APLICACIN DE UN PROGRAMA DE

HABILIDADES METACOGNITIVAS
PARA MEJORAR LA COMPRENSIN
LECTORA EN NIOS DE 4TO GRADO
DE PRIMARIA DEL COLEGIO
PARROQUIAL SANTSIMA CRUZ DE
CHULUCANAS
Gabriela Vernica Alcal Adrianzn
Piura, 02 de Mayo de 2012

FACULTAD DE EDUCACIN
Maestra en Educacin

Mayo 2012

APLICACIN DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA

COMPRENSIN LECTORA EN NIOS DE 4TO GRADO DE PRIMARIA DEL COLEGIO PARROQUIAL
SANTSIMA CRUZ DE CHULUCANAS

Esta obra est bajo una licencia

Creative Commons AtribucinNoComercial-SinDerivadas 2.5 Per
Repositorio institucional PIRHUA Universidad de Piura

GABRIELA VERNICA ALCAL ADRIANZN

APLICACIN DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES

METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN
LECTORA EN NIOS DE 4TO GRADO DE PRIMARIA DEL
COLEGIO PARROQUIAL SANTSIMA CRUZ DE
CHULUCANAS

UNIVERSIDAD DE PIURA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN EN PSICOPEDAGOGA

2012

APROBACIN
La tesis titulada Aplicacin de un programa de habilidades
metacognitivas para mejorar la comprensin lectora en nios de 4to
grado de primaria del colegio parroquial Santsima Cruz de
Chulucanas, presentada por la Lic. Gabriela Vernica Alcal
Adrianzn en cumplimiento con los requisitos para optar el grado
de Magster en Educacin con Mencin en Psicopedagoga, fue
aprobada por la asesora Mgtr. Milagros Ramos Lpez y defendida
el de .. de 2012 ante el tribunal integrado por:

_________
Presidente

__________
Informante

_________
Secretario

AGRADECIMIENTO
A mi esposo John, a mi hijo Ignacio y a mis padres, por su
invalorable apoyo en la realizacin de este proyecto. A los
alumnos de cuarto grado A y B y a las profesoras Dina
Orozco y Janet Alejos, del colegio parroquial Santsima Cruz, por
su participacin directa, as como al director de la institucin
educativa, profesor Clark Mendez, por las facilidades brindadas
para el desarrollo de este trabajo de investigacin.

RESUMEN
GRADO
:
Magster en Educacin con Mencin en Psicopedagoga
DENOMINACIN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN:
Aplicacin de un programa de habilidades metacognitivas para mejorar la comprensin
lectora en nios de 4to grado de primaria del colegio parroquial Santsima Cruz de
Chulucanas
Autora
:
Lic. Gabriela Vernica Alcal Adrianzn
ASPECTO METODOLGICO
-

Planteamiento del problema

Bsqueda de habilidades que mejoren el nivel de comprensin lectora de los

alumnos de nivel primaria.
Objetivos
General:
Conocer la influencia que tiene el desarrollo de un programa de
habilidades metacognitivas en el nivel de comprensin lectora de los
nios de cuarto grado de primaria del colegio parroquial Santsima Cruz.

Especficos
Conocer el nivel de comprensin lectora de los nios de cuarto grado de
primaria del colegio parroquial Santsima Cruz.
Desarrollar habilidades metacognitivas especficas para la comprensin
de lectura en nios de cuarto grado A de primaria del colegio
parroquial Santsima Cruz.
Aumentar el nivel de comprensin lectora de los nios de cuarto grado
A de primaria del colegio parroquial Santsima Cruz.

Hiptesis
El desarrollo de habilidades metacognitivas en los nios de cuarto grado A de
primaria del colegio parroquial Santsima Cruz influye en la mejora de su nivel
de comprensin lectora.

Conclusiones
Se determin que el desarrollo de un programa de habilidades metacognitivas de
regulacin del proceso lector (planificacin, supervisin y evaluacin) en los
alumnos de 4to grado A de primaria del colegio parroquial Santsima Cruz de
Chulucanas influy en el mejoramiento de su nivel de comprensin lectora en
las habilidades de realizar inferencias e identificar la idea principal de un texto.
Asimismo contribuy al desarrollo de algunas caractersticas de buen lector en
dichos alumnos, como las de leer de acuerdo al objetivo de la lectura, conectar
los saberes previos con los nuevos conceptos y distinguir las relaciones entre las
informaciones del texto.

Bibliografa
1. Alliende F., Condemarn. M. y Milicic. N. (1982). Manual de la Prueba de
Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva. 1 a 5 Ao
Bsico. (4 ed.) Santiago: Antrtica S.A.
2. Alliende. F., Condemarn M. (1986). La lectura: teora, evaluacin y
desarrollo. (2 ed.) Santiago: Andrs Bello.
3. Alliende F., Condemarn. M. y Milicic. N. (1993). Prueba CLP Formas
paralelas. Manual para la aplicacin de la Prueba de Comprensin Lectora
de Complejidad Lingstica Progresiva: 8 Niveles de Lectura. (4 ed.)
Santiago: Universitaria. S. A.
4. Colomer, T. y Camps, A. (1996) Ensear a leer, ensear a comprender.
Premio Rosa Sensat de Pedagoga 1990. Madrid: Celeste.
5. Condori L. (2006) Aplicacin de estrategias metacognitivas para mejorar la
comprensin lectora en alumnos de educacin primaria. [En lnea]
Disponible
en:
http://www.monografias.com/trabajos39/estrategiascomprension-lectora/estrategias-comprension-lectora.shtml [consulta: 09 de
mayo de 2010]
6. Delgado A., Escurra L., Atalaya M., lvarez C., Pequea C. y Santivaez R.
(2005) Comparacin de la comprensin lectora en alumnos de 4 a 6 grado
de primaria de centros educativos estatales y no estatales de Lima
metropolitana. Revista IIPSI. 8, 1, pp. 51 85. [En lnea]. Disponible en:
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/investigacion_psicologia/v08_n1/pdf/
a04.pdf [consulta: 10 de mayo de 2010]
7. Flavell J. (1993) El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor.
8. Pinzs. J. (2003). Metacognicin y lectura. Per: 2da Edicin, Fondo
Editorial de la Pontfica Universidad Catlica del Per.
9. Pinzs J. (2006) Gua de estrategias metacognitivas para desarrollar la
comprensin lectora. Pueblo Libre: Fimart.
10. UNIVERSIDAD DE PIURA. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIN. (2001). El lenguaje y la metacognicin: Una propuesta
desde el aula. Lima: Ministerio de Educacin.

NDICE
INTRODUCCIN
CAPTULO I: Planteamiento del estudio
1.1. Formulacin del problema
1.2. Objetivos
a)
Objetivo general
b)
Objetivos especficos
1.3. Justificacin
1.4. Antecedentes
1.5. Limitaciones de la investigacin
1.6. Contexto
1.7. Hiptesis
a)
Hiptesis de trabajo
b)
Hiptesis nula
1.8. Variables
a)
Dependiente
b)
Independiente
c)
Extraas
CAPTULO II: Marco terico
2.1. La comprensin lectora
2-1.1. Concepto

3
3
4
4
4
4
5
8
9
9
9
9
10
10
10
10
11
11
11

2.1.2. El proceso lector.

2.1.3. Niveles de comprensin lectora
2.1.4. Factores
a)
Factores derivados del escritor
b)
Factores derivados del texto
c)
Factores derivados del lector
2.1.5. Estrategias y habilidades de comprensin lectora.
2.1.6. Caractersticas del buen lector
2.1.7. Evaluacin de la comprensin lectora.
2.2. La metacognicin
2.2.1. Concepto de metacognicin
2.2.2. Componentes de la metacognicin
2.2.3. Un modelo de metacognicin
2.2.4. Metacognicin y lectura.
2.2.5. Destrezas metacognitivas en la comprensin de la
lectura

14
16
21
21
22
23
26
27
28
29
29
30
32
32
34

CAPTULO III: Metodologa de la investigacin

3.1. Paradigma
3.2. Tipo de investigacin
3.3. Diseo de la investigacin
a)
Diseo
b)
Muestreo
c)
Categoras
d)
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad
Lingstica Progresiva (CLP).
Cuestionarios
CAPTULO IV: Propuesta de intervencin en el aula
4.1. Lnea de base para el diseo del programa de
intervencin
4.2. Diseo del programa de intervencin en el aula

39
39
39
40
40
40
41
44
44

50
53
53
55

4.3. Desarrollo de las sesiones y anlisis crtico de las

mismas
CAPTULO V: Discusin de los resultados de la
investigacin
5.1. Resultados del pretest
5.2. Discusin
5.3. Resultados del postest
5.4. Discusin
5.5. Anlisis de las categoras desarrolladas
5.6. Interpretacin
Conclusiones
Recomendaciones
Bibliografa
Anexos

58
89
89
94
95
99
99
102
103
107
109
113

INTRODUCCIN
En la prueba PISA (2000), en la cual la lectura fue el rea de mayor
nfasis, se verific el bajo nivel de compresin lectora en que se
encuentra la mayor parte de los escolares de nuestro pas
comparndolos con el resto de los 41 pases participantes
(ocupamos ltimo lugar). El ao 2010 se publicaron los resultados
de la prueba 2009 y aunque tenemos a favor un aumento de 43
puntos en el promedio (370), an falta mucho camino por recorrer
en este aspecto.
Sabemos que la lectura es un proceso encaminado a
conseguir significados, y el desarrollo de este proceso actualmente
es cada vez ms investigado por la neurociencia y la
neuropsicologa, que se encargan de estudiar cmo el organismo
procesa informacin. Dentro de este enfoque se desarrollan nuevas
propuestas para ensear y facilitar aprendizajes eficientes, lo que
se puede lograr trabajando estrategias metacognitivas, que
favorecen la comprensin lectora as como otros procesos.
Se hace necesario entonces investigar sobre los distintos
factores que pueden contribuir a mejorar la comprensin lectora,
tratando de enfocarse en un punto que permita al alumno lograr la
autonoma en el proceso. En la presente investigacin se intenta
proponer una serie de habilidades metacognitivas que ayuden a los
alumnos de cuarto grado de primaria del colegio parroquial
Santsima Cruz a mejorar su nivel de comprensin lectora.
En el primer captulo se expone el planteamiento del
estudio, los objetivos, antecedentes de la investigacin y el
contexto. As mismo, se sealan las hiptesis y variables de la
investigacin.

En el segundo captulo se desarrolla el marco terico de la

investigacin tratando de sealar los aspectos ms relevantes del
proceso de comprensin lectora, los niveles y la posibilidad de
medirla. Tambin se desarrollan y precisan conceptos referidos a la
metacognicin y su relacin con la lectura.
En el tercer captulo se explica la metodologa de la
investigacin, el diseo y la muestra que ser considerada, as
como los instrumentos de recogida de informacin.
El cuarto captulo resume el trabajo desarrollado en el aula,
teniendo en cuenta la programacin curricular, las distintas
sesiones y las experiencias exitosas.
En el quinto captulo se exponen los resultados de la
investigacin haciendo la discusin e interpretacin de los mismos
con referencia al marco terico elaborado.
Se sealan luego las conclusiones a las que se ha llegado y
las recomendaciones para la prctica docente.

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

En el presente captulo se desarrolla la formulacin del problema
de investigacin referido al bajo nivel de comprensin lectora de
los alumnos peruanos. Se plantea aplicar un programa de desarrollo
de habilidades metacognitivas para mejorar este nivel de
comprensin lectora, justificando as la investigacin realizada. Se
formulan las hiptesis y objetivos de la investigacin, as como las
limitaciones y los antecedentes de la misma.
1.1.- FORMULACIN DEL PROBLEMA
Teniendo en cuenta la problemtica actual de nuestros escolares
que presentan un bajo nivel de comprensin lectora en la prueba
PISA (2000) y en el censo escolar 2006, se plantea la interrogante
Cmo mejorar el nivel de comprensin lectora en los estudiantes
peruanos? La respuesta a esta pregunta nos plantea la hiptesis de
que las capacidades de aprendizaje autnomo y eficiente (basadas
en habilidades metacognitivas) pueden mejorar estos niveles. Por lo
expuesto se pretende investigar Cmo influye el desarrollo de
habilidades metacognitivas en el nivel de comprensin lectora de
los nios de cuarto grado de primaria del colegio parroquial
Santsima Cruz de Chulucanas?
Para resolver esta interrogante se investiga sobre el
fenmeno de la comprensin lectora, el proceso lector, los niveles
que se pueden establecer y cmo evaluarla. As mismo, se aborda
el desarrollo de un programa de habilidades metacognitivas
especficas insertadas en sesiones de aprendizaje peridicas
3

realizadas con los alumnos de 4to grado A de primaria del

colegio Parroquial Santsima Cruz de Chulucanas, para comprobar
la hiptesis sobre su influencia en la mejora de los niveles de
comprensin lectora.
1.2.- OBJETIVOS
a) OBJETIVO GENERAL
Conocer la influencia que tiene el desarrollo de un programa de
habilidades metacognitivas en el nivel de comprensin lectora
de los nios de cuarto grado de primaria del colegio parroquial
Santsima Cruz.
b) OBJETIVOS ESPECFICOS
Conocer el nivel de comprensin lectora de los nios de cuarto
grado de primaria del colegio parroquial Santsima Cruz.
Desarrollar habilidades metacognitivas especficas para la
comprensin de lectura en nios de cuarto grado A de
primaria del colegio parroquial Santsima Cruz.
Aumentar el nivel de comprensin lectora de los nios de cuarto
grado A de primaria del colegio parroquial Santsima Cruz.
1.3.- JUSTIFICACIN
Segn la evaluacin censal realizada por el Ministerio de
Educacin peruano el ao 2006, slo el 26% de una muestra de
305.135 nios de segundo de primaria (44% de la totalidad de
alumnos), fue capaz de entender un texto de manera adecuada,
logrando alcanzar el Nivel 3, el nivel ptimo para la prueba
aplicada. El Nivel 2 fue alcanzado por el 29.2%, mientras que al
Nivel 1 lleg el 29.1%. El 15.8% restante (porcentaje bastante alto)
corresponde a aquellos alumnos que no lograron entender nada.
(Diario
El
comerciohttp://elcomercio.pe/edicionimpresa/html/2007-0305/ImEcTemaDia0682923.html)
4

Estas cifras nada alentadoras se van repitiendo a lo largo de

los aos con algunas variantes dependiendo de los departamentos
evaluados (y en algunos casos como la evaluacin a instituciones
interculturales bilinges 2008, en la que se evalu el cuarto grado
de primaria, segn la lengua en que son evaluados los alumnos) y
con mejoras que pueden considerarse significativas pero no
sustanciales. Es por ello que es necesario realizar una investigacin
que promueva el desarrollo de estrategias que permitan al alumno
ser cada vez ms autnomo en su aprendizaje, de all que se ha
considerado trabajar con alumnos de cuarto grado de primaria, que
se encuentran ya inmersos en el mundo letrado desde por lo menos
cuatro aos antes y, por lo tanto, tienen cierto manejo del cdigo
escrito, sus reglas y estructura, elementos que como veremos en la
investigacin se retoman para el desarrollo de la comprensin
lectora.
As mismo, se ha considerado que el desarrollo de
habilidades metacognitivas mediante estrategias trabajadas en el
aula puede ser el factor que mejore el nivel de comprensin lectora
de los nios, pues permitir el monitoreo y regulacin de sus
propios avances, logros y fracasos. De esta manera se convertirn
poco a poco en lectores competentes desarrollando sus propias
estrategias al enfrentarse a diversos textos.
1.4.- ANTECEDENTES
Segn lo investigado hay varios trabajos anteriores referidos al
tema de la comprensin lectora, su medicin y la aplicacin de
estrategias para mejorarla. A nivel internacional existen
experiencias en Chile, incluso en el tema de la metacognicin. A
nivel nacional encontramos experiencias en medicin de la
comprensin lectora y aplicacin de estrategias metacognitivas. Por
ltimo en nuestra regin tenemos experiencias de estudio de las
estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes para
desarrollar el hbito de la lectura y de aplicacin de estrategias
metodolgicas activas cognitivas para desarrollar la comprensin
lectora.
5

As tenemos:
Autores: Osses, Sonia y Jaramillo, Sandra.
Ttulo: Metacognicin: un camino para aprender a aprender.
Institucin: Universidad Austral de Chile
En esta investigacin, realizada el ao 2008 las autoras
resumen que la metacognicin juega un papel muy importante
en asistir a los lectores en el seguimiento de problemas,
reconocer la comprensin, y construir su nivel de conciencia
cuando no comprende.
Autores: Silva, Natalia.
Ttulo: Preguntas inferenciales v/s preguntas literales: la
comprensin lectora en un texto escolar de primero medio
del subsector de lenguaje y comunicacin.
Institucin: Universidad de Chile, Facultad de Filosofa
y Humanidades.
En esta investigacin realizada el ao 2008, la autora resalta la
importancia de las preguntas inferenciales (segundo nivel de lectura)
utilizadas en el texto de anlisis de su trabajo, privilegiando de este
modo la puesta en juego de estrategias de comprensin sobre el
desarrollo de una lectura memorstica.
Autores: Delgado A, Escurra L., Atalaya M., lvarez
C., Pequea C. y Santivaez R.
Ttulo: Comparacin de la comprensin lectora en alumnos
de 4 a 6 grado de primaria de centros educativos estatales
y no estatales de Lima metropolitana.
Institucin: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
En esta investigacin realizada el ao 2005, se aplic la Prueba de
Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva- CLP
en nios de escuelas estatales y particulares de Lima metropolitana,
para comparar el nivel de comprensin lectora de nios de 4to a 6to
grado de primaria. Se hizo uso de los niveles 4, 5 y 6 de la prueba
6

establecindose su confiabilidad y validez de constructo para la

poblacin a la que fue aplicada. De esta forma se cuenta ahora con
una prueba de comprensin lectora que se `puede aplicar en nuestra
realidad peruana con un margen mnimo de confiabilidad, en este
caso para la zona de Lima.
Autora: Condori Salazar, Laura Soledad
Ttulo: Aplicacin de estrategias metacognitivas para
mejorar la comprensin lectora en alumnos de educacin
primaria.
Institucin: Universidad La Habana de Cuba.
En esta monografa, del ao 2006, de la autora candidata a mster
en docencia universitaria, se comprob que por medio de la
aplicacin de estrategias metacognitivas de lectura se logr mejorar
la comprensin lectora de los estudiantes del cuarto grado de la
Institucin Educativa Primaria No. 70 537 del distrito de Cabanillas
de la provincia de San Romn del departamento de Puno. Segn la
autora mientras exista un mayor dominio de aplicacin de
estrategias metacognitivas los nios transitarn a niveles superiores
de comprensin lectora.
Autora: Pintado Cardoza, Juana Iris.
Ttulo: Estrategias metodolgicas utilizadas por los
docentes para desarrollar hbitos de lectura en los alumnos
de tercero y cuarto grado de los centros educativos Vctor
Rosales Ortega y Rosa Carrera de Martos - Piura.
Institucin: Universidad Nacional de Piura.
En esta tesis del ao 2006, para optar el ttulo de Licenciada en
Educacin Primaria, la autora concluye que la utilizacin de
estrategias metodolgicas en el nivel primario provee al estudiante
de un repertorio de habilidades que asegura un desempeo eficiente
en niveles posteriores. Se refuerza entonces la idea que el manejo
de habilidades lleva al estudiante a desarrollar competencias
estables, en este caso de lectura.
7

Autoras: Lozada Mauricio, Sandra Giselle y Pasache Ros,

Janeth Juliana.
Ttulo: Aplicacin de estrategias metodolgicas activas
cognitivas para desarrollar la capacidad de comprensin
lectora en los nios y nias de 2do grado de primaria del
colegio E.P.M. 14015 Nuestra Seora de del Carmen.
Ao 2004.
Institucin: Universidad Nacional de Piura.
En esta tesis, para optar el ttulo de Licenciada en Educacin
Primaria, la autora concluye que la aplicacin adecuada de
estrategias metodolgicas activas cognitivas permite que los nios
y nias puedan desarrollar la capacidad de comprensin lectora.
De estas experiencias previas a la investigacin se rescat
la importancia de evaluar la comprensin lectora antes y despus
del programa de intervencin con el fin de comprobar la hiptesis
planteada. Se opt por la Prueba CLP, que ya ha sido utilizada en
el Per con ciertas variaciones sociolingsticas y se escogi las
habilidades metacognitivas como medio para mejorar la
comprensin lectora de los alumnos de primaria.
1.5.- LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
No se cuenta con acceso directo a la poblacin y muestra de la
investigacin. Actualmente como profesional me desempeo
fuera del aula del nivel primario, por lo que el acceso a la
poblacin de la investigacin se dio mediante el trabajo de
monitoreo y asesora al docente dentro del Programa Nacional
de Formacin y Capacitacin Permanente (PRONAFCAP),
pues tuve como monitoreada a la profesora Luz Dina
Rodrguez de Orozco, docente de aula a cargo del cuarto grado
A del colegio parroquial Santsima Cruz de Chulucanas el
ao 2010.
El tipo de muestreo puede generar la influencia de variables
extraas como el nivel socioeconmico de los nios, por
ejemplo. Al tomar una muestra casual, es decir el grupo ya
conformado (por ser la ms accesible en este caso) es probable
8

que hayan intervenido stas variables extraas que no se

controlaron por estar directamente en el aula de clases.
El poco tiempo disponible para el desarrollo del programa. Se
cont solo con 4 horas pedaggicas por semana entre los meses
de setiembre y diciembre para trabajar con los nios en el
colegio, lo cual pudo generar que no se haya practicado la
suficiente frecuencia las estrategias y habilidades planteadas en
el programa y por lo tanto no haya avances sustanciales en el
grupo experimental.
1.6.- CONTEXTO
El contexto social o socioeconmico y cultural que se vive en el
distrito de Chulucanas, provincia de Morropn, departamento y
regin Piura, est caracterizado por la sobre estimulacin a los
nios con material audiovisual (televisin), carente de sentido
moral o cientfico. El contexto familiar carece en la mayora de los
casos de la presencia de ambos progenitores (por motivos de
abandono, trabajo u otros) y el nivel de lectura de los mismos
muchas veces es el mnimo requerido, lo cual no permite un apoyo
fiable en las actividades escolares hechas en casa. A todo esto hay
que sumar el establecimiento de una asociacin de la lectura con el
aburrimiento o la obligacin escolar, por lo que olvida su
funcionalidad y necesidad para la vida diaria, as como su valor
recreativo.
1.7.- HIPTESIS
a) HIPTESIS DE TRABAJO
El desarrollo de habilidades metacognitivas en los nios de cuarto
grado A de primaria del colegio parroquial Santsima Cruz
influye en la mejora de su nivel de comprensin lectora.
b) HIPTESIS NULA
El desarrollo de habilidades metacognitivas en los nios de cuarto
grado de primaria A del colegio parroquial Santsima Cruz NO
influye en la mejora de su nivel de comprensin lectora.
9

1.8.- VARIABLES
a)

DEPENDIENTE
El nivel de comprensin lectora.

b)

INDEPENDIENTE
El desarrollo de habilidades metacognitivas.

c)

EXTRAAS
El nivel socioeconmico de los nios, el cual pudo generar
que algunos nios (del nivel bajo) no tengan
conocimientos previos necesarios para los textos
trabajados o no tuvieran acceso a diversos textos fuera del
ambiente escolar.
El nivel educativo de los padres, que de ser bajo pudo
generar que no apoyen a sus hijos en el refuerzo de las
estrategias trabajadas en el programa de aplicacin. De ser
un nivel superior seguro apoy en el afianzamiento de
dichas estrategias.
El tiempo de aplicacin del programa, ya que la aplicacin
se realiz solo una vez por semana durante cuatro horas
pedaggicas entre los meses de setiembre y diciembre del
ao 2010, lo cual pudo generar que los nios no logren
afianzar las habilidades esperadas.

