1.

PRINCIPALELE CATEGORII DE INTERACIUNI

Clasa de elevi este n primul rnd un grup formal, constituit pe baza unor
cerine instituionale, cu roluri bine precizate pentru participani i
nscrise n documente reglatorii i regulamente colare. Pe lng
raporturile obligatorii, reglate i controlate social (aspectul formal), n
interiorul unei clase de elevi exist i relaii interpersonale, psihologice
(aspectul informal). Relaiile de prietenie sau de dumnie, opiniile
intime, convingerile, gruprile spontane n funcie de afiniti .a., toate
acestea sunt aspecte informale. Profesorii, prin natura muncii lor, trebuie
s-i adapteze activitatea n funcie de asemenea fenomene care se
manifest n interiorul colectivelor de elevi cu care lucreaz.
Interaciunile sociale din interiorul clasei de elevi pot fi analizate la dou
niveluri:
relaiile profesori-elevi;
relaiile elevi-elevi.

Sociologia educaiei

2. RELAIILE DINTRE ELEVI

A. TIPURI DE RELAII

n interiorul clasei de elevi se stabilesc rela ii multiple, att pe verticala

structurii organizatorice, ct i pe orizontal.

Relaiile pe vertical n interiorul clasei sunt relaiile de conducere, care

se stabilesc ntre membrii grupului i liderii formali sau informali. Ele pot
fi:

relatii autoritare (autocratice), de dominare, atunci cnd liderul tinde s

dea ordine, s transmit comenzi neateptate, s critice sau s laude fr
obiectivitate;

relaii democratice, atunci cnd liderul nclin s controleze

comportamentul grupului, oferind sugestii i informaii;

relaii de neimplicare (laissez-faire), atunci cnd liderul este pasiv, las

grupului libertatea total de decizie, fr s intervin n organizarea
activitilor.

Cercetrile-devenite clasice ale lui White i Lippit (1960) au artat c,

n general, grupurile de elevi reacioneaz diferit atunci cnd relaiile pe
vertical predominante sunt de un tip sau altul. Efectele stilului de
conducere adoptat de lider asupra comportamentului grupului le vom
examina mai ndeaproape ntr-un subcapitol ulterior. n acest cadru, ne
limitm la a rezuma principalele diferene constatate: volumul cel mai
mare de munc s-a nregistrat n grupurile conduse de lideri autoritari, iar
cel mai sczut n grupurile ai cror lideri nu se implic (laissez-faire); cea
mai ridicat motivaie a muncii a fost constatat n grupurile democratice,
iar cele mai multe nemulumiri, n grupurile conduse autoritar; rela iile
democratice s-au dovedit a favoriza conversaia n interiorul grupului,
originalitatea, spiritul de grup i bunvoina, n vreme ce relaiile
autocratice au generat stri de rebeliune fi, ostilitate i agresivitate
crescute ntre membrii grupului.

Interaciunile sociale din interiorul clasei de elevi

Relaiile pe orizontal din cadrul grupului

sunt acelea care se stabilesc ntre un elev i alt
elev (interpersonale), ntre un elev i un grup
de elevi/colectivul clasei; ntre microgrupuri
de elevi (M. MIRCESCU, 2003).

Relaiile interpersonale pot fi clasificate n

funcie de trebuinele psihologice care le-au
generat. Ele pot fi:
relatii de intercunoatere sunt generate de
trebuina de a-l cunoate pe cellalt, de a
obtine informaii despre personalitatea
acestuia, despre felul su de a fi. Stabilirea
unor asemenea relaii depinde, pe de o parte,
de capacitatea persoanelor care intr n relaie
de a se exterioriza i, pe de alt parte, de
capacitatea lor de a judeca, aprecia, valoriza
comportamentele altuia. Absena
preocuprilor de intercunoatere n interiorul
unei clase de elevi, srcia informaiilor
despre ceilali colegi pot explica existena
unei eventuale atmosfere de suspiciune si
nencredere ntre membrii colectivului clasei;

relaii de intercomunicare au la baz nevoia

oamenilor de a face schimb de informaii, de a
comunica ntre ei. Ele depind, n primul rnd,
de natura mesajelor i de coninutul
schimbului de informaii dintre partenerii de
discuie. De exemplu, unii elevi se

mprietenesc din nevoia de a schimba

informaii despre calculatoare, alii, despre un
anumit gen preferat de muzic sau despre un
anumit sport pe care l ndrgesc etc.

relaii socio-afective prefereniale au la baz

atracia

interpersonal i includ relaiile de simpatie i

antipatie, de preferin i de respingere
reciproc ntre membrii clasei de elevi.
Atracia interpersonal exprimat de acest tip
de relaii poate fi favorizat de mai muli
factori (R. IUCU, 2000):

proximitatea persoanele aflate n vecintate

(colegii de banc, copiii care locuiesc n
acelai imobil etc) au tendina de a se apropia
afectiv, de a se prefera reciproc;

Sociologia educaiei

similaritatea explic tendina persoanelor de a se mprieteni cu acei

semeni cu care se aseamn n planul aptitudinal, valoric, motivaional
etc.

complementaritatea se refer la situaiile n care partenerii dispun

fiecare de caliti care se completeaz unele pe celelalte, astfel nct ceea
ce i lipsete unuia dintre parteneri este compensat de calitile celuilalt;
poate fi un factor favorizant al relaiilor socio-afective prefereniale dintre
asemenea parteneri.

Relaiile afectiv-simpatetice cu copiii de aceeai vrst, ndeosebi

prieteniile, ofer cel puin trei lucruri importante pentru dezvoltarea
copilului:

suport emoional;

informaii despre comportamentele i valorile acceptabile;

oportunitatea exersrii unor deprinderi de comportament social

(ORMROD, J.E., 1998).

