n general, o cercetare pedagogic parcurge urmtoarele secvene, etape (Boco,

2003, pp. 18-19):

a. Delimitarea temei/ problemei de cercetat
a.1. sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme demne de cercetat i stabilirea
domeniului n care se ncadreaz;
a.2. formularea clar a problemei de cercetat
a.3. informarea i documentarea asupra problemei de cercetat.
b. Proiectarea activitii de cercetare
b.1. stabilirea scopului i a obiectivelor cercetrii
b.2. formularea ipotezelor cercetrii
b.3. elaborarea unui proiect al cercetrii unitar i coerent (a se vedea anexa 12).
c Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice - presupune aplicarea n
practic a proiectului cercetrii, respectiv realizarea de demersuri n scopul
verificrii ipotezei, precum i nregistrarea; colectarea de date i rezultate.
d. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute
e. Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii
f. Valorificarea cercetrii
g. Introducerea/ difuziunea experienei dobndite, a noului n practica
educativ.

Amintim cteva detalii privind o serie de componente sau etape ale cercetrii.
a. Delimitarea temei/ problemei de cercetat
n ceea ce privete identificarea unei teme de cercetat i formularea corect a
acesteia, prezentm cteva exigene (dup Joia, 2003; Boco, 2003) pe care
trebuie s le ndeplineasc tema aleas, din punct de vedere practic, metodic,
experimental (amintim c alte condiii n alegerea temei au fost enunate, din punct
de vedere teoretic n capitolul 1):

s fie de actualitate pentru domeniul educaional, respectiv s se nscrie n

prioritile teoriei i/sau practicii educaionale din perioada respectiv;

s sesizeze situaii problematice, disfuncionaliti;

s fie relevante/ semnificative, respectiv de interes mai general, s i

intereseze i pe ali cercettori profesioniti teoreticieni i/sau practicieni,
precum i pe cadrele didactice de la diferite niveluri de nvmnt, iar
abordarea lor s le fie util acestora;

s fie, ntr-o anumit msur, originale, respectiv s conduc la contribuii

noi, personale, ale cercettorului;

s ntrevad soluii de optimizare, ameliorare, clarificare;

s fie verificabile n realitatea diversificat a educaiei;

s evite falsele probleme sau imitaia;

s dispun de o explicitare i fundamentare teoretic suficient de solid i

argumentat, care s i permit cercettorului s realizeze corelaii cu alte
aspecte, cu problematici mai ample etc., astfel nct, orizontul cercetat s fie
suficient de extins

s vizeze una din finalitile cercetrii pedagogice: descrierea, explicarea,

modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activitii
instructiv-educative

s contribuie cu adevrat, n mod real, la dezvoltarea teoriei i/sau practicii

educaionale, la soluionarea problemelor identificate n realitatea
educaional.

s solicite spiritul critic i pe cel de observaie.

n ceea ce privete informarea i documentarea asupra problemei de cercetat,

aceasta va face obiectul unui capitol distinct dat fiind importana pe care o
prezint n demersul de elaborare a lucrrii.
b. Proiectarea activitii de cercetare
Este o etap important a cercetrii care const n anticiparea pailor care vor fi
parcuri. Dat fiind complexitatea unei cercetri pedagogice, este necesar
anticiparea pailor care vor fi parcuri i concretizarea demersului ntr-un proiect de
cercetare, pe de o parte, iar pe de alt parte, acest proiect trebuie s fie unul unitar,
coerent i flexibil, care s permit adaptarea, modificarea, completarea demersului
anticipat cu alte elemente care apar pe parcurs.
b.1. Stabilirea scopului i a obiectivelor cercetrii
Obiectivele cercetrii au, ca i ipotezele, o importan deosebit n designul i n
desfurarea unei cercetri. Ele dau rspuns la ntrebarea cercettorului privind
finalitatea cercetrii, privind aspectele urmrite. n funcie de gradul de

generalitate, facem distincia ntre scopul i obiectivele cercetrii. Prin scop, se

exprim inteniile generale urmrite n cadrul cercetrii, obiectivele, derivate din
acesta urmnd s concretizeze aceste intenii.
ntre obiective i ipotezele cercetrii i tema acesteia este, dup cum am mai
precizat anterior, o legtur indisolubil. Menionm cteva exigene de care
cercettorul trebuie s in cont n formularea obiectivelor unei cercetri (dup
Joia, 2000, pp. 201-202):

