RE- EXAMINANDO EL CONOCIMIENTO

DEL CONTENIDO PEDAGGICO EN LA

EDUCACIN CIENTFICA (PCK)
RESEA
En octubre de 2012, un grupo de 24 investigadores de siete pases se reunieron en Colorado
Springs, EE.UU., para un PCK Cumbre de cinco das, en una conferencia de trabajo
diseado para fomentan la conversacin, la colaboracin y el consenso en torno a la
construccin de PCK.
Durante la conferencia fueron desafiados a ir ms all; programas de investigacin y
trabajar en conjunto para comprender mejor los problemas y preocupaciones PCK de la
investigacin y su impacto y el valor de didctica de la ciencia.
Como grupo, se identificaron la necesidad de una terminologa y definiciones comunes,
herramientas de evaluacin robustos, y un modelo de consenso del PCK.
Este libro est organizado en cuatro partes. Parte I sita el trabajo colectivo. Eso comienza
con un ensayo reflexivo por Lee Shulman, el "padre" de PCK que ofrece la historia y el
pensamiento que llev a los primeros trabajos en torno PCK. Janet Carlson captulo
proporciona una visin general de la Cumbre PCK, incluyendo las metas y apoyar
estructuras y es seguido por el captulo de Julie Gess-Newsome que intenta para presentar
un modelo de consenso PCK desarrollado como consecuencia de continuar colaboraciones
despus de la Cumbre.
Parte II consta de captulos escritos por individuos y grupos de investigacin que asisti a
la cumbre, y explora sus trayectorias de investigacin. En esta serie de captulos, los
autores exploran su punto de partida ya que los investigadores PCK, cmo su trabajo
progresado, el modelo (s) PCK guiar su trabajo, los conocimientos adquiridos y retos
encontrado en su trabajo, las reflexiones sobre la influencia de la Cumbre, y futuras lneas
de investigacin. Hemos elegido deliberadamente esta estructura captulo porque rara vez

se ve la trayectoria de un investigador; ms bien, leemos publicados estudios individuales,

sin hacerse una idea de cmo un estudio influye en la siguiente, o las dificultades
encontradas en el desarrollo de una trayectoria.
Parte III explora temas y colaboraciones emergentes, e incluye captulos de autores que
tomaron las cuestiones planteadas en la Cumbre sobre el papel del PCK en la formulacin
de polticas, las promesas y los desafos de PCK progresiones de aprendizaje, y la medicin
de PCK.
Parte IV concluye el libro con un captulo invitado por el profesor Richard Gunstone, un
distinguido acadmico en la educacin cientfica, en la que ofrece su puntos de vista sobre
las ideas se han desarrollado a travs del libro y, en su discurso de clausura, acciones sus
ideas y provocaciones basan en la lectura de los captulos.
La Cumbre PCK reuni a un pequeo grupo de investigadores PCK y proporcion una
estructura para el dilogo productivo. Este libro da la oportunidad de reflexionar sobre la
investigacin, explorar la influencia de la Cumbre, e imaginar nuevas direcciones para
nuestro trabajo. Han pasado ms de 15 aos desde la publicacin de examinar
El conocimiento pedaggico del contenido: La construccin y sus implicaciones para la
Educacin la Ciencia (Gess-Newsome y Lederman, 1999), que tanto capturados y
estimulado ricos y PCK investigacin productiva en la educacin cientfica. En los aos
siguientes, a travs de la participacin de los autores en la investigacin PCK y la
participacin que hicieron en la Cumbre de PCK, se plantearon, llegar a entender la
construccin de formas ms complejas. Y, sin embargo, ya que estos captulos revelan,
aunque sabemos mucho, todava hay mucho que aprender.

1
PCK
SU GENESIS Y SU EXODO
Lee S. Shulman
Antecedentes
Cuando los autores contribuyeron a este libro conocieron juntos en lo que se conoci como
Cumbre de PCK, la primera sesin fue una videoconferencia con Lee Shulman quien ofreci
una visin personal de su forma de pensar acerca de los temas, tiempos y eventos que han dado
forma al PCK. Shulman tpicamente presenta una coherente, considerada y bien estructurada
presentacin e invito a la audiencia dentro de sus pensamientos en maneras que dan
percepciones dentro de la historia de PCK; una historia que es importante en el entendimiento
de por qu la construccin seductiva ha atrado tanto la atencin de los investigadores por tanto
tiempo.
El captulo que sigue es una edicin y una transcripcin de la presentacin de Shulman y que
rpidamente se convierte en un manifiesto que trae la construccin en maneras que construyen
un profundo entendimiento de PCK, es de importancia, y un lugar de conocimiento sofisticado
en la enseanza.
El nacimiento de PCK
De alguna manera ahora me siento un poco incmodo hablando autoritariamente acerca del
conocimiento pedaggico del contenido, me siento como el padre biolgico de un bebe que fue
criado en su infancia y fue dado en adopcin o un cuidado adoptivo cuando tena 5 aos.
Durante los siguientes aos este joven fue criado por muchos padres y jugo con muchos
compaeros. Ahora que ha sobrevivido a la adolescencia y ha llegado a la adultez, mucho de lo
que se sabe ahora acerca de PCK que me fuera posible, es porque he estado viviendo
desarrollando, elaborando, revisando, y aplicando un conjunto de ideas en una investigacin
seria y en un trabajo pedaggico.
He estado atrapado en varios temas en los ltimos 30 aos. Antes, la cosa ms apropiada para
m en esta ocasin es devolverme, repensar con ustedes de donde viene esta idea y que tena en
mente cuando fue concebida originalmente. Cul es su procedencia? Cul fue mi motivacin?
Y ahora mirando hacia atrs al PCK y su evolucin, lo que yo veo como sus fortalezas pero
tambin veo sus debilidades? Creo que cualquier idea sin embargo generativa, es un producto
de su tiempo y circunstancia. Cualquier idea debe ser entendida como una contribucin a la
conversacin de la cual hace parte pero no como una verdad universal o generalizacin. El
PCK ciertamente tiene debilidades y confi que muchos de ustedes estn apuntalando aquellas
deficiencias, elaborando yendo ms all de la formulacin inicial como debe ser el destino de
cualquier buena idea razonable.

Una disciplina puede ser organizada de diferentes maneras

He tratado de preguntarme a m mismo cules fueron las races de esta idea las cuales puedo
recordar? Y lo que puedo recordar es estar sentado en una clase de pregrado en la universidad
de chicago con el profesor Joseph Schwab en 1957 o 1958. Schwab estaba enseando en un
curso de ciencias biolgicas o en un curso de historia, filosofa y mtodos de ciencia No
recuerdo el por qu fui bendecido con la oportunidad de ser su estudiante en aquellos cursos de
larga duracin- normalmente hablaba de una difcil y dolorosa idea la importancia de la
estructura del sujeto. l luchaba con los conceptos de la importancia del sujeto, la organizacin
del conocimiento, y como la organizacin disciplinaria se relaciona con como la disciplina
llega a las personas luego se referira a la distincin y la importancia de las estructuras
sustantivas y sintcticas y crea que estaba comprometido con los precursores de aquellas ideas
que l ense.
En la Cumbre en la cual estamos comprometidos ahora ha sido organizado por la BSCS,
(Biological Science Curriculum Study).Como Schwab me lo describi (tuvimos contacto hasta
que el muri en 1988), los cientficos que estaban tratando de inventar un equivalente curricular
de la nueva matemtica y la nueva fsica pero ellos parecan incapaces de hacer algn
progreso. En lugar de eso estaban siempre argumentando. Como el describi la situacin
Schwab vio una pareja de otros que tuvieron esta gran idea, su idea fue el motivo por el cual
ellos argumentaban su visin, estaban discutiendo con los dems que tenan esta gran idea. Su
idea fue la razn de que estuvieran argumentando que tcitamente tenan que competir sobre
los conceptos de lo que contaba como biologa. Y si no estabas de acuerdo con todos los temas
que conlleva es ms que difcil disear un currculo para ensearlo. Schwab y sus coconspiradores hicieron una sugerencia modesta que deba dividir la biologa en tres variaciones,
dividir a los desarrolladores en tres grupos compatibles, quienes crearan tres paralelos
curriculares ms que continuar tratando -clulas biolgicas, biologa de estructura- funcin y
ecologa (perdnenme si tengo esto mal)-cada uno representa puntos contrastantes iniciales y
sintcticos adems de estructuras sustantivas para la disciplina. La nocin de que el contenido
no fue dado pero fue una decisin, una construccin y un debate de importancia y
deliberacin, ha dejado una impresin indeleble sobre m. Una disciplina que necesariamente
no tiene una estructura (contrario a aquellas que insisten en discutir La importancia del
tema); su estructura depende sobre como una organizo la disciplina para ambas, investigacin y
enseanza.
Conectando temas importantes a la pedagoga
Cinco aos despus de llegar al estado de Michigan para mi primer post-PhD encuentro
acadmico, durante el cual estuve principalmente comprometido en estudiar la solucin de
problemas-procesos de profesores (una continuacin de mi disertacin de doctorado) fui
invitado a unirme a la facultad de la escuela de medicina del estado de Michigan porque estaba
haciendo una investigacin en el complejo problema-solucin y porque entenda algunos de los
factores asociados con el desarrollo de nuevos mtodos para la enseanza de los alumnos en
como comprometerse con los problemas mdicos. Estamos inventando un novedoso plan de

estudios para esta nueva escuela en la cual la solucin de problemas mdicos fue uno de los
principios organizacionales para toda la escuela, junto con la importancia de la interaccin
doctor- paciente, empata y comunicacin. Fui capaz de tomar mi existente investigacin
programa el pensamiento del educador y lo cambie enteramente buscando como los fsicos
piensan y como los fsicos resuelven problemas en el proceso de diagnstico mdico. Entre los
hallazgos de su cuerpo de investigacin el cual perseguimos por casi 10 aos en colaboracin
con mi amigo cercano y colega Arthur Elstein (Elstein, Schulman, Sprafka, 1978) fue el
dominio-especifico del diagnstico clnico. Fue un poco impactante lo que la medicina
tradicional nos ense algunas habilidades genricas y cognitivas llamadas habilidad
diagnostica, no hay evidencia de la presencia de tales habilidades cognitivas. De hecho, lo que
descubrimos acerca de la habilidad para pensar como un fsico como estudiamos al
especialista sobresaliente en general sobre medicina interna y como trabajaban en problemas
mdicos complejo- la gran sorpresa que trajo al mundo medico es que no haba como tal una
habilidad diagnostica, ese conocimiento diagnstico y competencias eran un dominio
especfico. Los fsicos no tienen un conocimiento de diagnstico generalizado. Ellos tienen un
dominio conocimiento especfico-. Si tu especialidad era medicina cardiovascular y te
encontrabas con un paciente que presentaba un caso de disfuncin neurolgica o disfuncin
renal podramos presumir que no sera muy bueno diagnosticndolo. Aqu quizs fue el
hallazgo ms importante en la solucin de problemas mdicos, un hallazgo que influencia
ambas evaluaciones y enseanza en la educacin mdica no vi la relevancia inmediata para mi
campo primario el estudio de enseanza en niveles primarios y secundarios.
A mediados de 1970 mi MSU colegas y yo tomamos estrategias generales y mtodos para el
estudio y pensamiento mdico y los aplicamos al estudio del razonamiento pedaggico y la
toma de decisiones entre profesores. Tomamos una cognitiva (aunque no hay un dominio
especifico) aproximada al estudio de la enseanza y el uso de ese modelo del cual recibimos
substanciales fondos del gobierno para crear el instituto para la investigacin de la enseanza
(IRT) Institute Research on Teaching en el estado de Michigan. La gran contribucin del IRT
fue cambiar el foco de la investigacin de la enseanza del entonces paradigma
comportamental dominante para la investigacin en el comportamiento de los educadores que
fue llamado investigacin proceso-producto pero investigar en el pensamiento educador,
conocimiento educador, planeacin educadora, toma de decisiones y educadores con
concepciones de la importancia del tema y como se relacionan en su ejecucin. Fue un cambio
ms que mayor y ayud a liderar el campo a nuevas direcciones. Me sorprende al mirar atrs en
aquellos aos, algunos de los cuales estuvimos haciendo investigacin mdica y pedaggica
recurrente, es donde invertimos en buscar conocimiento y pensamiento que nunca conectaron el
tema de importancia con el contenido. Nunca examinamos como el pensamiento educador fue
un dominio especifico el trabajo en la planeacin educadora fue un trabajo de planeacin
genrica. No se diferenciaba de buscar las diferencias entre la planeacin de las matemticas y
la educacin de la historia.
Y as fue que a principios de los 80s poco despus de mudarme a Standford despus de dos
dcadas productivas en el estado de Michigan en la enseanza de programas educativos en la

escuela mdica y el IRT, la nocin de que haba un paradigma perdido en el estudio de la

enseanza y la educacin del educador me abri los ojos. Fue una encarnacin en el ttulo que
Susan Stodolsky despus dara importancia en su libro The subject matters (Stodolsky, 1988).
Fue realmente importante. El profundo problema del proceso de investigacin fue simplemente
que el pensamiento educador fue ignorado y solo se concentraba en el comportamiento
educativo; se ha tratado a las habilidades educadoras simples y genricas. De hecho incluso las
aproximaciones cognitivas de las cuales nosotros fuimos pioneros en el IRT podran ser
dictadas en aquellos campos. Es cuando iniciamos a trabajar en lo que se convertira el PCK
pero dnde esta nocin del PCK viene de trminos ms inmediatos?
Inferir la existencia de PCK sin llegar a localizarlo
Miro hacia atrs en las especulaciones sobre PCK como es similar a la forma en que los
astrnomos descubrieron el planeta Neptuno. Estuvimos muy cmodos usando la idea de
contenido de conocimiento del profesorado; sabamos que haba una categora de contenido
llamado conocimiento. Haba existido una gran cantidad de investigaciones sobre el
conocimiento del contenido y una de las cosas sorprendentes acerca de la relacin emprica
entre el conocimiento del contenido y la calidad de la enseanza es que los coeficientes y los
pesos beta estaban ms lejos de lo que pensamos que deberan ser y haba una gran cantidad de
variacin en esos valores. Por la misma razn que tuvimos varias dcadas de experiencia en la
medicin de la habilidad pedaggica genrica y el conocimiento y esas construcciones parecan
tener mejores correlaciones con la enseanza y la prctica de la enseanza de los conocimientos
contenidos. Y sin embargo, la habilidad pedaggica era un implacable dominio independiente y
genrico. Creo que fue slo cuando empezamos a pensar de esa manera que pudimos juntar los
resultados mucho ms antiguos de la medicina y pensar: "Sabes qu? Si el trabajo de un
mdico y la calidad de los diagnsticos de un mdico y las decisiones de tratamiento son de
dominio especfico, no es as el caso de la enseanza? No hay un 'planeta' faltante entre el
contenido y la pedagoga que define el aspecto esencial que falta de la enseanza? "As lo hizo
el trabajo sobre PCK para empezar.

Evolucin del PCK: el conocimiento del profesor es de dominio especfico y

contextualizado
La investigacin se inici con un estudio de varios aos llamado The Teacher Knowledge
Project apoyado por una beca de la Fundacin Spencer. Con la participacin de varias
generaciones de estudiantes graduados notables, se estudi cmo los maestros de la nueva
secundaria de escuela aprenden a ensear dentro de las reas de contenido de ciencias,
matemticas, ingls, y la historia. Lentamente pero de seguro el conocimiento creci. Se
realizaron estudios dentro de las disciplinas, as como entre ellos. Maher Hashweh estudi
cmo la instruccin de maestros de escuelas intermedias 'sobre temas de las ciencias fsicas y
ciencias biolgicas' (enseado a menudo juntos en el plan de estudios de la ciencia en general la
escuela media) se les ense de manera muy diferente dependiendo de la profundidad y la

calidad de un determinado contenido a cargo del maestro y la pedagoga asociada de esos

temas. Pam Grossman descubri cmo el mismo enfoque del profesor para la enseanza de la
literatura Ingls ha cambiado en la enseanza de los mismos estudiantes las reglas de la
gramtica. Cuenta Carlsen quien describi cmo la planificacin y la enseanza de la biologa
de los docentes dentro de un ao de duracin en el curso de biologa para la misma clase
cambi cuando se mudaron los aspectos de la biologa cuyo contenido y pedagoga que
conocan bien, por ejemplo, la ecologa o la fisiologa de los sistemas de rganos, a los temas
que se encuentra ms difcil de ensear, por ejemplo la gentica.
Como estbamos persiguiendo esta investigacin y avanzar en la articulacin de una
concepcin del conocimiento del contenido, conocimiento pedaggico, y PCK (Shulman,
1986), surgi un reto muy importante y la oportunidad. Gary Sykes (tambin entre los
estudiantes de posgrado) y yo fuimos invitados por Carnegie Corporations Commission on the
Future of the Teaching Profession para hacer un anlisis de las polticas de si un Consejo
Nacional de la medicina como hara que el tipo de enseanza se pudiera definir y regular en los
niveles de conocimiento y la prctica mdica.
En el documento de poltica que escribimos, A National Board for Teaching: In search of a
Bold Standard, (Shulman & Sykes, 1986) que lleg a tres conclusiones. Uno era que un
Consejo Nacional era una buena idea, bien vale la pena establecer y apoyar. La enseanza debe
tener su propio Consejo Nacional con un programa asociado de evaluacin de calidad. La
segunda conclusin fue que no se poda tener un solo bordo y una nica evaluacin porque la
enseanza no era una prctica singular. De Verdad lo que la enseanza ha logrado tuvo que ser
mirado contextualmente, lo que significaba que tenan que ser contenidos especficos. As que
nos propusimos que haya diferentes tablas para diferentes maestros que ensearon diferentes
materias en diferentes niveles de edad. Los tercera cosa que discutimos fue si se intenta medir
la enseanza consumado entendimientos y habilidades necesarias para participar en este tipo de
enseanza mediante el uso de los tipos de mtodos de evaluacin que se encontraban
actualmente existentes, ms mal que bien sera trado sobre la profesin docente. Mtodos de
evaluacin existentes tienden a ser una combinacin de pruebas de opcin mltiple de la
enseanza y la observacin genrica usados en horarios generalmente utilizados por los
directores que visitaron las aulas durante treinta minutos, y no necesitaba saber la materia que
se ensea.
El desafo de desarrollar una justificacin terica para un Consejo Nacional fue convertido en
la cabeza cuando me dieron el reto por la Carnegie Corporation para dirigir un grupo de
investigacin para disear esta evaluacin Junta Nacional para los profesores que Sykes y yo
habamos descrito en principio, sobre todo por llamar la atencin sobre lo que deben evitar.
Cuando acept este reto, estaba claro que cualquier evaluacin de la enseanza de la
competencia tendra que ser de dominio especfico. Una nueva evaluacin no va a parecer
Examen de un-tamao-para-todo del Maestro Nacional ETS (Educational Testing Service). El
sistema de evaluacin que hemos creado, diseado, revisado, probado en el campo, y entregado
a la Junta Nacional recin organizada durante ese perodo refleja nuestra investigacin y

pensando en PCK. Es de dominio especfico. Tambin es especfico de desarrollo de nivel, vis-vis que a los estudiantes se les ensea. Dedicamos inicialmente dos aos para el desarrollo de
evaluaciones muy complejas que eran simulaciones de las mltiples facetas de la enseanza de
dominio especfico. Nuestros casos-en-punto eran las matemticas a nivel de primaria y
secundaria de la historia. Cuando apreciamos las limitaciones del centro de evaluacin de
cuatro das basada en la simulacin (que no era un esfuerzo barato), que volvi a un sistema
basado en la cartera que se puso a prueba de campo en artes lingsticas elementales y la
biologa secundaria. Angelo Collins, quien ms tarde liderado el proyecto de estndares de
ciencias de la Academia Nacional de Ciencias y fue el director ejecutivo fundador del programa
de Knowles Science Teaching Foundation, dirigiendo nuestro trabajo en biologa secundaria.
En todo este trabajo, la atencin fue cuidadosamente dirigida a la interseccin de la pedagoga
y el contenido, en lo que los profesores necesitaran para conocer y ser capaz de hacer, con el
fin de ensear el contenido y las habilidades del plan de estudios para los estudiantes de
diferentes edades y procedencias. Se aplic en PCK.
La razn por la que pas de un sistema de evaluacin basado en la simulacin de un ao de
duracin a un basada en portafolios para documentar la evaluacin de una manera estructurada
la enseanza y el aprendizaje que tuvo lugar en los salones de clase de los profesores prefigura
los comentarios. Pronto hablar acerca de algunas de las limitaciones de la idea original PCK.
Nosotros nos trasladamos a portafolios, porque llegamos a reconocer que el maestro de
dominio especfico del conocimiento no podra ser operativo a menos de que tambin se
contextualice. Lugares comunes, Parafraseando Schwab, los maestros ensean lo que ensean a
los estudiantes especficamente con un cierto ajuste. A menos que tenga un modo de evaluacin
que puedan documentar lo que se les ensea a los estudiantes, el contenido especfico, el ajuste
de instruccin, y, de alguna manera, el contexto "histrico" en el que se ensea ms de un ao
escolar (temprano o tarde, durante un perodo de prueba pesada o antes de las vacaciones),
usted tendra una medida empobrecida en gran parte de la competencia docente. El tema
importaba, pero tambin lo hizo un montn de otras cosas.
Desafos de la definicin de un dominio
La pretensin de dominio de especificidad es muy importante y tambin muy difcil de
alcanzar. Qu cuenta como un dominio? Es una disciplina, temas o problemas especficos
dentro de una disciplina tradicional, un espacio hbrido amplio que abarca varias disciplinas, un
campo de la prctica o poltica? es diferente en diferentes contextos, en diferentes tipos de las
escuelas y las culturas y lo que funciona como un dominio depender de la interaccin de todos
estos factores. Me fue inspirado por una nota que Deborah Ball y Magdalena Lampert me
escribieron hace muchos aos, desde la perspectiva de la enseanza prctica, que sugiri con el
"conocimiento estratgico" Yo haba planteado como una crtica caracterstica del PCK que no
deba ser interpretado como "algo" que los maestros tenan en la cabeza, pero era una
construccin ms dinmica que describe los procesos que los profesores emplean cuando se
enfrentan con el reto de la enseanza a sujetos especiales o a alumnos particulares en entornos
especficos. Es un lugar en su pensamiento y actuando como un maestro que sabe que tiene que

hacer frente cada vez que reciba para ensear en estas situaciones. De hecho, existen algunos
tipos de conocimiento, tales representaciones pedaggicas como poderosos (por ejemplo,
analogas, metforas, narraciones, modelos fsicos) que pueden ser adquiridos y transformados
por los profesores en el diseo de instruccin en reas previsiblemente difciles, por ejemplo,
los aspectos de la evolucin biologa y concepciones de azar, la adaptacin y la supervivencia.
Pero estas formas de prcticas de conocimiento de alto apalancamiento y la enseanza
asociados a ellos son un generativo punto de partida para los maestros. Ellos no son la suma de
su quehacer pedaggico Saber-cmo.
Limitaciones de la formulacin original PCK
Cules son algunas de las debilidades reales y las limitaciones de las formulaciones originales
de lo que hoy conocemos cariosamente como PCK? Recordemos que la idea fue puesta para
remitirnos en un punto determinado en el tiempo, en medio de una serie de conversaciones y
los debates sobre la educacin como teora, la prctica, la poltica y la accin moral. La forma
que PCK tuvo en aquellos aos era una funcin, en gran medida, del discurso que estaba en
curso en el momento. Fue una respuesta a un conjunto de puntos de vista predominantes que
trataban la enseanza como proceso sin contenido, y los profesores como actores calificados sin
mente, emociones ni carreras.
La primera limitacin es que PCK como he concebido originalmente careca de emocin,
afecto, sentimientos, y la motivacin, todos los atributos no cognitivos. Ello Tambin dio poca
atencin al carcter moral de la enseanza, un aspecto de mi trabajo que molesto a uno de mis
antiguos profesores, Philip Jackson. Estaba tan concentrado en la lucha contra el paradigma
falta de contenido que no me dedico atencin a el afecto y la motivacin, ni de juicio moral y el
razonamiento en la enseanza. Esta es una pieza muy importante que falta. Los aspectos
afectivos del conocimiento docente y la accin son importantes tanto porque mucho de lo que
los profesores saben y hacen se conecta a sus propios estados afectivos y motivacin, as
como su capacidad de influir en los sentimientos, las motivaciones, los procesos de persistencia
y de formacin de la identidad de sus estudiantes. Todo esto tambin tiene que ver con su
visin normativa para el tipo de mundo al que aspiran a contribuir como educadores
profesionales y como ciudadanos en la sociedad democrtica. Si usted piensa acerca de cmo
las importantes perspectivas de justicia social han estado en la formacin del profesorado en los
ltimos 20 aos, parte de ello se debe a que la nocin de una buena sociedad, de una sociedad
equitativa, de una sociedad justa, y todo el sentimientos que van junto con eso no deben ser
ignorados. No le prest atencin a estas cuestiones en nuestro trabajo original, pero cualquier
persona que trabaje en esta rea no pueden pagar, como lo hice hace treinta aos, no presta
realmente mucha atencin a lo afectivo y moral dimensiones de la enseanza.
En segundo lugar, mi concepcin del PCK fue implacablemente intelectual; era atento a la vida
de la mente pedaggica, y no asisti suficientemente para la accin pedaggica. Nate Gage una
vez me acus de dejar maestros "perdido en sus pensamientos." l fue uno de los hroes de
'subproducto proceso', y la idea de proceso era una descripcin de lo que los profesores hacen
de forma activa. La idea de PCK necesitaba para colocar un nfasis muy necesario en profesor

de pensamiento y emocin, pero no haciendo caso del papel de la accin en la prctica docente.
Si nos fijamos en el trabajo sobre PCK a principios de los das, por lo que se destacaron los
profesores como pensadores, como solucionadores de problemas, como los tomadores de
decisiones. Era casi como si estuvieran sentados en alguna torre de marfil. No fue suficiente
sobre "qu voy a hacer con todo esto pensando que estoy haciendo?" Es una falla que varios
estudiosos actuales de la enseanza estn tratando de reparar ahora. Simplemente no lo hace
porque tiene mucho sentido para ser reflexivo sobre las prcticas, no eres experto en la
realizacin, y la enseanza es una forma de actuacin especializada.
Una tercera limitacin es que un PCK era suficientemente atento a las cuestiones del contexto
social y cultural ms amplio. Cultura y contexto son enormes sobres dentro de los cuales
encontramos muchos de los factores determinantes de la enseanza y el aprendizaje. PCK no
solo debe ser el conocimiento del contenido pedaggico, sino tambin el conocimiento cultura
pedaggica, y el conocimiento contexto pedaggico. Tambin se trata de la lengua, la religin y
la identidad como caractersticas de la configuracin viva en los que la enseanza, el
aprendizaje y el desarrollo posterior. Ahora entiendo que la gran idea dentro PCK fue que toda
la enseanza debe ser conscientemente situado a nivel disciplinario, cultural, personal y social,
lugares en los que se produce. PCK es acerca de la importancia de la enseanza situndose en
todas esas "culturas" en el sentido de la "cultura" que usamos en la ciencia, como medio en el
que las cosas crecen (o mueren).
En cuarto lugar, cuarto de los primeros trabajos sobre PCK, en realidad no eran suficientes para
los resultados. Cuando nos lanzamos a la investigacin del proceso-producto que sustituye los
procesos de comportamiento con los procesos intelectuales, pero nos las arreglamos para hacer
caso omiso de las preguntas de productos o resultados de la instruccin. No asistimos a las
relaciones entre cmo pensaban los profesores y la evidencia de aprendizaje en los estudiantes
que hayan instruido. La relacin entre la enseanza y el aprendizaje no es solo un artefacto de
las polticas de rendicin de cuentas de los organismos gubernamentales; nosotros tenemos la
obligacin moral de preguntar a como nuestra enseanza est afectando las mentes y los
corazones de nuestros estudiantes.
Estoy seguro de que no he agotado la letana de las formas en que las ideas originales del PCK
tenan limitaciones. Hay sin duda alguna. Toda teora est limitada por la propia necesidad de
establecer lmites en torno a los aspectos de la vida que la teora pretende explicar. Lo mismo
sucede con PCK.
PCK como un reclamo de polticas acerca de los maestros como profesionales
Una de las motivaciones para inventar el concepto de PCK era no slo hacer un mejor trabajo
de educar a los maestros, para tener una mejor teora de la enseanza; era una reclamacin
poltica, una afirmacin ideolgica. Es por eso que lo llev rpidamente a un Consejo Nacional
para la Enseanza. Es por eso que tomamos orgullo en el hecho de que slo el 35 por ciento de
los candidatos a la Junta pasan la evaluacin cuando por primera vez lo toman, y mucho menos
personas que nunca han sido entrenados ni se ensean. Los profesores son profesionales, que al

igual que otros profesionales, desarrollan un cuerpo de conocimiento que es tan especial y los
nico que merecen ser tratados como profesionales por parte de la sociedad que los rodea, con
respeto, con autonoma, y s, con una indemnizacin. La enseanza es trabajo mental y fsico
ms exigente y difcil que slo los bien educados y profesionales mentores pueden lograr. PCK
es un atributo que los maestros desarrollan, y no se puede encontrar entre meros expertos en la
materia, o entre aquellos que son "buenos con los nios." Fue realmente una demanda poltica
sobre lo especial que los maestros eran y cmo deben ser considerados y respetados.
Pedagogas de dominio especfico y una identidad de dominio especfico
Lo ltimo que voy a decir es que mucho de lo que he hecho como presidente de la Carnegie
Fundacin para el Progreso de la Enseanza era conducir un programa de doce aos de la
investigacin sobre cmo la gente se educa a travs de las profesiones. Realizamos extensos
estudios multianuales que llevaron a los libros en educar a abogados, ingenieros, clrigos,
mdicos, enfermeras y lderes empresariales. Hemos abordado la educacin de profesores y
estudiosos de diferentes maneras. Les insto a mirar algunos de esos estudios, porque en muchos
sentidos, la enseanza y la preparacin de los docentes comparten muchas caractersticas con
otras profesiones liberales. Una de las cosas que destaca fue que en cada una de estas
profesiones identificamos lo que llamamos Signature Pedagogies (Shulman, 2005). Estos
modos son especficos de la profesin de la enseanza que asociamos con esa profesin, que
parece encajar lo que significa aprender a ser miembro de esa profesin, aprender a pensar
como un abogado, para aprender a actuar como una enfermera, a aprender lo que significa
pensar como un ingeniero que es un diseador. Una de la fascinante cosas que ha surgido de
que el trabajo sobre Armadura Pedagoga, fue que, por una parte, estas pedagogas de las
profesiones son de hecho dominio especfico. Educar a los mdicos usando pedagogas
claramente diferentes de la educacin de los abogados, ingenieros, o ministros. Cada campo ha
desarrollado su propio PPK, una especie de pedagoga conocimientos profesionales. Las
prcticas de la enseanza mdica y de enfermera son bastante diferentes de los casos, los
dilogos de la ley o de las prcticas de estudio de diseo o arquitectura.
A pesar de que las estructuras superficiales de las profesiones son uno distintivo de la otra,
ahora creo que entiendo que hay principios subyacentes del profesional en educacin que son la
estructura profunda de todas esas pedagogas y son comunes a travs de ellos. Lo que es an
ms fascinante (y preocupante) para nosotros como formadores de docentes es que la mayora
de esos principios de estructura profunda de la Armadura Pedaggica de las profesiones estn
ausentes en la mayora de los programas de formacin del profesorado. Uno de las cosas que
me preocupa ahora es por qu no tener una formacin del profesorado completamente
desarrollado intencionadamente practicado potente conjunto de armaduras pedaggicas como
otras profesiones? Eso, gracias a Dios, es un tema para otro ensayo.
Una observacin final fue que en esas otras profesiones, lo que era especialmente importante
eran los hbitos de la mente, hbitos de corazn, y los hbitos de la prctica que un candidato
aprende a convertirse en un profesional. Todos los hbitos de prctica tcnica, formas de pensar
y los valores profesionales se aprenden, se renen en la formacin de la identidad profesional.

Un ingeniero aprende a meterse con el mundo, pero tambin que es el responsable por el lo
que ha hecho. Las responsabilidades de una enfermera se organizan en torno a su papel como
defensor de los pacientes, que sirve como el eje central para el poderoso sentido de que la
profesin de identidad profesional. Tengo la sensacin de que cuando el polvo se asiente, y
pensar en lo que significa verdaderamente aprender a ser un profesor de ciencias o un profesor
de matemticas, vamos a reconocer que para convertirse en un maestro de la ciencia madura,
usted no slo aprenda a pensar de ciertas maneras y la prctica de ciertas maneras, tambin
implica el desarrollo de una identidad, un sentido de s mismo, de la personalidad. Creo que
todo el concepto de lo que constituye la identidad profesional de un excelente maestro de la
ciencia no es uno para ser ignorado.

Reflexiones finales para el trabajo de la Cumbre

Insto a construir en la tradicin de BSCS, en el espritu de la historia que dije sobre las
contribuciones de Schwab en reconocer que a pesar de que no haba una sola estructura singular
de la biologa que no significaba que preguntar acerca de las estructuras de la biologa fue un
esfuerzo vano. Esto significaba que si uno mira para un nico monoltico esfuerzo unificador
entonces no va a tener muy buenas razones por las que usted va a discutir interminablemente y
lograr poco. Del mismo modo, habr perspectivas plurales en PCK, ms de una manera
legtima, emocionante y fructfera de pensar sobre PCK. Uno no puede pensar en todo a la vez;
simplemente no estamos construyendo esa manera como pensadores humanos. Podemos
conseguir dos o tres de estos en equilibrio, ms o menos? Qu a tres quieres dar prioridad en
una situacin dada? Cmo hacer tales concepciones rivales que se relacionan con lo que es el
principal reto de educar a los maestros es en su pas? Tal vez si usted est en Alemania o los
Pases Bajos, el contenido docente del conocimiento no es su principal preocupacin; es su
capacidad de hacer transformaciones pedaggicas y representaciones. En matemticas de
primaria y enseanza de las ciencias en los EE.UU., el conocimiento del contenido de los
profesores es un serio desafo porque muchas de las personas que deciden convertirse en
maestros de primaria no estaban bien preparados en matemticas y ciencias, y pueden haber
adquirido identidades negativas como estudiantes en esas reas. Como hacer malabares con los
muchos aspectos de la enseanza y el aprendizaje, mantener todas estas bolas en el aire pero
reconoce que a medida que se contextualizan las cosas y el enlace PCK a las necesidades
normativas de la sociedad que se trabaja y de la sociedad global, diferentes factores vendr a la
vanguardia y otros tendrn que pasar a segundo plano. Tener hasta PCK dada en adopcin hace
casi un cuarto de siglo, estoy profundamente agradecida por el cuidado con que usted ha
planteado el beb en la edad adulta. PCK es ahora un ciudadano de muchas naciones, viajando
por el mundo con muchos pasaportes. He conocido PCK en China y en Alemania, en Noruega
y los Pases Bajos, en Australia, Brasil y en Israel, as como en California y Massachusetts.
Tuvieron que haber sido muy buenos padres adoptivos. Su trabajo no es todava completo.
Referencias

Elstein, A. S., Shulman, L. S., & Sprafka, S. A. (1978). Medical problem solving: An
analysisof clinical reasoning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15(2), 414.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57(1), 122.
Shulman, L. S. (2005). Signature pedagogies in the profession. Daedalus, 134(3), 5259.
Shulman, L. S., & Sykes, G. (1986). A National Board for Teaching? In search of a Bold
Standard. A paper prepared for the Task Force on Teaching as a Profession, Carnegiem Forum
on Education and the Economy.
Stodolsky, S. S. (1988). The subject matters: Classroom activity in math and social studies.
Chicago, IL: University of Chicago Press.

2
LA CUMBRE DEL PCK
Un proceso y estructura para cambiar las ideas actuales, provocando el trabajo
futuro, y teniendo en cuenta nuevas orientaciones.
Janet Carlson
STANFORD UNIVERSITY
Laura Stokes & Jenifer Helms
INVERNESS RESEARCH
Julie Gess-Newsome
OREGON STATE UNIVERSITY-CASCADES
April Gardner
BSCS (BIOLOGICAL SCIENCES CURRICULUM STUDY)
Introduccin
La Cumbre PCK tuvo lugar del 20 al 25 octubre de 2012 en Colorado Springs, Colorado,
EE.UU.. Este evento no fue una conferencia tpica, fue una pequea reunin internacional
de investigadores de la educacin donde participaron 22 cientficos de varios pases,. Estos
investigadores tuvieron un inters comn en la comprensin del desarrollo y la medicin
del contenido de conocimiento pedaggico (PCK) en los profesores de ciencias y la
voluntad de estudiar la forma de fortalecer este campo de investigacin mediante el examen
de nuestro trabajo en conjunto. Estbamos convencidos de que en este campo de estudio se
ha avanzado, es tiempo de que los investigadores atiendan a las considerables divergencias
en la interpretacin y la comprensin de PCK y aclarar las distinciones entre los diferentes
modelos, viables de PCK. Los participantes de la Cumbre procedan de siete pases
diferentes y todos tenan una historia de PCK que estudiar dentro de la educacin de la
ciencia y una disposicin a considerar si es o no fue posible llegar a un acuerdo a un
consenso modelo para el estudio PCK.
Este captulo combina las perspectivas de los investigadores principales de este proyecto
(Julie Gess-Newsome, Janet Carlson, y abril de Gardner) y los evaluadores externos para el
proyecto (Laura Stokes y Jenifer Helms). Colectivamente, discutir los detalles de los
procesos y las estructuras que hicieron de la Cumbre un evento profesional nico en la que
desafiamos nuestras ideas actuales y empujamos nuestro pensar en nuevas direcciones para
el futuro.

Por qu una cumbre? Por qu no una conferencia?

Nos quedamos deliberadamente en nuestra decisin de no hacer referencia a este evento
como una conferencia. Una conferencia es un modo familiar de trabajo para los
acadmicos. Las conferencias proporcionan oportunidades para reunir a profesionales con
intereses comunes para compartir y construir conocimiento; sin embargo, son bastante
desafiantes para disear de manera que realmente tenga un xito galvanizar la atencin de
una comunidad acadmica en un problema comn, en la generacin de nuevas y poderosas
interpretaciones, y en la dinamizacin y la conformacin de una agenda para
Futuras investigaciones y trabajos de desarrollo que promuevan un campo hacia adelante.
Las conferencias pueden aspirar a estos extremos, pero, como se ha diseado tpicamente,
rara vez lo logran.
En este captulo presentamos un caso de estudio de conferencia como la llamada cumbre de
PCK, esta provee una experiencia excepcionalmente buena para los participantes y empujo
hacia adelante la importante labor en el campo.
La Cumbre PCK fue diseada para lograr dos resultados importantes:

La formacin de una comunidad de aprendizaje profesional para explorar el

potencial de un modelo consenso de PCK para guiar la educacin didctica de las
ciencias en esta rea a travs de mltiples enfoques de investigacin.
Identificacin de los prximos pasos especficos para mover el campo hacia
adelante.

Para entender cmo el diseo de la Cumbre trabaj para lograr estos los resultados, se
discuten los componentes clave que incluyen lo siguiente:

La justificacin para y el enfoque de la Cumbre.

La identificacin de los participantes.
Las tareas de preparacin.
La seleccin de los ajustes.
El diseo y la estructura del programa.
La seleccin y el papel de los facilitadores.
El plan para el futuro.

La justificacin para y el enfoque de la Cumbre

La construccin del PCK fue introducido por Shulman hace ms de 25 aos y ha sido
estudiado con entusiasmo por muchos investigadores de la educacin desde entonces
(Borko y Livingston, 1989; Gess-Newsome, 1999; Grossman, 1990; Hashweh, 1987;

Magnusson, et al., 1999). Ha quedado claro, sin embargo, que ahora hay una considerable
divergencia en la interpretacin y comprensin de PCK. En particular, nos dimos cuenta de
que haba divergencias significativas y preocupantes en los elementos clave de PCK que
impulsan la investigacin y la hacen significativa, incluyendo definiciones, marcos
conceptuales, instrumentos, mtodos, y, posteriormente, los hallazgos.
La idea de una conferencia naci del reconocimiento de una debilidad que limita la utilidad
del PCK en el campo tanto terico como prctico. Investigadores principales que trabajan
con el concepto de conocimiento didctico del contenido vieron que mientras PCK haba
sido una construccin til, sobre todo para mejorar la preparacin de los profesores de
ciencias, " preparacin, investigacin sobre y aplicacin de PCK haba estado sufriendo de
la falta de definiciones y conceptualizaciones de la construccin en el campo compartido.
La Cumbre se form alrededor de la clara finalidad de nombrar a esta debilidad y
trabajando para fortalecer el concepto en s, as como la comunidad de investigacin, y por
lo tanto aumentar la relevancia y el valor de ambos para el campo. Como resultado de
nuestro propio trabajo en PCK y nuestro conocimiento de la investigacin de los dems,
nos dimos cuenta de que, a pesar del hecho de que la investigacin ha sido constante en la
ciencia del PCK desde finales de 1990, los investigadores no estaban hablando el mismo
idioma.
La utilidad de PCK en la educacin cientfica se vio limitada por divergencias presentes en
varios aspectos clave de la investigacin PCK. Ejemplos clave son los siguientes:
Nivel adecuado de foco para poder explicar el PCK (por ejemplo, est el PCK
significativamente relacionado a un rea especfica dentro de una disciplina
(energa), a una disciplina (la fsica), o para la ciencia en general?).
La relacin de PCK para el conocimiento del contenido y conocimiento pedaggico.
El papel de las orientaciones o creencias personales en PCK.
The means of assessing PCK.
Sentimos que estas divergencias disminuyen el poder y el valor de la construccin PCK de
contribuir eficazmente a la mejora de la enseanza de la ciencia y el aprendizaje.
Utilizamos las reas de divergencia en el campo que hemos identificado y los tradujimos en
la estructura de organizacin para la reunin. Estos luego se dirigieron a nuestras
decisiones acerca de los temas de presentacin que pedimos a los participantes invitados
preparar. El propsito expreso de la Cumbre fue reunir a los lderes en el campo para
compartir aspectos de su investigacin y para discutir temas relacionados con la
investigacin sobre PCK, eso sera abordar y "resolver" el problema de la divergencia.
Dijimos este objetivo desde el principio, para que todos invitados a asistir puedan decidir si
se trataba de un reto de tratar de crear una visin unificada del PCK o un desafo centrado
en identificar de forma explcita las divergencias reconocidas dando lugar a las lneas

productivas de la investigacin de su inters. Como Julie Gess-Newsome dijo en su

discurso de apertura de la Cumbre:
Hay algo que no se est desempeando en el mismo campo. Este parece ser el momento
adecuado para que el campo se pregunte: Podemos llegar a cualquiera de una definicin
unificadora para el conocimiento del contenido pedaggico o tal vez incluso una base
terica para ello que impulsar las tcnicas de medicin y evaluacin? Si vamos a ser
divergentes, podemos estar a propsito divergentes por lo que tenemos lneas de
investigacin que podemos determinar que se va a ser ms fructfero o menos fructfera en
darnos el tipo de respuestas que buscamos.
Compartimos este enfoque y propsito desde el principio en un correo electrnico a los
participantes, indicando:
Como todos sabemos, el conocimiento didctico del contenido (PCK) ha generado
una gran cantidad de inters en la comunidad cientfica. Desafortunadamente, existen
pocos puntos en comn en la forma en que hemos conceptualizado y
operacionalizado la construccin en la educacin cientfica. La Cumbre PCK est
diseada para permitir que un grupo internacional de investigadores PCK
experimentado el tiempo y el espacio para profundizar en nuestros esfuerzos
colectivos, descubrir nuestras suposiciones, entender las divergencias en nuestros
planteamientos, y tal vez ponerse de acuerdo sobre de las herramientas ms
fructferas que se han encontrado hasta la fecha en la exploracin del conocimiento
profesional de los docentes, incluyendo PCK. . Esperamos que todos los participantes
en la Cumbre, como una comunidad de investigadores, estn de acuerdo sobre unos
caminos deliberados y decididos sobre los que se centran nuestra individualidad y
colectivo de investigacin en el futuro. El objetivo final de la Cumbre es catapultar la
investigacin sobre el conocimiento profesional de los docentes en una trayectoria
productiva.
(8 de marzo de 2015)

Nuestras preocupaciones resonaron con los participantes invitados, que validan

rpidamente nuestra razn de ser de la Cumbre. De hecho, un tema que escuchamos durante
la discusin en la Cumbre fue que existe un "problema de estado" dentro de la
investigacin PCK y, como resultado, los investigadores han estado teniendo ms
problemas para publicar sus estudios y lograr que sus trabajos aceptados en las reuniones de
sus asociaciones profesionales. Los participantes creen que la prdida de la potencia del
PCK en el campo se deriva de la ausencia de una construccin coherente y un fundamento
terico para el PCK. En consecuencia, la mayora de los participantes lleg a la cumbre con
sintiendo la necesidad de traer claridad a la obra, para que los que estn fuera de la

comunidad PCK en la investigacin de la educacin cientfica puedan ver el valor en esta

lnea de investigacin.
La lgica y el enfoque de la Cumbre obedece a dos necesidades relacionadas sentidas por la
comunidad internacional de investigadores PCK: Uno de ellos fue la necesidad de mantener
y ampliar sus programas de investigacin individuales y la otra era la necesidad de formar
una comunidad de investigacin unificada suficiente para mantenerse viva como una
construccin que el campo acadmico se percibe como riguroso, generativo y utilLos
organizadores y participantes pudieron ver que sin un mejor suministro de la investigacin
basada en el conocimiento sobre PCK, la demanda del campo se contraer, luego
disminuir an ms la utilidad de PCK como un concepto que contribuye a mejorar la
enseanza de las ciencias, la meta final.

Seleccin intencionada e informada de los participantes

Los organizadores de la Cumbre, estamos familiarizados tanto con la investigacin y los
investigadores de PCK en la educacin cientfica. Esto nos prepara bien para tener la
intencin de invitar a los participantes que no slo tenan un historial de investigacin en
PCK, pero que tambin haban estado desarrollando diferentes (a veces divergentes) marcos
conceptuales, instrumentos, medidas y usos. En otras palabras, este es un trabajo de los
participantes que lideran el campo y tambin resalta la necesidad de una discusin acerca
de un modelo unificado.
Invitamos a los participantes a partir de tres contextos profesionales ac establecido- que
se han estado llevando a cabo en la investigacin PCK por muchos aos; nuevos
investigadores del mundo acadmico comprometidos con el trabajo relacionado con el
PCK; y los profesionales que trabajan en organizaciones de investigacin y desarrollo de la
educacin, incluyendo WestEd, BSCS y Horizonte de Investigacin. Cada una de estas
organizaciones haban estado utilizando el modelo PCK como una construccin para su
desarrollo docente y la investigacin puesta en prctica y tenan mucho que ofrecer a la
conversacin.
Para que la Cumbre sea eficaz, sabamos que los participantes tenan que entender nuestras
expectativas en trminos de preparacin y participacin. Cuando enviamos las cartas de
invitacin hicimos estas expectativas explcitas. Por lo tanto invitamos a los posibles
participantes para aplicar a asistir, no simplemente para asistir a la Cumbre.
Debido a su amplia labor en esta rea de investigacin, invitamos a su equipo de
investigacin para optar a una o dos de los 30 espacios que tenemos disponibles para
la Cumbre. La Cumbre PCK est programada para el 20 al 25 octubre 2012, en
Colorado Springs, Colorado. Anticipamos que los participantes de la Cumbre llegarn

el 19 de octubre (internacional) o 20 (nacional) y empezar el 26 de octubre. Debido

a la naturaleza de la Cumbre, esperamos que todos los participantes estn presentes y
participen los cinco das de la reunin. Por favor, hganos saber si hay circunstancias
atenuantes que impiden su asistencia a todo el evento.
Est interesado y disponible para asistir a la Cumbre del PCK? Si es as, por favor
responder a Julie Gess-Newsome con una indicacin de inters o desinters y si
invitara a un segundo miembro de su equipo de investigacin. Agradeceramos una
respuesta a ms tardar el 15 de marzo para que podamos ofrecer los espacios a los
dems, si usted decide no participar.
Para presentar formalmente sus materiales iniciales, vaya a pcksummit.bscs.org para
completar y enviar la carta en lnea de compromiso y visin general del Programa de
Investigacin del PCK. El sitio web incluye un ejemplo del documento general para
su uso como modelo. Por favor, enve su solicitud antes del 10 de abril de 2012. Estos
materiales le ayudarn a organizar an ms la conferencia.
(8 de marzo del 2015)
Despus de que los equipos de investigacin presentaron su solicitud para participar en la
Cumbre, que consista en una Carta de Compromiso y un resumen de la investigacin, se
revisaron los materiales y determinamos los equipos que participaran. En primer lugar,
publicamos estos documentos de resumen en el sitio web Cumbre PCK en un espacio
disponible solo para los participantes. Despus de la Cumbre, el sitio fue reorganizado para
enlazar documentos ampliados de los participantes (EPS) a la agenda de la conferencia y se
pondr a disposicin de cualquier persona que se registre en el sitio
(http://pcksummit.bscs.org).
Cada equipo de investigacin escribi un EP estructurada, describiendo aspectos similares
de sus proyectos de investigacin, pero con ms profundidad: resumen, antecedentes
tericos, razn de ser, mtodos, resultados, referencias y enlaces a artculos relacionados.
Conceptualizamos estas EPs como "la base de un anlisis y sntesis de la materia" que
servira la Cumbre, as como contribuir a un libro y revistas artculos despus de la
Cumbre. Los EPs fueron publicados en el sitio web de PCK. Entonces tanto los
organizadores como los participantes dedicaron mucho tiempo a muchos escritos, lecturas y
trabajos de sntesis en la preparacin para la Cumbre de varios meses antes del evento. La
definicin de PCK, modelo utilizado, herramientas de evaluacin, sinopsis de la obra, y las
referencias. Se pidi entonces a los participantes que leyeran todas las respuestas en
preparacin para la Cumbre. Utilizamos las siguientes preguntas para organizar el anlisis
de los papeles y como una prueba de la estructura de la orden del da:

Preguntas de preparacin de la Cumbre PCK

1. Hay atributos del PCK y el conocimiento profesional que los docentes son similares a
travs de mltiples EP? Hay otros atributos que son exclusivos de un subconjunto ms
pequeo de la EP? Identificar los papeles y los atributos.
2. Qu similitudes y diferencias hay en las herramientas de medicin y mtodos de anlisis
utilizados para descubrir PCK?
3. Hay resultados a travs de EP que refuerzan algunas de las conclusiones PCK? Hay
resultados que son contradictorias? Se puede proponer explicaciones de la naturaleza
complementaria o contradictorias de los resultados?
4. Despus de la lectura de la EP, cuales preguntas tiene usted para los grupos especficos
de investigacin?
5. Despus de leer la EP, que preguntas tiene usted para el grupo a considerar?
Despus de revisar la gama de respuestas a las preguntas de preparacin, hemos
desarrollado el programa de la Cumbre y se pidi a los equipos de investigacin presentar
su trabajo durante la Cumbre. Algo que fue nico acerca de estas presentaciones fue que
ningun equipo present todo acerca de su trabajo. En vez de eso le pedimos a los equipos
centrarse en un aspecto particular de su trabajo, tales como el desafo en el desarrollo de un
instrumento para medir el PCK.
Este trabajo preparatorio permiti focalizar y estructurar a los participantes un resumen
sobre el trabajo acadmico de sus colegas y de los medios de trabajo de cada investigador
conectado (o no conectado) con el trabajo de los dems investigadores. Esto gener la
oportunidad de sumergirse en el ncleo de los problemas desde el principio de la Cumbre.
Las tareas de preparacin tambin cebaron el 'jugo' intelectual que ayuda a animar los
debates de la reunin. La productividad de la Cumbre fue la evidencia de que este enfoque
era mejor que la alternativa de no pedir a los participantes familiarizarse con los trabajos de
los dems o lo que los participantes piden, as, los participantes pueden aprender sobre el
trabajo de otros. La participacin de cada persona en un intercambio intencional e inclusivo
de su propio trabajo y el compromiso entre las preguntas de otros con el trabajo alrededor
del ncleo que guiara la Cumbre-fue muy eficaz en la creacin de un tono riguroso e
igualdad de condiciones para la Cumbre, lo que permite a cada persona entrar con una
voz fuerte para su propio trabajo, una consideracin y el compromiso con el trabajo del
otro, un grado de lenguaje compartido, y una vista previa de los problemas centrales para
discutir. En la encuesta de seguimiento, 100 por ciento de los participantes inform que los
trabajos preparatorios les contribuyeron en gran medida o contribuy a la Cumbre. Muchos
comentaron que los trabajos ayudaron a entender la perspectiva del otro.

Por ltimo, pedimos a los participantes que estn dispuestos a participar en la escritura de
manuscritos despus de la Cumbre sobre la base de las conversaciones y discusiones que se
desarrollaron. Tambin les pedimos que consideren su participacin en mesas redondas
de la sntesis Cumbre en una o varias de las prximas conferencias de investigacin,
incluyendo NARST 2013, ESERA 2013, y / o AERA 2014. Establecimos esta expectativa
antes de la Cumbre de modo que estuvo en la mente de las personas durante la Cumbre y
informara a la discusin de los prximos pasos en el final del evento.
Los evaluadores externos, en la preparacin de su informe final sobre la Cumbre,
destacaron lo impresionados que estaban por la forma de trabajar tanto que estaban
dispuestos a hacerlo antes de que se llevara a cabo la cumbre. Esta es una de las muchas
diferencias que tena frente a una conferencia tpica. El nivel de preparacin contribuy en
gran medida al xito de la Cumbre y nos obliga a hacer una serie de preguntas tales como:
Cul fue la motivacin para la preparacin? Por qu las personas asistieron? Es viable
como modelo para otros eventos? Como los organizadores de la Cumbre, Carlson, Gardner,
y GessNewsome sospechan que el compromiso de preparacin se relaciona con el
conocimiento general de las discrepancias en el campo de la investigacin PCK y el
reconocimiento de los participantes estas cuestiones deban ser abordadas antes de nuevos
avances.
La seleccin de la configuracin
Desde nuestra planificacin inicial para la Cumbre PCK tenamos la intencin de realizar el
evento en un ambiente de estilo retirado. Nosotros queramos un lugar que alentara el
enfoque y desalentara las distracciones. Por otro lado, no queramos estar en un lugar tan
remoto que la gente se sintiera atrapada o tuviera dificultades para viajar al sitio.
Adems de nuestro criterio de que la ubicacin apoy el enfoque, el pensamiento, la
conversacin y colaboracin que nos preveamos, tambin queramos un lugar con una
reputacin de calidad de servicio y comodidades. Tambin pensamos que ayudara a los
que haban viajado largas distancias para adaptarse con mayor facilidad y participar ms
plenamente en la Cumbre. Adems de considerar la naturaleza de la acomodacin y la
naturaleza de la obra, hemos tenido presentes los costos totales y el acceso a servicios de
apoyo. En particular, necesitbamos un lugar que se ajusten a nuestro presupuesto, que se
basaba en las tasas de viticos generales de los Estados Unidos.
Con estos criterios en mente, comenzamos nuestra bsqueda de un lugar adecuado en
ambas costas de los EE.UU. Nos centramos en las dos costas, debido al gran del nmero de
vuelos directos desde los aeropuertos internacionales. Hemos examinado los costos
promedio de vuelos procedentes de los pases de los participantes, as como la facilidad y
costo de transporte local para la ubicacin del complejo. Debido a que no se encontr

ninguna opcin que cumplieron con todos nuestros criterios tuvimos que dar prioridad a
nuestros criterios.
Al final, nos decidimos por el Cheyenne Mountain Resort ubicado en Colorado Springs.
Hemos sido capaces de programar la conferencia durante un tiempo ms lento en el
complejo y fueron dispuestos a trabajar con nuestro presupuesto. Esta ubicacin nos dio
todas las comodidades que esperbamos, as como la proximidad a BSCSheadquarters y las
diversas personas de apoyo para ayudar a que la Cumbre funcione sin problemas. Hicimos
disyuntiva la proximidad inmediata de un gran aeropuerto y la mayora de nuestros
participantes tuvieron que tomar un vuelo adicional entre Denver y Colorado Springs, pero
el complejo cuenta con un servicio de transporte gratuito desde el aeropuerto local. Esta
ubicacin tambin permiti a ms participantes a conducir a la reunin, equilibrando el
presupuesto.
Como es evidente en los comentarios de la evaluacin, los participantes apreciaron nuestra
eleccin de ubicacin y consideraron que lo haca apoyar los objetivos de la Cumbre y la
naturaleza de la obra. Como los organizadores, nos sentimos muy bien apoyados tanto por
el personal del complejo y las muchas personas de BSCSwho que ayudaron a garantizar
que toda la logstica y la tecnologa sin problemas.
El diseo y la estructura del programa
Tuvimos un diseo de acuerdo a nuestra agenda para la Cumbre. Debido a que nuestro
objetivo era crear una conversacin en curso que atravesaba las distintas lneas de
investigacin representado por los participantes, que necesitbamos para desarrollar
estrategias que no recuerdan a la gente de presentar su trabajo en una conferencia en el
sentido tradicional. Para ello, se opt por organizar la Cumbre en torno a los temas
representados en la tareas de preparacin. Comenzamos con una direccin informal de Lee
Shulman, quien primero introdujo el concepto de PCK en 1986. Durante los primeros tres
das completos de la Cumbre, pedimos a tres personas que presentaran en grupos que se
centraron en algunos de los dilemas y tensiones que han surgido en la investigacin PCK.
Alternbamos estos conjuntos de presentacin con el trabajo en grupos pequeos. Estos
pequeos grupos de discusin fueron diseados para promover la crtica, la investigacin
colaborativa. En el cuarto da, despus de una reflexin sobre el trabajo de la Cumbre hasta
ese momento y un debate de posibles prximos pasos, salimos del centro de conferencias
para un tour detrs de las escenas del parque zoolgico local. En el ltimo da, los
participantes trabajaron en grupos de afinidad para dar cuerpo a los prximos pasos que
incluy el desarrollo de un modelo de consenso, la articulacin de una agenda de
investigacin, teniendo en cuenta las trayectorias de aprendizaje para los profesores, y la
identificacin de las implicaciones para los responsables polticos.

TABLA 2.1 Versin abreviada de la agenda

Da
Sbado por la noche

Trabajo principal
Presentaciones, cena, discurso de apertura
(por Skype) por Lee Shulman y discusin.
Domingo: Contenido de conocimientos, Dos rondas de presentaciones cada da que
orientaciones y creencias en PCK
se organiza en torno a preguntas de enfoque
y seguida por discusiones en grupos
Lunes: Modelos de PCK
pequeos alrededor de una tarea
relacionada.
Martes: Evaluacin del PCK y resultados de
investigacin
Miercoles
La transicin de anlisis del trabajo pasado
para considerar el trabajo futuro, y un
descanso para visitar Cheyenne Mountain
Zoo.
Jueves
Sesiones de trabajo de colaboracin a los
programas de investigacin de detalle y
trazar pasos a seguir.
En pocas palabras, el orden del da juega como se indica en la Tabla 2.1. Una versin ms
detallada de la agenda con hipervnculos a los archivos de PowerPoint y EPs se puede
encontrar en http://pcksummit.bscs.org/node/SS.
Ms detalles sobre el trabajo principal durante la Cumbre
Hemos puesto en marcha la Cumbre revisitando el origen del PCK travs de la interaccin
directa con Lee Shulman. En un discurso presidencial en la reunin anual de la American
Educational Research Association en 1986, Shulman acu el trmino conocimiento
didctico del contenido como una manera de distinguir el tipo especial de conocimiento de
los contenidos que los profesores necesitan saber para ensear una materia. El concepto
reson fuertemente con la formacin del profesorado y la comunidad de desarrollo y las
cantidades generadas de la investigacin y de la actividad, sobre todo en educacin
matemtica y cientfica. El lanzamiento del Cumbre con una retrospectiva por Shulman
tanto abrazado y poner a los participantes en contacto personal con la historia intelectual
del concepto. Shulman pronunci su discurso a travs de Skype, recordando el origen del
concepto, sealando lo que l pensaba que se perdi en su obra original, y alentar
fuertemente a una nueva generacin de educadores para seguir indagando en PCK de
maneras que no lo hizo. Los participantes se refirieron a la charla de Shulman regularmente
durante la Cumbre y que sirven como una especie de piedra de toque de la comunidad.
Cada media jornada se enmarca en torno a una pregunta de enfoque que se encontraba en el
centro del problema (conceptos discrepantes, herramientas, conclusiones, etc.) y que
empuj el grupo inexorablemente hacia una resolucin, ya sea a postular un modelo
unificado o para identificar y acordar sobre las discrepancias que generaran una nueva
investigacin de valor para el campo.

3
Un modelo de conocimiento profesional del profesor y habilidades incluyendo PCK
Investigadores de la educacin estn interesados en como la enseanza esta relacionada con los
resultados de los estudiantes. Parece ser obvio que lo que el profesor sabe debera influenciar en
como ellos ensean y en lo que los estudiantes aprenden. Desafortunadamente, cuando se
examina la relacin entre las medidas del contenido profesional del profesor (promedio de
calificaciones, cursos realizados, resultados de las pruebas estandarizadas), solo relaciones
dbiles con los resultados de los estudiantes son encontradas, lo cual representa menos del 1 por
ciento de la variacin (Wayne & Young, 2003).
Cuando Shulman introduce la idea de PCK como el paradigma desaparecido en la
investigacin del conocimiento del profesor, lo describe como un de los tantos conocimientos
base necesitados por los profesores. La idea de que los profesores mantienen un nico
conocimiento base, diferente a los expertos en la disciplina que estos ensean, llama la atencin
de muchos investigadores, particularmente en el campo de las ciencias y las matemticas. Estos
investigadores exploran, como los profesores entienden ciencias y combinan este conocimiento
con estrategias pedaggicas y el conocimiento de los estudiantes con el fin de planificar y
ejecutar instrucciones. Esta forma matizada del conocimiento del profesor tena el potencial para
describir con ms cuidado lo que los profesores saben y lo que representa ms especficamente
el aprendizaje de los estudiantes.
La descripcin de Shulman del PCK fue basada en una conceptualizacin cuidadosa de lo que
poda constituir un conocimiento base del profesor y como un resultado, los primeros
investigadores propusieron libremente modelos de PCK para guiar sus esfuerzos de
investigacin. El modelo ms comnmente citado es el de Magnusson, Krajcik, y Borko (1999),
el cual propuso que el PCK fue influenciado por los conocimientos y creencias del tema,
conocimiento pedaggico y creencias, y creencias acerca del contexto, incluyendo estudiantes.
Dentro del constructo del PCK, ellos propusieron que haba orientaciones para ensear ciencias
que dieron forma y fueron moldeadas por el conocimiento de los programas de ciencias,
conocimiento de la comprensin de los estudiantes de las ciencias, conocimiento de las
estrategias de enseanza, y conocimiento de la evaluacin de la alfabetizacin cientfica. Otros
investigadores usaron variaciones de este modelo o construyeron uno propio. Instrumentos
fueron entonces designados para capturar o medir el PCK y explorar las relaciones entre PCK y
otros conocimientos base, practicas del aula de clase y/o resultados de los estudiantes.
Como la investigacin base desarrollada, la divergencia en definiciones, modelos y mtodos de
colecta de datos, esta revelo diferencias crticas en el pensamiento que rodea el PCK. Por
ejemplo: el PCK existe a nivel de ciencia, fsica o fuerza y movimiento? Cul es la relacin de
las instrucciones de enseanza con el PCK? El PCK existe como un conocimiento base o es aun

una habilidad, o ambas? Es el PCK un atributo del profesor o est el conocimiento en manos de
la comunidad? Puede ser medido el PCK de forma independiente del acto de ensear? Estas y
otras preguntas estimularon la necesidad de una conversacin enfocada y extensa del PCK y dio
paso a la cumbre del PCK.
La cumbre del PCK
La cumbre del PCK junto a 22 docentes de ciencias de 11 equipos y 7 pases, para pasar cinco
das en un ambiente de retiro para examinar el constructo del PCK. Los participantes fueron
investigadores activos del PCK reconocidos por tener diferentes puntos de vista del PCK. En
preparacin para la cumbre, los equipos de investigacin prepararon sntesis de sus
investigaciones usando un formato estandarizado que fomento la habilidad para comparar
programas de investigacin. A travs de este proceso, a los participantes se les pidi describir la
naturaleza del PCK, sus modelos de PCK y su relacin a otras bases de conocimiento
profesional, el tamao del grano del PCK, y si el PCK es transformativo o integrativo, y los
instrumentos o herramientas de colecta de datos. Estas descripciones y sus anlisis antes de la
cumbre ayudaron a clarificar las preguntas que enmarcaran la cumbre.
Shulman puso en marcha la Cumbre a travs de una retrospectiva informal de Skype acerca de
la idea de inventar el conocimiento didctico del contenido. Mientras que Shulman describi
las races del PCK como una teora cognitiva, as mismo estableci que el PCK fue planteado
como una "reivindicacin poltica" para su uso como base para el desarrollo de la Certificacin
del Consejo Nacional de profesores, y como una reivindicacin ideolgica para reconocer a
los profesores como profesionales con un nico cuerpo de conocimiento que debera ser tratado
con respeto, autonoma y compensacin (Shulman, 2012). Shulman identifico cinco debilidades
con el PCK, la ausencia de afecto, emocin, y motivacin; un nfasis excesivo en el pensamiento
del profesor versus el rendimiento experto de un profesor en el aula; la omisin del contexto; la
omisin de la visin y metas del profesor para la educacin; y, la relacin del PCK con los
resultados de los estudiantes.
Durante la cumbre los participantes lucharon constantemente para reconsiderar sus propios
modelos de PCK y fueron desafiados a considerar el potencial de identificar un modelo unificado
para PCK o elegir para identificar varias concepciones a propsito de la competencia que podran
ser utilizados para guiar la investigacin futura. Durante la semana, pequeos grupos crearon y
presentaron modelos de PCK, exploraron la relacin del PCK con otras bases de conocimiento
profesional, y revelaron sus supuestos subyacentes. Presentaciones recursivas al grupo ms
grande permitido para la evolucin de las ideas, mientras que las hiptesis fueron descubiertas o
desafiadas. Para el ltimo da de la cumbre, un grupo pequeo tomo las ideas ms prometedoras
y les dio forma en un solo modelo para la presentacin al grupo largo, incluyendo conceptos
claves, ejemplos, y relaciones. Yo tuve el honor de refinar este pensamiento dentro del modelo
presentado en este captulo, expandiendo en el pensamiento iniciado en la cumbre, as que esto
fue gracias a las contribuciones de todos los participantes de la cumbre que este modelo existe.