Suportul emoional primit din partea unui prieten este resimit ca o

puternic trebuin, ndeosebi atunci cnd se traverseaz perioade
tensionate i ncrcate cu sentimente confuze. Prietenii apropiai l ajut
pe copil s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt, s i
dobndeasc respectul i stima de sine, s i dezvolte capacitatea de n

elegere a altora. n interiorul unei clase colare exist ns i copii care nu

sunt accepta i ca prieteni de ctre colegii lor, sunt ignorai sau chiar
respin i de ctre cei mai muli. n aceast situaie, cel mai adesea, se afl
elevii cu deprinderi sociale deficitare de exemplu, cei agresivi, cei prea
timizi ori prea retrai. Elevii aparinnd unor grupuri minoritare sau care
provin din familii foarte srace pot suporta frecvent din partea colegilor
jigniri, denigrri, respingeri. n aceste condiii, unii dintre ei se orienteaz
spre diferite gti de cartier sau spre diverse culturi deviante (de
exemplu, satanism, neo-nazism) cu sperana de a gsi suportul
emoional pe care nu-l pot gsi nicieri.

Informaiile despre comportamentele i valorile acceptabile care vin din

partea colegilor i a prietenilor au cea mai puternic for de influenare
asupra copilului. Orice copil dorete s fie acceptat de ctre

Interaciunile sociale din interiorul clasei de elevi

colegii si i pentru a fi primit n interiorul

grupului de colegi este dispus s adopte
acele comportamente i valori acceptate de
ctre acetia. Grupul de colegi poate exercita
presiuni asupra individului, de natur s
ncurajeze anumite comportamente i s
descurajeze altele. Unele valori ncurajate de
grup pot avea un caracter dezirabil (exemplu:
sinceritatea, echitatea, cooperarea, umorul),
altele pot ncuraja violena, discriminarea
rasial, sexual sau dezinteresul pentru reuita
colar (de exemplu, ridiculizarea
tocilarilor). Atunci cnd grupul de prieteni
are tendinta de a ncuraja comportamente
indezirabile, profesorul se va strdui s creeze
oportuniti celor asociai la acest grup, s
cunoasc i s interacioneze cu elevi care au
atitudini mai productive. Pentru a nu mai fi
luai n derdere pentru strduin a lor de a
obine rezultate colare bune, uneori se
recomand ca elevii s fie pui s
demonstreze ceea ce au nvat n cadrul unor
ntrevederi particulare cu profesorul, i nu n
faa unor asemenea prieteni.

Oportunitatea exersrii unor deprinderi

sociale, ca de exemplu cele legate de
capacitatea de cooperare, ori de nsuirea a
diferite strategii de rezolvare a conflictelor,
este creat de egalitatea dintre parteneri n
cadrul unei relaii de prietenie. n vreme ce
relaia cu profesorul are un caracter asimetric,
n relaia de prietenie fiecare individ este
partener egal. Copiii fr prieteni se afl ntr

-un cerc vicios: neavnd prieteni, nu-i pot

dezvolta deprinderile sociale cerute de o
asemenea relaie; neavnd deprinderile
sociale necesare, nu i pot face prieteni
.a.m.d. Pentru a determina spargerea acestui
cerc vicios, profesorii, de obicei, le creeaz
oportuniti s participe la activiti de
nvare care presupun cooperare,
reciprocitate, soluionarea conflictelor pe cale
amiabil. Atunci cnd sunt respini de colegi
din cauza stngaciilor lor de relaionare
social (arogan, comportament jignitor etc.),
le ofer consilierea de care au nevoie pentru
a-i mbunti comportamentul n viitor.
Grupul de colegi ntotdeauna ofer un feedback constructiv, care s le permit s-i
mbunteasc modul de comportare cu
viitoarea ocazie.

b) Interaciunile dintre elevii care compun un

grup colar reprezint modalitatea esenial de
existen a grupurilor sociale, caracteristica
lor de baz. Se definete ca un tip de relaii
ntre dou sau mai multe persoane, n care
aciunea uneia dintre ele este afectat de
aciunea celeilalte. Interaciunea membrilor
unei clase colare determin

Sociologia educaiei

structura grupului i modelele de comunicare. Trebuie difereniat

noiunea de interaciune de cea de relaii interpersonale (de exemplu,
relaiile afectiv simpatetice, relaiile de intercunoatere sau de
intercomunicare).

Interaciunile din interiorul unui grup pot fi de mai multe tipuri:

relaii de cooperare elevii colaboreaz pentru atingerea unui obiectiv

comun;

relaii de competiie individul sau subgrupurile rivalizeaz cu ceilali

sau cu alte subgrupuri pentru dobndirea unei anumite poziii n cadrul
clasei sau a superioritii;

relaii de coaciune cnd fiecare lucreaz n prezena celorlali, fr ns

a se interesa de coninutul muncii acestora;

relaii de conflict indivizii/subgrupurile se afl n opoziie mutual.

Diversele tipuri de relaii dintre elevii unei clase produc modific ri ale
caracteristicilor personale ale membrilor, care, la rndul lor, pot fi de mai
multe tipuri:

acomodarea (ajustarea reciproc);

asimilarea (transfer reciproc de gusturi, mentaliti etc.);

stratificarea (ierarhizare a partenerilor n funcie de statutele deinute);

alienarea (ndeprtarea de ceilali, retragerea n sine, ruperea relaiilor).

Relaiile de competi ie/colaborare, dincolo de modificarea

caracteristicilor personale ale membrilor, influeneaz activitile de
nvare desfurate n clas. Competiia poate avea asupra activitii
instructiv-educative din clas efecte pozitive, dar i negative (D. Ausubel,
F. Robinson, 1981). Ea poate face mai interesante activitile de grup,
stimuleaz efortul i productivitatea indivizilor, dezvolt etica grupului,
stimuleaz capacitile autocritice, i face pe elevi mai ateni la
performanele ob inute de colegii lor. Ca efecte negative, competiia
poate s induc o anxietate exagerat i s inhibe astfel nvarea, poate
crea un climat de tensiune n grup, de ostilitate i vindicativitate,

Interaciunile sociale din interiorul clasei de elevi

n care cruzimea, nedreptatea i necinstea

sunt scuzate n numele interesului de a iei
biruitor (D. AUSUBEL, F. ROBINSON,
1981, pg. 493). n interiorul unei clase de
elevi, relaiile de colaborare pot s se mbine
cu cele de competiie, ele nefiind antitetice.
De exemplu, competiia dintre mai multe
echipe constituite n clas presupune, n
acelai timp, cooperarea dintre membrii
fiecrei echipe, n interiorul subgrupului.