s fie clar, corect formulate, fr exprimri redundante sau ambigue;

s nu se confunde cu obiectivele, scopurile predrii-nvrii unei discipline

prezente n programa colar, n proiectele de lecii;

s detalieze aspectele verificabile ale ipotezei formulate, ce msuri metodice

vor fi introduse n practica educaional;

s delimiteze sarcinile efective ale cercetrii, pentru verificarea succesiv a

aspectelor ipotezei (acele rezultate din partea a doua a formulrii ipotezei:
dac a introduce msurile);

s fie alese doar acele obiective care pot fi demonstrate apoi cu date
concrete de la o clas, care clarific i marcheaz o contribuie metodic i
care explic, argumenteaz, elucideaz ipoteza formulat (este un proces
similar celui constatat n selecia obiectivelor operaionale ale unei lecii);

s se insiste pe formularea lor adecvat, cci ele devin direcii ale cercetrii;

s fie alese cu grij obiectivele cercetrii, deoarece, ntr-o cercetare pot fi

urmrite, de obicei 3-5 obiective.

Toate aceste criterii sunt importante pentru o formulare corect, adecvat a

obiectivelor unei cercetri.
Ipoteza reprezint un instrument de baz al oricrei investigaii tiinifice, este
principalul instrument ntr-o cercetare (Bernard, apud Boco, 2003). Acest
instrument de cercetare are o importan deosebit pentru c:

permite cercettorilor s neleag problema cu mai mult claritate i i ofer

un cadru pentru adunarea/ colectarea, analiza i interpretarea datelor;
organizeaz eforturile teoretice i aplicative ale cercettorilor, ntruct relaia
exprimat n ipotez, le sugereaz acestora ce ar trebui s fac;

este un instrument de lucru ale teoriei; el poate fi dedus fie din teorie, fie din
alte ipoteze;

poate fi testat empiric sau experimental, rezultatul fiind confirmarea/

acceptarea sau infirmarea/ respingerea ei; exist probabilitatea ca o ipotez o
dat confirmat sau stabilit, s devin legitate;

este un instrument puternic pentru avansarea n cunoatere, deoarece ne

permite s ieim n afara noastr, dup cum expliciteaz Kerlinger (apud
Boco, p. 30).

n cadrul cercetrii (inclusiv n proiectul de cercetare), cercettorul se bazeaz pe

un raionament ipotetic fundamental, numit ipotez general sau de baz i care
este urmrit pe tot parcursul investigrii. Din aceasta, pot fi desprinse alte
raionamente ipotetice secundare, derivate, considerate ipoteze de lucru
particulare. Ipoteza fundamental este cheia de bolt a ntregii cercetri i
genereaz firul rou al demersurilor investigative ale cercettorului.
Formularea ipotezei de baz trebuie s reflecte un echilibru raportat la:

tema/ titlul cercetrii educaionale i finalitatea acesteia i, implicit, a

aciunilor subsumate ei;

demersurile investigative, esena i modul de desfurare a cercetrii, natura

i volumul eforturilor celor implicai;

rezultatele i randamentele obinute (dup Boco, 2003, p. 31).

n cadrul cercetrii, ipoteza de baz i cele particulare, n punctul de plecare, nu

sunt nici adevrate, nici false, ci au un statut provizoriu. De aceea, cercettorul nu
procedeaz la demonstrarea ipotezei, ci la testarea relaiei de implicitate existente
n ea. Prin testare, nelegem s precizm msura n care exist coresponden
ntre funcionarea constitutiv a realitii i tentafivele noastre explicative
(Vlsceanu, 1989, pag. 15).
Formularea ipotezelor unei cercetri trebuie s respecte cteva exigene importante
(Joia, 2000, p. 201; Boco, 2003, pp. 32-33):

s fie n deplin concordan cu deontologia pedagogic i s o respecte (nu

se organizeaz cercetri de testare a unor ipoteze care s aib consecine
negative directe sau indirecte sau s duneze, ntr-un fel sau altul,
subiecilor umani antrenai);

s beneficieze de susinere logic (s fie deduse din formularea problemei,

s fie corecte din punct de vedere logic, formal, s nu fie formulate n
termeni de negaie), susinere epistemologic (s fie n acord cu cunoaterea
tiinific) i susinere metodologic (s fie n concordan cu criteriile de
evaluare final) (Plan, 2001)

