Sunteți pe pagina 1din 125

UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

PROIECTUL PENTRU ÎNVĂŢĂMĂNTUL RURAL

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

LUCRARE DE LICENŢĂ

EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR TRADIŢIONAL ŞI MODERN ÎN METODELE DE EVALUARE

CONDUCĂTOR ŞTIINŢIFIC:

Lector univ. dr. TOADER PĂLĂŞAN

ABSOLVENTĂ:

Cluj-Napoca

2008

CUPRINS

Rezumat ………………………………………………………………….… pag. 1

Introducere: Sensuri şi dimensiuni actuale ale evaluării şcolare …………

...

pag. 5

Unele consideraţii privind importanţa şi actualitatea temei …. pag. 6

Motivarea alegerii temei ……………………………………

...

pag.

8

CAPITOLUL I - Fundamente teoretice ale temei …………………………. pag. 10

I.1 Evaluarea şcolară - componentă fundamentală a procesului de . pag. 10 învăţământ

1.2 Repere conceptuale şi specific ………………………………

..

pag.

12

1.3 Concepţii care au marcat evoluţia paradigmei docimologice

pag.

13

1.4 Tendinţe de modernizare a evaluării şcolare ………………… pag. 13

1.5 Evaluarea tradiţională vs. evaluarea modernă ………………. pag. 17

1.6 Mutaţii de accent ……………………………………………

..

pag.

20

CAPITOLUL II - Demersuri aplicative …………………………………… pag. 21

II.1 Metodele de evaluare - repere conceptuale; clasificare;

calităţile pe care trebuie să le îndeplinească metodele de

evaluare folosite în învăţământul primar

pag. 21

 

...

pag. 23

  • 1.1.1 Evaluarea orală …………………………………….………. pag. 23

  • 1.1.2 Evaluarea prin probe scrise ……………………….………

..

pag. 26

  • 1.1.3 Evaluarea prin probe practice ……………………………

..

pag. 29

  • 1.1.4 Testul docimologic ………………………………………

..

pag. 34

1.2 Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare …. pag. 38

1.2.1 Observaţia sistematică ……………………………………

..

pag. 39

  • 1.2.2 Portofoliul …………………………………………………. pag. 45

1.2.4

Investigaţia ………………………………………………… pag. 56

1.2.5

Autoevaluarea ……………………………………………

...

pag. 58

CAPITOLUL III - Cercetare aplicată ……………………………………… pag. 67

III.1 Coordonate metodologice ale cercetării aplicate …….……

...

pag. 67

  • 1.1 Problematica investigată ……………………………………

..

pag. 67

  • 1.2 Ipoteza de lucru ……………………………………………… pag. 70

  • 1.3 Obiectivele cercetării ………………………………………… pag. 70

  • 1.4 Metodica cercetării …………………………………………

..

pag. 71

  • 1.4.1 Eşantionul investigat …………………………………. pag. 71

  • 1.4.2 Etapele cercetării ……………………………………

...

pag. 71

  • 1.4.3 Metodele de cercetare utilizate ………………………

..

pag. 72

  • 1.4.4 Metode de prelucrare …………………………………. pag. 75

III.2 Prelucrarea datelor ……………

……………………………

pag. 77

2.1 Prezentarea şi reprezentarea grafică a celor mai semnificative

rezultate ………………………………

……………………

pag. 79

2.2 Analiza comparativă a rezultatelor elevilor din experiment …. pag. 91

III.3 Interpretarea rezultatelor ……………………………………

..

pag. 92

CAPITOLUL IV …………………………………………………………… pag. 97

  • 1. Concluzii. Propuneri ameliorative ………………………………

..

pag. 97

  • 2. Bibliografie ………………………………………………………. pag. 100

  • 3. Anexe …

..........................................................................................

pag. 102

Motto:

,, Evaluarea este cel mai puternic instrument politic în educaţie.”

( P.Broadfoot )

Motto:

,, Atâta timp cât instrucţia şi educaţia vor necesita contact direct între om

şi om, examenul şi notarea, aprecierea la un nivel înalt şi individual nu

se vor putea efectua decât printr-un dialog direct şi uman între examinator

şi examinat.”

( Vasile Pavelcu )

Motto:

“A educa este mai greu decât a studia; de aceea sunt puţini educatori în mulţimea de

învăţători.“

( Vasile Conta )

REZUMAT

Lucrarea abordează metodele de evaluare din perspectiva învăţământului primar, fiind

structurată în patru capitole care acoperă, în general, problematica domeniului, atât din punct de

vedere teoretic, cât şi practic.

În introducere este scoasă în evidenţă importanţa pe care problemele ce ţin de teoria şi

practica evaluării o prezintă pentru învăţător şi elev, ca şi condiţie a succesului.Se insistă asupra

schimbărilor intervenite în sistemul de evaluare în învăţământul primar şi sunt invocate motivele

alegerii temei.

În capitolul I sunt prezentate fundamentele teoretice ale temei. Sunt vizate în principal

conceptele şi modelele de interpretare modernă a evaluării şcolare, principalele direcţii de evo-

luţie în domeniu, interpretarea dintr-o perspectivă teoretică a deciziilor, schimbărilor şi transfor-

mărilor promovate în domeniul evaluativ în învăţământul românesc din ultimul deceniu şi jumă-

tate, integrarea evaluării în structura activităţii didactice de către concepţiile pedagogiei moderne

determinând amplificarea funcţiei educative a acesteia şi situând-o într-o “poziţie cheie” în proce-

sul instructiv-educativ, această consecinţă derivând dintr-o firească înţelegere a evaluării ca “şti-

inţă a valorii”.Este evidenţiată dinamica noului concept de evaluare şcolară,dar şi semnificaţia

actuală centrată pe elemente calitative, apreciative privind procesul învăţării de către elev.

Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare care să aibă la bază

formarea competenţelor elevilor, iar tendinţa este spre o evaluare complexă, realizată inclusiv

printr-o metodologie complexă. Sunt prezentate comparativ caracteristicile celor două tipuri de

evaluare şcolară - tradiţională respectiv modernă - dar şi mutaţiile de accent survenite în ultimul

timp şi care au drept consecinţe redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative.

Capitolul al II-lea oferă o dimensiune practică, metodele de evaluare prezentate holistic,

atât cele tradiţionale, cât şi cele alternative/ moderne fiind însoţite de numeroase aplicaţii. Sunt

evidenţiate atât avantajele, cât şi limitele fiecărei metode şi este relevată necesitatea asigurării

unui echilibru între metodele tradiţionale şi cele moderne. Sunt enunţate ideile care stau la baza

folosirii metodelor alternative de evaluare, dintre care, poate cea mai importantă ar fi aceea că

demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvoltă elevului conştientizarea

funcţionării sale cognitive şi găsirea mijloacelor pentru a regla propria învăţare, prin implicare

1

elevul conştientizând propriul progres. Este accentuată importanţa folosirii metodelor alternative

de evaluare în complementaritate cu cele tradiţionale, astfel încât finalitatea evaluării să ofere o

oglindă cât mai fidelă a nivelului de pregătire a elevului. Sunt inserate apoi o serie de reguli de

care ar trebui să ţină seama toate cadrele didactice pentru ca evaluarea să fie o reuşită.

În capitolul al III-lea este prezentat studiul experimental “Autoevaluarea şi impactul său

formativ”, cu problematica investigată, ipoteza de lucru ( utilizarea autoevaluării ca metodă

complementară de evaluare dezvoltă capacitatea elevilor de a identifica propriile progrese şi de

a ameliora propriile performanţe ), obiectivele cercetării şi metodica cercetării. Sunt descrise

metodele de prelucrare a datelor culese. Autoevaluarea a dezvolatat efecte formative prin modul

în care elevii au fost învăţaţi să estimeze corect rezultatele obţinute de-a lungul procesului de

învăţare.

Se face prelucrarea datelor, fiind prezentate, reprezentate grafic, analizate şi interpretate

comparativ cele mai semnificative rezultate obţinute de elevii din experiment.

În ultimul capitol sunt prezentate concluziile, se reamintesc ipoteza de lucru ( care a fost

confirmată în urma experimentului ) şi obiectivele, evidenţiindu-se rezultatele obţinute compara-

tiv cu cele scontate. Sunt relevate, totodată, efectele pozitive pe care exerciţiul autoevaluării le-a

produs asupra randamentului şcolar, asupra activităţii de învăţare a elevilor, asupra motivaţiei a-

cestora faţă de studiu. Recurgerea sistematică la autoaprecierea rezultatelor s-a constituit într-un

exerciţiu util şi eficace de dezvoltare la elevi a capacităţii valorizatoare - obiectiv formativ de

certă însemnătate pentru devenirea lor. Se fac o serie de propuneri ameliorative în vederea opti-

mizării procesului de instruire şi tratării diferenţiate a elevilor.

Literatura de specialitate consultată a fost selectată pe criterii de reprezentativitate, de in-

terpretare şi de aplicare în practica educaţională. De un real folos au fost manualele P.I.R ( Teoria

şi practica evaluării, respectiv didacticile ).

Anexele cuprind probele de evaluare administrate elevilor pe parcursul experimentului,

dar şi alte probe de evaluare cu autocontrol aplicate la clasă care au contribuit, împreună, la for-

marea capacităţii de autoevaluare obiectivă a elevilor şi implicit la ameliorarea propriilor perfor-

manţe şcolare. De asemenea, este prezentat un model de fişă pentru consemnarea rezultatelor,

care a fost completată şi apoi comunicată părinţilor elevilor.

2

SUMMARY

The work broaches the assessment methods from the primary education perspective,

being structured into four chapters which cover on the whole the field’s problems both from

theoretical and practical point of view.

In the introduction it is showed the importance that the problems which are in connection

with the theory and the practice of the assessment have upon the competences of the teaching

staff. I insisted upon the changes supervened into the assessment system of the primary education

and I spoke about my reasons for choosing this theme.

In the first chapter there are presented the theoretical basis of the theme. There are showed

the concepts and the models of modern interpretation of the educational assessment, the main

directions of evolution in the field, the interpretation from a theoretical point of view of the

decisions, changes and transformations promoted in the valuation field in the Romanian

education from the last decade, the integration of the assessment into the didactic activity

structure with the help of the conceptions of the modern pedagogy establishing the raising of its

educational function and placing it into a “key position” in the instructive-educative process, and

this consequence derives from a natural understanding of the assessment as a “science of the

value”.

The modern education wants to make a new assessment background in order to form the

pupils’ competences and the tendency is for a complex valuation realized through a complex

methodology too.

There are compared the traits of both types of educative assessment - traditional and

modern – but also the accent’s changes appeared in the last time and which have as consequences

the resizing and the rethinking of the strategies of the valuation.

The second chapter offers a practical dimension, the evaluation methods presented

holistic, the traditional ones and also the modern ones being followed by many applications.

There are shown the advantages but also the limits of each method and it is emphasized

the necessity of providing a balance between the traditional and modern methods.

There are stated the ideas that stand for the using of the alternative valuation methods, the

most important being the one that the assessment measure with the help of the alternative

methods develops to the pupil the awareness of his cognitive functioning and the founding of the

means to set his own learning, through this implication the pupil realizing his own progress.

3

It is pointed the importance of using the alternative methods in connection with the

traditional ones in order that the finality of the assessment to show the pupil’s level preparation.

Then I enumerated a lot of rules of whom all the teaching stuff should take care in order

that the assessment to be a success.

In the chapter three it is presented the experimental study “Self-assessment and its

formative impact”, with the investigated problems, the assumption of work (the use of self-

assessment as a complementary valuation method develops the capacity of the pupils to identify

their own progress and to improve their performances), the objectives and the methodology of the

research; there is described the way I transformed the data I found.

At the same time, the approach itself also produces formative effects, through the way the

educator evaluate students and teach them to correctly assess the results obtained in the learning

process.

In the chapter IV it is made the transformation of data being presented, graphically

represented, examined and interpreted in comparison the most important results obtained by the

pupils from the experiment.

In the last chapter there are presented the conclusions, there are reminded the way of work

(which was confirmed after the experiment) and the objectives, showing the results obtained in

comparison with the ones proposed; there are also provided the positive effects which the self-

assessment’s exercise produced upon the education efficiency, the learning activity of the pupils,

their motivation towards the study.

The systematical resort at the self - appreciation of the results was a useful and effective

exercise of developing the pupils’ valuating capacity - a very important objective for their

evolution. There are made a lot of ameliorating proposals in order to improve the instructive

process and the different treating of the pupils.

The specialization literature I consulted was selected on representative criteria of

interpretation and application in the educational practice. There was very useful the P.I.R. books.