Relaiile conflictuale apar atunci cnd

aciunile unuia sau mai multor membri ai unui
grup nu sunt acceptabile, ducnd la rezistena
din partea unuia sau mai multor membri.
Aceast rezisten se poate concretiza n
exprimarea dezacordului, apariia strilor de
discordie i de friciune ntre membrii
grupului. Conflictul din interiorul unui grup
poate avea mai multe cauze: dificulti de
comunicare ntre membri, organizarea
deficitar a activitilor grupului,
incompatibiliti psihologice etc. Cel mai
adesea, conflictul apare deoarece membrii
trebuie s concureze pentru resurse limitate,
astfel nct succesul unor membri ai grupului
nseamn eecul altora. Adeseori, o
nenelegere iniial, care implic numai doi
membri ai grupului, poate s conduc la
formarea unor coaliii, ce i instig pe ceilali
membri ai grupului unul mpotriva celuilalt.
Cei care ader la o coaliie i unesc forele
pentru a nclina balana puterii n direcia
susinerii anumitor interese personale, chiar

dac pot s nu fie de acord ntre ei asupra

multor altor subiecte, se hotrsc ns s
ignore aceste diferende pn cnd un anumit
scop comun va fi atins. Imediat ce obiectivele
coali iei au fost atinse, diferendele dintre
participani devin din nou evidente, iar
membrii pot s abandoneze aliana pentru a
forma o alta mai profitabil. Exist mai multe
metode de rezolvare a conflictelor din
interiorul grupului:

impunerea/retragerea: una dintre pri este

obligat s accepte poziia celeilalte pri sau
una dintre pri prsete grupul;

cedarea: una dintre pri i retrage preteniile;

compromisul: prile gsesc o alternativ care

se situeaz undeva ntre cele dou poziii;

nonaciunea: ambele pri evit temporar

aciunea i stau n ateptare;

Sociologia educaiei

rezolvarea problemei: prile identific sursa conflictului i prin

negociere, se pun de acord cu o soluie. (NECULAU, A, VISSCHER, P,
2001).

Negocierea este un proces de comunicare reciproc, prin care cele dou

pri examineaz diferendele care le despart, i expun atitudinile i fac
oferte i contraoferte. Ea poate presupune prezena unei a treia pri, din
afar, care s ajute la rezolvarea conflictului.

Conflictul este un proces valoros pentru grup, ntruct stabilitatea

grupului nu se poate asigura nainte ca ostilitile existente s fie scoase la
suprafa i nlturate. Conflictul menine grupul, asigurnd metodele de
desctuare a tensiunilor interpersonale.

c) Relaiile dintre grupurile de elevi. n interiorul unei coli se constituie

un mare numr de grupuri, ntre care se dezvolt relaii diverse. Grupul n
care un colar activeaz la un moment dat se numeste grup de
apartenen. Un elev poate s fac parte temporar dintr -un grup
constituit pentru a rezolva n colaborare o sarcin de nvare, iar
asemenea grupuri, care se destram dup ndeplinirea sarcinii, se numesc
grupuri de lucru. Exist i grupuri constituite, din care un elev nc nu
face parte, dar i dorete s fie acceptat n interiorul lor, se raporteaz i
aspir la ele, numite grupuri de referin.

Apartenena la un anumit grup influeneaz atitudinea colectiv a elevilor

care-l compun fa de elevii din grupurile exterioare. Atunci cnd este vorba
despre un alt grup cu care se afl n competiie, elevii au tendina de a-i
forma reprezentri negative despre elevii care compun cellalt grup, de a fi
prtinitori, n favoarea propriului grup, atunci cnd se evalueaz rezultatele
sau calitile membrilor i chiar de a manifesta comportamente de ostilitate,

ce pot degenera uneori n violen. Este suficient simpla inducere a ideii c

un alt grup este concurent, pentru a provoca o discriminare evaluativ n
favoarea grupului de apartenen, chiar dac cele dou grupuri nu se afl
efectiv n competi ie. Membrii grupului de apartenen sunt percepu i n
manier mult mai diferen iat dect membrii altor grupuri: Ceilali sunt toi
o ap i un pmnt, noi suntem fiecare o personalitate; ei identici, noi
difereniai (CHELCEA S., 1999, pg. 156). Elevii manifest tendina de a
evalua sistematic propriul grup mai favorabil dect pe cel exterior. Acest
fenomen a fost explicat prin nevoia unei imagini pozitive de sine a fiecrei
persoane, pentru c

Interaciunile sociale din interiorul clasei de elevi

o identitate social pozitiv nu este posibil

pentru individ dect atunci cnd
caracteristicile grupului su de apartenen
pot face obiectul unei evaluri pozitive (J.
M., MONTEIL, 1997, pg. 90). Cu ct
confruntarea dintre grupuri este mai acerb,
cu att se produce o mai puternic identificare
a individului cu grupul su de apartenen. Cu
toate acestea, cercettorii au constatat c
exacerbarea diferenierii dintre grupuri, mai
ales prin exces de competiie, genereaz un
efect, aparent paradoxal, de amplificare a
diferenierilor n interiorul grupului de
apartenen, n sensul c se accentueaz
diferenierile dintre sine i ceilali din
interiorul propriului grup (J. C. Dechamps,
1988). Cu alte cuvinte, amplificarea
sentimentului apartenenei la grup n situaii
de competiie nu garanteaz solidaritatea din
interiorul grupurilor, astfel c bunele inten ii
ale unui profesor de a dezvolta spiritul de
grup al fiecrui elev, prin instaurarea
competi iei ntre clase sau echipe, pot sta la
baza obinerii altor efecte, contrarii celor
ateptate.

Ostilitatea dintre grupuri persist chiar i

atunci cnd profesorii organizeaz activiti
comune, de genul excursiilor, vizionrilor de
spectacole etc. Singurele activiti care
reuesc s reduc antagonismele i s
instaureze un climat de colaborare sunt acelea
care reclam un efort comun pentru

rezolvarea unei probleme care intereseaz

ambele grupuri

(de exemplu, amenajarea terenului sportiv pe

care urmeaz s se confrunte, repararea unui
autovehicul care urmeaz s fie folosit n
comun etc.) De fapt, introducerea unui
proiect de interes superior, un scop
supraordonat, este ceea ce permite rezolvarea
problemelor puse de conflictul ntre grupuri
(J. M. MONTEIL, 1997, pg. 84 s.n.).

