APTITUDINEA PEDAGOGIC

EDITUEA ACADEMIEI EEPUBLIOII SOCIALISTE EOMNIA

Bucureti, 1988
Pedagogical aptitudes L'aptitude pedagogique e* npii3BaHHe

EDITURA ACADEMIEI REPUBLICII SOCIALISTE ROMNIA R79717| Bucureti, Calea Victoriei

nr. 125, sector 1

CUPRINS:
UN MODEL PSIHOLOGIC AL APTITUDINII PEDAGOGICE ConF.I)r. P.Golu... 7
INTHODUCEHE

...........................

13

Capitolul 1.
Conceptul de aptitudine..................
17
1.1.
CM ev probleme teiniinotegke...............
17
1.2.
Probleme teoretice si metodologice ale abordrii aptitudinilor
19
1.2.1. moedele ale aptitudinilor elaborate in psihologie.......
21
1.3.
Problematica aptitudinilor vzut in perspectiva psihologiei tiinifice modeme............ 25
1.3.3. Natura i specificul aptitudinilor.............
25
1.3.2. Interactiunea factorilor interni i externi, naturali i sociali in formarea i dezvoltarea
aptitudinilor...........
28
1.3.3. nvarea condiie de baz n formarea aptitudinilor ....
33
Capitolul 2.
Definirea i caracterizarea aptitudinii pedagogice.......
37
2.3. Consideraii privind necesitatea studiului aptitudinii .rd;v-gogce .........................
37
2 2.
Direcii de analiz a aptitudinii pedagogice.........
39
2.2.1. Aptitudinea pedagogica si perspectiva educatiei permanente
43
2.3.
O nou perspectiv de a defini i caracteriza aptitudinea pedagogica
46
2.4.
Speciii de aptitudini pedagogice n raport cu alte categorii de aptitudini umane......... 58

Capitolul 3.
Cercetare succint de teren n vederea surprinderii unor dimcin ^nniale aptitudinii pedagogice....... 59
3.1.
Premizele i ipoteza cercetrii...............
59
3.2.
Metodica cercetrii
...................
60
3.3.
Vieyentarta i Interpretarea rezultatelor..........
60
3.4.
Concluziile cercetrii
...................
62
Capitolul 4.
Interaciunea factorilor psihologici i sociali in determinarea aptitudinii pedagogice
4.1.
Dimensiuni psihologice ale aptitudinii pedagogice.......
75
1 2,
-1 2 1.
4:2 2. 4 2 :s.
I 2 !.

........

75

Capitolul 5
5.!.
5 2. 5 1. 5.4.
5.5. Capitolul 6.
Cercetare experimental in vederea precizrii factorilor psihologici i psihopedagogici implicai in
structura aptitudinii pedagogica........................
Premisele i ipotezele cercetrii..............
Metodica cercetrii....................
Prezentarea i interpretarea rezultatelor..........
Concluziile cercetrii...................
Necesitatea studiului aptitudinii pedagogice din perspectiv social i psihosocial..................
Dimensiunile psihosociale ale aptitudinii pedagogice.....
Cerestri experimentale vizand sarpriasierea componentei. psihosociale ale aptitudinii pedagogice.......
Metode i tehnici utilizate In studiul psihosocial al aptitudinii pedagogice........................
Analiza i interpretarea datelor experimentale.......
Ci'.c\a conin/'i.....................
Metode i mijloace utilizate in formarea psihosocial a educa-torilor..........................
Concluzii finale i recomandari practice...........
Raportul dintre aptitudinea pedagogica si alte componennte de persnnuiilate ale ductorului................
6.3. Capitolul 7.
.1.
.3.1
ANEXE . SUMMUIY CONTKN l ,-> CO^EPK V
Mijloace de diagnosticare a factorilor de personalitate a cine.i-timlui.........................
Locul i rolul unor factori de personalitate iii c m'hli.ja sro i
succesului in munc pedagosie.............
Relaia aptitudini-atitudini n activitate* di'l ieUe-eiueUi\'a
Aptitudinea pedii) jjjic i < impetena irnesionaUi Iu saunei ins ti'ucti v-educsi
v....................
Schia unei profesiograme................
Aspecte plivind orientarea i selecia proe->i(>nila......

Dezvoltase t perfecionarea aptitudinii pedagogice pbie^tiv

centra] al foi'mrii profesionale a cadrelor didicfcioe......
Formiiv.a aptitudinii pedagogice a per-,omluiui didactic n
instituiile educaionale specializate............
Forme i cadre instituionale de perfecionare a personalului
didactic
........................
Perfecionarea aptitudinii padagogise i a competenei profesionale sarcin permanent a fiecrui cadru
didactic.....
......
76 78
82
8(> 91
94
94 108 124
VH 141
1 i 143 158
102 162
17!
174 178 ! 85 189 205 208 211
UN MODEL PSIHOMIGIC AL APTITUDINII PEDAGOGICE

Conceput ca un studiu monografic i fcnd parte dintr-un program mai amplu de investigaii al
colectivului de psihologie social i educaional, lucrarea exploreaz itr-G manier ini 'disciplinar,
fcnd uz de o mare varietate de mijloace, unul din factorii-elieie ai reuitei muncii instructiv-educative :
aptitudinea pedagogic.
Necesitatea abordrii aptitudinii izvorte din mprejurarea c iul numai n psihologie i pedagogie, ci, n
toate tiinele despre om, operarea eu acest concept ne permite s ne explicm, s previzionm i s
influenm asupra, rundamentulm persoanei angajate ntr-o anumit activitate. i dac primul aspect
explicarea randamentului prin trimitere la parametri aptitudinali (rapiditate, iscusin, ndemnare) s-a
bucurai de o pondere deosebit n cercetaiile psihologice de pn acum, cel de-al doilea aspect
elaborarea unor modele formative pentru aptitudine a stat nui puin n atenia specialitilor.
Noutatea i valoarea deosebit ? lucrrii de fa >ezid n nsi opiunea autorului pentru o .perspectiv
Jcrmalicu, asupra acestei formaiuni psihice aptitudinea.
tu partea inta'otinctiy snt expuse consideraii privind noiunea de aptitudine n genere, sensurile ei
istorice, logice i terminologice, care o delimiteaz de alte concepte, apropiate, dar reidenlice. Se
contureaz treptat, pe baza unei documentri bibliogriice judi-eioose. la obiect, modul cum se pune
problema studiului de aptitudine n lutninu cuceririlor psihologice actuale. Autorul desprinde ca foarte
semnificative, pentru descifrarea naturii i specifici lui psihologic al aptitudinii, discuiile ce se duc astzi
privitor la inter-aciunea factorilor interni i externi, nnscui i dobindin, naturali i sociali. El se
situeaz pe poziia just din punct de vedere metodologic analizei aptitudinii pornind de la
cercetarea structurii componentelor i formelor concrete ale activitii externe, dup. modelul creia se
decupeaz'' i se formeaz aptitudinile, ca modi ii interne,
generalizate de aciune rapid, precis, original i eficient. Este acesta un merit incontestabil al lucrrii,
crezul ei metodologic original, care se regsete att teoretic, n coordonatele de definiie ale conceptului
de aptitudine, ct i experimental, n setul metodelor alese pentru cercetare. Att aptitudinea, cit .i
calitile psihice sedimentate n ea pot fi nelese numai innd seama de istoria implicrii individului ntro form sau alta de activitate. ntruct activitatea este generatoare de aptitudini i capaciti, nseamn c
acestea pot fi influenate, modelate i chiar construite prin intermediul organizrii modalitilor de

nsuire a componentelor i tehnicilor activitii. Adic prin procese de nvare dirijat.

Autorul argumenteaz, n cuprinsul capitolului al doilea c aceast optic metodologic este cu att mai
aplicabil aptitudinii pedagogice aptitudine special i complet cu ct aceasta, departe de a fi uri
har nnscut, un dar intuitiv, un fier, un element de bun sim, este o variabil puternic dependent de
specificul activitii didactice, de obiectivele, cerinele i condiiile ei de desfurare, de operaiile i
aciunile care intr n componena ei. Consecvent cu definiia dat aptitudinii n genere, autorul
consider, ntemeiat, c aptitudinea pedagogic este o aciune pedagogic interiorizat, o variabil
intern, mental a personalitii didactice, principala. dimensiune a competenei ei profesionale, n care se
regsesc contopite numeroase nsuiri psihice, conferind, astfel, succes i eficien comportamentului
didactic.
ST. Miirofan identific, i descrie eu precizie, componentele modelului de aciune educativ ca obiect al
procesului de nvare a profesiunii de cadru didactic, n contextul creia se plmdete aptitudinea
pedagogic. Aceasta apare att ca variabil dependenta de factura, durata, modul de organizare i
desfurare a nvrii profesiunii didactice, ct i ea mod de operaionalizare a coninutului per.-,
maliiii didactice, care genereaz competen pentru munca de predare. Prin reflex:iune, experiment i
analiz de nuan, autorul stabilete c, metodologic, aptitudinea pedagogic nu poate fi studiat direct, n
sine, izolat, ci numai raportat la acest cadru de referin i amplasat n acest sistem de corelaii.
Partea teoretic a lucrrii, cu ansamblul ei de idei directoare, definiii, ipoteze, este susinut prin
cercetri faptice, concret, structurate ntr-o suit de capitole care alctuiesc nsui miezul contribuiei
autorului la problema enunat. Kemarcm logica prezentrii, nlnuirii i aezrii n dispozitiv a
metodelor i tehnicilor <le investigaie. Cercetarea debuteaz constatativ, prin sondarea prin tehnica
anchetei a imaginii pe care o au cadrele didactice despre structura activitii pedagogice. Rezult,
ntre altele, c*
8
drept consecin a insuficientei cunotinelor de psihologie i pedagogie primite n timpul formrii
profesionale, subiecii (nvtori i profesori) nu acord prioritate, n rspunsurile lor, pregtirii psi ho
pedagogice, lsnd s se ntrevad mari diferene ntre ei pe linia echiprii cu abiliti didactice.
Pasul urmtor n cercetare 1-a constituit identificarea fa< lorilor psihologici i psihopedagogici ai
aptitudinii pedagogice. S-au aplicat unor profesori de diferite specialiti tesle psihologice i probe
speciale, erendu-se subiecilor diferite situaii experimeniaJe, i cvasie\perimentale, ntre altele, de pild,
aceea de a emite pmlicii asupra rezolvrilor posibile pe care le vor oferi elevii n faa unor situaii
problematice. Este interesant constatarea cu privire la slaba corelaie dintre teste i probele speciale,
pentru c ea arat c diferitele nsuiri izolate ale gndirii, memoriei, ateniei, limbajului, oriet de nalt
dezvoltate ar fi, nu se identific cu nsi aptitudinea pedagogic. Conteaz cum se integreaz i se
armonizeaz ntre ele i cum, in procesul punerii lor u funciune, se specializeaz, se combin, se
meaionalizeas dnd natere factorilor psihopedagogici ai aptitudinii didactice i numai astfel influennd
asupra randamentului muncii pedagogice. Prin aceleai probe se evideniaz faptul i el interesant
c nici ntre vrsta educatorului i eficiena set pedagogic nu exist o relaie univoca, totul depinznd de
calitatea programului de formare. Ceea ce se confirm i prin datele de psihp-diagnoz a personalitii
educatorului, culese prin chestionarul PF 10 Cat teii : subiecii cu un profil de personalitate apropiat de
cel ideal nu snt i cei mai competeni u munca instruetiv-educath.
Cercetarea ctig n completitudine i adncime prin introducerea perspectivei psihosociale, ceea ce
formeaz materia capitolului al V-lea al lucrrii, n care snt urmrite, dimensiunile interper-sonale,
axiologice i comportamentale ale aptitudinii pedagogice. Se pornete de la teza c dac aptitudinea
pedagogic este o modalitate relaional, un mod de confruntare a mai multor subiectiviti, atunci
competena didactic trebuie s fie, totodat, i o competen psihosocial, concretizat n capacitatea
educatorului de a transptrunde psihologia de grup, de a stabili uor contacte cu membrii lui, de a anticipa
anumite fenomene de grup, de comunica, a influena i a controla eficient grupul, de a-i adapta la
situaie stilul de conducere. n conformitate eu aceste aspecte de coninut, autorul structureaz un evantai
bogat de tehnici de cercetare, de la proba cunoaterii ierarhiei membrilor unui grup pn la testul socio-

metrie. Fiecare prob se dispune, la rndul ei. pe un subsistem de criterii experimentale, de data aceasta
fiind supui simultan examenului psihologic, pentru fiecare sarcin n parte, att grupurile educaionale (elevi i studeni), cit i liderii lor formali (cadrele didactice). Acetia din urm avnd ns o
sarcin n plus : s vad structurile interpereepfcive i interafectivc dintre membri nu numai din
perspectiv proprie, oi i din perspectiva grupului (cum cred c s-ar raporta, ordona .i evalua ntre ei
elevii). Procednd la o prelucrare statistic meticuloas, incluznd calcule de rang, abateri, corelaii,
calcule matriceale, autorul obine anumite modeie-etalon ale cunoaterii interpersonale, rezultate din
nsumarea interaprecierilor membrilor grupului, Ia care raporteaz aprecierile profesorilor. Diferena
calculat (mrimea distanei) dintre cum vede profesorul realitatea clasei, cum crede el c o vd elevii i
cum o vd elevii nii este interpretat coreei de autor ca indicator al nivelului de funcionalitate a
competenei sale psihosociale, ea lai ur a aptitudinii pedagogice.
Una din constatrile interesante ale analizei dalelor este aceea c subiecii-profesori dau abateri de rang
mai mici, n raport cu mode-lul-etalon, la criteriile viznd caracteristici personale intrinseci ale elevilor
(bagaj informaional, posibiliti intelectuale, dorine, aspiraii) i abateri mai mari la cele viznd
caracteristici 4e ordin inter-personal (modaliti de ntreinere socioafectiv, tendine de ntrajutorare,
conflicte n grup etc). Acestea suit i mai mari la profesorii care lucreaz cu grupuri n formare sau care
i limiteaz munca cu elevii la activitatea de preda i'e-a scurtare, (jorelud, la toate probele, acest tip de
abateri de rang i implicit, ordinea obinut n cercetarea proprie cu ordonarea profesorilor potrivit
aprecierii conducez'ii colii eu privire la capacitatea lor de a cunoate elevii i de a interac-ioua eu ei, ea
i cu ordonarea lor dup criteriul vechimii n empul muncii educative, autorul obine, n primul caz,
corelaii pozitive, nalt semnificative, iar n cazul al doilea descoper absena unei dependene directe a
randamentului competenei psihosociale de vechime. Indirect, se demonstreaz astfel c la mijloc /nai
este o verig : calitatea programului de organizare, n anii 'le coal i de facultate, a acestei componente
a profesiunii competena psihosocial pentru al crei nivel de funcionalitate autorul stabilete, n
finalul capitolului, o serie de indicatori avnd o valoare practic, diagnostic i prognostic deosebit.
Dei mai restrus ca dimensiune, este foarte binevenit n lucrare ncercarea autorului de a schia i a
experimenta un sistem de metode i mijloace apte s concure la formarea psihosocial a educatorilor. El
pune problema n termenii proceselor de rol, adre-sndu-se unor educatori n formare (elevi i studeni)
crora le determin mai nti capacitatea de percepere adecvat a rolului (subiecii snt pui n situaii de a
evalua o list efalonat de nsuiri de rclaio10
inu/e), apoi capacitatea de a adopta rolul (prin testul ,.ccmnie hi"' i testul de msurare a forei eului) .i.
n sfri, capacitatea de a interpreta rolul (evaluarea colegilor n rapbrt cii o list de comportare de rol).
Abxterile mari de la percepia valid a rolului, ca i corelaia ridicat dintre variabilele rolului motiveaz
necesitatea experimentrii formative n acest domeniu.
Modelai formativ proiectat de autor prefigureaz un model de nvare social de factur aclional, cri
momente de orient,ire dirijat n sarciu (pe baz de fise eu indicatori), observare n situaie, discuie de
caz, analize n grup a unor situaii educative descrise de experimentator sau imaginate de subieci,
concepere de uiodeie de aciune educativ, lecii practice etc. Cu toate c timpul de nvare social i
mai ales de antrenament psihosocial a fost scurt, se constat, n faza postexperimenlal, o ameliorare
simitoare a com-Lonentelor comportamente ii! i de rol, ndeosebi <i celei perceptive, pare se apropie de
modeui-etalon. Autorul schieaz, n final, proiectul unei psilioprofesiograme a ocupaiei de cadru
didactic, care, ca> profesiune centrat pe relaia om-om, comport, n calitate de factori absolut necesari
nu att nite nsuiri psihoinividiude superez-pollule, ct acei factori psihopedagogie! i psihosociali
care au fost identificai pe parcursul cercetrii. Absenta acestora constituie o contraindicaii'nuia, m calea
asumrii statutului de cadru didactic. De aceea, conchide ntemeiat, autorul, se impun ca fiind tot mai
necesare elaborarea i includerea n acest domeniu a unui sistem de orien-sare colar i profesional bine
pus la punct.
Te reprezint, prin urinare, aptitudinea pedagogica f Rpuude autorul Ia aceast ntrebi? Credem c

da i spunind aceasta aveia n vedere nu numai definiiile ce apar n diferite capitole, ci, ndeosebi,
imaginea mai general care m degaj din lectura de ansamblu a lucrrii. Dei n aceast etap a cercetrii
s-a pi!s accentul eu precdere pe studiul compoziiei interne, pe inxemariuea factorilor componeni,
metodele utilizate i comentaiea analitic a faptelor conduc la conturarea treptat a ideii c aptitudinea
pedagogic este o construcie compleor, multietajat care include ntr-o disjm-wr> ierarhice, integraiiv
caliti ale diferitelor procese i funcii psihice individuale, factori funcionali, de ordin psihopedagogie,
i factori relaionali, de ordin psihosocial. Rtructurndu-i componentele in ordinea enumerat, este de
presupus c aptitudinea pedagogic funcioneaz i se autoregleaz ntr-un regim ce acord prioritate
factorilor psihosociali, competentei cadrului didactic pentru zonele jnterpersonale. de contact i
interferen eu personalitatea elevului i cu mierogrupul colar.
11
Din cercetrile efectuate se desprinde, de asemenea, ideea de interes practic nemijlocit, c orict ne-ar
prea de complex, pe dinuntru, aceast formaiune psihic aptitudinea pedagogic este
susceptibil de a fi dobndit priutr-uu program optim de formare psihopedagogie i psihosocial. Un
program care s conduc la absorbia n structurile de personalitate ale celor ce se dedic activitii
didactice a parametrilor de baz ai acestei profesiuni i care s induc un anumit coeficient de
omogenitate, obiectivitate i eficien comportamentelor celor ce desfoar aceast munc.
Relevarea ideilor i principiilor menionate n-ar fi fost posibil fr adoptarea unei optici interdiseiplinare
asupra fenomenului cercetat. Autorul realizeaz aceast optic ntr-un triplu sens : ca mbinare a
cercetrii psihologice cu cercetarea pedagogic ; ca mbinare a cercetrii psihopedagogice cu analiza
statistico-matetnatic; ca mbinare, n interiorul abordrii psihologice nsi, a unui larg evantai de puncte
de vedere, de metode i tehnici aparinind psihologiei sociale i celei educaionale, psihologiei
experimentale i psihodiagnosticului, psihologiei muncii i ergonomiei, pcrsonologiei i istoriei
psihologiei. A rezultat un studiu care, ntr-un spaiu grafic relativ restrns, realizeaz o mare bogie de
coninut, autorul reuind s spun mult, chiar foarte mult, n cuvinte puine. El reuete s demonstreze c
instruirea psihopedagogie i abilitarea didactic a viitorilor profesori prin programe special concepute,
departe de a fi o simpl lozinc, se impune ca un fapt legic, obiectiv necesar.
Att prin inuta ei teoretic elevat, cri i prin semnificaia practic a faptelor descoperite i a
interpretrilor oferite, lucrarea se prezint ca un elaborat original i, totodat, ca o contribuie de marc la
cunoaterea mecanismelor i cilor optimizrii nv-mmtului, la ntrirea legturii lui cu viaa, cu
activitatea practic. Ea este rezultatul unei munci ndelungate, prestate muli ani cu pasiune, migal i
rbdare, o munc n contextul creia autorul nsui s-a maturizat i i-a afirmat acea competen
psihopedagogie despre care ne vorbete att de convingtor.
Recomandm cititorului profesorului, stridentului, chiar elevului din clasele mai mari cu toat
cldura Aptitudinea pedago-(jogic, convini fiind c ea ii va oferi prilejul unei lecturi utile i, n acelai
timp, agreabile.
Conf. dr. PANTEI .1M0N GOLU
12
INTRODUCERE

iJintoeaun oamenii i-au dat seama de diferenele ce exist intre ei pe linia, randamentului cantitativ i
calitativ al muncii lor. In cadrul diverselor activiti, unii i-au depit pe alii n ceea ce pnvete
rapiditatea, iscusina, ndemnarea cu care obineau anumite produse. Fie ea era vorba de muzic,
literatur, ntreceri sportive, <tetioita>e productiv, activitate tiinific ele, indivizii oare se dovedeau a

fi deosebit de ,,nzestrai", talentai'1 etc. dup cum erau apreciai n mod obinuit au constituit, pe
de o parte, pivoturi principale n dezvoltarea, n ridicarea pe noi trepte, calitativ superioare, a acestor
forme de activitate i, pe de alt parte, fora de atracie pentru formarsa i dezvoltarea semenilor i
urmailor lor.
n orice moment al evoluiei sale istorice, societatea a avut nevoie de un anumit tip de om, cu anumite
aptitudini, postulndu-i idealul educaional sub forma unei comenzi sociale, conform creia trebuia s fie
modelat materialul um%n existent.
n cadrul societii socialiste multilateral dezvoltate, ntreg frontul politico-ideologic i educativ-formativ
are ca, obiectiv primordial formirea omului nou, ca personalitate complex, multilateral, optimal
integrat n viaa i aotivitatea social, constructor contient i-activ al prezentului i viitorului patriei
no'islre.
n structura de ansamblu a personalitii omului nou, aptitudinile Irrlniie s dein un loc important
constituind subsistemul su execuie, responsabil de cantitatea i calitatea produselor activitii, ceea ce
face ca dezvoltarea lor s apar pentru munca, educativ ea un obiectiv de strict necesitate. Pentru a
rspunde acestei cerine, tiina psihologic i-a adus i trebuie s-i aduc n continuare o contribuie
fundamental att n ceea ce privete elucidarea structurii aptitudinilor umane, ct mai ales n gsirea
principalelor ci i metode de formare a acestora, oferind astfel modelele corespunztoare n virtutea
crora s se acioneze pentru formirea i perfecionarea omului
13
cerut de societate. i aceasta cuatlmai mult cu cit, n etapa actual, dinamkv., i iimvl schimbrilor, al
nnoirilor n cadrul diferitelor domenii de activitate icc'em o anumit dinamic n ceea ce privete
formareaT structurarea i resliuduiarta aptitudinilor umane. Eforturile depuse pn acum de cercettorii
psihologi nu au rezolvat n ntregime aspectele pe care le ridic problematica aptitudinilor, dei, att la noi
n ar, ct i n strintate, au fost elaborate o serie de lucrri destinate atingerii acestui obiectiv.
Momentul realmente revoluionar n istoria preocuprilor privind aptitudinile uniune l constituie
contestarea caracterului lor nnscut i afli marca posibilitii interveniei din afar n procesul form&rii
i perfecionai li lor. ncepnd cu acest moment, psihologia, respectiv, cercettorii-psihologi a fost
solicitat s studieze, pe de o parte, structura intern, specific a fiecrei categorii de apiiiuin umane i,
pe de alt parte, s ofere ci i mijloace de formare a capacitilor v.ma'm cetute de dlurse sectoare de
activitate. Fr a minimaliza importana realizrilor obinute trebuie s subliniem c, n ceea ce privete
problematica aptitudinilor, rmn n continuare multe necunoscute i c cercetat ile efectuate s-e u
orientat mai mult asupra descifrrii siniciurii aptitudinilor ~ o>k liza factor ial fiind utili' zai pn n
pragul fetiizrii i mai puin au oferit modeh de formare a lor care s poat fi utilizate de factorii
educaionali.
O alt precizare este aceea c cercetrile adresate problematicii aptitudinilor nu au reuii s rezolve n
ntregime problema locului, rolului i funciilor aptitudinilor n cadrul structurii personalitii individului
uman pentru a se cedea dac o anumit st) itctnr de personalitate, vn anumit profil al acesteia poate
condiiona nielul de formare,. de funcionalitate i valorizare a aptitudinilor. Sau, dimpotriv, dac
aptitudinile, ca principali factori instrumentali ai personalitii, au o relativ independen n cad nil
structurii personalitii i, de aceea? pot fi formate, modelate, sbucturate i restructurate. Hrbi,tn lucrarea
de fd, nu ne ocupm de aptitudini, in general, ci de una dintre cele-mai importante categorii
deaptilwMniumaiie ptitadftbela pedagogic i ne strduim ca rezultatele cercetrilor noastre s
aduc o Modest contribuie i la lmurirea unor aspecte legate de ntreaga categorie a aptitudinilor
umane.
Pe lng aceste nevoi de ordin teoretic trebuie sa precizm c studiul aptitudinilor este cerut n manier
stringent de realitatea practic, de desfurarea activitii econom ico-sociale n toate compartimentele
ci. Practic, ntreaga populaie este iticlus ntr-o anumit form de activitate care, pentru a fi desfurat
la cote superioare de eficien, reclam un anumit grad de dezvoltare l juncionallU/te
U
* capacitilor umane. mbinarea armonioas ntre cerinele unei activiti, ale unei anumite profesiuni i

capacitile umane corespunztoare constituie principala condiie a creterii randamentului cantitativ i

calitativ al productivitii muncii.
Iat, deci, de ce se impune cu necesitate intensificarea studiilor fi cercetrilor care s continue i s
definitiveze aceste preocupri majore ale contemporaneitii.
AUTORUL

15

CA P IOLUL
Conceptul de aptitudine

1.1. Ctera probleme Unninologicc

D( oarece n literatura de specialitate, n ceea ce privete terminologia utilizat. n cadrul problematicii
aptitudinilor, noiunile nu snt folosite ntotdeauna n aceeai accepiune, considerm necesar s facem
cteva precizri n cel puin dou direcii1.
n primul rnd, n ceea ce privete raportul aptitudine-capa-eitate. Unii psihologi (H. Pieion, B. Teplov
.a.) utilizeaz termenul de capacitate sinonim cu Termenul de aptitudine folosit de ali psihologi. Pentru
autorii amintii aptitudinea este ueleas ca echivalent a ceea ce n manualele i cursurile noastre este
desemnat prin .,predispoziii", premise anatomo-fiziologiee'', dispoziii" etc.2.. Astfel, de exemplu,
pentru II. Pieron aptitudinea este substratul constituional al unei capaciti, preexitnd acesteia din
urm,, caie va depinde de dezvoltarea natural a aptitudinii, de formaia educativ, eventual, i de
exerciiu; numai capacitatea poate fi obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate "3. De
asemenea, unii autori englezi N. Munn4, H. B. English i A. 0. English 5, J. JJrever 6 folosesc
termenul de aptitudine ca fiind sinonim eu cel de capacitate. Att aptitudinea, ct i capacitatea-se refer la
realizarea potenial mai curnd deet la cea actual.
i n psihologia romneasc termenul de aptitudine a fost neles la nceput n aceast accepiune. Astfel,
n cursul de psiho1 Vezi Bejat, M . Talcul, inteligen, creativitate, Hdit. tiinific, Bucuroii, 1971..
2 Roea, A. (red.), Psihologie general, Kdit. didactic i pedagogic, Bucureti. 1960, p. 432-437.
:1 Pieron, 1!., Vocabulaire de la psychologie, Paris, P.T.F., 1957, p. 26. A Munn, N., P->ychology, The
fundamentate of Human Adjaslement, 5-tIi., Londonr, 1966, p. 608.
5 Hnglish, II. B., Englisii, {,. A., A cemprehensioe dietionay of psyehological aud f*y<Iwanalitha!
terms, London, I.ongmans, 1958, p. 1 2.
6 Drever, J. A., A dietionaiy o\r psychology, Penguin Books, 19C8, p. 19, 34.
c. 842
17
logic general a prof. F|. tefnescu-Goang, noiunea de aptitudine aprea ca fiind dispoziia nativ" i

n sensul acesta termenul de potenialitate este inerent nelegerii ei. Capacitatea este aptitudinea plus
ctigul ei n calitate i cantitate, venit prin exerciiu" 7. Actualmente ns, n psihologia romneasc, n
manuale, cursuri, lucrri etc. aptitudinile snt definite ca nsuiri psihice i fizice care constituie o condiie
a realizrii cu succes a anumitor activiti8. n Dieionar de psihologie, P. Pdpeseu - Neveanu definete
aptitudinea ca fiind .,nsuire sau sistem de nsuiri ale subiectului, mij-locind reuita ntr-o activitate;
posibilitate de a aciona i obine performane ; factor al persoanei ce faciliteaz cunoaterea, practica,
elaborrile tehnice i artistice, comunicarea"u.
n al doilea rnd, n ceea ce privete raportul aplitudine-procese psih ive. n unele lucrri este susinut
ideea c aptitudinile ar fi cu totul distincte de procoele psihice, aducudu-se ca argument faptul c n timp
ce o aptitudine nu apare la fiecare om, procesele ir- fiice apar la orice om normal10. Deci aptitudinile snt
doar anu-mil particulariti ale persoanei, cum ar fi, de exemplu, capaci-ta > de a realiza opere literare
saii tehnice. Or, aptitudinile se realizeaz iiin procese psihice, funcionalitatea acestora consti-tui id cta
mai gepeial explicaie psihologic a lor"11. Unele aptitudini se realizeaz prin procese psihice mai
numeroase i mai variate, altele, din contr, printr-un numr redus de procese. Analiza fiecrei aptitudini
evideniaz faptul c ,.funciile psihice snt organizate i!fi un anumit fel, rcalizndu-se plastic i n raport
cu un anumit tip de mprejurri, n forma unor operaii specifice"12.
nelegnd prin aptitudine efectul, rezultatul, performana ce Se .ealizeaz printr-un proces psihic sau
printr-o configuraie de pioi-ese ptihice 1S, se poate afirma c nu exist individ uman normal caii s nu
posede ntr-un anumit grad tot felul de aptitudini11.
7 Apud Bejirf, M., Op.cil-, p. 86.
s Vesi Bejat, M., Op. cit., p. 21, i Roea, A., Op. cit., p. 431.
9 Popescu-Nevoanu, P-, Dicionar de psilioloyie, i'Jdit. Albatros, Buaurcti, 1U7-.
10 Apud Roea, A., Ziirgo, B., Aptitudinile, Fdit. tiinific, Bucureti, 1972, p. 11.
11 Popcscu-Ncveanu, P., Personalitatea fi nwoulaea i, Kdit militar, Bucureti, 1&C9, p. 64.
12 Ibidem.
13 Poca, A., Zorgo, B., Op. eiV., p. 13.
14 IJtklcm, p. 12.
18
1.2. l'rohlenw teoretice si metodologice ale abordrii
aptitudinilor
Dei preocupii pentru explicativa aptitudinilor i talem. ioi-au existat nc din antichitate, aptitudinea, cu
noiune tin/fic a> devenii obieet de studiu abia odat cu dezvoltarea psihologiei experimentale i a
psihologiei difereniale.
Date fiind implicaiile puternice de oiuin politic i Facial privitoare la problematica
i.ptitudinilor hi talentelor, cerceiln>rii psihologi, caic su nceicat s elucideze diferite aspecte ale
acesteia^ au fost do-cori influenai de poziia lor social, fcnd din apti-tndine un argument al
superioritii indivizilor ce fceau parte din clasele avute. De aceea n fet oria preocuprilor cercettorilor
n doue-iiiul aptitudinilor, relaia ereditate-mediu se impune ca o ax principal asupra; cieia s-au
canalizat strdaniile pentru a demon- ;i ponderea uneia din cele dou reiate? n formarea aptitudinilor. E;
:~ dent e n momentul n care se exagera rolul factorului eredr ,r sau al mediului, ignoind astfel rolul,
influena celuilalt factor, aluneca pe o poziie greit, metafizic, unilateral, extremi-- a,. dnd
natere la tot Mul de idei confuze, de multe ori cu caracter n acionar.
Analiznd istoria acestor pieocupii, vom desprinde, n mare, dup cum arat Bunnardel i apoi Werner
Iff, trei mari etape, dei criteriul cronologic nu poate fi riguros respectatls.
Prima etap (de la sfritul sec. XIX pn n jurul anilor 1920)* n aceast etap, ui care nu exista nc o
teorie a ereditii, psihologia experimental era abia la nceput, atenia cercettorilor s-a orientat spre
problemele genezei i naturii aptitudinilor, eoii-turndu-se astie o serie de controverse ntre susintorii

teoriei caracterului nnscut al aptitudinilor i cei ai teoriei aptitudinilor ca funcii dobndite. Principalul
punct de sprijin al teoriei caracterului nnscut al aptitudinilor l constituie lucrarea iui F. (al-ton
Caracterul ereditar al talentului, legile i urmrile luiw. Metoda lui a constat n studiul genealogiilor unor
oameni cele bri (judectori, oameni de stat, conductori de oti, literai^ poei, muzicieni ete.j, stabilind
numrul personalitilor de seam existente printre iudele acestora. Intenia lui Galton a fost
** \pucl SdLopu. t* . Tniroducert in psihodiagnostic, 1 .U.B., 1970, p. !54- 155. 1(1 Vezi Kovalev, A. (i,
Mcasicev, V. N., Particularitile psihice ale omului, voi. II, Aptitudinile- Edit. didactic i
pedagogic, Bucuroii, 1963, p. 30.
1
de a demonstra caracterul ereditar al talentului, ignori ud totalmente dependena acestuia de contextul
social n care omul i desfoar activitatea. Acest mod de abordare a problemei aptitudinilor, a
talentului, precum si concluziile formulate au influenat o serie de lucrri aprute mai trziu (Cattel,
Terman, W. Mc Dougal, C M. Cox). Autorii au ntreprins o seam de cercetri statistice pentru a stabili
prezenta nzestrrii, avnd drept criteriu elementul celebritii i al unei poziii deosebite. Xeinnd
seama de condiiile sociale care acioneaz asupra dezvoltrii omului i rezumndu-se doar la o explicaie
pur biogenetic a talentului, aceti autori au ajuns la concluzii cu totul eronate i nepsihologice. Astfel, J.
Cattei "utiliza o metod statistic, lexical prin care ncerca s determine gradul de nzestrare a unei
pei>oane dup biografia i caracterizarea activitii sale din dicionarele enciclopedice.
A doua etap (aproximativ ntre anii 19203 930)- & aceast, perioad crete numrul lucrrilor n care
se susine rolul mediului, <al educaiei n determinarea aptitudinilor. Ca metod principal pentru
demonstrarea influenei mediului social asupra nivelului de manifestare a aptitudinilor a fost metoda
gemenilor". Astfel, amintim pe : Thorndike, Xewman, Freernan, Holzinger, Gessel, Kuhlman i, mai
trziu, pe 2mzzo, Kovalev, Ilusen, Schields, Yandemberg .a.
Cercetrile efectuate, folosind aceast metod, au evideniat nu att asemnrile ce exist ntre gemeni
(bivitelini iunivitelini), <ct mai ales deosebirile dintre acetia, care snt datorate influenelor mediului
social, a condiiilor de via, a influenelor educative. De exemplu, ISFewman, Freeman, Holzinger17,
studiind cazul a 19 gemeni, au demonstrat c ntre acetia dei au fost crescui n aceeai familie,
beneficiind de acelai regim educaional exist multe deosebiri att pe plan fiziologic, cit i n ceea ce
privete dezvoltarea lor intelectual, conturarea unor tisturi de personalitate. Deosebiri ntre gemeni au
fost evideniate i de A. Oessel i TI. Tliom-son, B. Cattel i V. Molteno (1940), M. Sehiller (1936), II. I.
Miiller (1925).
S-au fcut unele experimente18 prin care gemenii au fost supui unor influene externe variate (cum ar fi,
de exemplu, la o serie de exerciii). S-a constatat, astfel, o mare difereniere n dezvoltarea funciilor
i nsuirilor lor psihice. Uniipsiho17 Newman, Freeman, Holzinger, Twins, A slucly of Herediiij and Lrwi-ronment,
NewYork, 1937.
18 Gessel, A. Thomson, II., I eaining and Growth in Ideniical Infant twins, in Genetic
Pspcli. Mcnograph., voi. /, 19:59, apud Kovalev, A. G,, Measicev, V. N . Op. cit., p. 37.
20
logi i-au pus problema chiar a stabilirii ponderii pe care o dein influenele ereditare i cele de mediu n
dezvoltarea personalitii individului uman. Psihologul francez R. Kazzo19 gsete c ar exista un
raport de i la 1 n favoarea influenelor de mediu asupra dezvoltrii inteligenei, mai ales n cazul
indivizilor ce aparin unor medii Socioculturale foarte diferite. ntr-o lucrare deosebit de interesant20,
Gh. Oaneea-TJrsu face o ampl prezentare a preocuprilor pe linia utilizrii metodei gemelare.
A treia etap, structuralist, definit prin iniierea a numeroase cercetri s'b-titisfcie, fondu-i loc
puternic ideea msurrii proceselor psihice, a evalurii cantitative a factorilor ce caracterizeaz
aptitudinile. Cele mai multe cercetri au avut ea obiect aptitudinile intelectuale (inteligena) care erau
privite de autori n accepiuni diferite, fie ntr-un sens mai restrns (ca aptitudini pentru combinaii, de
exemplu), fie ntr-un sens mai general (ca aptitudine de adaptare pe calea rezolvrii problemelor noi, de
exemplu).

1.2.1. Modele le aptitudinilor elaborate n psihologie

Publicnd articolul Testele intelectuale i -msurarea n revista Minei" (1890), J. Cattel introduce n
psihologie termenul de test" i, mpreun cu acesta, o nou metoda de abordare a aptitudinilor, ce a
^trnit n continuare un viu interes din partea diverilor cercettori, eptmd astfel o mare rspndire, dar
i serioase critici din partea altora.
Odat ca apariia lucrrilor lui A. Biuet21, n psihologie se impune un sistem nou de teste difereniate n
funcie de vrst, cu ajutorul crora se poate evalua dezvoltarea intelectual a copilului. Este elaborat
astfel scara metrici a inteligenei'', care va apare apoi n mai multe variante.
n aceast perioad se contureaz distinct dou mari direcii n privina cercetrii structurii aptitudinilor, i
anume, una ce continu linia lui Binet, deci construirea a noi serii de probe, teste (Terman, Yerkes,
Wech^ler .a.) i a doua, pe linia lui Galton, Pear19 Zazzo, 1!.. Les jumeaux, le couple el la personnc, Tome IT, Paris, P.U.F., 1960, p. 302.
\
* 20 Oancea-Ursu, Gh , Freditalea i mediul in formarea personalitii, Edit. Facla,
Timioara, 1985.
31 Binet, A., L'e'ludr experimentale de l'inlelligence, Paris, 1903; Binet, A , Simon, Tli., Methodes
noiwelles pour le diagnostic du niveau inlelleclucl des anorntaaie, n L'annfe >s.ychologique", voi.
XI, 1905.
21
son i, mai ales, Speaiman i Thuis-Iono, iniiatorii unei noi met< de analiza a aptitudinilor, analiza
fadoriala, care se bazeaz.. \m calculul corelaiilor dintre } ei foi mantele obinute la un numr
de probe sau teste diferite.
Primul reprezentant al metodei analizei factoiiale este C. >. as mar.. n lucrarea The AbiUtics ofjlie man
(1927), e! aduce o s< - ws;i critic tsornlot exiti silo dcipie inteligen pe caie le clasific u trei
categorii 22 : a) teorii ,,monarhi ce", care admiteau c ai diiiile nuntuk >hA dominate de inteligen, iar
inteligena o < dersui ca p funcie unicii, ca un comportament" invizibil, i - l-j;il)ii primi-o singura
vrJoaie ; b) teraii oligarjbiee.',', care ama e/ aceast yuvie MiveiaiuV (inteligena) se mparte n mai 1
ie ,.pliuri'1' distincte (aptitudini); c) teorii anarhici"', pare su^iu aii c exist multiple aptitudini
elementare, separate i iiidependi
Ifoimulnd teoria Li fadoriala a aptitudinilor, Spcaiman d ;-tinge factorul comun n fi*.care teist (factoiul
g) >i Eactorj. spt ici (s). Punctul de vedere ai lui Speaimau va fi apoi coi tinuat in >r. 1 de ctre
reprezentanii colii ierarhice" din Anglia (C.Burt, Ph. \ -\ on, El Ivouv.sy .a.). A^ti'el, S. C. Eurt2:!
intioduce factori de g i ,,. po care-i interpune ntre factoiul general (g) i cei specifici (->. FA stabilete o
niveluri n cadrul sistemului ierarhic al aptitudiniloi :
nivelul A: procese s n/orialo simple;
nivelul H: procese peieepihc i motiido;
ii i % ti ui V : pioeee a^ociathe (niemoiia, asociaiile productive^.
imaginaia neproductiv, aptitwdiaiilo wjbaioj mi-niotie, apusudiniie pmefeice c:ne conin feciorul
spaial i cel mecanic);
ni\elul I): proeSe Klrsioimle superioare procesul de gii;ire
irsipreun eu relevarea implicita sau explicit ai relaiilor i cu proceselo sau judecile estetice; ;
nivelul B : procese generale (funcii receptive i executive-,!
rapiditatea funciilor mentale, atenia).
Un alt model al structurii ierarhice a aptitudinilor este cel elaboiat do Ph. Veiaon M. Dup cum se observ
din figura 1.1^ subordonat factorului g snt doi factori majori de grup, faderv! wr-bal-educaiowal (v: cd)
i faclorid sfolial-nicccnie (A1: m). 8abonio-nai fiecrui factor major apar faetvrii minori <h grup
(verbal, name-ric, fluena etc. la v: ed i spaial, mecanic, manual la k: ni), ci,
J B.iiinardcl, !'.. I.'a'aj,tlatian de l'tioihme i sbn im ti; Pu is, P.l I', 1943, p. r_'.' i; (!.
-' Apd Iuim;-. \.. Z5rg5, B., Qp. //., p. 33 39.
-"> \ wi ou, Ph, !:., La slmctun (ies aptitades huma/nes, Paris, P.'r.R, 193$,p. 3B.
22

n sfrit. subordonai factorilor minori de grup apar factorii specifici.

L.L. Thurstone lrgete registrul de integrare" admind exis >na, alturi de factorul general, a unor
factori eu sfer mai restrns de aciune factori gemigeBorali, sau factori de grup,
Fig. nr. 1.1. ModoJ al structurii ierarhice a ap-titudinilor, elaborat de Pli. Vernon.

IU

> grup
fa tori minori i ie grup
i -factori specifici
i faetori specifici (analiza multifactorial). Inalignd rezultai ele obinute la 60 de teste, n 1930, el a
identificat urmtorii factori primari de care ar depinde performantele obinute : comprehensiune verbal
(F); fluen verbal (W); memorie (Jf); apreciere spaial ($); rapiditate pereeptual (P); aptitudine
numeric (JV); raionamentul deductiv (D) ; raionamentul inductiv (/). Ulterior, au fosfc identificai i
ali factori.
Alt model care ncearc s demonstreze structura intelectului este cel elaborat de P.T. Guilford. Pe baza
unor cercetri personale i a unor consideraii teoretice, ei stabilete existena a 120 de factori dintre care
doar 82 au fost identificai. Folosind trei dimensiuni clasificatorii (a) operaii evaluare, gndire
convergent, gndire divergent, memoria, cunoaterea; b) coninutul activitii intelectuale figurai,
simbolic, semantic, comportameitel; e) produsele activitii intelectuale uniti, clase, relaii, sisteme,
transformri, implicaii), Guilford construiete un sistem tridimensional al intelectului reprezentat prmtfun model grafic n volum (vezi fig. 1.2).
.Fiecare csu a modelului (cubic) desemneaz o fomi3 de apa<utate mintal descris n termenii
operaiei, coninutului i produsului (exemplu, memorarea de clase cu coninut figurai). De aM-menea,
pentru fiecare cubule, exist o singur posibilitate de coTnbin're a tipurilor operaiei, coninutului i
produsului.
R. Meili85, obiectnd metodei analizei factoriale faptul c, dei aceasta singur poate s verifice
generalitatea unui factor, dar nu-i poate dovedi existena, gsete 4 factori generali ce corespund unor
caliti ale inteligenei : complexitatea (capacitatea de a construi
Me>li, l., Maiuwl du diagnostic psycholcgiqnei Paris, P.U.F., 1964.
23
structuri complexe, piin despricderea relaiilor multiple dintre numeroase pri componente ale
configuraiilor); plasticitatea (posibilitatea reconsiderrii sau descompunerii unei structuri Eormate o
vederea construirii unei noi structuri) ; globali zarea (facilitatea construirii ntr-un tot unitar a elementelor
izolate)5 fluiditatea (capacitatea de a depi cu uurin influenta unei fixiti funcionale).
o
apreciere .ce /
/
/ /
gfndire
7
convergent
y / , /
/ A'
gindire diverge"-':
/ /
/
AA

,
memorie
/y
/
4r
y^
/
cunoa'ere
//
S
y
elemente
fi
/, s\ X
i _ da se
:
:

relaii
|
sisteme
_^
transformri
o
~ predicrn
> |

/ / AS
/ /

/ /
/

\
^ ^LOiTpcrtame' tal
c^
ncrr.c
J t
in
^
Fi. ni'. 1.2. Modelul tridimensional al iiiteleeluluf, elaborat de P. I. Guilford.
Valoarea metodei analizei fadoriah a aptitudinilor a fost de multe ori pus la ndoial. A silei, Ph. Yernoh
a^eitizeaz c ,,nu> trebuie s se comit eioaiea de a identifica toat psihologia aptitudinilor cu analiza
factorial'' L!i. Principala limit a acestei meiode,. dup Yemon", este aceea e neglijeaz difeiei.tele
individuale ale structurii proceselor prin iiitciiuediul crora se obin anumite rezultate la teste. Dup
P.Oleroji, aceast metod nu d posibilitatea. unui studiu n profunzime a gi.diiii, ci f ei ii iile doar
analiza rezultatelor 28, iar M. Reuchlin lecoinand eomiletaiea analizei factdrialo metrice cu una
ordinal, deoaiece analiza factorial nu ofer suficiente informaii i asupra comportrii funciilorCi).
La noi n ar, Y.Pareleu a atias atenia aupra faptului cr utiliznd analiza factorial, se poate ajunge la o
denaturare a psih-6 Yeriion, Pi,., Op. cit., p. 10.
27 Vcrjion, Pii., Aitalysis of cognitive abilily, Brit. Med. Buletin, 1971, nr. 3.
2S Oleron, P.. Les composantes de l'intclligence (fapri* Us recherches faHoriclles,. Paris. P.U.F.,
1057, p. 17.
28 Reuchlin, \i., L'inielliger.et : eoneeption gu.itiquc operatoin ct conceptiaa fac-toridte, n lU\ue
Suisise de Psych.", 19C4, voi. '2'.i, nr. 2. p. 126128.
24
cuini sau o Simplificare a aossfcuia, deoir<303 o^fca igaorat o anumit dinamic iniern, spocificl a
aptitu linilor, a?l ct aa pufcem susine reducerea aptitudinilor, solicitate de o anumit activitate, la o
nsumare sau combinare de factori constani30.
Totui, dei valoarea acestei metole rin po ite fi absolutizat, trebuie s remarcm contribuia ci la studiul
aptitudinilor. Aceast metoda a creat un fond, pe baza cruia problem i aptitudinilor poate fi studiat mai
departe, n vederea aprofundrii asssor particulariti ale persoanei n.
Pe ling preocuprile prh ind studiul aptitudinilor generale {nzestrare intelectual), diferii cercettori iau ndreptat atenia i asupra unor aptitudini speciale (nzestrare special), care snt solicitate de
desfurarea cu succes a diferitelor forme de activitate : tehnic (A. Heilandt, W. Moede, O. Decroly,
J.W. Cox, M. Petcanu, v. Eotli); muzic (C. Ssashore, Bevesz, J. Kries) ; matematic ^Katz, Hadamar, A.
Buhe, Poineare, W. Haeeker i Th. Ziehen, i. 11. Kremp); pictur (Arr^afc, Ljwenfeld, Kirienko);
literatur jpffoore); pedagogie (F.X. Gonobolin, X. V. Kuzmina).
1.3. Problematica aptitudinilor vzut din perspectiva psihologiei tiinifice moderne
1.3.1. Xahira i specificul aptitudinilor
Abordarea unui fenomen de pe o poziie descriptivist, exterioar duce n mol inevitabil la o scrie de
opinii contradictorii, uneoii speculative i eronate. Xurmi n msura n care cercettorii .se apropie de
structura intim a acestuia, de procesualitatea constituirii lui, de dinamici i spjcificul lui, atunci cnd
fenomenul se afl n plin desfurare, intervenind din afar pentru a verifica, relua, cu ncetinitorul"
fiecare secven a sa, ei pot s afirme c au reuit s-1 cunoasc, dei nici atunci n totalitate.

n ceea ce j>rivete problomi aptitudinilor, actualmente exist o serie de preri comune, cum ar fi, de
exemplu, cea referitoare la principiul dezvoltrii lor. Aptitudinile snt dependente tt de nsuirile
naturale, nnscute ale indivizilor, cb i de condiiile de msdiu, soeial-istorica n cwo acabia triesc
i-i desfoar astivitatea.
30 Pjvelco, V., Problema msurrii in psihologic, Terek, Iai, 1943.
31 Roea. A-, Zorgo, B., Op. cit., p. 37.
25
n orice caz, n ultimul timp, numiul celor eare s susin caracterul totalmente nnscut al aptitudinilor
i talentelor s-a redus foarte mult 32.
Dac interaciunea dintre factoiul nnscut i factorul dolu idit n dezvoltarea aptitudinilor este principial
acceptat de toii cercettorii, prerile se mpart atunci cnd este abordat ponderea acevor doi factori n
stiuctura aptitudinilor, unii neci cil d s diferenieze couipoitamentele native, nnscute de cele dobndite
n cadrul aptitudinilor foiinate. Astfel, n privina aptitudinilor generale, cum ar fi, de exemplu,
inteligena, E. B. Cattel difereniaz inteligena fluid (sesizarea de 31laii noi, independent de sistemul
de cunotine al individului) i inteligena cristalizat dependent fundamental de sistemul de
cunotine i deprinde'ri ale individul!33. D. B. Bromlej difereniaz inteligena A (eu caracter
nespecific)1 de inteligena li (cu caracter Ppecifie, modelat dup. sarcin)-4. Att inteligena fluid, ct i
inteligena A snt deteiminate, n special, de ereditate, pe crd inteligena cristalizat i inteligeni B se
datorese factorului educativ (se bazeaz pe cuiiostine; pe dej rih-deri formate').
Considerm c, n general, analiznd stiuctura unei aptitudini formale, este greu s relevm n ce ?-au
transfoima'', pe da o parte, factorul ereditar, natural i, pe de alt parte, factoiul de rm>diur separat i
aceasta ittmct ajAiiumed. conatiiveorealilaiesui-generisr ireductibil la elemente ereditare i de mediu
separate. ntr-adevr este acceptat ideca e la baza aptitudinilor stau o serie de dispoziii sau
predispoziii cum mai snt numite individuale native. Acestea se refer la particulariti ale
analizatorilor, ale activitii nervoase superioare. Dispoziiile ns, datorit caracterului lor polivalent, nu
predestina indivizii umani spre anumite forme de activitate, profesii. Chiar dac exist;'1 ui ele aptitudini
(de exemplu, artistice), unde premisele ereditare sj ' n mai mare msura necesare dect n cazul altor
aptitudini (de exemplu, tiinifice, tehnice), creditarea dispune de un potenial mult inferfor celui pe caie1 1 fi r viaa social i educaia as.
neerend s evideniem, Ia un moment dat, n procesul (4OZ citrii individuale, elementele ereditare,
nnscute ne eonfrujitm eu
2 lioca, A., Zorgo, B., Op. cil., p. 72.
33 Cnttel, R. B., Tlecr] of fluid andcrifallhed intelligcncc; a crilical experiment* Joum'l of educ.
p^yeh.", 1963.
4 Broi icy, D. B., The pstfehology of lun.cn egeing, Penguin Books, C. Nichollas ai Comp.,
Middlesses, 1966.
H Popesen-Nevear.Uj P., Personalitatea i cunoaterea ei, Edil. militari:, Buci. t-;li, 1. 69, i . 89.
26
lie
o dificultate n sensul t$, chiar d.ici am av\i posibilitatea s excludem ae anca condiiilor sdCalecbnomfes asupra lor, nu le-am mii gsit in forma 3or nud'", ai cum erau la mjtere, ci metamorfozate
n chip specific fiecrui individ n fuuc ie de experiena lui de via, de aciunea influenelor de media n
circ triete i-i desfoar activitatea 38. Bubinstein afirm c aptitudinile nu snt total deter-tainafre
nici dinuntru, nici din afara, iivlividului, ci se formeaz n pro i -ui interaciunii lui cu obiectele i
lucrurile, produse ale dezvoltrii istorice37. Aadar, condiia fandamontal a afirmrii plenare a .'
rsonaliliii individului urniri, dezvoltarea aptitudinilor sale o cu ^ iluie nsuirea da clrra acesta a
rezultatelor muncM, activitii tie, n care aut codificate q chip specific aptitudinile, eipacitpreJeatsorilor. Evident, aptitudinile ncorporate m obiecte, H'i nu saf proiectate direct n om, ci i'oimarea
lor presupune .ac .iiiatea individului pentru a le decodifica i ncorpora" activ. ., ' iul nu e-ita un
pro.lus direct al socialului. Socialul ndeamn meci iu, civilizaie, cultur i educaie, adic o .serie do

proose, i produse exkruo, obiectivate, circ trebuie s fc.o exercilo asupra a ceva anumr i s fie
asimilate de cineva anume pentru a duce din nou la anumite rezultate de esen social. Omul nu este deci
numai im rezultat, <ci un teren iniial, un sumum de condiii interne, la ncepui, e drept, de factur
biologic, iar drama" devenirii lui ca fiin social rezida Sn prelucrarea, transformarea acestor premise
sub aciunea penetrant a laboratoarelor sociale"38.
n dezvoltarea ontogenetic a individului uman, care e.ste plasat n permanena ntr-un context social,
acionai, elementele -ereditare, native snt foarte de timpuriu depite, negate, dar nu anulate, ci
presupusa" oiat cu dezvoltarea unor funcii, procese psihice. Aceste funcii i proa^a psihic?, c\3 sub
raport generic se -dezvolt la toi indivizii, la nival iniividuil se organizeaz, se struc-tireaz ntr-un mod
specific, n funcie de modul n care individul i-a nsuit, preluat modelul extern al activitii.
Desfuind o anumit forma de activitate, individul i dezvolt propriile sale funcii i procese psihice
i, n acelai timp, ofer posibilitatea acestora de a absorbi" organic sistemul de aciuni i ope-r& i
specifice acestei activiti. Vorbim deci de aptitudine numai rai 'itnd-o la activitatea intlividului, la
structura intern a acesteia,
36 ReiicMitt, M., Le pfotl&me de la coimaiss aice d'n apUludrs, t i voi. L'utilisaiioh d - pttudes, Tiaitc
de psijcholngie apptlqute, cartea a III-a, PUF., 1 ))i.
37 Ruhinsteln, S.L., Problema aptitudinilor l problemele teoretice al psihologiei, Analele rorn.sov.", psili-pod., 2/1901.
J8 Crolu, P., Psihologie sociala, Edit. didactic i pedagogic, Bucureti, 197f p. 9.
27
la cerinele, exigenele ei. Desfurarea eu succes a difelitelor forme de activitate presupune un anumit
nivel de funcionalitate al proceselor psihice care snt organizate, structurate n funcie de cerinele, de
exigentele acestora.
1.3.2 InU'raei impa factorilor interni i externi, naturali i sociali n formarea i dezvoltarea
aptitudinilor
F&end o analiz amnunit definiiei date aptitudinilor n cadrul manualelor de psihologie, am ajuns la
concluzia c aceasta este deficitar, deoarece : a) nu aiat oare este nucleul psihologic al aptitudinii; b) de
unde fee alimenteaz ea; c) cum se construiete genetic i experimental, deci cum este organizat pe
dinuntru; d) cum coreleaz ea cu alte nsuiri psihice; e) ce rol joac n raport cu activitatea psihic ; f)
ce ] osibiliti de control i influenare avem asupra ei (la nivel general i la nivel specific).
nainte de a prezenta punctul nostru de vedere referitor la definirea aptitudinilor, trebuie s precizm c
n analiza procesului de formare a aptitudinilor umane, este nee< sar s inem seama de trei principii s9 :
a) aptitudinile i-e dezvolt n cadrul activitii^ sub aciunea factorilor sociali (educaionali); b)
aptitudinile nu se reduc la un cuantum de date fixe, imuabile, ei prezint un caracter dinamic, perfectibil;
c) ritmul nalt al dezvoltrii vieii social-eeono-mice, avnd drept consecine modificri, schimbri n
planul formelor de activitate, al profesiunilor, solicit din partea indivizilor noi aptitudini, noi capaciti.
Astfel, n momentul n care ncercm s organizm un proces de foimare a unor aptitudini, trebuie s
avem n vedere att condiiile externe (foni a de activitate adecvat, specific avnd ca indicatori
principali : obiectul su, condiii de desfurare fizice i sociale, stiuetuia & intern : aciuni,
operaii),, cit i condiiile interne : ansamblul de cunotine, priceperi i deprinderi existente, precum i
totalitatea tieluinelor, intereselor, a calitilor orientate spre domeniul de activitate respectiv. net, dac.
ne referim la specificul activitii matematice, individul uman. care vine n contact cu aceasta la un
anumit moment al dezvoltrii sale, poate fi posesorul unui cuantum de cunotine matematice al unor
priceperi i deprinderi (privind calculul matematic elementar^ de exemplu), ca rezultat al expeiienei sale
de via de pn atunci,.
39 Bojat, M., Marcus, S., Ncacu, Gh., Foimaiea i dczvollaca aftitudinUpr i talentelor, n Psihologia
i viaa, Edit. tiinific, Bucureti, 1969.
C8
a unor anumite atitudini, interese generale, nedifereniate, neorientate poate ferm pentru acest gen de
activitate. n funcie de moflu <lc organizare a acestei noi forme de activitate, nsuind componentele

specifice ale acesteia (concepte, operat" foimulc etc.) la nivel individual vom avea de-a face cu un
proces de restructurare a elementelor existente, de organizare, modelare eoiespunztoare modelului
extern: al activitii. Componentele activitii externe, interiorizate, vor deveni instrumente ale
intelectului, cu consecine veritabil formativei n planul dezvoltrii psihice.
Procesele psihice implicate n desfurarea activitii matematice i vor trage seva" din coninuturile
externe ale acestui gen de-activitate. Vom diferenia i acum cunotine matematice, priceperi i
deprinderi, dar elaborate, construite n laboratorul" activitii matematice cu variatele sale forme, aciuni
externe desfurate. Aciunile externe cu obiecivl activitii matematice vor deveni aciuni interne,
mentale, structurate n mod specific, adevrate produse de ordin psihic. Formele concrete de activitate se
transform n moduri generalizate de aciune, cu posibiliti, multiple de transfer de la un material la
altul. Se constituie astfel adevrate capaciti, aptitudini cu un caracter mai mult sau mai puin creator, n
funcie de modul de generalizare a formelor de activitate interiorizate.
Desfurarea n continuare a activitii matematice este condiionat de aceste aptitudini, capaciti
formate, care regleaz punerea n funciune a cunotinelor nsuite, a priceperilor i deprinderilor
formate, .,plmdite'' n cadrul activitii matematice i ntre care se stabilete o strns interdependena,
formnd un tot unitar. n faa a noi sarcini de ordin matematic, participa toate-aceste componente,
rezultatele activitii putnd fi evaluate dup, urmtorii indicatori : rapiditate, volum, precizie,
originalitate, eficien (vezi figura 1.3).
Aptitudinile rezultate n urma desfurrii activitii matematice, nelese ca nivel de funcionalitate al
proceselor i funciilor psihice implicate, ea nsuiri sintetice de ordin calitativ, se pot detaa, oarecum de
cunotine, priceperi i deprinderi, care capt o fizionomie specifica, particular, prinse" mai mult de
coninuturile activitii matematice. Anumite capaciti construite, clite n focul"" activitii matematice
capacitatea tranzitivitii, capacitatea de-a desprinde constantul de variabil, capacitatea de a realiza
grupri,, scrieri etc.i0 datorit unui grad nalt de generalizare i transfer
40 Piaget, J., Structurale matematice >i structurile operatorii ale inteligenei, n> Jnvmnlul matematic
n lumea contemporana, Kdit. didactic i pedagogic, Bucuiisti,-1971.
ilevm elemente componente ale unei aptitudini geh<ralc (inteligena) are va fi implicata si va pennit<>
desfurarea nu numai a activitii matematice, ci i a aii or forme de activitate ^tehnice, organizatorice,
tiinifice etc). Pe lung aceste elemente d<> ordin psihic n
Activitatea
ob activitii
cond activitii (fizice, sociale)
^ctua activitu-i,'achuni, operaii)

trebuine,interese, atitudini, voin

C~rrportamen~
actijnal_____
. rapiditate - voiurr -precizie
-jf'cienra
\,
iptitudtni
I*'ig. nr. 1.3. Raportul dintre activiti', persoan i comportament aciona!.
-constituirea aptitudinii generale (n cazul nostru inteligena; vom xegtiKi i alte clemente, funcii psihice
lezultate, selectate ni urma desfurrii de ctre individ i a altor forme de activitate.
Bevenind la activitatea matematic, pe msur cq individul uman realizeaz un contact activ ca acest
domeniu de activitate, se produce o anumit metamorfozare i n planul mol iraional- afectiv,
constituindu-se un sistem de atitudini, de interese stabile, orientate spre acest gen de activitate. Apare

astfel trebuina pentru activitatea matematic, eforturile, resursele energetice fiind canalizate, mobilizate
(caliti volitive) spre desfurarea i continuaiea acestei foi mc de activitate.
Noi am luab ca exejnplu activitatea matematic, dar la fel *e pune problema i n ceea ce privete alte
forme de activitate : tehnic, pedagogic, organizatoric etc. Activitatea desfurat -de individ este
generatoare de aptitudini, capaciti individuale, acestea pulnd fi modelate, proiectate plecnd de la
organizarea modalitilor de nsuire de ctre individ a activitii, a componentelor i tehnicii ei.
Pornind do la aceste aspecte, considerm c n abordarea aptitudinii trebuie avute n vedere minatoarele
coordonate de definiie : 1. procese i funcii psihice (nucleul su psihologic) ; 2. nivelul de
funcionalitate al proceselor i funciilor psihice ; 3. modul de organizare a proceselor i funciilor psihice
n elemente (sau factori)
39
ale aptitudinii corespunztor structurii activitii externe a subiectului ; 4. geneza elementelor
componente ale aj>titudinii (prdvoni-ena lor din aciuni i operaii interiorizate); o. modul de organizarei funcionalitate a elementelor componente n cadrul aptitudinii ca formaiune psihologic coHlpleft ; 6.
dinamica specific elementelor componente ale aptitudinii (procese de compensare, transfer, generalizri
etc.); 7. comportament eficient.
Aadar, dup opinia noastr, aptitudinea este o formaiune psihologic complex la nivelul personalitii
care, bazat pe un anumit nivel de organizare i funcionalitate al proceselor i funciilor psihice
modelate sub forma unui sistem de aciuni i operaii inleriorh<tteT constituit genetic conform modelului
extern l unui anumit gen de activitate i pe o dinamic specific a elementelor sale componente^ ca
urmare a interaciunii continue cu sistemul de solicitri al activitii, faciliteaz un comportament eficient
al individului n cadrul acestei activiti.
Revenind Ia raportul dintie motive, interese i aptitudini, se-contureaz problema dac, pe de o parte,
existena unei motivaii peniru o anumit form de activitate determin formarea aptitudinilor i, pe de
alt parte, dac existena unor aptitudini determin conturarea i stabilitatea unor interese pentru, aceast
activitate..
Astfel, se ai'irm c exist situaii n care unii indivizi posed
animate aptitudini, dar nu manifesta interes pentru un anumit domeniu de activitate i, invers, c exist
indivizi care manifest interes, dar nu posed aptitudinile necesare. Situaii adevrate,, desigur, dar
rezumindu-ne la aceast constatare nu rezolvm mare lucru. Credem c este necesar s ptrundem n
profunzimea fenome-nului, apropiindu-ne de cheia" explicativ principal : metodele, modalitile
concrete folosite n formarea i dezvoltarea aptitudinilor. S ne referim nti la cei caic manifest interes
pentru o anumit activitate, o anumit profesiune fr s-6 fi exercitat ctui de pui in.. La acetia, pe baza
cunotinelor generale despre profesiune (obiectul ei, condiiile de desfurare, poziia social a celui care
o exercit, alte avantaje etc) sau a recomandrilor altora (n special familia) apare dorina, impulsul,
preferina peniru a-i nsui aceast profesiune. Este vorba deci de o cunoatere marginal, superficial,
ir motivaia are un caracter pregnant exterior. n momentul n care individul este implicat n aceast
activitate, un rol deosebit revine-metodei folosite pentru desfmarea activitii, pentru nsuirea
profesiunii, factor de care va depinde att dezvoltarea unor capaciti i funcii psihice, a aptitudinilor
solicitate de aceast profesiune, ct i construirea unei puternice motivaii intrinseci, consubstaniale
31
componentelor structurale ale aptitudinilor. Deci aptitudinile veritabile snt strns legate de o motivaie
puternic, specific, ,,cldit" odat cu ele i care va susine, va determina individul uman s desfoare
acest gen de activitate. Evident, nu se poate face abstracie nici de motivaia aceasta exterioar care poate
aciona i influena n continuare, dar dintr-un plan secundar.
neerend o clasificare a aptitudinilor, noi considerm mai importante 2 criterii de clasificare, si anume :
a) structura i gradul le complexitate al aptitudinilor; b) specificul activitii solicitante. Conform
primului criteriu, avem dou categorii de aptitudini : simple i complexe. Aptitudini simple se refer la o
serie de nsuiri dezvoltate peste medie, care permit desfurarea cu un randament sporit a unor activiti

