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cl/n/cas e em oa/ros con/ex/os
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ESETec
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Eliane Falcone Emmanuel Zagury Tourinho Gerson Vukio Tomanari Jalde A. Regra Jorge M.
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Sandra Maria Cury de Souza Leite Srgio Dias Cirino Silvia Cristiane Murari Simone Neno Cavalcante
Snia dos Santos Castanheira Sonia Regina Fiorim Enumo Vera Lcia Menezes da Silva Vera
Regina Lignelli Otero
Sobre
e
Volume 6
Q uestionando c am pliando d teoria e as intervenes
clnicas e em outros contextos
Ortfiini/ddo por Rcfiiini Christina Wiclcnskd
ESETec
Santo Andr, 2001
ampliando a teoria e as
290p 24cm
ISBN 85-88303-08-6
Todo o* dlraltoa raaarvadoa Proferi* reproduo lotfil 00 parcial, por qualquer mah>ou proc%*o, Mpeclalmente por Mlema* grAlico*.
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presen ta o
P r e f c io
Eliane Falcone
Rio de Janeiro, dezembro de 1999.
S u m r io
Apresentao ..........................................................................................................
Prefcio ....................................................................................................................
i
iii
13
17
Captulo 4
35
45
62
jq
74
Seo l/t:
#7
703
740
757
187
Seo I
Reflexes
terico-concetuais
Captulo 1
Behaviorismo Radical: uma (mal-amada)
matriz conceituai*
(Subsdios para uma reflexo sobre o ensino da anlise do comportamento)
Kooscvclt R. Stftrlinfj
If you believe cerlaln words, you belleve thelr hidden
arguments. When you believe somethtng is right or wrong, true or
false, you believe the assumptions in the words whlch
express the arguments. Such assumptions are often full of holes, but
remain most precious to the convinced.
The Open-Ended Proof, from The Panoplla Prophetlca
(Frank Herbert, Children of Dune)
Esto trabalho uma verso modificada da conferncia de mesmo titulo apresentada polo autor ao VIII Encontro da ABPMC,
om So Paulo, SP, de 3 a 5 da setembro do 1999 e-m ail: umuaramaflfunrel.br
'
Sendo oste um trabalho de carter reflexivo, expressando a viso pessoal do autor sobre o tema, as principais obras e
trabalhos que apresentam, fundamentam, Influenciam e/ou subsidiam as proposies aqui contidas esto relacionadas no
fim do trabalho, sobre o titulo genrico de Bibliografia Exceto quanto
Behaviorismo Radical, queles autores cabem, fundamentalmente, quaisquer mritos que possam existir na elaborao
deste trabalho. Eventuais impropriedades de Interpretao so de Inteira responsabilidade deste autor.
* Os cientistas Inventam conceitos falando sobre eles para si mesmos (ou seja, pensando neles) ou para os outro9.
nmenos materiais, recusando, como estranhas aos seus domnios, variveis que no
possuam dimenses no tempo e no espao, ou seja, recusando variveis imateriais. Con
siderados em si mesmos, no existe qualquer superioridade entre um conceito ou sistema
de conceitos cientficos e outros que tambm fazem a mesma coisa, isto , tornam inte
ligveis, do uma certa ordem a parcelas da experincia humana, como, por exemplo, a
viso de mundo religiosa ou filosfica.
Existem diferenas: pelo fato de os fenmenos considerados pelo cientista serem
materiais, eles podem ser testados por uma maneira especfica de verificao tambm
inventada pelos cientistas chamada "mtodo cientfico", permitindo assim que falhas ou
acunas possam ser detectadas nos sistemas de conceitos que eles inventam, tornandoos passveis de serem rapidamente reformados. A segunda diferena de carter essen
cialmente pragmtico: como os sistemas de conceitos inventados pelos cientistas tm
facilitado espcie humana a obteno de reforos, tm sido selecionados pelas suas
conseqncias, de maneira homloga quela com a qual selecionamos a padaria onde
compramos o nosso po cotidiano.
Uma das implicaes do fato de a cincia ser um determinado repertrio verbal, um
saber do tipo declarativo, que se todas as pessoas, por uma razo qualquer, pararem de
falar* usando os conceitos inventados pelos cientistas, a cincia desaparecer na mesma
ocasio. De uma certa maneira, isso j aconteceu na histria da espcie humana pelo
menos uma vez, quando as declaraes gregas (pr)cientficas sobre o mundo foram
substitudas pelas declaraes religiosas durante a idade mdia europia, levando a uma
virtual paralisao desse conjunto descritivo, com as conseqncias que todos j estuda
mos.
Uma segunda implicao ainda mais singela: a eventual sobrevivncia de um
determinado conjunto declarativo est, dentre outras variveis, na dependncia do nmero
de falantes que utilizam aquele conjunto. Num sentido muito verdadeiro quanto s conse
qncias, podemos dizer que a terra redonda porque todos ns falamos que ela redon
da. Quando todos ns falvamos que a terra era plana, ela era plana e, claro, ningum
em seu juzo perfeito pensaria sequer em circunavegar uma superfcie plana!
Como o leitor certamente j deduziu, estamos aqui dizendo que o behaviorismo
radicai um conjunto declarativo como qualquer outro que com ele compete e que a sua
sobrevivncia est relacionada ao nmero de falantes na comunidade verbal que usam
esse conjunto4 para explicar a classe de fenmenos para o qual ele foi inventado: o com
portamento humano. Isso nos leva ao segundo tpico dessa nossa reflexo: quantos
somos?
2. Quantos somos?
Considerando o nosso pas, a resposta parece-me ser simples e, ao mesmo tem
po, grave: tudo indica que no sabemos. Tanto quanto estou informado, ningum sabe
qual a nossa taxa de sucesso, ou seja, de cada 1 00 alunos ingressos nos cursos de
1 Considere-se que, do ponto de vista da funo quo estamos considerando, falar 6 o metmo que pensar, escrever ou ler.
* No nos esquoamos de um trulsmo: para ser selecionado pelas conseqncias o comportamento precisa,
obviamente, (a/er parte do poolde seleJo, Isto , ele precisa ocorrer.
Hoo*cvell R. Starlinfl
R o o sc v d t R. Starlinti
Seria interessante sabermos quais as variveis da nossa histria de vida que permitiram a na, behavioristas, sermos
reforados por contingncias que Indicam ser aversiva para a maioria dos nossos colegas Fica aqui a sugesto para.
laivo/, u dissertao de mestrado de um dos nossos jovens.
10 Declaraes de aluno apresentadas a esse autor Com certeza, os colegas tm inmeros outros exemplos.
Kcotcvell R.
Sl.tr/rntf
6.
Essa distribuio poderia ser feita com uma carga de 60 horas para cada disciplina,
num total de 240 horas, o que uma carga mnima, mas talvez adequada para uma viso
bsica do referencial, dentro da perspectiva de formar generalistas nos cursos de gradua
o. Certamente poderiam ser desdobradas, se dispusssemos de maior tempo, bem
como desenvolvimentos parciais poderiam ser includos dentro das grandes denomina
es (por exemplo, uma Comportamental I A, para um estudo antropolgico, uma
Comportamental IIA para um estudo etolgico, uma Comportamental III A, para modelos
humanos, uma Comportamental IV A, para Medicina do Comportamento, e assim por
diante). Para fazer essa exposio num esquema mais poderoso, poderamos expor os
alunos no quarto, sexto, oitavo e dcimo perodos respectivamente. Dessa forma, a partir
do segundo ano, os alunos j estariam sendo familiarizados com essa matriz e podera
mos dar conta, repito, das inevitveis desinformaes, choques conceituais e simples
preconceitos aos quais eles estaro sendo submetidos a cada ano.
10
Rooscvcll R. Starling
Estou ciente de que essa proposta atualmente inexeqvel para boa parte dos
colegas, muitas vezes sozinhos e num ambiente francamente hostil, dependendo muito
mais das suas habilidades pessoais para manter um mnimo de atuao nessa rea (vejase, mais uma vez, a importncia dos nmeros). Mas outras escolas podero talvez im
plantar algo semelhante e certamente todos podemos lutar para que, ao longo do tempo,
cheguemos l.
Bibliografia
Alvarez, M.P. (1996). O sujeito na modificao do comportamento: uma anlise comportamental.
In: Caballo, V.E. (org.) Manual de tcnicas de terapia e modificao do comportamento.
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Sobrr Comportamento r CotfnliJo
11
Roosevcl R. Storlin#
Captulo 2
O que Behaviorismo M ediaconal 1
Nti/rf Costa11
vn\t
13
N ii/jr C osld
Bibliografia
Chiesa, M. (1994). Radical behaviorism: The philosophy and the Science. Boston: Authors
Cooperative.
Kitchener, R. F. (1977). Behavior and behaviorism. Behaviorism. 5(2), 11-71.
15
16
N u a i r Costa
Captulo 3
O que contextualismo*?
Simone Neno Cavalcante
tmrnanuelZagury Tourinho
Umwruddt' federa! do Par
1.
Este estudo parte da dissertao de Mestrado da primeira autora, sob orientao do segundo autor. Uma versflo anterior
foi apresentada no VIII Encontro da Assoclaflo Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental.
17
1 A cada vlsflo de mundo corresponderia uma mclfora-ralz. repectlvmente, similaridade, mquina, organismo e ato no seu
contexto.
18
2.
O evento histrico, "vivo em seu presente, tomado por Pepper (1942/1970) como
o termo mais apropriado para definir o ponto de origem ou a metfora-raiz do contextualismo.
Pepper explica que "podemos cham-lo de um ato, se assim desejarmos, e se tivermos
cuidado com o uso do termo. Mas no um ato solitrio... um ato em e com o seu
ambiente, um ato no seu contexto" (p.232, itlico acrescentado).
O verbo, no sentido semntico, (por exemplo, "criar um poema", "desvendar um
mistrio") seria a forma mais segura de exemplificar a metfora-raiz do contextualismo.
Os atos" ou "eventos" - verbalmente descritos - so interpretados como "intrinsicamente
complexos, compostos de atividades interconectadas, com padres de mudana contnu
os... eles so literalmente os incidentes da vida (Pepper, 1942/1970, p.233). De um ponto
de vista contextualista, os incidentes seriam a composio bsica do mundo, o que tem
favorecido que o evento histrico seja confundido com o fato do senso comum. A distino
entre evento histrico e fato do cotidiano seria obtida com base na qualidade e textura,
categorias sujeitas possibilidade de mudanae novidade, assumidos como pressupos
tos fundamentais do contextualismo.
Jaeger e Rosnow (1988) enfatizam a natureza histrica do comportamento e apon
tam possveis desdobramentos da aplicao de mudana e novidade metfora-raiz evento
histrico", revelando o que pode ser tomado como argumentos contextualistas para a
problemtica do conhecimento:
Na sua nfase radical na mudana, uma perspectiva contextualista no nega que
uma ilha de regularidade existe, mas reconhece que isso pode acontecerem um mar de
fenmenos complexos. O nosso conhecimento relativo porque um conhecimento de
ao em um contexto scio-histrico e cultural especfico; ele incompleto porque esses
contextos no so formas de realidade estveis e permanentes, mas, ao contrrio, cons
tituem uma realidade que desenvolvimentista e transformadora. O conhecimento em
uma perspectiva contextualista uma questo ativa, prtica e construtiva (p.72-73).
Genericamente, "a qualidade de um dado evento a sua totalidade intuda ou o seu
carter total; a textura so os detalhes e relaes que formam este carter ou qualidade"
(Pepper, 1942/1970, p.238). Qualidade e textura estariam, portanto, intimamente relacio
19
nadas2. Sendo categoriais, "no podem ser explicadas... apenas apontadas" (Pepper,
p.237).
No sistema contextualista, leis e princpios so interpretados como produtos da
interao entre os cientistas e seu objeto de estudo. Neste sentido, no devem ser toma
dos como verdades plenas e universais, mas construes que so meios teis em direo
ao fim de um trabalho de sucesso com o assunto em questo" (Morris, 1993b, p.262).
Mais precisamente,"anlises so verdadeiras apenas em termos de se alcanar objetivos
particulares. Nenhuma postulao feita para avaliao dos prprios objetivos. A verdade
pode, assim, existir considerando objetivos relativamente triviais" (Hayes, Hayes e Reese,
1988, p. 101).
Na Psicologia, o interesse pelo sistema filosfico de Pepper foi retomado recente
mente (Jaeger e Rosnow, 1988) e tem sido apontado (e.g. Hayes e cols., 1993) como uma
alternativa progressiva e promissora na redefinio de antigas controvrsias3. A apropria
o da epistemologia contextualista vem sendo assumida de maneira peculiar por uma
ampla variedade de psiclogos, adeptos de diferentes posies tericas. H sinais de sua
influncia na psicologia cognitiva, em que referida como capaz de favorecera redefinio
dos objetivos desse conjunto de proposies (como contraponto tradicional teoria de
aprendizagem e abordagens fundamentadas no modelo de processamento de informao)
e, ainda, (na psicologia) do desenvolvimento humano, da personalidade, das comunica
es, na psicologia ambiental e na psicologia social" (Jaeger e Rosnow, 1988, p.65). Na
psicologia do desenvolvimento, particularmente, alinhou-se como uma terceira alternativa,
dividindo espao com a psicologia da infncia baseada na teoria da aprendizagem e a
psicologia da infncia fundamentada no desenvolvimento cognitivo (Morris, 1988).
