Euromentor PDF

EUROMENTOR
STUDII DESPRE EDUCAIE
Volumul V, Nr. 2/iunie 2014
Revista Euromentor este editat de ctre Universitatea Cretin

Dimitrie Cantemir, Facultate de tiine ale Educaiei.
Adresa: Splaiul Unirii nr. 176, sector 4, Bucureti

Tel.: (021) - 330.79.00, 330.79.11, 330.79.14
Fax: (021) - 330.87.74
E-mail: euromentor.ucdc@yahoo.com
Revista Euromentor a fost inclus

n BDI EBSCO, PROQUEST,
CEEOL, INDEX COPERNICUS
(recunoscute CNCS) i n
CEDEFOP.
VOLUMUL V, NR. 2/IUNIE 2014
EUROMENTOR
STUDII DESPRE EDUCAIE
Volumul V, Nr. 2/iunie 2014
EUROMENTOR
ISSN 2067-7839
Fiecare autor rspunde pentru originalitate i pentru faptul c

textul nu a mai fost publicat anterior.
4
CUPRINS
CONSIDERAII PRIVIND EDUCAIA CONTEMPORAN N

SECOLUL XXI ...................................................................................................... 7
CONONA PETRESCU
DEZVOLTAREA COMPETENEI DE COMUNICARE ORAL N
LIMBA ROMN A STUDENILOR STRINI ....................................... 18
MIHAELA PRICOPE
PROFILUL DE COMPETEN AL CADRULUI DIDACTIC
NTRE IDEAL I REALITATE ....................................................................... 24
MONICA ELISABETA PDURARU
ELEMENTE DE MANAGEMENT AL ORGANIZAIEI COLARE ...... 33
IULIANA - MARINELA TRAC
O ABORDARE SOCIO-CULTURAL A ORGANIZAIILOR ............... 45
IONU ANASTASIU
DEZVOLTAREA DURABIL N UNIUNEA EUROPEAN I N
ROMNIA .......................................................................................................... 55
FLORENTINA BURLACU
DISPUNEREA LURII MSURII ARESTRII PREVENTIVE N
CADRUL EXIGENELOR CEDO .................................................................. 73
BOGDAN DAVID
SECURITATE I SNTATE N MUNC LA NIVELUL
INSTITUIILOR EDUCAIONALE DIN ROMNIA ............................. 81
GILDA RUSU-ZAGR,
CTLIN RUSU-ZAGR,
MIHAELA MOCANU
EUROMENTOR
FACTORII DE RISC DIN SISTEMUL DE NVMNT

ROMNESC BUNE PRACTICI...................................................................... 90
GILDA RUSU-ZAGR,
CTLIN RUSU-ZAGR,
MIHAELA MOCANU
LIDERUL GRUPULUI DE NVARE ........................................................ 99
MARIA CONDOR,
BOGDAN-TUDOR CONSTANTINOV,
MONICA CHIRA
CONSIDERAII PRIVIND EDUCAIA CONTEMPORAN

N SECOLUL XXI
CONONA PETRESCU
Educaia este considerat cultura
inteligenei sau a spiritului
B.F. Skinner
Abstract: The educational phenomenon undergoes at all levels changes

which are either natural, or caused, or directed, planned. Our study indicates
some of the current education trends and guidelines, advocating for education for
change as a pivot of rethinking contemporary education. Firstly, we believe that
school should be a central part of the change of mentalities. In this respect, the old
type of learning based on learning retention can no longer be satisfactory, being
replaced with innovative learning that is anticipatory, participatory and
collaborative.
Keywords: education for change, new educations, school, innovative
learning, collaborative learning.
C educaia are un rol hotrtor n formarea i dezvoltarea
personalitii umane, n manifestarea i valorificarea plenar a potenelor
sale creatoare, este un adevr pe care lumea l-a descoperit cu multe secole
n urm. De sorginte mult mai recent pare ns a fi concepia potrivit
creia educaia este un factor vital al evoluiei i progresului ntregii
umaniti, al asigurrii, n ultim instan, a chiar viitorului speciei
umane. Cnd spunem acestea, avem n vedere nu doar realitile
dramatice cu care se confrunt lumea contemporan ci i, sau mai ales,
faptul c soluiile oferite acestor probleme depind n mod decisiv de
formaia cultural-tiinific, politic, socio-economic a celor chemai s le
elaboreze. Ori, n msura n care epoca noastr st realmente sub semnul
democratizrii, fiecare dintre noi este chemat s contribuie la dezvoltarea
i la rezolvarea ct mai echitabil a problemelor stringente cu care se
ocup timpul nostru.
Lect. univ. dr., Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti.
EUROMENTOR
Notabil este promovarea noilor educaii care reprezint tocmai

rspunsurile sistemelor educative i ale pedagogiei la o problematic
emergent caracterizat prin universalitate, globalitate, pluridisciplinaritate i
gravitate.
Alturi de promovarea noilor educaii (dintre care cele mai
semnificative ni se par a fi: educaia pentru participare i democraie;
educaia pentru bun nelegere i pace; educaia pentru schimbare i
dezvoltare; educaia pentru comunicare i mass-media etc.) definitorie
pentru pedagogia modern este i elaborarea unor concepte-cheie precum:
democratizarea educaiei, educaia permanent i nu n cele din urm,
educaia adulilor.
Educaia, departe de a se limita la o perioad de colarizare, trebuie s
se extind la durata ntregii existene, s cuprind toate domeniile
cunoaterii, putndu-se mbogi prin mijloace diverse i favoriznd toate
formele de dezvoltare a personalitii. Procesele educaionale n care sunt
angajai, n cursul vieii lor, sub orice form ar fi, copiii, tinerii i adulii de
toate vrstele trebuie considerate ca un tot, ca un ntreg.
Plasarea oricrui tip de demers educaional n temporal, deci n
istoricitate, presupune n mod obligatoriu aciunea de cutare n descifrare
a tendinelor care se manifest n acest domeniu de importan vital
pentru societile contemporane. Aceasta ntruct tendinele sunt
purttoare de sugestii, de confirmri sau de rspunsuri. n funcie de
fora i relevana lor, ele pot anuna viitori posibili sau favorabili1.
Cunoaterea tendinelor i poate ajuta pe cercettori i decideni s-i
situeze mai bine proiectele i metodologiile, s evite erori posibile i s se
ndrepte mai sigur ctre viitorul dezirabil al colii.
Trei sunt aspectele de descifrat la nivelul tendinelor n educaie:
tendinele ca atare, jocul acestora i identificarea tendinelor celor mai
puternice (care trebuie s fie ncurajate dac slujesc progresului social, fie
stopate sau minimizate dac, dimpotriv, dezvolt direcii distructive,
frenatoare sau nesemnificative). Pe de alt parte, se pot identifica tendine
evidente, manifeste precum i tendine ascunse, latente, acestea din
urm manifestndu-se n domenii n care msurarea este dificil, la
nceput firave, slabe, tendinele evolueaz i n anumite cazuri devin
importante sau puternice.
La nivel mondial exist, cum e i firesc, un joc al tendinelor. Aa, de
pild, interesul pentru nvarea limbilor strine, pentru utilizarea masiv
1
George Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988, p. 70.
a calculatoarelor, pentru instruirea programat, ar putea fi considerate ca

tendine majore ale educaiei contemporane. Este ndeobte recunoscut
faptul c nvarea unei limbi strine (sau a mai multor!) este att un
exerciiu spiritual util, ct i un mijloc de deschidere spre alte orizonturi
culturale, de dialog i comunicare ntre culturi i, nu n ultimul rnd, de
ameliorare social (atenuare a strilor conflictuale, dezorganizarea etc.). La
fel, utilizarea calculatorului n industrie se nscrie, cu specificul acestui
domeniu, n mod convergent, n acelai tip de finaliti enumerate mai sus.
S-ar putea grupa tendinele i n funcie de nivelurile nvmntului
sau de domenii: obiective, coninuturi, metode. Astfel, n privina
coninuturilor direciile majore ar putea fi: att coninuturile educaiei
formale, ct i cele ale educaiei nonformale sau informale; att
coninuturile sistematice, sub form de planuri, cursuri i manuale, ct
i cele ascunse sau latente, desprinse din atmosfera instituiei colare,
din cultura i stilul educatorului; att obiectivele i cunotinele, ct i
modurile de organizare a nvrii, avnd n vedere c i acestea sunt
purttoare de mesaj i fac parte din calea edificrii personalitii.
n sfrit tendinele ar mai putea fi grupate i n raport cu modalitile
de abordare a proceselor educaiei orale.
Trei ar fi tendinele majore n acest sens: (a) abordarea sistematic,
(b) abordarea curricular, (c), abordarea modular.
(a) Conceperea n maniera sistematic a proceselor educative produce
efecte pozitive precum: sporete coerena activitilor educative; asigur
varietatea i echilibrul metodelor i mijloacelor folosite; favorizeaz
articularea diferitelor tipuri ale nvrii; conduce la o evaluare
riguroas, benefic pentru toi, a proceselor realizate n cadrul unei
activiti de nvare etc.
Abordarea sistematic a educaiei permite evidenierea funciilor i a
structurilor specifice organizaiei/instituiei colare. Aceast abordare
privete educaia ca totalitatea organizat instituional, practic la nivelul
ntregii societi2.
Analiza de sistem (a sistemului de nvmnt) pune n eviden
urmtoarele patru tipuri de coli: coala-instituie, ce are ca finalitate
socializarea bazat pe interiorizarea normelor sociale; coala aparat de
reproducere a relaiilor sociale de putere, care acord ntreaga putere
sistemului social, legitimnd diferenele dintre clase i categorii (Bourdieu,
Passeronon); coala multipl, deschis spre experiene variate,
2
S. Cristea, S. Constantinescu, Societatea educaiei, Ed. Hard Iscom, Piteti, 1988, p. 155.
EUROMENTOR
dependent n msur mai mare de activitate celor implicai n educaie

(elevi, studeni); coal piaa educaiei care are ca finalitate
socializarea bazat pe distanarea de norme (conceput n ntregime pe
postulatul raionalizrii indivizilor care aleg n funcie de interese i
resurse3 - i care, dup cum putem constata promoveaz i sistemul
nostru actual).
Aceste tipuri/teorii evideniaz importana funciei de socializare
angajat la nivelul sistemului de nvmnt n vederea integrrii sociale a
personalitii n diferite domenii de activitate. Deschiderea metodologic
i practic fcut de teoria (dar mai ales de metoda sistematic) sistemelor
permite abordarea colii din perspectiva teoriei organizaiei respectiv
definirea colii ca organizaie ntemeiat pe un ansamblu de resurse
pedagogice (umane, informaionale, financiare, material-energetice etc.)
angajate n realizarea unei activiti comune, orientat valoric ctre
finaliti generale (stabilite pe termen mediu i lung) realizabile n cadrul
unor structuri ierarhice specifice care determin calitatea curriculum-ului
colar (obiective/plan/program/metodologie).
Structura sistemului de nvmnt suport i ea o evoluie
determinat de reformele realizate n ultimele decenii n lume. Apare aici
tendina articulrii celor trei niveluri de colaritate (primar secundar
superior) asigurat pe de-o parte, prin instituirea treptelor i/sau ciclurilor
colare, iar pe de alt parte, prin deschiderea ntregului sistem, att pe
vertical, ct i pe orizontal, spre educaia permanent.
Reformele implementate n ultimele decenii (mai ales dup evenimentele
din 1968 din Frana) au ncercat s rezolve disfuncionalitile aprute n
contextul crizei mondiale a educaiei concretizate, n ultim instan, n
contradicia existent ntre cererea i oferta de instruire, ntre resurse i
rezultate, reforme care au vizat mai ales structura de baz a sistemului,
respectiv nivelul nvmntului obligatoriu.
Actualmente
structurile
nvmntului
obligatoriu
sufer
transformrile reformatoare declanate n anii 1960-1970 n urmtoarele
direcii mai importante: redefinirea nvmntului obligatoriu;
prelungirea duratei acestuia pn la vrsta de 16-18 ani; flexibilitatea
raporturilor ntre nivelurile i treptele (ciclurile de colaritate);
concentrarea coninutului n jurul unui trunchi comun de cultur
general proiectat n majoritatea rilor n termenii unui program identic
de baz; validarea nvmntului obligatoriu prin certificate de
3
10
Ibidem, p. 156.
absolvire obinute prin examene sau prin evaluarea rezultatelor obinute

pe parcurs.
nvmntul superior/liceal, organizat de regul ca nvmnt
postobligatoriu, valorific tendina prelungirii unui trunchi comun a
crei diversitate pe filiere se realizeaz mai trziu n timpul studiilor4.
Obiectivul acestuia este de a asigura o formare continu de baz i de
a diversifica posibilitile de studiu n funcie de varietatea cerinelor i
aspiraiilor, asigurndu-se n acelai timp, egalitatea efectiv a diferitelor
tipuri de nvmnt, formare i mobilitate a elevilor.
nvmntul superior, orientat spre educaia general echilibrat care
urmrete nu numai obiectivele cognitive, ci i dezvoltarea afectiv i
moral angajeaz noi tendine ca de pild: deschiderea social necesar
pentru pregtirea absolvenilor ntr-un numr sporit de profesii;
restructurarea coninutului pe temeiul faptului c ntr-o societate
dinamic
competenele
specifice
devin
repede
depite;
profesionalizarea prin cercetare menit s consolideze capacitatea
universitii de a produce cunotine fundamentale necesare pentru
pregtirea specialitilor; susinerea parteneriatului ntre universitate i
autoritile publice, n special n cazul unor proiecte de mare anvergur;
promovarea unei filozofii a educaiei ce permite afirmarea unei proiectri
curriculare capabile s rezolve conflictul dintre instruirea general i cea
de specialitate, nu att prin oferirea de cunotine ct mai vaste din diferite
discipline, ci adoptnd, n diferitele domenii de specialitate, un stil de
nvmnt axat pe asimilarea unor mecanisme intelectule i a valorilor
universitare.
Sistemele de nvmnt din Europa Central i de Est ncearc, dup
1990, s rspund acestor provocri n contextul unei politici educaionale
care vizeaz schimbarea raportului dintre stat i universiti, urmrind, pe
de o parte vechiul sistem (centralizare, absena autonomiei politizate,
ideologizare, uniformizare etc.), iar, pe de alt parte, realizarea la nivel
macro - social a unor obiective pedagogice de anvergur. La acest nivel se
manifest urmtoarele tendine: extinderea reelei instituiilor de
nvmnt superior prin nfiinarea de noi instituii; restructurarea
nvmntului superior pe trei trepte: nvmnt de scurt durat (23
ani); nvmnt de lung durat (46 ani); nvmnt postuniversitar
(masterat, doctorat); diversitatea instituiilor de nvmnt superior (de
stat, particular, profesional, militar etc.) i a formelor de organizare a
4
Ibidem, p. 161.
EUROMENTOR
11
acestora (zi, fr frecven, la distana); schimbarea raporturilor dintre

instituiile de nvmnt i guvern (M.E.C.), n urmtoarele sensuri:
descentralizarea parial a managementului sistemului, creterea
autonomiei instituionale, constituirea unor organisme academice
naionale de intermediere ntre instituii i guvern etc.).
(b) Abordarea curricular a nvmntului promoveaz o concepie
nou despre selecionarea i organizarea coninuturilor, despre
proiectarea i organizarea nvrii: dac pn n prezent cel mai
important era coninutul (ce- ul) nvrii, n prezent, conteaz, mai
nti, n ce scop i cu ce rezultate se nva. Marele avantaj al noii abordri
const n faptul c metodologia elaborrii curricumului i cere
educatorului s selecioneze, s utilizeze i s articuleze toate
componentele i etapele activitilor didactice n funcie de obiective,
evitnd izolarea sau suprasituarea unei componente (metoda, metod
instrument) n dauna altora5.
Reforma curricumului lansat n anii 1977-1978 urmrete, n esen,
schimbarea radical a concepiei despre rolul colii: coala a fost, n
principiu, scena unui proces de predare-nvare, astfel spus, de asimilare
a cunotinelor. Ea trebuie s devin din ce n ce mai mult instituia care
asigur o dezvoltare total a personalitii. Noile programe vor pune
accent pe studiul individual i pe dezvoltarea originalitii gndirii,
nvarea va fi axat pe concepte fundamentale.
Ilustrativ pentru acest nou mod de a nelege menirea colii este
programul de msuri adoptat n 1976 de Ministerul Educaiei, tiinei i
Culturii al Japoniei, n cadrul cruia prioritare nu sunt obiectivele privind
sporirea ponderii tiinelor i tehnologiei, ci cele ce vizeaz: stimularea
aptitudinii elevilor de a gndi n mod independent i de a lua decizii
adecvate; o via colar mai calm i mai plcut; stimularea dragostei
elevilor pentru natur i pentru oameni, dezvoltarea sociabilitii;
cultivarea dragostei pentru familie, pentru locul natal conjugat cu
deschiderea fa de lumea contemporan.
Proiectarea curricular promovat n cadrul didacticii moderne este
centrat pe obiectivele activitii instructiv - educative urmrind prioritar
optimizarea raporturilor de coresponden pedagogic ntre elementele
componente (obiective coninuturi metodologie evaluare), ntre
aciunile de predare nvare evaluare subordonate, finalitilor
angajate la nivel de sistem i proces. Dezvoltarea proiectrii curriculare
5
12
George Videnu, Educaia la frontiera dintre milenii, op.cit., p. 79.

presupune un demers pedagogic orientat spre trei tipuri de decizii

(Seguin, 1991):
I. Decizii macrostructurale de ordin filozofic i politic care implic
stabilirea att a evoluiei sistemului ct i resursele pedagogice
(umane, informaionale etc.) necesare sistemului educaional n
ansamblul su;
II. Decizii macrostructurale de ordin pedagogic, dependente de (I)
i care implic, la rndul lor, trei elemente: stabilirea criteriilor de
elaborare a planurilor de nvmnt, stabilirea profilurilor de
formare dezvoltare a personalitii studentului/elevului pe
diferitele trepte ale formrii sale, stabilirea modalitilor de
evaluare total i parial a nivelului de pregtire a acestuia;
III. Decizii macrostructurale, care, de asemenea, implic: stabilirea
obiectivelor specifice de discipline de nvmnt sau module,
stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea
obiectivelor specifice, stabilirea modalitilor de evaluare parial
a elevilor/studenilor.
Proiectarea curricular nu exclude ci, dimpotriv, sprijin pe cele trei
modaliti de concepere a corelaiei profesori elevi/studeni la cele trei
niveluri: frontal, pe grupe, individual, dar ar trebui s se concentreze mai
mult pe nivelul individual. n condiiile actuale, nvmntul individual
evolueaz de la soluia extrem, incapabil social (fiecare profesor
lucreaz cu un elev n parte, n ritmul acestuia) la procedeele de
inspiraie curricular, integrate n diferite strategii didactice organizate
frontal sau n grup: fie de munc individual, pe teme pentru acas
individuale, sarcini de nvare (joc, munc sau creaie) exersate n clas
dar i n mediul colar sau extracolar.
c) Temeiul filozofic al structurii modulare a nvmntului l
constituie holismul (de la holus = ntreg, tot) adic ncercarea de a
concepe o totalitate informaional ca unitate integrat de elemente ce i
pierd trsturile secveniale.
Structura modular nlesnete cuprinderea cunotinelor speciale n
ansambluri logice care depesc cantitativ i calitativ caracteristicile
diviziunilor curriculare. Elevilor /studenilor li se ofer lanuri sau suite
modulare n funcie de obiectivele instructiv educative sau n raport cu
interesele i aptitudinile acestora. Modulii pot fi diferii n ceea ce privete
dificultatea, nivelul i ritmul de lucru. Elevul/studentul opteaz sau i se
propune urmarea unui (sau a mai multor) modul pe care-l parcurge cu
EUROMENTOR
13
sprijinul profesorului, efectundu-se apoi evaluarea rezultatelor. n caz de

nereuit, i se recomand parcurgerea unui modul inferior sau
complementar.
nvarea modular nu se poate extinde total. De regul, disciplinele
de baz sunt predate n perspective monodisciplinare. Dimensionarea
modular a coninutului se face pentru un grup de discipline (aceasta nu
nseamn c modulii se suprapun peste obiectele clasice de nvmnt, ci
reprezint sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de
cunotine integrate etc.) care urmresc diferenieri chiar n vederea
orientrii profesionale a elevilor.
Educaia pentru schimbare
Din prezentarea fcut n prima parte a acestui studiu rezult c
fenomenul educaional este supus la toate nivelurile (conceptual, al
coninutului, a modalitilor de abordare, la nivel structural sistemic,
metodologic etc.) schimbrilor fie de ordin natural fie provocate,
dirijate, planificate.
Parte a doua a studiului este consacrat educaiei pentru schimbare.
ntr-o lume ca a noastr, supus unor schimbri permanente, mai
rapide sau mai lente, mai brute sau mai discrete, a bate pasul pe loc, a
ntrzia sau chiar a te opune mersului nainte sunt comportamente
pguboase sau chiar periculoase pentru omul contemporan n general,
pentru omul societii n special. Stagnarea nseamn condamnare la
srcie (material, spiritual), la mizerie (material, moral), la moarte, n
ultim instan.
n domeniul la care ne referim educaia pentru schimbare ar trebui s
fie pivotul n jurul cruia s se nfptuiasc schimbarea educaiei. De
aceea, coala trebuie s fie un loc central al schimbrii, al schimbrii
mentalitilor n primul rnd cel puin la fel de important (dar i cel mai
greu de rezolvat) ca schimbarea i reconstrucia economic a instituiilor
democraiei.
n momentul de fa rile central i esteuropene se afl n faa (unele
chiar au pit pe acest drum i merg mai rapid dect altele) unor
schimbri ce se ntrevd a fi profunde, complete i radicale. Ele vor s
recupereze ntrzierea de aproape jumtate de secol ce le desparte de
vestul Europei. Aceste societi parcurg drumul invers, de la sisteme
totalitare la societatea democratic i nimeni nici savanii, nici
politicienii, nici economitii nu par a cunoate calea cea mai bun, dar e
limpede c orice cale am alege, aceasta trebuie s treac i prin schimbarea
14
mentalitilor (subl. ns. M.M.), deci prin schimbarea colii. Semnalul

pentru trecerea la conceperea educaiei pentru schimbare a fost dat n 1926
de ctre W.H. Kilpatrick, dar el a fost auzit mai trziu, dup al doilea
rzboi mondial i mai cu seam n ultimii 15-20 de ani. Gaston Berger este
cel care a pus (dup 1950) problema educaiei pentru o lume n schimbare,
situndu-se pe o poziie mai optimist, promovnd teza c viitorul poate fi
prevzut n liniile sale mari de evoluie i, n consecin, trebuie acionat n
direcia elaborrii unui sistem de educaie conceput din perspectiva
acestui viitor.
Generaia tnr nu trebuie educat doar pentru a se adapta la nou, ci
pentru a putea contribui la construcia viitorului. Specificul lumii noastre
e c se schimb din ce n ce mai repede i c ne pune n faa unor situaii
originale, neprevzute ba chiar imprevizibile - scria G. Berger. Din acest
motiv sarcina principal n formarea omului nu trebuie s fie att
instrucia ci mai ales educaia i anume o educaie care s ofere
educatorului un comportament deschis spre schimbare i atitudine care s
favorizeze acestuia utilizarea tehnicilor de comportament inovator.
Noile educaii, aprute din nevoi reale educaia pentru schimbare,
educaia ecologic, educaia economic casnic modern etc. nu constituie
altceva dect tentative de a pregti individul i comunitile pentru
rezolvarea acestei problematici complexe cu care se confrunt umanitatea
n ntregul su.
Viaa, experiena omului modern arat c nvarea de meninere,
simpla reproducere a valorilor trecutului, tradiia nu sunt suficiente
pentru echiparea omului societii viitorului. Vechiul tip de nvare,
ntemeiat pe o nvare de meninere nu mai poate satisface azi cnd
schimbrile sunt att de rapide i de complexe provocnd adevrate
ocuri omului contemporan.
Este, aadar, necesar o alt educaie i anume una care poate aduce
schimbare, reunire, restructurare i reformulare de probleme pe care o
vom numi nvare inovatoare.
Aceasta, nvarea inovatoare, ca element esenial al educaiei pentru
schimbare, nu este altceva dect un mijloc necesar de a pregti att
indivizii ct i societile s acioneze concentrat n situaii noi, mai ales n
situaii care au fost i continu s fie create de omenirea nsi. Deosebit
de nvarea tradiional, noua form de nvare este anticipativ, adic
n coeren cu o viziune n care viitorul nu trebuie doar ateptat sau
ntmpinat, ci i proiectat i construit conform unui set de obiective
dezirabile, n vederea evitrii unor efecte indezirabile. De asemenea,
EUROMENTOR
15
acestui tip de nvare i este caracteristic i dimensiunea participativ,

crendu-se astfel dou tipuri de solidaritate eseniale pentru
supravieuirea speciei umane: n timp (prin anticipare).
Exist trei mari direcii n care trebuie s se activeze n educaia
pentru schimbare:
a) sesizarea i ntmpinarea schimbrilor;
b) evaluarea acestora;
c) proiectarea schimbrii i intervenia (controlul schimbrilor) toate
trei viznd formarea omului nct acesta s poat face fa
schimbrilor la care este supus de mediul su.
Intereseaz n mod deosebit aspectul (c). Nu este suficient, pentru
omul de astzi doar s sesizeze, s ntmpine i s evalueze schimbrile
care se produc ntr-un domeniu sau altul al societii. n calitatea sa de
subiect al istoriei, de participant la procese sociale (i nu de spectator!),
trebuie s proiecteze el nsui schimbri, s intervin n fluxul acestora
pentru a provoca efectele dezirabile, a limita sau a evita pe cele
indezirabile. De aceea, el trebuie educat n spiritul unei soluii alternative,
n imaginea unor scenarii ale viitorului posibile. Intervenia pentru
schimbare implic, ntr-o oarecare msur, i planificarea schimbrii
(obiectivele limitate i precise, scopuri i termene realiste).
n ceea ce privete mijloacele educaiei pentru schimbare acestea sunt
stimularea imaginaiei anticipative, a posibilitilor de alegere i iniiativ,
a responsabilitii, prin utilizarea tuturor resurselor i proceselor ce
creeaz imagini ale viitorului, scenarii alternative, modele de lumi
posibile, probleme cu soluii multiple etc.
n faa unui astfel de comportament dezirabil al omului contemporan,
nvmntul trebuie s dea un rspuns pe msur, adecvat. El ar trebui s
renune la desfurarea pe discipline i s treac la axarea pe probleme
complexe, s devin un nvmnt inter-i trans-disciplinar. El trebuie s
procedeze ntre altele la adoptarea unei astfel de strategii care s permit
introducerea treptat a noilor educaii n cadrul structurii sale clasice.
Diferitelor sfidri ale lumii contemporane li s-a rspuns cu educaii
specifice. Progresele teoretice obinute sunt importante, dar noile
coninuturi ptrund nc lent n cadrul colar structurat (nc) pe
discipline, sub form de planuri de programe. Procesele sunt inegale (sau
chiar absente) cnd este vorba de introducerea abordrilor curriculare i
modulare. i-au fcut mai uor loc n educaia demografic, cea
nutriional i ntructva cea ecologic.
16
O greutate notabil n derularea acestor noi educaii vine i faptul c

apar dificulti n ceea ce privete formarea educatorilor (profesorilor)
capabili s predea n maniera modular sau pe grupaje de coninuturi cu
caracter inter sau transdisciplinar.
n aproape toate rile europene exist un decalaj din ce n ce mai
mare ntre educaia pe care oamenii o solicit ntr-o lume complex i cea
pe care o primesc. Lucrul acesta are o importan major din punct de
vedere economic i social, ntruct constituie o risip de resurse umane.
Chiar n secolul XXI, Europa, format din state membre independente,
se confrunt cu promovarea cunotinelor i competenelor cetenilor si
i cu sistemele educaionale naionale care le produc ntr-o asemenea
msur nct s creeze sinergiile necesare fr a mai elimina competena
naional cu privire la politica educaional.
Este i motivul pentru care Comisia UE solicit n mod imperativ, n
perioada urmtoare, decidenilor i oamenilor colii regndirea educaiei.
BIBLIOGRAFIE
Cristea, S., Constantinescu S., (1988), Societatea educaiei, Piteti, Ed.
Hard Iscom.
Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Ed.
Politic.
EUROMENTOR
17
DEZVOLTAREA COMPETENEI DE COMUNICARE

