Dezvoltarea PDF

Raport Eurydice
Dezvoltarea
competenelor cheie
n colile din Europa:
provocri i
oportuniti pentru politic
Dezvoltarea
competenelor cheie
n colile din Europa:
provocri i
oportuniti pentru politic
Raport Eurydice
Eurydice
Acest document este publicat de Agenia Executiv pentru nvmnt, Audiovizual i

Cultur (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency EACEA, Eurydice i Sprijinul pentru
Politici).
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/
V rugm s menionai aceast publicaie ca:

Comisia European/EACEA/Eurydice, 2012. Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa:
Provocri i Oportuniti pentru Politic. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaii al
Uniunii Europene.
ISBN 978-92-9201-446-9
doi:10.2797/22793
Text finalizat n Noiembrie 2012.
Agenia Executiv pentru nvmnt, Audiovizual i Cultur, 2012.
Coninutul acestei publicaii poate fi reprodus parial, cu excepia scopurilor comerciale, cu condiia ca
extrasul s fie precedat de o referin la 'Reeaua Eurydice', urmat de data publicrii documentului.
Cererea pentru permisiunea de a reproduce ntregul document trebuie fcut la EACEA Eurydice i
Sprijinul pentru Politici.
Traducerea a fost realizat de ctre Viorel erban
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency

Eurydice and Policy Support
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Brussels
Tel. +32 2 299 50 58
Fax +32 2 292 19 71
E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu
Website: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
PREFA
O mai bun adaptare a sistemelor de educaie i formare la
nevoile economiei i societii noastre moderne se afl n
centrul dezbaterii politice educaionale att la nivel naional ct
i european. Pe msur ce lucrm pentru a depi efectele
crizei economice i financiare, importana competenelor pentru
cretere i prosperitate au fost reafirmate. n acest context,
Comisia European tocmai a lansat o Comunicare privind
Regndirea educaiei: Investirea n competene pentru
1
obinerea de rezultate economice i sociale mai bune ( ). Ca
rspuns la noile realiti sociale, economice i tehnologice,
Comunicarea face apel la o aciune rennoit pentru a construi
competenele secolului 21, de a stimula nvarea deschis i
flexibil i de a prioritiza investiiile n educaie i formare profesional.
Acest raport a fost realizat n sprijinul Comunicrii privind Regndirea Educaiei. Acesta parcurge i
analizeaz politicile naionale actuale pentru dezvoltarea competenelor cheie pentru nvarea pe tot
2
parcursul vieii ( ). Recunoscnd progresele nregistrate pn n prezent n punerea n aplicare a
abordrii competenelor cheie, raportul pune n discuie diferitele provocri politice care trebuie
respectate n cazul n care educaia i formarea vor aduce o contribuie complet la ndeplinirea
cerinelor de schimbare pentru abiliti. Una dintre aceste provocri este nevoia urgent de a aborda
performanele sczute ale elevilor la citire, matematic i tiine. Recunoscnd importana acestor
competene de baz pentru ocuparea forei de munc, incluziunea social i nvarea ulterioar,
Consiliul a adoptat o referin la nivelul UE pentru a reduce proporia rezultatelor slabe ale elevilor de 15
3
de ani n aceste domenii de nvare, la mai puin de 15 % pn n 2020 ( ). O alt provocare important
se refer la necesitatea de a sprijini n continuare integrarea competenelor transversale, cum ar fi TIC,
antreprenoriatul i educaia civic n procesul de predare i nvare. Un al treilea domeniu de aciune
este de a ncuraja mai muli tineri s urmeze o carier n matematic, tiin i tehnologie un numr
suficient de absolveni n aceste domenii de mare cutare este vital pentru inovare i cretere.
Pe baza dovezilor de cercetare i a informaiilor cu privire la practicile naionale, raportul ofer o
perspectiv util asupra modurilor n care sistemele noastre de nvmnt pot fi mbuntite n
scopul de a forma tineri europeni cu abilitile necesare ntr-o societate competitiv la nivel mondial,
bazat pe cunoatere. Sunt ncreztoare c acest raport va fi o surs util de informaii pentru factorii
de decizie, experi i practicieni.
Androulla Vassiliou
Comisarul responsabil de
Educaie, Cultur, Multilingvism i Tineret
(1)
(2)
(3)
Comunicarea Comisiei ctre Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic i Social European i Comitetul
Regiunilor 'Regndirea nvmntului: Investirea n competene pentru rezultate socio-economice mai bune', 20.11.2012.
Recomandarea 2006/962/ EC a Parlamentului European i a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind Competenele
Cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii, OJ L 394, 30.12.2006.
Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea european n domeniul educaiei i
formrii profesionale (ET 2020), OJ C 119, 28.5.2009.
CUPRINS
Prefa
Tabela figurilor
Introducere
Rezultatele cheie
CAPITOLUL 1: Cum sprijin rile dezvoltarea competenelor cheie?
13
1.1. Strategiile naionale de promovare a competenelor cheie
14
1.2. Exemple de strategii naionale
15
1.3. Iniiative pe scar larg pentru promovarea competenelor cheie
17
1.4. Ctre o abordare mai strategic pentru a sprijini dezvoltarea competenelor cheie
18
CAPITOLUL 2: Cum implementeaz rile noua curricula bazat pe competene?
19
2.1. Concepte noi care modeleaz un curriculum modern
19
2.2. Organizarea Curriculum-ului abordri ale competenelor transversale
21
Capitolul 3: Cum evalueaz rile elevii la competenele cheie?
27
3.1. Scopul testrii naionale
27
3.2. Alte forme de evaluare a competenelor transversale
29
3.3. Implicaii pentru implementarea competenelor cheie
31
Capitolul 4: Cum abordeaz rile combaterea rezultatelor slabe n coal?
33
4.1. Politicile naionale de combatere a rezultatelor slabe
35
4.2. Msuri specifice de sprijin pentru cei cu rezultate slabe
37
4.3. Obiective naionale privind rezultatele slabe
41
4.4. Promovarea politicilor bazate pe probe privind rezultatele slabe
42
Capitolul 5: Cum ncurajeaz rile tinerii s urmeze studii i cariere n matematic,

tiin i tehnologie?
43
5.1. Preocuprile politicii privind deficitul de competene n domeniile MST
43
5.2. mbuntirea motivaiei de a studia matematica, tiinele i tehnologia
46
5.3. Provocrile pentru politicile naionale de a crete interesul n carierele MST
50
Referine
51
Glosar
55
Anexa
57
Mulumiri
63
TABELA FIGURILOR
Figura 1.1: Existena strategiilor naionale de promovare a competenelor cheie
n nvmntul general (ISCED 1 i/sau 2-3), 2011/12
14
Figura 2.1: Integrarea competenelor digitale, civice i antreprenoriale n curricula naional

(ISCED 1-3), 2011/12
21
Figura 2.2: Abordrile n privina predrii competenelor cheie transversale, aa cum sunt
specificate n curricula naional pentru nvmntul PRIMAR (ISCED 1), 2011/12
23
Figura 2.3: Abordrile n privina furnizrii competenelor cheie transversale, aa cum sunt
specificate n curricula naional pentru nvmntul SECUNDAR GENERAL
(ISCED 2-3), 2011/12
24
Figura 3.1: Competenele cheie evaluate prin testarea naional (nivelurile ISCED 1 i 2),
2011/12
28
Figura 4.1: Procentajul elevilor de 15 ani cu rezultate slabe la citire, matematic i tiine, 2009
33
Figura 4.2: Existena profesorilor specialiti de citire, n conformitate cu documentele oficiale

sau cu practica larg rspndit, pentru a ajuta profesorii s abordeze dificultile de
citire ale elevilor din colile primare, 2011/12
40
Figura 5.1: Preocuprile politice referitoare la deficitul de competene i nceperea disciplinelor

MST-conexe n nvmntul superior, 2011/12
44
Figura 5.2: Tendine n proporia de absolveni de MST (ISCED 5-6), ca procent din absolvenii
din toate domeniile, 2001-2010
45
Figura 5.3: Msuri de orientare specifice pentru ncurajarea carierelor n domeniul tiinelor
(ISCED 2-3), 2011/12
47
INTRODUCERE
Necesitatea de a mbunti calitatea i relevana aptitudinilor i competenelor cu care tinerii europeni
termin coala a fost recunoscut la nivel european i naional. Urgena de a aborda aceast problem
este accentuat i mai mult de situaia actual n care Europa se confrunt cu un omaj ridicat n rndul
tinerilor i, n unele cazuri, cu dezechilibre serioase n privina competenelor.
n ultimii ani, conceptul de competene cheie a ctigat importan n sistemele de nvmnt europene.
Cele mai multe ri europene au fcut progrese semnificative n ncorporarea competenelor cheie n
curicula naional i n alte documente directoare ( 4). S-au nregistrat evoluii pozitive n definirea
rezultatelor specifice ale nvrii, iar activitatea de dezvoltare a unei game de instrumente de evaluare
pentru a sprijini procesul de nvare este n curs de desfurare (Comisia European, 2012b). Reeaua de
Politici Europene privind Implementarea Competenelor Cheie (KeyCoNet) analizeaz iniiativele n curs de
elaborare pentru dezvoltarea competenelor-cheie ( 5). Cu toate acestea o serie de provocri rmn n
continuare. Una dintre ele se refer la necesitatea unei abordri mai strategice n susinerea abordrii
competenelor cheie n coal. O a doua este legat de eforturile de consolidare a statutului competenelor
transversale (digitale, civice i antreprenoriale), n comparaie cu competenele tradiionale bazate pe
disciplin. n plus, exist imperativele de reducere a proporiei rezultatelor slabe la competenele de baz
(limba matern, matematic i tiine) i de ncurajare a tot mai muli tineri s urmeze un nivel de studii mai
nalt i cariere n matematic, tiine i tehnologie (MST).
Acest raport transnaional a fost realizat n sprijinul Comunicrii privind Regndirea nvmntului a Comisiei
Europene (Comisia European 2012a). Obiectivul principal al raportului este de a prezenta concluziile privind
unele dintre provocrile cu care se confrunt rile europene n punerea n aplicare a abordrii competenelor
cheie i de a identifica zonele cu probleme i obstacolele comune. Pe baza dovezilor de cercetare i a
practicilor naionale, raportul va prezenta, de asemenea, o serie de msuri care au potenialul de a aborda
n mod eficient aceste provocri.
Analiza comparativ este organizat n cinci capitole care abordeaz urmtoarele ntrebri:
Capitolul 1: Cum sprijin rile dezvoltarea abordrii competenelor cheie?
Capitolul 2: Cum implementeaz rile noua curricula bazat pe competene?
Capitolul 3: Cum evalueaz rile competenele cheie?
Capitolul 4: Cum combat rile rezultatele slabe n coli?
Capitolul 5: Cum ncurajeaz rile tinerii s urmeze studii suplimentare i o carier n matematic,
tiin i tehnologie?
Fiecare capitol se ncheie cu o seciune privind provocrile politice i rspunsurile posibile. Aceste seciuni
finale sunt reunite, la rndul lor, n seciunea Rezultate cheie.
Definiii i domeniu de aplicare

La nivelul UE au fost definite opt competene cheie reprezentnd o combinaie de cunotine, abiliti i
atitudini, care sunt considerate necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, cetenia activ,
incluziunea social i ocuparea forei de munc ( 6):
(4)
(5)
(6)
comunicarea n limba matern;
comunicarea n limbi strine;
competene matematice i competene de baz la tiin i tehnologie;
Raportul de Activitate Comun al Consiliului i al Comisiei privind implementarea programului de lucru Educaie i Formare
2010, Competenele cheie pentru o lume n schimbare, Ianuarie 2010.
http://keyconet.eun.org
Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European i a Consiliuluii din 18 decembrie 2006 privind competenele
cheie pentru nvareape tot parcursul vieii, OJ L 394, 30.12.2006.
Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa
competene digitale;
a nva s nvei;
competene sociale i civice;
spiritul de iniiativ i antreprenoriat;
contientizare i exprimare cultural.
Cu toate acestea, acest raport nu acoper competenele cheie de a nva s nvei i contientizarea i
exprimarea cultural.
n Europa, adoptarea conceptului larg de competene cheie a fost nsoit de o serie de variaii n termenii
specifici i n coninutul exact al setului de competene sau abiliti care sunt n curs de elaborare. n funcie
de ar i de context, documentele de politici fac trimitere la competenele de baz, competene de baz
sau cheie i ali termeni similari. n acest raport, termenii competene i abiliti vor fi folosii ca sinonime.
Metodologia
Aceast analiz se bazeaz pe constatrile din rapoartele Eurydice recente, care se axeaz pe
competenele cheie specifice. Aceste rapoarte includ analize extinse ale literaturii academice, documente
de politici naionale, precum i rezultate ale sondajelor internaionale (PISA, PIRLS, TIMSS i ESLC).
Analiza comparativ a politicilor naionale se bazeaz pe rspunsurile la chestionarele naionale elaborate
de Eurydice i de Unitatea de Susinere pentru politici din cadrul Ageniei Executive pentru Educaie,
Audiovizual i Cultur. Informaiile naionale au fost colectate la nivelul autoritilor educaionale centrale i,
prin urmare, nu includ datele despre practicile la nivel de coal sau despre proiectele pe scar mic.
Informaiile din urmtoarele rapoarte Eurydice au fost utilizate pe larg:
Predarea Citirii n Europa: Contextele, Politicile i Practicile. Eurydice, 2011.
nvmntul la Matematic n Europa: Provocrile comune i Politicile naionale. Eurydice, 2011.
nvmntul la tiine n Europa: Politicile naionale, Practicile i Cercetarea. Eurydice, 2011.
Datele cheie cu privire la nvare i Inovare prin intermediul TIC n colile din Europa. Eurydice,
2011.
nvmntul antreprenorial n colile din Europa: Strategiile Naionale, Curricula i Rezultatele

nvrii. Eurydice, 2012.
Educaia Ceteneasc n Europa. Eurydice, 2012.
Datele cheie cu privire la Predarea limbilor strine n colile din Europa. Eurydice, 2012.
Celelalte surse principale de informare pentru acest raport sunt analizele generale de ar Eurydice 2012
privind implementarea celor ase competene cheie vizate de acest studiu. Informatiile au fost furnizate de
31 de ri din reeaua Eurydice (statele membre ale UE, Croaia, Islanda, Norvegia i Turcia). Informaiile se
refer la nvmntul obligatoriu i la cel secundar general (ISCED 1-3). Anul de referin este anul colar
2011/12.
REZULTATELE CHEIE
Aceast analiz a politicilor naionale n vigoare pentru sprijinirea asimilrii competenelor cheie de
ctre tineri, dup cum sunt definite n Cadrul European privind Competenele Cheie pentru nvarea
pe tot parcursul vieii, evideniaz un numr de politici ncurajatoare i evoluii pozitive. Se evideniaz,
de asemenea, patru provocri care trebuie depite n cazul n care agenda competenelor cheie va
avea succes, care au o contribuie major la creterea economic i a locurilor de munc i ajut rile
europene s in pasul cu cerinele n schimbare pentru competene. innd cont de contextul lor
naional i de prioriti, autoritile din nvmnt au o serie de opiuni de politici la dispoziia lor
pentru a aborda fiecare dintre aceste provocri.
Ctre o abordare mai strategic n mbuntirea competenelor elevilor
Aceast analiz relev faptul c rile europene au adoptat diferite modaliti de a ghida i
sprijini dezvoltarea abordrii competenelor cheie. O serie de ri sau regiuni au lansat, sau sunt
n proces de dezvoltare, strategii naionale de mbuntire a predrii i nvrii, fie n ntreaga
gam de competene cheie, fie prin concentrarea pe abiliti specifice. Majoritatea rilor au
dezvoltat strategii naionale pentru cel puin trei competene cheie aproape toate au pus n
aplicare strategii naionale care abordeaz dezvoltarea competenelor antreprenoriale i digitale.
n acelai timp, se pare c, n ciuda preocuprilor legate de nivelurile de calificare i de

angajament politic la nivelul UE pentru a ridica nivelul realizrilor, aproximativ o treime dintre
rile europene nu au dezvoltat o strategie naional pentru niciuna dintre competenele de
baz (limba matern, matematic i tiine), iar jumtate dintre ri nu au o strategie naional
pentru limbile strine.
n absena unei strategii naionale, aproape toate rile au pus n aplicare iniiative coordonate
la nivel central pentru a promova competenele cheie specifice. n general, iniiativele pe scar
larg sunt mai frecvent observate pentru limba matern i tiine, n timp ce acestea sunt mai
puin frecvente pentru competenele cheie rmase.
n timp ce o strategie naional nu este o condiie prealabil pentru introducerea de reforme, sar putea argumenta c, n anumite contexte, i n special n cazul n care nu este nevoie de o
mbuntire semnificativ sau de o transformare rapid, ar putea exista o justificare pentru
adoptarea unei abordri mai strategice i mai cuprinztoare. Un plan strategic sau de aciune
care s conin strategii sau politici clar definite i obiective pentru mbuntire, mpreun cu
termenele de finalizare, poate contribui la mobilizarea eforturilor i de a aduce modificrile
substaniale necesare. De asemenea, permite o serie de aciuni (reforma curriculum-ului,
formarea cadrelor didactice i dezvoltarea profesional, sau sprijinirea celor cu rezultate
slabe) care urmeaz s fie pus n aplicare n ntreg sistemul de nvmnt.
Sprijin suplimentar necesar pentru dezvoltarea competenelor transversale
Competenele transversale sau transcurriculare (cross-curriculare), cum ar fi cele n domeniul

TIC, spiritul antreprenorial i educaia civic sunt larg integrate n curriculum-ul la nivel primar
i secundar. ntr-o treime dintre rile europene, cu toate acestea, accentul pe educaia
antreprenorial nu se pune pn la nivelul secundar.
rile europene au tendina s combine mai multe abordri pentru a oferi competene
transversale: ele pot fi predate ca discipline de sine stttoare, ca parte a unui curriculum mai
larg sau a unui domeniu de nvare i pot fi, de asemenea, livrate n ntregul curriculum unde
toate cadrele didactice au responsabilitatea predrii.
Cu toate c integrarea este promovat pe scar larg prin intermediul curriculei stabilite de
ctre autoritile centrale, amploarea real n care competenele transversale sunt integrate n
alte discipline nu ar trebui supraestimat. De exemplu, mai multe studii internaionale recente
atest un nivel sczut de integrare n ceea ce privete competenele digitale n predarea
matematicii, tiinelor i limbilor, chiar i n rile n care disponibilitatea calculatoarelor este
mare. Unii experi subliniaz necesitatea unui sprijin i a unei orientri specifice pentru cadrele
didactice pentru a integra mai bine competenele transversale n alte discipline. Clarificarea
rezultatelor nvrii asociate cu fiecare domeniu curricular relevant este considerat a fi
deosebit de important.
Evaluarea poate juca un rol semnificativ n mbuntirea calitii i relevanei competenelor

care sunt dobndite la coal. O serie de iniiative naionale au fost concepute pentru a
dezvolta metode de evaluare care pot surprinde complexitatea ntregii game de competene
cheie i care pot msura capacitatea studenilor de a-i aplica cunotinele n context. Un
accent suplimentar pe o mai bun integrare a competenelor transversale n toate tipurile de
evaluare, ar contribui la consolidarea coerenei procesului de nvare i ar sublinia importana
egal atribuit tuturor competenelor cheie.
n ntreaga Europ testele naionale standardizate, care sunt utilizate n scopuri sumative sau
formative sau pentru monitorizarea sistemelor de nvmnt, se concentreaz asupra
competenelor de baz, n special pe predarea limbii materne (sau pe limba de predare) i pe
matematic i ntr-o msur mult mai mic pe tiine i pe limbi strine. Printre competenele
transversale, numai competenele civice i sociale sunt testate printr-o evaluare standardizat
la nivel naional. O dezvoltare semnificativ n ultimii ani a fost creterea numrului de ri
care organizeaz teste naionale la competenele sociale i civice.
Combaterea rezultatelor sczute la competenele de baz (limba matern,

matematic i tiine)
Majoritatea rilor europene ofer ndrumri la nivel naional pentru a ajuta profesorii s fac
fa dificultilor elevilor la dezvoltarea competenelor de baz. Cu toate acestea, n
conformitate cu datele PIRLS 2006, de exemplu, proporia elevilor care primesc sprijin
suplimentar variaz foarte mult ntre rile UE i, n medie, este mai mic dect procentul real
al celor cu rezultate slabe.
Rezultatele cercetrilor indic faptul c msurile eficiente de combatere a rezultatelor slabe

trebuie s fie cuprinztoare, abordnd o serie de factori n interiorul i n afara colii, iar
acestea trebuie s fie fcute la timp. O concentrare mai mare este necesar asupra
interveniilor timpurii, asupra copiilor aflai n situaii de risc, precum i n privina utilizrii
eficiente a evalurii pentru mbuntire. Sprijinul individualizat, inclusiv din partea cadrelor
didactice specializate, care este disponibil n prezent n doar puine ri europene, ar putea fi,
de asemenea, consolidat.
Competenele profesorilor n raporturile cu elevii referitoare la o gam larg de abiliti i

domenii de interes sunt eseniale n combaterea rezultatelor slabe. Cercetrile afirm
importana accesului la formarea iniial i dezvoltarea profesional eficient care permite
profesorilor s selecteze i s utilizeze metodele i strategiile adecvate pentru a se potrivi
10
Rezultate cheie
disciplinei, tipurilor de elevi i contextului de nvare special. Un alt factor important este
existena cadrelor didactice calificate la nivel primar care au o baz solid referitoare la
cunotinele i abilitile de predare n domeniul citirii i al matematicii.
Abordarea eficient a rezultatelor slabe, de asemenea, depinde de utilizarea datelor provenite

din cercetare, din evaluri i studii de impact pentru a informa noile decizii politice. Colectarea
de informaii privind practicile la clas, cercetarea n domeniul eficienei metodelor de predare
specifice i evaluarea msurilor de sprijin nu sunt ntotdeauna efectuate ntr-un mod structurat
i sistematic. n prezent, doar puine ri au stabilit obiective naionale de reducere a
rezultatelor slabe la competenele de baz.
mbuntirea motivaiei elevilor de a nva matematic, tiine i tehnologie

i ncurajarea adoptrii de cariere n aceste domenii
Studiile internaionale i cercetarea confirm legtura dintre motivaie, atitudine i ncrederea

n sine, pe de o parte, i realizrile i alegerea carierei, pe de alt parte. Motivaia de a nva
matematica i tiinele exacte, nu este important doar pentru obinerea de rezultate bune la
coal, dar este, de asemenea, necesar, n cazul n care elevii trebuie s aleag cariere
vitale pentru competitivitatea economiilor noastre.
Autoritile din nvmnt i organizaiile de afaceri ntr-un numr de ri europene i-au

exprimat ngrijorarea cu privire la lipsa de competene n domeniile conexe matematicii,
tiinelor i tehnologiei (MST) i mbriarea domeniilor MST n nvmntul superior. Unele
dintre aceste deficite se reflect n numrul mai redus de profesori calificai de matematic i
tiine la nivel secundar.
n Uniunea European, n medie, proporia de absolveni n domeniile MST, n comparaie cu

numrul total de absolveni, a sczut de la 24,4 % n 2001 la 21,4 % n 2010. Comparativ cu
anul 2001, majoritatea rilor au nregistrat o scdere a ponderii absolvenilor MST.
Msurile care sunt luate pentru a remedia aceast situaie includ: susinerea metodelor de
predare care mbuntesc implicarea; parteneriate cu centrele de tiine n care profesionitii
ofer informaii cu privire la carier i acioneaz ca modele de urmat pozitive; campanii de
sensibilizare generale, precum i adoptarea unor msuri specifice la nivel teriar. O alt
aciune important este extinderea furnizrii i mbuntirea calitii ndrumrii n privina
carierelor n domeniile MST i n cele specifice n funcie de sex pentru a ncuraja elevii s
aleag cariere n aceste domenii, subliniind n acelai timp oportunitile de angajare
disponibile n aceste domenii. n prezent, n jumtate dintre rile europene analizate exist
orientri specifice pentru a ncuraja carierele n domeniul tiinelor.
Iniiativele naionale de mbuntire a motivaiei elevilor de a nva matematica i tiinele

implic de multe ori proiecte individuale, axate pe activiti extra-curriculare sau parteneriate cu
universiti i companii, dar iniiativele pe scar larg care s acopere toate nivelurile colare (de
la primar la secundar superior), inclusiv o gam larg de aciuni nu sunt foarte frecvente.
Majoritatea iniiativelor de ncurajare a motivaiei se concentreaz adesea asupra elevilor cu

un nivel ridicat al achiziiilor i nu vizeaz marea mas de elevi. n plus, msurile specifice se
concentreaz rar asupra grupurilor vulnerabile, cum ar fi performana slab a bieilor, elevii
cu un nivel social-economic sczut, imigranii i minoritile cu dificulti, de exemplu, la citire,
i fetele n privina reprezentrii lor slabe n domeniile matematic, tiine i tehnologie.
11
CAPITOLUL 1: CUM SPRIJIN RILE DEZVOLTAREA COMPETENELOR