The appendix includes the assessment’s tests given to the pupils during the experiment,

but also another valuation tests with self-control given to the class which contributed to the

formation of the capacity of an objective self-assessment of the pupils and also to the

amelioration of their own education performances. It is also presented a model of record for the

registering of the results, which was completed and then communicated to the pupils’ parents.

4

INTRODUCERE

SENSURI ŞI DIMENSIUNI ACTUALE ALE EVALUĂRII ŞCOLARE

Există variate modalităţi şi puncte de vedere în care problema evaluării şcolare poate fi

abordată. Statutul complex şi funcţiile multiple pe care evaluarea le are în procesul de

învăţământ, în sistemul educativ, în relaţia dintre şcoală şi societate, dar şi în destinele individuale

ale elevilor şi profesorilor, fac ca oricare abordare unilaterală şi simplistă să fie total nepotrivită.

Ca acţiune integrată procesului de învăţământ, evaluarea este în primul rând o acţiune

pedagogică, având funcţii formative şi implicând obiective, metode, tehnici şi mijloace specifice

acţiunii educative, aşa încât punctul de vedere pedagogic nu trebuie să lipsească din nicio analiză

asupra evaluării. Evaluarea este însă şi o instituţie socială, oficializată şi reglementată juridic, ea

imprimă o dimensiune socială rezultatelor predării şi învăţării, condiţionează absolvirea şi

accesul pe treptele sistemului de învăţământ, este baza recunoaşterii sociale a studiilor. Prin

consecinţele ei, evaluarea şcolară depăşeşte cadrul strict al procesului de învăţământ şi al şcolii.

Evaluând elevii, evaluăm în acelaşi timp, direct sau indirect, profesorii, calitatea prestaţiei

didactice, calitatea procesului de învăţământ, a istituţiei şcolare şi, în cele din urmă, calitatea

sistemului educativ cu toate componentele sale. Se poate spune că fiecare notă şcolară, fiecare

calificativ, fiecare performanţă a elevilor reprezintă rezultatul unei sinteze de factori, de la cei

individuali la cei sociali. Evaluarea se produce într-un câmp psihosocial de forţe care

interacţionează, alcătuit din relaţii interumane, motivaţii, reprezentări, atitudini, mentalităţi, aşa

încât evaluarea poate şi trebuie să fie abordată şi din perspectiva psihosocială.

Evaluarea are însă şi o dimensiune tehnică, metodologică, ea implică măsurarea

performanţelor, capacităţilor, calităţilor umane, ceea ce, după cum se cunoaşte, nu este deloc o

acţiune simplă. Se ridică, sub acest aspect, problemele validităţii metodelor şi instrumentelor de

evaluare, ale valorii şi limitelor sistemului de notare folosit.

Sistemul de apreciere a elevilor prin calificative îşi dovedeşte eficienţa prin:

o evaluare mai obiectivă a elevilor;

o motivaţie crescută pentru învăţare a elevilor cu rezultate medii şi slabe;

o comparabilitate, la nivel naţional, a rezultatelor elevilor evaluaţi pe baza unor criterii

calitative unitare şi nu printr-o apreciere cantitativă, întâmplătoare;

o mai mare transparenţă în apreciere;

o înţelegere mai exactă, de către elevi şi părinţi, a modului de evaluare curentă.

5

UNELE CONSIDERAŢII PRIVIND IMPORTANŢA ŞI ACTUALITATEA TEMEI

Pe scena lumii, apar valuri din ce în ce mai mari de tineri conştienţi de faptul că şcoala

tradiţională nu-i mai ajută atât cât ar dori, că acest tip de instituţie trebuie să lase locul unei şcoli

moderne, care să-i pregătească, într-adevăr, pentru o societate aflată în continuă schimbare. Noile

generaţii sunt, acum, capabile să utilizeze, fără rezerve, toate tehnologiile şi instrumentele de

ultimă oră, cerând schimbare, cerând un învăţământ deschis, flexibil, care să pună în centrul aten-

ţiei elevul.

Iată de ce milităm şi noi, cu toată convingerea, pentru construirea unui sistem modern,

care să aibă ca fundaţie tot ceea ce a avut mai bun şcoala tradiţională! În acest sistem aflat în

construcţie, metodele de evaluare utilizate au un rol hotărâtor în formarea elevului ca persoană

care să fie în stare să-şi schimbe stilul de viaţă după nevoile societăţii, ca persoană care să ştie să

trăiască mai bine, ca persoană capabilă de autoevaluare şi autoformare, în sfârşit, ca persoană

care să-şi utilizeze libertatea şi drepturile într-un mod creativ şi pozitiv.

Putem spune că ne-am oprit asupra acestei teme de studiu pentru că am simţit că

evaluarea folosită în învăţământul românesc poate contribui mai mult la modernizarea educaţiei

aflate acum în plin proces de inovare. De elev şi de educator depinde calea pe care va înainta

educaţia, căci ambii îşi pun amprenta asupra procesului de învăţământ, se formează unul pe altul ,

având grijă să-şi schimbe rolurile alternativ şi ambii merită o şansă pentru a-şi schimba

mentalitatea. Niciunul dintre cei doi parteneri nu trebuie să stea în calea celuilalt, căci “ omul îşi

poate lua cunoştinţele numai de la om; aşa cum bazinul se umple cu apă, focul se aprinde cu foc,

tot aşa sufletul omului se modelează datorită sufletului unui alt om. “ ( Rabindranath Tagore )

Greşeala intervine atunci când educatorului i se pare că numai el are dreptul şi puterea de

a modela, iar elevul este doar un “ obiect “ al învăţării. Uităm de forţa de a creşte a copilului şi

de capacitatea de a fi educat. Şi dacă ne-am întreba cât anume face educatorul şi cât face şcolarul

în acest proces de învăţare, am fi uimiţi să constatăm faptul că munca pruncului este înzecit mai

grea decât a noastră. Căci el nu este un simplu produs al forţelor noastre, ci este, într-o mare

măsură, opera propriei voinţe de a creşte. Deseori întrebăm copilul : “ Ce vrei să te faci atunci

când vei fi mai mare? ” şi imediat îl auzim spunând : “ Vreau să fiu om mare! “ . Iată! Un lucru la

care trebuie să medităm! Echilibrul dintre disponibilitatea de a fi educat şi forţa voinţei sale îl

transformă pe şcolar în maturul care este gata de o integrare unică şi creatoare în societate. Astfel

privind lucrurile, suntem de părere că noi, cei ce facem educaţie, trebuie să reconsiderăm meritul

propriu, să punem în centrul preocupărilor noastre copilul - copilul modern.

6

Multe cadre didactice se tem parcă de acest tip nou de copil sau se tem, poate, de

schimbare, sunt nehotărâte în a pune în aplicare idei noi, nu au curajul de a compensa ne-

ajunsurile metodelor de evaluare tradiţionale. Dacă am fi mai atenţi la ceea ce doreşte elevul, la

nevoia lui de adaptare la societatea actuală, atunci, cu siguranţă, nu am mai respinge noul, ci i-am

înţelege eficacitatea şi ne-am armoniza eforturile pentru a realiza o reformă profundă, pozitivă.

Problematica evaluării procesului de învăţământ reprezintă o preocupare atât pentru

teoreticieni, cât şi pentru practicieni. Fiecare caută noi modalităţi de utilizare a controlului pentru

atingerea unui nivel de performanţă superior şi pentru ameliorarea / optimizarea rezultatelor

intervenţiei educative. Evaluarea reprezintă un domeniu “ cheie “ al oricărei schimbări sociale şi

dacă este cât mai corectă şi precisă, devine o condiţie esenţială a succesului. E foarte important ca

evaluarea să fie autentică şi să nu uităm niciodată faptul că micul şcolar nu învaţă neapărat pentru

a cunoaşte, ci pentru a obţine calificative bune. Dacă va fi subapreciat, îşi va pierde încrederea în

sine, va renunţa şi se va inhiba permanent, iar dacă, din contră, va fi supraapreciat, atunci va

deveni mult prea încrezător în el şi va renunţa să se mai pregătească în mod consecvent. Noi

trebuie să îl apreciem la adevărata sa valoare şi să-l învăţăm în permanenţă să se autoaprecieze

cât mai obiectiv, pentru a depăşi apariţia unor astfel de situaţii.

Considerăm că putem rezolva aceste “ scăpări “, dacă vom folosi variate metode de

evaluare şi vom adopta o atitudine cât mai degajată şi comunicativă cu elevul evaluat. El nu

trebuie să perceapă evaluarea ca pe o tortură, ca pe un fel de pedeapsă a procesului educativ, ci

trebuie să vadă evaluarea ca pe ceva normal, la fel ca şi pe celelalte componente ale procesului de

învăţământ - predarea şi învăţarea - şi să conştientizeze necesitatea ei. Metodele de evaluare

moderne oferă posibilitatea de a elimina aceste posibile erori, dacă nu în totalitate, măcar parţial,

prin faptul că ele pot fi utilizate aproape oricând şi oricât timp este necesar, ne permit mai multe

demonstraţii ale competenţelor, ale creativităţii elevilor şi pot dezvolta şi capacitatea de

autoapreciere. Avantaje şi dezavantaje prezintă oricare dintre metode, dar combinarea lor într-un

mod adecvat, duce la o evaluare mai bună decât dacă am folosi doar pe unele dintre ele; ceea ce

este cel mai important, e faptul că putem forma elevului capacitatea de a emite judecăţi de

valoare asupra propriei prestaţii pentru că “

...

într-o societate concurenţială, şcoala este datoare

să-l ajute pe fiecare dintre elevii săi să-şi stabilească scopuri în viaţă, în raport cu posibilităţile

lui reale “ ( I.Jinga ).

Aşadar, noi, dascălii, trebuie să descoperim ceea ce elevii ştiu şi pot face cu ceea ce ştiu,

şi mai puţin ce nu ştiu şi nu pot face. Trebuie să încurajăm fiecare progres al copilului şi să-l

ajutăm astfel să se dezvolte.

7

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Evaluarea în învăţământ este o problemă veche cu conotaţii noi, un subiect controversat

datorită, în special, încărcăturii sale morale, pentru că, până la urmă, prin evaluare se hotărăşte

soarta unor destine.

Alegerea acestei teme a fost determinată, aşa cum reiese din ideile expuse anterior, de

convingerea că evaluarea este poate componenta cea mai importantă a procesului de învăţământ

şi apreciem că de ea depinde succesul nostru, al cadrelor didactice şi al elevilor, dar şi reuşita în-

tregului proces de învăţământ, iar neajunsurile metodelor tradiţionale trebuie compensate prin ce-

le moderne, alternative şi complementare, deoarece primele pot îngreuna, fără rea intenţie evolu-

ţia elevului care şi el a devenit modern, iar dezvoltarea lui presupune abordări noi.

Capacităţile intelectuale pe care dorim să le dezvoltăm elevilor au un caracter complex,

multi - şi interdisciplinar. De exemplu, capacitatea de a rezolva probleme este comună matemati-

cii, dar şi ştiinţelor; capacitatea de a citi şi înţelege un text este utilă nu numai la limba română

sau în învăţarea limbilor străine, dar şi la istorie sau geografie.

Deşi importante pentru testarea cunoştinţelor şi competenţelor elevilor, metodele tradiţio-

nale de evaluare nu mai sunt eficiente în situaţii precum cele descrise mai sus. Ca urmare, trebuie

să folosim metode de evaluare care să facă apel la creativitatea elevului, la gândirea divergentă

sau la generalizări.

Calificativul reprezintă reflectarea obiectivă a rezultatelor şcolare. Elevii noştri se rapor-

tează la calificativul primit, iar modul de raportare poate fi pozitiv (acceptă cu entuziasm un Fb)

sau, din contră, negativ (suferă la primirea unui S). Atitudinea elevului faţă de evaluarea şcolară

apare şi evoluează în strânsă legătură cu procesul instructiv - educativ, debutând cu manifestări

sporadice încă din ciclul primar, iar în timp dobândeşte tot mai mult o semnificaţie morală.