(de exemplu : sensibilitate kinestezic, acuitate vizual, distribuia ateniei, foia imaginaiei,
discriminarea culorilor etc). Aptitudinile complexe rezult din mbinarea i organizarea specifica a unor
aptitudini simple, dar nici pe departe nu trebuie considerate aptitudinile complexe ca rezultnd din
nsumarea unor aptitudini simple, deoarece, pe msur ce individul uman desfoar un anumit tip de
activitate (tehnic, matematic, pedagogic te), se realizeaz un proces de perfecionare a aptitudinilor
simple ns, lucrul cel mai important, acestea snt integrate n formaiuni psihologice mai complexe, eu o
organizare specific, n care regsim preluate, interiorizate i generalizate moduri de aciune i operaii
specifice acelui tip de activitate. De aceea, end analizm o aptitudine complex (cum ar fi, de exemplu,
cea pedagogic) nu putem s-i determinm nivelul de dezvoltare i funcionalitate prin determinarea
nivelului de dezvoltare i funcionalitate a unor aptitudini simple care pot constitui pri componente ale
sale (exemplu : fora imaginaiei, memoria, distribuia ateniei etc).
Corespunztor celui de-al doilea criteriu, aptitudinile se mpart n : speciale i generale. Aptitudinile
speciale snt necesare pentru desfurarea unei anumite forme de activitate cu o arhitectonic funcionaloperaional specific. Astfel, putem vorbi de aptitudini tehnice, matematice, literare, pedagogice,
organizatorice, sportive etc. Aceste aptitudini preziat o ,,istorie" stius, intim legat de istoria"
implicrii concrete a individului ntr-o form de activitate i a prelurii" modelului structural-operaional
al acesteia. Aptitudinile generale particip i ajut la desfurarea cu succes a mai multor forme de
activitate (exemplu : inteligen, spiritul de observaie etc). Privite din perspectiv genetic aceste
aptitudini se perfecioneaz i ele pe baza funcionrii i perfecionrii aptitudinilor speciale.
82
Avnd n vedere cele dou criterii ale taxonomiei aptitudinilor pe care am conturat-o, considerm c
aptitudinea pedagogic, (ie care ne ocupm n med special, este o aptitudine complex (con-i'min
primului criteriu) punct de vedere susinut i de ali autori41 i special (confoim celui de-al doilea
criteriu).
1.3.3. nvarea condiie de baz informarea aptitudinilor
Cunoaterea exhaustiv a structurii i funcionalitii tuturor componentelor personalitii individului
uman, precum i a im ev influenelor i intercondiionrilor specifice acestora reprezint pentru
cercetarea tiinific unul dintre cele mai dificile i mai nobile obiective.
n ultimul timp, s-au realizat mari progrese n ceea ce privete cunoaterea personalitii datorit abordrii
sale globale, interac-ionist-sistemice, din perspectiva inter i multidiseiplinar. Abandonarea
perspectivelor unilaterale, statice, metafizice de analiz, i promovarea cu consecven a unei
metodologii de cercetare de pe poziii dinamice, dialectice au permis evidenierea procesului de
organizare i funcionare, de dezvoltare i modelare a sistemului personalitii, a modului specific de
determinare i interdeterminare, de reglare i autoreglare a componentelor sale structurale. Personalitatea
ne apare ca un proces continuu de organizare i reorganizare, de structurare i restructurare a
subsistemelor sale, treceri succesive pe o ax progresiv-aseendent de la un nivel de organizare la un
nivel superior de organizare, avnd ca obiectiv permanent conturarea unor noi modaliti de adaptare la
noile condiii solicitante.
n orice moment de analiz transversal a acestui proces regsim o anumit fizionomie" a modului de
organizare i funcionare a subsistemelor personalitii, care reprezint laturi contrarii ale fenomenului
global, unitar (personalitatea) i a cror confruntare permanent duce la acumulri ce constituie sursa,
izvorul dezvoltrii i devenirii ulterioare. Momentele de stabilitate, de echilibru a subcom-ponentelor
personalitii i asigur acesteia un anumit nivel de coe-ren de specificitate, de unicitate, irepetabile,
conturndu-se anumite constante, construoto de personalitate (formule invariante) care pot fi investigate
i evideniate.
41 Neculau, A., Personalitatea, n Neculau, A., (coord.) CompOTtam.i>nt i eiuili-taie, Edit. tiinific i
enciclopedic, Bucureti, 1987.
3 c. 642
33
La o analiz longitudinal ns, procesul devenirii personalitii apare ca un proces stadial, ctapizat, cu
treceri succesive de la momente de echilibru la momente de dezechilibru, de la momente de organizare la

momente de reorganizare. Aceast micare continu este multicondiionat, supus unui determinism
extern, sociocultural (primordial) i a unui determinism intern (autodeterminare), pe msura conturrii
instanelor reglatorii proprii (n special contiina).
La baza procesului de formare i dezvoltare a tuturor componentelor personalitii umane st nvarea,
care este aa cam arat M. Beniue nsi legea vieii.42. Fr nvare nici n-am putea concepe
formarea omului, continuitatea experienei specifice umanitii. Ea permite transmiterea i nsuirea de
ctre indivizi a cuceririlor dezvoltrii societii omeneti i, prin aceasta, dezvoltarea psihic a
individului, a componentelor i nsuirilor personalitii sale.
nc de 3a natere ncepe s se desfoare complicatul proces de umanizare i socializare a individului
care are la baz nsuirea treptat a unor coinponente ale experienei social-istoriee : limba, cunotine,
mnuirea uneltelor etc. Societatea ns nu poate rmne indiferent de acest proces de formare i
dezvoltare a membrilor si i, de aceea, elaboreaz un sistem de cerine, o comand social adresat n
special factorilor educaionali, crend, totodat, i un cadru organizat (coala n principal) prevzut cu
principii i legi do desfurare a activitii de nvare, precum i cu componentele materiale necesare.
Astfel, referindu-se la nvmntul din ara noastr, tovarul Eicolae Ceauescu arat : Avem un sistem
de nvmnt modern, care asigur pregtirea cadrelor i forei de munc peni toate domeniile. Acum
este necesar & facem totul pentru ridicarea nivelului nvlmntului la cerinele noii revoluii teinicotiiniiiee, Ia cerinele societii socialiste multilateral dezvoltate43".
n cadrul colii factorul principal de educare i formare a tinerei generaii, a omului n general"44 ,
prin intermediul sistemului de cunotine tiinifice cuprinse de diferite obiecte de nv-mnt, se pun
bazele dezvoltrii viitorilor continuatori ai procesului de creare a bunurilor materiale i spirituale. Aici
apare avantajul c se pot anticipa, proiecta, modela viitoarele capaciti subiective
42 Beniue, T.., Psihologia animal, comparat i cvohitio, Edil. tiinif'cl, Bucureti, 1970, p. 125.
43 Ncolae Geauescu, Cuvuiiare la Congresul tiinei i Invjmintaliii, Edit. politic, Bucureti,
1985, p. 7.
44 Programul Partidului Comunist Romn de furire a societii socialisfe multilateral dezvoltate i de
naintare a Romniei spre comunism, Edit. BGlitic?, Bucureti, 1975, p. 93.
34
ale elevilor i aceasta prin intermediul organizrii, diiijrii i conducerii contiente a procesului de
nvare de ctre cadrele didactice.
Principiul nvrii acionale (learning bij doing) capt tot mai mult teren n psihologia modern i,
totodat, cu larg aplicabilitate n practica colar. Cunotinele tiinifice, specifice diferitelor obiecte de
nvmnt, constituie o codificare a rezultatelor activitii umane i, de aceea, pentru a fi nsuite eficient,
trebuie s se creeze n coal condiii ca elevii s poat reface, chiar dac miniatural, diurnul" strbtut
de cunotinele tiinifice pn la forma n care se gsesc n momentul respectiv. Pentru a-i nsui un
produs al activitii omeneti trebuie s nfptuieti o activitate adecvat aceleia care este ntruchipat n
produsul respectiv"45. Aceasta nseamn c este absolut necesar s se depeasc un anumit formalism n
nsuirea cunotinelor, cunotine preluate doar prin eforturi rnnezice, perisabile i nefuncionale. Or,
caracterul sistematic, bine organizat al procesului de nvare trebuie s asigure n cel mai nalt arad
formarea i dezvoltarea aptitudinilor la elevi. n acest sens, cadrelor didactice le revine sarcina de a
organiza procesul de nvare, stabilind ca obiective dezvoltarea anumitor capaciti i funcii psihice,
plecnd de la sistemul de cunotine al obiectelor de nvmnt. n cadrul acestor cunotine snt
ncorporate, modelate anumite capaciti, aptitudini omeneti, care trebuie s fie nsuite, s devin un
bun luntric al celor ce asimileaz aceste cunotine. Luciu posibil numai dac nvtorii i profesorii
organizeaz rigu-ros activitatea elevilor de decodificare a capacitilor i aptitudinilor ntruchipate ntr-o
form exterioar (informaii tiinifice). Aa cum apar cunotinele n manuale (definiii, formule,
teoreme, algoritmi ele.) ca date finite, ele ascund" n spatele lor ceea ce este esenial pentru dezvoltarea
psihic a elevilor : normele i procedeele activitii umane46. Acestea, devenind obiect efectiv al nvrii
i fiind nsuite de elev, interiorizate, duc la dezvoltarea capacitilor i funciilor psihice, achiziii

pregnant formative. De aceea, fiecare cadru didactic trebuie s proiecteze, s prefigureze dezvoltarea
componentelor psihice ale elevilor pornind de la cunotine, organiznd, jalonnd activitatea lor cu
obiectul de nvare i supraveghind asupra soartei" materialului de nvare transmis.
Procesul instruciiv-ediicativ constituie cd mai important factor de formare l dezvoltare a aptitudinilor
elevilor. Exist, totui, n cadiul
4a Leontiev, A. N., Formarea aptitudinilor, n Analele romno-sovietice", scria pedago-ie-psihologic,
3/1900 .
** Golu, P., Funciunea psihologica a metodei de nvmnt i problema msurrii" fenomenelor
colare, n ,,Rev. (ie pedagogie", 10 i 11/1971.
35
colii diferene ntre elevi pe linia randamentului colar, exist r&m-neri n urm la nvtur. Toate
aceste fenomene, dei snt determinate de o multitudine de factori, se datore -e n special nivelului de
funcionalitate al aptitudinii pedagogice i, mai ales, metodelor utilizate'de cadrele didactice n activitatea
de nvare47. Or, numai n msura n care procesul de nvare este oiganizat pe baz brrii
operaional-acionale a personalitii celui care nva48 poate deveni cu adevrat principalul laborator"
la nivelul societii n care se construiesc, se cldesc capacitile i aptitudinile umane.

47 Golii, P., Op. cit.

48 Golii, P., nvare i de: p. 184.
e, Edit. tiinific i enciclopedic, Bucweti, 1665,
86
CAPITOLUL 2
Definirea i caracterizarea aptitudinii pedagogice
2.1. Consideraii privind necesitatea studiului aptitudinii
pedagogice
Procesul de nvmnt cu ntieaga sa stiuctur constituie unul dintre conrpaitimcirtcle deosebit de
importante ae activitii sociale. Lui i revine sarcina de a modela materialul uman corespunztor
comenzii sociale existente la un moment dat, tradus ntr-un ideal educaional. Dat fiird el&ia strns
de interdependen i interinfluenare dintie diferitele sectoare ale activitii sociale, de landamentul"
cantitativ i calitativ al procesului de nvmint depinde n mod fundamental desfurarea activitii n
celelalte sectoare la cei mai nali parametri de eficien.
n condiiile construirii societii socialiste multilateial dezvoltate i naintrii spre comunism, piocesul de
nvmnt ocup o poziie de baz n arhitectonica activitii sociale, tiebuind s rspund prompt i
eficient uror comandamente majoie. .,Un 10I important l va avea, n perioada uimtoiilor 15 ani,
perfecionarea nv-lmntnlui i pregtirea temeinic a forei de munc a tineretului, a cadrelor pentru a
rspunde noilor cerine ale dezvoltrii economico-sociale, exigenelor tiinei i tehnicii moderne"1.
Dat fiind creterea valoni sociale i a gradului de complexitate a activitii pedagogice n sistemul
activitilor umane, apare tot mai stringent necesitatea studierii i elucidiii amplei pioWematiei a
aptitudinii pedagogice, implicate n desfuraiea acestei activiti.
n prezent colii i revin sarcini precise att n ceea ce privete dezvoltarea psiliointeleual a elevilor
(iniierea n metodologia investigaiei tiinifice, dezvoltarea gndiiii logico-abstraete i structuralsistemice, foimaiea unor strategii lezolutiv-creative,
1 Nicolae Ceaueseu, Raport Ia cel dc-al XUl-lca Congres al Partidului Comunist tfomn, Edit. politica,
Bucureti, 1084, p. 36.
37

formarea unor deprinderi i capaciti productive etc), ct i n ceea ce privete formarea i dezvoltarea
unor trsturi noi de personalitate la elevi, cura. ar fi: spirit revoluionar, participare, angajare,
creativitate, sensibilitate, moralitate ete.
Dei la realizarea acestor obiective concur, mai muli factori, iii cadml piocesului de nvmnt rolul
piincipal ii deine personalitatea didactic, iar n contextul acesteia, aptitudinea pedagogic, n planul
interrelaiei profesor-elevi se construiesc" viitoarele capaciti i nsuiri ale personalitii elevului,
valoarea acestora fiind dependent eseniialmente de nivelul de dezvoltare i funcionalitate al aptitudinii
pedagogice.
Secretarul general al partidului accentua n acesi sens c : M adresez cadrelor didactice din ntregul
nrmnt: aiefi o nobil misiunecea mai nobil misiune posibil, aceea di- a ornaa oameni, eonliinja
oamenilor, viitori ceteni i constructori ai socialismului, viitorul patriei noastre. Facei totul pentru a
r&punde acestei nalte misiuni nobile de Muritori ai contiinei revoluionare! Prin aceasta sen ii
comunismul, viitorul de aur al Romniei!"2Avndu-se n vedere sarcinile majore care reviii procesului de nv mnt i, pe de alt parte, rolul
deosebit de important al aptitudinii pedagogice, n faa cercetrii psihopedagogie? apar o serie de
obiective eseniale. ncercm prin aceast lucrare s ne alturm strdaniei de a atinge o serie de
asemenea obiective, cum ar fi:
a) descifrarea structurii interne specifice aptitudinii pedagogice:
b) evidenierea componentelor (factorilor) specifice aptitudinii pedagogice i a modului cum snt
interrelaionate ; c) stabilirea unei metodologii specifice de cercetare a componentelor aptitudinii
pedagogice ; d) stabilirea locului i rolului aptitudinii pedagogice n structura personalitii didactice; e)
conturarea unor modele ioriaative n vederea dezvoltrii aptitudinii pedagogice.
Desigur c, tun n prezent, n cadrul cercetrii psiho pedagogice, att la noi n ar, ct i n strintate,
exist o serie de realizri privind descifrarea diferitelor dimensiuni ale realitii colare, eu implicaii
directe, pozitive asupra modernizrii i eficientizrii procesului de nvmnt. ncerend o sistematizare,
chiar i aproximativ, a. acestor realizri, vom contura o imagine mult mai exact a punctelor de plecare
ale cercetrilor noastre experimentale. Astfel, s-au obinut realizri remarcabile pe urmtoarele direcii
ale ceice2 Nicolac Geaucscu, Cuvintare la marea adunare popular din municipiul CluJ-Napoca cu prilejul vizitei
de lucru. n judeul Cluj i al deschiderii anului de Itwlmint 19S719SS, Edit. politic, Bucureti,
1987.
38
trii psihopedagogiee a realitii colare : a) modernizarea laturii procesuale a nvmntului i renovarea
tehnologiei didactice; b) tipologia comportamentelor specifice grupurilor colare ; c) evidenierea
valenelor edueogene ale climatului psihosocial din cadrul giupului de elevi; d) modaliti de organizare
i evaluare formativ a activitii de nvare ; e) strategii utilizate n evaluarea rezultatelor obinute de
elevi; f) modaliti de control asupra unor variabile ce intervin n procesul didactic ; g) comunicarea i
cunoaterea interpersonal n general i comunicarea i cunoaterea interperso-nal profesori-elevi n
special; h) perfecionarea personalului didactic ; i) metodologia studiului comportamentului eficient al
profeso-lalui; j) studiul relaiei profesor-elevi din perspectiva atitudinilor elevilor fa de influenele
educative : ateptri, imagini n legtur cu ceea ce nseamn profesorul ,,ideal" ; k) influena unor
componente ale personalitii profesorului asupra dezvoltrii personalitii elevilor : limbaj, mimic,
gestic, micri etc.
.2. Direcii e analiz a aptitudinii pedagogice
Aptitudinea pedagogic constituie unul dintre principalii factori de -aieees n procesul instiiietiv-educativ.
Din pcate ns, astzi nu se cunoate suficient n ce const stiuctura psihologic a acestei aptitudini, dei
despic personalitatea pi ofesorului s-a voi bit i s-a sens destul de mult.
n general cercet toi ii pedagogi au nceieat s ofere un model al profesorului ,,ideal5' prezentLd n med
sintetic totalitatea calitilor, nsuirilor de personalitate necesaie pentiu cei ce se dedic activitii de
instrucie i educaie. Apreciem, ns, c acest model al profesorului ideal" a suferit o ntreag

metamorfoz de-a lungul istoriei preocuprilor n domeniu, fiind dependent de o serie de factori, cum ar
fi, de exemplu, scopurile educaionale specifice pentru o anumit etap de dezvoltare a societii,
sistemul de concepii si teorii asupra activitii educative i a valenelor ei formative, nivelul de
dezvoltare al metodologiei de cercetare pedagogic i psihologic etc. Precizarea calitilor unui profesor
ideal" era fcut pentru a rspunde unor necesiti reale ale activitii colare privitoare att la selecia
cadrelor didactice, ct i la conturaiea unor mijloace de dezvoltare a acestor caliti n procesul formrii
profesionale.
Pe de alt parte, considerm c strdaniile de configurare a profilului profesorului ,;ideal" nu s-au bazat
n special pe studii,
39
experimente riguroase, ci pa baza unor reflecii i meditaii asupra cmpului xjroblematic al activitii
educaionale. Abia n secolul XX apar primele ncercri de experimentare a unor variabile implicate n
activitatea educatorului.
Avnd n vedere contribuiile diferiilor cercettori-pedagogi de-a lungul timpului 3, vom ncerca s
prezentm sintetic care stat calitile, nsuirile stabilite pentru un profesor ideal". n primul rnd,
principala calitate a profesorului, sublimat de majoritatea pedagogilor, este vocaia pedagogic, concept
care, dei de larg circulaie, n ceea ce privete determinarea sferei i coninutului su, rmne totui
vag4. Dup E>. Hubert, a avea vocaie pedagogic nseamn pentru profesor ,,a te simi chemat, ales
pentru aceast sarcin i apt de a o ndeplini" 5. El consider c pentru vocaia pedagogic snt
caracteristice trei elemente principale : iubirea pedagogic, credina n valorile sociale, culturale,
contiina responsabilitii fa de copil, fa de patrie si fa de ntreaga umanitate. n pedagogia
romneasc, la nceputul secolului XX, s-a susinut t ot mai mult ideea c vocaia pedagogic este
dependent de o serie de elemente nnscute i, n consecin, se contesta posibilitatea formrii
educatorului. Aceast poziie a fost adoptat n special de ctre Ana Oonta Kernbach 6, G. Aslan 7 i, mai
trziu, de 0. Narly 8. Astfel, dac pentru 0. farly principalele caliti nnscute ale profesorului ,,de
vocaie" (spre deosebire de cel de profesie) snt voina de perfeciune, devotamentul fa de oatmni i
copil, darul intuitiv de a cunoate pe om, moralitate, inteligen, pantru Ana Oonta Kernbaeli snt, n
special, tactul i bunul sim. n concepia lui 0. Dimitrescu-Iai9, pregtirea de ansamblu a profesorului
trebuie s cuprind dou componente de baz, i anume, pregtirea tiinific oare trebuie s dein
ponderea principal i pregtirea pedagogic, aynd ca principal obiectiv formarea tactului pedagogic.
Asupra pregtirii pedagogice necesare educatorului care asigure eficiena activitii sale a insistat i I.
G-vnescul : Educatorul pregtit i desfoar activitatea n mod creator ca un artist,
3 Slanciu, I., Personalitatea profesorului in concepia pedagogilor rom\'U din trecut, n Rev. do
pedagogie", 9/1968.
4 Cernichevici, S., Personalitatea profesorului, in Fa.niarmn.ta pzdagjjiae, voi. II, Edit. didactic i
pedagogic, Bucureti, 1970.
5 Hubert, R., Trite de pedagogie generale, Paris, 1946, p. 625.
6 Kernbach, A. C., Noiuni de pedagogie, didactic i metodic, 1911.
7 Aslan, G., Chestiuni de iwmint i elucaie, Bucureti, 1916.
8 Narly, C-, Pedagogia general, B'tcureti, 1938.
9 Dimitrescu-Ia>i, C, Inv'nnhil uiioersilar i pregtirea profesorilor gimi.7.-ziali, n Omul i opera,
Bucuroii, 1913.
40
pe cnd cel nepregtit ca un meteugar care nu poate depi anumite modele pe care le imit"10.
Un profesor bun ns trebuie s posede i alte nsuiri, cum ar fi : nsuiri de ordin fizic (sntate bun,
echilibru organic perfect, integritatea organelor senzoriale etc.)- De asemenea, n general tot ce ine de
nfiarea profesorului, ca vrst, mbrcminte, maniere, voce, fizionomie, timp de reacie etc. prezint
importan pentru succesul muncii sale educative"n.
Alte caliti necesare unui cadru didactic eficient snt calitile intelectuale, iar dintie acestea, n piincipal
inteligena. Apoi ar fi : spirit de observaie, atenie distributiv, gndire profund, sis-teHaatie, clar,

imaginaie bogat i piompl, memoiie bun.

De asemenea, un bun piofesor tiebuie s posede o serie de nsuiri de ordin afectiv, volitiv, moral. Astfel,
n privina nsuirilor afective, pentru unii pedagogi, piincipalele trsturi ar fi blndeea i voioia. (E.
Hubert, t. Brsnescu, O. Tarly). Apoi, alte trsturi : generozitate, pasiune, entuziasm etc. n categoria
calitilor volitive snt menionate : caracter ferm, drzenie, perseveren, intransigen, rbdare, stpnire
de sine etc., iar n categoria celor morale : unitate ntre vorb i fapt, simul msurii, echilibru ntre
exigen i ngduin, onestitate, modestie, echitate etc.12.
Dac acesta este, pe scurt, tabelul" principalelor trsturi, nsuiri ale profe&oiului ideal", n realitate,
ns, este destul de greu s le gsim pe toate ntiunite la nivelul unei singure persoane. De aceea,
imaginea profesorului ideal", cieat de-a lungul timpului, a funcionat i funcioneaz ca un modeleialon cu puternic for de stimulare pentiu pregthea i peifecionarea personalitii educatorilor.
O cercetare experimental, destinat suipiindeiii imaginii profesorului doiit de elevi, a fo efectuat de
M. Keilhacker13, care ajunge la concluzia c aceast imagine este dependent de trei factori : 1.
dezvoltarea elevului; 2. epoc i mediu; 3. noiune extratempoial i absolut a profesorului ca
atare.
Un pas nainte n cercetarea i elucidarea specificului aptitudinii pedagogice l face F. f. Gonobolin.
Pentru el a aprut clar necesitatea unor cercetri riguroase a aptitudinii pedagogice care, scond n
eviden o serie de aspecte privitoare la structura psihologic a acestora, ar duce la rezolvarea a trei
probleme principale
10 Apud Stncii!, I.. Op. cit.
11 Apud Ccrnichcvici, S., Op. cil.
12 Ibidtm.
13 Keilhacker, M., Ic mltre ideal, Deelu/ <'e BrouweT, 1934, p 299307
41
legate de pregtirea personalului din nvmnt: a) efectuarea unei selecionri profesionale corecte a
cadrelor n vederea pregtirii lor pentru activitatea pedagogic; b) reorganizarea instruirii i educrii
viitorului profesor n instituiile i colile pedagogice, n concordana; cu noile cerine ale nvmntului;
c) gsirea cilor de dezvoltare a aptitudinilor pedagogice i imprimarea unei orientri necesare cadrelor
din nvmnt (profesori i educatori) u.
Gonobolin i organizeaz cercetrile pornind de 3a ideea c aptitudinile pedagogice snt principalii
factori caie condiioneaz succesul n munca instructiv i educativ, dei snt necesare i alte nsuiri de
personalitate, cum ar fi: concefta materialist-dialectie despre iuni3, un nalt profil moral, calitile
emoionale, volitive etc. Pentru ei, aceste nsuiri nu asigur automat i existena unor aptitudini
pedagogice, ci constituie doar condiiile necesare pentru manifestarea lor15.
n vederea realizrii unei analize j>sihologiee a aptitudinii pedagogice i a evidenierii indicatorilor si
principali, Gonobolin a folosit urmtoarele metodele: a) observaia psihopeagogic pentru msurarea
calitii leciei, a metodei i comportamentului educatorului n clas pe urmtorii parametri: model de a
se adresa elevilor, manifestarea diferitelor nsuiri psihice n clas (spirit de observaie, atenia,
particularitile limbajului, capacitatea de decizie); b) studiul biografic; c) discuii cu diferii profesoi'i,
care aveau loc dup asistarea la lecii, precum i n afara colii, fr ns a se dezvlui scopul cercetrii; la
acestea a adugat caracterizrile fcute asupra profesorilor de ctre conducerea colii, ali profesori sau
chiar elevi; d) compararea muncii diferiilor profesori, pentru a evidenia, n funcie de rezultate,
nsuirile celor nzestrai pentru munca pedagogic; e) experimentul (Gonobolin a oferit, de exemplu,
nvtorilor urmtoarele sarcini: determinarea gradului de dificultate al unui material pentru elevi;
anticiparea rspunsurilor elevilor la o serie de probleme privind cunotinele i interesele lor de
cunoatere; gsirea unei forme adecvate i accesibile pentru elevi a unui text complicat; explicarea unei
noiuni complicate pentru elevii. De asemenea, Gonobolin a ntocmit o list de nsuiri apreciate de el ca
necesare activitii educatorului pe care a supus-o ateniei cadrelor didactice, cerndu-le s precizeze care
nsuire de personalitate o consider ca indicator principal al aptitudinii pedagogice.
14 Gonobolhi, F. N., Ca privire la aptitudinile pedagogice ale profesorului, n Probleme de psihologia

personalitii, Edil. didactic i pedagogic, Bucureti, 1963, p. 238.

13 Ibidem, p. 239.
16 Ibidem, p. 240 : Psihologhiceskii analiz pedagoghiceskih sposobnosiei, n Sposob-nosti i interes!, izdvo Acad. Ped. Nauk R.S.F.S.R., 1962, p. 232-273.
42
Ilfciliznd acest ansamblu de metode, Gonobolin stabilete dou grupe de caliti necesare educatorului:
a) nsuiri propriu-zise pedagogice : capacitatea de a face materialul de nvare accesibil elevilor ;
creativitatea n munc ; influena pedagogului asupia personalitii elevilor; capaciti organizatorice
(necesare pentru organizarea colectivului de elevi); interesul fa de copii; tactul pedagogic ; capacitatea
de a lega obiectul de nvmnt de via ; exigen pedagogic ; capacitatea pentru obiectul ce-1 pred;
capacitatea pentru munca cu elevii n afara clasei; b) nsuiri de personalitate : spirit organizatoric;
curiozitate tiinific; capacitate de munc; capacitate de autostpnire; nsuiri emoionale; imaginaie
bogat etc.
Avnd n vedere obiectivele majore ale activitii instructiv-educative, dei toate aceste nsuiri snt
necesare pentru munca educatorului, se pot selecta totui, dup criteriul gradului de necesitate i
importan, urmtoarele : capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea intern a lui;
creativitatea n munca psihopc-dagogie ; capaciti organizatorice, legate de priceperea de a conduce
colectivul ue elevi ea grup social.
Gonobolin are mritul de a fi depit maniera tradiional, descriptivist de tratare a aptitudinii
pedagogice ncercind, experimental, s se apropie de structura psihologic a acestui gen de aptitudini.
Linia elaborat i gndil de el a fost continuat de ali autori care au ncercat, folosind un ntreg evantai
de mijloace investigative, s evidenieze noi dimensiuni ale aptitudinii pedagogice i comportamentului
didactic 17.
2.2,1. Aptitudinea pedagogic i perspectiva educaiei permanente
Att timp ct activitatea instructiv-educativ se desfura n cea mai mare msur n instituiile colare,
aptitudinea pedagogic era privit ca o component a personalitii cadrului didactic care, larndui lui,
irestrngea atribuiile predominant n perimetrul colii. Bitmul deosebit de intens al transformrilor din
toate compartimen17 Iat cicva din preocuprile cercetrii psihopedagogice romneti; Popescu-Neveanu, P., Creu,
Personalitatea pedagogic i aptitudinile didactice, n Rcv. de pedagogie", 9/1982; Popescu-Xeveanu, P.,
Creu, T., Comunicativitatea ca dimensiune definitorie a aptitudinii didactice, n Rev. de pedagogie",
8/1985 ; Potolea, D., Incidena ale comportamentului de predare cu performana nvrii elevilor, in
Kev. de pedagog ie", 11/1075 ; Explicaia i predicia comportamentului didactic al profesorului, n
Rev . de pedagogie", 9/1979; Mitrofan, N., Dimensiuni ale conceptului de competen profesional a
cadrului didactic, n Rev. de pedagogie", 10/1976; Aspecte privind definire a i caracterizarea aptitudinii
pedagogice, In Analele Univ. Bucureti, Filozofie", 1977.
43
tele activitii economico-soeiale, ca urmare, mai ales, a impactului revoluiei tehnico-tiinifice, a
determinat o serie de mutaii n ceea ce privete integrarea individului uman n viaa i activitatea
profesional i, totodat, cea social. De aceea, pregtirea din timpul colaritii a devenit insuficient n
raport cu cerinele adaptativ-integrative ale perioadei postcolare, impunndu-se, cu necesitate, pregtirea
continu, pe toat durata vieii, a tuturor membrilor societii. Dreptul la educaie, privit doar ca drept al
copilului, este nlocuit cu dreptul la educaie, ca drept fundamental al omului, indiferent de vrsta pe care
o are w. n acest fel, activitatea instruetiv-edneativ se extinde dincolo de graniele colii, cunoscnd o
mare diversitate de forme de organizare. Aa s-a impus n literatura psihopedago-gic un nou concept,
educaia permanent, dei nu exist ne un acord unanim n ceea ce privete precizarea coninutului i
semnificaiei acestuia, bperndu-se doar cu caracteristici conceptuale19. Fcnd o sintez a acestor
caracteristici, se poate defini educaia permanent*1! ca un ansamblu de mijloace puse la dispoziia
oamenilor de orice vitst, sex, situaie social i profesional pentru ea ei s nu nceteze s se formeze dea lungul vieii, cu scopul de a-i asigura deplina dezvoltare a facultilor i participarea eficient la

programul societii" 20.

n ceea ce privete ara noastr, educaia permanent avnd statut de principiu organizator al ntregii
activiti educative privit din perspectiv sistemic, ne apare ca un ansamblu deosebit de complex de
forme i tipuri de educaie, formale i informale, instituionale i neinslituionale. Caracterul unitar al
educaiei permanente este asigurat, n primul rnd, de faptul c la baza activitii educative este
promovat cu consecven concepia revoluionar despre lume i via a partidului nostru
materialismul dialectic i istoric. n al doilea rnd, toate tipurile i formele de educaie snt orientate ferm
ctre acelai obiectiv, formarea omului nou, a personalitii multilateral dezvoltate. Realizarea omului
nou nu nseamn ns omogenizarea rigid a conduitelor individuale, anihilarea elementelor personale, a
individualitii fiecrei personaliti. Din contr, apropierea se va realiza, mai ales, n plan structuralatitud4-nal, fizionomia" particular a conduitei fiecruia fiind determinat de iniiativa i deplina
libertate de afirmare a individualitii fiels Palmi, E., Socialismul i drsp'al la educaie, Edit. politici, Bucureti) 1983. 19 Jinga, I., Educaia
permanent, In Problem fundamentale ale pedagogiei (coord. D. Tudoi-an), Edit. didictici i pedigagc,
Bicure,;i, 1932. 20 Ibidem.
44
cruia. Urmrim crearea condiilor celor mai propieo c-a omul s gc poat manifesta plenar n toate
domeniile vieii socialo, fiecare cu capacitile, personalitatea i felul su de-a fi, n spiritul comun
ntregii societi, al dragostei de dreptate i adeir. al curajului i cinstei, al simplitii, al hotrrii de a
lucra mpreun cu semenii si, pentru fericirea proprie, pentru fericirea ntregii oeictfi"' 21.
Promovarea ferm i consecvent a principiului educaiei permanente n organizarea i desfurarea
muncii educativ-fdrmatve n ara noastr presupime o serie de mutaii n nsi concepia despre locul i
rolul educaiei n sistemul activitii economico-sociale. n prjmul rnd, educaia se extinde dup cum
am mai artat n afara sferei activitii colare, cuprinznd, practic, indivizii de toate viratele (copii,
tineri, aduli). Ideea c coala ar putea oferi o pregtire suficient pentru ntreaga via s-a perimat n
condiiile de uzur lapida a cunotinelor i mobilitate profesional ale epocii noastre; ea este nlocuit de
concepia educaiei permanente, a procesului de perfecionare continu, n cadrul cruia pregtirea
colar reprezint doar o etap (ce-i drept, cea mai important cci creeaz disponibilitatea pentru cele
ulterioare)" 22. Se asigur atsfe deplin continuitate n munca educativ, care se ntinde pe toat durata
vieii. n al doilea rnd, educaia este strns legat de viaa concret a oamenilor, cu problemele economice
i sociale, munca desfurat de fiecare cptnd statutul de nalt coal de educare i formare a
personalitii. n al treilea rnd, influenele educative se exercit continuu, n cadru instituionalizat i n
cel neinstitu-ionalizat, printr-o mare diversitate de forme i modaliti concrete, n al patrulea rnd,
obiectivele privind educarea tuturor membrilor societii snt pregnant formative, urmrindu-se, n
special, modelarea i dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor care s permit o mai bun adaptare i
integrare n viaa i activitatea social. n al cincilea rnd, n ceea ee privete metodologia utilizat se
remarc o pondere mai mare a metodelor active, participative, a celor ce presupun contactul direct cu
viaa, cu munca cu practica, a celor care ajut la dezvoltarea creativitii, a spontaneitii i iniiativei, a
celor care presupun concomitent achiziionarea de informaie, descoperirea i realizarea de produse. n al
aselea rnd, organizatorii tuturor formelor i tipurilor de educaie nu snt reprezentai doar de cadrele
didactice, ci i de alte categorii socioprofesionale : muncitori, ingineri, instructori, metoditi etc, dei
personalul didactic continu s aib un rol deo21 Nicolac Coaucscu, Cavtnlare la ncheierea lucrrilor Congresului educaiei politice i al
culturii socialiste, 4 iunie 1976, Edit. politic, Bucureti, 1976, p. 111.
22 tefan, M., Inovaia in pedagogie, n Rev. de pedTgogie", 10/1985.
45
sebit de important att pe linia desfurrii activitii colare, cit i pe linia altor forme de educaie din
afara colii.
Toate aceste caracteristici ale educaiei permanente ce se desfoar la nivelul ntregii societi impun o
nou perspectiv de analiz a aptitudinii pedagogice, care rmne, pentru orice organizator, al oricrei

forme de educaie principala component instrumental-operatorie a personalitii ce condiioneaz n cea

mai mare msur eficiena activitii desfurate.
2.3. O nou perspectiv de a defini i caracteriza aptitudinea
pedagogic
Aptitudinea pedagogic este considerat ca un ansamblu de nsuiri ale personalitii educatorului, care-i
permit ,,s obin maximum de rezultate n orice mprejurare, n orice clasa" 23. Cnd ne-am referit la
definiia dat aptitudinii n majoritatea manualelor de psihologie am artat i unele insuficiene ale ei.
Privitor la definiia dat aptitudinii pedagogice, constatm c, de fapt, sntem nc n faa multor
necunoscute. Sarcina cercetrii psihopedagogice const n analiza structurii specifice acestei aptitudini, n
evidenierea elementelor difereniatoare fa de alte categorii de aptitudini.
Studiul aptitudinii pedagogice se lovete ns de o serie de dificulti. Astfel, o dificultate major o
constituie lipsa unui criteriu adecvat de precizare a succesului n activitatea pedagogic. A. Anastasi
consider c aceast dificultate s-ar datora unor deficiene metodologice 24. De altfel, dei au existat
ncercri de a defini i de a msura eficiena profesorului, utilizndu-se scri de apreciere, msurarea
aptitudinilor, msurri ale dezvoltrii elevilor, studii de corelaie, nu s-a ajuns nc la o definiie
corespunztoare, din punct de vedere al preciziei, a eficienei profesorului25. A. S. Barr arta n ediia din
1950 a Enciclopediei de cercetare pedagogic c msurtorile eficienei profesorului s-au bazat pe trei
abordri ale deficienei acestei eficiente : a) estimarea trsturilor presupuse a funciona n activitatea
profesoral; b) aprecierea activitilor implicate n procesul de nvmnt; c) msurrile privitoare la
dezvoltarea elevilor26.
23 Ghirccv, A., Pavclcu, V., Roea, A., Zorgo, B , Psihologie pedagogic, Edil. didactic i
pedagogic, Bucureti, 1967, p. 199.
21 Anastasi, A., Fields of applied psgchology, Mc.Graw HUI, New York, 1964.
25 Charlicr, S. P., Perspective privind profesorul eficient de colegiu", in Rev. de psihologie",
1/1970.
26 Apud Bonnardel, R., L'adaptation de l'homme son metier, Paris, P.U.F., 1943.
46
Alt dificultate o constituie multitudinea obiectivelor pedagogice i ipsa unui acord privitor la
importana relativ a diferitelor obiective 27.
Consecveni cu punctul nostru de vedere, apreciem c este necesar s analizm aptitudinea pedagogic
din perspectiva activitii pedagogice, a specificului ei de desfurare, a cerinelor i exi-\elor sale.
Activitatea pedagogic este una dintre ceL> mai importai :U3 activiti sociale. ,,ye constat tot mai mult
c exist o strns legtur ntre crestei ea investiiilor fcute n nvmnt i creterea \errituluinaional.
Calculele specialitilor demonstreaz c prelungirea duratei colaritii, perfecionarea nvmntului de
toate gradele conduc la mrirea sensibil a randamentului activitii umane i, deci, la sporirea venitului
naional" 28. n acelai timp ns, activitatea pedagogic este una dintre cele mai variate i mai complexe
activiti umane, puind ii analizat n funcie de trei parametri: obiectul activitii, condiii de
desfurare, ansamblul de aciuni i operaii pe care le reclam desfurarea ei.
Obiectul activitii pedagogice l constituie formarea omului, ceea ce face ca aceast activitate s devin
cea mai delicat dintre toate meseriile i artele" 29. Fiecare cadru didactic trebuie s acioneze asupra
elevilor astfel net s asigure o concordan deplin ntre produsul final obinut i modelul social ideal al
acestui rezultat. Cu ct produsele activitii pedagogice tind s se suprapun modelului social al acestor
produse, cu att mai mult crete eficiena comportamentului didactic. Dei asupra obiectului activitii
pedagogice acioneaz i ali factori, considerm totui c principalul criteriu ol pficienei activitii
educatorului l constituie rezultatele obinute n planul dezvoltrii elevilor.
n privina condiiilor de desfurare, aceast activitate se efi ctueaz ntr-un cadru organizat,
instituionalizat, reglat puternic de un ansamblu de principii i norme didactice, rmnnd totui loe de
aciune trsturilor de personalitate ale cadrelor didactice, iniiativei' i spontaneitii lor creatoare. Elevii
snt organizai n grupuri (clase) n funcie de vrst, dei vrsta nu determin necondiionat apartenena
unui elev la o anumit clas. Fiecare coal este dotat cu o baz material necesar realizrii obiectivelor

instructiv-ethicative.
27 Roea, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Edit. tiinific, Bucureti, 1972, p. 112. 8 Apostolescu, N.,
Sistemul pregtirii i perfecionrii personalului didactic, n
Uev. de pedagogie1', 78/1969. 29 Stanciu, I., Op. cit.
47
n desfurarea activitii pedagogice snt implicate o multitudine de aciuni i operaii care pot fi
evideniate n funcie de cele dou compartimente ale sale, instrucia i educaia, fr s fiaprt-im
punctul de vedere tradiionalist privitor la cele dou tipuri de activitate pedagogic i a raporturilor dintre
ele. Pentru a nltura eventuale confuzii, este necesar o foarte succint clarificare terminologic. Dac
prin instrucie nelegem doar transmiterea de informaie, iar educaia ca formare a unor nsuiri de
personalitate, atunci n orice act educativ vom regsi i componenta instructiv (transmiterea de
informaie, modele, metode) i n orice act. instructiv regsim asociate efectele educative, formative ale
informaiei transmise.
ntie procesele externe instructiv-educative i cele interne, de dezvoltare a elevilor, t>e interpune
activitatea de nvare care, n sens tradiional, era considerat ca o activitate exclusiv a elevului, n timp
ce activitatea de instruire era apreciat ca o activitate exclusiv a cadrului didactic. nvmntul modern,
formativ, reclam, n primul rnd, realizarea unor progrese n planul dezvoltrii psihice a elevilor, n
sensul construirii unor noi structuri de ordin cognitiv, afectiv, aptitudinal, relaional etc. Influenele instmetiv-educative nu ^e traduc direct, mecanic n planul dezvoltrii psihice a elevilor, ci trec printr-o
staie" intermediar activitatea de nvare a elevilor care, nici pe departe, nu trebuie considerat
ca aparinnd exclusiv acestora. Activitatea de mvlaie, mai ales a elevilor ce se afl pe treptele de nceput
ale colaritii, este puternic dependent de strategiile de instruire ale educatorului, Cunoscnd incidenele
pe care le au diferitele comportamente de predare, instruire asupra activitii de nvare, fiecare cadru
didactic va alege varianta de comportament adecvat obiectivelor formative imediate. Totodat, n cadrul
procesului instructiv-educativ trebuie s li se formeze elevilor aptitudini pentru nvoare, care vor
condiiona succesul naintrii lor pe axul vertical al colaritii.
Iat de ce considerm aptitudinea pedagogic, n primulimd, ca un complex de nsuiri psihopedagogice
ce asigur educatorului nalt eficien n procesul de formare a personalitii elevului, Sinteza acestor
nsuiri confer cadrului didactic competena psiho-pedagogic, una din componentele fundamentale ale
pregtirii sale profesionale. Orice disciplin colar ar preda, profesorul trebuie s posede o competen
comun : aceea de a forma, cu mijloacele specialitii sale, inteligena i modul de comportare al elevilor"
<0,
u0 Radii, I., lu.iescu, M., Experien didactic i cieali"dalc, T^dit. j);ici. , (Mi. Napoca, 1987, p. 11.
48
Activitatea pedagogic se formeaz i se perfecioneaz n i prin activitatea pedagogic, ale crei
componente solicit un anumit nivel de dezvoltare i funcionalitate a unor procese i funcii psihice.
Acestea, la rndul lor, organizate i structurate n conformitate cu modelul extern al diferitelor aciuni
pedagogice, duc la conturarea unor modele generalizate de aciune pedagogic, cu posibiliti de transfer
de la o situaie la alta.
De obicei, n literatura de specialitate se face distincie ntie aptitudini didactice, aptitudini referitoare la
predare, cu finalitate instructiv" 31, i aptitudini educative (educaionale), aptitudini eu finalitate
educativ" 32 sau aptitudini pentru exercitarea influenelor educative la elevi" 33.
La rndul lor, cele dou categorii de aptitudini pot fi sistematizate astfel 34: a) aptitudini didactice :
aptitudini necesare muncii de transmitere (expunere) a cunotinelor ; aptitudini implicate n activitatea
de formare a priceperilor i deprinderilor de munc independent la elevi; aptitudini pentru nfptuirea
activitii de oonsolidai e i sistematizare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor formate ; aptitudini
pretinse de activitatea de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; aptitudini de
organizare a activitii didactice pe toate compartimentele ei; aptitudini de evaluare i autoevaluare a
activitii didactice ; b) aptitudini educative : aptitudini necesare activitii de formare a convingerilor
morale, civice, estetice etc, aptitudini de a exercita o influen asupra vieii afective a elevilor (respectiv,

de a provoca emoii i sentimente puternice i durabile); aptitudini implicate n activitatea de formare la

elevi a deprinderilor i obinuinelor de conduit (respectiv, de formare a unei conduite morale, patriotice,
civilizate, stabile); aptitudini cerute de munca de exeisare i educare a trsturilor de voin i caracter la
elevi; aptitudini privitoare la organizarea i desfurarea muncii educative n clas i n afara ei;
aptitudini de evaluare i autoevaluare a activitii educaionale desfurat de profesor, n cadrul fiecrei
diviziuni exist o sum de aptitudini intei corelate 35. De exemplu, n cadrul primei diviziuni se includ
aptitudini ca : a) aptitudini de a selecta, sintetiza i organiza cunotinele ce urmeaz
il Pavelcu, V., Personalitatea profesofulai, n Psihologia pedagogic, Edit. didactic i pedagogic,
Bucureti, 1967, p. 133.
32 Pacelei;, \., Op. cit.
!3 Gonoijoin, F. K, Cu privire la aptitudinile pedagogice ale profesorului, n Probleme de psihologia }
>ersonaLitiii, Edit. didactic i pedagogic, Bucureti, 1963, p. 2,50.
3i Triteanu, K., Aptitudinile didactice n configuraia miestriei pedagogice, m Educaie i
contemporaneitate, Edit. Dacia, Cluj, 1972, p. 171199.
16 Ibidcm.
4 . c. 642
49
a fi tiansmise potrivit capacitii de nelegere i nivelului de pregtire al elevului, caxe reclama
piofesomlui urmtoarele capaciti:
capacitatea de a gndi analitic i sintetic pentru sine i pentru elevi; capacitatea de a-i orienta multilateral
gmdirea, ce piesupune i alte atribute ale peitonalitii profesorului ea : flexibilitatea gmdirii pedagogice,
spirit de observaie, atenie distributiv, mobilitate a proceselor de cunoatere; capacitatea pi oic soi ului
de a euaoate elevii, care reclam nsuiri ca : spirit fin de ob.-eivaie. imaginaie 1 (/productiv i
creatoare dezvolia., o memorie "bogat ; b) aptitudinea de a preda creator, ce implic : cunotine de
specialitate, cunotine metodico-pedagogice, priceperi i deprinderi didactice, nsuiri psihice, precum :
creativitatea gndhii pedagogice, eu elementele ei constitutive, simul noului, inventivitate n alegerea
metodelor i procedeelor, nsuirile personalitii mai generale (caracteriale, temperamentale); c)
aptitudinea de a vorbi orientat, inteligibil, plastic, expresiv i convingtor; d) capacjii oiganizatorice,
care implic : capacitatea de a organiza i conduce colectivul clasei i mai ales activitatea elevilor n
timpul leciei; tactul pedagogic, capacitatea de a concepe, pregti i oiganiza sub xapori metodic lecia i
fiecare verig (etap) a ei.
n cadrul unor cercetri mai noi3fi, iJolosindii-e, ca metod autoevaluarea de ctre cadrele didactice, au
fosi luate n consideraie urmtoarele 10 aptitudini didactice : I. capacitatea de a cunoate i nelege
elevul; 2. capacitatea de a stabili relaia necesar eu elevul sau cu grupul; 3. tendina de a observa
semnele dezvoltrii elevilor; 4. capacitatea de a comunica accesibil cunotinele: o. aptitudinea
organizatoric; 6. atenia distributiv ; 7. imaginaia pedagogic; 8. tactul pedagogic; 9. creativitatea
pedagogic; 10. aptitudinea de examinator. Investigaiile efectuate au. condus autorii la concluzia c, n
sistemul de aptitudini specifice activitii didactice, comunicativitatea este dimensiunea central,
interaiiv, fr ca aceasta s fie confundat cu comunicativitatea legat de intro-versie i extroversie.
Analiza capacitilor necesare unui cadru didactic eficient, oarecum n afara structurii activitii
pedagogice, nu ne poate oferi prea multe informaii n legtur cu cile i .mijloacele necesare n vederea
formrii lor. n fond, unele persoane posed o serie de caliti, cum ar fi: spirit de observaie, atenie
distributiv, posibilitatea de'a-i orienta multilateral gmdirea, mobilitatea proceselor de cunoatere etc,
fr s fi desfurat vreodat o activitate pedagogic.
s0 Popescu-Xeveami, P., Crou, Tinc.i, Comunicativitatea ca dimensiune definitorie a aptitudinilor
didactice, n Rev. de pedagogie", 8,1985.
50
Folosind metodele psihodiagnostice (teste), constatm n ce msur cineva posed sau nu asemenea
caliti, care, n eventualitatea c exist, ar constitui o oarecare garanie pentiu succesul activitii
pedagogice desfurate n viitor. Pot aprea ns i si luaii relativ paradoxale, anticipnd, astfel, unele din

concluziile cercetrilor noastre : persoane eu rezultate superioare la teste, ns cu un randament sczut n

activitatea pedagogic i, invers, persoane cu rezultate slabe la teste. ns cu uu bun randament n
activitatea cu elevii. Aceast situaie se explic n primul rnd prin faptul c testele nu constituie un
instrument specific i suficient pentru msurarea apii-tudinii pedagogice. Aceste aptitudini se formeaz i
se dezvolta n i prin activitatea pedagogic desfurat. Pe msur ce se contureaz o anumit experien
pedagogic a unei persoane, se dezvolt la aceasta o serie de funcii i capacitii psihice, care se
organizeaz si se structureaz ntr-un mod specific, n urma absorbirii" organice a sistemului de aciuni
i operaii proprii activitii pedagogice. De aceea, considerm aptitudinile pedagogice ca modele de
aciune pedagogic, interiorizate i generalizate, formarea i dezvoltarea lor depinznd de nsei
organizarea i desfurarea activitii de nvare a profesiunii de cadru didactic. Organizarea defectuoas
a acestei activiti permite afirmarea unor particulaiiti psihoindividuale n descifrarea" componentelor
suucturii aptitudinii pedagogice, cu consecine directe asupra procesului formrii ei.
Formarea profesional a cadrelor didactice cuprinde dou etape : a) nvarea profesiunii (perioada de
timp parcurs de individ ct se afl n instituia de nvmnt investit cu aceast responsabilitate
social); b) exersarea ei. Cu excepia leciilor predate n cadrul practicii pedagogice, viitoarele cadre
didactice nu se exerseaz prea mult pentru viitoarea lor profesiune, de aceea unele dintre ele, la locul de
munc, nu snt echipate" suficient din punct de vedere al aptitudinii pedagogice, pentru a desfura cu
maximum de eficien activitatea instructiv-educativ. n continuare, n urma multor ani de experien, de
confruntare nemijlocit cu multiple situaii educative, folosind un evantai de comportamente pentru
rezolvarea acelor situaii, se poate dezvolta i un sistem de aptitudini care s faciliteze succesul cadrului
didactic n activitatea sa. Alte persoane ns, prin utilizarea exagerat a anumitor strategii stereotipe,
monotone, nu reuesc s-i dezvolte aptitudinile pedagogice, rmnnd prinse n plasa unei mediocriti n
ceea ce privete randamentul activitii lor.
Distana dintre nvarea profesiunii i exercitarea ei readuce n. discuie hiatusul dintre laturile teoretic
i practic n nvarea acestei profesiuni, un prim mijloc de depire a acestei dificulti
51
eonstituindu-1 extinderea numrului de ore afectat practicii pedagogice. Prerea noastr este c numai
acest mijloc nu este deloc suficient pentru nvarea profesiunii i, implicit, pentru dezvoltarea aptitudinii
pedagogice, deoarece aceasta depinde n primul rnd de inoul de organizare a activitii de nvare a
profesiunii de cadru didactic, de modul n care se construiesc la indivizi acele capaciti le orientare care
s prefigureze aciunea educativ. Principalul obiect al activitii de nvare a profesiunii de cadru
didactic trebuie s-1 reprezinte modelele de aciune educativ, care, interiorizate, devin moduri
generalizate de aciune pedagogic, educativ. Aciunile externe cu obiectul activitii pedagogice devin
aciuni interne, mentale, structurate n ansambluri, adevrate produse de ordin psihic. Astfel se formeaz
aptitudinea pedagogic cu un caracter mai mult sau mai puin creator, n funcie de modul de generalizare
a formelor de activitate interiorizate. Aceast aptitudine condiioneaz succesul n desfurarea activitii
pedagogice i, pe msur ce se desfoar mai multe forme de activitate pedagogic, se dezvolt i se
perfecioneaz continuu.
Principalele componente ale unui model de acivne educativ snt urmtoarele : 1. scopul (imediat, de
perspectiv); 2. sursa (cunotinele de specialitate, cultura general a profesorului, experiena de via
personal, exemplul personal, experiena grupului educaional) ; 3. mijloacele (metode, tehnici,
procedee).
Capacitile necesare unui bun profesor care s foloseasc ntotdeauna modelul de aciune educativ
adecvat situaiei educative solicitante snt: 1. capacitatea conturrii i interpretrii exacte a unei siui ii
educative; 2. capacitatea utilizrii unui model de aciune educativ adecvat fiecrei situaii educative. Att
situaiile educative, et i modelele de aciune educativ pot fi tipice i netipice. Situaiile netipice, prin
ineditul lor, pot ridica probleme deosebite educatorului privitor, la modelul de aciune educativ adecvat
acestor situaii.
Fiecare dintre cele dou capaciti fundamentale constituie sinteza unor capaciti subordonate. Astfel,
capacitatea conturrii i interpretrii exacte a unei situaii educative reclam din partea educatorului o

temeinic pregtire psihopedagogica, precum i o serie de caliti psihice i pedagogice, cum ar fi: a)
capacitatea identificrii rapide i corecte a unei situaii educative sau, altfel spus, acel fler" sau sim"
psihopedagogie, a crui acuitate este cu att mai mare cu ct se acumuleaz mai mult experien
psihopedagogica. Un bun profesor intuiete" rapid o situaie educativ, pentru aceasta fiindu-i necesar,
n primul rnd, o calitate deosebit : un dezvoltat spirit de observaie general i psihopedagogie. De
asemenea,
52
este necesar ca educatorul s manifeste un interes crescut pentru elevi, pentru practica colar, s depun
eforturi intense pentru a identifica i rezolva situaiile educative; b) strns legat de aceast capacitate este
capacitatea e a analiza elmentele specifice unei situaii educative pentru a desprinde ceea ce este
esenial, specific acestei situaii i de a sintetiza aceste elemente ntr-un tot unitar, ntr-un sistem,
integrndu-1 n cadrul ansamblului de situaii pedagogice cunoscuie de el pn atunci; c) capacitatea e a
preveea msurile neeesart pentru rezolvarea situaiei educative aprute. Educatorul nu se poate rezuma
doar la constatarea, la identificarea unei situaii educative, ci trebuie s vad" care este reeta" potrivit
pentru ameliorarea situaiei aprute. n acest sens, o calitate indispensabil o constituie imaginaia
educatorului, capacitatea de a-i reprezenta modul de rezolvaie a situaiei educative ; d) capacitatea
anticiprii unor noi situaii educative unii educatori, avnd deja la ndemn cteva elemente care
anun'' o situaie educativ viitoare, o pot construi" anticipat, ncerend prin intervenia lor ori s o
foreze s se contureze, ori s o mpiedice s se produc. Cei care posed o asemenea capacitate reuesc
s analizeze momentele actuale ale procesului in^trucf iv-educativ din perspectiva momentelor viitoare
ulterioare ale acestui proces.
Capacitatea utilizrii unui model de aciune educativ, adecvat fiecrei situaii educative, reclam din
partea educatorului urmtoarele capaciti subordonate: a) capacitatea utilizrii anticipate a modelului;
exist uneori mari diferene ntre educatori n ceea ce privete aceast capacitate : unii nu pot verifica un
anumit model dect dup cel l aplic efectiv; alii ns reuesc s-1 verifice" transpunndu-se n situaia
elevului sau elevilor cu care va desfura aciunea educativ efectiv. n funcie de gradul de cunoatere a
elevilor, anticipnd rspunsurile, reaciunile acestora la influenele educative exercitate prin intermediul
modelului educativ, cadrul didactic va efectua i corijrile necesare pentru acest model. De o deosebit
importan se dovedete a fi capacitatea de dedublare" a educatorului, posibilitatea de a se orienta att
asupra interveniilor, influenelor sale, ct i asupra elevului, nelegnd situaia, dificultile ntmpinate
de acesta n activitatea sa etc. n acest caz, avem de-a face cu verificarea modelului doar la nivelul
imaginaiei, reprezentrii educatorului; b) capacitatea utilizrii efective a modelului sau miestria
psihopedagogic. Aceast capacitate intervine atunci end personalitatea profesorului este implicat cu
toate componentele ei n activitatea educativ. Aici trebuie s intervin o serie de caliti ale educatorului,
ca principali factori de succes ai muncii ducative. Astfel, este necesar orientarea multilateral a gndiiii
53
educatorului, deoarece el trebuie s analizeze componentele activitii educative att din punct de vedere
propriu, ct i din perspectiva elevului. O alt calitate necesar este atenia distributiv, trecerea rapid de
la structura strategiilor instiuetiv-edueative la elevi, lumea" intern a acestora. Alte caliti necesare
desfurrii efective a aciunii educative snt: procesele memoriii caie s perthit reactualizarea
momentelor anterioare ale piocesului instiuctiv-cdr.-cativ, comparnd situaia educativ i modelul
educativ utilizat in momentele anterioare. De asemenea, snt necesaie anumite capaciti organizatorice,
anumite caliti pentiu utilizai ea limbajului: orientare, claritate, for de convingere etc. De fapt, n ce
privete limbajul, aptitudinea de a-1 folosi const n utilizarea caraeteri 4 i-cilor sale n mprejurri
adecvate. Utilizarea efectiv si eficient a unui model do activitate educativ poate depinde, ntr-o msur
mai mare sau mai mic, i de alte nsuiri i caracteristicei ale'personalitii ; nsuiri afective, volitive,
fizionomice, mbrcminte, maniere etc.; c) capacitatea de a crea, noi modele de aciune educativ. Orice
educator trebuie s fie preocupat n permanen de a ciea noi modele de influen instiuetiv-edneath a
elevilor, or, tjeritrii ca el s desfoare continuu o munc creatoare snt necesare anumite caliti: gnclire
psihopedagogie creatoare, o mare mobilitate a proceselor de cunoatere, o intens activitate intelectual.

