INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

Cu titlu de manuscris
C.Z.U: 378 (043.2)
GLOBU NELEA

RECONCEPTUALIZAREA FORMRII PROFESIONALE

INIIALE A NVTORULUI

Specialitatea 531.01 TEORIA GENERAL A EDUCAIEI

Autoreferatul tezei de doctor n tiine pedagogice

CHIINU, 2015

Teza a fost elaborat n cadrul sectorului Educaia precolar i nvmntul primar,

Institutul de tiine ale Educaiei
Conductor tiinific:
Silistraru Nicolae, doctor habilitat n tiine pedagogice, profesor universitar
Refereni oficiali:
1. Petrovschi Nina, dr.hab. n tiine pedagogice, conf. univ.
2. Panico Vasile, dr. n tiine pedagogice, conf.univ.
Componena Consiliului tiinific Specializat:
1. Pogola Lilia preedinte, dr.hab. n tiine pedagogice, conf. univ.
2. Pascari Valentina - secretar tiinific, dr. n tiine pedagogice, conf.univ.
3. Andrichi Viorica, dr.hab. n tiine pedagogice, conf.univ.
4. Gartea Nina, dr. n tiine pedagogice, conf. univ.
5. Botgros Ion, dr. n tiine fizico-matematice, conf.univ.
6. Patracu Dumitru, dr. hab. n tiine pedagogice, pr. univ.
Susinerea va avea loc la 24. 06. 2015, ora 14.00 n edina Consiliului tiinific
Specializat D 38 531.01-02 din cadrul Institutului de tiine ale Educaiei, Chiinu,
str. Doina, 104, sala 212.
Teza de doctor i autoreferatul pot fi consultate la biblioteca Institutului de tiine ale
Educaiei i pe pagina WEB a C.N.A.A. (www.cnaa.md)
Autoreferatul a fost expediat la 21 mai 2015

Secretar tiinific al Consiliului

tiinific Specializat,
dr. n tiine pedagogice, conf.univ.
Conductor tiinific,
dr. hab. n tiine pedagogice, pr. univ.
Autor

Pascari Valentina
Silistraru Nicolae
Globu Nelea
GLOBU NELEA

REPERELE CONCEPTUALE ALE CERCETRII

Actualitatea temei. Paradigmele schimbrii, marcate de tendina Uniunii
Europene de a aduce la un numitor comun demersurile educaionale, de a crea Spaiul
European al nvmntului, ofer posibiliti reale de renovare a formarii iniiale a
nvtorului prin regndirea, remodelarea, reevaluarea critic a componentelor
curriculare ale didacticilor particulare.
Experiena educaional demonstreaz c eficacitatea sistemelor de formare a
cadrelor de nvtori depinde de substana conceptual pe care se fundamenteaz. n
acest context, Strategia Naional de Dezvoltare Moldova 2020 edific n calitate
de prioritate racordarea sistemului nvmntului la cerinele pieii forei de munc
n scopul sporirii productivitii forei de munc i majorrii ratei de ocupare n
economie ca un imperativ al formrii profesionale iniiale a specialitilor economiei
naionale [44, p.35].
Formarea profesional iniial (FPI) a nvtorului n contextul formrii
competenei este o problem a nvmntului pedagogic care se ncadreaz n
schema ampl a politicii nvmntului pedagogic actual. n acest sens, curriculumul
formrii profesionale are ca scop promovarea transferului de cunotine, capaciti i
atitudini n practica formrii nvtorului.
Realizrile n domeniul de FPI sunt relevante, dar nu i n concordan cu noile
cerine ale societii i tendinele educaionale ale postmodernitii. Astzi, un accent
sporit la formarea specialistului de mine se pune pe formarea competenelor
generale i specifice n cadrul disciplinelor de specialitate, didacticilor particulare,
dar fr a avea un Curriculum de baz pentru specialitatea Pedagogia nvmntului
primar (PP), un Model pedagogic de formare a CP a nvtorului. Varietatea
abordrilor privind competena profesional i sistemul de competene profesionale,
lipsa standardelor profesionale pentru nvtori deruteaz FPI.
n contextul acestor abordri, reconceptualizarea, ajustarea la cerinele actuale, la
nivel curricular i la nivel de proces de formare profesional iniial este inevitabil,
incontestabil, oportun i este generat de tendinele europene de modernizare a
nvmntului n vederea asigurrii calitii i formrii de competene [29, p.8]
Descrierea situaiei n domeniul de cercetare i identificarea problemei de
cercetare. n abordarea problematicii formrii profesionale centrate pe dobndirea
competenei profesionale i-au adus aportul diveri cercettori: abordri teoretice n
valorizarea conceptului de competen, competen profesional i a sistemului de
competen sunt prezentate de ctre M. Coheler, G. Mialaret, R. Gagne, B. Rey, X.
Roegiers, Zeer A.F., Stroe M., S. Cristea, C. Cuco, I. Cerghit, U. chiopu, N.
Mitrofan, G.Videanu, Salade D, L. Gliga , V. Chi, V. Guu, N. Silistraru, O.
Dandara, A. Cara, I. Botgros, E.Muraru, D. Patracu, Vl. Pslaru, L. Franuzan;
abordarea metodologic a formrii competenei profesionale: S. Cristea, C. Cuco, N.
Mitrofan, E.Joi, M.Boco, D.Potolea, I. Jinga, T. Callo, D. Slvstru, C.L. Oprea,
L.Pogola,V. Andrichi, O. Dandara, M.Hadrc, I. Achiri, N. Gartea, T.Cartaleanu,
V.Gora-Postic, A. Zbrnea; abordrile constructiviste n formarea de competene:
J.Piaget, E.Joi, M.Boco, D.Potolea, I. Jinga, E.Istrati, A.Ilica, T. Callo, N.
Petrovschi etc.
Apreciind valoarea i caracterul semnificativ al investigailor obiectivate n
3

lucrrile cercettorilor nominalizai, menionm faptul c aspectele ce in de

reconceptualizarea formrii profesionale iniiale a nvtorului din perspectiva
constructivist, cu deschideri spre fundamentri tiinifice cu caracter teoreticoaplicativ nu au fost obiectul unei cercetri particulare.
Premisele stabilite, dar i contradicia dintre necesitatea practic de ridicare a
nivelului competenei profesionale a nvtorului i organizarea proiectrii cilor
concrete de dezvoltare a ei, lipsa unei corelri ntre fundamentele psihopedagogice cu
piaa muncii i sistemul de valori ale noilor educaii au condus la definirea problemei
cercetrii care rezid n necesitatea elaborrii i valorificrii fundamentelor
psihopedagogice de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a nvtorului,
n vederea eficientizrii formrii competenei profesionale n raport cu nevoile
studentului i cu cerinele societii n continu schimbare.
Scopul cercetrii const n elaborarea fundamentelor psihopedagogice de
reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a nvtorului.
Obiectivele cercetrii: analiza teoretic a literaturii tiinifice n problema
abordat; stabilirea reperelor epistemologice, axiologice de reconceptualizare a
formrii profesionale iniiale a nvtorului; reconceptualizarea formrii competenei
profesionale a nvtorului; elaborarea Modelului pedagogic de reconceptualizare a
formrii profesionale iniiale a nvtorului i a mecanismelor de implementare a
acestuia; validarea experimental a Modelului pedagogic de reconceptualizare a
formrii profesionale iniiale a nvtorului; elaborarea Curriculumului (de baz) de
reconceptualizare a formrii profesionale iniiale, la specialitatea Pedagogia
nvmntului primar (PP).
Bazele conceptuale ale cercetrii n investigaia noastr le-au constituit
conceptele, teoriile, ideile din domeniul formrii profesionale iniiale centrate pe
dezvoltarea competenei profesionale: conceptul de competen, competen
profesional i a sistemului de competen (G. Mialaret, R. Gagne, X. Roegiers, I.
Botgros, N. Silistraru, A. Cara, L. Franuzan .a.), abordrile constructiviste n
formarea de competene (J. Piaget, E. Joi, M. Boco, T. Callo, N. Petrovschi, A.
Pani etc.), conceptul de autenticitate (T. Callo), teoria i metodologia curriculumului
preuniversitar (S. Cristea,V. Guu, L. Pogola .a.), conceptul de integralizare (L.
Ciolan, T. Callo, N. Petrovschi .a.).
Metodologia cercetrii tiinifice: la nivel epistemologic - documentarea
tiinific, metoda inductiv-deductiv, analiza conceptual i sinteza hermeneutic,
raionamentul i argumentarea; la nivel teoretic modelizarea experimentului
pedagogic, observarea, colectarea datelor, analiza produselor subiecilor
experimentali, prelucrarea matematico-statistic a datelor, interpretarea datelor; la
nivel hermeneutic sinteza interpretativ, sistematizarea i comentarea, deducerea; la
nivel praxiologic chestionarea, observarea, experimentul pedagogic, analiza
produselor, sintetizarea.
Noutatea i originalitatea tiinific este obiectivat de reconceptualizarea
formrii profesionale iniiale a nvtorului din perspectiva constructivist;
structurarea competenelor profesionale ale nvtorului n conformitate cu
finalitile didacticilor particulare din perspectiva constructivist; elaborarea i
argumentarea tiinific a fundamentelor psihopedagogice de reconceptualizare a
4

formrii profesionale iniiale a nvtorului i structurarea lor ntr-un model;

