Sunteți pe pagina 1din 122

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Marilena Bratu

CUPRINS
CAPITOLUL I
PROBLEMATICA PSIHOPEDAGOGIEI DEFICIENEI DE INTELECT
Locul psihopedagogiei deficienilor de intelect in cadrul
psihopedagogiei speciale
Terminologie
Deficiena de intelect - handicapul de intelect CAPITOLUL II
ETIOLOGIE I CLASIFICARE N DEFICIENA DE INTELECT
Etiologia deficienelor de intelect Clasificarea deficienelor de intelect
CAPITOLUL III
SINDROAME ALE DEFICIENEI MINTALE CAPITOLUL IV
TRSTURI SPECIFICE DEFICIENILOR DE INTELECT
Noiunea de specificitate a deficienei de intelect Dereglarea dinamicii dezvoltrii la deficienii
mintal Ineria patologic - manifestare a dereglrii dinamicii corticale
CAPITOLUL V
PARTICULARITI ALE PROCESELOR COGNITIVE PRIMARE LA DEFICIENII DE
INTELECT
Senzaiile
Percepiile
Reprezentrile
CAPITOLUL VI
PARTICULARITI ALE PROCESELOR COGNITIVE SUPERIOARE LA DEFICIENII
DE INTELECT
Gndirea
Imaginaia

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Marilena Bratu

CAPITOLUL VII
PROCESELE MNEZICE I ATENIA
Procesele mnezice (memoria)
Atenia
CAPITOLUL VIII
PARTICULARITI ALE COMUNICRII PRIN LIMBAJ VERBAL LA COPIII CU
DEFICIENE DE INTELECT
Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activitilor practice n handicapul de intelect
Manifestarea principalelor tulburri de limbaj pe fondul deficienei de intelect
Specificul activitii de terapie a limbajului, desfurat cu colarii cu deficien de intelect
CAPITOLUL IX
AFECTIVITATEA, MOTIVAIA I VOINA LA COLARII CU HANDICAP DE
INTELECT
Afectivitatea
Motivaia
Voina
CAPITOLUL X
SPECIFICUL PSIHOMOTRICITII PE FONDUL
DEFICIENEI
DE INTELECT
Caracteristicile psihomotricitii n funcie de gradele deficitului intelectual
Particularitile elementelor care intr n structura psihomotricitii pe fondul deficienei de intelect
CAPITOLUL XI
PERSONALITATEA LA COLARII CU DEFICIEN DE INTELECT
Temperamentul
Aptitudinile
Caracterul
BIBLIOGRAFIE

CAPITOLUL I
PROBLEMATICA PSIHOPEDAGOGIEI DEFICIENEI DE INTELECT

O categorie relativ numeroas de persoane, care, pe fondul unor afeciuni, adesea


cerebrale, suferite n perioada timpurie a dezvoltrii, sunt dezavantajai, o reprezint copiii,
adolescenii i tinerii cu deficiene de intelect sau mintale.
Deficiena de intelect este o categorie foarte eterogen din punct de vedere al etiologiei i
al formelor de manifestare, al gravitii fenomenului, inclusiv al caracterului, duratei i al
modalitilor prin care trebuie i poate fi acordat sprijinul necesar.
Deficiena de intelect este, totodat, i unul din fenomenele cele mai complexe, mai dificil
de abordat, att sub aspectul studiului i al interpretrii simptomelor concrete, adesea combinate
diferit de la caz la caz, ct i al interveniei practice ameliorative, n plan psiho-pedagogic i sociomedical. Aceast intervenie trebuie iniiat ct mai de timpuriu posibil i continuat pe perioade
ndelungate de timp, ndeosebi n cazurile de deficien accentuat (sever i profund). Aceste
cazuri, ndeosebi cele cu deficien profund, au nevoie de supraveghere i sprijin pe ntreg
parcursul vieii lor, din partea propriei familii i a comunitii de apartenen.
LOCUL PSIHOPEDAGOGIEI DEFICIENILOR DE INTELECT IN CADRUL
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Alturi de celelalte categorii de copii cu deficiene - senzoriale (de auz i de vedere), de


limbaj, ale dezvoltrii fizice, locomotorii .a. - copiii, adolescenii i tinerii cu deficiene de intelect,
formeaz, i ei, obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale, domeniu tiinific complex cu
caracter multidisciplinar i interdisciplinar. Multidisciplinaritatea psihopedagogiei speciale const
n faptul c, pe lng cele dou componente de baz - psihologia i pedagogia - eaintegreaz idei i
practici, inclusiv din alte domenii, cum sunt tiinele medicale, tiinele sociale i juridice, precum
i cele din domeniul tehnicii, de la care se preia aparatur modern i divers, inclusiv de protezare
la nevoie, atunci cnd deficiena de intelect se asociaz cu deficiene protezabile de auz, de vedere
sau cu invaliditi motorii.
Aa cum arat E. Verza (2011, pag. 24) psihopedagogia special (sau defectologia) este o
tiin psihopedagogic ce i delimiteaz aria preocuprilor la persoanele cu abateri de la
dezvoltarea normal, persoane cu deficiene (cu handicap), cu dizabiliti, la studiul
particularitilor psihice, la instrucia i educaia, la evoluia i dezvoltarea lor psihic, la
implementarea metodologiei corectiv- recuperative pentru valorificarea potenialului uman restant
i dezvoltarea personalitii acestora n vederea integrrii socio-profesionale ct mai adecvate.

OlIGOFRFNOLOGl'] I SUROOLOGIA

I HFLOLOGI I PSIHOPEDAGOGIA DVWNB' SOMATOPCOIA 1 LOGOPEOIA

PSIHOPEDAGOGIA

COMPORTAMENTALE___
___ SUPRADOTAILOR
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENELOR ASOCIATE' POUIVANaCAPULU

P.ili*|>f<l*ci>Kii intrjrJiil
1

DEFICIENELOR
DE I INTELECT '
MINTALE i

' PSl HO P ED
AGOODT
DEFICIENELOR
SENZORIALE DE
AUZ

rabopo(I.Vgd|M dezvohlrii bilitAp'iorVockhpfolciioiulc (i piio<om|WmwU!i


prin (b vipie, erotenpic, reeupie i hnloKrtpie

PSHOPEDAMG

DEFICIENELOR
COMPORTAMENTAL
E

IHOPEDAGO
GIA
DEFICIENELO
R
NEUROFIZICE
sl iiKlmluoll icolire ti udele

Evoluia i diversificarea domeniilor i ramurilor tiinifice ale Psihopedagogia speciale

Schema domeniilor si ramurilor tiinifice ale Psihopedagogiei speciale (Verza, E., 2011,
pag. 25)

Ca urmare, aa cum se poate observa i din schema domeniilor i ramurilor tiinifice ale
psihopedagogiei speciale, psihopedagogia deficienilor de intelect este o ramur integrant a acestei
vaste tiine fiind n strns legtur cu toate celelalte ramuri i contribuind alturi de acestea la
formarea abilitilor socio-profesionale i psiho- comportamentale ale persoanelor cu deficiene n
vederea facilitrii incluziunii colare i sociale a acestora
TERMINOLOGIE
Caracterul complex, interdisciplinar al psihopedagogiei speciale atrage dup-sine
implicarea unui larg bagaj conceptual i folosirea unei terminologii bogate, dar care este, nc,
insuficient precizat. Aa cum arat Radu Gh., acest fenomen poate fi explicat prin:
- relativa tineree a domeniului i n evoluia rapid a obiectivelor pe care sistemul
social le impune psihologiei special;
- psihopedagogia special folosete, frecvent, i termeni mprumutai din vocabularul
disciplinelor nrudite, ndeosebi din domeniul medicinii, al psihologiei i al
pedagogiei, uneori modificndu-le uor sensul, n raport cu propriile obiective
Dintre termenii fundamentali pe care psihopedagogia special i folosete n prezent
pentru a denumi fenomenele studiate sunt: deficien, handicap, incapacitate, cerine educative
speciale, dizabilitate. n continuare vom prezenta cteva dintre definiiile date acestor termeni n
literatura de specialitate. Traian Vrjma, a formulat definiii ale termenilor de deficien,
incapacitate i handicap astfel:
- Deficiena semnific absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcii
(anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, al
unui accident etc., dar i al unor condiii negative din mediul de dezvoltare al unui
copil, cu deosebire carene afective
- Incapacitatea implic anumite limite funcionale, cauzate de disfuncionaliti
(deficiene) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu,
- Handicapul se refer la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea anselor unei
persoane de a lua parte la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membrii
ai acesteia" (Vrma T, 1996, pag.10-11).
Constantin Rusu ofer definiii termenilor de deficien i handicap astfel:
- deficiena reprezint orice dereglare de structur sau funcie psihologic, fiziologic
sau anatomic, iar handicapul rezult din imposibilitatea sau incapacitatea de a
rspunde ateptrilor sau normelor mediului specific al subiectului i se refer,
ndeosebi, la dificultile ntmpinate n ndeplinirea funciilor vitale eseniale: de

orientare, de independen fizic, de mobilitate, de integrare socio- profesional i


autonomie economic (Rusu C., 1993, pag.
51).
Definiii mai recente ale acestor termeni, larg utilizai n literatura de specialitate sunt
formulate de Emil Verza n Tratatul de Psihopedagogie special (2011). Astfel, autorul amintit
afirm c:
- deficiena cuprinde o afeciune fizic sau organic ce determin o stare critic n plan
psihologic i social, iar handicapul, iar a exclude aceste destructurri majore,
accentueaz consecinele i dificultile de adaptare la mediu, astfel nct influeneaz
evoluia normal contribuind la instalarea unor dereglri funcionale i la accentuarea
destructurrilor organice, la creterea nivelului de inadaptabilitate, la meninerea
retardurilor n dezvoltare i exercitarea psihocomportamental la cerinele de mediu.
(Verza E., 2011, pag. 31)
Definiiile prezentate mai sus evideniaz faptul c termenii deficien i handicap nu sunt
sinonimi i nu trebuie utilizai unul n locul celuilalt. Aceti termeni se refer la fenomene
interdependente, ntre deficien i handicap existnd un raport de intercondiionare: deficiena
reprezint fenomenul iniial, iar handicapul este impactul deficienei n planul raporturilor de
adaptare i de integrare social a persoanelor deficiente. De asemenea, starea de handicap, mai mult
sau mai puin accentuat, poate s agraveze sau s diminueze gradul de manifestare a deficienei.
Exist, n ultimul timp o serie de voci care afirm c utilizarea termenilor de deficien sau
handicap, au o conotaie negativ stigmatiznd persoanele care fac parte din aceste categorii.
Astfel, unii autori prefer utilizarea unor termeni considerai mai puin duri cum ar fi termenii de
copii cu cerine educative speciale sau de persoane cu dizabiliti
Cu toate acestea sintagma cerine educative speciale are un coninut predominant
pedagogic, fiind foarte apropiat, de ceea ce nelegem n mod obinuit prin elevi care ntmpin
greuti la nvtur. n acest sens, aceast sintagm are o arie de acoperire mult prea mare,
crescnd nejustificat numrul acelor copii care sunt ncadrai n aceast categorie.
Referitor la termenul de persoan cu dizabiliti, Emil Verza (2011) arat c acesta este
utilizat n ultimii ani pentru a evita ali termeni cu conotaii negative, subliniind, ns, faptul c
acest termen nu este nou n literatura de specialitate i atrage atenia asupra lipsei de precizie i a
gradului ridicat de generalitate pe care acest termen l are (aspect evideniat i n cazul sintagmei de
cerine educative speciale).
DEFICIENA MINTAL - HANDICAPUL MINTAL
Dintre termenii folosii ca sinonimi termenului deficien de intelect, amintim, mai ales:
deficien mintal, napoiere mintal i ntrziere mintal, toi trei avnd n componena lor

cuvntul mintal, care, n acest context, poate fi nlocuit, fr a schimba sensul, cu mental sau
de intelect. Indiferent care dintre aceti termeni este folosit, el se refer la inteligen, la baza
creia se afl operaiile de analiz, sintez, abstractizare i generalizare. n continuare vom prezenta
o serie de definiii care au fost formulate n literatura de specialitate de-a lungul timpului.
Una dintre primele definiii ale deficienei mintale a fost formulat de ctre
Alexandru Roca (1936, pag. 32) dup care aceasta reprezint o potenialitate restrns
sau o oprire a dezvoltrii cerebrale, n urma creia persoana atins este incapabil la
maturitate s se adapteze la mediul su, la cerinele comunitii, n aa fel nct s-i poat
menine existena, iar supraveghere i sprijin extern.

Psihologul american E. A. Doll (1941) formula o definiie asemntoare a


aceluiai fenomen, prin care punea n eviden urmtoarele caracteristici:
o stare de subnormalitate mintal;
datorat unei opriri a dezvoltrii;
de origine constituional;
avnd un caracter esenialmente incurabil;
concretizndu-se ntr-o stare de incompeten social,
ce se constat la maturitate.
R. Zazzo, formula o definiie a debilului mintal (forma uoar a deficienei de
intelect i afirma c debilitatea este prima zon de insuficien mintal - insuficien
legat de exigenele societii, exigene care sunt variabile de la o societate la alta, de la o
vrst la alta - insuficien ai crei determinani sunt biologici (normali sau patologici)
avnd un efect ireversibil n starea actual a cunotinelor noastre (R.Zazzo, trad., 1979,
pag. 33).
Dup Gheorghe Radu (2000, pag. 17-18) deficiena mintal se refer la
fenomenul lezrii organice i/sau al afectrii funcionale a sistemului nervos central cu
consecine negative asupra procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii sub diferite
aspecte la individul n cauz. Handicapul mintal reprezint dezavantajul pe care deficiena
mintal l creeaz n planul relaiilor de adaptare i integrare ale individului respectiv cu
mediul social cruia i aparine

O definiie mai recent a deficienei mentale, dat de ctre Asociaia


American de Psihiatrie, sub denumirea de retardare mental publicat n D.S.M. IV,
(2003, pag. 39): Aceast tulburare este caracterizat printr-o funcionare intelectual
semnificativ sub medie (un Q.I. de aproximativ 70 sau sub) cu debut nainte de 18 ani i
prin deficite sau deteriorri concomitente n funcionarea adaptativ.

Alois Ghergu (2005, pag. 108) arat c prin deficien mintal, nelegem
reducerea semnificativ a capacitilor psihice, care determin o serie de dereglri ale
reaciilor i mecanismelor de adaptare ale individului la condiiile n permanent
schimbare ale mediului nconjurtor i la standardele de convieuire social dintr-un
anumit areal cultural, ceea ce plaseaz individul ntr-o situaie de incapacitate i
inferioritate, exprimat printr-o stare de handicap n raport cu ceilali membrii ai
comunitii din care fac parte. Deficiena mintal este neleas ca o deficien global,
care influeneaz semnificativ adaptarea socio-profesional, gradul de competen i
autonomie personal i social, afectnd ntreaga personalitate:
structur, organizare,
dezvoltare intelectual,
afectiv, psihomotorie, adaptativ comportamental. Statisticile OMS arat c deficiena
mintal este ntlnit la aproximativ 3-4 % din populaia infantil, avnd diferite grade de
intensitate i variate forme de manifestare clinic.
Fcnd o analiz a definiiilor prezentate putem evidenie o serie de idei
importante pentru nelegerea fenomenului deficienei/handicapului de intelect.
Demersuri de definire a fenomenului deficienei de intelect, datnd din primele decenii ale
secolului trecut, evideniaz insistena autorilor acestora (Al Roca i E.A. Doll) pe dou aspecte
eseniale:
a. prezena, la persoanele care ntr sub incidena fenomenului definit, a unor afeciuni
evidente i persistente n planul complex al dezvoltrii, sub aspect anatomofiziologic i psihic, ceea ce se consider c reprezint deficiena propriu- zis;
b. consecinele negative ale acestor afeciuni n planul integrrii sociale, adic ceea ce
se consider c reprezint starea de handicap, consecutiv deficienei.
Aceste dou definiii, dar definiia formulat recent de Gh. Radu, au marele merit de a
scoate n eviden faptul c termenul deficien de intelect nu este sinonim cu termenul
handicap de intelect i, prin urmare, cei doi termeni nu trebuie utilizai unul n locul celuilalt,
pentru a nu se produce confuzii n nelegere i, mai ales, n iniierea de msuri preventive i
ameliorative, att a deficienei, ct i a strii consecutive de handicap.
Cu toate acestea, definiiile formulate de ctre Al. Roca i E.A.Doll, pot prea pesimiste
i chiar demobilizatoare, ele punnd accentul pe aspecte ca: stare de anormalitate, oprire a
dezvoltrii cerebrale, caracter esenialmente incurabil etc. Comparativ cu acestea, n definiia
formulat de R. Zazzo atrage atenia sintagma efect ireversibil n starea actual a cunotinelor
noastre care pune n eviden optimismul autorului, cu privire la ceea ce se va putea realiza, n
viitor, prin cercetare tiinific aprofundat n domeniul psihopedagogiei speciale pentru
mbogirea cunotinelor referitoare la cauzele diferitelor deficiene, inclusiv la modalitile de
prevenire, tratament i eradicare a ct mai multora dintre aceste cauze.

Asociaia Americane pentru Retardarea Mental (A.A.M.R.) pune n eviden trei criterii
fundamentale de declarare a retardului mental (la persoana investigat):
funcionarea intelectual semnificativ sub medie, adic un Q.I. < 70;
prezena unor deficite concomitente n cel puin dou din urmtoarele domenii:
comunicare, autongrijire, viaa de familie, aptitudini sociale/interpersonale, uz de
resursele comunitii, autoconducere, aptitudini colar-funcionale, munc, timp
liber, sntate i siguran.
debut nainte de vrsta de 18 ani.

CAPITOLUL II
ETIOLOGIE I CLASIFICARE N DEFICIENA DE INTELECT
ETIOLOGIA DEFICIENELOR DE INTELECT
Etiologia (gr. aitia = cauz, logos = tiin) reprezint o disciplin care studiaz
cauzele unui fenomen (n spe, ale unei maladii), dezvluind originile i evoluia sa (PopescuNeveanu, 1978, pag. 247). Aceast definiie ne atrage atenia asupra faptului c aprofundarea
cauzelor deficienelor de intelect nu trebuie s se rezume doar la depistarea i evidenierea
factorilor cauzali, ci, pornind de la aceti factori, este important s se realizeze o anume previziune
a evoluiei posibile, sub influena factorilor respectivi, a fenomenului abordat.
Specialitii care, sub un aspect sau altul, au studiat aceast problem, subliniaz n
unanimitate caracterul complex i variat al etiologiei deficienei de intelect. Factorii cauzali
fundamentali, ai acestei categorii de deficiene, se situeaz, ns, n aceleai sectoare de baz care
determin (n general) evoluia n ontogeneza bio-psiho-social, a oricrui individ uman. Dup cum
se tie, factorii respectivi sunt:
- Zestrea genetic (ereditatea) fiecrei persoane, adic ceea ce aceasta a motenit
de la predecesorii si;
- Mediul i influenele educative, adic ceea ce se dobndete n interaciunea
dintre organism (posesor al zestrei genetice) i condiiile de existen biologic i
social a persoanei n cauz.
- Socializarea este acel aspect al dezvoltrii, care se realizeaz sub influena
mediului sociocultural.
Referitor la interaciunea dintre factorii care influeneaz procesul dezvoltrii persoanei
umane Radu Gh. (1999, pag. 11) arat c factorul biologic este determinat genetic, ereditar,
creterea biomorfologic n ontogenez depinznd, ns, i de condiiile mediului n care triete.
Factorii psihofuncionali i procesul de maturizare psihic sunt influenai, ntr-o msur mai mare,
de mediul n care se dezvolt individul, aspectele psihice bazale (temperamentele, de exemplu)
avnd, totui, i o component motenit.
Din interaciunea obinuit a factorilor cauzali, rezult dezvoltarea normal a marii
majoriti a indivizilor. n condiii defavorabile, ns, ntre factorii genetici i influenele de mediu
(inclusiv cele educative) poate avea loc o interaciune anormal, ce d natere unei deficiene,
determinndu-i acesteia:
- tabloul etiologic sau constelaia cauzal;
- simptomatologia proprie deficienei respective;

evoluia individului n cauz, adic perspectivele i limitele dezvoltrii,


direcia, ritmul i intensitatea acestei dezvoltri.

Ereditatea reprezint un prim factor al dezvoltrii umane. Ea curprinde un complex de


dispoziii virtuale sau scheme funcionale care se transmit de la antecesori la succesori prin
intermediul mecanismelor genetice. Patrimoniul ereditar al fiecrui individ rezult din combinarea
unitilor genetice materne i paterne (Nicola I., 1994, pag.79
O alt definiie a ereditii a fost formulat de Luminia Iacob care afirm c aceasta este
nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o generaie la alta mesaje de specificitate
(ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic... n stadiul actual al
cunoaterii i stpnirii mecanismelor ereditii, se afirm c rolul su n dezvoltare, mai ales n
dezvoltarea psihic, este de premis natural. Aceast premis, cu aciune probabilist, poate oferi
individului o ans (ereditate normal) sau o neans (ereditate tarat). (Iacob L., 1998, pag 16)
Dup Mihai Golu (1997) la nivelul omului, ereditatea asigur transmiterea cu precdere a
caracterelor fizice, a adaptrilor fiziologice primare i a unor predispoziii. Ea nu se extinde asupra
structurilor psihocomportamentale superioare. n aceeai ordine de idei, dup Paul PopescuNeveanu (1978, pag. 241) se poate afirma cu certitudine c ceea ce nva prinii nu se transmite
la copii.
Dup cum este bine cunoscut, unitatea material elementar a ereditii o reprezint
genele, situate n cromozomi, acetia fiind nite structuri alungite, vizibile la microscop, situate n
nucleul celular. O component specific a cromozomilor o constituie acidul dizoxiribonucleic
(ADN). Poriuni ale acestui acid, caracterizate printr-o anume succesiune a substratului azotic i
printr-o structur complex, sunt nsi genele. Purttoare ale codului genetic, acestea au o serie
de proprieti:
- transmisibilitatea de la o generaie la alta;
- modificabilitatea, ntr-un proces de schimbare a structurii chimice, numit
mutaie, care poate afecta o singur gen, dar i un lan ntreg de cromozomi,
purttori ai numeroase gene, n acest caz avnd loc o aberaie cromozomial;
- capacitatea de funcionare specific, adic de control asupra biosintezei
fermenilor specifici.
De asemenea, este cunoscut faptul c se transmit ereditar doar genele, iar trsturile
individuale se formeaz sub controlul lor (sub influena mediului). Drept urmare, trebuie fcut
distincia dintre genotip (totalitatea genelor organismului n cauz) i fenotip, acesta constnd n
totalitatea trsturilor organismului propriu-zis, formate n ontogenez. Pe parcursul vieii unui
individ, genotipul su nu poate fi modificat. Dezvoltarea fenotipului, ns, poate fi influenat
pozitiv, prin organizarea corespunztoare a condiiilor de mediu i printr-o educaie adecvat.
n zestrea ereditar a fiecrui individ se pot pune n eviden trei tipuri de caractere:

genotipul general - conine elementele comune ntregii specii i care se transmit


pe cale genetic cum ar fi caracteristicile anatomo-fiziologice;
- genotipul individual - conine elementele de
variabilitate intraspecific (de exemplu:
culoarea
ochilor, a prului, elemente de conformaie facial etc., reprezentnd acele
elemente care difereniaz indivizii ntre ei, n ciuda caracteristicilor comune
speciei;
- potenialul de formare sau epigenetic care, la om este preponderent de natur
psihic. Ca urmare, exist un potenial general, dar i grade de difereniere a
acestui potenial general.
Din punct de vedere al gradului de difereniere acesta poate fi:
- preformat - nivelul de valorificare a potenialului prin educaie nu poate depi
un anumit nivel, indiferent de ct de bine este organizat influena educativ (Ex.
educaia nu va putea transforma n savant o persoan care s-a nscut cu un
potenial intelectul sczut);
- format - valorificarea potenialului prin educaie poate fi mai mult sau mai puin
bine realizat (ex. in cazul n care doi indivizi au potenialuri intelectuale
apropiate, cel care va beneficia de un mediu educogen superior va deveni capabil
de performane superioare) (Negre I., n Jinga I., Istrate E., coord, 2001, pag.
99-100)
n contextul problematicii referitoare la etiologia deficienelor de intelect, psihopedagogia
special este interesat, mai ales, de problema mutaiilor genetice i a aberaiilor cromozomiale,
care, stau la baza anumitor sindroame genetice ale deficienei de intelect.
Mutaiile genetice i aberaiile cromozomiale se pot produce spontan, prin interaciunea
ntmpltoare dintre organism i mediu. Prin cunoaterea acestor fenomene se va putea deschide
calea controlului lor ntr-un context de inginerie genetic, apt, ntr-un viitor mai mult sau mai
puin apropiat, s-i aduc o contribuie important la prevenirea unor mutaii i aberaii
cromozomiale generatoare de deviaii, mai ales n dezvoltarea intelectual a unor copii.
Tot pe baza cunoaterii fenomenelor la care ne referim i n condiiile unui consult de
specialitate al celor n cauz, devine posibil sfatul genetic, dar i alte ndrumri ale unor specialiti
competeni (medici, psihologi, pedagogi i lucrtori sociali) oferite tinerilor aflai n preajma
momentului de a-i ntemeia o familie, dar i ulterior, odat cu apariia primului copil.
Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care
individul interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale (Cosmovici A., Iacob L.,
coord., 1998, pag. 27).

Interaciunea dintre mediu i zestrea genetic a individului poart denumirea de fenotip.


Acesta reprezint modul de obiectivare i de manifestare a genotipurilor i a potenialului
epigenetic n condiii de mediu date.
Din punct de vedere al componentelor sale, mediul poate fi:
- mediul fizic care cuprinde totalitatea condiiilor bioclimatice a crui aciune se
manifest n sensul unor modificri organice cum ar fi maturizarea biologic,
statura, culoarea pielii, direcia adoptrii unui regim de via etc.
- mediul social care nglobeaz totalitatea condiiilor socio-economice, politice i
culturale (includ factori cum sunt: structura naional, organizarea politic,
cultura spiritual, contiina social etc.) care i pun amprenta asupra dezvoltrii
psihice. (Nicola I., 1994, 83).
Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, are un caracter complex care influeneaz puternic
procesul dezvoltrii psihice a oricrui copil sau adolescent aflat n proces de dezvoltare. n cazul
celor cu diferite afeciuni - inclusiv cu afectarea dezvoltrii - interaciunea necontrolat i nedirijat
dintre mediu i particularitile organismului afectat determin acele dereglri ale procesului de
structurare a personalitii, pe care diferii autori le numesc abateri n dezvoltare sau dizontogenii.
n situaiile aflate sub control, prin organizarea specific a mediului instalarea formelor
amintite poate fi prevenit sau, atunci cnd instalarea lor s-a produs, manifestarea tulburrilor
respective poate fi estompat, iar consecinele negative, n planul adaptrii, pot fi diminuate
semnificativ.
Dup L. Iacob (1998, pag. 29): dei apare ca principal furnizor al materialului ce
stimuleaz potenialul ereditar, aciunea mediului, n ansamblu aleatoare, poate fi o ans a
dezvoltrii (ntr-un mediu favorabil), dar i o frn sau chiar un blocaj al dezvoltrii (ntr-un mediu
substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant)
O asemenea situaie, cnd mediul reprezint o frn sau determin un blocaj n calea
dezvoltrii, cnd un eventual potenial ereditar pozitiv nu este valorificat la nivelul su real, copilul
rmnnd mult n urma valorilor medii ale dezvoltrii pentru vrsta dat, o ntlnim frecvent, n
cazul copiilor cu fals sau pseudodeficien de intelect. n astfel de situaii, datorit limitelor pe
care le impune un mediu familial i/sau instituional viciat - generator de stres i frustrri afective la
cei n cauz nu se poate valorifica avantajul unui posibil genotip favorabil, dezvoltarea lor evolund
ntr-o direcie distorsionat, mai mult sau mai puin asemntoare cu cea pe care o determin o
ereditate tarat i/sau o afectare patologic a sistemului nervos central.
O intervenie timpurie, ns, n sensul normalizrii condiiilor de mediu, n primul rnd ale
mediului socio-familial, poate determina n unele situaii revenirea treptat spre o stare obinuit i
spre o adaptare eficient a copiilor cu abateri iniiale de la traseul normal ale acestui proces.

Educaia nu poate fi izolat de condiiile de mediu, dar, n raport cu aceste condiii,


reprezint elementul activ, dinamizator, ce organizeaz i orienteaz aciunea mediului asupra
persoanei cuprins n procesul educaional.
Negre I., (Jinga I., Istrate E., coord., 2001, pag. 101) afirm c educaia este un mod de
organizare a influenelor mediului socio-uman asupra individului. Individul care triete ntr-o
comunitate uman beneficiaz de o educaie spontan exercitat habitudinal asupra lui. Educaia
organizat se realizeaz prin instituii specializate. Cea mai imporant dintre ele este coala
Citndu-l pe E. Faure (1974), aceeai autoare, citat mai sus, L. Iacob (1998, pag.29-30)
subliniaz c educaia trebuie definit ca o activitate specific uman, care mijlocete i diversific
raportul dintre om i mediul su, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a
societii prin intermediul omului. Educaia face, de fapt, medierea ntre ereditate, adic ceea ce
s-ar putea, sub aspectul coninutului, momentului, nivelului, intensitii, duratei, formei, mijlocului
etc. i mediu, adic ceea ce se ofer. Autoarea afirm, de asemenea, c n raportul dintre
unicitatea bagajului genetic i mediu, nu se poate vorbi de reete educative. Existena acestora nu
ar face dect s uniformizeze, s ablonizeze i s depersonalizeze actul educativ, acesta devenind
formal i ineficient, sub aspectul contribuiei la stimularea dezvoltrii.
O educaie precar i o activitate de instruire prost conceput pot perturba activitatea
psihic a celor implicai, devenind, la un moment dat, surse complementare sau chiar determinante
de handicapare.
n procesul instructiv-educativ trebuie s se acioneze la nivelul proximei dezvoltri,
adic n acea zon n care, n concepia lui L. S. Vgotski, se nregistreaz eficiena optim n ceea
ce privete stimularea, n momentul dat, a dezvoltrii inteligenei, printr-o activitate de dezvoltare,
orientat formativ i desfurat sistematic.
Clasificri ale factorilor cauzali ai deficienei de intelect
C.Punescu i I.Muu (1997, pag. 153) afirm c etiologia deficienei de intelect este
extrem de variat, agentul patogen fiind un mozaic de factori (s.n.) care determin apariia
deficienei mintale.
n literatura de specialitate, majoritatea autorilor, atunci cnd fac referire la etiologia
deficienelor de intelect evideniaz dou aspecte fundamentale i anume:
- caracterul variat al factorilor cauzali de la un individ cu deficiene la altul;
- constelaia mozaical (la fiecare individ) a etiologiei deficienei de intelect.
Pe baza acestor idei, Gh. Radu subliniaz c, de regul, la baza deficienei de intelect se
afl, de fapt, o polietiologie, aceasta fiind i una dintre cauzele marii varieti simptomatologice, pe
care o prezint deficiena de intelect n diferitele sale forme de manifestare.
Exist situaii n care este dificil de precizat care sunt acei factori etiologici care au
determinat deficiena de intelect. M. Roca (1967, pag. 21-22) face o sintez a acestor mprejurri
i evideniaz urmtoarele aspecte:

Cauzele

pe de-o parte aceiai factori patogeni pot avea efecte diferite, n funcie de
momentul ontogenezei n care acioneaz, iar pe de alt parte factori etiologici
diferii pot duce la aceleai manifestri, dac acioneaz n aceeai etap a
dezvoltrii ontogenetice;
de cele mai multe ori, deficiena de intelect reprezint efectul nsumrii mai
multor cauze, care acioneaz concomitent sau succesiv n decursul
ontogenezei;
coincidena n timp a doi factori, ntre care, de fapt, nu exist o legtur cauzal;
se pune de asemenea problema dac diferitele boli ale mamei contactate n
timpul sarcinii reprezint ele, n sine o cauz a deficienei de intelect sau
aceasta este determinat de alterarea strii generale a organismului mamei.
deficienei de intelect pot fi clasificai dup mai multe criterii i anume (M.

Roca):
-

n funcie de natura factorilor cauzali:


ageni infecioi,
mecanici .a.,
n funcie de relaia dintre ereditate i mediu
factori endogeni
factori exogeni
n funcie de momentul aciunii factorilor cauzali
cauze prenatale - care acioneaz n perioada intrauterin, cnd
dezvoltarea ftului este dependent de starea organismului matern,
inclusiv de starea psihic a mamei;
cauze perinatale - ce acioneaz n scurta perioad, dar plin de
ocuri i chiar de traumatisme grave pentru copil, ct dureaz
naterea propriu-zis;
cauze postnatale - ce acioneaz dup natere, de regul n
copilria timpurie.

O clasificare amnunit a factorilor etiologici ai debilitii mintale - att ai factorilor


ereditari (nespecifici, specifici i posibili), ct i a celor dobndii (prenatali, perinatali, postnatali i
psihogeni) a fost realizat de M. Chiva i Y. Rutschmann (n Zazzo R., 1979, pag.121-122) i
prezentat n urmtorul cadru general de referin:
I. Factori genetici sau ereditari ai deficienei mintale
I.A. Factori genetici nespecifici (poligenici)
Acetia determin debilitatea mintal endogen, subcultural sau familial

I.B. Factori genetici specifici


I.B-1 Sindroame datorate unor aberaii cromozomiale
a. aberaia unui cromozom sexual
- sindromul Turner sau aplasia gonadica
- sindromul Bonneville Ulrich
- sindromul Klinefelter
- hermafroditismul
b. aberaia unui cromozom autozom
- mongoloismul sau sindromul Down
I. B.- 2 Sindroame datorate unei deficiene specifice a genelor
a. ectodermozele congenitale
- scleroza tuberoas Bourneville
- neurofibromatoza Reckhlinghausen
- angiomatoza cerebral sau boala Sturge- WeberDimitri
b. disfuncii metabolice sau dismetabolii
- dislipoidoze
idioia amaurotic
boala Niemann Pick
boala Gaucher
boala Hunter sau gargoilismul
- disproteidoze
fenilcetonuria sau idioia fenil piruvic
sindromul Hartnup
boala Wilson sau degenerescena hepatolenticulara
boala Low sau boala cerebro-oculo-renala
boala siropului de arar
- dismetaboliile hidrailor de carbon
Galactosemia
Hipoglicemia idiopatica
c.
-

disendocrinii
hipotiroidism
hipoparatiroidism
cretinism familial cu gu
diabet insipid nefrogen

d.
-

anomalii craniene familiale


microcefalii
sindromul Apert
hidrocefalia

I. C. Sindroame la care este posibil prezena unui proces genetic


- epilepsia
II. Factori progenetici
Studiul fondului genetic al patrimoniului ereditar al unei populaii precum i studiul
cauzelor evoluiei sale i al influenelor mutagene la care este supus acest fond ( la nivelul cuplului,
familiei, al individului)
III. Factori extrinseci
III. A Factori prenatali
infeciile virale ale mamei (rubeola, pojarul, gripa virotic, gripa infecioas,
oreionul etc.)
infecii de natur bacterian (tuberculoza congenital, sifilisul congenital)
infecii cu protozoare (toxoplasmoza)
incompatibilitatea factorului Rh
vrsta naintat a parinilor
iradierea mamei (cu raze X, spre exemplu)
III.B Factori perinatali
asfixia prin strangularea cu cordonul ombilical, prin aspiraie de mucus, prin
reflex respirator deficitar
hemoragii la nivelul creierului ce determin hematoame care sclerozndu-se vor
mpiedica dezvoltarea i funcionarea celulelor nervoase
traumatismele mecanice nsoite de leziuni ale substanei nervoase
III.C Factori postnatali
neuroinfeciile (meningite, encefalite)
intoxicaiile cu monoxid de carbon, plumb etc.
leziuni cerebrale posttraumatice
boli organice cronice
subalimentaia
alimentaia neraional
condiiile neigienice
III.D factori psihoafectivi

Forme ale deficienei de intelect, determinate de factori extrinseci


Dup autorii citai mai sus - M.Chiva i Y.Ruttschmann (trad. 1979, pag. 128) - factorii
extrinseci ai deficienei de intelect cuprind toate accidentele survenite din momentul concepiei, pe
tot parcursul stadiului vieii intrauterine, ale naterii i pn la sfritul primei copilrii. n raport
de etapa ontogenetic n care acioneaz, aceti factori se submpart n: prenatali, perinatali,
postnatali i psihogeni.
A. Cauzele prenatale ale deficienei de intelect.
O prezentare amnunit a cauzelor prenatale ale deficienelor de intelect a fost realizat
de M.Roca (1967, pag. 22-24). Autoarea include n aceast categorie urmtorii factori cauzali:
- Ereditatea aceasta fiind factorul etiologic premergtor tuturor
celorlalte cauze posibile. Autoarea subliniaz c prin ereditate nu se transmite
ntrzierea mintal ca atare, ci anumite particulariti anatomo-fiziologice, care
vor influena relaiile copilului cu mediul. Exist o serie de autori care consider
c implicarea factorului ereditar n etiologia deficienei de intelect ar fi mai
potrivit s se trateze de sine stttor. Nu trebuie uitat, ns, interrelaia
permanent dintre factorii ereditari i cei ambientali, n etiologia i evoluia
deficienei de intelect.
- Infeciile virale. De exemplu, n cazul rubeolei - maladie
provocat de o infecie virotic - s-a constatat apariia ulterioar a unor cazuri de
retard al inteligenei, mai mult sau mai puin accentuat. Alte forme de infecie
virotic a gravidelor sunt gripa infecioas, hepatita virotic, pojarul, oreionul .a.
- infecii care pot aciona nociv asupra ftului i pot determina manifestarea (dup
natere) a unor cazuri de deficien de intelect, dar i a altor deficiene.
- tuberculoza congenital, care, dac acioneaz din primele
luni ale sarcinii, poate determina, fie un avort spontan, fie afectarea dezvoltrii
psihice ulterioare a viitorului copil, inclusiv afectarea dezvoltrii inteligenei
acestuia;
- sifilisul congenital, n care uneori pot exista situaii iniiale de
dezvoltare aparent normal, n primii ani de via, pentru ca ulterior s se produc
deteriorri evidente ale capacitilor intelectuale i ale conduitei adaptative.
Uneori, n caz de sifilis congenital, se pot produce i anomalii somatice, ca de
exemplu: dentiie deformat, nas n a, keratite etc.;
- infeciile cu protozoare, toxoplasmoza congenital, poate fi
preluat de la animale. Dei, pentru femeia nsrcinat, aceast maladie nu
prezint pericol major, afectarea ftului va avea consecine cu att mai accentuate,
cu ct infecia s-a produs mai de timpuriu, deficiena ulterioar de intelect a

copilului putnd s fie nsoit i de diverse afeciuni somatice, cum ar fi


microcefalie sau, macro- hidrocefalie, alterri ale esutului nervos, modificri
patologice oculare etc.
incompatibilitatea factorului Rh, care se produce atunci cnd
o mam cu Rh negativ este purttoare a unui ft cu Rh pozitiv (motenit de la
tat). n asemenea situaii, organismul gravidei produce anticorpi, care vor
afecta inclusiv sistemul nervos al ftului, aflat n curs de formare;
vrsta naintat a prinilor este amintit, uneori, ca factor
prenatal ce poate provoca o viitoare deficien de intelect;
iradierea mamei (de exemplu, cu raze X), n primele cinci
luni de sarcin, poate, de asemenea, s fac parte din categoria cauzelor prenatale
ale deficienei de intelect.