CHEIE?
Sprijinirea dezvoltrii competenelor cheie este un proces complex. Aceasta implic introducerea sau
adaptarea politicilor pentru mbuntirea calitii nvmntului i pentru a asigura faptul c nvarea
i predarea continu s reflecte nevoile indivizilor i ale societii. Procesul are loc la mai multe
niveluri i implic o serie de organisme diferite. n multe ri, un element important este introducerea
unei abordri strategice i coerente pentru mbuntirea cunotinelor, atitudinilor i competenelor
elevilor, sub forma unei strategii naionale, a unui plan de aciune sau a unei politici similare. n timp
ce o astfel de abordare nu este o precondiie pentru realizarea reformelor, adoptarea acesteia poate
indica comunitii educaionale c o anumit problematic este considerat o prioritate a guvernului. O
strategie sau un plan naional pot, de asemenea, reuni o serie de aciuni, cum ar fi reforma curricular,
formarea profesorilor i dezvoltarea profesional sau sprijinul pentru cei cu rezultate slabe i se poate
aborda o varietate de probleme educaionale ntr-un mod cuprinztor. n plus, o strategie naional
poate s ofere o direcie i s ghideze eforturile la nivel local i colar, lund n acelai timp n
considerare evoluiile, cum ar fi creterea descentralizrii i autonomia colar. Absena unei strategii
naionale ar putea indica faptul c autoritile centrale consider c organismele locale sunt cel mai
bine poziionate pentru a conduce activitile n domeniu sau poate indica pur i simplu faptul c o
strategie naional este n curs de derulare sau este nc n stadiul de dezvoltare.
Strategiile care ghideaz i susin implementarea competenelor cheie pot s difere ca scop. Acestea
pot fi limitate la o anumit etap de educaie i formare profesional, s acopere toate nivelurile
sistemului de educaie i formare profesional sau s se extind la nivelul societii n ansamblu.
Aceast ultim opiune, cea mai larg n privina domeniului de aplicare, este cea mai aplicat de
obicei n domeniile legate de alfabetizare i de tehnologia informaiei i comunicaiilor (TIC). O
strategie poate lua forma unei politici specifice care se axeaz pe dezvoltarea competenelor cheie
sau poate fi parte a unui cadru legislativ, de reglementare sau de politic mai larg referitor la educaie,
tineret i cultur, nvmntul pe tot parcursul vieii sau alt program guvernamental general. n acest
din urm caz, accentul pus pe una sau mai multe competene cheie poate varia considerabil.
Acest capitol ofer n primul rnd o privire de ansamblu asupra scopului i a obiectivelor strategiilor
7
existente ( ). Se concentreaz apoi pe strategii care se ocup de o singur competen i pe acelea
care includ dou sau mai multe competene. n cele din urm, capitolul analizeaz existena unor
iniiative la scar larg pentru promovarea competenelor cheie n lipsa unei strategii naionale.
Msurile politice care se ocup n principal de combaterea rezultatelor sczute sunt prezentate n
detaliu n Capitolul 4. Urmtoarele seciuni rezum diferitele abordri i ofer cteva exemple
specifice fiecrei ri. n Anexa 1 sunt incluse exemple suplimentare ale strategiilor naionale i ale
iniiativelor la scar larg, care conin, de asemenea, informaii cu privire la strategiile naionale n curs
de dezvoltare.
(7)
Competenele cheie pentru a nva s nvei i contientizarea i exprimarea cultural nu sunt tratate n acest raport.
13
1.1. Strategiile naionale de promovare a competenelor cheie

rile europene (sau regiunile) au adoptat abordri diferite n sprijinirea asimilrii competenelor cheie.
n funcie de ar i de competenele cheie n cauz, strategiile naionale se pot concentra fie pe o
singur competen, fie pot acoperi dou sau mai multe competene cheie.
Majoritatea rilor au dezvoltat strategii naionale pentru cel puin trei competene cheie (vezi
Figura 1.1). Obiectivele strategiilor naionale i grupurile int variaz n funcie de competenele cheie
n cauz. n general, strategiile sunt ndreptate spre citire pentru a mbunti nivelul de alfabetizare i
de a promova bunele obiceiuri de citire, iar de obicei au ca obiectiv societatea n ansamblu. n
documentele de strategie pentru matematic, tiin i tehnologie, preocuparea cu privire la scderea
numrului de absolveni n aceste domenii pare s fie principala for motrice pentru rile europene.
Cele mai frecvente obiective menionate n aceste strategii sunt: de a promova o imagine pozitiv a
tiinei, de a mbunti n general cunotinele n domeniul tiinelor, de a mbunti predarea i
nvarea tiinelor n coal, de a crete interesul elevilor la disciplinele de tiine i, prin urmare, de a
crete gradul de utilizare a studiilor despre tiine la nivel de nvmnt secundar superior i teriar,
de a depune eforturi pentru un mai bun echilibru ntre sexe n studiile i profesiile MST i de a oferi
angajatorilor abilitile de care au nevoie, contribuind astfel la meninerea competitivitii.
Cele mai frecvente obiective educaionale n documentele de strategie pentru competenele digitale
sunt de a mbunti integrarea TIC n procesul de predare i nvare, dotarea elevilor cu
competenele necesare n domeniul TIC, instruirea n domeniul TIC a cadrelor didactice i
mbuntirea infrastructurii TIC n coli.
Figura 1.1: Existena strategiilor naionale de promovare a competenelor cheie n nvmntul general
(ISCED 1 i/sau 2-3), 2011/12
Limba matern
(citire)
Matematic
tiine
Limbi strine
Competene
digitale
Competene
sociale i civice
Spiritul de iniiativ
i antreprenoriat
Nu exist o strategie naional

ci iniiative pe scar larg
Strategie naional
Sursa: Eurydice.
Note specifice rii

Republica Ceh: Exist doar o strategie global care include msuri generale pentru sprijinirea competenelor cheie.
Suedia: Iniiativa pe scar larg pentru citire se refer doar la nivelurile ISCED 1 i 2.
14
C a p i t o l u l 1 : C u m s p ri j i n ri l e d e z v o l t a re a c o m p e t e n e l o r c h e i e ?
1.2. Exemple de strategii naionale

Strategiile naionale se pot axa pe una sau pe mai multe competene cheie. Polonia a introdus o
strategie naional care ncorporeaz obiectivele pentru toate competenele cheie definite n
8
Recomandarea 2006 ( ). Spania, Lituania i Austria sunt alte cteva ri cu strategii care includ aciuni
de promovare a tuturor sau a majoritii competenelor cheie.
n Polonia, Strategia pentru Dezvoltarea nvmntului n perioada 2007-2013 prevede modificri ale curriculum-ului
prin care se pune mai mult accent pe dezvoltarea competenelor cheie pentru a ajuta la perspectivele de angajare a
absolvenilor viitori. Ca urmare, noul nucleu al curriculum-ului (2008) a adoptat o nou abordare i este organizat n
jurul competenelor cheie, cum ar fi a nva s nvei, comunicarea, gndirea matematic etc.
n Spania, Legea Organic a nvmntului 2/2006 (LOE) a inclus, pentru prima dat, termenul 'competene de baz'
n regulamentele de nvmnt stabilind faptul c 'curriculum-ul este neles ca un set de obiective, competene de
baz, coninuturi, metode pedagogice i criterii de evaluare'. Reglementrile de stat elaborate de LOE care stabilesc
curriculum-ul de baz comun pentru nvmntul obligatoriu pentru ntregul stat au definit opt competene de baz i
au descris modul n care fiecare zon sau disciplin contribuie la dezvoltarea acestor competene de baz. Strategiile
specifice pentru limba matern (citire), limbile strine, tiinele, competenele digitale i spiritul de iniiativ i
antreprenoriat, de asemenea, au fost puse n aplicare.
Promovarea citirii, matematicii, tiinelor, limbilor strine, educaiei civice i a spiritului antreprenorial sunt menionate n
Dispoziiile Strategiei Educaiei Naionale 2003-2012 din Lituania. Obiectivele stabilite pentru abilitile de baz vor
reduce cu jumtate procentajul elevilor de 15 ani care nu reuesc s ating nivelul minim la citire, scriere, aritmetic,
tiine naturale i sociale i, de asemenea, vor reduce diferena relativ dintre fete i biei care absolv studii de
matematic, informatic, tiine naturale i tehnologie cu cel puin jumtate. Nucleul curriculei a fost reorganizat pe baza
a apte competene cheie: a nva s nvei, comunicare, cunoatere, iniiativ i creativitate, competene sociale,
personale i culturale. De asemenea, Lituania are documente de strategie specifice pentru alfabetizarea la citire i
spiritul antreprenorial.
Strategiile naionale care vizeaz dou sau trei competene cheie sunt, de asemenea, frecvente.
Aceste strategii se concentreaz, n general, pe abilitile de baz i abordeaz competenele la limba
matern i matematic sau competena mai larg la matematic, tiine i tehnologie.
Limba matern
Alfabetizarea este, de obicei, n centrul ateniei n privina competenei copiilor la limba lor matern
(sau limba de predare). n aproape jumtate dintre rile europene, strategiile naionale sau planurile
de aciune pentru citire sunt implementate, acestea se concentreaz adesea pe promovarea citirii ca
fiind o activitate de nvare pe tot parcursul vieii.
n Portugalia, strategia naional pentru alfabetizarea la citire promoveaz un set de iniiative: lectura n familie,
sntatea i lectura, reclamele de televiziune referitoare la lectur, sloganul 'READ+' ("Ler +"), cu activiti n diferite
instituii, cum ar fi bibliotecile publice, asociaiile culturale, etc. ( 9).
n alte cazuri, rile au pus n aplicare strategii educaionale de alfabetizare specifice care se
concentreaz pe dobndirea de competene de alfabetizare la limba matern, n special n context
colar. Dup cum s-a menionat mai sus, ntr-un numr de ri, strategiile de alfabetizare sunt
combinate cu strategiile de calcul matematic.
(8)
(9)
Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European i a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competenele
cheie pentru nvarea continu, OJ L 394, 30.12.2006.
http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt; http://www.iplb.pt
15
n Irlanda, Strategia Naional pentru mbuntirea Alfabetizrii i Calculului Matematic n Rndul Copiilor i Tinerilor
2011-2020 are ca scop s asigure ca fiecare copil, cnd prsete coala, s stpneasc competenele de
alfabetizare i de calcul matematic. Aceasta stabilete un program amplu de reforme n formarea iniial a profesorilor
i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice i directorilor de coal. De asemenea, promoveaz o mai mare
implicare a prinilor i a comunitii, angajamentele fa de elevii cu nevoi suplimentare de nvare i reformele n
coninutul curriculum-ului la nivel primar i post-primar, n scopul de a obine aceste abiliti vitale.
Matematica i tiinele
Strategiile naionale special dedicate matematicii sau tiinelor nu sunt foarte frecvente. Este mai
obinuit ca rile s dezvolte strategii mai ample care s includ obiective pentru ambele domenii. n
multe cazuri, aceste strategii au ca scop s ncurajeze elevii s urmeze n continuare studii sau s
aleag cariere n domeniile MST cu scopul de a rspunde nevoilor de personal calificat n fora de
munc (a se vedea, de asemenea, Capitolul 5).
n Portugalia, Ministerul Educaiei i tiinei a lansat Planul de Aciune pentru Matematic (Plano de Ao para a
Matemtica PAM), n 2006/07. n anul colar 2011/12, urmtoarele aspecte sunt nc abordate: 1) generalizarea
curriculum-ului la matematic; 2) dezvoltarea unei baze de date de resurse educaionale pentru matematic; 3)
evaluarea manualelor de matematic i 4) dezvoltarea de proiecte colare axate pe mbuntirea nvrii la
matematic a elevilor (de la clasa 1 pn la clasa a 9).
n Regatul Unit (ara Galilor), documentul 2012 'tiina pentru ara Galilor: O agend strategic pentru tiin i
inovare n ara Galilor', abordeaz rolul tiinei n educaie i subliniaz domeniile care sunt de interes special. Rolul pe
care l joac o bun educaie la coal n domeniul tiinelor n asigurarea faptului c tinerii merg n continuare la studii
i cariere n domeniul tiinelor este n discuie, aa cum este i problema scderii numrului de elevi care adopt
disciplinele STEM (tiin, Tehnologie, Inginerie i Matematic) la GCSE (General Certificate of Secondary Education)
i la nivelul A.
n Olanda, Platforma Bta Techniek, comandat de ctre guvern, nvmnt i mediul de afaceri, activeaz n sensul
prentmpinrii deficitului de competene n domeniile MST. Scopul iniial a fost de a realiza o cretere de 15 % a
elevilor la disciplinele de tiine i tehnice. Acest obiectiv a fost atins. Strategia a nceput n anul 2004, a fost evaluat n
anul 2010 i are o nou durat pn n 2016. Obiectivul nu este doar de a face carierele n domeniul tiinelor mai
atrgtoare, dar, de asemenea, de a introduce inovaii educaionale care mbuntesc motivaia i de a-i provoca pe
tineri. Exist anumite linii de program pentru nvmntul primar i secundar, profesional i superior. Activitile
vizeaz colile, universitile, afacerile, ministerele, municipalitile, regiunile i sectoarele economice. Obiectivul
principal este de a asigura faptul c viitorii muncitori vor avea cunotine care vor ntruni cererile viitoare, dar programul
mai urmrete i s se asigure c profesionitii talentai, aflai deja pe piaa locurilor de munc, sunt mult mai eficient
utilizai. O deosebit atenie este acordat fetelor/femeilor i minoritilor etnice.
Limbile strine
Mai puin de jumtate din rile (sau regiunile) europene, au o strategie naional n vigoare pentru a
ncuraja dezvoltarea de competene lingvistice. Un exemplu este programul pe termen lung pentru
limbi strine care a fost introdus n Spania.
Programul Cuprinztor de nvare a Limbilor Strine (2010-2020) pus n aplicare de Ministerul Spaniol al Educaiei,
Culturii i Sportului, n colaborare cu comunitile autonome, se axeaz pe promovarea nvrii limbilor strine de la o
vrst fraged i este prima politic public cuprinztoare pentru mbuntirea cunotinelor de limbi strine. n plus,
Planul de Stimulare a nvrii de Limbi Strine are ca scop promovarea mbuntirii nvrii limbilor strine.
16
C a p i t o l u l 1 : C u m s p ri j i n ri l e d e z v o l t a re a c o m p e t e n e l o r c h e i e ?
Educaia civic i antreprenoriatul

n mod similar, mai puin de jumtate din ri au elaborat strategiile naionale pentru 'competene
sociale i civice', dei strategiile naionale de a dezvolta un 'spirit de iniiativ i antreprenoriat' sunt
mult mai frecvente. Cteva exemple de strategii puse n aplicare de ri n aceste dou domenii sunt
prezentate mai jos:
n Comunitatea francez din Belgia, un decret parlamentar din 2007 are ca scop s consolideze educaia pentru
cetenia activ i responsabil n coal. n conformitate cu acest decret, o abordare cuprinztoare a educaiei
ceteneti, care include organizarea de activiti tematice interdisciplinare, crearea de organisme de reprezentani ai
elevilor la coal i predarea mai multor teme n cadrul unor discipline diferite ar trebui s fie pus n aplicare n colile
primare i secundare. Decretul prevedea, de asemenea, o comisie de experi din rndul personalului academic i
didactic, care n 2009 a publicat un document de referin intitulat 'A fi i a deveni cetean', precum i instrumentele
pedagogice pentru predarea i evaluarea educaiei ceteneti n nvmntul secundar superior.
n Danemarca, Strategia pentru Educaie i Formare n Antreprenoriat (2009) a fost dezvoltat printr-un parteneriat
ntre patru ministere: Ministerul tiinei, Inovrii i nvmntului Superior, Ministerul Culturii, Ministerul Copiilor i
Educaiei i Ministerul Afacerilor i Dezvoltrii. Strategia descrie o investiie activ n formarea antreprenorial n
instituiile de nvmnt. n viitor, legile, ordinele executive i contractele de performan/de dezvoltare vor aborda
educaia i formarea n domeniul antreprenoriatului acolo unde este cazul, implicnd fiecare nivel de nvmnt,
alocarea fondurilor i a spiritului antreprenorial inclus n managementul instituiilor de nvmnt.
n Norvegia, Planul de Aciune pentru Antreprenoriat n Educaie i Formare Profesional de la nvmntul
obligatoriu la nvmntul superior 2009-2014, a fost lansat n septembrie 2009. Obiectivul principal al planului de
aciune este de a consolida calitatea i domeniul de aplicare al educaiei i formrii antreprenoriale la toate nivelurile i
n toate domeniile sistemului de nvmnt. Mai general, sistemul de nvmnt este considerat ca fiind vital pentru
dezvoltarea unei culturi antreprenoriale i pentru o societate creativ. Formarea n domeniul antreprenoriatului i poate
ajuta pe elevi s se familiarizeze cu piaa muncii la nivel local i cu viaa n companii, precum i la eforturile pentru o
mai bun colaborare ntre sistemul de nvmnt i viaa profesional, locurile de munc locale pot fi folosite ca i
contexte de nvare.
Competena digital
Contrar tabloului pentru alte competene cheie, aproape toate rile europene au o strategie naional
specific referitoare la competena digital. Aceste strategii pot fi de mai mare anvergur, care s
cuprind mai multe domenii, cum ar fi cele de e-Guvernare, infrastructur i conectivitate n band
larg, securitate TIC i dezvoltare de e-Skills (e-Abiliti), mpreun cu TIC n coli sau se pot
concentra exclusiv pe TIC n educaie. n majoritatea rilor cu o strategie naional privind utilizarea
TIC n educaie, exist, de asemenea, o strategie general naional n domeniul TIC.
1.3. Iniiative pe scar larg pentru promovarea competenelor cheie

n absena unei strategii naionale, aproape toate rile au pus n aplicare iniiative coordonate la nivel
central pentru a promova competenele cheie specifice. Cel mai frecvent, aceste iniiative pe scar
larg au ca scop creterea interesului n zona disciplinelor respective prin intermediul unor campanii
10
naionale, proiecte la scar larg, parteneriate colare i altele ( ). Trebuie remarcat faptul c multe
ri care au dezvoltat strategii naionale pentru competenele cheie au, de asemenea, mai multe
iniiative conexe sau msuri n vigoare.
(10)
Iniiativele care vizeaz n principal elevii talentai, cum ar fi concursurile i olimpiadele nu sunt luate n considerare n
aceast analiz.
17
n general, n rile fr strategii naionale pentru anumite competene cheie, iniiativele pe scar larg
sunt observate mai frecvent pentru cele dou competene de baz de comunicare n limba matern i
tiine, n timp ce acestea sunt mai puin frecvente pentru matematic i celelalte competenele cheie.
Este destul de obinuit ca iniiativele de promovare a tiinelor i matematicii s fie axate pe
nvmntul secundar (ISCED nivelurile 2-3).
Iniiativele pe scar larg pentru promovarea alfabetizrii la citire pot viza societatea mai larg sau se
pot concentra asupra unor grupuri specifice, cum ar fi copiii i adolescenii. Atunci cnd accentul
iniiativei este pus asupra copiilor, implicarea prinilor n proces este, de obicei, ncurajat. n
ncercrile lor de a mbunti nivelurile de alfabetizare la citire i de a promova interesul la lectur,
rile europene au dezvoltat o gam larg de activiti, cele mai frecvente fiind campaniile naionale
sau proiectele pe teme specifice. De exemplu, sptmnile de carte naionale sau pentru copii, zilele
dedicate limbilor naionale sau oficiale n care sunt organizate diferite activiti sau promovarea de
vizite colare la biblioteci.
Ca i n cazul citirii, aproape toate rile fr o strategie naional pentru promovarea tiinei au pus n
aplicare iniiative pentru a sprijini dezvoltarea competenelor tiinifice. Multe dintre aceste iniiative
sunt destinate, n principal, creterii interesului n domeniu, ele includ de multe ori proiecte, programe
i parteneriate colare care implic o gam larg de activiti, precum i nfiinarea de centre de
tiin.
Iniiativele de promovare a 'spiritului de iniiativ i antreprenoriat' iau cel mai frecvent forma de a
dezvolta proiecte de afaceri mici, crearea modelului de mini-ntreprinderi, precum i ncurajarea
cooperrii dintre coli i ntreprinderi pentru a dezvolta spiritul antreprenorial al elevilor, precum i
pentru a-i familiariza cu lumea afacerilor.
1.4. Ctre o abordare mai strategic pentru a sprijini dezvoltarea

competenelor cheie
Aceast analiz relev faptul c rile (sau regiunile) europene au adoptat abordri diferite pentru a
ghida i sprijini dezvoltarea competenelor cheie. Majoritatea rilor au dezvoltat strategii naionale
pentru cel puin trei competene cheie, n timp ce aproape toate rile au strategii naionale care s
rspund provocrilor legate de dobndirea competenelor digitale i a spiritului antreprenorial.
Cu toate acestea, n ciuda preocuprilor cu privire la performanele de citire, matematic i tiine,
precum i la lipsa de competene n anumite domenii, n jur de o treime din rile europene nu au o
strategie naional n vigoare pentru niciuna dintre competenele de baz. n mod similar, n ciuda
provocrilor reprezentate de globalizare, aproape jumtate din rile studiate nu au nici o strategie
naional pentru mbuntirea nvmntului la limbile strine.
Este adevrat c rile europene continu s introduc reforme i msuri de mbuntire n zona
competenelor cheie i acestea sunt adesea puse n aplicare n afara cadrului unei strategii naionale.
Cu toate acestea, s-ar putea argumenta c, n anumite contexte, i n special acolo unde exist o
nevoie de mbuntire semnificativ n domeniile cum ar fi competenele de baz sau limbile strine,
ar putea exista o justificare pentru adoptarea unei abordri mai strategice i mai cuprinztoare. O
strategie sau un plan de aciune elaborat de ctre un guvern naional sau regional care conine politici
i obiective de mbuntire clar definite, mpreun cu termene de finalizare, poate contribui la
mobilizarea eforturilor i poate produce mbuntirile substaniale necesare. Aceasta ar putea
permite, de asemenea, implementarea unei serii de aciuni n ntreg sistemul de nvmnt, aducnd
cu ea o finanare dedicat pentru a sprijini colile i elevii care se confrunt cu cele mai mari dificulti.
18
CAPITOLUL 2: CUM IMPLEMENTEAZ RILE NOUA CURRICULA BAZAT PE

COMPETENE?
Autoritile din nvmnt, n toate rile, emit orientri cu privire la ce ar trebui s fie predat sau
nvat n coli. De obicei, aceste linii directoare sunt incluse ca parte a documentelor curriculare sau
a programelor colare. n ultimii ani, reformele din multe ri i-au remodelat curriculum-ul pe baza
unor noi concepte, cum ar fi 'competenele cheie' i 'rezultatele nvrii' i unele au introdus scale ale
rezultatelor. n multe ri, o organizaie bazat pe disciplin, cu accent pe coninutul disciplinei, a dat
curs unei arhitecturi curriculare mai complexe construite, n parte, pe abilitile practice i pe
abordrile intercurriculare. n plus, noile domenii curriculare au fost fie introduse, fie li s-a dat un profil
mai mare n multe curricule europene. Acesta este cazul, n mod deosebit, cu educaia
antreprenorial, TIC i educaia ceteneasc.
Acest prim capitol examineaz foarte pe scurt impactul noilor concepte privind dezvoltarea curriculumului. Acesta prezint apoi varietatea de abordri curriculare de adoptat pentru predarea competenelor
transversale. n cele din urm, capitolul pune n discuie unele implicaii ale noii curricule n ceea ce
11
privete organizarea colii i cultura, formarea cadrelor didactice i dezvoltarea profesional ( ),
practicile de lucru i managementul clasei. Aceast ultim seciune se concentreaz n special pe
competenele transversale care prezint cea mai mare provocare pentru coli. Chestiunile privind
procesul de evaluare sunt discutate n Capitolul 3.
2.1. Concepte noi care modeleaz un curriculum modern

Toate rile europene i-au revizuit programele pe parcursul ultimului deceniu (EACEA/Eurydice,
2011b, 2011c, 2011d). Aceast seciune se concentreaz asupra a dou concepte noi care au avut un
impact asupra dezvoltrii i implementrii curriculum-ului.
2.1.1. Trecerea la abordarea dup rezultatele nvrii

Rezultatele nvrii au legtur cu realizrile cursantului, mai degrab dect cu obiectivele
profesorului, ele sunt de obicei exprimate prin ceea ce cursantul trebuie s cunoasc, s neleag i
s fie capabil s realizeze la finalizarea unui nivel sau modul (Adam, 2004). Cadrul European pentru
Calificri (European Qualifications Framework EQF) utilizeaz o definiie similar, care descrie
12
coninutul rezultatelor nvrii n termeni de cunotine, aptitudini i competene ( ).
n multe ri, reforme recente au fost declanate de necesitatea de a aduce curricula mai aproape, n
conformitate cu abordarea competenelor cheie.
De exemplu, reformele recente din Republica Ceh, Spania, Italia i Lituania au remodelat n mare parte curriculumul pe baza conceptului de 'competene cheie'. n Republica Ceh, noul curriculum, implementat n coli ncepnd din
2007, are ca scop dezvoltarea abilitilor de via i pregtirea elevilor pentru viaa de zi cu zi. n Spania, reglementrile
de stat care definesc curriculum-ul de baz pentru fiecare etap educaional (2006) definesc opt competene de baz,
acestea fiind elementele eseniale de nvare care trebuie s fi fost dezvoltate de elevi pn la sfritul nvmntului
obligatoriu. n Frana de asemenea, Baza comun de Cunotine i Aptitudini (2006), care este cadrul orientativ pentru
predarea n nvmntul obligatoriu, identific apte abiliti majore. Acest document subliniaz importana dezvoltrii
abilitilor construite pe baza cunotinelor.
(11)
(12)
n general, referitor la evoluiile politice privind profesiile didactice, vezi Comisia European, 2012c.
Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea cadrului european al
calificrilor pentru nvarea pe tot parcursul vieii, OJ C 111, 6.05.2008, pp. 1-7.
19
2.1.2. Utilizarea scalei rezultatelor

ntr-un numr mic de ri, rezultatele nvrii care descriu diferite niveluri de realizri sunt aranjate
ntr-o scal progresiv. Profesorii folosesc scalele de rezultate pentru a evalua activitatea elevilor i
pentru a obine informaii n scopul de a-i ghida modul de predare, precum i nvarea elevilor.
Aceste instrumente sunt, de asemenea, utilizate pentru a furniza informaii despre progresele elevilor
i rezultatele colare educatorilor, prinilor sau factorilor de decizie.
n Regatul Unit (Anglia), de exemplu, curriculum-ul pentru limba englez ca disciplin include 'programele de studiu' i
'obiectivele atinse'. Programele de studiu stabilesc ceea ce ar trebui s se predea elevilor n limba englez, n etapele
cheie 1, 2, 3 i 4 i asigur baza pentru planificarea schemelor de lucru. Curriculum-ul pentru limba englez are trei
scale de rezultate definite pentru trei 'obiective generale' largi: 'vorbire i ascultare', 'citire' i 'scriere'. Fiecare scal
conine opt niveluri de performan care descriu cunotinele, abilitile i nelegerea ateptate de la elevii n vrst de
la 5 la 14 ani. Exist un al noulea nivel corespunztor performanelor excepionale. Un elev tipic ar trebui s treac de
la un nivel la altul la fiecare doi ani ( 13). Cu toate acestea, guvernul intenioneaz s introduc un nou Curriculum
Naional din 2014, care ar elimina i nu ar nlocui sistemul actual de niveluri i descrieri de nivel. n schimb, noile
programe de studiu ar trebui s sublinieze ceea ce elevii ar trebui s tie i s poat face, stabilind coninutul pe care
fiecare copil ar fi de ateptat s-l stpneasc n fiecare an. Unele forme de clasificare ale elevilor la matematic, tiine
i limba englez vor fi n continuare necesare pentru a recunoate realizrile elevilor i pentru a oferi un accent asupra
progresului. Guvernul are n vedere n continuare detaliile cu privire la modul n care acest lucru ar funciona.
n 2001, Consiliul Europei a oferit tuturor prilor interesate implicate n predarea i nvarea limbilor
strine un instrument care ofer un bun exemplu referitor la modul n care arat o scar larg a
rezultatelor. Cadrul European Comun de Referin pentru limbi strine (CEFR Common European
Framework of Reference) ofer o descriere complet a competenelor necesare pentru comunicarea ntr-o
limb strin, cunotinele i abilitile conexe i diversele contexte de comunicare. Acesta definete ase
niveluri de competen: A1 i A2 (utilizator de baz), B1 i B2 (utilizator intermediar), C1 i C2 (utilizator
14
experimentat) ( ). Scopul su principal este de a facilita transparena i comparabilitatea n furnizarea
nvmntului i calificrilor la limbi strine. Acesta are o mare varietate de utilizatori, incluznd pe cei care
planific curriculum-ul, pe proiectanii testelor de evaluare, pe nvatorii i pe profesorii de limbi strine.
n majoritatea rilor europene, CEFR este utilizat pentru a stabili nivelurile minime de calificare la
competena la limba strin. n majoritatea rilor, un anumit nivel al rezultatelor este stabilit pentru
sfritul unei anumite etape educaionale (de exemplu, sfritul nvmntului obligatoriu, sfritul
nvmntului secundar superior, etc.). n majoritatea rilor aceste niveluri sunt diferite, depinznd
de faptul c se aplic la prima sau la a doua limb strin nvat de elevi. Deloc surprinztor, nivelul
ateptat pentru a doua limb strin este de obicei mai sczut din moment ce perioada de timp
alocat pentru nvare este n general mai scurt. La sfritul nvmntului general obligatoriu,
nivelul minim variaz n general ntre A2 i B1 pentru prima limb strin i ntre A1 i B1 pentru a
doua. La sfritul nvmntului secundar superior, nivelul minim al rezultatelor variaz ntre B1 i B2
pentru prima limb strin i ntre A2 i B2 pentru a doua. Luxemburg a stabilit niveluri extrem de
ridicate de competen lingvistic. n aceast ar, primele dou limbi strine nvate chiar de la
nceputul nvmntului primar de exemplu, germana i franceza devin limbi de predare, ceea ce
solicit elevilor un nivel ridicat de competen lingvistic.
Unele ri au stabilit niveluri diferite de competen pentru abiliti diferite. De exemplu, n Finlanda, chiar
dac curriculum-ul nu specific n mod explicit c trebuie acordat prioritate oricreia din cele patru
(13)
Vezi nivelurile de descriere la http://curriculum.qca.org.uk/index.aspx
(14)
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_en.asp
20
C a p i t o l u l 2 : C u m i m p l e m e n t e a z ri l e n o u a c u r ri c u l a b a z a t p e c o m p e t e n e ?
abiliti principale, nivelul ateptat de competene receptive (ascultare i citire) este mai mare dect
pentru competenele productive (scris i vorbit). Logica este aceea c dezvoltarea competenelor
lingvistice se face n mod natural de la competenele receptive la competenele productive. n Belgia
(comunitatea flamand), este invers: nivelul ateptat pentru aptitudinile productive este mai mare.
2.2. Organizarea Curriculum-ului abordri ale competenelor

transversale
Spre deosebire de competenele de baz (comunicarea n limba matern (sau limba de predare),
matematica i tiinele), competenele transversale, cum ar fi educaia ceteneasc i spiritul
antreprenorial i, ntr-o mai mic msur, competenele TIC, nu sunt asociate cu disciplinele colare
care deriv din disciplinele academice tradiionale. ncurajarea dezvoltrii acestor abiliti este totui la
fel de important n contextul societii noastre bazate pe cunoatere, globalizat i ntr-o evoluie
rapid. Analiza de mai jos privete dac sunt integrate competenele transversale n curricula
naional n rile din Europa i, dac da, cum se realizeaz acest lucru.
n majoritatea rilor, nvmntul n domeniile educaie ceteneasc, antreprenoriat i TIC sunt
integrate n curriculum pentru nvmntul primar i secundar (vezi Figura 2.1). Cu toate acestea,
nou ri europene nu recunosc n mod explicit spiritul antreprenorial n documentele directoare
centrale la nivel primar, iar curriculum-ul naional pentru nivelul ISCED 1 din Croaia nu se refer la
competenele digitale. Acest lucru se schimb semnificativ la nivelul secundar cu privire la
antreprenoriat, unde practic toate rile, cu excepia Croaiei, integreaz aceast competen n
curriculum n unele forme.
Figura 2.1: Integrarea competenelor digitale, civice i antreprenoriale n curricula naional (ISCED 1-3),
2011/12
Integrarea celor 3 competene transversale

