CAPITOLUL XV nvare i Curriculum n educaia special

5. nvarea cognitiv la elevii cu handicap mintal. Condiii

ale nvrii cognitive eficiente.
Autor: prof.univ. dr Verginia Cretu
nvarea cognitiv, care face trimitere la funciile la funciile psihice superioare,
implicnd elaborri complexe, reprezentri de obiecte simbolice.. .(Doron R. , Parot F
1991,pag.145), precum i raportul informativ-formativ au fost abordate, n calitate de
probleme cheie pentru devenirea uman , att n psihologie, ct i n marile opere
pedagogice. nvarea cognitiv, orientat spre dobndirea de cunotine,operaii i
deprinderi intelectuale , proces avnd la baz nelegerea i exerciiul (Radu Ghe. 1999,
pag33), asigur ascensiunea de la senzorial la logic, la formarea i dezvoltarea operaiilor
gndirii, procesul psihic care determin adaptarea omului la cerinele complexe ale
existenei,inclusiv la cele ale viitorului.
Adaptarea insuficient a copilului cu handicap mintal la exigenele vieii cotidiene i ale
integrrii colare i sociale, personalitatea fragil, imatur psihologic i social a adulilor cu
deficien mintal se datoreaz faptului c procesul psihic cel mai afectat la aceast
categorie de persoane este gndirea. Emil Verza(1997) demonstra c gndirea
reprezint cea mai izbitoare caracteristic pentru evaluarea gradului handicapului de
intelect i a posibilitilor de efectuare a unor activiti. Handicapul de intelect se constat
n toate operaiile gndirii, fiind deosebit de evident n abstractizare i generalizare sau n
nelegerea i rezolvarea unor probleme cu caracter mai complex. Radu
Gheorghe(1999;2000)demonstra c, n deficiena mintal , mai ales datorit interaciunii
dintre diferii factori, se produce o limitare a accesului la informaie, o diminuare i o
ngustare a activismului operaional, ceea ce solicit o atenie dosebit dirijrii nvrii
cognitive. Gndirea este procesul psihic care asigur adaptarea fiinei umane la mediu. De
aceea, n pofida dezavantajelor pe care le determin afectarea mintal , elevii cu handicap
mintal, prin nvare, trebuie s dobndeasc strategii de rspuns, cel puin pentru
problemele cotidiene cu care se confrunt fiina uman, n condiiile unor situaii variate i
schimbtoare. Curriculumul educaional, orientarea, proiectarea i organizarea procesului
de predare-nvare-evaluare, a mediului instructiv educativ, a strategiilor centrate pe
elev, a metodelor i mijoacelor de nvmnt, pot ajuta elevul cu handicap mintal s se
ndrepte, n ritmul su propriu i specific spre stadiile inteligenei operatorii(Jean Piaget).
Cercetrile bazate pe abordarea pozitiv a persoanei/elevului cu handicap, utilizarea metodei
microgenetice de cercetare n educaia special au reliefat posibilitatea dezvluirii, actualizrii
ntregului potenial biopsihic al copilului cu handicap, finalizarea activitii de nvare cu
extragerea unor informaii categoriale, dezvoltarea capacitii de a stabili legturi i de a le
utiliza n rezolvarea unor probleme importante pentru autonomia sa i integrarea sa
colar i social.

Raportul informativ-formativ a fost problema central n marile opere pedagogice.

Michel de Montaigne (1533 - 1592) unul din cei mai importani scriitori francezi ai Renaterii,
pentru care lumea nu este dect o coal pentru ntrebri, coal orientat spre cultivarea
nelepciunii, judecii i buntii, a demonstrat superioritatea caracterului formativ al
educaiei (un cap bine fcut), fa de cel informativ (un cap bine umplut). Apoi, continuu, n
studiile pedagogilor europeni, s-a contientizat faptul c procesul de predare-nvare trebuie
orientat nu numai spre dobndirea de informaii utile, ci i spre formarea capacitilor
intelectuale, spre dezvoltarea gndirii. Dar, numai n secolul XX, s-a depit psihologia
empirist care fcea din imagine elementul fundamental al procesului de cunoatere i
pedagogia bazat pe aceast abordare , pentru care metoda intuiiei era suveran. Abia John
Dewey, printele colii i pedagogiei americane moderne dezvolt conceptul de activitate
didactic, pornind de la faptul c semnificaia lucrurilor se dobndete prin manipularea lor;
Formularea memorabil, learning by doing subliniaz c observarea lumii nu este suficient
pentru construcia intelectual, ci trebuie nsoit i dublat de o activitate concret. El
formuleaz ipoteza naturii operative a gndirii: "gndirea, concepiile i ideile noastre sunt
denumiri ale unor operaii de executat sau care au fost executate". Pierre Janet a pus n
eviden rolul aciunii n constituirea proceselor psihice.
Surprinderea esenei procesului de formare i dezvoltare a inteligenei cu repercusiuni
directe asupra procesului educativ, asupra renunrii n facto la concepia empirist de
organizare a procesului de predare-nvare este realizat n opera lui Jean Piaget (18961980). Prin cercetrile sale, desfurate timp de ase decenii, Jean Piaget ofer o baz
tiinific pentru soluionarea vechii probleme pedagogice a raportului informaie-formaie,
pentru educarea i adaptarea omului n condiiile accelerrii schimbrii mediului. In concepia
piagetian, adaptarea presupune un moment de asimilare i unul de acomodare. Asimilarea
este actul de ncorporare a noilor date ale realitii la structurile intelectuale anterioare;
asimilarea este urmat, n anumite condiii de acomodare, de o modificare a structurilor
psihice ale subiectului, potrivit realitilor cu care s-a aflat n contact. Elementele
fundamentale ale gndirii nu sunt imaginile statice, copii ale obiectelor exterioare ci schemele
de aciune, operaiile interiorizate la construirea crora aciunea direct a subiectului are un
rol
covritor.
Psihologia
lui
Jean
Piaget
demonstreaz
c,
la nivelurile sale superioare, gndirea este un sistem de operaii logice, fizice (spaiotemporale) i numerice. n construcia intelectual, conform teoriei lui Piaget i a discipolilor
si, operaia este elementul activ al gndirii care asigura progresele eseniale ale inteligenei.
Operaia constituie un mod de lucru neuropsihic, dispoziie instrumental, aciune interiorizat,
transformare senzoriomotorie sau mintal care se definete nu izolat sau de sine stttor, ci
prin apartenena la o structur de ansamblu, dotat cu reversibilitate. Reversibilitatea este
indicatorul care distinge operaia de deprindere (a inversa o deprindere nseamn a cpta o
nou deprindere). Mobilitatea operaiei exprim caracterul ei reversibil; o operaie invers
este neleas psihologic odat cu operaia direct, fiind aceeai transformare dar n sens
invers. Astzi, lumea tiinific recunoate rolul fiecrei operaii a gndirii n dezvoltarea
personal i n afirmarea n societate a fiinei umane.
n cmpul psihologiei colare i psihopedagogiei speciale, cercetri i teorii clasice i
moderne propun strategii i modele pentru facilitarea dezvoltrii gndirii, a rezolutivitii
sale , pe baza unui anumit raport informaie-formaie i a unui suport specific pentru
atingerea stadiului operator. Ioan Neacu (2008) demonstra c nvarea colar conduce la
evoluii progresive n planul eficienei schimbrilor semnificative i relativ observabile la nivelul
conduitei cognitive, acionale, sociorelaionale i emoional-afective. n cazul elevului cu
handicap, nvarea cognitiv este eficient cnd se finalizeaz cu dezvoltarea gndirii
acestuia, cu naintarea de la stadiul senzorio-motor, preoperaional la cel al operaiilor
concrete i rezolvarea unor probleme vitale , de autonomie personal i social. Toate
operaiile gndirii au constituit obiectul cercetrii psihologice i psihopedagogice. O bun

parte din cercetrile privind gndirea s-au realizat pe eantioane de elevi din colile speciale
i cele obinuite. Cercetrile clasice privind operaiile gndirii au oferit un bogat material de
studiu i au permis aprofundarea specificului gndirii la copiii cu deficien mintal, dar i
formularea de principii, norme, procedee i tehnici privind stimularea gndirii n educaia
special. Astfel, s-au identificat diferene ntre operaiile gndirii la copii cu deficien mintal
i cei obinuii. Diferenele constatate conduc spre : desprinderea specificului deficienei
mintale propriu-zise; desprinderea operaiilor i microoperaiilor care se pot realiza dar cu o
anumit ntrziere fa de normalitate; desprinderea operaiilor profund afectate
(abstractizarea i generalizarea); stabilirea dificultilor ntmpinate de ctre elevii cu
deficien mintal i a sprijinului necesar pentru depirea acestora; explicaii cauzale. S-au
evideniat i apectele comune att la copiii obinuii ct i la cei cu deficien mintal; la toi
copiii, stabilirea asemnrilor dintre obiecte este mai dificil dect stabilirea deosebirilor; la o
problem de categorizare( pune deoparte ce se potrivete) cu suport concret-acional (trusa
Dienes), toi precolarii, (cei cu deficien mintal, la o vrst cronologic mai mic) fac
spontan grupri dup dimensiunea culoare , i cu sprijin difereniat dup mrime i, numai
dup o instruire intit, dup dimensiunea form. Contribuii deosebite au avut profesorii i
cercettorii romni din domeniul psihopedagogiei speciale C. Pufan, D. Damaschin, M.
Roca, E. Verza, I. Muu, M. Roca, B. Zorgo, C . Punescu,I. Strchinaru .a
Comparaia a fost operaia gndirii care a atras, cu deosebire, atenia cercettorilor.
n 1919 E. Claparde public studiul Contiina asemnrii i diferenei la copil. Puin mai
trziu, n cercetrile efectuate n colile speciale, comparaia a fost evaluat att la nceputul
colaritii ct i n diferite momente ale nvmntului primar i gimnazial. Au reieit din
astfel de cercetri concluzii privind specificul operaiei la copiii cu deficien mintal:
descrierea succesiv a obiectelor supuse comparaiei fr raportare spontan (n absena
dirijrii educatorului) a unui obiect la altul; efectuarea comparaiei, dar cu stabilirea
deosebirilor i asemnrilor dup indici neconcordani; insuficienta desprindere a elementelor
difereniatoare; apariia cu ntrziere a capacitii de a trece de la desprinderea asemnrilor
de natur perceptiv (culoare, mrime, form) la cele de natur categorial. n studiul su,
Cum tie copilul s claseze obiectele, Henri Wallon i colaboratorii evideniaz ntrzierile n
categorizarea obiectelor dar i dificultile deosebite de raportare la noiuni n efectuarea
comparaiilor. Cercetri experimentale, efectuate n anii 1950 1960, au fcut trecerea de la
constatarea disfunciilor operaiilor gndirii la evidenierea condiiilor care faciliteaz aceste
operaii. Astfel s-a stabilit c, n procesul activitii executate cu obiectele, desprinderea
asemnrilor i deosebirilor se realizeaz cu o mai mare uurin i corectitudine, dect
atunci cnd copiii sunt pui doar n situaia de a percepe obiectele. Aceleai cercetri au
stabilit c realizarea comparaiei numai pe baz de reprezentri este inaccesibil colarului
mic cu deficien mintal. Dei s-a studiat fiecare operaie n parte, cu ajutorul unui arsenal
de problematizare i metodologic adecvat, cercettorii au avertizat c, gndirea fiind un
proces unitar, diferitele operaii se ntreptrund, iar de acest fapt trebuie s se in cont n
tratarea unui aspect, n interpretarea datelor obinute i n intervenia educativ.
nc de la primele studii privind copilul cu handicap, planul constatativ s-a asociat
cu cel ameliorativ, cel psihologic cu cel pedagogic. Astfel, n zona operaiilor gndirii, a
comparaiei, cercetrile s-au orientat i spre formularea de reguli care trebuie respectate n
procesul de nvmnt, mai ales n cazul copiilor cu deficien mintal. Pentru facilitarea
comparaiei, s-au propus procedee care s-au dovedit deosebit de importante la copiii cu
deficiene mintale. Printre aceste procedee didactice enumerm :opunerea, pentru a facilita
stabilirea elementelor comune/ asemnrilor dintre dou sau mai multe obiecte (se adaug un
obiect care se deosebete tocmai n ceea ce privete elementul comun primelor dou);
nivelarea-facilitarea desprinderii nsuirii comune a dou obiecte prin adugarea unui nou
obiect care posed nsuirea comun dar difer sub aspectul nsuirilor neeseniale; trecerea
de la compararea unor obiecte evident deosebite spre compararea altora cu diferene minime;

exerciii sistematice la diferite obiecte de nvmnt de stabilire a diferenelor dintre obiecte

din ce n ce mai asemntoare, i asemnrilor dintre obiecte din ce n ce mai diferite. Din
perspectiv metodologic, a fost esenial momentul n care s-a demonstrat c dezvoltarea
gndirii, la copiii cu deficien mintal, este susceptibil la influenele instructiv-educative.
Momentul de salt n psihopedagogia special a fost dat de urmtorul adevr constatat
experimental: n cazul unei intervenii educaionale adecvate, att la elevii cu deficien
mintal ct i la cei obinuii se nregistreaz progrese, care marcheaz treceri spre stadiile
superioare ale gndirii, chiar dac se menin diferenele calitative stabilite iniial.
O contribuie aparte, cu impact deosebit asupra educaiei speciale, privind
principiile i condiiilor nvrii cognitive i ale dezvoltrii gndirii a avut-o Maria Montessori
(1870-1952). Ideile sale educaionale, aplicate n practic ncepnd cu 1907, s-au concretizat
n binecuscuta i apreciata metod Montessori, care a generat zeci i zeci de coli
Montessori, n ntreaga lume. Centrarea pe copil, atenia acordat modului su specific de
cutare a soluiilor, att pentru problemele cognitive ct i pentru cele sociale, reprezint o
direcie revalorizat azi n teorie (cercetri prin metoda microgenetic) i valorificat n
practica educaiei speciale. Individualizarea demersului, pentru a sprijini copilul n tehnicile
de nvare a rezolvrii problemelor, este o condiie a eficienei nvrii cognitive. In concepia
Mariei Montessori, educatorii trebuie s nu impun soluii copiilor, ci s pregteasc un mediu
care ncurajeaz fiecare copil s lucreze n mod independent. Autonomia dobndit
ncurajeaz dezvoltarea aptitudinilor necesare pentru obinerea succesului de-a lungul vieii.
Decizia de intervenie pe care dr. Montessori a numit-o pragul interveniei (timpul potrivit de
intervenie din partea adultului) depinde de capacitatea adultului de a observa fiecare copil n
parte i de a fi sensibil la dezvoltarea lui individual. M. Montessori a definit perioadele
senzitive ale dezvoltrii, a relevat importana activitii proprii a copilului i a anticipat genial
necesitatea orientrii procesului educativ spre competenele pe care copilul va trebui s le
manifeste n via. Aptitudinile de nvare a rezolvrii problemelor la o vrst fraged
pregtesc copiii pentru nvarea pe mai departe i ncurajeaz dezvoltarea social. O
metod de educaie care cultiv i protejeaz activitile interioare ale copilului nu este o
problem care preocup n mod special colile sau educatorii; este o problem universal.
Ideile Mariei Montessori privind cultivarea activitilor interioare, pornind de la activitile
educative organizate cu mijloace specifice, ntr-un mediu de nvare adaptat nevoilor copilului
din timpul fiecrui stadiu de dezvoltare i a fiecrei perioade, precum i mijloacele de
nvmnt propuse au fost cunoscute i aplicate n educaia special..
n zilele noastre,
Reuven Feuerstein i colaboratorii (Yaacov Rand , Raphael S. Feuerstein, Louis Falik .a.
1978) lanseaz teoria numit Modificabilitatea cognitiv structural. Modificabilitatea
cognitiv structural propune o modificare structural a funcionrii individului, care reflect o
schimbare n cursul previzibil al dezvoltrii sale; procesul educaional trebuie astfel organizat,
nct, ceea ce se nva s contribuie la apariia unei noi capaciti (abiliti), care presupune
modificare/ transformare/ dezvoltare, deci alte modaliti de funcionare dect cele utilizate
obinuit; este important s se transforme calitatea abordrii realitii de ctre persoan, care
trebuie s devin activ i eficient. Modificabilitatea cognitiv structural se produce pe baza
Experienei nvrii mediate(E.I.M.) care presupune un program special gndit de activiti
i procese de rezolvare a programelor i situaiilor concepute pentru a favoriza dezvoltarea.
Prin generalizare, principiile i strategiile de organizare, ctigate prin E.I.M. sunt transferate
n alte domenii de activitate. Astfel, se mbuntete capacitatea individului de a nva prin
expunere direct la stimuli, iar modificarea structural este facilitat. Educatorul, nvtorul i
orice alt agent al educaiei formale ar trebui s joace rolul de veritabil mediator, generator de
modificare structural cognitiv, prin valenele formative ale disciplinelor de nvmnt.
Interaciunea
mediat
depete nevoile imediate ale sarcinii de lucru, urmrind
achiziionarea de principii generale, concepte i strategii care vor fi folosite dincolo de cadrul

restrns al problemei prezente. Prin Experiena nvrii mediate se produce o atenuare a

funciilor cognitive deficitare. Reuven Feuerstein a sintetizat i sistematizat rezultatele
cercetrilor privind afectarea funciilor cognitive n deficiena mintal sub titlul Funciile
cognitive deficitare, n faza Input, Elaborare i Output. Funciile cognitive deficitare, care
mpiedic folosirea eficient a datelor culese sunt: a. incapacitatea sesizrii faptului c exist
o problem i c ea trebuie s fie definit; b. incapacitatea distingerii datelor pertinente,
atunci cnd se definete o problem; c. lipsa comportamentului de comparare spontan sau
limitarea exercitrii ; individul nu resimte n mod spontan nevoia de a compara, astfel nct el
nu reuete s depeasc experiena perceptiv imediat, descriind separat fiecare stimul.
d. ngustarea cmpului mental; individul reuete s cuprind simultan, doar un numr redus
de stimuli; stimulii sunt cuprini succesiv sau alternativ, ceea ce conduce la o lips de
coordonare i combinare a lor; e. nelegerea episodic a realitii care poate fi definit ca o
insuficent orientare spre cutarea i proiectarea de legturi sau/i de a grupa, a organiza i a
recapitula evenimentele; e. lipsa sau afectarea nevoii de eviden logic; formularea
nepotrivit a motivelor care conduc spre o concluzie; insuficiena trebuinei de a explica un
fenomen neconvenabil; f. lipsa interiorizrii care presupune netransferarea n planul
reprezentrii mentale a elementelor prezente n plan extern i al aciunii n act mental;
individul se raporteaz mai curnd realitii concrete dect interiorizrii sale, ceea ce
afecteaz reprezentarea viitorului i realizarea unei transformri; g. lipsa sau diminuarea
capacitii de a defini cadrul necesar n rezolvarea problemei; lipsa sau afectarea
comportamentului de planificare conduc la inexistena unei legturi ntre prezentul spaial i
temporal i scopurile viitoare, a cror realizare s poat fi, n etape, anticipat; h. lipsa
elaborrii unor categorii cognitive, datorit faptului c noiunile nu fac parte din vocabularul
persoanei la nivel receptiv sau nu sunt mobilizate la nivel expresiv; aceast afectare dezvluie
pregnant legtura dintre funciile celor 3 faze. Afectarea const din faptul c individul nu
organizeaz datele adunate n categorii supraordonate. n faza de elaborare sunt necesare
compararea, recapitularea, folosirea datelor pertinente i stabilirea de relaii virtuale.
Programul de mbogire instrumental Feuerstein (Instrumental Enrichment Program) conine
un set de instrumente prin intermediul crora se realizeaz nvarea mediat. Fiecare
instrument se concentreaz pe remedierea anumitor deficiene de natur cognitiv, dar se
adreseaz i formrii unor strategii necesare nvrii. Programul conine instrumente
nonverbale i instrumente care solicit citirea independent i deprinderi de nelegere.
Exerciiile din fiecare instrument sunt gradate ca dificultate i complexitate. Ordinea n care
instrumentele sunt predate/nvate depinde de nevoile elevilor, de zonele deficitare care
trebuie remediate.
Construcia materialelor
Programului de mbogire instrumental, precum i strategia aplicrii lor se bazeaz pe o
analiz atent a naturii sarcinilor prin intermediul hrii cognitive. Harta cognitiv este un
instrument conceptual care ajut la analiza naturii sarcinii i a variatelor operaii mentale pe
care individul se bazeaz pe parcursul desfurrii sarcinii.

Orientarea nvrii cognitive spre dezvoltarea microoperaiilor gndirii la

elevii cu handicap mintal
Din punct de vedere educativ, operaiile interiorizate sunt rezultatul unui proces
n care aciunile concrete ale subiectului se complic treptat, genernd noi conduite, mai
complexe i scheme interioare din ce n ce mai desprinse de coninutul concret care le-a
generat, fiind tocmai din aceast cauz operaionale n situaii din ce n ce mai diferite i mai
noi. Psihologia contemporan i cercetrile experimentale contemporane din domeniul
didacticii au demonstrat c, nicio conduit nou nu rsare ex abrupto fr pregtire; n toate
domeniile vieii psihice, ea este totdeauna pregtit de un ir lung de conduite anterioare, mai
primitive, fa de care ea nu constituie dect o difereniere nou i o coordonare nou. n
Romnia, n colile speciale, s-au cutat soluii, pe baza nelegerii necesitii parcurgerii i
susinerii unor trepte intermediare pentru a ajunge la dezvoltarea laturii operaionale a

gndirii. n primul rnd , s-au introdus, n procesul de nvmnt , mijloacele de nvmnt

realizate n concepia Mariei Montessori care asigur aciunea spontan a copilului cu jocuri
orientate spre dezvoltarea capacitii de a antrena , ceea ce psihologii au denumit
microoperaii ale gndirii sau operatori logici. In psihopedagogia special romneasc s-au
diseminat modele de exerciii pentru antrenarea unor scheme de aciune i interiorizarea
lor n plan perceptiv-motric. Exerciiile perceptive i senzorio-motorii, publicate de Jacques
Dubosson ntre cele dou rzboaie, s-au generalizat n activitatea edu cativ din
numeroase coli i aezminte pentru persoanele cu handicap. Ele constituie i un
model de selectare i ierarhizare a exerciiilor, pornind de la exerciii de atenie i memorie,
pentru a ajunge la exerciii de reprezentare mintal. Cartea lui J. Dubosson reprezint un
model de educaie dirijat, cu implicarea personal i activ a copilului, o materializare a
principiului lui J. J. Rousseau : Nu tim nici s atingem, nici s vedem, nici s auzim dect
ceea ce am nvat". In planul asigurrii nv rii cognitive , conceptul de microoperaii ale
gndirii a fost utilizat sistematic de Paul Popescu Neveanu , iar n educaie de Ionel Muu ,
care a preferat conceptul de operator logic. I. Muu a i elaborat un set de fie de activitate
independent orientate spre dezvoltarea microoperaiilor gndirii, n lecie. Introducerea, n
colile speciale, a
fielor
de activitate independent, orientate spre dezvoltarea
microoperaiilor gndirii i a mijloacelor de nvmnt n concepie montessorian, a trusei
Dienes, a relevat rolul deosebit al acestei abordri pentru organizarea i funcionalitatea
informaiei deinute de elevi i pentru mbogirea repertoriului operaional . Dr. Montessori n
Secretul copilriei scria : ordinea din mediu l ajut pe copil s-i organizeze procesul de
gndire; plcerea const n a gsi lucrurile la locul lor. Organizarea mediului , prin
materialele pe care le-a conceput, fac parte din cele necesare pentru dezvoltarea copilului i,
dac am fcut acest lucru, trebuie s ateptm cu respect aceast dezvoltare. Unul din
scopurile fundamentale ale educaiei, a nva s gndeti", contientizat n profunzimea
sa, schimb mult demersul pedagogic tradiional, trimind la operaiile mult mai simple cu
care ncepe construcia intelectual, presupunnd n primul rnd organizarea logic a
coninutului cu care intr n contact copilul, detaarea schemelor de aciune. Rand Y.
Hoffmann i Feurstein E., pornind de la abordarea operaiei gndirii drept comportament
interiorizat sau exteriorizat, elaborat pe baza configuraiilor interne sau externe ale
stimulilor, au evideniat c orice obiect de nvmnt, orice coninut vehiculat n procesul de
predare-nvare trebuie s aib o astfel de configuraie intern" nct s permit mbogirea
repertoriului comportamental. Obiectul de nvmnt i procesul de nvmnt,
prin
modul de structurare a informaiei, trebuie s evidenieze operaiile cognitive cerute
de actul mental. Iar actul mental este analizat n conformitate cu strategia sau regulile cu
ajutorul crora informaia este organizat, transformat, manipulat i reprezentat pentru
ca s dea natere la o informaie nou. R. Feuerstein a lansat (inclusiv n ara noastr,
dup 1990) un program de mbogire instrumental bazat pe folosirea sistematic a funciilor
premergtoare operaiilor cognitive". mbogirea instrumental implic operaii cognitive
care sunt considerate componente ale funciei cognitive la nivelul su aplicativ. Fiecare
instrument vizeaz o funcie cognitiv specific, dar se adre.seaz, eventual, i altor
funcii. Programul i propune obiective ce in de modificarea structurii cognitive a copilului
cu performane de nivel sczut, prin expunere la o anumit experien aplicat intensiv,
sistematic, specific, prin remedieri i reluri ale dezvoltrii funciilor cognitive deficitare. Se
pornete de la antrenarea unor operatori la nivel perceptiv-motric, fr un coninut verbal.
Pe aceast baz se trece la module de mbogire instrumental la nivelul unor coninuturi
specifice, de o anumit complexitate, cu dezvoltarea antrenrii unor microoperaii i
operaii ale gndirii. . Reuven Feuerstein, originar din Romnia, a organizat cursuri pentru
cadrele didactice din colile speciale, n anii 90 i a predate teoria sa privind
modificabilitatea structural. A pus la dispoziia cursanilor suporturi de curs (traduse de
dna lector I. Manolache) i fie din Programul de mbogire instrumental. Fiele sunt

