoziii i de analiza predicatelor;
2. Actualizarea definiiei predicatului verbal (Predicatul verbal este predicatul care arat
ce face subiectul). Exerciii de recunoatere i exemplificare a predicatului verbal.
Actualizarea faptului c predicatul verbal este exprimat printr-un verb la un mod
personal, verb cu neles de sine stttor.
II. Structurarea conceptului / Realizarea sensului
1. Formularea unor exemple cu predicate nominale care s acopere toate elementele
definiiei Predicatul nominal este predicatul care arat cine este, ce este sau cum este
subiectul; ex.: Ft-Frumos este un erou, Ft-Frumos este fiul mpratului, FtFrumos este curajos);

2. Analiza exemplelor i evidenierea specificului predicatelor nominale (exprim cine,


ce i cum este subiectul sau, cu alte cuvinte, exprim identitatea i caracteristicile
subiectului).
3. Formularea definiiei, urmat de exerciii de recunoatere a predicatului nominal i /
sau de exerciii de exemplificare.
4. Evidenierea caracteristicilor formale ale predicatului nominal (compus din verb
copulativ i nume predicativ).
5. Demonstrarea pailor analizei predicatului nominal.
6. Formularea unor exemple cu nume predicativ multiplu i discutarea acestui aspect.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i justificare.
III. Fixarea / Reflecia
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea..., n final....
2. Recompunerea definiiei predicatului din definiiile predicatului verbal i nominal i
structurarea unui tablou sintetic ce cuprinde prile principale de propoziie. Reluarea
definiiilor subiectului i predicatului i evidenierea interrelaiei subiect predicat prin
simpla confruntare a definiiilor (Subiectul este partea principal de propoziie despre
care se spune ceva cu ajutorul predicatului, iar Predicatul este partea principal de
propoziie care arat ce face, cine este, cum este i ce este subiectul).
3. Teme posibile: a) exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b) exerciii de
recunoatere i caracterizare pe un text literar (analizai predicatele din strofele 2 i 3
ale poeziei La oglind de George Cobuc i evideniai rolul lor n text); c) compunere
gramatical (realizai portretul lui Dexter i Didi i evideniai rolul predicatelor
nominale).
Demersul deductiv presupune derularea invers a parcursului inductiv i const
n prezentarea definiiei i n exemplificarea conceptului; exemplificarea se realizeaz,
n mod obligatoriu, n serii succesive, ce vizeaz aprofundarea i nuanarea problemei.
I. Actualizare
1. Actualizarea definiiei predicatului.
2. Actualizarea definiiei predicatului verbal.
II. Structurarea conceptului
1. Confruntarea celor dou definiii actualizate anterior i evidenierea diferenelor.
2. Formularea definiiei predicatului nominal (prin eliminarea definiiei predicatului verbal
din definiia predicatului).
3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiiei.
4. Activitate pe grupe ce urmrete compunerea i analiza unor propoziii cu predicate
nominale (exemplu de fie de lucru: Construii propoziii prin care s evideniai cine
este, ce este i cum este Donald / Goe etc.).
5. Analiza exemplelor i evidenierea componentelor predicatului nominal, analiz
continuat prin definirea predicatului nominal din punct de vedere formal (verb copulativ
i nume predicativ).
6. Exemplificarea modului n care se analizeaz predicatul nominal.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i justificare.
III. Reflecie:
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea..., n final....
2. Evidenierea diferenelor ntre predicatul verbal i nominal. Accentuarea diferenei
dintre verbul predicativ i verbul copulativ. Tablou sintetic cu cele dou tipuri de predicat.