Competenele digitale nu sunt integrate
la nivelul primar (ISCED 1)
Antreprenoriatul nu este integrat
la nivelul primar (ISCED 1)
Antreprenoriatul nu este integrat
la niciun nivel colar
Sursa: Eurydice.
Not specific rii

Belgia (BE nl): Dei antreprenoriatul nu este recunoscut n mod explicit n curriculum-ul naional pentru ISCED 1, exist cteva
rezultate ale nvrii legate de cunotinele generale ale elevilor despre munc i afaceri.
21
Exist trei moduri principale n care competenele cheie transversale pot fi integrate n curriculum n
nvmntul primar i secundar: pot avea statut cross-curricular, pot fi integrate n curriculum-ul
disciplinelor existente sau pot fi introduse ca discipline curriculare separate.
n cazul n care competenelor cheie transversale li se acord un statut cross-curricular, obiectivele
sau rezultatele asociate nvrii sunt ncorporate n prile curriculum-ului care nu sunt legate de o
anumit disciplin. Ele sunt adesea incluse n seciunile dedicate obiectivelor cross-curriculare,
temelor sau competenelor. Alternativ, acestea pot fi incluse n seciunile introductive dedicate
obiectivelor generale sau, n unele cazuri, este desemnat o zon de nvare cross-curricular
distinct, iar toate cadrele didactice au obligaia de a o pune n aplicare.
De exemplu, n curriculum-ul naional din 2007 al Regatului Unit (Irlanda de Nord), aria de nvmnt 'Dezvoltarea
personal i nelegerea reciproc', care abordeaz elemente de cetenie, ar trebui s fie puse n aplicare la nivel
primar printr-o varietate de oportuniti de nvare furnizate n timpul jocului i n activiti/subiecte planificate n toate
ariile curriculare.
ntr-adevr, un statut cross-curricular implic faptul c toate domeniile i disciplinele de nvare
diferite care constituie curriculum-ul ar trebui s contribuie la dobndirea de competene aflate n
relaie. n ceea ce privete predarea competenelor digitale, n special, este nevoie ca profesorii de
toate disciplinele curriculum-ului s utilizeze TIC ca instrument n scopuri demonstrative i ca elevii s
le utilizeze pentru efectuarea unor sarcini specifice.
Competenele transversale pot fi, de asemenea, integrate n disciplinele existente ale curriculumului. Acolo unde se ntmpl acest lucru, obiectivele nvrii sau rezultatele nvrii legate de
competenele digitale, de competenele civice sau de cele antreprenoriale sunt caracteristice n
curricula specific pentru aceste discipline. Alegerea disciplinei n diferite ri este relativ
asemntoare, cu toate c unele diferene sunt evidente. De exemplu, disciplinele care includ
educaia ceteneasc sunt n cea mai mare parte tiinele sociale, istoria, geografia, limbile strine i
educaia etic/religioas, dar, de asemenea, tiinele i matematica, precum i educaia fizic i
artistic sunt menionate de unele ri. TIC este predat n cele mai multe cazuri ca parte a unei
discipline tehnologice. Educaia antreprenorial este n general abordat la nivel primar de tiinele
sociale, dar, de asemenea, i de matematic, tiine naturale i tehnologie. La nivel secundar, tiinele
sociale sunt n continuare locul pentru educaia antreprenorial n multe ri, dar domeniile cel mai
probabil incluse n disciplin sunt economia, studiile de afaceri i educaia pentru carier.
n cele din urm, o disciplin specific poate fi dedicat n ntregime uneia dintre competenele
transversale, care este exprimat aici prin eticheta 'disciplin separat'.
La nivelul nvmntului primar (ISCED 1), majoritatea rilor acord un statut cross-curricular
competenelor civice i antreprenoriale (vezi Figura 2.2). Statutul cross-curricular este chiar mai
rspndit n cazul competenelor digitale, doar Bulgaria, Romnia i Croaia neadoptnd aceast
abordare. Abordarea cross-curricular este singura utilizat pentru dezvoltarea competenelor digitale
i antreprenoriale n 17 i respectiv 15 sisteme de nvmnt. Aproape toate rile ncorporeaz
elemente de competene civice ntr-o varietate de discipline, n timp ce acest lucru este mai puin
frecvent n cazul competenelor digitale i antreprenoriale, existnd 15 ri care utilizeaz aceast
abordare integrat pentru competenele digitale i doar 10 ri pentru competenele antreprenoriale. n
cele din urm, pentru fiecare dintre competenele transversale luate n considerare, mai puin de o
treime din ri ofer o abordare pe discipline separate. n cazul competenelor antreprenoriale, doar
Slovacia ofer o disciplin separat la acest nivel de nvmnt.
22
Figura 2.2: Abordrile n privina predrii competenelor cheie transversale, aa cum sunt specificate n
curricula naional pentru nvmntul PRIMAR (ISCED 1), 2011/12
Competene digitale
Integrate n anumite
discipline
Discipline separate
Cross-curricular
Competene civice i sociale

Integrate n anumite
discipline
Discipline separate
Cross-curricular
Spiritul de iniiativ i antreprenoriat

Integrate n anumite
discipline
Discipline separate
Cross-curricular
UK (1): UK-ENG/WLS/NIR
Sursa: Eurydice.
Not explicativ
Att disciplinele obligatorii ct i cele opionale sunt luate n considerare. Utilizarea termenului competen nu implic faptul c
toate aspectele legate de cunotine, abiliti i atitudini incluse n Cadrul European al Calificrilor sunt acoperite de curricula
naional.
'Integrat n anumite discipline' nseamn c, disciplina care nu are curricula dedicat n ntregime competenelor transversale,
conine, cu toate acestea, obiective sau rezultate ale nvrii aferente.
Competenele transversale au un statut cross-curricular n care obiectivele i rezultatele nvrii asociate sunt menionate n
prile curriculare nelegate de o disciplin, cum ar fi seciunile introductive referitoare la obiectivele generale, seciunile
referitoare la obiectivele, temele sau competenele cross-curriculare sau zonele de nvare cross-curriculare.
Note specifice rilor

Belgia (BE fr): Elementul cross-curricular pentru competenele sociale i civice rezult din recomandarea ca directorii de coal
s organizeze activiti interdisciplinare legate de educaia pentru cetenie activ i responsabil la nivelurile ISCED 1-3.
Germania: Pentru educaia ceteneasc, figura arat politicile existente convenite ntre landuri. Situaia ar putea diferi la nivel de land.
Romnia: Dei nu este recomandat nicio abordare special a predrii pentru competenele digitale, exist o referin general
a utilizrii TIC n curriculum-ul naional pentru nvmntul primar.
Finlanda: Din moment ce colile au autonomie deplin pentru punerea n aplicare a spiritului antreprenorial, practica variaz. n
mod normal, totui, competena antreprenorial este integrat n disciplinele generale, cum ar fi studiile sociale; colile pot
organiza, de asemenea, cursuri separate de antreprenoriat.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Abordrile cross-curriculare se aplic n ara Galilor i Irlanda de Nord. n Anglia, programul
de studiu non-statutar pentru educaia ceteneasc la nivel primar poate fi livrat ca o disciplin separat, integrat n alte
discipline sau predat dup o baz cross-curricular.
Turcia: n scopul comparaiei cu alte ri, clasele 1-5 pot fi tratate ca ISCED 1, iar clasele 6, 7 i 8 pot fi tratate ca ISCED 2, dei
n mod oficial nu exist nivelul ISCED 2 n sistemul de nvmnt turcesc.
La nivelul secundar general (ISCED 2-3), competenele transversale au o prezen puternic n curricula
naional, comparativ cu nivelul primar n legtur cu fiecare dintre abordrile predrii luate n considerare
aici (vezi Figura 2.3). Abordrile cross-curriculare i integrate pot fi gsite fiecare n majoritatea rilor
pentru toate competenele, n timp ce exist mai mult variaie n numrul de ri care adopt abordarea pe
discipline separate pentru cele trei competene transversale. Disciplinele separate privind educaia
ceteneasc i TIC sunt rspndite pe scar larg, deoarece acestea pot fi gsite n aproximativ dou
treimi din ri la nivelul secundar. Cu toate acestea, n Norvegia, disciplina separat care ncorporeaz
23
elemente de educaie ceteneasc 'Activitatea de consiliere a elevului' introdus n 2007 va fi scoas din
curriculum din 2012/13, iar coninutul su va fi integrat n alte discipline, studii sociale n special.
Comparativ cu celelalte dou competene, predarea educaiei antreprenoriale ca disciplin separat este
mai puin frecvent. Pn n prezent, zece ri au introdus aceast abordare, disciplinele respective fiind
obligatorii doar n Lituania, Polonia i Romnia. nc dou ri (Estonia i Irlanda) au planificat s nceap
s ofere discipline similare separate la nivel secundar superior n viitorul apropiat, n timp ce Spania
intenioneaz s extind furnizarea unei discipline separate la nivelul secundar inferior.
n Estonia, va fi predat o disciplin opional separat 'Studii economice i de afaceri' nu mai trziu de 1 septembrie 2013.
n Irlanda, Consiliul Naional pentru Curriculum i Evaluare a dezvoltat un scurt curs de ciclu superior referitor la ntreprindere,
a crui implementare n curriculum este subiect de discuie n curs de desfurare cu prile interesate din nvmnt.
n Spania, autoritile din nvmnt n Comunitile autonome erau deja libere s implementeze o disciplin separat
din 2011/12, dar din 2014/15, toate colile vor trebui s ofere o nou disciplin la alegere 'Orientare profesional i
iniiativ antreprenorial' n clasa a 4-a a nvmntului secundar inferior.
Figura 2.3: Abordrile n privina furnizrii competenelor cheie transversale, aa cum sunt specificate n
curricula naional pentru nvmntul SECUNDAR GENERAL (ISCED 2-3), 2011/12
Competene digitale
Integrate n anumite
discipline
Discipline separate
Cross-curricular
Competene civice i sociale

Integrate n anumite
discipline
Discipline separate
Cross-curricular
Spiritul de iniiativ i antreprenoriat

Integrate n anumite
discipline
Discipline separate
Cross-curricular
Sursa: Eurydice.
Not explicativ
A se vedea nota explicativ de la Figura 2.2. Aceste abordri pentru competenele transversale se pot aplica fie n nvmntul
secundar inferior sau superior, fie n ambele.

BelgiA (BE fr), Germania, Finlanda i Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Vezi nota de la Figura 2.2.
Republica Ceh: Asigurarea unei discipline distincte axate pe educaia ceteneasc, la nivelurile ISCED 2 i 3 depinde de coal.
Spania: Educaia antreprenorial este un subiect separat n ISCED 2-3 numai n unele comuniti autonome.
Portugalia: La ISCED 3 (primul an), educaia antreprenorial poate fi inclus ca unul dintre subiectele disciplinei 'Formarea
civic', n funcie de decizia consiliului colii.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Disciplina separat la nivelul secundar se aplic n Anglia.
24
Dup cum se vede n aceast seciune, rile europene au lucrat pentru dezvoltarea competenelor
transversale n coli. Pentru a-i atinge obiectivele, acestea i-au reformat curricula ntr-un mod care
combin, de obicei, mai multe abordri i discipline. De exemplu, la toate nivelurile de nvmnt
primar i secundar, competenele transversale sunt rareori predate numai prin abordarea dup
discipline separate. Acolo unde exist o abordare pe discipline separate, de obicei aceasta este
completat fie prin integrarea elementelor legate de competenele transversale n alte discipline, fie
prin acordarea unui statut cross-curricular competenei, n unele cazuri, contribuind ambele abordri.
Prin urmare, este de ateptat ca un numr mare de profesori de anumite discipline s contribuie la
predarea educaiei ceteneti, a TIC i a educaiei antreprenoriale. Aceste cerine reprezint
provocri n ceea ce privete organizarea colar, care sunt discutate n continuare n seciunea 2.3.
2.3.
De la o curricula nou la practici noi
Punerea n aplicare a curriculum-ului este o sarcin dificil pentru profesori i personalul didactic
(Glatthorn, A. A., Boschee, F. A., and Whitehead, B. M., 2006; Ornstein, A., and Hunkins, F., 1998).
Modificrile recente aduse curriculei n Europa prezint noi dificulti. Abordrile educaionale bazate
pe competenele cheie i pe rezultatele nvrii, care astzi intr n alctuirea unui numr tot mai
mare de curricule n Europa, implic schimbri importante n modul n care predarea este furnizat. La
fel, predarea ariilor curriculare efectiv noi sau relativ noi, cum ar fi educaia antreprenorial i TIC,
poziionate n curriculum ca discipline cross-curriculare sau integrate n alte discipline, necesit
abordri speciale ale predrii, precum i modificri n organizarea i cultura colii. Predarea
disciplinelor cross-curriculare presupune ca profesorii s lucreze n strns colaborare, trecnd
dincolo de limitele disciplinelor tradiionale. n termeni practici, aceasta nseamn c profesorii trebuie
s lucreze mpreun pentru a dezvolta curriculum-ul colar sau pri ale acestuia, discutnd
standardele de evaluare i schimbnd informaii cu privire la progresele fcute n nvare de anumii
elevi.
Aceste schimbri n practicile de lucru i n abordrile predrii ar putea fi mai dificil de realizat n rile
n care curriculum-ul are o tradiie puternic a organizrii bazate pe discipline i unde profesorii sunt
specializai doar ntr-o singur disciplin academic, aa cum este adesea cazul n nvmntul
secundar. Formarea iniial i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice poate juca un rol
important n scopul ajutrii profesorilor s dezvolte noi deprinderi de lucru, abiliti i tehnici. Cu toate
acestea, autoritile din nvmnt trebuie s disponibilizeze resursele financiare necesare colilor,
astfel nct s poat oferi timp i spaiu pentru profesori ca s se ntlneasc i s lucreze mpreun.
n multe curricula europene, dezvoltarea competenelor transversale este conceput ca un proces
colectiv n coli, la care toate cadrele didactice ar trebui s contribuie. Alocarea responsabilitilor pe tot
parcursul acestui proces nu ar trebui s fie neglijat. ntr-adevr, dup cum avertizeaz unii experi,
oferind tuturor cadrelor didactice o datorie comun pentru dezvoltarea competenelor transversale, s-ar
putea ajunge la o situaie n care nimeni nu se simte responsabil (Van Woensel, 2010). n acest sens,
elaborarea de orientri clare privind modul n care ar trebui s fie predate competenele transversale n
limitele disciplinelor date sau oferirea cadrelor didactice a unei imagini de ansamblu a relaiilor principale
dintre competene i domeniile sau disciplinele specifice de nvare, ar putea contribui la o
implementare mai eficient a competenelor (Roca and Snchez, 2008).
Pentru dobndirea eficient a competenelor transversale, profesorii trebuie s proiecteze activiti de
nvare integrate care permit elevilor s progreseze ctre rezultatele nvrii la mai mult de o
competen n acelai timp. De exemplu, poate fi de ateptat ca profesorii de matematic s
mbunteasc abilitile de citire ale elevilor prin evidenierea modelelor specifice de limbaj, care
sunt eseniale pentru nelegerea unui text matematic (Shanahan and Shanahan, 2008). Dezvoltarea
25
de activiti care includ mai multe obiective de nvare sau rezultate i care traverseaz frontierele
tradiionale dintre discipline, solicit o definiie clar a tuturor ariilor curriculare relevante i contribuia
pe care fiecare o aduce la competenele transversale.
Datele recente cu privire la utilizarea TIC n procesul de predare de-a lungul ntregului curriculum
ofer un bun exemplu al unor poteniale dificulti n adoptarea unei abordri interdisciplinare. n
majoritatea rilor, TIC este utilizat n curriculum ca instrument de predare i nvare a altor
discipline (fie ca instrument general, fie ca instrument pentru ndeplinirea unor sarcini specifice). n
unele cazuri, TIC este utilizat numai n acest scop, aceasta nu este oferit nici ca disciplin separat,
nici nu este predat n limitele unei discipline legate de tehnologie. n mod semnificativ, cele mai
recente date de la TIMSS (2007) arat c n ntreaga Uniune European, profesorii din nvmntul
primar i secundar a aproximativ jumtate din numrul total de elevi nu utilizeaz calculatoarele
pentru activiti n timpul leciilor de matematic sau de tiine, chiar i acolo unde disponibilitatea
calculatoarelor este mare (EACEA/Eurydice, 2011a). Date mai recente colectate n contextul Studiului
European privind Competenele Lingvistice (2012) subliniaz, de asemenea, faptul c TIC este n mod
regulat utilizat n timpul leciilor de limb (de exemplu, cel puin de cteva ori pe lun) doar pentru o
minoritate semnificativ de elevi (mai puin de 20 %) (EACEA/Eurydice, 2012d). Nivelul sczut de
integrare a competenelor digitale n procesul de predare poate fi cauzat de lipsa de cunotine i
competene de specialitate n rndul cadrelor didactice, dar poate aprea, de asemenea, din cauza
atitudinii lor fa de TIC, iar unii profesori ar putea s o considere ca fiind nu mai mult dect un suport
pentru predare pe care l pot lsa deoparte pentru a se concentra asupra coninutului disciplinei lor de
specialitate. Prin urmare, profesorii trebuie s aib n vedere sau s fie ncurajai s dezvolte rezultate
ale nvrii precise i concrete sau obiective legate de dezvoltarea competenelor digitale n contextul
altor discipline.
Se pare c integrarea competenelor cheie transversale n alte discipline, cum ar fi educaia civic (n
cele mai multe ri) sau antreprenorial (n majoritatea rilor) prezint provocri pentru predarea
eficient. Rezultatele sau obiectivele nvrii trebuie s fie suficient de dezvoltate i de explicite n
curriculum-ul disciplinei gazd. Acolo unde acest lucru nu se ntmpl, exist pericolul s se acorde
mai puin atenie competenelor transversale cheie, n special n sistemele de nvmnt n care
curriculum-ul este nc foarte mult organizat pe principiul disciplinelor.
26
CAPITOLUL 3: CUM EVALUEAZ RILE ELEVII LA COMPETENELE CHEIE?

Evaluarea elevilor formeaz o parte integrant a procesului de predare i nvare i este un
instrument esenial pentru mbuntirea calitii educaiei. n Europa, evaluarea elevilor are o
varietate de forme i utilizeaz instrumente i metode de evaluare diferite. Modelele utilizate pot fi
interne sau externe, formative sau sumative, iar rezultatele pot fi folosite n diverse scopuri
(EACEA/Eurydice, 2009; OECD, 2011).
Ceea ce se pred n coli este deseori determinat de ceea ce este evaluat, n special unde rezultatele
evalurii sunt utilizate n scopuri cu mize mari. Natura i coninutul evalurilor ar putea determina
natura predrii i nvrii i pot limita utilizarea unor moduri mai inovatoare de predare (Burkhardt,
1987; NCETM, 2008). Evaluarea este, de asemenea, un aspect esenial pentru implementarea
competenelor cheie (Comisia European, 2012b).
Acest capitol examineaz, n primul rnd, msura n care competenele cheie sunt evaluate n testele
15
naionale pe parcursul nvmntului obligatoriu i modul n care aceasta se realizeaz ( ). Datele
analizate se refer la toate tipurile de teste, indiferent dac acestea sunt folosite n scopuri sumative
sau formative sau pentru monitorizarea sistemelor educaionale i dac acestea sunt administrate la
ntreaga populaie de elevi sau doar la un eantion de elevi. Cea de a doua seciune a acestui capitol
analizeaz alte forme de evaluare utilizate pentru a evalua performana n unele dintre competenele
transversale sau cross-curriculare. n cele din urm, capitolul trateaz unele dintre implicaiile
practicilor actuale de evaluare pentru dezvoltarea competenelor cheie.
3.1. Scopul testrii naionale

Testarea naional a elevilor, care n aceast analiz este definit ca administrarea naional a
testelor standardizate i a examinrilor stabilite la nivel central, este o practic larg rspndit n
sistemele educaionale europene (EACEA/Eurydice, 2009). n prezent, cinci ri sau regiuni (Belgia
16
(comunitatea germanofon) ( ), Republica Ceh, Grecia i Regatul Unit (ara Galilor)) nu
administreaz vreun test naional n nvmntul obligatoriu. Regatul Unit (ara Galilor) i Republica
Ceh au n plan s introduc astfel de teste din 2013 i 2014, respectiv. n plus, autoritile din
nvmnt n Italia, Lituania, Romnia i Regatul Unit (Anglia) intenioneaz s aduge noi teste
naionale n anumii ani colari.
Rezultatele testelor naionale sunt utilizate pentru acordarea certificatelor i/sau pentru monitorizarea
i evaluarea colilor sau a sistemului ca ntreg. Testele naionale sunt mai puin frecvent folosite n
scopuri formative, de exemplu, pentru a identifica nevoile specifice de nvare ale elevilor. Testele
17
naionale pot fi susinute de ctre toi elevii sau pot fi administrate doar unui eantion de elevi ( ).
Dup schimbarea treptat n curricula naional de la o abordare bazat pe cunotine la una bazat
pe competene, unele teste naionale au adoptat un accent explicit pe competene. Aceast tendin
este, probabil, cel mai bine reflectat n situaia Ungariei i a Spaniei. n Evaluarea Naional a
Competenelor de Baz din Ungaria (NABC Hungarian National Assessment of Basic
Competences), evaluarea nu se concentreaz pe materia disciplinei n sine, ci testeaza dac elevii
sunt capabili s-i utilizeze cunotinele i abilitile la citire i matematic n situaii din via reale. n
(15)
(16)
(17)
Analiza se concentreaz pe nvmntul obligatoriu unde se desfoar majoritatea testelor naionale. Examenele finale
la sfritul nvmntului secundar general superior nu sunt luate n considerare aici datorit diversitii de prevederi n
diferitele ramuri ale nvmntului i a marii varieti i combinaii ale zonelor obligatorii i opionale de studiu.
n Belgia (comunitatea germanofon), toi elevii n vrst de 15 ani particip la testele PISA.
Pentru informaii suplimentare privind obiectivele, organizarea i utilizarea rezultatelor la testele naionale, vezi
EACEA/Eurydice, 2009.
27
plus, Spania a definit opt 'competene de baz', iar unele dintre ele au fost evaluate n testele
naionale. n cele din urm, n Frana, din 2013, diplme national du Brevet (DNB) la sfritul ISCED 2
va include o validare a tuturor competenelor n Baza Comun de Cunotine i Abiliti (Common
Base of Knowledge and Skills).
Dup cum arat Figura 3.1, n majoritatea rilor europene, evalurile naionale standardizate n
nvmntul obligatoriu se concentreaz pe competenele de baz, n special la limba matern (sau
limba de predare) i la matematic i ntr-o msur mult mai mic pe competenele la tiine, limbi
strine i la tiinele sociale i civice.
Figura 3.1: Competenele cheie evaluate prin testarea naional (nivelurile ISCED 1 i 2), 2011/12
Limba matern
Matematic
tiine
Limbi strine
Competene
digitale
Competene
sociale i civice
Spiritul de iniiativ
i antreprenoriat
Stnga
ISCED 1
Dreapta
ISCED 2
Test naional
Disciplin prin rotaie
Sursa: Eurydice.
Not explicativ
Figura se refer la administrarea naional a testelor standardizate i la examinrile stabilite la nivel central.
Utilizarea termenului de competene cheie nu implic faptul c toate testele naionale evalueaz toate elementele conceptului,
de exemplu, cunotine, abiliti i atitudini.
Rotaia disciplinelor nu este fcut anual, ci conform unui principiu de rotaie stabilit de autoritile centrale.