ORAL N LIMBA ROMN A STUDENILOR STRINI
MIHAELA PRICOPE*
monica_pricope@yahoo.com
Abstract: The political and economic context of our country, by the adhesion to
the European Union has opened the gates of education to internationalization. The
Romanian higher education is continuously adapting to the European politics and
procedures, among which the ones concerning mobility. The study mobility at all the
academic levels bachelor, master, doctoral is encouraged.
The academic exchange is bidirectional, the Romanian universities are also
hosts to foreign students who choose to attend study programmes both in
Romanian and other languages.
This article presents the contexts of teaching Romanian to foreigners, at
university level and it concentrates on the teaching methodology underlying the
development of oral communication competence in an intercultural context.
Keywords: oral communication, methodology, Romanian language,
intercultural.
Internaionalizarea academic n Romnia

nvmntul universitar romnesc se bucur de prestigiu la nivel
naional i internaional, prin eforturile comune ale conducerii i cadrelor
didactice de a asigura un mediu educaional de calitate, de a furniza
programe de studiu aliniate ofertelor europene de studii i de a stabili
parteneriate cu diferite instituii de nvmnt superior i companii din
alte ri.
Adecvarea coninuturilor nvrii la cerinele societii este un
obiectiv pedagogic constant n mediul academic, care conduce la creterea
calitii n procesul de predare-nvare. ncurajarea schimburilor de
experien, att la nivelul studenilor ct i la cel al cadrelor didactice
contribuie la vizibilitatea, pe plan mondial, a instituiilor de nvmnt
superior din Romnia.
* Lect. univ. dr., Universitatea Politehnic din Bucureti, catedra de Comunicare n
Limbi Moderne.
18
n Romnia, studenii strini care urmeaz studii la facultile noastre

aparin unor categorii diferite: participani la programe comunitare Life
Long Learning de tip Erasmus, beneficiari ai unor acorduri de cooperare
sau studeni care urmeaz un stagiu de studii n limbi strine sau n limba
romn (licen, master, doctorat). Din punct de vedere al originii etnice,
studenii internaionali pot fi:
- studeni internaionali de origine etnic romn (din Republica
Moldova, Serbia, Ucraina, Albania i diaspora), care vin la studii
prin Ordin de colarizare al Ministerului Educaiei, Cercetrii,
Tineretului i Sportului;
- Studeni internaionali din state tere U.E., care vin la studii prin
scrisoare de Acceptare emis de Ministerul Educaiei, Cercetrii,
Tineretului i Sportului (n general studiaz cu tax n valut dar
exist i bursieri);
- studeni internaionali din U.E. care sunt colarizai n aceleai
condiii ca i cetenii romni.
n universitile din Romnia, studenii strini pot alege programe
educaionale desfurate n limbi strine sau n limba romn, n aceleai
condiii ca studenii romni. Pentru ultima categorie, a studenilor care vor
urma o facultate n limba romn, condiia preliminar este de a prezenta
un certificat de competen lingvistic eliberat de una dintre instituiile
abilitate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului n
urma unei pregtiri preliminare de un an (an pregtitor) la aceleai
instituii (conform Ordinului 4061/20111).
Din statisticile Institutului Naional de Statistic reiese c n ultimii
ani numrul studenilor strini din Romnia a crescut, acest fapt
datorndu-se, n mare msur aderrii rii noastre la Uniunea European.
Pentru unii, efectuarea sau continuarea studiilor n Romnia reprezint o
ramp de lansare pentru a ptrunde mai departe pe piaa muncii vesteuropene, iar pentru alii, o modalitate de a obine certificare ntr-o ar
european, valorizat pozitiv n ara de origine. O alt categorie de
studeni strini se stabilesc, ns, n Romnia, alturi de rude i prieteni i
dezvolt afaceri pe plan local sau lucreaz n instituiile i companiile din
ara noastr. n mod special, considerm c este nevoie ca mediul
academic s-i pregteasc pe acetia menionai la final n sensul
comunicrii i adaptrii culturale.
1 Ordin nr. 4061/2011 din 15/04/2011 publicat n Monitorul Oficial, Partea I nr. 309
din 05/05/2011.
EUROMENTOR
19
Este bine ca schimbul educaional i experiena intercultural s ofere

studenilor posibilitatea de imersiune n societatea i cultura int, n
msura n care i formeaz pentru dobndirea competenei lingvistice.
Dezvoltarea competenei de comunicare oral eficient
Abordarea comunicativ a predrii limbilor strine are ca obiectiv
final formarea competenelor de comunicare eficient. Aceasta presupune
adaptarea formelor lingvistice la situaiile de comunicare (statutul
interlocutorului, vrsta, rangul social, locul fizic al comunicrii, etc.) i de
intenia de comunicare (sau funcia limbii: de a solicita, a invita, a cere
permisiunea, a da ordine, etc.). Locul culturii, n cadrul abordrii
comunicative este unul privilegiat, deoarece n cadrul acestei abordri
comportamentul non-verbal al vieii cotidiene este relevant. Rolul
profesorului s-a diversificat: profesorul este perceput ca un model, un
facilitator, un organizator al activitilor didactice, un sftuitor, un analist
al nevoilor i intereselor elevilor, un partener de comunicare etc. n cadrul
acestei abordri, elevii/studenii sunt invitai s interacioneze ntre ei n
diferite formule: n pereche, triad, grupuri mici, grupuri mijlocii, etc.
Psihologia cognitivist este apreciat i, prin urmare, elevul are un rol
activ n propriul proces de nvare.
Obiectivul principal al formrii competenei de comunicare oral ntro limb strin este acela al exprimrii fluente dar mai ales eficiente,
adecvate situaional i cultural. Faptul c o persoan stpnete o limb
strin, acest lucru nu nseamn c poate comunica eficient cu un
interlocutor strin. Este posibil ca coninutul mesajului s nu fie adecvat
cu situaia de comunicare, sau s conin gafe care pot afecta grav actul de
comunicare ntr-un context intercultural.
Astfel, atunci cnd analizm nevoile de nvare ale studenilor, n
vederea stabilirii programei analitice, trebuie s inem seama de cultura de
origine, contextele situaionale personale i profesionale cele mai frecvente
cu care studentul se va confrunta, gradul de contientizare al propriei
conduite de comunicare bazate pe modelul cultural propriu, gradul de
deschidere i toleran privind situaiile ambigue/incerte/noi etc.
n urma acestei analize putem stabili, mpreun cu studenii,
coninutul cursului. Implicarea studenilor n alegerea celor mai relevante
tematici i elemente lingvistice sau funcionale (referitoare la funciile
limbii) se traduce prin responsabilizarea i motivarea acestora n procesul
de predare-nvare.
20
Competena de comunicarea oral eficient, ca finalitate a nvrii

interculturale a limbii romne ca limb strin poate fi format, de
exemplu, prin urmtoarele metode i activiti didactice:
- Metode de predare bazate pe explorarea realitii ntr-un mod
indirect, de exemplu prin simulri i jocuri de rol;
- Metode de predare de tip oral cum ar fi dezbaterile, conversaiile;
- Metode de predare care se bazeaz pe implicarea studenilor n
lumea real, de exemplu proiecte de teren (metoda etnografic);
- Vizite ghidate.
Din prima categorie, simulrile i jocul de rol au ca scop imersiunea
studentului n cultura int sau situaia personal/profesional, n mod
indirect, care ns anticipeaz un context situaional posibil i, pregtind
studentul att pe plan lingvistic ct i comportamental, contribuie la
decentrarea educabilului de propriile prejudeci i reacii inadecvate,
care, n situaii reale pot conduce la conflicte i eec n comunicare. n
jocurile de rol i simulare pot fi abordate teme cum ar fi: n aeroport, la
medic, la pot, ntr-un interviu la un loc de munc, discuia cu
autoritile, n edin, negociere profesional etc.
Metodele de tip oral, de exemplu dezbaterile i conversaiile n plen
sau n microgrupuri se bazeaz pe un input vizual sau auditiv (un text
scris, o imagine, un film, o pies muzical, un text ascultat etc.). Odat
lansat inputul relevant pentru tematica aleas, studenii sunt invitai s
utilizeze funciile limbii, de exemplu s-i exprime opinii, s construiasc
argumente pro i contra, s ntrerup politicos interlocutorul, s solicite
detalii etc. Trebuie s inem cont, c funciile limbii se exprim ntr-un
registru adecvat, formal sau semi-formal politicos.
Metoda etnografic, utilizat n formarea competenei de comunicare
i mprumutat din cercetarea antropologic, este o metod de colectare a
datelor. Studentul devine, astfel, un cercettor, un observator participant,
implicat sut la sut n propria cercetare, astfel responsabilizat i motivat
de a gsi rspunsuri la propriile ntrebri. Studenii sunt ncurajai s ias
n societate, s ia interviuri i s discute cu vorbitori nativi pe tema aleas.
Odat ce au colectat datele i pot redacta proiectul sau raportul pe care
ulterior l pot prezenta colegilor. Metoda este complex i necesit o bun
pregtire i suport din partea profesorului, dar i timp pentru adunarea
datelor de ctre studeni. Metoda etnografic de poziionare a studentului
strin n noul context cultural l ajut s-i dezvolte abilitile de gndire
EUROMENTOR
21
critic, de analiz i contientizare a propriilor reacii, comportamente i

emoii, dar i pe cele ale interlocutorilor.
Vizitele culturale ghidate au la baz un scenariu de lecie, astfel ele se
integreaz tematicii principale dezbtute la curs (de exemplu, tema la
aeroport poate avea ca urmare o vizit efectiv ntr-un aeroport i
indicarea elementelor lingvistice i situaionale nvate, sau tematica
locuinelor i habitatului poate fi nsoit de o vizit la un muzeu
etnografic care prezint o istorie a locuinelor romneti) i constituie un
input pentru activitile didactice care urmeaz: o prezentare oral, un joc
de rol, o sesiune de brainstorming etc.
Abordarea predrii limbii romne ca limb strin nu trebuie s fie
diferit de metodele contemporane utilizate n metodologia instruirii
limbilor moderne cum ar fi engleza, franceza, germana etc. Spre deosebire
de nceputurile predrii acestei discipline, cnd manualele conineau
ample explicaii de gramatic i exerciii aplicative bazate mai mult pe
modele repetitive, n ultimii ani, unele manuale prezente n librrii sau n
laboratoarele tiinifice ale universitilor abordeaz predarea limbii
romne ca limb strin dintr-o perspectiv comunicaional i cultural,
ceea ce aduce un plus de valoare domeniului n discuie.
Direcii de evoluie a predrii limbii romne ca limb strin
nvarea unei limbi strine nu reprezint doar concentrarea pe un
obiect de studiu academic. Aceasta devine o resurs, un mijloc de
dobndire a unor competene de relaionare eficient. Comunicarea
eficient este ntotdeauna dependent de context i, ntruct cultura este
parte din context, comunicare este rareori lipsit de elementul cultural.
Astfel, este foarte important ca studenii/elevii s devin contieni de
elementele propriei lor culturi, dar i de cadrele culturale de interpretare a
realitii prezente la interlocutorii strini; n caz contrar, mesajele n limba
strin vor fi interpretate pe baza reperelor propriei lor culturi i acest
lucru poate conduce la interpretri greite i comunicare ineficient.
Cerinele sociale, n zilele noastre, prevd un anumit set de
competene pe care studentul trebuie s i le formeze i s le dezvolte pe
parcursul studiilor. Pornind de la ideea c facultatea trebuie s
pregteasc studentul pentru viitoarea profesie i pentru a veni n
ntmpinarea nevoilor societii, curriculumul universitar din multe ri
europene a introdus pe lng necesitatea studierii limbilor strine i aceea
a formrii competenei de comunicare intercultural. n America,
Australia sau Canada exist o preocupare constant pentru sprijinul
22
acordat studenilor internaionali, aceste ri avnd o bine-cunoscut

tradiie multicultural n educaie ce pornete de la specificul sociodemografic al regiunilor, ns, iat c i Europa, prin accederea diferitelor
ri la Uniunea European a devenit scena mpletirii mai multor identiti
culturale. n Europa, prin politicile i aciunile Consiliului Europei i ale
Comisiei Europene n privina promovrii plurilingvismului i a
multiculturalismului se traseaz linii directoare ale unei atitudini
europene care promoveaz dialogul social intercultural i celebrarea
diversitii culturale. Abordarea intercultural concentrat asupra
dezvoltrii competenei de comunicare intercultural ar trebui s fac
obiectul preocuprilor prezente i viitoare n predarea limbii romne ca
limb strin.
BIBLIOGRAFIE
Badea, Mihaela i Badea Alexandra, (2010), Integrarea cultural a
studenilor strini. n Buletinul Universitii Petrol i Gaze Ploieti, nr.3.
Cuco, C. i Cozma, T., (2001), Locul educaiei pentru diversitate n
ansamblul problematicii educaiei contemporane, n T Cozma (coord.), O nou
provocare pentru educaie: interculturalitatea, Iai, Polirom.
Fatihi, Ali. R., (ed.), (2003), The Role of Needs Analysis in ESL Program
Design, South Asian Language Review vol. XIII, No.1&2, January-June.
Fennes, Helmut i Hapgood, Karen, (1997), Intercultural Learning in the
classroom. Crossing Borders, London, Reywood Books.
Lazar, Ildiko, (2007), Developing and Assessing Intercultural
Communication Competence. A guide for language teachers and teacher
educators, Strasbourg, Council of Europe Publishin.
Ordin nr. 4061/2011 din 15/04/2011 n Monitorul Oficial, Partea I nr.
309 din 05/05/2011 privind cadrul general de organizare i desfurare a
admiterii n ciclurile de studii universitare de licen, de master i de
doctorat pentru anul universitar 2011-2012, disponibil la adresa de web
http://admitereuo.ro/2011/images/legislatie/ordin_nr_4061_2011.pdf
EUROMENTOR
23
PROFILUL DE COMPETEN AL CADRULUI DIDACTIC

NTRE IDEAL I REALITATE
MONICA ELISABETA PDURARU
monicapaduraru@yahoo.com
Abstract: When analyzing the competency profile of a teacher, we usually
refer to a professional standard or framework of competencies that represent the
ideal profile of the person whose job is to train students. The professional skills
and their level of development determine the extent to which the teacher can
assume various professional roles. More often than not we notice in the Romanian
educational system a major gap between the professional teaching standards and
the reality we find in school.
In this paper, we intend to present an analysis of the teacher competencies
from two perspectives: that of the existing competencies standards and profiles,
and the one that stems from the perceptions of pupils.
Keywords: teacher, teaching competencies, competency profile.
1. COMPETENE PROFESIONALE GENERALE I SPECIFICE
ALE PROFESIEI DIDACTICE
Profesorul Dan Potolea (2001)1 nelege prin standard un enun
exigen care indic un criteriu sau o norm n raport cu care se apreciaz
calitatea unui program, proces, produs sau performan; standardul
exprim ateptri valorice, caliti pretinse, practici profesionale
obligatorii. Fcnd distincia ntre standard i criteriu, acesta
menioneaz: criteriul este o dimensiune sau un item n raport cu care se
realizeaz procesul de evaluare, n timp ce standardul este un nivel
determinat al criteriului sau al calitii ateptate.
Continund demersurile de clarificare a conceptului standard,
autorul identific patru niveluri de analiz: 1. standarde instituionale
Lect. univ. dr., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

Academia de Studii Economice, strada Mihail Moxa nr. 5-7, sector 1, Bucureti,
Romnia.
1 D. Potolea, Standarde pentru formarea personalului didactic: un cadru de referin i
cteva probleme. n Seminarul: Formarea iniial i continu a personalului didactic,
organizat de Centrul Educaia 2000+, Sinaia, 2001.
24
(structuri instituionale, resurse umane i materiale, sistem managerial);

2. standarde curriculare (standarde de finaliti/obiective, standarde de
coninut, standarde temporale); 3. standarde instrucionale (metode,
strategii, forme de organizare ale pregtirii); 4. standarde de evaluare i
certificare (criterii, metode, forme de evaluare indispensabile pentru:
selecia candidailor, evaluarea procesului formrii profesionale,
certificarea studiilor).
n aceeai lucrare sunt propuse urmtoarele surse i criterii pentru
elaborarea standardelor pentru formarea personalului didactic:
(1) surse/factori axiologici, filosofici i politici; (2) roluri/funcii
profesionale ale cadrelor didactice (rolurile profesionale sursa esenial a
derivrii competenelor pedagogice standard; noul profesionalism i
nevoia reexaminrii i redefinirii rolurilor profesionale; roluri-competeneconinuturi); (3) particularitile ciclurilor universitare i natura
cursurilor/disciplinelor de nvmnt; (4) etapele dezvoltrii
profesionale; evoluii n carier; (5) paradigme/modele explicative ale
eficacitii i eficienei profesionale a cadrelor didactice universitare;
(6) evoluia tiinelor educaiei; dezvoltarea cercetrilor specializate (Dan
Potolea, 2001)2.
n elaborarea standardelor, un element important este competena
profesional care poate fi neleas ca procesul de selecie, combinare i
utilizare adecvat, n forma unui ansamblu integrat i dinamic, al
cunotinelor, abilitilor (ex: capaciti/abiliti cognitive, acionale,
relaionale, etice) i al altor achiziii (ex: valori i atitudini), n vederea
rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de situaii - problem n
condiii de eficien i eficacitate (Dan Potolea et alli., 2006)3. Acelai
concept este definit de profesorul Ioan Jinga (2001)4 drept capacitatea
cuiva de a soluiona corespunztor o problem, de a lua decizii potrivite,
de a ndeplini o misiune sau de a practica o profesie n bune condiii i cu
rezultate recunoscute ca bune. Raportndu-se la profesia didactic, prin
competen acelai autor nelege acel ansamblu de capaciti cognitive,
afective, motivaionale i manageriale, care interacioneaz cu trsturile
de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare
efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor
Idem 2.
D. Potolea, S. Toma , S. Zaharia, C. Mironov, E. Borzea, Baze conceptuale pentru
dezvoltarea Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior, Bucureti, Ed.
Paideia, 2006.
4 I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie. Bucureti: Ed. ALL, 2001.
2
3
EUROMENTOR
25
proiectate. Noiunea de competen pedagogic tinde s fie folosit cu

nelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la
care trebuie s se ridice o persoan n ndeplinirea unui anumit rol al
profesiei didactice, astfel nct societatea s fie protejat de riscul
profesrii acestei meserii de ctre oameni insuficient pregtii (Diaconu M
et alli., 2004)5.
n concepia profesorului Ioan Jinga (2001)6, dimensiunile competenei
profesionale a cadrelor didactice decurg din rolurile pe care acestea le
ndeplinesc: furnizor de informaie, creator de situaii de nvare i de
strategii de predare-nvare, evaluator, organizator i coordonator al
activitilor didactice, consilier. Autorul identific astfel trei dimensiuni
ale competenei didactice, fiecare concretizndu-se printr-o serie de
capaciti: (1) competena de specialitate; (2) competena psihopedagogic;
(3) competena psihosocial i managerial.
Pentru a nelege conceptul de competen i modalitile prin care
aceasta poate fi format, este necesar s evideniem cteva aspecte,
rezultate din cercetrile specialitilor n domeniul tiinelor educaiei:
competena se afirm ntr-un context profesional real;
competena evolueaz treptat, se situeaz ntr-un continuum, care
merge de la simplu la complex;
competena se fondeaz pe un ansamblu de resurse, aptitudinale
i atitudinale;
Printre competenele profesionale generale pentru profesia didactic
putem identifica:
capaciti de proiectare, realizare i evaluare a procesului
educaional din nvmntul preuniversitar;
capaciti de structurare logic i transpunere psihopedagogic a
coninuturilor predrii i nvrii n specializarea obinut prin studiile de
licen sau, dup caz, prin studiile de specializare de nivel liceal sau
postliceal;
cunotine, capaciti i atitudini necesare activitilor de
consiliere a elevilor i familiilor;
capacitatea de a investiga i soluiona problemele specifice colii i
educaiei.
5 M. Diaconu, I. Jinga, O. Ciobanu, A. Pescaru, M. Pduraru, Pedagogie, Bucureti:
Ed. ASE, 2004.
6 Ibidem 5.
26
n 2004, MEC a aprobat standardul pentru funcia didactic de

profesor, specificnd ase categorii de competene generale: 1. competene
metodologice; 2. competene de comunicare i relaionare; 3. competene
de evaluarea elevilor; 4. competene psihosociale; 5. competene tehnice i
tehnologice; 6. competene de management al carierei. Din fiecare
competen general sunt derivate multiple competene specifice, pentru
acestea din urm fiind oferite exemple de categorii de activiti care pot
contribui la construirea competenelor.
O alt abordare teoretic o regsim analiznd cadrul competenelor de
baz ale profesiei didactice, elaborat de Centrul Naional de Formare a
Cadrelor Didactice din nvmntul Preuniversitar (CNFP), n 2007, aici
fiind menionate cinci competene de baz: 1. Facilitarea unor procese
inovatoare de nvare i predare centrate pe elev; 2. Evaluarea i
monitorizarea rezultatelor performanei de predare i nvare; 3. Planificarea
i aplicarea curriculum-ului, a orarelor, materialelor de formare i a
metodelor didactice; 4. Formarea de parteneriate n interiorul i n afara
comunitilor colare; 5. Implicarea n procesul de dezvoltare profesional i
individual. Fiecare competen poate fi manifestat la trei niveluri de
complexitate.
2. METODOLOGIA CERCETRII
Dincolo de standardele i modelele teoretice existente n literatura de
specialitate, n calitate de pedagogi care formeaz viitoare cadre didactice,
ne preocup i percepia elevilor n ceea ce privete sintagma de profesor
competent. n acest sens, ne-am pus ntrebarea ct din ceea ce se prezint n
literatura pedagogic i n standardele profesionale se regsete i n relaia
cotidian profesor elev? Ce nseamn pentru un elev a fi profesor competent?
Pornind de la aceste ntrebri, n luna martie 2014 am realizat o anchet pe
baz de chestionar, care a cuprins un numr de 100 de elevi din licee n
care i desfoar practica pedagogic studenii nscrii la cursurile
Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic din cadrul
Academiei de Studii Economice.
2.1. Obiectivele cercetrii
Primul obiectiv al studiului urmrete identificarea competenelor pe
care elevii consider c ar trebui s le dein un profesor bun, iar al
doilea obiectiv presupune evidenierea trsturilor de personalitate ale
unui bun profesor, din perspectiva elevilor.
EUROMENTOR
27
2.2. Metoda utilizat

Metoda utilizat a fost ancheta pe baz de chestionar. n acest scop, a
fost elaborat un chestionar ale crui ntrebri au fost grupate n trei
categorii: ntrebri ce au vizat aspecte privind competenele unui cadru
didactic bun; ntrebri referitoare la trsturile de personalitate ce ar
trebui s caracterizeze un profesor bun; ntrebri viznd datele de
identificare a respondenilor.
2.3. Analiza i interpretarea datelor
n urma centralizrii rspunsurilor putem contura profilul
respondenilor. Astfel, constatm c majoritatea respondenilor sunt de
sex feminin (65 fete i 35 biei).
Solicitai s i exprime opinia n legtur cu necesitatea formrii
continue a cadrelor didactice, 97% dintre respondeni au considerat c
acest aspect este necesar pentru un bun cadru didactic. n ceea ce privete
importana acordat de ctre elevi anumitor categorii specifice de
competene, am nregistrat urmtoarele rspunsuri: comunicarea n limba
matern (78% o consider foarte important, 16% important, 4% puin
important i 2% deloc important); comunicarea n limbi strine (32% foarte important, 61% - important, 7% - puin important); competene
digitale (28% - foarte important, 64% - important, 8% - puin
important); competene de organizare a clasei de elevi (77% - foarte
important, 11% - important, 12% - puin important); spirit
antreprenorial (19% - foarte important, 52% - important, 13% - puin
important, 16% - deloc important); competene interpersonale, sociale i
civice (63% - foarte important, 24%- important, 13% - puin important);
deschiderea spre alte culturi (29% - foarte important, 41% - important,
20% - puin important , 10% - deloc important); competene de evaluare
(72% - foarte important, 20% - important, 8% - puin important); spirit
investigativ, cercetare, interes pentru cunoatere (66% - foarte important,
24% - important, 7% - puin important , 3% - deloc important).
28
Comunicarea n limba matern
78
Comunicarea n limbi strine
61
32
Competene digitale
64
28
Competene de organizare a clasei de elevi

Spirit antreprenorial
77
52
19
Competene interpersonale, sociale i civice

Deschiderea spre alte culturi
63
41
29
Competene de evaluare
Cercetare / investigare
72
66
Figura 1: Aprecierea competenelor didactice - perspectiva elevilor

Sursa: datele obinute n urma aplicrii chestionarului
Analiznd rspunsurile obinute, constatm c n opinia elevilor, cele

mai importante competene care ar trebui s caracterizeze un bun profesor
sunt: comunicarea n limba matern, competenele de organizare a clasei
de elevi, competenele de evaluare, spirit investigativ, cercetare, interes
pentru cunoatere i competenele interpersonale, sociale i civice.
ntrebai dac trsturile de personalitate ale unui profesor
influeneaz modul n care acesta i desfoar activitile didactice, 87 de
respondeni au ales varianta da, 8 varianta nu i 5 varianta nu tiu.
Figura 2: Trsturile de personalitate influeneaz predarea? perspectiva

elevilor
EUROMENTOR
29
ntrebarea urmtoare a vizat identificarea gradului de importan pe

care elevii l acord diferitelor trsturi de personalitate care ar trebui s
caracterizeze un profesor competent. Rspunsurile obinute sunt
evideniate n figura 3:
Figura 3: Aprecierea trsturilor de personalitate ale cadrului didactic

perspectiva elevilor
Printre cele mai apreciate caracteristici ale unui profesor regsim

rbdarea, claritatea exprimrii, talentul oratoric, flexibilitatea, energia i
perseverena, capacitatea de a fi un bun asculttor, capacitatea de
organizare/structurare a informaiilor prezentate i, nu n ultimul rnd,
capacitatea de cunoatere a elevilor.
3. PORTRETUL
PROFESORULUI
COMPETENT,
DIN
PERSPECTIVA ELEVILOR
Pornind de la rspunsurile obinute n urma aplicrii chestionarului,
putem ncerca schim un portret al profesorului competent. Astfel, din
perspectiva elevilor, cea mai important competen este comunicarea n
limba matern, ceea ce implic utilizarea corect a termenilor din punct de
30
vedere gramatical, ct i ca nivel de dificultate a limbajului. Important este

ca profesorul s utilizeze un limbaj adecvat vrstei elevilor si i a
nivelului de cunotine al acestora. Competenele de organizare a clasei de elevi
reprezint un alt element pe care elevii l consider esenial. Un profesor
bun i nva pe elevii si s coopereze, dar n acelai timp s concureze
fr a strni sentimente de invidie. Formarea clasei are ca finalitate
pregtirea elevilor pentru integrarea n spaiul social, deprinderea de a
munci att n echip, ct i individual, acceptarea situaiilor n care cineva
pierde i altcineva ctig, stabilirea de valori comune cu ale societii .a.
Spunem c un profesor adevrat este un bun organizator att al timpului,
ct i al grupului pe care l are n grij. Acesta este capabil s formeze
echipe eficiente de lucru, s atribuie sarcini potrivite aptitudinilor
individuale i timpului de care dispun elevii, s stimuleze, s motiveze i
s creeze condiiile necesare atingerii obiectivelor propuse. Un profesor
competent trebuie s manifeste curiozitate, spirit investigativ, acest lucru
fiind evideniat prin meninerea la zi cu informaiile din domeniul n care
pred, dar i cu domenii nrudite. Importante sunt considerate i
competenele de evaluare, care pot fi corelate cu un caracter just, corect, cu
capacitatea de cunoatere a elevilor. Nu n ultimul rnd, profesorul competent
trebuie s fie capabil s se adapteze la schimbare. Avnd n vedere c trim
ntr-un secol n care totul este n permanent schimbare, competenele
deinute de un profesor nu sunt suficiente dac nu sunt i actualizate.
Trsturile definitorii ale personalitii profesorului competent ar trebui s
fie: rbdarea, talentul oratoric, flexibilitatea, capacitatea de a fi un bun
asculttor, capacitatea de organizare/structurare a informaiilor
prezentate, creativitatea, exprimarea clar i, nu n ultimul rnd,
capacitatea de cunoatere a elevilor.
4. CONCLUZII
Cel mai bun indicator al eficienei i competenei unui cadru didactic
este reprezentat de performanele obinute de elevii si. Plecnd de la
afirmaia lui William Arthur Ward, conform cruia Profesorul mediocru
vorbete. Profesorul bun explic. Profesorul foarte bun demonstreaz.
Profesorul eminent inspir, putem afirma c un profesor competent
trebuie s se axeze pe activitatea elevilor, pe nevoile acestora de
cunoatere. El trebuie s dea ntietate dezvoltrii personalitii,
capacitilor i aptitudinilor elevilor, prin cultivarea sentimentelor de
ncredere n sine , de autodepire, ndreptndu-le atenia spre nvarea
prin descoperire i stimulndu-le creativitatea. Acesta trebuie s caute s
EUROMENTOR
31
mbine armonios munca individual cu munca de echip i n colectiv,

fiind n acelai timp un organizator al condiiilor de nvare, ndrumtor
i facilitator, un model pentru elevii si.
BIBLIOGRAFIE
Diaconu, M., Jinga, I. Ciobanu, O., Pescaru, A., Pduraru, M., (2004),
Pedagogie, Bucureti, Ed. ASE.
Gliga, Lucia (coord.), (2002), Standarde profesionale pentru profesia
didactic, Bucureti, Ed. Ministerului Educaiei i Cercetrii.
Jinga, I., Istrate, E., (2001), Manual de pedagogie, Bucureti, Ed. ALL.
Potolea, D., Toma S., Zaharia S., Mironov C., Borzea E., (2006), Baze
conceptuale pentru dezvoltarea Cadrului Naional al Calificrilor din
nvmntul Superior, Bucureti, Ed. Paideia.
Potolea, D. (2001), Standarde pentru formarea personalului didactic: un
cadru de referin i cteva probleme. n Seminarul: Formarea iniial i
continu a personalului didactic, organizat de Centrul Educaia 2000+,
Sinaia.
32
ELEMENTE DE MANAGEMENT AL ORGANIZAIEI