10

CAPTULO II: MARCO TERICO

En el presente captulo se presentan los conceptos bsicos que se
deben manejar para iniciar una investigacin sobre la comprensin
lectora y la metacognicin. Se trabajan aspectos como el proceso
lector, los niveles de comprensin lectora, los factores que influyen
en su desarrollo, las estrategias y habilidades que la desarrollan, las
caractersticas de un buen lector y la evaluacin de la comprensin
lectora. Con respecto a la metacognicin se desarrollan sus
componentes, se presenta un modelo de trabajo, la relacin con la
lectura, las destrezas y estrategias que la desarrollan, y se hace
referencia a la metacomprensin dentro de la cual se plantean las
fases que luego sern las dimensiones de la investigacin en su
aspecto cualitativo.
2.1.- LA COMPRENSIN LECTORA
Con respecto a la conceptualizacin de los trminos utilizados en la
presente investigacin conviene definirlos claramente a fin de
orientar el trabajo a realizar.
2-1.1.- CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA
Mucho se ha investigado sobre la comprensin lectora y su
evaluacin, debido a la importancia que tiene para el desarrollo de
aprendizajes en nuestros alumnos. En primer lugar, debemos
precisar que el trmino comprensin lectora hace referencia al
fenmeno llamado lectura. Segn Nuez (2006), en el dominio de
cualquier idioma intervienen cuatro habilidades, llamadas
comunicativas en el nuevo enfoque pedaggico trabajado por el
11

Ministerio de Educacin del Per, que son hablar (expresin oral),

escuchar (comprensin oral), escribir (expresin escrita) y leer
(comprensin escrita). Debemos definir, entonces, en qu consiste
leer (considerando el trmino lectura referido al proceso) y la
comprensin (tambin como proceso) pero orientada hacia la
lectura pues en s mismo es un trmino amplio.
La lectura es algo ms que una actividad mecnica que nos
permite descifrar los signos de la escritura para comprender
significados (Palacios, 1995:11). Se convierte en el proceso por el
cual obtenemos ese significado presentado por el lenguaje escrito
(Gutthrie, 1985).
Palacios (1997) nos explica que la lectura como proceso nos
permite identificar, explicar y evaluar la informacin que tenemos
en el texto. Adems la lectura permite construir nuevos
conocimientos. De acuerdo con este planteamiento, la lectura se
realiza en distintos niveles y en cada uno se ponen en marcha
distinto procesos encaminados a la comprensin del texto
enfrentado.
El trmino comprensin hace referencia a un fenmeno muy
amplio por el cual el hombre, segn Condemarn (1982), se
entiende a s mismo y sabe algo solo gracias a la comprensin. De
este amplio fenmeno se desprenden varios tipos de comprensin
entre los cuales est la comprensin de la lengua escrita.
En su Manual de la Prueba de comprensin lectora de
complejidad lingstica progresiva (CLP) de 1 a 5 ao bsico,
Condemarn nos presenta un esquema general de la comprensin
de los escritos, considerando las reflexiones de Dilthey (1944) y
adecundolas a la nocin de texto. Dichas reflexiones son las
siguientes:
Las operaciones fundamentales para enfrentarse a un
escrito son el retener lo ledo y comparar, entendido
como relacionar o unir de acuerdo a semejanzas e
12

igualdades y diferenciar o separar de acuerdo a los

grados de diferencia.
La primera destreza de comprensin lectora sera
recordar lo que se ha ledo, lo cual no necesariamente
se da por la memorizacin mecnica ni consiste en
reproducir palabra por palabra el texto ledo.
La segunda conducta consiste en mltiples destrezas,
las ms importantes son las de sntesis y diferenciacin,
que se pueden agrupar con el trmino de comparacin
pues son correlativas y complementarias.
La comprensin lectora se basa en textos, los cuales
tienen elementos: estratos y relaciones supratextuales
(es decir con otros textos). El centro del proceso debe
recaer en los elementos textuales.
Los autores en este esquema pretenden explicar tanto las
destrezas, que posteriormente se asociarn con niveles de
comprensin, como la forma en que pueden interactuar para lograr
extraer un significado del texto.
Para Nez (2006:14) comprender un texto consiste en
entender lo que el autor ha querido expresar, relacionarlo con lo
que uno ya sabe y expresar una opinin personal crtica sobre el
mismo. En esta visin adems de la atribucin de un significado al
texto se plantea la evaluacin del mismo por el lector expresando
una opinin. Este sera como veremos ms adelante un indicador de
un nivel superior de comprensin lectora.
Podemos concluir que la comprensin lectora es el proceso
mediante el cual nos enfrentamos a los textos escritos en busca de
significado. Decimos entonces que hemos comprendido un texto si
somos capaces de atribuirle un sentido producto de nuestra
interpretacin (Colomer, 1996). Actualmente, es la psicologa
cognitiva la que investiga el proceso implicado en la comprensin
13

lectora, sealando la importancia del conocimiento previo y la

disposicin del lector, el sentido que atribuye a la actividad, su
seguridad y su confianza en las propias posibilidades de xito
(Sol, 1996:24).
2.1.2.- EL PROCESO LECTOR
As como hay distintas concepciones de lo que es leer o la lectura,
tambin hay distintas posturas con respecto al proceso lector.
Analizaremos dos de las ms relevantes por considerarlas
complementarias para la investigacin.
La primera postura es de Alliende y Condemarn (1986),
quienes dividen el proceso lector en dos momentos: la
decodificacin y la comprensin. Por la primera entienden aquel
proceso u operacin que permite reconocer signos escritos y
transformarlos en lenguaje oral u otro sistema de signos. En
cambio, la comprensin sera la captacin del sentido de los
escritos. En sntesis, toda lectura debe ser comprensiva, pues la
decodificacin solo es la operacin inicial y necesaria, pero no
nica para lograr captar el sentido de los textos. De esta postura se
rescata que en el sistema escolar se debe trabajar ambas
operaciones, aunque no siempre con la misma intensidad, pues a
mayor nivel de comprensin, mayor dominio de la decodificacin y
no al contrario.
Bajo la revisin del Ministerio de Educacin, Pinzs (2006)
nos presenta estas operaciones como componentes de la lectura y
afirma que hay situaciones en las que los problemas de
comprensin se dan por una pobre decodificacin (la cual permite
un veloz reconocimiento de las palabras). De esto se desprende que
una decodificacin automatizada permita centrar la atencin en la
comprensin. Dicha automatizacin se logra durante los tres
primeros aos de la Educacin Primaria, aunque es precedida por la
comprensin basada en la interpretacin, que se realiza desde la
Educacin Inicial con la interpretacin de imgenes al narrar
cuentos.
14

Destacamos de esta propuesta el valor de la decodificacin

automatizada como referente de un lector eficaz y los problemas
que causa centrarse excesivamente en ella en detrimento de la
comprensin. Adems explicita la secuencia que propone el MED
para la enseanza de la comprensin lectora, por lo que para la
presente investigacin se parte del supuesto de que los nios de
cuarto grado ya manejan la decodificacin y se estn enfrentando a
textos desarrollando la comprensin.
Sol (1996) nos presenta tres modelos genricos de la
lectura, basados en su enseanza, en la que los procesos antes
mencionados se presentan en distinto orden o con mayor
importancia pero estn implicados en los tres modelos.
El primer modelo es el botton-up. Sostiene que el proceso
lector es de tipo ascendente pues va desde las unidades ms
pequeas (letras y conjuntos de letras) hasta las ms amplias y
globales. En este modelo lo esencial son los datos del texto, por lo
que para ensear a leer se enfatiza en el deletreo (es decir, la
fonetizacin o correspondencia entre letras y sonidos) realizando la
decodificacin del texto.
En el modelo top-down se da el proceso contrario, pues el
proceso lector es descendente desde las unidades ms globales
hacia las ms particulares o discretas. El eje del proceso sera el
lector que gua el proceso con sus conceptos. La enseanza de la
lectura se basara en configuraciones globales con sentido y su
anlisis. Est claro que se da mayor importancia a la comprensin.
El modelo de aproximacin interactiva plantea un proceso
ascendente y descendente simultneo en la bsqueda del
significado. El lector y el texto son importantes, ya que el primero
gua el proceso con sus intenciones, decisiones y las informaciones
del segundo, de todo tipo (semnticas, sintcticas, grafofnicas,
15

etc.) se integran para elaborar una interpretacin personal del

mismo.
Se rescata de esta propuesta la visin combinada del anlisis
y sntesis realizados en el proceso lector, superando las operaciones
de decodificacin y comprensin consecutivas para proponer una
interaccin entre ambas desde el principio del proceso.
Segn Colomer (1996) el proceso lector tiene en cuenta el
uso de dos fuentes de informacin la visual (subyacente a los ojos)
y la no visual (informacin que aporta el lector desde su memoria
al texto) (Smith, 1990). A partir de la informacin visual del texto
el lector construye el significado en un proceso que se puede
dividir en:
Formulacin de la hiptesis: cuando activamos nuestros
esquemas de conocimiento para anticipar el contenido del
texto.
Verificacin de las hiptesis realizadas: lo que anticipamos
debe ser confirmado por medio de distintos medios grficos,
marcas morfolgicas o sintcticas, distribucin del texto, etc.
Integracin de la informacin y control de la comprensin: si
comprobamos la coherencia entre la informacin del texto y
las hiptesis planteadas con anticipacin, se va construyendo
el significado global del texto.
Este planteamiento supera la decodificacin para establecer la
comprensin como objetivo principal del proceso y aade como
trmino de control las hiptesis que el lector se plantea antes de la
lectura para comprobarlas e integrar esta informacin en su
memoria de largo plazo (informacin no visual) para utilizarla en
futuras comprensiones. No sera necesario decodificar el texto para
comprenderlo, pero tampoco niega su valor como referente de la
eficacia del buen lector.

16

Podemos concluir que el proceso lector se realiza teniendo en

cuenta la decodificacin y la comprensin, una en apoyo de la otra,
y que para llegar a esta ltima debe haber una interaccin entre el
texto y el lector, en la que ste anticipe su significado y mediante el
proceso compruebe sus hiptesis e integre la nueva informacin a
su estructura mental (en la memoria).
2.1.3.- NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA
En la Prueba PISA 2000 se evalu tres habilidades: recuperacin de
informacin, interpretacin de textos y razonamiento y evaluacin
(sobre los que volveremos al hablar de estrategias y habilidades de
comprensin lectora) combinndolas en cinco niveles de
desempeo lector en orden decreciente de complejidad.1 Para
abordar la problemtica de este tema es conveniente entonces
definir los niveles de lectura que se van a evaluar y mejorar con la
aplicacin del programa de habilidades metacognitivas.
Explicaremos brevemente los niveles de desempeo de la
Prueba PISA 2000 presentados por Piscoya (2004).
Nivel 5. Pide al estudiante ser capaz de localizar y secuenciar
informacin implcita del texto que est fuera del cuerpo principal
del mismo tratando con alternativas en conflicto (recuperacin),
comprender plena y detalladamente el texto (interpretacin) y
evaluar crticamente, haciendo uso de conocimientos
especializados, textos complejos (razonamiento y evaluacin).
Nivel 4. El estudiante debe localizar y secuenciar informacin
infiriendo cul es relevante para la tarea (recuperacin), hacer
inferencias para construir el significado de una parte del texto y
tratar con ambigedades e ideas expresadas negativamente
1

En la prueba PISA 2009 se evaluaron 6 niveles de desempeo, incluyendo los

subniveles 1A y 1 B.

17

(interpretacin). Por ltimo, debe hacer uso de conocimiento

pblico o formal para evaluar crticamente un texto complejo o
largo (razonamiento).
Nivel 3. El estudiante localiza y reconoce algunas relaciones entre
informaciones con criterios de diverso tipo, tratando con
informacin alternativa (recuperacin), identifica la idea principal,
construye el significado de palabras y categoriza teniendo en
cuenta diversos criterios (interpretacin), evala una caracterstica
del texto, utilizando el conocimiento menos comn (razonamiento).
Nivel 2. El estudiante localiza una o ms piezas de informacin
cada una de las cuales puede contener diversos criterios, tratando
con informacin alternativa (recuperacin), identifica la idea
principal construyendo el significado de una parte del texto
haciendo inferencias que requieren referentes de bajo nivel
(interpretacin), explica una caracterstica del texto recurriendo a
su experiencia personal (razonamiento).
Nivel 1. El estudiante localiza una o ms piezas de informacin
explcita que satisface un solo criterio con escaza o ninguna
informacin en conflicto (recuperacin), reconoce el tema principal
sobre un tpico familiar cuando la informacin requerida por el
texto es muy visible (interpretacin), hace una conexin simple
entre el texto y el conocimiento cotidiano o comn.
Cabe destacar que para evaluar estos niveles se consider
los siguientes estndares en puntaje: 335 a 707, el nivel 1; 408 a
480, el nivel 2; 481 a 552, el nivel 3; 553 a 625, el nivel 4 y ms de
625, el nivel 5. Nuestros estudiantes obtuvieron en promedio
menos de 335 puntos,2 lo que nos ubica estadsticamente en el nivel
0, que ni siquiera era considerado en la prueba.
327 puntos fue el promedio puntaje del ao 2000, el cual fue superado con 370
puntos de promedio el ao 2009. Sin embargo esto nos sigue ubicando en los
primeros y ms bajos niveles de desempeo en la comprensin lectora.
2

18

Ya que esta secuencia descendente de niveles es bastante

compleja pues intervienen tres habilidades en cada nivel,
explicaremos otra clasificacin de niveles de lectura
correspondiente a Alliende y Condemarn (1985). Estos autores
hablan de tipos de comprensin (entendiendo que toda lectura es
comprensiva) y consideran la comprensin literal (siendo el primer
nivel) como la recuperacin de la informacin explcitamente
planteada en el texto (correspondera a la primera habilidad de la
Prueba PISA). Esta se puede dividir en reconocimiento (es decir,
localizacin de detalles, ideas principales, secuencias, relaciones de
causa y efecto, rasgos de personajes) y recuerdo (como
reproduccin memorstica de los mismos aspectos localizados en el
reconocimiento).
La reorganizacin sera un nivel superior de lectura
comprensiva que permite realizar procesos de clasificacin y
sntesis de la informacin del texto: clasificacin (ubicar en
categoras), bosquejo (reproducir esquemticamente el texto),
resumen (condensacin del texto) y sntesis (en formulaciones ms
abarcantes).
La comprensin inferencial (como siguiente nivel
correspondiente a la habilidad de interpretacin de la Prueba
PISA) permite usar las ideas e informaciones del texto y la
experiencia personal para plantear hiptesis. Igualmente se pueden
inferir detalles, ideas principales, secuencias, relaciones de causa y
efecto y rasgos de personajes, todo lo que no est expresamente
planteado en el texto.
La lectura crtica es el siguiente nivel de lectura que permite
emitir un juicio valorativo comparando las ideas presentadas en el
texto. Por ltimo est la apreciacin, que permite evaluar el
impacto del texto en lo psicolgico o esttico. Estamos hablando de
la habilidad de razonamiento y evaluacin de la Prueba PISA.
Destacamos, entonces, las habilidades que se necesitan por
cada nivel de lectura, que cada vez son ms precisas. Estas nos
19

permitirn tomar decisiones sobre las estrategias a trabajar en el

programa de intervencin para desarrollarlas.
En 1993 Alliende, Condemarn y Mlicic, proponen ocho
niveles de lectura a ser evaluados en la Prueba de Comprensin
Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva. Estos niveles se
establecen a partir del logro de tres habilidades u operaciones
especficas: traducir signos escritos a sus correspondientes signos
orales (decodificacin), dar a cada palabra el sentido correcto
dentro del texto y retener su significacin (interpretacin) y
descubrir, retener y manejar las relaciones que guardan entre s los
diversos elementos del texto y determinar sentidos globales
(evaluacin). Estas habilidades se desarrollan en cuatro reas de la
lectura: la palabra, la oracin o frase, el prrafo o texto simple y l
rea del texto complejo. Estamos nuevamente ante la combinacin
de habilidades en distintos aspectos de la lectura. El dominio
progresivo de estas habilidades en cada nivel nos reportar
informacin sobre el nivel de comprensin lectora de la persona
evaluada.
Pinzs (2006)-en su propuesta para desarrollar la
comprensin lectora en el aula- menciona los tipos de comprensin
lectora que apoyan a la metacognicin y se refiere a los trminos
antes mencionados: comprensin literal, inferencial, afectiva (muy
ligada a la inferencial) y la evaluativa. Por comprensin literal
entiende la capacidad para responder a preguntas sobre contenidos
especficos a partir de lo que el texto dice y no de las experiencias,
creencias o conocimientos previos.
Al hablar de comprensin inferencial se refiere a establecer
relaciones entre partes del texto para inferir relaciones,
informacin, conclusiones o aspectos que no estn escritos en l.
Como resulta evidente, la comprensin inferencial no es posible si
la comprensin literal es pobre.

20

Luego habla de otro tipo de comprensin que es parte de la

comprensin inferencial. Se refiere a la comprensin afectiva, la
cual relaciona con la capacidad del estudiante de entender los
sentimientos de los personajes y las emociones que los llevan a
actuar de una manera u otra. Tambin involucra la capacidad de
darse cuenta de las emociones que el texto despierta en nosotros
mismos: si nos entristece, nos alegra, nos hace sentir. Por ltimo, se
refiere a la comprensin evaluativa, tambin llamada lectura crtica.
En la lectura evaluativa o crtica la tarea del lector consiste en dar
un juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios, parmetros o
preguntas preestablecidas. En este caso, el lector lee el texto no
para informarse, recrearse o investigar, sino para detectar el hilo
conductor del pensamiento del autor, detectar sus intenciones.
Se estudia estos niveles de lectura por ser aquellos que se
estn trabajando a nivel de la Educacin Bsica Regular en el Per,
aunque en la prctica los nios de primaria solo ven el nivel literal,
inferencial y crtico, se pone mucho nfasis en el primero como
base para los otros dos, pero se dejan de lado mltiples estrategias
cognitivas que permitiran alcanzarlos progresivamente. Queda
claro, entonces, que los niveles de comprensin lectora (que
podramos llamar niveles de competencia lectora segn la Prueba
PISA) dependern del dominio de los niveles y habilidades de
lectura y, por lo tanto, se evaluar la comprensin lectora de
acuerdo a aquellos niveles que pueda lograr una persona en un
momento dado de su vida y de acuerdo a las circunstancias de su
escolarizacin.
2.1.4.- FACTORES DE LA COMPRENSIN LECTORA
La comprensin de los textos escritos es un fenmeno muy
complejo. Los factores que la determinan son muy numerosos,
estn mezclados entre s y cambian constantemente. (Alliende y
Condemarn, 1986: 161). De acuerdo a lo estudiado anteriormente
y considerando la lectura como un proceso interactivo entre el
lector y el texto, del cual debe extraer el significado mediante una
interpretacin personal de lo que quiso decir el autor, creemos
conveniente describir los factores que influyen en la comprensin
21

lectora, tomando como referencia la propuesta de Alliende y

Condemarn, para tenerlos en cuenta en la propuesta del programa
de intervencin.
a)

FACTORES DERIVADOS DEL ESCRITOR

Para Teresa Colomer y Ana Camps (1996:4), la comprensin del

texto no es una cuestin de comprenderlo o no comprender nada,
sino que como en cualquier acto de comunicacin el lector realiza
una interpretacin determinada del mensaje que se ajusta, ms o
menos a la intencin del escritor. Conoceremos algunos de los
factores considerados por Alliende y Condemarn.
Conocimiento de los cdigos manejados por el autor.
Entendemos por cdigo un sistema de significacin independiente
de la lengua o idioma, que puede referirse a un determinado tema,
por ejemplo los cdigos histricos, geogrficos, sociales, etc. Nos
sirven para comprender mejor el texto si por ejemplo al leer la
palabra via sabemos que el autor emplea un cdigo bblico.
Conocimiento de los esquemas cognoscitivos del autor.
Es importante manejar los mismos esquemas (organizacin
de los conceptos) que el autor posee porque esto permitir una
mejor comprensin del texto. Por ejemplo al hablar de operaciones
de la lectura, saber que nos estamos refiriendo a la lectura como un
proceso y no hablando de cirugas o matemticas.
Conocimiento de las circunstancias de la escritura.
Puede ser importante saber el lugar y el tiempo en el que el texto
fue escrito para comprender las intenciones del autor o el sentido
que le dio al texto. Por ejemplo al leer el cuento La cenicienta
podemos entenderlo sin saber cundo y cmo fue escrito, pero
saber que pertenece a la literatura tradicional europea, del mbito
francs y alemn profundizar la comprensin del mismo.

22

En muchos casos estos factores carecern de importancia y

se entender el texto prescindiendo de ellos, pero al conocerlos la
comprensin del mismo ser ms profunda.

b)

FACTORES DERIVADOS DEL TEXTO

Son los factores ms importantes junto a los derivados del lector.

Los principales factores pueden ser fsicos, lingsticos y
referenciales o del contenido. En el factor fsico est la legibilidad,
expresada en el porte y claridad de las letras, el color y la textura
del papel pues esto puede perturbar la comprensin al presentar
palabras u oraciones confusas a la vista.
Con respecto a los factores lingsticos, podemos sealar a
la lingstica oracional con las microestructuras textuales, referidas
al lxico (vocabulario que presenta el texto), la estructura
morfosintctica de las oraciones (que puede complicar la
comprensin si son ms largas y complejas de lo que corresponde
al nivel de lectura), elementos decticos y reproductores (que hacen
alusin a un elemento ya presentado en la oracin con
anterioridad). Tambin nos referimos a lingstica textual, con los
nexos interoracionales (preposiciones, adverbios que pueden
complicar un texto tanto por su abundancia como por su carencia) y
elementos anafricos (reproductores de lo dicho en otra parte del
texto). Podemos hablar tambin de las macroestructuras como los
prrafos, captulos, escenas o estrofas que componen un texto y
cuyo orden o conexin favorece la comprensin del texto. Si
hablamos de las relaciones entre los diversos tipos de textos nos
referiremos a las supraestructuras, cuya referencia permite
enmarcar el texto en la tipologa textual y profundizar su
comprensin.
En cuanto al contenido de los textos, influye de acuerdo a
los lectores concretos, segn sus conocimientos, intereses y
cdigos, el contenido favorecer o no la comprensin. Por
ejemplo, si un lector no est interesado en un texto sobre mecnica
23

automotriz (es decir, no le es provechoso), el contenido del texto le

dificultar su comprensin pues, adems, puede que no tenga
conocimientos previos sobre el tema.

c)

FACTORES DERIVADOS DEL LECTOR

Todo lo dicho sobre los factores derivados del escritor tiene su

correlato en el lector, as los factores sern:
Los cdigos del lector: que deben coincidir con los del
escritor, sobre todo el lingstico, que se enriquece con la
lectura.
Los esquemas cognoscitivos, que permiten la interaccin
con el texto al aportar significados al texto y luego
confrontarlos con la informacin del mismo.
Las circunstancias de la lectura, ya que pueden generar
grandes cambios en la comprensin. Por ejemplo un
mismo texto sobre accidentes automovilsticos puede ser
ledo y comprendido de distinta forma por una persona
antes y despus de sufrir esa experiencia.
La importancia de conocer estos factores radica en poder
definir las estrategias que se desarrollarn en el programa para
favorecer la comprensin lectora incidiendo en las que se
relacionan con el lector (para influir en l) y con los textos (pues
van a ser seleccionados de acuerdo a estos criterios)
En la propuesta de Colomer y Camps (1996), citada en el
fascculo de Comprensin Lectora 1 de la Universidad de Piura, se
recalca que el lector debe presentar conocimientos de diverso tipo
para enfrentar con xito la lectura. Entre estos tenemos:
Conocimiento sobre el mundo. Por el conocimiento de la
realidad construimos o anticipamos la informacin que nos permite
cada tipologa textual. As pues, si nos encontramos frente una
noticia, un aviso o una obra literaria somos capaces de hacer
24

presuposiciones de lo que nos puede comunicar cada uno de ellos,

puesto que tenemos almacenados en la memoria una serie de datos
que nos permiten elaborar juicios previos, es decir, actuamos desde
nuestros esquemas cognoscitivos.
Conocimiento sobre el texto. Que abarca:

Conocimiento de la situacin comunicativa. Como

afirman Colomer y Camps, el lector deber entender el tipo de
interaccin social propuesta por el escritor, como por ejemplo, qu
objeto tiene la comunicacin, desde qu lugar y tiempo se produce,
etc., as como tambin habr que contrastar su propia finalidad de
lectura que puede coincidir en mayor o menor grado con la del
escritor.

Conocimientos paralingsticos.- Se necesita una serie de

elementos para comprender un texto: elementos tipogrficos,
convencionales en la organizacin y separacin de los textos
(palabras, frases, prrafos, etc.). A todos estos elementos se les
denomina paralingsticos porque no forman parte del sistema
propiamente lingstico sino que son recursos no verbales que
facilitan la comprensin del texto. Cuando en un texto escrito se
omiten estos elementos, encontramos dificultades en su
comprensin

Conocimiento del sistema. Es importante que el lector

identifique las unidades del sistema. es decir :
El sistema de escribir:
Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto.
Pronunciar las letras del alfabeto.
Saber cmo se ordenan las letras.
Saber cmo se pronuncian las palabras escritas.
Poder descifrar la escritura hecha a mano.
Palabras y frases

25

Reconocer palabras y frases y recordar su significado con

rapidez.
Reconocer que una palabra tiene relacin con una palabra
conocida por ejemplo: blanquecino-blanco.
Reconocer la relacin entre diversas formas de la misma
palabra: flexin, derivacin, composicin, etc.
Utilizar el contexto para dar significado a una palabra
nueva.
Elegir el significado correcto de una palabra segn el
contexto.
Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes
para entender un texto.
Gramtica y sintaxis:
Saber controlar la gramtica de las distintas partes de la
oracin.
Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categoras de
la oracin.
Identificar los referentes de las anforas y de los decticos.
Reconocer las relaciones semnticas entre las diferentes
partes de la frase.

Conocimientos textuales: El anlisis de producciones

escritas desde el plano textual se considera uno de los grandes
avances recogidos de la lingstica textual. En primer lugar, es
importante determinar la estructura textual. De estos se deduce la
necesidad de que los estudiantes aprendan:
A conocer distintos tipos de estructuras de los textos.
Cules son las caractersticas de las diferentes estructuras y
los indicadores sintcticos y semnticos que permiten detectarlas.
A aplicar dichos conocimientos (sobre las estructuras) para
construir una representacin que refleje la jerarqua de importancia
que tienen las ideas expresadas en el texto.

