RESUMEN

APRENDER Y ENSEAR CIENCIA.

DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO AL CONOCIMIENTO CIENTIFICO
Juan Ignacio Pozo Municio
Miguel ngel Gmez Crespo

Durante cierto tiempo los proyectos renovadores en la enseanza de la ciencia estuvieron dirigidos a
promover los procedimientos o procesos de la ciencia, sin embargo los datos actuales muestran que
estos procedimientos son eficaces si se dispone de conocimientos conceptuales adecuados, y son
muchas las investigaciones que muestran que los alumnos no poseen ese tipo de conocimientos
conceptuales, lo que lleva a reorientar las propuestas de investigacin e innovacin didctica hacia los
ncleos conceptuales bsicos de la ciencia.
Los contenidos verbales en el currculo: de los datos a los conceptos
Podemos diferenciar tres tipos principales de contenidos verbales; los datos, los conceptos, y los
principios. Un dato es un hecho, una informacin que afirma o aclara algo sobre el mundo. Esos
datos son necesarios en las aulas, pero una cosa es tener un dato, conocer algo como un hecho y otra
darle sentido o significado que expliquen por qu se producen y qu consecuencias tiene, por ello
COMPRENDER un dato es ms difcil que conocerlo. En general el aprendizaje factual de contenido
suele consistir en la adquisicin de informacin verbal literal o informacin numrica (aprenderse la
tabla de multiplicar saberlo de memoria
pero sin saber calcularlo) esos datos deben ser
comprendidos.
Por ello, pretender que los alumnos aprendan la ciencia como un conjunto de datos o como un
sistema de conceptos implica formas totalmente distintas de orientar la enseanza por la ciencia y por
consiguiente actividades de enseanza, aprendizaje, evaluacin totalmente distintas (Pozo,1992). La
ensea de los contenidos verbales tiende a orientarse hoy en da ms hacia la comprensin que hacia
la mera acumulacin de datos.
Los principios serian conceptos muy generales de un gran nivel de abstraccin que suelen subyacer
a la organizacin conceptual de un rea. Es decir que los contenidos ms especficos deberan ser el
medio para acceder a los contenidos ms generales que constituirn propiamente las capacidades a
desarrollar. En otras palabras el diferente tipo de contenidos verbales desempearan una funcin
distinta en el currculo y de algn modo donde la meta final debera ser lograr una comprensin de los
contenidos ms abstractos y generales (en este caso los principios). Por lo tanto creemos que hay
que situar la educacin cientfica en el contexto de una sociedad en la que sobra informacin y faltan
marcos conceptuales para interpretar esa informacin de modo que la transmisin de datos no debera
constituir un fin principal de la educacin, que debera estar dirigida ms bien a dar sentido al mundo
que nos rodea, a las leyes y principios que la rigen. si los alumnos tiene dificultades para comprender
los conceptos bsicos de la ciencia an ms dificultades para recordar lo datos que No comprenden.
Esto no quiere decir que no deban ensearse datos, porque de hecho no puede ensearse ciencia sin
datos, estos no deben ser nunca un fin, sino un medio para acceder a otras formas de conocimiento

