Comprension Lectora y Estrategias de Aprendizaje Tesis

INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
SECCIN DE POSTGRADO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y COMPRENSIN

LECTORA DE LOS ESTUDIANTES AO 2011
TESIS PARA OPTAR

EL GRADO ACADMICO DE MAESTRO EN EDUCACIN
PRESENTADA POR
BACH. ALEJANDRINA SOTO DE LA CRUZ
LIMA, PER
2013
TTULO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y COMPRENSIN
LECTORA DE LOS ESTUDIANTES AO 2011
ii
ASESOR Y MIEMBROS DEL JURADO

ASESOR:
Dr. Silva Neyra Oscar Rubn
PRESIDENTE DEL JURADO:
Dr. Florentino Mayuri Molina
MIEMBROS DEL JURADO:
Dr. Toms Napolen Barreto Bazn
Dr. Carlos Augusto Echaiz Rodas
Dr. Ral Retegui Ramrez
iii
DEDICATORIA
A mis padres por el inters de

superarme
profesional
iv
en
mi
carrera
AGRADECIMIENTOS:
mi
familia,
comprensin
constante,
por
y
adems
su
estmulo
de
su
apoyo incondicional en mis

estudios.
A mi asesor Dr. Oscar Rubn

Silva Neyra quien me brind su
valiosa
orientacin
presente
investigacin.
desinteresada
y
gua
trabajo
en
el
de
NDICE
Pginas
Portada
...................................................................................................... i
Ttulo
..................................................................................................... ii
Asesor y miembros del jurado.......................................................................... iii

Dedicatoria: .................................................................................................... iv
Agradecimientos: .............................................................................................. v
NDICE
.................................................................................................... vi
RESUMEN .................................................................................................... ix
ABSTRACT ..................................................................................................... x
INTRODUCCIN ............................................................................................. xi
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Descripcin de la realidad problemtica ................................................... 1
1.2 Formulacin del problema ........................................................................ 2
1.2.1
Problema general ........................................................................ 2
1.2.2
Problemas especficos ................................................................. 3
1.3 Objetivos de la Investigacin .................................................................... 3

1.3.1
Objetivo general ........................................................................... 3
1.3.2
Objetivos especficos ................................................................... 3

vi
1.4 Justificacin de la investigacin ............................................................... 4

1.5 Limitaciones de la investigacin ............................................................... 5
1.6 Viabilidad de la Investigacin ................................................................... 5
CAPTULO II: MARCO TERICO

2.1 Antecedentes de la Investigacin ............................................................. 6
2.2 Bases tericas ........................................................................................ 11
2.2.1
Estrategias de aprendizaje ........................................................ 11
2.2.2
Logros en el desarrollo de aprendizajes .................................... 24
2.2.3
Comprensin lectora .................................................................. 27
2.3 Definiciones conceptuales ...................................................................... 44

2.4 Formulacin de hiptesis ........................................................................ 46
2.4.1
Hiptesis general ....................................................................... 46
2.4.2
Hiptesis especficas ................................................................. 47
2.4.3
Variables .................................................................................... 47
CAPTULO III: DISEO METODOLGICO

3.1 Diseo de la investigacin ...................................................................... 48
3.2 Poblacin y muestra ............................................................................... 48
3.3 Operacionalizacin de variables ............................................................. 50
3.4 Tcnicas para la recoleccin de datos ................................................... 54
3.4.1
Descripcin de los instrumentos ................................................ 54
3.4.2
Validez y confiabilidad de los instrumentos ............................... 54
3.5 Tcnicas para el procesamiento y anlisis de los datos ......................... 54

3.6 Aspectos ticos ...................................................................................... 55
vii
CAPTULO IV: RESULTADOS ...................................................................... 56

CAPTULO V: DISCUSIN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Discusin ................................................................................................ 77
5.2 Conclusiones .......................................................................................... 83
5.3 Recomendaciones .................................................................................. 84
FUENTES DE INFORMACIN
Referencias bibliogrficas ............................................................................... 85
Referencias hemerogrficas ........................................................................... 88
ANEXOS
Anexo 1.
Matriz de Consistencia............................................................... 90
Anexo 2.
Instrumento para la recoleccin de datos .................................. 91
Anexo 3.
Constancia emitida por la institucin donde se realiz la

investigacin .............................................................................. 93
viii
RESUMEN
El estudio aborda el tema de estrategias de aprendizaje y comprensin
lectora en estudiantes de educacin primaria del 4to grado, es un estudio de
tipo bsico de diseo experimental.
La hiptesis formulada corresponde a que las estrategias de aprendizaje

mejoran significativamente la comprensin lectora en estudiantes de nivel
primario de la I.E 1145 Repblica de Venezuela.
La poblacin de estudio estuvo conformada por los alumnos de I.E 1145

Repblica
de
Venezuela
la
muestra
equivale
25
alumnos
to
correspondientes al 4 grado B.
El instrumento aplicado fue un cuestionario para determinar la relacin entre

estrategias de aprendizaje en la comprensin lectora.
Los resultados obtenidos dan a conocer la confirmacin de la hiptesis

planteada en la existencia de relacin significativa entre las variables de
estudio.
En conclusin, al aceptar la hiptesis propuesta nos conlleva a plantear

sugerencias para continuar y fortalecer las estrategias de aprendizaje en
relacin a la comprensin lectora.
ix
ABSTRACT
The study addresses the issue of learning strategies and reading

comprehension in elementary students 4th grade, is a basic type of study
design is experimental.
The assumption made is for learning strategies that significantly improve

reading comprehension in elementary students EI 1145 Republic of
Venezuela.
The study population consisted of 1145 students of IE Republic of Venezuela

and the sample amounts to 25 students for the 4th grade "B".
The instrument was a questionnaire applied to determine the relationship

between learning strategies in reading comprehension.
The results disclosed confirmation of the hypothesis on the existence of a

significant relationship between the study variables.
In conclusion, to accept the proposed hypothesis leads us to make

suggestions to continue and strengthen learning strategies in relation to
reading comprehension.
INTRODUCCIN
El presente estudio trata uno de los grandes problemas de la educacin en

nuestro pas, la falta de comprensin lectora en los alumnos, esto se puede
evidenciar en los diversos niveles educativos.
La investigacin se enfoca en el nivel primario, donde el trabajo del maestro

tiene que estar respaldado por las herramientas e instrumentos necesarios
para hacer llegar el mensaje y los aprendizajes entre los alumnos.
El dficit de comprensin lectora que se ha podido evidenciar entre los

alumnos abarca diversos niveles, desde la falta de apoyo en el hogar, dficit
alimentario; esto recae en la falta de atencin y la falta de estrategias de
aprendizaje para poder hacer llegar el mensaje a los alumnos.
Ante ello, esta investigacin busca determinar el grado de influencia entre

las estrategias de aprendizaje y la comprensin lectora en los alumnos del
4to grado B de la I.E 1145 Repblica de Venezuela.
Para tales fines se dividi la investigacin en cuatro partes:
El Captulo I (Problema): Est conformado por el planteamiento del

problema, formulacin del problema, objetivos, justificacin e importancia del
estudio y delimitacin.
xi
El Captulo II (Marco de Referencia): Est conformado por los antecedentes,

marco terico, marco conceptual, hiptesis.
El Captulo III (Metodologa): Est conformado por el mtodo, variables,

poblacin, muestreo y muestra, tcnicas e instrumentos, plan de anlisis de
la informacin.
El Captulo IV: (Resultados): Lo conforman los datos arrojados al procesar

los datos adquiridos con los instrumentos de recoleccin de datos.
Se finaliza con las conclusiones, recomendaciones y la correspondiente

bibliografa y anexos.
xii
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1
Descripcin de la realidad problemtica

En la actualidad estamos en una etapa de cambio en diversos niveles
de la sociedad, la educacin no est ajena a ello, estos cambios se
dan bsicamente en la aplicacin de nuevas posturas y tendencias
que van de la mano con el desarrollo tecnolgico, en lo que se puede
mencionar como ejemplo la implementacin de los libros electrnicos
o lecturas a travs de la red.
Los libros sean estos, electrnicos o no siguen en auge y desarrollo, a

diferencia de la capacidad lectora de muchos alumnos, esto se ve
reflejado en todos los niveles educativos de nuestro pas, tanto en el
nivel primaria, secundaria y superior.
Este estudio se desarroll en el mbito de la educacin primaria,

bsicamente entre los alumnos de la IE 1145 Repblica de Venezuela;
del distrito de Cercado de Lima, estos alumnos provienen de diversas
entornos familiares y sociales, cada uno de ellos posee diversos
conocimientos y aptitudes con respecto a la comprensin lectora, para
ello esta investigacin se centra en determinar la relacin de estrategias
de aprendizaje en la comprensin lectora de los alumnos y como estas
ayudan y fortalecen las capacidades para la comprensin de textos.
De acuerdo al Ministerio de Educacin (Programa Nacional de

Emergencia Educativa, 2009) la mayora de los estudiantes peruanos
que cursan los diversos niveles educativos no son capaces de
comprender lo que leen y tienen limitadas posibilidades de emplear la
lectura como una herramienta de aprendizaje y desarrollo personal.
Tal situacin gener que en el ao 2006 se dispusiera la ejecucin y
organizacin del Plan Lector en instituciones educativas pblicas y
privadas. Este presenta como objetivo central contribuir al
desarrollo de la autonoma de los estudiantes para apropiarse de los
mtodos y medios que les permita desarrollar su comprensin lectora,
procesar informacin en cualquier soporte, atribuirle significado,
construir textos y comunicar resultados.
Esta situacin obliga a los maestros el desarrollo de diversas

estrategias de aprendizaje como herramientas para el logro de
resultados. Esto se ha estado dando en la institucin educativa N
1145 Repblica de Venezuela como un medio de solucin al dficit
de comprensin lectora entre sus alumnos.
De esa manera se busca determinar y diagnosticar el alcance de las

estrategias de aprendizaje en el logro de comprensin de la lectura
entre los alumnos que sern objeto de estudio, en este caso los
alumnos del 4to grado B de la I.E 1145 Repblica de Venezuela.
1.2
Formulacin del problema

1.2.1 Problema general
En qu medida las estrategias de aprendizaje mejoran la

comprensin lectora en los estudiantes del nivel primaria de la
I.E 1145 Repblica de Venezuela - Cercado de Lima, durante
el ao 2011?
1.2.2 Problemas especficos

a)

comprensin lectora literal en los estudiantes del nivel
primaria de la I.E 1145 Repblica de Venezuela- Cercado
de Lima, durante el ao 2011?
b)

comprensin lectora inferencial en estudiantes de primaria
de la I.E 1145 Repblica de Venezuela - Cercado de
Lima, durante el ao 2011?
c)
De qu manera las estrategias de aprendizaje mejoran

la comprensin lectora criterial en estudiantes de primaria
de la I.E 1145 Repblica de Venezuela- Cercado de Lima,
durante el ao 2011?
1.3
Objetivos de la Investigacin
1.3.1
Objetivo general
Precisar en qu medida las estrategias de aprendizaje mejoran

la comprensin lectora en los estudiantes de primaria de la I.E
1145 Repblica de Venezuela- Cercado de Lima, durante el
ao 2011.
1.3.2
Objetivos especficos
a)
Determinar si las estrategias de aprendizaje mejoran la

comprensin lectora literal en estudiantes de primaria de
la I.E 1145 Repblica de Venezuela- Cercado de Lima
b)

comprensin lectora inferencial en estudiantes de primaria
de la I.E 1145 Repblica de Venezuela- Cercado de Lima.
c)

comprensin lectora criterial en estudiantes de primaria de
la I.E 1145 Repblica de Venezuela- Cercado de Lima.
1.4 Justificacin de la investigacin
La comprensin lectora no solo sirve a los alumnos con aptitudes en

los cursos de comunicacin o que se inclinen en las materias de letras,
este concepto equivocado, hace que muchos estudiantes no le tomen
la debida importancia a la comprensin lectora.
El adquirir esta habilidad sirve en todos los mbitos de estudio en

cualquiera de sus niveles, beneficia el entendimiento y aprendizaje de
los alumnos y sirve como una herramienta integradora en beneficio de
la adquisicin y comprensin de nuevos conceptos, ideas, etc.
Esta investigacin se constituye como aporte terico ya que los datos

obtenidos
servirn
como
fuente
bibliogrfica
para
futuras
investigaciones de la misma ndole.
El estudio se justifica en el mbito prctico, porque el uso de

estrategias de aprendizaje en fomentar la capacidad de comprender
textos escritos en alumnos de educacin primaria va permitir el
desarrollo de nuevas capacidades que estn relacionadas con la
comprensin lectora, como interpretacin de textos, facilidad de
resumir prrafos y una ampliacin del vocabulario.
Esta investigacin se justifica en el mbito social, por cuanto se

enmarca en la concepcin de la educacin permanente, y en el
aprender a aprender, relacionado al desarrollo de la capacidad de
4
reflexionar cmo se aprende y cmo se acta de acuerdo con este

aprendizaje, aplicando posteriormente lo aprendido a situaciones
nuevas con estrategias pertinentes.
1.5 Limitaciones de la investigacin
Respecto a las limitaciones de la investigacin se dieron bsicamente

en sintetizar la vasta informacin encontrada que liga las dos variables
de estudio en forma independiente, mas no hay muchos antecedentes
que relacionen las dos variables a la vez.
Adems la mayora de ella se centra en los niveles secundario y

superior, en consecuencia la investigacin tiene que ser vista y tomada
desde esta perspectiva.
1.6 Viabilidad de la investigacin
La investigacin es viable ya que el mbito de estudio es accesible.