elaborate respectnd principiul : maximum de training operaional, cu utilizarea unor

informaii minimale i accesibile elevilor. Un set de fie propune exerciii, deopotriv de
educaie perceptiv i cognitiv solicitnd elevilor s identifice i s completeze figuri
geometrice n imagini succesive, care cuprind sisteme de puncte din ce n ce mai
complicate. Alt set de fie propune imagini pentru stabilirea de asemnri, deosebiri .a.
Dou cercetri importante privind nvarea perceptiv, dezvoltarea laturii
operaionale a gndirii la copiii cu deficien mintal s-au desfurat n anii 1994-1996
(coordonator prof.univ. dr. Emil Verza, autori Ionel Muu i Verginia Creu), n cadrul
Institutului Naional de Recuperare a Persoanelor cu handicap( azi Institutul Naional pentru
Prevenirea i Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap). Cercetarea
Formarea microoperaiilor gndirii/operatorilor logici la elevii cu deficien mintal a adus
urmtoarele contribuii : a sintetizat date privind importana antrenrii microoperaiilor gndirii
pentru rezolvarea, de ctre elevii colilor speciale (ajuttoare) a problemelor specifice,
propuse prin diferite discipline de nvmnt; a demonstrat necesitatea antrenrii
microoperaiilor gndirii printr-un coninut informaional procesat la nivel acional, iconic si
verbal; a precizat, pe baz de cercetare constatativ, corelaiile existente ntre gradul
deficienei mintale i nivelul dezvoltrii microoperaiilor gndirii precum i corelaia ntre
dezvoltarea unei operaii, precum comparaia, i anumite microoperaii premergtoare.
Rezultate ale cercetrii au fost publicate n revista Institutului Recuperarea i integrarea
personelor cu handicap . Cercetarea Rolul procesrii coninutului leciei la nivel acional,
iconic i verbal pentru dezvoltarea gndirii elevului cu deficien mintala. Constatri i soluii
ameliorative, demarat in anul colar 2006-2007, prin Departamentul pentru nvmnt
Superior i Cercetare Humanitas Romnia i-a propus reluarea/continuarea cercetrilor
privind dezvoltarea proceselor psihice la copiii cu deficien mintal i ndeosebi a
microoperaiilor gndirii, n condiiile unei noi configuraii a populaiei colare n nvmntul
special (absena elevilor cu intelect de limit/fals debilitate mintal sau prezena lor n numr
nesemnificativ n colile speciale) i a unui nou plan de nvmnt. Rezultatele au fost
publicate n Revista de psihopedagogie, editat de Departamentul pentru nvmnt
Superior i Cercetare Humanitas i Catedra de Psihopedagogie special a Facultii de
Psihologie i Stiinele Educaiei a Universitii din Bucureti.
Termenul de microoperaie a gndirii sau de operator logic permite
relevarea treptelor de complicare a conduitei n relaia direct cu complicarea aciunilor
concrete ale copilului, organizate prin influena mediului, dar mai ales, prin educaie, prin
procesul de predare-nvare.n matematic, operatorii sunt semne ce indic operaia de
ndeplinit, iar n psihologie operatorul logic reprezint modelul sau schema funcional prin
care se efectueaz o anumit operaie (P. Popescu-Neveanu,1978 pag 498). Termenul de
logic se asociaz celui de operator pentru a desemna ceea ce semnific n vorbirea comun
: ntemeiat, raional, corect, i n conformitate cu legile logicii. Operaiile de analiz, sintez,
comparaie, abstractizare, generalizare i concretizare au la baz scheme funcionale care
permit constituirea lor. Pentru pedagogie, termenul de operator logic este funcional,
pentru a face distincia ntre planul exterior al organizrii realitii i al materiei de predat,
pentru a scoate n eviden o structur i un potenial de antrenare a operaiilor gndirii i
a schemelor de aciune, operaii interioare care se formeaz n timp. Cnd spun operatori
logici, psihologii se gndesc la similitudini, sortri simple, trieri, grupri, asocieri, clasificri i
preclasificri, scrieri-ordonri, conservare a materiei, comparare i apreciere global,
coresponden termen cu termen, intersecie de clase, incluziune, tranzitivitate,
reversibilitate, transformri .a. Chiar dac copilul cu handicap mintal nu ajunge s
stpneasc marile operaii ale gndirii, nu ajunge s generalizeze i s abstractizeze , s
rezolve probleme algebrice . a., prin educaie i suport specific, gndirea unor categorii de
copii poate depi faza preoperaional i atinge nivelul gndirii concret-operatorii, tocmai
prin antrenarea sistematic, n i prin activitate, a microoperaiilor gndirii.

Identificarea este operaia logic de recunoatere a unui coninut general ntr-un fapt
particular sau de stabilire a unor coincidene de structur ; n teoria modern a percepiei,
identificarea denumete cea de a treia faz a procesului memoriei, echivalent cu
recunoaterea. Alturi de identificare, la copilul cu handicap de intelect este important
stabilirea identitii ntre un element din natur i transpunerea lui ntr-o imagine, desen.
Exerciiile de potrivire a unui obiect cu imagine sa, cu umbra sunt necesare n educaia
copilului cu polihandicap.
Serierea const n ordonarea cresctoare i descresctoare a elementelor unei colecii, dup
o anumit nsuire dimensional sau de poziie. Fiecare obiect este coordonat cu cellalt sub
raportul unei singure nsuiri (de exemplu, mrime sau succesiune n timp).
Gruparea este aciunea de grupare i rezultatul ei, realizarea grupelor- ansamblul de obiecte,
animale, plante, piese de acelai fel aflate laolalt, reunite pe baza caracteristicilor
funcionale i alctuind un tot; stabilirea prii i ntregului.
Trierea presupune delimitarea, scoaterea dintr-o categorie a ceea ce nu se potrivete sau a
ceea ce prezint o anumit caracteristic.
Corespondenele indic un raport, legtur ntre lucruri, fenomene, organe, pri ale unui
ntreg care se potrivesc ntre ele. n natur exist corespondene de tipul planta care se
nmulete prin polenizare, albina care viziteaz planta pentru polen. n matematic, corespondena indic relaia dintre dou mulimi, conform creia fiecare element al unei mulimi
este pus n legtur cu unul sau mai multe elemente din cealalt mulime. Corespondena
termen cu termen ntre elementele a dou mulimi, n primul concentru, este esenial
pentru nsuirea numrului/raportului mulime-numr-cifr. Punerea n coresponden st
la baza serierii, apoi a ordonrii n serie cresctoare (de la 1 la 10 i descresctoare), a
adunrii i scderii. n vorbire i n studiul gramaticii, elevul trebuie s efectueze cores pondena timpurilor, raportul de timp ntre predicatul unei propoziii subordonate i
predicatul regentei.
Comparaia (n latin comparatio = analogie, raport, confruntare, poziie relativ a mai multor
obiecte) este o operaie a gndirii prin care, punndu-se n legtur dou sau mai multe
obiecte, fenomene, procese, se face o analiz spre a stabili asemnri i deosebiri,
caracteristici comune i aspecte diferite, niveluri i proporii n trecut i prezent, urmnd ca
deliberarea s sfreasc printr-o concluzie, privind raportul dintre ele. Comparaia se
realizeaz pe baza unui criteriu. Elementele realitii sunt supuse unei analize comparative,
prin aciuni ale subiectului, n vederea abstractizrii i generalizrii elementului comun.
Stabilirea separat a asemnrilor, deosebirilor i identitilor dintre dou obiecte reprezint
microoperaii, care antrenate, puse n funciune, conduc la comparaia complet.
Clasificarea este procesul de stabilire a claselor de obiecte i aciuni sau de concepte, bazat
pe anumite criterii de esenialitate, apartenen la genuri etc. Clasificarea rezult dintr-un
proces sistemic de comparaie. Dup Jean Piaget este o activitate permanent a gndirii.
Prin activitatea care conduce la clasificare se realizeaz integrri la diverse niveluri:
diferenieri nuntrul unei mulimi (de exemplu animale), prin gruparea de submulimi (animale
domestice i animale slbatice) ce se definesc n calitate de clase, ntruct sunt disjuncte
dup criteriul ales. Elevul clasific atunci cnd subsumeaz un element unui grup sau altul n
funcie de un criteriu dat sau cnd, dndu-i-se o configuraie intuitiv, o mulime, le grupeaz
n funcie de un criteriu (stabilit n mod tiinific). Clasificarea desemneaz att aciunea de a
clasifica i rezultatul ei, dar i procesul mental ce conduce aciunea. Forma superioar a
clasificrii este cea sistematic, bazat pe ierarhiile i submulimile stabilite de o anumit
tiin.
Transpoziia desemneaz, n mod obinuit, aciunea de ntruchipare a unui personaj i de
modelare a rolului. Aciunea de transpoziie, cu acest sens, este utilizat n educaia special
pentru formarea unor corespondene ntre comportament i situaie, context dat (la pia, la

magazin, de ziua onomastic) ; n compuneri se utilizeaz de asemenea transpoziii.

Transpoziia este definit drept transpunerea, dintr-un sistem originar, ntr-altul nou, a unui
ansamblu de relaii sau a unei structuri . n predarea aritmeticii este esenial transpoziia
mulime-numr-cifr.
Conservarea este operaia de pstrare a unui invariant de substan, mas, volum,
clas, numr, indiferent de anumite modificri sau puncte de vedere. Conservarea este
legat de transpoziie. Prin conservarea proprietilor invariante, n cazul transpoziiei i
transformrilor, se evit erorile din activitatea intelectual. Exemple de astfel de erori: copilul
apreciaz
c
este
mai puin ap dac a fost turnat ntr-o eprubet lung i subire sau c o legtur de
ln, n echilibru, pe cntar, cu o bucic de plumb, cntrete mai mult.
Incluziunea presupune cuprindere, nglobare, dar i proprietate care const n faptul c,
orice element al unei mulimi date aparine i altei mulimi. O vac aparine mulimii
mamiferelor, animalelor domestice, cornutelor, ierbivorelor, celor de culoare rocat sau
alb, dup caz etc. Un om aparine unei familii, unei comuniti, unei naiuni.
Intersecia vizeaz totalitatea elementelor comune a dou mulimi. La intersecia ntre
mulimea plantelor folositoare si mulimea plantelor slbatice se afl plantele medicinale din
flora spontan. Ele aparin ambelor mulimi. n concepia lui Z. Dienes i E. Fischbein
contientizarea apartenenei unor elemente la dou mulimi care se intersecteaz constituie
un moment crucial n dezvoltarea gndirii colarului mic. Trusa didactic Dienes an treneaz
treptat acest operator bazat pe identificarea figurilor geometrice, gruparea lor separat sau
dup ali indicatori (de exemplu, culoarea, mrimea). Trusa conine figuri geometrice, precum
cercul, ptratul, triunghiul, dreptunghiul ; fiecare figur geometric este n trei exemplare : mic,
mijlocie, mare ; o figur geometric de o anumit mrime este n mai multe exemplare colorate
diferit : rou, albastru, alb, galbenO anumit figur geometric din trus aparine mulimii
cercurilor, dar i mulimii de mrime mijlocie, precum i celei de culoare alb.
Corelaia este relaia de interdependen ntre doi termeni, exprimat fie n faptul c unul nu
poate exista fr cellalt, fie c modificarea unuia antreneaz modificri ale celuilalt. Corelaiile
nsuite de elev devin idei-ancor n structurarea unui larg cmp de cunotine.
Aprecierea este aciunea de a aprecia i rezultatul ei: a preui pe cineva sau ceva pentru
calitile lui. Aprecierea este determinant pentru formarea noiunilor morale la copilul cu
handicap mintal i pentru atitudinea subiectului n funcie de dihoto miile moral-imoral (bunru etc.).
Tranzitivitatea este proprietatea unor relaii logice sau matematice constnd n faptul c relaia
respectiv se transmite, prin termenii intermediari, ntre primul i ultimul termen ordonai pe
baza acestei relaii. Sesizarea prompt a unor relaii ntre doi termeni prin surprinderea
raporturilor de tranzitivitate are un rol deosebit pentru orientarea n lumea apropiat a
copilului cu handicap mintal (Ionel este frate cu Maria, Maria este sor cu Ilie, Ionel este
frate cu Ilie), pentru operaii matematice (R = Y, Y = Z, R = Z), s.a.
Asociativitatea este proprietatea unei operaii matematice de a fi aso ciativ, de a conduce
la acelai rezultat, indiferent cum au fost grupate elementele unui grup ordonat.
Comutativitatea
este proprietatea unei relaii sau operaii matematice de a fi
independent de ordinea elementelor pe care le conine. n clasa I, alturi de
coresponden i seriere, surprinderea comutativitii este esen ial pentru nsuirea
adunrii nu ca o deprindere, ci ca o operaie interiorizat, cu neles. Sunt numeroase cazuri
n care copilul adun automat n+0, n+1, 4 + 1 , 5 + 1 , dar nu mai rspunde la cererea
de a aduga la un mr 4 mere i de a avea rezultatul.
i microoperaiile gndirii sunt dotate cu reversibilitate.Reversibilitatea reprezint
capacitatea mintal de a executa o aciune n ambele sensuri. Reversibilitatea operaiilor
sau gruprilor de operaii le deosebete de deprinderi. Unele obiecte de nvmnt permit

evidenierea reversibilitii existente n natur (unele transformri se pot produce att ntr-un
sens ct i n sens invers, fenomenul trecnd succesiv prin aceleai stri pentru a ajunge la
starea iniial).
Dac microoperaiile gndirii sunt formate, atunci copilul are posibilitatea ca, pe
un material dat, s execute diferite aciuni, rezolvnd anumite probleme date de educator:
de a stabili similitudini, de a grupa anumite elemente, de a le clasifica, de a seria n
ordine cresctoare sau descresctoare, logic sau temporal, de a stabili identitatea masei
indiferent de forma n care se prezint, de a compara, de a stabili asemnri i deosebiri, de a
stabili corespondene n plan practic i mintal ntre elemente legate i n natur ntre ele, de
a include elemente n structura corespunztoare i invers, stabilind consecinele, de a
transforma o realitate pentru a da alta bine stabilit etc. Copilul cu deficien mintal
ajunge la acest stadiu, atunci cnd aciunea educativ este orientat spre formarea
operatorilor logici, printr-o structurare a coninutului educativ, care reflect relaiile dintre
elemente existente n natur i organizarea aciunilor concrete ale copilului. Toi aceti
operatori logici, n planul pedagogic al aciunii educaionale, vor permite, conform sensului
originar al termenului operatio-operationis, deprinderea regulilor dup care un copil va
efectua aciunile curente de efectuare a ordonrii, de comparare, clasificare, deprindere a
conservrii, aciuni ce condiioneaz construirea operaiilor mintale.

Importana activitii elevului n nvarea cognitiv. Trecerea de la

nivelul acional la cel iconic i la cel verbal condiie a nvrii cognitive n
cazul elevilor cu handicap mintal.
nvarea decurge ca un proces desfurat n timp, ca activitate, care aparine
numai celui care nva. Psihologia contemporan demonstreaz c, prin excelen, activitatea
este modul de existen a psihicului uman, condiia echilibrrii i existenei individului n lume.
Omul nu exist dect n i prin activitate; el nu numai reacioneaz, ci i acioneaz n raport cu
finaliti, stabilite contient de el nsui, care in seam, de mai muli factori, inclusiv de cei
identificai n viitor. . Recuperarea persoanei cu handicap nu se poate realiza, dect prin
planificarea activitilor (de nvare, joc, psihoterapie .a.), demonstreaz prof.univ. Emil Verza
(1988). Activitate, aciuni i operaii sunt concepte fundamentale n psihologia contemporan.
Aciunile sunt modaliti specifice de interaciune ale subiectului care cunoate i valorizeaz,
dar i uniti de conduit cu o latur orientativ i executorie (efectorie). Operaiile reprezint
procesele specifice de prescurtare, generalizare i fixare, pe plan mintal, a invarianilor i
schemelor de aciune. Operaiile gndirii sunt, n realitate, interiorizri ale aciunilor exterioare.
Toate procesele psihice, nu numai gndirea, presupun activitatea real a subiectului epistemic.
Produs al percepiei, perceptul nu este rezultatul aciunii pasive a stimulilor, ci un produs
generat i de implicarea activ a subiecilor, un construct influenat de selectarea i structurarea
datelor realitii, n funcie de experiena anterioar, trebuinele i interesele umane.
Interiorizarea schemelor pe care subiectul le utilizeaz n aciunea sa asupra realitii reprezint
singura cale pentru dezvoltarea gndirii. Chiar dac copilul cu handicap mintal nu ajunge s
stpneasc marile operaii ale gndirii, prin educaie i suport specific, gndirea unor copii
poate depi faza preoperaional i poate atinge nivelul gndirii concret-operatorii.
Microoperaiile gndirii, prezentate mai sus, pot fi formate, asigurnd, prin excelen, adaptarea
la condiiile existeniale cotidiene.
Cercetrile de psihologie genetic ale lui Jean Piaget dovedesc c relaiile ntre operaiile
efective i operaiile mintale sunt mult mai strnse dect s-ar putea crede numai pe baza
analizei conduitei adulte.Operaiile mintale pot fi nelese ca nite forme interiorizate ale
operaiilor concrete. Imaginea, contactul cu lumea constituie o condiie necesar dar nu
suficient pentru dezvoltarea psihic a copilului; nsi intuiia n numeroase domenii este
esenialmente activ. Aciunile sunt fundamentale pentru dezvoltarea gndirii ca instrument al
adaptrii. Jean Piaget a demonstrat experimental, ceea ce a evideniat John Dewey, pe baza

10

ideilor operaionalismului fizic, care demonstra c noiunea de lungime nu reprezint nimic

altceva dect grupul de operaii prin care este determinat lungimea. "Pentru a gsi lungimea
unui obiect trebuie s executm anumite operaii fizice. Noiunea de lungime este determinant
atunci cnd sunt determinate operaiile prin care lungimea este msurat .Fiecare cunotin,
informaie specific are n spatele ei, este acoperit de o mulime de operaii: de a pune din
aproape n aproape anumite elemente, de a le pune ntr-o succesiune definit, de a suprapune,
de a strnge sau a desfura, de a ndoi, de a desdoi, de a mri, de a micora, de a stabili
asemnri, deosebiri, de a detaa elemente identice, de a afirma echivalena a dou grupuri n
configuraii perceptive diferite, etc.,.Orice operaie se compune din operaii pariale, coordonate
continuu unele cu altele i constituie, cu alte operaii, sisteme de ansamblu coerente i solide.
Activitile reale de stabilire a asemnrilor, deosebirilor, similitudinilor, identitilor, de grupare,
triere, punere n coresponden, de aezare n ordine cresctoare, descresctoare, de ndoire i
revenire la starea iniial, de mrire sau micorare, de transformare, reprezint baza pentru
realizarea ordinii n multiplicitatea datelor exorbitante ale realitii, pentru realizarea scopurilor
activitii umane, dar i pentru dezvoltarea gndirii. Un copil care a fost nvat s stabileasc
asemnri i deosebiri ntre dou fructe (par, mr) sau ntre dou psri domestice (ra,
gin), va interioriza schemele de aciune folosite (stabilete asemnri i deosebiri prin
contrapunerea fiecrei pri a corpului, fcnd referire la forme, culoare, mrime, aspecte
deosebite etc.) i le va folosi, n situaii cu totul noi, pentru a compara elementele cu care nu
au mai fost n contact. Structurarea schemelor de aciune, ca elemente fundamentale ale gndirii,
se produce la trei niveluri, conform teoriei instruirii a lui J. Bruner: nivelul aciunii, nivelul
reprezentrii, care se bazeaz pe o organizare vizual i pe folosirea de imagini schematice, i
nivelul reprezentrii prin cuvinte, prin limbaj. Acestea sunt, de fapt, cele trei sisteme de prelucrare
i reprezentare a informaiilor: acional (prin manipulare i aciuni directe cu obiectele), iconic (prin
organizare perceptual i imagistic) i verbal (prin mecanismul simbolizrii). Date fiind, pe de o
parte, valoarea peren a principiului intuiiei pentru asigurarea eficienei procesului de
nvmnt, iar, pe de alt parte, stadiul gndirii concret-operatorii spre care se ndreapt i la
care rmn elevii cu deficien mintal, asigurarea succesiunii celor trei niveluri de structurare a
informaiei este necesar. Astfel, se asigur antrenarea operatorilor logici ntr-un context
corespunztor profilului psihologic al vrstei i al copilului debil mintal i se creaz treptele
necesare interiorizrii aciunilor concrete.
Cadrul didactic, cunoscnd valoarea acestor planuri, ca sisteme de organizare a informaiei,
trebuie s antreneze fiecare operator logic att la nivel acional, ct i iconic, i apoi s treac
n plan verbal. Pentru educaia special este deosebit de important meninerea planului acionai
i al celui iconic, pentru a mpiedica regresul la etape anterioare ale dezvoltrii (potrivit
principiului vscozitii genetice), pentru a contientiza, n si tuaii relativ noi, aparatul
logic sau operaia gndirii. In activitatea la clas este necesar diversificarea gamei de
mijloace de nvmnt, pentru antrenarea operatorilor logici la nivel acional i
imagistic; numai pe aceast baz se poate face trecerea la operare la nivel verbal, cu
meninerea unor ancore" n plan acional i iconic. Insuirea raportului mulime-numrcifr, de ctre elevul cu deficien mintal i executarea operaiilor arimetice nu este
posibil, fr acest demers specific. Executarea n plan acional a mririi cu o unitate a
mulimii bilelor i a mulimii fluturailor, obinerea aceluiai numr n ambele cazuri, con tientizarea identitii rezultatului n cazul mririi i micorrii unor mulimi identice cu
aceeai unitate (o par cu o par fac dou pere, un iepura lng un iepura fac doi
iepurai, o can lng o can fac dou cni, unu lng unu, orice ar fi, fac doi)
determin creterea capacitii de a utiliza algoritmii i deprinderile de numrare i de
adunare formate n plan verbal. De asemenea, compunerea i descompunerea mulimilor,
n plan acional, trebuie s se menin n clasele mai mari. i n gimnaziu, planul verbal,
n cazul elevilor cu handicap mintal, trebuie s menin leg tura cu planul acional i cu
cel iconic, prin reprezentrile pe care le antreneaz.

11

Anumite teme, special concepute, pot contribui, pe baza unui suport intuitiv, accesibil i
atractiv, la contientizarea conservrii greutii i a reversibilitii, precum i a esenialului
operaiei de cntrire (compararea, unui obiect de o greutate necunoscut cu greutietalon cunoscute). Astfel, se poate propune textul: Un brutar cumpr unt de la un
ran, de dou ori pe sptmn. ntr-o zi, i se pru c bucile de unt ar fi mai mici ca de
obicei ; le cntri i gsi c i lipsesc mai multe grame ; l pr pe fermier la judector,
pentru nelciune. Judectorul l ntreb cu ce fel de greuti cntrete untul. ranul
rspunse c nu are greuti, dar cumpr pine, de la brutar. Brutarul l asigur c pinea
are fix 1/2 kg i de aceea i cntrete untul punnd pe un taler pinea. Judectorul s-a
gndit i apoi l-a mustrat pe brutar care, vrnd s-l nele pe altul, s-a nelat pe sine.
Demersul pentru desprinderea concluziei, prin efortul propriu al copi lului, poate ncepe n
plan acional, prin efectuarea unei operaii de cntrire, cu ajutorul unei greuti-etalon de
1/2 kg. Apoi, se nlocuiete greutatea-standard cu o pine, cntrit n prealabil. La
rndul ei, pinea devine etalon.
n trecerea la antrenarea operatorilor logici n plan verbal trebuie s se in cont de
valoarea limbajului, nu numai n realizarea comunicrii, ci i ca instrument de ordonare
a mediului, de evideniere a ceea ce este comun, general, esenial. Se cer mobilizate
resursele didactice pentru a evita situaii de tipul : termenii integratori se nsuesc
numai n calitate de cliee verbale, fr acoperire suficient n cunoaterea elementelor
din sfera noiunii; restrngerea coninutului unor noiuni (termenul de plante folosi toare
se refer numai la legume; termenul de animal numai la mamifere); absena termenilor
integratori care permit ordonarea realiti(plante necultivate folositoare, plante
necultivate duntoare).