Aa cum se poate observa, n urma prezentrii acestor aptitudini, capaciti speciale, un bun profesor
t'rebuie s f-e posesorul unor procese i funcii psihice Care s fie nu neaprat hiperdezvol-tate, ci, n
special, organizate i armonizate corespunztor ansamblului de exigene specifice muncii pedagogice.
Dat fiind, aa cum ani mai artat, complexitatea deosebit a activitii pedagogic-o, analiza i
evidenierea aptitudinilor necesare pentru desfurarea ei eficient este mult mai dificil de realizat dect
pe-ntru alte categorii de aptitudini umane.
ncercm s evideniem consideraiile noastre pe marginea structurii aptitudinii pedagogice cu ajutorul
unor scheme, pe care ie-am utilizat i n organizarea i desfurarea experimentelor noastre. Am utilizat
dou scheme (fig. 2.1 i fig. 2.2) care do fapt snt dou. imagini ale aceleiai realiti aptitudinea
pedagogic i snt necesare mai mult pentru demonstraie.
n figura 2.1 ne apare aptitudinea pedagogic din punct de vedere al structurii sale (factoriale). n cadrul
activitii de formare a cadrului didactic trebuie s se asigure n egal msur cele trei tipuri de
competen date fiind relaiile strns interdependente-dintre ele. Fiecare cadru didactic se confrunt cu
diverse situaii
54
educative i, pentru fiecare n parte, trebuie s aplice un modei de aci iune educativ corespunztor.
Cele trei tipuri de competen, sub forma factorilor menionai, nu pot aciona totalmente izolat. Ele snt
integrate n cadrul
situaia educativ
ALTE NSUIRI
competen tiinific Factori necesari^ manipulri mat specific ob de invmint
.----------!---------competena psihopedgoqica Factori necesari ptconstrucia"
dif comp ale personalitii elev
^----------^(^_p_q Factori necesari pt. optimizarea relaionrii mterumane n proces educaional
DE PERSONALITATE
- aptitudinea pedagogica
comporta -me Kt acri, -na!
n,
I'ig. nr. 2.1. Componente structurale (factori) ale aptitudinii pedagogice.
'tructurii de peirfonalitate a cadrului didactic care, n cazul confruntrii cu diverse situaiii educative, este
operaiionalizat prin intermediul aptitudinii pedagogice. Deci. aptitudinea pedagogic constituie n cadrul
sistemului personalitii tariabila de ieire. nufiJalitatea de operaionlizdre a ntregului coninut al
personalitii cadrului didactic (v. figura 2.2).
j s< tu a fia
educa tlv
i Ai te nsuiri de \ cornpstent tiinific
competente j psihopedagogic
competena psibsocial
J
ATITUDINEA PEDAGOGICA Modaliti de operat'onahzare cz a coninutului personalitii didactice
ccmoorfcrcnf
aciona:
educaional
PERSONALI TA rE
Fig. nr. 2.2. Locul i rolul aptitudinii pedagogice n structura personalitii
didactice.
Componentele aptitudinii pedagogice, integrate n structura personalitii cadrului didactic, pe msura
desfurrii activitii

55
instructiv-educative, snt organizate i orientate n sensul specificului acestei activiti ns, in relaie
direct cu anumite situaii educative, aptitudinea pedagogic, ca variabil instrumental a sistemului, va
operaionaliza coninutul personalitii didactico n funcie de cerinele specifice ale unei anumite situaii
educative. n raport cu aceste cerine, personalitatea didactic va interveni cu o mai mare pondere din
perspectiva unei anumite componente-din structura sa care devine dominant n raport cu alte
componente. Deci, aptitudinea pedagogic const tocmai n acea capacitate supl a cadrului didactic de ai orienta coninutul de personalitate corespunztor cerinelor situaiei educative. Dac, de exemplu,
aceasta solicit cunotinele sale de specialitate, ponderea n intervenie o va deine competena tiinific,
dac solicit priceperea de a transmite anumite cunotine i de a forma anumite capaciti
psihointelectuale, ponderea n intervenie o va deine competena psihopedagogic, iar dac solicit
capacitatea de relaionaro afectiv cu elevul i grupul de elevi, ponderea n intervenie o va deine
competena psihosocial.
Teexistnd o identitate ntre solicitrile situaiilor educativer nu se pot contura nici modele de intervenie
educativ-ablon, care s poat fi oferite ca reete" pentru activitatea cadrului didactic. Modelul de
aciune pedagogic este un model adaptativ, fiecare cadru didactic trebuind s manifeste suplee i finee
deosebit n a-i alege modalitile de intervenie educativ. Mvelul de funcionalitate al aptitudinii
pedagogice cont tocmai n aceast capacitate adaptativ, de operaonalizare a coninutului
personalitii didactice n funcie de contextul educativ.
Consecveni cu punctul nostru de vedere asupra aptitudinii, n general, definim aptitudinea pedagogic ca
o formaiune psihologic complex care, bazat pe un anumit nivel de organizare i funcionalitate al
proceselor i funciilor psihice ~ modelate sub forma unui sistem de aciuni i operaii interiorizate,
constituit genetic conform modelului extern dl activitii educaionale , faciliteaz un comportament
eficient al cadrului didactic prin operaionalizarea adapta-iiv a ntregului coninut al personalitii sale.
2.4. Specificul aptitudinii pedagogice m raport eu alte categorii de aptitudini umane
Oamenii se deosebesc pe linia nzestrrii" cu anumite cate-gcrii de aptitudini datorate tocmai
diferenelor dintre sarcinile
56
profesionale pe care le ndeplinete. Spre deosebire de alte activiti umane, activitatea pedagogic
prezint o serie de particulariti ce pot fi evideniate n funcie de trei parametri: obiectul activitii,
condiii de desfurare, ansamblul de aciuni i operaii specifice.
Activitatea pedagogic, ce presupune o relaie prin excelen intersubiectiv, relaia educator-educat, are
ca obiect specific formarea omului, a personalitii sale. n cadrul altor forme de activitate regsim relaia
de interaciune dintre om i obiectul activitii sale. ns aceasta este o relaie subiect-obiect, n care rolul
dominant l deine subiectul, care acioneaz asupra obiectului activitii modelndu-l n funcie de
dorinele, aspiraiile sale. n cadrul activitii pedagogice ns, obiectul activitii l constituie
personalitatea individului uman, obiect de o complexitate deosebit, cu o arhitectonic de variabile
sintetizate i integrate ntr-un chip specific. Dac obiectul activitii pedagogice s-ar manifesta ea obiectul
unei anumite forme de activitate de munc, de exemplu, sarcina educatorului ar fi mult uurat. Pe elevi
nu-i putem considera ca pe nite bare de metal nroite care, sub aciunea dlilor i ciocanelor, iau forma
dorit de lucrtori. Ei preiau influenele educative n mod activ, fiind coparticipani la activitatea de
modelare a propriei lor gersonaliti. O bucat de metal, o piatr etc. pentru un bun lucrtor, pentru un
artist, ia o anumit form, manifestnd aceeai rezisten" la modelare n momente diferite. De aceea,
aptitudinea pedagogic trebuie s o tratm ca pe o modalitate relaional, modalitate prin intermediul
creia orice influen educativ trebuie s devin realmente un bun circulant" ntre educator i educat.
Oriee influen educativ, pn a se transforma ntr-un bun propriu al elevului, trece printr-o staie
intermediar, i anume latura intern a acestuia. Deci influenele educative nu se transform automat,
mecanic n efecte formative. Educatorul dovedete c are veritabile aptitudini pedagogice cnd reuete s
transmit influenele sale educative, construind" lumea intern a elevului i fcnd din aceasta o
variabil controlabil, coparticipant la realizarea obiectivelor sale educaionale.

Pe linia condiiilor de desfurare (fizice, sociale) exist, de asemenea, deosebiri ntre activitatea
pedagogic i alte forme de activitate uman. Astfel, activitatea pedagogic se desfoar mai ales n
interiorul grupului de elevi, constituit special pentru aceast form de activitate. Educatorul apare ca lider
al acestor grupuri i totodat, model cu puternic for de influen educativ asupra elevilor. Deoarece
rezultatele obinute n munca educativ snt dependente nu numai de personalitatea educatorului, de
structura sistemului su de influene educative, ci i de personalitatea ele57
vului, rezultatele slabe obinute de, unii elevi sfitt puse deseori pe seama or. Aceasta se ntmpl atunei
cnd personalitatea elevului sau, mai exact spus, anumite componente ale personalitii elevului
acioneaz ea variabile perturbatoare, fiind neeontrolabile pentru educator. Or, n condiiile n care
educatorul reuete s transmit influenele educative deinnd controlul asupra a ct mai multor
variabile", personalitatea elevului, n arsamb'u, poale fi transformat ntr-un factor necesar facilitator
pentru eficiena activitii educative.
n ce privete statutul social al educatorului, n condiiile actuale, de dezvoltate a societii socialiste
multilateral dezvoltiue, ea urmare a creterii responsabilitilor ce revin cadrelor didactice n vederea
traducerii n via a politicii partidului nostru n domeniu! activitii instructiv-educative, averii de-a face
cu o cretere a prestigiului social al profesiunii de cadru didactic.
Activitatea pedagogic cuprinde un ansamblu de aciuni i operaii specifice, diferite de cele implicate n
desfurarea altor forme de activitate uman. Educatorul trebuie s construiasc"1 la nivelul
personalitii elevului un ansamblu de structuri de ord ir cognitiv, motivational-afectiv, atitudinalrelaional, aptitudini? 1-creativ, prin intermediul unui evantai ct mai divers de aciuni educative pleend
de la cele mai simple (cum ar fi comunicami unor informaii) i pn la cele mai eoittpleke (aciuni
speciale de construcie" a intelectului sau de formare i consolidare a unor sentimente). Procesele i
funciile psihice solicitate n desfurarea activitii pedagogice se organizeaz i so structureaz,
trgndu-i .,seva" din coninutul acestui gen de activitate ntr-un mod speciile. Formele concrete de
activitate pedagogic se transform treptat n moduri generalizate de aciure, cu largi posibiliti de
transfer. Se contureaz astfel aptitudinea pedagogic ca rezultat al desfurrii activitii pedagogice, a
prelurii i interiorizrii ansamblului de aciuni i operaii proprii acestei forme de activitate.
Anumite aptitudini, capaciti ,,cldite" pe msura desfurrii activitii pedagogice, datorit unui nalt
grad de generalitate i transfer, devin elemente componente ale unor aptitudini generale (inteligenta, spirit
de observaie) care vor fi implicate h desfurarea altor forme de activitate uman. n structura acestor
aptitudini generale vom regsi elemente de ordin psiliic care snt rezultate, selectate m urma desfurrii
de ctre individ i a altor forme de activitate (v. anexa 1).'
58
C A P I T O!.n. 3
dunensiiiiu ale

ap
iii

udmu pedagogice

3.1. Premisele i ipokza cercetrii

D#i nu subestimm pregtirea stsktft de ordin tiinific {cunoaterea obiectului pe caie-1 pred),
considerm c n ce privete activitatea pedagogic, pregtii ea psinopedagqgic are o mare pondere n
pregtirea profesional a cadrului didactic. Ea asigur com-pelema sa p&ihopedagogic caic cuprinde, la
indul ei, n special dou componente : a) ansamblul de cunotine psihologice i pedagogice pe care ie
deine educatorul; b) nivelul de lunci tonalitate al acestor cunotine, adic n ce nTu* practic aceste

cunotine is-pnnd cerinelor lor de aplicare.

Aplicnd n niod consecvent metoda obvoi-vaiei psihopedago-gice asupra comportamentului cadrelor
didactice n timp ce desf-guiau activitatea educativ, n special n cadiul colii, precum i n urma
convorbirii cu numeroase cadre didactice eu pregtiie de specialitate i vechime diferit, ani ajuns ia
concluzia c formarea i funcionalitatea aptitudinii pedagogice sut puternic condiionate de pregtirea
psihopedagogic reflectat ntr-un ansamblu complex de cunotine psihologice i pedagogice eu un
nalt nivel de funcionalitate raportate la specificul structurii activitii pedagogice pe care o
desfoar. Acestei concluzii provizorii i-am conferit statutul de ipotez pentru o ampl cercetare de teren
al cnii obiectiv mai general 1-a constituit precizarea ccoiva dimensiuni ale conceptului fie
competenprofisional a cadrului didactic -j n special uneia dintre cile mai importane componente alo
sale pxegtiiea psiliopeda-gogie. Ne- interesat care este imaginea eadiului didactic asupra structurii
activitii pedagogice, asupra diferitelor componente ale profesiunii de educator, deoarece n fnneiie de
aceast imagine
cadrul didactic i desfoar activitatea practic efectiv.
59
3.2. Metodica cercetrii
S-a aplicat un chestionar, foi mat din 21 de ntrebri (v. nr. 2), unui lot de 107 cadie didactice, nvtori
i profesori (de specialiti diferite), cai e predau la licee i coli generale att n mediul urban,'ct i n
mediul iural. n ce privete vechimea n munc, cadrele didactice, supuse anchetei noastre, au de la 3 ani
piu la peste 30 de ani vechime n nvmnt (vezi tabelul nr. 3.1) n care prezentm o serie de date
privitoare la eantionul ales).
ntrebrile din chestionar au fost giupate n funcie de urmtoarele coordonate: a) particularitile
sistemului de inioimare pe linie psihopedagogie i de specialitate a cadrelor didactice din nv-mntul
general i mediu (ntrebrile 14); b) aspecte privind nelegerea de ctre cadrul didactic a conceptului
de modernizare" a mvmntului i a rolului su n acest proces (ntrebrile 5 7); c) nelegerea de
ctie cadiul didactic a raportului dintre componentele pregtiii sale profesionale (ntrebrile 810, 21);
d) cum vd cadrele didactice procesul formrii diverselor componente pj3ihice ale personalitii elevului
priceperi, depiinderi, capaciti, aptitudini, n principiu i n fapt (ntrebrile 1113); e) aprecierea de
ctie cadrele didactice a stilului muncii intelectuale a elevilor (ntrebrile 1415); f) aprecierea criteriilor
i sursei deosebirilor individuale dintie elevi ntrebrile 16,17,20); g) ce rol joac programa i manualul
n activitatea cadrului didactic (ntrebrile 1819).
Ordinea ntrebrilor nu este deloc ntmpltoaie, unele ntrebri snt detaliate prin intermediul altora,
avixl astfel posibilitatea ca, pe baza corelaiilor dintre rspunsuri, s ne formm o imagine et mai exact
asupra modului n care i reprezint cadrele didactice din eantionul nostru diferite componente ale
activitii lor profesionale i cum acioneaz piactie n cadiul colii.
3.3. Freunarea i iuteipretarca rezultatelor
a) Particu larltile sistemului e informare pe lin ie psihopedagogie i de sjJecialitale a cadrelor
didactice din nvmntul general i mediu. Analiznd rspunsurile nvtorilor i piofesoiilor la
ntrebrile 1A, constatm c exist preocupare i interes din pai tea acestora pentru a-i asigura un
sistem de infoimaie continu, att pe linie de specialitate, ct i pe linie psihopedagogie, dei marea
majoiitate fyi ndreapt atenia cu precdere asupra publicaiilor lefeiitoare la
60
Tabelul ni, > i Structura iotului Ue cv.'lre didactice cu care s- efectuat ancheta psihologici
1(17 cadre didactice
nv,
Profesori
Vechimea

2018,6% Spi ' ialitaiaa

I.b.
M i'e- .. .1
rom. in >l. Vi
12
10 11 <- 8 i
11.2%
e\
%
/
f>{ fi I d art. M /ic
/
tj 1
3 2.8% 1. 2 1. 2
8%
3-5
10 9,3%
9 8,4%
Bioliiaie 1 itui i6
9 8, 1%
Geograf.
9 8,4%
I.b str.
10 9,3%
Filosofie
1,8%
Ec.
polit.
1 R / 1 , /o
19
17,7%
10 ! ) i ni
17
15 20
'0--25
ani
l'J
16,8%
25 ^30 a ii i
16
HO'
ele 30
7,4%
pregtirea strict de specialitate1. n ceea ce privete pregtirea psiho-pedagogic, nvtorii i profesorii
apeleaz n special la Eevista de pedagogie" i ,,Tribuna colii"' (n cadrai anchetei noastte doar 9 cadie
didactice 10,2% au declarat c nu le citesc n mod curent). Aceste publicaii le furnizeaz
cunotine i instrumente metodologice privind organizarea i desfurarea procesului de nvare,
rezultate ale unor eercetii experimentale efectuate pe diverse obiecte de nvmnt, schimb de
experien didactic 2. Exist ns unele studii care ridic o serie de obstacole n faa unor cadre
didactice, micoipd astfel gradul de acces la eoniinu'tnl lor. Se remarc, n speciai, faptul c limbajul
utilizat nu este ntotdeauna familiar nvtorilor i profesorilor, mai ales acele lucrri care folosesc tui
limbaj pica specializat" (expresia aparine xmor cadre didactice care au rspuns la chestionarul nostiu).
Aceste obstacole0 impieteaz asupra aplicabilitii rezultatelor i concluziilor unor ceicetri expeiimentale n practica colai. Expeiimentele efectuate lmn pentii unii nvtori i profesoii un

nvmnt de laborator'", un nvmnt ,,de eprabet"', cu rezultate care nu pot fi uor valoiificate n
procesul de nvmnt.
La ntrebarea n ce const ajutorai ateptat de la aceste publicaii, am constatat c majoritatea
nvtorilor i profesorilor, inclui n cercetarea noastr, au specificat necesitatea unor informaii, a unor
cunotine caie s-i ajute n activitatea de predaie, s le ofere modele mai eficiente de organizare i
transmitere a materialului de nvare. Snt articole, studii care precizeaz obiective n piactica colar,
dar puine ofer instrumentele de luciii i explicaiile necesare pentm realizarea aoesiora. Unii nvtori
i profesori semnaleaz faptul c tiu ce trebuie" s realizeze n activitatea cu elevii, dar, ntr-o oarecare
msur, nu tiu cum" s traduc n fapt aceste deziderate. Iat, aadar, c piincipalii beneficiari ai
cercetrilor
1 De exemplu: .,Terra''; Studii i arlicoe do islorie" ; Magazin istoric"; Gayeia
matematic" ; ..Revista fi/ic-chimice" ;.,Limba i literatura romn" ele.
Prezentm, spre exempliiicare, ctcva rspunsuri .semnificative la ntrebarea a 2-a : aduc nouti, rezul
Ae obinute din experiena ailor cadre" ; prezint concluzii la care au ajuns cadrele didactice n predarea
unor noiuni, rezultate obinute m diferite experimente, public cerinele noi ce se impun in predare,
inovaii n tehnica didactic" ; ,,probleme de perfecionare si modernizare"; desprinznd prile pozitive
i negative din activitatea altor cadre didactice putem trage ur.eic concluzii folositoare" etc.
3 Iat, n acest sens, cteva exemple de rspunsuri, Principalul obstacol n lec-turarea acestor publicaii l
constituie existena uror termeni de psihologie care necesit o explicaie mai ampl pentru (nelegerea
ior": ,,l)c multe ori unele articole snt prea aride, solicitid cunptine ceaH specialitate": Snt greu
pcrcsibi'e unee studii rare necesit o foarte bun pregtire psihologic"; ,.Uncie publicaii snt pica
ncrcate cu amnunte, n rr;od descriptiv, mai puin aspete intejpretathe".
62
experimentale efectuate pe lrmul colii snt de multe oii n imposibilitatea de a utiliza rezultatele
descifrrii necunoscutelor" din activitatea lor de ctre ali specialiti. Se creeaz, astfel, o mare
discrepant ntre sistemul de cunotine al nvtorilor i profesorilor i posibilitile de utilizai e a
soluiilor oferite prin intermediul acestor publicaii. n aceast situaie, cadrele didactice rmn oarecum
n afara procesului de mbuntire i peifecionaie a activitii lor eu elevii. ])eei, dac pregtirea
psiliopedagogic este ntiuctra deficitar-, se diminueaz substanial posibilitile nvtorilor si
profesorilor de a conduce cu maximum de eficien procesul de nvare.
b) J specie privind nelegerea de ctre cadrul didactic a conceptului de modernizare" a nvmntului i
a rolului su hi acest proces, n ea Irul cercetrii noastre, s-a constatai c rmilie dintre rspunsurile
primite referitoare la demhea conceptului de nv-mnt modern" se dovedesc a fi oarecum livreti4 i
aceast afirmaie se bazeaz pe corelaiile fcute cu rspunsurile la celelalte ntrebri din chestionar. ntradevr, a realiza un nvmnt modern, formativ este unul din dezideratele majore ale colii. Ce
nseamn ns formativ pentru cadrele didactice? Snt posibile rspunsuri diferite. Termenul pentru unii
nvtori, profesori rmne vag, uneori confuz. De altfel, unul din argumentele privind afirmaiile noastre
l constituie rspunsul la- ntrebrile 5 i 7. Astfel, majoritatea rspunsurilor3 se refer la mbuntirea
tehnologiei nvmntuiui, n sensul dotrii lui cu mijloace audiovizuale ceea ce, evident, nu e ru deloc,
ns nu e suficient. Acest lucru este sesizat i de unele cadre didactice eu mai mult experien : ,,nu
neaprat mijloace tehnice moderne, ci metode, formule noi i eficiente care nu pot fi d'ect rodul anilor de
observare atent a actului de predare n sine" (subl.
4 Astfel, spre exe;upl i, ncercntlsCI sistematizm aceste rspunsuri, nvfSmlnl : modern nseamn"
mbinarea tradiionalului cu cele mai noi mijloace audio\izualc": mbuntirea, schimbarea bazei
materiale a procesului de predare"; folosirea cu pricepere a metodelor de nvumnt i a
materialelor didactice asitel ca eficiena sj i'ie maxim"; aplicarea metodelor moderne care se discut
n cecurile de specialitate, consftuiri, reciclare att n ceea ce privete nsuirea de cunotine c!t i
verificarea" etc.
5 Iat cteva exemple: la ntrebarea a 5-a: ,.folosirea problematizrii, a mijloa-c:lo!' audiovizuale (d
spozitive, dial'i'me, ilustraii)"; ,,folosirea aparaturii ! n general a mijloacelor didictice, a slilor cu

profil (laborator)"; introducerea n mod sistematic pe scar de mas a tuturor mijloacelor tehnice, att a
diafilmelor, diapozitivelor, discurilor, benzilor de magnetofon, cit i a filmului"; la ntrebarea a 7-a :
folosesc mijloace audiovizuale, n predarea leciei m;'. bazez pe observaiile fcute de cle-vi"; ,,am
predat ra-inatica programata care a dat rezultate foarte bune, folosesc mijloacele audio-Vizu sie"; !f'jlosirea diafiJmeor, audiii radio i televiziune".
63
ns. JV.J/.). Deci, dei nzestrarea eu mijloace tehnice furnizeaz instrumente de lucru utile cadrelor
didactice, totui modernizarea procesului de nvmnt nu se poate rezuma la att. Am obinut ns i
rspunsuri care atest interesul unor cadre didactice de a aplica unele metode modeme oferite de revistele
de specialitate0. Teea ce apare ns paradoxal este c nvtorul sau profesorul 2)rincipalii factori n
organizarea i desfurarea unui nvmmt modern opteaz" pentru anumite metode, aplicate i
verificate de alii, n modaliti i accepiuni de multe ori personale, i renun' uor atunci cnd apar
dificulti n utilizarea acestor metode sau cnd rezultatele ,,nu snt pe msura ateptrilor". Iat de ce este
necesar ca modernizarea procesului de nvmnt s nceap chiar de la cadrul didactic, de la pregtirea
lui riguroas psihopedagogicu, care s-i ofere posibilitatea lurii n stpnire a actului instructiv-eelucativ,
cunoscnd toate secretele" acestuia. Atta timp ct nu este narmat cu solide cunotine metodologice
privind organizarea i desfurarea procesului de nvare, cadrul didactic nu poate depi o anumit
inerie a tradiionalului, rmnnd de multe ori un beneficiar pasiv al rezultatelor unor cercetri
experimentale.
c) nelegerea de ctre cadrul didactic a raportului dintre componentele pregtirii sale profesionale. Avnd
n vedere obiectivele formative ale procesului instructiv-educativ formarea i dezvoltarea aptitudinilor
necesare n cadrul diferitelor sectoare de activitate pregtirea psihopedagogic, care reclam o serie de
aptitudini speciale, trebuie s primeze asupra pregtirii de specialitate. S \ edem cum ne-au rspuns
cadrele didactice la ntrebrile care vizau acest aspect. Astfel, la ntrebarea a 8-a, ce se refer la
principalele laturi componente ale profesiunii de cadru didactic, majoritatea rspunsurilor7 ne
demonstreaz gradul nalt de contientizare de ctre nvtori i profesori a principalelor cerine adresate
celor ce activeaz n terenul practicii colare, care snt componentele principale ale profesiunii ce-i
condiioneaz eficiena, n ce const mode6 La ntrebarea a 7-a am primit i astfel de rspunsuri : cinri am avut posibili-t i leciile s-au pretat,
am ncercat experimentarea metodelor moderne, popularizate la revistele amintite"; am susinut multe
lec[ii folosind ca metode : problematizarea, descoperirea, algoritmizarca, dar mi ntotdeauna rezultatele
m-au satisfcut": am organizat clasa pe grupe, dar n-am fcut acest lucru permanent".
7 Prezentm citeva exemple : Pregtirea de specialitate, pregtire psihopeda-gogc, pregtire politicoidcologic, dragoste pentru copii, rbdare i tact, caliti morale deosebite, pentru a constitui un exemplu
etc."; pregtire de specialitate, pregtire psihopedagogic, calm, nclinaii"; pregtire profesional,
pregtire politico-ideologic, contiinciozitatea, corectitudinea, druirea, dragostea pentru
profesiune'': s aib chemare, dragoste pentru a lucra cil elevii i In acelai timp, s fie bine pregtit
profesio-naJ, s aib o bun pregtire politico-ideologic, o conduit moral corespunztoare" etc.
64
Ml oferit ele % doi- <fevpu-bonal:itiv'>ea celui a piflti bbw$ este fora a/x-^lai model ia :>< iivi
tai ea -educativii. Pjv. itoi* ia raportul dintre p'-ejiiHirea de specialitate. i pregtirea; psiliopeda^o^ic^traduci. iitr-Hii an;oar;!>)n dti cunotine i aptitudini iieec-sare oisnmizftrii i st-.iniie.ni mKioriuiuui
de nvare, (onsja.tm ottoniim jcnora-L a ,j?i . .Iionior i profesorilor do a- nu acorda priorii ai e
pregtim j>siiio| eda<;agice de?! majoritatea 1 elevii iuiporhuu a ei. iihident. ?n . iateutirt .de. a
subestima pregtirea-de f;peeiaKU;ie, do.recki ,. emv& un ar ii asigurat. Ia cei mai iu;>"ii p,i: -
m--.ri, c-jitrir-utal tlinl ii'ic aLkM-iei. ei de ains'sta aupi>i a'oiaiui ,.n:ue(nfi!!psihopc--o.K;Dgic!
f;;>;e >^ mCreasc eficient* cii vi!:.*.
i
^didactic
de modelaie a-mu tonalului uman bxis^ant b c<).ul;l p ace^^ia tocrtini pra inlormediitl .transmiterii
cimotii:iiel(.i'r do -(
. Acea'^a
eSfpi'iiBW ia.))iM cw> de- pild, profe-orJ de j; i
',

iv
., * ei.-.. faretaie fiu '
nu, alt specialist- 'ntiii
fciv'iij Ui sfasul aea'u i i
iluiui -it, mai atest,
! ni -u lto im p is- filo* u c;'"e
+]T)3i' aci; i- la (, cs i i
La intre ) tre i a 9-a, interlocutorii" ir 3-at. -!
8> a 9 ca.'he didaciice (8.4"/), care Bi au dat { inTOiiftaieie ei znai exact tot;di:-i -i a<"ivitr stat
impiicaii8. nvtorii si profesorii clCRl -.->ar mui b&i ite cave benc-l'icia.-.'i atil elegii (insUTH ,"fi
4 educ-' -i- (-pregtirea ^ pei-fccifiiiaiea acau tal') prin j.' > {(-ideologic, cvrcia i r-'-'fodieo, eeBiuni
fi! I thm, mnpmiQMVd etc': I 'ii'iiie corapoii aele (^-ieniale ale activitii reale desf."surate de un
crulru didactic iiebuie s- fie organizai^ I teHttrfeiltikTi de nvaio i siabiiirea modului de transmitere a
eun"..intelor (ttietoda) -,i-'nd direct achiziiile n planul dezvoltrii i >i!uce a elevului n urma nsuirii
cunotinelor transmise. Permaie!tta preocuyiare a cadrului didactic trebuie s fie aceea de a prograMva.
formarea dezvoltare;! diferitelor eapaciti i funcii psihice plecnd de la an&amblul're cunotine
.specifice obiectului de nvmmt pe care-1 pred. Org, -a. riguros i sistematic activitatea de nvare a
elevilor, fiecai-e eadra didactic contribuie efectiv i deosebit de Wfceut la dej-'o1-t, rea aptitadinilor
elevilor. Or, iX-^isn^uiile Ia ntrebarea a 2--; rru f.. ;- Jiiei a i ftjl de precizare n b I --oa-,.
cv\ o!-gizaii
[
\'r" etc ri i UiT
Uneref. acliyiiate '. nmucn aififofeT., iecior. !,]jrare?,' coreci-ot.-cai" , ti\luni!it rulil.c, BitS
cra,
. munca . .
lahzaxea ei iii brgSniz-lfi
S a dumici;* a :::
c. 642
ntrebarea a 10-a pune tranant problema raportului dintre pregtirea de specialitate i cea
psihopedagogie. Dac n ce privete pregtirea de specialitate rspunsurile cadrelor didactice snt relativ
unitare, specifiend necesitatea cunoaterii la un nalt nivel tiinific al cunotinelor pe care le pred, a
pregtirii i perfecionrii continue, informndu-se curent cu tot ce apare nou n domeniul respectiv etc, n
ce privete pregtirea psihopedagogie rspunsurile lor snt foarte diferite- De altfel i non rspuns mile
snt mult mai frecvente (1615% pentru pregtirea psihopedagogie n ra~ port eu 6 5,6% pentru
pregtirea de specialitate). Astfel unii neleg prin aceast pregtire formai ea unor caliti morale ale
educatorului (exemplu: s fie sincer, drept, s vorbeasc i s se poarte omenete cu elevii i colegii
si"), alii, lecturarea unor publicaii (exemplu : leeturarea publicaiilor care prezint viaa, care este o
coal inepuizabil"); pregtirea psihopedagogie presupune-lecturareaunor materiale de specialii at e" ;
alii: experien, numea cu elevii" i, cei mai muli, studierea pedagogiei i psihologiei pentru a
cunoate comportamentul elevilor", particularitile de vist ale acestora" etc.
Rspunsurile primite fiind att de diferite demonstreaz faptul c nvtorii i profesorii nu au beneficiat
suficient de o pregtire psihopedagogie solid, unitar, care s le permit deplina luare n iStpnire a
activitii de instrucie i educaie. n perioada formarii lor profesionale se insist n special asupra
pregtirii stricte de specialitate, iar cunotinele de psihologie i pedagogie snt relativ insuficiente i, n
sprijinul acestei afirmaii, vin chiar unele rspunsuri ale subiecilor notri : pregtirea psihopedagogie
trebuie neaprat asigurat din facultate, indiferent de specialitate" ; studierea pedagogiei i psihologiei
insuficient studiat n facultate pentru cunoaterea elevilor, a metodelor i procedeelor caic R
ridice eficiena leciei". .Aa se face c, n ansamblu, cadrele didactice posed o serie de cunotine
psihologice i pedagogice, dar pe multe le-am putea califica drept clasice", fiind prea generale i cu o
funcionalitate redus.
Astfel, la ntrebarea 2J, nvtorii i profe-orii definesc competena profesional a cadrului didactic
printr-o pregtire deosebit de specialitate i prin: prestan, autoritate n faa elevilor"; receptivitate la
doleanele elevilor" ; corectitudine, exigen (fr exagerare), exemplu bun pentru elevi",; s neleag

situaiile dificile ale unor elevi, s mbine exigena cu nelegerea elevilor" ;conduit moral
ireproabil" etc. Evident c un profesor competent trebuie s ntruneasc si aceste caliti, dar rezultatele
elevilor sub aspect formativ nu depind n primul rnd direct de acestea.
66
E drept, au fost i rspunsuri care au definit competena, profesionalii prin existena unei bune pregtiri
psiliopedagogice concomitent, cu bun pregtire de specialitate. Ce neleg ins mai exact cadrele
didactice, incluse n cercetarea noastr, prin pregtire psihopeda-gogic unul din indicatorii principali
ai competenei lor profesionale vom vedea aualiznd rspunsurile la alt grup de ntrebri, special
formulate pentru a detalia ntrebrile cu caracter mai general.
d) Cum vd cadrele didactice procesul formrii diverselor componente psihice ale personalitii elevului
priceperi, deprinderi, capaciti, aptitudini n principiu i n fapt. La ntrebarea a 11-a referitoare
la cile cele mai adecvate de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale la elevi rspunsurile
primite 9 (aici am xitlnit 4 nonrspunsuri 3,7%) demonstreaz c unele cadre didactice, chiar dac
depun eforturi susinute pentru a transmite cit mai eficient un anumit material de nvare, dar
necunoscnd care este calea cea mai bun pentru a codifica acest material n achiziii de ordin psihic,
rmn departe de aspectele de profunzime ale procesului de nvmnt i, n consecin, contrar
aparenelor, pierd tot mai mult controlul asupra acestui proces. Or, fiecare cadru didactic trebuie s
organizeze de aa manier activitatea de nvare a elevilor iict s valorifice maximal valenele
formative ale materialului de nvare transmis. n cadrul scolii elevii i nsuesc diferite cunotine, dar
n acelai timp, i mult mai important, este faptul ca ei s-i nsueasc tehnica activitii, a muncii pe
care s-o poat. aplica ulterior n diferite situaii. Cadrele didactice trebuie s cunoasc ce achiziii de
ordin psihic, intelectual va realiza elevul n urma nsuirii unui sistem de cunotine, principala cale de
realizare. a acestor efecte formative constituind-o organizarea i controlul riguros al activitii de nvare
a elevilor.
La ntrebarea a 12-a, care solicita tocmai precizarea efectelor formative pe care le obin cadrele didactice
prin intermediul cunotinelor pe care le predau, rspunsurile primite snt mult prea generale (snt i 5
nonrspunsuri 4,6%). Astfel, majoritatea cadrelor didactice consemneaz ca efecte formative ale
cunotinelor transmise : dezvoltarea memoriei, gindiri, imaginaiei, limbajului, ateniei i puterii de
concentrare, spiritului de observare etc. Aceste efecte nu pot fi contestate, ns ele snt globale,
cumulative, obinute
9 i)e pild: ,,exemplu personal al cadrului didaclic" ; extragerea concluziilor dUeative din lcct.ii";
perseverena n munca, exemplul personal, convingerea"; ,>s dezvolte interes peiilru obiectul predat
Incit elevul sa. citeasc cit mai mult in legtur cu- acest obiect"; lectura individual, modul hi care i
iau notie" ; exerciiul In clas, exerciiul acas, repetarea, munca cu manualul".
67
m
8 ,JC
:.\ i.\
a (] nt'U
m vi
rgvnf-a ;tuturor ' oWecMor"tfe:' nvaftiii >f.: Dac' agesti ;lor"!iyiive'- 'apai'; ftiai ' evreine" featt
mai 'lrziu, la V t:"i; pari; rminai la tinij daie obiectul' propriu do predare are !iri1)iiie1'':'mai
iiare""sau mai "teic deet ' Kte' obiecte 'de i: i! 11 rniii;:' pro bleme necunoscute pentru limite;' cadre
ic<-,' dei'Ia ntrebarea;'a- lS-a peste' 80% (ST cadre didabtiee) pitns ca exist o concordan ntre
nsuirile i ca-Dacitiie ]ii care i-au propus s le formeze la elevi i cele* care au faptic'In urma
nvrii w. Or, fundahiental pentru' fiecare
<1e
'de
ctclm didactic esto cunoaterea-adecvat a procesului piholo. urtnare a priceperilor: i deprinderilor
iftcelecJtt&lef proces.-; ,,-e.on.Ktrufe'ie.'-' a capacitilor i nsuirilor psihice -nscrise ea o iive afe

pi'Pd'i'trii luateTiakikti de nvai'e specific fiecrui'obiei JDvt.HDiiT. Uiiele cadre' didactice' i

fiiezj de -obice-ivea obie nnediato tvansmiteroa, utini cuaititTimd'e ctuiotiiie i;. n plan fe( ilar,' in
perspectiv, dezvoltarea -unor 'funcii i'pfoc<';?o--psihii im or -trsturi ele persouslnrae. b creeazr^ un. 'hiaius n'tr* husiut cunotinelor predate-:i cente efi-cte formative cacre pol a*B& apar la
nivelul- elevilor. Depinde d<ici de, elbv chic apar-ziii c ordin psihic, nvtorul, profesoral, fcnd
s^oferi materialul de nvare. :Considerm c a'1 trebui oarecum inversat-n sensul c, forrouliid ii) ied
iate foi'marea unor nsuiri i capaciti psihice, < ,;-.-:li iiliHdaetictre-him B le modeleze
prininterniediui cunotititelor pe ettre, le transmite. ;.'. = ej Aprecierea de e&ire-.eadrele/diaetice a
sUlului- muncii inte-B bucile a elevilor. Esptint;urile primitei'la ntrebarea a 14-n/-'^r:nt fk'tal de
diferite-11 (10 cadre didactice 9,3% n-au precizat'aici
c-Mdt 'ia d
o
- e
% i
ie,
dtti
a
r
ea
i
ob
V
e
im"'spuns).-Exist o "aoar tendin general n le a lega strict activitatea de n^asire a
i
iwtwifei.- Astfel,'activitatea ue preda^'e ar p ?idftcticej;'ia.r activitatea de nsuire ar aparine
-jVeCasta nsearan'c nvltorii sau profesorii c e-rt-notine -nu feuesc s controleze aiticipa
vs,tc r
:>r de
dnsiv cadrelor
nsiv eevtriui.
. -. . :lf> AzariUWx .celor care au -rspuns negativ a aceahi;!. .i3trel>..re au j :
nume
ni i iii
,iij < i iiior predispoziii negative, specifice, <kr/.
'"'n <fe 'acest oBiecf:"; :>particiilrifile psihice riutive 'ne tevior i educaia familie"; structura
intelectual i psihic a elevilor" etc.
11 Dm cteva exemple de modaliti de nsuire a cunotinelor utilizate ni v -::[ deelerr.^cisciiii cu
pr&fesorul, memorizare, lucru individua)-aes;", n i jfijk.i'TS'cunft'WneiltiP'f-n
'tiasit,;:re)iotaR5a':or acas" : lectilra crilcii" indicafe 5 '.Jaiiognitip,' 'mi'i"e atenta n
s5xriica*ii?6r'di>te;iin: ctes" :; .ye&ttteiiiplarra' 'i p-vp:r . .'esroriieiieJoFi:,.tui>iKrea ]>riii-'oi)servare"a 'legilor rc-rtective jfttiifV diicwtarea lor &i In fina aplicaii pificliet"- etc-. - -
-.
- i > '
ficat teres ir in
frec:Mst pfhi
c. Jvident c, ri verifice" propirl
e]fvriloi', a randacon&tatm c nvi, si stabileasc. caro *w1 'ohstd'c'oMe eo-le ntmpin elevii Ti.':fi.s'ijrea loiv nacest
caz.:7iiui:elevrolos-esc modaliti de nsu-jWj.iiiOuBotinelor onreznltuteeB-i diievcuiitziinet chiar
n interiorul aceleiai clase, Gr, iudscfetil noet^ulin de flVSftrej ntre activitatea de: emiai'O: a
eimotmeldr i cea d'e-isuhe/a lor trebuie s existe o" feaorte. sMns' interdeijeJKen.: Modalitile
de nsuire a eniro-iilr-snti dependente: de actiTitatea de predare, n special de n. care 'organizatorul
procesului de nvare i concepe ,,pro-prrtvtuul" mu de lucru, eu elevii, deoarece metodele i procedeele
de iwurn :-ale, 'acestuia devin metode^ i procedee de lucru ale elevilor. l ide niuncvl intelectua.1 al

elevilor este puternic influenat tW

de; iHime intelectual al eadinlui didactic Jvident permanena, nvtorii i profesorii treliuie s-i
jji'ograin de hici'U pj/iii: mtermediul:i's]jini'i]or iiiea.tnlui eola.; ea;ntiativ i calitativ... ; ' :.,
Avirfizhi'iiispimmrne Ia ntrebarea a'lo-a. torii i profesorii se strduiesc n general s nlture pe ct,
posibil nsuirea mecanic de: etre elevi a cunotinelor transmise, folosind Jji- acest scop diferite
procedee .metodice;12. Gu aceast ocazie, cadrete didactice iau cunotin'de modn n eaie a\i fost
nsuite cunotinele predate, fie pe o cale direct; rspunsurile elevilor n'diferite ocazii : verificai!
zilnice, tjiine^trivile, aplicaii practice, lucrri ete. i pe o-.cale indirecta leznltatele-.Ia diferite
exanicne de admitere, oliifl-piad,e apreeierile fcute de; ctre coi ce lucreaz cu elevii ntr-o perioad
imediat superioar colaritii. Pentru juarea majoritate a riv--piilor i profesorilor rmine de-^cilns
aceeai problem : Ia nivelul ^Inpe.apai" n gepe^al ilpw gniruri de-elevi,iimii oare nva mecanic ;ji
alii care nu nva mecanic eaiotin'ele tiiinmise i, dac uiaoarfi 4- .gseasc o explicaie acestei
situaii, lor nu le rmiue deet s apeleze la personalitatea' elevilor. Acest lucru n;e este confirmat i de
rspunsurile la grapaiu de. ntrebri16, 17, 20.. .
| ,. ,...., .
f) Aprecierea de ctre cadrele didactice a criteriilor i sursei deosebirilor individuale dintre elevi. La
ntrebarea a 16-a, care solicita p'eeizarea. xlc exiKt deosebiri 'individuale ntre elevi, rspunsurile
ii'xeepia a 5 cadre; didactice 4,6%, caii'e nu au da nici un; is-S,'-snt afirmative, n ce censtau
iits;ace*ste deosel)ii'i iidi\iduale rile suit foarte diferite. i'erend 'O :sistematizare
putem1 grapa, deosebii*;
pe linia :T.
2 Re toempUi : ,,
nn liapiloP-;''.-.uriif mile exemple care
res'c'
Ogita rai stin sfirr
1 fie laborator"
'dat::de elevi-'; ., W fie elevi"' etV
ilor
ump, adS'clt
fizice i intelectuale (nzestrare intelectual" ; capacitate intelectual" ; aptitudini" ; dezvoltare!
fizic, intelectual" ; perspicacitate" etc.); 2. motivaiei i afectivitii (modul cum sat preocupai Hau
dac. snt indifereni fa de ce se pred" ; interese" ; satisfacii" ; plcerea de a cunoate" efcc.); 3.
unor trsturi temperamentale i caracteriale (temperamentul"; putere de munc"; contiinciozitate" ;
modul cum privesc munca" ; perseveren" sau superficialitate" etc.); 4. modului de nsuire a
cunotinelor (modul de asimilare a cunotinelor" ; cum se pregtesc pentru lecie" ; gradul diferit de
nsuire h cunotinelor" etc); 5. conduitei afective a elevilor n cadrai colii i n afara ei (bunvoina
fa de profesor" ; ordine i disciplin'"; comportament n coal i n afara ei" etc).
ntr-adevr, aceste deosebiri individuale la elevi exist i ele influeneaz direct asupra randamentului
colar. Se ridic ns urmtoarea ntrebare -.care este emisa (sursa) acestor deosebiri individuale"! Iat
cum ne-au rspuns cadrele didactice incluse n cercetarea noastr13 (la aceast ntrebare, 11 cadre
didactice 13,8% n-au precizat nici un rspuns) : exist n general dou mari surse, anume. o serie de
capaciti, trsturi aLe fiecrui elev i, pe de alt parte, mediul familial. De altfel, n ce privete influena
familiei asupra nsuirii cunotinelor de ctre elevi (ntrebarea 20) majoritatea rspunsurilor (tu avut i
5 nonrs pun suri 4,7%) relev faptul c familia are o contribuie mai mare pe linie educativ decl pe
linie instructiv14.
Deosebirile individuale, datorate acestor surse, constituie pentru unele cadre didactico cauza principal a
randamentului colar sczut al unor elevi. Aceast situaie este adevrat doar la prima vedere, deoarece
trebuie ca fiecare cadru s gseasc im rspuns la o nou ntrebare : dac de cele mai multe ori cauzele
eecului colar in de personalitatea elevului, care snt adevrate cauze
11 Prezentm ctteva exemple primite ia ntrebarea a 16-a : posibiliti intelectuale native, dublate de ali
factori, cum ar fi, familia, educaia" etc.; calitile nnscute i mediul familial in care au trit copiii piu

la vrsta colar"; unele ereditare, altele bazate pe manca perseverent sau lipsa ei" ; lipsa de interes
pentru activitatea de colar, uneori control insuficient din partea prinilor" etc.
14 De exemplu : familia influeneaz In bine atunci chid supravegheaz copilul n permanen, cind i
impune ud regim de via ordonat, cnd stnl prinii cu adevrat exemplu de munc, cinste,
corectitudine"; familia influeneaz n mod hotrtoi"; ,,ea contribuie ia formarea deprinderii de a munci
perseverent, de a rezolva la timp sarcinile, de a respecta munca, de a face totul la timpul potrivit i in cele
mai bune condiii" ; mediul familial influeneaz pozitiv sau negativ dup preocuprile familiei, dup
atmosfera de nelegere care trebuie s CKiste" etc.
70
ale acestor cauze? Este suficient s le reducem doar la nfte particulariti psilioindividuale ale fiecrui
individ n parte i la influenele educative ale familiei f Cadrele didactice, prin activitatea edii-cret pe
care o desfoar cu elevii, oare nu contribuie eu nimic Ia conturarea- i intensificarea acestor deosebiri?
n aceast privina Doi credem c, dei n procesul de nvmnt acioneaz o multitudine de factori, de
variabile, rspunsul la aceast ntrebare l gsim n special raportndu-ne la personalitatea cadrului
didacti-. Considerm c una din principalele cauze ah cauzelor insuccesului colar invocate de unele
cadre didactice o constituie modul de organizau' a activitii elevului cu materialul de nvare specific
fiecrui obiect de nvmnt. Randamentul colar este condiionat nu att de unele deosebiri individuale,
ct de modul de lucru, de metodele utilizate de ctre organizatorul procesului de nvare.
g) Ce rol joac programa i manualul n activitatea cadrelor didactice de transmitere a cunotinelor
elevilor. Rspunsurile15 la ntrebarea a 3 8-a (6 5,6% nonraspunsuri) demonstreaz faptul c, pentru
nvtori i profesori att programa, ct i manualul constituie doar nite instrumente de lucru orientative.
Activitatea lor efectiv de transmitere a cunotinelor, fr a ignora ntru lotul cerinele programei i
manualului, se desfoar n mod creai or, mai ales la clasele mari (..manualul nu-i totul la clasele mari".'.
Unele cadre didactice i justific aceast iniiativ i prin faptul c n activitatea lor au sesizat o serie de
lipsuri, de o mai mare sau mai mic importan ale programelor ,i ale jiuumaMor16. Aceast strdanie a
cadrelor didactice este ludabil, dar este necesar s existe pentru toi un sistem unitar n ce privete
metodologia utilizat n transmiterea cunotinelor. Dac un cadru didactic ncearc s fac o serie de
lecii atractive folositul material didactic abundent, aparate pentru a prezenta informaii, imagini, nouti
i, ulterior, constat c elevii jiu pot opera uor cu cunotinele nsuite, nu le pot aplica practic din
cauza gradului redus de, funcionalitate
15 Exemple de rspunsul- ila aceast ntrebare : respect programa, in eoni de mantia?, dar transmit n
alt manier problemele, fmbogindu-le cu exemple i cu nouti (ie ultim or" ; constituind
instrumente de baz n pregtirea leciei rmn principala surs, dar completat cu nouti la zi i n mod
creator"; programa o studiez la nceputul anului colar, rmintnd doar manualul ca suport pentru
desfurarea leciei".
'* Iat citeva exemple de astfel de lipsuri : programa este ncrcat cu c'etaii nesemnificative"; e o
discordan ntre coninutul programei i intenia noastr de a moderniza Invmntul"; att programele,
cit si manualele nu respect ntotdeauna particularitile de \rsl, iar revizuirea savi mbuntirea lor se
face la perioade mari <fe timp"; lipsuri n ce privete prezentarea i succesiunea cunotinelor, n
alegerea exerciiilor i problemelor tipice i a celor netipice, n sublinierea unor idei eseniale, tipice"
(rsp. la ntrebarea 10: 9 nonrspmmn-i 8.4%).
71
al. acelora :r nu iusea.um. .c, ?lep.juti;.a.stM ctHack- programei i manualului, le-a aplicat in mod
creator, ^vuincerenj, prin aceasta, s,subestimm aportul .deosebii al xnijiyaeelor tehnice, audiovizuale
etc,., folosite in coal, ei doar vrem. uysubliniem c.rolui lor est*; acela de mijloc pentru transmiterea:
veritabil a,cunotinelor. Ckriiidevm ca ar fi necesar ca. ia programa s tio precizate destul, do exact,
obiec-tivek- formative ale sistemului do cunotine 'oe urineaz s fie fcr.au-anu^pe o perioad mai mare
de .Liup, a-tfal ca fiecare cadru didactic s, aib do la nceput o ujiagjne toar;.e. clar asupra con!

ribuiel", acrsLui material de uvbare la dezvoltarea, psihic, iu!uloctu.,: '. elevilor. .A.vnd
cireuniscris'' n progratn anoasi ,,c..)aiributie" catlrul didactic va trece ia organizarea riguroas,
meticuloasa, a activitii concrete de transniitero a ciinotiarelor, folosind uvanuai-u i nire mijloace pe
care le apreciaz qbbsolu uacesare peiitiu a trai^-pune n fapt acest deziderat iionnali;, Buccesul nxuic|
4 de instruire este condiionat nu diree^ de co'ainut#l celor transini?-, rtde.iQee.a, ce formeaz i
dezvolt" culruL didactic ia elevi prin ,,ce transmite" i prin ,.vioihil cum transmite''.
::<
3.4. Conclumile cercetrii
uonale
*
tai
il
uuna tui componentele centrale ale pregtirii pro cadrului didactic o constituie eoinpdientci
[psihopedagqgLc
tria" sa condiionat de im ansamblu de antitiidini p de a organiza si controla n mod riguros
activitatea mstrueilv--e cativ, valorificnd, maxiinal valenele formative ae acestei ac ti n procesul
dezvoltrii personalitii elevilor. Fr a se cqni doar un simplu transmitor de ^eunotiuii17, orice
cadru dida trebuie s inbine n pcrmaiieua activaie'fi. ele organizare i tr mitere a influenelor
educative .cu.progranarea unor funcii gi c citai psihice la elevi, s verifice frecveut care este ,.soarta"
a'co influene, care snt acliiziiile de ordin formativ.
Or, aa evuri,ne-a demontrat cercetrarea rioastr, o.mai:e p din cadrele didae^ioe investigate sin ir
deficitar n ce privete: pregtirea psihopedagogic, ptecutn i r ce privete nivelul de funciona-' litate
al cunotinelor pSiliopodaigogicev eliUir dae verificarea !s-a faout-, ptiii' iiiierineiiiil aneaetei. Astfel, a
:iaUz;a 'raspuasxinlosri primi te ne-a conduc ,ia fonwularea urma*ncl9ei c&ncluzii (ou
caraetwi1'rle:
i H.,Piagc J 19T2? p. 12-13.
i
didactic si .pedagogica,
72
partinic %lMii\ U<ih^:k^idMHi[i^A-vtri-) : 1; (-xl^V oare, chiar dac, ijiaiifest'Inviiavoii
pefitjru'. a/ ci nial-ie-' lifernunWpKihopedagogiea (reVisc, omi, 'c<fr<::e!;Ti1> cu ri'tiM'Si- y.;$
(-\i</neneji<:jori mli ai rezult i Wo'r d^fe'^frir'jfi-iiio^ j!edi:g%ie<* (fff (.Hiiiza''niVi'h'iliif
--cazi;' .al pn^iiiii ]^pMn^(lu^^u-e\ J. rwdin rna^r tttWftUlMtnU'1 re"a r"e<hee roiiilior rioarLa ..Vivi-ia!ea"de nistrftire' (pmfa're''ri^ataH);;'^; exiseii 'nuni ..bagaji; tthal pah0p<^a|
jog'ic ,'rola'tH''ftjfmal,: rigid, ieiutieioiiAi;. C eVi-^l'i:\' eaiiza p'ri!Ycipr|:Itra;Jie.reuitelor ''
jiiMfeii: J
iilt o. existena'
l de a
rare
^g;vp fiT-forriiVl.iVe ;.fe; actiyfiflii. didactice ; ii, dilVr^na' n:;V'ht hli;;]V; c'atli'e"didiictice iifi;e
Vifoirh.il ^sif-ra'i-
t.f '<i-i'! h' . m.k ''t "7'.ii'Jidin;-r':;;r;()rl '(:w<iie' -fic'c""fie a h'(%'d:,i;:oiIpt'";dt"'Tif':
s*xf<gei'at;pr(;<j;"itirii ^invh 'tlh spe-' a'[t- in caVfn;if::hiii:in1*]i:h*) v;eqmpofl&tt1alo'pr<i^1ii'ffi
f(>r';K;o
in
^ ;' i )
'mirii in nui fe

r?iW .ir a n'i\;'

apare drept unul din prineipap]pj p
-f! dfe.
noastre-- nM ^p]iffVfft; peVo'pfVpiilaK1'j-.:'T:-= "iv're-, iHis'-^:- fie. (J;ui !{oibilJt-aiou':i6ixi?i i;
Irjsbn'turi'iir <-i'(f-, ;,niv.:*ei:i caro s vizeze ntreaga poptukji
S
Pregtirea psihoped^gogic
iDiQ o[)iective i jorii.i.ireYi pi*otcsi
j
stnd n narmarea profesorilor i nvtorilor cu un ansamblu de cunotine psihologice i pedagogice,
cu un sistem de metode eficiente de organizare a procesului de nvare i cu o concepie global, unitar
asupra fenomenelor colare. Aceast pregtire este nceput, evident, n timpul facultii i definitivat n
practica scular la locul de munc. Or, cercetarea noastr ne-a demonstrat c, n timpul facultii,
pregtirea de specialitate ocup ponderea principal, iar cea psihopedagogic se rezum doar la. nsuirea
unui cuantum de cunotine psihopedagogie* cu o slab funcionalitate, care i in uneori departe pe
nvtori i profesori de specificul procesului de nvare. Ca urmare, acetia intmpin ulterior dificulti
n apropierea i explicarea rezultatelor unor cercetri psihopedagogice specializate, n nsuirea unor
metode noi, verificate experimental. Deoarece activitatea de nvare bine organizat este generatoare de
aptitudini considerm c principala surs a aptitudinii pedagogice o constituie modul de organizare a
activitii de nvare a profesiunii de cadrul didactic. Ke referim nu att la componenta strict de
specialitate, ei,
73
urai ales, la componenta psihopedagogic. Viitoarele cadre didactice, n perioada pregtirii profesionale
n instituiile investite cu aceast responsabilitate social, trebuie s-i nsueasc n mod activ
componentele viitoarei profesiuni pe linie psihoepdagogic, n sensul de a prelua i nsui activ
diferite modele de aciune educativ care, interiorizate., genei*alizate implic anumite procese i funcii
psihice, cu un anumit nivel de funcionalitate, organizate i structurate n chip specific, conform ou
cerinele, exigenele unor modele, componente ale activitii pedagogice. Se formeaz i se dezvolt
astfel aptitudinea pedagogic care se va dezvolta i perfeciona n continuare pe msura exercitrii
nemijlocite a profesiunii de cadru didactic, Considerm astfel c, n perioada pregtirii profesionale,
trebuie s se aib, n primul rnd, n atenie dezvoltarea aptitudinii pedagogice.
Organizarea riguroas a activitii de nvare a componentei psihopedagogiee a profesiunii duce la
conturarea unor capaciti de orientare pentru viitoarele cadre didactice, asigurudu-se astfel suficiente
garanii n ce privete eficiena activitii pedagogice desfurat la locul de munc. n condiiile n care
nu se asigur suficient aceast pregtire psihopedagogie, cadrele didactice, confruntndu-se nemijlocit n
practica colar cu o multitudine de situaii educative pe care le rezolv ntr-o manier personal, ptrund
n mod difereniat tainele" acestei profesiuni, avnd drept consecin conturarea unor mari diferene
interiudividuale pe linia echiprii" .spontane cu aptitudini pedagogice n practica colar.
CAPITOLUL
Interaciunea factorilor psihologiei i .sociali in structurarea
aptitudinii
4J. Dimensiuni psihologice ale aptitudinii pedagogice
Aptitudinea pedagogic, spre deosebire de alte categorii de aptitudini, cum ar fi, de exemplu, e4e
tehnice, nu poate fi depistat doar cu ajutorul Iestelor psihologice (teste de inteligent, teste de atenie, de
memorie etc), deoarece, dei se bazeaz pe asemenea procese i funcii psihice, nu se rezum doar la
buna funcionalitate a acestora. Aptitudinea pedagogic este o formaiune psihologic i psihosocial
complex care, bazat, pe o mbinare specific a diferitelor procese i funcii psihice, nu poate fi
analizat, studiat, surprins din perspectiva factorilor si psihologici subordonai, pentru c, procednd
n acest fel, se pierde specificul acestui gen de aptitudini i se surprind anumite caracterisiici, anumii
parametri ai unor procese i funcii psihice care s-ar putea s nu fie relevani pentra scopurile cercetrii

ntreprinse. Mai apare i o alt problem. Fiecare cadiu didactic i desfoar activitatea fiind continuu
n relaie cu educaii (elevi, studeni), deci analiza capacitilor Iui pedagogice, educative trebuie fcut i
din perspectiva acestei relaionri i a particularitilor sale. Oricte probe am aplica pentru depistarea
aptitudinilor pentru not la un om nu putem s ne convingem suficient asupra existenei reale a acestor
capaciti dect n momentul n care l punem efectiv s noate. i nu mic ne va fi mii area dac
rezultatele foarte bune obinute la probe vor fi total contrazise de ceea ce vom constata practic cnd
individul va trebui s demonstreze n ap.
Aceeai situaie o ntlnim i atunci cnd ne propunem s studiem aptitudinea pedagogic pentru a-i
surprinde factorii si componeni. Deoarece aptitudinea pedagogic devine vizibil'' n mod pregnant
atunci cnd se manifest in aetu, cnd profesorul n relaie direct cu elevii caut s finalizeze diferite
aciuni instruetiv-eduea75
tive, una dintre cele makadeevate metode de studiu este observaia sistematic i mai ales atuVi em se'
organizeaz n aa M aet prezena observatorului s nu afecteze cu nimic desfurarea real, normal, a.
activitii i a-jeola iei diaiftspix&fesori m elevi,- i >nili) >nhi 1
Aceste dale de oh^cvrv:ALJo:,,lr.ebu.i'.<ioinpieiale cu un studiu expe-1 im -alai riguros care s se
bazeze nu att pe testele psihologice, cit pe o scrie de probe specifice, deoarece, anticipnd.pulin
rezultatelejcex^ celuriTor noastre"n aceast direcie, rezull alele la Iestele psihologice nu snt suficient de
relevante pentru nivelul de structurare i funcionalitate al aptitudinii pedagogice, pe cncl probele
specific i specifice snt mult mai relevante ntruct ele se apropie mai mult de .specificul solicitrilor
activitii pedagogice. Ne referim la necesitatea construirii unor probe speciale att pentru componenta
psihopedagogie^ cil i pentru componenta i^ho^oebiiy,,,, dni iii, dinu; twixni. eeiuU'ftlG. ali freti-vitu
ped,igogi<e.
Ad d fo
p Aptitudinea pedagogic se formeaz ci urmare a interaciunii
anenie a-factorilor psiholog fiind particularitile acestei l
d
p
pgg
formeaz ci urmare a interaciuii
jK'i<aanenie a-factorilor psihologiei $ n faot-orilov soci5s.ii!i'p!shohs!<'..<;li. f
i'activiti, ^ anume dcsfuft\ri\;i
n (utfu relalitial social I)e afi^ix
p
,

totului instruetiv-educatir ntr-un ('.utfu relaliotial, social. I)e ^u-'rm dej)iin contieni de faptul ev fl
c.ulrul activitii edi:eative este greu de separat sistemul de solicitri de ordin p pe 'agogic de cele tio
ordin psihosocial ppnfrii c nire acestea exist o slnith interdependent, ele: se presupun; i se sprijiii
reci^rpil Din necesiti ns'i determinaLe de desfurarea procesiilm ii estigativ noi am procedat la
contura rea luior probe speciale ce pof % foltKsite pentru evidenierea uwt ,,constante7' ale aptitudinii
H^ giec factori de ordin psihologic si psihosociiL.
4.2. Ceire'an' experimental in vederea precizri factori! t>r psiliologici i psihdpedktjpgic implicai
in structura uwlitv'mi
pedagogice
;.-..
1 4.2.1. Premisele i ipotezele cercetrii
Pe baza datelor de obserraie, recoltate timp iid.-uiagat prin studierea diferitelor cadre didactice
(nvtori, profesori de divergi-specialiti), a convorbirilor repetate cu cidre didactice si cu elevi, a
datelor de anchet, folosind interviul i chestiomiriil, precum i ne baza experienei proprii acumulate n
calitate de cadru didacnic , lucrnd direct cu reprezentani ai diferitelor nivele de .eoUrtate (ciclul
primar, gimnazial, mediu universitar) am ajuns1 la o serie 'de
76
op.uiii m iegtui'1 eurfpoo.ifi<-Hl,.i.JW)!{e.siuuii4vG<li'u dicjiac-, ijV \\ai\l>.- dintiq ele
M>.lieit"d n nani. impejios organizai ea iluov cei-e?.,ln_cmcrete pentru o veriiieurc riguros ijiiulil'ic;).

in ceea ce privesc cercetrile pe care le-am ntreprins, jioi am plecat de la urmtoarele promise i ipoteze
: a) canctea muncit peda.-gogice, transpus, n primul rnd, n realizarea deplin controlata a unor
achiziii de ordin psihic la nivelul personalitii elevilor, miefete determinat direc'l (te indicii nali <Io
funcional ii ale 'ai mterftelor procese i iimd.f psihice implicate n deMijumiea acesiei. activiti; b)
dei, pe, msura...naintrii :,m virsta, se acumuleaz o experien didactic care poate influena pozitiv
api nclinai ptH];tgoyiir, Sraaba, respectiv vecliiniea-n munc, nn" poale, ii conairterai. .t-a pilncipul
factor deteriu:in-,it nX procesidui de dezvoltare i perfectioiiare a aptitudinii pedagogice ; c) este
necesar su ^e coksirui-1 m- > sitii de probe speciale care S stirpMnd mult mai adec\ a! sn >n :. ii jirM yi-lai de solicitri ale activitii pedagogice; dj li'n t \:- , \> corelaie se anificativ ntre rezutiatele la
unele testep.snologu'e -i rezultatele Ia probele speciala care }5uu mai bine n eTdfini nftsaaafoltl de
factori componeni .i aptitudinii'pedagogice ; e) procesul de Eorraare i dez-roltare a aptitudinii
pedagogice, dei pre4wjS.fW ft i,hel optmr;de funcionalitate al diferitelor-procese ,i funcii psihice,
precum i;cliiar unele elemente ;.redispozante, deninde fuudame^ital de modwl de o'g.uuA.ir^ j
de.Ni'iu'are a activitafii de nvare profesii)'iii de cadru didactic. Avem n vedereiaptui de a
asiiUira:porHiej:*,i jm-eij,, L nsuirii conipoiioutelor pshopedagogice i p-'hosoeiftle ;ile,aetiy \i' i
i'>tructiv-educaJ u v.
4,2.2. Metodica cercetrii
:*
Pentru tsana desfurare a activitii instructiv-educative am considerat c este necesar, la nivelul
personalitii cadrului didactic, o funcionalitate optim a urmtoarelor procese, operaii, capaciti i
funcii psihice : potenial intelectual, flexibilitate mental, raionament abstract, concentrarea i
mobilitatea ateniei, memorie imediat, comprehensiune verbal. Ca instrumentar investigativ am utilizat
urmtoarele categorii de teste : pentru potenial intelectual' matricile progresive Baven, varianta pentru
subiecii cu studii superioare, timp de aplicare 30' 5 pentru raionament abstract bateria D.A.T., dup
G.K. Bennet, H. G. Seashore, A. G. Wesmaii, timp 'i :aplicare 30'; pentru concentrarea ateniei testul
Toulouse-Piei'on, timp de aplicare 4'; pentru mobilitatea i concentrarea ateniei ^ testul lu'acpelin, timp
de aplicare 10'; penim comprehensiune
77
verbal i memorie imediat Alpha Army Test, din testul de inteligen I, timp de aplicare difereniat
pentru fiecare item; test pentru flexibilitate mental, timp de aplicare 3'.
Prelucrarea statistic s-a fcut pentru fiecare proba n fe-hi urmtor :
pentru matricile progresive Itaven :
a) coeficientul de cantitate (OT) total corecte ;
x%
* *. i i
,,.,>
total corecte
b) coeficientul de calitate (OL) =----------------------*
total posibile f- greite
pentru bateria D.A.T. :
a) coeficientul de cantitate (CT) == total corecte;
.,

^
total corecte
b) coeficientul de calitate (CL) =
total posibile -f- greite - pentru testul Kxaepelin :
a) coeficientul de cantitate (CT) = total corecte;
,,
. . , , 1
...
'.
total corecte
b) coeficientul de cutate (CL)
total posibile -f greite
pentru Alpha Army Test:
a) coeficientul de cantitate (CT) = total corecte;
i\
* i. i j
m.
,mt\
total corecte
b) coeficientul de calitate (CL) =--------------------total posibile
pentru testul de flexibilitate mental :

a) coeficientul de cantitate (CT) total corecte ;