Prezenţa unei atitudini cristalizate în raport cu evaluarea şcolară poate fi relevantă atunci când

manifestările pozitive sau negative dobândesc o anumită constanţă şi se manifestă în comporta-

mentul elevilor, devenind un factor motivaţional, astfel, evaluarea şcolară este asimilată de elevi

ca o expresie a aprecierii directe la adresa personalităţii lor. Atitudinea faţă de evaluare interacţio-

nează tot mai mult cu randamentul şcolar al elevilor, fiind una din cauzele succesului sau insuc-

cesului şcolar. Corelat cu acest aspect este faptul că atitudinea faţă de evaluarea şcolară se cons-

tituie treptat ca o componentă importantă a atitudinii elevilor faţă de şcoală, faţă de actul învăţării

şi faţă de cadrul didactic. Aşadar, micul şcolar trăieşte intens bucuria primirii unui calificativ de

Fb, în timp ce un I poate genera adevărate drame interioare sau chiar familiale. Iată de ce învăţă-

8

torul trebuie să dovedească empatie, să fie capabil să se transpună în situaţia elevului, să-l înţelea-

gă înainte de a-l judeca şi de a-i acorda un anumit calificativ.

Importanţa atitudinii faţă de evaluarea şcolară decurge din conţinutul psihologic deosebit

al acesteia în sensul că ea desemnează o relaţie complexă, în care este implicată direct persoana

elevului. Sunt cunoscute în acest sens consecinţele multiple şi contradictorii pe care le au în pla-

nul vieţii psihice aprecierile făcute asupra prestaţiei elevului. Prin acţiunea unei multitudini de

factori, evaluarea poate să genereze atitudini contrarii, de respingere, indiferenţă sau chiar de ac-

ţiune opusă evaluării, după cum poate genera dependenţă faţă de aprecieri, motivarea acţiunii prin

dorinţa de a obţine aprecieri pozitive. Aceste influenţe complexe pe care atitudinea faţă de evalu-

area şcolară le are asupra procesului de învăţământ evidenţiază necesitatea cunoaşterii particula-

rităţilor şi evoluţiei acestei atitudini la elevi, în scopul dirijării procesului formativ, transformării

atitudinilor într-un factor favorabil al învăţării şi într-un obiectiv al procesului de învăţământ.

În concluzie, procesul evaluativ îşi relevă deplin funcţiile feed-back, atunci când învăţăto-

tul şi elevii se regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educaţional. Aceasta presupu-

ne ca fiecare să conştientizeze rolul pe care îl deţine la nivelul interacţiunii didactice şi să folo-

sească relaţiile partenerului pentru a-şi optimiza propriul comportament. De asemenea, prin mo-

dul în care apreciem elevii, îi învăţăm şi cum trebuie să-şi aprecieze rezultatele pe care le obţin în

învăţare, prin aceasta, procesul de formare a elevilor încorporează şi acţiuni evaluatoare. În prac-

tica şcolară s-au îmbunătăţit metodele şi tehnicile de evaluare în scopul realizării unei corelaţii e-

ficiente între predare - învăţare - evaluare, şi pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea

personalităţii autonome, libere şi creatoare.

Vom considera o onoare oportunitatea de a ne ocupa în această lucrare de metodele de

evaluare utilizate în ciclul primar, dar şi o povară, căci terenul pe care vom intra este relativ nou,

plin de capcane. Fără a avea pretenţia că ideile prezentate sunt demne de luat în seamă, amintim

cuvintele Mariei Montessori care ne-au oferit o altă perspectivă asupra şcolarului : “ Copilul are

o muncă a lui, proprie, iar ceea ce produce el este de o mare şi vitală importanţă; prin munca

lui, copilul produce omul… Totul este opera copilului - copilul construieşte omul… ”.

9

CAPITOLUL I FUNDAMENTE TEORETICE ALE TEMEI

1) EVALUAREA ŞCOLARĂ

1.1 Evaluarea şcolară, componentă fundamentală a procesului de învăţământ

Evaluarea şcolară poate fi considerată a treia dimensiune a preocupărilor didactice, alături

de predare şi învăţare. Importanţa ei este, în afară de orice îndoială, motivându-se atât prin

necesitatea certificării şi ierarhizării rezultatelor obţinute de elevi, cât şi prin rolul ei de feed-

back, deopotrivă pentru elev şi pentru factorii responsabili de proiectarea şi de bunul mers al

procesului. Strategia în evaluarea educaţională reprezintă conduita responsabilă a evaluatorului în

toate aspectele şi pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai

adecvat tip de evaluare pedagogic în situaţia instructiv-educativă dată ( D. Ungureanu ). Într-un

demers evaluativ, foarte importantă este perspectiva din care acesta este conceput. Asigurarea

reuşitei şcolare presupune transformarea evaluării într-un proces continuu, integrat organic în

structura proceselor de instruire. Această caracteristică presupune intervenţia ei activă pe tot

parcursul desfăşurării, predării şi învăţării. Aşa cum consideră I.Cergit, “continuitatea este

asigurată prin admiterea evaluării în forme, moduri şi în diverse momente bine articulate”.

Justificarea existenţei şi eficienţei unui sistem asigură rezultatele obţinute. Activitatea in-

structiv-educativă care se desfăşoară în cadrul procesului de învăţământ nu poate fi optimizată

decât în măsura în care se realizează sistematic analiza şi evaluarea rezultatelor, cunoaşterea

gradului de realizare a obiectivelor. În raport cu performanţele proiectate, în încheierea fiecărei

secvenţe a activităţii didactice se impune realizarea evaluării rezultatelor pentru a putea lua

măsuri adecvate de continuare a activităţii. Pe baza evaluării rezultatelor în raport cu obiectivele

prestabilite, se poate determina eficienţa sistemului care se concretizează în produse sau rezultate.

Dintr-o asemenea perspectivă, procesul de învăţământ capătă caracteristicile unui sistem

complex, unitar şi deschis. În analiza sistemică a procesului de învăţământ, trebuie avută în

vedere interdependenţa funcţională dintre elementele constitutive ale acestuia. Fiecare

componentă influenţează şi, la rândul ei, este influenţată de celelalte componente. Acestea sunt

angrenate într-o activitate comună. Demersul evaluator se prezintă ca acţiune întreprinsă din afara

fenomenului evaluat asupra acestuia; aşadar ne apare ca o relaţie dintre evaluator şi ceea ce este

evaluat. Evaluarea rezultatelor şcolare, aprecierea emisă de educator asupra rezultatelor obţinute

de elevi se prezintă ca acţiune “realizată de educator şi suportată de educabili”.

10

Evaluarea didactică reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează

şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii

unei judecăţi de valoare, pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional.

Procesul de evaluare didactică cuprinde trei etape principale:

Măsurarea rezultatelor şcolare reprezintă operaţia de constatare a existenţei volumului,

corectitudinii şi gradului de stăpânire a unor cunoştinţe prin aplicarea unor instrumente de evalua-

re adecvate scopului urmărit (probe orale/scrise/practice, proiecte, portofolii etc.);

Aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă procesul de acordare a calificativului pe baza

unor criterii unitare (descriptori de performanţă);

Formularea concluziilor este un demers de factură explicativ - justificativă, având rolul

de a facilita înţelegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au stat la baza acordării unui anumit

calificativ. Argumentarea realizată de către învăţător se poate manifesta sub două forme:

normativă: centrată pe justificarea corectitudinii calificativului acordat;

formativă: învăţătoul urmăreşte nu numai conştientizarea elevului cu privire la nivelul

performanţelor sale, dar şi mobilizarea lui în direcţia depăşirii performanţei obţinute la un mo-

ment dat.

În funcţie de momentul în care se realizează evaluarea putem avea:

evaluare iniţială, care se realizează la începutul unei etape de instruire. Ea îşi dovedeşte

utilitatea din două puncte de vedere: stabilirea cu suficientă exactitate încă de la început a lacune-

lor existente în pregătirea elevilor şi a măsurilor ce permit eliminarea acestora şi, în al doilea

rând, se constituie ca punct de reper esenţial pentru asigurarea obiectivităţii şi pertinenţei acţiuni-

lor evaluative ulterioare;

evaluarea continuă se realizează pe parcursul secvenţelor de instruire şi are drept obi-

ectiv, pe de o parte, monitorizarea sistematică a progresului elevilor, iar pe de altă parte, repara-

rea în timp util a eventualelor disfuncţionalităţi survenite în procesul de predare - învăţare;

evaluarea finală/sumativă se realizează la sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte

constatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp.

11

1.2 REPERE CONCEPTUALE ŞI SPECIFIC

Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de

notare, a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi

ai notării, precum şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii exa-

minării şi evaluării.

Docimologia are ca obiect de studiu examinarea şi notarea elevilor.

Gilbert de Landsheere (1979) adaugă, la sensul iniţial al docimologiei, studiul comporta-

mentului examinatorilor şi examinaţilor, ceea ce înseamnă extinderea problematicii acesteia asu-

pra repercusiunilor psihologice ale evaluării (Dicţionar de Evaluare şi de Cercetare în Educaţie,

coord. G. De Landsheere, 1979).

Sensul termenului “evaluare” îngăduie diferite conotaţii, fapt ce denotă importanţa şi

complexitatea evaluării şcolare.

În evoluţia conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiţii (Ch. Hadji., pag.

30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cucoş.,pag. 365):

  • 1. Definiţiile „vechi”; care puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurare a rezultatelor ele-

vilor. (Evaluare = măsurare; E = M);

  • 2. Definiţiile PPO (Pedagogiei prin obiective), care interpretau evaluarea în raport de obiective-

le educaţionale (evaluare = congruenţa cu obiectivele educaţionale);

  • 3. Definiţiile „noi”, actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judecăţi

de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul, pe baza unor criterii precise, bine

stabilite anterior (Evaluare = emitere de judecăţi de valoare).

Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. Ele au însă multe note

comune. Din multitudinea de variante, desprindem următoarea definiţie: „A evalua înseamnă a

emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate obiec-

tivelor fixate, în vederea luării unor decizii”.

Actul evaluării presupune deci măsurare, apreciere şi decizie.

Două concepte fundamentale fac parte din procesul evaluativ normal şi concordant cu

stadiul actual al evoluţiei evaluării şcolare şi anume :

Noţiunea de obiectiv în raport cu care trebuie să situăm rezultatele elevilor.

Noţiunea de „criterii de apreciere”, adecvate obiectivului fixat.

12

1.3 CONCENPŢII CARE AU MARCAT EVOLUŢIA PARADIGMEI

DOCIMOLOGICE

Teoria şi practica evaluativă au fost marcate în timp de următoarele patru paradigme do-

cimologice:

  • 1. evaluarea „comparativă”, a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifi-

ca, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşi-

tă;

  • 2. evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să furnizeze informaţii

funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi

elevii (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare;

  • 3. evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională” ci şi „infor-

maţională”. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile

constatate pentru a-i facilita învăţarea;

  • 4. evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”, care este în dezvoltare şi are la bază evoluţii-

le recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei privind integrarea evaluării în proce-

sul de învăţare. Scopul acesteia pendulează între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin interme-

diul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea şi metacogniţie, ca proces de „cunoaş-

tere despre autocunoaştere”.

Evaluarea conştientizată sau formatoare este o nouă megaconcepţie. Ea corespunde

unui demers dominant pedagogic care favorizează participarea activă şi autonomia elevului, fur-

nizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conştient de pro-

priile dificultăţi şi lacune. Această nouă şi ultimă accepţiune a evaluării trebuie însoţită de o creş-

tere a practicilor de reglare dar şi de o modificare fundamentală de mentalitate.

1.4 TENDINŢE DE MODERNIZARE A EVALUĂRII ŞCOALARE

Astăzi se discută din ce în ce mai mult despre necesitatea unei “culturi evaluative” care

trebuie formată şi promovată în rândul celor care se ocupă de formarea tinerelor generaţii. Pentru

aceasta sunt necesare transformări fundamentale în primul rând în mentalitatea teoreticienilor şi

practicienilor din domeniul educaţiei. Esenţa schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolu-

lui trecut şi care se continuă şi astăzi derivă din aceea că „evaluarea şcolară este concepută din

ce în ce mai mult ca parte integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acesteia” (Yvan

13

Abernot, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5).

Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii şi care nu şi-a epuizat încă

resursele este cel de „evaluare formativă”.

Acest concept instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului şi permite observarea e-

voluţiei competenţelor sale. Considerarea evaluării moderne ca făcând parte integrantă din proce-

sul de învăţare, intim asociat acestuia, a condus la distanţarea sa de tradiţionala „verificare” a cu-

noştinţelor şi chiar de tradiţionala apreciere şcolară. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative şi comple-

mentare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).

Evaluarea modernă, care promovează tranziţia de la noţiunea de control al însuşirii cu-

noştinţelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învăţării dar mai ales a proceselor pe care

le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o pedagogie a

însuşirii cunoştinţelor şi a ştiinţei de a deveni.

