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  • Psicologia Escolar - Pensamento Critico e Praticas Profissionais (Meira 2000)

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    T | 0 se oe ANAMACHI.€.; PAOERICA, M; ROCHA, M. Katcclegie. 2 Equxcoucg 5 < stoop, 4 Psicologia Escolar: Pensamento Critico e Priticas Profissionais Marisa Eugénia Melillo Meira A Psicologia Educacional constituiu-se, no inicio do século, como uma érea de conhecimentos que se propunha a estudar questoes importantes que interessavam a educagao escolar, e s6 na década de 40 tornou-se uma prética profissional, que propiciou o surgimento do psicélogo escolar, cuja funcHo seria a de resolver problemas esoolares (Maluf, 1992), Em decoréncia dessas origens, historicamente os termos Psicologia Escolar e Psicologia da Educagdo, ou Psicologia Bducacio- nal, t2m sido utilizados para designar aspectos diferenciados, sendo 0 primeiro referido mais diretamente a questOes de ordem pratica, © © segundo a aspectos tedricos. Assim, tomando-se essa definigio, @ Psicologia da EducacZo ou Educacional deveria ocupar-se da cons- ‘tugto de conhecimentos que possam ser iteis 20 processo educacio- hal, enquanto a Psicologia Escolar circunscrever-se-ia ao Ambito do exetcfcio direto do profissional na Educacao. ‘Do nosso ponto de vista, a distingao entre os termos colocada desse modo expressa uma visio distoreida que comporta a possibi- lidade de pensarmos em prética c teoria como elementos que se auto- Tite ico fl elaborade a parti da tse de dowirado “Piclogia Eicolar: Pensamento ‘Gico e Prcas Prosi, soba oleniag ds Pofa. Dr. Maria Regina Maluf, m0 USP, em 1997 36 Pilg ¢ Edusgao: Desf: Tico Pies sustentam, bastando-se a si mesmas. Se consideramios, por um lado, ‘que é fundamental a articulagao permanente entre pritiea ¢ reflexao te6rica, seja no processo de construgtio de novas elaboragdes, seja za busca de elementos tebricos importantes j desenyolvidos e, por outro Iado, independentemente do espago social que a Psicologia Escolar possa estar ocupando no campo educacional, € possivel a coneretizactio de pressupostos e finatidades transformadoras, cuja raiz. € 0 compromisso efetivo com a Educacao, toma-se evidente a cexigéncia de rediscutirmos essa distineao. (O exame da literatura atual sobre Psicologia ¢ Educagdo indica que a utilizacto dessas denominagdes em geral nfo se fundamenta em definigdes suficientemente precisas. Mas, mesmo que a terminolo- utilizada niio tena uma importancia em si mesma, ela pode trazer implicagdes de orclem te6rica e pratica e por esse motivo considera- ‘mos importante esclarecer 0 sentido que o termo Psicologia Escolar assume neste trabalho, Ao utilizarmos esse termo estamos referindo-nos a uma area de atuagio da Psicologia e ao exercicio prafissional do psicdlogo que ‘tua no campo educacional e que, para dar conta de inserir-se criticamente na educagao, deve apropriar-se de diferentes elaboragées te6ricas construidas néo apenas no interior da ciéncia psicolégica, mas ainda da Pedagogia, Filosofia Filosofia da Educacdo, entre coutras, de forma a assumir um compromisso te6rico e pratico Com as questdes da escola jé que, independentemente do espago profissional que possa estar ocupando (diretamente na escola, em servigos pilblicos de Educacio e satide, em universidades, clinicas, equipes de assessoria ou de pesquisas etc.), ela deve constituir-se em seu foco principal de reflexdo. Isto significa que é do trabalho que se desenvolve no interior das escolas que emergem as grandes questées para as quais se deve buscar os recursos explicativos e metodol6gicos ue possum orientar a acio do psicdlogo escolar. Ao examinar as rafzes hist6ricas da introducao da Psicologia no Brasil, buscando contextualizé-la enquanto area de conhecimento e prética profissional, particularmente na Educaciio, Patto (1984) iden- tifica trés momentos principais de sua trajetGria no Brasil: 0 perfodo da 1° Repiblica (1906 a 1930) que, inspirado por influéncias euro- péias, se caracterizou pelo desenvolvimento de estudos em laboratd- ros, realizados por um niimero reduzido de profissionais e que provo- ‘caram pouca ou nenhuma interferéncia no contexto social da época; © perfodo de consolidagio do modo de produgéo capitalista (1930 a ielagn Bxolr:Pensmento Chic ¢ Pras Prisons 7 1960) no qual, sob influéncia