Probleme de reflecie pentru didactica educaiei speciale

Importana operatorilor logici pentru construcia intelectual duce la concluzia c
orice coninut care se prezint copilului prin actul educativ trebuie s fie un model de
depozitare, de structurare a informaiei pentru regsirea ei ulterioar cu uurin. Este
important organizarea contactului cu realitatea, conform unor anumite modele sau scheme
funcionale, n vederea antrenrii microoperaiilor gndirii la elevii cu handicap mintal.
Asimilarea mediului dup o schem intern nu este posibil fr antrenarea operato rilor
logici care permit tratarea, procesarea" sarcinilor intelectuale dup o structur logic
implicit. Operatorii logici, prin utilizarea i interiorizarea lor de ctre copil, se interpun
ntre realitate cu structurile sale specifice i viitoarele operaii, structuri de ansamblu
dotate cu reversibilitate ce se vor forma i interioriza n timp.
. Marea problem a cunoaterii este crearea unitii relative n multiplicitatea
exorbitant a datelor realitii i elaborarea de forme categoriale diferite. Psihologia
contemporan este unanim n recunoterea adevrului potrivit cruia, gndirea se
organizeaz adaptndu-se la lucruri i, adaptndu-se, se structureaz ea nsi. Jean
Piaget a demonstrat c principalele categorii de care se folosete inteligena, pentru a
se adapta la lumea exterioar, corespund fiecare unui anumit aspect al realitii,
aa cum fiecare organ al corpului este n legtur cu un caracter special al mediului. n
realitatea natural si social exist structuri, ierarhii, relaii, nsuiri (ce se aseamn, sau
se deosebesc). Contientizarea lor poate prefigura anumii operatori. De exemplu, n natur
exist asociaii de tipul : grup de plante formate din mai multe specii caracteristice i un anumit
mediu de via. Cnd s-a descoperit legtura ntre un anumit mediu de via i anumite
specii caracteristice de plante,
oamenii de tiin au ajuns, prin abstractizare i
generalizare, la conceptul de ecosistem. Reflectarea pe plan mental a unor asociaii naturale,
ecosisteme duce la formarea reprezentrilor, dar i a asociaiilor n plan psihic, dintre un
mediu geografic i reprezentarea plantelor sau animalelor specifice acestuia. Dar ntre
realitatea ecosistemului i asociaia mintal, din punctul de vedere al dezvoltrii copilului, este

12

un drum lung de parcurs, jalonat de formarea unor operatori cum sunt: identificarea plantelor i
animalelor din zona respectiv, stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre ele si
compararea cu plante i animale din alte zone, stabilirea nsuirilor comune mediului de via
respectiv, stabilirea de corespondene ntre anumite nsuiri (labele de gsc, ra, broasc),
mediul de via, funciile de relaie .a. Jerome Bruner arta c, dac exist vreun mod de
adaptare la transformrile mediului, el trebuie s includ i dezvoltarea unui metalimbaj i a
unor metapriceperi care s ofere formele i modelele cu ajutorul crora s nelegem
regularitile din natur. n natur putem descoperi similitudini,
serieri n ordine
cresctoare sau descresctoare, succesiuni temporale sau logice ; diferite aspecte,
fenomene se grupeaz, sunt legate solidar prin elemente comune (care devin criterii de
clasificare), se aseamn sau se deosebesc, sunt identice, se transform, sunt reversibile
etc. Sub pojghia de diversitate i transformare exist asemnri constante. Copilul, n
general, cel cu handicap mintal n special, are nevoie de o ordonare perfect a diversitii
pentru a deprinde schemele de acionare, operaii care ulterior s devin, prin
interiorizare, un bun al su. Posibilitatea de regsire a informaiei n situaii oarecum
schimbate, existena transferului specific i nespecific sunt indispensabile pentru un copil
cu handicap mintal, pentru ca el s dobndeasc o anume autonomie ; iar pentru aceasta,
n primul rnd, trebuie s contientizeze ordinea din mediul cu care vine n contact, prin
modul de organizarea coninutului nvmntului, prin metodele i mijloacele utilizate.
n educaia special, date fiind particularitile elevului cu handicap mintal,
poate fi organizat realitatea cu care elevii vin n contact, pentru a pune n eviden
urmtorii operatori logici: similitudini, sortri i trieri, grupri-asocieri, clasificri i
preclasificri, scrieri-ordonri n serie cresctoare i descresctoare, apreciere global
i
comparare,
coresponden termen cu termen, intersecie de clase, incluziune,
tranzitivitate, reversibilitate, transformare, identificare. Unii operatori au o pondere deosebit
n predarea anumitor discipline. Ignorarea organizrii realitii sau materialului didactic, dup
anumite scheme logice, mpiedic trecerea la acomodare, depirea informaiei sau clieelor
verbale. Astfel, predarea aritmeticii este de neconceput fr ordonri n serie cresctoare i
descresctoare, de corespondene termen cu termen, de similitudini. Rezultatele cercetrii
psihologice constatative privind locul pe care-l dein operatorii logici n construcia
intelectual pot fi valorificate n educaia colar. Cercetarea pedagogic poate defria toate
consecinele ce decurg din acest loc deosebit al operatorilor i s elaboreze strategii
subiacente diferitelor discipline de nvmnt, adecvate fiecrui elev, lund n considerare
datele psihologiei contemporane, prin care se efectueaz o anumit operaie. Operatorii
pot ierarhiza aciunile transformative ce se aplic asupra obiec telor, aruncnd ,,ancore"
spre integrarea lor n structuri de ansamblu dotate cu reversibilitate. Revine celor ce
elaboreaz curriculumul s propun obiective orientate spre antrenarea operatorilor
logici, precum i un coninut informaional adecvat ; iar cadrele didactice s preia sarcina
de procesare a informaiei, astfel nct suporturile concrete utilizate pentru
desfurarea procesului de predare-nvare s conin scheme de antrenare a tuturor
microoperaiilor gndirii.
coala activ a scos n eviden relaia dintre activitatea copilului i ope raiile
mintale, dar n practic a pus accentul, mai ales pe oferirea de exem ple concrete de nsuiri
eseniale pentru deprinderea semnificaiei noiunilor, dect pe aciunile de deprindere a
acestor nsuiri eseniale, prin utilizarea operatorilor logici. Pedagogia contemporan a stabilit
corect, drept obiectiv fundamental, c elevul trebuie nvat s nvee". Dar,
contientiznd aceast finalitate, ca i adevrul c dezvoltarea mintal nu e un fenomen
simplu, de acumulare, nu a evideniat pe deplin suportul concret oferit de disciplinele de
nvmnt, treptele ce le urc copilul n complicarea aciunilor sale ; concret, ce operatori
logici va dezvolta i care sunt eforturile ndreptate n acest sens. tiind c unele din

13

capaciti trebuie s se maturizeze i s fie cultivate nainte ca altele s ia fiin, nu a

subliniat dect n unele cazuri, ce capaciti se cer dezvoltate cu precdere, prin coninutul
specific al unei anumite discipline de nvmnt, nu a efectuat un inventar clar al
influenelor educative care favorizeaz formarea capacitilor intelectuale, pe temeiul tiinific al psihologiei genetice. Aprofundarea efectuat de coala piagetian a raportului
asimilare-acomodare n construcia intelectual creeaz perspective nebnuite pentru
instituirea caracterului formativ al procesului de predare-nvare n sensul dorit de clasicii
pedagogiei, pentru maxima dezvoltare a capacitilor intelectuale, n lumina idealului
educaional formulat de Platon: ,,educaia este calea regal, menit a da trupului i
sufletului fiecruia, ntreaga perfeciune de care sunt capabile".
Se tie c, elevul cu handicap mintal se ndreapt, n ritmul su propriu, spre stadiile
inteligenei operatorii. tiind cum apar operaiile cu suport concret-intuitiv este necesar
crearea ,condiiilor pentru declanarea procesului de trecere de la organizarea imaginilor
primare la valorizarea senzorialului, prin detaarea unor scheme constante ce se implici n
reflectarea selectiv a esenialului i apoi la nivelul treptelor intermediare operaionalconcrete (Piaget, J., Inhelder, B.,1964). Marea problem a didacticii contemporane este de
a transfera datele psihologiei i tiinelor educaiei n actele cotidiene, obinuite, ale
procesului de predare-nvare. Apare ntrebarea: ce trepte intermediare, n drumul spre
construirea operaiilor intelectuale, se cer instituite la o anumit clas, la un anumit obiect
de nvmnt, n anumite condiii, pentru ca un anumit elev, cu un anumit tablou al
manifestrilor intelectuale, s-i dezvolte capacitile pe care le poate avea la momentul
respectiv? nvmntul contemporan, n ansamblul su, are, clar, i valene for mative,
atunci cnd se renun la superioritatea laturii informative i se gsesc dife rite ci de
activizare a elevilor. Unele programe evideniaz i operatorii logici ce se cer antrenai.
Dar, n cazul copilului cu handicap mintal activitile didactice trebuie s in cont c,
procesul de enculturaie", de preluare spontan a unor modele, de interiorizare a unor
structuri, practic nu exist. De aceea dasclul care lucreaz cu o clas trebuie s-i
pun imperios diferite ntrebri i s le traduc n aciuni didactice. Care este eficiena n
momentul X, a formrii operatorului de a face corespondene termen cu termen la elevul Z?
Cum poate continua aciunea de formare a acestui operator i la alte discipline? Cum colaboreaz i cu ali factori educativi pentru formarea operatorilor logici? Se produc
ntreruperi n aciunea de consolidare a unui operator format n clasele anterioare? Cum pot
remedia aceast situaie? Complexitatea procesului de formare a operatorilor logici relevat
de psihologie trebuie s se traduc ntr-un demers pedagogic tot att de complex. Acest
demers depinde de educator care trebuie s fie convins c numai o aciune concentrat,
evideniind fiecare operator, asigur mbogirea instrumental bazat pe folosirea
sistematic a funciilor premergtoare operaiilor cognitive. Configuraiile interne sau
externe ale stimulilor i activitile propuse n procesul de predare- nvare se re flect
n comportamentul interiorizat sau exteriorizat al subiectului i determin, n ultim
instan, modificabilitatea cognitiv structural.
Urmrirea formrii operatorilor logici n educaia special, la diferite discipline de
nvmnt determin schimbri de accent la nivelul ntregului proces de nvmnt,
viznd obiectivele generale, operaionale, modalitile de selectare a coninutului
nvmntului, inclusiv prin programe i manuale, tehnologia didactic, formele de
organizare ale mediului instructiv i a procesului de nvmnt, metodele, procedeele i
mijloacele de nvmnt, elaborarea instrumentelor de evaluare. Cadrele didactice au
nevoie de instrumente concrete de lucru pentru elevi, orientate spre antrenarea
operatorilor logici. tiind c elevul cu handicap mintal nu poate depi stadiul gndirii
concret-operatorii apar ntrebrile: Ce operatori logici se pot forma, interioriza n mod
real? n ce condiii? n ce situaii trebuie s ne mulumim numai cu o contientizare de
ctre elevii notri a unei organizri, structurri a realitii, de care trebuie s in cont?

14

n lumina conceptului i programului de mbogire instrumental" i al importanei

antrenrii operaiilor i microoperaiilor gndirii, coninutul curricular ar trebui ales nu
numai n virtutea specificului su, ci mai ales datorit faptului c anumite caracteristici ale
sale permit achiziia de mecanisme prealabile ale gndirii. Gheorghe losif (1993) releva c
activitatea observabil este mediat de o activitate mental neobservabil, ce poate fi
caracterizat cu ajutorul conceptelor psihologice : reprezentri, model intern sau mental,
model cognitiv. Modelul mental este definit drept sistemul de cunotine declarative i
procedurale, stocate n memoria de lung durat i care modeleaz proprietile
sistemelor cu care subiectul vine n contact i coninutul muncii sale. Modelul cognitiv con ine structuri de operaii mentale de procesare a informaiei. Cunotinele declarative se
refer la a ti", iar cele procedurale la a ti s faci", fiind mai aproape de aciunea
concret i avnd structuri de control direct utilizabile n realizarea aciunii. El ndeamn la
evidenierea structurilor i operaiilor mintale de procesare a informaiei (filtraj, codificare,
stocare, cutare). n lumina definiiilor propuse de Gh. losif, formarea operatorilor logici se
nscrie n aciunile procedurale de percepere i organizare a informaiei, avnd drept
finalitate elaborarea unor modele cognitive. Tot la noi, Ionel Muu, n cartea Metodica
predrii limbii romne n coala ajuttoare", a oferit exemple de antrenare a operatorilor
logici n plan verbal. Institutul Naional de Cercetare Pedagogic din Paris a declanat un
amplu program de restructurare a coninutului diferitelor direcii de n vmnt pe mari
structuri logice ce corespund capacitilor fundamentale de orientare ale omului". Astfel,
tabloul detaliat al obiectivelor predrii biologiei n clasele a V-a i a VI-a cuprinde
urmtoarele module (1982):
L. Aplicarea limbajelor fundamentale (Limbaj verbal i scris ; Limbaj matematic ;
Simboluri i coduri; Limbaj audio-vizual).
O. Organizarea activitii (Organizarea activitii personale; Organizarea activitii n
echip).
M. Achiziionarea de metode (Observaia; Experimentare; Reperaj i msuri; Integrare i
aplicare).
T. Achiziionare de tehnici (Tehnici specifice; Tehnici nespecifice ).
C. Achiziionarea de cunotine (Organizarea fiinelor vii. Funcii biologice. Continuitatea
vieii. Comportament animal. Ecologie. Cunotine tiinifice generale).
n momentul actual, n faa psihologilor st problema studiului caracteristicilor
structurale ale palierelor intermediare ntre marile structuri cognitive" (Aebli Hans), iar n
faa pedagogilor i cadrelor didacticest problema modalitilor de organizare a
coninutului i tehnologiei didactice, pentru antrenarea i dezvoltarea acestor paliere
intermediare.
Un exemplu simplu din practic demonstreaz ct de important este
urmrirea sistematic, consecvent i planificat a realizrii unui operator logic. Elevii cu
handicap mintal uor, n urma activitilor desfurate n sistemul de lecii din coala
special, tiu tabla nmulirii pe dinafar, pot efectua nmuliri corecte de tipul 17 x 8,
aeznd unitile sub uniti i efectund operaiile corespunztoare, inclusiv reinerea n
memorie a zecilor rezultate din nmulirea unitilor i adugarea lor la produsul obinut
din nmulirea nmulitorului cu zecea de la denmulit. Dar, aceiai elevi, deplasai la
buctrie, avnd n fa o navet cu cte ase rnduri i cinci sticle pe rnd, aflndu-se
n faa problemei : Spunei ct putei de repede cte sticle sunt n navet", nu recurg,
nici in condiiile dirijrii, la operaia de nmulire. Ei numr sticlele una cte una.

Condiiile didactice ale antrenrii operatorilor logici

Definirea operaional a obiectivelor presupune formularea clar i distinct a
comportamentului final pe care dorim s-l vedem manifestat de ctre elev, n momentul
n care nceteaz influena noastr asupra lui. Operaionalizarea obiectivelor
educaionale, adic definirea lor n termeni de comportament observabil i msurabil, cu

15

precizarea condiiilor n care se va manifesta comportamentul respectiv i a reuitelor/

performanelor minim acceptabile, trimite direct la activitatea manifestat vizibil de ctre
elevi i la operatorii logici implicai de ea : a identifica (n imagine, n descriere), a aeza n
ordine cresctoare / descresctoare, a grupa (dup form, mrime, culoare), a compara,
a clasifica, a selecta, a descrie, a micora, a mri, a msura, a explica prin..., a
enumera, a rezolva o problem de tipul..., a da exemple de... etc. Programul de
formare a operatorilor logici la o disciplin de nvmnt, pe baza unui coninut dat, se
poate declana numai atunci cnd definim exact ceea ce va face elevul pentru a
demonstra c a neles sau a nvat ceva. Operatorii logici nu pot fi evideniai dect
prin definirea operaional a obiectivelor leciei. Obligativitatea precizrii condiiilor n
care se va manifesta comportamentul respectiv angajeaz cadrul didactic n
contientizarea particularitilor de vrst i individuale ale copilului debil mintal, a
tulburrilor de nvare pe care acesta le manifest, corelat cu modul de antrenare a
unui anumit operator logic. Unii elevi pot surprinde transformrile numai pe baza unui
suport concret intuitiv, prezent n coninutul problemei (elevul nu poate identifica strile
de agregare ale apei dect pe baza unor imagini, pe cnd ali elevi pot reproduce n plan
verbal, pe baza reprezentrilor, sensul acelorai transformri). Obiectivele unei lecii, date fiind
variabilitatea tulburrilor de nvare n cadrul unei clase, nivelul diferit de formare i
antrenare a operaiilor logice, fenomenele de heterocronie, trebuie s indice comportamentul
observabil i msurabil att la nivel acional, ct i la nivel iconic i, cnd este cazul, i la
nivel verbal. n cazul seriei de lecii cu tema Fracii", obiectivele operaionale, centrate pe
elevul cu deficien mintal, vor trimite la aciuni i operatori, pornind de la obiective operaionale ierarhizate n trei planuri: a. elevul s taie un mr i s obin dou jumti egale;
elevul s taie un mr n patru sferturi; b. elevul s mpart un dreptunghi n dou
pri
egale,
apoi
n
patru
ptrimi
i
s
haureze
o ptrime; pe un desen reprezentnd un dreptunghi mprit n
opt optimi,
elevul s haureze ase optimi din acesta i abia apoi s adune ase optimi cu dou
optimi. Numai astfel, elevul va desfura operaiile de msurare, de mprire n pri egale
i, reversibil, de refacere a ntregului din pri, de triere i de denumire corect a unor pri
sau de stabilire a identitii prilor indiferent de poziia lor relativ. Definirea n acest sens a
obiectivelor determin modul de prezentare a noului coninut, metodele i mijloacele indispensabile pentru realizarea obiectivelor, instrumentele de evaluare a nivelului de realizare a
obiectivelor propuse.

Selectarea coninutului didactic n vederea antrenrii

operatorilor logici

Fiecare obiect de nvmnt are un potenial specific de antrenare a operatorilor

logici. Importante sunt: selectarea i gsirea unor modaliti de prezentare a coninutului
n vederea declanrii activitii reale a elevilor, ca i evidenierea operatorilor logici care pot
fi antrenai, cu precdere, la clasa i disciplina respectiv. De exemplu, la zoologie, se
pot stabili corespondene ntre:
- ansamblul funciilor i modul de via (caracteristici comune ale animalelor de
ap);
- starea de sntate a diferitelor organe i anume condiii de men inere a sntii
(rinichii se menin sntoi dac se consum lichide, nu nghiim medicamente fr
sfatul medicului, nu consumm plante sau fructe necunoscute);
- performane i antrenament; .a.
Importante pentru dezvoltarea gndirii sunt i : relevarea adaptrii unui organ la o
funcie, avnd drept baz o coresponden ce se poate antrena din clasele mici (ce form
au membrele la animalele care zboar, care sar, care fug); demonstrarea aciunii
temperaturii, umiditii, salinitii asupra organismelor (hibernare la unele animale,

16

ritmul ncetinit de via la arbori); identificarea consecinelor aciunii omului asupra

mediului (efecte
defavorabile, inclusiv create de anumii elevi cnd ard material
plastic, cnd
se arunc chimicale n ape curgtoare sau stttoare, etc.).
Compensarea unor disfuncii ale operaiilor gndirii, n cazul deficienei mintale, de
exemplu, n ceeace privete operaia de a compara, solicit, continuu, luarea n
considerare a trsturilor specifice ale elevului n domeniul cognitiv. Se tie, de exemplu,
c elevul cu handicap mintal, pus s compare dou plante, se va referi la culoare,
mrime, grosime i nu la elemente specific biologice. Date fiind dificultile de comparare
a elementelor eseniale care sunt relevate de disciplina respectiv (chiar i cnd
efectueaz operaia prin raportare termen cu termen" a prilor componente : rdcina
cu rdcina, fructul cu alt fruct etc.), considerm ca fiind necesare unele schimbri n
nsui sistemul de lecii. La biologie, leciile de predare a diferitelor plante se cer urmate
de lecii n care se compara dou plante deja studiate, precum i lecii n care dou
plante din aceeai grup se compar cu o a treia. Astfel de lecii, puin justificate n
nvmntul de mas, vor avea drept obiective antrenarea operatorilor logici
(efectuarea de comparaii), desprinderea pe etape a nsuirilor eseniale i depirea
disfunciilor i a greutilor pe care le ntmpin copilul cu handicap mintal: stabilirea
mai dificil a asemnrilor dect a deosebirilor, greuti n trecerea de la desprinderea
asemnrilor de natur perceptiv la cele de natur cate gorial. La geografie, dup
predarea unor forme de relief, se recomand compararea formelor de relief dou cte
dou: cmpie-munte, cmpie-deal, deal-munte, deal-podi.
Prin astfel de lecii se va
impune specificitatea percepiei i analiza, elementelor realitii n funcie de noiunile de
baz ale disciplinelor studiate i de evidenierea importanei lor pentru viaa i activitatea
uman.
Sunt necesare i lecii anume axate pe obiective transdisciplinare, care condenseaz o
serie de operatori i au o deosebit importan pentru viaa cotidian a elevului. Un astfel
de obiectiv se refer la contientizarea timpului. n acest caz, operaiile implicate
sunt:operaiile de ordonare, constnd n aezarea evenimentelor dup ordinea lor de
succesiune ; operaiile de triere i incluziune, constnd n decuplarea intervalelor
dintre momentele ordonate i n includerea celor mai mici n cele mai mari; operaiile
metrice, constnd n alegerea unei durate mici ca etalon i raportarea ei la altele mai
mari (Paul Popescu Neveanu 1977).