,,
.... , , ,
... , .__.
total corecte
b) coeficientul de calitate (CL) =
greite
total posibile -f- greite pentru testul Toulouse- Pi erou :
a) coeficientul de cantitate (CT) = total corecte;
,.
. ,
,__,
total corecte
b) coef. de calitate (CL) -=
tot. posibile +2(greite) fomisiuni Ca subieci am avat un lot de 153 profesori care predau n coala
general i tn liceu, de specialiti diferite (matematic, fizic, geografie, chimie, istorie, lb. strine), cu o
vechime n nvmnt de cel puin 3 ani. n tabelul nr. 4.1 sint ilustrate o serie de date privitoare la lotul
de subieci investigaiPe de alt parte, eantionului de profesori de matematic (75 de subieci) le-am aplicat si o serie de probe
speciale, pe caste le prezentm n continuare mpreun cu modul lor de cotare :
Proba A (vezi anexa nr. 3) de tip chestionar, cu 15 ntrebri, adaptat dup un ghid de observaie
psihopedagogic (P. Golu). n general, pentru fiecare ntrebare s-au prevzut rspunsuri la
78
alegere. Profesorii, eind optau pentru uu rspuns sau altul, ne in-Eormau" n legtur cu diferite
comportamente ale lor n cadrul procesului de organizare i desfurare a activitii de nvare a
tabelul iu. 4. t
Structura lotului de cadre didactice teUate psihologic Specialilatea
Vatem.
Fi'/iciV Geogr. Istorie
Chimie
1,1). slr. Total
76
ie
24
U
12
8
153
49%
U>,4% 15,6% 11,7%
7,8%
5,2%
100 %
Vechimea in munc
3-5
aai
10-15 15-2
20 2.) 25 :?0 pste
ai
ani
ani
ai
ani
30 ani
41
''
2<>
16
14
18
6
26,7%
20,9%
10,4%
lt.7%
3,9%
elevilor. n raport eu fiecare ntrebare, sistemul ilo cotare a fost urmtorul (p. puncte) :
!*, variantele efaa t cab 3p.; variantele bea i bac = 2p.; variantele abc i acb = Ip.;
S% variantele cba i cab = 3p.; variantele bea i bac = 2p.; variantele abc i acb = Lp.;
3, variantele ab ~ 3p.; (a = b) = 2p.; varianta ba = lp.;
4, variantele cba i cab = 3p.; variantele acb i abc = 2p.; variantele bac i bea = 1 p.;
5, pn la ."()% = 2p.; peste 50% = lp.; zero proceote = Op.; #, variantele ba == 3p.; (a = I)) =
2p.; ab = 1 p.;
7, variantele ba = 3 p.; (a = b) = 2 p.; ab = 1 p.;
8, variantele : a = 5 p.; d = 4 p.; b = 3 p.; c 2 p.; e = 1 p.;
9, variantele : ab = 3 p.; (a = b) = 2 p.; ba = 1 p.;
* Iat, spre evemplu, variantele cba i eab (ordinea ponderii acordate celor 3 componente) erau
considerate cele mai bune rspunsuri i li se acordau 3 p. deoarece acaste rspunsuri reflectau"
comportamentul lor in cadrul procesului de organizare i desfurare a acti\itii de nvare a ele\ilor
(ponderea cea mai mare o acordau componentei explicaiei i apoi urmau componentele expunere i
demonstraie); variantele hca i bac primeau 2 p. deoarece cei care ddeau aceste rspunsuri acordau o
pondere mai mare componentei demonstraie, exemplificare, i nu explicaiei; tn sfirit, variantele a-bc i
aci) primeau 1 p. deoarece se acorda o pondere mai mare expunerii in detrimentul explicaiei i
exemplificrii.
79

10,, vffirwiW o it 3 ui*f*arJBhteWfl9 2 pv variante ';'^lp/;.'v;-^:

fi'i'pfo rfepwn nes'aKiv'=iA'l'>}).;|
,;:'
13, variantele : b = 5 p.; e -= 4 p.; e = 3 p.; d = 2 p.; a = 1 p.;
14, variantele : g == 1 p.; a *= i ;>--<"-vd. = 5 p.; b = 4 p.; f = 3 p.;
,i __ O T\
p 1 *)
*
^
- >'%;;iK;,:!U.;:".i!;.-!,..--. ,: ... -U^, "'; f :.':.' .;.;.,,..;
15, pentru toate cele o 8uan,_Iii rspuns bun = 3p; mediocru =
?= 2 p.; .&-a,lj = 1 p.; life ;c'lc"l'spuns -~ 0 p. . "':'" Total~&e. puncte piikvb-ile i-:
(iS'p'ith^te. :'"'"" . :...'''"''..'. .
'::';'!-f' . .;< I'rota /> (vea aneg^, nr. 4). i^aiei profefioru. e.nd optau
jentiii tm aimipit riispuns^ aeiorviin ea i cum sm fi fost pui n niod.-reaJ fetr irffftH;u*Mate, In
fevlL eix dtterite swiaii cdiicati^e. M#ul de eotare a rspunsurilor : .,:>,.-,v .; BMfllW .. .
] j pentru cele 5 Bituaii: la i^spuns bun == 3 p.; mediocra 2 p.; :i?stenii:- ? t h }-. ce- ' -piuis' ='0
p.j;*-' ;' ' :
> ;
2, pfeiitxu. cele!14. situaii,:abordam'cte un piirfct ptaitru fieatre meoj[& menionata*:;
m
m
.'
3.. peutru1 erft1 14 situaii : Ir rspuns bun == 9 pi- mcflioern = 2 p.; SfWlb|= I j.; lips, dc
rspyiig^^'Op.: $t l i | ? '
.' ik
j'off?.! de puncte posibile iC*! puncte
21 de proUenie, luate din culegeri de probleme,;flirt.,.,Bevista mal?'^

p
anexa, nr. 5 n care prezentm eteva e.s":empleJ..,Dp|j.vCe,.anal
1. Pentru ce clas considerai c poi: fi: adresate-, aceste pmhlemet - Tref'^/i :rcpiul''wuwhnil'Ui.Iov. de ordine*.
.:.
.
'.-.:'-;..
,
;Qi.prfcci0d Ci. s,.vse-.H't.:k]:^!eas(-;i iiivelul.de -gctl&'itate-.ffl'inim r*eiasa la care se pot adresa asemenea probleme. I>e exemplu,-;;dae
x pjfoblemJ*'-][)oatft-ii. idrcsEl .clasei -a>:I-a, ea }>qate fi, adresat i
claselor VII, Vil fefefc L i-,ceasta:.ntrebare ,fie ac<jrda ete,,1:;punov
pentru fiecare;X'spttSfloyeqt
(U
-.
&j '>Kjnh*'
:i.'fi, emul i<p&@ vn pirul aceskman e nlmint,- ai fi Jug-mi eu
' I t < > .>> ji jpot. adresa. aK''t(s probleme,..peqi?
i
( miuiCj cil l<'.' suia dintre elevi ar rezolva aceste probleme?
o.-e$rmi- su ysi' eele- mai hune-indicaii care, date elevilor-., pui immt((i gradti:!-de:<::'r>'?Mite al
acestor problem".
-.:--
Cotarea raspi^uri -x:[W(k~ p;;: mediocra ^ 2p.; slab -'1 p.
* n p;-eaa'b;'!:;* pff ff discuie 'dsiit^a TSpeeifictik
c , - i j .c!rd2potifru;a''s.e ?.s o egalizare" a
imaginilor profesorilor despre ilecari? mefeti nieViior.at. " '
80
4
ce ffrml de dificultate acordai fiecreia dintre ele? Trecei n dreptul k;.ift&mrului (kt- or din ^ umd-.
(i$mitwfi$iaatiMU %.rmd:kti&ra.- .p#\ care l
usoiirot. foarte usoclt,
-t
..
. .,..,jUradu', de di.ljcultrtto.iU problenwloi a joM staoiln < i> com-ji -ui imor proRsori '" liceu 6u
iniil< experieiW.i u .niui.in,. dM. < i, i a unor cadre universitare.
' ;
""*' ('!''
Cotarea rspunsurilor: 1 p. pentru fiecare rspuns adecvat. a/'itleereaii s v transp-unei n situaia
elevilor ce aparin claselor i;'''frF^.F^ (fy}r<*-w:}fn<Ml"ie fffi&UUale din perspectiva lor a acestor
Wt8ff<e~rii,e fdlsind 6]ifie7itii'ete~r~nr~ea, rfs^te:~uwTru^r~i
i*e.ntru opei'a'i'ivi-'i+iHjuPrjJW'.Sfjru aveau la dispoziie ttrt-wDfe m
peiilri ,sl.'ii*utTi '^ibrianl oor.ee f;1, | i'espe.Q.tiv, ^elev bun =* uoar; elev
'G. Ce notli acorda elenilor (bn-ii, mediocri, slabi) 08 aparin vlaselor T care eredei 6a a pot arem\

noe^te^protUeniet ' '"

''''" '
Profesorii tt-ceu ioteie direct ntr-jnn tabel similar eu cel i'oftj'siC'petitru dtrebarea a o-a.. Cotarea'
Mspinsuril^?'1: cile J p. petttFi rspunsul corect, nota mai mari pentru elevii mediocri sau sla'l..^ Total
de f unele posibile = 231. 'ii cei privete tgate' cele'3 profil, A, BJO, totala! punctelor posibile a fost:de
395 de puncte:" ~
AVitb: festele ppliolopoc, fit'i la" prdbele'fep'e'eia|.e am Wfecfat rmtoareje calcule statistice: d)
ealenlarda coeficienilor de eanti-n.,ift---R '-a;-ii ale )*ntrt fieca*** siibkior, :k fiecare (tstj b)
stebilli'ea langului subiecilor pjentru fiecare test n funcie de imultatele-ofei-nut; () pileulare mediei
rezultatelo cantitative, si.calitatiyfi la tfiae ele: iljjcate; d) stabil ' t rangului subiecilor n um\ ie de
mediii!11 finale ale rezultatelor; e) calcularea inediei rezultatelor subiecilor la ti
'
,:)'"'
: >i: tiui
; ;;);; ,
,
re i a '' :p}i nhA '. ; ,n" ':.' rawi mf-nt4t:,cq'eIa,ia clijiij-o i'ezuitatelei.la pro? hteate-: :;rt'ZidateIe.laproMe .speeialB i
parfe. ' - ; '
" :'
.; i - : : -:: .,..
:
. -
'
..:;
1 biv,ti: . u .
(. -./ :
: f'(;:isuc pentru psihologie i peaagogie, .bai. i?Slsi
^rli.^::;-. Bl?;n<rte;::lft7?,-p.-: J5S;/ *No<riq ..;" . .- ,., :
"I' I
'' ./"'-ij'uui.e ;
Lprou'
|
M - a n^o*
6 - e.
81
4.2.3. Prezentarea i interpreturea rezultatelor

Prezentm, mai nti, etaloanele orientative, realizate pe lotul nostru de subieci (profesori) la toate
categoriile de teste psihologice utilizate; aceste etaloane au fost realizate, la fiecare test, pentru cei 2
indicatori: coeficientul de cantitate (CT) i coeficientul de calitate (L) (v. tabeVul nr. 4.2).
Tubdul Etaloane orientative reali/ale pe loUii de subieci
Testu4
Goctteiefltul de caiilitatc (CT)
eh.
n
29- 37

Hv Hi

elf, IV

Ci!, V

38 -42

415-52

53-6D

Alpha Artny sub 5

Test

6- 7

10 - ta

D.A.T,

sub S2

33-37

as- vi

43-47

4850

Kracpcin

sub 18*2 183-259

Raveu

els.
i
sub 28

:U7-40*2 peste 40?.

Toulousesui) 1*8 140 -165 166- 197 198-223 peste 226

l'ierou
Flexibilitate sub 8
9-10
12-13
pste 14
mental
Pentru a vedea n ce msur rezultatele obinute la aceste teste snt revelatoare pentru nivelai de
organizare i funcionalitate al aptitudinii pedagogice vom compara rezultatele lotului de profesori de
matematic (75 subieci) la aceste teste psihologice cvi cele obinute la probele speciale, pe care le
considerm mult mai apropiate de specificul solicitrilor profesiunii de cadru didactic, referindu-se mai
ales la componenta psikopedagogic a acesteia. Aa cum am mai amintit n cadrul metodicii cercetrii,

am calculat indicii de corelaie dintre rezultatele la probele speciale i rezultatele (la teste global)
82

precum i dintre rezultatele la probele speciale i rezultatele la test in parte. S-au obinut urmtorii
coeficieni de corelaie : probe speciale teste psihologice (global) = 0,18 probe speciale testul
Raven probe speciale Alpha Army Test probe speciale bateria D..T. probe speciale testul
ivraepelin probe speciale testul Toulouse-Pieron probe speciale testul flexibilitate mental
ni. 4-2
(profesori) la categoriile <te tesle psUwloglee
= 0,10
= 0,20 = 0,41 = 0,10 = 0,24
= 0,22
Coeficientul
de
ea i La te
(CL)
cls.
cls. !I
cls. III
fls. IV
cJs. V
I
0,38
0,39
0,54 81,60 0,61
0,74 1,00
0,53
0,73
sub
0,41 0,43
0,44
0,54 0,71
0,720,40
0,53
1,00
sub
0,55
sub 0,35

0,56 0,61

0,62 0,73

0,74 0,87

O,88~ 1,00

0,35 0,47

0,48 0,61

0,62
0,75
0,70 0, 90

0,76 1,00

sub
0,49
0,61 0,69
0,91 1.00
0,47
0,60
sub
0,50 0,60
0,61 0,76
0,77 0,87
0,88 1,00
0,49
tt corelaia dintre rezultatele la probele speciale i rezultatele globale Ia testele psihologice, ct i
coielaia dintre rezultatele la probele speciale i rezultatele la fiecare test n parte snt, dei pozitive, cu
valori foarte mici i tind, cu excepia ntiuctva a corelaiei dintre rezultatele la probele speciale i
lezultatele la bateria D..4.T.,spre 0( zero). Cum se explic aceast situaie ? Cele dou categorii de probe
solicit n mod diferit i specific pe subiecii lotului nostiu. Testele psihologice vizeaz nivelul de
funcionalitate al diferitelor procese i funcii psihice care pot fi considerate, dintr-un anumit punct de ve83
n , j.)MhoIou,iei. ^ fi '
^^
j
^p, d^cjj .^burd^naii, aptitudinii
pedagogice,, cum ar fi: .x'rLoiuyueii.t,.,ki^iiagi; p^teiiua intelectual.. flexibilii'e ivemal, concentrata
ateniei, niobilUatea ateniei, mera morie imediat, comprehensiune \ erbal.. 'j'oate acelea, s le
spunem. , servoiueeanisoie" ale aptitudinii pedagogice, txebuie s uneiontVA\, la un nivel optim, ns
eficiena aptitudinii pedagogice nu se poalv:-liaza doar pe ele, ci necesit punerea in futie-i iune a acelor
capaciti-speeifice pentru activitatea pedagogic, n capitolele anterioare -am-attat care snt
solicitrjl,e>>peciiice.ia]e acestei aqtivit.i, d-eacw%; nu mai revenim asupra lor. Xoi considerm c
aceste solicitri se adreseaz, n primul rnd, unor capaciti, cum av fi: capabilarca" de a determina
gradul de dificultate aA;.j;aa-irvial.iilaii'de-iia%Tare lau-.elevi; capacitatea de a face iua>!eraUil
accesibil, deci de a gsi cele mai adecvate metode si *wik>aee pentru sporirea gradului de

accesibilitate a elevilor la eu&ntumiil informaional transmis; C3p"acita+ea de a nelege elevul, de a

ptiunde "n lumea lui inleru, deci capacitatea de ,,dedublare" a educatorului, jTosilyilitaiea e a se osknta'att asupra interveniilor, influenelor sa'le, cfc i asupra elenului, nelegnd siiuaia, diiiculiUe
intimpii^tg de acesta in.ar'ti-v:atea de nvaie i asimilare i.,- pe de alt pat'te, din perspectiva alev ului,
rcformulpd coninui programul su operativ de luciu; cieai ivita* ea n munca psihopc'ia->(%ie
[prof4|s^ul piHocupnfiu-se I n permanen de crearea unor noi modele de'influen ingtructiv-edueath
); capacitatea de a proiecta, anticipa anumite reziil':atc ale activitii elevilor eu un material de
uwl^&re; 4- capa&statea ! de a anticipa achiziiile de ordin psihic (sisteme'de operaii, straieii i;,")luti\e,
tehnici de luciu, deprinderi atc.) p1 caie le vor ivaiiza i elevii n urma asimilrii unui anumit material tk?
nvare ; - tapa- , ciiai ea de a gsi i aplica cele mai bune metode ;5 mijloace ins! mcl fv -educaMv*
pantm fiecare situaie educativa (pied'afeaunor cu^rtiute, expiicitai'ea supliment ar a unor noiuni,
verificai ftacunotinc'mi ele).
Creativitatea este prezent desigur i n'activitatea cadrului didactic, cu deosebirea c aici ea se manifest
altfel, cu alJ-e particulariti dect n domeniul tiinei, artei sau al tehnicii2, deoarece se< lucreaz eu
oameni, mai ales cu oameni in formare.
Sehind portretul unui educator creator, A. Pali* evideniaz urmtoarele caracleristici: reflecteaz
asupra procesului creatxtT,
m
2 Salade, D., ii"1 Uov. de
3 Paio, A., mieroention p, j
u c:x
i
\ unui fio: caltl\i[i iij.
da iderdJiiiciuo ilt

p p
,

;
elevul n..idotttifiea^ea. propriilor salo necesiti de nvare i a tivqlor hale j , l , a,ugaj.e.az pe
eiev s-i -asume. responsabilii-a tei* ji'opi'iei sale nvri, (aaitonivsaroa) i-1 ajut s fie un
cuttpr, activ de informaie, folosind cu pricepere resursele disponibile ; angajeaz elevii n
organizarea i evaluarea experienelor de nv afej' tf informaie obiluii-ii, tte "proigi'es in atingerea
obiectivelor; ur-airete :randamexituL iaiidividaal:n raport cu nevoile personale <t;
objectivelq,fiecrui elpv;.-- nu d.sfaturi", ci,ajut fiecare ele;> t& exj)oreze alternativele", s-i
valorifice ideile i ^> paUieij e( }<>, luarea de decizii; ~~ acioneaz n sensul unei deosebiri de
comunicare" at-t ntre cei ec studiaz i personalul didactic, ci i ntre cei ce studiaz (ntre ei);
promoveaz nonformalisnrul i spontaneitatea n clas, stabilete relaii noneonformisie cu elevii,
favoriznd 0- atitudine de interogare, de analiz critic i constructiv^ de ncredere m jujlecaia i
aprecierea lor; dezvolt tiu climai deschis de firaredere i interes pentru alii, sfimulind activitile
cooperative de.rezolvare a problemelor.
Sistemul de capaciti menionate, strict necesare1 irmii bun ea iui didactic, le considerm principali
factori psiliopedagogici componeni ai aptitudinii pedagogice. Oare ar fi relaia dintre aceti factori i cei
pui n eviden eu ajutorul testelor psihologice ? Fr discuie c ft'eeti factori se baxeaz pe diferite
procese i funcii psihice, dar nu se pot reduce la ele. Ei nseamn, am putea spune, rezultante ale punerii
m&neiune a diferitelor procese i funcii p-dhiee (memorie, potenial intelectual, atenie etc.) n cadrul
desfurrii repetate a unor secvene ale activitii peiiajogice- Aceti fastori capt o anumit fizionomie
i se ridic ia un grad.tot mai nalt de generalitate de venind constante ale aptitudinii pedagogice ns
nici ntr-un caz, n sens de imuabilitate,' pentru ca. snt supui n permanen unui proces de modificare i
peift^'io'^irc n urm desfurrii pV6-cesului instructiv-educativ, ci n sens-de generalitate, adic
intervin eficient independent do coninutul conciet al unor situaii educative.

De-ji aceti fac(ori presupun i,se bazea/;i pe nivelul de funoi,-, militate al diferitelor procese i funcii
psihice, ei nu se reduc la ace,-,-rea, ci eapi o anuitiiifi independent astfel ca eficiena interveti1-' iei
acestor factori m acavhatea eluca! i-, nu este condiionat direct i univoc de nivelul de funefcionalitai e
al diferitelor procese i funcii psihice. Dac ar fi a;a, ar nsemna s existe o relaie invers proporional
ntre vrsta educatorului i eficiena aciunii faci orilor psiiio85
pedagogici. Ca ct ar nainta n vrst un edtteatoJ? perioad n care se aeeentueax xiroeeHul natural
de uzur" a unor componente i nsuiri psihice (memorie, atenie etc), eu att eficiena, muncii sale,
mstractiv-edueative ar scdea, ceea ce nu este deloc adevrat', lat spre exemplu, n tabelul nr. 4.3 o serie
de dale care, inind seama de vechimea n activitatea instiueliv-edueativ, vin s confirme afirmaiile
noastre de pn acum.
Dac* avem n vedere numai rezult alele la probele speciale, observam, prin intermediul graficului tas.
4.3, ea bu exist.o relaie direct proporional ntre aceste rezultate sd vechimea n. munc a subiecilor
notri.
250. 200.
100. 50.
3Sani S-fOam V-15am 15-2Qam 20-2Sum 25-3Qam peste 30
Graficul nr. 4.1. Raportul dintre rezullalele subiecilor la probele speciale i vechimea in munc a
subiecilor (cadre didactice).
Se poate afirma, cel puin aa a reieit din cercetarea noastr, c, dei desfurarea activitii instmetivedue-ative contribuie substanial la dezvoltarea i perfecionarea aptitudinii pedagogice, calitatea,
eficiena acestei activiti nu este determinat necondiionat de vechimea n munc a educatorului. Dup
prerea noastr, procesul formrii i dezvoltrii aptitudinii pedagogice depinde, n primul rnd, i
fundamental de modul n care a fost organizat activitatea de nvare i asimilare a projesiwnii di cadru
didactic, de msura n care cadrele didactice n formare, nc de pe bncile facultii, i asimileaz o
serie de structuri i tipuri de orientare pe baza unor modele de aciune pedagogic generalizate, ce
constituie importante premise ale dezvoltrii aptitudinii pedagogice.
86
Tabelul nr. t.3 Valori privind corelaia dintre rezultatele la probele speciale i probele psihologice
Coeficientul de Grupe de vtrst'
corelaie (/)
3-5 ani
5-10 ani 10-15 ani 13-20 ani 20-23 ani 23-.30 ani pevte 30
ani
Probe speciale- 0,28
0,31
0,14
0,12
0,24
0,02
0,11
teste (global)
Probe speciale 0,1G
0,32
0,11/
0,1."j
0,37
0,24
0,36
]3
Probe speciale- 0,17
0,33
0, 41
0,13
0,17
0,17
0,27
testul Raven
Prebe speciale- 0,28
0,72
0,19
0,08
0,46
0,14
0,44
bateria D.A.T.
Probe spcia le0,15
0,17
0,021
0,21
0,-12
0, 13
0,07
test. Kraepelin
Probe speeiale- 0,25
0,36
0,39
0,22
0,02
0,23
0,02
tesl T. Pieron
Probe speciale : 0,11
0,37
0,11
0,3B
0,28
0,19
0,17
ilexib. mental
co

4.2.1. Conehinile eereeiafti

Bimiurt ne\oia B prw'iSm c, iSei &tnenstie.ni de faptul
r-\ probele speciale alctuite de noi nu reprezint Aect oineere&re de a contura anumite mjtoase
ny'QStigatvp mim (Mn|K):nenta phi ho pedagogicii a aptitudinii jbedagpgide nwi.are care prezint,
destule imperfefeiuiii; *i caire *esie SHS&eptib de ai.urnite obiecii , considerm totui c ele
deibrtrfeai'S necfeimfBa depirii analizei apytadnii pedagogiqe doar |>rm iatejrmej&iul
UMeor'psihologice l a, conturrii tenor instrurnetiu- h vestgstivc Part sS s*iirgrindi mmfo-neutele
mai da profunzime ale apitaiBii bedagoiiiee, i anume faclopii pxihopedagogiei. Desigur a mai fi
necesar si validm aceste probe speciale prin activitatea efectiv a profesorilor la locul de munc
urmrind o serie de partmetri i-arsiltatru -i calitativi m-,tl, date fiind condiiile noastre de cercetri
(subieci din. diferite coli i localiti) a fost practic imposibil s ' a;cem acest lucru , de aceea ne-am
rezumat doar la corelarea exult atelyr la prbbeie speciale cu cele de la testele psihologice,
Te baza datelor cereexiii noastre ]asUi Biisit itjnitoarek afirmaii care au o mare importan aii
pentru uitiuiza aptitudfa t pedagogice, cit, mai ales, peram prgnizaea st;i> 11-. \'u dt in-y&aie
i agimuare a prof.ebku.iii de cadru'didactic : ' ;
necesitatea construirii mior probe sp< < -m mult mai adecvat speeifieul gsteniwlui de -'..
pedagogice;
calitatea muncii pedagogice nil depivn. naii tUs tuiutionalitate ai difcutelor procese j?i
fii
i
\v < are.
fturprin activitii
p
j

ei de indicii nali de fincian? litate ai factcffil

de indinii
ihice Iu; U
>-
gog;
jra exist, o eoielaie 6mnifieB.iav mre r< zultetele la xaul teste phihologice csie pun in eviden
tmcfonalit^ea faeborilo psihologici ai aptitudinii pedagogice ;;>i u^ltUl l
bl
ic
eaie pun n evidena funpionalitatQa l tidiii di
tmcfo ^ultaUlc aotoraoi
it^ea faeboriloi i.robele specifice frQpcdagogci ai
p
;.ptiuidi!iii pedagogice ;
nu exist o reiai direct prdporfcionam n re|fondameiitur
factorilor psihopedagogiei i v o chin ca n cmpul fiiuncii a cdi1 n . didactic.
l
.
.
Pentixi a teltura linele u cajit^i ifeaniEtipt^ iioi nu separam total factorii psihopedagogie! di&faetoiii1
^femoldgi^i. Acest lucru, de altfel, nici B* fi
ii 3 tatele la untle surprinde la prima

ale. gndjui, memoriei, aicniei, L limbaj jd ii, <?ricMe uul, dezvpjUivU.' ar ti,'nu a^urti automat im.
nal'nivel dti func'.jo.nailat'o ai aptitudinii pedagogie!'. Ani putea spne vc funcionautaiea unor
probee psihice c i^Mhiio o condiie uree-ar, dar im'suficienJ pentru ban f uneid,napj at'e a
aptitudinii pedagogice. Fac'orii psihopi i
'
.1
arat nsui denumirea lor, i includ pe cei psiholo
ici
ura qrmaru i consolidrii fer, oi devin Teativ tino<duw eficiena sau chiar sporndj-Q, independent de

proc/sn] .uzur'' a unor componente psihologice, proces datorii >|i>.t.e alt5r cauze. Desigur, avem n
vedere o scdere a randamentului
orilor psihologici pn la o limit (un prag" optim) peste care, daca trece, se\ periclitez//! i randamentul
factorilor psihopedagogie!.
Factorii psihopedagogie! se contureaz ea urmare a des ( aci ivit? ii iiistirietu-educafiv'o. Aceasta
este principala
j
'z\ oii arii aptitudinii Pj$fgog/ce j&sa proces, i de formare a <i. \ aptitudini nu are ioc de ia suie. Trelmie
sa se acorde o mai mar portant modului de organizare a acivitari de nvare a profi da\ ! ulra
didactic,'mii ales in timpn; faculLlii cnd se pWrbazele fortiirU. aptitudinilor necesare pentru
desfurarea activitii mrueLiy-educaiive. 5"oi ne r'ferioi acum la componenta psilio-T:r.iLigrii., a
ace^iei profesiuni care nu este suficient re^rezental in programul de pregtire a clarelor didactice.
Absolvenii in.--t.i-tiTiiior care pregtesc'cadre didactice trebuie n primul rnd r<Ti aibi o serie de
capaciti (fac >"i p^iliopedagogici) care i-J< tegiird un raft nivel de funcionalitate apiiMidinii
pedagogice. CiM vt>r ferepe n producie, procesul dezvoltrii i perfecionrii a|yfcifcu4Hni!
ps'l'syoiice i va 'uimi ciulul firesc, deterniinmdu-l sj ating i] Se! '-. liae.' lor colo tot mai nalte de
efcien'l.

4,3. Xtf-esikitea sfn-halui aptitudinii pedagogice din

perspectiv social i'- psihosocial
pesect?l9#i -.lio-ociale n do^ae"^1 /u. [: - igogice determin o reconsiderare i o reinterpr
(
a i ce desfurare a ocesici activiti, precum i contura
\o noi metode i tehnici pentiu
formarea apf'rudinilor, eapa
; sare decurgerii acestui tip de activitate sociala.
Aa cum am m-i artat, pe linia condiiilor de ttftjf u (fizice,, sociale) exiti deosebiri ntre activitatea
pedagog forme de activitate uman. Astfel, activitatea pedagogie - t;t<fL mai ales n interiorul
grupului de elevi, constituit ppe I geni a t forma de activitate. Or, grupul de elevi, clasa est un gmp
<le munc aparte, diferit de grupurile de munc proprin-zise, de cele
de joaca sau distracie 4. n interiorul grupului de elevi apar o serie de fenomene x>sihosociale specifice
(interaciunile dintre elevi, stilurile de conducere ale educatorilor, relaiile1 educatorilor cu elevii etc),
care pot s influeneze procesul de formare a personalitii elevilor. Climatul pozitiv din coal
influeneaz toate aspectele legate de formarea elevului: achiziiile, frecvena, comportamentul
psihomoral, imaginea de sine .a."5. Educatorului i revine sarcina n principal de a valorifica maximal
resursele eduepgene ale grupului de elevi.
Dei elevul aparine concomitent mai multor grupuri sociale miei (grup colar, grup familial, grup de
prieteni ete.) i, dei ..educaia impune o anumit diviziune a muncii'1 % influenele educaionale
exercitate asupra lui de cadrul didactic n calitate de educator de profesie" 7, n cadrul instituional
colar, conduce la conturarea unor deosebit de importante efecte formative.
Analiza aptitudinii pedagogice doar din perspectiva psihologic, este insuficient deoarece aciunea
educativ se desfoar n condiiile confruntrii mai multor subiectiviti. Fiind vorba n primul rnd de
relaii interpersonale (edneator-educat), nu pot fi ignorate componentele perceptiv, simpatetic,
comunicativ, ocupai ional a acestor relaii care i pun amprenta asupra procesului de formare, de
educare a individvuui uman. Se impune deci cu necesitate ca aptitudinea pedagogic s fie studiat,
analizat i din perspectiv social i psihosocial.
ncerend o sistematizare, considerm c principalele modificri pe care le-a adus n analiza activitii
pedagogice oua viziune psihosocial snt urmtoarele8:
a) trecerea de la instrucia i educaia centrate pe individ (pedoeentrism") la activitatea instructveducativ centrat pe grupul de elevi (sociocentrism");
b) trecerea n privina comunicrii de la modul de comunicare unilateral la un mod de comunicare
bilateral i multilateral;
* Filloux, J. C, Pstjiho-botiologie de l'edaeaUan, In Huiletin ce psyehologie", nr. 7 8il968-l%9, p.
402-405.

6 Kicholtz, I.. Pi., Sctiool climali : ftey So Exeellence, n American Education", Jsuvuary February
1984, \ol. 20, nr. 1.
6 E. Brlraleseii, V. Raflovan, Educaie i reintegrare soeial, Edit. Scrisul rom-nesf, Crai ova, 1987,
p. 87
7 lbidem.
8 Vezi i Zlate, M., Psihologia social a giupurilor colare, Edil. politic, Bucureti, 1972.
c) deplasarea centrului de greutate te pe sondarea i formare aptitudinilor strict pedagogice (necesare
predrii n viziune tradiionalist) spre sondarea i formarea aptitudinilor psihosociale;
d) trecerea de la modalitile tradiionale de formare profesional a cadrelor didactice la noi metode de
ordin psihosocial.
Studiul activitii pedagogice, precum i al aptitudinii pedagogice din. perspectiv psihosocial nu
nseamn doar tratarea unei realiti utiliznd un nou limbaj, deoarece din pcate, mai ntlnim .i cazuri
cnd limbajul anumitei tiine se ntrebuineaz n cadrul altei tiine, fr ca aceasta s fie necesar i fr
s duc la rezultate teoretice noi" 9. Or, analiza activitii i aptitudinii pedagogice din aceast
perspectiv nu nunuu c duce la obinerea unor rezultate teoretice noi, dar ofer posibilitatea gsirii unor
noi metode i tehnici mult mai adecvate de formare n, aptitudinii pedagogice.
4.4, Dimensiunile psihosociale aU aptitudinii
Activitatea pedagogic impune educatorului o multitudine de-sarcini pentru a cror ndeplinire el trebuie
s desfoare un evantai corespunztor de comportamente. De aceea, pentru fiecare educator nu este
suficient doar cunoaterea propriilor sale ndatoriri, ci este necesar s cunoasc tipurile de
comportamente prin intermediul crora s realizeze aceste ndatoriri. Eficiena comportamentelor
solicitate de o anumit situaie educativ este condiionat i de o serie de capaciti psihosociale, cum ar
fi: capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu eicvii; capacitatea de a influena uor grupul,
precum si indivizii izolai; capacitatea de a comunica u-sor i eficient cu grupul l eu fiecare membru
in parte; capacitatea de a utiliza n mod adecvat puterea i autoritatea; capacitatea de a adapta uor
diferite stiluri de conducere.
Apare ntrebarea dac se poate interveni n procesul de formare profesional a cadrelor didactice pentru a
dezvolta asemenea capaciti. Pentru a rspunde la aceast ntrebare i, mai ales, pentru & nltura
eventualele nenelegeri ncercm s realizm o disociere n. interiorul eoru-eptului de statut al cadrului
didactic. Distingem, astfel :
1. /Statutul pcAitico-moml ce rezult din interaciunea exigenelor, prescripiilor, ndatoririlor legate de
conduita etico-moral, de atitudinea militant politic revoluionar a educatorului i ansamKopiii, P. V., Bazele logice ale tiinei, Edit. politic, bucureti, 1972, p. 4,'U
91
2. 8tatutidprojCfsionlMunlijib ceTezulvi llrf interaciunea exigem eloiv prescripiilor, ndatoririlor : de
oidui strict ' profe'sior-id-ijtmirtic ale funciei (cerine privind nivelul de cunoatere a unui wtoect de
nvmnt) i ansamblul de- cunotine, priceperi, deprins eteri, aptitudini', motivaii aparimnd
peisoanei ce ocup aceast Imieiie; n raport de acest statut, inferm asupra nivelului de cqiW-patent
profeisioMl-iiinifie-n, cadrului didaotie; ' ?>. Statutul psiliopeag-oijic ce rezult din ntetaeiunea,
v:l-g\!telor, prescripiilor, ndatoriri lor legate de ..construei"' dif<; 1-tb'lor componente ale
personalitii educatorului i ansamblului (le cunotine,' priceperi, deprinderi, aptitudini, motw aii
dp^i'Arafifl persoanei educatorului-, n legtur cu acest statut inferm asupra nivelului de competen
psihopedagogic a cadrului didactic;
"' '4. 'Statutul psihosocial ce rezult din int "vMvme/V xi^en' 'l<r<, prescripiilor, ndatoririlor legate de
relaionarea uman (modul de ,i KiUrili relaii cu elevii, de,a aciona n grup i pnn gmp, dv a iinl.>
na nrapul de elevi, de a utiliza uor i adecvat diferite siiusi de eonthi-oeve) i ansambluri de cunotine,
priceperi, d^p- inderi. aptitudini, motivaii aparinnd persoanei educatorului luat n ipostaza de
personalitate intefpersona; n raport cu aeest statul, in[er*a afeupra jMveluiui de competen
psihosocial a cadrului didactic. ' i ntre aceste componente exist o1 strhv- interdepoidni, re-latk de
mediere icciproe, ns aceast disociere o eonsideim neee-:-ga? pentru a evident ia att caTacterul

complex i inultidimeii^icf-a sal statutului de cadra didactic, cit i pentru a decela cile i hiijlbacee
Sseciiice pentru foimarea cax>aeitilor i ai>titudinilor ^licitate de Eternul de cerine asociate
statutului de cadru didactic. n cadrul procesului de ionnare a cadrelor didactice nu fie pfuste
aciona-'jfidbal. nedferehiat, deoarece, n cazul unei disfunetionalitti pe iiriia triadei stiut-rolcomportament, este dificil de stabilit cauzele 'i; n consecin, fle a stabili mijloacele ameliorative.
Acesta afirma-'Ile este valobi alt pentru umle cadre didactice cu o anumit Vechime n pctivitatea
didactic, et, mai fles, [uln; didactice n formare.
; 1;
; n ptma biJnstaturilor fcute cu
j. :'- ca .ti jirpe^'sul de forninca ,.ornri ioi'i& Inunui in ,U' iali. si'spnitnale se
ocazia
diVer--,-lor {jfrcetri
foraapSio'r', Viitorilor
apSior, Viitorilor i-iduxte p
acoida o pondere mai mic
pregtirii psihopedagogice i psihosociale dei sistemul de cerine i
.,V;vel ^oeial asociate acestot
comvctnente* ale sHatotultri cadiuIui didactic n epoci co^eoijJo.KtH* i*}te net diferit pe linia complexitii si multiplicm att
cantitative, dar mai ales calitative

formaionale, acestea nu numai c nu vor diminua rolul cadrului didaulie Iu Ui|ju. iiruituare, ei,
dimpotriv;, l vor spori nuint'u de sarcini i responsabiliti10.
UV

Un
- .
!:'

:
;

;noi-uI
: '
' ii
j | j | j 11 | j
:
: :
.
,:::
i[ '
'
. :
.. ;:. "rfibeq iii":
i ,...:.
':

.
'

10 Pitariu, H., Proiectarea produscloi informatice de instruire, Rei de pedagogie",

$", Ste,'H., 'Stas, !.,<. iminfn a;{tkti'de cahvhiioi ii 'Atelfgcfita tirfifcii , n de pedagogie", 1,1&S8.
' ' '
CA.P I T O r. U h
Cercetri experimentale viznd surprinderea componentelor psihosociale ale aptitudinii pedagogice
5.1. Metode fi tehnici utilizate n studwl psihosocial al aptitudinii pedagogice
Folosind mai muli ani de-a ritului tftetoda observai iei psiho-pedagogice si psihosociale pvin participarea
direct la diferite activiti educative organizate si desfurate de ctre cadrele didactice, precum i in
urma efecturii unor convorbiri cu cadrele didactice i cu elevii am ajuns la concluzia preliminar c
eficiena activitii pedagogice este puternic influenat de ansamblul de capaciti psihosociale ale
educatorului.
n cadrul activitii pedagogice, educatorul ea un veritabil ,,constrtietor" al personalitii umane nu
trebuie s se rezume numai la organizarea i transmiterea influenelor educative, ci ntotdeauna trebuie s
decodifice exact situaia educativ existent la vm moment dat i s aplice modelul de aciune educativ
corespunztor. Aceasta nseamn c educat otul s fie un foarte bun i fin cunosctor al psihologiei
relaionale si, pe de alt parte, s dispun de acele capaciti de relaionale varc s-i permit permanenta
trecere de la propriul .su sistem de referin la cel aparinnd unui elev, mai multor elevi sau unui grup
(clas). n acest fel, educatorul are posibilitatea s acioneze n cunotin de cauz, eva-lund, anticipnd
i, lucrul cel mai important, deinind controlul asupra aciunii pedagogice i a efectelor ei. Legat de
aceast problem, unii autori vorbesc de comportamentul empatic ai cadrului didactic ce capt o atit de
mare importan net se constituie ea o condiie fr de care nu se poate desfura optim activitatea
didactic1'1.
x Marcus, S., Da\id, T., Predescu, A., Empaiia Ac.ufcmiei, 1987, p. f.
relaia profesor-ee, Edil.

ntre locator i grapal ie elevi (clas) se stabilete im anumit sistem de relaii interpe.ronale
reprezentat grafie ca n figura m\ 5.1. Zona A reflect et din structura de personalitate a celor 2 este
reciproc exinoscut. Evident e exist foarte multe situaii particulare
Fig. nr. 5.1. Relaii nterpcrsonae
proiesor-elev (clas).
n eaie aceast zon poate fi mai mare sau mai mic i aceasta n funcie de aptitudinea educatorului de a
stimula deschiderea la interaciune a celor implicai n actul interpersonal. Ou ct aceast deschidere este
mai mare eu att Se realizeaz mai bine cunoaterea interpeisonal care, ia nudul ei. contribuia substanial
la creterea eficienei muncii educative deoarece se creeaz posibilitatea utilizrii modelelor de aciune
educativ corespunztoare situaiilor educative existente la un moment dat.
Totalitatea capacitilor care dau posibilitatea cunoaterii, dirijrii i controlului fenomenelor psihosociale
implicate, jq activitatea pedagogic asigur competena psihosocial a educatorilor. In vederea
surprinderii unor dimensiuni ale acestei competene psihosociale a cadrelor didactice am procedat la
efectuarea unei cercetri utilisund o serie de probe alctuite de noi sati adaptate dup alte metode i
fcehniei utilizate n cadrul cercetrii psihosociale, cum snt :
A. lJrohn cunoaterii ierarhiei membrilor unui pup n funcie de anumite criterii de referin;
B. Proba privind cunoaterea interpersona folosind teluima ferestrei .Tohari;
('. Proba privind determinarea Uiiei situaii educative ]>e baza tehnicii testului sociometiic.
Prezentm, n continuare, detalii n legtur eu tehnica aplicrii acestoj' probe.
A. Proba cunoaterii ierarhiei membrilor unui grup educaional Ui funcie e anumite criterii de
referin

Am luat ca subieci 4 clase de elevi (2 clase a IX-a i 2 clase a XJI-aJ ni 4 grupe profesionale de studeni
(2 grupe an. i2grupe
95
au. l\\). n. alegerea^grupurilor educaonttle-<am avut iu vedere"'drept priticipal criteriu, veehimea n ce
privete .viaa- de ijrup i Aunvo$te>m inierpersonoM. S-au fixat i criterii de referin: a) bagaj
informaional (-"Bl).; b) modaliti de abordare jnterpers.ariai' (MAI)-, e) modali fe'm de ntreinere
socioafectiv n grup (MISA); d) posibiliti intelectuale (PI).
S-a purtat o discuie pregtitoare cu toi subiecii notri pentru a realiza o imagine unitar asupra fiecruia
din criteriile stabilite. Apoi, pentru fiecare subiect se repaitiza un tabel n care ei au trecui iu ordine
alfabetic toi membrii grupului din ,caie fceau parte, iai ca numr de ordine de obicei utilizam literele
alfabetului sau alt cod. Am evitat utilizai ea cifrelor pentru c acestea pot influena subiecii n alctuirea
ierarhiei grupului n rapoit cu anumite ctiterii de referin.
.,
Toi membrii giupului educaional ii i cazul "grupurilor , cu o vechime mi mare am exclus pe cei
recent adugai cum &tjj e.:uui elevilor nou transferai piimeau atcina ca, ia. urma unei an&Jjzie,
foarte minuioase s ordoneze membrii giinmlui/ni raport cu fiec;u;t* Citeiu prezentat, de la poziia ,,cel
snai bun" ilo<"ol 1) jfl'n Ia pp/I-, ia ,,cel mai slab" (ultimul loc). Deci n cele 4 coloane ale tabelnhii
corespunztoare criteriilor stabilite ei trebuiau s, treac. Cp. ordlue. ierarhic, coduile (liter, semn ele.)
coreApuxVzt'o pentm fiecare subiect n parte, aa cum se poate vedea, perlti \ da un ezveniplu, n
tabelul nr. 5.1.
tabelul . 5.1
Eie u p- \nui rspunsurile unor subieci trame fictive) \\ proba
i(
au ibasterl Lt uembrilor unui grup educat ion ii Iu
funoie de anvumte criteju <le rcfj^
Numele i
BX
MAI
MISA
PI
prenumele
ord. cod (i fi. cod ord. cod or.l. 1
cort
A B Vaslescu
1
C
1
AD 1
B A 1 > r. A .
C D Poenaiu Yian 2 3 V
2
0
?,
F
(5 l>i
B
PpPQVlCi
4
i-: 4 6 r
&
.,
F
er) vi
56 B
B
F
I)
Se atigea atenia subiecilor ca vi
te s dea
<"\ i d 1 ,' .
masftn obiecuvitate m plasai <x j6f( piiei
ia cMfu
4 erarmi.
Pentiu. 8) analiza nni uor rexultatele amiacoidt An punctaj anumit pentr,u fiecare loc ocupat n
,w.r.arMe..ieftpeotiy,.,cei. ile.]^
96
locul J, privit prin prisma aprecierii tuturor, primea maximum de puncte (egal cu numrul subiecilor din
giup), iar ceilali subieci, hi ordine descresctoare, primeau cte un punct mai puin. Li se pieciza,
dealtfel, subiecilor ca, pe acelai loc n ieiarhie, s fie trecut, pe ct posibil, doar un singur subiect si nu
mai muli.
Pe de alt parte, aceeai sarcin ierarhizai ea subiecilor (elevi, studeni) n funcie de criteriile de
referin menionate a fost prezentat unor persoane din afara grupului (profesori de liceu, cadre
didactice universitare) care au desfurat activitate educativ o anumit perioad de timp cu grupurile
respective. Pentru acetia, dup ce primeau tabelele cuprinznd componena nominal a grupurilor ntr-o
ordine strict ntmpltoare, .se fcea precizarea c au de realizat, u raport cu fiecare din cele 4 criterii,
dou ie-rarliii: una, aa cum o consider ca fiind leal fiecare evaluator n funcie de experiena sa cu
grupul, de modul cum i-a cunoscut pe subieci (elevi, studeni) i alta, aa cum crede el c s-ar ierarhiza

nii subiecii respectivi, luai ca grup, ca tot.

Am plecat de la premisa c un profesor bun, cu aptitudini psihosociale conturate, are posibilitatea s
vad"' structurile intei-pereeptive din grupurile educaionale din dubl perspectiv, i a-irame, att din
proprie perspectiv, n funcie de modalitile, tehnicile i mijloacele de analiz, de evaluare personal,
cit i din perspectiva grupului, cunoscnd sistemul de relaii i de criterii de valorizare din cadrul
grupului. Aceast dubl dimensionare a personalitii profesorului este o calitate stringent necesara peniiu
desfurarea n bune condiii ;i activitii educative. Pentru profesori, Be fcea, de asemenea, precizarea
ca s se strduiasc, pe ct posibil, s diferenieze subieci, n aa fel rnct pe un singur loc s nu fie
trecute mai multe persoane. i aici, pentru a analiza mai uor rezultatele, am acordat un punctaj similar
cu cel acordat pentru ierarhiile realizate de subiecii. >i continuare, s-au folosit urmtoarele pi oc dee
statistice :
I. Pentru subiecii membri ai grupurilor educaionale: o) calcularea mediei aritmetice, pentru fiecare
subiect n parte, in raport cu fiecare criteriu, conform formulei :
Mt )/,, - ir.
\f
care, M,_k reprezint media punctajului n i xpoil cu criteriul h ;
obinut de subiectul
Mlk. 212k ..... IIk= punctajul obinut de subiectul x din partea celorlali membri din grup in funcie
de criteriul li; N
numiul subiecilor din giup;
b) alctuirea ierarhiei finale a subiecilor, pentru fiecare cri-ieiiu, dup mediile iinale obinute de
bubieci;
c) stabiliiea rangului pentiu fieeaie subiect n parte n raport cu fieeaie criteriu de referin.
Se obinea astfel nu model-etalon al ierarhiei membiilor grupului, pentiu fiecare criteriu. Iat, &pre
exemplu, cum aiat, urt asemenea model etalon (vezi tabelul nr. 5.2) al ierarhici membiilor componeni
realizat de ctre unul din grupurile noastre de cercetare (grup de studeni an. I).
II. Pentru evaluatorii exteriori gruj>urilor (profesori de liceu? cadre didactice universitare"' :
a) stabilirea rangului pentiu fiecare subiect din grupul ierarhizat de evaluator n funcie de cele 4 criterii,
pentru cele 2 situaii
Tabelul nr. 5.2
Mo'Tel etalon anerarh'eimemVilcir componeni realizat da tinul dingiupurile c\ cercetare
(grup s'uci. an. Ij
Bl ' e
Y
Med R
uTS M c R
1
R
Nr.
a
VI ia
V
s
Ied!
crt,

1
LF 1'',
SG 15,9 il
>1C
i I F 17,3 1
1.
-> SG 15,3 2
viGr 1 i , 2
MCr 14,4 > S 15,8 2
3
KP 13,1
IC 14.1 3
SG 14.3
KP 14,2 3
4
SD 12,8
B f 13,7 4
mi 13,1 1 DF 13 4
-,
GA 12 5
SD 11,6 0
SD 11,7 ) BM 12,4 5
C DF 11,4
KP ii,5 6
KP 10 6 SD 11,7 6
BM 11,2
LT 0.3 7,5 LF 9,3
PP 10,8 7
8
LT 9,7 ;
LF 9,3 7,5 \\l
9,3 M LT 9,6 S
9
MC 8,8
\\
9,1 9
GA (s,6 'S \"K 8,5 9
'
IU AM S, 3 i ( SS 8,6 10 LT ;, 1 1 "" 8,4 10,

0 -1 (
5
SS 8,4 10,
1
5
12 SS
BA 7.6 12
S5 1 J3 o,8 12
2
13 PS e,8 i
BN
13 RF 8,3 1 C V 6,6 13
3
14 OV 6,7 11 DF
14 BA 7,1 1 RF 6,1 14
4
15 BN 5,9 15 CA o', 9 15 PS 88 1 OV 6
15
3
16
5,8 1 1 PS 6,3 16 i'P i,l 1 BN 5,7 16
17 BA i ,' 17 PP
OA ; ,5 8
4,6 17
lb VP -',* 18 0 V
18 BN
1 ]g 39
'-1
>
8
Legend; Bl = bagaj informaional; M nal ; MISA = modaliti de ti intelectuale ; R = rang.
AI = modaliti de abordareinterperso- ntreinere socioafectiv ; VI =pos'biH<{una, cum crede evaluatorul c trebuie ierarhizai subiecii i alta, cum vede" el ierarhia realizat, do
ctre membrii grupului);
b) calcularea diferenelor de rang pentru fiecare subiect, dintre poziia sa vzut" de ctre grup i
poziia sa stabilit de evaluator pentru cele dou situaii; acest calcul s-a fcut pentru toate cele 4
criterii;
c) calcularea mediei abaterilor de rang pentru fiecare ciiteiiu, clap formula :
31, =-------------n care, 3I(J reprezint media abaterilor de rang pentru criteriul j;
Mw 3I2J,..., MnJ = abaterii" de rang ae subiecilor n funcie de criteriul j.
Prezentm, spre exemplifice*ie, tabelul nr. 5.3, n care snt incluse rezultatele obinute do unul dintre
evaluatori (M.J.) pe grupul de subieci prezentat ir tabelul nr. 5.2. Ordinea subiecilor este cea etalon"
pentru a uura calcularea diferenei de rang.
B. ProUa priih eunoaterea interfetsmala folosind teh ca
ferestrei JoMri
Fereastra Johar este o prezentare matriceal a interaciunii cognitive dintre dou persoane realizata de
Jcseph LuCt n lucrarea Of Imman interaction, ^alional Press Books^ Palo Alto, California, 1969, p. 13
75 2. Xumele de Joliaii vine de la cele dou persoane Joe i Harry, aflate n interaciune. Aceast matrice
arat n felul urmtor (vezi fig. nr. 5.2) :
Ovadrantul 1 (deschis) se refer la comportamentul, sentimentele i motivaia cunoscute de ceilali i
de eu ;
CUNOSCUT Nt EUUJI
Citul
Fig. nr. 5.2. Matricea reia2
ionrii interpersonale reaCL WSCUT
j
j
lizat deJ. Luft.
CELORLALI
j uc
NECUNOSCUT , CELORLALJI ~\
11

RF

7 ,3 li

RF

7,8

11

SS
'
DF

8,9

Apud Mamali, C, Intercunoatcre, Edil. tiinifica, Bucureti, 1974, p. 80.

99
Tulului tir. 5.3

o
Rezultatele obinute de unul dintre evalii&tori (M J.) pe jrup
ui 'Ic subiect prezentat In tabelul m\ 5.

1 I (, KP SI) ( \ Dl
I
': 1.1
M< r
AM
!'.!
S
PS
OA
BN
MC
BA
PP
\t MA1'<
1
[
i'
KG ]
KP 1
s > SI 10
1
( \ 1)
1
1)1- 0
1)
MM 0
(J
| ] 6
1
' 11 i o
\AI 2
NF 0
ss
1
J > l'S 5
l
0 \ :s
't BN 3
1
MG ti
BA 16
7
PP i
06
(52
' ; '
'.'.
i , MCr
AH, HM SI) KP !. I I! \M
ss l\V BA
BN Dl
C v PS
PP
OA
12
(i
0Q

6
10 8
9 14
M( 1
AK>
BM
SD
KP
I I
1I
\M
SS
1,1
1. \
1N
1)1'
(A
PS
PP
OA
..1 V
- 1) AH i
10 S( r
() ISM
',
! P
1I
\ A1
\
C\
l) 1 i
,
ss
(1 di
1
Kl
10
/
!SA
I li l'S
l 4 PP
1 ti OA
1
1^7
7,(
11
0
i 2| 1
I >
i 11
11
I 27
ah:
s(,

I,M SD KP 1 i
\AI (A
IA
SS
ni iu
B\
ps PP ov
BN
14
g
1
i
fa
r) 10
u
l ?
i 4
1
2
i 1
,0
113
0.2
Si.
KP
Dl'
HAI
SI)
PP
i.T
\M
MCr
ss
15 V
c: \
RF
o\
1X MC PS
603
1
494
7S
I 1,3
KP UF
BAI
su PP i/r
\M U( . S -i
ii A
CA HF
O \ BN MC

PS
o-1
I )
8
10
1 1
Legend: iii - liu'jai informaional (ordinea subiecilor asa cum o vecie" evaluatorul cf> exist n
t,rup);UK - di[f-rcnl de rang; B14 bag;]! informaional (ordinea subiecilor aa cum o Vede"
evaluatorul c o hi.abilete grupul in totalitate) MAT = modaliti de abordare interpersonal (oixliri! i
subiecilor aa cum o vede" evaluatorul c exist m Ki'ui>); MAIA = nio4aliti de abordare inl<rpersonal (ordinea subiecilor aa cum o vede" eA'alHatorui ca o stabilete grupul iu lotalitale); MISA
rnodaliti de ntreinere socioafectiv (ordinea subiecilor aa cum o ,,vede" evaluatorii! < (xist in
grup) : AiS V A - modaliti de ntreinere socioafectiv (ordinea subiecilor . .m 'tn r-rede pa ;ihi itonil i
1 r. s!;i!jiU sh- grupul 111 tot,Uil;i!e)
Ch adrantul 2 (orb) se refer la comportamentul, sentimentele i motivaia cunoscute celoilali, dar
necunoscute eului;
Cvadrantul 3 (ascuns) se refer la comportamentul, sentimentele i motivaia cunoscute eului i
necunoscute celorlali;
Cvadrantul 4 (necunoscut) se refer la comportamentul, sentimentele i motivaia necunoscute nici
eului, nici celorlali. Mrimea acestui evadr&nt poate fi deteiminat numai dup descoperirea" ei n
cursul interaciunii s.
Aceast matrice poate fi utilizat nu numai pentru studiul interaciunii dintie dou peuoane, ci i n
studiul interaciunii i, respectiv, a cunoateiii interpersonale dintre o persoan i un grup, cum ar fi, de
exemplu, dintie picfcsor i clasa de elevi. Astfel, Anita Simon i Yvorme Agazarian n lucraiea Sequential
Analysis oj Verbal Inter act ion, 1967, plecnd de Ia aceast matrice, realizeaz un model de comunicaie
a profesorului cu clasa de elevi* din dubl perspectiv : a profesorului i a clasei (vezi fig. 5.3 i 5.4).
Pigma 5.3 reprezint un model de comunicaie cu piofesorul ca, eu", iar figura 5.4 reprezint un rnodel
de comunicaie cu clasa ca ,,eu".
INFORM
INFORM NECUNOS- CUNOSCUT CUT CLS CLS.
INFORM
INFORM
NECUNOS- CJNOSCUrA CUTA PROF PROF.
AR A 2
1
SECRE ARIA
T
PUBLI
C
3 ARIA 4 AfllA
NECU OARB
NOSC
UT
.NFORMATIE CUNOSCUT PROFESORULUI
INFORMAIE NECUNOSCUT
PROFESORULUI
Fig, nr. 5.?>. Model de coiimnicale a proli-sornlui cu clasa (ie elevi, prh it din perspertha
profesorului.
ARIA 2
1
^ECRE ARIA
T
PUBLI
CA\

ARIA U ARIA
NECU OARB
NOSC A
UT
INFORMAIE CUNOSCUTA CLASEI
INFORMAIE
NECUNOSCUT
CLASE!
I ig. nr. 5.4. Model de comunicaie a pio-itsorului cu clasa de. ee\i, pri\it din perspectiva clasei.
Noi ani utilizai accbte dou matrice pentru a verifica gradul cunoaterii inerpersonale dintre profesor i
clasa de elevi pornind de la considerentul mai general c nivelul cunoaterii inter personale etate un
indicator de baz al capacitilor psihosociale. i aici am avut grij s apreciem vechimea n ce privete
cunoaterea i interaciunea interpeisonal dintie profesori i elevi. De
3 Ihidan, p. 8.
4 Ibidem, p. 85.

101
acoea, am folosit ca subieci dou clase a IX-a (grupuri n formare) la care experiena comun a
profesorilor i elevilor este sczut i dou clase a XII-a (grupuri formate) n cazul crora experiena
comun, vechimea n ceea ce privete cunoaterea interpersonal este relativ mare. n acest scop am
procedat la o pregtire prealabil cu elevii i profesorii pentru a nelege bine cum vor lucra cu aceste
matrici.
Att pentru profesori, ct i pentru elevi am denumit cele 4 cvadrante astfel: cvadrantul 1 = ct cunoate
profesorul i nu cunoate clasa; cvadrantul 2 = ct cunoate profesorul i cunoate i clasa; cvadrantul 3 =
ct nu cunoate profesorul, dar cunoate clasa; cvadrantul 4 = ct nu cunoate profesorul i nu cunoate
nici clasa. Fiecare profesor trebuia, n raport cu clasa, s precizeze n procente ct credea c revine
fiecrui cvadrant n legtur cu anumite criterii de referin, iar elevii trebuiau, de asemenea, s aprecieze
din perspectiva clasei (ca tot) ct la sat revine fiecrui cvadrant n raport cu criteriile de referin, pentru
fiecare profesor. i pentru profesori i pentru elevi s-au prezentat urmtoarele criterii de referin :
apreciere global asupra conduitei de ansamblu a elevilor, cunotinele elevilor, aptitudinile elevilor,
dorinele i aspiraiile elevilor, modul de raportare interpersonal a elevilor, conflicte n interiorul
grupului de elevi, sistemul de apreciere al cadrului didactic, tendine de ntrajutorare n cadrul clasei,
tendine de dezorganizare n cadrul clasei.
Toi profesorii inclui n cercetarea noastr aveau o sarcin dubl : s stabileasc procentele pentru
fiecare cvadrant n raport cu criteriile menionate aa cum apreciaz ei case prezint situaia n mod real,
pe de o parte, i, pe de alt parte, s realizeze acest lucru din perspectiva elevilor. Astfel, ei trebuiau s se
transpun n situaia elevilor, a clasei ca grup, i, de pe aceast poziie, s stabileasc procentele
respective. Pentru profesori, procesul de cunoatere interpersonal dintre ei i clasa de elevi aprea astfel
n dou ipostaze: una vzut de profesor i alta vzut" de profesor cu ochii elevilor, a clasei ca ntreg.
Pentru a nelege mai bine structura matricelor, precum i modul de lucru al subiecilor notri (profesori i
elevi) prezentm la sfritul acestei lucrri anexele 6 l 7 care reprezint dou matrice completate de ctre
unii profesori i un elev.
n prelucrarea datelor s-au aplicat urmtoarele procedee statistice : pentru fiecare profesor, n raport cu
fiecare criteriu de referin i pentru fiecare cvadrant, s-a calculat media aritmetic a procentelor atribuite
de fiecare elev, conform formulei:
Xnri '
--n

102
n oaie, Mgk repiezint mediaunui c\adiant n raport cu criteriul k: ~Plkx

procentul acordat de
subiectul x cvadiantului q n raport cu criteiiul k.
Am obinut astfel, n iaport cu fiecare profesor, o matiice a cunoaterii inteipeisonale (clas-profesor), un
model ce reflect lezul-tatul nsumrii apiecierilor tuturor membrilor grupului respectiv. Acesta este deci
un model "vzut prin prisma giupului ca tot. La acest model, pentru fiecare cvadrant n parte, am laportat
aprecierile fiecrui profesor n legtui cu cunoaterea interpersonal (proftsor-clas). Am raportat, mai
exact, cele dou foime de apreciere : aa cum crede profesoiul i aa cum ciede piofesoiul e apreciaz
elevi' ca giup. Diferenele reprezentau indicatori ai nivelului de funcionalitate al capacitilor
psihosociale ale cadiului didactic.
C. Proba privind determinarea unei situaii cucatice pe baza feJw iii
testului sociemetric
Testul sociometric este una din tehnicile de cercetare psihosocial destul de cunoscute aa c nu mai
considerm necesar s-i facem o prezentare i aici. SToi ne-am adresat elevilor ce aparineau a dou
clase a IX-a (grupuri n formare) i a dou clase a XII-a (grupuri foimate) cu un test sociometric ce
cuprindea urmtoarele ntrebri: 1. Dac ar trebui s pregteti leciile mpreun cu ali colegi, pe care
dintre colegi i-ai prefera? Trece n ordine 5 dintre colegii cel mai intens preferai; 2. Dac ar trebui s
pregteti leciile mpreun eu ali colegi, pe care dintre colegi nu i-ai prefera? Trece n ordine 5 dintre
colegii cel mai puin preferai; 3. Dac ar trebui s mergi ia o activitate distractiv, care dintre colegi ai
prefera s te nsoeasc ? Trece n ordine 5 dintre colegii cel mai intens preferai; 4. Dac ar trebui s
mergi la o activitate distractiv, care dintre colegi nu ai prefera s te nsoeasc ? Trece n ordine 5 dintre
colegii cel mai puin preferai; 5. Dac ar trebui s alegi un responsabil de clas, pe care dintre colegi i-ai
prefera s ndeplineasc aceast funcie? licee n ordine 5 dintie colegii cel mai mult preferai; 6. Dac ar
trebui s alegi un responsabil de clas, pe care dintre colegi nu i-ai prefeia n aceabt funcie ? Trece n
ordine 5 dintre colegii cel mai puin pi efe-rai.
Pe de alt parte, ne-am adresat profesorilor care au luciat cu aceste grupuri de elevi cu urmtoarele
sarcini: 1. Dac ar fi consultai elevii s stabileasc care stat primii 5 dintre colegii lor cel mai mult
preferai datorit cunotinelor i calitilor lor piofcsionale pe cine credei c ar viza! Trecei n ordine
cei 5 elevi; 2. Dac ?r ii consultai elevii s stabileasc care snt ultimii o dintre colfgii lor
103
cel mai mult respini datorit cunotinelor i calitilor lor profesionale, pe cine credei c ar viza ?
Trecei n ordine cei 5 elevi; 3. Dac ar fi consultai elevii s stabileasc care snt primii 5 dintre colegii
lor cel mai mult preferai s-i nsoeasc n cadrul unei activiti distractive, pe cine credei c ar viza?
Trecei n ordine pe cei 5 elevi; 4. Dac ar fi consultau elevii s stabileasc 5 dintre colegii lor cel mai
mult respini s-i nsoeasc n cadrul unei activiti distractive, pe cine credei c ar viza? Trecei n
ordine pe cei 5 elevi; 5. Dac ar fi consultai elevii s stabileasc care snt primii 5 dintre colegii lor
cel mai mult preferai pentru a ndeplini funcia de conducere a clasei, pe cine credei c ar viza? Trecei
n ordine pe cei 5 elevi; 6. Dac ar fi consultai elevii s stabileasc care snt ultimii 5 dintre colegii lor
cel mai mult respini pentru a ndeplini funcia de conducere a clasei, pe cine credei c ar viza? Trecei
n ordine pe cei 5 elevi.
Prelucrarea datelor obinute s~a fcut n felul uimtor:
a) pentru fiecare criteriu i fiecare variant (alegeri i respingeri) am acordat un numr de puncte pentru
cele 5 locuri ocupate de subiecii preferai sau respini, respectiv : 5 puncte pentru locul 1, 4 puncte
pentru locul 2, 3 puncte pentru locul 3, 2 puncte pentru locul 4, 1 punct pentru locul 5. n funcie de
numrul de puncte acumulat de subiecii preferai sau respini, se alctuia o ordine i se stabilea rangul
fiecrui subiect. S-au obinut astfel, 6 clasamente pentru fiecare clas, n raport cu cele 3 criterii i 2
variante;
b) la aceste modele etalon" raportam apoi rspunsurile fiecrui profesor fcnd diferena dintre rangul
subiecilor dup ordinea stabilit de elevi i rangul subiecilor dup ordinea stabilit de profesor. Pentru

fiecare criteriu si variant se fcea apoi media abaterilor de rang i, n final, o medie general a mediilor
abaterilor de rang pentru fiecare subiect.
Iat, spre exemplu, n tabelul nr. 5.4, calculele efectuate asupra rspunsurilor date de unul dintre subiecii
notri (profesori).
Toate cercetrile noastre, care au utilizat cele 3 categorii de probe, au avut ca punct de plecare
urmtoarele premise i ipoteze :
a) mvrimea distanei dintre aprecierea cadrului didactic asupra colectivului i aprecierile colectivului
constituie indicatorul nivelului de funcionalitate al capacitilor psihosociale;
b) distana dintre aprecierea cadrului didactic asupra colectivului i aprecierile colectivului este mult mai
mic la criteriile ce vizeaz caracteristicile personale (bagaj informaional, posibiliti intelectuale) dect
la criteriile ce vizeaz caracteristicile interperso-nale (modaliti de abordare inteipersonal, modaliti de
ntreinere socioafectiv);
104
c) distana dintre aprecierea cadrului didactic asupra colectivului i aprecierile colectivului este mai mic
pentru acele cadre didactice care desfoar activiti mai multe cu colectivul, n afara activitii didactice
proprra-zise (dirigenie, responsabili de grup la studeni, profesori oare rspund de unele cercuri,
excursii, munc cultural etc.);
Tabelul nr. 5.4
Exemplu privind calculul efectuat de un sub. (prof.) la proba privind determinarea unei situaii educative
pe ba/a tehnicii testului sociometric
Criteriul I
Criteriul I
i
Criteriul II
alegeri
respingeri
alegeri
OSP R
RSE DR OSP R
RSE DR OSP | R RSE DR
VB 1
2
+ 1 CI 1
8
+ v LI 1
i
+3
RS 2
25 + 23 BG
3
+ 1 GM 2
1
SG 3
3
0
PI :S 14 + 11 IR 3
18 + 15
LI 4
1
- 3 PT 4
2
2 NF 4
2
-2
PI 5
4
- 1 MG 5
31 + 16 mr 5
29 f-24
TafaR =
45
Mab
5,6
9,4
9,0
R=
Criteriul II
Criteriul
!
Criteriul
III
IU
repingeri
alegeri
respingeri
OSP | R RSE DR OSP K J
OR OSP R
RSE DR
RSE
BG 1
g
+ 4 CI 1
10 + 9 CI 1
3
+ 2
IS9
0
RS 2
14 + 12 CE 2
7
+ 5
DN 3
25 + 23 LI 3
3
0
DN 3
4
+ 1
CS 4
4
0
RM 4
6
+ 2 MI 4
16 + 12
EF 5
9
-i- SN 5
2
_
CE 5
32 ^ 27
4
3
TabK =
31
26
47
6,2
5,2

9,4
Legend : OSP = ordinea subiecilor vzut de profesor ; R = rang; RSE = rangul subiecilor dup
ordinea stabilit de elevi; DR = diferen de rang; TabR = total abateri de rang ; MabR = media abaterilor
t'e rang.
d) distana dintre aprecierea cadrului didactic asupra colectivului i aprecierile colectivului este n
general, cu att mai mic cu et durata conlucrrii cu colectivul este mai mare;
e) vechimea n cmpul muncii, luat n sine, nu constituie o garanie a unui nalt nivel de funcionalitate
al capacitilor psihosociale ;
105
o
03
Rspuns
Tabelar 55 urile unor subieci (cadre didactice) la proba cunoaterii ierarhiei membrilor unui grup
educaional

l\
B
Media mediilor
ah.XX
1

6,7

b. , 8,0
1
7, 9 7,0

Cls.
CV.
n.s.