verbal ms prximo a la comprensin. Los datos como un medio funcional para facilitar aprendizajes
ms significativos. La mejor manera de aprender los hechos de la ciencia es comprenderlos.
La comprensin de conceptos: aprendizaje significativo y conocimientos previos
Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o una
informacin que se le presenta, es decir cuando comprende ese material, donde comprender sera
equivalente ms o menos a traducir algo a las propias palabras. Comprender requiere poner en
marcha procesos cognitivos ms complejos que repetir. Los conceptos se aprenden relacionndolos
con los conocimientos que se poseen, como mostro Ausubel en su teora sobre el aprendizaje
significativo, deben cumplirse ciertas condiciones para que tenga lugar la comprensin. Comenzando
por las caractersticas que debe tener el material de aprendizaje para que pueda ser comprendido, la
principal exigencia es que tenga una organizacin conceptual una conexin lgica o conceptual con
otros elementos, el vocabulario y terminologa no debe ser difcil para el aprendiz. Por lo tanto El
conocimiento previo y la motivacin deben tenerse en cuenta, conviene que tengan una actitud
favorable a la comprensin que ser la que impulsa el aprendizaje del alumno o deseo de aprender.
El origen de las concepciones alternativas
Las concepciones de los alumnos tienen un origen sensorial, cultural y escolar que determina en
buena medida la naturaleza representacional de estas ideas. Y mantienen una dimensiones
actitudinales procedimentales y conceptuales. El conocimiento conceptual que los alumnos traen al
aula y con l sus actitudes y procedimientos se refiere al mundo cotidiano, un mesocosmos, el aqu y
el ahora y al contrario la ciencia que se les ensea se mueve ms en una realidad virtual de
microcosmos no observables y del macrocosmos ( modelos idealizados basados en leyes universales)
y solo una relacin entre esos diferentes niveles de anlisis de la realidad basada precisamente en su
diferenciacin, puede ayudar a los alumnos a comprender el significado de los modelos cientficos e
interesarse por ellos.
Por diferentes vas sensorial, cultural y escolar, los alumnos adquieren un fuerte bagaje de
concepciones alternativas firmemente arraigadas en los sentidos, en el lenguaje y la cultura en las
tareas escolares que a pesar de sus diferente carcter espontaneo social o escolar , interactan y se
mesclan entre si dando lugar a una ciencia intuitiva que tan difcil resulta modificar en las aulas de
ciencias en el Origen sensorial; Buena parte de las concepciones alternativas se formaran de
modo espontaneo, en el intento de dar significado a las actividades cotidianas mediante procesos
sensoriales y perceptivos. En el Origen cultural; Los alumnos accederan a las aulas con creencias
socialmente inducidas sobre nmeros hechos y fenmenos. Origen escolar; las ideas construidas en
la escuela que muchas veces puede traer errores.
Al igual que sucede en otros mbitos, al analizar las relaciones entre el conocimiento cientfico y
cotidiano en un dominio dado conviene diferenciar entre diversos niveles los ms accesibles y los ms
fcil de explicitar por el propio sujeto, entre esos las creencias, predicciones juicios , interpretaciones
etc. que el sujeto realiza sobre las situaciones y tareas a las que se enfrenta. Por lo tanto La nueva
teora cientfica no abandona todas las ideas de las teoras precedentes si no que las reestructura
cambia su sentido en el marco de la teora.

Principios epistemolgicos
A la hora de generar representaciones especficas para predecir o explicar cualquier fenmeno
cotidiano nuestro conocimiento intuitivo asume de forma implcita ciertos principios sobre la naturaleza
de la realidad y acta conforme a ellos. Estos principios no necesariamente estarn en comn
acuerdo con las teoras cientficas, dando lugar a diferentes teoras de domino que difieren de las
cientficas no slo en su forma de concebir el conocimiento, sino tambin en el tipo de entidades que
forman parte de la teora, en su ontologa.
Principios ontolgicos
Segn este modelo, las personas clasificamos todos los objetos del mundo en tres diferentes
categoras ontolgicas: las de materia, de procesos y estados mentales. En la primera, diferenciamos
objetivamente los objetos segn su naturaleza material (peso, volumen, densidad, color, etc.). En la
categorizacin por proceso implica concebirlo como un hecho o suceso, algo que ocurre en el tiempo,
y que puede a su vez tener diferente naturaleza. Y, por ltimo, atribuir algo a la categora de estados
mentales es porque es posible asociarlo con un objeto con mente, es decir, como algo que tiene el
deseo o la intencin de hacer algo.
En este sentido, la evolucin en la comprensin de un concepto requerir una reestructuracin
ontolgica. Por ejemplo, cuando un estudiante categoriza el peso de un cuerpo segn su naturaleza
material y no como un proceso, es decir no como una relacin entre dos cuerpos, resulta necesario un
cambio conceptual precisado por la sustitucin de una categora ontolgica por otra.
Por tanto, una adecuada comprensin de un concepto cientfico deber estar enmarcada dentro de un
sistema de interaccin. Donde la diferencias entre las teoras cientficas y las teoras alternativas no se
basan nicamente en principios epistemolgicos y ontolgicos, sino en principios ms cercanos a
la prctica docente, los principios conceptuales.
Principios conceptuales
Las diferencias entre las formas en las que se encuentran estructurados los conceptos, tanto en las
teoras cotidianas como en las cientficas, implica adems de un cambio epistemolgico y ontolgico,
un cambio conceptual para el aprendizaje de la ciencia. Las tres principales diferencias estructurales,
que impiden la asimilacin de los conceptos cientficos por parte de los estudiantes, son:
a. Causalidad lineal frente a la interaccin de sistemas
Mientras que para los alumnos la explicacin de los acontecimientos suele acudir a un
esquema causal unidireccional, para la mayor parte de las teoras cientficas las situaciones se
requieren entender como una interaccin de sistemas que establece una relacin causa/efecto
reciproca o en su defecto una relacin que puede implicar una interaccin entre diferentes
causas para producir un efecto dado.
En conclusin, la tendencia a simplificar las situaciones, un rasgo usual y necesario en nuestro
conocimiento cotidiano, restringe la posibilidad de concebir los problemas en trminos de
variables o sistemas conceptuales.