26

Estas observaciones sobre los factores referidos al lector son

ms completas porque recogen, incluso, los factores textuales que
debe dominar para mejorar su comprensin. Igualmente, sern
consideradas en la propuesta del programa de aplicacin para
seleccionar las estrategias y textos con los que se va a trabajar.
2.1.5.- ESTRATEGIAS Y HABILIDADES DE COMPRENSIN
LECTORA
Una estrategia es una operacin mental, una herramienta que se
pone en marcha cuando se tiene que comprender un texto y est
compuesta por una serie de habilidades ms especficas que se usan
para desarrollar una determinada tarea (Gallego, 1997). Podemos
decir que las estrategias son formas de ejecutar una habilidad
determinada.
Para ser lectores autnomos podemos desarrollar las siguientes
estrategias (UDEP, 2002):
Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la
lectura.
Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos.
Elaborar y probar inferencias de diverso tipo.
Comprobar si se da la comprensin recapitulando lo
comprendido.
Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental.
Con estas estrategias se pueden desarrollar las siguientes
habilidades lectoras:
Anticipacin: por la que hacemos predicciones
(adelantarnos a las palabras) y anticipaciones propiamente
dichas (poner en juego los conocimientos previos al servicio
de la lectura).

27

Inferencia: comprender algn aspecto determinado del

texto a partir del significado del resto3.
Identificar ideas principales.
Identificar la estructura de los textos.
Buscar informacin especfica.
Leer entre lneas, es decir, buscar informacin oculta.
Determinar por cuenta propia el significado de las palabras
(vocabulario).
Evaluar crticamente los contenidos del texto.
Este repertorio de estrategias y habilidades nos permitir
desarrollar el programa de intervencin de acuerdo a las
caractersticas que esperamos de un lector eficaz.
2.1.6.- CARACTERSTICAS DEL BUEN LECTOR
Segn lo investigado hay algunas caractersticas que distinguen a
un lector eficaz (UDEP, 2002):
Lee habitualmente en silencio, pero tambin puede oralizar
si es necesario.
Lee con rapidez y eficientemente.
Hace fijaciones (movimientos oculares) amplias, rpidas y
selectivas.
No lee el texto letra por letra ni silabeando.
Lee de acuerdo a la situacin, al tipo de texto y a su
intencin.
Sabe elegir las estrategias adecuadas al texto (avanzando o
retrocediendo) y a la situacin de lectura, para reconducir la
3

Casany D, y otros (1988) Ensear lengua. Citado en el fascculo de

Comprensin Lectora 2, UDEP 2002.

28

lectura de acuerdo al ritmo y capacidades necesarias para

leer con correccin.
Es capaz de comprender el texto ledo y destacar las ideas
ms importantes, extrayendo el significado global o bien de
las diferentes partes incluidas en el mismo.
Distingue las relaciones existentes entre las informaciones
de texto.
Conecta los nuevos conceptos con los conocimientos
previos que le permiten incorporarlos a su conocimiento.
Es claro que si se pretende mejorar el nivel de comprensin lectora,
los lectores al final del programa de aplicacin deben poseer
algunas o la mayora de estas caractersticas (de acuerdo a su edad
y nivel de escolarizacin).
2.1.7.- EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA.
Johnston (1989:63) explica que la evaluacin de la comprensin
lectora es una muestra sistemtica del comportamiento lector, que
se realiza para tomar decisiones administrativas, educativas (como
diagnstico) o de seleccin y clasificacin. En el presente trabajo
permite tomar la decisin sobre qu habilidades metacognitivas
desarrollar con los alumnos para mejorar su nivel de comprensin
lectora.
Analizaremos algunas propuestas de evaluacin para
extraer los lineamientos necesarios para la aplicacin de un
instrumento adecuado a las necesidades de la presente
investigacin.
La propuesta de Alliende y Condemarn (1986: 185) es
considerar la evaluacin de la comprensin lectora como funcin
del nivel de habilidad lectora del sujeto y su relacin con el grado
de dificultad del material impreso. De esta forma, los maestros
pueden evaluar a sus alumnos a travs de procedimientos
informales y medidas con referencia a criterios, evaluaciones
taxonmicas y test estandarizados.
29

Entre los procedimientos informales se puede mencionar la

tcnica cloze, llamada de completamiento porque se le pide al nio
restituir ciertas palabras omitidas en el texto.
En los test con referencia a criterios, se evala los logros y
dificultades de los alumnos en relacin con los objetivos de la
instruccin y no con respecto a los otros estudiantes. Es til para
individualizar la instruccin lectora.
En las evaluaciones taxonmicas se consideran una lista de
destrezas que utilizan los lectores diestros. En la taxonoma de
Barret de 1968 se trabajan textos narrativos y se establece la
gradacin de comprensin literal, inferencial, crtica y apreciativa,
que como vimos anteriormente estaran en correspondencia con los
niveles de lectura.
Uno de los test estandarizados ms utilizados es la Prueba
de Comprensin lectora de Complejidad Lingstica Progresiva
(CLP), en sus dos versiones: de 1 a 5 ao bsico y en las Formas
Paralelas8 niveles.
Entre otras formas de evaluacin, Bofarull (2001) propone
una pauta de observacin de las estrategias utilizadas por el lector
antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Se
puede mencionar, por ejemplo, determinar el objetivo de la lectura
y plantear hiptesis (antes), comprobar hiptesis (durante) y
resumir coherentemente el texto (despus). Estas consideraciones
sern tomadas en cuenta al trabajar las estrategias de lectura en el
programa de aplicacin de la investigacin.
De todas estas posibilidades escogimos la Prueba CLP por
adecuarse a nuestra visin de las habilidades lectoras y por estar
graduada para distintos niveles, lo cual permite seleccionar el nivel
adecuado al grado con el que se va a trabajar. Adems las formas
paralelas permiten hacer una evaluacin de inicio (forma A) y otra
al final del programa de aplicacin (forma B) para confrontar la
hiptesis de la investigacin.
30

2.2.- LA METACOGNICIN
2.2.1.- CONCEPTO DE METACOGNICIN
Las investigaciones sobre este trmino se remontan a unos veinte o
veinticinco aos atrs, aunque hay algunas investigaciones previas
sobre metacomunicacin, metalenguaje o metamatemtica. El
trmino ms asociado es el de metamemoria utilizado por John
Flavell (1970) y posteriormente el de metaatencin, ambos
referidos a procesos cognitivos. Flavell estudia la metamemoria de
los nios (lo que conocen acerca de su propia memoria) y llega a
construir una de las dimensiones de la metacognicin:
conocimiento acerca de la cognicin.
La metacognicin es el conjunto de procesos mentales que
utilizamos cuando guiamos la manera como llevamos a cabo una
tarea o una actividad. Esta tarea o actividad puede ser leer un
cuento, hacer un mapa conceptual, escribir un relato, redactar una
monografa o un ensayo, solucionar ejercicios matemticos, hacer
una presentacin en pblico, ensear una clase, trazar un mapa,
investigar un tema en una enciclopedia, etctera. La metacognicin
nos sirve para guiar nuestra ejecucin con el fin de hacerla de
manera ms inteligente, comprendiendo bien lo que hacemos y
controlando nuestras estrategias. (Pinzs, 2006: 25)
Teniendo en cuenta esta definicin abordaremos el tema
primero en forma general y luego restringindolo al mbito de la
lectura.
2.2.2.- COMPONENTES DE LA METACOGNICIN
Los componentes de la metacognicin son bsicamente dos
(Pinzs, 2006):
a.
El conocimiento sobre la propia metacognicin: Que
consiste en saber qu caractersticas de los propios recursos y
capacidades cognitivos se tienen y cmo se puede mejorarlos.
31

b.
La autorregulacin de la cognicin. Nos estamos con esto
refiriendo al uso, manejo, gua y control de la cognicin. La
regulacin de los recursos es la habilidad de controlar o modificar
las acciones durante la actividad. La autorregulacin incluye la
planificacin de los pasos para llevar a cabo la tarea, el monitoreo
o gua continua de la comprensin mientras se lee
asegurndose que uno sigue comprendiendo bien lo que va
leyendo, el poner a prueba, revisar y evaluar los resultados y las
estrategias que se utilizan cuando uno lee y cuando uno aprende.
Ambos componentes se interrelacionan, ya que la
metacognicin involucra el conocimiento de uno mismo como
aprendiz, y la regulacin y control de la ejecucin para que sea la
mejor posible.
Flavell en 1987 propone como conocimiento de los propios
procesos cognoscitivos el conocimiento del sujeto de sus
capacidades, limitaciones y procesos cognoscitivos que estn
involucrados en la consecucin de un objetivo y seala tres clases
del mismo: conocimientos sobre las personas, sobre las tareas y
sobre las estrategias. En lo relativo a las personas se refiere a todos
aquellos conocimientos sobre las habilidades que se poseen
(incluso en comparacin con otras personas). En lo relativo a las
tareas, se refiere a las demandas o exigencias (por ejemplo la
diferencia entre leer un artculo cientfico o un cuento fantstico).
En lo relativo a las estrategias seala la forma de abordar la tarea,
por ejemplo mediante la formulacin de preguntas.
Por otro lado, en la regulacin de los procesos
cognoscitivos, se toman en cuenta por lo general tres factores:
1.
2.

La planeacin, la cual consiste en la anticipacin de las

actividades a realizar.
El control que involucra verificacin; rectificacin de la(s)
estrategia(s) empleada(s).
32

3.
La evaluacin realizada antes determinar la tarea que
consiste en valorar las estrategias empleadas para saber si han sido
eficaces.
En el caso de la lectura, la metacognicin implica el
conocimiento de uno mismo como lector y la regulacin y el
control de los procesos mentales (estrategias cognitivas) que
conducen a la comprensin de lectura.
2.2.3.- UN MODELO DE METACOGNICIN
Segn Pinzs, uno de los pocos modelos del proceso de lectura que
incluyen metacognicin es el de W. Kintsch y Van Dijk, que se
centran en el proceso de comprensin. En este modelo se propone
que:
El Input (informacin textual que ingresa) es un conjunto
de proposiciones que representan la estructura semntica
superficial del texto, ordenada por las relaciones semnticas entre
las proposiciones. La estructura semntica incluye dos niveles: la
microestructura y la macroestructura. La primera se refiere al
nivel local del discurso, es decir a la estructura de las
proposiciones individuales y sus relaciones. La segunda caracteriza
al discurso como un todo. Los dos niveles estn relacionados por
reglas especficas de mapeo semntico o reglas macro (Pinzs,
2003: 83).
En su versin renovada, los autores presentan un modelo
situacional, que incluye la integracin de partes nuevas del texto
con partes ya ledas, tanto como la integracin del texto con la
informacin o conocimiento previo del lector.
Este enfoque nos dar un marco terico apropiado para los
fines de la investigacin, pues enfatiza la integracin de la
informacin cuando se lee.
2.2.4.- METACOGNICIN Y LECTURA
La metacognicin nos ayuda especialmente a lograr una buena
comprensin inferencial, porque hay algunos aspectos que se
33

pueden tratar por separado tanto en la Educacin Primaria como en

la Secundaria, y para los cuales la metacognicin es
particularmente til.
En la lectura, una de las actividades autorregulatorias ms
importante es la verificacin de la comprensin lectora, que implica
decidir si hemos entendido (evaluacin) y dar los pasos apropiados
para corregir los problemas de comprensin que se hayan percibido
(regulacin) (Minnick, 1994: 22-23).
En otros estudios de investigacin sobre metacognicin del
Centro para el Estudio de la Lectura de la Universidad de Illinois
(1983), se seala que el aprendiz vinculado a la lectura desde una
perspectiva metacognitiva, se relaciona con cuatro variables:
textos, tareas, estrategias y caractersticas del lector y cmo estas
interactan para facilitar el aprendizaje.
El texto: incluye los rasgos de los materiales a ser aprendidos y que
afectan su comprensin y su recuerdo.
La tarea: comprende los requisitos de almacenamiento y
recuperacin de informacin.
Las estrategias: se refiere a las actividades en las que se involucra
el aprendiz con el fin de almacenar y recuperar informacin.
Las caractersticas del aprendiz (lector). Su habilidad, su nivel de
motivacin y otros estados y atributos personales que influyen en la
comprensin y el aprendizaje
Segn Baker y Brown (1984) los procesos metacognitivos
de regulacin que intervienen en la lectura son:
Clarificar los propsitos de la lectura.
Clarificar las demandas de la tarea.
Identificar aspectos importantes del mensaje del texto.
Centrar la atencin en las ideas principales y no en los
detalles.
Monitorear las actividades para determinar el nivel de
comprensin.
34

Generar preguntas para determinar si lo objetivos se estn

cumpliendo.
Tomar acciones correctivas si se detectan dificultades en la
comprensin.
Evitar interrupciones y distracciones.
Estos procesos sern considerados en la planificacin de las
estrategias a desarrollar en el programa a aplicar con los alumnos
del grupo experimental.
2.2.5- DESTREZAS METACOGNITIVAS
Considerando que las estrategias metacognitivas son las que
proporcionan un conocimiento sobre la tarea, qu es, y qu se sabe
de ella, debemos tener en cuenta las habilidades o destrezas que se
van a desarrollar con estas estrategias.
Conciencia metacognitiva. Que implica ir siguiendo el
xito o la fluidez con la cual nuestra comprensin se va
desarrollando.
Regulacin metacognitivas. Empieza cuando el lector se da
cuenta de que la comprensin est fallando y necesita corregirla y
asegurarse que el proceso se mantendr fluido (Pinzs, 2003).
Estas destrezas de desarrollan a la par pues para hablar de
verdadera metacognicin las actividades implicadas en la
comprensin lectora deben caracterizarse por intervenciones
estratgicas conscientes y deliberadas (Reyes y Barrero, 2004).
La metacomprensin es el conocimiento que el lector posee
acerca de sus recursos cognitivos para enfrentar la lectura y la
autorregulacin que ejerce sobre sus estrategias como lector.
Aunque no utilizaremos este trmino, es preciso indicar que en
otra bibliografa se puede hallar esta informacin con ese nombre.
La metacomprensin comprende tres fases:
Planificacin de los procesos de comprender.
Regulacin o supervisin del proceso.
35

Evaluacin de la ejecucin del procesamiento de la informacin.

A.- Planificacin: del proceso de comprender: se parte de un
objetivo y de la determinacin inicial de lo que el lector ya sabe
sobre el tema, as como de lo que desea saber.
B.- Supervisin o regulacin: el lector va supervisando el proceso
para comprobar en qu medida se van cumpliendo los objetivos y
planes.
C.-Evaluacin: la evaluacin de la ejecucin del procesamiento de
la informacin comprende determinar cundo y cunto se ha
comprendido, cules son los resultados logrados
Estas tres fases sern tomadas en cuenta para secuenciar las
estrategias a desarrollar con los alumnos del grupo experimental.
El hacerse preguntas es una de las estrategias
metacognitivas que los aprendices eficientes hacen para verificar su
proceso de comprensin. Durante el aprendizaje
este
procedimiento es considerado metacognitivo porque opera como
una forma de autoevaluacin, ayuda al aprendiz a mantener una
supervisin de su comprensin cuando est aprendiendo.
Este proceso metacognitivo de hacerse preguntas es
utilizado para
controlar los procesos cognoscitivos de la
comprensin y controla a su vez procesos como
Integrar nuevos conocimientos a los previos.
Comparar ideas principales.
Confirmar hiptesis o supuestos.
Detectar dificultades de comprensin.
Remediar errores.
Podemos clasificar a las estrategias metacognitivas en:

36

A)

Estrategias para desarrollar la conciencia sobre los

propios procesos de aprendizaje. Estn referidas a la
toma de conciencia, por parte de los alumnos, de:
su papel como lectores activos
la naturaleza interactiva de la lectura.
la necesidad de establecer un propsito claro
cuando leen y estudian.

De esta manera los alumnos llegan a:

conocer sus propios intelectuales ,
estar consientes de lo que es importante estudiar ,
saber cmo estudiar y
saber cunta cantidad de tiempo se requiere en cada
caso.
B)

Estrategias de preguntas y respuestas: Estrategia que

plantea que cada pregunta que se formule en relacin
con el contenido del texto puede ser categorizada de
acuerdo a la fuente de informacin requerida.

Existen modalidades entre la pregunta, el texto y el

conocimiento del lector:
AH MISMO: preguntas explcitas basadas en el
texto.
PENSAR Y BUSCAR: preguntas implcitas basadas
en el texto.
BASADAS EN M MISMO: preguntas basadas en
el lector.
C)

Estrategias de prelectura, lectura y postlectura.

Las estrategias de prelectura se focalizan en:

Tomar conciencia y activar los contenidos que el
lector. aporta a la situacin del aprendizaje.
Establecer el propsito de lectura.
37

Analizar la estructura del texto y desarrollar

vocabulario.
Las estrategias utilizadas durante la lectura incluyen:
Tomar notas.
Resumir.
Esquematizar.
Auto preguntarse.
Responder preguntas textualmente implcitas.
Monitorear el propio logro.
Las estrategias de postlectura apoyan al lector en:
Reorganizar, integrar y revisar el material textual
como preparacin para una evaluacin.
De todas estas estrategias se desarrollarn, sobre todo, las
de los apartados B y C, puesto que por la edad de los nios no es
posible todava la toma de conciencia de los procesos cognoscitivos
(es un conocimiento posterior en el tiempo al conocimiento de la
regulacin de los procesos cognoscitivos, el cual ser abordado
directamente en el programa).

38

CAPTULO III: METODOLOGA DE LA

INVESTIGACIN
En el presente captulo se describe el paradigma que orient la
investigacin realizada, el tipo y el diseo que sigui el estudio
desarrollado. Asimismo se seala el tipo de muestreo realizado, las
categoras que orientaron la parte cualitativa de la investigacin y
las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos que sustentan
los resultados de la misma.
3.1.- PARADIGMA
La investigacin est enfocada desde un paradigma socio crtico, ya
que parte de la reflexin de la situacin actual del problema de la
comprensin lectora en los nios del nivel primaria para plantear
un programa de mejora que permita a los alumnos del cuarto grado
A del colegio parroquial Santsima Cruz incorporar nuevas
estrategias y desarrollar habilidades metacognitivas que a largo
plazo los harn aprendices autnomos y eficientes.
3.2.- TIPO DE INVESTIGACIN
En la presente investigacin se desarroll una metodologa mixta,
que abarca la fiabilidad de los mtodos cuantitativos midiendo y
comprobando estadsticamente las variables que intervienen, y el
compromiso de accin y mejora de la realidad de los mtodos
cualitativos.
39

3.3.- DISEO DE LA INVESTIGACIN

a)

DISEO

El diseo utilizado para la parte estadstica del trabajo de

investigacin es de tipo cuasi experimental de la forma:
O1
O3

O2
O4

Donde el pretest (O1 y O3) es el instrumento aplicado para

realizar el diagnstico (Prueba CLP 3er Nivel Forma A) a las
secciones A y B del cuarto grado de primaria del colegio parroquial
Santsima Cruz (Anexos N1 y N2). Se aplic el postest (Prueba
CLP 3er Nivel Forma B) al final de la aplicacin del programa (O2
y O4) para comprobar las hiptesis planteadas.
Por otro lado se trabaj cualitativamente las habilidades y
estrategias que desarroll el programa, partiendo de la
identificacin de los problemas, la sensibilizacin de los
participantes (docentes y alumnos), el desarrollo del programa de
intervencin y la valoracin de los resultados.
b)

MUESTREO

La poblacin con la que se desarroll la investigacin fueron los

alumnos de 4to grado de primaria del colegio Parroquial Santsima
Cruz del distrito de Chulucanas, quienes pertenecen a familias de
nivel socioeconmico medio bajo. Sus edades oscilan entre 8 y 9
aos de edad. Durante el ao 2010 sus profesoras de aula
participaron del Programa Nacional de Formacin y Capacitacin
Permanente (PRONAFCAP) por lo que ambas secciones se vieron
influenciadas por las metodologas activas que se integraron a la
programacin curricular (modelo T1) de su institucin educativa.
Modelo propuesto por Romn Martiniano. Se trata de integrar los elementos
bsicos del currculum (capacidades - destrezas y valores - actitudes como
objetivos y contenidos y mtodos / procedimientos como medios), en una sola

40

El muestreo fue casual (pues el grupo ya est formado) ya

que se escogi el 4to grado A debido a que se intervino
directamente en el aula mediante el monitoreo y asesora a la
docente participante del PRONAFCAP (Programa Nacional de
Formacin y Capacitacin Permanente), con lo cual se tuvo acceso
a los alumnos desde marzo del ao 2010. Para la investigacin y
aplicacin del diseo cuasi experimental se consider la seccin de
4to grado B como grupo control.
c)

CATEGORAS

Debido a que la investigacin es mixta, es necesario trabajar una

parte cualitativa, en la que se describen las categoras a desarrollar
en el programa de intervencin, relacionndolas con las variables
cuantitativas que se piensan medir. A continuacin se describen
dichas categoras y la relacin entre ellas.
Habilidades de comprensin lectora:
Corresponden a la variable dependiente del diseo cuasi
experimental, ya que al evaluar la comprensin lectora (variable
que abarca muchos aspectos o habilidades), se restringe en esta
investigacin a las habilidades que mide la prueba estandarizada
utilizada como instrumento de recogida de datos, debido a que fue
esta la que nos permiti establecer la lnea de base para el inicio del
programa.
En la presente investigacin dicha categora corresponde al
conjunto de destrezas que pone el juego un sujeto al momento de
enfrentarse a un texto y tratar de comprenderlo. Las habilidades
consideradas de acuerdo al criterio mencionado en el prrafo
anterior son:
Entender las afirmaciones que contiene un texto. Con la cual el
lector debe haber comprendido ciertos hechos generales que no
estn explcitos en el texto. Se puede acudir a ciertos marcadores
textuales y visuales para encontrar la informacin solicitada en
hoja para que sea percibido de una manera global y desde ella el profesor pueda
construir una imagen mental til para su actuacin profesional en un ao escolar.

la tarea. Se requiere realizar inferencias desde las ms sencillas

hasta las que permiten categorizar los elementos de la
informacin.
Interpretar el sentido de una oracin. El lector es capaz de
entender el sentido de una expresin difcil con ayuda de una
explicacin (equivalencia). Aqu se hace una reorganizacin de
la informacin proporcionada por el texto manteniendo el
sentido global.
Ambas habilidades permiten al lector construir el
significado del texto, sealando (en actividades distintas a las de la
prueba) el tema y la idea principal del mismo, enlazando la nueva
informacin con sus saberes previos.
Habilidades metacognitivas.
En la presente investigacin se denomina as al conjunto de
destrezas que maneja el sujeto cuando regula su proceso de
conocimiento en la comprensin lectora.
Se ha escogido trabajar con el componente referido a la
regulacin de los procesos cognitivos (como se seal en el marco
terico debido a la edad de los nios que atraviesan un periodo
evolutivo de operaciones concretas por lo que el otro componente
ms abstracto no lo podran trabajar) para lo cual se han escogido
algunas habilidades de acuerdo a las fases en que se puede regular
la comprensin lectora, las cuales son:
Habilidades de planificacin. Se parte de un objetivo
y de lo que el lector ya sabe sobre el tema.
Habilidades de supervisin. El lector va
supervisando el proceso para comprobar si va
cumpliendo los objetivos y planes. Se utiliza las
preguntas y respuestas.
Habilidades de evaluacin. Se determina cundo y
cunto se ha comprendido, cules son los resultados
logrados. Se identifica aspectos importantes como el
42

tema y la idea principal para comprobar la

comprensin.
Para desarrollar estas habilidades se trabaj con distintas
estrategias metodolgicas, que incluyen estrategias de comprensin
lectora, pero el nfasis est en la concientizacin de dichas
estrategias y de los procesos que desencadenan. En el programa de
aplicacin se detallarn las mismas.
La relacin entre las categoras sealadas es indirecta, ya
que las habilidades metacognitivas actan sobre todo el proceso
lector (antes, durante y despus), y lo que se evala en la
comprensin lectora, sobre todo, se observa al final del proceso.
Con lo cual las habilidades lectoras ya han sido actualizadas
mediante las habilidades metacognitivas empleadas. Cabe resaltar,
que al ser procesos personales, aunque en las estrategias didcticas
se enfatice en todas las habilidades metacognitivas, es el alumno
quien decide y utiliza aquellas que le sirven para desarrollar sus
procesos.
Para poder evaluar el desarrollo de las categoras sealadas se
dise la siguiente matriz:
CATEGORIAS

DEFINICIN

DIMENSIN

INDICADORES

HABILIDADES
DE COMPRENSIN LECTORA

Conjunto
de
destrezas que
pone en juego
el alumno en el
proceso
de
comprensin
lectora.

Entender
afirmacione
s
que
contiene un
texto.

Alumnos que
realizan
inferencias
categorizando
la informacin
de un texto.

Interpretar
el sentido
de
una
oracin.

Alumnos que
captan
el
sentido global
de oraciones
reorganizando
la informacin
que contienen.

HABILIDADES

Conjunto

de Planificaci

Alumnos

que

METACOGNITIVAS

d)

destrezas que n
utiliza
el
alumno cuando
regula
su
proceso
de
comprensin
lectora.

delimitan
el
objetivo de la
lectura.
Alumnos que
relacionan la
informacin
del texto con
sus
saberes
previos.

Supervisin

Alumnos que
responden
correctamente
a
preguntas
planteadas al
texto durante
la lectura.

