Cuprins

Unitatea de nvare nr. 1

Metodica activitilor de educare a limbajului n nvmntul precolar
1. Specificul activitilor de educare a limbajului ................................................... 2
2. Perspectiva interdisciplinar a nvmntului precolar .................................... 4
3. Metodica activitilor de educare a limbajului .................................................... 6
3.1. Jocul. Form de activitate ludic n grdini ...................................................... 7
3.1.a. Jocul didactic ...................................................................................................... 8
3.1.b. Structura jocurilor didactice ..............................................................................10
3.1.c. Jocurile didactice interdisciplinare ................................................................... 11
3.2. Memorizarea ..................................................................................................... 12
3.2.1. Memorizare activitate de predare nvare ................................................. 13
3.2.2. Memorizarea activitate de fixare .................................................................. 15
3.2.3. Memorizarea activitate de verificare ........................................................... 15
3.3. Povestirea ..........................................................................................................16
3.3.1. Povestirile educatoarei ......................................................................................16
3.3.2. Povestirile copiilor .............................................................................................18
3.4. Lectura dup imagini ......................................................................................... 22
3.5. Convorbirea ........................................................................................................ 24

Unitatea de nvare nr. 2

Metodologia instruirii i docimologie didactic
1. Precizri conceptuale .............................................................................................. 27
Taxonomia metodelor didactice ................................................................................. 28
2. Metoda i obiectivele aciunii didactice ................................................................. 29
3. nvarea i evaluarea ............................................................................................. 32
3.1.Tipologia nvrii ................................................................................................ 33
3.2. Semnificaia, funciile i tipologia evalurii ........................................................ 33
3.3. Funciile evalurii .................................................................................................34
3.4.Tipuri de clasificare ...............................................................................................34
3.5.Autoevaluarea ........................................................................................................37
3.6.Evaluarea alternativ ..............................................................................................38
4. Didactica limbii i litareturii romne .................................................................... 39
Limbajul i dezvoltarea copilului .............................................................................. 39
Particularitile copilului de vrst colar mic ....................................................... 39
Proiectarea didactic ................................................................................................. 40
Programa colar ....................................................................................................... 41
Planificrile calendaristice ......................................................................................... 41
Proiectarea leciei ....................................................................................................... 43
Predarea - nvarea citit-scrisului la clasa a II-a ....................................................... 45
Etapa alfabetar / abecedar (clasa a II-a) .................................................................. 47
Predarea citit scrisului n limba romn .................................................................. 48
Formarea capacitii de lectur / citire ....................................................................... 53
Schema leciei de literatur romn .......................................................................... 59
Bibliografie ..................................................................................................................60

METODICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI N

NVMNTUL PRECOLAR

Specificul activitilor de educare a limbajului

Specificul activitilor de ed. a limbajului n grdini este determinat de trei
factori:
Idealul educaional
Particularitile de vrst ale copiilor
Caracteristicile limbajului
Idealul educaional (idealul pedagogic) reprezint modelul dup care trebuie
format orice copil, orice tnr, cu ajutorul educaiei. Idealul educaional este expresia
aspiraiilor societii. Curriculumul-precolar traseaz urmtoarele obiective ale
idealului educaional:
Asigurarea dezvoltrii normale i depline a copiilor precolari, prin valorificarea
potenialului fizic i psihic al fiecruia, innd cont de ritmul propriu, de nevoile
sale afective i de activitatea sa fundamental jocul;
Dezvoltarea capacitii copilului precolar de a intra n relaie cu ceilali copii i cu
adulii, capacitatea sa de socializare;
Stimularea copilului precolar pentru dobndirea cunotinelor, capacitilor i
aptitudinilor necesare activitilor viitoare n coal i, apoi, n societate.
n conformitate cu acest curriculum, nvmntul precolar i clasele I i a II-a
reprezint ciclul achiziiilor de baz (fundamentale), de unde se poate deduce
necesitatea continuitii n procesul instructiv-educativ.
nvmntul precolar constituie:
Prima form de instruire i educare organizat, sistematic i competent;
Prima form organizat de socializare a copilului;
Condiii optime pentru copiii de a se manifesta n mod activ, dirijai permanent de
cadre specializate;
n toate activitile desfurate n grdini: activiti comune, activiti la
alegerea copiilor, activiti recreative i de relaxare, activiti de dezvoltare i
exersare a aptitudinilor individuale, activiti recuperatorii, etc., copiii realizeaz
achiziii cognitive, i formeaz deprinderea de a aciona la comand, de a stabili relaii
de cooperare cu educatoarea i cu ceilali copii, i dezvolt capacitatea de comunica
verbal i nonverbal, i formeaz deprinderi intelectuale i motrice. Privit din aceast
perspectiv, nvmntul precolar anticipeaz nvmntul din ciclul primar:
cunotinele acumulate n grdini, abilitile achiziionate faciliteaz integrarea
social a copilului i asigur continuitatea ntre cele dou etape ale sistemului de
nvmnt.
Din punctul de vedere al lrgirii orizontului cognitiv i afectiv al copilului,
grdinia contribuie la:
Dezvoltarea capacitilor senzoriale i perceptive prin reprezentrile memoriei i ale
imaginaiei;
Perceperea realitii pe ci emoionale i imaginative;
Dezvoltarea relaiilor cu ceilali copii, cu mediul natural i social;
Dezvoltarea receptivitii la aciunile adulilor nti prin imitare, apoi prin transpunere
n joc a comportamentului i aciunilor acestora, mergnd pn la participarea lor
la activitile adulilor;
Dezvoltarea motricitii i a senzorial-perceptivitii;
2

Creterea ateniei a crei concentrare sporete de la 5-7 minute la precolarul mic, la

15-20 minute la precolarul din grupa mijlocie i la 40-45 de minute la precolarul
mare n joc, audiii sau vizionri de filme, teatru pentru copii, etc.
Jocul este activitate fundamental la vrsta precolar i se realizeaz fr nici un
scop, ca plcere gratuit. De la jocul legat de obiecte la vrsta precolar mic, ncet se
ajunge la jocul cu subiect i cu rol, care presupune adaptare la rol i la parteneri, la
regulile jocului. Jocul rmne o preocupare principal i la colarul mic, dar este mai
complex, are anumite funcii, ca:
Funcie formativ;
Funcie de relaxare,
Funcie de adaptare la activitatea de nvare;
Funcie de dezvoltare psiho-motric i
Funcie de satisfacere a trebuinelor de activitate.
Conduita verbal i afirmarea personalitii fac progrese prin dezvoltarea capacitii
de exprimare verbal:
Crete volumul vocabularului activ;
Se manifest intens limbajul situaional;
Se exerseaz structurile gramaticale corecte ale limbii.
Toate aceste aspecte lingvistice faciliteaz nvarea citit-scrisului n clasa a doua.
n vorbirea precolarilor apar fenomene ca:
Dificulti de pronunie a unor sunete;
Tulburri ale ritmului de emisie;
Articulri alterate din cauza unor factori fiziologici sau psihici.
Acestea pot persista i n perioada colar mic, dar cu ajutorul logopedului acestea pot
fi ameliorate sau chiar eliminate.
Dei n perioada colar mic activitatea predominant este nvarea, jocul
constituie o necesitate fundamental i n aceast etap. Capt ns pondere jocul
didactic, care contribuie la:
Dezvoltarea spiritului de echip;
Dezvoltarea spiritului de observaie;
Dezvoltarea atitudinii critice i autocritice;
Dezvoltarea voinei
Dezvoltarea unor trsturi morale ca: perseverena, hrnicia, cinstea, dreptatea, etc.

2. Perspectiva interdisciplinar a nvmntului precolar

Complexitatea vieii sociale, dezvoltarea rapid a tiinei i tehnicii, explozia
informaional actual, precum i circulaia rapid a informaiilor impun o perspectiv
interdisciplinar n toate domeniile activitii umane. Pentru a satisface aceste cerine,
nvmntul de toate gradele, trebuie s se orienteze spre o formare interdisciplinar a
personalitii umane. Un astfel de model educaional este flexibil, permite adaptarea
individului la mutaiile vieii sociale.
Interdisciplinaritatea nu exclude graniele disciplinare, ci dimpotriv:
Impune redimensionarea granielor disciplinare;
Presupune o concepie interdisciplinar i un sistem de organizare flexibil;
Solicit planuri de nvmnt interdisciplinare;
Impune o metodologie specific interdisciplinaritii;
Cere cadre didactice cu formaiune interdisciplinar.
Interdisciplinaritatea nu complic procesul instructiv, ci duce la adncirea i
extinderea conexiunilor dintre discipline. Activitile interdisciplinare au un profund
caracter formativ, contribuind la formarea unei noi atitudini fa de cunoatere. Copiii
ncep s cunoasc viaa i lumea sub aspectele lor variate prin transferul cunotinelor.
nvarea interdisciplinar contribuie la:
Cultivarea atitudinilor creative;
Dezvoltarea flexibilitii gndirii;
Dezvoltarea sensibilitilor copiilor;
nsuirea tehnicilor de cunoatere tiinific n perspectiva educaiei i autoeducaiei
permanente.
Prin structura i scopul su, nvmntul precolar favorizeaz i permite activiti
interdisciplinare la toate formele de organizare ale acesteia.
1. Jocuri i activiti la alegerea copiilor, liber creative:
Copiii repartizai pe arii de interes, dup preferinele lor, i consolideaz
cunotinele acumulate i deprinderile lor legate de acestea. Concomitent cu
desfurarea acestor jocuri, se poate face verbalizarea aciunilor, astfel se realizeaz
dezvoltarea deprinderilor de exprimare prin activizarea vocabularului. Prin activitate
individual sau cu grupuri mici, se pot corecta greelile i/sau tulburrile de
comunicare depistate. n astfel de activiti copiii nu contientizeaz efortul intelectual,
pentru c aceste activiti sunt atractive pentru ei, le satisfac necesitile de micare i
de cunoatere.
n jocurile de creaie i de construcie, copiii transfer cunotine i deprinderi
dobndite n alte activiti. n astfel de activiti, copiii exerseaz deprinderile de
comunicare, pot nsui cuvinte noi, sensuri noi ale unor cuvinte cunoscute. Prin
urmare, se dezvolt creativitatea i imaginaia lor.
a) n activitile de educare a limbajului (povestire, lectur dup imagini, convorbiri,)
se pot folosi coninuturi specifeice diferitelor domenii. Astfel, din domeniul:
tiinei: activitate matematic, cunoaterea mediului;
educaiei estetice: muzic, art plastic;
n activitile de educare a limbajului obiectivul de referin este mbogirea i
activizarea vocabularului copiilor prin nvarea unor cuvinte care denumesc:
nsuiri, mrimi, forme, dimensiuni, culori (deci adjective);
cantitatea i ordinea obiectelor (numerale);
b) n activiti de educaie plastic, copiii trebuie s fie stimulai s descrie desenele
sau picturile executate de ei, s motiveze alegerea culorilor, astfel se exerseaz
deprinderile de comunicare verbal. Aceast verbalizare relev totodat perceperea i
denumirea corect a componentelor desenului realizat.

c) Cunotinele dobndite la activitile de matematic pot fi utilizate n activitile de

educare a limbajului, de cunoatere a mediului, de educaie estetic sau de educaie
fizic. Cunotinele matematice i gsesc aplicare n jocurile de construcie n care se
utilizeaz figuri geometrice, beioare de diferite lungimi i grosimi. Copiii trebuie s
intuiasc forma, mrimea, culoarea, trebuie s numere piesele necesare unei anume
construcii. Pentru crearea unei atmosfere relaxante i plcute, se pot utiliza la aceste
activiti chiar instrumente muzicale: copiii trebuie s bat n tob, s apese clapele
unui pian-jucrie de tot attea ori, cte silabe conine un cuvnt, cte cuvinte conine o
propoziie, etc.
d) n activitile de lectur pe baz de imagini se pot realiza corelaii interdisciplinare
prin urmtoarele sarcini didactice:
gruparea elementelor unui tablou dup criteriile stabilite;
numrarea n ordine cresctoare sau descresctoare a elementelor unei mulimi
(obiecte de mbrcminte, fiine, animale, plante, etc,);
numrarea culorilor, a formelor, a poziiilor spaiale ale unor obiecte, etc.
2. nvarea interdisciplinar este facilitat i de alte metode didactice n afara jocului
didactic: convorbirea, povestirea, problematizarea.
Convorbirea liber, de exemplu, are largi posibiliti interdisciplinare n activiti cu
tema: Anotimpurile (Primvara, Toamna,) Animalele domestice, etc. La prima
tem se pot valorifica achiziiile de la activitile de observare, memorizare, povestire,
educaie plastic sau muzical. Sarcinile didactice ce pot fi realizate de ctre copii
sunt:
sesizarea caracteristicilor primverii / toamnei;
interpretarea unor cntece legate de acestea;
executarea unor micri ce redau fenomene ale naturii: vntul, ploaia, glasul
animalelor, etc.
prezentarea unor jocuri de copii legate de aceste teme;
mimarea unor activiti specifice anotimpului, animalelor;
reproducerea unor poezii legate de tem.
Activiti complementare pot fi: plimbri n parc, unde copiii pot observa natura,
recunosc aspecte specifice anotimpului, sesizeaz culori, forme i zgomote din natur.
Se poate organiza un joc de micare prin care copiii mimeaz gesturi sesizate, se pot
rememora cntece, poezii legate de tem, etc.
n concluzie: activitile interdisciplinare asigur transferul cunotinelor
asimilate la situaii noi, apropiate de via, consolideaz deprinderi motrice,
faciliteaz efortul intelectual i stimuleaz creativitatea copiilor.

3. Metodica activitilor de educare a limbajului

Metodica este o disciplin a tiinelor pedagogice, care are ca obiect studierea
organizrii i desfurrii procesului de nvmnt, ca proces instructi-educativ, la un
anumit obiect de nvmnt. Este o tiin explicativ i totodat una normativ.
Metodica studiaz i precizeaz:
Scopul i sarcinile obiectului de nvmnt;
Locul i rolul acestuia n formarea cultural i profesional a personalitii;
Coninutul, metodele i formele de organizare ale procesului didactic;
Principiile i mijloacele nvrii acestuia.
Metodica activitilor de educare a limbajului reprezint aplicarea principiilor
didactice la specificul acestui domeniu de cunoatere educare a limbajului la
precolari.
Aprut n cadrul comunitii umane din nevoia de comunicare, de transmitere a
gndurilor, sentimentelor, ideilor i experienei de via, limba este nveliul material
al gndirii. Se afl n strns interdependen cu dezvoltarea gndirii: stimuleaz
dezvoltarea gndirii i arat nivelul i calitile acesteia. Fiind principalul mijloc de
comunicare interuman, limbajul este n acelai timp i factor de dezvoltare spiritual
i de progres social. Prin urmare, limbajul are un rol determinant n dezvoltarea
personalitii umane.
n primii ani de via, limbajul se nsuete spontan, empiric, n mediul
familial; apoi sistematic, n cadrul social: n nvmntul precolar i n clasele I i a
II-a, considerate n curriculumul actual ciclul achiziiilor fundamentale, n clasele IIIVI, numite ciclul de dezvoltare, n clasele VII VIII, numite ciclul de observare i
orientare.
Dezvoltarea limbajului deschide perspectiva unei viei spirituale bogate i ofer
posibilitatea copiilor de educare continu.
Curriculumul precolar prevede urmtoarele obiective-cadru, obiective cu un
grad nalt de generalitate:
Formarea capacitii copiilor de a asculta cu atenie un mesaj oral;
Formarea capacitii copiilor de a recepta corect un mesaj oral;
Formarea capacitii copiilor de a recepta diferite tipuri de limbaj
Formarea capacitii copiilor de a exprima corect aceste mesaje.
Obiectivele-cadru sunt transpuse n obiective de referin, adic rezultatele
ateptate, progresia n achiziia de cunotine i de competene de la un an de studiu la
altul. Obiectivele de referin se realizeaz n funcie de vrsta precolarilor: ele
sporesc n dificultate mergnd de la grupa mic pn la grupa pregtitoare.
Orice activitate didactic trebuie s aib scopuri bine definite i obiective
operaionale, adic performanele sub form de comportamente observabile i
msurabile obinute pe parcursul procesului didactic.