3. Analiza predicatelor din poezia Trei fee de Lucian Blaga.


4. Tem: ex. a) exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b) exerciii de
recunoatere i caracterizare pe text literar; c) compunere gramatical.
Demersul analogic const n transpunerea, ntr-un context nou, a unui fapt deja
cunoscut sau, cu alte cuvinte, a unei scheme familiare. n lecia despre predicatul
nominal, analogia poate sluji formarea conceptului de verb copulativ.
I. Actualizare
1. Actualizarea cunotinelor despre predicatul verbal.
2. Sublinierea faptului c predicatul verbal se exprim printr-un verb la un mod
personal, verb cu neles de sine stttor.
II. Structurarea conceptului
1. Scrierea i analiza unor exemple n care predicatele sunt reprezentate de sinonimele
verbului a ficu sens lexical plin (ex.: n basm, exist un personaj principal: Prslea cel
voinic. La nceputul basmului, Prslea se afl la curtea tatlui su. Aciunea se petrece
n lumea de aici i n lumea de dincolo. Prslea i domniele provin din lumea de aici.
Zmeii i zgriporoaica provin din lumea de dincolo...).
2. nlocuirea predicatelor cu verbul a fi i stabilirea situaiilor n care verbul are neles
de sine stttor (n situaiile n care este sinonim cu a exista, a se afla, a proveni a
se petrece etc.).
3. Sublinierea faptului c verbul a fi nu are ntotdeauna neles de sine stttor, c
poate fi i copulativ; comparaii cu un pod, cu o punte ce leag un mal de altul (n
situaia n care profesorul intenioneaz s evidenieze rolul verbului copulativ: acela de
a stabili relaia dintre subiect i nume predicativ); comparaii cu o plant fragil, ce are
nevoie de sprijin, cu un vas umplut parial (n situaia n care profesorul intenioneaz s
evidenieze insuficiena semantic a verbelor copulative).
4. Scrierea i analizarea unor exemple n care verbul a fi este copulativ (ex.: Prslea
este fiul mpratului. Prslea este prevztor, curajos etc.) Evidenierea faptului c n
aceste situaii verbul a fi nu are neles de sine stttor i c formeaz predicat
mpreun cu substantivul sau adjectivul ce arat identitatea sau nsuirea subiectului.
5. Definirea predicatului nominal.
6. Exemplificarea modului n care se analizeaz predicatul nominal.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i justificare.
III. Reflecie:
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea..., n final....
2. Evidenierea diferenelor ntre predicatul verbal i nominal.
3. Tem: ex.: exerciii de recunoatere, exemplificare, nlocuire; compunere gramatical.
Demersul dialectic sau nvarea prin opoziieeste adecvat structurrii unor
concepte perechi; realizarea lui presupune, n cazul nostru, definirea simultan a
predicatului verbal i nominal.
I. Actualizare
1. Actualizarea definiiei predicatului.
II. Structurarea conceptelor de predicat verbal i nominal
1. Scrierea, pe dou coloane, a unor exemple cu predicate verbale, respectiv cu
predicate nominale. Exemplele vor fi construite sub forma unor texte ce opun
naraiunea descrierii sau naraiunea portretului (ex.: Goe triete n lumea creat de I.
L. Caragiale. vs. Goe este un personaj. / Goe nu nva. vs. Goe este repetent. / Goe

ateapt pe peron. vs. Goe este nerbdtor. / Goe se urc n tren. vs. Goe este un
cltor. / Goe scoate capul pe geam. vs. Goe este neasculttor.).
2. Analiza predicatelor din perspectiva a ceea ce ele spun despre subiect: ce
face vs. cine este, ce este i cum este subiectul.
3. Definirea predicatului verbal i a celui nominal.
4. Reluarea unor exemple i evidenierea structurii predicatului verbal i a celui nominal.
5. Stabilirea diferenelor ntre a fi predicativ i a fi copulativ, pornind de la
exemple contrastive: ex.: n schi exist un personaj principal. vs. Goe este personajul
principal. / Goe este n tren vs. Goe este un cltor. etc.
6. Serie complet de exerciii de recunoatere a predicatelor verbale i nominale:
recunoatere simpl, recunoatere i grupare, recunoatere i justificare, recunoatere
i caracterizare.
III. Reflecie
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea..., n final....
2. Sistematizarea prilor principale de propoziie i a tipurilor de predicat studiate.
3. Tem: ex.: analizai complet propoziiile din poezia Trei fee de Lucian Blaga i artai
ce spun predicatele despre subiecte.
Cele patru parcursuri structurate aici au fost gndite ca variante posibile de
asimilare a conceptelor gramaticale. Ele integreaz etapa cognitiv, centrat n jurul
definirii conceptului i deschid etapa asociativ prin exerciiile realizate n clas i
acas.
Etapa asociativ o vd continuat n lecia / leciile urmtoare, orientate exclusiv
spre aprofundarea conceptului i construite din exerciii cu grad mare de complexitate.
Aceste exerciii pot fi exerciii de recunoatere i justificare / disociere, exerciii de
exemplificare i exerciii creatoare. n cazul studiului predicatului nominal, prezent ca
exemplu n aceste pagini, exerciiile creatoare pot integra o serie de jocuri cu metafora
(neleas ca definiie poetic, structurat dup modelul subiect + predicat nominal
format din verb copulativ + nume predicativ n nominativ). Aceste exerciii nu vor viza
explicit metafora, (figur ce depete aria definiiei metaforice i pe care programele
o aaz n seria coninuturilor clasei a VII-a). Aceste exerciii nu vor urmri dect
aprofundarea conceptului de predicat nominal prin redimensionare semantic. Elevii vor
fi ndrumai s creeze echivalene ntre elemente asemenea (ex. continuai irul:
primvara este anotimpul mugurilor, anotimpul...), dar i echivalene ntre elemente
neasemenea (ex.: a) continuai irul: primvara e un arici verde, e o fund roz...;
cuvintele sunt nite furnici, nite...; mna mea e o cup sau o...; b) transformai
urmtoarele ghicitori n propoziii dup modelul: Nfram vrgat, peste mare aruncat
(curcubeul); Curcubeul este o nfram vrgat; c) creai o ghicitoare etc. 8). Recurena
exerciiilorcu grad mare de complexitate asigur autonomia cunotinelor
metalingvistice, autonomie exprimat prin capacitatea elevului de a le folosi n situaii
diverse i complexe. Gradul de autonomie al cunotinelor urmeaz a fi msurat, n
primul rnd, n orele de comunicare; n cadrul lor, dimensiunea lingvistic a
componentei verbale este actualizat integral, astfel nct nivelul de cunoatere a
codului limbii s poat deveni vizibil. Dar gradul de autonomie al cunotinelor
metalingvistice poate fi msurat i n orele de literatur, unde analiza de text presupune,
adeseori, abordarea detaliat a faptelor de limb.

