Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1. Cadre generale
Finalitile formative ale studiului limbii romne ca limb matern pot fi abordate
din dou perspective distincte. Una acronic, situat dincolo de specificul fiecrei epoci
n parte, i alta diacronic, centrat asupra schimbrilor de viziune determinate de
(re)orientrile politicilor educaionale i de modificarea ariilor cunoaterii n domeniile de
referin.
Despre rosturile acronice ale cunoaterii limbii materne vorbete convingtor
Hans Georg Gadamer n Actualitatea frumosului1:
...Principala exigen pe care o cunoatem cu toii din experiena noastr de via este
aceea de a ne simi ca acas n torentul impresiilor. Aceasta se ntmpl nainte de
toate n nvarea limbii materne, prin care se construiete un ansamblu de experiene
tlmcite lingvistic. Astfel, ndeplinind aceast prim articulare a lumii, n care
continum s ne micm fr ncetare, limba matern nsi ctig o familiaritate tot
mai mare. Oricine tie ce nseamn s ai simul limbii. Ceva sun strin, ceva nu e
corect. Senzaia aceasta o trim mereu, de pild n cazul traducerilor. Ce familiaritate
este dezamgit aici? Ce apropiere este nstrinat? Asta nseamn ns: ce
familiaritate ne poart cnd suntem vorbitori? Ce apropiere ne nconjoar? n mod vdit,
nu doar cuvintele i ntorsturile de fraze specifice limbii noastre ne devin familiare, ci i
ceea ce este spus n cuvinte. n aceast privin, creterea n snul unei limbi nseamn
ntotdeauna c lumea ne este adus mai aproape i ajunge s dureze prin sine ntr-o
ordine spiritual.
n tezele gnditorului german nvarea maternei este echivalat cu o prim i
fundamental articulare a lumii; prin intermediul acestei structurri, imprevizibilul i
necunoscutul ne pot veni mai aproape, pot deveni familiare, pot ajunge un acas, pot
dura ntr-o ordine spiritual. Dar familiarizarea nu definete numai raportul nostru cu
lumea care ne nconjoar; ea moduleaz i raportul cu limba prin rostim, rostuim
lumea n cuvinte, i mai mult, raportul nostru cu lucrurile pe care le spunem n cuvinte.
n felul acesta, prin apropieri succesive de lume, de rostire, de lume prin rostire,
materna rspunde, afirm Gadamer, principalei exigene a existenei noastre: aceea de
a ne simi ca acas n torentul impresiilor.
Viziunea lui Gadamer i altele asemntoare 2 ntemeiaz orice demers ce i propune
configurarea finalitilor studiului limbii materne. n acelai timp ns, ntr-un astfel de
proces intervin i determinri specifice epocii n care sunt construite programele;
determinri dictate de politica educaional a timpului i de stadiul la care cunoaterea
domeniului a ajuns.
Privit n diacronie, problematica studiului limbii romne s-a conturat n a doua
jumtate a secolului al XIX-lea i s-a modificat fundamental la fiecare jumtate de secol.
La nceputurile istoriei disciplinei, de pild, limba romn a fost studiat pururea n
comparaiune cu limba latin, n cadrul unui proiect educativ ce urmrea formarea
contiinei naionale prin evidenierea nobilei moteniri latine; i tot atunci, deschiderile
consacrate de etimologie, de gramatica istoric i de istoria limbii erau prevalente. n
urmtoarele perioade structurarea domeniului gramaticii sincronice a impus
preponderena abordrilor de tip teoretic (studiul sistematic al lexicologiei, foneticii,
ateapt pe peron. vs. Goe este nerbdtor. / Goe se urc n tren. vs. Goe este un
cltor. / Goe scoate capul pe geam. vs. Goe este neasculttor.).
2. Analiza predicatelor din perspectiva a ceea ce ele spun despre subiect: ce
face vs. cine este, ce este i cum este subiectul.
3. Definirea predicatului verbal i a celui nominal.
4. Reluarea unor exemple i evidenierea structurii predicatului verbal i a celui nominal.
5. Stabilirea diferenelor ntre a fi predicativ i a fi copulativ, pornind de la
exemple contrastive: ex.: n schi exist un personaj principal. vs. Goe este personajul
principal. / Goe este n tren vs. Goe este un cltor. etc.
6. Serie complet de exerciii de recunoatere a predicatelor verbale i nominale:
recunoatere simpl, recunoatere i grupare, recunoatere i justificare, recunoatere
i caracterizare.
III. Reflecie
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea..., n final....
2. Sistematizarea prilor principale de propoziie i a tipurilor de predicat studiate.
3. Tem: ex.: analizai complet propoziiile din poezia Trei fee de Lucian Blaga i artai
ce spun predicatele despre subiecte.
Cele patru parcursuri structurate aici au fost gndite ca variante posibile de
asimilare a conceptelor gramaticale. Ele integreaz etapa cognitiv, centrat n jurul
definirii conceptului i deschid etapa asociativ prin exerciiile realizate n clas i
acas.
Etapa asociativ o vd continuat n lecia / leciile urmtoare, orientate exclusiv
spre aprofundarea conceptului i construite din exerciii cu grad mare de complexitate.