3.1. Jocul. Form de activitate ludic n grdini

Jocul este o activitate uman contient i are caracter universal, permanent i
polivalent. Pornind din polisemia cuvntului joc, ne dm seama de importana acestuia
n viaa omului: joc de societate, joc de cuvinte, joc de ah, jocuri olimpice, joc de
cri, joc de scen, a juca un joc mare (periculos), a-i pune capul/viaa n joc, a face
jocul cuiva, jocul cu viaa i cu moartea, jocul dragostei, jocul de-a coala, etc.
Jocul activeaz la copiii funcii mintale i motrice:
Funcia principal este realizarea eului, manifestarea personalitii;
Funciile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.
Jocul este o form de manifestare a copilului i agent de transmitere a ideilor, a
obiceiurilor i tradiiilor de la ogeneraie la alta. n joc copilul se detaeaz de la
realitatea obiectiv, se transpune ntr-o lume creat de fantazia i imaginaia sa.
Jean Piaget consider c jocul este o modalitate de adaptare, adic asimilare i
acomodare. El stabilete urmtoarele funcii ale jocului:
Funcie de adaptare cea mai important se realizeaz prin asimilarea realului
la eu i prin acomodare, prin imitaie, a eului la real;
Funcie formativ i informativ;
Funcie de descrcare a energiilor i de rezolvare a conflictelor afective, adic
funcie catartic;
Funcie de socializare a copilului.
Substratul psihologic al jocului este asigurat de:
Capacitatea omului de a transfigura realitatea n imaginar;
Capacitatea de a opera cu simboluri, cu semne atribuite obiectelor, aciunilor i
faptelor care semnific altceva dect n realitate;
Capacitatea omului de a aciona n mod creativ n diferite situaii concrete de via.
Jocul este o activitate specific uman, dominant n copilrie, prin care copilul i
satisface imediat, dup posibiliti, propriile dorine, acionnd contient i liber n
lumea imaginar pe care i-o creeaz singur.
Noiunea de activitate ludic nu este sinonim cu jocul, ci cu categoria de activitate
instructiv-educativ, specific nvmntului precolar, centrat pe promovarea
spiritului jocului. Componenta instructiv-educativ se realizeaz prin obiectivele
urmrite sistematic, iar componenta joc se realizeaz prin modul de desfurare, prin
elemente surpriz, prin elemente de micare i de relaxare, prin participarea tuturor
copiilor n ritmul propriu.
n grdini, activitile ludice se realizeaz prin:
Activiti la alegerea copiilor;
Activiti de nvare dirijat;
Alte tipuri de activiti (de dup-mas)
Activitile la alegerea copiilor, care sunt libere i recreative, se realizeaz prin joc
i prin activiti ocupaionale.
Jocul, prin natura lui, are urmtoarele valene formative:
Dezvolt spiritul de observaie i de investigaie al copilului;
Dezvolt gndirea logic, creativ i flexibil;
Cultiv imaginaia;
Dezvolt memoria;
Formeaz conduita moral.
Activitile ocupaionale se realizeaz la sugestia educatoarei sau din iniiativa
copiilor. Prin astfel de jocuri copii se apropie de activitile zilnice, practice. Se pot
7

realiza pe grupuri mici de copii, care sunt omogene i permite tratarea difereniat a
copiilor.
Activitile de nvare dirijat (Comune sau obligatorii) au urmtoarele forme de
realizare:
Joc simbolic joc de manipulare, de imitare, de creaie;
Joc cu reguli.
Privind subiectul acestor activiti, putem vorbi de:
jocuri distractive;
jocuri de micare;
jocuri libere.
n nvmntul precolar trebuie incluse i activiti complementare, activiti de
dup-amiaz, care reprezint odihn activ i exersarea anumitor capaciti fiziologice.
Acestea se organizeaz dup activitile dirijate sub forma jocurilor distractive, a
jocurilor de micare, a audiiilor i vizionrilor, a jocurilor de dramatizare, etc. Acesta
activiti continu, completeaz, aprofundeaz cunotinele i deprinderile dobndite,
sau pregtesc din punct de vedere psihologic urmtoarele activiti dirijate.
Activitile ludice din grdini trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
S fie i s se mbine n mod armonios;
S satisfac necesitile cognitive, afective i de micare ale copiilor;
S stimuleze creativitatea acestora;
S contribuie la socializarea acestora;
S asigure independena copiilor;
S asigure integrarea copiilor n viitoarea activitate colar.
Lrgirea repertoriului ludic, introducerea unor noi elemente n jocul obinuit al
copiilor depind de competena, creativitatea i vocaia cadrelor didactice din grdini.

3.1.a. Jocul didactic

Jocul didactic este o activitate dirijat n grdini, dar i o metod didactic,
dac este utilizat n structura unei alte activiti obligatorii. Jocul didactic implic
urmtoarele procese psihice:
Gndirea cu operaiile ei: analiza, sinteza, comparaia, generalizarea;
Memoria;
Atenia i spiritul de observaie;
Voina;
Imaginaia;
Limbajul;
Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza i de a verifica
cunotinele copiilor, le mbogete sfera de cunotine.
Jocul didactice are:
o component informativ i
una formativ.
Viznd caracterul informativ, structura jocului didactic const din:
1. Coninutul jocului
2. Sarcina didactic
3. Regulile jocului
8

4. Aciunile de joc
1. Coninutul jocului reprezint cunotinele, n marea lor majoritate asimilate
anterior, n grade diferite, n funcie de care jocul are menirea de a le consolida i de a
le verifica. Exist ns i jocuri care au ca sarcin achiziionarea de noi cunotine
referitoare la culori, la relaii dimensionale, la orientarea n spaiu i n timp, etc.
Cninutul jocului didactic are o tematic variat:
a. Omul i viaa social
nfiarea (corpul omenesc)
activitate n familie i n societate
comportamente
obiecte de mbrcminte
obiecte de toalet
jucrii
alimente
profesii
mijloace de transport
b. Natura
anotimpurile
fenomene ale naturii
animale
plante
c. Limbajul (jocurile de limbaj)
aspect fonetic
lexic
structura gramatical
d. Exersarea capacitilor i proceselor psihice
atenie
memorie
gndire.
2. Sarcina didactic este problema intelectual central pe care copiii trebuie s o
rezolve. Ea declaneaz operaii intelectuale precum: recunoaterea, descrierea,
reconstituirea, comparaia, etc.
3. Sarcina didactic se concretizeaz prin regulile de joc. Ele arat cum trebuie
rezolvat o problem, cile de organizare ale aciunii ludice; prin ele se exprim
cerinele care dirijeaz aciunile copiilor, indic aciunile de joc i succesiunea lor,
reglementeaz distribuirea rolurilor i relaiile dintre copii, stimuleaz manifestrile
comportamentale ale participanilor la joc.
4. Aciunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul
devine o aciune plcut, distractiv i relaxant. Ele antreneaz copiii la o activitate
intelectual care nu se contientizeaz ca efort, ele dinamizeaz participarea i
favorizeaz realizarea performanelor.
Caracterul formativ al jocului didactic const n:
exersarea i perfecionarea senzaiilor i a percepiilor,
antrenarea memoriei,
dezvoltarea gndirii,
exersarea limbajului.
Jocul didactic are i valene educative ca:

influeneaz comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, acetia

nva conduita civilizat,
se realizeaz o form de socializare a copiilor.
Cerinele jocului didactic sunt:
rezolvarea corect a sarcinilor,
puterea de stpnire,
spirit disciplinat,
respectarea partenerului,
spirit critic i cooperant.
3.1.b. Structura jocurilor didactice
Ca activitate didactic dirijat, jocul didactic impune urmtoarele:
proiectarea judicioas, ntr-o succesiune de activiti care asigur nsuirea
cunotinelor ce vizeaz coninutul jocului,
cunoaterea tuturor aspectelor ale jocului,
procurarea i/sau confecionarea materialului didactic necesar i adecvat.
Selectarea jocului se face n funcie de obiectivele propuse i de caracteristicile
grupei de copii. n funcie de acestea trebuie alese i materialele didactice, care trebuie
s satisfac urmtoarele cerine:
accesibilitate,
adecvare la coninutul jocului,
simplitate,
claritate,
atractivitate,
vizibilitate din orice poziie,,
valoare artistic, etc.
Etapele jocului didactic sunt urmtoarele:
1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat coninutului jocului i
aciunilor copiilor. Totodat acum se face pregtirea i antrenarea copiilor pentru jocul
ce urmeaz.
2.Desfurarea jocului conine o serie de secvene n care este prezentat jocul, se
realizeaz familiarizarea copiilor cu jocul i antrenarea lor la o participare activ,
efectiv. Principalele momente organizatorice ale desfurrii jocului sunt:
a) Introducerea n activitate const n: captarea ateniei copiilor, utilizndu-se un
element surpriz, o noutate, un scurt dialog care le mobilizeaz imaginaia, o jucrie
care va avea rol specific n desfurarea propriu-zis a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul are urmtoarele obiective:
trezirea interesului copiilor pentru joc, pentru tema abordat; altfel spus trebuie s se
creeze o motivaie pentru joc,
prezentarea i intuirea materialului didactic,
prezentarea i nelegerea sarcinilor didactice i a regulilor jocului, care este condiie
de baz pentru buna desfurare a jocului i pentru realizarea sarcinilor didactice;
nelegerea succesiunii elementelor jocului. Metodele de nsuire a jocului difer n
funcie de grupa de vrst, de complexitatea jocului, de experiena copiilor i de
sarcinile didactice. n practica pedagogic cel mai frecvent se utilizeaz dou
procedee de nsuire a jocului didactic: a) Cea mai simpl modalitate, folosit mai
ales n grupa mic, este aciunea, adic explicarea i demonstrarea jocului prin
desfurarea lui efectiv. Aceast modalitate se numete calea inductiv a
nsuirii jocului. b) Calea deductiv presupune explicarea prealabil a jocului, a
10

sarcinilor didactice, a regulilor jocului i a aciunilor n succesiunea lor. Aceste

explicaii trebuie s fie simple, clare i concise. Demonstraia se poate face cu
ajutorul unor copii sau cu grupa ntreag.
c) Etapa principal a jocului didactic este desfurarea propriu-zis a acestuia.
Desfurarea jocului i performanele copiilor demonstreaz gradul de nelegere a
regulilor, nivelul de cunotine anterioare ale copiilor, capacitile intelectuale i
abilitile motrice ale lor. Pe parcursul desfurrii jocului educatoarea trebuie s
urmreasc:
gradul de ndeplinire a aciunilor n succesiunea lor normal,
gradul de respectare a regulilor,
rezolvarea rapid a sarcinilor didactice,
activizarea tuturor copiilor dup posibilitile lor,
mbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice,
stimularea spiritului de independen al copiilor,
asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosfer relaxant,
antrenarea unor copii la conducerea jocului.
Jocul didactic poate fi eficientizat prin urmtoarele posibiliti:
introducerea unor elemente noi de joc,
complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai nalt de dificultate,
prezentarea unor materiale didactice suplimentare,
introducerea unor reguli noi,
organizarea unei ntreceri,
utilizarea fielor de lucru independente.
Ca modalitate de asigurare a nelegerii corespunztoare a jocului, se poate
introduce nainte de desfurarea propriu-zis a jocului i un joc de prob. Jocul de
prob trebuie s fie nsoit de explicaii i indicaii care vor servi desfurarea corect a
jocului propriu-zis.
3. ncheierea jocului didactic
n acest moment se rezolv unele sarcini de sintez, se reproduce sau se audiaz
un text literar, un cntec, o poezie. Se pot ndeplini aciuni legate de tem: nchiderea
magazinului, sosirea sau plecarea ntr-o excursie, la o expoziie, la teatru de ppui,
etc. Tot acum se fac aprecierile frontale i individuale, etc.
Devine tot mai evident necesitatea organizrii i desfurrii jocurilor
didactice cu coninuturi i sarcini didactice interdisciplinare. Acestea accentueaz
latura formativ a jocului, sporesc atractivitatea i faciliteaz antrenarea proceselor
psihice.
3.1.c. Jocurile didactice interdisciplinare
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate n care se mbin sarcini
didactice din diverse domenii de cunoatere, axat pe nvare, n condiii relaxante,
fr contientizarea unui efort intelectual din partea copiilor. n jocul didactic
interdisciplinar se realizeaz conexiuni interdisciplinare, se transfer cunotine i
deprinderi nsuite ntr-un domeniu nt-altul. De exemplu: la activiti de cunoaterea
mediului se pot realiza educarea limbajului, educaie muzical, educaie plastic, etc.
O simpl utilizare a unor cunotine din diferite domenii nu constituie nc
activitate interdisciplinar. Interdisciplinaritatea presupune o restructurare a
cunotinelor, aplicarea informaiilor n aciuni utilitare, n generalizri i abstractizri.
Eficiena jocului didactic interdisciplinar const n:
stimularea interesului pentru cunoatere prin corelarea diferitelor discipline;

11

facilitarea realizrii sarcinilor didactice prin elementele de joc care creeaz motivaia
nvrii;
prentmpinarea monotoniei i a plictiselii;
nelegerea logic a unor fenomene tiinifice, a unor aspecte de via;
creterea capacitii de aplicare practic a cunotinelor;
favorizarea dezvoltrii gndirii logice, a creativitii, a imaginaiei i originalitii
aciunilor copiilor.
3.2. Memorizarea
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a crei valoare formativ
se centreaz pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor n corelaie cu
procesele psihice ale vrstei lor.
Memoria este un proces psihic care are urmtoarele trei faze succesive: faza de
achiziie (memorare), faza de reinere (pstrare) i faza de reactivare (actualizare) cu
cele dou momente: recunoaterea i reproducerea. Alturi de gndire, memoria st
la baza procesului de nvare.
Memoria precolarilor se caracterizeaz prin:
Caracterul concret intuitiv;
Mare plasticitate;
Uurina memorizrii, pstrrii i reproducerii celor cu rezonan afectiv pentru el;
Tendina memorrii pasive, involuntare;
Memorarea este deci procesul psihic care const n nregistrarea i reinerea n
memorie a informaiilor primite din lumea nconjurtoare.
Memorarea poate fi:
1. Mecanic i logic n funcie de gradul de nelegere a informaiilor reinute;
2. Involuntar i voluntar n funcie de existena/inexistena voinei, inteniei de
memorare.
1.a. Memorarea mecanic const n fixarea, conservarea i reproducerea
cunotinelor fr prelucrarea lor, fr cunoaterea cauzalitilor i fr nchegarea
cunotinelor ntr-un sistem.
1.b. Memorarea logic presupune nelegerea relaiilor raionale, a cauzalitii, a
legilor referitoare la cunotinele procurate i nmagazinate n memorie. Bazndu-se pe
gndire logic, memorarea logic realizeaz asociaii ntre date i le integreaz n
sisteme de cunotine, priceperi i deprinderi.
2.a. Memorarea involuntar (neintenionat) este o form de memorare prin care
elementele perceptive sunt reinute fr a exista vreo intenie expres n acest sens,
doar fora de impresionare a coninutului de memorat i proprietile sensibile ale
acestuia constituindu-se n factorii motivaionali ai memorrii.
2.b. Memorarea voluntar (intenionat), n contradicie cu cea involuntar, se
caracterizeaz prin prezena inteniei de fixare a cunotinelor, este o activitate
orientat contient spre realizarea unui obiectiv, fr un efort intelectual excesiv.
Memorarea are funcie reflectorie i are urmtoarele caracteristici specifice:
Este activ / pasiv;
Este selectiv: reactualizeaz doar ceea ce este n concordan cu preocuprile,
dorinele i interesele subiectului care memoreaz;
Este situaional: n concordan cu particularitile situaiilor i cu starea
subiectului;
Este relativ fidel: nu este o copie a realitii, ci se schimb n funcie de
personalitatea subiectului, sau datorit uitrii;