preponderante dos estudos etendéncias norte-americanas, a Psicologia assume nitidamente va perfil psic réitrico, experimental e tecnicista; ¢ o dltimo periodo, de 1960 em diante, quando passa a ser praticada nas escolas de modo mais siste- inético ¢ dircto, a partir de objetivos marcadamente adaptavionistas, Desde entio, a Educacdo tem se constituido no campo profissional para uma parcela consideravel de psicdlogos e, de acordo com pesquisa realizada pelo Conselho Federal de Psicologia em 1992, depois da clinica (37.2%) e organizacional (29,64), ela ja é a rea de atwacto no Brasil que mais absorve profissionais (24,4%). Noentanto, isto ndo significa que jé tenbamos reunido elementos te6rico-metodolégicos suficientes e adequados A consolidaeao de priticas profissionais competentes. Ao contrério, a andlise da literatu- a disponfvel indica que, no Brasil, a maneira como se conduziu 0 processo de atuagao ¢ producao de conhecimentos na drea tem sido alvo de sérias erfticas que, principalmente a partir da década de 80, tm se tornado cada vez mais contundentes. Todo esse movimento de critica, gerado pela reflexio sobre a insuficiéncia das préticas desenvolvidas em nossos meios, bem como dos quadros conceituais sobre os quais elas vém se susientando historicamente, tem oferecido importantes subsidios tanto no sentido de desvelar os determinantes sociais ¢ histéricos que conformam o (@es)encontro entre a Psicologia e a Educaco quanto no sentido de teafirmar a possibilidade da construgao de perspectivas mais adequadas, Embora vérios autores venham apontando a necessidade de mudangas, o tratamento te6tico, bem como as diregdes de andlise, do ndo apenas diversos, como também algumas vezes conflitantes, A complexidade do tema, bem como a freqiiente auséncia de Giglogo entre os que defendem as mais diferentes posigdes, tem dificultado o avanco do debate e propiciado terreno fértil para o apelo 4 Solugdes féceis ¢ aos discursos que nada dizem. Essa intenctio de buscar a construcao de uma Psicologia mais Critica ¢ comprometida com a finalidade de transformacio, por si s6 nao € suficiente, jé que atualmente, se tornou lugar comum a firmagiio da necessidade de se compreender o homem enquanto um Ser hist6rico e social, o que, muitas vezes, nlo passa de uma adeso Sem maiores significados e conseqiiéncias a uma tendéncia que tem Sido considerada como atual, ou mesmo “moderna”. 38 _ilegin¢ Blncytic Desai vic Pritices Na tentativa de situarmo-nos nesse processo de construgio coleti- vyae considerando que a existéncia de diferentes concepedes demands ‘uma postura de andlise ¢ reflexio cuidadosa, jd que ndo basta apenas apontarmos a necessidade de buscar alternativas, neste trabalho resentamos e discutimos a premissa de que um caminho possivel ‘para uma fundamentacao mais consistente de uma concepeao critica de Psicologia Escolar pode ser buscado no recurso a concepgoes ctiticas de Educag3o ¢ Picologi Considerando a necessidade de no banalizarmos o conceito de exitica, cao mesmo tempo reconhecendo que este pode assumir milti- plos sentidos em virtude das orientagGes teSrico-filoséficas adotadas, buscaremos cm um primciro momento apontar alguns elementos cconstitutivos mais fundamentais do pensamento critico. Para tanto, tomaremos como referéncia principal parte do conjunto de formu- laces desenvolvidas por Karl Marx e algumas obras de autores que se funcamentaram nessa mesma fonte. Em seguida, partindo da delimitagao das expresses mais clebo- radas do pensamento educacional critico, apresentaremos alguns elementos fundamentais de uma concepcdo critica de Educago que [possa constituir-se em um dos fundamentos tanto para a proposi¢ao de finalidades quanto para a construcao de priticas contextualizadas de Psicologia Escolar Em um terceiro momento indicamos algumas reflexdes te6tico- cxiticas importantes jé desenvolvidas no campo da Psicologia que nos permitem compreender dialeticamente arelagao entre o individuo € 0 contexto histérico. ‘Tomando como referéncia os elementos constitutivos do pensa- mento crftico e suas expressdes em concepcdes criticas de Educagio © Psicologia, no quarto item discutimos alguns elementos de uma perspectiva teérica critica de Psicologia Escolar que ja se fazem Presentes em diferentes produgées teéricas. No final apresentamos algumas reflexdes que podem