3.
1 Pnppr labora uma deflmflo daquelas categorias a partir de uma subdiviso derivada de cada uma Hayes, Hayes e
Reese (1988) explicam que:
Qualidade, por exemplo, 6 composta de disperto e fusAo. Disperso se refere ao presente estendido de um ato em
contexto. O passado e o futuro de um ato existem em um ato continuo Os atos se dispersam, como se costuma dler,
para frente e para trs. Fusflo se refere integrao dos detalhes da textura de um dado evento A textura definida em
termos de partes, contexto e referncia As partes so as interconexes entre os detalhes de um ato que diretamente
contribuem para a sua qualidade O contexto composto das interconexes entre as partes, contribuindo indiretamente
para a qualidade de um cerlo ato. Os dois no podem ser completamente dlstinguidos porque um contribui para a
naturezado outro A referncia simplesmente as partes consideradas mais intimamente. A referncia se refere As
relaes temporais ou Interconexes entre os detalhes de um ato, especialmente seus pontos de iniciao, curso e
satisfao (P 101).
As referncias seriam, ainda, de trB tipos: a) linear; b) convergente; c) bloqueada e d) Instrumental. De acordo com
Pepper, os contextualista que se autodenominam Instrumentalistas' estartam particularmente interessados nas referncias
Instrumentais, s quais as demais categorias estariam subordinadas.
9 O relato de Jenkins (1974) IlustratJvo da repercuaaio da doutrina contextualista na Psicologia. Neste trabalho, o autor
faz uma revisAo critica da posio assumida nos anos 50 e 60, no estudo do papel da linguagem no comportamento Ao
analisar o fenmeno da "memria*, Jenkins sugere a adoio do contextualismo e explica que: "Isso significa no apenas
que a anlise da memria deve lidar com variveis contextuais, mas, tambm... que o que a memria depende do
contexto, (p.786). Na avaliao de Hayes e cols. (1988), a anlise de Jenkins no foi bem-sucedida "porque os conceitos
categoriais foram simplesmente tomados de Pepper sem o desenvolvimento de um sistema psicolgico adequado"
(p.106-107)
20
S im o n c N c n o C a va lca n tc
21
menta, porm, que esta nfase justificvel, uma vez que no bastaria afirmar, de maneira
genrica, que o objetivo principal da cincia ampliar o conhecimento e a compreenso
do mundo. Haveria necessidade de se especificar cada termo-chave ("conhecimento",
"compreenso e "mundo") da afirmativa, o que, provavelmente, seria reinvindicado pelos
cientistas, a partir da especificao de "eventos relevantes em suas prprias reas, como
completamente 'confrontveis'" (p.424). Trata-se, portanto, de uma "diferenciao neces
sria e inevitvel, da qual Skinner no teria sido poupado. Desse modo, complementa
Leigland (1998):
De uma perspectiva behaviorista radical, a cincia no vista como uma janela
especial para a realidade, um meio especial de acessar a verdade, e nem um mtodo
especial envolvendo uma epistemologia especial. Ela , ao contrrio, um outro tipo de
atividade humana. Se os produtos da cincia, incluindo conhecimento e compreenso
cientficas, no devem ser diferenciados conforme critrios tais como previso e controle,
e se ns devemos excluir critrios amplamente mentalistas e tradicionais, tais como
objetividade, verdade, realismo e outros... ento, qual a diferenciao a ser feita?...
enfatizar previso e controle simplesmente dizer, de uma perspectiva antimentalista e
antifundacionalista, que a atividade cientfica diferenciada na base de conhecimento
prtico ou efetivo (p.425).
Concluindo, se o behaviorismo radicai skinneriano pode ser considerado adepto de
leituras tipicamente pragmatistas para os conceitos de conhecimento, verdade e objetividade,
tanto quanto o contextualismo esteja prximo desta tradio, haver alguma compatibili
dade entre ambos. Isto , de algum modo, nos limites de algumas interpretaes para a
problemtica do conhecimento, pode-se considerar o behaviorismo radical como prximo
de uma epistemologia contextualista. Hayes e cols. (1988) sustentam esta aproximao
baseados em quatro aspectos das proposies de Skinner: a) o conceito de operante
(que implica uma relao, inclusive quando se trata de operantes verbais cientficos); b) a
adoo de um critrio instrumental de verdade; c) o reconhecimento do papel do cientista
(cujo comportamento funo de contingncias sociais) na anlise cientfica; e d) a pos
sibilidade de novidade (reconhecimento da variabilidade).
4.
5.
Bibliografia
Biglan, A. (1993). A functional contextualism framework for community interventions. In: S. C.
Hayos, L. J.Hayes, H. W. Reese & T. R. Sabin (Orgs.). Varieties ofscientlfic contextualism
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' Para uma anlise critica da nofio de anlise funcional defendida polos bohavlorlstas contextualistas, ver Cavalcante
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23
The
behaviorism:
The
Boston: Autors
24
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So b rr C o m p o rta m e nto c C o jjn ivJo
25
Captulo 4
1.
26
Robcrta Kovac
Uma pequena parte do universo est contida dentro da pele de cada um de ns. (...) Ns a
sentimos e, num certo sentido, a observamos e seria loucura negligenciar tal fonte de Informaes
s por ser a prpria pessoa a nica capaz de estabelecer contato com seu mundo interior. "
(Skinner, 1974/1982- p . 23)
A distino mais importante que separa a viso behaviorista radical das propostas
mentalistas dualistas a relao de causalidade.
As abordagens mentalistas entendem os eventos "mentais como causas do com
portamento. Sentimentos, idias, cognies, emoes so, para estas abordagens, even
tos responsveis por aes, que justificam atitudes e posturas e podem, por isso, trazer
problemas nas formas de distrbios, transtornos ou sintomas.
Para o behaviorismo radical, sentimentos, emoes e respostas encobertas fazem
parte de uma contingncia, sem ter um papel diferente, de destaque ou de causa. Skinner
(1989/1991) sugere que a proximidade temporal e espacial dos sentimentos e estados
mentais com as aes pblicas fez com que, historicamente, estes eventos encobertos
fossem entendidos como causa.
Ao desenvolver a anlise dos eventos privados, o behaviorismo radical ope-se ao
dualismo explicativo das psicologias tradicionais. A definio de comportamento para o
27
A qu esto da a c e s s ib ilid a d e
A fu n o da c o m u n id a d e verbal
28
Robcrtd Kovdc
"S quando o mundo privado de uma pessoa se toma importante para as demais que ele se
torna importante para ela prpria." (p. 31).
"O conhecimento de si prprio tem origem social e inicialmente til para a comunidade que
prope perguntas. Mais tarde, toma-se importante para a prpria pessoa" (...) (p. 146).
Diante desta tarefa, a comunidade verbal esbarra no limite da acessibilidade: s o
prprio sujeito observa estes eventos.
Para superar tal limite e ensinar os indivduos a discriminar e relatar estimulaes
internas (os estados corporais, as emoes e sensaes e as respostas encobertas), a
comunidade verbal recorre a quatro estratgias:
1 .Baseia o reforamento diferencial em indicadores pblicos que tenham uma asso
ciao (inferida pela comunidade) com os eventos privados. Por exemplo, v uma
pessoa cair e pergunta se ela se machucou, se est com dor. Ensina assim a res
posta verbal descritiva deste evento - no caso, dor - e ento refora a resposta ver
bal do indivduo.
2
3.
29
Skinner fez algumas referncias a estes eventos que podem ter influenciado a interpreta
o de ser desnecessrio o estudo dos eventos encobertos:
" Mas o evento privado quando muito no mais que um elo em uma cadeia causai, e no geral
nem Isso . Podemos pensar antes de agir no sentido de que podemos agir encobertamente antes
de agir abertamente, mas a ao no uma 'expresso'da resposta encoberta ou sua conseqncia.
As duas so atribuveis s mesmas variveis. (Skinner, 1953/1989 p. 267)
(as questes referentes a eventos encobertos) "... podem no interessar a todos os leitores. A
matria antiga tendo ocupado a ateno de filsofos e leigos por mais de dois mil anos. Nunca
foi resolvida satisfatoriamente, e talvez a inclinao atual que tem o leigo bem informado de evitla represente uma simples extino. Felizmente, raramente o assunto de importncia vital no
controle do comportamento humano." (Skinner, 1953/1989 p. 248).
Por causa talvez destas afirmaes de Skinner e, certamente, devido dificuldade
de desenvolver delineamentos experimentais que dem conta de estudar os eventos enco
bertos, analistas do comportamento vm esquivando-se de um aprofundamento terico e
prtico necessrio para o desenvolvimento da abordagem.
Nossas dificuldades para o aprofundamento deste assunto resvalam no modelo de
cincia que adotamos. As caractersticas da cincia do comportamento, baseada nos
moldes da cincia natural, impem critrios de rigor no estudo de seus objetos que dificul
tam o aprofundamento do tema comportamentos encobertos.
O comportamento, para esta cincia, definido como um evento complexo, indivi
dual e continuo, que inclui as relaes do organismo com o ambiente, causando altera
es tanto no ambiente quanto no organismo, num constante processo. O desenvolvimento
metodolgico para aprofundar o conhecimento sobre este objeto de estudo deve dar conta
das implicaes decorrentes desta definio.
Assim, a cincia do comportamento desenvolveu uma metodologia ttpica, que in
clui as caractersticas de uma pesquisa experimental, na qual variveis so controladas para dar conta de um objeto de estudo que supe interao (organismo - ambiente) - ,
medidas constantes (que mea um fenmeno detectvel e em processo), e anlise do
comportamento de sujeitos nicos. (Johnston e Pennypacker, 1993)
A questo da acessibilidade dos eventos encobertos traz grandes dificuldades quando
se refere ao seu estudo. Observar e medir tais eventos com preciso, continuidade e de
maneira direta - critrios bsicos para avaliar as atividades de observao, registro e
medida na pesquisa (Johnston e Pennypacker, 1993) - tm se mostrado uma tarefa r
dua. A medida, por exemplo, no caso dos eventos encobertos, sempre indireta, o que
significa que o fenmeno medido apenas indica o fenmeno estudado. O relato verbal
passa a ser a medida indireta nica a ser usada e a primeira tarefa complexa do pesquisa
dor interessado em estudar eventos encobertos mostrar que o relato verbal relaciona-se
fidedignamente com o objeto estudado.
O relato verbal, como medida indireta, pode ser necessrio como fonte de dados
quando o pesquisador no tem acesso a um conjunto de eventos e precisa de informa
es acerca deles. Entretanto, o pesquisador deve estar cnscio de que o relato verbal
sempre estar sujeito a possveis limitaes, tais como: ateno (controle e estmulos),
memria (histria de reforamento), acessibilidade e treino discriminativo tanto do prprio
sujeito quanto da comunidade (De Rose, 1997).
30
Kobcrtd Kovuc
4.
Histria Prvia
S ------------------ R
------------------ SK
para eventos encobertos iguais a sentimentos e emoes, onde S' uma estimulao que
ocorre encobertamente, concomitante a uma resposta aberta e
Sn ---------------- R -----------------
----------------- S r
para os eventos encobertos como pensamentos, onde R, pode ser uma resposta encoberta.
Estes esquemas baseiam-se nas colocaes de Skinner sobre os eventos enco
bertos. Skinner deixa claro que, para o behaviorismo radical, eventos internos no tm
31
status causai para os comportamentos. Seria ento possvel fazer quaquer afirmao
sobre o papel dos eventos encobertos como varivel de controle de comportamento?
Sabemos que os encobertos como emoes podem ter um papel de estmulo
discriminativo para respostas abertas, verbais ou no. Sabemos tambm que respostas
encobertas (como pensar) antecedem respostas abertas, como mostra o segundo esque
ma de Tourinho e tambm so estmulos discriminativos para respostas verbais abertas.
Seriam estas as nicas possibilidades de os eventos encobertos participarem de uma
cadeia comportamental?
Anderson et al. (1997) apresentam exemplos nos quais ocorrem estimulao ambien
tal, eventos privados e respostas abertas. Ilustram situaes nas quais respostas privadas
com propriedades de estmulos adquirem funo de estmulos de controle sobre respos
tas abertas:
Rp
SR
32
Robert.i Kovic
" fcil confundir o que sentimos com causa, porque ns o sentimos enquanto estmos nos
comportando (ou mesmo antes de nos comportarmos), mas os eventos que so responsveis pelo
que fazemos (e portanto pelo que sentimos) permanecem num passado realmente distante" (p. 15).
SD-
RA
SR
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34
Hobcrtd Kovdc
Captulo 5
1.
