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Carles Monereo
Autonomous University of Barcelona. SINT
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LA CULTURA EDUCATIVA EN LA
PROFESORES Y ALUMNOS
Carlos Monereo y Juan Ignacio Pozo
UNIVERSIDAD:
NUEVOS
RETOS
PARA
a la propia naturaleza del conocimiento y los espacios que se transmite. En este sentido, sin
ahondar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura del aprendizaje y la enseanza
(Pozo, 1996; Pozo y Monereo, 1999b), hay ciertas evidencias en la naturaleza de los saberes
que la universidad gestiona que hay que liderar, aunque sea someramente, ya que
constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimiento le plantea a la enseanza y
al aprendizaje universitarios. En primer lugar, incluso en el marco de disciplinas acotadas y
especializadas, el saber es cada vez ms inabarcable. Las facilidades de comunicacin y
distribucin del saber en nuestra sociedad global, unidas a la multiplicacin de los centros de
produccin del conocimiento, hacen muy difcil la seleccin de contenidos que constituyen el
currculum de las diferentes materias, incluso en un mbito de investigacin especfico. Cada
vez es ms complicado saber qu es lo que hay que saber en una materia, conocer que es
lo que lo que hay que conocer, por lo que la seleccin de contenidos que constituye el
currculo de las diferentes materias, e incluso la misma seleccin de esas materias, esta
sujeta a crecientes incertidumbres. Aunque cada uno de nosotros en cada una de nuestras
materias, presentemos los contenidos como saberes imprescindibles en la formacin de
nuestros alumnos, cada vez resulta ms difcil encontrar criterios que justifiquen esas
decisiones.
De modo inevitable y creciente y a pesar de la inflacin de contenidos que en general
padecen los currculos universitarios, en la mayor parte de las disciplinas hay mas
conocimientos relevantes de los que razonablemente pueden ensearse. Por tanto, es
necesario reflexionar y discutir, profundamente sobre los criterios de seleccin de las
materias y los contenidos que componen el currculo. Pero, frente a esta necesidad, la
tradicin universitaria tiende a dejar en manos de cada docente la seleccin de esos
contenidos, mediante criterios personales y profesionales, que suelen resultar opacos para
sus alumnos.
De esta forma, todos los profesores universitarios han podido comprobar, en ms de una
ocasin, que los alumnos, incluso en materias bsicas de primeros cursos, estudian, como
saberes imprescindibles, conocimientos que nosotros, profesores de otras materias, los
ignoramos por completo, ya que otro rasgo que define el conocimiento actual es la
tendencia a la especializacin y fragmentacin creciente de los saberes, que cada vez se
vuelven ms locales, ms especficos y por lo tanto ms difcil de conectar o integrar con
otros saberes. La especializacin en la investigacin en la difusin de los resultados de esos
conocimientos -impulsada tambin por los perversos criterios mediante los que se mide el
impacto social de esas investigaciones, ms valoradas cuanto ms especfico o local sea ese
impacto- acaba por alcanzar tambin las aulas, donde los alumnos se encuentran no slo
con saberes inabarcables, sino tambin diversos y difciles de relacionar. Igualmente, la
demanda de profesionales cada vez ms especializados apoya la creencia, sin duda
discutible, sin duda discutible, de que la universidad debe atender de modo prioritario a esa
demanda de especialistas.
De esta manera, los alumnos universitarios o, para ser ms exactos, los planes de estudio
consisten muchas veces en proporcionar a los alumnos las piezas de un puzzle que nadie o
casi nadie conoce, y que inevitablemente acaban por no encajar entre si', si es que el alumno
llega a plantearse la necesidad de hacerlas encajar. Como cada profesor tiende a concebir
los contenidos que transmite como un fin en si" mismo, algo que se justifica por el mero
hecho de ser enseado, los alumnos no aprenden a buscar la relacin entre esos saberes,
relacin que, por otra parte, sus propios profesores tendran dificultad de establecer, ya que,
como se ha visto, en buena medida ignoran lo que otros profesores ensean. De esta forma,
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segundo lugar porque aquello sobre lo que se opera, esos contenidos, influye decisivamente
sobre el propio modo de operar. De forma similar a como han ido evolucionando las
herramientas, por ejemplo, las tijeras, que han adoptado formas, tamaos y mecanismos
distintos en funcin de los diferentes materiales que deben cortar, tambin procedimientos
como los mapas de conceptos o las tcnicas de anotacin adoptan formas particulares
cuando se realiza un uso estratgico de los mismos en contextos instruccionales
especficos. En este sentido todo profesor universitario es o debera ser. adems de
especialista en los contenidos de su materia, especialista en la mejor forma de aprender-y
seguir aprendiendo en el futuro- esa materia.