Metode i mijloace de antrenare i formare a operatorilor logici

Toate metodele i mijloacele din arsenalul pedagogiei contemporane , i au locul
lor bine stabilit n formarea gndirii, deci i n antrenarea operatorilor logici. Fundamentale
sunt ns metodele bazate pe aciune, nsoite de cele conversative, care permit ca, pe baza
activitii cu elemente reale, elevul s produc operaii de micorare, mrire, transformare,
grupare, ealonare, suprapunere prin intersecii de clase etc. Important este ca aciunea
respectiv s conduc la antrenarea operatorului logic
propus prin obiectivele
operaionale ; ca i n cazul formrii marilor operaii ale gndirii, i n cazul unei
microoperaii, trebuie s se gseasc soluii metodice i pentru ca progresul cognitiv al
elevului s nu se limiteze numai la ntiprirea n memorie (de exemplu a unei clasificri)
sau la formarea unei deprinderi (care nu e dotat cu reversibilitate). n plan practic, i
formarea operaiei mintale de clasificare, la zoologie, trebuie s se finalizeze nu numai cu
cunoaterea i reproducerea clasificrilor, ci la dezvoltarea capacitii de a caracteriza un
animal cunoscndu-i apartenena la o clas. Contientizarea unor fenomene geografice mai
complexe (de ex. vntul) i a cauzelor care le produc este determinat de producerea unor
experimente simple i de ordonarea n serie cresctoare a fenomenelor pe baz pe care

17

elevii le observ n natur. Astfel, n predarea micrilor atmosferei, la Geografie se

pornete de la experimente simple: a.Micai evantaiul. Ce simii? De ce folosim evantaiul?
b.Ce pune n micare morica? c. De ce se stinge lumnarea? d. Unde dispar aburii de
deasupra vasului care fierbe? e. Msurai cu termometrul temperatura aerului jos, pe
podeaua
buctriei i sus, aproape de tavan. Exist vreo diferen? f, Mama spune: nchide repede
ua! Se face curent! Ce vrea s spun? Pe o astfel de baz se poate trece la evidenierea
faptului c aerul cald mai uor se ridic mai sus, iar aerul rece mai greu coboar, micarea
aerului fiind continu nu numai n spaii nchise, ci i n natur, de la o regiune la alta. De
asemenea se va fixa faptul c vntul rece aduce aer rece din regiuni mai reci, iar vntul cald
aduce aer cald din regiuni mai calde De asemenea, se pot ordona vnturile dup intensitate
(viteza de nlocuire a aerului, cu o anumit temperatur, cu aer de o alt temperatur):
briz, vnt, furtun, uragan. Prin tratarea difereniat a elevilor cu intelect de limit se poate
ajunge la realizarea obiectivelor privind clasificarea vnturilor dup anotimpuri i direcia din
care bate fiecare n localitatea natal i se pot face corespondene cu evidenierea
consecinelor acestora. In cazul utilizrii conversaiei euristice, important este orientarea
ateniei elevilor spre contientizarea unor indici de recunoatere, de exemplu a arborilor i
arbutilor, dup frunze: frunze simple - frunze compuse ; marginea frunzelor; orientarea
nervurilor . a. Observnd diferite vertebrate, unii elevi pot identifica clasa din care fac
parte, dac au fost nvai s contientizeze
indicii de recunoatere dup nveliul
cutanat: pr mamifere, pene psri ; solzi peti. Achiziia cognitiv corepunztoare, cu
valoare funcional, se produce, la un elev cu handicap mintal, n momentul n care, vznd
o pasre necunoscut i anun mama c a vzut o pasre i nu altceva, n pofida
nsuirilor neeseniale, diferite de cele ale psrilor cu care a venit n contact, pn n acel
moment.
In plan acional i imagistic, elevul va recunoate, identifica un animal sau o
plant dup aceti indici iar n plan verbal va putea s rspund la ntrebri de tipul (Care
dintre aceste frunze aparine nucului ? ; Cine are pielea acoperit cu pr (mamiferele), dar
cu pene (psrile), dar de solzi (petii).
Numai activitatea direct de observare n natur, desfurarea de aciuni n plan concret
intuitiv, n condiiile organizrii mediului instructiv i dirijrii procesului de nvare, conduce la
dezvoltarea gndirii elevului, a unui operator care-i este accesibil, dac primete un sprijin/
suport specific. mbinarea metodelor bazate pe aciunea elevului cu cele conversative,
cunoaterea prin explorare a elementelor realitii sau a substitutelor ei, sunt importante, att
pentru fixarea sensului cuvintelor, ct i a unor note specifice, caracteristice unei noiuni.
Aceast cerin este valabil i n contextul nsuirii unor deprinderi de comportare civilizat i
de comunicare. Dac elevul fr handicap de intelect deprinde, dup modelele latente cu
care se relaioneaz zilnic, majoritatea regulilor care guverneaz comunicarea corect cu cei
din jur i regulile elementare de comportare, copilul debil mintal nva aceleai lucruri numai
n urma unui program educativ intensiv, organizat i orientat n acest sens. Operatorii logici,
de coresponden ntre coninutul i modul de realizare a comunicrii pe de o parte i
parteneri i situaii pe de alt parte pot fi antrenai printr-o aciune educativ orientat spre
obiective clar definite. Elevului trebuie s i se impregneze anumite comportamente: de
identificare a persoanelor cu care vorbete (prini, profesori, alte persoane mai n vrst,
colegi, copii, oameni necunoscui), unde i cnd se desfoar dialogul, de ce are loc
dialogul. Activitile educative pe aceast tem se cer desfurate pe tot parcursul colaritii.
Alturi de conversaie, n cadrul metodelor folosite, un rol deosebit l vor avea dramatizarea,
simularea situaiilor de via reale sau observarea i dezbaterea comportamentului n diferite
contexte (jocurile : La telefon, La cumprturi, Salutul, Cum ne-am comportat la ziua
onomastic etc.). Este important definirea obiectivelor operaionale obiective orientate spre
dezvoltarea comportamentului elevului de a enumera i respecta, n practic, condiiile
necesare desfurrii unui dialog corect cu persoane mai n vrst. De exemplu :utilizarea

18

unor forme de adresare(V rog, Permitei-mi, Fii amabil, A dori s vorbesc cu, N-a vrea s
v deranjez dar, V rog s m scuzai) ; folosirea pronumelui de politee; folosirea unor
propoziii interogative exprimate corect din punct de vedere logic i succint din care s reias
scopul ntrebrii; modul de obinerea a unei informaii (V rog s m lmurii,) de aflare a
inteniilor
interlocutorului
(Ce
dorii?),
opiunea
acestuia
ntr-o problem sau plan de interes comun( Cum e mai bine? Ce prere avei despre ?) ;
evitarea rspunsului la ntrebare prin alt ntrebare; folosirea n rspunsuri a unor propoziii
legate direct de ntrebare; cunoaterea modului de formulare a ntrebrilor care solicit un
rspuns prin da sau nu; dialogul la telefon are loc numai dup identificarea clar a persoanei
cu care se vorbete, cu folosirea apelativului alo! pentru asigurarea ascultrii de ctre
interlocutor; utilizarea unor formule de mulumire pentru informaiile, sfaturile datele sau
sprijinul concret urmrit de interlocutor. In afara acestor obiective, care antreneaz n mod clar
structuri operatorii de coresponden ntre exprimare i condiiile comunicrii, n funcie de
disfunciile observate la anumii elevi, se vor urmri i alte obiective mai simple sau mai
complexe. Unii elevi trebuie nvai chiar comportamentul verbal, n cazul n care el, personal,
sufer (sunt elevi care nu anun celor din jur faptul c resimte durere ntr-un anume loc i
exteriorizeaz aceasta prin nervozitate, instabilitate etc.) De aceea vor fi nvai cum trebuie
s fie comportamentul, exact n astfel de situaii : Cnd te doare ceva anuni: M doare - i
indic locul: Aici! Adreseaz o rugminte : Ce s fac? M ducei dumneavoastr la doctor? De
asemenea, elevul trebuie nvat s disting persoanele cu care-i permite s foloseasc
expresiile: Pa! Te srut! Salut! Servus! Corespondena formelor de salut ocazional momentele zilei se cer, de asemenea, fixate.
Deosebit de importante n exersarea capacitii de identificare, de stabilire a asemnrilor i
deosebirilor ntre plante, animale, fenomene sunt realizarea i pstrarea aceleai scheme n
dirijarea nvrii noului coninut. Pe baz de imagini i prin valorificarea experienei lor din
mediul apropiat, prin conversaie, n cazul unei activiti de cunoatere cu tema descrierii unui
animal domestic, un bun dascl parcurge urmtorii pai: a. Mediul de via ; b. Alctuire corp
format
din:
cap..;
gt.. ;
trunchi ; acoperit cu.;c. Hrana - se hrnete cu d. nmulire - -Ci pui nate ? Puii se
hrnesc cu ? ; e. Foloase - carne, par, piele.
Aceeai schem se va respecta n
studierea tuturor animalelor domestice. Antrenarea operatorilor viznd comparaia, stabilirea
asemnrilor i deosebirilor se va face comparnd dou cte dou animale cunoscute,
pornind dela prile corpului, hrana preferat, etc.
Contribuia mijloacelor de nvmnt la formarea operatorilor logici este deosebit, dei ea se
subordoneaz aciunilor concrete. Majoritatea mijloacelor de nvmnt pot fi concepute n
lumina exigenelor didacticii moderne referitoare la activizarea elevilor i la promovarea
activitii lor independente. Pe lng funcia lor ilustrativ i demonstrativ tradiional, de
fereastr deschis asupra lumii, mijloacele por cpta i alte funcii. Pe lng mbogirea
universul informaional al elevilor, sprijinirea procesului de procesare primar a informaiilor,
mijloacele de nvmnt pot contribui la antrenarea capacitile lor intelectuale, inclusiv a
operatorilor logici. In lumina problemelor abordate n acest studiu, mijloacele de nvmnt
pot fi clasificate astfel:
- Mijloace ce permit antrenarea operatorilor logici n plan acional (cuburi, seturi de figuri i
corpuri geometrice, trusa Dienes, modele ale elementelor realitii, jocuri, jucrii); prin
activitatea proprie a copilului cu acestea, se realizeaz transpunerea experienei ntr-un
model despre lume, se realizeaz reprezentarea activ.
-Mijloace
ce permit antrenarea operatorilor logici n plan iconic
(imagini special concepute, seturi de imagini corelate ntre ele n funcie de sarcinile concrete
la rezolvarea crora pot contribui, fie de activitate independent cu suport imagistic; jocuri
bazate pe o anumit organizare a imaginilor) ; acestea asigur organizarea vizual sau alt fel
de organizare senzorial i conduc folosirea unor imagini schematice (reprezentare iconic )

19

- Mijloace ce permit antrenarea operatorilor logici n plan verbal (fie de activitate

independent, exerciii de completare de propoziii, de transformare a acestora n funcie de
timpul aciunii, ghicitori, versuri special concepute)..
Imaginile vizuale statice pot fi astfel concepute nct s vin n sprijinul :
analizei detaliate a elementelor i aspectelor realitii; comparrii elementelor, fenomenelor i
proceselor ; dou aspecte/elemente prezentate pe aceeai plan pot fi suportul att pentru
identificarea i descrierea acestora ct i pentru realizarea aciunii de comparare, de stabilire
a asemnrilor, a elementelor identice i a diferenelor; un set de imagini poate stimula
efortul de asociere, de punere n coresponden, de reprezentare a ntregului, a succesiunii
logice a unor activiti productive, a succesiunii n timp etc. Pornind de la adevrul relevat
de Jean Piaget potrivit cruia imaginea este uor disponibil, dar are rolul unui element static,
decupnd instantanee din transformrile operatorii, cadrul didactic trebuie ca, din totalitatea
imaginilor cu care se opereaz la unele discipline de nvmnt n educaia special, s le
desprind pe acelea care se constituie ca un simbol al unor operaii concrete; perceperea
sau reprezentarea acestor imagini, ntr-un context dat, permite subiectului s evoce operaia
total care este cerut printr-o sarcini didactic anume formulat ( s compare dou
elemente, s le ealoneze etc.). Pe aceeai baz trebuie s caute acele probleme, care pun
copilul n situaia de a executa efectiv anumite aciuni, care antreneaz anumite operaii.
Mijloacele de nvmnt trebuie astfel concepute i realizate, nct s nu lase numai o urm
senzorial a obiectelor percepute sau substitutelor realitii (mulaje, filme .a ) ci s
determine executarea unui desen interior". Desenul interior "nu prelungete percepia pur, ci
tocmai ansamblul micrilor, al comparaiilor etc, care nsoesc percepia i pe care noi le
numim activitate perceptiv"(Hans Aebli). Imaginea mintal este, de fapt, definit drept
reproducerea interiorizat a micrilor de explorare perceptiv.
Modul de reprezentarea prin cuvinte sau prin limbaj este de natur s interpreteze
realitatea ntr-un grad care nu e atins niciodat prin aciuni sau imagini, pe care, totui, se
bazeaz. .Poeziile anume selectate pot constitui mijloace expresive pentru antrenarea
operatorilor logici, pentru fixarea n memorie a rezultatului unei aciuni (de evideniere a
identitii de coninut n cazul sinonimelor, a diferenierii coninutului n cazul omonimelor), a
unor caracteristici eseniale i a unor indici de identificare. Dezvoltarea capacitii de a
desprinde sensul unui tablou se realizeaz n paralel cu antrenarea unor operatori logici. Se
tie c, elevului debil mintal i este caracteristic nesepararea nsuirilor eseniale de cele
neeseniale. Cele dou categorii de nsuiri ale elementelor lumii nconjurtoare formeaz
pentru el un amestec sincretic i eclectic n care, frecvent, esenialul este nlocuit prin
neesenial. Depirea realitii psihologice nu se poate realiza dect printr-un demers
pedagogic complex n care antrenarea capacitii de explorare vizual, pe baz de un mijloc
imagistic se nsoete de o evideniere selectiv, prin conversaie, a unor elemente sau
nsuiri, n lumina unor integratori logici specifici. Depirea situaiilor semnalate n studiul
geografiei cnd stimulii puternici, din contactul nemijlocit cu mediul
determin
nediscriminarea corect a realitilor geografice, clasificri greite se poate realiza numai
printr-o mare varietate de material didactic, n care elementul esenial s rmn constant
indiferent de aspectele ambientale diferite. Este vorba de contientizarea identitii aspectului
sau fenomenului geografic indiferent de form (cmpia este cmpie, dac e neted i ntins,
indiferent dac pe ea crete o pdure sau s-a construit un ora).
Realizarea de
corespondene,ntre elementele eseniale ale realitii trebuie, uneori, s sparg anumite
reprezentri puternic individualizate, condensri ale unor experiene proprii sau specifice
(Vara este anotimpul cnd faci baie). Utilizarea unor texte bine selecionate poate avea efecte
deosebite pentru antrenarea unor anumite operaii."Un vntor i-a luat puca i a plecat la
vntoare. Sub o tuf zrete un iepure. Se uit la iepure i se gndete: "Am s-l mpuc,
carnea o mnnc, pielicica o vnd i cu banii ctigai mi cumpr un purcel. Purcelul va
crete mare, va deveni porc. Voi vinde porcul i-mi voi cumpra un viel. Vielul va crete i va

20

deveni vac. Vaca o voi vinde i mi voi cumpra o iap. Iapa va avea un mnz, mnzul va
crete i va deveni un cal frumos. Deci, de la acest iepure m voi mbogi i voi avea dou
animale. Voi nhma calul i iapa la cru i voi pleca la plimbare. De bucurie vntorul sri
n sus i chiuie. Atunci iepurele a srit i a fugit". Pe baza unor astfel de povestiri. elevii pot
contientiza relaia prezent-viitor, realitate-dorin, corespondena pui-animal -adult etc.
Ghicitorile sunt un mijloc atractiv ce pot fi folosite pentru antrenarea operatorilor logici plan
verbal, ndeosebi a identificrilor i comparaiilor. Ele trebuie s aib ns caracteristici
distincte fa de cele folosite n activitile cu elevii obinuii i anume s aib indici de
recunoatere implicii i elemente (chiar formale - rima de exemplu) care s trimit direct la
identificare. Intrebuinarea cotidian a obiectelor de identificat faciliteaz identificarea. Uneori
identificarea unor elemente din aceeai sfer se poate asocia cu completarea unui rebus, cu
evidenierea unei noiuni, cuvnt, legat de primele. Aceasta sporete atractivitatea leciei i
motivaia elevilor.
Fiele de activitate independent au un rol deosebit n evaluarea formrii operatorilor n plan
verbal. n cazul contientizrii mulimilor i diferenierii, prin terminologie, a elementului
singular de mulimea elementelor care fac parte din aceeai categorie se propune Cum
spunei cnd vedei : mai multe vrbii (un stol) ; mai multe rae sau gte (un crd) ; mai
multe oi (o turm) ;mai multe vaci( o cireada) :mai muli cai (o herghelie) ;mai multe flori (un
buchet) .. Se pot propune exerciii de identificare a termenului contrar, n propoziii (dup
ce anterior s-au exersat cu suport de obiecte sau imagini) ; Dac nu e cald e ........; Dac nu
e uscat e .....; Dac nu e frumoseste etc ;
Insuirile contrare se fixeaz, n plan verbal, cu uurin i prin versuri : Norul ce s-a
dus/ De nu-i jos e
sus / Ursul greu la pas/ De nu-i slab e gras /Mierea care curge
/Nu-i amar-i dulce. Dup ce s-au realizat observaii n natur a pomilor fructiferi i ale
fructelor corespunztoare, s-au propus exerciii cu imaginile acestora, concluziile pot fi
fixate prin versuri precum Dintr-o prun crete-un prun /Din alun-un alun/ Dintr-o ghindun stejar /Din arar - tot un arar/Dintr-o nuc- nuc rsare (D. Matcovshi).
Identificarea trsturilor morale ale personajelor dup comportament i aciuni
simple s-a nscris n tradiia nvmntului . Este necesar ca fiecare dascl s-i
construiasc un mini manual cu texte structurate estetic - expresiv i ghicitori ce permit n
forme atractive evaluarea unor operatori logici.
Este important ca instrumentele de evaluare s trimit la elementele de via cele
mai simple, dar vitale, n plan pragmatic, pentru autonomia elevului cu handicap mintal. O
astfel o fi de activitate independent, privind capacitatea de asociere, poate evidenia :
agentul aciunii ; aciunea i agentul su ; aciunea i instrumentul ei ; aciunea i rezultatele
ei ; aciunea i scopul su ; aciunea i utilitatea sa ; locul aciunii ; obiectul i materialul
din care este fcut etc.
Problema formrii i antrenrii operatorilor logici se nscrie n ntrebarea fundamental : Ce
abiliti deosebite va trebui s-i dezvolte copilul cu handicap i cum poate s-i foloseasc
abilitile pentru a se descurca n lumea n care este destinat s triasc. Dac rspunsul la
aceast ntrebare e dat, dac finalitile sunt clare, atunci demersul de proiectare a
educaiei i interveniilor terapeutice compensatorii este facilitat, uurndu-se stabilirea a
ceea ce poate face coala i societatea pentru a da acestor copii ansa de a tri o via n
demnitate, de a se integra social i profesional.

8 .DESIGNUL CURRICULAR UNIVERSAL N SERVICIUL INCLUZIUNII

COLARE
21

Autor; PROF. UNIV. DR. VERGINIA CRETU

Realitile europene au demonstrat c rezolvarea real i durabil a problemelor cu
care se confrunt persoanele cu handicap nu se poate realiza dect pe baza respectrii unor principii
fundamentale, subsumate filosofiei sociale a drepturilor omului. Raportarea la drepturile inalienabile i
nenegociabile ale Omului , asa cum sunt nscrise n ,, n Declaraia Universal a Drepturilor Omului a
Organizaiei Naiunilor Unite, n Convenia European a Drepturilor Omului, n constituiile naionale,
precum i n documente juridice specifice (Convenia privind Drepturile Copilului, Regulile Standard
privind Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Handicap), ),a devenit un imperativ pentru proiectarea
si susinerea politicilor educaionale i sociale. Pedagogia secolului XX a demonstrat c, marea problem
a societii i educaiei o reprezint transpunerea marilor idealuri universale n viaa cotidian. n
promovarea valorilor nondiscriminrii, ale egalitii n drepturi i ale anselor egale, a tuturor valorilor unei
societi democratice, n care demnitatea fiecruia este respectat i protejat, educaia are un rol
hotrtor. Prin educaie, drepturile omului trec, din documentele universale, din Constituie, din analele
de drept i se interiorizeaz n spirite, n limbajul comun, n obinuinele individuale (Moscovici S. 1997).
Respectarea celuilalt, recunoaterea valorii diversitii umane, diferii dar egali, efortul comun n
activitile dintr-o societate democratic nu se pot obine dect prin educaie n comun, prin
cunoaterea celuilalt, n aceleai situaii educaionale i de via. coala incluziv este instituia i
realitatea educaional menit s asigure fiecrui copil, fr deosebire de sex, ras, vrst, clas sociala
i deficien : a. dreptul fundamental la educaie n colile obinuite, la orice nivel, alturi de copiii de
vrsta sa ; b. sisteme i programe educaionale proiectate i implementate, pe baza recunoaterii i
lurii n considerare a caracteristicilor, intereselor, abilitailor si necesitailor educaionale proprii, unice
fiecrui copil; c. egalizarea anselor, asigurarea de anse egale pentru pentru actualizarea ntregului
potenial biopsihic al copilului, dezvoltarea sa personal i meninerea celui mai inalt nivel atins; c. o
abordare personalizat n ceea ce privete demersurile pe care le ntreprindem n educaie, i, mai ales,
forme difereniate de sprijin. Egalizarea anselor de bazeaz pe recunoaterea egalitii n drepturi a
cetenilor i este echivalentul unui proces prin care diversele sisteme ale societii i mediului, cum ar
fi serviciile, activitile, informaiile i documentarea sunt puse la dispoziia tuturor n particular
persoanelor cu handicap. Egalizarea anselor implic faptul c necesitile fiecrui individ i ale tuturor
indivizilor sunt de importan egal i ele trebuie s stea la baza planurilor fcute de societate(ONU
1993). Conform documentului UNESCO adoptat de Conferina Mondial asupra Educaiei Speciale de la
Salamanca (1994, pag 5-6), n coala incluziv; toi copiii trebuie s nvee mpreun, oricnd acest
lucru este posibil, indiferent de dificultile pe care le ntmpina acetia sau de diferenele dintre acetia.
coala incluziv trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale elevilor, armoniznd att
diferitele stiluri de a nva, ct i diferitele grade de reuit colar i s asigure o educaie de calitate
pentru toi, prin programe de nvmnt adecvate, bun organizare, strategii didactice corecte, folosirea
opotim a resurselor i parteneriatului cu ceilali membri ai comunitii n care funcioneaz. n colile
incluzive, copiii cu ceine educative speciale trebuie s primeasc ntregul sprijin suplimentar de care au
nevoie pentru o educaie corespunztoare. colile incluzive sunt cel mai bun mijloc de creere a
solidaritii ntre copiii cu cerine educative speciale i semenii lor..Educaia incluziv asigur un mod de
educaie adaptat la i individualizat, n funcie de nevoile tuturor copiilor/fiecrui copil, n cadrul grupurilor
i claselor echivalente ca vrst, n care se regsesc copii cu nevoi, capaciti i nivele de competen
foarte diferite. Astfel, incluziunea i educaia incluziv pun accentul pe necesitatea ca sistemul
educaional i colile/grdiniele s se schimbe i s se adapteze continuu pentru a rspunde diversitii
copiilor i nevoilor ce decurg din acestea. Toate guvernele sunt chemate s adopte, ca subiect de drept
sau strategie, principiul educaiei obinuite si incluzive, n care sa fie nscrii toi copiii, n sistemul care se
potrivete cel mai bine particularitilor i circumstantelor lor, prin oferirea de sprijin adecvat in servicii si
asistenta tehnic i educaional, elevilor cu cerinte educative speciale. Educaia incluziv
fundamenteaz i un anumit tip de Curriculum.aflat n concordan cu filozofia social a drepturilor
omului, i cu principiile privind natura Curriculumului, precum cele ale individualizrii, realismului i

22

echilibrului, formulate n pedagogia contemporan.

Recunoaterea dimensiunii individuale a drepturilor omului, a unicitii i valorii
irepetabile a fiecrei fiine umane, conduce la necesitatea lurii n considerare n educaie a diversitii
individuale, a varietii n specificul nvrii i n stilurile de nvare din clasa de elevi pentru a asigura
un sprijin difereniat, individualizat fiecrui copil. Acest sprijin/suport difereniat este necesar nu numai
pentru a evita defavorizarea, marginalizarea sau excluderea colar, ci i pentru a contracara efectele
defavorizrii sociale sau a celei date de deficien i pentru a da trupului i sufletului fiecruia ntreaga
perfeciune de care sunt capabile(Platon), pentru asigura integrarea colar, social i profesional a
viitorilor absolveni. La Conferina Mondial Educaia pentru toi; satisfacerea nevoilor de baz ale
nvrii, de la Jomtiem Thailanda, 1990, s-a elaborat o nou strategie a educaiei, fundamentat pe
paradigma educaia pentru toi. Educaia pentru toi presupune transformarea colii, pentru a putea
integra o diversitate individual la nivelul aceleai clase, cu elevi de aceeai vrst, n primul rnd prin
proiectarea curricular i asigurarea unui suport individualizat. n documentele internaionale i n
Psihopedagogia special s-a demonstrat necesitatea elaborarea unui curriculum care s se defineasc
prin flexibilitate, pentru a fi adaptat i nevoilor copilului cu handicap sau provenit din medii
defavorizate. n momentul actual, n contextul politicilor sociale de asigurare a accesibilitii la mediul fizic
i informaional i a celor educaionale de egalizare a anselor i de prevenire a excluziunii, accentul
cade pe un Curriculum al diversitii individuale i pe necesitatea unei proiectri universale/ Design
curricular universal.

Designul universal micare n serviciul respectrii drepturilor omului.