12

 Este mijlocit: pentru a fi o fixare temeinic i o reproducere ct mai corect,

necesit anumite instrumente, stimuli: obiecte concrete, cuvinte, gndul, asociaii
de gnduri;
Este inteligibil: nelegerea celor memorate i reactualizate; aceast caracteristic
relev interdependena dintre memorie i gndirea logic, raional i contient.
Pentru facilitarea memorrii se folosesc scheme raionale, scheme mnemice, de
exemplu: mprirea textului n uniti logice, nelegerea acestora, asocierea acestora
cu uniti logice deja fixate, asocierea materialului intuitiv, etc.
Scopul memorizrii const n:
Dezvoltarea gndirii logice a copilului,
Dezvoltarea ateniei i a puterii de concentrare,
Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmrite, prin
contientizarea unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin nsuirea
unor scheme mnemice;
Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
Dezvoltzarea capacitii de n magazinare i de reproducere a cunotinelor;
Formarea i dezvoltarea deprinderii de a recita corect i expresiv;
Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin nsuirea unor cuvinte i
expresii cu valoare emotiv.
Tipurile de activiti de memorare sunt ntotdeauna determinate de sarcinile
didactice propuse i urmrite. Astfel, putem vorbi de:
1. Activiti de predare nvare;
2. Activiti de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinic a celor
transmise la activiti de predare nvare i spre dezvoltarea deprinderii de
reproducere corect, contient i expresiv;
3. Activiti de verificare a nsuirii cunotinelor, a corectitudinii reproducerii.
3.2.1.Memorizare activitate de predare nvare
n nvmntul precolar, cele trei tipuri de activiti de memorizare nu sunt
distincte, ci apar sub forma activitilor mixte: ntr-o activitae de predare-nvare a
unei pozii se face i o secven de fixare i consolidare a unor memorizri anterioare,
nrudite cu tematica respectiv, dar se cere i o verificare a cunotinelor asimilate
anterior.
Etapele activitii de predare-nvare n cadrul memorizrii sunt:
1. Organizarea activitii: - asigurarea unui cadru adecvat, (curenie, aerisire,
aezarea corespunztoare a mobilierului, asigurarea materialului didactic).
2. Desfurarea activitii, care cuprinde dou secvene didactice:
Secvena I: se contientizeaz n copii c vor nva o poezie, li se spune titlul
poeziei i autorul ei, li se spune scopul nvrii pentru crearea motivaiei i pentru
ntreinerea ateniei lor voluntare. Aceast secven are urmtoarele momente
organizatorice:
a. Introducerea copiilor n tematica activitii: prin reactualizarea i precizarea
reprezentrilor i a cunotinelor implicate n textul poeziei; prin metode variate
(povestire, conversaie, dialog, lectur dup imagini, etc.) copiii trebuie s fie
familiarizai cu coninutul de idei al poeziei, cu sentimentele exprimate. Aceasta se
face n funcie de vrsta de grup i de complexitatea poeziei. Se pot folosi jucrii,

13

obiecte, accesorii care pot sugera tema poeziei, ilustraii, diapozitive, casete audio
video, etc.
b. Familiarizarea copiilor cu textul literar: se face n funcie de accesibilitatea,
complexitatea textului. n cazul poeziilor simple sau a poeziilor descriptive,
receptarea se poate asigura printr-o convorbire scurt pe baz de imagini, desene,
tablouri adecvate, utilizndu-se cuvintele din text pentru a facilita nelegerea
textului. Pe lng materialele didactice folosite, un rol deosebit i revine recitriimodel a poeziei de ctre educatoare. Prima recitare-model creeaz emoia
necesar nvrii, iar a doua recitare-model favorizeaz nelegerea textului
poeziei, descoperirea tririlor afective, a sentimentelor exprimate i a muzicalitii
versurilor care-i ndeamn la memorizare. Recitarea-model trebuie s satisfac
urmtoarele cerine:
s fie clar,
s fie expresiv,
s fie nsoit de mimic i gesticulaie corespunztoare,
s creeze emoie copiilor pentru a le motiva memorizarea.
Expresivitatea recitrii-model se realizeaz prin:
schimbarea tonului vocii,
accente i pauze logice, psihologice i gramaticale,
respectarea ritmului poeziei,
utilizarea unei mimici i gesticulaii adecvate.
Secvena a II-a: predarea nvarea propriu-zis a poeziei este veriga principal
a activitii, cnd se realizeaz audierea (ascultarea), fixarea i reproducerea poeziei. n
funcie de coninutul i gradul de dificultate al poeziei, aceasta se face n ntregime
(nvare global) sau pe uniti logice. Cele simple se memorizeaz global, cele
complexe pe uniti logice. Atenie: nu ntotdeauna o strof conine o unitate logic!
nvarea pe uniti logice se face n mod succesiv, numai dup ce au fost recitate
unitile logice anterioare. Aceast repetare a unitilor anterioare contribuie la fixarea
corect a lor i este premisa memorizrii logice a poeziei, contribuind totodat la
dezvoltarea memoriei logice a copiilor.
Dup recitarea-model a educatoarei, urmeaz recitarea copiilor. n activitile cu
precolarii aceast recitare se face numai individual, cu ajutorul educatoarei, pentru
a urmri pronunia copiilor, fidelitatea reproducerii, gradul de expresivitate i
gradul de nelegere a poeziei. Recitarea colectiv nu permite acest control permanent
i curent pentru fiecare copil n parte, greelile de pronunie, fidelitatea reproducerii la
fiecare copil nu pot fi urmrite i corectate. Recitarea colectiv se poate utiliza doar la
ncheierea activitii, dac poezia are versuri-refren sau versuri care sugereaz ecouri,
onomatopee, etc. n recitarea individual copilul trebuie s spun titlul, autorul poeziei,
s reproduc versuri cu ajutorul educatoarei pe baza materialului intuitiv. Cel care
recit, trebuie stimulat prin aplauze, aprecieri pozitive individuale, prin nregistrarea
vocii pe caset pentru reascultare. Cei mai buni s fie selecionai pentru diferite
concursuri de recitri, ntreceri ntre grupuri de copii, etc.
n activitatea de consolidare a memorrii se pot utiliza procedee ca:
recitri pe roluri;
mbinarea recitrii individuale cu recitarea colectiv n condiiile stabilite mai nainte;
recitarea selectiv, ca posibilitate de verificare a nelegerii textului i a concretizrii
memorrii.
Pentru dezvoltarea diciei i pentru evidenierea frumuseii limbajului se pot
intreprinde urmtoarele demersuri, procedee:
analiza, mpreun cu copii, a unor versuri;
14

folosirea unor elemente de joc pentru a releva ritmul i rima poeziei;

mimarea unor stri sufleteti;
reproducerea unor onomatopee sau sunete din natur, micri i sunete ale
fenomenelor naturii, etc.
3. ncheierea activitii: obiectivul prioritar este fixarea cunotinelor predate prin
diferite procedee care susin interesul copiilor pentru poezie:
intonarea unui cntec cu tem asemntoare;
redarea prin desen a unor momente din textul poeziei;
folosirea unui disc, aunei casete audio- video;
executarea unor micri imitative;
apercieri individuale stimulative, etc.
3.2.2. Memorizarea activitate de fixare
Ca form de activitate dirijat n grdini, are ca scop asigurarea unei
memorri temeinice a textului literar i consolidarea deprinderii de a recita corect i
expresiv poezii.
Structura acestei activiti cuprinde:
1. Organizarea activitii vezi capitolul anterior;
2. Desfurarea activitii, cu urmtoarele secvene:
a. Introducere n activitate cu urmtoarele momente structurale
anunarea activitii;
reamintirea poeziei ce va fi repetat;
b. Fixarea cunotinelor: - reproducerea poeziei de ctre copii, utilizndu-se diferite
procedee i demersuri metodologice.
3. ncheierea activitii
n funcie de creativitatea i vocaia educatoarei, fiecare moment al activitii poate
fi atractiv i relaxant pentru copii. Important este atragerea copiilor la o participare
efectiv voluntar, utilizndu-se recitarea individual n combinaie cu recitarea
colectiv (n cazul refrenelor) i cu recitarea pe roluri, cu recitarea selectiv, cu
alternarea recitrii cu mimarea unor micri, cu audierea unor melodii legate de text,
cu audierea unor fragmente recitate de copii i nregistrate pe CD sau benzi magnetice.
3.2.3.Memorizarea activitate de verificare
Aceast form de activitate are ca scop verificarea calitii memorizrii i a
deprinderii de a recita corect i expresiv poeziile nsuite anterior. n aceast activitate
se verific numai poeziile nsuite temeinic pe parcursul activitilor anterioare, poezii
care pot fi grupate tematic sau selectate pentru diferite serbri.
Structura acestor activiti se bazeaz pe momentele organizatorice ale celorlalte
dou forme de memorizri.
1. Organizarea activitii vezi subcapitolul 3.2.1.
2. Desfurarea activitii are urmtoarele secvene:
a. Introducerea n activitate aceleai procedee ca i la fixarea cunotinelor, adic:
prezentarea unui fragment dintr-o poezie, cu cerina ca copiii s recunoasc titlul i
autorul poziei;
prezentarea coninutul de idei al unei poezii, cu cerina recunoaterii titlului i
autorului poziei;
prezentarea sau mimarea unor imagini ce reamintesc copiilor de o anumit poezie;
15

scurt convorbire pe marginea unei poezii ce le-a plcut mai copiilor, cu cerina
recunoaterii titlului i autorului poeziei respective.
b. Verificarea memorrii
Scopul primordial al acestei secvene este verificarea reproducerii corecte i
expresive a textului literar. La nceput vor spune poezia cei care se prezint de
bunvoie, dup care sunt atrai i ceilali copii care sunt mai pasivi. Se pot folosi
diferite procedee de recitare: recitare n lan, pe roluri, recitare selectiv sau alte
procedee n funcie de creativitate educatoarei. Se poate organiza adevrat competiie,
care stimuleaz spiritul de competivitate al copiilor.
3. ncheierea activitii
Expresiile i/sau structurile artistice ale poeziilor pot intra n vocabularul activ al
copiilor prin memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie s evidenieze
frumuseea acestor expresii datorate muzicalitii i originalitii lor. De recomandat ca
n aceast secven s se utilizeze un instrument muzical, s se cnte o melodie legat
de tem, etc.

3.3.

Povestirea

Povestirea este una dintre cele mai ndrgite activiti dirijate din grdini care
satisface nevoia de cunoatere i de afectivitate a copiilor, le stimuleaz imaginaia i
le creeaz cadrul optim de comunicare.
Ca activitate specific nvmntului precolar i clasei I din colile cu predare n
limba maghiar, povestirea dezvolt urmtoarele procese psihice:
Gndirea logic datorit descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din
povestire;
Memoria voluntar prin fixarea desfurrii evenimentelor i prin redarea lor n
succesiunea lor logic cu ajutorul educatoarei i al mijloacelor didactice utilizate;
Imaginaia prin crearea unor imagini noi n baza prelucrrii reprezentrilor i a
experienei cognitive anterioare;
Limbajul ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul i gndirea se
interacioneaz, se constituie ca ca unitate ntre comunicaional (transmitere de
informaii) i cognitiv. Gndirea se dezvolt avnd ca suport limbajul, iar nivelul
de dezvoltare al limbajului reflect nivelul de dezvoltare al gndirii.
Atenia datorit creia copiii memoreaz numele personajelor, fragmente ale
povestirii, rein succesiunea evenimentelor, trsturi comportamentale ale
personajelor, etc.
n grdini i n clasele primare se utilizeaz dou tipuri de povestiri:
Povestirile educatoarei (nvtorului)
Povestirile copiilor
3.3.1. Povestirile educatoarei
Sunt expuneri ale unor opere literare (poveti, povestiri) realizate de ctre
educatoare cu ntreaga grup, ca activitate obligatorie sau n timpul jocurilor sau
activitilor alese de ctre copii. Prin coninutul lor, aceste opere literare contribuie la
lrgirea sferei de cunotine ale copiilor prin :
urmrirea atent a coninutului operei respective;
16

urmrirea i descoperirea trsturilor i comportamentelor personajelor;

descoperirea relaii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodat la familiarizarea copiilor cu structura
limbii, cu bogia i expresivitatea ei; i nsuesc cuvinte i expresii noi, plastice,
construcii ritmate i rimate, zicale, proverbe i structuri gramaticale corecte.
Povetile i basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativ, contribuind
la formarea unor trsturi etice i morale. Copiii i aleg modele de comportament i de
via, cunosc ntruchiprile binelui i ale rului.
Povetile i povestirile au o tematic variat:
Lumea copiilor i viaa adulilor;
Poveti i povestiri despre vieuitoare;
Poveti n care elementele reale se mbin cu cele fantastice.
Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se difereniaz de la o
grup de vrst la alt grup. Astfel, la grupa mic povestirile trebuie s fie scurte,
accesibile, s dezvolte afectivitatea copiilor i s dezvolte stri i manifestri
comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povestirile i pot familiariza pe copii cu
diferite aspecte ale vieii, iar la grupa mare/pregtitoare povestirile devin mai
complexe, au ca scop sesizarea diferenelor dintre real i ireal, exersarea capacitii de
comunicare a copiilor.
Structura activitii de povestire
Aceste activiti trebuie planificate n conformitate cu finalitile didactice propuse
de educatoare pe parcursul unui an de nvmnt i trebuie ealonate n relaie cu
celelalte activiti de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate judicios coninuturile n
funcie de obiectivele-cadru i de referin. Pe lng planificarea calendaristic,
pregtirea activitii de povestire mai cuprinde:
stabilirea obiectivelor;
selectarea coninuturilor;
studierea atent a textului literar de povestit i adaptarea acestuia la particularitile de
vrst ale copiilor;
alctuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trsturilor
personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;
pregtirea materialului didactic.
Etapele activitii de povestire sunt:
1. Organizarea activitii, care cuprinde:
asigurarea cadrului adecvat povestirii;
pregtirea i expunerea materialului didactic i a mijloacelor audio-vizuale.
2. Desfurarea activitii, care se compune din mai multe secvene:
a.Introducere n activitate este o parte foarte important pentru succesul povestirii.
Captarea ateniei copiilor influeneaz n mod hotrtor realizarea obiectivelor
propuse. Metodele i procedeele propuse spre utilizare trebuie s fie variate: n funcie
de vrsta copiilor, de complexitatea coninutului. Se pot utiliza jucrii, siluete,
marionete, ppui, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustraii mai ales
atunci, cnd copiii trebuie pregtii pentru nelegerea ct mai profund a coninutului.
b.Expunerea povetii / povestirii de ctre educatoare:
anunarea titlului i a autorului povetii/povestirii;

17

expunerea coninutului trebuie s fie clar i accesibil copiilor, trebuie s fie

expresiv pentru a menine treaz interesul copiilor i pentru a asigura motivaia
nvrii.
Expresivitatea expunerii se obine prin:
modularea vocii;
schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
respectarea pauzelor logice, psihologice i gramaticale;
schimbarea intonaiei n funcie de coninutul povestit;
repetiii;
mimic i gestuculaie adecvate,
mijloace intuitive i imitative adecvate;
utilizarea materialelor didactice: marionete, ppui, jucrii, machete,
etc
Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda
opiniile sau a le ntreine atenia, pentru a crea starea emoional corespunztoare
coninutului. Educatoarea trebuie s se transpun n rolul personajelor despre care
povestete pentru a transmite permanent emoii copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie s arate copiilor imagini ce sugereaz
diferite momente ale coninutului, facilitnd astfel asimilarea acestuia, s mnuiasc
marionete sau diferite siluete, ppui, sau s foloseasc alte mijloace. Expunerea
trebuie s se desfoare ntr-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie s se
adapteze stilului autorului, cu condiia ca aceasta s nu ngreuneze nelegerea
coninutului.
3.ncheierea activitii are ca scop fixarea coninutului povestirii/povetii i se
realizeaz prin:
reinerea momentelor principale (pe baz de ntrebri i imagini intuitive) fr intenia
repovestirii coninutului;
integrarea noilor cunotine n sistemul celor nsuite anterior prin realizarea
transferului. Pentru realizarea acestei integrri, educatoarea poate face trimiteri la
poveti cu mesaj asemntor, cu personaje sau ntmplri asemntoare.
Mimarea unor gesturi i aciuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a
impresionat din coninutul ascultat.
3.3.2. Povestirile copiilor
Povestirile copiilor se realizeaz n dou forme:
A. repovestire
B. povestiri create de copii.
A. Repovestirea
Prin aceast form de povestire se dezvolt gndirea logic, memoria i capacitatea
de comunicare liber a copiilor. Copiii trebuie:
s redea ntmplri reale sau imaginare n succesiunea lor;
s desprind trsturi ale personajelor;
s aprecieze fapte ale acestora;
s comunice gnduri i sentimente legate de personaje i ntmplri;
s aleag personajul preferat, considerat model i s-i motiveze alegerea.
n repovestire contribuia proprie a copiilor este restrns; ei readu, mai simplu sau
mai dezvoltat, coninutul unui text spus de ctre educatoare. Reuita repovestirii
depinde de gradul de nelegere i nsuire a povestirii de ctre copii, adic de:
18

nsuirea contient i
nsuirea temeinic a povestirii.
Att reproducerea unui text literar, ct i povestirile create de educatoare se pot
realiza n forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraii ce redau episoadele ntmplrii din
povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale
povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liber;
Primele dou forme ale repovestirii ofer copiilor puncte de sprijin n povestirea lor.

a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraii ce readua episoadele principale ale

povestirii
Aceast form de activitate conine urmtoarele secvene:
1. Introducere n activitate prin anunarea titlului i autorului povestirii.
2. Expunerea, pe scurt, a coninutului povestirii
3. Repovestirea
copiii trebuie s repovesteasc evenimentele pe baza unor tablouri / ilustraii ce readu
cte un episod important din coninutul povestirii; dac este cazul, copiii pot fi
solicitai s completeze expunerea.
4. Repovestirea integral
unul sau doi copii realizeaz repovestirea integral; cu ct se vor folosi mai multe
tablouri/ilustraii, cu att povestirea devine mai liber.
b.Repovestire pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale
povestirii
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liber. Educatoarea
trebuie s realizeze n prealabil un plan accesibil i succint, ce delimiteaz secvenele
povestirii. n funcie de grupa de vrst, planul este mai simplu sau mai complex.
Planul verbal poate avea forma de ntrebri, accesibile copiilor. Educatoarea expune
planul verbal pe baza cruia copiii repovestesc. La grupa mare i cea pregtitoare se
pot solicita detalii semnificative, unele ntrebri pot solicita explicaii i aprecieri ale
faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de ctre un singur copil, iar cele mai lungi prin
doi-trei copii
Etapele acestei activiti sunt:
1. Organizarea activitii presupune asigurarea unui cadru adecvat i pregtirea
materialului didactic;
2. Desfurarea activitii
Introducerea n activitate const:
prezentarea unor imagini din textul ce urmeaz a fi repovestit, pe care copiii trebuie s
le recunoasc i s spun titlul i autorul lui;
prezentarea unui personaj din povestire/poveste,
audierea unui fragment din povestire/poveste,
expunerea unei machete sau a unui decor, care nfieaz locul de desfurare a
aciunii;
Repovestirea coninutului - se realizeaz pe fragmente, pe baza unui plan verbal
elaborat de ctre educatoare n prealabil.

