Sunteți pe pagina 1din 10

TENDINE N PROIECTAREA CURRICULAR; ADAPTARE CURRICULAR;

CURRICULUM INTEGRAT DESIGN CURRICULAR

UNIVERSAL; ANTI-BIAS

CURRICULUM Suport cues

prof.univ.dr. Verginia Cretu, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,


Universitatea din Bucureti
Etimologic, termenul curriculum (la plural curricula) provine din
limba latin, unde l ntlnim cu sensul de drum, alergare, curs, fug ,
de unde a rezultat i semnificaia contemporan curriculum vitae, cu sensul
mot--mot de drum de via, de carier.
La nceputul secolului XX, prin lucrarea Copilul i curriculum-ul (1902)
americanul John Dewey atrage atenia asupra posibilelor erori de interpretare a
conceptului, introducnd sintagma experien de nvare a copilului,
organizat de coal alturi de ansamblul disciplinelor i subiectelor studiate n
coal.
Pe fondul acestor idei, apare, n 1918, cartea lui Franklin Bobbit The
Curriculum, considerat prima opoziie fa de nelesul tradiional al
conceptului. Bobbit redefinete aria semantic a termenului incluznd ntreaga
experien de nvare a elevilor, respectiv att activitile formale desfurate n
cadrul colii, ct i pe cele informale, desfurate n mediul extracolar, modul
n care sunt planificate i aplicate toate aceste activiti n vederea realizrii unei
educaii globale, integrate.
Mai trziu, acest punct de vedere este extins i redefinit de Ralph Tyler, n
1949, odat cu publicarea crii Basic Principles of Curriculum and
Instruction, supranumit Biblia curriuculumului. Ralph Tyler este considerat
primul pedagog care a elaborat o formul modern a teoriei curriculumului. n
opinia lui Tyler, elaborarea curriculumului implic patru aciuni, n urmtoarea
ierarhie :
1) Formularea obiectivelor nvrii, adic a obiectivelor educaionale ale
procesului de nvmnt;
2) Selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor cu valene
formative, n funcie de obiectivele educaionale formulate;
3) Stabilirea metodologiilor de organizare a experienelor de nvare n
funcie de coninuturile selectate;
4) Evaluarea rezultatelor activitii de instruire.
Curriculum-ul poate fi definit ca fiind programul de activitti colare n

integralitatea sa, care se concretizeaz n planul de nvmnt, programa


colar, manualele colare, ndrumrile metodice, obiectivele i modurile
comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodelor i mijloacelor
de predare - nvare, ce dezvolt modurile de evaluare a rezultatelor (A.
Manolache, 1978).
Potrivit legislaiei n vigoare Curriculumul Naional reprezint: ansamblul
proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe
durata parcursului su colar; ansamblul documentelor colare de tip reglator, n
cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i
experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. (HG nr. 231/ 2007).
In momentul actual se adaug strategia de instruire, Strategia de instruire
este un mod deliberat de programare a unui set de aciuni sau operaii de
predare i nvare orientate spre atingerea n condiii de maxim eficacitate i
eficien a obiectivelor prestabilite (Potolea D., apud. Iucu, R.B., 2008, p. 119).
Important este nvarea de ctre elev. Strategiile de nvare:
Strategia reprezint modul individual de nelegere al copilului care gnde te,
reacioneaz, planific, execut i evalueaz performana realizat ntr-o
problem i consecinele acesteia (learning strategies). Strategia este un circuit
funcional pe care organismul l achiziioneaz prin raportare la experien.
Folosirea strategiei este subordonat ntotdeauna unui scop i este organizat n
aa fel nct s ating acest scop n cel mai economic mod posibil.
nvarea autoreglat reprezint competena educabilului de a-i planifica,
executa i evalua procesele de nvare, ceea ce implic decizii continue asupra
aspectelor cognitive, motivaionale i comportamentale ale procesului ciclic de
nvare. (Wirth, J. & Leutner, D., 2008, p. 103)
Dificultile de nvare sunt, ntr-o viziune larg, noncategorial,
particulariti i moduri diferite de nvare (Vrma E., 2007, p. 13). Exist o
mare diversitate de dificulti de la cele grave/specifice/severe la tulburri sau
dezordini, pn la simple oscilaii ale procesului de nvare.
Categorizarea dificultilor de nvareCretu V, Bradea Popa D) :
A: Dificultile de nvare care pot aprea ca un moment al activit ii la orice
copil/ elev n raport cu o anumit problem, sarcin, activitate.
B. Dificulti de nvare care exprim o neconcordan ntre poten ialul biopsihic
al copilului, la nivelul colegilor de vrsta sa i rezultatele colare insuficiente