Un modelo de conocimiento profesional del profesor y habilidad que incluye PCK

Temprano en nuestras conversaciones, se ha hecho evidente que muchas ideas fueron
comprimidas dentro del PCK. Particularmente preocupante fueron las cinco debilidades
identificadas por Shulman. El modelo de conocimiento profesional del profesor y habilidad
(TPK&S), presentado ac es muy diferente del que fue originalmente presentado por Magnusson
y colaboradores (1999). Muchas ideas confusas o competidas previamente han sido
desempaquetadas. El modelo identifica el papel primordial del conocimiento profesional del
profesor y sita al PCK dentro de este modelo, incluyendo toda la complejidad de la enseanza y
el aprendizaje.
Nosotros creemos que este modelo ofrece poder explicativo para investigaciones existentes,
provee una forma ms robusta y predictiva para pensar acerca del conocimiento y la accin del
profesor, y permite a las investigaciones existentes ser situadas dentro del modelo o re
conceptualizadas basadas en las relaciones y definiciones presentadas. Como un resumen el
modelo de TPK&S, se origina en las bases genricas del conocimiento profesional del profesor
(TPKB). Este es el conocimiento profesional generalizado que resulta de la investigacin y la
mejor prctica. El conocimiento del TPKB informa y es informado por un tema especfico de
conocimiento profesional (TSPK). Esta nueva categora de conocimiento contribuye con varias
cosas: (1) Esto hace explicito que el contenido para la enseanza se presenta a nivel del tema,
(fuerza y movimiento) y no a nivel disciplinar (fsica o ciencias); (2) Este conocimiento mezcla
conocimientos, pedagoga, y contexto; y (3) Este es reconocido como un conocimiento pblico, o
un conocimiento en poder de la profesin, permitindole asumir un papel normativo. Diferente al
resto de modelos que sigue, los dos conocimientos base hasta ahora son libres de contexto.
En el modelo de TPK&S, el afecto del profesor es reconocido como el hacer una contribucin al
conocimiento del profesor, habilidad y prctica. Estas creencias y orientaciones actan como
amplificadores o filtros para el aprendizaje del profesor y mediar las acciones docentes. Esto es
en el contexto del aula de clase que podemos examinar PCK. nico a este modelo, PCK es
definido como ambos un conocimiento base usado en la planificacin y ejecucin de
instrucciones de temas especficos y un contexto muy especfico del aula de clase, y como una
habilidad cuando est involucrado en el acto de la enseanza. Para aclarar esta contribucin, el
modelo introduce la idea del conocimiento pedaggico del contenido y habilidades (PCK&S).
Finalmente los resultados de los estudiantes estn explcitos en este modelo. El aprendizaje de
los estudiantes no es un producto automtico de instruccin. Amplificadores y filtros de
estudiantes tambin afectan los resultados de las medidas de los resultados. El modelo de
TPK&S es recursivo y dinmico. Ambos, resultados de los estudiantes y las prcticas del aula
tienen la habilidad de informar ms la prctica del aula, TSPK, y el TPKB. Estos circuitos de
retroalimentacin subraya la complejidad de la enseanza y el aprendizaje y provee puntos de
anclaje para el crecimiento en conocimiento del profesor y habilidad.
Bases del conocimiento profesional del profesor

Como con el trabajo de Shulman, el modelo de TPK&S incluye bases generales de conocimiento
para la enseanza. El TPKB identificado en el modelo incluye conocimiento de evaluacin,
pedagoga, contenido, estudiantes, y plan de estudios, pero otras categoras de conocimiento
podran ser incluidas tambin. La importancia aqu no es la que un conjunto exhaustivo de bases
de conocimiento sea nombrado, pero si eso que reconocemos y definimos el tipo de
conocimiento que cae en esta categora. Este conocimiento es creado por expertos en el campo y
usualmente cae ms all del conocimiento tpico de profesores. Cochran-Smith y Lytle (1992)
llamaron esto el conocimiento para la prctica. Esto es un cuerpo formal de conocimiento
determinado y codificado por investigadores o expertos. Los profesores son vistos como los
consumidores de este conocimiento, traducido para usar en programas de educacin de
profesores o desarrollo profesional. Como una base del conocimiento profesional, este es
genrico (no especifico) y normativo y puede ser usado para construir evaluaciones para
determinar lo que los profesores saben. Por ejemplo, una evaluacin del conocimiento podra
incluir conocimiento del diseo y del uso de evaluaciones formativas y acumulativas y cmo
usar los resultados de estas pruebas para disear o modificar instrucciones. El conocimiento
pedaggico podra incluir estrategias para el manejo del aula y la participacin de los
estudiantes, por ejemplo, tcnicas de cuestionamiento, estrategias instruccionales para apoyar la
diferenciacin basada en la necesidad de los estudiantes, o como disear un plan de leccin. El
conocimiento del contenido es el contenido acadmico de la disciplina. Usando las dimensiones
incluidas en The Next Generation Science Standards (Achieve Inc., 2013), el conocimiento del
contenido incluye las prcticas de ciencias e ingeniera usadas para generar conocimiento, las
ideas disciplinares esenciales y el reconocimiento de conceptos transversales. El conocimiento de
los estudiantes abarca el desarrollo cognitivo y fsico de los estudiantes, entendimiento de las
diferencias de los estudiantes que puede requerir diferenciacin instruccional, y cmo sacar
provecho de los bienes personales y de la comunidad para enriquecer la instruccin. El
conocimiento curricular podra incluir las metas del currculo, las estructuras del currculo, el
papel del alcance y la secuencia, y la capacidad de evaluar currculo para la coherencia y
articulacin. Todos estos elementos del conocimiento pueden ser identificados por la comunidad
educativa, enseado generalmente a travs de las disciplinas que un profesor podra ensear, ser
usado para definir el deseado conocimiento del profesor y entonces apoyar la construccin de
medidas de lo que el profesor sabe.
Conocimientos profesionales relacionados con el tema
Mientras que los TPKB son genricos, su poder radica en su aplicacin a la enseanza de un
tema. TSPK es ambos, un tema especfico y, en la mayora de instancias, especifico a un nivel de
desarrollo del estudiante. El conocimiento dentro de esta categora incluira la determinacin
efectiva de las estrategias instruccionales; seleccionando mltiples representaciones; organizando
contenido para usar ejemplos especficos para resaltar y construir ideas generales; entendiendo
las concepciones o conceptos errneos, y sabiendo como integrar prcticas de ciencia e
ingeniera, conceptos transversales, y la naturaleza dentro de un tema. Al relacionarse con estas

actividades, una visin especfica. Por ejemplo, considerando el tema de las fuerzas y
movimiento para un curso de tercero, conocimiento en esta categora incluir la seleccin y
secuenciacin de manipulacin y medida del impacto de diferentes fuerzas en los movimientos
de un objeto, y/o usando simulaciones para explorar el mismo concepto; seleccionando modos
para representar evidencia en tablas, graficas, presentaciones orales, o en forma escrita;
comprensin de los antecedentes de las experiencias de los estudiantes o sus concepciones
errneas; y como el tema se presta para la integracin de la causa y efecto, haciendo
observaciones, tomando y grabando medidas, haciendo predicciones basadas en patrones,
creando explicaciones de evidencias y como la generacin de conocimiento se relaciona a la
naturaleza de la ciencia.
En la descripcin de este conocimiento, suena demasiado como el conocimiento que ha sido
asociado previamente con el PCK, pero existe una importante y critica diferencia. TSPK es
claramente reconocido como codificado por expertos, y est disponible para ser estudiado y
usado por los profesores. Es un entendimiento pblico en manos de la comunidad, relativamente
esttico y visible, y puede ser fcilmente grabado en un texto, diagramas, o tablas (West,
Fenshman, & Garrard, 1985). En contraste, este no es un conocimiento privado, el cual es
manejado por un nico individuo, es relativamente ms dinmico y es ms complicado de
describir precisamente. El TSPK es cannico, generado por investigacin la mejor prctica, y
puede tener una funcin normativa, en trminos de lo que queremos que un profesor sepa acerca
de las instrucciones de un tema y contexto especifico. Puede ser identificado y descrito para las
construccin de medidas, evaluaciones o rubricas para determinar lo que el profesor sabe, podra
actuar como las bases para la creacin de un aprendizaje de progresin para profesores, y debera
ser usado como marco de referencia para el diseo de desarrollo profesional.
Un ejemplo de manifestacin del TSPK puede ser encontrado en las representaciones del
contenido (CoRe) desarrolladas por Loughran y su equipo (Loughran, Berry, & Mullhall, 2012).
Las CoRes son representaciones de como una comunidad de profesores piensa acerca de los
conocimientos necesarios para ensear un tema particular un curso dado. El proceso de creacin
de una CoRe empieza con acuerdos acerca de las grandes ideas relacionadas a un tema
especfico, que son importantes para el desarrollo de entendimiento robusto de los estudiantes.
Una vez las ideas grandes son identificadas, los profesores trabajan en grupo para responder las
preguntas: Qu pretende que los estudiantes aprendan acerca de esta idea?por qu es
importante para los estudiantes saber esto?Que ms podra saber acerca de esta idea que no
intenta hacerle saber a lo estudiante aun?Que dificultades o limitaciones estn conectadas con la
enseanza de esta idea?Que sabe acerca del pensamiento de los estudiantes acerca de esta
idea?Que otros factores influyen en la enseanza de esta idea?Que estrategias instruccionales
usara y por qu?Cmo monitoreara el entendimiento del estudiante o la confusin acerca de esta
idea?. En respuesta a estas preguntas, grupos de profesores co-construyen una representacin
visible de su TSPK colectivo. Estas preguntas son similares a las encontradas en el andamiaje
proporcionado por Page Keeleys Science Curriculum Topic Study (2005). En respuesta a dichas

preguntas los profesores acceden a conocimientos cannicos acerca de su tema y organizan esto
de tal forma que sea til para el planeamiento de instrucciones.
El desarrollo profesional usando el marco de referencia para K-12 Science education (National
Research Council, 2012) y el NGSS ofrencen oportunidades similares para la exploracin y
profundizacin del contenido de esta forma los profesores pueden aumentar su TSPK. Para ser
claros, haciendo una distincin entre TSPK y PCK es una contribucin importante de este
modelo. Desligando conocimiento profesional de conocimiento personal y habilidades, esclarece
conceptos los cuales fueron previamente fusionados en muchas ocasiones para describir, medir o
capturar el PCK.
Enunciado previamente, TSPK es derivado del TPKB una vez la atencin es dirigida a la
enseanza de un tema especfico. Como tal, el crecimiento en una base de conocimientos tiene el
potencial de aumentar el conocimiento del otro. Una forma de imaginar la naturaleza recursiva y
el crecimiento de estas dos bases de conocimiento puede ser similar en la interaccion entre los
modelos de enseanza intuitivo y deductivo. En un modelo deductivo, uno inicia en una amplia
generalizacin (el TPKB) y luego se mueve a ejemplos (TSPK). El ltimo es utilizado para
evaluar el entendimiento del formador. En un modelo inductivo los ejemplos son reflexionados
sobre y usados para desarrollar entendimientos robustos de principios generales. Con la reflexin
activa y potencialmente facilitada externamente, es posible ver como el crecimiento en la base de
un conocimiento puede incrementar el crecimiento en el otro.
Amplificadores y filtros de profesores
Hasta este punto, el foco del modelo de TPK&S ha sido en el conocimiento que esta en manos de
la profesin y accedido por profesores. Pero en orden de personalizar el conocimiento, esto debe
pasar a travs de los lentes del profesor. Como un agente libre, el profesor tiene la oportunidad
de acoger, rechazar o modificar nuevos conocimientos, habilidades y prcticas. Basados en las
creencias del profesor es decir (la enseanza es acerca de las acciones del profesor vs el
aprendizaje del estudiante), sus puntos de vista acerca de las metas de la sociedad para la
escolaridad (conocimiento para el amor por el conocimiento, para la resolucin de problemas, o
para promover la justicia social), sus instrucciones a travs de las estrategias metodolgicas
preferidas (didctica o experimental), o la organizacin preferida del contenido de su disciplina
(para biologa, cuatro enfoques posibles incluyen celular, ecolgico, sistemas, o filogenia), los
profesores pueden enfocar el aprendizaje de nuevos conocimientos y sus aplicaciones al aula de
clase diferentemente. Por ejemplo, un profesor que cree que ensear est diciendo que podra
rechazar las estrategias de cambio de aprendizaje conceptuales que comienzan con un
entendimiento de lo que los estudiantes saben en orden de designar instrucciones para desafiar
esos entendimientos. En este caso, la creencia del profesor, actuara como un filtro. Mientras que
el profesor puede aprender los pasos involucrados en prcticas de cambios conceptuales (y ser
capaz de repetirlas exactamente en una evaluacin de conocimiento), ella rechazara usarlas en
prcticas metodolgicas. En otro caso, un profesor puede entusiastamente infundir su currculo

con instrucciones acerca de la naturaleza de las ciencias. Con la introduccin del NGSS, un
maestro podra buscar activamente formas para disear simultneamente instrucciones que
integren ideas centrales disciplinarias, prcticas de ciencias e ingenieras, y conceptos
transversales. Aqu, un compromiso para la enseanza de la naturaleza de las ciencias actuara
como un amplificador para un cambio en prctica. Adems, el afecto del profesor, como una
motivacin, insatisfaccin, eficacia, o la asuncin de riesgos, pueden as mismo influenciar lo
que un profesor aprende y elige para implementar en prctica. En definitiva, el afecto y
conocimiento del profesor influencia el aprendizaje y acta como un amplificador o filtro entre el
conocimiento y la prctica.
Los profesores tienen tambin una base de conocimiento profesional que podra actuar como un
amplificador o filtro. Profesores con un contenido del conocimiento altamente estructurado y
profundo tienen el potencial para beneficiarse de manera diferente de las profundas experiencias
que del contenido de los profesores con conocimientos limitados o errneos (Gess-Newsome,
1999b). Profesores novatos aplican nuevos conocimientos y habilidades a la planificacin de la
metodologa de manera diferente que los veteranos (Borko & Livingston, 1989). Mientras que
los profesores veteranos pueden atender oportunidades de desarrollo profesional y salir con ideas
nuevas y habilidades, los profesores novatos pueden estar demasiado distrados por
inconvenientes relacionados al manejo de la clase que sus intenciones de poner nuevas prcticas
dentro de la clase pueden ser frustradas.
Variables contextuales pueden influenciar un profesor sabe y como el conocimiento puede ser o
no usado. Acceso al desarrollo profesional de alta calidad en niveles de pre-servicio o en
servicio pueden influenciar la prctica, asi como la naturaleza del desarrollo profesional y si este
est enfocado o no en conocimiento genrico o de un tema especfico y habilidades.
Investigaciones muestran que el desarrollo profesional basado en estrategias genricas de
enseanza, de hecho pueden disminuir la eficacia (Milken Family Fundation, 2000), y pedirle a
los profesores que transfieran estrategias genricas de enseanza a sus temas especficos es
mucho menos efectivo que el tema especfico y en el aula-incrustado el desarrollo profesional
(Smylie, 1989).
La idea de amplificadores y filtros as como tambin soportes contextuales para la enseanza
ayudan a explicar porque el desarrollo profesional puede no tener un impacto sencillo en la
prctica docente en el aula. La variabilidad impuesta por los filtros y amplificadores de los
profesores, el impacto del contexto en la enseanza, y las decisiones que los profesores hacen
acerca de la metodologa, todos incrementan la unicidad de cada profesor y aula de clase, y
provee una explicacin viable para esta ausencia de correspondencia.
Los filtros y amplificadores median ciertamente la traduccin del TSPK a la practica en el aula,
pero es posible para la prctica del aula influenciar el afecto y conocimiento del profesor
tambin? Ha existido un gran debate acerca de si las creencias del profesor necesitan cambiar
antes de que un cambio en la prctica pueda ser observado, lo cual aumenta la pregunta, El

cambio de la prctica docente tiene el potencial de cambiar el conocimiento y las creencias del
maestro (McLaughlin, 1990)? La respuesta pueden ser ambas. Como los resultados de los
estudiantes son reconocidos como un impulso primario del cambio del profesor (Smylie, 1989),
y como las interacciones entre el conocimiento, afecto, y las prcticas son dinmicas, la
combinacin puede crear implicaciones impredecibles e idiosincrticas para diferentes
profesores.
La eliminacin de las orientaciones de los profesores y las creencias del constructo del PCK y
establecindolo como un amplificador o filtro para la prctica del aula es una contribucin del
modelo del TPK&S. Eliminando las orientaciones y el afecto afuera del campo del PCK es ms
consistente con la literatura que ha considerado cuidadosamente este tema (Friedrichsen, Van
Driel, & Abell, 2011) y proporciona mejor poder explicativo que cuando est ligado dentro del
constructo del PCK.
Prctica en el aula: La interaccin del PCK personal y el contexto del aula.
Donde el TPKB y el TSPK pueden ser pensados de contexto libre, relativamente estticos,
visibles y claramente identificados como una base del conocimiento, lo que pasa en el aula es
diferente. La accin es rpida. Movimientos metodolgicos pueden ser planeados o se presentan
en respuesta a algo inesperado. En el acto de ensear, la influencia del conocimiento y las
creencias es confusa y los entendimientos privados y personales que son usados para tomar
decisiones son dinmicos y, en muchos casos, tcticos. La prctica en el aula es la ubicacin del
PCK. Como un resultado de la cumbre y basados en la contribucin de John Loughran, llegamos
a un consenso alrededor de las definiciones del PCK personal y un constructo relacionado PCK
y habilidades (PCK&S):

El PCK personal es el conocimiento de, el razonamiento detrs de, y el planeamiento para

ensear un tema en particular en una forma particular para un propsito en particular para
estudiantes particulares para un aumento en los resultados de los estudiantes (Reflexin
sobre la accin, explicita).
PCK&S personal es el acto de ensear un tema en particular en una forma particular para
un propsito en particular para estudiantes en particular para un aumento en los
resultados de los estudiantes (Reflexin en la accin, Tctica o Explicita).

Hay muchas caractersticas de estas definiciones que son importantes para resaltar. Primero, el
PCK es claramente definido como el conocimiento personal, en contraste a las bases del
conocimiento pblico usado temprano en este modelo. Segundo, el PCK es de contexto
especfico incluyendo la enseanza de un tema particular de una forma particular para un
propsito particular para unos estudiantes en particular. El PCK no es generalizado pero vive en
una experiencia especfica. Investigaciones apoyan esta afirmacin: El PCK y las instrucciones
asociadas el aula de clase varan segn el tema, particularmente a travs de temas de

conocimientos altos y bajos (Carlsen, 1991, 1993) y para temas dentro y fuera de un rea de
especializacin de contenido (Hasweh, 1987).
Segundo, hay dos periodos de tiempo identificados donde el PCK es empleado con
consecuencias importantes. En la primera definicin, PCK es la aplicacin del conocimiento a la
enseanza. El PCK puede ser encontrado en planes metodolgicos que los profesores crean y en
las razones detrs de sus decisiones metodolgicas. El PCK es por lo tanto Reflexin sobre la
accin (Schn, 1983) y este es intencional, explcito y algo fcilmente capturado. Este es el
conocimiento que los profesores adelantan para disear y reflexionar sobre la metodologa. Por
ejemplo, cuestionamientos cuidadosos y protocolos de pensamiento en voz alta pueden ser
usados para no solo comprender lo que un profesor plane (el qu), sino tambin las razones de
sus decisiones metodolgicas (el porqu).
En el PCK&S, nosotros reconocemos que lo que hace un profesor en el aula de clase esta
igualmente basado en su PCK, pero con algunas diferencias poderosas. Aqu, los profesores
estn en el momento, intentando realizar planes metodolgicos, pero asi mismo necesitando
monitorear la confusin del estudiante y ajustar la metodologa basado en pistas rpidas.
Entendiendo la toma de decisiones de los profesores aqu requiere Reflexin en la Accin y es
mucho ms esquivo. El conocimiento usado es mucho ms dinmico, algunas veces explicito
pero usualmente fugaz y tctico, y puede ser nicamente capturado en entrevistas de
pensamiento en voz alta as como los profesores revisan videos de enseanza y tratan de recordar
lo que ellos estaban pensando que influencio lo que ellos hicieron y porqu lo hicieron. El
PCK&S en accin puede ser tambin inferido por investigadores basados en anlisis de lo que
ellos ven en la prctica del aula. Mientras extrapolamos lo que los profesores hacen en el intento
de entender el por qu es ms frgil que el conocimiento directo obtenido del profesor, dicho
anlisis puede dar una idea acerca de lo que los estudiantes experimentan en un aula de clase.
Cada tipo de informacin provee una ventana diferente acerca de cmo la experiencia de
enseanza/aprendizaje es vivida por los estudiantes y los profesores.
Un tercer elemento importante de esta definicin tiene que ver con la habilidad. En las
concepciones originales del PCK, el nfasis estaba en el conocimiento que los profesores
dibujaron para informar su enseanza. Este foco tenia sentido cuando muchas de las
conceptualizaciones alrededor del PCK fueron diseadas para ayudar a establecer las
herramientas (ej, the National Board Certification of Teachers) para evaluar el conocimiento de
los profesores. Pero como el PCK crecio para incluir contextos interactivos del aula, una tensin
desarrollada entre lo que los profesores saban y lo que ellos eran capaces de hacer. Dos
inconvenientes fueron evidentes: Primero, solo porque un profesor sepa algo no significa que
esto ser directamente traducido a la prctica (recordar los amplificadores y filtros de los
profesores). Segundo, solo porque un profesor reconoce un siguiente movimiento metodolgico
apropiado, ellos pueden tener o no la habilidad de implementar este efectivamente. No todo los
profesores tienen igualmente dominadas las habilidades de enseanza. Distinguiendo el PCK del

PCK&S permite a los investigadores explicar ms claramente lo que ellos estn midiendo y por
qu, mientras examinan el conocimiento del profesor y la prctica.
Dentro de la especificidad de la prctica del aula, hay un reconocimiento en el que el contexto
del aula juega un papel importante. Ms all de lo que el profesor sabe y cree, la metodologa
est dada por un contexto especfico del aula. Por ejemplo, los tipos de materiales del currculo,
reservas, y apoyos disponibles impactaran el tipo de instruccin que el profesor puede entregar.
El nmero de preparaciones del aula que son asignadas a un profesor individual, la cantidad de
tiempo de planeacin disponible, y la asignacin de responsabilidades afuera del saln (es decir,
clubes de entrenamiento) pueden limitar la cantidad de tiempo y atencin que un profesor puede
dedicar a la planeacin de la metodologa de una clase dada. Otras caractersticas de la escuela,
tal como las influencias polticas y culturales de los padres y/o valores de la comunidad,
interrupciones al da de escuela, tipos contrapuestos de las iniciativas de reforma de la escuela,
pueden as mismo influencias las decisiones de enseanza. No todas estas caractersticas
contextuales estn dentro del contro del profesor. Mary Kennedy (2010) identific estas
caractersticas del contexto de la enseanza como contribucin al error de atribucin y advirti
esa atencin disminuida

4
EL CRECIMIENTO DE SOPORTE DEL CONOCIMIENTO
DIDCTICO DEL CONTENIDO EN LA CIENCIA
Kirsten R Daehler
Joan I. Heller y Nicole Wong
Nuestro programa de investigacin ha investigado el desarrollo de los maestros
conocimiento didctico del contenido (PCK) en ciencia como resultado de su participacin
en el desarrollo profesional intencionalmente diseado para fortalecer PCK. Este captulo
traza la coevolucin de nuestra investigacin, nuestro modelo de desarrollo profesional,
nuestras nociones de PCK, y nuestro entendimiento de cmo es el mejor manera de apoyar
crecimiento del PCK de los docentes.
En trminos generales, consideramos PCK como la interseccin de conocimiento sobre el
contenido y la enseanza, esto es, el conocimiento para la enseanza del contenido de un
tema especfico. Nuestra concepcin temprana de PCK se arraiga en los elementos
fundamentales introducidos en la formulacin original de Shulman, los maestros los
conocimientos de los alumnos, tales como la comprensin de los estudiantes el
pensamiento y el razonamiento y lo que hace que un tema especfico sea fcil o difcil para
los estudiantes; y los maestros los conocimientos de la enseanza. Tales como la
comprensin de los estudiantes el pensamiento y el razonamiento y lo que hace que un
tema especfico fcil o difcil para los estudiantes; y los maestros de conocimiento de la
enseanza, como maneras de formular, secuenciacin, y que representa el tema para que
sea comprensible para los alumnos (Shulman, 1986, 1987). Mientras PCK cumbre, como se
presenta en este volumen, destac los muchos componentes que comprenden PCK, hemos
centrado nuestros estudios sobre las habilidades del maestro a: 1. Organizar la enseanza en
torno a un conjunto exacta, precisa y coherente de interrelacionadas metas de aprendizaje
conceptuales; 2. anticipar, recabar, interpretar y abordar retos particulares lo que el
contenido plantea a sus alumnos; y 3. la secuencia y representacin del contenido durante
la instruccin de una manera que los alumnos avances a la comprensin. Los maestros usan
o promulgan este conocimiento profesional mientras all participado activamente en la
enseanza de contenidos especficos y mientras que la planificacin, el anlisis de trabajos
de los alumnos, y reflexiona sobre su instruccin.
El teln de fondo histrico de las dos ltimas dcadas en los EE.UU. ha jugado un papel
importante en la conformacin de nuestro trabajo. Con puntuaciones consistentemente bajo
rendimiento de los estudiantes y personal docente de baja preparacin, aplicacin de
normas rigurosas, y la escasez de oportunidades de desarrollo profesional de calidad para

los profesores, nuestra nacin ha estado en extrema necesidad de una solucin. El informe
de referencia, tomando la ciencia a la escuela: el aprendizaje y la enseanza de las ciencias
en los grados K-8, producida por el consejo de investigacin nacional en 2007 pidi un
programa de desarrollo profesional integral que est "concebido, diseado e implementado
como un sistema coordinado" para apoyar a los estudiantes el logro de un alto nivel
(Duschl, Schweingruber, y Shouse, 2007, p. 347)
Con el soporte de la Fundacin Nacional de Ciencia (NSF), el departamento de educacin
de US, el instituto de educacin en ciencias (IES), la Fundacin Stuart y la Fundacion W.
Clement y Jessie V. Stone, un equipo de educadores en ciencias de WestEd y
investigadores de Heller Research Associates y la Universidad de California, Berkeley
respondieron a desafiar estos cambios a mejorar el rendimiento estudiantil, desarrollando y
estudiando el sentido de hacer de la ciencia (MSS) modelo para el aprendizaje del
profesorado. El modelo MSS se construye sobre el trabajo de Carne Barnett Clarke y sus
colegas de matemticas en WestEd (Barnet Clarke y Ramrez, 2004), y utiliza un enfoque
basado en el caso de la formacin del profesorado, informado por el trabajo de Lee y Judy
Shulman.

En la actualidad, los recursos del MSS se han convertido en casi una docena de cursos para
el aprendizaje docente que cubre los temas bsicos la tierra, la vida y las ciencias fsicas
(por ejemplo, mater, organismos, sistemas de tierra) para maestro de k-12. Algunos cursos
se han publicado y difundido ampliamente por la Asociacin Nacional de Maestros de
Ciencias. Desde 1998, ms de 20 estados en los EE.UU han invertido en profesores de
ciencias de entrenamiento para dirigir cursos MSS con miles de maestros, proporcionando
decenas de miles de horas de desarrollo profesional, y llegar a cientos de miles de
estudiantes.

La teora MSS de accin plantea que el desarrollo profesional docente mejora rendimiento
de los estudiantes a travs de efectos intermedios en los conocimientos del contenido de los
maestros (CK) en la ciencia y su manada, como se muestra en la Figura 4.1. Hemos
probado diferentes eslabones de esta cadena causal mediante el examen del impacto de
nuestros cursos de desarrollo Profesional en todos estos resultados. En estudios
experimentales cada vez ms rigurosos, hemos encontrado que los maestros del MSS y sus
estudiantes muestran consistentemente ganancias significativas en comparacin con los
grupos de control en las medidas de CK ciencia, con hablantes nativos de ingls y
estudiantes no bajo rendimiento haciendo las mayores ganancias. ( Heller, Daetler, y
Shinohara, 2003; Heller, Daetler, Wong, Shinohara, y Miratrix, 2012).

VIAJE POR EL PCK

En este captulo, detallamos la co-evolucin interrelacionados de nuestro modelo de
desarrollo profesional, y nuestra investigacin y nuestra comprensin de cmo apoyar el
desarrollo del PCK. En las ltimas dos dcadas, nuestro modelo de desarrollo profesional
ha pasado por tres grandes iteraciones de investigacin basada que reflejan los cambios en
nuestra comprensin de cmo apoyar el desarrollo PCK: 1. Casos PCK; 2. la Ciencia de
aprendizaje para la serie de la Enseanza; y 3. Tener sentido de cursos de ciencias.
Fase I: Casos PCK
Las races de nuestro modelo actual MSS se remontan a finales de 1990, cuando el enfoque
comenz como una coleccin de casos de maestros por escrito sobre la enseanza de temas
de ciencia fsica (por ejemplo, circuitos elctricos hundimiento y flotantes, luz). Cada caso
PCK describe una rebanada de la enseanza y un dilema de instruccin basado en el
contenido, por ejemplo, el desafo de encontrar un modelo preciso y accesible para ayudar a
los estudiantes a entender el flujo de corriente elctrica en un circuito. Los casos destacaron
las reas comunes de la dificultad de los estudiantes, presentaron artefactos aula, y sirvieron
como base para la participacin en los maestros en las discusiones de profundidad.
Murales, como el ejemplo que se muestra en la figura 4.2 se utilizan para documentar la
conversacin del grupo durante discusiones de todo el grupo acerca de los casos.
Uno de nuestros primeros estudios (Heller, Daehler, y Kaskowitz, 2004) demostraron que
estas discusiones de casos apoyaron el crecimiento de PCK. Este estudio sigui a doce
profesores y rastreado cmo su CK y PCK cambiaron con el tiempo, ya que participaron en
seis discusiones de casos durante varios meses. Durante las entrevistas en profundidad,

Figura 4.2

llevaron a cabo antes y despus de la participacin de los docentes, los maestros se les
mostr una tarea de evaluacin de los estudiantes, por ejemplo, una imagen de dos
bombillas conectadas en un circuito en paralelo, y se les pidi: cmo hara usted para
ayudar a sus estudiantes entender lo que sucede cuando una bombilla se desenrosca ? Qu
crees que sera difcil acerca de esta tarea para los estudiantes ?. Ms tarde, los maestros se
les mostr una respuesta de los estudiantes incorrecta de la muestra (vase el grfico 4.3) y
se les pidi analizar el trabajo de los estudiantes y describir el mtodo de enseanza que
tomaran con este estudiante. Las entrevistas provocaron una rica informacin sobre: 1. Los
profesores y sus propios entendimientos de ciencias; 2. lo que anticipaban como las
dificultades de los estudiantes; 3. cmo iban a ayudar a los estudiantes a comprender el
contenido de la ciencia especfica, por ejemplo, cmo la corriente elctrica fluye en un
circuito en paralelo; 4. su interpretacin de una respuesta de los estudiantes de la muestra; y
5. cmo el profesor hara por ayudar a ese estudiante en particular el desarrollo de una
mayor comprensin de un concepto especfico.
Despus de participar en seis discusiones de casos, los profesores mostraron ganancias en
tanto su CK y PCK, segn las pruebas de contenido y entrevistas. Durante la entrevista
previa, los maestros suelen nombrados uno de los retos generales sin entrar en detalles,
como por ejemplo, "circuitos paralelos son difciles". Durante las entrevistas posteriores,
sin embargo, los maestros tenan una comprensin ms matizada y precisa de la ciencia, lo
que les permiti anticipar mltiples dificultades, estudiante con detallada relacionada con el
aprendizaje sobre los circuitos, por ejemplo:

Resistencia es muy duro ... el hecho de que ..... La resistencia de bombillas en un

circuito en serie hace que todo el circuito deba usar menos electricidad, por lo que
reduce el flujo. Y cmo diablos puede ser eso cierto si, en un circuito en paralelo,
es ms brillante, hay ms flujo en ella ... Eso es muy, muy difcil de transmitir.
Tambin que el nmero de bombillas y la forma en que se disponen en el circuito
afecta a la forma en que la batera se inicia nuestro jugo, y la cara que tienes dos
bateras, que es diferente a tener uno..... Las bombillas son difciles tambin.
Debido..... los nios realmente no piensan de ellos diseccionar una bombilla para
que realmente puede mirar en el alambre y los dos lugares los toques de alambre y
forma parte del circuito.

Figura 4.3:

Muchos maestros demostraron mayor complejidad y precisin en su anlisis del trabajo de

los estudiantes. Durante las entrevistas posteriores que era ms comn que los profesores a
especular sobre lo que podra haber dado lugar a respuesta incorrecta del estudiante que
durante las entrevistas previas, como se muestra en la siguiente respuesta.

Me pregunto si este estudiante (trabajo se muestra en la figura 4.3), si no es

correcta, est transfiriendo conocimiento a partir de un circuito en serie a un circuito
paralelo. Pero est transfiriendo de circuito en serie, no s si usted toma una

bombilla, pero en lugar de tener dos bombillas siendo iluminado, frente a slo una
bombilla. Eso es lo que se parece a m

Mediante la participacin en las discusiones de casos de PCK, muchos profesores tambin

se convirtieron en mejores condiciones para hacer vnculos explcitos entre las dificultades
especficas de los estudiantes y las intervenciones educacionales propuestos, y demostraron
una mayor complejidad en sus descripciones o estrategias de enseanza. por ejemplo, los
profesores destacaron que los estudiantes consideran de forma explcita y trazan diferentes
vas para la corriente en un circuito.

Me gustara volver pedirles que conceptualizar donde la electricidad est fluyendo.

Ellos saben que la electricidad se origina en la celda D, con la reaccin qumica, y
que est tratando de llegar desde el negativo hacia el lado positivo. Por lo que si nos
desenroscar la bombilla 2, ya no tiene una ruta a travs de la bombilla 2, pero
todava tiene una ruta alternativa a travs de la bombilla 1. As que quiero que
piensen en eso. Pensar en la hora de bulbo 2 se atornilla, tena dos rutas, por lo que
estaba tomando ambas rutas. Pero cuando el bulbo 2 se desenrosca, que slo tiene
una ruta.

Nuestra rbrica para el anlisis de estas entrevistas de maestros fue informado por el trabajo
previo realizado en el marco del proyecto de Barnett Mtodos de casos de Matemticas
(MCM) (Ball, 1988, 1990, 1991; Barnett, 1991; Gordon y Heller, 1995). Gordon y Heller
examinaron si los profesores que participaron en discusiones de casos matemticas llegaron
a razonar de manera diferente sobre el contenido de las matemticas y la enseanza que
haban encontrado en esas discusiones. Este razonamiento pedaggico fue conceptualizado
metafricamente como el acto de atravesar un complejo, red interconectada de informacin
matemtica y significados relacionados con un componente particular de contenido que se
ensea, en combinacin con una serie de consideraciones sobre la enseanza y el
aprendizaje o el contenido.
El anlisis de Gordon y Heller del PCK se centraron en las respuestas de los profesores a la
pregunta de la entrevista: cmo usted puede ayudar a explicar a los estudiantes a
comprender problemas como "2.4x0.5" (en el poste ", 4.8x0.5") ?. Este revel que algunas
de las caractersticas del conocimiento pedaggico para la enseanza de contenidos pueden
ser evaluados a lo largo de dos dimensiones principales de la complejidad semntica del
contenido descrito por el profesor y la complejidad del pensamiento pedaggico del
profesor. Complejidad semntica puede ser pensado como la riqueza de los significados

matemticos o cientficos incorporados en el pensamiento del profesor sobre la enseanza y

el aprendizaje (Leinhardt, 1985). Complejidad pedaggica puede ser pensada como el
grado en que el profesor pone en evidencia el pensamiento analtico cuidadoso y explcito
para formar juicios acerca de mtodos de enseanza, materiales y procedimientos. De los
anlisis de las entrevistas con los participantes MCM, tres niveles de complejidad
pedaggica surgieron, cada uno de los cuales incluye las tres dimensiones siguientes:

Centrarse en los estudiantes: descripcin de lo que los estudiantes hacen, saben,

pensar, comprender, o encuentran difcil, con respecto a determinados aspectos de
contenido.
nfasis en el sentido de preparar: descripciones y explicaciones,
representaciones, o estrategias para ilustrar los significados de ambas cantidades y
el proceso de multiplicacin.
Anlisis crtico de la prctica: anlisis de las mltiples prcticas de enseanza,
materiales y procesos, junto con la atencin a la relacin entre las caractersticas de
la instruccin y propsitos particulares con respecto al aprendizaje de los
estudiantes y el pensamiento.

Este modelo de razonamiento pedaggico se utiliz para caracterizar la forma en doce

nuevos y continuos participantes en el proyecto MCM razonaron sobre el problema
instruccional planteado durante la entrevista. El anlisis revel que ninguno de los seis
nuevos participantes comenz en o traslada a los niveles ms fuertes de la complejidad
pedaggica o semntica, incluso cuando sus puntuaciones CK matemticos eran altos. Por
el contrario, los seis de los continuos participantes se encontraban en los niveles ms
fuertes de la complejidad pedaggica y semntica para el final del ao escolar, y todos
tenan puntuaciones altas CK matemticos. Aunque basado en una muestra limitada de los
profesores, estos patrones sugieren que PCK desarrolla con el tiempo y el conocimiento
ms sofisticado sobre la enseanza parece estar asociada con una fuerte CK. Al mismo
tiempo, fuerte CK por s mismo no es suficiente para el desarrollo de una fuerte PCK, lo
que significa que otros factores deben apoyar el crecimiento de este tipo de conocimiento
especializado para la enseanza.

Sobre la base de este trabajo de matemticas, el anlisis de la participacin de los docentes

en discusiones de casos del PCK en la ciencia reforzado varias corazonadas sobre lo apoya
el crecimiento en el conocimiento del maestro. Cuando estaban estrechamente examinaron
los registros de audio de discusiones de casos, se encontr que los profesores que tenan CK
ms dbil lucharon para identificar errores comunes en el trabajo de los estudiantes, a
menudo porque compartan las mismas ideas incorrectas. Debilidades en los maestros
tambin CK limitadas sus capacidades para analizar las compensaciones entre diversos

decisin de instruccin, lo que lleva a las declaraciones acerca de los enfoques generales a
la enseanza (por ejemplo, instrucciones directas frente a la investigacin) en lugar de las
conversaciones especficas ricas de contenido que agudizan y refinan su razonamiento
pedaggico.
Con el tiempo, se hizo evidente que los dficits significativos en los maestros propia CK
ciencia impidieron su capacidad de fortalecer su PCK (Daehler y Shinohara, 2001). En
resumen, llegamos a entender que CK profesor es necesario para el desarrollo de PCK, pero
no es suficiente por s solo; maestros propia CK est inextricablemente interrelacionado con
sus conocimientos inhibe la participacin docente en discusiones ricas PCK. Estos
hallazgos sealaron la oportunidad de modificar nuestro modelo de desarrollo profesional
mediante el fortalecimiento de los profesores CK para apoyar un mayor crecimiento en
PCK.

Fase II: aprendizaje de las ciencias para la enseanza de la serie (LSFT).

En esta segunda fase, hemos hecho varias revisiones importantes de nuestro modelo de
desarrollo profesional. Primero, nos mudamos de una coleccin de casos de una serie de
ocho 3 sesiones de una hora que se secuenciaron cuidadosamente para cubrir conceptos
cientficos bsicos relacionados con un tema determinado (por ejemplo, circuitos
elctricos), junto con un enfoque en los conceptos errneos comunes asociados con ese
mismo tema. En segundo lugar, para preparar mejor a los maestros para discusiones de
casos ms fructferos que carga frontal el contenido partiendo de cada sesin con una
investigacin de la ciencia 70 minutos. En contraste con la mayora de las actividades
prcticas en el desarrollo profesional, que estn diseados para ayudar a los maestros a
implementar un plan de estudios al guiar los profesores a travs de las actividades de los
estudiantes, LSFT centr en las investigaciones a nivel de adultos en la que los maestros
asegur la propia comprensin de conceptos cientficos bsicos.

Durante la investigacin cientfica, los maestros trabajaron en pequeos grupos para llevar
a cabo las investigaciones, y participaron en discusiones de grupos enteros de dar sentido a
la ciencia. Para ejemplo, en la primera sesin de circuitos elctricos, los grupos se les
proporcion una batera, una bombilla, y un alambre, y el reto de encontrar tantas formas
como sea posible para hacer que la luz de la bombilla. Sobre la base de esta experiencia, los
grupos desarrollaron su propia definicin de trabajo de un "circuito completo" y luego lo
usaron para hacer predicciones acerca de otros circuitos. Sigui una discusin con todo el
grupo facilitado, en la que los maestros comparten los circuitos que construyeron ese

encendido, no lo hizo la luz, y los sorprendi. Buscaron patrones en los datos y resumieron
lo que esto les ayuda a entender acerca de los circuitos, generalmente les llev previsible
descubrir un aspecto difcil de la ciencia: algunos circuitos completos no dan lugar a una
bombilla encendida. Para consolidar este importante entendimiento, los maestros fueron
motivadas para describir la relacin entre los circuitos completos, incompletos, iluminado,
y sin luz, a travs de dibujos, escritura y discusin verbal (Shinohara y Daehler, 2008).

En 2007, se realiz un proyecto de investigacin a gran escala financiado por la NSF, que
incluy un estudio de eficacia del desarrollo profesional LSFT recientemente rediseado. el
estudio se llev a cabo durante un perodo de dos aos, en ocho sitios en seis estados en los
EE.UU.. se trataba de 49 distritos, ms de 260 maestros de primaria, y cerca de 7.000
estudiantes, en gran parte de las poblaciones marginadas. este ensayo aleatorizado y
controlado compar el efecto diferencial de las tres intervenciones relacionadas pero
sistemticamente variadas, incluyendo: a casos de enseanza COUNE con discusiones de
pre estructurados casos escritos de prctica en el aula (Barnett clarke y Ramrez, 2004;
Daehler y Shinohara, 2001); un anlisis mirando supuesto trabajo de los estudiantes implica
de docentes propio trabajo de los estudiantes en relacin con la enseanza simultnea
(poco, 2004; poco, Gearhart, curry, y Kafka, 2003); y un curso de anlisis metacognitivo
con los profesores que participan en la reflexin metacognitiva sobre sus propias
experiencias de aprendizaje (largueros Mundry Y, 2009; blancos, Frederiksen, y Collins,
2009). Cada intervencin consisti en 24 horas de tiempo de contacto, divididos en ocho 3
sesiones de una hora, y los tres se incluy un componente de la ciencia idntica que
incorpor las manos en las investigaciones, haciendo sentir discusiones y lecturas. Sin
embargo, los componentes PCK de cada curso se variaron para probar diferentes enfoques
para centrarse en la enseanza y el aprendizaje de pensar.

La realizacin de investigaciones en esta escala presenta nuevos desafos, siendo la

necesidad de un medio rentable de evaluar PCK con cientos de maestros. Nuestra solucin
era para desarrollar por escrito, construye elementos de respuesta, utilizando preguntas
similares a las entrevistas PCK. Los artculos escritos PCK pidieron a los maestros para
analizar muestras de trabajos de alumnos, interpretar fortalezas y debilidades en los
estudiantes la comprensin de los circuitos elctricos, y describir las estrategias de
instruccin para abordar esas dificultades. el esquema de codificacin para el anlisis de las
respuestas de los profesores se centr en la grabacin de los objetivos especficos de
aprendizaje de ciencia profesores dijeron que apuntaran, y registrar las representaciones y
actividades de instruccin que mencionaron para ayudar a los estudiantes a hacer sentido de
los fenmenos.

Este estudio proporciona una fuerte evidencia de la eficacia de las tres intervenciones, en
las que cada intervencin produjo un aumento significativo en los resultados del profesor y
del alumno. Resultados de un modelo lineal jerrquico (HLM) Los anlisis mostraron las
tres intervenciones provocaron aumentos considerables en CK docente relacionada con los
circuitos elctricos, y estos aumentos fueron significativamente mayores que los profesores
del grupo de control (ES = 1.8-1.9.p <0.001). Adems, los estudiantes de estos maestros
superan a los estudiantes de los profesores de control en ms de un 40 por ciento (ES =
0,36), con los estudiantes de ingls que hacen las mayores ganancias (ES = 0.72-0.76)
analiza HLM tambin mostr los casos de enseanza y mirando Comunes de trabajo del
estudiante profesores revisadas resultados de las pruebas de correos PCK
significativamente en comparacin con las puntuaciones de los profesores de control (ES =
0,9 y 0,8, respectivamente), mientras que el supuesto anlisis metacognitivo no aument
PCK (Heller et al, 2012). Este estudio confirma que PCK profesor puede reforzarse
mediante el desarrollo profesional se centr en el contenido de la ciencia, el pensamiento de
los estudiantes y anlisis de las prcticas, de manera que beneficien el rendimiento
estudiantil.

Estos hallazgos nos llevan a preguntar: qu cambios en PCK maestro puede haber
contribuido a los aumentos en el rendimiento en ciencias de los estudiantes? para abordar
esta cuestin, se analizaron las respuestas a las preguntas de los profesores PCK acuerdo
con varias dimensiones, incluyendo metas de aprendizaje conceptuales y estudiantes de
acoplamiento en sentido hacen (vase el cuadro 4.1). Las intervenciones que ms
fuertemente han llevado a los maestros mencionan al menos un objetivo especfico
inclinada conceptual para sus estudiantes estaban mirando el trabajo del alumno (78 por
ciento de maestros) y casos de enseanza (porcentaje 70p de profesores), seguido por el 62
por ciento de los maestros de anlisis metacognitivas. Estas proporciones se duplican
aproximadamente las de los maestros de control.

Adems, casi el 40 por ciento de los maestros de control describe que tiene un estudiante
slo hacer las manos en el trabajo con las bombillas, bateras y cables (por ejemplo, "yo
tendra a construir es"), sin referencia a las estrategias para ayudar a los estudiantes dar
sentido a lo que observado, mientras que menos del 14 por ciento de los maestros del grupo
de intervencin as lo hizo. Por el contrario, la mayor proporcin del 30 por ciento de los
docentes casos los profesores se refiri explcitamente a las estrategias para ayudar a los
estudiantes a hacer sentido de lo que observaron (como mediante el trazado de la corriente
elctrica a travs del circuito o la creacin de un t-grfico para comparar los dibujos de

circuitos que hicieron y lo hizo no encienda la bombilla), en comparacin con el 10 por

ciento de maestros de control. Casos de enseanza producen la mayor proporcin de
profesores que se menciona al menos una forma de involucrar a los estudiantes en la toma
de significado, cerca de 50 por ciento, frente a slo el 16 por ciento de maestros de control.

En resumen, los datos del estudio experimental estableci que: 1. dos de las tres
intervenciones (la enseanza de los casos y mirando el trabajo del estudiante) mejor PCK
maestro; 2. las tres intervenciones mejoraron calificaciones de los estudiantes al hacer ms
que simplemente mejorar profesores CK algo que bien podra ser el fortalecimiento de
PCK; y, 3. los casos de enseanza supuesto era especialmente eficaz en el aumento de
profesores enfoque explcito en los objetivos de aprendizaje conceptuales para los
estudiantes, las referencias a los estudiantes que participan tienen sentido de las ideas clave
de la ciencia. los cursos que ms ha mejorado tanto PCK profesor y partituras del maestro y
pruebas de los estudiantes de contenido ciencia enfatizado situado en actividades y
escenarios que implican los planes de estudio de los estudiantes y la instruccin, en
combinacin con el anlisis del trabajo de los estudiantes y la prctica pedaggica del aula.
Sobre la base de estos resultados, los responsables polticos deben invertir en el desarrollo
profesional que hace hincapi en el anlisis del aprendizaje de los estudiantes, la pedagoga,
y el contenido, en lugar de centrarse en la pedagoga general o depender de contenido

Fase III de tener sentido de la ciencia

Hallazgos del estudio LSFT han dado forma a nuestro modelo de desarrollo
profesional actual. Dar sentido a la ciencia. Actualmente, pensamos en la mejora de
rendimiento de los estudiantes a travs de una cascada de influencias que comienzan
con el desarrollo profesional docente que es rica en hablar de significados
cientficos, y se centr en el pensamiento de los estudiantes y el anlisis crtico de la
prctica. el modelo actual MSS utiliza los mismos dos componentes bsicos como
nuestra LSFT casos de enseanza modelo (investigaciones cientficas y casos de
enseanza), mientras que la adicin de oportunidad rallador para que los profesores
reflexionen sobre lo que han aprendido durante el desarrollo profesional y para
hacer conexiones con sus propios alumnos y aulas. Adems, en respuesta a un
impulso a nivel nacional para los profesores de ciencias a la lectura apoyo explcito
disciplinaria, la escritura, y el discurso para todos los estudiantes, y para ayudar a
los profesores satisfacer la creciente necesidad de apoyar a los estudiantes de ingls
en sus aulas, cada curso SMS fue diseado con una alfabetizacin especfica

atencin. Adems, para adaptarse a las necesidades de implementacin de un

instituto de verano, el modelo MSS fue rediseado en cinco das (30 horas de
aprendizaje) con cuatro componentes principales:

Investigacin cientfica: las manos en las actividades de colaboracin participar

profesores en el contenido de la ciencia fundamental y prcticas que estn
relacionadas con
los casos de enseanza
que se
acompaan.
Investigaciones de enseanza: discusiones de casos involucran maestros en el
examen de pensamiento y anlisis de escenarios de instruccin detallados
estudiante. los materiales, escritos por maestros, contienen el trabajo del estudiante,
el dilogo estudiante / profesor, informacin de contexto, y las discusiones sobre el
pensamiento y la conducta del profesor.

Investigaciones de alfabetizacin: actividades discursivas de lectura / escritura /

destinados a ayudar a los maestros a aprender cmo apoyar de manera ms eficaz
desarrollo de los estudiantes de las habilidades de alfabetizacin de la ciencia,
ayudan a los estudiantes a hacer sentido de la ciencia, se comunican de maneras
especficas de ciencias, y desarrollar su dominio del lenguaje acadmico.
Conexiones de aula: los maestros oportunidades para leer, reflexionar y discutir los
conceptos clave de la ciencia y de alfabetizacin y considerar cmo estos conceptos
se refieren a su propio trabajo con los estudiantes.

Dado que el estudio LSFT mostr diferentes beneficios en PCK para los casos de
enseanza y mirando a las intervenciones de trabajo de los estudiantes, decidimos
combinar ambos enfoques en el modelo actual MSS. durante el ao escolar, a: 1.
examinar el trabajo del estudiante de su propio saln de clases; 2. Evaluar las tareas
de evaluacin que provocan la comprensin del estudiante; 3. examinar artefactos
aula para pruebas de comprensin de los alumnos; y, 4. plan de instruccin
'prximos pasos? para abordar particulares brechas de aprendizaje. este componente
curso escolar con el apoyo de protocolos detallados para el profesor condujo
reuniones, as como un banco tarea de evaluaciones de los estudiantes sobre temas
especficos, listas de objetivos de aprendizaje e ideas an incorrectos comunes y
conjuntos de muestras de trabajos de alumnos.

Cada curso MSS viene con un libro profesor que presenta todos los materiales docentes
necesitan para participar, incluyendo casos de enseanza, folletos, y las revisiones de sesin
que resumen los conceptos y resultados clave e ilustraciones de caractersticas de formas
comunes pero incorrectas estudiantes piensan acerca de los conceptos relacionados. Para
apoyar a la escala y el uso amplio, cada curso MSS tambin se acompaa de una gua para
el facilitador que proporciona procedimientos detallados y flexibles, en la informacin de
fondo de profundidad, preguntas orientadoras y grficos para cada grupo de discusin
general, y otros consejos para liderar el desarrollo profesional de xito.
Mientras seguimos teniendo una gran cantidad de preguntas sobre la mejor manera de
apoyar el crecimiento de PCK maestro, cuando reflexionamos sobre lo que sabemos de
nuestro trabajo de investigacin y desarrollo en los ltimos aos, y para comparar nuestro
trabajo con el de sus colegas en la cumbre de 2012 PCK, podemos identificar los
ingredientes clave que creemos que son parte de la "salsa secreta 'que contribuyen al
crecimiento de PCK maestro.
Estas incluyen:
Aprendizaje de las ciencias entrelazada con la enseanza de la ciencia: por ejemplo, en
los cursos de SMS, aunque las actividades de ciencia estn diseados para adultos, el
contenido est estrechamente unida a la ciencia que aparece en cada caso la enseanza de
acompaamiento, de manera que los maestros a profundizar su propia comprensin de la
ciencia en el contexto de pensar en ideas de los nios y las experiencias en el aula. Adems,
mediante el uso de casos de enseanza que cuentan con dilemas de contenidos pedaggicos,
los maestros tienen la oportunidad de examinar las decisiones de instruccin relacionados
con los conceptos de ciencias bsicas de enseanza, incluyendo el anlisis de una variedad
de metforas, modelos, y otras representaciones para ayudar a que los conceptos
comprensibles al estudiante (ya s mismos), reforzando as su comprensin de la ciencia.
Adems, despus de participar en investigaciones cientficas, los profesores de los cursos
del SMS se les pide ser metacognitivo sobre lo apoya y obstaculizaron su propio
aprendizaje, as como las implicaciones que sus propias experiencias podra tener para la
enseanza de sus propios estudiantes. De esta manera, la enseanza de la ciencia siempre
estn firmemente acoplada.
Proporcionar un plan de estudios de la alta calidad para el aprendizaje docente que
los modelos de instruccin ejemplar para el aprendizaje de la ciencia. Cuando
participan en MSS investigaciones cientficas profesores experimentan los mejores
materiales curriculares de primera clase que muestran prcticas eficaces, la investigacin
basada en el aprendizaje de la ciencia. esto incluye el uso de una variedad de
representaciones a tener ideas "sobre la mesa" como objetos de y para el pensamiento (por
ejemplo, grficos, imgenes, diagramas, wong, 2009), as como multi oportunidades de
aprendizaje modal (por ejemplo, la lectura, la escritura , el discurso, individual, en grupos

pequeos, con todo el grupo) y un enfoque en las prcticas de la prctica de cientficos (e,
g., haciendo preguntas, el desarrollo de explicaciones, que participan en las prcticas
cientficas argumentacin).

Impulsar la profunda comprensin conceptual tanto de la ciencia y la enseanza de

las ciencias. Cursos del SMS han sido acusados de ir a la yugular. Esto es tal vez debido a
que el proceso de desarrollo del curso comienza por identificar aspectos desconcertantes de
la ciencia relacionada con un tema determinado y luego disear las oportunidades de
aprendizaje que empujan a los maestros para examinar estas cuestiones difciles primera
mano. Esto significa que los profesores a menudo experimentan disonancia cognitiva
cuando se enfrentan a sus propias limitaciones conceptuales. Sin embargo, porque los
profesores estn inmersos en un profundo nivel de pensar en conceptos realmente difciles,
a menudo terminan con una postura ms relajada acerca de no entender y vienen a confiar
en que el aprendizaje es un proceso. a travs de sus propias experiencias que aprenden el
valor de elevar el rigor en su propio saln de clases de manera que dan lugar a los
estudiantes en desarrollo una comprensin ms profunda de la ciencia.
Apalancamiento de colaboracin toma sentido: Cursos de MSC en la creencia de que los
maestros pueden aprender desafiando la ciencia mediante el trabajo conjunto para dar
sentido a sus propias experiencias y profundamente explorar sus propios entendimientos /
malentendidos. Con este fin, aproximadamente el 50 por ciento o el aprendizaje implica
profesores que trabajan en grupos pequeos, por lo que su pensamiento sucede en el
contexto de otros profesores. Cuando se trabaja en grupos de tres, los maestros examinan
los datos y objetos del aula de manera que valoran una variedad de puntos de vista. Como
profesores comparten sus conocimientos y experiencias, adquieren nuevos conocimientos y
desafan las interpretaciones de cada uno, que conducen los maestros para apropiarse de las
ideas de otros.
Fomentar una comunidad de profesionales. Los participantes en los cursos del SMS con
frecuencia comentan sobre la forma en que los maestros son tratados con el mximo respeto
y apoyaron que se dediquen a igual a igual conversaciones y discurso riguroso. Es clave
que los maestros tienen el locus de la autoridad en su propio aprendizaje y desarrollar una
identidad como aprendices de por vida que son parte de una comunidad profesional.
INSTRUCCIONES ACTUALES Y FUTURAS
Estamos inmersos actualmente en el examen de los aspectos de los docentes estrategias de
instruccin y discurso en el aula, para ayudarnos a entender los procesos por los cuales los
maestros de experiencia de desarrollo profesional pueden influir en el rendimiento
estudiantil. sobre la base de nuestro trabajo anterior, y como una consecuencia de las
conversaciones con colegas durante la cumbre del PCK, vamos a caracterizar maestros

PCK promulgado mediante el anlisis de la exactitud del contenido de la ciencia

comunicada por los profesores, las formas maestros provocan estudiantes las ideas de la
ciencia durante la instruccin, y la Oportunidades maestros dan a los estudiantes para dar
sentido a las ideas de la ciencia y as leer, escribir y hablar de manera especfica de la
ciencia.
Mientras que la investigacin existente ahora confirma PCK profesor (y rendimiento de los
estudiantes en la ciencia) se pueden fortalecer mediante el desarrollo profesional especfica,
muchas preguntas sin respuesta se mantienen sobre la mejor manera de hacer esto, por
ejemplo: qu caractersticas de la experiencia profesional de aprendizaje son esenciales?
hay maneras ms eficientes o eficaces para desarrollar PCK del profesor? Qu pasa si los
casos de vdeo se utilizan en lugar de los casos narrativos escritos? Cules son formas
rentables de evaluar PCK? sern los profesores necesitan para participar en el desarrollo
profesional de todos los temas que ensean a desarrollar el PCK especializada que
necesitan, o hacer algunos elementos de transferencia de PCK a travs de reas de
contenido? qu apoyos se necesitan y qu barreras existen para la escala? esperamos el
interesante trabajo de investigacin y desarrollo necesarios para comenzar.

5
PROFESOR DE CIENCIAS PCK
La comprensin de una prctica sofisticada
Rebecca Cooper y John Loughran
Conocimiento didctico del contenido (PCK) es una construccin acadmica que representa una
idea intrigante. Es una idea arraigada en la creencia de que la enseanza requiere mucho ms que la
entrega de conocimiento de los contenidos a los estudiantes, y que el aprendizaje del estudiante es
considerablemente ms que la absorcin de la informacin para la repeticin exacta. PCK es el
conocimiento que los profesores desarrollan con el tiempo, ya travs de la experiencia, sobre cmo
ensear contenido particular de manera particular con el fin de conducir a los estudiantes una mayor
comprensin de ... (es) una piedra angular de los conocimientos y la experiencia profesional de los
docentes ... con el fin de reconocer y valorar el desarrollo de su propia PCK, los maestros necesitan
tener una rica comprensin conceptual, del contenido de la materia particular que ellos ensean.
Esta rica comprensin conceptual, combinado con experiencia en el desarrollo, uso y adaptacin de
procedimientos de enseanza, estrategias y enfoques para su uso en las clases particulares. Est
vinculado a propsito para crear la amalgama de conocimiento de contenido y pedagoga que
Shulman (1986, 1997) describe como PCK
(Loughran, Berry, E Mulhall, 2012, p.9)

Introduccin
Intrigados por la construccin del conocimiento didctico del contenido (PCK), los autores de este
captulo han participado en un programa de investigacin de muchos aos investigando la
naturaleza y el desarrollo de PCK de los profesores de ciencias de pre-servicio y en servicio y, ms
recientemente, formadores de docentes de la ciencia. Como estbamos todos los profesores de
ciencias de la escuela secundaria antes de comenzar palabra como acadmicos universitarios,
valoramos el punto de vista profesional en la investigacin PCK y, como tal, han buscado a travs
de nuestro trabajo, para obtener y representar conocimientos cientficos de los profesores en
formacin que hablan de manera significativa a los docentes as como investigadores, y que el
apoyo de la articulacin continua y el desarrollo de los profesores de ciencia PCK
Nuestro enfoque de PCK investigacin se bas en el supuesto de que los profesores expertos tienen
PCK bien desarrollado que ha crecido con el tiempo ya travs de experiencias en clases
particulares, todos los cuales estbamos tratando de capturar y retratar. Vemos el PCK como una
forma tctica de conocimiento profesional de los profesores que a menudo es tema, persona, y el
contexto especfico. Sin embargo, nuestra investigacin tambin indic que los maestros tienen un
conocimiento compartido (o PCK colectiva) en torno a las nociones fundamentales de la enseanza
y el aprendizaje de determinados temas cientficos.
En este captulo, se presenta primero una visin general de nuestro programa de investigacin,
incluido el desarrollo de nuestro enfoque de investigacin en particular utilizando es del CDR

(representaciones de contenido) y (repertorios pedaggicos y profesional-experiencia) PAP-ERS,

consulte los apndices para un ejemplo de cada uno. A continuacin, se discute la trayectoria actual
de nuestro trabajo que investiga el PCK de formadores de profesores de ciencia, basado en un
estudio realizado por el autor en primer lugar. Finalmente, proponemos posibles lneas de
investigacin futuras sobre la base de los problemas que han surgido a travs de nuestro trabajo y
de nuestras conversaciones con colegas sobre el PCK. Cumbre, celebrada en Colorado, EE.UU.
Puntos de partida
Investigaciones sobre PCK en docentes de ciencia con el apoyo de tres Australian Research
Council (ARC) subvenciones consecutivos (ms de nueve aos). El objetivo general del proyecto,
impulsado por las ideas sealadas en la cita introductoria, fue el desarrollo de formas de capturar,
documentar y retratar PCK de profesores experimentados de ciencias de manera que podra ser til
desde el punto de vista de un profesor.
Tenemos la opinin de que la enseanza es un negocio sofisticado a pesar de que no es
necesariamente de esa manera desde afuera de la profesionalizacin y, a veces desde adentro.
Pensamos que si podamos experimentar, capturar y retratar el 'PCK, si pudiramos formar de lo
que es concreto para los dems, entonces la importancia de los profesores de ciencias maestros
conocimiento profesional de la prctica. Al hacerlo, habamos previsto PCL para ofrecer
posibilidades reales para la conceptualizacin de la enseanza de la ciencia como
considerablemente ms que el montaje de una serie de "actividades que se trabajan" (Appleton,
2006).
Descubrir y explicar el PCK de los profesores de ciencia result ser una tarea difcil, porque los
maestros conocen que la prctica es en gran parte tctica (Polanyi, 1962). Como consecuencia,
cuando empezamos a trabajar con los profesores de ciencias, aunque pensamos que sabamos lo que
era PCK, los profesores con los que trabajamos tenan dificultades para darnos ejemplo de PCK en
su prctica. Aunque fueron reconocidos como los profesores de ciencias de expertos y tena una
comprensin de lo que estbamos tratando de hacer, la naturaleza tcita de su conocimiento
significaba que no tenan un lenguaje para compartir ese conocimiento con nosotros.
A travs de una gama de enfoques para la recopilacin de datos con nuestros participantes, hubo un
desfase notable entre nuestras esperanzas y expectativas y lo que hemos sido capaces de capturar y
retractar. Cuando pensamos que podamos ver ejemplos de PCK en la prctica de los profesores,
nos quedamos decepcionados con las discusiones y consultas de seguimiento. Los profesores eran
incapaces de explicar su forma de pensar acerca de su enseanza en los caminos que buscbamos,
que nos hizo sentir como si estuviramos ofreciendo el razonamiento pedaggico que sustenta su
prctica en lugar de lo que realmente viene de ellos.
Con el tiempo, hemos desarrollado un conjunto de indicaciones que nos pareci muy til para
aprovechar el pensamiento de los docentes sobre su prctica. Las indicaciones se tomaron su tiempo
para desarrollar y surgieron como consecuencia de escuchar con atencin a lo que los maestros
consideran importantes en la formacin de su pensamiento acerca de su enseanza. A medida que
nos desarrollamos y perfeccionamos las indicaciones, se encontr que sustenta la prctica de
expertos que estbamos observando. cuando se utiliza el pro, PTS seales como especficos para la
enseanza de la discusin dentro de una unidad de la ciencia dado, el asunto o tema, empezamos a
acceder a aspectos del razonamiento pedaggico de contenido especfico de los profesores que
ayudaron a proporcionar informacin sobre su conocimiento tcito de la prctica.