Adems que se encontr facilidades al momento de realizar el trabajo
de campo, as como en la recoleccin de datos.
El costo y financiamiento del estudio no fue un factor limitante al

momento de realizar la investigacin.
CAPTULO II: MARCO TERICO
2.1 Antecedentes de la Investigacin
Durante la exploracin bibliogrfica sobre las variables que son parte

del estudio de esta investigacin, se puede citar los siguientes estudios
que guardan relacin con este proyecto:
Antecedentes Internacionales
Catrileo, Beatriz y otros. (2004) Estrategias de enseanza para el
desarrollo de la comprensin lectora en NB2, en escuelas situadas en
contexto Mapuche, tesis de investigacin para optar el grado
acadmico de Licenciado de Educacin de la Universidad Catlica de
Temuco- Chile.
La investigacin lleg a las siguientes conclusiones:
La mayora de los alumnos insertos en el sistema escolar tiene

dificultades para desempearse como lectores eficientes e
independientes. La comprensin lectora no slo depende de los
contenidos que se abordan en el proceso de enseanza, sino
tambin obedece a las estrategias de enseanza utilizadas por los
profesores.
En las escuelas an no se estimula adecuadamente un enfoque

basado en la resolucin de problemas, es decir, no se privilegia
una metodologa en la que el alumno deba enfrentar situaciones
problemticas para analizar y llevar a cabo tareas que lo
conduzcan a respuestas apropiadas.
La valoracin de los conocimientos previos y la estimulacin hacia

su continuidad son tareas bsicas que las escuelas deben
planificar, a partir de la informacin que cada uno de los alumnos
posee.
Acosta, Ileana (2009) La comprensin lectora, enfoques y estrategias

utilizadas durante el proceso de aprendizaje del idioma espaol como
segunda lengua (Tesis Doctoral) para la Universidad de GranadaFacultad de Ciencias de la educacin- Espaa.
La investigacin lleg a las siguientes conclusiones:
Es labor del profesorado orientar y guiar al estudiantado a

intensificar el uso adecuado de las estrategias de aprendizaje,
motivarlos y ensearlos para que descubran y desarrollen sus
propias estrategias, es crucial para la enseanza de una lengua
extranjera, que puedan distinguir cules pueden utilizar y cules
no en dependencia de la exigencia de la tarea.
El conocimiento en las aulas de los enfoques de aprendizaje que

posee el alumnado, es primordial, pero debe conocer el claustro si
la forma de enseanza empleada es la adecuada porque el
profesorado planifica y disea diferentes tipos de tareas, los
ensea a aprender al posibilitar que desempeen activamente su
rol, ser responsable de su propio aprendizaje aprenden haciendo,
no se puede obviar en la planeacin las caractersticas
individuales y del colectivo para que logren ejecutarlas con
calidad.
7
Entre las estrategias de lectura utilizadas y el enfoque profundo

existe una correlacin significativa muy alta, pero es baja la
relacin entre las estrategias de aprendizaje y el enfoque
superficial. Los niveles de lectura y los hbitos de estudio
dedicado a diez y hasta veinte horas semanales, el hbito de ms
de veinte reflejan una correlacin significativa muy alta con los
niveles de interpretacin y extrapolacin, no siendo as con la
traduccin que la correlacin es alta.
Mazzeo, M. (2007) Influencia del uso de estrategias de autoaprendizaje

en el desempeo cognoscitivo del estudiante, tesis Doctoral para la
Universidad de la Corua- Espaa.
Se lleg a las siguientes conclusiones:
De acuerdo con el diseo experimental y con los resultados

obtenidos, se considera que el deficiente desarrollo de un
pensamiento autorregulado sera la causa ms probable, o por lo
menos,
estara
correlacionado
con
los
bajos
niveles
de
desempeo de los grupos experimentales que confirmaron la

hiptesis de trabajo. Esta deficiencia en la meta cognicin estuvo
relacionada con la falta de un mejor entrenamiento en la
estrategia de estudio.
El uso de estrategias de autoaprendizaje es una metodologa

vlida para una mejor formacin, por lo menos cognoscitiva del
estudiante; no obstante, no se puede afirmar que sea la nica
metodologa que pueda lograrlo.
La evaluacin es necesaria para comprobar la validez de las

estrategias de autoaprendizaje y el aprendizaje logrado por los
estudiantes, las cuales deberan ser parte de las mismas
estrategias de estudio, convirtindose as en una evaluacin por
procesos.
8
Antecedentes Nacionales
Mac Dowall, Evelyn (2009) Relacin entre las estrategias de
aprendizaje y la comprensin lectora en alumnos ingresantes de la
Facultad de Educacin de la UNMSM, Tesis de investigacin para
optar el grado de Magster en Educacin con Mencin en Docencia en
el Nivel Superior, Lima- Per.
Existe relacin significativa entre las variables estrategias de

aprendizaje y comprensin lectora ya que mediante la prueba de
signos o tambin llamada prueba t, se obtuvo un valor p = 0.00 <
0.05 es decir una probabilidad de 95%, con un 5% de margen de
error.
El nivel de comprensin lectora de los estudiantes que ingresaron

en el perodo acadmico 2005-1 es bueno, ya que el total de la
muestra obtuvo una media de 27, en una escala donde el puntaje
mximo es 38.
Las medias obtenidas en las estrategias de aprendizaje:

adquisicin (52), codificacin (121), recuperacin (55) y apoyo al
procesamiento
de
la
informacin
(106) es
aceptable
en
comparacin de las medias 50, 115, 45 y 88 respectivamente.
Cabanillas, Gualberto (2004) influencia de la enseanza directa en el

mejoramiento de la compresin lectora de los estudiantes de nivel
primario de la I.E Jos Mara Arguedas.
Los niveles de comprensin lectora de los estudiantes de nivel

primario de la I.E Jos Mara Arguedas fueron muy bajos al iniciar
el semestre acadmico, es decir antes de aplicar la estrategia
9
enseanza directa, pues la mayora absoluta de ellos (83.34%)

tuvieron puntuaciones entre 2 a 7 puntos. Bajos niveles que se
expresaban y explicaban por las diversas dificultades que
adolecan en su proceso lector: lento ritmo de lectura,
memorizacin de lo ledo y, sobre todo, dificultad en la
comprensin del vocabulario de los textos.
La enseanza directa ha mejorado significativamente (no solo en

un sentido estadstico sino tambin pedaggico-didctico) la
comprensin lectora de los estudiantes del nivel primario de la I.E
Jos Mara Arguedas; no obstante que los estudiante no lograron
superar la media (que fue de 9.10) del puntaje total (que fue de 20
puntos), comprensible o aceptable porque la evaluacin que se
aplic a los estudiantes fue la evaluacin por norma.
Amoretti, Mara y otros (2006) Los materiales educativos y su relacin

con las habilidades cognitivas en el aprendizaje del idioma ingls en los
alumnos del segundo grado de educacin primaria en la Institucin
Educativa PNP Teodosio Franco Garca de Ica, Investigacin para
optar Ttulo de Segunda Especialidad Profesional en Lengua
Extranjera: Ingls para la Universidad Nacional de Educacin Enrique
Guzmn y Valle.
Los materiales educativos influyen de manera significativa en el

aprendizaje de los alumnos de la especialidad de Educacin
primaria del I.E. Teodosio Franco Garca de Ica.
Los materiales audiovisuales influyen en forma significativa en el

aprendizaje de los alumnos, reflejando en ambas partes (fases y
resultados) una percepcin positiva, tanto de los docentes como
de los alumnos.
10
El desarrollo de las habilidades cognitivas influye en el

aprendizaje de los estudiantes para mejorar su capacidad en todo
el proceso de aprendizaje.
2.2 Bases tericas
2.2.1
Estrategias de aprendizaje
El Aprendizaje
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el
comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos
o habilidades a travs de la experiencia y que puede incluir el
estudio, la instruccin, la observacin o la prctica. Los
cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y,
por tanto, pueden ser medidos.
Ante este concepto, surge otra interrogante, qu es aprender?

en respuesta afirmamos que a este mundo hemos venido a
aprender. Un aprendiz es un sistema abierto en interaccin con
el ambiente que le rodea, del cual obtiene informacin,
integrndola en su esquema mental (la trasforma y la reordena)
y
usndola
despus.
Todo
aprendizaje
supone
una
transformacin, ya sea aprender a tocar un instrumento o

aprender una lengua nueva, es decir, supone un cambio. Y,
como sabemos, los procesos de cambio producen malestar,
resistencia, ansiedad y miedo.
La existencia del aprendizaje, normalmente se manifiesta

mediante cambios en la conducta. Sin embargo, no siempre es
as. Es necesario distinguir entre aprendizaje y actuacin. La
actuacin o ejecucin de lo aprendido consiste en las acciones
de un organismo en un momento concreto y est determinada
por la oportunidad, las capacidades sensoriales y motoras, la
motivacin y el aprendizaje.
11
Al respecto, Ribes (2002:63) nos dice se habla de aprendizaje

cuando alguien tiene algo adicional a lo que ya tena. En ese
sentido aprender se vuelve sinnimo de adquirir algo nuevo.
El proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se
desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de
procesos cognitivos individuales mediante los cuales se
asimilan
interiorizan
nuevas
informaciones
(hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas

representaciones
mentales
significativas
funcionales
(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones

diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no
solamente consiste en memorizar informacin, es necesario
tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer,
comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
Bernardo (2004:22) ha categorizado el proceso del aprendizaje

en los siguientes pasos:
a)
Tener las necesarias condiciones fsicas, psicolgicas y

de planificacin que requiere el aprendizaje.
b)
Definir con claridad lo que hay que aprender (los

objetivos).
c)
Atender de modo selectivo a la informacin aprender.
d)
Comprender y almacenar la informacin a aprender,

seleccionada mediante la atencin. Esto implica:
La representacin mental de los conocimientos.
La organizacin de esos conocimientos.
12
La integracin de los mismos en sus sistemas

cognitivos,
asumindolos,
modificndolos,
enriquecindolos, si procede.
Saber pensar de modo reflexivo y crtico, y ser

creativo.
e)
Memorizar los conocimientos integrados, que supone:
Almacenar comprensiva y significativamente la

informacin organizada y elaborada.
Recuperar la informacin almacenada.
De esta forma el alumno ha conseguido aprender a aprender.

Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual
es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos
ciclos, por ello se dice que es un proceso inacabado y en
espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la
cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser
humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de
la realidad y vuelve a ella).
Enfoques
El aprendizaje ha presentado diversas concepciones segn las
diferentes teoras o interpretaciones psicolgicas presentes en
distintos periodos.
Se podra considerar que no existe una teora que contenga

todo el conocimiento acumulado para explicar el aprendizaje.
Todas consisten en aproximaciones incompletas, limitadas, de
representaciones de los fenmenos. Con ello es posible
entender que en la realidad se puede actuar aplicando
conceptos de una y de otra teora dependiendo de las
situaciones y los propsitos perseguidos.
13
De acuerdo a Domenech (2001:56) el aprendizaje puede ser

expresado en tres niveles:
El aprendizaje como adquisicin de respuestas.
El aprendizaje como adquisicin de conocimiento
El aprendizaje como construccin de significado.
El primer nivel est relacionado al enfoque conductista y las

dos posteriores al enfoque cognitivo.
Enfoque conductista
Los conductistas estudian el aprendizaje concentrndose en
las conductas abiertas que pueden ser observadas y medidas.
Ven las conductas como determinadas por eventos externos al
aprendiz, por estmulos que producen respuestas o por
reforzamiento que mantienen esas relaciones estmulo
respuesta.
A principios del siglo XX, el psiclogo ruso Ivn Pavlov realiz

experimentos
sobre
aprendizaje
por
medio
de
condicionamiento. Haba estado estudiando la respuesta de

salivacin presentando alimento a perros bajo condiciones
controladas.
No puede negarse el efecto que l tuvo del conductismo en las

escuelas y los docentes. Siendo, como es, lector y modificador
de conductas y hbitos es de esperarse que una gran
proporcin de docentes hayan adscripto a la teora conductista
para algunas de sus estrategias didcticas.
Los principales logros del conductismo fueron que:
14
Cambi el propsito principal de la psicologa hacia la

solucin de verdaderas problemticas relacionadas con la
conducta humana.
Como el aprendizaje es una forma de modificacin de la

conducta, los docentes utilizaron algunos elementos del
adiestramiento operante, por supuesto con ciertos lmites.
Y lo cierto es que todava se utilizan.
Hoy por hoy el conductismo est en una etapa de

decadencia pero, como ya hemos rescatado, algunos de
sus elementos siguen siendo utilizables.
Enfoque cognitivo
Los enfoques cognitivos piensan que una persona es alguien
que sabe, que tiene comprensin y capacidad para resolver
problemas nuevos sin necesidad de que estos hayan sido
aprendidos vivenciados anteriormente (sin aprendizaje previo).
El enfoque cognitivo considera el aprendizaje como una

adquisicin y modificacin de estructuras y conocimientos.
Considera que las conductas son los productos de esos
cambios en las estructuras de conocimiento.
Para los enfoques cognitivos el aprendizaje no es una mera

modificacin de conductas.
Supuestos cognitivos:
El conocimiento no es una simple acumulacin de datos

sino que la esencia del conocimiento es la estructura o la
organizacin de esos datos. La esencia de la adquisicin
del
conocimiento
consiste
en
poder
generalizar
determinados aprendizajes; adquirir/aprender relaciones

generales.
15
Comprender
requiere
pensar.
La
comprensin
se
construye desde el interior mediante el establecimiento de

relaciones,
asociaciones
integraciones
entre
informaciones nuevas e informaciones que ya tenemos.
El proceso de asimilacin en integracin requiere tiempo y

esfuerzo cognitivo, por lo tanto no es un proceso rpido ni
tampoco es uniforme entre todos los sujetos. Este
proceso de asimilacin e integracin implica por lo tanto la
consideracin de las diferencias individuales.
El aprendizaje puede ser una recompensa en s mismo.

El simple hecho de aprender va a hacer que yo me motive
cada vez ms por aprender ms cosas, en funcin
tambin del inters interno o de las motivaciones de cada
uno.
Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades,
tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las
necesidades de los estudiantes, los objetivos que se buscan y
la naturaleza de los conocimientos, con la finalidad de hacer
efectivo el proceso de aprendizaje.
Picado (2006:173) clasifica los diversos enfoques en las

estrategias de aprendizaje ms conocidas, entre las cuales
menciona:
Enfoque Holstico o global
Enfoque Serialista o analtico
Enfoque holstico o global

El enfoque holstico se presenta como un proceso global
evolutivo, integrador, concatenado, organizado y sucesivo. Este
modelo basado en la educacin holstica concibe la formacin
de los educandos en trminos de integracin e interrelacin,
16
como un sistema vivo, dinmico, como una comunidad de

aprendizaje que posibilite un mtodo para aprender y ensear.
Enfoque serialista o analtico

Este enfoque, presenta a un estudiante que se preocupa por ir
paso a paso y en forma adecuada y es prudente y analtico en
sus interpretaciones y criticas.
Clasificacin de las estrategias de aprendizaje en el mbito

acadmico
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el
mbito educativo. Las tres primeras ayudan al estudiante a
elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil
el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est
destinada a controlar la actividad mental del estudiante para
dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta de apoyo al
aprendizaje para que ste se produzca en las mejores
condiciones posibles.
Estrategias de ensayo
Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos
(diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son
ejemplos:
Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el

material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el
subrayado.
Estrategias de elaboracin
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por
ejemplo:
Oportunidad
de
experimentar
conocimiento.
17
la
construccin
del
Oportunidad
de
experimentar
apreciar
mltiples
perspectivas Incluir el aprendizaje en contextos reales y

relevantes.
Estrategias de organizacin
Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla.
Implican imponer estructura a contenidos de aprendizaje,
dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas.
Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico,

red semntica, mapa conceptual, rbol ordenado.
Estrategias de control de la comprensin

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican
permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr,
seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito
logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizramos la metfora de comparar la mente con un

ordenador, estas estrategias actuaran como un procesador
central de ordenador. Son un sistema supervisor de la accin y
el pensamiento del estudiante, y se caracterizan por un alto
nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la

regulacin y la evaluacin.
Estrategias de planificacin
Son aquellas mediante las cuales los estudiantes dirigen y
controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los
estudiantes realicen alguna accin.
18
Estrategias de regulacin, direccin y supervisin

Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la
capacidad que el estudiante tiene para seguir el plan trazado y
comprobar su eficacia.
Estrategias de evaluacin
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se
llevan a cabo durante y al final del proceso.
Estrategias de apoyo o afectivas

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de
los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es
mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones
en las que se produce.
El estudiante ante las estrategias de aprendizaje

El principal problema es la resistencia del estudiante a ser
activo
en
su
aprendizaje,
motivado
por
los
modelos
tradicionales de enseanza y, sobre todo, porque no aprecia la

utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los
exmenes; pues normalmente stos premian el aprendizaje
mecnico o memorstico.
De otro lado, las estrategias de aprendizaje implican ms

tiempo
que
los
mtodos
tradicionales,
una
disposicin
ambiental en trminos de mobiliario, materiales y de manera

particular un trabajo ms autnomo y por tanto con
autorregulacin del proceso, tarea nueva para el estudiante
que posee una disposicin natural hacia la clase magistral que
implica solo trabajo del docente o la tradicional enseanza.
19
Caractersticas
Mac Dowall. (2009:61) citando a Daz y Hernndez (2002: 234)
caracterizan a las estrategias de aprendizaje de la siguiente
forma:
La aplicacin de las estrategias es controlada y no

automtica, implica tomar decisiones y requieren de la
aplicacin
del
conocimiento
metacognitivo
autorregulador.
Se requiere de una reflexin profunda para emplearlas de

manera experta.
La seleccin inteligente de recursos y capacidades por

parte del alumno es enfatizada para la aplicacin de
estrategias de aprendizaje.
El aprendizaje estratgico
La estrategia de aprendizaje encierra dentro de ella un plan de
accin organizado. La ejecucin de procesos de aprendizaje,
as como el conocimiento y control de los mismos, deja en
manos del estudiante la responsabilidad del aprendizaje, a la
vez que aumenta su motivacin intrnseca. Saber lo que hay
que hacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras
se hace, es lo que pretenden las estrategias. Se trata de un
verdadero aprender a aprender.
El aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de

contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales
aprender contenidos. El aprendizaje de habilidades para
aprender contenidos no hace referencia a ningn contenido
concreto, sino que se extiende a todos los contenidos actuales
y posibles.
A veces, se entiende tambin por aprender a aprender la

adquisicin de una serie de principios o reglas generales que
20
permitan resolver problemas, cualquiera que sea la naturaleza

o el contenido de los problemas en cuestin, frente al
aprendizaje de solucin de problemas especficos y concretos.
Tambin se puede identificar el aprender a aprender con la

autonoma o el autocontrol de las actividades del aprendizaje,
en el sentido que el estudiante que aprende a aprender, ms
que un contenido, lo que aprende es a trazar un plan eficaz de
aprendizaje, siempre que necesite aprender a controlar las
distintas fases del plan previamente trazado, eligiendo las
estrategias oportunas, confirmndolas o cambindolas siempre
que sea necesario y, por ltimo, a evaluar los resultados de las
actividades realizadas ajustadas al plan original o rectificadas
en las sucesivas correcciones si las hubiere habido.
Tambin se suele entender por aprender a aprender esa

especie de saber estratgico que se adquiere con la
experiencia de los muchos aprendizajes que realizamos a lo
largo de nuestra vida, y que nos permite afrontar cualquier
aprendizaje con garantas de xito. A veces, esta forma
inteligente, estratgica de abordar el aprendizaje de cualquier
materia va acompaada de una disposicin a aprender
automotivada y, por consiguiente, gratificante por s misma.
Ventajas de las estrategias de aprendizaje

Para Yanac (2003:14) stas seran las ventajas de las
estrategias de aprendizaje:
a)
La enseanza de las estrategias de aprendizaje no est

restringida
los
estudiantes
universitarios
de
enseanza secundaria, sino que se puede realizar a una

edad temprana como la que corresponde a la enseanza
infantil. Es ms, las estrategias bsicas de aprendizaje se
adquieren probablemente en los primeros aos escolares,
21
y parece fuera de toda duda la existencia de una etapa

crtica para la enseanza de las estrategias, la que va de
los 11 a los 14 aos que es cuando aparece el
pensamiento formal propio del adulto. Esta es la razn por
la que se aplican la mayor parte de los mtodos de
ensear a pensar a esta edad.
b)
Si bien las estrategias de aprendizaje constituyen una

explicacin acerca de la correlacin entre estatus
socioeconmico familiar y rendimiento acadmico de los
estudiantes, los psiclogos luego de muchos aos de
bsqueda de variables que propicien un cambio, han
encontrado en las estrategias de aprendizaje una forma
de igualar las oportunidades de los estudiantes, haciendo
que esas estrategias que se inician en los primeros aos
de la escolaridad en la familia puedan ser adquiridas por
todos los estudiantes, suministrando un entrenamiento
necesario a todos aquellos que no hayan tenido esa
ventaja familiar. Se ha sealado que los estudiantes
necesitan entrenamiento en estrategias de aprendizaje o
de estudio porque hay diferencias individuales en la
manera en que los estudiantes estudian, y los psiclogos
han demostrado que estas diferencias estn relacionadas
con diferencias en el rendimiento. Los estudiantes
destacados estudian de una manera diferente a como
estudian los estudiantes con bajo rendimiento. Cuando se
ha enseado a los estudiantes de bajo rendimiento,
estrategias de aprendizaje eficaces, han llegado a rendir
ms y mejor.
c)
El tema de estrategias de aprendizaje constituye hoy una

lnea importante de investigacin. Hace una generacin,
la mayor parte de los psiclogos crean que la inteligencia
estaba relativamente fijada, determinada por la herencia y
22
bien medida por los test de inteligencia convencionales.

Con el tiempo, esta creencia se ha puesto en cuestin, y
el debate se ha desplazado a la cuestin de si las
habilidades se pueden entrenar.
Implicancias psicopedaggicas para la enseanza de las

estrategias de aprendizaje
Segn Monereo (2000:58), stas seran las principales
implicancias psicopedaggicas para la enseanza de las
estrategias de aprendizaje:
El aprendizaje y la aplicacin estratgica de los

contenidos procedimentales suponen, ante todo, un modo
de ensear que deberan concretarse en una serie
orientaciones metodolgicas concretas para favorecer la
prctica educativa.
Una de las ms inmediatas se traduce en la necesidad de

convertir las actividades del aula en autnticos problemas
y no en meros ejercicios que el alumno resuelve de forma
memorstica, como producto de la aplicacin mecnica de
un algoritmo.
En el mbito educativo junto al diseo de problemas debe

completarse, adems de un anlisis de los objetivos que
vamos a plantear a los alumnos, as como del tipo de
ayuda que vamos a proporcionarle para que los
desarrolle. En este sentido, debemos tener en cuenta el
uso de herramientas que se desean entrenar y que
reflejen los diferentes elementos del problema.
Los
contenidos
procedimentales
que
requieren
un
aprendizaje estratgico del rea de Lengua y Literatura

podran agruparse en torno a tres ejes directamente
23
relacionados con las capacidades de comprensin del

lenguaje escrito: los procedimientos relacionados con el
anlisis de las unidades lingsticas bsicas y sus
relaciones morfosintcticas (que fundamentan la cohesin
de la base del texto); los procedimientos de comentario de
texto
que
implican,
bien
la
manipulacin
de
representaciones semnticas y pragmticas del lenguaje

