Sunteți pe pagina 1din 77

DEZVOLTARE CURRICULAR I NVARE BAZAT PE PROIECTE

ID
I. Informaii generale
Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs:

Date de identificare curs i contact tutori:


DEZVOLTARE CURRICULAR I
NVARE BAZAT PE PROIECTE

Nume: Lect.univ.dr Adina Glava


Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7,

PED 2420

cldirea Pedagogica, cb. 20

Anul II, sem. II

Telefon: 0264 598814 int. 6113

Curs obligatoriu

Fax: 0264590559

Tutori: Asist. drd. Delia Muste


deli_todean@yahoo.com

E-mail: adinaglava@yahoo.com
Asist. drd. Ecaterina Catru
Consultaii: Miercuri, ora 10-12

ecaterina72@yahoo.com

Condiionri i cunotine prerechizite


Studenii vor utiliza concepte acumulate n cadrul cursului de Teoria i
metodologia curriculum-ului.
Descrierea cursului
Obiectivele urmrite sunt:
1. Operarea cu concepte din domeniul teoriei curriculum-ului
2. Abordarea programului curricular ca un program flexibil, obiect de dezvoltare
i adaptare continu
3. Exersarea diferitelor aciuni de dezvoltare curricular: integrarea curricular a
coninuturilor nvrii, adaptarea curricular
4. Proiectarea de situaii de nvare bazate pe investigaie, explorare, proiect
5. Explorarea specificului proceselor de predare, nvare i evaluare n cadrul
situaiilor educaionale bazate pe proiect.
1

Organizarea temelor n cadrul cursului


Disciplina Dezvoltare curricular i nvarea bazat pe proiecte este o
disciplin de sintez n cadrul creia principalele concepte i principii acionale ale
teoriei curriculum-ului vor fi aplicate pentru nelegerea specificului demersurilor de
dezvoltare curricular i de acesibilizare a programelor educaionale. Vor fi abordate
subiecte de interes curent n teoria curriculum-ului precum integrarea i diferenierea
curricular,multi-, inter- i transidiciplinaritatea, proiectul de cercetare investigaie
aplicat n coal etc. Abordarea temelor se va realiza ntr-o manier activizant,
studenii fiind antrenai n rezolvarea de proiecte de investigaie.
Modul 1 reia ntr-o mainer sintetic prezentarea conceptelor specifice teoriei
curriculum-ului, accentund asupra caracterului dinamic i deschis al programelor
curriculare. Sunt analizate diferitele ipostaze ale curriculum-ului care asigur
flexibilitatea programelor curriculare: curriculum-ul ca reprezentare, ca reprezentare a
aciunii i curriculum ca aciune educaional.
Modulul 2 introduce conceptul de dezvoltare curricular. Aciunile de dezvoltare
curricular sunt intrinseci demersurilor de ofertare i parcurgere a curriculum-ului.
Ele se obiectiveaz ntr-o serie de demersuri specifice, a cror particulariti sunt
explicitate.
Modulul 3 prezint n detaliu procesul de integrare curricular ca fiind unul din
principalele demersuri de dezvoltare curricular i una dintre exigenele
contemporane n structurarea coninuturilor nvmntului centrat pe competene.
Modulul 4 prezint modelul nvrii bazate pe proiectul de investigaie, un model de
proiectare i ofertare a curriculum-ului, de natur constructivist, centrat pe formarea
de abiliti i atitudini. Aplicarea acestui model presupune o serie de demersuri de
adaptare intern, care sunt analizate n detaliu n cadrul acestui modul.
Modulul 5 propune aprofundarea specificului aciunii de adaptare curricular.
Diferenierea i individualizarea programelor curriculare sunt aciuni necesare pentru
asigurarea accesului la educaie de calitate pentru toi elevii, indiferent de
particularitile acestora.

Formatul i tipul activitilor implicate de curs


Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abiliti, astfel c accentul se pune
pe parcurgerea de exerciii, experienierea situaiilor de dezvoltare curricular, Pe
parcurs, studenii sunt invitai s se implice n parcurgerea a dou proiecte de
investigaie, de grup, produsele acestora fiind incluse n portofoliul personal i fiind
evaluate n vederea acordrii notei pentru acest curs. Implicarea n proiecte este
obligatorie i parcurgerea lor asigur accesul la examenul scris.
Materiale bibliografice obligatorii

Boco, M., (2002), Instruire interactiv, Ed. Presa Universitar Clujean,


Cluj-Napoca
Boco, M., (2008), Teorie curriculumului elemente conceptuale i
metodologice, Ed. C.C.de tiin, Cluj-Napoca
Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai
Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Ed.
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Ciolan, L., (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Ed. Polirom, Iai
Curriculum Naional- Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul
preuniversitar, C.N.C., Ed. Corint, Bucureti, 1999
Delors J., (coord.), (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al
Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Ed. Polirom, Iai
Glava, A., (2002), Curriculumul integrat. O aplicaie pentru nvmntul
universitar, n Cooperare i interdisciplinaritate n nvmntul universitar,
Bernat,S., Chi, V., (coord), Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Glava, A., Glava, C., (2000), A Study of Differentiation and its Implications in
Improving Classroom Achievement, n Studia Universitatis Babe-Bolyai,
Psychologia Paedagogia, Cluj-Napoca
Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul precolar, n Introducere n
pedagogia precolar, Ed. Dacia, luj-Napoca
McNammara, S., Moreton, G., (1997), Understanding Differentiation. A
teachers guide, David Fulton, London

Materiale i instrumente necesare pentru curs


Materialele utilizate n cadrul activitilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie,
fie pentru derularea proiectelor de investigaie

Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua ntlniri cu studentii, n cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele Activitati
abordate premergatoare
ntlnirea 1, 2, 3
I

1. Exercitiu:
analiza unor
documente
curriculare
pentru
identificarea
elementelor de
flexibilitate, care
permit
dezvoltarea
curricular

ntlnirea 4, 5
II

Comunicarea cu
tutorii i
tutularul de curs
n vederea
rezolvrii
sarcilior de lucru
n cadrul
proiectului
asumat.
Reflecia asupra

Asteptari fata
de
studenti
Disponibilitate
pentru
participare
activa si
interactiva.
Implicarea
deplin n
parcurgerea
proiectelor

Sarcini de lucru

Parcurgerea unuia din


urmtoarele proiecte de grup
(grupurile se vor constitui la
alegerea studenilor, din nu mai
mult de 4 participani):
a. ntlnirea personalitilor:
redactarea unui scenariu al unei
mese rotunde la care se dezbate
concepia privind curriculum-ul
(programul educaional) i
dezvoltarea curricular a
urmtorilor pedagogi: J.J.
Rousseau, J.A. Comenius, J.
Dewey, R. Tyler, M.
Montessori.
b. Analiza unor teorii ale
nvrii i construcia unor
seturi de principii de
implementare a acestora n
cadrul Curriculum-ului Naional
c. Analiza modului n care se
coreleaz valorile cuprinse n
idealul educaional romnesc cu
rezultatele nvrii anticipate n
obiectivele cadru i de referin
ale diverselor discipline colare.
Participanii pot alege nivelul de
colaritate dorit i vor realiza
analiza pe arii curriculare.
Disponibilitate Parcurgerea unuia din
urmtoarele proiecte de grup
pentru
(grupurile se vor constitui la
participare
activa si
alegerea studenilor, din nu mai
interactiva.
mult de 4 participani):
Implicarea
a. Realizarea de sugestii
deplin n
metodologice de infuzare a
parcurgerea
coninuturilor noilor educaii n
proiectelor
Curriculum-ul Naional actual.
Se va selecta o disciplin sau o

specificului
nvrii bazate
pe proiect din
persoectiva
experienei
proprii,
acumulate n
timpul rezolvrii
proiectului

arie curricular i se vor oferi


exemple de situaii de nvare
care permit parcurgerea
coninuturilor noilor dimensiuni
ale educaiei.
b. Construcia unei brouri
metodologice adresate cadrelor
didactice din nvmntul
primar privind metoda
proiectelor. n cadrul acesteia se
vor oferi exemple de sarcini de
nvare din tipologia parcurs n
cadrul cursului. Broura va
conine o fundamentare teoretic
i metodologic privind metoda
proiectelor aplicat n
nvmntul primar. De
asemenea, pentru fiecare sarcin
de nvare, broura va conine
cel puin 5 exemple la diverse
discipline colare.
c. Explorarea diverselor
modaliti de utilizare a
Internetului n procesul
educaional, aflate la ndemna
colii i argumentarea n cadrul
unui eseu de cel puin 5 pagini
pro sau contra introducerii
acestui instrument de lucru n
coal. Proiectul va conine n
afara eseului argumentativ,
exemple de situaii educaionale
n care Internetul poate fi utilizat
cu succes.

Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare final. n vederea
asigurrii feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate pn
la urmtoarea ntlnire fa n fa. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la
data la care este fixat evaluarea

Politica de evaluare i notare


Evaluarea final va consta n analiza produselor de portofoliu menionate mai sus.

Criteriile i descriptorii de performan utilizai n evaluarea portofoliilor sunt


cuprini n lista de mai jos:
C1. Profunzimea analizei/ explorrii temei proiectului: numrul surselor de informare
abordate, numrul perspectivelor de abordare, concreteea analizelor efectuate
C2. Consistena informaional a produselor de proiect
C3. Creativitatea abordrii sarcinii de lucru de tip proiect
C4. Msura contribuiei personale la rtealizarea sarcinii de tip proiect
C5. Calitatea cooperrii n cadrul grupului de lucru.
n vederea evalurii contribuiei individuale la rezolvarea sarcinii de lucru, se va
utiliza evaluarea interindividual. Astfel, la ntlnirea pentru examenul scris, studenii
vor completa o fi de interevaluare, apreciind contribuia colegilor de grup, dup
urmtoarele criterii:
FI DE INTEREVALUARE
V rugm s apreciai calitatea prestaiei colegilor pe parcursul rezolvrii sarcinilor de
grup n cadrul proiectelor, utiliznd scala de mai jos, n care punctele au urmtoarea
semnificaie 1-Niciodata, 2Rareori, 3Uneori, 4De cele mai multe ori, 5ntotdeauna
1.Numele colegului
1

1. S-a remarcat prin disponibilitate i flexibilitatea comportamentului n


cadrul grupului
2. A avut contribuii de calitate i consistente la rezolvarea sarcinii de
grup
3. A influenat modul de raionare i comportamentul colegilor
4. A ncurajat sporirea efortului comun pentru rezolvarea proiectelor
5. A acordat ajutor, sugestii i feedback asupra progresului n rezolvarea
proiectelor
De asemenea, produsele proiectului vor fi nsoite de o pagin de gard, n care se va
arta modul n care a fost organizat activitatea n cadrul grupului de lucru.
Rezultatele obinute la evaluarea proiectelor conteaz n ponderea notei finale n
roporie de 30%. Cursul se va finaliza cu evaluare scris, nota obinut la lucrarea
scris avnd o pondere de 70% din nota final.
Pe parcursul semestrului, n cadrul celor doua ntlniri organizate, se va realiza
o
6

evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studenilor, pe


calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistenta refleciilor personale, pe
pertinenta problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe
soluiile propuse. Studenii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la
tutori, prin
comunicare directa pentru cei ce solicit acest feedback, precum i pe forumul de
discuii.
Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate Regulamentele
Facultii de Psihologie i ; tiine ale Educaiei.
Elemente de deontologie academic
Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct
sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte,
bazate pe respect reciproc i decen.
Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele
sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studenilor n activitile educaionale
si sa asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.
Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate de nevoile
lor, identificate mpreuna cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.
Strategii de studiu recomandate
Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare
modul i 4 ore destinate realizrii produselor finale.
II. Suportul de curs propriu-zis
Cursul este structurat pe 5 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum
urmeaz:

MODUL 1 CURRICULUM TEORIE I DEZVOLTARE.

Scopul i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studenii s i actualizeze o serie de achiziii acumulate
la disciplina teoria i metodologia curriculum-ului, n contextul nou al centrrii pe
procesele de dezvoltare curricular
Obiectivele cursului:
-

s analizeze principalele concepii, tendine, teorii, curente n definirea /i


caracterizarea programelor curriculare;

s utilizez corect conceptele referitaore la diferitele procese de dezvoltare


curricular

s descrie modele de proiectare curricular prezentate i s analizeze


implicaiile practice ale utilizrii acestora n designul curricular

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele

premergtoare

sunt:

curriculum,

Curriculum

Naional,

ipostaze

curriculare, dimensiuni ale curriculum-ului


Schema logic a modului
1. Analiza principalelor concepte ale teoriei curriculum-ului.
2. Modele i abordri n conceperea curriculum-ului
Coninutul informaional detaliat
1. Analiza principalelor concepte ale teoriei curriculum-ului.
1.1. Curriculum, teoria curriculumului, dezvoltarea curricular
Conceptul de "curriculum" rmne n prezent unul din cele mai controversate n
teoria educaional i unul din cele mai ambigue n practica educaional. De altfel, n
timp, el a fost acceptat, respins, operaionalizat n modaliti diferite, neles i utilizat
adesea necorespunztor.

Etimologia conceptului "curriculum" (la plural "curricula") se afl n limba


latin, n care termenul "curriculum" are semnificaii multiple, ns relativ apropiate:
"alergare", "curs", "parcurgere", "drum", "scurt privire", "n treact"; de aici i
semnificaia contemporan mai frecvent utilizat: parcurs, drum de via sau carier
("curriculum vitae").
n domeniul educaiei, conceptul "curriculum" a fost utilizat n a doua
jumtate a secolului XVI, n anul 1582 la Universitatea din Leida (Olanda) i n anul
1633 la Universitatea din Glasgow (Scoia), ca rspuns al autoritilor statale la
autonomia mare a universitilor.
Semnificaiile

iniiale

ale

conceptului

erau

acelea

de

coninut

al

nvmntului, de plan sau program de studiu, respectiv de drum/ curs obligatoriu


de studiu/ nvare. Reapariia termenului "curriculum" n SUA n secolul XX
valorific aceast accepiune primar, restrns, de coninut al nvmntului, ntr-o
situaie instructiv-educativ delimitat n spaiu i timp. ns raiunea nu a fost deloc
cea a unei simple schimbri pur terminologice, ci s-a dorit ca semnificaia termenului
s treac dincolo de coninuturi, planuri i programe, care reprezentau ceva static,
cantitativ i susceptibil de a fi transferat ctre educai graie unor finaliti rigide.
La nceputul secolului XX, n anul 1902, n lucrarea "The Child and the
Curriculum", americanul John Dewey introduce n circulaie sintagma "experien de
nvare" a copilului, organizat de coal, alturi de ansamblul disciplinelor de
nvmnt oferite i studiate i sugereaz complexitatea, amplitudinea i dinamismul
curriculumului ca realitate educaional. Sintagma "experiene de nvare" a fost
preluat ulterior i utilizat extrem de mult n operaionalizarea conceptului de
"curriculum", de ctre americanii Frank Bobbit i Ralph Tyler.
n a doua jumtate a secolului XX, conceptul a ptruns n Marea Britanie,
Germania, Olanda, rile Scandinave. n URSS, el a fost respins cu fermitate, fiind
considerat burghez, reacionar, decadent etc. n literatura pedagogic romneasc, a
nceput s fie semnalat sporadic, nc din anii 1980, ns, din precauie, el era evitat.
Se considera c este periculos s se vorbeasc despre curriculum n educaia
romneasc n acea perioad, cnd "Planul de nvmnt" era elaborat la "centru" ca
unic, obligatoriu, normativ. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de
program. ns, deschiderea necesar a avut loc abia dup 1990 i mai ales dup 1997.

Putem vorbi de dou accepiuni ale conceptului "curriculum":


-

accepiunea restrns, tradiional (care a persistat pn la jumtatea secolului


XIX), care l considera superpozabil cu coninutul nvmntului, obiectivat n
documente colare i universitare care planificau coninuturile instruciei

accepiunea modern, larg, care l consider un concept integrator, abordat n


viziune global i sistemic asupra aciunilor educative, asupra procesului
educaional; se pstreaz sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe care
coala o propune elevului, dar aceasta nu este neleas n sens tradiional, ci ca o
valorificare accentuat a potenialitilor celor care se educ.
n concluzie, curriculumul se refer la oferta educaional a colii i

reprezint sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite educailor i


trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale. El rmne
realitate interactiv ntre educatori i educabili, cu efecte concrete, anticipate realist
asupra celor din urm i asupra procesului nsui.
Experienele de nvare sunt propuse educailor prin intermediul unor
programe concrete de studiu, pentru un profil sau ciclu de nvmnt, pentru o arie
curricular sau disciplin, ntr-un semestru sau ntr-o or de curs. Firete c este de
preferat ca experienele de nvare oferite de coal s fie centrate pe particularitile,
trebuinele i interesele educailor i s rspund nevoilor educaionale ale acestora.
Preocuprile sistematice legate de definirea i operaionalizarea conceptului
"curriculum" au condus, dup anii '50, la cristalizarea teoriei curriculumului, o topic
extrem de dinamic n pedagogia contemporan. Ea ofer o nou perspectiv
sistemico-holistic de definire a conceptului de curriculum, proprie didacticii
moderne, care are n vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel care nva i
materia de nvat, exploatnd influenele formative ale acesteia pe perioad scurt,
medie i lung.
Ipostaze

ale

curriculumului:

concept,

proiect,

proces,

preconizare,

potenialitate, procesualitate, intenie, document, aciune, plan, domeniu, structur,


configuraie, act/ fapt, produs. Toate acestea fac posibil translaia spre o triad
generic a ipostazelor curriculumului, reprezentativ i suficient de acoperitoare
pentru toate celelalte ipostaze:
-

curriculumul ca reprezentare (concept, structur domeniu)

10

curriculumul ca reprezentare a aciunii (proiect, program/ document, materiale)

curriculumul ca aciune propriu-zis (reflexiv/ tranzitiv).