COLARE
IULIANA - MARINELA TRAC
intrasca@yahoo.com
Abstract: School can be defined as an organization due to: its organizational
structure, its organizational control, its organizational behavior, and
organizational change.
The role of the educational manager is to limit the bureaucratic perspective
and the perspective of a peopleless organization and to develop the school
organizationally, from the latters systemic perspective. The changes generated by
the social, political, economic, and cultural modifications of the last twenty years
in our country are to be found both at the level of the educational system and, in
particular, at the level of the educational process. Thus, given the dynamics and
especially the effects of the educational reforms implemented over the last twenty
years, one cannot fail to approach the school organization from the perspective of
the management of change.
Keywords: school organization, educational management, educational
system and process, quality in education.
Din perspectiva educaiei i a formrii profesionale, societatea

cunoaterii se caracterizeaz, n principal, prin creterea gradului de
socializare i de profesionalizare, printr-un sistem coerent de formare i de
dezvoltare i nu n ultimul rnd, prin participarea activ a individului la
propria-i instruire, prin educaie permanent. n acest context, coala poate
fi considerat temelia consolidrii acestui tip de societate, reprezentnd n
acelai timp att o condiie de reuit, ct i un rezultat.
Prin scopul su primordial, coala este o organizaie care produce
nvare, ns, n acelai timp, este i o organizaie care nva n
permanen. Peter M. Senge, cel care a formulat i descris acest concept
(learning organization) este de prere c ntr-o astfel de organizaie,
membrii si i dezvolt n mod continuu competene i noi modele de
gndire, au aspiraii comune i nva continuu s lucreze mpreun.
EUROMENTOR
33
Organizaia care nva are o structur flexibil care favorizeaz nvarea

i se ghideaz pe principiul conform cruia orice experien constituie o
oportunitate pentru a nva. Elementele definitorii ale acestui tip de
organizaie constau n:
- gndire sistemic;
- stil personal;
- modelele mentale;
- existena unei viziuni comune;
- nvarea n echip.
Acest tip de organizaie presupune un management care i
mputernicete pe oameni, delegarea deciziilor i munca eficient n
echip contribuind la obinerea unor performane mai bune. Astfel,
membrii organizaiei devin mai motivai i sunt dornici s nvee
continuu.
Principalele mecanisme ale organizaiei, prin care se stimuleaz
nvarea sunt constituite din norme i procese concepute s-i ncurajeze
pe membrii si s nvee din tot ceea ce fac, s fructifice fiecare experien
pozitiv i s o multiplice. Pot fi identificate, n principal, trei dimensiuni
la nivelul crora acioneaz o astfel de organizaie:
- O dimensiune structural, redat de ansamblul relaiilor existente la
nivelul proceselor i activitilor specifice;
- O dimensiune funcional, prin distribuirea i integrarea de roluri
la nivelul organizaiei;
- O dimensiune operaional, prin raportarea rolurilor la ateptrile,
nevoile, caracteristicile i obiectivele organizaiei.
n ceea ce privete coala, trebuie s avem n vedere i un alt aspect
important i anume, faptul c coala este o organizaie cu dou activiti
de baz, activiti distincte, guvernate de dou logici diferite1:
activitatea managerial administrativ i activitatea pedagogic. Astfel,
coal este o organizaie n care coexist, att reglementrile formale,
instituionale, ct i norme specifice comunicrii i relaionrii de tip
didactic, pedagogic; ambele tipuri de norme i de activiti sunt n strns
interdependen, aplicarea adecvat a reglementrile instituionale crend
premisele pentru desfurarea n condiii de maxim eficien i eficacitate
a activitilor specifice procesului de nvmnt.
1
34
E. Pun, coala abordare sociopedagogic, Iai, Ed. Polirom, 1999, p. 75.

R.B. Iucu2 ne ofer o tipologie a rolurilor manageriale ale cadrului

didactic n funcie de activitile desfurate de ctre acesta la nivelul
clasei de elevi: de planificare, de organizare, de comunicare, de conducere,
de coordonare, de motivare, de ndrumare, de consiliere, de control, de
evaluare i de monitorizare.
- planificarea activitilor cu caracter instructiv i educativ;
- organizarea activitilor clasei;
- comunicarea informaiilor tiinifice/transmiterea coninuturile
didactice;
- conducerea activitii desfurate n clas;
- coordonarea activitilor instructiv-educative la nivelul clasei de
elevi;
- motivarea activitii elevilor;
- ndrumarea elevilor pe drumul cunoaterii;
- consilierea elevilor n activitile colare dar i n cele extracolare;
- controlul elevilor n scopul cunoaterii stadiului de atingere a
obiectivele pedagogice;
- evaluarea;
- monitorizarea.
Elena Joia3, n abordarea procesului instructiv educativ ca proces
managerial, sintetizeaz toate aceste roluri, preciznd urmtoarele
activiti manageriale ale profesorului/cadrului didactic:
- decizia;
- previziunea;
- prognoza-proiectarea-programarea;
- organizarea;
- dirijarea(conducerea), coordonarea;
- evaluarea i reglarea managerial.
Comparnd cele dou categorii de activiti manageriale desfurate
de cadrul didactic, n cadrul procesului instructiv educativ, majoritatea
sunt comune, excepie fcnd decizia.
Dei este unanim recunoscut i acceptat ca funcie vital a
managementului, la nivelul procesului i sistemului de nvmnt,
R.B. Iucu, Managementul clasei de elevi, Bucureti, Ed. Fundaiei Dimitrie
Bolintineanu, 1999, p. 10-12.
3 E. Joia, Management educaional. Profesorul manager: roluri i metodologie, Iai, Ed.
Polirom, 2000, p. 53.
2
EUROMENTOR
35
aceast este atribuit n mod greit doar factorilor investii n mod oficial
cu atribuii decizionale. Din acest motiv, nc mai exist percepia conform
creia, la nivelul colii i al sistemului de nvmnt, managementul se
reduce strict la activitatea administrativ, iar cei care pot fi considerai
manageri sunt exclusiv directorii i (uneori) inspectorii colari. Aceasta
este o fals percepie, avnd n vedere diversitatea de roluri, solicitate
cadrului didactic de societatea contemporan, cel mai relevant dintre
acestea, fiind cel de manager al clasei de elevi. Se confund de cele mai
multe ori decizia managerial cu trasarea de ordine i directive, fr s
se in seama de faptul c decizia nseamn rezolvarea unei situaii
problematice. n acest sens, D.P. Ausubel4 consider c este oportun s
concepem profesorul ca factor de decizie care ar putea mbunti practica
colar, n sensul apropierii produselor ei de scopurile urmrite.
De multe ori, tocmai faptul c profesorul/cadrul didactic este nevoit
zilnic s ia decizii n ceea ce privete activitatea didactic (n proiectarea
curricular, n selectarea coninuturilor i a strategiilor adecvate pt.
transmiterea acestora i pentru evaluarea rezultatelor, n adaptarea i
aplicarea chiar a unor decizii superior ierarhice etc.) poate crea confuzie i
ambiguitate; pentru c aceste situaii decizionale sunt att de frecvente
nct au devenit ceva comun, uzual o component definitorie a
comportamentului su profesional. ns aceste situaii au existat cu mult
naintea fundamentrii managementului colar i n special, a analizei
rolurilor/activitilor cadrului didactic, ca manager al clasei de elevi;
diferena ntre abordarea modern, din perspectiv managerial i cea
clasica, a conducerii clasei de elevi, const n contientizarea procesului
decizional ca o oportunitate de optimizare a calitii educaiei.
n practica educaional, rolurile prescrise i asumate (prin Fia
postului i prin Statutul personalului didactic) arat cadrului didactic
sarcinile, atribuiile de rezolvat, pentru atingerea cu succes a obiectivelor
formrii/dezvoltrii elevilor, ns aceste roluri solicit implicarea complex
a personalitii cadrului didactic, formarea sa interdisciplinar continu,
contientizarea rolurilor, inclusiv sub aspect decizional, deschiderea spre
critici i sugestii, competene de cercetare ameliorativ etc.
Profilul competenelor cadrului didactic, n general, cunoate n
literatura de specialitate numeroase abordri, ns nu se poate creiona un
portret model, un tipar, dup care s fie analizat i evaluat. De asemenea,
4 D.P. Ausubel, F.G. Robinson, nvarea n coal, Bucureti, Ed. Didactic i
Pedagogic, 1981, p. 42.
36
la nivel instituional, exist seturi de competene i standarde specifice

formrii cadrelor didactice i chiar descrierea calificrilor profesionale din
domeniu.
E. Joita5 propune principii de baz n construirea modelului teoretic al
profesorului-manager,
elabornd
foarte
amnunit
un
profil
multidimensional, avnd n vedere:
- dimensiunea cognitiv-axiologic (capaciti biofizice fundamentale i
capaciti cognitiv-intelectuale);
- dimensiunea motivaional-atitudinal (specific capacitilor reglatorii);
- dimensiunea acional-strategic (a competenelor).
R.B. Iucu6 trateaz n manier kardinerian (Kardiner A., 1939)
personalitatea, evideniind personalitatea de baz ca structur complex,
integrativ cu dou mari dimensiuni: personalitatea reala i aptitudinea
psihopedagogic.
O alt abordare n literatura de specialitate de la noi, o reprezint
teoria dublei profesionalizri (A. Tabachiu i I. Moraru i I. oca). Astfel, A.
Tabachiu i I. Moraru percep noiunea de manager ca pe un statut social i
juridic bine definit, ce prevede o serie de drepturi i obligaii, prin care
managerii se deosebesc de toate celelalte categorii de profesioniti7, iar I. Toca8
definete managerul ca fiind o persoan care, n virtutea sarcinilor,
competenelor i responsabilitilor caracteristice funciei ocupate, exercit
atributele conducerii. I. oca completeaz aceast definiie prin prezentarea
caracteristicilor definitorii ale managerului educaional:
- dubla profesionalizare (de specialist i de conductor);
- caracterul intuitiv i creator;
- rezistena fizic i psihic la solicitri;
- exemplul personal, moral i profesional;
- prestigiul, autoritatea i responsabilitatea.
Pe lng toate aceste roluri i competene specifice cadrului didactic
ca i manager al clasei de elevi, dar i ca profesionist n domeniu, ca o
E. Joia, Management educaional. Profesorul manager: roluri i metodologie, Iai, Ed.
Polirom, 2000, p.183-197.
6 R.B. Iucu., Managementul clasei de elevi, op.cit., p. 39.
7 A. Tabachiu, I. Moraru, Tratat de psihologie managerial, Bucureti, Ed. Didactic i
Pedagogic, R.A., 1997, p. 124.
8 I. oca, Management educaional, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, R.A., 2002,
p. 81.
5
EUROMENTOR
37
necesitate a societii contemporane se evideniaz capacitatea de adaptare

la schimbare. Numai dovedind o astfel de capacitate, coala ca organizaie
i poate menine funcionalitatea n condiii optime de eficien i
eficacitate. Se reliefeaz, astfel, un nou domeniu dezvoltarea colar
(school development). n cadrul acestui nou domeniu sunt tratate subiecte ce
vizeaz schimbrile din ultima perioad, n ceea ce privete educaia,
schimbri ce se remarc global, la nivelul unor diverse sisteme de
educaie, din societi din ntreaga lume. Impactul schimbrilor sociale
asupra colii trebuie tratat difereniat de impactul asupra unui alt tip de
organizaie, pentru c schimbrile din educaie nu sunt urmri imediate,
efectele lor putnd fiind cuantificate destul de trziu la nivelul sistemelor
de educaie i, ndeosebi, ca feedback pentru societate. De asemenea, nu
trebuie neglijat faptul c influena schimbrilor sociale asupra colii nu
este un proces simplist, de tip cauz efect, pentru c pot interveni factori
perturbatori care pot distorsiona impactul, uneori, chiar din interiorul
colii/al sistemului de educaie. Din acest motiv, trebuie acceptat teoria
(M. Fullan) conform creia nu exist numai o singur versiune a ceea ce ar
trebui s fie schimbarea. Schimbarea trebuie perceput ca o experien
personal, ns cu rezonan la nivelul ntregii organizaii.
E. Pun9 adapteaz teoria sistemelor deschise la specificul organizaiei
colare i precizeaz c schimbarea sistemelor este un proces n trei stadii
i implic prezena entropiei ca factor important:
- stadiul de dezgheare de introducere a elementelor entropice n
sistem;
- schimbarea propriu-zis;
- stadiul de rengheare de restabilizare a sistemului pe o treapt
superioar.
Pentru rezultate optime este foarte important implicarea/consultarea
celor direct implicai, direct afectai de schimbare, n acest sens, cu referire
la organizaia colar impunndu-se motivarea i cointeresarea cadrelor
didactice pentru a face o schimbare.
n ceea ce-i privete ns pe elevi, ca parte activ a acestui tip de
organizaie, att literatura de specialitate, ct i practica, ne ofer foarte
puine exemple/contexte privind implicarea acestora n actul decizional.
Aceeai situaie se regsete i n cazul prinilor i, n general, relaia colii
cu alii, din afara sistemului, cu societatea civil, din perspectiva
9
38
E. Pun , coala abordare sociopedagogic, op.cit., p. 30.

schimbrilor, este una destul de sporadic i punctual, fr parteneriate

durabile. Realitatea ultimilor ani, n nvmntul romnesc, evideniaz
faptul c sunt necesare momente de criz, situaii - problem marcante, care
s genereze schimbarea. De cele mai multe ori, situaiile cu cea mai mare
influen n determinarea unor schimbri, la nivelul sistemului de
nvmnt, au constituit-o dubiile privind impactul vechilor practici
educaionale asupra noilor generaii. Astfel, au intervenit schimbrile la
nivelul curriculum-ului i al evalurii, dar i la nivelul formrii cadrelor
didactice. O analiz obiectiv demonstreaz ns c nu pot fi considerate
finalizate toate schimbrile ultimelor dou decenii, deoarece, fie structura
comportamental i atitudinal, a celor vizai, nu a integrat pe deplin noile
cerine, fie rezultatele nu ating ateptrile proiectate i este nevoie de alte
intervenii, de alte schimbri. Dup 1989 educaia a fost i a rmas un
domeniu supus cu prioritate schimbrilor, ca urmare a deschiderii nu doar
a granielor geografice, ci i a granielor ce vizeaz mentalitatea, cultura
educaional, ns nu putem afirma c s-au epuizat toate alternativele i
soluiile. Se impune, astfel, necesitatea unei viziuni pragmatice, o nou
ierarhizare a valorilor colii i un front comun ntre decideni, cercettori i
practicieni, pentru o schimbare ca factor de progres, nu ca un scop n sine.
Pentru aceasta, un management eficient trebuie dublat de o cultur a
leadershipului organizaional, inclusiv la nivelul colii, fiind o certitudine
faptul c noul tip de management educaional impus de schimbrile
actuale ale societii nu poate s ignore teoriile i practicile leadership-ului
n educaie. Dac managementul este asociat cu noiunile de eficien,
planificare, birocraie, proceduri, reglementri, control i consecven,
leadership-ul este asociat frecvent cu asumarea riscurilor, cu dinamism,
creativitate, schimbare i viziune. n plus, leadership-ul completeaz
comportamentele centrate pe oameni cu satisfacia n rndul membrilor
organizaiei, cu loialitatea i cu ncrederea. De asemenea, un leadership
eficient acord o atenie deosebit relaiilor pentru o bun direcionare i
motivare a membrilor organizaiei. Totodat, este greit abordarea
conform creia, leadership-ul este mai presus de management sau invers,
managementul i leadership-ul sunt complementare i, n acelai timp,
vitale pentru succesul unei organizaii. Liderii i managerii de succes sunt
aceia care-i concentreaz atenia i eforturile pe trei mari responsabiliti:
ndeplinirea sarcinilor, dezvoltarea echipei i dezvoltarea indivizilor.
Acestea sunt n strns interdependen; ndeplinirea cu succes a
sarcinilor este esenial pentru meninerea coeziunii echipei, precum i
EUROMENTOR
39
pentru motivarea echipei (membrilor organizaiei) de a depune efortul

maxim la locul de munc.
Elemente de management colar n nvmntul precolar i primar
Dei n momentul de fa, att prin literatura de specialitate, ct i
prin cursuri/perfecionri de specialitate, coala este abordat din punct de
vedere organizaional, iar procesul educaional este analizat din punct de
vedere managerial, nc exist numeroase reineri n rndul cadrelor
didactice, n ceea ce privete aplicarea practicii managementului n
activitatea instructiveducativ. Activitatea cadrelor didactice se menine
ntre limitele culturii de specialitate, psiho-socio-pedagogic i metodic i
doar sporadic, aceasta este completat de cultura managerial. Astfel, este
necesar ca acestea s fie ncurajate s-i dovedeasc n mod concret,
calitatea de bun manageri, s abordeze procesul instructiv-educativ din
punct de vedere managerial, respectnd principiile impuse de
managementul educaional.
Pornind de la idealul educaional al colii romneti, aa cum este
prevzut de Legea Educaiei Naionale (dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome
i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea
i dezvoltarea personal, pentru participarea ceteneasc activ n
societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii
Art. 1-(3)) se evideniaz misiunea colii de a asigura condiiile necesare
atingerii acestui ideal, n condiii de maxim eficien i eficacitate, att
pentru prezent, ct mai ales pentru viitor. Din aceast perspectiv, ca i
manager al clasei de elevi, educatoarea/nvtorul i poate proiecta un
plan managerial la nivelul grupei/clasei de elevi, pe termen mediu sau
lung (un an colar sau pentru ntregul ciclu precolar/primar), viznd
urmtoarele domenii de referin: dezvoltarea curricular, resursele
umane, dezvoltarea bazei materiale, dezvoltarea relaiilor instituionale i
comunitare.
Dezvoltarea curricular presupune o bun cunoatere a planurilor
cadru, pe ani de studiu, astfel nct aplicarea acestora s urmreasc
un program de studiu eficient, n avantajul precolarilor/colarilor.
Pe baza acestora, educatoarea/nvtorul poate elabora o ofert
colar care s in seama att de obiectivele didactice (obiective
cadru, obiective specifice i obiective de referin), ct i de
specificul organizaiei colare, de tradiiile locale, de posibilitile i
resursele de sprijin. La baza acesteia va sta programa colar, ns
40
pe lng proiectarea activitii curriculare i extracurriculare i

identificarea coninuturilor adecvate (att pe baza manualului
colar n cazul nvmntului primar, ct i pe baza auxiliarelor
didactice), este necesar ca educatoarea/nvtorul s elaboreze o
schem orar definit nc de la nceputul anului colar, dar n
acelai timp cu rezerve (numr de ore la dispoziia cadrului
didactic) pentru a face fa aspectelor/ activitilor neprevzute.
Resursele umane vizeaz att persoana cadrului didactic i
colectivul grupei de precolari/clasei de elevi, ct i pe toate
celelalte persoane care direct sau indirect intervin n activitatea
instructiv-educativ (celelalte cadre didactice, prinii .a.). n ceea
ce privete managementul resurselor umane din perspectiva
managementului colar, un aspect important l constituie ns,
formarea i dezvoltarea profesional a cadrului didactic,
urmrindu-se att competenele profesionale, ct i pe cele
transversale ale acestuia. Astfel, conform RNCIS (Registrul Naional
al Calificrilor din nvmntul Superior), cadrul didactic care-i
desfoar activitatea n nvmntul precolar i primar trebuie s
dovedeasc urmtoarele competene:
A. Competene profesionale:
- C1. Proiectarea unor programe de instruire sau educaionale
adaptate pentru diverse niveluri de vrst/pregtire i diverse
grupuri int;
- C2. Realizarea activitilor specifice procesului instructiv-educativ
din nvmntul primar i precolar;
- C3. Evaluarea proceselor de nvare, a rezultatelor i a progresului
nregistrat de precolari/colarii mici;
- C4. Abordarea managerial a grupului de precolari/ colari mici, a
procesului de nvmnt i a activitilor de nvare/integrare
social specifice vrstei grupului int;
- C5. Consilierea, orientarea i asistarea psiho-pedagogic a
diverselor categorii de persoane/ grupuri educaionale (precolari
/colari mici/elevi, familii, profesori, angajai etc.);
- C6. Autoevaluarea i ameliorarea continu a practicilor profesionale
i a evoluiei n carier.
EUROMENTOR
41
B. Competene transversale:
- CT1. Aplicarea principiilor i a normelor de deontologie
profesional, fundamentate pe opiuni valorice explicite, specifice
specialistului n tiinele educaiei;
- CT2. Cooperarea eficient n echipe de lucru profesionale,
interdisciplinare, specifice desfurrii proiectelor i programelor
din domeniul tiinelor educaiei;
- CT3. Utilizarea metodelor i tehnicilor eficiente de nvare pe tot
parcursul vieii, n vedere formrii i dezvoltrii profesionale
continue.
Dezvoltarea bazei materiale se bazeaz att pe resursele financiare
prevzute din bugetul unitii de nvmnt n acest scop, dar i pe
alte surse extrabugetare (donaii i sponsorizri de la ageni
economici, comitetul de prini etc.). Cadrul didactic va urmri
dimensiunea ergonomic a managementului clasei de elevi10 prin
crearea unui mediu ambiental funcional, adaptat nevoilor
precolarilor/colarilor i particularitilor de vrst ale acestora.
Pe lng aspectele ce vizeaz mobilierul, cadrul didactic trebuie s
fie preocupat i de modernizarea ntregii baze materiale: manuale i
materiale didactice auxiliare, plane, aparatur audio-video etc.
Avnd n vedere o instruire interactiv, demersul didactic va fi
sprijinit de posibilitile variate de aranjare a mobilierului n sala de clas.
Comparativ cu dispunerea tradiional a acestuia, posibilitatea aranjrii cu
uurin n form de cerc/semicerc sau n grup restrns, favorizeaz i
ncurajeaz interaciunea permanent i activismul precolarilor
/colarilor. De asemenea, se poate evidenia la scar redus (grup/clasa
de elevi), cultura organizaional, apartenena la un grup cu valori
comune, prin asocierea cu un element de vizibilitate propriu (o mascot,
un slogan, un imn etc.). Un simbol al grupei/al clasei de elevi faciliteaz
integrarea valorilor personale n cultura organizaiei, asigurnd o mai
bun adaptare a propriilor nevoi i interese la cele ale grupului, precum i
contientizarea sentimentului de apartenen la o cultur organizaional;
toate acestea crend premisele unei optime integrri sociale viitoare.
Dezvoltarea relaiilor instituionale i comunitare urmrete n
primul rnd, climatul relaional de la nivelul unitii de nvmnt n
care cadrul didactic i desfoar activitatea, precum i cu alte uniti
10
42
R.B. Iucu., Managementul clasei de elevi, op.cit., p. 13.

de nvmnt similare. Activitatea cadrelor didactice (educatoare

/nvtori) este parte a unui plan managerial instituional, ceea ce
presupune un permanent schimb de informaii, materiale i
documente specifice, respectnd principiile comunicrii manageriale.
Pe lng relaionarea de tip instituional, cadrul didactic trebuie s
urmreasc i o bun relaionare la nivelul comunitii, prin atragerea
ntr-un parteneriat socio-educaional a factorilor de decizie din
comunitate (Comitetul de prini, Consiliul Local, ageni economici,
ONG uri etc.), n scopul creterii calitii actului su managerial la
nivelul grupei/clasei de elevi.
Concluzii
n contextul actual, al unei societi bazate pe cunoatere i n acelai
timp, ntr-o continu schimbare, dar i innd seama de principiile
manageriale n abordarea colii ca organizaie, liderii i managerii de
succes trebuie s se implice competent n schimbare, ndeplinind o serie de
roluri care s asigure succesul organizaiei colare n procesul schimbrii
organizaionale. Astfel, acetia trebuie s fie ei nii cercettori,
preocupai de crearea i selectarea oportunitilor de schimbare, astfel
nct organizaia s rmn viabil i s reziste competiiei. De asemenea,
acetia trebuie s-i asume rolul de iniiator i de avocat al schimbrii,
practica dovedind faptul c, cele mai multe schimbri se realizeaz de sus
n jos i, nu n ultimul rnd, s fie furnizori de resurse pentru schimbare,
att n planul investiiilor de infrastructur, ct i n planul investiiilor n
pregtirea resursei umane necesare organizaiei.
Schimbarea organizaional este un proces complex, presupunnd o
temeinic analiz de identificare a situaiilor, problemelor i cauzelor
acestora, n vederea stabilirii strategiei optime de schimbare.
BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), nvarea n coal. Bucureti: Ed.
Didactic i Pedagogic.
Iosifescu, ., (coord.), (2000), Manual de management educaional.
Bucureti: Ed. ProGnosis.
Iucu, R.B., (1999), Managementul clasei de elevi, Ed. Fundaiei Dimitrie
Bolintineanu.
EUROMENTOR
43
Joita, E., (2000), Management educaional. Profesorul manager: roluri i

metodologie. Iai: Ed. Polirom.
Pun, E., (1999), coala abordare sociopedagogic, Iai: Ed. Polirom.
Tabachiu, A., Moraru, I., (1997), Tratat de psihologie managerial,
Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic R.A.
oca, I., (2002), Management educaional. Bucureti: Ed. Didactic i
Pedagogic, R.A.
44
O ABORDARE SOCIO-CULTURAL A ORGANIZAIILOR