5,5

4, 3 0,4

3,2

L.C.

4.8

o.

7,5

6,2 10,2

8,3

10

6,2 12,8

12,6

10

6,3 6,6

7,0

10

11,0

10

5,8

1 7. 4 6,1 12,2
4, 4 4,6

4,3 5,7

,
7
.
5
,
0
,
9
,
2

,0

,6

,4

,7

.8

0,
1
9,
2
7,
1
9,
7
5,
6

7,1
8,3

IX

6,5

VIII

8,4

5,6

3,5

XII

A.M. 5

3,4

3. 2 5,3

6,1 9,4

8,3

E.P.

5,5

3. 8 5,2

3,4 8,8

4,2

11

6,3

4. 3 6,1

3,5 9,6

5,9

5,6

4, 7 4,8

4,1 7,9

6,5

10

D.St.

<.)

4,6

3, 4 5,2

3,8 8,4

5,4

7.

S.I.

10

9,1

8, 9 8,6

8,2 10,3

9,8

8,

V.Z.

11

5,2

4, 1 5,1

4,0 9.3

5,1

Media mediilor
ab.R

5,9

V.T.

6,6

5,
6,0
:
3, 4 6,2

,> 9,1
0
3,9 8,7

Cls,
D.D.
C.O.

6,2

4, 2 6,1

8,1

I'.Z.

z.o.
A

,6

,8

5
7

,2

,3

,8

8.

,2

7,

9.6

.9

5,6

8,

9 5,

4 2 9,4

5,3

8,

4 5(

7, 3 7,6

6,j 12.1

9,8

11, 9 11,

6,8

6, 8 7,1

6,0 1. 7

10,6

10, 5 6,

8.2

7, 9 8,0

8.1 !0,2

8,8

8,

7 7,

''
6
M.R.
1
7
E.D.
~ B
8
H.N.
3
9
BP.
Media mediilor
ab. R

5,6

1,2 7,6

o,5

10, 7 V

5,7

', 1 6,3

u.O 8,8

6,5

9,

8 8,

6,4

4, 8 6,3

3,!) ),8

5,8

8,

8 5,

5,1

4, 9 4,8

4,7 7,7

6,8

7,

6 7,

6,5

5, 3 6,1

5,2 9,6

7,2

9,4

XII

CB.

,
8
,
6
,
7
,
8
,
9
,
6

A.O.

7,3

7,
5
7,
7
7,
8
7,
3
6,
5
9,
1
7,
0

6,0

VII

4,3

4,8

IV

5,6

5,5

4,o

II

8,6

XI

4,6

III

7,
7
7,
. 6
7,
, 5
9.
. 9
9,
, 2
89
.
72
,
76
,
7.
, 8
63
,

6,1
4,5

4,7

11

8,8

IX

7,4

MI

8,0

VIII

5,2

IV

6,2

VI

5,0

III

5,9

8 , 6,2
: 0

o-J
Legend: M ab K = media abaterilor de rang: O.S,. = ordinea ateptatj luLiikile 1, 3, >. 7 =
ordinea subiecilor la cele 4 criterii; rubricile 2, 4, 6, 8 = ordinea aleptal la cele 4 criterii.
f) n general, distana mic dintre aprecierea cadrelor didactice asupra coleclivului i aprecierea lor asupra
aprecierii emise de colectiv nu constituie un indicator relevant privind funcionalitatea capacitilor
psihosociale.
5.2. Analiza i interpretarea datelor experimentale
Vom prezenta rezultatele obinute n raport cu fiecare dintre cele trei categorii c*e probe :
A. Proba cunoaterii ierarhiei membrilor unui grup educaional
Mai nti, redm spre exemplificare tabelul nr. 5.5 cu rezultatele obinute de ctre o parte din subiecii
notri (cadre didactice din nvmntul liceal).
Ce se poate observa urmrind datele cuprinse n acest tabel! n primul rnd, se constat c s-au obinut

medii mult mai mici ale abaterilor de rang la sarcina de a ordona subiecii (elevi), aa cum cred ei c-i
ordoneaz clasa ca ntreg. "Deci, la sarcina de a vedea" aa cum vd subiecii nii ordinea lor valoric
n funcie de anumite criterii. Fiecare cadru didactic trebuia s se transpun n persoana fiecrui subiect n
parte (elev, student) i s-i stabileasc cit mai exact locul conferit de ceilali colegi, de grupul de
apartenen, n ierarhia stabilit n raport cu un anumit criteriu de referin.
Cadrele didactice posed anumite tehnici, strategii de cunoatere, de apreciere a grupului educaional n
ansamblu, a fiecrui subiect n parte, de aceea, dup cum demonstreaz i cercetarea noastr, nu exist o
eoiuciden ntre aprecierile cadrului didactic i aprecierile subiecilor luai individual i n grup. Mai
mult dect att, n unele cazuri exist diferene foarte mari. Cine se apropie mai mult de situaia real,
obiectiv, specific fiecrui grup educaional? ntr-adevr, este greu de precizat, ns pe noi ne-a interesat
altceva, i anume, n ce msur cadrele didactice reuesc s ptrund n interiorul grupului educaional i
s dimensioneze" toate fenomenele specifice acestui grup din psjspectiya subiecilor componeni. Pentru
noi, un bun profesor, cu aptitudini psihosociale, poate n permanen s cunoasc cum se relaioneaz
subiecii, cum se apreciaz ntre ei, cum conlucreaz, ce divergene exist etc. Deci, una dintre cale mai
importante capaciti ale profesorului este aceea de a se dedubla" n permanen, observnd i lucrnd cu
grupul educaional din dubl perspectiv : proprie, aaaliznd i conturnd fizionomia fenomenelor
grupului educaional ct mai obiectiv i din pers108
pectiva grupului i a subiecilor nii, vznd" cu ochii lor tot ceea ce se petrece n interiorul grupului.
Or, aa cum arat i tabelul nr. -5.5, exist mari diferene interindividuale n ce privete nivelul de
funcionalitate al acestei capaciti. Snt cadre didactice care se apropie extrem de mult, aproape pn la
suprapunere, privind aprecierea lor asupra ierarhiei stabilite de subieci i nsei aceste ierarhii.
Pe de alt parte, se constat diferene sensibile, pe ansamblu, ntre mediile abaterilor de rang obinute de
profesorii care au fcut aprecieri asupra grupurilor n formare (elevi clasa IX-a l studeni .an. I) i cele
obinute de profesorii care au fcut aprecieri asupra grupurilor formate (elevi clasa XII-a i studeni an.
IV). Mediile diferenelor de rang ale acestora din urm snt mult mai mici. ndeamn, oare, c putem
afirma superioritatea acestoia n ce privete nivelul de funcionalitate al capacitilor lor psihosociale?
Fi a neglija diferenele interindividuale pe linia acestor capaciti, evident c nu putem da un rspuns
afirmativ la aceast ntrebare, deoarece trebuie s lum n considerare i ali factori care i pun amprenta
asupra acestor aprecieri, i anume, pe de o parte, vrsta" grupului educaional, experiena sa comun i.
pe de alt parte. clinata conlucrrii dintre educatori i grup'.
n cazul nostru, grupurile educaionale cu o durat mic au fost clasele a IX-a care reuneau elevi provenii
din diferite coli i grupurile de studeni an. I care cuprindeau, de asemenea, elevi provenii din diverse
locuri. Aceste grupuri intr n categoria grupurilor n formare, deoarece exist o accentuat dinamic a
conturrii diferitelor fenomene psihosociale specifice grupurilor mici (relaii in tei-pei -onale, stabilirea
liderilor de grup, conturarea subgruprilor, cunoaterea i aprecierea interpersonal etc). Datorit
experienei reduse n ceea ce privete relaionarea interpersonal, este foarte frecvent fenomenul iluziei"
n percepia i aprecierea interpersonal. De aceea, pui n faa sarcinii de a realiza ierarhii ale membrilor
grupului clup anumite criterii de referin, subiecii ntmpiu dificulti, fapt evideni it n special de
diferenele destul de mari dintre rspunsurile lor. Aceleai dificulti ie mtmpin i profesorii, deoarece i
cunosc pe elevi de un timp relativ scurt (aproximativ un an de zile). Totui, n aceste cazuri rezultatele
bune obinute de unii profesori, ilustrate de ineJiiie mici ale abaterilor de rang dintre ierarhizarea de ctre
subieci i aprecierea lor asupra acestei ieraihizri, demonstreaz capacitatea lor de a transptrunde
procesul devenirii, al conturrii fenomenelor psihosociale din grup, ceea ce le d posibilitatea de a lucra
n activitatea lor eJucahon i: urmirind germenii acestor fenomene i intervenii i ui cunotin de ca/u,
optimizant, constructiv.
109
La grupurile formvfce, n general, mediile snt mai mici. Aici, fr a neglija metamorfozarea specific
fenomenelor psihosociale din grupul mic5 liniile ce delimiteaz aceste fenomene snt mult mai clare. In
ceea ce privete cunoaterea i aprecierea intorpersonal s-au conturat anumite constante", traduse n

atitudini, preri, opinii colective, ceea ce determina ca, n raport cu un anumit criteriu de reiViin,
diferenele interindividuale ale rspunsurilor s fie mult mai reduse.
Profesorii care an lucrat i lucreaz cu aceste grupuri snt puin ,.ajutai" de aceast situaie (nulii n
general mai mici dec ale celor care lucreaz cu grupurile n formare), ns, nici pe departe vechimea g.upului i a eoi1uerrii cu grupul nu constituie singur o garanie a unul nalt nivel da funcionalitate
al aptitudinilor psihosociale, fapt evideniat n cadrul cercetrii noastre, de diferene-k dintre mediile
abaterilor de rang obinute de profesorii care lucreaz eu aceste grupmi.
n. ceea ce privete nsei criteriile de referin utilizate de noi, se observ c exist diferene, uneori
destul de mari, la nivelul unui cadru didactic, ntre mediile abattrioi de lang obinute. Pe ansamblu,
mediile siit mult mai mici la criteriile posibiliti intelectuale hi baga,] informaional deet la criteriile
modaliti e abGr&re inierpersonl i modaliti e ntreinere socioafectiva. Acest picru se explic
prin faptul c n activitatea lor curent cadrele didactice i en'sesc sa ctm'oas'ea' mai mult rinele
caracteristici d.e ordin intelectual (ec tie elevul X, ct tie, cit este de inteligent etc.) i mai puin unele
eaaetetistici interperfeonae (modul cum se relaioneaz elevii ntre ei, cura se apreciaz,, ce simpatii, ce
antipatii exist, cum se impun unii prip anumite caliti socioumane n faa celorlali etc). lezul-tate mai
bune la acesta criterii din urm au obinut acele cadre didactice care au desfurat i desloar cu
grupurile respective nu i.uraai activitate' didactic propriu-zis, ci i alte activiti extiadiuuctice, prilej n
caie, pe de o parte, grupul are posibilitatea s pun n funciune i prghiile sale psihosociale i, pe ?e alta
parte, profesorii reuesc s ,,vad" pe viu dinamica fenomenelor psihosociale. Din aceasta categorie au
fcut parte: diriginii, responsabilii de grap la studeni, profesorii cale conduc anumite activiti, cum vi
iiT cercuri, munc euluuala etc.
n funcie de mediile abaterilor dt- iang dintre ierarhii^ bta-bilite de subieci i aprecierea cadrelor
didactice asupra acesku |erai -iii am alctuit o ordine pornind de la media eeamaimiei, n 1 aport cu
mrimea mediei, am stabilit rangul de clasificare pentru fiecare subiect (profesor). Pe de alt parte, n
raport cu. fiecare grap educaional, ne-am adresat conducerii instituiilor educaionale respective
110
pentru a stabili ordinea profesorilor dup criteriul capacitilor de -cunoatere a elevilor/studenilor, dup
rezultatele obinute n munca lor educativ.
De asemenea, am realizat o ierarhie a evaluatorilor notri dup vechimea lor n cmpul muncii educative,
s vedem dac aptitudinile sau capacitile lor psihosociale snt dependente de aceast vechime. Am
procedat, apoi, la calcularea coeficienilor de corelaie, pe de o parte, ntre ordonarea subiecilor dup
mediile obinute n cadrul cercetrii noastre pe care le considerm indicator al nivelului do
funcionalitate al capacitii psihosociale i ordonarea lor stabilit mpreun cu conducerea instituiei
colare iar, pe de alt parte, ntre ordinea subiecilor dup mediile obinute n cadrul cercetrii noastre i
ordinea lor dup vechimea n cmpul muncii educative (rangul 1 pentru cea mai mare vechime).
Rezultatele le-am inclus n tabelul nr. 5.0.
Tabelul nr. 5.6
Valori ale coeficientului de corelaie (r) a\ind ijTvedere, pe de o parte, ordinea subiecilor
stabilit de conducerea instituiei educaionale dup criteriul capacitii de cunoatere
a elevilor/studenilor i randamentul muncii lor educative, iar, pe de alt parte, ordinea
subiecilor dup vechimea lor in munc
An. I (A) Vn. I (B)
An. IV (A)
r'(B)
An. V>
AR OS 1
AR AROS AROS AROS '
AROS AR
DCI
OS DCI
DVM AROS DCI
DCI
OS
DV
DVM
DY
M
M
MAR 1,66
2,60 1,80
3,20
1,45 j 2,90 1,20
2,00
0,72 p 0,20 0,73
0.20
0.85
0,49 O.SO 6,47
= 0,02
p=0,01
p = 0,01
p=

0,01
C's. X(A)
AROS AR
DCI
OS
DV
M
MAR 2,18
3,63

Cl.
K (B) Os. XII (A)
AROS AROS AROS 1
DCI
D\ M AROS DCI
DVM
2,20

3,20

Cls. XI (B)
AROS AR
DC!
OS
DV
M
1,33
2.06

1,83
2,90
r
0,72
0,21 0.07
0,16
0,81
0,82
0.32
p=0,01
p=0,05
0,45 p = 0,01. p=0,01
Legend : AROSDCI = abatere de rang a ordinii subiecilor stabilit de conducerea instituiilor
educaionale dup criteriul capacitii de cunoatere a elevilor/studenilor i randamentul muncii lor
educative: ARO^DVM = abatere de rang a ordinii subiecilor dup vechimea lor in munc; MAR = media
abaterilor de rang; r = coeficientul de core a ie.
111
Dup cum se poate uor constata, la toate grupurile noastre do subieci (profesori) exist o corelaie
pozitiv ntre aprecierea fcut de conducerea instituiilor colare pe linia capacitii de cunoatere si de
lucru cu elevii (studenii) i rezultatele obiute n cadrul cercetrii, ceea ce demonstreaz faptul c acei
educatori care posed realmente capaciti psihosociale i noi prin metoda noastr am evideniat o cale
de cercetare a lor obin rezultate bune n munca lor educativ, evidentiindu-se att n grupul, colectivul
de educatori, cit i n faa organelor de conducere i control a activitii lor.
n ce privete relaia dintre vechimea n cmpul muncii i nivelul de funcionalitate al aptitudinii
psihosociale, datele noastre de cercetare (v. coeficienii de corelaie ntre ordinea subiecilor dup nivelul
de funcionalitate al aptitudinii psihosociale i ordinea lor dup vrsta" exercitrii profesiunii) arat c nu
putem s punem n relaie de dependen direct randamentul" aptitudinii psihosociale i vechimea n
munc a cadrului didactic. Componenta psihosocial a aptitudinii pedagogice se dezvolt i se
perfecioneaz pe msura desfurrii activitii instructiv-educative, ns acest luciu se realizeaz
eficient numai dac n cadrul programului de formare s-au asigurat condiiile* pentru ca aceast
component a profesiunii didactice s fie ntr-adevr asimilat urmnd ca, prin exercitarea profesiunii, ea
s se ridice la noi cote de specializare i perfecionare.
n sfrit, din datele noastre de cercetare, se mai desprinde o concluzie. n partea superioar a ierarhiei
cadrelor didactice, stabilit dup mediile diferenelor de rang ntre ordinea precizat de subiect i
(elevi/studeni) dup anumite criterii i ordinea aceasta vzut"' de cadrele didactice, se afl posesorii
unui nalt nivel de funcionalitate al capacitilor psihosociale. La acetia ns se constat, fa de cei din
partea inferioar a ierarhiei, o distan mult mai mare dintre aceste medii i mediile abaterilor de rang
ntre ordinea stabilit de subieci (elevi/studeni) i ordinea acestoia, aa cum cred cadrele didactice c
este n realitate.
Aceasta este nc o dovad a faptului c cel care posed capaciti psihosociale poate s diferenieze si s
treac uor din ipostaza de observator, evaluator (perspectiva educatorului) n cea de observat, eyataat
(perspectiva educatorului), pe cnd la cei care nu posed asemenea capaciti exist o mai mare rigiditate,
fr s se poat realiza o comutare de la rolul de observator la cel de observat. La aceast categorie, m
cadrul cercetrii noastre, diferenele dintre aceste
* Xe referim la necesitatea de a include iu cadrai pregtiMi viitoarelor cadre did.iC-tiee diferite activiti
(cttraftri de psihososk^ogia rupulal colar, seminarii speciale aplicative etc, utilizndu-se un larg evantai
de metode specifice ds formare psihosocial).
112
medii snt foarte miei, ns mediile au valoare destul de ridicat, ceea ce demonstreaz distanarea" lor
de realitatea fenomenelor psihosociale existente la nivelul grupurilor educaionale de referin.
B. Proba privind cunoaterea interpersonal folosind tehnica ferestrei

Joliari
A^a dup cum am prezentat n cadrul metodicii acestei cercetri, am utilizat tehnica ferestrei Johari
pentru a putea s cuantificm", cu ajutorul celor 4 cvadrante incluse n matrice, nivelul cunoaterii i
aprecierii interpersonale dintre cadrele didactice incluse n cercetarea noastr i grupurile educaionale de
referin. Dac cu ajutorul probei precedente i puneam pe elevi/studeni s se aprecieze ntre ei, iar
cadrele didactice s intuiasc" dimensiunile acestor aprecieri, de data aceasta subiecii (elevi clasa IX i
XII) fceau aprecieri directe la nivelul fiecrui cadru didactic n ce privete mrimea fiecrui cvadrant din
matrice corespunztoare acestuia n funcie de fiecare criteriu utilizat, iar cadrul didactic trebuia s
precizeze mrimea cvadrantelor ce o consider c exist n realitate i mrimea acestor cvadrante aa cum
o vd membrii grupului educaional. i aici, mrimea distanei dintre aprecierea subiecilor (elevi) i
aprecierea acestora vzut" de cadrul didactic a constituit pentru noi un indicator al nivelului de
funcionalitate al capacitilor psihosociale.
Dar iat, mai nti, rezultatele obinute n cadrul cercetrii noastre (vezi tabelul nr. 5.7). n tabel snt
incluse, pentru fiecare criteriu n parte, dou categorii de medii: a) media diferenelor, la ioate cele 4
evadrante, dintre aprecierea grupului i aprecierea profesorului asupra aceleiai realiti; b) media
diferenelor, la toate cele 4 evadrante, dintre aprecierea grupului, n legtur cu fiecare criteriu, i modul
cum vd cadrele didactice aceast apreciere.
Dei pentru subieci (elevi) specificul acestei probe este mult diferit de cel al probei precedente, pentru
cadrele didactice nu exist o diferen prea mare. Fiecare cadru didactic trebuia, n cazul ambelor probe,
s-i exprime prerea lui fa de o anumit realitate (cunoscut prin intermediul criteriilor de referin) i,
luciul cel mai important, pentru noi, s se transpun n persoana subiecilor i s vad" cu ochii acestora
anumite aspecte ale grupului i ale relaiilor sale cu grupul. Cu ct exist o mai mare apropiere
(suprapunere = cazul ideal) ntre diferite fenomene de grup (aprecieri interpersonale, opinii, preri,
atitudini colective etc.) aa cum exist ele n realitate (dar cunoscute prin intermediul membrilor
componeni ai grupului educaional) i aprecierea cadrelor didactice asupra dimensiunilor"
C. 6-12
113
Tabelul Rezultatele la proba privind cunoaterea interpersonal
M M M M M vl M M M
Nr.
Num ab.R ab. ab.R ab.R ab.R ab.R ab.R ab. ab.
e
R
R R
td crt.
sub AG AG CE CE AE AE DA DA MR
S.
AA
A
E
EA 1
0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11
1
AM 18,0 11,5 20,0 15,0 19,7 8,2 28,5 13,5 18,
7
2
CM 28,5 16,0 27,2 14,0 20,5 13,5 10,5 19,0 26,
5
3
FG 29,9 16,8 29,1 16,2 22,5 13,1 16,2 10,9 28,
6
IX 4
BV 27,6 12,8 21,6 16,1 26,9 11,4 31,9 22,6 18,
9
5
CL 31,0 19,2 18,7 11,7 36,2 12,3 23,0 16,0 27,
3
A
6
PM 27,5 20,0 19,5 9,5 20,5 12,5 23,3 23,0 27,
3
7
\'N 26,6 19,1 19,6 10,7 19,6 13,7 24,2 21,2 26,
6
8
VT 36,8 32,1 28,9 25,8 28,7 20,9 33,6 31,2 29,

7
26,2 10,2 27,
C
10
ND 14,7 13,5 19,7 8,7 27,2 8,2 25,2 11,2 26,
7
11
BD 31,7 29 2 18,5 17,2 17,8 16,fl 19,0 18,6 26,
5
Media mediilor ab.R 26,4 19,5 22,0 14,0 24,3 12.7
18,7 25,S
1
TP 25,5 13,8 25,2 13,4 28,8 14,2 22,6 15,8 27,
7
2
MU 27,4 20,0 19,4 11,5 20,3 14,3 25,0 25,1 27,
3
3
TL 25,1 14,9 24,8 10,7 27,7 17,7 26,8 17,6 27,
3
IX
BS 26,6 13,4 26,2 13,9 28,7 15,6 28,9 15,2 27,
4
6
B
FA 28,6 18,4 28,2 10,6 22,9 9,5 31,8 22,8 30,
5
9
6
UM 27,3 28,1 27,6 26,5 22,1 29,8 22,9 22,6 29,
9
7
UI 31,0 18,4 24,5 9,9 28,5 11,2 32,6 19,7 31,
4
8
sz
30,7 30,1 29,6 11,2 28,6 9,7 30,9 29,9 30,
2
9
CE 24,2 15,0 24,1 9,4 24,4 10,8 27,8 18,3 25,
7
10
VG 28,2 29,0 28,5 11,2 32,1 13.1 23,8 23,5 28.
7
Media mediilor .
20,1 25,8 13,1 26,4 14,5 27,3 21,0 28,
ab
R27,4
6
9

RD

15,6 19,4 20,6 9,Q 28,1 9,3

OS

CV

DS

LC

12 ,5 15
,
14 > 5,
o
23 ,8 23
,
24 ,2 12
,
16 ,1 6,

"XII 5
6
A

AM
EP
ZO

CB

DSt

0 13,5 4,0
0 15,5 13,0
2 23,6 24,2
1 24,0 12,3
0 16,4 11,8

23 2 12 3 12,5 8,7
,
10 ', 10 5 9,7 8,0
5 ,
11 ,6 8, 9 11,7 6,2
24 ,0 12 0 18,0 5,2
,

11,2 10,2 17,5 15,0 13,

5
19,5 17,7 18,0 19,7 29,
2
24,0 23,6 24,7 23,3 24,
0
25,8 12,3 24,7 12,2 24,
6
20,4 16,8 19,2 18,6 28,
3
9,7 8,0 16,2 9,7 16,
0
12,7 6,7 10,5 10,0 14,
5
13,7 5,9 12,9 11.0 16,
5
15,0 3,7 18,5 8,5 22,
5

10

SI

11

vz

26 ,9 24 5 28,9 25,1 26,1 23,7 26,2 23,5 26,

,
1
22 ,1 10 , 18,8 6,9 19,3 5,7 20,4 11.0 23,
, 6
4

114
nr. S.7
folosind tehnica ferestrei Johari
M M m
M M M M 51 M M M R
ah.R ab.R ab.R ab.R ab.R ab.R ab.R ab.R ab.R T.ab Tab. M.
T.
MU SA SA C C T TI TD TD R.O. R.O. 0
IA F
PA G
GA G
GA G
GA S
A
A
12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
14, 33,2 20,7 22,7 13,7 22,5 18,5 21,0 16,2 22,7 14,6 IV
2
20, 28,0 16,0 17,2 19,7 2! 16,0 20,5 16,6 23,1 16,8 vri
5
J,5
20, 29,2 15,9 19,2 30,1 30,5 15,4 22,5 14,9 25,5 15,6
4
21. 26,9 14,5 29,4 12,9 3'\7 16,5 22,8 14,7 26,7 15,8 V
2
13, 28,2 14,2 26'5 G,i 25,5 12,5 24,0 14,0 27,0 13,5 in
0
29, 31,1 29,6 12,5 10,0 17,5 25,0 27,5 22,5 22,9 20,1 via
0
1
28, 32,0 28,7 13,4 11,3 19,6 24,9 28,6 21,3 23,2 20,2 ix
1
31, 34,8 30,6 2H.4 26,5 34,5 30,2 29,7 28,9 31,6 28,5 XI
0
17, 36,6 15,2 22,5 0,9 31,5 13,6 31,9 9,8 26,7 12,5 ii
0
16, 35,7 16,1 24,5 8,0 37,5 12,5 35,0 7,5 27,3 11,8 i
1
22, 30,5 29,0 20,7 18,9 27,8 25,6 20,5 26,7 24,6 22,7 X
7
21,2 31,6 20,9 21,5 14,5 28,1 19,1 26,6 17,5 25,5
3 24,6 1 4 25,2 0,8 28 i 15,4 27,9 1 3 26,2 13,9 I
3,
,
5,
29 0 33,0 2 5 14,2 12,0 20 4 21,6 29,2 2 0 24,0 20,7 VII
'
9,
,
2
16 3 25,9 2 4 25,7 14,1 26 3 13,9 28,8 2 5 26,4 17,1 V
,'
2,
,
6,
14 5 26,2 1 2 20,1 14,2 29 4 15,3 28,4 1 1 27,5 14,6 III
,
4,
,
5,
20 6 27,6 2 2 28,4 8,9 28 1 30,2 29,9 2 1 28,2 18,7 VI
,
6,
,
1,
28 3 28,2 2 9 28,6 28,1 30 2 28,8 28,7 2 2 27,2 27,5 X
,
7,
,
7,
18 3 31,6 1 9 29,8 10,3 27 6 16,2 26,3 2 5 29,2 15,5 IV
,
4,
,
1, 0

17,5


28
,
15
,
29
,
21

23
',
23
,
11
2,
24
,
O
,
13
',
11
.
11
.
23
,
12

9 27,6 2 2 28.4 11,6 30 2 29,9 31,1 2 9 29,7 22,9 VI

6,
,
8,
If
g 23,9 1
5,
7 27,1 2
8,
, 27,5 2
6
1
5 19,1 1
0,
2 28,2 2
3,
0 22,8 2
2,
2 24,2 1
2,
2 29,1 2
0
0 13,0 6
5 23,5 1
9
, 22,9 1
7
6
, 28,0 1
0
3
, 23,0 2
4
2
, 24,5 11
1

115
Tabelul
0 1

2 25,0 9,5 29
,
7 29,5 12,1 29
.
, 26,0 13,0 27
8
,
m
2
,'
o
,
1
,
3

12,7 9,7 22
.
13,0 13,0 23
.
24,1 23,7 24
,
25,3 12,2 27
,
14,0 8,0 18
7,7

^
0
.
0
,
0
,
4
,
8

0 17,9 26,7 1 5 25,7 14,4 II

8,
1 29,7 29,6 2 1 28,5 23,1 IX
8,
, 21,8 28,6 2 4 27,2 18,8
7
2,

9,7

,
0
,
0
,
3
.
3
,
0
0,7 11 ,
0
5,7 18

18,9 6,1 22
25,7 10,7 24 ,
0
19,7 13,9 25 ,
7
12,1 4,1 26 ,
1
9

11,6 VII
16,0 IX
22,3 X
10,0 VI
14,7 VIII
6.6

10,8 V
9,9

9,8

8,9

III

22,8 XI

-1 5
6
7 i 8
9 I
1
1
12,7 17,5 11, 17,9 12,3 S,9
1
12,3 16,2 7,8 18,5 9,7 18,3
25,1 6,7 26,7 3,9

11,3 VI

2
i
Media mediilor ab.
R
1
VT

XII
3
B
4
5

3
i
18,
9
15,
0
1
23,
)
8
G 0 13,
1
P z 22,
8
A o 27,
2
M 11 24,
2

22,0 18,0 1 , 15,5

5, 0
18,0 17,7 11 , 19,7
3
23,6 25,2 1 , 24,0
4 8
12,6 26,6 1 , 25,1
2 4
16,2 18,6 1 , 20,0
0 9
1,7 16,2 2 , 13,9
2
13,0 20,5 1 , 14,4
5 5
12,0 24,3 1 , 17,2
9 5
14,0 19,7 11 , 21,7
7
28,7 24,8 2 . 25,2
0 6
13,4 29,5 1 , 21,9
3 1

11

10

11

14,
7
12,
1
27,2 8,9

21,
6
17.
4
25.
7
14,
5
24,
1
25,
4
16,
5

16,2 13,6 5,9 11,3 10,4 18,5 16,

2
22,6 21,1 13. 21,3 13,6 25.2 21,
7
8
12,3 25,1 12, 26,9 13,1 27.3 12,
5
9
10,3 18,4 11, 20,4 5.7 20,5 16,
3
5

li 1)

12, 12, l 9,8 8,7 11,6 7,2 11,6 9,2 14.

(3
6
8
H N 13, 12,8 13,6 4,9 11,4 7,1 14,3 12, 17,
5
8
3
9
B P 11, 12.1 16,4 8,2 16,8 8,2 16.8 16, 12,
1
9
'.
Media mediilor
18, 13,3 18,0 8,8 18,9 8,7 19,9 11. 18,
ab.R
1
4
8
Legend : M = medie; R = rang; ab.R = abatere de rang; AG = apreciere global ele\ilor ; CEA = ordinea
ateptat la acesl criteriu ; AE = aptitudinile elevilor ; VEA = ordinea ateptat la acest criteriu; MR1 =
modaliti de abordare interpersonal a cadrului didactic; SAPA = ordinea ateptat la acest criteriu; CIG
= conflicte in inte-de ntrajutorare n grup ; T1GA = ordinea ateptat la acest criteriu; TDC = tendine
ordinea subiecilor; OA = ordinea ateptat.
acestor fenomene, cu att avem de-a face considerm noi cu un-nivel mai eficient al capacitilor
psihosociale ale educatorilor. Rezultatele obinute cu tehnica ferestrei Johari ne confirm, pe ansamblu,
ipotezele noastre de luciu.
i aici se observ diferene iuterindividuale destul de mari la toate grupurile de educatori, n ce privete,
n special, mrimea mediilor abaterilor de rang dintre aprecierea subiecilor (elevi) i mrimea acestei
aprecieri vzut de cadrele didactice, ceea ce demonstreaz c exist diferene interindividuale pe linia
,.echiprii" cadrelor didactice cu acele capaciti, aptitudini de ordin psihosocial care s le dea
posibilitatea desfurrii aciunii educative avnd asigurat un control riguios asupra dinamicii
fenomenelor psihosociale ale grupului educaional.
Cadrele didactice care se rezum numai la activitatea didactic strict (predare i evaluare de cunotine)
rmn strine de procesul viu al formrii personalitii elevilor i, n cazul desfurrii unei aiciuni
educative cu elevii, pot apare contradicii ntre msurile educative preconizate i msurile cerute" de
situaia educativ respectiv. Din acest punct de vedere, rezultate mai bune au obinut acele cadre
didactice care desfoar nemijlocit cu elevii si alte activiti (dirigonie, responsabili de cerc, munc
cultural ete.) n
116
nr. 5.1
12

13

1
5
[1
3
7
1
0
1
2
4
(1
2
1
1
f
1
2

,0 23,4
.0 18,4
,8 23,5
,1 19,3
,5 24,3

14

15

16

1
18
17
16,0 16,6 9,8 22,0 15,
8
11,9 23,4 5,4 22,4 12,
4
9,2 23,6 10,1 24,0 9,1
15,8 13,7 10,9 21,0 18,
2
24,8 24,6 7,6 27,3 26,
5

19

20

21

22 23
1
22,8 13,3 19,8 13,2
23,4 18,4 19,0 14,4 II
23,4 11,2 24,7 8,4 I
19,3 14,0 16,0 13,7 VIII
28,2 25,6 24,7 20,4 IX

,5 24,1 12,1 25,2 12 2 27,6 13, 26,4 12,8 26,0 12,6 VII
2
,5 20,6 18,4 16,9 4,9 20,6 16, 19,4 11,5 19,7 11,9 V
7
,9 24,5 19,2 10,1 6,9 19,2 12, 21,5 16,5 15,0 11,7 IV
7

1 ,0 13,6 12,5 13,5 13,1 14,4 14, lt,7 13,1 14,1 11,6 III
4
0
1 ,1 16,1 12,5 15,9 12,3 14,6 12, 16,4 13,2 16.0 12,1 VI
3
8
1 ,9 20,4 15,1 18,5 9,2 21,8 15, 21,3 15,1 19,4 12,5
3
0
asupra conduitei clasei; AGA = ordinea ateptat la acest criteriu ; CE = cunotinele ordinea ateptat la
acest criteriu; DAE = dorinele i aspiraiile elevilor; DAEA = elevilor; MRIA = ordinea ateptat la
acest criteriu; SAP = sistemul de apreciere a! riorul grupului de elevi; GIG \. = ordinea ateptat la acest
criteriu; TIG = tendine de dezorganizare n cadrul grupului; TDGA=ordinea ateptat la acest criteriu;
OS =
cadrul crora snt puse n funciune diferite fenomene de ordin psihosocial, deyenind mai ,,transparente"
pentru conductorul acestei activiti.
Pe ansamblu, rezultatele snt mult mai bune la educatorii care lucreaz cu grupurile formate (clasa XII-a)
dect cei care lucreaz cu grupurile n formare (clasa IX-a) i acest lucru se explic prin dou cauze : a)
experiena destul de redus a grupurilor n formare facs ca ntre aprecierile elevilor asupra cadrelor
didactice, n funcie de anumite criterii, s existe diferene destul de mari, nsui procesul aprecierii
interpersonale fiind marcat de fenomene de iluzie n percepia i aprecierea interpersonal ; b) experiena
redus a conlucrrii i a cunoaterii interpersonale dintre educatori i elevi influeneaz, de asemenea, la
grupurile n formare, calitatea i corectitudinea aprecierilor interpersonale. Cu toate acestea, diferenele
interindividuale din cadrul aceluiai grup de evaluatori demonstreaz e aptitudinile psihosociale, acolo
unde exist, dau roade7' independent de anumite condiii obiective potrivnice.
Privitor la criteriile de referin pe care le-am utilizat se constat, la nivelul tuturor educatorilor, rezultate
mai bune (medii mici &le abaterilor de rang) la acele criterii care vizeaz unele caracteristici individuale,
personale (cunotinele elevilor, aptitudinile ele117
vilor, sistemul de apreciere al cadrului didactic) fa de criteriile care vizeaz caracteristici, fenomene de
ordin psihosocial, relaional (conflicte n cadrul grupului, modul de raportare interpersonal, tendine de
ntrajutorare sau dezorganizare n cadrul grupului educaional). Aceasta se datorete faptului c, n
general, cadrele didactice snt centiate mai mult pe activitatea de piedare i examinare, cu care prilej au
posibilitatea s cunoasc o serie de caracteristici personale ale elevilor ce in de dezvoltarea lor
psilvrntelectual, aptitudinal i mai puin cunosc o serie de caracteristici relaionale, interpersonale care
au o influen asupra formrii personalitii elevilor.
i la aceast piob am corelat ordinea subiecilor (educatori) dup nivelul de funcionalitate al
capacitilor psihosociale ilustrat de mediile globale ale abaterilor ele rang obinute n cadrul cercetrii
noastre cu ordinea subiecilor stabilit de condu cei ea colii dup criteriul capacitilor de cunoatere
a elevilor i a i anda-mentului lor n munca educativ. Pe de alt parte, am corelat ordinea subiecilor
dup nivelul de f ancioualitate al capacitilor psihosociale cu ordinea subiecilor dup vechimea lor n
cmpul muncii educative (rangul 1 pentru cel cu vechimea cea mai mare). Aa dup cum se poate
constata din tabelul nr. 5.3 exist o corelaie pozitiv,
Tabelul nr. 5.8
Corelaia dintre ordinea subiecilor dap rezultatele la proba privind cunoaterea interpersonal oloiind
tehnica terestrei Johari i ordinea lor stabilit de conducerea instituiei educative
ClS. X (A) Cls. X (B) Cls. XII (A) Cls. XII (B)
AROS AR AROS AR AROS
AR. AROS
AR
DCI
OS DCI
OS DCI
Q DCI
OS
DV
DV
DV
DV
M
M
M
M
MA 1,63
3,81 2.20
3,0 1,81
3,0 0,88
2,66
R

0,76
0,17 0,57
0,17 0,71
0,40 0,90
0,39
p=0,01
p=0,01
p=0,01
p=0,01
Legend : AROSDCI = abatere de rang a ordinii subiecilor, stabilit de conducerea instituiei
educaionale dup criteriul capaciti de cunoatere a elevilor i randamentul muncii lor educative;
AROSDVM = abatere de rang a ordinii subiecilor dup vechimea lor In munca instructiv-educativ;
HAR = media abaterilor de rang; r = coeficientul de corelaie.
nalt semnificativ. ntre ordinea subiecilor dup rezultatele la proba noastr i ordinea subiecilor
stabilit de conducerea instituiei educative de caie aparin. Aceasta demonstreaz legtura direct care
118
exist ntre nivelul do funcionalitate al capacitilor psihosociale i randamentul muncii educative.
Profesorii, posesori ai" capacitilor i aptitudinilor psihosociale, prin munca lor educativ eficient, se
impun i se diferenieaz n cadrul colectivului de educatori din instituia colar respectiv i, pe de alt
parte, se impun n faa factorilor de conducere i control a activitii lor.
Aplicarea acestei probe nu a condus la obinerea unei corelaii nalt semnificative ntre nivelul de
funcionalitate al capacitilor psihosociale i vechimea n munc a cadrelor didactice. De unde concluzia
c nu putem considera automat vechimea n cmpul muncii educative o garanie a randamentului i
calitii muncii instruetiv-edueative a unui cadru didactic dei desfurarea nsi a activitii educative n
timp poate influena procesul de formare i perfecionare a capacitilor psihosociale.
J. Proba privind determinarea unei situaii educative pe baza tehnicii testului sociometric
Aa dup cum este cunoscut, testul sociometric d posibilitatea evidenierii structurii relaiilor
simpatetico-prefereniale din ca Irul uuui grup social mic. Aceste relaii constituie, dup cum spunea
Moreno, aspectul de profunzime, oarecum ascuns al relaiilor interpersonale din cadrul grupului, dar care
are o mare influen asupra dinamicii vieii de grup. Liderii informali pozitivi (care cumuleaz cea mai
mult simpatie) i negativi (caro cumuleaz cea mai nrilt antipatie) se impun prin ntreg evantaiul lor de
comportamente exercitnd o influen cu o for mai mare sau mai mic asupra celorlali membri ai
grupului. De aceea, profesorii ar trebui s cunoasc, n raport cu un anumit grup educaional, care este
situaia'' din punct de vedere al sistemului relaiilor socioafective, pre-ferenial-simpatetice i, n funcie
de particularitile reelelor acestor relaii, s contureze fizionomia situaiei educative specifice existente,
pentru un anumit interval de timp, la nivelul acelui grup. Evident c aciunile educative ntreprinse vor fi
mult mai eficiente n cazul n care educatorul cunoate fizionomia" unei situaii educative din
perspectiva relaiilor preferenial-simpatetice. Aceast afirmaie ne-a fost confirmat cu ajutorul probei
utilizate de noi. Rezultatele snt incluse n tabelul nr. 5.9. Dup cum se poate observa, exist diferene
interindividuale destul de mari ntre subiecii notri (cadre didactice). Pe ansamblu, proba aceasta ne-a
confirmat concluziile i interpretrile formulate n legtur cu celelalte dou probe. i la aceast prob, se
pot observa rezultate mai bune (medii ale abaterilor de rang mai mici) ale subiecilor (profesori) care
lucreaz
119
Tabelul

Grup

Nr.

ed.

crt.
1
2
3
4
5

Cls.

Nu
me
sub.
AM
CM
FG
BV
CL

Rezultatele
la
M
ab.R.
Cil
5,6
7,8
10,4
10,8
6,9

proba privind determinarea Ui

unei sitiw
M ab.R
M
M ab.
ab.R
R
CI 2
Cil 1
C II 2
9,6
7,9
8,9
5,3
10,8 21,6
12,9
9,6
13,2
19,2
12,1 13,2
5,4
6,5
5,9

IX
A

Media

Cls.
IX
B

Media

Cls.
XII
A

Media

Cls.
XII
B
Media
Legend : M =

6
7
8
9
10
11
medii
lor
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
medii
lor
1
2
a
4
5
6
7
8
9
10
11
medii
lor
1
2
3
4
5
6
7
8
9
medii
lor
=
media
;

PM
VN
VT
RD
ND
BD

11,1
10,8
7,6
2,6
5,8
8.6
8,0

11,2
13,0
7,2
6,4
3,2
5,6
9,0

16,3
10,4
13,0
11,0
11,6
12,2
11,1

16,9
12,8
19,8
11,2
15,6
19,8
14,4

TP
M
U
TL
BS
FA
U
M
L AI
SZ
CE
VG

5,3
10,7

6,9
19,2

6,4
11,4

8,:)
16,5

7,8
4,b
9,6
10,4

9,2
5,2
12,3
12,6

9,3
6,9
9,5
9,5

9,0
8,2
13,1
8,9

3,6
10,6
4,8
9,6
7,7

7,4
12,3
7,3
14,5
10,6

12,5
9,4
8,5
12,4
9,5

12,9
13,2
9,2
11,4
11,0

0
CV
DS
LC
AM
EP
ZO
CB
DSt
SI
VZ

3,4
10,8
9,4
4,8
4,9
3,6
5,8
5,6
2,6
9,2
5,6
5,9

16,2
20,2
13,7
10,6
8,9
5,4
7,7
9.4
3,2
15,8
5,2
10,5

11,2
10,0
8,6
14,8
11,6
6,3
9,5
9,0
4,1
8,4
4,4
8,9

17,0
13,6
9,8
8,2
8,8
6,9
10,6
6,2
4,6
9,6
3,2
8,9

VI
DD
CO
PZ
AO
MR
ED
HN
BP

3,0
5,8
5,6
4,4
9,4
4,6
4,7
2,8
3,9
4,9

3,3
6,3
7,8
12,3
11,9
7,6
8,6
3,6
6,2
7,5

4,2
5,4
9,8
10,4
8,6
8,8
8,1
4,4
7,3
7,5

5,1
4,3
10,6
12,0
12,2
7,9
5,3
3,9
8,2
7,7

ab.R =
abatere

de
CI-III = cri
rang;

MT = media
=
total j

120
1

ta. 5.9 educative pe

baza tehnicii testului sociometric
M
M
MTa
ab.R
ab.R
ab.R.
C-III1
CIII2
la C 1
III 1
4,9
11,2
6,1
5,6
6,0
8,0
6,5
9,7
8,8
6,9
16,5
9,9
6,1
7,3
6,5
8,7
9,4
12,0
9,8
8,6
10,3
16,0
13,0
12,2
6,2
11,6
6,6
6,2
11,6
7,8
16,0
13,0
12,2
8,4
10,7
9,1
3,0
8,4
5,2
5 ,,9
14,8
9,3
8,9
6,8
8,6
4,3
7,8
5,3
5,8
8,6
8,3
6,7
7,3
8,8
4,2
7,6
6,7
7,6
14,5
9,2
4,6
8,1
5,9
6,8
13,5
9,6
5,8
9,7
7,6
3,6
8,6
6,0
3,2
10,8
8,0
4,9
8,9
7,0
2,2
12,0
7,6
3,4
9,6
6,6
5,8
6,1
5,2
6,9
7,2
7,4
5,2
9,4
6,6
2,8
3,2
3,1
5,6
9,4
7,7
2,6
6,2
4,2
4,1
8,3
6,3
2,9
3,1
3,3
4.1
7,1
5,1
6,9
7,8
7,1

MTa
MTa
ab.R.
ab.R la
laCl-1112 CI- III i i
2
9,9
8,0
10,9
9,5
11,9
10,3
16,3
13,1
6,2
6,3
12,5
12,2
11,4
10,9
13,3
12,7
9,7
8,1
10,1
9,0
12,8
12,5
11,3
10,2
7,8
6,5
16,8
13,0
8,3
8,5
7,0
6,2
11,3
9,8
9,6
9,2
9,3
8,0
13,3
11,2
8,2
7,0
13,1
11,3
10,4
9,0
13,9
10,0
14,8
11,4
10,8
9,2
10,2
8,9
9,1
7,8
6,1
5,6
8,5
7,9
8,3
7,4
3.6
3,4
11,6
9,6
4,8
4,5
9,2
7,6
3,8
3,6
5,9
5,5
8,7
8,0

R
dup M
total
II
V
VI
XI
I
VIII
VII
X
III
IV
IX
II
X
V
I
VII
VI
IV
VIII
III
IX
X
XI
VIII
VII
V
III
VI
IV
I
IX
II
II
II
VII

3,7
7,8
6,1
10,7
8,4
VIII
5,6
8,7
7,8
10,9
9,4
IX
4,5
8,6
6,3
8,0
7,1
VI
4,4
8,5
5,7
7,4
6,6
IV
2,9
3,6
3,3
3,7
3,5
I
__ 6,3
8,2
6,0
7,5
6,7
V
4,6
7,0
5,6
7,4
8,5
teriile testului sociometric; 1 = alegeri; 2 = respingeri
121
cu clasele a XII-a, ceea ce demonstreaz faptul c, n cadrul acestor grupuri formate, fenomenele
psihosociale snt mult mai clar delimitate dnd posibilitate observatorului s le perceap conturul" cu
mai mult precizie dect la grupurile in formare (clasele a IX-a) unde, datorit experienei reduse a
grupului, exist o mai accentuat metamorfoz a fenomenelor psihosociale.
Pe de alt parte, se observ, c, n general, subiecii ttotri (profesori) au obinut rezultate mai bune
(medii mai mici) la ntrebrile ce solicitau precizarea preferinelor, a alegerilor i rezultate mai slabe
(medii mai mari) la ntrebrile ce solicitau precizarea respingerilor, a antipatiilor. Aceasta diferen se
datorete, credem noi, iaptului c alegerile, simpatiile din grup snt mult mai tianspaiente" pentru
profesori dect respingerile i antipatiile. n prezena profesorului, orice activitate capt un caracter mai
mult sau mai puin oficial" n cadiul cruia manifestarea deschis a antipatiilor i a respingerilor capt
un caracter oarecum ilicit" i, de aceea, de multe ori, este inhibat. Pe msura desfurrii diferitelor
activiti, aceast convenie" est nclcat deseori, fenomenele de respingere i antipatie aprnd ntr-o
form explicit sau disimulat. Un profesor bun, cu capaciti psihosociale, poate ptrunde dincolo de
aspectul ,,oficial", de suprafa al fenomenelor de simpatie-anti-patie (alegeri-resping^ri) conturndu-le
cit mai exact fizionomia lor real.
n ce privete criteriile folosite, subiecii notri (profesori) au obinut rezultate mai bune la criteriile Ix i
TI1 (alegeri) i aceasta se explic prin faptul c n conturarea lspunsurilor elevilor o pondere destul de
mare o are pregtirea profesional (notele colare) T situaie care este mult mai mult cunoscut de ctre
profesori dect alte aspecte ale vieii colare.
i n cadrul acestei probe, rezultate mai bune au obinut acei educatori care au desfurat sau desfoar
cu grupurile de elevi respective nu numai activitate didactic propriu-zis, ci i alte activiti cu caracter
educativ, prilej n care fenomenele psihosociale snt mai la vedere" i, deci, snt mai uor de observat.
Toate aceste consideraii ne-au determinat s conchidem c i rezultatele de la aceast prob exprim
nivelul de funcionalitate al capacitilor psihosociale ale profesorilor inclui n cercetarea noastr este
vorba de fapt de factorii psihosociali ai aptitudinii pedagogice. Ordinea subiecilor stabilit n funcie de
rezultatele obinute la aceast prob, deci n funcie de nivelul de funcionalitate al capacitilor lor
psihosociale, am corelat-o cu ordinea siabilita de conducerea colii dup criteriul capacitilor de
cunoatere a elevilor i a randamentului lor n munca educativ i, pe de alt partet
122
cu ordinea subiecilor dup vechimea lor n activitatea instraetiv-edueativ (rangul 1 pentru cel care avea
cea mai mare vechime n munc). Tabelul nr. 5.10 ne ofer, pentru fiecare grup de subieci, indicii de
corelaie a comparrii ordinii subiecilor n funcia de cele
Tabelai nr. 5.10]
Vaori aie coeficientului de corelaie (r) avnd n vedere, pe de o parte, ordinea auoiecilor dup
rezultatele obinute la proba bazat pe telmiea testului sociometric i, pe de alt psrte, ordinea lor stabilit
de conducerea colii dup criteriul capacitatea de cunoatere a elevilor i a randamentului lor n munca
educativ, precum i ordinea lor dup vechimea n activitatea instructiv-educativ
Cls. X (A) Gls. X (B) Cls. XII (A) Cls. XII (B)

AROS
DCI
JUR 1,54
i"

AR AROS
OS DCI
DV
M
3,81 1,80

AR AROS
OS DCI
DV
M
3,40 1,03

AR AROS
OS DCI
DV
M
3,09 1,33

AR
OS
DV
M
2,66

0,83
0,10 0,68 p = 0,05 0,72
0,34 0,75
0,25
p=0,01
0,02
p=0,01
p = 0,02
Legend : AROSDCI = abatere de rang a ordinii subiecilor, stabilit de conducerea instituiei
educaionale dup criteriul capacitii de cunoatere a elevilor i randamentul muncii lor educative;
AROSDVM abatere de rang a ordinii subiecilor dup vechimea lor n munca instructiv-educativ;
MAR = media, abaterilor de rang; r = coeficientul de corelaie.
3 criterii. i la aceast prob so confirm concluziile stabilite pe marginea celorlalte dou probe. i aici
exist o corelaie pozitiv, nalt semnificativ, ntre ordinea subiecilor dup rezultatele la proba noastr
i ordinea subiecilor stabilit de conducerea instituiei educative de care aparin. Ou aceast ocazie se
confirm din nou concluzia stabilit pe marginea rezultatelor de la probele precedente, i anume c
randamentul muncii educative este condiionat de nivelai de funcionalitate al capacitilor psihosociale.
Pe de alt parte, la toate grupurile de subieci, nu s-a obinut o corelaie nalt semnificativ ntre nivelul
de funcionalitate al capacitilor psihosociale i vechimea n ompul muncii. Aceast situaie confirm,
de asemenea, concluzia formulat pe baza probelor precedente conform creia nivelul de funcionali cate
al capacitilor psihosociale nu poate fi Pus n relaie de dependen direct cu vechimea n cmpul
muncii educative. Deci creterea duratei vechimii in munc a cadrelor didae-ties na atrage automat dup
sine i creterea randamentului calitativ al muncii lor.
123
5.3. Cteva concluzii
De la nceput precizm c rezultatele obinute de ctre subiecii notri la cele trei probe ne confirma
ntrutotul ipotezele de lucru de la care am plecat n cercetare. Deoarece aceste probe au avut rolul de a
scoate n eviden nivelul de funcionalitate al capacitilor psihosociale (factorii psihosociali ai
aptitudinii pedagogice),. iar rezultatele obinute de subieci au confirmat ipotezele de lucru, ne simim
ndreptii s conferim acestor ipoteze valoarea de indicatori ai nivelului de funcionalitate al
capacitilor psihosociale. Aadar, un nalt nivel de funcionalitate al acestor capaciti (factori,
psihosociali) presupune existena urmtorilor indicatori:
a) distana mic ntre aprecierile colectivului, n raport cu anumite criterii de referin, i mrimea lor
percepute de cadrul didactic;
b) distana mic ntre aprecierea cadrelor didactice asupra. unor caracteristici personale ale elevilor i
aprecierile lor asupra unor caracteristici interpersonale (fenomene psihosociale);
c) distana mic dintre anumite fenomene psihosociale evaluate de cadrele didactice ca fiind n grup si
dimensiunile reale ale acestor fenomene aa cum exist ele n cadrul grupului;
d) distana mic dintre aprecierea cadrelor didactice asupra unor fenomene psihosociale din grup i
fizionomia lor real chiar n condiiile unei vechimi reduse n cmpul muncii educative;
e) distana mic dintre aprecierea cadrului didactic asupra unor fenomene psihosociale din grup i
dimensiunile lor reale independent de experiena sau vechimea grupului cu care lucreaz.
5.4. Metode i mijloace utilizate n formarea psihosociala
a educatorilor
Privind activitatea pedagogic din perspectiv psihosocial constatm c educatorul trebuie s
ndeplineasc una dintre funciile sale principale, i anume de a conduce grupul colar, clasa de elevi.
Astfel, el deine poziia de lider al acestui grup, poziie care ,,se alimenteaz nu att din calitile
instrinseci i din comportamente specifice ale unui individ anumit, et mai ales din relaiile individului
considerat cu ali indivizi; ea este expresia unei relaii e roV 5. Aadar, apare necesitatea ca problema
activitii educatorului s se pun, n termenii triadei statut-rol-comportament:
S-R-C

6 Gou, V., PsU ologii sociala, Fdit. didsrtic i pedagogic, Bucureti, 1974, p. 2:2.
124
Din punct de vedere cibernetic, comportamentul (C) reprezint variabila de ieire a sistemului. La acest
nivel se constat toate dis-funciile, dar cauzele se regsesc pe tot traseul; asupra variabilei de ieire (C)
se revars" efecte ale percepiei, nelegerii, acceptrii, aptitudinii de a adopta un rol. Eficiena activitii
educatorului este condiionat de percepia valid a rolului, de aptitudinea de a adopta un rol, precum i
de interpretarea valid a rolului (v. schema).
HerceptiQ
valid a rolului iPJ
CI
J C'Ll
I Aptitudinea ic cc^ de c. "j -dopta un rol (A)
Eficiena
"-*{ acfivitc.ru
educative
L
// "ern el are: vaijd a rolufu ii)
Astfel, eficiena activitii educatorului analizat din perspectiva triadei 8EC poate fi exprimat prin
formula
E = f(P. A, I).
n cadrai activitii de formare a capacitilor psihosociale ale educatorilor trebuie s se acorde atenie in
primul rnd celor 3 variabile (P, A, I) asupra crora se poate interveni ameliorativ. Dac ne referim la
cadrele didactice, care au o anumit vechime n cmpul muncii educative (educatori deja formai), plecnd
de la constatarea disfunciilor la nivel comportamental n raport cu prescripiile statutului se poate
reface"' ntregul traseu i se jjot depista exact cauzele acestor disfuncii (percepie eronat, a rolului,
nonaceep tarea rolului sau inexistena aptitudinilor de a adopta un rol). n consecin, se poate interveni
ameliorativ.
Pornind de la ideea, susinut i de ali autori, c profesorii se formeaz nu se nasc 6, noi ne-am adresat n
special educatorilor n curs de formare (studeni de la diferite faculti care pregtesc profesori i elevi de
la liceul pedagogic), n total 101 subieci.
n vederea realizrii scopului cercetrii noastre stabilirea unor metode i mijloace care s fie utilizate
n formarea psihosocial a educatorilor am folosit urmtoarele metode :
1. Metoda observaiei psihopedagogice i psihosociale prin participarea direct Ia diferite activiti
educative organizate i desf6 Dell, L., Teachers become, no born, n Educalion tbdag, Journal of tlie College of Preceptor?", vel
33, nr. 2, 1983.
125
surate de ctre subiecii cercetrii noastre sau la activitile organizate i desfurate de ctre telte
persoane cu aceti subieci:
2. Experimentul psikoitmal formativ, organizat i desfurat mpreuna cu cadre didactice ce rspund de
practica pedagogic a subiecilor;
3. Chestionarul de personalitate 16 PF Cattel, pe care l-am aplicat tuturor subiecilor notri;
4. Testul comtne si", pe care l-am aplicat pentru determinarea aptitudinii de a adopta un rol;
5. Probe speciale pentru determinarea sistemului Si obiectiv ai a percepiei rolului de clre subieci
inclui n eantionul nostru;
6. Chestionarul de anxietate Citei, pentru msurarea forei eulni*. S-a procedat mai ntl la
operaionalizarea concepiilor pe care
le-am utilizat. Pentru determinarea sistemului S-S obiectiv s-a folosit o metod incluznd : prezentarea
unui numr de 40 de directori de coal general i liceu caro lucrau atlt a mediul urban, ct i n
mediul rural i care aveau o mare experien profesional a unei liste ce cuprindea 60 de trsturi de

relationare dezirabilo i indezirabile pentru statutul de cadru didactic (v. anexa nr. 8). Instructaj;;! era
urmtorul: Lista cuprinde cteva irsturi care pot caracteriza relaiile unui profesor cu elevii i cu
colegii si. Aceste trsturi nu au toate aceeai semnificaie : unele snt absolut necesare, unele mai mult
sau mai puin , altele deloc. V rugm s dai cte o not fiecrei trsturi astfel: nota 0 (zero) pentru
trsturib (caracteristicile) pe care le considerai indezirabile i orice not mai mare ca 0 (zero) pentru
celelalte caracteristici dup importana pe care le-o acordai. S avei grij ns ca suina total a punctelor
s nu depeasc 600 de puncta". Am numit prescurtat sistemul caracteristicilor de relationare -8.0.5.
800. n contouae, s-au folosit ca procedee statistice:
a) calcularea mediei aritmetice pentru fiecare caracteristic dup formula
^ll 23Ti r
... m T
n care: Ms reprezint media pentru caracteristica %
31 lx, M2x,..., Mx nota acordat de subiecii ]
la caracteristica a?; 27 = numrul subiecilor ;
.., n
* O raetodolog'e de cercetare oarecum similar a fost utilizat de Sation Filaret, in anul 1975 n vederea
elaborrulucrrii de licen, adrendu-se unor guipuii militare pentru evidenierea capacitilor
psihosociale necesare celor care exercit profesiunea militar.
126
b) calcularea ponderii fiecrei caracteristici u structura de ansamblu a sistemului S-B;
c) stabilirea rangului pentru fiecare caracteristic.
n aceeai manier s-a procedat i pentru stabilirea sistemului de trsturi de personalitate vzute
,.obiectiv". Aici am folosit
0 list ce cuprindea G4 de trsturi de personalitate (vezi anexa hi\ 9), iar sistemul l-am prescurtat S.C.P.
640.
n final, s-a obinut o ierarhizare a trsturilor de relaionare i a trsturilor de personalitate asociate
sistemului S-E obiectiv care a constituit pentru noi un model etalon Ia care s-au raportat rezultatele
obinute de subiecii cercetrii noastre (educatori n formare). Pentru aceti subieci*, am prezentat
aceleai probe, cu acelai instructaj, analiznd rezultatele cu aceleai procedee statistice i am ncercat s
determinm gradul de adecvare a percepiei rolului la sistemul S-E obiectiv (vezi tabelele nr. 5.11 i
5.32).
Pentru determinarea aptitudinii de a adopta un rol a fost aplicat testul comme si". Subiecilor li s-a oferit
o foaie de hrtie cu urmtoarele indicaii: Considerai c ai fost numit la o coal dirigintele unei clase
cu mai muli copii-,,problem"; ncercai s acionai ca i cum ai deine aceast funcie. V rugm s
redai printr-un numr de propoziii atlea cte considerai dv. necesara modul cum vei aciona".
Espunsurile primite au fost apreciate de un numr de 5 profesori care au o vechime mare n aceast
funcie profesor diriginte. Aprecierea s-a fcut dup o scar cu 3 valori: 0 (zero) puncte pentru
rspuns total necorespunztor;
1 punct pentru rspuns parial corespunztor i 2 puncte pentru un rspuns corespunztor. n funcie de
numrul de puncte obinut s-a stabilit rangul pentru fiecare subiect (vezi tabelul nr. 5. 13).
Subiecilor notri le-am aplicat i o scal pentru msurarea forei eului (o secven din chestionarul de
anxietate Oattel). i aici, n funcie de punctajul obinut, s-a stabilit rangul subiecilor (vezi tabelul nr.
5.13).
In ce privete interpretarea rolului, lista cu caracteristicile de relaionare a fost distribuit subiecilor
pentru a fi notate u raport cu fiecare coleg n parte. n acest fel, caracteristicile de relaionare, pentru
fiecare subiect, au fost ierarhizate conform aprecierii tuturor celorlali colegi din grup care l-au vzut"
interacionnd cu clasa i colegii. Media pentru fiecare trstur era adunat cu nota dat
* Exemplele pe care le dm se refer numai la o parte din subiecii notri. Con-cluz;;ie obinute pe acest
grup snt valabile ns i pentru restul subiecilor din loturile