(en relacin a la comprensin profunda del texto); bien el
anlisis de su dimensin literaria; y los procedimientos de
comprensin
tcnicas
informacin
partir
de
de
sntesis
para
contenidos
asimilar
expuestos
textualmente.
2.2.2
Logros en el desarrollo de aprendizajes
El objetivo principal de todo proceso educativo formal es el

aprendizaje. De ah que, en espritu, las diversas actividades
realizadas en los centros de educacin inicial, las escuelas, los
institutos y las universidades deberan apuntar a generar
aprendizajes de contenidos que contribuyan al desarrollo
humano.
La optimizacin del sistema educativo, entendido como el

conjunto integrado de polticas y servicios de educacin, debe
tomar especial atencin en el desempeo de los profesores y
las caractersticas de los estudiantes, de sus familias y de sus
comunidades,
como
factores
crticos
del
proceso
de
enseanza, cuyos resultados de aprendizaje tpicamente se

miden a travs del rendimiento acadmico. Esta ltima variable
mide, adems de las calificaciones, otros resultados, como el
nivel de retraso o de desercin escolar y las tasas de ingreso a
la universidad, de culminacin de los estudios superiores o de
insercin en el mercado laboral. Optimizar esos resultados
24
exige combinar los recursos para maximizar los niveles de

aprendizaje generados.
Tipos de logros
Logros cognoscitivos:
Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el
punto de vista cognitivo, representa el saber a alcanzar por
parte de los estudiantes, los conocimientos que deben asimilar,
su pensar, todo lo que deben conocer.
Logros procedimentales:
Representa
las
habilidades
que
deben
alcanzar
los
estudiantes, lo manipulativo, lo prctico, la actividad ejecutora

del estudiante, lo conductual o comportamental, su actuar, todo
lo que deben saber hacer.
Logros actitudinales:
Estn representados por los valores morales y ciudadanos, el
ser del estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el
componente afectivo - motivacional de su personalidad.
El logro instructivo:
Representa el conjunto de conocimientos y habilidades que
debe asimilar el estudiante en el proceso pedaggico. Se
formula mediante una habilidad y un conocimiento asociado a
ella. Tiene la limitante que no refleja el componente axiolgico
tan
significativo
en
la
formacin
integral
de
nuestros
estudiantes.
El logro educativo:
Representa el conjunto de conocimientos, habilidades y valores
que debe asimilar el estudiante en el proceso pedaggico. Se
formula mediante una habilidad, un conocimiento asociado a
25
ella
los
valores
asociados
dichas
habilidades
conocimientos. Tiene la ventaja y superioridad sobre el logro

instructivo que refleja (ya sea de manera explcita o implcita) el
componente axiolgico tan significativo en la formacin integral
de nuestros estudiantes.
Evaluacin de logros de aprendizajes

La evaluacin de los logros de aprendizaje depende en gran
medida de la forma en que estos se entienden. Si el foco
formativo ha sido puesto sobre la adquisicin de unidades de
informacin o la aprehensin de estructuras y procesos a nivel
intelectual, la evaluacin se har sobre desempeos basados
en la recuperacin de informacin o bien mediante la
produccin de respuestas que den cuenta del campo disciplinar
pero no necesariamente de la efectiva apropiacin de la
misma. Otra mirada estima la calidad de los desempeos a
partir de la evidencia proporcionada por las actuaciones de los
sujetos ms que por la exhibicin de sus repertorios de
recursos.
Algunos de los principios que sustentan la evaluacin de

competencias se basan en la idea que la evaluacin es
configurativa con la enseanza y el itinerario curricular previsto
para el estudiante. Ello implica que la evaluacin debe ser
concebida al interior del plan formativo, no es paralela a la
enseanza sino que se articula de ntima forma con esta, tiene
roles que exceden la mera constatacin de la existencia de
ciertos repertorios en los sujetos y debe expresar un carcter
de continuidad ms que una serie de instancias disjuntas e
inconexas que son promediadas: en su conjunto demanda un
dispositivo evaluativo que d cuenta de la complejidad de los
aprendizajes.
26
Evaluacin de competencias
En el campo de la educacin tcnico-profesional, los
desempeos de los estudiantes tienen que ver con las
profesiones hacia las cuales se orientan. Evaluar desempeos
efectivos demandar una enseanza ad hoc, ya sea en el
contacto directo con las acciones tcnicas y profesionales, o
por la aproximacin va simuladores u otros dispositivos
tecnolgicos de alto nivel. Ensear y evaluar se componen
entonces en un proceso unitario aunque distinto, siendo la
evaluacin un dispositivo de intervencin ms que de solo
constatacin.
2.2.3
Comprensin lectora
Conceptos
Para Catala (2007:13) Aprender a leer significa poder tener
acceso a la cultura, a todo aquello que los seres humanos
hemos conseguido recopilar a lo largo de la historia y que, en
un sentido u otro ya forma parte de nuestra manera de concebir
el mundo, de interpretarlo.
Lescano (2001: 68-69) manifiesta que la comprensin lectora
consiste en un proceso interactivo entre un lector con un
sistema cognitivo determinado y un texto escrito por un autor
que, a su vez, posee un sistema cognitivo. El autor deja en su
texto pistas o instrucciones acerca de cmo debe ser
interpretado su mensaje.
Las pistas o instrucciones que da un texto y que posibilitan al

lector la formulacin de hiptesis y de inferencias acerca del
contenido del texto, son variados.
27
Por ejemplo:
Las Pistas Paratextuales. Paratextos lingsticos tales

como ttulos y subttulos que jerarquizan la informacin,
las notas a pie que permiten aclaraciones y paratextos no
lingsticos como las ilustraciones y esquemas que
permiten relacionar los conceptos ms importantes.
Las Pistas Textuales: Los conectores discursivos cuya

presencia facilita la comprensin lectora en tanto sirven
de gua o instruccin para interpretar el sentido de un
texto. Los conectores se utilizan:
Para indicar el orden de los hechos ocurridos:

entonces, despus, el otro da, luego.
Para indicar la manera cmo el escritor organiza su

discurso.
Miljanovich (2000:51) en su investigacin relacionada a la

comprensin de lectura y el rendimiento acadmico la aborda
desde el punto de vista holstico a partir de la confluencia de
los diversos enfoques a saber: el psicolingstico, cognitivo,
sociolingstico, la teora de los esquemas y el educacional
constructivista, en tal sentido la comprensin lectora es
entendida como un proceso interactivo de construccin
cognoscitiva del significado del texto. A travs de dicho proceso
el sujeto interacta mediante su estructura cognoscitiva con el
contenido del texto expresado en claves lingsticas.
Aade de otra parte que el enfoque cognitivo de la

comprensin lectora describe y explica cmo el sujeto entiende
y recuerda el texto y sus partes, involucra los roles de
percepcin, la memoria, el razonamiento y la inferencia
considerando adems el contexto. Incluye dentro del punto de
vista holstico, la metacognicin la cual alude a las habilidades
del sujeto para monitorear su propia cognicin merced a su
28
capacidad para seleccionar y emplear destrezas y estrategias

apropiadas, determinar metas y resolver dificultades El
sujeto es consciente del proceso de comprensin lectora.
Tipos de lectura
Para Acosta (2009:28) citando a Antich (2001) describe varios
tipos de lectura en general, segn diversos criterios:
Segn el propsito del lector: de informacin general, de

estudio u observacin, de bsqueda de informacin
especfica y de recreacin.
Segn el proceso mental: lectura sinttica y analtica.
Segn su organizacin pedaggica: en clase y extraclase.
Segn el modo de realizacin por el alumno: oral o en

silencio.
Se profundizar en estas clasificaciones.
Segn el objetivo o propsito del lector, la lectura puede ser:
De informacin general.
De estudio u observacin.
De bsqueda de informacin especfica.
De recreacin.
De informacin general:
Es la que se realiza al leer un texto que se desconoce total o
parcialmente, y sobre lo cual se desea obtener conocimientos.
Ejemplos: la lectura de noticias del peridico, informaciones
cientficas
tcnicos
de
tipo
divulgatorio,
artculo
de
divulgacin general, hechos histricos. Se hace en textos de

carcter informativo general, de temas no muy conocidos por el
estudiantado. En el trabajo de investigacin cientfica esta
lectura se llama tambin de revisin.
29
De estudio u observacin:
Tiene lugar cuando se lee detenidamente para aprender y
retener los materiales y se caracteriza por ser bastante lenta.
Siempre debe mantenerse una primera lectura inicial rpida y
silenciosa para captar el todo antes que las partes, requiere
prcticamente el ciento por ciento de compresin, ejemplo la
lectura de libros de textos, de algunos materiales de referencia
que se consultan para estudios.
De bsqueda de informacin especfica:

Se realiza cuando el tema es conocido en general y el lector
desea encontrar lo que proporciona de nuevo, es lo contrario a
la lectura de informacin general. Requiere textos que
contengan otros contextos, tales como nombres, fechas,
cantidades, acuerdos y conocimientos previos del tema, lo cual
se verifica mediante una o dos preguntas previas generales.
De recreacin:
Se
realiza
con
materiales
anecdticos,
de
contenido
humorstico, de ciencia ficcin, crnicas de viajes, aventuras,

relatos histricos, poemas.
Segn el proceso mental la lectura puede ser:
Sinttica:
Puede ser silenciosa u oral. La lectura oral debe preceder a la
silenciosa debido a que permite dominar el sistema de sonidos
de la lengua y por ende, desarrollar la lectura.
Analtica:
Se
utiliza
primeramente
para
explotar
los
contenidos
lingsticos tanto fonolgicos como lxicos gramaticales; y

cumple una funcin instrumental. En un segundo momento se
inicia el trabajo para el desarrollo del mecanismo de inferencia
30
de significado de las palabras, contribuyendo al desarrollo y al

enriquecimiento del lxico.
Segn la organizacin pedaggica:
Lectura en clase: esta lectura constituye un aspecto

fundamental de los cursos de idiomas.
Lectura extraclase: su objetivo es reforzar el desarrollo de

las habilidades, estimular la independencia cognoscitiva
de lectura y crear hbitos de trabajo independiente.
Segn el modo de realizacin por el alumno:
Lectura oral:
Tiene como fin reforzar el conocimiento del sistema de
correspondencia grafo-sonido, ejercitar la pronunciacin y
aprender a leer por grupos de palabras, y se realiza en el nivel
elemental del aprendizaje. Esta lectura que realiza el alumno le
sirve al profesor en cierta medida para comprobar la
comprensin.
Lectura silenciosa:
Tiene como fin obtener informacin. Es la que refleja el proceso
normal de lectura y se realiza en clase o fuera de ellas despus
de pasado el nivel elemental.
Factores de la comprensin lectora
Factores de la comprensin lectora derivados del emisor:

Los cdigos manejados por el autor es la organizacin que le
permite la redaccin del mensaje y frente a la cual se confronta
cada uno de sus elementos para desprender el sentido.
31
Factores de la comprensin lectora derivados del texto:

Los principales factores del texto que inciden en la
comprensin lectora pueden dividirse en fsicos, lingsticos y
referenciales o de contenido.
Factores de la comprensin proveniente del lector:

Estos se refieren a los cdigos que maneja el lector, sus
esquemas cognitivos, el patrimonio cultural que este posea y
las circunstancias de la lectura.
Para Bofarull (2001: 33) y otros La comprensin lectora
depende de un gran nmero de factores, muy complejos e
interrelacionados entre s. Una cierta claridad terica sobre
estos factores permite detectar las fuentes de las dificultades
de la comprensin y los modos de facilitarlas. Teniendo claros
los factores de la comprensin se puede planificar con ms
bases las distintas actividades destinadas a desarrollarlas.
La lectura es una actividad mltiple. Cuando leemos y

comprendemos lo que leemos, nuestro sistema cognitivo
identifica las letras, realiza una transformacin de las letras en
sonidos, construye una representacin fonolgica de las
palabras, construye el significado de la frase para elaborar el
sentido global del texto y realiza inferencias basadas en su
conocimiento del mundo. La mayora de estos procesos
ocurren sin que el lector sea consciente de ellos; estos son
muy veloces, pues la comprensin del texto tiene lugar casi al
mismo tiempo que el lector desplaza su vista sobre las
palabras.
Por lo tanto la interaccin entre el lector y el texto es la base

para lograr comprender. En este proceso de comprender, el
lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la
informacin almacenada en su mente; este proceso de
32
relacionar la informacin nueva con la antigua es el proceso de

la comprensin.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que

ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin
contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar
mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva
informacin.
Comprender un texto significa saber guiar una serie de

razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del
mensaje escrito a partir de la informacin que proporcione el
texto y los conocimientos del lector, a la vez iniciar otra serie de
razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin,
de
tal
forma
que
se
pueda
detectar
las
posibles
incomprensiones producidas durante la lectura.
Estrategias para la enseanza de la comprensin lectora

De acuerdo con Mina (2005:102) si se observan los estudios
sobre lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta
aos, podemos darnos cuenta que existen tres concepciones
tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, que
predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe
la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera
transferencia de informacin. La segunda, considera que la
lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y
el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un
proceso de transaccin entre el lector y el texto.
La
lectura
como conjunto
de
habilidades
o como
transferencia de informacin
Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el
primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es
la comprensin y un tercer nivel que es el de la evaluacin. La
33
comprensin se considera compuesta de diversos subniveles:

la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo
dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo
que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la
calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo
con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es
capaz precisamente de extraer el significado que el mismo
texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto
est en las palabras y oraciones que lo componen y que el
papel del lector consiste en descubrirlo.
La lectura como un proceso interactivo

Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a
finales de la dcada del setenta retaron la teora de la lectura
como un conjunto de habilidades. A partir de este momento
surge la teora interactiva dentro de la cual se destacan el
modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora
postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para
interactuar con el texto y construir significado.
Por ello parten de estos siguientes supuestos:
La lectura es un proceso del lenguaje.
Los lectores son usuarios del lenguaje.
Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la

lectura.
Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es

el resultado de su interaccin con el texto.
La lectura como proceso transaccional

El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que
no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se
cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no
est lo que esperamos leer.
34
Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y

que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo
de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante
una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y
retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular,
relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que
posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse
preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario es
un proceso interno; que es imperioso ensear.
Se divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la

lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un
consenso entre todos los investigadores sobre las actividades
que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Se
recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a
contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas
del proceso.
Evaluacin de la comprensin lectora

Un problema fundamental a la hora de evaluar la lectura es la
ausencia de una definicin clara y precisa del concepto de
lectura. Se acepta el hecho de que es una capacidad compleja,
y diferentes autores sealan que existen cinco niveles o
procesos de comprensin que hay que tener en cuenta en
dicha evaluacin.
Se describen las distintas medidas de producto que pueden

utilizarse para ello y los problemas ms comunes que plantean.
Otro aspecto relevante en la evaluacin de la comprensin es
el tipo de texto, dadas las diferentes caractersticas que
presentan los distintos tipos de texto.
35
Procesos de comprensin
Segn Prez (2006:51), sobre el proceso de comprensin
lectora, Leer es algo ms que descodificar palabras y
encadenar sus significados, existe una serie de modelos que
explican los procesos implicados en la comprensin lectora, y
que coinciden en la consideracin de que sta es un proceso
que se desarrolla teniendo en cuenta varios niveles. La
comprensin correcta de un texto implica que el lector pase por
todo los niveles de lectura, para lograr una comprensin global,
recabar informacin, elaborar una interpretacin, y reflexionar
sobre el contenido de un texto y su estructura.
Comprensin Literal
El primer nivel es el de la comprensin literal. En l, el lector ha
de hacer valer dos capacidades fundamentales: reconocer y
recordar. Se consignarn es este nivel preguntas dirigidas al:
Reconocimiento, la localizacin y la identificacin de

elementos.
Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo.
Reconocimiento de las ideas principales.
Reconocimiento de las ideas secundarias.
Reconocimiento de las relaciones causa-efecto.
Reconocimiento de los rasgos de los personajes.
Recuerdo de hechos, pocas, lugares.
Recuerdo de detalles.
Recuerdo de las ideas principales.
Recuerdo de las ideas secundarias.
Recuerdo de las relaciones causa-efecto.
Recuerdo de los rasgos de los personajes.
36
Reorganizacin de la informacin
El segundo nivel se corresponde con la reorganizacin de la
informacin, esto es, con una nueva ordenacin de las ideas e
informaciones mediante procesos de clasificacin y sntesis. Se
requiere del lector la capacidad de realizar:
Clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc.
Bosquejos: reproducir de manera esquemtica el texto.
Resmenes: condensar el texto.
Sntesis: refundir diversas ideas.
Hechos, etc.
Comprensin inferencial
El tercer nivel implica que el lector ha de unir al texto su
experiencia personal y realizar conjeturas e hiptesis. Es el
nivel de la comprensin inferencial:
La inferencia de detalles adicionales que el lector podra

haber aadido.
La inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la

induccin de
Un significado o enseanza moral a partir de la idea

principal.
La inferencia de las ideas secundarias que permita

determinar el orden en que deben estar si en el texto no
aparecen ordenadas.
La inferencia de los rasgos de los personajes o de

caractersticas que no se formulan en el texto.
Este nivel permite la interpretacin de un texto. Los textos

contienen ms informacin que la que aparece expresada
explcitamente. El hacer deducciones supone hacer uso,
durante la lectura, de informacin e ideas que no aparecen de
37
forma explcita en el texto. Depende, en mayor o menor

medida, del conocimiento del mundo que tiene el lector.
Lectura crtica o juicio valorativo

El cuarto nivel corresponde a la lectura crtica o juicio valorativo
del lector, y conlleva un:
Juicio sobre la realidad.
Juicio sobre la fantasa.
Juicio de valores.
Este nivel permite la reflexin sobre el contenido del texto. Para

ello, el lector necesita establecer una relacin entre la
informacin del texto y los conocimientos que ha obtenido de
otras
fuentes,
evaluar
las
afirmaciones
del
texto
contrastndolas con su propio conocimiento del mundo.
Apreciacin lectora
En el quinto nivel, se hace referencia al impacto psicolgico y
esttico del texto en el lector. ste es el nivel de la apreciacin
lectora. En l, el lector realiza:
Inferencias sobre relaciones lgicas:
Motivos,
Posibilidades,
Causas psicolgicas y
Causas fsicas.
Inferencias restringidas al texto sobre:
Relaciones espaciales y temporales,
Referencias pronominales,
Ambigedades lxicas y
Relaciones entre los elementos de la oracin.
38
Este nivel permite realizar una reflexin sobre la forma del

texto, ya que se requiere un distanciamiento por parte del
lector, una consideracin objetiva de ste y una evaluacin
crtica y una apreciacin del impacto de ciertas caractersticas
textuales como la irona, el humor, el doble sentido, etc. Las
caractersticas que configuran la base de la obra del autor el
estilo constituyen la parte esencial de este nivel de
comprensin.
Dificultades en la comprensin lectora

Un problema fundamental a la hora de evaluar la lectura es la
ausencia de una definicin clara y precisa del concepto de
lectura. Se acepta el hecho de que es una capacidad compleja,
y diferentes autores sealan que existen cinco niveles o
procesos de comprensin que hay que tener en cuenta en
dicha evaluacin.
Segn Tapia (2007:63) El primer criterio pedaggico a tener en
cuenta,
si
queremos
mejorar
la
capacidad
de
lectura
comprensiva es que la enseanza debe realizarse desde el

comienzo orientado a la comprensin y no slo a la adquisicin
de la capacidad de decodificacin. Si, como suele ser
frecuente, se insiste slo en la correccin y en la velocidad
lectoras, los alumnos se acostumbran a leer para algo que para
la mayora no tiene mucho significado, lo que desmotiva todo
esfuerzo de pensar y elaborar el contenido del que estn
leyendo.
Suelen darse en dos niveles de lectura: en la comprensin

lectora literal, en la comprensin lectora interpretativa y, en un
nivel experto, en comprensin lectora crtica. En la literal se
encuadraran las dificultades relativas a una lectura de
reconocimiento y memoria de los hechos, ideas principales,
39
secundarias, secuencia de acontecimientos, palabras nuevas,

etc.
En el plano interpretativo las dificultades de comprensin

estaran referidas a la contextualizacin del significado tales
como la dificultad en realizar traducciones simultneas de
palabras o expresiones, dificultad en inferir consecuencias, en
valorar, en discernir lo real de lo ficticio, etc.
Causas de dificultades en la comprensin
Palabras nuevas.
Palabras conocidas pero sin sentido aparente en el

contexto en que aparecen.
Expresiones incomprensibles por su complejidad o por

falta de conocimientos previos.
Frases o expresiones ambiguas, que admiten ms de una

interpretacin.
Partes del texto sin aparente relacin temtica.
Partes del texto que se contradicen mutuamente.
Informacin que contradice los conocimientos previos del

lector.
No explicitacin de las ideas principales.
No sealizacin explicita de las relaciones lgicas y

retricas que definen la macroestructura o estructura
global del texto.
Combinacin de estructuras retricas distintas en un

mismo texto.
Perfil de los lectores
Lectores que entienden el texto

Resumen el texto de forma jerarquizada (destacan las ideas
ms importantes y distinguen las relaciones existentes entre las
informaciones del texto).
40
Sintetizan la informacin (saben utilizar palabras o componer

frases que engloban y hacer abstracciones a partir de
expresiones y conceptos ms detallados del texto).
Seleccionan la informacin segn su importancia en el texto y

entienden cmo ha sido valorada por el emisor, a pesar de que
a ellos mismos pueda interesarles una seleccin diferente.
Lectores con dficit de comprensin
Acumulan las informaciones en forma de lista.
Suprimen lo que les parece redundante.
Copian el resto sin una gua determinada.
Seleccionan palabras influidos por la situacin de la

informacin en el texto o segn su inters subjetivo.
Tcnicas para mejorar la comprensin lectora

Para Gutirrez (2009:13) La competencia lectora es una de las
herramientas psicolgicas ms relevantes en los procesos de
aprendizaje y enseanza. Su carcter transversal conlleva
efectos colaterales positivos o negativos sobre el resto de
reas acadmicas. En las ltimas dcadas, se ha enfatizado el
papel de las estrategias de aprendizaje, como herramientas
psicolgicas que facilitan a los estudiantes el proceso
transaccional lector.
Tanto la velocidad como la comprensin pueden mejorarse

ampliamente con el ejercicio. A continuacin incluimos algunas
ideas que favorecen tanto la comprensin lectora como la
velocidad:
Leer las ideas, no las palabras:

Buscar las ideas y su encadenamiento lgico.
41
No pararse en las palabras sino en buscar el mensaje que

encierran.
No vocalizar al leer, pues esto dificulta la captacin de las
ideas.
Captar el sentido del texto, no leer todas las palabras.
Aumentar el vocabulario:
Consultar a menudo el diccionario.
Anotar en un cuaderno las palabras y expresiones nuevas que
se encuentren en la lectura.
Leer los grficos, los esquemas, las ilustraciones.
Los grficos o esquemas pueden resultar ms claros e
ilustrativos que muchas proposiciones escritas, cuyo mensaje
semntica es ms complejo.
Entrenamiento de la comprensin lectora:

Establecimiento del propsito de la lectura (tenemos que
conocer previamente a la lectura con qu objetivo lo hacemos:
estudiar, consultar, recrearnos, sacar la mxima informacin,
buscar datos concretos.)
Activacin del conocimiento previo: Qu es lo que yo s de
este tema?
Deducir el significado de las palabras a partir de su contexto
externo o de su estructura interna.
Actividades prcticas para mejorar la comprensin lectora

Idea principal: consiste en entrenar al lector a que extraiga las
ideas principales de un texto, esto se puede lograr con diversas
tcnicas, como ordenar las ideas principales de un prrafo,
ordenar fragmentos para formar textos breves o prrafos,
Ordenar prrafos de un texto, Ordenar oraciones por amplitud
de significado.
42
Claves contextuales: consisten en conocer nuevas palabras a

travs de indicadores que aparecen en el texto y que nos
pueden servir para comprender el significado de las palabras.
Sinnimos-antnimos: se trata de asociar palabras con el

mismo significado por una parte y palabras contrarias o
antnimas por otra.
Procedimiento Cloze: consiste en la presentacin de un texto

en el que se han omitido palabras de modo intencional. El
patrn de omisin deliberada de palabras es, por lo general,
cada seis, aunque pueden realizarse todas las variaciones
posibles.
Evaluacin de la comprensin lectora