Curriculum reprezentare

Curriculum aciune

1
4

Curriculum
reprezentare a
aciunii

Zona 1: Concept, structuri i domenii de cunoatere abordabile n practic


Zona 2: Concept, structuri i domenii cuprinse n documentele curriculare
Zona 3: Echivalentul activitilor instructiv-formative desfurate n practic,
conform cerinelor documentelor curriculare
1.2. Perspective de abordare curricular
Triada la care ne-am referit mai sus satisface maximal holismul educaiei
contemporane, care impune ca un curriculum s nu fie att pe rnd fiecare din
ipostazele prezentate, ct mai ales, mai multe sau chiar toate deodat, strns mpletite,
ca un tot unitar. Putem vorbi, astfel de diverse perspective de abordare curricular.
Domeniile curriculumului se refer la structura de funcionare a acestuia,
desfurat ntr-un cmp educaional conceptual-pragmatic, sectorizat n ntinderea
lui, stratificat n profunzime, ce poate fi parcurs n ambele direcii, succesiv sau
simultan, dup necesiti, opiuni, alternative. (vezi Ungureanu, D., 2000, p. 155)
Conform autorului romn, aceste domenii vizeaz:
a)

tipurile de curriculum, exprimate n termeni de unitate n diversitate, de


generalitate i de specificitate. Dou mari categorii de criterii sunt menionate, n
funcie de care se contureaz principalele tipuri de curriculum, i anume:

11

organizarea curricular, prin prisma filosofiei i teoriei educaionale aflate la


baz
zona de acoperire a ntregii realiti curriculare, criteriu coroborat i cu
specificul acelei zone (natur, importan, exprimare). (vezi Ungureanu, D.
2000, pp. 155-167).
Curriculumul neles n integralitatea i globalitatea sa, poate fi categorizat
funcie de diverse criterii; ntre diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, n mod
firesc, multiple interaciuni.
1) n funcie de forma educaiei cu care se coreleaz:
-

curriculum formal (curriculum oficial)

curriculum neformal/nonformal

curriculum informal.

y Curriculumul formal/ oficial, intenionat este cel prescris oficial, care are un
statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce stau la baza
proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de
nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru,
este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente
oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de
nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri,
ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
y Curriculumul neformal/ nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile
activitilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opional,
sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat
extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i
studenilor, tabere .a.m.d.).
y Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i
dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu
mijloacele de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social,
cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc.
2) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului, distingem
categoriile:

12

curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultur general/


curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz

curriculum de profil i specializat

curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat.

y Curriculumul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultur


general/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz este asociat cu
obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale sistemul de
cunotine, abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii,
modele acionale i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe
parcursul primelor trepte ale colaritii.
y Curriculumul de profil i specializat vizeaz formarea i dezvoltarea
comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice unor
domenii ale cunoaterii, care i gsesc corespondent n anumite profiluri de studii
(tiine exacte, tiine umaniste, muzic, arte plastice, sporturi .a.m.d.).
y Curriculumul subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat
cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare directe sau indirecte,
explicite sau implicite, rezultate din ambiana educaional i din climatul psihosocial
general, n care se desfoar activitatea instructiv-educativ.
3) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului, distingem
categoriile:
curriculum formal/ oficial/ intenionat; curriculum recomandat; curriculum scris;
curriculum predat/ operaionalizat/ n aciune; curriculum de suport; curriculum
nvat/ realizat/ atins; curriculum evaluat/ testat; curriculum mascat/ neintenionat;
curriculum exclus/ eliminat.
y Curriculumul recomandat este susinut de grupuri de experi n educaie sau
de autoriti guvernamentale i este considerat ghid general pentru cadrele didactice.
y Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei
anumite instituii de nvmnt.
y Curriculumul predat/ operaionalizat/ n aciune se refer la ansamblul
experienelor de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile
instructiv-educative curente.

13

y Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare


auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase,
software, resurse multimedia etc.
y Curriculumul nvat/ realizat/ atins se refer la ceea ce educaii au asimilat
ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative.
y Curriculumul evaluat/ testat se refer la experienele de nvare i
dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv la partea
de curriculum evaluat.
y Curriculum mascat/ neintenionat se refer la ceea ce elevii nva implicit i
ne-programat, graie mediului colar general.
y Curriculum exclus/ eliminat reprezint ceea ce n mod intenionat sau nu, a
fost lsat n afara curriculumului.
4) n funcie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:
curriculum formal/ oficial; curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de
cultur general/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz; curriculum
specializat; curriculum ascuns/ subliminal/ implementat; curriculum informal;
curriculum neformal/ nonformal; curriculum local.
y Curriculumul neformal/ nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile
activitilor instructiv-educative neformale/ nonformale.
y Curriculumul local include ofertele de obiective i coninuturi ale
activitilor instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile
la nivel teritorial) sau propuse chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de
necesitile proprii i de solicitrile nregistrate.
5) Tipologia Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de
nvmnt din Romnia:
-

curriculum-nucleu

care

reprezint

aproximativ

65-70

din

Curriculumul Naional
-

curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35 % din


Curriculumul Naional i este alctuit din: curriculum extins; curriculum
nucleu aprofundat; curriculum elaborat n coal.

y Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul


minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. El
14

reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe


(naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.
y Curriculumul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculumul
nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin
colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele
obligatorii, ct i pentru cele facultative), pe ani de studiu.
n mod complementar curriculumului nucleu, coala poate oferi urmtoarele
tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum
elaborat n coal.
Curriculumul extins are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att
elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul
maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea
ofertei de coninuturi prevzute de curriculumul nucleu.
Curriculumul nucleu aprofundat are la baz exclusiv trunchiul comun,
respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore
prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea
curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea experienelor i activitilor de
nvare.
Curriculumul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care
conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de
nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare
profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului,
funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele
opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare
sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i
examinrilor externe, naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de
curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i
coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi,
precum i probele de evaluare corespunztoare.
b)

mediile curriculare, definite ca ambiane amplu configurate, cu caracter


general, care cuprind coordonatele spaio-temporale, materiale i ideologice, care
vor sta la baza iniierii demersului de concepere i proiectare a curriculum-ului n
15

educaie. n funcie de criteriul combinat al nivelelor i zonelor mari ale unui


curriculum, putem remarca, n principiu, patru medii curriculare:
mediul curricular politico-administrativ central (unde se iau toate deciziile n
privina culturii colare ca form, volum, structurare, distribuire, control, n
sistemul naional de educaie)
mediul curricular la nivel de coal
mediul curricular la nivelul cadrului didactic
mediul curricular al materialelor didactice (mediul materialelor curriculare)
(vezi Ungureanu, D. 2000, pp. 168-169)
c)

ciclurile curriculare, reprezint periodizri/ segmentri ale colaritii pe mai


muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme
metodologice. Prin finalitile urmrite i prin strategiile didactice adoptate,
ciclurile curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ
de la o treapt de colarizare la alta. n prezent, n Romnia exist urmtoarele
cicluri curriculare:
ciclul achiziiilor fundamentale (de la grupa pregtitoare din grdini pn n
clasa a II-a)
ciclul de dezvoltare (din clasa a III-a pn n clasa a VI-a)
ciclul de observare i orientare (din clasa a VII-a pn n clasa a IX-a)
ciclul de aprofundare (din clasa a X-a pn n clasa a XI-a)
ciclul de specializare (clasa a XII-a, i eventual clasa a XIII-a, unde este
cazul).

d)

ariile curriculare, dezvoltate pe dimensiunea trunchiului comun i a ramurilor


sale de profil i de specialitate, opionale i facultative. Ele reprezint combinri
funcionale ale mai multor discipline de nvmnt compatibile i chiar
complementare, combinri realizate pe baza unor criterii tiinifice multiple,
socio-culturale, epistemologice, psiho-pedagogice, etc. i care ofer o viziune
multi- i/ sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu. n curriculum-ul
naional romnesc ntlnim aceleai arii curriculare ce se regsesc pe ntreaga
durat a colaritii, cu pondere diferit, desigur, n funcie de cicluri i clase:
limb i comunicare; matematic i tiine ale naturii; om i societate; arte;
educaie fizic i sport; tehnologii; consiliere i orientare.
16

e)

nivele, cicluri, filiere i profiluri/ specializri


nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind n acelai
timp legate de vrsta, nevoile educaionale ale educabililor i gradul de
dificultate al coninuturilor nvrii. n Romnia exist urmtoarele niveluri
de nvmnt: nivelul primar; nivelul secundar; nivelul superior.
ciclurile de nvmnt nregistreaz aceeai structur ierarhizat, diacronic a
nivelurilor de nvmnt, fiind ns mai concrete i mai explicite. Astfel,
nivelurile de nvmnt pot fi identice sau se pot deosebi n mai multe cicluri
de nvmnt structurale. n sistemul romnesc de nvmnt se remarc, pe
durata nvmntului preuniversitar, urmtoarele: ciclul anteprecolar; ciclul
precolar; ciclul elementar; ciclul secundar inferior (gimnazial); ciclul
secundar superior (liceul).
filierele reprezint nite domenii curriculare care "decupeaz" curriculumul
global nu pe vertical, ci pe orizontal, n sectoare, acest lucru fiind posibil
doar n zona educaiei postobligatorii (ciclul secundar superior). Astfel, avem
de-a face din perspectiva nvmntului secundar superior, cu (nc n faz de
preconizare): liceul; coala profesional; coala complementar (de ucenici)
De asemenea, se poate vorbi i de filiere n zona nvmntului superior:
filiera postliceal; filiera universitar; nvmnt postuniversitar.

1.3.Componentele curriculare n abordare sistemic


Din perspectiv pragmatic, curriculumul poate fi considerat un proiect
pedagogic complex, care valorific multiplele i complexele interdependene ce se
stabilesc ntre urmtoarele componente:

coninuturile instructiv-educative vehiculate n vederea atingerii obiectivelor


prestabilite, coninuturi fixate n programele colare i universitare (planuri de
nvmnt colare i universitare, programe colare i universitare, manuale
colare i universitare, arii de studiu, arii tematice, subiecte punctuale etc.)

obiectivele educaionale generale, obiectivele cadru i cele de referin


formulate pentru diferitele discipline de studiu (funcie de profilul colii,

17

nivelul de nvmnt .a.m.d.) i chiar obiectivele operaionale i cele de


evaluare corespunztoare activitilor instructiv-educative

strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii, corelate cu


aciunile i influenele educative de tip formal, nonformal i informal

strategiile de evaluare a eficienei activitilor instructiv-educative.

Schema de mai jos cuprinde ntr/o abordare sistemic toate aceste componente,
fcnd n acelai timp referire i la elementele de curriculum ascuns: atmosfera de
nvare, specificul relaiei profesor elev, stilul de predare al cadrului didactic.

Perspectiva sistemic asupra curriculum-ului


Idealul educaional

Perspective
Educaia permanent
Interdisciplinaritatea

Selecia i
organizarea
coninuturilor

Finalitile educaiei
(valori fundamentale)

Obiective

Elevii i categoriile de
elevi: aspiraii, trebuine,
interese, talente

Abordare sistemic:
1. Proiectare
2. Desfurare
3. Evaluare
4. Reglare

Autoevaluarea
activitii
educatorului

Evaluarea i
autoevaluarea
performanelor
elevilor

Selecia i
combinarea
metodelor

Identificarea i evaluarea
potenialului formativ al
locului nvrii: clas,
laborator, etc.

Selecia i dozarea
mijloacelor de
nvmnt

Forme i moduri de
organizare a nvrii

Perspectiva sistemic asupra curriculum-ului ( adaptat dup G. Videanu, Educaia la


18
frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988, p. 204)

1.4. Principii de elaborare a curriculumului colar


Teoria curriculumului se refer la un sistem al principiilor de elaborare a
curriculumului, cu trei componente:
1. Principii referitoare la curriculum n ansamblul su

elaborarea lui n conformitate cu idealul educaional al colii romneti

respectarea principiilor de psihologie a nvrii

respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor

descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor i a potenialului


elevilor

stimularea i dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor, a


imaginaiei lor

studierea i prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii i adecvarea


la acestea.

2. Principii care se refer la activitatea de nvare


cei care nva adopt stiluri, tehnici, procedee diferite i nregistreaz ritmuri
de nvare diferite
activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice continue i
autodisciplin
nvarea se poate realiza prin activiti individuale i de grup
activitatea de nvare i propune dobndirea i dezvoltarea de abiliti,
capaciti, competene, cunotine, atitudini, comportamente, conduite etc.
la baza nvrii s stea interesele i nevoile educaionale ale elevilor, pentru a
se contribui eficient la dezvoltarea personalitii lor i la integrarea lor activ n
viaa social.
3. Principii care se refer la activitatea de predare

s propun situaii de nvare diverse i eficiente, adecvate obiectivelor


instructiv-educative urmrite

s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu,


permanent

s se descopere i s se dezvolte aptitudinile elevilor, s se rspund


intereselor i nevoilor lor educaionale
19

activitatea de predare faciliteaz nu numai transmiterea de cunotine, ci i


formarea de competene, atitudini, comportamente, conduite etc.

s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de cunotine i de


competene, n maniere intra- i interdisciplinare

s se realizeze, ct mai strns, legtura dintre activitatea instructiv-educativ i


viaa cotidian
1.5. O definiie de lucru
Avnd n vedere consideraiile de mai sus, ncercm o definiie de lucru pentru

cursul Dezvoltare curricular i nvare bazat pe proiect, o definiie care s


permit considerarea curriculumului n procesualitatea i dinamica sa continue, drept
un un organism viu avnd capacitatea de a se regenera mereu, ca urmare a detectarii
si solutionarii propriilor disfunctii intrinsece.
Curriculum-ul reprezint ansamblul experienelor de nvare directe i
indirecte ale elevilor implicai n situaii educaionale implicite i explicite
Dei definiiile termenului curriculum descriu ambele aspecte ale acestuia parcurs colar i experiene de nvare - considerm c, important nu este faptul c n
curriculum se prefigureaz o list de discipline colare, ci experienele de formare prin
care trece cel care nva i care i asigur structurile conceptuale i cognitive,
competenele i comportamentele care i vor permite o bun integrare social i o
realizare deplin n plan personal.
Elaborarea curriculum-ului presupune, n concluzie gndirea i structurarea
situaiilor de nvare efectiv a elevilor, aciune ce presupune cu necesitate
prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor parcurge elevii.
Situaia de nvare reprezint un context pedagogic creat de aciunea
conjugat a urmtorilor factori: sarcina de nvare, cunotinele i abilitile pe care
le posed elevul, cerute n rezolvarea sarcinii de lucru, obiectivele de nvare i
obiectivele de formare relative la sarcin, unitatea de timp i resursele mediului fizic
n care are loc nvarea, contextul relaional creat n jurul sarcinii de nvare. O
situaie de nvare optim structurat din punct de vedere logic, psihologic i
pedagogic determin la nivelul elevului o experien de nvare.

20

Experiena de nvare pedagogic reprezint o achiziie n plan personal, a


elevului care se obiectiveaz ntr-o modificare n sens pozitiv a structurilor cognitive,
afective sau psihomotorii.
Conceptul de situaie de nvare sau situaie pedagogic este o achiziie relativ
recent a teoriei pedagogice, abordarea acestuia nefiind nc unitar. ns notele
eseniale ale conceptului sunt evidente:
-

Este parte a structurii activitii didactice.

Indic ansamblul de mbrejurri n care este aezat educatul, n vederea


realizrii unei sarcini precise.

Se proiecteaz n jurul unui obiectiv cu toate elementele necesare realizrii


lui optime.

Demonstreaz felul n care obiectivul n cauz se rezolv practic, prin


sarcini directe.

Indic rolul de coordonator al educatorului (organizare, prevedere,


contientizare i antrenare a celor educai, ndrumare, comunicare,
sesizare, evaluare, reglare).

Demonstreaz rolul formrii prin aciune direct.