19

c.Repovestire pe baza unui text citit

Prin lectura expresiv a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea i ajut pe
copii s descopere frumuseea limbii literare, le dezvolt interesul pentru carte. Pentru
copii este dificil s asculte cu atenie lectura unui text lung; de aceea educatoarea
trebuie s selecteze un text scurt, care s le suscite interesul, s le capteze atenia.
Dup citirea textului, educatoarea accesibilizeaz nelegerea lui prin prezentarea
unor materiale didactice simple i accesibile. ntrebrile trebuie formulate astfel, ca
rspunsul copiilor s ne se rezume la rspuns afirmativ (da) sau negativ (nu).
Prin ntrebri i rspunsuri, se stabilesc mementele principale ale aciunii, re
desprind personajele i trsturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe.
Concomitent cu prezentarea textului literar se face i semantizarea cuvintelor i/sau
expresiilor necunoscute de copii. Dup familiarizarea cu textul literar, se recomand
recitirea integral (dac textul nu este prea lung) sau parial a acestuia.
Demersul didactic urmtor este desprinderea / nelegerea mesajului povestirii.
n ncheierea activitii se pot reactualiza alte texte literare cu tematic
asemntoare, cu personaje i mesaje asemntoare, mcar prin simpla reamintire a
titlului i autorului acestora.
c. Repovestire liber
Acest tip de repovestire presupune o mai bogat imaginaie i capacitate de
comunicare din partea copiilor. Ei repovestesc n funcie de preferinele lor i de
receptarea afectiv a evenimentelor. Totui, este necesar s se acorde atenie
succesiunii logice a evenimentelor i exprimrii clare i corecte.
B. Povestirile create de copii
Povestirile create de copii au valoare formativ, fiindc contribuie la dezvoltarea
gndirii logice i creative, la dezvoltarea imaginaiei, a exprimrii fluente i corecte.
Povestirile acestea se pot realiza sub diferite forme:
a. Povestiri create pe baza unui ir de ilustraii
b. Povestire cu nceput dat
c. Povestire pe baza unui plan dat
d. Povestire dup modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza
unui ir de ilustraii i povestirile cu nceput dat.
a. Povestiri create pe baza unui ir de ilustraii
n cazul acestor povestiri important este numrul ilustraiilor, care trebuie s fie
ntre 3 5, s fie necunoscute copiilor, s prezinte personajul principal al povestirii, s
prezinte momente eseniale n succesiunea lor logic. Ilustraiile trebuie s satisfac
urmtoarele cerine:
s fie simple i accesibile copiilor;
s nfieze aspecte ct mai apropiate de experiena copiilor;
s aib valene educative i estetice;
s fie vizibile pentru toi copiii.
n construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale
ilustariei: cadrul aciunii, personajele, aciunile i gesturile lor. Povestirea trebuie s
conin evenimentele n succesiunea lor logic.
Etapele unei astfel de activiti sunt:
1. Organizarea activitii pregtirea cadrului optim i a materialului didactic,
2. Desfurarea activitii, avnd urmtoarele secvene:

20

Introducerea n activitate trebuie s trezeasc interesul copiilor, s capteze atenia

lor i s-i atrag la o participare activ. Acest moment se realizeaz prin:
discuii libere pe tema selectat;
prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru de
ppui,
folosirea unor jucrii
nfiarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete.
Expunerea tuturor ilustraiilor ce se vor folosi la activitate;
Dirijarea observaiei copiilor cu ajutorul ntrebrilor, educatoarea dirijeaz atenia
copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind s rein: cadrul desfurrii aciunii,
personajele implicate n aciune, aciunile lor importante. Prin surprinderea emoiilor i
strilor personajelor se realizeaz participarea afectiv a copiilor, prin care se formeaz
i se dezvolt unele trsturi de caracter.
Aceast secven se realizeaz n felul urmtor:
crearea povestirii pe fragmente, corespunztor ordinii ilustraiilor, la care particip mai
muli copii;
povestirea integral realizat de un singur copil, povestire ce trebuie repetat de alt
copil pentru o mai eficient fixare.
solicitarea educatoarei adresat copiilor pentru a se gsi un titlu povestirii create.
ncheierea activitii const n actualizarea unei povestiri cu tematic asemntoare
povestirii create de copii i stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate ncheia
cu un joc de micare sau un joc muzical.
b. Povestirile cu nceput dat
n aceast activitate li se solicit copiilor s realizeze, prin mijloacele lingvistice
proprii, o povestire al crei nceput este dat de ctre educatoare. Specificul acestei
activiti const n schimbarea rolului copiilor: din asculttori ei devin creatori ai
povestirii, care trebuie s continue evenimentul nceput de educatoare. Realizarea
acestei activiti reclam ndeplinirea urmtoarelor obiective:
s asculte cu atenie expunerea educatoarei;
s sesizeze i s rein momentele semnificative ale naraiunii educatoarei;
s-i imagineze personaje i ntmplri adecvate nceputului dat pentru continuare;
expunerea corect, logic i coerent a evenimentelor i personajelor imaginate.
Reuita unei astfel de ectiviti depinde de calitatea nceputului dat de educatoare i
de deprinderile copiilor formate n activiti anterioare.
nceputul dat de educatoare trebuie:
s trezeasc interesul copiilor;
s le pun n micare imaginaia;
s sugereze subiectul pe care copiii trebuie s-l dezvolte n expunerea lor; de aceea este
bine s sugereze aspecte din viaa copiilor, a adulilor, a animalelor cunscute de
copii, etc.
Reuita acestei activiti depinde i de momentul n care educatoarea ntrerupe
expunerea: acest moment trebuie s corespund intrigii i s faciliteze continuarea
povestirii n mod personal. La ntreruperea povestirii educatoarea trebuie s pun
cteva ntrebri ajuttoare sau s dea sugestii suplimentare copiilor.
n ncheierea activitii, educatoarea trebuie s aprecieze povestirile, evideniindule pe cele mai reuite. Dac nici o povestire nu ndeplinete cerinele didactice,
educatoarea trebuie s compun o povestire care s le serveasc copiilor ca model.

21

Povestire pe baza unui plan dat

Ca structur, i aceast activitate se compune din: organizarea, desfurarea i
ncheierea activitii. Specific pentru aceast activitate este planul dat copiilor de
educatoare care s le orienteze atenia spre aspectele eseniale ale povestirii, n
succesiunea lor logic, spre aciunile personajelor i spre trsturile lor principale.
Planul acesta poate fi mai succint sau mai dezvoltat, n funcie de nivelul grupei.
Planul poate fi dat n forma prpoziiilor interogative sau sub form de titluri.
d. Povestire dup modelul educatoarei
Acest tip de povestire se organizeaz ncepnd cu grupa mare i pregtitoare,
unde capacitile de comunicare ale copiilor sunt ndeajuns de dezvoltate. Structural, i
aceste activiti se compun din:
1. Organizarea activitii
2. Desfurarea activitii, constnd din:
Introducere n activitate anunarea temei i a unor obiective;
Expunerea povestirii-model de ctre educatoare care trebuie s aib un subiect
simplu, apropiat de experiena de via a copiilor i s aib valoare educativ.
Expunerea povestirii create de copii de obicei, un eveniment trit de ei.
A precierea povestirii
Tematica povestirilor create de copii dup modelul educatoarei, de obicei, variaz
ntre:
- fapte cotidiene, ntmplri, momente trite de ei, de familia lor, de prieteni;
ntmplri din viaa animalelor.
Copiii trebuie s-i imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece n
realitate, n viitor, ca n desene animate ori ca n vis. Educatoarea are sarcina de a
ncuraja imaginaia i originalitatea copiilor; va urmri, de asemenea, educarea moralcivic prin mesajul povestirii create de copii.
3. ncheierea activitii presupune creativitate din partea educatoarei, disponibiliate
pentru nou i originalitate.
3.4. Lectura dup imagini
Lectura pe baz de imagini este o activitate de educare a limbajului specific
nvmntului precolar i clasei I din colile cu limba de predare maghiar. Aceast
activitate are dou componente de baz:
observarea dirijat a imaginilor i
dezvoltarea capacitilor de receptare i de exprimare a mesajelor.
Prima component a activitii se realizeaz prin perceperea organizat i dirijat
de ctre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei i a generalizrii datelor din
imagine. Perceperea se realizeaz prin metoda conversaiei, pornind de la elementele
cunoscute de copii, de la experiena lor cognitiv. Componenta verbal a activitii se
realizeaz concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie s analizeze imaginile,
s le descrie, s le interpreteze i s le compare, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are un coninut variat i duce la dezvoltarea gndirii copiilor.
Activitatea de lectur pe baz de imagini are urmtoarele sarcini:
dezvoltarea capacitilor intelectuale;
dezvoltarea proceselor psihice;
exersarea i mbuntirea deprinderilor de exprimare corect i fluent;
dezvoltarea unor triri afective, morale i estetice.

22

Metodica lecturii pe baz de imagini este determinat de particularitile de vrst

ale copiilor, printre care trebuie s amintim:
atenie de scurt durat;
percepie nesistematic, izolat a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a
recepta esenialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;
experiena de via redus.
Materialul intuitiv trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
a. Sub aspect tematic:
s corespund programei, fiind accesibil i interesant;
s asigure realizarea obiectivelor cognitive i afective;
s ndeplineasc cerine didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;
s aib valoare estetic.
b. Din perspectiva scopului didactic:
s asigure unele reprezentri corecte;
s contribuie la exersarea capacitii de comunicare oral prin prezentarea unor aciuni,
prin prezentarea unor relaii dintre personaje;
s aib dimensiuni corespunztoare pentru a permite analiza i compararea elementelor
componente, s permit perceperea fr dificultate a imaginii.
La lectura pe baz de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa
atenia copiilor. Ilustraiile trebuie s fie studiate n prealabil de ctre educatoare pentru
a alctui un plan de ntrebri i planul de idei la care vrea s se ajung. Planul de
ntrebri trebuie s dirijeze atenia copiilor spre perceperea elementelor semnificative.
ntrebrile trebuie formulate n aa fel, nct s conduc la concluzii pariale i finale.
Ele trebuie s creeze situaii-problem, s aib funcii cognitive i educativ-formative
i trebuie s fie: clare, precise, accesibile, s nu sugereze rspunsul prin da sau
nu.
Rspunsurile copiilor trebuie s fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise,
s fie o formulare contient bazat pe nelegerea aspectelor principale ale
ilustraiei.
Structura activitii pe baz de imagini
i aceast activitate cu precolarii presupune:
1. Organizarea activitii
pregtirea slii: aerisire, aezarea mobilierului ca ilustraiile s fie vizibile pentru
fiecare copil;
pregtirea i aezarea materialului intuitiv n mod corespunztor;
aezarea copiilor n mod optim.
2. Desfurarea activitii conine urmtoarele secvene:
a. Introducerea n activitate prin anunarea temei, prezentarea imaginilor i
pregtirea pentru perceperea acestora.
n aceast secven se pot folosi mai multe procedee pentru captarea i meninerea
ateniei copiilor. Este recomandabil s se foloseasc elemente-surpriz, ca: imagini
aflate pe stativ /tabl acoperite sau ntoarse, dezvluindu-se treptat la momentul
potrivit. Se poate iniia o convorbire, se pot utiliza poezii sau ghicitori. Folosirea unor
ppui creeaz dispoziii afective optime pentru desfurarea activitii, determin
motivaia copiilor din moment ce n cazul unor participri active se pot juca cu
jucriile respective.
b. Perceperea / intuirea ilustraiilor prin analiza, descrierea, compararea i
interpretarea acestora, prin convorbire dintre educatoare i copii i prin prezentarea
concluziilor pariale la care se ajunge. Dup acest prim contact cu imaginea,
23

educatoarea dirijeaz perceperea tabloului ctre planul central, apoi ctre planul
secundar. n perceperea fiecrui plan copiii trebuie s recunoasc ( s identifice)
componentele, s le denumeasc, s enumere, s relateze aciuni, s descopere
relaii, cauze i efecte, s evalueze, pn se ajunge la concluzia final.
c. Fixarea coninutului principal al imaginilor i sinteza final
Cea mai frecvent i mai plcut form de concluzionare este povestirea prin care
se relev semnificaia ansamblului. Dup sinteza final se poate cere copiilor s dea un
titlu semnificativ pentru fiecare ilustraie.
3. ncheierea activitii const n integrarea noilor cunotine n sistemul celor
asimilate anterior i asigurarea reteniei.
3.5. Convorbirea
Convorbirea este o activitate prin care copiii precolari ajung n situaia de a se
exprima n mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, n urma unor
activiti de observare, povestire, jocuri didactice, lectur pe baz de imagini sau n
contactul lor direct cu obiectele i fenomenele nconjurtoare. Caracteristicile acestei
forme de activiti sunt:
este o activitate complex de evaluare a limbajului;
presupune folosirea cunotinelor asimilate n activiti anterioare;
se folosete cu precdere metoda conversaiei, pe o durat mai lung, fr suport
intuitiv;
se organizeaz n numr relativ redus i cu precdere n grupa mare, pregtitoare;
se actualizeaz i se sistematizeaz cunotinele, se formeaz capacitatea de a-i
ordona i sistematiza reprezentrile despre lumea real;
contribuie la exersarea capacitilor de exprimare; pentru a rspunde corect la ntrebri,
copiii trebuie s selecteze lexicul adecvat, s utilizeze anumite structuri
gramaticale;
Particparea copiilor la convorbire necesit activiti intelectuale, constnd n:
concentrarea ateniei pentru a recepta mesajul (pentru a nelege ntrebarea);
selectarea cunotinelor pentru a formula rspunsul corespunztor;
selectarea mijloacelor lingvistice care concur la formularea rspunsurilor corecte;
efectuarea generalizrilor necesare pe baz de analiz, sintez, comparare i
abstractizare, astfel dezvoltndu-se gndirea copiilor;
se realizeaz i se consolideaz reprezentri tiinifice i morale, se formeaz
sentimente i atitudini morale;
prin modul de desfurare a convorbirii se creeaz condiiile exersrii unor deprinderi
de comportament civilizat n colectivitate, se formeaz caliti morale ca politeea,
stpnirea de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia, etc.;
prilejuiete afirmarea opiniei personale, a prerilor proprii, dezvoltarea ateniei
voluntare.
Eficiena convorbirii este condiionat de:
planificarea activitii din timp;
alegerea temei, care trebuie s fie accesibil i atractiv, s corespund intereselor i
preferinelor copiilor;
crearea unor diverse situaii de via;
accentuarea caracterului formativ;
elaborarea unui plan de ntrebri adecvat temei.
Convorbirile se pot clasifica astfel:
24

1. Dup scopul didactic:

a. convorbiri pentru fixarea cunotinelor, realizate dup anumite evenimente: o
observare, o plimbare n parc, o excursie, etc.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cunotinelor, cnd tema permite sistematizri i
generalizri;
c. convorbiri pentru verificarea cunotinelor.
2. Dup tematic:
a. tematic referitoare la natur: anotimpurile, animale, plante, etc.;
b. teme din viaa cotidian: comportarea copilului la grdini, n familie, n societate,
etc.;
c. teme referitoare la viaa social, care sunt interesante i captivante pentru copii;
d. teme abordate n unele opere literare (poveti, povestiri despre vieuitoare, etc.)