s fie verificabile prin metode de natur experimental (cazul ideal), prin

metode tiinifice care s ofere date obiective sau n mod empiric;

s nu se refere la o fals problem educaional;

s nu reprezinte un truism, o platitudine, o banalitate;

s se caracterizeze prin univocitate tiinific, respectiv s fie formulate fr

echivoc, cu claritate, evitndu-se cuvintele redundante, parantezele,
termenii neclari, ambiguitile;

s fie n deplin concordan cu scopul cercetrii;

s in cont de complexitatea fenomenului educaional i a aspectelor

investigate;

s explice mai multe fenomene dect cele pe baza crora au fost formulate
la nceputul cercetrii;

s ofere noi perspective i sugestii de analiz i cercetare, respectiv s

permit formularea de noi ipoteze i continuarea cercetrilor;

s anticipeze soluii proprii metodice: fie cu totul noi, fie de optimizare a

celor cunoscute, fie prin aplicarea unor modele din cercetarea pedagogic, n
condiiile concrete unde profesai, fie prin combinarea mai multor ncercri
separate, fie prin amplificarea i demonstrarea tiinific a unor experiene
proprii anterioare;

s clarifice dificultile posibile n rezolvarea temei;

s precizeze variabilele implicate;

s avanseze un rspuns plauzibil;

s nu se confunde cu acumularea de fapte brute sau cu o idee general

teoretic;

s poat fi perfecionate pe parcursul cercetrii.

n strns legtur cu ipoteza general i cu cele particulare, trebuie formulate,

precizate variabilele cercetrii.
n cadrul experimentului de tip ameliorativ, pot fi utilizate trei tipuri de variabile:
variabile independente (V.i.) care au statutul de cauz sau condiie determinant,
variabile dependente (V.d.) care exprim efectul primelor (Radu, 1993) i variabile
explanatorii. Relaia dintre variabilele dependente i independente poate fi

simbolizat astfel: V.d. = f (V.i). Sub aspect descriptiv, V.d. este funcie de V.i, adic
mai simplu spus, V.d. se modific ori de cte ori variaz V.i.
b.3.Eantionarea n cadrul cercetrii
Conceptul de eantion reprezint o parte a unui ntreg pe care se pot realiza
sondaje statistice, experimente, cercetri care imit n cea mai mare msur
caracteristicile ntregului. n urma efecturii cercetrilor asupra eantionului
(reprezentativ statistic) se poate desprinde ceea ce este tipic, general i aplicabil
pentru ntreaga populaie.
n cadrul cercetrilor psiho-pedagogice, se opereaz cu dou tipuri de eantioane:
a. eantionul de subieci, respectiv participanii care intr n lotul experimental
b. eantionul de coninut care vizeaz totalitatea coninuturilor/valorilor/informaiilor
abordate (discipline, coninuturi, capitole, teme etc.) care sunt valorificate, testate
n cadrul investigaiilor ntreprinse.
n lucrrile metodico-tiinifice, n privina eantionului de subieci, se pot face, fr
a intra n detalii de complexitate, precizri precum: numrul de subieci investigai,
vrst, sex, stare social, material, raportul urban-rural. De asemenea, unii din
subiecii investigai pot fi n sine obiectul unor investigaii sub form de studii de
caz, utilizndu-se instrumente specifice de cercetare, precum: chestionare, teste,
grile de observare a comportamentului, interviuri, fia psiho-pedagogic, analiza
produselor activitii etc.
Exist mai multe tipuri de eantionri, prezentate n literatura de specialitate
(eantioane clas, eantionare prin randomizare simpl, randomizare stratificat,
randomizare multistadial, multifazic, eantionarea fix/ panel) (Radu, 1993;
Ionescu, 1979; Rotariu, 1991). Dintre aceste tipuri de eantioane prezentate, n
raport cu tipul de cercetare abordat , cel mai des utilizat (mai ales n cercetrile de
tip ameliorativ i aciune) este eantionul clas/grup/lot, ntruct acesta este
constituit n mod natural, preexistent cercetrii. Un alt avantaj al acestui tip de
eantion se fundamenteaz pe ideea c toi subiecii (elevii) sunt de aproximativ
aceeai vrst (deci, n principiu, identificm aceleai caracteristici ale profilului biopsihic), sunt de aproximativ acelai nivel intelectual.
b.4. Precizarea locului i a duratei cercetrii
Realizarea unei cercetri presupune raportarea i la o dimensiune spaial i la una
temporal. Mai ales n cadrul cercetrilor de tip ameliorativ, care presupun
intervenie psiho-pedagogic, factorul temporal are o valoare mai nsemnat,
durata derulrii cercetrii fiind mai mare.
Locul desfurrii cercetrii se refer la precizarea colilor, a grdinielor n care se
vor desfura demersurile investigative.