Las indicaciones tomaron un nuevo significado cuando se introdujo el concepto de "grandes ideas"
como una manera de entender cmo los profesores conceptualizaban el contenido de la ciencia en
particular. A travs de las grandes ideas (es decir, las ideas que los profesores ven como crucial para
la comprensin de un tema especfico), los maestros comenzaron a discutir la ciencia en formas que
iban mucho ms all de compartir el conocimiento proposicional. Esta combinacin de grandes
ideas e indicaciones especficas llev al desarrollo de lo que ms adelante denominamos un ncleo
que se convirti en un poderoso peaje para desempacar PCK de los profesores de ciencia.
El valor del ncleo como una herramienta de recoleccin de datos nos ayuda a mejorar el acceso y
explorar el pensamiento de los docentes sobre su prctica, pero la creacin de formas de hacer que
el pensamiento visible a travs de la prctica se sigue careciendo. Cuando se comienza a pedir a los
maestros para ver ejemplos de los elementos del ncleo en su propia prctica, el ncleo se convirti
en un vehculo para "concretar" temas, ideas, y el razonamiento en accin. Descubrimos la
importancia de lo que ms adelante denominamos PaP-ERS, como complemento esencial a la base.
PaP-ERS se desarrollaron narrativas tan cortos basados en las cuentas de la enseanza de los
profesores de un tema cientfico especfico en el tiempo a determinados grupos de alumnos. PaPERS se construyeron en diferentes formas de mostrar la gama de enfoques para la enseanza y
pensando que era tan evidente en lo que escuchamos y vimos en su prctica. Un ncleo y su
asociado PaP-res se convirtieron en una herramienta metodolgica de dos partes para descubrir y
explicar PCK de profesores de ciencia. Sin embargo cuando compartimos nuestros ncleos y
papeles con los maestros para ofrecerles ejemplos de PCk , pronto se supo que stos fueron la
representacin tanto entendida y apreciada. Por lo tanto, ya hemos construido una serie de ncleos y
asociados PaP-ERS, reconocimos su valor para los profesores como los folios de recursos en
determinados temas cientficos.
folios de recursos (ver Loughran, baya, y Mulhall, 2006,2012) han demostrado ser tiles para
trabajar con en el servicio y en formacin docente en explorar y examinar sus comprensiones de
PCK y en el desarrollo de su prctica como docente de cienciasCoRes y PaP-eRs
Ncleos y documentos han sido recogidas de manera diferente por diferentes grupos de personas.
Por ejemplo, los ncleos se han adoptado como un enfoque para la planificacin curricular y como
una actividad de desarrollo profesional de una facultad de ciencias en la planificacin de una unidad
de trabajo. Del mismo modo, muchos investigadores de educacin cientfica internacional han
adoptado ncleos como herramienta de recoleccin de datos (vase, Bertram y Loughran, 2012;
Hume, 2010; Nilsson y Loughran, 20.122; williams y Lockley, 2012). Ncleos tambin se han
utilizado como una forma de introducir profesores en formacin de PCK para comenzar a
desarrollar su PCK (. Woolnough 2009), as como promover el desarrollo PCK de educadores de
qumica universitaria (Carrizo y Ortega Villar, 2012).
Diferentes estudios han puesto de manifiesto cmo el ncleo ha sido utilizado como una
herramienta de investigacin y un producto representativo y han afirmado nuestras experiencias que
la tarea de desarrollar un ncleo desafa el pensamiento de los docentes. Los estudios revelan
consistentemente que de forma individual, los profesores a menudo tienen dificultades para la
construccin de grandes ideas y para responder a los mensajes del ncleo. Sin embargo, cuando se
trabaja en pequeos grupos que son ms capaces de articular sus ideas como consecuencia de
discutir y probar unos a otros de pensando. En algunas situaciones encontramos que era til tener un
facilitador para estimular y centrar el debate. Por ejemplo, la identificacin de las grandes ideas a

menudo presenta un reto a un grupo; un facilitador puede ayudar a los profesores se centrar sus
pensamientos enmarcarlos. Como consecuencia, la nocin de grandes ideas (fila superior de un
ncleo) se ha convertido en importante en la elaboracin del pensar en la enseanza de un tema
particular en consideracin, porque la naturaleza conceptual del tema sale a la superficie en formas
nuevas y desafiantes.
Porque los ncleos resaltan la importancia de pensar en un tema de ciencias a travs de grandes
ideas, que centran la atencin en el papel de los contenidos de una manera nueva y diferente para
muchos profesores. El ncleo destaca que el desarrollo de PCK no es sobre el conocimiento del
contenido como informacin sino de la comprensin conceptual de los contenidos para la
enseanza. La mayora de los mensajes (el lado izquierdo de un ncleo) sondear una comprensin
ms profunda de los contenidos y, por ello, requieren una consideracin no slo de cmo podra ser
enseado, sino tambin, sobre todo, cmo se podra (o no podra ) aprender. Por lo tanto, la
enseanza como la simple entrega de conocimiento de los contenidos es cuestionada de inmediato
cuando se piensa en PCK mediante la construccin de un ncleo. Como consecuencia, hace que los
profesores a piensen diferente acerca de lo que estn haciendo y por qu en la enseanza de un tema
de ciencias especficas.
PAP ERS proporcionan "ventanas" en cmo podran ser reconocidos y se dieron cuenta, en la
prctica los aspectos de un ncleo. Sin embargo, nuestro trabajo con profesores con experiencia
sugiere que a pesar de que gozan de leerlos, encuentran escribiendo PaP-ERS es un trabajo duro y
no algo que quieren hacer ya que invierte mucho de su tiempo. Nuestra experiencia tambin pone
de relieve cmo, para los profesores pre.servicio, escribiendo PaP-ERS parece despus de un tipo
de andamio que fomenta y apoya el desarrollo de la reflexin sobre la prctica. Analizar un PaP-ER
tambin puede ser un medio eficaz para que los maestros empiecen a reconocer los aspectos de la
clase y considerar que es lo que influye en su razonamiento pedaggico. Por lo tanto, PAP-ERS
puede ser visto como otra forma de ver a la prctica para entender mejor lo PCK parece cuando
est bien desarrollado.
Creemos que PCK se puede desarrollar a travs de la experiencia, aunque la naturaleza de los
asuntos que la experiencia; algunos tipos de experiencias parecen ser ms tiles que otros en la
mejora de PCK de los profesores. Trabajar con un ncleo parece ser un catalizador para que los
maestros vean el valor de la bsqueda de la comprensin de enseanza de la ciencia a travs de la
nocin de PCK. A travs de nuestra investigacin hemos llegado a la opinin de que el desarrollo
de PCK es un proceso no lineal relacionado con contextos de los docentes profesionales, situaciones
y creencias personales. Los ncleos y PAP-eRs desarrollados a travs de nuestra investigacin son
tiles en el apoyo a los profesores para articular y discutir sus interpretaciones de la enseanza y el
aprendizaje de temas especficos de la ciencia y la mejora de su conocimiento profesional de la
prctica; y eso es importante en la ilustracin de la enseanza de un negocio sofisticado.

ir ms all del proyecto inicial: PCK para formadores de profesores de ciencia

el primer autor de este captulo, rebecca, comenz como un participante maestro en el proyecto
original que llev al desarrollo de ncleos y PAP-res. Inicialmente, el IDEA DE PCK Intrigado ella
como una forma de pensar diferente acerca de la enseanza de las ciencias. entonces, cuando ella
tom una posicin acadmica en la educacin profesor de ciencias, PCK se convirti en un tema de

inters para ella en nuevas formas; tanto en la docencia y la investigacin. la siguiente vieta ilustra
cmo el pensamiento de Rebecca acerca y la experiencia en la bsqueda de PCK influenciados su
comprensin de la construccin.
Agarrando la nocin de pck
El PCK resuena fuertemente con m idea de un profesor de ciencias de la escuela secundaria, ya
que proporciona una forma de describir no slo lo que quera hacer cuando estaba enseando un
concepto de ciencia en particular, tambin me ayud a explorar el razonamiento detrs de mi
pensamiento y las acciones. Escrib un diario y la observacin de pares fueron fuertemente
alentados en la facultad de ciencias de mi escuela, tanto para la reflexin personal y facilitar la
colaboracin docente y discusin. As PCK (aunque no necesariamente llamamos as a la estrella)
se convirti en un desafo personal y una observada conforme a la nocin discutida pblicamente.
El reto personal era reflexionar sobre mi enseanza ms all del recuerdo de los acontecimientos del
aula y de profundizar realmente en lo que mis prioridades eran para el aprendizaje del estudiante y,
por tanto, cmo mi prctica podra apoyar estas prioridades. la observacin de las discusiones de la
facultad y los compaeros eran, en efecto, formas de generar PCK colectiva, aunque yo no me
reconozco esta manera, en el momento. Fue un intento de aprovechar ese conocimiento profesional
tcito de que llevamos a cabo como individuos, y despus de llevar a cabo los conocimientos
profesionales que realizamos como personas, despus de llevar a cabo y cuestiona a travs de la
observacin en el momento, yo tambin veo que reflexionar sobre esta experiencia a travs del
tiempo es igualmente valioso en trminos de mi comprensin y desarrollo de PCK. En otras
palabras, comprender el concepto de PCK ha sido, y contina siendo, un proceso continuo en forma
de mi contexto y experiencias.
Cuando comenc la transicin del profesor de ciencias de la escuela secundaria a los formadores de
profesores de ciencia declar reconocer las diferencias entre mi PCK de profesor de ciencias y mi
PCK en desarrollo de formadores de docentes de ciencia. Si bien algunos aspectos de mi
conocimiento de la enseanza de ciencias eran transferibles en este nuevo contexto, hubo tambin
otros aspectos que fueron significativamente diferentes para un profesor de ciencias. Lidiando con
la nocin de PCK, as como mi cambio de papeles, yo vine a ver que haba desarrollado tres
maneras distintas de pensar sobre PCK: (1) cmo una forma de enmarcar mi enseanza de los
conceptos de ciencias; (2) cmo una construccin que los profesores de ciencias de pregrado
necesaria para tener en cuenta y comenzar a desarrollar por s mismos; y (3) como fuente para
informar a mi entender el desarrollo de la docencia como PCK
En trminos de las primeras formas de pensar sobre mi PCK para la enseanza de los conceptos
cientficos, empec a ver que mi PCK fue hecho precisamente sobre una determinada pieza de
contenido cientfico eso, mi PCK, y en cierto sentido, no es tan til para pre-servicio de los
profesores de ciencias, que no tenan mis experiencias de pensar en esta construccin, no entienden
conceptos de la ciencia de la misma manera que lo hice, ni tenan mi experiencia o entendimiento
de aprendizaje de los estudiantes de enseanza. Adems, no compartamos un lenguaje comn para
hablar de la enseanza, as que cmo podra yo ayudar a estos profesores en formacin a
comprender, desarrollar y valorar algo tan complejo? este tipo de cuestiones generaron una
necesidad en m para entender mejor las complejidades del PCK y como podra yo utilizar mejor un
formador de profesores de ciencias.
Empec la enseanza en equipo con un colega, para que se convierta en una prctica comn para
desafiarnos nosotros el enfoque de uno a la enseanza en frente de nuestros futuros profesores

mientras estbamos enseando. Queramos que los estudiantes vieran en nuestros procesos de toma
de decisiones, as como para poner de relieve la idea de que los profesores pueden percibir y
reaccionar a las situaciones de manera diferente. Adems de esto, tambin es una forma que nos
obliga a articular nuestro pensamiento para nosotros mismos y para nuestro pre-servicio- sesiones
informativas posteriores a la clase con mi colega nos llev a cuestionar, como educadores de
profesor de ciencias, lo que nuestro PCK en realidad compone, y el conocimiento que estbamos
empezando a desarrollar sobre PCK que era especial para nuestro trabajo como educadores de
profesores de ciencias
Agarre este curso con la nocin de la PCK que luego se formaliz como mi investigacin de
doctorado: que comenz como una exploracin del desarrollo de educar educadores de ciencia en
las diferentes etapas de la carrera, y la posible relacin entre el desarrollo de la PCK y su enfoque
de la enseanza de la ciencias. Curiosamente, como mi investigacin progresaba, me encontr con
cuestiones de cmo acceder a la PCK de participantes formadores de profesores de ciencia, al igual
que mis coautores haban experimentado la misma situacin en el desarrollo de su enfoque de
investigacin con profesores de ciencias con experiencia. En su mayora, los formadores de
profesores de ciencia que participaron en mi investigacin hablaron sobre el desarrollo de sus
conocimientos pedaggicos (PK) para la enseanza de los profesores de ciencias en formacin en
lugar de su PCK. Que no conectan el contenido especfico de la ciencia de enseanza con hablar de
su enfoque pedaggico. Quizs tambin, estos formadores de profesores de ciencia enfocados en
PK era indicativo de un cambio de nfasis entre los diferentes tipos de conocimiento como sus
diversas experiencias, contexto o expectativas influyen en la forma en que pensaban acerca de sus
conocimientos y promulgaron sus conocimientos de enseanza en las diferentes etapas de la carrera,
contexto o expectativas influyen en la forma en que pensaban acerca y promulgaron sus
conocimientos enseanza en las diferentes etapas de la carrera, que a su vez, influido en su PK /
PCK desarrollado? Por lo tanto, mi investigacin se centr en los formadores de profesores de
ciencias de PK en diferentes etapas de la carrera a pesar de que yo me haba establecido para
examinar su PCK.
La investigacin de PCK ha sido importante en mi desarrollo como profesor y maestro educador y
ahora ha comenzado a influir en el enfoque que tomo para apoyar a los maestros en formacin en su
aprendizaje sobre enseanza de las ciencias. Mi participacin en la investigacin que llev a CoRes
y PaP-ERS proporciona una base sobre la que extender mi propio conocimiento de la prctica como
educador y maestro, como consecuencia, se ha convertido en un catalizador para mi investigacin
en curso sobre los formadores de profesores de ciencia de PCK. Mi investigacin me llev a travs
de un ciclo de preguntas, aclarar y volver a cuestionar PCK como construccin y su utilidad para los
educadores de docentes. Me he remontado a preguntas tales como: hay un punto de desembalaje en
el desarrollo PCK que slo se pone demasiado complejo, un punto en que ya no es realmente til en
una formacin del profesorado? Qu es el conocimiento de manera personal, compleja y peculiar
que no podemos ni siquiera empezar a utilizarlo en programas de formacin docente? Es el
conocimiento de los educadores de docentes de ciencias se desarrollan en su enseanza de PCK
enseanza de la ciencia, o es algo ms?
Retomando mi forma de pensar sobre PCK sealado anteriormente: (1) cmo una forma de
enmarcar mi enseanza de los conceptos de ciencias; (2) como una construccin que los maestros
de ciencias pre-servicio necesitan para tener en cuenta y comenzar a desarrollarse por s mismos; y
(3) como fuente para informar a mi entender el desarrollo de la docencia como profesor de ciencias,
es el punto de que realmente capta mi inters.

No estoy convencido de que el conocimiento de los formadores de profesores de ciencia que yo

trabaj podra (o debera) ser etiquetados como PCK. Mi investigacin sugiere que hay muchos
cambios de enfoque que los formadores de profesores de ciencia enfrentan en su trabajo con los
maestros de pre-servicio, estos cambios incluyen dos en particular, la de pasar de estar centrado en
su desarrollo como educador de profesores de ciencias a estar centrado en el aprendizaje de sus
alumnos, y un cambio de contenido de las explicaciones de la ciencia como elemento central de sus
esfuerzos para estar ms preocupados por la enseanza de calidad y estrategias de evaluacin.
Quizs es mejor para describir la situacin no es tanto un cambio de enfoque, sino un
replanteamiento sobre el aprendizaje y la enseanza de la ciencia ms general. Se trata de una difcil
tarea para los formadores de docentes para gestionar estos cambios en el enfoque, pero en la
observacin de ellos a travs de mi investigacin, me he quedado en duda la naturaleza del PCK y
el conocimiento de que los formadores de profesores de ciencia se desarrollan a medida que
progresan a travs de su enseanza acerca de las carreras de enseanza de ciencias.

Una agenda de investigacin emergente: EL PCK DE formadores de profesores de ciencia

Estudios sobre el cambio de maestro a maestro han ilustrado que hay una serie de desafos que
enfrentan en hacer esa transicin (Boyd y Harris, 2011, Bullock, 2009; Murray y Hombre, 2005).
Sin embargo, un aspecto de esa transicin que an no ha sido examinada se asocia con cmo se
desarrolla un pCK de un maestro de educadores y est influenciada por el cambio en su contexto de
enseanza. a pesar del reconocimiento de los temas exigentes asociados con el desarrollo
profesional como formador de profesores (Loughran, 2014), hasta el momento la naturaleza
especfica objeto del que el desarrollo profesional ha recibido una atencin muy limitada en la
literatura .esta investigacin parecera razonable as sugerir que si el PCK de los profesores de
ciencia se va a desarrollar de manera significativa, y que ese desarrollo deba ser iniciado en los
programas de formacin docente, a continuacin, uno de los resultados podra ser que una visin
para el continuo progreso profesional como profesor de ciencias puede ser ms claro y explcito.
Que la forma en que da forma a su enseanza de la enseanza de la ciencia debe entrar en foco
sostenido en la agenda de investigacin de la educacin cientfica.
Algunos puntos de partida notables que an tienen que ganar fuerza seria en la literatura incluyen la
obra de Smith (2000), un profesor de ciencias elementales educadores que describen aspectos de su
desarrollo profesional en relacin a lo que ella define como tres tipos de conocimiento pck- de pre
fondos maestros -Servicio 'como la ciencia que aprende de; Ideas futuros profesores "acerca de la
ciencia y los cientficos; y la vista de aprender a ensear ciencias de profesores en formacin. Otro
ejemplo es Abell. Rogers, Hanuscin, Lee, estudio y de Gagnon (2009) sobre el desarrollo de PCK
de formadores de docentes relacionadas con los diferentes roles que desempean en diferentes fases
de su carrera (es decir, observador, aprendiz, compaero, instructor independiente y mentores); y
Berry y Van Driel de (2012) estudio en el desarrollo de la experiencia de un pequeo grupo de
formadores de profesores de ciencia de Australia y los Pases Bajos.
Curiosamente, Abell et al. (2009) sostuvo que existe una forma paralela de PCK para formadores de
profesores de ciencias por lo que el conocimiento de la materia necesaria incluye tanto contenido de
conocimiento ciencia y el conocimiento para la enseanza de las ciencias. Estos investigadores eran
de la opinin de que a los formadores de profesores de ciencia PCK incluyeron "conocimiento sobre
el currculo, instruccin y evaluacin para la enseanza de mtodos de las ciencias cursos y
supervisin de las experiencias de campo, as como conocimiento sobre profesores en

formacin y orientaciones para la enseanza de la ciencia prospectiva centrada en atender de forma

explcita a los componentes individuales del PCK para la enseanza de la ciencia, as como
oportunidades para integrar los componentes en prctica. De muchas maneras, vieta de Rebecca
(arriba) muestra un nmero de conexiones con Abell et al, en su trabajo y destaca contra el hecho de
que PCK ofrece nuevas formas de conceptualizar los aspectos de la labor de los formadores de
profesores de ciencias que se extienden mucho ms all de compartir consejos y trucos de la
prctica. Un enfoque n PCK en la educacin profesor de ciencias, aunque no debe ser slo sobre 'la
entrega' al estudiante maestros; el desarrollo pck de educadores del profesor de ciencias aade otra
capa de sofisticacin a la naturaleza de su trabajo y las formas que se pueden ensear sobre la
enseanza de la ciencia.
En la consideracin de las experiencias articuladas a travs de la vieta y teniendo en cuenta los
vnculos con la obra de otros que han sido atrados por ideas similares, una agenda de investigacin
interesante surge basa en una exploracin de preguntas tales como: cmo un cambio en el contexto
de enseanza (desde la escuela al profesor entendimientos educacin) de influencia de PCK? qu
PCK parecer desde un punto de vista y por qu los formadores de profesores de ciencias? una
agenda de este tipo podra ser productivos e informar de cmo el aprendizaje sobre enseanza de la
ciencia podra ser mejorada.
Tamir (1991) estaba en la opinin de que los formadores de profesores de ciencia deben tener
"elementos de los conocimientos profesionales integrados con elementos de conocimiento personal"
(p. 267), lo que sugiere que la capacidad de los formadores de profesores de ciencia para hacer su
PCK explcita podra ser una conformacin la fuerza para ayudar a reconocer la forma de abordar
mejor el cambio de primer orden a la segunda orden (Murray y Hombre, 2005), hay una necesidad
de que los educadores de profesores de ciencia para tener un gran conocimiento prctico y la
prctica del PCK. sin embargo, hay otra capa de formadores de profesores de ciencia de estar bien
versado en y que incluye saber sobre el desarrollo de los maestros de pre-servicio y la forma en que
podra estar conformado y me impact el largo plazo si PCK es el enfoque serio para su aprendizaje
profesional continuo, tal vez esto "capa doble" de conocimiento para los formadores de profesores
de ciencia ofrece ideas sobre cmo ayudar mejor a los maestros de pre-servicio hacen los cambios
en su desarrollo, utilizando PCK como una forma de andamios, por lo que significa para desarrollar
y crecer como profesores de ciencias y de tener una visin de desarrollo se converta en el futuro.
Conclusin
Hemos encontrado que la investigacin de la PKC ha sido un reto constante, y mientras ncleos y
PAP-ERS han ayudado a revelar mucho sobre el conocimiento experto profesor de ciencias, en
realidad, lo que tenemos es una comprensin ms amplia de la nocin de PCK. Nuestro
compromiso con PCK nos ha demostrado de manera muy personale por eso que es una
construccin un tanto difcil de alcanzar y cmo es que diferentes investigadores interpretan en una
diversidad de formas (Smith y Banilower- Captulo 7- llegaron a la misma conclusin) tal vez la
idea de que PCK sigue siendo algo difcil de alcanzar. Amplia nuestra agenda de investigacin para
incluir una consideracin de PCK para formadores de profesores de ciencia abre muchas
posibilidades emocionantes. Nosotros lo vemos como una forma de crear nuevas oportunidades
para pensar ms profundamente acerca de lo que significa ser una educador del maestro de ciencia
y cmo (a travs de una serie se centran en PCK) profesor de pregrado de la ciencia podra
desarrollar un enfoque ms significativo para su aprendizaje sobre la enseanza de las ciencias

Es interesante reflexionar sobre la condicin cuando Shulman (1986) estaba presionando

originalmente la idea de PCK como una forma especial de conocimiento que los maestros pueden
tener y activamente desarrollar y Berliner (1986) fue cuestionar lo que significaba ser un pedagogo
experto. Polticamente, estos acadmicos estaban respondiendo a visiones simplistas de la
enseanza que dominaron con demasiada facilidad el paisaje y la enseanza minado como una
profesin. Ahora, aos ms tarde, condiciones similares parecen estar el mundo de la formacin del
profesorado a travs de continentes y naciones. tal vez un enfoque serio en la investigacin de la
naturaleza y la influencia del PCK formadores de profesores de ciencia 'podra ayudar a fortalecer la
profesin docente en nuevas formas y poner de relieve la importancia de la formacin docente
como algo que se desarrolla y apoya una profesin involucrado en un negocio sofisticado y
complejo.

Apndice 1: abreviada versin de un CoRe (ncleo)

Este ncleo es el
diseo
para
los
estudiantes en la
A:
escuela
secundaria la
materia
est
inferior, es decir, los formada por pequeos
aos 7-9
trozos que se llaman
partculas
rompemos
las
Lo que se propone al si
estudiante
a sustancias, el bit ms
aprender sobre esta pequeo de sustancias
que podemos obtener
idea.
es una partcula.

por
qu
es
importante para el
estudiante saber esto

Qu ms se sabe
acerca de esta idea
(que
no
tiene
intencin
el
estudiante de saber
an).
Dificultades
/
limitaciones
relacionadas con la
enseanza de esta
idea.

ciencia importante
B:
hay espacio vaco
entre las partculas

las distancias relativas

entre las partculas
difieren en slidos,
lquidos y gases

C:
partculas estn en
constante movimiento

Partculas de materia
estn siempre en
movimiento.
la
velocidad
de
las
partculas se puede
cambiar
(por
calentamiento
/
enfriamiento,
el
cambio de presin) ...
Ya que ayudan a porque explica la porque explica lo que
explicar
el capacidad
de ocurre en los cambios
comportamiento
de comprimir las cosas y de fase, por ejemplo,
las cosas cotidianas, ayudar a explicar los la
necesidad
de
por
ejemplo,
la acontecimientos tales contener los gases
difusin.
como la expansin y evidencia que las
disolucin
partculas se mueven
En esta etapa de partculas se utiliza en un sentido general, sin
discriminar entre los tomos y las molculas.
Estructura subatmica.
Reacciones qumicas.
Iones.
propiedades ms complejas de materiales ...
el uso de modelos de Hay
una
gran que las propiedades
las
ciencias diferencia entre la de macro son el
particulares no es macro (visto) y micro resultado
de
los
necesario comprender (invisibles).
acuerdos de micro
la ciencia en la vida
esto es
difcil de
cotidiana.
entender ...

Conocimiento sobre
el pensamiento de los
estudiantes
que
influye
en
su
enseanza de esta
idea.

otros factores que

influyen
en
la
enseanza de esta
idea.
procedimientos de
enseanza (y razones
particulares para el
uso de stos para
participar con esta
idea).

formas especficas de
determinacin de la
comprensin o la
confusin de los
estudiantes en torno
a esta idea (incluyen
probable gama de
respuestas)

muchos
estudiantes
utilizarn un modelo
continuo (a pesar de
la enseanza)

la nocin de "espacio"
es muy difcil pensar
en --- la mayora de
los
estudiantes
proponen que hay otra
"cosas" entre las
partculas ...

los estudiantes han

encontrado
comnmente 'estados
de la materia', pero no
entienden las ideas en
trminos
de
movimiento
de
partculas ...
Madurez --- etapa de desarrollo psicolgico, la disposicin a lidiar con
las ideas abstractas.
Tratar con muchas diferentes concepciones de los estudiantes a la vez.
Conocimiento del contexto (estudiantes y profesores).
el uso del trmino "fase" sugiere la idea de un continuo ...
pruebas
de POE
(predecir- las actividades de
traduccin:
comprensin de los observar-explicar:
por
ejemplo, por ejemplo, el juego
alumnos:
por
ejemplo, aplastando la jeringa de roles, modelado,
estudiante dibujar un de aire (preguntar a dibujo. por ejemplo,
frasco que contiene el los
estudiantes
a mi vida como un
aire, y luego volver a predecir el resultado tomo de carbono; o
dibujar el mismo en
base
a
los bien, escribir sobre lo
matraz con un poco diferentes modelos de que se vera si
del aire extrado. la materia ...)
estuviera dentro de
Pruebas promueven el
una partcula de agua
pensamiento de los
.....
estudiantes.
.... explicar pensar y defender puntos de vista.
Hacer predicciones sobre las nuevas situaciones. el seguimiento del
propio aprendizaje, por ejemplo, "Yo sola pensar ..."
Haciendo preguntas como, lo que es algo que te ha estado molestando
desde la leccin de ayer?

Apndice 2: versin abreviada de un PaP-ER

(Esta es la parte 1 de 3 parte PaP-eR, para el PaP-er completa consulte Loughran, Berry, y Mulhall.
2006.2012).
Enseanza sobre el concepto de la nada
Parte 1: la idea de la "nada" es problemtico
Este PaP-eR retrata cmo un maestro une su experiencia de la enseanza acerca de la idea de
espacio vaco con la historia de la idea de espacio vaco / ter / vaco. Esto ayuda a entender por qu
la idea de la nada los espacios entre las molculas de gas es difcil para sus estudiantes de 7 aos
comprender.
Los estudiantes estaban haciendo afanosamente modelos para mostrar cmo las partculas se
disponen en los slidos, lquidos y gases. Antes de esta manera la clase que haba aprendido que las

partculas en slidos se embalan en estrecha colaboracin en un patrn regular, que en un lquido

que todava estn muy juntas, pero el arreglo no es regular y tiene espacios que permiten que las
partculas se deslice sobre la otra, y que en un gas las partculas son separados sin un patrn en
absoluto.
"ms. Smith sabes cmo las partculas estn ms separadas en un gas- que en las lagunas?
Sra. Smith ha estado esperando una pregunta como sta. Si no hubiera venido de uno de los
estudiantes se habra planteado ella misma. Fue slo despus de que haba estado enseando desde
hace algunos aos que haba empezado a darse cuenta de que la respuesta a esta pregunta fue un ao
difcil para muchos estudiantes de imaginar. cada vez que ella ense la teora de partculas se
encontr que incluso cuando los estudiantes "saba" de sus lecciones que nada estaba entre los
espacios en un gas, que dijeron o les pide cosas que indican que en realidad pensaba que haba algo
en los huecos.
Ms. Smith dijo a la clase:
'vamos a pensar en la pregunta de Hannah. Ponte las gafas mgicas y dime lo que ves cuando miras
a un gas
'partculas de gas con grandes espacios entre ellos'
'Qu ves cuando miras a los grandes espacios? Pregunt la seora Smith.
'un montn de partculas de aire diminutos' fue la respuesta.
Como la seora Smith ha reflexionado a menudo, en muchos sentidos, este tipo de respuesta no fue
sorprendente. Si vertimos toda el agua de una jarra. Diramos que no tena nada en ella. Sin
embargo, hemos de entender que contena aire. Por lo tanto, en la vida cotidiana, "nada" era a
menudo sinnimo de "aire".
Pero el problema era ms profundo que eso. Mirando hacia atrs sobre la historia de las ideas
cientficas sobre el mundo, la humanidad a menudo ha tenido problemas con la idea de "nada", de
un vaco. Se haba producido un nmero de diferentes tipos de "algo", o teres, que ha sido
propuesto como rellenar los espacios en los que no haba materia. stos se han postulado para
explicar diversos fenmenos cientficos como la forma en partculas podra afectar el
comportamiento de los dems sin tocar y la onda como la naturaleza de la luz, las preguntas que an
estaban siendo lidiados con la fsica Moderna. Sin embargo, la seora Smith no discutio estas ideas
con su estudiantes- las ideas eran complejos y requieren un nivel de conocimiento cientfico que fue
mucho ms all de la de su alumno en esta etapa. Pero ayudaron Sra. Smith para entender que la
pregunta de Hannah no era trivial, que vala la pena pasar algn tiempo a desarrollar una
comprensin de la idea cientfica de "nada".

6
Trazando una trayectoria de bsqueda sobre el PCK y las creencias de los profesores
universitarios del rea de qumica.

Kira Padilla & Andoni Garritz

Facultad de qumica, Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
Ciudad Universitaria, Avenida universidad 3000, 04510 Mxico, Df.

Eventos en una trayectoria de investigacin del PCK.

Andoni Garritz comenz a trabajar en el PCK en el 2003, asesorando la tesis de maestra de
Rufino Trinidad con quien escribi su primer documento en espaol acerca del PCK.
(Garritz & Trinidad, 2004). Vicente Talanquer, un buen amigo de la universidad de
Arizona, USA, envo los documentos de Lee Shulmans (1986, 1987) a Garritz. Garritz
estaba fascinado con la transformacin de shulman respecto a la frase de George Bernard
Shaw, Quien puede, hace. Quien no puede, ensea a Aquellos que pueden, hacen.
Aquellos que entienden, ensean. Desde su primera lectura, Garritz apreci ambos
documentos notables.
Poco tiempo despus, tras la lectura acerca del CoRes y el PaP. eRs ( Loughran, Mulhall, &
Berry, 2004), Garritz decidi implementar estas herramientas junto con 16 profesores
latinoamericanos para el tema, Partculas Estructurales de la materia. l present este
trabajo en la conferencia llevada a cabo en Barcelona en el 2005 por la asociacin de
investigacin de educacin europea de la ciencia (ESERA) (Garritz, Porro, Rembado, &
Trinidad, 2005). El simposio inspir un gran acuerdo de inters y discusin acerca del
trabajo, entre los miembros de la audiencia, sin embargo, fue difcil de publicar la
investigacin hasta algunos aos despus. ( Garritz, Porro, Rembardo, & Trinidad, 2007)
En el 2000, Kira Padilla, competo du PhD en Valencia, Espaa, en lo que piensan los
docentes acerca del concepto qumico, Cantidad de substancia. En su regreso a Mxico
en el 2004, ella comenz a trabajar con Garritz acerca del PCk quimico de los profesores.
Ellos usaron Loughran et al.s(2004) CoRe y PaP-eRs para documentar y retratar el PCK,
usando entrevistas como una estrategia de recoleccin de datos. En el 2007, en la
conferencia de ESERA en Malm, Padilla, present un estudio acerca de docentes
licenciados PCK de la cantidad de sustancia, despus pblico en el asunto especial del
PCK de la revista internacional de educacin de la ciencia (Padilla, Ponce-de- Len,
Rembado, & Garritz, 2008). Mientras en Malm, Padilla conoci a Jan Van Driel, inicio la
investigacin postdoctoral junto a l. Padilla tena en mente un tema especfico- El PCK de

profesores de qumica cuntica. En el 2008 ella se mud a Netherlands para continuar con
este proyecto. Padilla y Van Driel Publicaron su primer co- autorado documento sobre este
tema Investigacin en educacin y prctica (Padilla & Van Driel, 2011).
Curiosamente en el 2008 y por diferentes razones, Garritz y Padilla se empezaron a
interesar en como las emociones influyen en la enseanza. Garritz estaba en sabtico en
Badajoz, Espaa, con Vicente Mellado y Lorenzo Blanco, quienes estaban explorando las
actividades de la dimensin afectiva de la enseanza y el aprendizaje con dos estudiantes
de doctorado de psico- pedagoga, Mara Brgido, ( Educacin cientfica) y Ana Caballero
( Educacin matemtica). Durante la bsqueda posdoctoral de Padilla, ella se dio cuenta de
muchos aspectos emocionales en la transcripcin de sus entrevistas con seis profesores de
qumica cuntica. Garritz ( 2010) y Padilla ( Padilla & Van Driel, 2012) Empezaron por
publicar su primer documento en ingles sobre el dominio afectivo en el PCK as que
estuvieron satisfechos cuando Shulman , en su discurso de apertura en la cumbre del PCK,
reconoci la dimensin afectiva como un aspecto que faltaba en su pensamiento inicial
acerca del PCK.
Hilos adicionales de investigacin emergieron cuando Garritz y padilla empezaron a
explorar el PCK relacionado a la investigacin de la estequiometria (Espinoza, Labastida,
Padilla, & Garritz, 2011), y la naturaleza de la ciencia. Aquellos eventos han sido
importantes para organizar nuestra trayectoria de investigacin. En particular, las creencias
de los profesores y el dominio afectivo en la investigacin del PCK se han convertido en
un foco importante para nuestra bsqueda, un rea hasta ahora descuidada in la literatura.

Nuestras concepciones de las creencias epistemolgicas.

Para relacionar este captulo con nuestro pensamiento transformado acerca del PCK nos
enfocaremos en nuestra concepcin de las creencias primero, durante, y despus de la
cumbre. Describimos nuestra concepcin presente de las creencias describiendo nuestras
bsquedas recientes de estudio sobre un tema raramente encontrado en la literatura:
Creencias de los profesores de educacin ms alta.
Ambos autores participaron en dos foros de la cumbre del PCK, creencias, enseanza,
orientacin y PCK, con una presentacin titulada, Cul es el papel y la relacin de las
orientaciones
personales
o
creencias
con
el
PCK.
(Ver
en:
https://www.youtube.com/watch?v=GgNd4XbE0iA). En la presentacin, Kira empez,
Desde nuestro punto personal de vista personal, las creencias son aquellas construcciones
personales que influyen en las actitudes, comportamientos y conocimiento y El PCK
est compuesto de conocimiento y creencias. Mientras sostengamos que esto es verdad,
tenemos que adaptar nuestras miradas como un resultado de nuestras discusiones en la
cumbre y el modelo consensuado resultante del PCK que fue desarrollado all. Inicialmente
consideramos conocimiento y creencias para ocupar un tipo de superposicin influenciando
todos los dems aspectos del PCK.
Sin embargo nuestras experiencias desde la cumbre nos sugieren, a cambio, que el
conocimiento y creencias actan como filtros que se unen con orientaciones personales y
contextos en la organizacin del PCK del docente. Despus de la cumbre, decidimos

trabajar promoviendo la construccin de creencias a travs de entrevistas con los docentes

de nuestra universidad para capturar sus creencias epistemolgicas acerca de la enseanza y
aprendizaje de la ciencia, y la pregunta de investigacin era: Como los docentes, con una
extensiva experiencia de enseanza y un foco principal investigativo, aprovecha sus
creencias epistemolgicas en su prctica de enseanza?

Muchas definiciones diferentes de creencias aparecen en la literatura, as como ha sido

discutido por Jones y Carter, pero ellos definen a las creencias epistemolgicas como:
conjuntos de creencias sobre el conocimiento y el aprendizaje que juegan un papel
mediador en el procesamiento de nueva informacin. Epistemologas personales del
profesor que surgen de las experiencias formales e informales de aprendizaje y sirven
como modelos mentales para construir y evaluar su propia prctica docente.
Las epistemologas de la ciencia de los profesores afectan su organizacin instructiva en las
aulas de ciencias y tiene una persuasiva influencia sobre ellos. Ellos enmarcan sus
paradigmas de enseanza y abarcan las actitudes de los profesores con respecto a varios
aspectos como la pedagoga, estudiantes, materia, y currculo. Bandura identific el
concepto de auto-eficacia y lo defini como una creencia en una capacidad para
implementar exitosamente una estrategia de instruccin dada y obtener los resultados
deseados. Park y Oliver incluyen la auto-eficacia como el sexto componente del PCK,
como relacionado a las creencias de los profesores acerca de su habilidad para promulgar
mtodos efectivos de enseanza para unos objetivos especficos de enseanza y era
especfico para las situaciones o actividades del aula de clase. Nuestro inters en el papel de
las creencias por lo tanto nos llev a preferir al PCK con seis componentes como lo
presentaron Park y Oliver, en lugar de los cinco componentes de Magnuson.

Cuestionario de creencias epistemolgicas.

Uno de los primeros estudios sobre el tema de las creencias de los docentes era que Nespor,
quien se dio cuenta que a pesar de que los docentes pudieran compartir materias similares
de conocimiento, ellos probablemente ensean de diferentes maneras relacionadas a
factores como las concepciones de la materia, las influencias de la carrera, y la experiencia
en la prctica de la enseanza. Prawat discute cuatro conjuntos de aspectos cuestionables
acerca de la enseanza y el aprendizaje que influye en muchos aspectos de la organizacin
del profesor: (1) tendencia a pensar en ambos aprendices y contenidos como entidades
relativas fijas (2) constructivismo ingenuo- La tendencia a equiparar las actividades con el
aprendizaje; (3) La perpetuacin de una distincin entre comprensin y aplicacin,
aprendizaje, y solucin de problemas (4) La vista popular del currculo como una agenda
fija, un curso diario para ser ejecutado que consiste en medios preestablecidos.
Basado en los estudios de Nesper, Prawat y Pajares, desarrollamos un protocolo de
entrevista de 12 preguntas para investigar las creencias de los profesores universitarios, con
algunas preguntas tomadas de estudios empricos reportados en la literatura. Realizamos

entrevistas semi-estructuradas con 10 profesores universitarios, basados en las siguientes

preguntas:

1. Como se describe asimismo como profesor en el aula de clase? Cul es el papel

que usted juega?
2. Cules son las principales fortalezas que tiene como profesor? Qu debilidades le
gustara mejorar?
3. Describa como usted ve a sus estudiantes
4. Cmo cree que los estudiantes aprenden mejor? Cmo sabe que sus estudiantes
comprenden un concepto cuando el aprendizaje est ocurriendo en el aula de clase?
5. Cmo maneja el ambiente educativo (aula de clase, escuela, etc.) para maximizar
el aprendizaje del estudiante?
6. Cules son las caractersticas de un buen aprendiz?
7. Qu tipos de habilidades de orden superior intenta desarrollar en sus estudiantes y
qu estrategias normalmente usa?
8. Qu merece mayor prioridad: Los estudiantes o el currculo?
9. Cules son los principios sobre los cuales su enseanza est basada?
10. Cmo decide qu ensear, como presentarlo, como preguntar a los estudiantes
acerca del tema, como maneja los malentendidos, y qu no ensear?
11. Describa la mejor situacin de enseanza/aprendizaje que ha experimentado
12. Tomara un curso de entrenamiento para profesores que beneficie su prctica de
enseanza? por qu? por qu no?
Categorizaciones de la entrevista.
Cada entrevista dur de 30 a 90 minutos. Todas las
grabadas, transcritas, y codificadas. Para los anlisis de
fueron desarrolladas derivadas de las ideas generadas
autores leen todas las entrevistas y clasifican cada
clasificaciones hasta alcanzar un consenso.

entrevistas fueron digitalizadas,

datos, un conjunto de categoras
entre los entrevistados. Ambos
oracin, luego discuten ambas

Puntos de vista personales de los profesores

Esta categora fue dividida en subcategoras representando el papel que los docentes juegan
en el aula de clase, (Su opinin personal como profesor). Esta categora incluye como ellos
piensan que son vistos por sus estudiantes y autoridades en el aula de clase; sus debilidades
y fortalezas de enseanza percibidas, e informacin perspicaz acerca de la importancia de
los docentes en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Opiniones personales de los profesores

Papel en el aula de clase

Fortalezas
Debilidades
Cmo pienso que ellos me ven en el aula

Orientaciones de enseanza

Acerca de los estudiantes

Acerca del aprendizaje

Acerca del contenido

Acerca del conferencista

Planeacin
Toma de decisiones
Atencin
Principios de la enseanza
Los estudiantes juegan un relativo rol
pasivo
Buen conferencista
Opiniones reales de los estudiantes
Habilidades de pensamiento cientfico
Contextos de aprendizaje
Como una entidad fija
Contextualizacin
Prioridad: estudiantes o contenido

Orientaciones de la enseanza
En esta categora incluimos la planeacin, toma de decisiones, Atencin, y principios de la
enseanza. Esta categora incluye datos acerca de cmo los profesores universitarios
ensean, como planean la enseanza, como toman decisiones acerca de lo que se debe
incluir o no cuando se est enseando un concepto, y como ellos evalan el aprendizaje.
Una subcategora importante fueron los principios sobre los cuales ellos piensan que su
enseanza era basada.
Acerca de los estudiantes
Para esta categora, elaboramos la investigacin de Prawats con las creencias de los
profesores de elemental, escuelas medias y de escuelas secundarias acerca de los
estudiantes como espectadores del proceso enseanza y aprendizaje, o acumuladores de
informacin, indicando si los estudiantes juegan un papel pasivo o activo en el aula de
clase. En aadidura, preguntamos a los profesores acerca de sus propias imgenes de lo que
significa ser un buen profesor y sus opiniones generales de los estudiantes.
Acerca del aprendizaje
Para esta categora, incluimos las creencias de los profesores acerca de las habilidades del
pensamiento cientfico que pueden ser desarrolladas por sus estudiantes, as como la
informacin acerca de su contexto de aprendizaje particular.
Acerca del contenido
En esta categora, nos basamos en Prawat quien report que los profesores piensan que el
contenido es una entidad fija y que ellos contextualizan el contenido para hacerlo ms
comprensible para sus estudiantes. Tambien incluimos la prioridad que los profesores dan a
la comprensin de los estudiantes o dificultades de aprendizaje versus finalizar el currculo
al tiempo.
La muestra

Teniendo en cuenta nuestros intereses universitarios profesores creencias y cmo la

prctica influencia llevamos a cabo entrevistas con los investigadores de la Universidad que
tambin conferencias en menos de 6 horas a la semana (de conformidad con las normas de
la universidad de horas lectivas). Los investigadores trabajaron en los campos de la
qumica, la qumica fsica, ingeniera qumica o la biologa. Todos tenan mritos en la
investigacin reconocidos por su pertenencia a los dos niveles ms altos del Sistema
Nacional de Reservas en Mxico. Los diez profesores variaron de 45 a 66 aos de edad.
Dos de los profesores eran mujeres y todos tenan 20 aos (o ms) de experiencia en la
enseanza. Para mantener la confidencialidad usamos los nmeros (1-10) denotan su
identidad y utilizar "ella" cuando se refiere a cualquiera de ellos.
Resultados
Puntos de vista personales de los profesores

Todos los profesores vieron a s mismos como maestros comprometidos que les gusta
ensear y trabajar con los estudiantes. P1, P9, P10, y P8 manifestaron su objetivo era que
los estudiantes entiendan las ideas cientficas y fenmenos. Algunos de los profesores
consideran a s mismos como personas valientes y activos en el saln de clases, incluso
actores entusiastas casi. Casi todos expresaron emociones y sentimientos acerca de s
mismos y sus estudiantes ya que describen tratando de construir buenas relaciones con los
estudiantes- reconocen como importante porque los estudiantes pueden ser tmidos y
temerosos de hacer preguntas estn interrumpiendo la conferencia. P 10 fue el nico que no
tena en cuenta los sentimientos de los estudiantes, ya que su atencin se centr en el
contenido. P7, P2 y P5 donde estricta en el aula y con los estudiantes, con reglas de la clase
que se deben seguir por todos.
Participantes vistas a s mismos como maestros estaban relacionados con la forma en que
vieron a su papel en el aula. p5 y P6 vieron el aula como una etapa en la que el profesor
debe actuar. P6 afirm, "la enseanza es ms actuacin que el conocimiento". Mientras P5
visto al maestro como actor, reconoci a s misma como discursiva, lo que significa que
ella era un profesor didctico, pero con la flexibilidad de un actor realizando. En el otro
extremo, P10 expresa una visin muy tradicional, haciendo hincapi en el contenido.
Adems, algunos de los profesores vean a s mismos como guas o facilitadores del
conocimiento como se ilustra en las siguientes citas:
La funcin del profesor es mostrar a los estudiantes el camino, pero ellos tienen que decidir
si siguen o no ese camino.
Solo soy un facilitador, alguien que les permita adquirir conocimiento, tal vez una clase de
gua que puede ayudarlos.
Hago mi mejor esfuerzo para captar la atencin de los estudiantes. Trato en el clmax de la
obra de teatro que hago en cada sesin de clase golpendolos con la belleza de la ciencia,
los conceptos y las conclusiones ms importantes acerca de la naturaleza.

Preguntamos a los profesores para identificar sus puntos fuertes como los maestros, el orden y la
claridad en la conferencia fue una fortaleza identificada por tres profesores, fuerte conocimiento del
contenido fue identificado por siete de los profesores. Hacer investigacin en su campo como medio
de ayudarles a mantenerse al da en la materia que imparten fue mencionado por cuatro profesores
(P2, P10 y P4). P8 y P6 tenan ms de 30 aos de experiencia en la enseanza, y describieron esto
como una fuerza, P8 era un estudiante en la escuela sovitica pedaggica cuando era joven, y ella
considera que este es uno de sus principales puntos fuertes. Es importante sealar que P8 era el
nico que haba tomado un curso de enseanza a principios de su carrera, y esta experiencia
continu influyendo en su enseanza. El nivel de formalidad y la relacin con los estudiantes fue
otra de las fortalezas mencionadas por dos de los profesores. Encontraron importante marcar los
ejercicios y exmenes tan pronto como sea posible, fueron puntuales, y siguieron los protocolos
universitarios, P7 coment sobre la importancia de la vestimenta pro-fesional: ella nunca ense el
uso de pantalones vaqueros o zapatillas de deporte. P10 fue uno de los maestros tradicionales a
mayora Ella afirm que su principal fortaleza estaba siendo un buen orador que se trataba de no ser
aburrido, y que ella reconoci cuando ella no saba algo. Cuando se le pregunt acerca de sus
debilidades percibidas en la enseanza, haba una variedad de respuestas. P1 y P10 dificultades
identificadas en la evaluacin de los estudiantes P10 admiti que no saba la mejor manera de
evaluar la comprensin del material de los estudiantes. P1 reconoce que no le gustaba la evaluacin,
porque ella admiti que por lo general se enoja con el bajo nivel de estudiante responde P8 tambin
mencion la falta de compromiso y la y la dedicacin que le molesta y reconoci que los
estudiantes se dieron cuenta de sus sentimientos de los estudiantes, p7 reconoci que una falta de
tolerancia era su min debilidad y, como dijo P8, "los estudiantes notan." P4 seal que su principal
debilidad es no haber podido seguir de cerca el aprendizaje de los estudiantes, que se senta era
debido a su gran volumen de trabajo. P3 y P9 experimentaron dificultades para hacer comprensibles
los conceptos e ideas para los estudiantes. P9 admiti que no era un buen orador, y muchas veces no
poda encontrar las palabras adecuadas para expresar sus ideas de manera efectiva, P3 sinti
estudiantes se convirtieron aburrido en sus clases porque tena dificultad para hacer la interesante
conferencia sin embargo, los estudiantes no decir: "No entiendo por ltimo, un caso interesante fue
el de P5, que afirm que su principal debilidad era su" creencia de que los estudiantes estn ms
interesados lo que realmente son "."Una vez que se dio cuenta de que los estudiantes no estaban
muy interesados en el contenido, a menudo era demasiado tarde para cambiar su enseanza, P5
pens que los estudiantes carecan de algunas de estas habilidades de lectura o escritura eficientes
fundamentales. P5 era maestro didctica, y debilidad Zocher que reconoci fue que el sujeto que
ensea fue tan complicado que lo hizo bastante difcil tener una orientacin diferente de enseanza.
Slo dos profesores respondieron a la pregunta sobre la forma en que fueron percibidos por sus
estudiantes. Tanto el estudiante pensamiento les percibe como son estrictas, pero consider que no
podan cambiar su rigidez. P5 trat de que los estudiantes reflexionen sobre que estaban estudiando
el tema y cul es el objetivo que queran conseguir. Ella sinti que, por encima de todo, "los
estudiantes tienen que creer que soy capaz de llevarlos all. Vemos que en lo relacionado con el
concepto de autoeficacia de Bandura. Curiosamente, P5 y P10 expresaron que el maestro no es tan
importante como uno puede pensar, P5 explic que el profesor es slo una gua; el xito del proceso
de aprendizaje no depende de esta gua, sino que depende principalmente de los estudiantes. P10 era
de la opinin de que, los mejores maestros son los libros.

Todos los profesores de enseanza orientaciones afirmaron que planean sus cursos antes de
que comenzara el trmino: algunos haban estado dando la misma conferencia durante
mucho tiempo y rara vez se realicen cambios significativos. En su mayora eran didctica
en el enfoque, aunque algunos de ellos (e g P7 y P4) llevado a cabo talleres de resolucin
de problemas como un enfoque diferente para ayudar a sus estudiantes a aprender. Dos
ideas principales fueron reportadas por los profesores relacionados con la toma de
decisiones de la primera relacionadas con el programa y la segunda relacionada con la
evaluacin. Los maestros decidieron si agregar o quitar algunos conceptos en el programa
por razones diferentes. Por ejemplo, P8 era reflexiva y tom estas decisiones en funcin de
si los estudiantes haban tenido xito o no en el aprendizaje de un concepto especfico. Por
el contrario, P5 era de la opinin de que el profesor no tiene el derecho de modificar el
programa. "Lo nico que tienen que decidir cunto debe hacerse hincapi en que concepto
especfico Algunos de los profesores que se refleja en la demanda cognitiva de los
estudiantes y en base a que eligieron estrategias para usar en los prximos conceptos.
Curiosamente, P9 afirm que senta que era una mejor maestro para los estudiantes de nivel
superior que para los de la planta baja, y vio este sentimiento refleja en las caras de los
estudiantes pudo ver que los estudiantes de nivel superior entendidos. Como consecuencia
de ello, se puso menos esfuerzo en la enseanza de nivel inferior estudiantes. Cuando se le
pregunt sobre los principios fundamentales de la enseanza de todas afirm que en el
dominio emocional troquel, el respeto era fundamental. Es necesario que haya una relacin
de confianza mutua entre el profesor y los estudiantes que proviene de la comunicacin, la
motivacin y un enfoque tico. En el plano conceptual, todos pensaban que los profesores
necesitan para dominar su contenido; en el nivel lgico, algunos comentarios que los
maestros deben tener conocimientos especializados y habilidades pedaggicas.
Enseanza] es un acto de dos caras, por un lado es el maestro quien tiene que poner lo
mejor de ella y en el otro lado es un grupo de estudiantes que tienen que dar lo mejor de s
mismos.
(P8)
La enseanza o la relacin entre el alumno y el profesor es un contrato de confianza, y es
una frmula muy simple: el maestro cree que aprenderan abolladuras, y los estudiantes
creen que el profesor puede ensear. Si esta jerarqua es clara y esta idea est presente,
entonces hay un acuerdo, por lo que es posible trabajar.
(P5)
Acerca de los estudiantes
Todos los participantes afirmaron que muchos estudiantes no muestran ningn inters en lo
que estn haciendo, pensaron los estudiantes prefieren memorizar respuestas en lugar de
diseo y racionalizar una estrategia. Todos los profesores emplean diferentes estrategias
para evitar esta problemtica por ejemplo, P10 anima a los estudiantes a aclarar sus propias
dudas. Ella slo se escuch. Supervisado, y dio consejos para complementar las ideas de los
estudiantes. Todo expres una opinin similar acerca de la pasividad de los estudiantes,
aventurar que los estudiantes no tienen ni un compromiso con el inters en lo que estaban

estudiando un fenmeno que apareci en estudiantes universitarios y graduados por igual.

Sin embargo, se atribuyen eso a un tipo de fenmeno cultural causado por la educacin de
los estudiantes porque los padres no ensean a sus hijos a apreciar tales cosas. El respeto
era otra idea que se ha mencionado. Los participantes fueron de vista che que los
estudiantes no respetan a sus maestros y profesores respecto abusados 'para ellos. Pareca
que haba dos extremos relacionados con este punto: Algunos de los estudiantes (la
minora) son muy buenos, y en el otro extremo, la mayora de los estudiantes buscan una
manera fcil de pasar el curso. Con esto en mente, cuando preguntamos a los profesores
acerca de las caractersticas de un buen estudiante, todos respondieron con referencia a lo
siguiente: Un buen estudiante debe tener la creatividad; curiosidad; hacer buenas preguntas;
estar dedicado; tener la capacidad de investigacin, habilidades de escritura y lectura,
habilidades de pensamiento crucial; y, por ltimo autnoma. P8 afirm que un buen
estudiante es una persona que quiere aprender y tiene la voluntad de hacerlo.

Sobre el aprendizaje
El concepto de pieles de pensamiento cientfico estaba estrechamente vinculado a sus
imgenes de un buen estudiante, porque todos queran promover este tipo de habilidades.
Por ejemplo, P1 trat de estudiantes interpretar y comprender diferentes tipos de
representaciones, tales como hacer que las frmulas matemticas. estructuras analticas,
grficas y la qumica enseado y quera que sus estudiantes desarrollen criterios analticos
de resolucin de tipos diferentes de problemas en diferentes contextos. Para lograr este
objetivo, se pidi a los estudiantes a leer artculos cientficos para generar sus propias
preguntas y respuestas. P3 tambin us esta estrategia para desarrollar habilidades de
lectura analtica. Los otros profesores queran los estudiantes a pensar crticamente,
encontrar relaciones entre conceptos y buenas preguntas Algunos profesores discuten ideas
relacionadas con la naturaleza de la ciencia. Por ejemplo, P10 declar: "Tienen que
entender que la totalidad de los conocimientos cientficos se apoya en la investigacin
cientfica"

Acerca de los contenidos

Todos los profesores afirmado que un buen maestro debe tener una excelente comprensin
de los contenidos a impartir. En trminos de sus puntos de vista sobre el contenido, algunos
vieron su material objeto fijo y no se poda cambiar: otros, en particular los que se ensea
en los niveles superiores, vieron que el contenido puede variar. de acuerdo con lo que
podra ser interesante y relevante para un grupo particular de estudiantes. Todos los
profesores trataron de contextualizar el contenido, aunque algunos eran mote xito que
otros. Principalmente. informaron que a medida que el tema se convirti en ms terico, los
ejemplos fueron menos contextualizados. P10 pensado que si ella contextualiza el
contenido, a continuacin, los estudiantes pueden "entender que todo el conocimiento
basado en mtodos cientficos, la investigacin y la experimentacin, y si en virtud de
soporte que, a continuacin, que podra tener un punto de vista crtico y desarrollar una
conciencia del contexto social. " Cuando se pregunt a los profesores si se priorizan el plan

de estudios o de los estudiantes, seis indicaron el plan de estudios. La razn que se dio fue
en el pregrado nivel se comi "es un poco de conocimiento que los estudiantes deben tener
la universidad requiere un examen general para cada tema que deben tomar todos los
estudiantes. Dos profesin (P3 y P4) indic que se dio prioridad a sus estudiantes, P3
contestado, "los estudiantes, ya que es un tema formativo. Mi objetivo es que los
estudiantes han aprendido a pensar introducirlos al tema. Me centro en los estudiantes, pero
1 no dejo el tema a cabo
Observaciones finales
Es evidente que a partir de las respuestas de los profesores que su creencia intervienen en
su enseanza como se ilustra a travs de cosas tales como la forma en que vieron a sus
estudiantes que en su mayora pasiva; su percepcin de la falta de conocimientos
fundamentales de los estudiantes, y la forma se dio prioridad a las necesidades del
programa de la Universidad de cubierta contenido necesario, sobre la comprensin de los
estudiantes. Otro aspecto que era comn entre este grupo era que se utilizan Docente de
enfoques, con ligeras diferencias entre ellos, por ejemplo. En el uso de talleres. Todos
estamos convencidos de que ser un experto en el tema fue fundamental para la enseanza;
Sin embargo, no todos reconocieron la necesidad de un conocimiento pedaggico. Todos
disfrutaron de la enseanza. aunque P10 prefera haciendo la investigacin sobre la
enseanza fue una actividad muy importante para ellos, lo que, en esencia, no entre en
conflicto con sus investigaciones (P4 mencion las dificultades de equilibrio de carga de
trabajo con la realizacin de un buen trabajo de enseanza), y considerado tanto se
mejoraron de forma simultnea evaluacin era una idea importante que no nos pide
especficamente acerca de las entrevistas, la evaluacin, sin embargo, varios profesores
identificaron como uno de sus puntos dbiles primarios. Sobre la base de la meta
evaluacin y la estrategia utilizada, pareca generar conflictos durante al menos algunos de
ellos Sorne coment que el objetivo del curso no fue evaluar, sino para aprender. Otros,
como P5, afirmaron que la evaluacin era una de las actividades ms importantes y debe
reflejar las habilidades del pensamiento cientfico de los estudiantes, por lo P5 invirti
mucho tiempo en la evaluacin. Cuatro de los profesores pide a los estudiantes a escribir y
explicar las ideas, adems del conocimiento procedimental que tenan que adquirir. Por
ltimo, los datos ilustran que los participantes haban desarrollado autoeficacia para la
enseanza, es decir, a travs de sus creencias acerca de su capacidad de xito las aplicar
una estrategia de instruccin dada porque se sentan cmodos.

7
Evaluacin PCK
Un nuevo uso del principio de incertidumbre
Introduccin
El ttulo de este captulo intencionadamente invoca el principio de Incertidumbre de
Heisenberg, que declara que la posicin y el mpetu de una partcula no pueden ser medidos
con precisin al mismo tiempo.
Nuestra experiencia con conocimiento didctico del contenido (PCK) ha sido casi
completamente de una perspectiva de medida y, aunque nosotros no tratemos PCK como
una partcula, nuestra experiencia intentando medirlo ha sido caracterizado por la
incertidumbre, Cada vez pensamos que nosotros nos ponamos cerca de la localizacin
PCK, pareci cambiar de direccin. La principal fuente de incertidumbre es la falta de un
claro y amplio acuerdo sobre la definicin de PCK que puede ser operacionalizado para la
evaluacin. Nuestra experiencia nos ha llevado a la conclusin de que a pesar de PCK es
una construccin de gran alcance, que an no est especificado de manera adecuada para
los propsitos de evaluacin.
Los investigadores estn llevando a cabo una serie de valiosas lneas de trabajo en PCK.
Muchos se centran en la identificacin de los tipos de experiencias que desarrolla PCK en
los profesores (Ej. Park & Oliver, 2008; Van Driel, Verloop , y de Vos , 1998) Otros se
ocupan principalmente de cmo el PCK cambios de un maestro en el tiempo (Ej. Schneider
y Plasman, 2011) . Otros se centran en cmo PCK crece en una comunidad (Ej. Loughran.
Milroy, Berry, Gunstone , y Mulhall , 2001) . Nuestra perspectiva evaluacin fue impulsado
por el contexto ms amplio en el que estbamos trabajando. Especficamente, estbamos
estudiando la relacin entre el desarrollo profesional de los docentes, los cambios en las
creencias de los maestros y el conocimiento (incluyendo (PCK) , cambios en la prctica
aula y el aprendizaje del estudiante . Adems, estbamos interesados en el establecimiento
de estas relaciones cuantitativamente, y este inters requiri evaluaciones
Cuando empezamos nuestro trabajo hace ms de los aos, las evaluaciones PCK para las
reas que estaban interesados no resulto. Como resultado, se inici un esfuerzo de
desarrollo de la evaluacin sustancial, que se describe en este captulo. En primer lugar, sin
embargo, es importante describir nuestra postura terica sobre PCK.
Postura terica sobre PCK
De la evaluacin, la perspectiva, la importancia de ser muy claro acerca de lo que "cuenta "
como PCK es primordial. Nuestro viaje PCK, como la mayora de los investigadores del
PCK, comenz con la definicin de Shulman que PCK es una amalgama de conocimientos
del contenido y el conocimiento pedaggico
(Shulman , 1986 ) . La adopcin de
esta definicin tiene ciertas implicaciones. En primer lugar, PCK es ms que la suma de las

partes, que tiene conocimiento del contenido y la pedagoga no es lo mismo que tener PCK.
En segundo lugar, porque PCK est inextricablemente ligada a conocimiento del contenido
, PCK es especfico de un disciplina (por ejemplo , biologa ) y , como muchos de retencin
(por ejemplo , Hashweh , 2005; Magnusson , Krajcik y Borko , 1999) , a un tema dentro de
una disciplina ( e, g . , ecosistemas ) . Quiz es incluso especfica a una idea dentro de un
tema (por ejemplo, la idea de una relacin parasitaria entre dos organismos).
Facetas de PCK
Adoptamos un modelo de PCK planteada por Magnusson et al. (1999) que sugiere PCK
existe como facetas, como el conocimiento de los estudiantes la comprensin de la ciencia,
el conocimiento de las estrategias de enseanza y el conocimiento de la evaluacin de la
alfabetizacin cientfica. El modelo tambin postula un papel central desempeado por las
orientaciones (Grossman, 1990). En nuestro trabajo, no se trat de rastrear la influencia de
las orientaciones de los profesores en su PCK. Hemos centrado nuestros esfuerzos de
evaluacin en el nivel de las facetas, adoptando el modelo de Magnusson et al. Modelo de
la siguiente manera:

1. Conocimiento de los estudiantes la comprensin de la ciencia:

a. Conocimiento de cmo secuenciar las ideas para los estudiantes. Esta faceta se refiere al
conocimiento o que las ideas son pre-requisitos para las ideas posteriores y cmo pasar de
las ideas menos complejas hasta las ms complejas. Esta forma de conocimiento abarca
progresiones de aprendizaje (Corcoran, Mosher, y Rogat, 2009; Smith, Wiser, Anderson, y
Krajcik, 2006).
b. Las reas de dificultad para los estudiantes. Los profesores tienen que saber lo que es
probable que traen consigo los estudiantes las ideas y donde es probable que luchen, lo que
puede deberse a: 1. los conceptos son abstractos (o que carecen de conexin con las
experiencias de los estudiantes); 2. Los estudiantes todava no han desarrollado las
estrategias de resolucin de problemas necesarias; o conocimiento 3. Estudiantes tienen un
conocimiento previo contrario a los conceptos cientficos especficos (a menudo
denominados conceptos errneos).
2. Conocimiento de estrategias de contenido especfico que pueden construir los estudiantes
en la comprensin conceptual. Tales estrategias pueden adoptar varias formas, incluyendo:
a. Actividades que enfrentan los estudiantes con los fenmenos que proporcionan evidencia
de la idea especfica.
b. Representaciones de contenidos (modelos, ejemplos, analogas) que son particularmente
eficaces en la revelacin de los aspectos sutiles de un rea de contenido; estos son
especialmente importantes en la comprensin de los fenmenos que no son fcilmente
observables directamente.