O alt no iune important pentru n elegerea

relaiilor dintre grupuri este aceea de soart
comun, care se refer la contientizarea
faptului c persoanele care compun grupul
extern se afl ntr-o situaie social similar,
urmeaz s primeasc aceeai rsplat
pentru eforturile depuse, participarea la
competiie va avea aceleai efecte ca i pentru
cei din grupul de apartenen i, n aceste
condiii, ar fi mai avantajos pentru ambele
grupuri s coopereze. De aceea se recomand
ca nainte de interaciunea ntre grupuri, s-i
facem pe subieci s mprteasc o soart
comun. Reprezentrile anticipative ale unor
interaciuni pozitive astfel provocate sunt
capabile de a preveni comportamentele ostile
(ibidem, pg. 98).

Sociologia educaiei

B. COEZIUNEA CLASEI

Atunci cnd colegii de clas au sentimentul c alctuiesc o mic

comunitate (familie), ei sunt predispui n mai mare msur s lucreze
pentru ndeplinirea sarcinilor de lucru, s participe cu entuziasm la
activitile clasei i s i propun s ating niveluri mai nalte de
pregtire. Un asemenea sentiment se asociaz, n plus, cu o scdere a
frecvenei comportamentelor indisciplinate, violente. Este vorba despre
sentimentul generat de convingerea c toi au de mprit aceleai
ndatoriri, se respect i se susin reciproc n ceea ce au de fcut i cred c
fiecare dintre ei contribuie la ceea ce se nv n sala de clas. Coeziunea
unei clase de elevi exprim msura n care membrii ei sunt dispui s
renune la o parte din gratificrile, opiniile i conduitele personale n
favoarea grupului ca ntreg. Ea presupune contientizarea faptului c
aciunile i comportamentele fiecrui membru au consecine directe sau
indirecte, manifeste sau latente, pentru toi ceilali. Meninerea unitii
grupului cere ca fiecare membru al clasei s acorde o oarecare prioritate
grupului ca ntreg, dincolo de dorinele, atitudinile i opiniile proprii.
Coeziunea clasei depinde de msura n care grupul are obiective unitare,
posed un set de valori i norme proprii care regleaz conduita membrilor
n conformitate cu grupul, dispune de o conducere unitar n realizarea
obiectivelor comune, iar membrii i asum roluri reciproc gratificante.
Altfel, viaa de grup se desfoar disfuncional, cci pot aprea
disensiunile, conflictele, iar participarea la activitile grupului se golete
de orice satisfacie.
Principalele caracteristici ale strategiilor adoptate de profesori pentru a
crea acest sentiment de coeziune unei clase de elevi sunt legate de:

crearea unui climat n care elevii s fie convini c pot s i exprime

opiniile i sentimentele lor n mod deschis i sincer; pentru aceasta

profesorul i va solicita sistematic s i exprime ideile i opiniile, pe care

le va incorpora n discuiile i activitile clasei;

crearea unor mecanisme prin care elevii pot s ajute la buna desfurare a
activitilor clasei (de exemplu, ncredinarea unor roluri de ntrajutorare
a unor colegi, prin rotaie);

Interaciunile sociale din interiorul clasei de elevi

promovarea unor valori sociale favorabile

cooperrii, mpririi echitabile a sarcinilor;

crearea unor oportuniti elevilor clasei de a

se ajuta unul pe altul (de exemplu, ntrebnd
Cine are vreo problem i crede c altcineva
din clasa noastr ar putea s-l ajute s o
rezolve?);

recunoaterea i menionarea public, de

fiecare dat, a celor care au contribuit cu
ceva-orict de puin la desfurarea cu
succes a unor activiti ale clasei.

3. RELAIILE PROFESOR-ELEVI

A. CARACTERISTICI GENERALE

ntreaga activitate instructiv-educativ a unei

clase de elevi se desfoar sub conducerea
unui profesor, o persoan adult pregtit
special i investit social pentru a ndeplini
acest rol. Din acest punct de vedere, relaia
profesor-elevi are un caracter asimetric,
ntruct profesorul, deinnd rolul conductor,
este cel care hotrte ce activiti va

desfura grupul clasei, cum se va lucra, ce se

va nva.

Rolul conductor al profesorului a constituit

obiectul a numeroase discuii, ncepnd cu
negarea acestuia (nondirectivismul
pedagogic) i terminnd cu absolutizarea lui
(autoritarismul pedagogic). La originea
disputei se afl modul diferit de soluionare a
unei probleme mai generale, privind
raporturile dintre individ i societate, care, n
planul educaiei, a condus la confruntarea
dintre concepiile sociocentrice (ce acord
prioritate socialului, reducnd individul la o
funcie a vieii sociale) i concepiile
antropocentrice (ce acord prioritate
individului, considernd societatea, cu
sistemele ei de reglementare, marele adversar
al individualitilor).

n mod curent, rolul conductor al

profesorului se justific prin aceea c el este
un iniiat ntr-un domeniu al cunoaterii i
activitii umane, cunoate cerinele societii
n materie de educa ie, legile procesului de
nvare, n concordan cu care va stabili cel
mai profitabil program de educa ie pentru
elevii si. S-a pus ntrebarea n ce msur se
justific o dirijare exterioar n educaie i
dac nu s-ar putea renuna la ea, n general
(renunnd implicit la ideea rolului
conductor al profesorului). Msurile
eteronome de educaie nu se justific, ntradevr,