Este trabalho resume parte da DiBsertaAo de Mestrado da primeira autora, elaborada sob orientao do segundo autor,
no Curso de Mestrado em Psicologia: Teoria e Pesquisa do Comportamento, Universidade Fedoraldo Par.Uma verso
anterior foi apresentada no VIII Encontro da Associao Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental.
" Psicloga Clinica, Mestre em Psicologia: Teoria e Pesquisa
do Comportamento (UFPa)
Departamento de Psicologia Experimental/UFPa, CNPq
1 A primeira data refere-se ao ano da publicaio original; u segunda, ao ano da edio consultada.
35
fsicas e esto sujeitos s mesmas leis. Enquanto estmulos, os eventos privados refe
rem-se s condies corporais que vm a controlar respostas do organismo; enquanto
respostas, so considerados instncias em menor magnitude de comportamentos origi
nalmente aprendidos de forma pblica.
Na anlise dos sentimentos, Skinner (1953/1994,1974/1991 a) ora refere-se a es
ses eventos como condies corporais ora como comportamentos sob controle discriminatvo de estmulos privados, por exemplo quando afirma que "sentimento um tipo de
ao sensorial, assim como ver e ouvir (Skinner 1974/1991a, p.14). As condies cor
porais, a princpio, possuem um carter indiferenciado para o organismo, passando a
participar de processos comportamentais privados somente quando o indivduo adquire
respostas discriminativas a esses eventos (Tourinho, 1997a). Desse modo, parece mais
apropriado analisar sentimentos como respostas a condies corporais, que envolvem
componentes respondentes e/ou operantes. Um exemplo o sentimento de ansiedade,
que inclui um conjunto de respostas (taquicardia, sudorese, tremores, etc.), comporta
mentos operantes de fuga-esquiva e/ou comportamentos respondentes condicionados.
Este sentimento, por sua vez, pode ter sido causado por contingncias inconsistentes,
envolvendo estmulos aversivos, conseqncias punitivas iminentes ou retirada de
reforamento positivo iminente (Anderson, Hawkins & Scotti, 1997).
Skinner (1945,1953/1994) considera tanto as condies corporais quanto os com
portamentos privados como produtos da histria ambiental (filogentica e ontogentica)
do indivduo, enfatizando que esses eventos no so agentes determinantes ou causas
iniciadoras do comportamento publicamente observado. Desse modo, eventos privados
no explicam comportamentos e, portanto, no so variveis independentes; trata-se de
variveis dependentes, isto , fenmenos comportamentais que precisam tambm ser
explicados (Dougher, 1993;Moore, 1995; Anderson &cols., 1997).
Funcionalmente, as respostas privadas operam da mesma maneira que respostas
pblicas e como parte da contingncias podem afetar comportamentos subseqentes,
pblicos ou privados, como o caso do pensamento na cadeia comportamental de reso
luo de problemas. Desse modo, Skinner (1945) j considerava a possibilidade de algum
tipo de participao dos eventos privados na determinao do comportamento subseqente;
no entanto, dado o carter comportamental (relacionai) do evento privado, a explicao do
comportamento pblico no pode estar limitada a uma referncia a ocorrncias do prprio
organismo.
2.
Com base nos princpios do behaviorismo radical, alguns estudos (e.g. Anderson &
cols.,1997; Dougher, 1993; Hayes; 1994; Moore, 1995; Tourinho, 1997a, 1997b, 1997c,
1997d) tm discutido os eventos privados como parte de contingncias de reforamento e
as relaes entre comportamentos abertos e encobertos. Esses estudos salientam o
papel dos eventos privados no controle de comportamentos, sem transitar para concep
es internalistas acerca da causao do comportamento. Anderson & cols. (1997) apon
tam que:
36
embora a imporlincia de no atribuir status causai para eventos privados seja Inerente aos
objetivos pragmticos da anlise comportamental, parece que algumas vezes eventos privados
exercem importante controle de estimulo discriminativo sobre outras respostas, abertas ou privadas.
Por controle de estmulos, ns queremos dizer a probabilidade de algum comportamento ser
governado pela ocorrncia ou presena de estmulos antecedentes em questo (p. 163).
Segundo Anderson & cols. (1997), uma das formas de os eventos privados adquiri
rem controle discriminativo sobre o comportamento subseqente atravs da associao
temporal desse estimulo com uma contingncia de dois termos (R-C). O estmulo antece
dente pode vir a funcionar como ocasio ou dica para a emisso ou supresso de uma
resposta, a partir de sua associao, respectivamente, com contingncias de reforamento
positivas (adquirindo funo evocativa), ou punitivas ou de ausncia de reforamento (pas
sando a controlar respostas de fuga-esquiva).
Por exemplo, para um indivduo que tem dificuldades de falar em pblico, diante da
situao de ter que proferir uma palestra, a discriminao das condies corporais que
acompanham o que ele aprendeu a denominar de "ansiedade" podero funcionar como
estmulo discriminativo para os seguintes comportamentos subseqentes: a) para o com
portamento verbal descritivo: "estou ansioso": b) para um comportamento de fuga-esquiva
(adiar a palestra ou no comparecer a esta): c) para o comportamento de tomar um remdio
ou fazer exerccios de relaxamento. Nesse sentido, os sentimentos e pensamentos so
considerados "respostas privadas com propriedade de estmulos", ou seja, respostas que
podem adquirir controle de estmulo sobre o comportamento subseqente (Anderson &
cols., 1997).
Eventos pblicos e privados podem participar dos mesmos tipos de relaes de
controle, funcionando como estmulos discriminativos ou estmulos reforadores para (ou
tros) comportamentos (Anderson & cols., 1997; Day, 1976; Hayes, 1994; Moore, 1995).
Levando-se em conta que a explicao para um fenmeno comportamental pblico requer
a referncia relao entre estmulo discriminativo, resposta e conseqncia (contingn
cia de trs termos), a mesma especificao necessria quando se trata de abordar
relaes comportamentais das quais participam eventos privados: uma explicao com
pleta deve identificar ambos os antecedentes ambientais das respostas privadas e, ideal
mente, como as conseqncias conferiram a essas respostas privadas a sua influncia
sobre o comportamento aberto" (Anderson & cols., 1997, pp.164-165).
Skinner (1990) props que se lide com fenmenos comportamentais privados en
quanto produto dos mesmos processos de seleo pelas conseqncias que explicam
instncias comportamentais pblicas. Por essa tica, a privacidade tem origem no primei
ro nvel de variao e seleo, o nvel filogentico, uma vez que a selecionam-se tanto
caractersticas antomo-fisiolgicas do organismo quanto algumas respostas reflexas frente
a tipos especficos de estimulao. Enquanto fenmeno propriamente psicolgico, a priva
cidade envolve aprendizagem comportamental, que se d no nvel ontogentico, especial
mente por meio do condicionamento operante. Mas o terceiro nvel, o das prticas cul
turais, que impe privacidade a configurao particular que a toma uma questo a merecer
ateno crescente; so contingncias sociais/verbais que promovem a discriminao de
eventos privados e os tornam eventos funcionalmente relevantes para o indivduo.
37
3.
38
4.
Skinner (1989/1991 b), embora no tenha sido um psiclogo clnico, realizou anli
ses tericas relevantes sobre psicoterapia, sugerindo a aplicao dos princpios da anli
se do comportamento prtica clnica comportamental e ressaltando a importncia da
integrao entre pesquisa bsica e aplicada. No entanto, Skinner no se props e no fez
incurses sistemticas pelo universo clnico, no fornecendo, portanto, um modelo terico-experimental diretamente voltado prtica clnica" (Guilhardi, 1995, p.257). O esforo
de terapeutas comportamentais para derivar um modelo consistente e coerente de inter
veno tem revelado dificuldades metodolgicas e tericas, considerando as limitaes e
presses advindas da comunidade cientfica profissional, assim como dificuldades prti
cas, decorrentes da complexidade das problemticas apresentadas pelos clientes (Guilhardi,
1995).
39
40
41
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44
Captulo 6
Reforamento acidental e
comportamento supersticioso 1
45
46
47
48
M a rc e lo frota Rcnvcnuli
Apenas uma pequena parte do comportamento fortalecido por contingncias acidentais evolui
para as prticas rituallsticas as quais denominamos 'supersties', mas o mesmo principio est
presente" (Skinner, 1953, p. 86)
Sobre C om p o rta m e nto e C o g n i J o
49
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50
Seo II
possvel anlise do
comportamento traduzir
termos da psicologia e
da cultura?
Captulo 7
Autocontrole: a linguagem do cotidiano e a
da anlise do comportamento '
Snia dos Santos Castanhcira *
tA f i a t/Uf M l}
1.
O termo autocontrole
53
mais como um objetivo a ser alcanado do que propriamente uma descrio do controle
da prpria conduta (Castanheira,1999).
Uma reviso da literatura evidencia, tambm, uma diversidade de concepes de
autocontrole, decorrentes da maneira diferenciada de os autores conceberem a natureza
dos comportamentos, das condies e dos processos psicolgicos envolvidos nas situa
es em que os indivduos se empenham em modificar seu prprio comportamento. Cer
tas expresses, tais como: fora de vontade, automonitoria, treino de auto-instruo, au
todeterminao da conduta, mudana autodirigida e autodisciplinada, auto-regulao,
automanipulao do comportamento so usadas alternadamente para referir-se a esse
processo. (Castanheira, 1993)
Existem ainda outras concepes e vises mais amplas, de vrios tericos, utili
zando-se diferentes rtulos para o autocontrole: assertividade, deciso, ser capaz de re
gular e influenciar o comportamento ou o ambiente, controle secundrio, estratgia de
esquiva, comportamento de escolha, resistncia tentao, herosmo etc.
Autocontrole , como se v, um conceito muito abrangente, que pode ser influenci
ado por mltiplas perspectivas e designado por diversas denominaes. Mas, analisandoas, verifica-se que o componente bsico do autocontrole a capacidade do indivduo de
mudar o prprio comportamento, produzindo uma resposta nova, incompatvel com o com
portamento anterior indesejvel. Isso, provavelmente, advm do fato de que a meta final do
indivduo a sua autodeterminao de colocar em operao a responsabilidade pessoal
pela conduta que ele quer modificada (Castanheira, 1993).
2.
54
55
A nlise do C o m p o rta m e n to
A Anlise do Comportamento tem sua origem em Skinner e relativamente nova 50 anos. Talvez, por isso, os estudiosos esto ainda discutindo como defini-la. Paul Chance
(1998) prope uma definio pequena e simples: a Anlise do Comportamento a cincia
da mudana do comportamento. O mrito desta definio enfatizar que o nico foco
desta anlise como e porque o comportamento muda.
Existe, todavia, uma definio mais convencional, dos analistas do comportamento,
adotada desde Skinner, que prope: a Anlise do Comportamento uma prtica cientifica de
investigar as relaes organismo-ambiente, identificando as inter-relaes desses compo
nentes. Mais da metade dos escritos de Skinner referem-se a anlises funcionais descritivas
(e no-experimentais), nas quais este autor identifica VDs e Vls e suas interaes no
comportamento humano. Disto se conclui que, aqueles que definem a Anlise do Com
portamento como apenas o estudo do comportamento, esto contribuindo para torn-la
enganosa, pois no o comportamento o que os behavioristas analisam, mas a relaoentre
comportamento e eventos ambientais.
56
57
Nesta poca, para explicar o autocontrole, Skinner sugeria uma anlise em dois
nveis: um, baseado em respostas controladoras e outro em respostas controladas, escla
recendo que aquelas so emitidas para produzir estas. Deixa claro, entretanto, que as
variveis responsveis pelas respostas controladoras devem ser identificadas no ambien
te. A questo consiste em tentar compreender como o ambiente afeta estas respostas
controladas e modifica o comportamento das pessoas, em contraste com a posio dos
tericos mentalistas que destacam o papel das emoes, motivaes e pensamentos
nos eventos comportamentais. O autocontrole se apoia, em ltima instncia, nas variveis
ambientais que geram o comportamento controlador e, portanto, originadas fora do orga
nismo. "Se se deseja um determinado comportamento de si prprio, deve-se estabelecer
as condies que se sabe que podem control-lo" (p.135).
Em Contingncias de Reforamento (1* ed. 1969/1980), Skinner enfatiza a histria
passada do indivduo e chama a ateno para o comportamento precorrente e suas
vantagens no ensino do controle do comportamento dos indivduos. Segundo ele, os est
mulos que um homem constri ao resolver problemas podem ser teis a outras pessoas
precisamente porque as variveis manipuladas no autocontrole so as que controlam o
comportamento dos homens em geral. O que uma pessoa diz ao descrever seu prprio
comportamento bem sucedido pode se estender e ser transformado numa instruo til uma regra - que gera comportamentos similares nos outros, no sujeitos s contingncias
que elas especificam. As mesmas variveis estaro sendo manipuladas e com alguns dos
mesmos efeitos sobre o comportamento (p.275).