Hoastie experimentale.
127
Tabelul
Gradul de adecvare a percepiei rolului la sistemul S R
Nr.
Ordinea Media
Ponderea Rang
l)if. de
caracteristici sub.
rai>^
i
1
59
27,9
0,4650
1
5,5
45
27,2
0,4533
2
26,5
3
25
27,0
0,4500
.j
_ 9
4
29
26,7
0,4450
\
-37
5
24
26,6
0,4433
5
-30,5
6
3t
26,5
0,4416
6,5
- 8,5
7
39
26,5
0,4410
6,5
-11,5
S
23
26,3
0,4383
8
18,5
9
25
26,1
0,4350
9
+ 3
10
55
26,0
0,4333
11,5
- 2
11
2
26,0
0,4333
11.5
+ 8
12
46
26,0
0,4333
11,5
10,5
13
44
26,0
0,4333
11,5
-18
14
27
25,6
0,4266
14
+ 6
15
9
25,5
0,4250
14
- 8,5
S
22
25,3
0,1216
16,5
Tii'5
17
54
25,3
0,4216
16,4
18
1
25,0
0,4166
18
-ii
19
40
24,1
0,4016
19
+ 6,5
20
30
23,8
0,3966
20,5
-r 4
21
33
23,8
0,3966
20,5
tV
22
35
23.5
0,3916
22
o
23
11
22,7
0,3783
23
+ 11,5
24
31
21,9
0,3650
24
+ 12,5
23
41
21.8
0,3633
25
+ 21.5
26
21
21,7
0,3616
26,5
-21.5
27
10
21,7
0,3616
26,5
- 1
28
12
21,2
0,3533
28,5
+li
29
37
21.2
0,3533
28,5
5
30
57
21 ",0
0,3500
30,5
+ 7,5
Medii abaterilor
pentru aceeai trstur de ctre cadrul didactic ndrum tor al practicii, obinndu-se astfel o medie
final. Pentru fiecare subiect, deci, s-a calculat media final a interpretrii rolului (Vezi tabelul 5.14) dup
formula :
Jfs =
i: Mx reprezint media final a interpretrii rolului; ATi,2...,,. = notele date de subieci 1, 2, ..,,;
N
= nota dat de cadrul didactic.
128
nr o.ll

*S.C.R. ierarhizate de ctre elevii de la Liceul pedagogic)

Nr.
OrdiniM Media
Ponderea Rang
Dil. de
caracteristici sub.
rang
i
31
38
21,0
0,3500
30,5
+ 8,5
32
53
20,9
0,3483
32
-14,5
33
32
20,5
0,3416
33
+ 7,5
34
4
20,3
0,3383
34
+ 14
85
3
20,0
0,3335
35,5
+ 25,5
36
20
20,0
0,3333
35,5
3
37
4.i
19,5
0,3250
37,5
+ 1,5
38
11
19,5
0,3250
37,5
+ 11,5
39
5
18,8
0,3133
39
+ 1,5
40
42
18,5
0,3083
40
5
41
52
18,3
0,3050
41
-2,5
42
7
17,6
0,293,5 42
_6
4:;
36
17,2
0,2866
43,5
-6
44
56
17,2
0,2866
43,5
+4
45
13
16,9
0,2816
45
+3
46
6
16,8
0,2800
46
+ 8,5
47
60
16,7
0,2783
47
+ 16,5
48
8
16,2
0,2700
48
+2
49
2G
13,0
0,2266
49
-t-oo
50
49
7,4
0,1233
50
8
51
58
6,0
0,1000
51
0
52
48
2,7
0,0450
52
-1
53
51
2,4
0,0400
53
+3
54
18
1,9
0,0316
54
_j_ >
55
17
1,4
0,0233
55
-1,5
56
15
1,1
0,0183
50
-4, 6
57
50
1,0
0,0166
57
+
58
47
0,9
0,0015
58
+2
59
16
0,8
0,001:5 59
+ 0, 5
60
19
0,6
0,0010
60
+ 4,5
de rang = 8,70
Iat care snt concluziile acestei faze conslatative a cercetrii noastre :
a) media abaterilor" n ce privete percepia valid a rolului (S.O.E. 600) - 8,70;
b) media abaterilor"' n ce privete percepia valid a rolului (8.C.P. 640) 8,54;
c) corelaia dintre percepia valid a rolului (S.O.R. 600) cu aptitudinea de a adopta un rol = 0,85;
d) corelaia dintre percepia rolului i interpretarea rolului = 0,78;
129
'o 8
Tabelar Grad! e adecvare a percepiei rolului la sistemul S Ii obiectiv
Nr.
Ordinea iedia
Ponderea
Rang
Dif. de
caracterist sub.
rang
icii
1
44
37,1
0,5796
1
_3
2
27
30,4
0,4750
-31
53
29,8
0,4650
o
17
1
1
29,6
0,4625
4
-f-

5
2
29,2
0,4562
5,5
__*2
t;
45
29,2
0,4562
5,5
-20
7
40
29,0
0,4531
7
t6
8
26
28,8
0,4500
8
-7,5
y
43
28,6
0,4468
9
+ 0,5
io
36
28,4
0,4434
10,5
-7,5
li
42
28,4
0,4434
10,5
+2
12
2
28.3
0,4421
12,5
-37,->
13
35
28,3
0,4421
12,5
j_2
li
11
27,3
0,4265
14
-8
15
38
27,2
0,4250
15,5
-14
16
(51
27,2
0,4230
15,5
1
17
21
27,0
0,4218
17
+4,5
18
25
26,0
0,4203
19
-20,5
19
31
56,9
0,4203
19
0
20
41
26,9
ir, 4203
19
_12
21
33
'_0>,O 0,4062
22
-15
22
37
'>" 0
0,4002
22
+20,5
23
58
ie-o
0,4062
22
-22,.>
24
10
25,5
0,3984
24
+ 2,5
25
14
25,4
0,3968
25
-8,5
25
32
24,9
0,3890
26
+15,5
27
16
24,0
0,3750
27,5
+ 11,5
28
22
21,0
0,3750
27,5
+ 0,5
29
29
23,8
0,3718
29
+ 6,5
30
39
23,5
0,3671
30
+ 5,5.
31
17
23,1
0,3609
31
+20,
32
23
23,0
0,3593
33
+ 12
Media abaterilor
e) corelaia dintre aptitudinea de a adopta un rol i interpretarea
rolului = 0,87.
Avnd n vedere abaterea" mare n[ce privete percepia valid
a rolului, precum i corelaiile destul de ridicate dintre variabilele din faza aceasta constatativ a
cercetrii noastre, am trecut n continuare [la ciganizarea unui eaperiment psihosocial formativ care
consta n organ'fzarea cu subiteiii n mod ealonat
130
n 5 12
r ,
( c '.
ierarhizat Ic c'itre (l la Lice pe gog
S r 640 e !
elevii
iul
da ic)
.
de rang = S,54
Nr.
Ordinea Media
Ponderea
Rang
Dif. de
caracterist Sili).
rang
icii
33
20
23,0
0,3593
33
+5
34
56
23,0
0,3593
33
-2,5
35
31
22,0
0,3531
35
+ 21
36
15
22,0
0,3437
36
5,5
37
i
21,8
0,3406
37
+4

38
39
40
41
42
43
4i
45
40
47
48
49
50
51
52
53
54
55
36
57
58
59
60
51
62
63
61

48
54
57
8
52
59
9
21
60
49
03
19
$0
6
51
46
13
55
50
47
18
64
5
4
12
3
62

21,3
21,1
21,0
20,7
20,7
19,9 j
18,0
17,0
16,9
15,6
15,5
14,6
14,4
13,5
12,6
12,2
11; 4
10,5
8,4
6,2
4,4
3,8
3,3
2*3
2,2
1,3
0,7

0,3326
0,3287
0,3281
0,3234
0,3231
0,3109
0,2806
0,2656
0,2640
0,2437
0,2421
0,2281
0,2250
0,2109
0,1968
0,1900
0,1781
0,1640
0,1313
0,0988
0,0688
0,0509
0,0515
0,0350
0,0343
0,0202
0,0109

38
39
40
41,5
41,5
43
44
45
40
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
CI
62
63
64

+9
+8
4-2
+35 J
-10,5
-5,5
+ 9,5
-1,5
+ 8,0
+ 3,0
+ 5,5
-i-1,5
+ ?'
J O
2
+s
--,,
J .3
-0,5
-4,5
-i-0,5
+ 3,5
__2
+2
___-1
H3
0

unei suite de activiti care aveau ca scop modificarea percepiei rolului, formarea aptitudinii de a
interpreta corect rolul. Iat care an fosfc aceste activiti s
A. La nceput li s-a dat subiecilor o bibliografie minimal pe baza creia s-a realizat o discuie n vederea
familiarizrii cu o serie de cunotine, concepte ce in de psiliosociologia grupului colar;
131
B. Fiecrui subiect i 8-a oferit un ghid orientativ de observaiepsihosocial 7, care s-1 ajute la surprinderea unor elemente ce lin
de climatul psihosocial al clasei i, n final,s realizeze o caracteriAptiludinea de a adopta un rol
Rni
Xiinie Puncte Scor
i
prcmn
nc
1
I..C.
32
100
2
G.M. 24
100
3
R.C.
22
100
4
P.I..
20
100
5
G.M. 19
90
(5,5
M.G. 18
90
65
U.M. 18
90
8
ff.D. 17
80
9
CM.
li
80

H
11
11
13,5
13,5
16
16
16
18,5
18,5
20,5
20,5
22,5
22,5
22,5
22,5
22, o
22,5
29
29
29
\:l
33
34
35

V.E.
l.K.
Z.M.
Li.
n.r.
V.D.
]).X.
B.E.
P.M.
M.I.
D.N.
T.N.
C.S.
R.M.
I.M.
k.B.
CE.
B.G.
G.E.
CEI.
B.T.
E.B.
A.V.
s.s.
G.E.
CC.

15
15
S
14
14
13
13
li
12
12
11
ii
10
10
9
9
9
9
8
8
8
7
7
f>
5
4

70
70
70
70
70
60
00
60
50
50
50
50
40
40
30
30
30
30
20
20
20
20
20
10
10
10

r. 6 13
chestionarul de anxietate Citei
Foi la cului
Rang

1,5
1,5
3,5
3,5
6
6
6
9,5
9,5
9,5
9,5
1 !,5
14,5
14,5
14,5

Nume
si
prenum
e
X S.
PI..
E.K.
N.R.
I.M.
Z.M.
CE.
C.Eg.
CC.
P.M.
B.G.
CM.
l'.M.
A.V.
l.K.

Puncte Scor

1
1
2
2
3
:;
:t
4
t
4
4
5
.>
5
5

100
100
100
ioo
90
9(>
90
80
80
808O
60'
60
6060

14,5
L.< . 5
6(>
14,5
M.I.
5
60
20.5
M G. i;
50
20,5
P.D.
ii
50
20,5
r i.
fj
50
20,5
G.M. 6
50
20,5
D.X1. (5
50
20,5
D.N. 6
50
25,5
C.h.St. 7
30
25,5
B.T.
7
30
25,5
R.B.
j
3
25,5
T.N.
7
30
30,5
Ct.E. 8
20
30,5
L.I.
8
20
30,5
Ct.Bl 8
20
30,5
Y.D.
8
20
30,5
R.C
8
20
30,5
B.H1. 8
20
34,5
s.st.
9
10
34,5
U.M. 9
10
7 Popeang, V.. Giu'aa de rUvi, subiect i obiect al actului educativ, Ildit. Facla Timioara, 1973, p. 25
28.
132
r
Rezulta
Taalul rcrs .li aele ia probele cu care s-a relevat percepia \ali<l s re
Percepi rolul
ia
ui
Rang Xume
Medi Scor
i
a
prenu
me
3
Ml.
9)02 !(><<
2
T.X.
u,03 100
3
J..I .
!l,05 100
4
T..C
y,62 90
5
BJi.
9,78 ;>o
(i
\ .1).
9,98 90
7
S.St.
9,99 90
8
K.M.
10,02 80
i
f.i-:.
10,09 80
i'!
z.m.
10,24 80
11
k.k.
10,29 7(1
12
P.D.
10,42 70
}3
co.
10,46 70
11
A.V
10,47 70
15
R.C.
10,58 60
18
I.W.
10,04 00
17
r.M.
10,75 Olt
18
p.r..
10,77 5,0

19
20

X.K.
cm.

10,87 50
11 , 60
00
21
CEI.
11,11 50
22
h r.
11 , 40
37
23
H.B.
11,40 40
2'4
CM.
11,58 40
25
CE.
11,85 30
20
I).X.
12,11 30
'2,1
MC
12,23 30
28
b r;.
12, 30
1';
29
c.s.
13, 20
8
30
l'.Al.
13,05 20
31
P.I.
13, 20
14
32
C.K.
13,75 li
33
C.S.
13,77 10
34
N.K.
14,20 10
35
D.X.
15,02 10
rolului, precum i interpre-Interpretarea rolului
Ralig
Xume Media Scor
i
prenum
e
ii-:.
9,5
to
2
P.M
9,8
100
a
]' ]).
9,9
100
4
H/r.
10, 1 90
5
CC.
10,4
90
6
CM.
10,7
90
8
E.E.
10,9
80
8
L4.
10,9
80
N
N.R.. 10,9
80
10
S M. 11
80
11
R.B.
11,1
70
12
r.M.
li,;;
7:1
13
D.X. 11,4
70
14
CEI.
11,5
70
15
A.V.
11,8
60
*6
X.l.
11,9
G
17,5
B.G,
12,2
1)0
17,5
G.M. 12,2
50
19
\f.G. 12,5
50
20
P.X.
12,6
50
2!
r.M.
13
40
22,5
T X.
13,3
40
22,5
\ D.
13, : -10

24,5
24.:,
2ii
27
28
29
30,5
30,5

CE.
13,5
'M
l.M
13,5
30
cs.
13,8
30
B.K.
14
30
L.C
14,1
30
C.K.
14,4
20
D.X. 14,6
20
D.S.
14,6
20
P.C.
14,7
10
33
R.O.
15,5
10
34
Z.M. 16
10
35
X.I.
18
10
zare a personalitii clasei Ia care desfurau practica pedagogic. Acest ghid avea urmtoarea structur :
I. Configuraia psiJwlogic a cl&Sei
a) Stri afective manifestate n viaa clasei; sentimente de prietenie; exemple de cupluri;
133
sentimentul de bucurie; Eormo de manifestare, daca particip ntreba clas la sentimentele de
bucurie ale unor colegi;
sentimentul de colegialitate; dac elevii se respect i se ajut, reciproc;
alic stri afective observate n viaa clasei-, formele, lui- de man-festare.
b) Dacexist tensiuni n via! a clasei. ntre cine s-au manifestat acesie tensiuni? (ntre cupluri, ntre
grupuri, ntre clas i educatori);
c) Stri afective aslenice observate: team din cauza.... fric din cauza unor insuccese, a unor
educatori;
d) kStri afective generate de procese de munc : entuziasm m munc, devotament pentru aciuni
colective, responsabilitate pentru aciunile clasei;
e) Stri afective latente: regrete pentru anumite aciuni; tcere si indiferen ostil a clamei.
ngrijorare i team.
TT. Welalie si infraciunile din cadrul qlasei
Interaciunile observate n viaa clasei i formele lor concrete do manifestare : cooperarea n activitatea
intelectual, sportiv, artistic ; competiia i formele ei de manifestare; atitudini de opoziie ; conflicte
intergrapale n cadrul clasei; dialogul i schimbul de. opinii n grupul clasei.
III. Conduita colectiv a clasei
a) spirit de ordine i disciplin;
b) sprijinul moral acordat unor elevi aflai u situaii grele;
c) orientarea axiologic a sfaturilor i ndemuurilor care se dau de elevii fruntai colegilor lor;
d) dac se mvnifest constant i n ce situaii concrete comunitatea de idei;
e) raporturile dintre clas i lider; comportarea clasei n raport cu liderul su;
IV. Receptivitatea educativ a clasei
a) Atitudinea grupului clasei fa de influenele educative : activ, pasiv, izolat, tcut, plictisit etc.;
134
b) Gradul n care educatorul este solicitat de grup s-1 dea sfaturi, s-i comunice informaii, s-1 ajute n
organizarea muncii.
C. Discuii de caz
Asemenea discuii au fost organizate pe baza urmtoarelor teme : a) relaia dintre subgrupurile unei clase
care au un set de norme i valori interioare diferite; b) procedee de neutralizare a unor tendine de
perturbare a conduitei elaM>i; c) relaia eooperare-competiie n interiorul grupului colar; consecinele

unei competitiviti exagerate ; d) modele comportamentale tolerate i promovate de unii membrii ai

grupului colar; e) relaiile dintre performane i aspiraii n cadrul grupului colar i tipuii de intervenie
ale educatorului n cazul unui dezechilibru prea mare ntre acestea; f) modaliti de rezolvare a unor
probleme educative speciale : rmneri n urm, cazuri de neintegrare n activitatea colar, tipuri de
tensiuni existente i nerezolvate n grup.
n ceea ce priveie tehnica concret de lucru, se proceda n felul urmtor i se comunica tema pentru
discuia de caz i sJe aborda un ..caz" care trebuia rezolvat de subieci (de fiecare dat ei erau n postura
de educatori formai). Se ajungea, finalmente, la conturarea unui model de aciune educativ adecvat
pentru situaia prezentat. lat, spre exemplu, un caz" pe marginea temei Eeaiile dintre performane i
aspiraie n cadrul grupului i tipuii de intervenie ale educatorului n eazrul unui dezechilibru prea mare
ntre acestea":
,.E1cmi1 X din clasa a XT-a, ui ultin ele ciou Sciptiinini. a devenit tot mai retras, comunic foarte rar eu
colegii, este surj uns deseoii de profesii <.a fiind loial absent de la activitile din lin.pul orelor, iar icz
tiUalelc sale ia nvtur au devenit lot mai slabe. Ijiiriginele ncearc s discute cu el i itHii e in
sufletul acestui elev se netrece o mare {'ram : prinii i-au cerut in ni od foarte categoric s'-si ndrepte
atenia, dup terminarea liceului, spre profesiunea de rneiric, asigtiriiui astfel o anumit continuitate ii. <
eea ce privete preocuprile familiei, In timp ce ci nu dorete nimic altceva s fac n via dect
construcia de maini, dei neuitatele Iui a matematic i fizic sint foarte slabe. La disciplinele iiierente
profesiunii de medic a obinut rezultate mediee. Cum \a trebui s procedeze dirigintele i celelalte cadie
didactice cii ac^st ele\'! "
D. Analfca unor situaii educative i stabilirea modelelor de aciune
corespunztoare
Cu ajutorul ghidului de observaie psihosocial se obin date care contureaz climatvl edveativ*. care aM
o funcie orientativ pen* liste -vorba de ans:.mblul de fapic, r!e stri phice, de reiaii intei-pe'roriaif, de atiiuflini etc. eaie
crhdtericaz g/nptl \co)n o yerlad wai n-axe de timp; el este tlestr>i],at de crdielc uX: etice prin
cBKfltatWte : dat tu probkire"; "cla's Min" etc.
135
tru eduealori. Acest climat educativ este, valabil pe o perioad mal mare de 1 imp (un an, un trimestru).
Principalii indicatori ai climatului educativ snt urmtorii:
nivelul intelectual al clasei;
sistemul de aptitudini, priceperi i deprinderi formate;
elinii tul socioafectiv al grupului; dac are rol stimulator sau frenator pentru activitatea grupului;
tipuri de atitudine fa de munc, de nvtur, de alte clase, de profesor etc.;
sistemul de activiti extracoiare i gradul de ndeprtare de grupul ela.sei;
modaliti de sprijin diu partea f;um\iei;
dinamica fenomenelor de grup ce apar n clas ;
rezistena grupului la presiuni i intervenIii din afar ;
dinamica relaionrii interpersonale ;
gradul de toleran a diferitelor .stiluri de conducere;
posibiliti de valorificare de ctre grup a propriilor sale recurse formative ;
dinamica apariiei unor componente deviante in interiorul grupului colar;
posibilitile grupului de mobilizare i sprijin reciproc; n realizarea unor performane colective sau
individuale;
gradul de participare a membrilor grupului la luarea unor decizii;
gradul de influenare a grupului de ctre alte grupuri au de ctre unii membrii ai acestor grupuri.
Spre deosebire de climatul educativ, situai eduentir reprezint o secven din dinamica specific a
acestuia. Ea. se refer la ceea ce se ritimpl hio ei nune n cadrul grupului, colectivului de elevi. Da
aceea, o anumit situiie educativ se deosebete de alta prin faptul c, la un moment dit, anumite
evenimente domin viaa de grup cu consecine pozitive sau negative asupra membrilor grupului. Astfel,

dominanta" vieii de grup poate fi: un conflict intergrupal. stare de indiferentism fa de influenele
educative, relaii de cooperare ntre membrii grupului, atitudine pozitiv fa de o preocupare colectiv
etc.
n ce privete raportul dintre climatul educativ i situaia educativ, am putea s-1 comparm cu ceea ce
exist n structura relaionrii interpersonale. Aici distingem relaia (componenta mai stabili i de
profunzime a relaionrii interpersonale) i actul inter-personal (component mai puin stabil, care-i
schimb foarte frecvent, semnul intrnd chiar n contradicie cu componenta de pro-funzim"). Tot aa i
situaia educativ (evenimente din cadrul grupului pe o perioad mai mic de timp) poate avea o
fizionomie"
136
contradictorie cu fizionomia" climatului educativ. ntr-un climat educativ pozitiv (de exemplu : o
cJasi ,,f. bun", calificativ recunoscut de ntreg corpul profesoral) poate apfuea o situaie eonflic-tual
(situaie educativ).
Analiza unei situaii educative (indicatori):
a) starea general afectiv a clasei;
b) sistemul de relaii interpersonale (cooperare, cornpeiiie, conflicte) dintre elevi;
c) relaiile dintre elevi i cadrele didactice ;
d) sistemul de atitudini ale elevilor fal de disciplin, fa de activitile colare, fa de activitile
extraeolare;
e) nivelul de interinfluenare dintre membrii grupului i de Influenare a indivizilor de ctre grup;
ir) evenimentele dm interiorul grupului ce polarizeaz atenia la un moment dat.
Toi aceti indicatori erau oferii subiecilor de ctre experimentator i, dup ce erau scrii pe o foaie de
Mrtie, se purta o discuie n legtur cu specificul fiecrui indicator n parte pentru ea ei s-i formeze o
imagine ct mai omogen asupra cerinelor fiecruia dintre aceti indicatori. Apoi subiecii (practicani),
n cadrul ntlnirilor ulterioare, aveau de rezolvate urmtoarele sarcini :
1. De a imagina ct mai multe situaii educative n funcie de indicatorii menionai mai sus. Ei trebuiau,
n curs de dou sptmni, s imagineze, folosindu-se de sistemul de indicatori, ct mai multe situaii
educative. Aceste situaii educative erau luate de experimentator, analizate i selectate cele care erau mai
bune. n cadrul ntl-nirii urmtoare se prezentau grupului i se ncerca, n colectiv, rezolvarea lor. Iat,
spre exemplu, dou situaii educative imaginate de subiecii notri :
a) Clasa a V-a ; atmosfer generalii pozith : mi exisl relaii conflidiale intree)e\i >i nici Intre elevi i
educatori; elevii snt disciplinai, se angajeaz uor la toate activitile colare i extracolare; se ajut
reciproc i se influeneaz uor unii pe alii; recent a venit In clas un elev care nu se integreaz deloc in
viaa i activitatea clasei (absenteaz, mi-i face leciile, este in disciplinat, are o inut neglijent,
manifest frecvent o atitudine ostil fa (ie colegi i chiar cadre didactice). Clasa 1 izolat n totalitate.
Care este modelul de aciune ediua1i\u ce trebuie adoptat pentru aceast situaie educativ?
1>) Clasa a JX-a ; atmosfer general nejrath : ntre elc\i exisl puternice relaii con-hctuale i, ile
asemenea, intre ei i unele tadre didactke care au ncercat s-i pun la punct" (note foarte slabe,
inferziccr(a pentru inii elevi de a mai participa la lecii, propuneri de exmatriculare ele): cazuri serioase
i.'e indisciplin; elevii snt subgru-pali fn microgrupuri n care exist un ,.lider" cu mare influen asupra
colegilor;
137
rezultate la tiivltur in general slabe ; se constat o influen serioasa, dar negativ asupra grupuleelor
din partea unor persoane din afara colii. De dou zile, mai mult de jumtate din elevii acestei clase
lipsesc ncnotivat de la coal. Care este mode Iul de aciune educativ ee trebuie a 1>?UI pintru ace* sil
situaie educativ?
2. Analiza unor situaii educative oferite de ctre experimentator. Se ofereau subiecilor cteva situaii
educative pe care trebuiau s le rezolve pn la ntlnirea urmtoare cnd se analiza n colectiv rezolvarea
acestor situaii i fiecare subiect i fcea corecia" la modul cum am rezolvat aceste situaii educative.
Iat, n continuare, un exemplu de situaie educativ oferit (vezi p1. 139).

Gradul de adecvare a pers

Tabela l epiei rol vi ii I<i sistemul S -VI obiectiv
Percepia valid
Nr. crt.
Ordine i Media
Pon'ierca
U.U14
subiecilo
r
1
39
29.8
0,1960
i
2
21
29,2
0 .4866
2
:t
37
29,0
0 .483:'.
.s
4
52
28,0
0.1760
4
5
i
28,4
0 .4733
5
6
20
28,3
0.4716
<i,5
7
44
28,3
0.4716
0,5
8
26
2, 1
0 .468:',
*%
9
40
28,0
0 .4666
0,5
10
34
28,0
0 .4666
9,5
11
21
27, i
0 .4560
11
12
32
27,3
0 .4550
12
13
33
27,1
0 .4516
13
14
1
27,0
0 .4500
li
15
23
26,8
0 .4460
15
16
53
26,6
0 .4433
16
17

31

26,3

0 .4383

-1" .

)if. de
rang
0
ri
1
0
( r'>"
-ri,5
-17,5
3
b
0
t3
(i
(i
i
1,5
Hl,5

t
fi
i ,
J
V
1,0
o,r>
- 1', -s
3,0
0
+ 17,5
-,-0,5
_2 5
-i-o',5
-2,5
-2,0
+ 1,5

18
40
2ii, ()
0 .4333
19.
19
43
26,(1
0.433:;
19
20
55
20,0
0 .433.
io
21
22
25,7
0 .4283
ii
22
27
25,6
0 .4260
22
23
o
25,3
0.4216
23
24
33
25,0
0.4166
24
25
29
24,7
0.4110
25
26
30
24,2
0 .4033
2f.
27
12
23,7
0 .3950
27
28
59
23,6
0 .3933
as
29
11
23,5
0 .3916
29
30
54
23,4
0 .3900
30
Media abate
138
Clasa a VII-u ; atmosfer gfcneral pozitivii; relaii u << c ] uaie c'ii:ti o ek\ j ; iloi eievi snti/olai <ie
grup, respini ele Ia orice at livit; le. I apt uni arc a actslei situaii, neuitatele la nvtur ale celor doi
devin din <i- ui u d ai s'bJ t- i'iiiijii acestd elev, ta urmare a pllngi-rilor repetate din pai Im fiilor Joi
pfhltdarc Ia modul cum slnt tratai de etre clas, solicit transferul lor n aii,' clas. ( ic este modelul de
aciune educativ ce trebuie adoptat pentru aceast Situaie tcimalh?
3. Anticiparea unor noi situaii educative avnd la baz doar cteva elemente; se prezentau subiecilor o
serie de date care i solicitau s antieipe fizionomia" unei situaii edueative viitoare. Da exemplu (vezi
p. 140).
m. i.;;
In urma desfurrii experimentului cu elevi) liceului pecia a rolv.lv i

\.
31

erf.

Ordinea Media
Mibietiio
r
4
22,0
21,8
43
20, 9
14
20,7
13
20,5
5
19,0
00
18,0
10
18,0
35
17,4
41
10,8
30
10,0
10,4
20
10,3
42
10,0
28
15,7
7
15,1
57
15,3
0
15,3
56
15,3
58
14,2
47
14,0
51
13,7
48
13,5
49
13,3
19
10,8
18
10,7
15
10,4
50
0,8
10
4,0
17
3,0

Ponderea

feng

Oif. de
rang

0 .3700
0 .3033
0 .3483
I) .3450
0 .3410
0.3.100
0.3100
0.3100
0 .29(X)
0.28(1(1
0 .2700
0 .2733
0.2710
0 .20C0
0 .201b
0 ,2.,m'j
0 .265.0
0 .2550
0 .2550
0 .2300
0 .233:',
0 .2283
0 .2250
0 .2210
0.1800
0.17S3
0.1733
0.1133
0.0760
0 .0500

31

-8,5
-4,0
6,5 .
- 7,5
+5,0
-10,0
-(5,0
+ 0,5
5,0
' 5,0
+ 15,0
0
o
0
-1,0
+ 13,0 .
-1,0
0
+ 1,0
-1,0
-l 1,0
0
-2,0
+ 1,0
-2,0
+ 0,5
.
J-1,5
+0,5
+0,9
-0,5

';
3:;
;!4
3i
35
35
30
30
37
37,5
38
37,5
!9
39
40
40
41
41
42
42
43
4.3
44
14
4ly
!.)
!0
40
47
J,S
4S
48
49
48
50
50
51
51
52
52
53
53
54
54
55
55
50
56
57
57,5
58
57,5
5<)
59
(M
00
or = 2,:>f
'<
139
Clasa a Vl-a atmosfer general pozitiv ; grupul (oaile uor infiuenubil ; instabilitate mare n ceea ce
privete atitudinile elevilor faa de nvtur i fa de activitile extracolare. Se anun transferul In
aceast clas a 2 elevi cu un profil de personalitate total diferit ; unul, foarte bun la nvtur, dar retras,
exagerat de emotiv.oarte modest, pe cind cellalt, care nu strlucete la nvtur, are loarte mult
iniiativ, cu capaciti de influenare asupra altora, infatuat i egoist. Ge se \a ntmpla cu atmosfera
general a clasei, cu climatul ei socioafectiv?
i n acest caz, n cadrul ntlnirilor ulterioare, se analiza colectiv modul de rezolvare etalon1' al
situaiilor educative dup care se fceau individual coreciile" necesare.
Pentru fiecare situaie educativ, deci, subiecii trebuiau s utilizeze un model de aciune educativ
corespunztoare. Modelul de aciune educativ este ansamblul de activiti, metode, mijloace folosite de
ctre educatori n raport cu cerinele unei situaii educative date.
Subiecii aveau deci sarcina ca s contureze modelul de aciune educativ pentru cele trei momente
amintite la analiza situaiei educative.
E. Organizarea i desfurarea efectiv a unor lecii sau a altor activiti educative n cadrul practicii.

Practica pedagogic se desfura, conform planificrii, la diferite instituii colare. Fiecare subiect avea i
sarcina ca, dup ce termina lecia pe care o susinea s contureze, pe baza indicatorilor amintii, situaia
educativ specific acelei clase. De asemenea, i cei care asistau (colegi) aveau aceeai sarcin. La
discutarea leciei, se realiza colectiv fizionomia" situaiei educative specifice pentru acea lecie. n felul
acesta se putea face comparaie ntre modul cum era vzut" situaia educativ de ctre cel care
conducea efectiv activitatea i de ctre cei aflai n ipostaza de observatori.
Pentru a vedea care snt efectele acestor activiti asupra subiecilor notri am aplicat din nou sistemul SK obiectiv (S.C.K. 600) i, n urma prelucrrii statistice a datelor, s-a constatat o ameliorare mibstan ial
a situaiei gsite la nceput. Ierarhizarea caracteristicilor de relakmare poate fi desprins din tabelul nr.
5.15. Oomparnd aceast ierarhizare cu sistemul S-K obiectiv, se constat c abaterea" de ansamblu a
grupului de subieci fa de acest sistem s-a micorat foarte mult (de la media 8,70 la media 2,25). Acest
lucru ne demonstreaz c s-au produs mari modificri n ceea ce privete percepia rolului de ctre
subiecii notri i aceasta datorit formelor si tipurilor de activitate desfurate care, pe ling faptul c leau dat posibilitatea s cunoasc ct mai multe evenimente din empul psihosocial" al grupului colar, ele
au produs i o serie de modificri n structura personalitii vzut din perspectiva triadei S"RC.
140
5.5. Concluzii finale i recomandri praetioe
Prin cercetarea de fal noi am ncercat s oferim cteva ci i mijloace prin intermediul crora s se poat
interveni activ n procesul formrii cadrelor didactice pentru a dezvolta acel ansamblu de e.ipaciti
psihosociale care condiioneaz att de serios eficiena muncii educative.
Aa cum am demonstrat experimental, pentru a realiza o ct mai mare apropiere de specificul activitii
didaclico-educative cercetarea trebuie s vizeze o serie de variabile cum suit : percepia rolului,
acceptarea sau nonacceptarea rolului, aptitudinea de a adopta un rol, interpretarea rolului. ntre aceste
variabile exist o anumit interdependen i asupra lor se poate inter reni optimizator.
n cadrul investigaiei noastre, subiecii erau, n ansamblu, deficitari n ceea ce privete percepia valid a
rolului. Utiliznd sistemul S11 n for mi ansamblului de trsturi de relaionare i de personalitate
vzute" obiectiv de ctre cadrele didactice cu mare expe-Tieni profesional, am observat o anumit
distan ntre rolul perceput de subiecii notri i rolul etalon stabilit obiectiv" de ctre cei 40 de
directori de instituie colar. De asemenea, am gsit mari diferene interindividuale n ceea ce privete
aptitudinea de a adopta un rol, posibilitatea de a pune n funciune capacitile existente n conformitate
cu o situaie dat.
Orgwiiznd n mod ealonat diferite tipuri i forme de activiti cu'subiecii notri, am reuit s reduc nn
din distana ca separa modelul S-R perceput i modelul S-E etalon, S-a ncnrcit a subiecii s lucreze cu
modele de aciune educi1 iv aplicate pe, ct mai multe ;i mai diverse situaii educative reale i
imaginate, urmrind astfel mai multe obiective : cunoaterea mai exact a sistemului de solicitri din
partea viitoarei profesiuni, formarea unor structuri generalizate de aciune educativ prin nsuirea unor
mo lele de aciuue educativ *ui a unor elemente ale acestora, form uva unor c ipaciti psihosociale
necesare desfurrii activitii educaionale.
Am pstrat n diferite faze ale cercetrii acelai instrument de cercetare (sistemul S-ll caracteristici de
relaionare i de personalitate) pentru a nregistra ct mai fidel toate modificrile din structura
personalitii subiecilor notri pe uiisura uaintrii n cadrul antrenamentului" psihosocial desfurat
prin intermediul activitilor organizate eu acetia.
Rezultatele obiuute n cxlrul acestei cercetri ne ofer posibilitatea de a faee eteva recomandri
referitoare la organizarea t, desfurarea procesului de pregtire profesio tl a cadrelor didactice.
141
n primul ind, consirleim c este absolut necesar ca, n cadrul iiini'lui de picgtire piofesiona, s se
acorde o mai mare importan foi mrii componentei psihosociopulagogice a acestei pre-gtiri. x\a cum
aii&m m capitolele precedente, pregtirea psiko-pedagogic a cadrelor didactice ocup un spaiu dtslul
de reslrin* tn cadrul programului general de pregtii e profesional, iczumudu-^e la predarea unui curs
de pedagogie, unul de met odic i un curs de psihologie caie prezint o pondere destul de mic n cadrul

sistem iui de discipline necesaie viitorului cadiu didactic. La acestea se mai adaug orele de practic
pedagogic unde se insist mai mult asupra modalitilor de organizare a activitii didactice proprhi-zise.
Pregtirea psihosocial ca ataie nu i-a gsit un loc bine precizat n cadrul programului de pregtire a
viitoarelor cadre didactice. )at> fiind importana deosebit a pregtirii psihosociale pentru sporirea,
randamentului calitativ al muncii instructiv-edueative, se impune :
a) asigurarea unui Volum' de cunotine de psihosociologia grupului colar pentru fiecare educator n
formare, dndu-i astfel posibilitatea s cunoasc specificul i dinamic: fenomenelor psihoo-ciale
existente Ia nivelul grupurilor colaie;
b) punerea la dispoziia cadrelor didactice viitoare a unui ansamblu de metode i mijloace psihosociale
pe care s le utilizeze in cadiul activitii iustructiv-educative;
c) organizaiea, n cadiul rraeticii pedagogice a unor activiti cu caracter educativ n cadiul ci oi a s se
contureze i s se dezvolte capacitile psihosociale;
d) organizau a iu,or dczbateii, a unor simpozioane cu educatorii n formare pe teme de psihosociologia
grupurilor colare;
e) ndrumaiea celor caie se piegtesc pentru profesiunea de cadru didactic de a-.i a(ge teme pentiu
lucrarea de licen din problematica psihosocial a grupurilor colare ;
f) introducerea unui examen pi eliminai1 de selecie la examenul de admitere n faculti pentru
depistarea cazurilor de inaptitudine total pentiu exercitarea componentei psihosociale a profesiunii decadru didactic.
Ptntru cei care lucitaz deja n procesul de nvmnt ar fi necesaie urmtoarele :
a) inelndeiea n cadrul progiamului de peifecionare a tematicii specifice 1 sihosociologiei grupului
colar;
b) organizarea la nivelul colii a unui permanent sclumb de= experien pe linia iitgtirii psihosociale
(dezbateri, lucrri, simpozioane) ;
c) includerea, n cadiul unor examene (definitivat, grad), a* unei tematici de psihosociologie colar.
142
CAPITOLUL 6
-Haportu dintre aptitudinea pedagogic i alte componente de personalitate a educatorului
6.1. Mijloace de diagnosticare a factorilor de personalitate
a educatorului
Studiul relaiei dintre personalitate i profesie este o achiziie snai nou n psihologie. Conturarea unor
posibiliti de predieie n sfera reuitei profesionale i a creativitii doar pe baza studiului
^aptitudinilor nu s-a dovedit a fi ntotdeauna suficient. Individul uman se implic n activitatea
profesional ea un tot, cu ntreaga sa personalitate. De aceea, prognoza n ceea ce privete reuita
profesional trebuie fcut dintr-o perspectiv integratoare, vizrid toate componentele de personalitate
(aptitudini, motivaie, atitudini, tr-stiui de personalitate, imaginea de sine)1!
Fiecare profesiune solicit ntr-o anumit minier personalitatea uman, ceea ce faco ca exercitarea
profesiunii s determine o anumit modelare" a personalitii, s contureze anele trsturi de
personalitate comune, apropierea n numeroase puncte a fizionomiei profilurilor psihologice ale
indivizilor ce exercit profesiunea respectiv,;. Xu este vorba de o uniformizare a conduitelor celor ce
exercit o anumit profesiune, ci este vorba de cristalizarea, n urma nsuirii i exercitrii mai mult timp
a profesiunii, a unor nsuiri de personalitate, a unor constante" comportamentale, care se regsesc, dei
nu n acelai grad, la majoritatea indivizilor ee s-au dedicat profesiunii respective. Aceste nsuiri se
constituie n urma prelurii i interiorizrii solicitrilor fundamentale ale profesiunii i se reunesc ntr-un
nucleu bazai al personalitii personalitatea de baz element care permite apropierea conduitelor
tuturor c^lor care exercit profesiunea
1 Cattel, 11. B., Butclier, II. J., The prediclion. ofachiceement awl crcqlwily, \'ew York, The BobbsMerrU Comp. Inc., 1968, cap. 10, 13, 14, 1,">.

143
respectiv. De aceta pe i folosete frecvent n limbajul obinuit drept etalon al in ei conduite individuale
o anumit conduit profesional (de exemplu : ,;ee 1 oart ea nu militar" ; parc ar fi un profesor" ; se
poart de zici e-i ef do cnd lumea" etc).
Orice profesiune, n urma extrcitrii ei, manifest tendina de modelare", de apropiere a conduitelor
individuale i duce treptat la conturaiia a ceea ce am numit jusonalitate a de baz. Pe de alt parte, fiecaie
individ luat sepaiat, datorit unor elemente strict personale, ajunge la configurarea unui model de
personalitate .i conduit, profesional n cadrul cruia regsim personalitatea de baz, ns Incorporat
n aeest ai samblu mai complex oare, jvus n funciune, prezint elemente de originalitate, unicitate,
inpetabilitate.Datorit acestor influene din interior, deci, modelele de personalitate i conduitele
profesionale difci ntre ele, uneori foarte mult. Cnd se depesc anumite limite se pot contura chiar
anumite cliee comportamentale eu tendin de generalizare, de ieire din cadnil lor firesc de desfuiaie
(cel strict pn iYsional). Dac se ntmcsc asemenea cazuri,, tle se includ de obici i n categoria aa-ziselor ..deformri profesionale"'.. Unii autori au ncercat chiar s contume mijloace pentru studiul
biografiei caiierei didactice, exploind dezvoltarea profesional i condiiile contextuale ale acesteia2.
Dat fiind specificul muncii instiueliv-edueative presupune relaii intersubiective cu att mai mult
personalitatea educatorului constituie o surs principal de influent asupm educailor, de for-mare a
personalitii acestoia. Cu cit peitonalitatea, profesorilor et mai puternic, mai amoni<s contuial, cu
ati fora de influen formativ asupra personalitii tinerilor este mai mare.
Piofesorul, dej ficcaie are o anumit specialitate (fizic, chimie, matematic ete.), nu tjebuie s ignoie
faptul c, n cadrul activitii instructiv-idueatno, aie ca principal sarcin s dezvolte peisonalitatea
elevilor, di ci nu tiebuiesseiezume doar la activitatea didactic stiict. El (ste, n piimul rnd, .,creator" de
personaliti umane i nu doar coustiuctor" al unor segmente ale personalitii. Prin tot ceta ce ntupiirdi
ii trebuie s contribuie la realizarea acestui deziderat.
Ce caliti trebuie i- i ostde iofesoiul pentru a ridica la cote superioare de eficn n activitatea de
formaie a personalitii elevilor ! Care este foimula" de mbinaie a dementelor personalitii sau piofilul
psihologic ce asigui garanii suficiente n ceea ce privete, creterea calitii muncii instructiv-idueathe ?
lat ntrebri care au
- Ingvarson I.., Grreenway, Australian ,T<urnal of 1 ducat!ori'%
Ph., Portroyah oj voi. 28, nr. 1/1984.
Teaeher Dcmlojuntnt, iu ,, I'iii
144
fiumtutal muli ani de-a udul pe cei ee .s-au ocupat de activitatea instiuetiv-edueativ i care continu s
preocupe intens i astzi pe toi cei angajai pe terenul cercetrii psihopedagogice. Cele mai multe
cercetri au fost fcute folosindu-se, n special, anchpta pe baz de chestionar, aplicat att pe profesori,
ct i pe elevi, pentru a se putea, contura un profil psihologic al unui bun" profesor. Imaginea pe care o
au eterii despre cadrele didactice capt, desigur, o anumit valoare reglatorie pentru comport amoniul
pedagogic, n sensul efecturii permanente a unui autocontrol i autoadaptri al acestuia.
Din multitudinea cercetrilor efectuate menionm concluziile doar a unora dintre ele.
Astfel, A. Xeculau 3, care pleac de la premisa c activitatea profesorului trebuie vzut mai ales ca un
proces do interaciune i mai puin ca un ansamblu de caliti'', stabilete experimental ordinea
trsturilor de personalitate a profesorului preferat do elevi n felul uimtor :
rang. 1 capacitatea do a transmite cunotine;
rang. 2 inteligen ;
rang. 3 interes pentra dezvoltarea capacitilor intelectuale
ale elevilor;
rang. 4 - experien didactic ; rang. 5 pasiune n munc ; rang. 0 autoritate n faa elevilor; rang. 7
competen n disciplina predat; rang. 8 capacitatea de a munci metodic. Argyle4, sintetiznd
rezultatele mai multor cercetri, consider, c profesorul simpatizat de elevi se caracterizeaz prin faptul

c :
este prietenos i drept;
realizeaz contacte bune cu toi membrii clasei;
este stimulator, energic, cu o bogat fantezie ;
are stabilitate afectiv;
este erudit, bine pregtit n specialitatea lui. Profesorul care nu este simpatizat de elevi :
ignoreaz elevii, nu stimuleaz interesul pentru nvtur;
este ironic, ridiculizeaz pe unii elevi;
este miUKs, arogant, folo.-ett un ton dumnos.
! Neculau, ,\., Cali/lle profcsoiului putute de elci'i, in Rev. de pedagogii'", 1 1978.
4 \pud DuicMily, \ , lonescu. M., Hadir, I.. Salado, 1)., Pedagogie, Eirll didactici .i pedagogic,
Bucureti, 1979, p. 136.
10 c 642
145
ntr-un expeiiment interesant, V. Prelici5, folosind Scala de anxietate Cattcl, ajunge la unele concluzii:
nu se constat o diferen semnificativ ntre notele de anxie-toie la profesorii preferai, comparativ cu
profesorii puin preferai;
un singur parametru nclinarea spre culpabilitate (0+) evideniaz o diferen relativ
semnificativ;
media aritmetic semnificativ mai ridicat la lotul de profesori puin preferai indic faptul c jie
aflm n faa unui sentiment de culpabilitate mai pronunat, ns care este cauza acestui sentiment,
aTiorul nu o relev prin cercetarea respectiv.
n rama anchetei efectuate de L. Ghivirig B, ordinea trsturilor pozitive ale cadrelor didactice se
prezint astfil :
atitudinea corect fa de elevi;
folosirea adecvat a metodelor la lec ie ;
interes pentru munca didactic;
tact pedagogic, apropiere, cldur ;
btpnirea coninutului disciplinei predate.
Pe de alt parte, componentele negative ale personalitii se refer la :
necunoaterea i nenelegerea elevilor ;
nu tie s predea" ;
lacune n cunotine i greeli tiinifice ;
subiectivism ;
inut necorespunztoare ti coal i n afara.
Pe un lot de 1 601 elevi din 60 de clase (dar din care numai 1 319 elevi au rspuns complet), J.E.
Gustafsson7 aplic dou chestionare : a) chestionarul SAW (School and We), cuprinznd 40 de riemi prin
caic sonda atitudinile elevilor fa de coal, profesor si colegii de cla^ la dou nivele : ntre clase i n
cadrul claSeii ntrebrile au fost grupate n 3 scale : atitudinea fa de coal (L8 itenri, 7 pozitivi i 11
negativi) ; atitudini fa de profesori (9 iWiiil pozitivi); atitudini fa de colegi de clas (13 it emi, 6
pozitivi i 7 negativi) ; b) un chestionar de personalitate, HSPQ (the High School Personality Qaestionnaire, Cattel i colab. 1957). Iternii au fioSt organizai n 3 scale : introversiunea (12 itemi);
impulsivitatea (10 itemi), stabilitatea emoional (18 itemi).
5 Prelici, V., Raportul dintre slMdufa personalitii profesorului i preferinele afective ale elevilor
fa de ei, in Hev. de pedagogie", 11/197.S.
6 GhKirig, I,., Relaia profesor-eievi in perspectiva leciei moderne, Bucureti, Ed. didactic i
pedagogic, 1975, p. 17- 19.
7 Gtistafsson, J. E., Attiludes towards the school, the teaeher and classmaes al the class and individual
level, n The Brltiati journai of Educaional PayclioldgV", voi. 49, part. 2, june, 1979.
146

Autorul ajunge la concluzia c exii faci ori n mai marc msur influenai de diferenele dintre copii ti
cadrul clasei, cum ar fi factorul relaii cu colegii" i factorul coal", dar snt i factori influenai mai
mult de diferenele dintre clase, cum ar fi factorul profesor" i factorul disciplina clasei". O consiatare
interesant const n aceea c, n cadrul clasei, factorul impulsivitate" este corelat cu factorul disciplina
clasei", iar factorul in tro veri unea" cu factorii relaiile sociale" i relaiile dintre colegi". De aici se
conchide c dac piofe>onil acord puin importan relaiilor sociale in cadrai clasei, aceasta va
conduce la ci eterea scorului pe scara iutroversiunii.
Tot experimental s-a ncercat s se demonstreze ce influen au asupra procesului de foiruaie a elevilor o
serie de elemente ale comportament ulm nonverbal al piofesomlui, cum ar fi: micrile, inimica, gestica 8
sau compoitamentului verbal?. Ali autori au neercat s stabileasc stiuetuiile de personalitate ale
profesorului care condiioneaz eficiena nvrii la elevi. Astfel, de exemplu, D. G. ByaiH1" contureaz,
n aceast privin, trei tipuri de structuri de personalitate :
'Uudura A : afeciune, nelegere i prietenie (fiind opus, (4ructuiii prin atitudine distant, egocentrism
i mrginire);
Sliucluia U : responsabilitate, spirit metodic i aciuni sistematice (displemd profund lipsa de
planificare^ oviala i neglijena);
Structura C : putere de stimulare, imaginaie i entuziasm (iar tiu inerie i rutin).
Daca pe baza anchetei, aplicate mai ales pe elevi, se pot contura profite ale profesorului ideal, n
activitatea practic personalitatea profesorului mai rar se identific total cu cerinele unui astfel <ie
model, existnd anumite abateri (mai mari sau mai mici) ale unor elemente fa de cerinele modelului.
Urmrind stabilirea relaiilor dini re aptitudinea pedagogic i unele trsturi de personalitate ale
educatorului, noi am aplicat chestionarul 10 P.F., elaborat de Cattel, forma A, pe trei grupuri de subieci :
a) educatori n formare (35 elexi, ultimul au, lic. pedagogic); b) educatori formai (86 profesori de
matematic); c) directori de in8 Grnnt, M. B., Girant, F, ii., Micrile, gestica i mimica profesorului, Edil. didactic i pedagogic,
Bucureti, 1977.
6 HSuntington, A., Watton, F., llow Teachcrs l\dk, n Education todaij, Journal of tlie Colege of
Preceptors", voi. 31, nr. 1, 1981.
10 Vc/i Ausubel. 1)., Rohine>B, F., invjavea in coal, Kdit. didactic i pedagogii.'.,. Bucureti,
1981, p. MG.
147
stituie colar (35 subieci). Toi subiecii din grupurile b i e aveau o vechime minim de 5 ani n
nvmntu. Cei 16 factori pe care i msoar acest chestionar reprezint trsturi fundamentale de
personalitate12 i snt icdai n tabelul nr. 6.113. Menionm c acest chestionar a fost aplicat pe populaie
romneasc, pe un eantion de 1000 de subieci, stabilindu-se astfel un etalon romnesc al acestei
probe14.
n prima etap a cercetrii s-a urmrit ca obiectiv identificarea trsturilor de personalitate ale
educatorilor formai i a celor n urs de formare pentru a contura un profil al educatorului, al
profesorului. Bezultatele obinute de ctre subiecii notri (cele 3 grupuri) snt prezentate comparativ n
tabelul nr. 6.2. Dup cum se poate observa, cele mai multe rezultate se plaseaz n zona medie. Totui,
cele 3 grupuri se difereniaz ntre ele pe linia anumitor factori.
Astfel, grupul de elevi (educatori n formare) a obinut valori mai mari dect celelalte grupuri la factorii :
E, P, L, M i O: Dou valori snt sub medie, spre polul negativ : E i Q3. Pe ansamblu deci, grupul se
caracterizeaz prin : expansivitate, conformism, suspiciune, imaginativ, boem, vistor, anxios, modest,
amabil, supus, caracter necontrolat, integrare slab. De altfel, cu excepia factorilor A, E i Q3, acest
giup, la toi ceilali factori, a obinut valori peste medie.
Al doilea giup (al profesorilor), dup rezultate, ocup locul 1 la factorii: A, I, Qx i Q3, iar valori sub
medie, spre polul negativ, a obinut la factorii: E, F, G, L, M, O, Q4. Deci, pe ansamblu, grupul se
caracterizeaz prin : sensibilitate, sociabilitate, spirit critic, integrare, control, precum i prin : dominan,

caracter rezervat, seriozitate, ncredere, toleran, imaginaie sczut, lips de anxietate, relaxare i calm.
Al treilea grup (al directorilor de instituie colar) ocup locul 1 la factorii : B (inteligen), C (stabilitate
emoional), G (contiinciozitate, simul datoriei), H (ntreprinztor), N (abilitate, perspicacitate,
luciditate), Qa (independen spiritual), Q( (ncordare, tonus
]1 Milrofan, N., Personalitatea i comportamentul eficient al educatorului, in ,,ltev. de pedagogie",
4/1981. O ncercare similar de valorificare pedagogic ;l testului de personalitate 16 PF a lui Caltel o
realizeaz 1). Potolea In teza a de doctorat, Analizele interac-fionale, coni/oi-lamcntul profesorului i
ameliorarea strategiilor educaiei intelectuale, Bucureti, B.C.U., 1983.
13 Chergu, L., Rezultate comparative ale aplicrii chestionarului S PI' la dou grupuri profesionale, in
Kev. de psihologie", 4, 1975.
13 Apud Ghergu, L., Op. cil.
u Zahirnlc, C, .Tuia, A., Cotor, C, Personalitatea abordat matematic de ctre R. B. Cailei meAode de
prelucrare la calculator a datelor i un etalon romnesc, ldil. JUtcra, Bucureti, 1976.
148
'1 qbelld nr. 6.1
Trsturile de personalitate msurate de chestionarul 16 PF (denumirea tehnic, denumirea comun,
clementele principale la fiecare trstur)
Factor Denumirea
Elemente principale
A

Cyclothymia \s sizothymia

Inteligena general

Stabilitate emoional (fora

euUii)
Submisivilate vs dominan

E
F

Expansivitate
Desur-gency)

(Surgency vs

G
I

Fora contiinei (super ego

strength)
Parmia vs Threctia

Premsia vs farria

L
M

Pi'otension (tendine
parajioide)
Autia vs praxernia

Perspicacitate vs naivitate

Sentimente de vinovie

<?i

Jadicalism vs conservatorism

Q2

Independent spiritual vs
dependen

cald, sociabil vs distant,

rigid
inteli^oni \s lipsit de
inteligen
stabil, maiur atovliv \s
instabilitate, imatur afecth
sul)misi\. dependent \s
^oniinator, agresiv
entuziast, nepsior,
superficial vs cumpnii,
serios
ferm n privina standardelor
morale-sociale vs relathist
ntreprinztor u timid,
inhibat
sensibil, fantezist vs dur,
realist
suspicios, gelos, vs
ncreztor, tolerant
boem, detaat, original \s
practic, concret
sofisticat vs simplu
nesigur, anxios \s sigw,
stptn pe sine
radical, inovator vs
conservator, tradiionalist
independent \s dependent

Integrare, control
Tensiune ergic

integrat controlat vs
necontrolat
tensionat, excitabil^vs
relaxat, calm

149
ridicai), iar valori sub medie, spre polul negativ, au obinui la factorii: A (component al introvtisiunii), E
(dominan), F (caracter rezervat, seriozitate), L (ncreztor, nelegtor), M (practic, conliii -cios,
formalist), Q1 (conservator, espectuos cu ideile stabilite,.
Tabelul nr. 6." (1
elevi; 11 = profesori; III = directori)
Mediile grupurilor studiate !a (ti 1G >;ii<n
1 C E F
II I L M N '
Q3
3
O
J
5, ' - G 1 6, 5, 6, 4, M 5, 5,8 7.1 6,2 6,3 *,
II
0 '_ .8 ,0 0 3 6, 4 9 3, 1 1,8
6,8
5, 0, 6, 3, 4, 4, 9 5, 4, 2 6,
III 2 2 5 8 5 6 6, 2 2
9 5,1 M 7,2 6,1 5.8
7, 3, : fi, 2
7,
< 2 M 7,
2
2
Clasificarea grupurilor pe factori in ordinea mediilor
A B C E F G H I
MN
!

2 3 2 1 i 2 o 1 t
1
2
__ 3
>
t
11 1 2 3 2 2 3 3 1
2 o 3
1
3
1
ins 3 1 1 3 o i t 3 3 1 2
3
1
o
1
>
Datorit dilerenelor existente ntre profilele celor 3 grupuri (vezi >i graficul nr. 6.1) s-a impus concluzia
e exist o discriminare ntre ele, dat fiiud specificul trecnd grup (grup n formare, dependent pe
multiple planuri de sistemul de influene educative exercitate asupra lor; grupul de profesori educatori
formai care s-au impus n activitatea instructiv-educativ mai ales datorit unor caliti personale i
datorit randamentului calitativ al muncii lor cu elevii.
La o prim analiz a rezultatelor obinute de ctre subiecii notri, am fi tentai s conchidem e
diferenele pe care. le-am gsit ar fi semnificai ive i e poziia i funciile indivizilor ee compun
grupurile noastre ar determina o anumit modelare a personalitii lor. Pentru a vedea n ce msur
aceast afirmaie este valabil am procedat ls> o anali? a coielaiei existente ntre rezultatele obinute de
150
ctre cele trei grupuri de subieci. S-au obinut urmtorii coeficieni de corelaie :
ntre grupurile 1 i 2 = 0,22 ;
ntre grupurile 1 i 3 = 0,05 ;
ntre grupurile 2 i 3 == 0,72.
4
Fr
al t
4
/Vh

LEGENDA
- nnjoul d elevi
-- grupul de o~ofess"- grupul de 'dirsc^or.
"KT
Graficul nr. 6.1. Profilele de jicrsonalilalc ale celor 3 grupuri studiate.
Aceti coeficieni demonstreaz c ntre grupul de educatori n formare i grupurile de educatori formai
nu exist o corelaie nalt pozitiv, deci diferenele snt semnificative, pe cnd ntre grupurile de educatori
formai valoarea coeficientului de corelaie este nalt pozitiv i, deci, diferenele snt nesemnificative.
Datorit apropierii mai mari dintre rezultatele obinute de grupurile 2 i 3 ale eantionului nostru c>
cercetare am alcl uit o singur grup (educatori formai) ps care am comparat-o cu grupul educatorilor n
formare. Mediile celor 2 grupuri, precum i coeficientul de corelaie snt trecute n tabelul nr. 6.3, iar
Tiroftlele psihologice n graficul nr. 6.2.
Tabelul ni. 0.3
A B c F. ! G II
X O
Qt

I
i
I
5, 5, 6, 1, 6, 5, 5, 6, 6, 6, 5, 5,8 5,5 6,2 3,9 5,3
0 2 8 0 6 3 9 4 2 8 1
II
5, 5, 6, 3, 3, 5, 6, 6, 4, 4, 7, 4,9 5,7 7,0 6,2 1
0 8 7 5 8 7 7 1 5 0 0
5,2
I = educatori In formare ; II = educatori formai : r = 0,05.
151
Dup cum se poate obseiva, diferene mai mari la cele 2 grupuri exist la factorii : P, L, M, N, Q3, adic,
n timp ce grupul de-elevi (educatori n formare) se caiaeterizeaz prin: impulsivii o entuziasm, veselie,
nencredere, perseveren, imaginativ, boem, vis.LEGENDA______educ in formare
_ ___educ foi mati
4L
fi
Oi
aii
i 2 3 ~~A 5 6
studiate.