Sociologia educaiei

dect dac educa ia este conceput ca avnd un caracter interimar. Un

profesor va fi cu att mai bun, cu ct l va ajuta pe elevul su s ajung
ct mai repede n situaia de a nu mai avea nevoie de sprijinul lui n
domeniul n care l pregtete (s ajung la autonomie). Dar, pentru ca
aceste aciuni eteronome s nu reprezinte o imixtiune, nejustificat moral,
n viaa unui individ, s nu constituie, n fapt, o represiune, este
important ca profesorul s-i propun elevului su doar ceea ce este sigur
c acesta va accepta atunci cnd va deveni matur i apt de a judeca singur.
De aici, problema responsabilitii educatorului i permanentele lui
cutri de a conferi un caracter legitim la tot ce propune elevilor si. De
asemenea, este important ca preteniile educatorului s i apar celui care
se educ drept o cauz a lui, o mi care a voinei proprii. Cea mai
dificil sarcin pentru un profesor este aceea de a imprima aciunii
instructiv-educative un astfel de curs nct copilul s continue s se
comporte aa cum vrea i cum dorete el, dar vrerea i dorina lui s
coincid cu ceea ce vrea i dorete educatorul; copilul s fac din
programul educativ o cauz a lui i, drept consecin, activitatea
educativ s fie perceput ca activitate proprie, spontan, autodirijat. (P.
GOLU, 1985, pg. 102). n cazul colarilor, este desigur dificil pentru
profesor s acioneze n aa fel nct intervenia lui s fie resimit drept
un ajutor, cci ntotdeauna li se va prea c sunt ndemnai s fac ceea ce
nc nu vor s fac. Aceast discrepan ntre cerinele profesorului i
sentimentele elevului depinde n solu ionarea ei de atmosfera general a
procesului de nvmnt i educare: dac este pozitiv, ncurajatoare,
stimulativ (E. GEISSLER). O asemenea atmosfer pedagogic se va
obine prin cultivarea unor raporturi personale de ncredere, prin
promovarea activitilor de grup, prin ncurajri, ajutor, confirmri,
dozarea raional a cerinelor i evitarea situaiilor mpovrtoare psihic.
n acest fel, rolul conductor al profesorului va fi acceptat i nu resimit
ca o intervenie extern, ostil, autoritatea sa va fi ctigat i nu impus.

Relaia profesor-elev depinde n mare msur de autoritatea real a

profesorului n ochii elevilor si. Aceast autoritate se ctig prin
competen , moralitate, flexibilitate n gndire i consecvent n ceea ce

privete valorile promovate i cerinele adresate. Este greu de crezut c un

profesor se va bucura de o autoritate real n faa elevilor si, dac acetia
vor sesiza, de exemplu, c este slab pregtit profesional sau chiar dac
va fi apreciat din acest punct de vedere se dovedete a fi

Interaciunile sociale din interiorul clasei de elevi

imoral, ori dac va l sa impresia c este

incapabil s ias din limitele rigide ale unor
reguli personale n aprecierea unor situaii,
dac va fi perceput de elevi ca fiind
inconsecvent n ceea ce afirm sau le cere etc.

Relaia profesor-elevi are un caracter

dinamic i evolutiv, ntruct dobndete forme
specifice n funcie de vrsta elevilor care
compun clasa, dar i n funcie de natura
obiectivelor educative care sunt prioritare, la
un moment dat.

FACTORI CARE INFLUENEAZ

RELAIA PROFESOR-ELEVI

INFLUENA DIFERENELOR SOCIALE

DINTRE ELEVI

Percep ia profesorului asupra elevilor si i

modul n care interacioneaz cu ei pot fi
influen ate de mai multe aspecte: apartenena
elevilor la un anumit grup (social, de clas,
rasial, sex), caracteristicile individuale ale
elevilor, ateptrile profesorului (BROPHY, J.
E., GOOD, T. L., 1980).

DIFERENELE SOCIALE DE CLAS

(STATUTUL SOCIOECONOMIC)

Cercetri comparative desfurate n colile

frecventate de copiii din clasele sociale de
mijloc i colile frecventate de cei din clasele
de jos au artat c statusul socioeconomic
reprezint un factor important care
influeneaz atitudinea profesorului fa de
elevi. Profesorii din colile n care majoritatea
elevilor au un statut socioeconomic ridicat sau
de mijloc sunt tolerani, apropiai, ncreztori,
moderni n gndire, n vreme ce profesorii din
colile cu copii sraci apar a fi tradiionaliti,
distani, punitivi, nemulumii de elevii lor,
orientai spre cutarea greelilor din
comportamentul acestora. (Yee, 1968). Elevii
cu statut socioeconomic mai nalt primesc din
partea profesorilor mai multe laude i
ncurajri. Fa de cei din clasele sociale
modeste profesorii adopt mai des o atitudine
critic i i pedepsete frecvent. (Davis si
Dollard, 1940) Atmosfera i metodele
pedagogice din clasele n care cei mai muli
au un statut socioeconomic sczut sunt mai
puin stimulative pentru elevi: se pune accent
pe prezentarea coninutului de nvat, pe un
ton neutru, fr

Sociologia educaiei

implicare emo ional a profesorului, se acord importan mai mult

predrii i mai puin discuiilor (Brown, 1969). Ateptrile sczute ale
profesorilor fa de posibilitile intelectuale ale elevilor din clasele
sociale inferioare se vdesc i n natura obiectivelor educative pe care le
propun spre a fi realizate n timpul lec iilor. Presupunnd, tacit, c
anumite obiective, mai dificile, nu pot fi atinse de elevii din clasele
sociale defavorizate, cerin ele colare adresate copiilor sunt mult mai
modeste, n comparaie cu cele propuse atunci cnd se lucreaz cu clase
n care predomin elevii cu un status socioeconomic ridicat (Leacock,
1969). Atunci cnd utilizeaz metoda gruprii elevilor unei clase pe
grupuri omogene, profesorii au tendina de a-i plasa pe cei cu un status
socioeconomic ridicat n gupurile considerate avansate, iar pe cei cu o
provenien social modest n grupul copiilor len i la nvtur.
Odat plasai ntr-un grup, copiii sunt de obicei meninui n categoria
respectiv i foarte puini sunt avansai de la un nivel la altul, la sfritul
unui an colar (Douglas, 1964).

Atunci cnd li s-a cerut s ordoneze dup importan ase factori despre
care cred c pot fi predictori ai succesului colar al unui elev, cei mai
muli profesori au considerat c pe primul loc se situeaz statutul
socioeconomic, urmat, n ordine, de inteligen, rezultate la teste, vrst,
sex i mediile de absolvire (Goodwin i Sanders, 1969).

RASA

Profesorii au tendina de a acorda mai pu in atenie elevilor care aparin

unor rase minoritare: i solicit mai puin s i spun p rerea; un procent
mare din opiniile formulate de aceti copii sunt ignorate; frecvena cu
care sunt ncurajai s-i continue o idee pe care au exprimat-o este mai
mic; sunt ludai mai rar i criticai mai des (Rubovits i Maehr, 1973).