Em termos tcnicos, o precorrente o comportamento que constri estmulos
discriminativos que alteram a probabilidade de aes subseqentes e melhoram a proba
bilidade de sucesso. Por exemplo, o indivduo que se prope a controlar o comer compul
sivo pode trancar a geladeira (comportamento precorrente), cheia de tortas, sorvetes e
outros alimentos que engordam. A geladeira, agora fechada, se torna um SD e um S que
alteram a probabilidade de aes subseqentes: SD para atingir reforo (perder peso) e S
para evitar punio (engordar). Da mesma forma, o indivduo que faz compras compulsivamente e sai para passear propositadamente sem dinheiro, carto ou cheque (SD = bolsa
vazia) antecipa o reforo do comportamento subseqente.
O comportamento precorrente pode ser pblico, privado, vocal, no-vocal e funciona
como auto-instruo. s vezes coincide com o que as pessoas chamam de pensar ou
raciocinar. O precorrente acontece antes da soluo de um problema (privado e vocal) e
segue padres que tenham funcionado anteriormente. Como autocontrole privado e novocal.
Assim como fazem com outros termos (criatividade, soluo de problemas), os
analistas do comportamento olham para as histrias de contingncias de reforamento,
ao invs de postular representaes mentais para entender o autocontrole. Para induzir as
pessoas a se autocontrolarem necessrio alterar estas contingncias de reforamento,
no as atitudes. Atitudes so inferncias do comportamento das quais se diz que o com
portamento um indicador e no so diretamente acessveis. mais efetivo mudar a
maneira de se comportar e, assim, incidentalmente, a de sentir do que modificar a manei
ra de sentir e assim a maneira de se comportar (Skinner, 1991).
Trinta anos depois de Cincia e Comportamento Humano, Skinner (1991) afirma que o
autocontrole suscita tambm a questo do autoconhecimento - quem so o eu controlador e
58
Sn ia d o * Sa nto* Castanheira
59
de gratificao; 2 - esses dois termos significam mais que simplesmente escolher entre
um reforador menor e mais rpido e um maior e mais demorado; 3 - ambos os termos
podem aumentar o antropomorfismo quando usado com animais. E, bem recentemente,
William Baum (1999) afirma que parece existir uma armadilha, implcita e presente na
contingncia positiva quando um indivduo decide pelo autocontrole para mudar certos
comportamentos denominados "maus hbitos" (ex.: comer e beber em excesso, fumar,
etc.). Ele d a ela o nome de armadilha de contingncia e aponta o problema que acontece
no autocontrole versus impulsividade, relacionado ao emprego do reforo positivo...
A armadilha de contingncia est presente quando agir impulsivamente leva a um
reforador pequeno, porm relativamente imediato, mas a efeitos nocivos e/ou punio, a
longo prazo (mais significativos do que os reforadores a curto prazo). A alternativa
impulsividade, o autocontrole, tambm leva a conseqncias a curto e a longo prazos. As
conseqncias a curto prazo so punitivas, mas relativamente pequenas. A longo prazo,
entretanto, o autocontrole leva ao reforo poderoso (p.183).
A armadilha de contingncia produz a procrastinao, o adiamento. O adiamento
reforado imediatamente pela esquiva de um pequeno desconforto, mas punido, ao final,
pelo grande desconforto. O adiamento impulsividade. Autocontrole ser punido imedia
tamente pelo pequeno desconforto, mas ser reforado ao final pela esquiva de um grande
desconforto. A punio longnqua funciona como uma ameaa e o autocontrole visto
como esquiva desta ameaa.
Quando o indivduo se comporta impulsivamente, fica preso na armadilha do reforo
pequeno e imediato, e quando se autocontrola, da punio pequena e imediata. O atraso
enfraquece o efeito de qualquer conseqncia.
Finalmente, Baum afirma que as armadilhas de contingncias se conformam uma
lei geral, segundo a qual as pessoas se sentem presas e infelizes quando seu comporta
mento controlado pela ameaa de punio. Basta ver quem venceu uma dependncia,
um mau hbito (e agora se sente livre e feliz), para entender como positivo escapar desta
armadilha.
3.
Consideraes finais
O texto que acaba de ser exposto mostra o esforo dos analistas do comportamen
to na busca de uma compreenso do conceito de autocontrole e aponta a trajetria bem
sucedida desses estudiosos na apurao da descrio do termo. Convm lembrar que
este percurso sugere que o autocontrole no tem um nico indicador. Por outro lado, na
anlise do comportamento, ele certamente no interno.
Apontar uma traduo para o termo constitui tarefa muito difcil. No entanto, ousaria
sugerir a utilizao da expresso comportamento precorrente- comportamento que cons
tri estmulos discriminativos que alteram a probabilidade de aes subseqentes e me
lhoram a probabilidade de sucesso - como uma alternativa para o que, normalmente, tem
sido designado como autocontrole. Esta denominao traria, em seu bojo, a vantagem de
eliminar o termo auto, to impregnado de conotaes associadas a controle interno.
60
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Captulo 8
Anlise funcional da preguia
e procrastinao
Rache! Rodrigues Kerbauy'
i/nivenididc dc Stlo l\iulo
Bolsista CNPq
62
R achel Rodrijjuc* K e rb a u y
boas vindas ao tabu contra trabalhar todos os dias. Qualquer razo religiosa ser pronta
mente aceita. (Os acontecimentos do Gnesis precedem a prtica do sabath ou foi o dia
do Senhor moldado depois do homem?). No entanto, necessria a coao pontual.
Deus diz: Taa absolutamente nada!. Afetado pela escravatura, o grupo pode sofrer para
manter essa prtica, e os membros podem ser especialmente agradecidos queles que
sofrem por eles e podem acreditar na validade do tabu e observ-lo mais rigorosamente
para mant-lo contra as transgresses. Voc no pode pedir que eu trabalhe por voc, ns
nunca trabalhamos nem mesmo para ns". Skinner continua a analisar:
"To logo outros dias de lazer apareceram entre os ricos ou a semana de cinco dias para
fodos, o sabafh perde sua fora Um tabu no mafs necessrio para evitar ser forado a
trabalhar. No entanto, ficar a toa no mais fortemente reforado H algo para fazer por divertimento
e os dias livres ensinam o que fazer. Com o colapso do sabath lucrou-se com viagens, fogos,
assistir esportes, e intercmbios proveitosos'', (p. 107.)
63
64
naram a satisfao por fazer com medidas como: escalas, o tempo gasto e o tipo de
atividade.
O lazer considerado no separado do trabalho em sociedades primitivas, e visto
tambm como uma reao ao trabalho e, mais definido aps a revoluo industrial, quan
do pessoas trabalhavam em fbricas e em condies desagradveis. H tambm pessoas
que podem ter atividades de lazer semelhantes a seu trabalho, como: professores, pes
quisadores, escritores, artistas e que levam seu trabalho para casa e divertem-se em...
Congressos, onde h liberdade de escolha de atividades, encontram-se amigos, discu
tem-se idias e procedimentos experimentais.
Caldas Aulete (1958) explica preguia como propenso para no trabalhar, demora
ou lentido em praticar qualquer cousa, gosto de estar na cama, de levantar tarde." (p.
405.)
A preguia tem um carter de julgamento moral, deixar de fazer uma atividade
necessria. Talvez por isso a literatura seja mais rica na anlise do lazer e o prprio
Skinner refere-se a ele, mas no preguia, no Notebook.
No entanto, continuamos com o problema: a preguia o que , existe? Como fazer
uma anlise funcional da preguia e procrastinao?
Embora na prtica possamos conceituar a preguia como inverso proporcional ao
custo de resposta e valor do reforador, colocaria o problema de forma incompleta, a meu
ver. As prticas culturais sobrevivem quando auxiliam a sobrevivncia do grupo. No caso
da preguia, podemos dizer que aumenta os benefcios e diminui os custos para os indi
vduos. No entanto, so contingncias simples, se analisarmos somente o produzir mais
reforadores e menos conseqncias aversivas para os praticantes da preguia. Mas
ser? Precisamos, para uma anlise behaviorista radical, considerar o comportamento
governado por regras e sua relao com conseqncias atrasadas, as contingncias en
volvidas e a importncia de conhecer as contingncias.
Quais so as contingncias que envolvem os reforadores naturais de no fazer,
no trabalhar, levantar tarde e quais so as penalidades naturais por faz-lo? A cultura
consistente, propicia atrasos para reforos ou pune esse comportar-se? Provavelmente, o
atraso pode ser de minutos ou meses e, neste caso, ser eficaz?
Eu proponho que a preguia, alm dos reforadores ou punidores, seja analisada
como governada por um conjunto de regras, ou seja, discriminao verbal de uma contin
gncia comportamental. A me diz: "nesta casa ningum dorme at tarde porque os
quartos (com o barulho do aspirador) sero limpos logo cedo". Se a pessoa no levantar,
a me chama a cada cinco minutos at o filho levantar. Outra alternativa para uma
audincia receptiva, ser contado como piada, provocando risos, o levantar tarde e o
perder a hora. Nenhuma ajuda ser prestada para compensar o atraso, e as conseqncias
podero advir em diversos locais. Outra alternativa bem-humorada cantar chamando o
filho: "Acorda Maria que dia, so 8 horas, o sol j raiou" ou outra cano moderna. As
contingncias esto presentes e... ensinando e as regras sendo ensinadas. Repetindo,
Michael (1984) diria que, nos ltimos dez anos, torna-se cada vez mais claro que muito do
comportamento humano governado por regras, em vez de modelado por contingncias
(p. 118). Afirma tambm que, se as conseqncias so atrasadas por segundos, aps o
comportamento, provvel que nossa habilidade seja afetada.
Sobro C o m p ortam ento c C o gn iv A o
65
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Rtichcl R od rigu es K c r lu u y
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Captulo 9
Cime e inveja: a viso comportamental
Sandra Maria CurycSousa Leite
Ahl Cuidado com o cime;
o monstro de olhos verdes que
debocha da carne que o alimenta ...
Mas como pesa cada hora quele que
ama, duvida, suspeita e mais amai"
(William Shakespeare)
70
1)Aqueles com cime normal, com os quais deveramos utilizar procedimentos que
ajudem algum a superar uma frustrao.
Devemos estar alertas para o fato de que, com freqncia, um dos membros do
casal provoca ativamente o cime no outro, uma vez que h conseqncias
positivamente reforadoras envolvidas.
2)Aqueles (no psicticos) com cime mrbido, com os quais deveramos utilizar
procedimentos que se destinem a controlar comportamentos em excesso.
3)
Aqueles com delrios de cime, casos em que a interveno psiquitrica condio
indispensvel (Sndrome de Otelo).
Delrio de cime um problema comum na demncia. Este cime o fator central
na chamada Sndome de Otelo (denominao injusta em minha opinio, por se
tratar, o de Otelo, de um cime decorrente de fatos - comentaremos depois). Os
fatores psicobiolgicos no cime delirante e as funes cognitivas dos pacientes
dementes, diferem dos de pessoas normais.
Em muitos casos, o cime mrbido tem sido abordado, com sucesso, como uma
variante de Transtorno Obsessivo Compulsivo. Segundo Rimm e Masters (1979), o cime
uma emoo que apresenta dificuldades peculiares para diagnstico.
Essa palavra possui uma grande variedade de significados em nossa cultura, mas
referimo-nos, especificamente, a sentimentos de ansiedade e ressentimento diante da
possibilidade de perdermos algum que amamos para um rival.
O cime exagerado, principalmente quando infundado, destri muitas relaes. As
estratgias teraputicas para lidar com esse problema incluem a combinao da
dessensibilizao sistemtica, treinamento assertivo, tcnicas de reestruturao cognitiva,
etc. Freqentemente a melhora na auto-estima diminui o cime.
Embora o cime moderado seja normal e inevitvel, alguns indivduos se recusam a
admiti-lo, talvez por coloc-lo na mesma categoria do egosmo. Algumas pessoas esto
imbudas de uma tica de amor de tal forma altrusta, que realisticamente no pode existir
entre duas pessoas engajadas num relacionamento amoroso. Esta possibilidade deve
estar presente nas consideraes do terapeuta.
Estudos demonstram que o cime responsvel por cerca de 20% dos homicdios
cometidos, sendo o parceiro, e no o rival, quase sempre a vtima.
O cime gera uma reao de raiva, mais freqentemente direcionada ao parceiro
que trai do que ao rival (Mathes, 1993).
Pesquisando uma grande amostra na Inglaterra, Mullen (1994) encontrou que:
Praticamente todas as pessoas referem cime.
Pessoas que bebem muito so mais prdigas" com relao a cime.
Confirma-se a hiptese popular de que aqueles que esto satisfeitos com sua ligao
amorosa so menos ciumentos.
A violncia no cime predominantemente voltada ao parceiro e no ao rival.
Os homens so responsveis pela maioria de mortes e ferimentos gravesresultantes
de cime. Isto parece refletir mais as qualidades agressivas do homem do que diferen
as na qualidade do cime.
71
Cime e inveja apresentam uma grande variao nas condies que os antecedem
e na maneira como as pessoas vivenciam essas emoes. Quando as pessoas descre
vem experincias verdadeiras de cime ou inveja, normalmente fazem a narrativa de um
"episdio emocional".