b. Cambio y transformacin frente a conservacin y equilibrio

Esta restriccin estructural en las teoras implcitas de los alumnos se deriva de la tendencia del
pensamiento casual cotidiano a centrarse ms en el cambio que en los estados. Lo que quiere
decir que: las teoras implcitas se centran ms en lo que se transforma que en lo que se
conserva. Situacin que dificulta la comprensin de la mayor parte de los conceptos cientficos
que implican una conservacin, desconociendo que la comprensin de la naturaleza como un
sistema dinmico en equilibrio (sin principio ni fin), constituye uno de los logros ms sustantivos
del conocimiento cientfico.
c. Relaciones cualitativas frente a esquemas de cuantificacin
Mientras que en la vida cotidiana estamos acostumbrados a establecer relaciones cualitativas
entre hechos que escasamente somos capaces de cuantificar, para el pensamiento cientfico la
acostumbrada necesidad de cuantificar se traduce en tres esquemas: el primero, la relacin de
proporcin entre dos conceptos. El segundo, la probabilidad que, junto al azar, estn lejos de
ser nociones intuitivas cuya comprensin es bastante limitada entre los adolescentes y tambin
entre los adultos. Y tercero, la correlacin que se basa en el dominio de tcnicas estadsticas
de complejidad diversa. Sin duda, menos intuitivo que los dos anteriores.

Para concluir el anlisis de las diferencias entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, es necesario
retomar los distintos niveles de anlisis (epistemolgico, ontolgico y conceptual) como aspectos o
dimensiones complementarias en ese paso del conocimiento cotidiano al cientfico.
De Las Teoras Implcitas A Las Teoras Cientficas: Qu Cambia En El Cambio Conceptual?
El funcionamiento del sistema cognitivo es un producto biolgico y cultural que tiene una influencia
directa en la aplicacin y prediccin de fenmenos cientficos, es por ello de vital importancia modificar
de manera sustancial los principios en los que est basado, de modo implcito comprendiendo el efecto
y el ejercicio de los principios cientficos. El cambio en el aprendizaje debe ser modulado por la
transcendencia en relacin al procesamiento cognitivo natural que no slo debe poseer un estado de
espontaneidad si la pretensin es acercase al punto de vista cientfico.
En efecto las tendencias se deben plantear no slo desde la relacin directa con el alumno ya que
desde la reestructuracin y la interpretacin se lograr un impacto en el conocimiento cotidiano con el
apoyo de formas de aprendizaje ms complejas, con ello el dominio no significa una entrega
automtica, implica dicho de otro modo la transcendencia de una domino concreto con principios
cientficos a un conocimiento concreto.