1.6. Atribute ale Curriculum-ului Naional:


1. Adecvarea sa la contextul socio-cultural naional;
2. Permeabilitatea sa fa de evoluiile n domeniu nregistrate pe plan
internaional;
3. Coerena dintre curriculum i finalitile educaionale;
4. Pertinena sa n raport cu obiectivele educaionale;
5. Articularea optim a etapelor procesului curricular: proiectare, elaborare,
aplicare, revizuire;
6.

Transparena sa pentru toi agenii educaionali implicai.

2. Modele i abordri n conceperea curriculum-ului


Curriculum-ul constituie dinamica devenirii personale prin invatare.
In acest sens, o comutare interesanta in teoria curriculara a intervenit in anii '80, odata
cu impunerea conceptiei constructiviste privind invatarea si predarea. Potrivit acesteia

21

in timp ce abordarile traditionale relative la invatare si predare privesc in special


modul de transmitere a informatiei si un mod 'absorbtionist' de invatare, concepand
curriculum-ul ca 'un curs de strabatut', abordarea constructivista ofera prioritate
efortului propriu-zis al elevului de a intelege. Este, de fapt, trecerea de la transmitere
la transformare.
Sintetiznd, concepiile cu privire la curriculum-ul colar se nscriu ntr-un
spaiu descris de cteva puncte definitorii :
-

Curriculum- nvarea sistematic a disciplinelor colare. Este perspectiva

cea mai frecvent ntlnit n literatura pedagogic, inclusiv n cea romneasc actual.
Aceast concepie se caracterizeaz printr-o mai mare claritate a obiectivelor urmrite
i o precizie a coninuturilor de predat. Se asigur astfel o mai mare raionalitate a
procesului de predare- nvare.
-

Curriculum centrat pe elev. Curriculum-ul trebuie s fie relevant pentru

elev, s fie generator sau facilitator al experienelor de nvare. Punctul de start n


definirea curriculum-ului l constituie elevul cu particularitile i nevoile sale de
cunoatere, cu experiena sa de via.
-

Curriculum- focalizat asupra comprehensiunii i ameliorrii societii.

Conform acestei concepii calitatea procesului de integrare social constituie un


indicator sintetic al eficienei colii. n consecin, experienele de nvare vizate vor
cuprinde structuri, procese, funcii i capaciti care i vor permite elevului adaptarea
la cerinele vieii sociale.
-

Curriculum- n abordare sistemico-holistic. Aceast concepie subliniaz

asupra multitudinii componentelor procesului de nvmnt i a articulrii lor n


vederea atingerii obiectivelor educaionale urmrite. Punctul de start n abordarea
circular pe care o propune perspective sistemic l constituie finalitile educaiei.
Figura de mai jos descrie relaiile care se stabilesc ntre componentele procesului
educaional , fr s fac abstracie de educat cu caracteristicile sale i de contextual
nvrii.
-

Curriculum- centrat pe procesul de elaborare (curriculum development).

Considerat o adevrat tehnologie a inovrii , dezvolatrae curricular are drept


scop adaptarea instituiilor, programelor i practicilor nvmntului la nevoile sau
crerile unei societi dinamice. Demersul acesta ine cont atat de natura elevului , de
particularitile obiectului de studiu, de rangul intereselor i abilitilor din clas,
precum i de particularitile procesului educativ.
22

Dincolo de aceste orientri valorice ale programelor curriculare, se pot identifica o


serie de abordri generale ale acestor programe, care se regsesc n practic n ponderi
diferite, definind n mod specific un program educaional:
Abordri curriculare:

Abordarea birocratic: centrarea programelor educaionale i a


practicilor de predare nvare i evaluare pe exigenele documentelor
curriculare, existnd, la extrem, intenia mecanicist de a parcurge numai
aceste documente ad-literam.

Abordarea academic: centrarea programelor educaionale i a


practicilor de predare nvare i evaluare pe coninuturi, riguros
tiinific, complex, stufos, adresat elevului modal.

Abordarea tehnologic: centrare programelor educaionale i a practicilor


de predare nvare i evaluare pe politica colar, managementul
educaional, ingineria curricular.

Abordarea pragmatic: centrarea programelor educaionale i a


practicilor de predare nvare i evaluare pe relevana coninuturilor
pentru elevi, presupune adaptare curricular.

Exerciii i aplicaii pentru ntlnirile de tutorat


1. Analizai critic urmtoarele afirmaii i argumentai poziia d-voastr n raport cu
fiecare din ele:

nvmntul trebuie s fie centralizat. Responsabilitatea fa de educarea


copiilor i fa de coninutul acesteia aparine educatorilor

nvmntul se bazeaz pe reguli i regulamente, astfel nct agenii direci


ai educaiei instituionalizate s fie responsabili doar pentru aplicarea acestor
reguli i regulamente

nvmntul pregtete pentru examene. Aprecierea succesului sau eecului


unei coli se face pe baza numrului de elevi care au reuit la examenele de
admitere i dup numrul premiilor la olimpiadele colare

nvmntul se realizeaz prin diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este


responsabil de parcurgerea programei la propria disciplin

23

2. Schiai pe o linie a timpului evenimentele principale care marchez istoria


conceptului curriculum
3. Identificai valorile i convingerile filosofice integrate n Legera nvmntului din
Romnia ( Legea 84/ 1995, revizuit n 1997 i 1999)

Sumar
Modul 1 reia ntr-o mainer sintetic prezentarea conceptelor specifice teoriei
curriculum-ului, accentund asupra caracterului dinamic i deschis al programelor
curriculare. Sunt analizate diferitele ipostaze ale curriculum-ului care asigur
flexibilitatea programelor curriculare: curriculum-ul ca reprezentare, ca reprezentare a
aciunii i curriculum ca aciune educaional.
Sarcini i teme ce vor fi notate
Parcurgerea la alegere, n grupuri de maximum patru partcipani, unul din urmtoarele
proiecte de investigaie:
o ntlnirea personalitilor: redactarea unui scenariu al unei mese
rotunde la care se dezbate concepia privind curriculum-ul (programul
educaional) i dezvoltarea curricular a urmtorilor pedagogi: J.J.
Rousseau, J.A. Comenius, J. Dewey, R. Tyler, M. Montessori.
o Analiza unor teorii ale nvrii i construcia unor seturi de principii
de implementare a acestora n cadrul Curriculum-ului Naional

Analiza modului n care se coreleaz valorile cuprinse n idealul educaional


romnesc cu rezultatele nvrii anticipate n obiectivele cadru i de referin
ale diverselor discipline colare. Participanii pot alege nivelul de colaritate
dorit i vor realiza analiza pe arii curriculare.

Bibliografie modul
Boco, M., (2008), Teorie curriculumului elemente conceptuale i metodologice,
Ed. C.C.de tiin, Cluj-Napoca
Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca

24

MODULUL 2 DEZVOLTAREA CURRICULAR DEMERSURI PRACTICE.


APLICAII ASUPRA DOCUMENTELOR CURRICULARE

Scopul i obiectivele
-

s analizeze specificul dezvoltrii curriculare ca demers de asigurare a


relevanei programelor curriculare

s diferenieze ntre diferitele demersuri de dezvoltare curricular

s exerseze modaliti de punere n practic a acestor demersuri.

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele premergtoare sunt: dezvoltare curricular, diversificare curricular,
negociere curricular, integrare curricular, difereniere i individualizare curricular
Schema logic a modului
1. Dezvoltare curricular i concepte conexe
2. Nivele de dezvoltare curricular i etape specifice acestui proces
3. Curriculum-ul la decizia colii un domeniu flexibil de dezvoltare curricular
Coninutul informaional detaliat
1. Dezvoltare curricular i concepte conexe
n majoritatea rilor lumii se opereaz diferenta destul de neta intre "teoria
curriculum-ului" , "curriculum-ul", in calitatea sa de concept, si, de ce nu,
"teoreticienii" curriculum-ului - pe de o parte - si "dezvoltarea curriculara" (engl.
'curriculum development'), "curriculum-ul ca produse" si "conceptorii", "descriptorii"
sau "proiectantii" de curriculum - pe de alta parte.
Dezvoltarea curriculara isi propune, in esenta, sa elaboreze si sa testeze - in
vederea relativei oficializari, deci si a generalizarii ulterioare - acel corpus de
documente care consemneaza ofertele educationale si experientele de invatare pe care
scoala le poate propune elevului. Este vorba - in principal - despre documente de tip
proiectiv (liste de finalitati si obiective de diverse categorii; corpusuri de "contexte",
25

"conditii" si "activitati" de invatare; programe etc) sau aplicativ (materiale-suport


pentru profesori si elevi, diverse materiale auxiliare, manuale, standarde de tip
curricular

etc).

In aceeasi ordine de idei, "conceptorii de curriculum" pot oferi fie materiale


de utilizat nemijlocit in sistem, fie documente care sa orienteze/ghideze testarea si
implementarea unui nou curriculum.
De fapt, "circuitul curricular" ar trebui sa acopere - in principiu - urmatorul
ciclu complet: elaborare - testare- evaluare - revizuire .
Intr-adevar, din punctul de vedere al "proiectanilor de curriculum", mai
important chiar decat elaborarea produselor curriculare ar fi verificarea acestora in
proces si - mai mult - operarea, pe baza datelor si a informatiilor acumulate, a unor
revizuiri si corecturi permanente la nivelul textelor programatice, de tip mai mult sau
mai putin prescriptiv. Concluzia absolut necesara de retinut este ca "dezvoltarea
curriculara" nu reprezinta o suma de acte punctuale, finalizate - asa cum se crede,
deseori, in mod eronat - prin elaborarea unor programe, ci un proces de permanenta
reconsiderare critica si rafinare a practicilor curriculare in uz.
Importanta si caracterul permanent al unui asemenea demers sunt confirmate, de
altfel, de existenta, in numeroase tari a unor institute de dezvoltare, special create in
acest sens, precum i de recunoasterea inechivoca a profesiei de "proiectant de
curriculum".
1.1. Demersuri de construire a curriculumului
Deliberarea curricular operaia de selectare a criteriilor i principiilor de procedur
ce reglementeaz aciunea educaional
Negocierea curricular proiectarea curricular n urma deliberrii, care implic
acordul beneficiarilor proiectului curricular
Explorarea curricular precede construcia i se refer la:

analiza documentelor curriculare anterioare (care eventual nu mai corespund

momentului)

exigenele curriculumului naional ca ofert oficial, formal

explorarea specificului beneficiarilor programului curricular


26

Selectarea curricular continu explorarea curricular i presupune deliberarea


asupra elementelor curriculare noi care rspund nevoilor identificate
Interpretarea curricular trecerea de la curriculum ca ansamblu de finaliti i
coninuturi la transpunerea acestora n programul complex de predare i nvare;
presupune decizia cu privire la resursele metodologice, materiale, umane i de timp
utile n parcurgerea curriculumului
Adaptarea curricular reconfigurarea n sensul accesibilizrii a ofertei curriculare (n
general, pentru ntmpinarea nevoilor educaionale speciale)
Diversificarea curricular multiplicarea manierelor concrete de parcurgere a
curriculumului (simultan sau prin acumularea experienelor de adaptare curricular)
Dezvoltarea curricular n sens larg o consecin, dar i o activitate umbrel a
celorlalte activiti curriculare n ansamblu. n plan vertical, dezvoltarea curricular se
obiectiveaz n sporirea bazei de date privind modalitile de parcurgere a ofertei
curriculare
Dac termenul curriculum constituie o achiziie relativ recent n teoria i
practica educaional din ara noastr, sinatgma dezvoltare curricular i domeniul
de expertiz descris de aceast expresie sunt achiziii nc i mai recent. Totui,
practica dezvoltrii curriculare a existat ntr-o oarecare msur, n special pe linia
diferenierii curriculare pentru eficientizarea ofertei curriculare pentru copiii
supradotai, respectiv pentru cei cu performane submedii.
2. Nivele de dezvoltare curricular i etape specifice acestui proces

Aa cum am artat deja, domeniul dezvoltrii curriculare ncepe s se


constituie i la noi ca un domeniu aparte care i propune analiza, elaborarea,
aplicarea i evaluarea unor adaptri curriculare realizate pornind de la oferta

27

curricular instituional, pentru eficientizarea parcurgerii curriculum-ului n contexte


pedagogice aparte.
Dezvoltarea curricular este o preocupare prezent la toate nivelele de definire
a currriculum-ului. n figura de mai jos sunt identificate responsabilitile de
dezvoltare curricular pentru fiecare din aceste nivele:

28

NIVEL
NAIONAL
NAIONAL

NIVEL
JUDEEAN

Structura legislativ
Regulamente i
recomandri
Alocarea resurselor

Alocarea resurselor
Recomandri i ghiduri
de implementare
Formarea continu a
cadrelor didactice

COLAR

Coordonarea
programelor de
dezvoltare
curricular
Formarea continu a
cadrelor didactice

NIVELUL

Proiectarea leciilor
Identificarea nevoilor
Planurile individuale de
educaie
Diferenierea curricular

NIVEL

CLASEI

Indiferent de nivelul la care ne referim, procesul de dezvoltare curricular


n vederea eficientizrii programului educaional va parcurge acelai ciclu a crui
stadii le descriem pe scurt n continuare:
Analiza
Presupune identificarea specificului situaiei pentru care se intenioneaz adaptarea
curricular i formularea finalitilor vizate n demersul de adaptare. n orice
demers de dezvoltare curricular definirea clar a valorilor promovate, a
contextului de convingeri pedagogice n care are loc adaptarea curricular i n
consecin definirea clar a obiectivelor urmrite constituie condiii fundamentale.
n afara acestor demersuri procesul de dezvoltare curricular este cel mai adesea
nestructurat, incoerent i inconsecvent.
Elaborarea

29

Odat clarificare finalitile procesului de dezvoltare curricular, toate variabilele


relevante pentru eficientizarea ofertei curriculare trebuie structurate coerent ntrunplan unitar de aciune. Un astfel de plan va descrie direcciile de aciune i
activitile de ntreprins, ordinea activitilor cu ealonarea lor n timp, diferitele
responsabiliti ale celor implicai i va anticipa rezultatele.
Aplicarea
Problema principal n aplicarea planului de dezvoltare curricular este alocarea
resurselor materiale, de timp i umane necesare.
Evaluarea
Acest stadiu reprezint mai degrab o validare a progreselor i nu o judecare a
rezultatelor, o certificare a faptului c optimizrile apar n direcia ateptat.

2.1. Criterii de calitate a demersului de dezvoltare curricular


1. Globalitatea n raport cu:
a. sursele unui coninut pertinent:
-

evoluia tiinelor exacte i socio-umane

evoluia tehnologiilor

evoluia lumii muncii

evoluia culturii i artei

aspiraiile tinerilor

importana crescnd a mijloacelor de informare n mas

problematica lumii contemporane


b. subsistemele sistemului de nvmnt
c. formele educaiei

educaia formal

eeducaia nonformal

educaia informal
2. Coerena pe axa: finaliti educaionale criterii de pertinen a

curriculum-uluiprincipiile

didacticii

tradiionale

i

moderneforme

de

organizare a experienelor de nvarecriterii i standarde de evaluare.


3. Relevana semnific concordana ntre standardele de performan
descrise n planul de adaptare curicular/ cerinele subiecilor planului de adaptare
curricular i cerinele societii
30

4. Echilibrul ntre curriculum-ul general i cel specific sugerat de planul de


adaptare curricular
5. Integrarea i compactizarea coninuturilor sunt modaliti vzute n
general ca o rezultatnt a cooperrii dintre diferii ageni din cmpul educaional
(individuali

i

colectivi,

formali

i

nonformali,

guvernamentali

i

nonguvernamentali, colari i familiali) n elaborarea, planificarea i realizarea


curriculum-ului.

3. Curriculum-ul la decizia colii (CD; ) un domeniu flexibil de dezvoltare


curricular
Demersurile de dezvoltare curricular au ca obiectiv major asigurarea
relevanei i eficienei formative a programelor curriculare, n contextul n care
acestea sunt aplicate. Obiectul dezvoltrii curriculare este curriculum-ul oficial, care
astzi este structurat n termeni flexibili. Elementele de flexibilitate ale programului
curricular sunt acele spaii, componente, elemente care nu sunt n totalitate
predefinite, permiind decizia contextualizat a cadrului didactic sau, n general, al
dezvoltatorului de curriculum.
Unul din aceste domenii este curriculum-ul la decizia colii, aceast secven
a Curriculum-ului Naional incluznd, n diferitele ei forme de obiectivare, elemente
de flexibilitate n termenii, unitilor de coninut, a finalitilor urmrite, a timpului
alocat pentru parcurgerea acestei sdecvene de curriculum.
Aa cum vom arta mai jos, o serie de demersuri de dezvoltare curricularse
pot pune n practic pe acest palier al CD; . Acesta este motivul pentru care acordm
mai mult atenie descrierii specificului CD; , n contextul de fa.