Avanzar en la comprensin y posible resolucin de los retos y carencias apuntados requiere
indagar en el complejo entramado de factores que conforman las prcticas didcticas que
imperan en nuestras universidades; sin embargo, la investigacin sobre la didctica
universitaria destaca por su ausencia. Ciertamente en los ltimos aos el inters ha crecido
considerablemente, como lo manifiestan el conjunto de congresos, simposiums, jornadas,
publicaciones que aparecen ininterrumpidamente; no obstante, predominan las reflexiones
bienintencionadas de tericos que desde el sentido comn o realizando una forzada pirueta
generalizadora, a partir de las investigaciones en otros niveles educativos expresan
opiniones esperanzadas o apocalpticas sobre el futuro de la universidad, o las experiencias
esforzadas de profesores que a ttulo individual han hecho algn camino en su enseanza
habitual y comunican con entusiasmo su iniciativa. Difcilmente encontraremos algn
planteamiento institucional (ya no a escala de facultad, ni siquiera a nivel departamental) que
se haya llevado a la prctica, y del que se hayan obtenido resultados fiables que permitan
avanzaren la innovacin educativa, o estudios rigurosos, convenientemente seleccionados,
realizados en universidades espaolas. Esta obra pretende ser una modesta, pero decidida,
aportacin en este sentido.
Los trabajos aqu incluidos han sido seleccionados sobre tres coordenadas bien definidas:
!. Conceptualizar la universidad como un escenario complejo en el que estn imbricados
sistemas, subsistemas y contextos recprocamente influyentes.
2. Concebir la enseanza y el aprendizaje como actividades estratgicas es decir,
supeditadas a procesos de decisin intencionales y conscientes que tratan de ajustarse a las
distintas condiciones de cada contexto educativo y exigen la puesta en marcha de
dispositivos de autorregulacin cognitiva para planificar y supervisar las acciones
emprendidas.
3. Considerar la autonoma del aprendizaje de los estudiantes como fin ltimo de enseanza
universitaria para promover personas cultas, diligentes profesionales y/o sagaces
investigadores. Autonoma que supone ser capaz de tomar decisiones guiadas por las
orientaciones de los profesores, interpretando y operando sobre el mundo a travs de los
significados y procedimientos que la universidad les cedi en su da.
En realidad, estas propuestas son premisas aceptadas, al menos en teora, de forma
mayoritaria por la comunidad universitaria. Sin embargo, es fcilmente comprobable -y de
ello dan buena cuenta muchos de los trabajos que se presentan a continuacin,
especialmente los incluidos en la Pare 1 del libro- que esa autonoma en la gestin del
conocimiento se logra en un grado mucho menor del deseado. Quizs convenga, para definir
mejor el problema, tratar de establecer qu competencias concretas deben ensearse para
promover esa autonoma y cuales son las mejores estrategias curriculares y docentes para
lograrlo. Aunque ese es el objetivo genrico del libro, a continuacin se avanzan algunas
ideas que pueden ayudar a definir mejor esas competencias.
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considerando que la cooperacin entre los alumnos, aunque pueda ser interesante para
cambiar sus actitudes y hacerles participar, no produce verdadero conocimiento.
Por nuestra parte, como docentes, no podemos seguir pensando que estar motivado no es
una condicin individual del alumno, algo ajeno y previo a nuestra prctica, sino ' que
cambiar esos motivos, debe ser tambin una de las metas que guen la prctica docente, de
forma que generar nuevas metas de aprendizaje debe ser uno de los efectos colaterales de
la puesta en "marcha de nuevas prcticas docentes, como puede verse, por ejemplo en los
trabajos de Jos Luis Rodrguez Hiera (capitulo 17), y de Mara Luisa Prez Caban y Reyes
Carretero (captulo 11).
Para que estas distintas competencias incidan efectivamente en los estudiantes, resulta
indispensable que se promuevan cambios radicales en los otros dos factores que
comprenden la trada de lodo proceso educativo: el currculo que se imparte, sobre el que
reflexiona ampliamente Csar Coll (captulo 18) y los profesores que lo imparten, cuyo retrato
nos acerca Joaqun Gairn (captulo 8).
La estructura de !a obra se compone, pues de tres bloques bien delimitados, estudiantes,
profesores y currculo, y en su interior los captulos progresan desde, las temticas de
naturaleza mas epistemolgica, las concepciones que influyen en la manera en que se
enfocan los aprendizajes y las enseanzas en la universidad hasta aquellos textos que
describen, analizan y valoran cambios en las prcticas educativas que pueden contribuir a
mejorar la calidad de la enseanza en nuestras universidades. Cada una de estas secciones
finaliza con un comentario crtico de los trabajos presentados, a modo de conclusiones,
elaborado respectivamente por Eduardo Mart (captulo 7). Isabel Sol (captulo 13) y Elena
Martn (captulo 19), en el que no slo se relacionan y discuten las aportaciones
mencionadas, sino tambin se recupera en parte el clima de los debates que tuvieron lugar
durante el seminario que ha dado lugar a esta obra.
Comprobar el lector que en estas conclusiones no hemos disimulado algunas de las
controversias y posicionamientos que se suscitaron durante las sesiones, porque
precisamente en estas confrontaciones entre los distintos textos de los participantes se logr
construir el contexto que nos permiti aprender unos de otros, entre pares. Esperamos ser
capaces de compartir con el lector algunos de estos aprendizajes o, al menos, de promover
nuevas argumentaciones que permitan avanzar en la mejora de la enseanza y el
aprendizaje universitarios, haciendo bueno e! deseo incluido en la ltima estrofa del
Gaudeamus Igitur:Alma mater floreat, quae nos educativit. Amn.
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