S-au semnalat cazuri n care profesorii au tendina de a manifesta o

anumit ostilitate i de a-i respinge involuntar ndeosebi pe elevii
minoritari care se dovedesc a fi strlucitori. De exemplu, atunci cnd
lucreaz cu elevi negri, au tendina de a prefera elevi al cror coeficient
de inteligen este cu zece puncte inferior celui al copiilor pe care i
resping, spre deosebire de situaia n care se lucreaz cu albi, cnd cei
preferai au de obicei un IQ cu zece puncte mai mare dect IQ-ul celor
respini. Cnd elevii albi sunt neateni la lecie, profesorii

Interaciunile sociale din interiorul clasei de elevi

interpreteaz aceast atitudine ca un semnal

c trebuie s se strduiasc mai mult s le
capteze interesul, dar acelai comportament al
elevilor negri este interpretat ca o incapacitate
a acestora de a- i concentra atenia (Leacock,
1969). Dintre profesori, brbaii par a fi mai
predispui s adopte o atitudine negativ fa
de copiii de alt ras dect a lor, n vreme ce
femeile s-au dovedit a fi mai tolerante
(Coates, 1972).

Explicaia acestor atitudini discriminatorii

observate la profesori este legat de reacii
involuntare ale acestora, induse n mare parte de
anumite modaliti diferite de a reaciona ale
copiilor ce aparin unei rase diferite de cea a
profesorului. Cei de aceeai ras cu profesorul
lor sunt mai familiarizai cu anumite structuri
comportamentale specifice lumii profesorului i,
din acest motiv, sunt mai dezinhibai, mai
activi i mai interesai n a iniia interaciuni cu
educatorul adult, n vreme ce copiii aparinnd
altei rase nu sunt siguri c iniiativele sau
gesturile lor sunt potrivite i apar a fi mai
retrai i mai leni. De exemplu, multe dintre
gesturile cu semnificaie afectiv (a pune mna
pe umr, a privi n ochii cuiva etc.) sunt de cele
mai multe ori primite cu reinere de ambele p
ri i adeseori sunt stnjenitoare. n general,
atitudinea profesorilor fa de copiii de alt ras
oscileaz ntre apatie sau crispare, ori
manifestarea unui sentimentalism artificial, cu
indulgene care vdesc, de fapt, nencredere n
posibilitile acestor copii de a obine rezultate
colare superioare. Cei mai buni sunt cei care

comunic acestor copii un sentiment de

apropiere afectiv i de acceptare, dar, n acelai
timp, le cere s obin performane colare
nalte i manifest exigen n acest sens.

SEXUL ELEVILOR

Exist opinii potrivit crora cerinele colii

sunt mai uor acceptate de fete, dect de
biei. Fr a exista o concordan asupra
motivelor, cercettorii au constatat totui c,
statistic, fetele au o atitudine mai favorabil
fa de coal dect bieii (Jackson, 1968) i
au sentimentul c profesorii lor au o atitudine
favorabil fa de ele (Davidson i Lang,
1960). Unii ncearc s explice fenomenul
pornind de la constatarea c n nvmntul
elementar i secundar cadrele didactice sunt
n majoritate femei, care i trateaz pe elevi
ntr-o manier ce favorizeaz n mod
involuntar fetele; alte explicaii iau n
consideraie natura activitilor colare, care
ar fi mai apropiate de ceea ce se

Sociologia educaiei

consider n societatea noastr c este mai potrivit pentru o femeie:

activit i ce implic verbalizare i concentrare intelectual. Bieii
primesc mai frecvent critici i dezaprobri din partea profesorilor dect
fetele (Arnold, 1968), poate i pentru c ei ncalc mai frecvent
regulamentul de comportare n clas. n vreme ce fetele sunt criticate de
profesori pe un ton convenional , atunci cnd sunt criticai bieii,
profesorii adopt un ton mai ridicat i mai nervos (Spaulding, 1963).

INFLUENTA DIFERENTELOR INDIVIDUALE DINTRE ELEVI

Rezultatele la nvtur

Rela iile profesorilor cu elevii sunt diferite i n funcie de rezultatele la

nvtur ale acestora. Interaciunile cu cei buni sunt de natur s
ncurajeze i s susin, n vreme ce relaiile cu cei slabi implic de cele
mai multe ori conflict, dominare i tutelare mrunt de ctre profesor.
Asemenea inegaliti, care i favorizeaz pe cei care nva uor, se
adncesc o dat cu vrsta. n clasele primare ele sunt relativ mici, dar
frecvena lor crete progresiv n ciclurile colare superioare. Cei buni
beneficiaz de mai multe oportuniti de a participa la discuiile din clas,
de a formula rpunsuri i, n general, primesc mult mai frecvent un feedback pozitiv din partea profesorilor, n comparaie cu colegii lor
considerai mai slabi. n colile care utilizeaz metoda gruprii elevilor
n clase omogene ca nivel de pregtire al elevilor, fenomenul se
amplific.

Profesorii prefer s predea la clasele de avansai i se feresc, pe ct s

poate, s predea la clasele de recuperare, ceea ce face ca moralul i
entuziasmul celor care predau la clase bune s fie mult mai ridicate

dect ale colegilor care predau la cei slabi. Aceasta se rsfrnge asupra
calitii prestaiei pedagogice a profesorului i, astfel, sistemul claselor
omogene face ca elevii buni s primeasc cea mai bun educaie pe care
poate s o ofere coala respectiv, iar elevii cu dificulti la nv tur pe
cea mai slab . n plus se induce treptat un sentiment de frustrare i de
nencredere n forele proprii, n rndul elevilor considerai slabi i o
atitudine neproductiv de superioritate nu ntotdeauna justificat n
rndul celor inclui n clasele de elit.