3.1.Tipuri de CDS n nvmntul obligatoriu


Aprofundarea

Reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care


urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumuluinucleu prin diversificarea activitilor de nvare n numrul maxim de

31

ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform Ordinului


ministrului nr. 3638/ 11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n
cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul
minimal al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori.
Extinderea

Reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care


urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din curriculumulnucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul
maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Aceasta
presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele
marcate cu asterisc).

Disciplinele opionale
Tipologia opionalelor, dup criteriul integrrii ariilor curriculare
Opionalul la nivelul disciplinei

Const fie din activiti, module, proiecte care nu sunt incluse n programa
colar avansat de autoritatea central, fie dintr-o disciplin care nu este
prevzut ca atare n planul-cadru sau nu apare la o anumit clas/ciclu
curricular.

Opionalul la nivelul ariei curriculare

Presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o
arie. In acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi
formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a optat.

Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare

Implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite. Ca i
n cazul opionalului integrat la nivel de arie, informaiile cu care elevii vor
opera au un caracter complex i, ca atare, permit dobndirea de achiziii
cognitive de ordin nalt (de tipul generalizrii, transferului etc.).

Tabelul de mai jos prezint diversele forme de obiectivare practic a disciplinei


opionale
Tip de CDS

Caracteristici ale programei

32

Regim orar

Notare n
catalog

Aprofundare

Programa pentru trunchiul comun n


numrul maxim de ore al plajei orare
prevzute prin planul cadru (n cazuri
de recuperare - respectiv pentru elevi
care nu au reuit s dobndeasc
achiziiile minimale prevzute prin
programa anilor de studiu anteriori)

Extindere

Obiective de referin notate cu *.


Coninuturi notate cu * (se regsesc n Ore din plaja
programa de trunchi comun a
orar
disciplinei)

Aceeai
Ore din plaja rubric din
orar
catalog cu
disciplina surs

Noi obiective de referin.


Noi coninuturi (noutatea este definit Ore de
fa de programa disciplinei de trunchi opional
comun)
Opional
Noi obiective - complexe.
integrat la
Noi coninuturi - complexe (noutatea
Ore de
nivelul ariei sau este definit fa de programele
opional
opional
disciplinelor de trunchi comun
crosscurricular implicate n integrare)
Sursa: Consiliul Naional pentru Curriculum, http://cnc.ise.ro
Opionalul la
nivelul
disciplinei

Aceeai
rubric din
catalog cu
disciplina surs
Rubric nou
n catalog

Rubric nou
n catalog

3.2. Componentele unei programe pentru o disciplin opional


Programa pentru disciplinele opionale trebuie s primeasc avizul
inspectoratului judeean, n cazul n care nu se utilizeaz una dintre programele
avizate de ministerul educaiei. n vederea avizrii programei, aceasta trebuie redatat
dup rigorile de structurare a programelor curriculare, fiind obligatorie includerea
urmtoarelor elemente componente:

Argumentul. Se va redacta 1/2 - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi


ale elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.

Obiectivele de referin vor fi formulate dup modelul celor din programa


naional (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluri ale acestora.
Dac opionalul ar repeta obiectivele de referin ale programei colare a
disciplinei, atunci opionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de
vedere al formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gndirii (ar aprofunda
eventual, prin adugarea unor coninuturi, abilitile care se formeaz prin
urmrirea obiectivelor din programa naional).

Un obiectiv de referin este corect formulat dac, prin enunul su, rspunde
la ntrebarea "ce poate s fac elevul?". Dac rspunsul la aceast ntrebare nu
este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat i evaluat), atunci

33

obiectivul este prea general definit. Pentru un opional de o or pe sptmn


se vor defini i urmri 5-6 obiective de referin - pe care elevii urmeaz s le
ating pn la sfritul anului.

Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca


baz de operare pentru formarea capacitilor vizate de obiective. Altfel spus,
sunt trecute n list acele informaii care vor fi introduse, combinate i
recombinate ntre ele i cu altele nvate anterior, ntr-un cuvnt, acele
informaii care vor fi vehiculate n cadrul opionalului.

Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii (ale


disciplinelor de trunchi comun), informaiile din lista opionalului nu vor fi
considerate ca un scop n sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectual.

Ca modaliti de evaluare, vor fi menionate tipurile de probe care se


potrivesc opionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice,
referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.

Prezentm n continuare o list de monitorizare / verificare a criteriilor de calitate n


ntocmirea programelor pentru disciplinele opionale:

Obiectivele cadru sau competenele generale (pentru opionale care se


studiaz n mai muli ani):

se reflect n obiective de referin/competene specifice?

n cazul aprofundrilor, extinderilor: sunt aceleai ca n programa de


trunchi comun?

Obiectivele de referin sau competenele specifice sunt:

msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le


corespund anumite coninuturi)?

n numr corespunztor?

corelate cu tema opionalului? (de exemplu: competene de integrare,


transfer, n cazul unui opional integrat)

adecvate nivelului de cunotine ale elevului?

deriv din obiective cadru, competene generale (dac acestea sunt


formulate)?

unice (sau se repet sub diferite forme)?

altele, dect n programa de trunchi comun? (dac nu e aprofundare)

Cror etape a unui proces de nvare corespund?


34

Coninuturile sunt:

corelate cu obiectivele de referin, competenele specifice?

altele, dect n programa de trunchi comun ?

resurs cuprinztoare pentru obiective de referin, competene


specifice ?

organizate articulat, sistematic?

astfel nct s se cumuleze i s permit progresul?

entiti eseniale, fr contradicii?

posibil de nvat, adaptate la experiena elevului?

adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului?

Activitile de nvare:

Duc la dezvoltarea competenelor propuse?

Pot fi organizate efectiv? Cum?

Presupun activitatea nemijlocit a elevului?

Permit nvarea n cooperare?

Conin referiri la utilizarea resurselor materiale?

Exerciii:
1. Identificai factori din exteriorul i din interiorul colii care influeneaz
procesul de dezvoltare curricular
2. Analizai impactul pe care introducrea computerului n coal l-a avut asupra
procesului de dezvoltare curricular i analizai specificul criteriilor de calitate
a dezvoltrii curriculare n procesul de instruire asistat de calculator
Sumar
Modulul 2 introduce conceptul de dezvoltare curricular. Aciunile de dezvoltare
curricular sunt intrinseci demersurilor de ofertare i parcurgere a curriculum-ului.
Ele se obiectiveaz ntr-o serie de demersuri specifice, a cror particulariti sunt
explicitate.
Sarcini i teme ce vor fi notate:
Studenii vor continua rezolvarea sarcinilor de tip proiect menionate la finele
modulului 1.

35

Bibliografie modul
Boco, M., (2008), Teorie curriculumului elemente conceptuale i metodologice,
Ed. C.C.de tiin, Cluj-Napoca
Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Ungureanu, D., (1999), Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara

36

MODULUL

INTEGRAREA

CURRICULAR

PARADIGME

DE

ABORDARE. MODELE DE INTEGRARE CURRICULAR

Scopul i obiectivele
-

S aplice diferite tehnici de studiu academic

S reflecteze asupra eficienei acestora n cazul propriu

S lucreze individual i n grup, pentru aplicarea tehnicilor de cercetare

S utilizeze eficient diferite surse de informaie: cartea, Internetul, realitatea


nconjurtoare, pentru a documenta o tem

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele

premergtoare

sunt:

integrare

curricular,

multidisciplinaritate,

interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, planificare tematic


Schema logic a modului
1. Integrarea curricular delimitri terminologice
2. Valene formative i provocri ale abordrii integrate a curriculum-ului
3. Paradigme i modele de abordare integrat a curriculum-ului
4. Planificarea curricular aciune de dezvoltare curricular. Aplicaii n
domeniul planificrii tematice
Coninutul informaional detaliat
1.

Integrarea curricular delimitri terminologice


Literatura pedagogic actual descrie integrarea curricular drept o modalitate

inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea i organizarea


didactic a coninuturilor din domenii diferite ale cunoaterii, astfel nct s se asigure
achiziia de ctre elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea real. Termenul
curriculum integrat , asa cum este definit de diversi autori (Chis, V., 2001, Creu, C.,
1999, Cristea, S., 2000) sugereaz n primul rnd corelarea coninuturilor, ns aceast
demers necesit o abordare curricular, n care punctul de pornire este cel mai adesea

37

finalitatea/finalitile urmrite, n funcie de care sunt alese toate celelalte componente


ale procesului instructiv-formativ.
n practica educaional recomandarea proiectrii integrate a curriculumului
este considerat o provocare pe care nvmntul precolar i-a asumat-o att la
nivelul proiectrii documentelor curriculare, ct i la nivelul micropedagogic, al
practicii zilnice. Documentele curriculare care organizeaz activitatea educaional n
nvmntul precolar asigur un cadru normativ care susine din plin abordarea
integrat a curriculum-ului. Structurare flexibil a coninuturilor ofer cadrelor
didactice care lucreaz la acest nivel, o libertate de decizie aproape deplin cu privire
la tipurile de coninuturi pe care s le ofere copiilor, i o autonomie sensibil egal n
privina metodologiei de propunere a acestor coninuturi. Singura reglementare
formal este dat de sistemul finalitilor cu grade diferite de generalitate, predefinite,
care constituie refereniale pe tot parcursul procesului de instruire i formare i n
final, n aciunea de evaluare a performanelor nvrii. n plus, promovare ideii
planificrii pe teme i ncurajarea utilizrii metodei proiectelor n activitatea didactic
cu precolarii sunt iniiative ce expliciteaz i faciliteaz acest demers al abordrii
integrate a curriculumului.
2.Valene formative i provocri ale abordrii integrate a curriculum-ului
Argumentele psiho-pedagogice n favoarea dezvoltrii unui curriculum
integrat sunt multiple. Astfel, n planul profunzimii i soliditii cunotinelor
dobndite printr-o atare abordare, plusul calitativ este evident: cei care nva
identific mai uor relaiile dintre idei i concepte, dintre temele abordate n coal i
cele din afara ei; baza integrat a cunoaterii conduce la o mai rapid reactivare a
informaiilor; timpul de parcurgere a curriculum-ului este sporit. n planul relaiilor
interpersonale: integrarea curricular i n special metoda proiectelor ncurajeaz
comunicarea i rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; n timpul derulrii
proiectelor se dezvolt un sens al comunitii i o perfecionare implicit a
modurilor de grupare; elevii devin mai angajai i mai responsabili n procesul
nvrii; curriculum-ul integrat promoveaz atitudini pozitive. n ce privete rolul
cadrului didactic, acesta devine un facilitator mai mult dect o surs de informaii.
(Lapp, D., Flood, J., 1994; Lipson, M., 1993, apud Sarivan, L., 2000).

38

Lund n considerare aceste avantaje, recomandm abordarea integrat a


curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia, fiind n acelai timp contieni de
problemele complexe pe care un atare demers le implic: abilitarea metodologic a
cadrelor didactice pentru integrarea curricular, realizarea unei coordonri corecte
ntre temele abordate din perspectiv integrat i temele abordate clasic, stabilirea
modalitilor de evaluare a performanelor individuale, mai ales n situaia nvrii
prin cooperare, acomodarea corect a proiectelor i abordrii pe teme ntr-o schem
orar coerent. Sperm s contribuim, prin analizele care urmeaz la oferirea
rspunsurilor pentru o parte din aceste probleme.
3. Paradigme i modele de integrare curricular
Literatura pedagogic descrie trei paradigme de integrare curricular i de
obinere n grade diferite a conexiunilor tematice ntre diferite domenii ale cunoaterii:
interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea i transdisciplinaritatea.
Definim paradigmele de integrare curricular drept concepii i dezvoltri
teoretice, unitare i coerente n legtur cu problematica conectrii coninuturilor
pentru asigurarea unitii cunoaterii. Modelele de integrare curricular pe care le
vom atribui mai jos diverelor grade de integrare curricular au o mai accentuat not
practic-aplicativ i pot sugera modaliti de proiectare didactic concret. Literatura
de specialitate recent (Creu, C., 1996, Chi, V., 2001, Ionescu, M., 2003, Stanciu,
M., 2003 .a.) ne ofer descrieri detaliate ale paradigmelor i modelelor de integrare
curricular i numeroase sugestii practice de proiectare integrat a coninuturilor.
A. Paradigma multidisciplinar reprezint o form mai puin elaborat a
transferurilor disciplinare, n aceast abordare, profesorii fiind nc centrai pe
disciplinele colare considerate separat. Ea implic rezolvarea unei teme curriculare
unice din perspectiva mai multor domenii de cunoatere.
Modalitile de predare multidisciplinar sunt diverse, ele constituindu-se n
aa-numitele modele de integrare curricular:
a.

Integrarea coninuturilor unei discipline cu coninuturile altor

discipline din aceeai arie curricular. n acest caz, profesorii consider c transferul
cunotinelor de la o disciplin la alta n cadrul aceleiai arii curriculare se realizeaz
implicit i i solicit pe elevi s realizeze acest lucru. Aceast abordare este cunoscut

39

n literatura de specialitate ca fiind Modelul integrrii secveniale. n acest model


cunotine din aceeai sfer ideatic sunt predate n proximitate temporal, dei
abordarea lor se face distinct, propuntorul faciliteaz transferul achiziiilor nvate
de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, ntrebrile, sarcinile de lucru
formulate.
Exemplu:

Predarea n proximitate temporal a temei Msurare. Mrimi fizice.

Instrumente de msur ( Fizic, clasa a VI-a ) i a temei Modaliti i instrumente de


orientare n spaiu (Geografie, clasa a VI-a)
b. Infuzarea unei teme comune n ntregul program educaional sau n secvene
ale acestuia. Aceast abordare descrie Modelul curriculum-ului infuzionat.
Specificul acestui model const n studierea disciplinelor colare prin prisma unui
centru de inters care poate fi temporar sau permanent i care este infuzat n
coninuturile predate. Acest centru de interes poate fi o deprindere ce va fi exersat:
de comunicare, scriere, lectur, utilizarea computerului, formularea i argumentarea
unei opinii; o tem sau o atitudine; respectul pentru mediu, valorile umaniste,
multiculturalitatea etc. Reuita funcionrii acestui model integrativ este asigurat de
dublarea lui i cu alte soluii de integrare curricular, pentru c aplicarea lui exclusiv
poate determina o restrngere a ariilor de interes ale celor care nva la cele ce se
preteaz la abordarea prin prisma temei nucleu.
c. Planificarea tematic. Reprezint o modalitate de integrare curricular
prezent n special la nivelele iniiale de educaie (precolar i primar) i este adesea
prezent n forma de organizare didactic a centrelor de nvare. Planificrii tematice
i corespunde Modelul integrrii ramificate.

Elementul central al acestui model

este tema studiat, iar detalierea experienelor de nvare se face, pe disciplinele


colare prevzute n planul de nvmnt. Activitile de nvare specifice fiecrei
discipline contribuie n maniera specific domeniului de cunoatere adoptat, la
rezolvarea temei de ansamblu.
n nvmntul gimnazial i liceal planificarea tematic ar implica un efort de
proiectare sporit, pentru identificarea temelor comune mai multor discipline
aparinnd aceleiai arii curriculare sau chiar tuturor disciplinelor colare ale unui an
de studiu.

40

Exemplu: Tema Vremea, n interiorul ariei curriculare, poate fi abordat n relaie


cu Fizica, Biologia, Chimia, astfel:
VREMEA
-

CHIMIE
modificri ale vremii
datorate polurii etc.

BIOLOGIE
transformri ale vegetaiei
(datorate anotimpurilor)
comportamentul plantelor
i al animalelor etc.

FIZIC
precipitaii

umiditate

micrile aerului
variaia i msurarea
temperaturii etc.
Aceeai tem, n relaie cu celelalte arii curriculare din Curriculum-ul
Naional, va da posibilitatea urmtoarei abordri:
Matematic
- ordonarea

- numrarea
etc.

Om i
Educaie
Limb i
societate tehnologic
comunicare
- forme de - mecanisme - descrieri
relief
care valorific
energia
eolian
- zone de
- modaliti de - creaii
nregistrare a folclorice etc.
clim
parametrilor
atmosferici
etc.
- mentaliti
etc.

Arte
- compoziii
plastice i
decorative
- compoziii
muzicale

Educaie
fizic
- tipuri de
sporturi
- factori
naturali care
influeneaz
sntatea etc.

- vestimentaia
etc.

Activitate aplicativ: Studenii vor fi solicitai s identifice teme care ar putea


constitui nucleul de integrare a disciplinelor din aria curricular din care face parte
disciplina Geografie (Om i Societate): ex: Medii de via. Pentru aceasta, li se pun la
dispoziie programele n vigoare ale disciplinelor din aceast arie curricular.

d. O variant a abordrii integrate a coninuturilor n jurul unei teme este dat


de Modelul polarizrii coninuturilor. Acesta implic stabilirea unui nou domeniu
de cunoatere (eventual opional), n jurul cruia, pentru realizarea unor obiective
specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu n acest sens l
poate constitui tema Micii cercettori n care dezvoltarea deprinderilor de cercetare
i alte finaliti (formularea de ntrebri, inregistrarea i interpretarea datelor etc.) se
41

ndeplinesc prin iniierea de activiti de cercetare pe teme specifice unor discipline


colare diverse ( nu doar tiine exacte). Pentru asigurarea succesului unui astfel de
program educaional e important sincronizarea acestuia cu planificarea curent
pentru evitarea redundanei i pentru stabilirea de obiective compatibile cu
programele n vigoare la disciplinele implicate.