Belgia (BE fr): Testul naional la nivelul ISCED 1 se refer la CEB (Certificat d'tudes de base Certificat de studii de baz).
Testele naionale care au rmas n ISCED 1 i 2 rotesc disciplinele testate.
Belgia (BE nl): Evalurile naionale pentru monitorizare au loc la diferite discipline, n funcie de prioritile guvernului.
Estonia: Limbile straine sunt testate ca discipline opionale n testul naional la sfritul nvmntului obligatoriu.
Slovacia: La nivelul 1 ISCED, testele din 2012 au fcut parte dintr-un proiect pilot bazat pe un eantion de elevi.
Spania: Ultimele teste naionale standardizate au avut loc n 2008-2009 pentru nvmntul primar i n 2009-2010 pentru
nvmntul obligatoriu secundar inferior. Zonele evaluate au fost comunicarea lingvistic, competena la matematic,
cunotinele i interaciunea cu lumea fizic i competenele sociale i civice.
Finlanda: Testele acoper de obicei doar o singur disciplin prin rotaie, fie limba matern, fie matematica, sau mai rar, o a
treia disciplin sau grup de discipline n funcie de prioritile naionale.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Evaluarea statutar fcut de cadrele didactice, care trebuie s fie raportat la nivel central,
nu este acoperit n figur.
n general, unele ri testeaz doar dou sau trei discipline (n cadrul curriculum-ului de baz) n timp
ce altele testeaz o arie mai larg. Opt ri, i anume Bulgaria, Estonia, Irlanda, Letonia, Malta,
18
Polonia, Slovenia i Belgia (comunitatea flamand) ( ) organizeaz teste naionale la limba matern
(sau la limba de predare), matematic, tiine, una sau mai multe limbi strine i competene sociale i
civice.
(18)
Pe principiul rotaiei i de aceea nu toate cele cinci competene sunt testate n anul colar 2011/12.
28
C a p i t o l u l 3 : C u m e v a l u e a z ri l e e l e v i i l a c o m p e t e n e l e c h e i e ?
Unele ri care testeaz un spectru mai larg al curriculum-ului fac acest lucru anual, caz n care este
adesea o parte a procesului de certificare la sfritul nvmntului secundar inferior. Alte ri rotesc
disciplinele n cicluri sau folosesc o combinaie de teste la disciplinele obligatorii i opionale.
Din cele trei competene transversale sau cross-curriculare pentru care informaiile sunt disponibile,
doar competenele civice i sociale sunt testate printr-o evaluare standardizat, i aceasta n numai
aproximativ o treime dintre rile europene. O dezvoltare semnificativ n ultimii ani a fost creterea
19
numrului de ri (de la 4 n 2008 la 11 n 2012) ( ) care organizeaz testele naionale n domeniul
competenelor sociale i civice. n schimb, rile continu s lase competenele digitale i
antreprenoriale n afara sistemului lor naional de testare.
n plus, unele ri au adoptat o abordare care prevede testarea altor abiliti intercurriculare, n
principal legate de utilizarea eficient a diferitelor surse de informare.
n Belgia (comunitatea flamand), domeniile 'Societatea, Spaiul, Timpul i Utilizarea diferitelor surse de informare'
de la disciplina 'Studii de mediu', au fost testate n 2010. n Polonia, testul de la sfritul nvmntului primar se
bazeaz n ntregime pe o materie cross-curricular (integrat, interdisciplinar) i evalueaz performanele la citire,
scriere, raionament, utilizarea informaiilor i aplicarea practic a cunotinelor.
3.2. Alte forme de evaluare a competenelor transversale

Competenele transversale, precum i alte abiliti generice, cum ar fi creativitatea sau rezolvarea de
probleme, se refer la mai mult de o disciplin i sunt mai dificil de evaluat cu instrumente tradiionale.
Prin urmare, merit s se exploreze pentru a vedea ce forme de instrumente de evaluare sunt
disponibile pentru profesori pentru a evalua progresele elevilor n aceste domenii.
n majoritatea rilor, o varietate de discipline includ obiective ale nvrii sau rezultate ale nvrii
strns legate de competenele transversale (a se vedea Capitolul 2). Prin urmare, rezultatele elevilor
n domeniul TIC, competenele sociale i civice, ca i antreprenoriatul sunt evaluate prin diversele
discipline la care acestea sunt predate, dac acestea sunt discipline de sine stttoare sau arii
curriculare mai largi n care au fost integrate aspecte ale competenelor transversale. n unele cazuri,
profesorilor de discipline n care competenele sociale i civice sunt integrate li se asigur instrumente
de evaluare care se concentreaz n special pe competenele transversale.
De exemplu, n Suedia, unde profesorii de studii sociale sunt responsabili pentru dezvoltarea competenelor civice ale
elevilor, Agenia Naional pentru Educaie a elaborat un set de ase teste pentru clasele 7-9 pentru a-i sprijini n
evaluarea formativ a nelegerii elevilor referitoare la principiile democratice.
Competenele transversale necesit noi modaliti de nvare i predare care merg dincolo de limitele
tradiionale dintre discipline. Instrumentele de evaluare corespunztoare, care reflect rezultatele
elevilor dobndite prin diferite discipline, sunt necesare pentru a evalua progresele elevilor n aceste
zone. Frana i Austria ofer exemple interesante de instrumente de evaluare care traverseaz
graniele diferitelor discipline i activiti de nvare.
n Frana, competena elevilor n utilizarea instrumentelor multimedia i internet dobndite printr-o mare varietate de
activiti de nvare a fost evaluat ncepnd cu anul 2001 n cadrul Brevet informatique et internet (B2i), n
nvmntul primar, inferior i superior. Cinci domenii de competene digitale sunt descrise n continuare, acestea fiind
asociate cu puncte de referin distincte pentru fiecare dintre cele trei niveluri de educaie luate n considerare. Aceste
domenii sunt: stpnirea foarte bine a unui mediu de lucru bazat pe TIC, comportamentul responsabil, crearea,
producerea, prelucrarea i utilizarea datelor, achiziionarea de informaii, comunicarea i schimbul de informaii.
(19)
Pentru informaii privind anul colar 2008/09, vezi EACEA/Eurydice, 2009, pp. 29-31.
29
n Austria, n toamna anului 2011, Centrul pentru Educaia ceteneasc a publicat o nou brour care trateaz
problema evalurii competenelor tinerilor n privina capacitii i dorinei lor de a gsi soluii la probleme independent,
la abilitile de luare a deciziilor i la gndirea conceptual. Publicaia ofer lecii practice i exerciii de diagnosticare
(Diagnoseaufgaben), care ajut profesorii s stabileasc abilitile existente ale elevilor n aceste zone. Aceasta este
disponibil pentru toate cadrele didactice din Austria.
Instrumentele standardizate pentru evaluarea la clas a competenelor digitale sunt destul de
rspndite n Europa (EACEA/Eurydice, 2011a). Un certificat de nivel european, Permisul European
20
de Conducere a Calculatorului (ECDL European Computer Driving Licence) ( ), este fie utilizat n
mod regulat, fie ocazional, n aproape jumtate dintre rile europene, mai ales n nvmntul
secundar superior. Procesul de evaluare pentru obinerea acestui certificat se bazeaz pe
cunoaterea a apte grupe de aptitudini i competene informatice. Alte cteva ri elibereaz
certificate recunoscute public n domeniul TIC la diferite niveluri, care acoper, n general, un set
similar de competene ca i n ECDL.
Belgia (comunitatea francez) are un paaport TIC neobligatoriu pentru nvmntul primar i secundar. Germania,
Lituania, Romnia i Regatul Unit ofer calificri suplimentare recunoscute n competene TIC n timp ce Agenia
Scoian pentru Calificri ofer, de asemenea, certificate n domeniul TIC.
Avnd n vedere faptul c, competenele sunt o combinaie de cunotine, abiliti i atitudini, ele nu
pot fi exercitate ntr-un mod abstract, iar dobndirea acestora trebuie s fie demonstrat n contexte
date (Scallon, 2007). De exemplu, elevilor li s-ar putea da o serie de studii de caz care descriu situaii
particulare n care trebuie s demonstreze modul n care ar fi reacionat sau s-ar fi comportat. n acest
sens, exist exemple de instrumente de evaluare bazate pe TIC, de exemplu, n Danemarca i n
Marea Britanie (Anglia), care reproduc problemele din viaa real i necesit utilizarea de resurse
multimedia pentru a rezolva aceste probleme (Comisia European/IPTS, 2012). n plus, situaiile
adecvate n care elevii ar trebui s fie evaluai s-ar putea extinde la contexte de nvare informal, ca
de exemplu n cazul competenelor sociale i civice. Participarea activ a elevilor n activitile colare
i ale comunitii este o component integrant a competenelor sociale i civice n marea majoritate a
rilor europene, o treime dintre acestea iau aceast participare n considerare n forme de evaluare
sumativ (EACEA/Eurydice, 2012b). Evaluarea participrii elevilor ia diverse forme, inclusiv
nregistrarea n profilul personal sau validarea contribuiei elevilor la viaa colar printr-un certificat
final i recunoaterea participrii la activiti n afara colii orientate spre comunitate. Alte abordri
presupun criterii legate de participarea activ la discuii i dezbateri la nivelul colii, evaluarea la o
disciplin legat de educaia ceteneasc sau note la purtare.
n Bulgaria, din 2009, la sfritul fiecrui an de nvmnt primar i secundar, profesorul clasei ofer elevilor un
profil personal care prezint o evaluare a participrii lor la activiti din afara colii (de exemplu, proiecte,
conferine, concursuri, olimpiade, etc). La finalizarea nvmntului primar i secundar, un profil personal mai
cuprinztor este o parte integrant a certificatelor de absolvire a colii.
n Olanda, din 2007, elevii au trebuit s fac 30 de ore de lucru n folosul comunitii, n scopul de a obine
certificatul secundar superior.
n Slovacia, curriculum-ul naional pentru disciplina separat educaie ceteneasc la nivel secundar inferior
sugereaz evaluarea pe baz de proiecte pentru participarea elevilor la edinele consiliului municipal.
(20)
Pentru mai multe informaii, vezi: Ce este ECDL/ICDL? http://www.ecdl.org/programmes/index.jsp?p=102&n=108&a=0.
30
C a p i t o l u l 3 : C u m e v a l u e a z ri l e e l e v i i l a c o m p e t e n e l e c h e i e ?
3.3. Implicaii pentru implementarea competenelor cheie

Testele naionale utilizate n scopuri fie sumative, fie formative sau pentru monitorizarea sistemului,
furnizeaz informaii comparabile i standardizate cu privire la performana elevilor, a colilor i a
sistemelor educaionale. Informaiile colectate sunt utilizate pentru msurarea i monitorizarea
progreselor i pentru proiectarea msurilor de mbuntire. Un numr de ri raporteaz c diferite
reforme educaionale sunt susinute de analiza performanelor la testele standardizate la nivel naional
i/sau rezultatele sondajelor internaionale. Faptul c doar puine ri testeaz performanele elevilor
dintr-un curriculum mai larg este semnificativ. Ar putea indica faptul c, n anumite cazuri, competenele
cheie nu sunt abordate ntr-un mod consecvent i c o ierarhie a importanei ar putea exista.
n acelai timp, factorii de decizie trebuie s gseasc un echilibru ntre nevoia de date referitoare la
performanele elevilor i riscul de supratestare. Un alt motiv de ngrijorare este tendina bine
documentat de a adapta sau limita predarea la acele aspecte ale curriculum-ului care sunt testate.
Aceast situaie apare n special n cazul n care testele au o importan mare pentru elevi, pentru
profesori sau pentru coli (EACEA/Eurydice, 2009).
n timp ce sunt recunoscute dificultile metodologice i practice reale n proiectarea instrumentelor de
evaluare a ntregii game de competene cheie, ar putea exista o variant de a integra mai bine toate
competenele ntr-un cadru de evaluare coerent. Acesta ar putea fi unul dintre factorii care contribuie
la minimizarea diferenelor de statut i importan acordat competenelor transversale sau crosscurriculare. De asemenea, acesta ar putea ajuta la o anumit fragmentare a procesului de nvare.
Proiectarea instrumentelor de evaluare care sumarizeaz progresul elevilor n dobndirea
competenelor transversale predate prin diferite discipline ar putea fi, de asemenea, o modalitate de a
face procesul de nvare i predare a curriculum-ului mai consistent. n cele din urm, un mai mare
accent pe competenele transversale la toate tipurile de evaluare, precum i un accent sporit pe
aplicarea cunotinelor i pe abilitile practice, n general, ar putea ajuta s fac abilitile elevilor mai
relevante pentru cerinele de pe piaa muncii i pentru nevoile societii moderne.
31
CAPITOLUL 4: CUM ABORDEAZ RILE COMBATEREA REZULTATELOR

SLABE N COAL?
Rezultatele slabe n rndul elevilor reprezint o ngrijorare pentru multe ri europene. Este o
problem asociat nu numai cu eficiena predrii i nvrii, ci i cu asigurarea unui sistem echitabil
de nvmnt. Mai mult dect att, a deveni pe deplin integrai n societate i a fi n msur s
rspund la cerinele n schimbare ale economiei globale competitive este o provocare important
pentru muli dintre elevii care nu au dobndit nc competenele de baz la citire, matematic i tiine.
Recunoscnd nevoia de aciuni direcionate, n 2008, Consiliul a adoptat un nivel de referin n UE,
nivel legat de competenele de baz i care are ca scop s reduc proporia elevilor de 15 de ani care
21
au rezultate slabe la citire, matematic i tiine la mai puin de 15 % pn n 2020 ( ).
Cele mai recente rezultate PISA din 2009 (a se vedea figura 4.1) arat c, n medie, n Europa, 22 %
dintre elevi au rezultate slabe definite ca fiind sub Nivelul 2, la testul PISA. Numai Finlanda, Estonia,
Belgia (comunitatea flamand) i Olanda au atins deja obiectivul UE de mai puin de 15 % al celor cu
rezultate slabe la fiecare dintre competenele de baz. n schimb, proporia elevilor cu rezultate
nesatisfctoare n Bulgaria, Romnia i Turcia este de aproximativ 40 %, iar cifra este chiar mai
mare la matematic.
Figura 4.1: Procentajul elevilor de 15 ani cu rezultate slabe la citire, matematic i tiine, 2009
%
50
45
45
40
40
35
35
30
30
25
25
20
20
15 %
15
15
10
10
5
0
EU27
BE BE BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK UKfr de nl
(1) SCT
Citire
Matematic
IS LI NO
TR
tiine
EU27
BE fr BE de BE nl
Citire
19.6
23.3
16.9
13.4
41.0
23.1
15.2
18.5
13.3
17.2
21.3
19.6
19.8
21.0
17.6
24.4
26.0
Matematic
22.2
26.1
15.2
13.5
47.1
22.3
17.1
18.6
12.6
20.8
30.3
23.7
22.5
24.9
22.6
26.3
23.9
tiine
17.7
24.6
12.0
12.9
38.8
17.3
16.6
14.8
8.3
15.2
25.3
18.2
19.3
20.6
14.7
17.0
23.7
SE
UK
(1)
UKSCT
IS
LI
NO
HU MT NL
AT
PL
BG
PT
CZ
RO
DK
SI
DE
SK
EE
FI
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
TR
Citire
17.6
14.3
27.6
15.0
17.6
40.4
21.2
22.2
8.1
17.4
18.6
16.3
16.8
15.7
15.0
24.5
Matematic
22.3
13.4
23.2
20.5
23.7
47.0
20.3
21.0
7.8
21.1
20.2
19.7
17.0
9.5
18.2
42.1
tiine
14.1
13.2
20.9
13.1
16.5
41.4
14.8
19.3
6.0
19.1
15.1
14.1
17.9
11.3
15.8
30.0
Sursa: Baza de date OECD, PISA 2009.
(21)
Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind cadrul strategic pentru cooperarea european n domeniul educaiei i
33
Acest capitol analizeaz dovezile de cercetare privind msurile eficiente de combatere a rezultatelor
22
slabe ( ). Acesta subliniaz, de asemenea, principalele elemente ale politicilor naionale de a crete
realizrile, precum i practicile comune pentru combaterea rezultatelor slabe n clas i n afara clasei.
n ceea ce privete disciplinele, aceast analiz se refer la competenele de baz i, n special, la
citire i la matematic, ca urmare a prioritii acordate performanelor n aceste domenii la nivel
european i naional, precum i ca urmare a faptului c informaiile naionale disponibile se refer
aproape exclusiv la politicile i practicile din aceste dou domenii (EACEA/Eurydice, 2011b, 2011c).
Reducerea semnificativ a proporiei celor cu rezultate slabe necesit o abordare combinat, care
vizeaz n acelai timp o serie de factori, n coal i n afara colii. Cu toate acestea, urmtoarele
seciuni se concentreaz n primul rnd pe factorii care pot fi influenai n mod direct de politicile din
domeniul educaiei.
La coal, o abordare cuprinztoare pentru combaterea rezultatelor slabe ar trebui s includ msuri
adecvate pentru toi elevii, dar de care s beneficieze n special elevii neperformani; aceasta ar trebui
s includ modalitile de furnizare a sprijinului specific pentru elevii cu nevoi individuale, att n
interiorul ct i n afara clasei normale. Cercetrile indic faptul c adaptarea diversei game de nevoi
de nvare ale elevilor referitoare la disponibilitatea de a nva, la interesul i la profilurile individuale
de nvare au un impact pozitiv asupra rezultatelor i asupra angajamentului (Tieso, 2001, 2005;
Lawrence-Brown, 2004).
n combaterea rezultatelor slabe, sunt eseniale competenele profesorilor de a lucra cu elevii care au
23
o gam larg de abiliti i de interese ( ). Constatrile cercetrii privind predarea eficient indic
faptul c profesorii trebuie s aleag metodele i strategiile adecvate pentru a se potrivi subiectului,
tipului de elev i unui anumit context de nvare. Totui, pentru ca profesorii s fie n msur s ofere
aceast flexibilitate n pedagogie, acesta fiind un element cheie n combaterea rezultatelor slabe, este
esenial ca ei s aib acces la dezvoltarea profesional eficient (EACEA/Eurydice 2011c, pp. 51-52).
Un alt factor important este existena cadrelor didactice calificate la nivel primar, care au o pregtire
solid n predarea cunotinelor legate de citire i de matematic, precum i abiliti de predare. Cu
toate acestea, conform datelor PIRLS 2006, n medie, n rile participante ale UE, doar 25 % dintre
elevii de clasa a patra au avut cadre didactice a cror formare iniial a pus accent pe predarea citirii.
Aceti profesori, cel mai probabil, au raportat utilizarea unui numr de abordri orientate ctre acest
scop. (EACEA/Eurydice 2011b, pp. 89-91).
Rezultatele la una dintre competenele de baz se coreleaz strns cu performana n celelalte dou
domenii (OECD 2010a, p. 154). Cercetrile au demonstrat legtura dintre factorii de limb, cum ar fi
nelegerea citirii, i performana la alte discipline (Grimm, 2008). A fost subliniat faptul c
interrelaionarea dintre problemele legate de alfabetizare i de calcul matematic, n special, ar trebui
s fie luate n considerare atunci cnd se planific sprijinul (Williams 2008, p. 49).
Factorii motivaionali ar trebui s fie, de asemenea, luai n considerare. Profesorii trebuie s
stabileasc i s comunice ateptri mari i s ncurajeze participarea tuturor elevilor (Hambrick,
2005). De asemenea, ei trebuie s-i dezvolte 'abiliti uoare', cum ar fi conectarea cu elevii i
gestionarea clasei ntr-un mod care poate preveni lipsa de interes la nivel secundar (Gibbs i Poskitt,
2010). O mai mare varietate de materiale de lectur prevzute n coli ar putea fi deosebit de util n
mrirea interesului elevilor, i n special al bieilor, la citire. De asemenea, lectura n afara
(22)
n aceast analiz, rezultatele slabe se refer la performanele elevilor aflate sub nivelul de rezultate ateptat. Nu se
refer la furnizarea de sprijin exclusiv legat de nevoile educaionale speciale.
(23)
n general, referitor la evoluiile politice privind profesiile didactice, vezi Comisia European, 2012c.
34
C a p i t o l u l 4 : C u m a b o rd e a z ri l e c o m b a t e re a r e z u l t a t e l o r s l a b e n c o a l ?
nvmntului formal ar trebui s fie promovat n continuare, n special atunci cnd sunt vizai bieii,
imigranii i alte grupuri de risc. Mai mult dect att, metodele de predare ar trebui s se adreseze
percepiilor conform crora matematica i tiinele sunt dificile, abstracte i nu sunt relevante pentru
viaa real. O modalitate de a face acest lucru este de a organiza leciile n jurul 'marilor idei' i al
temelor interdisciplinare care fac legtura cu viaa de zi cu zi i cu alte discipline.
Creterea implicrii prinilor n procesul de nvare este un alt domeniu important care trebuie
consolidat. Implicarea prinilor este deosebit de important pentru dezvoltarea capacitii de citire la
copii (Brooks et al., 2008; McElvany and Steensel, 2009; McElvany et al., 2010; Steensel, 2009).
Multe programe de alfabetizare familiale ncurajeaz prinii s citeasc cu voce tare copiilor lor. Dar
cercetarea arat faptul c, pentru a fi eficiente, astfel de programe ar trebui s-i ajute pe prini s-i
nvee pe copii lor anumite abiliti de alfabetizare (EACEA/Eurydice 2011b, pp. 132-133). Prinii ar
trebui s fie, de asemenea, ncurajai s-i ajute copiii s nvee i s se bucure de matematic. n
plus, implicarea lor este vital pentru succesul programelor de intervenie (Williams, 2008). n acelai
timp, avnd n vedere unele date naionale privind nivelul de competene aritmetice ale adulilor, ar
trebui s fie recunoscut faptul c unii prini ar putea s nu fie n msur s ofere un sprijin adecvat
pentru nvare copiilor lor.
4.1. Politicile naionale de combatere a rezultatelor slabe

n majoritatea rilor europene, autoritile centrale din nvmnt ofer ndrumare i sprijin pentru
profesori i coli pentru a aborda rezultatele slabe. n circa jumtate din aceste ri, exist politici
generale privind furnizarea de sprijin elevilor, dar nu se face distincie ntre discipline. Se pare c
politici specifice exist doar pentru citire i pentru calcul matematic la nivel central. Pentru alte domenii
curriculare, cum ar fi tiinele sau limbile strine, rile raporteaz existena unor proiecte de mici
dimensiuni.
Mai multe ri raporteaz faptul c politicile de combatere a rezultatelor slabe au fost elaborate la nivel
naional. Este important s se sublinieze faptul c, chiar dac exist o orientare centralizat, de
regul, depinde de profesorul clasei s decid dac i ce tip de sprijin ar trebui s fie acordat.
n Frana, detectarea dificultilor de nvare la oricare disciplin include utilizarea rezultatelor la testele naionale la
limba francez i la matematic (clasele primare 2 i 5) i portofoliul conceput pentru evaluarea competenelor soclului
comun, precum i a materialelor de evaluare elaborate de ctre profesori. Profesorul de la clas este acela care ofer
sprijin. Msurile de sprijin se bazeaz pe planul individual de nvare al elevului (Programme personnalis de russite
ducative PPRE). Programul se bazeaz pe un numr mic de obiective, n special la matematic i la limba francez
i, n cazuri rare, la disciplinele din domeniul tiinelor. Msurile de sprijin includ nvarea difereniat i instrucia n
grupuri mici i uneori, n grupuri n funcie de abiliti.
n Estonia, unul dintre obiectivele Planului de dezvoltare a sistemului general de educaie pentru perioada 2007-2013
este acela de a crea oportuniti de nvare individualizat care s ia n considerare diferitele abiliti de nvare ale
elevilor. Rezultatele testelor sunt analizate de un grup independent de cercetare i sunt publicate anual. Abordrile
specifice, care sunt prescrise, includ utilizarea unui curriculum individualizat, ore suplimentare, consultri, grupuri de
remediere (paranduspe) i consilierea prinilor.
n Irlanda, n conformitate cu Liniile Directoare pentru Sprijinul nvrii emise de Departamentul de Educaie,
depistarea i intervenia timpurie i predarea difereniat sunt abordrile cheie promovate n clase. Utilizarea acestor
strategii completeaz furnizarea de sprijin pentru nvare (de exemplu, predarea suplimentar) furnizat de cadrele
didactice de sprijin pe baza retragerii elevilor de la leciile lor normale, dei exist un accent tot mai mare pe acordarea
de sprijin individual pentru elevi n cadrul claselor. De asemenea, sunt caracteristice ajutorul n clas, lucrul unu-la-unu
i predarea n echip.
35
n Portugalia, n cadrul programului Mais Suceso Escolar, Ministerul Educaiei i tiinei sprijin colile n dezvoltarea
proiectelor pentru mbuntirea rezultatelor, ca parte a contractelor de patru ani, prin implementarea diferitelor modele
de organizare n clas i n managementul curriculum-ului, care implic, n principal, disciplinele de limba matern,
matematic i limba strin (engleza).
n Germania, Rezoluia Conferinei Permanente a Minitrilor Educaiei i Afacerilor Culturale a landurilor din 4 martie
2010 face apel, printre altele, la msuri de consolidare a sprijinului individual prin proceduri de diagnostic, ca baz
pentru asisten i sprijin difereniat dincolo de leciile normale. Aceasta propune, de asemenea, dezvoltarea de noi
forme de nvare prin utilizarea de materiale didactice noi, predarea n grupuri mici de elevi cu niveluri similare i forme
alternative de nvare care s consolideze legturile cu lumea profesional ( 24).
n Spania, reglementrile prevd ca mecanismele de sprijin s fie puse n aplicare imediat ce dificultile de nvare
sunt detectate. Mecanismele se refer att la organizarea predrii, ct i a curriculumului i cuprind cursurile individuale
n clasa normal, gruparea flexibil sau adaptrile curriculare. n nvmntul secundar inferior, reglementrile
subliniaz atenia la diversitate i capacitatea de reacie la nevoile educaionale specifice ale elevilor. Msurile prescrise
includ oferta de discipline opionale, msurile de consolidare, adaptarea curriculum-ului, gruparea flexibil i mprirea
claselor.
n unele ri, autoritile centrale emit recomandri generale care las alegerea msurilor practice n
ntregime la discreia profesorilor.
n Regatul Unit (Scoia), n martie 2012, Guvernul a elaborat un ghid pentru profesori privind mbuntirea nivelului
tuturor. Acest ghid s-a concentrat pe ase domenii cheie: creterea ambiiei, aspiraiei i ateptrilor fiecrui copil i
tnr, furnizarea unei nvri i a unei predri excelente n fiecare clas, n fiecare zi, dezvoltarea unui leadership
eficient la toate nivelurile, angajarea familiei i a comunitii mai largi, concentrarea pe alfabetizare i calcul matematic
ca platforme pe care s se construiasc nvarea viitoare i utilizarea informaiilor n mod inteligent pentru a ntelege
progresul ( 25). Acest ghid va face parte dintr-un program mai amplu de lucru destinat s sprijine cadrele didactice,
colile i alte pri ale sistemului n privina creterii nivelului rezultatelor.
n Suedia i n Norvegia, colile sunt responsabile pentru furnizarea tuturor instrumentelor i mecanismelor de sprijin
necesare pentru ndeplinirea obiectivelor de nvare care au fost stabilite pentru fiecare nivel de nvmnt.
(24)
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_03_04-FoerderstrategieLeistungsschwaechere.pdf
(25)
mbuntirea rezultatelor, http://www.scotland.gov.uk/Publications/2012/03/7159
36
4.2. Msuri specifice de sprijin pentru cei cu rezultate slabe