3. Concluzii
Cele patru scenarii desfurate n secvena anterioar au urmrit evidenierea
unor modaliti diverse de structurare a orelor de limb. Perspectiva deschis
depete abordarea pur descriptiv i clarific, att ct se poate, modul n care, prin
intermediul limbii, spunem lumea.
Fr ndoial, lecia de limb a fost i trebuie s rmn, chiar i n interiorul
modelului comunicativ, o lecie despre i de rigoare: o lecie n care esenial este
asimilarea conceptelor n vederea aplicrii lor n analiza faptelor de limb; o lecie n
care elevii se ntlnesc cu ordinea superioar a limbii i se raporteaz la aceast ordine
cu precizie i claritate. n acelai timp ns, consider c trebuie limpezit i raiunea
acestei/acestor ordonri; faptul c prin predicatul nominal spunem ce, cum i cine este /
ajunge / devine subiectul; faptul c prin cazuri exprimm relaiile sintactice pe care
substantivul, pronumele, numeralul i adjectivul le angajeaz n interiorul unei propoziii;
faptul c prin moduri exprimm felul n care vorbitorul apreciaz aciunea sau starea
(ca sigur, ca posibil, ca realizabil n funcie de satisfacerea unei condiii sau ca
dorit, incert, ireal); faptul c prin timpurile verbului indicm felul n care decupm
lingvistic axa timpului etc.
n procesul de formare a conceptelor demersul inductiv rmne cel mai adecvat,
datorit calitilor sale didactice indiscutabile: a. re-prezint etapele fireti ale
descoperirii: ntlnirea cu un fapt contextualizat (n exemple), decontextualizarea
(formularea regulilor i definiiilor) i apoi recontextualizarea lui (reinvestirea
constantelor surprinse n regul sau definiie n situaii de limb noi i complexe) i b.
permite verificarea modului n care s-a realizat nelegerea la nivelul fiecrei etape. n
acelai timp ns, consider necesar i prezena celorlalte trei tipuri de demersuri: prin
intermediul lor se poate reduce din monotonia orelor structurate exclusiv inductiv i se
pot deschide perspective mai largi asupra fenomenului lingvistic. Aceast deschidere e
facilitat mai ales de demersul dialectic, ce permite abordarea simultan a unor
concepte perechi (predicat verbal predicat nominal, propoziie cauzal propoziie
final, articol hotrt articol nehotrt, diateza activ diateza pasiv; aliteraie
asonan etc.) i de cel analogic, ce face posibil instituirea, n cazul unor concepte
dificile, a unor corelaii metaforice (verbul copulativ punte ntre dou maluri; relaiile
sintactice de interdependen relaii interumane etc.).
Plasate sub semnul modelului comunicativ, activitile centrate asupra structurrii
cunotinelor metalingvistice intesc dincolo de marginile leciilor de fonetic, de lexic i
gramatic i vizeaz cizelarea competenei de comunicare. Aria predilect a exersrii i
rafinrii acestei competene o constituie ns activitile de comunicare oral, de lectur
i de redactare.
Note
1
Gadamer H. G., Despre contribuia poeziei la cutarea adevrului, n Actualitatea
frumosului (trad. Val Panaitescu), Iai, Polirom 2000, p. 42-43.

Vezi n acest sens capitolul Funciile studiului limbii i literaturii romne din A.
Pamfil, Limba romn n gimnaziu.Structuri didactice deschise, Piteti, Editura 45,
2002.
3
Treville M.-C., Duquette L., Enseigner le vocabulaire en classe de francais, Paris,
Hachette, 1996, p. 7.
4
Idem., p. 28.
5
Bateson, G., Metalogue: Why Do Things get in a Muddle?, in Steps to an Ecology of
Mind, Paladin Books, 1973, p. 3-5.
6
Goia V., Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti, EDP, 1995, p. 15-16.
7
Meninem tiparul celor patru demersuri fundamentale structurate de F. Raynal i A.
Rieunier n Pedagogie, dictionnaire des concepts-cls.
8
Pentru soluii diverse de extindere a studiului limbii nspre studiul tropilor vezi A. i M.
Petean, Ocolul lumii n 50 de jocuri creative, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1996.