datorate ndeosebi mediului familial i social needucogen, carenelor n


comunicare i n educaia timpurie, nelurii n considerare a particularitilor
individuale n nvare n condiiile ; de regul aceste dificult i sunt persistente n
timp i conduc , uneori la insucces colar i chiar la abandon.
C. Dificultile de nvare specifice acelor copii /adulti ncadrati prin legislatia
international (UNO Convention on the Rights of Persons with Disabilities) i
naional n categoria acelor persoane care au deficiene fizice, mentale,
intelectuale sau senzoriale de durat, deficiene care, n interaciune cu diverse
bariere, pot ngrdi participarea deplin i efectiv a persoanelor n societate, n
condiii de egalitate cu ceilali. Nevoile de sprijin ale elevilor din aceast
categorie solicit nu numai intervenii specifice la nivelul procesului de
nvmnt( inclusiv n aria strategiilor de nvare autoreglat) ci i activit i
terapeutice i compensatorii specifice.
Dificultile specifice de nvare sunt definite de Kirk, S. (apud Ghergu
A., 2005, p. 189) ca fiind ntrzieri sau tulburri specifice a unuia sau mai
multor procese implicate n percepie, limbaj, pronunie, citire, comportament,
scris sau calcul numeric.
Planurile i programele de nvmnt specifice unui anumit tip de coal special
a fost, timp de decenii, singura variant de selectare i de propnere a coninuturilor.
Treptat , cercetrile n domeniu au condus i la includerea strategiilor specifice
care conduc la realizarea obiectivelor. Odat cu integrarea elevilor cu handicap n
coal de mas, a principiului egalizrii anselor prin asigurarea unui sprijin
adecvat, promovarea incluziunii colare a presupus existena unui Curriculum-ul
adaptat. De altfel conceptul de adaptare este deosebit de important n sfera
respectrii drepturilor persoanei cu handicap i este definit n legislaie.. Adaptarea
este procesul de transformare a mediului fizic i informaional, a produselor sau
sistemelor, pentru a le face disponibile i persoanelor cu handicap. Curriculum-ul
adaptat presupune corelarea continuturilor componentelor curriculumului national
cu posibilitatile elevului cu cerinte educative speciale, din perspectiva finalitilor
procesului de adaptare si de integrare scolara si sociala a acestuia.
Curriculum-ul adaptat se refer la adaptarea coninuturilor, metodelor,
mijloacelor i tehnicilor de lucru n cadrul activitilor instructiv-educative.
Adaptarea coninuturilor are n vedere att volumul de cunotine, dar mai
ales particularitile copiilor cu C.E.S. Adaptarea curricular se poate
realiza prin:

extensie (n cazul n care potenialul intelectual nu este afectat de


exemplu, copiii cu deficiene vizuale sau fizice), adic prin introducerea
unor activiti suplimentare de compensare recuperare, simplificare i
mixt (Popovici D.V., 1999);
selectarea unor obiective din curriculum-ul general adresat copiilor
normali, care pot fi atinse de copiii cu C.E.S. n activiti individuale
variate;

accesibilizarea coninutului curriculum-ului;