Um episdio emocional inclui:
a)
b)
c)
d)
e)
72
inveja que moralmente aceito e aquele que moralmente repreensvel ( invoja maliciosa
e no maliciosa). Inveja maliciosa: eu gostaria que voc no tivesse o que tem"; Inveja no
maliciosa: "eu gostaria de ter o que voc tem".
H muita similaridade entre a inveja maliciosa e a raiva. Na verdade, a diferenciao
entre as duas se faz primariamente pelo quanto a hostilidade justificvel. Isto ilustra a
necessidade que padres cognitivos e sociais sejam includos na anlise.
Numa pesquisa americana de mbito nacional, o cime foi citado como o foco
principal de 1/3 dos casais que fazem terapia conjugal.
Considerando-se que cime um dos assuntos mais comumente encontrados no
ambiente de terapia de casais, mais espantoso se torna o fato de quase inexistirem pesquisas
nessa rea.
H pelo menos quatro fatores que explicam essa ausncia de pesquisas:
1 .Cime, ao contrrio de outros assuntos, parece ser claramente um fenmeno
complexo que envolve personalidade, relacionamento, cultura e biologia.
Tudo isto impede formulaes simples.
2.
S recentemente diminuiu sensivelmente a censura a pesquisas no-clnicas sobre
temas relativos a relacionamentos romntico e sexual.
3.0 cime to comum e explicaes para ele so to bem aceitas que seria
como pesquisar o bvio.
4.0 cime coloca srios questionamentos sobre a normalidade e a anormalidade
do ponto de vista psicolgico. Isto exaspera a leigos, clnicos e pesquisadores.
Para encerrar, devo uma explicao quanto discordncia da denominao "Sndrome
de Otelo".
As emoes de Otelo foram desencadeadas por induo de algum movido por
inveja (lago). Na obra de Shakespeare, lago (o invejoso) providenciou para que uma srie
de condies antecedentes objetivas levassem Otelo ao cime. Ora, vendo as coisas sob
esse prisma, conclui-se que Otelo reagiu a fatos, no havendo, portanto, qualquer delrio.
Hoje me arrependo por no ter aproveitado esta oportunidade para fazer uma tentati
va de anlise funcional do texto de OTELO. Shakespeare brilha ao lidar com cime e
inveja. Sugiro que vocs tentem fazer isto.
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Captulo 10
Motivao: uma traduo comportamental
Kachd Nunes iht Cunha'
( /mvaxuhidc
</<
Hi.islli.i
74
Rachel N u n e s da C u n h a
1.
Motivao
75
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Rachel N u n e s da C u n lta
Seo III
Aplicaes especficas:
ensino, deficincia
mental, leitura e escrita,
gerontologia e esporte
Captulo 11
Repensando o ensino de anlise
do comportamento 1
81
82
O trabalho de DeBell & Harless integra um conjunto de estudos cujo exame indica
um nmero cada vez mais expressivo de analistas do comportamento que tm se debru
ado sobre a questo do ensino da anlise do comportamento (Malott, Vunovich, Boettcher
& Groeger, 1995). Um bom exemplo dessa nova tendncia a criao de um grupo espe
cifico, o TBA Group pela ABA (Association for Behavior Analysis - internationat) para
discusso do ensino de anlise do comportamento. Tambm interessante destacar a
publicao, em 1995, de uma edio especial com 21 artigos sobre o ensino da anlise do
comportamento na revista cientfica The Behavior Analyst. Essas aes so, inequivoca
mente, indicativas de uma crescente preocupao internacional com a questo.
Diferentes aspectos do ensino de anlise do comportamento tm sido abordados.
Shook, Hartsfield & Hemingway (1995) avaliaram o que vrios analistas do comportamen
to americanos consideram contedos essenciais em cursos de formao em anlise do
comportamento. Os resultados obtidos produziram uma lista de doze diferentes reas
com os principais contedos apontados pelos sujeitos como indispensveis para a prtica
cotidiana do analista do comportamento. Os resultados tambm mostram que nenhum
dos cursos pelos quais passaram os sujeitos da pesquisa contemplou todas as reas
crticas prtica da anlise do comportamento ou sua aplicao em escolas, clnicas,
empresas, etc. O trabalho de Shook e colaboradores aponta para uma questo importan
te: a escolha dos contedos a serem ministrados nos cursos destinados ao ensino da
anlise do comportamento.
Alm da preocupao com a escolha de contedos adequados, a forma e os recur
sos didticos usados nas prticas de ensino tm sido considerados objetos relevantes de
investigao quando o tema o ensino da anlise do comportamento. Nesta direo, uma
srie de artigos apresentam sugestes inovadoras de ensino. Para o ensino de conceitos
comportamentais Pavlik & Flora (1990) propem uma matriz com os conceitos de
reforamento e punio. Tambm na direo dos recursos visuais, Kiewra & DuBois
(1992) constroem um sistema de representao espacial para facilitar a introduo dos
conceitos de reforamento positivo, reforamento negativo, punio positiva e
punio negativa. interessante observar que nesses dois trabalhos o recurso visual
usado para facilitar a compreenso de conceitos geralmente difceis de serem ensinados.
Conceitos antagnicos como os de reforamento e punio so apresentados de uma
forma visualmente integrada, facilitando a identificao de semelhanas e diferenas entre
os conceitos.
Todos os trabalhos citados at aqui so unnimes ao apontar dificuldades no ensi
no da anlise do comportamento e para essas dificuldades so sugeridas alternativas
engenhosas. Por um lado, a sugesto dessas alternativas revela uma avaliao implcita
de que o ensino tradicional frgil no sentido de garantir consistncia na aprendizagem de
alguns conceitos behavioristas. Por outro lado, esta avaliao parece resultar de uma
preocupao difusa daquilo que realmente ocorre nas prticas de ensino. Ou seja, ser
que os problemas de ensino da anlise do comportamento so decorrentes unicamente
das prticas de ensino utilizadas? Se esse no for o caso, que outros fatores poderiam
estar afetando o ensino? Ao nos depararmos com a dificuldade do ensino de conceitos
bsicos (como reforamento negativo e punio), podemos imaginar os reflexos dessa
dificuldade no ensino de conceitos mais avanados (como equivalncia de estimulos,
variabilidade comportamental, comportamento verbal, metacontingncia, etc.) que
dependem de uma correta compreenso prvia dos bsicos.
Sobre C o m p o rta m e nto e C o ^ m d o
83
oportuna a reflexo de Ellis & Glenn (1995) sobre o behaviorismo. De acordo com
a perspectiva dessas autoras, a prpria sobrevivncia da anlise do comportamento de
penderia da adequao das prticas de ensino utilizadas:
1.
"A Olimpada de ratos um evento de gala que segue os ltimos exames do curso, para uma
platia convidada (...) os ratos que param por mais de um minuto e meio sSo desclassificados do
evento. (...) Os treinadores dos ratos medalhistas de ouro de cada evento recebem prmios com
os quais continuaro suas ilustres carreiras de treinadores.' (Pg. 149/150)
Ser que a transformao do laboratrio operante animal num "circo" resolveria a
questo da averso ao laboratrio? Ser que a filosofia do behaviorismo radical estaria
" "The future existence of behavior analysis resls on ttte transmission of Its sclentific and technological practices to a yrowlng
number of behavior analysts. some of whom will, In turn. spend a significant portlon of thelr professional carrers teaching
those practlces to the next generatlon of behavior analysts.* (P. 285)
* The Rat Olympics are held as a gala event followmg the last exam in the course, and guests are mvlted.(...) Rats who balk
for more than a minute and half are disqualified from that event (...) The tralners of Gold Medal rats foreach event receive
frogcllcker key chains with whlch to continue their lllustrlous training carrers". (P. 149-150)
preservada num ambiente assim? Ser que o uso de um video game para ensinar anlise
do comportamento realmente uma sada razovel? J que se est usando um ambiente
virtual no video game, qual a necessidade de ser um rato o sujeito? No poderia ser um
outro animal - quem sabe um ser humano?
A manuteno ou no de qualquer prtica de ensino deve ser avaliada funcional
mente. Com isto, se o laboratrio animal realmente uma fonte de estimulao aversiva e
se as alternativas mais viveis so transform-lo num ambiente circense" forfun (Karp,
1995, pg.147), ou num jogo de videogame (Catania et al., 1990), talvez seja o momento
de repensarmos tal prtica...
Antes da adoo de atitudes drsticas como a proposta de Karp (1995), faz-se
necessria uma ampla e sistemtica avaliao das prticas correntes de ensino da anli
se do comportamento. Em ltima anlise, tal avaliao pode servir como fonte de prticas
alternativas coerentes tanto com a cincia quanto com a prpria filosofia comportamental.
Parece claro, na literatura especializada, a necessidade de se redimensionar o
laboratrio animal operante tanto na sua funo como recurso didtico quanto na de
pesquisa em cursos de graduao. Na maioria das vezes, o laboratrio usado como
lugar para replicao de experimentos que "do certo (Barros, 1989). Nestas condies,
em geral, o aluno colocado numa atitude passiva de observao e registro de fenmenos
comportamentais que acontecem sua frente, dentro da Caixa de Skinner.
O laboratrio animal operante quase uma "marca registrada" da anlise do com
portamento. Contudo, ser que ele realmente necessrio? Talvez a questo devesse ser
colocada de uma outra forma: ser que o laboratrio animal operante sempre necess
rio?
No resta a menor dvida quanto a sua relevncia nos cursos de ps-graduao e
nos centros de pesquisa. Nessas circunstncias, o laboratrio animal operante um
excelente instrumento de investigao. Ou seja, quando o objetivo o da produo de
novos conhecimentos, o laboratrio um recurso legtimo e desejvel.
O que dizer do laboratrio animal operante nos cursos de graduao? No Brasil, os
cursos de graduao em Psicologia geralmente oferecem aulas de laboratrio animal
operante como parte de uma disciplina muitas vezes chamada de psicologia geral e expe
rimental. Essa disciplina , quase sempre, uma disciplina do incio do curso (entre o 1a e
o 3 perodos) e nessa disciplina que eventualmente o recurso do laboratrio usado.
Mais ainda, no Brasil, ao final de um curso de psicologia, um aluno ter sido exposto a
4.300 horas de aulas nas mais diferentes disciplinas. Desse total de horas, o aluno
exposto, em mdia, a 1 0 0 horas de disciplinas com contedos comportamentais, ou seja,
a pouco mais de 2% da carga horria total do curso... A questo aqui a seguinte: dadas
as contingncias de uma carga horria to reduzida, que contedos da anlise do com
portamento so os mais importantes a serem ensinados? Colocando a questo de uma
outra forma: com uma carga horria to reduzida, um professor de anlise do comporta
mento ser capaz de usar o laboratrio para a produo de conhecimentos, justificando,
assim, o recurso do laboratrio? A questo poderia ser colocada ainda de uma outra
forma: ser que os conceitos aprendidos no laboratrio animal operante no poderiam ser
aprendidos de outra forma, por exemplo, a partir da anlise de situaes humanas?
Suponhamos que um professor de anlise do comportamento tenha como objetivo
discutir a questo do controle de estmulos com seus alunos. Para tanto, ele planeja uma
Sobre C o m portam ento e C o gn iv ilo
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89
90
Assim identificado o campo em que se localiza esse trabalho, temos que explicitar
uma outra caracterstica definidora deste. Trata-se da questo da preveno.
As intervenes preventivas podem assumir duas perspectivas: clnica, relativa ao
bem-estar do paciente, ou seguir a perspectiva da sade pblica, cujo foco est no bemestar da comunidade (Hovell, KaplaneHovelI, 1991).
Independente do sujeito-alvo da ao preventiva, comumente so utilizados proce
dimentos de aconselhamento, tambm chamados de "servios cognitivos", em
contraposio ao tratamento mdico ou farmacolgico. Esses procedimentos seguem
basicamente duas abordagens tericas: o modelo de crenas sobre sade, que enfatiza
mudanas no conhecimento e atitudes como pr-requisitos para a mudana compor
tamental; gerando procedimentos educacionais, com o fornecimento de informaes, e
procedimentos de aconselhamento, que visam a persuadir as pessoas a reavaliarem os
custos e benefcio (Hovell, Kaplan e Hovell, 1991). Ou se relacionam teoria do comporta
mento operante, que no assume mediadores cognitivos para o comportamento, mas
focaliza variveis discretas do ambiente, atravs da anlise de contingncias e esquemas
de reforamento e controle de estmulo (Skinner, 1953,1974).