Aceste exerciii pot fi exerciii de recunoatere i justificare / disociere, exerciii de
exemplificare i exerciii creatoare. n cazul studiului predicatului nominal, prezent ca
exemplu n aceste pagini, exerciiile creatoare pot integra o serie de jocuri cu metafora
(neleas ca definiie poetic, structurat dup modelul subiect + predicat nominal
format din verb copulativ + nume predicativ n nominativ). Aceste exerciii nu vor viza
explicit metafora, (figur ce depete aria definiiei metaforice i pe care programele
o aaz n seria coninuturilor clasei a VII-a). Aceste exerciii nu vor urmri dect
aprofundarea conceptului de predicat nominal prin redimensionare semantic. Elevii vor
fi ndrumai s creeze echivalene ntre elemente asemenea (ex. continuai irul:
primvara este anotimpul mugurilor, anotimpul...), dar i echivalene ntre elemente
neasemenea (ex.: a) continuai irul: primvara e un arici verde, e o fund roz...;
cuvintele sunt nite furnici, nite...; mna mea e o cup sau o...; b) transformai
urmtoarele ghicitori n propoziii dup modelul: Nfram vrgat, peste mare aruncat
(curcubeul); Curcubeul este o nfram vrgat; c) creai o ghicitoare etc. 8). Recurena
exerciiilorcu grad mare de complexitate asigur autonomia cunotinelor
metalingvistice, autonomie exprimat prin capacitatea elevului de a le folosi n situaii
diverse i complexe. Gradul de autonomie al cunotinelor urmeaz a fi msurat, n
primul rnd, n orele de comunicare; n cadrul lor, dimensiunea lingvistic a
componentei verbale este actualizat integral, astfel nct nivelul de cunoatere a
codului limbii s poat deveni vizibil. Dar gradul de autonomie al cunotinelor
metalingvistice poate fi msurat i n orele de literatur, unde analiza de text presupune,
adeseori, abordarea detaliat a faptelor de limb.
3. Concluzii
Cele patru scenarii desfurate n secvena anterioar au urmrit evidenierea
unor modaliti diverse de structurare a orelor de limb. Perspectiva deschis
depete abordarea pur descriptiv i clarific, att ct se poate, modul n care, prin
intermediul limbii, spunem lumea.
Fr ndoial, lecia de limb a fost i trebuie s rmn, chiar i n interiorul
modelului comunicativ, o lecie despre i de rigoare: o lecie n care esenial este
asimilarea conceptelor n vederea aplicrii lor n analiza faptelor de limb; o lecie n
care elevii se ntlnesc cu ordinea superioar a limbii i se raporteaz la aceast ordine
cu precizie i claritate. n acelai timp ns, consider c trebuie limpezit i raiunea
acestei/acestor ordonri; faptul c prin predicatul nominal spunem ce, cum i cine este /
ajunge / devine subiectul; faptul c prin cazuri exprimm relaiile sintactice pe care
substantivul, pronumele, numeralul i adjectivul le angajeaz n interiorul unei propoziii;
faptul c prin moduri exprimm felul n care vorbitorul apreciaz aciunea sau starea
(ca sigur, ca posibil, ca realizabil n funcie de satisfacerea unei condiii sau ca
dorit, incert, ireal); faptul c prin timpurile verbului indicm felul n care decupm
lingvistic axa timpului etc.
n procesul de formare a conceptelor demersul inductiv rmne cel mai adecvat,
datorit calitilor sale didactice indiscutabile: a. re-prezint etapele fireti ale
descoperirii: ntlnirea cu un fapt contextualizat (n exemple), decontextualizarea
(formularea regulilor i definiiilor) i apoi recontextualizarea lui (reinvestirea
constantelor surprinse n regul sau definiie n situaii de limb noi i complexe) i b.
permite verificarea modului n care s-a realizat nelegerea la nivelul fiecrei etape. n
acelai timp ns, consider necesar i prezena celorlalte trei tipuri de demersuri: prin
intermediul lor se poate reduce din monotonia orelor structurate exclusiv inductiv i se
pot deschide perspective mai largi asupra fenomenului lingvistic. Aceast deschidere e
facilitat mai ales de demersul dialectic, ce permite abordarea simultan a unor
concepte perechi (predicat verbal predicat nominal, propoziie cauzal propoziie
final, articol hotrt articol nehotrt, diateza activ diateza pasiv; aliteraie
asonan etc.) i de cel analogic, ce face posibil instituirea, n cazul unor concepte
dificile, a unor corelaii metaforice (verbul copulativ punte ntre dou maluri; relaiile
sintactice de interdependen relaii interumane etc.).
Plasate sub semnul modelului comunicativ, activitile centrate asupra structurrii
cunotinelor metalingvistice intesc dincolo de marginile leciilor de fonetic, de lexic i
gramatic i vizeaz cizelarea competenei de comunicare. Aria predilect a exersrii i
rafinrii acestei competene o constituie ns activitile de comunicare oral, de lectur
i de redactare.
Note
1
Gadamer H. G., Despre contribuia poeziei la cutarea adevrului, n Actualitatea
frumosului (trad. Val Panaitescu), Iai, Polirom 2000, p. 42-43.
Vezi n acest sens capitolul Funciile studiului limbii i literaturii romne din A.
Pamfil, Limba romn n gimnaziu.Structuri didactice deschise, Piteti, Editura 45,
2002.
3
Treville M.-C., Duquette L., Enseigner le vocabulaire en classe de francais, Paris,
Hachette, 1996, p. 7.
4
Idem., p. 28.
5
Bateson, G., Metalogue: Why Do Things get in a Muddle?, in Steps to an Ecology of
Mind, Paladin Books, 1973, p. 3-5.
6
Goia V., Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti, EDP, 1995, p. 15-16.
7
Meninem tiparul celor patru demersuri fundamentale structurate de F. Raynal i A.
Rieunier n Pedagogie, dictionnaire des concepts-cls.
8
Pentru soluii diverse de extindere a studiului limbii nspre studiul tropilor vezi A. i M.
Petean, Ocolul lumii n 50 de jocuri creative, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1996.