O clasificare sintetic a factorilor cauzali care acioneaz n perioada prenatal este realizat
de Ghergu A. (2005, pag 124-125) i cuprinde urmtoarele categorii:
- Factorii progenetici - au aciune asupra condiiilor de formare a gameilor i sunt
rspunztori de apariia gametopatiilor, dintre care cel mai frecveni sunt:
iradieri cu radiaii alfa, beta, gama, Rontgen, neutroni, protoni etc.;
procese involutive ale ovarului;
afeciuni cronice ale prinilor, n special ale mamei (diabet zaharat,
inaniii cronice etc.);
ocuri psihice grave suportate de ctre prini. Factori embriopatici - acioneaz n
primele trei luni de sarcin i includ:
cauze fizico-chimice: iradieri cu raze X, substane radioactive,
intoxicaii cu diferii compui chimici cum ar fi: oxid de carbon, sruri
de nichel, mercur, cobalt, plumb;
consumul unor medicamente teratogenecare pot aciona nc din primele
zile afectnd embrionul sau determinnd mutaii genetice sau tulburri
metabolice;
boli infecioase virotice (rubeol, rujeol, grip etc.);
boli caectizante ale mamei (tuberculoz, febr tifoid, avitaminoze
etc.);
traumatisme ale mamei n timpul sarcinii;
tulburri endocrine ale mamei: tulburri tiroidiene etc.;
incompatibilitatea factorului Rh ntre mam i ft.
Factori fetopatici - acioneaz ntre luna a patra i luna a noua:
intoxicaiile cu alcool, monoxid de carbon, plumb, mercur, alte substane
toxice;

carene alimentare, avitaminoze;


infecii materne (sifilis, listerioz, toxoplasmoz etc.);
traumatisme fizice;
placent previa cu microhemoragii.
B. Factori care acioneaz perinatal.
Pe parcursul naterii, ndeosebi n etapa sa central, dac expulzarea ftului se desfoar
n prezena anumitor condiii nefavorabile - se pot produce o serie de accidente, ca:
- asfixia, prin strangulare cu cordonul ombilical, prin aspiraie de mucus, prin
reflex aspirator deficitar etc.;
- hemoragii petrecute la diferite niveluri ale creierului, inclusiv n cortex,
determinnd formarea unor hematomi, care, sclerozndu-se, vor mpiedica
dezvoltarea i funcionarea normal a celulelor afectate;
- traumatisme mecanice, prin forceps sau apsare puternic a capului copilului de
oasele pelviene ale mamei, nsoite de leziuni ale substanei nervoase etc.
Printre factorii patogeni care acioneaz n timpul naterii, putnd fi ncriminai n
etiologia unor stri posibile ale deficienei de intelect, mai trebuie amintite (dup I. Druu, 1995,
pag. 38, dar i dup ali autori) prematuritatea i postmaturitatea, naterea prin cezarian, precum i
alte situaii de risc, toate acestea putnd provoca accidente de tipul celor amintite mai sus, cu
consecine negative asupra dezvoltrii ulterioare.
Dup Ghergu A., (2005, pag. 125) factorii perinatali ai deficienelor de intelect pot fi
clasificai astfel:
- prematuritatea nou-nscutului;
- postmaturitatea nou-nascutului;
- traumatismele obstetricale:
traume
mecanice prin aplicare de
instrumentar medical i operaia de cezarian care pot produce
leziuni ale scoareicerebrale sau pot favoriza
apariia unor staze n sistemul circulator, nsoite de perioade de
anoxie;
hipoxia din timpul naterii care pot fi
cauzate de naterile prelungite, de
compresiunea cordonului ombilical, rupturile de placent, ftul
prea mare etc. Toate acestea pot duce la scderea aportului de
oxigen urmate de edeme, necroze, hemoragii punctiforme,
alterarea procesului de mielinizare etc.

encefalopatia bilirubinic - boal hemolitic a nou- nscutului care provoac


tulburri funcionale i morfologice, mai ales la nucleii de la baza creierului
(este determinat de invazia anticorpilor de la mam la ft, prin placent)

C. Factori care acioneaz postnatal.


Printre factorii etiologici postnatali, care acioneaz asupra sistemului nervos central,
direct sau indirect, putnd determina apariia i manifestarea deficienei de intelect, n literatura de
specialitate sunt enumerate (Ghergu A., 2005, pag. 126):
- boli inflamatorii cerebrale - encefalite, ntlnite mai ales rujeol, rubeol,
varicel, tuse convulsiv, gripe etc. i meningoencefalite (streptococic,
stafilococic, meningococic, TBC etc.)
- boli infecioase cu complicaii cerebrale - grip, hepatit epidemic, scarlatin,
variol, varicel, tuse convulsiv etc.
- boli parazitare cerebrale - chist hidatic, cisticercoz;
- boli generale cu efecte degenerative asupra sistemului nervos central - hipoxii,
hipoglicemii, tulburri hidroelectrice etc.;
- intoxicaii acute i cronice (cu plumb, alcool, fungicide etc.);
- traumatisme cranio-cerebrale;
- tulburri cronice de nutriie - mai ales n primii trei ani de via;
- tulburri metabolice - ex. hipoglicemia poate determina crize convulsive,
pareze i ntrziere n dezvoltarea intelectual;
- tulburri circulatorii la nivel cerebral - tromboze venoase, arterite etc.;
- factori psihosociali - reprezentai de relaiile cu familia, mediul, condiiile
socio-economice, influenele culturale etc.
Gravitatea leziunilor postnatale n scoara cerebral depinde, mai ales, de perioada n care
au acionat factorii respectivi, afeciunile timpurii fiind, de regul, mai accentuate, difuze i
afectnd zone mai ntinse din cortex. Dup maturizarea fibrelor nervoase, inclusiv prin mielinizare
(adic aproximativ n jurul vrstei de doi ani), aciunea factorilor nocivi este, de regul, mai
restrns, leziunile avnd, mai degrab, un caracter localizat, de focar.
O pondere nsemnat o dein, printre factorii etiologici postnatali, condiiile de mediu, mai
ales de mediu social i, n primul rnd, de condiiile din propria familie a copilului n cauz. Astfel
se explic, probabil, de ce o parte important dintre copiii cu deficiene propriu-zise de intelect,
precum i marea majoritate a celor cu fals deficien mintal provin din familii carenate,
needucogene sau din instituii de ocrotire prost organizate, adic dintr-un mediu ostil copilului sau
dintr-un mediu indiferent i pasiv fa de nevoile multiple ale acestuia.
Nu este mai puin adevrat c, n numeroase cazuri, tocmai n acest tip de mediu precar,
exist o mare probabilitate ca, asupra copiilor respectivi, n perioada dezvoltrii intrauterine sau n

momentul naterii, s fi acionat i unul sau chiar civa dintre factorii amintii mai sus, ca factori
etiologici prenatali sau perinatali ai deficienei de intelect. n astfel de situaii, avem de-a face cu o
polietiologie care, acionnd n lan de-a lungul mai multor etape ale ontogenezei, determin
instalarea unei deficiene de intelect, evident i rezistent n faa msurilor iniiate.
D. Factori psihogeni.
E. Verza (1998, pag. 35) arat c, n conturarea personalitii celor cu handicap de intelect
un rol deosebit l joac structurile emoional-afective, aciunea acestora contribuind, mai ales, la
determinarea tabloului caracteristic unei psihopatologii marginale. Autorul citat pune n eviden,
fenomene de emotivitate crescut, puerilism, infantilism afectiv, sentimente de inferioritate i
anxietate general, caracterul exploziv i haotic, controlul limitat al strilor afective.
Exist o serie de autori care consider factorii psihogeni ai deficienei de intelect ca
aparinnd categoriei de factori postnatali, deoarece numeroase cazuri de frustrare afectiv sau de
stres psihic se produc, ntr-adevr, dup naterea copilului, influennd procesul dezvoltrii sale n
continuare. Considerm, totui c aceast categorie de factori etiologici ar trebui tratai de sine
stttor din urmtoarele motive:
- exist numeroase dovezi de influenare afectiv indirect, dar i direct a
ftului, nc din perioada prenatal.
indirect, influenarea se produce prin starea psihic i emoional a
mamei n timpul sarcinii, iar aceast influenare poate fi nu doar
negativ, ci i una pozitiv, n strns legtur cu caracterul
tririlor gravidei.
direct, influenarea se poate produce n ultima treime a sarcinii,
cnd ftul ncepe s recepioneze nemijlocit, unii stimuli din
exterior, la care rspunde prin micri intrauterine sau chiar prin
anumite emisiuni vocale, mai mult sau mai puin intense.
- atunci cnd factorii psihogeni acioneaz postnatal, ei pot diminua - avnd,
astfel, o influen pozitiv - sau, dimpotriv, pot accentua consecinele negative
ale aciunii anterioare a altor factori.
Exist serie de condiii sau factori, ce pot influena gravitatea strii de handicap,
consecutiv deficienei de intelect. Ioana Manolache (1999, pag. 23), realizeaz o sintez a acestor
condiii:
- importana organului afectat pentru dezvoltarea i eficiena mintal: creierul,
analizatorul vizual i/sau cel auditiv, membrele superioare, membrele inferioare
etc.;
- intensitatea sau gradul deficitului;
- dinamica alterrii - cnd deficitul (pierderea) se produce brusc, iar consecinele
n planul vieii psihice sunt mai grave;

vrsta la care s-a instalat deficitul;


cu ct un
asemenea deficit se produce mai de timpuriu (inclusiv n perioada intrauterin),
cu att consecinele, n planul dezvoltrii, sunt mai grave, afectnd zone mai
extinse ale structurii psihice, ndeosebi, ale structurii intelectuale;
momentul (vrsta) la care se declaneaz intervenia terapeutic; cu ct acest
moment este mai aproape sau coincide chiar cu etapa optim de formare a
funciei respective n stare de normalitate, cu att manifestarea ulterioar a
deficitelor va fi mai puin grav;
promptitudinea cu care se produce intervenia; cu ct decalajul ntre momentul
apariiei deficitului i declanarea interveniei terapeutice este mai mare, cu att
consecinele vor fi mai grave;
calitatea vieii i a educaiei, att n familia creia i aparine copilul, ct i n
instituia pe care el o frecventeaz ca precolar sau colar.

CLASIFICAREA DEFICIENELOR DE INTELECT


A. Clasificarea deficienelor de intelect n funcie de etiologie
A.F.Tredgold - folosind termenul amentia n sens de debilitate mintal sau lips a
inteligenei, vorbea despre:
- amentiaprimar, datorat ereditii i care poate fi considerat intrinsec sau
endogen;
- amentia secundar, datorat condiiilor de mediu i avnd o origine
extrinsec sau exogen;
- amentia mixt, datorat att unor cauze primare, ct i unor cauze secundare;
- amentia nedifereniat, fr o cauz evident.
E.O.Lewis (1933) distingea, la rndul su, dou tipuri fundamentale ale deficienei de
intelect:
-

tipul subcultural - delimitat prin raportare la capacitatea intelectual, exprimat


ntr-un coeficient de inteligen i reprezentnd treapta cea mai sczut, ntr-o
distribuie normal a indivizilor, comparai pe baza criteriului amintit;
- tipul patologic - care, fr a putea fi asimilat unor mecanisme genetice normale,
se datoreaz unei leziuni organice determinate sau unei anormaliti.
Ceva mai trziu, colabornd cu diveri autori, A.Strauss propune o clasificare, pornind tot
de la dou categorii de baz:

categoria endogenilor, foarte apropiat de cea a tipului subcultural din


clasificarea anterioar; autorii citai considerau c endogenitatea este
determinant pentru deficiena de intelect a acelor subieci, care nu prezint nici
un semn de prejudiciu prin leziune cerebral;
- categoria exogenilor, foarte apropiat de cea a tipului patologic.
Trstura principal - comun att exogenilor, ct i endogenilor - o reprezint capacitatea
limitat de abstractizare i, mai ales, de generalizare, aceast caracteristic constituind, dup
M.S.Pevzner (1959), simptomul central al sindromului oligofrenia Consecina major a acestui
simptom central const n situarea deficienei mintale a celor n cauz sub nivelul minim necesar
pentru adaptarea la exigenele mediului de apartenen. n etapa copilriei i adolescenei este
vorba, n primul rnd, de exigenele colare, crora elevii cu handicap de intelect, independent de
etiologia individual, nu le fac fa, nregistrnd un eec global de adaptare.
Folosind termenul de oligofrenie, pentru a desemna doar deficiena de intelect cu o
etiologie timpurie, aceeai M.S.Pevzner - reprezentant a colii psiho-fiziologice pavloviene distinge (n Zazzo R., 1979, pag.119):
- oligofrenia de baz sau primar, fr complicaii asociate i prezentnd
tulburri difuze, nelegate de leziuni localizate;
- oligofrenia cu tulburri considerabile ale
neurodinamicii corticale,
cu afectarea lichidului
cefalorahidian i cu tendin spre oboseal accentuat;
- oligofrenia cu tulburri ale proceselor nervoase fundamentale - excitaia i
inhibiia - cu predominarea uneia dintre ele, n condiiile scderii forei
amndurora;
- oligofrenia cu afeciuni predominante n zona lobilor frontali i cu manifestarea
mai accentuat a unor tulburri motorii, emoionale i de voin.
B. Clasificri psihometrice ale deficienelor de intelect
Radu Gh. Realizeaz, n anul 2000, o sintez a principalelor clasificri psihometrice ale
deficienelor mintale.
Scara clasic Terman-Merill - pentru aprecierea comparativ a rezultatelor obinute la teste
de tip Binet-Simon i pentru ierarhizarea subiecilor investigai pe niveluri de inteligen - una
dintre primele i cele mai rspndite scri psihometrice - stabilete limitele care separ diferitele
grade ale deficienei de intelect astfel:
- Idioi: 0-24
- Imbecili: 25-49
- Debili: 50-69
- Cazuri de limit: 70-79

- Tardivi: aproximativ 90
Varianta scrii Terman-Merill adaptat pentru ara noastr din prima jumtate a sec XX a
fost elaborat de Fl. tefnescu Goang i publicat de Al. Roca i stabilete urmtoarele limite:
- Debili mintal
o Idioi 0-22 o Imbecili 23-49 o Moroni 5069
- napoiai mintal
o Mrginii 70-79 o Proti 80-89
- Normali peste 90
Se poate observa c n clasificarea prezentat mai sus, termenul de debil mintal este folosit
pentru a denumi toate cazurile de deficien propriu-zis, indiferent de gradul acesteia, iar termenul
de ""napoiat mintal denumete ceea ce astzi numim intelect de limit, fcnd totui i o
delimitare a acestor cazuri n dou subcategorii.

Referitor la clasificarea amintit mai sus, M. Roca, fcnd o retrospectiv stabilete


limitele gradelor respective cu o anumitaproximaie: de exemplu stabilete limita dintre idioie i
imbecilitate la un QI de 20-25, iar limita dintre cazurile de grani i normalitate la un QI de 85-90.
Aceeai modalitate de abordare a limitelor dintre diferitele grade ale deficienei de intelect
o ntlnim i la J. de Ajuriaguerra care afirm c idioia ajunge la un QI de 20-25, imbecilitatea
pn la QI 40-50 i debilitatea pn la aproximativ 75.
Aceast modalitate de abordare a clasificrii deficienelor mintale este susinut i de R.
Zazzo care consider c, atunci cnd facem apel la criteriile psihometrice pentru clasificarea
deficienilor de intelect, este necesar s nu stabilim limite fixe, rigide, ci s ne referim mai degrab
la zone de limit, fiind necesar s admitem o aproximaie de 5 puncte ale QI n stabilirea acestor
delimitri.
Un studiu realizat in Frana stabilete limita superioar a deficienei mintale la un QI de
80. De asemenea, pe baza acestei cercetri s-au stabilit i grade ale deficienei mintale utiliznd
termeni mai puin traumatizani:
-

Debili uori cu QI cuprins intre 65 i 80, vrsta mintal la ncheierea dezvoltrii fiind
de 10-12 ani
Debili moderai, cu QI cuprins intre 50 i 65, vrsta mintal la ncheierea dezvoltrii
fiind de 8-10 ani
Debili profunzi, cu QI cuprins ntre 30 i 50, vrsta mintal la ncheierea dezvoltrii
fiind de 5-8 ani
Cea mai afectat categorie fiind subiecii care la ncheierea dezvoltrii nu depesc
vrsta de 5 ani

privete limitele subcategoriilor deficienelor de intelect este realizat in


Elveia de J. Besson prezint urmtoarea schem de clasificare:_________
QI
Nivelul mintal la care
Categoria de deficien mintal
ajunge la maturitate
Inteligen subnormal
11-14 ani
80-100
Debilitate mintal uoar
8-11 ani
60-80
Debilitate mintal medie
40-60
7-8 ani
Debilitate mintal profund
20-40
3-7 ani
Debilitate mintal grav
0-2 ani
0-20

O alt clasificare asemntoare, dar cu unele diferene n ceea ce

Clasificarea dup I. Druu (1995):


- Deficiena mintal profund QI: 0-20/25
- Deficien mintal sever QI 20/25 - 35
- Deficiena mintal moderat QI 35 - 50/55
- Deficiena mintal uoar QI 50/55 - 70/75
- Intelectul de limit QI 70-85
Emil Verza (1998) clasific deficiena mintal astfel:
- Intelectul de limit, sau liminar se situeaz ntre QI 85-90
- Debilitatea mintal (numit i handicap mintal uor sau lejer) este cuprins ntre QI
50-85
- Handicapul de intelect sever (cunoscut i sub denumirea de imbecilitate) are un QI
cuprins ntre 20 i 50
- Handicapul de intelect profund (denumit i idioie) are un QI situat sub 20.
C. Delimitarea deficienei mintale prin descrierea principalelor caracteristici
Utilizarea exclusiv a criteriilor psihometrice prezint riscul de a aluneca pe panta
exagerrii aspectului cantitativ n detrimentul celui calitativ care este esenial att pentru
cunoaterea particularitilor deficienilor de intelect ct, mai ales pentru elaborarea unui program
terapeutic adecvat i eficient.
Poate cea mai cunoscut descriere a deficienei mintal este cea care se refer la trei laturi
fundamentale ale structurii personalitii: latura perceptiv, latura comportamental i latura
conceptual. Fenomenul pe care ni-l prezint aceast descriere - fenomen complex i care este
cunoscut n literatura de specialitate sub numele de Sindromul Strauss - arat c principalele
trsturi sunt:
- O tendin general spre perseverare
- Dificulti de percepie form-fond
- Fixarea pe elemente neeseniale, uneori absurde, ntr-o activitate de comparare
- O accentuat incapacitate de autocontrol
- Instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labiliti a dispoziiei, conduite
anxioase i agresive.
Ulterior, E.A. Doll completeaz acest tablou, cu alte insuficiene ale debilului mintal:
- n domeniul percepiei vizuale i auditive
- n domeniul simului ritmului, al lateralizrii i al limbajului
- n domeniul nvrii i al adaptrii la situaii noi
- O subnormalitate a competenei sociale, ca o consecin a tuturor insuficienelor
enumerate

O serie de autori consider important delimitarea nivelurilor tradiionale ale deficienei


mintale prin descrierea principalelor caracteristici ale acestora. Dintre acetia i amintim pe M. S.
Pevzner, A. Rey, S.I. Rubinstein. n literatura de specialitate acest mod de a descrie caracteristicile
deficienei de intelect pe niveluri de gravitate este cunoscut ca Sindromul oligofrenic sau
Sindromul Luria-Pevzner. n Dicionar defectologic, in 1970 este prezentat urmtoarea
descriere a gradelor deficienei mintale (apud Radu Gh., 2000, pag 74-75):
- Idioia reprezint o stare accentuat de nedezvoltare mintal i a ntregii personaliti,
de dereglare a dezvoltrii fizice i psihice nsoite de tulburri endocrine, de
malformaii n structura scheletului i a craniului. Motricitatea idioilor este deficitar,
mai ales sub aspectul capacitii de coordonare a micrilor, muli prezentnd
tulburri ale mersului i stereotipii motrice. n ceea ce privete dezvoltarea vorbirii, de
obicei aceti deficieni grav nu depesc stadiul nsuirii unor cuvinte izolate, pe care,
de cele mai multe ori, le pronun deformat. Nu neleg ambiana i nu reacioneaz
adecvat condiiilor concrete care i nconjoar. Nu reuesc s-i formeze nici
deprinderile elementare de autoservire. Manifest accentuate tulburri de
comportament, pe fondul unei stri generale de apatie sau a unei permanente agitaii.
Necesit o supraveghere i ngrijire nentrerupt fiind dirijai spre instituii de
asisten sau rmnnd sub ngrijirea familiei.
- Imbecilitatea reprezint o stare de dereglare a dezvoltrii fizice i psihice, mai puin
accentuat dect in cazul de mai sus, totui suficient de evident. Imbecilii i nsuesc
unele elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat iar pronunia
alterat. Deosebit de evidente sunt insuficienele motricitii fine, ceea ce influeneaz
puternic asupra capacitii lor de nsuire a scrierii. Prezint o accentuat nedezvoltare
a capacitilor cognitive, mai ales a proceselor analitico-sintetice ceea ce determin
dificulti importante n activitatea de formare, chiar i a celor mai elementare
deprinderi de a citi si socoti. Comportamentul lor este pueril, inadaptat activitii
colare. n condiiile unei educaii speciale permanente ei reuesc, totui s-i formeze
deprinderi elementare de autoservire, de comportament i de munc simpl. Niciodat
nu reuesc s ating un suficient grad de orientare i adaptare la cerinele mediului
nconjurtor, rmnnd ntr-o stare permanent de dependen. De obicei, sunt
orientat spre instituii de asisten social i de educaie elementar unde li se
formeaz deprinderi simple de munc n condiii protejate.
- Debilitatea mintal reprezint o stare de insuficient dezvoltare mintal i fizic, mai
puin accentuat dect n cazurile de imbecilitate. Debilii i nsuesc vorbirea, iar
tulburrile lor motrice pot fi corectate ntr-o asemenea msur care s le permit
pregtirea pentru activitate practic simpl. Cu toat diminuarea capacitilor
intelectuale, debilii mintal sunt capabili s-i nsueasc deprinderile elementare de
citit-scris, socotit, s fac fa cerinelor ce rezult din programele de nvmnt ale

colii speciale. Comportamentul lor poate fi mai uor educat ei reuind s se orienteze
mulumitor n situaii simple, s se supun regulilor de conduit n coala special, s
execute diferite sarcini elementare n activitatea instructiv educativ. Pot fi pregtii
pentru anumite munci simple, cei mai muli dintre ei reuind, ulterior, s se integreze,
cu rezultate acceptabile n colectiviti obinuite.
In literatura de specialitate acest mod de a descrie caracteristicile deficienei mintale, pe
niveluri de gravitate mai este numit i sindromul oligofrenic sau sindromul Luria-Pevzner
R. Zazzo subliniaz c de fapt nu este cazul s se aleag ntre o definiie cantitativ i o
definiie calitativ a debilitii mintale, dac se nelege bine care este modul de folosire a cifrelor
n psihologie. Rolul lor este ntotdeauna de a exprima gradele i nuanele unei caliti. Ele nu
suprim calitatea, ci o simbolizeaz
Orice descriere sau caracterizare de ansamblu a deficienei mintale (dup modelul
sindromul Strauss) sau descrierea
particularitilor pe nivelului de gravitate (dup modelul sindromul Luria-Pevzner) se refer la
cele mai frecvente trsturi ale grupului n ansamblu. n realitate exist numeroase i importante
variaii individuale, variaii care au fost considerate de ctre M. Chiva chiar una dintre
caracteristicile grupului de deficieni de intelect.

CAPITOLUL III
SINDROAME ALE DEFICIENEI MINTALE
Raportndu-ne la cadrul de referin realizat de M. Chiva i Y. Rutschmann la care am
fcut referire, vom descrie, n continuare, cteva sindroame determinate prin mecanisme genetice
specifice, nsoite de deficien mintal.
Sindromul Down
Aceast maladie, denumit dup numele celui care a descris-o, Langdon Down, este un
sindrom determinat de aberaia unui autozom. La indivizii cu aceast anomalie se remarc n
nucleul celulelor, un cromozom n plus, n perechea 21, fapt pentru care se mai numete Trisomia
21. Cauza apariiei anomaliilor cromozomiale de tip numeric este nondisjuncia cromozomilor
perechi n timpul diviziunii celulare.
n ceea ce privete etiologia Trisomiei 21, exist prerea c ea sar putea datora vrstei mai
naintate a mamei, frecvena naterilor unor astfel de copii fiind semnificativ mai ridicat la femeile
n vrst de peste 45 de ani. De asemenea, uneori este incriminat i vrsta naintat a tatlui sau
diferena mare de vrst ntre cei doi prini, precum i aciunea unor factori nocivi n timpul
sarcinii: oboseal intens i de lung durat a gravidei, stri fizice i afective traumatizante ale
acesteia, radiaii, etc.
Exist trei tipuri de sindrom Down (Verza F.E., 2011, pag. 738739):
Trisomia 21 standard (normal sau primar) sau trisomie liber
- 94% din persoanele cu sindrom Down;
- acest tip de sindrom Down este ntotdeauna un accident al naturii i se poate
ntmpla oricui;
- riscul de apariie coreleaz cu vrsta mamei, mecanismul responsabil fiind
nondisjuncia cromozomial din meioza primar a gametogenezei materne;
- prinii au cromozomi normali, dar la copii apare un cromozom n plus, ataat
perechii 21.

Translocaie neechilibrat sau dezechilibrat


- acest tip de sindrom Down apare la 3% dintre cazuri. O parte din cromozomul 21
se ataeaz unui cromozom dintr-o alt pereche, astfel nct cele dou pri devin
una singur i formeaz un nou cromozom. Apare un rearanjament
intercromozomial ntre doi cromozomi acrocentrici fiind o anomalie structural
cromozomial. Cromozomul translocat va avea o talie superioar valorilor
normale. La jumtate dintre cazurile cu sindrom Down translocaie se ntmpl
accidental. De aici rezult, c nu se va ntmpla i la sarcinile viitoare.

n cazul celeilalte jumti unul dintre prini are o balan cromozomal


anormal, adic un cromozom 21 lipit de un alt cromozom. Astfel, apare
posibilitatea apariiei i la o nou sarcin cu un risc de 3-5% transmitere patern
i 10% transmitere matern.
Spre diferen de trisomia standard, riscul de apariie este de 2-3 ori mai mare n
cazul femeilor tinere sub 30 de ani.

Mozaicismul
- Acest tip de sindrom Down este foarte rar (2-3% dintre persoanele cu sindrom
Down).
- Celulele cu cromozomul suplimentar se amestec cu alte celule normale,
nsemnnd c doar o parte dintre celule vor fi afectate, restul fiind normale.

Dintre trsturile fizice specifice persoanelor cu sindrom Down, Verza F.E. (2011) face o
sintez a acestora, n care include:
- capul mic, prezint brahicefalie (diametre longitudinale i transversale egale);
- faciesul este lat, rotund, aplatizat cu absena aproape complet a pomeilor i
ridicturilor orbitare;
- nasul este mic i cu baza larg de implantare
- ochii sunt deprtai (hipertelorism)
- prezint macroglosie (cretere n volum a limbii), limb scrotal (limb cu multe
anuri/fisuri aprute congenital) cu aspect lat, sau ngust i ascuit;
- gura lor este mic, cu fisuri comisurale, este interdeschis;
- dentiie ntrziat, dinii neregulat implantai, cariai, inegali;
- urechi mici, nelobulate, asimetrice;
- gtul este scurt (la nou nscut prezint i un exces de piele pe ceaf);
- toracele este lrgit la baz i prezint lordoz n poziie eznd.
- creierul are 76% din greutatea creierului unui normal i are mai puine
circumvoluiuni i acestea sunt mai mici;
- n proporie de 40% nou nscuii cu sindrom Down au malformaii cardiace (defecte
septale atrio-ventriculare, ventriculare sau atriale);
- 3-5% prezint malformaii digestive (Covic M., apud Verza
F. E., 2011).
- prezint hipotonie muscular care este evident mai ales n copilrie i se poate asocia
cu hiperlaxitate articular i hiporeflexie nervoas.
Tot referitor la aspectele structurale caracteristice acestei maladii, E. Verza (1998) arat ci
persoana cu sindrom Down are craniul mic i brahicefalic, protuberana occipital neconturat,
fantele palpebrale oblice i orientate spre exterior, limba fisurat, avnd un aspect lat i hipotonic
sau ngust i ascuit, buzele groase i fisurate transversal, frecvente anomalii ale maxilarelor i

dinilor, degete scurte i prezentnd, uneori, sindactilie etc. Autorul citat subliniaz un lucru
deosebit de important i anume c aceste caracteristici structurale sunt tipice pentru sindromul
Down numai daca se gsesc n combinaie la acelai individ; izolat, ele pot fi observate i ia
persoane cu alte deficiene sau chiar la persoane cu o dezvoltare normal.
Avnd o capacitate imunitar foarte sczut, muli dintre copiii cu sindrom Down mureau
de timpuriu, fiind vulnerabili mai ales la infecii. Situaia s-a schimbat, ns, semnificativ, dup
punerea la punct a tratamentelor cu antibiotice.
De regul, copiii cu maladie Down se situeaz la nivelul deficienei mintale severe i chiar
al celei profunde, cazurile de deficien mintal moderat sau uoar fiind rare. De asemenea, ei
prezint accentuate ntrzieri n dezvoltarea limbajului, numeroase tulburri de pronunie,
dificulti majore n nsuirea citit-scrisului, accentuate tulburri ale psihomotricitii etc. Aceste
afirmaii se refer, mai ales, la situaiile n care copiii cu maladia Down nu beneficiaz, de
timpuriu, de o abordare terapeutic i educativ corespunztoare.
Baza genetic a maladiei Down nu poate fi schimbat n ontogenez, aberaia
cromozomial - Trisomia 21 - rmnnd pentru ntreaga via. Orientarea individual i dezvoltarea
ntr-o direcie pozitiv este ns posibil, n condiiile enumerate mai sus, dar i datorit unor
particulariti de care dau dovad chiar copiii respectivi: ei sunt, de regul, afectuoi, veseli, dornici
de compania altor persoane i se deprind relativ uor s convieuiasc ntr-un grup tolerant.
De aici importana pregtirii, a educrii grupului social cruia i aparine, la un moment
dat, copilul cu maladie Down, pentru a-l accepta, a-l ajuta i a-l ncuraja n manifestrile sale de
apropiere i afeciune.
Sindromul Klinefelter
Face parte din categoria aberaiilor unui cromozom sexual. Majoritatea persoanelor care
prezint aceast maladie au n cariotipul lor 47 XXY i afecteaz doar sexul masculin.
Indivizii cu acest sindrom prezint o serie de caracteristici ale dezvoltrii fizice, dintre care
amintim (Verza F.E., 2011):
- n copilrie - talie nalt, testicule mici, necoborte n scrot,
- la pubertate, se accentueaz unele trsturi de tip feminin.
- pilozitate sczut;
- musculatur slab dezvoltat;
- slab dezvoltare a mrului lui Adam;
- vocea nu se ngroa suficient;
- lrgirea umerilor i a pieptului este minor sau nedetectabil;
- ginecomastie (hipertrofie a glandelor mamare);
- o nlime mai mare dect la ceilali brbai din familie;
- poate avea membre inferioare mai lungi, bazinul lat.

La aceti indivizi este afectat, de regul, dezvoltarea intelectual, gravitatea afeciunii


fiind n funcie de numrul cromozomilor X (dup 21, p.43): cu ct numrul acestora este mai
mare, cu att mai afectat este intelectul. Sunt prezente i unele tulburri afectiv-compor- tamentale,
ca timiditate, stri accentuate de inhibiie, complexe de inferioritate, perversiuni sexuale, dup cum
pot exista i tulburri neurologice de tipul epilepsiei sau al ataxiei cerebrale.
Pe lng supravegherea medical i tratamentele de specialitate, n cazul indivizilor cu
acest sindrom sunt necesare: exerciii adecvate de educaie fizic, antrenarea sistematic a
operaiilor intelectuale i a capacitilor mnezice, consolidarea deprinderilor de comportament
corect i inhibarea celor neadecvate etc.
Sindromul Cri-du-chat
Este cunoscut sub denumirea de sindromul "iptului de pisic" (denumirea provine de la
afectarea laringelui, care genereaz un plns asemntor cu mieunatul de pisic), sau monosomia
parial 5p (p fiind notaia braului scurt al cromozomilor). Sindromul este produs de deleii
importante a braului scurt al cromozomului 5. Lipsa acelei poriuni a braului cromozomial implic
i lipsa unui numr mai mic sau mai mare de gene.
Din punct de vedere al simptomelor acestei maladii amintim: greutatea mic la natere,
dezvoltare fizic ntrziat, capul este mic (microcefalie), dezvoltare insuficient a maxilarelor
(microretrognaie), ochii sunt deprtai (hipertelorism), hernii inghinale frecvente, tonus muscular
sczut, pliu palmar unic, deformri ale coloanei vertebrale (de obicei, scolioze), malformaii ale
organelor interne
Plnsul caracteristic ncepe s diminueze n caracteristici dup vrsta de doi ani.
Afeciunea este nsoit de retard mintal. n funcie de severitatea acestuia unii copii cu
acest sindrom pot nva s comunice prin propoziii scurte sau doar prin cuvinte i gesturi. De
asemenea, poate aprea o dezvoltare trzie sau nedefinitivat a achiziiilor motorii.
Sindromul Williams
Cauza acestui sindrom este microdeleia (lipsa de material genetic) cromozomului 7,
rezultnd de aici insuficiena elastinei. Elastina este o protein care intervine n structura
organismului i contribuie la elasticitatea esuturilor i a organelor. Elastina este ntlnit,
predominant, n peretele arterelor, n plmni, intestine i piele.
Exist o serie de trsturi specifice persoanelor cu aceast maladie. Din punct de vedere al
trsturilor faciale specifice amintim: nasul crn, buza superioar lung, gura larg, buze pline,
brbia mic, mici umflturi n jurul ochilor, dinii sunt mici i rari. Din punct de vedere al
dezvoltrii fizice prezint: afeciuni ale inimii i ale vaselor de snge, hipercalcemie, dereglri ale
metabolismului calciului i vitaminei D, greutate sczut la natere, ritm lent de cretere n
greutate, tonus muscular slab ceea ce face dificil alimentaia (suptul este dificil, dificulti de
deglutiie, reflex sever de necare). Aceste dificulti n alimentaie tind s se diminueze odat cu

maturizarea. La maturitate greutatea general a persoanei afectate de acest sindrom este sub
valoarea medie.
Din punct de vedere al dezvoltrii psihice, persoanele cu sindrom Williams manifest, n
majoritatea cazurilor, hiperacuzie. Anumite frecvene sau niveluri ale sunetelor pot fi dureroase sau
i pot nspimnta. Problema se amelioreaz, de obicei, o dat cu naintarea n vrst. Persoanele cu
sindrom Williams au o personalitate foarte plcut i sunt extrem de politicoi. Copiii nu se tem de
strini i sunt mai interesai de persoanele adulte dect de ceilali copii fiind excesiv de sociabili i
prietenoi. Persoanele cu sindrom Williams prezint retard mintal, n diferite grade avnd o
dezvoltare ntrziat n ceea ce privete vorbitul, mersul, folosirea toaletei.
Exist anumite domenii, n care persoanele cu sindrom Williams exceleaz, cum ar fi
comunicativitatea, memoria de lung durat i aptitudinile sociale. n alte domenii, cum ar fi
micrile motorii fine i coordonarea spaio-vizual prezint deficiene importante. Toate acestea
sunt manifestri ale dezvoltrii lor heterocronice.
Oligofrenia fenilpiruvic (fenilcetonuria)
Maladie descris de Foling n 1934 - face parte din categoria dismetaboliilor determinate
genetic, n spe, din subcategoria disproteidozelor, acest sindrom caracterizndu-se prin lipsa din
snge a acelei enzime, care, n situaii obinuite, asigur transformarea fenilalaninei n tiroxin.
Cnd acest proces nu are loc, fenilalanina se transform n acid fenilpiruvic, toxic pentru organism
i cu influene nocive grave asupra sistemului nervos central.
Dup o anumit vrst - menioneaz I. Druu (1995) - dieta poate fi ntrerupt i, cu
toate c dismetabolia se menine, aceasta nu mai afecteaz sistemul nervos, n lipsa aplicrii dietei
necesare, aceti copii prezint o deficien mintal grav: 65% sunt deficieni mintal profunzi, 31 %
sunt deficieni mintal sever sau moderai i numai 4 % sunt deficieni mintal uor. (Druu I, 1995,
pag. 44).
Dei n primele luni dup natere copilul pare normal, curnd vor aprea primele semne
ale bolii - iritabilitate crescut i crize convulsive. Sunt observate, treptat, i anumite caracteristici
morfologice: ochi albatri, piele fin, prul blond etc. Autorul citat menioneaz, de asemenea,
ntrzierea achiziiilor psihomotrice i prezena stereotipiilor n plan motor, rigiditatea
muscular, reflexe osteotendinoase vii, manifestri convulsive, trasee EEG de tip encefalopat
etc.
n cazul acestui sindrom - ca, de altfel, i n cazul altor dismetabolii - importana
hotrtoare aparine msurilor de depistare ct mai timpurie - prin analize medicale
adecvate - a procesului maladiv i instituirea unui regim alimentar sever, deci a unei diete
apte s elimine intoxicarea organismului cu substane nocive, i astfel s previn afectarea
sistemului nervos central i instalarea unei deficiene mintale accentuate.
Idioiile amaurotice

Acestea fac parte, aa cum reiese i din cadrul de referin prezentat la capitolul
referitor la etiologia deficienelor de intelect, din categoria dismetaboliilor, fiind afectat
metabolismul lipidelor. n funcie de perioada manifestrii, idioiile amaurotice capt trei
forme: forma infantil sau boala lui Tay-Sachs, forma juvenil sau boala SpielmeyerVogt
Sjogrens i forma tardiv sau boala lui Kufs (Chiva M., i Rutschmann Y., n Zazzo, 1979).
Boala are un caracter ereditar; de aceea, semnele clinice pot fi observate ncepnd cu vrste
diferite, iar durata de via este relativ scurt.
Forma infantil sau boala lui Tay-Sachs. La natere, copilul d impresia de
normalitate, pentru ca la 3-8 luni s devin apatic, cu o motricitate ce nu evolueaz
n mod normal (nu i ridic capul, nu se ntoarce de pe o parte pe alta). La nceput,
copilul este hipersensibil la lumin i la zgomote, iar mai trziu vzul degradeaz
progresiv ca urmare a atrofiei nervului optic ajungnd la orbire pn la vrsta de 23 ani. Retardul mintal asociat acestei maladii este grav i involueaz spre demen
infantil.
Forma juvenil sau boala Spielmeyer-Vogt Sjogrens. Apare mai trziu, ntre 2 i 10
ani. Se manifest printr-o lips de putere i vitalitate (din cauza unei slabe elasticiti
a esuturilor), tulburri extrapiramidale i ale cerebelului. Toate acestea genereaz la
aceti subieci un mers special, cu anteflexiune a trunchiului i flexiune a
genunchilor. Pot aprea tulburri vizuale de genul ambliopiilor i retinitei pigmentare
ce vor avea o evoluie lent i progresiv. De asemenea, ca i n cazul formei infantile,
involuia mental duce la demen. Manifest indiferen fa de mediul ambiant, iar pe
plan psihic dezvoltarea este extrem de redus, dar prin exerciii repetate este posibil
elaborarea unor comportamente i activiti cu caracter stereotip.
Forma tardiv sau boala lui Kufs. Este mult mai rar dect primele dou forme, fiind nsoit
de simptome motorii i mentale ce vor genera demen ataxic. Aceast form poate fi
nsoit i ea de diverse leziuni oculare (Verza F.E. 2011).
Disendocriniile
Aceast categorie este reprezentat de sindroamele datorate unor tulburri ale funcionrii
glandelor cu secreie intern. Dintre acestea amintim doar hipotiroidismul, n cele dou variante ale
sale: cretinismul endemic i cretinismul sporadic, datorate dereglrii funciei normale a glandei
tiroide.
n cazul cretinismului endemic, care apare, ndeosebi, n anumite zone geografice, lipsite
de iod, dezvoltarea organismului este afectat nc din perioada prenatal, ca urmare a insuficienei
iodului i dereglrii procesului de sintez a hormonilor tiroidieni.
n cazul cretinismului sporadic, glanda tiroid, fie c rmne nedezvoltat, fie
degenereaz, insuficiena endocrin consecutiv acestei stri afectnd puternic dezvoltarea, inclusiv
dezvoltarea intelectual.