formarea profesional iniial reconceptualizat prin discipline integrate; elaborarea
Curriculumului (de baz) de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale la
specialitatea PP.
Problema tiinific soluionat rezid n fundamentarea teoretico-aplicativ a
funcionalitii Modelului pedagogic de reconceptualizare a formrii profesionale
iniiale a nvtorului constructivist, n vederea eficientizrii formrii competenei
profesionale n raport cu nevoile studentului i cu cerinele societii n continu
schimbare.
Semnificaia teoretic a lucrrii este susinut de analiza, precizarea i
delimitarea reperelor teoretice privind reconceptualizarea formrii profesionale
iniiale a nvtorului; elaborarea Modelului pedagogic de reconceptualizare a
formrii profesionale iniiale (FPI) a nvtorului; elaborarea metodologiei de
reconceptualizare a formrii profesionale iniiale (FPI) a nvtorului din perspectiva
constructivist.
Valoarea practic a cercetrii const n elaborarea i validarea ansamblului de
instrumente pedagogice, concentrate n Modelul pedagogic de reconceptualizare a
formrii profesionale iniiale a nvtorului; elaborarea Curriculumului (de baz) de
reconceptualizare a formrii profesionale iniiale la specialitatea PP; elaborarea unui
sistem de condiii pentru asigurarea formrii competenei profesionale iniiale a
nvtorului din perspectiva constructivist.
Rezultatele tiinifice principale naintate spre susinere:
1.Conceptualizarea teoretic a noiunilor de competen, competen
profesional, curriculum integrat, practica pedagogic, standarde de formare,
principii i valori postmoderniste, strategii didactice, interdisciplinaritate,
constructivism, nvtor constructivist fundamenteaz teoretic elaborarea Modelului
Pedagogic de reconceptualizare a FPI a nvtorului care determin codul de
dezvoltare a competenei profesionale, a elementelor componente ale acestei
competene care sintetizeaz dimensiunea profesiei de nvtor.
2. Dimensiunea competenei profesionale a nvtorului este reprezentat de
sistemul de competene: competena gnoseologic cu componentele: de specialitate,
psihopedagogic i cultural, competena praxiologic, competena managerial,
competena
investigaional,
competena
metacognitiv,
competena
comunicaional.
3. Fundamentarea teoretic i metodologic a reconceptualizrii formrii
profesionale iniiale a nvtorului din perspectiva constructivist reprezint un reper
teoretico-aplicativ pentru elaborarea instrumentarului didactic de restructurare a
procesului de formare profesional iniial.
4. Reconceptualizarea FPI a viitorului nvtor se reliefeaz la nivel de student:
necesitatea abilitilor pedagogice, motivaiei i contiinei responsabilitii; la nivel
de proces: racordarea la standardele de competen ale nvtorului; axarea pe un
sistem de competene profesionale; educaie permanent prin autoeducaie i educaia
adulilor; la nivel de sistem: modificarea /revizuirea/ optimizarea Planului-cadru de
nvmnt, prin redimensionarea disciplinelor, integrarea unor discipline de studiu,
introducerea noilor discipline de specialitate n concordan cu competenele
5

generale/standardele
profesionale,
redimensionarea
raportului
de
ore
teoretice/practice n favoarea celor practice; elaborarea unui Cadru conceptual al
Curriculumului profesional/ pedagogic de baz pentru cadrele didactice la nivel de
studii medii de specialitate.
Implementarea rezultatelor tiinifice: Instrumentarul didactic elaborat a fost
implementat n procesul educaional din cadrul Colegiului Pedagogic Vasile Lupu
din Orhei, n procesul practicii pedagogice desfurat n colile de aplicaie din
oraul Orhei, precum i prin intermediul publicaiilor i comunicrilor tiinifice.
Aprobarea rezultatelor cercetrii: Rezultatele investigaionale au fost
discutate i aprobate n cadrul edinelor catedrei, seminarelor metodologice,
Consiliului profesoral organizate n cadrul Colegiului Pedagogic Vasile Lupu din
Orhei i sectorului Educaia precolar i nvmntul primar al IE. Ideile de baz
i rezultatele investigaiei au fost promovate i discutate prin intermediul
comunicrilor, la conferinele tiinifice naionale i internaionale: Modernizarea
nvmntului preuniversitar i universitar n contextul integrrii europene, UST,
Chiinu: 2009; Conferina tiinific Internaional Probleme actuale ale tiinelor
filologice, psihologice, pedagogice i social-politice, vol.I. UST, Chiinu, 2010;
Simpozionul Internaional, ediia a IV-a, n cadrul Festivalului Internaional Educaie
i Cultur la Dunrea de Jos. Valori didactice romneti, premise pentru un
nvmnt European Galai, Sc. glean, 2010; Simpozionul Internaional, ed. a
II-a, mai, 2011, Inspectoratul colar Judeean, Constana, Universitatea Ovidius,
Consiliul Local, Poarta Alb, 2011, Experiene didactice i psihologice de succes;
Conferina tiinific Internaional IE Educaia pentru dezvoltare durabil:
inovaie, competitivitate, eficien, Chiinu, 2013.
Publicaii la tema tezei. Rezultatele cercetrii sunt reflectate n 15 lucrri
tiinifice, inclusiv: 4 articole n culegeri i reviste recenzate, 6 comunicri la
conferine naionale i internaionale.
Volumul i structura tezei: introducere, trei capitole, concluzii generale i
recomandri, bibliografie din 226 surse, 25 anexe, 14 tabele i 24 figuri. Teza
cuprinde 157 pagini text de baz.
Cuvintele-cheie:
reconceptualizare,
formare
profesional
iniial,
constructivism, nvtor constructivist, competen, competen profesional,
curriculum integrat, practica pedagogic, didactica particular, model de formare,
personalitatea
studentului,
proces
de
formare,
strategii
didactice,
interdisciplinaritatea, etica profesional, nvare experienial.

CONINUTUL TEZEI
n Introducere este elucidat actualitatea i importana cercetrii problemei
enunate n titlul tezei, se formuleaz scopul i obiectivele lucrrii; este descris
noutatea tiinific, importana teoretic i aplicativ a cercetrii, sunt expuse
principalele rezultate investigaionale, se prezint sumarul compartimentelor tezei.
n Capitolul 1, Repere teoretice ale formrii profesionale iniiale a cadrelor
didactice, sunt analizate politicile i practicile naionale i internaionale privind
formarea profesional iniial a cadrelor didactice, n contextul standardelor
profesionale. Impactul educaiei i formrii profesionale este considerat una din
punctele eseniale ale agendei Consiliului de la Lisabona (2000). Importana acestei
probleme a fost reafirmat de Consiliul European de la Stockholm (23-24 martie
2001), de cadrul politicii integrate de cooperare Educaie i formare profesional
2010, principiul director al cruia este nvarea pe tot parcursul vieii, n sinergie
cu elementele relevante ale politicilor privind tineretul, ocuparea forei de munc,
incluziunea social i cercetarea. Necesitatea de a asigura o predare de nalt calitate
a devenit unul dintre obiectivele-cheie ale Cadrului strategic pentru educaie i
formare profesional ("ET 2020"). Cadrul subliniaz necesitatea de a oferi
profesorilor o formare iniial adecvat, dezvoltare profesional continu i de a face
cariera didactic o alegere atractiv i modern. Concluziile Consiliului din martie
2013, privind investiiile n educaie i formare profesional pentru sprijinirea
Strategiei Europa 2020, subliniaz n continuare accentul pus pe consolidarea
profilului profesional al carierei didactice, fapt remarcat i n Strategia Naional de
Dezvoltare Moldova 2020 [44, 46]. n acest context, Codul Educaiei stipuleaz
misiunea educaiei de satisfacere a cerinelor educaionale ale individului i ale
societii, de promovare a nvrii pe tot parcursul vieii [47].
Astfel, procesul globalizrii i trecerii la o societate postindustrial, axat pe
tehnologii informaionale i cunotine accentueaz necesitatea noilor standarde
educaionale de formare profesional axat pe competene ca instrumente de realizare
a politicilor educaionale. Analiznd politicile i practicile naionale i internaionale,
finalitile FPI vizeaz formarea unui specialist competent i competitiv n vederea
inseriei profesionale. Prin urmare, FPI trebuie s fie orientat spre formarea
competenei profesionale n conformitate cu standardele profesionale. Standardele
profesionale, ca etaloane la care raportm activitatea i pregtirea specialitilor, sunt
ntr-o strns interdependen cu competena profesional.
Studiul teoretic al fenomenului abordat a permis s conchidem c
constructivismul aduce o nou lumin n epistemologia pedagogic actual,
propunnd o soluionare teoretic i practic a cunoaterii. Notele definitorii i
principiile constructivismului ca paradigm a formrii profesionale iniiale:
sprijinirea subiectului cunoaterii s dobndeasc experien legat de procesul de
construire a cunotinelor; facilitarea autocontientizrii procesului de construire a
cunoaterii; promovarea utilizrii unor moduri multiple de reprezentare; includerea
nvrii n experiena social; ncurajarea subiectului cunoaterii s-i organizeze
propriul proces de nvare i s se implice n derularea acestuia; contextualizarea
nvrii n cadre reale i relevante pentru subiectul cunosctor; dirijarea subiectului