B. n paradigma interdisciplinar, coninutul a dou sau mai multe


discipline de studiu se intersecteaz pe suprafee de cunoatere de interes comun
(perspectiva epistemologic). n programele interdisciplinare disciplinele colare sunt
identificabile ns raportarea unei uniti de coninut la o anume disciplin este mai
puin important dect n abordarea multidisciplinar.

O tem de tipul S

comunicm cu i fr cuvinte, n care finalitatea este exersarea unor modaliti de


comunicare a gndurilor prin modaliti specifice diverselor domenii de activitate
(verbal, nonverbal: artistic, muzical, corporal, relaional etc.), se preteaz la o astfel de
abordare. La fel i o tem de tipul Problemele globale ale omenirii, implic n egal
msur geografia, ecologia, fizica i biologia, dar i sociologia, antropologia etc.
n practica pedagogic romneasc au existat mai multe eforturi de construire
a unor domenii de cunoatere integratoare care s sintetizeze la un nivel superior
informaii din diverse discipline colare clasice. Astfel, disciplina integrat (de bloc)
tiine ale Naturii prezent n ciclul primar cuprinde cunotine din domeniul
biologiei, fizicii i chimiei.
O a doua accepiune a interdisciplinaritii este dat de perspectiva pragmatic
ce presupune valorificarea unor soluii date de diverse domeni de cunoatere pentru
luarea unei decizii sau proiectarea unei aciuni. Tema Cum s facem colecii i ce s
facem cu ele poate fi structurat astfel nct s ilustreze aceast paradigm
integrativ. n general, atingerea unor aa-numite obiective de transfer precum
achiziia unor tehnici de memorare eficient, dezvoltarea comportamentului
social se poate face printr-o abordare interdisciplinar.
Paradigma interdisciplinar este ilustrat de modelul integrrii liniare. n
acest model, integrarea coninuturilor se face n jurul unor deprinderi de transfer (
abiliti cognitive, abiliti de comunicare etc. ), a unor teme mari, de natur
interdisciplinar (ex. Structuri, Domenii de activitate). Acest model de proiectare

42

integrat este aplicabil pentru finalitile urmrite pentru perioade mai ndelungate de
timp i este foarte potrivit pentru proiectarea interveniei educaonale difereniate i
individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.

C. Paradigma transdisciplinar reprezint o abordare holistic, global


deplin a cunoaterii. ntreg programul de nvare este organizat n jurul nevoilor i
intereselor de cunoatere ale elevilor, care sunt abordate cross-curricular. Abordarea
transdisciplinar nu se limiteaz la a-i propune rezolvarea unei teme. Organizarea
coninuturilor este aici axat pe demersurile celui care nva (a comunica, a reaciona
la stimulii exteriori, a se adapta, a lua decizii, a prevedea, a crea, a transforma, a
dovedi, a explica etc.), demersuri care sunt exersate n contexte de nvare similare
celor din viaa real (DHainaut, 1981).
Coninuturile informaionale sau instrumentale, care, de altfel nu sunt ignorate,
sunt nu sunt valorificate ca scop n sine, ci ca surse de creare a experienelor de
nvare i formare care s rspund nevoilor i intereselor cognitive ale copiilor.
Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea pe realitate, favorizeaz transferul
cunotinelor n contexte diverse, finalitatea sa fiind nelegerea lumii prezente, iar
principalul su imperativ, unitatea cunoaterii (Nicolescu, B., 1999).

ns

proiectarea de tip transcurricular a coninuturilor presupune un efort susinut,


responsabilitate i profesionalism din partea cadrului didactic, pentru c poate
determina relativ uor acumularea de lacune, lipsa de rigoare i de profunzime n
cunoatere.
Modelul didactic de integrare transcurricular a coninuturilor este Modelul
integrrii n reea, iar metodologia didactic ce ilustreaz aceast abordare este
nvarea bazat pe proiect sau metoda proiectelor. Pornind de la subiectul
proiectului, elevii mpreun cu profesorul opteaz pentru o reea de teme i resurse de
studiu corelate cu tema central. Domeniul central i cele corelate ale proiectului pot
fi ele nsele teme transdisciplinare i vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model
este faptul c aplicarea lui poate crea riscul multiplicrii tematicii proiectului peste
posibilitile de monitorizare a rezolvrii ei. De asemenea, un atare model didactic
este destul de greu de pus n practic deoarece necesitatea atingerii standardelor de
performan i practica notrii pe discipline colare i face pe muli profesori s

43

renune la predarea pe teme de tip transcurricular. De altfel, n literatura pedagogic


abordarea transdisciplinar se recomand a fi utilizat la nivelele superioare de
colaritate i n activitatea de cercetare. n opinia noastr, metoda proicetelor
organizate n jurul unor sarcini de nvare practice, de natur transdisciplinar este
accesibil nc de la vrsta precolaritii. Elementele cheie n structurarea unor astfel
de activiti sunt: centrarea pe exersarea abilitilor cognitive de nivel superior i
transcurricular, formularea de sarcini de lucru care s presupun un efort de reflecie
i descoperire din partea elevului, prin realizarea de conexiuni interesante. n acest
fel, prin abordarea transdisciplinar se exploateaz n acelai timp ceea ce se afl
ntre discipline, nuntrul diverselor discipline i dincolo de orice disciplin
(Nicolescu, B., 1999)
Exemple:

Deltele lumii. Proiectul se poate realiza in clasa aVII-a i presupune


compararea Deltei Dunrii cu deltele marilor fluvii ale lumii dup
criterii prestabilite i din perspectiva unor roluri prestabilite: ex.:
ecologistul , antropologul, ornitologul, horticultorul, zoologul i
prezentarea informaiilor acumulate n produse de prezentare variate:
album cu fotografii, brouri de prezentare etc. Care s scoat n
eviden unicitatea Deltei Dunrii.

Habitat. Proiectul se poate realiza n clasa a IV-a sau a VII-a i


presupune analiza diverselor tipuri de locuine existente n contexte
socio-culturale i geografice diverse, ilustrarea i argumentarea
opiunii pentru acestea n funcie de criterii geografice, culturale,
sociale etc.

Hrtie sau plastic?. Proiectul se poate realiza n clasa a V-a i


presupune argumentarea fondat pe cercetare a preferinei pentru hrtie
sau plastic n crearea produselor de consum i realizarea unui poster
informativ privind caractersticile celor doua materii prime i a
posibilitilor de reciclare a acestora, poster care va fi afiat la
supermarketul din apropiere

Mari exploratori. Proiectul se poate realiza n clasa a VII-a i


presupune redactarea unei pagini de jurnal al unuia dintre marii

44

exploratori ai lumii (elevii opteaz individual) aflat n timpul celei mai


importante dintre cltoriile sale.
Vom reveni la nvarea bazat pe proiect ca soluie de integrare a
coninuturilor, nsp, deoarece n programul curricular actual dedicat nvmntului
precolar exist remarci explicite referitoare la imperativul utilizrii proiectului ca
strategie de predare nvare, oferim un exemplu de abordare transcurricular
aplicabil n lucrul cu precolarii.
Exemplu: tema proiectului: Cum ajunge Cenureasa la bal fr ajutorul
znei bune? se poate rezolva prin activiti asociate diferitelor categorii de activitate
didactic:
Obiective prioritare

Activiti comune
Domeniul

Activiti alese

Obiective
prioritare

Elemente de coninut

de activitate
-

urmrirea i

Domeniul

-lectur dup imagini,

LIMB i

povestire,repovestire: respecarea firului

COMUNIC

Cenureasa(utilizn

ARE

Colul

urmri

Bibliotecii:

rea firului

narativ al basmului,

narativ al

d mai multe variante

imagini a

basmului,

de ilustrare)

elementelor ficionale

diverselor

ale basmului

versiuni de

erea

nelegerea

ilustrare a

semnifica

semnificaiei unor

basmului

iei

noiuni prezente n

imaginilor

basm: mam

ppuilor:

vitreg,linte, caleac,

decorarea

condur

interiorului

identificarea

lectura dupa

Casa

indspirat de
basm

45

neleg

calcul matematic

construcii:

Domeniul

; TIIN; E

pentru estimarea

soluii de rezolvare a

Casa

rul

costului cltoriei

problemelor propuse de

Cenuresei,

informaiil

(activitate cu fie),

tema proiectului

castelul

or

numrarea boabelor

Prinului,

acumulate

de linte, mazre

cunotine privind

mijlocul de

prin

- activiti de

mijloacele de transport,

transport folosit

lectura

clasificare dup

structuri, construcii,

de Cenureas

basmului

form, utilitate a

cltorii i transferul lor -

obiectelor,

pentru rezolvarea

basme, pentru

indeplinire

proiectului

identificarea

a unor

alctuim un tablou

aspectelor

sarcini

Teme posibile:

fantastice i

practice

posibile n

realitate

rea

joc didactic S

identificarea unor

achiziia de

Despre

transporturi
-

Cum ne

Lectura altor

transfe

pentru

Utiliza

creativ a

planificam o

diverselor

calatorie

materiale

de

Structuri: Castele

i palate (alctuirea

construcii

hartii unui castel,

: cuburi,

desenarea castelelor

nisip etc.

pornind de la imagini
ale unor castele
existente

46

DOMENIU

Teme posibile: -

- achiziia de cunotine

L OM ; I

Despre

privind specificul unei

Cenureasa la

performar

SOCIETAT

mbrcminte, n

epoci

bal

ea

trecut i astzi,

comporta

mbrcmintea i

Cine sunt ?

mentelor

coafura n ocazii

(identificarea

specifice

speciale (analiz de

personajelor

diverselor

imagini, joc didactic,

basmului)

personaje

Domeniul

Joc didactic

joc de rol)

ale

Viaa n vremea

basmului

castelelor

/epocii

-Desenarea,

ESTETIC i confecionarea,
CREATIV

Joc de rol:

cultivarea gustului

analiza

estetic,

mbrcminii

Identificar

Cenuresei n

eaunor

Cenuresei, ilustrarea manualitii

diverse ilustrri

obiecte de

noii povesti create de

i

mbrcmi

copii,

cunotinelor referitoare

confecionarea

nte

- Discuii despre

la culor, forme, stil n

mbrcminii

potrivite

culori, forme potrivite

contextul descris de

-Coafarea

personajul

epocii

basm

ppuilor

ui i epocii

- jocuri de

-orientarea

mbrcminii

dezvoltarea
aplicarea

Domeniul

alctuirea traseului - sesizarea unor relaii

PSIHOMO

parcurs de

apaiale simple i

orientare

spaial

TRIC

Cenureas

exprimarea verbal

spaial:

corect,

adecvat

Trenuleul,

Joc de rol inspirat

de basm

Schimb
drumul

5. Planificarea curricular aciune de dezvoltare curricular. Aplicaii n


domeniul planificrii tematice

Planificarea curricular are ca punct de start setul de finaliti ale activitii


didactice, toate celelalte componente ale situaiei de nvare devenind mediatori

47

pentru atingerea finalitilor prestabilite. Acest model de proiectare didactic este,


n consecin unul favorabil abordrii integrate a coninuturilor, abordare care, n
fapt se centreaz pe formarea de abiliti i seturi flexibile de cunotine.
n grdini i coala primar planificarea curricular reprezin deja o practic
frecvent, iar un indicator pentru funcionalitatea acesteia este, n opinia noastr
frecvena modelului planificrii tematice, att n nvmntul precolar, ct i n
nvmntul primar. Vom face referire n continuare la acest model, pe care l-am
menionat, de altfel, mai devreme ca un exemplu de integrare multidisciplinar a
coninuturilor curriculare.
Planificarea pe teme
Tema aleas este

un domeniu de cunoatere n sine, n jurul cruia se

structureaz ntreaga activitate cu copiii pe o perioad de timp (1-2 sptmni).


Identificarea temei i a domeniului mai larg n care se pot inscrie doua, trei teme
succesive se face cu participarea copiilor. Identificarea temelor preferate de copii
se poate face urmnd un demers similar celui descris mai sus, de identificare a
subiectelor proiectelor de investigaie. Temele principale se refer cel mai adesea,
in funcie de vrsta, nevoile de cunoatere i interesele copiilor la anotimpul n
desfurare, evenimentele i srbtorile anuale accesibile copiilor (ziua mamei,
Crciunul) sau teme fundamentale (Omul, Animalele). Pe parcursul rezolvrii
temei principale educatoarea poate planifica teme cu ntindere mai restrns.
Necesitatea stabilirii i parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia
deschiderii unui nou spaiu de discuie i exploatare a temei principale, a realizrii
unei pauze n parcurgerea temei mari care se ntinde pe o perioad mai mare de
timp sau a explorrii unui subiect care nu toate fi amnta, el fiind legat de
evenimente importante parcurse de curnd, date calendaristice semnificative etc.
Tipuri de teme care pot seconda tema principal:
a) mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare, care pot fi
tratate ntr-o zi sau dou i care au strnit interesul copiilor pe parcursul proiectului i
cer o oarecare aprofundare. De exemplu, tema principal Casa i familia(care
dureaz o sptmn) poate gzdui mini-temele: Programul unei zile, Cum primim
oaspei, sau Prietenii familiei;

48

b) temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate n paralel cu tema gazd,


ele putnd fi legate (ex. tema Timpul permite drept tem concurent Ciclurile
vieii) sau nu (ex. tema Cum ne mbrcm poate fi abordat n paralel cu tema
concurent Anul i lunile anului) de aceasta.
Sumar
Modulul 3 prezint n detaliu procesul de integrare curricular ca fiind unul din
principalele demersuri de dezvoltare curricular i una dintre exigenele
contemporane n structurarea coninuturilor nvmntului centrat pe competene.
Sarcini i teme ce vor fi notate
Parcurgerea unuia din urmtoarele proiecte de grup (grupurile se vor constitui la
alegerea studenilor, din nu mai mult de 4 participani):
a. Realizarea de sugestii metodologice de infuzare a coninuturilor noilor educaii n
Curriculum-ul Naional actual. Se va selecta o disciplin sau o arie curricular i se
vor oferi exemple de situaii de nvare care permit parcurgerea coninuturilor noilor
dimensiuni ale educaiei.
b. Construcia unei brouri metodologice adresate cadrelor didactice din nvmntul
primar privind metoda proiectelor. n cadrul acesteia se vor oferi exemple de sarcini
de nvare din tipologia parcurs n cadrul cursului. Broura va conine o
fundamentare teoretic i metodologic privind metoda proiectelor aplicat n
nvmntul primar. De asemenea, pentru fiecare sarcin de nvare, broura va
conine cel puin 5 exemple la diverse discipline colare.
c. Explorarea diverselor modaliti de utilizare a Internetului n procesul educaional,
aflate la ndemna colii i argumentarea n cadrul unui eseu de cel puin 5 pagini pro
sau contra introducerii acestui instrument de lucru n coal. Proiectul va conine n
afara eseului argumentativ, exemple de situaii educaionale n care Internetul poate fi
utilizat cu succes.
Bibliografie modul
Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
Ciolan, L., (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Ed. Polirom, Iai
Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritate - Manifest pentru, Ed. Polirom, Iai

49

MODUL 4. PROIECTUL DE CERCETARE. METODA PROIECTELOR CA


DEMERS DE DEZVOLTARE CURRICULAR

Scopul i obiectivele
-

s neleag specificul nvrii bazate pe proiectul de investigaie;

s argumenteze pertinena ncadrrii proiectului de investigaie n grupul


strategiilor care permit integrarea curricular a coninuturilor

s descrie specificul procesului de definire a sarcinilor de tip proiectar, a


procesului de nvare i evaluare a proiectului

s exemplifice diferitele tipuri de sarcini de nvare de tip proiect.

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele premergtoare sunt: integrare curricular, transdisciplinaritate
Schema logic a modului
1. nvarea bazat pe proiect - delimitri terminologice i specific
2. Indicatori de calitate ai nvrii bazate pe proiect
3. Proiectul

ca

produs

teoretic-anticipativ

al

design-ului

educaional.