10 Graficul nr, 6.2. J'rofiice psihologice ale celor 2 grupuri

for, drept, naiv, sentimental, natural, firesc, cxraiter necontrolat, integrare slaM, impulsii,
instincth , ])uin preocupat de convenii. grupul educatorilor foimai se caiaclerizeaz prin : inodeiiiir
prudent, ncreztor, nelegtor, conlucrant, practic, contiincios, formalist, abil, iret, pers})icaee,
dmrvm&tor, lucid, controlat, prudent n raporturile sociale, cu amor piopriu.
Aceste deosebiri snt determinate evident i de particulariti ile-de vrst ale indiA'izilor ns noi credem
c ele snt determinate n principal de specificul activitii desfurate (experiena muncii educative cu
grupurile colare la educatori formai). Munca cu elevii, traversnd i rezolvnd nenumrate situaii
educative, a determinat modelarea ntr-o anumit maniei a peitonalitii (ductorului, eon-turndu-se
distinct anumite tistuii de pematalitate, cum ar fi : stabilitate emoional, piuden i moderare n
icacii. ncreztor, conlocrant n elaiile s-ale cu ele\ii, contiinciozitate si spirit prac-tie, mult
perspicacitate, luciditate i abililaie (cliiar iretenie dar este cazul) n rezolvai ea uror situaii educative,
controlat, pmdent n rapoiturile sociale (n i-}(cial cu <k\ii).
Iat, aadar, c je msura acnrcoJiii txjciienei didactice i educative, se piotiucc o aniiinil modelaie a
personaliti^ cadrului
152
didactic, n. sensul uu >i ,,sp;ei ilizri" pjaferu specificul muncii edu-tjative. Toate componentele de
personalitate sufer un proces de vocaionalizare, ncap si vorbeasc" aeaaai limb, incluzudu-,^ ntr-o
form care d un anumit specific profilului de personalitate al cadrului didactic.
Folosind chestionarul 16 PIP Oittel, for un A, pe 1L0 studeni nscrii la cursuri de psihologie
edueiioaal, unii autori15 au ncercai s raporteze variabilele de pjrso tulit te i reprezentarea de sine la
orientarea controlului asupra copiilor. S-a ajuns la concluzia c educatorii cu o orientare irni'iist tui bau
s fie stabili emoional', eficieni, nepstori, imigtnafcivi, pj/sumii/pitimai, rolaxsili, siguri de ^ine i
cu o nalt reprezentare de sino. Pe de alt parte, profesorii autoritari erau mii afectai, caotiiaoioji,
sobri/cumptai, practici, timizi, rezervai, ncordai, tam^toH/aeaorezStori si cu o sczut re prezentare
de sine.
Se ridic ns ntrebarea : pe baza cunoaterii trsturilor de jpersonalitate, a profilului structurii de
personalitate a cadrului didactic, se poate realiza o pre licie n ceea ca privete randamentul calitativ al
muncii instructiv-edueativ pe care o va desfura l
6.2. Locul i rolul unor factori de personalitate n condiionarea succesului n munca pedagogic
Pentru a rspunle la ntrebarea pas, a Q proeadafc la o analiz, pe de o parte, a profilului d ; p irsb ulitata
a ei Iralor didactice i edu-catorilor n formxre, ca baas r^altabo p linia aptitadinii pedagogice i, pe de
alt parte, a profilului de personalitate a cadrelor didactice i a educatorilor fl formire ca rezultate slabe.
Din cele dou grupuri <ie -tibieciinolui n cercetarea noastr (35 profesori de matematic ductori
formii i 35 elevi de la liceul pedagogic educatori n formare) am luat primii 10 subieci ca cale mai
bune rezultate i ultimii 10 subieci ca cele mu slaba rezultate. Am ajuns astfel la 4 sub-grapuri pe c ire
le-am analizat i n ceaa ce privete profilul de personalitate realizat cu ajutorul chestionarului 16 PF al
lui Oattel. n tabelul nr. 6.1 snfc prezentata mediile obinute de cele 1 subgrupuri la e ii 16 factori ai
cnestionarului, iar n graficul nr. 6.3 am prezentat profilul psihologic al acestor subgrupe.
15 IIUpi-i, Gl., Itilpin, G., Harris, K., Personalit'j Characterislics ani Sel[-Concepi of P eservice Te

tchcrs RHalcd to Their Papii Control Orientatton, in .,T.ie Jourtial of Experimental Kducatin", voi. 50,
nr. 4/1982.
153
innd seama de rezultatele prezentate in subcapitolul anterior, nc-ani i ateptat ca, n eadiul celor 4
subgiupuri, s ntlnim subieci care, n ceea ce privete piofilul lor de personalitate, s se abat
Tabelul nr. 6.1 (I = educatori n formare; ! = cducaloii formai)
A BjC E F G 1 1 L ?. N 0 Q
Q,
:
1
I
x
I
buni 5, 4, 7, 5, 7. 6, 6, 6, 6, 5, 6,
4, 5, 5,1 6,6
6 3 5 4 4 7 1 4 0 7 3
4 2
1
slabi 5, 4, 6, 5, 6, 6, 6, 6, 5, 5, 5, 6, 3, 5, 5,0 6,6
4 2 3 6 3 0 6 9 3 6 4 3 9 2
II
buni 5, 4, 6, 5, 7, 0, 6, 7, 4, 5, 5, 6, 3, 5 5,3 7,1
0 9 7 3 0 7 0 5 7 9 3 1 6 _,
6, 4, 5, 6, 4, 7, 4 7,4 4,1
11 slabi 5, 5, 5, 3, 4 3,
3 8 2 9 2 8
8 1 1 6 1 2 7,
1
de la profitul-etalon f>l nuptiliJ, apiopiindu-se et unii mult de profilul profesoralii! ideal" (n cztil
edor ce attfin s\ilAp,iupiui]or cu rezultate foarte bune la probele de verificaie a aptitudinii pedagogice)
i,
respectiv, itdepitndti-^e cit mai mult de acest profil (n cazul edor
cu rezultate slabe 1^ piobtle de aptitudine pedagogic).
!t
GH
L l Ml
o
Of
Q2
a3

LEGENDA______educ n formare (rezultate bune la probe de apt. pedag.)

______educ. n formare!rezultate slabe la probe de apt pedag.)
'_____educ. formaplrezulfate
bune la probe de apt pedag.)
______ educ. format:!rezultate
slabe ta probe de apt. pe-dagj
1
3
9
Graficul nr. 6.3. Profilul psihologic al celor 4 sub grupuri la care s-a aplicat chestionarul 16 PF Catte.

Menionm c, uimiind actoiii lui Citei, un piofesor ,^Ldeal" ar avea uimtoaiele trsturi de
personalitate : deschis, cald, ne134
legtor, conlucrait; inteligen vie, capacitate de abstractizare; Stabilitate emoional puternic, echilibrai
; caracter afirmat, autoritate; moderat, prudent; contiincios, struitor, serios, cu simul datoriei; cuteztor,
utreprinztor, sociabil; delicat, tandru, sensibil; practic, uor formalist; abil, perspicace, clarvztor, lucid
; calm, linitit, ncreztor n sine, senin ; deseii's, sincer, spirit critic, generos ; irvi< i^endent, se bazeaz
pe sine, resurse personale: controlat, prudent n raporturile sociale ; destins, calm.
Or, aa cum se poate constatadin datele cercetrii noastre, nu se p'vuo institui o ,,i*egul" fo.irte strict,
adic cei care au profilul de personalitate foarte apropiat de aceste profile etalon & aib i foarte b me
rezultate n activitatea didactico-educativ, iar cei care se nde-puroaz mai mult de acest profil, automat
s dea un randament mai se />ut n activitatea educativ.
Aceast situaie ar prea oarecum paradoxal. Totui. a o ,,. iiz mai atent, ,se poate constata c
randamentul muncii didao iieo-oducative, dei poate fi influenat de structura de personalitate a cadrului
didactic (n interiorul creia aptitudinea pedagogic figureaz Cco nsi ca o component fundamental),
el este determinat, n pri iiul rnd, de nivelul de dezvoltare i funcionalitate al aptitudinii pedagogice pe
care o considerm drept component operaional a structurii de personalitate a cadrului didactic.
Dasignr, asupra randa-meiitului activitii profesorului pot s influeneze intr-o oarecare t ur foarte
multe aspecte QGopnd de la timbrul vocii sau tonalitatea vocii i terminnd cu Vp'ace ce 1 ia de
vestimentaie, fizionomie, mimic, gestic ete. O bun funcionalitate" a tuturor acestor ii- pecte, a
tuturor trsturilor de personalitate este o condiie necesara (k vru desfurarea activitii instrucUveiueative, dar nu este i ieient.
Eandamentul muncii educativa este condiionat, n prinra rnd i . i mod fundamental, de nivelul de
dezvoltare i funcionalii ale al aptitudinii pedagogice. i ea, aa cum am mai artat, face parte din
structura de personalitate a cadrului didactic, ns spre deosebire de aceste componente, ea constituie
variabila de ieire a sistemului. Aptitudinea pedagogic apare astfel ca o variabil instrumental, practic,
efectiv ce asigur buna desfurare a activitii instructiv-educative i care poate s nsemna foarte
multe lucruri: erudiie i cuno-ine de specialitate solide, dar i cunoaterea j) articulari tailor psiho-iiif
ividuale ale elevilor i capacitatea de a-i nelege i a se apropia de ei, priceperea de a transmit-} noiuui
i cunotine, dar i capacitatea de a se relaiona afectiv cu elevul i cu microgrupul de elevi, inteligen
spontan i inspiraie de momint n luarea unei decizii, dar i
155
ninuirea contient a mecanismelor capabile s optimizeze actul educaional etc.1(i.
Aptitudinea pedagogic confer o mare flexibilitate compoiia-meniului didactic, ceea ce favorizeaz o
adaptaie rapid, supl 1-a cerinele unei situai ii educative. Trecnd de la o clas la alta la acelai nivel de
colaritate, sau care aparin unor nivele diferite de colarii ale,, cadrul didactic ntlinete si se confrunt
cu situaii educative uneori total diferite, fiind necesar o schimbare rapida i adecvat a registrului"
manifestrilor i interveniilor sale comportamentale. Astfel, cercetri efectuate17 demonstreaz c
stilurile de conducere care sfe desprind a fi acceptate ntr-un grad ridicat de ctre elevi snt apreciate
diferit n intervalul de vrsta 10-15 ani. Pentru elevii de 10-11 ani indicii de difeicnieie valoric snt puin
relevani, exceptnd acele comportamente care nu intr n consonan eu piobkmele vieii i realizrile lor
(neimplicative, rangul IV). La vista de 14-15 ani, snt apreciate acele comportamente din categoria
democratic-creative1' (rangul 1, 82,9%), iar cele caie mbin autoritatea cu libertatea do opinie a elevilor
. .democratic-integrative" snt confirmate n proporie de 55% pn la 62,5%.
^Nivelul nalt de funcionalitate al aptitudinii pedagogice confer o nalt valoare motivant modelului
peisoanei cadiului didactic, n aceast direcie investigaiile efectuate 18 coriduciid la uimtoaiele
constatri:
pro-Ee'? oi ui caic aie iiii staiut fucioi lofesional idicat n colectivul didactic este pulenvt, el oiientnd
i concentrind multe din op-iuuile elevilor pentru disciplina piedat de el
exist o coielaie mnifieath (r = 0,71) ntie peifom. i-ele elevilor i modelul de pei'onalitate al

cadiului didactic api< i ca avnd rol motivator ; nu se verific im cast irotez pcntiu ie' dintre sistemul
lui de notaie (exigent, dai obiectiv') i aiiludinea do respingere a modelului de cane ilevi, cu peifoi manie
ntie 5 i >;:
tendina motivaiilor piin rrcddul peitoanei profesorului este dependent de maturitatea cu caie
elevii se iapoi1eaz la unitatea ; cerine obiective-stri(sentimente subiective, libeitate-dirijav;, de nivelul
aulocuncastuii de sine, de piofilul cadiului didactic, de. elememe infoimae caie ciicul n legtui cu
acesta etc.
16 Goht. P. Alitrofan, N., Personalitatea didactic sui s a creativitii la el vi, connimicare la Coloeviul naional ele pedrgcgic, dec. 1978.
17 Neacsu, 1., Motivaie i nvare, Edit. didactic i pedagogic, Bncuieti, 1978, p. 141146.
ls Ibidem.
156
n cadrul unei cercetri10, ce urmrea efectele interaciunii profesor-elevi din perspectiva rezultatelor
nvrii, s-au decelat 3: tipuri de profesori i patru de elevi : a) profesori impulsivi, spontani,, interesai
mai mult de natura ideilor dect de relaiile inteipersonale ;. b) autoconirolai i sistematici ; c) mai puin
adaptai, cu sentimente-de insecuritate n clas, i, epsectiv ; a) elevi persevereni, motivai de obinerea
unor performane superioare ; b) elevi contiincioi i cu tendine de conformism ; o) elevi cu tendine de
opoziie ; d) elevi anxioi.
Concluziile relev c profesorii sistematici au obinut rezultate bune cu toate tipurile de elevi i n special
cu cei ostili i anxioi,. profesorii impulsivi au fost eficieni cu elevii persevereni i confor-miti, dar
ineficieni cu elevii anxioi i agresivi, iar profesorii slab adaptai au obinut rezultate acceptabile numai
cu elevii persevereni.
Exist, n literatura de specialitate, mai multe ncercri de stabilire a unor categorii tipologice a
personalitii cadrului didactic, funcie de mai multe criterii. Astfel, Kyans de care am mai amintit
difereniaz 3 tipuri :20 a) apropiat-distant; b) metodic, sistematic-neorganizat; c) Mimulativ-rutinar.
Ali autori, folosind parametri difeiii deceleaz alte tipuri : a) adaptat, b) difereniat, c) integratorcreativ ; a) preponderent cognitiv, b) preponderent afectiv, o) tipul echilibrat; a) profesor.} concrei", b)
profesori abstraci" (sub raportul^ stilului cognitiv) etc. 2'.
n cadrul unei lucrri22, ce se nscrie indubitabil n seria marilor realizri ale pedagogiei romneti, se
folosesc drept criterii decisive n configurarea stilurilor de conducere educaional raportul control,
independen (giadul de dirijare al nvrii, sfera i nivelul participrii elevilor la deciziile instrucionale)
i variaiile comportamentale i-ocioafeetive ale profesorului n relaiile sale cu elevii (distan
socioafectiv, forme, nivele de intensitate ale aprobrii i dezaprobrii).
Folosind un lot de 64 de subieci, din care 16 profesori i 48 cadre-didactice n formare, E. A. Seliultz2''
vizeaz s surprind relaiile
19 Coti-, R., Le bou cnsiignunl, Editlon de nmiveau pedagogie, Inc., 1971, apuci Potolea, D., Stilurile
educaionale, U, Todoran, D- (coord), Probleme fundamentale ale pedagogiei, Kdit. didactic i
pedagogic, Bucureti, 1982, p. 148158.
20 Ryans, G. D., Cl'wracteristics of Tettbcrs, Washington, PCA.CE, 19oO, apud Potolea, I)., Op. cit.,
p. 153.
21 Potolea, D., Op. cil., p. 153.
22 Potolea, l)., Analizele inleracionalc, evmpcrlaminlul profesorului i ameliorarea strategiilor educaiei
intelectuale, tez de doctorat, B.C.U., Bucureti, 1983.
23 Schultz, H. A., Teaching Sigle and Sociapsyehological Climates, In The Alberta Journal ot
Educaional Research'', fir. 1, mrcii, 1982, voi. 28.
157
dintre stilul de m are i atmosfera de nviare din clas sau climatul psihosocial. KezulLttelo obinute
arat c profesorii, folosind diferite stiluri de nviare, ncearc s creeze un olimal sociopsihologic
consonant cu stilul lor.

Pe un lot de 290 profesori s-a aplicat un inventar de itemi2, care vizau patru factori : 1. factorul afectiv
(11 itemi, de exemplu : Este important pentru profesor s neleag sentimentele studenilor"!); 2.
factorul cognitiv (8 itemi; de exemplu : Profesorii probabil nu cunosc stridenii lor destul de bine"); 3.
factorul directiv (7 ilemi; de exemplu : coala nu trebuie s atepte s compenseze deficienele din
familie"); 4. factorul interpretativ (8itemi; de exemplu : Profesorii maximizeaz eficiena lor stabilind
legai uri personale cu studenii lor"). Utilizndu-se coeficientul de corelaie Pearson, s-a ajuns la
concluzia c cea mai mare legtur este ntre factorul interpretativ i cel afectiv.
Concluzia mai general ce se contureaz n urma prezentrii diferitelor tipologii ale personalitii
cadrului didactic este aceea c eficiena educaional a unui stil nu poate fi determinat aprioric, fcnd
abstracie de caracteristicile situaiei educaionale n care intervine comportamentul didactic. Osl mai bun
stil educaional este cel care corespunde mai bine cerinelor" situaiei educaionale i care favorizeaz
obinerea unor rezultate pozitive n dezvoltarea elevilor. De aceea, considerm noi c noiunea de stil
educaional optim este legat de noiunile de flexibilitate i adaptabilitate comportamental, care, la
rndul lor, ne conduc spre variabila instrumental de baz a personalitii cadrului didactic, i anume
aptitudinea pedagogic. Un nalt nivel de funcionalitate al acestei componente operaionale presupune
organizarea tuturor componentelor personalitii, fcndu-le s vorbeasc" aceeai limb : de a se adapta
suplu, rapid n funcie de cerinele situaiei educaionale valorificnd maximal valenele educativformativc ale comportamentului didactic.
aptitudini-atitudini n activitatea didactic-cducativ
Dac aptitudinile constituie subsistemul executiv al personalitii, atitudinea se prezint ca Invariant
vectorial al conduitei, {xereitiid o funcie direcional i evahmtiv, i nu una instrument a21 Cunting, C. E., Dimensionalilij of eacber Educatlon lieliefs: An Exploratorp Study, in The Journal
of Experimentai Kducation", voi. 52, nr. 4/1984".
158
lucrativ'' 2:\ Altfel spus, atitudinea reprezint poziia relativ constant pe care o manifest individul n
raport cu o anumit activitate, ou anumite valori sociale. Manifestind atitudini pozitive fa de uri anumit
domeniu de activiiate, individul uman se caracterizeaz piin-tr-nn nalt grad de descindere fa de acel
domeniu, manifcslud interes, ataament, pasiune pentru el.
Mult timp, mai ales n ceea ce plivete analiza fenomenului cina-thitii, -a considerat c rolul dominant
l dein aptitudinile, re-ducndu-,se activitatea creativ la nivelul de f emoionalitate i productivitate al
acestora. Importana funciei reglatorii a trsturilor ati-tudinal-relaionale sau caracteriale a fost
evideniat cu ocazia multiplelor cercetri experimentale care au avut drept obiectiv evidenierea
relaiilor existente ntre atitudini si aptitudini, precum i a implicaiilor acestor relaii asupra
comportamentului productiv i a creativitii. Astfel, n cadrul unor studii experimentale 26 destinate
surprinderii relaiilor existente ntre aptitudini i atitudini la mai multe categorii de subieci, a fost luat n
studiu i un lot de 32 subieci (ingineri proiectani). Eezultatele obinute demonstreaz existena a 4 tipuri
principale ale interaciunii atitudini-aptitndini, ceea ce confirm modelul teoretic de la care s-a plecat:
tipul I = aptitudini de nivel superior, atitudini de nivel superior; toi subiecii snt creativi ; tipul II apt
itudini de nivel inferior, atitudini la nivel superioi ; toi subiecii (o) suit creativi; tipul III aptitudini la
nivel superior, atitudini la nivel inferior; o parte din subieci (o) snt creativi, o parte (3) nu snt creativi,
tipul IV = aptitudini la nivel inferior, aii-imlini la nivel inferior; un singur subiect este creativ, ceilali
dose-diiidu-se a nu fi creativi.
Dei acest model a fost validat pe un grup restrus de preocuplii sociopiofesionale i, n special, pe
subieci ingineri proiectani, rezultatele obinute pot fi extinse i pe alto categorii de subieci, respectiv, pe
alte tipuri de activitate social, ntrucfc atitudinile prezint o mare importan pentru comportamentul
acionai i productiv. Desigur, i n cadrul activitii instructiv-educative, dezvoltarea i formarea
atitudinilor pozitive fa de profesiune, fa de elevi, fa de munc, n general, constituie un obiectiv
major al activitii deformare i perfecionare a personalului didactic. Atitudinile nalt pozitive
favorizeaz n mare msu dezvoltarea i perfecionarea ansamblului instrumental-aiMitudinal, precum
i obiectivarea n plan

-5 Popescu-Nc\eai]u. ]',, Dicionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureti, 197$> p. 72.

26 Popescu-Nevcanii, P., Interaciunea aiiludini-aplitudini, hi Zorgo, B. (coord.),. Probleme fuudameidale
de psihologici, Edit. Academiei, Buciuvti, 1080, p. 196202.
comportamental la cei mai nali indici de eficienii a potenialului aptitudinal i creativ individual.
Cadrelor didactice, indiferent de nivelul colaritii la care lucreaz, le revine nu numai sarcina pregtirii
profesionale a elevilor, ci i nobila misiune de a-i educa i forma ca oameni, deci de a-i influena n
vederea foimrii diferitelor componene de personalitate. Odat cu preocuparea de a forma cadre bine
pregtite profesional, pentru Toate domeniile de activitate, coala trebuie s-i ndeplineasc, n condiii
tot mai bune noile rspunderi ee-i revin n educarea comunist, revoluionar a tinerilor, a formrii lor ca
ceteni contieni, devotai patriei i poporului" 2\
Eficiena muncii educative cu elevii este condiionat si de calitatea tipurilor de activiti organizate i
desfurate, ct i de modelul pe care l ofer cadrul didactic privind modul su de raportare la activitatea
organizat, ataamentul su fa de profesiune, fa de disciplina pe care o pred, fa de responsabilitile
sale ca educator. Este cunoscut faptul c nc de la debutul colaritii, modelul patern este nlocuit cu
modelul cadrului didactic, cu o mare for de influen asupra copiilor. Cel puin, n ciclul primar, nivelul
de credibilitate al cadrului didactic tinde spre maximum. Desigur, n continuare, la nivele superioare ale
colaritii, influena modelului cadrului didactic se pstreaz. Apropierea elevilor de anumite obiecte de
nvmnt, randamentul lor colar depind n mare msur de modul de raportare atitudiual a cadrului
didactic la disciplina pe care o pred. Prin prisma obligaiilor noastre profesionale, am cunoscut multe
serii de studeni din cadrul mai multor instituii de nvmnt superior, care ne-au confirmat adevrul c
prezena lor la facultile respective se datoreaz modului de raportare a unui fost profesor la un anumit
obiect de nvmnt : matematic, fizic, istorie, biologie etc.
Bevenind la modelul jffivind relaiile dintre aptitudini i atitudini n activitatea creativ, considerm c el
se verifica utrutotul i n activitatea didactico-educativ. Astfel, n cazul in care cadrul didactic este
posesorul unor aptitudini pedagogice cu un nalt grad de funcionalitate (un nalt grad al miestriei sale
didactice) i, totodat, este legat ,,trup i suflet" de activitatea sa, de profesiune, de elevi, de sarcinile sale
educaionale, ansele" unui comportament didactico-educativ eficient, creativ snt mixinu. In c%zul n
care cadrul didactic este dotat" cu elemente apfcifcu linale pentru munca pedagogic, dar nu manifest
atitudini pozitive fa de ea (deexemplu,
27 Elena Ccnuescu, Cuv'inlarc la includerea lucrrilor Congresului tiinei i nv-minlnlui, Edit.
politic, Bucuroii, 1985, p. 16- 17.
160
nu-i place s lucrez cu elevii, dorete s plece s activeze n cadrul unei ntreprinderi etc.) ansele"
unui comportament didactico-edu-cativ eficient snt destul de modeste. Al treilea caz este acela al
cadrului didactic care manifest atitudini nalt pozitive fa de munca pedagogic, dar este mai slab
echipat" pe linia elementelor aptitudinale. Aici, dac nu snt elemente predispozante insurmontabile,
ansele" unui comportament didactieo-educativ eficient, chiar dac nu pentru perioada imediat
urmtoare, cresc foarte mult. n lunga noastr activitate de cadra didactic, activnd la diferite nivele de
colaritate, am ntlnU cazul unor suplinitori, care mL aveau pregtire pedagogic corespunztoare, dar
care i-au fcut din aceast profesiune o adevrat pasiune, devenind ulterior, dup completarea studiilor,
cadre didactice eu o nalt competen profesional.
Desigur, relaia atitudini-aptitudini nu trebuie piirit numai n sens unilateral, adic prezena atitudinilor
influeneaz pozitiv aptitudinile, ci i n mn$ invers, adic productivitatea i eficiena aptitudinilor
poteneaz, favorizeaz dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de activitate, sporete apropierea i
ataamentul fa de activitatea desfurat.
Aadar, privit din perspectiva cerinelor specifice unei anumite activiti, n cazul nostru al activitii
instructiv-educative, relaia atitudini-aptitudini ne apare ca un ansamblu complex de interaciuni,
interdependene i medieri reciproce ntre cele dou compartimente ale personalitii, respectiv, ale
personalitii didactice.

11
161
CAPITOLUL
Aptitudinea pedagogic i competena profesional n munca
instructiv-edueativ
7.1. Schia unei profesiograme
Aa dup cum ani mai subliniat n capitolele anterioare, profesiunea de cadra didactic este una din
profesiunile deosebit de complexe, cu multiple componente ntre care exist relaii stiinse de
interdependen, cum ar fi : pregtirea moral-politic, pregtirea de specialitate (pe linia unui anumit
obiect de nvmnt), pregtirea general (pe linia a ceea ce se nelege prin cultur general), pregtirea
psihopedagogic, pregtirea psihosocial.
Toate aceste componente, dezvoltate la un nivel optim, asigur nivelul de competen profesional a
cadrului didactic sau a educatorului. De aceea, dac una din aceste componente nu esie corespunztor i
suficient dezvoltat, nivelul de competen profesional este afectat n mod direct.
Un foarte bun profesor (de matematic, istorie, fizic, chimie etc.) trebuie, n primul rnd, prin
intermediul materialului de nvare specific, s construiasc" psihicul elevilor, s dezvolte aptitudini i
deprinderi intelectuale, strategii rezolutive, structuri creative, atitudini i convingeri, trsturi de caracter
etc, i nu doar s transmit informaia ca atace, fr s cunoasc i s urmreasc efectele ei la nivelul
destinatarului.
Oa s poat construi" psihicul elevilor, profesorul nu trebuie s se rezume numai la pregtirea de
specialitate, fiind absolut necesar o competen nalt de ordin psihopedagogie i psihosocial, deoarece
materialul de nvare predat n coala general sau chiar liceu nu ridic mari dificulti cadrului didactic
n ceea ce privete nelegerea i vehicularea lui, ns arta de a face ca acest material s rodeasc" sub
forma unor achiziii de ordin psihologic la nivelul personalitii elevilor sau arta de a modifica atitudini i
de a forma convin162
geri (cu rol autorcglatoriu pentru comportament) ridic probleme deosebite pentru fiecare cadru didactic.
Tat deci c, fcnd o analiz psihologic a muncii instructiv-edueative, constatm c principalele cerine
de ordin psihologic ale acestei profesiuni se refer la nivelul de dezvoltare i de funcionalitate al
capacitilor (factorilor) psihopedagogice i psihosociale.
Dup cum este cunoscut, lotalitatea particularitilor fizico, fiziologice i psihologice solicitate de o
profesiune snt cuprinse n aa-numita monografie profesional sau profesiogram. Aceasta ofer o
imagine" cuprinztoare asupra muncii i profesiunii sludiate, cuprinznd date privitoare la natura
profesiunii, condiiile impuse de munc, riscurile de accidente i msurile de protecie, timpul de lucru
eic.l.
Analiznd definiiile riaite monografiilor profesionale, constatm c exist multe elemente care se refer
n special la profesiunile ce vizeaz relaia om-main (risc de accidente, msuri de protecie, timp de
lucru etc). De altfel, marea majoritate a monografiilor pro-sionale de la noi din ar au fost elaborate pe
profesiuni din industrie.
In cadrul monografiilor profesionale, informaia referitoare la profesiunile respective, adunat prin studiu
documentar i prin aplicarea unui ntreg evantai de metode de analiz psihologic a activitii, se include
n mai multe capitole, din care cele mai importante snt urmtoarele 2:
I. Informaii privind obiectul i natura profesiunii, dezvol-t area i semnificaia sa social ;
II. Informaii privind calitile fiziologice cerute (indicaii i contraindicaii medicale);

III. Informaii privind cerinele psihologice ale profesiunii:

a) aptitudini senzoriale
b) aptitudini intelectuale e) aptitudini psihomotorii
d) temperament, fire, caracter
IV. Informaii privind pregtirea profesional i perspectivele de iniiere sau de specializare n
profesiune.
Dac, n urma analizei nnei profesiuni, se stabilesc numai aptitudinile necesare exercitrii profesiunii
respective, acestea alctuiesc ceea ce se numete psiliograma.
n cadrul profesiogramei sau a psihogramei se mai obinuiete ca, n legtur cu fiecare cerin
psihologic, aptitudine, s se pre1 Pufan, P., Psihologia muncii, Edit. didactic i pedagogic, Bucureti, 1978. Peteanu, M., Importana
elaborrii monografiilor profesionale, n Rev. de pedagogie", 7/1966.
163
cizeze gradul su de necesitate pentru buna desfurare a profesiunii, i anume : absolut necesar, de
dorit (dac nu e, nu afecteaz fundamental buna desfurare a profesiunii), contraindicat net,
contraindicat relativ, contraindicaie neeliminatorie (care nu mpiedic desfurarea n bune condiii a
profesiunii).
n ce privete profesiunea de cadru didactic, dup ct mai cunoatem noi, nu s-au fcut ncercri nc de
configurare a unei monografii profesionale sau a unei psihograme. Analiznd-o de-a lungul lucrrii
noastre, am vzut c ea se deosebete net de alte categorii de profesiuni prin faptul c include in locul
relaiei om-main, relaia om-om, deci o relaie intersubiectiv. Ca atare, pe prim plan apar acele cerine
psihologice necesare pentru buna desfurare a relaiei subieet-subect (edueator-edueat), a relaiei
interpsihologice n vederea atingerii scopurilor propuse.
Deoarece n cadrul activitii instructiv-cducative rolul dominant l deine profesorul, de modul cum
organizeaz i desfoar aceast activitate depinznd randamentul cantitativ i, mai ales. calitativ al
muncii sale, cele mai importante cerine psihologice alo acestei profesiuni snt capacitile (factorii)
psihopedagogie^ i psihosociale.
Cercetrile noastre experimentale au conturat ca fiind absolut necesare, pentru buna desfurare a
activitii de cadru didactic, urmtoarele capaciti speciale : a) capaciti psihopedagogie^ (sau factori
psihopedagogie}) :
determinarea gradului de dificultate a materialului de nvare pentru elevi;
capacitatea de a face materialul de m-are accesibil (deci gsirea celor mai adecvate metode i
mijloace pentru sporirea gradului de accesibilitate a elevilor la cuantumul informaional transmis ;
capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea lui intern (deci capacitatea de dedublare" a
educatorului, posibilitatea de a se orienta att asupra interveniilor, influenelor sale, ct i asupra
elevilor, nelegnd situaia, dificultile ntimpinate de acetia n activitatea de nvare i asimilare
i din perspectiva elevului, reformulnd continuu programul su operath de lucru);
creativitatea n munca psihopedagogic (capacitatea de a crea noi modele de influen instructiveducativ n funcie de cerinele situaiei educative).
b) capaciti psihosociale (sau factori psihosociali) :
capacitatea de a adopta un rol diferit;
capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu alii;
164
capacifatea de a influena uor grupul de elevi, precum i indivizii izolai;
capacitatea de a comunica uor i eficient cu grupul sau cu indivizii separat;
capacitatea de a utiliza n mod adecvat puterea i autoritatea ;
capacitatea de a adopta uor diferite .stiluri de conducere. Nivelul de funcionalitate al acestor factori
condiioneaz n
mod fundamental nivelul de eficien al activitii iustructiv-edu-cative.

Aa dup cum am mai afirmat, deoarece n cadrul activitii didactice avem de-a face cu o relaie
intersubieetiv, cu o relaie om-om, cu o relaie personalitate-personalitate i, mai ales, datorit faptului
c profesorul ca personalitate constituie un model cu o puternic for de influen asupra elevilor,
totalitatea elementelor ce compun personalitatea sa, cum ar fi, elemente fizionomice, vestimentare,
comportamentale (micri, mimic, gestic), aptitudinale (inteligen verbal, atenie distributiv,
concentrat, memorie, observaie, imaginaie etc), elemente ce in de temperament i caracter
(perseveren, flexibilitate, stabilitate emotiv, sociabilitate, onestitate, pruden i moderare n reacii,
contiinciozitate spirit practic, perspicacitate, luciditate, abilitate etc.) dein o anumit pondere n ce
privete conturarea profilului de personalitate al elevilor.
Dup prerea noastr ns fondat aft de observaiile directe asupra fenomenelor colare, ct i
de rezultatele cercetrilor experimentale aceste elemente nu acioneaz nemijlocit asupra
randamentului cantitativ i calitativ al elevilor, deci nu putem pune randamentul colar n relaie direct
cu aceste elemente ce in de personalitatea i comportamentul profesorului. Ele acioneaz oarecum
indirect n funcje de modul cum funcioneaz aptitudinea pedagogic (cu componentele sale
psihopedagogice i psihosociale). Aptitudinea pedagogic este variabila care operaionalizeaz ntreg
coninutul personalitii i care, n raport de nivelul de dezvoltare i funcionalitate, antreneaz,
integreaz i orienteaz toate elementele, componentele ce in de personalitatea educatorului n vederea
realizrii scopurilor instructiv-educative. Deci, n cazul unei bune funcionaliti a aptitudinii pedagogice,
totul ce ine de personalitatea profesorului contribuie" la realizarea scopurilor educative propuse, iar n
cazul unei disfuncionaliti a acestui operator, aciunea celorlalte elemente componente ale
personalitii capt un caracter aleator i, uneori, chiar perturbator pentru buna desfurare a activitii
instructiv-educative. Ba, mai mult, n cazul n care
165
aptitudinea pedagogic funcioneaz la un nalt nivel de eficien, se realizeaz un proces de compensare
a unor elemente sau caracteristici pe care individul le are dezvoltate ntr-un grad redus, inferior normei
sau poate chiar nu le are deloc.
Iat, aadar, c, avnd n vedere gradul de necesitate al unor caliti n desfurarea profesiunii de cadru
didactic, capacitile (factorii) psihopedagogice i cele psihosociale le considerm caliti absolut
necesare, iar celelalte elemente de prspnalitate, amintite mai sus, le considerm necesare, ntr-un plan
secundar. Tu putem pune pe acelai plan caliti ca : acuitate vizual, timbrul vocii, volumul ateniei sau
calitatea memoriei cu capacitatea profesorului de dedublare a propriei personaliti i de analiz a
situaiilor educative din dubl perspectiv, a elevului i a sa proprie.
i n cadrul profesiunii de cadru didactic apare problema coniTafiniciilor1 vele sau relative.
Contraindicaiilc nete se refer la acele defecte sau deficiene morfofiziologiee, psihofiziologice i
psihologice care fac imposibil practicarea n bune condiiuni a acestei profesiuni. Astfel, amintim :
deficiene grave n compartimentul senzorial (mai ales deficiene de vedere i de auz), deficiene grave
ale aparatului locomotor, deficiene grave n planul limbajului (cum ar fi balbismul), hipomnozia,
hipoprosexia (dei n asemenea cazuri ar fi dificil nsi evoluia pregtirii i formrii profesionale),
anumite tulburri psihice, n special psihopatiile, deoarece n caz de tulburri psihice grave (psihoze) ar fi
compromis nsui procesul formarii profesionale), tulburri grave de comportament (lips total de
control, impulsivitate excesiv, sadism, alcoolism, via imoral etc).
n ceea ce privete contraindicaiile relative, acestea reprezint defecte sau deficiene, care, dei nu
mpiedic fundamental desfurarea profesiunii de cadru didactic, totui o ngreuneaz, de exemplu :
atenie n special pe parametri concentrrii i distribuirii sczut, memorie mai slab, anumite ticuri
etc.
Avnd n vedere toate aceste consideraii, ne permitem, n finalul acestui subcapitol, s prezentm
principalele cerine de ordin psihologic aptitudini ale profesiunii de cadru didactic (psiho-grarua).
Pentru fiecare cerin vom nota cu un numr (de la 1 la 4) gradul ei de necesitate, respectiv : 1 absolut
necesar; 2 necesar; 3 contraindicaii nete; 4 contraindicaii relative. 1. Caliti senzoriale
a) vz : acuitate vizual 2

 tulburri uoare de vedere 4

deficiene grave de vedere 3
166
b) auz : sensibilitate absolut i diferenial fin 2 deficiene grave de auz (surdomutitatea) 3
2. Caliti ale aparatului locomotor i ale fizionomiei de ansamblu ~ nfiare agreabil 2
posibilitatea de deplasare 2
posibilitatea utilizrii normale a braelor 2
deficiene uoare ale aparatului locomotor 4
deficiene grave alo aparatului locomotor 3
anumite ticuri 3
3. Caliti ale limbajului :
comunicare verbal normal (voce cu volum, timbrat, capabil de intonaie) 2
voci defectuoase (nazale, guturale, efeminate, sacadate, peltice) 4
tulburri grave de vorbire (balbismul) 3
exprimare expresiv 2
exprimare clar 2
exprimare inteligibil 2
4. Atenie
concentrat 2
distributiv (dezvoltat) 2
mobilitatea ateniei (dezvoltat) 2
tulburri uoare de atenie 4
tulburri grave ale ateniei (hipoprosexia) 3
spirit de observaie (dezvoltat) 2
5. Caliti intelectuale :
a) reprezentri (dezvoltate) 2
b) memoria :
vizual, auditiv, motorie 2
de imagini i verbal 2
memorie imediat 2
memorie de durat 2
promptitudiue n recunoatere i reactualizare 2
tulburri de memorie (hipoinnezia, amnezia) 3 e) gndire
flexibilitatea mental 2
raionament abstract ~
capacitate de analiz i sintez 2
priceperi de organizare (dezvoltate) 2
gndire creativ 2
capacitate de ordonare i sistematizare 2
tulburri ale gndirii 3
167
6. Aptitudini generale i speciale :
a) inteligena (dezvoltat) 2 inteligena medie 4 inteligena sub medie 3
b) capaciti psihopedagogioe (sau factori psihopedagogici) :
capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de nvare pentru elevi J ;
capacitatea de a face materialul de nvare accesibil (deci gsirea celor mai adecvate metode i
mijloace pentru sporirea gradului de accesibilitate a elevilor a cuantumul informaional transmis) 1;

 capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea lui intern (deci capacitatea de dedulbare" a
educatorului, posibilitatea de a se orienta att asupra interveniilor, influenelor sale, ct i asupra elevului,
nelegnd situaia, dificultile ntmpinate de acesta n activitatea de nvare i asimilare i din
perspectiva elevului, reformulnd continuu programul su operativ de lucru) 1;
creativitatea n munca psihopedagogic (capacitatea de a crea noi modele de influen instructiveducativ n funcie de cerinele situaiei educative) 1 ;
c) capaciti psihosociale [sau factori psihosociali) :
capacitatea de a adopta un rol diferit -1
capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu elevii 1
capacitatea de a influena uor grupul de elevi, precum i indivizii izolai 1
capacitatea de a comunica uor i eficient cu grupul sau cu indivizii separat 1
capacitatea de a utiliza n mod adecvat puterea i autoritatea 1
capacitatea de a adopta uor diferite stiluri de conducere 1
7. Procese afective i de voin :
rezisten la situaii stressante 2
echilibru emoional 2
emotivitate mare 2
rezisten^creseut la oboseal 2
rezisten'sczut la oboseal 4
promptitudine i persisten n atingerea scopurilor propuse 2
tulburri grave afective i de voin 3
blndee, voioie 2
163
8. Caliti ale personalitii :
interes profesional crescut 2
sociabilitate 2
pruden i moderare n reacii 2
contiinciozitate, seriozitate, simul datoriei 2
independen n rezolvarea problemelor 2 - caracter afirmat, autoritate 2
-- perspicacitate, clarvztor, lucid
calm, linitit 2
ncreztor n sine 2
deschis, nelegtor, conlucrau t 2
tulburri grave de comportament (Alcoolismul, imoralitatea, impulsivitatea excesiv, s&iisurul) 8
7.2. Aspecte privind orientarea i selecia profesional
n legtur cu orientarea colar i profesional trebuie s pre-el/j.ni c, deocamdat cel puin, nu exist
preocupri exprese i nici nu snt elaborate materialele necesare (proesiogram, metode de diagnoz
speciale etc.) pentru a se realiza orientarea i selecia profesional n domeniul profesiunii dei aceast
problem intereseaz tot mai mult pe unii autori3.
Alii, n schimb, susin c nici nu ar fi posibil realizarea orientrii profesionale din motive do ordin
psihologic, i anume faptul c nu se poate determina praelie do timpuriu dac un tnr posed calitile
necesare muncii educative, afcruct acestea se manifest mult mai trziu 4.
nainte de a prezena punctul nostru de vedere n legal ur cu aceast problem, s ve lora cji*e snt
factorii care-i determin pe tineri s mbrieze profesiunea de cairo didactic. Vom include pe toi tinerii
care opteaz pentru diferite instituii ce pregtesc profesori n dou categorii : a) coi oare dpteaa n mod
explicit pentru profesiunea de cadru didactic i opiunea, poate fi bazat pe o multitudine de motive :
dorina de a eontinun o tradiie a familiei, dorina de a realiza modelul profesional al unui cadru didactic
mult ndrgit n timpul colii, dorina de a juca un anumit rol social, dorina de a
3 Drgan, I., Informare, ndrumare i nutDare in geneza opiunii pentru profesiunea didactic, u
Rev. de pedagogie", 12/1986.

4 tlubcrt, H., Trite de pedagogie generale, Paris, 1940; Cernichevici, S., Personalitatea profesorului, in
Fundamenta paedagogie, voi. II, Edit. didactici i pcdjgogic Bucureti, 1976, p. 212.
169
lucra cu elevi, atracia pentru prestigiul social al acestei profesiuni etc.; b) cei eare rra opteaz n primul
rnd pentru profesiunea de cadru didactic, ci pentru un anumit domeniu de specialitate (fizic, chimie,
matematic, istorie, romn ele.), pentru care au reale aptitudini dovedite n cursul anilor de studiu, n
perioada gimnazial i liceal : rezultate colare deosebite (note, medii raari) la obiectul respectiv,
realizarea unor lucrri de nalt nivel teoretico sau teimieo-praetice, rezultatele obinute n cadrai unor
olimpiade etc. Oricumr majoritatea candidailor admii au fost printre cei mai buni la obiectul respectiv
n clasele din care provin.
n cadrul facultii, n cea mai mare parte a sa, procesul de pregtire profesional se desfoar pe linia
dezvoltrii aptitudinilor speciale (specifice profilului respectiv) : aptitudini matematice, aptitudini
literare, aptitudini pentru fizic, aptitudini pentru istorie etc. Pregtirea pwliopedagogic i psihosocial
ocup o pondere mult ma,i mic n programul general de pregtite profesional, dei aceast. pregtire
constituie nucleul central al profesiunii c/e cadru didactic. Sntem pui astfel n faa unei situaii oarecum
paradoxale : n procesul pregtirii profesionale pregtirea de specialitate ocup o poziie principal, iar
cea psihopedagogie i cea psihosocial o poziie pe-eundar, pe cnd n exercitarea profesiunii cerinele
desfurrii tii-oiente a activitii educative efective solicit o coecMifeare a pregtirii pedagogice i
p>ilioFoeJale cu cea de specialitate.
Iat de ce considerm c, nainte de a vorbi de o orientare i selecie profesional pentru aceast
profesiune, este necesar s, se organizeze de aa manier activitatea pregtirii profesionale net
pregtirea psihopedagogie i psihosocial s dein o pondere mai mare n programul de pregtire. Or,
acest lucru apreciem c nu este posibil s se realizeze dac nu se produce o delimitare, n cadrai fiecrui
profil, a procesului de pregtire a viitorilor specialiti n domeniul tiinific respectiv i a procesului de
pregtire a viitoarelor cadre didactice. Nu nseamn, nici pe departe, oa ignorm necesitatea implicrii i
afirmrii cadrului didactic n planul activitii tiinifice. Bac nu fc realizeaz la nivelul facultilor care
pregtesc profesori conturarea unui adevrat laboratoT" de pregtire psihologic i pedagogic a
cadrelor didactice, activitatea de orientare colar i profesional n cazul in eare s-ar face, nu i-ar atinge
scopul sau i l-ar atinge parial, deoarece aa cum se prezint situaia acum, nu snt condiii sufioien1, <*
de dezvoltare a aptitudinii pedagogice unul din obiectivele principale ale procesului de pregtire
profesional. Or, n cazul n care se creeaz condiii pentru asigurai ea acestui tip de pregtire
psihologic i pedagogic a eadixor didactice ntimpuil facultii, se impune organizarea la admitere a
unui examen de selec170
ie profesional care s verifice bagajul" aptitudinal al candidailor i care s aib un caraeter
eliminatoriu (aa cum se procedeaz la institutele de art unde pioba de aptitudini speciale este
eliminatorie).
Asemenea examen tiebuie oiganizat in mod foarte serios, desfurat de cadre deosebit de competente i
utiliznd probe cit mai variate care B verifice dac un candidat posed;!, i la ce nivel de dezvoltare,
germenii" capacitilor psihopedagogiee i psihosociale (componente bazale ale aptitudinii pedagogice).
Astfel, de exemplu, candidaii pot fi pui n faa unor situaii educative n raport cu care ei trebuie s
ofere soluiile corespunztoare, verificndu-se astfel capacitatea fiecruia de a adopta ta io] diferit, de a se
,.dedubla" anali-znd o situaie din dubl perspectiv : a sa proprie si a unei alte persoane. Toate aceste
capaciti pe caie le-ar avea candidaii vor fi apoi dezvoltate i conturate pregnant n cursul piegtirii
profesionale din facultate. De asemenea, pot fi depistai candidaii care prezint inapii udini pentru
munca didaetico-educativ. Avem n vedere pe cei care prezint handicapuli fizice, ce fac imposibil
desfurarea activitii eu elevii, pe cei cu tulburri comportamentale, cu diferite tulburri psihice, n
forma diferitelor tipuri de psihopatii, pe cei care nu manifest nici un fel de interes i atracie pentru
profesiunea didactic etc.
n ceea ce privete orientarea, colar i profesional, aceasta se poate realiza att n ciclul gimnazial, ct

i n cel liceal. n ciclul gimnazial, pe baza depistrii unor elemente ce dehconspir"' aptitudinea
pedagogic, elevii pot fi rdmmaji spre diferite licee de specialitate, faz intermediar pn la instituiile
de nvnint bUperior care pregtesc cadre didactice. n cadrul liceului, cu att mai mult se poate analiza
balana valorii aptitudinilor pentiu obiectul de specialitate i a capacitilor pentru activitatea pedagogic.
n cazul n care balana ar nclina n favoarea celor din uim, elevii respectivi ar trebui orientai n med
necesar spre seciile i facultile care pregtesc cadre didactice. Evident c orientarta nu se poate realiza
numai pe observaii tmpirice, ci to un studiu serios, complex care s antreneze mai mui factori :
consilieri de orienrare, oiganizaiile de tineret, corpul profesoral, piobe speciale de diagnoz a unor
capaciti (,.pre-dispozif") pentru activitatea pedagogic.
7.3. Dezvoltarea i perfecionarea aptitudinii pedagogice obiectiv central al formrii profesionale a
cadrelor didactice
Importana sccial-eccncmfc a nvmniu'ui a fost pregnant subliniat i n cuvntarea rostit de
tovarul Nicolae Oeauescu
171
cu prilejul macii a luturi populare organiza1 o la deschiderea anului da nrtmnt 1081 1985. Putem
afirma, rsi teama de a grei, ea dac nu am fi realizat aceste sueeesc importante n iivmat, dac im
am l'i nfptuit a putea spune aceast revoluie n transformarea nvmntului romnesc, nu am ii
putut obine nici celelalte realizri n dezvoltarea eeonoinico-social a patriei...".
Actuala etap de dezvoltare a societii noastre impune cadrelor didactici1 responsabiliti sporite pe liuia
calitii proInselor" activiti lor. Ele trebuie s formeze un om nou, cu o jiersonalituite armonios
dezvoltat, cu un sntos profil psihoimoral.
Pe obicei, eficiena muncii educative este analizat (lupi o serie e criterii mai mult cantitative : numrul
absolvenilor, numrul promovailor, numrul celor cu rezultate bune,'mediocre/slabe profesionale etc.
Acest gen de evaluare, desigur, este necesar <Untr-nn anumit punct de vedere ns, dup! opinia noastr,
reiuUa'ele polare nu ntotdeauna reflect cu fidelitate aspectul calitativ al activitii cadrului didactic i,
mai ales, pe baza doar a acestui inlieator nu pui cm reface drumul parcurs de elevi pn la aceste rezultate
i stabili relaiile de dependen dintre dificultile tntmpinate de elevi in procesul dezvoltrii lor
psihoindividuale i puhomora'e i ansamblul metodologic (nivelul de funcionalitate al cap votailor
psiho-pedagogice si psihosociale) utilizat de iiec*fie eal.ru didactic.
n general, rezultatele colare slnt pase n relaii de dependen eu personalitatea elevului (particulariti
de virat, particulariti psihoinAividuale, atitudini, motivaii etc), variabile psihologice care, n condiiile
desfuraii nelirijate, ner-ontrolate a procesului ini ruc-tiv-eduoativ, pot aciona i ui sens pat'furbVor.
Astfel, fr precizarea clar a obiectivelor, fr rosp3TtAre.ii suvcuuaii eiapolor proiectrii cu valoare de
algoritm5, activitatea dida.cbieo-e.luoaiAv se desfoar n toate compartimentele ei mfo influena
improvizaiilor. tta timp ct profesorii nu tiu ceea ce trebuie s nvee, nu vor ti evident ceea ce
trebuie s evalueze i civn si, evaHxeze. Definirea obiectivelor este deci prioritar printre preocuprile
profesorilor i cercet) orilor" 8. Or, n couliiile desfurrii dirijate, bonbtfolabe i aceasta este
pisibil nu'nVi in carul n cave profcnrul este posesorul unui sistem de capaciti psilxopo la^ogice i
puhoiooia'e cu un nivel optim de funcionalitate chiar dac nu so poate nltura total
s Radu, T. I., Proiectarea activitii didactice, In Huli, T. l. (c:n-J!, Sin'ezs ds didacti t mtiern, Buureti,
1933 (cuiere editata d^ Tribnna colii").
* T.nirneur, Y., !) la crUiqu-: ds ecim'ii'i el des njles ssolalres otn unjtargisse-m;nl de VenahiiUoa
pHagr>lqU, la Educatiaa. Ti-ibaiia libre", ur. 13'., octobre, 1981.
172
intervenia unor astfel do variabile, aciunea lor va veni dhtr-un plan oarecum secundar. ,,Oeca ee se cere
astzi unui prdffsor este s cunoasc acele domenii ale psihologiei care l fac apt : a) s 8e cunoasc pe
sine ; b) s cunoasc temeinic psihologia elevului; c) s cunoasc psihologia clasei de elevi pe caro o
conduce'"7.
Xoi consideram ea, pe ung evaluarea ean1 if aiiv a randamentului ebar, s se introduc un sistem do
evaluare calitativ, utilizn-du-se indicatori de ordin psihologie i psihosocial cu ajutorul erord se e.

ideniaz mult mai exact i mai real nivelul de eiei< n a aet?-vitii cadrului didactic i, respectiv,
nivelului competenei sale profesionale.
Indicatorii de ordin psihologie vizeaz achiziiile n filai) p&iho-intelectual, cum ar ii :
aptitudini i deprinderi intelectuale;
modaliti i strategii rezolutive;
posibiliti de analiz i interpretare a unor fenomen* ;
capaciti i stiategii creative;
modaliti de experimentale, verificare a control;
capaciti Le transfer i aplicaie a isnor deprinderi intelect uale;
iniiativ i independen n analiza i evalut'i*;? informaiei :
revefbilitatea i flexibiliilat ca sstemtiltd operaiilor ine^ leetuae i ale aciunilor nsentale
(uuriBa trefeeiii de la teoretic-explicativ Ia practic-a] Jicatir, de la infoimaie la operaiei
Indicatorii de ordin pshosoeial vilea^ t chizifiilo psiht c< i j or-tameutale ale elevilor, cum ar 11:
modalifSi de abordare mterperEoB&l ;
capaciti ve int^giare la Bheltfl mpidui i n acftil infer-personal;
nivelul i calitatea airtoexiDoaiJterii i autoapreoieiii pefso*-ftale;
iHodaliti i strategii de rajorlaro indiviuald la sisienjul de norme i valori acceptate i pion cs te
de grupul de a]: viei > i'.;, ;
nivelul de coeien al cciuioitaiiientului Ia rhtl j.ii.j al i taterpersonal (sinceritate pau eompoitamelrt
dtrplieitar);
modaliti de relaionali ft intereselor persoBale ou cele colective, grupale.'
' Bogd.nr, T. A.. Brtt'i.n, T. Udaii profeser-ihei i pregtirea ].ul.dqi ' .. viitorilor profesori, n RiCv,
(oid.). Psilolcgia tducajki { dezvoltrii, Edit. Ac: den iei, Bucureti, 1983.
173
Urmrindu-se aceti indicatori in evaluarea randamentului colar, a eficienei activitii instructiveducative, putem individualiza mult mai bine contribuiia" proprie a aptitudinii pedagogice a cadrelor
didactice in cadrul sistemului de factori care pot interveni n procesul formrii i dezvoltrii personalitii
elevilor. n felul acesta ar crete mai mult responsabilitatea cadrului didactic n desfurarea activitii
sale profesionale, q stimularea i dezvoltarea creativitii elevilor. Dar cum am putea s cultivm
creativitatea atita vreme ct noi nine, ca educatori, nu ne strduim s dm dovad de ingeniozitate,
crend situaii adecvate do manifestare a creativitii elevilor i studenilor hiotri, dac noi nine nu
practicm o pedagogie a creativitii?" .
7.3.1. Formarea aptitudinii |<>dago|ie a personalului didactic n instituiile edueaioanic
specializate
Dup cum este cunoscut, instituiile de la noi din ar, in cadrul crora este pregtit i format personalul
didactic, sini Uceole ijeda-gogice, pentru nvtori i educatoare, facultile din cadrul universitilor,
pentru profesori, ciclul gimnazial i liceal, specializai n disciplinele fundamentale (matematica, fiziei,
chimie, biologie, istorie etc.) i facultile din instituiile de nvimint specializate n direcia formrii
artistice i sportive, pentru profesori de muzic, desen, educaie fizic.
La nivelul tuturor acestor instituii:, n cadrul planului de iuv-muifc, snt incluse diferite forme
organizatorice destinate pregtirii pslhopedagogice a personalului didactic : cursuri, seminarii de
psihologie colar, pedagogie, metodic, practic pedagogic.
Avud n vedere solicitrile concrete, eective, practice din timpul exercitrii profesiunii didactico, noi
considerm aspect la care ne-am mai referit c, In aasamblu, programai de pregtire
psihopedagogic este insuficient, afirmaie ca.re ne-a fost confirmat de elitre cadrele didactice cu
diferite prilejuri: inspecii de grad, examen de definitivat i de grad., simpozioane, ntlnir la Casa
corpului didactic etc. Pe de alt parte, daci procedm la o analiz comparativ a pregtirii pe liuie
psihologicii i pedagogic de la nivelul diferiteloi faculti constatm inexistena, unui program unitar,
ceea ce nseamn c nu peste tot n organizarea planului de pregtire a viitorului personal didactic se au
n vedere cerinele i exigenele reale ale

8 Gergiit, I., Creedioltalea trstur de b a a penoialUiii prafesomlui^tnvolA fi educator, Edit. didactic i pedagogica, Bucureti, 1978.
174
profesiunii didactice. Astfel, dac ne referim la pregtirea, psihologic a cadrului didactic una dintre
dimensiunile de baz ale competenei sale profesionale 9 putem constata c la unele faculti numrul
de ore afectat este mai mare, la altele nu este prevzut seminar, toate acestea afectnd, desigur, buna
pregtire psihologic a celor care, privind din perspectiva viitoarelor responsabiliti profesionale, vor
trebui s intervin n sens formativ-corectiv-construc-tv n universul psihologic al tinerilor aflai n plin
proces de formare $i maturizare.
Pe de alt parte, activitatea specific disciplinelor care se ocup eu pregtirea psihologic i pedagogic,
se desfoar n mai mare msur izolat, compartimentat, fr a se insista prea mult n direcia conturrii
unor modaliti i forme organizatorice care s asigure o mai maro ntreptrundere a disciplinelor
respective, realizndu-se astfel o tratare i abordare interdisciplinar a unor fenomene ale realitii
colare. Deosebit de util se contureaz a fi practicii pedagogice, care presupune cunoaterea direct,
nemijlocit a colii, a problemelor ei, a diversitii formelor de activitate colar i extra-coar, a
metodologiei i tehnologiei utilizate, a personalitii i psihologiei elevilor, a comportamentului didactic
n raport cu cerinele diferitelor situaii educative.
Desigur, n aceast perioad observaia este una din metodele utilizate cel mai mult ns, rezumarea
numai la ea devine cu totul Insuficient. De asemenea, ea nu trebuie s se reduc doar la surprinderea
ntmpltoare, spontan a unor fenomene colare sau :t unor evenimente instruc|ionale, ci ea trebuie
organizat riguros de ctre cel ce se ocup ou ndrumarea activitii practice. n acest sens, noi am utilizat
n activitatea cu studenii un fel de ghid al observaiei psihopedagogice10, care cuprinde 3 direcii de
urmrit, anume : a) asupra procesului de predare; b) aspura procesului de asimilare; c) asupra
examinrii i notrii (v. anexa nr. 10).
Un instrument mai recent elaborat11, n forma unei grile de observaie sistematic a relaiilor profesorelevi, se dovedete a fi foarte util pentru procesul de formare i perfecionare a cadrelor didactice. Grila
propriu-zis este o matrice cu dou intrri (reproducem m fig. nr. 7.3.1 versiunea ei simplificat) in care
rubricile verticale (coloanele) cuprind toate categoriile comportamentale avute
9 Oprescu, V., Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului, Edit. Scrisul romnesc, Craiova,
1983.
10 Elaborat de Golu, P., Gaicdra de pedagogie-psihologie, Univ. Bucureti.
Potolea, D., Grilele de observaie sistematic; rolul lor n identificarea i formarea/ erfec[ionarea
competenelor pedagogice, n Rev. de pedagogie'', 4/1985.
175
n vedere, iar rubricile orizontale identifica secvenele de instruire, marcnd schimbai ea categoriei
comportamentale. Aternenoa grile observaionale pot ndeplini, de altfel, mai multe funcii12 : a) doscriptiv-constatative : identific ponderi si profile comportamentale didactice; b) explicativ-nounatrve :
deceleaz conduite ale. profesorului icsponsabile pentru succesul nvrii elevilor, care prin
Profesori
Elevi
I.D E.S. E.I. S.1 I.
S <'..
! H R re|
A.I. M.
.
MM C
.
S.M. S.M. S.C.
S
Ai \iu Sc.
Ut- Kee. rr.
p.
i
p.
1
X
2
x
:
<
4
<
5

n
Toi
-al
Leijenda
,
Fig, nr. 7,3.1. 0 gril jitritru anala relaiilor profesor-elevi.
: .D. formvileaz instruciuni, d directive; E.S. enunuri de restnieturare (aAun o!iiecli\c; marc!
cax treeci
alt tem, idee etc.) ; K.l. expune, prezint infonnaii; S.M. solicitri cognitive de memorie; S.M.
Rep. reproducere, repetare, S.M. Rec. recunoatere ; S.C solicitri cognitive convergente;
S.C.Tr. traducere, reformulare (enunarea n termeni proprii a Bn< m\.ii, decodificarea unei metafore,
a unei schije tehnice etc.); S.C.com analize comparative (efectuarea de comparaii pentru stabili
similitudini, diferene intre obiecte; procese ele.);
Miscellanea ;
rspunsuri cognitive Ce memorie ;
rspunsuri de tip convergent;
rspunsuri de tip evaluativ ;
activiti independente;
activiti independente individuale!
activiti independente grupale;
Miscellanea.
ca la o
ii s'ci-a sc
M.Sp.
R.M.
R.C.
R.E.
A.I.
A.i.I.
A.i.G.
M.Sc.
Ibidem.
176
generalizare, devin convertibile n norme sau n strategii didactice; c) evaluat ive : orienteaz i mijlocesc
aprecierea activitii profesorului de clas; d) formative : servesc formrii continue a personalului
didactic;
Avnd asigurat pregtirea psihologic, pedagogie;! i metodic, studenii practicani trebuie s se
integreze efectiv n sistemul activitilor colare pentru a asigura un nalt nivel de funcionalitate
capacitilor i aptitudinilor necesare, solicitate de aceste activiti. Aadar, calea cea mai bun pentru
formarea cadrelor didactico snt activitile practice care, n viziunea unor autori13, snt destinau) s
dezvolte 5 categorii de deprinderi, i anume: 1. observaia; 2. planificarea; 3. organizarea i conducerea
clasei; 4. comunicaro i interaciune ; 5. evaluarea. De asemenea, n aceeai direcie, experimentele fcute
asupra leciilor" ea episoade dramatice, a atmosferei clasei si. punerii n scen mi sugerat c arta
profesorilor poate fi cultivat i perfecionat,14.
Xn urma reorganizrii nvammtnlni nostru pe baze noi, moderne, realizndu-se o mare diversitate de
profile, mai ales a inv-mntului liceal i profesional, au fost introduse discipline colare i tipuri de
activiti noi, organizate i conduse de cadre de specialitate, absolveni ai nvunntului .superior tehnic,
economic, juridic ete. Este adevrat c, n planul de nvmnt al acestor instituii d nvmnt, snt
incluse ore pentru pregtirea pedagogic i pentru practica pedagogic ns, dac raportm la sistemul de

pregtite psihopedagogic din cadrul facultilor universitii, constatm c mi este deloc suficient. In
fond, nu au aceleai responsabiliti n Activitatea educativ din scoal i cei care predau disciplinele
s le zicem tradiionale i cei care se ocup cu pregtirea la unele discipline tehnice i tehnologice?
Hi n ceea ce privete nvumntu superior, cei mai buni absolveni este vorba, mai ales, de
competena pe linia specialitii capt statut de cadru didactic, oeupuidu-se de pregtirea i educarea
studenilor. i aici, la acest nivel al colaritii, este nevoie de o solid pregtire; psihopedagogie, de
aptitudini pedagogice i psihosociale, pentru a asigura o cretere a eficienei activitii desfurate. Un
profesor bun este eel care asigur achiziiile studentului, dar i satisfacia acestuia"15.
13 Webster, M., Hom to Pio'hicc Bellcr Teaekns &;/ RcailfJ Tijiivi, In Education (odaij. Jcunial of Uie
Collegc of Preceptore", voi 30, nr. 3, 1980.
14 Rubin, L., The Artist Teaeher, in Journal of Educalion", voi. 163, nr. 2, 1981. 16 Cruickshank, D. K.,
Kennedy, J. J., Busch, A., Myers, B, CUor teaehing :.
what is ii?, n Briti1,!! Journal of Teacher Education", voi. 5, nr. 1, Jaireary, 1979.
12 - c- 2
177
n ultimul timp, se acord toi mai mult atenie pedagogiei tnvmntului universitar datorit necesitii
reale de a se perfeciona metodologia organizrii i desfurrii activitii instructive i educative
universitare. Simpozioanele i lucrrile elaborate18 snt dovezi edificatoare n acest sens.
7.3.2, Forme i cadre instituionale de perecionare a personalului
didactic
n baza piineij>iului educaiei permanente, dup absolvirea tipurilor i formelor de activitate specifice
formrii pe linie profesional, nu poate fi considerat ncheiat i definitivat procesul pregtirii
soeioprofesionae. Cu att mai mult, n ceea ce privete profesiunea didactic, procesul formm i
perfecionrii personalului didactic se constituie ca un proces continuu, pe toat durata exercitrii acestei
profesiuni. Este acceptat n mod universal c o calitate mai bun a nivelului colii depinde de o mai
bun calitate a> pregtirii profesorilor" ".
Asigurarea unei nalte competene profesionale a tuturor cadrelor didactice din nvmntul nostru
devine o cerin fundamental n etapa actual n care, fat de ritmurile extrem de rapide de cretere a
eficienei productive n diferite ramuri economice, ,,nu- grea s observm c practica educaional s-a
schimbat destul de puin, iar productivitatea'' sa este comparativ mai sczut"1*. Aceasta nseamn c ea
nu manifest ntotdeauna o nalt adaptabilitate n raport cu cerinele noului cadru organizatoric al colii
ce are la baz principiul ferm al integrrii cu cercetarea i producia fiind necesar, n consecin, s
fie supus continuu unui amplu proces de inovare1S.
Printre multiplele ci do influenare n vederea restructurrii practicii educaionale i subordonrii ei
flexibile principiilor cate stau la baza organizrii i desfurrii nvmnlulu romnesc se
16 Dm, ca exemplu, Ncacsu, I., Toma, Gh., Seminarul didactic universitar-Tipvri i structuri de
seminarii, T.U.B., 1985; Zlate, M., Metode actw-participalwe de grup utilizate in activitatea seminarial,
T.U.B., 1986.
17 Scurati, C., Methods And Didactica1 Approctches in Primari) Education, In Journal of
Abstracte in International Education", \ol. l:, nr. 11984.
18 Popescu-Iovi, !, Ylseear.u, L., nvare* >t noua revoluta' tehnologic, Edit. politic, Bucureti,
1988, p. 25
19 \ lsecanu, L., Decizie i inovaie in invmin!, Edit. dtdacUc i peAtigogic, Bucuveti, 1979.
178
nscrie i activitatea iostituionalizat de perfecionare a personalului didactic. Dup cum este precizat n
Metodologia organizrii, i desfurrii activitii de perfecionare a pregtirii personalului 'didactic 20
ntregul sistem de perfecionare a pregtirii profesionale a personalului didactic are ca scop nsuirea
temeinic a disciplinei de specialitate i a metodicii predrii acesteia, a ideologiei i politicii partidului i
statului nostru, a realizrilor noi n domeniul specialitii i al pedagogiei, a metodelor de munc cu
precolarii, elevii i studenii, n concordan cu sarcinile ce revin nvmntului din documentele de
partid, cu dezvoltarea tiinei i tehnicii, cu cerinele procesului instructv-educativ".