3. Conocimiento de los mtodos de evaluacin de aprendizaje de las ciencias. Este dominio

incluye el conocimiento de actividades / representaciones / escenarios hipotticos que
pueden ser utilizados para provocar y diagnosticar el pensamiento de los estudiantes. Los
maestros necesitan saber cmo discernir lo que los estudiantes tienen es decir las ideas
acerca de un rea de contenido, antes, durante y despus de la instruccin sobre un tema.
Es importante sealar que la base del conocimiento emprico en cada uno de estos factores
es muy delgada en relacin con el nmero de temas en ciencias. Algunos de los temas por
ejemplo, la fuerza y movimiento que tienen una rica base de investigacin sobre las ideas
preconcebidas de los estudiantes y conceptos errneos, que incluye la investigacin cmo
resistente a estas ideas que pueden cambiar (Langford & Zollman, 1982; Watts &
Zylberszstajn, 1981).
Personal vs canonical PCK
Claramente, PCK existe dentro de un profesor de manera individual, y en ese sentido PCK
es personal. Adems, algunos argumentan que todos PCK son dependientes del contexto
que se forma a travs de la preparacin para ensear, y reflexionar sobre la enseanza de un
tema particular de un grupo determinado de estudiantes. (Laughran, Mulhall & Berry,
2004). Aunque estamos de acuerdo que PCK es personal, en este sentido, tambin
sostenemos que as como hay cannica (o normativo) conocimiento de los contenidos de
ciencia, hay PCK cannica; es decir, PCK que es ampliamente acordado y forma a travs
de la investigacin y / o la sabidura colectiva expertos de la prctica. Adems vemos
personal y canonica PCK como relacionada. Como vemos en la figura 7.1 canonica PCK se
convierte en personal a travs de la aplicacin de la enseanza - preparacin- para ensear,
o reflejacion de la enseanza. PCK personal tambin puede crecer completamente
independiente de PCK cannica a travs de experiencias relacionadas con la enseanza.
Como PCK personal se acumula a travs de muchos maestros, que puede llegar a ser
cannica.
Implicaciones para la evaluacin
Toda evaluacin requiere un estndar acordado. En las evaluaciones de contenido de
conocimiento de la ciencia los maestros usan la ciencia cannica como el estndar. Una
ramificacin de nuestra perspectiva evaluacin es que creemos maestros PCK, al igual que
un contenido de conocimiento de ciencia los profesores, pueden ser correctos o incorrectos
a juzgar contra PCK cannica. (Algunos diran incorrecta PCK no es PCK absoluto, sino
que es una cuestin filosfica mas all del alcance de este captulo). Por ejemplo, sabemos
que los estudiantes de primaria tienden a pensar que el aire no tiene masa (e.g.,Sere, 1985);
PCK para la enseanza de los gases de la materia en particular, debe incluir estrategias para
hacer frente a este aspecto del pensamiento de los estudiantes. PCK tambin puede ser
juzgado en contra de los componentes del PCK. Por ejemplo, si el PCK del maestro

incorpora el conocimiento del contenido de ciencia incorrecto, entonces el PCK resultante

sera, por definicin incorrecto. Tambin podra ser incorrecto que se establezca con
firmeza los principios de la ciencia cognitiva- algunos podran argumentar que en el fondo
la comprensin conceptual resultara exclusivamente de la memorizacin de una pgina de
definiciones.
Por ltimo, desde una perspectiva de medicin, argumentamos que PCK, como todas las
formas de conocimiento, es una caracterstica latente. No se puede observar directamente;
solo podemos hacer inferencias respecto a conductas observables, incluyendo las respuestas
escritas a las preguntas, las respuestas de la entrevista, o la prctica docente (incluyendo
planes de lecciones y otros artefactos de instruccin).
Los intentos de evaluar PCK
Como se describi anteriormente, se mostraron interesados en la exploracin de las relaciones entre
el conocimiento docente, el desarrollo profesional, la prctica docente y el estudiante el aprendizaje
basado, en los resultados de dos revisiones de la literatura. Abell (2007) llev a cabo una extensa
revisin de la investigacin sobre el conocimiento del profesor de ciencias y encontr que:
La base de la literatura sobre el conocimiento de los maestros en general es bastante delgada, no
tiene sentido que la investigacin este acumulando, los investigadores no estn construyendo en el
trabajo del otro, sino que estn introduciendo nuevas construcciones relacionadas con el
conocimiento maestro es decir son desechados de forma relativamente rpida.
El campo necesita investigacin sobre la relacin entre el conocimiento del profesor y el
aprendizaje del estudiante, pero no se encuentra la obra fundacional necesario para permitir este
tipo de estudios.
Horizon Research, Inc. (HR) alcanza conclusiones similares en una revisin de la literatura sive
comprehen como parte del financiado por la NSF MSP Knouledge Gestin y Proyecto de Difusin
(Heck, Smith, Taylor, y Dyer, Para ser incluido 200T, cada estudio tena que cumplir con todos los
criterios siguientes:
El conocimiento de los docentes fue estudiado empricamente, a travs de una medida especfica
(por ejemplo, prueba de opcin mltiple, de respuesta abierta artculos, entrevistas o mediante el
anlisis sistemtico de muestras de trabajo de los profesores escrito.
Los sujetos o participantes en el estudio estaban practicando en servicio de los profesores dentro de
los grados pre-kinder.

La bsqueda inicial (utilizando las bases de datos ERIC y EBSCO) produjo poco ms de 1.000
artculos. La deteccin en artculos no empricos y estudios que no incluyeron medidas objetivas de
conocimiento maestro aventaron la piscina hasta 104 estudios, la gran mayora de los que se centr
en conocimiento de la materia de los profesores (por ejemplo, Kruger, 1990; Parker & Heywood,

2000). No se encontraron estudios relativos PCK docentes para el aprendizaje del estudiante en la
ciencia. Con el Mtodo de evaluacin Nos propusimos llenar completamente este vaco en la
literatura. Lo hicimos, sin embargo, diseamos un estudio para producir conocimientos que
generalizar a travs de mltiples temas la ciencia mediante la seleccin de tres temas en-grados
media ciencia: (1) el flujo de la materia (2) la fuerza y el movimiento; y (3) la tectnica de placas.
El y la energa en los sistemas vivos declaraciones de contenidos originales fueron tomadas
directamente de Puntos de Referencia para la Enseanza de las Ciencias (AAAS, 1993).
. Adems de desembalar el tema, revisamos la literatura sobre el pensamiento estudiante / adulto
relacionado con el contenido. Asociamos las ideas falsas (o concepciones previas / alternativos con
los sub-ideas, proporcionando una mayor orientacin a los escritores de artculos. En el desarrollo
de las evaluaciones de los maestros, se intent medir el conocimiento docente en tres dominios Dos
fueron descritos anteriormente como facetas. "del PCK: estrategias de contenido especfico que
pueden construir estudiantes con comprensin conceptual Pensamos que la mejor oportunidad de
medir cannica PCK fue en estas facetas. El tercer dominio era el conocimiento de contenidos
disciplinares. Para habilitar la investigacin a gran escala, nos propusimos crear herramientas que
seran mnimamente gravosa tanto para el tomador de la prueba y el investigador. En consecuencia,
hemos optado por un formato de opcin mltiple, a pesar de que este tipo de artculos, como todos
los formatos de artculos, tienen limitaciones Hemos tratado de abordar algunas de sus limitaciones
mediante el uso de la literatura sobre los conceptos errneos para generar distractores (Sadler,
1998). Comenzamos el desarrollo de reactivos de opcin mltiple para cada uno de los tres temas
de ciencia preguntando aproximadamente 100 profesores de ciencias para responder a preguntas
abiertas sobre los estudiantes ideas y la enseanza de los conceptos.
Ejemplos
Tarea indefinida del docente sobre el pensamiento del estudiante
Cules son las ideas incorrectas y / o ingenuas ms comunes que los estudiantes de secundaria tienen
antes de la instruccin sobre la tectnica de placas que los docentes deben estar preparados para hacer
frente en su instruccin? Por favor escriba 3-5 de ideas diferentes.
"La superficie de la Tierra es una pieza slida."
"Platos y continentes son la misma cosa.
Cuando las placas separan, dejan una gran herida abierta en la superficie de la Tierra"
Las placas no se mueven es imposible mover algo tan masivo como un plato. "
Las placas moverse slo cuando tenemos terremotos. "
Todas las montaas son el resultado de la actividad volcnica
"La Tierra est cada vez ms grande a causa de expansin del fondo marino; Tierra crece a medida
que se forma material nuevo. "En un mundo de agua."
"Toda la tierra desaparecer debido a la subduccin, resultando un mundo de agua

1. Tarea docente indefinido sobre estrategias de enseanza

Los estudiantes plantan granos de frijol bajo condiciones diferentes y las ven crecer en unas
pocas semanas. Durante una discusin sobre el crecimiento de las plantas, un profesor le
pregunta a su estudiante "Por qu las plantas en la luz del sol crecen mejor que los que estn en
la oscuridad?" Uno de los estudiantes dice,
Las plantas en luz absorben la luz del sol, y la convierte en azucares que la ayudan a crecer.
"Qu podra el maestro hacer para ayudar a que este estudiante adelante su pensamiento sobre
el papel de la luz solar en el crecimiento de las plantas?
Respuestas de maestros:
"La discusin de la fotosntesis y la reaccin qumica que tienen lugar. Mostrar el estudiante la
ecuacin qumica y mostrarles lo que se lleva a cabo.
Hacer que los estudiantes diseen y realicen experimentos probando diversas variables sobre
plantas / semillas para decidir qu variables afectan el crecimiento vegetal y la capacidad de
hacer los azcares y la cantidad de azcares (indicador de Benedicto puede se utiliza para la
presencia / cantidad de azcar presente en extractos de hojas. "
Crecer varias plantas a la luz, algunas de ellas con agua y otros no. El agua es tan importante
como la luz del sol. "
Diagrama de una planta con hojas-mostrando clorofila en las hojas, co2 se mueve en el agua
subiendo, etc.

Usando las respuestas de los profesores y de nuestra revisin de la literatura, que

comenzamos a escribir las preguntas de opcin mltiple. Para evaluar los conocimientos
del estudiante su pensamiento sobre un tema, escribimos artculos tales como, "Cul de los
siguientes conceptos errneos son probables que los estudiantes puedan exhibir en un
estudio de la tectnica de placas?" Sin embargo, las respuestas de puntuacin a elementos
tales como correctas o incorrectas requieren una literatura emprica slida. Y aunque la
base de investigacin en algunas reas de contenido, sobre todo en lo fsico la ciencia ha
identificado conceptos errneos frecuentes (Driver, Guesne, y Tiberghien, 1985), no es lo
suficientemente fuerte como para argumentar la importancia relativa de los conceptos
errneos.
Por esa razn, pedir a los maestros elegir una respuesta en este tipo de preguntas no era
una evaluacin vlida de su conocimiento del pensamiento de los estudiantes. Estrategias
como tems de opcin mltiple de instruccin que evalan el conocimiento de los maestros
result ser invlida por diferentes motivos. Tales elementos parecan ser ms creencias o
actitudes sobre su conocimiento. La pregunta en la Figura 7.4 ilustra esta cuestin. El caso
podra ser que ambas opciones A en una creencia acerca de la instruccin eficaz. (Nota: y
cuidado correcto, dependiendo opciones B, D y E son incorrectas porque no se ocupan de la
idea errnea de que una fuerza puede ser transferido de un objeto a otro) Adems algunos

maestros a veces eligieron una prctica en la actividad a travs de una conferencia o leer
simplemente porque crean ser siempre ms eficaz que otras estrategias,
Independientemente de las ideas de la actividad dirigida.
Aunque las actitudes, creencias y orientaciones son determinantes en la instruccin y del
PCK. Nuestro enfoque evaluacin del conocimiento de aspectos particulares de PCK
profesores.
7.4 De opcin mltiple de elementos evaluacin de los docentes.
Su mini-golf invita a su clase de ciencias de la escuela secundaria a su evento de El anual Fsica de
Golf. Antes de comenzar el juego, usted est planeando pedir a cada alumno describir las fuerzas que
actan sobre la bola a medida que rueda hacia la copa en el primer agujero un agujero que es recto y
nivelado. La mayora de los estudiantes respondi, "La fuerza que el putter dio a la pelota."
Qu hara usted para mover a estos estudiantes en su comprensin con visin de futuro.
A. Repase con los estudiantes la definicin cientfica de la fuerza.
B. Tener que golpear varias pelotas de golf con fuerza variable como va pelota.
C. Facilitar una discusin en clase para sacar ideas de todos los estudiantes acerca de las fuerzas.
D. Haga que los estudiantes golpeen pelotas de golf en diferentes superficies con cantidades variables
de friccin
E.
pasar al siguiente tema, estos estudiantes parecen tener una buena comprensin de lo que es una fuerza.

Al mismo tiempo, los contextos didcticos han llevado a algunos, que han valorado las
preguntas que sugieren que miden PCK, simplemente debido a los contextos. Nosotros
sostenemos que no lo hacen, y explicamos por qu ilustrando cada tipo de elemento.
Respuesta correcta en cada elemento aparece en negrita en las figuras que siguen.) Para
ello, es importante entender los dos principios que lleva el mayor peso asegurando
necesidad validez tema y suficiencia (Stern & Ahlgren, 2002). (Taylor y Smith / 2009
describen el conjunto completo de criterios) Un elemento cumple con el criterio de
necesidad si se requiere que el encuestado conozca el contenido de destino con el fin de
responder correctamente. Dicho de otra manera, los encuestados no deberan ser capaces de
responder correctamente sin conocer el contenido (por ejemplo, mediante el uso de la
prueba de toma de estrategias), un elemento cumple con el criterio de suficiencia cuando el
conocimiento del contenido objetivo es todo el demandado que necesita saber para
responder correctamente; contestar el tema correctamente no requiere ningn conocimiento
fuera del contenido de destino. Para responder a la pregunta en la Figura 7.5, el
conocimiento del contenido de la ciencia es a la vez necesario y suficiente, PCK no es
necesario.

El segundo tipo de elemento requiere de los maestros aplicar sus conocimientos contenidos
en el anlisis o diagnstico de una muestra de estudiantes de pensamiento (ver Figura 7.6.)
Un maestro debe comprender el contenido de la ciencia con el fin de responder
correctamente. Sin embargo, se requiere un anlisis adicional de la cuestin ya que ms de
una de las opciones incluye una declaracin de la ciencia correcta, a diferencia de la
pregunta en la Figura 7.5. En la Figura 7.6, las declaraciones en elecciones A, B, y C son
correctas en trminos de la fsica pero slo C tambin se aplica a lo que dijeron los
estudiantes. Esta caracterstica est presente en todos los artculos de este tipo, los
profesores deben evaluar el pensamiento de los estudiantes en relacin con la situacin
fsica con el fin de elegir la respuesta correcta. Sin embargo, el conocimiento del
pensamiento de los estudiantes (la faceta PCK ms estrechamente relacionado no es
necesario. Por lo tanto, sostenemos que la cuestin no evala PCK.
El tercer tipo de material (Figura 7.7) pide a los maestros aplicar sus conocimientos
contenidos en la eleccin entre las estrategias de enseanza. Para responder a estas
preguntas catedrticos, los profesores no slo tienen que evaluar el contenido de la ciencia,
pero tambin tienen en cuenta el pensamiento de los estudiantes en relacin con el
contenido y luego evaluar cada estrategia instruccional. Al igual que con el segundo tipo de
elemento, ms de una opcin de respuesta tiene una declaracin ciencia correcta, pero slo
uno tiene un declaracin de ciencia correcta y es relevante para el contexto educativo. Sin
embargo, el conocimiento contenido en la ciencia es suficiente para responder a la
pregunta; no es necesario el conocimiento de estrategias de instruccin (la faceta PCK ms
estrechamente relacionados). Como ilustramos, un anlisis del contenido de las preguntas
que sugiere fuertemente que no miden PCK. Adems, administramos nuestras fuerzas y
movimiento preguntas a un grupo de estudiantes de doctorado de fsica en una universidad
local. Slo se incluyeron individuales, sin experiencia en la enseanza. Todos los
estudiantes respondieron preguntas de opcin mltiple correctamente, an ms lo que
sugiere que conocimiento del contenido es suficiente.
FIGURA 7.5 Punto que requiere el conocimiento del contenido ciencia pero no la
aplicacin
Como tema, ms que en una unidad en el flujo de materia y energa en los sistemas vivos, se
pidi a los estudiantes que describan lo que sucede con la energa de la luz del sol que las
plantas absorben. Cul de las siguientes respuestas de los estudiantes es la correcta?
A. Parte de la energa se transforma en energa qumica.
B. Parte de la energa se transforma en azcares.
C. Toda la energa se transforma en calor cuando se hacen azcares.
D. Toda la energa se agota mientras hace azcares.

FIGURA 7.6 Punto que requiere que los maestros apliquen sus conocimientos contenidos
en el anlisis o diagnstico de una muestra de pensamiento de los estudiantes.
El profesor da en su clase de ciencia fsica el siguiente experimento mental. "De pie en el
borde de una pista de hielo, le das a un disco de hockey un suave empujn hacia el centro
de la pista, se trata de una pista de hielo especial que no tiene absolutamente ninguna
friccin.
Aproximadamente, hasta qu punto cree usted que el disco se ira antes de que se
detenga?
Prcticamente todos los estudiantes estn de acuerdo en que la respuesta depende de la
fuerza con que presiona el disco de su pie. Cul de los siguientes representa mejor a los
estudiantes en la comprensin de las fuerzas y el movimiento?
A .No entiendo la idea de que las fuerzas se combinan para crear una sola fuerza neta
sobre un objeto.
B. Ellos no entienden la idea de que la fuerza es directamente proporcional a la
aceleracin de un objeto.
C. Ellos no entienden la idea de que el movimiento de un objeto no cambiar a menos que
una fuerza desequilibrada actu en l.
D. Ellos entienden correctamente el movimiento del disco.

7.7 Punto que requiere que los maestros apliquen sus conocimientos contenidos en la
eleccin entre las estrategias de instruccin.
En la discusin en clase, un profesor pide a sus alumnos que describan las placas de la
Tierra
Un estudiante dice: "Hay miles de placas que se mueven y causan cambios en la
superficie de la Tierra." En base a esta declaracin de las siguientes acciones que debe
hacer el profesor continuacin para avanzar en la comprensin de las placas de la tierra
en los estudiantes?
A. Discuta los tipos de caractersticas geolgicas, que puede causar el movimiento de
las placas.
B. Pida a los estudiantes describan los lmites de las placas en un mapa.
C. Introducir al alumno las formas especficas en que las placas se mueven.
D. Demostrar cmo las placas se mueven como resultado de la conveccin.

Dijimos desde el principio que nos acercamos al PCK de un perspectiva de evaluacin

pero no todas de las ideas que hemos recogidos a travs de nuestro trabajo tambin se
refieren a la evaluacin de esta construccin difcil de alcanzar.
Como un campo, estamos mejor en la obtencin de los maestros PCK de Evaluacin
del grado de la misma.
Algunas tareas en desarrollo tienen promesas para la obtencin de los maestros PCK, aun
cuando el conocimiento es tcito. Dos de las herramientas ms ampliamente conocidos son
los ncleos (representaciones de contenido) y PAP-ERS (repertorios experiencia
pedaggicas y profesionales), con la que los maestros representan su PCK por escrito
(Loughran et al., 2004). Otro enfoque prometedor est entrevistando a los maestros sobre
los escenarios de instruccin.

8
De retratar hacia la evolucin PCK
Controladores, dilemas y direcciones para la investigacin futura
Un cambio de retratar PCK hacia la evaluacin de PCK

Nuestra investigacin sobre PCK empieza con capturas y caractersticas principales retratando la
naturaleza de PCK para comprender mejor cmo se vea y desarrollado con el tiempo, esta lnea de
suposicin est basada en la ciencia cognitiva de las bases del conocimiento del maestro que guan las
prcticas de instruccin y a su vez el impacto del aprendizaje del estudiante. Entre mltiples bases de
conocimiento necesarias para la enseanza PCK se ha sugerido como un factor contribuyente
fundamental para una enseanza de calidad tanto terica como empricamente (Baumert et al, 2010;
Shulman 1986,1987). Cules son las diferencias en PCK entre los profesores que, promulgan una
enseanza de calidad y aquellos que no lo hacen? por qu algunos maestros a desarrollan PCK
sofisticados para la enseanza de calidad, mientras que otros no lo hacen? cul es el mecanismo a travs
del cual el maestro PCK lleva el proceso de traduccin? Cules son los factores que median en tal
proceso de traduccin? estas preguntas nos llevaron a dedicar nuestro esfuerzo para describir e
identificar caractersticas y ejemplos representativos de PCK su mecanismo de desarrollo y su relacin
con la prctica.
Era nuestra creencia de que este tipo de investigacin podra proporcionar informacin e intervenciones
para apoyar a los maestros el desarrollo PCK (que es imprescindible para apoyar a los estudiantes el
aprendizaje de ciencias) en la consecucin de esta lnea de investigacin, nuestra atencin se centr en
PCK el profesor ms en relacin con las prcticas de instruccin que al aprendizaje de los estudiantes ,
suponiendo que la prctica efectiva en forma de PCK producir el aprendizaje efectivo del estudiante.
Ellos argumentaron que la presuncin de que lo que hacen los profesores determina si los estudiantes
aprenden es una concepcin ingenua de la relacin entre la enseanza y el aprendizaje. Ms bien, la
enseanza y el aprendizaje estn relacionados con nosotros en formas altamente complejas que van ms
all de una relacin causal directa. por lo tanto, la enseanza y la necesidad de aprender a ser entendidos
como fenmenos independientes para avanzar en nuestra comprensin de su relacin. En base a esta idea,
cualquier determinacin de la calidad de la enseanza debe tener en cuenta tanto el mrito de lo que los
profesores tratan de hacer (llamado "buena enseanza") y la realizacin de los resultados de aprendizaje
de los estudiantes que cubre (llamada "enseanza exitosa"). Advirtieron que la enseanza de calidad es
ms que la combinacin de una buena enseanza y la enseanza exitosa, debido a las buenas prcticas de
instruccin dictadas por el maestro es slo una de las cuatro condiciones crticas que producen el
aprendizaje del estudiante. las otras tres condiciones son: la voluntad y el esfuerzo de aprender de los
estudiantes; entorno social de apoyo; y, la oportunidad de ensear y aprender. Por tanto, es ms probable
que ocurra cuando las cuatro condiciones de trabajar estn juntas.

Fenstermacher y Richardson (2005) informaron en la investigacin dos maneras significativas: primero,

que los maestros no son el nico factor que influye en el aprendizaje de los estudiantes, llevaron a
considerar los factores contextuales no solo para la captura del PCK sin no tambin para la evaluacin de

una medicin. en segundo lugar, su argumento a favor de la relacin multifactica entre la enseanza y
el aprendizaje reforzado nuestro reconocimiento del PCK para ser tiles para informar la prctica y la
poltica, la relacin entre PCK y el aprendizaje del estudiante debe examinarse empricamente. Esto
exige una investigacin que examina directamente si las palabras PCK en el aprendizaje del estudiante,
un si es as, cmo y por qu es importante especialmente con muestras de gran tamao para aumentar la
probabilidad de que se detectaron efectos significativos. un elemento fundamental para este tipo de
investigacin es instrumentos de medicin de ambos PCK maestro y varios resultados de aprendizaje del
estudiante. Mientras que las medidas de resultados de aprendizaje de los estudiantes son relativamente
substancial, son escasos y es por eso que hemos estado trabajando en el desarrollo de medidas de PCK,
medidas PCK que sean fiables, vlidos y viables para su uso a gran escala son un importante paso hacia
la investigacin de enlace entre PCK, las prcticas de enseanza, y el estudiante de los resultados del
aprendizaje.
Tabla 8.1 compara dos lneas de investigacin PCK que hemos desarrollado, entre ellos los tres tipos de
preguntas de investigacin de educacin categorizados por el Consejo Nacional de Investigacin (NRC,
2002). es importante sealar que nuestro cambio de enfoque de la investigacin fue una evolucin
gradual a travs de una ampliacin del mbito de investigacin para lograr nuestro objetivo final: para
desarrollar un modelo terico de PCK arraigado en la evidencia emprica firma que explica cmo
mejorar el aprendizaje de la ciencia para todos estudiantes y por qu / cmo funciona
La consecucin de este objetivo requiere una comprensin sofisticada de las relaciones casuales efecto
entre las diferentes variables asociadas con PCK profesor, las prcticas de enseanza y aprendizaje de
los estudiantes como un todo sistemtico. con este fin, es necesario un conocimiento profundo de la
construccin de PCK, especialmente para establecer hiptesis plausibles sobre conexiones PCK a otras
variables y sus mecanismos.
Hasta la fecha, nuestra comprensin de PCK es limitante y ni siquiera han llegado a un acuerdo sobre lo
que es (Parque y Oliver, 2008), esto exige un esfuerzo continuo para dilucidar las complejidades del
PCK en profundidad a travs de estudios descriptivos para identificar aspectos al descubierto de PCK,
iluminar las relaciones imprevistas, y generar nuevos conocimientos. Tal investigacin ayudar a
construir marcos conceptuales claros y fuertes fundamentos tericos para el desarrollo de medidas de
PCK y abordar otras cuestiones relacionadas con las relaciones causales y mecanismos de efectos. en
este sentido sigue siendo, junto con el esfuerzo de evaluar y medir PCK nuestra investigacin descriptiva
sobre PCK. Algn avance paralelo en ambas reas influencias recprocas exhaustivas nos permitirn
reunir una fuerte evidencia emprica y descripciones tericas que pueden influir en las prcticas de
enseanza, el aprendizaje del estudiante, y las polticas educativas

Tabla 8.1 comparacin entre dos lneas de investigacin sobre PCK

rea de investigacin PCK

Retratar y capturar PCK

Evaluacin y medicin PCK

objetivo de la investigacin

entender cmo apoyar el desarrollo de comprender el impacto del

PCK para mejorar las prcticas de PCK en el aprendizaje del
enseanza
estudiante y cmo funciona

enfoque de la investigacin

Suposicin subyacente

naturaleza y caractersticas del desarrollo relaciones que el impacto del

PCK para mejorar las prcticas de PCK en el aprendizaje del
enseanza
estudiante y cmo funciona

PCK maestro gua a las prcticas de maestro PCK es uno de los

instruccin, para fomentar el aprendizaje factores que el aprendizaje
del estudiante
impactos estudiante
-Cuales son las caractersticas de la -cmo se ha desarrollado y
experiencia de la escuela secundaria de validado una medida de tipo
profesores de qumica PCK? ( Park y encuesta del PCK maestro?

Descripcin

pregunta de
investigacin

Oliver,2008)
-cul es el proceso mediante el cual se
integran los componentes que constituyen de
PCK? ( Park y Chen, 2012)
-cmo funciona el desarrollo nacional de
maestros influencia candidatos PCK de
proceso de certificacin? (Park y Oliver,

( Park et al, 2013)

-Cmo es un puntaje maestros
PCK relacionado con el grado
en que el / la instruccin se
orienta la reforma? (Park, Jang,
Chen y Jung, 2011)

2008)

Efecto causal

Mecanismo
proceso

-cules son los efectos de una intervencin en particular en el maestro

PCK?
-cules son los efectos de un PCK maestro en una determinada variable que
afecta el aprendizaje del estudiante?
-cules son los efectos de un PCK maestro en los resultados del
aprendizaje?
o cmo y por qu se producen por encima de los efectos identificados en las
preguntas efecto causal?
-mtodos de investigacin cualitativos
-mtodos de investigacin cuantitativos
-mtodos cuantitativos utilizados para -mtodos cualitativos utilizados para
embellecer un estudio cualitativo en ayudar a desarrollar instrumentos de
primaria
medicin cuantitativos

enfoque metodolgico

mtodos cuantitativos utilizados para

explicar los resultados cuantitativos

Marco conceptual y procedimientos

Conceptualizacin of pck
la definicin de lo que se ha de evaluar es necesario primer paso en cualquier proceso de medicin,
Desde Shuldman (1986) form el concepto de PCK, ha habido una considerable divergencia en la
conceptualizacin e interpretacin de PCK que hace especificando la construccin que se est midiendo

ms desafiante. Sin embargo, tambin hay un entendimiento comn del PCK en el que la mayora de los
eruditos estn de acuerdo, el propsito de la PCK travs de comunicar y analizar sus puntos de vista, El
Consenso construido durante la cumbre debe servir como una base sobre la cual los investigadores
pueden construir para avanzar en la investigacin PCK
Del mismo modo, el desarrollo de medidas de PCK debe empezar con un modelo de PCK que refleje el
consenso acerca de la construccin, ya que, adoptamos el modelo pentgono del PCK (Parque y Oliver
2008a) para guiar nuestro desarrollo medida PCK, ya que est conectado a las concepciones comunes de
PCK se basa en una revisin de la literatura a travs de pruebas empricas. Como se muestra en la figura
8.1 PCK se define como una integracin de los cinco componentes representados en el modelo. sirve
como una fuerza dinmica que facilita y refuerza sus interacciones coherentes a travs de reajuste
complementaria y continua de modo que una construccin resultante de PCK es ms que la de los
componentes integrados.
con el modelo pentgono, tambin se conceptualiza dos dimensiones de los maestros PCK comprensin
y la promulgacin, porque PCK est constituido por lo que los profesores saben, lo que hacen los
profesores, y las razones de sus acciones (Baxter y Lederman 1999), los aspectos cognitivos del PCK
deben ser evaluados. en este sentido, se disearon dos tipos de medidas para evaluar las dos
dimensiones: (1) de tipo encuesta medida (papel- y lpiz tipo de medida para evaluar la dimensin de
comprensin) y (2) Tipo de medida rubric- (observacin- y entrevista medida con base para evaluar la
dimensin promulgacin)

La toma de decisiones
En la enseanza

Creencias sobre la natulareza de

las ciencias

Creencias acerca de los

Propsitos de la enseanza
De la ciencia

La orientacin de la enseanza (OTS)

Influencia

Influencia
Integracion

Conocimiento de la
comprensin de los
estudiantes en la ciencia
(KSU)

Reflexin en la accin

PCK
Reflexin en la accin
Integracin

Conceptos

Conocimiento de las
estrategias de
instruccin para
ensear la ciencia
(KISR)

Necesitar

Errneos
Dificultades
De aprendizaje

motivacin e
inters

Estrategias
especificas

Las
estrategias
De temas
especficos

Actividades
Influencias

Representaciones

Influencias
la ciencia de conocimiento
curricular (KSC)

Materiales
Curriculares

Curriculum
horizontal

Conocimiento de la evaluacin
del aprendizaje (KAS)

influencia

Dimensiones del aprendizaje

de la ciencia para el acceso

Curriculum vertical
FIGURA 8,1 Modelo pentgono de la ciencia (Park y Chen 2012)

Mtodos
de la
Ciencia

del aprendizaje para aprender

La influencia de la cumbre PCK sobre la conceptualizacin del PCK

Uno de los temas tratados intensivamente durante la cumbre fue si PCK es cannica, personal, o ambas
cosas. Participar en esta pregunta nos llev a reconsiderar nuestros enfoques para hacer frente a la
naturaleza nica del PCK, es decir, tema especificidad, contexto, e idiosincrasia, dada la naturaleza de
PCK sera ideal para desarrollar diferentes PCK, medidas para los distintos temas para diferentes
maestros en diferentes contextos. Sin embargo, este enfoque no es realista y hace que la medicin PCK
sentido porque las comparaciones no son posibles, Nuestra contemplacin de este tema a lo largo de la
cumbre dio lugar a la diferenciacin de dos aspectos de la PCK para la enseanza de un tema en
particular: PCK indispensable y idionsincrasico PCK (vase la figura 8.2) indispensable PCK se refiere a
las partes del PCK que se pueden aplicar a cualquier maestro en cualquier contexto de enseanza para la
enseanza de un tema determinado, mientras que idiosincrsico PCK se refiere a la parte de PCK que
son nicos para los profesores y los contextos individuales. Nuestras medidas de PCK se centran
principalmente en la medicin de la PCK indispensable, a pesar de que tambin consideramos PCK
idiosincrsico en cierto grado en la interpretacin de los resultados de medicin ya que el lmite entre
ellos es a menudo borroso. Entonces, lo que hace indispensable PCK? sugerimos que hay dos fuentes
principales que contribuyen a PCK indispensables: la ciencia cannica y la teora del aprendizaje (vase
el grfico 8.3) teniendo en cuenta que las grandes ideas de un tema particular, la ciencia derivada de la
ciencia canonica son universales independientemente de los ajustes educativos y culturales, se espera
que haya una base de conocimientos necesarios para la enseanza de esas grandes ideas en comn a
travs de los contextos y los maestros. Tal base de conocimientos constituye PCK indispensable.La otra
fuente de PCK es indispensable alineacin con las teoras del aprendizaje contemporneos. PCK es
conocimiento necesario para la enseanza efectiva de un sujeto, y la enseanza efectiva se produce slo
cuando en las prcticas de instruccin

PCK para un tema en particular la ciencia

Idiosincrasia
PCK

Color principal
de las medidas
del PCK

Los maestros y el
contexto individual

Indispensable
PCK

Figura 8.2: modelo conceptual de PCK indispensable e idiosincrtico

Aplicable a diferentes
maestros y el contexto

Indispensable PCK
Aplicable a diferentes
profesores y contextos
Sacar de

Ciencia canonica
Grandes ideas de un
tema

Sacar de

La teora contempornea
del aprendizaje
Alineamiento con la teora
del aprendizaje

Figura 8.3 Las fuentes principales para PCK

Estn bien alineados con cmo aprenden los estudiantes (Hand, 2008). Comprensin teora del
aprendizaje y la aplicacin de dichos acuerdos a los mtodos de enseanza son otra base importante que
da forma indispensable al PCK. en suma, o medidas estn diseadas para evaluar PCK indispensables a
tierra en la ciencia cannica y la teora del aprendizaje que deben cruzar los lmites entre los contextos y
de los individuos.
La medicin de PCK requiere una postura normativa en la que algunas formas de PCK son mucho ms
apreciadas que otros. en otras palabras, es necesario aclarar las normas para la determinacin de lo que
cuenta como PCK calidad. La conceptualizacin de lo indispensable PCK nos gui para incluir el grado
de alineacin con la teora del aprendizaje y se centran en grandes ideas para los criterios de puntuacin,
adems de la solidez del razonamiento pedaggico (Shulman 1986) y el arraigo de los cinco
componentes PCK (Park, Suh, Seo y VO 2013)
Diseo de las medidas PCK
Se disearon dos medidas diferentes, de tipo encuesta y de tipo matriz de valoracin para evaluar la
comprensin y la promulgacin dimensiones del PCK, respectivamente, el complementario de estas dos
medidas de ayuda a sacar conclusiones ms fuertes a travs de la triangulacin de datos, equilibrar las
limitaciones de cualquiera de aislamiento y posteriormente evaluar maestros individuales PCK de una
manera ms integral. En este sentido en el diseo de nuestras medidas de PCK, que presume que los
maestros individuales del PCK los puntajes seran determinadas por la suma de las puntuaciones en
ambas medidas, para considerar el tema de la especificidad PCK ambas medidas en un centro de
fotosntesis tema- especfico. Se seleccion la fotosntesis, ya que comprende una parte importante del
plan de estudios biologa la escuela secundaria y porque comprende una parte importante del plan de

estudios de biologa de secundaria y porque existe una cantidad significativa de investigacin sobre el
aprendizaje y la enseanza de la fotosntesis que sera til para nuestro desarrollo del PCK
Reconociendo la complejidad de PCK Y la naturaleza exploratoria de nuestro trabajo, nos decidimos
medir slo dos componentes clave de los conocimientos PCK- DE comprensin del estudiante (KSU) y
el conocimiento de las estrategias de enseanza (IICK) - en lugar de tratar de medir los cinco
componentes . los dos componentes se eligieron porque se admiten como los componentes ms crticos
de PCK por ambos estudios conceptuales y empricos (por ejemplo Loughran, Berry, y Mulhall, 2006;
Parque y Chen 2012; Shulman, 1986). La especificidad contexto de PCK fue tomada en consideracin
de dos maneras en el diseo de nuestras medidas PCK en primer lugar, hemos utilizado escenarios aula
con informacin contextual pero suficiente para crear elementos de la encuesta. En segundo lugar, la
medida de tipo rubic fue construido de una manera que permiti tener en cuenta el contexto dado en que
el maestro estaba trabajando cuando se calificaron.
Desarrollo de la medida de tipo encuesta
La medida de tipo encuesta (denominado en lo sucesivo encuesta PCK) ha sido a travs de dos grandes
rondas de desarrollo, revisin y validacin
Primera ronda de desarrollo de la encuesta PCK
La primera versin de la encuesta PCK fue un ensayo de tipo papel y lpiz y que consta de 11 preguntas
de eleccin mltiple basadas en escenarios de aula. Para escribir puntos de la encuesta, se identificaron
primero los conceptos bsicos asociados con grandes ideas en la fotosntesis que los estudiantes en los
grados 9-10 deben conocer mediante el anlisis (1) estndares de educacin cientfica nacional (NRC
1996) (2)se destacan diez estados seleccionados y (3 ) materiales curriculares para la enseanza de la
fotosntesis, incluidos libros de texto y manuales conceptos bsicos identificados fueron enviados a dos
profesores de biologa con experiencia para su revisin y modificaciones posteriores se efectuarn en
consecuencia en el prximo estudio se redactaron conceptos bsicos y los dos enfoque PCK
Componentes KSU y KISR- refirindose a literatura relevante, observaciones en el aula y entrevistas con
siete maestros, materiales de estudio, y las muestras de trabajo. Los proyectos de artculos fueron
revisados mltiples veces a travs de las discusiones del equipo de investigacin semanales y de consulta
con los profesores, y por ltimo los mejores 11 artculos fueron seleccionados por primera encuesta PCK,
La encuesta se envi por correo a 659 profesores de biologa en un estado del medio oeste de los EE.UU.
y el 84 se devolvieron las encuestas (12,7 por ciento). La fiabilidad de la encuesta estimada por
consistencia interna fue calculado 0,449 que indica la fiabilidad inaceptable y sugiere revisiones
significativas de los elementos (Park et al 2011)
Segunda ronda de desarrollo de la encuesta PCK
El anlisis de los datos de encuestas recopiladas sugiere una serie de modificaciones para mejorar su
validez y fiabilidad. En primer lugar, un anlisis de generalizacin (Brennan 1992) de desenredar
mltiples fuentes de error de medicin revelaron que el pequeo nmero de artculos fue la principal
razn de la baja fiabilidad. Dado que los artculos eran presencial-escenario, un elemento era al menos

media pgina. Aunque ms de 50 artculos fueron redactados, slo 11 artculos fueron incluidos en la
primera encuesta a fin de no desalentar la participacin de los docentes. Para equilibrar el nmero de
elementos y la longitud de la encuesta, en la segunda ronda, se utilizaron dos preguntas dicotmicas y de
participacin abierta e incrementamos el nmero total de elementos a 30 similar a la de la primera
encuesta
En la modificacin de los elementos existentes y el desarrollo de nuevos artculos para la segunda ronda
de la encuesta, se realizaron varias rondas de entrevistas pensamiento en voz alta con cinco profesores y
cinco cientficos para ver si los encuestados utilizan un componente PCK objetivo previsto para ser
aprovechado por cada elemento. La razn para incluir los cientficos fue examinar si los elementos
medidos PCK- no en el conocimiento contenido el conocimiento ms debido a una falta de PCK y en
consecuencia, tienen dificultades para responder a la encuesta PCK. Los cientficos entrevistados eran
estudiantes graduados de la biologa que no tenan ninguna experiencia. Todas las entrevistas de audio
grabadas fueron transcritas y codificadas utilizando un conjunto preestablecido de cdigos Grossman
(1990) cuatro bases de conocimiento para la enseanza y cinco componentes PCK y el modelo pentango.
Sobre la base de los resultados del anlisis, se identificaron y revisaron los artculos. Los artculos
revisados se incluirn a continuacin en la siguiente ronda de pensar en voz alta entrevistas y modificar
de nuevo segn sea necesario.
Treinta preguntas para la segunda ronda de la encuesta se basaron en seis escenarios para cada escenario
los tres o cuatro primeros artculos eran preguntas dicotmicas para pedir al encuestado identificar las
dificultades de aprendizaje del estudiante o de concepto en el escenario dado. la siguiente pregunta fue
abierta se les pidi la razn por qu los estudiantes tienen este tipo de problemas de aprendizaje o
conceptos errneos que se identificaron en las preguntas anteriores encuestas. La pregunta abierta fue
una descripcin de las estrategias de enseanza que utilizan
Desarrollo de la medida de tipo rubric
La medida de tipo matriz de valoracin (llamado PCK adelante rbrica) se utiliz para medir la
dimensin promulgacin de PCK en otras palabras, la rbrica PCK fue diseado para medir
indirectamente maestros PCK revelado en su prctica docente (como se refleja en las observaciones) y
sus razones de las acciones (como se refleja en las entrevistas) La rbrica consiste en un conjunto de
criterios para los dos componentes clave PCK se trata de medidas a lo largo de una escala de calificacin
de cuatro puntos. Una vez que se complet el proyecto de la rbrica, que fue probado con ms de 45
observaciones de las clases grabadas en vdeo de entrevistas y con cinco maestros y luego revisado en
consecuencia. La rbrica PCK finalizado comprende nueve elementos destinados a representar a KSU y
IICK a travs de tres etapas de instruccin diferentes: la planificacin, la implementacin y la reflexin
(ver Park et al 2011 para la rbrica PCK)

Administracin, anlisis y validacin de las medidas de PCK

Encuesta PCK
Mientras que la primera ronda de la encuesta PCK se administr por correo a los participantes, la
segunda encuesta PCK ronda se administra a travs de una encuesta en lnea usando Qualtrics, lo que
nos permiti disear la encuesta para que los encuestados usando Qualtrics, por lo que los encuestados
slo podan avanzar si responden a las preguntas dadas. esta caracterstica fue importante como la
segunda encuesta incluy preguntas abiertas que los encuestados pueden dejar en blanco, lo que el
nmero de encuestas vlidas, completas. Tambin esperbamos una encuesta en lnea que podra
estimular los encuestados a travs de las respuestas a las preguntas ms que la encuesta de papel y lpiz
porque las computadoras tienden a involucrar y motivar a la produccin de escritos calidad de trabajo
superior (Goldberg Rusell y Cook, 2003) A pesar de que las encuestas en lnea permiten utilizar un
mayor exhaustividad , la tasa de respuesta es a menudo ms bajos que las encuestas de papel y lpiz
(Kongsved Basnov Holm Christensen y Hjollund 2007) por lo que tambin proporcion una
compensacin monetaria a los participante ( $ 5 certificado electrnico de regalo) para fomentar la
participacin
Se invit a cerca de 2000 profesores de ciencias de secundaria en un estado al oeste de los EE.UU. para
participar en la encuesta a travs de mensajes de correo electrnico. ochenta y cinco maestros
completaron la encuesta completa, mientras que 254 profesores completaron slo partes de la encuesta.
los resultados de las pruebas recogidas de 85 maestros indicaron un nivel aceptable de fiabilidad
determinado por la consistencia interna (Cronbach 0.836) la evidencia relacionada con el contenido fue
obtenida a travs de la consulta con seis expertos: un profesor en cada una de la biologa, la educacin
cientfica y la evaluacin. y tres profesores de biologa experimentados. Se recogi la evidencia
relacionada con la construccin de a travs de dos enfoques. En primer lugar, el anlisis del pensamiento
en voz alta entrevistas con seis maestros demostraron que los segundos elementos de la encuesta
redondas evaluaron los componentes sub-conocimientos especficos de PCK. Segundo anlisis factorial
exploratorio indic que todos menos tres elementos corresponden a los dos componentes tericos de
PCK especificados originalmente (Park et al 2013)
Rbrica PCK
La rbrica PCK logr un alto nivel de confiabilidad entre calificadores (es decir, r = 0,958 p menor 0,01)
y un grado aceptable de consistencia interna a travs de los nueve elementos estimados por Cronbach
(Park et al 2011) la validez del contenido de la rbrica PCK fue establecido por la Consulta de expertos.
Se recogi la evidencia relacionada con la construccin a travs de un anlisis factorial confirmatorio
para los dos componentes PCK predefinidos que sugieren que la rbrica PCK mide adecuadamente KSU
y KISR

Dilemas que surgen de la elaboracin de medidas PCK

Dilemas tericos
Un dilema persistente en la medicin de PCK se deriva de la falta de un acuerdo en la definicin de PCK.
Sin su clara definicin, la construccin de PCK se ha conceptualizado en variadas formas que
posteriormente hacen que sea difcil de cultivar y construir en el consenso existente para avanzar en
nuestra comprensin de PCK. Comienza con la conceptualizacin del la construccin clara basado en
fundamentos slidos tericos (Wilson, 2005) esta deficiencia de una conceptualizacin establecida
plantea un gran desafo para los estudiosos que es la necesidad de definir y medir simultneamente el
PCK
en este sentido, los esfuerzos para definir y medir PCK deben ser considerados como una parte necesaria
de un proceso a travs del cual se comunica a los otros. Por un lado, las conceptualizaciones bien
definidas de la construccin son esenciales para disear, desarrollar y refinar las medidas de PCK,
especialmente en la determinacin de lo que se ha de evaluar y cmo y teorizar asuntos importantes
acerca de los comportamientos de las medidas. Se necesitan en otro lado, las medidas de PCK para
explorar ms all y la evidencia de validez del constructo, porque los problemas que surgen de proceso
de medicin y pruebas de validez pueden contribuir a una mejor comprensin de la propia construccin.
Adems de esto, ms oportunidades que pueden participar de forma sistemtica en discusiones
productivas sobre cmo hacer que el concepto de PCK sea ms claro, operativo y vlido, estas
discusiones se dan credibilidad al consenso que resulta en niveles tericos, conceptuales y
metodolgicas. La cumbre PCK es un modelo ejemplar de tales esfuerzos
Dilemas metodolgicos
Dejando a un lado las cuestiones tericas, hay otro importante conjunto de dilemas metodolgicos que
nos desafi hay problemas intrnsecamente implicados en la auto-informe y las medidas basadas en
observacin. Los datos recogidos a travs de mtodos de auto informe como nuestra encuesta PCK estn
limitados por los participantes voluntad y capacidad de compartir informacin. Teniendo en cuenta que
PCK es a menudo subconsciente y tcito donde los maestros carecen de conciencia de su PCK y la
prctica podra limitar sus respuestas. La falta de oportunidades de aclaracin mientras que contesta la
encuesta PCK tambin podra dar lugar a interpretar las preguntas de manera diferente de lo que
pretendamos, Todos esos problemas amenazan la validez de la medida. Sin embargo esto no significa
que los mtodos de auto-informe no deben ser utilizados para medir PCK pensamos que un tipo auto
informe de la medida es adecuada y necesaria para medir PCK con una amplia muestra de profesores,
siendo el resto un uso relativamente eficiente de y mano de obra, el imperativo es que los investigadores
deben considerar cuidadosamente esas limitaciones y errores de medicin que puedan derivarse de las
medidas de auto informe, mientras se analiza e interpretan los resultados
Medidas de manera similar a base de observacin, tales como la rbrica PCK pueden proporcionar
Accesos solamente limitada a unos maestros PCK porque no es posible observar todos los aspectos de
una PCK por cada maestro. Aunque las acciones de los profesores son una representacin ms exacta de

que saben que una serie de medidas de auto-informe (Van Driel, Beijaard y Verloop 2001) datos de las
observaciones inevitablemente contiene intereses porque evaluadores pueden entrar en juego en la
fabricacin de un juicio de lo que se observa en la situacin. Por otra parte lo que hacen los profesores
no siempre es un reflejo directo de lo que saben. Con esto en mente, hemos diseado la rbrica PCK
para ser utilizado con una combinacin de los datos de observacin y de entrevista para obtener
estimaciones ms fiables y ms completas de las acciones y los significados de los profesores
individuales asociados con las acciones que podramos no se identifican a partir de observaciones solos
(Seidman 1998) tomada aisladamente cualquier tipo de medida PCK tiene limitaciones, pero el uso de
estas dos medidas complementarias reduce estas limitaciones
Ms desafiante para nosotros era encontrar enfoques metodolgicos que tengan en cuenta el contexto y
especfico para cada persona con el tema del PCK teniendo en cuenta la especificidad del tema de la
encuesta PCK se centr en el tema de la fotosntesis para medir PCK para cualquier otro asuntos de la
ciencia. Dicho esto, es ideal para desarrollar diferentes encuestas PCK para diferentes temas, pero que
sera muy lento y probablemente poco realista. Teniendo en cuenta la rbrica PCK toma una forma
genrica una crtica a la forma en que nos encontramos fue la rbrica se refiere a la naturaleza especfica
de tema- PCK creemos que el tema especificidad est incrustado en l indefectiblemente debido a anotar
con la rbrica de datos requiere la observacin y la entrevista que es inherentemente especfica para un
tema en particular (Park et al 2011)
PCK tambin es especfico en contexto y persona (PARK Y Oliver 2008A) Estas funciones se tuvieron
en cuenta en nuestro trabajo, especialmente en puntuacin de preguntas abiertas de la encuesta PCK. En
lugar de crear una nica respuesta para cada pregunta nuestra puntuacin se centr en si los maestros se
basan en los cinco componentes del modelo pentgono, y la cantidad de sus ideas fueron alineados con
las teoras de aprendizaje contempornea con respecto a la PCK rbrica que considera el contexto de
determinado tema y maestro tanto un posible en la puntuacin de cada criterio de la matriz de valoracin
para este fin hemos puesto un gran nfasis en la cualificacion y formacin para establecer la credibilidad
de la medicin PCK
Dilemas prcticos
Debido a la complejidad de la construccin abogamos por el uso de mltiples medidas para evaluar
maestros PCK sin embargo, este enfoque genera una cuestin prctica fundamental: es tiempo y mano
de obra intensiva y costosa para desarrollar, administrar y calificar en comparacin con el uso de una
sola medida. Esta limitacin prctica podra ser manejada mediante una prueba basada en computadora
que permite flexibilidad en su horario de administracin de prueba y reduce el costo de los materiales de
prueba de envo y distribucin (Wang, Jiao. Young. Arroyos y Olson 2007)
Una importante cuestin prctica asociada con la rbrica PCK es determinar el nmero adecuado de
observaciones y entrevistas que se utilizar para medir el PCK individual de los profesores, a los
maestros PCK puede no ser evidente para un anotador dentro de los confines de una experiencia en la
enseanza un perodo prolongado de el tiempo puede ser necesaria para que el PCK se desarrolle. Sin
embargo, podra ser poco realista para observar todas las clases de enseanza de un tema en particular

para medir a los maestros PCK en particular para estudios a gran escala. Si optamos por seleccionar un
cierto nmero de clases (por ejemplo, tres clases de enseanza de la fotosntesis para cada maestro) para
la viabilidad de una cuestin que se plantea es cmo se seleccionan esas lecciones. Hay que observar
una serie de lecciones consecutivas para ver las conexiones entre las lecciones que pueden combinar
para culminar en experiencias de aprendizaje ms complejas? o debemos seleccionar un nmero de
lecciones discretas (por ejemplo, a partir de mitad y final del tema) para ver la progresin global de la
instruccin de un tema? esas preguntas deben ser examinadas cuidadosamente para establecer el
procedimiento de medicin estandarizados y directrices para la evaluacin operativa y razonable fiable
Finalmente, dado el importante papel en el uso de nuestra PCK mide la contratacin y formacin de
formadores de calidad es fundamental para la aplicacin exitosa de las medidas. para desarrollar un
enfoque sistemtico para la formacin se ha desarrollado un manual de puntuacin que incluye los
Objetivos de la evaluacin, criterios de puntuacin que se ocupan de cada objetivo una descripcin
detallada de los procedimientos de puntuacin estandarizado y ejemplos a lo largo de la escala de
puntuacin. Adems de una sesin de entrenamiento de una semana(todos los que han sido estudiantes
de doctorado) estaban involucrados en un seminario de investigacin semanal sobre PCK para avanzar
en su comprensin del PCK y metodologa de la investigacin relacionada. Un nuevo autor del tanto fue
mentores por un anotador experiencias utilizando un modelo de aprendizaje. adems de la calidad de los
formadores del nmero de impactos de la fiabilidad de las puntuaciones, se sugiere que ms caro y
requiere ms tiempo para la formacin. Tambin discusiones calibracin entre formadores de forma
regular que le ayudar a establecer la fiabilidad de las puntuaciones
Direcciones para futuras investigaciones
Para las medidas PCK que es til para la investigacin y los efectos causales, ms esfuerzos de
validacin son necesarios. sugerimos cuatro argumentos de validez para ser examinadas en el futuro, en
primer lugar la relacin entre la puntuacin compuesta PCK (suma de la rbrica PCK Y puntajes de la
encuesta PCK) y otra medida establecida de PCK necesita ser examina para establecer evidencia de la
validez del criterio, Aunque no hay muchas de las medidas de PCK varios instrumentos que han sido
ampliamente utilizados y validados para la captura de maestros PCK s como ncleos y papeles
(Loughran et al 2006) mediante la comparacin de las puntuaciones de los profesores sobre la medida de
PCK y medidas vamos a obtener evidencia para apoyar la opinin de que nuestros instrumentos miden lo
que se supone que debe medir
en segundo lugar hay un apoyo emprico anuncio terico que PCK y el conocimiento de los contenidos
son construcciones separados a pesar de sus interrelaciones (Krauss et al 2008) las puntuaciones en
nuestras medidas PCK deben compararse con sus puntuaciones en una prueba de conocimiento de los
contenidos de fotosntesis para recoger evidencia que indica que nuestras medidas de evaluar el
conocimiento no PCK contenido, la tercera es esencial para comparar los profesores PCK compuesto
resultados de nuestras medidas y la calidad de sus prcticas de enseanza esta comparacin
proporcionar pruebas de que PCK es un factor importante , permite a los profesores crear ambientes de
aprendizaje eficaces. ya que nuestras medidas PCK ares designes para medir PCK indispensable es

fundamental para examinar si la medida presentar pruebas similares para fiabilidad y validez en otros
pases
Una vez que nuestras medidas estn suficientemente validadas, nuestro esfuerzo investigativo seguir
poniendo a prueba importantes suposiciones tericas sobre PCK utilizando las medidas. Por ejemplo, la
experiencia enseando ha sido considerado como un factor clave, ya que es PCK desarrollado a travs
de prcticas de aula (Van Driel et al 2001) Esta suposicin puede examinarse empricamente mediante
la comparacin de las puntuaciones en el PCK. Medidas entre pre-servicio y profesores con experiencia.
Tambin los anlisis estticos de los maestros y las puntuaciones PCK los aos de la enseanza puede
ayudar a comprender esta suposicin. Ortro aspecto es una investigacin emprica es que PCK distingue
profesores de especialistas de contenido (Shulman, 1987) un estudio para explorar lo diferentes que los
profesores de ciencias y los cientficos realizan en la encuesta PCK y / o rbrica PCK puede
proporcionar evidencia de apoyo emprico para esta conjetura terica. la principal idea es que los
impactos PCK aprendizaje de los estudiantes. Examinar cmo los profesores PCK puntuaciones en
nuestras medidas se refieren a su rendimiento de los estudiantes en las pruebas estandarizadas o para
otras variables asociadas con el aprendizaje del estudiante, har una adicin importante a la comprensin
de PCK
Reconocemos la necesidad de estudios empricos que examinan la estructura de contenidos, y la
naturaleza del PCK. Esos estudios proporcionarn informacin til de lo que es indispensable el
conocimiento y lo que no es esencial, la comprensin de mejorar la formacin del profesorado de
ciencias. A pesar de nuestras medidas PCK se centran en indispensable el PCK, creemos que el PCK
representa la cantidad de sensibilidad de un maestro a los estudiantes en una situacin dada dentro de un
contexto dado mediante la adaptacin y la adaptacin de los materiales de instruccin y las estrategias
que se convierten en un aspecto nico del PCK especializado slo para el maestro en particular. Ms
investigacin para retratar el PCK contribuir a una mejor comprensin de la profesionalidad de los
docentes
A lo largo de nuestro intento de evaluar PCK hemos participado en no slo un proceso de desarrollo ,
sino tambin un proceso de conceptualizacin que requiere una fuerte base terica y un enfoque de
pensamiento sistemtico, esperamos que el proceso de procedimientos de desarrollo de medida y
conceptualizacin que hemos empleado puede servir como prototipo para otros investigadores para
hacer posible la replicabilidad. A travs de investigaciones, podemos acumular conocimiento duradero y
desarrollar la capacidad para lograr el consenso en el campo, al hacerlo, la investigacin sobre PCK
podra avanzar para responder a los efectos y preguntas y comienza a desentraar la complejidad de la
enseanza y el aprendizaje, y an ms el impacto prcticas y polticas educativas
Reconocimiento
Figura 8.1: Reproducido con permiso del Park S y Chen y "Asignacin a cabo la integracin de los
componentes del conocimiento didctico del contenido (PCK) ejemplos de alta escuela , clase de
biologa" figura 1 diario de la investigacin en enseanza de las ciencias

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9
HACIA UNA MANERA MS EXHAUSTIVA CAPTURAR PC EN SU COMPLEJIDAD
Introduccin
Desde 1998, hemos estado trabajando en una serie de estudios sobre el desarrollo de los profesores
de ciencias en formacin 'PCK en el contexto de la formacin inicial del profesorado, y en el
desarrollo de los maestros en servicio' PCK en el contexto de la innovacin educativa. La mayora
de estos estudios se realizaron en el contexto de un programa de investigacin ms amplio a la
Universidad de Leiden, que se centr en conocimiento de los maestros. Conocimiento de los
maestros se conceptualiza como incluyendo una gran variedad de conocimientos, desde consciente,
y las opiniones a intuiciones inconscientes y un-reflejada (Verloop, Van Driel, y Meijer, 2011) bien
equilibrado. Este conocimiento es visto como una personalidad Tacir ligada al contexto, orientado a
la accin, y, en gran medida,. El desarrollo de PCK se entiende como un proceso no lineal NAND
constructivista: La nueva informacin se basa en el conocimiento previo (y creencias) de diferentes
dominios y en las experiencias de la prctica, incluyendo las interacciones con los estudiantes y
colegas (Clarke y Hollingsworth, 2002). Desde las perspectivas socio-culturales y situativas ms
recientes, el aprendizaje es visto como un proceso de participacin en las prcticas socioculturales
que estructura y forma a la actividad cognitiva (Lave y Wenger, 1991). Desde este punto de vista, se
asume el conocimiento del profesor para ser integralmente e inherentemente situado en el mundo
cotidiano de los maestros. Por otra parte, este conocimiento es visto como no slo residen en el
individuo, sino que tambin distribuye entre las personas y sus entornos, incluyendo los objetos,
libros, herramientas y las comunidades de las que forman parte (Greeno, Collins, y Resnick, 1996).
Desde estas perspectivas, PCK es visto como una de los conocimientos profesionales de los
profesores, que se refiere a la transformacin de conocimiento de la materia por lo que es se puede
utilizar con eficacia y flexibilidad en el proceso de comunicacin entre profesores y alumnos
durante la prctica en el aula. Fundamental en nuestra PCK definicin od es la nocin de que los
profesores el conocimiento de estrategias para ensear a un determinado tema est relacionado con,
si no se basa en, su conocimiento de cmo aprenden los estudiantes de ese tema, y su entendimiento
de que los estudiantes llearning puede variar de acuerdo con el habilidades del estudiante, el inters
del estudiante, el contexto, y as sucesivamente (Van Driel, de Vos, y Verloop, 1998) el
aprendizaje. Vemos PCK tan flexible, es decir, se desarrolla con el tiempo basado en las
experiencias de la enseanza de un tema en repetidas ocasiones los maestros. Las intervenciones
especficas, en los programas de formacin del profesorado o de desarrollo profesional, pueden
contribuir a la mejora de PCK techers '. Nuestro objetivo principal para el estudio del profesor PCK
es entender cmo y por qu los maestros ensean la materia la forma en que hacen y, en particular,
cmo su mtodo de enseanza est relacionada ni se centr en la promocin del aprendizaje de los
estudiantes. En este contexto, hemos tratado de comprender la naturaleza de los profesores de
ciencias 'PCK, cmo se desarrolla con el tiempo, y cmo se relaciona con profesores de ciencia
creencias y otros componentes de conocimiento, en particular, el conocimiento pedaggico general
y conocimiento de la materia. El logro de este entendimiento es vital para el desarrollo de preservicio efectivo y en servicio de educacin docente.
Debido a que un solo instrumento no puede captar la complejidad del PCK, diversos instrumentos y
procedimientos se han desarrollado y utilizado para investigar este conocimiento de una manera
vlida y fiable (Kagan, 1990). En nuestro trabajo durante los ltimos 15 aos, se ha utilizado una
variedad de herramientas para investigar la eleccin del pre-servicio y profesor de ciencias en

servicio. Estos estudios fueron generalmente de naturaleza cualitativa y, en consecuencia, a pequea

escala, incluyendo cada uno de cinco a quince maestros. En cuanto a la recogida de datos, nos
hemos centrado en el cuestionamiento de los profesores cuando estaban planeando o reflexionar
sobre la enseanza, el uso de tcnicas de entrevista en profundidad. Adems, tambin recogieron
materiales escritos, por ejemplo, sus planes de estudio, planes de accin de investigacin, informes
de investigacin y accin. Estos materiales se utilizan a menudo para triangular los datos de la
entrevista. Hasta hace poco, nuestros mtodos son, en cierto sentido, limitadas ya que nuestros
estudios dirigidos a mostrar la PCK expresada por los maestros en forma verbal o escrita.
La participacin en la cumbre PCK, entre otros, ha hecho ms conscientes de estos y otros desafos.
En particular, nos hemos beneficiado de los debates sobre la relacin entre el conocimiento, segn
lo expresado por los profesores, verbalmente y en el papel, y la promulgacin de los maestros de
sus conocimientos en la prctica. Esto nos ha inspirado la parte superior Explorar ms teoras y
metodologas a partir de una amplia gama de disciplinas, incluyendo cognitiva y psicologa de la
educacin. En este captulo, primero reflexionar sobre algunos de nuestros estudios anteriores sobre
PCK, con especial atencin a los mtodos que hemos utilizado. Despus de reconocer algunos de
los beneficios y limitaciones de estos estudios, vamos a ampliar nuestro alcance, y despus de una
breve revisin de la literatura sobre la relacin entre saber y actuar, vamos a discutir el estudio ms
reciente PCK por uno de nosotros. Reflexionando sobre este estudio, podemos concluir este
captulo con una discusin de otros enfoques y tcnicas, las cuales, combinadas en el diseo de
futuros estudios, tienen el potencial de capturar PCK en su complejidad.
LOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DE PCK DE PROFESORES DE CIENCIAS
EN SERVICIO BASADO EN LA AUTO-INFORMES DE LOS PROFESORES.
PCK desarrollo en el contexto de la introduccin de la comprensin pblica de la ciencia
Henze (2006) estudi un grupo de nueve profesores de ciencias en servicio durante tres aos, antes
de que se estaban poniendo en prctica un nuevo plan de estudios en los Pases Bajos, denominado
Difusin de la Ciencia, en su periodo. En este contexto, el autor tuvo como objetivo identificar el
contenido y la estructura del PCK para un tema especfico - modelos del sistema solar y el universo.
Desarrollo de PCK fue investigado y descrito en golondrinas de mar de las relaciones entre los
cuatro elementos diferentes derivados de la Magnusson, Krajcik, y Borko (1999, p 99.) Modelo de:
(a) el conocimiento de las estrategias de instruccin; (B) el conocimiento de comprensin de los
estudiantes; (C) el conocimiento de evaluacin de los estudiantes; y (d) el conocimiento de las
metas y objetivos del tema en el plan de estudios. A diferencia de Magnusson et al. (1999), Henze
cree que los profesores creencias generales sobre el aprendizaje y la enseanza de la ciencia
(orientaciones hacia la ciencia de enseanza) no deben considerarse como un elemento de docentes
PCK, sino ms bien un factor que influye en sus conocimientos y creencias sobre el aprendizaje y la
enseanza de materia especfica . Por esta razn, orientaciones hacia la enseanza de la ciencia no
se investigaron.
La recoleccin de datos consisti en entrevistas semiestructuradas para investigar PCK de modelos
del sistema solar y el universo de los profesores. Las entrevistas se realizaron entre los maestros en
tres aos acadmicos posteriores, cada ao, poco despus de haber terminado las lecciones sobre
este tema. Las preguntas de la entrevista se desarrollaron sobre la base de un estudio de la literatura
relevante sobre PCK s as como los modelos y el modelado en la educacin cientfica y la
astronoma. algunas de estas preguntas se pueden encontrar en la Tabla 9.1, cada uno relacionado
con un elemento especfico del PCK.

Henze encontraron diferencias sustanciales en PCK entre los profesores de su estudio a pesar de que
estaban enseando el mismo plan de estudios y utilizando el mismo libro de texto. Estas diferencias
parecen provenir de una variedad de factores que incluyen diferentes preferencias de enseanza y
perspectivas pedaggicas. En una inspeccin ms cercana, la forma de la historia, Henze
identificado elementos comunes en el PCK de los maestros y en la forma en que se desarroll con el
tiempo. En particular, dos variedades cualitativamente diferentes od PCK surgi de los anlisis
(Henze, Van Driel, y Verloop, 2008). Un tipo fue descrito como orientado hacia el contenido del
modelo, mientras que el tipo B fue tipificado como orientada hacia el contenido modelo, modelo de
produccin, y pensando en la naturaleza de los modelos. En trminos de Hodson (1992) tipologa:
Tipo Awas similares a la enseanza de la ciencia como un "organismo establecido de
conocimiento", mientras que el tipo B refleja el objetivo de la enseanza "la experiencia de la
ciencia como un mtodo de generacin y validacin de estos conocimientos" (Hodson, 1992, p.
545).
TABLA 9.1 fraseos generales de las preguntas de la entrevista

PCK elementos
Universo

A) conocimiento
sobre estrategias
de instruccin
B) el conocimiento de
comprensin
de
los
estudiantes
C) el conocimiento de las
formas de evaluar a los
estudiantes
D) el conocimiento sobre
las metas y objetivos del
tema en el plan de
estudios

Preguntas sobre modelos de enseanza del Sistema Solar y el

1. En qu actividades y en qu orden, qu sus estudiantes participan en

el contexto de este captulo? Por favor, explique su respuesta.
2. Qu se ha (n) su funcin (s) como maestro, en el contexto de este
captulo? Explica tu respuesta
3. Sus estudiantes necesitan ningn conocimiento previo especfico en
el contexto de este captulo? Explica tu respuesta.
4. Cul fue exitosa para sus estudiantes ?. Explica tu respuesta
5. Qu dificultades has visto? Explica tu respuesta.
6. En qu y cmo, qu evaluar sus estudiantes en el contexto de este
captulo? Explique su respuesta
7. sus estudiantes a alcanzar los objetivos de aprendizaje con respecto
a este captulo? Cmo lo sabes? Xplain su respuesta
8. Qu se ha (n) su principal objetivo (s) en la enseanza del tema de
los modelos del sistema solar y el universo? Explica tu respuesta.