REALISMO INGENUO
Realidad de acuerdo a lo que se percibe lo
que no observa no se tiene en cuenta.
REALISMO INTERPRETATIVO

PRINCIPIOS EPISTOMOLGICOS
La ciencia y la tcnica como mecanismo

para
conocer la realidad
CONSTRUCTIVISMO
El conocimiento cientfico nos permite el uso
de
diferentes modelos alternativos que
contribuyen a la interpretacin de la realidad

ESTADOS:
Interpretacin del mundo
desconectados entre si
PRINCIPIOS ONTOLGICOS

PROCESOS
Sucesin de hechos y fenmenos

relacionados
SISTEMAS
Concertacin de fenmenos a partir de
relaciones complejas que configuran un
sistema

Cambio Epistemolgico
De acuerdo al conocimiento cotidiano nuestra percepcin es basada en el realismo, de all surgen
conceptos que nos permiten definir el mundo de acuerdo a lo que observamos, dicha definicin cuesta
ser superada incluso en un mbito cientfico donde predomina la corriente positivista ya que se
concibe la ciencia bajo un concepto de descubrimiento y una relacin directa con el funcionamiento de
la naturaleza, dichos preceptos no permiten la construccin de modelos para interpretarla, no obstante

bajo la interpretacin del mundo que nos rodea desde una percepcin realista, se plantea que desde
tiempos remotos el ser humano asume que el aprendizaje es dado bajo la imitacin y la reproduccin
de modelos y que de esta manera se obtiene en ocasiones la informacin sesgada por diferentes
variables que podran interferir en el verdadero conocimiento.
El aprendizaje del conocimiento cientfico bajo una posicin constructivista no otorga en el conocer el
descubrimiento de la realidad, ms bien la asume como un modelo alternativo para interpretarlo, bajo
esa perspectiva la ciencia toma un valor de comprensin e interpretacin del mundo, teniendo en
cuenta que el conocimiento se basa en diferentes perspectivas y diversas formas de conocer la
realidad , teniendo un lazo directo con el marco terico y las necesidades prcticas en las que se
pretende , comprendiendo su eficacia en los diferentes contextos, en consecuencia no existe teora
absolutas o modelos bajo este criterio, existen contextos y metas de conocimiento que permiten y
suscitan nuevas formas de interpretacin a travs de la construccin de modelos y alternativas.

Cambio en las estructuras conceptuales

Por un lado, el concepto de interaccin es uno de los esquemas conceptuales sobre los que se
asienta el conocimiento cientfico y uno de los que ms dificultades plantea a los alumnos en el
aprendizaje de la ciencia. Otro de los esquemas conceptuales bsicos de la ciencia, cuya construccin
tambin resulta laboriosa para los alumnos es la nocin de equilibrio, puesto que stos ltimos
tienden a concebir los estados y los cambios por separado, sin conectarlos entre s. Haciendo de las
conservaciones de las propiedades observables ms simples que las conservaciones no observables.
Tal es el caso de la conservacin de la energa, de la cantidad de movimiento y de la materia que
requieren utilizar nociones basadas en la conservacin y el equilibrio, otro de los esquemas
conceptuales del conocimiento cientfico sin el cual los conceptos especficos no pueden ser
interpretados en la forma en la que la ciencia lo hace.
Sumado a esto, la restriccin de las relaciones cualitativas, por parte de la educacin cientfica, para
dar prioridad a las relaciones cuantitativas y el uso de esquemas de proporcin, probabilidad y
correlacin, propio de las teoras cientficas, permitirn redefinir las situaciones del conocimiento
cotidiano tiles para el aprendizaje del conocimiento cientfico.
As, por un lado, aceptar las diferencias epistemolgicas, ontolgicas y conceptuales entre las teoras
cotidianas de los alumnos y las cientficas, y por el otro reconocer como una de las metas esenciales
de la educacin cientfica favorecer las relaciones entre stas dos formas de conocimiento permitir de
algn modo superar o trascender en esas diferencias en el marco de un currculo de ciencias.