Segundo avaliao de Millenson e Leslie (1979, citados por Hovell, Kaplan e Hovell,
1991), essa teoria pode ser incorporada medicina preventiva, permitindo a criao de um
modelo de servio preventivo mais sofisticado. A ttulo de ilustrao da aplicao dessa
teoria em nvel macro, Hovell, Kaplan e Hovell (1991) fazem uma anlise comportamental
dos servios preventivos na rea da sade pblica dos EUA, levantando hipteses sobre
os motivos pelos quais a medicina preventiva no praticada em maior escala. So iden
tificados fatores, entre outros, como a falta de treino nas escolas de medicina em habilida
des de aconselhamento, ou de treino discriminativo para diferenciar entre aconselhamentos
efetivos e no efetivos, ou mesmo falta de treino em tcnicas de modificao de compor
tamento; os motivos de ordem econmica so tambm analisados, inclusive em termos
de usurios de sistemas de convnios mdicos e de seguros-sade; o custo de resposta
para o clinico; as reaes do usurio frente s indicaes de mudanas de estilo de vida;
e o tipo de feedback existente nas intervenes em sade pblica. So propostas solu
es como, por exemplo, o pagamento por servios preventivos; o estabelecimento de
polticas governamentais (ou procedimentos de controle de contingncias) e conseqnci
as legais relacionadas punio dos clnicos que deixem de realizar servios preventivos
a alguma subpopulao, como o caso de gestantes de alto risco. Estas so normalmente
encontradas nas camadas mais pobres da populao e dependentes do sistema de sa
de do governo; e a pobreza considerada de alto risco para praticamente todas as doen
as e para a mortalidade da populao.
Vejamos, ento, as solues adotadas para resolver os desafios apontados inicial
mente.
A avaliao comportamental pde ser aqui considerada, pois uma de suas funes,
segundo Kanfer e Phillips (1975, p. 59), a "... determinao dos recursos sociais e
pessoais, e das habilidades disponveis para serem usados no programa teraputico,
bem como das limitaes e obstculos na pessoa e no ambiente..."; no se limitando a
propsitos teraputicos, mas tendo tambm aplicaes na seleo e treinamento de pes
soal, estimativa administrativa ou estatstica, decises legais e em pesquisas (Keefe,
Kopel e Gordon, 1980). Nesses casos, so necessrias mudanas na unidade de anlise
e na escolha da varivel independente (Mischel, 1968, citado por Nucc, 1979).
Sobro Com p o rtam e nto c C o n m vilo
91
92
S n u RctfliKi h o r im f n u m o
1 R a d ie i
R od rigu es K c rlw u y
93
interveno, temos agora que considerar a populao como uma unidade de anlise (Hovell,
Kaplan e Hovell, 1991). So os indicadores de mortalidade, de morbidade, de qualidade de
vida de uma dada populao, por exemplo, que devem ser tomados como base para
avaliao da eficcia e eficincia de um programa preventivo. Devem, portanto, ser identi
ficados na fase inicial de coleta de dados ou na linha-de-base.
Reside aqui uma dificuldade a ser considerada na avaliao comportamental, que
no se restringe ao levantamento inicial, mas um processo continuo: a atribuio de
responsabilidades por aes preventivas em nvel populacional. Nesse aspecto, tanto os
quadros como os roteiros de entrevista indicam a qual tipo de profissional ou setor de
servios potencialmente pode-se atribuir a responsabilidade pela proposio/coordenao
da ao preventiva.
94
1.
95
2.
3.
96
S n ia R egin a F lorim F n u m o
Rachel R od riguet K e rb a u y
4.
97
98
Sn ia Retfin.i I lorim K n u m o
R a d ie i Kodritfurs K crb.iuy
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1 02
Captulo 13
Variveis de procedimentos que afetam a
avaliao do valor reforador de estmulos
em pessoas com retardo mental severo
Qerson Yukio lonumari
( /ntvrrstdulc t/c V o /\w /o
uma srie de estmulos dos quais se deseja avaliar o valor reforador e apresent-los aos
pares ao sujeito. Diante de uma seqncia de tentativas de escolha, o sujeito deve emitir,
em cada uma delas, uma resposta a um dos dois estmulos. Atravs de diferentes combi
naes de estmulos aos pares, pode-se traar a hierarquia entre eles em funo da
seleo de cada um deles em relao rejeio ao estmulo alternativo.
Tcnicas de avaliao de preferncia propiciam, portanto, a identificao e, possi
velmente, a hierarquia de estmulos reforadores, possibilitando seu uso nas mais diver
sas situaes que envolvam mudana de comportamento. De posse dessa medida, os
estmulos podem ser empregados como conseqncia de comportamentos que se dese
jam modificar, quando nos referimos a um contexto aplicado, ou reforar, quando estamos
falando em contexto de pesquisa.
Na seqncia, algumas variveis que afetam a avaliao do valor reforador de
estmulos, identificadas por Lohrmann-0'Rourke e Browder (1998), sero enumeradas e
sumarizadas. Atravs desta reviso de trabalhos empricos que descrevem mtodos de
avaliao de preferncia em sujeitos humanos, ser possvel verificar a multiplicidade de
variveis relacionadas com a determinao do valor reforador de estmulos. Os mtodos
analisados submeteram sujeitos com retardo mental severo e se caracterizam como no
verbais.
As variveis sero apresentadas em quatro categorias estabelecidas a partir de sua
relao com: (a) estmulos antecedentes; (b) estmulos de escolha; (c) a definio da
resposta de escolha, (d) a forma na qual apresenta-se a situao de escolha aos sujeitos.
No momento, irei apenas identificar essas variveis com a perspectiva de abrir caminhos
na compreenso do comportamento de escolha. O papel exercido por essas variveis,
portanto, ser apenas minimamente comentado.
1.
C /c rw n V u k io lorna n.tri
passagem do tempo em si que altera a medida, mas esta uma importante varivel por
mostrar a prontido dos sujeitos em mudar suas escolhas em funo de estmulos nem
sempre identificados.
2.
3.
4.
105
Bibliografia
Lohrmann-0'Rourke & Browder, D. M. (1998). Empirically based methods to assess the
preferences of individuais with severe disabilities. American Journal on Mental
Retardation, 103, 146-161.
10
Captulo 14
Contingncias programadas de reforo e
complexidade discriminativa de tarefa:
aplicaes a situaes de ensino de leitura 1
lorgc M. OUvcira-Custro *
L/nivcrsidnr th Rms Hm
1.
C om plexidade de tarefa
107
Schwelckert & Boruff, 1986), ou na quantidade de dgitos dos nmeros a serem adiciona
dos (e.g., Oliveira-Castro, 1989), ou na quantidade de tarefas a serem desempenhadas
simultaneamente (e.g., Gopher& Kimchi, 1989; Harms, 1991; Kahneman, 1973; Wickens
& Kramer, 1985), ou no nmero de alternativas para serem escolhidas (e.g., Brehmer,
1992; Coren & Ward, 1989; Kerstholt, 1992; Payne, 1982; Simon, 1972,1974; Sndstrom,
1987). No h consenso sequer sobre que tipo de coisas devem ser consideradas na
descrio de complexidade de tarefas, pois diferentes autores tm includo em suas pro
postas um ou mais dos seguintes itens: (a) caractersticas da tarefa, tais como nmero de
itens a serem memorizados ou tipos de instruo, (b) o comportamento necessrio para
um determinado nvel de desempenho, (c) o comportamento de fato emitido pelo indivduo,
ou (d) as habilidades necessrias para um bom desempenho (cf. Hackman, 1969; Wood,
1986). Estas propostas divergentes sugerem que uma confuso conceituai entre comple
xidade e dificuldade est dificultando um acordo sobre o que deve ser levado em conta na
anlise de complexidade de tarefas, razo pela qual apresenta-se a seguir uma anlise
dos usos destes conceitos.
Apesar do nvel de desempenho de quaquer indivduo em qualquer tarefa ser, sem
dvida, o produto de uma interao entre caractersticas da tarefa e o repertrio inicial
(i.e., habilidades e treino prvio) do indivduo, uma anlise da lgica do conceito de com
plexidade de tarefa sugere que o conceito est relacionado a caractersticas da tarefa e
no s habilidades do indivduo, como pode ser visto pelo seguinte argumento. Na medida
em que um indivduo pratica uma determinada tarefa, embora seu desempenho possa
melhorar na tarefa e ele possa ser descrito como tendo adquirido ou aprimorado uma
habilidade, faria pouco sentido afirmar que a complexidade da tarefa decresce na medida
em que o treino aumenta. Pilotar um caa-bombardeiro moderno, ou escrever um artigo,
no se tornam menos complexos porque algumas pessoas podem desempenhar tais
tarefas bem e com facilidade. Apesar dos conceitos de dificuldade e complexidade pode
rem, em alguns contextos, ser usados como sinnimos, eles mostram uma assimetria de
uso interessante. Enquanto difcil implica necessariamente nveis de desempenho mais
baixos (quando comparado com fcil, entre tarefas ou indivduos), o mesmo no acontece
com complexo, uma tarefa complexa pode ser muito fcil para um determinado indivduo
ou aps algum treino, como exemplificado anteriormente. De acordo com esta anlise,
portanto, o repertrio das pessoas deveria sempre ser considerado quando referncia
fosse feita a dificuldade de uma tarefa, mas no necessariamente a complexidade de
tarefa, esta ltima estando relacionada a caractersticas da tarefa independentemente do
repertrio do indivduo. Baseado em argumentos diferentes dos apresentados acima,
Hackman (1969) e Wood (1986) chegaram a uma concluso semelhante ao defenderem
que descries da complexidade de tarefas devem levarem conta caractersticas da tare
fa e comportamento requerido, desconsiderando as habilidades do indivduo ou o compor
tamento de fato emitido na situao. Se este argumento for aceito, no entanto, ainda
restaria a questo sobre quais caractersticas das tarefas devem ser includas na descri
o de complexidade de tarefa.
2.
Complexidade discriminativa
Considerando que qualquer tarefa especifica que respostas sero corretas (ou re
foradas ou bem sucedidas) em que situaes (estmulos discriminativos), Oliveira-Cas-
108
lorfle M . Oliveir<-C\istro
109
F1
F2
F3
F4
P1
P2
P3
P4
P5
PPRForma
A
A
A
A
B
A
C
D
C
A
D
B
D
A
E
C
E
A
B
B
5/5/5 = 0,20
5/1/5 = 1,00
5/5/5 = 0,20
5/4/5 = 0,25
Mdias
PPRPos
4/1/4 = 1,00 4/4/4 = 0,25 4/4/4 = 0,25 4/4/4 = 0,25 4/3/4 = 0,33 0,41
FMPRef
20/5 = 4,00
0,42
3.
Ensino de leitura
110
figuras, palavras e respectivos sons, sem ensin-las diretamente (e.g., Sidman & Tailby,
1982). De acordo com Hbner-D'Oliveira e Matos (1993), tais procedimentos podem ser
teis para o aprimoramento dos mtodos existentes de ensino, pois a partir de um nme
ro pequeno de relaes ensinadas, um nmero maior era obtido sem a necessidade de
treinos diretos para tal" (p. 99).
Alguns autores tm considerado que, alm desta possibilidade de estabelecer,
sem ensino direto, relaes entre palavras e figuras, os procedimentos de equivalncia
podem propiciar tambm o aparecimento da leitura sob controle textual de unidades mni
mas, tais como slabas e letras (e.g., de Rose, Souza, Rossito & de Rose, 1992; HbnerDOliveira & Matos, 1993), o que, por sua vez, poderia gerar repertrios recombinativos
bastante elaborados sem treino direto (cf., Alessi, 1987). Considerando que a expresso
unidades mnimas pode gerar algumas dificuldades tericas, pois dependendo do contex
to as unidades mnimas programadas podem ser de diferentes nveis (e.g., slabas, letras,
fonemas) e podem no coincidir com as unidades funcionais, utilizar-se- no seu lugar a
expresso unidades menores, a qual parece ser mais neutra e dependente do nvel de
treino utilizado.
Hbner-DOliveira e Matos (1993) relataram quatro experimentos nos quais, adotando
um procedimento de discriminao condicional, crianas foram treinadas a ler algumas
palavras e testadas na leitura de outras palavras formadas a partir de recombinao de
letras e slabas das palavras treinadas (teste de generalizao ou de leitura generalizada).
Com base nos resultados obtidos, as autoras concluem que o controle discriminativo por
unidades mnimas na aquisio da leitura se apresenta melhor quando o repertrio de
palavras aumentado, sem ser necessrio, contudo, aumentar o nmero de slabas des
se repertrio, bastando que essas tenham suas posies nas palavras sistematicamente
variadas (ora como primeira slaba, ora como segunda slaba). Alm disto, o desempenho
nos testes de leitura generalizada foi melhor para palavras com slabas repetidas (e.g.,
BOBO) e quando, nas palavras de treino, houve recombinao de letras, alm de slabas.
Rocha (1996), adotando um procedimento de discriminao condicional que empa
relhava figuras, fonemas da lngua portuguesa e caracteres arbitrrios, variou sistematica
mente em quatro condies experimentais a composio das palavras de treino (e.g.,
posio da slaba na palavra, nmero de slabas diferentes). A autora concluiu que, apesar
de os resultados no apresentarem evidncias inequvocas com respeito ao efeito da
composio das palavras na aquisio de leitura por unidades menores, aumentos na
quantidade de treino de leitura e na similaridade entre as palavras de treino e teste pare
cem produzir melhores desempenhos em leitura generalizada.