Pe aceti indivizi i caracterizeaz: o statur mic, un craniu relativ mare, pielea uscat i
glbuie, pr aspru, abdomen diform i cu hernii. Psihic, ei sunt apatici, au micri i mimic srace,
o reactivitate redus i insuficien intelectual accentuat.

CAPITOLUL IV
TRSTURI SPECIFICE DEFICIENILOR DE INTELECT
NOIUNEA DE SPECIFICITATE A DEFICIENEI DE
INTELECT
Noiunea de specificitate a fost introdus n literatura de specialitate de ctre R. Zazzo n 1960,
referindu-se la caracteristicile deficienilor mintal i n special la heterocronia dezvoltrii acestora. Noiunile
cheie care ar trebui s defineasc i redefineasc fenomenul deficienelor mintale, ca fenomen complex ar
trebui s fie coeficientul intelectual, heterocronia i specificitatea, factorii i criteriile debilitii (Zazzo,
1979, pag.7).
De-a lungul timpului, au fost exprimate, n literatura de specialitate, o serie de preri cu privire la
specificitatea deficienei mintale preri care oscileaz ntre ideea c deficientul mintal se caracterizeaz printrun alt mod de organizare mintal i ideea c deficiena mintal nu este altceva dect una dintre formele
variabilitii sub care se manifest normalitatea.
Exista o serie de specialiti care evit s utilizeze noiunea de specificitate, deoarece, este un termen
nc insuficient conturat. R. Zazzo afirma c nu exist un caracter specific al debilitii mintale. Trsturile
specifice variaz de la un grad de debilitate la altul pe ntreg continuumul strilor de napoiere. i pentru
acelai coeficient de inteligen, trsturile specifice se modific de la o vrst la alta i pot chiar s dispar,
dar, cum vom vedea n continuare, el delimiteaz trsturile de specificitate de alte trsturi particulare.
Bazndu-ne pe cercetrile unor autori de prestigiu i pe observaiile noastre apreciem c n
deficiena de intelect se ntlnesc structuri de personalitate de tipul specificitii ce au un caracter general i
comun pentru o comunitate de indivizi i trsturi cu caracter individual, diferite de la caz la caz i care dau
nota diferenierii dintre indivizi. i unele i altele pot suferi modificri sub influena procesului educaionalrecuperativ, dar ele nu dispar complet din structurile definitorii ale personalitii deficientului. n acest

context, n continuare prezentm ideile exprimate de o serie de autori de seama.


Trsturi de specificitate pot fi considerate i o serie de aspecte cu caracter mult mai
general. Astfel, L.S Vgotski , n 1934 se refer la caracterul restrns al zonei proximei dezvoltri,
R.Zazzo se refer la heterocronia dezvoltrii, iar B. Inhelder se refer la vscozitatea genetic, iar
A. Luria la ineria oligofrenic sau patologic. Nici aceste trsturi nu pot fi considerate ca avnd
un caracter strict specific, adic nu se ntlnesc doar la copiii cu deficien mintal ele putnd fi
observate i la persoanele normale n forme i grade diferite de manifestare. Astfel, manifestri
asemntoare ntlnim fie la alte categorii de persoane cu handicap sau la copiii cu dezvoltare
normal pe fondul unor stri de oboseal accentuat, al unor triri emoionale puternice sau al lipsei
de interes pentru activitatea desfurat.

Exist i o serie de lucrri n care este abordat problema specificitii deficienelor


mintale chiar dac nu este folosit acest termen. n lucrrile lui C-tin. Pufan (1969) se fac referiri la
imobilitatea structurilor verbale nsuite contextual, ca o caracteristic a deficienilor mintal i
concretizat n incoerena exprimrii verbale, n nelegerea eronat a expresiilor cu sens figurat, n
nenelegerea substratului contextual.
n 1975, 1998, E. Verza a demonstrat, c trstura caracteristic a deficienilor mintal,
fragilitatea i labilitatea conduitelor verbale a deficienilor mintal, precum i fragilitatea , caracterul
imatur i dizarmonia structurilor de personalitate.
Termenul de specificitate a deficienei mintale apare i n lucrrile lui Gh. Radu
(1979,1981, 1993, 1999, 2000) precum i ale lui I.Druu, fenomen pus n legtura cu o serie de
dificulti aparte pe care le ntmpin deficientul mintal la diferite discipline colare cum ar fi limba
roman, matematic, geografie, abiliti manuale, dar i n legtur cu modul de manifestare a unor
tulburri de comportament, i de comunicare verbal, sau prin alte mijloace simbolice.
Problema specificitii deficienei mintale a fost abordat de M. Roca (1965) n lucrarea
sa Specificul diferenelor psihice dintre copiii ntrziai mintal i cei normali. n urma analizei
comparative desfurate cu copiii deficieni mintal i normali de aceeai vrst cronologic i mai
mici, autoarea a evideniat o serie de particulariti ale percepiei, gndirii, datorit crora
deficienii mintal ntmpin mari dificulti de reconstituire n plan mental a unui ntreg pornind de
la imagini lacunare. Au fost, de asemenea, evideniate diferene n ceea ce privete memoria,
artnd c deficientul mintal are dificulti mai accentuate n special n ceea ce privete fidelitatea
reproducerii celor nvate. Autoarea subliniaz c singura manifestare cu caracter patognomic a
copiilor ntrziai mintal - manifestare nentlnit la copiii normali la niciuna din vrstele studiate o constituie relatarea verbal cu un caracter pronunat stereotip i n total neconcordan cu
modificrile aprute n stimuli, ceea ce d unei atari relaii caracterul absurd specific (1965, p.149)
erban Ionescu, n 1974, referindu-se la specificitatea deficienelor mintale afirma c
dincolo de o anumit specificitate a populaiei de deficieni mintal, exist diferene individuale
importante. Astfel se considera c specificitatea ar trebui cutat n fiecare caz n parte.
n numeroase lucrri de specialitate au fost abordate probleme legate de acele trsturi
care fac diferene ntre deficiena mintal i starea de normalitate i care ar putea fi considerate
trsturi de specificitate.
n teoria sa cu privire la dinamica afectiv, Kurt Lewin sublinia primitivitatea i
infantilismul afectivitii la deficientul mintal i punea aceste trsturi n strns legtur cu
mobilitatea redus i concretismul gndirii i cu lipsa imaginaiei i absena fanteziei.
A. Busemann (1969) afirma c deficientul mintal se caracterizeaz prin consumul mare de
energie n activiti neduse la sfrit i lipsa de eficien final.
n 1978, V. I. Lubovski, dar i ali cercettori, au pus n evident reaciile i
comportamentele accentuat stereotipe ale deficienilor mintal mai ales n planul activitilor verbale
i al celor practice mai ales atunci cnd se cere verbalizarea lor.

Problema specificitii deficienelor mintale a fost abordat i ntr-o serie de lucrri


romneti.
Astfel, Sora Lungu-Nicolae n 1980 apeleaz la termenul de specificitate n definirea
deficienelor mintale propriu-zise, ca fenomen biologic, funcional i social, i de delimitare a
acestei deficiene n raport cu fenomenul pseudo-deficienei mintale.
n lucrarea Psihopedagogia special integrat - handicapul mintal, handicapul intelectual
n care C-tin. Punescu si I. Muu realizeaz o sinteza a unei bogate bibliografii de specialitate
evideniaz trsturile difereniatoare ntre copiii cu deficien mintal i copiii fr asemenea
deficien precum i ntre diferitele forme clinice i tipuri de deteriorare intelectual, nivele de
gravitate sub care se manifest deficiena mintal.
Este imposibil de precizat care anume este trstura psihic a deficientului mintal ar putea
s explice, singur, una sau alta din manifestrile (comportamentale) particulare ale acestui
deficient, cum ar fi: dificultile ntmpinate n organizarea propriei activiti de nvare, faptul de
a nu-i reprezenta principalii pai de urmat ntr-o astfel de activitate, de a nu se gndi la
succesiunea operaiilor nainte de a ncepe rezolvarea unei sarcini, lipsa de autocontrol pe parcursul
unei activiti, faptul c nu solicit ajutorul atunci cnd este n impas, incapacitatea de a i depista
singur erorile i de a le corecta pe parcurs fr a relua activitatea renunnd i la ceea ce a reuit s
fac bine etc.
La toi copiii i adolescenii cu deficiene de intelect, sunt prezente cteva fenomene
comune - fenomene n desfurare i nu caracteristici sau trsturi fixe, imuabile:
a) dereglarea
dinamicii
dezvoltrii
psihointelectuale, avnd drept consecin:
heterocronia
oligofrenic, pus n eviden de R. Zazzo, vscozitatea genetic, descris de B. Inhelder
i caracterul restrns al proximei dezvoltri, demonstrat de L.S. Vgotski;
b) dereglarea dinamicii corticale, ndeosebi a mobilitii proceselor nervoase fundamentale
(excitaia i inhibiia), avnd drept consecin ineria oligofrenic sau patologic, cu alte
cuvinte, rigiditatea excesiv a reaciilor i a comportamentelor adaptative, fenomen
descris de A.R. Luria i M.S. Pevzner.
DEREGLAREA DINAMICII DEZVOLTRII LA DEFICIENII MINTAL
Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri n condiiile unor activiti de grup sau cu
ajutor acordat din partea adultului, orice copil este capabil s rezolve o serie de sarcini, inclusiv
sarcini cognitive pe care la momentul respectiv nu le poate rezolva prin munca independent.
L.S. Vgotski (1971) demonstra c ntre copilul normal i cel cu deficiena mintal exist
diferene semnificative din punct de vedere al zonei proximei dezvoltri n sensul c, n timp ce
copilul normal se caracterizeaz printr-o zon a proximei dezvoltri larg, dinamic i eficient, n
timp ce deficientul mintal se caracterizeaz printr-o zon a proximei dezvoltri limitat, lipsit de

dinamism i mai puin eficient. La deficientul mintal, zona proximei dezvoltri este cu att mai
restrns cu ct gradul deficienei este mai mare.
Din activitatea practic, s-a putut observa c deficientul mintal, atunci cnd se afl n
impas, cnd nu poate rezolva singur o activitate, el nu solicit ajutorul din proprie iniiativ, iar
atunci cnd i se ofer nu tie ntotdeauna cum s foloseasc sprijinul acordat. De asemenea,
deficientul mintal nu resimte nevoia de feed-back, el implicndu-se n activiti n mod mecanic,
stereotip.
n dezvoltarea oricrui individ un rol esenial l joac mediul cultural n care acesta
triete. Din acest punct de vedere este necesar, pe lng calitatea mediului n care subiectul se
dezvolt, acesta s fie receptiv la influenele acestui mediu. Deficienii mintal se afl n urmtoarele
situaii:
- datorit deficienei, accesul la cultura societii este limita
- datorita unor carene ale mediului n care deficientul triete se produce
acelai fenomen al blocrii accesului acestuia la experiena cultural.
Vscozitatea genetic
Vscozitatea genetic se refer la incapacitatea deficientului mintal de a se desprinde rapid
i definitiv de stadiile precedente ale dezvoltrii mintale precum i la fenomenul ncetinirii i
stagnrii acestei dezvoltri.
Termenul de vscozitate genetic a fost introdus n literatura de specialitate de B. Inhelder
care a urmrit caracteristicile dezvoltrii intelectuale la copilul cu deficien mintal comparativ cu
normalul. Aceast analiz s-a realizat pe baza teoriei genezei inteligenei a lui J. Piaget. Autoarea
arta c, n timp ce la copilul normal dezvoltarea intelectual se caracterizeaz prin dinamism,
fluena i rapiditate n atingerea stadiilor superioare, deficientul mintal are o construcie intelectual
anevoioas, fluctuant i neterminat. Toate aceste caracteristici descrise de Inhelder referitoare la
dinamica dezvoltri intelectuale sunt cu att mai evidente cu ct gradul deficienei mintale este mai
accentuat.
n aceeai ordine de idei, autoarea arat c modul de a raiona al debilului mintal, nu
numai c nu ajunge la nivelul operaiilor formale, dar n condiii noi, n condiii de stres, aceasta
tinde s regreseze ctre reacii specifice stadiilor anterioare de dezvoltare. Acest fenomen al
alunecrii ctre stadiile anterioare genereaz o serie de dificulti n procesele gndirii, mai ales sub
aspectul trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, sub aspectul operaiilor de
comparare, clasificare, al exemplificrii i concretizrii cunotinelor memorate verbal, precum i al
aplicrii n practic a celor nvate.
Prin prisma teoriei lui J. Piaget i B. Inhelder se contureaz semnrile i deosebirile
existente ntre copilul cu intelect normal i cel cu deficien mintal sub aspectul parcurgerii
stadiilor dezvoltrii intelectuale. Aceste asemnri i deosebiri sunt:

att copilul normal ct i cel cu deficien mintal parcurg, n general acelai


traseu al dezvoltrii mintale; pornind de la stadiul senzoriomotor ei se
ndreapt n ritmuri diferite spre stadiile inteligenei operatorii;

n timp ce la aproximativ 14 ani, copilul normal atinge stadiul operaiilor


formale, copilul cu deficien mintal se oprete la nivelul stadiilor
intermediare ale propriei dezvoltri. n cazurile uoare ale deficienei mintale
el ajunge doar la pragul operaiilor formale n timp ce n cazurile de
deficien mintal moderat, abia se depete pragul inferior al operaiilor
concrete, stagnnd o perioad mai ndelungat la nivelul unei mentaliti
egocentrice, al unei gndiri lipsite de atributele reversibilitii;

procesul de conservare sau invarian a noiunilor, care la copilul normal se


definitiveaz n jurul vrstei de 10-11 ani, prin realizarea invarianei
volumelor, debilul mintal prezint accentuate ntrzieri, adesea rmnnd
neterminat

e dezvoltrii
e

Inteligen Inteligen sensoriomotorie preoperatorie

eristici eseniale ale egocentric, ireversibil


ii

Inteligen operatorie
Stadiul operrii cu obiecte sau Stadiul operr
reprezentri de obiecte (operaii propoziii
(o
concrete)
formale)
socializat, reversibil

Obiect
Numr-transvaie

rvarea sau
na noiunilor de:

substane
lungimi

suprafee-greuti
"#

volum

l
trii
e
e

La copilul normal

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

13 14 15
ani

*
Schema dezvoltrii mintale, n lumina teoriei lui J. Piaget (L. Not, apudRadu Gh., 2000, pag.
104)
La copilul debil

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Marilena Bratu

Cercetrile realizate de Inhelder au reuit s evidenieze, aa cum


arta i L. Not, un fenomen important i anume faptul c debilul mintal
este capabil, totui, s procedeze logic i s raioneze singur, fapt care se
petrece, ns, cu ntrziere comparativ cu copilul normal. Raionamentul se
rsfrnge, n cazul deficientului mintal asupra unor obiecte i fenomene
percepute efectiv sau asupra unor reprezentri temeinic elaborate.
O

O1

LEGENDA
a, al - zona consolidat a dezvoltrii mintale
b, bl - zona achiziiilor instabile
O, O1- momentul dat al dezvoltrii
c, cl- zona proximei dezvoltri
d, dl - zona dezvoltrii n
perspectiv e- zona plafonrii
deficientului mintal
Schema zonelor dezvoltrii mintale, n lumina teoriilor
psihologice ale lui
L.S. Vgotski i B. Inhelder (Gh. Radu, 2000, p. 107)

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Marilena Bratu

Vscozitatea genetic a dezvoltrii, adic avansul lent, cu opriri,


poticneli i plafonarea la nivelul etapelor intermediare ale procesului
maturizrii mintale descrise de B. Inhelder, trebuie interpretat n strns
legtur cu caracteristicile zonei proximei dezvoltri deci cu caracterul
restrns al acesteia aa cum arata Gh. Radu (2000, p. 105) Deficientul
mintal se caracterizeaz att prin capacitatea limitat de a se desprinde de
etapele anterioare ale dezvoltrii ct i prin incapacitatea de a face pai
fermi n zona proximei dezvoltri.
Att Inhelder, prin descrierea vscozitii genetice ct i
Vgotski prin teoria zonei proximei dezvoltri se refer la acelai
fenomen adic dezvoltarea mintal ncetinit, neterminat a deficientului
mintal, numai c Inhelder a abordat acest fenomen din perspectiva etapelor
anterioare ale dezvoltrii n timp ce Vgotski a abordat fenomenul din
perspectiva etapelor viitoare ale dezvoltrii.
Gh. Radu arat c o imagine complet este oferita de abordarea
simultan n ambele sensuri a fenomenului. Autorul afirm c o imagine
mai complet i mai unitar asupra dinamicii dezvoltrii psihointelectuale
a copiilor cu deficiene mintale, copii care nu numai c nainteaz pe
drumul dezvoltrii lor, cu pai mici i nesiguri, dar adesea se i poticnesc,
uneori regreseaz temporar, pentru ca n cele din urm s se plafoneze
nainte de a atinge stadiile superioare, oferindu-ne, astfel, tabloul unei
evoluii neterminate i a unei mari instabiliti, deci a unei dinamici
distorsionate a procesului dezvoltrii.( Gh. Radu, 2000, pag.106)
Referitor la vscozitatea genetic i caracterul restrns al zonei
proximei dezvoltri Gh. Radu afirm c acestea pot fi considerate i o
expresie calitativ a fenomenului de ntrziere n dezvoltarea copilului cu
deficien mintal, fenomen pe care procedeele psihometrice clasice l pun
n eviden, mai ales sub aspectul cantitativ (Gh. Radu, 2000, pag.108)
Heterocronia dezvoltrii
Vscozitatea genetic i caracterul restrns al proximei dezvoltri
nu explic dect parial dinamica distorsionat a dezvoltrii deficientului
mintal. Tabloul dezvoltrii acestora trebuie completat cu acea
caracteristic pe care R. Zazzo o numete heterocronie specific
deficientului mintal.
Heterocronia specific deficientului mintal este acea caracteristic prin
care aceti copii nu numai c sunt ntrziai n dezvoltarea lor, dar sunt i
dizarmonici n structura personalitii, ceea ce nseamn c ntrzierea n

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Marilena Bratu

dezvoltare se manifest diferit la nivelul diferitelor paliere. Cu alte cuvinte,


heterocronia deficientului mintal reprezint, de fapt,consecina unei dezvoltri
globale, inegal ntrziate i, deci, dizarmonice.
R. Zazzo arta c debilul mintal comparat cu copilul normal se
dezvolt n ritm diferit, n ceea ce privete diferitele sectoare ale dezvoltrii
psihobiologice i, n primul rnd, este vorba de ritmul diferit ntre creterea
fizic i creterea mintala, ntre dezvoltarea somatic i dezvoltarea cerebral.
Acest fenomen este denumit de Zazzo heterocronie fundamental, pe baza
creia se dezvolt toate celelalte fenomene heterocronice.
Este evident c o serie de diferene ntre ritmurile de dezvoltare ale
elementelor ce intr n componena profilului psihologic se ntlnesc nu doar la
deficientul mintal ci i la copiii normali. Dinamica funcional a sistemului
personalitii este subordonat legilor heterocroniei i heteronomiei .... potrivit
primei legi, dezvoltarea i maturizarea diferitelor trsturi, procese i subsisteme
componente au ritmuri diferite i se realizeaz la momente de timp diferite, ceea
ce face ca la diferite vrste, gradul de eficien adaptativ n raport cu diferitele
modaliti i categorii de solicitri s fie semnificativ diferit. ( M.Golu, 1993,
p.35)
n acest caz putem vorbi de o heterocronie normal care nu afecteaz
esenial caracterul echilibrat al structurii personalitii. Comparativ cu
heterocronia normal, heterocronia ntlnit la deficientul mintal este generatoare
de dizarmonie i Zazzo o denumete heterocronie oligofrenic
Aceasta heterocronie oligofrenic este expresia inegalitilor n ritmurile
dezvoltrii diferitelor componente ale profilului psihologic al deficientului mintal,
manifestate pe fondul unor ntrzieri globale mai mult sau mai puin accentuate i
situate sub valorile medii ale dezvoltrii normale.
n urma unei cercetri realizate la noi de Gh. Radu si Fl. Nicolescu s-a
demonstrat c ntre copiii cu debilitate mintal moderat i cei cu debilitate uoar,
dar i ntre indivizi aparinnd aceleiai subcategorii exist deosebiri importante,
mai ales sub aspectul capacitilor psihomotorii reflectate n nivelul i

calitatea rezolvrii diferitelor probe care implic activiti manuale.


n urma acestor constatri, autorii au artat c pe lng
psihograma heterocronic global, sau cea difereniat etiologic, pot fi
construite psihograme heterocronice difereniate i dup alte criterii,
inclusiv psihograme heterocronice intramodale care subliniaz diferene
existente ntre diferitele laturi ale personalitii la unul i acelai individ
deficient mintal.

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Marilena Bratu

Din interaciunea vscozitii genetice, ineriei patologice,


deficitului de organizare intelectual dar i a altor trsturi rezult o
trstur global a deficientului mintal i anume fragilitatea personalitii
care se manifest pregnant n procesul adaptrii sale, n conduita verbal,
n comportamentul cotidian aa cum o gsim prezentat i la E. Verza.
Sintetiznd cele prezentate mai sus, putem afirma c pentru un
model adaptat de lucru cu elevii deficieni mintal trebuiesc ndeplinite o
serie de condiii i anume:
- modelarea
analitic,
individualizarea
i
personalizarea activitilor de nvare i terapeutice;
- evidenierea elementelor mai bine pstrate n profilul
psihologic al fiecrui elev deficient mintal, n
perspectiva utilizrii lor ca puncte de sprijin n
realizarea interveniei complexe;
- realizarea echilibrului individual optim, ntre
solicitrile viznd viteza de rezolvare a diferitelor
sarcini de nvare.
INERIA PATOLOGIC - MANIFESTARE A
DEREGLRII DINAMICII CORTICALE
Un alt fenomen ntlnit la deficientul mintal, pe lng cel al
dereglrii dinamicii dezvoltrii este acela al dereglrii dinamicii corticale.
Aceast dereglare este reprezentat de ineria oligofrenic sau ineria
patologic concretizat prin rigiditatea reaciilor adaptative i
comportamentale.
Termenul de inerie oligofrenic se leag, n literatura de
specialitate, de numele lui A.R. Luria i a colaboratorilor siM.S. Pevzner
si V.I. Lubovski.
Nu orice manifestare a ineriei reaciilor i comportamentelor
reprezint un indiciu al deficienei mintale. Se ntlnesc situaii n care
persoane cu intelect normal, sub influena unor emoii puternice, a unor
stri de oboseal reacioneaz inadecvat situaiilor concrete, putnd s
manifeste stereotipii comportamentale, inclusiv n comportamentul verbal
i cel motor.
De altfel, P.P.Neveanu sublinia c un anumit grad de inerie este
absolut necesar activitii psihice normale, fr aceasta neputndu-se

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Marilena Bratu

concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile. Acest fenomen este


cunoscut i sub numele de inerie cortical normal.
Spre deosebire de ineria cortical normal, ineria oligofrenic
(sau patologic) la care face referire Luria, se concretizeaz ntr-o
puternic lips de mobilitate a reaciilor cu efecte negative n procesul de
adaptare.
Manifestarea ineriei patologice la deficienii mintal poate
mbrac urmtoarele aspecte:
- reacii ntrziate, ncetineal, apatie sau
- reacii precipitate, insuficient supuse controlului
contient (datorit persistenei la nivel cortical a
unor focare de excitaie)
Ineria patologic a acestor deficieni mintal const n dereglarea
mobilitii proceselor nervoase fundamentale i st la baza simptomului
central oligofrenic adic la baza diminurii accentuate a capacitii de
abstractizare - generalizare.
V.I. Lubovski arat c ineria patologic se manifest printr-o
accentuat instabilitate a noilor legturi temporare care sunt permanent
influenate de legturi mai vechi. El arat c, datorit acestui aspect,
deficientul mintal alunec frecvent ctre sisteme elaborate anterior, cel mai
puin stabile fiind cele elaborate prin ntrire verbal.
Ca urmare, putem observa c imaginea alunecrii descrise de
Lubovski se aseamn cu cea descris de Inhelder. Aceasta sugereaz
ideea c ineria patologic i vscozitatea genetic reprezint manifestri
ale aceluiai fenomen, rigiditatea vieii psihice n general numai c vzut
din perspective diferite. Astfel, se poate afirma c vscozitatea genetic
este ineria patologic a dezvoltrii psihointelectuale la deficientul mintal,
n timp ce ineria patologic ar putea fi considerat o form a vscozitii
mintale (Gh. Radu)
Un aspect important legat de ineria patologic este acela c
particularitile activitii nervoase superioare la deficientul mintal nu se
reduc doar la inerie ci i la diminuarea forei i a dereglrii echilibrului
ntre procesele nervoase fundamentale, excitaia si inhibiia.
Analiznd aspectul dereglrii echilibrului ntre excitaie i
inhibiie, M.S. Pevzner arta c putem distinge dou subcategorii de
deficieni mintal:

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Marilena Bratu

subcategoria deficienilor mintal care, pe fondul predominrii


inerte a inhibiiei, se caracterizeaz prin lentoare n reacii, apatie,
lips de interes i iniiativ n desfurarea activitilor
- subcategoria deficienilor mintal care, pe fondul unei predominri
inerte a excitaiei se caracterizeaz prin reacii rapide, precipitate,
lipsite de precizie.
S.I. Rubinstein afirma c la acestea trebuie adugat o a treia
subcategorie:
- subcategoria deficienilor mintal la care, pe fondul unei puternice
inhibiii de protecie, aflat n strns legtur cu o rapid
pierdere a capacitii de efort se dovedesc incapabili de a se
antrena la activiti de mai lung durat i sunt foarte puin
productivi n raport cu posibilitile intelectuale, aparent mai bine
pstrate dect la celelalte subcategorii.
n activitatea colar cu elevii cu deficienii mintal, prezena
manifestrilor rigide, stereotipe, neadecvate, adic manifestarea ineriei
patologice, nu au niciodat o singur explicaie, apariia acestora
datorndu-se mai multor cauze:
- srcia experienei individuale a copiilor cu
deficien mintal;
- lipsa unui bagaj temeinic de reprezentri
- utilizarea pe scar larg, n activitatea colar a
metodelor verbale etc.
Referitor la specificitatea deficienei mintale, n primul rnd
trebuie avut n vedere faptul c exist o anume constelaie de particulariti
individuale care-l difereniaz pe fiecare dintre ei att n raport cu copilul
normal ct i n raport cu ceilali deficieni mintal. Astfel, putem vorbi de
un specific al fiecrui copil cu deficien mintal care face necesar
abordarea individual mai ales n procesul terapeutic.
n al doilea rnd ne putem referi la o serie de trsturi comune
deficienilor mintal i anume:
- dereglarea dinamicii dezvoltrii psihointelectuale avnd drept
consecin heterocronia oligofrenic, vscozitatea genetic i
caracterul restrns al zonei proximei dezvoltri;
- dereglarea dinamicii corticale, mai ales a proceselor nervoase
fundamentale avnd drept consecin ineria oligofrenic sau
patologic ce se concretizeaz n rigiditatea reaciilor i
comportamentelor adaptative.

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Marilena Bratu

Prin msuri corespunztoare de echilibrare i normalizare a


procesului dezvoltrii i a reaciilor adaptative se poate diminua i chiar
nltura starea de handicap consecutiv deficienei mintale, n sensul
realizrii unei adaptri mulumitoare a subiectului n cauz la cerinele
propriei comuniti.
Pentru aceasta este necesar s se respecte o serie de cerine
fundamentale dintre care amintim:
- abordarea ct mai de timpuriu a fiecrui copil cu
deficien mintal n procesul de terapie complex;
- fundamentarea procesului de terapie complex pe
programe personalizate, ntocmite de specialiti
competeni;
- implicarea direct a familiei n aplicarea sistematic
i de lunga durata a programelor respective;
- antrenarea copiilor nii la o participare activ n
realizarea programelor de intervenie pe baza
contientizrii propriilor dificulti dar i a
posibilitilor de progres promovnd, astfel, i n
nvmntul pentru deficienii mintal o pedagogie
moderna, orientat, pe ct posibil, metacognitiv.
(Gh. Radu, 2000, pag.142)
CAPITOLUL V
PARTICULARITI ALE PROCESELOR COGNITIVE
PRIMARE LA DEFICIENII DE INTELECT
SENZAIILE
Senzaia este definit ca proces psihic de semnalizare reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietilor simple i
separate ale obiectelor i fenomenelor n forma unor imagini distincte,
elementare. La rndul su, percepia este definit ca proces psihic
complex - senzorial i cu coninut obiectual, realiznd reflectarea direct i
unitar a ansamblului nsuirilor i structurii obiectelor i fenomenelor, n
forma imaginilor primare i a perceptelor. Senzaiile i percepiile
formeaz mpreun funcia senzorial-perceptiv pe care se bazeaz
cogniia primar. Senzaia este singurul proces cognitiv prezent la copil
ntr-o form incipient nc de la natere, iar percepia, ca i toate celelalte

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Marilena Bratu

capaciti cognitive, se dezvolt prin exerciiu i nvare n ontogenez,


pornind de la dotrile senzoriale primare.
Capacitatea mai mare sau mai mic a fiecrui individ de-a avea
senzaii reprezint sensibilitatea acestuia. Sensibilitatea este diferit de la
un individ la altul iar fenomenul este explicat prin legea pragurilor
senzoriale. Conform acestei legi exist dou tipuri de praguri senzoriale
i anume: pragurile absolute i pragurile difereniale. Pragurile absolute
pot fi, la rndul lor praguri minime absolute (intensitatea minim a unui
stimul care determin apariia unei senzaii specifice) i praguri maxime
absolute (intensitatea maxim a unui stimul care poate determina o
senzaie specific; dincolo de acest prag apare durerea). ntre sensibilitate
i nivelul pragului minim absolut exist un raport de invers
proporionalitate. Pragul diferenial reprezint cantitatea minim a unui
stimul care, adugat unei stimulri iniiale, determin apariia unei senzaii
noi.
Persoanele cu deficiene de intelect se caracterizeaz prin
praguri ridicate la ambele tipuri de sensibilitate, ceea ce nseamn valori
reale sczute att ale sensibilitii absolute, ct i, ndeosebi, ale celei
difereniale. Acest tip de ineficien senzorial la copiii cu deficien de
intelect va influena, n continuare, calitatea actului perceptiv i, cu att
mai accentuat, calitatea reprezentrilor, iar, prin acestea, i calitatea
cogniiei superioare, adic a gndirii i imaginaiei.
Afectarea sensibilitii este un fenomen ce se constat de
timpuriu la orice copil cu deficien de intelect, influennd negativ
formarea i dezvoltarea, n continuare, a proceselor sale cognitive.
Pe lng legea pragurilor amintit mai sus, exist i alte legi ale
sensibilitii:
- Legea contrastului senzorial, care se refer la faptul c
asocierea a doi stimuli cu caracteristici opuse are proprietatea
de a evidenia mai prompt (prin comparaie) acele
caracteristici. colarii cu handicap de intelect sesizeaz i rein
mai uor elementele ce contrasteaz ntre ele, fapt ce trebuie
avut n vedere n confecionarea i folosirea materialului
demonstrativ.
- Legea adaptrii senzoriale, care se afl n strns legtur cu
cea a contrastului senzorial. Prezena mai ndelungat a unor
stimuli puternici determin scderea sensibilitii i, invers,
alternana unor stimuli mai puternici cu stimuli moderai

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Marilena Bratu

determin o uoar cretere a sensibilitii. n cazul persoanelor


cu deficien de intelect, deosebit de nocivi sunt stimulii foarte
puternici de care trebuie inut cont n organizarea i
desfurarea activitilor cu aceti copii.
- Legea interaciunii analizatorilor are n vedere faptul c,
mbinarea unor stimuli care acioneaz concomitent asupra
ctorva organe de sim poate s determine, dup caz, fie o
anumit intensificare, fie o diminuare a sensibilitii, dependent
de inducia ce se produce ntre focarele respective de excitaie
i inhibiie cortical. La persoanele cu deficiene de intelect, la
care interaciunea i dinamica proceselor corticale (excitaia i
inhibiia) este dereglat, interaciunea funcional dintre
organele de sim va fi stnjenit, cu consecine negative asupra
activitii senzoriale.
- Legea semnificaiei se refer la influena pe care o are asupra
sensibilitii importana stimulului respectiv. Aciunea unui
stimul mai puternic, dar fr semnificaie pentru cel care o
suport, poate fi inhibat de ctre un stimul mai slab, dar cu o
semnificaie mai mare pentru subiectul n cauz. n cazul
persoanelor cu deficiene de intelect, sunt adesea prezente
reacii i comportamente paradoxale, pe fondul instabilitii lor
afective, dar i al scderii puternice a capacitii de analiz a
propriilor triri i de autocontrol asupra propriilor
comportamente.
Cunoaterea de ctre psihopedagog a tuturor acestor legi care
guverneaz activitatea senzorial, n general, ct i a modului specific prin
care ele se manifest la copiii cu deficiene de intelect, are o deosebit
importan, de exemplu, pentru confecionarea i modul de expunere a
materialului didactico-ilustrativ, pentru modul de ntocmire a manualelor
colare, pentru alegerea nuanelor n care sunt zugrvite ncperile de
lucru, pentru asigurarea iluminatului optim a slilor de clas, pentru
asigurarea proteciei fa de zgomote sau ali factori colaterali, cu alte
cuvinte, pentru asigurarea condiiilor optime de desfurare a proceselor
senzorial-perceptive i de interaciune a acestora cu celelalte procese
psihice.