Designul universal a aprut n SUA ca o micare a arhitecilor americani , care militau
pentru proiectarea unui mediu accesibil oricrei persoane. Designul Universal este o micare larg, la
nivel mondial, care abordeaz designul mediului, produselor i comunicaiilor, avnd n gnd cu un
spectru ct mai larg de utilizatori . Este cunoscut i sub alte denumiri, cum ar fi: design pentru toi sau
design incluziv. Designul Universal reprezint producerea de obiecte i amenajarea mediului, n aa fel
nct s fie utilizabile de ctre toat lumea, n cel mai larg sens posibil, fr a fi nevoie de adaptri
ulterioare, sau de un design specializat. Cldirile , interiorul lor, strzile, locurile de joac, spaiile
publice trebuie s asigure accesul unei mari diversiti de persoane. Crearea unui spaiu universal
nseamn crearea unui spaiu care nu discrimineaz pe nimeni, dar care aduce beneficii multor
persoane, ale cror nevoi nu au fost luate, n mod tradiional, n seam. Un mijloc de transport trebuie
astfel proiectat, nct s poat fi utilizat att de persoanele n fotoliu rulant , ct i de femei cu copii n
crucior, de vrstnici. etc. Pentru adepii acestei micri, un autobuz dotat cu o ramp de acces care este
cobort de ofer numai atunci cnd vede n staie o persoan n crucior, este o soluie nvechit. El
trebuie , prin nsi proiectarea i construcia lui i eventual a rampelor din staii, s asigure accesul
facil al tuturor categoriilor de cltori. n principiu, cnd se promoveaz Designul universal este vorba de
a gndi i construi, de la nceput, n aa fel, nct s un mai fie nevoie de modificri ulterioare speciale
pentru persoane cu handicap, vrstnici, sau alte categorii de persoane, care necesit accesibilizarea
mediului fizic. Potrivit acestei micri, care s-a nscut n contextul eforturilor pentru respectarea
drepturilor persoanelor cu handicap, facilitile i adaptrile trebuie realizate nu numai acolo unde triete
o persoan cu handicap, ci acestea trebuie s fie ceva ateptat, ca parte integrant a fiecrei
construcii, permind anse egale pentru o gam mare de utilizatori. Rspunsul la cerina accesibilitii,
duce de multe ori, la soluii segregative care nu ating nivelul estetic, flexibilitatea i creativitatea mediului
ambiant, i, de aceea conduc, n mod paradoxal, la limitarea anselor att pentru cei cu abiliti ct i
pentru cei cu dizabiliti. Prin aplicarea designului universal pot fi ridicate barierele din spatiile deja
construite i pot fi construite altele libere de orice bariere. n momentul actual, proiectarea, conform
Designului universal, a tuturor cldirilor instituiilor publice, culturale, sportive, de petrecere a timpului
liber, magazinelor, restaurantelor, sediilor prestatorilor de servicii, precum i a cilor publice de acces,a
telefoanelor publice, a mijloacelor de transport, locurilor de parcare, a nceput s devin o realitate n
mai multe ri.
Conceptele Societate pentru toi, Incluziune social i Design universal
direcioneaz coordonarea politicilor la nivel european, pentru a evita excluziunea social, cea

23

educaional, cultural , dar i infoexcluziunea. Printre aciunile prevzute/implementate se numr:

elaborarea de recomandri de elaborare i utilizare a unui program european de formare n ceea ce
privete concepia/proiectarea pentru toi, destinat diferitelor categorii de profesioniti; crearea unei
reele de centre naionale de excelen n domeniul concepiei pentru toi i a normelor de
concepie/proiectare pentru toi; decernarea de premii care recompenseaz inovaia n materie de
concepie pentru toi i tehnologii de asistare; elaborarea de instruciuni i materiale de suport privind
accesibilitatea produselor tehnologiei informaionale, mai ales pentru a ameliora capacitatea de inserie
profesional i integrare social a persoanelor cu handicap. Planul de aciune e-Europe 2005 - o
societate a informaiei pentru toi vizeaz garantarea participrii i egalitii de acces a persoanelor cu
handicap i a altor grupuri defavorizate la importantele nouti din domeniu, prin proiectarea universal a
tehnologiilor informaionale: servicii publice on-line; administraie on-line (e-Government) , nvare
electronic (e-Learning) , servicii de telesntate (e-Health), precum i crearea unui mediu dinamic i
accesibil pentru afacerile electronice(e-Bussiness); finalizarea unei metode europene comune de
evaluare a site-urilor Web accesibile.
Clasificarea Internaional a Funcionrii, Handicapului i Sntii 2001, elaborat
de Organizaia Mondial a Sntii, document cu rol metodologic extrem de important pentru evaluarea
nevoilor de sprijin ale persoanelor cu handicap i pentru promovarea incluziunii sociale, se altur ideii
c designul trebuie s anticipeze o varietate larg de diversiti umane. Prin noua clasificare, accentul se
mut de pe individ pe interaciunea acestuia cu mediul.
Conceptul de Design Universal este definit n Convenia privind Drepturile
Persoanelor cu Dizabiliti(2006), ultimul document al Organizaiei Naiunilor Unite, extrem de
semnificativ pentru concentrarea
eforturilor naionale n vederea prevenirii i combaterii
excluziunii sociale i
promovrii drepturilor inalienabile ale oricrei fiine umane. Potrivit
Conveniei,
Design universal nseamn proiectarea produselor, mediului, programelor i
serviciilor, astfel nct s poat fi utilizate de ctre toate persoanele, pe ct este posibil, fr s fie
nevoie de o adaptare sau de o proiectare specializate. Designul universal nu va exclude
dispozitivele de asistare pentru anumite grupuri de persoane cu dizabiliti, atunci cnd este
necesar. Este definit i termenul de adaptare rezonabil. Adaptare rezonabil nseamn
modificrile i ajustrile necesare i adecvate, care nu impun un efort disproporionat sau
nejustificat atunci cnd este necesar ntr-un caz particular, pentru a permite persoanelor cu
dizabiliti s se bucure sau s-i exercite, n condiii de egalitate cu ceilali, toate drepturile i
libertile fundamentale ale omului.

De la Designul universal la Designul curricular universal

n educaie, prima dat, termenul "Universal Design" a fost utilizat avnd n
vedere eliminarea barierelor fizice privind accesul n spaiile educaionale i la materialele
didactice. Repede s-a neles c o nvare autentic pesupune mult mai mult dect accesibilitate
fizic, i solicit acces cognitiv/intelectual. Elevii trebuie s aib acces la coninut i informaii, dar
i s depeasc dificultile legate de nelegerea sarcinilor i scopului nvrii, identificarea
ideilor principale, sistematizarea i exprimarea achiziiilor. De asemenea, accesul la informaii
trebuie corelat cu gsirea soluiilor adecvate pentru fiecare elev, pentru a nva s nvee, s
pun ntrebri i s identifice probleme, s gseasc informaiile potrivite i s le utilizeze efectiv
i eficient. Micarea Universal Design n educaie presupune selectarea coninuturilor curriculare
i dezvoltarea Curriculum-lui, alegerea i implementarea metodelor de predare -nvare i
asigurarea evalurii avnd n vedere elevi cu o larg distribuie a abilitilor, dizabilitilor, stilului
de nvare, a competenelor dobndite n citit-scris, limbii materne etc.(2007 Sheryl Burgstahler).
Designul curricular tradiional proiecta instruirea referindu-se la un elev mediu, spre deosebire de
Designului curricular universal care se raporteaz la marea diversitate individual. n cadrul
Designului curricular universal, promotorii acestei micri disting aceleai etape propuse n
pedagogia european (Tyler.R. 1949, d` Hainaut 1981, Sorin Cristea 1998 .a. ) privind
stabilirea obiectivelor, a coninuturilor informaionale, proiectarea i organizarea situaiilor de

24

instruire i educare, a metodelor, a tehnologiei didactice, a mediului instructiv-educativ, a

metodelor de evaluare. Apar ns, elemente i accente specifice, care decurg din principiile
designului universal, mai mult sau mai puin adaptate la problematica specific educaiei.
Din
parcurgerea studiilor efectuate de universiti i cercettori din SUA, care au adoptat conceptul de Design
universal n educaie, reies trei direcii de cercetare i proiectare subsumate Designului Curricular universal:
Designul universal al obiectivelor i coninuturilor; Designul universal al instruirii UDl ; Designul
Universal pentru nvare / Design for Learning (UDL).

Designul universal al obiectivelor i coninuturilor

Designul curricular universal, la nivelul stabilirii obiectivelor i coninuturilor
educaiei, impune drept exigen luarea n considerare a marii diversiti a elevilor dintr-o clas, cu
diferene mari n ceea ce privete dezvoltarea intelectual, abilitile vizuale, auditive, de vorbire,
motorii, de nelegerea a limbii materne. Definirea obiectivelor i proiectarea coninuturilor, innd
cont de o mare diversitate individual, permite accesul facil al cadrului didactic la selectarea
continutului i asigurarea suportului care va conduce pe toi elevii i pe fiecare elev n parte la
competenele pe care le pot atinge. Obiectivele, proiectate universal, deschid accesul la un
curriculum pentru toi, n care sunt punctate ns, pe parcurs anumite staii de oprire. Este
vorba de o integralitate i flexibilitate curricular, care ofer fiecrui cadru didactic acces la zona
coninutului fr s fie nevoit s l adapteze n mod repetat; el primete un Curriculum care a fost
astfel conceput nct s faciliteze, ab initio, luarea n considerare a diferenelor existente ntre
elevii de aceeai vrst dintr-o clas: consecinele diferitelor tipuri de deficiene n planul accesrii
informaiei; nivelul competenelor pe care le pot atinge, n diferite arii, specificul metacogniiei,
tulburrile de nvare, .a. Aa cum, n arhitectur i n proiectarea mediului, prin Designul
universal , structurile create sunt adaptate, de la nceput, celui mai larg spectru de utilizatori, tot
astfel, proiectarea curricular trebuie s in cont de marea diversitate a beneficiarilor, a
copiilor/elevilor. n Designul universal, adaptabilitatea este subneles i integrat n design i
evit
adaptarea
ulterioar,
cerut
de
marea
diversitate
individual
a
utilizatorilor/beneficiarilor/elevilor/studenilor. Aa cum, dup ce
structura arhitectural este
proiectat i implementat, adaptrile ulterioare sunt adeseori incomode i costisitoare, tot astfel
adaptrile curriculumului pot fi consumatoare de timp; proiectarea tehnologiilor didactice sau
amenajarea mediului instructiv n slile de clas, a cabinetelor i laboratoarelor pentru elevi i
studeni, de cele mai multe ori nu permit adaptri ulterioare sau acestea reprezint un proces
dificil datorit diversitii problemelor i nevoilor de sprijin, care trebuiau , de la nceput luate n
considerare. Luarea n considerare a gamei de abiliti ale fiecrui utilizator n faza de proiectare
a curriculumului , cu includerea/ indicarea unor locuri de cantonare, n anumite puncte ale
procesului instructiv- educativ, pentru anumii elevi,n urma evalurii acestora, este apreciat
drept un mod mai eficient de a furniza acces universal elevilor i studenilor. i n educaie,
Designul universal este valorizat drept o micare necesar pentru construirea unei societi
incluzive. Aceast micare, care ia n considerare diversitatea celor care nva din momentul
proiectrii i dezvoltrii Curriculumului, este bazat i pe o analiz critic a curriculumului
tradiional. Acesta are o mrime potrivit pentru toi, proiectat pentru a veni n ntmpinarea
nevoilor educaionale ale unui elev/student tipic. De aici decurg o mulime de bariere pentru
elevii care cad n afara acestei categorii restrnse; aceste bariere le mpedic accesul,
participarea i progresul ntr-o coal incluziv. n multe cazuri, demonstreaz promotori ai
micrii, rezultatele slabe ale elevilor se datoreaz nu propriului handicap, ci unui curriculum cu
handicap . Curriculumul cu handicap are componente importante, destul de rigide i inflexibile,
care, astfel, nu pot veni n ntmpinarea nevoilor de sprijin ale diferitelor categorii de elevi, n
special ale celor cu dizabiliti. ncercrile ulterioare de a remedia aceste dizabiliti ale
curiculumului, prin adaptri sunt costisitoare, i adesea ineficiente pentru progresul n nvare al
elevilor.

25

Criticile aduse Curriculumului cu handicap de ctre promotorii Designului curricular

universal sunt analoage cu celor ale pedagogilor americani i europeni care au demolat ceea ce au
numit periculosul mit al curbei lui Gauss (G. de Landsheere, 1976, 1979). Repartiia statistic a
cunotinelor, abilitilor, aptitudinilor, surprins de curba lui Gauss la copii , de exemplu la nceputul
colaritii, indic o grupare a rezultatelor n jurul mediei statistice; majoritatea rezultatelor elevilor testai
se plaseaz la mijlocul scalei ; puini elevi au performae superioare i, de asemenea, tot un numr mic
de elevi au abiliti/cunotine cu totul insuficiente. Dar, aceast curb a lui Gauss capt n minile
oamenilor o deformare ciudat. Aceast repartiie statistic a aptitudinilor se consider ca un prognostic
al rezultatelor colare de la sfritul anului i nivelul nvmntului se stabilete astfel nct acest prognostic s se verifice. Programele colare aleg coninuturile dup criteriul potrivit de greu i las celor
mai buni posibilitatea de a se dezvolta, iar celor mediocri o ans slab, ntruct dificultatea mijlocie este
determinat nu de media de dificultate obiectiv a noiunilor de predat, ci de media aptitudinilor grupului
considerat. n astfel de condiii deformate este normal ca la sfritul anului, curba cunotinelor s
respecte la rndul ei distribuia gaussian . Un curriculum proiectat avnd n vedere elevul de nivel mediu nu
poate contribui la recuperarea elevului cu deficien mintal sau la stimularea superioar a unui elev supradotat,
dect prin adaptare. Autoarea acestor rnduri a studiat pe patru serii de studeni masteranzi, care sunt
angajai ca profesori de sprijin, adaptarea curricular realizat de ctre acetia , marele efort intelectual
i cantitatea mare de timp alocat , pentru a realiza adaptarea curricular; o parte dintre acetia au
semnalat c anumite module curriculare i anumite obiective indispensabile pentru progresul copilului nu
se regsesc n curriculumul nvmntului obinuit. Designul universal, adresndu-se diversitii celor
care nva, chiar din punctul de pornire al dezvoltrii curriculumului faciliteaz asigurarea de ctre cadrul
didactic a suportului informaional, logistic, la nivelul tehnologiei didactice, fr s fie nevoie de o regndire
ad-hoc sau adaptare/reproiectare. Din bibliografia parcurs reiese c, n momentul actual atenia este
concentrat asupra structurii universale de acces care identific coninuturi, materiale instructive i
sarcini de nvare, avnd n vedere elevi cu cele mai diferite abiliti. Aceast structur permite cadrelor
didactice s ofere fiecrui elev acces la zona coninutului (subiectelor) fr a fi nevoit s l adapteze n
mod repetat, pentru a satisface nevoi speciale.

Designul universal al instruirii / Universal Design for Instruction ( UDI )

Paradigma Designului universal creaz un punct de plecare pentru dezvoltarea unui
cadru universal al instruirii. Acest Design universal al instruirii (UDI) devine punctul de plecare pentru
a dezvolta un anumit cadru al instruirii, asigurnd lecturi, metode, laboratoare, mijloace vizuale i
informaionale, medii de lucru accesibile tuturor elevilor/fiecrui elev n parte. Designul universal al
instruirii (UDl) este o nou cale de a gndi despre crearea unor multiple oportuniti de nvare n orice
arie a proiectrii curriculare. Designul universal al instruirii (UDl) este prezentat ca o nou paradigm
pentru a aborda problemele accesului egal al elevilor cu dificulti de nvare. n tabelul de mai jos
reunim principiile Design-ului universal elaborate de Centrul Design-ului Universal n anul 1997 precum i
cele nou principii ale Designului universal pentru instruire formulate de Center for Universal Design
(CUD) de pe lng North Carolina State University i de University of Connecticut, Center on
Postsecondary Education and Disability (2001):.
Principiile Designului Universal
Cele nou Principii ale Designului
elaborate de Centrul Design-ului
universal pentru instruire elaborate de
Universal n anul 1997
ctre Center for Universal Design
(CUD)-North Carolina State University
i University of Connecticut, Center on
Postsecondary Education and
Disability(2001)
Utilizare echitabil design-ul este
Utilizare echitabil
folositor unor persoane cu diferite abiliti.
Instruirea este proiectat pentru a fi
folositoare i accesibil persoanelor cu
Indicaii:
diverse abiliti.. Adaptrile sunt incluse de

26

- ofer aceleai mijloace pentru a fi

folosit de toi utilizatorii: identice, ori de
cte ori este posibil; echivalente sau nu,
- evit segregarea sau stigmatizarea
oricrui utilizator,
- ofer utilizatorilor, n mod egal, un
spaiu privat, securitate i siguran,
- creeaz un design care atrage toi
utilizatorii.

- Flexibilitate n utilizare design-ul vine

n ntmpinarea unei game variate de
preferine i abiliti individuale.
Indicaii:
- ofer alternative n utilizarea metodelor
de lucru;
- este folosit n funcie de lateralitatea
utilizatorului (dreapta sau stnga);
- faciliteaz acurateea i precizia
utilizatorului;
- poate fi adaptat n funcie de utilizator.

la nceput n mijloacele pentru uzul tuturor

elevilor/studenilor

Flexibilitate n utilizare
Instruirea este proiectat pentru a se
adapta unei game largi de abiliti
individuale. Asigur alegerea metodelor
utilizate.

- Simplu i intuitiv
Instruirea este proiectat ntr-o manier
hotrt i predictibil, avnd n vedere
experiena i cunotinele elevului,
deprinderile lingvistice sau nivelul
obinuit de concentrare a ateniei. Sunt
eliminate elementele complexe care nu
sunt necesare,

- Simplu i intuitiv - modul de utilizare a

design-ului este uor de neles,
independent de experiena utilizatorului,
cunotine, abiliti lingvistice sau nivelul
actual de concentrare a ateniei.
Indicaii:
- sunt eliminate elementele complexe
care nu sunt necesare;
- ntmpin ateptrile i intuiia
utilizatorului;
- este potrivit nivelurilor diferite atinse n
ceea ce privete citit- scrisul i abilitile
lingvistice ;
- ordoneaz informaiile n funcie de
importana lor ;
- ofer feedback efectiv n timpul i dup
realizarea unei sarcini.
Informaie perceptibil designul
comunic utilizatorului informaia
necesar indiferent de condiiile de mediu
sau abilitile senzoriale ale utilizatorului.

Informaie perceptibil
Instruirea este astfel proiectat nct
informaia necesar este comunicat
elevului, indiferent de condiiile

27

contextuale sau abilitile senzoriale ale

utilizatorului

Indicaii:
- utilizeaz diferite modaliti (desen,
verbal, tactil) de prezentare repetat a
informailor eseniale;
- ofer un contrast adecvat ntre
informaia esenial i zona din jurul
acesteia;
- maximizeaz claritatea informaiei
eseniale;
- difereniaz elementele astfel nct
acestea pot fi descrise (spre exemplu, se
pot da mai uor instruciuni);
- sunt compatibile cu diverse tehnologii
sau dispozitive utilizate de persoanele cu
limitri senzoriale.

Toleran la erori

Toleran la erori designul minimizeaz

riscul producerii erorilor i a consecinelor
neplcute care se produc accidental sau
neintenionat.

Designul minimizeaz hazardul i

consecinele adverse ale aciunilor
accidentale sau neateptate. De exemplu,
software-ul educaional asigur
ndrumare i informaie de baz , atunci
cnd studentul d un rspund inadecvat.

Indicaii:
- elementele sunt aranjate pentru a
reduce erorile i evenimentele neplcute;
- semnalizeaz erorile i evenimentele
neplcute;

Instruirea anticipeaz variaia n ritmul

individual de nvare al elevului sau n
abilitile care ar trebui dobndite.

- are opiuni de siguran,

descurajeaz actele incontiente n
sarcinile care necesita atenie sporit.
Efort fizic sczut design-ul poate fi
utilizat eficient i confortabil i cu un
minimum de efort. Indicaii:
- permite utilizatorului s adopte o
poziie neutr a corpului,
- necesit un efort fizic rezonabil n
operare,
- reduce la minimum actele repetitive,
- reduce la minimum efortul fizic
susinut

Efort fizic sczut

Instruirea este astfel proiectat nct
minimizeaz efortul fizic nonesenial,
pentru ca elevul s aloce un maximum
de efort nvrii.
Not: Principiul nu se aplic atunci cnd
efortul fizic este destinat integral
realizrii cerinelor unui anumit tip de
curs.
Mrime i spaiu pentru a fi abordat i
utilizat

Mrime i spaiu pentru a fi abordat i

utilizat - mrime i spaiu adecvat pentru
a fi abordat, manipulat i folosit indiferent
de mrimea, poziia sau gradul de
mobilitate al utilizatorului.

Instruirea este proiectat cu luarea n

considerare a mrimii i spaiului
adecvat pentru pentru a fi abordat,
manipulat i folosit indiferent de
mrimea corpului elevului, poziia sau
gradul de mobilitate al utilizatorului i

Indicaii:
- ofer o imagine asupra elementelor

28

importante, indiferent de locul sau poziia

utilizatorului,
- face posibil accesul la toate
componentele, dintr-o poziie confortabil,
eznd sau stnd n picioare,
- ofer adaptri pentru apucarea
dispozitivelor de diferite mrimi,
- ofer un spaiu adecvat pentru
folosirea dispozitivelor de sprijin sau n
asistena individual.

nevoile sale de comunicare

Comunitatea celor care nva.

Mediul instructiv promoveaz
interaciunea i comunicarea ntre elevi i
ntre elevi i coal
Climatul instructiv
Instruirea este proiectat pentru a fi
primitoare i incluziv. naltele ateptri
sunt prezentate tuturor
elevilor/.studenilor.
Cadrele didactice de la universitile care a u promovat micarea Designului Universal au formulat
propriile opinii privind Designul instruirii. Designul universal al Instruirii, pentru a face funcional designul
universal al obiectivelor i coninuturilor, presupune ca strategiile i tehnicile ncorporate n predare : a.
s aib capacitatea de: a.formula cerine i ateptri clare; b. s fie abordabile i accesibile studentului
respectiv; c. s angajeze activ studentul; d. s formuleze ateptri/ expectane nalte. Aceasta
presupune trecerea spre Designul universal al nvrii. In ultim instan se rspunde la ntrebarea
Cum pot educatorii s proiecteze instruirea pentru a maximiza nvarea tuturor elevilor ? .

Designul universal pentru nvare/ Universal Design for Learning (UDL)

Designul universal pentru nvare este abordat, discutat ca un set de strategii aplicate unor
aspecte specifice ale procesului de nvmnt pentru a asigura un bogat suport pentru nvare i
pentru a reduce bariere ale curriculumului, atta timp ct acesta menine standarde nalte de
performan pentru toi elevii. Potrivit promotorilor Designului universal pentru nvare : elevii cu
handicap se regsesc mai degrab ntr-un continuum al diferenelor dintre cei care nva, dect ntr-o
categorie constituit separat ; adaptarea realizat de profesor se produce pentru toi elevii, nu numai

29

pentru cei cu dizabiliti ; materialele curriculare trebuie s fie variate i diverse, ncluznd resurse
digitale i on-line ; n loc de a remedia elevii pentru a putea nva dintr-un set curricular, curriculumul
este realizat flexibil pentru a se acomoda la diferenele celor care nva. Designul universal pentru
nvare/Universal Design for Learning (UDL) este interesat, n mod autentic, n nlturarea barierelor
artificiale n nvare. El trebuie conceput pentru a da posibilitatea fiecrei individualiti s dobndeasc
cunotine, abiliti i entuziasm pentru nvare. Profesorii trebuie s se asigure c elevii sunt implicai
activ n procesul de nvare, accentul fiind pus pe provocarea cognitiv, indiferent de nivelul lor de
dezvoltare, de diversitatea individual. n procesul de nvare, caracteristicile eseniale ale structurii de
acces universal, au fost formulate de ctre Centrul pentru Tehnologie Aplicat Special (CAST) n trei
principii:
1.
Curriculumul ofer mai multe mijloace de reprezentare, care permit prezentarea unui
coninut / subiect de studiu n moduri alternative pentru studenii care nva mai bine din informaii
vizuale sau auditive, sau pentru cei care au nevoie de niveluri diferite de complexitate;
2.
Curriculumul ofer mai multe mijloace de exprimare, care permit elevilor s rspund prin
mijloacele lor preferate. Acest lucru permite includerea diferitelor strategii cognitive i a unui sistem de
auto-control pentru studeni.
3.
Curriculumul ofer mai multe mijloace de angajament care permit ca interesele studenilor
n procesul de nvare s fie compatibile/ s se potriveasc cu modul de prezentare i mijloacele
preferate de exprimare. Studenii sunt mai motivai atunci cnd sunt angajai n ceea ce au nvat..
Aceste trei principii ale Designului universal pentru nvare, potrivit autorilor i promotorilor lor au, ca
surs de inspiraie i de ghidare, cercetri care sugereaz existena a trei largi reele neuronale n
creierul uman , care supravegheaz trei faete fundamentale ale nvrii: recunoaterea patternurilor/modelelor, planificarea i generarea de patternuri; selecia modelelor, cu stabilirea prioritilor
Cytowic, 1996; Luria, 1973; Rose & Strangman,). Aceast categorizare a substraturilor nvrii n
neurotiin coincide, spun aceeai autori, cu cele trei condiii care preced nvarea, identificate de Lev
Vgotski: a. recunoaterea informaiei care va fi nvat; b. aplicarea strategiilor necesare procesrii
acestei informaii; c. angajament n realizarea sarcinii de nvare. n consecin, prin proiectarea
universal pentru nvare:
- se promoveaz alternative i opiuni pentru a oferi suport n raport cu diferenele individuale:
- Se ofer sprijin n nvare, la nivelul recunoaterii, prin promovarea unor metode multiple , flexibile de
prezentare;
- Se ofer sprijin n nvarea strategic, prin promovarea unor metode multiple, flexibile de expresie , de
exersare, de ucenicie ;
- Se ofer sprijin n nvarea afectiv, prin opiuni multiple, flexibile, pentru realizarea angajamentului ,
implicrii (Rose & Meyer, 2002)

Rspunsul la instruire (Response-to-Instruction -RTI) pentru a asigura Designul universal

pentru nvare (Universal Design for Learning - UDL)
Rspunsul la instruire (Response-to-Instruction -RTI) pentru a asigura Designul universal
pentru nvare (Universal Design for Learning - UDL) reprezint o abordare inovativ privind
identificarea nevoilor elevilor cu handicap . Rspunsul la Instruire este abordarea care utilizeaz
rspunsurile elevilor la o instruire de o nalt calitate, pentru a ghida deciziile educaionale, inclusiv pe

30

cele privind eficacitatea instruirii i interveniei, eligibilitatea unor programme speciale, designul
programelor individualizate i eficiena serviciilor educaionale speciale.( Nicole Strangeman, Chuck
Hitchcock, Tracey Hall, and Grace Meo, et al. 2006). n primul rnd , abordarea Rspuns la Instruire s-a
nscut ca o reacie la identificarea elevilor cu dificulti de nvare pe baza evalurii discrepanei ntre
mrimea coeficientului de inteligen si scorurile obinute la testele de realizare colar. In multe cazuri ,
rezultatele obinute la probele colare reflect mai mult un nivel sczut al predrii dect dizabilitatea. Ca
s apreciezi n mod autentic dizabilitatea, discrepana dintre mrimea coeficientului de inteligen i
scorurile obinute la testele de realizare colar/ progres colar trebuie demonstrat n condiii de
nvare adecvate. Procesul RTI implic : a. screening-ul studenilor supui riscului ; b. monitorizarea
capacitii de rspuns la instruire; c. determinarea activitilor ulterioare. Urmrete s ating dou
scopuri : s identifice elevii cu dificulti de nvare i s determine intervenia timpurie pe baza
rspunsurilor elevilor la o instruire de nalt calitate , centrat pe elev, cu inte precise. RTI subliniaz,
mai ales realizrile dect deficitele elevilor i realizeaz o conexiune clar ntre identificarea
dificultilor/tulburrilor de nvare i calitatea instruirii. RTI poate fi utilizat n raport cu toi elevii, nu
numai pentru cei cu handicap. Aceast abordare prescrie intervenii bazate pe o cercetare validat,
pentru a se asigura c elevii vor avea acces la cele mai potrivite experiene de nvare, centrarea se
realizeaz pe proiectarea/producerea i implementarea unui suport imediat i timpuriu pentru
satisfacerea nevoilor elevilor. Suportul timpuriu vizeaz chiar perioada anteprecolar., pe ct posibil. Sau propus patru etape ale interveniei :1) identificarea problemei ; 2) analiza problemei /selecia
interveniei; 3) implementarea interveniei.;4) monitorizarea rspunsului (Strangeman et al. 2006, Fuchs
& Fuchs 2006; Fuchs et al. 2003). Resursele umane implicate sunt profesorii claselor speciale, dar i
educatorii de educaie special, care, nainte, i petreceau o bun bucat timp , calculnd coeficientul
de inteligen. Cercettorii remarc mai multe dificulti n aceast abordare precum : insuficientele
cunotine i abiliti ale unor cadre didactice, mai ales n domeniul individualizrii interveniei;
insuficienta preocupare i perspectiv pentru ca abordarea s fie implementat la nivelul gimnaziului i
nvmntului secundar. Universal Design for Learning a reconceptualizat designul curricular, pentru a
mpinge n prim plan diversitatea individual, luarea n considerare a nevoilor elevilor. n zilele noastre,
clasa este extrem de divers din punct de vedere al culturii i mediului socio-economic diferit din care
provin elevii, cu abiliti,
cunotine diferite i deasemenea,
cu deficiene i diferite
handicapuri/dezavantaje.Elevii cu deficiene fizice, senzoriale, cu tulburri de nvare, din diferite medii
culturale i lingvistice , cu variate preferine i motivaii, cei supradotai i muli alii au nevoie de un sprijin
individualizat n nvare, care nu poate fi corect stabilit , dect dup aplicarea unui program de instruire
flexibil, de nalt calitate.