Evaluacin

Alumnos que
identifican el
tema y la idea
principal del
texto ledo.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE

DATOS
Prueba CLP

Teniendo en cuenta lo considerado en el marco terico sobre los

niveles de comprensin lectora se ha optado por aplicar una prueba
estandarizada (de las mltiples que hay en la actualidad), que
responda a ciertos niveles exigidos en las evaluaciones nacionales e
internacionales, por ejemplo: recuperacin de la informacin,
interpretacin de textos, razonamiento y evaluacin (Piscoya,
2004:23). Adems que contenga diversos tipos de textos segn su
contenido e intenciones del autor: narrativos, descriptivos,
instructivos, etc. (Programa PISA, 2007). La prueba seleccionada
44

es la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica

Progresiva CLP Formas Paralelas.
La prueba CLP fue elaborada por Felipe Alliende, Mabel
Condemarn y Neva Milicic en una investigacin hecha en Chile
para medir en forma objetiva el grado de dominio de la lectura por
parte de un nio desde el aprendizaje inicial hasta el momento en
que se convierte en un lector independiente. Dicha prueba tiene
como caracterstica medir algunas operaciones, que se desarrollan
en los niveles estudiados, y reas de lectura que tienen una
complejidad progresiva. La dificultad creciente desde el punto de
vista lingstico se acompaa de un incremento en la dificultad de
la comprensin.
Para determinar los niveles se tienen en cuenta tres operaciones
especficas y cuatro reas de aplicacin. Las operaciones son:
Traducir signos escritos a signos orales.
Dar el sentido correcto a las palabras dentro del texto y
retener su significado.
Descubrir, retener y manejar relaciones que guardan
entre s los elementos textuales y determinar sentidos
globales. (Alliende et al,1993:29)
De dichas operaciones la prueba se refiere
fundamentalmente a las habilidades requeridas por la segunda y
tercera operacin. Las reas consideradas en la prueba progresan
desde la palabra, la oracin o frase, el prrafo o texto simple hasta
el texto complejo. En el nivel seleccionado (tercero, de ocho,
formas A y B para el pretest y postest respectivamente) se abordar
en el anlisis del pretest el desarrollo de cada rea y habilidad para
determinar la lnea de base.
En el primer nivel se da por supuesto que los nios ya
dominan las habilidades de unir una palabra escrita con la
ilustracin que la representa, y correlacionar una oracin o frase
con la ilustracin que la representa. Se consideran aqu las reas de
la palabra y la frase respectivamente. El nio que se encuentra en
este nivel es capaz de traducir palabras aisladas escritas a su

lenguaje oral. Har lo mismo con lo expresado en una oracin

escrita. Cada forma de este nivel (Ay B) est formada por 4 subtest
de seis o siete tems. Las instrucciones en este nivel son orales, se
espera que el alumno (o uno de ellos en caso de ser aplicacin
colectiva de la prueba) realice un ejemplo de cada subtest con
ayuda del examinador, el resto de tems son desarrollados
individualmente, aunque siempre se puede aclarar algn punto sin
dar pie a sealar alternativas de respuesta.
El segundo nivel se comprueba el dominio de la
comprensin de oraciones, para lo cual el nio debe leer oraciones
incompletas y seleccionar la palabra o palabras que la completen
adecuadamente, reconocer afirmaciones contenidas en oraciones, y
reconocer afirmaciones en prrafos o textos simples. A diferencia
del nivel anterior no se cuenta con ilustraciones que apoyen el
significado, por lo que hay un grado de dificultad de tipo
cualitativo. Adems el lector se enfrenta a textos simples y no solo
oraciones sueltas. Ambas formas de este nivel constan de cuatro
subtest con 6 o 7 tems, los dos primeros a nivel del rea de frases
y los ltimos a nivel del rea de prrafo o texto simple. Las
instrucciones son orales y del mismo tipo que en el nivel anterior.
Para el diagnstico se escogi el 3er nivel en la forma A,
debido a las caractersticas del nivel y a las exigencias de los
subtest de que est compuesto. Se realiz pequeas adaptaciones de
tipo sociolingsticos en algunos test sin alterar el requerimiento ni
el nivel de exigencia. A continuacin se describe el instrumento
utilizado.
Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad
Lingstica Progresiva- Formas paralelas. Tercer nivel de
lectura.
(Anexos N3 y N4)

46

En este nivel se comprueba el dominio de tres habilidades

especficas:
Interpretar el sentido de una oracin o frase leda,
sealando otra oracin o frase del sentido equivalente;
Obedecer instrucciones escritas que indiquen diferentes
modos de trabajar un texto;
Leer descripciones y narraciones simples y demostrar
que se entienden las afirmaciones que contienen.
(Alliende F., Condemarn. M. y Milicic. N. ,1993).
Se observa que una de estas habilidades, la referida a las
instrucciones es de gran importancia tanto en la prueba (por ser la
que marca un cambio cualitativo en la misma pues antes las
instrucciones eran orales) como en el proceso de comprensin de
los alumnos. Implica la capacidad de relacionar el texto con
acciones que se realizan o (en el caso de los alumnos estudiados)
deberan realizarse en la vida escolar. sta en una de las razones
por las que se opt por este nivel (y no el nivel cuatro que
correspondera si se aplicara la prueba estandarizada tal y como fue
pensada) pues los nios no estn familiarizados con este tipo de
preguntas, ellos son muy literales, y teniendo en cuenta ese criterio
se prefiri optar por un nivel que poco a poco los ponga en
contacto con este tipo de actividades.
La otra habilidad referida a la variedad de personajes y
situaciones exige del alumno la capacidad de comprender el sentido
general del texto y las afirmaciones que en l se encuentran. Esta
habilidad es trabajada muy poco en el actual curso de los nios
estudiados, pues incluso en los libros de Comunicacin, aunque la
comprensin tambin se trabaja en forma progresiva, no realizan
este tipo de inferencias.
La habilidad ms difcil de lograr en los alumnos, de
acuerdo a lo observado durante la intervencin previa en el trabajo
de monitoreo a la docente, es la de entender frases aisladamente
deduciendo su significado haciendo uso no solo del conocimiento
de las palabras sino adems de claves contextuales como la
ejemplificacin.

Ambas formas (A y B) estn constituidas por 4 subtests. El

primer y el segundo subtest tienen siete preguntas. Corresponden a
los dos ltimos subtests del nivel anterior, que esta vez deben
responder siguiendo instrucciones escritas. (En los puntajes
estandarizados, naturalmente, los resultados de estos subtests tienen
una ponderacin distinta de la que obtuvieron el segundo nivel). El
tercer y el cuarto sutests tienen 4 y 3 preguntas respectivamente.
(Alliende et al, 1993)
En el primer substest de la forma A,Los colmillos de los
elefantes, que es compartido con el segundo nivel de la prueba,
corresponde al nivel de la frase. Consta de cuatro oraciones
descriptivas de objetos y animales, siete tems y un ejemplo. La
instruccin requiere del alumno relacionar los sujetos con sus
respectivas cualidades, aunque pueda estar expresada esta relacin
en el texto con otras palabras. Por ejemplo: En la frase Los
colmillos de los elefantes salvajes son enormes, el nio debe
extraer la relacin entre el sujeto colmillos y el adjetivo enormes,
adems de la relacin literal entre elefantes y salvajes. (Alliende F,
Condemarn. M. y Milicic. N, 1982).
El segundo subtest Jos, Toms y Francisco, es
compartido tambin con el segundo nivel de la prueba, corresponde
al nivel de prrafo y tiene el apoyo contextual de una ilustracin.
La instruccin exige del alumno descubrir l o los sujetos de las
oraciones segn lo ledo en el texto. (Alliende et al, 1982)
El tercer subtest de la forma A Un paseo a la playa se
exige sealar las afirmaciones de los tems que corresponden al
texto, por lo tanto el nio debe haber comprendido ciertos hechos
generales que no estn explcitos en el texto. (Alliende et al, 1993)
El cuarto subtest de la forma A Estar satisfecho, se refiere
al nivel de la oracin o frase, comprueba la comprensin de grupos
de expresiones relacionadas.
La base es una expresin un tanto compleja y abstracta.
Una segunda expresin aclara en trminos ms familiares y
concreto el sentido de la primera. Luego viene una tercera que
48

constituye un uso concreto de la primera. Las tres expresiones

restantes constituyen alternativas para sealar el sentido del uso
concreto de la primera expresin. Este ejercicio sirve para
comprobar si los nios son capaces de entender el sentido de una
expresin difcil con ayuda de una explicacin. (Alliende et al,
1993:39) Este subtest es compartido con la forma B y se ubica
tambin al final de la prueba (cuarto lugar), con la diferencia que
cambia uno de los tems al trabajar con otra expresin.
El puntaje total a alcanzar es de 21, asignndose un punto
por cada respuesta correcta en los cuatro subtest. De esta manera se
punta 7 en el primer subtest, 6 en el segundo, 5 en el tercero y 3
en el cuarto subtest de acuerdo a los tems correspondientes.
El primer subtest de la forma B La pieza, corresponde
al nivel de prrafo (oraciones relacionadas por una situacin). Se
evala la segunda operacin de la lectura. Tiene como ayuda una
imagen ambientadora, que hace las veces de referente o clave
contextual. Sin embargo la tarea consiste en unir frases para
completar oraciones y ni la estructura gramatical de las oraciones ni
la ilustracin permiten adivinar las respuestas. Para responder
correctamente se debe comparar cada oracin incompleta con el
conjunto de oraciones del texto para descubrir la clave.
El segundo subtest de la forma B Noticias deportivas,
regresa a nivel de oracin o frase simple pero exigiendo dar a cada
palabra o expresin el sentido correcto. La tarea consiste en asignar
una accin a los sustantivos de la lista segn una clave, para lo
cual se deben comprender expresiones habituales sobre el tema,
equivalentes a otras ms directas que se pueden reemplazar con una
palabra. Por ejemplo gran victoria de los celestes se reemplaza
por ganaron.
El tercer subtest de la forma B Problemas con el aire
corresponde al nivel de trozo (texto complejo), es compartido con
el cuarto y quinto nivel de la prueba. La complejidad de las
oraciones aumenta al presentarlas seriadas (simples o coordinadas
entre s). Para responder a la tarea de categorizar los elementos
(como causa o efecto), al nio le basta un cierto grado de
comprensin y la capacidad de hacer inferencias.

El puntaje total a alcanzar es de 21, asignndose un punto

por cada respuesta correcta en los cuatro subtest. De esta manera se
punta 7 en el primer subtest, 7 en el segundo, 4 en el tercero y 3
en el cuarto subtest de acuerdo a los tems correspondientes.
Los cinco ltimos niveles
comprueban habilidades
progresivamente ms complejas dentro del rea del texto. Cada
nivel se va diferenciando fundamentalmente por la ndole de los
textos que sirven de base para los subtest y secundariamente por el
tipo de preguntas que se hacen sobre ellos. En cada uno de estos
niveles que se revisan y profundizan las habilidades establecidas
para los niveles anteriores y se agregan algunas nuevas.
Cuestionarios
Para realizar evaluaciones peridicas y reajustar el desarrollo del
programa de aplicacin, se consider emplear cuestionarios de tipo
objetivo en dos oportunidades durante el periodo de ejecucin de la
investigacin. Ambos fueron elaborados por la investigadora.
Adems se aplic un cuestionario inicial para diagnosticar en forma
cualitativa el grado de retencin de informacin de los alumnos, el
grado de concientizacin de su comprensin, as como el nivel de
conocimiento de estrategias de comprensin lectora. Los resultados
de todos los cuestionarios son incluidos como anexos ya que no
constituyen parte de la evaluacin del nivel de comprensin lectora
segn el diseo de investigacin, sino que cumplieron la funcin de
recoger informacin sobre al avance del programa.
El cuestionario inicial consta de tres preguntas (Anexo
N5). La primera pregunta es dicotmica, puesto que se le pide al
nio que responda si ha comprendido o no el texto proporcionado
(El nio y el sabio). La segunda pregunta solicita escribir lo que se
recuerda del texto ledo. La tercera pregunta es de seleccin
mltiple y hace referencia a las operaciones o estrategias utilizadas
para la comprensin, de esta forma seala como posibilidades
subrayar ideas principales, imaginar escenas de la historia, hacer
anotaciones y, por ltimo, se deja abierta la posibilidad de escribir
otra estrategia que haya sido utilizada.
50

El primer cuestionario objetivo (Anexo N6) consta de tres

textos narrativos cortos. El primer texto es un fragmento de un
cuento perteneciente al libro texto de Comunicacin de 4to grado
del Ministerio de Educacin que manejan los nios. El segundo y
tercer texto pertenecen a libros texto de la editorial Santillana. Se
escogi estos textos por considerar que cumplen con las
caractersticas necesarias para ser factores positivos en la
comprensin lectora de acuerdo al marco terico sealado en el
captulo dos de esta investigacin. El tipo de tareas es similar al
desarrollado en el pretest. Se pide asignar acciones a sustantivos y
entender las afirmaciones que contiene el texto. El puntaje total es
de 17, teniendo la primera parte 5 puntos, y la segunda y tercera 6
puntos cada una.
El segundo cuestionario objetivo (Anexo N 7) consta de
dos textos descriptivos cortos. Ambos textos pertenecen a libros
texto de la editorial Santillana. El criterio de seleccin fue el mismo
que para el primer cuestionario. El tipo de tareas es similar al
desarrollado en el pretest. Se pide asociar caractersticas a
sustantivos y entender las afirmaciones que contiene el texto. El
puntaje total es de 10, teniendo la primera parte 4 puntos, y la
segunda 6 puntos

CAPTULO IV: PROPUESTA DE

INTERVENCIN EN EL AULA
En el presente captulo se describe la lnea de base que se obtuvo
de la aplicacin del pretest al grupo experimental. Luego se
presenta el diseo del programa de intervencin y finalmente las
sesiones realizadas junto con el anlisis crtico de las mismas.
4.1.- LNEA DE BASE PARA EL DISEO DEL PROGRAMA
DE INTERVENCIN
El presente programa de intervencin parti de la hiptesis de que
el desarrollo de habilidades metacognitivas en los alumnos de 4to
grado de primaria, mejorar su nivel de comprensin lectora.
De acuerdo al anlisis de los resultados del pretest, se
encontr que la media del grupo experimental fue de 14.64
respecto a los 21 puntos del mismo, y viendo las reas que
desarrolla dicho test se formul la siguiente lnea de base:
En el rea de frase u oracin: los nios de 4to grado A
comprenden oraciones simples, ya que en el primer subtest son
capaces de relacionar los sujetos (objetos o animales) con sus
respectivas cualidades, aunque esta relacin no est expresa
literalmente en dichas oraciones. En dicho susbtest, el puntaje
alcanzado en promedio es 4,3 de 7 puntos, siendo
aproximadamente el 36.4 % de alumnos los que alcanzaron
puntajes entre 5 y 7 puntos, es decir superiores a la media.
53

Con respecto al cuarto subtest, que contiene grupos de

expresiones relacionadas por equivalencia de significado, el puntaje
promedio fue de 1,4 de 3 puntos, con un 48, 5 % de alumnos que
obtuvieron 2 y 3 puntos. Lo resaltante fue encontrar alumnos que
puntuaron 0, los cuales junto a los que puntuaron 1 suman el 51.5
% de nios que no alcanzan la media. Es importante destacar la
reflexin sobre este aspecto en el trabajo de las habilidades
metacognitivas
En el rea de prrafo: los nios de 4to grado A, contando
con el apoyo contextual de una ilustracin, en promedio obtienen
en el segundo subtest un puntaje de 4,6 de 6 puntos. Asimismo un
60,6 % de los alumnos obtuvieron puntajes entre 5 y 6 puntos, es
decir superiores a la media. La instruccin exige del alumno
descubrir l o los sujetos de las oraciones propuestas segn lo ledo
en el texto. Este aspecto ser considerado en el desarrollo de las
estrategias para fomentar las habilidades metacognitivas.
Con respecto al tercer subtest, que tambin corresponde al
rea de prrafo, la puntuacin promedio fue de 4,3 de 5 puntos, con
un 54% de alumnos que obtuvieron los 5 puntos
del subtest, el
cual exige sealar las afirmaciones de los tems que corresponden
al texto, por lo tanto el nio debe haber comprendido ciertos hechos
generales que no estn explcitos en el mismo. Se admite entonces
que hay un dominio de esta rea por parte de los alumnos del grupo
experimental.
En cuanto a las habilidades de comprensin lectora se encontr:
Interpretar el sentido de una oracin o frase leda,
sealando otra oracin o frase del sentido equivalente: los
resultados del cuarto subtest indican que los nios tienen
dificultades en la interpretacin de las frases cuando deben
encontrar una expresin equivalente.
Obedecer instrucciones escritas que indiquen diferentes
modos de trabajar un texto: en general los nios siguieron
las instrucciones de relacionar (primer subtest) y encerrar las
respuestas (segundo, tercero y cuarto subtest), aunque al
54

principio de la aplicacin del test se desconcertaron ya que no

estaban habituados a responder a este tipo de pruebas.
Leer descripciones y narraciones simples y demostrar que
se entienden las afirmaciones que contienen: primer
subtest corresponde a las descripciones, y el segundo y tercer
subtest corresponden a las narraciones. Los resultados
indican que en promedio los alumnos entienden las
afirmaciones que contienen este tipo de textos, aunque no
logran alcanzar el puntaje total del nivel evaluado, que
incluso es inferior al esperado segn el estndar internacional
(tercer nivel correspondera a tercer grado de educacin
bsica).
4.2.- DISEO DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN EN EL
AULA.
Se dise un programa de 9 sesiones con las siguientes
caractersticas:
a)

Denominacin: PROGRAMA DE DESARROLLO DE

HABILIDADES METACOGNITIVAS PARA LA MEJORA
DE LA COMPRENSIN LECTORA.

b)

Objetivos:
General: Mejorar el nivel de comprensin lectora de los nios
de 4to grado A del colegio parroquial Santsima Cruz de
Chulucanas a travs del desarrollo de sus habilidades
metacognitivas.
Especficos:

Desarrollar habilidades metacognitivas de autorregulacin

(planificacin, supervisin y evaluacin) de la comprensin
lectora en los nios de 4to grado A del colegio parroquial
Santsima Cruz de Chulucanas.

Desarrollar estrategias para mejorar las habilidades de

comprensin lectora que poseen dichos alumnos.

Desarrollar en ellos las principales caractersticas de un

buen lector.

Alcanzar como mnimo y/o superar la media estndar

internacional en la prueba final de evaluacin de la
comprensin lectora.

Alcanzar como mximo y/o superar la media del grupo

control de la investigacin en la prueba final de evaluacin
de la comprensin lectora.

c)

Poblacin: Alumnos de 4to grado A del colegio parroquial

Santsima Cruz de Chulucanas.

d)

Recursos:
Humanos: alumnos, docente de aula.
Materiales: textos, materiales del rea de Arte,
programaciones, tiles de escritorio, CD, grabadora, cmara
fotogrfica, lminas.

e)

Formato de las sesiones:

Se incluyen datos generales, nombre de la sesin,
capacidades (referidas habilidades de comprensin
lectora),
indicadores,
estrategias
metodolgicas
(desarrollando habilidades metacognitivas segn las fases
de planificacin, supervisin y evaluacin, asocindolas
son las estrategias de prelectura, durante la lectura y
despus de la lectura), tiempo, recursos y materiales.

f)

Tiempo: se cont con 4 horas pedaggicas por semana

(aunque no fueron consecutivas). En total fueron 9 sesiones
entre los meses de setiembre y diciembre del 2010.

g)

Secuencia: se
actividades:

1.

Diagnstico sobre las estrategias de comprensin lectora que

conocen y desarrollan los alumnos, as como su retencin y
recuperacin de informacin sobre lo ledo (cuestionario

desarroll

56

la

siguiente

secuencia

de

inicial). Concientizacin y motivacin para el inicio del

programa.
2.

Desarrollo de estrategia de prelectura para lograr habilidades

metacognitivas: definir el propsito de la lectura.

3.

Desarrollo de estrategia de prelectura para lograr habilidades

metacognitivas: relacionar el contenido de la lectura con los
saberes previos.

4.

Evaluacin de proceso sobre la mejora en el nivel de

comprensin lectora. (primer cuestionario objetivo)

5.

Desarrollo de estrategia durante la lectura para lograr

habilidades metacognitivas: responder a preguntas.

6.

Evaluacin de proceso sobre la mejora en el nivel de

comprensin lectora. (segundo cuestionario objetivo)

7.

Desarrollo de estrategia de postlectura para lograr

habilidades metacognitivas: sealar el tema y la idea
principal del texto.

8.

Desarrollo de estrategia de prelectura para lograr habilidades

metacognitivas: realizar predicciones.

9.

Refuerzo.

Cabe resaltar que en cada sesin se enfatizaba en la nueva

habilidad metacognitiva a desarrollar pero siempre se reforzaba las
ya desarrolladas.
h)

Textos: De acuerdo al marco terico revisado se eligi los

textos segn las caractersticas de los lectores y teniendo en
cuenta el contenido del mismo, as como otras caractersticas
que aportaban como factores positivos para la comprensin
lectora.

i)

Evaluacin: En dos oportunidades se trabajaron cuestionarios

objetivos para comprobar la mejora durante el proceso de las
habilidades de comprensin lectora de los alumnos, adems
del postest aplicado al finalizar el programa.

4.3.- DESARROLLO DE LAS SESIONES Y ANLISIS

CRTICO DE LAS MISMAS.
1.

DATOS GENERALES: SESIN DE APRENDIZAJE N1

RESPONSABLE

GABRIELA VERNICA ALCAL ADRIANZN

INSTITUCIN
EDUCATIVA

20037 SANTSIMA CRUZ

DOCENTE DE
AULA

RODRGUEZ
DE OROZCO,
LUZ DINA

GRADO Y
SECCIN

4TO A

FECHA

LUNES 20 DE SETIEMBRE DE 2010

TIEMPO

4 HORAS PEDAGGICAS

HORA DE INICIO

2. NOMBRE
DE LA
SESIN

3. AREAS

07:45
a.m.

HORA DE
TRMINO

10:45 a.m.

CONOCEMOS Y REFLEXIONAMOS SOBRE LOS

ADJETIVOS.

PRINCIPAL:

COMUNICACIN

INTEGRADA:

ARTE

4. CARTEL DE CAPACIDADES E INDICADORES

REA
CO
M.

CAPACIDADES
Identifica
los
adjetivos
posesivos,
numerales
e
indefinidos en los
textos que lee.
Reflexiona sobre
las estrategias de
comprensin
lectora que utiliza
Expresa
lo

INDICADORES
Seala los adjetivos posesivos,
numerales e indefinidos que encentra
en un texto subrayndolos.
Completa textos con el tipo de adjetivo
adecuado.
Seala la estrategia que utiliza para
comprender los textos que lee.
Grafica lo que ms le interes del
texto ledo a travs de origami, dibujo
y pintura, pintura con tiza, etc.

58

AR
TE

comprendido de
un texto a travs
de
distintas
tcnicas
graficoplsticas.

5. PROCESO METODOLGICO
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
-

Actividades
permanentes:
Saludo,
oracin y cancin: Yo edifiqu una casa.
YO EDIFIQU UNA CASA (2 VECES)
SOBRE LA ROCA EDIFIQU.
Y ERA CRISTO LA ROCA (2VECES)
SOBRE LA QUE YO EDIFIQU.
Y ESA CASA NO SE CAE
PORQUE EST SOBRE LA ROCA (2
VECES).
PASATE NAZARENO, NAZARENO
PASATE (4 VECES)
Responden Cmo era la casa que
edifiqu? qu palabras me daran esa
informacin? qu otra informacin
tengo sobre la casa? cul es? en qu
cantidad constru?
Identifican algunos adjetivos de la
cancin de qu tipo son? qu hacen?
Sealan otras palabras que acompaan
al sustantivo casa: Una qu tipo de
palabra ser?
Comentan e hipotetizan.
Observan un cuadro de doble entrada
con algunos ejemplos de adjetivos y el
nombre de aquellos que ya conocen:
demostrativos.
Se van colocando aquellos adjetivos
encontrados (numerales) y junto con los
alumnos de va identificando su funcin.
Luego se da el nombre. Se procede a
dar ejemplos de los adjetivos indefinidos
y posesivos. Se analiza y se completa el
cuadro. Copian en su cuaderno.
Leen en forma silenciosa el texto El nio
y el sabio.
Identifican personajes, secuencia de
hechos, ideas principales, mensaje.
Responden en su cuaderno a las
preguntas literales e inferenciales: qu
ganara el que pudiera responder a las
preguntas del otro? quin de los dos
era ms sabio? se puede ser sabio
siendo nio? qu aprendi el sabio?

RECURSOS Y
MATERIALES
Cancin.

Texto (Anexo N9 )

Ficha.

Ubican
los
adjetivos
posesivos,
numerales e indefinidos que hay en el
texto.
Resuelven una ficha de evaluacin sobre
los adjetivos y un cuestionario sobre las
estrategias
que
utilizan
en
la
comprensin lectora.
Expresan lo que ms les interes del
texto ledo con tiza y cartulina, origami u
otra tcnica grafico plstica de su
preferencia. (Anexo N 10)
Reflexionan
sobre
los
procesos
desarrollados durante la sesin y
completan el siguiente cuadro.

Cuestionario.
(Anexo N 5)
Tizas.
Cartulina negra.

MIS LOGROS
COMPREN
DI
EL
TEXTO

ENCONTR
ADEJTIVOS
POSESIVOS

ENCONTR
ADEJTIVOS
NUMERALES.

ENCONTR
ADEJTIVOS
INDEFINIDOS

ELABORE
MOTIVOS
ARTSTICOS
ALUSIVOS AL
TEXTO LEIDO
USANDO
TCNICAS
GRAFICOPLSTI
CAS.