Interaciunile sociale din interiorul clasei de elevi

Personalitatea elevilor

Anumite caracteristici de personalitate i fac

pe unii elevi s ias mai mult n eviden, s
fie remarca i de profesori n mai mare msur
dect sunt alii. Faptul c un profesor poate s
i plac mai mult sau mai puin va influena
modul n care vor fi tratai de ctre acesta. S-a
constatat, de exemplu, c elevii fa de care
profesorii sunt indifereni sunt mai puin
solicitai la lecii i sunt evaluai mai pu in
favorabil, comparativ cu cei ce au reuit s le
ctige simpatia. Din acest motiv, prezint
interes acele cercetri care au ncercat s ofere
informaii despre caracteristicile de
personalitate ale elevilor care i atrag pe
profesori (Feshbach, 1969, Good and Grouws,
1972). n general, aceste cercetri arat c
profesorii i prefer pe elevii supui, docili,
ordonai, contiincioi i i resping pe cei
independeni, activi, ncrezui,
nonconformiti. Mai mult, profesorii au
tendina de a proiecta asupra elevilor propriile
lor preferine, atunci cnd li se cere s
estimeze popularitatea unor copii n colectivul
clasei lor, considernd c cei mai ndrgii vor
fi cei care au calitile pe care le apreciaz
personal (cumini, contiincioi, genero i cu
colegii, supui etc). Solicitai s-i aminteasc
numele elevilor lor i s spun cteva cuvinte
despre fiecare, primii de care i amintesc sunt
cei cumini i contiincioi, iar comentariile
lor vdesc o mai mare implicare personal
atunci cnd este vorba despre biei, care

atrag mai multe aprecieri negative, n

comparaie cu fetele. S-a fcut observaia c
principalele calit i ale fetelor, preferate de
profesori, sunt acelea care n mod obinuit
sunt asociate cu rolul social atribuit femeilor
i sunt respinse calit ile care sunt asociate cu
ateptrile fa de comportamentul
persoanelor de sex masculin. Aceasta
sugereaz c tendina profesorilor de a prefera
fetele se bazeaz mai mult pe caracteristicile
comportamentale ale acestora, i mai puin pe
apartenena la sexul feminin ca atare.

Cercetri comparative, purtate asupra preferin

elor manifestate de ctre studeni aflai la
practica pedagogic, psihologi colari i
profesori pregtii special de Peace Corps, au
scos n eviden faptul c ultimile dou categorii
de educatori sunt mai puin nclinate spre
aprecierea conformismului i supunerii elevilor,
acordnd preuire altor caliti, cum ar fi
flexibilitatea i independena gndirii,
activismul, iniiativa, creativitatea s.a. Aceasta
sugereaz c un anumit mod de a-i pregti pe

Sociologia educaiei

viitorii profesori n instituiile specializate actuale, dar i felul de a fi al

celor care aleg cariera didactic sunt de natur s-i fac s prefere
supunerea i conformismul, mai mult dect independena i creativitatea
elevilor lor. (BROPHI, J. E., GOOD, T. L., 1980).

Aparena fizic

Aspectul fizic plcut al unui elev influeneaz adeseori ateptrile

profesorului cu privire la comportamentul, inteligena i personalitatea
copilului. ntr-un interesant experiment, cercettorii au distribuit
profesorilor rapoarte fictive despre acte de indisciplin colar, cu
numele, vrstele i fotografiile elevilor implicai, apoi li s-a cerut s
evalueze gravitatea abaterilor i s-i spun impresia general despre
copiii implicai. Atunci cnd a fost vorba de abateri uoare, aspectul fizic
al elevilor pare s nu fi influenat obiectivitatea aprecierilor, dar, n cazul
abaterilor grave, fetele i bieii cu o nfiare mai puin atractiv au fost
judecai mai aspru i s-a opinat c ar fi n general predispui la
comportamente antisociale cotidiene, spre deosebire de elevii cu o
nfiare fizic plcut, despre care s-a considerat doar c au avut o zi
proast. n general, profesorii sunt tentai s presupun c elevii cu un
aspect fizic plcut au un coeficient de inteligen mai ridicat, au mari
anse s urmeze studii nalte i au prini care sunt mai interesai de buna
lor educaie. Astfel copiii cu o nfi are fizic plcut par a fi avantajai,
de la nceput, n a c tiga simpatia profesorilor i a avea relaii sociale
productive cu acetia, doar pe baza aparenei lor fizice.

Frumuseea scrisului

Elevii care au un scris ngrijit i caligrafic au mai multe anse s

primeasc note mai bune la diverse lucrri scrise, n comparaie cu colegii
lor care scriu urt, chiar dac este acelai coninutul lucrrilor. Intervine
ns i deprinderea i gustul profesorului pentru scrisul caligrafic i
ordonat: cei care au ei ni i un scris frumos i ordonat au tendina de a
penaliza mai uor lucrrile scrise ngrijit, n vreme ce profesorii care au
un scris mai puin caligrafic par s nu fie deranjai prea mult de aspectul
lucrrilor pe care le corecteaz.

Interaciunile sociale din interiorul clasei de elevi

Caracteristicile vorbirii

Elevii care se exprim cu dificultate i au un

vocabular srac tind s fie percepui negativ
de ctre profesori. Acetia asociaz limbajul
mai puin elaborat folosit de copil cu
incultura, proasta cretere, atitudinea negativ
fa de coal, ceea ce i face s nu atepte
prea mult de la un asemenea elev. Elevii care
primesc note mari de la profesorii lor se
disting de obicei printr-o vorbire fluent, cu
intonaie adecvat i cu un ton bine controlat,
lipsit de stridene. Elevii cu o voce clar, care
se fac bine auzii n clas, sunt n general mai
bine apreciai dect cei cu o voce slab, care
le par profesorilor a fi nesiguri, lipsii de
entuziasm, timizi i chiar mai puin
inteligeni. n general, elevii care vorbesc ntro manier apreciat de profesori ca fiind
inferioar modului de vorbire al celorlali
colegi sunt suspectai c posed i alte
caracteristici negative, chiar dac acestea au
prea puin legtur cu exprimarea verbal.