Segn Alcega (2010:98) La comprensin lectora, al igual que
la velocidad, podemos abordarla desde una evaluacin del
producto y desde una evaluacin del proceso. La evaluacin
del producto tiene carcter esttico y se realiza en un momento
dado. Su cuantificacin puede hacerse en trminos de
porcentaje del texto que se comprende y en trminos de
clasificacin y comparacin mediante percentiles y escalas
tpicas.
Desde el punto de vista formativo o de proceso, puede realizar

una evaluacin sobre las llamadas impresiones de diagnstico
o conjunto de procedimientos informales de lectura que tienden
a proporcionar estrategias concretas para orientar la mejora del
proceso comprensivo.
Como indicadores para evaluar compresivamente un texto

podemos citar los siguientes:
43
En un nivel de comprensin lectora interpretativa:
Contextualizar el significado de las palabras.
Traducir palabras nuevas al vocabulario propio.
Adivinar o inferir el significado de palabras desconocidas.
Percibir la lectura globalmente
Establecer relaciones de causa-efecto entre distintas

partes del texto.
Distinguir entre lo real y lo imaginario.
En un nivel de lectura comprensiva crtica:
Distinguir los hechos de las opiniones.
Valorar el texto.
Emitir juicios de valor.
Integrar la lectura a las experiencias propias.
Verificar el valor de verdad de las informaciones.
Analizar las intenciones del autor.
Evaluar la consistencia o irrelevancia del texto.
Discriminar lo subjetivo de lo objetivo.
.
2.3 Definiciones conceptuales
Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la
observacin.
Comprensin Lectora
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de
aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas
o conceptos que ya tienen un significado para el lector. Es el proceso a
travs del cual el lector "interacta" con el texto.
44
Capacidad
Se denomina capacidad al conjunto de recursos y aptitudes que tiene
un individuo para desempear una determinada tarea.
Cognitivo
Lo cognitivo es aquello que pertenece o que est relacionado al
conocimiento. Este, a su vez, es el cmulo de informacin que se
dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia.
Estrategias
Se utiliza para referirse al plan ideado para dirigir un asunto y para
designar al conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en
cada momento. En otras palabras, una estrategia es el proceso
seleccionado a travs del cual se prev alcanzar un cierto estado
futuro.
Enseanza
La enseanza es la accin y efecto de ensear (instruir, adoctrinar y
amaestrar con reglas o preceptos). Se trata del sistema y mtodo de
dar instruccin, formado por el conjunto de conocimientos, principios e
ideas que se ensean a alguien.
Enfoque
Es una teora de sistemas que pertenece al campo de las ciencias de la
comunicacin. Este enfoque analiza las consecuencias pragmticas de
la comunicacin interpersonal, entendiendo a la comunicacin como un
sistema abierto de interacciones que se dan en un contexto
determinado.
Lxico
El concepto de lxico encierra varios significados que permiten que la
palabra sea utilizada en diversos ambientes de lingstica. Lxico es el
vocabulario de un idioma o regin, el diccionario de una lengua o el
caudal de modismos y voces de un autor.
45
Literal
Literal es algo conforme a la letra de un texto y al sentido propio y
exacto de las palabras empleadas en l. Esto quiere decir que no se
tiene en cuenta el sentido figurado o sugerido.
Lectura
Por lectura se entiende al proceso de aprehensin de determinadas
clases de informacin contenidas en un soporte particular que son
transmitidas por medio de ciertos cdigos, como lo puede ser el
lenguaje. Es decir, un proceso mediante el cual se traduce
determinados smbolos para su entendimiento.
Metodologa
El concepto hace referencia al plan de investigacin que permite
cumplir ciertos objetivos en el marco de una ciencia.
Inferencia
Inferencia es la accin y efecto de inferir (deducir algo, sacar una
consecuencia de otra cosa, conducir a un resultado). La inferencia
surge a partir de una evaluacin mental entre distintas expresiones
que, al ser relacionadas como abstracciones, permiten trazar una
implicacin lgica.
Texto
El texto tiene intencin comunicativa: a travs de sus signos, busca
transmitir un cierto mensaje que adquiere sentido de acuerdo al contexto.
La extensin del texto es muy variable, desde unas pocas palabras hasta
millones de ellas. De hecho, un texto es virtualmente infinito.
2.4 Formulacin de hiptesis
2.4.1
Hiptesis general
Las estrategias de aprendizaje mejoran significativamente la
comprensin lectora en estudiantes de primaria de la I.E 1145
Repblica de Venezuela.
46
2.4.2
Hiptesis especficas
a)
Las estrategias de aprendizaje mejoran significativamente

la comprensin lectora literal en estudiantes de la I.E 1145
b)

la comprensin lectora inferencial en estudiantes de
primaria de la I.E 1145 Repblica de Venezuela.
c)

la comprensin lectora criterial en estudiantes de primaria
de la I.E 1145 Repblica de Venezuela.
2.4.3
Variables
Variable Independiente:
Estrategias del aprendizaje
Variable Dependiente:
Comprensin Lectora
Comprensin lectora Literal
Comprensin lectora Inferencial
Comprensin lectora Criterial
47
CAPTULO III: DISEO METODOLGICO
3.1 Diseo de la investigacin
Por la naturaleza de la investigacin y las variables de estudio, el

diseo de la investigacin se enmarc en la investigacin de tipo
bsico, de diseo experimental. El diseo que he realizado es
experimental de nivel cuasi experimental.
3.2 Poblacin y muestra
Poblacin
La poblacin estuvo conformada por los alumnos de I.E 1145
Muestra
Para nuestro propsito de estudio, la muestra equivale a los alumnos
pertenecientes al 4to grado B del nivel primario de la I.E 1145
Repblica de Venezuela, lo cual lo conforman 50 alumnos. El tipo de
muestreo es Probabilstico- Aleatorio simple. Los cuales pertenecen al
nivel socio econmico de clase media baja.
48
Criterios de Inclusin
Con los cuales hemos formado dos grupos:
25 alumnos de control y 25 alumnos experimental.
Ser alumnos permanentes del curso de comunicacin
Pertenecer al grado y seccin de estudio
Criterios de exclusin
Alumnos que asisten en forma espordica al curso de

comunicacin
Alumnos que no pertenecen al grado y seccin de estudio
49
3.3 Operacionalizacin de variables
VARIABLES
V-1
E
S
T
R
A
T
E
G
I
A
S
DIMENSIONES
ENSAYO
ELABORACIN
D
E
GESTIN
A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
E
INDICADORES
ITEMS
Repito trminos en
voz alta
Repite trminos en
voz alta?
Copia el material
objeto de aprendizaje.
Copia el material
objeto
de
aprendizaje?
Toma notas literales,

el subrayado.
Experimenta la
construccin del
conocimiento.
Toma notas literales,

el subrayado?
Experimenta
la
construccin
del
conocimiento?
Experimentar y
apreciar mltiples
perspectivas.
Experimenta
y
aprecia
mltiples
perspectivas?
Incluye el aprendizaje
en contextos reales y
relevantes.
Resume un texto.
Esquema, subrayado,
cuadro sinptico, red
semntica, mapa
conceptual, rbol
ordenado.
Incluye
el
aprendizaje
en
contextos reales y
relevantes?
Resume un texto?:
Esquema, subrayado,
cuadro sinptico, etc.
Alto nivel de
conciencia y control
voluntario.
Indica la capacidad
que el estudiante
tiene para seguir el
plan trazado y
comprobar su eficacia.
50
Indica la capacidad
que el estudiante
plan?
Adquiere nivel y
control voluntario?
EVALUACIN
VARIABLES
V-2
C
O
M
P
R
E
N
S
I
DIMENSIONES
LITERAL
INFERENCIAL
Encargadas de
verificar el proceso de
aprendizaje.
Se Encarga de verificar
el
proceso
de
aprendizaje.
Se llevan a cabo
durante y al final del
proceso.
Los
logros
aprendizaje
evaluados
continuamente?
Mejora la eficacia del

aprendizaje
mejorando las
condiciones en las que
se produce.
de
son
Se mejora la eficacia
y las condiciones de
aprendizaje?
INDICADORES
ITEMS
Comprende las ideas tal Comprende las ideas

tal
como
se
las
como se las presentan
presentan?
Relaciona el texto que lee
Relaciona el texto que
Revela su punto de vista
lee?
con claridad
Revela su punto de
vista con claridad?
Deduce las ideas y saca Deduce las ideas y saca
sus
propias
sus propias conclusiones.
conclusiones?
Conoce las clases de Conoce las clases de
textos
textos?
Comprende el mensaje Comprende el mensaje

L
E
C
T
O
R
A
del texto
del texto?
Formula
CRTICA
nuevos Formulan
nuevos
conceptos a partir de las
conceptos a partir de las
ideas ledas?
ideas ledas.
Reformula
Reformula
conceptos crticos?
crticos.
Identifica actitudes que

tienen los personajes
51
conceptos
Identifica
actitudes
que
tienen
los
personajes?
VARIABLE 1: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

ENSAYO
1. Repite trminos en
voz alta
Repite trminos en voz alta?

0
1
2
2. Copia el material Copia el material objeto del aprendizaje?

objeto
del
0
1
2
3
aprendizaje
3. Toma
notas
literales,
el
subrayado
ELABORACIN
4. Experimenta
Toma notas literales, el subrayado?

0
1
2
la
construccin
del
conocimiento
5. Experimenta
y
aprecia mltiples
perspectivas
Experimenta la construccin del conocimiento?

0
1
2
3
6. Incluye
Incluye el aprendizaje en contextos reales y relevantes?
el
aprendizaje
en
contextos reales y
relevantes
Experimenta y aprecia mltiples perspectivas?

0
GESTIN
7. Resume un texto?: Resume un texto?: Esquema, subrayado, cuadro sinptico, etc.
Esquema,
subrayado, cuadro
sinptico, etc.
8. Indica la capacidad
que el estudiante
plan
9. Adquiere
nivel
control voluntario
Indica la capacidad que el estudiante tiene para seguir el plan?

0
Adquiere nivel control voluntario?

0
EVALUACIN
10.Se
encarga de
verificar el proceso
de aprendizaje
11.Los
logros del
aprendizaje
son
evaluados
continuamente
12.Se Mejora la
eficacia y las
condiciones del
aprendizaje
Se encarga de verificar el proceso de aprendizaje?

0
Los logros del aprendizaje son evaluados continuamente?

0
Se Mejora la eficacia y las condiciones del aprendizaje?

0
Leyenda 0= nunca- 1= casi nunca- 2= a veces- 3= casi siempre- 4= Siempre
52
VARIABLE 2: COMPRENSIN LECTORA

LITERAL
1 Comprende las Comprende las ideas tal como se las presentan?
ideas tal como se
0
1
2
3
las presentan
Relaciona
texto que lee
el
3 Revela su punto
de vista
claridad
con
Relaciona el texto que lee?

0
1
Revela su punto de vista con claridad?

0
1
2
INFERENCIAL
4 Deduce las ideas
y saca sus propias
conclusiones
5 Conoce las clases

de textos
6 Comprende el
mensaje
texto
del
Deduce las ideas y saca sus propias conclusiones?

0
1
2
3
Conoce las clases de textos?

0
1
2
Comprende el mensaje del texto?

0
1
2
CRTICA
7 Formula nuevos
conceptos
a
partir de las
ideas ledas.
Formula nuevos conceptos a partir de las ideas ledas?

0
1
2
3
8 Reformula
Reformula conceptos crticos?

0
1
2
conceptos crticos.
9 Identifica
actitudes que
tienen los
personajes
Identifica actitudes que tienen los personajes?

0
1
2
3
Leyenda
0= nunca
1= casi nunca
2= a veces
3= casi siempre
4= Siempre
53
3.4 Tcnicas para la recoleccin de datos

3.4.1 Descripcin de los instrumentos
Tcnicas en la investigacin documental

Revisin
bibliogrfica.
aspectos de
los
Separacin
de
documentos,
conceptos relacionados con el
problema en estudio.
Parfrasis: interpretacin y explicacin en forma crtica
de los
textos y documentos oficiales y artculos
periodsticos.
Contrastacin:
Determinacin
de
niveles
de
correspondencia o no entre los tipos de datos obtenidos.
Tcnicas en la investigacin de campo

Encuesta.- se us una encuesta y prcticas (lecturas) de
comprensin lectora.
3.4.2 Validez y confiabilidad de los instrumentos
El instrumento utilizado ha sido validado por una junta de
expertos, el cual fue revisada y aprobada por la Magister Trejo
Prez, Zayda.
3.5
Tcnicas para el procesamiento y anlisis de los datos

El procesamiento de los datos se ha realizado a travs del paquete
estadstico SPSS, adems de la lectura e interpretacin de las
Pruebas de Signos y de Rangos, de la Media Aritmtica y
Desviacin Estndar, el Diagrama de Caja y las Grficas de Control
Estadstico de Medias. En todas las pruebas estadsticas el nivel de
significancia se realiz con el Valor p Terico = 0.05.
54
3.6
Aspectos ticos
En la presente investigacin se respet y mencion todas las fuentes
que se utilizaron, as como los datos y resultados consignados fueron
debidamente validados.
55
CAPTULO IV: RESULTADOS

Instrumento 1: Estrategias de Aprendizaje
Tabla 1
VARIABLE 1: DIMENSIN 1: ENSAYO: Pregunta 01: Repite trminos en voz alta?
Frecuencia
Vlidos Nunca
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
8,0
8,0
8,0
8,0
8,0
16,0
A veces
11
22,0
22,0
38,0
Casi siempre
13
26,0
26,0
64,0
Siempre
18
36,0
36,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Casi nunca
Grfico 1
Interpretacin de la tabla y grfico N 1

Segn la recopilacin y grafico de los datos respecto a la pregunta 01,
podemos concluir que mayoritariamente el 36% de los encuestados siempre
repite trminos en voz alta.
56
Tabla 2
VARIABLE 1: DIMENSIN 1: ENSAYO: Pregunta 02: Copia el material objeto del

aprendizaje?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Nunca
8,0
8,0
8,0
Casi nunca
18,0
18,0
26,0
A veces
16,0
16,0
42,0
Casi siempre
19
38,0
38,0
80,0
Siempre
10
20,0
20,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Grfico 2