IONU ANASTASIU
ionutanastasiu@yahoo.com
Abstract: This paper starts from the observation that there is a fundamental
classification of sociological organizations is that between formal and informal
organizations. Regarding formal organizations, we choose to present one of the
most convincing analyzes of the organizational system structures operates by
Amitai Etzioni. On the other hand, the informal interactions between employees
may cause a number of psychological or social rewards. These interactions can
determine people to develop their own system of norms and values, and a certain
type of behavior, all of which being the consequence of the expectations that people
invest in each other.
Keywords: Formal and informal organizations, utilitarian, normative and
coercive organizations, human relations model, complex organizations.
O clasificare fundamental a organizaiilor din punct de vedere
sociologic este aceea dintre organizaiile formale i cele informale. colile,
universitile, spitalele, firmele, partidele politice etc. sunt organizaii
formale, ce au n comun faptul c n interiorul lor se desfoar anumite
activiti specifice, riguros reglementate, ce urmresc atingerea unor
obiective clar formulate. n cazul acestora, se pune accentul pe reguli,
principii, regulamente etc. explicit formulate, nclcarea acestora fiind
urmat de anumite sanciuni, printre care este inclus i posibilitatea
excluderii din cadrul organizaiei. Spre deosebire de acestea, organizaiile
informale au la baz relaiile care se stabilesc ntre angajaii sau grupurile
din interiorul organizaiilor de tip formal. Aceste relaii cu caracter
informal au la baz norme/reguli, modaliti de comunicare,
comportamente, sentimente, emoii etc., care nu fac parte din organizaia
de tip formal. n plus, ele nu respect n mod obligatoriu ierarhiile cu
caracter formal. n timp ce, n cadrul organizaiilor formale, ntotdeauna
este dominant interesul supraindividual, specific organizaiei, n interiorul
organizaiei informale, fiecare persoan i poate urmri interesul propriu,
guvernat fiind de propria alegere. Organizaiile informale pot fi privite ca
Academia de Studii Economice din Bucureti.
EUROMENTOR
45
o replic la adresa tendinei tot mai accentuate a organizaiilor formale de

a deveni din ce n ce mai impersonale; ele au deci rolul de a satisface
anumite nevoi ale individului, pe care organizaia formal se dovedete
incapabil s le satisfac: ncredere, sprijin, protecie etc.
n ceea ce privete organizaiile formale, am ales s prezentm una
dintre analizele cele mai convingtoare asupra structurilor sistemului
organizaional i a diverselor tipuri de organizaii, opera sociologului
american, nscut n Germania n anul 1929, Amitai Etzioni. El a
argumentat c exist trei tipuri fundamentale de organizaii formale i
anume: organizaii utilitare, normative i coercitive1. Criteriul care st la
baza acestei clasificri este acela al motivelor pentru care oamenii particip
la activitile din cadrul organizaiei. De altfel, lucrarea sociologului
american pornete de la observaia c organizaiile i modul lor specific de
a fi influeneaz n mod irevocabil att viaa public, ct i viaa privat a
omului contemporan. Sfera de influena a organizaiilor se refer deci la
ansamblul vieii sociale, acestea au devenit parte a vieii noastre, sunt
intim legate de modul n care ne organizm viaa, iar o societate lipsit de
organizaii nu numai c este imposibil de instaurat, dar nici mcar nu mai
poate fi conceput.
Mai nti, organizaiile utilitariste sunt acelea n care accentul se pune
pe remuneraia pe care o primete un angajat pentru munca pe care a
prestat-o. Activitatea unei asemenea organizaii este structurat avnd
dou obiective prioritare: obinerea de profit pentru acionari i venituri
pentru angajai. Pentru a putea face parte dintr-o asemenea organizaie,
este suficient deprinderea unor abiliti/competene/cunotine i
dorina de a ntreprinde o activitate specific n cadrul acestora; trebuie
adugat faptul c motivul cel mai des ntlnit pentru a face parte din
asemenea organizaii este asigurarea traiului zilnic. Organizaiile utilitare
dein un control relativ riguros asupra angajailor. Un membru al unei
organizaii utilitare trebuie s-i nsueasc politicile promovate de
aceasta, dar i s armonizeze obiectivele sale proprii cu acelea ale
organizaiei; n caz contrar, el va fi nevoit s o prseasc, fiind demis.
Aceasta nu este ns singura cale de a prsi o organizaie utilitar, orice
angajat are n orice moment posibilitatea/libertatea de a nu mai activa n
interiorul organizaiei. n acest caz, ns, toate beneficiile care rezultau din
statusul de angajat/membru al organizaiei dispar.
1 A. Etzioni, A Comparative Analysis of Complex Organization: On Power, Involvement,
and Their Correlates. Free Press, New York, 1975.
46
Organizaiile normative, pe de alt parte, nu au drept trstur

fundamental obinerea profitului i a unor venituri de ctre angajai, ci
acele persoane care ader la asemenea organizaii urmresc atingerea unor
obiective cu caracter pronunat moral. Denumirea uzual a acestor
organizaii este aceea de asociaii/organizaii de voluntariat, specificul lor
fiind acela c activitile proprii nu sunt remunerate. Persoanele care sunt
membre ale acestor asociaii i dedic o parte din timpul i din
abilitile/cunotinele/talentul lor cu scopul de a ajuta la atingerea unor
obiective civice, ecologice, religioase etc., considerate a fi de maxim
importan. n aceast categorie se ncadreaz organizaii precum Crucea
Roie, diverse asociaii studeneti, dar i cele cu caracter politic grupate n
jurul unor partide, precum i asociaiile i organizaiile de natur
religioas. Organizaiile voluntare nu pot exercita asupra membrilor un
control de natur formal; acetia pot prsi asociaia oricnd doresc, fr
a suporta nici-un fel de sanciune. Faptul c o parte semnificativ a
populaiei, cu precdere tinerii, se implic n asemenea asociaii
/organizaii voluntare este o trstur a statelor al cror nivel de trai este
foarte ridicat, bunstarea economic fiind dublat de existena i
funcionarea unui regim politic democratic; cercetrile realizate n rndul
studenilor americani aflai n primul an de studiu ne arat un grad foarte
mare de participare la activitile de tipul voluntariatului. Astfel, n
perioada 1990-2000, numrul studenilor de sex masculin care s-au
implicat ca voluntari n primul an de studenie a crescut de la 62% la 76%,
n timp ce gradul de participare al studentelor a crescut ntr-o msur i
mai mare, de la 69% n 1990 la 85% n 2000. Iar tendina este n continu
cretere. Explicaia pe care unii cercettori o dau acestui imbold de a
participa la activitile din cadrul asociaiilor de voluntariat se refer la
aceea c foarte muli dintre participani susin c s-au simit fericii n acea
perioad dedicat voluntariatului, au ctigat respect fa de ei nii, un
grad de satisfacie pe care n-o mai resimiser niciodat pn atunci,
precum i un sens al faptului de a fi parte a comunitii n care trieti, de
a fi mpreun cu ceilali. De altfel, trebuie observat faptul c o mare parte a
statelor care nu sunt conduse n mod democratic nu permit nfiinarea i
dezvoltarea unor organizaii de voluntariat i aceasta tocmai datorit
imposibilitii exercitrii unui control autentic asupra i n interiorul
acestora, precum i absenei unei structuri ierarhice rigide, de tip
piramidal.
n fine, organizaiile coercitive nu au la baz libera alegere a persoanei
de a participa la activitile lor specifice, ci, oamenii devin membri ai
EUROMENTOR
47
acestora fie prin constrngere, sub forma unei sanciuni/pedepse

precum n cazul deinuilor aflai ntr-o nchisoare , fie sub forma unui
tratament medical pacienii unui spital de psihiatrie. Organizaiile
coercitive au un caracter explicit constrngtor, ce se manifest sub forma
gratiilor de la ferestre, uilor echipate cu ncuietori sofisticate, gardurilor
care au rolul s izoleze ct mai bine instituia de lumea din afar etc., la
care se adaug un program foarte strict i o supraveghere permanent din
partea unor gardieni sau personal medical. O persoan nu poate prsi o
asemenea instituie prin liber voin, ci pentru aceasta are nevoie de
acceptul formal al unei autoriti. Scopul acestor organizaii este
schimbarea atitudinilor i comportamentelor oamenilor, indiferent dac ei
sunt deinui sau pacieni.
ns, cele trei tipuri de organizaii analizate de Etzioni nu epuizeaz
domeniul de referin specific organizaional; n afara acestora, mai exist
i alte tipuri de structuri organizaionale. Trsturile de baz ale diferitelor
tipuri de organizaii au fost sintetizate n tabelul de mai jos (adaptat dup
Sullivan2):
Tipul
organizaiei
Utilitar
Voluntar
Membrii
organizaiei
Oamenii nu sunt
forai de nimeni s
activeze n
interiorul unei
asemenea
organizaii, ns ei
se simt totui
obligai s activeze
n cadrul acestora.
Orice persoan
poate deveni
membru prin
simpla voin,
activitatea sa
nefiind remunerat
n nici-un fel.
Beneficii
Exemple
Membrii acestui
tip de organizaie
se altur
deoarece altfel ar
fi dificil sau chiar
imposibil s-i
ating propriile
obiective.
Organizaiile care
asigur angajailor
lor un anumit
nivel de trai i un
status profesional.
Membrii obin
anumite
satisfacii
personale, fie de
tipul unor
activiti gen
hobby, fie prin
atingerea unor
scopuri.
Crucea Roie,
diversele asociaii
pentru protecia
copiilor,
btrnilor,
animalelor etc.
2 T. J. Sullivan, Sociology: Concepts and applications in a diverse world (6th ed.). Pearson
Education, Inc., Boston, 2004.
48
Coercitiv
Oamenii sunt
obligai s se
alture, fie pentru
beneficiul personal,
fie pentru binele
societii.
Beneficiu
reciproc
Poi deveni
membru al
organizaiei fie n
mod voluntar, fie
prin constrngere.
Poi deveni
membru al
organizaiei fie n
mod voluntar, fie
prin constrngere.
Servicii
Binele comun
Poi deveni
membru al
organizaiei fie n
mod voluntar, fie
prin constrngere.
Societatea n
ansamblu sau
anumite grupuri
beneficiaz din
faptul c unii
oameni devin
membri ai acestor
organizaii.
Membrii
organizaiei sunt
principalii
beneficiari ai
prestaiilor lor.
Clienii
organizaiei sunt
principalii
beneficiari.
Organizaia ofer
un serviciu
destinat mai
degrab
publicului larg
dect unor clieni
specifici.
colile din
nvmntul
obligatoriu,
nchisorile, stagiul
militar cu caracter
obligatoriu.
colile, bisericile,
sindicatele.
Magazinele,
centrele dedicate
serviciilor
medicale,
atelierele de
reparaii auto
Agenia de
Protecie a
Mediului, centrele
de ajutorare a
persoanelor
bolnave de cancer.
Organizaiile informale pot fi privite ca o replic la adresa tendinei

tot mai accentuate a organizaiilor formale de a deveni din ce n ce mai
impersonale; ele au deci rolul de a satisface anumite nevoi ale individului,
pe care organizaia formal se dovedete incapabil s le satisfac:
ncredere, sprijin, protecie etc.
Existena organizaiilor informale a fost dezvluit pentru prima dat
n cadrul unui studiu realizat n perioada 1924-1933 la uzinele Hawthorne
ale companiei Western Electric, aflat n apropiere de Chicago. Cercetarea
a fost coordonat de ctre un colectiv de la Universitatea Harvard, care a
fost condus n final de ctre psihologul i sociologul Elton Mayo. Efectul
Hawthorne se refer la faptul c indivizii i pot schimba comportamentul
ntr-o manier pozitiv, ca urmare a faptului c ei tiu c sunt subiecii
unui anumit experiment, c sunt observai de cineva din afar.
Experimentul a presupus modificarea condiiilor privind iluminatul slilor
EUROMENTOR
49
de lucru, cu scopul de a se observa dac exist diferene n ceea ce privete

nivelul productivitii muncitorilor. Indiferent ns, dac intensitatea
luminozitii scdea pn la cote foarte reduse, cu peste 50% din valoarea
iniial, rezultatul a reprezentat de fiecare dat o cretere a productivitii.
Ulterior, au fost modificate pauzele de lucru, iar rezultatele erau identice:
se nregistra o cretere a productivitii. Productivitatea crete deci n
strns legtur cu atenia ndreptat ctre muncitori, ceea ce nseamn c
acetia i modific propriul comportament n funcie de faptul c sunt sau
nu observai, c interesul cercettorilor este orientat asupra lor3. De aici
rezult ns i altceva: productivitatea muncii poate fi influenat nu
numai prin creterea salariului, ci i prin creterea respectului de sine al
lucrtorilor, ca urmare a faptului c ei sunt contieni dac atenia
managerului este ndreptat asupra lor. Structura informal a
organizaiilor este dezvluit, de asemenea, n situaii care privesc moralul
lucrtorilor. Interaciunile de natur informal dintre angajai pot provoca
o serie ntreag de recompense de natur psihologic sau social. Aceste
interaciuni i pot determina pe oameni s i dezvolte propriul sistem de
norme i valori, precum i un anumit tip de comportament, toate acestea
fiind consecina ateptrilor pe care oamenii le investesc unii n ceilali.
Roethlisberger i Dickinson, fondatorii colii i ai modelului relaiilor
umane, au pornit de la premisa c organizarea social nu poate fi redus
la latura formal, specific organizaiilor birocratice. Caracteristicile
relaiei dintre individul uman i organizaie, din perspectiva modelului
relaiilor umane, sunt urmtoarele4:
1. Existena unui climat de armonie i cooperare ntre management i
subordonai. Relaia dintre angajator i angajai nu trebuie privit ca fiind
una de opoziie radical, precum n viziunea lui Marx despre raporturile
patron-muncitori, i aceasta ntruct ei au obiective comune. Prosperitatea
unei companii nu se reflect numai n creterea valorii aciunilor acesteia
i n dividende mai mari pentru acionari, ci ea implic i o cretere a
beneficiilor pentru angajai. Iar pentru a reui s obin acea prosperitate
n absena creia nu se poate vorbi despre beneficii pentru nici-una dintre
cele dou pri, este necesar ca ele s ntreprind anumite tipuri de
activiti, precum i s colaboreze n vederea atingerii obiectivelor
comune.
A. G. Johnson, Dicionarul Blackwell de sociologie. Ed. Humanitas, Bucureti, 2007.
G.J. DiRenzo, Human social behavior: Concepts and principles of sociology. Holt,
Rinehart and Winston, Inc., U.S.A., 1990.
3
4
50
2. Predominana unei concepii umaniste asupra lucrtorului. Conform

acestei perspective, angajatul unei instituii/organizaii nu este privit ca o
simpl roti dintr-un mecanism imens, depersonalizat, ci drept o fiin
uman integral, alctuit dintr-o suit de nevoi i de aspiraii. Iar nevoile i
aspiraiile umane nu se pot reduce la dimensiunea material, la beneficiile i
motivaiile de tipul creterii veniturilor, dei acestea nu trebuie s fie
niciodat pe deplin ignorate. n afara nevoilor de ordin economic, oamenii au
trebuine de ordin psihologic, emoional-afectiv sau de socializare. De unde
rezult c ei trebuie tratai cu respect de ctre superiori, noiunea de manager
implicnd n acest caz nu numai abilitatea de a conduce, ci i maniera de a te
raporta la ceilali. n acest sens, percepia teoreticienilor asupra a ceea ce
nseamn un manager se afl ntr-o permanent schimbare, ceea ce este
similar cu o schimbare de paradigm n ceea ce privete profilul i abilitile
necesare unui bun manager n viitor.
Privire comparativ, prospectiv asupra managerilor n momentul
actual i n viitor (adaptat dup Gibson et. al.)5:
Managerii n momentul actual
Atottiutori.
Viziune local.
Prezic viitorul (ceea ce va fi) n funcie
de trecut (ceea ce a fost).
Preocupare pentru indivizi.
i impun propria viziune.
i utilizeaz puterea de care dispun.
Stabilesc singuri care sunt obiectivele

ce trebuie s fie atinse, precum i
metodele ce trebuie aplicate.
Urmresc s ajung de unii singuri n
vrful ierarhiei organizaiei.
Valorizeaz ordinea.
Managerii n viitor
Lideri dispui n permanen s
nvee.
Viziune global.
Viitorul este intuit.
Preocupare pentru instituii i indivizi.
Faciliteaz ca i viziunile altora s se
poat exprima.
i utilizeaz puterea, dar i
ncurajeaz i pe alii s fac acest
lucru.
Specific procesele care vor avea loc i
care vor influena activitatea
organizaiei.
Sunt parte a unei echipe de conducere.
Accept paradoxul ordinii n mijlocul
haosului.
5 J.L. Gibson, & J.M. Ivancevich, & J.H. Donnelly Jr., Organizations: behavior, structure,
processes (9th ed.). Boston, Irwin/McGraw-Hill, 1997.
EUROMENTOR
51
Orientai doar ctre propria cultur i

limb/Etnocentrism.
Inspir ncredere
patronilor/acionarilor.
Multiculturali.
Inspir ncredere
patronilor/acionarilor, clienilor i
celorlali angajai.
n ciuda gradului sporit de optimism de care d dovad aceast

analiz, n cadrul creia este relativ uor de intuit c unele dintre
coordonatele managerilor n viitor nu se vor realiza probabil niciodat,
este totui important de neles c schimbrile eseniale prin care trec
organizaiile, datorate n principal trecerii de la faza local la cea global,
antreneaz cu ele necesitatea unor schimbri fundamentale i la nivelul
percepiei asupra funciei manageriale.
3. Condiiile de munc influeneaz dezvoltarea interaciunilor
sociale. n interiorul organizaiei trebuie construit un asemenea climat de
munc, nct s fie stimulate interaciunile sociale. Ceea ce nseamn c nu
sunt sub nici-o form oportune blocajele sau fracturile de comunicare
dintre conducere i subordonai; dimpotriv, managerul trebuie s fie
contient de faptul c oamenii sunt fiine esenialmente sociale, prin
urmare au nevoi profunde de a comunica i de a interaciona cu ceilali.
Viaa n societatea modern are un profund caracter organizaional.
Momentele centrale ale vieii fiecrei persoane in nu numai de
dimensiunea privat, individual, ci ele se afl n strns legtur cu
nivelul organizaional al societii. Naterea, educaia n timpul colii,
cariera profesional, cstoria, chiar i moartea sunt evenimente profund
instituionalizate. Se poate spune c, ntr-un anumit sens, vieii
individuale i se suprapune o nou form de existen i anume cea
organizaional. Analiza organizaiilor a condus la remarca conform creia
organizaiile formale manifest o tot mai accentuat tendin de a deveni
organizaii complexe, definite ca fiind un sistem social caracterizat de
existena unor obiective specifice, politici, norme i valori etc. care
reglementeaz comportamentul adecvat al celor care fac parte din
respectiva organizaie6. Aceste organizaii ating proporii foarte mari, ceea
ce face practic imposibil apariia unor relaii informale, de apropiere ntre
toi membrii organizaiei. n ceea ce privete obiectivele pe care i le
propune s le ating o asemenea organizaie, acestea pot fi foarte diverse,
6
52
G.J. DiRenzo, Human social behavior: Concepts and principles of sociology, op.cit.
i anume: obinerea unui profit ct mai mare, dobndirea unor puteri i

influene sporite, protejarea intereselor patronatului, acionarilor,
managementului etc., asimilarea unui set de valori i norme, a unei culturi
specifice, dobndirea unor cunotine sau abiliti etc.
Analizele sociologice au artat c elementele structurale ale
organizaiilor complexe n calitatea lor de sisteme sociale sunt urmtoarele:
- Existena unor obiective specifice. Acestea sunt ntotdeauna cele mai
importante aspecte ale organizaiilor formale, toate celelalte caracteristici,
de tipul normelor, valorilor, procedurilor, reelei de comunicare etc.
nefiind altceva dect mijloace necesare atingerii acestor obiective. n cazul
organizaiilor economice, de exemplu, obiectivul urmrit va fi ntotdeauna
realizarea profitului; n cazul celor religioase, obiectivul este meninerea i
creterea numrului de credincioi i a celor care practic ritualuri de
natur religioas. n cele mai multe dintre situaii, obiectivele acestor
organizaii sunt msurabile.
- Diviziunea muncii este o alt trstur esenial a organizaiilor
complexe. Fiecare angajat presteaz o anumit munc specializat, iar el
este remunerat ca urmare a acestei prestaii. Diviziunea muncii urmrete
n primul rnd creterea eficienei, a productivitii. i aceasta deoarece
unui individ i este infinit mai uor s realizeze un tip de activitate care
presupune un numr limitat de abiliti i unde poate deveni expert, dect
o activitate care i solicit un numr foarte mare de abiliti i pe care nu o
va realiza dect la parametri foarte sczui.
- Comunicare formal i structuri ierarhice. Relaiile dintre membrii
organizaiei au un caracter profund formal, acestora li se impune s
adopte un anumit tip de comportament specific unui mediu
organizaional. Statusul fiecrui angajat este strict specificat n cadrul
organizaiei; aici exist o structur ierarhic piramidal att n ceea ce
privete raporturile subalternilor cu superiorii, ct i modalitile de
comunicare ntre acetia. Modalitatea interaciunii se afl n strns
legtur cu poziia ocupat n cadrul organizaiei.
- Membrii organizaiei nu sunt dai odat pentru totdeauna precum
n cazul familiei , ci se pot schimba. Existena organizaiei nu este
dependent de existena unui anumit membru, chiar dac acesta este
nsi persoana care a ntemeiat organizaia respectiv. Activitatea unei
organizaii nu este perturbat n nici-un fel dac un angajat prsete
organizaia din indiferent ce motiv (demisie, pensionare, deces etc.), iar
atribuiile acestuia sunt preluate de ctre un alt angajat. Sub acest aspect,
ni se relev o nou diferen esenial a organizaiei complexe n raport cu
EUROMENTOR
53
familia sau cu alte grupuri primare; pentru acestea din urm, dispariia
unui membru este un eveniment major, i, chiar dac acest lucru nu
nseamn n mod automat dispariia familiei sau grupului respectiv, el
poate lsa urme majore, influennd decisiv evoluia ulterioar a acestora.
n cazul organizaiei, cu precdere a celei complexe, cel mai adesea
pierderea/dispariia unui membru trece aproape neobservat.
BIBLIOGRAFIE
Aamodt, M.G., (2010), Industrial/Organizational Psychology (6th ed.).
Wadsworth, Cengage Learning.
Bhagat, R.S. & Steers, R.M., (eds.) (2009), Cambridge Handbook of
culture, organizations, and work. Cambridge, University Press.
DiRenzo, G.J., (1990), Human social behavior: Concepts and principles of
sociology. Fort Worth, Texas, Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Etzioni, A., (1975), A Comparative Analysis of Complex Organization: On
Power, Involvement, and Their Correlates. Free Press, New York.
Gibson, J.L., & Ivancevich, J.M., & Donnelly, Jr., J.H., (1997),
Boston,
Organizations:
behavior,
structure,
processes
(9th ed.).
Irwin/McGraw-Hill.
Jex, S. M. & Britt, T.W., (2008), Organizational psychology: a scientistpractitioner approach (2nd ed.). Hoboken, New Jersey, John Wiley & Sons, Inc.
Johnson, A. G., (2007), Dicionarul Blackwell de sociologie. Bucureti, Ed.
Humanitas.
Muchinsky, P.M., (2006), Psychology Applied to Work: An Introduction to
Industrial and Organizational Psychology (8th ed.). Belmont, Thomson
Wadsworth.
Sullivan, T.J., (2004), Sociology: Concepts and applications in a diverse
world (6th ed.). Pearson Education, Inc., Boston.
Watson, T.J., (2008), Sociology, work and industry (5th ed.). Routledge,
New York, U.S.A.
54
DEZVOLTAREA DURABIL N UNIUNEA EUROPEAN

I N ROMNIA
FLORENTINA BURLACU*
florentina.burlacu@yahoo.com
Abstract: Sustainable development is a goal towards a better, healthier, and
more evolved world. People have understood that the exploitation of resources
without reason can only lead to destruction of both the humans and the planet
with all its forms of life. Romania also understood the need to align itself with the
evolved states that put people's well-being and health above the temporary
material benefits.
Keywords: Sustainable Development, Romania, UN, Brundtland Report, EU.
Scurt istoric
Conceptul de dezvoltare durabil evolueaz de mai bine de trei
decenii. n 1972 Organizaia Naiunilor Unite ine la Stockholm, n Suedia,
Conferina privind Mediul Uman. Aceast conferin a contribuit la
evoluia conceptului amintit mai sus, evideniind faptul c protecia
mediului uman este un element crucial n agenda de dezvoltare.1
n urma acestei conferine s-a nfiinat Secretariatul Programului de
Mediu al Naiunilor Unite cu rolul de a promova cooperarea
internaional n domeniul mediului nconjurtor. Pe plan naional, rile
din ntreaga lume au nceput s pun bazele sau s i mbunteasc
instituiile de mediu.2
Comisia Mondial pentru Mediu i Dezvoltare din 1987, prezidat de
primul ministru al Norvegiei, Gro Harlem Brundtland, a elaborat un
raport intitulat Viitorul Nostru Comun. Acest document, care mai este
cunoscut i sub numele de Raportul Brundtland, sugereaz faptul c
nfiinarea unor instituii de mediu care s existe separat nu este suficient,
deoarece problemele de mediu sunt o parte integrant a tuturor politicilor
de dezvoltare. Ele sunt cruciale pentru considerente economice i pentru
* Cercettor independent.
1.Peter P. Rogers, Kazi F. Jalal, John A. Boyd, An Introduction to Sustainable
Development, Routledge 2008, p. 9.
2.Ibidem.
EUROMENTOR
55
politicile sectoriale i ar trebui s fie integrate ca parte a deciziilor privind

energia, problemele sociale i alte aspecte ale politicilor de dezvoltare.3
Raportul Brundtland a definit dezvoltarea durabil ca o dezvoltare
care satisface necesitile prezentului fr a compromite abilitatea
generaiilor viitoare de a-i satisface propriile nevoi.4
Urmtoarea etap important pentru evoluia conceptului de
dezvoltare durabil are loc n 1992 la Conferina de Mediu i Dezvoltare a
Naiunilor Unite din Rio de Janeiro, cunoscut i ca Summit-ul
Pmntului. Contribuia sa major a fost acordarea unei importane egale
mediului nconjurtor i dezvoltrii. A sprijinit Agenda 21, care era att un
loc de gndire ct i un program de aciune ce guverna activitile umane
care aveau un impact asupra mediului nconjurtor. Summit-ul
Pmntului a mai sprijinit de asemenea Declaraia asupra Mediului i
Dezvoltrii de la Rio i Declaraia privind Principiile Pdurilor.5
Un lucru foarte important este faptul c Summit-ul Pmntului a ajutat
la finalizarea Conveniei Naiunilor Unite privind Schimbrile Climatice i
Convenia Biodiversitii, ambele fiind semnate de un numr mare de efi de
stat. Convenia Naiunilor Unite privind Schimbrile Climatice i Protocolul
de la Kyoto, care a fost ratificat la o dat mai recent, au avut o contribuie
semnificativ n evoluia dezvoltrii durabile. Articolul 4 al Conveniei
Naiunilor Unite privind Schimbrile Climatice precizeaz c Prile (care
au semnat aceast Convenie) au dreptul i ar trebui s promoveze
dezvoltarea. Mecanismul de Dezvoltare Curat al Protocolului de la Kyoto a
fost conceput, n parte, pentru a sprijini rile participante care sunt n curs de
dezvoltare n realizarea dezvoltrii durabile.6
La Summit-ul Mondial privind Dezvoltarea Durabil din anul 2002,
care a avut loc n Africa de Sud la Johannesburg, efii de stat i liderii
mondiali s-au angajat s implementeze Agenda 21. De asemenea, au luat
hotrrea s ncheie o multitudine de parteneriate menite s promoveze
dezvoltarea durabil. Eforturile depuse n sprijinirea acestei cauze comune
au fcut ca dezvoltarea durabil s fie o parte a vocabularului i a agendei
tuturor. Ceea ce era odat numai preocuparea specialitilor din domeniul
3.Ibidem.
4.Ibidem.,
5.Ibidem.,
p. 22.
p. 9.
6.Ibidem.
56
mediului nconjurtor, dezvoltarea durabil a devenit un concept care

preocup pe toat lumea.7
Obiectivele generale ale Agendei 21 i propuneau s fac fa
provocrilor nclzirii globale, polurii, biodiversitii i problemelor
sociale corelate precum srcia, sntatea i populaia prin intermediul
restaurrii mediului nconjurtor, al conservrii i al dezvoltrii sociale.8
O alt abordare a dezvoltrii durabile care nu aduce neaprat o
schimbare tezei deja existente, ci mai degrab prezint mai detaliat problema,
poate fi formulat astfel: noi ca generaie actual avem nite obligaii fa de
viitor, ns trebuie s ne punem ntrebarea care sunt acestea i dac
comportamentul actual ne va permite s ne ndeplinim aceste obligaii. De
aceea, trebuie s cutm s nelegem care sunt mijloacele disponibile
societii pentru a genera bunstare n viitor sau oportuniti, i anume
resursele sale sau baza de resurse. Aceast baz de resurse const ntr-o
mulime de stocuri de bogie, care includ capitalul produs i resursele
umane, precum i resursele naturale (cum ar fi resurse energetice, pmnt i
resurse biologice) i resursele de mediu (cum ar fi aer i ap curat). Aceste
ultime resurse pot fi percepute ca fiind bunuri, dintr-o perspectiv
economic, ele sunt o parte a bogiei naturale sau a capitalului natural.9
Dezvoltarea durabil a devenit un obiectiv politic al Uniunii Europene
ncepnd cu anul 1997, prin includerea sa n tratatul de la Maastricht.
Consiliul European de la Goteborg din 2001 a adoptat Strategia de
Dezvoltare Durabil a Uniunii Europene, creia i-a fost adugat o
dimensiune extern la Barcelona n 2002.10
Comisia European a demarat n anul 2005 un proces de revizuire a
Strategiei, publicnd o evaluare critic a progreselor nregistrate dup
2001, n aceasta menionndu-se i o serie de direcii de aciune de urmat
n continuare. Au fost evideniate i unele tendine nesustenabile, cu efecte
negative asupra mediului nconjurtor, care puteau afecta dezvoltarea
viitoare a Uniunii Europene, respectiv schimbrile climatice, ameninrile
7.Ibidem.
8.Megan
Landon, Environment, Health and Sustainable Development, McGraw-Hill

International, 2006, p. 20.
9.Giles Atkinson, Simon Dietz, Eric Neumayer, Handbook of Sustainable Development,
Edward Elgar Publishing 2007, p. 2.
10.Strategia Naional pentru Dezvoltare Durabil a Romniei 201320202030, proiect
comun al Guvernului Romniei, prin Ministerul Mediului i Dezvoltrii Durabile, i al
Programului Naiunilor Unite pentru Dezvoltare, prin Centrul Naional pentru
Dezvoltare Durabil, Bucureti, 2008, p. 11.
EUROMENTOR
57
la adresa sntii publice, srcia i excluziunea social, epuizarea

resurselor naturale i erodarea biodiversitii. Ca urmare a identificrii
acestor probleme, n iunie 2005, efii de state i guverne ai rilor membre
ale Uniunii Europene au adoptat o Declaraie privind liniile directoare ale
dezvoltrii durabile, care ncorporeaz Agenda de la Lisabona, revizuit,
pentru creterea economic i crearea de noi locuri de munc drept o
component esenial a obiectivului atotcuprinztor al dezvoltrii
durabile. Dup o ampl consultare, Comisia European a prezentat, la 13
decembrie 2005, o propunere de revizuire a Strategiei din 2001.11
n urma acestui demers, Consiliul Uniunii Europene a adoptat, la 9
iunie 2006, Strategia rennoit de Dezvoltare Durabil, pentru o Europ
extins. Documentul are o viziune strategic unitar i coerent, avnd ca
scop principal mbuntirea continu a calitii vieii pentru generaiile
prezente i viitoare prin crearea unor comuniti sustenabile, capabile s
gestioneze i s foloseasc resursele n mod eficient i s valorifice
potenialul de inovare ecologic i social al economiei n vederea
asigurrii prosperitii, proteciei mediului i coeziunii sociale.12
Documentele menionate mai sus, att cele elaborate de Organizaia
Naiunilor Unite ct i cele ale Uniunii Europene, confer un cadru
normativ menit s ghideze activitatea guvernelor statelor de pe ntreg
cuprinsul globului ntr-o direcie benefic att pentru sntatea oamenilor
ct i pentru mediul nconjurtor.
Trebuie ns ca fiecare ar n parte s adopte i s i nsueasc aceste
principii, este imperativ ca ele s se gseasc transpuse n legislaia naional,
ns nu este suficient ca unele state s ia msuri conforme cu dezvoltarea
durabil, n timp ce altele se vor axa doar pe dezvoltare economic cu orice
risc. Toi suntem legai unii de ceilali, iar ce fac unele state nu le afecteaz
doar pe ele, ci afecteaz toate rile, att pe cele din regiunea respectiv ct i
pe celelalte care poate se afl la mii de kilometrii distan.
n continuare vom aminti civa teoreticieni care au dezbtut pe larg
problema dezvoltrii durabile i importana pe care o are aceasta n
prezentul i n viitorul omenirii i al planetei noastre.
Dezvoltarea durabil vzut de teoreticieni
De-a lungul istoriei oamenii au interacionat cu mediul nconjurtor i
au folosit n mod liber resursele naturale. ns de abia acum ncepem s
11.Ibidem.
12.Ibidem.,
58
pp. 11-12.
nelegem c acest lucru nu mai este posibil i c exist consecine pe

termen lung care rezult din utilizarea nerestricionat i abuzul mediului
nconjurtor. Acestui dezechilibru ncearc s i se adreseze principiile
dezvoltrii durabile.13
Dezvoltarea durabil dorete s insufle spiritul echitii n interiorul
generaiei actuale. n mod frecvent grupurile cele mai srace din societate
sunt cele mai expuse la catastrofele naturale, la condiii de munc
periculoase i la restricionarea accesului la mncare i ap adecvate i
sigure pentru sntate. n plus, locuinele de slab calitate sunt adesea
situate n zonele cele mai poluate, cum ar fi pmnturi contaminate, n
apropierea oselelor i a uzinelor industriale.14
Astzi recunoatem c aciunile oamenilor au afectat n mod serios i
negativ ecosistemele planetei noastre. Dezbaterile asupra schimbrilor
climatice se concentreaz mai degrab pe atenuarea i pe adaptarea la ele
dect pe demonstrarea existenei i a cauzelor apariiei lor. Rspunsul la
aceast ultim ntrebare este foarte simplu i este acceptat de toi.
Aciunile oamenilor sunt cauza predominant a accelerrii masive i
rapide a gazelor cu efect de ser, a nclzirii globale i a turbulenelor
climatice. Felul nostru de a face afaceri, de a produce bunuri i servicii, nea fcut s folosim resursele Pmntului ca i cum ar fi fost inepuizabile.
Pmntul a fost tratat n mod simultan ca o fabric, parc de distracii,
groap de gunoi, cmar, pia i zon de rzboi. Este evident c noi, ca
specie, nu putem s continum ca i pn acum.15
Srcia extrem i bogia fabuloas triesc una lng alta, i lumea
natural, pentru muli, nu poate fi accesibil. Lucrurile nu mai sunt aa
cum erau nainte, dei srcia, inegalitatea, injustiia, degradarea mediului
nconjurtor i rzboaiele nu sunt fenomene care s-au nscut n epoca
modern. Dar acum nu mai putem s continum n acelai mod fr s
punem viitorul n pericol sau poate chiar s nu mai avem viitor deloc. De
aici vine necesitatea imperativ de a implementa politici care s respecte
principiile dezvoltrii durabile, numai aa vom evolua ca specie.16
Acest demers al adoptrii unor msuri conforme cu obiectivele
dezvoltrii durabile a ntmpinat mult rezisten i refuzuri. De exemplu,
se tia de muli ani despre schimbrile climatice care au loc, dar s-a refuzat
13.Megan
Landon, Environment, Health and Sustainable Development, op.cit., p. 7.