contribuir ‘emalguma medida para a construgao de um corpo de conhecimentos te6rico-criticos que possa constituir-se em uma mediagao funda- ental engeas nalidadestransfoumadoras es prtias de Psicologia scolar. clea Belo: Peasamens Creo Pras Profiionals 39 O pensamento critico Diante das miltiplas possibilidades de encaminhamento de analise, opiamos pela discussio de quatro elementos que nos parecem sot imprescindiveis a um pensamento que se pretend eritico e que seriam os seguintes: reflexfo dialética, critica do conhecimento, dentincia da degradaco humana e possibilidade de ser utilizado como lum instrumento de transformacao social. Consideramos que uma teflexio pode ser consiterada dialética quando busca apreender 0 movimento ¢ as contradigdes dos fenémenos, compreendendo-os como fatos sociais concretos, sinteses de miltiplas determinagdes , nesse sentido, como realidades hist6ricas que podem ser transformadas pela agao humana. Para tomar claros alguns dos suportes te6ricos necessérios a uma melhor compreensio do significado e dos possfveis desdobra- mentos dessa definigao para a discussio do pensamento critico, destacaremos trés questées fundamentais que se intercruzam ‘complementam e que, entre outras, se constitutram em objetos centrais das elaboragGes desenvolvidas por Marx: a critica da econo- nia politica, a critica filoséfica e a critica metodol6gica. ‘Partindo da critica da economia politica, Marx buscou o conheci- mento sobre as leis fundamentais da producto cepitalista, desvendan- do suas contradigdes a partir da apreensdo da génese categorial do capital, delimitando dessa forma os fundamentos de uma concepgao tnaterialista de histéria, na medida em que tornou claro que o fator ddeterminante das formas de organizagao social é 0 modo pelo qual se realiza a produgao material de uma dada sociedade. Do ponto de vista da concepedo filoséfica que fundamenta as, fonmulagdes marxianas, € possfvel depreender ao mesmo tempo um movimento de critica filosdfica que se dirige fundamentalmente, ‘embora nao exclusivamente, ao idealismo, ao materialismo mecani- lizagdo, Assim, nfo estamos considerando que 0s diferentes posicio hamentos sejam consensuais ou equivalentes entre si, nem, muito menos, que j4 se tenha conseguido um graurazoavelmente significa. vo de consisténcia que nos permita afirmar a hegemonia dessa erspectiva em nossos meios, Ao contrério, as andlises realizadas indicam nflo apenas que essas posigdes fo minoritérias, como, ainda, ue mesmo nesse restrito grupo coexistem perspectives diferentes, A anilise de parte do conjunto de produgdes teéricas mai Tecentes, que de variadas formas tém buscado uma aproximago diferenciada da Psicologia com a Educagio, indicou-nos o surgimento de posturas mais criticas especialmente no que se refere a discussie dos seguintes temas fundamentais: andlise critica dos pressupostos mais gerais da Psicologia Escolar, criticas ao modelo elfnico de icin Ber: Prseronte Cie « Pit Prisons 55 atuacio, desvelamento do proceso de produgio social do fracasso escolar, busca de novas formas de pensar os processos de avalia psicologica ¢ reflexdes sobre a redefinicio do papel da Psicologia ria formactio docente, f Embora desde o final da década de 70 e infcio dos anos 80 tenha s¢ iniciade todo um processo de discuss30 sobre os caminhos e descaminhos da Psicologia Escolar, $6 a partir da publicagao, em 1984, do livro “Psicologia ¢ Hdcologia ~ uma introdugao critica & Psicologia Escolar”, de Maria Helena de Souza Patto, € que de fato se abriu definitivamente o espaco tedrico ¢ filos6fico para uma critica mais aprofundada da inadequacio histérica da atuagio do psicdlogo no contexto educacional, Ao analisar criticamente a constituigio da Psicologia cientffica e, em particular, da Psicologia Escolar e as sbordagens e teorias hegeménicas na ‘rea, em especial a teotia da caréncia cultural, aautora tornou-se referencia obrigatiria para todos aqucles que buscavam um novo sentido e uma nova perspectiva de aluago, que se colocasse a servigo de um efetivo processo de democratizacio educacional e social Desde entio, no foi mais possfvel ignorarmos em nossa Area os compromissos da ciéncia psicol6gica com os interesses das classes dominantes, ea necessidade de se efetivar certas rupturas ideolégicas € construir novos pressupostos gerais para a nossa