n ceea ce privete durata cercetrii, trebuie indicate limitele temporale pentru

fiecare etap a cercetrii, fie descriptiv, fie sub forma unei reprezentri grafice (vezi
tabelul nr. 1) (R. Mogonea, 2010, p. 141).
Tabelul nr. 1. Durata cercetrii
Etape

Pre
constatativ

Timp
de
desf
u

Oct. 2004
mai 2005

Constatativ

Experim.

Posttest

Retest

15 sept.
2005 15
oct. 2005

15 oct. 2005

1 iunie
2006 15
iunie 2006

Septembrie
, octombrie
2006

1 iunie 2006

rare

b.5. Etapele cercetrii

Demersul cercetrii presupune parcurgerea unor etape, delimitate temporal, fiecare
avnd obiective specifice i o metodologie corespunztoare pentru atingerea
acestor obiective. Numrul i denumirea acestor etape sunt impuse de tipul de
cercetare pentru care autorul a optat. Toate etapele cercetrii trebuie prezentate n
cuprinsul lucrrii, insistndu-se asupra obiectivelor urmrite, a aciunilor ntreprinse
n fiecare etap, a metodelor i instrumentelor de cercetare utilizate. Pentru
evidenierea relaiilor existente ntre etapele cercetrii, se poate apela i la
reprezentri grafice (vezi figura nr. 1). Facem meniunea c exemplele oferite sunt
pentru o cercetare pedagogic de tip ameliorativ.
Figura nr. 1. Graficul desfurrii cercetrii (F. Mogonea, p. 117)

b.6. Metodologia cercetrii

Metodologia cercetrii se stabilete n funcie de tema cercetrii, de ipotezele i

obiectivele formulate, de experiena cercettorului. Fiecare metod de cercetare
trebuie prezentat n lucrare, din perspectiva modalitii concrete de valorificare,
pentru fiecare etap a cercetrii. De asemenea, trebuie prezentate (eventual n
anexe) i instrumentele de cercetare utilizate.
i n prezentarea metodelor de cercetare, se poate apela la reprezentri grafice
(scheme, tabele) (vezi tabelul nr. 2).
Tabelul nr. 2. Ansamblul de metode ale cercetrii, pe etape (R. Mogonea, 2010, p.
155)

Etape ale cercetrii

Constat
at.

Experim.

Posttest

Metoda

Retes
t

Autoobservaia

Observaia sistematic

Ancheta pe baz de
chestionar (pentru
profesori i pentru elevi)

Analiza documentelor
curriculare i colare

Testul

Interviul
Experimentul

Studiul de caz

Grile de interpretare

Analiza produselor
activitii

Testul sociometric

Fia psihopedagogic

Metode statistice de
colectare, interpretare i
corelare a datelor

O alt modalitate de reprezentare grafic (F. Mogonea, 2010, pp. 125-126 ):

Tabelul nr. 3. Prezentare sintetic, pe etape, a demersului experimental

Nr
crt
1.

Etapa
cercetrii

Obiectiv
e

Aciuni

Metode

Instrument
e

Preconstata

...............
...

.......................
..........

.................

.............

.................

.............

...............
...

.......................
..........

...............
...............
...........

.......................
..........

tiv

2.

Constata
tiv

3.

Experi
mental

4.

5.

Posttest

Retest

.................

...............
....

.......................
..........

...............
....

.......................
..........

...............
....

.......................
..........

...............
.....

.......................
.........

...............
....

.......................
..........

...............
.....

.......................
.........

.............. ..............
.................

.............

.................

.............

.............

..............

.................

.............

.................

.............

.............. ...............
.................

.............

.................

............

.............

.............

.................

.............

.................

.............