Ibidem., pp. 7-8.
15.John Blewitt, Understanding Sustainable Development, Routledge, 2008, p. 9.
16.Ibidem.
14
EUROMENTOR
59
recunoaterea responsabilitii pe care o avem n apariia i evoluia

acestui fenomen. ns, din fericire, a nceput s aib loc o schimbare a
atitudinii i a politicii, lent, poate prea lent, dar se ntmpl. Dezvoltarea
durabil susine ideea c viitorul ar trebui s fie un loc mai bun i mai
sntos dect prezentul.17
Dezvoltarea durabil este un proces care ne cere s ne vedem vieile
ca elemente ale unei entiti mai mari. Ea pretinde un mod holistic de a
vedea lumea i viaa oamenilor. Ne solicit s recunoatem faptul c
ceilali oameni poate nu vd lucrurile astfel i poate au percepii, valori,
filosofii, scopuri i ambiii diferite. Ne cere s nelegem c lumea este
multifaetat, fragmentat i complet.18
Au existat i exist multe convingeri diferite atunci cnd se vorbete
despre dezvoltarea durabil. Principalii susintori ai dezvoltrii durabile
i ai ratelor de cretere s-au divizat n dou grupuri n urma dezbaterilor
pe aceast tem. Un grup susine continuarea creterii economice, dar cu o
sensibilitate crescut la problemele de mediu, avnd ca scop ridicarea
standardelor de via la nivel global i atingerea unui echilibru ntre
reducerea srciei i conservarea mediului nconjurtor. n schimb exist i
alte grupuri care promoveaz schimbri radicale n organizarea
economic, acestea ar produce rate de cretere mult mai mici, sau chiar
zero, ori cretere negativ. Alii cred c aceast cretere industrial
accentuat este responsabil n mod direct pentru actuala criz global de
mediu. Se argumenteaz c aceast cretere economic susinut a generat
cantiti semnificative de stres mediului, rezultnd de aici poluarea i
degradarea mediului, prin acest lucru ameninndu-se sustenabilitatea
mediului i capacitatea acestuia de a satisface ntr-un mod adecvat i
suficient nevoile generaiilor viitoare.19
Desmond McNeill este de prere c dezvoltarea durabil are cel puin
o trstur esenial. El pretinde c la baza acestui concept se afl
conflictul, tocmai din aceast cauz dezvoltarea durabil are un status
contestat. Dezvoltarea durabil se poate manifesta ca un conflict ntre
interesele generaiei actuale i interesele generaiilor viitoare, un conflict
ntre bunstarea uman i protejarea naturii nconjurtoare, un conflict
17.Ibidem.
18.Ibidem.
19.Rajendra Ramlogan, Sustainable Development: Towards a Judicial Interpretation,
Martinus Nijhoff Publishers 2011, p. 11.
60
ntre sraci i bogai, un conflict ntre concentrarea ateniei la nivel local

sau la nivel global.20
Gerald G. Marten consider c dezvoltarea durabil nu nseamn
susinerea creterii economice. Dezvoltarea economic este imposibil de
susinut dac depinde de cantiti de resurse aflate ntr-o continu cretere
provenite din ecosisteme cu capaciti limitate de a furniza aceste resurse.
De asemenea, dezvoltarea durabil nu este un lux care poate fi realizat
dup ce va fi obinut dezvoltarea economic i alte prioriti, cum ar fi
justiia social. Ecosistemele deteriorate care i pierd capacitatea de a
satisface nevoile de baz ale oamenilor blocheaz oportunitile de
dezvoltare economic i justiie social. O societate sntoas acord
atenie n mod egal sustenabilitii ecologice, dezvoltrii economice i
justiiei sociale deoarece toate acestea se consolideaz reciproc.21
Un lucru pe care l gsim deosebit de ngrijortor este faptul c unele
state puternice, care au economii extrem de bine dezvoltate, refuz s
recunoasc existena fenomenelor precum nclzirea global sau s
semneze anumite documente internaionale care au la baz principiile
dezvoltrii durabile pentru c nu doresc s i asume responsabilitatea i
s ia msuri de limitare a polurii i a distrugerilor pe care le las n urm.
n continuare vom prezenta situaia de la nivelul Uniunii Europene a
unor indicatori ai dezvoltrii durabile. Tabelele vor arta datele statistice
att n ansamblu, pe diferite intervale de timp, ct i detaliat pe fiecare stat
membru.
Dezvoltarea durabil n Uniunea European
Eurostat a publicat o lucrare intitulat Dezvoltarea durabil n Uniunea
European - Raportul de monitorizare al Strategiei de Dezvoltare Durabil a
UE din anul 2013. n cadrul acestei lucrri sunt prezentate o serie de date
statistice relevante din punct de vedere al dezvoltrii durabile.
O alt lucrare din care vom prelua date statistice pentru analiz se
numete Indicatori n energie, transport i mediu, ediia din 2013,
publicat tot de Eurostat.
Toate datele statistice folosite n aceast lucrare pentru analiz,
aranjate sub form de tabele, provin de la Eurostat-Biroul de Statistic al
Uniunii Europene.
20.Keekok
Lee, Desmond McNeill, Alan Holland, Global Sustainable Development in the

Twenty-first Century, Edinburgh University Press, 2000, p. 9.
21.Gerald G. Marten, Human Ecology: Basic Concepts for Sustainable Development,
Earthscan, 2001, p. 9.
EUROMENTOR
61
Expunerea populaiei urbane la poluarea aerului cu pulberi n

suspensie - Micrograme pe metru cub
Indicatorul arat concentraia de pulberi n suspensie (PM10) la care
populaia urban este potenial expus.
Particulele fine (PM10), adic particule al cror diametru este mai mic
de 10 microni, pot fi inspirate adnc n plmni, unde pot provoca
inflamaii i o nrutire a strii de sntate a oamenilor care au boli de
inim i de plmni. Potrivit recomandrilor Organizaiei Mondiale a
Sntii concentraia medie anual este cel mai bun indicator al efectelor
pe care le au asupra sntii pulberile n suspensie.22
n 1996, Consiliul de Mediu a adoptat Directiva-Cadru 96/62/CE
privind evaluarea i gestionarea calitii aerului nconjurtor. Prima
Directiv (1999/30/CE) privind valorile limit pentru PM10 i ali
poluani n aerul nconjurtor a fixat o valoare limit anual de 40 de
micrograme de PM10 pe metru cub.23
timp / loc
UE (28 de
UE (27 de
Belgia
Bulgaria
199
33
33
40
:
199
28
28
35
:
200
27
27
33
:
200
30
30
36
59
200
27
27
32
52
200
28
28
30
50
200
30
30
31
53
200
28
28
26
54
200
26
26
26
60
200
26
26
29
54
201 2011
26 27
26 27
27 27
48 58
Republica
Ceh
37
27 26 30 33 39
42
34
35
36
28
26
27
30
29
:
:
:
:
21 27 27 25
:
:
: 18
:
:
: 23
:
:
:
:
47 39 39 32
:
:
: 21
:
:
:
:
:
: 47 31
:
:
:
:
:
:
:
:
: 29 :
:
:
:
:
:
25 19
29 24
19 18
23 16
:
:
34 33
24 21
:
:
34 36
:
:
:
:
: 23
:
:
24
24
21
16
:
34
20
:
39
:
:
23
:
27
26
23
17
:
34
21
:
40
:
:
20
21
23
22
19
16
:
31
27
:
36
:
:
21
17
21
21
11
15
:
27
24
:
34
:
24
19
14
17
22
13
14
:
26
26
:
32
:
20
23
14
12
23
14
18
:
24
25
:
29
48
24
27
17
:
23
13
18
:
23
25
:
32
36
23
23
18
Danemarca :
Germania
24
Estonia
:
Irlanda
:
Grecia
:
Spania
33
Frana
:
Croaia
:
Italia
:
Cipru
:
Letonia
:
Lituania
:
Luxemburg :
22.
23.
62
199
29
29
34
:
200
28
28
33
20
200
26
26
34
29
24
27
21
19
:
32
21
:
31
:
:
:
:
Eurostat.
Ibidem.
Ungaria
Malta
Olanda
Austria
Polonia
Portugalia
Romnia
Slovenia
Slovacia
Finlanda
Suedia
Marea
Islanda
Norvegia
Elveia
Serbia
Turcia
Bosnia i
Heregovin
:
:
37
:
47
:
:
:
:
:
:
30
:
:
30
:
:
:
:
37
:
53
:
:
:
:
:
14
26
:
:
25
:
:
:
:
36
:
36
40
:
:
36
16
14
25
:
:
24
:
:
:
:
31
26
37
31
:
:
29
15
17
24
:
:
24
:
:
:
:
30
33
36
34
:
:
27
15
18
24
:
:
23
:
:
: 34 24
:
:
:
32 34 30
26 31 25
40 41 32
31 31 34
: 49 54
31 44 41
29 30 31
15 15 13
20 20 18
24 26 23
: 21 30
: 20 17
25 28 23
:
: 53
:
:
:
:
39 37
:
:
30 32
29 30
35 42
32 31
49 53
37 33
34 31
15 15
19 20
23 25
20 20
22 22
24 26
44 45
:
:
:
32
:
31
23
32
31
46
32
29
15
17
24
12
20
22
45
:
29
:
27
22
31
26
40
29
27
13
18
20
:
19
21
43
68
30
:
25
24
35
27
30
28
25
13
15
19
9
19
21
40
61
31
:
25
27
39
26
35
28
29
13
14
18
11
21
21
23
61
33
:
25
27
39
27
39
31
34
12
17
21
9
20
23
53
58
61
48
Sursa datelor: Agenia European de Mediu; : = nu sunt disponibile date
Din acest tabel reiese c n 2011 la nivelul Uniunii Europene valoarea

pulberilor n suspensie din aerul din mediul urban este de 27 de
micrograme pe metru cub. Tendina este n general descendent fa de
anii trecui, ns a crescut cu un procent fa de valoarea anilor 2008, 2009
i 2010 cnd se stabilizase la 26. n 2011 cea mai mic valoare a fost atins
de Islanda care a ajuns la 9 micrograme pe metru cub, iar cea mai mare de
58 a fost nregistrat n Bulgaria i n Turcia.
Romnia a avut parte de pante ascendente i descendente. n 2004 ara
noastr a nregistrat o valoare maxim de 54 de micrograme pe metru cub, iar
cea mai mic a fost atins n 2009 - 30 de micrograme, ns n ultimii ani a
existat o tendin de cretere n 2010 35 i n 2011 39 de micrograme.
Emisiile de gaze cu efect de ser i intele de reducere convenite (Baza
de referin anual a emisiilor convenit la Kyoto: Index = 100)
Conform Protocolului de la Kyoto, rile industrializate au ca scop
realizarea unei reduceri globale a emisiilor de gaze cu efect de ser de cel
puin 5% de la nivelurile din 1990 pn n perioada 2008-12. UE a convenit
la o reducere de 8% a emisiilor de gaze cu efect de ser pe care le produce
EUROMENTOR
63
pn n 2008-12, comparativ cu baza anual stabilit la Kyoto i a

redistribuit acest obiectiv n vederea realizrii sale celor 15 state membre
de atunci n cadrul acordului de mprire a sarcinilor (Decizia Consiliului
2002/358/CE). n cadrul acordului patru ri (Irlanda, Spania, Grecia i
Portugalia) pot crete nivelul lor de emisii.24
UE-28 (1)
UE-15
Belgia
Bulgaria
Republica
Ceh
Danemarca
Germania
Estonia
Irlanda
Grecia
Spania
Frana
Croaia
Italia
Cipru (1)
Letonia
Lituania
Luxemburg
Ungaria
Malta (1)
Olanda
Austria
Polonia
Portugalia
Romnia
Slovenia
Slovacia
Finlanda
1990
1995
2000
2008
2009
2010
2011
100.0
99.7
98.2
82.6
100.9
93.1
97.2
103.2
57.2
77.6
90.8
97.0
100.2
44.9
75.1
88.9
93.5
93.8
50.5
73.2
82.5
87.0
85.4
43.6
68.7
84.4
88.9
90.4
45.5
70.7
81.7
85.1
82.5
49.9
68.7
inta
200812
:
92.0
92.5
92.0
92.0
99.1
101.4
95.1
99.4
97.8
97.6
98.7
101.0
100.4
100.0
101.6
98.7
98.0
85.8
100.0
99.4
98.9
81.1
101.3
87.8
90.6
99.6
99.2
109.8
90.7
47.0
106.1
102.2
107.9
97.8
73.6
102.6
122.6
48.5
44.6
77.3
69.6
118.5
104.8
100.9
76.8
119.0
62.1
91.0
73.9
99.8
98.4
84.4
40.2
122.7
118.0
130.7
99.1
83.9
106.7
140.8
38.8
39.8
74.1
68.0
126.6
100.0
101.5
68.4
140.2
48.0
93.0
68.4
97.6
92.0
79.1
46.0
121.6
121.8
137.7
94.2
99.5
104.7
165.3
44.6
50.4
92.6
63.8
152.5
95.4
110.0
71.0
130.5
50.5
105.2
68.2
98.9
87.8
73.9
38.2
111.2
115.6
125.2
90.1
93.1
95.0
161.0
42.0
41.3
88.8
58.4
148.5
92.9
101.1
67.5
125.1
43.2
95.4
61.0
93.0
88.3
76.6
46.9
110.6
109.6
120.3
91.2
91.4
96.8
155.0
46.4
42.7
93.0
58.9
149.4
98.2
107.5
71.3
118.7
41.9
95.7
63.7
105.0
81.1
74.4
49.2
103.4
107.5
121.0
86.1
90.2
94.6
150.3
44.4
43.7
91.9
57.3
150.6
91.2
104.8
70.9
116.4
44.3
95.9
62.9
94.4
79.0
79.0
92.0
113.0
125.0
115.0
100.0
95.0
93.5
:
92.0
92.0
72.0
94.0
:
94.0
87.0
94.0
127.0
92.0
92.0
92.0
100.0
24.Eurostat Pocketbooks, Energy, transport and environment indicators, the 2013 edition,
Eurostat European Commission, p. 145.
64
Suedia
Marea
Britanie
Islanda
Liechtenstein
Elveia
100.8
98.8
103.1
91.3
95.5
86.8
87.9
81.2
82.2
74.3
90.8
76.5
85.2
71.2
104.0
87.5
104.2
101.5
100.3
97.6
101.2
97.5
115.1
108.9
98.0
148.3
109.5
101.7
141.1
104.3
99.2
137.1
109.5
102.5
131.0
107.5
94.7
110.0
101.0
92.0
(1) Nu exist nici o int legal a UE, baza de referin anual artificial
1990.
Sursa datelor: Agenia European de Mediu.
Conform datelor prezentate mai sus la nivelul Uniunii Europene se

nregistreaz o scdere a emisiilor de gaze cu efect de ser dup cum
urmeaz: n cadrul UE format din 15 state ntre anii 1990-2011 are loc o
scdere de 15%, n timp ce la UE - 28 scderea este de 19%.
La nivel naional, n 2011, cele mai mari scderi ale emisiilor de gaze
cu efect de ser le-au nregistrat Letonia, Lituania, Romnia, Estonia i
Bulgaria. Iar cele mai mari creteri le-au avut Spania, Portugalia i Grecia.
Romnia a avut n general o tendin descresctoare a emisiilor
acestor gaze cu efecte negative, ns s-au nregistrat uneori i creteri de la
an la an, pentru ca mai apoi s aib loc din nou o scdere.
Procentele nregistrate de ara noastr sunt sub inta de 92.0 stabilit
de UE, valorile fiind urmtoarele: n 1990 - 87.8, n 1995 - 62.1, n 2000 48.0, n 2008 - 50.5, n 2009 - 43.2, n 2010 - 41.9 i n 2011 - 44.3.
Ponderea energiei din surse regenerabile n consumul final brut de
energie (%)
Acest indicator poate fi considerat ca o estimare a indicatorului
relevant descris n Directiva 2009/28/CE privind promovarea utilizrii
energiei din surse regenerabile.25
Directiva a stabilit obiective individuale pentru toate statele membre,
cu scopul de a ajunge la nivelul Uniunii Europene la o cot de 20% din
consumul total de energie din surse regenerabile pn n 2020. intele iau
n considerare diferitele puncte de plecare ale statelor membre, potenialul
de energie regenerabil i performana economic.26
25.
26.
Ibidem., p. 75.
Ibidem.
EUROMENTOR
65
UE - 28
Belgia (1)
Bulgaria
Republica
Ceh
Danemarca
Germania
Estonia
Irlanda
Grecia
Spania
Frana
Croaia
Italia
Cipru
Letonia
Lituania
Luxemburg
Ungaria (1)
Malta
Olanda
Austria
Polonia
Portugalia
Romnia
Slovenia
Slovacia
Finlanda
Suedia
Marea
Britanie
Norvegia
2007
2008
2009
2010
2011
9.2
2.6
9.0
7.3
9.6
3.0
9.5
7.2
10.6
3.6
11.7
7.8
12.1
4.0
13.4
8.4
13.0
4.1
13.8
9.4
inta
2020
20.0
13.0
16.0
13.0
17.8
7.1
17.1
3.4
8.0
9.3
9.3
12.4
5.4
3.4
29.6
15.7
1.7
5.7
0.0
2.4
26.1
6.8
21.3
18.2
15.4
7.6
29.4
43.0
1.6
18.6
7.3
18.9
3.6
8.0
10.1
9.9
12.2
6.3
3.7
29.8
16.9
1.8
5.6
0.0
2.7
26.9
7.2
22.3
20.1
14.6
7.5
30.5
43.9
1.9
20.0
8.0
23.0
4.5
8.1
11.8
10.8
13.2
7.6
4.2
34.2
19.0
1.9
7.0
0.0
3.3
28.4
7.8
23.4
22.2
18.4
8.9
29.9
46.5
2.3
22.0
10.7
24.6
5.6
9.2
13.8
11.4
14.6
9.8
4.6
32.5
19.8
2.9
7.6
0.2
3.3
30.4
9.3
22.7
22.9
19.6
8.5
31.0
47.9
3.3
23.1
12.3
25.9
6.7
11.6
15.1
11.5
15.7
11.5
5.4
33.1
20.3
2.9
8.1
0.4
4.3
30.9
10.4
24.9
21.4
18.8
9.7
31.8
46.8
3.8
30.0
18.0
25.0
16.0
18.0
20.0
23.0
20.0
17.0
13.0
40.0
23.0
11.0
13.0
10.0
14.0
34.0
15.0
31.0
24.0
25.0
14.0
38.0
49.0
15.0
60.4
61.7
64.7
61.4
64.7
67.5
(1) Datele sunt preliminare; estimrile Eurostat.

Sursa datelor: Eurostat (Europa indicatori 2020).
rile care au cea mai mic pondere de energie regenerabil n consumul

total de energie sunt Malta cu 0.4, Luxemburg cu 2.9 i Marea Britanie cu 3.8.
Cel mai bine la acest capitol se prezint Norvegia cu 64.7, iar dintre statele
66
membre ale Uniunii Europene Suedia are 46.8, Letonia - 33.1, Finlanda - 31.8
i Austria - 30.9. n ultimii ani energia regenerabil se afl pe un trend
cresctor existnd posibilitatea de atingere a intei fixate pentru 2020.
Romnia a avut un procent de energie regenerabil n continu
cretere ncepnd cu 18.2 n 2007, 20.1 n 2008, 22.2 n 2009, 22.9 n 2010, iar
n anul 2011 scade puin ajungnd la 21.4. inta stabilit pentru 2020
pentru Romnia este de 24.0 i exist mari anse s fie atins, dac se
continu aceast tendin cresctoare.
n ultima parte a acestei lucrri vom prezenta situaia dezvoltrii
durabile n Romnia, care este strategia dup care lum decizii la nivel
politic i care sunt msurile cele mai recente luate de guvernani i de
autoritile locale n acest domeniu.
Romnia i dezvoltarea durabil
Dup 1989 a avut loc o prim etap de ncorporare parial a
principiilor dezvoltrii durabile n politicile publice romneti, acest lucru
s-a realizat sub impulsul dezbaterilor din cadrul ONU i ageniilor sale
specializate prin asumarea unor obligaii precise n baza declaraiilor i
conveniilor la care Romnia a devenit parte (fiind prima ar european
care a ratificat Protocolul de la Kyoto la Convenia-cadru a Naiunilor
Unite asupra Schimbrilor Climatice).27
n perioada 1997-1999 a fost elaborat pentru prima dat, cu asisten
din partea Programului ONU pentru Dezvoltare (PNUD), o Strategie
Naional pentru Dezvoltare Durabil, care a fost finalizat n urma unui
numr mare de contribuii asamblate ntr-un cadru larg participativ i
adoptat ca document oficial al Guvernului Romniei. Dei impactul
acestui document asupra politicilor publice la nivel naional a fost relativ
restrns, el a oferit cadrul conceptual i metodologia de consultare a
factorilor interesai pentru implementarea cu succes a programului
Agenda Local 21 ntr-un numr de circa 40 de municipaliti i judee.
Dup aderarea rii noastre la UE, Strategia din 1999 a format obiectul
unei raportri interimare ctre Comisia European asupra aplicrii
obiectivelor dezvoltrii durabile, n iulie 2007.28
n lipsa unei strategii de dezvoltare durabil actualizate conform
directivelor n materie ale Uniunii Europene, documentele programatice i
strategiile sectoriale elaborate n Romnia n perioada pre- i post-aderare
27.Strategia
Naional pentru Dezvoltare Durabil a Romniei 201320202030, p. 16.
28.Ibidem.
EUROMENTOR
67
conin prevederi relevante i obiective-int precise care au constituit, n

cea mai mare msur, baza de referin pentru redactarea prezentului
proiect de Strategie Naional pentru Dezvoltare Durabil a Romniei
2013-2020-2030.29
Alte documente care conin principii de dezvoltare durabil sunt
Tratatul de Aderare al Romniei la Uniunea European, Planul Naional
de Dezvoltare 2007-2013, Cadrul Strategic Naional de Referin 20072013, Programul Naional de Reform, Programul de Convergen i
Strategia post-aderare a Romniei din 2007.
Msurile luate de Romnia pentru realizarea celor 8 inte convenite n
cadrul ONU privind problematica global a dezvoltrii durabile sunt
prezentate n cel de-al doilea Raport asupra Obiectivelor de Dezvoltare ale
Mileniului, adoptat de Guvernul Romniei n septembrie 2007.30
Coninutul acestor documente i msurile luate pentru implementarea
lor n primul an dup aderarea Romniei la UE prezint un grad substanial
de relevan pentru efortul de a face fa provocrilor-cheie i de a realiza
obiectivele Strategiei Uniunii Europene pentru Dezvoltare Durabil rennoite
din 9 iunie 2006. De asemenea, se mai constat existena unor suprapuneri
sau omisiuni din punctul de vedere al coordonrii interdepartamentale,
faptul c strategiile i programele existente acoper orizonturi diferite de
timp i nu sunt subsumate unei viziuni integratoare, aa cum este cea oferit
de conceptul dezvoltrii durabile.31
La capitolul dezvoltare durabil ara noastr a evoluat n ultimii ani
cu pai mici dar hotri. Este adevrat c nc avem multe probleme, dar
schimbarea de direcie se face simit prin politicile publice care acord o
mai mare importan principiilor de dezvoltare durabil.
Romnia a motenit numeroase probleme dintre care amintim lacul de
steril de la mina de cupru Roia Poieni, lac care are nevoie urgent de
ecologizare, ns pentru acest lucru sunt necesari muli bani, bani care nu
exist.
Un alt exemplu de poluare extrem este cel de la Moldova Nou,
unde de fiecare dat cnd bate vntul mai tare se ridic nori de praf de pe
iazurile de decantare Tuani i Boneac de la fosta min de cupru. Acest
praf conine particule fine de nisip i minereu steril care sunt foarte
duntoare pentru sntatea populaiei din Moldova Nou.
29.Ibidem.
30.Ibidem.,
p. 18.
31.Idem.
68
Locuitorii oraului Reia au i ei de suferit datorit tonelor de praf i