Structura activitii de convorbire

Organizarea i desfurarea activitii de convorbire presupune:
pregtirea temeinic a educatoarei;
planificarea convorbirii la intervale optime de timp;
elaborarea planului de discuie sub form de ntrebri i rspunsuri;
alegerea procedeelor, care s asigure participarea activ a copiilor pe tot parcursul
activitii.
Momentele activitii de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de
activitate, dar pot interveni i elemente specifice n funcie de tema abordat i n
funcie de obiectivele propuse.
Organizarea activitii const n asigurarea cadrului adecvat.
Desfurarea activitii cu cele dou momente distincte:
Introducere n activitate care este orientat spre evocarea unor impresii, a unor triri
afective puternice, care creeaz motivaia participrii active a copiilor. Se
recomand utilizarea unor materiale emoionale: ghicitori, proiecii, poezii,
povestire scurt, urmate de comentarii care fac introducerea n tema abordat.
Alte posibiliti de atragere a copiilor la activitate pot fi: proiecia unor
diapozitive, audiii muzicale, jocul pe roluri, urmate de scurte discuii.
Convorbirea propriu-zis secvena principal a activitii se realizeaz pe baza
ntrebrilor succesive ale educatoarei i a rspunsurilor copiilor. Aceast
convorbire trebuie s se desfoare pe baza unui plan de idei avnd urmtoarele
caracteristici:
s conin ntrebri principale, crora li se pot aduga ntrebri ajuttoare;
ntrebrile trebuie s vizeze: scopul activitii, coninutul convorbirii, complexitatea
tematicii, volumul de cunotune actualizat.
ntrebrile difer n funcie de scopul activitii. Astfel, n cazul convorbirii de
verificare, care solicit n primul rnd memoria, se poate cere copiilor s enumere
diferite obiecte, fenomene, culori; s reproduc diferite evenimente i aciuni din viaa
copiilor, etc. n cazul convorbirilor de sistematizare care solicit n primul rnd
gndirea ntrebrile trebuie s fac apel la cunotinele acumulate anterior i la
gndirea logic a copiilor. De exemplu: De ce nghea apa iarna? De ce cad frunzele
copacilor toamna? (analiz sintez) Cum sunt zilele i nopile vara? Cum sunt iarna?
(comparaie) Cum putem numi cu un singur cuvnt ploaia, zpada, vntul, bruma?
Cum se numesc animalele care triesc la casa omului? (generalizare).
25

ntrebrile trebuie s satisfac urmtoarele cerine:

s fie accesibile copiilor;
s vizeze experiena de via a copiilor;
s fie formulate simplu, concis i corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri i repetri ale aspectelor principale
care stau la baza evidenierii concluziilor pariale i finale. Concluziile se realizeaz de
ctre educatoare, dar se accept i observaiile corecte ale copiilor.
3. ncheierea activitii este inclus n concluzii. Pentru diversificarea activitii i
pentru antrenarea tuturor copiilor n activitate se pot utiliza elemente de joc, cntec,
dramatizarea unor aciuni discutate, audierea vizionarea unor programe artistice, etc.

Bibliografie:
Pintilie, Mariana, Metode moderne de nvare evaluare, Editura Eurodidact, ClujNapoca, 2002
Ttharsnyi, Sndor, Metodica predrii limbii romne n grdiniele i la clasele
primare din unitile colare cu predare n limba maghiar, ndrumtor practic,
Mitu, Florica, Jocuri didactice integrate pentru nvmntul precolar, Editura
Humanitas Educaional, Bucureti, 2005
Mitu, Florica, Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas Educaional,
Bucureti, 2005

26

METODOLOGIA INSTRUIRII I DOCIMOLOGIE DIDACTIC

1. Precizri conceptuale
Metodologia didactic:
- vizeaz metodele i procedeele utilizate n procesul de nvmnt i are ca obiect
de studiu regulile de aplicare ale acestora.
-

studiaz natura, funciile i clasificrile diferitelor metode de nvmnt,

precum i optimizarea aplicrii lor practice.
Metoda didactic:
Termenul metod provine de la termenul grecesc odos cale, metha

ctre, i desemneaz procesul complex care are ca finalitate concretizarea obiectivelor

educaionale.
Metodele sunt modaliti de realizare a aciunilor complexe, planificate i
repetabile, sunt ci de soluionare a problemelor confirmate de experien i faciliteaz
accesul spre cunoaterea i modelarea realitii.
Au caracter polifuncional: au capaciatea de a atinge concomitent mai multe
obiective educative. Sunt centrate pe colaborarea profesor elev, sunt selectate de
ctre cadrul didactic i sunt aplicate n activitatea colar i extracolar.
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate,
cominate i folosite n funcie de nivelul i interesele elevilor.
Selectarea lor nu este aleatoare, ci se subordoneaz
- coninutului procesului didactic
- particularitilor de vrst i psihice ale elevilor.
Funciile metodelor:
a. funcii cognitive;
b. funcii formativ educative;
c. funcii instrumentale;
d. funcii normative.
Prin aceste funcii metodele permit:
a. accesul la cunoatere;
b. formarea deprinderilor intelectuale i cognitive;
c. facilitarea atingerii obiectivelor educaionale;
d. clarificarea aciunilor care conduc la aceste rezultate.
27

Taxonomia metodelor didactice

Taxonomia metodelor didactice este supus controverselor, pentru c
ncadrarea metodelor n diferite categorii i clasificarea lor este relativ; o metod
considerat tradiional poate dobndi caracteristici n unele situaii care o pot plasa n
domeniul modernitii.
(Clasificarea metodelor de predare nvare propus de Ioan Cerghit: Metode de
nvmnt, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976)
Pornind de la cercetrile lui Ioan Cerghit, Constantin Cuco propune
clasificarea metodelor dup urmtoarele criterii:
Nr.
crt.
1.

Criteriul de clasificare

2.

Extensiunea sferei de
aplicabilitate

Felul metodelor

Evoluie istoric

3.
4.

Modalitatea principal de
prezentare a cunotinelor
Gradul de angajare a elevilor

5.

Funca didactic principal

6.

Modul de administrare a
experienei care urmeaz a fi
nsuit

7.

Forma de organizare a muncii

8.

Axa de nvare

9.

Originea schimbrii produse

elevilor

28

tradiionale (clasice)
moderne
particulare folosite numai n
anumite faze ale procesului
didactic, numai la anumite
discipline;
generale folosite n mai multe
faze ale procesului didactic, la mai
multa discipline;
intuitive
verbale
pasive
active
predare comunicare
fixare consolidare
verificare apreciere
algoritmice dac se bazeaz pe
secvene operaionale stabile,
anterioar fixate
euristice descoperirea i
rezolvarea problemelor noi
individuale
pe grupe (omogene sau
eterogene)
frontale
mixte
receptare
descoperire dirijat
- propriu-zis
heterostructurale
autostructurale

2. METODA I OBIECTIVELE ACIUNII DIDACTICE

Circuitul praxiologic al procesului didactic este urmtorul:
Obiective
motivate

care
angajeaz

Profesori
Elevi

Coninut
n baza unor principii
didactice i reguli

Metode
Mijloace

Pentru realizare
scopurilor

Organizarea
muncii

Individual/colectiv
o succesiune de
secvene

Performane
colare

Supuse verificrii
i evalurii

n legtur cu elementele procesului didactic, aa cum evidenia i Ioan

Cerghit, exist o relaie de interdependen funcional: schimbarea unei componente
determin schimbarea celorlalte componente.
Obiectivele: - sunt comportamentele ateptate dup a perioad de instruire; se
exprim prin aciuni care probeaz, justific dobndirea de cunotine i abiliti.
Obiectivele educaionale: - ndeplinesc funcia de organizare i coordonare a
activitii didactice, de anticipare a rezultatelor instruirii, de evaluare i de reglare
metodologic a procesului instructiv educativ. (Marin Stoica: Pedagogie, p. 147
148; Craoiva, 1997)
Taxonomia obiectivelor s-a conturat n perioada 1930 1940 datorit
cercetrilor pedagogice de la Universitatea din Chicago. Taxonomia cognitiv propus
de BENJAMIN S. BLOOM (1956) conine 6 obiective cognitive:
1. cunoaterea
2. nelegerea
3. aplicarea
4. analiza
29

5. sinteza
6. evaluarea.
Cercetrile lui B. Bloom au fost completate ulterior:
-

pentru domeniul cognitiv de: J. Guilfort, Robert Gagne, A. Sullivan;

pentru domeniul afectiv de: D.R. Krathwohl, J. Raven;

pentru domeniul psihomotor de: J. Guilfort, R. Dave, R. Kibler.

Existena taxonomiilor obiectivelor este motivat de nevoia de raionalizare,

sistematizare i evaluare a actului didactic.
Sintetiznd rezultatele cercetrilor din domeniul cognitiv, afectiv i
psihomotor, obiectiele se pot clasifica astfel:
Criteriul de clasificare
1. Dup gradul de
precizie i etap de
utilizare

2. Dup natura lor

3. Dup nivelul lor

Felul obiectivelor
- Generale
(cadru)

Caracteristici
- competene largi, care
presupun stpnirea unui
ansamblu de cunotine;
- nu pot fi evaluate cu precizie;
- sunt scopuri mari care trebuie
atinse
- precizeaz obiectivele
- De referin
generale;
- pot fi evaluate la sfritul unei
perioade de nvare;
- sunt sarcini precise;
- Operaionale
- folosesc un suport bine
determinat;
- permit evaluarea i notarea
performanei.
- noiuni, cunotine, concepte
- Cognitive
pe care elevii le cunosc i e pot
aplica n cazuri necunoscute
- priceperi i deprinderi
- Metodologice
intelectuale
- aptitudini dobndite de elevi,
Comportamentale - dezvoltarea spiritului practic
- se refer la un domeniu care
- De baz
poate fi circumscris i care
permite descrierea complet a
comportamentului ateptat
- folosirea cunotinelor i a
- De transfer
competenelor dobndite pentru
rezolvarea unei situaii noi
- cerceteaz diversitatea
- De expresie

Pornind de la ideea c obiectivul este o aciune potenial, realizabil sau

nerealizabil, iar metoda este o modalitate, o cale de realizare a obiectivului n
30

practic, n perioada de dup cel de-al doilea rzboi mondial a aprut conceptul de
competen, ca o posibilitate de legare a teoriei (obiectiv) de practic, care este
observabil i msurabil.
Competena se poate defini prin:
-

nsuiri identificabile prin implicarea uneia sau a mai multor capaciti ntr-un
domeniu bine determinat;

comportamente observabile i cuantificabile;

abiliti de a rezolva probleme n contexte i situaii date.

Competenele se caracterizeaz prin urmtoarele procese definitorii:

1. Receptarea:

identificarea termenilor, relaiilor,

observarea fenomenelor i descrierea lor,

definirea conceptelor,

culegerea datelor din diferite surse.

2. Prelucrarea primar a datelor:

-

investigarea, descoperirea, compararea fenomenelor

descoperirea relaiilor cauzale

reprezentarea i clasificarea fenomenelor

3. Algoritmizarea schematizarea i anticiparea rezultatelor

4. Comunicarea
-

descrierea unor stri, a unor sisteme

prezentarea ideilor i a soluiilor

susinerea unui punct de vedere propriu

5. Prelucrarea secundar a datelor

-

compararea unor rezultate i a unor concluzii

interpretarea lor i raportarea lor la context

6. Transferul
-

generalizarea i particularizarea

verificarea i relizarea de conexiuni

aplicare prin adecvare la context.

31

Competenelor rspund cerinelor sociale, profesionale i cerinelor pieei forei

de munc i centreaz demersul didactic pe achiziiile concrete, msurabile ale
elevilor, deci pot fi evaluate.
n funcie de aportul fizic sau psihic, competenele se pot clasifica n trei
categorii:
1. Predominant psihice

sunt determinate de activitate logic, emoional i intuitiv;

pot fi dominant intelectuale: tiinifice, tehnice

dominant intuitive sau emoionale: literare, artistice.

2. Predominant fizice
-

presupun existena unor caracteristici anatomo-fiziologice nnscute sau

dobndite i a unor caliti moral-volitive, cum ar fi autoanaliza, planificarea
efortului;

3. Competene psiho-fizice
- nu se poate determina latura dominant: teatru, balet, gimnastic.
Performanele elevilor sunt influenate de factori externi i factori interni care
acioneaz inhibitor sau dinamizator asupra lor. Procesul didactic trebuie s
urmreasc reducerea obstacolelor i dinamizarea factorilor stimulativi. Cunotinele
minime, timiditatea, descurajarea, autodescurajarea datorit elevilor mai buni, sunt
principalele obstacole n calea performanei colare.
Cunoaterea psihopedagogic a elevilor face posibil identificarea factorilor frenatori
i transformarea lor n dinamizatori ai performanei.

3. nvare i evaluarea
nvarea, ca proces , activitate i rezultat multidimensional i interdisiplinar, poate
fi analizat din perspectiv biologic, psihologic i pedagogic.
Jean Piaget: - nvarea este o transformare a comportamentului prin adaptare, este
activ i intenional prin exersarea comportamentelor dobndite i prin construcii
comportamentale proprii, rezultat al creativitii.
Ca experien cognitiv, afectiv, volitiv i motric, nvarea nseamn nsuirea i
structurarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor, atitudinilor i a
strategiilor de cunoatere prin investigarea realitii.

32

3.1.Tipologia nvrii
Sintetiznd teoriile nvrii elaborate de R. Gagne, Edward Thorndike, Gordon
Allport, Jean Piaget, Elena Macavei a dedus diferite tipuri de nvare dup:
Nr.
crt.
1.

Criterii de clasificare
Modul de realizare

2-3.

Natura sursei i nivel

4.

Componenta psihic
dominant

5-6.

Ponderea metodelor i
particularitile rezultatelor

7.

Specific

Caracteristici
- repetiie, descoperire, ncercare-eroare,
discriminarea simpl sau multipl,
asociere, generalizarea reaciilor
dobndite
- experien proprie sau social-mediat,
latent, spontan, contient
- nvare perceptiv: cnd are ca rezultat
cunoaterea direct a lucrurilor
- nvare motric: perfecionarea micrii
- nvare verbal: dezvoltarea limbajului
- nvare aptitudinal: dezvoltarea
aptitudinilor, abilitilor
- nvare afectiv: sedimentarea
sentimentelor
- nvare reproductiv
- nvare creatoare,
-se realizeaz prin algoritmizare, stimulare,
programare, modelare, cutare i desoperire
- instruire instituionalizat
- specializat
- dobndirea abilitilor de integrare
social.

Cercettorii susin c nvarea trebuie s cunoasc mutaii calitative n sensul

trecerii de la nregistrarea exclusiv a informaiilor la prelucrarea lor prin efort
individual sau colectiv i prin raportarea la concret. nvarea nu se rezum la actul
memorizrii informaiilor, ci se extinde ctre acea instrucie care pregtete elevul s
utilizeze achiziiile n contexte noi. Deoarece coala nu mai este singura surs de
informaie, menirea colii de astzi este a-i nva s nvee pe copii.

3.2. Semnificaia, funciile i tipologia evalurii

Jean-Marc Monteil (Educaie i formare, p.32) evidenia:
Procesul de nvare, finalizat cu achiziia de cunotine, abiliti i deprinderi,
implic controlul efectelor prin confruntarea rezultatelor obinute cu obiectivele
propuse.
Evaluarea, ca act didactic complex, se caracterizeaz prin:
33

nivelul i calitatea cunotinelor asimilate (definiii, teorii, principii, legi,

formule, concepte);

capacitatea de utilizare a achiziiilor (priceperi, deprinderi, abiliti de a folosi

diferite tehnici);

potenialul intelectual (raionamente inductive i deductive, creativitate);

trsturile de personalitate (comportamente, atitudini).