Aezarea n sala de clas

ntr-o sal de clas exist o zon, numit

zona activ, care i include pe elevii aezai
n primul rnd de bnci i de-a lungul
intervalului central de trecere, n faa crora

profesorii au tendina de a sta mai mult timp

i ctre care i orienteaz majoritatea
solicitrilor. Elevii care ocup aceste locuri
sunt mai activi n timpul orelor dect colegii
lor i atrag asupra lor cea mai mare parte a
ateniei profesorilor. Elevii aezai n spatele
slii particip mai puin la discuii, pentru c
se afl n zona periferic a cmpului vizual al
profesorului i de aceea sunt solicitai mai rar
(Adams, Biddle, 1970). Exist ns i o alt
explicaie, legat de faptul c elevii interesai
s participe la activitile din clas se aaz ei
nii ct mai aproape de profesor, n vreme
ce elevii mai puin dispui s participe au
tendina de a se aeza ct mai departe de
profesori. n clasele primare, n care elevii
sunt aezai n bnci de ctre nvtor, se pare
c locul ocupat de elev n sala de clas
afecteaz mai puin relaia profesor-elev.
Totui, s-a observat c elevii care sunt mutai
de ctre profesor n bancile din fa devin mai
ateni la ore.

Sociologia educaiei

c) INFLUENA ATEPTRILOR PROFESORULUI

Comportamentul profesorului fa de elevii si i modul n care va

interaciona cu ei vor fi influenate, n egal msur, de ateptrile sale
fa de clasa de elevi, ca ntreg, i fa de anumii copii care o compun,
precum i de concepia sa asupra rolului care i revine ca profesor. Elevii
i apar profesorului foarte diferii n ceea ce privete aptitudinile,
pregtirea pentru anumite sarcini colare, comportamentul sau
personalitatea. Constatnd aceste diferene, profesorul va face anumite
presupoziii legate de felul de a fi al fiecruia, tipul de instruire de care
are nevoie, ce ar trebui s fac n viitor. Cu timpul, modul n care un
profesor va interaciona cu fiecare dintre elevii si va deveni tot mai
difereniat i individualizat, pe msur ce va sesiza mai clar diferenele
dintre copii i i va consolida conluziile i va ti la ce anume poate s se
atepte de la fiecare dintre ei. n concluzie, profesorii i formeaz diverse
opinii despre elevii lor i pornind de la aceste opinii vor manifesta
diferite ateptri n legtur cu posibilit ile i realizrile viitoare ale
fiecrui copil. Corectitudinea acestor opinii variaz de la un profesor la
altul: unii percep corect abilitile i personalitatea copiilor pe care i
ndrum, alii, mai puin. Percepiile lor asupra abilitilor i personalitii
elevilor vor influena modul n care vor interaciona cu acetia, iar cele
mai multe dintre comportamentele didactice inadecvate se datoreaz unor
concluzii incorecte i inflexibile privind caracteristicile copiilor pe care i
nva. n schema de mai jos se pot observa:

factorii care influeneaz opinia i ateptrile unui profesor fa de un

elev (de exemplu, realizrile anterioare ale elevului, modul n care este
clasificat de ali profesori ori n fia psihopedagogic sau n eventuale
rapoarte psihologice, comportamentul n coal, personalitatea,
inteligena, aparena fizic, sexul, mediul social de provenien, aa cum
sunt ele percepute de profesor);

caracteristicile personalitii profesorului de care depinde corectitudinea

acestor opinii i ateptri (de exemplu, concepiile profesorului cu privire
la rolul su, obligaiile elevilor, sexul, pregtirea psihopedagogic,
semnificaia personal acordat succesului colar al unui elev .a.)

Mediul
Comportament
Realizri
Personalitatea
Inteligena
Clasificare
Aparena

social
n coal
anterioare
elevului

colar
fizic, sex

Opinii i ateptri iniiale ale profesorului

Variabile de filtrare: concepiile profesorului cu privire la rolul su, obligaiile elevilor,

sexul, pregtirea psihopedagogic, semnificaia personal acordat succesului colar al
unui elev .a.

Forme de manifestare a ateptrilor profesorului:

Atenie
Sarcini
Repartizare
Aprecieri
Obiective
acordat
ncredinate
n grupuri
exprimate
propuse

Variabile de filtrare de ctre elev: credibilitatea profesorului, personalitatea profesorului,

percepia subiectiv a cauzelor propriilor succese sau insuccese colare

Imaginea de sine a elevului

Sociologia educaiei

comportamentele prin care un profesor i manifest ateptrile sale

diferite fa un elev sau altul (de exemplu, atenia acordat copilului,
calitatea feed-back-ului evaluativ oferit, decizia de a-l repartiza n
anumite grupuri de lucru, natura sarcinilor de lucru ncredinate i a
obiectivelor propuse);
variabilele de care depinde influena real a acestor comporta-mente
asupra imaginii de sine a unui copil (de exemplu, credibilitatea
profesorului, personalitatea profesorului, percepia subiectiv a cauzelor
propriilor succese sau insuccese colare, convingerea c acestea in de
factori externi, incontrolabili noroc, capricii ale profesorului sau de
factori interni, cum ar fi propriul efort de nvare etc.).

APLICAII:

Care au fost strategiile folosite de profesorii dvs., de-a lungul anilor de

coal, pentru a-i face pe elevi s coopereze?
Vi s-a ntmplat s facei parte dintr-o clas de elevi foarte
unit/dezbinat? Cum se manifesta solidaritatea/dezbinarea dintre colegi?
Credei c profesorii clasei respective au avut vreo influen? n ce a
constat aceast influen?
Ce ar trebui s fac un profesor pentru a reduce rivalitatea dintre
grupurile de elevi care nu se agreeaz reciproc, pentru c sunt, de
exemplu, susintorii unor echipe de fotbal diferite?
Dai exemple de situaii n care competiia exagerat dintre elevi este
contraproductiv.
Cum l-ar putea ajuta profesorul-diriginte pe un elev marginalizat s-i
fac prieteni?

Explicai modul n care mediul social n care este situat o coal poate
influena, adeseori incontient, ateptrile, atitudinile i modul de lucru
ale unui profesor. Comentai ct de ndreptite sunt aceste tendine ale
profesorilor.
Care dintre particularitile individuale ale unui elev ai constatat c
influeneaz cel mai mult opinia profesorului despre elevul respectiv?
Dai exemple.

Intervievai un grup de fete, apoi un grup de biei adolesceni, cu privire

la aspiraiile, planurile lor de viitor n domeniul carierei, dorina de a
urma o facultate. Comparai aceste aspiraii. Explicai sociologic
eventualele diferene constatate.