Sistemul perfecionrii instituionalizate a personalului didactic cuprinde practic toate cadrele ce

activeaz la toate nivelele de colaritate : nvtori i educatoare, profesori din nvmntul gimnazial,
liceal, profesional, de maitri i din cluburile sportive colare, specialiti din producie care predau
discipline tehnice i tehnologice n liceele industriale, agroindustriale, silvice i sanitare, maitriinstruetori din toate unitile de nvmnt, cadrele didactice din tnvmntul superior, cadrele de
conducere ale instituiilor colare i ale inspectoratelor .colare.
Pentru fiecare categorie ui parte sut prevzute mai multe tipuri de activiti, cum ar fi, de exemplu,
pentru perfecionarea pregtirii profesorilor din invi/imntu! gimnazial, liceal, profesional, de maitri i
din cluburile sportive colare21: cursuri de perfecionare cu durata de un an, la fiecare 5 ani,
organizate pe baza studiului individual i a unei sesiuni de activitate colectiv, pe timp de 18 zile
lucrtoare u perioada vacanelor; participarea ia activitatea de cercetare i de inlroducere a
progresului tehuic n nlre-prinderile pentru care preguk'bC for la de munc; stagii n uniti
productive de profil, organizate potrivii legii; activiti meto--tiinifice organizate in colectivele de
catedr, comisiile metodice, cercurile pedagogice, societi tiinifice; consftuiri i schimburi de
experien;activiti de pregtire ae xamenelor pentru definitivarea n funcia didactic i pentru
obinerea gradelor didactice 21; doctorat; instruiri periodice pe probleme profesionale, pedagogice
i politico-educative de actualitate.
20 jtfetodoloqia organizrii i desfurrii actioilfii de perfecionare a pregtirii Personalului didactic,
MEI., Bucureti, 9011/1985
21 Ibidem, p. 4 5.
2J Unii autori consider c nici una dintre formele (Ic perfecionare organizat nu aft efect formati\ alit de
pronunat ci acela pe care ii realizeaz pregtirea pentru ebi-lerea gradelor didactice (% . Vintilcscu, 1) ,
liiloprrfecinnare ?i creativitate in activitatea 4utctic, in Uev. de pedagogie", 9/1985.
179
n ultimii ani, s-au nregistrat progrese n multe planuri sie activitii de perfecionare a personalului
didactic23: organizarea noului cadra instituional al aciunii de perfecionare, n concordan cu
prevederile Legii educaiei i nvmntului; conceperea unor forme variate, de perfecionare i adecvate
cerinelor m mintului nostru, constituite ntr-un sistem nchegat, unitar; aplicarea unei metodologii
unitare de programare i de caden a participrii tuturor cadrelor didactice la diverse forme de
perfectioitare; stabilirea unui coninut adecvat, concretizat n programe pentru toate specialitile;
conturarea unor metodologii de lucru i a unui sistem de evaluare specifice activitilor de aceast
natur-, participarea celor mai valoroase cadre didactice la realizarea aciunii de perfecionare .a.
ntruct noi am lucrat efectiv i am organizat cercetri ma* ales pe loturi de profesori participani ia
reciclare, prezentm n eon-tinuare cteva din datele i concluziile mai importante care s-au co -turat.
Organizarea i desfurarea activi!aii de perfecionare (it ciclare) a personalului didactic se confrunt cu
unele dificulti ce pot fi mprite n doua categorii: a) obiective i b) subiective. n prima categorie
includem, mai nti, numrul de ure relativ mie n aport cu ampla problematic de natur
psihopedagogie i sistemul de activiti (prelegeri, seminar, lucrri, aplicaii practice) prevzute n
cadrul programei de perfecionare*. IStrns legat de acest aspect, datorit manierei intensive de lucru,
ajungindu-sc uneori eltiar la 10 ore de activitate zilnic, se creeaz dificulti privind participarea activ i
asigurarea reteniei informaiei transmise.
n catrul dificultilor de ordin subiectiv includem, n primul rud, pe cele determinate de modul de
raportare molivajonal-atitti-dinal a cursanilor la activitatea de perfecionare. Montajul psihic al
cadrului didactic cursant poate fi influenat de mai muli factori 23: a) eu ct are mai mare vechime,
cadrul didactic accept mai puin ideea unei perfecionri; b) desemnarea din oficiu" de ctre
conducerea instituiei colare (sau de ctre inspectoratele colare) poate determina conturarea unor
comportamente de opoaiie pasiv, sau chiar direct, explicit; e) noua situaie de ..elev", chraff da<v
pentru perioade mici de timp, nu este acceptat ntotdeauna uor ele ctre cursani.
M Radu, T. I., Noi exigene ale activitii de pcrfa;onare a pregtirii profcsior.de a personalului didactic,
in Rev. de pedagogie", 11/1985.

* Noi avem n vedere numai pregtirea pedagogic, psihologic i metodicii.

s4 Mucehielli, R., Metode active in pedagogia adulilor, l^rtit. didactic pedagogic, Bucureti, 1982,
p. 2223.
180
i! al doilea rnd, includem dificulti subiective determinate de gradai, mai mult sau mai puin accentuat,
de neomogenizare a cursanilor privind fondul lor aperceptiv, nivelul de cunoatere i funcio-ualitaie al
limbajului psihopedagogie, ca rezultat al formrii i auto-formrii profesionale. Asemenea deosebiri
interindividuale determin, Ja nudul lor, o anumit difereniere a expectat iilor n raport cu eficiena
activitii de perfeeionarej
Plecnd de la asemenea constatri, am organizat o cercetare pe mi lot de 3 90 de profesori de fizic
participani Ja activitatea de reciclare n perioada aprilie i iulie 1984. S-a aplicat, la nceput, un
chestionar, xM&d, printre altele a) nivelul de deschidere motivai io-nal i atitudinal fa de activitatea
de perfecionare; b) aspecte privind vechimea i formele de perfecionare la care au mai participat; c)
expectaiile privind informarea psihopedagogie; d) nivelul de dezvoltare i funcionalitate a unor
concepte psihopedagogice, <>) perceperea locului i rolului pregtirii psihopedagogiee l psihosociale n
sistemul pregtirii profesionale a cadrului didactic. Succint, vom prezenta cteva din rezultatele obinute.
st. Folosind o scar de apreciere tip Liclcert, cursanii trebuiau aprecieze gradul de necesitate i
utilitate a activitii de perfecionare pe linie psihopedagogie (n cea mai mare msur, n mare msur,
n oarecare msur, n mic msur, n foarte mic msur). Rspunsurile primite demonstreaz c unii
subieci manifest rezerve n ceea ce privete importana i utilitatea acestei activiti pentru pregtirea
lor profesional. .Desigur c o asemenea atitudine, existent la nceputul activitii de perfecionare, este
ntreinut i de particularitile montajului psihic caracteristice cadrului didactic cursant menionate de
11. Muechielli, defavoriznd gradul de deschidere i participare activ a profesorilor la activitatea de
perfecionare;
b. La nivelul lotului se constat o deosebit de accentuat difereniere interindividual, ceea ce determin
sporirea gradului de neomogenizare a grupelor de perfecionare. n ceea ce privete vechimea, cursanii
se nscriu pe un continuam, avind la extreme o ampl experien didactic, de peste .30 de ani, i o
experien didactic mai redus, ntre 510 ani. Pe de alt parte, se constat inexistena uuei anumite
ritmiciti i, respectiv, continuiti n participare la perfecionarea activitii a unor cursani, existnd
cadre didactice care, n intervale mici de timp, au participat la mai multe forme de perfecionare n timp
ce alte cadre didactice, pe intervale mai mari de timp, nu au participat n asemenea proporie. Or, n
cadrul Legii ftr- 2/1971 privind perfecionarea pregtirii profesionale a lucrtorilor din unitile socialiste
este stipulat c fiecare persoan, indiferent de
181
pregtirea sa soeioproi'essional, este obligat s participe, n perioada unui cincinal, cel puin o dat la
o form de perfecionare a activitii sale;
c) Comparnd expectaiile cursanilor privind informarea psiho-pedagogie i montajul lor psihic, privind
participarea ia activitatea de perfecionare, am constatat existena unor situaii oarecum contradictorii :
dei unii manifest tendina de subapreciere a necesitii i utilitii participrii la perfecionare, solicitai
s precizeze n legtur cu ce componente sau aspecte ale procesului de invmnt resimt mai mult
nevoia informrii i perfecionrii, marea r/.ajoritate a cursanilor manifest o larg deschidere spre
probii mfh t ordin psihopedagogia i melodie, amplu dezbtute n literatura de. s-pecialitate, cum ar fi:
tehnologia educaional i tehnologia didactic, operaio-nalizarea obiectivelor i proiectarea didactic,
perfecionarea metodologiei didactice, modaliti de evaluare a eficientei activitii nsirM-tiv-educative;
d) Acest parametru a fast urmrit prin mai multe ntrebri eare-i determinau pe cursani s precizeze, pe
de o parte, n raport cu care dintre conceptele p&ihopedagogice mai noi, de care au luat cunotin, im
cunosc suficient coninutul lor, i pe de alt parte, cum procedeaz concret, n organizarea i desfurarea
activitii didactice. Lsnd la o parte faptul c au fost ntlnite i unele mici madvertene n utilizarea
terminologiei psihopedagogice, cadrele didactice prezint, in rspunsurile lor, drept necunoscute"
concepte care reflect preocuprile i deschiderile noi, moderne, pe linia perfecionrii procesului de

invmnt: proiect didactic, motivaia nvri, obiective operaionale, nvarea deplin, metode active,
algoritmic i euristic n nvare, personalitatea elevului i cunoaterea ei etc. Urmrind cel de-a doilea
aspect, am constatat, c, n organizai-ea i desfurarea activitii instructiv-educative, unele cadre
didactice se desprind mai greu de anumite modaliti 1 radiionale, mai ales de obinuina i deprinderea
de a respecta cerinele treptelor formale ale unei lecii, n viziune clasic;
e) Precizarea locului i roiului pregtirii psihopedagogice i psihosociale, care n viziunea noastr
constituie componente de baz, cel puin la fel de importante ca pregtirea strict de specialitate, a fost
condiionat n mare msur de nivelul de instruire i formar* profesional pe linia acestor dona
componente, oarecum defavorizat fa de cel realizat pe linia specialitii.
Dup ce am vzut" care snt particularitile specifice lotului de cursani investigat, privind att fondul
iniormalional i aptitudinal pe linie psihologic i pedagogic, cit i motivaia i expecta-iile n raport cu
activitatea de perfecionare, ne-am organizat sis182
temui de lucru, reaKznd o abordare difereniat a tematicii, aeeen-tund mai mult spre laturile mai
slabe" ale sistemului de pregtire a cursanilor. Prin activitile organizate am urmrit mai multe
obiective, pe care le putem sistematiza astfel: formarea unei imagini de ansamblu, unitare, privind
pregtirea profesional a cadniiii didactic, eu precizarea locului i rolului laturilor componente i a ini
errelaiilor din ti e ele; realizarea unei mai maii deschideri motiva-ional-atitudinale fa de necesitatea i
utilitatea unei continue formri i perfecionri pe linie psihopedagogie i psihosocial*; formarea
capacitii de aplicare n activitatea practic a unui tip de ...raionament didactic", care nseamn
asigurarea unei depline coerene n proiectarea i desfurarea activitii didactice i, totodat, asigurarea
unui control mai sever al eficienei acestei actiViti; abilitarea cursanilor cu cele mai noi achiziii ale
tiinelor psih'o-pedagogiee, insistnd n special pe creterea nivelului lor de funcionalitate. Conceptul
central care a polarizat atenia i activitatea ciu'sanilor a fost cel de proiectare a activitii didactice, n
sens de pregtire i anticipare a activitii efective desfurate cu elevii. Ne-am ghidat dup principiul
lucrul didactic bine fcut" este condiionat fundamental de lucrul didactic bine gndit" 35. PorniM de la
respectarea exigenelor adresate realizrii unui proiect de activitate didactic, am insistat apoi asupra
tuturor elementelor sale componente: obiective, resimse educaionale, strategie didactic, evaluare.
Fiecare cadru didactic a primit ca sarcin concret s ntocmeasc un proiect didactic i s compare
avantajele lui n raport cu planul de lecie tradiional. Am acordat, de asemenea, atenie importanei
asigurrii cadrului psihosocial al z'elaionrli interpersonae profesor-elev, a valorificrii resurselor
educogene ae climatului psihosocial din grupul de elevi. Deoarece cadrele didactice au recunoscut, direct
sau indirect, c le lipsete informaia privind psihologia personalitii elevului, precum i psihologia
grupului de elevi, am afectat o parte din timp problemelor i aspectelor de ordin psihologic pe care le
reclam organizarea acivitii didactice i educative, metodelor i mijloacelor de cunoatere efectiv a
particularitilor psihice individuale sau a particularitilor specifice unui grup (sintalitatea grupului de
elevi). Am stimulat continuu cadrele did&c -tice s manifeste larg deschidere i s formuleze propuneri
privind, continua mbuntire a activitii de perfecionare a personalului didactic.
* Desigur q nici vin moment nu am subestimat necesitatea perfecionrii pe linie de specialitate, ns noi
am insistat n special asupra componentelor de natur psihopedagogie si psihosocial ale pregtirii
cadrului didactic.
26 Jinga, I , Inspecia colar, Edit. didactic i pedagogic, Bucureti, 1983.
183
n urma desfurrii ntregului evantai de activiti propuse, am ajuus la conturarea etorva proptuieri i
recomandri privind cretere eficienei sistemului de perfecionare a petsonahilui didactic :
a) asigurarea, pe cit posibil, a unui grad mai mare de omogenizare a seriei i grupelor do perfecionare
(reciclarea), excluzind, astfel, diferenele mari ce privesc mai ales vechimea i numrul participrilor la
activitatea de perfecionare;
b) formarea unei atitudini pregnant pozitive la cadrele didactice participante la activitatea de
perfecionare; aceast, activitate s nu nsemne aa cum este neleas, din nefericire, uneori o

sanciune'' indirecta a rezultatelor activitii inslructiv-eduealive, ei o necesitate pentru orice educator,

deoarece ea presupune, n principal, asimilarea celor mai noi achiziii din domeniul cercetrii
psiliopedagogice;
c) asigurarea unei anumite ritmiciti a participrii ia activitatea de perfecionare a cadrelor didactice,
pentru a se evita discrepanele mai mari ntre cei care beneficiaz, mai des de asemenea activiti i cei
cave, din diverse motive, stat mai rar solicitai;
d) evitarea, pe cit posibil, a desfurrii activitilor de perfecionare la sfritul anului colar, cnd curba
oboselii atinge maximum, datorit,, mai ales, solicitrilor specifice din aceast perioad (exa-men de
admitere, de trepte, bacalaureat);
e) organizatorul activitii de perfecionare trebuie s cunoasc mai bine particularitile specifice
grupurilor de cursani, precum i propunerile lor privind inferiuaia psifieiogie i pedagogic de care au
mai mare nevoie;
f) conturarea unor modaliti mai clare si mai exacte de eya-luare a rezultatelor activitii de
perfecionare a cursanilor, n vederea ridicrii la noi cote de eficien a acestei activiti;
g) valorificarea n jilan secundar a iezultatelor activitii de perfecionare. n sensul c fiecare cursant
trebuie solicitat ca, prin diferite forme (cercuri metodice, consiliu profesoral cu tem, schimb de
experien ntre cadre didactice etc), s transmit din experiena acumulat n curara1 perioadei de
perfecionare a cadrelor didactice de la nivelul instituiei colare respective:
h) organizarea unor investigaii i cercetri de natur psiho-pedagogic n cadrul colii, iniiate i conduse
de cursanii care au beneficiat de activitatea de perfecionare;
i) urmrirea concret, de ctre factorii de control (directori, inspectorate) a modului n care achiziiile
realizate n timpul perioadei de perfecionare snt aplicate n activitatea instructiv-edneativ.
184
in afar, de aceste aspecte, desigur c sntem de acord i eu recomandrile fcute de ali autori privind
creterea eficienei activitii de perfecionare a cadrelor didactice, cura ar fi, de exemplu, urmtoarele 2S
:
1. Programele de perfecionare s aib un caracter mai flexibil, oferindu-sc posibilitatea dezbaterii unor
probleme pedagogice solicitate de candidai, tematica lucrrilor pentru gradul I s nu fie ati de
restrn.i si s ofere candidailor posibilitatea alegerii unor teme neprevzute n program;
2. Pentru a asigura unitatea informrii i aciunii pedagogice e necesar ca cea de-a doua etap a
cursurilor de perfecionare s fie programat n timpul desfurrii procesului de nvmnt i s
dobndeasc forma unui stagiu de activiti practice n coli, laboratoare, cercuri, biblioteci, prezentri
de lucrri tiinifice;
3. S fie elaborate programe difereniate pentru formele de perfecionare, evitndu-se astfel repetrile;
4. S se acioneze organizat pentru mrirea posibilitilor de documentare n coli prin difuzarea crii
pedagogice i organizai'ea n licee a unor centre de documentare.
7.3 3. PerlVeJiomirea aptitudinii pedagogice i a competenei profesionale sarcin permanent a
fiecrui cadru didactic
Act ivitatea de perfecionare, desfurat n cadru instituionali-zar, reprezint doar un moment al
procesului continuu de formare i perfecionare a personalului didactic. Cercetarea si inovarea n procesul
de nvmnt constituie un contirmum, de aceea, fiecare cadru didactic trebuie s fie permanent racordat
la tot ce apare nou pe trmul amplei activiti instructiv-educative. Contieni de rspunderea social
care le revine, oamenii muncii din nvmnt ncep procesul de autoperfecionare a activitii nc din
primele zile petrecute la catedr i-1 continu apoi toat viaa, pn la ncheierea misiunii pe care au avuto de ndeplinit1'27.
Procesul de autoperfecionare l privim n dublu sens, adic i pe linia informrii psiliopedagogice i pe
linie formativ, a experimentrii i ncorporrii n activitatea desfurat a unor noi modele
comportamentale. In ceea ce privete informarea psihopedagogic, fiecare cadru didactic trebuie s
manifeste un interes mai mare i,
"" Popcang, V., Perfecionarea, factor pedagogic de ridicare a calitii iiuilmin-fului, iu ,,Hcv. de

pedagogie", 4/1981. 27 Yintilescu, IX, Op. cit.

185
totodat, o mai mare constan n lectararea unor lucrri publicate (cri, studii, articole) care ofer n
permanen publicului cititor date i rezultate ale unor cercetri experimentale, ale unor modaliti noi de
organizare i desfurare a activitii instiuctiv-educative, ale aplicrii unor metode de cunoatere a
elevilor, a grupurilor colare etc. In acest sens, se fac recomandri28 n vederea studierii celor mai noi
sinteze contemporane, pe probleme de psihologia dezvoltrii i a educaiei, pe probleme de sociologia
educaiei, de cunoatere a psihologiei vrsteor, de autocunoatere i intercunoalere psihosocial. De
asemenea, trebuiesc studiate i cunoscute cercetrile care desluesc sensul nou i natura educaiei ca
relaie uman, ca gen de interaciune social a persoanelor angajate, cu ntreaga disponibilitate spiritual
i moral n acest proces.
Orice educator care nu manifest interes i receptivitate pentiu literatura psihopedagogic, pentiu
rezultatele obinute de ntregul front de cercetare psihopedagogic, este sortii s rmn n cadiul unor
modele comportamentale didactice rigide i siereotipe. Cine nu se informeaz nu se poate adapta, nu
poate s-i ndeplineasc sarcinile la nivelul cotelor impuse de programa scol ai i mai presus de ea la
acelea ale vieii i societii" ".
Desigur, nici informarea intensiv, n campanie, prilejuit, de regul, de anumite momente n evoluia
profesional a cadrului didactic, cum ar fi, de pild, examenele de definitivat i de grad, nu ajut prea
mult dac informaia acumulat nu capt funcionalitate, integrnd-o activ n comportamentul su
profesional. Degeaba, cu ocazia unui examen, un cadru didactic ia cunotin de ceea ce nseamn
conversaie euristic, problematizare etc, dac efectiv, n activitatea sa, nu promoveaz asemenea metode
de nvmnt. Sau, total ineficiente snt informaiile privind modul actual, modern, de tratare a leciei ca
avnd componente de natur tridimensional so (funcional scop, obiective; structural resurse
umane i materiale , operaional mod de realizaie) dac practic, n activitatea de clas, el
promoveaz un sistem de lucru neorganizat i nedirijat, alctuit frecvent cu diferite improvizaii.
A fi bine informat pe linie psihopedagogic nu nseamn automat i un nalt nivel al competenei
profesionale, deoarece indieato28 Bogdan, T.A., Anloformarea psihopedagogic a piefesoiului, in Rev. de pedagogie", 6/1985.
28 Pctroman, P., Informarea continu condiie de baz a succesului colar, In Rev. de pedagogie",
12/1984.
38 Cerghit, I. (coord.), Perfecionarea lecjiei In coala modern, Edit. didactic i pedagogic, Bucureti,
1983, p. 18.
186
rul de baz al acesteia l constituie rezultatele efective obinute n activitatea instructiv i educativ, care
depind de nivelul de funcionalitate al aptitudinii pedagogice. Inexistena unui proces continuu de
autoformare psihopedagogic a cadrului didactic poate avea consecine negative, cum ar fi ,,rnoda poate
lua uor locul a ceea ce ar trebui realizat ca tiinific, modern, imitarea exterioar poate mima rolul unei
aprofundri pe baz de nelegere creatoare, iar mitul din juiul unor tehnologii didactice" s duneze
aciunii educative transformatoare urmrite" 31.
Fiecare cadru didactic trebuie s acorde importan n permanen perfecionrii componentelor
instrumental-operaionale ale personalitii, capacitilor i aptitudinilor pedagogice, strduindu-se mereu
s le ridice la cote superioare de eficien, la nivelul talentului pedagogic. Existena aptitudinii i
talentului pedagogic condiioneaz n cea mai mare msur atingerea obiectivelor fundamentale ale
activitii in.structiv-educative, i anume, formarea la elevi a capacitilor de ,,a ti", a capacitilor
pentru ,,a explora", a capacitilor pentru ,,a face" i a capacitilor de .,a ti s fie" 3-. ,,... n toate
domeniile de activitate i cu deosebire n aciunea de formare a generaiilor tinere, comportamentul
educatorului ca sintez a competenei, trsturilor de personalitate, a atitudinii i capacitii sale, a
devotamentului cu care i consacr ntreaga putere de munc i capacitate de creaie misiunii de nalt
responsabilitate social formarea omului nou are un rol hotrtor" 33.

O alt direcie privind perfecionarea aptitudinii pedagogice i a competenei profesionale o constituie

cercetarea u sihopedagogic, direcie care, din nefericixe, este neglijat de unele cadre didactice. Fiind
organizatorul principal al procesului instructiv-educativ, confruntndu-se direct cu elevii n diverse situaii
educative, cunos-cnd nemijlocit nivelul de adaptare i integrare a acestora n sistemul soliei rilor
colare, cadrul didactic trebuie s desfoare permanent o activitate de cercetare i inovare pedagogic.
Desigur, pentru a efectua o riguroas cercetare tiinific psihopedagogic, profesorul trebuie s cunoasc
bine metodologia cercetrii actului educativ, avnd la dispoziie o serie de lucrri elaborate de autori cu
mult experien n acest domeniu H.
31 Bogdan, T. A., Op. cit.
33 Negre);, I., Posibiliti de proiectare i realizare a instruirii inter- i multidisci-Plinare din perspectiva
educaiei permanente, in Rev. de pedagogie", 1/1986.
3S Radu, T. I., Creativitate i eficien la activitatea didactic, In Rev. de pedago-ie", 1/1985.
34 Printre cele mai recente lucrri menionam Muster, D. Metodologia cercetrii tfl educaie i
ttuminl, Kdit. Litera, Bucureti, 1985.
187
Din cercetrile efectuate35 n vederea surprinderii modului n care profesorii, de diferite specialiti, i
reprezint treptele propriei naintri n competen psihopedagogie, folosindu-se o metodologie divers
(intervievri, aplicri de chestionare de tip aut or aport, discuii de tipul mas rotund etc.) a reieit c snt
puine elementele de evaluare a autoformrii i autodezvoltrii, sub aspect psihologic, pe direcia sporirii
competenei de educator, acestea fiind urmtoarele :
Reconsiderarea, din etap n etap, a experienei etigate n activitatea cu elevii, mai ales cnd n
carieia sa profesorul a trecut s lucreze de la un ciclu de nvare la altul, sau de la un grup de clase la
altul, din cadrul aceluiai grup colar \
Practica rezolvrii, n perimetrul experienei sale psiho-pedagogice, a unor cazuri i dificulti de
excepie (tineii eu eecuri la nvtur, copii victime ale unor drame familiale; handicapul moral al unor
elevi, adui apoi pe calea cea hun s.a., inclusiv copiii supradotai intelectual a cror educaie nu este
ntotdeauna cea mai uoar)5
Analiza i reconsiderarea propriilor cderi tempoiare n potenialul educativ, aprute de-a lungul
carierei si evaluarea factorilor ce au contrihuit la depirea lor ;
Practica schimhrii i nnoirii propriilor metode de luciu.

Bogdan, T. A., Op. cil.

188
ANEXE
Anexa 11 r. 1
Aptitudini
generale
Aptitudini speciale ~
Activiti

aptit
artisti
ce

aptit
mate
matice

activ
artisti
c

activ
mater
na
-iic
inteligen/// spirit de observaie '' / // / / > afenUe/distribu-/
tiv/
api1-tehnice
aptit/ < s tiintifice
activ.
tehnic

ompefenf I psihosocial]
competent psihopedqooica

aptit Organizatorice/
activ tiinific
psinopedagogice/
activ.
organiza
tonc
activ, pedagogic/
Anexa nr. 2
Urmrii publicaiile n care se fac referiri la activitatea cadrelor didactice? Dac da, pe care le citii n
mod curent? Considerai c aceste publicaii vin n sprijinul activitii dv ? Dac da, cum?
Ateptai mai mult de la aceste publicaii? ac da, ce anume? Considerai c exist obstacole n calea
leettu'rii acestor publicaii? Dac da, n ce constau ele?
Exist n coala dv. preocupri pentru modernizarea nvmm-tului? Dac da, n ce constau ele? Ce
nelegei dv. prin modernizarea nvmntuhu 1 Ce aciuni practice ai ntreprins i ntreprindei n
direcia modernizrii nvmntului la obiectul pe care l predai ? 8- Ce anume considerai drept laturi
componente ale profesiunii de cadru didactic? Bnumerai-le n ordinea importanei pentru
Care snt componentele activitii reale desfurate n mod curent de un cadru didactic n scoal?
1.
2.

3. 4.
5.
6.
7189
10. Ge trebuie neles prin.: a) pregtirea de specialitate a cadrului didactic? b) pregtirea
psihopedagogic a cadrului didactic!
11. Oare considerai c snt cile cele mai adecvate de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale
la elevi1?
12. Ce nsuiri i capaciti psihice v propunei s dezvoltai la elevi prin intermediul cunotinelor
transmise de dv.?
13. Exist o concordan ntre nsuirile i capacitile psihice pe care v-ai propus s le formai la elevi
i cele care au rezultat faptic n urma nvrii ? Bac nu, de ce ?
14. Enumerai cteva modaliti de nsuire a cunotinelor utilizate cel mai frecvent de elevii dv.
15. Dup ce anume v dai seama de felul n care au fost nsuite de ctre elevi cunotinele predate de
dv.1?
16. Exist deosebiri ntre elevii claselor dv.? Dac da, n ce constau ele?
17. Care credei c este cauza (sursa) acestor deosebiri individuale!
18. n ce fel utilizai programa i manualul n pregtirea leciei?
19. Socotii c actualele programe i manuale sufer de anumite lipsuri? Dac da, enumerai cteva dintre
ele.
20. Cam credei c influeneaz familia asupra nsuirii cunotinelor de ctre elevi?
21. Ce nelegei prin competena profesional a cadrului didactici
Anexa nr. 3
Chestionar A
V rugm s rspundei cu toat sinceritatea la urmtoarele ntrebri:
1. Exprimai n procente care este ponderea urmtoarelor momente n cadrul activitii dv. de predare:
a) expunere................
b) demonstraie, exemplificare
........
c) explicaie
..............
2. Specificai n procente care este ponderea urmtoarelor componente n cadrul activitii dv. de
predare:
a) informaie codificat verbal........
b) informaie codificat intuitiv-perceptiv (vizual, audiovizual) .................
c) informaie codificat acionai (transmiterea de maie prin intermediul operrii eu ea) . . . .
190
3. Specificai n procente care este ponderea n cadrai activitii dv. de predare a celor 2 modaliti de
tiansmitere a cunotinelor :
a) euristic (prin descoperire)........
b) algoiitmic (piogiamare)......
4. Specificai n procente care este ponderea n cadrul activitii dv. de predare a urmtoarelor modaliti
prin care se asigur accesul Ja nou al elevilor :
a) analiz meticuloas...........
b) eomunicaiea lui de-a gata
.......
c) solicitarea participrii elevilor......
5. Precizai n pioeente ct constituie gradul de independen a activitii dv. de predare fa de
manual.....
6. Precizai n procente care este ponderea n cadrul activitii dv. de predare a i
a) momentelor teoretice.....
b) momentelor aplicative......

7. n ce plivete activitatea de asimilare a cunotinelor de ctre elevi transmise de dv., specificai n

piocente care este ponderea momentelor de recepionare a informaiei prin :
a) audiere.......
b) percepere vizual.......
8. Punei semnul x n dreptul uneia din urmtoarele modaliti de antrenare a elevilor n activitatea de
predare i verificare :
a) elevii lucreaz asupra infoimaiei......
b) elevii opeieaz independent.......
c) elevii reproduc modelul oferit......
d) elevii iczolv saicini..........
e) elevii reproduc informaia (snt pui s spun) ....
9. Exprimai n procente, n cadrul activitii dv. de examinare, pe ce punei mai mult accentul :
a) rezolvarea de ctre elevi a unor situaii problematice.......
b) repioducerea informaiei........
10. In ce privete examinarea, exprimai n procente, care este ponderea pe care o acordai
urmtoarelor obiective :
a) examinai elevii ealonat pentiu a asigura note suficiente pentru toi......
b) examinai elevii n mod ntmpltor pentru a urmri dinamica pregtirii individuale.......
c) examinai elevii urmrind gradul de nsuire a cunotinelor tiansmise
.......
** Precizai dac n general examinarea este secondat imediat de orare..........
191
12. n ce privete examinarea propriu-zAs, punei semnul x n dreptul uneia din urmtoarele
modaliti de examinare pe care o utilizai mai frecvent:
a) elevul trebuie s expun o definiie, o regul, un principiu ............
b) elevul trebuie s rezolve o sarcin ....
c) i una i alta........
13. Punei n ordine urmtoarele aspecte legale de examinare, dup cum le utilizai n activitatea dv. :
a) pe reproducerea fidel a informaiei de ctre elevi ...
b) pe capacitatea de a opera cu ea ....
c) pe gradul de nelegere.....
d) pe volumul cunotinelor.....
e) pe cunotinele anterioare i suplimentare ....
14. Punei semnul X n dreptul acelora din componentele urmtoare pe care le luai de obicei n
considerare atunci cnd planificai o lecie :
a) ceea ce sper profesorul ca elevii s nvee ....
b) ce procedee generale va ntrebuina ....
c) de ce materiale va avea nevoie.....
d) ce activiti va desfura ....
e) care vor fi observaiile sale introductive . ...
f) care vor fi ntrebrile sale cheie ....
g) cum va evolua progresul elevilor.......
15. Precizai succint n ce condiii considerai c un anumit material de nvare transmis elevilor de
ctre profesor este :
a) accesibil ....
b) plictisitor......
c) inaccesibil.....
d) dificultate redus.......
e) dificultate medie......
f) dificultate mare ......
Anexa jvt. 4

Chestionar B
Y rugm s rspundei cu toat sinceritatea la urmtoarele ntrebri:
1. Ce achiziii de ordin psihic dezvolt la elevi: a) simpla informaie......
J.92
b) situaii problematice ......
c) aciuni ale elevilor cu diferite instrumente de msur . .
d) manipularea unor unelte i a unor aparate ....
e) lucrri practice......
2. V prezentm o suit de metode de nvare care pot fi utilizate n activitatea de predare a unui cadru
didactic :
a) metoda problematizrii
b) metoda nvmntului programat
c) metoda nvrii prin descoperire
d) metoda expozitiv
e) metoda demonstrativ
f) metoda acional (elevii nva prin lucru efectiv cu obiectul nvm)
g) metoda convorbirii
h) metoda experimental
i) metoda modelrii
j) metoda studiului de caz
k) metoda simulrii
Ierarhizai aceste metode n funcie de urmtoarele criterii:
a) frecvena cu care utilizai aceste metode n cadrul leciei ......
b) importana pe care o acordai acestor metode ....
c) posibilitatea pe care o avei de a utiliza aceste metode n cadrul activitii cu elevii......
d) gradul de cunoatere i stpnire a acestor metode . . . . Alegei dintre calificativele f. slab, slab,
mediocru, bun, f. bun pe
acela pe care l considerai corespunztor pentru urmtoarele "categorii de elevi :
a) care snt foarte ateni Ia lecie, dar nu rein materialul
de nvare
.....
])) care pun mereu ntrebri dei rein materialul de nvare ......
c) care se intereseaz suplimentar fat de ce li s-a predat. . .
d) care rein eu mult uurin ce li se pred ....
e) care reproduc n mod fidel informaiile nsuite ....
f) care pot reproduce cu exactitate informaiile, dar nu pot rezolva anumite situaii problematice n
care snt implicate aceste informaii........
g) care nu rein toate informaiile dar se descurc uor n rezolvarea unor situaii problematice n care
snt implicate aceste informaii......
h) care pun deseori la ndoial veridicitatea unor informaii......
I C. 48
i) care atunci cind rspund aduc elemente noi diferite de
cele predate sau existente in manual.......
j) care, in rezolvarea unor situaii problematice, gsesc
mereu noi ci de rezolvare diferite de cele eu care au fost
nvai.......
k) care declar foarte repede c au neles materialul de
nvare.......
1) care neleg mult mai greu materialul de nvare, iar
atunci cnd l neleg, acesta se transform n cunotine

foarte solide.......
m) care manifest interes sporit pentru nouti .... n) care nu manifest interes pentru ce li se pred, ci
pentru
apicaii practice......
o) care nu manifest interes pentru aplicaii practice, ci
doar pentru informaii teoretice.....
Anexa nr. 5
Exemple din lista de probleme
3.
1. O maina este alckiit din roi, motor i caroserie. Eoile en-tresc 100 de kg. Motorul cntrete cit
roile plus jumtate din caroserie. Ct cntrete caroseria?
2. O statuie demontat alctuit din cap, membre i trunchi trebuie transportat: capul are 10 kg;
membrele cntresc ct capul plus j umtate din trunchi; trunchiul cntrete ct capul plus membrele la un
loc. Ct entrete statuia 1
Un triunghi isoscel ABC are unghiul A = 20 de grade; lum ABM = 20 de grade i AOM = 30 de grade;
s se calculeze unghiul AMX.
4. 1 kg de zahr cost 9 lei, unul de fin 4 lei. 8-a cumprat fin i zahr, n total 30 de kg care au
costat 170 de lei. Ct zahr i ct fin s-a cumprat1?
5. S se gseasc toate numerele de cte 3 cifre care mprite prin 11 s dea un numr egal cu suma
ptratelor cifrelor numrului cutat.
6. Cinci elevi, A, B, C, D, E, au participat la un concurs. S-a ncercat s se prevad dinainte clasificarea
la acest concurs. Cineva care a presupus c aceasta va fi A, B, C, D, E nu a prevzut bine> pentru nici un
elev, locul su i nici nu a indicat bine nici o (vezi continuare pe p. 197).
194

195
Anexa nr. 7
Matrice bazat pe tehnica Johari completele
un elev (D.N.)
Tendine de in traiul orare In grup
T
20
25
15
Nume
sub.
(proi.)

Conflicte tn cadrul grupului

h*
Sistemul
interper-sonal
ctt cunoate profesorul i nu cunoate clasa
cit cunoate i clasa si profesorul
cit cunoate clasa i nu cunoate profesorul

ct nu cunoate nici profesorul i nici clasa

succesiune a 2 concureni consecutivi. Alt
presupus c ordinea va fi D, A, E, 0, B a
rile a 2 concureni i, de asemenea, a gsit
a 2 perechi de concureni consecutivi. Care a fost ^ws^f
rezultat al concursului?
yarallli
7. S se afle ct cost sendur necesar podirii unei camere cu lungimea de 4 m i limea de 4 ni, tiind
c o sendur are dimensiunile : 2 cm grosime, 15 lime i 3 m lungime. Metrul cub de sendur cost
800 de lei.
8. 1 kg de ceai i 16 pachete de biscuii cost 324 de lei. 1 kg de
ceai e^te de 1 1 ori mai scump dect un pachet de biscuii, dar un pachet de biscuii este de 140,10 lei mai
ieftin dect 1 kg de ceai. Ct cost 1 kg de ceai i et cost 1 pachet de biscuii i
9. ntr-o clas s-au luat de 2 ori mai multe bilete de oper deet bilete de teatru. Pentru biletele de oper
s-au pltit 45 de lei, iar pentru cele de teatru 15 lei. Un bilet de oper a costat eu 1 leu mai mult dect un
bilet de teatru. tiind c fiecare elev a luat cte un singur bilet, se ntreab ci elev au luat bilete de oper
?
10. fntr-un depozit au fost 185 de tone crbune, iar n altul 220 de tone. Dup cte zile va fi n al doilea
depozit de dou ori mai mult crbune dect n primul ?
11. Am de 2 ori vrsta pe care o aveai cnd aveam vrsta pe care o ai, iar cnd vei avea vrsta j>e care o

am, suma vrstelor noastre va fi 99 de ani. Ce vrst avem acum ?

Anexa nr. 8
S.G.ff. -600
Aceast list prezint cteva trst uri care pot caracteriza relaiile unui profesor cu elevii i cu colegii si.
Aceste trsturi nu au toate aceeai semnificaie : unele snt absolut necesare, unele mai mult sau mai
puin, altele deloc. V rugm s dai cte o not fiecrei trsturi, astfel: nota 0 (zero) pentru trsturile
(caracteristicile) pe care le considerai indezirabile i orice not mai mare ca 0 (zero) pentru celelalte
dup prerea fiecruia privind importaua fiecrei trsturi. Dar suma total a punctelor acordate pentru
toat sta s fie 600; deci mprii cele 600 de puncte la toate cele 60 de caracteristici dup importana pe
care o acordai fiecrei trsturi:
1- Cunoaterea gradului de pregtire profesional a elevilor
* Cunoaterea personalitii elevilor
197
8, 9
10. 11. 12.
13. 14.
15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.
23.
24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.
31. .32. 33.
34. 35.
de

!
Cunoaterea drepturilor i ndatoririlor elevilor Cunoaterea dificultilor ntmpinate de elevi n
rezolvarea unei sarcini
Cunoaterea problemelor familiale ale elevilor Cunoaterea conflictelor existente n cadrul
colectivului elevi
Cunoaterea relaiilor si atmosferei din cadrul grupului de elevi Manifestarea unei atitudini critice fa de
elevi Capacitatea de a determina elevii s-i contientizeze greelile i s i le corecteze
Capacitatea de a asigura o coeziune nalt a grupului de elevi Urmrirea sistematic a activitii elevilor
n cadrul colii Urmrirea respectrii de ctre elevi a normelor privind disciplina colar
Urmrirea activitii i conduitei elevilor n afara colii Capacitatea de a administra elevilor n mod
adecvat sanciuni pozitive i negative Bnuitor Amenin tor Acuzator Tinuitor Indiferent
Capacitatea de a institui spiritul colaborrii ntre elevi ncredere in posibilitile elevilor
Capacitatea de a determina elevii pentru mrirea randamentului colar
Loialitate fa de elevi Loialitate fa de colegi
Loialitate fa de forurile superioare de conducere ale colii Intoleran
Capacitatea de a gsi noi modaliti de lucru eu elevii Capacitatea de a stabili uor relaii cu elevii
Capacitatea de a influenia uor un elev sau o clas de elevi Capacitatea de a comunica uor i eficient cu
grupul sau cu indivizii separat
Capacitatea de a adopta xior diferite stiluri de conducere Capacitatea de a utiliza n mod adecvat puterea
i autoritatea Capacitatea de a dobndi consideraie i recunoatere datorita competenei profesionale
Capacitatea de a dobndi consideraie i recunoatere datorit, rezultatelor elevilor

Capacitatea de a dobndi consideraie si recunoatere datorit climatului socioafectiv al grupului

198
1

36. Capacitatea de a lua decizii singur

37. Capacitatea de a lua decizii in colectiv
38. Sprijinirea celor care aduc soluii
39. Instaurarea i meninerea unei atmosfere de lucru pozitive
40. Exprimarea acordului fa de iniiativele elevilor
41. Formularea de opinii
42. Formularea de evaluri
43. Darea informaiilor
44. Capacitatea de a stabili un nivel de nelegere cu elevii
45. Organizarea muncii grupului
46. Evaluarea permanent a calitii muncii
47. Libertate fa de prejudeci
48. Iritabilitate
49. Libertate mare acordat elevilor
50. Lips de amabilitate
51. Rigiditate interpersonal
52. Obiectivitate n apreciere
53. Maleabilitate la relaii umane
54. xidaptabilitate la relaii umane
55. Capacitatea de a-i nsui corect critica din partea directorului sau colegilor
56. Independen total n aciune
57. Capacitatea de a sesiza uor modificri n relaiile interpersonale ale elevilor
58. Trdarea uoar a unor sentimente
59. Modestie
60. Capacitatea de a oferi uor i adecvat recompense morale n planul relaiilor interpersonale
Anexa nr. J
8. CP. -640
Aceast list prezint trsturi care pot caracteriza personalitatea unui cadru didactic. Aceste trsturi nu
au toate aceeai semnificaie : unele snt absolut necesare, altele mai mult sau mai puin, altele deloc. V

rugm s dai cte o not fiecrei trsturi astfel: Qota 0 (zero) pentru trsturile (caracteristicile) pe care
le considerai indezirabile i orice not mai mare ca 0 (zero) pentru celelalte ^ prerea fiecruia privind
importana fiecrei caracteristici, suma total a punctelor acordate s fie 640; deci mprii cele
199
640 de puncte la toate cele 64 de caracteristici dup importanta pe care o acord fiecare dintre dv. fiecrei
caracteristici.
1.
2. 3. 4. 5. 6.
1 .
8.
9. 10. 11. 12. 13. 14.
17 18 19
26
27 28 29 30
Contiinciozitate
Autocunoat ere
Amenintor
Dezaprobator
Duritate
Entuziasm
Acceptarea responsabilitilor
"Manifestarea responsabilitilor
Ambiie
etivism
Atitudine prospect Lv
Bnuitor
Aprobator
Autoexigen
15. Autonomie in aciune
16. Autonomie n gndire Blndee
Dependent de altul Docilitate
20. Competen profesional
21. Creativitate
22. Cordialitate
23. Cooperator
24. Conciliator
25. Politee Modestie
Interes pentru activitate ncredere in sine Exemplul personal ngduin
31. Originalitate
32. Obiectivitate
33. Eficien intelectual
34. Elocin Terbal
35. Calm
36. Capacitate de autocontrol
37. Curaj
38. Cunoaterea propriilor responsabiliti,
39. Spirit de competiie
40. Punctualitate

41. Principialitate

i
e&o
42. Capacitatea de planificare a muncii proprii
43. Sinceritate
44. Seriozitate
45. Siguran de sine
46. mparte uor laude
47. Solicit mereu sfatul altuia
48. Pruden
49. Acceptarea riscului
50. Ezitant
51. Realizarea scopurilor personale
52. Capacitatea de a mprumuta din experiena altora
53. Sentimentul datoriei
54. Promptitudine
55. Impulsivitate
56. Consecven in urmrirea scopurilor
57. Dorina de a ridica performanele individuale
58. Dorina de a ridica performanele grupului 5.9. Sugestibilitate
60. Spontaneitate
61. Demnitate
62. Agresivitate
63. Dezvoltarea de sine prin receptarea sfaturilor altora
64. Anxietate (temtor)
Anexa nr. 10
A. ASUPRA PROCESULUI DE PREDARE:
Observaia psiliopedagogic
1. Care este ponderea urmtoarelor momente :
a) expunere;
b) demonstraie, exemplificare;
c) explicaie;
2. Care este ponderea urmtoarelor componente :
a) informaie codificat verbal;
b) informaie codificat intuitiv-perceptiv (vizual, audio-vizual)
c) informaie codificat acionai (transmiterea de informaie prin intermediul operrii cu ea)

201
'^---.

3. Maniera de transmitere :
a) euristic (prin descoperire);
b) algoritmic (programare);
4. Cit i ce nva elevii nou (ca informaie; ca operaie) de 1 o lecie la alta. Accesul spre nou se asigur
prin :
analiz meticuloas;
comunicarea lui de-a gata ,
solicitarea participrii elevilor;
5. Care-i ponderea relurilor;
Gradul independenei predrii fa de manual;
6. Ponderea momentelor teoretice i aplicative; ce factur au sarcinile din momentul fixrii i cele date
pentru acas i probleme, exerciii etc.

B. ASUPRA. PROCESULUI DE ASIMILARE

Oe fac elevii n timpul unei lecii:
a) ponderea momentelor de recepionare a informaiei prin -.
audiere ;
percepere vizual.
b) ponderea momentelor active :
dac lucreaz sau nu asupra in* formaiei;
ci opereaz n timp de 1 li;
dac opereaz independent sau re-prodnee modelul oferit:
cadrul didactic;
de ali elevi;
dac rezolv sarcini sau doar reproduc informaia (snt pui s spun);
dac particip mai muli sau unul singur la rezolvarea unei sarcini*
2. Dinamica momentelor de distragere de la lecie (cnd, sub ce form, de ce).

Sarcini
i scopul dat tn anumite condiii, adie o situaie problematic obiectivi ce trebuie rezolvat prin aplicarea
unei informaii mai generale.
202
C. ASUPRA EXAMINRII I NOTRII
1. Ci elevi snt examinai:
n cursul unei lecii;
n cursul unei sptmni (la aceeai disciplin);
la ce interval, ce durat, n ce momente ale leciei.
2. Dac examinarea este secondat de fiecare dat de notare -f
3. n ce const propriu-zis examinarea :
a) elevul trebuie s expun o definiie, o regul, un principiu;
b) elevul trebuie s rezolve o sarcin;
c) i una i alta.

4. Pe ce se pune accentul n examinare :

a) pe reproducerea fidel a informaiei de ctre elevi;
b) pe capacitatea de a opera cu ea;
c) pe gradul de nelegere;
d) pe cunotinele anterioare i suplimentare;
e) pe volumul cunotinelor.
5. Cnd i dup ce criterii apreciaz nv. (prof.) c elevul a neles ?
6. Dac elevul contientizeaz i el ce a neles i ce nu;
7. Eeaciile elevilor Ia not.
20&

NlCOLAJi MITHOFAN, Aptitudinea pedagogic (TIk pedago'iical aplitudes), Kditura

Academiei. Bucureti, 1988, 216 p.
S U M M AR Y
Although the pedagogical aptitude has heen much talked about frm the early stages of orgarming the ins
truc fcional process, it has heen quite recently scientifically approaohed.
Barlier, the research concerned Aviih this problem tried either to offer a model of an "ideal" teaeher,
synthelieally embodying the suni of qualities and traits of personality neeess.iry for the teachers, or to
point ont the main "element" Ihat a teaeher shonld possess.
At present, as a result of the increasing iniportanee and com-jplexifcy of the pedagogical aetivity within
the larger system of human aetivities, there is a stronger need for a thorough analysis of the jjeda-gogical
aptitude, as part of this aetivity. Haviog this aspect in view, oiu* aims within the experimental researeh
made are the following : a) to thoroughly understand the strueture of the pedagogical aptitude ; b) to
point out its main faetors through a psychologieal and psycho-soeial approach; c) to outline the specific
features of the pedagogical aptitude in comparison with otlier categories of human aplitudes; d) to
establish a system of specific methods of approa-hing diflerent components of the pedagogieal aptitude
on an experimental basis ; e) to clearly speeify the place and role of the pedagogical aptitude in the
structure of the didactic personality; f) to outline some patterns of strategies of forming and improving
the pedagogical aptitude ; g) some theoretical and practicai recommenda-tions regardiug the aetivity of
moulding and improving the pedagogieal aptitude, as well as the professional selection of edueators.

We started from the assumption that the pedagogical aptitude is formed and developed within and
through the pedagogical aetivity, many of its fundamental elements taking shape as early as the period of
professional training. That is why we regard the pedagogical apii udes as assimilated and generalized
models of pedagogical actions, "their forming and developing largely depending on the way the aetivit
of learning a teaeher's profession is performed.
205
Making an analysis of the structure of the didactic competence, we find three interdependent components
: 1. the scientific competence, given by the factors necessary for the manipulation of the specific material
of the object of study; 2. the psycho-pedagogical competencet given by the capacities (factors) necessary
for moulding different components of the schoolboy's personality; 3. the psycho-social competence,
Avhich is given by the capacities (factors) necessary for the improvement of interpersonal relationship in
the educaional pro-cess.
These three types of competence are part of the teacher's structure of personality, which is made manifest
by means of the pedagogi-cal aptitude. The pedagogical aptitude, therefore, is, in relation to the complex
systems of personality, the means of concretizaton of the entire didactic personality.
The pedagogical aptitude, an as instrumental variable of the systems, is precisely this capacity of the
teacher to pattern the content of his personality according to the educaional situation. And, since the
educaional situations are different, there are no fixed i-ules-for outlining the respective patterns of
conduct for the teachers. The model of pedagogical action is an adjustable one, each teaeher should have
his own way of dealing with the requirements of a cer-tain educaional situation.
The pedagogical aptitude is a complex psychological and psycho-social entity, which , in contrast "with
other types of aptitudes., such as the technical ones, cannot be detected only by means of psyehological
tests (of intelligence, of memory, of attention, etc), because, although based on certain psychic processes
and functions, it is more than that.
The pedagogical aptitude is formed as a result of the permanent interaction of psychological and social
factors, since the educaional activity cannot take place outside a social, relaional background. Using a
group of tests, some of them made by ourselves, and others often adapted other methods and techniques
used in psycho-social research, we've pointed out the following psycho-social capacities (factors) as
components of the pedagogical aptitude : a) the capacity to assume a different role ;b) the capacity
toeasily and adequately enter into rela-tions with other people; c) the capacity to easily influence the
group of pupils as well as each pupil individually; d) the capacity to esta-blish an easy and efficient
communication with the group or with each individual; e) the capacity to use power and authority
properly; f) the capacity to easily adopt different styles of leadership.
Being of the opinion that it is possible to interfere in the teacher training process, we have checked up, in
practice, a system of forma206
tive social learning, based onthe following techniques : 1. to got tlie subiect aceustomed with a series of
aspects related to the psycho-soeiology of tlie educaional group; 2. to draw up an accurate characterization of tlie personality of the class the subjects were con-fronted with during their pedagogical
training. The characterization was based on a guide comprising psycho-social observations, with the
following chapters: I. The psychological configuration of the class ;
II. The relations and interrelations among the pupils in the class;
III. The conduct of the class as a whole; IV. The educaional recep-tivity of the class; 3. case discussions
based on some themes offe-red by the experimenter; 4. the analysis of certain educaional situ-ations and
the setting down of the corresponding adequate educaional models; 5. to give some lessons within this
practicai activity.
The results we have obtained made it possible for us to formulata some suggestions and
recommendations regarding the training of the future teachers and the improvement of their activity.
We've also tried to emphasize certain aspects concerning the vocational guidanee and selection of the
teachers.

.
, -

.'

207
CON T ENTS

A PSYCHOI.OGICM. MODtI, OF TTTE PEDAGOGICA!. VPITrrDE

T. Gohi
..............................
7
F0REWORD..............................
13
Chapter 1.
The concept of airfitude..................
17
1.1.
Sonic problems ot lerminology...............
17
12. Theoretieal and methodologieai probleras eoncerniug the problem
of aptiludes
.......................
19
1.2.1. Models of aptitudes worlced out in psycliology........
21
l.?i. The problem of aptitudcs from thc perspective of modern scientific pydwlogj
.....................
25
1.3.1. Thc nature and thc specific cliaraclev of aplitudes.......
25
1.3.2. rlhe iirteraclion of internai and externai, natura] and social faclors in the forming and developing of aptitndes.......
28
1.3.3. Learning tlie ossential condition in Ihe moulding of aptitudes . .
33
Chaptcr 2.
Th elinition und eUaraeltTiation tvt tlir jtedayoji'ical npliiiide . .
37
2.1.
Some eonsideralions rcgarding the necessity of sludying the peda-gogical
aptitvide
.....................
37
2.2.
Dillerent approaches in analys'mg the pedagogica] aptitvide ...
39 2.2.1. The pedagogical
aptiUule and the life-long eduealion perspective
43
2.3. A nt'W perspective in defining and characterizing the pedagogica! aptitude
.......................
46
2.4. The specific fealures of the pedagogical aplitude in comparison
with other categories of human aptitndes..........
56
( liapter 3.
A concret1 reseavcii with a vu-v t> fimiini nt eertaiH diiiriisions
ot the |>e(!ai(<i(|ieiil ptitmtr................
59
3.1. The premises and the assilmplion ol the research.....
50
3.2.
'llie researcli fmethoriology................
60
308

3.3. The presentatien and interpretation of Uie results......

60
3.4. The eonclusions of tlie researeh...............
72
Chapter 4.
The iuteriictioii oi" psycholuyiral nd social factors in Ihe stmrturiiijj ol the pedagogicul aptitude..............
75
4.1.
Psyehohjgical dimensions of Uic pedagogical aptitude.....
75
4.2. An experimental researeli for the speciiication of Ihe psycholo-ical and psycho-pedagogical
factor, comprised n tlie slructure
of tlie pedagogical aptitude................
76
4.2.1. The premises and assnmptions of tlie researeli........
76
4.2.2. The researeli methodology
................
77
4.2.3. Tlie presentation and interpretation of data.........
82
4.2.4. The eonclusions of the researeli...............
88
4.3. The necessity of sludying tlie pedagogical aptitude from a social
aud psycho-social perspective...............
89
4.4. The psycho-social dimensions ol Ihc pedagogicul aptitude ...
91
Chapter 5.
Experimental researeh tor tUc (indiiig ont <' the psycho-social
1'omponents of the pedagogical apllude...........
94
5.1.
Methods aud lechniques used in the psyclio-soeial sludy of the pedagogical apli
lude....................
94
5.2. Tie analysis and inlerpretalion of the experimental data . . .
108
5.3. A few eonclusions
....................
124
5.4.
Methods and means used in the psycho-social Iraining of educators
124
5.5.
Final eonclusions and practicai recommendatious......
14t
Chapter 6.
The raUition betwepn tht petlajjogfal apiitudo aiul other eoinponents
ol tlie teapher's personalty.................
143
6.1. Weans of diagnosis of personality factors of the teachers ....
143
6.2. The place and role of the factors of personality bringing their conlribution to the success of the
pedagogical activity
....
153
6.3. The attitude-aptilude relation in the instructional activity . . . 158
Chapter 7.
Th peda(|of|ical aptitude and tli proessloaai cumpeteHce ut Ihe
teachers in their didactic aetivity.............
162
7.1. An outline for a guide of professions...........
162
7.2. Aspects regarding the vocatioual orientation and seleclion
. . .
169
7.3. The development and improvement of the pedagogical aptitude a fundamental aim in
the professional training of the teachers
........................
171
209
7.3.1. The moulding of the pedagogica! aptilude of the Itathcrs in spccialized educaional
institutions............
174
7.3.2. TnstiUifonal lorms and means for the improvement of thc tca-chers' activity
......................
178
7.3.3. The improvement of 1he pedagogicul aptitude and profi ssional cempetence a permanfent task
of every teacher......
185
ANNEXES...............................
189
SLMMARY..............................
205
COftEPKAHHE...........................
211
.

i
:
:
. ...
HHKOJIAE MMTPCXDAH, Aptitudinea pedagogic (IledaeozuiecKasicnocoimcmb EyxapecT,

HajaTentcTBo AKa/eMan, 1988, 216 cTp.

C 0 fl E P 9! A IIII E
HOGTH (II. Tojiy) BBEHEHHE . ..
MojEJib nEjArorHHECKOH cnocoB1.
IIoiMTite chocoShocth
1.1.
HeKOTopue Borrpocu TepHHHOJioriM............
1.2. TeopeTH'iecmie h MOTo;o.ioriiqecKHe Bonpocr>i b noflxoje k npo-OJieMe
cnocoSnocTeit...................
1.2.1. Mo;e,Tm cnorofinocTeii, pa3pa6oTaireMp b ncHxoJiorHH.....
1.3.
IIpooJieMaTHKa cnocoSnocTett, paccMaTpHBaeMaH b nepcneKTMBc coBpeMenitott
iiayqnoM ncuxojiorHH.............
1.3.1. ripapoa it cnenii(|)ii;;a cnocoSnocreH............
1.3.2. B3aiiMOfleHCTBne unyTpenHHx h bhoiiihhx, npupoRHRX h cohh-antHbix iJiaKTopou b
<{>op\iitpoBaHHH h pa3Bnnin rnocoSHOCTei .
1.3.3. YieHHe ocnoiuioe yc-ioBHe b (jiopMHpoBaiiHii cnocoSHOCTe .
Onpe/eaeHiie h xapaKTepiieTHRa nejarornieeKOtt cnocoSnocTii
noaarornqecKHx cno2.
2.1.
K nonpocy o neoSxoaiiMOCTH Ha
coBhoctcm........................
2.2.
HanpaBjionHH b anaJiH3e neflarorimeeKOH cnoco6nocTn . . . 2.2.1. nenaroriiiecKaH
cnocoSHocTt h ncpcnei;THBa nocTOHimoro
BOCnHTaHHH.......................
2.3.
HoBan nepcneKTHBa b onpp,i;ejieiiHH ne^arormecKot cnoco6HOCTH..........................
2.4.
CneqH^HKa neHarorniecnofi ciiocoChocth b cooTHomeHHH
KaTeropaaMH lejioneqecKHX cnocoSaocTeH
f aasa 3.
3.1.
3.2.
KoHKpeTHHC Hceae^BaBHH c iseanio BbiBaeHHH chocoShocth
H rMHOT63a
3.3.
IIpejCTaBJieHHe h ToaKOBaHHe pe3yjifeTaT0B
3.4. B
13
17
17 19
21
25 25
28 33
37
37 39
43 46 56
59
59 60 60 72
211
4.
B.jaHMO^eMcrBHC iicHXO.iorit'ierKHX h eoniia;ii.HMx (paifropos
b (iopMHpoBaHHK nejaroHwecKoii enoeoOJiocTn.......
75-

4.1.
HcnxoJoriiHecKHe ocoCeunocni nesaroniHeCKOii ciiocoOhocth
75
4.2.
OKCiipptiMeitTajibiioc Hccjte^ouamie c tte.ii.io yTO'iueuiiH iichxo-norHieCKHX jr nciixone;i,aiorKMecKHX ^laKTopon, Bxojunuiix b CTpyiTypy nep,arorMliecKOii ciiocoOhocii..........
7&
4.2.1. ]Ipe,T(nocuaKii h rimoTeiM iiecneftOBaiiiiH..........
76
4.2.2. MeTO;a,ojiorHH HccjiejOBaHHH...............
77
4.2.3. ]Tpe;i,cTaB.ienue ii ToaiouaHiie peeyjibTaTOB........
82
4.2.4. Bhboru HCcne^oBaHHH..................
88
4.3.
HeoOxojHMOCTb HayieHHH ne;i,arorii<iecKOii chocoOiioctii hcxo,'i,h
ns comiajibiioii h nciixo-eoiHajMioii nepcnpKTiiBH.....
89"
4.4.
lir-iixoconiiaai>i)Lie ocodeimocTir neji,aroriwocKOH ciiocoChocth
91
F
n<'Kxoeon,MarnBi,iX homiiohchtob iie;arorKecnoii
S4
5.1. AipTo;bi h TeXHHKa, Hcno.Ti,aye\iMO b itcn\oconna.'[HiOM iiay neaarorii'iecKOii
cnoco6nocTn................
94
5.2. Ana:iii3 ii TOJiitonaiiHc OKcnepHMeiiTaatiiMX jaiiiiwx.....
108
5.3.
HeiOTopue HUBOju................... 124
5.4.
JfcTo,rtM h cpoj\cTBa, iicnoaL.iyr.Mwe b ncnxocoiitajiwio\i (JiopMM-poBauMii
BoejHiTaTPaett..................
124
5.5.
SaKMtoMMTejiHtHe blhoaw h npaKTnieciaip p(KOMtn;iaii,iiM .
141

6.
Coo'rtioineHHe MosKjy HeRarorn>ieeKoii chocoChoptuo k jpyritMii KOMHOHeH'raMM
aaiHOCTH BocnBTaTcaa...........
14$
6.1.
Cnocofei Tonioro onpc^e.'ienifn moiiiocTH BocnuTaTean ....
143
6.2.
Mccto h pojii> HCKOTopHx <{iaKTopoii mi'iuocth jiia ycDexa b nejaronmecKofi
ReaTenbHOCTH...............
153
6.3.
CooTHomeHHe mokav noBeRelweM ii ciiocoChoctlio n BocnHTa-tejibHos
pa6orre.....................
15&
7.
Ifp^arorHieeKaa enofoOnoe'H. h npo^[(et'citoiia.ii.BaH KOMiieTeBT-HOet% b
Boi'iiHTaTcafcMok paflOTC..............
162
7.1.
HaMtTKa cjipaBo'iiiHKa r.ih npo^ecciiit...........
162
7.2. AcncKTLi npotJieccHOiiaiifcnoM opneiiTHpo)!KH.........
169
212
7.3.
PasBMTHC h ycoBpmeHcTB(lBaOTe ^^ cnoCo6Hocth
ocnOBiiaH nmh npo(I,eccHOHajlbnoro O6pa8OBanHH nefla-rro
cn'ocoCHOcii. 'n^enoflaiaTem17
mmx
B c^e^H^aH3Kp0BaHHI.lx nearorH<jecKHX 3aBee7.3.2. OpraiiuyoiiatiHHe $opnH h paMKii" hoih ycoBepmeHCTBOBaHHH neflarorHTCchoro
cocraBa.................
iys
7.3.3. ^ coBepmeHCTBOBauHe nearonniecKoS cnocoCnocTH ii npofeccii-onaatHoii
KoMneTeuTnocTH _ nocToaiman 3aAaia Kaworo
213
,

...

Redaclor: ECATERINA IONESCU Tehnoredactor: FELICIA BOLOCAN

Bun de tipar: 10. OS. 19S8. Format: 16/6^x8*
Coli de tipar: 13,5
C.Z. pentru biblioteci mari: 371. 042. 2 C.Z. pentru biblioteci mici: 37
c. 642. 2- I. P. InformaUi
Str. Brezoianu nr. 23 25
Bucureti