Puncte tari ale Designului curricular universal

-Raportarea la principiile universale, care asigur i garanteaz o educaie a anselor egale ;
- Constituie o micare de amploare, pornind de la continentul american ;
- Demonstreaz interesul pentru eliminarea barierelor artificiale n nvare i propun anumite soluii pentru
luarea n considerare a diversitii individuale n procesul de predare nvare pe baza rspunsului la
instruire, adic a unui alt mod de.evaluare a dificultilor i nevoilor de sprijin ale fiecrui elev;
- Propune o structur universal de acces, care permite oricrui elev s se angajeze n nvare, fr s se
simt c ar fi un caz singular sau s aib parte de o nedorit atenie, dat de o anumit diferen a sa n
raport cu ceilali..
-I nstituiile implicate n implementarea structurii universale de acces au produs seturi de materiale
instructive, exemple de opiuni privind sarcinile didactice i sprijinul necesar pentru realizarea lor de
ctre elevi cu diferene mari n abilitile vizuale, auditive, de vorbire, motorii, de nelegerea a limbii ; sau propus alternative pentru dezvoltarea motivaiei elevilor pentru a participa, a se organiza, angaja.

31

- Dotri importante i tehnologia didactic, elaborat pe baza principiilor Designului universal, au fost
realizate de importante programe i centre de cercetare precum: The Center for Universal Design; Center
for Applied Special Technology (CAST); DO-IT (Disabilities, Opportunities, Internetworking, and
Technology) care servete creterea partciprii studenilor cu handicap n programele academice.
Finanarea este asigurat de National Science Foundation, the State of Washington, and the U.S.
Department of Education;
- A sprijinit producerea de tehnologii informaionale care previn infoexcluderea;
- Orientarea unor autori spre teorii precum mastery learning i valorificarea ideilor fundamentale i
totodat pragmatice pe care le ofer;

- Reamintete, n mod constant, mari valori ale educaiei( Profesorul care ine n mic msur sau deloc
seama de diferenele individuale din clas, este un individ care nu va aduce nicio contribuie n viaa
elevilor si ( William Arthur Ward)
Se remarc i elaborarea
de Curiculum-uri universale pentru diferite obiecte de
nvmnt , care sunt de fapt Curriculum core. Coninutul oferit de un Curriculum Universal pentru
Matematic, Chimie, Fizic, Biologie este considerat destul de flexibil pentru a fi adaptat oricrui
curriculum naional, concept de predare, coninnd i resurse interactive (the educational portalsUK
www.yTeach.co.uk and www.yTeach.com).

Puncte slabe ale Designului curricular universal

n proiectarea curricular este dificil de separat proiectarea obiectivelor i
coninutului, documentele i manualele colare de metodele de instruire, de media i materialele
utilizate n sprijinirea nvrii. Totui, din lucrrile care ne-au fost accesibile reiese c, proiectrii
universale a coninutului i obiectivelor educaionale li s-a acordat mai puin atenie, fa de
implementarea designului universal al instruirii. Se recunoate, implicit, importana evidenierii
unui coninut comun i a unui nucleu curricular care s conduc la construirea competenelor
necesare fiecrei individualiti, n raport cu cerinele vieii reale, dar aceast problem nu este n
aceeai msur abordat .precum cea a proiectrii universale a mijloacelor informaionale O
explicaie ar ine de faptul c , prin legislaia american, n Curriculumul naional sunt introduse i
modulele destinate elevilor cu handicap sever , centrate pe dezvoltarea capacitilor adaptative
eseniale. O alt explicaie ar fi c, n elaborarea de materiale didactice i tehnologii asistive au
fost implicate mari companii productoare de mijloace de nvmnt. O motivaie au oferit-o chiar
promotori ai micrii, care menioneaz c trebuia asigurat un bogat suport pentru nvare i
pentru a reduce bariere ale curriculumului, atta timp ct acesta menine standarde nalte de
performan pentru toi elevii
-

Preocuprile centrate pe stimularea creativitii i obinerea de performane superioare

n nvmntul preuniversitar sunt mai puin prezente. S-au formulat avertismente privitor la
faptul c, n anumite condiii, proiectarea universal ar putea conduce la scderea nivelului curriculumului
i nu ar angaja, suficient, demersuri pentru meninerea unor standarde nalte de performan pentru
majoritatea elevilor. Profesorii sunt ndemnai s menin problemele care fac obiectul instruirii i nvrii
la un nivel suficient de dificultate. In replic, ali autori evideniaz faptul c d esignul universal
asigur acces pentru toi, ceea ce permite progresul fiecrui elev i nicidecum abordarea

elevilor la standarde sczute, pe baza unui curriculum care coboar .

-

Spre un Design Curricular Universal n Psihopedagogia Special din Romnia.

32

Tehnologii realizate pe baza Designului universal au ptruns n Romnia, n

serviciul
persoanelor cu handicap, nainte de diseminarea micrii care se afirma n alte ri.. Este n primul rnd
vorba de tehnologiile de acces, care permit, prin cititorul de ecran i sinteza vocal, utilizarea
calculatorului de ctre persoanelor nevztoare. Prin proiecte , finanate pe baz de granturi, Fundaia
Cartea cltoare din Focani a dotat coli speciale cu tehnologie de acces. Universitatea din Cluj a
deschis un Centru National de Tehnologie de Acces pentru studenii nevztori, dotat cu calculatoare cu
softul care asigur redarea vocal i cu echipamente specifice pentru persoanele cu deficiene de vedere
precum : imprimanta Braille, scanner + OCR, screen reader (Jaws), programe de transformat partituri
muzicale n format Braille, programe de conversie Braille .a. Universitatea din Bucureti are, n
momentul actual, un cabinet de tehnologie de acces, n serviciul studenilor, masteranzilor i
doctoranzilor nevztori din facultate. Cercetarea Studiu pentru determinarea nevoilor specifice ale
utilizatorilor cu handicap vizual , responsabil obiectiv dr. Verginia Creu, din cadrul proiectului CEEX
Pro Incluziv Metode i instrumente pentru crearea de interfee multimodale, necesare dezvoltrii
sistemelor informatice inclusive, cu grad ridicat de accesibilitate derulat de INPCESPH i ICI ,prin
AMCSIT , studiile realizate de C. Bucinschi i Vasile Preda au diseminat conceptul de Design Universal i
nevoile percepute de elevi i tineri nevztori utilizatori de calculatoare, n domeniul tehnologiei de
acces. n prezent, n liceele de nevztori din ar computerele sunt accesibilizate cu cititor de ecran i
sintez vocal, iar elevii parcurg programa disciplinelor de informatic.Aceste iniiative i cercetri au
rspuns programelor Uniunii Europene eAccessibility for All", Accesibilitatea Web, e-Learning, care iau propus s fac tehnologiile informaionale i de comunicare disponibile fiecrei persoane cu handicap
i s le transforme n facilitatori ai integrrii i participrii persoanei cu handicap. Politicile i programele
Uniunii Europene n materie de educaie i formare, prevd i controlul e-accesibilitii site- urilor Web i
a produselor mediatice de educaie i de formare pe tot parcursul vieii, la nivel european. Se ia n calcul,
n special, potenialul tehnologiei informaiei i comunicaiilor, care permite persoanelor cu dizabiliti s
depeasc limitrile funcionale i le ajut s aib noi perspective de participare la viaa societii.
Idei ale micrii Designul curricular universal le regsim n contextul abordrii problemei
tratrii difereniate a elevilor i apoi a implementrii principiului anselor egale n educaie. Problema
tratrii difereniate a elevilor n procesul de predare-nvare-evaluare a reprezentat o constant a
cercetrii i publicaiilor din Romnia, n pas cu pedagogia european. Dar tratarea difereniat a elevilor
cu deficiene era perceput numai prin existena integrrii acestora n colile speciale. Planurile i
programele colare/ curriculumul colii speciale stabileau obiectivele i selectau coninutul prin raportare
la ceeace se numea potrivit de greu , deci prin luarea n considerare a potenialului copilului/ elevului
cu handicap moderat. Dup 1990, contientizarea necesitii asigurrii egalitii de anse n domeniul
educaiei, avnd n vedere cerinele i posibilitile specifice ale categoriei de copii cu handicap sau pe
cele individuale, a condus la regndirea modalitii tradiionale de proiectare curricular. Noile abordri
s-au bazat pe o bogat documentare din literatura pedagogic francofon i din spaiul american, dar au
avut drept fundament teoretico-metodologic contribuii originale. Importante au fost studiile care au
mutat accentul de la cunoatere /savoir la problemele psihologice puse de achiziionarea, dobndirea
acestei cunoateri. Analiza logic a cunoaterii, a coninutului a fost substituit sau nsoit de analiza
psihologic a proceselor care se petrec la cel care nva. . Marele pedagog francez, Gaston Mialaret
prezenta o micare dinamic a pedagogiei actuale, care insist asupra unei triple analize: materia de
transmis- noiuni, concepte; demersuri psihice necesare sau induse de coninut; aspectele psihologice
ale nvrii, receptare i asimilare de informaii, transfer, aplicare; modificri ale structurilor psihice ,care
rezult din aceast nvare i evaluarea acestor modificri. Dezvoltarea cercetrilor romneti privind
dezvoltarea unui curriculum n serviciul egalitii de anse n educaia special a coincis cu presiunea de
la nivelul ntregului sistem de nvmnt pentru a nlocui planurile i programele de nvmnt,
anterioare anului 1990, cu un nou coninut, raportat la valorile democraiei i drepturilor omului. Prof .
univ. dr. Emil Verza, directorul Institutului Naional pentru Recuperare i Educaie Special a Persoanelor
Handicapate, nfiinat n 1991, aflat n dubla subordonarea a Ministerului Invmntului i a
Secretariatului de Stat pentru Handicapai (nfiinat dup Revoluie pentru a asigura promovarea
drepturilor persoanei cu handicap) i-a asumat sarcina important de a elabora noile planuri de

33

nvmnt i programe colare , mpreun cu cercettorii Institutului. Ionel Muu, cadru didactic de
excepie, nlturat n 1948 din nvmntul superior, dar care nu i-a ntrerupt activitatea de cercetare,
avea deja elaborat o concepie clar privind unirea perspectivei i abordrii axiologice , pedagogice i
psihologice n elaborarea finalitilor i selectarea coninuturilor. Educaia se desfoar pe baz de
finaliti, n strns legtur cu un sistem de valori, explicit enunate i implicit respectate care conduc la
anumite coninuturi selectate n baza unor principii stabilite n contextul tiinelor educaiei dar i a celor
care asigur , n ultim instan nvarea i dezvoltarea personal. Programele colare, prin obiective,
coninutul propus i principiile psihologice subiacente trebuie s ofere anse fiecrui elev cu deficiene
pentru ca, pe baza unui anumit coninut, prin recuperare i compensare s fac progresele pe care
potenialul su biopsihic, n condiiile unei educaii difereniate, le permite, s ating acele obiective, carei vor asigura autonomia personal, integrarea colar i social. Pe aceast baz , colectivul de
cercetare a optat pentru realizarea programelor colare, pe baza unei concepii bazate pe abordarea
modular. Pentru prima dat, a fost pus n practic ideea unui Curriculum al diversitii individuale,
cadrul didactic urmnd s identifice modulele de baz, comune mai multor categorii de elevi cu deficiene
uoare, moderate i grave, dar i pe cele care sprijin, cu deosebire, dezvoltarea potenialului biopsihic
al unui anumit elev/grupe de elevi. Programele au fost aprobate de Ministerul Invmntului i publicate
n 1994.
Pentru elaborarea noilor programe, s-a apelat la sistemul de organizare modular, promovat
de pedagogi europeni precum d`Hainaut L.(1980), De Landsheere S.(1976), care reprezint o form de
realizare a unui nvmnt difereniat i care este extrem de asemntor cu ceea ce propun adepii
micrii Design universal n ceea ce privete proiectarea obiectivelor i coninuturilor curriculare. Esena
sistemului rezid n divizarea coninutului unui anumit domeniu de cunoatere n moduli care formeaz
un bloc unitar, care, dei autonom, este integrat n structura general al acelui domeniu de cunoatere.
Sistemul modular a aprut din efortul de a structura procesul de nvare, de a include n moduli o
varietate mai mare de metode, procedee i tehnici de nvare. El i propunea : a. s se elimine din
programele colare anterioare elementele de coninut perimat, terminologia inadecvat i nu n ultimul
rnd de acel coninut care suprasolicita capacitatea de nvare a elevilor; s asigure egalitatea de anse
educaionale , lund n considerare posibilitile specifice ale categoriei de copii cu handicap, precum i
cerinele care decurg din particularitile individuale; s se ofere programe flexibile ce se pot adapta
diverselor grade ale deficienei dintr-o anumit categorie de copii cu handicap (mintal, senzorial etc).
Modulul este conceput ca o unitate de nvmnt sau de educare, de terapie, ca un bloc
de coninut. Aceste uniti de nvare, blocuri de coninut sunt constituite dintr-un ansamblu de
obiective situaii de nvare evaluare strategii didactice. ntre acestea exist o corelare deplin, o
interdependen reciproc obiectivele i evaluarea avnd rolul de reglare a actului de nvare. Aceste
uniti de nvare, blocuri de coninut au anumite particulariti. Modulul are o funcionalitate proprie,
autonom, poate exista de sine stttor. Autonomia modulului este rezultatul faptului c acesta este
prevzut cu obiective operaionale definite n termeni de comportament observabil i msurabil, care
prezint un rezultat ateptat ce va fi determinat de parcurgerea unei pri a programei colare (unitate
didactic, secven), care dinamizeaz ntregul plan al aciunii didactice i care solicit secvene
instrucionale structurate ntr-o ierarhie secvenial riguroas, corelate cu un ansamblu de situaii de
nvare. Acest ansamblu este evaluat prin probe intermediare sau prin evaluarea de postnvare care
confirm sau infirm eficiena procesului de predare -nvare i determin actul de decizie, de
modificare a ntregului demers pedagogic (reformularea obiectivelor, o nou selecie i organizare a
coninutului, a strategiilor i metodelor, un control periodic al modificrilor intervenite n comportamentele
de nvare ale elevului).
O frecven mare n sistemul de organizare modular a nvrii o au modulii categorizai
dup funcie: moduli de achiziie (fapte, informaii, abiliti, competene); de recuperare/ratrapare (iniial,
intermediar, final) n scopul nlturrii unor dificulti, decalaje n nvare; moduli de aprofundare;
moduli de integrare n scopul asigurrii transferului abilitilor, informaiilor n contexte noi sau al
promovrii intra i multidisciplinaritii, lrgindu-se sfera de aplicativitate a obiectivelor prevzute n
cadrul unui modul pedagogic; moduli de terapie, de exemplu de orientare spaio-temporal, de nvare

34

perceptiv , de dezvoltare psihomotric , cu un coninut informaional nelegat de un anume obiect de

nvmnt.
Abordarea modular presupune un mecanism de reglare al actului de nvare, prin
sistemul de evaluare sub cele trei forme, frecvent folosite n programele colare: evaluarea de
prenvare, evaluarea de postnvare, evaluarea global. Evaluarea de prenvare este utilizat , mai
nti , sub forma unui modul specializat, nainte de debutul procesului de nvmnt, la o anumit
disciplin. Evaluarea de prenvare, n concepia cercettorilor care au elaborat noile programe, i
propune: formularea diagnosticului nvrii, stabilirea nivelului de pregtire, depistarea lacunelor n
nvarea anterioar, precizarea erorilor tipice de gndire sau de nvare. Evaluarea de prenvare nu
trebuie conceput n nici un caz n scop de etichetare, sentin, stigmatizare, spun autorii, ci ca un
instrument de proiectare a procesului de nvare, compensare, remediere, ameliorare. Pe parcursul
derulrii leciilor, la nceputul unui modul, se identific erorile specifice modulului anterior. Aceast
evaluarea de prenvare este o evaluare constatativ, de un tip aparte, ntruct evaluarea de
postnvare de la modulul precedent poate constitui un test de intrare. Aceast situaie este aplicabil
numai n situaiile cnd modulii se gsesc ntr-o relaie de ordonare, ei decurgnd unul din altul.
Evaluarea de postnvare constituie finalul fiecrui modul. Ea este conceput ca o modalitate de
identificare a rezultatelor nvrii la nivelul fiecrui modul, pentru o anumit etap, pentru un coninut
bine delimitat, de surprindere a punctelor critice, a dificultilor de nvare, lacunelor, a erorilor tipice, de
prevenire a situaiilor de eec, ce pot s apar n modulul care urmeaz, dac nu se depisteaz din timp
aceste dificulti i nu se formuleaz msuri de recuperare adecvat. Evaluarea de postnvare poate
constitui i o premis pentru reproiectarea programului de nvare, ca o modalitate de a asigura
articulaia ntre module, integrabilitatea modulului pedagogic n ansamblul modulului disciplinar.
Evaluarea de postnvare ca sistem de ieire este o cale de control, de corecie i de predicie,
subliniaz profesorul Ionel Muu. Dac evaluarea de prenvare rezum datele iniiale, valorile la
intrare, cea de postnvare rezum datele de ieire, valorile rezultate. Evaluarea conduce i la
reproiectarea programului de nvare prevzut anterior, n modulul respectiv sau n modulul ulterior,
propune o activitate difereniat, axat pe datele relevate de una din formele de evaluare, o reevaluare a
strategiei didactice, o activitate specific de nlturare a dificultilor de nvare.

Curriculumul diversitii individuale. Analogii cu un Curriculum bazat pe proiectare

(design) universal
O bun parte din programele pentru colile speciale au respectat abordarea modulara
propus. Autorii au cutat ca toi modulii s se bazeze pe cunoterea diversitii individuale din clasele
n care se pred disciplina respectiv i s o ia n considerare. Personal, pe baza activitii de cercetare
n domeniul utilizrii tehnologiei didactice moderne n predarea Geografiei, n calitate de autoare a
programelor de Geografie pentru colile cu elevi cu deficien mintal i cu surditate , am optat pentru
utilizarea Taxonomiei Domeniului Cognitiv, elaborat de marele pedagog american Benjamin
Bloom(1913-1999) i colaboratorii si, pentru a uni planul de coninut specific acestei discipline cu cel
psihologic, ambele aflate pe ase trepte ale unei ierarhizri general acceptate. Cele ase niveluri ale
taxonomiei i anume : 1. Cunoaterea; 2. nelegerea; 3. Aplicarea; 4. Analiza; 5. Sinteza; 6. Evaluarea,
au fost considerate, fiecare n parte drept moduli curriculari . Fiecare subierarhizare din cadrul fiecrui
nivel al taxonomiei s-a constituit ntr-un modul adecvat unui elev sau unei grupe de elevi, fapt stabilit n
urma activitilor de evaluare , de prenvare i post nvare. Am apelat la aceasta taxonomie deoarece
permitea:
- luarea n considerare a diversitii individuale dintr-o clas din colile speciale din acel moment; n
fiecare clas din colile ajuttoare, care avea n medie 18 elevi se regseau toate categoriile de
handicap de intelect: elevi cu debilitate mintal, care formau majoritatea , dar i civa elevi cu handicap
mintal sever, civa elevi cu intelect de limit sau cu fals debilitate mintal , datorat lipsei de
comunicare i mediului needucogen, defavorizant, dar i doi sau trei elevi fr deficiene, care au euat
n colile de mas( mai ales datorit neadecvrii metodelor educative pentru a rezolva tulburrile lor de
comportament).