cunoaterii s dobndeasc experien vizavi de perspectivele multiple de abordare a

unei topici i de apreciere /evaluare a acesteia. [apud 25, p.19-26]
Analiznd paradigmele postmoderniste ale diferitor savani pedagogi, am
specificat caracteristicile de viitor ale nvtorului i ale procesului educaional.
Tabelul 1.1. Valene de formare profesional iniial a nvtorului
Valene de formare profesional iniial a nvtorului
Caracteristici de viitor ale
Caracteristici ale nvtorului de mine
procesului educaional
Unitatea tiinei i pluralitatea Cunotine, atitudini i valori, competene n cadrul
culturilor (P. Bourdieu);
educaiei internaionale (G. Videanu) Viaa n aciune
Educaia internaional (G.
este cel mai bun nvtor. (N. Iorga)
Videanu)
Inteligena emoional (EQ) i Cultura emoional exprimat n competene afective. (M.
Cojocaru-Borozan) Cunotine, imaginaie, calm, spirit de
contiina social a cadrului
echip, entuziasm, curaj, hotrre (G. Berger);
didactic. (M. CojocaruAptitudinile pedagogice reprezint, de fapt, proieciile
Borozan, N. Silistraru)
unor anumite trsturi ale personalitii (A.I. cerbakov,
Echilibrul cognitiv-socioN.V. Kuzimina, Ludwig Grinberg, N. Mitrofan )
afectiv (G. de Landsheere)
Educaie continu, alternnd
Educaia permanent (M. Ionescu, G. Videanu) Edicaia
studiul n coal cu lucrul n
continu (G. de Landsheere, P. Bourdieu);
laboratoare sau n
Profesionalizarea; subiect al autoeducaiei (D. Todoran);
ntreprindere. (P. Bourdieu);
Contientizarea vieii profesionale ca o lume a aciunii, n
Educaie permanent (G.
care contiina este condus, n primul rnd, de motive
pragmatice. (Callo T)
Videanu)
Utilizarea tehnicilor moderne S tie s programeze un ordinator, s-l monteze pentru a-l
de nvmnt (P. Bourdieu); face un instrument cotidian de aciune (G. de Landsheere);
Constructivismul nu propune neaprat o nou metodic a
nvarea asistat de
predrii, ci o nou atitudine pedagogic (T.Callo)
calculator (G. Videanu)
Deschidere n i prin
Prin autonomie i se acord subiectului posibilitatea de a-i
autonomie (P. Bourdieu)
realiza i construi universul independent, n cadrul legilor
Individualizarea (D.
morale de baz" (N. Schaub, K.G. Zenke, 2001).
Todoran); Tratarea
Membru al unei echipe de specialiti ce mpart experiene
individual n funcie de
i responsabiliti (G. de Landsheere)
aptitudinile i personalitatea
elevului (G. de Landsheere)
Trecerea de la un nvmnt Reconsiderarea rolului profesorului ca organizator i
centrat pe cunotine la un
facilitator al procesului de nvare n care sunt implicai
nvmnt ce articuleaz
elevii si (Drghicescu, Petrescu, Stncescu, 2008.
competenele i atitudinile,
Trecerea de la un model normativ la unul interpretativ
punndu-le n serviciul
cadrul didactic i exercit mai mult autoritatea dect
autoformrii (G. Videanu)
puterea (Pun, 2002) Favorizeaz contientizarea
Dezvoltarea competenei
proceselor de construcie a cunoaterii (Honebein, 1996)
metacognitive (M. Stanciu)
,,Metacogniia - activ monitorizare i consecvent redare
Construirea cunoaterii, (J.
i orchestrare a activitii de nvare de ctre subiectul
nsui (J.H.Flavell) A forma subiectului reflexe la
Piaget, M. Boco, E. Joi)
schimbare i capacitatea de a-i corela propriile cunotine
8

nvarea experimental
(D.Kolb)
Promovarea inter- i
transdisciplinaritii
(G. Videanu)

nvarea prin colaborare

(C.L.Oprea, nvarea prin
cooperare garant al unei
nvri de calitate. L.
Drghicescu, Petrescu, A.M..
,,Elevul viitorului va fi un
explorator- (Marshall Mc
Luuhan)

i competene (T.Callo )
Articularea tuturor experienelor de nvare ale
subiectului print-o viziune proprie i auto-dirijare i prin
responsabilizare. (Callo T).
Construcia unei persoane trece n mod inevitabil printr-o
dimensiune trans-personal. (Basarab Nicolescu, 1999)
Viziunea transdisciplinar trebuie s ia n considerare i o
trans-relaie care realizeaz legtura ntre cei patru stlpi
ai noului sistem de educaie:a nva s cunoti, a nva
s faci, a nva s trieti alturi de ceilali i a nva s
exiti care i afl izvorul n propria noastr constituie de
fiine umane. (B. Nicolescu, 1999)
Cooperarea dintre elevi este cea mai apt s favorizeze
schimbul de idei i discuia, adic toate condiiile care
contribuie la spiritului critic, a obiectivitii i reflexiunii
discursive (Jean Piaget).
Subiectul trebuie s fie contientizat de importana
nvrii prin cercetare, prin descoperire, de importana
conexiunilor ntre diferite discipline (V.Marcu)

n contextul vizat, s-a realizat o abordare a modelelor strategice specifice i a

principiilor fundamentale. S-a determinat, c contextul nvrii constructiviste
redimensioneaz rolurile i ipostazele nvtorului contemporan. Conchidem c
nvtorul de mine este cel constructivist, care valorific potenialul axiologic al
elevului, favorizeaz contextul real de nvare, descoperirea dirijat, ncurajarea
explorrii unor puncte de vedere diferite, nvarea colaborativ, abordarea prin
proiect etc. reprezint o alternativ foarte actual la dimensiunea postmodernist.
Rezult c inta FPI reconceptualizate este pregtirea nvtorului constructivist.
La fel, n vederea reconceptualizrii FPI a viitorului nvtor, din perspectiva
constructivist, s-a specificat trei modele: umanist, pune accentul pe dezvoltarea
integral a personalitii viitorului nvtor, propunndu-i s-i cultive mai mult
spiritul i fiind mai puin interesat de obinere a unor abiliti specifice; tehnicist,
pragmatic, este centrat pe nsuirea unor tehnici, algoritmi, reguli de aciune
educaional cu relevan practic imediat; incitativ-personal, prevede rolul
profesorului de facilitator: de a-l conduce pe viitorul nvtor spre dorin i
instrumentele dorite, implicarea lui in procesul formativ, nu prin transmiterea
cunotinelor, ci n organizarea cadrului i activitilor prin care pot fi acumulate.
Elementele-cheie ale acestui model sunt: autonomie, responsabilitate, motivaie,
proiecte personale de dezvoltare.
Acest capitol conine studiul teoretic al problemei despre competena
profesional ca finalitate a procesului de formare profesional iniial a cadrelor
didactice i scoate n eviden coninutul conceptelor de baz: competen,
competen profesional, profilul de competen profesional a nvtorului,
competena didactic. Conceptul de competen a fost elucidat n literatura de
specialitate de mai muli cercettori din domeniu: Anne de Blianieres, Ph.Perrenoud,
9

De specialitate

Cultural

Metacognitiv

Investigaional

Managerial

Comunicaional

Praxiologic

Gnoseologic

De Ketele, B.Rey, R.Gagne, G.Mialaret, X.Roegiers, Stroe M., S. Cristea, D.Salade,

N. Mitrofan, G.Videanu, E.Joi, D.Potolea, I. Jinga, U.chiopu, L. Gliga, T. Callo,
V.Guu, N.Silistraru, M. Borozan, V.Gora-Postic, L.Pogola, V. Andrichi, O.
Dandara, D. Patracu, N. Petrovschi, Salade D., Vl. Pslaru, M.Boco, I. Botgros, I.
Achiri, N.Bucun, M. Hadrc, A.Cara, V. Pascari, N. Gartea, A. Zbrnea, L.
Franuzan, T. Cartaleanu, E. Muraru etc.
Analiznd diverse definiii ale conceptului de competen, observm c elementele
comune prin care se descrie o competen sunt: situaia care trebuie rezolvat; actorul
(studentul) care trebuie s acioneze pentru a rezolva aceast situaie; ansamblul de
resurse (cunotine, inteligen emoional, capaciti, aptitudini, motivaii, atitudini,
valori) pe care trebuie s le mobilizeze pentru a rezolva situaia.
Generaliznd abordrile privind conceptul de competen, n opinia noastr,
competena reprezint un set de resurse i de valori (cunotine, deprinderi, atitudini,
aptitudini i capaciti) mobilizate/aplicate/manifestate ntr-o situaie real, marcat
prin succes/reuit; conceptul de competena profesional reprezint setul de
resurse (cunotine, capaciti, aptitudini i atitudini) i abiliti personale
manifestate ntr-o situaie profesional real prin reuit i succes conform
standardului ocupaional; sistemul de competene profesionale ale absolventului,
viitor nvtor, reprezint/constituie finalitile formrii profesionale iniiale,
include, dup cum urmeaz n reprezentarea grafic:

Psihopedagogic

Fig.1.1. Sistemul de competene profesionale ale nvtorului

Deci, dimensiunea competenei profesionale a nvtorului reprezint sistemul de
competene: competena gnoseologic cu componentele: de specialitate,
psihopedagogic i cultural, competena praxiologic, competena managerial,
competena
investigaional,
competena
metacognitiv,
competena
comunicaional. CP trebuie dezvoltate pn la finalizarea FPI i trebuie s reprezinte
baza educaiei permanente.

10

n Capitolul 2, Cadrul teoretic i metodologic al formrii profesionale iniiale

a nvtorului din perspectiv postmodernist, sunt cercetate reperele
psihopedagogice ale reconceptualizrii formrii profesionale iniiale a nvtorului.
n viziunea cercettoarei T.Callo, este absolut necesar de a realiza o educaie
recunoscut, care s rspund real cerinelor socioculturale; de a contientiza faptul
c prestigiul educaiei este un avantaj foarte important n contextul europenizrii.
Problematologicul i gsete tot mai mult un loc sigur n demersul pedagogic att
teoretic, ct i cel empiric, prin implicarea modelului problematologic al educaiei [7,
p. 25]. Acest fapt este susinut i de E.Joi, menionnd c rezolvarea de probleme
devine un mecanism al dezvoltrii cognitive a elevului/studentului [32, p. 143].
n contextul FPI, nvtorul trebuie s parcurg aa-numitele proces de
contientizare, dar i procesul de nvare cum s contientizezi. ns nainte de
contientizare, trebuie s defineasc educaia fa de dnsul, s gseasc cuvintele,
argumentrile i explicitrile potrivite pentru a reda ce semnific valorile pentru el, ca
s le poat descrie pe acestea, dar i axiologia educaiei. Cercettoarea M. CojocaruBorozan, promoveaz ideea armonizrii prin cultura emoional a coeficientului de
inteligen (IQ) i a coeficientului de emoionalitate (EQ) la nivelul personalitii
profesorului i al educailor [3, p.6]. n concepia cercettorului I. Bonta, educaia
profesional face din om o fiin util pentru sine i pentru societate. Acest deziderat
trebuie s constituie un principiu forte al formrii iniiale a profesorilor [2, p. 64-65].
Strategia de formare a cadrelor didactice, n opinia cercettorului Vl. Guu, trebuie
s in cont de contextul cultural, care include nu doar valorile, ci i limbajul. ntr-o
er a interculturalului, a globalizrii, a tehnologiilor avansate, competena
profesional devine una dintre cheile reuitei economice i social-culturale a unei ri
[29, p.467]. Elementele cheie pe care se statueaz noua concepie a nvmntului
sunt: profesionalismul, eficacitatea i calitatea nvmntului. Rennoirea
coninutului nvmntului se bazeaz pe anumite principii psihopedagogice: axarea
demersului educativ pe cel ce nva, comunicarea educaional, accentuarea
caracterului formativ-educativ al procesului de predare-nvare-evaluare etc. [8].
Din aceast perspectiv, finalitile FPI vizeaz formarea unei personaliti culte i
profesional competente n domeniul pedagogiei nvmntului primar care s
rspund eficient demersului educaional i cultural contemporan al individului, al
naiunii i societii umane.
n acest capitol, se face o analiz complex a potenialitilor tehnologice de
formare a competenei profesionale. Avnd n vedere cercetrile privind formarea CP
(D.Potolea, E.Joi, O. Dandara, Vl. Guu, I. Botgros, L. Franuzan, etc.),
demonstrm c acest proces este unul complex i de lung durat vs descriptori.