Integrarea evaluării în structura activităţii didactice de către concepţiile pedagogiei mo-

derne determină amplificarea funcţiei educative a acesteia, situând-o într-o poziţie cheie în proce-

sul instructiv-educativ.

Această consecinţă derivă dintr-o firească înţelegere a evaluării ca „ştiinţă a valorii”

(Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua înseamnă, între altele, a emite judecăţi de valoare, ce-

ea ce presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori.

Procesul evaluativ îşi relevă pe deplin funţia de feed-back atunci când educatorul şi elevii

se regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educaţional. Aceasta presupune ca fiecare

dintre parteneri să conştientizeze rolul pe care îl deţine la nivelul interacţiunii didactice şi să

folosească reacţiile celuilalt pentru a-şi optimiza propriul comportament.

Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare pot fi sintetizate astfel:

¤ evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în sine;

¤ evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrată acestuia;

¤ evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elevi: progres/regres;

¤ evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze progresul său;

¤ pentru a fi corect, profesorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe cât posibil;

¤ a evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile;

¤ evaluarea trebuie să-l ajute pe elev;

¤ evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască viitorul;

¤ evaluarea trebuie să se adreseze unei fiinţe în devenire care nu a încheiat procesul de dezvolta-

re;

14

Învăţarea asistată de evaluare

În învăţământ, evaluarea dobândeşte o anumită specificitate, având în vedere faptul că ac-

tivitatea educaţională în ansamblul ei este orientată şi raportată la un sistem de valori ale culturii,

ale ştiinţei, literaturii şi artei, ale filosofiei şi moralei, ale calităţii umane şi sociale. Cu alte cu-

vinte învăţământul îşi declară în mod clar priorităţile pentru un anumit sistem de valori, îşi justi-

fică opţiunile şi preferinţele în raport cu anumite valori traduse în obiective. Aceste valori trebuie

să şi le însuşească şi să şi le interiorizeze elevul, să le integreze în structurile sale de cunoaştere şi

simţire, în conduita personală.

Din perspectiva abordării curriculare şi sistemice a procesului de învăţământ, evaluarea

face parte integrantă dintr-un tot, nu trebuie tratată izolat, ci în strânsă corelaţie cu celelalte ac-

tivităţi prin care se realizează procesul de învăţământ, cu predarea şi învăţarea. Pe de altă parte,

metodele, tehnicile şi instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evalu-

ării: obiectul evaluării (ce se evaluează), criteriile / obiectivele educaţionale, strategiile evaluative

etc.

O caracteristică a ultimelor lucrări de referinţă în domeniu este aceea că în domeniul şco-

lar trebuie să vorbim despre evaluare în termeni de procese. În locul termenului consacrat de

“evaluare” trebuie să vorbim de “activitate evaluativă”, de “evaluare în acţiune, în desfăşurare”.

În domeniul evaluării şcolare asistăm la un proces de îmbogăţire a acesteia şi tranziţia de

la manifestarea ei ca instrument de măsură şi control la un demers centrat pe învăţarea de către e-

lev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea şi pe autoreglarea cunoaşterii. Din perspecti-

va acestor idei, evaluarea şcolară devine dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, fa-

vorizând autoreglarea, autoreflecţia şi înlocuind acea concepţie statică, bazată pe control, exami-

nare, sancţiune. În acest fel se poate ajunge la “învăţarea asistată de evaluare”.

Principalele tendinţe de modernizare a evaluării şcolare pot fi sintetizate astfel:

¤ S-a îmbogăţit cantitativ şi s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul evalua-

tiv ; în vocabularul cotidian, cu privire la evaluare se întâlnesc frecvent o multitudine de termeni

noi, în timp ce alţii folosiţi tradiţional şi-au îmbogăţit semnificaţia, în consens cu schimbările din

planul teoriei şi practicii educaţionale.

¤ Evaluarea modernă este abordată în termeni de procese şi nu de proceduri / modalităţi

de măsurare a rezultatelor învăţării. Termenul clasic de “evaluare”, care ne conduce în mod spon-

tan şi obligatoriu cu gândul la “control”, “verificare”, “examinare”, ar trebui înlocuit, nu numai la

15

nivel terminologic, cât mai ales ca mod de concepere, prin sintagma "activitate evaluativă". Din

perspectiva modernă, “a evalua” înseamnă a desfăşura o activitate care însoţeşte pas cu pas pro-

cesul de predare-învăţare.

¤ Introducerea în teoria şi practica pedagogică a conceptului de evaluare formativă” a

determinat atenţionarea pedagogilor asupra faptului că obiectul lor de studiu în domeniul evalua-

tiv, în consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie să-l reprezinte cu prioritate procesele de

învăţare ale elevilor şi nu comportamentele manifestate de aceştia ca rezultat al învăţării.

¤ O altă idee de bază vizează coresponsabilizarea celui care învaţă (elevul). Aceasta pre-

supune dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei învăţări, intrarea în funcţiune a me-

canismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, “cunoaştere despre autocunoaştere”.

¤ Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem

de referinţă care să aibă la bază formarea competenţelor elevilor. Multe sisteme de învăţământ,

inclusiv cel românesc din ultimii ani, îşi propun să dezvolte activitatea instructiv-educativă având

ca referenţial competenţele generale şi specifice pe care trebuie să le dobândească cel ce învaţă –

elevul - pe parcursul şi la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe

competenţe este o preocupare majoră a ultimilor ani.

În prezent se tinde spre o evaluare complexă, realizată prin intermediul unei metodologii

complexe şi a unui instrumentar diversificat:

۰S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă, vorbindu-se

tot mai mult despre complementaritatea metodelor tradiţionale (evaluări orale, scrise, probe prac-

tice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaţia, autoevaluarea etc.), ce repre-

zintă de fapt alternative în contextual educaţional actual, când se cere cu insistenţă deplasarea ac-

centului de la evaluarea produselor învăţării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în tim-

pul activităţii de învăţare.

۰Sistemul tehnicilor şi instrumentelor de evaluare s-a îmbogăţit substanţial. În practica e-

valuativă curentă dar şi în lucrări de specialitate de referinţă se solicită integrarea în probele de e-

valuare a itemilor obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi, în deplină corespondenţă cu complexita-

tea competenţelor şi performanţelor vizate prin programele şi manualele şcolare.

16

1.5 EVALUAREA TRADIŢIONALĂ VERSUS EVALUAREA MODERNĂ

Evaluarea tradiţională - caracteristici

  • - expresiile cel mai frecvent folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt: exa-

minare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un context

cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire;

  • - aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de

predare-învăţare;

-acţiona cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă;

  • - este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul continuu al

învăţării şcolare;

  • - se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor - evaluare comparativă);

  • - nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev;

  • - selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini,

comportamente, trăsături de personalitate etc;

  • - este centrată pe cunoştinţe;

  • - notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;

  • - este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor;

  • - evaluatorul constată, compară şi judecă; este centrată deci pe elev şi apreciază conformi-

tatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea pro-

fesorului şi care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică elevilor;

  • - incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insu-

ficient definite sau confuze;

  • - ascunde un mare grad de arbitrarietate şi este dificil de realizat printr-o muncă în echipă,

cooperativă, complementară;

  • - activează un soi de şantaj, un raport de forţe mai mult sau mai puţin vizibil - între învă-

ţător şi elev - împiedicând astfel cooperarea liberă şi creatoare.

Evaluarea modernă - caracteristici

-este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor;

-nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor deci-

zii şi măsuri ameliorative;

17

-pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare;

-acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;

-încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului uman în

general;

-acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şco-

lare;

-se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le

implică;

-se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul

acestuia;

-dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev;

-tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale efor-

turilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;

-îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare, de

intervenţie formativă;

-devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;

-evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în ve-

derea ameliorării sau reorganizării acesteia;

-evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate ( „Descriptorii de

performanţă pentru învăţământul primar”);

-aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;

-solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de adec-

vare a acestora la situaţii didactice concrete;

-vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe

relaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de integrare socială);

-centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele negati-

ve;

-elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la bază „un

contract pedagogic”.

-oferă transparenţă şi rigoare metodologică;

-caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învă-

ţare;

18

Cum se poate observa, evaluarea modernă nu se mai rezumă doar la a aprecia dacă elevii

au învăţat bine, ci caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să

conducă la învăţare. Obiectul evaluării nu mai este doar elevul, ci întreg sistemul. Contrar evalu-

ării tradiţionale, evaluarea modernă implică sistemul instituţional la diferitele sale niveluri; este

ceea ce ne convinge să avem în vedere accepţiunile diferite ale conceptului de evaluare: una limi-

tată strict la rezultatele elevului, care poate fi denumită şi evaluare docimologică, alta dedicată di-

verselor alte variabile incluse în procesul didactic, denumită evaluare de proces.

Prezentarea comparativă a caracteristicilor celor două tipuri de evaluare şcolară :

Evaluarea tradiţională are un caracter informativ.

Evaluarea modernă are un cu caracter formativ.

 

Învăţătorul

impune

evaluarea

ca

o

sarcină

dată

Învăţătorul explică importanţa evaluării elevilor şi a

elevilor.

procesului didactic.

 

Evaluarea se concentrează pe verificarea

 

Evaluarea

se

concentrează

 

pe

aprecierea

cunoştinţelor acumulate de elevi.

capacităţilor

de

înţelegere

şi

de

aplicare

a

 

informaţiilor noi.

 

Evaluarea este axată în special pe verificarea a “ceea ce ştie elevul “.

Evaluarea este axată în special pe “ ceea ce poate să facă elevul “ şi pe atitudinea dobândită de acesta în

procesul învăţării.

 

Interesele elevilor de autocunoaştere şi experienţele

Elevii sunt stimulaţi să se autocunoască şi să-şi

lor sunt valorificate rareori.

autoevalueze propriile competenţe.

 

În evaluare predomină controlul întregului colectiv,

În evaluare se îmbină controlul frontal cu evaluarea

prin sarcini administrate frontal de către învăţător.

pe grupe, evaluarea reciprocă şi cu autoevaluarea.

 

Evaluarea se sprijină preponderent pe forme

Evaluarea apelează şi la alte forme de apreciere:

tradiţionale: probe orale, scrise şi practice.

observarea comportamentului elevilor, aprecierea

produselor activităţii etc.

 

Predomină evaluarea sumativă, cu rol de clasificare şi de sancţionare.

Predomină evaluarea formativă, cu rol de cunoaştere a punctelor tari ale elevilor şi de stimulare şi

remediere a celor slabe.

 

Evaluarea

se

face

de

obicei

 

prin

testarea

Evaluarea abordează aprecierea activităţilor practice

cunoştinţelor, a priceperilor şi a deprinderilor.

şi experimentale în care este angrenat elevul.

 

Evaluarea este centrată pe produsele învăţării de că-

Evaluarea este centrată pe procesele pe care învăţa-

tre elev.

rea le presupune.

 

Elevul receptează sarcina dată de învăţător şi

Elevul

participă

la

evaluarea

sa,

îşi

evaluează

rezolvă itemii de evaluare.

colegii.

Evaluarea solicită intens memoria elevilor.

Evaluarea solicită intens atenţia, gândirea critică şi

imaginaţia creatoare a elevului.

 

Itemii de evaluare vizează, de obicei, un singur

Itemii de evaluare vizează răspunsuri variate, soluţii

răspuns sau o singură soluţie.

alternative,multiple.

 

În învăţare se solicită interpretări unice ale ideilor şi

În învăţare se propun multiple perspective asupra

evenimentelor.

ideilor şi evenimentelor.

 

Învăţătorul

dirijează

activitatea

de

evaluare

a

Învăţătorul devine un factor stimulator al elevilor în

elevilor.

a se autoevalua şi a-şi evalua colegii.

 

Învăţătorul

stabileşte

standarde

unice

pentru

Elevii colaborează cu învăţătorul pentru stabilirea,

evaluarea învăţării.

 

îndeplinirea obiectivelor şi evaluarea rezultatelor.

 

Evaluarea se face, de obicei, la sfârşitul învăţării,

Evaluarea este continuă şi diagnostică pentru a

pentru a constata “ cine a înţeles “.

realiza predarea pe măsura nevoilor elevilor.

 

Elevii sunt evaluaţi, de regulă, printr-o singură

Elevii sunt evaluaţi

prin mai multe

strategii

de

formă de evaluare.

evaluare.