3.3. Funciile evalurii

a. Constatare i apreciere: - prin estimarea i evidenierea cunotinelor,

abilitilor, aptitudinilor dobndite;
b. Diagnozare prognozare prin ierarhizarea rezultatelor i predicia evoluiei
ulterioare a comportamentului nvat.
Evaluarea face posibil:
a. verificarea stadiului nvrii;
b. perfectarea procesului de predare nvare prin corectarea erorilor i prin
adaptarea sarcinilor la nivelul intelectual i la particularitile de vrst ale
elevilor;
c. stimularea autocunoaterii i autoaprecierii.
Eficiena evalurii este indicat de atingerea obiectivelor propuse i de realizarea feedback-ului.
3.4. Tipuri de clasificare
BENJAMIN BLOOM propune urmtoarea clasificare a evalurii:
1. Evaluare formativ:
Se defoar pe parcursul unui ntreg itinerariu pedagogic i permita
remedierea lacunelor i lipsurilor n pegtirea elevilor.
2. Evaluarea sumativ:
Se realizeaz la sfritul unei perioade de nvare i certific realizarea /
nerealizarea obiectivelor.
3. Evaluare diagnostic:
Se descoper succesele i / sau carenele n pregtirea elevilor.
Pornind de la aceast clasificare a evalurii, GILBERT DE LANDSHEERE introduce
evaluarea normativ, prin care nelege scorul obinut n urma inventarierii
cunotinelor i aptitudinilor raportat la performanele celorlali elevi.
34

BERNADETTE MERENNE-SCHOUMEKER propune clasificarea evalurii

dup urmtoarele criterii:
Modul de integrare n procesul de nvare
Scopul urmrit
Tipul de examinator
Modul de realizare

Nr.
crt.
1.

2.

3.

1. Dup modul de integrare n procesul didacic evaluarea poate fi:

Tipul de
Caracteristici
evaluare
- se utilizeaz n special la clasele nou formate, aflate la
Evaluare
nceput de ciclu, compuse din elevi provenii din diferite
predictiv
instituii de nvmnt;
(iniial)
- face posibil cunoaterea capacitii de nvare i a
nivelului cognitiv al elevilor;
- informaiile primite permit adaptarea ritmului de
parcurgere a materiei, stabilirea gradului de aprofundare
i a metodelor de predare-nvare.
- presupune verificarea sistematic i ritmic a elevilor
Evaluarea
pe parcursul procesului didactic;
formativ
- urmrete prestaia elevilor n cadrul unei lecii,
(continu)
participarea spontan sau voluntar, implicarea lor n
activitile practice;
- actele de evaluare formativ trebuie s aib ritmicitate,
frecvena lor este stabilit de cadrul didactic n funcie de
obiectivele propuse;
- datele obinute permit acte de ameliorare a procesul
didactic prin raportare la nivelul elevilor.
- se prognozeaz la sfritul unei perioade lungi de
Evaluare
nvare (an colar, semestru) i se concretizeaz n
sumativ
sondarea gradului de cunoatere a materiei parcurse;
(cumulativ)
- rezultatele se compar cu obiectivele-cadru sau de
referin stabilite i cu nivelul clasei, constatat prin
evaluarea redictiv;
- se constat dac s-au realizat mbuntiri la nivelul
cunotinelor i deprinderilor;
- are efecte reduse asupra posibilitii de remediere i de
ameliorare a procesului didactic, dar constituie punct de
plecare pentru proiectrile ulterioare.
Sintetiznd cele spuse despre cele trei tipuri de evaluare, tabelul urmtor

evideniaz diferenele dintre ele:

Evaluarea predictiv
Funcie de informare

Evaluarea formativ
Funcie de formare

Demarare a actului

Intermediar
35

Evaluarea sumativ
Funcie de certificare i
selecionare
Terminal

didactic
Stabilirea bagajului de
Permite remedierea
Constat nivelul
cunotine, a aptitudinilor lacunelor i ameliorarea
cunotinelor i
i a lipsurilor
procesului instructiv
aptitudinilor elevilor
Selectarea metodelor i
Criterial
Normativ
fixarea obiectivelor
2. Scopul evalurii: evaluara identific progresul realizat de ctre elevi, ofer
posibilitatea formulrii unui diagnostic, evideniaz diferite capaciti i permite
formularea criteriilor de plasament.
Clasificarea evalurii dup scopul urmrit:
Nr.crt.

Tip evaluare

Realizare
n funcie de
timp

1.

Caracteristici

n funcie de
nr.elevilor

Pozitive

Predictiv

Individual

Formativ

Frontal

Sumativ

Combinat

- sub forma unei

simple conversaii
d informaii despre
nivelul elevului
- un control al
cunotinelor dup
fiecare lecie;
- rol de barometru
ce msoar
eficacitatea leciilor
-adecvarea actului
didactic la nivelul
elevilor
- permite
parcurgerea rapid a
unitilor de
coninut
- evaluarea unei arii
extinse de
cunotine i
capaciti,
- permite raportatrea
rezultatelor la
obiectivele stabilite,
- ncurajeaz munca
individual
- este posibil n
cazul unor discipline
cu caracter tehnic,
- identificarea unor
abiliti practice

Evaluare
oral

2.

Evaluarea
scris

- extemporal, lucrare de
control, lucrare
semestrial, test, eseu,
referat,portofoliul

3.

Evaluare
prin probe
practice

- la
- cu toi
sfritul
elevii unei
unor
clase
uniti mari
de nvare,
la sfritul
unui ciclu
de
nvmnt

Negative

- este limitat i
incomplet

- imposibilitatea
evalurii
uniforme a
tuturor elevilor
- creeaz un feedback mai slab,
-erorile nu pot fi
corectate sau
eliminate
operativ

- prea puin
diversificate

Cele mai aprinse controverse s-au purtat pe marginea evalurii orale. Constantin
Cuco, Ioan Nicola i Ioan T. Radu dintre dezavantajele evalurii orale au evideniat
urmtoarele:

36

fr bareme controlabile subiectivitatea evaluatorului este imposibil de

eliminat;

se realizeaz prin sondaj, astfel nu permite cunoaterea msurii n care toi

elevii au nsuit cunotinele i i-au format deprinderile, priceperile i
aptitudinile proiectate iniial;

determin, implicit, neglijarea clasei;

Din cauzele dezavantajelor menionate este recomandabil ca pentru atragerea

ntregului colectiv de elevi sesizarea erorilor, a devierilor de la tem s se fac cu
ajutorul celorlali elevi.
Evaluarea oral are, totui, un avantaj incontestabil: asigur un feed-back rapid
i dezvolt capacitatea de comunicare, de exprimare oral a elevilor. Astfel, evaluarea
oral se preteaz a fi folosit nu doar ca o posibilitate de verificare a cunotinelor
memorate, ci poate fi socotit ca o modalitate pentru stimularea formulrii unor preri,
opinii proprii, a unor comparaii inedite, a asocierilor i raporturilor cauzale noi,
inedite, a argumentrilor i generalizrilor creative.

3.5. Autoevaluarea
Vorbim de autoevaluare atunci, cnd elevii apreciaz singuri valoarea muncii
intelectuale prestate. Prin autoevaluare elevii devin subieci activi ai activitii
didactice i neleg mai bine valoarea eforturilor depuse pentru realizarea obiectivelor
educaionale. Autoevaluarea promoveaz motivaia nvrii, atitudinea pozitiv fa
de complexitatea actului didactic i responsabilitatea fa de munca proprie.
Pentru o autoevaluare reuit elevii trebuie s cunoasc obiectivele de referin
i cele operaionale, competenele cerute i descriptorii de performan. Dup fiecare
sarcin primit, elevii trebuie s-i constate lacunele, neclaritile, erorile,
contientizarea lor fiind primul pas spre obiectivarea autoevalurii.
Cele mei frecvente ci de autoevaluare folosite n activitatea didactic sunt:
Autonotarea controlat: - nota dat de elev pentru propria-i prestaie este
negociat ulterior cu profesorul i cu elevii clasei;
Notarea reciproc: - elevii i apreciaz reciproc contribuia la rezolvarea unei
probleme, a unei situaii-problem;
Autocorectarea: - elevii primesc criteriile de evalure (descriptori de performan)
i baremele de corectare pe baza crora i apreciaz lucrarea, extemporalul,
chestionarul, referatul;
37

Corectarea reciproc: - elevii corecteaz reciproc lucrrile pe baza unui barem de

corectare.

3.6. Evaluarea alternativ

Dei integrarea evalurii n activitatea didactic este o preocupare principal a
didacticii, metodele de verificare, apreciere i notare sunt tratate separat de cele de
nvare. Pe msur ce nvmntul se modernizeaz i se diversific, iar paradigma
educaional i transfer accentul de pe transmiterea cunotinelor spre nvare
creativ, demersurile didactice apropie tot mai mult evaluarea de nvare. Datorit
acestei tendine de apropiere abordrile recente din domeniul pedagogiei propun
sintagma metode alternative de evaluare, care cuprind urmtoarele activiti:
Observarea sistematic a comportamentului elevilor n timpul activitilor
didactice cu ajutorul fielor de observare curent, de evaluare calitativ;
Investigaia : - modalitata de aplicare a cunotinelor n contexte noi, de
promovare a relaiilor interumane, a deprinderilor de comunicare, de formare a
tehnicilor de lucru individuale i de grup;
Proiectul de cercetare: - activitate ampl care permite aprecierea complex i
nuanat a nvrii, ajut la identificarea unor caliti care individualizeaz;
Portofoliul: - instrument de evaluare complex care ofer elevilor rol activ n
nvare, nglobeaz experiena i rezultatele relevante obinute prin celelalte
metode de evaluare, urmrete progresul global al elevului pe o perioad de
timp mai ndelungat, reprezint un mijloc eficient de valorizare a activitii
individuale.

38

4. DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE

Limbajul i dezvoltarea copilului
Pentru formarea i dezvoltarea copilului, limbajul are o importan deosebit.
Limbajul este n acelai timp i un mijloc de comuniare, i un mijloc de cunoatere.
Prin limbaj copilul comunic, prin diferite forme, cu cei din jur, i prezint gndurile,
formuleaz ntrebri, construiete rspunsuri, i manifest sentimentele. Prin limbaj
copilul acumuleaz cunotine, nva s le foloseasc n diferite situaii, relaioneaz
cu cei din jur, se integreaz n grupuri de copii.
Funciile limbajului n dezvoltarea copilului sunt:
Comunic
i prezint gndurile
Formuleaz ntrebri
Construiete rspunsuri
Realizeaz relaii cu cei din jur
i dezvolt vocabularul
Se integreaz n grupuri de copii
Folosete cunotinele n situaii diferite
i manifest sentimentele
Cunoate lumea nconjurtoare.
Particularitile copilului de vrst colar mic
n perioada colar mic copilul nregistreaz progrese nsemnate n dezvoltarea lui
psihic i intelectual. nvarea organizat devine activitatea lor fundamental. coala
impune modelele ei de via nemaintlnite de ei pn acum, iar modelele acestea
imprim modificri n universul interior al lor.
La vrsta colar mic, unii copii, n special cei care au urmat grdinia, au avut
deja un prim contact cu limba romn. Totui, pe parcursul colii primare se mai
ntlnesc situaii de diferite tipuri pe care nvtorul trebuie s le urmreasc i s
acioneze asupra lor. Astfel, se observ greuti de pronunie corect n cazul unor
sunete sau n diferite situaii ale construciei cuvintelor, cum ar fi:
nlocuirea unor sunete mai greu de pronunat cu altele: r > l: merg>melg,
cru>cru, perete > pelete;
nlocuirea lui j >z: jucrie >zucrie;
Omiterea unor sunete din structura cuvntului: pleac>plac, deal > dal;
39

 Folosirea incorect a articolului: Mingea lu fetia.

n clasele cu limba de predare maghiar la orele de limba romn apare i
fenomenul interferenei, care are efecte negative asupra pronuniei corecte a unor
vocale. Prin interferen nelegem dificultatea sporit ntmpinat de elevi la nvarea
unui sunet, a unui cuvnt sau structuri din ce-a de-a doua limb datorit influenei
deprinderilor din limba matern, deprinderi ce sunt deja formate la elevi.
Astfel, la copiii maghiari interferena apare n cazul:
Accenturii incorecte a cuvintelor romneti datorit accentului stabil pe prima
silab din limba maghiar: armt > rmat; avm > vem, perte > prete;
Pronunrii vocalelor specifice limbii romne: biat > biat, plrie > plrie;
cltor>cltor ( > ); pine > pine, cntec > cntec, cine > cine ( > )
Dificulti de ordin grafologic n scrierea unor consoane care pentru acelai fonem
utilizeaz semne grafice deosebite: fonemul n limba romn se scrie cu
semnul grafic , n limba maghiar se scrie c; fonemului c din limba romn i
corespunde grafemul c, iar n limba maghiar k, j n limba maghiar se
pronun j (un i iotacizat), iar n limba romn se pronun cu corespondentul
zs din limba maghiar.
Una din dificultile care ngreuneaz pronunia corect poate fi hipoacuzia
copilului. Dac nu se insist suficient asupra formrii auzului fonematic, unii copii nu
pot percepe toate sunetele din structura unui cuvnt, sau confund sunetele a cror
pronunie se realizeaz prin poziii apropiate ale organelor formrii sunetelor: c cu g, t
cu d; s cu , cu z, etc.

Proiectarea didactic
Proiectarea didactic se realizeaz n trei documente colare importante:
Proiectarea (planificarea) anual
Proiectarea (planificarea) semestrial
Proiectarea leciei.
Proiectrile anuale i semestriale se mai numesc i planificri calendaristice
sau planuri calendaritice.
Pentru proiectarea leciei se folosesc mai muli termeni: plan de lecie, proiect
de tehnologie didactic, proiect de lecie, proiect didactic, scenariu didactic. Aceste
denumiri au avut o via mai scurt sau mai lung n funcie de principiile didactice
pro sau contra formulate vizavi de ele. Astfel, termenul proiect de tehnologie
40

didactic s-a utlizat mai scurt vreme, pentru c tehnologie nu este un cuvnt
specific actului didactic. Planul de lecie i Scenariu didactic presupun aplicarea
ntocmai a celor proiectate a fi utilizate pe parcursul procesului de predare nvare,
ceea ce este imposibil, pentru c pot aprea situaii neprevzute pe care profesorul
trebuie s le rezolve din mers. n prezent se folosesc cel mai frecvent cele dou
sintagme: Proiect de lecie sau Proiect didactic.

Programa colar
Programele colare sunt documente colare elaborate de Ministerul Educaiei i
Cercetrii i prevederile pe care le conin au caracter obligatoriu pentru toate cadrele
didactice la toate nivelurile nvmntului.
Ele conin:
Obiective cadru care se refer la performanele pe care elevii trebuie s le
realizeze pn la sfritul ciclului de nvmnt;
Obiective de referin obiectivele de la sfritul unui an colar;
Activitile de nvare,
Coninuturile de predat nvat.
Programele colare nu conin timpul n care se parcurg unitile de nvare, acesta
se stabilete de ctre personalul didactic. Din aceast cauz profesorul trebuie s
studieze cu atenie programa colar pentru a-i face o imagine asupra segmentelor ei
(obiective cadru, de referin, coninuturi) n vederea alegerii variantei optime pentru
parcurgerea coninuturilor i realizarea obiectivelor. Cele dou obiective (cadru i de
referin) sunt inte la care trebuie s ajung profesorul cu ajutorul coninuturilor.
Activitile de nvare nu au caracter obligatoriu, ele sunt opionale. Profesorul poate
s selecteze dintre ele n funcie de natura coninutului de predat nvat i n funcie
de componena colectivului de elevi, dar poate construi i altele n funcie de
solicitrile clasei.

Planificrile calendaristice
Proiectarea didactic este de fapt gndirea n avans a derulrii evenimentelor
la clas sau anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii

41

(Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de lb. i lit. romn n nvmntul

primar i gimnazial, pag. 20)
Proiectarea didactic se realizeaz n urmtoarele etape:
Studierea
programelor
colare

Redactarea planificrilor
calendaristice anuale
i semestriale

Proiectarea
unitilor de
nvare

Proiectarea
leciilor

Unitatea de nvare reprezint o structur deschis i flexibil care are

urmtoarele caracteristici:
Determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor obiective de referin;
Este unitar din punct de vedere tematic;
Se desfoar n od sistematic i continuu pe o perioad de timp,
Se finalizeaz prin evaluare. (Idem)
Planificarea calendaristic este un document care asigur parcurgerea
coninuturilor i realizarea obiectivelor prevzute de program.
n procesul de elaborare a planificrii calendaristice se disting patru etape
importante:
Realizarea
asocierilor
dintre obiectivele de re ferin i
coninuturi

mprirea
coninuturilor
n uniti de
nvare

Stabilirea succesiunii
de parcurgere a
unitilor de
nvare

Alocarea timpului
necesar pentru
parcurgerea unitii
nvare

Forma pe care poate s-o ia o planificare calendaristic este urmtoarea:

coala: ...................................
Disciplina: .............................
Nr. Ore / spt..........................
Unitatea de Obiective
nvare
de
referin

Profesor:.................................
Clasa: .....................................
Felul planificrii: ...................
Planificare calendaristic
Coninuturi
Nr.
Spt. Observaii
ore

Observaii n legtur cu planificarea calendaristic:

-

Gruparea pe unitii de nvare i denumirea unitii aparin profesorului;

La rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor din programa

colar;
42

Coninuturile sunt cele prevzute de programa colar, i nu cele din

manual! Profesorul trebuie s fie atent ca toate coninuturile din program s
se regseasc n planificare!