Componentele fundamentale, etapele majore n proiectarea i desfurarea


proiectului

Coninutul informaional detaliat

1. nvarea bazat pe proiect - delimitri terminologice i specific


n teoria i practica abordrii curriculare contemporane, nvarea bazat pe
proiect, proiectul de investigaie sau, mai simplu, metoda proiectului reprezint o
strategie de lucru din ce n ce mai frecvent menionat. Utilizarea acesteia n
parcurgerea Curriculumului Naional este un imperativ prezent n documentele

50

curriculare a numeroase discipline colare, dar i n discursurile privind practica


predrii eficiente. Asociat cu predarea eficient, nvarea prin intermediul
proiectului de investigaie ilustreaz pertinent, n viziunea a numeroi teoreticieni ai
domeniului, principiile predrii centrate pe nvare, respectiv ale nvrii eficiente de
tip constructivist: nvarea prin structurarea, construcia cunoaterii, participarea
activ (i eventual colaborativ) la procesul de nvare, nvarea prin crearea
cunoaterii (Paavola, Lipponen, Hakkarainen, 2002).
Mai detaliat, nvarea bazat pe proiectul de investigaie reprezint o abordare
educaional care presupune organizarea situaiilor de nvare n jurul unor probleme
complexe, autentice, reale sau realiste, relevante i provocatoare care solicit
implicarea celor care nva n demersuri de nvare activ i constructiv centrate pe
achiziia i dezvoltarea de abiliti i seturi de cunotine relative la un domeniu
specific de cunoatere i aciune, dar i transferabile.
Anumite caracteristici definitorii ale nvrii bazate pe proiect fac din acest
tip de nvare unul cu totul aparte n raport cu situaia clasic de predare nvare.
Astfel, aflat n faa unei situaii de nvare contextualizate, cel care nva este
solicitat s se antreneze ntr-un demers de nvare de profunzime (Biggs, 2003)
autonom i orientat practic, care presupune:

nelegerea i cutarea de semnificaii privind realitatea studiat,

identificarea problemelor i definirea extensiunii acestora,

formularea de ntrebri de cercetare i considerarea acestora drept linii

directoare pentru desfurarea procesului de nvare,

selecia autonom a traseelor cognitive i a strategiilor utile n rezolvarea

sarcinii de lucru,

activarea i utilizarea cunotinelor i abilitilor achiziionate anterior i

aplicarea acestora n contextul inedit al problemei studiate,

identificarea i utilizarea eficient a unor multiple surse de informaie,

formularea de ipoteze de lucru, de ntrebri de cercetare i testarea lor,

construcia de produse de cunoatere viabile i aprecierea utilitii acestora.


Toate aceste caracteristici ilustreaz modaliti specifice de definire a nvrii

n contextul utilizrii proiectului ca i cadru metodologic de nvare, de exersare


cognitiv i metacognitiv:

nvarea ca structurare a cunoaterii i exersare a abilitilor cognitive

perspectiv care evideniaz rolul central al exerciiului de implicare activ i


51

autonom n toate etapele procesului de nvare: receptare, prelucrare primar,


construire de structuri mentale, prelucrare secundar, transfer, parcurgerea tuturor
acestor etape asigurnd relevana nvrii, integrarea de experiene de nvare
valoroase i achiziia de abiliti cognitive necesare n parcurgerea situaiilor de
nvare ulterioare. Mai multe elemente caracteristice situaiilor de nvare de tip
proiect funcioneaz ca factori directori n asigurarea participrii celui care nva la
construcia propriei cunoateri:
o Existena n cadrul sarcinii de nvare a unei ntrebri centrale pentru
care se solicit rspunsuri, n jurul acesteia organizndu-se ntreg demersul
cognitiv;
o Contextualizarea situaiei de nvare, fapt ce oblig la adaptarea
demersului de nvare i a rezultatelor nvrii la contextul particular n
care acestea sunt solicitate;
o Caracterul autonom al demersului de nvare solicitat, care determin
alocarea pe o unitate mai mare de timp de ctre cei care nva a resurselor
cognitive proprii pentru rezolvarea sarcinii de lucru complexe, i, implicit,
autocontrolul i monitorizarea propriei nvri precum i identificarea de
resurse motivaionale pentru susinerea procesului de cunoatere.
o Utilizarea unor resurse de nvare inovative care s poteneze
explorarea, nelegerea i structurarea cunoaterii, precum laboratoarele
virtuale, aplicaiile grafice, laboratoarele multimedia, Internetul etc.

nvarea ca participare. Prin specificul sarcinii de nvare aflat n centrul

situaiei educaionale de tip proiect, aceasta solicit participarea deplin a celor care
nva n sensul implicrii acestora n aa-numita comunitate de nvare,
reprezentat de contextul cultural-valoric n care are loc nvarea, care include
comunitatea propriu-zis (cu experii acesteia n domeniul de cunoatere din care
provine sarcina de proiect), dar i de grupul de lucru care i-a asumat rezolvarea
proiectului, n cazul n care proiectul presupune cooperare. Dei nvarea prin
cooperare nu este o caracteristic obligatorie n situaiile de nvare de tip proiect,
cooperarea pentru rezolvarea sarcinilor de nvare complexe permite exersarea
comportamentelor de relaionare, partajare a rezultatelor nvrii, solicitare i oferire
de feedback, achiziie treptat a comportamentului expert n nvare. Mai mult,
complicarea proiectului prin impunerea cooperrii ca form de organizare a grupului

52

de participani, transform proiectul ntr-o situaie de nvare n care se


achiziioneaz abiliti transferabile de relaionare social i comunicare eficient.

nvarea ca act de creaie n cunoatere. Procesul de nvare specific

proiectului constituie o nlnuire de situaii educaionale propice pentru aprofundarea


i acumularea expertizei n domeniul de cunoatere evocat prin proiect. n acelai
timp, ns, fiind vorba despre un proces de nvare iniiat n vederea rezolvrii unei
probleme majore n jurul creia a fost proiectat situaia de nvare, demersurile de
cunoatere vor fi orientate spre structurarea de produse originale ale nvrii, care
exprim modalitatea particular a celor implicai n nvare de nelegere a problemei
studiate i de prelucrare a datelor n sensul soluionrii acesteia i care nu au trsturi
predeterminate i nici pe deplin previzibile. Fr a avea o soluie unic, problema
central n cadrul unui proiect permite crearea de produse de cunoatere caracterizate
prin originalitate. Fiind de cele mai multe ori vorba despre produse de nvare
concrete i explicite (precum: modele, rapoarte, portofolii, nregistrri, prezentri
multimedia etc.) acestea pot face obiectul analizelor detaliate i al refleciei cu privire
la nivelul de performan cognitiv la care se afl autorii acestora. Explornd nivelul
creaiei de cunoatere, cei care nva au ocazia de a reflecta asupra demersurilor de
structurare a cunoaterii originale (ex.: prin soluionarea conflictelor cognitive, prin
reflecia asupra implicaiilor pe care le poate avea cunoaterea existent asupra unui
subiect specific), asupra naturii cunoaterii (ex.: caracterul obiectiv sau subiectiv al
acesteia, rolul ntrebrilor sau al teoriilor n explicarea realitii etc.), aceste momente
de reflecie fiind extrem de valoroase n cadrul procesului de dezvoltare cognitiv i
metacognitiv a celor care nva.
2. Indicatori de calitate ai nvrii bazate pe proiect
Dei n literatura pedagogic din ara noastr proiectul este de cele mai multe
ori considerat drept o metod de evaluare alternativ, argumentele de mai sus susin
centrarea evident a proiectului pe activitatea de nvare.
Caracteristicile pe care proiectul ca metod eficient de predare nvare evaluare le deine urmeaz s fie asigurate prin respectarea unui sistem de indicatori
de calitate stabilii n strns interrelaie cu obiectivele proiectului.
Acestea sunt:

53

Caracterul autentic al proiectului asigurat prin:

preluarea n cadrul proiectului a unei probleme relevante pentru elevi. Relevana


nvrii este asigurat de msura n care nvarea rspunde unor interese, nevoi de
cunoatere a celor implicai, de msura n care se poate anticipa utilitatea practic a
demersului de cunoatere i a produselor create n urma acestuia.

problema studiat preia din caracteristicile unei situaii problematice autentice cu


caracter profesional sau cu legtur direct cu viaa comunitii

cei care nva creeaz produse de nvare care au o anumit valoare personal,
social sau practic real.

Rigoare tiinific dat de:

centrarea proiectului pe achiziia de ctre cei implicai a unor seturi de cunotine i


abiliti corespunztoare unui domeniu de cunoatere anume sau/i transdisciplinare

corelaia existent ntre cerinele practice i contextualizate ale proiectului i


solicitrile curriculare ale programei

situarea elevilor n situaii de exersare a comportamentelor specifice cercetrii


tiinifice i cunoaterii mono- i interdisciplinare autentice (ex.: utilizarea unor
surse multiple de informaie, formularea de ipoteze, iniierea i controlul unor
demersuri autonome de cunoatere, formularea i prezentarea pertinent i atractiv
a concluziilor etc.)

ocazionarea exersrii unor abiliti cognitive de nivel superior (ex.: analize i sinteze
complexe, asumarea de perspective diverse de reflecie i aciune, argumentare i
identificarea dovezilor tiinifice etc.)

nvare aplicativ prin:

desfurarea activitilor de nvare n contexte semi-structurate (semi-ghidate),


care depesc limitele formale ale colii i preiau elemente ale situaiilor autentice
profesionale i ale comunitii

crearea de ocazii educaionale de achiziie i dezvoltare a unor deprinderi


transferabile necesare funcionrii eficiente n contextele comunitare i profesionale
(ex.: abiliti de munc n echip ascultare, facilitare, negociere - , de comunicare
oral, scris, vizual, de utilizare eficient a noilor tehnologii, de rezolvare de
probleme i de management al resurselor etc.)

provocarea celor care nva la exersarea abilitilor de organizare, derulare


autonom i autocontrol a propriilor demersuri de cunoatere

Explorare activ a problematicii studiate asigurat prin:


54

alocarea unui timp suficient de explorare a realitii evocate de proiect prin


derularea unor activiti aplicative

implicarea celor care nva n activiti de investigaie care presupun o varietate de


metode, surse de cunoatere i mijloace educaionale diverse

solicitarea prezentrii n faa unui auditoriu (eventual alctuit din ceilali participani
la situaia de nvare) a produselor activitii de cunoatere, n vederea validrii
calitii acestora, integrrii feedback-ului i optimizrii produselor cunoaterii

Relaionare interpersonal de tip cooperativ, care presupune:

- situarea celor care nva n situaii de nvare ce le permit observarea i


interaciunea acestora cu experi ai domeniului studiat i ai nvrii
- prezena la dispoziia celor care nva a unui tutore care s se implice n
proiectarea, susinerea derulrii i finalizarea activitii de nvare
- crearea de grupuri de lucru i coordonarea nedirectiv de ctre propuntor a
organizrii interne a activitii de nvare n interiorul grupului.

Evaluare formativ la nivel individual i grupal, centrat pe:

- crearea de situaii variate i frecvente de asigurarea a feedback-ului oferit de colegi,


de propuntorul proiectului, dar i de comunitate i de integrare a acestuia pentru
optimizarea activitii de nvare i a produselor acesteia
- explicitarea pentru cei care nva a criteriilor operaionale specifice domeniilor
acionale comunitare i profesionale pe care le evoc proiectul i solicitarea
raportrii la acestea n cadrul autoevalurii i inter-evalurii
- formularea de criterii de evaluare i descriptori de performan clar delimitai i
prezentai la nceputul activitii pentru ghidarea autoevalurii.
Situaiile de nvare care integreaz toate aceste criterii de calitate fac posibil
o transpunere a triunghiului pedagogic clasic: profesor elev coninuturi prezentat
n fig. 1.III., spre modelul de relaionare complex ilustrat n fig. 2.III., care recunoate
drept factori formativi suplimentari specificul sarcinii de nvare i chiar grupul de
colegi implicai n aceeai situaie educaional, cu influenele sale stimulative.

55

sarcina de
nvare

elev

colegi

coninut

profesor

Fig. 1.III. Modelul pedagogic


de relaionare clasic

coninut

elev

profesor

Fig. 2.III. Modelul pedagogic


de relaionare specific
nvrii bazate pe proiect

Valoarea formativ a situaiilor de nvare bazat pe proiect este asigurat i


de specificul deciziilor luate cu privire la frecvena utilizrii proiectului ca i cadru
metodologic de formare i la modalitile practice de conectare a situaiilor de tip
proiect cu contextele clasice de nvare. Avnd n vedere faptul c exigenele de
calitate descrise mai sus trebuie respectate indiferent de opiunile de detaliu referitoare
la modalitile practice de aplicare a proiectului, identificm trei modaliti concrete
de abordare curricular a acestui cadru metodologic, aplicabile att n contextul
nvmntului preuniversitar ct i n cadrul programelor de formare universitare:
a.

Construcia unui ntreg program curricular centrat pe proiect


(aplicabil n special n contexte de specializare profesional),
situaie ce face necesar o cultur organizaional specific;

b.

Combinarea articulat a programului curricular care integreaz


caracteristicile predrii nvrii tradiionale cu secvene
curriculare de tip proiect, caz n care leciile de predare nvare

56

clasice vor susine derularea eficient a nvrii alternative bazate


pe proiect;
c.

Propunerea izolat, sporadic, nearticulat a situaiilor de nvare


de tip proiect n cadrul unui program curricular tradiional.

Fiind contieni pe de o parte c predarea nvarea organizate exclusiv pe


baz de proiect poate crea probleme organizatorice i chiar obstacole formative
semnificative, acest tip de nvare fiind supus limitelor situaiilor de nvare de tip
constructivist, discutate n capitolul anterior al lucrrii, susinem totui c pentru
potenarea beneficiilor formative pe care le integreaz proiectul este nevoie de
asigurarea unei frecvene susinute a utilizrii acestei metodologii n cadrul unui
program curricular. Considerm c varianta mbinrii predrii-nvrii clasice cu
nvarea inovativ bazat pe proiect asigur contextul optim de dezvoltare a celor
care nva. De altfel, cele dou forme de nvare au caracteristici complementare,
putnd fi astfel proiectate i structurate nct s se susin reciproc.
Propunem n tabelul de mai jos o aezare n paralel a caracteristicilor celor
dou modele de instruire pentru a sublinia complementaritatea acestora (tabelul
1.III.):
Componente ale
Modelul instruirii clasice
procesului de nvmnt
Prescriptiv, valorific excesiv
Curriculumul
coninuturile percepute ab
initio ca fiind asimilabile prin
receptare
Finalitile curriculare

Responsabilitatea profesorului
(profesorul este exclusiv
responsabil de formularea i
atingerea finalitilor

Coninuturile

Abordate n manier
intradisciplinar, prestabilite,
selectate de profesor sau doar
la nivel macro
Liniare i raionale, riguros
proiectate, adesea unice

Demersurile de predare nvare

57

Modelul nvrii pe baza


de proiect
Ansamblu de experiene
obinute prin implicare activ
n demersuri de cunoatere
(ghidate de exigenele
curriculare oficiale)
Responsabilitatea elevilor
(asumat prin preluarea
sarcinilor de nvare i a
reperelor specifice acesteia
proiectate de profesor)
Integrate, dup o logic
didactic i subordonate unor
obiective ce vizeaz achiziii
disciplinare i de transfer
Non - liniar, relevant (permite
explorarea aplicabilitii
practice a cunotinelor
dobndite n contexte clasice
de nvare)

Profesorul

Expert, surs de cunotine

Mediul de nvare

Rezultatele nvrii

Evaluarea

Model expert, facilitator,


coordonator i mediator
Structurat, predeterminat,
Flexibil (se structureaz n
uneori inflexibil
urma deciziilor
participanilor; mediile
structurate de nvare pot
servi drept model n acest
sens)
De tip preponderent declarativ, De tip preponderent
predefinite, anticipate n
procedural i strategic (fr
detaliu
neglijarea structurrii
cunotinelor n seturi mentale
coerente); slab predefinite i
parial anticipate
Centrat pe cunotine i
Centrat pe abiliti i pe
produse ale nvrii
reflecia asupra procesului de
nvare

Tabel 1.III. Modelul clasic al instruirii i modelul nvrii bazate pe proiect


Proiectul ca produs teoretic-anticipativ al design-ului educaional. Componentele
fundamentale, etapele majore n proiectarea i desfurarea proiectului
Proiectarea didactic a unei situaii de nvare complexe bazate pe proiect
solicit luarea unor decizii didactice specifice care vor influena n ansamblu
coordonatele didactice i valenele formative ale proiectului. Centrarea pe activitatea
de nvare a elevilor i respectarea criteriilor de calitate ale unui demers de nvare
bazat pe proiect trebuie s constituie pentru propuntorul unor situaii de nvare de
acest tip preocupri constante pe tot parcursul activitii de proiectare, desfurare,
monitorizare i evaluare a proiectului. n fapt, n opinia noastr fiecare din
componentele structurale ale unei astfel de situaii de nvare trebuie s reflecte
caracteristicile mai sus menionate. Vom descrie n cele ce urmeaz aceste
componente, subliniind reperele de proiectare didactic ce pot sta la baza deciziei
eficiente pentru structurarea unui proiect care s asigure nvarea.
a.

Obiectivele educaionale ale proiectului. Formularea obiectivelor

educaionale ale proiectului presupune parcurgerea de ctre propuntor a unor


demersuri preliminare proiectrii care s asigure oportunitatea proiectului n raport cu
programul curricular mai larg, cu nevoile i interesele celor care se vor implica n
rezolvarea proiectului, cu specificul domeniului de cunoatere mai larg n care se
nscrie proiectul.