19

1.6 MUTAŢII DE ACCENT

În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activităţile şcolare, ar trebui să se

ţină cont de câteva mutaţii de accent care au survenit în ultimul timp şi care au drept consecinţe o

redimensionare şi o regândire a strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigenţe:

¤ extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor - obiectivul

tradiţional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu

numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evalu-

ării;

¤ luarea în calcul a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita, per-

sonalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc. ;

¤ realizarea unei continuităţi şi complementarităţi dintre evaluarea internă şi cea externă,

corelarea mai atentă a acestei axe procedurale, cu funcţiile prioritare pe care le îndeplineşte eva-

luarea într-un anumit context sau moment;

¤ diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situ-

aţii didactice concrete ( extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinte-

ză, a modalităţilor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de

evaluare a achiziţiilor practice );

¤ explicarea şi semnificarea rezultatelor în faţa elevilor, pentru a transforma evaluarea în

prim pas al autoevaluării corecte şi obiective;

¤ deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar ( competenţele re-

laţionale, comunicarea profesor - elev, disponibilităţile de integrare în social );

¤ personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor şi a

aprecierii la subiecţii examinaţi, la contextul socio - cultural, la liniile de evoluţie ale lumii actu-

ale;

¤ necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ; scurtarea feed-

back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a ex-

ploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;

¤ centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor

negative;

¤ transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoeva-

luare, interevaluare şi evaluare controlată;

20

CAPITOLUL II DEMERSURI APLICATIVE

II.1 METODE DE EVALUARE

Repere conceptuale

„Metodele de evaluare” vizează modalităţile prin care este evaluat elevul. Ele însoţesc şi

facilitează desfăşurarea procesului de învăţământ. Metoda de evaluare reprezintă calea pe care o

urmează profesorul împreună cu elevii săi în demersul evaluativ.

Înainte de a aborda analitic metodele de evaluare, este necesar să zăbovim asupra calităţi-

lor pe care acestea ar trebui să le îndeplinească:

  • - relevanţa ( validitatea ), calitatea de a reda comportamentul cerut astfel încât să reiasă

clar legătura cu obiectivul aferent;

  • - echilibrul, adică gradul în care proporţia rezultatelor parţiale coincide cu ansamblul con-

ţinuturilor;

  • - eficienţa - este redată de cantitatea de răspunsuri raportată la timp;

  • - obiectivitatea - calitatea de a permite evaluatorilor să cadă de acord cu precizie asupra

răspunsului corect;

  • - specificitatea - să măsoare ceea ce este necesar de măsurat;

  • - dificultatea - conceperea probei în aşa fel încât fiecare item să fie rezolvat de cel puţin

jumătate din grupul testat;

  • - discriminarea - calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat, diferenţa dintre elevii

buni şi cei slabi din grup;

  • - siguranţa ( fidelitatea ) - calitatea de a conduce la răspunsuri stabile ( neschimbate odată

cu repetarea măsurării );

  • - corectitudinea ( caracterul nepărtinitor ) - calitatea de a oferi fiecărui examinat şansa de

a-şi dovedi cunoştinţele şi competenţele;

  • - viteza - calitatea probei conform căreia rapiditatea rezolvării să nu aibă influenţă semni-

ficativă asupra deciziei;

21

Clasificare

Metodele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt de mai multe feluri. În funcţie

de criteriul istoric, metodele de evaluare se diferenţiază în tradiţionale şi moderne.

  • A. Metode tradiţionale de evaluare:

    • - Evaluarea orală

    • - Evaluarea scrisă

    • - Evaluarea prin probe practice

    • - Testul docimologic

  • B. Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare:

    • - Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară

    • - Portofoliul

    • - Investigaţia

    • - Proiectul

    • - Autoevaluarea

    • - Hărţile conceptuale

    • - Jurnalul reflexiv

    • - Tehnica 3-2-1

    • - Metoda R.A.I

    • - Studiul de caz

    • - Fişa pentru activitatea personală a elevului

    • - Interviul

    • - Înregistrări audio şi /sau video.

  • Integrarea metodelor în sfera conceptului de evaluare are o deosebită însemnătate întrucât:

    -condiţionează calitatea informaţiei primare pe baza căreia se face evaluarea;

    -influenţează nivelul şi stilul de pregătire ale elevilor şi, prin urmare, realizarea obiectivelor

    educaţionale;

    -generează o anumită atitudine a elevilor faţă de aprecierea şcolară şi, pe această cale,îşi pun am-

    prenta pe atitudinea generală a elevilor faţă de şcoală.

    Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi continuă să se poarte şi astăzi în

    legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare. Sunt numeroase argu-

    mente “pro” şi “contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. În reali-

    tate, îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.

    22

    1.1 METODE DE EVALUARE TRADIŢIONALE / CLASICE

    Metodele tradiţionale cuprind toate acele modalităţi de evaluare care, cronologic, au apă-

    rut şi s-au statornicit primele, constituind zestrea tradiţională a teoriei şi practicii româneşti a eva-

    luării şcolare. Constituirea sistemului lor s-a produs treptat, prin contribuţia tuturor autorilor sem-

    nificativi de teorie didactică din România, în opera lor putându-se identifica preocupări exprese

    în acest domeniu.

    1.1.1 Evaluarea orală

    Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza căreia cadrul didactic stabileşte

    cantitatea informaţiei şi calitatea procesului de învăţare în care a fost implicat elevul. În procesul

    evaluativ de tip oral, cea mai importantă metodă folosită rămâne conversaţia euristică.

    Specificul ei rezultă din faptul că asigură învăţarea prin descoperire. Ca structură elabora-

    tă, specifică de predare-învăţare, metoda conversaţiei angajează un sistem bine determinat de in-

    teracţiuni verbale profesor-elevi care stimulează producţia intelectuală divergentă.

    Această formă a conversaţiei implică elevii, activ şi interactiv, în realizarea de schimburi

    verbale profesor-elev şi elev-elev (Muşata Bocoş, Instruirea interactivă, pag. 199), feed-back-ul

    fiind rapid.

    Dacă ne raportăm la etapele tradiţionale ale lecţiei, din perspectiva evaluării, conversaţia

    intervine îndeosebi în „reactualizarea” cunoştinţelor, dar în egală măsură intervine şi în „recapitu-

    lare şi sistematizare”, în „verificare şi apreciere”.

    Din perspectivă modernă, metoda conversaţiei euristice „permite adaptarea autonomă a

    elevului la nivelul unui program de activitate care se modifică în funcţie de rezultatele obţinute

    (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 152). La baza conversaţiei euristice stau întrebările. În

    evaluarea pedagogică, întrebările se regăsesc în mai multe ipostaze:

    • ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare

    (interviul, chestionarul, testele);

    • de sine stătătoare, în evaluarea curentă, când se produce „ascultarea” elevilor (D. Ungureanu,

    op. Cit).

    Avantajele evaluării orale:

    Permite comunicarea deplină între cadrul didactic şi elev, între acesta şi clasă;

    23

    Recuperează naturaleţea şi normalitatea unei relaţii specific umane (C. Cucos, A.

    Stoica);

    Favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare orală a elevilor;

    Asigura feed-back-ul care este mult mai rapid;

    Oferă posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale

    elevului în raport cu un conţinut specific.

    Dezavantajele evaluării orale:

    Intervin o multitudine de variabile care afectează obiectivitatea ascultării orale: starea

    de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, sta-

    rea psihică a elevilor etc (I. T. Radu; A. Stoica);

    Evaluarea orală este impregnată de subiectivism mai mult decât oricare dintre celelalte

    modalităţi de evaluare. În evaluarea orală se manifestă cu pregnanţă factorii variabilităţii notării,

    în toată complexitatea lor: efectul de ordine, de contrast, halo, Pygmalion etc.

    Se realizează o „ascultare” prin sondaj;

    Gradul de dificultate a întrebărilor este diferit de la un elev la altul;

    Intervine o puternică varietate intraindividuală şi interindividuală;

    Exemple de probe orale :

    1) Disciplina: Limba română

    Clasa: a II-a

    Capacitatea: Receptarea mesajului oral

    Subcapacitatea: Desprinderea informaţiilor esenţiale dintr-un text

    Obiective operaţionale: O 1 - să citească textul, respectând semnele de punctuaţie;

    O 2 - să formuleze răspunsul la întrebări;

    O 3 - să formuleze întrebări în legătură cu conţinutul textului;

    O 4 - să realizeze un dialog imaginar între personajele din text;

    O 5 - să alcătuiască enunţuri cu cuvinte date;

    O 6 - să memoreze o strofă dintr-o poezie;

    Itemi: I 1 - Citeşte textul cu intonaţie, respectând semnele de punctuaţie;

    I 2 - Reciteşte propoziţiile în care se vorbeşte despre Georgeta;

    I 3 - Răspunde la întrebarea din text;

    I 4 - Formulează întrebări în legătură cu textul;

    24

    I 5 - Alcătuieşte oral propoziţii despre : motan, puişor, vrăbii;

    I 6 - Imaginează un dialog între Georgeta şi motan;

    I 7 - Memorează o strofă din poezia “Motanul pedepsit” de Elena Farago;

    O faptă bună

    Georgeta a văzut motanul stând la pândă. Pe cine pândea el oare?

    Fata a zărit un puişor tare speriat. Ea a pus puişorul pe o crenguţă a cireşului.

    Vrăbiile ciripesc mulţumite.

    Georgeta a certat motanul cel lacom.

    Descriptori de performanţă:

    Foarte bine

    Bine

    Suficient

    • - citeşte cu voce tare, corect, flu-

    -citeşte în ritm propriu, cu voce

    -

    citeşte cu voce tare, în ritm lent

    ent, expresiv;

    tare, un text accesibil la prima ve-

    un text la prima vedere, cu reve-

    • - identifică propoziţiile în care se vorbeşte despre Georgeta;

    dere, cu pauze sporadice înaintea cuvintelor necunoscute sau cu a-

    niri dese asupra unor cuvinte sau enunţuri;

    • - formulează corect întrebări /

    glomerări de consoane;

    -

    identifică două propoziţii despre

    răspunsuri la întrebări;

    • - identifică trei propoziţii în care

    Georgeta;

    • - formulează corect enunţuri cu

    se vorbeşte despre Georgeta;

    -

    formulează întrebări / răspunsuri

    cuvintele date;

    • - formulează întrebări / răspunsuri

    la întrebări doar cu ajutorul învă-

    • - realizează dialogul, utilizând

    la întrebările simple;

    ţătorului;

    mai mult de patru propoziţii;

    • - formulează propoziţii doar cu

    -

    formulează o singură propoziţie;

    • - memorează şi recită corect stro-

    două cuvinte;

    -

    realizează dialogul doar din do-

    fa memorată;

    • - realizează corect dialogul, utili-

    uă propoziţii şi cu ajutorul învă-

    zând două - patru propoziţii;

    ţătorului;

    • - memorează şi recită strofa cu a-

    -

    memorează şi recită doar o parte

    jutorul învăţătorului;

    din strofă;

    2) Disciplina: Matematică

    Clasa: a II-a

    Capacitatea: Numere naturale 0-100

    Subcapacitatea: Compararea şi ordonarea numerelor naturale

    Se scriu pe tablă două numere formate din zeci şi unităţi ( 24; 61; )

    Itemi: I 1 - Reprezentaţi numerele folosind riglete corespunzătoare.

    I 2 - Care număr este mai mare?

    25

    I 3 - Indicaţi şi scrieţi în continuarea celor două numere date, un al treilea număr, mai

    mic decât 100. Scrieţi cele trei numere în ordine crescătoare.

    I 4 - Scrieţi cele trei numere în ordine descrescătoare.

    I 5 - Indicaţi un al patrulea număr cuprins între 24 şi 61. Scrieţi cele patru numere în

    ordine crescătoare.

    I 6 - Ordonaţi descrescător cele patru numere.

    În timp ce activitatea se desfăşoară cu întreaga clasă, se nominalizează elevul vizat pentru

    evaluarea orală, care va scrie pe tablă răspunsul la cerinţele 1,2,3 şi 4. În cazul în care elevul gre-

    şeşte sau întâmpină dificultăţi, va fi sprijinit cu întrebări ajutătoare de către învăţător, sau cu solu-

    ţii parţiale de către colegii săi.

    Timp de lucru pentru aplicarea probei : cca. 4 minute / elev.