Anlisis de la sesin desarrollada:

La sesin planteada por ser de diagnstico no desarroll
habilidades metacognitivas propiamente dichas. Solo hizo
referencia a la reflexin, habilidad que los nios de 4to grado
no estn acostumbrados a utilizar.
Interferencias:
El tema trabajado, los adjetivos, perteneciente al componente
de produccin textual del rea de Comunicacin, no fue el
apropiado para detectar las estrategias de comprensin lectora
que utilizaban los nios. Se extendi mucho el tiempo para
trabajar el contenido y no se lleg a enfatizar en los procesos
60

de reflexin necesarios para completar el cuadro Mis

logros.

Trabajo con las variables de investigacin

Nivel de comprensin lectora:
En la identificacin de personajes, se hizo hincapi en las
caractersticas de cada uno, es decir en cmo era el sabio y
cmo era el nio.
En cuanto a la secuencia de hechos se observ que los nios
no identificaban los hechos principales y tendan a repetir
todos los hechos que recordaban (an en desorden). Por
ejemplo sealaban la llegada del sabio, las preguntas del
sabio, las respuestas del nio, etc.
Los nios no identificaron la idea principal ni el mensaje por
s mismos, se les ayud recapitulando los hechos y
relacionndolos con el ttulo del texto.
En el desarrollo del cuestionario se observ que no
comprendan en qu consistan las estrategias mencionadas
en la pregunta 3. Al interrogarlos sobre lo que haca para
comprender un texto, respondan leerlo. Se comprob
entonces que no desarrollaban ningn tipo de reflexin sobre
este proceso cognitivo.

Habilidades metacognitivas:
Despus de observar los resultados de la sesin, se reflexion
y se opt por no trabajar posteriormente contenidos
conceptuales en las sesiones que se trabaja directamente las
habilidades metacognitivas, puesto que el objetivo de este
programa es mejorar la comprensin lector, ms no
desarrollar aprendizajes especficos de cualquiera de las reas
del currculo.

De igual forma el cuestionario inicial revel informacin

sobre cunto recuerdan los nios del texto ledo, sin activar
estrategias o habilidades especficas.

62

1. DATOS GENERALES: SESIN DE APRENDIZAJE N2

RESPONSABLE

GABRIELA VERNICA ALCAL ADRIANZN

INSTITUCIN
EDUCATIVA
DOCENTE DE
AULA

20037 SANTSIMA CRUZ

RODRGUEZ DE
OROZCO, LUZ DINA

GRADO Y
SECCIN

FECHA

LUNES 11 DE OCTUBRE DE 2010

TIEMPO

4 HORAS PEDAGGICAS

HORA DE
INICIO

07:45 a.m.

2. NOMBRE DE LA
SESIN

HORA DE
TRMINO

4TO A

10:45 a.m.

ELABORAMOS CUENTOS TARJETA

PRINCIPAL:

COMUNICACIN

INTEGRADA:

ARTE

3. AREAS

4. CARTEL DE CAPACIDADES E INDICADORES

REA
COM.

ARTE

CAPACIDADES

INDICADORES

Comprende
el
texto que lee a
partir
de
los
objetivos de su
lectura.
Identifica
los
elementos de los
textos narrativos
que
lee
elaborando
resmenes
coherentes.
Elabora cuentos
tarjeta a partir
de los
resmenes de

Define los objetivos de su

lectura antes de realizarla.
Seala si ha logrado con
xito el objetivo que se
plante antes de leer.
Seala el ttulo, prrafos,
personajes, lugares y hechos
ms importantes de los
textos que lee utilizndolos
para
elaborar
sus
resmenes.
Diagrama sus cuentos
tarjetas en papel art color y
los construye con limpieza,

63

los textos ledos.

orden y creatividad.

5. PROCESO METODOLGICO
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
-

Actividades permanentes: Saludo, oracin y

cancin: Nueva Generacin.
YO VENGO DEL SUR Y DEL NORTE
DEL ESTE Y OESTE
DE TODO LUGAR
CAMINOS Y VIDAS RECORRO
LLEVANDO SOCORRO
QUERIENDO AYUDAR.
MENSAJE DE PAZ ES MI CANTO
Y CRUZO MONTAAS Y VOY HASTA EL FIN
EL MUNDO NO ME SATISFACE
LO QUE BUSCO ES LA PAZ
LO QUE QUIERO ES VIVIR.

RECURSOS Y
MATERIALES
Cancin.

AL PECHO LLEVO UNA CRUZ

Y EN MI CORAZON LO QUE DICE JESS (2)

YO SE QUE NO TENGO LA EDAD

NI LA MADUREZ DE QUIEN YA VIVIO
MS S QUE ES DE MI PROPIEDAD
GRITAR LA VERDAD Y CANTAR CON MI VOZ
EL MUNDO VA HERIDO Y CANSADO
DE UN NEGRO PASADO DE GUERRAS SIN
FIN
HOY TEME LA BOMBA QUE HIZO
Y LA FE QUE DESHIZO
Y ESPERA POR M.
Identificamos los elementos ms importantes
de la cancin: personajes, lugares y hechos.
Los ubicamos en el texto y los escribimos
correctamente en la pizarra. Extraemos el
mensaje que nos ha dejado la cancin y
analizamos si contiene los elementos que
habamos identificado antes. por qu s o no?
Relacionamos las respuestas con el tipo de
texto ledo: cancin. Reforzamos la importancia
de hacer cosas buenas a cualquier edad.
Observan un cuento tarjeta sobre un texto ledo
anteriormente: El nio y el sabio.
Identifican personajes, lugares y hechos que

64

Cuento tarjeta.

recuerdan y comparan escuchando la lectura

oral de un voluntario si es que se encuentran en
ese texto. por qu? qu tipo de texto es?
est completo? es una copia? ser un
resumen?
Escuchan una explicacin breve de cmo lo
hizo la docente (hace nfasis en el resumen del
cuento).
Se propone elaborar un cuento tarjeta en clase
a partir de un texto ledo.
Presentamos el ttulo del texto a leer: Zenn, el
pescador. a quin se referir? de qu
tratar? ser un nio o un adulto? habr
hecho algo bueno o malo?
Luego se les presenta el texto pero antes de
leerlo se les recuerda cul ser el propsito de
su lectura: resumir el texto para elaborar un
cuento tarjeta. Los nios explican lo que
entienden de este propsito y cmo piensan
lograrlo.
Se anotan sus ideas y se ordena las
actividades a realizar: lectura silenciosa,
focalizacin de datos importantes a travs del
subrayado, extraccin de los mismos,
reorganizacin de los datos en un borrador, etc.
Al revisar el primer borrador se seala la
importancia de hacer una relectura para
comprobar si se ha encontrado lo ms
importante del texto.
Se apoyan en las pginas 148 y 149 de su libro
de comunicacin para tener claro lo que se
incluyen en un resumen.
Plantean el objetivo de la lectura, leen en
forma individual silenciosa, y en forma grupal
desarrollan los ejercicios para elaborar un
resumen colectivo. Practicamos con el texto de
la pgina 21 de su libro.
Vuelven a su borrador y corrigen lo necesario.
Trabajan
con
su
material
siguiendo
instrucciones de un Papelgrafo.
Presentan el cuento tarjeta elaborado para ir
escribiendo el resumen en cada hoja segn
corresponda.
Elaboran su cartel metacognitivo sobre el
resumen.
En forma oral sealan qu hicieron para
comprender el texto y se va elaborando un
cartel de herramientas metacognitivas de
comprensin lectora.
Escogen un texto narrativo de su preferencia
para elaborar un resumen del mismo y
presentarlo como cuento tarjeta. (Anexo N13)

(Anexo N 11)

Tarjeta.

Texto Zenn,
el pescador.
(Anexo N 12)

Libro de
Comunicacin.

Papelgrafo.

Materiales de
arte.

Anlisis de la sesin desarrollada:

Se opt por trabajar integrando el programa con actividades
graficoplsticas para motivar a los alumnos.
Trabajo con las variables de investigacin

Nivel de comprensin lectora:

El uso de canciones (Nueva Generacin) permiti captar la
atencin y activar los conocimientos previos de los alumnos.
Fue interesante para los alumnos ya que normalmente no los
analizan, solo las entonan. El cambio de la estructura
narrativa (la ms usual) a otro tipo de estructura permiti que
reflexionan por primera vez en el programa sobre las
estrategias usadas para comprender un texto. Por ejemplo
relacionar el ttulo del texto con el mensaje (o con los
personajes, lugares o hechos) para comprobar su pertinencia.
Al trabajar el propsito de la lectura (hacer un resumen del
texto para elaborar su cuento tarjeta) se hizo nfasis en que
los alumnos expliquen qu haban entendido y/o cmo
pensaban lograr ese propsito. Se trabaj de esta forma
porque el propsito de la lectura fue sugerido por la docente
aprovechando la actividad graficoplstica, y al ser algo
distinto de comprender para responder preguntas motiv
realmente a los alumnos.
El trabajo de relectura tambin fue novedoso para los
alumnos ya que relean pero no comprobaban si su
resumen tena los elementos principales del texto ledo o si
era coherente. Esto les cost mucho tiempo durante la sesin.
No se logr trabajar el cuento tarjeta en la sesin, qued
pendiente como trabajo extraescolar.
66

Habilidades metacognitivas:
La explicacin sobre lo que hicieron para comprender el
texto es importante porque verbalizar los procesos obliga al
nio a reflexionar sobre ellos. En este caso la reflexin se dio
a nivel de identificacin, es decir los nios lograron hacer
consciente el desarrollo de un proceso realizado (leer,
entender, extraer ideas importantes, escribir el resumen,
releerlo para ver su coherencia, corregir, pasar a limpio el
texto).

1.

DATOS GENERALES: SESIN DE APRENDIZAJE N 3

RESPONSA
BLE
INSTITUCI
N
EDUCATIV
A
DOCENTE
DE AULA

GABRIELA VERNICA ALCAL ADRIANZN

20037 SANTSIMA CRUZ
RODRGUEZ DE
OROZCO, LUZ DINA

GRADO Y
SECCIN

4TO A

FECHA

LUNES 18 DE OCTUBRE DE 2010

TIEMPO

4 HORAS PEDAGGICAS

HORA DE
INICIO

07:45 a.m.

10:45 a.m.

COMPRENDEMOS TEXTOS NARRATIVOS

2. NOMBRE
DE LA
SESIN

3. AR
EA
S

HORA DE
TRMINO

DIVERSOS.

PRINCIPAL:

COMUNICACIN

INTEGRADA:

ARTE

4. CARTEL DE CAPACIDADES E INDICADORES

REA

CAPACIDADES

INDICADORES

COM.

ARTE

Comprende
textos
narrativos
aplicando
las
estrategias
necesarias
antes y durante
su lectura.

Representa con
creatividad
personajes
diversos
explorando
el
volumen y la
forma de los
mismos.

Define los objetivos de su

lectura antes de realizarla.
Expone
sus
conocimientos
previos sobre el tema del texto
antes de leerlo.
Realiza
y
comprueba
predicciones durante la lectura
de
un
texto
narrativo
monitoreando su nivel de
comprensin del mismo
Elabora tteres con tiras de
cartulina representando a los
personajes de los textos
ledos.

5. PROCESO METODOLGICO
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
-

Actividades permanentes: Saludo, oracin

y asistencia.
Recordamos lo trabajado la sesin anterior
escuchando las experiencias en la
elaboracin de cuentos tarjeta.
Recuerdan el mensaje del texto Zenn, el
pescador. Cmo llegaron a captar ese
mensaje? qu estrategias utilizaron para
comprender el texto? en qu consisten
esas estrategias? Recuerdan y ubican su
Rincn de comprensin donde ubican las
herramientas metacognitivas que se estn
elaborando
en
el
programa
de
intervencin.
Observan un texto en un papelgrafo Los
invitados que se excusan. El reto es la
comprensin del texto.
Recuerdan lo primero que debe hacerse
antes de leer: establecer el propsito u
objetivo de la lectura. cul es ese
objetivo en este caso? Se anota en la
pizarra.
Observan nuevamente el texto y piensan
en las cosas que saben de l, por ejemplo
que forma tiene, de qu tipo ser, quin lo
trajo, etc.

68

RECURSOS Y
MATERIALES

Cartel de
habilidades
metacognitivas
trabajadas.

Texto Los
invitados que se
excusan.

(Anexo N 14)

Escuchan una pista de la docente: es un

texto sacado de la Biblia. (Lc. 14, 16- 24)
Exponen sus saberes previos sobre las
lecturas bblicas, sobre quien las ha
escrito, sobre las parbolas, etc.
Realizan lectura oral silenciosa.
Notan que hay partes del texto cubiertas
con papeles que tienen escritas algunas
preguntas. cul ser la razn?
Realizan lectura compartida guiada con
la docente. Responden durante la lectura
a la primera interrogante quin lo dijo?
De acuerdo a los saberes previos
expresados deben sealar quin es el que
relata la parbola.
Expresan sus predicciones y para
comprobar destapan el papel con la
pregunta.
Continan leyendo hasta que aparece otra
prediccin, lanzan sus hiptesis y
prueban a continuar leyendo hasta
comprobar su validez. Discuten sus
resultados. Realizan lo mismo con la
ltima prediccin.
Recapitulan todo lo ledo y sealan los
elementos que han encontrado en el texto
(personajes, lugares, hechos) luego
resumen brevemente el texto en forma
oral.
qu mensaje nos deja esta parbola?
Responden en su cuaderno las siguientes
preguntas de comprensin para
comprobar si lograron el objetivo de su
lectura:
Quin es el autor de la
parbola?
quines son los personajes de
la parbola?
qu esperaba el seor de sus
invitados?
por qu no asistieron sus
invitados?
a quines invit finalmente su
banquete? por qu?
Si t fueras invitado qu haras?
por qu?
Sintetizan el mensaje de la parbola con la
frase Son muchos los invitados pero pocos
los escogidos. Explican parafraseando el
contenido de la frase.
Segundo reto: los nios deben leer por si
solos un texto y aplicar las estrategias
desarrolladas hasta el momento.

Textos: El hada
Ordelena (Anexo
N 15) y la
Leyenda de los
temblores (Anexo
N 16).

Se divide la clase en dos grupos, cada fila

recibe un texto distinto: El hada Ordelena
y Leyenda de los temblores.
Paso 1: planteamos el objetivo de la
lectura.
Paso 2: exponemos los saberes previos
sobre el texto. Se trabaja en grupo total al
principio para favorecer el intercambio de
informacin.
Paso 3: hacemos predicciones de acuerdo
a los saberes previos.
Paso 4: lectura individual silenciosa y
contrastacin de las predicciones.
Primera evaluacin: sealar tipo de texto y
caractersticas, indicar elementos
del
mismo. En un caso ser un cuento y en
otro una leyenda.
Segunda
evaluacin:
responder
a
preguntas literales de respuesta textual
directa e indirecta:

El hada Ordelena.
quin es el hada Ordelena?
cmo era el pueblo antes del
hechizo misterioso?
por qu aparece all el hada?

Leyenda de los temblores.

quin es el personaje principal
de la leyenda?
cmo es este personaje?
por qu desapareci?
Elaboran un breve resumen oral de los
textos ledos.
Evaluacin final: responden a preguntas
de tipo inferencial.

El hada Ordelena.
Si el hada no hubiera llegado
cmo sera el pueblo
actualmente? por qu?
Qu significa que los das eran
de gran confusin?

Leyenda de los temblores.

Por qu hay temblores segn la
leyenda?
para qu se asoma la serpiente
de vez en cuando?
Rescatamos el mensaje de cada texto.
En grupo total recordamos los paso
seguidos en el proceso lector y
sistematizamos con un grfico que ser
colocado en el Rincn de comprensin.

70

Tteres de
cartulina.

Las filas intercambian textos y despus de

leer responden a las preguntas planteadas
segn el caso.
Con tiras de cartulina representan
personajes encontrados en los textos:
animales, personas, etc.

Anlisis de la sesin desarrollada:

A partir de aqu se inicia las sesiones haciendo que los
alumnos expresen sus experiencias, en este caso en la
elaboracin de su cuento tarjeta. Esto sirvi para reforzar en
ellos la actividad de pensar sobre lo que se ha hecho, es decir
no solo recordarlo, sino explicarlo utilizando nuevo
vocabulario (adquirido en la sesin anterior) y tratando de
describir procesos (es decir algo ms complejo que una
accin).
Trabajo con las variables de investigacin:

Nivel de comprensin lectora:

Es importante resaltar la relacin que deben encontrar los
alumnos entre sus saberes previos y la informacin del texto.
Por ejemplo en La Leyenda de los temblores se trabaj con
sus experiencias con los mismos y las causas que ellos
conocan. Igualmente se dio importancia a las predicciones
sobre lo que sucedera o se dira en el texto, asocindolo con
sus saberes previos. Por ejemplo en El hada Ordelena, los
nios saban que las hadas cumplen deseos, as esperaban que
sta cumpla algn deseo especial en el texto.

Habilidades metacognitivas.
Al relacionar los saberes previos con el contenido del texto,
los nios solan hablar de cualquier cosa que les vena a la
mente, con las palabras del ttulo por ejemplo. Sin embargo
en una sesin demostrativa de monitoreo de PRONAFCAP se
trabaj una estrategia metacognitiva en la que el lector debe
cumplir la funcin de sabio (entre otras 5) en la cual relaciona

lo ledo con sus experiencias (convertidas en conocimientos o

saberes) anteriores, esto les permiti trabajar esta parte de la
sesin con facilidad en varias ocasiones.
La pregunta Cmo llegaron a captar ese mensaje? Busca
activar en los nios la estrategia de recapitulacin de los
elementos encontrados en el texto, que permiten llegar a
captar el mensaje del mismo y no solo verbalizar la
experiencia subjetiva del mismo.
1. DATOS GENERALES: SESIN DE APRENDIZAJE N4
RESPONSABLE

GABRIELA VERNICA ALCAL ADRIANZN

INSTITUCIN
EDUCATIVA
DOCENTE DE
AULA

20037 SANTSIMA CRUZ

RODRGUEZ DE
OROZCO, LUZ DINA

GRADO Y
SECCIN

4TO A

FECHA

LUNES 8 DE NOVIEMBRE DE 2010

TIEMPO

4 HORAS PEDAGGICAS

HORA DE
INICIO

HORA DE
TRMINO

07:45 a.m.

2. NOMBRE DE LA
SESIN

10:45 a.m.

COMPRENDEMOS TEXTOS NARRATIVOS

DIVERSOS.

PRINCIPAL:

COMUNICACIN

INTEGRADA:

ARTE

3. AREAS

4. CARTEL DE CAPACIDADES E INDICADORES

REA
COM.

CAPACIDADES

INDICADORES

Comprende
textos narrativos
aplicando
las
estrategias
necesarias antes

72

Define los objetivos de su

lectura antes de realizarla.
Expone sus conocimientos
previos sobre el tema del
texto antes de leerlo.

y
durante
lectura.

ARTE

su

Produce
textos
instructivos para
elaborar
tteres
de cartulina.
Representa con
creatividad
personajes
diversos
explorando
el
volumen y la
forma
de
los
mismos.

Realiza
y
comprueba
predicciones
durante
la
lectura de un texto narrativo
monitoreando su nivel de
comprensin del mismo
Elabora textos instructivos
despus de elaborar sus
tteres de cartulina.
Elabora tteres con tiras de
cartulina representando a los
personajes de los textos
ledos.

5. PROCESO METODOLGICO
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
-

Actividades permanentes: Saludo, oracin y

asistencia.
Recordamos lo trabajado la sesin anterior
repasando
el
cartel
de
Habilidades
metacognitivas para la comprensin lectora
ubicado en el Rincn de Comprensin.
Ejercitamos las habilidades desarrolladas con la
lectura El zorro y el cndor.
Establecen el objetivo de la lectura:
COMPRENDER.
Comentan lo que saben del zorro y del cndor.
Predicen lo que pasar entre el zorro y el
cndor.
Leen la fbula en forma silenciosa y luego en
forma oral encadenada. Comprueban sus
predicciones.
Responden en forma oral.
Quin es el autor de la fbula?
quines son los personajes de la
fbula?
qu pacto hicieron los personajes?
por qu esperaron tanto para
cumplir su trato?
a quin hizo dao la tormenta? por
qu?
Si t fueras el zorro qu haras?
por qu?
Sintetizan el mensaje de la fbula con una
frase de su creacin.
Responden en forma escrita a preguntas de
comprensin.

RECURSOS Y
MATERIALES

Papelgrafos
de la sesin
anterior.
Lectura El
zorro y el
cndor.
(Anexo N 17)

Ficha de

Entregan la ficha de preguntas y escuchan las

respuestas correctas para comprobar si
cumplieron el objetivo de la lectura:
COMPRENDER EL TEXTO.
Pegan el texto en su cuaderno de
comunicacin, escriben la moraleja (frase
creada por ellos) y la explican con sus propias
palabras. Desarrollan en su cuaderno las
preguntas contestadas en forma oral
Ponen en prctica las habilidades desarrolladas
en una ficha (cuestionario) de evaluacin de la
comprensin lectora.
Leen cada texto en forma silenciosa, leen las
instrucciones con ayuda de la docente y
desarrollan cada tem en forma individual.
Con tiras de cartulina (hoja de aprovechar si no
tienen) elaboran tteres en parejas segn el
modelo entregado: (Anexo N 19)
Luego producen su texto instructivo para
explicar cmo lo han elaborado. Exponen sus
trabajos (texto y ttere) y comparan con las
otras parejas.
Copian el texto corregido en su cuaderno de
Comunicacin.

preguntas
(Anexo N 18)

Cuestionario 1
(Anexo N 6)

Tiras de
cartulina o
papel de
aprovechar.
Tijera.
Goma.

Anlisis de la sesin desarrollada:

En esta sesin al igual que las anteriores se reforz las
habilidades de comprensin lectora a travs de la ejercitacin
de las habilidades metacognitivas desarrolladas hasta el
momento, pero no se incluy ninguna ms.
Se trabaj un cuestionario que arroj como resultado (Anexo
N 8) que los alumnos en promedio obtenan una media de
12.81 de 17 puntos, con una desviacin estndar de 2,71.
Este resultado permiti revisar en qu tipo de preguntas
tenan an dificultad la mayora de alumnos y a ellos les
permiti verificar su avance en el logro de un mayor nivel de
comprensin lectora.

74

1. DATOS GENERALES: SESIN DE APRENDIZAJE N5

RESPONSABLE

GABRIELA VERNICA ALCAL ADRIANZN

INSTITUCIN
EDUCATIVA
DOCENTE DE
AULA

20037 SANTSIMA CRUZ

RODRGUEZ DE
OROZCO, LUZ DINA

GRADO Y
SECCIN

4TO A

FECHA

LUNES 15 DE NOVIEMBRE DE 2010

TIEMPO

4 HORAS PEDAGGICAS

HORA DE
INICIO

07:45 a.m.

2. NOMBRE DE LA
SESIN

HORA DE
TRMINO

10:45 a.m.

COMPRENDEMOS MIENTRAS CORREGIMOS

ERRORES.

PRINCIPAL:

COMUNICACIN

INTEGRADA:

ARTE

3. AREAS

4. CARTEL DE CAPACIDADES E INDICADORES

REA

CAPACIDADES

COM.

Comprende
textos narrativos
aplicando
las
estrategias
necesarias antes
y
durante
su
lectura.

ARTE

Representa con
creatividad
personajes
diversos
explorando
el
volumen y la

INDICADORES
Define los objetivos de su
lectura antes de realizarla.
Expone sus conocimientos
previos sobre el tema del
texto antes de leerlo.
Realiza
y
comprueba
predicciones antes y durante
la lectura de un texto
narrativo monitoreando su
nivel de comprensin del
mismo.
Encuentra y corrige gazapos
o errores en el texto
comparando con el texto
original mediante lectura oral.
Elabora tteres de cartulina
representando
a
los
personajes de los textos
ledos siguiendo un texto
instructivo.

forma
de
mismos.

los

5. PROCESO METODOLGICO
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
-

RECURSOS Y
MATERIALES

Actividades permanentes: Saludo, oracin y

asistencia.
Cantamos Como corre un ro.
COMO CORRE UN RO DENTRO DE MI SER
(2 VECES)
AS YO CONFO EN CRISTO MI REY (2
VECES)
COMO RO DE AGUA VIVA
QUE SALTA PA ARRIBA
QUE LLEVIO DENTRO
CONFIRMA CONFIRMA
EN ESTE MOMENTO
EL ESPRITU SANTO SU DERRAMAMIENTO.
Recordamos cmo se le llama a Jess en la
cancin y mencionamos nombres de otros
reyes.
Preguntamos si conocen algo sobre el rey de
Constantinopla.
Reto: Pronunciar lo ms rpido posible el
siguiente trabalenguas.