O varietate de modaliti de sprijin pentru elevii neperformani pot fi folosite att n interiorul ct i n
afara clasei normale (Dowker et al., 2000; Gross, 2007). Urmtoarea list prezint exemple ale celor
mai frecvent utilizate metode i msuri.
n ceea ce privete ponderea elevilor care beneficiaz de diferite forme de sprijin suplimentar, unele
indicaii sunt disponibile n datele din studiul PIRLS referitoare la citire. Conform datelor din anul 2006,
proporia de elevi de clasa a patra (7-8 ani) care au beneficiat de predare de remediere la citire a
variat de la 3 % n Frana, la 19 % n Polonia. Cu toate acestea, n toate rile europene participante la
PIRLS, cadrele didactice au avut tendina de a raporta c au existat mai muli elevi care au avut
nevoie de instruire de remediere dect cei care o primesc n mod real. n medie, n rile participante
ale UE, aproximativ 12 % din elevii de clasa a patra au primit instruire suplimentar la citire. Conform
estimrilor cadrelor didactice, 17 % din elevi au avut nevoie de un astfel de sprijin. n plus, n medie,
cadrele didactice au subestimat uor ponderea elevilor care au nevoie de instruire de remediere, n
comparaie cu procentul real de cititori definii de PIRLS (EACEA/Eurydice 2001b, pp. 66-68).
Identificarea i intervenia timpurie

Identificarea dificultilor n primii ani de nvmnt primar sau chiar la nivel pre-primar, poate preveni
copiii s dezvolte strategii inadecvate i concepii greite, care pot deveni obstacole pe termen lung n
calea nvrii (Williams, 2008). Intervenia timpurie poate combate, de asemenea, dezvoltarea
anxietii cu privire la matematic, ceea ce poate deveni un factor semnificativ n rndul elevilor mai
mari (Dowker, 2004).
n Finlanda, de exemplu, detectarea i sprijinul timpuriu reprezint abordarea cea mai comun n combaterea
rezultatelor slabe. Ministerul Educaiei i Culturii organizeaz cursuri de dezvoltare profesional pentru profesori i
ntreine un web-site ( 26) cu informaii referitoare la cele mai frecvente probleme de nvare la matematic n primii ani
de coal. Site-ul ofer acces la metode de instruire asistate de calculator pentru matematic. n plus, testele specifice
pentru diagnosticarea problemelor de nvare sunt disponibile pentru achiziionare de la companii private.
n Norvegia, 'TRAS Early Registration of Language Development' (nregistrarea timpurie a dezvoltrii limbii) este una
din msurile de intervenie precoce. Aceasta are scopul de a preveni tulburrile de citire i scriere prin detectarea
problemelor legate de limb, nc din faza preprimar. TRAS furnizeaz materialele care urmeaz s fie utilizate pentru
observarea i lucrul cu copiii ntr-un mod dinamic.
Rolul evalurii ( 27)

Utilizarea unei varieti de instrumente de evaluare este recomandat pentru identificarea precis a
punctelor forte i a punctelor slabe ale fiecrui elev. Identificarea elevilor cu dificulti de nvare se
bazeaz adesea pe o combinaie dintre evaluarea continu de ctre profesori i testele standardizate
utilizate n scopuri de diagnosticare i formative.
n Irlanda, de exemplu, gama de instrumente de evaluare include observaia profesorului, analiza activitii, teste de
screening (depistare), rezultate ale testelor standardizate i rezultate ale testelor de diagnostic. n Norvegia, testele
obligatorii de evaluare a competenelor la numeraie i aritmetic sunt organizate n anul 2. Acestea sunt completate cu
teste voluntare la competenele la numeraie i aritmetic n anii 1 i 3. n plus, profesorii norvegieni sunt ncurajai s
(26)
www.lukimat.fi
(27)
Pentru o discuie general privind evaluarea, vezi Capitolul 3.
37
utilizeze teste de diagnostic bazate pe interfee web ( 28). n Germania, aa-numitul 'test tripwire' (LUST-1
Leseuntersuchung mit dem Stolperwrter Test) a fost dezvoltat pentru a fi utilizat n coala primar n scopul de a ajuta
profesorii s identifice dificultile de citire ale fiecrui elev.
Cu toate acestea, rolul evalurii nu ar trebui s se limiteze la diagnosticarea problemelor poteniale, ci
ar trebui s se extind i la msurarea progreselor la sfritul oricrei perioade de sprijin specific.
mbuntirea motivaiei
O constrngere suplimentar referitoare la progresele nregistrate la nvare este legat de motivaia
i angajamentul sczut. De exemplu, cercetrile indic faptul c elevii care se bucur de lectur de
obicei citesc mai des, mbuntindu-i astfel abilitile de citire, iar acestea sprijin la rndul lor
nvarea la o serie de alte domenii (Mullis et al., 2007). Concluziile sondajului PISA sugereaz c
implicarea elevilor n lectur are potenialul de a echilibra diferenele dintre realizrile bieilor i
realizrile fetelor sau dintre realizrile elevilor din medii sociale diferite (OECD, 2002, 2010b).
Accesul la cri de la o vrst fraged i la o gam larg de materiale de citit n anii de coal mai
mari este crucial pentru a deveni un cititor avansat. La coal, unele dintre cele mai bune moduri de a
ncuraja lectura sunt prin nvarea colaborativ ntre elevi i prin discutarea diverselor texte. Oferirea
unei game de materiale de lectur diferite pentru elevi este o modalitate important de a le ncuraja
motivaia de a citi. Majoritatea curriculelor subliniaz importana dezvoltrii plcerii i a interesului
elevilor pentru lectur i sprijin utilizarea unei game largi de cri i a altor materiale scrise pentru
predarea citirii. Tendina general este de a ncuraja cadrele didactice s utilizeze o gam larg de
materiale de ficiune i non-ficiune, precum i non-carte, cum ar fi revistele i ziarele, mai degrab
dect s se bazeze exclusiv pe un canon tradiional de texte literare (EACEA/Eurydice, 2011b).
Rezultatele sondajului international arat, de exemplu, c citirea online are un efect pozitiv asupra
performanei la citire. Studenii care sunt angajai n activiti de lectur online, cum ar fi citirea de email-uri, chat-ul online, citirea tirilor online, utilizarea unui dicionar sau a unei enciclopedii online,
participarea la discuii de grup online i cutarea de informaii online sunt, n general, cititori mai
competeni dect elevii care au puine activiti de citire online (OCDE, 2010b). Cu toate acestea, n
ciuda semnificaiei sale n cretere n viaa elevilor, se pune un accent mic pe oportunitile de citire i
nvare prin intermediul calculatoarelor sau al internet-ului printre principalele iniiative de promovare
a citirii n rile europene. Iniiativele avnd ca scop creterea motivaiei i angajamentului de a citi se
concentreaz, n continuare, mai mult pe cri de beletristic (EACEA/Eurydice, 2011b).
Suportul pentru citire n afara mediului de nvare oficial i pentru dezvoltarea unei culturi generale,
poate avea, de asemenea, un impact semnificativ. Un numr de programe de sprijin la citire sunt puse
n aplicare, att ca iniiative de jos n sus ct i ca aciuni susinute de stat. n multe ri, au fost
stabilite organisme naionale pentru promovarea lecturii, pentru a coordona i a finana aciunile n
domeniu. Cteva ri au adoptat strategii specifice pentru promovarea lecturii.
Multe iniiative de promovare a lecturii iau forma unor activiti de alfabetizare care i-ar putea atrage n
mare msur pe cei care sunt deja interesai de lectur. Evenimentele, cum ar fi trgurile de carte,
ntlnirile cu autorii, lecturile i discuiile publice n cluburi de carte sunt mult mai probabil s satisfac
nevoile cititorilor deja activi. Cu toate acestea, rezultatele sondajului PIRLS 2006 arat faptul c
aproximativ un sfert dintre elevii de clasa a patra din Europa nu au citit niciodat un roman sau o
poveste. Astfel de elevi, care, probabil, nu particip la multe dintre programele de citire existente i au
un nivel sczut de alfabetizare, necesit o atenie deosebit. Activitile de citire, de exemplu, care se
concentreaz n special asupra copiilor din medii defavorizate sau pe biei, sunt rare printre
programele majore de promovare a citirii din Europa (EACEA/Eurydice, 2011b). Cteva exemple de
iniiative specifice pentru mbuntirea competenelor la citire i a angajamentului cuprind:
(28)
KIM (Calitatea n nvmntul la matematic): http://www.udir.no
38
n Norvegia, Planul de Aciune pentru Lectur (Reading Action Plan), care acoper perioada 2010-2014, pune un
accent deosebit pe mbuntirea competenelor de citire ale bieilor. n iulie 2012, n Marea Britanie (Anglia),
Comisia de Lectur a Bieilor (Boys Reading Commission) a emis o serie de recomandri inclusiv accesul sptmnal
la modelele de lectur de sex masculin i iniiative ale prinilor care i implic pe tai ( 29). Mai mult dect att, un nou
program de alfabetizare pentru 'a prinde din urm' va oferi lecii suplimentare pentru elevii defavorizai, care nu reuesc
s ating nivelul ateptat la limba englez la sfritul colii primare ( 30).
Sprijinul individualizat
O revizuire a dovezilor cercetrii privind 'Ceea ce funcioneaz pentru copiii cu dificulti la
matematic', a concluzionat c 'interveniile ar trebui s fie orientate n mod ideal spre anumite
dificulti individuale ale unui copil' (Dowker, 2004).
Exist dovezi c sprijinul individual are un impact pozitiv asupra performanei copiilor (Wright et al.,
2000, 2002). Experii sugereaz c, 'n cele mai multe cazuri, n cazul n care interveniile ncep
devreme i se concentreaz pe punctele slabe specifice, acestea ar putea s nu trebuiasc s fie
foarte lungi sau intensive' (Dowker, 2009). Cu toate acestea, sprijinul individual i cel n grupuri mici ar
putea avea i efecte nedorite legate de consolidarea gruprii dup abiliti. Aceast metod necesit,
de asemenea, resurse financiare importante.
Cteva exemple naionale de utilizare a instruirii unu la unu includ:
n Frana, la nivel primar, Ministerul a prescris dou ore de lucru personalizat pe sptmn, care pot fi utilizate pentru
activiti de remediere cu elevii din clasele CE1 i CM2. Sprijinul dureaz de obicei cteva sptmni, dar variaz n funcie
de dificultile elevului i de progresele realizate. La sfritul programului, o evaluare pe baz de proiect permite luarea
unei decizii cu privire la nevoia oricrui sprijin suplimentar. n Letonia, cadrele didactice din nvmntul primar i
secundar trebuie s aib dou ore suplimentare pe sptmn pentru lucrul individual cu elevii care au nevoie de sprijin
suplimentar. n acelai timp, instituiile de nvmnt trebuie s elaboreze planuri individuale de sprijin pentru elevii cu
dificulti de nvare. De asemenea, n Grecia, la nivel primar, elevii pot avea pn la ase ore pe sptmn de lucru
individual. n Romnia, aceast abordare este utilizat n principal n programele de recuperare din colile din mediul rural.
Instruirea n grupuri mici este o alt abordare frecvent. Aceasta poate fi practicat n interiorul sau n
afara orelor normale.
n Irlanda, cadrele didactice de sprijin al nvrii predau suplimentar, elevii sunt de obicei retrai de la orele lor normale i
instruii n grupuri mici, dei exist un accent n cretere pe furnizarea de sprijin pentru elevii int n clasele lor. colile sunt
sftuite ca durata sprijinului s acopere un termen colar de 13 pn la 20 de sptmni, i nu poate depi doi-trei ani.
n Bulgaria, programul naional 'Cu grij pentru fiecare elev' ofer instruire suplimentar n grupuri mici, pe o durata medie de
100 de ore academice pentru elevii identificai n evalurile naionale ca avnd rezultate slabe sau rezultate poteniale slabe.
n Malta, elevii de coal primar primesc sprijin personalizat pentru alfabetizare de la profesori specialiti, att n
grupuri de mai puin de cinci elevi ct i n clas. Profesorii de nvmnt primar pot fi asistai de Profesorii de sprijin la
citire (Literacy Support Teachers) i de Profesorii de sprijin la matematic (Mathematics Support Teachers), care
viziteaz clasele i ofer sprijin specializat. La nivel secundar, orele la competenele de baz la matematic, limba
englez i maltez au fost introduse cu scopul de a ajuta elevii care au nevoie s-i mbunteasc abilitile de baz.
n Slovenia, asistena individual sau n grup mic este oferit n cadrul claselor normale sau la sfritul unei zile de
coal; asistena didactic este asigurat de profesori sau de specialiti i pedagogi de remediere.
(29)
http://www.literacytrust.org.uk/policy/nlt_policy/boys_reading_commission
(30)
http://www.education.gov.uk/inthenews/inthenews/a00211482/%c2%a310m-literacy-catch-up-programme-fordisadvantaged-pupils-
39
Profesorii specialiti
Disponibilitatea sprijinului suplimentar n sala de clas este un alt factor n combaterea rezultatelor
slabe. Exist dovezi de cercetare din care rezult c specialitii bine pregtii la citire, care ofer
sprijin individualizat pot fi extrem de eficieni atunci cnd se ocup de cititorii cu probleme (Snow,
Burns & Griffin, 1998). Mai mult, o analiz secundar a datelor PISA 2009 arat c disponibilitatea
specialitilor la citire pentru acordarea de sprijin orientat pentru elevii cu dificulti este o msur care
se coreleaz strns cu proporia celor cu rezultate slabe (Motiejunaite-Schulmeister et al., 2012).
Cu toate acestea, profesorii specializai n dificulti n nvare la citire sau la matematic sau
asistenii care pot ajuta profesorii la clas sunt disponibili n doar cteva ri europene. n ceea ce
privete lectura, de exemplu, Figura 4.1 arat c profesorii de coal primar din Irlanda, Malta,
Polonia, Marea Britanie i din toate cele cinci ri nordice pot solicita sprijinul profesorilor specialiti la
citire pentru a-i ajuta n clas. Nu s-a produs nicio schimbare n disponibilitatea cadrelor didactice
specialiste la citire n Europa de la prima colectare a datelor n 2009 (EACEA/Eurydice, 2011b). n
restul Europei, personalul profesionist, cum ar fi logopezii sau psihologii, poate fi disponibil pentru a
ajuta profesorii cu anumite sarcini legate de citire. Cu toate acestea, n majoritatea rilor, acest sprijin
nu este disponibil imediat i exist, de obicei, anumite criterii care trebuie ndeplinite sau proceduri
care trebuie urmate nainte ca sprijinul profesional s fie acordat. Ca urmare, elevii pot s nu
primeasc sprijinul necesar n timp util, cu ct dureaz mai mult procedurile, cu att devine mai
probabil ca elevul s nregistreze un eec nu numai la citire, dar i la toate celelalte discipline colare
n care lectura este o condiie (EACEA/Eurydice 2011b, pp. 36-44).
Figura 4.2: Existena profesorilor specialiti de citire, n conformitate cu documentele oficiale sau cu
practica larg rspndit, pentru a ajuta profesorii s abordeze dificultile de citire ale elevilor din colile
primare, 2011/12
Profesori specializai la citire

Profesori pentru elevi cu nevoi educaionale
speciale, specializai la citire
Nu exist profesori specializai la citire, dar sunt
disponibile alte categorii profesionale (logopezi,
psihologi educaionali, etc.)
Sursa: Eurydice.
Not explicativ
Figura se concentreaz pe existena profesorilor specializai la citire care ajut profesorii la clas n coli la nivel primar atunci
cnd se ocup de elevii cu dificulti la citire. Aceasta se bazeaz pe ceea ce prevd rile n documentele oficiale sau pe baza
practicilor raportate de acele ri sau regiuni unde colile i autoritile educaionale au autonomie deplin n privina sprijinului
acordat elevilor Danemarca, Olanda i Regatul Unit (Scoia).
40
4.3. Obiective naionale privind rezultatele slabe

Msurarea progreselor n dobndirea competenelor de baz, folosind rezultatele de la studiile
31
internaionale, i n special de la PISA, este o abordare care a fost adoptat la nivel european ( ). Cu
toate acestea, se pare c aceast politic nu este larg rspndit la nivel naional. n ciuda raportrii
utilizrii pe scar larg a rezultatelor de la sondajele internaionale, puine ri au stabilit obiective
naionale legate de performana la testele naionale sau internaionale pentru a reduce numrul celor
cu rezultate slabe.
Irlanda, Italia, Lituania, Olanda, Regatul Unit (Anglia) i Norvegia au stabilit obiective naionale cu
privire la rezultatele slabe pe baza rezultatelor de la testele internaionale i/sau naionale
standardizate.
n Irlanda, obiectivele naionale pentru reducerea rezultatelor slabe la alfabetizare i aritmetic vor fi implementate n
perioada 2011-2020. ase obiective au fost subliniate n Strategia Naional de mbuntire a Alfabetizrii i Aritmeticii
n rndul copiilor i tinerilor, 2011-2020. Acestea se concentreaz pe proporiile celor cu rezultate slabe la testele PISA
i la testele naionale, precum i pe procentajul de elevi care aleg matematici avansate n examenele de la sfritul
nvmntului obligatoriu. Unele dintre obiective sunt menionate mai jos:
Reducerea procentajului de copii care sunt la Nivelul 1 sau mai jos (de exemplu, nivelul minim) la Evaluarea
Naional la Matematic i Citire n Limba Englez cu cel puin 5 puncte procentuale att la clasa a doua ct
i la clasa a asea pn n 2020.
njumtirea procentajului de elevi de 15 ani care nregistreaz performane la Nivelul 1 sau mai jos (cel mai
sczut nivel) n testele PISA la citire i matematic pn n 2020.
Creterea procentajului de elevi care dau examen la matematic la cel mai nalt nivel la sfritul ciclului junior
(de exemplu, examinarea pentru Certificatul Junior sau echivalentul acestuia) la 60 % pn n 2020 ( 32).
n Letonia, Planul Naional de Dezvoltare pentru perioada 2014-2020, care urmeaz s fie adoptat pn la sfritul
anului 2012, va include obiective bazate pe PISA referitoare la rezultatele slabe la citire.
(31)
(32)
Concluziile consiliului din 12 mai 2009 privind cadrul strategic pentru cooperarea european n domeniul educaiei i
Strategia Naional pentru mbuntirea Citirii i Aritmeticii n Rndul Copiilor i Tinerilor 2011-2020, pp. 17-18.
http://www.education.ie/admin/servlet/blobservlet/lit_num_strat.pdf
41
4.4. Promovarea politicilor bazate pe probe privind rezultatele slabe

Creterea calitii predrii i nvrii depinde i de colectarea, analizarea i diseminarea de dovezi cu
privire la practicile eficiente.
Rezultatele sondajelor internaionale, precum i alte dovezi de cercetare, arat faptul c rezultatele slabe
apar dintr-un numr de motive asociate cu mediul de acas i cu factori legai de coal i de multe ori
acestea se susin reciproc (Mullis et al., 2008; OECD, 2009b; Wilkins et al., 2002; Chudgar and Luschei,
2009). La nivel naional, colectarea de date privind tendinele de performan, factorii care contribuie la
nerealizri i abordrile eficiente pentru creterea nivelului de cunotine pot oferi un sprijin important
pentru procesul de luare a deciziilor. Cu toate acestea, astfel de studii sau rapoarte nu sunt efectuate n
mod sistematic n toate rile europene. De exemplu, jumtate dintre rile europene raporteaz c
investigheaz ce metode i activiti de predare sunt utilizate la leciile de matematic, n timp ce mai
puine ri analizeaz metodele pe care profesorii le folosesc pentru a-i evalua elevii. n mod evident,
acest tip de colectare de informaii poate fi extins att pentru a informa noile decizii strategice ct i
pentru a evalua succesul iniiativelor anterioare (EACEA/Eurydice, 2011c).
Cel mai frecvent, rile raporteaz faptul c folosesc rezultatele din sondajele internaionale precum
PISA, PIRLS i TIMSS pentru a monitoriza performanele i pentru a identifica motivele pentru
rezultatele slabe. n unele cazuri, analizarea acestor rezultate este completat de rapoarte bazate pe
rezultatele de la testele standardizate la nivel naional i pe rapoartele inspectoratului. Aceste rapoarte
evideniaz factorii care au o importan semnificativ n contexte naionale specifice. Aceti factori
pot s se refere la diferenele regionale n privina performanei (de exemplu, ntre partea de nord i
cea de sud ale Italiei) sau la dificultile specifice n asigurarea unei educaii de calitate n colile din
mediul rural (rotaia mare, motivaia sczut i calificarea necorespunztoare a cadrelor didactice din
colile din mediul rural din Romnia, precum i gruparea elevilor n clase de vrst mixte la nivel
primar) sau efectele reformelor structurale, cum ar fi descentralizarea managementului colar,
alocarea i fluxul resurselor (Suedia) (EACEA/Eurydice 2011c, pp. 81-83).
n plus, n unele ri, studiile naionale furnizeaz date privind coninutul i abilitile disciplinelor
problematice. De exemplu, comunicarea la matematic, rezolvarea de probleme i nelegerea rolului
matematicii n context au fost identificate ca fiind zonele problematice comune pentru elevi
(EACEA/Eurydice 2011c, p. 83).
Se pare c, n cele mai multe ri, evalurile independente ale programelor de sprijin pentru cei cu
nivel sczut sunt mai puin frecvente. Acolo unde acestea exist, concluziile lor indic probleme de
implementare legate de resurse insuficiente, de lipsa de instrumente de diagnosticare adecvate i de
calificri i abiliti insuficiente ale cadrelor didactice (EACEA/Eurydice 2011c, p. 92).
O alt constrngere important este legat de eterogenitatea abordrilor ceea ce face dificil
compararea msurilor de sprijin i eficiena acestora. Este nevoie de studii longitudinale care s
evalueze beneficiile pe termen lung ale interveniilor (Williams, 2008; Dowker, 2009).
Dovezile rezultate din cercetare i studiile de impact pot informa dezvoltarea de politici indicnd msura n
care noile politici au fost ncorporate n coli, precum i evidenierea practicilor care s-au dovedit a fi de
succes. Unele ri europene raporteaz c informaiile privind practica la clas sunt colectate i analizate
de centre de predare sau de institute de cercetare care au fost nfiinate de ministerele pentru educaie sau
de instituiile care lucreaz n strns colaborare cu ministerele. Cu toate acestea, alte ri nu au astfel de
organizaii care s efectueze n mod curent aceste tipuri de activiti. n ansamblu, se pare c exist o
nevoie accentuat de intensificare a utilizrii rezultatelor cercetrii n procesul de elaborare a politicilor, ca
i o nevoie de concentrare pe monitorizarea i evaluarea msurilor pentru rezultatele slabe.
42
CAPITOLUL 5: CUM NCURAJEAZ RILE TINERII S URMEZE STUDII I

CARIERE N MATEMATIC, TIIN I TEHNOLOGIE?
n ultimii ani, rolul important pe care educaia i formarea trebuie s l joace n susinerea creterii
33
economice i a locurilor de munc a fost subliniat n mod repetat la nivel european ( ). nvmntul la
matematic i tiine reprezint dou domenii ale educaiei, care pot aduce o contribuie semnificativ,
dar care trebuie s se adapteze pentru a reflecta nevoile pieei forei de munc i cererea pentru
anumite competene. n afar de necesitatea reducerii numrului de tineri crora le lipsesc competenele
de baz n matematic i tiine (Capitolul 4), o alt provocare important n unele ri este de a menine
un numr suficient de absolveni de matematic, tiin i tehnologie (MST).
Pe baza experienei rezultate din cercetare i a dovezilor statistice, acest capitol evideniaz mai nti
informaiile Eurydice cu privire la preocuprile politice referitoare la deficitul de competene n
domeniile MST, precum i unele msuri care sunt, de obicei, luate la nivelul colii pentru a redresa
situaia. Analiza se axeaz apoi pe dovezi de cercetare care sugereaz legturile ntre motivaie i
realizri, nainte de a trece la furnizarea de instruciuni specifice pentru carier n coala secundar.
La final, capitolul prezint unele provocri pentru politicile naionale pentru a crete interesul n
carierele MST i punctele din domeniu n care aciunea trebuie s fie consolidat. Analiza se
concentreaz pe politici i iniiative care se refer la educaia colar i nu ofer o discuie detaliat cu
privire la msurile care sunt luate la nivel teriar.
5.1. Preocuprile politicii privind deficitul de competene n domeniile