11

Tabelul.2.1. Procesul de formare a CP ale nvtorului constructivist

Descriptori
1
4.A ti s devii

Proces
2
9. Activitate practic
8.Formare profesional
7.Interaciune social

Ieiri (output ) - calificare

3
4
comportamente
Competena didactic
profesionale
constructive

3.Valori individuale
(dimensiunea afectiv)
a ti s fii
2.Abiliti
(dimensiunea
funcional achiziional)
a ti s faci
1.Cunotine
(dimensiunea
cognitiv)- a ti

6.Autonomie i
responsabilitate
5.Creativitate i inovare
4.Reflecie critic i
rezolvare de probleme
3.Aplicare, transfer i
rezolvare de probleme

comportamente
constructive

2.Explicare i interpretare

cunotine
procedurale
cunotine
declarative

1.Cunoatere, nelegere i
utilizare a limbajului
specific

cunotine
funcionale

Competene
profesionale:
Competena
investigaional
Competena
metacognitiv
Competena
managerial
Competena
praxiologic
Competena
comunicaional
Competena
gnoseologic

Prin urmare, constatm c prin parcurgerea acestor etape, care vor fi msurate
prin descriptorii analizai mai sus, obinem n rezultat cunotine declarative,
cunotine procedurale, cunotine funcionale, comportamente personale,
comportamente profesionale constructive, care constituie competena profesional.
Formarea competenei profesionale depinde de cadrul de organizare a
demersului educaional, de strategia i metodologia utilizat, de principiile didactice
care stau la baza actului educaional. Deoarece o competen nu se formeaz la o
singur disciplin i la o singur lecie, este judicios s se examineze aspectul
interdisciplinar i integrator al fiecrei competene. n acest context, CP se formeaz
la toate disciplinele de specialitate i a modulului psihopedagogic i explorat de
fiecare. n acest context, paradigma socio-constructivist constituie un model
relevant i adecvat de FPI la etapa actual, o garanie a calitii activitii, o cale
pentru modernizarea educaiei, un mod de formare pedagogic, de oferire a
instrumentelor de activitate tiinific la nivelul lucrului cu studenii. Proiectarea
constructivist se sprijin pe metode i tehnici interactive, care impun interaciunea
cu contextul, cu problema [6, p. 50-55].
Unul dintre modelele, ce prinde treptat contur n stagiile de formare a adulilor,
este cel ce promoveaz nvarea experienial (D.Kolb). Persoana care nva este
direct implicat n realitatea pe care o studiaz, o realitate cu totul diferit i angajat
n alt manier dect atunci cnd doar citete, aude, discut, dezbate sau scrie despre
subiecte cu care nu a venit n contact, nu au fost parte direct a unui proces de
nvare, dar pe care dorete s le elucideze conceptual i practic. n contextul
abordrilor, o corelare logic a demersului educaional, n viziunea noastr ar integra
urmtoarele componente:
12

Idealul educaional
Finaliti educaionale - competena profesional
Obiective educaionale - standarde educaionale
Metode i
tehnici de
evaluare

Mijloace
didactice

Coninuturi
Studentul

Moduri i forme
de organizare a
activitii

Metode i
tehnici de
lucru

Figura 2.1. Corelarea optim n predare-nvare-evaluare

Prin urmare, transformarea didacticii ntr-un demers sistematic axat pe formarea
teoretic i practic-acional a celor care nva asigur formarea eficient a CP. n
sprijinul nvrii eficiente vine evaluarea, care trebuie s conduc la optimizarea
ntregului proces educaional.
Evaluarea competenei pedagogice a unui profesor, susine W.R.Houston,
vizeaz patru aspecte eseniale: testarea aptitudinii de predare; aprecierea
deprinderilor de predare; aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare
n conducerea unor activiti de nvare ale unui grup de elevi; aprecierea stabilitii
n obinerea performanelor, adaptabilitatea la situaii noi i curba progresului
personal [48]. Evaluarea competenei profesionale este procesul de colectare a
informaiilor necesare pentru stabilirea competenei i ajustarea lor n raport cu
cerinele standardului. Standardul este documentul care ofer repere clare, de ordin
calitativ, privind ndeplinirea corespunztoare a activitilor specifice locului de
munc. Standardele de competen devin refereniale de evaluare.
Reconceptualizarea FPI a viitorului nvtor se reliefeaz ntr-un ir de condiii.
(1) La nivel de student menionm necesitatea abilitilor pedagogice, motivaiei i a
contiinei personale. (2) La nivel de proces: racordarea la standardele de competen
ale nvtorului; axarea pe un sistem de competene profesionale, care ar constitui un
reper strategic-orientativ n FPI i proiectarea curriculumului de baz pentru FPI a
nvtorului; organizarea procesului educaional n baza teoriilor cunoaterii
tiinifice, dezvoltrii cognitive (J. Piaget i Vigotski L.S.), nvrii experimentale a
lui D. Kolb (contextul paradigmei constructiviste) i interactive (M.Boco);
respectarea sistemului de principii specifice FPI constructiviste. (3) La nivel de
sistem:optimizarea planului-cadru de nvmnt, ca document curricular oficial, prin
redimensionarea disciplinelor, integrarea unor discipline de studiu, introducerea
noilor discipline de specialitate n concordan cu competenele generale/standardele

13

profesionale, redimensionarea timpului pentru studierea unor discipline,

redimensionarea raportului de ore teoretice/practice n favoarea celor practice.
Dezideratele postmodernitii ne-au condus la proiectarea i elaborarea Modelului
pedagogic de reconceptualizare a FPI n contextul constructivist (a se vedea fig.2.2).
Modelul pedagogic de reconceptualizare a FPI a nvtorului se prezint, astfel, ca
o reea eterogen cauzal, nivelurile ei ierarhice fiind separate n funcie de
elementele componente generalizate. Modelul urmrete s asigure facilitarea
procesului de formare axat pe competene, accentuarea paradigmei constructiviste n
formarea nvtorului, FPI n raport cu dimensiunea CP, n raport cu nevoile
studentului i cu cerinele societii n continu schimbare.
Structura Modelul pedagogic de reconceptualizare a FPI a nvtorului vizeaz
trei aspecte: intrare (input) studentul, standarde de formare: de cercetare, de
evaluare, comunicativ, managerial, prognostic, praxiologic, gnoseologic,
paradigme ale nvrii: existenial-umanist, universal a medierii, complexitii,
sociodidactic, constructivist; proces: principii i valori postmoderniste: centrrii pe
cel ce nva, contextualitii, interdisciplinaritii, libertii n aciune,
constructivismului, optimizrii, legturii teoriei cu practica, mentoring-ului, i
coaching-ului, curriculum, strategia-metodologia instruirii, condiii pedagogice; ieiri
(output): sistemul de competene profesionale (produs), strategii de evaluare.
Structura modelului pedagogic de reconceptualizare a FPI a nvtorului prin
coninutul su propune formarea competenei profesionale. Dimensiunea competenei
profesionale a nvtorului include sistemul de competene: competena
gnoseologic cu componentele: de specialitate, psihopedagogic i cultural,
competena praxiologic, competena managerial, competena investigaional,
competena metacognitiv, competena comunicaional, formate prin optimizarea
procesului educaional n cadrul didacticilor particulare i al modulului
psihopedagogic, din perspectiva paradigmei constructiviste i didacticii interactive.
Modelul pedagogic de reconceptualizare a formarii competenei profesionale certific
metodologia acestui proces n termeni acionali, strategici n raport cu obiectivele la
didacticele particulare. De asemenea, conceptualizarea tehnologic a modelului
determin codul de dezvoltare a competenei profesionale, a elementelor componente
ale acestei competene care sintetizeaz dimensiunea profesiei de nvtor.
Activitatea de implementare a modelului a demonstrat eficiena componentelor
acestuia, care s-a manifestat n funcionalitatea, flexibilitatea i deschiderea fiecrui
element, dar i a constructului n ntregime.
n contextul abordrilor privind formarea profesional iniial a nvtorului din
perspectiv teoriilor pedagogice postmoderne i n vederea raionalizrii i eficieneinvrii propunem re(construcia) curricular prin optimizarea, reconsiderarea
coninuturilor i integrarea acestora, prin redimensionarea timpului/ore pentru unele
discipline, prin oferirea mai multor discipline opionale, discipline la libera alegere.

14

Fig. 2.2. Modelul pedagogic de reconceptualizare a FPI n contextul constructivist.