Com respeito s variveis que influenciam a aquisio de leitura por unidades me
nores, todos os autores citados parecem concordar com respeito a, pelo menos, trs
aspectos: (a) Aumentos na quantidade de treino de cada relao letra-fonema facilitam o
controle por unidades menores; (b) A composio das palavras de treino, e suas relaes
com as palavras de teste, parecem influenciar o controle por unidades menores, sendo
que quanto mais parecidas forem as situaes de treino e teste melhor ser o desempe
nho neste ltimo; e (c) O tipo de correspondncia existente entre letras e respectivos fone
mas pode influenciar grandemente o controle por unidades menores, sendo que a corres
pondncia ponto a ponto facilitaria o desempenho.
Tendo em vista a semelhana entre o ensino de leitura (nomeao de palavras), no
qual fonemas correspondentes a grafemas devem ser aprendidos, e o procedimento de
Sobre C om p o rtam e nto e C o ftii io
111
112
113
leitura de acordo com sua abrangncia (e.g., erros em combinaes silbicas muito
freqentes poderiam ser mais danosos que aqueles em combinaes pouco freqentes).
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114
115
Captulo 15
Existem maneiras de viver bem a velhice?
M itos e realidades
Ana Maria Moscr
{tN IV A I !-S C r
/V V A
O
presente texto tem como objetivo apresentar os fundamentos tericos necessrios para a
realizao do trabalho com Idosos denominado de "Atividade participante", bem como o modelo
proposto para o desenvolvimento dessas atividades. Esse tipo de trabalho atualmente est sendo
desenvolvido dentro da disciplina Psicologia do Desenvolvimento III e IV, no curso de Psicologia
(PUC-PR) e visa a otimizao da Qualidade de Vida dos Idosos. Resumidamente s8o apresentados
os principais resultados obtidos nesse tipo de trabalho com idosos. Esse trabalho foi exposto em
mesa redonda, com o tema "Uma experincia com idosos em Curitiba", durante o VIII Encontro da
ABPMC.
A pergunta: Quem quer ficar velho?" muitos respondero com um sonoro "eu no",
e quando se pergunta a essas mesmas pessoas: Quem que morrer jovem?", eles certa
mente respondero, novamente, "eu no". Conseqentemente cria-se, ento, um impasse,
pois se no querem morrer jovens, ento porque querem viver por muito tempo, mas,
como viver por muito tempo sem sofrer as conseqncias do prprio desenvolvimento, ou
at mesmo negando a possibilidade de ficar velho?
Skinner e Vaughan (1985) salientam que uma boa poca para se pensar sobre a
velhice, e se preparar para essa fase, durante a juventude, pois poder-se-ia melhorar as
chances de viv-la bem. Tal como aquelas pessoas que se preparam para viajar a outro
pais, pois quanto mais conhecerem sobre esse pais mais melhoram as suas chances de
aproveitar melhor a sua estadia.
116
117
De acoro com Garcia e Ibanez (1992), qualidade de vida envolve a avaliao que o
sujeito faz em um momento dado de sua vida completa, considerada como um todo,
referindo-se no somente ao momento atual mas tambm a um passado mais ou menos
prximo e a um futuro mais ou menos distante.
Aceita-se, ento, que qualidade de vida uma dimenso subjetiva, uma vez que
cada pessoa quem pode determinar qual seu nvel de qualidade de vida, sendo essa
mesma pessoa quem estabelece o peso de cada um dos fatores ou dimenses que a
compe, e inclusive poder chegar-se a compreender que cada sujeito estabelea um
campo prprio de qualidade de vida com um nmero diferente de fatores em relao a
outras pessoas (Moser e Amorim, 1999).
No trabalho com idosos, visando a otimizao da qualidade de vida, importante
citar dois autores que contextualizam o conceito de qualidade de vida, tornando-o bastan
te operacional. O primeiro o modelo integrativo de qualidade de vida e desenvolvimento
pessoal na velhice proposto por Ryff (1989, in Neri, 1993). Ryff salienta a importncia de
se investigar; 1) a auto-aceitao; 2) relaes positivas com os outros; 3) autonomia; 4).
intencionalidade e direcionalidade na busca de metas na vida; 5) senso de domnio; e 6 )
competncia sobre os eventos do ambiente e da prpria vida. A partir das respostas a
essas questes, pode-se verificar em qual rea o idoso est satisfeito e de que forma ele
consegue suprir esses aspectos, em qual rea ele est deficitrio e em que grau isto o
incomoda. Pode-se, ento, planejar o trabalho com os idosos a partir de seu prprio
repertrio.
O segundo modelo o proposto por Fernandez-Ballesteros (1993), no qual relaciona
i dez reas fundamentais para uma adequada avaliao de qualidade de vida de pessoas
idosas: 1) Sade subjetiva: grau que a pessoa idosa atribui a seu estado atual de sade,
comparao do estado de sade com outras pessoas de sua idade e avaliao do declnio
sofrido comparativamente com a sade em anos anteriores; 2) Autonomia: grau no qual
a pessoa encontra dificuldades em realizar uma srie de atividades da vida cotidiana (por
exemplo: cuidar de seu aspecto fsico, vestir-se e despir-se, etc); 3) Atividade: grau no
qual o sujeito realiza uma srie de atividades (atividades fsicas regular ou espordica, ler,
participar de excurses, danar etc.); 4) Satisfao social: avaiao da satisfao no
relacionamento que tem o sujeito com diferentes grupos etrios; 5) Apoio social: frequncia
de contato e relacionamento com outras pessoas (visita de familiares, contato com vizinhos
e amigos); 6 ) Satisfao com a vida: a avaliao da satisfao com a vida efetua-se
mediante uma pergunta direta sob esse aspecto; 7) Nlvel de renda: considera-se as
fontes de rendas da pessoa tais como aposentadoria, penses, aluguis etc.; 8 ) Servios
sociais: a avaliao da qualidade dos servios sociais que so oferecidos pela prefeitura,
pelo estado ou em nvel federal; 9) Recursos culturais: avalia-se considerando o nlvel
educacional alcanado; e 10) Qualidade da casa: procede-se argindo sobre a opinio
ido sujeito em relao a sua casa, vizinhos, bairro e etc.
Entretanto, bem estar e satisfao no podem ser compreendidos apenas em nvel
individual. Concorda-se com Neri (1995), ao argumentar que um envelhecimento bem su
cedido no mero atributo do indivduo e que, portanto, depende das chances do indivduo
quanto a usufruir de condies adequadas de educao, urbanizao, habitao, sade e
trabalho durante todo seu curso de vida. Em sntese, os mecanismos sociais que
freqentemente apresentam uma desvalorizao do velho e da velhice precisariam de uma
correo, uma vez que os sentimentos e experincias referentes identificao da velhice
118
A n a M a r ia M o s c r
120
A n i
M o sc r
121
Couto (1994) aponta que, para a manuteno da sade mental dos idosos,
necessria a realizao de atividades (ou tarefas) teis, agradveis e adequadas sua
idade e execuo, o que compartilhado com Jordo Netto (1987) quando este enfatiza a
importncia em se ocupar os residentes de asilos com atividades prazerosas, a fim de
manter e/ou desenvolver a capacidade fsica e intelectual dos prprios.
Neri (1995) salienta que o desenvolvimento um processo contnuo de adaptao,
que dura por toda vida, e que se pode manter, potencializar e at mesmo recuperar as
perdas ocasionadas pelo prprio processo normal de envelhecimento. Ou seja, pode*se e
deve-se trabalhar com os idosos, sempre no sentido de proporcionar uma melhor qualida
de de vida
Constatou-se, ento, a necessidade e a importncia de realizar um trabalho com
os idosos residentes em asilos, que pudesse tir-los de seu estado de apatia e aparente
alienao, que despertasse o interesse pelos outros, que pudesse fazer com que o idoso
sentisse a importncia da sua participao no grupo social. Nesse sentido, a pessoa teria
oportunidade de ser reconhecido, admirado, de ser aceito pelos outros, atenuando os
efeitos desprazerosos decorrentes do prprio internamento. Enfim, de desenvolver o sen
timento de que ainda importante como pessoa. Talvez o mais importante benefcio al
canado seja o fato de fazer com que o idoso possa voltar a se sentir vivo.
2.
2.1. Mtodo
Sujeitos: normalmente grupos de no mximo 20 idosos residentes em asilo, po
dendo tambm ser realizado com grupos de idosos no residentes em asilos. Por serem
realizados pelas alunas do terceiro ano de Psicologia, o ideal que no sejam grupos
com muitos elementos, afim de que as alunas possam perceber as dificuldades e os
sucessos individuais dos integrantes do grupo de idosos.
Material: todo e qualquer material passvel de realizar e aumentar a eficcia das
atividades.
Procedimentos: Usualmente, um total de 10 encontros semanais, com durao
de uma hora. (Optou-se por este total de encontros devido a durao do ano letivo, que em
Itaja-SC semestral. Quando os idosos so no residentes em asilos - por exemplo:
centro de convivncia, clnicas particulares, postos de sade -, o ideal trabalhar durante
todo o ano letivo, intercalado com as frias escolares.)
Cada encontro consta de uma atividade para aquecimento, cujo objetivo fazer
com que haja descontrao entre os integrantes dos grupos e facilitar o setting (normal
mente com durao de no mximo 15 minutos); uma atividade relacionada ao tema que
ser trabalhado (por exemplo: auto-estima, memria, assertividade, comunicao social,
etc,); e fechamento (nos 10 a 15 minutos finais, nas quais feito um feedback, a partir
dos prprios relatos dos idosos de como se sentiram, do que eles apreenderam, etc.),
sempre procurando relacionar com pressupostos da teoria de curso de vida sobre o de
122
A n a M a n a M o scr
senvolvimento humano (Baltes, in Neri, 1995), aspectos de qualidade de vida propostos por
Ryff em 1989 (in Neri, 1993), Garcia e Ibanez (1992) e Femandez Ballesteros, (1993); critrios
de maturidade (Pikunas, 1981); funes psicolgicas - ateno/percepo/memria/ etc.
(Woodworth e Marques, 1973; Telford e Sawrey, 1974; Whittaker, 1977 e Davidoff, 1983)
O primeiro encontro visa a caracterizao da instituio, permitindo aos alunos,
entre outros aspectos, conhecer como o dia-a-dia do idosos, quais os recursos que a
instituio possui, o que oferece, etc.
O segundo encontro visa a caracterizao dos idosos que provavelmente iro parti
cipar, atravs de uma entrevista objetivando: a) identificar o idoso (nome, idade, nlvel de
escolaridade, profisso, estado civil, e outros dados que sejam relevantes para o
planejamento das atividades); b) permitir aos alunos se apresentarem e explicar o objetivo
do trabalho, solicitar aos idosos a ajuda na realizao deste; e c) obter o consentimento
do idoso em participar nas atividades propostas.
No terceiro encontro h a aplicao de pr-teste e, no dcimo encontro, a aplicao
do ps-teste. O pr e o ps-teste so planejados dentro das necessidades do grupo,
verificadas atravs das entrevistas e da caracterizao da instituio. O pr-teste serve
como linha de base ou seja, neste encontro observado o nlvel operante (Millenson, 1975)
de cada indivduo em relao ao aspecto que vai ser trabalhado ao longo dos encontros.
Antes da aplicao do pr-teste, imprescindvel que o aplicador novamente se apresen
te, enfatize o objetivo do trabalho e fortalea as bases do contrato (por exemplo: "sero 8
encontros, sempre as Quarta-feiras, das 13 horas s 14 horas), este procedimento visa
minimizar futuramente os efeitos da desvinculao.
Nos outros encontros, as atividades so sempre planejadas de acordo com o objetivo
a ser alcanado, dentro das caractersticas de cada idoso e das caractersticas do grupo.
Essas atividades so apresentadas em formas de pequenos desafios, permitindo que os
idosos consigam super-las. A medida que os idosos alcanam xito, so reforados e o
grau de dificuldade aumentado, conforme o processo de aprendizagem denominado de
modelagem (Skinner, 1978; Millenson, 1975). Ao final do encontro, efetuado o feedback,
no qual valorizado os relatos de sentimentos e pensamentos dos idosos em relao s
atividades e de que maneiras eles conseguem articular, com sua prpria vida, a aprendiza
gem que nesse momento, para muitos idosos, ocorre por modelao (Bandura) dos seus
prprios pares. Cabe ao aplicador articular os relatos com os fundamentos tericos e/ou
prticos, facilitando as discriminaes e as generalizaes necessrias para haver mu
dana de comportamento. Esse feedback, tambm permite rever o planejamento das
atividades, isto , se elas esto de acordo com o objetivo, se necessrio aumentar ou
diminuir o grau de dificuldade, se h outras demandas por parte dos idosos que seriam
mais importantes serem trabalhadas naquele momento, etc. Salienta-se que o aplicador,
ao longo do encontro, deve estar alerta aos comportamentos verbais e no-verbais dos
idosos, pois esses comportamentos funcionaro como estmulos discriminativos para
continuar ou mudar o grau de dificuldade da atividade, ou at mesmo mudar de atividade.