58

n acest sens, n faza preliminar formulrii obiectivelor proiectului se


recomand stabilirea contextului n care se va nscrie acesta, dat de:
-

caracteristicile i nivelul de dezvoltare psihofizic a celor crora li se

adreseaz proiectul
-

nevoile i interesele de formare ale acestora,

prerechizitele necesare n momentul propunerii proiectului, n termeni de

seturi de cunotine, uniti de coninut specifice unui domeniu delimitat de


cunoatere sau transdisciplinare, abiliti - disciplinare i transferabile
-

situaiile problematice, complexe, eventual conflictuale sau neclare, autentice

sau realiste, care permit redarea nvarea integrat a produselor de nvare


anticipate.
Ca n orice situaie de nvare complex, de tip constructivist i definit n
paradigm curricular, i n cazul proiectului componenta central este aceea a
finalitilor urmrite, toate celelalte componente fiind subsumate acesteia. Astfel,
amploarea i complexitatea obiectivelor stabilite va determina durata proiectului, din
acest punct de vedere putnd fi identificate obiective pe termen scurt, care urmresc
nu doar achiziia de date factuale i coninuturi informaionale specifice, ci i
asigurarea nelegerii i aplicrii practice a ideilor i demersurilor acionale
achiziionate, i obiective pe termen lung, a cror realizare necesit dezvoltarea de
proiecte de durat, orientate spre aprofundarea cunoaterii unui domeniu prin analize
complexe, dar i spre exersarea unor abiliti specifice domeniului i a unora
transferabile, menite s asigure implicarea eficient a celor care nva n activiti de
cunoatere ulterioare. Fiind un demers de nvare de durat i puternic contextualizat,
proiectul urmrete cu necesitate nu doar obiective referitoare la achiziia sau
construcia de seturi de cunotine, ci i obiective referitoare la exersarea de abiliti
cognitive, atitudini, motivaii i moduri de raportare eficient la aciunea de nvare.
b. Tema central (sarcina de nvare principal) a proiectului. Proiectul
se organizeaz n jurul unei ntrebri sau sarcini de nvare centrale, care exprim o
situaie

problematic

ce

necesit

rezolvare,

situaie

conflictual

sau

multidimensional, un conflict epistemologic sau socio-cognitiv care are potenialul


de a genera la nivelul celor implicai comportamente de investigaie complexe, de
deliberare cognitiv i de creaie de produse originale de nvare, care s constituie
soluii pentru rezolvarea situaiei de start.

59

Anterior formulrii sarcinii de nvare se impun din partea profesorului cteva


aciuni preliminare, centrate pe analiza complex a obiectivelor urmrite n tandem cu
unitile de coninut sau domeniul de cunoatere vizat, pentru identificarea
implicaiilor cognitive ale subiectului propus. n mod concret, n etapa de proiectare
care precede stabilirea temei centrale a proiectului se recomand redactarea unei hri
conceptuale sau acionale care susine reflecia cu privire la temele de studiu pe care
le impune domeniul de cunoatere abordat prin proiect. O astfel de analiz permite
aprecierea complexitii temei de studiu i a implicaiilor pe care abordarea dintr-o
anumit perspectiv a acesteia le are asupra rezolvrii temei. De asemenea, o atare
analiz poate conduce la identificarea mai multor probleme nodale ale domeniului
analizat, care pot fiecare face obiectul unei nvri pe baz de proiect sa pot fi
corelate n cadrul unui demers de nvare mai complexe. n acelai timp, n acest
moment pot fi identificate premisele iniiale ale proiectului, cadrul teoretic conceptual n care se nscrie acesta, posibile roluri pe care cei implicai n rezolvarea
proiectului pot fi invitai s i le asume n vederea abordrii complexe a temei. n
sintez, aceast etap se soldeaz cu delimitarea domeniului de interes, precizarea
temei de studiu i formularea sa operaional i contextualizat.
n funcie de obiectivele formulate, sarcina de nvare central a proiectului
poate ilustra forme i grade de complexitate variate.

n funcie de gradul de structurare sarcina de nvare central

proiectului poate fi:


-

slab structurat, fiind formulat n termeni generali, fr detalii sau indicii

precise sau, dimpotriv, evocnd un domeniu de cunoatere complex prezentat


detaliat, ns dificil de abordat tocmai datorit acestei complexiti,
Astfel de teme centrale ale proiectului se caracterizeaz prin posibilitile
multiple de abordare, prin invitarea celor care nva la luarea de decizii cu privire la
demersurile cognitive obligatorii i la managementul rezolvrii, prin obligativitatea
angajrii ntr-un proces de studiu complex n vederea rezolvrii temei, aceasta nefiind
rezolvabil prin demersuri imediate sau algoritmice, datorate inexistenei unui singur
rspuns corect ca soluie de rezolvare a proiectului, prin posibilitatea re-formulrii, reprecizrii temei sub influena informaiilor acumulate n procesul de rezolvare.
-

puternic structurat, situaie mai puin frecvent n contextul nvrii bazate

pe proiect, dar posibil prin detalierea contextului de nvare n care se vor implica

60

elevii i prin explicitarea tuturor reperelor de care au nevoie acetia pentru rezolvarea
sarcinii de lucru

Dup criteriul gradului de integrare a coninuturilor nvrii, sarcinile

de nvare centrale proiectului se difereniaz n:


-

sarcini de nvare integrate monodisciplinare, situaie n care cerinele

sarcinii de lucru se nscriu ntr-un domeniu de cunoatere particular, clar delimitat


-

sarcini de nvare integrate inter- sau transdisciplinare. Dei nu reprezint

o trstur definitorie a nvrii bazate pe proiect, predarea - nvarea inter- sau


transdisciplinar este foarte frecvent prezent n astfel de situaii de nvare. Aceasta
datorit caracterului contextualizat i autentic, real sau realist al contextului de
nvare al proiectului, care se caracterizeaz printr-o varietate de implicaii n
domenii de cunoatere i acionale diverse.
Dup cum se poate deduce din clasificarea de mai sus, indiferent dac situaia
de predare nvare propus prin intermediul proiectului este de tip monodisciplinar
sau interdisciplinar, caracterul integrat al coninuturilor se pstreaz, sarcinile de
nvare de tip proiect implicnd ntotdeauna exerciii de depire a limitelor
disciplinelor prin caracterul lor aplicativ, precum i exerciii de utilizare a unor
deprinderi transferabile, nespecifice unui domeniu anume de cunoatere.

Deoarece un criteriu de calitate al nvrii bazate pe proiect este

exersarea de ctre participanii la acest tip de nvare a abilitilor cognitive de nivel


superior, msura n care sarcina de nvare a proiectului impune antrenarea
nivelelor superioare de prelucrare a informaiei se impune drept un alt criteriu de
difereniere a tipologiei sarcinilor proiectului.
n funcie de tipul de activitate cognitiv predominant n rezolvarea temei
proiectului am difereniat, pe baza rezultatelor unui studiu desfurat anterior (Glava,
Glava, 2005) urmtoarele tipuri de sarcini de nvare:
-

Sarcini de investigaie - aciune soldate cu produse de compilaie


Acest tip de sarcini de nvare presupune selecia unor informaii din mai

multe surse, reformularea i articularea lor ntr-un format unitar, de exemplu:


alctuirea unui portofoliu, ghid, brour, album, dicionar, album de tip Whos
Who, Best of, proiectarea unei expoziii, muzeu imaginar etc.
Rezolvarea unor astfel de sarcini asigur parcurgerea unui set de informaii i
integrarea mai multor surse de cunoatere i, n plus exersarea abilitilor de

61

identificare a informaiei relevante n funcie de un criteriu ales de cei implicai, de


publicul cruia se adreseaz produsul sau de obiectivele proiectului.
-

Sarcini de investigaie aciune soldate cu produse de argumentaie


Aceste sarcini de nvare solicit celor implicai ca, pe baza celor nvate

despre o situaie controversat, s i formuleze o opinie, s realizeze o judecat de


valoare, s i asume o poziie, pe care s o susin persuasiv. Elevilor li se pot atribui
roluri din perspectiva crora s realizeze argumentaia (votant, activist, membru ONG,
membru al unui juriu, membru al unei comisii de specialitate etc.). Proiectele se pot
finaliza cu redactarea unei scrisori ctre autoriti, realizarea unui comunicat de pres,
luarea de poziie n faa unui auditoriu plauzibil, dezbatere cu oponeni, prezentarea
unei liste de obiecte organizate n odine ierarhic, cu argumentarea ierarhiei.
Rezolvarea sarcinilor de acest tip creeaz ocazii de exersare a abilitilor de
chestionare a textului citit, de prelucrare a informaiei n sensul unor analize originale,
conexiuni inedite, evaluri, aprecieri critice. Redactarea argumentrii e un exerciiu de
structurare logic a ideilor, de persuadare, de elaborare de exemple, de redactare ntrun stil specific, de exemplu, jurnalistic, legislativ etc.
-

Sarcini de investigaie soldate cu produse de natur descriptiv


Aceste tipuri de sarcini de nvare i aaz pe cei care nva n faa unor

subiecte complexe ce permit analize de profunzime: identificarea variabilelor situaiei,


a felului n care acestea se coreleaz i se determin reciproc, a implicaiilor i
consecinelor acesteia. Urmresc dezvoltarea abilitilor de prelucrare de profunzime
a informaiei, de ptrundere a perspectivelor multiple care expliciteaz o situaie, de
abordare critic a informaiei.
-

Sarcini de tip constructiv, soldate cu produse de natur creativ


Proiectele de acest tip solicit elevilor proiectarea unui produs sau plan de

aciune n vederea atingerii unei finaliti predeterminate, n condiii specifice.


Proiectarea unei excursii ntr-un loc anume, crearea unui plan de carier, proiectarea
unei case sau articularea unui plan de afaceri sunt posibile subiecte ce se preteaz la
acest tip de proiect. Elementul cheie este aici cerina autenticitii i funcionalitii
produsului creat. Pentru aceasta e necesar luarea n considerare a unor situaii
obiective: ex.: nscrierea ntr-un context legal dat, adecvarea produselor nvrii la un
anumit public int sau luarea n considerare a altor constrngeri.
Implicarea n rezolvarea acestor tipuri de sarcini de nvare prilejuiete
dezvoltarea abilitilor de aplicare a cunotinelor n contexte practice, similare cu
62

cele autentice, marcate de constrngeri. Permite aprofundarea aspectelor practice de


lucru ntr-un domeniu de activitate.

Fr a fi o caracteristic obligatorie pentru situaiile de nvare de tip

proiect, nvarea prin cooperare poate aduce un pus de complexitate i valoare


formativ proiectului. n funcie de prezena acestui element, putem decela:
-

sarcini de nvare individuale

sarcini de nvare de grup, a cror rezolvare presupune organizarea de

echipe de lucru cooperative i o serie de adaptri specifice n ceea ce privete maniera


de organizare, coordonare i monitorizare a activitii grupurilor de lucru.
Tema central a proiectului sau sarcina principal de nvare constituie o
formulare sintetic a contextului de nvare propus n cadrul proiectului, a cerinelor
majore i a produselor ateptate la finalul demersului de nvare. Integrnd toate
aceste elemente tipologia sarcinii de nvare descrie, n viziunea noastr, nsi
tipologia proiectului.
c. Procesul de nvare
Descrierea procesului de nvare include pe de-o parte anticiparea
demersurilor de predare i ghidare a nvrii i pe de alt parte, anticiparea
parcursului de nvare pe care elevii l vor asuma pentru rezolvarea sarcinii de lucru
principale, respectiv pentru ndeplinirea cerinelor proiectului. Anterior descrierii
demersului de nvare propuntorul proiectului trebuie s parcurg cteva aciuni de
analiz i deliberare, referitoare la identificarea:
-

seturilor de informaii necesare elevilor pentru rezolvarea sarcinii de lucru;

demersurilor de explorare, investigaie obligatorii i subsecvente sarcinii

principale de nvare, pentru atingerea obiectivelor proiectului


-

principalelor roluri i responsabiliti pe care cei implicai trebuie s i le

asume
-

resurselor umane, informaionale i materiale care s susin demersul

complex de nvare.
n consecina acestor deliberri, procesul de nvare poate fi descris n
termeni mai mult sau mai puin detaliai, n funcie de gradul de ghidare pe care
propuntorul dorete s l asigure n derularea proiectului. n literatura pedagogic
exist voci care susin c o descriere pas cu pas a procesului de rezolvare a unei
sarcini de lucru nu este de natur s susin autonomia i autocontrolul n nvare,
63

comentariu n opinia noastr pertinent, dat fiind faptul c o ghidare susinut a


nvrii nu permite celor implicai n nvare deliberarea i luarea de decizii privind
aciunile oportune pentru asigurarea rezolvrii eficiente a proiectului.
Pe de alt parte, expunerea elevilor la demersuri de nvare puternic
structurate le permite acestora exersarea unor modele de rezolvare a sarcinilor de
nvare care pot fi preluate i replicate autonom de ctre elevi n alte situaii cnd
sunt confruntai cu sarcini similare.
n descrierea procesului de nvare se face referire la urmtoarele categorii de
informaii:
-

informaii privind sarcinile specifice pe care le reclam sarcina de lucru

principal i produsele specifice de nvare obinute n urma rezolvrii acestora;


-

informaii privind modul n care vor fi asumate aceste subsarcini: individual,

n grupuri de lucru cooperative, n grupuri de lucru paralele etc.


-

n fiecare din variantele de lucru mai sus menionate este posibil detalierea

modului n care activitile individuale sau/i de grup se articuleaz, modul n care se


alctuiesc grupurile de lucru i se distribuie sarcinile specifice.
-

n numeroase proiecte se poate observa faptul c grupurile diferite de lucru

sunt invitate s i asume roluri specifice (corespunztoare unei profesii, unui personaj
n cadrul unui scenariu creat de profesor etc.) i sarcinile sunt distribuite conform
acestor roluri. Valorificarea rolurilor pentru decelarea i distribuia sarcinilor de lucru
este util deoarece le permite elevilor analiza unui subiect din perspective multiple i,
eventual, obinerea unor soluii diverse pentru aceeai sarcin de lucru
-

informaii privind modul n care se solicit rezolvarea unor sarcini de lucru

specifice, precum i privind produsele ateptate de la fiecare individ / grup de lucru.


-

la acestea se adaug eventual organizatori cognitivi care susin activitatea de

nvare eficient.
Introducerea n descrierea procesului a unor organizatori cognitivi de tipul:
seturilor de ntrebri la care s se gseasc rspuns pe baza bibliografiei consultate,
tabelelor de sintez i analiz, diagramelor comparative, analizelor SWOT i altora
similare, chestionarelor, ghidurilor de parcurgere a unor activiti mai deosebite (ex.:
intervievare, brainstorming, studiu de caz) oblig la sistematizarea demersurilor
cognitive i ofer modele de structurare a cunoaterii care pot fi replicate n situaii de
nvare autonom ulterioar. n vederea susinerii coordonrii autonome a proceselor
cognitive, pot fi propui i organizatori ai activitii de grup i de nvare individual
64

(ex.: fie de organizare a timpului). Utilizarea de ctre elevi a acestor organizatori


susine desfurarea eficient a activitii de colectare, preluare i transformare a
informaiei, activiti necesare pentru rezolvarea proiectului.
Stabilirea resursele informaionale, a surselor de documentare (d), care
constituie componente aparte ale proiectului se poate face n mod explicit i n strns
relaie cu diveri pai descrii n derularea proiectului. ns, n funcie de obiectivele
proiectului, propuntorul poate opta pentru a nu indica surse de documentare, lsnd
participanilor responsabilitatea identificrii acestora. n aceeai manier se vor
descrie i produsele proiectului, precum i modalitatea operaional n care diverse
produse specifice vor fi articulate ca rspuns unitar pentru sarcina de ansamblu care a
stat la baza demersului cognitiv.
e. Evaluarea
n contextul nvrii bazate pe proiect, dat fiind complexitatea demersului de
nvare, evaluarea primete valene aparte, aceasta fiind intrinsec ntregului proces
de proiectare i derulare a rezolvrii proiectului. Anticiparea formelor, modalitilor
concrete, momentelor i criteriilor de evaluare se realizeaz n etapa de proiectare a
demersului de predare nvare bazat pe proiect i constituie fondul pentru reflecia
cu privire la cunotinele i abilitile pe care cei care nva le dein deja, la nevoile
de formare ulterioare i la manierele concrete de ntmpinare a acestora i de
demonstrare a calitii achiziiilor realizate la finalul proiectului.
Ca i n contextul componentelor descrise anterior, i n legtur cu anticiparea
parametrilor evalurii proiectului se poate discuta oportunitatea proiectrii detaliate a
formelor, momentelor i criteriilor de evaluare. Dei n literatura dedicat domeniului
exist un oarecare consens n acceptarea faptului c asigurarea n avans a criteriilor de
evaluare i chiar a descriptorilor de performan, permite utilizarea acestora de ctre
elevi ca factori reglatori i de autocontrol al nvrii, considerm, pe de alt parte c
este necesar ntr-o oarecare msur implicarea direct a participanilor la proiect n
stabilirea propriilor criterii de evaluare a performanelor i produselor proiectului i n
formularea de scopuri de dezvoltare proprie ulterioar.
n sintez, n vederea proiectrii formelor i reperelor de evaluare, este
necesar respectarea unor principii de baz specifice evalurii nvrii bazate pe
proiect:
-

evaluarea trebuie s fie un proces continuu, prezent n toate etapele derulrii


proiectului i nu doar la finalul acestuia;
65

este necesar proiectarea unor modaliti concrete de oferire de feedback cu


privire la calitatea prestaiei pe parcursul proiectului i de momente de
integrare a acestuia pentru optimizarea nvrii;

anunarea n avans a criteriilor de evaluare le permite elevilor autocoordonarea activitii de nvare n sensul rezultatelor ateptate,

implicarea elevilor n structurarea de criterii i instrumente de evaluare a


activitii i produselor proiectului;

identificarea unor surse multiple (cantitative i calitative) de colectare a


datelor privind calitatea prestaiei elevilor n cadrul proiectului;

elaborarea n cadrul evalurii de criterii originale pentru evaluarea produselor


proiectului, dar i de criterii referitoare la procesele de nvare desfurate de
elevi.
Explornd mai detaliat ultimul dintre principiile menionate mai sus, amintim

c nvarea bazat pe proiect presupune accentuarea n egal msur a


importanei demersului de nvare (provocator din multe puncte de vedere) i a
produselor finale care sunt de obicei prezentate ntr-un cadru special la finele
proiectului. Propunem n continuare o posibil list a criteriilor generale de
evaluare a procesului de nvare i a produselor proiectului:

evaluarea calitii produselor realizate i a modului de

prezentare a acestora:
Exemple de itemi de evaluare:

originalitatea, caracterul inovativ, creativitatea produselor create;

eficiena, utilitatea practic a soluiilor create;

respectarea principiilor de baz ale realitii modelate prin intermediul

proiectului

calitatea argumentrii oportuniti soluiilor

stilul adecvat de adresare

acurateea exprimrii, msura n care folosete limbajul de specialitate corect

i flexibil

structurarea i organizarea coninutului prezentrii

nivelul de elaborare i comunicare a rezultatelor proiectului, planul n care se

situeaz comunicarea:

empiric, factual, bazat pe enumerri

analitic, bazat pe explicaii i argumentaii


66

evaluativ, bazat pe emiterea de judeci de valoare, aprecieri personale

integrarea de suporturi speciale pentru derularea prezentrii

eficiena utilizrii elementelor de comunicare non-verbal pentru susinerea

comunicrii
aprecierea calitii procesului de nvare, a activitii elevilor pe

parcursul proiectului:
Exemple de itemi de evaluare:

calitatea utilizrii surselor de informare i preocuparea pentru identificarea de

surse suplimentare de informare;


adecvarea surselor de cunoatere utilizate;

calitatea prelucrrii critice i creative a informaiei, a corelaiilor realizate

corectitudinea i/sau pertinena observaiilor i concluziilor formulate

implicarea n realizarea de prelucrri de profunzime a informaiei i controlul

asupra operaiilor cognitive de nivel superior utilizate.


iniierea de demersuri de autocontrol i monitorizare metacognitiv a propriei

nvri

Evaluarea calitii activitii de cooperare, constituie un punct

nevralgic n contextul monitorizrii eficienei nvrii bazate pe proiect. Pot fi


urmrite criteriile:

Calitatea contribuiei individuale la rezolvarea sarcinii de grup

Asumarea de responsabiliti n cadrul muncii de echip

Preocuparea pentru integrarea punctelor de vedere ale celorlali

Negocierea punctelor de vedere i rezolvarea conflictelor


Proiectul constituie o strategie de predare nvare evaluare. n sintez, o

astfel de predare nvare are potenialul de a dezvolta la elevi:


- abilitile de planificare
- capacitatea de a formula ntrebri de reflecie
- preocuparea i abilitatea pentru generarea i urmrirea de finaliti
- abilitatea de autoevaluare a propriilor demersuri cognitive

Sumar

67

Modulul 4 prezint modelul nvrii bazate pe proiectul de investigaie, un model de


proiectare i ofertare a curriculum-ului, de natur constructivist, centrat pe formarea
de abiliti i atitudini. Aplicarea acestui model presupune o serie de demersuri de
adaptare intern, care sunt analizate n detaliu n cadrul acestui modul.
Sarcini i teme ce vor fi notate:
Studenii vor continua parcurgerea sarcinilor de lucru de tip proiect menionate la
finele modului anterior
Bibliografie modul
Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
Ciolan, L., (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Ed. Polirom, Iai
Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritate - Manifest pentru, Ed. Polirom, Iai

68

MODUL 5

Diferenierea i individualizarea curricular.

Scopul i obiectivele
-

s analizeze principalele criterii de difereniere i individualizare curricular;

s analizeze implicaiile pe care le are n practica educaional tratarea


difereniat i individalizat a elevilor

s descrie specificul utilizrii Proiectelor de intervenie personalizate

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele premergtoare sunt: dezvoltare curricular, acces la educaie de calitate
Schema logic a modului
1. Curriculumul difereniat i individualizat ca modalitate de dezvoltare curricular
2. Proiectarea activitilor educative pentru adaptarea la diversitatea nevoilor
subiecilor educaiei
3. Analiza unor modaliti concrete de difereniere i individualizare curricular

Coninutul informaional detaliat

69

1. Curriculumul difereniat i individualizat ca modalitate de dezvoltare


curricular
Difereneierea i individualizarea curricular reprezint demersuri de adaptare a
ofertei curriculare pentru ntmpinarea nevoilor de nvare ale unor categorii
aparte de educai: elevii cu aptitudini nalte, dar i elevii cu dificulti de nvare,
permanente sau temporare, pervazive sau pe segmentul unor cerine de nvare
specifice. n mod tradiional diferenierea i individualizarea curricular se
realizeaz prin aciunea asupra coninuturilor. Propunem n materialul de fa i
alte criterii de difereniere curricular, nelegnd n acest fel c adaptarea
curricular prin difereniere i individualizare se poate realiza pe mai multe
componente ale procesului de nvmnt.
Schema adaptrii curriculare pentru predarea difereniat i personalizat (dup C.
Creu, 1998)
Adaptare prin:
Coninuturi

Proces didactic

Elemente
mediu

de

Evaluare

fizic,

psihologic,
social
Prin:
Stil

Volum

Profunzime

Ritm

De ctre:
coal

Familie

Comunitate

Diferenierea prin coninuturi


Adaptarea coninuturilor pentru o categorie anume de elevi, fie ei cu aptitudini
nalte sau sub medie trebuie s aib n vederea att aspectul cantitativ (volumul de
cunotine), ct i calitativ (adecvarea la viteza i stilul de nvare, interesarea
nivelelor accesibile de fincionalitate a proceselor cognitive)

70

Diferenierea prin proces


Presupune apelarea difereniat a diverselor procese psihice prin orientarea spre
demersuri difereniate de rezolvare a sarcinii de lucru, prin gradul de structurare a
sarcinii de lucru i prin resurele suport alocate.
Diferenierea prin mediu
Atmosfera de lucru (fizic, psihologic, social) poate fi modelat pentru
optimizarea nvrii. Astfel, de exemplu caracteristicile dezirabile ale ambianei
psihologice sunt: condiii destinse, permisive de susinere, securizante, acceptarea
i respectarea diferenelor i deosebirilor dintre indivizi, transparena i
comunicarea empatic, echilibru ntre atmosfera competiional i cea cooperant.
Diferenierea prin produse
Parcurgerea curriculum-ului are ca finalitate dezvoltarea unor capaciti
individuale ce se pot exprima n diverse produse clasificabile n funcie de:
- instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice;
- procesele psihice predominant angajate: memoria, gndirea cu diverse caliti i
operaii etc.
- coninutul informaional: interdisciplinare, monodisciplinare
3. Proiectarea activitilor educative pentru adaptarea la diversitatea
nevoilor subiecilor educaiei
Demersul de proiectare a activitilor educative pentru adaptarea la diversitatea
nevoilor subiecilor educaiei trebuie s considere trei categorii de factori cu care
elevii interacioneaz: caracteristicile sistemului de nvmnt, cu organizarea
clasic pe clase de vrst, expectanele curriculare definite n termenii unor
produse dezirabile i structurile i strategiile de evaluare. Nevoile educaionale ale
subiecilor se definesc n raport cu aceste trei categorii de factori la care se adaug
caracteristici individuale ce in de competenele, interesele subiectului educaiei.
Nevoile individuale de educaie sunt certificate n nvmnt prin recunoaterea i
definirea aa numitor cerine educaionale speciale.Termenul are o istorie relativ
restrns n teoria i practica educaional de la noi, ns extensiunea sa s-a lrgit n
ultimii ani. Recunoatem azi drept cerine educaionale speciale caracteristici ale
subiecilor nvrii care se refer la nevoi de nvare speciale permanente i
temporare, specifice vrstei, unei categorii aparte aparintoare unui segment de
vrst sau individuale, intrinseci copilului sau determinate de coal.
71

n contextul curentului educaiei inclusive, care i proune dezvoltarea unei coli


deschise spre diversitate i pregtite s realizeze o ofert curricular de calitate
pentru toi elevii, copiii cu cerine educaionale speciale sunt considerai parte a
diversitii i subieci ai unor programe de dezvoltare curricular. Principiile dup
care se ghideaz o coal inclusiv i care trebuie respectate i n demersul de
adaptare curricular pentru elevii cu CES sunt: valorizarea diversitii de potenial,
performane i modaliti de exprimare a acestora, dreptul la o ofert educaional
de calitate care s ntmpine particularitile individuale ale educatului, principiul
planificrii n dezvoltarea curricular, principiul responsabilitii colective pentru
oferta educaional de calitate ( a tuturor cadrelor didactice care intercaioneaz cu
copilul, a familiei, a altor specialiti implicai etc.), principiul oportunitilor egale
de dezvoltare a potenialului individual.

3. Analiza unor modaliti concrete de difereniere i individualizare


curricular
n practica incluziunii educaionale s-a dezvoltat o tehnic de dezvoltare
curricular, aceea a programelor individualizate de nvare. Planurile individuale
de nvare /educaie sunt documente scrise, concepute ca programe de intervenie
pe durat scurt, pentru ntmpinarea cerinelor educative speciale ale elevilor n
vederea atingerii obiectivelor generale stabilite. Ele descriu dificultile de nvare
pe care copiii le ntmpini formuleaz scopuri de atins n urma diferenierii
curriculare, ntr-o unitate dat de timp.
Iat mai jos un model de proiect de intervenie personalizat:
Ex. 1.
Proiect de intervenie personalizat / Plan individual de educaie
Numele elevului:

Clasa:

Scop:
Obiective
operaionale

Metode/
activiti/
resurse

Responsabili/
Durata/
Locaia

1.
2.

72

Modalitatea de
urmrire
a
procesului de
dezvoltare

Data ntocmirii :

Data revizirii:

Ex. 2.
Numele elevului:
Vrsta:
Adresa:
Natura dificultilor:
Aspecte pozitive n nvarea i comportamentul elevului
Alte aspecte relevante: ex. Cerine medicale
Modaliti de intervenie:
Obiective:
Resurse
Activiti:

Strategii de predare:
Colaborarea cu prinii
Colaborarea cu ali specialiti:
Monitorizarea evoluiei:
Data ntocmirii:
Data revizuirii:

Sumar

Modulul 5 propune aprofundarea specificului aciunii de adaptare curricular.


Diferenierea i individualizarea programelor curriculare sunt aciuni necesare pentru

73

asigurarea accesului la educaie de calitate pentru toi elevii, indiferent de


particularitile acestora.

Sarcini i teme ce vor fi notate


Studenii vor finaliza rezolvarea sarcinilor de lucru de tip proiect asumate dup a doua
ntlnire fa n fa

Bibliografie modul
Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
Hart, S., (1996),Differentiation, Routledge, London
Hart, S., (1992), Differentiation Way Forward or Retreat? n Differentiation: Ways
Forward, NASEN
Visser, J., (1993), Differentiation making it work: ideas for staff development,
Amington, Tamworth, NASEN,

III. Anexe
Bibliografia complet a cursului
Ainscow, M., (1991), Effective School for All, David Fulton, London
Boco, M., (2002), Instruire interactiv, Ed. Presa Universitar Clujean, ClujNapoca
Boco, M., (2001), Curriculumul colar. Coninutul nvmntului, n Pedagogia.
Suporturi pentru formarea profesorilor, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Cuco, C, (2002), Pedagogie, Ed. Polirom, Iai
Cristea, S., (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, Idei
pedagogice contemporane, Bucureti

74

Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Litera Inernaional,


Chiinu- Bucureti
Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai
Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Curriculum Naional-Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar,
C.N.C., Ed. Corint, Bucureti, 1999
Delors J., (coord.), (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei
Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Ed. Polirom, Iai
Drake, S.M., (1998), Planning integrated curriculum: proven ways to increase
student learning, Tousand Oaks, CA:Corwin
Glava, A., (2002), Curriculumul integrat. O aplicaie pentru nvmntul universitar,
n Cooperare i interdisciplinaritate n nvmntul universitar, Bernat,S., Chi, V.,
(coord), Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Glava, A., Glava, C., (2000), A Study of Differentiation and its Implications in
Improving Classroom Achievement, n Studia Universitatis Babe-Bolyai, Psychologia
Paedagogia, Cluj-Napoca
Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul precolar, n Introducere n pedagogia
precolar, Ed. Dacia, luj-Napoca
Hart, S., (1996),Differentiation, Routledge, London
Hart, S., (1992), Differentiation Way Forward or Retreat? n Differentiation: Ways
Forward, NASEN
Ionescu, M., (2000) Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
Iosifescu, ., (2000), Repere pentru proiectarea opionalelor, n Buletinul informativ
al proiectului de reform a nvmntului preuniversitar, MEN, nr. 9, ian., 2000
Krogh, S., (1990), The Integrated Early Childhood Curriculum, McGraw-Hill, Inc.,
New York
Lake, K., (1993), Integrated Curriculum, School Improvement Research series,
http://www.nwrel.org/scpd/sirs/8/c016.html.
McNammara, S., Moreton, G., (1997), Understanding Differentiation. A teachers
guide, David Fulton, London
75

M.E.N., Comisia Naional de Reform a Planurilor de nvmnt, Plan cadru pentru


nvmntul Preuniversitar, Bucureti, 1998
Moss, G., (1996), A Strategy for Differentiation, Question Publishing Company,
Birmingham
Sarivan, L., (2000) Finalitile liceului din perspectiva noului model de integrare
curricular, n Buletinul informativ al proiectului de reform a nvmntului
preuniversitar, MEN, nr. 9, ian., 2000
Sharan, S., (ed.), (1990), Cooperative learning theory and research, New Zork,
Praeger
Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Ed.
Polirom, Iai
Visser, J., (1993), Differentiation making it work: ideas for staff development,
Amington, Tamworth, NASEN,

Glosar
Adaptarea curricular reconfigurarea n sensul accesibilizrii a ofertei curriculare
(n general, pentru ntmpinarea nevoilor educaionale speciale)
Diversificarea curricular multiplicarea manierelor concrete de parcurgere a
curriculumului (simultan sau prin acumularea experienelor de adaptare curricular)
nvarea bazat pe proiectul de investigaie reprezint o abordare educaional
care presupune organizarea situaiilor de nvare n jurul unor probleme complexe,
autentice sau realiste, relevante i provocatoare care solicit implicarea celor care
nva n demersuri de nvare activ i constructiv centrate pe achiziia i
dezvoltarea de abiliti i seturi de cunotine relative la un domeniu specific de
cunoatere i aciune, dar i transferabile.
Cunotinele transferabile sunt achiziiile nvrii structurate flexibil, exersate n
contexte de nvare i rezolvare de probleme diverse, care pot fi utilizate cu succes n
contexte problematice noi, diferite de cele n care au fost achiziionate.

76

nvarea prin cooperare este o strategie educaional care presupune iniierea de


relaii de comunicare, schimb de idei, negociere, rezolvare de probleme prin efort
comun, n sensul soluionrii unor sarcini de nvare/ lucru sau, mai general, n sensul
atingerii unor obiective de nvare comune.

Alte informaii relevante pentru curs


Studenii vor fi ncurajai s i alctuiasc grupuri de studiu i s exerseze nvarea/
studiul n cadrul unui grup / suport

Scurt biografie a titularului de curs


Adina Glava este lector la Facultatea de tiine ale Educaiei. Este doctor n tiinele
Educaiei, cu teza Metacogniia i optimizarea nvrii.

77

S-ar putea să vă placă și