15

n acest sens, am elaborat Curriculumul pedagogic (de baz) pentru formarea

profesional iniial (FPI) a nvtorilor la specialitatea Pedagogia
nvmntului primar din perspectiva postmodernitii, pe care l analizm n acest
capitol, la baza cruia au stat documentele reglatorii privind FPI: [5, 8, 11, 12, 13, 14,
36], planul-cadru de nvmnt pentru Colegiile pedagogice [40], Standardele de
formare profesional n nvmntul universitar [49], programele analitice la
disciplinele de specialitate i modulul psihopedagogic, curriculumul la metodica
limbii romne etc.
Elaborarea Curriculumului de baz pentru FPI a nvtorilor la specialitatea
Pedagogia nvmntului primar este motivat de: axarea pe formarea competenei
profesionale ale nvtorului; ameliorarea i asigurarea calitii FPI a nvtorilor;
ajustarea procesului educaional la Standardele de FPI; implementarea unei strategii
constructiviste; favorizarea contientizrii proceselor de construcie a cunoaterii;
motivarea studenilor pentru educaie permanent; promovarea principiilor
interdisciplinaritii, integritii i optimizrii; motivarea studenilor de a-i construi
propriul traseu de formare; diversificarea metodelor i tehnicilor de FPI; elaborarea
unor mecanisme, care ar garanta corespunderea dintre politica de dezvoltare a
studentului i cerinele pieii de munc etc.
Curriculumul de baz pentru formarea profesional iniial a nvtorilor n
domeniul nvmntului primar se ncadreaz n contextul aciunilor de reformare a
sistemului educaional din R. Moldova. Curriculumul de baz pentru formarea
profesional iniial (FPI) a nvtorilor la specialitatea Pedagogia nvmntului
primar se axeaz pe urmtoarele abordri: cadrul conceptual - (o abordare holistic
a demersului didactic cu studentul actor, subiect, partener i constructor al
propriului traseu de formare), cadrul teleologic (pregtirea unor personaliti cu
moderne viziuni holistice, axiologice i prospective, ce ar deine un nalt grad de
calificare profesional, capabile s aplice cele mai eficiente strategii i concepii de
nvmnt n promovarea mai hotrt a viitorilor specialiti pe traiectul unei
dezvoltri multidimensionale progresive), cadrul coninutal (prin discipline
integrate), cadrul metodologic (didactica constructivist-interactiv).
Planul cadru de nvmnt include disciplinele fundamentale i disciplinele
de specialitate, practica pedagogic n FPI a nvtorului. n temeiul faptului c
majoritatea problemelor lumii au un caracter integrat, soluionarea crora cere
cunotine din diferite discipline colare i al ineficienei sistemului de discipline
unice, noi optm pentru fuziunea disciplinelor nrudite, din aceeai arie a
disciplinelor omogene, dup domeniul corespondenelor directe, structurate ntr-o
sintez original.
Deci, propunem: restructurarea planului cadru de nvmnt prin discipline
integrate, dup cum urmeaz: integrarea disciplinelor Didactica limbii romne cu
Caligrafia i Noile tehnologii comunicaionale (NTC); Literatura pentru copii i
Cultura comunicrii; Curs elementar de matematic cu Economia i Didactica
matematicii; Arta popular (include educaia artistic, arta plastic i educaia
muzical), Educaia tehnologic cu Antreprenoriatul i Didactica educaiei
tehnologice, Educaia fizic i Didactica educaiei fizice; tiine i Didactica
tiinelor; Didactica istoriei i Culturii naionale etc. Integrarea coninuturilor
16

curriculare dup module, pentru o sintez interdisciplinar, dup Howard Gardner

(2006). Predarea interdisciplinar pune accentul simultan pe aspectele multiple ale
dezvoltrii personalitii: intelectual, emoional, social, fizic i estetic etc.
Completarea planului de nvmnt la componenta formativ, cu discipline
obligatorii: Managementul educaional; Metodologia cercetrii n vederea
dezvoltrii competenei investigaionale; Politica educaional i Etica profesional
n vederea studierii codului deontologic al cadrului didactic. O competen pentru
via este competena acional-strategic care dicteaz includerea disciplinei
Antreprenoriatul. Elaborarea unui Curriculum opional la liber alegere.
Revizuirea componentei privind raportul ore teoretice (60) ore practice (40) cu
60 de ore practice i 40 de ore teoretice.
n acest capitol, analizm componenta cea mai important in pregtirea iniial a
cadrelor didactice - practica pedagogica, care reprezint punctul de jonciune,
interfaa ntre a ti - ca informaie i a ti - ca aciune". Ea este parte constituent a
trunchiului comun de discipline din curriculumul de pregtire iniial a personalului
didactic. PP este veriga principal a ciclului de discipline de specialitate, o parte
integrant a lui, ce ndeplinete sarcini pe care nici una din disciplinele de nvmnt
nu le posed, i anume: l ncadreaz pe studentul-practicant n atmosfera colar, n
ordinea, disciplina i programul colar, nvndu-l comportamentele ce nu pot fi
ntlnite n afara colii; l pune pe practicant n situaii didactice-educative,
prilejuindu-i exerciiul trecerii de la teorie la aplicarea ei, de la cunotine nvate
pentru sine la transmiterea lor; de la cunotine didactice i psihologice la deprinderi
de organizare a activitii colare; i creeaz premise pentru autoevaluarea i
autoformarea competenei profesionale; i creeaz premise pentru relaionarea cu
elevii, formndu-i abiliti de management al clasei etc.
n coninutul acestui capitol sunt reflectate modalitile de organizare i
conducere a stagiului de PP n cadrul Colegiului PedagogicVasile Lupu din
Orhei, ce se organizeaz i se desfoar n conformitate cu Regulamentul de
organizare i desfurare a stagiilor de practic, aprobat prin ordinul nr.118 din 23
martie 2004 al Ministerului Educaiei i n temeiul ndrumtorului conductorului de
PP n cadrul colegiilor pedagogice (1992), revizuit n 2011. Colegiul Pedagogic
deine o reea de baze, coli de aplicaie, pentru stagiile de practic, care i permite s
realizeze obiectivele programului de formare.
PP se desfoar prin mbinarea a dou dimensiuni, una care vizeaz partea de
instruire i se materializeaz n practica observativ la anul I n cadrul practicii
psihopedagogice i alta de exerciiu, de aplicabilitate la anul II-IV n cadrul practicii
de instruire, care include componentele: practica psihopedagogic, lecii de prob i
activiti educative, practica primele zile ale copilului n coal, practica comasat,
practica de var i practica de absolvire - practic care are o mai mare pondere i
deine cea mai mare suprafa n economia de timp a practicii pedagogice i care
mbrac forma practicii operaionale.
Practica pedagogic este coordonat de profesori-metoditi, mentori i
conductorul practicii. De aceea, profesorii-metoditi, conductorul de practic i
desfoar activitatea n colaborare cu mentorul pentru a se asigura c abordarea lor
este unitar i nu creeaz confuzii cognitive practicantului. Mentoratul presupune
17

deinerea i exersarea unor competene specifice. n acest sens, se selecteaz cadre

didactice competente din nvmntul primar.
n Capitolul 3, Demersul experimental privind formarea competenei
profesionale ale nvtorului n cadrul formrii profesionale iniiale, este descris
experimentul pedagogic, care s-a desfurat n trei etape: de constatare, de formare i
de validare. Implementarea rezultatelor cercetrii s-a realizat n cadrul Colegiului
Pedagogic Vasile Lupu din Orhei, cu practica pedagogic desfurat n colile de
aplicaie din oraul Orhei.
Etapa de constatare [EC] a cercetrii s-a centrat pe dou planuri de analiz care
interacioneaz reciproc n evaluarea procesului de formare a competenei
profesionale a nvtorului. (1) Analiza curricula din perspectiva formrii
profesionale iniiale a nvtorului (plan de nvmnt, contribuia didacticilor
particulare n procesul de formare a competenei profesionale - 2010-2011. (2)
Stabilirea i analiza nivelului de formare a competenei profesionale la - 2010.
n vederea stabilirii nivelului de competen a studenilor Colegiului Pedagogic
Vasile Lupu din Orhei, li s-a aplicat chestionarul cu itemi deschii la anul II, la
specialitatea Pedagogia nvmntului primar, eantionul cuprinznd 102 studeni.
Alegerea subiecilor se explic prin faptul c deja sunt iniiai n cadrul disciplinelor
de specialitate i al didacticilor particulare, n noiuni generale din pedagogie i
psihologie. Itemii au fost formulai pe trei conceptecheie ale FPI: competena
profesional i taxonomia ei, personalitatea nvtorului, practica pedagogic.
Rezultatele cele mai relevante le vom prezenta comparativ n experimentul de
validare.
Etapa de formare a avut ca scop implementarea i valorificarea Modelului
pedagogic de reconceptualizare a FPI n cadrul practicii de absolvire la anul IV,
unde au fost implicai 51 de studeni-practicani. Pe parcursul perioadei de formare sau asistat 74 de lecii i s-au verificat 96 de proiecte didactice la diferite discipline
colare din nvmntul primar pentru a determina corectitudinea proiectrii n
conformitate cu criteriile stabilite.
n scopul monitorizrii elaborrii proiectelor didactice de ctre practicani, a fost
elaborat grila de monitorizare a proiectelor didactice. S-a constatat c n elaborarea
proiectului didactic, practicanii respect cerinele cadrului normativ de elaborare,
sunt bine documentai din punct de vedere tiinific i metodic, stabilesc obiectivele i
coninuturile activitii n concordan cu curriculumul, respectnd particularitile de
vrst ale elevilor. La criteriul calitatea proiectului de lecie 59 din 96 de proiecte
didactice verificate (61,5%) ale 41 de studeni-practicani corespund n esen
cerinelor curriculare i sunt n concordan cu proiectarea de lung durat, cu
admiterea 1-2 erori (omitere sau incorectitudine n formulare, determinare), 25 din 96
sau 26% de proiecte didactice au fost apreciate cu calificativul foarte bine. Dac
lum n ansamblu, deci, 87,5 % de proiecte didactice corespund calificativelor bine
i foarte bine. Dac lum n comparaie cu alt criteriu, corectitudinea formulrii
obiectivelor, vedem o dinamic n formarea lor profesional, deoarece tot mai puine
erori se depisteaz spre sfritul practicii privind operaionalizarea obiectivelor.
66,6% de proiecte didactice la acest criteriu au obinut calificativele bine i foarte
bine. Privitor la corelarea obiectivelor cu coninutul, strategiile didactice i
18