Mscara
(Anexo N 20)

EL REY DE CONSTANTINOPLA
EST CONSTANTINOPLIZADO
CONSTA QUE CONSTANZA
NO LO PUDO DESCONSTANTINOPLIZAR.
EL DESCONSTANTINOPLIZADOR QUE
DESCONSTANTINOPLIZARE AL REY
DE CONSTANTINOPLA, BUEN
DESCONSTANTINOPLIZADOR SER.
-

Recordamos lo trabajado la sesin anterior

repasando
el
cartel
de
Habilidades
metacognitivas para la comprensin lectora
ubicado en el Rincn de Comprensin.
Recordamos el personaje del que se hablaba
en el trabalenguas: un rey (al igual que en la
cancin)
Observamos una mscara de rey, a quin
representar? qu edad
tendr? qu

76

Texto Hubo

expresin tiene? estar triste, contento,

cansado, etc.?cmo lo saben? se quedar
as toda la vida? por qu?
Se anotan las hiptesis de los nios. La
docente presenta el ttulo de un texto que habla
de ese rey: Hubo una vez un rey.
Ejercitamos las habilidades desarrolladas hasta
el momento:
Antes de leer, establecen el objetivo de la
lectura: SABER QUIN ERA EL REY. QU LE
PASA EN EL TEXTO Y CMO TERMINA
ESTE.
Comentan sus saberes previos sobre lo que
es un rey, de sus caractersticas, de sus
hbitos, sus funciones, sus posesiones, etc.
Predicen lo que pasar el texto, atendiendo al
ttulo del mismo.
Observan el texto y la imagen (uso de clave
contextual) e infieren informacin como: qu
tipo de texto es, de qu tratar, qu personajes
intervendrn, dnde se desarrollarn los
hechos, etc.
Se anotan las inferencias realizadas por los
alumnos.
Leen el texto en forma silenciosa y, durante la
lectura, resuelven las interrogantes que se
presentan insertas en l, prediciendo lo que
contina de ser necesario. Interrumpimos y
reflexionamos si estamos comprendiendo o hay
algo que aclarar. Luego lee en forma oral
encadenada. Socializan sus respuestas.
Confirman o rechazan sus hiptesis iniciales.
Responden en forma oral.
Comprendiste el texto? qu tipo de
texto era?
Encontraste alguna dificultad?
Quin es el autor del texto?
quines son los personajes?
qu le pasaba al rey?
en qu se diferenciaban el rey y el
pastor?
cul era la causa de la tristeza del
rey?
qu hizo al darse cuenta de la
causa?
Si t fueras rey cmo gobernaras?
por qu?
Observan nuevamente el texto y buscan
algunos errores que quizs alguno ya lo haya
encontrado, se premiar al final a quien
encuentre y corrija dichos errores o gazapos.

una vez un
rey. (Anexo N
21) con
gazapos y
corregido
(Anexo N 22)

Enfatizan en la coherencia de la expresin.

Encierran el gazapo y escriben la correccin en
forma individual.
Escuchan la lectura oral del texto original y
comprueban si sus correcciones son acertadas.
Enfatizan en la coherencia del texto ms que en
la exactitud de la correccin.
Sintetizan el mensaje del cuento y lo escriben
despus de responder por escrito a las
preguntas planteadas en forma oral.
Sistematizamos la habilidad metacognitiva
utilizada durante la lectura: hacerse preguntas
para verificar la comprensin.
Responden a una pregunta final de
comprensin de tipo inferencial y una
valorativa.
Observan un ttere de cartulina, leen las
instrucciones para su elaboracin y elaboran
modelos con papel de reciclaje que luego
reproducirn con cartulina en casa o en la clase
de arte.

Tteres,
modelos,
papel, tijera,
goma, texto
instructivo.

Anlisis de la sesin desarrollada:

Trabajo con las variables de investigacin:
Habilidades metacognitivas.
La habilidad de hacerse preguntas durante la lectura era
completamente nueva para los alumnos. El trabajarla
cubriendo ciertos fragmentos del texto, permiti ilustrar a los
alumnos la forma de realizarla en su propio texto. Esta
habilidad se ejercit en las siguientes sesiones con nfasis,
pues por la edad de los alumnos (9 y 10 aos) no formulaban
preguntas de tipo inferencial solo literales.
Nivel de comprensin lectora:
Del mismo modo se trabaj con la formulacin de respuestas
a las preguntas planteadas (Anexo N 21). Al inicio
igualmente las respuestas eran muy literales. Se trabaj con
nfasis en formular respuestas asociando los conocimientos
78

previos para hacer predicciones y la nueva informacin para

confrontar esas hiptesis o predicciones realizadas.
1. DATOS GENERALES: SESIN DE APRENDIZAJE N 6
RESPONSABLE

GABRIELA VERNICA ALCAL ADRIANZN

INSTITUCIN
EDUCATIVA
DOCENTE DE
AULA

20037 SANTSIMA CRUZ

RODRGUEZ DE
OROZCO, LUZ DINA

GRADO Y
SECCIN

4TO A

FECHA

LUNES 22 DE NOVIEMBRE DE 2010

TIEMPO

4 HORAS PEDAGGICAS

HORA DE
INICIO

07:45 a.m.

2. NOMBRE DE LA
SESIN

3. AREAS

HORA DE
TRMINO

10:45 a.m.

COMPRENDEMOS Y REFLEXIONAMOS SOBRE

TEXTOS DIVERSOS.

PRINCIPAL:

COMUNICACIN

4. CARTEL DE CAPACIDADES E INDICADORES

REA
COM.

CAPACIDADES
Comprende
textos narrativos
aplicando
las
estrategias
necesarias antes
y
durante
su
lectura.

INDICADORES
Define los objetivos de su
lectura antes de realizarla.
Expone sus conocimientos
previos sobre el tema del
texto antes de leerlo.
Realiza
y
comprueba
predicciones antes y durante
la lectura de un texto
narrativo monitoreando su
nivel de comprensin del
mismo.
Encuentra y corrige gazapos
o errores en el texto
comparando con el texto
original mediante lectura
oral.

5. PROCESO METODOLGICO
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
-

Actividades permanentes: Saludo, oracin y

asistencia.
Recordamos lo trabajado la sesin anterior
repasando
el
cartel
de
Habilidades
metacognitivas para la comprensin lectora
ubicado en el Rincn de Comprensin. (anexo)
Ejercitamos las habilidades desarrolladas con la
lectura HERMOSA ACCIN CARITATIVA.
Establecen el objetivo de la lectura:
COMPRENDER.
Comentan lo que saben de las acciones de
caridad.
Realizan predicciones antes de la lectura.
Leen y responden a las preguntas insertas en el
texto mientras leen.
Sintetizan el mensaje del texto.
Resuelven las preguntas de comprensin.
Intercambian sus trabajos para coevaluar.y
escuchan las respuestas correctas para
comprobar si cumplieron el objetivo de la
lectura: COMPRENDER EL TEXTO.
Pegan el texto en su cuaderno de
Comunicacin, describen a los personajes de la
historia.
Ponen en prctica las habilidades
desarrolladas en una ficha (cuestionario 2) de
evaluacin de la comprensin lectora.
Leen cada texto en forma silenciosa, leen
las instrucciones con ayuda de la docente y
desarrollan cada tem en forma individual.

RECURSOS Y
MATERIALES
Papelgrafos
de la sesin
anterior.

Lectura
HERMOSA
ACCIN
CARITATIVA.
(Anexo N 23)
Ficha de
evaluacin
(Anexo N 24)

Cuestionario 2
(Anexo N 7)

Anlisis de la sesin desarrollada:

En esta sesin al igual que las anteriores se reforz las
habilidades de comprensin lectora a travs de la ejercitacin
de las habilidades metacognitivas desarrolladas hasta el
momento, pero no se incluy ninguna ms.
80

Se trabaj un segundo cuestionario que arroj como resultado

(Anexo N 8) que los alumnos en promedio obtenan una
media de 7.24 de 10 puntos, con una desviacin estndar de
1,68.
Este resultado permiti a los alumnos verificar su avance en
el logro de un mayor nivel de comprensin lectora, esto sobre
todo con aquellos nios que esperaban seguir saliendo mal
en sus evaluaciones, pues se haban acostumbrado a no
saber leer o no comprender.
Se comprob que el papel de la motivacin en el desarrollo
de las tareas de comprensin lectora es de gran importancia y
en cuanto al desarrollo de habilidades metacognitivas permite
identificar aquellas que llevan al lector al xito en la tarea
encomendada, fortalecindose sus capacidades.

1. DATOS GENERALES: SESIN DE APRENDIZAJE N 7

RESPONSABLE
INSTITUCIN
EDUCATIVA
DOCENTE DE
AULA

GABRIELA VERNICA ALCAL ADRIANZN

20037 SANTSIMA CRUZ
RODRGUEZ DE
OROZCO, LUZ DINA

GRADO Y
SECCIN

4TO A

FECHA

LUNES 29 DE NOVIEMBRE DE 2010

TIEMPO

4 HORAS PEDAGGICAS

HORA DE
INICIO

07:45 a.m.

2. NOMBRE DE LA
SESIN

HORA DE
TRMINO

10:45 a.m.

COMPRENDEMOS EL MENSAJE DE AMOR DE

JESS.

PRINCIPAL:

COMUNICACIN

3. AREAS
INTEGRADA:

EDUCACIN RELIGIOSA

4. CARTEL DE CAPACIDADES E INDICADORES

REA
COM.

CAPACIDADES
Comprende
textos narrativos
aplicando
las
estrategias
necesarias antes
y
durante
su
lectura.

INDICADORES
Define los objetivos de su
lectura antes de realizarla.
Expone sus conocimientos
previos sobre el tema del
texto antes de leerlo.
Realiza
y
comprueba
predicciones antes y durante
la lectura de un texto
narrativo monitoreando su
nivel de comprensin del
mismo.
Identifica el tema y la idea
principal del cuento ledo

5. PROCESO METODOLGICO
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
-

Actividades permanentes: Saludo, oracin y

asistencia.
Recordamos lo trabajado la sesin anterior
repasando
el
cartel
de
Habilidades
metacognitivas para la comprensin lectora
ubicado en el Rincn de Comprensin. (anexo)
Observan figuras de personas y los relacionan
con el nombre Bul.
Predicen de quin se tratar el texto Bul el
viajero.
Establecen el objetivo de la lectura:
COMPRENDER el mensaje y sealar la idea
principal.
Recuerdan otros textos ledos y ejemplifican el
tema e idea principal de cada uno de ellos.
Comentan lo que saben de los viajes, para qu
se hacen, cunto duran, qu se lleva en ellos,
etc.
Leen en forma silenciosa y contestan en forma
progresiva las preguntas de prediccin y de
comprensin sealadas en el texto con cdigo :
1. P1: Qu esperaba Bul del nuevo rey
del mundo?
2. P2: Qu encontrara Bul en el

82

RECURSOS Y
MATERIALES
Papelgrafos
de la sesin
anterior.
Figuras.
(Anexo N 25)
Lectura Bul el
viajero. (Anexo
N 26)

establo?
C1: Cmo reconocera Bul los
signos en el cielo?
4. C2: Por qu era tan importante para
Bul conocer al nuevo rey del mundo?
5. C3: Qu dira el mensaje original?
6. C4: Cmo terminara su vida Bul?
Sintetizan el mensaje del texto: EL MENSAJE
DE AMOR DE JESS EN LA NAVIDAD.
Resuelven las preguntas de comprensin.
Quin es el personaje principal del
cuento?
Qu otros personajes intervienen?
Dnde y cundo se desarrollan los
hechos del cuento?
Para qu inici su viaje Bul?
Qu pas con sus riquezas?
Qu pas con su caravana?
Quin era el reye de reyes y cmo
agradeci los regalos de Bul?
Escribe la idea principal del cuento.
Intercambian sus trabajos para comparar y
coevaluar si cumplieron el objetivo de la lectura:
COMPRENDER EL TEXTO y sealar la idea
principal. (Anexo N 27)
Pegan el texto en su cuaderno de
comunicacin, describen al personaje principal
de la historia.
Elaboran guirnaldas de navidad con
figuras de los personajes del cuento ledo.
(Anexo N28)
3.

Papel sedita,
tijeras, goma,
figuras y
colores.

Anlisis de la sesin desarrollada:

Trabajo con las variables de investigacin:
Habilidades metacognitivas.
Se trabajo con preguntas de prediccin y de comprensin, las
cuales se insertaban en el texto con cdigos (P1, C1, etc.).
Esto permiti que los alumnos poco a poco alternaran las
estrategias de comprensin segn el objetivo de la tarea
(prediccin o comprensin misma).
Nivel de comprensin lectora:

El objetivo principal era la comprensin, por lo tanto los

nios dejaron de asumir que al leer el texto se comprende
automticamente, sino que se planteaban metas reales y por
lo tanto planificaban sus estrategias para conseguirla.

1. DATOS GENERALES: SESIN DE APRENDIZAJE N 8

RESPONSABLE

GABRIELA VERNICA ALCAL ADRIANZN

INSTITUCIN
EDUCATIVA
DOCENTE DE
AULA

20037 SANTSIMA CRUZ

RODRGUEZ DE
OROZCO, LUZ DINA

GRADO Y
SECCIN

FECHA

LUNES 6 DE DICIEMBRE DE 2010

TIEMPO

4 HORAS PEDAGGICAS

HORA DE
INICIO

07:45 a.m.

2. NOMBRE DE LA
SESIN

HORA DE
TRMINO

4TO A

10:45 a.m.

COMPRENDEMOS EL VERDADERO MENSAJE

DE LA NAVIDAD.

PRINCIPAL:

COMUNICACIN

INTEGRADA:

FORMACIN RELIGIOSA

3. AREAS

4. CARTEL DE CAPACIDADES E INDICADORES

REA
COM.

CAPACIDADES
Comprende
textos narrativos
aplicando
las
estrategias
necesarias antes
y
durante
su
lectura.

84

INDICADORES
Define los objetivos de su
lectura antes de realizarla.
Expone sus conocimientos
previos sobre el tema del
texto antes de leerlo.
Realiza
y
comprueba
predicciones antes y durante
la lectura de un texto
narrativo monitoreando su

nivel de comprensin del

mismo.
Identifica el tema y la idea
principal del cuento ledo.

5. PROCESO METODOLGICO
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
-

Actividades permanentes: Saludo, oracin y

asistencia.
Recordamos lo trabajado la sesin anterior
repasando
el
cartel
de
Habilidades
metacognitivas para la comprensin lectora
ubicado en el Rincn de Comprensin. (anexo)
Observan figuras de los reyes magos, al rbol
de navidad y un regalo Cul es la relacin
entre ellos?
Predicen de quin se tratar el texto Regalos
de Navidad.
Establecen el objetivo de la lectura:
COMPRENDER el mensaje y sealar la idea
principal.
Recuerdan otros textos ledos y ejemplifican el
tema e idea principal de cada uno de ellos.
Comentan lo que saben de los regalos de
navidad, quin los trae, por qu se dan, etc.
Leen en forma silenciosa y contestan en forma
progresiva las preguntas de prediccin y de
comprensin sealadas en el texto con una
marca:
1. Quin encarga a Santa Claus
y a los reyes magos que
repartan regalos?
2. Qu pudo ocurrir en la
conferencia?
3. Qu pudo decir el nio?
4. Por qu a nadie le importaba
la navidad?
5. Qu
respondern
los
presentes?
Sealan el tema del texto: Celebrar los
autnticos valores de la navidad.
Identifican la idea principal omitiendo prrafos
del texto.
Resuelven las preguntas de comprensin.
Quin es el personaje principal del
cuento?
Qu otros personajes intervienen?
Dnde y cundo se desarrollan los
hechos del cuento?

RECURSOS Y
MATERIALES

Papelgrafos
de la sesin
anterior.
Figuras.
(Anexo N 29)
Lectura
Regalos
de
Navidad.
(Anexo N 30)

Cul es el mensaje del cuento?

Intercambian sus trabajos para comparar y
coevaluar si cumplieron el objetivo de la lectura:
COMPRENDER EL TEXTO y sealar la idea
principal.
Pegan el texto en su cuaderno de
comunicacin, describen al personaje principal
de la historia.
Elaboran rboles de navidad colgantes
con hojas art color y decoran con regalos de
papel. (Anexos N 31 y N 32)

Papel art
color, goma,
tijeras.

Anlisis de la sesin desarrollada

Trabajo con las variables de investigacin:
Habilidades metacognitivas.
Se trabaj en esta sesin una habilidad para la postlectura,
que fue la identificacin del tema del texto ledo (Los
verdaderos valores de la navidad). Fue algo difcil trabajarlo
pues confundan tema con mensaje, por ser lo que ms a
menudo se les peda en la tarea de comprensin o incluso por
tratarse de textos narrativos, que justamente tienen como
propsito dejar una enseanza o mensaje.
Nivel de comprensin lectora:
El objetivo se ampla pues no solo se deben sealar las ideas
principales (Los regalos ms valiosos son los valores que
Jess nos da.) sino el tema del texto, lo que implica un grado
de inferencia mayor al realizado en las dems sesiones.

1. DATOS GENERALES: SESIN DE APRENDIZAJE N 9

RESPONSABLE

GABRIELA VERNICA ALCAL ADRIANZN

INSTITUCIN
EDUCATIVA

20037 SANTSIMA CRUZ

86

DOCENTE DE
AULA

RODRGUEZ DE
OROZCO, LUZ DINA

GRADO Y
SECCIN

4TO A

FECHA

LUNES 13 DE DICIEMBRE DE 2010

TIEMPO

4 HORAS PEDAGGICAS

HORA DE
INICIO

07:45 a.m.

2. NOMBRE DE LA
SESIN

3. AREAS

HORA DE
TRMINO

10:45 a.m.

COMPRENDEMOS QUE LA VERDADERA

FELICIDAD NO EST EN LOS REGALOS.

PRINCIPAL:

COMUNICACIN

INTEGRADA:

FORMACIN RELIGIOSA

4. CARTEL DE CAPACIDADES E INDICADORES

REA
COM.

CAPACIDADES
Comprende
textos narrativos
aplicando
las
estrategias
necesarias antes
y
durante
su
lectura.
.

INDICADORES
Define los objetivos de su
lectura antes de realizarla.
Expone sus conocimientos
previos sobre el tema del
texto antes de leerlo.
Realiza
y
comprueba
predicciones antes y durante
la lectura de un texto
narrativo monitoreando su
nivel de comprensin del
mismo.
Identifica el tema y la idea
principal del cuento ledo.

5. PROCESO METODOLGICO
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
-

Actividades permanentes: Saludo, oracin y

asistencia.
Repasamos las estrategias trabajadas en la
comprensin de los textos vistos durante el
programa y comprobamos con ayuda de
tarjetas la comprensin de los mismos. (Anexo
N33)
Recordamos lo trabajado la sesin anterior

RECURSOS Y
MATERIALES
Papelgrafos
de la sesin
anterior.
Cancin (cd)
Lectura
El
felicmetro.

repasando
el
cartel
de
Habilidades
metacognitivas para la comprensin lectora
ubicado en el Rincn de Comprensin. (Anexo
N 36)
Escuchan la cancin Ven a mi casa esta
navidad Cul es el mensaje de la cancin?
Escuchan la cancin Villancico ingls
(Navidad, blanca navidad) Cul es el mensaje
de la cancin? Comparan con la cancin
anterior. Ser el mismo mensaje? En qu se
relacionan?
Predicen de quin se tratar el texto El
felicmetro.
Establecen el objetivo de la lectura:
COMPRENDER el mensaje y sealar la idea
principal.
Comentan lo que saben de un felicmetro.
Predicen de lo que tratar el texto y en qu
consistir el felicimetro.
Aplican
individualmente
las
estrategias
trabajadas durante el programa.
Responden a preguntas orales de comprensin
1.
Cul era la causa del
disgusto de Dani?
2. En
qu
consiste
el
felicmetro?
3. Era realmente feliz Dani?
por qu deba serlo?
4. Cmo agradeci su felicidad
Dani?
Sealan el tema del texto: La verdadera
felicidad en navidad.
Identifican la idea principal omitiendo prrafos
del texto. (Quienes ms tienen no siempre son
felices por eso no hay que envidarlos)
Resuelven un cuestionario sobre el texto ledo.
Repasan los ttulos de los textos ledos y
sealan el tema y la idea principal de cada uno
como repaso para su evaluacin final.
Elaboran tarjetas de navidad con hojas
art color y decoran con colores. (Anexo N 35)

(Anexo N34)

Papel art
color, goma,
tijeras,
colores,
moldes.

Tarjetas

Anlisis de la sesin desarrollada

En esta sesin se reforzaron todas las habilidades
metacognitivas trabajadas y se hizo un repaso con los textos
88

trabajados. Fue interesante ver la fluidez con que realizaban las

tareas pues ya se haban habituado al pensar sobre la actividad
de comprensin y no solo sobre lo que estaban leyendo.
Al final del programa de intervencin se pudo observar adems
el logro de caractersticas de un buen lector al proponer un
concurso de lectura en el que se evalu dichos aspectos
(lectura oral fluida, asociacin de saberes previos con el texto,
etc.).

CAPTULO V: DISCUSIN DE LOS

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN.
En el presente captulo se presentan, analizan, discuten e
interpretan los resultados cuantitativos, obtenidos con el pretest y
postest aplicados a los grupos control y experimental; as como los
cualitativos, obtenidos de las evidencias recogidas durante el
desarrollo del programa de intervencin.
5.1.- RESULTADOS DEL PRETEST
Los resultados obtenidos en el pretest fueron contabilizados
por prueba y tambin por subtest. El puntaje mximo por
prueba era 21 y el puntaje por subtest es: 7 para el primer
subtest, 6 para el segundo, 5 para el tercero y 3 para el cuarto
subtest.
El anlisis de los resultados se realiz en base a la frmula
estadstica del promedio y la desviacin estndar. Se calcul
el promedio de puntaje total obtenido por cada seccin y de
igual forma se calcul la desviacin estndar para ese
promedio. Se obtuvo entonces el rango promedio de puntaje
total de las secciones de 4to A y 4to B del colegio Parroquial
Santsima Cruz de Chulucanas.
Los alumnos de 4to grado A (33 fueron los evaluados)
presentan un promedio puntaje de 15 (14.64) sobre 21 del
89

puntaje total, con una desviacin estndar de 2.88, que

ubica al 79 % (26 alumnos) en el rango promedio (entre 12 y
18 puntos), mientras el 6 % estn sobre el promedio (de 19 a
ms) y otro 15% estn bajo el promedio (de 11 a menos). A
continuacin se presenta un histograma con estos resultados
teniendo en cuenta adems las frecuencias relativas.

UBICACIN POR

Alumnos
90

Puntaje

Porcentaje

RANGOS
Bajo el promedio
Promedio
Sobre el promedio
TOTAL

5
26
2
33

<12
12x18
>18
21

15%
79%
6%
100%

Con respecto a los alumnos de 4to grado B (fueron evaluados

32 alumnos), los resultados arrojan que su promedio puntaje
es 16(15.97) sobre 21 del total, con una desviacin estndar
de 2.65, que ubica al 69% (22 alumnos) en el rango
promedio (ENTRE 12 Y 19), mientras el 22% est sobre el
promedio (de 20 a ms) y el 9% est bajo el promedio (de 12
a menos). A continuacin se presenta un histograma con
estos resultados teniendo en cuenta adems las frecuencias
relativas.

UBICACIN POR
RANGOS
Bajo el promedio
Promedio
Sobre el promedio
TOTAL

Alumnos
3
22
7
32

Puntaje Porcentaje
<13
9%
13x18
69%
>18
22%
21
100%

Para establecer la lnea de base se analiz los resultados por

cada subtest del grupo A, lo cual arroj los siguientes
resultados segn el promedio de cada subtest y la desviacin
estndar de los mismos.

En cuanto al grupo B, se obtuvo los siguientes resultados:

92

Se realiz un cuadro comparativo basado en estos subtests

evaluados y se represent en el siguiente grfico de barras.

Grfico Promedios subtest Pretest

6.00

5.00

5.28
4.27

4.64

4.81

4.30

4.50

4.00
3.00
1.42

2.00

1.38

1.00
0.00

subtest 1(7)

subtest 2 (6)
1.- 4To A

subtest 3 (5)

subtest 4 (3)

1.- 4To B

De acuerdo a los histogramas presentados anteriormente, los

datos se asemejan bastante a la de una funcin normal por lo
tanto los resultados se pueden evaluar con una funcin
normal.

Donde es la media alcanzada por el grupo A y es la

desviacin estndar.

Para el grupo B la curva normal es la siguiente:

Donde es la media alcanzada por el grupo B y es la

desviacin estndar.
5.2.- DISCUSIN
En cuanto al grupo A, se obtiene un resultado promedio (14.64)
que indica que se encuentran en cierta desventaja con respecto al
grupo B (15.97), ya que este lo supera en 1.33% con respecto a su
media aritmtica. Adems el porcentaje de alumnos que se
encuentra bajo el promedio de puntuacin es mayor en el grupo A
(15%) que en el grupo B (9%). De igual forma el grupo A tiene
menor porcentaje de alumnos que puntan sobre el promedio (6%)
que le grupo B (22%).
94

Refirindonos a los resultados por subtest, el grupo A, en

promedio obtiene menores puntajes que el grupo B en los tres
primeros subtest, a excepcin del cuarto subtest, en el cual el grupo
A tiene una ventaja mnima de 0.04%
De estos resultados se desprende que en la curva normal, la
probabilidad que un alumno obtenga puntuaciones bajo el
promedio es de 5.38%, a diferencia del grupo B, donde la
probabilidad es mucho menor, 1,2%. En contrapartida la
probabilidad de que un alumno del grupo A obtenga puntuaciones
entre el rango promedio de 15 a 18 es alta, 32.83%. Sin embargo la
probabilidad en el grupo B es mayor, 42.16%.
Ambos grupos puntan su promedio cerca de la media
estndar establecida para el Tercer nivel de lectura, en la forma A
de la Prueba CLP formas paralelas, (15, 46). En el caso del grupo A
la diferencia es de -0.72, y en el caso del grupo B es de +0.51. Lo
cual nos indica que s se encuentran en este nivel de comprensin
lectora.
Podemos afirmar entonces que al inicio del programa el
grupo A (experimental) presenta una ligera desventaja con respecto
al grupo B (control) ya que punta ms bajo tanto a nivel de test
como se subtest, aunque ambos grupos se encuentren en el mismo
nivel (tercero) de comprensin lectora segn la prueba aplicada con
distinto alcance en el dominio del mismo.
Para efectos de la investigacin se pretende que el grupo
experimental alcance o supere, como mnimo, la media estndar del
tercer nivel de la prueba evaluada, en su forma B (postest), y como
mximo que logre alcanzar o superar la media obtenida por el
grupo control en la misma prueba.
5.3.- RESULTADOS DEL POSTEST
Los resultados obtenidos en el postest fueron contabilizados por
prueba y tambin por subtest. El puntaje mximo por prueba era 21
y el puntaje por subtest es: 7 para el primer subtest, 7 para el
segundo, 4 para el tercero y 3 para el cuarto subtest.