fea, emabora, bem o sabemos, esse processo tenlha apenas se iniciado. A necessidade de se conhecer a realidade educacional parece terse consttufdo no asso inicial de um processo de transformacio, JA que possibilitou que gradativamente tomasse também consisténcia ‘unecessidade de se assumir um posicionamento politico ideol6gico 1nais definido em relacdo tanto 3 Educagio quanto aos conhecimentos sicol6gicos, a A tomada de consciéncia de que 0 processo de transformagiio da Psicologia Escolar nao sera possivel sem que se busque pressupostos criticos no que se refere a concepgdes de homem e sociedade parece star presente em textos produzidos por alguns auiores da drea, entre 8 quais destacamos Pato (1984, 1990, 1992), Moreira (1992), Ferreira (1986), Antunes (1988), Khouri (1992) @ Maluf (1992) Além das eriticas aos pressupostos que tém tradicionalmente horteado as abordagens te6ricas hegemOnicas na drea, e em um certo Sumtido, até como decorréncia delas, vem ganhando corpo a critica ae Modelo clinico de atuago do psicélogo escolar, apontado como 0 = 56 olegia Bivongs: Deis Tebice Prices grande responsével pelo processo de psicologizacig da Educasao, seja «quando seus pressupostos se concretizam em detésminadas pritcas profissionais, seja quando so expressos nas producbes € abordagens eéricas qué fundamentam ou orientam diferentes propostas educacionais. Ao mesmo tempo, € possivel detectar a busca de sua superagdo através da construgdo de uma perspectiva que possa romper com 0 dominio “especializado” dos conhecimentos psicol6gicos pela vvia de trabalhos coletives que garantam aos professores 0 a¢ess0 aos confiecimentos da Psicologia que sfo importantes para a methoria da ‘qualidade do trabalho educativo (Maluf, 1994; Leite, 1992), Ao que tudo indica, parece que gradativamente comega a se delincar uma perspectiva a partir da qual as andlises comegam a se voltar muito mais para os processos educacionais e muito menos para as questoes centradas nas criangas consideradas problemsticas, E ¢ justamente nessa direcao que se tém voltado alguns estudos, que buscam compreender as maneiras pelas quais as dificuldades, sobretudo das criangas pobres que freglientam as escolas piblicas, so produzidas pelas condigdes escolares. Para Pato (1990), 0 conhecimento desses mecanismos € fundamental para a refutagao das explicagbes pseudocienttficas que vvém dando sustentagao a exclusio da classe trabalhadora da escola, em especial das teorias do déficit e da diferenca cultural Souza et al. (1989), ao discutirem a questéo do rendimento escolar, apontam a necessidade de romper com os preconceitos esteredtipos que levam & crenga de que as criangas pobres sao incapazes, jé que estes se constituem em determinantes importantes no processo de producSo do fracasso escolar. Parece que cada vez mais se evidencia a necessidade de se compreender a questo do desempenho escolar, contextualizando-o no dimbito de um proceso maior. Na medida em que avancamos na critica aos pressupostos, 20 modelo clinico de atuaglo e & produgao do fracasso escolar, toma-se ‘ais do que evidente a nccessidade de uma redefinigfo dos processos tuadicionais de avaliagio e diagndstico. Além da discussto sobre 0 uso indevido dos testes e das indmeras infragbes éticas que tém sido cometidas nessa drea, no que se refere mais especificamente aos trabalhos desenvolvides em nossa area, € preciso questionar o tipo de avaliago psicol6gica que tem sido realizada nas escolas e nos servicos de saide pelos profissionais da Psicologia, L ‘Bielagia sla Penramonte Citi «Briins Pryfsionais 37 De avordo com Patto (1995), 08 laudos que tém sido elaborados ‘chegam ase constituirem um crime de lesa cidadania, Além de erem totalmente carentes de critica e de um minimo de fundamentagio te6rica, provocam danos sérios para as criangas que se tornam suas »itimas, f que acabam por egitimar sua exclusdo do processo escolar. Buscando contribu para a constituigao de uma nova forma de pensar 0s provessos de avaliacdo, Machado (1994a) propoe que 0 psicdlogo deixe de tratara queixa escolar como um fato em si mesmo, ¢ passe a buscar a compreensio da hist6ria escolar da crianga como uum processo. A autora analisa que, embora muitas erfticas em relagio as préticas de avaliagao diagndstica tenham sido formuladas

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