particularitile de vrst a elevilor n 22 din 96 sau 22,9 % de proiecte didactice s-a

atestat o concordan deplin a lor, fapt ce denot performana practicanilor n
alegerea strategiilor eficiente, n mbinarea metodelor tradiionale cu cele moderne,
asigurnd interactivitatea, interdisciplinaritatea.
n vederea monitorizrii compartimentului de organizare i desfurare a leciei
de ctre practicant i a comportamentului lui s-a asistat la 74 de lecii. Din ele 65 de
lecii au fost proiectate i desfurate n cadrul E.R.R.E. Rezultatele celor 74 de ore
asistate la practicani la capitolul organizarea i desfurarea leciilor reflect
creterea nivelului de formare a CP la studenii-practicani. Datele relev c mai mult
de 50 % de practicani manifest abiliti profesionale bune formate la utilizarea
adecvat a strategiilor de predare-nvare-evaluare, la integrarea materialelor
didactice i noilor tehnologii comunicaionale. n mai mult de 50% de lecii se
utilizeaz strategii didactice centrate pe elev, dominant fiind caracterul formativ,
aspectul educativ al leciei. Datele obinute, denot manifestrile practicantului de a
utiliza limbajul de specialitate corect, de a crea o ambian favorabil comunicrii
deschise, un climat afectiv-emoional adecvat, ce contribuie la dezvoltarea unor
relaionri contiente cu elevii, democratice, la stabilirea unei dimensiuni de influen
i persuasiune a comunicrii. Practicantul dovedete competene manageriale prin
capacitatea de organizare i ghidare a colectivului de elevi, capacitatea de a
monitoriza procesul educaional; de a valorifica metodele i tehnicile de cunoatere i
activizare a elevilor.
Tabelul 3.1.Rezultatele monitorizrii comportamentului practicanilor
Criterii

Indicatori

Creativitatea
i
individualitate
a
Corectitudine
a exprimrii

Manifest creativitate n selectarea

strategiilor didactice,
coninuturilor.
Originalitatea organizrii activitii
Utilizeaz limbajul de specialitate
n comunicare corect.

Perseverena
n realizarea
obiectivelor,
Relaiile elevpracticant

Descriptori
de calitate

n mare msur
3
n mic msur
2
Nu manifest deloc 0

Se exprim corect
Se exprim cu 1-2
greeli
Se exprima mai
multe greeli
Respect principiul non escaladrii, n mare msur
consecvenei comportamentale
n mic msur
logice n realizarea obiectivelor
Nu respect deloc
Predomin nvtorul n luarea
Autoritar
deciziilor;
Democrat
Se valorizeaz experiena cognitiva Permisiv
Mixt (autoritar i
a elevilor, se coopereaz i
democrat)
conlucreaz cu elevii;
Rolul pasiv al nvtorului i
libertatea elevilor n luarea
19

Pun
ctaj

Nr.
de
pract
ican
i
24
22
5

3
2

19
21

11

2
2
1
1
3
1
2

24
23
4
5
35
2
9

inuta i
viziunea
critic prin
autoanaliz i
autoapreciere

deciziilor.
Manifest capaciti de autoanaliz
i autoevaluare a prestaiei.
Manifest spirit critic.

n mare msur
n mic msur
Nu posed deloc
(se eschiveaz)

3
2
0

19
27
5

Etapa de validare a prevzut msurarea nivelului final de formare a

competenei profesionale a viitorilor nvtori, precum i analiza i interpretarea
datelor experimentului pedagogic. Instrumentele de cercetare aplicate la etapa
experimental de constatare au fost repetate i n cadrul etapei de validare a
experimentului pedagogic: testarea, sondajul, analiza rezultatelor testrii, prelucrarea
statistic i matematic a datelor experimentale, generalizarea rezultatelor.
Chestionarul s-a aplicat pe un eantion de 51 studeni ai grupului experimental pentru
a putea observa diferenele constatate privind dezvoltarea CP dup un program de
formare n contextul paradigmei constructiviste i al didacticii interactive. Prezentm
doar cteva poziii ale rezultatelor obinute n cadrul cercetrii pe care le considerm
reprezentative i importante n procesul de formare a competenei profesionale a
nvtorului.
Experimentul de constatare

Experimentul de validare

Finalitate educaional

Diverse

Atitudini/integrare

1
5

Cunotine a ti

Capacitai, aptitudini a ti s faci

Totalitatea de cunotine, capaciti i

atitudini personale a ti, a ti s faci,
Totalitatea de cunotine i capaciti n
domeniu profesional a ti, a ti s
Totalitatea de cunotine, capaciti,
atitudini n domeniu profesional a ti,

12

24
22

Fig. 3.1. Date comparative privind definirea noiunii de competen profesional

20

Dup cum se vede, numrul respondenilor care dau rspunsuri corecte n

experimentul de validare sporete de la 6 la 22, n favoarea celor formai. Nu se mai
echivaleaz CP cu cunoaterea i capacitatea, ci se concepe integral. Se micoreaz
numrul studenilor care dau rspunsuri evazive de la 4 la 1, dar apare CP ca
finalitate educaional n viziunea a 4 studeni, fr a o defini. Analiznd rspunsurile
la itemul care a solicitat din partea respondenilor s enumere cteva competene
profesionale, specificm c n cadrul EC nici nu au fost atestate tipuri de CP, dar leam racordat la standardele de competen, n cadrul EF, respondenii specific mai
multe tipuri de competene profesionale, dup cum urmeaz: praxiologic (23
studeni), gnoseologic, comunicativ i de integrare social (22 studeni),
managerial-15 studeni, de formare profesional continu -10 studeni, de evaluare11 studeni etc.
Nu au rspuns

24
20

Competene colare
Competena de cercetare

4
10

Competena de formare
Competena comunicativ

22

12

Experimentul de
validare
Experimentul de
constatare

Competena pronostic
Competena de proiectare

Competena de evaluare

Competena managerial

11
4

15
23

Competena praxiologic

39

19 22

Competena gnoseologic
0

20

40

Figura 3.2. Rezultatele comparative privind taxonomia competenei profesionale

Se atest cunoaterea taxonomiei CP, dar i confundarea lor de ctre unii
studeni (20) cu competenele colare, specificndu-le. Faptul c n topul CP sunt
menionate gnoseologic, praxiologic, de comunicare, managerial i de formare
continu denot c eantionul de studeni formai contientizeaz esena i importana
lor. Mai puin s-a specificat competena de cercetare tiinific, de evaluare i de
proiectare n cadrul ambelor experimente. Creterea performanelor este argumentat
i de faptul c au rspuns toi respondenii n EF n raport cu EC n care nu au rspuns
24 de studeni.

21

Fig.3.3. Date comparative privind rolul practicii n formarea profesional

Dac studenii grupului experimental vedeau rolul practicii n nvare i formare
profesional, n formarea ca personalitate, atunci procentul studenilor din
experimentul de formare care susin rolul practicii n formarea profesional sporete
puin (45:49). Respondenii formai contientizeaz rolul practicii n formarea
capacitii de autoevaluare, specificat de 9 studeni, pe cnd studenii grupului
experimental nici nu-l atest.
Experimentul de constatare

Experimentul de control

43
36
32

30
26 25

23
18 17
14 14 14

11

19

18
10 9
66

8
5

8
5

2 12

Fig. 3.4. Viziunea studenilor privind calitile nvtorului modern

22

Dup cum vedem respondenii menioneaz caracteristici ale nvtorului

modern, referindu-se la aspecte din domeniul caliti (nelegtor, responsabil etc.),
competene (creativ, competent, cercettor, manager etc. ), aparen ( model, stilat) i
poziie social (democrat). Practic, studenii grupului experimental i de formare se
identific n aceleai opinii, cu plasare nesemnificativ de accente. Studenii grupului
experimental nu au identificat variante de rspuns ca: cercettor, echilibrat, democrat,
dar i doresc n fa un model (9), un nvtor stilat (8), contient (5), punctual (4),
glume (2). Cei din grupul de formare i doresc mai mult o personalitate inteligent
(32), competent (14), creativ (25), sociabil (26), nelegtoare (18), pozitiv
democrat(14).
Analiza datelor sondajului efectuat cu cei 51de studeni din experimentul de
formare, privind manifestrile lor n timpul practicii i calcularea punctajului acordat,
(stabilit, reieind din 100 puncte total, pentru calificativul excelent -100 - 91
puncte ; pentru foarte bine - 8090 puncte; bine -79 - 60 puncte; suficient -59
- 35 puncte; i insuficient- 34 - 0 puncte) s-a constatat c prevaleaz calificativul
foarte bine, fiind obinut de 32 studeni - practicani din totalul de 51, calificativul
bine - de 17 studeni din 51 total i numai 2 studeni au fost apreciai cu
calificativul excelent.
35
30
25

excelent
foarte bine

20

bine
15

suficient
insuficient

10
5
0

Fig. 3.5. Calificativele celor 51 studeni implicai n etapa de formare.

