"

e
x
p
r
e
s
i
v
,
s
i
m
p
l
u
s
i
c
o
n
c
i
s
,
d
e
e
l
e
q
a
n
t
e
s
i
,
c
l
a
r
i
t
a
t

ea
expresi
ei, de
tonul
energic
~L
vibrant
, de
ritmul
bine
dozat
si
accesib
il, ca si
de
felul in
care
reusest
e sa
mentin
a un
"conta
ct
vizual"
si
perman
ent cu
asculta
torii,
sa-i
captive
ze si
sa-i
cointer
eseze,
sa se
raporte
ze la
experi
enia

litiqvi
sticii
si de
cunocs

tere
a
aFel
ora
caro
ra li
se
adre
seaz
a
(ide
ntita
tea
codu
rilor
).
M
e
t
o
d
e
I
n
t
e
r
o
q
a
t
l
v
e
(
c
o
n
v
e
r
s

atlve sau dlaloqatej-v ,

... ::.1\';;

Con v e r sat i a e u r i s tic a. Actuala tendinta de intensificare

a dialogului profesor-elevi face din conversatia" euristica'" una dintre
eele mai active si eficiente modalitati de instrurre si educatic. Cu ajutorul ei, profesorulJnstruieste nu priri "a_ transmite" sau "a prezenta"
ndi cunostinte, ci folosindu-se de 0 suecesiune de Intrebar i puse cu
abilitate, in elternanta cu raspunsurile primite de la elevi, acestia din
urma fiind condusi cu subtilitate sa intreprinda 0 investiqatie in sfera
propriei informatii (existente in mihte) si sa descopere, prin reorganizarea ei, noi adevaruri, 'noi qeneralizari si concluzii.
Cheia de bolta a conversatiei euristice 0 constituie uitrebarea si
structurarea Intrebdrilor. Ca forma deosebita in care se exprima gindirea, intrebarea se situeaza la qrenita dintre cunoastere si necunoastere, putind sa intervina activ intr-o situatie de invatare. adica sa anticipeze operatitle de _ efectuat, sa suqereze trecerea de Ia 0 operatie
la alta, sa schimbe directia gindirii, s-o orienteze pe calea descoperirii
adevarului, sa stimuleze - productivitatea giridirii etc. Ca atare, axercitiul euristic este conditionat aici de caracterul si succesiunea lntrebarilor formulate. Tipurl diferite de intrebari orienteaza in mod diferentiat si Ia niveluri diferite activitatile mintale (cercetarile lui Witzlack, R. L. Lauglin - 1961, R. L. Klesbauer - 1967, ct. 17). Investigatiile lui P. V. Zabotin releva faptul ca, adeseori, in practica scclara
predomina Intrebarile cu functie reproductive, de memorie, fiel "mnemotehnice" (ce este?, ce ati avut je invatatz], fie "reproductiv-cognitive" ("care este?", "care sint?", "cine?", "ce?", "cind?", "unde?"
etc.). Mai putin se 'face insa uz de Intrebartle cu qunctie pt oduativti
("de ce?", "pentru ce?", "cum?") care incite la descoperiri, la operatii
superioare de gin dire [36]. Didactica moderna preconizeeza 0 mai freeventa utilizare a inirebiu iloi converqetite (care Indeamna la analize,
comparatii, sinteze, explicatii, asociatii d-e idei etc.) si indeosebi a
tntrebiirilot divergente (ce orienteaza gindirea pe traiectorii inedite,
originale, spre diversitatea de solutii etc.), pre cum si a imrebiirilot de
evaluate (care solicita formularea unor judecati de valoare) [31J sau
a celor de onticipatie, de ptedictie, ipotetice (daca ... atunci ... ?).
Sub aspectul structuraril, se tinde spre evitarea acelor inlantutr i
de prea numeroase si limitate "il1Jtrebari Inchlse ", care fraqmenteeze
in mod excesiv materia sl cer de fiecare data un singur raspuns acceptat, jalonind pas eu pas mersul gindirii si rapind elevilor poslbllitatea de a-si manifesta propria initiative si spontaneitate de gindire, de
a ajunge pe 0 cale mai active Ia descoperirea noilor cunostinte. In
". Jat, cotiversatio - ,compUis din con, cum - eu si din versus - intoarcer

(in acceptia noastra tntoarecere La cunostlntele tnsussteenterior) .

9r. euriskein - a ,af,II8., a ga&i, a descoperi.

122