Numrul de ore alocate i sptmna se stabilesc de ctre profesor;

ntruct planificarea calendaristic este orientativ, rubrica Observaii

trebuie s fie activ: acolo se trec toate modificrile care intervin pe parcursul
actului didactic.

Proiectarea leciei
Prin elaborarea proiectului de lecie personalul didactic i dovedete creativitatea
n domeniul procesului de predare nvare. Fiecare proiect de lecie se proiecteaz n
funcie de:
-

particularitile de vrst i psihice individuale ale elevilor din clas;

experiena i ritmul de nvare a elevilor;

coninutul de predat nvat.

Fiecare proiect de lecie are elemente specifice elaborate n funcie de factorii anterior
menionai, motiv pentru care proiectul de lecie elaborat pentru o clas nu poate fi
corespunztor celeilalte clase.
Proiectul de lecie are caracter orientativ; prin urmare nu trebuie s se insiste n
mod rigid pe lng evenimentele anticipate. Dac pe parcursul leciei intervin elemente
neprevzute n proiect, profesorul poate s se abat de la cele prevzute i s conduc
lecia n funcie de elementele noi.
n elaborarea proiectului de lecie se recomand urmtorii pai:
Pasul 1:
- stabilirea coninutului (subiectul leciei) leciei;
-

tipul de lecie pe care o organizeaz cadrul didactic;

experiena de nvare n care se menioneaz informaiile pe care le au elevii

n legtur cu lecia proiectat, ca s se tie de unde pornete procesul de
predare nvare.

Pasul 2:
-

stabilirea obiectivelor de referin prevzute de programa colar pentru

realizarea performanelor elevilor ntr-un an colar;
43

n funcie de obiectivele de referin se stabilesc obiectivele operaionale, care

descriu priceperile i deprinderile elevilor ce trebuie formate pe parcursul unei
ore. Obiectivele operaionale se numeroteaz prin O1, O2, O3, .........On;

Scopurile i obiectivele:
Trebuie s menionm c scopurile sunt urmrite de ctre cadrul didactic, iar
obiectivele reprezint performanele elevilor la sfritul orei. Att scopurile, ct i
obiectivele se realizeaz prin aceleai coninuturi, de aceea ntre ele trebuie s existe
corelaie. De asemenea, numrul scopurilor i al obiectivelor trebuie s fie n corelaie
cu durata leciei (45 sau 50 de minute) i cu ritmul de nvare al clasei.
Pasul 3:
-

n funcie de obiectivele stabilite, de coninutul de transmis, se selecteaz

metodele de nvare, mijloacele i materialele didactice, formele de organizare
a leciei i instrumentele de evaluare a cunotinelor. Precizm c folosim
denumirea de mijloace de nvmnt pentru materialele elaborate i lucrate
de ctre ntreprinderi specializate n confecionarea mijloacelor didactice, iar
denumirea de material didactic pentru cele concepute i confecionate de
ctre cadrul didactic.

Pasul 4:
-

n continuare se proiecteaz structura leciei.

n cele mai frecvente cazuri se utilizeaz urmtoarele structurri pentru prelucrarea

coninutului:
Nr.
crt.

Secvenele
leciei

Ob.
op.

Secvenele
leciei

Ob.
op.

Coninutul nvrii

Timp

Strategii didactice
Metode
i
procedee

Material
didactic

Forme
de
evaluare

1.
2.
3.
Sau:
Nr.
crt.

Coninutul nvrii

Strategii didactice
Metode
procedee

1.
2.
3.

44

Mijloace
didactice

Forme de
activitate

Metode
de
evaluare

PREDAREA NVAREA CITIT-SCRISULUI LA CLASA A II-A

n colile cu predare n limba maghiar
Deoarece n colile cu limba de predare maghiar pentru clasa I programa de
limba romn prevede doar exerciii de formare i dezvoltare a priceperilor i
deprinderilor de comunicare bazate pe lectura dup imagini, predarea-nvarea cititscrisului n limba romn se efectueaz ncepnd cu clasa a II-a.
Din aceast cauz clasa I la clasele cu limba de predare maghiar constituie etapa
prealfabetar sau preabecedar a predrii-nvrii limbii romne i are caracter oral,
accentul punndu-se pe:
-

dezvoltarea auzului fonematic al elevilor n vederea dezvoltrii pronuniei

corecte a tuturor sunetelor limbii romne;

mbogirea continu a vocabularului elevilor prin cuvinte i structuri noi;

reactualizarea cunotinelor dobndite n grdini;

activizarea continu a vocabularului nsuit prin formarea unor automatisme

verbale, cu ajutorul conversaiei;

dezvoltarea aparatului fonemator, n concordan cu fiziologia sunetelor limbii

romne, viznd n special sunetele specifice limbii romne, diftongii i
triftongii, precum i accentuarea corect a cuvintelor;

nsuirea unor norme elementare de gramatic, pe cale aplicativ, fr

teoretizri, cum ar fi noiunile de propoziie, cuvnt, silab, sunet, cunotine
foarte necesare n perioada citit-scrisului;

asigurarea n permanen a unui mediu lingvistic corespunztor n limba

romn pentru formarea treptat a practicii i simului limbii;

corectarea prompt a defectelor de vorbire, fie ele fiziologice, fie lingvistice i

repetarea formelor corecte n vederea fixrii optime a lor.

Aceast etap prealfabetar este consacrat dezvoltrii vorbirii elevilor din clasa I
i se realizeaz prin urmtoarele tipuri de lecie:
Lecie de predare-nvare a noilor cunotine
Lecie combinat (mixt)
Lecie de formare a priceperilor i deprinderilor
Lecie de repetare i sistematizare a cunotinelor
Lecie de verificare i evaluare a cunotinelor.
Metode i procedee specifice acestei etape:
a. Conversaia principala metod utilizat n aceast perioad;
45

- planul de ntrebri al nvtorului trebuie judicios gndit, cu accent pe cuvintele i

structurile nou nvate;
- ntrebrile s fie clare i concise, repetate dac e cazul;
- pe ct este posibil, rspunsurile elevilor s fie formulate n propoziii;
- greelile de exprimare sau de coninut s fie corectate prompt, cerndu-li-se elevilor
repetarea formei corecte;
- acelai rspuns, pentru o fixare optim, poate fi repetat de ctre 2 3 elevi, astfel
activizndu-se mai bine colectivul de elevi;
- pentru facilitarea formulrii rspunsurilor elevilor, nvtorul poate apela la
materiale intuitive pregtite pentru lecie.
b. Exerciii structurale:
- o metod eficace pentru formarea automatismelor verbale;
- repetarea sub forme diferite ale unor structuri lingvistice, care pot urmri nsuirea
corect a diferenierilor de form a unor pri de vorbire (substantive, adjective,
pronume) dup gen i numr, schimbrile flexionare ale verbului, etc.
Aceste exerciii structurale sunt foarte eficiente din perspectiva nsuirii corecte a
limbii romne, pentru c contribuie la contientizarea unor deosebiri fa de structura
limbii maghiare, unde categoria de gen lipsete, iar acordul adjectiv substantiv nu
constituie dificultate pentru elevi.
c. Exerciii fono-articulatorii:
- mare importan la nceput, cnd elevii ntmpin dificulti de pronunie;
- este recomandabil introducerea la nceputul fiecrei lecii a unui moment (2-3
minute) n care s se exerseze pronunarea unor cuvinte care conin sunetul problem
sau grupul de sunete;
- se pot utiliza frmntri de limb care contribuie la mbuntirea funcionrii bazei
de articulaie a elevilor.
Alte metode i procedee utilizate cu succes n aceast etap: jocul didactic,
cntecul, memorizarea unor poezii, etc.
Rolul materialelor didactice:
n perioada oral materialele didactice au importan covritoare n nsuirea
cunotinelor n limba romn. Gndirea copiilor la aceast vrst fiind legat de
concret, n procesul semantizrii cuvintelor i structurilor noi rolul mijloacelor audiovizuale este hotrtor. Datorit acestui fapt, planele, ilustraiile, obiectele concrete i
observarea direct sunt indispensabile. Aceste materiale didactice trebuie s fie
46

utilizate cu mult tact pedagogic, n momentul oportun, printr-o dirijare corespunztoare

a ateniei copiilor. Materialele didactice trebuie s fie estetice, s respecte proporiile i
s fie executate la nivelul de percepere al elevilor.
Pentru a nu distrage atenia elevilor, aceste materiale trebuie utilizate doar n
momentul cnd sunt utile realizrii obiectivelor propuse.
Materialele didactice audio-vizuale, cum ar fi casetele, CD i DVD-urile, nregistrri
de texte sunt de real folos n procesul didactic, dar i acestea impun o utilizare
competent din partea nvtorului, dnd explicaii, realiznd reluri de secvene
importante i formulnd concluzii.
ETAPA ALFABETAR / ABECEDAR
(Clasa a II-a)
naintea nceperii predrii nvrii citit-scrisului n limba romn, una din
sarcinile eseniale ale nvtorului este realizarea evalurii predictive (iniiale) a
cunotinelor elevilor. n aceast perioad de verificare se evalueaz i se identific:
1. elevi care au deprinderi formate n:
- realizarea unui scurt dialog;
- formularea unor enunuri simple;
2. probleme de pronunie ale elevilor:
- inversri de sunete;
- nlocuiri de sunete;
- omiteri de sunete;
- influene de familie sau ale zonei geografice;
3. probleme privind exprimarea:
- folosirea cu preponderen a substantivelor, a verbelor;
- exprimarea doar n propoziii simple;
- rspunsuri doar cu da sau nu;
4. probleme privind mnuirea instrumentelor de scris;
5. probleme privind adaptarea la viaa colar:
- dac se ncadreaz n programul colar;
- cum relaioneaz cu colegii;
- cum relaioneaz cu nvtorul.
Important de reinut vizavi de aceast perioad de evaluare predictiv este: dac
se trece la etapa alfabetar (abecedar) cu deprinderile pregtitoare pentru citit-scriere

47

neformate, aspectele negative se adun i se aglomereaz, ceea ce duce la ngreunarea

predrii-nvrii citit-scrisului.
Predarea citit scrisului n limba romn
Ordinea predrii nvrii sunetelor i literelor limbii romne este abecedarul
pentru care a optat nvtorul.
n predarea literelor limbii romne se folosete metoda fonetic, analiticosintetic, aceasta fiind metoda care se potrivete cel mai mult specificului limbii
romne. Demersul acestei metode este:
propoziie

propoziie

cuvnt

cuvnt

silab

silab
sunet

Exemplu:
Ene are mere.

Ion are alune

are

are

a re

a - re
a

Primul pas:
- Se alege un cuvnt care conine sunetul / litera ce trebuie predat-nvat.
Dac cuvntul ales denumete un obiect, nvtorul arat elevilor ori obiectul
respectiv, ori imaginea obiectului i le cere elevilor s alctuiasc o propoziie cu acel
cuvnt. Cuvntul n care se afl sunetul nou care trebuie predat nu se alege la
ntmplare. n alegerea lui trebuie s avem n vedere urmtoarele cerine:
-

s fie format din 2 3 silabe;

silaba care conine sunetul nou s fie format din: o vocal i a consoan nou,
dac sunetul de predat este o consoan; o vocal, dac sunetul nou este vocal,
cu excepia vocalelor i .

- cu cuvntul ales se alctuiete o propozie sau mai multe, dintre care se alege una
pentru pasul urmtor al procesul didactic: Ene are mere, de exemplu.

48

Pasul 2:
- reprezentarea grafic a propoziiei:
________________________________________ propoziia
__________
___________ _____________
cuvintele
Pasul 3:
- cuvintele se despart n silabe; dac exist elevi care nu au deprinderile de
desprire a cuvintelor n silabe, nvtorul cere elevilor s despart toate
cuvintele n silabe pentru a exersa; dac nu e necesar exerciiul, se poate trece
direct la cuvntul n care se afl sunetul de predat. Apoi, silabele se despart n
sunete, astfel se ajunge la sunetul nou i se stabilete locul acestuia n structura
cuvntului. Se prezint grafic:
___________________________________________ propoziia
____________ _______________ ______________ cuvintele
_____ _____ ______ ______
______ ______ silabele
____ __ __
___
__ __
__ ___ __ __ sunetele

Pasul 4:
- urmrete formarea auzului fonematic al elevilor prin recunoaterea sunetului
nou n diferite cuvinte spuse de nvtor n diferite poziii: iniial, median,
final;
-

elevii dau exemple de cuvinte n care se afl sunetul nou;

joc didactic: nvtorul spune cuvinte care conin / nu conin sunetul nou, iar
elevii reacioneaz prin diferite gesturi dup stabilirea regulilor jocului.

Pasul 5:
- se prezint litera corespunztoare sunetului nou;
-

prezentarea se realizeaz pe o plan n care se afl litera mic i mare de tipar,

sau se prezint litera n abecedar.

Pasul 6:
- se urmrete recunoaterea literei noi n diferite poziii din structura unor
cuvinte.
Pasul 7:
- construirea unor cuvinte n care se afl litera nou: nvtorul pronun un
cuvnt i elevii l despart n silabe;

49

nvtorul compune cuvntul pe stelaj din silabe, iar elevii fac acelai lucru cu
alfabetarul mic, pe banc;

2 3 elevi compun la stelaj alte cuvinte n acelai manier ca i nvtorul,

ceilali lucreaz n bnci.

Pasul 8:
- se realizeaz pronunia corect a cuvintelor de pe stelaj;
-

se realizeaz intuirea imaginilor din abecedar prin ntrebri puse n aa fel, ca

rspunsurile elevilor s conin cuvntul dorit;

dac nvtorul sesizeaz vreo greeal de pronunie, aceasta trebuie corectat

imediat pentru evitarea fixrii formei sonore greite.

Pasul 9:
- citirea cuvintelor din abecedar scrise pe silabe;
-

se urmrete trecerea de la recunoaterea literelor la formarea cmpului vizual

de o silab, apoi trecerea la citirea integral a cuvintelor;

citirea integral a textului din abecedar;

Dup aceti pai specifici primei etape, celei de citire, urmaz paii consacrai etapei
de scriere.
Pasul 10:
- prezentarea literei mici i mari de mn pe plan, singur, nu alturat de alt
liter, pentru ca s se evite confuziile;
Pasul 11:
- nvtorul demonstreaz la tabl modul de scriere a literei mici i mari de
mn i dac e nevoie, explic elevilor fiecare micare;
-

nvtorul scoate 2 3 elevi la tabl care scriu literele n aceeai manier n

care a scris i el;

n acest timp ceilali elevi imit scrierea literelor respective n aer;

nvtorul urmrete fiecare micare a minilor elevilor, prinderea creionului

ntre cele trei degete, micarea minii din ncheitur.

Pasul 12:
- exerciii pregtitoare pentru scriere: nclzirea muchilor minii prin
deschiderea i nchiderea pumnului, micarea minii din ncheitur cu pumnul
nchis, micarea degetelor pe banc imitnd cntatul la pian, lovirea uoar a
bncii cu degetele imitnd ploaia;
50

dac se constat plictiseal sau oboseal din partea elevilor, nvtorul i pune
pe elevi s execute micri de nviorare prin ridicarea minilor, alergri uoare
pe loc, jocuri distractive, cntece scurte, etc.

Pasul 13:
- scrierea literei pe caiete;
-

nvtorul explic elevilor c primul rnd ncepe la dou degete de-ale elevilor
de la linia de margine;

dup scrierea primelor trei litere, nvtorul verific corectitudinea scrierilor;

cei care au scris corect, continu scrierea cu alte trei litere i mai departe pn
la 2 3 rnduri de litere;

cei care n-au reuit s scrie corect cele trei litere, vor scrie n prezena
nvtorului, care corecteaz pe loc greeala i dup aceasta se trece la scrierea
celorlalte litere, pn la 2 3 rnduri;

s nu se exagereze cu scrierea a mai multor rnduri, pentru c minile copiilor

obosesc i asta duneaz corectitudinii scrierii.