El anlisis de los resultados se realiz en base a la frmula

estadstica del promedio y la desviacin estndar. Se calcul el
promedio de puntaje total obtenido por cada seccin y de igual
forma se calcul la desviacin estndar para ese promedio. Se
obtuvo entonces el rango promedio de puntaje total de las secciones
de 4to A y 4to B del colegio Parroquial Santsima Cruz de
Chulucanas.
Los alumnos de 4to grado A (33 fueron los evaluados)
presentan un promedio puntaje de 15 (15.24) sobre 21 del puntaje
total, con una desviacin estndar de 3.35, que ubica al 88% (29
alumnos) en el rango promedio (entre 12 y 18 puntos), mientras el
3% estn sobre el promedio (de 19 a ms) y otro 9% estn bajo el
promedio (de 11 a menos). A continuacin se presenta un
histograma con estos resultados teniendo en cuenta adems las
frecuencias relativas y absolutas.

UBICACIN POR
RANGOS
Bajo el promedio
Promedio
Sobre el promedio
TOTAL

Alumnos
3
29
1
33

96

Puntaje
Porcentaje
<12
9%
12x18
88%
>18
3%
21
100%

Con respecto a los alumnos de 4to grado B (fueron

evaluados 32 alumnos), los resultados arrojan que su promedio
puntaje es 17(16.84) sobre 21 del total, con una desviacin estndar
de 3.18, que ubica al 81.25% (26 alumnos) en el rango promedio
(ENTRE 13 Y 20), mientras el 6.25% est sobre el promedio (21) y
el 12.50% est bajo el promedio (de 12 a menos). A continuacin
se presenta un histograma con estos resultados teniendo en cuenta
adems las frecuencias relativas y absolutas.

UBICACIN POR
RANGOS
Bajo el promedio
Promedio
Sobre el promedio
TOTAL

Alumnos
4
26
2
32

Puntaje Porcentaje
<13
12.50%
13x20
81.25%
>20
6.25%
21
100%

Se realiz un cuadro comparativo basado en los subtests evaluados

y se represent en el siguiente grfico de barras.

Grfico Promedios subtest Postest

7.00

6.03

6.03

6.00

5.61

5.88

5.00
4.00

2.94

3.00

2.09

2.00

1.52

2.00

1.00
0.00
subtest 1(7)

subtest 2 (6)
1.- 4To A

subtest 3 (5)

subtest 4 (3)

1.- 4To B

De acuerdo a los histogramas presentados anteriormente, los datos

se asemejan bastante a la de una funcin normal por lo tanto los
resultados se pueden evaluar con una funcin normal.

98

Donde es la media alcanzada por el grupo A y es la desviacin

estndar.
Para el grupo B la curva normal es la siguiente:

5.4.-DISCUSIN
En cuanto al grupo A, se obtiene un resultado promedio (15.24)
que indica que se encuentran en cierta desventaja con respecto al
grupo B (16.84), ya que este lo supera en 1.60% con respecto a su
media aritmtica. Sin embargo el porcentaje de alumnos que se
encuentra bajo el promedio de puntuacin es menor en el grupo A
(9%) que en el grupo B (12.5%). De igual forma el grupo A tiene
mayor porcentaje de alumnos que puntan en el rango promedio
(88%) que le grupo B (81.25%). En cuanto a los alumnos que
superan el promedio, el porcentaje del grupo A es menor (3%) al
del grupo B (6,25 %), observndose una ventaja de 3,25% a favor
del grupo B.
Refirindonos a los resultados por subtest, el grupo A, en
promedio obtiene el mismo resultado en el primer subtest, y
menores puntajes que el grupo B en el segundo, tercer y cuarto
subtest.

De estos resultados se desprende que en la curva normal, la

probabilidad que un alumno obtenga puntuaciones bajo el
promedio en el agrupo A es de 5.85%, a diferencia del grupo B,
donde la probabilidad es mucho menor, 1,58%. En contrapartida la
probabilidad de que un alumno del grupo A obtenga puntuaciones
entre el rango promedio de 15 a 18 es alta, 32.40%. Sin embargo la
probabilidad en el grupo B es mayor, 36.05%.
Ambos grupos puntan su promedio sobre la media
estndar establecida para el Tercer nivel de lectura, en la forma B
de la Prueba CLP formas paralelas, (15, 21). En el caso del grupo a
la diferencia es de +0.03, y en el caso del grupo B es de +1.63.
5.5.- ANLISIS DE LAS CATEGORAS DESARROLLADAS
En cuanto a la categora referida a las habilidades de comprensin
lectora, tanto el postest (Anexo N 4) como los resultados de los
cuestionarios aplicados durante el programa de intervencin
(Anexo 8) evidencian el logro de los indicadores propuestos para
las dimensiones de:
Entender afirmaciones que contiene un texto y
Interpretar el sentido de una oracin.
Para el caso del primer indicador podemos sealar como
ejemplo los resultados del primer y segundo subtest del postest
(Anexo 4) aplicado al grupo experimental, donde la habilidad
requerida se pone en juego y los alumnos puntuaron muy cerca del
puntaje total de cada subtest.
Para el caso del segundo indicador los resultados del cuarto
subtest del postest aplicado al grupo experimental, donde se pone
en juego la habilidad requerida, los alumnos puntuaron ligeramente
por encima de la media esperada, a diferencia de los resultados del
pretest donde puntuaron mucho ms bajo, lo cual evidencia un
avance en el logro de la habilidad.
100

A continuacin se muestra la tabla de categoras para

verificar dichos indicadores.
CATEGORIAS

DEFINICIN

DIMENSIN

INDICADORES

HABILIDADES
DE COMPRENSIN LECTORA

Conjunto
de
destrezas que
pone en juego
el alumno en el
proceso
de
comprensin
lectora.

Entender
afirmaciones
que contiene
un texto.

Alumnos que
realizan
inferencias
categorizando
la informacin
de un texto.

HABILIDADES
METACOGNITIVAS

Interpretar el Alumnos que

sentido
de captan
el
sentido global
una oracin.
de oraciones
reorganizando
la informacin
que contienen.

Conjunto
de Planificacin
destrezas que
utiliza
el
alumno cuando
regula
su
proceso
de
comprensin
lectora.

Alumnos que
delimitan
el
objetivo de la
lectura.
Alumnos que
relacionan la
informacin
del texto con
sus
saberes
previos.

Supervisin

Alumnos que
responden
correctamente
a
preguntas
planteadas al
texto durante
la lectura.

Evaluacin

Alumnos que
identifican el

tema y la idea
principal del
texto ledo.

Con respecto a la segunda categora los resultados se

evidencian en las producciones textuales de los nios
(cuestionarios, resmenes, etc.) ya que durante la ejecucin del
programa se observaron los indicadores previstos de acuerdo a la
estrategia desarrollada en cada sesin. Se sealan algunos
productos en los anexos (N 13 y N27) ya que por la cantidad de
alumnos (cerca de 40 en cada sesin) se tena que seleccionar la
informacin referida a los participantes directos (solo 33) y por
extensin de la investigacin se hace referencia solo a los casos
ms relevantes.
Para los indicadores referidos a la supervisin y evaluacin
se cuenta con material escrito (que puede ser materia de otro
estudio) por los alumnos y para el indicador referido a la
planificacin solo con la observacin directa de la investigadora.
5.5.-INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
En los resultados del pretest tomado a los grupos A y B,
experimental y control, respectivamente, se obtiene una media por
debajo de la estndar en -0,72 para el grupo experimental, lo cual
indica que como grupo no logran dominar las habilidades de
comprensin lectora requeridas en el tercer nivel de la Prueba de
Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica ProgresivaFormas paralelas A.
El grupo control supera la media estndar en +0,51, lo cual
indica que como grupo dominan las habilidades requeridas en el
tercer nivel de la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad
Lingstica Progresiva- Formas paralelas A.

102

Se asume que los grupos aunque pertenecen a una misma

institucin educativa (con el mismo contexto), no se encuentran en
el mismo nivel de comprensin lectora con el mismo grado de
dominio, ya que se diferencian sus medias alcanzadas en promedio
en 1,33.
Al haberse identificado el nivel de comprensin lectora de
ambos grupos al inicio del programa, se afirma que el grupo control
es superior en cuanto a su nivel de comprensin lectora al grupo
experimental.
Ya que para efectos de la investigacin se pretende que el
grupo experimental alcance o supere, como mnimo, la media
estndar del tercer nivel de la prueba evaluada, en su forma B
(postest), y como mximo que logre alcanzar o superar la media
obtenida por el grupo control en la misma prueba, se tiene en
cuenta que los resultados sealan que el grupo experimental logr
superar la media estndar establecida para el Tercer nivel de
lectura, en la forma B de la Prueba CLP formas paralelas, (15, 21).
en +0.03, aunque no logr alcanzar ni superar la media del grupo
control. A nivel cuantitativo estos resultados implican un dominio
superior al inicial con respecto a las habilidades requerida para el
nivel de comprensin lectora evaluado. Por tanto se comprueba que
hubo una influencia positiva del programa aplicado en el nivel de
comprensin lectora del grupo experimental.

CONCLUSIONES
Al evaluar el nivel de comprensin lectora de los alumnos de
4to grado del colegio parroquial Santsima Cruz de
Chulucanas, se hall que ambos grupos se encontraban al
inicio del programa en el tercer nivel segn la Prueba de
Comprensin Lectora de Complejidad
Lingstica
Progresiva (CLP), aunque con distinto nivel de dominio de
las habilidades medidas en dicha prueba, en la forma paralela
A, pues ambos grupos puntuaban alrededor de la media
estndar establecida (15,46). Dichos resultados confirman el
bajo nivel de comprensin lectora de los nios peruanos con
respecto al estndar internacional ya que el tercer nivel
correspondera a un tercer grado de escolarizacin y no al
cuarto en el que se encuentran los nios evaluados.

El grupo experimental (4to grado A) alcanz en la prueba de

entrada (forma paralela A) una media de 14,64, con una
distancia de -0,72 con respecto a la media estndar
internacional de la prueba aplicada que es de 15,46. Mientras
el grupo control (4to grado B) alcanz en dicha prueba una
media de 15,97, con una distancia de +0,51 con respecto a la
media estndar internacional. Se observa, entonces, desde el
inicio del programa que hay una significativa diferencia a
favor del grupo control, por lo que se plante como objetivo

final del programa de intervencin que el grupo experimental

alcance y/o supere (como mnimo) la media estndar
internacional y/o (como mximo) que alcance y o supere la
media del grupo control.

La lnea de base para el inicio del programa de intervencin

se apoy en las fortalezas encontradas en alumnos del grupo
experimental segn los resultados del pretest aplicado. Estas
estaban referidas a la comprensin a nivel de oraciones
simples y a la realizacin de inferencias de hechos generales
no explcitos en un texto. Se dio nfasis en el trabajo de las
debilidades encontradas, las cuales estaban referidas a la
comprensin a nivel de oraciones equivalentes relacionadas y
a las inferencias de sujetos no explcitos en un texto. En este
aspecto hubo un gran avance ya que la media del segundo
subtest referido al primer punto aument en 0,97 entre el
pretest (4,64) y el postest (5,61). Asimismo en el cuarto
subtest referido al segundo punto la media aument en 0,10
entre el pretest (1,42) y el postest (1,52).

El programa de intervencin logr desarrollar en los alumnos

del grupo experimental las habilidades de comprensin
lectora de realizar inferencias e identificar la idea principal de
un texto, las cuales se corresponden con las evaluadas en las
pruebas de entrada y salida con las consideradas en las
categoras de investigacin. Esto se verifica en los resultados
obtenidos por dicho grupo en el postest aplicado al final del
programa y en las evidencias presentadas en los anexos de la
investigacin (cuestionarios, resmenes, etc.)

Se logr desarrollar las habilidades metacognitivas de

regulacin del proceso lector (planificacin, supervisin y

evaluacin) durante el desarrollo del programa de

intervencin. Esto se verific mediante la observacin y
revisin de los trabajos y cuestionarios de lectura de las
sesiones desarrolladas, en los cuales se cumple con los
indicadores previstos en la matriz de investigacin. En los
anexos figura una muestra de dichos trabajos (sesiones 2,3,
5,7 y 9).
Se logr desarrollar caractersticas de buen lector en los
alumnos del grupo experimental, tales como leer de acuerdo a
la situacin (teniendo claro el objetivo de la lectura), conectar
los saberes previos con los nuevos conceptos, destacar las
ideas importantes, distinguir las relaciones entre las
informaciones del texto. Esto se verific durante el desarrollo
del programa y en especial en la ltima sesin del mismo,
donde se hizo un reforzamiento de todo lo trabajado.
El nivel de comprensin lectora de los alumnos del grupo
experimental al final del programa aument en 0,60 con
respecto a los resultados obtenidos al inicio del mismo y
super en 0,03 la media estndar internacional del postest
aplicado. Estos resultados confirman que se logr el objetivo
de la intervencin al mejorar la comprensin lectora de los
nios. Sin embargo no se logr alcanzar o superar al grupo
control.
Los resultados obtenidos se deben en parte a las limitaciones
planteadas en el primer captulo de la investigacin, con
mayor influencia de la referida al tiempo de aplicacin del
programa de intervencin, pues fueron solo 9 sesiones
desarrolladas, lo cual no permiti un mayor avance en el
nivel de comprensin lectora del grupo experimental. Por
otro lado el nivel inicial de comprensin lectora de los nios
era ms bajo que el del grupo control lo cual tampoco
favoreci el logr de mejores resultados.
Se comprueba entonces la influencia del desarrollo de
habilidades metacognitivas en el mejoramiento del nivel de

comprensin lectora de los alumnos de 4to grado A del

Colegio Parroquial Santsima Cruz de Chulucanas.

BIBLIOGRAFA
Alliende F., Condemarn. M. y Milicic. N. (1982). Manual
de la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad
Lingstica Progresiva. 1 a 5 Ao Bsico. (4 ed.)
Santiago: Antrtica S.A.
Alliende. F., Condemarn M. (1986). La lectura: teora,
evaluacin y desarrollo. (2 ed.) Santiago: Andrs Bello.
Alliende F., Condemarn. M. y Milicic. N. (1993). Prueba
CLP Formas paralelas. Manual para la aplicacin de la
Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad
Lingstica Progresiva: 8 Niveles de Lectura. (4 ed.)
Santiago: Universitaria. S. A.
Baumann, J. F (Ed.) (2001) La comprensin lectora: cmo
trabajar la idea principal en el aula. Madrid. A. Machado
Libros.
aker L y Brown A. (1984) Cognitive monitoring in
reading. En J. Flood (Ed.)
Undertanding Reading
comprenhension. Newark, DE: International Reading
Association.
Bofarull M. (2001) Evaluacin de la comprensin lectora.
Propuesta de una pauta de observacin. En F. Lpez (Drtr.)
Comprensin lectora: Uso de la lengua como
procedimiento. (pp. 15-33) Barcelona: Gra.

Colomer, T. y Camps, A. (1996) Ensear a leer, ensear a

comprender. Premio Rosa Sensat de Pedagoga 1990.
Madrid: Celeste.
Condori L. (2006) Aplicacin de estrategias metacognitivas
para mejorar la comprensin lectora en alumnos de
educacin primaria. [En lnea] Disponible en:
http://www.monografias.com/trabajos39/estrategiascomprension-lectora/estrategias-comprension-lectora.shtml
[consulta: 09 de mayo de 2010]
Delgado A., Escurra L., Atalaya M., lvarez C., Pequea C.
y Santivaez R. (2005) Comparacin de la comprensin
lectora en alumnos de 4 a 6 grado de primaria de centros
educativos estatales y no estatales de Lima metropolitana.
Revista IIPSI. 8, 1, pp. 51 85. [En lnea]. Disponible en:
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/investigacion_psicolo
gia/v08_n1/pdf/a04.pdf [consulta: 10 de mayo de 2010]
Flavell J. (1993) El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor.
Gallego J. Las estrategias cognitivas en el aula. Madrid:
Escuela Espaola.
Gonzales, A. (2004). Estrategias de comprensin lectora.
Espaa: Ediciones Sntesis.
Guthier J. y Seifert, M. (1984). Medicin de la LECTURA:
Fundamentos y tcnicas. Bogot: CERLALC UNESCO.
(Versin original en ingls: Measuring Readership:
Rationale and technique. Pars: UNESCO, 1984)
Johnston P. (1989) La evaluacin de la comprensin
lectora. Un enfoque cognitivo. Madrid: Visor.
Lozada, S. y Pasache, J. (2004) Aplicacin de estrategias
metodolgicas activas cognitivas para desarrollar la
capacidad de comprensin lectora en los nios y nias de
2do grado de primaria del colegio E.P.M. 14015 Nuestra

Seora de del Carmen. Piura: Facultad de Ciencias

Sociales y de la Educacin. Universidad Nacional de Piura.
(paper)
Mayor J., Suengas A. y Gonzalez J. (1995) Estrategias
metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar.
Madrid: Sntesis.
Minnick C. y Alvermann D. (1994) Una didctica de las
ciencias. Buenos Aires: Aique.
Nickerson R., Perkins D. y Smith E. (1994) Ensear a
pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona:
Paids.
Novak J. y Gowin D. (1988) Aprendiendo a aprender.
Barcelona: Ediciones Martnez Roca S.A.
Nuez P. (2006) Taller de comprensin lectora. Barcelona:
Octaedro.
Osses, S. y Jaramillo, S. (2008) Metacognicin: un camino
para aprender a aprender. Estudios Pedaggicos 34.1 pp.
187(11).
[En
lnea].
Disponible
en:
http://find.galegroup.com/itx/start.do?prodId=IFME.
[consulta: 07 de mayo de 2010]
Palacios M., Chvez F. y Cceres R. (1995) Leer para
pensar: Bsqueda y anlisis de la informacin. Mxico
D.F.: Logman de Mxico.
Palacios M., Canizal A. y Prez Y. (1997) Leer para
aprender. Mxico D.F.: Alhambra.
Pintado, J. (2006) Estrategias metodolgicas utilizadas por
los docentes para desarrollar hbitos de lectura en los
alumnos de tercero y cuarto grado de los centros
educativos Vctor Rosales Ortega y Rosa Carrera de

Martos - Piura. Piura: Facultad de Ciencias Sociales y de la

Educacin. Universidad Nacional de Piura. (paper)
Pinzs. J. (2003). Metacognicin y lectura. Per: 2da
Edicin, Fondo Editorial de la Pontfica Universidad
Catlica del Per.
Pinzs J. (2006) Gua de estrategias metacognitivas para
desarrollar la comprensin lectora. Pueblo Libre: Fimart
S.A.C.
Piscoya L. (2004) Pruebas PISA: niveles de desempeo y
construccin de preguntas. EDUCACIN, Revista
Semestral de la Facultad de Educacin de la UNMSM. 2,
pp.21-34. [En lnea] Disponible en:
http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtualdata/publicaciones/ed
ucacion/n2_2004/03.pdf [consulta: 12 de mayo de 2010]
Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos,
PISA .Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos, OCDE. (2007) La lectura en PISA 2000, 2003
Y 2006. Marco y pruebas de la evaluacin. Madrid:
Secretara General Tcnica Instituto de Evaluacin.
Ministerio de Educacin y Ciencia.
Reyes, M. y Barrero, N. (2004). Estrategias de animacin
para la lectura: metacognicin, audicin y lenguaje.
Sevilla: Guadalmena, D.L
Smith F. (1990) Para darle sentido a la lectura. Madrid:
Visor.
Silva, N. (2008) Preguntas inferenciales v/s preguntas
literales: la comprensin lectora en un texto escolar de
primero medio del subsector de lenguaje y comunicacin.
Cyber Humanitatis 45, pp. 23(14). [En lnea]. Disponible
en:
http://find.galegroup.com/itx/start.do?prodId=IFME.
[consulta: 07 de mayo de 2010]

Sol I., (1996) Leer, lectura, comprensin: hemos hablado

siempre de lo mismo? En F. Lpez (Drtr.) Comprensin
lectora: Uso de la lengua como procedimiento. (pp. 15-33)
Barcelona: Gra.
UNIVERSIDAD DE PIURA. FACULTAD DE CIENCIAS
DE LA EDUCACIN. (2001). El lenguaje y la
metacognicin: Una propuesta desde el aula. Lima:
Ministerio de Educacin.
UNIVERSIDAD DE PIURA. FACULTAD DE CIENCIAS
DE
LA EDUCACIN. (2002). Comprensin lectora
Fascculo Autoinstructivo del Programa de Formacin
Continua de Docentes en Servicio. Lima: Ministerio de
Educacin.

ANEXOS

A) GRUPO EXPERIMENTAL
Anexo N1
NMINA DE ALUMNOS DE 4TO GRADO A

B) GRUPO CONTROL
Anexo N2
NMINA DE ALUMNOS DE 4TO GRADO B

C) INSTRUMENTOS APLICADOS:
Anexo N3
PRETEST

10

12

13

Anexo N 4
POSTEST

17

18

19

20

Anexo N 5
CUESTIONARIO INICIAL
Contamos cmo lo hacemos
Nombre:_____________________________________________
Edad:________Grado y Seccin:_________Fecha:_________
1.- Has comprendido el texto ledo:

SI

NO

2.- Qu recuerdas del texto? Escrbelo.

3.- Qu hiciste para comprender el texto?

a)

Subrayar la idea principal.

b)

Imaginarte las escenas de la historia.

c)

Anotar lo ms importante.

d)

Otras

cosas:

22

Anexo N6
CUESTIONARIO 1

23

25

Anexo N 7
CUESTIONARIO 2

26

Anexo N 8
RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS 1 Y 2

1
2
3
4
5
6
7
8
9

Cuestionarios
ALUMNOS
Aguila Y., Jorge L.
Alama G. Junior D.
Benites S., Adriana X.
Bereche M., Maricielo.
Campos R., Walter.
Castillo P., Jhonatan J.
Chamba S., Roxana E.
Chambio M., Ana.
Chavez P.,Alexander L.

1 (17)
10
14
14
16
13
15
11
15
13

10 Chero Ch., Cristhoper J.

15

11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

17
11
9
14
15
12
5
13
13
17
9
9
13
17

Chiroque P., Flor.

Condolo., Patricia Z.
Dominguez V.,Jeferson.
Duran C., Lucia A
Gomez N., Daniela
Gomez R., Helen J.
Granja L., Danfer.
Guaylupo G., Grecia M.
Lopez C., Fernando G.
Machuca CH., Aitor J.
Mio CH. Jorge G.
Neyra CH., Zarely.
Nuez E., Fiorella.
Palacios G., Dayana.

2 (10)
8
9
7
7
7
4
6
9
9
NO
ASIST
NO
ASIST
8
9
5
8
5
5
8
8
8
9
9
8
5

NO
ASIST
8
9
5
13 NO

25 Perez CH., Rosa

26 Rebolledo P.,Yeremy J.
27 Rey V., Pedro D.
28

ASIST
28
29
30
31
32

Silup P., Josu M.

Sosa B., Italo
Trelles C., Luis F.
Vilchez B., Fernanda C.
Zeta F., Keily T.

33 Zeta N., Lucerito.

15
13
12
13
12

10
5
9
6
6

NO
13 ASIST

D) MATERIALES DE LAS SESIONES

SESIN 1:
Anexo N 9
TEXTO EL NIO Y EL SABIO

EL NIO Y EL SABIO
Haba una vez un anciano muy sabio Que estaba orgulloso de sus
diversos y profundos conocimientos. Un da de verano, el sabio se
fue a pasear al campo en su auto. Iba profundamente concentrado
en sus pensamientos, cuando de pronto fren asustado, en medio
del camino haba un nio de unos siete aos que jugaba con tierra,
piedras, ramitas y pedazos de vidrio y hojalata. El sabio toc la
bocina, pero el nio segua jugando sin hacerle caso.
El sabio se baj del auto y acercndose al nio le pregunt:

Qu pasa? No Quieres dejarme pasar por el camino?