35

- o regsire facil a obiectivelor i coninutului accesibile unui anumit elev, aa cum reiese din evaluarea
de prenvare;
- o prefigurare a obiectivelor de atins prin submodulii i modulii treptelor taxonomice ulterioare.
Evaluarea de prenvare s-a orientat spre desprinderea unor achiziii n plan perceptiv i
cognitiv ale unui elev, importante pentru stabilirea obiectivelor adecvate:
Evaluarea de prenvare s-a orientat, n primul rnd spre evaluarea competenelor elevilor
n sfera nvrii perceptive i psihomotricitii, importante pentru dobndirea achiziiilor geografice:
identificarea dimensiunilor culoare, mrime , form, a fiecrei culori n parte, a raporturilor mare-micmijlociu, a figurilor geometrice; capacitatea de a observa n mediul apropiat; capacitatea de explorare
vizual i de analiz ordonat a elementelor componenete; prezena sau absena discrepanelor dintre
percepia, recunoaterea imaginilor i verbalizare; nivelul conduitei perceptiv-motrice de spaiu; conduita
de orientare ntr-un cmp spaial-stnga-dreapta, nainte-napoi, sus-jos; dreapta-stnga fa de propriul
corp, stnga-dreapta altui obiect. Demersul s-a apropiat apoi de capacitile importante din perspectiva
Geografiei: surprinderea nivelului de dezvoltare a capacitilor care asigur observarea aspectelor
geografice i lucrul cu modele geografice, cu imagini, hart, glob geografic .a.; posibilitatea de a utiliza
simboluri specifice, precum culorile formelor de relief, ale apelor etc; msura n care elevul sesizeaz
raportul dintre realitate i reproducerea ei n diferite tipuri de modele (ct de srcit sau schematizat
este); msura n care nivelul conduitei permite trecerea la o orientare corect n raport cu punctele
cardinale; prognozarea msurii n care un elev poate nelege faptul c un obiect sau un punct se afl la
nord de alt obiect/punct, dar la sud fa de al treilea obiect/punct; formarea zonelor de spaiu: apropiat,
ndeprtat, foarte ndeprtat. S-a trecut apoi, la evaluarea achiziiilor specifice pentru disciplina Geografie
: cunoaterea unor elemente i note din sfera i coninutul noiunilor studiate n anii anteriori referitoare
la: forme de relief, strile de agregare ale apei, temperatura, nclzirea i micrile atmosferei, fauna i
flora; cunoaterea reprezentrilor empirice pe care le au elevii referitor la relieful din zona natal, alte
forme de relief i aspecte geografice, corpurile cereti, anul, luna, sptmna, ziua .a.
Disfunciile constatate i prezumiile deduse din fia de caracterizare a fiecrui elev,
colaborarea cu profesorul de psihodiagnoz au permis stabilirea primului modul de recuperare/ratrapare
i a obiectivelor pe care le-am numit obiective transdisciplinare(V. Creu.1992 ). Aceste obiective
transdisciplinare sau capaciti generale de cunoatere i aciune erau propuse pentru a fi urmrite n
moduli specifici de recuperare, ct i n modulii disciplinei respective . Aceste obiective specifice se
datoreaz unei dimensiuni particulare handicapului de intelect, dimensiune surprins n experiena
acumulat n domeniul educaiei speciale, dar mai puin aprofundat n teorie. Cea mai specific
dimensiune a handicapului de intelect, n raport cu normalitatea, dac lum n considerare factorii care
asigur dezvoltarea personalitii-ereditatea, mediul i educaia- este dat de faptul c orice copil fr
deficiene dobndete o serie de achiziii din mediul familial i comunitar obinuit, fr a fi nevoie de o
aciune educativ planificat, organizat; de exemplu, din comunicarea continu cu mama, un copil
precolar realizeaz c acolo este mai ndeprtat dect aici, tie exact cum s se orienteze cnd
aude termenii n fa, n spate, nainte, napoi, pe mas , sub , dedesubt, lng etc. Copilul cu handicap
mintal are nevoie de aciviti educative , metode i mijloace specifice pentru dobndirea unor astfel de
achiziii. n psihologia francez, M. Herskovits, i n cea romneasc, Paul Popescu Neveanu,
definesc/analizeaz conceptul de enculturaie, fiind procesul spontan de asimilare a valorilor i
comportamentelor, sub forma unei nvri continue, pe toat perioada vieii. Or, tocmai acest proces
este afectat n handicapul mintal.
Pe baza evalurii de prenvare iniiale s-au stabilit i obiectivele modulilor de terapie, de
recuperare/ratrapare i care pot i trebuie urmrite i n modulii de predare-nvare evaluare. Majoritatea
acestor obiective transdisciplinare (capaciti generale de cunoatere i aciune) prezentate mai jos, in
de ceea ce numim astzi metacogniie:
I. Capacitatea de a face observaii n natur, care presupune:
- a stabili un punct de reper i un moment iniial al observaiilor;
- a observa periodic, ritmic;
- a nota observaiile;

36

- a nregistra un numr suficient de date;

- a compara datele nregistrate n momente succesive;
- a nregistra comparaiile efectuate n scheme, desene;
II. Capacitatea de explorare vizual exprimat prin:
- contact activ al subiectului cu imaginea, harta sau alt model geografic (mturarea imaginii, strategii
exploratorii, meninerea fluxului informaional n cadrul analizatorului vizual, timp suficient pentru
decodificare, recodificare);
- desprinderea unor indicatori de natur geografic: nlime, ntindere, tip al vegetaiei;
- perceperea ntr-un timp limitat a unui numr din ce n ce mai mare de elemente detalii;
- contact selectiv bazat pe interrelaii integrative ntre formele percepute i denumirile i notele noiunilor
geografice, asigurarea specificitii geografice a percepiei prin sinteza elementelor fragmentare, lrgirea
cmpului vizual, raportarea la interpretri de natur geografic;
- renunarea la expunerea elementelor nespecific geografice / secundare sau ntmpltoare / din imagini,
mai ales dac sunt prezentate i pe acelai plan cu cele eseniale, specifice;
III. Dezvoltarea capacitii de a lucra cu modele specific geografice plan, hart, glob, planiglob.
- identificarea elementelor geografice cunoscute i a semnelor convenionale reprezentate pe model;
- stabilirea deosebirilor eseniale ntre plan i realitate, hart i realitate;
- stabilirea asemnrilor dintre modele geografice i hart i precizarea importanei acestora pentru
cunoaterea realitii;
- realizarea unor planuri simple, colorarea lor cu culorile convenionale corespunztoare formelor de relief
din Romnia.
IV. Dezvoltarea capacitilor ce asigur compararea i clasificarea aspectelor geografice precum :
- n imagini cu specific geografic, elevul trece de la desprinderea asemnrilor i deosebirilor de natur
perceptiv (culoare, mrime, form, denumire de obiecte separate) la cele de natur geografic;
- dezvoltarea capacitii de a raporta un obiect la altul, prin compararea ctorva aspecte i nu numai prin
descrierea succesiv a fiecrui obiect; desprinderea, pe etape, a elementelor eseniale; renunarea la
raportarea unor indici neconcordani unul cu altul; dezvoltarea capacitii de a stabili att deosebiri ct i
asemnri (acest proces este mai dificil pentru copilul debil mintal dect stabilirea deosebirilor ntre
aspectele i unitile geografice);
- Dezvoltarea capacitii de a utiliza conceptele simple ca principii de clasificare a stimulilor;
- Dezvoltarea capacitii de a folosi noiunile geografice n clasificare i n verbalizarea aciunii de
clasificare;
V. Depirea dificultilor de orientare spaio-temporale care se manifest i n contact cu aspectele i
fenomenele geografice:
- de recunoatere, stabilire i operare cu repere i puncte de reper;
- n remarcarea direciilor;
- n distincia i aprecierea proporiilor, perspectivei, distanei, marginilor, centrului, proximitii;
- n surprinderea sensului evoluiei, transformrilor, modificrilor;
- n discriminarea ritmicitii existente n natur i a implicaiilor asupra vieiii oamenilor.

Demersuri concrete n vederea lurii n considerare a diversitii individuale, la un obiect

de nvmnt, n condiiile incluziunii colare.
Prezentm , mai jos, ierarhizarea obiectivelor din programa modular la disciplina Geografie.
In echipe multidisciplinare de cercetare/proiectare, avnd n vedere particularitile de vrst ale elevilor
clasei la care se preda disciplina respectiv, se realizeaz organizarea taxonomic a obiectivelor
educaionale, potivit celor ase niveluri ale Domeniului cognitiv , prevzute de B. Bloom.. De exemplu
referitor la capitolul privind Munii, se obine urmtoarea ierarhizare:
1. Cunoaterea
1.1.Cunoaterea unitilor i elementelor specifice, demonstrat de comportamente precum .
- identificarea n imagini sau descrieri a unui munte, lan muntos sau zone de munte;
- pe imaginea sau desenul unui munte indic poalele, coastele, culmea, vrfurile;
- enumer bogii ale solului i subsolului muntos (cel puin dou din fiecare categorie);

37

- enumer cel puin dou ocupaii ale locuitorilor din zona de munte;
- enumer vegetaia specific,n ordinea etajrii ei spre vrf;
- recunoate n imagini o aezare de munte;
- separ imagini ce reprezint chei n masive calcaroase;
- pe imaginea unui lan muntos, indic vile i posibilele trectori;
- recunoate, n imagini , o depresiune;
- enumer sursele de informaii privind munii: manual, vederi, albume, pliante turistice, descrieri literare;
- denumete zona turistic montan cea mai apropiat/accesibil;
- Indic persoanele crora li se recomand, n mod expres, s-i petreac vacanele la munte;
1. 2. Cunoaterea terminologiei Muni, nlime, masivitate ,roci dure;
poale, coaste (pante), prpastie, vrf; Vi, trectori, chei, depresiuni;Vegetaie i etajarea ei n funcie de
nlime; Bogiile; Viaa la munte; Ocupaiile locuitorilor
1.3. Cunoaterea cilor i mijloacelor de a te ocupa cu elementele specifice:
1.3.1. Cunoaterea conveniilor:
- maro culoare prin care sunt reprezentani pe hart munii;
- modelarea munilor la lada cu nisip, n desen;
- imaginea (reprezint un model al munilor care pstreaz cel mai fidel aspectele concret-sensibile. Difer
de realitate prin absena tridimensionalitii, este redus conform unei anumite scri de proporii,
surprinde mai puin masivitatea munilor);
- enumerarea regulilor stricte ce se cer respectate n drumeia pe munte.
1.4. . Cunoaterea tendinelor i secvenelor:
- cunoaterea procesului de modelare a munilor de ctre factorii atmosferici (vnturi, ngheul i
dezgheul), apa (formele grohotiurilor) sau de ctre apele curgtoare. Aciunea de eroziune, transport i
depunere de pietriuri n zona de munte;
- munii formai din roci dure, dar btrni, sunt mai puin nali, datorit acestui proces.
1. 5. Cunoaterea clasificrilor i categoriilor:
-munii:nali /scunzi; btrni/tineri; de ncreire/vulcanici;
1.5. 1.Cunoaterea criteriilor de clasificare: vrst; mod de formare;
1. 5.2. Cunoaterea unor elemente de metodologie:
- munii pot fi studiai n excursie;
- informaii gsim n: imagini, albume, hri, atlase, descrieri literare, pliante;
- observarea munilor se face prin luarea n considerare a liniei orizontului, aspectului rocilor;
2. nelegerea
2.1.Transpunerea:
- dintr-un set de imagini, din diferite forme de relief, alege imaginea care reprezint muni;
- ascultnd sau citind o descriere redactat n termeni accesibili, prezentnd o zon de munte, este
capabil s redea esenialul n cuvinte proprii;
- descrie/realateaz, cu propriile cuvinte, aspectele specifice, surprinse ntr-o excursie la munte, vizionate
ntr-un film despre muni sau reieite dintr-un ir de imagini foto din zona de munte.
2.2. Interpretarea:
- clasific imagini reprezentnd diferite forme de relief i explic cu cuvinte proprii diferenele dintre muni i
dealuri, dintre muni i cmpii;
- explic de ce a ncadrat forma de relief prezent ntr-o imagine n categoria munilor, referindu-se cel
puin la nlime, aspectul pantelor i al rocilor;
- ordoneaz n ir cresctor, dup nlimea formei de relief, diferite imagini;
- explic etajarea vegetaiei, n zona de munte, prin scderea temperaturii odat cu creterea nlimii.
2.3. Extrapolarea:
- alege, dintr-un ir de enumerri, consecina defavorabil a defririlor (eroziunea solului, acumulare de
grohotiuri;
3. Aplicarea:
- modeleaz, la lada de nisip sau din plastilin, un munte cu evidenierea elementelor definitorii;

38

- deseneaz un munte;
- deseneaz un brad;
- pe imaginea unui munte, deseneaz i vegetaia caracteristic n funcie de nlime;
- localizeaz, pe harta rii, zonele muntoase;
- n descrierea unei excursii, prin zone cu relief diferit, elevul s surprind trecerea n zona de munte.
4. Analiza:
4.1.Analiza elementelor:
- p e imaginea sau desenul unui munte indic poalele, coastele, culmea, vrfurile;
- din mai multe propoziii, le alege pe acelea pe care le-ar folosi n descrierea unei zone de munte, unui
munte, unui urcu la munte.
- ntr-o enumerare de meserii, le subliniaz pe cele caracteristice locuitorilor zonei de munte.
4.2. Analiza relaiilor:
- explic legtura dintre: vegetaie, temperatur, nlime, sol, roc specific.
5. Sinteza:
5.1. Producerea unei comunicri unice:
- descrierea unui urcu, pe munte, cu menionarea elementelor caracteristice, n terminologia propus;
- redactarea unei compuneri (la munte, drumeie prin muni etc.) n care, conform sarcinii, se refer la
aspectele i caracteristicile fizico-geografice ale acestei forme de relief (selecionate prin obiectivele
anterioare);
5.2. Producerea planului:
- alctuirea planului de idei, dup care un elev povestete (expune) ceea ce a nvat la geografie, despre
muni;
6. Evaluare
6.1. Judecare n termeni de eviden intern:
- depistarea elementelor fizico-geografice care lipsesc sau a aspectelor prezentate incorect/irelevant n
descrierea unei zone de munte, efectuat de colegi.
Acest rezultat al
organizrii obiectivelor, realizarea unei ierarhizri n care se
intersecteaz dimensiunile geografice specifice , cu cele psihologice i cu cele educaionale, corelat cu
rezultatele evalurii complexe a fiecrui elev n parte, cu o evaluare iniial la nceputul anului colar i cu
evaluarea nainte de debutul fiecrui modul, ar putea fi o alternativ care ia n considerare adecvarea
procesului de predare-nvare- evaluare la marea diversitate individual i la principii ale Designului
universal( la nivelul stabilirii obiectivelor i selectrii coninutului). n cazul unui elev fr nicio deficien,
care stpnete cunotine dobndite anterior formal sau informal i abiliti care-i permit nelegerea i
nvarea, cadrul didactic poate ndrzni s-i propun realizarea obiectivelor a primelor patru niveluri
taxonomice i sprijinirea lui pentru a se dezvolta n sens creativ , pentru a performa i la nivelul sintezei
i evalurii (nivelurile 5 i 6). In cazul unui elev cu deficien mintal, cu afectarea orientrii spaiale i
temporale , pe lng necesitatea prezenei unor moduli de recuperare i de terapie, este important
stabilirea : nivelurilor i obiectivele care pot fi atinse. Astfel, la nivelele accesibile 1.1. 1.3, sunt
importante obiectivele: recunoate n natur si denumete (un munte); modeleaz la lada de nisip sau
din plastilin un munte; . deseneaz un munte; deseneaz un brad, alege dintr-un set de imagini pe cele
din zonele de munte; recunoate culoarea maro pe hart; alege nclmintea potrivit pentru munte etc.
n cazul unui elev cu debilitate mintal uoar., obiectivul realateaz cu cuvinte proprii aspectele
specifice surprinse ntr-o excursie la munte, vizionate ntr-un film despre muni sau reieite dintr-un ir de
imagini foto din zona de munte, poate fi, n acelai timp accesibil, dar i cu un potenial de angajare. O
astfel de alegere a obiectivelor se nscrie n cerina designului universal fa de Curriculum-ul care
trebuie s ofere mai multe mijloace de exprimare, care permit elevilor s rspund prin mijloacele lor
preferate.
n aceast selecie a obiectivelor, este important s se in cont i de exigenele dobndirii
autonomiei personale i sociale , a unor competene care-i asigur securitatea. O astfel de proiectare a
obiectivelor, innd cont de diversitatea individual, d cadrului didactic care pred la o clas un
instrument de orientare n selecia coninutului i un punct de sprijin pentru elaborarea proiectelor de

39

intervenie individualizate(PIP)sau n colaborarea cu profesorul de sprijin, pentru implementarea PIP, n

cazul unor elevi. Un astfel de demers corespunde principiilor unei pedagogii a succesului i legii efectului
a lui Thorndike. Pedagogia contemporan evideniaz importana punerii n valoare a trsturilor i
aspectelor pozitive ale fiecrui elev prin sarcini adecvate, difereniate care, printr-o anumit dozare a
dificultilor, s poat fi abordate i atacate, rnd pe rnd de fiecare elev, i s se asigure dezvoltarea
maximal a potenialului lui. Procesul de nvmnt, concretiznd necesitatea anselor egale prin
tratarea difereniat a elevilor, prin sarcini de nvare cu un anumit grad de dificultate, dar n care pot
reui, dar i prin punerea n funciune a unui sistem de stimuli morali, asigur reuita obiectiv a fiecrui
elev dar i sentimentul reuitei, cultivarea ncrederii n propriile fore. Acest rezultat are o deosebit
importan pentru categoria copiilor aflai n dificultate, care s-au aflat n situaii de risc, care au acumulat
frustrri i ntrzieri n dezvoltare. Pedagogia contemporan a ajuns la stabilirea unor concluzii
pedagogice, cu caracter de cerine pentru practica colar, care au primit formulri de tipul: n principiu
trebuie minimalizat insuccesul, iar , n paralel, trebuie subliniat cu ndrzneal cea mai modest reuit,
trebuie descoperite orice ocazii de reconfortare i de ncredere pentru fiecare copil; trebuie ca, mai ales
copiilor dificili, care au proaste rezultate colare i care se instaleaz n eecul lor ca ntr-un refugiu, s li
se creeze sistematic ocazii de succes i de aprobare; ndrumrile i aprecierile sunt necesare nu numai
pentru elevul care face progrese rapide, ci mai ales pentru elevul mai lent, mai puin precoce, mai puin
constant n activitatea sa colar.. De accea, n procesul de nvmnt, gradarea dificultilor pentru a da
anse fiecrui elev de a reui, de a se nscrie permanent, pe o curb ascendent, de progres, este
deosebit de important. n condiiile colii incluzive, este important, n raport cu fiecare copil,
identificarea sarcinilor de nvare n care poate obine rezultate i a modalitolor i mijloacelor prin
care poate fi susinut, n aceast direcie. Se tie astfel c, unii copii cu handicap mintal, chiar sever, i
pot dezvolta anumite deprinderi de lucru manual i pot ndeplini cu acuratee i rbdare ntr-un timp mai
scurt anumite sarcini practice.
n sistemul educaiei speciale a copiilor cu handicap sever, este important s existe activiti
specifice care-i propun, prin excelen, n contextul activitilor cotidiene, dezvoltarea gndirii,
nvarea perceptiv (de exemplu, creterea sensibilitii absolute i difereniale a analizatorilor,
ameliorarea capacitii de explorare a mediului apropiat), precum i ameliorarea proceselor mnezice.
Astfel de activiti dezvolt capaciti care presupun alte modaliti de funcionare. Stabilirea unui
coninut curricular, nseamn, de fapt, explorarea potenialului acestuia de a contribui la ceea ce R.
Feuerstein numea mbogirea instrumental. Procesul de predare-nvare trebuie s conduc la
dezvoltarea capacitilor de cunoatere i aciune ale copilului cu handicap, ntr-un program mai larg de
terapie, n vederea autonomiei personale, cel puin ntr-un mediu protejat.
mbogirea instrumental, n cazul copilului cu handicap mintal nu se poate realiza dect pe un modul
de cunotine minimale, cu mare valoare adaptativ sau instrumental (de facilitare a achiziionrii de noi
cunotine i capaciti). Propunem urmtoarea schem care permite cadrului didactic s ia n
considerare concomitent att nivelul informativ ct i cel formativ, al acomodrii n vederea proiectrii
mbogirii instrumentale i modificabilitii structurale.
A. Nivelul informativ, al asimilrii
I.A Contientizarea propriei identiti;
Cunotine despre familie;
II.A Identificarea i denumirea
fiinelor din mediul apropiat;
Cunotine despre propria locuin
III.A Achiziii despre corpul propriu i al
celorlali oameni;
IV. A Achiziii despre hrana i alimentaia
omului;
V. A Achiziii despre mbrcminte i
nclminte;

B. Nivelul formativ, al acomodrii

I.B Antrenarea i educarea
psihomotiricitii
II.B nvarea perceptiv;
nsuirea limbajelor ;
III.B Dezvoltarea gndirii, pornind de
la
operatori logici, fiecare antrenat la trei
niveluri:
acional
iconic (imagistic)
verbal;

40

VI. A Achiziii privind ngrijirea sntii;

IV.B Stimularea/ameliorarea
VII. A Achiziii privind activitile i
proceselor mnezice;
comportamentul cotidian (ex. la
V. B Dezvoltarea ateniei i spiritului
cumprturi);
de observaie
VIII. A Achiziiile privind relaiile
VI. B Formarea deprinderilor i
Interumane;
obinuinelor;
IX. A
Achiziii funcionale despre
VII. B Formarea nsuirilor psihice;
mediul nconjurtor.
Pe suportul oferit de un volum bine determinat de achiziii/ informaii, necesare formrii
autonomiei personale i sociale a persoanei cu handicap, n mediu protejat, se pot defini obiective
viznd nvarea perceptiv sau achiziionarea de noi scheme de aciune, ceea ce va conduce la
acomodare, la pai concrei n cucerirea etapei gndirii preoperaionale i concret-operatorii.
Modulul de coninut minimal pentru formarea autonomiei personale i sociale, n mediu protejat, a
copiilor cu handicap mintal, poate cuprinde uniti informative i operaii indispensabile formrii /
dezvoltrii unor schema cognitive i scenarii cognitive. Schema cognitiv const ntr-o structur
general de cunotine, activate simultan, corespunznd unei situaii complexe din realitate (Mielu
Zlate). Blocul organizat de cunotine, numit schem cognitiv, are drept corespondent n realitate o
mulime organizat de elemente aflate n contiguitate spaial sau temporal. Scenariile cognitive
reflect o succesiune de evenimente specifice unui anumit context, care ghideaz comportamentul
omului. Dac schema cognitiv conine pachete informaionale, scenariul cognitiv descrie o secven
tipic de evenimente, corespunztoare unui anumit context. Bazndu-ne pe valorizarea activitii umane
ca mod de existen a psihicului uman, pe studiul ecologic al memoriei, pe noile modele descriptive i de
analiz a personalitii, am propus un mod de abordare a educaiei copilului , urmrind dezvoltarea sa ,
pe arii de autonomie i cmpuri sociale prin activitate i participare(Verginia Creu,2003). Noua
Clasificare Internaional a funcionalitii, handicapului i sntii elaborat de Organizaia Mondial a
Sntii i publicat n anul 2001, asigur un loc central, n definirea handicapului, funcionrii, adic
nivelului de calitate al funcionrii corpului i structurilor corpului, al activitilor i participrii unei
persoane cu deficiene. Activitatea este definit drept execuia unei sarcini sau faptul c o persoan face
ceva, iar participarea se refer la implicarea persoanei n situaii de via reale (ca cetean, ca pieton,
utilizator de mijloace de transport n comun, participant la viaa cultural i sportiv, ca actor i spectator
.a.). Nivelul i calitatea activitii i participrii sunt determinate, att de problemele de sntate, de tipul
i gradul de afectare a funciilor organice i structurilor anatomice, ct i de factorii de mediu i cei
personali. Factorii de mediu fizic, social i atitudinal , din comunitate i de la nivelul colii, sunt hotrtori
pentru integrarea colar a copilului i dezvoltarea sa personal. Factorii personali sunt definii drept
cadrul vieii particulare al unei persoane compus din particularitile persoanei, care nu sunt legate de
starea de sntate i deficien, precum sexul, educaia primit, modul de adaptare, scheme
comportamentale, nsuiri psihice. Educaia primit determin tipul, calitatea, nivelul activitii i
participrii persoanei cu handicap, dar, n aceeai msur, reprezint baza dezvoltrii "factorilor
personali", a autonomiei personale, a trsturilor de personalitate, a nsuirilor psihice care asigur
integrarea social, adaptarea la condiiile complexe i necunoscute ale existenei. Am putea spune c
persoana cu handicap nu poate fi pregtit pentru activitate i participare, dect prin activitate i
participare. n mediul familial, ct i n unele contexte/alternative educaionale (de exemplu: centre de zi),
proiectarea activitii i participrii poate fi nsoit de o proiectare corelat a dezvoltrii proceselor i
nsuirilor psihice, a formrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii capacitii de a comunica, de a
nva, de a se juca, de a munci i de a crea.
Propunem un model educaional orientat n acest fel, n care dezvoltarea copilului este
urmrit pe arii de autonomie i cmpuri sociale, deci n contextul activitii i participrii reale.
Ariile
de autonomie se refer la domeniile i activitile prin care copilul cu handicap i dobndete autonomia
personal: mbrcarea i dezbrcarea(A1), nclarea i desclarea (A2), igiena personal(A3), activiti
n propria locuin(A4), comunicare verbal i nonverbal n familie (A5), respectarea programului
zilnic(A6), utilizarea telefonului(A7), activiti n propria gospodrie (A8), activiti de timp liber n mediul

41

familial(A9). Cmpurile sociale ( termen introdus de D :Todoran,1945)vizeaz domeniile i activitile sau

asigur participarea persoanei cu handicap la exercitarea rolurilor sociale pe care le au ceilali membri ai
societii. Am desprins: deplasarea n mprejurimile locuinei, traversarea strzii(CS1),deplasarea cu
mijloacele de transport n comun(CS2), realizarea de produse finite sau desfurarea unor activiti
utile(CS3), participarea la evenimentele din familie i comunicare(CS4), prezena n locurile
publice(CS5), relaiile cu autoritile(CS6), participarea la activiti culturale i sportive(CS7), participarea
la viaa religioas a comunitii (CS8), comunicarea n diferite contexte(CS9). Fiecare dintre ariile de
autonomie i din cmpurile sociale au propriul lor potenial de a contribui la dezvoltarea copilului, la
realizarea unor obiective educaionale bine precizate (traversarea strzii poate fi prilej pentru exersarea
sensibilitii absolute a analizatorilor, pentru detectarea, identificarea i discriminarea culorilor). Pentru
fiecare din ariile de autonomie i cmpurile sociale se pot defini obiective pe arii de dezvoltare a
personalitii copilului, viznd: nvarea perceptiv(D1), dobndirea de informaii i dezvoltarea
proceselor mnezice(D2), dezvoltarea gndirii(D3),nsuirea limbajelor(D4), formarea deprinderilor i
obinuinelor(D5), dezvoltarea nsuirilor psihice(D6), educarea i cultivarea ateniei, motivaiei,
intereselor(D7).
Realizarea nvrii perceptive, n situaiile vieii obinuite, presupune, n primul rnd,
creterea sensibilitii absolute i difereniale a analizatorilor, detectarea, discriminarea i identificarea
culorilor, a mrimilor diferite ale obiectelor (mare, mijlociu, mic). Activitatea i participarea pot fi un prilej
pentru dezvoltarea gndirii, prin nsuirea unor noiuni i termeni integratori care desemneaz elementele
din sfera unor noiuni (psri, insecte, unelte, jucrii ), prin dezvoltarea capacitii de a recunoate unele
nsuiri eseniale ale unor fiine sau lucruri puin cunoscute, pe baza procesului de ncadrare a lor ntr-o
categorie. O serie ntreag de activiti, care vizeaz autonomia n mediul casnic, pot fi un prilej pentru
antrenarea operaiilor i microoperaiilor gndirii.
n decursul activitilor n mediul familial, de exemplu, copiii pot fi nvai: s compare (s stabileasc
asemnri, deosebiri ntre lucruri, fiine); s pun n coresponden diferite elemente i aspecte (mncm
supa cu lingura, cu linguria ceaiul etc.; oamenii locuiesc n cas , ginile stau n cote, vaca n grajd). De
asemenea, copiii pot fi sprijinii s surprind legturile complexe existente n lumea nconjurtoare; s
ordoneze, n serie cresctoare i descresctoare (aeaz mai muli cartofi n ir , de la cel mai mic la cel
mai mare; s arate persoanele mai mici sau mai mari, ca vrst) . a.
Prezentm sinteza modelului educativ formativ, bazat pe proiectarea activitii i participrii:
Arii de autonomie
:- mbrcarea i
dezbrcarea(A1);
- nclarea i
desclarea (A2);
- igiena
personal/autongrijire
a(A3)),- activiti n
propria locuin(A4); - comunicare verbal
i nonverbal n
familie (A5);
- respectarea
programului zilnic(A6);
- utilizarea
telefonului(A7);
- activiti n propria
gospodrie (A8);
- activiti de timp
liber n mediul
familial(A9).