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Marilena Bratu

PERCEPIILE
Percepia este un proces cognitiv primar, de reflectare a
obiectelor i fenomenelor n totalitatea nsuirilor lor, n condiiile aciunii
directe a acestora asupra analizatorilor. Calitatea percepiei este
dependent att de caracteristicile reale ale obiectelor i fenomenelor
percepute, de starea n care se afl analizatorii implicai n actul perceptiv,
ct i de starea general a persoanei care percepe, de preocuprile i
interesele sale, de experiena perceptiv de care dispune etc.
N. Sillamy (1996, pag.258) consider c orice percepie este i o
interpretare, deci o stare subiectiv, care implic ntreaga personalitate.
Fiind mai mult dect un simplu fenomen senzorial, percepia este i o
conduit psihologic mai complex, care se bazeaz, ntr-o msur
important, pe experiena noastr personal i social. Aceasta explic de
ce un obiect anume nu va avea niciodat absolut aceeai semnificaie
pentru doi sau mai muli indivizi, acetia avnd fiecare sistemul propriu de
referin. Pe aceast baz putem explica diferenele n planul activitii i
al eficienei perceptive care exist ntre persoanele cu handicap i cele fr
handicap, precum i ntre persoanele aparinnd diferitelor tipuri i
categorii de handicap.
La deficientul de intelect, pe fondul dereglrii activitii normale
a analizatorilor, a interaciunii dintre acetia, pe fondul afectrii
sensibilitii generale i al modificrii pragurilor sensibilitii absolute i
difereniale la persoanele cu handicap de intelect, percepia va avea o
desfurare aparte i adesea o eficien sczut n sensul aportului la
cogniia superioar.
n literatura de specialitate, pe baza unor date experimentale i de
observaie sunt descrise diferite particulariti ale percepiei la copiii cu
deficiene de intelect.
M. Roca (1967) evideniaz o serie de caracteristici ale
procesului perceptiv la copiii cu deficien de intelect:
- deficiene ale analizei si sintezei ceea ce face ca
percepiile deficienilor de intelect s fie insuficient de
specifice favoriznd apariia confuziilor. Limitarea
analizei i sintezei la nivel perceptiv nu se datoreaz doar
unor dificulti existente la nivelul analizatorului, ci mai
ales lipsei de activism n procesul perceptiv. Un prim
rezultat al caracterului insuficient de analitic al
procesului perceptiv este numrul limitat al detaliilor

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Marilena Bratu

desprinse. Lipsa detaliilor din imaginile perceptive ale


copiilor cu deficien de intelect se explic i prin aceea
c unele elemente se evideniaz, intr n prim plan i
mascheaz celelalte elemente ale imaginii. De asemenea,
apar dificulti n realizarea sintezei elementelor
analizate. Dificultile sintezei la copiii cu eficien de
intelect, sunt n strns legtur cu faptul c elementele
componente ale unei imagini complexe nu sunt analizate
ntr-o anumit ordine, nu sunt ierarhizate i, ca urmare,
acetia nu pot surprinde relaiile dintre prile
componente ale imaginii respective.
o alt caracteristic a procesului perceptiv al deficienilor
de intelect este ngustimea cmpului perceptiv - acetia
percep clar, ntr-un interval de timp limitat un numr
mult mai mic de obiecte dect copiii cu intelect normal.
Aceast caracteristic, alturi de incapacitatea de a
percepe relaiile existente ntre componentele cmpului
perceptiv fac dificil orientarea n spaiu.
recunoaterea imaginilor este, la deficientul de intelect,
mai dificil dect a obiectului concret, deoarece n
imagine tridimensionalitatea este dat de o serie de
elemente (umbre, perspective, dimensiuni etc.) dificil de
sesizat de ctre aceti copiii ceea ce poate duce la
recunoateri eronate.
apare o disociere ntre percepia imaginii i verbalizare un copil poate arta un element al imaginii percepute
denumind un alt element. De asemenea, la aceast
categorie de copii cu deficiene imaginile pot actualiza
anumite cliee verbale care nu au legtur cu imaginea
perceput.

V. Preda (1992, pag. 34-35) analiznd comparativ rezultatele


obinute de ctre subiecii cu deficien de intelect i subiecii cu intelect
normal la proba figurii complexe Rey subliniaz c explorarea vizual
nesistematic, chiar haotic, precum i activismul exploratoriu redus i
rigid ntlnit la numeroi subieci cu deficiene de intelect, accentueaz i
mai mult insuficienele percepiei vizuale, ale activitii i mecanismelor

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Marilena Bratu

perceptive n general, ale memoriei operaionale i ale capacitii de


structurare perceptiv-motorie a spaiului.
Cauzele insuficienei perceptive nu sunt, prin urmare, numai din
domeniul funcionrii defectuoase a organului de sim, adic a
analizatorului implicat, ci i din domeniul interaciunii deficitare cu ali
factori cum ar fi: memoria operaional, activismul exploratoriu,
dificultile n structurarea spaiului.
Interacionarea greoaie a percepiilor cu reprezentrile, cu
limbajul i cu gndirea determin dificulti nsemnate, pe care le
ntmpin colarii cu handicap de intelect n perceperea spaiului, a
timpului i a micrii.
Sintetiznd aceste particulariti acestea se pot rezuma astfel:
caracterul fragmentar, incomplet, limitat, cu alte cuvinte, srcia
imaginilor mintale primare ale copiilor cu aceast deficien.
Caracteristicile menionate sunt consecina unei activiti perceptive lente,
rigide, dezorganizate, precum i a sensibilitii sczute, a dificultilor de
analiz i de sintez, pe care le ntmpin copiii respectivi (Gh. Radu).
Particularitile sensibilitii, ale senzaiilor i ale percepiei,
amintite mai sus, influeneaz eficiena activitilor de nvare desfurate
cu colarii cu deficien de intelect. In aceste condiii este necesar s se
acorde o atenie special calitilor perceptive ale materialelor expuse n
faa elevilor pentru a fi intuite. Acestea trebuie s asigure:
- dimensiuni potrivite;
- timp i ritm de expunere corespunztor (practic, dublu
fa de cel necesar copilului fr deficiene, pus n faa
acelorai sarcini);
- ntrebri i/sau indicaii verbale clare;
- luminozitate optim;
- colorit adecvat.
Toate acestea sunt menite s mobilizeze afectiv, s faciliteze
nelegerea sarcinii, s dirijeze actul senzorial/perceptiv i s diminueze
dificultile ntmpinate n desfurarea acestui act.
REPREZENTRILE
Reprezentarea este rezultatul experienei individuale, al nvrii,
avnd o poziie intermediar ntre percepie i gndire. Dup P. PopescuNeveanu i colab. (1987, pag. 46), reprezentarea este un proces cognitiv-

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Marilena Bratu

senzorial de semnalizare, n forma unor imagini unitare, dar schematice, a


nsuirilor concrete i caracteristice ale obiectelor i fenomenelor, n
absena aciunii directe a acestora asupra analizatorilor.
Reprezentrile sunt imagini mintale secundare ale realitii, pe
care o reflect cu un anumit grad de generalitate i selectivitate. Ne
reprezentm nu numai obiecte i fenomene, ci i procese, aciuni, relaii.
Reprezentrile de obiecte i fenomene stau la baza constituirii
noiunilor concrete i, deci, la baza unei mari pri a vocabularului fiecrui
individ, iar reprezentrile de procese i aciuni sunt n strns legtur cu
caracterul operaional al activitii cognitive, inclusiv de operaiile
gndirii.
Calitatea reprezentrilor, caracterul mai mult sau mai puin
cuprinztor al acestora, bogia sau srcia lor depind, n mare msur, de
calitile perceptive n contextul n care ele s-au format.
Reprezentrile interacioneaz cu limbajul, care activizeaz
imaginile mintale secundare (adic reprezentrile) iar acestea, la rndul
lor, contribuie la mbogirea limbajului, att n ceea ce privete
vocabularul ct i operativitatea comunicrii.
Reprezentrile temeinic elaborate sunt deosebit de importante
pentru funcionarea eficient a gndirii i a imaginaiei, iar dezvoltarea
acestora ofer un cadru favorabil pentru lrgirea, n continuare,
diversificarea i nuanarea reprezentrilor.
P.Popescu-Neveanu (1978) amintete faptul c reprezentarea nu
este doar un proces al activitii cognitive, ci i un produs al acestei
activiti:
ca proces, ea constituie veriga intermediar ntre senzaii
i percepii, pe de o parte i gndire i imaginaie, pe de
alta, fcnd astfel legtur ntre cogniia primar i cea
superioar.
ca produs, reprezentarea constituie prima rezultant a
activitii cognitive, iar calitile i insuficienele sale pot
influena, pozitiv sau negativ, obinerea n continuare a
unor noiuni i concepte, prin care activitatea cognitiv
i gsete valorificare superioar.
Definind reprezentarea ca proces cognitiv i, totodat, ca produs
al cogniiei primare, nelegem mai bine complexitatea acestui fenomen
psihic i importana sa major ca fundament pe care se cldete cogniia
superioar. Temeinicia reprezentrilor constituie una din condiiile

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Marilena Bratu

importante pentru formarea bagajului corespunztor de noiuni i


concepte. De asemenea, un bagaj de reprezentri cu eventuale fisuri, aa
cum este cel al reprezentrilor la copiii cu deficiene de intelect va
constitui un suport instabil pentru formarea cogniiei superioare. Apare
clar necesitatea stimulrii i exersrii temeinice a cogniiei primare la
copiii cu deficiene de intelect, printr-un sistem coerent de educaie
senzorial-perceptiv, de formare, precizare i corectare a reprezentrilor,
ceea ce se constituie ntr-unul dintre obiectivele centrale ale terapiei
complexe la copiii respectivi, mai ales n anii precolaritii i ai debutului
colar.
Raportate la gradul propriu de generalizare i la ponderea
celorlalte procese psihice cu care interacioneaz, reprezentrile pot fi
grupate n:
- reprezentri simple, la baza crora se afl experiena
perceptiv, pe care subiectul o are cu obiectele i
fenomenele lumii nconjurtoare i n care este
implicat, prioritar, activitatea unui anume analizator,
astfel fiind reprezentrile vizuale, auditive etc.;
- reprezentri complexe sunt bazate tot pe experiena
individual. n constituirea lor sunt implicat procese
mai complexe de interaciune ntre analizatori i o
participare mai intens a operaiilor gndirii. Din
aceast categorie fac parte reprezentrile spaiale, de
timp, de micare etc.;
- reprezentri construite, n care, dei punctul de sprijin
l ofer tot experiena individual, imaginile sunt
supuse unei intense prelucrri prin gndire i
imaginaie, din aceast categorie fcnd parte, de
exemplu, reprezentrile fantastice.
La colarii cu handicap de intelect, gradul de accesibilitate a
acestor trei tipuri de reprezentri este foarte diferit de la situaie la situaie.
Cele mai puin accesibile pentru aceti colari sunt reprezentrile
construite, datorit implicrii imaginaiei, care este procesul cognitiv
deosebit de afectat i foarte puin eficient la aceast categorie de copii cu
deficiene.
O serie de investigaii experimentale - bazate pe reproducerea n
desen a imaginii unor obiecte cunoscute din experiena anterioar, de ctre
copiii cu deficien de intelect - au fost descrise de diferii autori ca: J. I.

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Marilena Bratu

if (1965), M. Roca (1967), S. I. Rubintein (1970) .a. - punndu-se


astfel n eviden aspecte semnificative pentru reprezentrile (mai ales
vizuale) ale copiilor investigai:
- caracterul ngust i unilateral, cu alte cuvinte,
srcia bagajului de reprezentri;
- slaba difereniere dintre reprezentrile de aceeai
categorie, asemntoare ntre ele (i, deci, mai dificil
de analizat);
- rigiditatea reprezentrilor, lipsa lor de dinamism, de
flexibilitate, insuficient corelare cu experiena;
- pierderea treptat i ntr-un ritm susinut a
specificului reprezentrilor
formate, estomparea
diferenelor dintre reprezentrile apropiate i chiar
deformarea lor cu trecerea timpului fenomen aflat n
strns legtur cu lipsa accentuat de fidelitate a
memoriei;
- reproducerea n desene, cu mare greutate i
inexactiti a poziiei, mrimii i formei obiectelor
desenate, ceea ce evideniaz dificultile deosebite
pe care ei le ntmpin n reprezentarea spaiului;
- caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelor
executate, ceea ce se afl n strns legtur cu
particularitile similare ale reprezentrilor lor, acestea
fiind lipsite de contur precis i de claritate;
- tendina de pierdere rapid a noilor imagini mentale,
obinute n contactul nemijlocit cu obiectele reale i
nlocuirea lor cu elemente mai vechi din propria
experien cu aceeai categorie de obiecte, experien
care ea nsi este srac i rigid.
O serie de cercetri realizate de ctre C. Punescu (Punescu C.,
Muu I., 1997, pag. 203-204) pe loturi de copii cu intelect normal i
deficieni de intelect au pus n eviden o serie de aspecte caracteristice:
cmpul de reprezentri pe baz de simboluri cunoate, la
copilul cu intelect normal o curb ascendent ncepnd
cu 7 pn la 11 ani cnd atinge cuantumul maxim (faza
operaional); la deficientul de intelect curba cunoate o
ascensiune lent ntre 7 i 11 ani nregistrnd un salt ntre
11 i 13 ani;

Psihopedagogia deficienilor de intelect

Marilena Bratu

imposibilitatea deficientului de intelect de a structura un


cmp de reprezentare pe baz de simboluri ceea ce pune
n eviden slaba funcionare a structurii semiotice;
aceast imposibilitate de a produce simboluri de ctre
funcia semiotic constituie una dintre cauzele majore
care mpiedic trecerea la operaiile formal-logice;
tulburarea multidimensional la nivelul reprezentrilor
este una dintre caracteristicile importante ale organizrii
mintale la copiii cu deficien de intelect.
Cercetrile menionate au demonstrat c aceste caracteristici ale
reprezentrilor se ntlnesc, ndeosebi, la colarii cu handicap de intelect
din clasele mici, la care, att experiena cognitiv, ct i limbajul implicat
n precizarea reprezentrilor, sunt nc slab dezvoltate. Asemenea
caracteristici, care pun n eviden calitatea inferioar a reprezentrilor la
aceast categorie de colari, se reflect negativ asupra ntregii lor activiti
de cunoatere, inclusiv asupra rezultatelor obinute n activitatea de
nvare. Situaia se poate ameliora, ns, treptat, la clasele mai mari, unde
colarii respectivi primesc cunotine accesibile despre mediul
nconjurtor, sunt antrenai n activiti practice manuale.
Necesitatea urmririi cu atenie a dezvoltrii funciilor cognitive inclusiv a dezvoltrii reprezentrilor - este subliniat n teoriile privitoare
la nvarea mediat, la instrumentarea prin exerciiu dirijat a funciilor
respective. Ana Roth-Szamoskozi (1998, pag. 43) subliniaz c obiectivul
nvrii mediate este acela de a forma reprezentrile interne (s.n.),
atenia concentrat i stabil, folosirea unor strategii de memorare, de
explorare i de rezolvare de probleme, capacitatea autoreglatoare a
limbajului, gndirea reflexiv. Desigur, c acest deziderat este valabil att
n cazul activitilor de nvare cu colarii avnd o dezvoltare intelectual
normal, ct i n cazul special al colarilor cu handicap de intelect. La
acetia din urm, ns, interiorizarea i consolidarea reprezentrilor
dobndete o semnificaie aparte, ntruct, n cazul n care insuficienele
existente la nivelul reprezentrilor se vor menine i n continuare, ele vor
influena n sens negativ formarea capacitilor cognitive superioare.

CAPITOLUL VI
PARTICULARITI ALE PROCESELOR COGNITIVE
SUPERIOARE LA DEFICIENII DE INTELECT
GNDIREA
Gndirea se definete ca proces cognitiv de nsemntate central n reflectarea
realului (s.n.) care, prin intermediul abstractizrii coordonate n aciuni mentale, extrage i
prelucreaz informaii despre relaiile categoriale i determinative n forma conceptelor, judecilor
i raionamentelor (P. Popescu-Neveanu i colab., 1995, pag. 57).
Din numeroasele descrieri ale procesului gndirii ntlnite n literatura de specialitate,
reinem o serie caracteristici ale acesteia pe care le vom prezenta n cele ce urmeaz scond n
eviden specificul acestora la copiii cu deficien de intelect.
a. Gndirea reprezint un proces psihic fundamental pentru cunoatere. Prin ea se
realizeaz contientizarea i prelucrarea informaiei dobndit. Aceast informaie poate fi
dobndit astfel:
o pe cale senzorial-perceptiv i transformat n imagini mentale (primare, n
momentul dobndirii), iar apoi n imagini secundare, adic n reprezentri
o informaie mijlocit primit prin intermediul limbajului sau al altor modaliti
simbolice;
Aa cum am menionat n capitolul anterior, att procesele senzorial perceptive i
reprezentrile, pe de-o parte, ct i funcia semiotic, pe de alt parte, sunt puternic afectate la
copiii cu deficien de intelect fapt care se reflect i n capacitatea redus a acestor copii de a
utiliza i prelucra informaiile obinute.
b. Gndirea dispune de o serie de operaii intelectuale proprii: analiza i sinteza,
abstractizarea i generalizarea, clasificarea, compararea, concretizarea, transferul a..
M. Roca (1967) afirma c la deficienii de intelect dificultile se constat nu numai la
nivelul operaiilor complexe de generalizare i abstractizare ci i la operaiile elementare de analiz,
sintez i comparare. Aceast categorie de elevi ntmpin dificulti importante chiar i n cazul n
care ei trebuie s compare obiecte familiare, ei nefiind capabili s raporteze un obiect la cellalt ci
fac descrierea fiecrui obiect n parte, iar n cazul n care fac compararea n mod frecvent ei
raporteaz unul la altul indici care nu au nicio legtur. De exemplu, un elev pus s compare o

sticlu cu ap cu o climar cu cerneal el afirm c cele dou nu se aseamn pentru c sticlua cu


ap are etichet, iar climara se nchide.
Insuficienele existente la nivelul comparrii decurg, n mare msur, din insuficienele
procesului de analiz. Elevii cu deficien de intelect nu reuesc s desprind n suficient msur
elementele caracteristice i, spre deosebire de elevii cu intelect normal, nu pot s ierarhizeze i s
surprind unitatea elementelor analizate.
Dup cum se tie, n compararea a dou obiecte stabilirea asemnrilor este mai dificil
dect stabilirea deosebirilor dintre acestea. Aceast afirmaie este valabil att pentru elevii cu
deficiene de intelect ct i pentru cei cu intelect normal. Diferena dintre acetia const n faptul c
la deficienii de intelect tendina de a evidenia mai ales deosebirile i nu asemnrile se menine
pn la o vrst mai mare. La aceast categorie de elevi se realizeaz cu ntrziere trecerea de la
sesizarea asemnrilor de natur senzorial-perceptiv (form, culoare etc.) la cele de natur
categorial.
O alt trstur a gndirii la colarii cu handicap de intelect - probabil cea mai frecvent
observat n activitatea de nvare desfurat cu aceti colari - o reprezint ineria proceselor
gndirii, ca expresie a dereglrii dinamicii corticale. Ineria patologic a gndirii este n strns
legtur cu simptomul central al sindromului oligofrenic, care, dup M. S. Pevzner (1959),
const n dificulti accentuate de abstractizare i generalizare, acestea gsindu-i explicaia n
diminuarea capacitii corticale de analiz i sintez. Una dintre cele mai frecvente manifestri ale
acestui simptom central, adic a dificultilor de abstractizare i generalizare, const n
concretismul excesiv al gndirii, n incapacitatea accentuat a colarului cu handicap de intelect
de-a se desprinde de concretul nemijlocit, de situaia trit n momentul dat, de a face generalizri
i de a verbaliza (contientiza) propria experien. Aceti colari se caracterizeaz, de asemenea,
printr-un sczut spirit de observaie, printr-o insuficient curiozitate, prin slaba manifestare a
interesului cognitiv, ceea ce influeneaz negativ procesul antrenrii lor n activitatea cognitiv,
inclusiv n activitatea de nvare colar.
Referitor la aceste operaiile de generalizare i abstractizare Mariana Roca (1967, pag.
91) afirma c procesul de generalizare, ca atare nu este absent din activitatea de gndire a copiilor
ntrziai mintal, numai c se realizeaz la un nivel sczut. Elementele comune pe care le desprind
sunt elemente nc strns legate de experiena senzorial. n procesul de clasificare a obiectelor i
fenomenelor se pot constata urmtoarele modaliti de aciune:
- etapa inferioar n care subiecii nu reuesc s stabileasc nici un principiu de
clasificare materialul fiind aezat la ntmplare sau dup criterii de genul
acesta mi place mai mult, sau aa stau mai frumos aezate etc.
- etapa n care gruparea obiectelor are loc pe baza unor asocieri situative care
rezult din reflectarea nemijlocit a realitii (ex. sunt puse n aceeai categorie
mere, pere, struguri i farfuria cu explicaia c merele, perele i strugurii stau
puse pe farfurie)

etapa superioar n care gruprile se fac pe baza utilizrii noiunilor gen (plante,
mncare, mbrcminte etc.)

c. Gndirea se dezvolt stadial, parcurgnd o suit de etape ale maturizrii proceselor


intelectuale. n concepia a lui Jean Piaget i colab. (1964) aceste etape sunt:
o etapa inteligenei senzoriomotorii, o etapa preoperatorie, o etapa
operaiilor intelectuale concrete o etapa operaiilor intelectuale
formale;
Una dintre caracteristicile importante ale dinamicii dezvoltrii psihice la copiii cu
deficiene de intelect o reprezint vscozitatea genetic, fenomen pus n eviden de Barbel
Inhelder. Avnd la baz teoria piagetian, a dezvoltrii stadiale a inteligenei, aceast autoare a
evideniat faptul c, n timp ce adolescentul normal atinge cu uurin stadiul operaiilor
intelectuale formale, inclusiv ntreaga palet a gndirii reversibile, deficientul de intelect
stagneaz n dezvoltarea sa la nivelul unor trepte intermediare, fr a putea atinge nivelul
gndirii formale. Oprirea n dezvoltare se realizeaz la stadii mai mult sau mai puin
inferioare ale dezvoltrii intelectuale n funcie de gradul de deficien.
L. S. Vgotski (1934, trad.1971), referitor la teoria zonei proximei dezvoltri, a
demonstrat c spre deosebire de copilul cu intelect normal care are o zon a proximei
dezvoltri cu dimensiuni largi, la copiii cu deficiene de intelect aceasta este limitat,
restrns, aceast limitare fiind ntr-un raport de invers proporionalitate cu gravitatea
deficitului intelectual (cu ct gravitatea deficitului su intelectual este mai mare cu att zona
proximei dezvoltri este mai restrns). Ca expresie a acestui fapt, copilul cu deficien de
intelect face pai mici, leni i ezitani n evoluia sa att cea intelectual, ct i a ntregii sale
viei psihice.
Comparnd punctele de vedere exprimate de L. S. Vgotski i B. Inhelder cu privire
la dezvoltarea inteligenei i la particularitile gndirii copiilor cu deficiene de intelect,
observm c ele sunt, de fapt, complementare, mpreun fcndu-ne s nelegem mai bine c
ntrzierea n dezvoltarea intelectual, deci i a gndirii la copiii cu deficiene de intelect nu
reprezint o simpl ncetinire n raport cu ritmurile susinute ale aceluiai proces, la copilul
obinuit. Fenomenul respectiv este, de fapt, o manifestare a tulburrii complexe a dezvoltrii
inteligenei la copiii cu acest tip de deficien, inclusiv a dinamicii dezvoltrii i a manifestrii
gndirii lor, caracterizat prin numeroase inegaliti i oscilaii i concretizat ntr-o evoluie
ncetinit, greoaie, inconsistent i neterminat. (Radu Gh.)
d. Gndirea accede, treptat, la raionamentul inductiv i la cel deductiv, implic
reversibilitatea, sub diferitele sale aspecte, realiznd operaiile de transfer i cutnd soluii
pentru rezolvarea situaiilor- problem ; rezolvarea de probleme se bazeaz pe dou mari

categorii de formule:

o algoritmice care presupun operaii standardizate i rezolvri tip


o euristice care presupun sisteme operaionale plastice i deschise,

rezolvri
originale;
Un aspect important n rezolvarea de probleme l reprezint nelegerea care, n esen, se
refer la integrarea (acomodarea, conform teoriei piegetiene) cunotinelor noi ntr-un sistem
cognitiv elaborat anterior. Ea este o latur a gndirii care const n reflectarea cerebral a
legturilor i raporturilor existente n mod real ntre obiecte i fenomene. nelegerea presupune
contientizarea i verbalizarea acestor raporturi i se bazeaz pe integrarea i transferul
cunotinelor.
Aa cum arat Mariana Roca, deficienii de intelect sunt de cele mai multe ori incapabili
s neleag un anumit context, un text tiinific sau enunul unei probleme. Acest fenomen este
datorat fie lipsei unor informaii eseniale pentru nelegerea contextului respectiv, fie, n cazul n
care dispun de aceste informaii, incapacitii de a actualiza, integra i utiliza in mod adecvat aceste
informaii n situaia problematic respectiv.
Bazndu-ne pe particularitile cogniiei primare, dar i pe cele ale gndirii deficientului
de intelect putem afirma c nelegerea este afectat sub dou aspecte:
- integrarea noilor informaii n structurile cognitive deja existente i acomodarea
acestor structuri n funcie de noile informaii;
- capacitatea de transfer a cunotinelor achiziionate i de utilizare a acestora n
contexte variate, dar adecvate.
nelegerea i reinerea enunului unei probleme reprezint un moment important care
asigur alegerea corect a modalitii de rezolvare a problemei. La elevii cu deficiene de intelect
raportul dintre nelegerea enunului problemei, pe de-o parte i rezolvarea efectiv a acesteia, pe de
alt parte, are un caracter mai complex. Afectarea acestui raport ce poate duce la urmtoarele
situaii:
- elevi care pot reproduce corect enunul problemei, dar nu aleg corect i
modalitatea de a rezolva problema respectiv. n aceast situaie nu este corect
neleas cerina problemei;
- elevi care nu pot reproduce corect enunul problemei, dar, cu toate acestea, aleg
corect modalitatea de rezolvare a problemei. Se poate presupune c, n aceast
situaie elevul i reprezint corect coninutul obiectual al problemei, dar este
incapabil s-l i verbalizeze.
Analiza dificultilor ntmpinate de elevii cu deficien de intelect n rezolvarea
problemelor au scos n eviden faptul c greelile decurg, de cele mai multe ori din alegerea
incorect a modalitii de rezolvare, alegere care este, la rndul ei fcut pe baza unei analize
insuficient de temeinice a enunului. Din cauza aceasta, de multe ori elevul desprinde din context
un anumit cuvnt sau o anumit formulare care orienteaz ntr-o direcie greit rezolvarea. Spre
exemplu, s-a cerut unui elev deficient de intelect s rezolve urmtoare problem: ntr-o cutie de

afla 4 creioane albastre i 8 creioane roii. Cu cat sunt mai multe creioanele roii?. Elevul a
desprins din context formularea mai multe i a ales s rezolve problema utiliznd, eronat,
operaia de adunare.
Din punct de vedere al modalitii de rezolvare a problemelor, deficienii de intelect
apeleaz cel mai frecvent la procedeele algoritmice, cele euristice nefiindu-i accesibile. Ei
ntmpin dificulti la nivelul tuturor etapelor de rezolvare a unei probleme
- sesizarea problemei;
- orientarea n problem;
- elaborarea modalitii de rezolvare a problemei;
- rezolvarea efectiv a problemei;
- evaluarea;
i mai ales n realizarea succesiunii corecte a acestora. De multe ori ei trec direct la rezolvarea
problemei, fr a acorda importana cuvenit nelegerii enunului sau alegerii corecte a modalitii
de rezolvare. Din acest motiv el trebuie dirijat n fiecare etap a acestui proces.
e. Gndirea contribuie la formarea bagajului cognitiv bazat pe noiuni i concepte,
rezultate din prelucrarea i valorificarea superioar a produsului cogniiei primare, adic a
reprezentrilor, n strns legtur cu informaia mediat prin limbaj. Formarea noiunilor i a
conceptelor se produce n procesul complex al nvrii cognitive.
n procesul formrii noiunilor la copil sunt implicate nu doar propriile imagini (primare i
secundare), ci i descrierile verbale, definiiile. O serie de cercetri referitoare la coninutul
noiunilor utiliznd metoda definirii acestora au scos n eviden diferite grade de generalizare i
abstractizare. La deficienii de intelect, modul cel mai frecvent de definire a unei noiuni const n
indicarea utilitii practice a acesteia (de exemplu mrul este cel care se mnnc, bluza este cea
cu care ne mbrcm etc.). n cazuri extrem de rare definirea se realizeaz prin ncadrarea n genul
proxim menionnd diferena specific. Noiunile nu au la copilul deficient mintal o valoare
integratoare suficient. Astfel, aceti copii dau frecvent definiii de tipul litrul este cel cu care
msurm laptele sau metrul unitatea pentru msurat banca. Aceste fenomene se datoreaz
insuficienelor existente la nivelul reprezentrilor, dar mai ales dificultilor de generalizare i
abstractizare i concretismului excesiv al gndirii.
O alt caracteristic important o reprezint inconsecvena gndirii (sau lipsa de
coeren), ndeosebi la acele forme etiologice ale deficienei de intelect (de origine posttraumatic
sau postencefalitic) pentru care este proprie pierderea accelerat a capacitii de concentrare i
efort.
Datorit tuturor acestor caracteristici, gndirea este principala prghie psihic, prin
care individul uman realizeaz, mai mult sau mai puin eficient, adaptarea la condiiile de
mediu. Conform concepiei piagetiene, aceast adaptare se desfoar n doi timpi:

asimilarea de noi informaii, dar nu printr-o simpl adiiune la vechiul bagaj cognitiv,
ci printr-o aciune dinamic i complex;
acomodarea vechiului bagaj cognitiv la elementele de progres ale noii informaii,
obinndu-se astfel un nou echilibru cognitiv, ceea ce determin implicit o mai bun
adaptare, procesul continund cu noi secvene cognitive.
Gndirea se dezvolt, ns, nu numai prin lrgirea i precizarea bagajului informaional,
pe calea descris, dinamic ci i prin perfecionarea suportului operaional.
Prin caracteristicile i mecanismele sale, gndirea se profileaz ca un proces psihic
deosebit de complex, care, n stare de normalitate, focalizeaz i valorific, optim, ntreaga
activitate cognitiv a fiecrui individ, asigurndu-i acestuia un echilibru stabil i adaptarea eficient
la condiiile i solicitrile mediului propriu, n care triete i se dezvolt.
n cazul persoanelor cu deficiene de intelect, gndirea este supus unei accentuate
ntrzieri n dezvoltare i, interacionnd cu celelalte funcii i procese psihice, focalizeaz
insuficienele ntregii activiti cognitive, determinnd scderea, uneori drastic, a eficienei
intelectuale (n cazurile accentuate ale deficienei de intelect, sub nivelul minim al adaptabilitii).
Ca urmare a caracteristicilor menionate, gndirea deficienilor de intelect i pierde vizibil
rolul de coordonare asupra activitii desfurate, ceea ce influeneaz negativ eficiena activitilor
de nvare. De exemplu, cnd, primind o sarcin (problem) de rezolvat, ei nu o analizeaz n
gnd, adic la nivelul limbajului interior, pentru a stabili etapele principale de parcurs, ci trec
impulsiv la rezolvare, orientndu-se dup elemente ntmpltoare, dup asemnri de form cu alte
situaii etc. n aceste condiii, colarilor cu handicap de intelect le lipsete sau este pierdut rapid
momentul de orientare n sarcina primit, adic de a judeca n prealabil condiiile de rezolvare a
sarcinii respective.
n activitile colare cotidiene, ntlnim i alte frecvente manifestri ale ineriei
patologice la colarii cu handicap de intelect, att n gndirea lor, ct i la nivelul altor procese i
funcii psihice. Aa sunt:
- lentoarea operaiilor mintale, dar i practice, pe care elevii respectivi le efectueaz
inabil
- numeroase stereotipii prezente n comportamentul i n vorbirea lor, de exemplu,
n repetarea fr discernmnt a unor abloane verbale nsuite mecanic,
- srcia exemplificrilor originale,
- dificultile accentuate de aplicare n practic i de transfer a achiziiilor
anterioare,
- lipsa de iniiativ manifestat n activitile de nvare etc.
Incapacitatea sau dificultile accentuate n realizarea transferului constituie un indiciu
important al rigiditii gndirii la copiii cu deficiene de intelect i, totodat, o manifestare a
nedezvoltrii limbajului lor intern.

nc o manifestare a ineriei la colarii cu handicap de intelect const n dificultile


majore pe care ei le ntmpin, mai ales n secvena acomodativ a procesului cognitiv, n sensul
piagetian al acestui termen. Drept urmare, n depozitul mnezic al colarilor respectivi coexist
fragmente de informaii nvechite i contradictorii cu elemente cognitive mai noi, ceea ce
ngreuneaz posibilitile de rezolvare a sarcinilor primite n activitatea la clas, n activitile
terapeutice de grup sau individuale, precum i n activitile de pregtire pentru munc.
colarii cu handicap de intelect manifest adesea stereotipii i perseverri - expresie a
ineriei patologice n gndire, n limbaj i n comportamente - inclusiv n timpul liber, n momente
de relaxare etc. De exemplu, jocurile spontane din recreaii ale acestor colari sunt srace n form
i coninut sau, pur i simplu, sunt ocolite (desigur, nu n mod contient), locul lor fiind luat de
activiti care nu solicit gndirea: deplasri fr un anumit scop dintr-un loc n altul, manipulri
ntmpltoare de obiecte (aflate prin preajm), imitarea unor activiti (jocuri) ale altor copii etc.
Toate aceste particulariti ale gndirii la deficienii de intelect practic nu se ntlnesc
niciodat n constelaii identice la mai muli indivizi cu deficiene de intelect, chiar i atunci cnd
muli indivizi au un IQ identic. Prezena, modul de mbinare i ponderea particularitilor
respective depind att de etiologia deficienei n cazul concret dat, ct i de condiiile ulterioare de
mediu i educaie n care se desfoar dezvoltarea.

IMAGINAIA
Dup Paul-Popescu Neveanu (1978, pag 324), imaginaia reprezint un proces psihic
solidar i analog cu gndirea aparinnd, deci, cogniiei superioare; ea reprezint, de asemenea,
un proces de operare cu imagini mintale, de combinare sau construcie imagistic, prin care
acionm asupra realului, posibilului,viitorului i tindem spre producerea noului, n forma unor
reconstituiri intuitive, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau proiecte.
Imaginaia se afl n strns legtur cu gndirea divergent, a crei principal
caracteristic o reprezint mobilitatea ea implicnd puternic funcia semiotic, specific uman.
Imaginaia interacioneaz cu reprezentarea, cu limbajul, cu procesele mnezice i cu alte laturi ale
personalitii, contribuind la imprimarea originalitii acesteia. Exist i o puternic legtur ntre
imaginaie i strile motivaional-afective ale individului.
Pentru a se manifesta, imaginaia se bazeaz pe operaiile de analiz, sintez, clasificare,
comparaie etc. specifice gndirii, dar dispune i de procedee specifice, prin care valorific, n mod
original, operaiile amintite. Aceste procedee sunt: anticiparea, substituirea, tipizarea, aglutinarea
.a. Eficiena lor depinde n principal de mobilitatea gndirii.

Specificul procedeelor imaginaiei rezult din felul n care se realizeaz reamenajarea,


redistribuirea, combinarea achiziiilor cognitive existente deja n bagajul mnezic n experiena
individului.
n raport de anumite criterii, imaginaia se clasific dup cum urmeaz:
- dup prezena (sau absena) inteniei:
imaginaia voluntar
imaginaia involuntar;
- dup activismul subiectului:
imaginaia activ
imaginaia pasiv;
- dup domeniul implicat:
imaginaia artistic,
imaginaia tehnic,
imaginaia militar etc.
- dup gradul de originalitate:
imaginaia reproductiv,
imaginaia creatoare.
Sub diferitele sale forme i prin procedeele sale, imaginaia este puternic implicat
inclusiv n activitile de nvare i, desigur, n procesul general al adaptrii.
La copiii cu deficien de intelect imaginaia este puternic afectat i acest fenomen este
cauzat de:
- srcia i caracterului lacunar al bagajului de reprezentri,
- caracterul rudimentar al funciei semiotice i slaba dezvoltare a limbajului,
- capacitile mnezice limitate - ndeosebi n ceea ce privete actualizarea,
prelucrarea i aplicarea propriilor cunotine
- ineria gndirii
- rigiditatea reaciilor adaptative.
Ca urmare a insuficienelor imaginaiei, aflate n strns legtur cu insuficienele
gndirii, n special cu simptomul central al sindromului oligofrenic (afectarea puternic a
capacitii de abstractizare i generalizare), la copiii cu deficien de intelect sunt aproape
inexistente: fantezia, creativitatea, iniiativa, empatia, previziunea etc.
C. Punescu i I. Muu (1997, pag 205) sunt de prere c imaginaia la toate formele de
nedezvoltare cognitiv este srac, reproductiv, intensitatea ei fiind invers proporional cu gradul
de gravitate, uneori pn la absena total, cu frecvente tulburri la formele de deficien mintal.
Ei consider c cele mai frecvente tulburri ale imaginaiei, la deficienii de intelect, sunt
minciuna i confabulaia. Practica demonstreaz c, ntr-adevr, comportamentele bazate pe

minciun i confabulaie sunt mai frecvente la unii copii cu deficien de intelect, dect la copiii
fr asemenea deficiene de aceeai vrst ns aceste fenomene nu se datoreaz tulburrii
imaginaiei. Mai plauzibil este explicaia dat de L.S. Vgotski, dup care ranchiuna, lingueala,
minciuna .a. reprezint, de fapt, trsturi negative de caracter, formate la persoanele cu deficien
de intelect prin consolidarea unor scheme comportamentale negative de tip reactiv,
pseudocompensator.
ntr-un alt context, N. Sillamy (1995, pag 153) susine c produciile imaginare sunt cu
att mai bogate, cu ct controlul intelectual este mai slab. Chiar dac aceast afirmaie este,
eventual, adevrat cu referire la anumite maladii psihice, ea nu poate fi raportat la caracteristicile
tuturor persoanelor cu deficien de intelect. Acestea prezint dificulti i limite, chiar i n formele
cele mai accesibile ale imaginaiei reproductive i ale imaginaiei pasive. De multe ori creaiile
reproductive ale colarilor cu handicap de intelect (desenul dup model) sunt srace, lacunare,
stereotipe i repetitive. Visele din timpul somnului - ca manifestare a imaginaiei pasive - sunt i ele
extrem de srace, coninutul lor fiind n strns legtur cu situaiile cotidiene, trite recent i cu
persoane din imediata apropiere. Astfel, ntrebai ce anume au visat n timpul somnului, unii elevi
din clasele mari ale colii speciale rspund frecvent: pe mama, pe dumneavoastr, c mergem
n excursii, c fceam lecii etc.
Procesul imaginaiei este puternic implicat n toate activitile de nvare. Tinca Creu
(1987) evideniaz urmtoarele situaii, n care imaginaia elevilor este puternic solicitat:
- cnd materialul nvat nu este accesibil cunoaterii directe sau cu ajutorul unor
modaliti substitutive (imagini, scheme, proiecii etc.), iar cadrele didactice
recurg la metode verbale: povestirea, conversaia, expunerea verbal etc.;
- cnd se studiaz procese interioare ale unui mecanism sau sistem n interiorul
cruia nu putem ptrunde;
- cnd se studiaz dinamica, n timp, a unui fenomen;
- cnd elevii sunt solicitai s construiasc sau s reconstituie, n plan mental, un
fenomen o suit de relaii etc.
Situaiile de nvare enumerate, n care este solicitat imaginaia elevilor, trebuie avute n
vedere i n cazul activitilor desfurate cu colarii care prezint handicap de intelect, tocmai
datorit particularitilor descrise ale imaginaiei lor. Astfel de situaii pot avea loc la leciile de
geografie sau de biologie desfurate la clasele mari unde, spre exemplu, sunt descrise zone
ndeprtate sau fenomene inaccesibile observaiei nemijlocite, de asemenea, la leciile de istorie,
unde sunt analizate evenimente din trecut i prezent, n nlnuirea lor temporal etc. Dificultile
accentuate pe care colarii cu handicap de intelect le ntmpin la disciplinele i activitile
amintite, sunt consecina capacitii lor reduse de a-i imagina o realitate descris verbal sau
prezentat cu ajutorul altor mijloace simbolice.
De asemenea, aceti elevi nu pot nelege subtextul sau mesajul indirect al unor texte
citite. De exemplu, ei nu neleg sensul figurat al povestirilor istorice i al legendelor. De asemenea,

la activitile practice, n atelierele colare, nu reuesc s foloseasc, independent, reprezentrile


grafice elementare executate pe tabl sau schiele de desen tehnic ntocmite de maitrii instructori,
dei acestea sunt masiv implicate n activitatea de pregtire practic pentru munc.
Toate aceste dificulti pe care ntmpin copiii cu deficiene de intelect n procesul
imaginaiei nu trebuie s determine eliminarea din curriculumul colar i, n general, din programul
lor zilnic, activitile care solicit imaginaia. Desfurarea corespunztoare a unor astfel de
activiti poate contribui la dezvoltarea compensatorie, ndeosebi, a imaginaiei lor reproductive,
aceasta fiindu-le accesibil. Aceasta presupune, ns, respectarea unor cerine:
- stimularea imaginaiei n contextul terapiei complexe desfurat sistematic cu
colarii vizai, o atenie aparte acordndu-se ludoterapiei, meloterapiei,
artterapiei, folosite n scopul urmrit;
- utilizarea pe scar larg a procedeelor intuitiv-practice i activ-participative,
renunnd la folosirea excesiv a metodelor verbale de predare-nvareevaluare fr sprijin pe concretul nemijlocit;
- formarea unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice i simbolice,
specifice unor anumite discipline i activiti colare: citit-scris, aritmetic i
geometrie elementar, desen, activiti cu semne convenionale i hri simple
(exerciii ludice cu harta, cltorii imaginare pe hart .a.).
O trstur fundamental a imaginaiei - prin care ea se valorific foarte difereniat de la
individ la individ i de la un context la altul - o reprezint, dup cum se tie, creativitatea.
P. Popescu Neveanu (1978, pag 157) consider c: orice definire a creativitii la nivelul
personalitii va trebui s se refere la interaciunea optim generatoare de nou dintre atitudini i
aptitudini. Sub ambele aceste aspecte, colarii cu handicap de intelect sunt puternic dezavantajai
deoarece, sub aspect atitudinal, comportamentul lor - inclusiv cel creativ - este puternic marcat de
ineria patologic i vscozitatea mintal proprii profilului lor psihologic. Totodat, n ceea ce
privete aptitudinile, considerate valori peste media performanelor obinuite, persoanele cu
deficiene de intelect sunt, de asemenea, dezavantajate, profilul lor psihologic - puternic
heterocronic - fiind situat sub nivelul performanelor medii, obinute ntr-o investigaie a
parametrilor dezvoltrii, nu numai prin mijloace psihometrice, ci i pe baz de observare
individual de lung durat.