selectarea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace de
nvmnt preponderent intuitive care s ajute elevul cu C.E.S. s
neleag i s interiorizeze coninuturile predate n clas;
folosirea unor metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze
evoluia i performanele elevilor nu numai n plan intelectual, ci mai ales n
plan aplicativ (modalitile de rezolvare a unor probleme tipice de via,
posibilitile de comunicare i relaionare cu cei din jur etc.).
- In Curriculumul educaiei speciale sunt discipline menite s asigure
recuperarea /reabilitarea copilului cu handicao
i compensarea
consecinelor deficienei. Compensarea presupune o substituire a funciei
lezate/pierdute prin crearea unui nou mod de aciune pe baza legii unitii
i interaciunii unui sistem n vederea echilibrrii funcionale a
organismului i adaptrii la cerinele mediului natural i social. In
educaia special sunt servicii specifice precum Terapia tulburrilor de
limbaj, Kinetoterapie .a. In Curriculum ntlnim arii curriculare i
discipline, n funcie de tipul i gradul de handicap:
- - Educaie senzorial, motorie i psihomotorie;
- Terapii specifice i de compensare : Educaie perceptiv-vizual,
orientare, mobilitate, tehnici alternative de comunicare. Educaie
perceptiv-auditiv, labiolectur, tehnica vorbirii, audiologie educaional,
limbaj mimico-gestual, tehnici alternative tehnica vorbirii, audiologie
educaional, limbaj mimico-gestual, tehnici alternative de tehnica
vorbirii, audiologie educaional, limbaj mimico-gestual, tehnici
alternative de comunicare;
- -Aria curricular Terapie educaional complex i integrat cu
urmtoarele discipline: Formarea autonomiei personale, Socializare,
Terapie ocupaional, Stimulare cognitiv, Ludoterapie;
- - Tehnologii : . Abilitare manual. Activiti de pre-profesionalizare .a.
n coala incluziv adaptarea curricular se realizeaz de ctre

cadrele didactice de sprijin/itinerante impreun cu cadrul didactic de


la clas prin eliminare, substituire sau adugare de continuturi in
concordanta cu obiectivele si finalitatile propuse, de regul, prin
planul de interventie personalizat. Temele de cercetare vizeaz
ndeosebi accesibilizarea coninutului, modaliti de adaptare specifice
n cazul copiilor cu deficiene mintale , senzoriale .a, eficiena unor
strategii i metode, folosirea unor metode i procedee de evaluare
personalizate prin care s se evidenieze evoluia i performanele
elevilor; dar i colaborarea cadrului didactic itinerant cu ceilali
profesori, cu familia i cu membrii echipei multidisciplinare care
asigur terapiile specifice, elaborarea Curriculumului pentru copiii
cu deficiene (dizabiliti) severe i profunde bazat pe nsuirea unei
diversiti de achiziii i abiliti practice, mult mai utile n viaa
cotidian (Popovici, 2007).
Curriculum integrat presupune corelarea i interrelaionarea
coninuturilor, cunotinelor, competenelor ce aparin, tradiional, unor
discipline distincte, disparate, astfel nct nvarea s devin una de tip
experenial, centrat pe rezolvarea de probleme specifice vieii cotidiene.
Principalele argumente psihopedagogice n favoarea dezvoltrii i abordrii
unui astfel de curriuculm sunt multiple: dezvoltarea exponenial a
cunoaterii, prin oferirea de perspective multiple; indentificarea mai uoar a
relaiilor dintre idei, concepte, temele abordate, adic creterea posibilitii de
transfer intuitiv din plan cognitiv n plan acional-comportamental, formarea
unui mod de gndire flexibil, dinamic i multidimensional; o perspectiv
holist (lucru deloc uor de realizat n cazul elevilor cu deficien mintal
avnd n vedere rigiditatea, mobilitatea redus a gndirii debilului mintal ce
limiteaz transferul funcional de informaii) ; permite raportarea la
experienele de via ale elevului; favorizeaz nvarea prin cooperare; se
raporteaz la problemele lumii reale, ceea ce duce la o cretere a interesului i
a motivaiei pentru nvare i rezolvarea de probleme.
Curriculumul anti prejudec i / anti-bias curriculum vizeaz
educaia pentru nondiscriminare i respectarea demnitii umane, eliminarea
prejudecilor (Derman-Sparks, L. 1989) . Termenul bias , cu multiple
sensuri, are, n acest caz semnificaia de prejudecata , de atitudine de
polarizare sau de negativare. Prejdecata de tip cognitiv reprezint tendina
unui individ de a face erori sistematice, n anumite circumstan e, n baza
unor informaii /factori cognitivi, fr rasportare la aspect evidente, la