Analiznd mai nti notele primite de ctre acetia la practica pedagogic i
realiznd o medie a notelor obinute de studeni, rezultatele evalurii arat astfel:

23

Tabelul 3.2. Mediile notelor obinute de studeni la practic pedagogic

Media notelor la practica pedagogic
Grupul experimental
8,70
Grupul de control
8,98
Diferena dintre mediile studenilor se situeaz n favoarea grupului de control,
chiar dac nu este spectaculos mai mare. Generaliznd datele experimentului
pedagogic, cu toate componentele sale, putem conchide c rezultatele evalurii au
demonstrat eficacitatea Modelului Pedagogic de reconceptualizare a FPI a
nvtorului.
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI
Rezultatele teoretice i practice obinute prin cercetrile efectuate au contribuit
la soluionarea problemei ce ine de domeniul competenei profesionale a viitorului
pedagog, prin fundamentarea, argumentarea i proiectarea Modelului pedagogic de
reconceptualizare a FPI a nvtorului constructivist, cu ajutorul cruia a fost
demonstrat realizarea scopului i validate rezultatele experimentale.
Sinteza aspectelor teoretice i aplicative a permis formularea urmtoarelor
concluzii:
1. Cercetarea desfurat de noi implic mai multe paradigme de formare
profesional a viitorului pedagog, competena profesional fiind structurat n
conformitate cu schimbrile nvrii constructiviste axate pe: dimensiunea
constructivist, sociologic i dimensiunea interactiv.
2. S-a determinat din perspectiv teoretic i practic c motivaia competenei
profesionale la viitorii pedagogi prin reconceptualizarea formrii profesionale iniiale
a nvtorului, n baza curriculumului de profil i a disciplinelor de specialitate
ndreptate spre evaluarea competenei profesionale, constituie elementul-cheie al
procesului de formare profesional a viitorilor nvtori.
3. S-a constatat c n cadrul didacticilor particulare, la studeni s-au format
competene de specialitate: proiectarea activitii didactice; conducerea i
monitorizarea procesului de nvare; evaluarea activitilor educaionale; utilizarea
strategiilor didactice i tehnologiilor digitale; cunoaterea i consilierea elevului,
managementul clasei de elevi etc. spre competene profesionale i relaionate cu
managementul carierei i dezvoltarea personal.
4. Modelul pedagogic de reconceptualizare a formrii competenei profesionale
elaborat de noi certific metodologia acestui proces n termeni acionali, strategici, n
raport cu obiectivele didacticilor particulare prin codul de dezvoltare a competenei
profesionale, a elementelor componente ale acestei competene care sintetizeaz
dimensiunea profesiei de nvtor.

24

5. S-a determinat dimensiunea competenei profesionale a nvtorului, care

include sistemul de competene: competena gnoseologic, cu componentele: de
specialitate, psihopedagogic i cultural, competena praxiologic, competena
managerial, competena de investigare, competena metacognitiv, competena de
comunicare din perspectiva paradigmei constructiviste i interactive.
6. Rezultatele experimentului pedagogic desfurat a dovedit valabilitatea
premiselor cercetrii i a demonstrat funcionalitatea Modelului pedagogic de
reconceptualizare a FPI prin sporirea calitii de formare, prin realizarea
metacogniiei, de tip formativ, ca modalitate de sprijinire a nevoii de afirmare a
personalitii nvtorului constructivist.
7. Valoarea cercetrii se reliefeaz prin fundamentarea teoretico-aplicativ a
funcionalitii Modelului pedagogic de reconceptualizare a formrii profesionale
iniiale a nvtorului constructivist, n vederea eficientizrii formrii competenei
profesionale n raport cu nevoile studentului i cu cerinele societii n continu
schimbare.
Reieind din concluziile care s-au conturat, formulm urmtoarele recomandri:
1. Reperele elaborate/dezvoltate privind FPI din perspectiva constructivist pot
servi drept suport a conceptorilor de produse curriculare: programe analitice,
manuale, ghiduri ntemeiate tiinific pe activiti de nvare, cu deschideri spre
competenele pentru via.
2. Strategia de dezvoltare a competenei profesionale la viitorii pedagogi poate
servi drept reper metodologic n fundamentarea unui Curriculum pentru colegii
pedagogice, unui suport de curs pentru dezvoltarea profesional a pedagogilor, ct i
pentru dezvoltarea profesional continu a nvtorilor.
3. Strategia de formare a competenei profesionale la viitorii pedagogi, ct i
Modelul elaborat n aceast cheie i metodologia de implementare a acestuia, pot fi
aplicate n instituiile acreditate pentru formarea cadrelor didactice din nvmntul
primar.

25

BIBLIOGRAFIE
1. Andrichi V. Organizarea procesului educaional. Ghid de formare profesional
a cadrelor didactice. Chiinu: Editura tiina, 2007. 52 p.
2. Bonta I., Tratat de pedagogie. Ed.II-a. Bucureti, Ed. Big All, 2008, 408 p.
3. Borozan-Cojocaru M. Metodologia cercetrii culturii emoionale, Chiinu.
S.n.2012, 208p.
4. Botgros I. Franuzan L. Crengua S. Ghid metodologic de implementare a
curriculumului pentru formarea continu a profesorilor de fizic, biologie, chimie din
perspective conceptului SALIS.Chiinu.:Print-Caro,2012. 79 p.
5. Bucun, N. ,Pogola L. Standarde de competen instrument de realizare a
politicilor educaionale, Chiinu, 2010. 272 p.
6. Callo T., Pani A., Andrichi V..a. Educaia centrat pe elev. Ghid metodologic
CH. Print-CaroSRL, 2010. 171 p.
7. Callo T. coala tiinific a pedagogiei transprezente, Chiinu, Pontos, 2010,
320 p.
8. Cara A. i alii. Standardele de formare continu a cadrelor didactice din
nvmntul secundar general , autori, Chiinu ,ME, 2007, 88 p.
9. Cartaleanu T. Cosovan O, Gora-Postica V..a. Formare de competene prin
strategii didactice interactive. Chiinu: Centru Educaional PRO DIDACA,
Chiinu, 2008, 204 p.
10. Chi V. Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare. Cluj-Napoca:Ed.
Presa Universitar Clujean, 2001, 194 p
11. Concepia Formrii Personalului din nvmntul Preuniversitar. Vl.Pslaru
(coord.) , ME, 2003;http://www.edu.gov.md/en/conceptia-formarii-personalului-dininvatamantul preuniversitar
12. Concepia dezvoltrii nvmntului din Republica Moldova, aprobat prin
Hotrrea Parlamentului nr. 337 din 15.12.1994
13. Concepia privind orientarea, pregtirea i instruirea profesional a resurselor
umane, aprobat prin Hotrrea Parlamentului nr.253-XV din 19 iunie 2003.
Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 2003, nr.155-158, art.640.
14. Cristea S. Curriculum pedagogic/pentru formarea personalului didactic. Ed. a 2a. Editura: Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2008, 556 p.
15. Dandara O., Constantinov Sv., Sclifos L. Pedagogie: Suport de curs. Ch.: CEP
USM, 2010, 216 p.
16. Gartea N. Formarea competenelor profesionale la studenii pedagogi n
contextul noilor educaii. Chiinu: Garomond-Studio SRL, 2009. 200 p.
17. Globu N. Formarea culturii profesionale a nvtorului. n: Revista
tiinific Art i educaie artistic, nr.1, 2015, p. 104-113
18. Globu N. mpreun spre un viitor mai bun. n: Modernizarea
26

nvmntului preuniversitar i universitar n contextul integrrii europene.

Materialele Conferinei tiinifice UST, Chiinu, noiembrie, 2009, p. 69-71.
19. Globu N., Dimensiunile competenei profesionale a nvtorului. n:
Probleme actuale ale tiinelor filologice, psihologice, pedagogice i social
politice. n: Materialele CI, UST, Chiinu, 2010, v. I, p. 98-101
20. Globu N., Particularitile succesului i insuccesului colar la orele de
literatur universal, ediia a IV-a, volumul Simpozionului Internaional
Valori didactice romneti, premise pentru un nvmnt european,
M.E.C.T.S. cu nr.34458/19.05.2010, art cu nr.ISSN 2068-8695.
21. Globu N., Silistraru N. Practica pedagogic model de formare a
competenelor profesionale iniiale. n: Materialele Simpozionului Internaional
Experiene didactice i psihologice de succes, ed.II-a, Poarta Alb, 2011, p.2024.
22. Globu N. Abordri integratoare de tip interdisciplinar. n:Educaia pentru
dezvoltare durabil: inovaie, competivitate, eficiene. n: Materialele
Conferinei tiinifice Internaionale IE, 15-18 octombrie, 2013, p.632-636
23. Globu N., Practica pedagogic un
mod eficient de formare a
competenelor profesionale. n: Revista nvtorul modern/nr.5(9),10/11-2010
p.15-16
24. Globu N. nvtorul constructivist o alternativ la dimensiunea
postmodernist. n: Revista Univers Pedagogic, nr.1, 2015, p. 64-70
25. Globu N. Paradigme postmoderniste n formarea profesional iniial a
nvtorului. n: Revista: Didactica Pro, nr.4 (80), septembrie 2013, p.19-26
26. Globu N., Personalitatea nvtorului ca factor de formare a personalitii
integre a elevului, n: Revista nvtorul modern/, nr.3 (11),februarie, 2011,
p.56-57
27. Globu N. Evaluarea nvtorului n contextul competenelor profesionale.
n: Revista nvtorul modern ,nr.5 (27) octombrie. 2013, p.37-39
28. Guu Vl., Muraru E., Dandara O., Proiectarea standardelor de formare
profesional n nvmntul universitar, Chiinu,2003. 86 p.
29. Guu Vl. Pedagogie. Chiinu: CEP USM, 2013, 505 p.
30. Hadrc M., (coord). Perspectiva axiologica asupra educaiei, AM, IE, Vol.
III, Chiinu, 2011, 154 p.
31. Jinga I. ,Istrati E. Manual de pedagogie. Ed.II, Bucureti: All Educaional, 2006,
567 p.
32. Joi E.. Instruirea constructivist - o alternativ. Fundamente. Strategii.
Bucureti: Ed. Aramis, 2006. 318 p.
33. Joi E., Profesorul i alternativa constructivist a instruirii. Material suport
pedagogic pentru studenii viitori profesori (II), 2007. 232 p.
27