Los resultados tambin indicaron que estos dos tipos de PCK desarrollan en formas
cualitativamente diferentes en trminos de relaciones entre los cuatro elementos PCK. Con respecto
al tipo A, en particular, "el conocimiento sobre estrategias de instruccin" desarroll an ms en los
ltimos aos (elemento a). Se encontr desarrollo PCK estando limitado por el conocimiento de los
profesores limitada objeto, su punto de vista positivista, principalmente en los modelos y el
modelado y perspectivas pedaggicas dirigidas por el maestro. Por el contrario, en lo que respecta
al desarrollo de PCK maestros representantes de Tipo B, Henze et al (2008) concluyeron que la
developmet de los diferentes elementos PCK fue mutuamente relacionados. Por otra parte, el
desarrollo de PCK fue guiado por su conocimiento ms amplio objeto, una visin ms relativista en

los modelos y los modelos en la ciencia y el conocimiento pedaggico y creencias que son ms
dirigido por el estudiante que dirigida por el maestro.
Los mtodos e instrumentos en este estudio parecieron ser tiles para rastrear el desarrollo de PCK
de los profesores participantes. Sin embargo, desde la recoleccin de datos basado en gran medida
llev a cabo una serie de lecciones, el estudio fue limitado. De hecho, lo que Henze et al. reportado
fue 'perspectivas sobre su PCK, que en cierta medida se valid con artefactos de su enseanza, tales
como planes de lecciones, materiales de la leccin autnticos (incluyendo las tareas y exmenes
para los estudiantes), y los profesores por productos.
PCK desarrollo en el contexto de un programa de desarrollo profesional
En un estudio ms reciente, Wong Pawiro (2012) estudi el PCK desarrollo desde los maestros de
ciencias y matemticas con experiencia que participaron en un programa de desarrollo profesional,
que consista en un curso de verano de dos semanas, seguido de un proyecto de investigacin de un
ao. Durante el curso de verano, los maestros asistieron a talleres sobre aspectos especficos de la
enseanza de la ciencia, as como hacer investigacin-accin en sus propias clases. Los maestros
eligieron un tema de su plan de estudios para su propia investigacin-accin y estudi literatura en
la enseanza de ese tema. Se les pidi que reflexionar sobre su enseanza anterior de este tema y
para proporcionar razones por las que ahora pretenden utilizar diferentes mtodos de instruccin.
Hacia el final del curso de verano, que haban venido de la ONU con un plan para ensear este tema
(es decir, planes de lecciones) y estudiar su propia enseanza a travs de la investigacin-accin,
incluidas las cuestiones de investigacin y mtodos para la evaluacin de sus proyectos. En el
siguiente ao acadmico, este plan se llev a cabo en la prctica. Durante ese ao tuvieron cuatro
reuniones con el personal de la universidad. El personal acadmico actu como facilitadores y
compaeros (es decir, compaeros de escuela) sirvieron como amigos crticos en este programa de
desarrollo profesional. Los maestros mantienen diarios y registros electrnicos y materiales de los
estudiantes recogidos durante todo el ao. Al final del ao, escribieron un informe sobre su
proyecto y fueron entrevistados por el investigador. El estudio incluy tres cohortes de profesores
de aos consecutivos.
Este proyecto se refera a una exploracin en profundidad de los profesores de ciencias PCK '(n =
12) en relacin con sus propsitos y preocupaciones de la enseanza de la ciencia. Este ltimo, en
particular, no han recibido mucha atencin en la investigacin sobre PCK hasta la fecha. PCK
docentes en trminos de sus preocupaciones, sus efectos de la enseanza de las ciencias (Hodson,
1992), y elementos PCK segn Magnusson et al. (1999) - similar a Henze (2006). Se distinguen tres
categoras de preocupaciones de los maestros: (i) los bajos puntajes de sus alumnos en la prueba de
contenido de la ciencia; (Ii) los estudiantes que muestran habilidades cientficas pobres; y (iii) los
estudiantes estn poco interesados en la ciencia. Se encontr que cada una de estas preocupaciones
estar relacionado con un propsito especfico, es decir, se centra en el aprendizaje de contenidos
cientficos, aprender a hacer ciencia, y el aprendizaje y la apreciacin de los contenidos cientficos,
respectivamente. Por otra parte, se encontr que el contenido de los elementos PCK maestros para
ser coherente con sus concerms y propsitos para la enseanza de la ciencia, lo que lleva a la
identificacin de tres tipos diferentes de PCK, que se centraron en el conocimiento de los
contenidos (I) ensear la ciencia utilizando diversas estrategias; (II) las habilidades del proceso
enseanza de las ciencias; ans (II) ensear la ciencia a travs de la mejora de la motivacin de los
estudiantes. Esta tipologa es diferente de la que Henze (2006) encontr. Motivar a los estudiantes,
que es central en el tipo III, no se da en (1992) tipologa de los objetivos de la enseanza de la
ciencia Hodson. Por otra parte, se hizo evidente que el PCK que se encontr eneste estudio VAS

fuertemente influenciado por los maestros de contexto apecific. La eleccin del tema para su
proyecto de investigacin fue inspirada en gran parte por las preocupaciones actuales de los
profesores, y esta eleccin impact en el PCK que los maestros expresados y desarrollados durante
el proyecto. Se concluy que las experiencias anteriores y las preocupaciones de los maestros deben
tenerse en cuenta a la hora de estudiar su PCK.
Por ltimo, qu y cmo los profesores de ciencias individuales (n = 12) extradas de la participacin
en el programa de desarrollo profesional, en trminos de desarrollo de su PCK, fue explorado. Para
este propsito, Clarke y Hollingsworth (2002) Interconectado Modelo de Maestro de Desarrollo
Profesional fue utilizado como un marco analtico. El estudio se centr en la identificacin de
posibles vas de cambio que indican el desarrollo de la Ciencia PCK maestros. Se utilizaron tres
fuentes de datos: (1) los informes de investigacin de accin de los profesores; (2) los maestros
diarios de reflexin sobre sus procesos de aprendizaje profesional, como fuentes escritas; y (3) la
entrevista final (fuente oral). Se encontr que, para todos los profesores, el curso de verano haba
provocado un desarrollo de PCK. En particular, los maestros que llevaron a cabo una revisin de la
literatura y participaron en el debate entre colegas adquirieron una mejor comprensin de la
utilizacin de srategies de instruccin y mtodos de evaluacin, tales como el uso de laboratorios
basados en micro ordenador para aumentar las habilidades de la ciencia y el uso de los estudiantes
de los estudiantes revistas para evaluar los conocimientos de sus alumnos. En cuanto a la PCK
formas desarrollado, se encontraron diferentes vas para el profesor ech. Sin embargo, dos vas
diferentes que conducen a cambios en PCK podan distinguirse, que diferan en complejidad. La va
ms compleja incluido 'anlisis de evidende de aprendizaje de los estudiantes maestros. Estos
maestros fueron capaces de explicar lo que haban learnd (es decir, sobre el aprendizaje del
estudiante) a partir de este tipo de anlisis y concluir whetther su estrategia de instruccin haba
sido efectivo o no y si es necesario para adaptarse en los ciclos de enseanza futuros. Se concluy
que un enfoque en los resultados en el aula es importante para el desarrollo simultneo de la
prctica PCK y en el aula.
Al igual que Henze (2006), Wongso Pawiro (2012) obtiene principalmente a partir de los datos
maestros, que expresaron sus ideas sobre la enseanza y el aprendizaje de la materia en forma oral y
escrita. El formato de la investigacin-accin en este estudio llev a los maestros para recoger datos
por s mismos, en sus propias clases, a partir de sus propios alumnos. Como se ha indicado
anteriormente, la forma en que los profesores recogieron y analizaron estos datos parecen influir en
el desarrollo de sus trminos de relacin con su creciente conocimiento de aprendizaje de los
estudiantes a su objetivo de divulgacin de estrategias de instruccin. Adems, la recoleccin y la
reflexin sobre los datos de clase fue visto como una forma de activar los maestros para expresar su
gusti PCK y Van Driel, 2005). Sin embargo, el Wongso Pawiro estudio (2012) fue limitado en el
sentido de que no incluye datos de enseanza en el aula.
Investigar PCK en relacin con la enseanza en el aula
La idea bsica de nuestra investigacin PCK es que existe reciprocidad entre subyace en el conjunto
de conocimientos de los maestros (en sentido amplio) y sus actividades, y que, por lo tanto, tiene
sentido para investigar los maestros conocimiento (Verloop, Van Driel, y Meijer, 2001 ).
Histricamente, nuestra investigacin sobre PCK puede estar situado como sigue. En los aos 1960
y 1970, una gran cantidad de investigacin en educacin tena como objetivo el desarrollo de una
base de conocimientos para la enseanza y fuera posible, que se traduce en en recomendaciones
para la formacin del profesorado (Reynolds, 1989). Esta base de conocimientos deba ser
compartida por los profesores y, a ser posible. constituir la base de su comportamiento (Hoyle y

John, 1995). Este enfoque de "proceso-producto" ha sido criticada, debido principalmente a la

bsqueda de las variables "eficaz" en el comportamiento de la enseanza condujo a una visin
fragmentada y mecanicista de la enseanza, en el que la complejidad de la empresa enseanza no
fue reconocido (Doyle, 1990). Desde la dcada de 1980, la investigacin sobre la enseanza ha de
investigar el comportamiento shifred slo de los maestros para examinar tambin el conocimiento
de los profesores y beeliefs subyacente a ese comportamiento. El cambio de enfoque se vio
reforzada por la evolucin de la psicologa cognitiva que se basaban en el supuesto fundamental de
que las cogniciones y acciones de uno estn mutuamente relacionados y, asimismo, que las
cogniciones de los maestros son importantes determinantes de su comportamiento en el aula (por
ejemplo, Clark y Peterson, 1986). Por lo tanto, para entender la formacin de profesores es
necesario estudiar sus conocimientos y creencias subyacente (es decir, el conocimiento prctico;
Meijer, 1999).
Sin embargo, pronto se hizo evidente que los maestros en la prctica a veces hacen cosas distintas
de lo que planeaban. Con respecto a esta brecha entre el conocimiento y la accin, 'toma de
making' es a menudo considerado como un mecanismo de transicin (Bishop & Whitfield, 1972;
Borko, Roberts & Shavelson, 2008). Obispo y Whitfield (1972) distinguen a este respecto entre el
pre- y las decisiones dentro de leccin, y tambin entre las decisiones long- y corto term. Las
decisiones tomadas antes de ensear (es decir, las decisiones de planificacin) son vistos como ms
deliberada de las decisiones de los sobre- la in situ '. Las decisiones tomadas durante la enseanza
(i. E., Decisiones interactivas ') son en su mayora inconsciente y estaran estrechamente
relacionados con el comportamiento real de un profesor. Para el obispo y Whitfield, cada maestro
desarrolla marcos o esquema de toma de decisiones individuales (es decir., "Rutinas" o 'scripts')
para marcar esas decisiones. Por otra parte, la toma de decisiones parece estar influenciada por
factores personales (tales como las creencias y valores) y los factores circunstanciales.
Divergiendo de uno de los planes originales o no lan rutinas guiones "o no con lo que las
intenciones en pra tambin puede ser estudiada desde el punto de vista de las barreras psicolgicas
para convertir cierta saber qu hacer no siempre es suficiente para actuar en consecuencia. En la
vida diaria, por ejemplo, sabemos mucho ms sobre la alimentacin saludable y el ejercicio-cin de
lo que normalmente ponemos en prctica. Este underperforming es normal y como debe ser .Sin
embargo, a veces el retraso en la transferencia de conocimiento a la accin se convierte en
demasiado de una brecha. Sobre la base de la investigacin en psicologa de las organizaciones,
Pfeffer y Sutton (2013) han identificado una serie de factores clave que contribuyen a esta brecha
'saber-hacer'. Entre estos factores clave son las inhibiciones por el miedo, taboos- u otra sociales
barreras-that prevenir y prohibir la accin, falta de estructura para la accin, y artculos personales
que predisponen a partir de la adopcin de medidas. La discrepancia entre las intenciones del
maestro y el comportamiento real en el aula se conoce en la literatura como el "problema de la
promulgacin" (Kennedy, 1999).
En nuestra investigacin PCK, hasta ahora, nos hemos centrado en el conocimiento y las creencias
fuera del contexto real e inmediata de las acciones de un maestro en el aula. En lnea con lo
anterior, los resultados de estos estudios proporcionan una imagen incompleta del PAQUETE de un
profesor, ya que no est claro lo que sucede en la mente del profesor durante la enseanza.
Pensamos que es necesario reconsiderar la investigacin de PCK para que los componentes que se
encuentran ms distantes de la conducta del maestro y las que estn estrechamente relacionados
estn todos incluidos.
Un estudio de caso se centra en el paquete y en el aula de enseanza de un profesor.

En los ltimos aos, la relacin entre las expresiones de PCK profesores y la promulgacin de esta
PCK de enseanza en el aula ha llamado ms la atencin. En particular, los estudiosos (Baumert et
al, 2010;.. Gess-Newsome et al, 2011) llevaron a cabo estudios a gran escala de PCK del
profesorado de ciencias, medida con cuestionarios o pruebas, en relacin con las observaciones de
su enseanza y de las decenas de sus estudiantes en las pruebas estandarizadas. Sin embargo, estos
estudios nos dejan con preguntas sobre si y cmo PCK realidad informa enseanza en el aula, y de
qu manera esto puede ser observado o hacerse visibles. Se argumenta que es necesaria la
investigacin cualitativa en profundidad sobre la relacin entre POK y enseanza en el aula para
entender mejor el concepto de PCK y su desarrollo.
Barendsen y Henze (2012) estudiaron PCK de un profesor de qumica y la promulgacin de un
mdulo de leccin sobre (poli) lctico de Grado-9 estudiantes durante la introduccin de la
enseanza de la qumica basada en el contexto (Gilbert, 2006) en los Pases Bajos. El objetivo de
este estudio de caso fue explorar la relacin entre PCK (tal como fue formulada por el profesor) y la
prctica (como se observa en el aula), con el objetivo final de obtener una comprensin ms
profunda de los mecanismos mediante los cuales los maestros construyen y utilizan su PCK en la
accin (Schn, 1983). PCK maestros del maestro construir y utilizar su PCK fue capturado en
medio de una entrevista t se llevaron a cabo antes de su enseanza del mdulo. Esta entrevista se
centr en las representaciones subjetivas del profesor de los conceptos clave conectados con el tema
de (poli) lctico con el uso de la Representacin de contenido (ncleo; Loughran, Mulhall, y Berry,
2004), que cubra los cuatro elementos PCK de modelo Magnusson (Magnusson et al., 1999)
mencionado en la Tabla 9.1. La entrevista result en un medio completado organizado por las
"ideas y conceptos importantes" que el maestro criados. Para monitorear las interacciones en el
aula, a continuacin, los autores desarrollaron un instrumento de observacin de tal manera que las
observaciones podran ser comparados con PCK articulado de la maestra. Con el fin de construir un
instrumento de este tipo, se identificaron indicadores que representan los diferentes elementos del
PCK. Un procedimiento iterativo de desarrollo dio lugar a una forma de observacin con los
elementos de observacin: los mtodos de instruccin (como un indicador para el elemento de PCK
a); opciones de control realizadas durante las clases (tambin para el elemento de PCK a); visita de
comprensin de los estudiantes durante las clases (por POK elemento c); y contenido de la leccin
(para el elemento de PCK d) - vase la Tabla 9.2
TABLA 9.2 PCK elementos y objetos de observacin

elementos PCK
artculos observacionales
a. conocimiento sobre estrategias de mtodos de instruccin
instruccin
b. conocimiento sobre los estudiantes la El control de elecciones realizadas durante las
comprensin
clases
Este aspecto no se observa directamente
c. conocimiento sobre la manera de evaluar a La comprobacin de la comprensin de los
los estudiantes durante las clases
estudiantes durante las clases
d. conocimiento sobre las metas y objetivos del contenido de la leccin
tema en el plan de estudios
Cada elemento de observacin se subdividi en varias categoras (vase la figura 9, que se
describen a continuacin.

 A partir de la parte 'Contenido de la leccin', los autores tomaron la tricotoma clsica de

conocimientos, habilidades y actitudes, sobre la base de Bloom (1956) Taxonoma de Aprendizaje
de Dominios. La categora de conocimiento se subdivide en conceptos de la ciencia (la teora
cientfica), la vida personal (temas del entorno personal que tienen aspectos cientficos), la sociedad
y la tecnologa (temas, desde el entorno social, la sociedad y la industria que tiene aspectos
cientficos), y la epistemologa (naturaleza y el origen de los conocimientos cientficos, los modelos
histricos y teoras) Este sub-categorizacin se bas en el plan de estudios recientes innovaciones y
sobre el impuesto curriculum nfasis (.e., posiciones sobre lo que el plan de estudios de la ciencia
debe hacer hincapi en por Van Driel, Bult, y Verloop (2008)
Para los mtodos de instruccin, 'una lista tpica de los mtodos de enseanza fue tomada y se
hicieron algunas mejoras, sobre todo para distinguir entre diferentes roles del profesor durante un
estudiante. Las categoras son: instruccin de dar una conferencia interactiva, de demostracin, de
instrucciones para el trabajo del estudiante, el trabajo del estudiante con la asistencia fuera maestro,
Conclusin del trabajo del estudiante, el debate del estudiante, y otras actividades.
Control de las elecciones realizadas durante fue introducido para registrar las lecciones "que da
direccin a las acciones de clase con respecto a los contenidos de la leccin o mtodos de
enseanza. El cambio de control del profesor a iniciativa de los estudiantes es un aspecto relevante
de las muchas innovaciones curriculares en todo el mundo. El elemento de control se subdivide en
las categoras Maestro (el maestro toma la iniciativa) y Estudiantes (el o los estudiantes toma /
tomar la iniciativa)
Por ltimo, para la "Comprobacin de los estudiantes 'comprensin durante las lecciones", los
autores utilizaron una simple divisin en preguntas (por ejemplo, provocacin de los estudiantes
ideas preconcebidas), de misiones (por ejemplo, un ejercicio para aplicar previamente explicado
conceptos qumicos / teora), y otras actividades. Debido a su diseo especial, la forma observacin
podra capturar una amplia gama de observaciones, as como mostrar su interrelacin.

Durante ocho clases (es decir., 400 minutos) interacciones en el aula fueron capturados en video
usando dos cmaras, una en la parte delantera y uno en la parte posterior de la sala de clase. Para la
codificacin, se seleccionaron segmentos en los que el maestro era claramente visible y que eran de
longitud sustancial, es decir, al menos 10 minutos intervalos de tiempo. Seis segmentos de video
coinciden con estos criterios. Se cubrieron 240 minutos en total a intervalos de entre 15 a 52
minutos. Los autores codificaron los video-Segmen seleccionados la asignacin de las mejores
categoras de ajuste de la forma de observacin a intervalos de 1 minuto La figura 9.1 muestra un
ejemplo de una forma de observacin efectuada.
Los autores aaden una hoja de notas a la ficha de observacin para registrar los detalles de
contenido. Por ejemplo, el contenido del tema de discusin, el contenido de las instrucciones del
profesor para el trabajo del estudiante, o el contenido de las preguntas de verificacin y tareas, en
un momento determinado durante la leccin.
Se realiz un anlisis de frecuencia global, utilizando el nmero total de ocurrencias de artculo por
segmento de toma de video. Se utilizaron las puntuaciones acumuladas (ms de todos los videosegmentos) los artculos de observacin para identificar los patrones que ocurren dentro de cada
elemento de observacin, as como los patrones entre los diferentes elementos. Algunos de estos
patrones se muestran a continuacin.
Dentro de los artculos:
1. Contenido de la leccin Los segmentos de video-contena una mezcla de conceptual y el
contenido, en el que el contenido conceptual prevaleci (31 por ciento de todo el contenido
resultados)
2. Los mtodos de instruccin: Sermonear fue predominante; debate estudiante no se present.
3. Control: Elecciones en las lecciones fueron hechas por el maestro para el 90 por ciento del
tiempo.
En los intervalos entre los objetos:
1. Contenido de la leccin-Instruccin mtodo del control: Durante una conferencia, las
iniciativas de los estudiantes para que aparezca con las experiencias personales u otras
fuentes apenas fueron honrados por el profesor.
Posteriormente, un anlisis de contenido ms profundo de la interaccin en el aula observado llev
a cabo utilizando la informacin de las hojas de notas. Este anlisis cualitativo fue objeto confirmar,
refinacin, y explicar los patrones que se encuentran, as como el descubrimiento de nuevos
patrones.
Por ltimo, los patrones de la interaccin en el aula se compararon con PCK articulado del maestro
como est registrado en el ncleo. A partir de esto, se observ una discrepancia evidente entre todos
los elementos PCK y las observaciones correspondientes en clase, tanto en trminos de riqueza y la
coherencia global y la consistencia. La brecha se refera a las siguientes caractersticas.

PCK articulado de los profesores podra ser tipificado como centrado en los objetivos de estafa. Texto basado en la educacin qumica (Gilbert, 2006) y una perspectiva dirigido por el estudiante
en el aprendizaje y la enseanza. Sin embargo, "el conocimiento sobre la manera de evaluar la
comprensin 'estudiantes No se han encontrado con los otros elementos PCK; el maestro preferira
no medir los alumnos la capacidad para conectar contenido qumico con los contextos pertinentes
de manera explcita, sino ms bien evaluar a los estudiantes la comprensin de los conceptos clave
del mdulo de leccin como tal. en cuanto a la relacin entre los diferentes elementos de los
conocimientos, los autores caracterizan los maestros PCK como no totalmente consistente.
En contraste con articulada Pck del profesor, la prctica observada se caracteriz como la educacin
cientfica ms bien tradicional centrado en el conocimiento conceptual. las acciones del profesor en
el aula mostraron poca variacin y eran bastante consistente a travs de todos los aspectos de
observar las clases y todas las interacciones ciencia-aula temas estuvieron a cargo de la maestra, con
poco espacio para la entrada de los estudiantes.
En una entrevista final, el maestro fue informado acerca de las diferencias notables entre las
observaciones y su articulacin PAQUETE. Su primera reaccin fue que reconoci los principales
patrones que se encuentran en los datos. l admiti que no haba sido consciente de ellos antes de
que un inmediatamente comenz a explorar posibles explicaciones.
El profesor sugiri que su maestro dominante se podra explicarse por su sensacin de que durante
la instruccin en el aula los estudiantes no eran tan sensibles e implicado como l haba esperado.
Tambin se quej de la falta de tiempo debido a un colega la fsica le haba pedido que dedicar
algunas horas de clase al tema de los modelos atmicos. Estos podran apuntar a factores
circunstanciales en la decisin marco de trabajo de Bishop y Whitfield (1972), lo que lleva a la
decisin (inconsciente) para desviar de sus intenciones originales. Sin embargo, el profesor tambin
se dio cuenta ahora que su propio comportamiento enseanza podra haber sido un factor
determinante para la falta de respuesta de los estudiantes. Empez a preguntarse si la irregularidad
observada en la interaccin profesor alumno haba sido, de hecho, una respuesta al estrs (debido a
la presin del tiempo o de alta carga de trabajo, y si es as, si esta respuesta era permanente o no Tal
respuesta podra ser un artculo personal que predispone de tomar medidas en el sentido de Pfeffer y
Sutton (2013)
Ambas perspectivas tericas (es decir, el marco de decisiones y las barreras lgicas psico) han
permitido conocer la discrepancia entre PCK articulado del maestro y el comportamiento observado
en el aula. reflexiones del profesor sobre los resultados del estudio fueron inmediatos, pero
aparecieron algunos-lo superficial. El uso de recuerdo estimulado adicional t (Clark y Peterson,
1986; Meijer, 1999) o mtodos de reflexin bien estructurados (por ejemplo Korthagen y Kessels,
1999) podra ayudar en el descubrimiento de decisiones inconscientes hechas durante la enseanza
y Barrie psicolgico subyacente (por ejemplo, las inhibiciones por el miedo, la falta de estructura
para la accin) que contribuye a la diferencia observada entre la prctica y en el aula PCK
expresada por el profesor (Barendsen y Henze 2012). Por otra parte, continua reflexin sobre la
prctica es un factor crucial para el desarrollo del ther pieles de conocimiento y creencia personal
del maestro (Clarke y Hollingsworth, 2002; Schn,
Implicaciones para la investigacin futura
Como otras formas de conocimiento maestro, PCK es compleja y en gran medida et 1998). Para
expresar pCK en las palabras (en t es necesaria para que un profesor sea consciente de este
conocimiento, y tener la capacidad de articularlo. Los estudios descritos en la seccin dedicada a los

estudios PCK basado en auto-informes dependan de la maestra que tiene este. Posibilidad Otra
investigacin (es decir, los mapas conceptuales y la tcnica de rejilla) pueden ser valiosos mtodos
adiciones que conciernen a la PCK expresin de los estudios de nuestros colegas (Meijer, 1999;
Henze, 2006). la estructuracin de conceptos relacionados con el POK (mapas conceptuales y la
calificacin de las actividades educativas a lo largo de varias dimensiones del constructo (la tcnica
de rejilla) son actividades cognitivas de un (Bloom, 1956), proporcionando otro tipo de
representacin de los profesores PCK, es decir, un "mapa mental" y un "construir la red ' en lugar de
una exposicin oral o descripcin. en comparacin con los que expresa PCK en palabras, la
complejidad y la abstraccin del PCK y su carcter tcito son menos restringiendo al construir
mapas conceptuales (Meijer, 1999) o de calificacin ciertos elementos en los constructos (Henze,
2006), por lo menos cuando los conceptos fijos (mapas conceptuales) o construcciones (tcnica de
rejilla) se proporcionan a los maestros. Sin embargo, es de gran importancia que estos conceptos o
estas construcciones son reconocidos por los propios maestros. De lo contrario, los maestros pueden
sentir que este procedimiento de investigacin estructurado les dificulta expresar sus conocimientos
y creencias (Meijer, 1999).
En la seccin anterior hemos descrito un estudio ms reciente, que tiene por objeto relacionar la
articulacin verbal de un maestro de PCK al comportamiento real del aula. Este estudio revel una
vez gran discrepancia entre los dos. Racionalizaciones post hoc del profesor proporcionan algunas
explicaciones para este "problema de la promulgacin" (Kennedy, 1999). Este estudio demuestra
que la relacin entre profesores PCK, como investigado a travs de entrevistas, y de su prctica en
el aula, est lejos de ser sencillo. En su estudio a gran escala, Gess-Newsome et al. (2011) tampoco
encontr una correlacin entre PCK, medido con una prueba, y la enseanza en el aula.
Obviamente, estos hallazgos representan un reto para la investigacin futura. Una opcin es utilizar
entrevistas estimulacin del recuerdo como una forma de acceder a los maestros "cogniciones
interactivos" (Meijer, 1999), es decir, el conocimiento que los profesores utilizan realmente durante
la enseanza en el aula. Puesto que los profesores obvicusly no pueden pensar en voz alta, mientras
que la enseanza, estimulacin del recuerdo es una tcnica que pide a los maestros a comentar un
video de su enseanza. La idea no es pedir a los maestros para justificar lo que hicieron, pero para
reconstruir su pensamiento mientras estaban enseando. Anoter manera es recoger los datos de los
estudiantes. Estudiantes percepcin de sus maestros 'comportamiento han sido utilizados con xito
en la investigacin, por ejemplo, en los maestros comportamiento interpersonal (Wubbels,
Brekelmans, den Brok, y van Tartwijk, 2006) y en el comportamiento pedaggica general de los
profesores Van der Wal, y Torenbeek, 2011). En el contexto de la investigacin PCK, instrumentos
para los estudiantes podran ser desarrollados que aluden al uso de estrategias de enseanza y su
comprensin de los profesores por el aprendizaje. Por ejemplo, se podra pedir a los estudiantes
para evaluar la frecuencia y la utilidad de algunas estrategias utilizadas en el contexto de la
enseanza de un tema determinado, desde la perspectiva de cmo estas estrategias les ayudaron a
entender o apreciar este tema en particular. Tambin, los estudiantes se les puede pedir lo bien que
piensan que su maestro entiende sus capacidades para aprender temas especficos. Los datos
recogidos con instrumentos como estos pueden constituir un complemento til a las observaciones
de la prctica docente, y como tales pueden proporcionar una mejor comprensin de la forma en
PCK se promulg en prctica en el aula. Adems, los datos de los estudiantes junto con los datos de
observacin se pueden utilizar para proporcionar a los maestros retroalimentacin sobre su prctica,
y pueden ayudarles a ser ms conscientes de cmo sus conocimientos y las intenciones se
manifiestan en la prctica. Posteriormente, los maestros pueden ser estimulados y apoyados a
reconsiderar tanto el conocimiento y la prctica y, finalmente, para mejorar la alineacin entre los
dos.

10
La cumbre PCK y su efecto sobre el trabajo en Sudfrica
Marissa Rollnick y Elizabeth Mavhunga
Centro Marang para la educacin matemtica y cientfica, los ingenios Facultad de Educacin, Universidad de Wits.
Una preocupacin constante en Sudfrica ha sido el estado de conocimiento del contenido de los profesores de ciencias.
El pas ha surgido a partir de una historia de aprendizaje de memoria y la superficie sobre todo en el maestro educacin.
El "tirn" inicial hacia PCK como un constructo fue la constatacin de que el pblico tiene una percepcin del
conocimiento de los contenidos causa de los problemas era demasiado simplista y que el foco necesario cambiar a lo que
los profesores hacen con su conocimiento del contenido sin perder de vista la necesidad del conocimiento del contenido,
como requisito previo. Nuestro trabajo inicial en la zona se concentr en la prctica de maestros en base a pequeos
estudios cualitativos, ya sea como auto-estudios de observacin o de unos pocos profesores, hasta que nuestro grupo tena
el reto de mirar el problema en una escala ms grande. El estudio de la prctica es de necesidad, sino como un reto
observacin en el aula es un trabajo intensivo y difcil de abordar en una escala ms grande. Nos dirigimos a la idea de la
medicin, pero esta vez del conocimiento de los maestros en lugar de prctica. La cumbre PCK se produjo en un
momento en el que habamos concluido nuestra primera campaa de mediciones que haban dado resultados
prometedores sobre las posibilidades de la enseanza tema especfico PCK comprobar la validez de servicio los maestros.
En este captulo se describe el viaje en y despus de la cumbre a travs de nuestra interaccin con el modelo de consenso
de PCK y la definicin de PCK personal y cmo se ha llevado adelante nuestra trabajar en relacin con las diversas
dicotomas debatidos - la interfaz prctica los conocimientos, la relacin entre PCK cannica y personal, la tensin entre
la medicin y retratar PCK y las dificultades de relacin PCK para Aprendices de logro.
Introduccin
El estado de la educacin cientfica y matemtica en Sudfrica est constantemente bajo escrutinio. Los consensos
generales de la opinin pblica, los medios de comunicacin y muchos investigadores es la de un sistema educativo de
crisis como Sudfrica consistentemente bajo lleva a cabo en los estudios internacionales y en trminos de su propias
medidas (Spaull, 2013).
El bajo rendimiento no se limita a las comparaciones con otra media los pases de ingresos sino tambin en relacin con
mucho menos ricos vecinos cercanos, como Zimbabwe y Botswana. Spaull produce ms datos que muestran un dficit en
los profesores de Sudfrica en relacin con el conocimiento del contenido. En un informe sobre el desarrollo profesional
de los maestros escrita en 2011 argumentamos que los profesores ponen en desarrollo en el seno de la mejora de la
educacin cientfica en el pas, sino que el enfoque en el conocimiento del contenido de los profesores era simplista
(Rollnick y Brodie, 2011).
En efecto, es cierto que las calificaciones existentes y las capacidades de muchos profesores de Sudfrica representan una
desafiar a la educacin cientfica en el pas. El legado histrico del apartheid sigue con nosotros 20 aos luego. La ruta
mayora para la formacin de los profesores de ciencias de secundaria negros en la poca del apartheid fue a travs de las
escuelas normales principalmente rurales con pocas instalaciones que ofrecen posterior de tercer ao diplomas escolares
entregados principalmente a travs de la enseanza de la transmisin.
La mayora de los receptores de estos diplomas salieron de un sistema escolar que estaba luchando mensaje 1976 cuando
los disturbios en gran escala;las escuelas condujeron a un sistema en el que las comunidades trataron de hacer que las
reas negras ingobernable y una gran parte del ao escolar se perdi debido a ya sea maestro o estudiante estancia de
comida para llevar. Es en este contexto que nuestro grupo de investigacin entr en 2001. Habamos presentado un menor
programa de posgrado para profesores titulados (conocido como un programa de honores) desde hace algunos aos lo
cual era inusual, ya que ofrece una combinacin o ciencias de la educacin y cursos de contenido donde la mayora de los
otros programas de este nivel consistan puramente de cursos de formacin.
Nos preocupaba que los cursos de contenido en este tiempo fueran los tradicionales cursos de honor destinados a la
ciencia en los estudiantes. Los cursos eran abstractos, sin relacin con la enseanza y, para empeorar las cosas, el xito
bajas en estos cursos eran muy bajos.
Queramos ofrecer un programa que atienda las necesidades de contenido de profesores con experiencia en el sistema
escolar que sera significativo pero manejable para ellos. Fue en esta etapa cuando (1986) construccin del PCK de
Shulman se convirti en atractivo para nosotros para hacer frente a las necesidades de contenido de los profesores de una
manera que era exclusivo de los maestros y proporciona una manera de empezar a hablar de contenido sin
condescendencia. A la vez un nuevo estudiante de doctorado que se interes en PCK, enmarc su estudio todo el
desarrollo del primer contenido basado PCK en el nuevo programa de honores.
El clima investigacin didctica en Sudfrica
Para el ao 2001 Sudfrica tena una asociacin de la ciencia y la investigacin matemtica vibrante que era casi el 10
aos. En una revisin de la literatura de investigacin del sur de frica que cubra ese perodo, Malcolm y Alant (2004)
proporcionan una cierta penetracin en el inters de los investigadores en ese momento. Los autores proporcionan el

contexto de la investigacin como el tiempo o la reconciliacin, la curacin, el reconocimiento de la diversidad en medio

de una pandemia del VIH y el SIDA gestionar las expectativas. Cmo podan investigar a abordar estas necesidades, se
tcnicamente bueno y vale la pena? El valor de la revisin fue que entrasen en la publicacin la investigacin de dominio
que era en gran parte inaccesible para la comunidad internacional, escondida en el manual de procedimientos de
SAARMSTE (La Asociacin del Sur de frica para la Investigacin en Matemticas, Ciencias Educacin y Tecnologa).
Se revela que hasta el ao 2004, poca investigacin se ha hecho en el sur frica sobre PCK. Sin embargo, haba una gran
cantidad de bibliografa de apoyo en la investigacin de alterna, concepciones en las disciplinas afines (fsica, qumica y
biologa) y el desarrollo docente.
La literatura y el desarrollo de la investigacin PCK influyente
Teniendo en cuenta que nuestro grupo de investigacin se busca un mtodo de hacer frente a los maestros de contenido en
una potenciacin a manera el trabajo de Shulman (1986, 1987) proporcion un gran avance para nosotros. Estbamos
particularmente interesados en las conexiones entre el conocimiento y la prctica y los estudios que trabajaban con la
transformacin de los conocimientos contenidos tales como los de Geddis, Onslow, Beynon, y Oesch (1993) y Geddis y
Wood (1997). Captulos claves en el volumen editado por PCK Gess-Newsome y Lederman (1999) como Gess-Newsome
(1999a; 1999b) tambin fueron influyentes. Estos dos captulos tratan de la relacin de PCK para el conocimiento del
contenido y las ideas acerca de la integracin de componentes del PCK, en contraposicin a la transformacin.
Extraamente el muy citado trabajo de Magnusson, Krajcik, y Borko (1999) desde el mismo volumen fue menos
influyente, posiblemente debido a su colocacin del conocimiento del contenido fuera del marco del PCK.
Tuvimos la suerte de obtener las primeras versiones de la obra en ncleos y Papeles por Loughran, Mulhall, y Berry
(2004) lo que influy en nuestra comprensin de cmo capturar y retratar
PCK y el trabajo con los maestros sobre el concepto.
Gnesis de nuestra investigacin PCK
El primer producto o nuestro grupo de investigacin fue un documento de sesin en la exploracin de los efectos iniciales
de nuestros intentos de introducir PCK en el programa de honores antes mencionado (Rhemtula y Rollnick, 2002). Estos
intentos produjeron dos importantes conclusiones. En primer lugar hemos producido nuestro primer modelo de PCK
(Rollnick, Bennett, Rhemtula, Dharsey, y Ndlovu, 2008) y en segundo lugar que hemos aprendido lo difcil que era para
introducir y utilizar el concepto de PCK con la prctica de los maestros (Bennett, Rollnick, Dharsey, Kennedy, Ndlovu y
Rhemtula, 2005).
Uno de los temas emergentes en el estudio fue la ausencia de una base conceptual para la comprensin de los maestros de
conocimiento del contenido. El primer modelo que produjimos colocamos PCK en la interfase entre el conocimiento y la
prctica, teniendo en cuenta las bases de conocimiento maestro como articulado por Cochran, DeRuiter, y King (1993) y
separndolas de las manifestaciones en el aula. Este modelo fue posteriormente modificado para incluir creencias de
maestros (Davidowitz y Rollnick, 2011).
El modelo constituy la base de varios estudios de la enseanza de temas especficos incluyendo el topo y equilibrio
qumico (Rollnick et al., 2008). Este trabajo pone de relieve para nosotros la importancia de los maestros en la
comprensin conceptual de la materia y el desafo de pedir a los maestros para articular su PCK. Se encontr que en el
contexto sudafricano incluso cuando se utilizan las indicaciones de los elementos bsicos que articulada por Loughran et
al. (2004), entrevistas proporcionaron informacin limitada acerca de PCK profesores. Sin embargo observacin de la
prctica dio datos ricos en su PCK. Tambin descubrimos que los talleres necesarios para incluir la participacin en la
comprensin conceptual de contenido si se fuera a tener ningn impacto en prctica.
Los trabajos posteriores de los estudiantes de postgrado examin el efecto de la especializacin sujeto (Naidoo y
Rollnick, 2008) y profesor de la experiencia en PCK en temas especficos (Mohlouoa, Rollnick, y Oyoo, 2012). Como era
de esperar, en lnea con otros estudios se encontr que ambos factores a tener una influencia en los maestros el PCK en la
enseanza de temas particulares. El advenimiento de un plan de estudios nuevos resultados basados en la escuela
secundaria superior en Sudfrica en 2006 (Departamento de Educacin, 2003) produjo nuevos retos en forma de nuevos
temas tales como semi conductores, sistemas qumicos y electrnica. Nuestro grupo respondi a este desafo iniciando
una serie de auto-estudios realizados por los maestros que ensean los temas de la primera vez (Nakedi, 2014; Rollnick,
2014; Rollnick, Mundalamo, y Booth, 2013). Todos estos estudios se hizo uso de ncleos y papeles y aportado
importantes conocimientos sobre las formas en que los maestros aprenden a ensear nuevos temas en ciencia. El proceso
de los auto-estudios tambin proporcion informacin sobre las necesidades de los maestros para explorar tanto PCK y el
contenido del conocimiento en temas viejos tambin.
Mover a la medicin
Para el ao 2009 habamos participado ms de 13 profesores en la auto-estudios y se hizo evidente que la lnea de base se
necesita informacin sobre el profesor PCK a nivel nacional en oposicin al conocimiento de contenidos que acaba de
informar a los debates en los medios de comunicacin. As, nuestro grupo solicit una subvencin a moverse en la
medicin del PCK en temas especficos utilizando instrumentos especialmente diseados. Dada nuestra anterior
experiencia de las dificultades para obtener la informacin verbal de que considera esto como un reto. Nosotros tambin

nos dimos cuenta de que tendra que ir acompaada de un instrumento que hemos desarrollado para medir PCK
correspondiente instrumento de explorar el conocimiento del contenido del mismo tema.
Para hacer esto, tendramos que articular claramente lo que se mide como la literatura de PCK puesto de manifiesto la
falta de acuerdo sobre su naturaleza exacta (Kind, 2009). Se proporcion el avance en un estudio de doctorado Mavhunga
(2012) que se haba completado en el momento de la cumbre PCK. Mavhunga hizo tres contribuciones importantes - en
primer lugar, la introduccin del concepto de tema PCK especfica (TSPCK), que est estrechamente alineado con el
conocimiento del contenido matemtico para la enseanza (Ball, Thames, y Phelps, 2008) y un instrumento para medir en
equilibrio qumico. Por ltimo se contribuy el hallazgo de que TSPCK en un tema especfico puede ser enseado a los
maestros de pre-servicio. Los aprendidos TSPCK sera similar al apndice y Oliver (2008) llaman PCK planeado. El
modelo de Mavhunga coloca TSPCK entre las bases de conocimiento y profesor de la PCK y considera, despus de
Geddis y Wood (1997) que el conocimiento contenido es transformado a travs de cinco componentes
1. Antes de Conocimiento incluyendo concepciones errneas de los alumnos,
2. La prominencia curricular
3. Qu hace que el tema es fcil o difcil de entender?
4. Representaciones incluyendo ejemplos y analogas potentes
5. Estrategias de enseanza conceptual.
Los cinco componentes anteriormente han formado la base de los instrumentos que hemos desarrollado para medir
TSPCK del profesor en una serie de temas. En el momento de la cumbre, adems del instrumento de Equilibrio qumico,
que haba desarrollado un segundo instrumento para la naturaleza corpuscular de la materia (Pitjeng, 2014) y haba
comenzado a trabajar en un instrumento para la electroqumica (Ndlovu, Mavhunga, y Rollnick, 2014).
Tuvimos datos que mostraron que era posible mejorar PCK docentes a travs intervenciones (Mavhunga y Rollnick,
2013; Pitjeng y Rollnick, 2013). Nuestra preocupacin en ese momento era de investigar la relacin entre el conocimiento
y la prctica y su efecto en los resultados del estudiante.
La cumbre y despus de
La preparacin previa a la cumbre y el pensamiento y el compromiso que se produjo durante la cumbre fue fundamental
para nuestro grupo en una serie de frentes. Se afirma nuestra creencia de que si bien no era personal PCK contextual - que
haba una manera de definir cannica PCK que era tema especfico. Esto surgi en el modelo de consenso producido por
la cumbre (vase el captulo XX). Ambas concepciones de personal y cannico PCK separa el conocimiento de la
prctica, un aspecto que habamos estado trabajando con ms, no haba articulado adecuadamente en el pasado. El modelo
nos ha proporcionado nuevos conocimientos acerca posibilidades para mirar resultados de aprendizaje vinculados a PCK.
Al igual que nuestros modelos (figuras 1 y 2) la versin del modelo que emerge de la cumbre (figura 3) separa los
dominios de conocimiento maestro a partir de una construccin que se refiere a los conocimientos profesionales
especficos como tema que se alinea con nuestra TSPCK.
Tema conocimientos profesionales especficos a continuacin, vincula a la prctica a travs de una serie de filtros, tales
como creencias, contexto del aula y el maestro que a su vez enlace a los resultados del estudiante, de nuevo a travs de
una serie filtros de contextuales. Las tres construcciones continuacin, se retroalimentan entre s lo que representa para el
profesor aprendizaje a travs de la prctica y la interaccin con los alumnos. PCK Personal se incorpora en el modelo
como parte de la prctica.
Posterior a la cumbre estamos desarrollando nuevos instrumentos en la estequiometria, cidos y bases, qumicas unin,
los circuitos elctricos y el electromagnetismo dos de los cuales se estn formando parte de una mayor investigacin, uno
en la interfaz entre el conocimiento y la prctica docente y otro en trayectorias de aprendizaje. Tantos estos estudios estn
utilizando versiones del modelo cumbres adaptadas.
Otro tema que ocupa nuestra mente es la posibilidad de transferencia de tcnicas que se ensean para mejorar PCK de un
tema a otro. Si bien apreciamos nuestro hallazgo en la mejora de TSPCK de los maestros en formacin en las iniciativas
de intervencin basados en (Mavhunga y Rollnick, 2013), fuimos desafiados sobre cmo construir la construccin de la
mayora de los temas bsicos de forma incremental en un tiempo limitado (Grossman, 2011) Tuvimos un mayor inters en
la determinacin de la transferencia de las tcnicas aprendidas para mejorar TSPCK a PCK promulgada en el contexto del
aula.
Transferencia de TSPCK aprendidas en temas de qumica
PCK es considerado como el conocimiento tcito adquirido en la prctica (Kind, 2009) y por lo tanto difcil de transmitir
a otros. Lo ms importante, es tema especfico (Loughran, Berry, y Mulhall, 2006) y por lo tanto tiene que ser aprendidas
para cada tema tratado. Buscando transferencia sonaba contradictorio con la naturaleza especfica del tema del PCK. La
idea de la transformacin del conocimiento de los contenidos de este modo lleg a ser ms importante para nosotros
entender claramente a partir del constructo de TSPCK el que nuestro objetivo era construir. En otro estudio (Mavhunga,
2014), se confirm que la mejora en TSPCK a travs de la explcita discusin de un tema a travs de los cinco
componentes de TSPCK se produce cuando hay xito en el compromiso con los conceptos de un tema. As, el simple
conocimiento de los componentes de TSPCK por a s mismos sin la participacin interactiva con contenido no es
suficiente para mejorar TSPCK.

Por lo tanto lo que es transferible a otro tema es la capacidad de utilizar cinco componentes TSPCK, donde el exitoso
compromiso con los conceptos del nuevo tema sigue siendo necesaria para mejorar TSPCK en el nuevo tema. A raz de
este entendimiento, buscamos la transferencia de la competencia aprendido a aplicar las tcnicas para la transformacin
exitosa de contenido a travs de los nuevos temas de qumica. Realizamos los estudios con los maestros en formacin en
el ao cuarto de qumica y fsica metodologa 3er ao clases, respectivamente. El tratamiento al que se emple en
Mavhunga y Rollnick (2013) aplicado ael tema de la "naturaleza corpuscular de la materia 'en la qumica y la cinemtica
en la fsica. La transferencia era probada usando "equilibrio qumico" y varios otros temas de ciencias de la eleccin
profesores en formacin.
El estudio hizo dos descubrimientos importantes, en primer lugar, se confirm el importante papel de los conocimientos
contenidos como los profesores en formacin fueron capaces de transferir y aplicar las tcnicas aprendidas de la
transformacin slo para temas donde tenan conocimientos de contenidos adecuados. En segundo lugar, los profesores en
formacin encontrado el componente de prominencia curricular (Geddis et. al, 1993) ms accesible y una posible
componente de apalancamiento en el proceso de transferencia. Este hallazgo fue alentador ya que proporciona una forma
potencialmente concreto de la construccin de forma incremental Tema conocimientos profesionales especficos a travs
del ncleo de los temas de qumica y fsica.
Transferencia de TSPCK aprendido a prcticas en el aula
Una preocupacin comn sobre PCK previsto o aprendido es si es transferible a representaciones reales de prcticas en el
aula (Park & Oliver, 2008), un tema considerado en el modelo cumbre de consenso.Cuando se evala la excelencia de la
enseanza, las razones detrs de las decisiones y elecciones de un maestro son puntos de vista crticos (Jang, 2011). Esto
significa que es beneficioso para influir en el desarrollo del pensamiento en profesores en formacin que se pueden
imploraban para justificar las acciones de enseanza en un aula (Shulman,1987).
La investigacin previa a travs de diferentes disciplinas indica una relacin positiva entre razonamiento pedaggico
desarrollada y la toma de decisiones en las prcticas de aula. Por ejemplo, Guzey y Roehrig (2009) encontr que el
razonamiento pedaggico de los profesores refleja sus acciones pedaggicas. Razones de los profesores para sus
decisiones sobre la enseanza en clase estrechamente relacionada con sus concepciones de la ciencia, enseanza de las
ciencias eficaz y estrategias de instruccin, con fines de enseanza de las ciencias, y comprensin del estudiante. En
nuestra bsqueda para determinar la transferencia de TSPCK aprendido a la prctica en clase, seguido la enseanza de dos
profesores en formacin. Los dos profesores en formacin eran parte del estudio para aumentar la TSPCK inform en
Mavhunga y Rollnick (2013). Un mes despus de completar la intervencin, dos de los maestros ensean el tema durante
su experiencia escolar. Los resultados de este estudio indic una TSPCK mejorado en el tema que corresponde a un nivel
de "desarrollo" de TSPCK demostrado en el ncleo como estaba previsto TSPCK, y un nivel similar de calidad se
demuestra en el prcticas en el aula (Rollnick y Mavhunga, 2014). Mientras que esta observacin se limita a dos
maestros, similar a Guzey y Roehrig (2014) los hallazgos no obstante, a consistencias entre mejoras en TSPCK
planificado y promulgada. El prximo objetivo para el grupo es encontrar maneras de vincular buena PCK maestro con
los indicadores educacionales. Aqu esperamos para seleccionar los profesores que tienen puntuacin alta en nuestros
instrumentos TSPCK y observarlos ensear el tema de destino, poniendo a prueba sus estudiantes antes y despus de la
enseanza.
Observaciones finales
Mientras que nuestra atraccin por el constructo del PCK es impulsado por un contexto histrico especfico que
compartimos con la comunidad de la investigacin didctica mayor la necesidad de ensear la ciencia de una manera ms
accesible y de manera comprensible. La conceptualizacin del constructo de Tema Profesional Especfica conocimiento
en la cumbre fue til para que sentimos la necesidad de distinguir de manera sucinta el maestro el conocimiento necesario
para la enseanza de temas especficos de las bases de conocimiento de maestros ms amplios. Por lo tanto, la proceso
nos ayud a cristalizar nuestros pensamientos en torno a nuestra idea de TSPCK. Sin embargo, nuestro hallazgo reciente
de la importancia de la prominencia curricular en la capacidad de transferir las tcnicas para la transformacin de
contenido entre los temas sugiere que este componente debe ser considerado en futuras modificaciones de la Tema
conceptualizacin de los conocimientos profesionales especficos. An ms la nocin de amplificadores y filtros en los
procesos de desarrollo de Tema conocimientos profesionales especficos y en la transferencia procesos a las prcticas de
enseanza, nos ha provisto de un lente til para atender a las diversas variables asociado con nuestro contexto nacional de
diversos orgenes escolares y calidad de los maestros. Nosotros ahora tener un marco para explorar la siguiente etapa de
nuestra investigacin la investigacin de transferencia de PCK planeado prcticas en el aula a gran escala y tambin que
lo vinculan con el rendimiento del estudiante. Aunque no lo hacemos considerar nuestro viaje de investigacin nica,
valoramos la contribucin del trabajo realizado en la cumbre de dirigir nuestros pensamientos, en particular, a tres reas
distintas de PCK: (i) las posibles maneras de mejorar en PCK temas especficos a nivel de pre-servicio; (Ii) La
transferencia de PCK planificada a travs de otros temas y en el aula prcticas; y, por ltimo, (iii) la exploracin de la
relacin entre PCK y el rendimiento de los estudiantes. Estas reas son fundamentales para aprovechar las iniciativas para
mejorar la enseanza de las ciencias en las escuelas. Nosotros recomienda que los trabajos de la cumbre, en particular, el
modelo de consenso tenerse en cuenta cuando explorar conocimiento de los maestros.

11
MI TRAYECTORIA DE INVESTIGACIN PCK
Un libro prpura solicita nuevas preguntas

Patricia Friedrichsen
UNIVERSIDAD DE MISSOURI
Las cuestiones que uno se empieza a preguntar, al menos, para iluminar el mundo,
y se convierten en una clave de la experiencia de los dems.
(James Arthur Baldwin, novelista y activista)

Introduccin
"Usted debe leer este libro." Mi director de tesis, Toma Dana, me dio un nuevo libro con una
cubierta de color prpura. El libro, Examinar conocimiento didctico del contenido: La
construccin y sus implicaciones para la educacin cientfica (Gess-Newsome y Lederman, 1999),
era tener un gran impacto en mi carrera acadmica. Antes de graduarse de la escuela, me ensearon
la biologa secundaria durante diez aos en una ciudad universitaria. Como maestro, he disfrutado
de mentor de un flujo constante de los profesores de ciencias en formacin (PST). Ante la
insistencia de varios miembros de la facultad universitaria, sal de la sala de clase para trabajar
como instructor clnico en la Universidad de Nebraska, los mtodos de enseanza de ciencias
elementales y un curso de biologa de estudiantes de educacin primaria. A pesar de que la facultad
me asegur que estaba calificado para esta nueva posicin, yo saba que mi experiencia en el aula
no significa automticamente que un formador de docentes. A medida que trabajaba con mis
estudiantes universitarios, que tena un montn de preguntas: Qu debera estar enseando en mis
cursos de mtodos? Cul es el equilibrio apropiado de los contenidos y la pedagoga en un curso
de contenido cientfico para futuros profesores? De qu manera los cursos de ciencias
especializadas de apoyo actitudes pre-servicio maestros de primaria hacia la ciencia? Cmo hacer
los maestros educadores ayudan a los estudiantes para ser maestros? Despus de dos aos, estas
preguntas provocaron una trasladaron cruzando el pas para entrar en un programa de doctorado de
la Universidad Estatal de Pensilvania.
A medida que lea el libro prpura, yo estaba intrigado inmediatamente con la construccin del
conocimiento didctico del contenido (PCK) y sent que legitima la sabidura adquirida a travs de
experiencia en la enseanza. En la direccin de Lee Shulman la Cumbre PCK, afirm su objetivo de
profesionalizar la enseanza.
As que las races de PCK no eran solamente la psicologa cognitiva, la teora de la
enseanza, mejores modos de evaluacin de la enseanza, mejores diseos de la formacin
del profesorado, pero en realidad era una reivindicacin poltica de cmo se encuentran los
maestros especiales y que debe ser considerado y respetado.
(Shulman, 2012)
El captulo de Magnusson, Krajcik, y Borko (1999), La naturaleza, las fuentes y el desarrollo del
conocimiento didctico del contenido de la enseanza de la ciencia, tuvieron la mayor influencia en
m porque planteaba muchas preguntas. Por ejemplo, como un profesor de secundaria, asist a

muchos de los mismos talleres de desarrollo profesional como mis colegas y me preguntaba por qu
determinadas ideas de enseanza fueron tomadas por algunos profesores, pero no por otros. La
mayora de mis colegas de secundaria ensean por medio de conferencias, poniendo los ojos como
mis 10 grados diseados anuncios de servicio pblico de control de mosquitos durante mi unidad
de insectos y analizado el libro genealgico (registros de pedigr) de un zoolgico para los nios de
la zona en mi unidad gentica. El componente de orientacin enseanza de las ciencias del modelo
PCK podra explicar las diferencias que he visto en la prctica del profesor. El Magnusson et al.
captulo no slo plante cuestiones, sino que tambin dio sentido a mi trabajo de investigacin
doctoral.
Como estudiante de doctorado, he diseado mi primer estudio cualitativo explorar orientaciones
enseanza de las ciencias de primaria (PST Friedrichsen y Dana, 2003). He creado una tarjeta de los
tipos de situaciones de enseanza que ilustran cada una de las orientaciones de la enseanza de
ciencia identificadas por Magnusson et al. (1999). Entrevist a PST, pidindoles que ordenar las
tarjetas y para explicar su razonamiento. Me enganch inmediatamente en la investigacin
cualitativa, fascinado por razones del PST, ya que segn las cartas. Pero como he analizado los
datos, sus respuestas no encajan limpiamente en cualquiera de las nueve categoras en el
Magnusson et al. (Es decir, el proceso, el rigor acadmico,, cambio conceptual didctica, actividad
impulsada, el descubrimiento, la ciencia basada en proyectos, investigacin, y la investigacin
guiada). Me qued con ms preguntas que respuestas. En ese momento, yo atribua este hallazgo
inesperado a la falta de experiencia en la enseanza del PST.
Mis preguntas sobre orientaciones enseanza de la ciencia me llev a estudiar de gran prestigio,
profesores de biologa con experiencia para mi tesis (Friedrichsen, 2002). Despus de observar la
prctica de los profesores y entrevistando a ellos, me encontr, una vez ms, los datos no se ajustan
a Magnusson et al. (1999) nueve categoras. Los maestros con experiencia tenan creencias
complejas que incluan objetivos relacionados con la educacin general, el dominio afectivo, y el
tema. experiencia en la enseanza, la experiencia previa de trabajo, y de tiempo en forma de
orientaciones enseanza de la ciencia de los participantes. orientaciones de enseanza de los
participantes influan en su prctica docente, as como la eleccin de sus actividades de desarrollo
profesional. La implicacin de este estudio fue que la enseanza de la ciencia orientaciones estaran
mejor representados mediante la identificacin de objetivos para hacer centrales y perifricos del
curso del profesor, en lugar de tratar de hacer que los maestros encajan en categoras
predeterminadas (Friedrichsen y Dana, 2005). A partir de este estudio, vi la complejidad de las
creencias de los profesores y su influencia en la prctica docente. Tambin se convirti en el ms
crtico de Magnusson et al, captulo, la particularidad del componente de orientacin de la
enseanza de la ciencia y el modelo PCK.
En 2002, despus de la graduacin, que se uni a la facultad en la Universidad de Missouri. Sandi
Abell fue el Director del Centro de Ciencias de la Educacin MU. Ella era un maestro excepcional y
nos comparte intereses comunes de investigacin alrededor de la educacin y PCK maestro. Cuando
entr en la facultad, Sandi estaba en el proceso de diseo de un nuevo programa de certificacin
alternativa, una maestra de posgrado para preparar a los profesores de ciencias y matemticas de
secundaria. En la literatura de investigacin, nos hemos referido a este programa por el seudnimo
A-PASO. En 2006, recibimos fondos de la Fundacin Nacional de Ciencia para el desarrollo de la
investigacin en PCK-A PASO (http://resmar2t.missouri.edu/index.html).

Tras un anlisis de la ciencia y maestro aprendizaje de las matemticas en

un proyecto de certificacin alternativa
El propsito del proyecto de investigacin fue examinar la ciencia y maestro aprendizaje de las
matemticas en el contexto de un programa de certificacin alternativa. Nuestro equipo de
investigacin consisti en tres investigadores de la educacin cientfica (Fran Arbaugh, Volkmann,
y Me), tres investigadores de la educacin matemtica (Fran Arbaugh, Kathryn Chval, y John
Lannin), y grupo de estudiantes graduados en constante cambio. Como parte del proyecto, aconsej
a las tesis de los estudiantes graduados: Patrick Brown, Deanna Lankford, Aaron Sickel, y Enrique
Pareja. Andrew West era un quinto estudiante graduado de la educacin cientfica que trabaj en el
proyecto.

Marco terico
Para nuestro marco terico, que se bas en el trabajo de Shulman (1986), Grossman (1990), y
Magnusson et al. (1999). (1990) modelo de Grossman del conocimiento del profesor incluye tres
dominios: conocimiento de la materia (SMK), conocimiento pedaggico (PK), y PCK. Para definir
con mayor precisin PCK, se utiliz el Magnusson et al. modelo con los componentes de las
orientaciones de la ciencia de enseanza y los conocimientos de los alumnos, planes de estudio,
evaluacin y estrategias de enseanza. preguntas Oue de investigacin, protocolos y anlisis de
datos fueron cuidadosamente alineados con marco terico Oue, con la excepcin de PK. No
buscamos especficamente para recopilar datos de PK. La pregunta de investigacin general era:

De qu manera el conocimiento de ciencias y matemticas maestro (SMK y PCK) se

desarrollan en un programa de certificacin alternativa y lo que facilita el aprendizaje y
limitaciones maestro?

Nuestras preguntas de la sub-investigacin fueron alineadas con SMK y los componentes del
Magnusson et al. modelo PCK. Por ejemplo:

SMK lo hacen los maestros aprenden y lo que facilita su aprendizaje?

Qu orientaciones enseanza es lo que tienen en varios puntos en el tiempo?
Qu maestros aprenden acerca de la ciencia curriculum / matemticas y lo que facilita su
aprendizaje?

Para la recoleccin de datos, nuestros protocolos de entrevista fueron alineadas con nuestro marco
terico. Hubo preguntas diseadas para obtener SMK del participante, as como cada componente
de la Magnusson et al. modelo PCK. Por ejemplo, para obtener el conocimiento, lo que podran
encontrar difcil en la leccin, etc.
Tambin en alineacin con Magnusson et al., Vimos PCK como tema especfico. En el anlisis de
nuestros datos iniciales, nos dimos cuenta de gran parte de los conocimientos en desarrollo de los
participantes se describe mejor como sea PCK-PK o disciplina especfica general (Davis & Krajcik,
2005). Un ejemplo de PCK-nivel de la disciplina sera el uso de un modelo de instruccin 5E en la
ciencia con las fases secuenciales de compromiso, la exploracin, la explicacin, la elaboracin y
evaluacin (Bybee, 1997). Para describir mejor la naturaleza de PK en general de los participantes y
PCK-nivel de disciplina, dividimos estas bases de conocimiento en sub-componentes, utilizando los
mismos subcomponentes del modelo PCK (es decir, las estrategias instrictional, evaluacin, plan de
estudios, y aprendices; Friedrichsen, Abell, Pareja, Brown, Lankford y Volkmann, 2009). Por
ejemplo, si archivos PST enteraron de la existencia de normas estatales de educacin, que refered a

esta PK como general de plan de estudios. Este conocimiento no es especfico para los profesores
de ciencias, pero es el conocimiento que se desarrollaran todos los profesores principiantes en
nuestro estado.

Metodologa
Porque estbamos interesados en el aprendizaje docente, se utiliz la metodologa del estudio de
caso cualitativo para investigar "cmo" y "por qu", que tratan de dar sentido a las relaciones
operativas individuos hacen con el tiempo, en lugar de en una sola incidencia (Stake, 2005; Yin,
1994). Nuestras fuentes de datos primarios fueron transcripciones de entrevistas semiestructuradas;
nuestras fuentes de datos secundarios incluyen planes de lecciones cintas de vdeo de enseanza en
el aula, notas de campo de observaciones de clases, y los artefactos de la leccin. Hemos recogido
estos datos de los participantes en varios puntos a travs de dos aos, comenzando cuando entraron
en el programa de certificacin alternativa y continuando ino su primer ao como maestros.
Para obtener una lnea de base de los conocimientos entrante maestro, que contratan a los
participantes en una tarea de preparacin de las clases una entrevista de seguimiento (Van der Valk
y Broekman, 1999). Trabajando de forma individual y sin recursos, los participantes forman dos
das de planes de lecciones para hacer frente a un estndar de la ciencia estado asignado en su
disciplina. En la entrevista semiestructurada, que probaron justificacin de los participantes para su
plan de clase, as como su SMK, la enseanza de la orientacin y el conocimiento de cada uno de
los componentes PCK: los alumnos, las estrategias de enseanza, planes de estudio y evaluacin.
Esta tarea se repiti como una recopilacin de datos de salida al final de dos aos. Ms tarde, un
revisor manuscrito criticado el uso de la tarea preparacin de las clases, ya que careca tpica
leccin de cepillado recursos y un contexto escolar real; sin embargo, encontramos la tarea
proporcionado informacin til sobre el conocimiento entrante enseanza de nuestros participantes.
Nuestra estrategia de recoleccin de datos primarios para estudiar el desarrollo de PCK se conoce
como el ciclo de observacin. Durante cuatro semestres consecutivos, se recogieron los datos que
consisten en una entrevista previa a la observacin en torno a plan de clase de los participantes,
observacin en el aula y la grabacin en vdeo de dos das consecutivos de enseanza, dos
entrevistas simuladas de recuerdo, y el seguimiento de reflexin escrita. Como se analiz datos de
los participantes, comenzamos a cuestionar si una ventana de recogida de datos de dos aos era
adecuado para recopilar datos de picking para los profesores principiantes, ya que la mayora de sus
conocimientos en desarrollo fue PK general. As que continuamos para recoger datos sobre algunos
individuos en su segundo y tercer ao de la enseanza, lo que resulta en cuatro aos de datos
longitudinales. Tambin llevamos a cabo entrevistas con los docentes tutores de aula y los mtodos
de instructores del curso.

Estudios de desarrollo PCK seleccionados

En esta seccin, destaco seleccionaron los estudios y disertaciones en el proyecto de investigacin y
reflexionar sobre las lecciones aprendidas. Los estudios se organizan en la siguiente secuencia:
conocimiento de los participantes antes y creencias al entrar en el programa, a partir de PCK
maestro, y con experiencia PCK maestro.