realitate.. Anti-bias curriculum are o legtur strns cu un curriculum


multicultural i cu implementarea sa .. Realizarea obiectivelor depinde att
de " curriculum formal " ct i de un " curriculum ascuns " care
ncorporeaz toate valorile promovate de profesori ,educatori, impregnate de
coal i de mediul educaional. . Cercetrile
legate de obiectivele
curriculumului anti-bias fie c se fac sub umbrela acestui concept sau nu, se
orienteaz spre: contientizarea de ctre elevi a marii diversiti individuale i
a egalitii n demnitate i drepturi(diferii dar egali); asigurarea condiiilor
ca ntre toi elevii s existe interaciune i comunicare; pregtirea colectivelor
de elevi pentru a primi elevi cu cerine educative speciale i a le acorde
ajutor. Obiectivele educaiei multiculturale , ale educaiei pentru drepturile
omului, ale formrii calitilor de cetean european/european citizenship se
regsesc n anti bias Curriculum.
Cercetrile recente din domeniul psihologiei i educaiei speciale subliniaz
necesitatea abordrii unui curriculum afectiv destinat n special elevilor cu
tulburri de comportament (disruptive pupils sau with problematic
behaviour), care s trateze dificultile emoionale i de comportament ale
acestor copii din perspectiva diversitii individuale. n cadrul acestui tip de
curriculum, inclusiv afectiv, copiii sunt ncurajai s-i mprteasc
experienele, s gndeasc i s se comporte independent, s-i recunoasc
vulnerabilitatea, s se simt parte a lumii, dar n acelai timp s fie ajutai s
interacioneze pozitiv cu ea, pornind de la ideea c odat cunoscut cauza ce a
stat la baza comportamentului problematic att elevii, ct i profesorii i vor
schimba reciproc atitudinile i sentimentele. Pentru muli profesori a fost o
revelaie faptul c sentimentele negative pe care copiii le pot cauza adulilor n
legtur cu ei, pot, neintenionat, influena mesajele pe care profesorii le
transmit adesea copiilor. nelegerea problemelor emoionale ale copiilor
implic nu numai mbuntirea abilitilor terapeutice de predare
(therapeutic teaching skills) ci i instituirea unor programe de intervenie
terapeutic. n cadrul acestor programe de intervenie, implementate n SUA
la nceputul anilor 90, cunoscute sub numele de Cercul Timpului i Cercul
de Prieteni, copiii au fost ncurajai s analizeze soluiile la situaii pe care
toi le-au experimentat cel puin o dat n via i pe care le vor experimenta
n continuare: tristeea, furia, dezamgirea, fiind ncurajai n special cei care
prezentau un risc crescut de marginalizare din partea comunitii.
Modelul piramidal al nvrii este unul din cele mai noi abordri aprute n
domeniul educaiei, fiind amplu utilizat n educaia copiilor cu tulburri de