gaz toxic aruncate n aer de combinatul siderurgic, n ciuda faptului c sau fcut investiii masive n instalaii moderne mpotriva polurii. n
cartierul aflat cel mai aproape de combinat cenua alb acoper ca o
ptur vegetaia, casele, mainile i tot ce ntlnete n cale.
O msur conform cu principiile dezvoltrii durabile este cea
adoptat prin ordonana pe baza creia se da ajutor de la stat prin
certificatele verzi pentru producia de energie regenerabil. Astfel
investitorul reuea s i recupereze investiia deoarece obinea bani att
din vnzarea energiei ct i din certificatele verzi pe care le tranzaciona
pe pia, ntruct furnizorii de electricitate erau obligai s le cumpere n
cote anuale. Din pcate, guvernul a decis reducerea acestei scheme de
ajutor pentru productorii de energie regenerabil.
De o importan deosebit este proiectul de hotrre de Guvern
privind declararea zonei naturale Lacul Vcreti ca parc natural i
instituirea regimului de arie natural protejat. Acest proiect se afl acum
n dezbatere public, ns atunci cnd va fi adoptat Balta Vcreti va
deveni primul parc natural urban din Romnia. Mica delt n care triesc
zeci de specii de psri, mamifere, peti, reptile, amfibieni i insecte va fi
transformat ntr-o rezervaie protejat, acest lucru fiind imperativ necesar
datorit pericolului n care se gsesc vieuitoarele de aici, mai ales c
printre ele se numr i specii care sunt inute secrete pentru ca nu cumva
s vin braconierii s le prind. Pe lng fauna variat se gsesc aici i o
multitudine de specii de plante i flori. De curnd a fost inaugurat
Observatorul Parcului Natural Vcreti la etajul 17 al unui bloc-turn din
apropiere, de unde cetenii vor putea admira Delta Bucuretiului.
Potrivit unui proiect de amenajare s-ar putea construi puni de trecere
pentru vizitatori i puncte de observaie nlate (turnuri) pentru a privi
viaa slbatic fr a o deranja. Principalii beneficiari ai acestui parc
natural care va fi realizat cu ajutorul fondurilor europene vor fi copii.
Un alt proiect prin care se dorete creterea numrului de spaii verzi din
Bucureti este cel de amenajare peisagistic a malurilor Dmboviei pe o
lungime de 10 kilometri. Aceast poriune este transformat ntr-o zon
pentru promenad i recreere prin amenajarea spaiului verde cu gazon,
arbori i arbuti, s-a nlocuit gardul i s-au montat bnci, jardiniere i couri
de gunoi. Pe poduri i pasarele s-au montat jardiniere cu plante. Acest proiect
n care s-a implicat i fostul canoist romn Ivan Patzaichin a fost derulat de
Apa Nova n colaborare cu Primria Municipiului Bucureti.
EUROMENTOR
69
Guvernul a iniiat un program menit s conduc la eradicarea drastic

a tierilor ilegale din pduri, acesta const n implementarea unui soft care
permite urmrirea n timp real a oricrui transport de lemn, de la plecarea
din pdure i pn cnd este exportat sau ajunge produs finit. Softul
respectiv a fost achiziionat n 2008, ns pn acum nu a fost funcional.
Un alt proiect foarte important din punct de vedere al biodiversitii
este cel demarat de Primria Armeni n colaborare cu Rewilding Europe
i WWF Romnia. Prin acest demers se ncearc repopularea zonei cu
zimbrii, 17 exemplare tinere au fost eliberate ntr-o zon de slbticie
special amenajat, urmnd s treac printr-o perioad de aclimatizare.
Aducerea zimbrilor nu este singurul obiectiv al proiectului, zona
respectiv urmeaz s fie promovat de cele dou organizaii
neguvernamentale implicate ca o atracie turistic. n comuna Armeni s-a
deschis un centru de vizitare a zimbrilor, cu materiale informative despre
animale i natur, dar i cu diverse programe de implicare a localnicilor i
turitilor n activiti de protejare a mediului nconjurtor. arcul
zimbrilor se afl departe de comunitate, cea mai apropiat aezare fiind la
12 kilometri, ns se dorete ca n zon stenii s i amenajeze casele
pentru a primi turiti, existnd un mare potenial agroturistic.
Apa Nova Bucureti a repopulat Dunrea pentru a treia oar cu 1.000
de sturioni. Aciunea Botezul Sturionilor care a avut drept scop
eliberarea n apele Dunrii a 1.000 de puiei de pstrug a fost demarat
de Apa Nova Bucureti, n parteneriat cu Primria Municipiului Tulcea i
Administraia Rezervaiei Biosferei Delta Dunrii, sub patronajul Comisiei
Naionale a Romniei pentru UNESCO.
Concluzii
Conductorii organizaiilor internaionale au fost primii care au
realizat c pentru a ne putea dezvolta ntr-un mod sntos i pentru a
putea evolua ca specie avem nevoie de un mediu nconjurtor nepoluat.
Pentru ca acest lucru s poat fi realizat trebuie s facem o schimbare n
felul cum gndim i n felul cum acionm. Trebuie s ne recunoatem
greelile i s nu le mai repetm, ignorarea lor nu le va face s dispar, din
contr le va agrava pentru c nimeni nu va ti c ele exist i c trebuie
contracarate cu msuri de limitare a efectelor lor devastatoare. Este
imperativ ca oamenii s realizeze c toi suntem legai unii de ceilali, iar
ceea ce facem noi n Europa sau n America afecteaz pn i o insul mic
din Oceanul Pacific.
70
Dezvoltarea economic este un deziderat pe care toate statele trebuie s

l aib i trebuie s acioneze n vederea realizrii lui, ns atingerea acestui
scop nu trebuie fcut cu orice pre, cu att mai puin prin distrugerea
mediului nconjurtor. Sntatea este bunul cel mai de pre pe care l au
oamenii, iar distrugerea ei nu poate fi compensat cu bani. efii de state i de
guverne trebuie s realizeze c interesul naional sau economic nu este mai
presus dect interesul individual al cetenilor unui stat care au dreptul la
sntate. Factorii de decizie trebuie s neleag c banii nu pot nlocui aerul,
apa sau mncarea, i nu ntotdeauna ei i pot cumpra sntatea.
Uniunea European s-a evideniat prin msurile luate pentru
realizarea politicilor de dezvoltare durabil. Aceste msuri au dat
rezultate, lucru oglindit n statisticile efectuate la nivel european, statistici
care arat clar c exist o tendin de scdere a polurii.
n ultimii ani liderii politici din Romnia au neles importana
extraordinar pe care o are dezvoltarea durabil n evoluia pozitiv a
unui stat pe timp ndelungat. Acetia au nceput s ia decizii politice
innd cont de impactul pe care l poate avea o lege sau o alt hotrre
administrativ asupra mediului nconjurtor.
n capital s-au luat msuri de cretere a suprafeelor de spaii verzi
prin reamenajarea unor locuri deja existente i prin protejarea unei arii a
crei importan a fost recent descoperit. Spaiile verzi reduc poluarea
urban i ajut la meninerea sntii oamenilor care locuiesc n ora.
La nivel naional se iau msuri de combatere a furturilor de lemn din
pduri. De asemenea, are loc introducerea n zone protejate a unor specii
de animale disprute sau pe cale de dispariie n ncercarea de a menine
biodiversitatea. Un demers important este cel de ncurajare a
productorilor de energie regenerabil, tiut fiind faptul c o mare parte
din distrugerile produse acestei planete provin din exploatarea i folosirea
combustibililor fosili.
Aceast schimbare a mentalitii oamenilor politici s-a produs i
datorit presiunii exercitate de organizaiile neguvernamentale i de
societatea civil, care au susinut prin programe i aciuni adoptarea de
acte normative conforme cu dezvoltarea durabil.
BIBLIOGRAFIE
Atkinson, Giles, Dietz Simon, Neumayer Eric, (2007), Handbook of
Sustainable Development, Edward Elgar Publishing.
Blewitt, John, (2008), Understanding Sustainable Development, Routledge.
EUROMENTOR
71
Eurostat Pocketbooks, Energy, transport and environment indicators, the

2013 edition, Eurostat European Commission.
Eurostat.
Landon, Megan, (2006), Environment, Health and Sustainable
Development, McGraw-Hill International.
Lee, Keekok, McNeill Desmond, Holland Alan, (2000), Global Sustainable
Development in the Twenty-first Century, Edinburgh University Press.
Marten, Gerald G., (2001), Human Ecology: Basic Concepts for Sustainable
Development, Earthscan.
Ramlogan, Rajendra, (2011), Sustainable Development: Towards a Judicial
Interpretation, Martinus Nijhoff Publishers.
Rogers, Peter, P., Jalal Kazi F., Boyd John A., (2008), An Introduction to
Sustainable Development, Routledge.
Strategia Naional pentru Dezvoltare Durabil a Romniei 201320202030,
proiect comun al Guvernului Romniei, prin Ministerul Mediului i
Dezvoltrii Durabile, i al Programului Naiunilor Unite pentru Dezvoltare,
prin Centrul Naional pentru Dezvoltare Durabil, Bucureti 2008.
Surse jurnalistice
www.adevarul.ro
www.caransebesonline.ro
www.descopera.ro
www.economica.net
www.economie.hotnews.ro
www.expressdebanat.ro
www.green-report.ro
www.historia.ro
www.igloo.ro
www.incomemagazine.ro
www.m.stiri.tvr.ro
www.mediafax.ro
www.mondonews.ro
www.natgeo.ro
www.radio-resita.ro
www.ro.stiri.yahoo.com
www.ziare.com
72
DISPUNEREA LURII MSURII ARESTRII

PREVENTIVE N CADRUL EXIGENELOR CEDO
BOGDAN DAVID
asr.bogdan@yahoo.ro
Abstract: It should be stressed that the practice of the Strasbourg court
ordered the Romanian judicial system to evolve, and to consider the preventive
arrest from another perspective, the most noticeable change being that, unlike in
the past, the percentage of cases in which the preventive arrest measure is ordered
is much smaller, the downward trend being clearly marked by the moment when
the ordering of measure passed from prosecutor to judge. It is enough to remember
that in the 90s in most of the cases in which an indictment was drawn the
defendants were prosecuted in a state of preventive arrest, and it usually last until
the case became final. Currently, only in exceptional situations the preventive
arrest is ordered for crimes against property when the defendant is a primary
offender (and here we refer to robbery crimes) and there are many cases where
such preventive measure is not taken in cases of offences of murder or attempted
murder.
Keywords: Preventive arrest, ECHR case law, defendant, preventive
measures, criminal trial.
1. Noiuni introductive
Reglementarea arestrii n legislaia romn este de concepie liberal,
fiind o msur de excepie, putnd fi luat numai n cazurile i cu
procedura prevzute de lege. Gndirea juridic contemporan a admis
necesitatea obiectiv a msurilor de prevenie n reglementarea procesual
penal n favoarea ocrotirii intereselor generale ale colectivitii. n
consecin, se admite c limitele aduse libertii individuale sunt strict
determinate de lege, au un caracter provizoriu i de excepie, fiind
instituite n temeiul interesului general pe care-l deservesc, astfel
neexistnd o abandonare a libertii individuale. Persoanele care particip
la activitatea procesual penal trebuie s dea dovad de loialitate pe tot
parcursul procesului penal, adic s se abin de la aciuni frauduloase de
Conf. univ. dr., Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti.
EUROMENTOR
73
natur s mpiedice aflarea adevrului i justa soluionare a cauzei

penale.1 Extinderea criminalitii n societatea modern i necesitatea
lurii unor msuri eficiente pentru asigurarea siguranei cetenilor i a
colectivitii implic n mod obligatoriu stabilirea unui echilibru ntre
posibilitile de reacie ale societii mpotriva criminalitii i protecia
drepturilor individuale. Altminteri, se ajunge ca legea s nu mai
reprezinte mijlocul de ocrotire a celor care o respect, ci, n principal, al
celor care nu o respect.
n acest sens, se meniona2: a priva pe cineva de libertate numai n urma
bnuielii, deci nainte de a fi judecat, gsit vinovat i condamnat, este contrar
principiului constituional privind libertatea individual. i, totui justiia nu
poate sta cu minile ncruciate n faa sfidrii pe care i-o arunc inculpatul prin
ncercrile sale de a compromite aflarea adevrului sau n faa periculozitii pe
care o prezint persoana inculpatului, astfel c justiia trebuie s-i ia prompt i
energic msuri de prevenire sau nlturare a acestor neajunsuri. Ori, pentru ca
justiia s-i ndeplineasc rolul, este posibil s nu existe alt alegere dect
recurgerea la msura radical a arestrii preventive.
Pe o poziie mai intransigent s-a situat un alt autor de prestigiu3, care
susinea, printre altele, de acord cu toat lumea c infractorii trebuie tratai
omenete, dar nu putem admite c aceast omenie poate merge pn acolo nct s
lsm printre cetenii oneti, presrai la tot pasul, zeci i sute de rufctori,
gata oricnd a comite noi frdelegi. La ce bun toate libertile cetenilor i dac
n numele acestora ceteanul onest nu poate avea nicio siguran, fiind lsat cot
la cot cu toi infractorii?
2. Exigenele CEDO privind arestarea preventiv
Arestarea este o msur care atinge grav libertatea individual, ea
avnd consecine majore, uneori nebnuite, asupra reputaiei persoanei, a
vieii sale intime i familiale, a fericirii sale.4 Persoana arestat suport
bnuiala de culpabilitate, msura putnd produce efecte ireparabile. De
aceea, arestarea este supus unor reguli constituionale clare i ferme,
dispunerea acestei msuri fiind de competena unor autoriti care
William Brnz, Curs universitar de drept penal - parte general, Ed. Lumina Lex,
Bucureti, 2003, p. 73.
2 T. Pop, Drept procesual penal, Ed. Universul Juridic, Bucureti, 2013, p. 253.
3 V. Dongoroz, Explicaiile teoretice ale Codului penal romn. Ediia 2. Volumul II,
Bucureti, 2012, p. 40.
4 William Brnz, Analiza teoretic i practic a infraciunii de nerespectare a hotrrilor
judectoreti, Ed. Noel Computers, Ploieti, 2008, p. 123.
1
74
acioneaz numai din ordinul legii, independent i imparial, anume

judectorilor.
Dou reguli constituionale importante sunt prevzute explicit n art. 23:
a) arestarea preventiv se dispune numai n cursul procesului penal;
b) dispunerea acestei msuri revine doar judectorului.
Reinerea sau arestarea unei persoane sunt permise numai n cazurile
i cu procedura prevzut de lege, potrivit art. 23 alin. (2) din Constituie.5
Msura ridic probleme complexe de natur juridic, psihologic i
social, ea putnd genera n privina individului o veritabil prezumie de
culpabilitate ce nu se conciliaz ntotdeauna cu principiul fundamental a
prezumiei de nevinovie, dar mai ales ea poate incita judectorul s
pronune o pedeaps cel puin egal cu durata deteniei preventive.
Cooperarea judiciar n materie penal n cadrul Uniunii Europene se
desfoar la ora actual n baza instrumentelor comunitare adoptate n
temeiul Titlului VI din Tratatul Uniunii Europene, care au din ce n ce mai
mult la baz principiul recunoaterii reciproce a hotrrilor judectoreti.
Mandatul european de arestare constituie prima msur concret n
aplicarea principiului recunoaterii reciproce a hotrrilor penale, din care
Consiliul european de la Tampere a decis s fac piatra unghiular a
cooperrii judiciare dintre statele membre ale Uniunii Europene.
Mandatul european de arestare nu se suprapune pe mandatul de arestare
preventiv din dreptul intern, ntruct, pe de o parte, mandatul european
de arestare este o decizie judiciar, care are ntotdeauna la baz un mandat
de arestare preventiv sau de executare a pedepsei emis n condiiile legii
pe plan intern, iar, pe de alt parte, mandatul european de arestare se
emite numai atunci cnd un mandat de arestare preventiv sau de
executare a pedepsei nu poate fi adus la ndeplinire n ar, deoarece
persoana n cauz se sustrage, aflndu-se pe teritoriul unui alt stat
membru al Uniunii Europene. n fiecare aciune pe care o ntreprinde,
pentru a aplica legea, Uniunea European trebuie s aib n vedere
respectarea drepturilor omului. Cu toate c, iniial, Uniunea European a
fost calificat drept o comunitate economic, n prezent ea este considerat
se consider unul dintre promotorii drepturilor omului n spaiul
european.
Constituia Romniei, 2003.
EUROMENTOR
75
Dei n trecut i-a refuzat competena n acest domeniu, n prezent,

odat cu adoptarea Tratatului de la Lisabona, nu numai c a ntrunit
condiiile necesare pentru a adera la Convenia european a drepturilor
omului, ci i-a nfiinat i propria Cart a drepturilor fundamentale, cu
scopul de a asigura o protecie mai eficient drepturilor omului. Dup
intrarea n vigoare a Deciziei cadru, n urma unui program de
armonizare a sistemelor de drept, dei Comisia a afirmat protecia egal a
drepturilor omului, potrivit raporturilor comisarilor Consiliului Europei
mputernicii cu monitorizarea acestor drepturi n rile membre, s-au
nregistrat deficiene majore n ceea ce privete protecia lor de membre,
s-au nregistrat deficiene majore n ceea ce privete protecia lor.
S-au reinut totodat diferene procedurale.6 Astfel, pe cnd n unele
state dreptul la avocat este asigurat chiar dup arestare, n alte state
membre, avocatul nu are dreptul s fie prezent la interogarea inculpatului.
Se consider c,7 integritatea poliiei este o garanie suficient. Majoritatea
discrepanelor pot fi observate n domeniul dreptului penal procedural.
Fr armonizarea sistemelor penale, este imposibil dezvoltarea ncrederii
reciproce. Fr existena ncrederii, este compromis procedura
recunoaterii hotrrilor judiciare. Fr recunoaterea actelor judiciare,
cooperarea penal este imposibil i operativitatea mandatului european
de arestare este compromis.
n catalogul drepturilor i libertilor constituionale, dreptul la
libertate, ca drept fundamental al ceteanului, apare ca un complex de
drepturi i liberti recunoscut i asigurat n art. 23, 25-28 din Constituia
Romniei, libertatea fizic sau de micare a persoanei (art. 23), libera
circulaie pe teritoriul rii i permiterea ieirii i revenirii n ar (art. 25),
dreptul la ocrotirea vieii intime familiale i private (art. 26),
inviolabilitatea domiciliului (art. 27), inviolabilitatea mijloacelor legale de
comunicare (art. 28). ntruct aceste drepturi i liberti ocrotesc persoana
i viaa ei privat fa de orice ingerin, n doctrina constituional au fost
denumite generic inviolabiliti.Ocrotirea drepturilor i libertilor
fundamentale implic obligaii concrete din partea autoritilor pentru
asigurarea realizrii acestora.8 Organele de drept au obligaia nu numai de
a cerceta infraciunile svrite, dar i de a face tot posibilul pentru a
Oana Mriuca Petrescu, Dreptul procesual ala Uniunii Europene, Ed. C.H. Beck,
Bucureti, 2013, p. 284.
7 Ibidem, p. 156.
8 Norel Neagu, Jurisprudena CJUE i influena acesteia asupra dreptului penal naional,
Ed. C.H. Beck, Bucureti, 2013, p. 98.
6
76
asigura ocrotirea drepturilor i intereselor legitime, onoarea i demnitatea

cetenilor rii, mai ales n condiiile actuale, cnd n centrul ateniei
trebuie s se afle nsui ceteanul drepturile i libertile lui, cinstea,
onoarea i demnitatea lui.
Astfel, dintre garaniile constituionale, pentru asigurarea proteciei
valorilor numite, fac parte i prevederile legate de aplicare de ctre
instanele judectoreti a arestrii preventive a nvinuitului sau
inculpatului, n baza unor hotrri legale, ntemeiate i motivate.
Libertatea de a se deplasa i a se manifesta potrivit voinei sale,
confer persoanei dreptul de a dispune de micrile sale, de actele sale i
de timpul su, conform inteniilor sale, i condiioneaz prin aceasta
exerciiul efectiv al aproape tuturor celorlalte liberti individuale.9
Arestarea preventiv, dei se aseamn cu constrngerea realizat
prin executarea pedepsei nchisorii, reprezint o msur ce poate fi
dispus numai din raiuni procesuale, pe perioada procedurii de tragere la
rspundere juridic a persoanei bnuite de svrirea unei infraciuni.
Arestarea preventiv constituie o msur cu caracter excepional, ce
const n privarea de libertate a unei persoane nainte de intervenirea unei
hotrri de condamnare, datorit unor raiuni legate de desfurarea
normal a procesului penal, fiind calificat n literatura de specialitate
drept cea mai grav msur procesual.
Avnd n vedere aceste realiti obiective, revizuirea constituional
din 2003 a adus mai multe precizri n aceast materie, fcnd distincie n
mod expres ntre cele dou faze ale procesului penal, urmrirea i
judecata. Diferenele se refer doar la aspecte de detaliu (durata arestrii i
ritmicitatea verificrii legalitii msurii arestrii), nu i la autoritatea
competent s emit mandatul sau la regulile juridice fundamentale de
emitere a acestuia. Cea mai profund transformare a normelor
procedurale penale s-a petrecut, sub influena dreptului procesual
european, dup anul 1990, n domeniul msurilor preventive i, n special,
a arestrii preventive, apropiindu-se foarte mult de reglementrile din
rile cu tradiie democratic.
Articolul 9 al Declaraiei Drepturilor Omului i Ceteanului, adoptat
n 1789, identific, prevede c orice om trebuie considerat nevinovat pn
la proba culpabilitii sale, dac se gsete obligatoriu s fie arestat, orice
9 William Brnz, The new penal code, European union requirment or necessitz for
Romania, n Revista AGORA Internaional Journal of Juridical Sciences (AGORA IJJS), Nr.
3 din 2013, p. 76.
EUROMENTOR
77
severitate care i-ar leza personalitatea trebuie s fie n mod riguros

reprimat prin lege, aceasta fiind prima definiie legal a prezumiei
nevinoviei.
Articolul 23 din Constituia Romniei stabilete dou reguli
fundamentale, de mare tradiie n sistemele juridice i de incontestabil
actualitate, anume prezumia de nevinovie i legalitatea pedepsei. La
acestea, revizuirea constituional a adugat nc o regul, devenit, cu
timpul, tradiie n mai multe state dezvoltate, aceea a imposibilitii de a
prevedea prin lege sau aplica sanciuni privative de libertate n alte
domenii dect cel penal.
Curtea Constituional a Romniei a stabilit c arestarea nu afecteaz,
n nici un fel, prezumia de nevinovie, iar inuta vestimentar a celui
arestat trebuie s evite orice confuzie cu cel condamnat (deinut),
altminteri prezumia de nevinovie este afectat de imaginea creat de
vestimentaia specific celui condamnat.
n vederea lurii msurii arestrii preventive, se impun dou condiii
pentru luarea msurii arestrii preventive n jurisprudena CEDO:
existena unui proces penal i existena unor motive verosimile de a
bnui c persoana care urmeaz a fi privat de libertate a svrit o
infraciune.
n vederea dispunerii arestrii preventive, legislaia naional
stabilete n art.143 C. proc. pen. obligativitatea existenei unor probe sau
indicii temeinice privind svrirea unei fapte prevzute de legea penal.
Aceast condiie este n deplin acord cu prevederile art. 5 alin. 1 lit. c din
Convenia European, avnd n esen aceeai semnificaie. Legiuitorul
romn a optat pentru definirea expres a conceptelor de prob i
indicii temeinice n chiar cuprinsul reglementrilor n care acestea sunt
coninute, spre deosebire de noiunea consacrat n textul european a crei
definire a fcut obiectul jurisprudenei CEDO.
Spre deosebire de indiciile temeinice care sunt simple presupuneri sau
bnuieli care permit formularea unor deducii logice privind aspecte ale
rezolvrii cauzei, probele se pot obine doar prin intermediul mijloacelor
de proba i doar cu respectarea procedurii prevzute de lege, aspect
evideniat de art.64 alin. (2) C. proc. pen. potrivit cruia, mijloacele de
prob obinute n mod ilegal nu pot fi folosite n procesul penal.10
Deosebirea esenial dintre prob i indicii temeinice o reprezint
10 M. Udroiu, Convenia European a drepturilor omului i dreptul procesual penal romn,
Ed. C.H. Beck, Bucureti, 2007, p. 51;
78
sursa lor procesual, astfel c, mprejurrile sau faptele ce se constituie n

indicii temeinice ajung la cunotina organelor judiciare pe orice alte ci n
afara mijloacelor de prob.11 Privarea de libertate a unei persoane n
cadrul unui proces penal numai pentru c e bnuit c a svrit o fapt
prevzut de legea penal i nu infraciune, se afl n contradicie cu
cerina necesitii arestrii n raport cu scopul urmrit la momentul
dispunerii ei. Din aceste considerente, soluia care trebuie urmat de ctre
organele judiciare atunci cnd aplic dispoziiile art. 143 este aceea a lurii
n considerare n mod obligatoriu a prevederilor art. 5 din Convenie.12
Dac arestarea ar fi condiionat de svrirea unei infraciuni,
vinovia, ca trstur esenial a infraciunii, nu ar fi ndeplinit n nici o
ipotez, ntruct prezumia de nevinovie opereaz pn la rmnerea
definitiv a hotrrii de condamnare, iar organele judiciare au obligaia de
a se abine de la orice referire care s reflecte n vreun fel o prejudecat cu
privire la vinovia acuzatului.13
n concepia Curii, arestul la domiciliu reprezint o msur cu un
grad suficient de constrngere pentru ca aceasta s fie considerat o
privare de libertate n sensul art. 5 din Convenie, neputnd fi asimilat
cu msurile preventive restrictive de drepturi.
Arestul la domiciliu face obiectul dispoziiilor art. 218-222 din Noul
Cod de procedur penal, n cuprinsul crora se precizeaz expres Un
inculpat aflat n arest la domiciliu este considerat n arest preventive.
n consecin, raportat la practica deviat a instanelor romne,
aceast modificare ar putea reprezenta o soluie la problema interpretrii
greite a modului n care durata arestului executat n strintate se deduce
din pedeapsa aplicat.
Concluzii:
Nutrim sperana c, odat intrate n vigoare noile Coduri penal i de
procedur penal, magistraii romni, att procurorii ct i judectorii, vor
respecta exigenele CEDO relativ la recomandrile fcute atunci cnd se
dispune msura arestrii preventive i vor cumpta mai serios nainte de a
lua aceast msur, considerat ca fiind una extrem. Trebuie evideniat
William Brnz, Mihai Adrian Hotca, Vasile Dobrinoiu, Probleme de drept din
jurisprudena penal, Ed. Wolters Kluwer, Bucureti, 2008, p. 88.
12 Corneliu Brsan, Convenia european a drepturilor omului. Comentariu pe articole.
Ediia 2, Ed. C.H. Beck, Bucureti, 2010, p. 340.
13 Ovidiu Predescu, Mihail Udroiu, CEDO i dreptul procesual penal romn, Ed. C.H.
Beck, Bucureti, 2007, p. 80.
11
EUROMENTOR
79
faptul c, n ultimii ani, o parte a aparatului judiciar a exagerat n mod

nejustificat, situndu-se n favoarea acestei masuri preventive i, nu de
puine ori, statul roman a trebuit s suporte cheltuielile ocazionate de
pierderea la CEDO a unor procese n care s-a constatat meninerea sau
prelungirea msurii arestrii preventive n mod excesiv i uneori chiar
abuziv.
BIBLIOGRAFIE
(2003), Constituia Romniei.
Brsan, Corneliu, (2010), Convenia european a drepturilor omului.
Comentariu pe articole. Ediia 2, Bucureti, Ed. C.H. Beck.
Brnz, William, (2003), Curs universitar de drept penal - parte general,
Bucureti, Ed. Lumina Lex.
Dongoroz, V., (2012), Explicaiile teoretice ale Codului penal romn. Ediia
2. Volumul II, Bucureti.
Neagu, Norel, (2013), Jurisprudena CJUE i influena acesteia asupra
dreptului penal naional, Bucureti, Ed. C.H. Beck.
Petrescu, Mriuca Oana, (2013), Dreptul procesual al Uniunii Europene,
Bucureti, Ed. C.H. Beck.
Pop, T., (2013), Drept procesual penal, Bucureti, Ed. Universul Juridic.
Predescu, Ovidiu, Udroiu Mihail, (2007), CEDO i dreptul procesual
penal romn, Bucureti, Ed. C.H. Beck.
Udroiu, M., (2007), Convenia European a drepturilor omului i dreptul
procesual penal romn, Bucureti, Ed. C.H. Beck.
80
SECURITATE I SNTATE N MUNC LA NIVELUL