Conocimientos y creencias previas

En el primer verano del proyecto, se recogieron los datos de las tareas de preparacin de lecciones
de entrada y datos de entrevistas de 15 estudiantes de ciencias de la primera cohorte. Debido a la
enfermedad de Sandi, me encontr a m mismo como el autor principal de la primera ponencia de
investigacin de los datos del proyecto. La cantidad de datos fue abrumadora dada la corta lnea de
tiempo para analizar y escribir el documento de la conferencia. Por necesidad, tena que ser
estratgico. Haba dos personas en el proyecto que, antes de entrar en A-PASO, haban estado
enseando la biologa de uno o dos aos en virtud de emergencia de conformidad con la
certificacin del estado de emergencia y de hecho haba enseado el estndar de la ciencia estado
dado en la tarea de preparacin de las clases. Fueron estos dos individuos diferentes del resto de la
cohorte que carecan de experiencia en la enseanza? Esta pregunta nos llev a comparar los datos
de estos dos maestros con otros dos participantes que carecan de experiencia en la enseanza pero
que tenan antecedentes similares en lo que respecta al comandante del estudiante, promedio de
calificaciones, y el resultado del examen de la enseanza estndar (Friedrichsen et al., 2009).
Hemos encontrado que los cuatro participantes tuvieron orientaciones didcticas de enseanza y
escribieron planes de lecciones similares, dando prioridad a las conferencias. Los dos maestros
tenan ms de PK que el par no de enseanza y comenzaban a integrar los componentes de PK. Por
ejemplo, los maestros utilizan el trabajo en grupo, ya que saba que los estudiantes tenan dificultad
con la gentica mendeliana. El trabajo en grupo fue una estrategia de gestin, ya que disminuye el
nmero de estudiantes reguntas que necesitaban para responder. Sin embargo, el par de la
enseanza no saba por qu los estudiantes lucharon con este tema. Ms all de squates Punnet (que
todas usadas en base a su experiencia de la gentica en la escuela secundaria de aprendizaje), los
dos profesores principiantes no haban desarrollado PCK-tema especfico de su experiencia en la
enseanza.
A partir de este estudio, he aprendido la importancia de hacer preguntas crticas de un gran conjunto
de datos. Si hubiramos analizado los datos de tareas de entrada de los 15 participantes, nos hemos
centrado en la mirada de similitudes entre los participantes, en lugar del tha diferencias entre
subpoblaciones. Una cuestin pragmtica dado lugar a una mejor comprensin de lo que los
individuos aprenden de la experiencia en la enseanza solo cuando carecen de un marco de
formacin de profesores para reflexionar sobre sus experiencias. Dado que las polticas estatales
permiten la certificacin de maestros con mnima o ningn curso adicional, se necesitan ms de
estos estudios de comparacin.

A partir del conocimiento y las creencias maestro

En esta seccin, destaco tres estudios que examinaron el desarrollo de tesis PCK de los
participantes, a partir del primer semestre del programa A-PASO.

Papel crtico de las orientaciones de enseanza de las ciencias

En el programa A-PASO, Patrick Brown y yo co-ensea un curso de mtodos en los que
destacamos el uso de la variedad de strategies.Patrick instruccin centrada en el estudiante comenz
a preguntarse cmo nuestros estudiantes utilizan estas estrategias de instruccin en sus prcticas.
Patrick persigue esta pregunta en su tesis mediante el estudio de cuatro personas durante su prctica
docente de dos semestres, el anlisis de los datos de su tarea preparacin de las clases de entrada y
dos ciclos de observacin (Brown, 2008). Inicialmente, Patrick se centr slo en el conocimiento de
los participantes de los alumnos y la secuencia de las estrategias de enseanza que utilizan en sus
clases. l encontr que mientras que los participantes desarrollaron el conocimiento de las

dificultades y necesidades de aprendizaje de los estudiantes para el aprendizaje, se secuenciaron

constantemente su instruccin de dar prioridad a la transmisin de informacin (i. E., Dando una
conferencia). Para entender esta falta de integracin, que necesitaba para analizar sus datos de
orientacin de la enseanza de la ciencia. Los participantes entraron A-PASO con orientaciones
didcticas de enseanza, y estas creencias eran robustas y resistentes al cambio en el programa. Sus
orientaciones de enseanza influenciados en gran medida lo que aprendieron de los cursos de
mtodos y sus prcticas (Brown, Friedrichsen, y Abel, 2012).
Me gustara destacar cuatro importantes percepciones de este estudio. En primer lugar mi definicin
de trabajo de PCK pasar de los conocimiento declarativo a los profesores maestros decisiones y
prcticas de instruccin. En segundo lugar, me re-aprendido la leccin de la importancia de las
creencias de maestros; Sin embargo, no fuimos capaces de explicar la prctica de los maestros hasta
que examinamos sus datos de orientacin de la enseanza de la ciencia. En tercer lugar, era
necesario prestar ms atencin a la influencia del contexto de prcticas, en particular el papel del
profesor tutor en el aprendizaje del pasante. Nuestras notas de campo y entrevistas a los profesores
mentores eran las fuentes de datos inadecuados. En nuestras ya largas entrevistas, tenamos que
investigar ms profundamente en la percepcin de los participantes de su contexto de enseanza y
la influencia de su profesor tutor. En cuarto lugar, aunque hay una gran necesidad de IR para los
estudios longitudinales en el desarrollo de PCK, el diseo de este estudio fue problemtico para los
colaboradores. En este estudio de un ao, los Participantes ensean diferentes temas de biologa en
cada ciclo de conservacin. Aunque se recogieron los datos PCK sobre temas especficos, que
generalizamos travs de los dos semestres para entender el desarrollo de PCK de los profesores. Al
tomar esta decisin, los colaboradores argumentaron que hemos perdido la naturaleza relacionados
con el tema del PCK.

Creencias de los profesores vs. Modelo PCK

Sobre la base de nuestra experiencia con el estudio de Patrick Brown, mi equipo de investigacin
decidi observar los participantes, siempre que sea posible, la enseanza de un mismo tema cada
ao. Sin embargo, esta decisin ha creado una pesadilla logstica que nuestros participantes eran
cada vez dispersos geogrficamente ms all de nuestras fronteras estatales. Estudiamos uno
comenzando profesor de biologa, Alice, la enseanza de una unidad de seleccin natural 5E
durante su estancia en prcticas y en los dos primeros aos en su nueva escuela (hoz y Friedrichsen,
en prensa). Alice entr en el programa A-PASO con una orientacin de la enseanza por
descubrimiento y abraz el modelo de instruccin 5E debido a la fase de exploracin. Durante los
prximos tres aos, la orientacin enseanza de las ciencias de Alice se mantuvo estable. Como un
maestro de tiempo completo, en el segundo y tercer aos, Alice modificado su unidad 5E basado en
su percepcin de su nuevo contexto escolar. Ella crea que sus estudiantes tienen dificultades con el
aprendizaje basado en la investigacin y que los padres no apoyar la enseanza de la investigacin;
en consecuencia, se volvi ms maestro dirige y omite la fase de elaboracin. Aunque Alice
atribuy sus modificaciones en el contexto de la escuela, que afirma las creencias de Alice sobre la
enseanza y el aprendizaje tenido una mayor influencia en su prctica cuando esas creencias se
llevaron a cabo con fuerza. Creencias orientada al descubrimiento de Alice alineados con la fase de
exploracin del modelo 5E, y se aument el nmero de actividades de exploracin en segundo y
tercer ao, mientras se omite la fase de elaboracin, que ella crea que era redundante e innecesaria
ya que los estudiantes descubriran la explicacin cientfica durante el exploraciones.
Como investigador, gan varios puntos de vista de este estudio. Tuvimos una mejor ventana en el
desarrollo de PCK cuando observamos los maestros enseando el mismo tema durante varios aos.
A pesar de los retos de programacin, sigo abogando por esta estrategia de recoleccin de datos
longitudinal. En segundo lugar, aunque esto fue concebido como un estudio PCK en el que se

recogieron los datos en alineacin con el Magnusson et al. (1999) modelo PCK, que no usamos
PCK como un marco terico en el manuscrito final (la hoz y Friedrichsen, en prensa). En los
primeros borradores, cuando Aaron cont la historia de Alice utilizando un marco de PCK, la
historia se perdi en medio de varios subcomponentes PCK (por ejemplo, programas de estudios,
los alumnos, la instruccin y evaluacin). As que decidimos contar la historia de Alice,
centrndose en sus creencias, pero que tena que centrarse en las creencias de Alice con el fin de
explicar los cambios en su prctica docente.

El cambio conceptual y PCK

Con el tiempo, llegu a ser frustrado con el Magnusson et al. modelo PCK PCK en estudios de
desarrollo porque el modelo careca de poder explicativo. Mis estudiantes graduados y empec a
explorar diferentes teoras de aprendizaje para acoplarse con el marco PCK. Aaron Sickel explor el
uso de una perspectiva sociocultural (Lave, 1998; Wertsch, 1985a, 1985b): sin embargo, que
careca de datos ricos para la comprensin de cmo el contexto particular de la escuela en forma de
aprendizaje de los maestros. Para su estudio disertacin, Enrique Pareja aplica la teora del cambio
conceptual (Chi, 1992; Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982; Vosniadou, 1994) a PCK en un
estudio longitudinal de tres aos de PCK de los alumnos y la evaluacin de cuatro a partir de la
biologa de los profesores (Pareja, 2014). Inicialmente, los participantes pensaron que sus
estudiantes eran estudiantes pasivas con el conocimiento no antes. Con el tiempo, los participantes
desarrollado coexistente concepciones basadas en la reforma de aprendizaje de los estudiantes; Sin
embargo, en base a sus experiencias de enseanza, se encontraron con estas nuevas concepciones
ser slo parcialmente aplicable a su experiencia en la enseanza, por lo que nunca se priorizan las
concepciones basadas en la reforma en su esquema. Experiencia en la enseanza de los
participantes y sus propias experiencias como estudiantes apoyaron a sus concepciones inciales de
los estudiantes como aprendices pasivos. En cuanto a la evaluacin, los participantes ampliaron sus
concepciones de evaluacin con el tiempo, pero nunca formaron una visin coherente e integrada de
evaluacin. Los requisitos estatales y de evaluacin de la escuela tomaron prioridad sobre lo que
han aprendido en el programa A-PASO. Concepciones efectuadas por los participantes de
evaluacin cambian con el tiempo, pero siempre se basan en coherencia con las polticas de su
escuela. Concepciones rivales eran evidentes en las entrevistas, y reconciliados concepciones
rivales de los participantes basan en congruencia con su contexto de enseanza.
Es un reto para equipar y un marco terico adicional a un conjunto de datos existente. En el
proyecto, se recogieron datos durante una instantnea de tres das de cada semestre. Nos centramos
ms en el conocimiento declarativo de los participantes y su proceso de toma de decisiones
relacionadas con su prctica durante dos lecciones especficas, en lugar de sondear concepciones
rivales o la identificacin de casos sobre el semestre que causaron sus concepciones que hay que
combatir. A pesar de estos retos, el estudio de Enrique ofreci una visin de concepciones rivales de
los participantes y el papel del contexto escolar.
Estos tres estudios revelaron empezando creencias de los profesores eran bastante resistentes al
cambio y que las creencias juegan un papel importante en la configuracin del desarrollo PCK.
Aunque el desarrollo de PCK individuo era idiosincrsica, en general, los participantes ampliaron
sus conocimientos de los alumnos, las estrategias institucionales y evaluacin; sin embargo, la
influencia del contexto de enseanza fue mayor que la influencia del programa A-STEP. La
exploracin de las creencias de los participantes ayud a Patrick y Aaron a explicar el desarrollo de
PCK en sus participantes, mientras que la adicin de la teora del cambio conceptual permiti a
Enrique a explicar los hallazgos similares.

Experiencia del profesor PCK

Cmo se ve altamente desarrollado como PCK? Basado en el contraste entre el inicio de los
profesores y la prctica los objetivos del programa A-TEP, empec a hacer preguntas acerca de la
reforma orientada, maestros experimentados 'PCK. En un nivel pragmtico, lo que era un objetivo
alcanzable para el desarrollo final PCK? Dos estudiantes graduados que trabajan en el proyecto,
Deanna Lankford y Andrew West, exploran estas preguntas en sus estudios de tesis de los
profesores con experiencia que sirvieron como mentores en el programa A-PASO, (Lankford,
2010). En esta seccin, destaco estudio de Deanna.
El uso de estrategias de recoleccin de datos del proyecto, Deanna estudi biologa PCK seis
mentores experimentados maestros 'para la enseanza de difusin y smosis (Lankford, 2010). Se
encontr que los maestros altamente haban desarrollado y componentes PCK integrado. Los
maestros planifican su instruccin usando una secuencia de instruccin implcita 5E; estudiantes
exploran el fenmeno antes del profesor de ayudar a los estudiantes a construir una explicacin
cientfica. A partir de la experiencia previa en la enseanza y el uso extensivo de la evaluacin
formativa, los maestros identificados dificultades de aprendizaje de los estudiantes sobre temas
especficos (por ejemplo, un tubo de dilisis como hipertnica y hipotnica), que inform a sus
estrategias de instruccin. Por ejemplo, los maestros omiten terminologa innecesaria o retrasan la
introduccin de vocabulario confuso hasta despus de que los estudiantes haban demostrada una
comprensin conceptual. Los maestros usan mltiples representaciones secuenciados del concreto
(por ejemplo, la lechuga marchita) a ms abstracto (por ejemplo, un tubo de dilisis). A lo largo de
la unidad, los maestros supervisan la comprensin del estudiante pidiendo a los estudiantes para
predecir la direccin del movimiento del agua en diferentes representaciones, y utilizan esta
informacin para informar a las instrucciones. Los maestros tambin hicieron explcitas connctions
al plan de estudios horizontal, que conecta la smosis con las membranas celulares, la fotosntesis,
la fisiologa humana, etc. Los maestros que ensean experiencia identificada, desarrollo profesional,
la reflexin, y trabajan con colegas como las fuentes de su PCK altamente integrado para la difusin
de la enseanza y smosis.
Al reflexionar sobre este estudio, se seleccionaron maestros mentores que fueron muy apreciados
por sus colegas y administradores. No hemos recoger datos de los estudiantes que confirman la
eficacia de los profesores en la enseanza de difusin y smosis. PCK investigacin se vera
reforzada si conectamos 'PCK del profesor para el aprendizaje del estudiante. Fuera de este
proyecto de investigacin, uno de mis estudiantes graduados, Emily Walter, estudiaron PCK del
instructor de la universidad para la enseanza de la macro-evolucin (Walter, 2013). Ella fue capaz
de vincular los resultados del estudiante a PCK del instructor, ya que los estudiantes mostraron
ganancias significativas en las medidas de la comprensin conceptual y la aceptacin de la
evolucin. En el estudio, se compar tambin el uso del instructor de estrategias de instruccin a la
percepcin de las estrategias ms efectivas de los estudiantes en el apoyo de su aceptacin de la
evolucin.

Desafos
En las secciones anteriores, destaco varios estudios de investigacin clave en el proyecto de
investigacin y los conocimientos obtenidos de este trabajo. En esta seccin, se atiende a algunos de
los desafos ms grandes en el proyecto, incluyendo el trabajo en un proyecto grande cualitativa
PCK en el que observamos ms PK que el desarrollo de PCK, la dificultad de evaluar
cualitativamente SMK, y los retos asociados con el uso de la Magnusson et al . (1999) modelo PCK.

Proyecto cualitativo grande y desarrollo PCK limitado

En total, se recogieron dos aos de datos longitudinales de 43 maestros de ciencias y matemticas,

que abarca sus prcticas de enseanza de un ao y su primer ao de enseanza. El proceso de
recoleccin de datos fue mucho tiempo y no podra haber sido posible sin la ayuda de muchos
estudiantes graduados. en general, se emplearon seis estudiantes graduados al ao en el proyecto.
Nuestras estrategias de recopilacin de datos dieron lugar a una enorme cantidad de datos
cualitativos. Durante el anlisis de datos, nos centramos en un nivel muy fino, a menudo el anlisis
de pequeos grupos de participantes en el proyecto. Este nivel de anlisis nos permiti ver la
naturaleza idiosincrsica de PCK; Sin embargo, este enfoque hace que sea difcil ver el bosque por
los rboles. qu aprendimos, en general, sobre el desarrollo de PCK a travs de todos los
participantes con el tiempo? Esta pregunta es ms difcil de responder. En general los profesores,
aprend que comienzan desarrollaron ms de PK PCK-tema especfico. Esta observacin nos llev a
preguntarnos si nuestra ventana de dos aos de recopilacin de datos era adecuado para documentar
comenzando ddevelopment PCK profesores. Como resultado, se seleccionaron aproximadamente
seis a ocho maestros y continu a recoger datos longitudinales de los aos 3 y 4.

Dificultad para evaluar cualitativamente SMK

Al presentar el constructo del PCK, Shulman habl del paradigma falta de SMK en la investigacin
del profesorado (Shulman, 1986). Shulman introduce la construccin del PCK, en parte, para hacer
frente a la falta de atencin de la investigacin sobre el contenido de las clases; Sin embargo,
todava SMK puede perderse en los estudios PCK. En nuestros protocolos de entrevista, le
preguntamos a una serie de preguntas generales para evaluar SMK del participante. Qu es lo que
sabe ahora sobre el tema que usted est enseando que usted no saba el ao pasado? Si usted podra
sentarse con un experto en el tema en este tema, lo que preguntas le hara? En nuestro proyecto, los
participantes estaban enseando una amplia gama de temas en la biologa, la fsica, qumica y
ciencias de la tierra. Los entrevistadores se necesitan para tener una fuerte SMK para cada tema en
todos los mbitos de ciencia sean eficaces entrevistadores. Tratamos para que coincida con
experiencia en el tema entrevistador con asignacin de enseanza del participante. Todos los
miembros de mi equipo de investigacin eran antiguos profesores de biologa de la escuela y
estaban bien informados sobre los temas de biologa impartidas por nuestros participantes. Sin
embargo, varios problemas surgieron durante las entrevistas. Fue difcil pedir a los participantes de
sondeo preguntas sobre su SMK. En muchos casos, no saban lo que ellos no saban y no confiaban
en la discusin de las cuestiones generales SMK. Adems, surgi una violacin de confianza si me
empujaba participantes demasiado para poder exponer sus ideas falsas o falta de comprensin sobre
el tema. A pesar de que nuestro equipo de investigacin trat de evaluar SMK participantes, esta es
un rea donde no hemos podido obtener datos adecuados, ya que nos basamos en generales
preguntas de la entrevista SMK. Para captar realmente el conocimiento SMK, lo necesario, validado
evaluaciones de contenido para cada tema impartido por los participantes, que no estaban
disponibles.

Modelo PCK Magnusson, Borko, y Krajcik

En esta seccin, se exploran varios retos que nos encontramos en relacin con el uso de la
Magnusson et al. (1999) modelo PCK. La primera cuestin se refiere a la naturaleza taxonmica del
modelo. La segunda cuestin se refiere a los aspectos del modelo que se sientan en tensin con la
naturaleza altamente integrada de PCK maestros experimentados.

Taxonoma vs. Marco terico

Hay una tensin inherente a la utilizacin de modelos en que un modelo de dos guas y limita el
trabajo del usuario. Se utiliz el Magnusson et al. Modelo para enmarcar nuestras preguntas de
investigacin, protocolos de entrevista y anlisis de datos. Ternera y Makinster (1999) refered a
varios modelos PCK como taxonomas. La fuerza del modelo Magnusson se deriva de esta
caracterstica, ya que proporciona un mapa general, la identificacin de categoras de conocimiento
que prestar atencin a (i. E., Estrategias de enseanza, evaluacin, plan de estudios, los alumnos).
Encontramos el modelo til en el diseo de nuestros protocolos de recogida de datos y en el anlisis
de datos inicial. Sin embargo, como hemos analizado an ms nuestros datos, el modelo no se
prestaba a que representa el desarrollo de PCK ni tampoco nos ayudan a explicar nuestros
resultados. Despus de usar el Magnusson et al. modelo PCK durante muchos aos, he de Como
para pensar que es ms como taxonoma del conocimiento de los maestros y menos de un marco
terico, porque carece de poder explicativo. El poder y la utilidad de la Magnusson et al. modelo se
vera reforzada si se combina con una teora del aprendizaje explcito.

En representacin de PCK altamente integrado de profesores con

experiencia
Otra limitacin del modelo Magnusson PCK es que el modelo representa el conocimiento (por
ejemplo, programas de estudios, la evaluacin) como silos spar; Sin embargo, durante la recogida
de datos, se encontr que los profesores no organizan sus conocimientos en esta categora.
Conocimiento de nuestros maestros mentores experimentados 'era episdica-relacionar las
experiencias pasadas para sus decisiones de planificacin y enseanza actuales. As, mientras que el
modelo identifica los tipos de conocimiento, no se presta fcilmente a la representacin de
conocimiento integrado maestros experimentados. Encontramos que consume tiempo y artificial de
de-construir el conocimiento episdico maestros con experiencia 'en el componente del modelo
PCK, y despus de poner de nuevo juntos mediante la adicin de las conexiones entre los
componentes densos PCK a representado la naturaleza integrada. En un momento dado, se analiz
contando el nmero de las conexiones entre los componentes PCK basados en el anlisis de
transcripciones de entrevistas (Sickel, 2012), similar a la labor del Park y Chen (2012). Sin
embargo, nos preguntamos si el nmero de conexiones entre los componentes PCK no era ms que
un artefacto relacionado con el nivel de detalle o la concisin de las respuestas de los participantes
durante la entrevista. En algn momento, uno empieza a preguntarse si el modelo es una
conceptualizacin para limitar artificialmente el PCK experimentado maestro.

Influencia de la cumbre PCK

La estructura de la Cumbre PCK fue diseado para fomentar el intercambio de ideas y trabajar hacia
el consenso. Como individuo, esta estructura me permiti interactuar con otros investigadores PCK
en un entorno de colaboracin y, como resultado, form nuevas relaciones profesionales y
profundizado las ya existentes. Para el grupo en su conjunto, la cumbre PCK fue un paso importante
en la apertura de un dilogo de colaboracin entre un gran grupo de investigadores PCK. Este
dilogo es un primer paso necesario para avanzar hacia un consenso sobre un modelo PCK,
terminologa y definiciones. No podemos avanzar en un campo que carece de una conceptualizacin
comn de la construccin del objeto de estudio. Para muchos participantes, este dilogo productivo
ha continuado como se planific PCK sesiones relacionados con las cumbres en el 2013 y 2014
Asociacin Nacional de Investigacin en Conferencia de Enseanza de la Ciencia (NARST), de
2013, la Conferencia Europea de la Ciencia Educacin Asociacin de Investigacin (ESERA), y en
el 2014 el Australasian Conferencia de Ciencias de la Educacin Asociacin de Investigacin
(ASERA). Despus de la cumbre, Amanda Berry, Rebecca Cooper, Rebecca Schneider, y yo
continuamos nuestra discusin de desarrollo PCK mediante la exploracin de las promesas y los

desafos de aprendizaje progressiones PCK (vase el captulo 15). Por encima de todo, la cumbre
renovado mi interets en la investigacin PCK. Pasar una semana hablando con otros investigadores
PCK fue intelectualmente la simulacin y vigorizante. La muerte de mi colega y mentor, Sandi
Abell, y la disolucin de nuestro grupo de investigacin PCK (a travs de jubilaciones y se desplaza
a posiciones administrativas) cre un vaco. He llegado a entender, que para m, la investigacin es
un proceso social y la cumbre PCK ayudado a conectar con otros investigadores PCK.

Direcciones futuras
Volviendo a la cita de Baldwin al comienzo del captulo, mis preguntas siguen centrndose en la
comprensin de las experiencias de los profesores. Con el tiempo, mis preguntas han aumentado en
nmero, y es de esperar, en el refinamiento. De qu manera estn aprendiendo los profesores en su
contexto escolar? De qu manera las comunidades profesionales de aprendizaje apoyo al
aprendizaje del maestro? Qu mtodos de recoleccin de datos mejor aprendizaje de los maestros
de captura? Son fotos de la prctica de los maestros (por ejemplo, clases grabadas en vdeo y
estimuladas opiniones recuerdo) las estrategias ms eficaces de recoleccin de datos? Qu papel
tienen las evaluaciones cuantitativas, tales como matrices de valoracin, juegan en el estudio del
desarrollo de PCK? Cmo nos representamos mejor aprendizaje de los maestros a travs del
continuo desde la pre-servicio a los lderes de los profesores? Cmo funcionan las estructuras
locales de la escuela, as como las polticas estatales y nacionales, el impacto aprendizaje de los
maestros y la prctica? Cmo se interpretan los maestros la prxima generacin de estndares de
ciencias (NGSS llevar a los estados, 2013)? Qu apoyos hacer los maestros Nedd para aplicar las
nuevas normas? Estas preguntas requieren mucha ms atencin al contexto escolar y los sistemas
multicapa en los que trabajan los profesores. En el proyecto de investigacin descrito en este
captulo, que entramos en vida de los docentes durante tres das un semestre, observando y haciendo
preguntas como una manera de tratar de comprender su PCK. En base a esta experiencia , mi
investigacin se est desplazando a-termcollaborations largos que trabajan con los maestros en las
escuelas, aprendiendo juntos, y co-construir nuestro conocimiento de la enseanza.
Ha sido un gran placer y un honor trabajar con los estudiantes graduados en circulacin en los
ltimos aos. Tienen empujar mi pensamiento preguntando a nuevas preguntas. Sin lugar a dudas,
mis estudiantes graduados siempre referidos al libro (1999) como el Gess-Newsome y Lederman
"prpura PCK libro." El ttulo de este captulo es un homenaje a su contribucin a mi aprendizaje.
As que el libro con una tapa de color prpura, Examinar conocimiento didctico del contenido: La
construccin y sus ijmplications para la educacin cientfica (Gess-Newsome y Lederman, 1999),
provocaron un gran nmero de preguntas y fuertemente influenciado mi investigacin. La Cumbre
PCK renov mi inters en PCK y foment nuevas colaboraciones, incluyendo la exploracin de
nuevas preguntas relacionadas con progresiones PCK aprendizaje (Schneider & Plasman, 2011).
Espero que este nuevo libro, Re-examen de conocimiento del contenido pedaggico en la educacin
cientfica, tiene un efecto similar en sus lectores, simulando nuevas preguntas sobre PCK.

Agradecimientos
La mayora de los trabajos descritos en este captulo fue apoyado por una beca nmero 0202847de
la Fundacin Nacional de Ciencias. Las opiniones, resultados y conclusiones o recomendaciones
expresadas en este material son las del autor y no necesariamente reflejan los puntos de vista de la
Fundacin Nacional de Ciencia.

Referencias

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12
EL CONOCIMIENTO PEDAGGICO DEL CONTENIDO REPENSADO
Perspectiva de un formador de profesores

Rebecca M. Schneider
UNIVERSIDAD DE TOLEDO

Introduccin
Crear alta calidad, la ambicin de la educacin de profesores es un trabajo complejo que
requiere que los formadores de profesores piensen cuidadosamente acerca de qu y cmo
aprenden y continan aprendiendo los profesores. Los formadores de profesores estn
interesados en la preparacin inicial y la educacin continua de maestros capaces de usar
lo que ellos saben al momento de trabajar en problemas autnticos de la enseanza. Para
hacer este trabajo bien, los formadores disean y estudian programas destinados para el
aprendizaje del profesor.
Esta postura a menudo conduce a que los formadores consideren el conocimiento
pedaggico del contenido (CPC) como una herramienta para guiarlos pensando en lo que
los profesores necesitan aprender. CPC es atractivo para los formadores porque es descrito
como el conocimiento que les permite hacer el contenido accesible para sus estudiantes
(Carter, 1990; Shulman, 1986). Y el CPC parece prometedor como un conocimiento
heurstico para el docente que desenreda las complejidades que los maestros conocen
acerca de la enseanza de la ciencia y como cada conocimiento cambia con el tiempo
(Schneider y Plasman, 2011) Sin embargo, el CPC no est todava claramente descrito y,
por lo tanto, como el CPC podra informar acerca del diseo de oportunidades para el
aprendizaje del profesor no es enteramente claro. Como algo interesante, aunque el debate
sigue en construccin, fue el tema principal durante una semana. Uno de los resultados de
muchas conversaciones fue el reconocimiento de diferentes puntos de vista dado en
diferentes formas para describir al CPC.
Una perspectiva de un formador de profesores fue uno de estos puntos de vista.
En este captulo, reflexiono en el CPC desde la perspectiva de un formador de profesores de
ciencias. Para CPC ser una gua adecuada para disear y estudiar las oportunidades de
enseanza para los profesores de ciencias, parece ser necesario reconsiderar la construccin
desde la perspectiva de un formador. Esto significa pensar como los profesores aprenden,
que profesores piensan en lo que hacen, y que herramientas necesitan los formadores de
profesorado para guiar su trabajo. Pensando en el CPC desde la perspectiva de un formador
surgen preguntas interesantes, por ejemplo, como esta visin podra influenciar en la
manera en que definimos u organizamos el CPC, enmarcar nuestro plan de estudios e

instruccin para los maestros, y estructurar como nosotros documentamos o investigamos

el progreso del profesor. En este captulo, exploro como la perspectiva de un formador
podra cambiar la manera en la que el CPC es considerado y usado.
Enmarcado en la perspectiva de un profesor
La perspectiva de un formador de profesores es naturalmente construida por participar en la
formacin del profesorado. Los formadores de profesores de ciencias piensan en que y
como los profesores aprenden en orden para crear oportunidades para aprender a ensear
ciencia. Los formadores de docentes son reconocidos por muchos como una comunidad
(Gallagher, Griffin, Parker, Kitchen y Figg, 2011; Trent, 2012) con un nico conocimiento
base (Abell, Rogers, Hanuscin, Lee, y Gagnon, 2009; Smith, 2000) y prctico (Berry y Van
Driel, 2012). Como una comunidad, los formadores desarrollan y usan su conocimiento
tanto de profesores como de alumnos al momento de disear programas, guiar el
pensamiento de los profesores y estudiar el progreso de los mismos.
Este trabajo dirige a los formadores de docentes a preguntarse acerca del impacto en la
formacin del aprendizaje del profesor. Las comunidades de conocimiento son definidas
por las preguntas que ellos se hacen y como ellos persiguen las respuestas (Shulman, 1987).
Los formadores de profesores se preguntan: Qu aprenden los profesores al momento de
encontrar oportunidades que intentan ser educativas? Ensear es una prctica, por eso es
importante entender el razonamiento y la accin pedaggica del maestro (Shulman, 1987).
As, los formadores de profesores se preguntan: Qu piensan los profesores acerca de lo
que ellos hacen? Estas preguntas son confusas en el enlace entre la formacin y el
pensamiento acerca de las acciones. La bsqueda de respuestas para estas preguntas lleva a
los formadores de profesorado a examinar los planes de los profesores, promulgaciones y
reflexiones a la luz de oportunidades para su aprendizaje y el contexto escolar. La
educacin de profesores debe suministrar experiencias educativas, experiencias que
cambien la habilidad de estos para participar en la comunidad de profesores de ciencia
(Dewey, 1938). Los formadores de maestros buscan respuestas a estas preguntas con el
propsito de disear y clarificar las experiencias educativas de los maestros. El inters de
un formador por el CPC est basado en su importancia para explicar las ideas de los
profesores que son probablemente impactados por la formacin y que sucesivamente
impactara en su prctica formativa.
Progresiones del aprendizaje para profesores de ciencias
Un marco de referencia para organizar nuestro pensamiento acerca de que los profesores
aprenden de la enseanza de la ciencia con el tiempo y con la instruccin es la nocin de
progresiones del aprendizaje. Las progresiones del aprendizaje son pensadas como las
formas ms sofisticadas de pensamiento acerca de las ideas que siguen a travs de un
amplio espacio de tiempo (Heritage, 2008). El crecimiento es continuo y coherente,
alcanzado en una secuencia que se mueve desde un nivel basal a un experto rendimiento, y
mediado por la formacin. La idea de las experiencias educativas fomentaran a los
alumnos a construir en sus ideas a lo largo del tiempo, que tiene sus races en el principio
de continuidad de Dewey (1938), donde el orden de los eventos en el pasado influye en el

presente y el futuro; el programa en espiral de Bruner (1960) donde las ideas son revisadas
con ms profundidad, construyendo el entendimiento a travs del tiempo. Las progresiones
del aprendizaje son un marco de referencia para pensar acerca del devenir de un
pensamiento de los maestros ms sofisticado y cuestionarse de como ellos gastan su
tiempo en el aula de clase y son respaldados por oportunidades para aprender.
La ambiciosa formacin docente desde esta perspectiva tendra como objetivo conseguir un
progreso en el aprendizaje til de los maestros. Los programas tomaran un enfoque
holstico y prctico para aprender a ensear (Hollins, 2011). Tales programas se centraran
en el conocimiento, las habilidades, y el entendimiento ms all de lo que se describe en
las normas para profesores- con articulacin entre cursos y experiencias de campo. Las
experiencias del programa deberan ser diseadas para ser educativas, en este caso deberan
ser construido por profesores que pertenecen al programa y contribuyen a su desarrollo en
el futuro (Dewey, 1938). Adicionalmente, los profesores necesitan una continua formacin
para aprender a ensear; aprender a ensear es considerado un esfuerzo profesional a largo
plazo (Ball y Cohen, 1999; Borko, 2004; Feiman- Nemser, 2008) Pensar acerca de las
progresiones del aprendizaje para profesores fomenta en los formadores de profesores el
pensar acerca de las experiencias educativas para el servicio previo, nuevo, y para los
maestros que continan, un plan de estudios coherente.
Un marco de referencia de progresin de aprendizaje sin una educacin holstica del
maestro dirige a los formadores de profesores a deshacer las formas en las cuales las ideas
de los profesores se vuelven ms sofisticadas. Esto, a su vez, nos lleva a buscar una
heurstica para el conocimiento de los maestros. El maestro de ciencias CPC es una
construccin es una construccin prometedor para este papel. La investigacin de la
progresin del aprendizaje es recomendada como un benfico para mejorar el currculo
basado en un mejor entendimiento del progreso de los alumnos (en este caso, los
profesores) en relacin a la formacin (Corcoran, Mosher, y Rogat, 2009). Para realizar
este trabajo en la educacin de profesores, es necesaria una descripcin de que ideas
deberan ser desarrolladas. En una reciente revisin de los veinticinco aos de
investigacin, CPC fue usado para desenredar las complejidades del pensamiento de los
profesores acerca de su enseanza de ciencia para sugerir trayectorias (Schneider y
Plasman, 2011).A pesar de que estas trayectorias son tan confiables, los datos en los cuales
estn basadas, incluyen como el CPC fue descrito en el tiempo, y eso mejora la educacin
del profesor y probablemente cambiara estas trayectorias, esto fue posible para usar esta
construccin con el fin de hacer el presente trabajo.
Un marco de referencia de progresin de aprendizaje nos lleva a considerar tambin el
objetivo para las progresiones de aprendizaje. El crecimiento no es suficiente; debemos
especificar la direccin en la cual el crecimiento toma lugar (Dewey, 1938, p.36). A pesar
de algunas investigaciones estn usando estndares como objetivos para el aprendizaje de
los estudiantes, otros advierten que la investigacin de la progresin del aprendizaje que
examina las ideas de los estudiantes necesita primero descubrir cules son los objetivos
razonables (Shavelson, 2009; Sikorski y Hammer, 2010)

La ambiciosa formacin docente apunta ms all de los estndares as que por eso los
profesores sern capaces de usar lo que ellos saben al momento de trabajar en problemas
autnticos de la enseanza. Para los profesores, esto es importante para tener una nocin de
la habilidad que requiere el pensamiento sofisticado. Crear experiencias educativas
destinadas al progreso del pensamiento de los profesores en periodos lagos de tiempo es
consistente con su desarrollo como expertos quienes involucran que involucran sus
competencias bsicas y expanden la amplitud y profundidad para su habilidad (Bransford.
Derry, Berliner, y Hammernees, 2007) La habilidad adaptativa requiere relativamente
formas de pensamiento sofisticadas sobre ensear para tomar decisiones inteligentes,
flexibles y adaptativa que son sensibles (Bransford et al., 2007; Dewey, 1929) Desde la
perspectiva de un formador de profesores , el PCP necesita ser til describiendo el proceso
del aprendizaje en formas que nos ayudaran a preparar profesores para situaciones nuevas
que no pueden ser predichas o cubiertas ampliamente in la educacin de profesores.
La investigacin que describe las progresiones del aprendizaje para profesores ayudara a
los formadores de profesores a planificar y determinar el progreso de los profesores. Una
mejor comprensin de lo que los profesores piensan acerca de lo que hacen en mltiples
pasos en el camino a la experiencia ayudar a los formadores de educadores a crear un
currculo coherente para el servicio previo, el nuevo y para los maestros que continan.
Adems, las descripciones empricas clarificaran nuestras expectativas de los profesores en
cada fase de la carrera. Adicionalmente, el trabajo de deshacer las trayectorias de los
componentes del CPC puede ser til para el diagnstico de las ideas de los profesores. Uno
de los resultados del trabajo de progresiones del aprendizaje de profesores de ciencias
mencionados anteriormente fue que en algunos casos, mltiples trayectorias fueron
identificadas (Schneider y Plasman, 2011). A pesar de que ambos caminos conducen a la
experiencia, uno fue consistente con las ideas sobre el pensamiento adaptativo mientras que
la alternativa fue ms consistente con el pensamiento rutinario. Es posible que las
trayectorias bien descritas pueden ayudar a los formadores de profesores a diagnosticar
fcilmente si los profesores estn en un camino productivo y ajustan la formacin
adecuadamente. Sin embargo, el trabajo describe vas del aprendizaje del profesor que se
basa en lo que pensamos acerca del CPC.
Pensamiento sobre el CPC
La ambiciosa formacin docente busca preparar profesores capaces de usar lo que saben
para resolver autnticos problemas de la enseanza. La educacin del profesorado necesita
hacer accesible los aspectos relevantes del CPC para los profesores en situaciones donde
ellos podrn aprender y aplicar estas ideas. Los profesores piensan en el conocimiento en
casos o historias (Merseth, 1991; Putnam y Borko, 2000: Shulman, 1986). Este tipo de
pensamiento requiere profesores para acceder a mltiples ideas simultneamente dentro de
un escenario. CPC necesita ser til en determinados escenarios educativos y guiar el
pensamiento de los profesores, Los formadores de profesores necesitan una descripcin del
CPC que les permita a ambos descomprimir el progreso y construir casos. Estas son
preguntas acerca de la estructura y la organizacin del CPC para la educacin de profesores
tales como: Nuestra descripcin sofisticada de los CPC es suficiente para ayudarnos en el

descubrimiento del progreso a travs de amplios espacios de tiempo? Hemos

descomprimido componentes del CPC que sern de ayuda en describir como los profesores
piensan acerca de lo que ellos hacen? Tenemos los componentes que pueden ser
integrados dentro de experiencias para el aprendizaje de los maestros? El trabajo emprico
es tambin necesario para mejorar nuestra descripcin del CPC.

Mirada de un formador de profesores en el CPC

Llegando de la cumbre del CPC, traje ideas acerca del aprendizaje del maestro y diseos de
programas, progresiones de aprendizaje para profesores, e ideas de trabajo acerca del CPC
desde mi diseo de trabajo y el estudio de experiencias destinado a ser educativo para los
profesores. A travs de la semana, tuvimos conversaciones sobre la naturaleza del CPC,
como medirlo, y como usarlo, descubr una variedad de ideas que discutimos. Se formaron
subgrupos de discusin, incluyendo un grupo centrado en el cmo desarrollar el CPC (por
ejemplo, la educacin del profesor) yo participe ms a menudo en este grupo.
Muchas ideas de la Cumbre son importantes mencionarlas aqu. Los seale en el tiempo y
ellos han contribuido para mi pensamiento y esta capitulo. Dos ideas en particular son
interesantes cuando se consideran juntas. Al comienzo de la semana, John Settlage, un
formador de profesores, hizo la pregunta de cul es el valor del CPC. El describi una
relacin amor-odio al ser atrado por el CPC pero no saber cmo utilizarlo. l cambi todos
nuestros pensamientos acerca de cmo el CPC puede ser til, generativo, influencia, o
tilmente malo, durante nuestra semana juntos. Adems en su discurso de apertura, Lee
Shulman sealo que es posible tener estructuras contradictorias e igualmente legtimas del
CPC. El us la BSCS biologa como un ejemplo (ver BSCS Biology un enfoque ecolgico,
un enfoque humano y un enfoque molecular; http://bscs.org/). Las tres versiones son
legtimas pero basadas en diferentes marcos de referencia del pensamiento con diferentes
estructuras. BSCS no reconcilio el conflicto de las tres versiones. Tal vez el marco de
referencia del CPC de un formador de maestros es legtima pero con diferente estructura
que toma un enfoque de desarrollo del CPC. Este enfoque necesitara la respuesta a la
pregunta de John, cul es el valor del CPC para un formador de maestros?
Lee Shulman adems saca a flote la pregunta de por qu el formador de maestros no tiene
plenamente desarrollado una firma pedaggica como otras profesiones. Como las
enfermeras que aprenden a pensar como enfermeras, o los abogados que aprenden a pensar
como abogados, Cmo los profesores aprenden a pensar como profesores? Este
pensamiento trajo a la mente la premisa de que un profesor necesita aprender a pensar,
saber, sentir y actuar como un profesor (Feima-Nemser, 2008) CPC es una pieza de una
extensa pintura del devenir de un maestro que incluye la pedagoga, conocimiento para
(desarrollo fuera del saln de clases), conocimiento de (desarrollo dentro del saln de
clases), identidad, juicio y habilidad adaptativa. La pregunta de Shulman adems trajo a la
mente que nosotros no tenemos un currculo para profesores a travs de sus carreras.
Durante la Cumbre, la idea de las progresiones del aprendizaje para profesores reuni un
poco de atencin. A los formadores de maestros les gust la idea pero les dejo muchas

preguntas. Muchas de estas preguntas llevaron a cuestionarse nuevamente acerca de cmo

nosotros pensamos el CPC. Con estas preguntas en mente, describo mi visin como una
formadora de profesores del CPC.
Conocimiento de la enseanza de la ciencia
Dentro de un enfoque basado en la prctica para un formador de profesores, CPC es una
construccin atractiva para pensar sobre lo que los profesores necesitan aprender para
apoyar el contenido de aprendizaje de los estudiantes. PCP es descrito como el
conocimiento de la enseanza usado y desarrollado dentro de la practica (Feiman-Nemser,
2008). Esto es lo que los profesores saben acerca de cmo hacer su temas ms accesible
para los estudiantes (Carter, 1990) Parte de los atractivos del CPC es que es un dominioespecifico, sin embargo, el conocimiento profesional piensa que es importante para el
contenido (en este caso, ciencia) ms all de su saln de clases. En contraste con el
conocimiento prctico (conocimiento de aulas de clase y las complejidades de ensear) el
CPC es ms formal y construye en la profesin colectiva un juicio (Carter, 1990; Munby,
Rusell, y Martin, 2011). CPC es directamente vinculado a la prctica del saln de clases
pero no es personal o situado en los eventos del saln de clase como un conocimiento
prctico y as puede describir las ideas que habilitan a los profesores para desarrollar el tipo
de habilidad que es adaptativa para mltiples ajustes. De esta forma, CPC tiene sentido
como un elemento de la educacin formal del profesorado.
Para ser til en la educacin del profesorado, el CPC necesita ser tericamente suficiente
para la formacin de profesores que trabajen en un saln de clases real, con diferentes
estudiantes en una variedad de temas, sin embargo, debe ser lo suficientemente especial
para ser aplicado en situaciones especficas. Singer-Gabela (2012) argumenta que la
relacin escolar en la prctica necesita una tensin productiva entre lo terico y lo
particular. En este sentido, los formadores de profesores necesitan una descripcin del CPC
que este entre las ideas de pedagoga general y el contenido especfico de las ideas. Esto
tiene sentido en una discusin de la construccin del conocimiento para ser clara acerca de
la teora subyacente del conocimiento (Settlage, 2013) Como se describi anteriormente, en
mi punto de vista el aprendizaje del profesor significa desarrollar un pensamiento
sofisticado que los habilitara para tomar decisiones sensibles a autnticos problemas de la
enseanza. En este punto de vista, el conocimiento no es una mercanca y no parece til
pensar en CPC demasiado estrechamente. A pesar de que el CPC es el conocimiento que se
manifiesta en temas, como nosotros estructuramos al CPC para nuestro uso parece ser nico
por el dominio. El conocimiento de cmo hacer ciencia accesible a los estudiantes es
diferente al conocimiento de cmo hacer las matemticas, por ejemplo, accesible para los
estudiantes (Shulman, 1999) Las facetas del CPC son descritas de formas diferentes por las
matemticas, las artes y estudios sociales (Depaepe, Verschaffel, y Kelchtermans, 2013;
Grossman, Schoenfeld, y Lee, 2005; Gudmundsdottir y Shulman, 1987). Tambin es difcil
imaginar una acumulacin de ideas como una trayectoria hacia el pensamiento sofisticado.
Toma sentido pensar acerca del CPC como el desarrollo del conocimiento de los profesores
y demostrar dentro de los temas mientras al mismo tiempo como una herramienta para los

formadores de profesores que trasciende temas para guiar nuestro conocimiento acerca del
aprendizaje del profesor.
Reconocer que no es prctico ensear el CPC para cada tema que al profesor se le pida
ensear a estudiantes que tienen varias experiencias y antecedentes, durante la Cumbre se
dirigi a la nocin de un alto apalancamiento o temas generativos. Esto parece una forma
productiva de empezar a pensar sobre casos para el aprendizaje del profesor. La idea es esa,
a travs del estudio de un conjunto de temas deliberadamente elegido, los profesores sern
capaces de transferir el CPC y desarrollan otros temas. El reto para una educacin de
profesores basada en la prctica es alinear estos temas particulares con el calendario
escolar. Estos no seran los casos de contenidos, sino, ms bien, los casos de los contenidos
de enseanza con los alumnos en un entorno particular. Tambin es importante mantener en
mente que las tareas para el aprendizaje del profesor planificar, promulgacin y reflexinson aspectos importantes para el trabajo de los profesores con los estudiantes, cada uno
requiere maestros que se basen en las ideas de una manera integrada. Para que el CPC se
vuelva una gua para disear la educacin del profesorado, necesitamos entender como los
profesores enlazan las ideas del contenido pedaggico y como ellos trabajan en tareas
destinadas a su aprendizaje.

Un modelo de trabajo del CPC

En el inters por crear una educacin bien diseada para profesores desde la preparacin
previa en adelante, yo estoy pensando acerca de cmo avanzar intencionadamente en el
aprendizaje de los maestros. Parte de este trabajo ha sido para crear un programa de
experiencias que enfatizan explcitamente en un entendimiento terico de la enseanza de
las ciencias en conexin con la prctica. El diseo iterativo y el estudio de programas han
incluido el examen de los formadores de profesores del CPC como un conocimiento en
construccin. Este trabajo es una oportunidad para examinar como el CPC puede ser usado
para guiar a los formadores de profesores de ciencias y en el diseo de programas.
Mi trabajo para examinar el CPC tiene dos temas relacionados entre s basadas en el inters
de como el CPC puede ser usado para guiar el diseo de experiencias de aprendizaje para
los profesores de ciencias. Una propuesta de investigacin es describir el progreso del
aprendizaje del profesorado en ciencias. La pregunta global es: Cmo los profesores de
ciencias piensan el progreso en el tiempo con experiencias enfocadas en el CPC y en las
aulas de clase?, La segunda propuesta de investigacin es entender que ideas consideran
los profesores de ciencias relacionadas dentro de las tareas del aprendizaje del maestro. La
pregunta aqu es: Qu aspectos del CPC hace que los profesores de ciencias aprendan y los
usen juntos ya que participan en experiencias centradas en el CPC y en el aula? Para
responder a estas preguntas, uso el CPC como una gua para examinar los artefactos de las
tareas de la enseanza (por ejemplo, planes, promulgaciones, y reflexiones). Inicialmente
los componentes fueron identificados desde literatura en profesores de ciencia con CPC
(Park y Oliver, 2008; Scheneider y Plasma, 2011). Sin embargo, para captar mejor el
pensamiento ilustrado en las obras de los maestros, los componentes del CPC se

reorganizaron y definieron con ms detalle. Esto, a su vez, permite entender como las tareas
fueron organizadas. A pesar de ser presentados individualmente por el autor aqu, es
importante mantener en mente que el anlisis y el desarrollo estn en marcha e
interrelacionados.
Un modelo de trabajo del CPC es presentado en la tabla 12.1. Muchas piezas son similares
a otras descripciones del CPC, ya que las ideas tienen sus propias races en esas
descripciones. Aqu, sin embargo la organizacin y las descripciones estn basadas en el
pensamiento de su uso ms que en las fuentes. Esto incluye usar el trmino facetas, mejor
que componentes, para enfatizar la cohesiva o caso basado en la naturaleza del CPC
durante la planeacin, la promulgacin, y la reflexin. Las facetas son organizadas y
ampliadas basadas en el servicio previo de las descripciones de los profesores de ciencia de
su razonamiento y sus ideas actuales sobre la enseanza de la ciencia. La figura 12.1 ilustra
que el servicio previo de los profesores con frecuencia piensa en estrategias de instruccin
y el estudiante y que ambos se piensan bajo el paraguas de los marcos de referencia.
Tambin tendan a pensar en orientaciones junto con el plan de estudios como otra
agrupacin. Para los profesores de ciencias pensar en lo que atrae a los estudiantes de los
fenmenos naturales es primordial para ensear ciencia a travs de todos los temas. Las
experiencias de los fenmenos cientficos y las evaluaciones son agrupadas como
estrategias conjuntas que el profesor piensa dentro de sus lecciones. Los marcos de
referencia para la enseanza de las ciencias incluyen investigacin y discurso. El discurso
es relativamente una reciente consideracin para el CPC pero es central pensar acerca del
aprendizaje de ciencia de los estudiantes. La investigacin y el discurso fueron usados
como ideas ms amplias dentro de las cuales se pensaban las estrategias de aprendizaje y
formacin de los estudiantes. Los profesores tienden a pensar un currculo de ciencias a lo
largo del propsito y objetivos para la enseanza de la ciencia. Los profesores estaban
pensado como incluir materiales preparados dentro del currculo para el pensamiento de los
estudiantes y de ellos.
El diseo del programa informado por el CPC
Mi diseo de trabajo y el estudio de la formacin del profesorado de ciencias se ha centrado
en la formacin docente graduado. Guiado por las ideas descritas anteriormente para la
ambiciosa educacin del maestro, la teora sobre la enseanza est integrado con la prctica
de la enseanza en el aula. Los maestros que participan en estos programas han completado
sus estudios de licenciatura en la ciencia, por lo tanto, un examen de su conocimiento del
contenido no era una cuestin que se examina en este trabajo. La investigacin con
respecto a CPC se ha concentrado en el programa de pre-servicio. Los resultados iniciales
muestran perfeccionamiento del programa y se estn aplicando a la educacin nueva y
continua de profesores.
El programa de Licenciatura y Maestra (LAMP) es un programa de un ao, antes del
servicio diseado para seguir el calendario escolar K-12 estructurado en torno a cuatro
ciclos de planificar, promulgar, reflexionar. Este programa est en su quinto ao. El LAMP
programa de tutora no es un segundo ao y es una continuacin del programa antes del

servicio para los graduados en LAMP en sus tres primeros aos de enseanza. El programa
contina pero no est tan estrechamente vinculado al servicio previo ni a las etapas de
nuevos maestros, pero el enfoque de la formacin del profesorado se contina ambigua.
Este es un programa de maestra de 18 meses en colaboracin con la Facultad de Ciencias
para calificar al maestro para ensear ciencia en primer ao de universidad a sus
estudiantes de secundaria. Este programa se encuentra en su primer ao.
TABLA 12.1 Un modelo de trabajo del profesor de ciencias CPC
Facetas
Orientaciones
ciencia

para

ensear

Plan de estudios de ciencia

preparado para el profesor y el
pensamiento de los estudiantes

Marcos de referencia de
enseanza de las ciencias

la

Facetas incluyen
Ideas de los profesores acerca de

Naturaleza del aprendizaje y enseanza de la ciencia

Objetivos de la enseanza de la ciencia

Propsito de la enseanza de la ciencia

Ideas de los profesores acerca de

Alcance de la ciencia ( ideas que son importantes y valiosas ensear)

Estndares (cmo pensar las guas para la planificacin y la enseanza)

Recursos curriculares (Como y cuando usarlo para s mismo y los

estudiantes)

Secuencia de la ciencia (Organizar las ideas cientficas para ensear)

Ideas de los profesores acerca de

Investigacin en la enseanza de las ciencias (tales como el uso de

preguntas
o Cmo y cundo desarrollarla
o Cmo es caracterizada la ciencia
o Cmo el pensamiento de los estudiantes se hace visible y
apoyado

Discurso en la ciencia (Oral y escrito tales como argumentacin y

escritura tcnica)
o Cmo y cundo desarrollarla
o Cmo es caracterizada la ciencia
o Cmo el pensamiento de los estudiantes se hace visible y
apoyado

Pensamiento del estudiante acerca

de la ciencia

Ideas de los profesores acerca de

Ideas y experiencias cientficas iniciales de los estudiantes

Desarrollar ideas cientficas ( incluyendo procesos y secuencias)

Cmo los estudiantes expresan ideas cientficas (Incluyendo la

demostracin del entendimiento, preguntas, y respuestas)

Cambios en las ideas cientficas de los estudiantes (Incluyendo por qu

las ideas cambian)

Apropiacin del nivel de entendimiento de la ciencia

Estrategias de formacin para

asuntos de la ciencia

Ideas de los profesores acerca de

Experimentos de los fenmenos de la ciencia

o Cmo y cundo usarlo
o Cmo es presentada la ciencia
o Cmo el pensamiento de los estudiantes se hace visible y
apoyado

Evaluacin de la enseanza de la ciencia

o
o
o

Cmo y cundo usarlo

Cmo es presentada la ciencia
Cmo el pensamiento de los estudiantes se hace visible y
apoyado

FIGURA 12.1 Facetas del CPC agrupadas segn como son descritas por el servicio previo
de los profesores.

FIGURA 12.2 Frecuencia de atencin a los aspectos del CPC descritas por el servicio
previo dentro de la planeacin, la promulgacin y la reflexin

Pensar en la planeacin
Las tareas dadas a los profesores los ayudan en su aprendizaje planificar la formacin,
promulgar las lecciones con los estudiantes, y reflexionar en la promulgacin- son las
tareas de la enseanza. Cada una requiere profesores que se inspire en las ideas de una
manera integrada. La investigacin inicial, sin embargo, muestra que los profesores se

inspiran en diferentes aspectos del CPC durante cada tarea (ver Figura 12.2). Para ilustrar
como el CPC puede informar del diseo de formacin, yo describo como pensar acerca de
la planeacin es estructurado a travs del servicio previo, nuevo, y la formacin continua
del profesor. El diseo del trabajo guiado por el CPC es similar para la promulgacin y la
reflexin.
Planificar es una tarea compleja de la enseanza estrechamente relacionada con lo que
sucede en el aula. La planificacin es un punto de vista terico orientado al diseo de la
toma de decisiones curriculares y de formacin. Planificar es un conocimiento basado el
enfoque estratgico y con propsito de formacin (Calderhead, 1996; Clark y Peterson,
1986). La planeacin no es un proceso lineal para disear la formacin donde los
profesores la visualizan desde mltiples facetas y niveles. Planificar requiere un
pensamiento sofisticado. Lo que los profesores piensan en lo que se hace visible en sus
planes y, en particular, en sus lgicas de planificacin.
Una muestra del modelo de trabajo sobre la planeacin es presentada en la tabla 12.2. Las
ideas sugeridas CPC a destacar durante la planificacin son informados por las trayectorias
de aprendizaje inicial y la agrupacin de ideas identificadas para profesores en formacin,
as como las trayectorias sugeridas travs de las fases de la carrera (Schneider y Plasman,
2011) Debido a que el programa de servicio previo es ms maduro y fue la fuente primaria
de datos, las ideas se hacen cada vez ms proposicional hacia la columna los maestros que
continan. El pensamiento tambin fue guiado por las descripciones in la tabla 12.1 y el
objetivo de enfocar el pensamiento de los profesores en cuestiones complejas de la
planeacin. Por ejemplo, el servicio previo de los profesores tiende a enfocarse en los
fenmenos cientficos con el desarrollo de las ideas cientficas de los estudiantes o el
fenmeno cientfico en la conduccin inicial de las ideas y experiencias cientficas durante
la planificacin. As, ser beneficioso guiar a los profesores a pensar como demostrar los
fenmenos y guiar la atencin de los estudiantes al mismo tiempo que guiar a los
profesores a pensar a cerca de cmo recopilar y dar sentido a las ideas y experiencias de los
estudiantes ms all de identificar las ideas correctas o incorrectas. Otro ejemplo es que el
servicio previo de los profesores solo comienza a notar, sobre todo durante la
promulgacin, cmo algunas ideas cientficas son cambiadas por los estudiantes. Esto
implica que los nuevos profesores puedan estar listos para pensar por que las ideas son
cambiadas durante la planificacin. Tiene sentido que las especificaciones para el
aprendizaje de los maestros como estos, podran ser una gua para lo que podra ser
evaluado en los planes, en lugar de representaciones o reflexiones, y cules seran las
descripciones adecuadas del progreso de los maestros. Este tipo de trabajo de diseo se
mueve ms all de la formacin del profesorado idiosincrsica a la mejora propsito.
Progreso en la educacin del profesorado
Es importante mantener en mente que mucha de las ideas presentadas en este modelo
basado en el CPC sobre la educacin de profesores son propositivas. Esta es la naturaleza
del diseo de trabajo. El detalle necesario para crear evaluaciones del conocimiento en
temas particulares de los profesores falta. El modelo es ms til para la escala que se

pretenda - amplios tramos de la educacin adecuada de los maestros para todas las posibles
situaciones de enseanza. No es inusual para los modelos reducir la complejidad con el fin
de resaltar las caractersticas importantes. Sin embargo, a pesar de que no podemos predecir
todas las situaciones, la necesidad de anclar el pensamiento de los profesores en los casos
bsicos de la enseanza de la ciencia es un punto vlido. Este diseo del modelo del
programa necesita un conjunto subyacente de los casos de alto impacto para los maestros
con el fin de planificar, promulgar, y reflexionar que se basan en las ideas cientficas
importantes. Al final, la prueba ser si el modelo ayuda a explicar el aprendizaje del
maestro.
A lo largo de este captulo me plantean muchas preguntas para guiar el pensamiento acerca
de la CPC que no son tan fciles de responder. Entendiendo que apoyar el aprendizaje de la
enseanza no es un simple. Una pregunta ms es: Cul es la naturaleza de la conexin
entre el desarrollo del CPC en los profesores y el aprendizaje cientfico de los estudiantes?
CPC puede ser una herramienta para ayudar a los formadores de educadores a desenredar
los procesos complejos de aprender a ensear. Pero no es la nica ayuda a largo plazo si se
hace una diferencia en los estudiantes. Porque lo que los profesores aprendan depende de su
formacin, la formacin de profesores depende de entender su aprendizaje, para explorar
estas preguntas se necesitar tiempo para el ciclo iterativo de diseo del programa y la
investigacin. Sin este tipo de investigacin, sin embargo, no podemos ser capaces de
responder realmente, cual es el valor del CPC para los formadores de profesores.
TABLA 12.2 Una muestra del modelo de trabajo de la educacin del profesorado
enfocado en el CPC en la planificacin

13
ON THE BEAUTY OF KNOWING THEN NOT KNOWINK
PINNING DOWN THE ELUSIVE QUIALITIES OF PCK
Vanessa Kind
Durham University, UK.
Me encontr con el PCK cerca de 10 aos atrs. Yo fui un profesor educador experimentado, y
pens que saba cmo hacer el trabajo: recluir los mejores posibles graduados en nuestro programa;
dando una entrada en temas claves; supervisando las practicas docentes; juntar y marcar ensayos
con aspectos relevantes de la teora de la educacin y prctica de la ciencia; y ayudar a completar
una exitosa bsqueda de una posicin docente. Una sospecha secreta que debera dar lugar para
"descubrir" PCK: Al final, un marco que provee un camino constructivo para pensar acerca del
conocimiento de los profesores. Conocimiento base del profesor Shulman (1986, 1987) pareca una
panacea para la educacin de los profesores. Empec recolectando informacin para promover la
investigacin. Inicialmente prob preservice teachers (PSTs) contenido del conocimiento, como
estos desarrollos, y el impacto del contenido del conocimiento en la autoconfianza (Kind, 2009a).
Una extensiva lectura del PCK conduce a un trabajo de revisin (Kind, 2009b). Despus, trabaj en
como el PSTs PCK podra parecer, usando vietas (Kind, 2014). Llev a cabo esta actividad dentro
del paradigma de la base Shulman sin pensar crticamente acerca del PCK como una construccin.
Mi participacin en el congreso del PCK dio lugar a un replanteamiento. Este captulo establece las
cuestiones que empec a descubrir, y muestra mis pasos hacia la resolucin hasta la fecha.
Modelo PCK de Shulman: Funcional pero defectuoso.
Shulman (1986, 1987) propuso que el PCK comprende dos componentes: conocimiento etiquetado
como representaciones, refirindose a estrategias instructivas, y el conocimiento de los estudiantes
en las dificultades del aprendizaje de una materia. Estrategias instructivas comprenden
ilustraciones, analogas, explicaciones y demostraciones que los profesores usan para hacer el
contenido del conocimiento acerca de una materia sea comprensible para sus estudiantes.
Aprendiendo las dificultades de aprendizaje comprende dos subcomponentes del conocimiento
acerca de los conceptos errneos del conocimiento, que son, sus ideas ingenuas ganadas a travs de
la interpretacin a priori aprendiendo experiencias, o preconcibiendo ideas acerca de un tema; y el
conocimiento de algunas otras potenciales barreras que los estudiantes pueden experimentar en el
aprendizaje del contenido del conocimiento, como cmo los conceptos se interrelacionan y las
estrategias ayudan a resolver problemas. Esta descripcin identifica PCK como un componente
separado que significa conocimiento especializado retenido por el profesor dentro de la base de
conocimiento ms amplio del profesor, dentro del cual Shulman identifica siete componentes.
Una implicacin derivada del modelo PCK de Shulman es que las estrategias instructivas existen
para hacer un contenido de conocimiento especfico accesible para los estudiantes. Para convertir un
maestro experto (o por lo menos efectivo) debera aprender informacin acerca de las dificultades
de los estudiantes en la experiencia de aprender un tema.

Shulman podra argumentar este conocimiento especializado equivalente al caso del conocimiento
de un doctor o un abogado, pero este caso es especfico para profesores marcndolos como
poseedores del conocimiento que es relevante y dirigido a su profesin. Este cuerpo de informacin
podra ser denominado comn o cannicamente PCK, aplicable a travs de un rango de
herramientas y situaciones educativas. En el aprendizaje de la enseanza, estrategias instructivas y
las dificultades del conocimiento de los estudiantes podran ser aprendidas separadamente, ya que el
modelo no indica la naturaleza de ninguna conexin entre las dos.
En la prctica, aunque, las dificultades del estudiantes estn asociadas con el aprendizaje de un
tema, como los preconceptos errneos, los posibles mal entendidos que surgen de la comparacin
de una analoga o ilustracin y algn conocimiento impactante a priori no cientfico deben afectar a
la estrategia escogida para la instruccin del profesor, su uso, y su aplicacin. Por lo tanto, el
modelo ofrece un significado plausible para identificar aspectos del conocimiento relevante del
profesor a la educacin del profesor.
Una inspeccin ms cercana que Shulman propone revela un nmero operacional de defectos.
Primero, la descripcin ofrece un esttico, incambiable representacin del conocimiento del
profesor (Banks, Leach, & Moon, 2005; Cochran deRuiter, & King, 1993). Aunque contradiciendo
las intenciones originales de Shulman, las cuales se dedicaban con enseanza profesional, de la
nocin de que el cuerpo del conocimiento acerca de las estrategias instructivas y las dificultades de
los estudiantes existen y pueden ser aprendidas, podra ser interpretado como un vuelco a la
enseanza de una profesin experta basada en un ejercicio de juicio con una tcnica de ejercicio con
limitadas oportunidades para considerar la eleccin o independencia. Tambin, esto significa el
desarrollo de tal conocimiento que no es claro, principalmente una percepcin del progreso hacia la
habilidad como profesores problemtico de definir. No hay requerimientos dentro del modelo, por
ejemplo, que el estudiante aprenda resultados debera ser considerado, nicamente que el profesor
aprenda acerca de estrategias instructivas que podran generar estos. As, el modelo no da
indicaciones acerca de la apropiacin de estrategias instructivas o como estas podran ser juzgadas
efectivamente para generar aprendizaje en el estudiante. Tercero, aprender en las escuelas es
generalmente considerado como multifactorial (Rutter, Maughan, Mortimore & Oustone, 1979):
Contexto, entorno, currculo, preferencias individuales del estudiante, habilidades,
comportamientos, y motivaciones juegan un papel determinante en el impacto del esfuerzo del
profesor. Un exitoso trabajo de profesor y/o condiciones estables se dan en donde el aprendizaje
ocurre. La mejor apropiacin de una estrategia instructiva y/o un conocimiento detallado del
aprendizaje de dificultades de los estudiantes generarn un pequeo impacto sin la consideracin de
esos factores. Minimizando el PCK a dos componentes a costa de todos los otros factores podra ser
considerado como una sobre simplificacin de una situacin compleja. Finalmente, el mismo
Shulman not (Congreso del PCK como conferencista invitado, Octubre 20, 2012) que su modelo
carece de reconocimiento o atributos no cognitivos, como una autoeficacia y una autoconfianza.
Estos son importantes en el aprendizaje de la enseanza, como profesores deberan ser elsticos,
reflexivos, y capaz de manejar la retroalimentacin, estableciendo prcticas de calidad.
El modelo de Shulman tambin alberga dificultades tericas. Bromme (1995), por ejemplo nota una
completa carencia de antecedentes tericos, y que Shulman define sus componentes en trminos
vagos. Una perspectiva constructivista podra estar implcita como un marco de apuntalamiento

como conexiones entre estrategias instructivas y el conocimiento de las dificultades de los

estudiantes tal vez como significados para asegurar un andamio del aprendizaje de estudiantes y
profesores sensata y rpidamente algn cambio conceptual (Anderson & Smith, 1987). Sin embargo
no est especficamente fijado en la proposicin original de Shulman. El hecho es que el PCK
debera ser todas las cosas de toda la gente o no significar nada para nadie. Ninguna estrategia
instructiva o conocimiento de las dificultades del estudiante en ninguna herramienta educativa
podra constituir el PCK.
Desde que Shulman hizo estas propuestas iniciales, las investigaciones han reunido extensa
evidencia y hecho propuestas acerca del PCK resultando un rango de modelos (Kind, 2009b) que
varios incluyen conocimiento acerca del contenido, pedagoga general, currculo, aprendices,
contexto de educacin y contexto de la escuela, evaluacin y orientaciones (sabiendo las creencias
y propsitos del profesor). PCK est claramente en un marco para describir el comportamiento del
profesor. Sin embargo, a pesar de esta actividad y popularidad, el PCK se alimenta todava en la
poltica de educacin del profesor y la prctica en un nivel significante. Por ejemplo el PCK no es
mencionado en las bsquedas efectivas (Darling, Hammond & Bransford, 2005; Hattie, 2012;
HayMcBer, 2000; Kidwell, 2013; Ko, Sammons & Bakukum, 2013; Turner-Bisset, 2001) publicado
en el post de Shulman, que es siguiendo las publicaciones de Shulman (1986, 1987) documentos
que introducen al componente de conocimiento base del PCK. El PCK no es mencionado en los
documentos estndares del marco de la educacin de la ciencia (e.g., El instituto para la Enseanza
y liderazgo en el colegio, 2014; Department for education, 2011; National Research Council, 2011)
aunque los componentes individuales del PCK como temas de conocimiento, evaluacin,
estrategias instructivas, y contexto escolar lo harn constatar. Factores contributivos para este bajo
nivel de impacto incluyen aquellos para entender el congreso: El reconocimiento en el campo de las
carencias de la definicin del PCK y es pobremente conceptualizada.
Modelos presentados de PCK en el congreso.
Estos varan y exhiben diferencias en el nmero de componentes en el rango considerado parte del
PCK. La tabla 13,1 los resume, usando una estructura similar y enfocando el tipo (2009b). Las
proposiciones de Shulman (1987) son sealadas en gris. As, la tabla 13,1 muestra la medida en que
las bsquedas adoptan o difieren del punto inicial. El componente mostrado como P indica esta
parte de del grupo de bsquedas de los modelos del PCK; 0 denota que no hay referencias de este
componente, K indica un grupo de bsquedas explcitamente metidas en el componente exterior
del PCK, pero dentro de la base del conocimiento del profesor. El anlisis est basado en
documentos de participantes fuera del congreso (ver http://pcksummit.bscs.org). Tabla 13,1 indica
que todos estn de acuerdo tcitamente que el PCK es ms complejo que la proposicin de
Shulman, aunque es ms aceptada su sugerencia inicial. Una excepcin es Hill, quien presenta un
modelo de conocimiento matemtico para la enseanza, no el PCK, discutido despus. Los modelos
pueden ser agrupados en dos categoras: Los que se basan en el modelo de PCK propuesto por
Magnusson, Krajcik and Borko (1999), y los que se basan en una perspectiva de teora alternativa.
Ambos grupos se consideran aparte.