.............. ............

c Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice - presupune aplicarea n

practic a proiectului cercetrii, respectiv realizarea de demersuri n scopul
verificrii ipotezei, precum i nregistrarea; colectarea de date i rezultate.
d. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute

Const n realizarea unor analize calitatative a rezultatelor obinute, prin raportare

la scopul i obiectivele propuse, la ipotezele formulate. Se apeleaz i la formule
statistice de interpretare a rezultatelor, pentru a se putea stabili relevana statistic
a acestora, precum i la reperzentri grafice (tabele, histograme etc.), pentru o mai
bun redare a diferenelor semnificative nregistrate.
e. Elaborarea concluziilor cercetrii (ale prii practice)
De regul, n concluzii, sub aspect sintetic, pot fi/trebuie menionate: verificarea
ipotezelor cercetrii, validitatea acestora; modul n care au fost atinse sau nu
obiectivele; dificulti ntlnite; contribuii originale, metodice aduse; ce s-a realizat
i ce nu din planul iniial; deschideri noi pentru alte direcii de abordare, soluii de
rezolvare a temei; generalizri ale concluziilor pariale, pe obiective sau etape ale
cercetrii; propuneri de optimizare a temei n alte circumstane etc.

f. Diseminarea rezultatelor cercetrii

Rezultatele cercetrii trebuie fcute cunoscute, ele putnd fi valorificate i de ali
teoreticieni sau practicieni.
g. Introducerea/ difuziunea experienei dobndite, a noului n practica
educativ.
Msurile ameliorative propuse i confirmate prin rezultatele obinute trebuie,
ulterior, s fie valorificate n practic, att de ctre cercettorul respective, ct i de
ctre alte cadre didactice, n activitatea desfurat la clas.

3.1.4. Concluziile finale ale lucrrii

Ca i introducerea, din punct de vedere al dimensiunii, concluziile finale ale lucrrii
pot avea 2-5 pagini i nu se pot considera/numerota ca i capitol n sine .
Avnd n vedere c lucrarea se structureaz pe dou mari dimensiuni, concluziile
pot viza, n consecin, att partea teoretic, ct i pe cea practic-experimental.

3.1.5. Bibliografia
Lista lucrrilor citate trebuie s pun n lumin o bogat documentare a temei, cu
referiri att la teze lucrri mai vechi din literatura de specialitate, dar, cu
obligativitate, i mai noi (lucrri care sunt interpretate critic, cu argumente i
contraargumente, n mod original de ctre autor, care trebuie s-i prezinte i opinia
personal, n raport cu acestea).

Pe lng bibliografia clasic, lucrrile de gradul I pot fi mbogite i cu citri,

referine, parafrazri pe tema central abordat desprinse din diverse surse
webografice, disponibile online. Internetul ofer o bogat reea de site-uri destinate
exclusiv prezentrii n format electronic a unor cri, reviste, publicaii periodice
etc., n variant free sau contra-cost (prin lecturare online sau comand).

3.1.6. Anexele
ntregesc, prin detaliere, contribuia tiinific i metodico-aplicativ expus n text.
Utilitatea lor este aceea c pot explica anumite aspecte i interpretri metodice i
teoretice ale lucrrii, pn la detaliu, n finalul lucrrii i nu n textul propriu zis.
Anexele pot fi de o mare varietate: instrumente utilizate n cercetare, grafice,
tabele, instrumente ale metodelor de cercetare (chestionare, teste, interviuri),
extrase din documente oficiale (Monitorul Oficial, Legea Educaiei, Programe colare
etc.), studii de caz, lucrri semnificative ale elevilor (produsele activitii muncii lor
intelectuale), rezumate neincluse n text, Proiecte de lecii, de capitole, modele de
mijloace de nvmnt create i utilizate la clas, grile de observaie, comparare,
formule i tabele matematico-statistice, fie cu citate, fie cu sarcini de lucru
individual sau colectiv, fie psihopedagogice, fotografii, ilustrate relevante pentru
tema tratat etc.
Anexele sunt instrumente adjuvante i se plaseaz dup bibliografie. Unele lucrri
pot prezenta (mai ales, acolo unde sunt numeroase), de regul, la nceputul lucrrii
o list cu anexele (prezentate n ordinea apariiei n text) i denumirea acestora (o
list similar poate fi fcut i pentru tabelele i graficele prezentate i descrise n
lucrare).