INSTITUIILOR EDUCAIONALE DIN ROMNIA
GILDA RUSU-ZAGR,*
gildarusuzagar@yahoo.com
CTLIN RUSU-ZAGR,**
catalinrusuzagar@gmail.com
MIHAELA MOCANU***
rmocanu99@yahoo.fr
Abstract: Mainstreaming occupational safety and health (OSH) in
education is, at European level, an essential component for the development of risk
prevention culture. This enables everyone, teachers and children alike, to learn
how to live and work in a safe and healthy environment. The educational staff
must be acquainted with the national regulations on safety and health at work,
and must be aware of the risk factors in the working environment in order to
prevent risks at workplaces.
An educational institution must be a safe and healthy working environment
both for the staff whose entire activity takes place in schools and for the students
and others who enter the organization, so as to be a safe and healthy place,
suitable for education.
Keywords: security, health, work, prevention, risk, safety, regulations,
workplace.
1. STRATEGIA EUROPEANN DOMENIUL SECURITII I
SNTII N MUNC (SSM)
Strategia european n domeniul SSM const n o abordare global a
strii de bine la locul de munc, consolidarea unei culturi de prevenire a
riscului, existena unei politici sociale adecvate care reprezint un factor n
ecuaia de competitivitate tiind c non-politica genereaz riscuri.
Dr. Fizician - INCDPM Alexandru Darabont, Bucureti, Romnia.
*** Dr. Lector - Universitatea Dimitrie Cantemir, Bucureti, Romnia.
*
**
EUROMENTOR
81
Obiectivele complementare ale strategiei n domeniul SSM (2,4,6)

consolidarea
unei c)
existena
unei
a) o abordare global a b)
sociale
strii de bine la locul de culturi de prevenire a politici
riscului:
adecvate:
munc:
- reducerea continu a - educaie, sensibilizare, - adaptarea cadrului
accentuarea juridic i instituional;
accidentelor i bolilor anticipare:
contientizrii riscurilor;
- ncurajarea
profesionale;
- prevenirea riscurilor - aplicarea mai eficient abordrilor
a legislaiei existente;
inovatoare;
sociale;
- promovarea
- luarea n considerare a
integrrii SSM n alte
schimbrilor demografice
politici comunitare;
n privina riscurilor,
- pregtirea pentru
accidentelor i bolilor
extindere: programe
profesionale;
de asisten tehnic,
acorduri de schimb de
schimbrilor n tipurile de
experien,
angajare
i
formele
intensificarea
contractuale,
n
dialogului social la
organizarea muncii i
toate
nivelele,
timpul de munc;
promovarea analizei
statistice referitoare la
mrimii ntreprinderii;
accidentele de munc
- analiza riscurilor noi
i bolile profesionale.
- dezvoltarea
cooperrii
internaionale.
Strategia Uniunii Europene n domeniul securitii i sntii n

munc a nominalizat educaia i cultura preventiv ca factori-cheie
pentru diminuarea factorilor de risc la locurile de munc i creterea
calitii muncii. n majoritatea rilor membre UE, securitatea i sntatea
constituie parte integrant a programei colare fiind tratat la toate
nivelurile de nvmnt i n discipline diferite.
Strategia la nivel naional
Strategia european n domeniul SSM, precizeaz:
a) o abordare global a strii de bine la locul de munc, prin luarea n
considerare a schimbrilor aprute n lumea muncii i apariia unor riscuri
noi i emergente;
82
b) consolidarea unei culturi de prevenire a riscului, prin combinarea

unei varieti de instrumente politice-legislaie, dialog social, msuri i
bune practici, responsabilitate social i stimulente economice - bazate pe
construirea de parteneriate ntre factorii implicai n activitatea de SSM;
c) existena unei politici sociale adecvate care reprezint un factor n
ecuaia de competitivitate tiind c non-politica genereaz riscuri.
2. PRINCIPII
Din analiza principalelor norme juridice actuale prin care se realizeaz
instituia juridic a securitii i sntii n munc n Romnia se pot
desprinde o serie de principii, care relev importana acordat legislaiei
de protecie a muncii n cadrul dreptului muncii:
a) Securitate i sntate n munc drept fundamental al tuturor
participanilor la procesul de munc;
b) Legtura indisolubil dintre dreptul la munc i protecia social;
c) Integrarea securitii i sntii n munc n procesul de munc;
d) Caracterul preventiv al securitii i sntii n munc;
e) Abordarea prevenirii accidentelor de munc i a mbolnvirilor
profesionale ca problem unic.
3. STRUCTUR
Elementele componente ale sistemului legislativ al securitii i
sntii n munc din Romnia:
A) Acte care legifereaz strict numai activiti n legtur direct cu
msurile de securitate a muncii, formnd o aa-numit legislaie de
baz, dintre care fac parte:
- Legea securitii i sntii n munc 319/2006 (1);
- HG care transpun directivele UE; (2)
- Normele metodologice de aplicare a Legii securitii i sntii n
munc.(3).
B) Acte care conin, dar numai n subsidiar i norme juridice de
securitate i sntate n munc (Constituia Romniei, Codul Muncii
capitolele referitoare la protecia muncii i asigurrile sociale, precum i la
munca femeilor i tinerilor) sau norme de drept care, dei n principiu au
un obiectiv diferit i specific altor activiti, contribuie prin aplicarea lor la
aprarea vieii i sntii persoanelor ncadrate n munc.
EUROMENTOR
83
Legea securitii i sntii n munc

Actul normativ n baza cruia se desfoar ntreaga activitate de
securitate i sntate n munc n Romnia l reprezint Legea securitii i
sntii n munc.(1)
Cu alte cuvinte, ea ndeplinete rolul de lege fundamental pentru
realizarea securitii i sntii n munc, fiind din acest punct de
vedere elementul generator pentru toate prevederile normative cu caracter
de securitate i sntate n munc, indiferent c acestea se regsesc n
actele componente ale legislaiei de baz sau conexe (cu excepia
prevederilor din Constituie i Codul Muncii).
Fig.1. Asigurarea securitii i sntii la locurile de munc

Factorii de risc prezeni n mediile de munc din cadrul unitilor de
nvmnt sunt (5,7,8):
- factori de risc fizici (microclimatul la locurile de munc, iluminatul,
cmpul electromagnetic i anume radiaiile neionizante);
- factori de risc chimici (pulberi, noxe chimice);
- factori de risc mecanici;
- factori de risc psiho-sociali.
La nivelul personalului din nvmnt trebuie contientizat existena
factorilor de risc n mediul de lucru. De asemeni, trebuie cunoscute
reglementrile legislative cu privire la securitatea i sntatea la locul de
munc n scopul prevenirii riscurilor la locurile de munc. (9,11,12)
84
La nivelul instituiilor de nvmnt trebuie s existe un mediu de

munc sigur i sntos, propice educaiei. n acelai timp, trebuie s se in
cont n mod special de prezena unor grupuri vulnerabile (de exemplu
elevi foarte tineri) i trebuie luate n considerare nevoile persoanelor cu
dizabiliti. (9,10)
4. CONFRUNTAREA CU RISCURI NOI I N CONTINU
CRETERE LA NIVEL NAIONAL
A) Identificarea noilor riscuri
Cercetarea, att cea fundamental ct i cea aplicat, este
indispensabil pentru mbuntirea cunotinelor n domeniul sntii i
securitii n munc, pentru descrierea situaiilor de expunere,
identificarea cauzelor i efectelor i pentru conceperea de soluii
preventive i tehnologii inovatoare. Cercetarea tiinific furnizeaz
argumentele i dovezile pe care trebuie s se fondeze deciziile politice.
Prioritile de cercetare trebuie s includ n mod special problemele
psihosociale, tulburrile musculo-scheletice, substanele periculoase,
nelegerea riscurilor pentru reproducere, gestiunea sntii i securitii,
riscurile legate de mai muli factori combinai (de exemplu organizarea
muncii i conceperea locurilor de munc, ergonomie, expunere combinat
la ageni fizici i chimici) i riscurile poteniale asociate cu
nanotehnologiile. (4,6,12)
B) Promovarea sntii mintale la locul de munc
n momentul de fa, problemele legate de o proast sntate mintal
constituie a patra cauz de incapacitate de munc. OMS estimeaz c pn
n 2020 depresia va deveni principala cauz de incapacitate. Locul de
munc poate constitui un loc privilegiat pentru prevenirea tulburrilor
psihologice i pentru promovarea unei mai bune snti mintale. (5,10,11)
5. ACCIDENTELE DE MUNC
n conformitate cu prevederile Legii nr. 319/2006 i respectiv HG nr.
1425/2006, angajatorii au obligaia de a efectua cercetarea accidentelor de
munc produse n unitile lor. Comunicarea, cercetarea i nregistrarea
accidentelor de munc se realizeaz pe baza metodologiei stabilit n
Normele metodologice de aplicare a Legii nr. 319/2006 (din HG nr.
1425/2006 cu modificrile stabilite prin HG nr. 955/2010).
EUROMENTOR
85
Fig.2. Clasificarea accidentelor la locurile de munc

Comunicarea accidentelor de munc
Accidentul de munc trebuie comunicat de ndat angajatorului de
ctre conductorul locului de munc sau alt persoan. Mai departe,
angajatorul trebuie s comunice accidentul produs la Inspectoratul
Teritorial de Munc de care aparine, la asigurator i la organele de
urmrire penal, dup caz.
Cercetarea accidentelor de munc
Cercetarea accidentelor de munc se face pe baza metodologiei
stabilit n Norma metodologic de aplicare a Legii nr. 319/2006 i are ca
scop stabilirea: cauzelor; mprejurrilor; reglementrilor legale nclcate;
rspunderilor; msurilor ce se impun a fi luate pentru prevenirea
producerii altor accidente similare.
Cercetarea accidentelor se face de ctre o Comisie numit de:
angajator, pentru accidente soldate cu incapacitate temporar de
munc;
Inspectoratul Teritorial de Munc, pentru accidente soldate cu
invaliditate, deces sau pentru accidente colective;
86
Inspecia Muncii pentru accidente colective soldate cu deces, avarii,

explozii.
Soluionarea cercetrii accidentului trebuie fcut n 5 zile pentru
accidente soldate cu incapacitate temporar de munc i maxim 10 zile
pentru accidente soldate cu deces, invaliditate sau accidente colective.
Rezultatul cercetrii accidentului se consemneaz n Dosarul de cercetare
care cuprinde toate aspectele legate de accident i se completeaz conform
art. 122 din HG nr. 1425/2006. Cercetarea accidentului se finalizeaz cu un
Proces verbal de cercetare, ce conine datele semnificative referitoare la
Comisia de cercetare, timpul i locul n care s-a efectuat cercetarea,
obiectul cercetrii, date privind angajatorul, angajatul, persoanele
rspunztoare, sanciunile propuse, etc. Procesul verbal trebuie s conin
datele cuprinse n art. 128 din HG nr. 1425/2006.(3)
Inspectorul de munc va expedia, n termen de cel mult 3 zile de la
data semnrii procesului-verbal de cercetare, cte un exemplar al
dosarului de cercetare al accidentului: Inspeciei Muncii, organului de
poliie, inspectoratului teritorial de munc, unitii respective, dup caz,
organelor i instituiilor reprezentanii crora au participat la cercetare.
Originalul dosarului de cercetare a accidentului se expediaz unitii iar,
dup caz, autoritii administraiei publice locale care nregistreaz i ine
evidena accidentelor produse la angajatori - persoane fizice.
Dac Inspecia Muncii va constata c la cercetarea accidentului au fost
comise erori sau au aprut noi circumstane ale producerii accidentului,
inspectorul general de stat al muncii este n drept s dispun o cercetare
nou sau suplimentar a accidentului n cauz.
nregistrarea i evidena accidentelor
Pe baza Procesului-verbal de Cercetare, angajatorul la care s-a produs
accidentul trebuie s completeze Fia de nregistrare a accidentelor de munc
(F.I.A.M.) i s evidenieze accidentul n Registrul unic de eviden a
accidentelor de munc (din Anexa nr. 15 din HG nr. 1425/2006).
Accidentele se nregistreaz i se in n eviden de ctre uniti, ale
cror salariai sunt sau au fost accidentaii, iar cele produse la angajator persoan fizic se nregistreaz i se in n eviden de ctre autoritatea
administraiei publice locale (primrie) pe teritoriul creia este nregistrat
contractul individual de munc.
Accidentele de munc se nregistreaz i se in n eviden separat de
accidentele n afara muncii.
EUROMENTOR
87
Dosarele de cercetare a accidentelor se in n eviden i se pstreaz la

unitate timp de 50 de ani, iar la organele interesate - n funcie de necesitate.
n cazul lichidrii unitii sau neasigurrii integritii documentelor,
dosarele de cercetare a accidentelor se vor transmite spre pstrare arhivei de
stat.
Unitile vor raporta anual organelor de statistic, n modul stabilit,
despre situaia statistic a accidentelor de munc nregistrate n perioada
de referin.
La cererea accidentatului sau a persoanei care reprezint interesele
familiei acestuia i a organelor interesate, angajatorul sau Inspecia Munci
i va expedia, n termen de cel mult 3 zile din data adresrii, copia
autentificat a procesului-verbal de cercetare a accidentului de munc sau
copia procesului-verbal de cercetare a accidentului n afara muncii.
Responsabilitatea pentru comunicarea, cercetarea, raportarea,
evidena corect i oportun a accidentelor produse n munc, pentru
ntocmirea proceselor-verbale i pentru realizarea msurilor de lichidare a
cauzelor accidentelor de munc o poart conductorul unitii.
CONCLUZII
La nivelul tuturor locurilor de munc trebuie cunoscute
reglementrile naionale cu privire la securitatea i sntatea n munc.
Trebuie s existe o contientizare a factorilor de risc n mediul de lucru. O
instituie de nvmnt trebuie s fie un mediu de munc sigur i sntos
att pentru ntreg personalul a crui activitate se desfoar n nvmnt
ct i pentru elevi i alte persoane care ptrund n organizaie, s fie un
mediu sigur i sntos, propice educaiei.
Starea de bine la locurile de munc este un obiectiv de maxim
importan i prin respectarea reglementrilor de securitate i sntate n
munc acest obiectiv poate fi atins.
BIBLIOGRAFIE
Legea 319/2006 a securitii i sntii n munc.
Pece, tefan, Dsclescu Aurelia, Metod de evaluare a riscurilor de
accidentare i mbolnvire profesional la locurile de munc ICSPM
Bucureti, ed. 2003.
HG 1425/2006 NORME METODOLOGICE din 11 octombrie 2006 de
aplicare a prevederilor Legii securitii i sntii n munc nr. 319/2006
88
Ghidul angajatorului privind reducerea expunerii lucrtorilor la

ageni chimici periculoi la locul de munc Inspecia Muncii 2002.
Ghid metodologic pentru prevenirea riscurilor legate de expunerea la
ageni cancerigeni, mutageni i toxici pentru reproducere - Inspecia
Muncii 2002.
ageni biologici - Inspecia Muncii 2002.
ageni chimici - Inspecia Muncii 2002.
Substane i preparate chimice. Proprieti. Riscuri. Principii de bun
practic, dr. ing. Stelua Nisipeanu, ing. Raluca Stepa, ed. Libra 2003.
http://europa.eu.int/comm/education/copenhagen/resolution_en.pdf
http://europa.ei.int/comm/educationn/policy_en.html
http://europe.osha.eu.int/good_practice/sector/education
http://www.info-ghid.com/despre-protectia-muncii-in-scoliprint.html
EUROMENTOR
89
FACTORII DE RISC DIN SISTEMUL DE NVMNT

ROMNESC
BUNE PRACTICI
GILDA RUSU-ZAGR,*
gildarusuzagar@yahoo.com
CTLIN RUSU-ZAGR,**
catalinrusuzagar@gmail.com
MIHAELA MOCANU***
rmocanu99@yahoo.fr
Abstract: A strategy to promote a culture of prevention and protection must
address to all parts of society, widening its scope and beyond the workplace and
the workforce. It should help to create a general culture that values health and
risks prevention.
The obtained national experience must be valued, hence the importance of
developing a culture of risk prevention in the training programs at all levels of
educational cycles in all areas, including vocational training and university
education. An important role has the primary education, given that basic
preventive reflexes are acquired in childhood.
The article discusses the best practices that should be applied in order to
eliminate or decrease risk factors. Monitoring the microclimate parameters in two
laboratories located in the basement of two different educational institutions have
highlighted the fact that, the temperatures are below current standards and
recommended literature. After performing these measurements have been taken to
measures to improve the microclimate conditions by installing additional heat
sources.
Keywords: management, best practices, risk factors security, health, labor.

*** Dr. Lect. - Universitatea Dimitrie Cantemir, Bucureti, Romnia.
*
**
90
Introducere
LEGEA nr. 319/2006 a Securitii i Sntii n Munc ndeplinete
rolul de lege fundamental n domeniu i are un mare nivel de
aplicabilitate acoperind toate sectoarele de activitate publice i private; ea
se aplic angajatorilor, lucrtorilor i reprezentanilor lucrtorilor.
Scopul declarat al Legii nr. 319/2006 este instituirea de msuri privind
promovarea mbuntirii sntii i securitii n munc a lucrtorilor.
Ea stabilete principii generale referitoare la prevenirea riscurilor
profesionale, la protecia sntii i securitatea lucrtorilor, eliminarea
factorilor de risc i accidentare, informarea, consultarea, participarea
echilibrat potrivit legii, instruirea lucrtorilor i a reprezentanilor lor,
precum i direciile generale pentru implementarea acestor principii
(1,2,3):
1. Principiile care stau la baza sistemului legislativ din domeniul
securitii i sntii n munc (S.S.M) din Romnia sunt:
1.1. S.S.M reprezint un drept fundamental al tuturor participanilor
la procesul de munc;
Legea securitii i sntii n munc nr. 319 din 2006, stabilete
principiile generale referitoare la prevenirea riscurilor profesionale,
protecia sntii i securitatea lucrtorilor, eliminarea factorilor de risc
de accidentare, informarea, consultarea, participarea echilibrat, instruirea
lucrtorilor i a reprezentanilor lor, precum i direciile generale pentru
implementarea acestor principii.
Pentru realizarea acestui drept, legea - cadru impune obligaii n
sarcina angajatorilor i a angajailor lor i stabilete organele specializate
ale administraiei de stat care s urmreasc modul n care unitile i
salariaii aplic i respect normele de securitate i sntate n munc.
Aadar, activitatea de securitate i sntate n munc nu este lsat
numai la latitudinea agenilor economici, ci, fiind implementat n toate
domeniile vieii economico - sociale, statul asigur i controlul ndeplinirii ei.
1.2. Legtura indisolubil dintre dreptul la munc i S.S.M
Romnia fiind un stat de drept, democratic i social (art. 1 alin. 3 din
Constituie), dreptul la munc nu numai c este consacrat ca un drept
fundamental cetenesc, dar el se afl n strns corelaie cu dreptul la
protecie social al angajailor, care include i securitatea i sntatea n
munc i este garantat. n acest sens, organele administraiei de stat
EUROMENTOR
91
desemnate prin lege au obligaia de a organiza, coordona i controla

activitatea n domeniu. Pentru asigurarea integral a dreptului la munc
este necesar garantarea unor asemenea condiii de desfurare a
procesului de munc nct viaa, sntatea i integritatea corporal a celor
care i exercit acest drept fundamental s fie aprate. n caz contrar, nsui
dreptul la munc nu s-ar putea realiza deplin, ar avea caracter formal.
2. Integrarea S.S.M n procesul de munc;
Acesta este un principiu clar exprimat n Legea nr. 319/2006 a S.S.M,
care prevede att obligaiile angajatorului, ct i ale lucrtorilor pentru
realizarea unui mediu sigur i sntos de munc.
O strategie viznd promovarea unei culturi de prevenire i protecie,
trebuie s se adreseze tuturor componentelor societii. Ea trebuie s
contribuie la crearea unei culturi generale care confer importana
cuvenit prevenirii mbolnvirilor i riscurilor.(4,6,7)
Dezvoltarea unei culturi de prevenire a riscurilor n programele de
formare la toate nivelurile ciclului educativ i n toate domeniile, inclusiv
n formarea profesional i nvmntul universitar are un rol foarte
important n cunoaterea i contientizarea conceptului de securitate i
sntate n munc. Un rol important i revine nvmntului primar, dat
fiind faptul c reflexele eseniale de prevenire sunt dobndite n copilrie.
La nivelul personalului din nvmnt trebuie contientizat
existena factorilor de risc n mediul de lucru. De asemenea, trebuiesc
cunoscute reglementrile legislative cu privire la securitatea i sntatea la
locul de munc n scopul prevenirii riscurilor la locurile de munc.
Msurarea i monitorizarea performanei trebuie s aib n vedere:
- monitorizarea gradului n care sunt ndeplinite obiectivele de S.S.M.
ale organizaiei;
- monitorizarea eficienei msurilor de control, att din punct de
vedere al sntii ct i al securitii.
Monitorizarea factorilor de risc
Expunerile profesionale sunt legate de prezena factorilor fizici, chimici,
fizico-chimici, biologici, psihosociali, ergonomici n mediul de munc.
Cnd aceste expuneri profesionale au efect nefavorabil asupra
capacitii de munc sau asupra sntii personalului, factorii respectivi
devin noxe profesionale (sinonim: factori nocivi profesionali).
92
3. Bune practici
n acest sens, n cadrul laboratoarelor de fizic, chimie i de biologie se
vor lua urmtoarele msuri de securitate:
nainte de nceperea experienelor: experienele la care se utilizeaz
curent electric, la tensiuni ce pot fi periculoase, vor fi efectuate numai de
ctre personal cunosctor a recomandrilor securitii i sntii la
locurile de munc: profesorul de specialitate i laborantul. (5,8)
n timpul desfurrii experienelor, cei care efectueaz experienele
vor avea echipament de protecie adecvat;
La lucrrile de laborator unde se folosesc substane chimice, lucrrile
de laborator se efectueaz respectnd procedurile de lucru, instruciunile
de utilizare a substanelor respective, sub supravegherea personalului de
laborator.
La mnuirea substanelor chimice: experienele n care se produc
substane gazoase sau vapori, n care se realizeaz frmiarea alcaliilor, a
calcei sodate, a iodului, a srurilor acidului cromic, ca i a altor substane
care dau o pulbere toxic, trebuie fcute sub ni (7,10)
La mnuirea recipientelor cu acizi concentrai sau amoniac: se va
utiliza nia i se vor respecta recomandrile din Fiele tehnice cu date de
securitate (9,10)
n laborator trebuie s se gseasc, la loc vizibil, mijloacele de prim
ajutor. n acest sens, este absolut necesar respectarea recomandrilor din
Fiele cu date tehnice de securitate (5,6,7)
Bune practici pentru a ne putea proteja de aciunea curentului
electric
Din anchetele efectuate de Comisia Electrotehnic Internaional
(CEI), rezult c nu s-au produs accidente provocate de trecerea unui
curent electric prin corpul omului, la tensiuni mai mici sau cel mult egale
cu 50 V, n curent alternativ (valoare eficace) i 120 V n curent continuu.
Toate instalaiile electrice de pe ntreg teritoriul colii aflate n locuri
de munc periculoase, unde elevii i personalul colii ar putea veni n
contact cu ele, vor fi prevzute cu izolaiile i aprtorile regulamentare,
precum i cu semnale de avertizare n conformitate cu prevederile legale.
ncperile i spaiile colare n care se afl instalaii electrice,
generatoare, transformatoare, acumulatoare etc. vor fi prevzute cu
mijloace de semnalizare, afie sugestive, placarde i instruciuni referitoare
la electrosecuritate. (11,12,13)
EUROMENTOR
93
Exploatarea, intervenia ntreinerea, revizia, reparaia echipamentelor

electrice i instalaiilor electrice trebuie fcut numai de ctre personal
calificat, autorizat i instruit a lucra cu respectivele echipamente, conform
art. 13 din Legea securitii i sntii n munc nr. 319 din 2006 i
prevederilor din Hotrrea de Guvern nr. 1146/2006 privind cerinele
minime de securitate i sntate pentru utilizarea n munc de ctre
lucrtori a echipamentelor de munc.
Bune practici cu privire la monitorizarea factorilor de risc din
mediul de lucru
Factorii de risc prezeni n mediile de munc din cadrul unitilor de
nvmnt sunt: factori de risc fizici, factori de risc chimici, factori de risc
mecanici, psiho-sociali.
n dou instituii de nvmnt au fost monitorizai parametrii de
microclimat din dou laboratoare situate la demisol.
Procedura
de msurare:
94
Pentru:
- pentru temperatura uscat a aerului (0C), temperatura
umed a aerului (0C), temperatura medie radiant (0C),
WBGT (temperatura umed i de globtermometru):
msurare cu aparat digital" MICROTHERM Heat Stress
WBGT CASELLA"
- pentru viteza curenilor de aer (m/s):aparat digital cu
senzor de mn "TESTO 435" , conform standardului SR
ISO 7730
- pentru evaluarea condiiilor de iluminare "Aparatul
TESTO 545"
Valoare
Metabolism energetic, M
Clasa de metabolism:
Activitate cu efort fizic mic
(metabolism redus)
1W0,86 Kcal/h conform SR
EN 27243
100W/m2
Raport la
unitatea de
suprafa
cutanat
(W/m2)
0
Pentru o
suprafa
cutanat medie
de 1,8
m2 (W)
1
Limita
recomandat
de
SR EN
27243
65M130
Limita
recomandat
de
SR EN 27243
Temperatura operativ
n perioada de iarn
(0C)
Indice WBGT*
Ambiana este sensibil omogen,
Valoarea indicelui WBGT la nivelul
abdomenului, conform SR EN 27243
Viteza medie a
curenilor de aer
Persoana
aclimatizat la
cldur*)
Persoan
neaclimatizat la
Cldur*)
(m/s)
2
6
Limita
recoman
-dat de
SR EN
27243
Limita
Calculat
Limita
Msurat
Msurat
recoman
recomandat
-dat de
de
SR ISO
SR ISO 7730
7730
22,01,0
0,3
30
117M234
1. Loc de munc: coala nr. 1- laborator demisol [v(m/s) MC1; WBGT (0C) MC2]
Activitatea desfurat:predare curs
Condiii de msurare: geamurile i uile nchise
8
Limita
recoman
-data de
SR EN
27243
29
9
Calculat
Indicele WBGT (abreviere din limba englez Wet Bulb Globe Temperature) temperatura umed i de globtermometru, conform SR EN
27243 Valorile recomandate pentru indicele WBGT, au fost stabilite respectndu-se recomandrile SR EN 27243/1996 pentru temperatura de referin
i mbrcmintea de lucru considerat standard (permeabil la aer, vapori de ap i indice de izolare termic corespunztor anotimpului).
*)
EUROMENTOR
95
65M130
65M130
Data determinrii: 08.02.2014

19,45
22,01,0
0,3
0,12
30
22,1
117M234
2. Loc de munc: coala nr. 2 - laborator demisol [v(m/s) MC3; WBGT (0C) MC4]
Activitatea desfurat: predare curs
20,25
22,01,0
0,3
0,11
30
23,4
117M234
Temperatura uscat
(0C)
29
29
Temperatura umed
(0C)
Temperatura medie
Umiditatea relativ a aerului**)
radiant
(%)
0
( C)
0
1
2
3
0
1. Loc de munc: coala nr. 1- laborator demisol [v(m/s) MC1; WBGT ( C) MC2]
66,4
19,3
18,9
19,6
0
2. Loc de munc: coala nr. 2 laborator demisol [v(m/s) MC3; WBGT ( C) MC4]
62,9
20,1
19,9
20,4
**) Literatura de specialitate recomand valori ale umiditii relative cuprinse n intervalul (30-70)%, valori mai mari de 70% i mai mici de
30% sunt considerate n afara zonei de confort termic pentru majoritatea ocupanilor unei incinte.
96
Msurtorile de microclimat, s-au efectuat n zona de munc de la cele

doua uniti de nvmnt,valorile finale reprezentnd media acestor
msurtori, pentru caracterizarea ambianei termice de lucru. Rezultatele
obinute s-au interpretat n conformitate cu valorile recomandate de
standardele de referin i de literatura de specialitate.
Astfel, pentru temperatura operativ, se nregistreaz valori ale
parametrilor msurai/calculai sub valorile limit recomandate de
standardul de referin SR EN ISO7730/2006 n zonele de lucru n care
s-au efectuat msurtorile.
4. Concluzii
Protecia muncii n unitile de nvmnt are ca scop asigurarea
celor mai bune condiii de munc, prevenirea accidentelor i a
mbolnvirilor profesionale n rndul elevilor, cadrelor didactice,
nedidactice i inerea pasului cu progresul tiinei i tehnicii.
Monitorizarea parametrilor de microclimat n doua laboratoare situate
la demisol din dou instituii de nvmnt diferite a scos n eviden
faptul c, temperaturile sunt sub limita recomandat de standardele n
vigoare i de literatura de specialitate. n urma efecturii acestor
msurtori au fost luate msuri de mbuntire a condiiilor de
microclimat prin instalarea unor surse de nclzire suplimentare.
n conformitate cu aceste reglementri n vigoare, obligaia de a
asigura securitatea i sntatea, n toate aspectele referitoare la munc,
revine conductorului instituiei de nvmnt.
BIBLIOGRAFIE
Legea 319/2006 a securitii i sntii n munc
Pece tefan, Dsclescu Aurelia Metod de evaluare a riscurilor de
accidentare i mbolnvire profesional la locurile de munc ICSPM
Bucureti, ed. 2003.
HG 1425/2006 NORME METODOLOGICE din 11 octombrie 2006 de
aplicare a prevederilor Legii securitii i sntii n munc nr. 319/2006.
Ghidul angajatorului privind reducerea expunerii lucrtorilor la
ageni chimici periculoi la locul de munc Inspecia Muncii 2002.
ageni cancerigeni, mutageni i toxici pentru reproducere - Inspecia
Muncii 2002.
EUROMENTOR
97

ageni biologici - Inspecia Muncii 2002.
ageni chimici - Inspecia Muncii 2002.
Metode fizico-chimice aplicate la msurarea noxelor n mediul
profesional, prof. dr. Cristina Mandravel, CP I dr. Rodica Stnescu, dr.
Valentina Choiosa, Ed. Universitii Bucureti, 2003, b-dul Regina
Elisabeta 412, sect. 1.
http://www.inspectmun.ro
http://protectiamuncii.ro
http://europa.eu.int/comm/education/copenhagen/resolution_en.pdf
http://europa.ei.int/comm/educationn/policy_en.html
http://europe.osha.eu.int/good_practice/sector/education
98
LIDERUL GRUPULUI DE NVARE