Cmpuri sociale
- deplasarea n mprejurimile
locuinei;
- traversarea strzii(CS1);
-deplasarea cu mijloacele de
transport n comun(CS2);
- realizarea de produse finite
sau desfurarea unor activiti
utile(CS3);
- participarea la evenimentele
din familie i comunicare(CS4;
-- prezena n locurile
publice(CS5);
- relaiile cu autoritile(CS6);
- participarea la activiti
culturale i sportive(CS7);
- participarea la viaa religioas
a comunitii (CS8);
- comunicarea n diferite
contexte(CS9).

42

Arii de dezvoltare
D1 nvare
perceptiv
D2 Dobndire
de informaii i
dezvoltarea
proceselor
mnezice
D3 Dezvoltarea
gndirii
D4 nsuirea
limbajelor
D5 Formarea
deprinderilor i
obinuinelor
D6
Dezvoltarea
nsuirilor
psihice
D7 Educarea
ateniei,

motivaiei,
intereselor.
Un pas important n educaia incluziv l-ar reprezenta conceperea i utilizarea a ceea
ce R. Feuerstein numete Harta cognitiv. Harta cognitiv conceptualizez relaia dintre
caracteristicile unei sarcini i comportamentul subiectului. Aceasta definete actul mental n termenii
a 7 parametri: universul de coninut n jurul cruia se centreaz actul mental; limbajul n care este
exprimat actul mental; funciile cognitive cerute de actul mental; operaiile cognitive cerute de actul
mental; nivelul de complexitate (numrul de uniti de informaie pe care le conine), gradul de
noutate i familiaritate; nivelul de abstractizare (distana dintre actul mental i obiecul sau
evenimentul cu care opereaz); nivelul de eficacitate cu care actul mental este ndeplinit, msurat n
termeni de exactitate i precizie (obiectiv) sau prin efortul investit n executarea sarcini (subiectiv).
Drumul spre un design curricular universal presupune i identificarea obiectivelor,
coninuturilor, strategiilor i condiiilor care conduc la dezvoltarea creativitii elevilor, precum i
cursuri opionale pentru dezvoltarea creativitii. Cultivarea creativitii elevilor, pentru a rspunde
exigenelor societii contemporane, condiiilor mereu n schimbare i solicitrilor deosebite ale
locurilor de munc i ale pieii libere a muncii, reprezint o finalitate fundamental a educaiei. O serie
ntreag de cercetri (efectuate la noi de: Mihaela Roco, Ana Constantin, V. Belous, Gheorghe Iosif,
Margareta Dinc .a iar n Psihopedagogia special Marilena Bratu) a demonstrat posibilitatea
cultivrii creativitii elevilor, n condiiile unui curriculum orientat n acest sens, a unor metode
specifice i a stimulrii prin succes a elevilor i adulilor. n ultimele dou decenii s-au extins
cercetrile privind creativitatea persoanelor cu handicap senzorial. Aceste cercetri au vizat att
creativitatea talentului special, ct i creativitatea expresiv, ca actualizare de sine. Cultivarea
creativitii la nevztori este considerat drept o condiie esenial pentru integrarea social i
profesional n domenii de vrf i pentru prsirea modelului tradiional de profesionalizare (meserii
care cer calificare redus). S-a demonstrat c nevztorii, n condiiile cultivrii creativitii, se pot
nscrie printre persoanele nalt creative n diferite domenii sau i pot afirma, pe plan naional i
internaional, aptitudinile i talentul pentru care au avut predispoziii. Un curriculum universal care
aspir la abordarea holistic a diversitii individuale trebuie s aib incluse , din momentul
proiectrii, obiective ,coninuturi ,strategii, metode subsumate fiecrui modul disciplinar orientate
spre dezvoltarea creativitii, a competenelor tiinifice i metacogniiei
Orientarea strategiilor curriculare spre dezvoltarea competenelor elevilor n domeniul tiinific i a
creativitii presupune definirea ct mai exact, operaional a indicatorilor dezvoltrii unei atitudini
tiinifice la elevi i a indicatorilor nivelurilor demersurilor tiinifice n condiii colare. Un design
curricular universal, n msura n care se orienteaz spre formarea autonomiei personale ,n aceeai
msur
trebuie s asigure un acces universal n vederea dezvoltrii creativitii i unor
capaciti/competene specifice precum ( V. Creu 1982;2006): de a a efectua observaii tiinifice; de a
defini i promova raionamentul experimental, de a utiliza i a valorifica modelele utilizate de tiin i n
procesul de nvmnt. Fiecare din aceste competene presupune o serie de comportamente care au
la baz cunotine, abiliti i atitudini.
Capacitatea de a defini i promova raionamentul experimental presupune : 1. redefinirea unei
probleme, n aa fel, nct s reias necesitatea unei observaii provocate (experien) pe baza unei
intervenii, aciuni, variaiei unui factor; 2. emiterea de ipoteze compatibile cu faptele comune, cu
achiziiile tiinifice anterioare (a cuta factorii care pot aciona asupra unui fenomen, a presupune
cauzele etc.), cu arsenalul teoretico-metodologic analizat n vederea stabilirii alternativelor care pot
conduce la rezolvarea unei probleme ; 3. prezentarea argumentelor n sprijinul ipotezei; 4 . limitarea
presupunerilor nelegate de domeniu, care nu pot fi argumentate; E.5. pregtirea interveniei
experimental, organizarea i realizarea montajului experimental; 6. realizarea experimentului ; 7.
nregistrarea fidel a rezultatelor ; utilizarea aparatelor de msur adecvate; 8. formularea de
concluzii privind rezultatele obinute, ipoteza confirmat, cauzele unui fenomen identificate (tiind c: o

43

anumit cauz are un anumit efect; dispariia unei cauze determin dispariia efectului, conform
principiului Sublata causa, tollitur effectus), etc ; 9. confruntarea rezultatelor cu ipoteza, dar a
conchide pornind de la fapte, de la rezultate i nu de la ipoteze; 10. extinderea interpretrii datelor prin
legarea rezultatelor de legile sau principiile pe care le reprezint.
Capacitatea de a utiliza i a valorifica modelele utilizate de tiin i n procesul de nvmnt implic :
1. enumerarea i identificarea funciilor modelelor (relevarea esenialului unor structuri, fenomene,
procese; desprinderea principiului de funcionare a unui mecanism, instalaie, aparat; reproducerea
aspectelor realitii care nu sunt accesibile percepiei directe cu relevarea esenialului; evidenierea
cauzelor i interaciunilor; sintetizarea informaiei); 2. surprinderea raportului unui anumit model cu
realitatea:(evidenierea relaiilor i principiilor eseniale, aproximarea, simplificarea, srcirea sau chiar
deformarea realitii prezentate de model); 3. reconstituirea realitii pornind de la model i de la
celelalte achiziii colare; 4. desprinderea informaiei directe, din modelele similare deja utilizate n
procesul de nvmnt (plane, machete etc.); 5. cunoaterea specificului modelelor simbolice utilizate
n tiin i procesul de nvmnt; 6. interpretarea unei scheme, unui grafic, unei diagrame etc; 7.
realizarea de analogii de ctre elev i materializarea lor cu modele, diagrame, la nivelul informaiilor
deja studiate; 8. proiectarea de modele pentru a fi utilizate n activitatea tiinific sau tehnicoaplicativ.

Conceptul Designului universal, principiile acestuia i implicaiile respectrii

lor n accesibilizarea mediului fizic i informaional, n designul universal al instruirii i al
nvrii, se cer aprofundate prin studii i cercetri, inclusiv prin cercetri aciune,
desfurate cu resursele de inteligen i energie ale cadrelor didactice i prin luarea n
considerare a experienei acumulate n nvmntul special i n educaia incluziv.

Bibliografie selectiv :
AEBLI H., 1974 - Didactica psihologic, traducere , Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
AGHEAN V.,CREU V., 2008 - Procesarea coninutului leciei la nivel acional, iconic i verbal
pentru dezvoltarea gndirii elevului cu handicap mintal. Constatri i soluii ameliorative In Revista de
Psihopedagogie nr. 1
ATKINSON, R.L., ATKINSON, R.C., SMITH, E.E., BEN, D.J., 2002 Introducere n psihologie,
Bucureti, Editura Tehnic.
AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G., 1981 nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
AVRAM, E., CIUBOTARU, V. G., (coord.) 2009 Neurotiina dizabilitii, Bucureti, Editura
Universitar.
BRZEA, C., 1995 Arta i tiina educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
BLOOM, B. S., 1956 - Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain.
New York: David McKay Co Inc.

44

BLOOM, B. S.,1976 - Human characteristics and school learning, Mc Graw Hiil Book Company,
New York, pg. 40.
BOCO, M., JUCAN, D., 2010 - Fundamentele Pedagogiei. Teoria i metodologia Curriculum-ului.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Piteti, Editura Paralela 45.
BONDY, A., DICKY, K., BUSWELL, S., BLACK, D., 2002 The pyramid approach to education
Lesson plans for young children (vol I), Pyramid Educational Products, Inc.
BONDY, A., AZAROFF, B., S., 2002 The pyramid approach to education in Autism, Pyramid
Educational Products, Inc.
BOTKIN, J., ELMANDJIRA,M., MALIA, M.,1981 Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti,
Editura Politic.
BRETT, C., 2009 - Universal Design for Learning and Curriculum Accessibility, Sonoma State
University Center for Teaching and Professional Development.
BROWN, S., EARLAM, C., RACE, P., 1995 500 Tips for teachers, London, Kogan Page Limited.
BRUNER, J.S., 1970 Pentru o teorie a instruirii, traducere,
Pedagogic.

Bucureti, Editura Didactic i

BRUNER, J.S., 1970 Procesul educaiei intelectuale, traducere Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic
BUCINSCHI C. , 2004 - De la accesibiliti la Design universal n Societate i Handicap Bucureti.
BURGSTAHLER, S., 2007 - Equal access: Universal design of instruction., University of
Washington. http://www.washington.edu/doit/Brochures/Academics/equal_access_udi.html.
CENTER FOR UNIVERSAL DESIGN, 1997 - The center for universal design: Environments and
products for all people. Raleigh, NC: North Carolina State University.
CERGHIT, I., 2008 Sisteme de instruire alternative i complementare - structuri, stiluri i strategii,
Iai, Editura Polirom.
CERGHIT, I., NEACU, I., NEGRE DOBRIDOR, I., PNIOAR, I. O., 2001 - Prelegeri
pedagogice, Iai, Editura Polirom .
CIANCI, P., PARKER , R., , BREWER, J., 2003 - The Universal Design Curriculum, The Center for
Applied Special Technology (CAST) and the National Center to Improve the Tools of Educators (NCITE).
CIOLAN, L., 2003 Dincolo de discipline Ghid pentru nvarea integrat/cross-curricular,
Bucureti, Editura Humanitas Educaional.
CIOLAN, L., 2008 - nvarea integrat Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iai,
Editura Polirom.
CREU, V., 1980 - Direcii de colaborare interdisciplinar n nvmntul gimnazial, Revista de
Pedagogie nr. 5.

45

CREU, V., 1993 - Proiectarea unei discipline denvmnt n vederea tratrii difereniate a
elevilor din colile ajuttoare, Bucureti, Revista de Educatie Special nr 2.
CREU, V., 1995 - Formarea operatorilor logici la elevii cu handicap mintal, I i II. Revista
Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, nr. 1-2/1995 i 1/1996.
CREU, V., 2001 - Modul curricular pentru educaia special a copiilor cu handicap mintal sever
n Revista Societate si Handicap, Bucureti.
CREU, V., 2006 - Importana tehnologiilor asistive i de acces pentru prevenirea excluderii
persoanelor cu handicap vizual n documentele Uniunii Europene i n Strategia Naional 2006 2013.
Studiu comparativ , Revista de Psihopedagogie nr 2.
CREU, V., 2006 - Incluziunea social i colar a persoanei cu handicap. Strategii i metode de
cercetare, Bucureti, Editura Printech.
CRISTEA S., 2006 , Curriculum pedagogic pentru formarea cadrelor didactice,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
CURRICULUM PENTRU COPIII CU DEFICIENE (DIZABILITI) SEVERE I PROFUNDE, 2002,
Bucureti, Asociaia RENINCO Romnia, Reprezentana UNICEF n Romnia.
CYTOWIC, R. E., 1996 - The neurological side of neuropsychology, Cambridge: The MIT Press.
DARE, A., ODONOVAN, M., 1997 Good practice in caring for young children with special needs,
Stanley Thornes Publishers, England.
DAVITZ,J.R., BALL ,S., 1978 Psihologia procesului educaional, Bucureti, E.D.P.
DE LANDSHEERE G., 1979 Didactic i Pedagogic.

Definirea obiectivelor educaiei, traducere, Bucureti, Editura

DE LANDSHEERE, G., 1976 - Evaluarea continu a elevilor i examenele, traducere, Bucureti,

Editura Didactic i Pedagogic.
DORON, R., PAROT F., 2006 - Dicionar de Psihologie, Bucureti, Editura Humanitas, traducere
DUBOSSON, J., 1926 - Exercices perceptifs et sensori-moteurs, Paris, Delachaux et Niestl.
DUMITRIU, GHE., DUMITRIU, C., 2003 Psihopedagogie, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
EPURAN, M., 1985 Pedagogie i psihologie. nvarea colar, Bucureti, I.E.F.S.
ERICKSON, H.,L., 2002 Concept-Based Curriculum and Instruction (Teaching Beyond the Facts),
California, Thousand Oaks, Corwin Press.
EWELL, P.T., 1997 Organizing for Learning : A point of entry, Natrional Center for Higher
Education Management System, http://www.intime.uni.edu/model/learning.

46

FEUERSTEIN, R., RAND, Y., HOFFMAN M.(1979), The dynamic assessment of retarded
performers, Learning potential assessment device - Instrument and technique, Baltimore University,
Park Press.
FEUERSTEIN, R., RAND, Y., HOFFMAN, M., MILLER, R., (1980) Instrumental Enrichment: An
intervention program for cognitive modificability, Baltimore, University Park Press.
FRAISSE, P. , PIAGET, J., 1967 Traite de psychologie experimentale, Paris, P.U.F.
FUCHS, D., FUCHS, L. S., 2006 - Introduction to response to intervention: What, why, and how
valid is it?, Reading Research Quarterly, 41(1), 93-99.
GHERGU, A., 2001 - Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale Strategii de educatie
integrata, Iai, Editura Polirom.
GHERGU, A., 2005 Sinteze de Psihopedagogie Special ghid pentru concursuri i examene
de obinere a gradelor didactice, Iai, Editura Polirom.
GOLU, P., 2001 Psihologia nvrii i dezvoltrii, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
GULLIFORD, R., 1976 Special educational needs, London, Routledge & Kegan Paul Ltd.
HAINAUT, L., (coord.), 1980, Lorganisation modulaire. In : Programmes detudes et deducation
permanente, Presses de lUnesco, Paris,.
HILGARD, E.R., BOWER,G.H., 1974 Teorii ale nvrii, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
IN SEARCH OF A CURRICULUM, 1993 - Notes on the Education of Mentally Handicapped
Children by Staff of Rectory Paddock School, Kent, Robin Wren Publications.
INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHES PEDAGOGIQUES, 1982, Biologie dans les CES
experimentaux, Paris
IOSIF, GHE., 1993 - Unele precizri privind relaiile dintre modelul mental, reprezentare i
modelul cognitiv, Bucureti. n Revista de psihologie nr. 4.
JOIA, E., 2009 tiina educaiei prin paradigme, Iai, Institutul European.
KIDD, J.R.,1981 Cum nva adulii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
LOWE, H.,1978 Introducere n psihologia nvrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
MARIAN, D., I., (coord), STRUNG, C., PETRESCU, M., CODOREANU, G.,I., HARKAI, M., RU,
C., M., 2009 Teoria i metodologia curriculumului, Timioara, Editura Mirton.
MATHER, N., GOLDSTEIN, S., 2008 Learning disabilities and Challenging Behaviors: a guide to
intervention and classroom management , Paul H. Brookes Publishing House, Baltimore, Maryland.
MIALARET, G., 1998 - La Psychopdagogie, Paris, Presses Universitaires de France, 4-me
dition corrige.

47

MOSCOVICI SERGE, 1997 Psihologie social sau Maina de fabricat zei, Iai, Ed. Polirom
MUU, I., 1991 Educaie special, Nr. 1.

Problematica curriculum-ului pentru nvmntul special n Revista de

NEACU, I.,1999 Instruire i nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.

NEGOVAN,V., 2007 Psihologia nvrii, Bucureti, Editura Universitar.
NEGRE-DOBRIDOR, I., 2008 Teoria general a curriculumului educaional, Iai, Editura
Polirom.
NICULESCU, M., R., 2000 Curriculum educaional, Bucureti, Editura ProHumanitate.
NIND, M., RIX, J., SHEEHY, K., SIMMONS, K., 2005 - Curriculum and Pedagogy in Inclusive
Education Values into Practice, London, The Open University.
NORTH CAROLINA STATE UNIVERSITY, 1997 - What is universal design ? College of Design.
Center for Universal Design.
ONU , 2006 - Convenia privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti ,Bucureti, trad. www.
anph.ro
ONU, 1994 - Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap,
Bucureti, Reprezentana UNICEF n Romnia.
PIAGET, J., 1973 - Naterea inteligenei la copil, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
PIAGET, J., INHELDER, B., 1964 - La representation de l'espace chez l'enfant. Paris, P.U.F.,
PIAGET, J., 1965 Psihologia inteligenei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
PIAGET, J., 1976 Cunoaterea realului la copil, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
POPESCU- NEVEANU, P., 1978 Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Albatros.
POPESCU- NEVEANU, P., 1977 Curs de Psihologie General vol II, Bucureti, Universitatea din
Bucureti
POPOVICI, D., V., 2007 Universitii Aurel Vlaicu.

Orientri teoretice i practice n educaia integrat,

Arad, Editura

POTOLEA, D., NEACU, I., IUCU R., PNIOAR, I.O., 2008 - Pregtirea psihopedagogic.
Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai, Editura Polirom.
PROGRAMUL DE MBOGIRE INSTRUMENTAL FEUERSTEIN (P.I.I.F.) - concepte
fundamentale, 1994 traducere I. Manolache, Bucureti, Institutul de tiinele Educaiei.
RACU, A., POPOVICI, D.,V., DANI, A., CREU, V., 2009 Intervenia recuperativ-terapeutic
pentru copiii cu dizabiliti multiple, Chiinu, Editura Ruxandra.
RADU, GHE., 1999 - Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap , Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.

48

RADU, GHE., 2000 - Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Bucuresti, Editura ProHumanitate.
RADU, I., .a., 1991 Introducere n psihologia contemporan, Cluj Napoca, Editura Sincron.
RAPORT DE CERCETARE PRO INCLUZIV 111/ 2005 CEEX , 2006 - Studiu pentru determinarea
nevoilor specifice ale utilizatorilor cu handicap vizual: elaborare de ipoteze i metode, culegerea datelor i
analiza rezultatelor. Responsabil obiectiv - conf.univ.dr Verginia CREU, Programul Cercetare de
Excelen Metode i instrumente pentru crearea de interfee multimodale, necesare dezvoltrii sistemelor
informatice inclusive cu grad ridicat de accesibilitate, Bucureti.
RAYNAL, F.R., RIEUNIER, AL., 1997 Pedagogie : dictionnaire des concepts cles
(apprentisages,formation et psychologie cognitive ), Paris, E.S.F.
REZOLUIA CONSILIULUI EUROPEAN nr. 2003/C39/03 referitoare la eAcesibilitatea - n
vederea mbuntirii accesului persoanelor cu handicap n societatea bazat pe cunoatere, 6 februarie,
2003.
RIEBEN L., DE RIBAUPIERRE A. ,LAUTREY J., 1983 - Le developpement operatoire de l'enfant
entre 6 et 12 ans Elaboration d'un instrument d'evaluation , Paris, Editions du Centre National dela
Recerche Scientifiques, Monographies francaises de psychologie
ROSE, A. MEYER, HITCHCOCK, C., 2005 (eds) - The universally designed classroom:
Accessible curriculum and digital technologies (pp. 52-96). Cambridge, MA: Harvard Education Press.
ROSE, D.H., MEYER, A., 2002 - Teaching every student in the digital age: Universal design for
learning, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
ROSE, R., BYERS, R., 2004 - Planning the curriculum for pupils with special educational needs,
London, David Fulton Publishers.
ROCA, AL., ( sub red.), 1975 - Psihologie general, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
RUBINSTEIN, S.L., 1960 Existen i contiin, Bucureti, Editura tiinific.
SLVSTRU, D., 2009 - Psihologia nvrii teorii i aplicaii educaionale, Iai, Editura Polirom.
SCOTT, S.S., MCGUIRE, J.M, SHAW, S.F., 2001 - Principles of Universal Design for Instruction.
Storrs, CT: University of Connecticut, Center on Postsecondary Education and Disability.
SIEBERT, H., 2001 Pedagogie constructivist, Iai, Institutul European.
STRANGEMAN N., HITCHCOCK C., HALL T., MEO, G., et al., 2006 - Response-to-Instruction
and Universal Design for Learning: How Might They Intersect in the General Education Classroom? Center
for Applied Special Technology, The Access Center: Washington DC.
THE CENTER FOR UNIVERSAL DESIGN, 1997 - The Principles of Universal Design, NC State
University.
THOMAS, D., WOODS, H., 2003 Working with people with learning disabilities: theory and
practice, England, Jessica Kingsley Publishers.

49

THOMPSON, S. J., JOHNSTONE, C. J., THURLOW, M.L., 2002 - Universal Design Applied to
large scale Assessment (Synthesis Report nr.44) Minneapolis MM, University of Minnesota, National
Center on Educational Outcomes.
UNESCO, 1994 - Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei
speciale, Conferina mondial asupra educaiei speciale : Acces i calitate, Salamanca, Spania, 7-10 iunie
1994, Bucureti, Reprezentana UNICEF n Romnia.
VERNON, A., 2009 Programul Paaport pentru success in Dezvoltarea Emoional, Social,
Cognitiv i Personal a copiilor din clasele I-IV, Cluj Napoca, Editura RTS.
VERZA, E. (coord.) 1997 - Metodologii contemporane in demeniul defectologiei i logopediei,
Tipografia Universitii din Bucureti.
VERZA, E., 1997 - Manualul de psihopedagogie special, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
VERZA, E., MUU, I., (coord), 1993 - Programe colare pentru Clasele V VIII coli speciale,
Ministerul nvmntului, Secretariatul de Stat pentru Handicapai, Institutul Naional pentru Recuperare
i Educaie special a Persoanelor Handicapate, Aprobate cu nr. 32725/1993, Bucureti.
VRASMAS, T., 2004 - coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti.

VRASMAS, E.,VRASMAS, T., Curriculum pentru copiii cu deficiene (dizabiliti) severe i

profunde, 2002, Bucureti, Asociaia RENINCO Romnia, Reprezentana UNICEF n Romnia.
WARNER, H., K., (ed.) 2006 - Challenge together, London, New York : Routledge.
WELL BARAISE, A., 1993 L homme cognitif, Paris, P.U.F.
ZLATE, M., 1999 Psihologia mecanismelor cognitive, Bucureti, Editura Polirom.
CENTER FOR APPLIED SPECIAL TECHNOLOGY (CAST) http://www.cast.org/udl/
THE CENTER FOR UNIVERSAL DESIGN http://www.design.ncsu.edu/cud/
http://www.washington.edu/doit/Brochures/Academics/equal_access_udi.html
http://www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/index.html.
http://www.design.ncsu.edu/cud/univ_design/ud.htm

50