CAPITOLUL VII
PROCESELE MNEZICE I ATENIA
PROCESELE MNEZICE (MEMORIA)
Numeroi autori, dintre care i amintim pe P.Popescu Neveanu (1978), Mielu Zlate (1994)
consider c memoria la om este o premis a vieii contiente i, totodat, un produs al celorlalte
funcii i procese cu care interacioneaz strns. Fr memorie nu sunt posibile nvarea,
deprinderile, contiina, personalitatea.
Memoria este procesul psihic ce face legtura ntre experiena trecutului, prin realitatea
prezentului, spre imaginarea i previziunea viitorului. Ca parte intrinsec a vieii psihice, aflat n
strns corelaie cu celelalte componente ale sistemului psihic uman, memoria interacioneaz cu
reprezentarea, limbajul, gndirea, imaginaia - dar i cu deprinderile - adic cu acele procese i
funcii psihice ale cror afectare la deficienii de intelect determin, n mare msur, gradul lor de
ineficien colar i adaptativ.
Memorarea informaiei, n perspectiva reactualizrii sale la nevoie, se bazeaz, dup cum
este cunoscut din psihologia general, pe urmtoarele procese mnezice intercorelate: ntiprirea
informaiei, pstrarea informaiei i reactualizarea acesteia.
ntiprirea informaiei poate fi clasificat n funcie de urmtoarele criterii: n funcie de
prezena sau absena inteniei avem memorare voluntar i memorare involuntar, iar n funcie de
prezena sau absena nelegerii materialului memorat memorare logic i memorare mecanic.
La elevii cu deficiene de intelect eficiena memoriei este mult diminuat. Acesta are
tendina de a reduce actul nvturii la o asimilare aditiv de informaii (insuficient legate ntre ele)
i nu de prelucrare activ a lor ntr-un proces autentic de acomodare, n sensul interpretrii
piagetiene a acestei noiuni.
Din psihologia general este cunoscut faptul c exist o serie de factori care faciliteaz
memorarea n nvare, factori ce acioneaz i n cazul elevilor cu handicap de intelect i anume:
- interesul, ca o condiie a nelegerii scopului nvrii i a utilitii cunotinelor
ce trebuie memorate;
- activismul prin rezolvare de situaii-problem, prin efort de analiz i
organizare a materialului de nvat;

afectivizarea procesului de nvare, adic desfurarea activitilor cognitive


pe un fond emoional optim.
Calitatea ntipririi i a conservrii informaiei este dependent, n mare msur, de
caracterul voluntar sau involuntar al acestei activiti. Att la copiii cu dezvoltare intelectual
normal, ct i la cei cu deficiene de intelect, memoria voluntar este mai productiv, dar i mai
solicitant, deci mai obositoare, ndeosebi pentru cei cu deficiene.
M. Roca (1967, pag 133) sublinia c, la copiii cu deficien de intelect, memorarea nu
dobndete un caracter suficient de voluntar, aceti copii nerecurgnd n msura necesar la
procedee de fixare intenionat. Ei nu-i elaboreaz un plan de organizare a materialului, nici n
momentul fixrii i nici n momentul reproducerii. n activitatea de nvare desfurat cu
deficienii de intelect, prea des se apeleaz la coninuturile transmise mai ales verbal, deci prin
mijloace mai puin accesibile acestora ceea ce determin instalarea accelerat a oboselii. n cazul
copiilor cu deficiene de intelect dac materialul ce urmeaz a fi asimilat este transmis exclusiv pe
cale verbal, fr sprijin pe suport intuitiv concret se ajunge la pierderea rapid a interesului i a
ateniei acestora pentru activitatea n cauz i la meninerea n depozitul mnezic a unei informaii
lacunare i inexacte.
Se afirm adesea c memoria mecanic reprezint o capacitate mai bine pstrat la colarii
cu handicap de intelect, iar volumul materialului reinut prin acest tip de memorare este mai mare.
Acest lucru este valabil doar n comparaie cu nivelul mai sczut al propriei memorii logice. Cu
toate acestea eficiena sa rmne redus datorit instalrii rapide a uitrii, mai ales la unele forme
etiologice (posttraumatice, postencefalitice .a.) ale deficienei de intelect. Fenomenul amintit se
afl n strns legtur cu fatigabilitatea crescut a acestor copii.
O consecin major a dificultilor de ntiprire i pstrare a informaiei, n depozitul
mnezic al colarilor cu deficiene de intelect, o reprezint volumul redus al memoriei. ntr-o
activitate de memorare copiii cu deficiene de intelect rein mai puine cunotine dect copiii cu
intelect normal de aceeai vrst sau chiar de vrste mai mici. Fenomenul trebuie pus n legtur
att cu srcia i caracterul fragmentar al reprezentrilor i al bagajului noional, ct i cu slaba
dezvoltare a limbajului, dar mai ales a limbajului interior.
Informaiile nou achiziionate de cele mai multe ori nu gsesc n depozitul mnezic al
acestor copii alte informaii cu care s se relaioneze, de care s se lege. Aceste informaii mai
vechi sunt rigide i nu se acomodeaz celor nou dobndite. Acest fenomen are consecine
negative asupra capacitii lor de a realiza transferul informaional, de a utiliza propriile cunotine
n situaii noi, mai ales n situaii problematice. n asemenea situaii copilului cu deficien de
intelect i este greu s-i selecteze, din propriul bagaj mnezic, cunotinele i deprinderile necesare
pentru rezolvarea unor situaii problematice.
n literatura de specialitate se fac adesea referiri la exemple de hipermnezie mecanic,
ntlnite mai ales la unii copii cu deficien de intelect sever. De cele mai multe ori fenomenul
hipermneziei se manifest ntr-un cmp extrem de ngust (de exemplu capacitatea de a reine i

reproduce un ir de cifre, fragmente de text n limbi strine, fr nelegerea sensului etc.). Aceste
fenomene, dei sunt spectaculoase, nu au o valoare compensatorie i de adaptare. De altfel, aa cum
considera I.M. Secenov, cazurile de hipermnezie nu sunt altceva dect manifestarea unor
fenomene patologice(dup Rubinstein S.I. 1970, apud Radu Gh., 2000).
O caracteristic important i evident la deficientul de intelect este fidelitatea redus a
memoriei. Acest fenomen este n strns legtur att cu influenabilitatea accentuat, caracteristic
a acestor copii cu deficiene, ct i cu instabilitatea ateniei lor. Inexactitatea n reproducerea
informaiilor memorate se produce ca urmare a uitrii accelerate i masive, dar i ca urmare a unor
confuzii ce se produc ntre informaii apropiate ca sens sau ntiprite n contexte similare.
Fidelitatea redus a reproducerilor poate fi determinat o serie de condiii i anume:
- un ritm prea rapid sau, dimpotriv, prea lent n efectuarea exerciiilor de nvare;
- lipsa unui echilibru n utilizarea mijloacelor de lucru verbale, intuitive i
practice;
- mod defectuos de a pune elevilor ntrebri n vederea reactualizrii informaiei;
- acordarea unei atenii insuficiente evalurii sistematice etc.
O activitate de nvare poate fi considerat eficient doar n condiiile n care informaiile
nvate pot fi actualizate din depozitul mnezici utilizate corect n desfurarea activitii. Din acest
motiv, n activitatea de nvare elevii cu deficiene de intelect trebuie ajutai s neleag
coninuturile, s le memoreze n condiii de repetare sistematic, dar s se asigure i transferul
acestora i aplicarea n practic prin utilizarea acestora n contexte variate.
Sintetiznd caracteristicile memoriei la copiii cu deficiene de intelect, L.S. Vgotski, citat
de S.I. Rubinstein (1970), arat c acestea formeaz nucleu de particulariti ale memoriei,
acestea fiind:
a) ritmul ncetinit de nsuire a noilor informaii,
b) instabilitatea pstrrii informaiei i
c) inexactitatea reproducerii.
S.I. Rubinstein arat c particularitile memoriei deficienilor de intelect i gsesc
explicaia n incapacitatea accentuat a persoanelor cu deficien de intelect de a prelucra materialul
ce trebuie memorat, adic de a-l supune, n activitatea organizat de nvare, unui proces de
analiz, triere, clasificare, transfer i aplicare la condiii noi.
ATENIA
Atenia poate fi definit (Golu M., 2005, pag 527) ca fiind un proces neurofiziologic de
orientare, concentrare i potenare selectiv a funciilor i activitilor psihice i psihocomportamentale modale specifice n raport cu obiectul i finalitatea lor proprii, asigurndu-le
atingerea unui nivel optim de eficien adaptativ

n activitile de zi cu zi implicarea ateniei este apreciat ntotdeauna ca un factor al


reuitei, al succesului acestora, n timp ce absena ei este considerat o surs a insuccesului. Astfel,
a fi atent presupune a fu pregtit pentru ceea ce urmeaz s faci, s nu fi luat prin surprindere, s te
orientezi cu anticipat n cmpul evenimentelor etc. Toate acestea scot n eviden caracterul
complex al ateniei subliniind, n acelai timp, importana sa pentru eficiena ntregii activiti
psihice
intelect

Funciile ateniei si particularitile acestora la deficienii de

Pentru a scoate n eviden importana ateniei n activitatea cotidian enumerm, n cele


ce urmeaz principalele funcii pe care aceasta le ndeplinete (Golu M., 2005):
- funcia de explorare i baleiaj n cmpul perceptiv extern - detecia stimulului
int;
- funcia de explorare a depozitului mnezic n vederea identificrii elementelor ce
urmeaz a fi reactualizate;
- funcia de accentuare a contrastelor n vederea focalizrii asupra obiectului sau
activitii respective;
- funcia de filtrare-selecie pentru centrarea optim asupra elementelor eseniale
ale activitii i ignorarea celorlalte;
- funcia de orientare-direcionare care are ca rezultat crearea unui plan intern
adecvat desfurrii activitii;
- funcia de potenare care asigur prezena efortului neuropsihic necesar pe tot
parcursul desfurrii activitii;
- funcia de avertizare i alertare care se concretizeaz n momente de accentuare
a vigilenei n situaiile critice;
La aceste funcii putem aduga i
- funcia de nregistrare i evaluare a rezultatelor aciunii.
Toate aceste funcii sunt prezente i n cazul colarilor cu handicap de intelect, dar
manifest o serie de particulariti. Funciile care asigur pregtirea i orientarea n activitile de
nvare (cum ar fi funcia de filtrare-selecie, funcia de explorare a depozitului mnezic, funcia de
accentuare a contrastelor, funcia de explorare i baleiaj n cmpul perceptiv extern) sunt puternic
diminuate, ndeosebi la debutul colar al copiilor cu deficiene de intelect. Aceti elevi, datorit
particularitilor lor neurofiziologice, nu pot fi ateni sau nu sunt deprini s fac acest lucru, fiind
uor distrai de la activitile de nvare- memorare, n urma aciunii perturbatoare a unor factori
ntmpltori. Din acest motiv, colarii cu handicap de intelect trebuie antrenai la exerciii specifice,
de preferin cu caracter ludic, pentru ca astfel s fie stimulat capacitatea lor de a fi ateni, iniial
involuntar, prin trezirea curiozitii i a interesului, apoi n mod voluntar. Pentru aceasta, la colarii

cu handicap de intelect este necesar ca materialul intuitiv folosit la lecii s fie prezentat ntr-un
context ct mai simplu i nsoit de o explicaie verbal accesibil.
n ceea ce privete funcia ateniei de a fixa i de a menine n cmpul contiinei scopul
mijloacele i motivaia aciunii - deci i ale oricrei activiti de nvare la care particip colarii cu
handicap de intelect - este important s avem n vedere faptul c atenia acestor colari se
caracterizeaz, fie prin insuficient concentrare i stabilitate, fie, dimpotriv, prin fixare rigid pe
anumite aspecte, ceea ce reprezint o consecin i o manifestare a ineriei oligofrenice specifice
(Radu Gh.).
Din punct de vedere al realizrii funciei de control i evaluare a activitii trebuie
subliniat implicarea masiv a gndirii. Acest aport, la colarii cu handicap de intelect, fiind adesea
limitat, datorit lipsei lor de rezisten n faa solicitrilor intense, dar i datorit unor manifestri
ale vscozitii genetice constnd n fuga instinctiv de efort, n absena trebuinei de feed-back
sau n alte caracteristici de acest gen. Avnd n vedere aceste caracteristici putem afirma c n
activitatea colar cu elevii cu deficien de intelect momentul captrii ateniei s nu se realizeze
exclusiv la nceputul activitii ci este necesar ca atenia lor s fie ntreinut i revigorat pe tot
parcursul desfurrii activitilor de nvare, inclusiv n partea final a fiecrei activiti, unde se
trag concluziile, iar funcia de control i evaluare se situeaz n prim plan.
intelect

Formele ateniei si manifestarea lor la copiii cu deficien de

Atenia nu este omogen i unidimensional ea avnd un caracter complex i se manifest


sub trei forme principale grupate dup natura reglajului: involuntar sau spontan, voluntar sau
intenionat i postvoluntar sau deprinderea de a fi atent.
Atenia involuntar este forma elementar i natural a ateniei care apare i se menine
spontan, fr un efort voluntar, contient din partea subiectului, ea realizndu-se pe baza reflexului
de orientare determinat de noutatea, de spontaneitatea apariiei stimulului. Atenia involuntar apare
spontant sub influena urmtoarelor dou categorii de factori (Popescu Neveanu P. i colab, 1990,
pag 133):
factori externi:
- noutatea, caracterul neobinuit, neateptat, al stimulilor;
- intensitatea cu care acetia acioneaz asupra organelor de sim;
- apariia sau dispariia brusc a stimulului din cmpul perceptiv;
- mobilitatea stimulului pe fondul altor stimuli fici;
- complexitatea stimulilor (un stimul simplu poate capta atenia 1-2 minute, n
timp ce unul complex poate strni interesul, iar atenia se va menine un timp
mai ndelungat
factori interni:

interesul pe care l trezesc stimulii la persoana n cauz,


actualizarea unor motive i trirea afectiv pozitiv, caracterul relaiei dintre
persoana n cauz i categoria dat de stimuli.
Atenia voluntar este o form superioar a ateniei fiind specific uman. Ea nu apare
spontan, ca n cazul ateniei involuntare, ci const n orientarea selectiv i focalizarea deliberat
asupra unui obiect sau a unei sarcini, meninndu-se att timp ct este necesar pentru finalizarea
activitii sau atingerea scopului propus. Popescu-Neveanu P. i colaboratorii arat c atenie
voluntar este i ea favorizat de prezena unor condiii anume, acestea fiind:
- nelegerea sensului activitii desfurate;
- claritatea scopurilor urmrite;
- contientizarea, planificarea mental a etapelor de
parcurs i identificarea momentelor de dificultate;
- organizarea ambianei de desfurare: spaiu optim de lucru, condiii de
iluminat, de aerisire;
- eliminarea (diminuarea) factorilor perturbatori, evitarea zgomotelor, a
convorbirilor colaterale, a tentaiilor exterioare activitii centrale etc.
Ct timp, n activitile de nvare, atenia voluntar poate fi meninut, ea asigur o
eficien sporit, comparativ cu eficiena asigurat (n acelai tip de activitate) de ctre atenia
involuntar. Atenia voluntar are, ns, i un dezavantaj, i anume acela c, n prezena sa,
oboseala apare mai repede, iar capacitatea de concentrare scade.
Utilizarea repetat a ateniei voluntare determin un anumit grad de automatizare al
acesteia care o transform ntr-un sistem de deprinderi - atenia postvoluntar. Acest tip de atenie
este o form superioar a ateniei deoarece este la fel de eficient pentru activitate ca i atenia
voluntar, dar, n virtutea automatismelor implicate, nu necesit ncordare nervoas i se desfoar
fr efort fiind mai puin obositoare.
Aa cum arat Mihai Golu (2005, pag 536) cele trei forme ale ateniei nu sunt izolate i
independente una fa de cealalt ci alctuiesc o unitate dinamic de tip ciclic: atenie involuntar atenie voluntar - atenie postvoluntar - atenie involuntar - ...
Analiznd comparativ aceste trei forme ale ateniei, la colarul cu handicap de intelect,
atenia involuntar este cea care poate fi captat i meninut cu o oarecare uurin. Aceast
afirmaie este valabil numai comparativ cu dificultile mult mai mari pe care colarul respectiv le
ntmpin atunci cnd este nevoit s se concentreze printr-un efort voluntar.
Din punct de vedere al efortului depus, atenia involuntar este mai puin solicitant i,
deci, mai puin obositoare pentru elevi. De aceea, n activitatea pe care o desfoar colarii cu
handicap de intelect este de preferat mobilizarea ateniei involuntare, n acest scop asigurnd la
lecii, la activitile de grup restrns sau individuale, prezena factorilor facilitatori ai acestui tip de
atenie amintii mai sus.

Atenia voluntar este superioar prin eficiena pe care o asigur activitii psihice,
ndeosebi activitii cognitive, dar prezint dezavantajul unei distrageri mai rapide, ndeosebi n
cazul colarilor cu sistem nervos fragil i fatigabilitate crescut, aa cum sunt colarii cu handicap
de intelect. Astfel, prioritatea trebuie acordat condiiilor favorizeaz atenia involuntar. Cu toate
acestea, odat cu evoluia pozitiv a capacitii de reglaj verbal, trebuie realizat trecerea ctre
utilizarea mai frecvent ateniei voluntare.
La colarii cu handicap de intelect este fundamental exersarea deprinderii de a fi atent (a
ateniei postvoluntare), mai ales n timpul unor activiti practice, manuale, implicate, iniial, n
contexte ludice, iar apoi, treptat, i n situaii obinuite de via. Acest aspect dobndete o
deosebit valoare compensatorie i adaptativ.
Particularitile ateniei si specificul acestora pe fondul deficienei de intelect
Concentrarea ateniei este dimensiunea cea mai important a ateniei. Ea presupune
delimitarea ntre un focar de excitaie intens i zonele apropiate, relativ inhibate. Ea presupune
focalizarea asupra unui anumit obiect sau activitate, concomitent cu ignorarea stimulilor
perturbatori. Nivelul de concentrare a ateniei difer att de la un individ la altul ct i la acelai
individ, n momente diferite n funcie de activitatea desfurat, ct i n funcie de starea sa
intern. Pstrarea unui nivel ridicat de concentrare a ateniei se realizeaz cu un efort voluntar
susinut (efort care este cu att mai mare cu ct factorii perturbatori sunt mai numeroi sau cu
intensitate crescut) ceea ce se asociaz, frecvent cu apariia oboselii.
n cazul copiilor cu deficien de intelect intensitatea concentrrii ateniei este redus, din
cauza capacitii sczute de efort voluntar a acestor copii i fatigabilitii crescute a acestora. La ei
apare frecvent fenomenul invers concentrrii ateniei i anume distragerea ateniei.
Stabilitatea ateniei exprim durata pe parcursul creia atenia se poate menine la acelai
nivel (optim, posibil n situaia dat i pentru subiectul respectiv). Acest fapt depinde att de
caracteristicile persoanei antrenate n activitate, ct i de natura activitii sau a obiectului pentru
care se solicit atenia.
Intervalul de timp n care, pe fondul unor condiii optime, atenia rmne stabil, variaz
puternic n raport cu vrsta, cu preocuprile dominante, cu exerciiul i, desigur, cu particularitile
activitii nervoase superioare a fiecrui individ. Astfel, la vrsta precolar - dar i la clasele de
debut, n cazul colarilor cu handicap de intelect - stabilitatea optim a ateniei nu depete 15
minute pentru ca la adulii normali, mai ales n activitile obinuite de munc, s ajung la 40-50
de minute i chiar mai mult.
Pentru prevenirea instabilitii ateniei este necesar nlturarea din timp a posibilitii de
apariie a unor factori perturbatori, iar pentru prevenirea manifestrilor de inerie se poate dovedi
util o anumit varietate (iar a abuza, ns) n ceea ce privete coninuturile activitii de nvare
i a exerciiilor de consolidare, precum i a materialelor demonstrative.

Psihologia colar evideniaz o serie de factori care vin s favorizeze stabilitatea ateniei
n activitile de nvare, aceti factori fiind:
- importana pentru cel n cauz a activitii desfurate;
- interesul acestuia pentru activitatea respectiv;
- gradul de structurare a activitii;
- capacitatea de rezisten la factori perturbatori.
Distributivitatea ateniei este acea calitate care permite unei
persoane s efectueze, concomitent, dou sau mai multe activiti. Exist multe activiti care nu
pot fi desfurate simultan, n timp ce alte pot fi realizate simultan, dar, aa cum arat Golu M.
(2005, pag. 533), numai n cazul n care sunt ndeplinite urmtoarele condiii:
- doar una este principal, iar cealalt este secundar i subordonat;
- una solicit mobilizare i concentrare voluntar, iar cealalt este automatizat;
- ambele aciuni sunt componente ale unei activiti unitare subordonate.
Existena acestei caliti este, ns controversat. Unii autori pledeaz n favoarea
existenei reale a acestei caliti, n timp ce alii, dimpotriv, acolo unde se vorbete de
distributivitate a ateniei i de simultaneitate avem, de fapt o comutare foarte rapid. Aceast
comutare rapid se afl n strns legtur cu mobilitatea sau flexibilitatea ateniei. Mobilitatea
ateniei este definit de Mihai Golu ca fiind calitatea acestei de a se comuta rapid, la un nivel optim
de concentrare, de la o situaie la alta, de la o secven a activitii la alta, cu meninerea controlului
asupra activitii n ansamblu.
n activitatea zilnic a colarilor, inclusiv a celor cu handicap de intelect, exist numeroase
activiti complexe care necesit o atenie distributiv i flexibil. n cazul elevilor fr deficiene,
acetia se orienteaz rapid n activiti i probleme complexe, care presupun comutarea operativ a
ateniei de pe o component pe alta. n cazul elevilor cu handicap de intelect acest lucru este
deosebit de dificil, adesea imposibil, mai ales la elevii din clasele mici i n cazul copiilor cu
deficiene severe, din cauza rigiditii reaciilor, rezultate din ineria proceselor nervoase. n
asemenea situaii, soluia pe termen scurt const n desfurarea dirijat, pe secvene operaionale, a
procesului de rezolvare, n comutarea succesiv a ateniei de pe o component pe alta, iar, pe
termen lung, n exersarea ndelungat a unor scheme algoritmice de rezolvare.
Volumul ateniei exprim numrul elementelor distincte asupra crora se poate orienta i
concentra n aceeai secven de timp. Datele experimentale arat c volumul mediu al ateniei, se
situeaz la colarii cu intelect normal dezvoltat, n jurul a 5-7 elemente asupra crora ei se pot
concentra optim, aceasta depinznd, desigur, att de vrsta, ct i de nivelul de colarizare.
La colarul cu handicap de intelect, volumul ateniei este mai redus. Acest volum poate fi,
ns, influenat pozitiv, adic poate fi uor mrit prin exerciiu, dar i prin asigurarea ctorva
condiii facilitatoare, binecunoscute din literatura psihopedagogic:

organizarea n structuri cu sens a elementelor componente; de exemplu, un


grup de litere se recepioneaz ntr-un numr mai mare atunci cnd sunt incluse
n componena unui cuvnt cu sens, dect aceleai litere prezentate disparat;
- caracterul mai mult sau mai puin complex al fiecruia dintre elementele
asupra crora se concentreaz atenia, pentru a fi recepionate; astfel,
structurile simple sunt cel mai uor cuprinse n centrul ateniei;
- interesul deosebit pentru categoria dat de elemente, ce trebuie urmrite,
mrete capacitatea subiectului n cauz de a cuprinde, n cmpul ateniei sale,
un numr mai mare de elemente;
- antrenamentul special i experiena pot crete i menine volumul ateniei.
(Popescu-Neveanu P., i colab., 1990, pag 135)
Dei aceste condiii sunt valabile i acioneaz i n cazul elevilor cu deficien de intelect
dar aciunea acestora are o influen limitat, creterea volumului ateniei fiind nesemnificativ. De
aceea, timpul pentru exersarea capacitilor de cuprindere a ateniei trebuie prelungit, iar numrul i
varietatea exerciiilor trebuie crescute.

CAPITOLUL VIII
PARTICULARITI ALE COMUNICRII PRIN LIMBAJ
VERBAL LA COPIII CU DEFICIENE DE INTELECT
Un indicator evident al tulburrilor de dezvoltare intelectual, vizibil nc din primii ani
de via, l constituie ntrzierea n apariia i dezvoltarea limbajului. Acest fenomen a fost analizat
i evideniat de ctre mai muli autori. Astfel,A. Binet i Th. Simon au oferit o descriere a gradelor
deficienei de intelect delimitate, mai ales din punctul de vedere al ntrzierilor n dezvoltarea
comunicrii: Idiotul este o fiin care nu poate comunica cu semenii prin limbaj; el nu vorbete i
nu nelege;el corespunde nivelului de inteligen normal situat ntre natere i doi ani... Imbecilul
este incapabil s comunice cu semenii si prin limbaj scris, el nu poate s citeasc i s neleag
ceea ce citete. imbecilitatea (n ceea ce privete nivelul pe scar) se ntinde de la doi la apte ani.
(apud. Netchine, n Zazzo R. coord., 1979, pag. 99)
Dup A. R. Luria (apud Radu Gh., 1999, pag. 63) ntrzierea n formarea aciunilor
sintetice interioare poate fi socotit une din particularitile difereniatoare ale copilului napoiat
mintal. Ea se manifest att n noiunile ct i n cunotinele sale, fiind strns legat de insuficienta
dezvoltare a limbajului i a acelor sisteme de legturi care se formeaz pe baza acestuia
J. B. Carrol arat c una dintre caracteristicile cele mai generale ale deficienei de intelect
o constituie ntrzierea n dezvoltarea limbajului, gravitatea acesteia fiind direct proporional cu
gradul de deficien. Cercetrile realizate au pus n eviden faptul c la copilul deficient de intelect
(cum un QI cuprins intre 50 i 70) gnguritul apare n jurul vrstei de 20 de luni, n timp ce la
copilul normal acest fenomen apare la doar 4 luni, primele cuvinte apar, la copiii cu deficien de
intelect n jurul vrstei de 34 de luni, iar la cel cu intelect normal la 12 luni i, n fine, copilul
deficient de intelect utilizeaz propoziiile n comunicare la 89 de luni, n timp ce copilul cu intelect
normal le folosete nc de la vrsta de 20 de luni.
Investignd un grup de colari cu handicap de intelect - a cror vrst real era cuprins
ntre 9 i 10 ani, iar coeficientul intelectual ntre 60 i 75, deci avnd deficien mintal uoar
Doru V. Popovici (2000, pag 282) constat chiar c nu exist absolut niciun elev debil mintal din
lotul analizat, care s nu prezinte ntrzieri semnificative n dezvoltarea limbajului, fa de vrsta
cronologic.
Cu toate c ntrzierile n dezvoltarea limbajului pot constitui un indiciu timpuriu al unei
posibile stri de deficien mintal, Mariana Roca (1967) arat c nu orice ntrziere n dezvoltarea
vorbirii este un indiciu cert al deficienei mintale, limbajul fiind un fenomen al crui ritm i limit
de dezvoltare sunt puternic dependente de condiiile educative. Autoarea, citndu-l pe A. Collin,

arat c dac la un copil pronunarea primului cuvnt apare cu ntrziere, dar la un interval scurt de
timp trece la vorbirea n propoziii trebuie exclus ipoteza existenei unui deficit intelectual.
Insistena cercettorilor pe fenomenul ntrzierii n dezvoltarea vorbirii i pe prezena
tulburrilor de limbaj la colarii cu handicap de intelect i gsete explicaia n legtura evident ce
exist ntre limbaj, ca mijloc de comunicare, uor accesibil observaiei nemijlocite, i alte funcii
sau procese psihice, n primul rnd, procesele gndirii ale cror caliti dar i trsturi negative le
pune n eviden.
DIMINUAREA ROLULUI REGLATOR AL LIMBAJULUI ASUPRA
ACTIVITILOR PRACTICE N HANDICAPUL DE
INTELECT
Dup cum am menionat deja mai sus, limbajul verbal reprezint principalul domeniu n
care se manifest funcia semiotic. Aceast funcie const n posibilitatea de a reprezenta un lucru
cu ajutorul unui semnificant difereniat. Debutul funciei semiotice n ontogenez este situat, de
ctre J. Piaget n perioada de vrst cuprins ntre 18-24 luni i care continu s se dezvolte pe tot
parcursul procesului de maturizare intelectual i s se manifeste de-a lungul ntregii viei
contiente. Capacitatea de simbolizare (sau funcia semiotic) reprezint o capacitate complex,
specific uman, care antreneaz, ntr-o msur mai mare sau mai mic principalele componente ale
psihicului uman. Aceast funcie are o apariie relativ trzie este fragil n faa aciunii factorilor
patogeni.
Astfel, funcia semiotic se prezint la copiii cu deficien de intelect ntr- o stare accentuat de
nedezvoltare.
Comportamentul colarului cu handicap de intelect ntr-o situaie semiotic dat este
influenat de particularitile dezvoltrii sale. Elevul cu deficien de intelect este inegal cu sine
nsui n ceea ce privete ritmul dezvoltrii diferitelor componente ale psihicului su, ca efect al
heterocroniei patologice a dezvoltrii. De asemenea, n dezvoltarea sa, ca efect al vscozitii
genetice, este frecvent alternarea etapelor de progres cu momente de stagnare ntr-un sector sau
altul al personalitii sau chiar cu perioade de regres.
Ca un efect al acestor caracteristici, reaciile copilului cu deficien de intelect la una i
aceeai situaie de comunicare n procesul unei activiti dirijate sunt adesea diferite, nu numai de
la un individ la altul, ci i la acelai individ n diferite momente sau etape ale evoluiei sale (Radu
Gh., 2000). Astfel de manifestri sunt frecvente la aceti elevi mai ales n situaiile n care
solicitrile la care sunt supui le depesc posibilitile de rspuns. Ca o form particular de
manifestare a acestei caracteristici, Emil Verza (1973) evideniaz fragilitatea i labilitatea
comportamentului verbal al copiilor cu deficiene de intelect, adic dificultile majore n a exprima
logico-gramatical coninutul situaiilor n care se afl i n a-i adapta conduita verbal la
modificrile ce apar n mediul nconjurtor.

n activitatea de nvare, o importan deosebit o are calitatea mesajului verbal, pe care l


transmite cadrul didactic elevilor si i modul n care acesta este adaptat nivelului de nelegere al
acestora. nelegerea mesajului verbal implic, pe de o parte, aspectul gramatical al vorbirii iar, pe
de alt parte, aspectul de sens, deci coninutul acesteia. La copilul fr deficiene, n perioada de
dezvoltare a limbajului, ntre aceste dou aspecte poate s existe o oarecare disociere ns, odat cu
maturizarea psihic, acest decalaj tinde s dispar, cele dou aspecte manifestndu-se unitar. n
ceea ce-i privete pe elevii cu deficiene de intelect, disocierea respectiv se menine timp
ndelungat. Aa se explic faptul c unii colari cu handicap de intelect, chiar de la clasele mari, nu
neleg ntotdeauna sensul anumitor cuvinte, expresii sau fraze, dei, sub aspectul reproducerii
mecanice a acestora, ei pot s nu ntmpine dificulti deosebite. Exist, ns, i situaii inverse,
cnd anumii colari cu handicap de intelect nu reuesc s exprime n cuvinte ceea ce i reprezint
i tiu s execute destul de corect (Radu Gh., 2000).
n cadrul sistemului sistemul psihic uman, activitatea verbal, deci limbajul, ca expresie a
capacitii semiotice, ndeplinete mai multe funcii (Popescu-Neveanu P., i colab, 1990, pag. 66):
- funcia de comunicare sau de transmitere a unui coninut;
- funcia cognitiv de integrare, conceptualizare i, n general de elaborare a gndirii,
caracteristic acestei funcii fiind directivitatea i fixarea rezultatelor activitii de
cunoatere; faciliteaz i mediaz operaiile de generalizare i abstractizare i permite
investigarea i explorarea realitii;
- funcia simbolic-reprezentativ (semiotic) de substituire a unor obiecte, fenomene i
relaii prin formule verbale;
- funcia expresiv manifestarea complex a unor idei nu doar prin cuvinte, ci i prin
intonaie, mimic, pantomimic etc.;
- funcia persuasiv, de inducie la o alt persoan a unor idei i stri emoionale;
- funcia reglatorie sau de determinare i conducere a conduitei unei ale persoane sau a
propriului comportament;
- funcia ludic sau de joc.
- funcia dialectic sau de formulare i rezolvare a unor conflicte sau situaii
problematice.
Toate aceste funcii corespund unor legturi reciproce ntre activitatea verbal i
activitatea practic. n stare de normalitate, dintre aceste dou tipuri de manifestare a persoanei
active, exist raporturi de echilibru, de intercondiionare i chiar de reglare reciproc. La copiii i
adolescenii cu deficien de intelect, aceste raporturi sunt afectate, limbajul pierzndu-i n mare
msur rolul reglator pe care n mod obinuit l exercit asupra activitii practice. De exemplu, se
constat c deficientul de intelect primind o sarcin practic, mai ales cnd aceasta este formulat
doar verbal, nu reuesc s se concentreze suficient pe coninutul sarcinii i s caute soluiile
adecvate. Ei aleg modele facile de rezolvare, nsuite anterior, dar care nu se mai potrivesc situaiei
concrete din momentul dat. Acest fenomen este cu att mai evident cu ct sarcina este mai

complex i presupune, n rezolvarea sa, dou sau mai multe etape corelate ntre ele, deoarece ei nu
reuesc s-i coordoneze singuri, la nivelul limbajului interior - slab dezvoltat i lipsit de dinamism
- activitile de rezolvare.
V.I. Lubovski (1978) a demonstrat c n cazul acestor colari, este lipsit de eficien
solicitarea de a verbaliza (fie cu voce tare, fie n gnd, adic la nivelul limbajului interior) etapele
de rezolvare a unei sarcini. De cele mai multe ori, un asemenea demers poate duce la accentuarea
dereglrii activitilor practice, la pierderea capacitii de desfurare corect a acestor activiti,
chiar dac ele au fost, eventual, exersate anterior i deprinse ntr-o anumit msur.
MANIFESTAREA PRINCIPALELOR TULBURRI DE LIMBAJ
PE FONDUL DEFICIENEI DE INTELECT
Cauzele tulburrilor de limbaj la copiii cu deficien de intelect sunt asemntoare, n
principiu, cele ale acelorai tulburri, mai puin grave ns, la copiii fr asemenea deficiene. Cu
toate acestea aceast etiologie prezint i unele diferene importante: att la copiii cu deficiene de
intelect, precum i la cei fr asemenea deficiene, factorii etiologici ai tulburrilor de limbaj pot
aciona prenatal, perinatal i postnatal, deosebirea constnd, ns, n intensitatea aciunii lor i,
adesea, n caracterul cumulat al factorilor etiologici, care determin deficiena propriu-zis de
intelect tulburrile de limbaj.
Referitor la manifestarea tulburrilor de limbaj pe fondul deficienei de intelect, un studiu
realizat de E. Verza i Gh. Radu (1988) a evideniat faptul c aproape 57%, din numrul total de
subieci investigai prezentau evidente tulburri de vorbire i scriere, fapt pentru care erau inclui n
activitatea cabinetelor specializate de terapie a limbajului. Din analiza frecvenei acestor tulburri
pe nivel de colarizare proporia celor cuprini n activitatea de corectare a vorbirii la cabinet era
diferit, nregistrndu-se o scdere de la 71%, n clasa a doua, la 44,6%, n clasa a asea. Frecvena
destul de ridicat a tulburrilor de limbaj la clasa a asea, o etap relativ trzie de colarizare, a fost
explicat de ctre autorii studiului prin urmtoarele:
- unii elevi de la clasele a V-a i a Vl-a ale colii speciale, ajuni la vrsta
pubertii nregistreaz frecvente fenomene decompensatorii, constatndu-se
accenturi n special ale tulburrilor dislexo- disgrafice;
- o parte destul de important, mai ales dintre copiii cu deficiene uoare de
intelect au fost orientai ctre coala special abia dup absolvirea claselor
primare n coala obinuit unde nu au fost inclui ntr-o activitate de corectare
a tulburrilor de limbaj.
Cele mai frecvente tulburri de limbaj la elevii colilor speciale sunt tulburrile de
pronunie (dislaliile simple i cele polimorfe).