MST
Meninerea competenelor la nivel nalt n domeniul MST este crucial pentru economie i, prin
urmare, un procent ridicat de absolveni de MST reprezint un obiectiv important n majoritatea rilor
europene. Cu toate acestea, sistemele de nvmnt europene se confrunt cu provocri
semnificative n ncurajarea elevilor s urmeze studii i cariere n domenii MST conexe.
Potrivit informaiilor Eurydice, autoritile din educaie din 15 ri sau regiuni europene sunt ngrijorate
din cauza numrului n scdere al absolvenilor de nvmnt superior n domeniile MST (vezi
Figura 5.1). Un numr i mai mare, 21 de ri sau regiuni, au evideniat deficite de competene n
domenii care necesit un nivel ridicat de cunotine MST. O alt problem ridicat este necesitatea de
a mbunti echilibrul ntre fete i biei n rndul studenilor din nvmntul superior la disciplinele
MST. Autoritile din nvmnt n Belgia (comunitatea francez), Danemarca, Irlanda, Lituania,
Olanda, Norvegia i-au exprimat ngrijorrile politice n fiecare dintre cele trei domenii. n acelai timp,
apte ri sau regiuni nu au indicat faptul c vreunul dintre aceste aspecte ar fi fost o preocupare
presant i, prin urmare, nu le identific ca fiind o zon de poteniale probleme n viitorul apropiat.
(33)
Concluziile consiliului din 14 februarie 2011 privind rolul nvmntului i formrii profesionale n implementarea
strategiei 'Europa 2020'. OJ C 70/1, 4.3.2011.
43
Figura 5.1: Preocuprile politice referitoare la deficitul de competene i nceperea disciplinelor MSTconexe n nvmntul superior, 2011/12
A
B
C
Numrul de absolveni la disciplinele MST conexe este n scdere
Echilibrul dintre fete i biei printre studenii la aceste discipline trebuie s fie mbuntit
Exist un deficit de competene n domeniile care necesit un nivel ridicat de cunotine MST
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Sursa: Eurydice.
Cr e t e r e a n u m r u lu i d e ab so lv en i n d o m en i il e M ST
n ultimul deceniu a existat o tendin de cretere a numrului de absolveni de MST n UE. Referina UE
2010 de cretere a numrului total de absolveni de MST cu cel puin 15 %, a fost atins cu civa ani
mai devreme (Comisia European, 2011a). Cu toate acestea, creterea semnificativ a numrului de
absolveni de MST n ultimii ani poate fi vzut parial ca fiind urmarea creterii generale a numrului de
absolveni de nvmnt teriar n UE, precum i cumva ca o dubl contabilizare a absolvenilor care
rezult din Reformele de la Bologna n structurile diplomelor universitare (Eurostat, 2011).
Dac se analizeaz ponderea absolvenilor de MST n comparaie cu toi absolvenii de universitate
rezult o imagine diferit. De fapt, procentajul absolvenilor de MST n comparaie cu numrul total de
absolveni din Uniunea European este n scdere, ceea ce mrete ngrijorarea nu numai n rndul
autoritilor din domeniul educaiei, ci i n rndul companiilor.
Potrivit datelor Eurostat (a se vedea figura 5.2), n Uniunea European, n medie, ponderea
absolvenilor n domeniile MST este n scdere de la 24,4 % n 2001 la 21,4 % n 2010. Fa de anul
2001, mai mult de jumtate dintre ri au cunoscut o scdere a cotei de absolveni de MST. Cel mai
mic procentaj de absolveni de MST n 2010 (aproximativ 14 %) a fost n Cipru, Letonia, Luxemburg i
Olanda, n timp ce cele mai mari rate de absolveni de MST (aproximativ 30 %) au fost n Austria i
Finlanda (Eurostat, 2012). Din 2001, cea mai mare scdere a ponderii absolvenilor MST a fost
nregistrat n Irlanda, Romnia i Turcia, n timp ce cea mai mare cretere a fost n Portugalia.
Msurile comune luate pentru a remedia aceast situaie se concentreaz pe mbuntirea predrii i
nvrii la nivel colar prin introducerea de reforme curriculare, noi teste i examinri naionale i
dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. La nivelul teriar, msurile de cretere a atractivitii
cursurilor MST includ alocarea de locuri suplimentare finanate de stat, fonduri guvernamentale
speciale pentru facultile MST, inclusiv programe compensatorii la matematic i diverse campanii de
promovare (EACEA/Eurydice, 2011c, 2011d).
44
Capitolul 5: Cum ncurajeaz rile tinerii s urmeze studii i cariere n matematic, tiin i tehnologie?
Figura 5.2: Tendine n proporia de absolveni de MST (ISCED 5-6), ca procent din absolvenii din toate
domeniile, 2001-2010
2001
2010
2001
2010
EU
24
21
MT
8
16
BE
19
17
NL
16
14
BG
19
20
AT
28
29
CZ
23
24
PL
14
16
DK
22
19
PT
17
25
DE
26
26
RO
25
17
EE
19
21
SI
20
21
IE
32
24
SK
26
21
EL
:
28
FI
30
32
ES
27
25
SE
32
26
FR
30
:
UK
27
23
IT
22
23
IS
19
16
CY
13
13
LI
:
19
LV
12
14
NO
17
16
LT
26
21
CH
:
20
LU
:
14
HR
:
20
HU
10
16
TR
30
20
Sursa: Eurostat.
Not explicativ
Matematica, tiinele i Tehnologia (MST) se refer la tiine, matematic i informatic (EF400) i inginerie, producie i
construcii (EF500) (Eurostat 2011).
ngrijorarea legat de numrul insuficient de absolveni n aceste domenii de mare cutare este
mprtit i de alte ri din afara UE. Un raport 2012 al Consiliului pentru tiin i Tehnologie al
Preedintelui SUA a subliniat necesitatea de a produce suplimentar un milion de absolveni de tiine,
tehnologie, inginerie i matematic (STEM) n urmtorul deceniu. Recomandrile politicii de a face
aceast schimbare se concentreaz pe nvmntul teriar i merg de la mbuntirea ratei
corigenelor n domeniile STEM i extinderea cursurilor bazate pe cercetare n primii doi ani, pn la
formarea membrilor facultilor n practicile de predare bazate pe dovezi i n diversificarea drumurilor
34
ctre carierele STEM ( ).
Red r e sa r ea d ez e ch il i b ru lu i d in t re f et e i b i e i
Dei cercetarea i sondajele internaionale nu nregistreaz un decalaj semnificativ ntre rezultatele
bieilor i ale fetelor, diferenele de ncredere n sine i de eficacitate rmn, iar femeile continu s
fie subreprezentate n profesiile MST-conexe i, n special, n discipline ca informatica, fizica i
ingineria. Totui, tendina este opus pentru alte domenii de studiu, cum ar fi medicina i biologia.
Preocuprile legate de echilibrul dintre fete i biei n rndul studenilor din nvmntul superior la
disciplinele din domeniile MST-conexe au fost raportate de 12 ri sau regiuni europene (a se vedea
Figura 5.1). Conform datelor Eurostat, procentul fetelor ca procent din toi absolvenii MST n UE-27 a
crescut doar puin n ultimii ani, de la 30,8 % n 2000 la 32,1 % n 2009. Un procent de absolveni MST
de sex feminin de aproximativ 40 % (n 2009) poate fi ntlnit doar n Estonia i Islanda. Olanda, pe de
alt parte, are cea mai mic pondere a absolvenilor de sex feminin n MST (19,7 %), urmat de
Austria (24 %). Cea mai mare cretere a procentajului de femei absolvente de MST n ultimii ani poate
fi observat n Danemarca, Germania i Islanda.
(34)
Preedintele Consiliului pentru tiin i Tehnologie, Angajament pentru excelen: S producem suplimentar un milion de
absolveni cu diplom n tiin, Tehnologie, Inginerie i Matematic, Washington, 2012.
http://www.whitehouse.gov/sites/default/files/microsites/ostp/pcast-executive-report-final_2-13-12.pdf
45
Doar cteva ri au lansat aciuni de mare amploare, promovate la nivel central pentru a combate
dezechilibrul dintre fete i biei n rndul studenilor MST (a se vedea Seciunea 5.2).
Red uc e r ea d ef i cit u lu i d e co m p et en e
O serie de ri indic un deficit de absolveni de nalt calificare n domeniile MST, care au fost, de
35
asemenea, obiectul de interes pentru organizaiile europene ale angajatorilor ( ). Analiza anual a
creterii economice din 2012 a remarcat, de asemenea, un deficit de competene accentuat n
anumite domenii, de exemplu n domeniul IT. n acest domeniu, numrul de absolveni de IT nu a
crescut din 2008, iar n cazul n care aceast tendin persist, UE poate nregistra o lips de pn la
36
700 000 de profesionisti IT pn n 2015 ( ). Cartografierea recent a iniiativelor naionale pentru
prognozarea nevoilor de competene indic faptul c marea majoritate a rilor europene au stabilit
activiti reglementate n acest domeniu (CEDEFOP, 2008; EACEA/Eurydice, 2010). Cu toate
acestea, n contextul preocuprilor recunoscute privind numrul insuficient de absolveni de MST,
previziunile economice i ale competenelor ar putea fi utilizate pe scar mai larg pentru estimarea
cererii viitoare.
Ar trebui adugat faptul c unele deficite n domeniile MST se refer la numrul insuficient de profesori
de specialitate la matematic i tiine la nivel secundar. Astfel, conform datelor de la PISA 2009,
aproximativ 15 % dintre elevii de 15 ani din Europa studiaz n coli n care instruirea la matematic i
tiine este afectat de lipsa cadrelor didactice calificate, situaia din Belgia, Germania, Luxemburg,
Olanda i Regatul Unit (Anglia) fiind deosebit de grav (EACEA/Eurydice 2012c, p. 113-114).
5.2. mbuntirea motivaiei de a studia matematica, tiinele i

tehnologia
Nivelul motivaiei de a nva matematica i tiinele este un factor determinant important pentru
rezultatele elevilor la coal. Literatura de specialitate a artat n mod clar c atitudinea i motivaia
sunt factori importani pentru obinerea de rezultate bune (de exemplu, Zan & Martino, 2007; Akinsola
& Olowojaiye, 2008; Deci & Ryan, 2002; Urdan & Turner, 2005). ncrederea elevilor n propriile abiliti
poate juca de asemenea un rol important n nvare (de exemplu, Hackett & Betz, 1989; Pajares &
Graham, 1999; Pajares & Kranzler, 1995). Dovezile rezultate din cercetare arat, de exemplu, c
autoeficacitatea, msurat ca nivel de ncredere a elevului, poate prezice performana (Pajares &
Miller, 1994; Pajares & Kranzler, 1995; Pajares & Graham, 1999). Sentimentele negative sau
anxietatea fa de matematic, pe de alt parte, pot deveni o barier n calea rezultatelor bune
(Zientek & Thompson, 2010; Zientek et al., 2010).
n plus, exist dovezi de cercetare referitoare la faptul c elevii crora le place matematica i mresc
motivaia intrinsec de a nva i vice-versa (Nicolaidou & Philippou, 2003). Atunci cnd elevii sunt
motivai s nvee matematica, ei petrec mai mult timp pe sarcini matematice i tind s fie mai
persisteni n rezolvarea problemelor matematice (Lepper & Henderlong, 2000). Ei pot fi, de
asemenea, mai deschii pentru a face un numr mare de cursuri de matematic i de a urma o
carier n legtur cu matematica (Stevens et al., 2004).
Astfel, creterea motivaiei de nvare a matematicii i tiinelor este important nu numai pentru
mbuntirea general a performanelor la nivel primar i secundar, dar i pentru ncurajarea alegerii
disciplinelor MST la nivel teriar. n ceea ce privete continuarea studiilor i alegerea carierei,
(35)
(36)
A se vedea, de exemplu, BusinessEurope, Acoperirea deficitului de competene, Bruxelles, 2011.

http://www.businesseurope.eu/Content/default.asp?pageid=568&docid=28659
Analiza anual a creterii 2012, Comunicarea Comisiei, 23.11.2011 COM (2011) 815 final, p. 11-12.
http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/ags2012_en.pdf
46
cercetarea atitudinilor i percepiilor elevilor duce la concluzia c elevii nu vd relevana studiilor lor de
matematic i de tiine pentru activitatea lor profesional viitoare (Bevins, Brodie and Brodie, 2005;
Cleaves, 2005). n plus, ei au adesea opinii stereotipice i nguste cu privire la aceste cariere sau,
uneori, nu au nici o informaie despre ceea ce nseamn s fii om de tiin sau inginer (Ekevall et al.,
2009; Krogh and Thomsen, 2005; Lavonen et al., 2008; Roberts, 2002). Diferenele dintre sexe
afecteaz, de asemenea, aspiraiile n carier, fetele fiind mai puin interesate n alegerea carierei n
domeniul matematicii sau tiinelor (Furlong and Biggart, 1999; Schoon, Ross and Martin, 2007; van
Langen, Rekers-Mombarg and Dekkers, 2006).
La nivelul colii, unele dintre recomandrile pentru abordarea acestor probleme includ predarea
matematicii i a tiinelor n context i consolidarea de parteneriate cu centrele tiinifice unde
profesionitii din domeniul matematicii i tiinelor ar putea oferi informaii referitoare la carier i pot
aciona ca modele pozitive (Bevins, Brodie and Brodie, 2005; Lavonen et al., 2008; Roberts, 2002).
Elevii pot beneficia, de asemenea, de oportunitatea de a aplica cunotinele dobndite n coal n
situaii reale de munc sau n activiti de cercetare.
O ri ent a r ea n ca r ie r sp ec ia liz at
n nvmntul secundar, o alt msur important este furnizarea de orientare n carier de nalt
calitate i servicii de consiliere. A fost adesea subliniat faptul c, consilierii de cariere nu sunt bine
informai cu privire la carierele n domeniul tiinelor i, prin urmare, nu sunt bine dotai pentru a
consilia elevii cu privire la aceste aspecte (Lavonen et al., 2008; Roger and Duffield, 2000). ntradevr, dup cum arat figura 5.3, orientrile specifice pentru ncurajarea carierelor tiinifice exist n
doar aproximativ jumtate dintre rile sau regiunile europene studiate.
Figura 5.3: Msuri de orientare specifice pentru ncurajarea carierelor n domeniul tiinelor (ISCED 2-3),
2011/12
Msuri de orientare specifice pentru tiine

Cadru general de orientare
Nu exist msuri de orientare
Sursa: Eurydice.
Not specific rii

Italia: Msurile orientative specifice se refer numai la elevii din ISCED 3.
47
rile subliniaz faptul c principalul motiv pentru dezvoltarea orientrii specializate n carier n
domeniul tiinelor este necesitatea de a evita un eventual deficit de absolveni n domeniul tiinelor. n
majoritatea cazurilor, programele naionale care sunt n vigoare reunesc o serie de pri interesate.
Activitile tipice includ vizite la universiti i companii i interaciuni cu profesorii universitari, studeni
i/sau angajatori. colile i profesorii sunt, de asemenea, ajutai s introduc inovaii educaionale care
s ncurajeze elevii s ia n considerare carierele tiinifice. Cteva exemple de iniiative coordonate la
nivel naional pentru a promova alegerile de carier n domeniile MST sunt prezentate mai jos.
n Spania, mai multe programe la nivel naional funcioneaz n paralel cu aciunea de la nivelul comunitilor
autonome. De exemplu, programul Campus Cientficos de Verano (Tabra de tiine de Var Summer Science
Campus) ( 37) implic zece universiti din ase comuniti autonome. Granturile sunt disponibile pentru elevii care au
demonstrat aptitudini deosebite n domeniul tiinelor n al patrulea an (ultimul) din nvmntul secundar inferior i n
primul an de nvmnt secundar superior tiinific (Bachillerato). Activitile propuse n cadrul acestui program permit
elevilor s aib prima lor experien de cercetare prin participarea la proiecte tiinifice concepute i coordonate de
cadre universitare n colaborare cu profesorii de coal secundar.
Proiectul Rutas Cientficas (Rute tiinifice), implic elevii de nivel secundar superior care particip la stagii de o sptmn
n laboratoare, centre de cercetare, industrii tehnologice, parcuri naturale sau muzee de tiin. Obiectivul este de a
completa cunotinele tiinifice dobndite n clas prin descoperirea aplicrii i utilitii sale n viaa de zi cu zi.
n Olanda, n cadrul Platformei Bta Techniek ( 38), companiile ajut colile s-i sporeasc atractivitatea curriculum-ului
n domeniul tiinelor folosind o varietate de activiti, precum i permindu-le elevilor s obin o mai bun nelegere a
perspectivelor lor viitoare de carier n industrie i tehnologie. Evenimentele majore naionale includ Ziua Carierei JetNet, Ziua Naional a Profesorilor Jet-Net i Ziua fetelor. n plus, a fost dezvoltat o gam de programe mai mici, de
exemplu, activitile de mentorat, cercetarea asistat de companii, prelegeri ale unor invitai, reuniuni ale experilor i
workshop-uri pentru profesori.
n Polonia, programul guvernamental 'Programe contractate', lansat n 2008, vizeaz n principal elevii din
departamentele de tiine, matematic i tehnologie (ISCED 4 i 5). Cu toate acestea, instituiile de nvmnt superior
organizeaz activiti de promovare n domeniile legate de tiine pentru elevii din nvmntul secundar inferior i
superior. n timpul zilelor deschise ale universitilor, potenialii studeni sunt informai despre cursurile oferite de
instituie i particip la ntlniri, conferine i workshop-uri cu profesorii i studenii. Un exemplu de bun practic este
coala de Fizic de Var ( 39) organizat de Universitatea din Varovia.
n Regatul Unit (Irlanda de Nord), n anul 2008, Departamentul de Educaie a lansat programul pentru nvmntul,
informarea, consilierea i ndrumarea pentru Carierele STEM (STEM Careers Education, Information, Advice and
Guidance CEIAG), care vizeaz mbuntirea cunotinelor tinerilor i nelegerea oportunitilor de alegere a
carierelor care necesit cunotine la disciplinele STEM. Aceast activitate este axat pe dezvoltarea de materiale de
informare a tinerilor cu privire la carierele STEM i pe beneficiile cautrii de locuri de munc n aceste domenii.
n Norvegia, programul de motivaie la nivel national ENT3R ( 40) este implementat i evaluat de ctre Centrul Naional
de Recrutare pentru tiin i Tehnologie (RENATE). n cadrul acestui program, tineri cu vrste ntre 15 i 18 ani
ntlnesc mentori, care sunt studeni la universitate i la colegiu. Mentorii sunt menii s fie modele avnd capacitatea i
misiunea s fac tiina i tehnologia mai atractive i s inspire tinerii n alegerea educaiei i a carierelor lor. n plus,
site-ul RENATE furnizeaz baza de date 'Role Models' (Modele de Rol), care conine profilurile multor persoane cu
pregtire tiinific i tehnologic. Exist, de asemenea, prezentri lunare pentru elevi fcute de companii bazate pe
tiin i tehnologie referitoare la relevana i importana nvmntului la matematic i tiine. De asemenea, permite
elevilor s ntlneasc posibili viitori angajatori.
(37)
http://www.campuscientificos.es
(38)
www.platformbetatechniek.nl or www.deltapunt.nl
(39)
http://www.fuw.edu.pl/wo/lsf/ (in PL)
(40)
http://www.renatesenteret.no/ent3r/h
48
Adesea, diferenele ntre fete i biei nu sunt abordate explicit n cadrul msurilor existente de
orientare profesional n domeniul tiinelor. Doar cteva ri au dezvoltat programe specifice de
orientare n domeniul tiinelor care se concentreaz pe fete i/sau au integrat iniiative de orientare
pentru fete n cadrul programelor de orientare sau a proiectelor tiinifice existente.
n Germania, Pactul Naional pentru Femei n Carierele MINT (matematic, informatic, tiine naturale i tehnologie) Go
MINT! ( 41), ofer asisten pentru a decide asupra unui curs de studiu i faciliteaz contactele cu mediul de lucru. ntr-unul
dintre proiectele Go MINT, denumit 'Cyber mentor', femei care lucreaz n cariere MINT sunt puse n contact cu studente i
rspund la ntrebri pe teme MINT. n alte proiecte, cum ar fi 'gust MINT', absolventelor de coal secundar li s-a dat o
ans de a-i evalua potenialul n zonele de studiu MINT. Diveri parteneri particip la proiecte MINT.
n Olanda, fetele constituie unul dintre grupurile int ale Platformei Bta Techniek. Scopul este de a permite fetelor s
devin contiente de propriile lor talente i de a dobndi experiene pozitive legate de tiine. Unele aciuni specifice ale
programului Jet-Net (de exemplu, Ziua fetelor vezi mai sus) se axeaz anume pe fete, crora le sunt oferite modele
de rol de sex feminin, precum i o privire de ansamblu a oportunitilor de carier n domeniul tiinelor.
n Polonia, din 2006, o campanie coordonat sub sloganul 'Fetelor, studiai la universitile tehnice!' (Dziewczyny na
politechniki!) a fost derulat de Fundaia pentru Educaie Perspektywy i de Conferina Rectorilor Universitilor Tehnice
pentru a promova programele de inginerie i tehnologie n rndul fetelor. Mulumit ediiilor ulterioare ale proiectului,
numrul de studeni de sex feminin a crescut cu 14 000, n timp ce numrul total de studeni a sczut treptat.
n Finlanda, proiectul GISEL (referitor la problemele privind diferenele ntre sexe, educaia i nvmntul n domeniul
tiinelor) realizat de Universitatea din Helsinki a cutat s gseasc modaliti de a influena atitudinea fetelor fa de
tiine i tehnologie. n practic, au fost dezvoltate metode de predare a tiinelor, ceea ce demonstreaz atractivitatea
tiinei i promovarea interesului tinerilor n domeniul tiinei, n special al fetelor. Intenia este de a le motiva s
studieze tiinele i de a alege cursuri avansate de tiine n nvmntul secundar superior.
n Regatul Unit, exist iniiative naionale pentru a contracara dezechilibrul dintre fete i biei la tiine i inginerie. Una
dintre cele mai cunoscute este Femeia n Stiin, Inginerie i Construcii (Women into Science, Engineering and
Construction WISE). Campania WISE colaboreaz cu o serie de parteneri pentru a ncuraja fetele de vrst colar
s aprecieze i s urmeze cursurile legate de tiin, tehnologie, inginerie i construcii n coal sau facultate, precum
i s adopte cariere conexe ( 42).
n Norvegia, lipsa de ncredere n sine a fetelor la matematic i tiine constituie unul dintre motivele pentru lansarea
programului ENT3R. 'Fetele i tehnologia' este un alt proiect de colaborare al Universitii din Agder. Universitatea a
beneficiat direct de aceast orientare profesional prin creterea semnificativ a numrului de solicitani de sex feminin
la studiile de inginerie i tehnologie. Proiectul Realise (Realizarea) i propune s elaboreze msuri pentru creterea
recrutrii fetelor la tiine. Grupul int al proiectului este compus din clasele 8-13. Msurile sunt destinate elevilor,
profesorilor, consilierilor, administratorilor i proprietarilor de coal. Accentul este pus pe recrutarea de fete la tiine, n
special matematic, fizic, tehnologie, tiinele pmntului i TIC ( 43).
(41)
www.komm-mach-mint.de
(42)
http://www.wisecampaign.org.uk
(43)
http://www.naturfagsenteret.no/c1515373/prosjekt/vis.html?tid=1514707
49
5.3. Provocrile pentru politicile naionale de a crete interesul n

carierele MST
Interesul tinerilor la matematic i tiine este un factor determinant puternic de alegere a carierei n
domeniile conexe MST. Analiza detaliat a iniiativelor susinute la nivel central pentru a mbunti
motivaia nvrii la matematic i tiine relev faptul c aciunile rar acoper toate nivelurile de
nvmnt colar, de la primar la secundar superior i nu includ ntotdeauna o gam larg de
activiti. n prezent, astfel de iniiative largi i cuprinztoare pentru matematic i tiine exist doar n
Austria i Finlanda, care ncorporeaz, de asemenea, activiti n nvmntul pre-primar
(EACEA/Eurydice, 2011c, 2011d).
Mai frecvent, rile se concentreaz pe proiecte specifice, cum ar fi suportul pentru activiti
extracurriculare, parteneriate cu universitile i cu companiile, precum i promovarea unor metode de
predare care ncurajeaz angajarea elevilor n nvare. Mai rar susinute la nivel naional sunt, de
exemplu, campaniile generale de contientizare cu privire la valoarea matematicii i a promovrii
implicrii prinilor n nvmntul matematicii i tiinei (EACEA/Eurydice, 2011c, 2011d).
Iniiativele de promovare a motivaiei adesea se concentreaz pe cei cu nivel ridicat, dei acestea ar
trebui s vizeze populaia mai larg a elevilor. n plus, msurile specifice pentru a mbunti motivaia
rareori se concentreaz asupra grupurilor vulnerabile (cei din medii socio-economice defavorizate,
imigranii, minoritile) sau au ca unul dintre obiectivele principale s atrag mai multe femei n
domeniile de studiu i profesiile MST.
Dei exist o justificare solid pentru dezvoltarea unor strategii MST cuprinztoare, efectul general ar
putea crete n cazul n care iniiativele specifice de matematic sunt mrite pentru a include
activitile de la o vrst fraged i pentru a lua n considerare provocrile motivaionale speciale care
se refer la acest domeniu. Aceste provocri se adreseaz i percepiei c matematica este dificil,
abstract i nerelevant n viaa real i previn dezvoltarea atitudinilor negative i a anxietii
(EACEA/Eurydice, 2011c).
n cele din urm, evalurile strategiilor i aciunilor naionale anterioare au subliniat, de asemenea,
nevoia de coordonare la nivel naional, regional i local, pentru ncurajarea unei abordri de jos n sus,
ca i o oarecare independen fa de Ministerul Educaiei, pentru a asigura participarea unei game
largi de pri interesate i pentru definirea clar a rolurilor diferiilor actori. n acest domeniu, de
asemenea, este nevoie s se stabileasc obiective msurabile i acorduri de performan i s se
raporteze rezultatele n mod eficient (EACEA/Eurydice 2011d, pp. 30-31).
50
REFERINE
Adam, S., 2004. Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for
European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels.
United Kingdom Bologna Seminar 1-2 July 2004, Heriot-Watt University (Edinburgh Conference Centre)
Edinburgh, Scotland.
Akinsola, M.K., Olowojaiye, F.B., 2008. Teacher instructional methods and student attitudes towards
mathematics. International Electronic Journal of Mathematics Education, 3(1), pp. 60-73.
Bevins, S., Brodie, M. & Brodie, E., 2005. A study of UK secondary school students' perceptions of science and
engineering. Paper presented at the European Educational Research Association Annual Conference,
Dublin, 7-10 September 2005. [pdf] Disponibil la: http://shura.shu.ac.uk/956/1/fulltext.pdf
[Accesat la 20 septembrie 2010].
Brooks, G., Pahl, K., Pollard, A. & Rees, F., 2008. Effective and inclusive practices in family literacy, language
and numeracy: a review of programmes and practice in the UK and internationally. Reading: CfBT
Education Trust.
Burkhardt, H., 1987. What You Test Is What You Get The Dynamics of Curriculum Change in Developments in
School Mathematics Worldwide. Chicago: University of Chicago School Mathematics Project.
Business Europe, 2011. Plugging the Skills Gap The clock is sticking, Brussels, Spring 2011. [Online] Disponibil
la: http://www.businesseurope.eu/Content/default.asp?pageid=568&docid=28659
[Accesat la 24 iulie 2012].
Cedefop, 2008. Systems for anticipation of skill needs in the EU Member States. Cedefop working paper N1.
Thessaloniki: Cedefop.
Council of the European Union, 2010. Joint Progress Report of the Council and the Commission on the
implementation of the "Education & Training 2010" work programme Adoption of the report. Ref
5394/10, EDUC 11, SOC 21. [pdf] Disponibil la:
http://register.consilium.europa.eu/pdf/en/10/st05/st05394.en10.pdf [Accesat la 21 noiembrie 2012].
Deci, E.L., Ryan, R.M., 2002. The paradox of achievement: The harder you push, the worse it gets. In: J.
Aronson, ed. Improving academic achievement: Contributions of social psychology. New York: Academic
Press, pp. 59-85.
Dowker, A., Hannington, J., Matthew, S., 2000. Numeracy recovery: a pilot scheme: early intervention for young
children with numeracy difficulties. Paper presented at the ESRC Teaching and Learning Research
Programme, First Annual Conference - University of Leicester, November 2000. [Online] Disponibil la:
http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003208.htm [Accesat la 5 aprilie 2011].
Dowker, A., 2004. What Works for Children with Mathematical Difficulties. Research report. London: DfES.
Dowker, A., 2009. What Works for Children with Mathematical Difficulties. The effectiveness of intervention
schemes. Nottingham: DCSF. [Online] Disponibil la:
http://www.numicon.com/Libraries/images/00086-2009BKT-EN_WEB-15868.sflb.ashx
[Accesat la 24 iulie 2011].
EACEA/Eurydice, 2009. National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results.
Brussels: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2010. New Skills for New Jobs: Policy Initiatives in the Field of Education. Brussels: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2011a. Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe. Brussels:
Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2011b. Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices. Brussels: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2011c. Mathematics Education in Europe: Common Challenges and National Policies.
Brussels: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2011d. Science Education in Europe: National Policies, Practices and Research. Brussels:
Eurydice.
51