nvare, ADHD dar, n special, n cazul elevilor cu tulburri din spectul


Autismului. n acest subcapitol vom ncerca s prezentm i s explicm acest
model de abordare a nvrii din prisma elevilor cu tulburri de nvare i
ADHD.
De ce un model PIRAMIDAL al nvrii ? Modelul are la baz principiul
conform cruia forma triunghiular a unei piramide este cea care i ofer stabilitate.
Aa cum Marile piramide ale Egiptului au fost construite s dureze peste 40 de
secole, fiind cele mai nalte structuri de piatr din lume, cu o baz solid, tot aa i
abordarea piramidal din educaie a fost construit s reziste celor mai diverse
perturbri, oferind specialitilor din domeniu metode noi de intervenie, pornind de
la planificarea unei curricule funcionale i implementarea de strategii pentru
atingerea obiectivelor ( achiziii, generalizare) pn la adaptarea acelor strategii la
nevoile individuale ale fiecrui elev n contexte variate i relevante.
n ce const modelul ? Modelul prezentat conine 10 blocuri construite n
forma unei piramide. Baza piramidei este reprezentat de mediul de nvare
variabil extern - cu referire att la mediul familial, ct i la mediul colar. Cele
10 blocuri ale piramidei sunt mprite n trei grupuri distincte. Primul grup conine
blocurile de la baz, fundamentale i este format din: atenie i autoreglare, emoii,
comportament i stim de sine. Urmtorul nivel conine un set de trei blocuri
simbolice: fonologie pentru prelucrri fonologice, ortografie pentru prelucrri
ortografice, i motor pentru prelucrri motorii. Ultimul nivel conine trei blocuri
conceptuale: limbaj pentru gndirea cu ajutorul limbajului, imagini pentru
gndirea cu ajutorul imaginilor i strategiile pentru gndirea cu ajutorul strategiilor.
Teoretic, dei toate blocurile au aceleai dimenisiuni, pentru anumite tipuri de
nvare unele blocuri sunt mai importante dect altele. Dei modelul nu cuprinde
toate abilitile necesare unui proces interactiv de nvare, iar blocurile sunt
prezentate din rationamente didactice ca uniti distincte, ele fiind de fapt
interdependente i interactive, considerm c nelegerea acestor variabile unice
(afectiv, comportamental, cognitiv i lingvistic) poate ajuta specialitii s neleag
diferitele tipuri de tulburri de nvare i de comportament i, ulterior, s
selecteze i s proiecteze interveniile comportamentale sau academice adecvate.
Aa cum s-a mai precizat, scopul acestui model este de a-i ajuta pe profesionitii
din domeniul educaiei s identifice n mod clar problemele de comportament i de
nvare ntmpinate de unii elevi, s le evaluieze i s stabileasc strategii practice
i eficiente pentru a ajuta aceti copii s depeasc dificultile de nvare i
comportament.
Design Curricular Universal