Studiul la care ne-am referit anterior a evideniat c ponderea defectelor de pronunie este
mai mare la elevii cu handicap de intelect din clasele mici, n lotul investigat ponderea fiind
cuprins ntre 57,2%, la clasa I, i 16,1%, la clasa a Vl-a. S-a constatat c ritmul diminurii
dislaliilor simple pare a fi mai lent dect cel al dislaliilor polimorfe. Cauza acestui fenomen,
aparent paradoxal, const n faptul c o parte dintre dislaliile simple nregistrate la clasele mari
erau, n realitate, foste dislalii polimorfe corectate parial. La elevii din clasele mari aceste dislalii
se asociaz cu tulburri ale limbajului scris, i uneori cu tulburri de ritm, constituind, astfel,
tabloul unor logopatii polimorfe.
Una dintre cele mai frecvente cauze ale frecvenei ridicate a tulburrilor de pronunie la
colarii cu handicap de intelect este reprezentat de capacitatea sczut a auzului lor fonematic
Acest fenomen afecteaz procesul de percepere i reproducere corect a modelelor verbale, pe care
ei le primesc de la cei din jur. Alturi de tulburrile de pronunie datorate dificultilor existente la
nivelul auzului fonematic, ntlnim i tulburri de pronunie cu etiologie central.
Emil Verza (2003, pag. 139) arat c dislalia la debilul mintal se prezint ntr-o gam
foarte variat de manifestri deoarece omisiunile, nlocuirile, confuziile i deformrile se produc
fr nicio regul, ci ntmpltor. Cu toate c la deficienii de intelect gsim aceleai forme ale
dislaliei ca i la copiii cu intelect normal, complexitatea manifestrilor i labilitatea lor este mai
mare.
O alt tulburare a limbajului, cu o frecven mare la elevii cu deficiene de intelect, o
reprezint ntrzierea n formarea, dezvoltarea i activizarea vocabularului. Acest fenomen este
rezultatul unui cumul de factori i anume:
- interes cognitiv redus;
- absena spiritului de observaie;
- experien srac cu obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare,
- slaba dezvoltare i caracterul insuficient operaional al reprezentrilor i al
bagajului noional etc.
Pe fondul acestor particulariti ale cogniiei, vocabularul deficienilor de intelect este
srac, lacunar i cu forme predominant pasive.
In activitatea desfurat cu elevii deficieni de intelect se observ numeroase tulburri
care apar n planul lexico-grafic. Emil Verza (1988) arat c exist o serie de manifestri comune
ale elevilor cu handicap de intelect comparativ cu manifestrile similare ale copilului cu intelect
normal, n ceea ce privete fenomenele dislexo-disgrafice, dar i o serie de manifestri specifice.
Unele dintre aceste manifestri le pe care le ntlnim prioritar la deficienii de intelect fiind:
- nlocuirile i substituirile de foneme i grafeme, dup principiul asemnrilor vizuale
sau auditive, al poziiei n spaiu, al simetriei pe vertical sau pe orizontal;
- omisiuni de grafeme i litere, mai cu seam din sistemul vocalic, n combinaiile de
diftongi sau triftongi;

adugiri, cu o frecven mai mare pentru unele vocale (,);


inversri de grafeme n interiorul cuvntului;
deformri de cuvinte, ndeosebi ale celor mai puin cunoscute sau cu un caracter
abstract;
- contopiri sau fuziuni de cuvinte;
- repetri de cuvinte, ca urmare a ineriei i perseverrilor n gndire, specifice
structurilor mintale deficitare.
Asociat acestor tulburri, la colarii cu handicap de intelect ntlnim i o alterare a esteticii
grafismului:
- o scriere foarte mic, ascuit i nghesuit, greu de descifrat;
- elementele grafice sunt exagerat de mari i inegale,
- irurile scrise nu respect liniatura din caiet.
- diminuarea dimensiunilor spre sfritul propoziiei sau al frazei.
Scrisul elevilor cu tulburri disgrafice din colile speciale este, deci, inegal, dezordonat,
mprtiat, elementele grafice fiind micro- sau macrodimensionate, adic un scris urt i greu de
citit.
Cercetarea la realizat de Verza E. i Radu Gh. a artat c ponderea tulburrilor lexicografice la deficienii de intelect variaz ntre 46,4%, la clasa a IV-a i 34,8%, la clasa a Vl-a. Se
poate observa c ritmul de scdere a tulburrilor limbajului scris este redus spre clasele mari unde
aceast categorie de tulburri trece pe primul loc, aceasta deoarece, de cele mai multe ori
tulburrile din planul lexico-grafic sunt o transpunere a tulburrilor din planul pronuniei care, pe
fondul ineriei patologice, tinde s se menin i dup nlturarea tulburrilor de pronunie.
Deficientul de intelect ntmpin mari dificulti i n nsuirea structurilor gramaticale
fapt ce se concretizeaz n numeroase dezacorduri, n exprimri lipsite de precizie i coeren, n
frecvente greeli de ortografie i punctuaie.
Dintre tulburrile de limbaj ntlnite la deficienii de intelect fac parte i tulburrile de
ritm i fluen ale vorbirii: blbiala, bradilalia i tahilalia. Aceste tulburri se regsesc n proporii
asemntoare (aproximativ 8%) att la clasele mici ct i la nivelul claselor mari. Emil Verza
consider c acest fenomen se datoreaz rezistenei mari a acestor tulburri la aciunea de corectare,
precum i faptului c ele se accentueaz sau chiar i fac apariia la vrsta pubertii i se asociaz
cu tulburri n sfera afectiv.
Cu toate acestea, la deficientul de intelect ele nu mbrac forme deosebit de grave
deoarece acetia nu triesc dramatic i stresant, fenomenul. n aceste condiii blbiala nu se
transform n logonevroz. La aceast categorie de colari se manifest, mai frecvent fenomene de
perseverare caracteristice pentru structurile mentale neevoluate. Perseverarea, ca manifestare a
ineriei patologice, se poate constata att n pronunarea sunetelor, a silabelor i a unor cuvinte, ct

i la nivelul propoziiilor, imprimnd expresiilor o not dezagreabil i influennd negativ


posibilitatea de recepie a celor din jur, care ascult i ncearc si neleag (Radu Gh., 2000).
Ritmul comunicrii verbale la unii colari cu handicap de intelect poate fi influenat i de
caracteristicile individuale ale proceselor nervoase fundamentale: excitaia i inhibiia cortical.
Astfel, n cazul copiilor cu predominarea excitaiei este prezent tendina spre vorbire tahilalic,
necontrolat, repezit, n timp ce la cei cu predominan a inhibiiei corticale apare tendina spre
vorbire bradilalic excesiv ncetinit, apatic.
O pondere sczut la colarii cu deficiene de intelect (n medie de 3,5%) o are
nazonana, asociat, uneori, dizartriei i tulburrilor vocii de tipul rguelii cronice i al asteniei
vocale.
SPECIFICUL ACTIVITII DE TERAPIE A LIMBAJULUI,
DESFURAT CU COLARII CU DEFICIEN DE INTELECT
Cercetarea prezentat anterior a scos n eviden faptul c propriu copiilor i
adolescenilor cu deficiene de intelect este caracterul polimodal al deficienelor de vorbire, al
tulburrilor de limbaj, precum i asocierea acestora cu alte defecte i tulburri, ndeosebi cu
insuficienele palierului cognitiv, dar i cu variate tulburri ale psihomotricitii, ale palierului
motivaional-afectiv-volitiv etc. Stimularea limbajului i corectarea tulburrilor de vorbire la copiii
i adolescenii cu deficiene de intelect, cuprini n coli speciale sau n forme integrate
nvmntului obinuit constituie un obiectiv major al ntregului proces didactic i educativ.
Aceast situaie specific constituie principala cauz care imprim muncii specialistului logoped
din aceste coli un caracter deosebit de complex.
De altfel, dup cum se tie, caracterul polimodal reprezint o trstur general chiar a
deficienei de intelect ca fenomen global, tulburrile de limbaj asociindu-se insuficienelor
intelectuale, mpreun cu o serie de alte tulburri i defecte: fizice, senzoriale, psihomotorii,
afectiv-volitive etc.
Gheorghe Radu este de prere c prezena la colarii cu handicap de intelect a unor
tulburri (senzoriale, psihomotrice etc.) asociate celor intelectuale i de limbaj face necesar
organizarea i desfurarea terapiei logopedice cu aceti colari, n contextul altor msuri
corectiv- compensatorii: de protezare, fizioterapeutice, farmacodinamice, de terapie a
psihomotricitii etc. i, desigur, n condiiile unei colaborri strnse ntre specialistul logoped cu
ceilali specialiti, care lucreaz la alte cabinete (Radu Gh., 2000, pag 208).
Obiectivul principal al activitilor de corectare a vorbirii i de stimulare a dezvoltrii
limbajului la colarii cu handicap de intelect const n a contribui la pregtirea lor pentru integrarea
eficient n procesul comunicrii verbale, al nvrii i al integrrii sociale. Terapia limbajului
vizeaz, n mod deosebit, stimularea funciei semiotice. n acest context, corectarea eficient a
tulburrilor de limbaj, stimularea i dezvoltarea comunicrii la colarii cu handicap de intelect

reprezint o condiie important pentru reuita n depirea dificultilor de nvare cu caracter


global pe care ei o ntmpin.
Pornind de la aceste realiti se poate afirma c n atribuiile cabinetelor specializate de
terapia limbajului la colarii respectivi, intr (dup E. Verza i Gh. Radu, 1998):
- corectarea tulburrilor de pronunie;
- corectarea tulburrilor de ritm i fluen;
- corectarea nazonanei;
- corectarea tulburrilor de voce;
- corectarea tulburrilor limbajului scris, de tipul dislexodisgrafiei;
- nlturarea sau estomparea fenomenelor de dezvoltare a vorbirii
de tipul alaliei, al autismului, al nedezvoltrii oligofrenice etc.
Principalul responsabil cu realizarea acestor activiti este
logopedul, ns el va trebui s solicite, ns, sprijinul cadrelor de la clasele respective stabilind prin
activitatea n echip structura programului de terapie de care elevii n cauz trebuie s beneficieze
nu numai la cabinetul specializat n terapia tulburrilor de limbaj, ci i n afara acestuia.
Principalele obiective ale stimulrii dezvoltrii generale la colarii cu handicap de
intelect, cu implicaii directe n terapia limbajului:
- stimularea acuitii senzoriale, ndeosebi a auzului fonematic i a vzului;
- stimularea capacitii respiratorii;
- dezvoltarea psihomotricitii, ndeosebi a motricitii manuale fine, a motricitii i
plasticitii organelor fonoarticulatorii, formarea simului ritmului, a capacitii de
orientare spaial, accelerarea procesului de lateralizare a funciei organelor perechi
etc.;
- dezvoltarea capacitii de concentrare a ateniei i de memorare a noi cuvinte, n nsui
procesul comunicrii.
Dintre obiectivele terapiei limbajului, urmrite, prioritar, n activitile instructiv
educative amintim:
- structurarea dezvoltarea i activizarea vocabularului;
- trezirea i stimularea trebuinei de comunicare;
- formarea deprinderii de a asculta vorbirea;
- formarea deprinderii de a participa la dialog;
- formarea capacitii de analiz i sintez fonetic i grafic;
- nsuirea structurilor gramaticale corecte i corectarea celor nsuite greit;
- antrenarea ritmului optim al vorbirii i asigurarea intonaiei adecvate, n diferite
situaii de comunicare: monolog, dialog, conversaie, citire, recitare, cntare a unui
text etc.

n urmrirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijin activitatea celorlalte cadre,


care urmresc prioritar, obiectivele respective, n condiiile specifice i cu mijloacele pe care le
ofer activitatea de nvare la clas, precum i procesul comunicrii curente, n cele mai variate
contexte cotidiene.
Pe fondul celor menionate, referitor la tulburrile limbajului, mai frecvent ntlnite la
colarii cu handicap de intelect, obiectivul de baz, n domeniul terapiei limbajului la aceti
colari, l constituie depistarea ct mai de timpuriu i corectarea sistematic a tulburrilor de
pronunie, (inclusiv n citire) a tulburrilor limbajului scris i a fenomenelor de nedezvoltare i
pasivitate a vocabularului. Pentru aceasta, ns, este necesar o preocupare insistent viznd
folosirea unor metode, procedee i instrumente logopedice i de stimulare general a limbajului,
adaptate caracteristicilor de ansamblu ale deficienilor de intelect, i care s poat fi aplicate
difereniat n raport de particularitile individuale ale fiecrui copil. Astfel, n activitatea de
corectare a acestora o atenie deosebit trebuie acordat urmtoarelor aspecte:
- stimulrii auzului fonematic,
- antrenrii aparatului fonoarticulator,
- exersrii pe material verbal a capacitii de analiz i sintez,
- adaptrii metodelor de lucru la specificul operaiilor i al proceselor mintale etc.
De asemenea, n activitii de terapie a limbajului trebuie urmrit permanent mbogirea
constant i n activizarea sa permanent a vocabularului, n strns corelaie cu msurile de
mbogire i precizare a bagajului de reprezentri i noiuni. n caz contrar, dezvoltarea bagajului
noional la colarii respectivi se desfoar lent, iar vocabularul rmne lacunar, pasiv i confuz,
ceea ce, dup cum subliniaz Doru V. Popovici (2000, pag 295), mpiedic desfurarea unui
proces de nvmnt de calitate.
Aa cum arat i Mariana Roca (1967) o sarcin important a specialitilor care lucreaz
cu aceast categorie de colari const nu doar n activitatea de mbogire a vocabularului ci mai
ales precizarea termenilor existeni i trecerea unui numr ct mai mare de cuvinte din limbajul
pasiv n cel activ.
Activitile de terapie a limbajului, desfurate cu elevii colilor speciale, se bazeaz pe un
proces sistematic de nvare sau renvare a structurilor corecte ale limbii, de consolidare treptat
a acestor structuri n vorbirea curent. De aceea, pentru a fi eficiente activitile de terapie a
limbajului trebuie s respecte, o serie de cerine metodologice generale.
Astfel, toate activitile de terapie a limbajului trebuie s se desfoare conform
principiilor didactice generale, adaptate condiiilor specifice de lucru cu colarii cu deficiene de
intelect. Printre aceste principii adaptate amintim:
- orientarea intuitiv-practic a activitilor de terapie a limbajului;
- asigurarea varietii i accesibilitii materialului intuitiv-verbal, folosit n
aceste activiti;

ealonarea de la simplu la complex a exerciiilor utilizate n activitatea de


terapie a limbajului;
- diferenierea i individualizarea
materialului
demonstrativ i a exerciiilor cu materialul verbal;
- participarea contient a elevilor la activitatea de terapie a limbajului, n
strns legtur cu cerina consolidrii i automatizrii, prin exersare, a
deprinderilor corecte de vorbire, n chiar procesul de comunicare;
- mobilizarea afectiv i trezirea interesului elevilor pentru activitatea de
corectare, prin legarea acestei activiti de situaii practice i exerciii ludice;
- asigurarea temeiniciei achiziiilor verbale etc. (Radu Gh., 2000 pag 211-212).
De asemenea, exerciiile de terapia limbajului i corectarea defectelor de vorbire trebuie s
reprezinte o parte integrant a sistemului educaiei i terapiei complexe a colarilor cu handicap
de intelect. Prin aceasta se asigur coordonarea tuturor aciunilor corectiv- terapeutice
desfurate n coala special i presupune o strns colaborare ntre specialitii care lucreaz cu
aceast categorie de elevi.
Obiectivul central al acestei colaborri const n asigurarea unui caracter unitar al cerinelor i
regimului verbal att n cabinetul de terapie a tulburrilor de limbaj, ct i n activitatea de nvare
la clas i n procesul comunicrii cotidiene.

CAPITOLUL IX
AFECTIVITATEA, MOTIVAIA I VOINA LA COLARII CU
HANDICAP DE INTELECT
AFECTIVITATEA
Paul Popescu-Neveanu definea afectivitatea astfel: proprietate a subiectului de a resimi
emoii i sentimente; ansamblul proceselor, al strilor i reaciilor emoionale i afective.
n contextul oricrui fenomen emoional se disting:
- a) modificri organice i vegetative secundare, n raport cu funciile biologice
primare, de exemplu, ale pulsului, ale secreiilor lacrimale etc.;
- b) comportamente motorii afective (desfurate sau numai schiate);
- c) triri subiective de un anumit grad de complexitate i avnd o anumit
semnificaie pentru persoana care le ncearc (Popescu-Neveanu P., 1978,
pag.29).
Mihai Golu arat c afectivitatea este o component esenial i indispensabil a SPU la
fel de necesar i logic determinat ca i oricare alt component - cognitiv, motivaional,
volitiv etc. n aceast calitate, ea trebuie s posede atributele generale ale psihicului - de a fi o
modalitate specific de relaionare cu lumea i cu propriul Eu, de a avea o valoare informaionalreflectorie, respectiv de a semnaliza i semnifica ceva, de a ndeplini un rol reglator specific, mai
mult sau mai puin evident....Afectivitatea este acea component a vieii psihice care reflect, n
forma unei triri subiective de un anumit semn, de o anumit intensitate i de o anumit durat,
raportul dintre dinamica evenimentelor motivaionale sau a strilor proprii de necesitate i dinamica
evenimentelor din plan obiectiv extern. n concepia aceluiai autor, avnd drept componente
fundamentale emoiile i sentimentele, afectivitatea joac un rol esenial n relaionarea omului cu
lumea, cu ceilali oameni. (Golu M., 2003, pag. 544)
Mariana Roca descrie o serie de particulariti ale afectivitii la copiii cu asemenea
deficiene, puse n eviden prin diferite investigaii.
Cercetrile realizate de ctre diferii specialiti (Roca M., Chazan M. etc.) au scos n evideni
faptul c la copiii cu deficiene de intelect, mai mult de jumtate prezint fenomene de inadaptare,
ndeosebi pe fondul unor tulburri afective mai mult sau mai puin accentuate, n timp ce copiii fr
astfel de deficiene ponderea i gravitatea acestor manifestri sunt mult mai sczute.
Este evident c asemenea tulburri, mult mai frecvente la copiii cu deficiene de intelect,
i, de regul, mai accentuate, influeneaz n sens negativ comportamentul lor de adaptare la situaii
noi i la solicitri variate, inclusiv n activitile colare. Observarea atent i nelegerea de ctre
persoanele responsabile cu ngrijirea i educaia copiilor cu deficiene de intelect a manifestrilor
emoionale i a comportamentelor afective prezente la acetia, au o deosebit importan pentru

alegerea corect a atitudinii de sprijin i stimulare de care ei au nevoie ntr-un moment sau altul din
partea celor apropiai lor: membrii propriei familii, educatoarele din grdini, nvtorii din coal
etc.
Mariana Roca (1967, pag. 204) arat c, avnd o gndire inert, deficienii mintal nu se
pot adapta prompt la cerinele mediului, ceea ce le creeaz o stare de tensiune, de nesiguran.
Creativitatea redus, aproape inexistent, a gndirii lor i mpiedic, adeseori, s gseasc
modaliti de satisfacere a trebuinelor i impulsurilor, conforme cu regulile de conduit. n plus,
deficienii mintal reuesc n mai mic msur dect normalii de aceeai vrst s-i aprecieze
tririle i manifestrile emotive.
Imaturitatea afectiv a deficienilor de intelect, prezena unor manifestri afective
specifice vrstelor cronologice mai mici, sunt expresia vscozitii lor afective, manifestat prin
alunecri spre reacii specifice stadiilor anterioare de dezvoltare. Frecvent, la aceti deficieni,
ntlnim i sentimentul de inferioritate datorat eecurilor repetate pe care le au n activitate, n
rezolvarea de situaii problematice.
Reaciile afective ale deficienilor de intelect sunt, de multe ori, exagerate comparativ cu
stimulul care le-a produs, fapt determinat de insuficienta difereniere a situaiilor care au determinat
acele stri afective, manifestrile lor explozive nefiind rezultatul unor triri afective adnci i
stabile. Cauze tot att de nensemnate ca cele care le-au determinat pot duce la ncetarea lor sau
chiar la apariia unor reacii afective opuse. Prin caracterul exploziv, haotic, emoiile au, adesea, un
efect de dezorganizare a activitilor deficientului de intelect.
Dup cum subliniaz Mariana Roca, observaiile clinice nregistrate prin anamnez
demonstreaz existena unei categorii de copii la care anumite carene afective grave (lipsa iubirii
prinilor, anxietatea provocat de insuccesul colar .a.) blocheaz dezvoltarea intelectual sau le
mascheaz posibilitile cognitive reale. (Roca M., 1967, pag.204). n aceste cazuri ntlnim
copiii cu pseudodebilitate mintal, iar echilibrarea vieii lor afective poate duce la o dezvoltare
ulterioar normal a capacitii intelectuale, sau, cel puin, la o mbuntire a ei. Astfel,
tulburrile afective par s fie sursa cea mai important a pseudodebilitii mintale (Roca
M.,1967, pag 204). O cercetare realizat de Menolascino F.J. efectuat pe un numr de 616 copii
(mai mici de 8 ani) depistai cu diferite grade de ntrziere n dezvoltarea inteligenei, fr o
etiologie patologic evident, deci cu o probabil fals debilitate mintal arat c dintre acetia
31% prezentau tulburri afective mai mult sau mai puin accentuate.
n sprijinul acestei teorii vine i concepia lui L.S. Vgotski care subliniaz faptul c ntre
inteligena i afectivitatea oricrui individ uman exist unitate, cele dou componente susinndu-se
reciproc, iar in condiiile unor dificulti la nivelul oricreia dintre ele influenndu-se negativ.
n cadrul sistemului psihic uman exist o unitate intrinsec bi i multilateral, nu doar n
privina inteligenei i afectivitii ci i ntre acestea dou i celelalte componente ale sistemului, de
exemplu, ntre inteligen, afectivitate i motivaie.

Procesele afective sunt prezente n ntreaga via psihic a fiecrui om, ncepnd cu
fenomenele subcontientului i ale incontientului i terminnd cu cele de contiin superioar,
adic cele n care inteligena este implicat prioritar. Procesele afective interacioneaz cu toate
celelalte procese psihice i laturi ale personalitii, incluznd aici i interaciunea amintit deja mai
sus - ntre latura intelectiv i cea afectiv - ele influenndu-se i ajustndu-se reciproc. La
persoanele cu deficiene de intelect, tocmai aceast interaciune este puternic afectat, tririle lor
afective scpnd adesea de sub controlul inteligenei i, invers, activitatea cognitiv fiind adesea
insuficient stimulat afectiv sau fiind chiar deranjat, datorit unor reacii emoionale nestpnite
ale persoanelor respective.
O strns interaciune exist i ntre procesele afective i motivaie, de exemplu, ntre
tririle emoionale i interese. La copiii cu deficiene de intelect i aceast relaie este dereglat,
dezechilibrele din sfera afectiv reflectndu-se, adesea, n instabilitatea, fragilitatea, inconsistena i
caracterul inadecvat al motivaiei, ceea ce se rsfrnge negativ, att asupra activitii cognitive, ct
i asupra comportamentului adaptativ al celor n cauz.
Dup cum se tie, procesele afective se caracterizeaz prin urmtoarele proprieti:
a. Polaritatea, adic gruparea lor n perechi de tipul: bucurie-tristee; simpatieantipatie; entuziasm- deprimare; iubire-ur etc. De regul, ele sunt consecina
satisfacerii sau a nesatisfacerii unor trebuine i au, asupra afectivitii i a
comportamentelor, o influen stimulativ sau frenatoare, pozitiv sau negativ.
Polaritatea se manifest n raport cu trsturile de personalitate ale celor n cauz,
adic cu particularitile individuale ale fiecruia. Este evident c o personalitate
fragil ca cea a colarului cu handicap de intelect va genera i raporturi instabile
ntre elementele de polaritate afectiv, de aici rezultnd reacii necontrolate,
uneori paradoxale ale colarilor respectivi.
b. Intensitatea sau fora i profunzimea tririlor afective. Ca i n cazul motivaiei,
i din acest punct de vedere trebuie s existe un optim afectiv, adic tririle
celui n cauz trebuie s corespund situaiei reale, ambianei, iar reaciile sale s
faciliteze adaptarea la situaia dat. n cazul copiilor cu deficiene de intelect, n
strns legtur cu ineria patologic ce-i caracterizeaz, reaciile lor sunt,
adesea, fie rigide, fie nestpnite, explozive.
c. Durata proceselor afective, adic ntinderea i persistena lor n timp la
deficienii de intelect, nu este ntotdeauna concordant cu situaia concret, ele
fiind ori rigide peste msur, ori, dimpotriv, impulsive i exagerat de labile.
d. Mobilitatea proceselor afective se refer fie la trecerea rapid, n interiorul
aceleiai triri afective de la o faz la alta, fie n trecerea de la o stare afectiv la
alta n condiiile n care situaia sau solicitrile o cer. La copiii cu deficien de
intelect aceast caracteristic poate fi afectat n dou sensuri i anume: fie n
persistena rigid, determinat de ineria lor patologic, a unor triri afective

chiar i n situaiile n care contextul nu o mai cere, fie n instabilitatea tririlor


afective, pe fondul predominrii excitaiei, manifestat prin treceri rapide,
necontrolate i de cele mai multe ori fr justificare, de la o stare afectiv la alta
(de exemplu de la bucurie la furie).
e. Expresivitatea proceselor afective const n capacitatea acestora de a se
exterioriza. Aceast exteriorizare se realizeaz prin expresii emoionale ca
mimica, pantomimica, modificrile de natur vegetativ etc. Copiii cu intelect
normal stpnesc toate aceste modaliti de expresivitate emoional i le
adapteaz situaiei concrete. Pentru deficienii de intelect, autostpnirea este
mult mai puin accesibil, inclusiv sub acest aspect al autocontrolului reaciilor
afective. Expresivitatea lor emoional, de exemplu prin mimic, prin schimbarea
vocii etc. este mult mai srac, n comparaie cu a copilului fr deficiene de
aceeai vrst.
ntr-o clasificare a proceselor afective, acestea pot fi grupate
astfel:
a. Procesele afective primare, legate mai mult de satisfacerea trebuinelor cotidiene,
care implic:
- tonul afectiv al proceselor cognitive (trirea pe care o are, de pild,
colarul care nva noi cunotine, ce-i trezesc curiozitatea i-i
mobilizeaz atenia);
- triri afective de provenien organic (spre exemplu, n caz de boal,
indigestie etc.)
- afectele (stri de groaz, de furie, de spaim i fric etc.)
b. Procesele afective complexe, beneficiaz de un grad mai mare de contientizare,
subcategorie din care fac parte:
- emoiile obinuite ca: bucuria, tristeea, simpatia etc.;
- emoiile superioare: legate de o anumit activitate aparte, de un
comportament moral etc.;
- dispoziiile afective: stri difuze, vagi, fr o cauz contientizat, ele
fiind legate de firea sau structura temperamental a fiecruia, unii
fiind veseli, neastmprai, iar alii mohori, apatici etc.
c. Procesele afective superioare caracterizate printr-o mare restructurare i raportare
valoric. Din acestea fac parte:
- sentimentele care sunt triri afective intense,
stabile n timp, specific umane i condiionate social-istoric; Ele pot fi:
intelectuale
(curiozitate, mirare, dragoste de adevr etc.), estetice (admiraie, extaz
etc.), morale (patriotism, sentimentul datoriei etc.).

pasiunile care sunt sentimente cu o orientare, intensitate, grad de


stabilitate foarte mare i care antreneaz ntreaga personalitate.
Tririle afective primare sau cele complexe sunt greu de stpnit de ctre copiii cu
deficiene de intelect, datorit capacitii lor reduse de autoanaliz i autodirijare a situaiilor i
comportamentelor cotidiene cea ce, uneori, determin reacii comportamentale neateptate, inverse
celor probabile.
Ca fenomene psihice de lung durat, att sentimentele, ct i, mai ales, pasiunile, n cazul
persoanelor cu deficiene de intelect, pe fondul ineriei lor patologice, se manifest adesea stereotip,
nedifereniat, n raport cu situaia concret din momentul dat i necontrolat n raport cu
adresabilitatea. n acest context, comportamentul lor afectiv pare adesea nepotrivit, uneori chiar
obraznic i agasant, ceea ce face necesar ca, n procesul educaiei n familie, n grdini i n
coal ei s fie deprini sistematic, prin exerciiu, cu atitudini i comportamente corecte, echilibrat
impregnate emoional i afectiv.
Ana Tucicov-Bogdan (1992) pune n eviden i cteva caracteristici ale
comportamentului afectiv la copii i adolesceni din nvmntul de mas, printre acestea
enumerndu-se:
- spontaneitate n comunicare i comportamente;
- sinceritatea n contactele cu cei din jur i trirea plenar a evenimentelor
petrecute n familie, n contextul colar i grupul de prieteni;
- nevoia de reciprocitate i de colaborare.
Fr ndoial, asemenea atitudini i comportamente afective pozitive, la copiii i
adolescenii colari, trebuiesc sprijinite i dezvoltate prin educaie, ntr-un proces de strns
colaborare ntre cadrele didactice din coli i familiile copiilor respectivi.
n cazuri inverse, ns, de reacii comportamentale fals adaptative, adic neconcordante cu
situaia real din momentul dat - ceea ce se ntmpl adesea la colarii cu pseudodeficiene de
intelect, integrai n nvmntul obinuit - sunt necesare msuri repetate de antrenare i
consolidare a unor reacii adecvate postvoluntare, adic transformate n deprinderi
comportamentale pozitive.
MOTIVAIA
Mihai Golu (2002, pag 571) definete motivaia ca fiind o form specific de reflectare
prin care se semnaleaz mecanismelor de comand-control ale sistemului personalitii o oscilaie
de la starea de echilibru, un deficit energetico-informaional sau o necesitate ce trebuie
satisfcut.... Motivaia transform fiina uman dintr-un simplu receptacul al influenelor externe
n subiect activ i receptiv cu un determinism intern propriu n alegerea i declanarea aciunilor i
comportamentelor .

Raportnd precizrile realizate de ctre autorul aminti la caracteristicile neuro-psihice ale


colarilor cu handicap de intelect, constatm c tocmai cele dou trsturi fundamentale ale unei
motivaii adecvate i anume activismul i selectivitatea sunt deosebit de afectate la colarii
respectivi.
Astfel, pe fondul dereglrii raportului normal dintre excitaia i inhibiia muli dintre
colarii cu handicap de intelect real sunt fie nestpnii n reaciile lor comportamental-adaptative
(pe fondul predominrii excitaiei cerebrale), fie hipoactivi (pe fondul predominrii inhibiiei).
Ambele manifestri reactive determin dificulti majore de adaptare la ritmul de lucru al celorlali
participani la activitile comune, desfurate in clas sau n atelierul de lucrri practice, n
cabinetele pentru terapii specifice etc.
Dac facem referire la caracteristicile proceselor cognitive i comunicaionale, pe fondul
dificultilor de analiz i sintez ntmpinate n procesul nvrii, colarii cu handicap de intelect
sunt dezavantajai n alegerea modalitilor de a aciona eficient, fiind dependeni mereu, inclusiv
sub acest aspect, de sprijinul a celor din jur.
Dup Tinca Creu (1987, pag. 139) motivaia este ansamblul de stimuli sau mobiluri trebuine, montaje, tendine, atracii, interese, convingeri, nzuine, intenii, visuri, aspiraii,
scopuri, idealuri - care susin din interior realizarea anumitor aciuni, fapte, atitudini.
n literatura de specialitate se subliniaz, de asemenea, c omul nu acioneaz niciodat
sub imperiul unui singur motiv, ci sub influena unei constelaii motivaionale n care, de regul, se
mbin:
- motivaia fiziologic (trebuine primare),
- motivaia psihologic (derivate)
- motivaia social (dobndite).
Motivele nvrii sunt, prin excelen, psihologice i, mai ales, sociale. n cazul copiilor
cu deficiene de intelect, liminare i uoare - care formeaz o mare parte dintre colarii cu dificulti
de nvare - formarea unei motivaii sociale pozitive, are o deosebit valoare adaptativ, prin
contribuia sa la estomparea unor tulburri comportamentale pe care ei le-au dobndit
pseudocompensator, n contacte mai mult sau mai puin ntmpltoare, dar frecvente, cu influene
negative din medii dezorganizate i needucogene.
Motivaia este considerat cauz intern a comportamentului. n aceast calitate, ca
factor de stimulare i imbold al activitilor urmrite intenionat, motivaia se manifest prin
trebuine, impulsuri, intenii, interese, tendine, convingeri etc., adic prin ceea ce-l incit pe
individ n demersurile sale acionale. Este vorba, deci, de o tensiune interioar, de o direcionare a
persoanei spre ceva anume, n strns legtur cu preocuprile i reflectnd interesele sale. n cazul
colarilor cu handicap de intelect, mai ales la nivelul claselor primare, preocuprile lor sunt puerile,
iar interesele - ndeosebi cele cognitive - sunt slab reprezentate i instabile. Copilul cu deficiene de
intelect nu este curios, de regul nu pune ntrebri, iar, cnd o face, ntrebrile sale nu au
ntotdeauna legtur cu tema dezbtut, distrgnd atenia celorlali elevi.

n cadrul sistemului psihic uman, motivaia ndeplinete o serie de funcii:


Funcia de activare intern cu caracter difuz i de semnalizare a dezechilibrelor
fiziologice, fiind legat de trebuinele fiziologice ale individului; aceast funcie
este relativ bine reprezentat, inclusiv la copiii cu deficiene de intelect. Cu toate
acestea, la aceasta categorie de copii ea nu este supus unui suficient autoreglaj
prin control raional. Ea le influeneaz negativ comportamentul de satisfacere a
trebuinelor, n asemenea situaii manifestrile lor devenind impulsive,
dezorganizate sau, dimpotriv, pasive, dezinteresate.
Funcia de factor declanator al aciunii efective, prin care se urmrete gsirea
modalitii de stingere a tensiunii aprute. La copiii cu deficiene de intelect,
aceast funcie se manifest prin alegeri impulsive, n cazul celor hiperactivi
comportamental, sau prin indiferen, apatie, de acceptare a orice, n cazul celor
hipoactivi, la care predomin starea de inhibiie. Aceste fenomene sunt rezultatul
ineriei patologice i a dezechilibrului existent ntre procesele nervoase
fundamentale.
Funcia de autoreglare a conduitei, adic un fel de conexiune invers, care
controleaz reaciile comportamentale (aciunea fiind declanat pe baza
motivaiei date). Aceast funcie este foarte slab reprezentat la copiii cu
deficiene de intelect, din cauza lipsei lor de autocontrol, i a slabei dezvoltri a
inhibiiei interne (adic a frnelor corticale) nsoit de incapacitatea de a-i
stpni reaciile impulsive.
Principalele structuri sau tipuri motivaionale sunt:
Trebuinele, care reprezint structuri motivaionale bazale i fundamentale ale individului uman,
care semnalizeaz nevoile de reechilibrare, resimite de ctre individ sub forma unor stri i
imbolduri specifice. Ele se clasific n:
- trebuine primare, nnscute , care au ca rol asigurarea integritii psihice i
funcionale a organismului persoanei n cauz. Aceste trebuine sunt bine
reprezentate la marea majoritate a deficienilor de intelect. n anumite situaii,
ns, ndeosebi n cazul celor cu deficiene severe i, mai ales, profunde,
procesul satisfacerii trebuinelor primare scap de sub autocontrolul acestora,
situaie n care ei necesit nu doar o permanent ndrumare ci i o atent i
continu supraveghere, pentru a preveni apariia anumitor excese i inversiuni
n procesul satisfacerii trebuinelor respective.
- trebuine secundare, dobndite n ontogenez, care au ca rol asigurarea
integritii psihice i sociale a fiecrei persoane, inclusiv integrarea, ct mai
eficient, n comunitatea de apartenen. Trebuinele secundare se submpart
n:

trebuine materiale: de locuin, de confort, de unelte i


instrumente etc.;
trebuine sociale: de comunicare, de anturaj i integrare n
comunitate, de cooperare cu persoanele din jur etc.;
trebuine spirituale: de cunoatere, estetice, etice, de realizare a
propriei personaliti etc.
Dintre acestea, la persoanele cu deficiene de intelect sunt relativ bine
reprezentate doar trebuinele materiale, mai puin cele sociale i foarte puin
cele spirituale. Dezvoltarea lor - difereniat, n raport de particulariti i de
potenialul individual al fiecruia - reprezint un obiectiv important al muncii
educative i de socializare a colarilor cu handicap de intelect.
Popescu-Neveanu (1978, pag. 467) i M. Golu (2002, pag. 586)
ierarhizeaz trebuinele pe urmtoarele niveluri:
trebuine fiziologice (de hran, de odihn, de sntate etc.);
trebuine de securitate (de siguran, de securitate etc.);
trebuine sociale (de apartenen la grupul social, de
consonan cu membrii grupului etc.);
trebuine ale Eului (de autoconservare, de prestigiu i statut
etc.);
trebuine de realizare/autorealizare (de a obine performane
n activitate etc.);
trebuine cognitive (de a ti, de a nva, de a nelege etc.);
trebuine estetice (nevoia de ordine, simetrie, armonie etc.);
trebuine de concordan (de trire, cunoatere i aciune).
Trebuinele situate pe primele trei-patru trepte ale acestei ierarhizri piramidale
sunt prezente (uneori chiar exagerat, n cazul trebuinelor fiziologice) inclusiv la copiii cu
deficiene de intelect. Dezvoltarea i consolidarea corect, echilibrat, depinde, ns, n
mare msur de realizarea unei temeinice colaborri ntre coal, familie i comunitatea
social de apartenen ale fiecrui asemenea colar, n perspectiva unei educaii
corespunztoare. O mare atenie, acordat acestei educaii, este necesar i pentru faptul c
trebuinele situate pe treptele superioare ale piramidei (adic trebuinele de statut, de
performan, de nvare, de concordan) sunt deziderate extrem de necesare fiecrui
membru al lumii moderne.
Motivele reprezint transpuneri n plan subiectiv ale strilor de necesitate, adic a trebuinelor.
Contientizate, acestea se transform n motive intenionate de aciune orientate spre
satisfacerea necesitilor resimite. Cu alte cuvinte, n situaii de normalitate, motivul
contientizat declaneaz, susine energetic i - similar inteligenei - organizeaz aciunea de

satisfacere a trebuinei. Spre deosebire de situaia normal, la deficienii de intelect motivele


nu sunt ntotdeauna corect susinute mental i/sau afectiv, n situaii de acest gen satisfacerea
trebuinei desfurndu-se cu dificultate i, uneori, distorsionat.
Fr ndoial c asemenea noncaliti ale motivelor n aciune sunt nemijlocit
dependente i de particularitile volitive ale deficienilor de intelect. Unii dintre acetia, dei
contientizeaz anumite necesiti i deziderate, n direcia crora ar trebui s se mobilizeze i
s acioneze, nu au fora interioar de a le urmri, de a aciona n direcia respectiv.
Aceste fenomene ce se explic prin fenomenul vscozitii lor genetice care le
grefeaz puternic reaciile i comportamentele adaptative printr-un fel de fug sau eschivare,
nepremeditat, de efort. Alii nu-i contientizeaz nevoile, nu au obiective pe care s le
urmreasc, dei, prin imitaie, acioneaz ntr-o direcie sau alta, uneori chiar energic, dar
haotic, fiind mereu dezorientai, fr perspectiv. Perpetundu-se asemenea situaii au o
puternic influen negativ asupra procesului de adaptare/integrare familial, colar i, n
final, profesional, a celor n cauz.
Interesele sunt orientri selective, relativ stabile i active, spre anumite domenii de preocupri i
activitate, mai complexe dect trebuinele i motivele, avnd n structura lor elemente
cognitive, afective i volitive i implicnd, n situaii de normalitate, organizare, consisten i
eficien.
Din punct de vedere al tipului de activitate, interesele sunt (sau ar trebui s fie) n primul
rnd profesionale, artistice, sportive, de loisir i multe altele. Cu ct un individ are interese mai
stabile, care se completeaz reciproc i se concretizeaz n activiti mai temeinic organizate,
mai bine orientate i, deci, mai eficiente, cu att mai mult el d dovad de o real maturizare a
personalitii sale.
n cazul unor personaliti armonice, normal dezvoltate, echilibrate atitudinal i
comportamental, interesele sunt stabile fiind urmrite de ctre cei n cauz, n mod organizat i
cu perseveren. n cazul persoanelor dizarmonice - cum sunt cele cu deficiene de intelect interesele prezint inconsisten, iar, pe acest fond, comportamentul lor este instabil i greu de
prevzut.
Tinca Creu (1987, pag 144) arat c, din punct de vedere al motivaiei nvrii, aceasta
reprezint totalitatea mobilurilor, care susin energetic, acioneaz i direcioneaz desfurarea
activitilor de nvare.
Din punct de vedere al sursei din care provine tensiunea motivaional, a aciunilor de
nvare, autoarea pune n eviden dou tipuri motivaionale i anume:
- motivaia extrinsec determinat de surse ce se afl n afara activitii
propriu-zise de nvare precum i
- motivaia intrinsec a crei surs se afl n nsi activitatea de nvare.