Modelos basados en Magnusson, Krajcik and Borko (1999)

Seis temas del congreso (Banilower & Smith; Friedrichsen, Lannin & Sickel, Kind; Padilla &
Garritz; Park & Suh; Van Driel & Henze) modelos usados en las bases de la estructura del PCK
propuestos por Magnusson et al (1999).
Especficos componente identificados dentro de estas bsquedas, los modelos del PCK son
denotados con P en la tabla Magnusson et al. Comentan que ellos ven el PCK como la
transformacin de varios tipos de conocimiento para ensear (incluyendo materias importantes de
conocimiento) y. representa un nico dominio del conocimiento del profesor
Su modelo sigue la lnea de pensamiento de Shulman, identificando temas importantes subject
matters o contenido del conocimiento content knowledge (SM/CK) como una categora distinta del
conocimiento base, y definiendo el PCK como un conocimiento especial usado por el profesor
para transformar su SM/CK para beneficio de sus estudiantes. Adems de estrategias instructivas y
conocimiento de las dificultades de los estudiantes, Magnusson et al incluye orientaciones de la
enseanza de la ciencia, conocimiento de la evaluacin y el currculo.
Las orientaciones de la enseanza emergen como un componente del PCK del trabajo de
Grossmans (1990) Ella observ el contraste de las propuestas para la enseanza en su estudio de
seis profesores enseando literatura inglesa. Un profesor quiere asegurarse de si los estudiantes
pueden hacer conexiones entre el texto y sus propias vidas (Grossman), mientras que otros
queran que sus estudiantes aprendieran como analizar y comprender un texto.
Grossman asegura que estas diferentes metas estn influenciadas por las elecciones de los
profesores de las estrategias instructivas, para contribuir con el PCK. Ella define los propsitos
como un concepcin global de la enseanza de un tema [que] se refleja en las metas de los
profesores para la enseanza de una materia importante (SM) en particular
Magnusson et al, (1999) acepta esto, pero cambia el trmino de orientaciones, proponiendo nueve
contrastes como Descubrir, Cambio conceptual, Procesos, Didctica, e investigacin.
Un profesor puede cambiar la orientacin, adoptando otras diferentes razones: Una orientacin
Didctica que implique una transmisin de hecho, mientras Descubre objetivos para que lo
estudiantes encuentren conceptos de ciencia como aprendices independientes. Por lo tanto una
orientacin impacta elecciones de estrategias instructivas y as el PCK.
La inclusin de un conocimiento curricular tambin se origina de Grossman (1990).
Ella observ que los profesores de ingls requieren y usan un currculo horizontal y vertical en su
enseanza: Un profesor exhibiendo el conocimiento del currculo debera saber cules libros son
necesitados cuando se ensea un especfico rango de edad (horizontal) y debera tener conciencia de
los libros estudiados en tempranas y tardas edades (vertical) para un mejor efecto, Magnusson et al
aseguran que el conocimiento curricular distingue el contenido especializado de la pedagoga- el
contraste del contenido pedaggico.
Magnusson et al. Siguen la propuesta de Tamir (1988) adicionando el conocimiento de la
evaluacin. El define este componente como un conocimiento comprimido de las dimensiones del

aprendizaje de la ciencia que es importante para evaluar y el conocimiento de los mtodos para el
aprendizaje de la evaluacin. El plan de las lecciones de los profesores con la ciencia que debe ser
examinado o mentalmente probado, y ajustado a estrategias instructivas en consecuencia. Tambin
los profesores deben evaluar a los estudiantes para encontrar qu ha sido aprendido y cmo ha sido
aprendido es progresivamente.
En UK, esta evaluacin formativa para aprender es integral en las estrategias instructivas de los
profesores, de nuevo el PCK impacta.
En este nivel, mi trabajo, yo acepto el modelo de Magnusson et al (1999). Lo encuentro til en
consideracin del conocimiento PSTs necesitado para el desarrollo. Como Friedrichsen, Lanin, and
Sickel, dije que el fuerte modelo ofreca un mapa general de reas que necesitan atencin. Desde mi
educacin como profesor, mi punto de vista, todos los componentes parecen obvios prerrequisitos
para una buena enseanza. Los temas del congreso difieren en la aplicacin del modelo de
Magnuson et al. Por ejemplo, el estado de Banilower y Smith solamente que su modelo se adapta al
de Magnuson et al. Su visin es que los profesores crean un PCK cuando combinan SM
conocimiento y su modelo del pentgono (2008). Ellos sitan esto dentro un entorno de
aprendizaje con limitaciones impuestas por el contexto, cultural y social.
Es el PCK integrativo? O transformativo.
Gess-Newsome (1999) recoge la nocin de Shulman, en la que dice que el PCK representa una
transformacin de todo el conocimiento necesitado para ser un profesor, incluyendo SM, pedagoga
y conocimiento contextual, en una nica forma de impacto en el conocimiento de la prctica de la
enseanza. Referente al modelo transformativo, Gess-Newsome define el PCK en un extremo del
espectro de transformacin del SM, pedagoga y conocimiento contextual para crear nuevo
conocimiento de los propsitos de la instruccin de estudiantes.
El modelo transformativo es anlogo a la composicin qumica, la cual resiste una separacin fcil
de este componente de partes: Gess-Newsome los describe como una mezcla confusa de una nueva
forma de conocimiento, PCK. En un modelo transformativo, SMK est separado del PCK,
mientras que el PCK por s solo es un nico tipo de conocimiento. Un profesor usa el SMK en la
creacin del PCK. En oposicin al final del espectro del PCK Guess-Newsome identifica un modelo
integrativo en el que un profesor selecciona un conocimiento de tres dominios -SM, pedagoga y
contexto- combinando estos como necesarios en ese orden, para ensear. Un modelo integrativo no
reconoce el PCK separado del componente del conocimiento, en lugar, del conocimiento del
profesor como un completo abarcamiento del SMK, pedagoga y contexto.
Gess- Newsome usa la analoga como una mezcla qumica para ilustrar integralmente el PCK, como
un componente que reserva su identidad individual, pero es indistinguible en un nivel
macroscpico. As, en el modelo integrativo, SMK es una parte del PCK, porque el PCK rene el
conocimiento base del profesor, entonces no existe como un tipo separado de conocimiento.
Los participantes del congreso adoptan o adaptan el modelo de Magnus et al (1999) interpretando
transformativa/integralmente posturas diferentes. Antes del congreso yo crea que el PCK era
transformativo, una visin compartida explcitamente por Padilla y Garritz, y Van Driel and Henze.
Yo interpret el SMK como representacin de la habilidad acadmica en el tema. Yo distingua

esto del conocimiento del currculo, en el que comprend la destilacin del conocimiento del tema
para propsitos de enseanza.
Un equipo, el de Park and Suh, tomaron la postura opuesta, adoptando los sub-componentes de
Magnus et al, pero aadiendo al PCK como una integracin de estos en su modelo del
pentgono. Ellos percibieron el fuerte compromiso de todos los componentes conectados en
caminos coherentes, permitiendo la completa estructura de la funcin como un tribunal para el
aprendizaje del estudiante. Banilower y Smith expresaron desconcierto acerca de si el PCK es
transformativo o integrativo. Ellos reportaron las instancias de ser capaz de identificar el contenido
del conocimiento y el conocimiento pedaggico en PCK, soportando un modelo integrativo. En
otros momentos, Banilower y Smith reportaron viendo el PCK como una forma distinta de
conocimiento base contribuyendo a este, sugiriendo una naturaleza transformativa. Friedrichsen et
al, no hallaron conexiones entre el modelo PCK y los componentes de todo, pero describieron estos
como silos separados. Friedrichsen et al. Rechazaron el modelo como una representacin de la
experiencia de la integracin del conocimiento de los profesores. Esta carencia de conexiones fue
tambin identificada por Van Driel y Henze, quien not que Magnusson et al. No propone
conexiones entre el PCK y los subcomponentes en esos modelos.
Magnusson et al. Basan el modelo del PCK: Resumen y resultados.
En el pre congreso, el modelo de Magnusson et al. (1999) fue adaptado/adoptado como una
representacin del PCK por seis grupos de investigacin del congreso, indicando una dominancia de
esta visin dentro del campo. Sin embargo, a pesar de las investigaciones aceptadas generalmente
en los componentes del PCK (tabla 13,1) la variacin y desviacin fueron aparentes.
Los grupos de investigacin usan diferentes terminologas para describir el mismo componente y
entender la naturaleza de algunos componentes diferentes. Por ejemplo una definicin para
orientacin de la enseanza de la ciencia fue dejada abierta y si o no la estrategias instructivas,
incluan investigaciones base aprendiendo, no fue discutido. Yo encontr, sin embargo, que ms
bien que el desarrollo de las atrincheradas posiciones, los colegas buscaron escuchar, entender y
aprender para contrastar los puntos de vista. Esto llev, en mi propio caso, a cuestionar mi rigidez,
sin criticar, pensando en el modelo de Magnuson et al. En el siguiente paso, yo consider promover
el debate de integrativa/transformativa.
El rol del SM o contenido del conocimiento en PCK: Promover una toma de integracin.
Si o no el PCK incluye el SMK del profesor o si el CK miente en el corazn del debate de si es
integrativa/transformativa. En el pre congreso, yo estaba seguro que el SMK/CK estn componentes
separados, como indicaba. Mi temprano trabajo en profesores CK (Kind, 2009) sugieren el PSTs
como una fuerte iniciativa para tomar decisiones acerca de cmo seleccionar un apropiado
contenido del conocimiento para ensear la riqueza acadmica del conocimiento cientfico que ellos
toman. El conocimiento del tema de una ciencia no familiar (usualmente la fsica en el caso de un
Bilogo graduado) podra ser enseado en una profundidad suficiente para ensear en los
estudiantes de escuela. Yo report (Kind, 2009)un contraste, contrario a la intuicin los resultados:
El pre servicio de las lecciones en los profesores de ciencias en sus no especializadas reas
exhibiendo estrategias instructivas apropiadas elecciones ms que las lecciones dentro del tema del

campo. A la inversa, las lecciones dentro del campo son menos efectivas, como PSTs no consiste en
escoger estrategias instructivas que soporten el aprendizaje del estudiante. Esta semejanza
inconsistente con el PCK envuelve la integracin del SMK. Mi evidencia sugiri que el SMK fuera
a propsito seleccionado por el PSTs (Con las lecciones dentro del campo) o aprendidas
necesariamente (fuera del campo). Yo as, rechac el modelo del PCK que promueve la integracin
del SMK. La tabla 13,1 muestra algunos colaboradores que estuvieron en oposicin conmigo.
El modelo de PCK de Marks (1990) surge de los datos colectados de 8 profesores de matemticas.
En este modelo, las estrategias instructivas son procesos instructivos y aprendiendo las
dificultades es reemplazado por entendimiento de los estudiantes. Mark aade medios para la
instruccin, significando conocimiento acerca de los textos y materiales, un componente similar al
conocimiento del currculo. Mark Incluye SMK dentro del PCK porque esto se refleja en las
visiones de los participantes. Describiendo el PCK, los profesores concedieron los entendimientos
personales de los conceptos de las matemticas. Ms bien que describir su enseanza como
transformacin matemtica del conocimiento, ellos enfatizaron la pedagoga practicada en las
denominadas justificaciones, ideas importantes, conocimientos pre requeridos y
conocimientos de los tpicos problemas de matemticas en la escuela. Mark argumenta de
acuerdo con el SMK y PCK que no fueron claramente distinguidos en los conocimientos de los
componentes base de los profesores.
Fernndez- Balboa and Stiehl (1995) colectaron datos y lecturas de la universidad, quien pareca un
rollo de SMK en la prctica de su enseanza cuando describieron su trabajo, como Mark hizo con el
ejemplo del profesor. Estos datos condujeron a una propuesta que el PCK comprometa
conocimiento acerca de SM, conocimiento acerca de los estudiantes, estrategias instructivas, el
contexto de la enseanza, y las propuestas de enseanza. Incluyendo el contexto es relativamente
inusual en el modelo del PCK. El auto justifica esto pero nada de barreras contextuales
contribuyen a caracterizar la prctica de la enseanza universal. Esto incluye el manejo de grandes
clases, tiempos especficos, escasez de la apropiacin de recursos, actitudes de los estudiantes, y
tenencia de la promocin de cuestiones. Fernandez-Balboa y Stiehl contienden que esas lecturas
efectivamente dependen de creencias y conocimientos especficos que guan sus decisiones y
acciones, entonces el contexto influye en el PCK.
Koballa et al, (1999) soporta la inclusin de que el SMK est dentro del PCK en la base de los
datos recogidos de los aprendices de qumica preparndose para ensear, de 16-19 aos de edad en
los gimnasios y colegios de Alemania. Su modelo de PCK es un nido en su estructura en la cual el
conocimiento de qumica es ganado de las universidades y colegios se encuentran en el centro del
PCK. Koballa et al, aade la pedagoga general un factor que ellos llaman conocimiento
multidimensional para el conjunto de componentes del PCK.
Estos modelos comparten similitudes con los modelos integrativos del PCK presentadas en el
congreso. Por ejemplo, Deahler et al, se refiere a la organizacin instructiva de los profesores
alrededor de un preciso, exacto y coherente entendimiento de un contenido especfico, como el
contenido especfico de las actividades de clase. Las visiones de Deahler et al, estn envueltas
dentro del contexto del desarrollo profesional del profesor y del desarrollo de los materiales.
Mientras tanto Kirchner et al, diferencia el CK, PCK y la pedagoga del conocimiento (PK), pero
comenta que las tres dimensiones son requeridas y que el PCK y que la evaluacin debe ser incluida

variando la cantidad de PK. Ellos especficamente incluyen el conocimiento del profesor acerca de
los conocimientos y experimentos dentro del PCK para la enseanza de la fsica. Su combinacin
del CK, PCK Y PK es similar a la posicin de Koballa et al. (1999)
Los mritos relativos de los modelos transformativo/integrativo son considerados. AbdEl-Khalick
(2006), por ejemplo, argumenta la carencia del poder explicativo del modelo integrativo, es
sugerido no como mecanismo, que muestra la interaccin entre SMK, pedagoga y factores
contextuales resultantes en el PCK. Banks et al. (2005) propone una solucin, sugiriendo que el
profesor haga su construccin personal del tema, podra ser responsable. Estas experiencias
combinadas de la enseanza con otros factores obtenidos por el profesor, como propuestas y
orientaciones. Mezclando esto con el tema, pedagoga, y el conocimiento del colegio constituye el
PCK. Sin embargo, ninguna bsqueda del PCK parece identificar cual es este propsito.
En defensa de mi posicin antes del congreso, el modelo transformativo implica uno o ms
mecanismos existentes en los cerebros de los profesores que convierten el SMK/CK al PCK, usa el
SMK en la creacin del PCK y adapta el SMK para el uso escolar. La posible existencia de un
proceso cognitivo parece incitar una consistencia en mis tempranas bsquedas (Kind, 2009a). Esto
mostr que el PSTs recibe soporte significante para la experiencia de los profesores para preparar
lecciones fuera de su campo, pasando por la necesidad del PSTs al proceso de informacin para s
mismos. Contrastando, una suposicin tcita que debera ser preparada en las lecciones dentro del
campo sin ayuda de las dificultades seleccionando un apropiado SMK/CK y estrategias instructivas.
As, en un PST, un mecanismo de transformacin parece ms probable que un proceso de
integracin. Mi pensamiento fue que si nosotros podramos describir la experiencia de los
profesores en el PCK y encontrar como estos desarrollos, luego esto, podra ser enseado
explcitamente al PSTs. Una dificultad que el mecanismo preciso no fue encontrado. Ms confuso
fue la experiencia de los profesores, como estos investigados por Marks, no parece transformar la
SM en la decisin de cmo ensear. Yo razon que Guee-Newsome quiz continu representar el
contraste de las posiciones entre los profesores novatos, quienes transforman su habilidad en el SK,
y la experiencia de los profesores quienes en lo acadmico del SK son dominados por el
conocimiento del currculo y los requerimientos de la evaluacin. Arzi and White (2008) encuentran
el conocimiento del currculo convertido en el principal manejo para la actividad del profesor en
horas extra, mientras que a hoy el SK est atrofiado. Yo luch para reconciliar estas posiciones. Yo
revest mis datos despus del congreso, encontrando el contenido del conocimiento incrustado en
los estatutos del PSTs y PCK (Kind, 2014). Esto disminuy mi necesidad de encontrar el
mecanismo transformativo y me llev a reconocer que la distincin entre el modelo del PCK
transformativo e integrativo eran relevantes.
Modelos basados en perspectivas tericas alternativas.
Esta seccin discute dos perspectivas tericas alternativas: Rollnick and Mavhunga, y Sneider,
quienes tomaron estancias diferentes en el PCK encima de su discusin.
Rollnick and Mavhunga: Tema especfico PCK
Rollnick and Mavhunga argumentan el tema especfico del PCK. Su visin del PCK se fundamenta
en cuatro dominios del conocimiento sugerido por Cochran et al. (1993. Estos son: Contexto del

estudiante, conocimiento del estudiante, conocimiento del SM y conocimiento pedaggico. Rollnick

and Mavhunga notan que la unin del SMK-PCK es crucial para transformar el camino de
cualquier tema dado. Tal vez esto represente un mecanismo diferente. Despus de examinar esta
posibilidad, sin embargo, el fondo del propsito del PCK es discutido en ms detalle.
Cochran et al. (1993) adoptan una perspectiva de psicologa fuerte en el PCK. Su postura est
arraigada el periodo de conocimiento en PCK pues es muy esttico e inconsciente. Ellos adoptan
el conocimiento (con la abreviacin Kg por lo tanto queda PCKg) como una palabra dinmica
capturando las percepciones que los profesores construyen en la base del conocimiento que los
estudiantes necesitan en el PCK. Cochran et al. Se describen as mismos como constructivistas
radicales, argumentando que los profesores deberan idear estrategias instructivas activas, en
respuesta del entendimiento sus estudiantes: Incrementan un fuerte PCKg permitiendo a los
profesores usar estos entendimientos para crear estrategias de enseanza para contenido especfico
en una disciplina con vas que permitan al estudiante construir un entendimiento til en un contexto
dado.
Estos autores sugieren que el desarrollo del PCK de los profesores, o el PCKg con el tiempo se
convertirn en una necesidad en la conciencia del estudiante. En lugar de ser separados, el SMK se
encuentra dentro del PCK, como este conocimiento es utilizado para ayudar a decidir cmo estos
ayudan a los estudiantes en clase. Los autores incluyen las caractersticas de los estudiantes en el
PCK definiendo estos como el entendimiendot de los profesores de las habilidades, aprendiendo
estrategias, edades, desarrollos, motivaciones y conceptos previos del tema. Esto corresponde a
una expansin de Shulman de aprender las dificultades. Notablemente, son diferentes los modelos
de Shulman o Magnuson et al, al de Cochran et al (1993) donde el lugar del conocimiento de las
estrategias instructivas estn fuera del PCK, como Shulman supone estas son tcnicas preaprendidas. Esto ayuda a la crtica de las direcciones que surgen tempranamente en el captulo de
la canonizacin de las estrategias instructivas equiparando un enfoque tcnico, para ensear un
vaci y genuino profesionalismo.
As, Coachran et al. (1993) proponen que el profesor debe combinar el PCKg, el SMK, el PK, y la
concientizacin del entorno en el cual ellos trabajan. Ellos argumentan que el entorno del profesor
es influenciado por factores polticos, sociales, culturales y fsicos, cualquiera de estos puede
impactar el PCK. Su definicin enfatiza la pedagoga general, ms que las materias especficas, las
representaciones y estrategias. Los autores recalcan que la integracin de los cuatro componentes
comprende el PCKg, y la educacin del profesor debera promover esta adquisicin ofreciendo
experiencias simultneas de los cuatro componentes. Esto es logrado a travs de la provisin de las
bases de la clase, enseando en la prctica. Recogiendo el punto de Bromme (1995) en el que el
PCK carece de antecedentes tericos, Cochran et al. (1993) ofrece uno, como propuesta est basada
en el constructivismo. Esto probablemente resuena con los profesores de ciencia actual, perorando
los principios constructivistas aplicados a los estudiantes en el aprendizaje conceptual. Anderson y
Smith (1987) notan que los profesores se concentran en archivar cambios conceptuales de un
entendimiento no cientfico a uno cientfico pues es ms amaestrado, como su prctica consiente del
conocimiento del estudiante y un diseo y desarrollo de las prcticas que promueven el aprendizaje.
Aplicando el modelo de Cochran et al. Podra conducir al fomento de la educacin del profesor en

el PSTs a construir un conocimiento personal acerca de cmo ensear, evitando el debate discutido
sobre la integracin/transformacin.
Rollnick and Mavhunga denominan su modelo de PCK tema-especfico, o TSPCK. Ellos difieren
ligeramente del propsito original de Coachran et al, poniendo ms nfasis explcito en el entorno
del profesor y relativamente ms conexin entre el SMK-PCK.
Una caracterstica nica del modelo de Rollnick and Mavhunga es la interpretacin del
conocimiento del currculo como prominencia curricular, un periodo originado en Geddis,
Onslow, Beynon, and Oesch (1993). Esto refleja el conocimiento del profesor tiene el lugar y valor
del tema dentro del currculo, el cul influye cmo y cunto tiempo gastar ensendolo.
Schneider: PCK conecta con las progresiones del aprendizaje.
Schneider conecta el PCK a las progresiones del aprendizaje. Esto dirige a una trayectoria que
describe el desarrollo del PCK. Usando el componente del modelo de PCK de Magnusson et al.
Schneider identifica las cualidades de un buen principiante. Como un profesor es caracterizado
por el pensamiento acerca de ciencia en relacin con los fenmenos (contenido del conocimiento);
ideas que cambien a los estudiantes ( conocimiento del currculo); creacin de aprendizaje en la
investigacin del entorno que incluye oportunidades para la recoleccin de datos (estrategias
instructivas); y hablar con los estudiantes para entender las ideas iniciales y las experiencias previas
para ayudarlos a hacer conexiones entre los temas de ciencia ( el conocimiento de los estudiante
aprendiendo dificultades). Schneider reclama el progreso hacia la descripcin de las trayectorias
que iluminan los estados en un pre servicio del desarrollo del profesor.
Este modelo comparte similitudes con Veal y MaKinster (1999). Estos autores sugieren que es el
PCK est basado en una estructura taxonmica jerrquica. Esto sugiere una progresin hacia niveles
altos. Por ejemplo, la taxonoma intenta representar un proceso jerrquico por el cual la propuesta
secundaria de la ciencia, los profesores obtienen unas bases de conocimiento diferentes,
contribuyendo con el desarrollo del PCK.
Cuatro niveles de conocimiento son presentados, menos el PCK general. Esto incluye un
entendimiento pedaggico del concepto aplicable a un rango amplio de materias. Esto se alinea
con Schneider en el buen principiante. Se encuentra sujeto con el tema especfico y las estrategias
del PCK. Los dos niveles altos introducen al dominio y tema especfico del PCK. Los autores
definen un dominio especfico como el conocimiento del profesor acerca de cmo ensear un
rea especfica dentro de una materia. Por ejemplo un profesor puede escoger una valoracin de un
experimento cuando ensean acerca de modelos, volmenes y concentraciones en qumica. tema
especfico del PCK est en el ms alto nivel del modelo de Vel y MaKinster. Ellos argumentan
que las distinciones entre ciencia y profesores con diferentes fondos SMK juegan en este nivel. Por
ejemplo, un profesor de ciencia con un fondo de fsica puede explicar conceptos de qumica
diferente de un qumico. Veal y MaKinster proponen que el SMK del profesor surja del
entrenamiento intelectual, es especfico para sus temas especializados o del campo y su integracin
en el PCK.
La jerarqua es propuesta de la teora, no desde perspectivas empricas. En contraste con el proceso
inductivo de Schneider, Vel y MaKinster (1999) no reclaman el aprendizaje del PCK de los

profesores en esta organizacin de forma taxonmica. La descripcin es sin embargo til, como
componente del PCK para la enseanza de la ciencia probablemente tenga una dimensin
jerrquica. Por ejemplo, los prfesores con un fuerte SMK en biologa y fsica, deben tener un nivel
bajo general del PCK y deben adquirir un similar dominio especfico ms difcil, apoyndose en
una entrada intensiva para superar el conocimiento perdido acerca de las ideas cientficas (Kind,
2009). Kirschner, Borowski y Fisher encontraron fuerte correlaciones entre las cualidades del PCK
y CK. Aunque parndose un poco en la presentacin de la jerarqua taxonmica, hay sugerencias
que desarrollan el CK y PCK que de pronto impacten las otras positivamente, moviendo a los
profesores hacia prcticas de niveles altos.
Fijando las cualidades elusivas del PCK
Inevitablemnte por los diversos campos, el congreso se destac po un rango de interpretaciones del
PCK atravs de la discusin, el consenso empez a surgir, La figura 13,2 representa el modelo del
consenso, alcanzado por la comparacin y el compartir atravs de la discusin activa de muchos
puntos de vista discutidos.
El modelo del consenso parece una versin compleja de todos los modelos discutidos combinados
de forma conjunta. Nada es omitido. Los resultados de los estudiantes son aadidos al reconocer el
PCK como activo, ms que un conocimiento esttico que influye e impacta ms all de los
componentes internos. El lugar del consenso del modelo en las orientaciones de la enseanza de la
ciencia y creencias en un especfico rol de amplificador o filtro que medie las acciones y elecciones
del profesor. Similarmente, el comportamiento de los estudiantes, las creencias, y los pre
conocimientos amplifican o filtran el impacto del PCK de los profesores en los resultados del
aprendizaje.
La nocin del PCK transformativo o integrativo es dejado a favor del ancho rango de posibles
componentes que interactan. La especificidad del tema es introducido, aadiendo un pequeo
grano que provea concentracin.
El modelo consensuado aborda algunos puntos dbiles de las propuestas originales de Shulman
(1987). El movimiento de los temas especficos del conocimiento profesional reduce el dominio de
la canonizacin general del PCK, implicando que las elecciones de las estrategias instructivas de los
profesores estn dentro de un contexto del entorno dado son estos hechos como profesionales, ms
que aprender por un ejercicio tcnico. Ampliando el rango del componente hace del PCK un
abarcador y holstico estado de las prcticas profesionales de los profesores.
En el congreso, Berry, Cooper y Loughran reconocen esta posicin; ellos no defienden los
componentes del PCK ms all de lo curricular e instructivo en la toma de decisiones
apuntando a capturar una completa pintura de las prcticas de los profesores.
Sin embargo a pesar de estas atracciones, la critica a las aplicaciones de Shulman se elev. El
modelo consensuado carece de bases tericas. Diseado por el comit no da crditos tericos para
satisfacer crticas externas. El modelo es complejo, conectando flechas y capas como componentes.
Nada indica que estas flechas son o significan.

As, los mecnismos conectan los componentes del modelo permanecen sin describir, y as abren al
debate. Finalmente, aunque todos los participantes del congresi fueron investigadores empricos, no
hay evidencia genuina que represente los profesores del PCK.
Un punto de vista final hace mencin a Hill: Que de hecho, solo la MK (matter knowledge) y el
conocimiento de las dificultades de los estudiantes son esenciales para la prctica docente. Su
modelo, del conocimiento matemtico para la enseanza, es ventajoso como la generacin de una
construccin estrecha, con mtodos de confianza para evaluar y desarrollar, pueden ser diseados
los cules pueden ser diseados con evidencia que simplifique y se concentre en el proceso de
educacin del profesor.

14
INVESTIGACIN DE PCK QUE EXAMINA EN EL CONTEXTO DE LAS
INICIATIVAS ACTUALES DE LA POLTICA
Las metas, los estndares, y las polticas de la educacin del profesor eran considerados una
vez estar sobre todo bajo articulacin de los programas de la universidad. Sin embargo, con
la aparicin de pruebas internacionales, articulacin de estndares para el funcionamiento
del logro y del profesor del estudiante, y las llamadas para ms responsabilidad, la poltica
de la educacin es establecida cada vez ms por una amplia gama de los tenedores de
apuestas que extienden ms all de la comunidad tradicional de la educacin. Estos actores
involucrados estn haciendo muchas preguntas relacionadas con quin se califica ensear
un tema particular; qu mecanografa conocimiento de, las habilidades, y las ayudas son
necesarias para que los profesores sean altamente eficaces; y cules son las maneras ms
apropiadas de determinar calidad del profesor? A pesar de estas preguntas, la investigacin
reciente sobre aprender del profesor no se ha centrado fuertemente en las ediciones de
poltica actuales (Slceter, 2014).
Se ha propuesto de largo que el conocimiento contento pedaggico (PCK) representa la
base de conocimiento profesional para el tema de enseanza (Shulman, 1987). La
construccin ha ayudado a investigadores de la educacin de la ciencia a entender cmo el
conocimiento para la ciencia de enseanza es diferente que el conocimiento de la ciencia o
el conocimiento para ensear otras disciplinas, y ha ayudado al marco el plan de estudios de
los programas de la educacin del profesor. Hasta la fecha, mucha de la investigacin se ha
centrado en diversos mtodos para documentar P C K y varios acercamientos de los
profesores a desarrollarlo, pero poco esfuerzo se ha dedicado a considerar las implicaciones
de esta investigacin en el contexto de las iniciativas actuales de la poltica que estn
afectando sistemas educativos.
Los 2012 participantes desafiados en el PCK no slo era para considerar su trabajo actual,
sino tambin para discutir las ediciones que emergen para la investigacin futura de PCK.
Debido a un inters colectivo en los contextos de la poltica que enmarcan nuestra
investigacin del trabajo en educacin del profesor, los autores de este captulo se
ofrecieron voluntariamente a participar en un foro dedicado en explorar cmo la
investigacin de PCK conecta con la poltica. Este captulo representa el resultado de esas
discusiones iniciales y la examinacin subsecuente de las ediciones de poltica y de la
investigacin reciente de PCK.
El propsito de este captulo es explorar conexiones entre la investigacin de PCK y las
reas de la poltica relacionadas con el desarrollo del profesor de la ciencia. Para lograr
esto, es necesario explicar nuestra opinin de PCK. Atribuimos a 2012) definiciones de
Loughran, de la baya, y de Mulhall (de PCK como el conocimiento que los profesores

desarrollan en un cierto plazo, y con experiencia, sobre cmo ensear maneras particulares
del contenido particularmente para conducir al estudiante realzado que entiende (P. 9). En
las secciones siguientes, consideramos cuatro reas importantes de la poltica: (1)
educacin del profesor practicantes; reforma del plan de estudios (de 2); (3) desarrollo
profesional; y evaluacin del profesor (de 4). Para cada rea, definimos ejemplos de las
ediciones de poltica actuales, discutimos las implicaciones de la poltica basadas en la
investigacin reciente, y postulamos las preguntas futuras de la investigacin.
Educacin del profesor de la ciencia.
La poltica tiende en la educacin del profesor de la ciencia.
Muchos pases estn haciendo frente actualmente a una escasez de profesores cualificados
de la ciencia, que conduce a los polticos a preguntarse cules son las cualidades de los
candidatos acertados del profesor y cmo pueden ser preparadas. La mayora de los
programas para la preparacin del profesor de la ciencia alrededor del mundo (vase Abell,
2000) reconocen la importancia del conocimiento del tema, del conocimiento pedaggico
general, y de PCK en la preparacin de los profesores de alta calidad de la ciencia. La
mayora de los programas tambin valoran la autoridad de aprender por experiencia
(Russell y Martin, 2007), e incluyen as los puestos de interno substanciales que ofrecen a
profesores practicantes oportunidades de practicar la enseanza de la ciencia en salas de
clase autnticas. Sin embargo, los programas alrededor del mundo varan extensamente en
los trminos de que el nfasis relativo coloc en estos componentes comunes, en longitud
del programa, en nivel acadmico, y en la organizacin. En algunos pases, por ejemplo, la
educacin del profesor de la ciencia ocurre en un programa de dos aos en universidades de
una educacin ms alta, en algunos pases que consiste en un programa de cuatro aos de la
universidad, mientras que en otros, se ofrece como curso graduado anual.
De la perspectiva de desarrollar PCK, es particularmente interesante mirar cmo los
programas incorporan cursos de metodologas en lo referente a cursos del contenido de la
ciencia en la una mano, y al campo experimentan por otra parte. Mirando la organizacin
de programas, los varios formatos pueden ser distinguidos;

Algunos programas organizan como aprender el contenido de la ciencia, y

aprendiendo ensear ciencia en un modo paralelo, mientras que en otros programas (es
decir, cursos graduados) los cursos del tema se terminan antes de incorporar el programa de
la educacin del profesor (e.g., licenciatura en un rea del contenido de la ciencia).

La mayora de los programas incorporan las experiencias basadas en la escuela,

paralelas a los cursos basados en la institucin de los mtodos, apuntando situar las
experiencias de los profesores practicantes con ciencia de enseanza en salas de clase, con
oportunidades de aprender de la investigacin sobre ciencia de enseanza, la maestra de
los educadores del profesor, y las experiencias de otros profesores practicantes. Sin

embargo, en algunos pases, los profesores practicantes toman los cursos institucinbasados de los mtodos por un semestre o ms, antes de que entren realmente salas de
clase.

Los cursos de los mtodos se organizan a veces en el nivel de las disciplinas (e.g.,
qumica, fsica), pero en algunos programas en el nivel de la ciencia general. El ltimo
poda hacerlo difcil de ayudar a profesores practicantes a desarrollar PCK asuntoespecfico cuando estaba comparada a un formato disciplinar-especfico.
Investigacin existente de PCK relevante a los asuntos de poltica en la educacin del
profesor
La investigacin sobre PCK ha demostrado algunos de las ventajas o de los problemas con
cada uno de los formatos antes mencionados. Se ha encontrado que los programas son los
ms acertados cuando facilitan el desarrollo simultneo del conocimiento y de P C K. del
tema de los profesores practicantes. Por ejemplo, Nelson y Davis (2012) incorporaron una
unidad en modelos cientficos generados en los estudiantes en un curso de mtodos. El
programa fue exitoso en la capacidad de los profesores practicantes que se convertan de
evaluar estos modelos incrementando su comprensin de la ciencia representada en los
modelos, as como su conocimiento de modelos cientficos y del modelado. Al mismo
tiempo, los profesores practicantes aprendieron adoptar acercamientos criterio-basados a
los modelos cientficos de los estudiantes de evaluados. El ltimo fue visto como indicativo
de su PCK que emerga sobre modelos cientficos y el modelamiento. Semejantemente,
Nilsson y Van Driel (2011) promovieron el conocimiento del tema de los profesores
elementales practicantes, PCK, e inters en la enseanza de fsica, con un diseo donde los
profesores practicantes, realizaron y discutieron experimentos de la escuela en grupos
pequeos, a vdeo-grabaciones discutidas de estas sesiones con un profesor de fsica y al
educador del profesor, y concluyeron con una sesin durante la cual el profesor de la fsica
trat preguntas sobre el contenido de la fsica subyacente a los experimentos.
Los estudios en programas graduados divulgan tpicamente cmo los profesores
practicantes desarrollan PCK con base en su conocimiento del tema. Un aspecto vital de
tales programas est hace que los profesores practicantes estn enterados de su propio
conocimiento del tema y es mucho ms sofisticado que el de sus estudiantes, y que los
conceptos o los procedimientos de contexto pedaggico de la ciencia que son evidentes,
para sus estudiantes ellos pueden ser altamente problemticos (De Jong, Van Driel, y
Verioop, 2005). En este contexto, es crucial que se enfrenten con el razonamiento autntico
de los estudiantes sobre ciencia, analizan el razonamiento de los estudiantes, y reflejan a los
profesores practicantes en l, y lo referente a sus experiencias de enseanza de la sala de
clase. Para alcanzar esto, los profesores practicantes pueden recoger datos del estudiante
con la investigacin (Jusd y Van Driel, 2005). Cuando un programa incrementa con xito la
conciencia de los profesores practicantes del aprendizaje de la ciencia en los estudiantes, su

PCK puede convertirse en trminos de integrar sus orientaciones de enseanza de la

ciencia, y su conocimiento de los alumnos en la ciencia y de las estrategias instruccionales
(Brwn, Friedrichsen, y Abell, 2013).
Investigacin futura
Dos reas en la educacin del profesor de la ciencia pueden ser identificadas donde la
investigacin en PCK se necesita. Primero, la investigacin de PCK relacionada con la
seleccin de candidatos para profesores de ciencia carece mucho. Como el desarrollo de
PCK requiere experiencia en pedagoga (e.g., Grossman, 1990), es poco probable que los
candidatos a profesores de ciencia hayan desarrollado mucho PCK antes de entrar al
programa de preparacin del profesor. Por lo tanto, no parece razonable incluir
evaluaciones de PCK de los candidatos a profesor de ciencia como parte de procedimiento
estado para evaluar su capacidad para convertirse en profesores de de la ciencia. Sin
embargo, un aspecto crucial de PCK es la orientacin de los profesores hacia el aprendizaje
de los alumnos en ciencias, y su habilidad para adaptar su instruccin a las necesidades de
cada estudiante (Van Driel y Bcrry, 2010). En otras palabras la sensibilidad hacia el
aprendizaje del estudiante, la flexibilidad o adaptabilidad a las situaciones o contextos
especficos, y reflectividad, pueden ser considerados como precursores al desarrollo: de
PCK. Los procedimientos existentes para los programas altamente selectivos para
educacin de profesores frecuentemente incluyen a menudo una evaluacin de estas
caractersticas genricas, por ejemplo las habilidades en comunicacin y habilidades
interpersonales as como deseos de aprender (SE Mourshed, 2007). Organizaciones de la
acreditacin, tales como (C/VEP) en los E.E.U.U., requieren que los provean evidencia que
los candidatos desarrollan disposiciones profesionales relacionadas con los hbitos y los
compromisos morales de la pedagoga (CAEP, 2013). La investigacin futura poda
centrarse en el valor predictivo de de evaluaciones de disposicin con respecto al desarrollo
de PCK.
En segundo lugar, Como la PCK se incluye en procedimientos de la acreditacin como
base de conocimiento que los profesores necesitan desarrollar, parecera lgico que PCK de
los candidatos a profesor sean evaluados al final de la educacin del profesor practicante.
Sin embargo, hay pocos ejemplos de los evaluaciones que incluyen PCK, comparados con
las pruebas del conocimiento del contenido y de la pedagoga en general. La investigacin
y el desarrollo es necesario en las implementaciones tales instrumentos y procedimientos
como parte de la exploracin en el punto de la salida de la educacin del profesor.
Reforma del plan de estudios.
Tendencias en poltica reforma del plan de estudios
Por una variedad de razones, incluyendo el anlisis de la informacin de las evaluaciones
internacionales y los intentos para incrementar la competitividad econmica global, varios

pases estn impulsando a reforma del plan de estudios. Vemos estos esfuerzos como
objetivos curriculares actualizados y como nuevos materiales del plan de estudios. Los
estndares de la generacin siguiente (NGSS) E.E.U.U. sirven como ejemplo de objetivos
curriculares diseados para articular lo que va a ser enseado y aprendido en ciencias en
ciertos puntos desde el jardn infantil hasta 12mo grado.
Los materiales del plan de estudios proveen soporte a los profesores sobre cmo ensear
unos objetivos curriculares particulares. Este soporte puede incluir la estructura y el flujo
para un contenido especfico, las estrategias recomendadas, y las experiencias sugeridas
para los alumnos. Vemos los materiales del plan de estudios, los cuales influencian en gran
parte el contenido y la pedagoga en la instruccin de ciencia (Weiss, Pasley, Smth,
Banilower, y Heck, 2003), como un rea en la cual la investigacin de PCK tiene
implicaciones significativas en poltica.
La naturaleza de los materiales que apoyan el desarrollo de PCK
Al considerar una reforma al plan de estudios, tomamos la postura de que los materiales de
los planes de estudios educativos son el primer punto de enfoque si los materiales son
para desempear un rol en mejoramiento de la PCK (Carlson, Davis, y Buxton, 2014). Los
materiales de los planes de estudios educativos son aquellos diseados para ayudar a los
profesores a desarrollar una base de conocimiento ms robustos y unas prcticas
educacionales ms efectivas (Schneider y Krajcik, 2002). No todos los materiales del plan
de estudios son educativos y aquellos que incluyen caractersticas educativas varan
enormemente en el grado al cual ilustran esas caractersticas (Beyer, Delgado, Davis, y
Krajcik, 2009).
Entre los materiales, hay un nmero de caractersticas que trabajan para soportar el
desarrollo de PCK de los profesores (Carlson, Gess-Newsome, y Schneider, 2014). Por
ejemplo, los materiales del plan de estudios altamente educativos que apoyan el desarrollo
de PCK proveern textos y diagramas explcitos para ayudar a los profesores a entender y
reconocer cmo las ideas de la ciencia se conectan dentro de una unidad y a travs del ao
estn conectadas de modo que puedan ayudar a estudiantes explcitamente a unir sus ideas a
partir de lecciones individuales. Otra rasgo que apoya el desarrollo de PCK es el
predominio de ejemplos que proveen al profesor con ideas para incrementar la relevancia
de la leccin hacia los estudiantes. Una apoyo menos comn pero de gran alcance para
desarrollar PCK es el uso estratgico del trabajo ejemplar del estudiante. Cuando los
materiales del plan de estudios incluyen ejemplos del trabajo estudiantil actual desde los
contextos con los cuales los profesores se relacionan, pueden establecer las altas
expectativas para todos los alumnos ya que los profesores tienen ejemplos en la vida real de
cmo impulsar el pensamiento de los estudiantes como cuando se acaba en tareas actuales.

Adems, los materiales educativos del plan de estudios tambin asisten a la investigacin
sobre cmo los estudiantes aprenden ideas especficas, incluyendo retos comunes. En asistir
a esta investigacin, los materiales no slo describen una variedad de estrategias
educacionales, sino que tambin soportan al profesor en el aprendizaje y usando esas
estrategias. Por ejemplo, los materiales pueden proveer a los profesores con entradas a
preguntas inciales as como a puntas de prueba continuar preguntas que ayuden a deshacer
conceptos previos de los estudiantes. Debajo, describiremos algunas formas en las que los
materiales del plan de estudios pueden apoyar el desarrollo de PCK mientras que se
relaciona con el contenido de la ciencia y el pensamiento del estudiante.
Contenido de la ciencia
Muchos profesores son no estn preparados para ensear las clases de ciencia a las que le
son asignadas (Banilower. Smith, Weiss, Malzahn, Campbell, y Weis, 2013). Pueden no
tener un grado en el rea de contenido y no han desarrollado a menudo una comprensin
profunda de la disciplina. Esta falta de conocimiento impide a los profesores el desarrollo
del PCK y su capacidad de ayudar a estudiantes a aprender ciencia. Mientras que se ponen
en ejecucin las reformas del plan de estudios, recomendamos que los materiales estn
desarrollados en:

Describir las ideas grandes en un rea de contenido dada y las relaciones entre esas
ideas;

Establecer claramente cmo las ideas de apoyo se relaciona con esas grandes ideas;

Demostrar representaciones mltiples para la enseanza de un concepto;

Reconocer el conocimiento previo que necesitan los profesores para ensear un

concepto e incluir los recursos para que los profesores aprendan o repasen ese
conocimiento. Estos recursos pueden incluir la informacin de fondo bajo la forma de
texto, videos, o grficos impresos o en lnea;

Articular lo qu los estudiantes deben aprender sobre las ideas dominantes de la

ciencia si terminan con xito las lecciones;

Describir porqu es importante que los estudiantes entiendan estas ideas para ayudar
a los profesores a desarrollar razones para s mismos as como a los estudiantes sobre
porqu estn haciendo las lecciones.
Pensamiento del estudiante
Es comn en los E.E.U.U. y muchos otros pases que se dedica poco tiempo a dar a los
estudiantes tiempo de tener sentido de las ideas que han encontrado en sus actividades y
lecturas (Forbes, Biggers, y Zangori, 2013 de la ciencia; Weiss y otros., 2003). En el nivel

elemental, esto puede ser debido a la carencia del tiempo educacional en general que se es
dejado de lado para la ciencia (Banilower y otros., 2013), las limitaciones del conocimiento
del contenido de los profesores, o una creencia general que los estudiantes no pueden
enganchar al pensamiento sofisticado. En el nivel secundario, la carencia del tiempo
dedicado en la comprensin se racionaliza a menudo cuanto sea necesario poder cubrir
ms contenido. Adems, cuando los estudiantes terminan actividades del laboratorio, estn
haciendo demasiado a menudo los laboratorios de verificacin que se disean para
reproducir resultados conocidos, ms que en estar haciendo preguntas de inters.
Cuando los instructores y los materiales no se centran en la comprensin, las experiencias
de la ciencia en los estudiantes se pueden reducir a un acercamiento manejado por el
vocabulario hacia la instruccin o a una serie de actividades divertidas que no facilitan
necesariamente aprendizaje significativo. Los profesores que desean asegurarse de que sus
estudiantes tengan sentido de ideas de la ciencia necesitarn PCK bien desarrollado para la
gama de los conceptos de la ciencia que ensean. Para apoyar el desarrollo de PCK, los
materiales del plan de estudios pueden;

Incluir las estrategias de comprensin explcitas encajadas en las lecciones que se

varan apropiadamente para ajustar la naturaleza de la leccin y para dar a los estudiantes
una gama de oportunidades;

Articular las dificultades tpicas asociadas al aprendizaje de un concepto particular e

incluya las estrategias educacionales que tratan explcitamente las dificultades;

Apoyar a profesores al usar conocimiento sobre el pensamiento y el contexto de los

estudiantes para influenciar decisiones educacionales;

Proporcionar la ayuda a profesores para que pueden recurrir a un repertorio de

maneras de comprobar la comprensin o la confusin de los estudiantes.
Cuando se desarrolla para apoyar intencionalmente PCK de los profesores, los materiales
del plan de estudios puede servir como herramienta eficaz para apoyar una instruccin ms
consistente y ms coherente de la ciencia, apoyando a profesores en desarrollar el
conocimiento conceptual importante de la ciencia, y enmarcar el aprendizaje de la ciencia
como actividad de comprensin.
Investigacin futura
La evidencia de la investigacin indica que los materiales educativos tienen un rol en
desarrollo y apoyo del PCK de los profesores unido con la relacin entre PCK de los
profesores y el aprendizaje de sus estudiantes proporciona una fundacin para considerar
las implicaciones de la poltica que apoyan el desarrollo y la puesta en prctica de los
materiales del plan de estudios. Para hacer esto bien, debemos considerar conducir de la
investigacin adicional que examinen el enlace entre PCK y aprendizaje del estudiante. Las

preguntas futuras de la investigacin que pueden informar a la poltica de esta perspectiva

incluyen lo siguiente:

Cmo los profesores adaptan su conocimiento profesional personal con los

materiales actualizados del plan de estudios para realzar aprender de sus estudiantes?

De qu maneras puede los planes de estudio abogar por los cuerpos gobernantes y
apoyar al desarrollo del PCK de los profesores?

En qu maneras pueden los resultados actuales sobre PCK dirigir el desarrollo de

los materiales educativos del plan de estudios para los profesores? E inversamente, cmo
los materiales educativos promueven realmente el desarrollo de PCK?
Desarrollo profesional.
Tendencias en poltica
Las oportunidades en servicio del crecimiento son una parte importante del desarrollo en
curso de los profesores, y mucho dinero se invierte en el desarrollo profesional para los
profesores de la ciencia cada ao. A menudo, el desarrollo profesional se asocia a la
adopcin de nuevos estndares, de los nuevos materiales del plan de estudios, o de la
innovacin ms reciente (e.g., investigacin cientfica). Ms recientemente, las
comunidades profesionales de aprendizaje (PLCs) se han vuelto comunes (Banilower y
otros., 2013) en tentativas de fomentar crecimiento profesional en curso, en el saln de
clases. Sin considerar el formato exacto, la mayora del desarrollo profesional se basa en la
asuncin que conducir al conocimiento y a las habilidades crecientes del profesor, que
alternadamente conducirn a los resultados mejorados del estudiante.
Sin embargo, la crisis econmica reciente ha conducido a una disminucin del
financiamiento para la educacin en varias naciones, incluyendo la ayuda para los
programas de desarrollo profesionales. Estos presupuestos ms apretados han conducido a
mayores llamados para evaluar la eficacia de las iniciativas profesionales de desarrollo, sin
embargo, pocos programas han sido capaces de generar evidencia fuerte de su eficacia; de
hecho, hay un nmero de voces que describen el sistema de desarrollo profesional segn lo
ineficaz, y los programas que tienen evidencia de la eficacia se juzgan no escalables (e.g.,
HUI, 2009).
Investigacin existente de PCK relevante a los asuntos de poltica
Mucho se ha aprendido en los ltimos aos sobre la instruccin eficaz de la ciencia,
incluyendo la importancia de prestar la atencin al estudiante que pensaba a travs de la
instruccin, proporcionando oportunidades de cavar profundamente en ideas cientficas
substantivas, y en metacognicin (Donovan y Bransford, 2005). Tambin se acepta
extensamente de que el aprendizaje en cmo se proporciona la instruccin eficaz de la

ciencia requiere a profesores desarrollar PCK. Porque PCK que se desarrolla entre
profesores requiere tiempo y recursos muchos ms all de cul es actualmente posible en la
mayora de los programas de la preparacin de practicantes, se requiere el desarrollo
profesional como objetivo (el desarrollo de PCK de los profesores. Incluso en desarrollar
bases de conocimiento indispensables para PCK es una tarea dura, particularmente en el
nivel elemental donde los profesores son requeridos para ensear temas mltiples. Por lo
tanto, no debe ser sorpresa que muchos no se sienten bien preparados para ensear la
ciencia (Banilower y otros., 2013). Aunque los profesores secundarios tienden a tener ms
preparacin en ciencia, no puede ser asumido que tienen conocimiento profundo de todo el
contenido que ensean cursos en disciplinas mltiples de la ciencia.
Hay un consenso que emerge sobre las estructuras del desarrollo profesional que pueden
facilitar el desarrollo de PCK entre los profesores (e.g., Loucks-Horsley, el amor, los
montantes, Mundry y Hewson, 2003; Wilson, 2013). El conocimiento profesional
substancial que los profesores de la ciencia necesitan ensear con eficacia apunta a la
importancia crtica de la mudanza lejos de experiencias profesionales a crear una cultura de
aprendizaje profesional profundizado. Como el tiempo para el desarrollo profesional es
limitado, es importante que las experiencias profesionales de aprendizaje para los
profesores sean eficientes y relevantes, teniendo en cuenta lo que se conoce de la
investigacin.
Por ejemplo, el desarrollo profesional debe modelar e incorporar la discusin explcita de la
enseanza de alta calidad, as como las implicaciones para la transferencia a la sala de
clase. Adems, los programas de desarrollo profesionales deben reconocer que todos los
profesores tienen diversas necesidades de aprendizaje basadas en sus fondos y donde estn
en su trayectoria de la carrera. Por lo tanto, las experiencias profesionales de aprendizaje
deben proporcionar las oportunidades para la regeneracin frecuente de la clase y apoyar
las estructuras para formar y para refinar la prctica educacional.
De muchas maneras, el desarrollo profesional eficaz es similar a la enseanza eficaz de la
ciencia. Debe tener metas claras en la mente, comenzando por las necesidades de los
alumnos, y se disee cuidadosamente usando qu se sabe de la investigacin y de la
sabidura de la prctica sobre la enseanza y el aprendizaje del contenido. Uno puede
extender el modelo de PCK al desarrollo profesional, donde el contenido de la enseanza
el aprendizaje y la pedagoga es eficaz, la pedagoga es conocimiento de las prcticas
profesionales del desarrollo, y los estudiantes son profesores. Este modelo extendido
implica que los proveedores profesionales eficaces del desarrollo tienen PD-PCK que
incluya, pero van bien ms all, PCK para el contenido particular de la ciencia (Landes y
Roth, 2013).
PCK que se convierte entre profesores a escala hace frente a un nmero de desafos. Uno es
el alcance del sistema educativo. Por ejemplo, hay ms de un milln de profesores en los

E.E.U.U. Aunque ha habido esfuerzos acertados de desarrollar PCK de los profesores (e.g.,
Daehler y Shinohara, 2001; Gess-Newsome, Taylor, Carlson, Gardner, Stuhlsatz, y Wilson,
2011), ellos han tenido que centrarse en relativamente una pequea cantidad de profesores.
Adems, estos esfuerzos han tendido que requerir la implicacin intensiva de los profesores
principales y de otros expertos en la educacin de la ciencia. Aunque era decidido para
dedicar recursos a los programas dirigidos desarrollando PCK de los profesores a escala, el
nmero de los abastecedores profesionales del desarrollo con PD-PCK sera un requisito.
Por lo tanto, aunque el desarrollo profesional tiene un papel importante en el PCK de los
profesores, es improbable, por s mismo, ser suficiente para crear una fuerza de enseanza
grande con PCK profundo. Otros cambios al sistema educativo sern probablemente
necesarios. Estos cambios pudieron incluir modificaciones a los programas de practicantes
(e.g., aumentando los requisitos del curso de la ciencia para los profesores elementales
anticipados), a la organizacin de la escuela (e.g., mudanza a un modelo de especializacin
en el nivel elemental), y a los materiales de instruccin (e.g., el desarrollo y la adopcin de
los materiales educativos del plan de estudios).
Investigacin futura
Hay un nmero de reas en las cuales la investigacin adicional es necesaria. Uno est
ampliando la base de conocimiento de PCK a ms asuntos, incluyendo conceptos comunes
de los estudiantes y las estrategias eficaces para el aprendizaje que fomenta. Eso permitira
el desarrollo y la prueba de los programas de desarrollo profesionales PCK-basados en ms
reas de asunto. Otra rea de la investigacin es el explorar modelos eficientes y rentables
para ir a escala con el desarrollo profesional de alta calidad por ejemplo, las comunidades
profesionales de aprendizaje (PLC) se han vuelto comunes sobre la mitad de las escuelas en
los E.E.U.U., empleando aproximadamente tres cuartos de los profesores de la ciencia de la
nacin, tienen PLCs que satisfacen sobre una base regular (Banilower y otros., 2013). Dado
su penetrabilidad, la investigacin es necesaria para identificar los elementos crticos de
PLCs acertado, su relacin a desarrollar PCK, y cmo estos elementos se pueden replegar
en otras escuelas.
Finalmente, la prctica de la sala de clase de los profesores, y en ltima instancia al
aprendizaje del estudiante, afecta muchos factores incluyendo las experiencias anteriores de
los estudiantes, el conocimiento de los profesores y la creencia, y los sistemas de
evaluacin. Por lo tanto, ser importante para los investigadores y los polticos para
recordar eso los acoplamientos directos entre PCK de los profesores y estos resultados
pueden ser difciles de detectar. Este desafo destaca la necesidad de identificar los factores
que inhiben el impacto del desarrollo profesional en PCK de los profesores. Ese reto resalta
la necesidad de identificar que los polticos consideren las opciones para cambiar el sistema
educativo de las maneras que aumentan el valor dado a PCK.

Evaluacin del profesor.

Tendencias en Poltica
El movimiento de la responsabilidad en la educacin ha conducido a un enfoque en calidad
del profesor y a las nuevas polticas en la evaluacin en servicio del profesor. Marzano
(2012) discute que los actores involucrados discutan polticas de la evaluacin del profesor
con dos propsitos. El primer propsito es determinar la eficacia del profesor para
asegurarse de que los estudiantes tienen acceso a un profesor de alta calidad; y el segundo
propsito es proporcionar oportunidades de ayudar a profesores a desarrollarse y a mejorar.
Adems, hay dos componentes primarios usados tpicamente para evaluar a profesores. El
primer componente se ha centrado en las medidas de aprendizaje del estudiante, que
incluyen tpicamente las notas de los estudiantes en un estado o la prueba federal o informa
a los grados de los profesores (Collins y Amrein-Beardsley, 2014) que consiste el segundo
componente de una evaluacin del funcionamiento del profesor, determinada a menudo por
un administrador de la escuela, y basado en los artefactos de las observaciones y de la
enseanza de la sala de clase (Danielson, 2010), debajo, discutimos cmo la investigacin
actual de PCK podra informar a ambos componentes, de la perspectiva de cada propsito
de la evaluacin del profesor.
Conexiones que exploran entre la investigacin de PCK y la evaluacin del profesor
Muchos actores involucrados estn interesados al usar el aprendizaje del estudiante como
evidencia para la evaluacin del profesor. Se ha conjeturado que profesor de la ciencia; con
PCK bien desarrollado tenga gran potencial de facilitar el aprendizaje significativo de sus
estudiantes. La investigacin reciente apoya esta demanda. Por ejemplo, un estudio de
Sadler, de Sonnert, de Coyle, de Cocinar-Smith, y de Molinero (2013) examin las pruebas
administradas a los estudiantes de la escuela media para investigar la capacidad de los
profesores de examinar las ideas falsas relacionadas con los artculos de la prueba.
Encontraron que los profesores que podran predecir que las respuestas incorrectas
populares demostraron estadsticamente un aumento significativo en las notas de la prueba
de sus estudiantes, sugiriendo que PCK de los profesores relacionado con el conocimiento
de la comprensin de los estudiantes est asociado al aprendizaje. Kanter y
Konstantopoulos (2010) investigaron el impacto del conocimiento de contenido y de PCK
de los profesores en el aprendizaje del estudiante conjuntamente con un plan de estudios
basados en biologa, y divulgaron que PCK mejorado de los profesores como predictor
significativo del mejoramiento del aprendizaje del estudiante. As, la discusin para
incorporar medidas que el estudiante aprenda en polticas de la evaluacin del profesor con
el fin de determinar eficacia del profesor de la ciencia es apoyada por la investigacin
reciente de PCK. Sin embargo, debe ser que una multiplicidad de variables que influencia
al aprendizaje del estudiante, muchos de los cuales estn fuera del control del profesor
(e.g., fondo socioeconmico conocido, ambiente familiar; Querido-Hammond, Amrein-

Beardsley, Haertel, y Rothstein, 2012). La precaucin se debe ejercitar con respecto a

asignar demasiado trabajo a las medidas de aprendizaje en la evaluacin anual de un
profesor.
En contraste con el primer propsito de la evaluacin del profesor, no ha estado claro cmo
las medidas se usan para el segundo propsito de la regeneracin significativa de
evaluacin-abastecimiento del profesor para la mejora del profesor. 2014) revisiones de
Collins y de Amrein-Beardsley (de la evaluacin del profesor en los E.E.U.U. observaron
que el sistema actual, ningn estado articul un plan para el uso formativo de estudianteaprender medidas de los profesores. Todava, la investigacin de PCK ha demostrado que
los profesores pueden mejorar su conocimiento mediante el reflejo en los datos aprendizaje
del estudiante (Nilsson, 2014). Por lo tanto recomendamos que los sistemas de la
evaluacin del profesor consigan profesores que tienen acceso a informacin ms precisa
de medidas de aprendizaje y de proveer de la regeneracin significativa con respecto a las
dificultades de los estudiantes asuntos particulares de la ciencia. Conjuntamente con esta
recomendacin, la atencin se debe tambin dar a la naturaleza y la calidad de la evaluacin
misma, tantas pruebas estandarizadas no proporciona los datos significativos para los
propsitos formativos de evaluacin.
Adems de las medidas con que el estudiante aprende, las polticas de la evaluacin del
profesor tambin incluyen tpicamente evaluaciones del funcionamiento de enseanza. As,
de una perspectiva de PCK, incluyendo los evaluaciones del conocimiento relacionados con
la prctica de enseanza. Este componente se determina a menudo con el uso de los logros
de evaluacin, que establecen los estndares relacionados con plantar. Instruccin, y el
ambiente de la sala de clase, as como niveles del funcionamiento a travs de los estndares
(Danielson, 2010). Un desafo con el gravamen del funcionamiento del profesor es una
carencia de la articulacin con respecto las herramientas y a los procesos que los profesores
pueden utilizar para ayudarles a trabajar hacia altos niveles del funcionamiento. Una
avenida fructuosa de la investigacin de PCK en la educacin de la ciencia es el uso de las
representaciones de contenido (CoRes) y de los repertorios profesionales y pedaggicos de
la experiencia (PaP-cRs) (Loughran, Mulhall, y baya, 2004). Mientras que los profesores de
la ciencia de la ayuda de los CoRes revelan aspectos particulares de PCK, el PaP-cRs
proporciona las representaciones de los asuntos de enseanza de la ciencia en la sala de
clase. Varios componentes de CoRes y de PaP-cRs alinean con la evaluacin general del
profesor logros para el ejemplo, atencin al contenido especfico y a usar las estrategias
educacionales particulares (Danielson. 2010). Estos instrumentos tambin se centran en el
conocimiento de los profesores de la ciencia del pensamiento del estudiante, que es un
predictor importante en el aprendizaje del estudiante (Sadler y otros., 2013). As, vemos el
potencial para los CoRes que incorporan y el PaP-cRs u otros instrumentos relacionados en
sistemas de la evaluacin.