Conceptele de Educaie pentru toi i coal pentru toi/coal a diversitii


individuale, analize aprofundate ale incluziunii reale, dar i contribuii n sfera
proiectrii arhitecturale au condus la demonstrarea necesitii unui Design
Universal (arhitecii americani au promovat , prin legislaie, n premier, acest
termen). Conceptul de Design Universal este definit n Convenia privind
Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti(2006), ultimul document al
Organizaiei Naiunilor Unite, extrem de semnificativ pentru concentrarea
eforturilor naionale n vederea prevenirii i combaterii excluziunii sociale i
promovrii drepturilor inalienabile ale oricrei fiine umane. Potrivit
Conveniei, Design universal nseamn proiectarea produselor, mediului,
programelor i serviciilor, astfel nct s poat fi utilizate de ctre toate
persoanele, pe ct este posibil, fr s fie nevoie de o adaptare sau de o
proiectare specializate. Designul universal nu va exclude dispozitivele de
asistare pentru anumite grupuri de persoane cu dizabiliti, atunci cnd este
necesar. Este definit i termenul de adaptare rezonabil. Adaptare
rezonabil nseamn modificrile i ajustrile necesare i adecvate, care nu
impun un efort disproporionat sau nejustificat atunci cnd este necesar ntrun caz particular, pentru a permite persoanelor cu dizabiliti s se bucure
sau s-i exercite, n condiii de egalitate cu ceilali, toate drepturile i
libertile fundamentale ale omului. n educaie, prima dat, termenul
"Universal Design" a fost utilizat avnd n vedere eliminarea barierelor
fizice privind accesul n spaiile educaionale i la materialele didactice.
Repede s-a neles c o nvare autentic pesupune mult mai mult dect
accesibilitate fizic, i solicit acces cognitiv/intelectual. Micarea Universal
Design n educaie presupune selectarea coninuturilor curriculare i
dezvoltarea Curriculum-lui, alegerea i implementarea metodelor de predare
-nvare i asigurarea evalurii avnd n vedere elevi cu o larg distribuie
a abilitilor, dizabilitilor, stilului de nvare, a competenelor dobndite n
citit-scris, limbii materne etc.(2007 Sheryl Burgstahler). Designul curricular
tradiional proiecta instruirea referindu-se la un elev mediu, spre deosebire
de Designului curricular universal care se raporteaz la marea diversitate
individual. Din parcurgerea studiilor efectuate de universiti i cercettori din
SUA, care au adoptat conceptul de Design universal n educaie, reies trei direcii
de cercetare i proiectare subsumate Designului Curricular universal: Designul
universal al obiectivelor i coninuturilor; Designul universal al instruirii;
Designul Universal pentru nvare. Designul Universal pentru nvare a
reconceptualizat designul curricular, pentru a mpinge n prim plan

diversitatea individual, luarea n considerare a nevoilor elevilor. n zilele


noastre, clasa este extrem de divers din punct de vedere al culturii i
mediului socio-economic diferit din care provin elevii, cu abiliti, cunotine
diferite i deasemenea, cu deficiene i diferite handicapuri/dezavantaje.
Elevii cu deficiene fizice, senzoriale, cu tulburri de nvare, din diferite
medii culturale i lingvistice , cu variate preferine i motivaii, cei
supradotai i muli alii au nevoie de un sprijin individualizat n nvare,
care nu poate fi corect stabilit , dect dup aplicarea unui program de
instruire flexibil, de nalt calitate.
Mai multe i importante universiti din SUA au centre de cercetare viznd
diverse aspecte ale Designului Universal: University of Connecticut, North
Carolina State University (Center for Universal Design-CUD), Sonoma State
University, University of Washington (The Access Center). Centre de cercetare
precum The Center for Applied Special Technology (CAST), the National
Center to Improve the Tools of Educators (NCITE), National Center on
Educational Outcomes dar i asociaii profesionale precum Association for
Supervision and Curriculum Development au publicat importante lucrri
privind Designul curricular universal, Designul Universal Universal aplicat
evalurii pe scar larg., proiectarea universal a tehnlogiilor informaionale
i de comunicare. Aceste realiti , precum i atenia acordat leciei
diversitii individuale pe continentul european indic Designul universal
drept cea mai important direcie de cercetare legat de educaia special n
domeniul Curriculumului.
1.

a.
b.
c.
d.
e.
f.

Harta cognitiv R Feuerstein


Harta cognitiv este unul dintre mijloacele importante, folosite de profesori
pentru a conceptualiza relaia dintre caracteristicile unei sarcini i
comportamentul subiectului. Aceasta definete actul mental n termenii a 7
parametri:
unversul de coninut n jurul cruia se centreaz actul mental;
limbajul n care este exprimat actul mental;
funciile cognitive cerute de actul mental;
operaiile cognitive cerute de actul mental;
nivelul de complexitate (numrul de uniti de informaie pe care le
conine), gradul de noutate i familiaritate;
nivelul de abstractizare (distana dintre actul mental i obiectul sau
evenimentul cu care opereaz);

g. nivelul de eficacitate cu care actul mental este ndeplinit, msurat n


termeni de exactitate i precizie (obiectiv) sau prin efortul investit n
executarea sarcini (subiectiv).