Pasul 14:
- scrierea cuvintelor, n care putem distinge trei etape:
a. Copierea: cuvntul model este oferit de nvtor scris pe tabl sau pe plans;
-

nainte de a trece la copierea cuvntului, acesta se analizeaz: se desparte n

silabe, se observ legarea literelor;

copierea cuvntului cere efort minim din partea elevilor, ei urmresc modelul
oferit i scriu ntocmai pe caiete;

nvtorul urmrete copierea i intervine ori de cte ori este nevoie.

b. Transcrierea:
-

nvtorul prezint cuvinte scrise cu litere de tipar i le cere elevilor s

transcrie cu litere de mn;

i aici nainte de transcrierea cuvntului, acesta se analizeaz, se observ

legarea literelor ntre ele;

nvtorul urmrete transcrierea tuturor elevilor.

c. Dictarea / autodictarea:
-

scrierea liber a cuvintelor prin dictare sau autodictare;

cuvintele trebuie s satisfac urmtoarele cerine: trebuie s fie cunoscute de

elevi, s fie pronunate corect de ctre elevi, s nu prezinte aglomerri de
consoane, diftongi, triftongi pe care nu i-au nvat.
51

Pasul 15:
- scrierea propoziiilor;
-

nvtorul alege cu grij propoziiile ce vor fi scrise i acestea trebuie s

satisfac urmtoarele cerine: s fie n legtur cu textul parcurs la citire,
cuvintele s conin litera nou nvat, s fie format din 2 3 cuvinte,
cuvintele s nu conin elemente de excepie ale limbii.

(Prezentarea unor proiecte didactice elaborate pentru predare integrat i discutarea lor
la seminar; pag. 59)

52

FORMAREA CAPACITII DE LECTUR / CITIRE

La sfritul clasei a II-a elevii au deprinderi de citire i scriere n limba romn.
n organizarea procesului de predare nvare elevul are n continuare un rol activ i
particip la propria-i formare. La sfritul acestei clase adaptarea elevilor la viaa
colar s-a produs, deci nvtorului i revine sarcina formrii unei atitudini pozitive
fa de nvare.
coala trezete n elev interesul pentru cunoatere, iar cunoaterea se realizeaz
prin lectura crilor. n zilele de astzi ns, interesul pentru lectur scade, locul citirii
fiind preluat de mass-media i Internet. Copiii procur informaii mai rapid prin
televiziune sau prin calculator, citirea crilor pare o preocupare nvechit. Omul grbit
i pragmatic are mai puin timp pentru lectur. Nu putem minimaliza rolul acestor
surse de informaii, dar nvtorul are datoria de a-i apropia pe elevi de lectura
crilor nu prin constrngere, ci prin trezirea interesului i a motivaiei pentru
aceast activitate intelectual. ncepnd cu clasa a III- a i continund cu cea de-a IVa, predarea limbii romne are ca obiectiv de baz formarea, dezvoltarea i
consolidarea deprinderilor de citit. Datorit faptului c elevii au deprinderi de citire
formate i consolidate deja la limba maghiar, sarcina nvtorului este uurat prin
aceasta. Elevii au deja cmpul vizual de citire format, leag cu uurin sunetele de
litere i fac legtura bine ntre literele de tipar i cele de mn.
n aceast perioad , pe lng formarea deprinderilor de citit, se pune mare
accent pe continua mbogire a vocabularului elevilor, pe pronunia corect a tuturor
sunetelor, pe formarea ritmului corect al vorbirii, pe nelegerea i interpretarea textelor
citite.
Trebuie s subliniem c cele trei activiti de baz: citirea, scrierea i
conversaia nu pot lipsi din structura nici unei activiti de limba romn din clasele
III IV.
Pornind de la cele afirmate, obiectivele cadru ce se cer realizate pn la
sfritul ciclului primar la orele de limba romn sunt:
Elevii s citeasc i s urilizeze n mod contient cunotinele dobndite n
clasele anterioare;
S i nsueasc i s mbogeasc continuu un vocabular activ care s le
permit s comunice prin simple enunuri;
S citeasc n mod corect, curent, contient i expresiv n limba romn;

53

 S-i nsueasc un ritm propriu de vorbire, s utilizeze corect intonaia i

accentul specifice limbii romne;
S poat mpri pe fragmente, pe uniti logice textele din amnual i s
formuleze ideile principale ale acestora;
S poat comenta, cu ajutorul ntrebrilor, textele citite sau s poat formula
ntrebri i rspunsuri legate de ilustraii, aspecte din viaa cotidian;
S poat recita expresiv poezii s cnte scurte cntece nvate;
S scrie corect dup dictare /autodictare, s opereze modificri n aceste texte
folosind vocabularul lor activ;
S poat aeza corect un text n pagin, respectnd cerinele formei: titlul, data,
aliniatul, etc.
S utilizeze corect semnele de ortografie i punctuaie studiate.
a. Calitile citirii
Pentru ca citirea elevilor s fie calitativ, ea trebuie s satisfac urmtoarele
cerine ale citirii: s fie corect, curent, contient i expresiv.
a. Citirea corect
- presupune rostirea clar a sunetelor, silabelor i cuvintelor, fr deformri, nlocuiri
sau omisiuni de sunete;
- respectarea intonaiei i a accenturii corecte a cuvintelor limbii romne;
- reglarea ritmului citirii care se poate realiza prin eliminarea citirii accelerate sau a
citirii ncete, silabisite, a repetrii unor cuvinte pe parcursul actului citirii.
n realizarea acestor deziderate ale citirii, citirea model a nvtorului la orele
de limba romn are rol hotrtor. nvtorul trebuie s pronune corect toate sunetele,
s respecte o intonaie corespunztoare, accentuarea s fie ireproabil.
La citirea textului de ctre elevi trebuie s se utilizeze n primul rnd diferitele
forme ale citirii individuale, pentru ca eventualele greeli de pronunie s fie corectate
prompt. Citirea n cor sau n grup pot fi utile la reglarea ritmului citirii unor elevi, dar
n cazul acesta nvtorul nu poate verifica citirea tuturor elevilor i greelile pot
rmne necorectate. Dup corectarea formei citite se cere elevului s repete forma
corect.
b. Citirea curent (fluid)
- trebuie s se dezvolte concomitent cu citirea corect, contient i expresiv;

54

- poate s se dezvolte numai dac elevul cunoate sensul cuvintelor, accentueaz corect
i respect semnificaia semnelor de punctuaie;
- viteza citirii trebuie s corespund unui ritm normal de vorbire;
- formarea deprinderii de citire curent poate fi dirijat numai n cazul citirii
individuale a elevului, textele utilizate fiind cele epice n primul rnd;
- citirea pe roluri sau cea dialogat este de asemenea corespunztoare pentru formarea
citirii curente la elevi.
c. Citirea contient
- realizarea tuturor obiectivelor predrii nvrii limbii romne depinde de realizarea
acestei caliti a citirii: elevii trebuie s neleag textul pe care-l citesc;
- n acest sens, o prim sarcin a nvtorului este semantizarea cuvintelor i
expresiilor necunoscute;
- dac pe parcursul citirii nvtorul sesizeaz c mai sunt cuvinte necunoscute n text,
trebuie s se opreasc din citire i, prin diferite procedee, s le explice copiilor sensul
cuvintelor;
- consolidarea citirii contiente se poate realiza i prin citire selectiv: nvtorul
solicit elevilor s citeasc ca rspuns la o ntrebare o anume prpoziie, s selecteze
pasajul n care este descris un peisaj, este caracterizat un personaj, etc.
d. Citirea expresiv
- contribuie la receptarea corespunztoare a operelor literare, la dezvoltarea
imaginaiei, fanteziei copiilor, la dezvoltarea simului estetic al lor;
- o prim condiie a realizrii expresivitii citirii este nelegerea sensului cuvintelor;
- o alt condiie este primul contact corespunztor al elevilor cu textul: realizarea
acestui contact optim i revine citirii model a nvtorului;
- aceast citire trebuie s se realizeze prin respectarea tuturor calitilor citirii, prin
sensibilizarea pauzelor logice i gramaticale ale textului, prin respectarea semnelor de
punctuaie i ortografie, s se realizeze pe un ton adecvat;
- sesizarea pauzelor logice contribuie la descoperirea prilor coponente ale textului, la
extragerea ideilor principale din text;
- reglarea corespunztoare a ritmului respiraiei are un rol hotrtor n realizarea
acestei sarcini didactice.

55

b. Cunoaterea textului epic

Textele ce aparin genului epic, fie ele opere fragmente ale unor scriitori, fie
texte adaptate, prezint evenimente i ntmplri apropiate de experiena elevilor,
redau comportamente, sentimente i caractere ale personajelor prin intermediul
povestirii. ntmplrile prezentate se desfoar, de obicei, ntr-un timp trecut, ntr-o
perioad de timp ndelungat sau ntr-un timp foarte scurt; deci timpul nu este limitat.
Cititorul descoper n aceste texte comportamentele personajelor, relaiile dintre ele,
observ viaa lor exteriaor i cea interioar, zbaterile i frmntrile lor interioare.
Abordarea acestor texte n clasele a III-a i a IV-a necesit o metodologie
specific, determinat de dimensiunile i gradul de dificultate ale textelor, de
experiena de via i de cunotinele lingvistice, de priceperile i deprinderile de
comunicare ale elevilor. ntruct organizarea acestor lecii n clasele a III-a i a IV-a se
aseamn n mare parte, n cele ce urmeaz ncercm o orientare a cadrelor didactice n
conducerea procesului de predare nvare privind etapele / paii ce trebuie parcurse /
parcuri pentru asimilarea optim a textelor epice n cadrul orelor de limba i literatura
romn.
Pasul 1 Integrarea textului n sistemul de lecii din unitatea de nvare
n acest moment al leciei profesorul, mpreun cu elevii, descoper elementele
comune ale leciei cu elementele leciilor anterior studiate. Se vor evidenia acele texte,
care au tem asemntoare sau sunt scrise de acelai autor. Acest pas este foarte
important n procesul de contientizare a aparteneei textului la un sistem de lecii cu
legturi ntre ele. Din aceast cauz discuiile trebuie s fie bine organizate i gndite;
ele trebuie s urmreasc valorificarea cunotinelor asimilate n leciile anterioare prin
reactualizarea lor, prin fixarea i / sau completarea lor cu altele noi.
Pasul 2 Trezirea interesului elevilor pentru textul ce urmeaz s fie citit
Deoarece este vorba de studierea textului literar n clase cu limba de predare
maghiar, unde cunotinele, deprinderile i priceperile lingvistice ale elevilor prezint
nc deficiene, citirea model a profesorului trebuie s precead citirea elevilor cu
scopul receptrii corecte a textului. Din aceast cauz elevii trebuie s fie motivai
pentru parcurgerea textului. n aceste momente ale leciei profesorul prezint (expune)
succint aspectele cele mai atractive i/sau mai importante ale coninutului textului
pentru a suscita curiozitatea i pentru a capta atenia elevilor. Pe parcursul acestei
scurte prezentri, profesorul va utiliza cuvintele i structurile necunoscute pe care le
conine textul i le va semantiza prin diferite metode. Astfel se mresc ansele
nelegerii textului dup citirea-model a profesorului, iar receptarea textului din punct
56

de vedere fonematic (accentuarea corect a tuturor cuvintelor, respectarea pauzelor

gramaticale i logice, intonaia) va fi mai eficient.
Pasul 3 Citirea-model a textului de ctre profesor
Aceast citire se realizeaz de ctre profesor sau, spre sfritul ciclului, n cazul
unor lecii ce nu prezint dificulti majore, de ctre un elev cu deprinderi bune de
citire. Aceast citire a textului trebuie s respecte toate calitile citirii: trebuie s fie o
citire corect, fluent, contient i expresiv.
Pasul 4 Conversaie orientativ n legtur cu textul citit
Pentru a verifica n ce msur elevii au neles textul citit, dup citirea-model
profesorul trebuie s iniieze o scurt conversaie viznd momentele principale ale
aciunii, personajele textului, relaia dintre ele, etc. Dac se constat c muli elevi nu
stpnesc coninutul textului, profesorul trebuie s recurg la explicaii suplimentare,
de clarificare a situaiei greit nelese sau nenelese. Acesta este un moment foarte
important al leciei din perspectiva eliminrii nelegerii greite sau a nenelegerii
corecte i depline a unor aspecte semnificative din coninutul textului.
Pasul 5 Citirea n lan a textului
De la citirea unei singure propoziii, elevii din clasa a III-a citesc mai multe
propoziii la rnd. Se exerseaz aceast citire n lan pentru formarea i dezvoltarea
deprinderilor de citire pe de o parte, iar pe de alt parte pentru formarea deprinderilor
de a mpri textul n uniti logice i de a desprinde ideile principale ale textului.
Pentru realizarea citirii contiente, este nevoie ca elevii s cunoasc toate cuvintele i
structurile din text: Din aceast cauz, dac pe parcursul citirii n lan se mai descoper
cuvinte necunoscute, profesorul trebuie s le semantizeze imediat. Este important de
reinut c semantizarea cuvintelor trebuie s se fac pe nelesul elevilor ori prin
sinonime, ori prin perifraze, ori prin explicarea sensului cuvintelor. Dac nicio metod
direct nu ajut nelegerea cuvntului, trebuie s se traduc cuvntul n limba
maghiar. Cuvintele noi pe care le considerm c trebuie s fac parte din vocabularul
activ al copiilor le folosim n structuri noi, n alte propoziii i fraze. Dac cunotinele
lingvistice ale elevilor permit, se poate face i extragerea expresiilor frumoase din
text, care ulterior, sau n clasele mai mari, vor constitui puncte de plecare n explicarea
figurilor de stil.
Pasul 6 Conversaie pentru stabilirea fragmentelor logice ale textului
Acest moment al prelucrrii textului epic se realizeaz cu ajutorul unor
ntrebri care vizeaz: introducerea textului, personajele, relaia dintre personaje,
reconstituirea

firului

epic

al

aciunii,

deznodmntul aciunii.
57

momentele

importante

ale

aciunii,

Pasul 7 Citirea textului pe fragmente logice

Aceast etap conine urmtoarele momente eseniale:

Citirea primului fragment al textului

ntrebri rspunsuri pe baza fragmentului citit

Povestirea fragmentului de ctre elevi

Extragerea ideii principale din fragment

Stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment al textului

ntocmirea planului de idei al textului care se scrie i pe tabl, iar elevii n

caietele lor

Povestirea aciunii textului dup planul de idei

Pasul 8 Citirea selectiv

Prin aceast form de citire profesorul verific gradul de realizare a citirii
contiente, dar se utilizeaz cu bune rezultate i la caracterizarea personajelor, la
descoperirea relaiilor dintre personaje, la descoperirea principalelor memente
conflictuale din firul epic al povestirii. Aceast form de citire este eficient totodat i
n observarea atitudinii personajelor care se poate desprinde din dialogul dintre ele, dar
i pentru evidenierea fragmentelor cu un grad ridicat de expresivitate se poate utiliza.
Pasul 9 Exerciii de cultivare a limbii romne literare
n funcie de problemele exprimrii ntlnite n fiecare clas de elevi,
profesorul organizeaz exerciii care s duc la realizarea obiectivelor propuse n acest
sens.

58

Schema leciei de literatur romn arat astfel:

Integrarea leciei n sistemul de
lecii din unitatea de nvare
Trezirea interesului elevilor pentru
textul ce urmeaz s fie citit
Citirea-model a textului de ctre
profesor
Conversaie orientativ n legtur
cu textul citit
Citirea n lan a textului de ctre
elevi
Conversaie
pentru
stabilirea
fragmentelor logice ale textului
Citirea textului de ctre elevi pe
fragmente logice i stabilirea ideilor
principale
Citirea selectiv a textului de ctre
elevi
Exerciii de cultivare a limbii
romne literare

59

Bibliografie
Pintilie, Mariana, Metode moderne de nvare evaluare, Editura Eurodidact, ClujNapoca, 2002
Ttharsnyi, Sndor, Metodica predrii limbii romne n grdiniele i la clasele
primare din unitile colare cu predare n limba maghiar, ndrumtor practic,
Mitu, Florica, Jocuri didactice integrate pentru nvmntul precolar, Editura
Humanitas Educaional, Bucureti, 2005
Mitu, Florica, Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas Educaional,
Bucureti, 2005
Pamfil, Alina, Didactica limbii i literaturii romne, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000
Ionescu, Miron Chi, Vasile, Sreategii de predare i nvare, Editura tiinific,
Bucureti, 1992
Negru, Margareta, Ghid metodic al predrii limbii romne n colile cu nvmnt n
limbile minoritilor naionale, Editura Studium, Cluj-Napoca, 2000
Molan, Vasile Bizdun, Maria, Didactica limbii i literaturii romne, Program
universitar de formare, PIR, Bucureti, 2006

60