EACEA/Eurydice, 2012a. Entrepreneurship Education at School in Europe: National Strategies, Curricula and
Learning Outcomes. Brussels: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2012b. Citizenship Education in Europe. Brussels: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2012c. Key Data on Education in Europe 2012. Brussels: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2012d. Key Data on Teaching Languages at School in Europe, 2012 Edition. Brussels:
Eurydice.
Ekevall, E. et al., 2009. Engineering What's That? [pdf] Disponibil la:
http://www.sefi.be/wp-content/abstracts2009/Ekevall.pdf [Accessat la 20 septembrie 2010].
European Commission, 2011a. Commission Staff working Document. Progress Towards the Common European
Objectives in Education and Training. Indicators and Benchmarks 2010/2011. Brussels: European
Commission.
European Commission, 2011b. Annual Growth Survey 2012, Communication from the Commission. Brussels,
23.11.2011 COM (2011) 815 final, Vol. 1/5. [pdf] Disponibil la:
http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/ags2012_en.pdf [Accesat la 12 iulie 2011].
European Commission, 2012a. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council,
the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. Rethinking
Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. COM(2012) 669/3. [pdf] Disponibil la:
http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/com669_en.pdf [Accesat la 21 noiembrie 2012].
European Commission, 2012b. Commission Staff Working Document. Assessment of Key Competences in initial
education and training: Policy Guidance. Accompanying the document Communication from the
Commission Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. [pdf]
Disponibil la: http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw371_en.pdf [Accesat la 21 noiembrie
2012].
European Commission, 2012c. Commission Staff Working Document. Supporting the Teaching Professions for
Better Learning Outcomes. Accompanying the document Communication from the Commission.
Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. Ref SWD(2012) 374. [pdf]
Disponibil la: http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw374_en.pdf
[Accesat la 21 noiembrie 2012].
European Commission, 2012d. Survey Lang 2012. First European Survey on Language Competences: Final
Report. [pdf] Disponibil la: http://ec.europa.eu/languages/eslc/docs/en/final-report-escl_en.pdf [Accesat
la 24 iulie 2012].
European Commission. Institute for Prospective Technological Studies (IPTS), Redecker, Ch., 2012e. A review of
evidence on the use of ICT for the assessment of key competences.
Eurostat, 2012. Statistics: Education and Training. [Online] Disponibil la:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database
Eurostat, 2011. Education Statistics. [Online] Disponibil la:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Education_statistics
[Accesat la 2 octobrie 2012].
Furlong, A., Biggart, A., 1999. Framing 'Choices': a longitudinal study of occupational aspirations among 13- to
16-year-olds. Journal of Education and Work, 12(1), pp. 21-35.
Gibbs, R., Poskitt, J., 2010. Student Engagement in the Middle Years of Schooling (Years 7-10): A Literature
Review. Report to the Ministry of Education. Ministry of Education, New Zealand. [pdf] Disponibil la:
http://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0010/74935/940_Student-Engagement19052010.pdf [Accesat la 11 iulie 2012].
Glatthorn, Al.A., Boschee, Fl.A.& Whitehead, Br.M., 2006. Curriculum leadership: development and
implementation. London, Sage publications.
Grimm, K.J., 2008. Longitudinal associations between reading and mathematics achievement. Developmental
Neuropsychology, 33, pp. 410-426.
52
R e f e ri n e
Gross, J., 2007. Supporting children with gaps in their mathematical understanding: the impact of the National
Numeracy Strategy (NNS) on children who find mathematics difficult. Educational and Child Psychology,
vol. 24, no. 2, pp. 146-156.
Hackett, G., Betz, N.E., 1989. An exploration of the mathematics self efficacy/mathematics performance
correspondence. Journal for Research in Mathematics Education, 20, pp. 261-273.
Hambrick, A., 2005. Remembering the Child: On Equity and Inclusion in Mathematics and Science Classrooms.
Critical
issue.
North
Central Regional Educational
Laboratory.
[pdf]
Disponibil
la:
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/content/cntareas/math/ma800.htm#Broaden
[Accesat la 5 aprilie 2011].
Krogh, L.B., Thomsen, P.V., 2005. Studying students attitudes towards science from a cultural perspective but
with a quantitative methodology: border crossing into the physics classroom. International Journal of
Science Education, 27(3), pp. 281-302.
Lavonen, J. et al., 2008. Students' motivational orientations and career choice in science and technology: A
comparative investigation in Finland and Latvia. Journal of Baltic Science Education, 7(2), pp. 86-102.
Lawrence-Brown, D., 2004. Differentiated Instruction: Inclusive Strategies for Standards-Based Learning That
Benefit the Whole Class. American Secondary Education, 32 (Summer 2004), pp. 34-63.
Lepper, M.R., Henderlong, J., 2000. Turning play into work and work into play: 25 years of research on
intrinsic versus extrinsic motivation. In: C. Sansone & J. Harackiewicz, eds. Intrinsic and extrinsic
motivation: The search for optimal motivation and performance. New York, NY: Academic Press,
pp. 257-307.
Motiejunaite-Schulmeister, A., Noorani S. & Delhaxhe A., 2012. Patterns in national policies for support of low
achievers in reading across Europe. Paper presented at the conference 'Improving skills: Evidence from
Secondary analysis of international surveys'. Limassol, Cyprus 15-16 November 2012.
Mullis, I.V.S., Martin, M.O. & Foy, P., 2008. TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings from IEAs
Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Chestnut Hill,
MA: Boston College, TIMSS and PIRLS International Study Center.
NCETM (National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics (UK)), 2008. Mathematics Matters: Final
Report. [pdf] Disponibil la:
https://www.ncetm.org.uk/public/files/309231/Mathematics+Matters+Final+Report.pdf
[Accesat n martie 2010].
Nicolaidou, M., Philippou, G., 2003. Attitudes towards mathematics, self-efficacy and achievement in problem
solving. In: M.A. Mariotti, ed. European Research in Mathematics Education III. Pisa: University of Pisa.
OECD, 2002. Reading for change: performance and engagement across countries: results from PISA 2000.
Paris: OECD Publishing.
OECD, 2010a. PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do Student Performance in Reading,
Mathematics and Science (Volume I). Paris: OECD Publishing.
OECD, 2010b. PISA 2009 Results: Learning to Learn Student Engagement, Strategies and Practices (Volume
III). Paris: OECD Publishing.
OECD, 2011. Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes Country
Reviews and Country Background Reports. Disponibil la: http://www.oecd.org/edu/evaluationpolicy
th
Ornstein, A., Hunkins, F.P., 1998. Curriculum: Foundations, Principles and Issues. 5 ed. Pearson.
Pajares, F., Graham, L., 1999. Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics performance of entering
middle school students. Contemporary Educational Psychology, 24, pp. 124-139.
Pajares, F., Kranzler, J., 1995. Self-efficacy beliefs and general mental ability in mathematical problem-solving.
Contemporary Educational Psychology, 20, pp. 426-443.
Pajares, F., Miller, M.D., 1994. Role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem solving: A
path analysis. Journal of Educational Psychology, 86, pp. 193-203.
53

Presidents Council of Advisors on Science and Technology. Engage to Excel: Producing One Million Additional
College Graduates with Degrees in Science, Technology, Engineering, and Mathematics, Washington,
2012. [pdf] Disponibil la: http://www.whitehouse.gov/sites/default/files/microsites/ostp/pcast-executivereport-final_2-13-12.pdf [Accesat la 12 iulie 2012].
Roberts, G., 2002. SET for Success: The supply of people with science, technology, engineering and
mathematics skills. The report of Sir Gareth Roberts Review. [pdf] Disponibil la:
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/+/http://www.hm-treasury.gov.uk/d/robertsreview_introch1.pdf
Roca, E., Snchez Nez-Arenas, R. 2008. Citizens competences and education for the 21st century-Working
and assessing competences in the Spanish education system. In: C. Van Woensel, ed. 2008. A toolkit for
the European citizens: the implementation of Key competences, challenges and opportunities. Slough:
NFER, pp. 107-122.
Roger, A., Duffield, J., 2000. Factors Underlying Persistent Gendered Option Choices in School Science and
Technology in Scotland. Gender and Education, 12(3), pp. 367-383.
Scallon, G., 2007. L'valuation des apprentissages dans une approche par comptences [Assessing learning in a
competence-based approach]. Bruxelles: De Boeck.
Schoon, I., Ross, A. & Martin, P., 2007. Science related careers: aspirations and outcomes in two British cohort
studies. Equal Opportunities International, 26(2), pp. 129-143.
Shanahan, T., Shanahan C., 2008. Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-area
Literacy. Harvard Educational Review, 78(1), pp. 40-59.
Stevens, T., Olivarez, A., Lan, W. & Tallent-Runnels, M., 2004. Role of mathematics self-efficacy and motivation
in mathematics performance across ethnicity. Journal of Educational Research, 97, pp. 208-222.
Tieso, C., 2001. Curriculum: Broad brushstrokes or paint-by-the numbers? Teacher Educator, 36, pp. 199-213.
Tieso, C., 2005. The effects of grouping practices and curricular adjustment on achievement. Journal for the
Education of the Gifted, 29, pp. 60-89.
Urdan, T., Turner, J.C., 2005. Competence motivation in the classroom. In: A.J. Elliot & C.S. Dweck, eds.
Handbook of competence and motivation. New York, NY: Guilford, pp. 297-317.
Van Woensel, C., 2010. Unity in diversity: the cross-Europe debates surrounding key skills and competences. In:
S.M. Stoney, ed. 2010. Beyond Lisbon 2010: Perspectives from Research and Development for
Education Policy in Europe (CIDREE Yearbook 2010). Slough: NFER, pp. 27-46.
Williams, P., 2008. Independent Review of Mathematics Teaching in Early Years Settings and Primary Schools:
Final Report. London: DCSF. [pdf] Disponibil la:
http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/Williams%20Mathematics.pdf
[Accesat la 11 februarie 2011].
Wright, R., Martland, J. & Stafford, A., 2000. Early Numeracy: Assessment for Teaching and Intervention. London:
Chapman.
Zan, R., Martino, P.D., 2007. Attitudes towards mathematics: Overcoming positive/negative dichotomy. The
Montana Mathematics Enthusiasts, Monograph 3, pp. 157-168.
Zientek, L.R., Thompson, B., 2010. Using commonality analysis to quantify contributions that self-efficacy and
motivational factors make in mathematics performance. Research in The Schools, 17, pp. 1-12.
Zientek, L.R., Yetkiner, Z.E., & Thompson, B., 2010. Characterizing the mathematics anxiety literature using
confidence intervals as a literature review mechanism. Journal of Educational Research, 103, pp. 424438.
54
GLOSAR
Codurile de ar
EU-27
Uniunea European
Belgia
AT
Austria
PL
Polonia
PT
Portugalia
BE fr
Belgia Comunitatea francez
RO
Romnia
BE de
Belgia Comunitatea germanofon
SI
Slovenia
BE nl
Belgia Comunitatea flamand
SK
Slovacia
BE
BG
Bulgaria
FI
Finlanda
CZ
Republica Ceh
SE
Suedia
DK
Danemarca
UK
Regatul Unit
DE
Germania
UK-ENG
Anglia
EE
Estonia
UK-WLS
ara Galilor
IE
Irlanda
UK-NIR
Irlanda de Nord
EL
Grecia
UK-SCT
Scoia
ES
Spania
EFTA/EEA Cele trei ri ale Asociaiei Europene a Liberului
FR
Frana
countries
IT
Italia
Schimb care sunt membre ale Spaiului Economic

European
CY
Cipru
IS
Islanda
LV
Letonia
LI
Liechtenstein
LT
Lituania
NO
Norvegia
LU
Luxemburg
ar n curs de aderare
HU
Ungaria
HR
MT
Malta
ar candidat
NL
Olanda
TR
Cod statistic
:
Datele nu sunt disponibile
55
Croaia
Turcia
Clasificarea Internaional Standard a nvmntului (ISCED 1997)

Clasificarea Internaional Standard a nvmntului (ISCED) este un instrument adecvat pentru
elaborarea statisticilor privind educaia pe plan internaional. Aceasta acoper dou variabile de
clasificare: nivelurile de nvmnt i domeniile de studii cu dimensiunile complementare ale orientrii
generale/profesionale/preprofesionale i tranziia educaie-piaa forei de munc. Versiunea curent,
44
ISCED 97 ( ) distinge apte niveluri de nvmnt.
NIVELURILE ISCED 97
n funcie de nivelul i de tipul de educaie n cauz, exist necesitatea de a stabili un sistem ierarhic
ntre criteriile principale i subsidiare (calificare tipic de intrare, cerine minime de intrare, vrsta
minim, calificarea personalului, etc.).
ISCED 0: nvmntul precolar
nvmntul precolar este definit ca etapa iniial de instruire organizat. Se bazeaz pe o

coal sau pe un centru i este destinat pentru copii cu vrsta de cel puin trei ani.
ISCED 1: nvmntul primar
Acest nivel ncepe ntre patru i apte ani, este obligatoriu n toate rile i, n general, dureaz
ntre cinci i ase ani.
ISCED 2: nvmntul secundar inferior
Continu programul de baz al nivelului primar, dei predarea este mai axat pe disciplin. De
obicei, sfritul acestui nivel coincide cu sfritul nvmntului obligatoriu.
ISCED 3: nvmntul secundar superior
Acest nivel ncepe, n general, la sfritul nvmntului obligatoriu. Vrsta de intrare este, de
obicei, de 15 sau 16 ani. Calificrile de admitere (la sfritul nvmntului obligatoriu) i alte
cerine minime de intrare sunt, de obicei, necesare. Predarea este adesea mai orientat pe
disciplin dect la nivelul ISCED 2. Durata tipic a nivelului ISCED 3 variaz de la doi la cinci ani.
ISCED 4: nvmntul post-secundar non-tertiar
Aceste programe apropie grania dintre nvmntul secundar superior i cel teriar. Ele servesc
pentru a extinde cunotinele absolvenilor de nivel ISCED 3. Exemplele tipice sunt programele
concepute pentru a pregti elevii pentru studii la nivelul 5 sau programele concepute pentru a pregti
elevii pentru intrarea direct pe piaa forei de munc.
ISCED 5: nvmntul teriar (prima etap)
Admiterea la aceste programe necesit n mod normal finalizarea cu succes a nivelului ISCED 3
sau 4. Acest nivel include programele teriare cu orientare academic (tip A), care sunt n mare
parte teoretice, i programele teriare cu orientare profesional (tip B), care sunt n general mai
scurte dect programele de tip A i orientate pentru intrarea pe piaa muncii.
ISCED 6: nvmntul teriar (a doua etap)
Acest nivel este rezervat studiilor teriare care conduc la o calificare de cercetare avansat (Ph.D.
sau doctorat).
(44)
http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm
56
ANEXA
Exemple de strategii naionale i de iniiative pe scar larg pentru a
promova competenele cheie ( 45)
1.1. Exemple de strategii naionale pentru susinerea dezvoltrii competenelor
cheie individuale.
Limba matern / limba de predare
n Norvegia, Planul de Aciune pentru Citire (Reading Action Plan) care acoper perioada 2010-2014
pune un accent deosebit pe mbuntirea competenelor de citire ale bieilor.
n Spania, 'Planul pentru Promovarea Citirii' la nivel naional (Plan de fomento de la lectura) ( 46) i
Legea privind Lectura, Crile i Bibliotecile ( 47) (Ley de la lectura, del libro y de las bibliotecas) din
2007 urmresc s stimuleze lectura i dezvoltarea bibliotecilor colare. Alte iniiative includ Programul
Citire pentru nvare. Lectura n era digital (2011) (Programa leer para aprender. La lectura en la era
digital) i portalul 'Leer.es' ( 48), precum i proiectul de promovare a presei n clas (Mediascopio) ( 49).
tiina
n comunitatea flamand din Belgia, Departamentul de Economie, Politic i Inovare n domeniul
tiinei a lansat planul de aciune Comunicarea tiinelor (Science Communication) i o reea de
informaii legat de tiine. Obiectivele lor sunt de a sensibiliza publicul cu privire la importana tiinei i
tehnologiei n societate, de a oferi informaii despre evoluiile tiinifice n aa fel nct dezbaterile
sociale cu privire la aceste aspecte s poat fi organizate n mod corect, de a promova cooperarea cu
sectorul educaional pentru a ridica interesul elevilor pentru tiin i tehnologie, precum i de a crete
numrului de elevi care opteaz pentru disciplinele de tiin i tehnologie.
n Spania, Strategia Naional pentru tiin i Tehnologie (2007-2015) (Estrategia Espaola de
Ciencia y Tecnologa ENCYT) ofer un cadru pentru cooperarea teritorial n aceast chestiune.
Strategia recomand ca, de la o vrst fraged, sistemul de nvmnt ar trebui s promoveze:
creativitatea, interesul n domeniul tiinei i tehnologiei, o mai bun nelegere a lumii i abilitile
pentru identificarea problemelor i gsirea soluiilor ( 50).
Limbile strine
n Frana, n 2011, Ministerul Educaiei a nfiinat Comitetul Strategic de Limbi Strine care a prezentat
un raport cu recomandri detaliate pentru nceperea de timpuriu a nvrii de limbi strine,
mbuntirea competenelor orale, o mai bun utilizare a TIC i sprijinul pentru mobilitatea profesorilor
i a elevilor. Unele dintre aceste recomandri au fost deja puse n aplicare ( 51).
n Regatul Unit (ara Galilor), n anul 2010, Guvernul a publicat S faci limbile strine s conteze O
strategie naional modern pentru limbile strine (Making languages count A national modern
foreign languages strategy). Documentul stabilete aciunile pentru mbuntirea procesului de
nvare i predare a limbilor strine n colile secundare din ara Galilor pentru a se asigura c elevii
(45)
Pentru informaii suplimentare privind strategiile i iniiativele naionale i alte aspecte ale implementrii competenelor
cheie consultai analizele generale de ar, disponibile la http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
(46)
http://www.mcu.es/libro/MC/PFL/index.html
(47)
http://www.boe.es/boe/dias/2007/06/23/pdfs/A27140-27150.pdf
(48)
http://leer.es
(49)
https://www.educacion.gob.es/mediascopio/IrASubSeccionFront.do?id=3
(50)
http://www.idi.mineco.gob.es/portal/site/MICINN/menuitem.7eeac5cd345b4f34f09dfd1001432ea0/?
vgnextoid=1a25128e6f0b1210VgnVCM1000001a04140aRCRD&lang_choosen=en
http://media.education.gouv.fr/file/02_Fevrier/91/5/Apprendre-les-langues-Apprendre-le-monde_206915.pdf
(51)
57
au o experien pozitiv la nvarea limbilor strine n etapa cheie atunci cnd aceasta este o
disciplin obligatorie (etapa cheie 3, ntre 11-14 ani) i nainte ca elevii s selecteze disciplinele
opionale pentru ultimii doi ani de nvmnt obligatoriu.
Educaia civic
n Letonia, n 2011, Cabinetul de Minitri a aprobat Orientrile pentru identitatea naional, a societii
civile i a politicii de integrare 2012-2018 (National identity, civil society and integration policy
guidelines 2012-2018). Documentul stabilete scopul de a dezvolta educaia ceteneasc prin
folosirea ambelor metode de abordare a educaiei formal i non-formal. Monitorizarea periodic a
furnizrii educaiei ceteneti n programele de educaie general i dezvoltarea de competene sunt
printre principalele sarcini definite n document.
Antreprenoriatul
n Olanda, Ministerele Afacerilor Economice, Educaiei, Culturii i Stiinei i Agriculturii, Naturii i Calitii
Alimentelor au promovat antreprenoriatul i ntreprinderea n domeniul educaiei din 2000. n 2005,
ministerele au nceput cu programul 'Parteneriatul Leren Ondernemen', care a fost urmat de Programul
de Aciune pentru Educaie i Antreprenoriat 2007 i de ntreprinderea de Reele Educaionale 2009, prin
care Olanda ofer un sistem de subvenionare specific pentru a ajuta instituiile de nvmnt s
integreze nvmntul antreprenorial n politicile, organizaia i curricula lor. Obiectivul este de a avea
mai muli elevi care s demonstreze o mentalitate i un comportament antreprenorial i de a crete
numrul celor care pornesc propria afacere ntr-o perioad de cinci ani de la finalizarea studiilor.
n Romnia, Guvernul a lansat o Strategie pentru Dezvoltarea Sectorului ntreprinderilor Mici i Mijlocii
(IMM-uri). Msurile i aciunile propuse variaz de la 'promovarea unei culturi antreprenoriale i de a face
educaia antreprenorial eficient' la 'dezvoltarea continu a sistemului de nvmnt, n scopul de a
sprijini eficient promovarea unei culturi antreprenoriale'. Aciunile includ: dezvoltarea de module specifice
n cadrul curriculum-ului colar, care ofer elevilor posibilitatea de a nva abiliti practice, precum i
opiunea de a-i extinde cunotinele antreprenoriale, asigurarea unei formri corespunztoare a cadrelor
didactice, sprijinirea parteneriatului ntre ntreprinderi i sistemul de nvmnt n vederea promovrii
antreprenoriatului prin dezvoltarea curriculum-ului n colaborare cu companiile locale, oferirea posibilitii
pentru studeni de a avea experiene practice prin activiti n cadrul unei companii (52).
1.2. Exemple de strategii naionale care acoper mai multe competene cheie
n Austria, programul naional IMST (Innovations Bring Schools to the Top Inovaiile aduc colile n
top) are ca scop mbuntirea instruirii la matematic, tiine, tehnologia informaiei, limba german i
disciplinele conexe. A nceput n 1998, iar n 2013 va fi prelungit pentru nc trei ani. Programul i ajut
pe profesori s aplice n practic proiecte de instruire inovatoare i s primeasc sprijin n privina
coninutului, a organizrii i a finanrii. Acesta implic aproximativ 7 000 de profesori care particip la
proiecte, la conferine sau coopereaz n reelele regionale i tematice. Pentru a investiga impactul
IMST, evaluarea i cercetarea sunt integrate la toate nivelurile. Programul este realizat de Institutul
pentru Dezvoltarea Instruirii i a colii (Institute of Instructional and School Development IUS) a
Universitii Klagenfurt cu sprijin din partea Centrelor de Competen Educaionale Austriece (Austrian
Educational Competence Centres AECC) i Pdagogische Hochschulen (colegiile universitare de
formare a cadrelor didactice). Sensibilitatea la problemele legate de diferenele dintre fete i biei i
integrarea lor diferit sunt principiile importante ale programului, iar punerea lor n aplicare este
susinut de Reeaua pentru fete i biei (Gender Network).
n Malta, o Politic i o strategie naionale pentru atingerea competenelor de baz n nvmntul
primar sunt n vigoare din ianuarie 2009. Aceast politic vizeaz dobndirea de competene de baz
(52) http://www.fonduri-structurale.ro/detaliu.aspx?t=Stiri&eID=8780
58
Anexa
la limba maltez i englez, alfabetizarea digital (eLiteracy) i matematica. Aceasta propune o

abordare integrat care cuprinde patru componente: prevenirea rezultatelor slabe prin sprijinul acordat
imediat, identificarea imediat a celor cu risc de a nu atinge nivelurile educaionale necesare,
integrarea competenelor de baz n nvmntul de mas i intervenia pentru sprijinirea elevilor la
nceputul nvmntului primar care prezint riscul rezultatelor slabe. ncepnd cu anul colar
2012/13, aceast politic va fi extins pentru primii doi ani de nvmnt secundar (ISCED nivelul 2).
colile i colegiile au fost asistate n revizuirea i regndirea practicilor lor educaionale, punnd
accentul pe strategiile de predare/nvare i pe legturile cas-coal prin utilizarea unui Mediu de
nvare Virtual (Virtual Learning Environment VLE).
n martie 2011, a fost lansat n Regatul Unit (Irlanda de Nord) o strategie naional pentru a mbunti
alfabetizarea i calculul matematic 'Count, Read: Succeed A Strategy to Improve Outcomes in Literacy
and Numeracy' (Numr, Citete: Reuete O strategie pentru a mbunti rezultatele n alfabetizare i
calcul matematic). Strategia are ca scop sprijinirea profesorilor i a directorilor de coli n activitatea lor de
ridicare a nivelului general al realizrilor privind alfabetizarea i calculul matematic n rndul tinerilor i de
reducere a decalajului realizrilor n privina rezultatelor colare.
n Germania, Ministerul Federal al Educaiei i Cercetrii a lansat Strategia High-Tech n august 2006
pentru a ncuraja dezvoltarea de noi produse i servicii inovatoare. Aceast strategie a fost extins
pn n 2020. Scopul este de a satisface cerinele de cadre calificate n primul rnd prin instruire i prin
eforturi continue n domeniul educaiei, dar i de a ine pasul cu concurena internaional pentru cadre
de specialitate calificate prin asigurarea faptului c condiiile pentru cei din afara rii sunt mai atractive.
Scopul este, prin urmare, de a atrage mai muli tineri la cursurile de la aa-numitele discipline MINT
(matematic, tehnologia informaiei, tiine naturale i tehnologie). n acest context, Pactul Naional
pentru Femei (National Pact for Women) n profesiile MINT va utiliza mai bine potenialul femeilor de a
satisface nevoia de for de munc calificat. n plus, Kultusministerkonferenz, a emis o list de
recomandri n 2009 pentru consolidarea educaiei MST, inclusiv mbuntirea imaginii tiinei n
societate, sprijinirea educaiei la tiine care are deja loc n educaia timpurie, schimbarea abordrilor
curriculare i de predare la nivelul primar i secundar i crearea de oportuniti pentru dezvoltarea
profesional continu pentru profesorii de tiine.
n Italia, proiectul Diplomele universitare tiinifice' (Progetto Lauree Scientifiche) este o colaborare
ntre Ministerul Educaiei, Universitii i Cercetrii, Conferenza Nazionale dei Presidi di Scienze e
Tecnologie (Conferina Naional a Decanilor de tiin i Tehnologie) i Confindustria (Federaia
industrial). Printre obiectivele sale principale sunt creterea numrului de studeni care frecventeaz
facultile de tiine (pentru a studia matematica n special), implicarea studenilor n matematic i
cercetare, precum i consolidarea cooperrii dintre coli i profesorii universitari ( 53).
Programul de tiine, Tehnologie, Inginerie i Matematic (STEM) din tot Regatul Unit a nceput n 2004
i este planificat s se deruleze timp de 10 ani. Acesta urmrete creterea competenelor STEM ale
elevilor, n scopul: de a furniza angajatorilor persoane cu abilitile de care au nevoie, de a contribui la
meninerea competitivitii globale din Marea Britanie i de a face din Marea Britanie un lider mondial n
cercetarea i dezvoltarea bazate pe tiin. Programul STEM are unsprezece programe de aciune care
se concentreaz pe recrutarea cadrelor didactice, pe dezvoltarea profesional continu, pe creterea i
mbogirea activitii, pe dezvoltarea curriculum-ului i pe infrastructur. Fiecare domeniu de activitate
este promovat de o organizaie coordonatoare specializat, care lucreaz n colaborare cu Centrul
Naional STEM. Acest centru a fost deschis n 2009. Obiectivele sale principale sunt de a gzdui cea mai
mare colecie din Marea Britanie de resurse de predare i de nvare n domeniile STEM, care va pune la
dispoziia profesorilor de discipline STEM o gam larg de materiale de sprijin i de a reuni partenerii
STEM care au o misiune comun s sprijine educaia STEM, sprijinind astfel Programul STEM.
(53)
http://www.progettolaureescientifiche.eu/il-piano-lauree-scientifiche/le-finalita-del-pls
59
Principalele obiective ale strategiei naionale a Norvegiei pentru Consolidarea Matematicii, tiinelor i
Tehnologiei (MST) 2010-2014 sunt: creterea interesului n domenile MST i mbuntirea recrutrii
persoanelor la toate nivelurile, n special n privina fetelor i consolidarea competenele elevilor la
disciplinele din domeniul tiinelor. Strategia a fost elaborat de Ministerul Educaiei i Cercetrii i este
implementat de Forumul Naional pentru MST, un organism consultativ format din autoriti din
educaie, autoriti locale i regionale, Consiliul pentru Cercetare, instituii de nvmnt superior,
organizaii de angajatori i sindicate. Pentru nvmntul primar i secundar, au fost stabilite
urmtoarele obiective: elevii trebuie s obin rezultate cel puin la fel de bune ca media internaional
de la studiile internaionale la disciplinele tiinifice, proporia elevilor care aleg i termin o specializare
n matematic, fizic sau chimie n nvmntul secundar superior ar trebui s creasc cu cel puin
cinci puncte procentuale pn n 2014, strategia ar trebui s se concentreze asupra reformei
curriculare, furnizarea de materiale didactice, orientare, activitatea centrelor de tiine i recrutarea
cadrelor didactice.
1.3.
Exemple de iniiative la scar larg de promovare a competenelor cheie