Segn la recopilacin y grafico de los datos respecto a la pregunta 02,
podemos concluir que mayoritariamente el 38% de los encuestados casi
siempre copia el material objeto del aprendizaje.
57
Tabla 3
VARIABLE 1: DIMENSIN 1: ENSAYO: Pregunta 03: Toma notas literales, el
subrayado?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Nunca
8,0
8,0
8,0
Casi nunca
6,0
6,0
14,0
A veces
6,0
6,0
20,0
Casi siempre
20
40,0
40,0
60,0
Siempre
20
40,0
40,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Grafico 3

Segn la recopilacin y grfico de los datos respecto a la pregunta 03,
siempre toma notas literales, el subrayado.
58
Tabla 4
VARIABLE 1: DIMENSIN 2: ELABORACIN: Pregunta 04: Experimenta la
construccin del conocimiento?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Nunca
8,0
8,0
8,0
Casi nunca
6,0
6,0
14,0
A veces
18,0
18,0
32,0
Casi siempre
20
40,0
40,0
72,0
Siempre
14
28,0
28,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Grfico 4

siempre experimenta la construccin del conocimiento.
59
Tabla 5
VARIABLE 1: DIMENSIN 2: ELABORACIN: Pregunta 05: Experimenta y aprecia
mltiples perspectivas?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Nunca
8,0
8,0
8,0
Casi nunca
8,0
8,0
16,0
A veces
18
36,0
36,0
52,0
Casi siempre
14
28,0
28,0
80,0
Siempre
10
20,0
20,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Grfico 5

siempre experimenta y aprecia mltiples perspectivas.
60
Tabla 6
VARIABLE 1: DIMENSIN 2: ELABORACIN: Pregunta 06: Incluye el aprendizaje

en contextos reales y relevantes?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Nunca
8,0
8,0
8,0
Casi nunca
10,0
10,0
18,0
A veces
16,0
16,0
34,0
Casi siempre
18
36,0
36,0
70,0
Siempre
15
30,0
30,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Grfico 6

siempre incluye el aprendizaje en contextos reales y relevantes.
61
Tabla 7
VARIABLE 1: DIMENSIN 3: GESTIN: Pregunta 07:Resume un texto?:

Esquema, subrayado, cuadro sinptico, etc.
Frecuencia
Vlidos
Nunca
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
8,0
8,0
8,0
Casi nunca
11
22,0
22,0
30,0
A veces
18
36,0
36,0
66,0
Casi siempre
12
24,0
24,0
90,0
10,0
10,0
100,0
50
100,0
100,0
Siempre
Total
Grfico 7

siempre resume un texto: Esquema, subrayado, cuadro sinptico, etc.
62
Tabla 8
VARIABLE 1: DIMENSIN 3: GESTIN: Pregunta 08: Indica la capacidad que el

estudiante tiene para seguir el plan?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Nunca
6,0
6,0
6,0
Casi nunca
10,0
10,0
16,0
A veces
6,0
6,0
22,0
Casi siempre
18
36,0
36,0
58,0
Siempre
21
42,0
42,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Grfico 8

Indica la capacidad que el estudiante tiene para seguir el plan.
63
Tabla 9
VARIABLE 1: DIMENSIN 3: GESTIN: Pregunta 09: Adquiere nivel control

voluntario?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Nunca
6,0
6,0
6,0
Casi nunca
8,0
8,0
14,0
A veces
16,0
16,0
30,0
Casi siempre
16
32,0
32,0
62,0
Siempre
19
38,0
38,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Grfico 9

adquiere nivel control voluntario.
64
Tabla 10
VARIABLE 1: DIMENSIN 4: EVALUACIN: Pregunta 10: Se encarga de verificar

el proceso de aprendizaje?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Nunca
8,0
8,0
8,0
Casi nunca
6,0
6,0
14,0
A veces
16,0
16,0
30,0
Casi siempre
18
36,0
36,0
66,0
Siempre
17
34,0
34,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Grfico 10

siempre se encarga de verificar el proceso de aprendizaje.
65
Tabla 11
VARIABLE 1: DIMENSIN 4: EVALUACIN: Pregunta 11: Los logros del

aprendizaje son evaluados continuamente?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Nunca
6,0
6,0
6,0
Casi nunca
6,0
6,0
12,0
A veces
10,0
10,0
22,0
Casi siempre
21
42,0
42,0
64,0
Siempre
18
36,0
36,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Grfico 11

siempre los logros del aprendizaje son evaluados continuamente.
66
Tabla 12
VARIABLE 1: DIMENSIN 4: EVALUACIN: Pregunta 12: Se Mejora la eficacia y

las condiciones del aprendizaje?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Nunca
8,0
8,0
8,0
Casi nunca
8,0
8,0
16,0
A veces
11
22,0
22,0
38,0
Casi siempre
18
36,0
36,0
74,0
Siempre
13
26,0
26,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Grfico 12

siempre se mejora la eficacia y las condiciones del aprendizaje.
67
Instrumento 2: Comprensin Lectora

TABLAS Y GRFICOS DE BARRAS
Tabla 13
VARIABLE 2: DIMENSIN 5: LITERAL: Pregunta 01: Comprende las ideas tal

como se las presentan?
Frecuencia
Vlidos
Nunca
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Porcentaje
8,0
8,0
8,0
13
26,0
26,0
34,0
6,0
6,0
40,0
Casi siempre
18
36,0
36,0
76,0
Siempre
12
24,0
24,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Casi nunca
A veces
Grfico 13

siempre comprende las ideas tal como se las presentan.
68
Tabla 14
VARIABLE 2: DIMENSIN 5: LITERAL: Pregunta 02: Relaciona el texto que lee?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Nunca
8,0
8,0
8,0
Casi nunca
8,0
8,0
16,0
A veces
10,0
10,0
26,0
Casi siempre
24
48,0
48,0
74,0
Siempre
13
26,0
26,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Grfico 14

siempre relaciona el texto que lee.
69
Tabla 15
VARIABLE 2: DIMENSIN 5: LITERAL: Pregunta 03: Revela su punto de vista con

claridad?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Nunca
8,0
8,0
8,0
Casi nunca
10,0
10,0
18,0
A veces
16,0
16,0
34,0
Casi siempre
13
26,0
26,0
60,0
Siempre
20
40,0
40,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Grfico 15

revela su punto de vista con claridad.
70
Tabla 16
VARIABLE 2: DIMENSIN 6: INFERENCIAL: Pregunta 04: Deduce las ideas y saca
sus propias conclusiones?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Nunca
8,0
8,0
8,0
Casi nunca
6,0
6,0
14,0
A veces
6,0
6,0
20,0
Casi siempre
28
56,0
56,0
76,0
Siempre
12
24,0
24,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Grfico 16

siempre deduce las ideas y saca sus propias conclusiones.
71
Tabla 17
VARIABLE 2: DIMENSIN 6: INFERENCIAL: Pregunta 05: Conoce las clases de
textos?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Nunca
8,0
8,0
8,0
Casi nunca
10,0
10,0
18,0
A veces
6,0
6,0
24,0
Casi siempre
19
38,0
38,0
62,0
Siempre
19
38,0
38,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Grfico 17

siempre conoce las clases de textos.
72
Tabla 18
VARIABLE 2: DIMENSIN 6: INFERENCIAL: Pregunta 06: Comprende el mensaje
del texto?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Nunca
8,0
8,0
8,0
Casi nunca
8,0
8,0
16,0
A veces
18,0
18,0
34,0
Casi siempre
20
40,0
40,0
74,0
Siempre
13
26,0
26,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Grfico 18

siempre comprende el mensaje del texto.
73
Tabla 19
VARIABLE 2: DIMENSIN 7: CRTICA: Pregunta 07: Formula nuevos conceptos a

partir de las ideas ledas?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Nunca
8,0
8,0
8,0
Casi nunca
6,0
6,0
14,0
A veces
12,0
12,0
26,0
Casi siempre
12
24,0
24,0
50,0
Siempre
25
50,0
50,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Grfico 19

formula nuevos conceptos a partir de las ideas ledas.
74
Tabla 20
VARIABLE 2: DIMENSIN 7: CRTICA: Pregunta 08: Reformula conceptos
crticos?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Nunca
8,0
8,0
8,0
Casi nunca
16,0
16,0
24,0
A veces
6,0
6,0
30,0
Casi siempre
15
30,0
30,0
60,0
Siempre
20
40,0
40,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Grfico 20

reformula conceptos crticos.
75
Tabla 21
VARIABLE 2: DIMENSIN 7: CRTICA: Pregunta 09: Identifica actitudes que tienen
los personajes?
Frecuencia
Vlidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
vlido
acumulado
Nunca
12,0
12,0
12,0
Casi nunca
8,0
8,0
20,0
A veces
16,0
16,0
36,0
Casi siempre
18
36,0
36,0
72,0
Siempre
14
28,0
28,0
100,0
Total
50
100,0
100,0
Grfico 21

siempre identifica actitudes que tienen los personajes.
76
CAPTULO V: DISCUSIN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Discusin
Hiptesis General
Las
estrategias
de
aprendizaje
mejoran
significativamente
la
comprensin lectora en estudiantes de primaria de la I.E 1145 Repblica

de Venezuela.
NIVEL DE VARIABLE INDEPENDIENTE X: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE * NIVEL DE

VARIABLE DEPENDIENTE Y: COMPRENSIN LECTORA
NIVEL DE VARIABLE DEPENDIENTE Y:
COMPRENSIN LECTORA
NIVEL DE VARIABLE
INDEPENDIENTE X:
BAJO
MEDIO
ALTO
Total
BAJO
MEDIO
ALTO
30
33
11
30
50
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Total
77
Test de Chi Cuadrado

Chi-Square Tests
Asymp. Sig.
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
83,058
,000
Likelihood Ratio
74,721
,000
33,096
,000
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
50
a. 5 cells (55.6%) have expected count less than 5. The minimum

expected count is 1.44.
Ho: Las estrategias de aprendizaje no mejoran significativamente la

de Venezuela.
Ha: Las estrategias de aprendizaje mejoran significativamente la
de Venezuela.
Significacin: 5%.
Decisin: Como p = 0.000 < 0.05 entonces rechazamos la Ho y
concluimos
que
las
estrategias
de
aprendizaje
mejoran
significativamente la comprensin lectora en estudiantes de primaria de

la I.E 1145 Repblica de Venezuela.
78
Hiptesis especficas
Prueba de hiptesis especfica 1
Las
estrategias
de
aprendizaje
mejoran
significativamente
la
comprensin lectora literal en estudiantes de la I.E 1145 Repblica de

Venezuela.

DIMENSIN 5: COMPRENSIN LECTORA LITERAL
NIVEL DE DIMENSIN 5: COMPRENSIN
LECTORA LITERAL
NIVEL DE VARIABLE
INDEPENDIENTE X:
BAJO
MEDIO
ALTO
Total
BAJO
MEDIO
ALTO
28
33
34
50
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Total

Chi-Square Tests
Asymp. Sig. (2Value
df
sided)
Pearson Chi-Square
51,805
,000
Likelihood Ratio
45,339
,000
18,160
,000
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
50
a. 4 cells (44.4%) have expected count less than 5. The minimum

expected count is 1.28.

Venezuela
79

Venezuela
Significacin: 5%
concluimos
que
las
estrategias
de
aprendizaje
mejoran
significativamente la comprensin lectora literal en estudiantes de la I.E

1145 Repblica de Venezuela
Prueba de Hiptesis Especfica 2

Las
estrategias
de
aprendizaje
mejoran
significativamente
la
comprensin lectora inferencial en estudiantes de primaria de la I.E 1145


DIMENSIN 5: COMPRENSIN LECTORA LITERAL
NIVEL DE DIMENSIN 5: COMPRENSIN
LECTORA LITERAL
NIVEL DE VARIABLE
INDEPENDIENTE
ESTRATEGIAS
APRENDIZAJE
Total
X:
BAJO
MEDIO
ALTO
Total
BAJO
MEDIO
ALTO
28
33
34
50
DE
80

Asymp. Sig.
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
51,805
,000
Likelihood Ratio
45,339
,000
18,160
,000
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
50

Significacin: 5%
concluimos
que
las
estrategias
de
aprendizaje
mejoran
significativamente la comprensin lectora inferencial en estudiantes de


Las
estrategias
de
aprendizaje
mejoran
significativamente
la
comprensin lectora criterial en estudiantes de primaria de la I.E 1145

81

DIMENSIN 7: COMPRESIN LECTORA CRTICA
NIVEL DE DIMENSIN 7: COMPRESIN
LECTORA CRITICA
NIVEL DE VARIABLE
INDEPENDIENTE X:
BAJO
MEDIO
ALTO
Total
BAJO
MEDIO
ALTO
25
33
18
25
50
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Total

Chi-Square Tests
Asymp. Sig.
Value
df
(2-sided)
Pearson Chi-Square
36,772
,000
Likelihood Ratio
40,732
,000
19,470
,000
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
50

Significacin: 5%
concluimos
que
las
estrategias
82
de
aprendizaje
mejoran
significativamente la comprensin lectora criterial en estudiantes de

5.2 Conclusiones
1.

comprensin lectora en estudiantes de primaria de la I.E 1145
Repblica de Venezuela ya que mediante la prueba de signos o
tambin llamada prueba t, se obtuvo un valor p = 0.00 < 0.05 es
decir una probabilidad de 95%, con un 5% de margen de error.
2.

comprensin lectora literal en estudiantes de la I.E 1145
Repblica de Venezuela ya que mediante la prueba de signos o
tambin llamada prueba t, se obtuvo un valor p = 0.00 < 0.05 es
decir una probabilidad de 95%, con un 5% de margen de error.
3.

comprensin lectora inferencial en estudiantes de primaria de la
I.E 1145 Repblica de Venezuela ya que mediante la prueba de
error.
4.

comprensin lectora criterial en estudiantes de primaria de la I.E
1145 Repblica de Venezuela ya que mediante la prueba de
error.
83
5.3 Recomendaciones
1.
Realizar la estrategia de aprendizaje mediante adquisicin de

informacin con actividades que mejoren la atencin y activacin
de la memoria a corto plazo con tareas de repeticin del contenido
a ser aprendido.
2.
Promover programas de comprensin lectora enfocados en el

nivel primario y con evaluacin que incida en el nivel inferencial y
crtico para elevar la calidad de los aprendizajes.
3.
Capacitarse constantemente en el aprendizaje de diversas

estrategias de aprendizaje para la comprensin lectora para
despus ser aplicado en el desarrollo de clases.
4.
Fomentar en el alumnado el conocimiento y uso eficaz de las

estrategias de aprendizaje en las diversas asignaturas de estudio,
lo cual llevara a desarrollar un mejor desempeo acadmico y
estudiantes con las competencias necesarias para desarrollarse
de manera autnoma.
5.
Incentivar la lectura no solo en el rea de comunicacin, sino que

sta pueda ser aplicada en las diversas reas de aprendizaje, as
desarrollar la prctica constante de la lectura.
84
FUENTES DE INFORMACIN
Referencias bibliogrficas
Alcega, S. (2010). Tcnicas y estrategias para mejorar la comprensin

lectora. Mxico: Pedagoga Teraputica.
Bernardo, J. (2004). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Rialp.
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Gra.
Cabanillas, G. (2004).Influencia de la enseanza directa en el

mejoramiento de la compresin lectora de los estudiantes de nivel
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Daz, F Y Hernndez G (2002). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. Mxico: Mgraw- Hill.
Domenech, F.
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Gimeno, J. (2008). Las teoras del aprendizaje en la comprensin y

prcticas educativas. Zaragoza, Espaa: Morata.
85
Gutirrez, C. (2009). Estrategias de comprensin lectora: enseanza y

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Mabel. C. (2008).
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Mina, A (2005). Aprender a pensar el texto como instrumento de

conocimiento. Bogot: Pados.
Monereo, C (2000). Estrategias de enseanza y aprendizaje- formacin

del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona: Gra.
Prez, J (2006) Evaluacin de la comprensin lectora: dificultades y

limitaciones. Per: S.M.
Picado, F. (2006). Didctica general- una perspectiva integradora.

Costa Rica: Eunea.
Pinzs.
J.
(2001).
Leer
Pensando.
Introduccin
la
visin
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Universidad Catlica del Per.
Pozzo, J. (2006). Teoras Cognitivas de Aprendizaje. Espaa: Morata.
Ribes, E. (2006). Psicologa del aprendizaje. Mxico: Manual moderno
Saavedra, M. (2006). Evaluacin del Aprendizaje: conceptos y tcnicas.

Mxico: Pax.
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Tapia, J. (2007) .Dificultades de comprensin lectora: Origen,

entrenamiento y evaluacin. Madrid: Morata.
86
Torre, J. (2008). Aprender a pensar y pensar para aprender. Madrid

Espaa: Narcea.
Valle. A. (2003). Psicologa de la motivacin y las habilidades sociales,

Colombia: Quebecor.
Viramonte, M. (2008). Comprensin lectora, dificultades estratgicas en

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Yanaco, E. (2007). Estrategias de aprendizaje. Costa Rica: Edin.
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Acosta, I. (2009). La comprensin lectora, enfoques y estrategias

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Amoretti, M. y otros (2006). Los materiales educativos y su relacin con

las habilidades cognitivas en el aprendizaje del idioma ingls en los
alumnos del segundo grado de educacin secundaria en la Institucin
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de Segunda Especialidad Profesional en Lengua Extranjera): ingls
para la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.
Catrileo, B. y otros. (2004) Estrategias de enseanza para el desarrollo

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Licenciado de Educacin) de la Universidad Catlica de Temuco- Chile.
Mazzeo,
M.
(2007).
Influencia
del
uso
de
estrategias
de
autoaprendizaje en el desempeo cognoscitivo del estudiante, (Tesis

Doctoral) para la Universidad de la Corua- Espaa.
Mac Dowall, E. (2009) Relacin entre las estrategias de aprendizaje y

la comprensin lectora en alumnos ingresantes de la Facultad de
87
Educacin de la UNMSM, (Tesis de investigacin para optar el grado

de Magster) en Educacin con Mencin en Docencia en el Nivel
Superior, Lima- Per.
Miljanovich, M (2000) Relaciones entre la inteligencia general,

rendimiento acadmico y la comprensin de lectura en el campo
educativo. (Tesis para optar el grado de Doctor) en educacin- UNMS,
Per.
Referencias hemerogrficas
Ugarriza, N. (2000). Evaluacin del Rendimiento Acadmico. Revista

de la Unidad de Post Grado de Educacin. UNMSM. Arlo 1. N1.
88
ANEXOS
89
Anexo 1. Matriz de Consistencia

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y COMPRENSIN LECTORA EN ESTUDIANTES DE PRIMARIA
PROBLEMA GENERAL
En qu medida las
estrategias
de
aprendizaje mejoran la
comprensin lectora en
los estudiantes del nivel
primaria de la I.E 1145
Repblica de Venezuela
- Cercado de Lima,
durante el ao 2011?
PROBLEMAS ESPECIFICOS
OBJETIVOS ESPECIFICOS
HIPTESIS GENERAL
Precisar en qu
medida
las
estrategias
de
aprendizaje mejoran
la
comprensin
lectora
en
los
estudiantes
de
primaria de la I.E
1145 Repblica de
Venezuela- Cercado
En qu medida las de Lima, durante el
estrategias de aprendizaje ao 2011.
mejoran la comprensin
lectora
Inferencial
en
estudiantes de primaria de
la I.E 1145 Repblica de
Venezuela - Cercado de
Determinar
si
las
lectora
literal
en
Venezuela- cercado de
Lima.
Las
estrategias
de
aprendizaje
mejoran
significativamente
la
comprensin lectora
en
estudiantes de primaria de la
I.E 1145 Repblica de
Venezuela.
Determinar
si
las
lectora
inferencial
en
Lima.
Las
estrategias
de
aprendizaje
mejoran
significativamente
la
comprensin
lectora
inferencial en estudiantes
de primaria de la I.E 1145
De qu manera las
lectora
Criterial
en
Venezuela- Cercado de
Determinar
si
las
lectora
criterial
en
Lima.
Las
estrategias
de Comprensin
aprendizaje
mejoran Lectora
significativamente
la
comprensin
lectora
criterial en estudiantes
de primaria de la I.E 1145
En qu medida las
lectora literal en los
estudiantes del nivel
primaria de la I.E 1145
Repblica de VenezuelaCercado de Lima, durante
el ao 2011?
OBJETIVO GENERAL
90
HIPOTESIS ESPECIFICAS
VARIABLES
Las
estrategias
de Estrategias
aprendizaje
mejoran aprendizaje
significativamente
la
comprensin
lectora
literal en estudiantes de
Venezuela.
del
Anexo 2. Instrumento para la recoleccin de datos
Se anexan los instrumentos que se han diseado para el estudio, con el fin
de recoger su opinin, respecto a:
1.
2.
3.
4.
Su calidad.
Pertinencia.
Facilidad de interpretacin por los encuestados.
Consistencia con las variables.
En cada caso la calificacin debe ir de 0 a 4 puntos, de ser necesario ajustar

los instrumentos le solicito sus sugerencias para tal fin.
ENSAYO
1 Repite trminos en
voz alta
Repite trminos en voz alta?

0
1
2
2 Copia el material Copia el material objeto del aprendizaje?

objeto
aprendizaje
del
3 Toma notas literales,
Toma notas literales, el subrayado?
el subrayado
0
ELABORACIN
4 Experimenta
construccin
conocimiento
la
del
Experimenta la construccin del conocimiento?

0
Experimenta
y
aprecia
mltiples
perspectivas
Experimenta y aprecia mltiples perspectivas?
Incluye
el
aprendizaje
en
contextos reales y
relevantes
Incluye el aprendizaje en contextos reales y relevantes?
GESTIN
7 Resume un texto?: Resume un texto?: Esquema, subrayado, cuadro sinptico, etc.
Esquema,
subrayado, cuadro
sinptico, etc.
8 Indica la capacidad Indica la capacidad que el estudiante tiene para seguir el plan?
que el estudiante
0
1
2
3
4
plan
9 Adquiere nivel
control voluntario
Adquiere nivel control voluntario?

0
1
2
91
EVALUACIN
10 Se encarga de Se encarga de verificar el proceso de aprendizaje?
verificar el proceso
0
1
2
3
de aprendizaje
11 Los logros del
aprendizaje
son
evaluados
continuamente
12 Se Mejora la
eficacia y las
condiciones del
aprendizaje
Los logros del aprendizaje son evaluados continuamente?

0
1
2
3
4
Se Mejora la eficacia y las condiciones del aprendizaje?
0
1
2
3
4
LITERAL
1 Comprende las ideas Comprende las ideas tal como se las presentan?
tal como se las
0
1
2
3
presentan
2 Relaciona el texto Relaciona el texto que lee?

que lee
0
1
3 Revela su punto de
vista con claridad
Revela su punto de vista con claridad?

0
1
2
INFERENCIAL
4 Deduce las ideas y
saca
sus
propias
conclusiones
5 Conoce las clases de

textos
Comprende
el
mensaje del texto
Deduce las ideas y saca sus propias conclusiones?

0
1
2
3
Conoce las clases de textos?

0
1
2
Comprende el mensaje del texto?

0
1
2
CRTICA
7
Formula nuevos
conceptos a partir de
las ideas ledas.
8 Reformula
Formula nuevos conceptos a partir de las ideas ledas?

0
1
2
3
4
Reformula conceptos crticos?
0
1
2
conceptos crticos.
9 Identifica actitudes
que
tienen
personajes
los
Identifica actitudes que tienen los personajes?

0
1
2
3
92
Anexo 3. Constancia emitida por la institucin donde se realiz la

investigacin
93

Comprension Lectora y Estrategias de Aprendizaje Tesis

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INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y COMPRENSIN

TESIS PARA OPTAR

BACH. ALEJANDRINA SOTO DE LA CRUZ

ASESOR Y MIEMBROS DEL JURADO

A mis padres por el inters de

apoyo incondicional en mis

A mi asesor Dr. Oscar Rubn

Asesor y miembros del jurado.......................................................................... iii

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Problema general ........................................................................ 2

Problemas especficos ................................................................. 3

1.3 Objetivos de la Investigacin .................................................................... 3

Objetivo general ........................................................................... 3

Objetivos especficos ................................................................... 3

1.4 Justificacin de la investigacin ............................................................... 4

CAPTULO II: MARCO TERICO

Estrategias de aprendizaje ........................................................ 11

Logros en el desarrollo de aprendizajes .................................... 24

Comprensin lectora .................................................................. 27

2.3 Definiciones conceptuales ...................................................................... 44

Hiptesis general ....................................................................... 46

Hiptesis especficas ................................................................. 47

CAPTULO III: DISEO METODOLGICO

Descripcin de los instrumentos ................................................ 54

Validez y confiabilidad de los instrumentos ............................... 54

3.5 Tcnicas para el procesamiento y anlisis de los datos ......................... 54

CAPTULO IV: RESULTADOS ...................................................................... 56

Instrumento para la recoleccin de datos .................................. 91

Constancia emitida por la institucin donde se realiz la

La hiptesis formulada corresponde a que las estrategias de aprendizaje

La poblacin de estudio estuvo conformada por los alumnos de I.E 1145

El instrumento aplicado fue un cuestionario para determinar la relacin entre

Los resultados obtenidos dan a conocer la confirmacin de la hiptesis

En conclusin, al aceptar la hiptesis propuesta nos conlleva a plantear

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