Ideal ar fi ca n procesul de nvmnt, s se gseasc formula optim de mbinare a


motivaiei interne cu motivaia extern, ndeosebi cu cea legat de sfera psiho-moral a
personalitii, de aa manier nct stimularea actual, concret, a conduitei de nvare s se
conjuge cu o atitudine n general pozitiv, favorabil, a elevului fa de nvtur (Creu T., 1987,
pag. 148).
n ceea ce-i privete pe elevii cu deficiene de intelect este de preferat, mai ales la clasele
mici, o motivaie prioritar extrinsec, bazat pe ncurajare, laud, recompens, competiie pozitiv
de tip concurs, n perspectiva trecerii treptate spre o motivaie mixt. Lipsa curiozitii i a dorinei
de a afla lucruri noi este, ns, una dintre caracteristicile negative ale precolarului i colarului mic
cu deficiene de intelect, care nu poate fi diminuat, dect printr-un efort ndelungat, depus nu doar
de ctre cei implicai n procesul de instruire, n educaie i recuperare/reabilitare compensatorie a
celor n cauz, ci i de ctre familiile acestora. Familiile trebuiesc instruite asupra modalitilor prin
care pot contribui nu doar la ngrijirea, supravegherea i educaia de rutin a copiilor lor cu
probleme, ci i la procesul de recuperare complex a acestora, beneficiind, desigur, de ndrumare i
consiliere din partea unor specialiti n domeniu.
n literatura de specialitate este cunoscut teoria optimumului motivaional, ca ghid
pentru dozarea efortului i a gradului de mobilizare difereniat a elevilor la ndeplinirea eficient a
sarcinilor colare ce le revin, inclusiv n cazul evalurilor periodice. Conform acestei teorii, pentru
realizarea sarcinilor mai puin dificile este necesar o uoar supramotivare pentru a evita
eventualele situaii de abordare superficial a sarcinii primite, n vederea realizrii ei dar i invers:
pentru sarcinile dificile este, uneori, necesar o uoar submotivare pentru a evita situaiile de stres
motivaional care, din punct de vedere al randamentului n activitate, n unele cazuri, are efecte
asemntoare submotivrii.
Pentru a obine o asemenea motivaie, la elevii cu deficiene de intelect, trebuie inut cont
de particularitile modului de a reaciona la solicitri al acestora cuprini n orice instituie de
nvmnt i/sau de ocrotire. n raport de particularitile individuale, marea majoritate a acestora
pot fi grupai n trei subcategorii:
- colari cu handicap de intelect hiperactivi la care predomin excitaia
cerebral i care naintea i n timpul ndeplinirii sarcinii trebuie s
beneficieze de msuri viznd concentrarea ateniei i echilibrarea reaciilor;
- colarii cu handicap de intelect hipoactivi la care predomin inhibiia
cerebral i care naintea i n timpul ncercrii de rezolvare a sarcinii primite,
trebuie s fie incitai n a se mobiliza i a participa activ la activitate;
- colarii cu handicap de intelect indifereni fa de activitatea celor din jur i
neateni la desfurarea activitii, acetia trebuind mereu reintrodui n
activitate prin ntrebri suplimentare i sarcini individuale.
De menionat, ns, c exist i cazuri individuale de colari cu manifestri specifice,
datorit unei etiologii aparte a deficienei lor de intelect. Aa se ntmpl, de exemplu, n cazul unor

deficiene de intelect dobndite prin traumatism cerebral trziu, asemenea elevi fiind eficieni n
primele 25-30 de minute de activitate i de atenie, pentru ca spre sfritul acesteia s intervin o
accentuat pierdere a capacitii de efort. Exist, ns, i unele situaii inverse, de pild, pe fondul
unei maladii epileptice, colarul cu handicap de intelect nu reacioneaz eficient la nceputul unei
activiti de nvare pentru a deveni, ns, mai atent i mai eficient spre sfritul activitii
respective.
VOINA
Paul Popescu-Neveanu consider voina capacitate i proces psihic de conducere a
activitii sub toate aspectele ei; sistem de autoreglaj superior ntru-ct este efectuat precumpnitor
prin cel de-al doilea sistem de semnalizare i implic deliberare, scop i plan elaborat contient,
organizare a forelor proprii prin stpnirea unora, mobilizarea i angajarea convergent-finalist a
altora. Trsturile psihologice distinctive ale voinei sunt: scopul propus contient, efortul specific,
calificat ca voluntar i comportamentul de biruire a obstacolului (Popescu-Neveanu P., 1978, pag.
777).
Tinca Creu descrie voina ca fiind procesul psihic de reglaj superior prin intermediul
mecanismelor verbale, constnd n mobilizarea i concentrarea energiei psihonervoase n vederea
biruirii obstacolelor i atingerea scopurilor stabilite contient anterior (Creu T., 1987, pag. 174).
n activitatea de nvare organizat, de mai lung durat, apar mai multe obstacole, dificulti,
bariere care trebuie nvinse prin efort de voin ceea ce implic complexitate, continuitate i
ascenden n dezvoltarea unor forme de reglaj voluntar, pn la instituirea lor n nsuiri stabile de
voin care devin apoi caracteristice pentru personalitatea fiecrui elev, reprezentnd unele dintre
cele mai nsemnate condiii interne, subiective ale nvrii (Creu T., 1987,pag. 170).
Astfel, ntre nvare i actul volitiv, exist o permanent influenare reciproc, nvarea
nefiind posibil fr un anumit nivel de dezvoltare a proceselor volitive, n timp ce voina este
stimulat i consolidat n procesul nvrii. Altfel spus, comportamentul voluntar se nva, iar
fr efort voluntar nvarea organizat nu este posibil.
Spre deosebire de formele elementare de reglaj, bazate pe reacii necondiionate,
nnscute, dar i pe reflexe condiionate i pe impulsuri afective, reglajului voluntar i sunt proprii
urmtoarele caracteristici:
ntotdeauna urmrete atingerea unui scop contient propus, n vederea asigurrii
nelegerii sensului aciunii. De aceea este important comunicrii obiectivelor
urmrite n activitatea de nvare, inclusiv elevilor. n cazul copiilor cu deficiene
de intelect, acest lucru trebuie fcut cu mult atenie, pe nelesul lor, pentru a-i
mobiliza i condiiona.

Reglajul voluntar presupune, ntotdeauna, intenia i decizia celui vizat de a


atinge un obiectiv stabilit, de a desfura aciunea necesar n acest scop.

Astfel, putem vorbi de o implicare activ a subiectului ceea ce presupune din


partea sa contientizare, formulare verbal, comenzi i autocomenzi, fiind unul
dintre aspectele prin care se realizeaz unitatea dintre funcia informaional i
cea reglatorie a subiectului n activitatea de nvare.

Reglajul voluntar presupune anticiparea mental a desfurrii activitii


proiectate pe tot parcursul su. Acest fenomen a fost denumit de ctre P. K
Anohin acceptorul aciunii. Acesta, la rndul su, se afl la baza fead-backului. Posibilitatea de a efectua acte voluntare depinde i de gradul de dezvoltare
a reprezentrilor legate de aciunile care pot duce la rezultatul urmrit, de nivelul
de dezvoltare a gndirii i a funciei reglatorii a cuvntului, toate acestea fiind
puternic afectate la elevii cu deficien de intelect.

Prin actul voluntar se nving obstacole interioare, ce in de subiecii implicai,


precum i obstacole exterioare, ce in de condiiile materiale, ambientale, i de
relaiile cu alte persoane. Acelai obstacol exterior va avea, de la individ la
individ, o valoare diferit, n raport cu trsturile reale de personalitate ale
fiecruia.
n ansamblu, la copiii cu deficien de intelect actul voluntar este mai dificil de realizat,
datorit slabei dezvoltri a funciei semiotice, implicat n gndire, n limbaj, n imaginaie, dar i
datorit fugii de efort ca manifestare a ceea ce n psihopedagogia special este cunoscut sub
termenul de vscozitate genetic. Datorit aceleiai caracteristici, persoanele cu deficien de
intelect prefer, adesea, s preia hotrrile i s imite comportamentul altora.
n vederea atingerii scopurilor contient stabilite, actul voluntar parcurge mai multe faze i
anume:
-

actualizarea unor motive, care genereaz anumite scopuri, obiective i


orientarea preliminar spre nfptuirea lor;
- contientizarea acelor motive, formularea lor verbal i prefigurarea modului
de a aciona, lupta ntre motive, n perspectiva deliberrii, ceea ce presupune
cunoaterea condiiilor necesare, prevederea i evaluarea urmrilor posibile;
- luarea hotrrii, urmat de executarea ei i ajustarea pe parcurs prin
raportare la motivele i scopul de la care s-a pornit.
n cazul elevilor cu deficiene de intelect (care nu prea tiu ce vor i nu au capacitatea s
prevad consecinele aciunilor sale), dac nu sunt sprijinii pas cu pas, pe parcursul acestor faze ale
demersului voluntar, ei nu au anse reale de succes. De multe ori, din cauza eecurilor repetate, ei
i pierd total ncrederea n forele proprii, devenind, din ce n ce mai influenabili.

Voina dispune de anumite caracteristici care sunt implicate n procesul adaptrii la


solicitrile variate ale mediului nconjurtor, att ale mediului natural, ct i, mai ales, ale celui
socio-familial, colar i comunitar.
Puterea voinei este acea calitate a voinei care const n capacitatea individului de a
depune efort voluntar intens, n direcia urmririi i realizrii obiectivelor contient stabilite. Copiii
i adolescenii cu deficiene de intelect nu dispun de aceast capacitate, ei caracterizndu-se,
dimpotriv, prin slbiciunea voinei,
aceast
noncalitate a personalitii fiind una dintre cauzele eseniale ale inadaptrii lor sociale n plan
familial, apoi colar, iar, ulterior - profesional.
Perseverena reprezint o alt caracteristic volitiv normal, ce const n capacitatea de
a urmri, pn la finalizare, obiectivele prestabilite. Atta timp ct la deficientul de intelect,
motivele care incit la aciune sunt slab conturate i instabile, nici urmrirea cu perseveren a
sarcinii de ndeplinit nu este posibil. De fapt, deficientul de intelect nu prea tie ce vrea sau uit pe
parcursul activitii ce anume urmrete i nu prevede, astfel, eventualele consecine negative ale
activitii sale ntrerupte, nedus la bun sfrit. n cazul n care nu este permanent dirijat din
exterior el i ajusteaz la ntmplare activitatea, nu prin raportarea rezultatelor pariale la
obiectivul urmrit, (printr-un feed-back real), ci prin deviere spre elemente ntmpltoare, n
virtutea acelei fugi de efort, sau a tendinei spre facil, la care ne-am mai referit. Aciunile
deficientului de intelect sunt, astfel, dominate de nesiguran.
O form negativ pe care o poate mbrca perseverena este ncpnarea, prin care
individul d dovad de lips de mobilitate n urmrirea obiectivelor sale. Aceast modalitate o
ntlnim, frecvent, la copiii cu deficiene de intelect care, n faa eecului repetat al unui demers
rezolutiv, nu renun la noi ncercri, dar, ca urmare a ineriei patologice, caracteristic deficienei
de intelect, reia, mecanic, mereu aceeai schem greit de aciune, fr perspective de succes i
lsnd, astfel, impresia de ncpnare.
O alt calitate a voinei este independena, caracterizat prin luarea de hotrri pe baza
propriei chibzuine, precum i promptitudinea deciziei, adic rapiditatea n deliberare. Dup cum
se tie din practic, deficientul mintal nu este chibzuit, ceea ce se explic prin capacitatea sczut
de analiz a condiiilor i de sesizare a modificrilor intervenite pe parcurs, n situaia dat. n
realitate este vorba despre acea neputin volitiv a deficientului de intelect care const n
incapacitatea de a se automobiliza n direcia rezolvrii unor sarcini dificile pentru ei i att de
frecvente n viaa cotidian, inclusiv n activitatea colar.

CAPITOLUL X
SPECIFICUL PSIHOMOTRICITII PE FONDUL DEFICIENEI DE
INTELECT
In literatura de specialitate, legtura dintre funciile motorii i cele psihice ce se realizeaz
sub efectul maturizrii sistemului nervos central, este cunoscut sub denumirea de psihomotricitate.
Radu I.D., definete psihomotricitatea ca fiind o funcie complex, o aptitudine, o
conduit specific ce integreaz i conjug aspecte motrice i psihice legate de funciile perceptive,
senzoriale, intelectuale i motrice, de recepie a informaiilor i de execuia adecvat a actului de
rspuns (Radu I. D., 2000 , pag 10)
Procesele i funciile psihice sunt traduse prin micri reflexe, tonus, postur, echilibru,
coordonare, motilitate. Calitatea actului motor este legat de echipamentul neuroanatomic,
motricitatea fiind neleas, n primul rnd ca un sistem de micri coordonate prin care fiina
uman reacioneaz la stri interne sau externe. In acelai timp, un act motor nu se poate realiza
fr un scop contient propus, ea fiind organizat i coordonat de psihism i aflndu-se n strns
legtur cu dezvoltarea intelectual i cu afectivitatea. Chiar i micrile automate sunt accentuate
sau diminuate n funcie de starea psihic a subiectului.
Un act motor voluntar presupune nlnuirea unor procese gnozice i praxice. Acesta
necesit perceperea, reprezentarea i recunoaterea corect a mesajelor informaionale ce sunt
comparate cu urmele mnezice ale altor stimuli, precum i programarea aciunii n vederea atingerii
unui scop. Toate acestea se desfoar gradat la niveluri succesive:
- stabilirea scopului aciunii,
- formularea cinetic a aciunii prin alegerea, din stocul mnezic al formulelor cinetice
pe care le-a nvat, pe cele mai adecvate,
- intervenia motorie central i periferic i conlucrarea armonioas ntre diferitele
grupe de muchi care efectueaz micarea.
Astfel, efectuarea i calitatea actului motor voluntar sunt influenate de funciile i
procesele psihice care asigur recepia, prelucrarea mesajelor. Programarea i execuia actului
motor, implic participarea unei structuri complexe care este psihomotricitatea (Carantin D.,
2011).
Psihomotricitatea este o funcie complex ce integreaz i subsumeaz manifestri
motrice i psihice care asigur reglarea comportamentului individual, incluznd participarea
diferitelor procese i funcii psihice, care asigur att recepia informaiilor ct i executarea
adecvat a actului de rspuns. Elementul de baz pentru toate aciunile motorii este imaginea

global a propriului corp situat n spaiu i timp, orice micare presupunnd schimbarea poziiei
diferitelor segmente corporale n raport de anumite repere spaiale i temporale astfel nct ntre
componentele psihomotricitii vom distinge conduite motorii i conduite perceptiv-motorii.
(Carantin D., 2011, pag. 656)
Dumitru Moet definete psihomotricitatea ca fiind o expresie complex a interrelaiilor
dintre procesele psihice i cele motrice, care asigur att receptarea i prelucrarea informaiilor, ct
i cile de transmitere pentru executarea corespunztoare a rspunsului (Moet D., 2001, pag. 23)
Acelai autor realizeaz o descriere cuprinztoare a elementelor care intr n structura
psihomotrititii i anume (Moet D., 2001, pag.24):
Cunoaterea corpului uman si configuraia imaginii despre sine
Identificarea schemei corporale proprii;
Identificarea schemei corporale a partenerului;
Identificarea schemei corporale pe manechine, ppui demontabile etc.;
Raportarea propriei persoane la obiectele din mediul ambiant;
Senzaii i percepii ale propriului corp;
Identificarea lateralitii i a dominantei;
Descifrarea expresiilor care corespund (exprim) sentimentelor i
emoiilor;
Cunoaterea poziiilor fundamentale i capacitatea de a opera cu acestea
(stnd, eznd,
aezat, culcat, pe spate/dorsal, pe fa/ventral, pe o parte/lateral)
Conduitele motrice de baz
Coordonarea dinamic general (motricitatea global)
- Deprinderi motrice de baz (mers, alergare,sritur, aruncareprindere, trre, crare, trecere peste obstacole);
- Echilibru static i dinamic
- Ritmul general
Coordonarea dinamic segmentar
- Coordonarea minilor;
- Coordonarea oculo-manual;
- Coordonarea ochi-mn-picior;
- Motricitatea fin (abiliti, precizie etc.)
- Ritmul micrilor segmentare;
- Ritmul micrilor respiratorii (controlul respiraiei).
Conduitele perceptiv-motrice
Orientarea-organizarea-structurarea spaial
- Noiuni de mrime (mare-mic, lung- scurt, aproape-departe,
gros-subire, larg-ngust);

Noiuni de direcie, orientare n spaiu (sus-jos, nainte-napoi, in


fa-n spate, drept-oblic, lateral dreapta-stnga);
- Noiuni de form i constan (rotund, ascuit, lunguie, oval etc.,
moale, dur/tare, aspru, catifelat)
- Noiuni de micare (deplasare nainte, napoi, n sus, n jos,
oblic, erpuit, pe lng, aproape, lipit)
Orientare-organizare-structurare temporar
- Noiuni de ordine i succesiune (ce se petrece nainte, dup
acum, ce trebuie
fcut la nceput i ce ulterior, cronologia desfurrii aciunilor
succesive, ordinea efecturii anumitor gesturi);
- Noiuni de discriminare a duratei (aprecierea duratei aciunilor
lungi de cele scurte, a celor care dureaz mult de cele care
dureaz puin);
- Noiunile de ritm (repetarea intervalelor de timp ntre elementele
cu rol de reper, succesiunea neregulat a aciunilor n cadrul
intervalelor delimitate de repere, sesizarea alternrii regulate, n
timp, a unor momente i reliefarea altelor prin accentuare)
Relaxarea si autocontrolul micrilor
- Relaxarea global;
- Relaxarea segmentar;
- Controlul micrilor;
- Autocontrolul segmentar i al micrilor.
Reglarea micrilor (activitii) prin limbaj
- Executarea aciunilor (micrilor) dup comanda verbal;
- Executarea aciunilor (micrilor) dup autocomand;
- Executarea aciunilor (micrilor) dup comenzi interpersonale.
Pentru a pune n eviden particularitile psihomotricitii la copiii cu deficient de
intelect se pornete de la compararea dezvoltrii psihomotrice a acestora cu dezvoltarea
psihomotric a copiilor fr astfel de deficiene. Prin aceast comparaie pot fi evideniate dou
aspecte i anume:
- particularitile psihomotricitii n funcie de gravitatea deficienei de intelect
- particularitile elementelor care intr n structura psihomotricitii pe fondul
deficienei de intelect

CARACTERISTICILE PSIHOMOTRICITII N FUNCIE DE


GRADELE DEFICITULUI INTELECTUAL
Din punct de vedere al caracteristicilor psihomotricitii n funcie de gradele deficitului
intelectual, I.D. Radu (2000, pag. 53-56) evideniaz aceste particulariti dup cum urmeaz:
La persoanele cu deficien de intelect profund (avnd un QI. sub 20) vrsta
mintal medie, la maturitate, nu depete nivelul primilor trei ani de dezvoltare
obinuit. Dup cum se tie, ns, ponderea acestei subcategorii reprezint nu mai
mult de 5% din totalul deficienilor de intelect. Aceast categorie de copii cu
deficien de intelect prezint numeroase insuficiene fizice i motorii, au frecvente
malformaii de tipul paraliziilor, al tetraplegiilor spastice, al hemiplegiilor, al
manifestrilor epileptice, al hiperchineziilor i al sindroamelor extrapiramidale. Ei au
dezvoltare senzorio-motorie rudimentar, limbajul este nedezvoltat, tririle afective
le sunt elementare, iar impulsurile primitive. Activitatea lor este dezordonat,
haotic, lipsit de scop i de precizie prezentnd o structur psihomotorie
rudimentar. Pot manifesta stri de agitaie i micri neadecvate sau, dimpotriv,
sunt pasivi, indifereni. Printre alte caracteristici ale copiilor cu deficien de intelect
profund mai amintim: mersul de dezvolt trziu, existnd chiar situaii n care acesta
nu se dezvolt; manipuleaz obiectele cu dificultate; nu i formeaz deprinderi de
autoservire; absena, aproape total a schemei corporale.
n deficiena de intelect sever (avnd un QI cuprins ntre 20 i 40) vrsta mintal
medie, la maturitate, se situeaz la nivelul comparativ al vrstei normale de
aproximativ 3-5 ani. Ponderea acestei subcategorii reprezint n jur de 1820% din
totalul deficienilor de intelect. Dezvoltarea lor motorie i psihomotorie este afectat
din cauza prezenei unor sindroame neurologice, cum sunt: hemiplegii, paralizii,
sindroame cetrapiramidale, crize convulsive,
tulburri de
echilibru, ataxie
etc. Cu toate c aceast
categorie de
copii cudeficien de intelect prezint o
motricitate mai bun dect cei cu deficien profunda, aceasta este, totui, insuficient
dezvoltat i difereniat. Copiii cu deficiene severe de intelect sunt stngaci n
micri, prezentnd sinchinezii, mai ales ale minilor. Vorbirea lor
se dezvolt cu
ntrziere, iar
la debutul
colaritii prezint numeroase dislalii, dizartrii i un vocabular deosebit de
srac
i rudimentar.
Copiii cu
deficien de intelect sever dei ncep s mearg trziu (uneori abia la vrsta de
trei-patru ani) i pot, totui, forma unele deprinderi motorii de autoservire, astfel
nct, n majoritate, devin capabili de munci simple, uoare, dar supravegheate,

rmnnd, astfel, parial dependeni de persoanele valide (Radu I.D., 2001, pag.
55).
n debilitatea mintal (adic n deficiena de intelect medie i uoar) avnd QI cuprins
ntre 50 i 69, V.M. maxim = 7-11 ani, ponderea subcategoriei ajungnd la
aproximativ 70-80% din totalul celor cu insuficiene de intelect, ceea ce nseamn n
jurul a 2-3% din ntreaga populaie de vrst precolar i colar. Aceast categorie
de copii cu deficien de intelect se caracterizeaz printr-o dezvoltare psihomotorie
ntrziat, ns, n unele cazuri aceasta este aparent normal ceea ce face ca
depistarea lor s se fac mai trziu, cd copilul intr n grdini sau la debutul
colaritii. Principalele tulburri psihomotrice pe care le ntlnim la copiii cu
debilitate mintal constau n ntrzierea maturizrii psihomotrice, coordonare
deficitar a micrilor, nendemnare, micri inutile i involuntare, imprecizie
gestual etc. I.D. Radu (2000, pag.56) subliniaz c deficienii mintal, n grad de
debilitate, i pot forma unele deprinderi motrice, de autoservire i de munc, ceea ce
le asigur ansa unei independene relative fa de alte persoane, posibilitatea de a
nva i a practica anumite meserii accesibile.
PARTICULARITILE ELEMENTELOR CARE INTR N STRUCTURA
PSfflOMOTRICITII PE FONDUL DEFICIENEI DE INTELECT
Majoritatea cercetrilor care au vizat evaluarea dezvoltrii psihomotricitii la deficienii
de intelect au scos n eviden faptul c, la aceast categorie de persoane, deficienele psihomotrice
se asociaz cu cele de intelect, dei prezena deficienelor psihomotrice nu este un fenomen care se
manifest exclusiv n condiiile deficienei de intelect. Asocierea acestor dou tipuri de deficiene
i gsete explicaia n faptul c multe dintre cauzele care le determin sunt comune.
Din punct de vedere al afectrii elementelor care intr n structura psihomotricitii,
acestea pot fi ncadrate n urmtoarele categorii (Radu I. D., 2001):
Afectarea dezvoltrii si organizrii psihomotorii generale
Organizarea psihomotorie general este deficitar la majoritatea copiilor cu deficiene de
intelect din cauza faptului ca acetia sunt, n mare msur fie hiperkinetici, fie leni n micri,
prezint micri stereotipe, ticuri. Tulburrile psihomotorii sunt mai accentuate n cazul
deficienelor de intelect determinate de leziuni cerebrale comparativ cu deficienele de intelect cu o
alt etiologie. Chiar i n cazul unor deficiene psihomotorii mai puin grave, totui ntlnim o slab
dezvoltare a micrilor complexe (mai ales la nivelul minilor) i dificulti, iar n unele cazuri
chiar incapacitatea de a executa micri pe baza comenzilor verbale. Analiza comparativ a
copilului cu intelect normal i a celui de deficien de intelect din prisma tulburrilor dezvoltrii i
organizrii psihomotorii s-a evideniat o frecven mai mare a acestora la deficienii de intelect i
manifestate prin:

dificulti n coordonarea micrilor fundamentale segmentelor corpului sau de


coordonare oculo-manual etc.;
- capaciti fizice diminuate n realizarea micrilor (precizie, for, vitez,
ndemnare etc.);
- diminuarea rolului reglator al limbajului asupra efecturii micrilor;
- dificulti n executarea i coordonarea micrilor voluntare;
dificulti n manipularea obiectelor;
- dificulti n exprimarea unor triri afective prin gesturi adecvate; (Radu I.D.,
2001, pag 57-58)

Dificulti la nivelul organizrii conduitelor si structurilor perceptiv-motrice


Principalele structuri perceptiv motrice afectate in deficiena de intelect includ: schema
corporal, structurile perceptiv-motrice de form, mrime, culoare, percepia spaiului i a timpului.
Tulburri de schem corporal. Cunoaterea schemei corporale este fundamental pentru
cunoaterea lumii nconjurtoare, dar i pentru coordonarea aciunilor. C-tin Punescu i I. Muu
(1997) arat c principalele simptome ale tulburrilor schemei corporale de deficienii de intelect
sunt:
- necunoaterea prilor componente ale corpului su sau a partenerului;
- incapacitatea de a stabili corect relaiile spaiale dintre corpul propriu i obiectele
din jur;
- incapacitatea de a folosi corect membrele n executarea gesturilor;
- dificulti n coordonarea prilor componente ale corpului n absena unor
probleme motorii deosebite.
Toate aceste tulburri existente la nivelul schemei corporale determin tulburri de
orientare, organizare i structurare spaio- temporal, determin o stare de insecuritate, ele avnd,
totodat un impact negativ asupra capacitii de nvare, acesta fiind motivul pentru care primele
intervenii educative se fac n planul formrii sau ameliorrii schemei corporale.
Tulburri de lateralitate. Aceast categorie de tulburri, dei mai frecvent, ea nu este
specific doar deficienilor de intelect. Numeroase cercetri au scos n eviden o frecven mai
mare la deficienii de intelect a stngciei contrariate, lateralitii ncruciate, a ambiguitii
lateralitii sau a ambidextriei (ns ambidextria, n aceast situaie nu trebuie vzut ca o calitate,
randamentul i precizia micrilor fiind deficitare att la folosirea minii drepte, ct i la folosirea
minii stngi). n general, stngcia este o dispoziie neurologic normal ea nu trebuie contrariat
deoarece n aceast situaie poate determina tulburri ale psihomotricitii.
C-tin Punescu i I. Muu (1997) includ printre simptomele tulburrilor de lateralitate
alegerea la ntmplare a minii cu care execut o anumit aciune sau manifest o anumit
preferin n utilizarea minii drepte sau a celei stngi, n funcie de natura aciunilor (spre

exemplu, aleg mna dreapta pentru aciunile care cer precizie i mna dreapt pentru cele care cer
for).
Tulburrile de lateralitate pot determina dificulti de coordonare a micrilor, n nsuirea
limbajului oral, dar mai ales a celui scris, dificulti n organizarea spaio-temporal etc.
Tulburri la nivelul structurilor perceptiv motrice de form i culoare. Majoritatea
autorilor au scos n eviden faptul c perceperea culorii este mult mai facil la copiii cu deficien
de intelect dect perceperea formei, a greutii, a spaiului, timpului etc. Unele cercetri au scos n
eviden faptul c deficienii de intelect ntmpin dificulti n cunoaterea culorilor i fac
numeroase confuzii ntre acestea.
Alturi de perceperea culorii, perceperea formei joac un rol foarte important pentru
pregtirea structurilor perceptiv motrice mai complexe. n perceperea formei sunt implicai mai
muli analizatori (vizual, motric, kinestezic), a cror interaciune asigur formarea unei imagini
perceptive corecte i complete. Aa cum am artat i n analiza specificului activitii perceptive, la
deficienii de intelect, pe fondul dereglrii existente la nivelul activitii nervoase superioare,
interaciunea analizatorilor este puternic afectat. Astfel, deficienii de intelect ntmpin
numeroase dificulti n perceperea formelor complexe, n diferenierea formelor asemntoare
(rotund-oval, dreptunghi-ptrat etc.), dificulti de recunoatere a formei dac i se modific poziia
uzual etc.
Toate aceste tulburri au un impact negativ asupra nvrii formei literelor i asupra
aspectului general al scrisului (literele sunt deformate i nu sunt legate corect ntre ele n cadrul
cuvntului etc.).
Tulburri n perceperea spaiului. Perceperea spaiului este o structur perceptiv-motric
complex care se realizeaz doar ca urmare a sesizrii poziiilor, direciilor, distanelor,
deplasrilor, care, la rndul lor se structureaz pe baza schemei corporale. (Radu I.D., 2001, pag
62).
Dintre simptomele tulburrilor de orientare, organizare i structurare spaial amintim (Ctin Punescu i I. Muu, 1997, pag 111112)
- necunoaterea termenilor spaiali (dup, n fa, lng etc.) obiectivat n dificulti
n aezarea lucrurilor dup anumite reguli (spre exemplu plaseaz un cub naintea
altuia dei i s-a cerut s l plaseze dup), dificulti n gsirea lucrurilor personale
dificulti n respectarea regulilor unor jocuri atunci cnd n acestea presupun o
anumit organizare spaial (aezare ntr-o anumit ordine a unor obiecte etc.);
- dificulti n percepia poziiilor, chiar i n situaia n care copilul cunoate termenii
spaiali. Astfel, ntr-o activitate practic este capabil s aeze obiecte dup o anumit
regul (sus-jos, n fa-n spate etc.) atunci cnd i se cere acest lucru, dar are
dificulti n perceperea poziiilor la dreapta- la stnga fcnd confuzii ntre b-d, p-q,
12-21 etc., sau a poziiilor sus-jos fcnd confuzii ntre u-n, 6-9 etc.;

dificulti n orientare spaial. De exemplu, ntmpin dificulti de orientare n


jocurile colective mai ales n situaia n care punctele de reper se schimb, este
dezorientat dac i se cere s se plaseze ntr-un ir de elevi dac acesta este plasat
altfel dect era n momentul n care el i-a nvat locul n acel ir etc.;
- memoria spaial este deficitar. Are dificulti n reproducerea corect a amplasrii
unor obiecte ntr-o anumit form n lipsa modelului concret. Aceast trstur fiind
n strns legtur cu dificultile pe care copiii cu deficien de intelect le au la
nivelul reprezentrilor i proceselor mnezice;
- dificulti n organizarea spaial. Evideniate prin dificulti n pstrarea unei
anumite ordini la locul de joac sau de lucru, dificulti n analiza ntr-o anumit
ordine i de ierarhizare a elementelor din spaiul apropiat , dificulti n surprinderea
relaiilor acestea
Tulburri n perceperea timpului. Comparativ cu spaiul, care poate fi perceput n toate
direciile, timpul are o direcie liniar pe axa trecut-prezent-viitor. Dintre simptomele care
evideniaz existena acestor tulburri la elevii cu deficien de intelect, autorii menionai mai sus
amintesc:
- dificulti n a stabili ordinea i succesiunea evenimentelor (care eveniment s-a
ntmplat mai nti i care ulterior)
- dificulti n perceperea intervalelor de timp i a ritmicitii evenimentelor;
- dificulti n organizarea propriului timp.
I.D. Radu (2001) arat c toate acestea au un impact negativ, cu att mai evident cu ct
deficiene de intelect este mai grav, asupra formrii noiunilor de timp. n cazurile de deficien de
intelect sever copiii fac frecvent confuzii ntre ieri, azi mine, nu i pot nsui ordinea zilelor
sptmnii sau a momentelor zilei. Chiar i la cei cu deficien de intelect lejer apar dificulti n
formarea noiunilor de timp, mai ales la istorie unde nelegerea noiunilor care denumesc intervale
foarte mari de timp, care nu port fi percepute concret (secol, mileniu etc.) este deficitar, iar
ordonarea cronologic a evenimentelor este dificil.
Dificulti n organizarea aciunilor
Aciunea este o modalitate de intervenie n mediu, de modelare i transformare contient
a acestuia ea presupunnd: motiv, scop i o modalitate specific de organizare n vederea atingerii
scopului propus. Aciunile sunt alctuite, la rndul lor din micri coordonate, organizate i
controlate contient pentru ndeplinirea scopului. Organizarea aciunii prezint o mare complexitate
i presupune o bun coordonare a micrilor, mnuire precis a instrumentelor (atunci ct aciunea
presupune utilizarea lor), o bun nelegere a planului aciunii, reglaj verbal i o contientizare a
scopului acesteia.
Sub toate aceste copului cu handicap de intelect este deficitar, din cauza slabei fore de
dominare a intelectului dar mai ales din cauza diminurii rolului reglator al limbajului asupra

activitii. El ntmpin probleme serioase n ordonarea activitii i mai ales n transpunerea ei n


plan verbal. Sunt foarte frecvente cazurile n care copilul deficient de intelect realizeaz corect
aciunea, dar nu este capabil s o verbalizeze, iar cnd i se cere acest lucru nu mai este capabil s
execute corect activitatea n care este implicat.
Cu toate problemele evidente pe care deficienii mintal le ntmpin n realizarea unor
aciuni, n special a celor complexe, activitatea practic a demonstrat c, prin intervenie terapeutic
adecvat, acetia i pot forma deprinderi care s stea la baza autoservirii i a ndeplinirii unor
activiti necesare practicrii unor meserii.