    Calificativul se acordă pe baza descriptorilor de performanţă astfel :

    Foarte bine

    Bine

    Suficient

    • - scrie cu cifre numere din con-

    • - scire cu cifre numerele din con-

    • - scrie cu cifre numerele din con-

    centrul 0-100;

    centrul 0-100;

    centrul 0-100 cu unele mici ezi-

    • - compară două numere scrise cu

    • - compară două numere formate

    tări;

    două cifre;

    din zeci şi unităţi;

    • - compară două numere formate

    • - ordonează corect crescător şi

    • - ordonează crescător şi descres-

    din zeci şi unităţi cu ajutor;

    descrescător;

    cător, cu unele mici greşeli;

    • - ordonează crescător şi descres-

    cător, cu multe greşeli;

    1.1.2. Evaluarea prin probe scrise

    Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în context didactic cotidian este aceea de a

    oferi cadrului didactic informaţii privind calitatea activităţii realizate şi efectele acesteia exprima-

    te în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situaţiile în care unii elevi nu au dobândit ca-

    pacităţile, subcapacităţile, abilităţile preconizate la un nivel corespunzător şi, în consecinţă, fac

    necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.

    Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fişe de muncă independentă, lucrări

    de control etc. Elevii prezintă achiziţiile lor în absenţa unui contact direct cu cadrul didactic.

    Principalele modalităţi de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt :

    Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecţia de zi şi durează max.

    15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât şi pentru cadrul

    didactic.

    26

    Cerinţele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învăţate precum şi exerciţii de muncă

    independentă;

    „Examinările scurte de tip obiectiv”, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii

    răspund în scris succesiv.

    Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la model (comparare cu răspun-

    surile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor.

    Lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii

    formulaţi elementele esenţiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică şi evaluează

    îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcţie diagnos-

    tică.

     

    Avantajele evaluării prin probe scrise:

    Pune mai bine în evidenţă capacitatea de gândire a elevului decât prin exprimarea orală;

    Permite examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp;

    Face posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toţi elevii;

    Oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniţi rezultatele / ceea ce au în-

    văţat;

    În funcţie de context se poate asigura anonimatul lucrărilor, şi în consecinţă, realizarea

    unei aprecieri mai puţin influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o asupra elevului

    (fie pozitivă, fie negativă: efectele Halo sau Pygmalion).

    Dezavantajele evaluării prin probe scrise:

    Comparativ cu evaluările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori

    ale elevului în formularea răspunsurilor să fie lămurite şi corectate pe loc de către evaluator (ca-

    drul didactic);

    Nu este posibilă orientarea/ghidarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răs-

    puns corect şi complet;

    Când conţinutul probelor nu acoperă întreaga problematică curriculară ce trebuie evalu-

    ată, creşte rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor;

    Implică un feed-back mai slab, eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi

    operativ eliminate/corectate prin intervenţia profesorului;

    Momentul corectării şi validării rezultatelor se realizează cu relativă întârziere.

    27

    Exemple de probe scrise:

    1) Disciplina: Educaţie civică

    Clasa: a IV-a

    Capacitatea: Utilizarea limbajului din sfera valorilor civice

    Subcapacitatea: Ţara şi poporul

    Obiective operaţionale: O 1 - să scrie numele localităţii de domiciliu; ( I 1 )

    O 2 - să aleagă varianta corectă din cele date; ( I 2 )

    O 3 - să completeze propoziţii lacunare; ( I 3 , I 7 )

    O 4 - să identifice instituţiile, respectiv simbolurile statului

    român; ( I 4 , I 5 )

    O 5 - să prezinte propriile opinii despre patrie; ( I 6 )

    Itemi: I 1 - Scrie numele localităţii tale de domiciliu.

    1p

    I 2 - Alege varianta corectă :

    2p

    • a) Vecinii îmi sunt □ consăteni □ concetăţeni.

    • b) Naţiunea este o comunitate mai mare - mai mică decât comunitatea locală.

    I 3 - Completează enunţurile:

    8p

    • a) Naţiunea română are în comun: ……… , ……… , ……… .

    • b) Eroii neamului sunt: ……………………………………… .

    I 4 - Însemnează principalele instituţii ale statului român:

    4p

    Parlamentul □ , Preşedinţia □ , magazinele □ , instituţiile judecătoreşti □ , Guvernul □ ,

    şcolile □ .

    I 5 -Bifează casetele corespunzătoare simbolurilor statului român :

    4p

    Drapelul □ , Imnul □ , Ziua Naţională □ , clădirile □ , Stema □ , bogăţiile □ .

    I 6 - Scrie într-un enunţ ce înseamnă patria pentru tine.

    5p

    I 7 - Scrie titlul Imnului ţării …………………….

    1p

    Oficiu: 1p

    Total: 26p

    Acordarea calificativelor:

    Foarte bine

    Bine

    Suficient

    26-24 puncte

    23-20 puncte

    19-15 puncte

    28

    Evaluările orale şi evaluările scrise sunt modalităţi evaluative complementare şi nu exclu-

    sive, prin urmare, se cer a fi desfăşurate oportun şi optim, deoarece:

    • Atât evaluările orale cât şi evaluările scrise nu acoperă nici separat nici împreună întreaga rea-

    litate educaţională supusă evaluării. În consecinţă, ele trebuie completate cu probe practice şi cu

    alte forme de evaluare pedagogică.

    • Evaluările orale şi evaluările scrise au particularităţi distincte. Ca atare, se impune cerinţa ca

    fiecare dintre acestea să fie cunoscute şi respectate la clasă de către cadrul didactic.

    • Având în vedere particularităţile limbajului oral, se impune ca acestea să nu fie transpuse în

    scris în formularea întrebărilor şi nici a răspunsurilor, întrucât produc un efect de superficialitate.

    • Invers, influenţa particularităţilor scrisului asupra vorbirii într-o situaţie evaluativă (şi nu nu-

    mai) poate să producă efecte de conciziune inutilă şi să genereze dificultăţi de înţelegere.

    1.1.3 Evaluarea prin probe practice

    Această metodă reprezintă un liant între „a şti” şi „a face”. Probele practice răspund unui

    deziderat al pedagogiei moderne, şi anume acela de a da curs cerinţei de „a şti să faci”. Evaluarea

    prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor dobân-

    dite de către elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumi-

    te suporturi obiectivale sau activităţi materiale. (C. Cucoş, op. cit.).

    Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod tradiţional s-au

    centrat pe o evaluare practică (cum este cazul educaţiei tehnologice, educaţiei plastice, educaţiei

    muzicale, educaţiei fizice), dar şi la discipline predominant teoretice, axate până nu demult pe o

    evaluare teoretică.

    Caracteristici

    -Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu precădere o evaluare

    cantitativă şi calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică se exercită şi asupra

    procesului de învăţare care a condus la acel produs final.

    -Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum sunt mate-

    matica, cunoaşterea mediului, educaţia fizică.

    -Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează di-

    ferite lucrări specifice unor discipline de învăţământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea

    conţinutului experimental şi practic al instruirii.

    -Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, încă de la începutul secvenţei de în-

    văţare elevii trebuie să fie avizaţi asupra următoarelor aspecte:

    29

    • Tematica lucrărilor practice;

    • Etapele ce trebuie parcurse până la obţinerea produsului final;

    • Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare şi de apreciere – respectiv crite-

    riile de realizare şi criteriile de reuşită);

    • Condiţiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activităţii respective: aparate, dispoziti-

    ve, spaţii, scule. ( I. Neacşu, A. Stoica, 1996, pag. 76 )

    Tipuri specifice ale evaluării practice

    Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:

    • executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;

    • realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune (dans de majorete,

    gimnastică acrobatică);

    • simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe calculator, în sălile de simulare - ex. creşterea şi

    dezvoltarea unei plante).

    • a. Activităţile experimentale

    Sunt specifice în contextul disciplinelor cu caracter practic-aplicativ. Sunt o variantă a e-

    valuării practice, care se focalizează numai pe produsul final al unei secvenţe educaţionale par-

    curse de elev.

    • b. Analiza produselor activităţii elevilor

    Prin produs al activităţii elevului se înţelege tot ceea ce realizează el în şcoală şi în afara

    ei. Începând de la cele mai simple forme pe care le îmbracă realizările acestuia, cum ar fi temele

    pentru acasă şi până la cele mai complexe, atât rezultate ale activităţii intelectuale (eseuri, com-

    puneri, poezii, monografii), cât şi practice.

    Aceasta formă nu ignoră însă procesul învăţării, întrucât produsul final sau parţial se con-

    figurează treptat, eşalonat şi poate fi ameliorat din mers.

    Exemplificări de probe practice:

    1) Disciplina: Educaţie plastică

    Clasa: a III-a

    Capacitatea: Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic

    Subcapacitatea: Linia, element de limbaj plastic

    Obiective operaţionale: O 1 - să folosească linia ca element de limbaj plastic, pentru a reda

    copacul desfrunzit;

    30

    O 2 - să moduleze linia în ductul ei continuu prin grosime şi culoare,

    pentru a obţine expresivităţi plastice;

    O 3 - să folosească culori semnificative acestui subiect, pentru a rea-

    liza armonia cromatică a lucrării;

    O 4 - să organizeze o compoziţie plastică unitară, echilibrată şi

    expresivă cu subiectul “ Pom desfrunzit “;

    O 5 - să evalueze şi să autoevalueze lucrările pe baza criteriilor de e-

    valuare propuse;

    Criterii de evaluare: Respectarea temei plastice

    10p

    Expresivitatea liniilor şi a formei plastice

    10p

    Bogăţia şi expresivitatea culorilor

    10p

    Armonia cromatică

    10p

    Originalitate şi creativitate

    10p

    Total: 50p

    Acordarea calificativelor:

    Foarte bine

    Bine

    Suficient

    45-50p

    39-44p

    30-38p

    2) Disciplina: Educaţie muzicală

    Clasa: a III-a

    Capacitatea: Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical în interpretarea şi audie-

    rea muzicii

    Subcapacitatea: Sunetele şi notele Sol - Mi

    Obiective operaţionale: O 1 - să recunoască notele prin care se redau cele două sunete muzica-

    le;

    O 2 - să intoneze cântecul “ Melc, melc, codobelc “, respectând ele-

    mentele de limbaj studiate;

    O 3 - să respecte cerinţele unei emisii, intonaţii şi dicţii corecte;

    Descriptori de performanţă:

    Foarte bine

    Bine

    Suficient

    - redă corect calităţile sunetelor muzicale, folosind notaţia muzi- cală; - citeşte ritmic şi intonează corect

    - redă calităţile sunetelor muzica- le, folosind notaţia muzicală, cu sprijin minim din partea învăţăto- rului;

    - recunoaşte şi redă calităţile su- netului muzical, cu sprijin susţi- nut din partea învăţătorului; - citeşte ritmic cântecul, cu sprijin

    cântecul, folosind elementele de

    - citeşte ritmic şi intonează cânte-

    susţinut din partea învăţătorului;

    31

    limbaj muzical învăţate; - respectă cerinţele unei emisii, intonaţii şi dicţii corecte;

    cul, cu unele ezitări; - respectă cerinţele unei emisii şi dicţii corecte cu sprijin minim din

    - respectă cerinţele unei emisii şi dicţii corecte cu sprijin din partea învăţătorului;

    partea învăţătorului;

    3) Disciplina: Matematică

    Clasa: a II-a

    Capacitatea: Utilizarea conceptelor specifice matematicii

    Subcapacitatea: Utilizarea unităţilor de măsură nonstandard

    Obiective operaţionale: O 1 - să măsoare lungimea unui obiect utilizând unităţi de

    măsură nonstandard;

    O 2 - să noteze rezultatele măsurătorilor într-un tabel;

    Descrierea probei: această probă verifică evaluarea nivelului de formare a capacităţii de a fa-

    ce măsurători şi de a estima măsuri; se utilizează ca material didactic diferite obiecte din clasă,

    printre care: o riglă, creioane, radiere; desfăşoară activitatea la tablă doi elevi vizaţi pentru evalu-

    are, ceilalţi lucrează în bănci; dintre elevii care lucrează în bănci, mai pot fi evaluaţi încă doi - trei

    pe parcursul desfăşurării probei.

    Învăţătorul se adresează clasei:

    • a) Comparaţi lungimea tablei cu lungimea catedrei. Care este mai lungă: tabla sau catedra?

    Sunt chemaţi la tablă doi elevi.

    b) Lucraţi împreună. Măsuraţi lungimea tablei folosind această riglă ca unitate de măsură.

    Rotunjiţi la un număr întreg de rigle lungimea obţinută.

    • c) Folosiţi aceeaşi riglă pentru a măsura lungimea catedrei.

    • d) Măsuraţi lungimea catedrei folosind ca unitate de măsură un creion.

    • e) Comparaţi cele două mărimi obţinute pentru lungimea catedrei. Ce observaţi?