Con respecto al propsito se centr en el desarrollo del profesor, los estudios han
documentado que los profesores de la ciencia encuentran CoRes y los PaP-cRs a ser
provechosos con la articulacin y mejorar de su conocimiento (e.g., Bertram y Loughran,
2012), sin embargo, estas herramientas no se han utilizado para determinar calidad del
profesor, como esto no eran su propsito original. Los investigadores podran explorar esta
posibilidad, notando varias consideraciones. Primero, los instrumentos tales como CoRes y
los PaP-cRs llevan una cantidad de tiempo significativa para los profesores la construccin
(Bertram y Loughran, 2012), y por lo tanto la investigacin se requiere determinar el grado
a el cual condens versiones o apenas algunos ejemplares se pueden utilizar como
indicaciones de explicaciones profundizadas de PCK. En segundo lugar, los logros
necesitan confiablemente ser desarrolladas para determinar PCK de los profesores como se
explica por estos instrumentos.
Investigacin futura
La investigacin reciente de PCK apoya el uso de ambas medidas y polticas de la
evaluacin del conocimiento del profesor. Sin embargo, las medidas del estudiante se han
utilizado sobre todo de tratar el propsito de determinar eficacia del profesor; con poca
atencin a la mejora del profesor la investigacin futura podra explorar cmo la reflexin
de los profesores de la ciencia sobre datos del aprendizaje del estudiante dentro de sistemas
de la evaluacin del profesor proporciona para mejorar PCK el aprendizaje del estudiante.
Con respecto al conocimiento y a la prctica de los profesores de las evaluaciones de, las
polticas actuales utilizan tpicamente criterios genricos y no hacen caso de la naturaleza
como tema especfico de la enseanza. Los instrumentos que ayudan a articular y a
desarrollar PCK de los profesores de la ciencia se podran potencialmente incluir en
sistemas de la evaluacin del profesor de la ciencia. Sin embargo, mientras que estos
instrumentos han demostrado la alineacin clara con mejorar el aprendizaje, ms
investigacin es necesaria para explorar su uso potencial y determinar calidad del profesor.
Los sistemas pasados, actuales de la evaluacin del profesor no articulan diferencias en
expectativas entre principiantes y profesores experimentados. La investigacin futura sobre
progresiones que aprenden de PCK , ayudar a informar el nivel conocimiento y las
habilidades que se debe esperar a diferentes etapas de sus carreras.
Conclusin
En este captulo, hemos considerado cuatro reas importantes de la poltica, conexiones
exploradas entre la investigacin existente de PCK y las iniciativas actuales de la poltica, y
hemos postulado la investigacin futura proporcionar las implicaciones futuras de la
poltica. Las polticas de la educacin son informadas por diversos valores y estructuras
polticas dentro de contextos nicos, y se desarrollarn en un cierto plazo. Todava, est
claro que la poltica de la educacin continuar siendo informada por una amplia gama de
actores involucrados. Si nuestra puntera est para que la investigacin tenga implicaciones

significativas para la prctica educativa, llegar a ser cada vez ms imprescindible

comunicar las implicaciones de la investigacin de PCK a los polticos.
Tambin pensamos que es importante reconocer las tensiones inherentes que pueden
presentarse entre qu polticos abogan y qu profesores necesitan para su propio
crecimiento profesional. Shulman (1987) describi PCK como nicamente la provincia de
profesores y su propia forma de profesional que entenda (P. 8). Por lo tanto, las
polticas que son de arriba hacia abajo y hechas a los profesores ms bien que con los
profesores estn en desacuerdo con los profesores de la nocin como profesionales.
Abogamos que las polticas no deben apropiarse de PCK, pero producimos algo las
estructuras y las ayudas para facilitar el desarrollo en curso de PCK de los profesores.
Alternadamente, una investigacin ms seccionada transversalmente y ms longitudinal que
investiga el desarrollo de PCK de la educacin del profesor practicantes a travs de las
carreras de los profesores tiene gran potencial de proporcionar las implicaciones
significativas para las decisiones de poltica futuras. Animamos a investigadores de PCK
que investiguen las preguntas que mencionamos arriba, articulamos nuevas preguntas, y las
implicaciones futuras del informe de la investigacin de PCK para la poltica de la
educacin de la ciencia.

15
PROFESOR DE CIENCIA PROGRESIONES DEL APRENDIZAJE PCK

PATRICIA FRIEDRICHSEN
AMANDA BERRY
INTRODUCCION

Prevalece en la investigacin educativa es cmo reunir el conocimiento desarrollado a

travs de diferentes disciplinas y tradiciones disciplinarias para informar y mejorar el
aprendizaje futuro. Por ejemplo, la investigacin sobre la formacin del profesorado y la
investigacin sobre la enseanza se veran reforzada si estos dos campos separados estaban
conectados por un marco comn
Dicho marco podra ayudar a identificar tanto lo que es comn a todos los ejemplos de la
enseanza a travs de niveles por grado y reas temticas tales como la capacidad de atraer
y motivar a los alumnos y lo que es ms especfica tanto a la temtica y el contexto
(Grossman y McDonald, 2008, p. 185).
Boyer (1990) se refiere a este tipo de trabajo como la beca de la integracin por la
integracin, nos referimos a hacer conexiones a travs de las disciplinas, la colocacin de
las especialidades en el contexto ms amplio, iluminando los datos de una manera
reveladora, a menudo la educacin de los no especialistas, tambin. Boyer elabora, la beca
de la integracin tambin significa interpretacin, encajando la propia investigacin o la
reaserch de los dems en patrones intelectuales ms grandes. Schneider y plasma (2011)
respondieron a la convocatoria de un marco comn para la enseanza y la formacin del
profesorado de investigacin mediante la conexin de los campos de la progresin del
aprendizaje de las ciencias del estudiante (LPs) y el conocimiento didctico del contenido
(PCK). Utilizando un enfoque de progreso del aprendizaje, revisaron y resumieron la
literatura PCK existente, proponiendo LPs PCK travs de la continuidad de la formacin
docente previa al servicio para maestros lderes.
Los avances en la investigacin sobre cmo aprenden las personas tienen por objeto cada
vez que se conecta a la las prcticas de la enseanza (Bransford, Brown y Cocking, 2000).
El trabajo sobre las progresiones de aprendizaje (Saltos) es una lnea de investigacin
prometedora debido a su potencial para construir un puente entre la investigacin en el
aprendizaje y la escuela prctica en el aula. Siendo un trmino relativamente nuevo,
muchas definiciones del plazo estn zumbando alrededor. Independientemente de las
diferentes definiciones que se encuentran en la literatura, saltos son una herramienta til
para describir los pasos en el aprendizaje de las personas en relacin con una idea en una
especfica contexto. En este trabajo, una revisin de la literatura sobre saltos en la

enseanza de la ciencia es la base para reconociendo dos enfoques para el desarrollo de

saltos. El propsito de este trabajo es contribuir a una definicin del trmino 'Progresin de
aprendizaje' y presentar un marco til para caracterizar la forma en que los investigadores
han utilizado el trmino. La literatura sobre el cambio conceptual ofrece una idea inicial de
cmo se han utilizado los saltos plazo en el campo. Claesgens, Scalise, Draney, Wilson y
Stacy (2002) desarrollaron un proyecto llamado Vivir por Qumica (LBC) para el nivel de
la escuela secundaria. Este proyecto propone enmarcar el 'grandes ideas' de la qumica para
medir el cambio conceptual del individuo con el tiempo y la informacin patrones y
caractersticas de lo conceptual "espacio cambio" en el dominio. El propsito de la proyecto
era llevar la teora del cambio conceptual en prctica en la enseanza y el aprendizaje de
qumica. El marco fue llamado Perspectivas de los qumicos, y su propsito era
"proporcionar un marco de evaluacin coherente, especificado por un conjunto de variables
de progreso, que media entre la nivel de detalle en los planes de la ciencia secundaria y el
contenido de las normas aplicables documentos. Los autores atribuyen a este constructo
multidimensional de la capacidad de" mapeo estudiantes del desempeo individual para
revelar una imagen de cambio conceptual en el dominio sobre tiempo. "El marco se centra
en la descripcin de la progresin de la comprensin del estudiante. Este estudio representa
un ejemplo de un trabajo inicial introduciendo la idea de saltos y proporcionar algunos de
los elementos constitutivos de ellos. Otro ejemplo es el de Brown (1996, citado en Catley,
Lehrer, y Reiser, 2004), que introdujo el corredor de desarrollo plazo, o una va de
aprendizaje a travs de la escuela-grados y edad. Se sugiere que a principios de edades
escolares conceptos son introducidos y perfeccionado progresivamente, elaborado y
ampliado a lo largo de la historia de la escuela. En las prximas lneas, un informe
cronolgico previsto informa cmo los saltos plazo ha ido evolucionando en la literatura.
Masters y Forster (1996, citado en Hess, 2008) declararon saltos como "una imagen de los
estudiantes de ruta suele seguir a medida que aprenden... una descripcin de habilidades,
entendimientos, y conocimiento en la secuencia en la que por lo general se desarrollan.
"Wilson y Berthental (Nacional Research Council, 2006) define saltos como "descripciones
de formas sucesivamente ms sofisticados de pensar en una idea que se suceden como los
estudiantes aprenden: ponen en palabras y ejemplo de lo que significa avanzar hacia una
mayor comprensin de expertos. "Roseman, Caldwell, Gogos Y Kuth (2006) los describe
como una "secuencia de ideas", que va desde los grados primarios hasta escuela secundaria.
Smith, Wiser, Anderson y Krajcik (2006) definen saltos como "descripciones de formas
sucesivamente ms sofisticados de razonamiento dentro de un dominio de contenido basado
en la investigacin sntesis y anlisis conceptuales. Duschl, Schweingruber y Shouse
(NRC, 2007) se define Saltos como "una descripcin de las formas sucesivamente ms
sofisticadas de pensar sobre un tema que puede seguir unos a otros como los nios
aprenden sobre e investigar un tema en un amplio espacio de tiempo (por ejemplo, de 6 a 8
aos). "Stevens, Shin, Delgado, Krajcik y Pellegrino (2007) define saltos como un"
secuenciacin estratgica que promueve ambos ramifican hacia fuera y que forman
conexiones entre las ideas relacionados con un concepto cientfico bsico. "Flores,
Browder, Wakeman, y Karvonen (2007, citado por Hess, 2008) definen el progreso como
"una descripcin de los estudiantes que pasan de la generalizacin de su respuestas a travs

de personas o ajuste a la generalizacin de su comprensin de los conceptos ". Otros

similares definiciones son proporcionados por Merrit, Krajcik y Schwartz (2008), los saltos
son "cada vez ms Ideas sofisticados "que viene de lo simple a la comprensin compleja; y
por Mohan, Chen, y Anderson (2008), los saltos son formas de pensar que se suceden de
avanzar a mayor grados de sofisticacin. Alonzo y Steedle (2008) definen saltos como
"descripciones de pedido comprensin de los estudiantes de un concepto dado. Las
definiciones implican la palabra progresin, que es una secuencia de aprendizaje
subyacente que aumenta en la sofisticacin del pensamiento, ya sea avanzar hacia el
conocimiento experto o generalizar la comprensin conceptual. Las caractersticas comunes
de LPs son: son basados en la investigacin relatos de cmo el aprendizaje se desarrolla
normalmente; implicara un incremento secuencial en niveles definidos (bandas) de
aprendizaje, siendo los niveles extremos las "anclas" (Mohan et al., 2008); necesitar
evaluaciones con el fin de ilustrar el aprendizaje; ocurrir durante un perodo de tiempo
definido; y se enmarcan por "grandes ideas" o dominios que interconecta elementos de
diferentes fuentes disciplinarias. Otra observacin implcita se puede hacer en relacin con
el contexto en que se producen, por alguna autores de la definicin implica el ajuste de la
escuela o en el aula (Masters & Foster, 2006; Roseman et al., 2006; Flores et al., 2007;
Alonso & Steedle, 2008), mientras que para otros lo hace No (Anderson y Krajcik, 2006;
Duschl et al., 2007; Stevens et al .; Merrit et al, 2008;. Mohan et al., 2008). Una definicin
operativa de saltos que se utilizar en este trabajo considera los elementos descrito en los
prrafos anteriores. Saltos son la descripcin de la tpica sucesiva y pasos interconectados
en las habilidades de pensamiento de una persona y el conocimiento que se inician desde
simples a comprensiones complejas, avanzando hacia formas ms sofisticadas de pensar.
Ellos son flexibles y basados en la investigacin, y ocurren en un lapso de tiempo definido
y en un contexto especfico y definido dentro de un tema especfico o dominio de
contenido.
A pesar de la aparente convergencia en su definicin, los investigadores utilizan diferentes
enfoques para desarrollo de saltos. La literatura sugiere dos enfoques para el proceso de
desarrollo de saltos. Por un lado un enfoque con un fuerte componente emprica; por otro
lado con otra un fuerte componente analtica o racional. He llamado a estos enfoques la
'escalaron "y el enfoque de "paisaje". A continuacin, se presentan dos enfoques,
proporcionando ejemplos de investigacin piezas como ilustraciones, y discutir brevemente
su proceso de diseo. A continuacin, un debate general sobre las diferencias y sus
implicaciones para la investigacin se presenta, as como ventajas, desventajas y futuras
direcciones del tema. Adems, un ejemplo de un enfoque "mixto" se discute brevemente.
Dos enfoques para progresiones de aprendizaje Como se dijo anteriormente, dos tendencias
de diseo para saltos pueden ser identificados, ya sea por el proceso de construirlos o
debido a las caractersticas finales que la progresin bosquejado presenta. En el siguientes
secciones, tanto acerca a saltos y sus principales caractersticas se describen: la escalada
enfoque y el enfoque de paisaje. Enfoque escalado a progresiones de aprendizaje El trmino
escalado se construy con el propsito de este trabajo. Utiliza la idea de la escalada como
avanzar o elevar otra a niveles ms altos. Adems, el trmino escalada tambin se refiere a
una aumentar en intensidad, como en una escalada del conflicto. En la teora del cambio

conceptual, el aprendizaje puede se activa cuando existe una discrepancia cognitiva

(conflicto) entre lo que se percibe (conocida) acerca de fenmenos naturales y la
explicacin cientfica de los fenmenos (Conductor, Asoko, Leach, Mortimer, y Scott,
1994). As, el trmino escalada tambin puede referirse a la creciente conflicto cognitivo
que puede desencadenar cambios en la comprensin conceptual. El enfoque de escalado a
saltos en desarrollo es definir todo un lineal, escalada Descripcin de entendimiento de los
estudiantes sobre un tema en un lapso de tiempo, a partir de ocho semanas (Merri et al.,
2008) a once aos de la escuela (Mohan et al., 2008). Cuenta con una serie de niveles, con
los extremos nombre Inferior y Superior nchors A (Mohan et al.., 2008). Entre estos
anclajes son uno o ms niveles intermedios. La transicin entre los niveles se basa en la
evidencia de que las cuentas para el aprendizaje actuaciones. Todos los saltos que utilizan
este enfoque enmarcan un dominio principal o gran idea -a poderosa manera de pensar
sobre el mundo (Smith et al., 2006). Una caracterstica importante de la enfoque de
escalado es su componente analtico inicial basada en la investigacin que se plantea la
hiptesis de la progresin, seguido de una fuerte base emprica para rastrear el desarrollo de
ideas de los estudiantes. A continuacin se describen algunos ejemplos de piezas de
investigacin que pueden caber en este modelo
Mohan, Chen, y Anderson (2008) trabajaron en saltos de comprensin de los estudiantes
acerca de Carbono Ciclismo en los sistemas socio-ecolgicos. Su trabajo es parte de un
proyecto ms grande en el medio ambiente alfabetizacin, habiendo desarrollado saltos
para el ciclo del agua, la biodiversidad en los sistemas ambientales, y para las prcticas de
ciudadana responsable con el medio ambiente (Anderson, 2008). El estudio fue un de tres
aos de investigacin diseado para capturar cmo los estudiantes avanzan en su
comprensin acerca del ciclo del carbono y el cambio climtico al tomar cursos de ciencias
requeridos de primaria superior hasta la secundaria. Para lograr su propsito, los
investigadores desarrollaron un mtodo iterativo que comenz con el desarrollo de una
progresin de aprendizaje hipottica inicial que define dos extremos, la Alta y Baja Anclas,
y sus niveles de transicin intermedios. El ms bajo Ancla se define como lo que se conoce
sobre el razonamiento de los estudiantes en conceptos especficos al entrar colegio. El
anclaje superior se define como las expectativas que la sociedad tiene (por ejemplo, los
estndares de ciencias) sobre el conocimiento y la comprensin de los estudiantes cuando
terminen la educacin formal, lo que significa alta la escuela o la universidad. Despus de
haber definido su marco y la progresin de boceto, los investigadores desarrollaron
instrumentos de evaluacin y los aplican a los estudiantes. Utilizando los resultados de esas
evaluaciones y entrevistas clnicas, los investigadores revisaron el avance que tienen
desarrollado y modificado, dando lugar a nuevos instrumentos de evaluacin y
modificaciones de la progresin descrito. Luego se repite el ciclo de completar tres de ellos
despus de su inicial trabajo piloto. Los participantes del estudio fueron los maestros de
escuela primaria, media y secundaria superior y estudiantes de tres lugares diferentes:
Michigan, Corea y California. En Michigan se tenido 9 maestros y 280 estudiantes de los
grados 4 , 6 7 , 8 , Y la escuela secundaria. Dieciocho alta estudiantes de las escuelas
tambin participaron en las entrevistas clnicas. En Corea los participantes fueron uno
profesor y 20 alumnos de sexto grado de Amrica. En California 14 estudiantes de

secundaria fueron entrevistados. Merrit et al. (2008) propone un salto con respecto al
modelo de partculas de la materia para los alumnos de sexto grado. El objetivo del estudio
fue describir los cambios en los estudiantes la comprensin del Modelo de Partculas de la
materia durante la implementacin de un plan de estudios basado en el modelo de ocho
semanas. Los investigadores han iniciado mediante el desarrollo de una progresin de
aprendizaje de acuerdo a la investigacin previa y la lgica de la ciencia. Pre- y las pruebas
posteriores fueron diseados con el fin de monitorear el desempeo de los estudiantes.
Continuaron por la aplicacin de la unidad de ocho semanas llamado "Cmo puedo oler
las cosas desde la distancia", que es parte de la Investigar y cuestionar nuestro Mundo
proyecto Ciencia y Tecnologa (IQWST) a travs de (Krajcik, McNeill y Reiser, 2008), y la
recopilacin de datos sobre a) cmo los estudiantes construyen y cambiar los modelos de la
naturaleza de la materia durante ese lapso de tiempo, y b) hojas de actividades que podan
recoger (43 en total). El siguiente paso fue analizar las pruebas antes y despus de los
estudiantes, la actividad 43 hojas y los modelos construidos por los estudiantes en tres
momentos diferentes durante el desarrollo de la unidad: en las clases de uno, cinco y XV.
Los participantes en el estudio, donde dos clases de sexto grado del profesor de un distrito
escolar de Estados Unidos del Medio Oeste en un gran medio oeste ciudad de la
universidad (total de 57 estudiantes). En cada uno de estos casos un salto basada en la
investigacin inicial fue bosquejado enmarcado bajo una gran idea, definir anclajes
inferiores y superiores, y los niveles intermedios. Entonces, los instrumentos para la
evaluacin fueron desarrollados para la obtencin de pruebas de aprendizaje. Los datos de
las evaluaciones se utilizaron para refinar el boceto inicial del salto. Este proceso ciclismo
es ms til para informar a los estudiantes de aprendizaje sin tener en cuenta las normas
secuencia apunta como una limitacin. En consecuencia, sera informar sobre cmo los
estudiantes demuestren su nivel de progreso de la comprensin en sus contextos de
aprendizaje. Este proceso tambin se puso en prctica por Alonso y Steedle (2008), que
trabaj el desarrollo de un salto en la fuerza y el movimiento con especial nfasis en el uso
de opcin mltiple ordenado artculos y partidas abiertas para la evaluacin. Trabajaron con
el proceso iterativo descrito arriba: comenzando con una progresin de aprendizaje basado
en la investigacin preliminar, la creacin de elementos de evaluacin para evaluar los
niveles de los estudiantes en la progresin, la administracin de esos artculos a los
estudiantes, y la revisin la progresin en base a las respuestas de los estudiantes.
Mirando a travs de los trabajos presentados en esta seccin, un proceso evolutivo puede
ser visto. En primer lugar, Smith et al. (2006) utilizaron la investigacin sobre el
aprendizaje del estudiante para la construccin de su salto existente, mientras que
reconociendo las limitaciones y flexibilidad de ellos. En segundo lugar, Mohan et al. (2008)
se traslad hacia adelante, utilizando sus propios instrumentos de evaluacin para revelar lo
que la evidencia que representan el salto es. En tercer lugar, Merrit et al. (2008), mientras
que en un lapso de tiempo ms corto, diseado su salto en el contexto de una experimento
de enseanza. Por ltimo, Alonso y Steedle (2008) representan un ejemplo claro y explcito
sobre cmo crear evaluacin vinculada al proceso iterativo que permite saltos crean
utilizando el enfoque de escalado.

La palabra "paisaje", como la anterior legislatura se intensific, se construy con el fin de

describir otro enfoque para el desarrollo de saltos. La idea detrs de este trmino es que un
paisaje proporciona un conjunto rico y conectado de elementos que darn forma a una
situacin general. En este punto es til estrs que una razn principal para la distincin de
ambos enfoques es su proceso para generar Saltos y el producto que conducen a. El enfoque
de paisaje conserva el marco de que tienen normas o expectativas sociales organizadas en
torno a grandes ideas, que por agrupar normas y permitir un desarrollo coherente de
conceptos bsicos. Proyecto 2061 del Atlas de la Enseanza de las Ciencias (AAAS, 2001 y
2006) es una pieza central para el desarrollo de la obra que se inscribe en el enfoque de
paisaje. A diferencia del Escalado enfoque, el enfoque de paisaje presenta conexiones entre
diferentes contenidos dominios describiendo las discusiones que se relacionan fenmenos,
observaciones o conjuntos de habilidades. Estos hilos conexiones muestran necesarias para
que los estudiantes avancen a niveles ms altos o bandas de aprendizaje. Este enfoque tiene
un fuerte componente analtico para el desarrollo de la progresin, y el trabajo que se ha
hecho sugiere que la investigacin est destinada a validar cmo la progresin debe ir, y
detectar elementos para apoyar el aprendizaje en esa direccin. A continuacin, algunos
ejemplos de saltos utilizando el enfoque de paisaje se presentan Catley et al. (2004)
inform sobre la construccin de una progresin de aprendizaje para la comprensin de
evolucin, la identificacin de "grandes ideas" o conceptos evolutivos fundamentales. Ellos
fueron: diversidad, estructura- funcin, ecologa / interrelaciones, variacin, cambia, los
procesos geolgicos, formas de argumentacin, y herramientas matemticas. Como se ve,
los conceptos se ven a travs de diferentes contenidos-dominios. Los autores sugiri que se
centra alrededor de los estndares 'grandes conceptuales-ideas' central de estructuras
permite la elaboracin de conjuntos de normas que se adhieren a esas grandes ideas en
lugar de normas aisladas. Despus de identificar los conceptos bsicos, los autores buscaron
investigacin que informa sobre los estudiantes ' aprender sobre dichos conceptos centrales.
Finalmente se desarroll una 'cartografa' de que las tablas el desarrollo de los conceptos
clave y las actuaciones de aprendizaje asociados a su progresin a travs de bandas de nivel
de grado. Como se dijo anteriormente, la Asociacin Americana para el Avance de la
Ciencia ha desarrollado Proyecto 2061, y como parte de ella se han centrado en la creacin
de conexiones entre las normas de ciencia y la progresin de aprendizaje. Roseman et al.
(2006) representa un enlace progresin de aprendizaje biologa y qumica en el tema
llamado Base molecular de la herencia usando Atlas Proyecto 2061 's (AAAS, 2001). El
estudio tena por objeto mejorar la coherencia de la progresin se presenta en Atlas AAAS
respecto bases moleculares de la herencia por reordenar las ideas presentadas en el mismo.
En Al hacerlo, los investigadores han trabajado en cuatro etapas. Primero se definen los
objetivos de aprendizaje incrustado en las ideas que componen la progresin. En segundo
lugar, aclararon el significado de cada idea. En tercer lugar, identificaron sostienen
comnmente ideas que los estudiantes han utilizado tanto bibliografa y entrevistas y
preguntas a los estudiantes. En cuarto lugar, en un trabajo paralelo, los investigadores a)
evaluacin desarrollado para el control de rutas de aprendizaje de los estudiantes, y b)
identificar los fenmenos que estn destinados a ayudar a los estudiantes a aprender.

Desarrollo saltos implica diseo de la evaluacin con el fin de obtener evidencia de

aprendizaje. El termino rendimiento de aprendizaje se ha mencionado en este documento y
asociado a saltos, y su significado implica "tipos de tareas o actividades apropiadas para los
salones de clase o de evaluacin a travs del cual los estudiantes promulgar su comprensin
de las grandes ideas y las prcticas cientficas "(Smith et al., 2006). Otro trmino que se
puede asociar en este tema es las variables de progreso, que "resumir los hilos importantes
de desarrollo de los estudiantes que tienen la intencin de los promotores del plan de
estudios " (Wilson & Draney, 1999) o "definir el contenido previsto de un plan de estudios
especfico hasta un nivel de detalle que permitira, por ejemplo, el seguimiento quincenal
del progreso del estudiante a travs del plan de estudios " (Wilson & Sloane, 2000). Es
importante tener en cuenta los elementos con mucho cuidado cuando el diseo de un salto,
ya que son fundamentales para la definicin de los estudiantes el aprendizaje como los
resultados que pueden ser informado de aula enseando prcticas de evaluacin formativa;
por lo tanto, ser til para vincular saltos y las prcticas de enseanza. Trayectoria
conceptual es otro trmino, utilizado por Conductor, Leach, Scott, y Madera Robinson
(1994) en referencia a los estudios curriculares en edad cruz. Dibujo desde una perspectiva
evolutiva, el aprendizaje en un dominio puede ser visto como un "progreso a travs de una
secuencia de conceptualizaciones que retratan pasos significativos en el camino del
conocimiento en el dominio dado est representado "(Driver et al., p. 85) que se llama
trayectoria conceptual. En Conductor et de al. Es decir, la trayectoria conceptual hace no
describa va individual en el razonamiento, pero indicar en trminos generales "la
naturaleza de los cambios en razonamiento que puede ser demostrado por los estudiantes en
determinados ajustes curriculares. "Este trmino, como dicho antes, tambin se ha utilizado
como sinnimo de saltos (Tai y Sheppard, 2009), lo que puede llevado a la confusin
acerca de cmo utilizar los saltos plazo. Sin embargo, hay algunas investigaciones
asociadas al trmino, que puede valer la pena para comparar y contrastar a la creciente
cuerpo de investigacin que tiene ha asociado con saltos.

Se mencion algunos tramos por encima de que el enfoque de paisaje para saltos implica un
proceso que tena la intencin de validar una progresin ms de describir comprensin de
los estudiantes a travs del tiempo. Este nfasis est probablemente relacionado con el
desarrollo de mapas de progreso. Los mapas, alineadas con estndares planes de estudio, se
definen lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer, lo que no son
estrictamente descripciones de lo que los estudiantes desarrollan en los contextos de las
aulas. Saltos son pretende ser una descripcin de lo que realmente la secuencia de
aprendizaje (racional o emprica) es hacia formas ms sofisticadas de conocimiento,
mientras que los mapas de progreso estn destinadas a describir cmo ilustrar una
secuencia prevista de aprendizaje. Mapas de Progreso es un trmino que provoca confusin
debido a su relacin con el tema. Masters y Forster (1996) que trata sobre la evaluacin del
desarrollo declar que "un mapa de progreso describe el naturaleza del desarrollo en un
rea de aprendizaje y por lo tanto sirve como marco de referencia para monitoreo de
crecimiento individual. "Pellegrino, Chudowsky y Glacer (2001) entienden el progreso

mapas como modelos de aprendizaje que la intencin es que sirva de base para el diseo de
dos grandes escala y evaluacin en el aula. "Los mapas de progreso proporciona una
descripcin de las habilidades, entendimientos, y el conocimiento en la secuencia en la que
se desarrollan tpicamente, una imagen de lo que significa mejorar con el tiempo en un rea
de aprendizaje "(Pellegrino et al., p. 190). Wilson y Bertenthal (NRC, 2006) definir un
mapa de progreso como "un continuo que describe a grandes rasgos un posible camino para
el desarrollo de la comprensin de la ciencia a lo largo de 13 aos de educacin. Tambin
puede ser utilizado para el seguimiento y notificacin de progreso de los estudiantes en
formas que son similares a los utilizados por los mdicos o los padres para el seguimiento
de los cambios en la altura y el peso con el tiempo "(Pg. 78). Las similitudes entre los dos
trminos, "Progresiones de aprendizaje" y "Progreso Maps, 'son evidente y crear confusin
sobre la terminologa que debe ser abordado. Para el caso de este trabajo, la diferencia
principal sera hacerse entre lo que se entiende del aprendizaje progresiones y mapas de
progreso: progresiones de aprendizaje son descripciones de aprendizaje, ya que
normalmente desarrolla mientras que los mapas de progreso son descripciones de lo que es
el aprendizaje que se espera que sea desarrollado entre los estudiantes. En otras palabras,
saltos responde a las preguntas sobre lo que es el aprendizaje de los estudiantes de ruta (por
lo general) siguen, mientras que progresar mapas responde a la pregunta sobre lo que es el
aprendizaje de los estudiantes de ruta deben seguir (de acuerdo con un plan de estudios o
normas importante desarrollo).
Las diferencias entre ambos enfoques, llevado al extremo, tambin podran reflejar
diferencias en lo que avanza en un salto. Por un lado, un extremo se intensific con un
fuerte enfoque componente emprico podra retratar una progresin en el aprendizaje de los
estudiantes slo se basa en la las pruebas posibles para reunir y las conversaciones posibles
para tener en un contexto de investigacin. Bajo ese supuesto, este enfoque puede
proporcionar una progresin en el aprendizaje de los estudiantes. En el otro lado, un
enfoque extremo paisaje con un componente analtico fuerte puede retratar cmo las ideas
estn interconectados y progresar lgicamente. Suponiendo que, qu progresos son la
lgica desarrollo de conceptos o ideas, y no a la comprensin real de esas ideas conceptos.
Esta no quiere decir que el enfoque de paisaje tiene menos valor para crear saltos, sino que
es una diferente forma de mirar cmo se desarrollan las ideas cientficas.
CONCLUSIN
Est claro que con lo que los campos que antes estaban separados de la investigacin PCK
y la investigacin sobre LPs ofrece tanto una considerable promesa y reto considerable. En
el pasado, el enfoque poco sistemtico a estudiar PCK y las limitaciones del modelo (1999)
PCK Magnusson et al han hecho que sea difcil de entender el desarrollo PCK travs de la
continuidad de carrera docente. Pensando en el desarrollo PCK desde una perspectiva LP
nos ayuda a dar sentido a casi 25 aos de investigacin PCK, a mirar a travs de temas para
ver las vas generalizadas oh desarrollo PCK. Como resultado, vemos la promesa utilitaria
en este tamao de grano de los formadores de docentes de ciencia y desarrolladores
profesionales.

Sin embargo, debemos ser cautelosamente optimistas en continuar con este trabajo. Hemos
explorado una agenda potencial de investigacin con las fases sugeridas usando
evaluaciones PCK comunes para llenar en las lagunas en la literatura, las pruebas y la
validacin de los LPs, y desarrollar y probar profesor currculo de educacin para
desarrollar LPs educativos.
Mientras que los LPs nos ayudan a trazar el territorio ahora inexplorado so- del profesor el
desarrollo del conocimiento, debemos tener cuidado de que la hora de especificar los
detalles del mapa, no se convierte en un proyecto original que ignora aspectos importantes
del PCK como personales, contextuales y tema especfico. Junto a esto es una preocupacin
que el ms elaborado de los LPs vuelven, mayor ser la posibilidad de que se convierten en
atractivo para los organismos de prueba y los responsables polticos cuyas prioridades
normalmente se dirigen ms hacia el desarrollo de la prctica, en gran escala medida de
evaluacin de los maestros trabajan en lugar del apoyo a las necesidades especficas de
cada profesor.

16
REUNIN DE EVIDENCIAS QUE VALIDAN LAS MEDIDAS DEL PCK
De unin de ideas a accesos analticos.

Sophie Kirschner
UNIVERSIDAD DE GIESSEN, GERMANY
Joseph Taylor
BSCS, COLORADO SPRINGS USA
Marissa Rollnick
WHITS SCHOOL OF EDUCATION, WITS UNIVERSITY, SOUTH AFRICA
INTRODUCCIN
El objetivo de este captulo es explorar varias ideas acerca de cmo enfocar el trabajo
emprico en la educacin en ciencia puede proporcionar una idea persistente respecto a la
pregunta sobre la estructura del PCK. Primero resumimos el modelo PCK para hacer una
contextualizacin, en la que se destaquen sus diferencias clave. Las diferencias sugieren las
ventajas de algunos tipos de anlisis especficos del PCK, cada uno contribuyendo
nicamente con pruebas de validez para las medidas de PCK. El modelo PCK puede ser
medido de formas diferentes, incluyendo el instrumento de prueba escrita (opcinampliable y mltiple), las entrevistas y los vdeos de aula, que estn centrados en el
profesor y el desarrollo de la clase. Entonces como un marco de direccin valido,
utilizamos los trabajos de Messick (1995,1998) y Thorndike y Thorndike-Cristo (2010),
enfocndonos en determinados tipos de evidencias o pruebas, que son las ms
sobresalientes para la comunidad investigadora del modelo PCK. Estas son, la validez
predictiva, la validez del conocimiento grupal, la convergencia, la estructura y la validez
estadstica del mismo.
MODELOS TEORICOS DEL PCK
Muchos investigadores incluyendo kind (2009) y Abell (2007) han argumentado que existe
una falta de consenso sobre la naturaleza del PCK. Esta falta de consenso fue una de las
razones principales para realizar la Cumbre. En la medicin de PCK es vital que haya
claridad sobre el significado de este modelo. Esto no elimina la diversidad de
comprensiones que hay respecto a la naturaleza del PCK, pero requiere que los que
realizan las mediciones proporcionen claridad sobre lo que se est midiendo y por lo tanto

sobre la informacin que pueden proporcionar estas medidas sobre para la enseanza.
Varias decisiones deben tomarse antes de realizar cualquier medicin. El nivel de
especificidad de la concepcin del PCK es crtico. La "C" en PCK implica que el
conocimiento a medir tiene alguna relacin con el conocimiento del contenido (CK), pero
el nivel de generalidad del conocimiento debe ser definido. Veal y Makinster (1999)
establecieron una taxonoma de PCK que establece tres niveles para este modelo - PCK
general, que fue esencialmente a nivel de la disciplina; el nivel de Dominio PCK
especfica para las sub-disciplinas, por ejemplo, la fsica, la qumica o la biologa; y
finalmente PCK para un tema especfico, en el que estn temas como la estequiometra.
Mavhunga (2012) sostiene firmemente que PCK difiere mucho entre los temas y por lo
tanto tiene que ser medido relacionando los niveles con el tema. Este punto de vista fue
respaldado en la cumbre llegando a un consenso del modelo (vase el captulo 3) que
definen PCK cannico. Las opiniones sobre los enfoques ms genticos podran ser
apoyadas por la naturaleza del PCK aunque estas seran difciles de medir.
Una vez que el nivel de especificidad ha sido aclarado por los que realizan sus
correspondientes evaluaciones, es necesario definir los componentes del modelo. La
mayora de las investigaciones en este punto retoman la definicin de Shulman (1986) que
explica las dificultades de aprendizaje que tienen los estudiantes y en las que se mencionan
el conocimiento y las representaciones de los mismos. En una forma ms literal, las
formas ms tiles de esas representaciones o de esas ideas ", y " como las concepciones o
preconceptos que los estudiantes de diferentes edades traen consigo dificultan la
comprensin y el aprendizaje de temas especficos hacindolos fciles o difciles (p.9)
Aunque hay desacuerdo sobre la necesidad de CK como requisito previo para PCK, hay un
menor acuerdo sobre si es simplemente un precursor o un componente central.
Uno de los modelos PCK ms citados es el de Magnussons, Krajcik y Borko (1999) que se
ha adaptado a los efectos de las medidas por el park, Jang, Chen, Jung (2011). El modelo
de Magnusson et. al. define cinco componentes del PCK incluido el conocimiento de los
estudiantes, la comprensin de la ciencia, el currculo para la enseanza de las ciencias, las
estrategias de enseanza, y la orientacin a la enseanza de la ciencia. CK no es
explcitamente incluido y la forma en que Park et, al (2011) han utilizado el modelo
sugieren que estos autores consideran PCK como tema especfico. Park et, al. tambin
encontraron el modelo demasiado complejo para ser usado para medir los cinco
componentes en un estudio, la eleccin de centrarse slo en dos de los conocimientos de los
estudiantes El entendimiento de las estrategias de ciencia y de su instruccin. Browski
et, al (2012) definen PCK como fusin entre CK y PK (conocimiento pedaggico), por lo
tanto, excluyendo explcitamente CK un PK como componentes de PCK (ver figura 16.1).
Finalmente el modelo PCK de Mavhunga (Mavhunga 2012) recurre a la habilidad del
maestro para transformar el contenido de los temas especficos en una forma de ensear.

Este modelo se basa en la idea de Shulman (Shulman, 1987) que "las ideas comprendidas
deben transformarse de alguna manera para que puedan ser enseados". De esta manera el
modelo de Mavhunga contempla los siguientes cinco componentes: (1) los conocimientos
previos de los estudiantes, incluyendo conceptos errneos (2) prominencia curricular (3) lo
que hace que un tema sea fcil o difcil de entender (4) representaciones que incluyen
analogas (5) estrategias de enseanza conceptual. Estos cincos componentes tienen una
orientacin especfica del contenido- a CK requiere una consideracin especfica a realizar
sobre CK. En este modelo, el contenido pedaggico de conocimientos relacionados con el
tema como una construccin terica se define como la capacidad de transformar un tema
especfico a travs de los cinco componentes especficos del contenido-. Por lo tanto usar
este modelo implica la medicin de cada uno de los cinco componentes por tema. La
Figura 16.2 muestra cmo se cree un elemento particular de la CK (tema K) sobre y
razonada a travs de estos componentes especficos del contenido- con el fin de generar el
entendimiento de un tema especifico para la enseanza (K).
La aplicabilidad de los diversos modelos depende en gran medida de la naturaleza de la
construccin y particularmente en el nivel de generalidad del contenido de la ciencia se est
considerando. Mientras Park et, al. (2011) trabajan dos tpicos con los temas de fotosntesis
- y herencia- Kirschner, Borowski, Fischer, Gess-Newsome, y Von Auftschnaiter (2014) y
Mavhunga (2012) trabajan un tpico con un solo tema mecnica y equilibrio qumico,
respectivamente. Sin embargo, Kirschner, et, al. Como instrumento toman todo un
espectro de conocimientos de CK a PK mientras que en el modelo Mavhunga et, al. y en
modelo de Park , se tiene en cuenta el conocimiento de la prctica docente en torno a
temas especficos.

EJEMPLOS DE MEDIDAS PCK

El PCK no slo se conceptualiza en muchas formas diferentes, tambin se asume que PCK
puede ser medida utilizando mtricas de diferentes formatos. Herramientas corrientes
incluyen la prueba de papel y lpiz de con preguntas abierta- cerradas o con preguntas de
opcin mltiple. El examen escrito est asociado a cortos videos vietas codificacin de
esquemas para los profesores "notas escritas acerca de una leccin (por ejemplo, Roth et, al.
2011) y guas de entrevista o de una codificacin esquemas para una leccin en video (por
ejemplo Olszewski, 2010). Otras formas de capturar PCK se presentan en este libro. Esta
han sido construidas por otros autores y / o colegas, y se presentan aqu como ejemplos.
Otro ejemplo de una prueba escrita asociado a un video en el modelo PCK es el
instrumento desarrollado para El anlisis de las lecciones de aprendizaje de los maestros
de ciencias del proyecto (Stella) (Roth et, al 2011). El modelo Stella PCK sugiere que
PCK comprende dos factores- el conocimiento del pensamiento y el conocimiento de cmo
ayudar a los estudiantes a que construyan una historia de contenido coherente. El
instrumento PCK utilizado en este proyecto es una tarea de anlisis de leccin basada en
un video innovador que mide la capacidad del maestro para analizar las prcticas de
enseanza que utilizan PCK relacionada con el pensamiento de los estudiantes y de la
historia contenido cientfico. Los maestros observan entre dos y cuatro videos de 5-10
minutos cada video clip relacionados con los objetivos de la clase de ciencias. Estos
videoclips son cuidadosamente seleccionados en el aula con el fin de centrarse en el
contenido de la ciencia especfica, as como para incluir una amplia gama de actividades

que permitan movimientos pedaggicos entre maestros y estudiantes. Los profesores

responden a un mensaje para hacer comentarios analticos sobre el contenido de la ciencia,
la enseanza y / o estudiantes. Una rbrica se utiliza para 'atencin a las estrategias
especficas STeLLA y su uso apropiado de las estrategias, as como un cdigo docente para
la comprensin de los aspectos ms generales del PCK (por ejemplo, la atencin al
pensamiento de los estudiantes, la coherencia y la precisin del contenido).
Las estrategias y los elementos de la rbrica correspondientes se pueden encontrar en la
Tabla 16.3. Cada lnea de la rbrica se marc 0 (ausente) 1 (presente pero limite la
comprensin o anlisis) o 2 (comprensin analtica sofisticada) se le dio respuesta o
respuesta parcial correcta desde una sola categora. Para obtener un nivel de intervalo de
medida se analizaron dos conjuntos de datos ( piloto y estudio principal) y la codificacin
de dos evaluadores junto con el modelo de Rasch (Bond & Fox, 2007; Boone, Staver y
Yale, 2014). Los Indices estadsticos sugieren una buena funcin del instrumento. Se
realizaron diferentes enfoques de validacin. Adems de describir la validez de contenido y
la estructura interna del examen se realizo un anlisis multidimensional de validez de
criterio en el que se analiz mediante pruebas a profesores con diferentes materias
escolares, a maestros de diferentes tipos de escuela, a profesores, estudiantes y fsicos
(Kirschner et al. 2014). En el caso de la medida PCK utilizado por Mavhunga (2012) una
rbrica que une las respuestas a las categoras (limitado, bsica, desarrollada y ejemplar)
fueron puntaje en una escala de 1-4.
Enfoques para pensar acerca de la validez de PCK medida
Para los enfoques de este captulo, nos basamos en los marcos de validez de Messick
(1998) y Thorndike an Thorndike- Christ (2010) quienes se centran en cuestiones de
validez ms consistentes con el estado del pensamiento del campo sobre PCK. En primer
lugar uno de los principales, si no la principal premisa terica detrs estudio del PCK es
que los profesores con mayores niveles de PCK son ms capaces de ayudar a los
estudiantes a aprender (validez predictiva) En trminos de Messick la puntuacin de
medida PCK son tiles para predecir o explicar el logro de un estudiante, esto constituye
una prueba de la "validez de construccin externa" del PCK, que se refiere a la relacin
entre el este modelo y las construcciones de los estudiantes Thorndike an ThorndikeChrist ( 2010) se refiere a esta misma prueba como de "viabilidad de criterio. En este
mismo orden de ideas, la exploracin de la correlacin entre la puntuacin de mltiples
instrumentos que pretenden medir los mismos componentes del PCK pondra a prueba su
"validez convergente". Destacamos este ltimo como un uso importante de PCK medicin
para distinguir entre los profesores que han desarrollado bien el PCK y los que no lo hacen,
o para detectar el crecimiento de PCK en el tiempo.

Por ltimo, la variabilidad en los modelos tericos descritos anteriormente en cuanto a la

base de conocimientos componente del PCK, sugiere que el campo todava tiene mucho
que aprender sobre relaciones estructurales internas del PCK y si los intentos anteriores
para medir PCK han medido de hecho las mismas o construcciones similares . Por lo tanto
la investigacin de la estructura factorial de medidas PCK podra proporcionar mucha
evidencia necesaria de validez estructural (Messick, 1998). Para analizar la validez
estadstica, investigaciones necesitan mtodos estadsticos cruzados de referencia con su
uso previsto e investigar si los supuestos requeridos se cumplen ( Shadish, cool &
Campbell, 2002), en las siguientes secciones describimos varios tipos diferentes de
exploracin de la validez, utilizando como instrumentos ejemplos PCK estudiados por los
autores.
Validez predictiva
El campo necesita pruebas ms rigurosas de la relacin entre el PCK y el maestro y datos
de los resultados de los estudiantes y afirmamos aqu que esto debera ocurrir en un marco
de multinivel analtico. Ms especficamente, como los resultados de los estudiantes
representan sus efectos de confusin, esto es fundamental para determinar la confiabilidad
y el nivel de desarrollo del PCK de los maestros. Dentro de las variables que se analizan en
el estudiante se debe incluir el logro previo, pre-conocimiento / competencia, intereses,
actitudes, habilidades cognitivas, motivacin, autoconcepto, nivel socioeconmico, raza /
etnia, estado de aprendizaje del idioma, sexo, especial estado de la educacin, y otros que
estn disponibles. Adems, las variables de nivel maestro (caractersticas) que son
distintos de PCK deben ser controlados en el anlisis cuando esta informacin est
disponible. Variables a nivel del profesor incluyen CK del profesor y PK, creencias,
habilidades de autorregulacin, las habilidades cognitivas, la motivacin, el autoconcepto y
la satisfaccin.
Otro grupo de posibles variables de confusin incluye los relacionados con la enseanza y
el contexto de aprendizaje. Factores contextuales tales como la rotacin de maestros, la
cultura de la escuela, y los recursos de la escuela puede influenciar los resultados. Si estas
variables no se pueden controlar analticamente como se sugiri anteriormente, los
investigadores pueden controlar el diseo de muestreo mediante un dibujo de los
participantes de las escuelas que son homogneos en estas variables.
En la siguiente seccin, se describen los tipos de datos necesarios para los distintos tipos de
evidencia de validez. Adems, un enfoque analtico de varios niveles tales como el
modelado jerrquico lineal (Raudenbush y Bryk, 202) que permite el manejo adecuado de
los datos jerrquicos o "anidado". La estadstica inferencial hacen la suposicin de que cada
observacin es independiente de las observaciones de las que los estudiantes o los
profesores son miembros (por ejemplo, aulas, escuelas, distritos escolares) agregados o

desorden ms grandes, esta hiptesis de la independencia es a menudo violada. Los

resultados del anlisis, donde se ignora este anidamiento pueden ser bastante inexactos
(Moerbeek, 2004).
Construccin de los grupos de conocimiento valido.
Validar un conocimiento de grupo es la administracin de la misma medida PCK con varios
grupos de la hiptesis que difieren en PCK. Por ejemplo, los profesores que no ensean la
fsica deben, en promedio, obtener puntuaciones ms bajas en una medida PCK respecto a
un profesor que ensea fsica. Si los resultados son en cambio muy similares, que pueden
sugerir que la medida est aprovechando otra construccin, posiblemente la capacidad
cognitiva o PK general. Los diferentes grupos que podran ser utilizados para la validacin
de grupos de conocimiento en la prueba PCK para profesores de fsica se enumeran en la
Tabla 16.1 note que las hiptesis pueden ser diferentes para diferentes reas de
conocimiento o facetas de PCK, por ejemplo, los profesores de qumica. De esta manera se
espera que el fsico tenga un conocimiento ms detallado sobre los experimentos y las
ideas errneas en el estudiante de fsica especfica.
VALIDEZ CONVERGENTE
Como prueba de puntuacin de validez convergente de diferentes medidas de PCK se
puede utilizar posiblemente las entrevistas de aula, se examinan los videos y las
correlaciones entre los datos. Algunos ejemplos de combinaciones de tipos de medida se
encuentran en la tabla 16.2. Por ejemplo la conexin entre un plan de leccin escrita. Es
evidente que la fuerza de la relacin esperada para validez convergente vara segn los
tipos de medidas analizadas.
VALIDEZ ESTRUCTURAL
En esta seccin, describimos un ejemplo de una exploracin de validez estructural.
volvemos a nuestro ejemplo Stella y describimos un anlisis de los factores que trataron de
examinar si las respuestas de maestros que utilizan el instrumento Stella PCK son
consistentes con su modelo teorico de PCK. Recordemos que el modelo Stella PCK
comprende dos factores- el conocimiento de los estudiantes (factor 1) y el conocimiento de
cmo ayudar a construir una historia de contenidos (factor 2). En la tabla 16.3
proporcionamos produccin estadstica de un anlisis factorial eje principal con la rotacin
variamax.
Table 16.1 Ensayo con profesores de fsica para la validacin de grupos de conocimiento
prueba PCK.

persona de prueba
Hiptesis y razones
Experto (por ejemplo, maestros mentores) y Los fsicos con experiencia de maestros tienen
profesor de fsica principiantes
una puntuacin ms alta que los profesores de
fsica sin experiencia porque PCK puede ser
adquirida por la experiencia

Los fsicos

Profesores de qumica

Profesores de matemticas

profesores de la fsica tienen una puntuacin

ms alto que los fsicos (al mismo tiempo
controlar CK) porque PCK no es CK pero algo
relacionado con la experiencia
Profesores de la fsica obtienen mejores
calificaciones que los profesores de qumica
porque PCK es al menos de dominio especfico y
no es lo mismo para todos los profesores de
ciencias.
profesores de la fsica se obtienen mejores
calificaciones que los profesores de matemticas
porque PCK es al menos de dominio especfico y
no es lo mismo para todos los maestros STEM

TABLA 16.2 Relaciones entre las hiptesis y los datos registrados del PCK.
Medidas y relaciones esperadas
Plan de leccin Escrito
Reflexin sobre la misma
leccin

Medidas de relaciones
moderadas esperadas
Prueba de eleccin
mltiple
Las preguntas abiertas
sobre la misma faceta de
PCK
Vietas sobre lecciones
Reflexin acerca de su
propia leccin con
preguntas similares

Preguntas de final
abierto
Pensar en voz alta a los mismos
artculos
Preguntas sobre cmo estos
elementos se resolvieron y
entender
Dos prueba similares con el Dos prueba similar con
mismo tema y el mismo modelo distintos temas (por
subyacente
ejemplo, la mecnica y
electricidad)

Causa de las relaciones

medidas
Plan de leccin Escrito
Codificacin de la misma
leccin

Prueba de eleccin mltiple

Codificacin de una
leccin

Dos prueba diferente (formato

artculos, tema modelo
subyacente)

Los resultados del anlisis factorial exploratorio sugieren que puntan de la mayora de los
elementos de calificacin tienden a correlacionarse ms fuertemente con el factor de la
teora de que con el otro factor posible. El resultado de este anlisis proporciona algunas
pruebas de confirmacin de la teora y como tal de validez estructural. Las correlaciones
que no son consistentes con la ponen en cuestin los elementos de la teora PCK,
incluyendo la idea de que slo hay dos factores latentes que se miden de este instrumento.
De hecho, cuando se contrastan estos dos factores se utilizan valores propios superiores a 1
como punto de corte para los factores fiables, el anlisis sugiere la posibilidad de seis
factores en la estructura inherente.
Los detalles de este anlisis factorial en particular no son crticos. El punto de presentar
estos resultados es proporcionar un ejemplo de una forma de pensar sobre el modelo PCK
que podra abordar la ambigedad que persiste sobre la estructura del PCK y las
interrelaciones correlaciones significativas que probablemente existen entre los
componentes teorizados de PCK. Debido a esto sugerimos que el campo se beneficiar
del trabajo emprico adicional que trata de aclarar la estructura inherente de PCK.

En los ejemplos de medida PCK destacamos anlisis de Rasch como manera de procesar
los datos PCK. Si lo hace, puede tener mltiples beneficios. Adems de los beneficios de
anlisis Rash puede proporcionar informacin sobre la estructura inherente de medidas
PCK y por lo tanto la teora sobre la que se basan.
Otro enfoque que no se describe en este captulo en detalle, pero vale la pena mencionar y
consideracin es el anlisis factorial multinivel que tenga en cuenta la adicin de los datos
PCK profesor con un contexto ms amplio, cuya influencia podra valer la estimacin.
Adems el anlisis de clase latente es un proceso que identifica subgrupos no observables
dentro de una poblacin. Esta tcnica podra ser utilizada para identificar las clases o
perfiles comunes PCK para los maestros. Desarrollo profesional personalizada podra estar
diseado para satisfacer las necesidades especficas de aprendizaje de los profesores cuyos
niveles PCK se alinean al tipo clase latente.

17
RE- EXAMINANDO EL PCK
RICHARD F. GUNSTONE

INTRODUCCIN: un pequeo contexto

Despus de 1990, cuando particip en el trabajo muy temprano que llev a los corazones un PaPeRs (p. ej., Cooper, Lougran y la baya del captulo 5, este volumen, loughran, Berry y Mulhall,
2012; Loughran, Berry, Milroy, Gunstone&Mulhall, 2001), describ el PCK como un "seductor".
Esto fue una etiqueta que eleg con mucho cuidado como refleja lo que fue para m, un antiguo
profesor de Ciencias y educador de largo plazo ciencia profesor, la atraccin muy poderosa y
sorprendentemente innata de la construccin.
La definicin completa de "seductor" en el Diccionario Ingls de Oxford ms corta (5 edicin, p.
2736) es sorprendentemente sucinta: "Tiende a seducir a una persona, seductor, seduccin," y PCK
fue todo esto para m ltimo 25 aos lo hace abundantemente claro que el personal de seductora,
atractivas y tentadoras naturaleza de PCK es visto por muchas investigaciones, de muchas una
perspectiva ampliamente variada , en muchos y ampliamente los contextos y con muchas y muy
variadas las motivaciones / espera / preocupaciones / expectativas. Y no es de extraar que dentro
de una gama tan enorme de no muchas variables se ha producido una variacin considerable en la
comprensin de las cuestiones ms fundamentales, tales como: Qu quiero decir cuando digo
PCK? Cules escuchar o ver que puedo interpretar vlidamente como representacin de PCK?
Y otras preguntas. Esto a veces ha sido compuesto por escrito que no ha aclarado la particular
comprensin personal del escritor. Ha sido una variacin de suficiente amplitud y profundidad para
guiarme bastante confusin y frustracin a veces en la ltima dcada y media. Friedrichsen
(captulo 11, este volumen) hace la fuerza y sucintamente: "no podemos hacer progresos en un
campo que carece de una conceptualizacin comn del constructo en estudio." Por tales razones y
otras surgidas por esperanza o por debajo, encontrar la idea esencial de la cumbre y el siguiente
adoptado para ello tanto maravilloso como potencialmente y notablemente poderoso.
En mi lectura que sustenta el siguiente conjunto de personal meditando sobre la idea y la realidad de
la Cumbre, los captulos de este libro y la Pgina Web de la Post-Cumbre, me ha impresionado por
muchas cosas. A continuacin planteo algunos de ellos de los cuales estoy absolutamente encantado
de encontrar elevado en estas maneras en este trabajo, algunos que reacciono menos bien y un par
que los que creo deberan haber sido levantado y no son. No hacer ningn reclamo que lo que sigue
es de alguna manera comprensiva o sistemtica o que buscan incorporar en alguna literatura ms
amplia; mi eleccin de pensamientos para describir lo que sigue es muy deliberado.
Mis reflexiones se han centrado mucho en la segunda y tercera parte de los principales resultados
previstos de la Cumbre:
Avance conceptual de un modelo de consenso que refleja las perspectivas de los mltiples enfoques
de investigacin. Este modelo sera el resultado de conversaciones iterativos entre los participantes
acerca de los beneficios y los retos que puede presentar un modelo unifield a investigadores
individuales y a su campo.

identificacin de pasos especficos que avance el campo (Carlson, Stokes, Helms, Gess-newsome,
& Gardner, Chapter 2, este volumen)

El primero de estos dos puntos y mis expresiones de mi confusin intermitente y frustracin por
encima sobre lo que algunos investigadores pueden o podran significar cuando utilizan el trmino
PCK y cmo reconocer PCK en las formas de datos hemos todos a veces buscamos, me llev a un
principio de pensamiento sobre la evolucin del significado de las construcciones nuevas, de nuevas
ideas. Parte de esta es lo bastante evidente que no hay nada automtico en eso evolucin siendo en
un marco de tiempo esperamos para o hacia una mayor precisin.

El desarrollo de las ideas: dos ejemplos muy diferentes

Valoro mucho las lecciones que pueden aprender del pasado para ayudarnos a comprender los
dilemas y problemas del presente y del futuro. Cuando se trata de la historia, ciertamente no soy de
la escuela de Henry voy hacia la idea de que "quienes no recuerdan el pasado estn condenados a
repetirlo" aunque eso es en algunos contexto es un poco demasiado fuerte para mi gusto. Uno de los
ejemplos del desarrollo de ideas que ahora es desde el pasado ms lejano, el otro es parte de la
experiencia y el pasado reciente de todos los educadores de ciencia. Uno es de Ciencias, otro de
Ciencias de la educacin.

Energa
Las ideas que abraz la construccin ahora ubicuo de la etiqueta y entender como energa la
atencin abrumadora de muchos de los mejores cientficos fsicos en el pensamiento del planeta la
mayor parte del siglo XIX (p. ej., Elkana, 1974) si la etiqueta usada fue "fuerza viva" o "caloras" o
"calor" o "viva del vis" o..., claramente hubo muchos cientfico en este campo de investigacin muy
amplio y muy profunda y muy "seductor" de la construccin. Algunos de los grapplings
intelectuales que han registrado por la ciencia son potentes revelando. Por ejemplo, el hijo de la
persona central en el desarrollo de la idea que le honramos por nombrar nuestra unidad de medida
de la energa para l, escribi a veces en formas muy extraamente antropomrficos. Por cierto
tambin escribi internamente bastante a veces compatible con nuestras nociones actuales de la
energa cintica y a veces lutely no disminuir Joule, es slo enfatizar que el desarrollo de esta idea
tom un muy de largo plazo implicadas muchas tentativas y mal formado y formado y formado
volver a ideas.

Alfabetizacin cientfica
Cuando esto surgi por primera vez en la literatura de la ltima parte del siglo XX tambin fue para
muchos educadores de ciencia muy "seductoras". Tambin es claramente mucho ms cerca en la
naturaleza epistemolgica y ontolgica a PCK. Y definiciones han sido avanzadas, incluso
relativamente aceptadas en algunos pases por algunas personas (por ejemplo, las definiciones de
NSES o OECD/PISA), tambin es muy claro que en muchos documentos de plan de estudios de
ciencia todo el mundo y en algunas investigaciones estudios divulgados en la literatura de la

educacin de la ciencia "alfabetizacin cientfica" est siendo utilizado ampliamente es

funcionalmente un sinnimo de "Ciencias de la educacin".
Lo que veo como la importancia de esto para este presente comentario? en primer lugar, el tiempo
es una parte necesaria (y no suficiente) de los procesos de mudanza hacia ideas ms. En segundo
lugar, parte de la evolucin hacia una mayor precisin en la idea ha aumentado preocupacin con
precisin en el uso del lenguaje en la construccin de la energa. Y en tercer lugar, aspectos de la
construccin son susceptibles de investigacin emprica, es decir, parte de el desarrollo de la
construccin de la "energa" implican trabajo experimental, como los muchos estudios cuantitativos
Juole en lo que lleg a trmino el equivalente mecnico del calor. Esto est en agudo contraste
epistemolgico y ontolgico con lo que es plausible considerar en la evolucin del significado de
construcciones como el PCK.
Lo que veo como la importancia de esto para este presente comentario? en primer lugar, el
atractivo de una idea puede conducir a esas variadas formas de significado / uso que la idea slo
pierde su potencial y es marcadamente disminuida en valor. En segundo lugar, el paso del tiempo
nuevas ideas se considera trabajados con y reconsiderados puede llevar a la divergencia de
significado en lugar de convergencia - no hay ningn automatismo en la evolucin hacia una mayor
precisin, puede ser evolucin a mayor variacin (incluso caos).

El desarrollo de la idea de PCK

En la bsqueda de fomentar el desarrollo continuo de PKC, para generar un ' conceptualizacin
comn. Ver cuestiones de importancia en mis comentarios arriba sobre la pertinencia de los
ejemplos de la energa y alfabetizacin cientfica. En resumen estas son: se necesita tiempo; tiempo
a solas no es suficiente (no hay ningn proceso automtico de la convergencia del pensamiento,
divergencia puede y sucede); Una "definicin" puede a menudo un objetivo ms apropiado; y parte
de la evolucin hacia la convergencia de pensamiento requiere mayor comprensin comn y
precisin en el uso del lenguaje en la construccin de PCK (vuelvo a esto en la siguiente seccin).
Guess - newsome (captulo 3, este volumen), en su relato muy valiosa de los "resultados del
pensamiento de la Cumbre de la CDC", seala que "temprano en nuestras conversaciones, se hizo
evidente que muchas ideas se embalan en el constructo de PCK". Esto resuena fuertemente conmigo
y las maneras de interpretan el desarrollo de (mejor, falta de desarrollo de) la construccin de la
"alfabetizacin cientfica". Por lo menos una parte significativa de la jugada de mayor refinamiento
y precisin en cualquier acuerdo comnmente conceptualizacin de la alfabetizacin cientfica tiene
benn el grado a que el atractivo inherente de la idea ha dado lugar a que se convierta en todas las
cosas a muchas personas (y por lo tanto a menudo usedas slo un sinnimo de "enseanza de las
Ciencias"). Los paralelismos posibles con PCK son claro creo-PCK demasiado ovser los ltimos 25
aos a veces lleva una vctima de su seduccin, y para algunos investigadores y las autoridades
todas las cosas en lugar de cosas especficas y claras. La declaracin de Gess-newsome ("temprano
en nuestras conversaciones, se hizo evidente que muchas ideas se embalan en el constructo de
PCK"), y un nmero de puntos estrechamente relacionados en su captulo, merecen ser
mandamiento grande en la mente de aquellos que buscan refinar nuestro entendimiento compartido
de PCK.

Mi segundo ejemplo de la lengua y la necesidad de precisin

Esto es bastante menor y por s mismo no es un tema. Es un tema para m debido a las
consecuencias actuales de la no poco frecuente falta de precisin en el uso de la lengua alrededor de
CDC a travs del tiempo que existe ms all de este libro. Al final del primer prrafo del captulo
Carlson et al (captulo 2, este volumen) escriben de "disposicin a considerar si es era posible de
acuerdo a un en otro lugar (a travs del tiempo en las escrituras sobre PCK, as como otros captulos
en este volumen) y dado los resultados previstos de la Cumbre. Estoy confundido en cuanto a si
significan modelo de consenso para el estudio de PCK o consenso PCK - potencialmente muy
diferentes cosas.

Cuestiones de contexto e ideas en este volumen

Les traigo una perspectiva particular o problemas del contexto, para esta tarea actual o cualquier
otro que estoy llevando a cabo. Es decir que: (1) los que tienen antecedentes en la ciencia pueden
traer de que nociones de la disciplina de ser valiosos para generar reclamos de conocimiento
independiente del contexto; sin embargo. (2) es casi ubicuo el caso ese contexto en Ciencias de la
educacin es una variable determinante ocasional en lugar de algo que debemos buscar al factor
fuera de nuestro pensamiento. Y esta perspectiva influye sin duda en mis reflexiones en esta
seccin.
El impacto del contexto de la amplia labor profesional del profesor
Me llam la atencin una referencia casi pasa en el captulo de et al. Cooper (captulo 5, este
volumen) Coopers estudio doctoral y que el educador, profesor ciencia que fueron objeto de su
investigacin genera ms PK (conocimiento profesional) que el PCK. Ahora creo (y no en el tiempo
me entrevistaron) que muy probablemente es una funcin del contexto de gran alcance que es la
orientacin profesional de las circunstancias de estas reflexiones, es ms honesto decir "los fines de
la primer tengo para mis enseanzas")
Categoras, lmites y funciones de anlisis e interacciones con las cuales el PCK afirma ser
revelado.

Esto es algo que lo cual no he pensado por muchos aos, pero que ha ido resurgiendo en mi mente a
causa de estos captulos. En mi trabajo con Loughran y Berry sobre del PCK este ltimo siglo,
nosotros de manera colectiva (como ya lo he mencionado previamente) fuimos ampliamente
absorbidos por lo que definimos el asunto del lmite (creo yo, el nico punto sobre el que hemos
al respecto a esto fue en Loghram, Gunstone, Berry, Milroy y Mulhall (2000)). Trabajando como
estbamos en ese entonces con las siete categoras iniciales del conocimiento del profesor de
Shulman, en las cuales tenamos un inters de discernir cada una de ellas. Sin embargo, nuestro
inters central en lo que llamamos limite no era este, sino por el contrario y trminos claros,
observar que si movamos el lmite entre dos categoras, entonces todos los lmites entre todas las
categoras del mismo modo iban a ser perturbadas. El asunto general que observe a partir no solo de
este sino adems de otros captulos de este volumen, aspecto sobre el cual apenas ahora empiezo a
pensar de nuevo, es que hay la probabilidad de que los modos de anlisis adoptados por la
informacin, que busca revelar que el PCK es en s quien impacta sobre la naturaleza fundamental
del PCK reafirmado de ser revelado por estos modos de anlisis.

El modelo que se desarrolla a travs de la Cumbre (Gess-Newsome, este volumen figura 3.1 y
el texto explicativo)

Este modelo es claramente un paso significativo hacia adelante. Gess-Newsome ha escrito de

manera persuasiva, breve y con una gran claridad acerca del modelo y los puntos significativos de
la cumbre que le dan su forma. Esto tendr un impacto real en el futuro desarrollo de del
conocimiento que compartimos del PCK.
Ya he sealado la gran importancia que veo en el comentario tratado anteriormente en el captulo de
Gess-Newsome, acerca de reconocer que demasiadas ideas fueron empaquetadas en el constructo
del PCK y la necesidad de evitar a lo que yo llamo el destino de la alfabetizacin cientfica. Aqu
hago un comentario acerca de las no pocas cuestiones que me tocaron mientras lea esta explicacin
del modelo. Las cuales estn enumeradas mientras aparecen en el captulo y son introducidas a
travs de una importante cita del mismo.
Lo importante aqu no es que un exhaustivo conjunto de bases de conocimientos sea nombrado sino
que se reconozca y que se defina la clase de conocimiento que se encasilla en esta categora. Bajo el
riesgo del repetitivo y aburrido nfasis excesivo, fui aqu de nuevo golpeado por la clara evidencia
de que el constructo del PCK reposa en el potencial de representar ideas poderosas no solo en
nuestro lxico de la experiencia y el conocimiento del profesor sino tambin del pequeo valor que
el constructo tiene si es visto como un todo de cosas relevantes de l.