n lipsa unor strategii naionale ( 54)
Limba matern / limba de predare

'Moda de a citi' este un eveniment anual de lectur n Belgia (comunitatea francez), avnd loc n
special n bibliotecile publice i n librrii, cu scopul de a promova lectura prin interviuri cu autorii i cu
ilustratorii, povestiri despre plimbri n familie, lectur cu voce tare pentru copii, exponate de benzi
desenate, etc.
n Germania, programul 'Reading Start Three milestones for Reading' (nceputul lecturii Trei repere
pentru lectur) a fost introdus de Ministerul Federal al Educaiei i Cercetrii i Fundaia pentru lectur
n decembrie 2010. Programul ofer sprijin pentru prini i copiii lor n primii ani. Copiilor li se prezint
cri, iar prinii sunt instruii cu privire la avantajele de a citi cu voce tare i cu privire la modul n care
pot promova lectura ( 55).
n Regatul Unit (Anglia), guvernul promoveaz lectura de plcere, ca parte a angajamentului su de a
mbunti abilitile de citire pentru toi elevii. Inspectoratul colar a recomandat n martie 2012 ca
toate colile s dezvolte politici de promovare a lecturii de plcere, iar un nou concurs naional de
lectur a fost lansat de Departamentul pentru Educaie (DfE Department for Education) n octombrie
2012. Aceste noi iniiative sunt n plus fa de o serie de scheme bine stabilite: Booktrust primete
finanare de la DfE i editori pentru a oferi copiilor mici cri prin Bookstart, Booktime, Booked Up i
Letterbox Club. Crile de specialitate sunt, de asemenea, oferite pentru copiii care sunt nevztori sau
parial nevztori (Booktouch) i pentru copiii surzi (BookShine). Summer Reading Challenge,
coordonat de Agenia pentru Lectur (Reading Agency), i propune s ncurajeze copiii (cu vrsta de
la 4 la 11 ani), s viziteze biblioteca public i s citeasc n lunga vacan de var cnd abilitile lor
de citire pot scdea fr activitatea regulat de citire de la coal.
tiina
Obiectivele 'Programului TeaMe' n Estonia i propun s creasc gradul de contientizare public a
impactului cercetrii i dezvoltrii asupra competitivitii economiei, s informeze tinerii i s
popularizeze profesiile legate de tiine i opiunile pentru carier i s disemineze gndirea tiinific.
Activitile programului au ca rezultat o nmulire a discuiilor tiinifice n mass-media i o cretere a
produciei de materiale de nvmnt pentru tinerii interesai de MST. Programul, care este finanat de
ESF, se va desfura pn n 2015. Mai mult dect att, Ministerul Educaiei i Cercetrii,
(54)
(55)
Marea majoritate a rilor care au dezvoltat strategii naionale pentru competenele cheie, de asemenea, au pus n
aplicare diferite iniiative pe scar larg, care nu sunt prezentate n aceast Anex.
http://www.lesestart.de
60
Anexa
Universitatea din Tartu i oraul Tartu au fondat Centrul de Stiine AHHAA ( 56) n 1998. Acesta dezvolt
noi metode pentru explicarea tiinei i tehnologiei publicului i n special tinerilor. Centrul de Stiine
(Science Centre) este susinut de la bugetul de stat, fonduri structurale europene i finanare din
sectorul privat. Acesta include expoziii educaionale interactive, spectacole de tipul 'teatrul tiinelor',
prelegeri planetariu i experimente distractive de laborator.
n Slovacia, organizaia neguvernamental 'Schola Ludus' promoveaz tiinele, cercetarea i
cunotiinele tiinifice ntr-un mod uor de utilizat de un public larg, inclusiv de copii i tinerii de la
nivelul pre-primar la cel secundar inferior. Schola Ludus coopereaz cu universitile, centrele de tiine
i muzeele, precum i cu companiile private. n plus fa de furnizarea de formare profesional pentru
profesori, Schola Ludus sprijin colile n dezvoltarea de programe educaionale la disciplinele din
domeniul tiinelor. De asemenea, organizeaz expoziii i activiti educaionale non-formale pentru
taberele de var.
n Finlanda, 'Centrul naional LUMA' ( 57) este o organizaie de tip umbrel pentru cooperarea ntre
coli, universiti, afaceri i industrie, coordonat de Facultatea de tiine a Universitii din Helsinki.
Obiectivul su principal este de a sprijini i promova predarea i nvarea disciplinelor MST la toate
nivelurile. Centrul LUMA lucreaz mpreun cu colile, profesorii, elevii i cu mai muli ali parteneri n
scopul de a atinge obiectivele. Centrul desfoar activiti pentru elevi, cum ar fi tabere MST, precum
i furnizarea de formare la locul de munc i workshop-uri pentru profesori. n plus, LUMA servete ca
un centru de resurse pentru matematic, prin furnizarea de diverse materiale de predare i de nvare.
Limbile strine
n Portugalia, ncepnd cu anul 2005 se deruleaz un proiect naional la ISCED 1. nvarea limbii
engleze ca o Activitate de mbogire a Curriculum-ului (Atividade de Enriquecimento Curricular
Ingls) intenioneaz s mbunteasc motivaia n nvarea limbilor strine, iar furnizarea acesteia
este obligatorie n fiecare coal primar.
Educaia civic i antreprenoriatul
n Malta, au fost nfiinate cooperative ale elevilor, iar elevii din clasa a 10-a au posibilitatea de a
efectua o perioad de experien practic n diverse industrii. Una dintre direciile de nvare ale noului
curriculum de Studii Sociale (clasele 1-11) se refer la impactul industriei i al ntreprinderii. Disciplina
'Dezvoltarea personal i social' are ca scop dezvoltarea, printre altele, a abilitilor de comunicare
eficiente, lucrul n echip, rezolvarea problemelor i a abilitilor de luare a deciziilor.
1.4. Exemple de strategii naionale aflate n prezent n faza de dezvoltare

n Republica Ceh, materialul conceptual al lucrrii 'Strategia dezvoltrii alfabetizrii la citire i
matematic n nvmntul de baz 2012-2017' este n curs de elaborare de ctre Ministerul
Educaiei, Tineretului i Sportului. Strategia are ca scop definirea unui sistem de msuri pentru a sprijini
dezvoltarea citirii i a alfabetizrii matematice a elevilor de la coala de baz. Msurile vor include
modificri ale curriculum-ului, ale metodelor de predare i ale coninutului pentru perfecionarea
cadrelor didactice.
n Estonia, principalele obiective ale planului de aciune n prezent n curs de dezvoltare sunt de a
spori consolidarea capacitii n comunitatea de matematic, tiine i tehnologie, creterea numrului
de absolveni de MST i de a asigura durabilitatea nvmntului n domeniile MST.
n Irlanda, s-a finalizat activitatea la un proiect de politic educaional pentru limb strin n cadrul
Consiliului Europei, dar acesta nu a fost nc integrat n sistemul irlandez.
(56)
http://www.ahhaa.ee/en/
(57)
http://www.helsinki.fi/luma/english/index.shtml
61
n Italia, Ministerul Educaiei, Universitii i Cercetrii a emis noile linii directoare pentru curriculum
pentru educaia pre-primar, primar i secundar inferioar n septembrie 2012. Una dintre
principalele schimbri este aceea c, competenele cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii, aa
cum sunt definite de ctre Parlamentul European i Consiliul Uniunii Europene (Recomandarea din 18
decembrie 2006), au fost citate ca obiective pentru sistemul de nvmnt italian.
n Ungaria, Institutul de Cercetare n nvmnt (Institute for Education Research) a pregtit
recomandrile pentru o strategie de educare a cetenilor pentru a fi responsabili i activi. n plus,
strategiile i planurile de aciune sunt planificate pentru nvmntul antreprenorial din anul colar
2012/13.
n Malta, documentul consultativ pentru strategia nvmntului la tiine, O viziune pentru
nvmntul n domeniul tiinelor n Malta (A vision for science education in Malta), a fost publicat n
mai 2011. Acesta ofer o privire de ansamblu asupra strii nvmntului la tiine i analizeaz
diferitele programe i resurse disponibile n scopul de a identifica abordrile predominante pentru
predarea i nvarea tiinelor. Acesta prevede necesitile logistice i de formare, resursele i
termenele pentru punerea n aplicare a strategiei. De atunci, o serie de seminarii i ntlniri de
consultare au fost organizate cu cadrele didactice i prile interesate din domeniul tiinelor.
Feedback-ul despre document a fost colectat pn la sfritul lunii decembrie 2011 i este n prezent
analizat de Direcia pentru Calitate i Standarde n Educaie nainte ca o versiune final a documentului
s fie publicat. Acesta i propune s acorde o mai mare importan educaiei n domeniul tiinelor n
colile primare malteze i o nou abordare a nvmntului tiinelor la nivelul secundar.
Polonia lucreaz la mai multe documente de strategie. Strategia pentru Dezvoltarea Capitalului Social
2011-2020 este n prezent obiectul unei consultri publice. Strategia se refer direct la furnizarea de
competene cheie, la competenele de baz i la cele complexe, precum i la dezvoltarea creativitii
elevilor n cadrul nvmntului general. De asemenea, i propune s rspund la cele mai
importante provocri legate de dezvoltarea activitii civice i a participrii sociale n viaa public.
Strategia prevede sprijinul pentru dezvoltarea competenelor TIC n paralel cu competenele mai
tradiionale, cum ar fi citirea sau lucrul cu textele. Aceasta recomand utilizarea pe scar larg a TIC n
activitile de nvare. Un document intitulat Perspectiva LLL (lifelong learning) a fost anexat la
strategia mai sus menionat. n cel de-al patrulea su scop, 'Educaia i formarea adaptate la nevoile
economiei i la schimbrile de pe piaa forei de munc', documentul cuprinde o trimitere direct la
dezvoltarea competenelor cheie. n cele din urm, Programul Naional de Dezvoltare a Lecturii 20112020 este n curs de elaborare de ctre Ministerul Culturii i Patrimoniului Naional.
n Slovenia, consultarea public cu privire la proiectul de Rezoluie a Programului Naional pentru
Politica Limbilor strine 2012-2016 este n curs de desfurare.
n Regatul Unit (ara Galilor), au fost introduse n coli pe o baz nestatutar n septembrie 2012
'Cadrele pentru alfabetizarea naional la citire i aritmetic' pentru elevii cu vrste ntre 5 i 14 ani.
Acestea vor deveni o parte statutar a Curriculum-ului Naional n ara Galilor, n septembrie 2013.
62
MULUMIRI
AGENIA EXECUTIV PENTRU

NVMNT, AUDIOVIZUAL I CULTUR
EURYDICE I SPRIJIN PENTRU POLITICI
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Brussels
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)
Editor coordonator
Arlette Delhaxhe
Autori
Teodora Parveva (coordonator), Isabelle De Coster, Nathalie Badak
Contributor extern
Hmeyra Altuntas, Ministerul Educaiei Naionale, Turcia
Machetare i grafic
Patrice Brel
Coordonator producie
Gisle De Lel
63
UNITILE NAIONALE EURYDICE

BELGIA
GERMANIA
Unit Eurydice de la Fdration Wallonie-Bruxelles

Ministre de la Fdration Wallonie-Bruxelles
Direction des Relations internationales
Boulevard Lopold II, 44 Bureau 6A/012
1080 Bruxelles
Contribuia Unitii: Responsabilitate comun
Eurydice-Informationsstelle des Bundes

Project Management Agency
Part of the German Aerospace Center
EU-Bureau of the German Ministry for Education and
Research
Heinrich-Konen-Str. 1
53227 Bonn
Eurydice Vlaanderen
Departement Onderwijs en Vorming /
Afdeling Beleidsondersteuning
Hendrik Consciencegebouw
Koning Albert II-laan 15
1210 Brussel
Eurydice-Informationsstelle des Bundes

Project Management Agency
Part of the German Aerospace Center
EU-Bureau of the German Ministry for Education and
Research
Rosa-Luxemburg-Strae 2
10178 Berlin
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen

Gemeinschaft
Autonome Hochschule in der DG
Monschauerstrasse 26
4700 Eupen
Contribuia Unitii: Stphanie Nix
Eurydice-Informationsstelle der Lnder im Sekretariat der

Kultusministerkonferenz
Graurheindorfer Strae 157
53117 Bonn
Contribuia Unitii: Brigitte Lohmar
BULGARIA
ESTONIA
Eurydice Unit
Human Resource Development Centre
Education Research and Planning Unit
15, Graf Ignatiev Str.
1000 Sofia
Contribuia Unitii: Eurydice Bulgaria
Eurydice Unit
SA Archimedes
Koidula 13A
10125 Tallinn
Contribuia Unitii: Kersti Kaldma
REPUBLIC CEH
IRLANDA
Eurydice Unit
Centre for International Services of MoEYS
National Agency for European Educational Programmes
Na Po 1035/4
110 00 Praha 1
Contribuia Unitii: Helena Pavlkov, Marcela Mchov,
Jana Halamov; experi: Svatopluk Pohoel, Irena
Makov, Daniela Rikov, Alena Hesov
Eurydice Unit
Department of Education and Skills
International Section
Marlborough Street
Dublin 1
Contribuia Unitii: Caitriona N Bhriain (Primary Inspector)
and Kevin Mc Carthy (Senior Inspector)
DANEMARCA
GRECIA
Eurydice Unit
The Danish Ministry of Science, Innovation and Higher
Education
The Agency for Universities and Internationalisation
Bredgade 43
1260 Kbenhavn K
Eurydice Unit
Ministry of Education and Religious Affairs, Culture and
Sport
Directorate for European Union Affairs
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168)
15180 Maroussi (Attiki)
Contribuia Unitii: Athina Plessa Papadaki (Director)
SPANIA
Eurydice Espaa-REDIE
Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa
(CNIIE)
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
Gobierno de Espaa
c/General Oraa 55
28006 Madrid
Contribuia Unitii: Mercedes Lucio Villegas de la Cuadra,
Ana Isabel Martn Ramos (coordinators); Tania Ftima
Gmez Snchez (scholar), Clara de Andrs Sanz
(scholar); external expert: Ftima Rodrguez Gmez
64
Mulumiri
FRANA
LITUANIA
Unit franaise dEurydice

Ministre de l'ducation nationale, de lEnseignement
suprieur et de la Recherche
Direction de lvaluation, de la prospective et de la
performance
Mission aux relations europennes et internationales
61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Contribuia Unitii: Thierry Damour
Eurydice Unit
National Agency for School Evaluation
Didlaukio 82
08303 Vilnius
LUXEMBURG
Unit dEurydice
Ministre de lducation nationale et de la Formation
professionnelle (MENFP)
29, rue Aldringen
2926 Luxembourg
Contribuia Unitii: Liz Kremer i Mike Engel
CROAIA
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta
Donje Svetice 38
10000 Zagreb
Contribuia Unitii: Duje Bonacci
UNGARIA
ISLANDA
Eurydice Unit
Ministry of Education, Science and Culture
Office of Evaluation and Analysis
Slvhlsgtu 4
150 Reykjavik
Contribuia Unitii: Margrt Harardtir
Olgeirsson
Eurydice National Unit

Hungarian Institute for Educational Research
Development
Szalay u. 10-14
1055 Budapest
and
MALTA
Guni
Eurydice Unit
Research and Development Department
Directorate for Quality and Standards in Education
Great Siege Rd.
Floriana VLT 2000
Contribuia Unitii: Responsabilitate comun a
Departamentului pentru Curriculum i eLearning
ITALIA
Unit italiana di Eurydice
Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e
Ricerca Educativa (INDIRE)
Via Buonarroti 10
50122 Firenze
Contribuia Unitii: Simona Baggiani;
expert: Maria Rosa Silvestro (Dirigente scolastico,
Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e per
l'autonomia scolastica MIUR)
OLANDA
Eurydice Nederland
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Directie Internationaal Beleid
Etage 4
Rijnstraat 50
2500 BJ Den Haag
Contribuia Unitii: Eurydice Unit of the Netherlands
CIPRU
Eurydice Unit
Ministry of Education and Culture
Kimonos and Thoukydidou
1434 Nicosia
NORVEGIA
Eurydice Unit
Ministry of Education and Research
AIK-avd., Kunnskapsdepartementet
Kirkegata 18
0032 Oslo
LETONIA
Eurydice Unit
Valsts izgltbas attstbas aentra
State Education Development Agency
Vau street 3
1050 Riga
Contribuia Unitii: Viktors Kravenko;
experts: Jeena Muhina (Ministry of Education and
Science), Rita Kurste (National Centre for Education),
Dace Namsone and Ilze France (Centre for Science and
Mathematics Education of the University of Latvia)
AUSTRIA
Eurydice-Informationsstelle
Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur
Abt. IA/1b
Minoritenplatz 5
1014 Wien
LIECHTENSTEIN
Informationsstelle Eurydice
Schulamt des Frstentums Liechtenstein
Austrasse 79
9490 Vaduz
65
and
POLONIA
SLOVACIA
Eurydice Unit
Foundation for the Development of the Education System
Mokotowska 43
00-551 Warsaw
Contribuia Unitii: Magdalena Growska-Fells i Beata
Patos
Eurydice Unit
Slovak Academic Association for International Cooperation
Svoradova 1
811 03 Bratislava
FINLANDA
PORTUGALIA
Eurydice Finland
Finnish National Board of Education
P.O. Box 380
00531 Helsinki
Contribuia Unitii: Ilkka Krryl, Antti Seitamaa i Matti
Kyr
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE)

Ministrio da Educao e Cincia
Direco-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia
(DGEEC)
Av. 24 de Julho, 134
1399-54 Lisboa
Contribuia Unitii: Eullia Alexandre, Isabel Simes
Oliveira i Jos Vtor Pedroso
SUEDIA
Eurydice Unit
Department for the Promotion of Internalisation
International Programme Office for Education and Training
Kungsbroplan 3A
Box 22007
104 22 Stockholm
ROMNIA
Unitatea Naional Eurydice
Agenia Naional pentru Programe Comunitare n
Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale
Calea Serban Voda 133, etaj 3
Sector 4
040205 Bucureti
Contribuia Unitii: Veronica Gabriela Chirea n
cooperare cu experi de la:
Institutul de tiine ale Educaiei

o
Laura Cpi
o
Angela Teileanu
o
Gabriela Noveanu
o
Angelica Mihilescu
o
Luminia Catan
o
Carmen Bostan
o
Magda Balica
Centrul National de Dezvoltare a nvmntului

Profesional i Tehnic
o
Zoica Vldu
o
Mihaela tefnescu
Inspectoratul colar al Judeului Cluj

o
Luminia Chicina
TURCIA
Eurydice Unit Trkiye
MEB, Strateji Gelitirme Bakanl (SGB)
Eurydice Trkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat
B-Blok Bakanlklar
06648 Ankara
Contribuia Unitii: Osman Yldrm Ugur, Bilal Aday, Dilek
Gulecyuz
MAREA BRITANIE
Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland
Centre for Information and Reviews
National Foundation for Educational Research (NFER)
The Mere, Upton Park
Slough SL1 2DQ
ELVEIA
Eurydice Unit Scotland

c/o Intelligence Unit
Education Analytical Services
Scottish Government
Area 2D South
Victoria Quay
Edinburgh
EH6 6QQ
Foundation for Confederal Collaboration

Dornacherstrasse 28A
Postfach 246
4501 Solothurn
SLOVENIA
Eurydice Unit
Ministry of Education, Science, Culture and Sport
Education Development Office
Maistrova 10
1000 Ljubljana
66
Comisia European; EACEA; Eurydice

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa: provocri i oportuniti pentru politici
Luxemburg: Oficiul pentru Publicaii al Uniunii Europene
2012 68 p.
Raport Eurydice
ISBN 978-92-9201-446-9
doi:10.2797/22793
Descriptori: competene de baz, competene minime, matematic, tiine naturale, educaie

ceteneasc, alfabetizare informatic, competene cross-curriculare, curriculum, dificultate de
nvare, evaluarea elevilor, rezultatele nvrii, reforma educaional, msuri de sprijin, politici
bazate pe dovezi, alfabetizare, nvmntul primar, nvmntul secundar, nvmntul general,
analiza comparativ, Croaia, Turcia, EFTA, Uniunea European
EC-31-12-120-RO-C
Raportul analizeaz politicile naionale referitoare la dezvoltarea

competenelor cheie n colile din Europa. Acesta recunoate progresele
realizate pn n prezent n punerea n aplicare a competenelor cheie i
abordeaz mai multe provocri legate direct de contribuia educaiei i
formrii la evoluia cerinelor de schimbare n matiere de competene: lupta
mpotriva slabelor performae la lectur, matematic i tiine, creterea
numrului absolvenilor n domeniile matematic, tiine i tehnologie,
precum i sprijin pentru dobndirea de competene transversale, cum ar fi
abiliti IT, antreprenoriat i educaie civic.
Raportul acoper 31 de ri europene (statele membre ale UE, Croaia,
Islanda, Norvegia i Turcia) i are ca an de referin, anul colar 20112012. Informaiile furnizate de acest raport acoper nvmntul general
obligatoriu i cel secundar.
Reeaua Eurydice ofer informaii i analize privind sistemele i politicile de

educaie europene. Se compune din uniti naionale situate n 34 de ri
participante n Programul UE de nvare pe tot parcursul vieii i este coordonat i
gestionat de Agenia Executiv pentru Educaie, Audiovizual i Cultur cu sediul n
Bruxelles, care elaboreaz publicaiile i bazele sale de date.
Reeaua Eurydice servete n principal pe cei implicai n elaborarea politiclor
educaionale la nivel naional, regional i local, precum i n cadrul instituiilor
Uniunii Europene. Aceasta se concentreaz n principal pe modul n care educaia
din Europa este structurat i organizat la toate nivelurile. Publicaiile sale, n
ansamblu, pot fi mprite n descrieri ale sistemelor educaionale naionale, studii
comparative dedicate anumitor subiecte, indicatori i statistici. Acestea sunt
disponibile gratuit pe site-ul Eurydice sau, la cerere, n form tiprit.
EURYDICE pe Internet
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

Dezvoltarea PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Dezvoltarea PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Raport Eurydice

Acest document este publicat de Agenia Executiv pentru nvmnt, Audiovizual i

V rugm s menionai aceast publicaie ca:

Traducerea a fost realizat de ctre Viorel erban

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency

CAPITOLUL 1: Cum sprijin rile dezvoltarea competenelor cheie?

1.1. Strategiile naionale de promovare a competenelor cheie

1.2. Exemple de strategii naionale

1.3. Iniiative pe scar larg pentru promovarea competenelor cheie

CAPITOLUL 2: Cum implementeaz rile noua curricula bazat pe competene?

2.1. Concepte noi care modeleaz un curriculum modern

2.2. Organizarea Curriculum-ului abordri ale competenelor transversale

Capitolul 3: Cum evalueaz rile elevii la competenele cheie?

3.1. Scopul testrii naionale

3.2. Alte forme de evaluare a competenelor transversale

3.3. Implicaii pentru implementarea competenelor cheie

Capitolul 4: Cum abordeaz rile combaterea rezultatelor slabe n coal?

4.1. Politicile naionale de combatere a rezultatelor slabe

4.2. Msuri specifice de sprijin pentru cei cu rezultate slabe

4.3. Obiective naionale privind rezultatele slabe

4.4. Promovarea politicilor bazate pe probe privind rezultatele slabe

Capitolul 5: Cum ncurajeaz rile tinerii s urmeze studii i cariere n matematic,

5.1. Preocuprile politicii privind deficitul de competene n domeniile MST

5.2. mbuntirea motivaiei de a studia matematica, tiinele i tehnologia

5.3. Provocrile pentru politicile naionale de a crete interesul n carierele MST

Figura 2.1: Integrarea competenelor digitale, civice i antreprenoriale n curricula naional

Figura 4.2: Existena profesorilor specialiti de citire, n conformitate cu documentele oficiale

Figura 5.1: Preocuprile politice referitoare la deficitul de competene i nceperea disciplinelor

Capitolul 1: Cum sprijin rile dezvoltarea abordrii competenelor cheie?

Capitolul 2: Cum implementeaz rile noua curricula bazat pe competene?

Capitolul 3: Cum evalueaz rile competenele cheie?

Capitolul 4: Cum combat rile rezultatele slabe n coli?

Definiii i domeniu de aplicare

comunicarea n limba matern;

comunicarea n limbi strine;

competene matematice i competene de baz la tiin i tehnologie;

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa

competene sociale i civice;

spiritul de iniiativ i antreprenoriat;

contientizare i exprimare cultural.

Predarea Citirii n Europa: Contextele, Politicile i Practicile. Eurydice, 2011.

nvmntul la Matematic n Europa: Provocrile comune i Politicile naionale. Eurydice, 2011.

nvmntul la tiine n Europa: Politicile naionale, Practicile i Cercetarea. Eurydice, 2011.

nvmntul antreprenorial n colile din Europa: Strategiile Naionale, Curricula i Rezultatele

Educaia Ceteneasc n Europa. Eurydice, 2012.

Ctre o abordare mai strategic n mbuntirea competenelor elevilor

n acelai timp, se pare c, n ciuda preocuprilor legate de nivelurile de calificare i de

Sprijin suplimentar necesar pentru dezvoltarea competenelor transversale

Competenele transversale sau transcurriculare (cross-curriculare), cum ar fi cele n domeniul

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa

Evaluarea poate juca un rol semnificativ n mbuntirea calitii i relevanei competenelor

Combaterea rezultatelor sczute la competenele de baz (limba matern,

Rezultatele cercetrilor indic faptul c msurile eficiente de combatere a rezultatelor slabe

Competenele profesorilor n raporturile cu elevii referitoare la o gam larg de abiliti i

Abordarea eficient a rezultatelor slabe, de asemenea, depinde de utilizarea datelor provenite

mbuntirea motivaiei elevilor de a nva matematic, tiine i tehnologie

Studiile internaionale i cercetarea confirm legtura dintre motivaie, atitudine i ncrederea

Autoritile din nvmnt i organizaiile de afaceri ntr-un numr de ri europene i-au

n Uniunea European, n medie, proporia de absolveni n domeniile MST, n comparaie cu

Iniiativele naionale de mbuntire a motivaiei elevilor de a nva matematica i tiinele

Majoritatea iniiativelor de ncurajare a motivaiei se concentreaz adesea asupra elevilor cu

CAPITOLUL 1: CUM SPRIJIN RILE DEZVOLTAREA COMPETENELOR

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa