EDUCACIÓN EN EL TERRITORIO DESDE LA PERSPECTIVA DE IRES

Aportación del Foro por Otra Escuela (IRES-Sevilla) al XI Encuentro de la Red IRES
Granada 21, 22 23 de mayo de 2010

Desde el Foro por Otra Escuela (IRES-Sevilla) hemos decidido presentar un documento de
elaboración colectiva que ha sido enriquecido por parte de todos con diversas aportaciones. Se
organiza en torno a algunos de los grandes principios que desde siempre han formado parte de
nuesto discurso y hemos intentado que orienten nuestra práctica. Estos principios han sido
ilustrados, cuando ha sido posible, con experiencias reales de trabajo. Además, al final figuran
como anexos dos aportaciones que nos hemos considerado que, por su especificidad debían
aparecer de manera separada.

PRINCIPIO 1
En relación con el currículum, como mecanismo para deconstruir los espacios de poder, la
Educación en el Territorio tiene que ver con la idea de IRES de convertir los contenidos en
problemáticas o asuntos relevantes desde el punto de vista social, ambiental y cultural. El
territorio es al ámbito donde se desarrolla la realidad, es el escenario donde se entremezclan los
sistemas físicos, biológicos, sociales y culturales (tb. económicos, políticos e ideológicos), es decir
es el escenario donde se materializa la complejidad. Educar en el territorio, desde la perspectiva
de IRES, debe entenderse como inmersión crítica en la complejidad de lo real (de lo territorial),
de manera que la escuela deje de ser un escenario "artificial" (desnaturalizado, un territorio
carcelario, deliberadamente aislado, físicamente amurallado, obstinadamente "separado"), donde
se adoctrina a los estudiantes con un conocimiento ya construido, formalizado, elaborado y
formateado históricamente en las disciplinas (asignaturas) de los adultos, y pasar a ser el contexto
privilegiado donde se toma conciencia, desmenuza, complejiza, enriquece, critica y reconstruye la
visión y la acción que l@s niñ@s y adolescentes tienen y hacen en relación con "lo real" (eso sí,
donde los y las docentes acompañan, guían y dirigen didácticamente dicho proceso iluminados
por su conocimiento crítico de determinadas disciplinas).
Algunas implicaciones didácticas de esto pueden ser:
Nuestros niños y niñas muestran tener una visión de la realidad claramente tiznada con matices
fantásticos, un ejemplo de esto puede verse en la atracción que sienten los infantes más
pequeños, de en torno a 4 o 5 años, por el mundo de las princesas y los príncipes y lo que les
rodea. A una gran mayoría les encantaría serlo para pintarse, bailar y dar besos. Teniendo en
cuenta que el interés por su parte en este caso estaría asegurado, podríamos abordar este tema
en un aula de infantil.

La intención educativa que debe guiarnos a los profesionales de la enseñanza se centra en

ayudarles a situarse en su realidad, a comprenderla, dando un paso más hacia su pensamiento
realista y abstracto. Y en este sentido debemos preguntarnos, ¿qué hay detrás de este interés?
¿Por qué les llama la atención este tipo de personaje? En otras palabras, ¿cuál puede ser mi
interés educativo para abordar el tema?

Podríamos encontrar motivos de este interés en la sociedad de consumo que acecha a los niños
-y sobre todo niñas- de estas edades, con gran cantidad de productos de este tipo. Pero detrás de
esto hay una proyección de deseos y necesidades internas que también deben ser tenidas en
cuenta y satisfechas.

Desde la perspectiva de IRES este tema podría abordarse a través de las preguntas: ¿Cómo
viven las princesas? ¿Siempre ha sido así?

De aquí pueden derivarse múltiples objetivos didácticos. Podríamos quedarnos con aquellos que
se quedan en el intento de definir la realidad, y en un ejercicio simplificador planifican actividades
sobre hacer dibujos, aprender poesías o canciones, ver películas o leer cuentos, sin un hilo

1
conductor, pero también podemos dar un salto más allá, e intentar no sólo definirla sino
interpretarla conociendo la realidad de las princesas actualmente (para comprobar si las princesas
son como realmente nos las muestran o no). Y aún haciendo este tipo de actividades nuestro
interés se centraría en ver cómo ha evolucionado hasta llegar ahora, acercándonos intuitivamente
a nociones históricas, para investigar a través de búsqueda y manejo de información, cómo han
evolucionado formas de vida, modelos sociales, e incluso el poder, hasta la actualidad. Ponernos
en el lugar de las personas que vivían en aquellos tiempos, y en las que viven ahora.

La intención educativa sería hacerles dudar de lo que muchas veces se nos muestra. ¿Van las
princesas siempre vestidas con traje pomposo? ¿Las princesas solo bailaban y se pintaban?
¿Siempre el príncipe las salva? ¿Y quién salva al príncipe? ¿Existen los dragones? ¿Dónde
viven? ¿Y dónde vivían? ¿Cómo eran los castillos?

Todo esto puede derivar en profundizar en otros aspectos como, diferenciar la realidad y la
fantasía a través de los dragones, o diseñar y realizar un castillo a escala infantil para jugar dentro
(donde necesiten trazar estrategias, pensar en los materiales con los que hacerlo, dibujar planos,
manejar contenidos de matemáticas para tomar medidas y las murallas nos cubran a todos,
cantidades para que “quepan dentro” los amigos que el grupo decida, aprendan en qué lugares
del mundo hay castillos pudiendo situarlos en el mapamundi…).

El objetivo principal es comprender que la realidad se nos presenta compleja, llena de conexiones,
donde no hay una sola respuesta para todo, y donde una respuesta puede ser compartir y
consensuar aprendizajes que sirvan al grupo para aprender cosas que les interesan.

Experiencia: Análisis de pintadas. Carmen Gª Calderón.

Una actividad de la clase de lengua consistión en el análisis de las pintadas encontradas en los
pupitres y en las puertas de los lavabos.

Pequeños grupos realizaron el mismo trabajo para exponerlo después en el gran grupo y extraer
conclusiones.

La recogida de información en diferentes aulas permitía distinguir las edades de los autores de
las pintadas, si los pupitres eran compartidos por diurno y nocturno, y cuáles eran los intereses
importantes del alumnado, manifestados también en las puertas de los lavabos.

La rigurosa aplicación a esos textos de los niveles del signo lingüístico, que permitían llegar desde
las onomatopeyas a los usos metafóricos, posibilitaba descubrir un objetivo más próximo en el
estudio de una asignatura La constatación del uso de diferentes registros y la necesidad de elevar
algunos de ellos, la expresión de las habilidades intelectuales y emocionales sin censura, la
creación de conciencia léxico-semántica y el descubrimiento de que el poder de los símbolos
podía compartirse con otras disciplinas, resultó una experiencia gratificante para el alumnado y
para mí.

En un curso superior, y esta vez de forma individual, el trabajo se realizó con las pintadas y
graffitis de la ciudad. No podré olvidar las caras, los nombres, las fotos ni las vivencias de quienes
recorrieron la ciudad y nos hicieron cómplices de sus descubrimientos y emociones.

PRINCIPIO 2
En relación con cuestiones metodológicas, la Educación en el Territorio tiene que ver con el
principio de Investigación de IRES. Para nosotr@s Investigar es el macro-procedimiento que
favorece la reconstrucción crítica y social del conocimiento, y de la praxis ligada al mismo.
Investigar el Territorio desde la escuela, bien de forma directa o indirecta, implica desarrollar las
habilidades y competencias intelectuales, sociales, emocionales, psicomotrices, tecnológicas, etc.
que permiten una interacción "no alienada" (liberadora) con la realidad.

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Para nosotros ha sido casi una obsesión intentar diferenciar nuestro modelo metodológico de
"investigación escolar" de sus parientes espontaneístas, activistas, etc., modelos, por cierto, a
cuya filosofía hay que rendir el adecuado tributo, pero que creemos es superable en diversos
aspectos, al menos en dos -destacaríamos, de momento-: a) "hacer muchas actividades" (de
carácter externo, digamos) no garantiza que haya actividad "interna", es decir, movilización de las
concepciones de los aprendices... aunque habría que conceder que propiciando que "los alumnos
hagan cosas" seguramente estamos ofreciendo más posibilidades de que vivencien, se planteen,
cuestionen, etc. y, por tanto, los estamos aproximando a eso que en el IRES hemos llamado
intentar que nuestras clases "sean experiencias culturales alternativas". Pero es necesario
destacar que tenemos que propiciar la actividad interna y eso se puede hacer de muchas formas...
y, en todo caso, hay que diseñarlo y prepararlo bien; b) investigar –tal como nosotros lo
entendemos- no es meramente "descubrir de manera espontánea" (entre otras cosas, sería
imposible que cada niño/a descubriera por sí mismo, aun poniéndole delante muchas
posibilidades y apoyos) toda la cultura que la Humanidad ha ido elaborando (y que, podríamos
decir, es el objetivo, inalcanzable, clareo, de la escuela como institución), sino involucrarse
conjuntamente alumnos/as y profesor/a en una interesante y apasionante tarea compartida, en la
que hay clara asimetría -de saber, de roles...-, pero en la que se comparten planteamientos,
metas, programa de trabajo, etc. Y esto sí que es verdaderamente alternativo a lo que la escuela
convencional ofrece y propicia. ¿Cómo intentar esto en un contexto tan "contrario" (mientras que
intentamos cambiarlo de raiz)?

El profesorado investiga doblemente con el grupo, por un lado orientada a los propios procesos
educativos y escolares (más relacionada con la investigación- acción) y por otra sobre las
temáticas abordadas junto con el alumnado. Esto permitiría aprender cosas nuevas sobre algún
tema del que ya sabe, o incorporar nuevos conocimientos sobre el que desconoce, algo que
rompe, con la idea de no poder trabajar aquello que el profesorado no conoce, sino abordarlo
desde un enfoque de investigación que permita la búsqueda y manejo de información, apoyo de
expertos…

Experiencia: Estudio de una charca. Paco López

Los muros de la escuela no sólo están hechos de hierro y ladrillos. Los más altos y fuertes están
en nuestras mentes y, sobre todo, en nuestros hábitos. Esta experiencia es un intento surgido
desde la práctica de saltar el muro que separa "Escuela y Territorio".
En nuestras memorias y programaciones anuales insistimos curso tras curso en la necesidad de
que el Conocimiento del Medio incluya al entorno y a la actividad (y actitud) experimental como
fuente primordial de aprendizaje. Pero, como suele ocurrir, las prácticas van muy por detrás de las
intenciones y es el libro de texto y las metodologías transmisivas y reproductivas las que siguen
imperando en el aula.
Para romper esa dinámica propusimos trabajar en común en nuestro Centro al menos ocho
temas, haciendo coincidir a todo el profesorado implicado en el proyecto en la temporalización de
las mismas unidades didácticas. Pretendíamos con ello favorecer el intercambio de ideas y la
cultura colaborativa entre docentes, así como vencer en común los temores inherentes al cambio.
La actividad que se expone a continuación ocurrió en abril, en la clase de 4º de Primaria.
Estábamos trabajando la idea de ecología y, tras una primera búsqueda de información y puesta
en común en torno al tema, era evidente que los alumnos no entendían muy bien el concepto de
ecosistema. Tras aportar varios ejemplos, les comenté que uno muy claro lo podían ver desde la
ventana. Se trataba de una charca al lado de la valla que con las fuertes lluvias de este año
llevaba más de cinco meses sin llegar a desecarse.
La charca no había pasado desapercibida para la mayoría de ellos, gran parte de la clase ya le
había hecho una visita (con la intención de cazar alguna rana), por lo que propuse estudiarla con
“ojos de científico”.
Tras preparar el objetivo de la visita, llevamos un termómetro y vasos aforados para tomar
muestras; el móvil se encargaría del reportaje gráfico y ya en la charca, comenzó el estudio. Para
analizar el medio físico tomamos muestras de barro y tomamos la temperatura del agua que

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estaba entre 20 y 21 grados, concretamente marcaba 20,6 oC… ¡Los números decimales por fin
sirven para algo!
Observamos la presencia de musgo y de seres vivos macroscópicos, como algunas plantas e
insectos que flotaban y se desplazaban sobre el agua, pero no había ni una rana a la vista. Les
hice caer en que también tenían que observar restos o indicios de otros animales que pudieran
interaccionar en la vida de la charca aunque no estuvieran en ese momento presentes. Era el
caso de algunas plumas y de huellas que quedaron marcadas en el barro. Había dos tipos de
huellas que distinguieron rápidamente: de perro y de cabra (¿por qué la vegetación era tan
corta?).
También señalaron algunos restos de contaminación debida a residuos sólidos y sobre todo, lo
que más les llamó la atención fue una zona con un gran número de mosquitas de color negro. La
propuesta investigadora se centró en intentar descubrir de dónde procedían las mosquitas que
cubrían casi por completo una bolsa de plástico en la zona más putrefacta de la charca. Otro tema
que les preocupaba era por qué había tantas.
Algunos niños me dijeron que habían cogido ranas de la charca, lo que fue un
dato que usamos más adelante para deducir qué ocurre si alteramos una cadena
alimentaria y de ver la incidencia del hombre en el medio.
Ya en clase, después de mitigar los daños colaterales (el barro en las zapatillas y en el pasillo)
tuvimos un debate sobre la experiencia que acabábamos de realizar y sobre lo que íbamos a
hacer con la muestra de barro y agua que tomamos.
El agua de la charca la dejamos reposar y a la mañana siguiente se veían muchos
“bichitos” moviéndose en el vaso aforado que les llamó mucho la atención, por lo que decidimos
observarlos con la lupa binocular. Antes de ello, buscamos información del instrumento y de su
uso, completando una ficha técnica que adaptamos de una práctica de Secundaria.
Conseguimos aislar algunos individuos de la muestra, un par de dafnias (pulgas de agua) y otro
de color verdoso que triplicaba su tamaño, probablemente una ninfa de mosca (era enormemente
parecida a la mosca adulta) tomándolos con una pipeta y una cucharilla respectivamente. El
siguiente problema fue la observación de los mismos. Lo resolvimos colocándolos en una placa de
Petri y confinándolas posteriormente dentro de una anilla de acero (de las que se usan en los
llaveros).

El partido que se le sacó a la experiencia fue enorme, resultando sobre todo muy diferente a las
propuestas por esos “dinosaurios” en que se han convertido las distintas áreas. Por un momento
nos olvidamos de ellas y nos entregamos a actividades auténticamente integradoras, aunque para
los más analíticos, separaremos los beneficios obtenidos.
En cuanto al desarrollo de la competencia científica:
o El uso de estrategias propias de la metodología científica como la observación, la
elaboración de hipótesis, el estudio de variables y el manejo de instrumentos de
observación y medida entre otras.
o La expresión de información de contenido científico mediante representaciones
sencillas, como en el caso del cómic.
o La identificación de los principales elementos y fenómenos del entorno natural de
la charca.
o El reconocimiento de las interacciones del ecosistema.
o La interpretación de hechos y fenómenos prediciendo sus consecuencias.
o La contrastación de la influencia de la actividad humana en los medios naturales.
o En cuanto al desarrollo de competencias artísticas, lingüísticas y matemáticas:
o El uso del cómic como elemento de expresión representando la influencia de la
retirada de ranas en el ecosistema.
o El dibujo de las dafnias y ninfas de mosca con el mayor detalle posible.
o La exposición oral de los elementos físicos, seres vivos y relaciones que se dan en
el ecosistema de la charca.

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 o El desarrollo y uso de un vocabulario científico y tecnológico (pipeta, placa de Petri,
matraz, elementos de la lupa binocular, etc.)
o El manejo de números decimales con precisión y significatividad.

Terminamos invitando al resto del Centro a observar esos “bichitos” que terminaron siendo un
poco más cercanos a nosotros. Porque la vida nos rodea y nos abraza si levantamos un poco la
cabeza del libro de texto.

PRINCIPIO 3
La Educación en el Territorio tiene que ver con los fundamentos del IRES relacionados con la
Teoría Crítica, es decir con la idea de que la realidad está mediada y condicionada por "intereses"
y por "relaciones de poder". Una educación en el Territorio desde IRES implica adoptar una visión
de compromiso ético e ideológico. No se trata, por tanto, de una visión "neutral" o "aséptica"
(tampoco de un adoctrinamiento de nuevo cuño), sino de ayudar a superar la visión simplificadora,
conformista y superficial de la cultura dominante, de ayudar a desvelar el papel que los poderosos
intereses económicos (mercado), políticos e ideológicos (hegemonía de una moral estrecha,
hipócrita y homogeneizadora) juegan en los diversos territorios donde nos desenvolvemos
(laborales, urbanos, mediáticos, naturales, virtuales, etc. ) provocando el adormecimiento de las
conciencias personales y colectivas; el centramiento en lo trivial, banal y anecdótico; el desarrollo
del alarmismo, el pesimismo y el miedo; la emergencia de un estado de ansiedad y estrés cada
vez más extendido; la "normalización" de las injusticias sociales aquí y en otros territorios y de los
graves desequilibrios de la biosfera al convivir con ellos y sus imágenes de manera permanente
(saturación del estímulo=anulación de la respuesta), etc. Cuando se trabaja de otra manera
cambian las relaciones en el aula.

Sería interesante girar en torno a preguntas que desde siempre han interesado a la humanidad
como son: ¿Quién soy? ¿A dónde voy? ¿De dónde vengo? Interpretar la realidad, dar sentido al
mundo y saber dónde estamos, situarnos (física e intelectualmente).

PRINCIPIO 4
El territorio es siempre e inevitablemente un "espacio social", claro, no meramente físico, no un
escenario... como ya se ha dicho. Es interesante incorporar -o simplemente constatar-, a este
respecto cómo muchas disciplinas "científicas" (en este caso) del ámbito de las Ciencias Sociales
han destacado este carácter social del espacio. Por ejemplo, la Geografía, una de cuyas
tendencias o paradigmas ha cultivado especialmente la idea de que el espacio es "un producto
social" y, por tanto, ha de ser analizado y entendido como tal (quizás uno de los geógrafos más
interesantes en esa teorización ha sido el comprometido, y ya desaparecido, geógrafo brasileño
Milton Santos, a quien se pueden buscar muchas similitudes con su paisano el pedagogo Paulo
Freire). No es baladí el hecho de que esta tendencia "social" de la Geografía, así como enfoques
similares de la Sociología, de la Antropología, de la Economía... se basaban en un común
referente crítico de fondo, derivado del marxismo (de un marxismo repensado en los años 60, en
gran parte desde la escuela de sociología crítica de París, en la que tan relevante papel tuvo
Manuel Castells; porque -es curioso- Marx nunca consideró el "espacio" como una categoría
básica de análisis... pero ese es otro debate "interno" del marxismo), que mantenían -en esa
época- la esperanza de construir "una única ciencia social crítica"... que no fue posible.
Pero a lo que vamos: nosotros, desde nuestro modelo educativo incorporamos visiones científicas
del espacio que nos resultan compatibles y adecuadas con el modelo pedagógico que
defendemos; y este entendimiento del espacio como espacio social lo es.

A propósito del territorio como "lo real" (en todas sus dimensiones de complejidad) y de la
necesidad de que éste sea el objeto del conocimiento y al mismo tiempo la necesidad de
"propiciar la actividad interna": el territorio como "construcción" mental, individual y social. En este
sentido cabe remitirse a las aportaciones de la Geografía de la Percepción (Kevin Lynch) y a la
idea de la construcción mental del espacio físico con la indisolube unidad entre lo individual y lo
social, lo externo (lo real) como construcción mental y lo interno (lo mental) como introyección de
lo externo (lo real).

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Desde que diversas ciencias sociales (geografía de la percepción, psicología ambiental,
semiología, antopología y sociología, etc.) mostraron la dimensión de construcción sujetiva (pero
siempre "social", es decir, mediada por las "representaciones sociales") que tiene el espacio, ya
no podemos intentar "enseñar un espacio objetivo", sin más, sino que tenemos que tener en
cuenta que el espacio puede ser "diferente" según cómo se perciba y cómo se viva (de hecho, hay
toda una línea de trabajo, como sabemos, sobre el "espacio vivido"). Sin meternos en analizar las
interesantísimas aportaciones que se derivan de aquí (y que tienen como padre, casi por
causalidad, al urbanista -o meniro, al diseñador de mobiliario urbano, Kevin Lynch), y de las que
merecería la pena hablar detenidamente lo que a nosotros nos interesa, desde la perspectiva
didáctica, es "retomar" esta idea de que el espacio se construye subjetivamente (pero con
referentes de representaciones sociales dominantes) para hacer uso de ellas en forma de tener
en cuenta las ideas de los alumnos, pauta metodológica que tiene una fundamentación no sólo
desde el constructivismo, sino desde todo este bagaje científico (¡qué pena cómo eso ha quedado
reducido a una receta absurda!, ¡qué pena que la crítica indiscriminada al poder de los psicólogos
en el currículum, haya afectado a la perspectiva constructivista y a la propia pauta metodológica,
etc. -esto para "nota al pie"-).

PRINCIPIO 5
Permeabilizar la frontera entre escuela y territorio. Sería necesario tener más en consideración
de las ideas del alumnado respecto al territorio donde no hay fragmentación como en los adultos,
así mientras que los adultos tendemos a clasificar territorio escolar, territorio familiar, territorio
social, el niño y la niña lo vive como un todo más global con conexiones naturales, de ahí que sus
comentarios en la Escuela estén invadidos en experiencias familiares, y viceversa. No acuden al
aula como alumnos /as, dejando en la puerta la mochila de hijos, nietas, sobrino, el mayor o la
pequeña… En este sentido, el mundo emocional del infante debe tener cabida y expansión
explícitamente en la escuela, y asimismo debe haber una mayor presencia de familiares.

Experiencia: Estancia en Huerto Alegre. Rafa y Nico

Participamos dos profesores, (Rafa y Nico) y 29 alumnos, la mayoría de los cuales procedían de
primer curso de Educación Musical, junto con algunos de segundo de Educación Primaria de la
Facultad de Ciencias de la Educación.

Durante los dos días y medio que duró la experiencia se realizaron diversas actividades
propuestas por el equipo educativo del centro y que iban desde la realización de talleres y el
debate sobre sus posibilidades didácticas, a momentos lúdicos o de reflexión. Algunas de nuestras
reflexiones sobre las virtudes de este tipo de experiencias son:

1. Mejora de las relaciones y el ambiente.

“Ha sido una experiencia muy emocionante en todos los sentidos, aprendizaje,
relaciones, comunicación....”

El primer aspecto llamativo es el hecho de constatar cómo salir del marco académico y
escolarizado cambia de un modo muy significativo las relaciones tanto entre docentes y
estudiantes, como entre los propios estudiantes. De este modo, la convivencia generó
rápidamente fuertes lazos que favorecieron decisivamente el desarrollo del trabajo, tanto durante
la estancia como, posteriormente en la vuelta a clase.

2. Formación en contenidos actitudinales y afectivos.

“Una gran experiencia. Muchísima motivación y crecimiento personal.”

“Me ha hecho sentir viva. Esto es otro mundo. Hacía tiempo que no me divertía tanto
y me sentía tan bien conmigo misma. Me ha hecho darle importancia a las cosas que
antes no le daba. No me quiero ir.”

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Otro de los aspectos más valorados por los estudiantes y, sin duda, también por nosotros ha sido
poder comprobar cómo este tipo de actividades realizadas fuera del contexto escolar encierran
una gran potencialidad a la hora de construir conocimientos actitudinales. Efectivamente, el hecho
de vivir experiencias ligadas al entorno práctico junto a compañeros nos dio la oportunidad de
construir contenidos que, como ya habíamos reflexionado, presentan mucha dificultad a la hora de
intentar trabajarlos en la Facultad.

3. Ver funcionando en la un modelo didáctico que en clase se practica sin contacto con la
realidad.

Una de las dificultades que a menudo encontramos con nuestros estudiantes es la necesidad de
ver ejemplos reales de aquello que trabajamos en clase. El modelo de escuela y de educación que
trabajamos es bastante diferente del mayoritario. Esto hace que les cueste imaginarse cómo
puede funcionar en la práctica e incluso poner en duda la viabilidad de este tipo de propuestas,
que parecen ser muy atractivas a nivel teórico, pero que resultan muy dificultosas de desarrollar
en la realidad. La estancia en Huerto-alegre nos dio la oportunidad de sumergirnos en el
funcionamiento real de otra escuela posible.

4. Una experiencia que ha rebasado lo profesional.

“La experiencia vivida estos días me ha servido de gran ayuda, tanto profesional
como personalmente. Me ha aportado conocimientos por los que quizás no sentía
mucho interés y, gracias a vosotros, he empezado a interesarme más por ellos y,
personalmente, me ha ayudado a descubrirme como persona. Gracias.”

La mayoría de los estudiantes manifestaron, de un modo u otro, que la experiencia supuso una
oportunidad de crecimiento personal, además del profesional. Ni que decir tiene que, en una
profesión como la nuestra, y más si se pretende construir otro modelo de escuela, esta cuestión
es fundamental. La identidad personal está íntimamente ligada a la profesional.

Experiencia: Contaminación acústica. Mª Cecilia

El concepto de frontera en relación con la educación en el territorio puede conducir a una
reflexión: en el caso de la percepción visual, quizás deberíamos considerar como primera frontera
los párpados. Ellos nos permiten relacionarnos visualmente con el entorno – es decir, con el
territorio – o bien abstenernos de ello. En el caso de la percepción auditiva, tal como dice R.
Murray Schafer (1984), los oídos no tienen párpados, lo que podríamos formular como los oídos
no tienen fronteras. De manera diferente respecto a la percepción visual, nuestros oídos son
constantemente tocados e inundados de información sonora, en algunos casos tremendamente
invasiva.

A fines del mes de abril se celebró el Día Mundial del Ruido, recordando los noticiarios que
España actualmente se sitúa en el segundo lugar en cuanto a producción de ruido, con todo lo
que ello conlleva. Uno de los aspectos más preocupantes de este récord es que el ruido afecta de
manera evidente a la salud humana, en particular, produciendo altos niveles de estrés. Por ello, en
la formación de Maestros, a partir de los futuros Maestros de Educación Infantil, es indispensable
incluir experiencias que problematicen la cuestión del sonido (más que el ruido), concienciando
sobre sus características y sobre la necesidad de controlar la producción de decibelios.

El concepto que se asocia a todo esto es el de paisaje sonoro (Schafer, 1969) o, como algunos
tienden a definirlo, el de sonosfera. Los paisajes sonoros tienen características específicas y una
historia propia. Precisamente, el aumento de la intensidad de los sonidos de las actividades
humanas guarda estrecha relación con el desarrollo tecnológico, de modo que la invención de las
máquinas produjo un aumento en cuanto a decibelios sobre todo en los entornos urbanos e
industriales que ha conducido a la situación sonora de la actualidad.

A propósito de esta cuestión, una experiencia realizada en los cursos 2008-2009 y 2009-2010 con
estudiantes de Maestro, especialidad Educación Infantil puede constituir una ejemplificación del

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aprendizaje de conceptos relacionados con el sonido, el paisaje sonoro y podría generar
conciencia educativa sobre estos problemas. Las preguntas que nos planteamos es ¿cómo nos
relacionamos con el sonido individual, grupal y colectivamente? ¿De qué manera se puede influir
en que los alumnos de Educación Infantil adquieran hábitos saludables en relación con el sonido?

La primera experiencia de aula fue colectiva, aunque dirigida al trabajo individual de cada
estudiante y consistió en cerrar los ojos para observar los sonidos que nos rodeaban,
comenzando por una observación libre, seguida por anotaciones para la puesta en común.
Al comentar los sonidos escuchados durante el breve período en que se mantuvieron los
ojos cerrados surgieron observaciones relacionadas con la colocación del observador, que
permitía localizar eventos sonoros, distinguiendo entre lo cercano y lo lejano, entre sonidos
que se producían dentro del aula, fuera del aula, fuera del edificio de la facultad, etc. Este
aspecto permitió conceptualizar la idea de fronteras, que quizás se puede describir mejor
como planos sonoros que guardan relación cono cómo utilizamos nuestros mecanismos
atentivos. Se llegó además a la conclusión de que no todos escuchamos las mismas cosas,
es decir, que la atención de cada uno es móvil y selectiva.

Se repitió la experiencia, dirigiendo voluntariamente la atención hacia los sonidos que se

producían dentro del aula. A continuación se dirigió la atención hacia los sonidos de fuera
del aula, pero dentro del edificio, es decir, se van estableciendo diferentes fronteras que
guardan relación con los eventos sonoros que interesan en cada momento. Posteriormente
se escuchan fuentes productoras de sonido que se encuentran fuera del edificio de la
facultad. Con esta experiencia se llegó a comprender que los fenómenos sonoros se
pueden describir mediante mapas, situando en ellos las fuentes productoras de sonido que
fueron identificadas. Se reconocieron sonidos característicos de cada uno de los entornos
observados: en el aula prevalecía el sonido del proyector, percibido por todas las personas
presentes en el aula, en el entorno fuera del aula se reconocían sobre todo las voces y los
pasos de las personas que se encontraban en los pasillos y patios, y fuera de la facultad se
escuchaban los sonidos de los vehículos que pasaban por la avenida, además de pajaritos y
otros sonidos más tenues y más cercanos respecto a los anteriores. También se observó el
aspecto temporal de cada uno de estos paisajes sonoros: cada momento tiene sus propias
características.

La segunda experiencia se caracterizó por su orientación creativa y consistió en organizar al

alumnado en grupos de 5-6 personas para elaborar dos paisajes imaginados por ellos y
ellas, utilizando en uno de ellos voces y objetos presentes en el aula y en el otro sólo
instrumentos musicales, con el fin de promover un proceso de estilización de los sonidos de
la realidad creada por cada uno de los grupos. Los dos paisajes sonoros debían ser
contrastantes, aunque no se indicó qué tipo de contraste debía identificarse. Uno de ellos
debía estar acompañado por una representación gráfica correspondiente a un mapa y el
segundo por una partitura realizada con signos de carácter analógico.

La mayoría de los grupos eligió como criterio para el contraste la mayor o menor intensidad
de cada paisaje. Cada grupo representó ante el resto de compañeros la composición
elaborada, aunque algunos grupos (en particular en el curso 2009-2010) hicieron más
hincapié en el aspecto de la dramatización de las situaciones elegidas. Mientras los trabajos
iban siendo representados, también fueron grabados, para luego poder escuchar cada uno
de los productos y valorarlos en relación con los conceptos que se habían ido asimilando.
Cada grupo pudo disponer, posteriormente, de la grabación de los trabajos realizados, para
evaluar individualmente el trabajo llevado a cabo en el diario de asignatura. Esto condujo a
observar que la dramatización absorbe toda la atención y el interés por la situación, de
modo que se descuidan los aspectos sonoros y, por tanto, la composición tiende a ser poco
atractiva en términos sonoros. Una segunda observación que surgió de este trabajo guarda
relación con el enmascaramiento sonoro1, denominado también efecto cocktail party (Darley,
Glucksberg y Kinchla, 1993): los entornos de gran intensidad sonora presentan una gran
densidad de fuentes productoras de sonido, que no permite distinguir cada una de ellas con
1
Véase el siguiente enlace: http://es.wikipedia.org/wiki/Enmascaramiento_sonoro

8
 sus propias características; estos paisajes son, por tanto, confusos y resultan ser poco
interesantes. Esta observación fue posible relacionarla con el estrés que producen los
entornos ruidosos, en los que es necesario aumentar la intensidad de emisión para lograr
que se escuche, por ejemplo, nuestra voz. Esto, a su vez, produce estrés vocal y una
escasa calidad en la comunicación.

Según lo que se pudo leer en los diarios de asignatura del curso 2009-2010, ésta fue una
experiencia que interesó a todo el alumnado. Además, los estudiantes pudieron ver en esta
temática, posibilidades concretas de aplicación en las aulas de Educación Infantil.

PRINCIPIO 6
Territorio y poder vinculado a la realidad escolar. Aislamiento y establecimiento de limites
como forma de ejercer el poder y establecer jurisdicción (aula, centro, barrio). Dentro del centro se
vive una especie de realidad paralela. Esta vida paralela del centro se extiende a la vida real de
los alumnos a través de las tareas escolares. A menudo el contexto escolar es vivido por los
alumnos como espacio topofóbico ( Yi-Fu Tuan, 1974), poniendo de manifiesto este divorcio entre
realidad y escuela. El aula reproduce el espacio-cápsula, cerrado y vigilado en el que debe reinar
la geometría, el silencio y el orden. Esta manera de concebir el espacio al servicio del
disciplinamiento se basa en el establecimiento de emplazamientos funcionales y ritmos regulares
de repetición (Foucault, 2000) que transforman las relaciones dentro del aula en un dispositivo de
simulación alejado de la realidad y de cualquier forma de autenticidad. La alternativa pasaría por
descontextualizar para redefinir los significados asociados a los espacios y a la cultura escolar.

PRINCIPIO 7
Principio de transición en el cambio de actividades. No se puede cambiar de un modo brusco.
Hay que hacerlo de manera progresiva.

PRINCIPIO 8
Enseñar es proporcionar la oportunidad de vivir experiencias culturalmente alternativas. El
espacio constituye una oportunidad de generar este tipo de experiencias.

Referencias:
DARLEY, J.; GLUCKSBERG, S. KINCHLA, y R. (1993) Psicologia I: Sensazione e percezione.
Foucault, M. (2000), Vigilar y Castigar. Madrid: siglo XXI.
SCHAFER, R. M. (1984) Limpieza de oídos. Buenos Aires: Ricordi Americana.
SCHAFER, R. M. (1969) El nuevo paisaje sonoro. Canadá: Ricordi.
Apprendimento e processi cognitivi. Motivazione ed emozione. Bolonia: Il Mulino.
Yi-Fu Tuan (1974). A Study of Environmental Perception, Attitudes and Values. Prentice Hall,
Englewood Cliffs. New Jersey.

9
ANEXO I

LA CONTINUIDAD ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN EL TERRITORIO:

Hacia una educación de la ciudadanía para la cuidadanía
Isabel Aler

¿Cómo cuidarán de la vida social futura l@s ciudadan@s que hayan estado en el sistema
educativo formal desde los 0 años en las dominantes coordenadas tecnocráticas neo-patriarcales
y neo-capitalistas actuales?.

Esta pregunta está en la co-razón de las contradicciones sociales más perversas y potencialmente
más transformadoras de nuestra condición humana, ya que interpela al sentido todavía bastante
oculto de las políticas sociales y educativas actuales. Considero que es está una cuestión
fundamental porque señala una de las raíces que dan origen a la reproducción de nuestros
dañinos modos dominantes de vida y el papel que el sistema educativo puede tener en ellos.
Plantearla nos puede ampliar el marco del necesario debate acerca de nuestras prácticas
cotidianas como docentes, y sustantivar todavía más si cabe la necesaria apertura a la
investigación y renovación de las mismas. Quizá una de las consecuencias más inmediatas, no
por temidas menos necesarias, sea el desbordamiento de los límites actualmente establecidos en
la evaluación de la formación del profesorado. Así, en este texto voy a centrarme en una de las
realidades que más me pre-ocupan y con-mueven en los últimos años: la negación de la
continuidad social entre la familia y la escuela y su reverso: el fortalecimiento tecnocrático de las
fronteras materiales y simbólicas entre la vida familiar y la vida escolar, en detrimento de un
proceso de maduración y desarrollo integral de las nuevas generaciones, que obstaculiza el
aprendizaje significativo de sus diversos ámbitos de relaciones sociales afectivo-cognitivas y
expresivo-instrumentales. Unas fronteras que actúan como diques artificiales incapaces de
contener el caudal de experiencias sociales familiares invisibilizadas que se desbordan,
obviándose o reprimiéndose en el seno de un sistema educativo que se muestra incapaz de
atenderlas, aprovecharlas o reciclarlas. Es grave esta falta de autoridad profesional para observar
y comprender la continuidad familia-escuela, para canalizarla, darle entrada y salida, hacerla
sostenible para que puedan circular los radicales libres no asimilados en la convivencia social,
fortaleciendo la creación de sus conexiones para una educación que cuide la calidad de las
relaciones humanas presentes y venideras, para una educación de la ciudadanía para la
cuidadanía.

Hoy resulta imprescindible la cooperación entre la escuela y la familia más allá de los límites
establecidos por un imperativo cultural heredado que concibe al alumnado como coto vedado de
intervención de la tecnocracia educativa, y a su condición filial la trata de forma pervertida,
desvituándola, es decir, considerando al alumnado como filial de una empresa escolar que va
extendiendo sus directrices poco a poco mediante la configuración de los hábitos cotidianos de la
familia, sus tiempos, sus temas, sus interacciones orientadas al progreso escolar de sus hij@s
como alumn@s, en un complejo contexto de real competencia con la creciente expansión de los
ámbitos de ocio audiovisual y laboral. Un@s hij@s que cada vez lo son menos para que sean
mejores alumn@s. En nuestro imaginario colectivo aún somos subsidiarios históricos de los
procesos de apartamiento radical de los monjes y las monjas de sus familias con objeto de que
fueran más fieles a las órdenes religiosas, y el proceso de enclaustramiento de los estudiantes de
teología y los exegetas para la preservación doctrinal de las Sagradas Escrituras. Nuestro laicismo
ha importado muchas órdenes ocultas. Precisamos recuperar en nuestras prácticas un sentido
ético profundo, orientando la educación de la ciudadanía para la “cuidadanía”, es decir liberar a la
ciudadanía de su condición de súbdita y recuperar su condición de cuidadora. De lo contrario las
nuevas generaciones, que observan como se pelean o no se entienden o desconfían o dominan o
se someten entre sí sus dos referentes colectivos más importantes, siguen evadiéndose entre las
ofertas y las necesidades que les crea la falta de escrúpulos de un mercado que se aprovecha de
las fronteras y carencias sobrevenidas en las relaciones sociales familiares-escolares. Hablamos
de una sociedad-mercado cada vez más agresivamente des-regulada por un sálvese quien pueda

10
 ante la imparable acumulación de unos y la precariedad de los más.
.
La escuela y la familia son interdependientes vitalmente, pues hoy visto lo acontecido, sabemos
que la calidad de su supervivencia depende de que se reconozca su interdependencia y se
desmonte la nociva creencia de que siendo la escuela independiente funcionará mejor, controlará
mejor a los alumnos y se defenderá mejor de sus familias. Es en la escuela donde tiene que
empezar a desmontarse la creencia en la independencia del ámbito educativo con respecto al
ámbito familiar para mejorar el logro de sus objetivos, yendo más allá y viniendo más acá del
reproche consistente en culpabilizar a las familias de la dejación de sus funciones o de la
delegación progresiva de las mismas en la escuela, que sin ser la verdadera causa no deja de ser
una tendencia cierta. Ello implica repensar el cambio en la prioridad de los objetivos en el actual
contexto de crisis planetaria como consecuencia de un modelo económico que ha globalizado los
procesos de devastación y esquilmado de la vida. Por eso la educación de la ciudadanía tiene que
estar orientada a la cuidadanía: a centrar la ciudadanía más que en la liberación individualista de
un individuo que aún rompiéndose de forma cotidiana permanece indiviso, en la conciencia de la
interdependencia de los cuidados que mantienen la calidad de nuestras vidas. Y esto no se
consigue desde sus origenes sin la estrecha, respetuosa, abierta orientación desde un principio de
la escuela a la presencia de la diversidad familiar de las nuevas generaciones. Pues l@s
alumn@s entran en la escuela vestidos y vestidas por dentro de cada una de sus familias, de
cada una de sus constelaciones familiares, del lugar que cada un@ ocupa en ellas, y de la
posición socioeconómica y cultural que tiene cada situación familiar.

Si la escisión es grave la jerarquía todavía lo es más. Y si bien la familia está escolarizándose

progresivamente, la escuela no está haciéndose más entrañable sino al contrario, más extraña,
menos familiar, salvo excepciones alentadoras como algunos centros que actúan como islotes
entre un mar seco, o docentes que actúan integrando ambos espacios, desolados o acosados por
el resto de las mayorías. La escuela se está secando mientras diseca a la familia. Y ahí están las
paranoias colectivas azuzadas por los intereses del mercado: atomiza y vencerás. Y los
mediatizados casos de abuso sexual infantil, y de agresiones de las familias a l@s docentes, la
violencia y la droga en algunos colegios e institutos, justificando la expansión en la construcción
de fronteras entre unos y otras: prohibido tocar o pisar mi territorio (“mi alumn@, mi hij@”), está
es mi propiedad. Sí pero ¿de que territorio estamos hablando?: un territorio social, y por tanto
material y simbólico, que se materializa en los movimientos e interacciones corporales a lo largo y
ancho de espacios físicos que son vividos como fronteras en colisión, y donde las familias
simbólicamente son tratadas al modo de que se hace con l@s emigrantes indocumentad@s
cuando se saltan o entran sin permiso legal en la escuela por otros canales que no sean los
estrictamente contemplados institucionalmente. Y lo que es inevitable y se legisla en contra se
desarrolla de forma patológica, ya que la guerra por la conquista de espacios nos encadena de
dicha forma.

En el mejor de los casos los padres y las madres somos invitados a principios del curso
académico para escuchar las directrices de la programación escolar y cómo debemos adecuarnos
a ella, somos llamados o recibidos en tutorías para escuchar la situación o evolución académica
de nuestr@s hij@s, podemos participar en la organización de alguna actividad extraescolar a
través de ampas divididas para respiro del profesorado que de esta forma se legitima para
descolgarse de la apertura a la presencia cooperativa de las familias en los espacios sociales
escolares. La familia es informada y uniformada por la escuela, que no aguanta su desnudez y la
reviste de escolaridad. La familia debe seguir las instrucciones de la escuela. La familia es
interpelada como amenaza al alumnado cuando no obedece. La familia debe seguir las pautas de
la escuela e intervenir severamente cuando ésta se lo pide. ¿Y que reconocimiento recibe a
cambio?: las buenas credenciales escolares del alumnado. Pero aún en el mejor de los casos es
insuficiente. Lo vivido en la familia condiciona la forma de vivir la escuela. Ignorarlo actúa
deseducando y fragmentando el aprendizaje emocional y cognitivo que actúa tanto en la familia
como en la escuela. En realidad la presencia de las familias está excluida de la vida cotidiana de
la escuela. Cuanto más altas las barreras más se crecen algunas familias. Las puertas del colegio
marcan materialmente los límites. La familia lleva y recoge a sus hij@s a las puertas de las
guarderías y colegios. Supuestamente al cruzar las puertas abandonan temporalmente su

11
condición de hij@s y da comienzo su rol de alumn@s. Esta línea divisoria se ha ido normalizando
cada vez más a conveniencia de ambas partes del mundo adulto (padres y profesores) para la
adaptación a las exigencias capitalistas de la producción laboral de unos y otros.

Pero en realidad cuando salen y entran de la escuela, nuestr@s hij@s lo hacen cada vez menos
desde su condición de hij@s, y cada vez más desde el expansivo rol de alumn@s, es decir, de los
deberes y las directrices que de hecho y de derecho les impone la tecnocracia educativa en
delegación de las elites de un mercado capitalista, jerárquico, androcéntrico y precario. El deber
ser del alumnado se está zampando (es decir que si no se hace así por resistencia consciente –
desacuerdo- o por otro tipo de dificultades, la familia se siente culpable) la vida de nuestr@s hij@s
como tales, es decir como niños y niñas que viven en otros espacios la expresión de un
aprendizaje informal, en el cuidado familiar que reciben y deben de y a sus familias. Los padres y
las madres delegamos o sucumbimos la educación y los tiempos de aprendizaje a través de la
convivencia social, en la escuela o bajo el patrocinio de la escuela. No tenemos tiempo,
trabajamos muchas horas, estamos cansados, queremos que nuestro@s hij@s no se queden
atrás o sean de los primeros en las competencias por las que se compite en la escuela, en el
mejor de los casos pensamos que el profesorado puede hacer lo que nosotros no podemos ya
que tiene en sus manos el poder de habilitar las credenciales que van a decidir o influir en gran
medida el futuro de nuestr@s hij@s. Y así, cada vez más l@s niñ@s dejan de serlo bajo los
auspicios de una escuela progresivamente tecnocrática que ha ido desbancando, sustituyendo y
en cierto modo erosionando la autoridad de las familias, quienes cada vez más delegan en la
escuela sometiéndose a sus designios con apurada resignación o rebelándose contra ella si no
acredita como mejor alumn@ a su hij@.

Somos l@s profesionales de la educación quienes deberíamos dar respuesta a formas de trabajar
conjuntamente, escuela y familia, para crear sinergia, no destruirla, ya que en un mundo cada vez
más fragmentado es urgente que la escuela se plantee al lado de quien, codo con codo, debe
trabajar para no escindir ni jerarquizar en la conciencia de las nuevas generaciones sino su
identidad –que ha quedado obsoleta en la posmoderna sociedad de la información, al menos, su
afinidad como alumn@s de su afinidad como hij@s. El reto es enorme pero hay salidas si
entramos en cooperación, sin ocultar conflictos y por tanto sin enquistarlos. La dignidad del trabajo
de cuidados de las familias debe ser restablecida por muchas razones, y la escuela debe de
trabajar activamente en ello, considerando, valorando, reconociendo, integrando, empleando los
recursos y las carencias familiares diversas en los procesos de aprendizaje significativo
compartido. Del reconocimiento y cooperación mutuos se beneficiarían las nuevas generaciones
que se refugian virtualmente de la falta de cuidados que recibe su territorio, que no es otro que el
continuum de sus circunstancias y condiciones sociales, económicas y culturales. Las relaciones
familia-escuela constituyen los andamios necesarios para edificar puentes que den sentido y
continuidad a la existencia, cuidando de las relaciones significativas, y derribando las fronteras
históricas que la ciudadanía ha edificado de espaldas a la cuidadanía.

Paso ahora a citar algunos hechos y tendencias relacionadas con el panorama referido:

a. analfabetismo emocional general del colectivo docente

b. devaluación del trabajo de los cuidados material, moral y emocionalmente
c. desautorización de la autoridad de las madres cuidadoras y resistencia de los padres
d. doble condición de padres-madres/profesor@s de parte del personal docente
e. la judialización progresiva de la vida social en ausencia de política de los cuidados
f. la burocratización del funcionamiento de las ampas
g. la escuela como espacio liberador de situaciones familiares vulnerables y destructivas
h. la escuela como espacio de represión-indiferencia de realidades familiares diversas
i. el derribo agresivo de los muros de contención entre familia y escuela
j. la rentabilidad mercantil en los socavones fronterizos entre una y otra
k. los horarios laborales de los padres y las madres
l. la destrucción de espacios públicos alternativos a la escuela de convivencia
intergeneracional e intergeneracional

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m. la obsesión política educativa por la acumulación memorística y competitiva de
conocimientos
n. la falta de reconocimiento explícito y recíproco a la labor educativa de la familia y la escuela
o. la escolarización desde lo 0 años como objetivo políticamente correcto (expansión de los
derechos laborales del mundo adulto –las mujeres madres y l@s docentes- , productividad
empresarial y recaudación impositiva)

ANEXO II

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LAS DIFICULTADES PARA PASAR DE UNA VISIÓN

SIMPLE HACIA OTRA COMPLEJA DEL “TERRITORIO” (DEL MUNDO EN DEFINITIVA)

Eduardo García

Mi experiencia investigadora (directa con mis alumnos de Magisterio o indirecta a través de

la dirección de tesis doctorales) me lleva a hacer las siguientes reflexiones.

En nuestro discurso parece asumido que debemos organizar el currículo en torno a problemas
socio-ambientales relevantes. También, que el tratamiento de esos problemas debe servir para
cambiar pensamientos y conductas, desde lo simple a lo complejo, desde la pasividad y la
dependencia al compromiso y la autonomía, desde el dogmatismo al relativismo, etc. Y que
debemos hacerlo ajustando nuestra intervención docente (en cualquier nivel educativo) a la
evolución de las ideas de los participantes.

Esas ideas se corresponden con un conjunto de estereotipos y concepciones sociales

(dominantes) que debemos tener muy presentes si pretendemos facilitar el cambio. Paso a
reseñar brevemente esas grandes dificultades y las posibles transiciones.

1. Nos socializamos en una cultura centrada en lo directamente perceptible, lo familiar y

evidente (el mesocosmos), lo que supone que deberíamos considerar la siguiente
transición:

a. Todo el mundo reconoce lo evidente y próximo (de percepción directa).

b. Con menor frecuencia la percepción de lo evidente puede llevar a reconocer elementos
menos evidentes.
c. Con ayuda (los datos es que es raro que el proceso sea espontáneo) se reconocen
elementos del microcosmos.
d. Y con más ayuda, del macrocosmos (aún más difícil que lo micro, pues exige un
cambio epistemológico mayor).

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 e. Y muy difícil, incluso con ayuda, que se reconozca que en un evento cualquiera están
presentes, simultáneamente, los tres niveles: macro, meso y micro.

2. En relación con la dimensión anterior, en nuestra aproximación al mundo reconocemos

pocos elementos y relaciones, y mucho menos sistemas, lo que supone que
deberíamos considerar la siguiente transición:

a. Se reconocen pocos elementos y relaciones muy sencillas de aquellas parcelas del

medio en las que estamos interesados (medio aditivo, medio como recurso).
b. Con ayuda, es posible enriquecer esa visión del medio (más diversidad de elementos y
de relaciones).
c. Con mucha ayuda es posible entender que hay una organización subyacente a lo
aparente y que dicha organización es resultado de la interacción (concepto de
sistema).
d. Muy difícil llegar a considerar el mundo como sistemas complejos, abiertos, imbricados,
que coevolucionan y que se reorganizan continuamente.

3. También nos socializamos en formas de causalidad muy simples (míticas, causa-efecto),

lo que supone que deberíamos considerar la siguiente transición:

a. Lo común: no se identifican más de una causa para un efecto o más de un efecto para
una causa. Relación lineal (no hay interacción, influencia mutua).
b. Con ayuda, se identifica más de un efecto para una causa ó más de una causa para un
efecto. Y con más ayuda, se identifica más de una efecto para una causa y más de una
causa para un efecto. Se comienza a apreciar el origen multicausal de los fenómenos.
c. Con mucha ayuda (y mucha dificultad), se llegan a reconocer formas de causalidad
complejas (recurrencias, interacciones, bucles, coevoluciones, etc).

4. Y en una concepción estática del mundo, lo que supone que deberíamos considerar la
siguiente transición:

a. Mundo básicamente estático, fijo, muy predecible. Se reconocen cambios periódicos

(reversibles) y algún cambio evolutivo (irreversible) como es el caso del desarrollo
personal.

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 b. Con ayuda, mayor diversidad de cambios. Se admite la evolución (personal, social
biológica, cósmica…).
c. Muy difícil, concepción del mundo como sistemas que se reorganizan y coevolucionan.
Reconocimiento de componentes evolutivas y cíclicas en todo cambio.

5. Por último, según las pautas dominantes somos egocéntricos y/o sociocéntricos y/o
antropocéntricos, lo que supone que deberíamos considerar la siguiente transición:

a. Adopción de una única perspectiva (personal , de grupo social, de lo humano…).

Predominio de la idea del blanco/negro, todo/nada, sin matices ni grises. Visión poco
relativista del mundo.
b. Con ayuda, poco a poco se adoptan otras perspectivas, superando primero el
egocentrismo (nos colocamos en el lugar del otro) y luego el sociocentrismo (nos
colocamos en el lugar de otras culturas). Visión más relativa y matizada del mundo.
c. Lo más difícil, aún con ayuda, pasar del antropocentrismo al biocentrismo (nos
colocamos en el lugar de otros seres vivos).

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