El nio lo mir de abajo hacia arriba y, con aire de sorprendido, le

contest:
-No es mi culpa, seor. Usted ve que estoy construyendo una
ciudad, y no son las paredes las que deben moverse para dar paso
a su carro, sino al revs.
El sabio qued extraado por la respuesta y le dijo:
-Me parece Que tienes una inteligencia poco comn para tu edad.
- Por Qu se extraa usted? A la semana de nacidos los conejos
saben correr y saltar, y en un tiempo igual las abejas saben hacer y
fabricar su panal. Por qu no podra yo saber algunas cosas a los
siete aos?
- Hummm! Te voy a hacer algunas preguntas y si respondes, creer
que tienes algunos conocimientos. Aceptas?
30

-Estoy listo.
-Dime, cul es el fuego que no echa humo, el agua donde no vive
ningn pez, el cerro que no tiene piedras y el rbol sobre el cual no
crece ninguna rama?
El nio pens un instante y dijo:
Fuego sin humo lo tiene usted en el sol, en la fiebre y en las
lucirnagas. Agua sin peces la tiene usted en cualquier manantial o
en el cao de su casa. rbol en el que no crezcan ramas lo tiene
usted en cualquier palmero o en un rbol muerto. Y cerros sin
piedras los tiene usted en las dunas, que son toditas de arena, y
tambin en ese cerro de enfrente, que es todito de arcilla. Vaya
usted all y veremos si encuentra siquiera una. El sabio se qued
admirado y antes de que pudiera decir algo escuch que el nio
agregaba:
Ahora me toca a m. Si pierde, tendr que dar la vuelta a mi ciudad.
Est bien, pregunta noms.
Muy bien. Dgame usted, cuntas estrellas hay en el cielo?
-Por Qu me preguntas sobre algo tan lejano y que adems nadie
sabe? Pregntame sobre algo ms cercano para responderte.
-Muy bien. Cuntos pelos tiene usted en las cejas?
El anciano se puso a rer, subi a su carro, lo puso en marcha y pas
por un costado de la ciudad del nio y se puso a pensar muy
seriamente sobre cmo averiguar cuntas estrellas hay en el cielo y
cuntos pelos tena en sus cejas.

Adaptacin de Elmo Ledesma y Michele Vanden (peruanos)

Anexo N 10
FOTOS DEL TRABAJO DE LOS NIOS

32

SESIN 2:
Anexo N 11
CUENTO TARJETA

33

35

Anexo N 12
CUENTO ZENON EL PESCADOR
ZENN, EL PESCADOR

Zenn ayudaba a su padre a pescar. El padre arrojaba el anzuelo en

una profunda poza del ro y extenda el cordel por sobre las bajas
ramas de los rboles hasta la puerta de su choza, con una
pequea lata, confeccionada como timbre o campanita, al extremo.
El tintineo de esta lata anunciaba la cada de un pez. De
cualquier sitio de la chacra era odo aquel tintineo. A veces a
medianoche sonaba la lata, y Zenn era el primero en escuchar el
aviso y despertaba a su padre. No haba cosa que ms gustara en el
mundo a Zenn que esa pesca emocionante.
Un da sus padres se fueron al pueblo a hacer compras,
recomendando a Zenn que no se moviera de la choza. Pero el
muchacho, tan luego como sus padres desaparecieron del alcance
de su vista, decidi ir a pescar en el ro con su pequeo anzuelo de
caa. Y despus de sacar lombrices para carnada, cavando con su
machete en la tierra hmeda de la chacra, se march caa al
hombro, ro arriba, en busca de un sitio apropiado. Encontr una
amplia y limpia playa, con agua empozada. Cort una ramita para
ensartar en ella, por las agallas, los peces que cogiera. Zenn
estaba pesca que pesca en la soledad quemante del sol, ningn tiro
era perdido, tanto que ya tena casi cubierta de peces de toda clase
y tamao la ramita de ms de un metro de longitud.
De pronto, el muchacho se fij en unos montoncitos de
arena y hojarasca que se levantaban en la playa no muy lejos de l.
Huevos de caimanes", se dijo y sigui pescando, sin hacer caso del
fuerte sol de media maana, ni de las mariposas que se posaban en
su menuda cabeza de pelos erizados, ni de los tbanos que le
picaban en los pies descalzos y en las manos.
36

Pero esos montoncitos de hojas y arena, que encerraban

huevos de caimanes, le fascinaban; haba odo contar que los
huevos de caimn sonaban como campanillas al ser tocados, y que
ante este sonido aparecan furiosos los caimanes, sobre todo las
caimanas. Sera cierto? Sin embargo, dnde estaban los
caimanes? No los vea por el ro, slo haba visto pasar por la orilla
una boa.
Los caimanes estaran cerca, indudablemente, andando en
el bosque o descansando bajo los rboles. "No, no, de ninguna
manera tocara l esos peligrosos montoncitos. Si hubiera trado la
carabina!". Ya tena una gran sarta de pescados. Ya era hora de
volver. Enrosc su sedal en la caa, sumergi dos veces la sarta en
el agua y se iba, pero esos montoncitos de hojas y arena, bah!,
por qu no hacer la prueba? Despus correra, correra, acaso no
saba correr? Los caimanes no lo alcanzaran y el atrevido Zenn
toc con la punta de su caa no slo un montoncito, sino tres, de
modo que se produjo un simultneo campanilleo y muchos
caimanes, los ojos chispeantes y con tremendo ruido, se vinieron
contra l del bosque, de aguas arriba, de la otra ribera.
Zenn, felizmente, trep como un mono a un rbol de la
vera. Los caimanes, rabiosos, con ojos encendidos, gruendo y
topetendose, rodearon el rbol. Zenn estaba sitiado por las fieras
y stas no demostraban ni pizca de intencin de retirarse.
El muchacho, sin embargo, no perdi el nimo. Desde las
ramas del rbol, agachndose, provocaba a los caimanes con su
caa, hasta que se acord que esos animales tenan pnico al ruido
del tigre. Ponindose las manos juntas y ahuecadas sobre la boca,
imit el rugido del tigre, tan a la perfeccin que los caimanes se
hicieron humo, se retiraron, desaparecieron en las aguas.
El vivaracho Zenn, sonriendo, baj del rbol y con su sarta
de pescados en la espalda regres a su casa. Necesario es saber
por qu los caimanes tienen pnico al tigre: porque les come la cola.

Si un caimn est en la orilla de un ro o de un lago y oye rugir al

tigre, desaparece velozmente en las aguas; pero si se halla en el
bosque, se paraliza de terror y el tigre le come la cola a dentelladas,
nicamente la cola, sin que el caimn diga esta boca es ma.
Pero si un tigre pasa silenciosamente por un ro lleno de
caimanes, stos le destrozan en menos tiempo que pica un
zancudo, por eso el muy ladino, antes de atravesar un ro, ruge en
la orilla.
Francisco Izquierdo Ros (peruano).

Anexo N 13
TRABAJOS DE LOS ALUMNOS

39

42

44

SESIN 3:
Anexo N 14
TEXTO: LOS INVITADOS QUE SE EXCUSAN
Un hombre dio una gran cena y convid a muchos; a la hora de
la cena envi a su siervo a decir a los invitados: "Venid, que
ya est todo preparado." Pero todos a una empezaron a
excusarse. El primero le dijo: "He comprado un campo y tengo
que ir a verlo; te ruego me dispenses." Y otro dijo: "He
comprado cinco yuntas de bueyes y voy a probarlas; te ruego
me dispenses." Otro dijo: "Me he casado, y por eso no puedo
ir."
Regres el siervo y se lo cont a su seor. Entonces,
airado el dueo de la casa, dijo a su siervo: "Sal en seguida a
las plazas y calles de la ciudad, y haz entrar aqu a los pobres
y lisiados, y ciegos y cojos." Dijo el siervo: "Seor, se ha hecho
lo que mandaste, y todava hay sitio." Dijo el seor al siervo:
"Sal a los caminos y cercas, y obliga a entrar hasta que se
llene mi casa." Porque os digo que ninguno de aquellos
invitados probar mi cena.
Lucas 14, 15-24

45

Anexo N 15
TEXTO: EL HADA ORDELENA

46

Anexo N 16
TEXTO: LEYENDA DE LOS TEMBLORES

47

SESIN 4:
Anexo N 17
TEXTO EL ZORRO Y EL CNDOR

48

Anexo N18
CUESTIONARIO DE COMPRENSIN:

50

Anexo N19
MODELO DE TTERES:

51

SESIN 5:
Anexo N 20
MSCARA

Anexo N21
TEXTO CON GAZAPOS Y PREGUNTAS: HUBO UNA VEZ
UN REY.

Hubo una vez un rey.

Hubo una vez un rey de un pas que viva en las tinieblas.
No haba estrellas. Ni Luna. Ni Sol. Ni siquiera esa amorosa

52

lumbre que consiguen los animales con sus manos. Por

qu habra tinieblas en el pas?

La causa de aquella oscuridad era la eterna pesadumbre del

rey. Porque era un rey triste y descontento con todo. Qu le
causara tristeza al rey?
Muy cerca del reino discurra un claro y sucio arroyuelo. Las
aguas eran como el cristal: dejaban ver el fondo de s
mismas. Haba piedrecillas azules y helechos multicolores. Y
all iban los hombres en busca de transparencia. Por qu
buscaban la trasparencia en el arroyuelo?
Muchas cosas posea el rey triste.
No castillos, residencias. No vasallos, seguidores. No
extensiones de tierras. S edificios gigantes. No rebaos, s
comercios. Porque era un monarca coronado de males.

Sin embargo, el rey no era feliz. Le faltaba lo esencial.

La ilusin y la alegra.
Tan grande era su tristeza que haba sumido al reino
en la ms negra oscuridad. Ni los sabios, ni los amigos
lograban desterrar la niebla de aquel lgubre pas.
Muy cerca del arroyo habitaba un pastor. No posea
bienes ni riquezas, pero era amigo del tiempo y de las cosas.
Era un pequeo monarca de la felicidad. Se pareca el
pastor al rey? Por qu?
Un da inesperado, el rey sali de su canasta. Con
squito imperial, con antorchas de flores y fuegos artificiales.
Llegaron muy cerca del arroyuelo, y el rey logr verse
en las rocas. Pudo observar el fondo transparente del ro.
Vio helechos, piedrecillas azules, pececitos brillantes.
Descubri de repente el valor de la luz, y comprendi, de
pronto, la razn de sus penas y la causa de la noche sobre
la poblacin.
El egosmo, dijo, tiene, formas oscuras.
Pablo, el pastor feliz, acert a pasar por aquel sitio. Al
ver al rey, entendi la niebla y se puso a cantar:
Quien quiera luz
que entregue el corazn a sus hermanos.
Quien busque el da

que le d siempre forma a la esperanza.

Quien quiera ser feliz
que se asome al arroyuelo de la muerte
y se ubique en el fondo
compartindolo todo con los hombres. Qu har el rey
ahora?
El rey ya no es ms rey. La ciudad ha retornado a la
luz. Y los das y las noches se suceden y hay muchos
hombres cantndole a la vida.
Carlota Flores de Naveda
(peruana)

PREGUNTAS DE COMPRENSIN:
Nombre:
Por qu el pas donde viva el rey era un lugar lgubre?

La felicidad significa tener dinero y muchos bienes? Por

qu s o por qu no?

Anexo N22

TEXTO ORIGINAL

57

SESIN 6:
Anexo N 23
TEXTO HERMOSA ACCIN CARITATIVA

59

60

61

Anexo N 24
CUESTIONARIO DE COMPRENSIN

62

SESIN 7:
Anexo N 25
IMAGEN MOTIVADORA

63

Anexo N 26
CUENTO BUL, EL VIAJERO
Bul, el viajero
Hace muchos, muchos aos, un gran seor llamado Bul reconoci
en el cielo signos nunca vistos. Anunciaban la llegada del ms
grande de los reyes que el mundo hubiera conocido. Asombrado
por tanto poder, el rico seor decidi salir en su bsqueda con la
intencin de ponerse al servicio de aquel poderoso rey y as ganar
un puesto de importancia en el futuro imperio.
Juntando todas sus riquezas, prepar una gran caravana y se dirigi
hacia el lugar que indicaban sus signos. Pero no contaba aquel
poderoso seor con que el camino era largo y duro.
Muchos de sus sirvientes cayeron enfermos, y l, seor bondadoso,
se ocup de ellos, gastando grandes riquezas en sabios y doctores.
Cruzaron tambin zonas tan secas, que sus habitantes moran de
hambre por decenas, y les permiti unirse a su viaje,
proporcionndoles vestido y alimento. Encontr grupos de esclavos
tan horriblemente maltratados que decidi comprar su libertad,
constndole grandes sumas de oro y joyas. Los esclavos,
agradecidos, tambin se unieron a Bul.
Tan largo fue el viaje, y tantos los que terminaron formando
aquella caravana, que cuando por fin llegaron a su destino, apenas
guardaba ya algunas joyas, una pequesima parte de las que
inicialmente haba reservado como regalo para el gran rey. Bul
descubri el ltimo de los signos, una gran estrella brillante tras
unas colinas, y se dirigi all cargando sus ltimas riquezas.
Camino hacia el palacio del gran rey se cruz con muchos
caminantes pero, al contrario de lo que esperaba, pocos eran gente
noble y poderosa; la mayora eran pastores, hortelanos y gente
humilde. Viendo sus pies descalzos, y pensando que de poco
serviran sus escasas riquezas a un rey tan poderoso, termin por
repartir entre aquellas gentes las ltimas joyas que haba guardado.
64

Definitivamente, sus planes se haban torcido del todo. Ya no

podra siquiera pedir un puesto en el nuevo reino. Y pens en dar
media vuelta, pero haba pasado por tantas dificultades para llegar
hasta all, que no quiso marcharse sin conocer al nuevo rey del
mundo.
As, continu andando, slo para comprobar que tras una curva el
camino terminaba. No haba rastro de palacios, soldados o caballos.
Tan slo poda verse, a un lado del camino, un pequeo establo
donde una humilde familia trataba de protegerse del fro. Bul,
desanimado por haberse perdido de nuevo, se acerc al establo con
la intencin de preguntar a aquellas gentes si conocan la ruta hacia
el palacio del nuevo rey.
-Traigo un mensaje para l- explic mostrando un pergamino -. Me
gustara ponerme a su servicio y tener un puesto importante en su
reino. Todos sonrieron al or aquello, especialmente un beb recin
nacido que reposaba en un pesebre. La mujer dijo, extendiendo la
mano y tomando el mensaje:
-Deme el mensaje, yo lo conozco y se lo dar en persona. Y acto
seguido se lo dio al nio, que entre las risas de todos lo aplast con
sus manitas y se lo llev a la boca, dejndolo inservible.
Bul no sonri ante aquella broma. Destrozado al ver que apenas
tena ya nada de cuanto un da lleg a poseer, cay al suelo,
llorando amargamente. Mientras lloraba, la mano del beb toc su
pelo. El hombre levant la cabeza y mir al nio. Estaba tranquilo
y sonriente, y era en verdad un beb tan precioso y alegre, que
pronto olvid sus penas y comenz a juguetear con l.

All permaneci casi toda la noche el noble seor, acompaando a

aquella humilde familia, contndoles las aventuras y peripecias de
su viaje, y compartiendo con ellos lo poco que le quedaba. Cuando
ya amaneca, se dispuso a marchar, saludando a todos y besando al
nio. Este, sonriente como toda la noche, agarr el babeado
pergamino y se lo peg en la cara, haciendo rer a los presentes.
Bul tom el pergamino y lo guard como recuerdo de aquella
agradable familia.
Al da siguiente inici el viaje de vuelta a su tierra. Y no fue hasta
varios das despus cuando, recordando la noche en el establo,
encontr el pergamino entre sus ropas y volvi a abrirlo. Las babas
del beb no haban dejado rastro del mensaje original. Pero justo en
aquel momento, mientras miraba el vaco papiro, finsimas gotas de
agua y de oro llenaron el aire y se fueron posando lentamente en l.
Y con lgrimas de felicidad rodando por las mejillas, Bul pudo
leer:
Recib tu mensaje. Gracias por tu visita y por los regalos que
trajiste de tus tierras para todos los amigos mos que fuiste
encontrando por el camino. Te aseguro que ya tienes un Gran
Puesto en mi Reino.
Fdo.: Jess, Rey de Reyes
Autor.. Pedro Pablo Sacristan
URL original: http://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/bulael-viajero
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Anexo N 27
EVIDENCIAS DE LA COMPRENSIN DE LOS NIOS

Anexo N 28
TRABAJO ELABORADO: GUIRNARDAS

68

SESIN 8:
Anexo N 29
IMAGEN MOTIVADORA

Anexo N 30
CUENTO REGALOS DE NAVIDAD
Regalos de Navidad
Publicado en Cuentos para Dormir (http://cuentosparadormir.com)
La Conferencia de Regalos de Navidad de aquel ao estaba llena
hasta la bandera. A ella haban acudido todos los jugueteros del
mundo, y muchos otros que no eran jugueteros pero que
ltimamente solan asistir, y los que no podan faltar nunca, los
repartidores: Santa Claus y los Tres Reyes Magos. Como todos los
aos, las discusiones trataran sobre qu tipo de juguetes eran ms
educativos o divertidos, cosa que mantena durante horas
discutiendo a unos jugueteros con otros, y sobre el tamao de los
juguetes. S, s, sobre el tamao discutan siempre, porque los
Reyes y Pap Noel se quejaban de que cada ao hacan juguetes
69

ms grandes y les daba verdaderos problemas transportar todo

aquello...
Pero algo ocurri que hizo aquella conferencia distinta de las
anteriores: se col un nio. Nunca jams haba habido ningn nio
durante aquellas reuniones, y para cuando quisieron darse cuenta,
un nio estaba sentado justo al lado de los reyes magos, sin que
nadie fuera capaz de decir cunto tiempo llevaba all, que seguro
que era mucho. Y mientras Santa Claus discuta con un importante
juguetero sobre el tamao de una mueca muy de moda, y ste le
gritaba acaloradamente "gordinfln, que si estuvieras ms delgado
ms cosas te cabran en el trineo!", el nio se puso en pie y dijo:
-Est bien, no discutis. Yo entregar todo lo que no puedan llevar
ni los Reyes ni pap Noel.
Los asistentes rieron a carcajadas durante un buen rato sin hacerle
ningn caso. Mientras rean, el nio se levant, dej escapar una
lagrimita y se fue de all cabizbajo...
Aquella Navidad fue como casi todas, pero algo ms fra. En la
calle todo el mundo continuaba con sus vidas y no se oa hablar de
todas las historias y cosas preciosas que ocurren en Navidad. Y
cuando los nios recibieron sus regalos, apenas les hizo ilusin, y
pareca que ya a nadie le importase aquella fiesta.
En la conferencia de regalos del ao siguiente, todos estaban
preocupados ante la creciente falta de ilusin con se afrontaba
aquella Navidad. Nuevamente comenzaron las discusiones de
siempre, hasta que de pronto apareci por la puerta el nio de quien
tanto se haban redo el ao anterior, triste y cabizbajo. Esta vez iba
acompaado de su madre, una hermosa mujer. Al verla, los tres
Reyes dieron un brinco: "Mara!", y corriendo fueron a abrazarla.
Luego, la mujer se acerc al estrado, tom la palabra y dijo:
-Todos los aos, mi hijo celebraba su cumpleaos con una gran
fiesta, la mayor del mundo, y lo llenaba todo con sus mejores
regalos para grandes y pequeos. Ahora dice que no quiere
celebrarlo, que a ninguno de ustedes en realidad le gusta su fiesta,
que slo quieren otras cosas... se puede saber qu le han hecho?

La mayora de los presentes empezaron a darse cuenta de la que

haban liado. Entonces, un anciano juguetero, uno que nunca haba
hablado en aquellas reuniones, se acerc al nio, se puso de rodillas
y dijo:
-Perdn, mi Dios; yo no quiero ningn otro regalo que no sean los
tuyos. Aunque no lo saba, t siempre habas estado entregando
aquello que no podan llevar ni los Reyes ni Santa Claus, ni nadie
ms: el amor, la paz, y la alegra. Y el ao pasado los ech tanto de
menos...perdname.
Uno tras otro, todos fueron pidiendo perdn al nio, reconociendo
que eran suyos los mejores regalos de la Navidad, esos que colman
el corazn de las personas de buenos sentimientos, y hacen que
cada Navidad el mundo sea un poquito mejor...
Autor.. Pedro Pablo Sacristan
URL
original:
http://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/regalos-de-navidad

Anexo N 31
MANUALIDAD

Anexo N 32
TRABAJOS DE LOS ALUMNOS

SESIN 9:
Anexo N 33
TARJETAS UTILIZADAS EN EL REFORZAMIENTO
TTULO DE LOS CUENTOS

El nio y el sabio

Zenn, el pescador

Hubo una vez un rey

Los invitados que se

excusan

El zorro y el cndor

El hada Ordelena

Leyenda de los temblores

Hermosa accin caritativa

Bul, el viajero

Regalos de navidad

TEMA DEL CUENTO.

La sabidura.

La obediencia.

Las consecuencias del

egosmo.

El Reino de Dios.

La terquedad.

El orden de todas las

cosas.

El origen de los
temblores.

La verdadera caridad.

El mensaje de amor de
Jess.

Los verdaderos valores

de la navidad.
73

IDEA PRINCIPAL

La sabidura no la
poseen solo los adultos
sino
tambin todos
aquellos
que
se
esfuercen por tenerla.

El orden hace que todo

en
nuestra
vida
funcione bien y que
seamos felices.

Los temblores nos

recuerdan que no nos
estamos
portando
bien.

La
obediencia
a
nuestros padres nos
protege
de
muchos
peligros.
El egosmo nos vuelve
tristes y hace infelices a
los que nos rodean.

La terquedad nos
puede causar muchos
problemas; debemos
saber perder.

Muchos
son
los
invitados al Reino de
Dios, pero pocos sern
los que lo disfruten.

La verdadera caridad
es dar a los dems lo
que necesitan.

Los regalos ms valiosos

de la navidad son los
valores que Jess nos da:

74

Vivir o celebrar la
navidad es dar con
amor lo que tenemos a
los que lo necesitan.

Anexo N 34
CUENTO EL FELICMETRO
Publicado en Cuentos para Dormir (http://cuentosparadormir.com)
El felicmetro
Dani estaba muy disgustado con Pap Noel. Era un nio muy
bueno, pero le molestaba tremendamente ver que casi todos los
aos muchos otros nios, claramente ms malos, reciban ms
juguetes por Navidad. Y fueron tantas sus quejas, que una noche el
propio Pap Noel apareci con el trineo en su habitacin, y le llev
con l al Polo Norte.
-Quiero ensearte el mayor de los secretos -le dijo Pap Noel-. Si
vienes te mostrar cmo decidimos cuntos juguetes recibe cada
nio en Navidad.
Cuando llegaron, Santa Claus le mostr algunos raros artilugios,
mientras le explicaba:
-Esto fue nuestro primer medidor de juguetes. Era una balanza, y
los juguetes se regalaban por peso. Dejamos de usarlo cuando un
nio recibi tantos globos que al explotar derrumbaron las paredes
de su casa.
-Ese otro con forma de molde se llamaba "igualator". Serva para
asegurarnos de que todos los nios recibieran los mismos juguetes,
pero como luego no tena gracia cambiarlos con otros nios, nadie
los quera... Puff, casi me quedo sin trabajo, hubo un ao que
apenas recib unas pocas cartas y tuvimos que cambiarlo a toda
prisa... Y as fue hablando de los inventos que haban utilizado;
algunos realmente ridculos, otros un poco simplones, hasta que
finalmente dijo:
-.. pero todo se arregl con este invento, y desde entonces cada ao
recibo muchos ms millones de cartas que el anterior. Se llama
Felicmetro, y sirve para medir la felicidad de los nios. Cuando
75

visitamos un nio, ponemos en el felicmetro todo lo que tiene, y

automticamente nos dice los mejores regalos para l.
-Pues debe estar estropeado, a m siempre me tocan pocos
regalos...- protest el nio.
-Qu va! funciona perfectamente. Los nios que como t tienen
muchos amigos, unos paps y hermanos que les quieren mucho,
son generosos y no buscan la felicidad en las cosas tienen miles de
puntos en el felicmetro, y regalarles muchos juguetes slo podra
bajrselos. Sin embargo, los nios que estn ms solos, o cuyos
paps les hacen menos caso, o que no tienen hermanos ni amigos,
tienen tan pocos puntos que da igual cuntos regalos aadamos al
felicmetro: nunca pasan de la mitad... se es el gran secreto del
felicmetro: reciben ms quienes de verdad menos tienen.
Como no pareca terminar de creerlo, aquella Navidad Dani
acompa a Santa Claus en su trineo llevando el felicmetro,
comprobando l mismo cmo quienes ms regalos reciban eran los
menos felices de todos. Y no pudo evitar llorar cuando vieron un
nio muy rico pero muy triste, que despus de haber abierto cien
regalos, pas la noche solitario en su habitacin
Y sinti tanta pena por esos nios, que ya nunca ms volvi a
envidiar sus regalos y sus cosas, y se esforz cada da por hacerles
llegar a aquellos nios una pequea parte de su gran felicidad.
Autor.. Pedro Pablo Sacristan
URL original: http://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/elfelicimetro
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Anexo N 35
MANUALIDAD

Anexo N 36
CARTEL DE SISTEMATIZACIN
HABILIDADES METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIN
LECTORA
PLANTEAR EL OBJETIVO DE
LA LECTURA. Para qu voy a leer?
PENSAR Y/O DECIR TODO LO
QUE SE SABE SOBRE EL TEXTO
(tipo, personajes, etc.)

Qu s de?
Qu conozco de?

ANTES DE LA LECTURA

HACER PREDICCIONES ANTES

DE LEER

Qu pasar en el texto?
Qu suceder si?
HACERSE PREGUNTAS PARA
IR COMPROBANDO LA
COMPRENSIN

Por qu suceder esto?

Qu puede hacer el personaje?
Con qu se relaciona lo que leo?
DURANTE LA LECTURA

HACER PREDICCIONES SOBRE

LO QUE CONTINUA Y
COMPROBARLAS

Qu encontrar el personaje?
Acert/me equivoqu
DIRIGIR LA ATENCIN HACIA
LO MS IMPORTANTE

Qu le sucede al personaje principal?

COMPROBAR LA
COMPRENSIN
DESPUS DE LA LECTURA

Cul es el tema principal?

Cul es la idea principal

78