    • f) În timp ce colegii voştri fac măsurătorile de la tablă şi catedră, voi măsuraţi, folosind câte un

    creion, lungimea băncii. Notaţi rezultatele în caiet, într-un tabel.

    Sunt numiţi doi - trei elevi să spună ce rezultate au obţinut.

    • g) De ce s-au obţinut rezultate diferite?

    Învăţătorul observă rezultatele obţinute de elevii clasei şi, în cazul remarcării a două

    rezultate identice ( obţinute folosind creioane de aceeaşi lungime ), adresează întrebarea:

    • h) Cum se poate explica faptul că elevii … şi … au obţinut aceleaşi rezultate?

    Timp de lucru pentru aplicarea probei: cca. 20 minute

    32

    Acordarea calificativelor:

    Foarte bine

    Bine

    Suficient

    • - rezolvă corect sarcinile a, b, c, d

    • - rezolvă corect sarcinile a, b, c, d

    • - rezolvă corect sarcinile a şi b;

    şi e, cu explicaţii clare privind va-

    şi e, cu explicaţii sumare privind

    riaţia măsurii unei mărimi la

    variaţia măsurii unei mărimi la

    schimbarea unităţii de măsură;

    schimbarea unităţii de măsură;

    4) Disciplina: Istoria românilor

    Clasa: a IV-a

    Capacitatea: Cunoaşterea şi folosirea surselor istorice

    Subcapacitatea: Din trecutul localităţii

    Obiective operaţionale: O 1 - să colecţioneze vederi / fotografii / imagini reprezentând loca-

    litatea natală;

    O 2 - să realizeze un album cu acestea;

    O 3 - să prezinte albumul colegilor, în faţa clasei;

    Itemi: I 1 - Colecţionează imagini sugestive.

    I 2 - Realizează un album cu materialele colecţionate.

    I 3 - Prezintă în faţa clasei albumul realizat.

    Descriptori de performanţă:

    Foarte bine

    Bine

    Suficient

    • - colecţionează imagini reprezen-

    • - realizează toate cerinţele, dar cu

    • - colecţionează imagini şi le pre-

    tative din localitatea natală;

    ajutorul învăţătorului;

    zintă în faţa clasei, cu ajutorul

    • - realizează albumul cu acestea

    susţinut al învăţătorului;

    • - prezintă produsul realizat;

    5) Disciplina: Geografia României

    Clasa: a IV-a

    Capacitatea: Perceperea şi reprezentarea spaţiului geografic

    Subcapacitatea: Relieful României

    Obiective operaţionale: O 1 - să modeleze formele de relief, folosind plastilina;

    O 2 - să respecte culorile convenţionale pentru fiecare formă de relief;

    O 3 - să se încadreze corect în spaţiu şi să respecte proporţiile;

    Itemi: I 1 - Realizează harta fizică a României (mulaj), modelând cu ajutorul plastilinei forme-

    le de relief.

    Acordarea calificativului:

    Foarte bine

    Bine

    Suficient

    33

    - modelează formele de relief res- pectând culorile convenţionale şi încadrându-se corect în spaţiu;

    - realizează cerinţele, cu sprijin minim din partea învăţătorului;

    - modelează formele de relief cu sprijinul susţinut din partea învă- ţătorului şi fără a le încadra corect

    în spaţiu;

    6) Disciplina: Abilităţi practice

    Clasa: I

    Capacitatea: Cunoaşterea şi utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile

    Subcapacitatea: Realizarea unor produse simple din diferite materiale - Felicitare pentru ma-

    ma

    Obiective operaţionale: O 1 - să precizeze etapele şi regulile de lucru;

    O 2 - să realizeze părţile componente ale colajului, prin decupare du-

    pă contur;

    O 3 - să asambleze corect părţile componente în spaţiul de lucru;

    O 4 - să lucreze îngrijit şi curat;

    O 5 - să evalueze şi să autoevalueze lucrările pe baza criteriilor de e-

    valuare propuse;

    Criterii de evaluare: Decuparea după contur

    10p

    Asamblarea elementelor în spaţiul de lucru

    10p

    Realizarea estetică a colajului

    10p

    Total: 30p

    Acordarea calificativelor:

    Foarte bine

    Bine

    Suficient

    29-30p

    24-28p

    20-23p

    1.1.4 Testul docimologic

    Testele constituie instrumente de verificare cu structură şi însuşiri specifice. Prin forma de

    examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practică, fie, de cele mai multe ori, o probă

    scrisă. I. T. Radu (2000) consideră testul „principalul mijloc de obţinere a unor date relevante

    referitoare la performanţele elevilor”.

    Testul docimologic este o alternativă şi o cale de eficientizare a evaluării tradiţionale. Este

    o probă standardizată, ce asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.

    34

    Funcţionalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condiţii riguroase, mai ales

    de natură tehnică. Folosirea, în timp, a testelor pentru evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor a

    condus la sesizarea anumitor precauţii de care trebuie să se ţină seama. În literatura de

    specialitate aceste „condiţii riguroase” se regăsesc sub denumirea de „calităţile” testelor. Aceste

    calităţi sunt: identitatea, validitatea, fidelitatea, consistenţa, omogenitatea, amplitudinea, sensi-

    bilitatea, standardizarea, etalonarea, utilitatea, economicitatea, operativitatea, legătura cu alte

    teste etc.

    Standardizarea este una din calităţile/ condiţiile esenţiale. De această caracteristică

    depind obiectivitatea şi corectitudinea testului, independent de context ori persoana evaluatorului.

    „Testele oficiale sunt în mod obligatoriu standardizate, atributul de standardizat fiind asociat cu

    o anumită garanţie, o atestare a valorii unor astfel de teste”. (D. Ungureanu, op. cit.).

    Un test standardizat este un test a cărui construcţie, aplicare şi interpretare sunt complet şi

    riguros urmărite, în baza unor norme şi criterii clare, acceptate şi respectate de evaluatori şi

    evaluaţi.

    Standardizarea dar şi respectarea altor calităţi ale testelor asigură un sistem unic de

    raportare valorică a tuturor subiecţilor.

    Standardizarea are sensuri multiple:

    -Pregătirea prealabilă a întregului material, până la prima aplicare, cuantificare şi

    interpretare a rezultatelor (construcţia în sine a testului).

    -Stipularea clară, precisă, normativă şi imperativă a unor reguli şi condiţii de aplicare, de

    rezolvare şi de interpretarea a unui test aflat pe piaţă, pentru uz curent; aceasta presupune:

    o Standardizarea conţinutului (a itemilor ca atare)

    o Standardizarea instruirii subiecţilor

    o Standardizarea condiţiilor de lucru

    o Standardizarea modului de măsurare

    o Standardizarea interpretării şi acordării calificativului.

    Clasificarea testelor:

    A) În viziunea lui I. Holban şi I.T. Radu, în domeniul educaţional, după categoria specifi-

    că de achiziţii evaluate şi modul de finalizare a actului evaluativ, distingem următoarele trei tipuri

    de teste:

    • Teste pedagogice

    • Teste docimologice

    35

    • Teste de cunoştinţe

    Între aceste trei categorii sunt diferenţe semnificative. Astfel:

    • a) Testele de cunoştinţe se focalizează pe o categorie specifică de achiziţii ale elevului, şi anu-

    me cunoştinţele acestuia. Teste de cunoştinţe există şi în psihologie şi în sociologie şi în educaţie.

    Sunt instrumentele care reprezintă categoria maximal integratoare.

    • b) Testele pedagogice se subordonează, ca grad de generalitate, testelor de cunoştinţe. Aceasta

    deoarece sunt considerate teste pedagogice doar acele teste care evaluează cunoştinţele ocaziona-

    te, provocate şi realizate în şcoală, în mediul educaţional formal, pe secvenţe specifice de preda-

    re / învăţare.

    • c) Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continuă şi prelungesc evaluarea

    specifică până la acordarea efectivă a unui calificativ sau a unei note şi care ierarhizează, clasifică

    elevii după performanţele obţinute, după prestaţia de moment sau cumulativă (I. Holban, 1995, I.

    T. Radu, 1999).

    În concordanţă cu această diferenţiere, orice test docimologic este inevitabil un test peda-

    gogic şi, în acelaşi timp, un test de cunoştinţe.

    B) Există, fără îndoială, multe alte criterii în funcţie de care pot fi clasificate testele:

    • după obiectul evaluării (ceea ce se evaluează), sau domeniul socio-cognitiv: teste psihologice,

    teste docimologice sau de randament, teste sociologice;

    • după modul de aplicare/administrare: teste orale, teste scrise, teste practice;

    • după numărul subiecţilor cărora li se aplică testul: teste personale, teste de grup;

    • din punctul de vedere al metodologiei elaborării: teste standardizate, teste elaborate de profe-

    sor;

    • după momentul administrării: teste iniţiale, teste de progres, teste finale;

    • După natura itemilor componenţi: teste obiective, teste subiective etc.

    Etapele elaborării şi aplicării testului docimologic:

    Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate laborioasă care presupune parcur-

    gerea mai multor etape :

    a) Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi conţinutul învăţământu-

    lui.

    b) Documentarea ştiinţifică - identificarea şi folosirea surselor ce conduc la o mai bună cu-

    noaştere a problematicii vizate.

    36

    c) Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecţionarea problemelor reprezentative ale

    întregului conţinut asupra căruia se face verificarea. Învăţătorul trebuie să cunoască foarte bine

    atât conţinutul de verificat, cât şi posibilităţile elevilor. Selecţia operată este determinată de speci-

    ficul fiecărei discipline de învăţământ. Operaţia se poate dovedi mai uşoară sau mai dificilă, de la

    un conţinut problematic la altul. Cadrul didactic va reflecta asupra unei serii de probleme precum:

    ce tip de test propune, test de învăţare sau de discriminare (testul de învăţare pune accentul pe

    aflarea performanţei elevului, stabilind starea de reuşită sau de eşec, iar cel de discriminare are

    drept rol clasificarea subiecţilor, prin raportarea rezultatelor obţinute de aceştia, unele la celelal-

    te), test de viteză (rapiditate) sau de randament (număr de răspunsuri corecte), test de redare

    mimetică a informaţiei sau test de prelucrare creatoare? Ce tipuri de itemi se folosesc (răspuns

    prin alegere multiplă, răspunsuri împerecheate, varianta adevărat-fals etc.)? Specialiştii recoman-

    dă folosirea unui singur tip de item sau a cel mult două, pentru facilitarea interpretării rezultate-

    lor.

    • d) Experimentarea testului, adică aplicarea lui la o populaţie determinată.

    • e) Analiza statistică şi ameliorarea testului. Itemii aleşi în vederea includerii lor în testare tre-

    buie să acopere o parte cât mai importantă din conţinutul de examinat şi să nu realizeze doar o e-

    xaminare prin „sondaj”.

    Avantaje şi dezavantaje ale testelor docimologice:

    Testele au avantajul că permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt. Ele în-

    cearcă să acopere esenţialul din întregul conţinut ce trebuie asimilat şi determină formarea unor

    deprinderi de învăţare sistematică la elevi.

    Principalul dezavantaj constă în faptul că testele favorizează o învăţare ce apelează la de-

    talii, la secvenţe informaţionale izolate şi nu stimulează formarea capacităţilor de prelucrare a a-

    cestora, de sinteză sau creaţie.

    În concluzie, noi, cadrele didactice, trebuie să asigurăm un echilibru între probele orale,

    scrise şi cele practice, pentru că fiecare metodă are avantaje, dar şi dezavantaje. Instrumentele de

    evaluare pe care le utilizăm trebuie să fie de calitate; să stabilim scopul probei pornind de la obi-

    ectivele operaţionale ale activităţii de predare - învăţare, iar itemii aleşi să corespundă fiecărui o-

    biectiv operaţional. Rezultatele evaluării trebuie comunicate şi discutate cu elevii şi părinţii aces-

    tora şi fiecare acţiune de evaluare trebuie urmată de strategii de ameliorare a dificultăţilor consta-

    tate.

    37

    Metodele tradiţionale de evaluare sunt importante pentru testarea unor cunoştinţe şi capa-

    cităţi de bază, dar nu mai sunt eficiente atunci când dorim să le dezvoltăm elevilor capacităţi inte-

    lectuale cu caracter complex şi interdisciplinar. De aceea, trebuie folosite metode de evaluare ca-

    re să facă apel la creativitatea elevului, la gândirea divergentă, generalizări sau lucrul în echipă,

    adică la cerinţele societăţii actuale. Acestui deziderat răspund metodele moderne de evaluare, me-

    tode care sunt tratate pe larg în următorul subcapitol al lucrării.