MARIA CONDOR,*
BOGDAN-TUDOR CONSTANTINOV,**
MONICA CHIRA***
chira_monica_2005@yahoo.com
Abstract: The leader must motivate the group to learn and for this he needs
to get to know each individual in the group with the hyperlink, the personal
characteristics of learning, motivation for learning and its aspirations towards
which.
Keywords: leader, group, hyperlink, motivation, aspiration.
Liderul i grupul
Leadership-ul este o component a schimbrii, o abilitate care se
formeaz prin interaciunea cu oamenii, educaie i, n special, prin
practic.
Liderul este, n primul rnd, cel care asigur viziunea, integritatea,
responsabilitatea, credibilitatea, responsabilitatea, empatia i entuziasmul
grupului pe care l conduce, promovnd noi metode de aciune n vederea
ridicrii nivelului de comunicare inter i intrapersonal.
O particularitate a acestui lider este atingerea unor scopuri
intermediare i de perspectiv1, n funcie de necesitile grupului la un
moment dat. Aceste scopuri pot fi mprite n pai intermediari, iar
liderul trebuie s determine grupul s i concentreze efortul asupra
scopului imediat - primul pas, urmnd ca acesta s realizeze secvenial
scopurile propuse la terminarea pasului precedent. Printr-o asemenea
Masterand, Facultatea de tiine Juridice i Administrative, Universitatea
Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti.
*** Traductor, masterand, Facultatea de tiine Juridice i Administrative,
Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti.
1 Maximilian Boro, Nivelul de aspiraii colare, Ed. Gutinu, Baia Mare, 1998, p.17.
*
**
EUROMENTOR
99
metod el reuete s implice i s angajeze membrii grupului n sarcinile

de nvare ntr-o manier profund, fiind confruntai cu mai multe nivele
posibile de realizare a unei sarcini de nvare2.
Abordarea psihopedagogic a aspiraiei la nvtur a grupului
presupune, pe de o parte, n condiiile nvrii obinuite, cercetarea
acesteia n contextul clasei colare i n strns relaie cu cerinele i
ateptrile profesorilor i, pe de alt parte, a factorilor sociali (reprezentai
de colegi, prini etc.) care influeneaz mai mult sau mai puin nivelul,
intensitatea sau realizarea acesteia. Aceasta trebuie s duc la o
metodologie bine pus la punct, prin trasarea unor sarcini clare de
rezolvat, urmate de o evaluare obiectiv, metodologie prin care s se
concretizeze ntr-un nivel foarte nalt al nvrii.
Trebuie s inem cont i de influena profesorului coordonator al
grupului de nvare. Astfel, o aprobare favorabil determin grupul la a
cerceta i a crea noi nivele de nvare, crend o influen pozitiv asupra
acestuia, pe cnd o dezaprobare exercit o influen ambigu, nerealist
asupra grupului3.
Astfel, dac grupul atinge ateptrile profesorului care sunt n
concordan cu nzuinele membrilor i n concordan cu capacitile lor
reale, se exercit o influen pozitiv, ncurajatoare pentru grup, urmnd
ca acesta s fie stimulat n atingerea obiectivelor4.
Relaia dintre aspiraii, expectaie i realizare
Nivelul de aspiraie, caracterizat, iniial, ca totalitatea ateptrilor, scopurilor
i preteniilor, concretizate n pregtirea scopului ntr-o sarcin dat5, a creat
numeroase confuzii i substituiri n cercetrile privitoare la grup.
Astfel, nivelul de aspiraii a fost deseori confundat i substituit
frecvent cu cel de expectaie sau de ncredere, dup cum a fost denumit de
ctre K. Lewin6.
Mai muli autori7 au ncercat anumite delimitri conceptuale8. Astfel
s-a admis c nivelul de aspiraie este exprimat de performan (indicat de nota
A. Zander, H. Rosenfeld, The influence of teacher on aspiration, Educ. Psychol, 52,
1961, pp. 1-11.
3 Ibidem, p. 13.
4 A. Morrison, Moln Iyrem D., Teachers and teaching, Penguin Books, 1969, p. 27-30.
5 F. Hoppe, Erfolg und Misserforlg. Untersuchung zur Hendlungsund Affectpsychologie,
Psychologie, Forsch., 1931, 14, pp. 1-62.
6 W.I. Irwin, G.M. Mintzer, Effect of differences in intructionand motivation upon
measures of the level of aspiration, American Journal of Psyhologie, 1942, 55, pp. 400-406.
2
100
colar) pe care membrii grupului ar dori s o obin n proba dat. n raport de

aceasta, nivelul de expectaie este dat de performana, indicat n aceeai termeni,
pe care membrii grupului se ateapt n mod real s o obin n acea prob, n
timp ce nivelul ateptrii folosit aici ca i sistem de referin - este rezultatul
efectiv, respectiv nota dat la proba respectiv.
ntr-adevr, conform studiilor efectuate9, nivelul de aspiraie i
expectaie difer sensibil sub raportul nlimii lor, primul fiind proiectat
obinuit la limita de vrf a posibilitilor i disponibilitilor de realizare a
membrilor grupului, n timp ce de-al doilea se afl, comparativ, proiectat
ceva mai aproape de posibilitile actuale.
n ali termeni, aspiraia membrilor grupului este ndreptat spre un
scop mai puin probabil de a fi atins n prezent, n timp ce ateptrile
acestora sunt centrate pe un scop posibil a fi atins la o dat intermediar.
Influena succesului sau a eecului asupra nivelului de aspiraie
n seciunea precedent s-a constatat c efectele succesului i ale
insuccesului au fost raportate la ceea ce grupul a intenionat s realizeze,
avndu-se n vedere c realizrile care au atins sau au depit nota
scontat iniial au fost apreciate ca succes, iar cele care s-au situat sub ceea
ce membrii au aspirat, ca eec10.
S-a sesizat, cu ocazia studiilor efectuate, c un numr aproximativ egal
de membri din cadrul grupului ridic i, respectiv, menin, n cadrul
succesului, acelai nivel de aspiraie, n timp ce un numr foarte mic scad
nivelul de aspiraie. Deci, succesul determin, n egal msur, att
ridicarea i meninerea nivelului de aspiraie iniial i, ntr-o foarte mic
msur, scderea acestuia, acesta fiind rezultatul gradului de satisfacie
perceput de fiecare membru al grupului11.
O analiz similar a elevilor care au nregistrat eecuri ne duce la
constatarea c, n ordine, ponderea o deine procentul membrilor care i
menin nivelul de aspiraie i, n sfrit, procentul celor care ridic nivelul
A. Marcovici, Raportul dintre aspiraie i expectaie; asemnri i deosebiri,
Revista de psihologie, T.21. nr. 1, Bucureti, pp. 21-54.
8 W.J. Gardner, The use of the term level of aspiration, Psyhologie Revue, 1940, 47,
pp. 59-68.
9 M. Boro, Dorin i aspiraie la elevi, Buletin tiinific, seria A, vol. III, 1971,
Institutul pedagogic de 3 ani, Baia Mare.
10 F.Hoppe, Erfolg und Misserforlg, op.cit., p. 63.
11 A. Pennington, Shifts in inspiration level after succes and failure in the College
classroom, The Journal of General Psyhologie, 1940, 23, pp. 305-313.
7
EUROMENTOR
101
lor de aspiraie. n aceast situaie, reaciile fa de eec sunt influenate de

ctre sistemul de evaluare, care determin o dezamgire n cadrul
grupului12.
Trebuie avut n vedere, n mod obligatoriu, c informaia constituie un
determinant puternic al nivelului de aspiraii, dnd posibilitatea revizuirii
i readaptrii continue13 nivelului propriu de referin14.
Liderul grupului
Liderul grupului este perfect capabil s determine creterea numrului
de succese din cadrul membrilor grupului, urmrindu-i individual i,
eventual, oferindu-le metode specifice de nvare proprii lor.
Unii cercettori consider c liderii au la ndemn o serie de tehnici i
metode prin care reuesc s asimileze, ntr-un timp foarte scurt, multe
informaii, pe care apoi le reproduc n funcie de necesiti, n faa
profesorilor, n scrierea examenelor, n comunicarea membrilor grupului
sau n cadrul unor dezbateri libere.
Cunoaterea respectiv i ajut nu numai pentru moment, ci i pentru
viitor, n alegerea unei profesiuni, arte, hobby sau sport; dei, iniial, s-a
considerat a fi doar un talent n definirea rezultatului respectiv,
cercettorii consider c liderii, n mod nativ, folosesc corect tehnici de
nvare, adaptate n timp.
Ricki Linksman15 consider c ntre creier i perceperea informaiilor
se formeaz o superlegtur, o metod personal de a prelua informaii
din lume pentru a le nelege, reaminti i reine n vederea crerii unei
conexiuni ultrarapide ntre ele.
El consider c emisfera cerebral locul unde are loc procesarea i
stocarea informaiilor este n deplin acord cu modul de percepere a
acestora: vizual, auditiv, tactil i kinestetic16. Combinnd cele dou
Ibidem.
La nivel psihologic, aceste revizuiri i readaptri sunt foarte complexe, avndu-se n
vedere durata i factorii externi i interni proprii fiecrui membru al grupului.
14 Desigur, aici discutm despre sistemul propriu de pregtire al fiecrui membru
din grup, stabilind astfel dac s continue sau s sisteze activitatea de nvare.
15 Rick Linksman, nvare rapid, Ed. Teora, Bucureti, 1999, pp. 9-10.
16 Vizual: informaiile sunt receptate cu ochii (prin vz);
Auditiv: informaiile sunt receptate cu urechile (prin auz);
Tactil: informaiile sunt receptate prin atingerea obiectelor, perceperea senzorial a
materiei (prin simul tactil);
12
13
102
moduri, se pot obine opt superlegturi, determinnd astfel combinaia

optim dintre preferina unui anumit stil de nvare i preferina
emisferic cerebral.
n urma unor chestionare, se poate afla superlegtura folosit de lider,
care l impulsioneaz n reinerea de informaii, avnd n vedere c o
anumit relaie dintre creier i stilul de nvare este predominant.
Astfel se remarc opt combinaii posibile:
Vizual emisfer-stng
Vizual emisfer-dreapt
Auditiv emisfer-stng
Auditiv emisfer-dreapt
Tactil emisfer-stng
Tactil emisfer-dreapt
Kinestetic emisfer-stng
Kinestetic emisfer-dreapt
Uneori, liderul poate folosi unul sau o combinaie de superlegturi, n
relaie direct cu factorii interni i externi17.
Stilul de nvare
Cele patru stiluri - vizual, auditiv, tactil i kinestetic sunt comune
majoritii persoanelor, ns unele pot folosi, n cazuri rare de altfel, gustul
i pipitul, nvnd excelent pe baza acestor dou simuri.
Stilurile de nvare sunt o combinaie optim ntre deprinderile
naturale (motenite genetic, cum ar fi cele kinestetice orientat ctre
micare atribuit preponderent brbailor sau cel tactil orientat spre
emoional specific femeilor) i cele dobndite (fiind rezultatul expunerii
prelungite la anumii stimuli ori a ncrederii individului n simul
respectiv). Pe msur ce anumite abloane de nvare devin mai rapide,
mai simple i mai automate, se dezvolt un stil de nvare mai bun.
Planul de nvare
n vederea creterii numrului de succese, liderul grupului de nvare
va trebui s conceap un plan cu privire la nvare i anume18:
Planificarea
Acest pas trebuie s rspund la cteva ntrebri cu privire la subiectul
nvrii: care este elul?, ce cunosc despre subiect?, ce trebuie s tiu despre
Kinestetic: informaiile sunt percepute prin micare-deplasare (prin acionarea masei
musculare).
17 A se vedea supra 1. Liderul de grup, p. 1.
18 A se vedea pentru mai multe detalii Rick Linksman, op.cit., p.74 i urm.
EUROMENTOR
103
subiect?, ce modalitate de a nva exist?, cum pot optimiza nvarea?, cum

vizualizez succesul?
Rnd pe rnd, rspunznd la aceste ntrebri, se contureaz un plan al
nvrii.
Cu privire la prima ntrebare facem remarca c elementul-cheie n
pregtirea minii pentru nvare este motivaia, care este astfel pregtit
s fie atent i interesat. Avnd n vedere cunotinele deja existente
despre subiect, trebuie avut n vedere acoperirea unor anumite tehnici i
competene de natur s ating elul dorit19.
Conductorul trebuie s creasc ncrederea n cadrul grupului.
Printr-o gndire pozitiv, el trebuie s i conduc colegii n aa fel nct
toi s cread n succes, determinndu-i s munceasc plini de ncredere20.
Conductorul din orice domeniu, fie el sportiv, academic, medical ori
altul, trebuie s fac n aa fel nct fiecare membru s vizualizeze
succesul. Momentul trit trebuie s fie ct mai viu, cu folosirea tuturor
simurilor, cu considerentul c el a avut deja loc n urma aciunii active,
perseverente i susinute a nvrii.
Datele introduse
Pentru preluarea informaiilor necesare nvrii, trebuie avute n vedere
genul de instrucie abordat, materialele folosite i ambientul de nvare.
Genul de instrucie este coroborat cu caracteristicile personale ale
fiecruia21. El se va realiza fie printr-un ndrumtor, fie prin intermediul
unui manual ori unei bibliografii recomandate.
Materialele folosite pot fi de orice natur: scrise (manuale, ghiduri,
brouri, buletine, enciclopedii etc.), grafice (fotografii, ilustraii, hri,
Utilizarea unei metode anumite mpreun cu materialele poate fi un factor cheie
n determinarea succesului i rapiditii nvrii subiectului.
20 Un studiu efectuat de un grup de cercettori de la Harvard condui de Robert
Rosenthal ulterior cunoscut sub denumirea de Pygmalion n clas a avut ca subieci un
grup format din 90 de studeni cu capaciti medii. Ei au fost mprii n clase de 30, iar
fiecare clas a fost dat n grija unui profesor cruia i s-a spus cp avea de-a face cu tineri
supradotai. Creznd acest lucru, profesorii le-au predat ca i cum ar fi cu adevrat
supradotai i se ateptau la performane de excepie din partea lor. La sfritul studiului
s-a determinat progresul fiecrui grup. S-a constatat c studenii s-au ridicat la nlimea
ateptrilor, au avut rezultate neateptat de bune, iar performanele lor generale au
crescut. A se vedea pe larg studiul efectuat n Canter Lee, Marlene Canter, The Hight
Performing Teacher: Avoiding Burnout and Increasing Your Motivation, A Publication of Lee
Canter and Associates, Santa Monica, CA, 1994, pp. 25-26.
21 A se vedea cele opt superlegturi, supra 2. Liderul grupului, p. 4.
19
104
desene, grafice etc.), audio-vizuale (casete audio/video, CD/DVD-uri,

discuri, diapozitive, teleconferine etc.), activiti manuale (scriere,
dactilografie, desen, sculptur, tmplrie, producii video, teatrale i
muzicale, .a.), experiene directe ( perfecionare profesional, cercetare,
vizite la instituii culturale publice i private, ferme etc.), instructori
personali (nvtori, ghizi, mentori, antrenori etc.).
Ambientul n care se va nva va fi cel care va spori ori va inhiba
capacitatea de nvare. Prin crearea de stimuli, organismul uman va
recepiona la maximum informaia dorit, o va analiza cu maxim
rapiditate, o va stoca n memoria de lung durat i o va folosi la
momentul oportun.
nelegerea
nelegerea este considerat ca fiind o capacitate care se nva, care se
dobndete prin exerciiu22.
Aceast nelegere se face cu ajutorul caracteristicilor personale, aa
cum am amintit mai sus, iar fiecare legtur stabilit duce la asocierea
noilor cunotine cu cele deja cunoscute, devenind familiare.
Cnd nvm ceva nou, dorim s gsim o modalitate prin care s
conectm informaiile tiute, iar informaiile noi s le alturm celor vechi,
astfel nct s mrim cantitatea de cunotine referitoare la un anumit
subiect.
nelegerea se poate face prin citit, ascultare, printr-o activitate fizic
sau asociindu-le unei aciuni care s corespund nelesului23.
mbuntirea memoriei
O memorie bun nu este ceva nnscut, ci se poate dezvolta, pregtirea
specific fiind singura modalitate prin care persoanele cu o memorie bun
se difereniaz de cele cu o memorie slab.
Minile noastre cuprind un numr impresionat de date, pe care le
putem folosi dup necesiti. Avem dou tipuri de memorie: memoria de
scurt durat i memoria de lung durat.
Memoria de scurt durat pstreaz temporar informaiile, urmnd ca
ele fie s fie stocate n memoria de lung durat, fie vor fi abandonate.
Joseph K. Hastenstab, Key of Motivation, Nevada City, California, Performance
Learning Systems, 1990, p. 23.
23 Robert Sylvester, A Celebration of Neurons: An Educators Guide to the Human Brain,
Alexandria, VA, Association for Supervison and Curriculum Development, 1995, pp. 34-63.
22
EUROMENTOR
105
Memoria de lung durat pstreaz permanent informaiile, fiind

folosite atunci cnd sunt necesare. Unele dintre ele sunt folosite n mod
automat, fr ca noi s facem un efort n acest sens: mersul, umblatul pe
biciclet, vorbitul.
Bazele unei bune memorii sunt simple i pot fi nvate de membrii
grupului n doar cteva etape:
Etapa 1: existena unui el pentru care s v reamintii ceea ce se
nva;
Etapa 2: deciderea contient de a trece cele nvate n memoria de
lung durat;
Etapa 3: folosirea superlegturii pentru depozitarea cu maximum de
randament a celor nvate n memoria de lung durat;
Etapa 4: pstrarea activ a memoriei prin apelarea i utilizarea ei24.
O sarcin foarte important a memoriei este memorizarea, care implic
amintirea de liste cuprinznd fapte i date. Ele trebuie asociate
caracteristicilor personale ale fiecrui membru al grupului, folosind tehnici
specifice: memorizarea prin crearea unei poveti25, mnemotehnica26 etc.
Luarea de notie, studiul i susinerea examenelor
Luarea notielor este o modalitate de a nregistra ceea ce nvm
pentru a ne scurta timpul de revedere a materialelor noi, procedeul ofer
un ndrumar de studiu, astfel nct nu trebuie s recitim tot volumul de
material sau s ascultm o anumit prelegere. Notiele declaneaz
amintirea datelor i ne permit s pstrm cele nvate proaspete n minte
i reprezint scrierea de cuvinte i fraze-cheie menite s declaneze
ulterior amintirile. Luarea de notie este strns legat de nelegerea
perceptual i de tehnicile de memorizare; ea nu trebuie s le nlocuiasc
pe acestea.
Studiul este necesar i obligatoriu pentru a nelege i a ne reaminti
materialul nvat n momentul n care vom avea nevoie de el. El este
Thomas Armstrong, Seven Kinds of Smart: Identifying and developing Your Many
Intelligences, New York, Plume, 1993.
25 Legarea tuturor cuvintelor i realizarea unei poveti unitare, n care persoana are
un rol activ.
26 Tehnic prin care folosind prima liter a fiecrui cuvnt este folosit pentru a
alctui un cuvnt nou ori pentru a forma o propoziie din cuvinte ce ncep cu aceeai
liter ca i cuvintele din list.
24
106
necesar pentru evaluarea unor pri din material cu privire la ceea ce se

tie i la ceea ce nu se tie i trebuie renvate ori clarificate. nvarea
trebuie s se desfoare continuu, urmnd etapele de mai jos27:
1. Revederea notielor;
2. Separarea acelor poriuni din notie care sunt cunoscute de cele
uitate ori nesigure;
3. Reluarea poriunilor care au fost uitate sau nesigure;
4. Verificarea nelegerii terminologiei;
5. n cazul activitilor practice, ele trebuie efectuate i ulterior
comparate rezultatele n funcie de scopurile propuse.
Tehnicile de susinere a examenelor sunt strategii care ne pregtesc
pentru susinerea de teste. Ele implic dou etape:
Etapa 1: pregtirea pentru examen
Etapa 2: susinerea propriu-zis.
Pregtirea implic tehnicile prezentate deja: nelegere, memorizare,
luarea de notie i tehnici de studiu. Alturi de acestea, putem afla ce
conine examenul, s ne organizm materialele de studiu, respectiv s
crem un tabel de administrare a timpului.
n plus, putem ncerca un examen simulat, ncercnd astfel s aflm
strategiile pentru tipurile de ntrebri din cadrul examenului28.
Susinerea examenului29 va fi uoar dac paii enumerai pn acum
vor fi pui n practic. Mintea conine tot ceea ce trebuie s tii pentru a
reui, oferind, pe parcursul susinerii, toate informaiile necesare pentru
obinerea punctajului maxim.
Aplicarea
Multe persoane consider nvarea ca fiind un drum care se termin
ntr-o fundtur. Ele nva ceva i gata: cunotinele nu mai sunt necesare
deoarece nu fac parte din viaa de zi cu zi. Prea puine persoane folosesc
realmente cele nvate.
Adevrata natur a procesului de nvare este transformarea sinelui
individului ntr-unul superior, mai complet, mai dezvoltat, mai complex.
El devine un instrument prin care ne putem atinge obiectivele sau visele.
Howard Gardner, The Unschooled Mind: How Children Think and How School Should
Teach, New York, Basic Book, Harper Collins, 1991.
28 David Lazear, Seven Ways of Teaching: The Artistry of Teaching with Multiple
Intelligences, Palatine, III., IRI/Skylight Publications, 1991.
29 Howard Gardner, The Unschooled Mind, op.cit.
27
EUROMENTOR
107
Aceast etap final o reprezint aplicarea celor acumulate n timp i

aplicarea lor n viaa de zi cu zi. Ea ncepe cu prima zi din via i continu
toat viaa.
Concluzii
Liderul grupului de nvare trebuie s in cont de fiecare individ n
parte i s i asigure posibilitatea s nvee dup propriul ritm, n funcie
de caracteristicile personale i de particularitile psiho-individuale i de
vrst, precum i s-i cultive motivaia intrinsec de nvare pentru
autoperfecionarea continu i pregtirea profesional.
El trebuie s aib abilitatea de a descifra fiecare individ, astfel nct
acesta s accelereze procesul de nvare cu ajutorul tehnicilor i
metodelor de nvare prezentate, s menin acest nivel i chiar, dac este
posibil, s conduc spre performan maxim.
Liderul trebuie s cunoasc c orice individ are o percepie a nvrii
diferit de a lui, dar, cu ajutorul instruirii, poate crete nivelul de
cunotine ntr-un timp relativ scurt, bazndu-se pe caracteristicile
personale ale acestuia i oferindu-i materialul de nvat n forma pe care
acesta o memoreaz instinctiv.
BIBLIOGRAFIE
Armstrong, Thomas, (1993), Seven Kinds of Smart: Identifying and
Developing Your Many Intelligences, New York, Plume.
Boro, Maximilian, (1971), Dorin i aspiraie la elevi, Buletin tiinific,
seria A, vol. III, Institutul pedagogic de 3 ani, Baia Mare.
Boro, Maximilian, (1998), Nivelul de aspiraii colare, Ed. Gutinu, Baia
Mare.
Canter, Lee, Canter Marlene, (1994), The Hight Performing Teacher:
Avoiding Burnout and Increasing Your Motivation, A Publication of Lee
Canter and Associates, Santa Monica, CA.
Gardner, Howard, (1991), The Unschooled Mind: How Children Think
and How School Should Teach, New York, Basic Book, Harper Collins.
Gardner, W.J., (1940), The use of the term level of aspiration, Psyhologie
Revue.
Hastenstab, Joseph K., (1990), Key of Motivation, Nevada City,
California, Performance Learning Systems.
Hoppe, F., (1931), Erfolg und Misserforlg. Untersuchung zur
Hendlungsund Affectpsychologie, Psychologie, Forsch.
108
Irwin, W.I., Mintzer G.M., (1942), Effect of differences in intructionand

motivation upon measures of the level of aspiration, American Journal of
Psyhologie.
Lazear, David, (1991), Seven Ways of Teaching: The Artistry of Teaching
with Multiple Intelligences, Palatine, III., IRI/Skylight Publications.
Marcovici, Alex, Raportul dintre aspiraie i expectaie; asemnri i
deosebiri, Revista de psihologie, T.21. nr. 1, Bucureti.
Morrison, A., Moln Iyrem D., (1969), Teachers and teaching, Penguin
Books.
Pennington, A., (1940), Shifts in inspiration level after succes and failure in
the College classroom, The Journal of General Psyhologie.
Sylvester, Robert, (1995), A Celebration of Neurons: An Educators Guide
to the Human Brain, Alexandria, VA, Association for Supervison and
Curriculum Development.
Zander, A., Rosenfeld H., (1961), The influence of teacher on aspiration,
Educ. Psychol, 52.
EUROMENTOR
109

Euromentor PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Euromentor PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

EUROMENTOR

STUDII DESPRE EDUCAIE

Volumul V, Nr. 2/iunie 2014

Revista Euromentor este editat de ctre Universitatea Cretin

Adresa: Splaiul Unirii nr. 176, sector 4, Bucureti

Revista Euromentor a fost inclus

VOLUMUL V, NR. 2/IUNIE 2014

Volumul V, Nr. 2/iunie 2014

Fiecare autor rspunde pentru originalitate i pentru faptul c

VOLUMUL V, NR. 2/IUNIE 2014

CONSIDERAII PRIVIND EDUCAIA CONTEMPORAN N

FACTORII DE RISC DIN SISTEMUL DE NVMNT

VOLUMUL V, NR. 2/IUNIE 2014

CONSIDERAII PRIVIND EDUCAIA CONTEMPORAN

Abstract: The educational phenomenon undergoes at all levels changes

Lect. univ. dr., Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti.

Notabil este promovarea noilor educaii care reprezint tocmai

a calculatoarelor, pentru instruirea programat, ar putea fi considerate ca

dependent n msur mai mare de activitate celor implicai n educaie

absolvire obinute prin examene sau prin evaluarea rezultatelor obinute

acestora (zi, fr frecven, la distana); schimbarea raporturilor dintre

George Videnu, Educaia la frontiera dintre milenii, op.cit., p. 79.

presupune un demers pedagogic orientat spre trei tipuri de decizii

sprijinul profesorului, efectundu-se apoi evaluarea rezultatelor. n caz de

VOLUMUL V, NR. 2/IUNIE 2014

mentalitilor (subl. ns. M.M.), deci prin schimbarea colii. Semnalul

acestui tip de nvare i este caracteristic i dimensiunea participativ,

VOLUMUL V, NR. 2/IUNIE 2014

O greutate notabil n derularea acestor noi educaii vine i faptul c

DEZVOLTAREA COMPETENEI DE COMUNICARE

Internaionalizarea academic n Romnia

VOLUMUL V, NR. 2/IUNIE 2014

n Romnia, studenii strini care urmeaz studii la facultile noastre

Este bine ca schimbul educaional i experiena intercultural s ofere

VOLUMUL V, NR. 2/IUNIE 2014

Competena de comunicarea oral eficient, ca finalitate a nvrii

critic, de analiz i contientizare a propriilor reacii, comportamente i

VOLUMUL V, NR. 2/IUNIE 2014

acordat studenilor internaionali, aceste ri avnd o bine-cunoscut

PROFILUL DE COMPETEN AL CADRULUI DIDACTIC

Lect. univ. dr., Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

VOLUMUL V, NR. 2/IUNIE 2014

(structuri instituionale, resurse umane i materiale, sistem managerial);

proiectate. Noiunea de competen pedagogic tinde s fie folosit cu

VOLUMUL V, NR. 2/IUNIE 2014

n 2004, MEC a aprobat standardul pentru funcia didactic de

2.2. Metoda utilizat

VOLUMUL V, NR. 2/IUNIE 2014

Comunicarea n limba matern

Comunicarea n limbi strine

Competene de organizare a clasei de elevi

Competene interpersonale, sociale i civice

Figura 1: Aprecierea competenelor didactice - perspectiva elevilor

Analiznd rspunsurile obinute, constatm c n opinia elevilor, cele

Figura 2: Trsturile de personalitate influeneaz predarea? perspectiva

ntrebarea urmtoare a vizat identificarea gradului de importan pe

Figura 3: Aprecierea trsturilor de personalitate ale cadrului didactic

Printre cele mai apreciate caracteristici ale unui profesor regsim

VOLUMUL V, NR. 2/IUNIE 2014

vedere gramatical, ct i ca nivel de dificultate a limbajului. Important este

mbine armonios munca individual cu munca de echip i n colectiv,

VOLUMUL V, NR. 2/IUNIE 2014

ELEMENTE DE MANAGEMENT AL ORGANIZAIEI