CAPITOLUL XI
PERSONALITATEA LA COLARII CU DEFICIEN DE
INTELECT
Personalitatea uman este studiat nu numai de psihologie, ci i de multe alte tiine:
antropologia biologic i cultural, sociologia, tiinele educaiei, psihosomatica, istoria etc.
Personalitatea, ca sistem, include organismul individual, structurile psihice umane,
relaiile sociale n care este inclus persoana, nzestrarea cultural de care aceasta beneficiaz (G.
Allport, P.P Neveanu). Astfel, personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural.
Specificul uman se regsete n fiecare dintre nivelurile personalitii. n plan biologic,
individul devine om pentru c este astfel programat prin ereditatea speciei, n plan psihosocial el
dispune de un potenial uman nativ i este constituit din blocuri unitare: psihosomatic, psihosocial,
psihocultural i psihomoral.
Personalitatea, ca model general uman, se caracterizeaz prin:
- apartenena la specia uman;
- calitatea de fiin social, de membru al unei societi;
- calitatea de fiin contient, dotat cu gndire i voin;
- participarea la cultur, dotarea cu valori i orientarea dup valori;
- potenialul creativitii.
Avnd n vedere toate aceste caracteristici generale, personalitatea este ntotdeauna, prin
particularitile sale, unic i original.
In limbajul obinuit, este utilizat, uneori, o serie de termeni, cum ar fi: individ,
individualitate, persoan, personaj, care se confund , de ctre unii, cu cel de personalitate. De fapt,
prin sensul lor real, termenii respectivi sunt doar mai mult sau mai puin apropiai de sensul
cuvntului personalitate. Astfel:
Individul se definete ca fiind totalitatea nsuirilor biologice (ereditare sau dobndite)
care asigur adaptarea la mediul natural. (M. Zlate, 1994, p. 232).
Golu M. (2005, p. 645) definete, la rndul su, individul ca fiind acea totalitate a
nsuirilor fizice, biochimice i psihofiziologice - nnscute sau dobndite - care se integreaz ntrun sistem pe baza mecanismului adaptrii la mediu.
Analiznd aceste definiii, constatm faptul c termenul de individ, implic o serie de
caracteristici eseniale: se refer la un produs determinat, exclusiv biologic, deci este o noiune care
poate fi aplicat tuturor organismelor vii, fr aprecieri de ordin calitativ i este cel care presupune
adaptarea la mediu.
Zlate M. (1994, pag. 233) arat c individualitatea este individul cu organizarea sa
specific, difereniat, irepetabil i ireductibil. Noiunea se folosete pentru a desemna organizri
complexe. Din aceast definiie putem desprinde
ideea c

individualitatea este individul cu toate proprietile sale distincte i originale.


M. Golu (2005) apreciaz c noiunea de persoan este legat de o manifestare a omului
ntr-o situaie social dat, manifestare care se subordoneaz unui anumit rol. Persoana poate fi
considerat ca fiind corespondentul n plan social al individului n plan biologic. De asemenea,
persoan este considerat individul cu o via psihic constituit, superioar i contient (M. Zlate,
1994). Astfel, termenul de persoan este un atribut aplicabil doar omului.
Exist o serie de autori care consider c noiunea de persoan nu este aplicabil
oamenilor n general, ci doar acelora care sunt normal dezvoltai din punct de vedere psihic.
Rezult c bolnavilor psihic (inclusiv persoanelor cu deficiene) sau copiilor la natere nu li se
poate acorda atributul de persoan. n ceea ce ne privete, nu mprtim, n totalitate, acest punct
de vedere, cu privire la deficienii de intelect. Pn la declanarea i valorificarea, mai mult sau mai
puin evident, a procesului terapeutic/recuperator, prin educaie i nvare adaptate
particularitilor lor, acetia reprezint indivizi cu handicap. La finalul reuit al unui asemenea
proces terapeutic complex i integrat activitilor colare, deficientul de intelect poate deveni
beneficiar al unui act de recuperare, deci o persoan compensat i integrat, mai mult sau mai
puin eficient, grupului social din care face parte. Nu ns, n sensul acordat de G. Allport
personalitii umane, ca entitate bio-psiho-socio- cultural i moral a persoanei/individului
uman.
Dup Zlate M., personalitatea este persoana, plus o not de valoare, cu alte cuvinte,
organizarea superioar a persoanei (1994, pag. 233). Rezult c, dac noiunea de persoan se
refer la forma fundamental a fiinei umane, atunci personalitatea reprezint totalitatea nsuirilor
individuale, care l difereniaz pe omul concret de semenii si.
Referitor la utilizarea noiunii de personalitate, atunci cnd este vorba de persoane cu
deficiene de intelect, n literatura de specialitate putem ntlni mai multe puncte de vedere. O
prim tendin, ntlnit, este aceea c, n cazul lor, nu se poate vorbi de personalitate, datorit
imposibilitii de a surprinde toate acele caracteristici care sunt proprii personalitii normale. Cu
toate acestea, exist o serie de autori, printre care R. Perron, E. Verza .a., care apreciaz c este,
totui, necesar s se vorbeasc despre personalitate, inclusiv la deficientul de intelect i, mai ales,
despre posibilitile de modelare a acesteia, in anumite limite, prin intermediul procesului educativ
i recuperativ-compensator. Lund n considerare existena nsuirilor personalitii, odat cu
recunoaterea dependenei evoluiei acestor nsuiri de dezvoltarea celorlalte structuri psihice,
autorii citai apreciaz c personalitatea deficientului de intelect se dezvolt ntr-un context
specific, adic n prezena strii de handicap.
Referitor la problematica deosebirilor existente ntre personalitatea deficientului de
intelect i cea a normalului, ntr-un studiu publicat n anul 1991 i reluat, ulterior, n anul 2010, E.
Verza arat c deficientul de intelect, se deosebete prin dou caracteristici dominante i anume:
sugestibilitatea i anxietatea, caracteristici negative prin modul i tipul de manifestare.

Acelai autor a evideniat existena unei energii psihice, probabil de origine ereditar, ca
fiind elementul fundamental n explicarea caracteristicilor concrete ale personalitii att la copilul
normal, ct i la cel cu deficien de intelect. n concepia autorului citat, acest nucleu ereditar al
energiei psihice trimite i primete influene ctre i de la diferitele sfere ale personalitii: sfera
afectivitii, sfera trebuinelor, sfera comunicaional i sfera comportamental. n funcie de
manifestrile comportamentale ale individului, determinate de aceste influene, are loc o tensionare
sau o detensionare a personalitii, concretizat n urmtoarele patru tipologii:
- personalitate matur;
- personalitateimatur;
- personalitate armonic;
- personalitate dizarmonic.

Structura tipologiilor de personalitate (Verza E., 2011, pag. 539)


Trsturile specifice personalitii imature i cele specifice personalitii dizarmonice sunt
predominante la deficientul de intelect, ceea ce face ca personalitatea acestuia s fie bulversat, mai
puin previzibil.
Formarea personalitii la deficientul de intelect are loc, astfel, n condiiile prezenei unor
abateri de la starea de normalitate, sub mai multe aspecte: psihomotor, de limbaj, al dinamicii
dezvoltrii, al dinamicii corticale, al capacitilor intelectuale, afective i volitive. Toate aceste

abateri se reflect ntr-o serie de trsturi, care fac ca persoanele cu deficiene de intelect s fie mai
puin eficiente n sensul adaptrii i al aportului pe care-l aduc la viaa social. Aceste trsturi ale
persoanelor cu deficiene de intelect sunt:
- dizmaturaia (ntrzieri n dezvoltare, infantilism);
- dizarmonia (inegalitate, dizritmie, dezorganizare);
- rigiditate (inerie);
- fragilitate (inconsecven, instabilitate, ineficien).
Aceste trsturi se manifest pregnant, mai ales n contactul deficientului de intelect cu
mediul social, drept consecin fiind puternic afectate: comportamentul de adaptare, raporturile de
comunicare, raportul dintre conduit i limbaj, raportul dintre limbaj i activitatea practic.
TEMPERAMENTUL
Temperamentul reprezint, dup Aalport, latura dinamico- energetic a personalitii.
O numim latur dinamic, deoarece se refer la ct de rapid sau de lent, ct de mobil sau inert
este conduita unui anumit individ. De asemenea, o numim latur dinamic deoarece reflect
cantitatea de energie de care dispune individul. Temperamentul este latura cea mai vizibil a
personalitii i se manifest direct i nemijlocit n ntreaga conduit a individului.
De-a lungul timpului, au existat mai multe modaliti de clasificare a tipurilor
temperamentale. n funcie de criteriul de la care s-a plecat, au fost definite mai multe tipologii
temperamentale. Astfel, n tipologiile temperamentale substanialiste (dup Hipocrate i Galenus) se consider c temperamentul este determinat de amestecul umorilor pe care le conine
organismul. n tipologiile constituionale (dup E. Kretschmer) - se pleac de la un ansamblu de
msurtori antropometrice n stabilirea tipurilor temperamentale; n tipologiile psihofiziologice, se
pornete de la considerarea concomitent att a unor dimensiuni obiective, ct i a unora subiective
(cea mai cunoscut fiind tipologia lui I. P. Pavlov, care a studiat tipurile de activitate nervoas
superioar evideniind prezena proceselor de excitaie i inhibiie n scoara cerebral). n
tipologiile psihologice - dintre acestea cele mai cunoscute fiind cele elaborate de C.G. Jung, care a
plecat de la observarea orientrii personalitii ctre interior (introvertit) sau ctre exterior
(extravertit) i cea elaborat de H. Eysenk, care preia dimensiunea extraversie- introversie de la
Jung i adaug o nou dimensiune - a nevrotismului, care se refer la stabilitatea/instabilitatea
psihocomportamental.
Pentru a determina tipul temperamental, este necesar s ne referim la tipul de activitate
nervoas superioar, deoarece temperamentele sunt expresii ale particularitilor proceselor
nervoase fundamentale, i anume ale excitaiei i inhibiiei care se ntreptrund i se
intercondiioneaz.

Datorit particularitilor activitii nervoase superioare la deficientul de intelect sunt


prezente numeroase manifestri specifice, care determin, n portretele lor temperamentale, o serie
de accenturi, de diminuri sau de suprimri ale unor nsuiri.
Astfel, analiznd clasificarea temperamentelor, realizate de Eysenk, care coreleaz nivelul
nevrotismului (stabil/instabil) cu orientarea predominant ctre lumea exterioar sau interioar,
putem face o comparaie a profilurilor temperamentale la copilul dezvoltat normal i la cel cu
deficien de intelect. Aceast analiz include, de asemenea, i implicarea caracteristicilor activitii
nervoase superioare (for, mobilitate, echilibru)n determinarea temperamentelor i, mai ales, a
modificrilor acestora la deficienii de intelect.
a. Sub aspectul celor trei caracteristici - fora, mobilitatea, echilibrul - temperamentul
coleric, la persoanele cu intelect normal, este puternic, neechilibrat, mobil. La persoanele cu
inteligen normal dezvoltat, el este caracterizat prin urmtoarele atribute: reactiv, neastmprat,
agresiv, excitabil, schimbtor, activ.
De asemenea, din punct de vedere al reactivitii, colericul este caracterizat printr-o mare
capacitate de reacie. Exist, ns, i o reactivitate patologic ce se exprim, la deficientul de
intelect, prin reacii inadecvate, diferite att din punct de vedere cantitativ, ct i calitativ,
mpiedicnd adaptarea. Din acest punct de vedere, deficientul de intelect se caracterizeaz printr-o
reactivitate patologic, reaciile lui fiind, adesea, izbucniri cu caracter episodic.
Persoanele colerice se caracterizeaz, de asemenea, prin neastmpr, nelinite, agitaie,
trstur care tinde s se accentueze la deficientul de intelect. Aceast exagerare a nelinitii la
deficientul de intelect decurge, oarecum, din reactivitatea exagerat a acestuia, precum i din
caracteristica de excitabilitate crescut a activitii nervoase superioare. Aceast particularitate nu
caracterizeaz, ns, pe toi deficienii de intelect, ci doar pe aceia la care predomin excitaia, ca
proces nervos fundamental (deficienii de intelect excitabili). Spre deosebire de acetia, cei la care
predomin inhibiia se caracterizeaz printr-un comportament torpid (adic prin dezinteres,
neimplicare, somnolen).
O caracteristic ntlnit, frecvent, la persoanele cu temperament coleric este agresivitatea.
n literatura de specialitate exist mai multe teze referitoare la agresivitate: K Lorentz, spre
exemplu, susine c agresivitatea este un rezultat al nvrii acestui comportament, psihanalitii
considernd agresivitatea ca un rezultat al frustrrii, E. Fromm susine c, la om, exist o
agresivitate specific, manifestat prin tendine distructive, ali autori pun accentul pe caracterul
instinctiv al agresivitii. Pornind de la ideea c agresivitatea este un rezultat al nvrii (i mai ales
al nvrii prin imitaie), putem considera c aceast caracteristic a temperamentului coleric se
manifest mai accentuat la deficientul de intelect, pe de-o parte datorit contextelor situaionale n
care acetia triesc, iar pe de alt parte, sentimentului de frustrare afectiv.
Lipsa de statornicie, caracterul schimbtor - nsuire pe care o regsim la persoanele
colerice - tinde s fie mult mai evident la deficienii de intelect cu acest temperament. Colericul cu

deficien de intelect ne apare ca fiind: instabil, schimbtor, din punct de vedere afectiv i
psihomotor. n plus, instabilitatea sa se constat i n alternana dintre strile de entuziasm i cele de
abandon, de decepie.
O alt caracteristic ntlnit la persoanele cu temperament coleric este activismul.
Persoana coleric se implic efectiv n activiti. Colericul, deficient de intelect, se implic i el
activ, n anumite activiti practice ca, de exemplu, n cele de autoservire i de pregtire pentru
munc. Activismul su este, ns, de cele mai multe ori, inconstant, uneori chiar haotic, n astfel de
situaii provocnd dereglri n activitile de grup, inclusiv n activitile ludice i de munc n
comun.
Colericul cu deficien de intelect este, deci, excitabil i, instabil, adesea fiind inegal n
manifestrile sale, manifestnd nerbdare, pripeal sau dimpotriv, indiferen, dezinteres i chiar
indolen n comportamente i atitudini. Comportamentul su se caracterizat prin oscilaii ntre
entuziasm i stare de abandon, decepie, de repliere n sine. Sunt oameni nelinitii, predispui la
furie violent, cu exagerarea ostilitii fa de ceilali. n comparaie cu normalul coleric, la
deficientul de intelect coleric sunt mai accentuate unele nsuiri negative ca, de exemplu,
neastmprul, agresivitatea, excitabilitatea, instabilitatea.
b. Temperamentul sangvinic; copilul normal dezvoltat, avnd acest temperament, este
puternic, echilibrat, mobil. Persoanele cu temperament sangvinic sunt sociabile, stabilesc cu
uurin relaii cu cei din jur, sunt comunicativi, sritori, permanent gata s ofere ajutor; sunt
persoane pline de haz, spirituale, vesele, pline de via, au spirit de grup, dezvolt tendine de
solidaritate cu grupul i acioneaz n interesul acestuia; au aptitudini de conducere, fiind, de multe
ori, lideri n cadrul grupului de care aparin.
La deficienii de intelect cu temperament sangvinic, aceste trsturi se manifest, adesea,
diferit, att din punct de vedere calitativ, ct i din punct de vedere al frecvenei, cu care se
manifest. Astfel, sociabilitatea, ca trstur temperamental, este prezent i la deficientul de
intelect sangvinic, ns nu se manifest accentuat (aa cum se poate constata la multe dintre
trsturile specifice temperamentului coleric), ci, dimpotriv, apare chiar diminuat, datorit
frecventelor momente n care manifest ostilitate fa de cei din jur, relaiile interpersonale
devenind instabile.
Deficientul de intelect cu temperament sangvinic poate fi hazliu, poate fi chiar vesel i nu
doar ostil. Cu toate acestea, el nu are umor, nu este spiritual. De cele mai multe ori, umorul, la
deficientul de intelect, este bazat pe imitarea comportamentului altora, dar, adesea, neadecvat
situaiilor concrete n care el se afl n momentul dat. Aceasta se datoreaz lipsei sale de nelegere
i, mai ales, datorit slabei lui capaciti de adaptare.
Situaii similare ntlnim i n cazul celorlalte trsturi ale temperamentului sangvinic la
deficientul de intelect, de exemplu, n manifestarea spiritului de grup i a aptitudinii de conducere.
Cu toate acestea, n anumite circumstane, ei pot demonstra solidaritate, chiar dac nu i
contientizeaz sensul comportamentului propriu. Referitor la aptitudinile de conducere, acestea nu

se ntlnesc la deficienii de intelect, cu toate c i la ei putem observa o anume organizare ierarhic


n cadrul grupului. Criteriile dup care i deficienii de intelect, cu temperament sangvinic,
recunosc calitatea de lider a unui grup sunt vrsta, n strns legtur cu fora fizic.
n concluzie, sangvinicul cu deficien de intelect este diferit de cel normal, el nefiind nici
vioi, nici rapid i nu prezint nici un grad de adaptabilitate prompt. Dimpotriv, el este precipitat,
inconsecvent i are un grad ridicat de labilitate afectiv. Toate aceste trsturi temperamentale ne
duc la ideea c temperamentul sangvinic la deficientul de intelect este mult estompat fa profilul
temperamentului sangvinic al persoanelor normale.
c. Temperamentul flegmatic, la persoanele cu dezvoltare normal, este puternic,
echilibrat, inert. Flegmaticul se caracterizeaz prin pasivitate, lips de interes, lips de iniiativ,
persoanele flegmatice fiind grijulii, ngndurate, panice, controlate, stpne pe sine, demne de
ncredere, calme. Aceste trsturi care contureaz profilul temperamentului flegmatic normal se
manifest diferit la deficienii de intelect.
Pasivitatea, ca trstur temperamental, este caracteristic majoritii deficienilor de
intelect, mai ales la aceia la care predomin inhibiia, ca proces nervos fundamental. Drept urmare,
pasivitatea este evident n majoritatea activitilor n care acetia sunt antrenai.
O persoan cu intelect normal, grijulie, ca trstur a temperamentului flegmatic, este
plin de atenie, de grij fa de ceilali, este prudent i prevztoare. La deficientul de intelect nu
putem vorbi de aceast trstur deoarece el este neglijent sub toate aspectele comportamentului
su, raportat att la sine, ct i la ceilali.
n anumite situaii, cnd deficientul de intelect flegmatic este preocupat de ceva anume, el
poate fi ngndurat, mai ales atunci cnd apare un element frustrant sau cnd dorete s neleag
ceva neclar. Cu toate acestea, ngndurarea, ca trstur temperamental, nu devine predominant
i caracteristic pentru profilul su psihologic.
O situaie particular o constatm i n cazul stpnirii de sine, n sensul c deficientul de
intelect flegmatic este, totui, necenzurat n satisfacerea trebuinelor imediate, reaciile sale fiind
impulsive, lipsite de control. De asemenea, nu putem afirma c deficientul de intelect este linitit,
temperat. Cu toate acestea, la deficienii de intelect, la care predomin inhibiia cortical n
detrimentul excitaiei, se ntlnesc momente n care ei sunt triti, izolai, linitii. Aceste momente
de linite sunt, ns, rezultate ale unor situaii speciale, dar trectoare, pe care nu le putem considera
trsturi temperamentale.
n concluzie, flegmaticul cu deficien de intelect este o persoan exagerat de lent n tot
ceea ce face. Caracteristic flegmaticului este introversia i comunicativitatea redus care, la
deficientul de intelect flegmatic, se transform n tendin de izolare i evitare a persoanelor din jur.
d. Temperamentul melancolic
Caracteristic pentru temperamentul melancolic, att la persoanele fr deficiene, ct i la
cele cu deficiene de intelect este o anume lips de energie. Dintre manifestrile acestui

temperament amintim ntristarea, care, la deficientul de intelect se poate accentua n condiiile


predominrii inhibiiei la nivel cortical. Acetia sunt apatici, demobilizai, lipsii de ncredere.
Anxietatea, manifestat prin nelinite, team i ngrijorare nemotivat, n absena unor
cauze care ar putea s le provoace, este, o trstur temperamental caracteristic normalului
melancolic, dar care se regsete i la deficientul de intelect. E. Verza (1991) a demonstrat c
anxietatea, alturi de sugestibilitate, sunt trsturi prezente, adesea, la deficienii de intelect, n jurul
crora se grupeaz celelalte trsturi.
Rigiditatea, ca trstur a temperamentului melancolic, manifestat prin lips de
flexibilitate, intransigen este prezent la persoanele normale cu temperament melancolic. La
deficientul de intelect, nelegem, prin rigiditate, o anumit inerie patologic specific care
guverneaz ntreaga personalitate. n schimb, sobrietatea, ca trstur specific normalului
melancolic, nu se regsete la deficientul de intelect.
O alt trstur a temperamentului melancolic, dar care se accentueaz la deficienii de
intelect, este nesociabilitatea. Acetia, n general, au momente n care se repliaz ctre sine astfel
nct este dificil relaionarea cu ei.
n concluzie, melancolicul cu deficien de intelect este caracterizat printr-un tonus sczut
i reduse disponibiliti energetice, uneori chiar mai accentuate comparativ cu melancolicul normal.
Datorit lipsei de energie, este evident tendina lor spre stri depresive, dar nu n condiii de
solicitri crescute ca la normal deoarece deficientul de intelect nu contientizeaz stresul, ocolindul prin fuga de efort ce-l caracterizeaz.
APTITUDINILE
Termenul de aptitudine poate fi folosit ntr-o accepiune lrgit, dar i ntr-una restrns. n
sens larg, aptitudinea exprim potenialul adaptativ general al individului uman, pe baza cruia el
reuete s fac fa mai mult sau mai puin bine multitudinii situaiilor i solicitrilor externe i si satisfac strile de necesitate. n sens restrns termenul de aptitudine desemneaz un asemenea
potenial instrumental-adaptativ, care permite celui ce-l posed realizarea, ntr-unul sau mai multe
domenii de activitate recunoscute social, a unor performane superioare mediei (M. Golu, 2005,
pag. 690)
Prin urmare, aptitudinile sunt subsisteme operaionale ale personalitii , superior
dezvoltate, care mijlocesc performane supramedii n activitate. Termenul sinonim folosit, de regul
este acela de capacitate. Cu toate acestea se impune s facem distincie ntre aptitudine i
capacitate. Aptitudinea rezult dintr-un potenial nnscut, care se realizeaz plenar prin nvare i
efort contient, n timp ce capacitatea este o aptitudine mplinit, realizat prin exerciiu intens, prin
nvare eficient i consolidat n deprinderi de mare eficien.
Evident c, n cazul deficienilor de intelect, este imposibil s vorbim despre performane
supramedii, n comparaie cu performanele unui eantion de persoane cu intelect normal. Fr
ndoial c asemenea capaciti de a obine performane supramedii se pot forma i la unii

deficieni de intelect, prin exerciiu, dar numai n anumite sectoare ale profilului lor psihologic
heterocronic i, mai ales, la anumite categorii etiologice (ns nu putem vorbi despre performane
supramedii n domeniul celei mai generale aptitudini i anume inteligena). Putem vorbi despre
anumite performane peste medie, fcnd comparaia cu acelai tip de populaie (deficieni de
intelect). Datorit dezvoltrii inegale, deficienii de intelect sunt foarte diferii ntre ei, prezentnd
anumite laturi mai bine reprezentate n propriul profil psihologic heterocronic.
tiind c aptitudinile se clasific n elementare sau simple i complexe, la deficientul de
intelect putem vorbi despre eventuala prezen a unor aptitudini elementare, ceea ce pot i, mai
ales, trebuie implicate n procesul compensator-recuperator-adaptativ. Exist unii deficieni de
intelect cu o anumit nclinaie spre activiti manuale, cu o capacitate relativ bun de concentrare
timp mai ndelungat ntr-o anumit activitate, de reproducere a unor modele, de memorare
mecanic, iar acestea trebuie utilizate maximal n procesul intsructiv-educativ.
Mariana Roca (1967, pag. 215-218) arat c unii deficieni de intelect pot ajunge la
performane aparent excepionale, nu doar n comparaie cu cele ale altor deficieni de intelect, ci
chiar cu ale unora fr asemenea deficiene. Acest fenomen apare mai ales n cazurile de
hipermnezii. Analiza activitii acestor deficieni arat c, datorit absenei capacitii de
abstractizare i generalizare, chiar ntr-un domeniu practic, ei nu se ridic la acel nivel creator
specific aptitudinilor autentice. Analiznd cazurile prezentate de autoare, se poate observa faptul c
aspectele care ajung la o dezvoltare excepional sunt relativ limitate la memorarea de cifre i
cuvinte, calcul elementar, reproducerea unor melodii etc.
De asemenea, autoarea citat amintete c, n afara cazurilor de aa-zii idioi savani se
mai ntlnesc copii cu deficien de intelect, care au realizri peste nivelul uzual al celorlali
deficieni, dar care nu sunt la fel de spectaculoase. Cazurile idioilor savani sunt, de fapt, mai
mult curioziti, iar explicaia lor poate fi gsit n existena unor profiluri heterocronice foarte
accidentate, cazuri de deficien de intelect exogen (patologic) la care eficiena intelectual este
sczut la nivelul deficienei severe datorit unor pierderi masive n anumite zone, n altele, ns,
existnd anumite elemente mai bine pstrate, dar foarte nguste i att de limitate, nct sunt
ineficiente ntr-un proces de adaptare nedirijat din exterior.
CARACTERUL
Ca latur relaional-valoric a personalitii, caracterul poate fi definit ca un ansamblu
nchegat de atitudini, care determin un mod relativ stabil de orientare i raportare a omului la
ceilali semeni, la societate n ansamblu i la sine nsui (M. Golu, 2005, pag 679).
Dac temperamentul reprezint firea nnscut a omului, atunci caracterul reprezint un
ansamblu de atitudini i valori. Comparativ cu temperamentul, caracterul reprezint o instan de
control i valorificare, iar la deficienii de intelect inclusiv de compensare. Prin urmare, dac

temperamentul este nativ i, de regul, nu se modific prin educaie ci doar se ajusteaz, se


echilibreaz, caracterul se educ. De fapt, pornind de la trsturile temperamentale, caracterul se
modeleaz, dnd culoarefiecrei personaliti. Este evident c, n cazul copiilor cu deficien de
intelect, procesul de educaie compensatorie trebuie s vizeze formarea unor trsturi
caracteriale pozitive, care s faciliteze integrarea lor social. Astfel, orientarea educativcompensatorie, ca principiu al educaiei speciale, trebuie s vizeze, n primul rnd, modelarea
trsturilor pozitive de caracter i, paralel cu acestea, inhibarea unor reacii temperamentale
nestpnite, care, n contextul unei educaii greite sau a unei lipse de educaie, se pot consolida i
dezvolta ca trsturi caracteriale negative.
Definind caracterul ca un ansamblu de atitudini, trebuie s-l punem n relaie i cu
aptitudinile. Acestea se realizeaz prin trsturile de caracter, n ultim instan, prin aptitudini i
comportamente. n acest sens, poate exista o discordan ntre nivelurile atitudinale i aptitudinale,
aa cum se poate constata i o dezvoltare superioar a acestora.
n cazul deficienilor de intelect, echilibrarea personalitii, compensarea parial a unor
inaptitudini poate fi realizat prin modelarea unor trsturi pozitive de caracter: perseverena,
hrnicia, modestia, receptivitatea la sfaturi pozitive, rezistena fa de influenele negative etc. Ca
urmare, srcia aptitudinal proprie deficientului de intelect poate fi parial compensat prin
formarea unor atitudini corecte i stabile. Acesta este unul dintre obiectivele centrale ale orientrii
corectiv- formative i compensatorii n educaia deficienilor de intelect. Desigur, calea principal
de realizare a acestui obiectiv este exerciiul perseverent, desfurat n contexte sociale variate. De
asemenea, socializarea, la aceast categorie de deficieni, i propune s formeze, n contact cu
mediul social, atitudini corespunztoare, care s se reflecte ntr-un comportament civilizat.
Desigur, sistemul atitudinal al unui individ este n strns legtur nu numai cu
capacitile sale intelectuale, ci i cu particularitile i disponibilitile sale afective i volitive.
n continuare, ne vom referi la acele particulariti ale caracterului care, prin modul de a se
manifesta la fiecare individ, definesc profilul su caracterial:
- unitatea caracterului - capacitatea persoanei de a nu-i modifica, n mod esenial,
conduita n raport cu circumstanele. Dup cum se tie, la deficientul de intelect
conduita este puternic influenat de rigiditatea reaciilor, dar, n acelai timp, ea este
puternic influenat de context. De aceea, la deficientul de intelect, pe lng
preocuparea de a forma deprinderi stabile de conduit, trebuie s asigurm permanent
supravegherea i controlul conduitei;
- originalitatea caracterului - nota distinctiv a persoanei (n atitudini i conduit) n
raport cu alte persoane. La deficientul de intelect, este necesar s acordm o atenie
deosebit, n sensul de a nu consolida un comportament negativ, dar care poate fi
considerat original, de ctre persoane neavizate;
- bogia caracterului rezult din multitudinea relaiilor pozitive ale individului cu
societatea, mai ales n contextul activitilor predominante (munca, la aduli i jocul,

la copii). La deficienii de intelect caracterul este adesea srac, mai ales datorit
srciei relaiilor dintre acetia;
statornicia caracterului este o trstur moral, format prin exerciiu i n contextul
unei moraliti superioare;
plasticitatea caracterului - capacitatea de adaptare la noile condiii obiective aprute
n realitate, posibilitatea de a te desprinde de principii, care i-au pierdut valabilitatea
ori sau dovedit a fi false. La deficientul de intelect, aceast trstur trebuie ndelung
exersat, deoarece el este, prin definiie, un instabil i un rigid; el trebuie nvat s se
adapteze la nou, dar s renune la comportamente aberante;
tria de caracter - rezistena la aciuni i influene contrare scopurilor i convingerilor
proprii. Aceast particularitate nu se refer la ncpnarea absurd, de aceea
deficientul de intelect trebuie nvat s-i respecte propriile conduite pozitive, fr a
se ncpna n comportamente absurde.

Un obiectiv important al educaiei copiilor cu deficiene de intelect, orientate terapeuticcompensator, l reprezint, prin urmare, antrenarea i consolidarea, pe ct posibil, la acetia, a unor
asemenea trsturi caracteriale pozitive.
BIBLIOGRAFIE

ARCAN P., CIUMGEANU D., 1980, Copilul deficient mintal, Editura Flacra, Timioara.
BRATU MARILENA, 2008, Unele particulariti ale personalitii puberilor i adolescenilor cu debilitate
mintal, n: Revista de Psihopedagogie, nr. 2, Bucureti.
BRATU MARILENA, 2013, Deficiena de intelect, n VerzaF.F., Popovici D.V.
(coord), Ghid de educaie special. Diagnoz, evaluare i terapie, Editura Universitii din
Bucureti.
BRATU MARILENA, 2013, Dimensiunea creativitii n structura personalitii puberilor i adolescenilor
normali i desficieni de intelect, Editura Universitii din Bucureti.
CARANTIN D., 2002, Dinamica relaiei dintre tulburrile de limbaj i dizabilitile psihomotorii, tez de
doctorat, Universitatea din Bucureti.
CARANTIN D., 2011, Deficiena neuromotorie, n Verza e., Verza F.E. (coord.), Tratat de
psihopedagogie special, editura Universitii din Bucureti.
COSMOVICI A., IACOB L., 1998, Psihologie colar, Editura polirom, Iai.
Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale, 1995, UNICEF Romnia.
DSM-IV, 2003, Manual de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale, ediia a IV-a; coord. tiinific
Romil A.; ed. A.P.L. - Romnia Bucureti.
GOLU M., 2005, Bazele psihologiei generale, Ed. Universitar, Bucureti.
GONEEV A.D. .a., 2004, Osnov korrecionnoi pedagoghiki (Bazele pedagogiei creative), Ediia a III-a,
Ed. Akademiia, Moskva.
GUDONIS V., PUZANOV B.P. (sub red.), 2007, Defektologhiceskii slovan (Dicionar de defectologie)
Moskva-Voronej.
IONESCU ., 1975, Adaptarea socioprofesional a deficientului mintal, Ed. Academiei, Bucureti.

INHELDER B., 1963, Le diagnostic du raisonnement chez les dbiles mentaux, Ed. Delachaux et Niestl, 2e dif. Neuchtel.

JASPER H., 2006, Assessment of special educational needs in Denmark, n Revista de Psihopedagogie, nr.
2, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti.

JINGA I., ISTRATE E.(coord), 2001, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti.
KULKSAR T., 1978, Factorii psihologici ai reuitei colare, EDP, Bucureti.
LURIA A.R., 1960, Unestvennootstali rebenok (Copilul napoiat mintal), A.P.N. Moskva.
MOET D., 2001, Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromotorii, Editura Fundaiei
Humanitas, Bucureti.

NICOLA I., 1994, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic - R.A., Bucureti.


NICOLESCU FLORICA. 2010, Mam, ajut-m s cresc, Editura Sigma, Bucureti.
PUNESCU C., MUU I., 1997, Psihopedagogie special integrat. Handicapul mintal. Handicapul intelectual,
Editura Pro-Humanitate, Bucureti.

PERRON R., trad. 1979, Deficiena mintal i reprezentarea de sine, n Zazzo R. (coord.) Debilitile
mintale, EDP, Bucureti.

PEVZNER M.S., 1959, Deti oligoferen (Copiii oligofreni), Editura A.P.N., Moskva.
POPESCU-NEVEANU, P., 1978, Dicionar psihologie, Bucureti, Editura Albatros.
POPESCU-NEVEANU P., ZLATE., CREU T., 1990, Psihologie, manual pentru clasa a IX-a, EDP,
Bucureti

POPOVICI D.V., 1999, Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura Pro- Humanitate, Bucureti.
POPOVICI D.V., 2000, Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale, Editura Pro-Humanitate,
Bucureti.

PUFAN C., 1969, Imobilitatea structurilor verbale memorate contextual i dezvoltarea gndirii la copiii cu
debilitate mintal, n Revista de Pedagogie, nr.2, Bucureti.
PUZANOV B.P., sub red., 2001, Obuceniie detei s narueniiami inntellectualnogo razvitiia (Instruirea
copiilor cu tulburri ale dezvoltrii intelectuale), Ed. Akademiia, Moskva.

RADU GH., 1991, Moment important n procesul dezvoltrii sistemului de educaie special pentru handicapai
mintal, n Revista de Educaie Special, nr. 1, Bucureti.
RADU GH., coord., 1999, Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap, Editura Pro-Humanitate,
Bucureti.

RADU GH., 1991, Contradicii ale sistemului actual de nvmnt pentru handicapai mintal, n Revista de
Educaie Special, nr. 1, Bucureti.

RADU GH., 1997, Valene compensatorii ale abordrii operaional-anticipative a handicapailor mintal, n
perspectiv piagetian i vgotskian, n Revista de Psihologie, tom 43, Bucureti.
RADU GH., 1999, Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap, EDP, Bucureti.
RADU GH., 2000, Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate, Bucureti.
RADU GH., TOTOLAN D., PERA A., 2008, Studiu catamnestic al situaiei post- colare a unor absolveni ai
nvmntului special, n Revista de Psihopedagogie, nr.2, Bucureti.
RADU GH., BRATU M., 2011, Deficiena de intelect, n Verza E., Verza F.E., Tratat de psihopedagogie
special, Editura Universitii din Bucureti.

RADU I., 1976, Principii metodologice n elaborarea i utilizarea probelor psihologice, n ndrumtor
psihologic vol. II, Univ. Babe-Bolyai, Cluj- Napoca.

RADU I.D., 2000, Educaia psihomotorie a deficienilor mintal, Editura Pro- Humnitate, Bucureti.
RADU J.D., 2009, 50 de ani de nvmnt profesional special romnesc pentru persoane cu dizabiliti
intelectuale, n Revista de Psihopedagogie, nr.2, Bucureti.

ROCA AL., 1930, Msurarea inteligenei i debilitatea mintal, Tip. Cartea Romneasc, Cluj-Napoca.
ROCA AL., 1936, Orientarea profesional a anormalilor, Editura Institutului Psihologic, Cluj-Napoca.
ROCA MARIANA, 1965, Specificul deficienelor psihice dintre copiii ntrziai mintal i cei normali, EDP,
Bucureti.

ROCA MARIANA, 1967, Psihologia deficienilor mintali, EDP, Bucureti.


ROTH SYAMOSKOZI A., 1998, Activarea funciilor cognitive n copilria mic, Editura Presa
universitar, Cluj-Napoca.
RUSU C., 1993, Cu privire la clasificarea internaional a handicapului, n: Revista de Educaie Special,
nr. 2, Bucureti.
RUSU C., 2004, Prioritatea activitilor preventive n recuperare, educaie i integrare, n Revista de
Psihopedagogie, nr. 1, Bucureti.
STOICIU E. M., 1976, Particulariti fizice ale elevilor debili mintal, n Radu Gh., Stoiciu M.E.
Unele particulariti ale nvmntului pentru debili mintal, EDP, Bucureti.
UNGUREANU D., 1998, Copiii cu dificulti de nvare, EDP, Bucureti. VGOTSKI L.S., 1934, (trad.
1971-1972), Opere psihologice alese, vol I-II, EDP, Bucuureti.
VGOTSKI L.S., 1983, Osusv defectologhii (Bazele defectologiei), n Sobsanie socinenii (Opere),
tom V, Ed. Pedagoghika, Moskva.
VERZA E., 1991, Dimensiunea personalitii la handicapai, n Revista de Educaie Special, nr.1,
Bucureti.
VERZA E., 1993, Psihopedagogia integrrii i normalizrii, n Revista de Educaie Special, nr.1,
Bucureti.
VERZA E., 2011, Abordare i perspectiv logopedic, n Verza E., Verza F. E., Tratat de psihopedagogie
special, Editura Universitii din Bucureti. VERZA E., PUN E., coord. 1998, Educaia special a
copiilor cu handicap, UNICEF i Asoc. RENINCO, Bucureti.
VERZA E., 1998, Psihopedagogie special, E.D.P.- R.A., Bucureti.
VERZA E., VERZA F.E., 2011, Tratat de psihopedagogie special, Editura Universitii din Bucureti.
VERZA F.E., 2002, Introducere n psihopedagogia special i n asistena social, Editura Fundaiei
Humanitas, Bucureti.
VERZA F.E., 2011, Deficienele asociate, n Verza E., Verza F.E., Tratat de Psihopedagogie special,
Editura Universitii din Bucureti.
VRMA T. i colab., 1996, Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, UNICEF Bucureti.
VRSMA E., 2007, Dificulti de nvare n coal, Editura V&I Integral, Bucureti.
VRASMA T., 2001, nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti.
ZAZZO R., 1969, trad. 1979, Debilitile mintale, EDP, Bucureti ZLATE M., 1999, Psihologia
mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai.
ZLATE M., 2000, Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, Bucureti.