    1.2 METODE MODERNE, ALTERNATIVE ŞI COMPLEMENTARE DE EVALUARE

    Pedagogia modernă dezvoltă metode, tehnici şi instrumente pedagogice al căror scop

    principal este acela de a ajuta elevul în procesul de învăţare. Metodele moderne/ alternative de e-

    valuare pot servi elevului, cadrelor didactice, fiind în acelaşi timp suporturi solide ale discuţiilor

    cu familia.

    Este vorba despre o suită de proceduri, determinate pe alocuri şi cu atributul alternative.

    După părerea noastră, este bine să preferăm determinantul complementare, care învederează cel

    mai bine locul şi rolul lor pe lângă cele tradiţionale. Mai sunt numite şi metode nontest, tehnici

    observative şi de autoapreciere.

    În această categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate evaluării calitative,

    centrate îndeosebi pe procesul învăţării de către elev.

    Sunt o alternativă la metodele tradiţionale/ clasice de evaluare. Ele completează practic

    informaţiile evaluative pe care le dobândeşte cadrul didactic prin metodele tradiţionale privind în-

    văţarea de către elev.

    Utilizarea metodelor alternative şi complementare de evaluare se impune din ce în ce mai

    mult atenţiei şi interesului cadrelor didactice în practica şcolară curentă. În esenţă, folosirea aces-

    tora este benefică cel puţin din două perspective:

    Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal

    pe produsele învăţării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la

    activitate evaluativă);

    Perspectiva de comunicare profesor-elev, în măsura în care acestea sunt considerate instru-

    mente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică şi autentică, întrucât faci-

    litează cooperarea între parteneri şi încurajează autonomia.

    Clasificare:

    38

    Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent invocate şi folosite la ora actuală în în-

    văţământul primar românesc sunt:

    • Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de învăţare, faţă de activitatea şco-

    lară

    • Portofoliul

    • Proiectul

    • Investigaţia

    • Autoevaluarea etc.

    1.2.1 Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de învăţare, faţă de

    activitatea şcolară în general

    Observarea este „una din metodele de cunoaştere a personalităţii umane, care constă în

    consemnarea metodică, fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual

    sau colectiv, aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban, „Cunoaş-

    terea elevului: sinteză a metodelor”).

    Caracteristici:

    -Această metodă oferă mari resurse de cunoaştere a elevului în raport cu interesele şi pre-

    ocupările acestuia, cu motivaţia pentru studiu şi cu posibilităţile sale raportate la cerinţele vieţii

    şcolare.

    -Ea pune direct în evidenţă ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai indirect

    şi anume cunoaşterea interesului şi a atitudinii elevului faţă de învăţare. “Îndeplinirea sistemati-

    că” a îndatoririlor şcolare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor, dorinţa de a partici-

    pa la ceea ce întreprind pe parcursul acestora şi alte manifestări de acest fel sunt semnificative

    pentru pregătirea şi gradul de pregătire ale elevilor”. (I.T.Radu, 2000, pag. 225).

    -Este indispensabilă oricărei încercări de diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca me-

    todă de sine stătătoare dar şi ca etapă însoţitoare şi absolut necesară altor metode.

    -Observarea este o practică din ce în ce mai folosită de fiecare dată când informaţiile care

    trebuie primite privesc nu doar abilităţile motrice, ci şi obiceiurile şi personalitatea elevilor, atitu-

    dinile sociale sau comportamentul în public.

    -Observarea devine utilă, nu doar necesară, atunci când evaluarea scrisă sau orală ne oferă

    date parţiale sau incomplete.

    -Ea permite urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă a diferitelor manifestări compor-

    tamentale ale individului ca şi contextul situaţional al comportamentului.

    39

    -Observarea se realizează de obicei asupra unor realităţi educaţionale mai complexe, ceea

    ce presupune că:

    ¤ Observarea este derulată în timp

    ¤ Prezintă anumite faze

    ¤ Este necesar un plan de desfăşurare, cu rol pregătitor dar şi de control.

    Etapele observării

    În linii generale, etapele observării sunt următoarele:

    a) Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale şi

    tehnice de care dispune, care presupune:

    • Lansarea unei / unor ipoteze

    • Documentarea în problemă

    • Precizarea obiectivului/ scopului urmărit

    • Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.

    b) Observarea propriu-zisă, care presupune:

    • Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate şi confirmări pe alte căi

    • Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat

    • Menţinerea discreţiei; elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu

    ştie că este obiect de studiu;

    • Notarea observaţiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în faţa elevilor.

    c) Prelucrarea şi interpretarea datelor vizează:

    • Stabilirea elementelor esenţiale

    • Stabilirea raporturilor, a relaţiilor cauzale

    • Desprinderea generalului, a concluziilor.

    Pentru o bună observare trebuie îndeplinite o serie de condiţii:

    -Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit

    -Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare

    -Elaborarea unui plan riguros de observaţie

    -Consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare

    40

    -Efectuarea unui număr optim de observaţii

    -Desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate

    -Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie).

    Avantajele observării:

    ¤ Avantajul esenţial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în

    modul lor natural de manifestare;

    ¤ Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară şi efi-

    cace în orice situaţie educaţională;

    ¤ Este însă absolut necesară „în situaţia elevilor cu handicap sau dificultăţi de comunica-

    re. Pentru unii dintre aceştia evaluările scrise sunt chiar contraindicate”.

    Dezavantajele observării:

    ¤ Dezavantajul major constă în aceea că, dintre toate metodele, se pare că este cea mai su-

    biectivă, fapt ce face absolut necesară completarea datelor obţinute cu ajutorul ei cu date obţinute

    prin alte metode;

    ¤ Observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp;

    ¤ Marea sursă de eroare în informaţiile obţinute prin observare o constituie lipsa obiectivi-

    tăţii observatorului .

    Instrumentele de înregistrare şi sistematizare cele mai frecvent folosite sunt:

    • fişa de evaluare / caracterizare psihopedagogică;

    • scara de clasificare;

    • lista de control / verificare;

    • grila de apreciere.

    a) Fişa de evaluare este completată de către cadrul didactic cu date despre evenimentele

    cele mai importante pe care acesta le-a identificat în comportamentul sau modul de acţiune al ele-

    vilor săi ( fapte remarcabile, probleme comportamentale, aptitudini deosebite observate într-un a-

    numit domeniu etc. ), precum şi interpretările cadrului didactic asupra celor întâmplate, permiţân-

    du-i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi. Cadrul didactic va fi cel care

    41

    va decide ce comportament va fi urmărit şi înregistrat, definind astfel aria comportamentală, e-

    ventualele limite ale observaţiilor înregistrate, precum şi gradul de extindere în utilizarea acestor

    observaţii. Acest instrument de evaluare poate fi folosit pe parcursul unui ciclu complet ( prepri-

    mar, primar etc. ), iar unele observaţii şi concluzii se pot menţiona şi în fişa standardizată de ca-

    racterizare care se întocmeşte la sfârşitul fiecărui ciclu de şcolarizare.

    Exemplu:

    Numele şi prenumele elevului: B.T.

    Clasa: a II-a

    An şcolar: 2006-2007

    Data

    Fapte şi atitudini

    Cauze presupuse /

    Recomandări, măsuri

    ale elevului

    reale

    27.09

    Întârzierea la prima

    Lipsă de responsa-

    -Comunicarea situaţiei părinţilor.

    oră de cursuri.

    bilitate ( elevul nu

    -Stabilirea unui program zilnic al

    s-a putut trezi, de-

    elevului.

    oarece

    a

    vizionat

    -Discuţie individuală cu elevul

    un

    film de

    desene

    pentru conştientizarea programului

    animate

    la

    TV de-

    şi necesitatea respectării lui.

    păşind

    ora

    22,

    în

    ziua anterioară)

    22.11

    Test de evaluare la

    Lipsă de interes

    şi

    -Teme de corectare a greşelilor, ore

    matematică notat

    superficialitate în

    de pregătire suplimentară.

    cu „suficient”.

    pregătirea lecţiilor.

    -Comunicarea situaţiei părinţilor

    pentru a sprijini remedierea situaţi-

    ei la învăţătură a elevului.

    12.12

    A prezentat colegi-

    Pasiune şi interes

    -Recomandări privind consultarea

    lor un album, “Mi-

    pentru ştiinţele na-

    altor materiale din acest domeniu.

    nunata lume a ani-

    turii, pentru lumea

    malelor”.

    vie în special.

     

    N.Gronlund face următoarele observaţii cu privire la fişa de evaluare: limitarea observării

    la doar câteva comportamente şi utilizarea fişei doar în cazul elevilor cu probleme ( care au nevo-

    ie de sprijin şi îndrumare ).

    b) Scara de clasificare cuprinde o serie de caracteristici ( comportamente ce urmează a fi

    evaluate, însoţite de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Elevului îi sunt prezentate mai

    multe enunţuri faţă de care acesta trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, discriminând

    între cinci trepte : puternic acord; acord; indecis ( neutru ); dezacord; puternic dezacord. Enunţu-

    rile trebuie construite foarte clar pentru ca elevul să poată răspunde. Pentru construirea unei scări

    42

    trebuie să utilizăm enunţuri cu o structură simplă, folosind cuvinte familiare elevului, care să fie

    exprimate clar pozitiv sau clar negativ ( să reprezinte poziţii clar pozitive sau clar negative ), iar

    lista finală trebuie să aibă un număr aproximativ egal de enunţuri pozitive sau negative. Enunţul

    formulat trebuie să facă referire clară la atitudinea sau opinia despre care dorim să aflăm informa-

    ţii. Scara de clasificare ne indică frecvenţa cu care apare în comportamentul elevului o anumită a-

    titudine şi foloseşte evaluatorului pentru a observa atitudinea elevului faţă de o activitate de învă-

    ţare sau o sarcină de lucru. Ea poate fi administrată unui elev sau unui grup de elevi. Poate fi fo-

    losită în fişa de evaluare, cât şi în fişa de caracterizare a elevului la sfârşit de ciclu de şcolarizare.

    Exemplu:

    Numele şi prenumele elevului: T.C.

    Clasa: a IV-a

    An şcolar: 2007-2008

    Enunţuri

    Permanent

    Frecvent

    Ocazional

    Rar

    Niciodată

    • 1. Particip cu plăcere la diverse discuţii

    X

    pe o temă propusă

    • 2. Părerile mele au legătură cu tema

    X

    • 3. Intervin cu întrebări şi completări

    X

    • 4. Dau exemple de situaţii asemănătoare

    X

    • 5. Părerile mele vreau să fie respectate

    X

    • 6. Rezolv repede cerinţele primite

    X

    • 7. Povestesc despre situaţii care nu au

    X

    legătură cu tema

    Observaţii:

    Elevul se implică activ în rezolvarea sarcinilor primite şi se concentrează asupra cerinţelor

    pe care le are de rezolvat. Pune întrebări pertinente învăţătorului şi vine cu completări şi exemple

    legate de subiect. Din cauza faptului că se grăbeşte în rezolvarea sarcinilor, se mai întâmplă să se

    abată de la subiect, fără să înţeleagă foarte bine cerinţele pe care le are de îndeplinit.

    c) Lista de control / verificare pare asemănătoare cu scara de clasificare, dar se deosebeşte

    de aceasta prin faptul că, prin intermediul ei doar se constată prezenţa sau absenţa unei caracteris-

    tici, fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă. Se elaborează relativ uşor, fiind şi simplu

    de aplicat elevilor.

    Exemplu: desfăşurarea unei activităţi practice

    Numele şi prenumele elevului: C.M

    Data ( perioada ): 18.09.2007 - 30.10.2007

    Acţiuni urmărite.

    Da

    Nu

    43

    A respectat regulile stabilite pentru activitate.

    X

    A cooperat cu ceilalţi colegi.

    X

    A cerut ajutor când a avut nevoie.

    X

    A oferit ajutor colegilor.

    X

    A dovedit iniţiativă în activitate.

    X

    A dus activitatea până la sfârşit.

    X

    A făcut curat la locul de muncă.

    X

    Şi-a autoevaluat obiectiv activitatea.

    X

    d) Grila de apreciere

    • Grila de apreciere este un instrument de observare/ evaluare în care se enumeră o serie

    de acţiuni pe care trebuie să le realizeze un elev, de metode care trebuie aplicate sau de caracte-

    ristici pe care trebuie să le posede un produs. Fiecăruia din aceşti itemi i se asociază o scară de

    apreciere mai mult sau mai puţin detaliată şi precisă. Scara care însoţeşte fiecare item constă într-