34. Joi E., Formarea pedagogic a profesorului. Ed. Didactic i Pedagogic, R.A,
B., 2008. 397 p .
35. Mogonea F.R., Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice, sarcini,
modele, instrumente aplicative. Ed.Universitaria, Craiova, 2010, 221 p.
36. Negur I., L.Papuc, Vl.Pslaru, Curriculum psihopedagogic universitar de baz,
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, Chiinu, 2000, 174 p.
37. Pun E., Potolea D. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative.
Iai, Polirom, 2002, 245 p.
38. Pogola L. Renovarea educaiei privind modernizarea curriculumului colar.
Chiinu, Univers pedagogic, 2010, nr.3, p.3-14
39. Petrovschi N. nvarea constructivist ca modalitate de integrare a elevului n
profesie. n:Personalitatea integral un deziderat al educaiei moderne. Materialele
Conferinei tiinifice Internaionale, IE, Chiinu, Print Caro SRL, 2010, p.
243-246
40. Plan cadru de nvmnt pentru colegii pedagogice, aprobat de ME, 2010.7p.
41. Silistraru N. Golubichi S. Impactul competenelor pedagogice n formarea
cadrului didactic, n Interaciunea metodelor n nvmntul superior. Ghid
metodologic. Chiinu, 2011. 206 p.
42. Silistraru N..a. Interaciunea metodelor n nvmntul superior. Ghid
metodologic. UST, Chiinu, 2010, 170 p.
43. Vicol N., Formarea profesional iniial i continu per valorem. Modernizarea
standardelor i curricula educaionale deschidere spre o personalitate integral.
Materialele CI 22-23 octombrie 2009. Partea II. Ch, 2009, p 165.
44. http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_1112_Educatia-2020.pdf
(vizitat 12.04.2014)
45. .http://mentoraturban.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/Modul%20
1%20Didactici%20si%20evaluare_0.pdf (vizitat 11. 04 2013)
46. http://www.unesco.org/education/information/wer/PDFeng/wholewer98.PDF
(vizitat 24. 08. 2012
47. http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_1319_Proiectul-Coduluieducatiei.pdf (vizitat 25. 08 2013)
48. forum.portal.edu.ro/index.php?act...type... (vizitat 14. 03 2012)
49. https://didactika.files.wordpress.com/2008/05/profesiadidactica.pdf
(vizitat
04.12.2013)

28

ADNOTARE
Globu Nelea
Reconceptualizarea formrii profesionale iniiale a nvtorului.
Teza de doctor n tiine pedagogice, Chiinu, 2015
Structura tezei: introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie din 226 de
surse, 25 de anexe, 14 tabele i 24 de figuri. Teza cuprinde 157 de pagini de text de baz. Rezultatele
cercetrii sunt prezentate n 15 publicaii tiinifice.
Termeni-cheie: reconceptualizare, formare profesional iniial, constructivism, nvtor
constructivist, competen, competen profesional, curriculum integrat, practic pedagogic, didactic
particular, model de formare, personalitatea studentului, proces de formare, strategii didactice,
interdisciplinaritate, etic profesional, nvare experienial.
Domeniul de studiu se refer la pedagogia general i abordeaz problema reconceptualizrii formrii
profesionale iniiale a nvtorului din perspectiv constructivist.
Scopul cercetrii: elaborarea fundamentelor psihopedagogice de reconceptualizare a formrii
profesionale iniiale a nvtorului.
Obiectivele cercetrii: analiza teoretic a literaturii tiinifice n problema abordat; stabilirea
reperelor epistemologice, axiologice de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a nvtorului;
reconceptualizarea formrii competenei profesionale a nvtorului; elaborarea Modelului pedagogic de
reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a nvtorului i a mecanismelor de implementare a
acestuia; validarea experimental a Modelului pedagogic de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale
a nvtorului; elaborarea Curriculumului (de baz) de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale, la
specialitatea Pedagogia nvmntului primar (PP).
Noutatea i originalitatea tiinific este obiectivat de reconceptualizarea formrii profesionale
iniiale a nvtorului din perspectiva constructivist; structurarea competenelor profesionale a
nvtorului, n conformitate cu finalitile didacticilor particulare din perspectiva constructivist; elaborarea
i argumentarea tiinific a fundamentelor psihopedagogice de reconceptualizare a formrii profesionale
iniiale a nvtorului i structurarea lor ntr-un model; formarea profesional iniial reconceptualizat prin
discipline integrate; elaborarea Curriculumului (de baz) de reconceptualizare a formarii profesionale
iniiale, la specialitatea Pedagogia nvmntului primar .
Problema tiinific soluionat rezid n fundamentarea teoretico-aplicativ a funcionalitii
Modelului pedagogic de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a nvtorului constructivist, n
vederea eficientizrii formrii competenei profesionale n raport cu nevoile studentului i cu cerinele
societii n continu schimbare.
Semnificaia teoretic a lucrrii este susinut de analiza, precizarea i delimitarea reperelor teoretice
privind reconceptualizarea formrii profesionale iniiale a nvtorului; elaborarea Modelului pedagogic de
reconceptualizare a formrii profesionale iniiale (FPI) a nvtorului; elaborarea metodologiei de
reconceptualizare a formrii profesionale iniiale (FPI) a nvtorului din perspectiv constructivist.
Valoarea practic a cercetrii const n elaborarea i validarea ansamblului de instrumente
pedagogice, concentrate n Modelul pedagogic de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a
nvtorului; elaborarea Curriculumului (de baz) de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale, la
specialitatea PP; elaborarea unui sistem de condiii pentru asigurarea formrii competenei profesionale
iniiale a nvtorului din perspectiv constructivist.
Implementarea rezultatelor tiinifice s-a realizat prin experimentarea i validarea Modelului
pedagogic de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a nvtorului. Implementarea rezultatelor
cercetrii s-a realizat n cadrul Colegiului Pedagogic Vasile Lupu din Orhei, practica pedagogic
desfurat n colile de aplicaie din oraul Orhei, precum i prin intermediul publicaiilor i comunicrilor
tiinifice.

29

ANNOTATION
To the doctoral thesis in pedagogy "The Reconceptualization of the Initial Professional
Formation of a Teacher". Specialty 531.01 General Theory of Education, Chisinau, 2015.
Author : Globu Nelea
Thesis structure: introduction, three chapters, general conclusions and recommendations,
bibliography of 226 sources, 25 annexes, 14 charts, 24 imagery. The thesis contains 157 pages of main
text. The basic content of the thesis is presented in 15 scientific articles.
Key terms: reconceptualization, initial professional formation, teacher, competence, professional
competence, curriculum, pedagogical practice, particular didactics, model of forming, the students
personality, learning process, teaching strategies.
Field of study: the process of forming the initial professional competence of a teacher while
teaching-learning specific didactics.
Research goal: Determination of psycho-pedagogical foundations and developing pedagogical
model of reconceptualization of formation of initial professional competence of a teacher.
Research objectives:
theoretical analysis of the scientific literature on the issue approached;
scientific justification of reconceptualization of formation of initial professional competence
of the teacher;
establishing epistemological references, of axiological potential of the formation of initial
professional competence of a teacher;
working out the mwthodoly of reconceptualization of initial professional formation /FPI/ of a
teacher from the postmodernist constructivist perspective;
developing a core curriculum for the Primary Education Pedagogy speciality, of
reconceptualization of initial professional formation.
comparative analysis of the teaching- learning process, of particular didactics focused on
axiological principles of formation of professional competence of a constructivist teacher;
working out the pedagoigical modelof reconceptualization of initial professional formation
/FPI/ of a constructivist teacher.
Scientific novelty and originality lies in working out the concept of reconceptualization of initial
professional formation of a constructivist teacher; structuring of professional competence of a teacher
in accordance with the particular finalities of didactics, from the constructivist perspective; working out
the pedagoigical modelof reconceptualization of initial professional formation /FPI/ of a constructivist
teacher; working out the mwthodoly of reconceptualization of initial professional formation /FPI/ of a
teacher from the postmodernist constructivist perspective; working out a system of conditions for the
formation of initial professional competence of a teacher;
Scientific problem solved consists in theoretical - practical foundation of functionality of the
pedagogical model of initial professional formation reconceptualised of a constructionist teacher, with a
view to making professional competence in relation to learner needs and requirements of society
changing.
Theoretical significance of the thesis consists in generalizing the theoretical concepts concerning
research with reference to professional competence by applying the model of reconceptualised initial
professional formation of a teacher.
The applicative value of the thesis lies in providing an alternative in the intercession of the
reconceptualised initial formation of a teacher; capitalizing the reconceptualized pedagogical model of
initial professional formation of a constructivist teacher; working out some proposals and suggestions on
the strategy of formation of professional competence of students; offering some suggestions of
curriculum conceptories for conceptual renewal at specific didactics in constructivist key.
The implementation of scientific results was achieved through integrated teaching experiment in
Pedagogical College "Vasile Lupu" Orhei, teaching practice in schools of application in Orhei and
through publications and scientific papers.

30


,,
, , 2015
: , ,
, 226, 25 , 157 c , 14
24 . 15 .
: , , ,
, , , ,
, , , , ,
, , ,
.
:
.
:

().
:
;

;
;

;


()
.

;
c
;
;

;
;
() .
- , ,
-
, ,

.


.

;

,
;
,

.
.
. ,
.

31

GLOBU NELEA

RECONCEPTUALIZAREA FORMRII PROFESIONALE

INIIALE A NVTORULUI
Specialitatea 531.01 TEORIA GENERAL A EDUCAIEI

AUTOREFERAT
al tezei de doctor n tiine pedagogice
Aprobat spre tipar:20.05.2015 Hrtie ofset. Tipar digital
Formatul hrtiei 210x297 Tirajul 50 ex.
Comanda nr. 200

Tipar executat de Centrul de Resurse Didactice

CAVAIOLI SRL,
str. Doina 104, MD 2059
Republica Moldova
Tel. 079527202

32