Isto importante, pois sabe-se que: a) a atividade proposta no pode requerer um grau
muito grande de dificuldade para a sua realizao, o que acarretaria uma desistncia do
idoso e geraria sentimentos de menos-valia; b) a atividade proposta no pode ser vista
como de muito fcil resoluo, o que acarretaria desistncia e fatalmente alguns
verbalizariam "no sou criana para brincar..."; e c) a atividade proposta contenha elemen
tos que gerem surpresa ou novidade.
Sobre C o m p o rta m e nto e Co#niv<1o
123
124
An i M .iru i M o s r r
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S o b rf C o m p o fla m rn lo c Coyjnivilo
125
Captulo 16
Penso ou fao? A prtica
encoberta no esporte
Cristina lieppo Scala
Rache! Rodrigues Kerbauy'
1 2 6
127
1.
Mtodo
1.1. Sujeitos
Os atletas selecionados foram quatro nadadores, da categoria jnior, de um clube
da cidade de So Paulo. Todos os atletas tinham experincia nos estilos de nado borboleta
e costas.
-
1.2. Procedimento
A modalidade esportiva escolhida para o estudo foi a natao, por ter uma medida
de desempenho objetiva, atravs do tempo. Meyers e cols. (1996) colocam que, devido
natureza do esporte, medidas objetivas, tais como tempo, distncia, sucesso/ fracasso,
podem ser avaliadas fcil e acuradamente.
O desempenho foi avaliado pelo tempo utilizado pelo sujeito para nadar 1 0 0 metros
nos estilos costas e borboleta, em uma piscina de dimenses semi-olmpicas (25 me
tros), coberta e aquecida a 30 graus Celsius. O objetivo foi a melhoria de tempo, medida
final de comportamento. Outros estudos verificam a melhora de desempenho pela reduo
de erros ao nadar, e alguns examinam a velocidade como caracterstica da natao (Koop
e Martin, 1983). Maior velocidade o que se tem como objetivo em competies.
O delineamento escolhido foi linha de base mltipla e de multi-elementos. A linha
de base o registro do nvel operante do comportamento, sendo o primeiro passo estabe
lecer o nvel no qual o comportamento est ocorrendo, como um registro pr-experimental.
O delineamento de linha de base mltipla, por sua vez, permite verificar se os procedimen
tos empregados (varivel experimental) so responsveis pela mudana do comportamen
to. Esse delineamento consiste em: 1. registrar concomitantemente vrios comportamen
tos de um sujeito ou de um grupo; registrar o mesmo comportamento de diversos sujeitos
ou grupos; ou registrar o mesmo comportamento de um indivduo ou grupo sob vrias
128
Sobre L o m p orliim en lo e C o gn i A o
129
1.3. Roteiro
"Feche os olhos, respire profundamente, colocando a ateno na respirao. Imagine que voc
est dentro de uma piscina. Sinta a gua no seu corpo. Sinta os movimentos na gua. Voc vai se
aproximar da borda e vai se preparar para dar um tiro de costas. Quando eu falar "vai", voc vai dar
a largada. Prepara, vai. Sinta que voc est nadando o mais rpido que puder. Sinta os movimentos
e imagine que voc est nadando muito rpido. Chegando na borda, voc vai fazer a virada e voltar
nadando o mais rpido que puder. Imagine que voc est nadando multo rpido. Chegando ao fim,
voc vai respirar profundamente e abrir os olhos
2. Realizao da prtica encoberta pelo sujeito, com relato simultneo do que ele imagi
nou, uma vez, no dia da introduo da varivel experimental. Isto foi feito para que o
experimentador tivesse "controle" de que o sujeito no modificou o roteiro de modo a
compromet-lo, mas no se repetiu, pois o falar simultaneamente pode interferir no
comportamento encoberto. Skinner (1974) diz que quando se pede a uma pessoa que
pense em voz alta, ela no pode manter a preciso do comportamento encoberto.
Caso o atleta tivesse modificado o roteiro ou no entendido o procedimento, este seria
repetido, mas no foi necessrio faz-lo.
Depois dos passos 1 e 2, o atleta d o primeiro tiro de costas. Aps este tiro, o
procedimento no segundo tiro desta sesso e at o final do experimento, antes de cada
tiro de costas, ser:
3. Realizao da prtica encoberta, duas vezes, antes de cada tiro em estilo costas,
silenciosamente, sob o olhar do experimentador. A induo no foi mais pelo roteiro
lido pelo experimentador, pois cada atleta tem seu ritmo e necessidades diferentes,
por exemplo, focos de ateno relativos maior dificuldade (um atleta coloca a ateno
na perna; outro, no brao) e a leitura pode causar interferncias. O experimentador
somente fez uma introduo, na qual falava:
"Respire profundamente, imagine que voc est na piscina, sinta o contato da gua com seu
corpo. Voc vai se aproximar da borda para dar um tiro de cem metros de costas, o mais rpido
que voc puder. Prepara, vai
Ao fim de cada prtica encoberta, os atletas descreveram o que imaginaram (para
tentar garantir que o atleta imaginasse o que foi pedido). Caso a descrio da imaginao
no correspondesse ao que foi proposto inicialmente, a prtica seria repetida, mas a
repetio no foi necessria. Pelo relato dos atletas, verificou-se que eles haviam aprendi
do a tarefa numa nica prtica.
4. A prtica encoberta foi feita no intervalo de tempo estabelecido entre cada tiro (5 minu
tos). E se repetiu todos os dias, at o fim do experimento, a partir de sua introduo.
Foi pedido aos atletas para no utilizarem a prtica encoberta com outros estilos
de nado ou fora dos horrios previamente estabelecidos, para evitar possveis interfernci
as no resultado.
As verbalizaes espontneas dos atletas, que ocorreram aps os tiros, foram
registradas pelo experimentador, como dados adicionais sobre a prtica encoberta.
130
R achcl R otlrigu rs K e rb a u y
1.4. Local
-
2. Resultados
Os resultados sero apresentados em grficos em que se observa os tempos obti
dos pelos atletas para nadarem 1 0 0 metros, nos estilos costas e borboleta, com e sem
utilizao da prtica encoberta. O tratamento utilizado - Prtica Encoberta - foi introduzi
do, somente no estilo costas, nas sesses que aparecem marcadas nos grficos. Mais
especificamente sesso 4 (grfico 1), sesso 6 (grfico 3), sesso 8 (grfico 5) e sesso
12 (grfico 7). A tabela 1 mostra as mdias dos tempos obtidos nos tiros, antes e depois
de a prtica encoberta ser introduzida.
Tabela 1
Mdia dos tempos obtidos pelos 4 atletas, antes e depois da introduo da prtica
encoberta, que somente foi utilizada no nado costas.
Antes
da PE
Depols
da PE
1 ttro
1*18
120
2a tiro
120"
171"
1a tiro
1'27"
1'25"
2a tiro
1'28"
122"
Antes
da PE
Depois
da PE
Atleta 1
Borboleta - Mdia
Costas - Mdia
Atleta13
Borboleta - Mdia
Costas - Mdia
1a tiro
112"
r i2 "
2a tiro
110"
109
1a tiro
r i9 "
1' 17
2a tiro
r is "
1'15"
AntM
da PE
Depot*
1a tiro
1'14"
1'13"
2a tiro
1'23"
122"
10 tiro
1'22"
r i9 "
2 tiro
114"
r i4 *
Antes
da PE
Depois
da PE
Atletc i 2
Borboleta - Mdia
Costas - Mdia
Atletc i 4
Borboleta - Mdia
Costas - Mdia
da PE
1a tiro
1'05"
109
2a tiro
1'06"
1'08"
1a tiro
112"
109"
2a tiro
no"
107"
Obs.: as mdias do atleta 4 no levam em considerao a sesso 7, uma vez que ele
estava machucado e os tempos apresentados, nesta sesso, foram discrepantes em
relao aos demais.
131
Em relao aos quatro atletas, podemos perceber que todos apresentaram melho
ra de rendimento, isto , as mdias de tempo, nos tiros de costas, diminuram aps
introduo da prtica encoberta. A nica exceo o atleta 2, que se manteve estvel no
segundo tiro. Por outro lado, nem todos diminuram seus tempos no nado borboleta. Ao
contrrio, os atletas 1 e 4 aumentaram seus tempos em ambos os tiros. J o atleta 3
melhorou no segundo tiro e manteve o primeiro estvel e o atleta 2 melhorou em ambos.
Estas melhoras apresentadas, no entanto, foram inferiores s obtidas no nado costas.
Todos os atletas verbalizaram que, aps usar a prtica encoberta, eles nadavam
com menos esforo e j sabiam o que precisava ser feito na gua.
Quanto ao atleta 2 no ter melhorado no segundo tiro de costas, parece que, neste
tiro, ele j trabalhava no seu limite, j que os tempos so muito menores que os do
primeiro tiro. Em sua verbalizao, alm de dizer que, aps a prtica encoberta, nadava
com menos esforo, disse tambm que se sentia menos cansado ao final do tiro. Isto
parece importante. Mesmo que os tempos antes e depois da prtica encoberta no te
nham, na mdia, se alterado, ao final do tiro o atleta sentia-se melhor. No esporte, esta
condio j pode ser evidenciada como uma melhora. Provavelmente a recuperao do
atleta foi mais rpida, j que a recuperao depende do consumo das reservas energticas
(Zakharov e Gomes, 1992). Ao terminar menos cansado, podemos inferir que a intensida
de deste consumo foi menor.
Verificamos, no desempenho dos quatro atletas que, os melhores tempos no nado
costas foram todos obtidos aps introduo da prtica encoberta. Alm disso, na sesso
em que foi introduzida a prtica encoberta, todos os atletas mostraram melhora no tempo
dos tiros de costas, em relao ao tiro anterior.
No grfico 9?fica visualmente claro o efeito da prtica encoberta, ao olharmos os
desempenhos dos quatro atletas simultaneamente. A linha de base mltipla nos permite
verificar que a varivel experimental (prtica encoberta) que est tendo efeito sobre o
comportamento. Isto porque o desempenho melhora aps a introduo da prtica, que se
d em dias diferentes para cada atleta. Os grficos de 1 a 8 tambm nos mostram este
efeito numa anlise individual de cada atleta, comparando os dois estilos de natao, com
e sem tratamento.
ATLETA 1
Tiros de Borboleta
Tiro* de Cottaa
Orflco 4
Grfico 1
1.28
1: ' l
1.20
1,28
1,24
1,22
1,2
1,18
1,16
1,14
2
3 *4 5 fl
0 10 11 12 13 14 15
1 2
8
|~ 1tlro
m 2* tiro ]
7 fl
9 10 11 12 13 14 1!)
Sm b Am
|
1Mlro -m
2*Mro |
ATLETA 2
Tiro* de Costas
Tiros de Borboleta
Gr ATIco 3
OrAflco 4
oduiax
2* tiro"]
ATLETA 3
Tiros d s Costas
Tiros de Borboleta
OrAflco 9
OrAflco 0
1,22
I 1.1
3 4
7 *8 9 10 11 12 13 14 15
Sm b m
1Mlro
2* tiro
| 1* tiro
2* tiro |
ATLETA 4
Tiros ds Costas
Tiros de Borbolsta
OrAflco 6
A,.
1,06
1,04 <r*f
1.02
g 10 11 12 13
| 1* tiro
2 tiro |
1* tiro
2atiro
Sobre C o m p o rla m e n lo e C o gn i A o
133
T iro s de C ostas
G r fic o 9
AtJotn 2
Atleta
134
3.
Discusso e concluso
Pelos resultados obtidos, fica claro que a prtica encoberta teve efeito sobre o
tempo na natao. O efeito pode parecer pequeno, j que falamos em segundos. Este
pequeno efeito, porm, extremamente importante para atletas e tcnicos. Segundos ou
dcimos de segundo fazem a diferena na quebra de um recorde. Conforme Hrycaiko e
Martin (1996), equvoco considerar uma pesquisa confivel pelo tamanho do efeito obtido.
Outro equvoco assumir que a inspeo visual dos dados, em pesquisa com sujeito
nico, como foi feito neste estudo, carece de credibilidade e sofisticao. Skinner (1959)
fala que um erro identificar a prtica cientifica com construes formais de estatstica e
mtodo cientfico. Diz ainda que, ao escolhermos uma razo de resposta como dado e
registr-la numa curva, tornamos visveis aspectos importantes do comportamento,
reduzindo a prtica cientfica a um simples olhar. Hrycaiko e Martin (1996) argumentam,
tambm, que no h evidncia emprica de que a adoo de estatstica pode melhorar o
julgamento de pesquisadores em relao ao tratamento ser ou no responsvel por
mudanas no desempenho dos sujeitos.
Por compartilhar destas opinies, no se utilizou estatstica neste trabalho. A utili
zao de sujeito nico em linha de base mltipla permite inspeo visual dos dados e
demonstra as alteraes produzidas pela varivel estudada. O grfico 9 mostra quanto a
inspeo visual foi suficiente para verificar o efeito da prtica encoberta.
A linha de base mltipla permitiu, neste estudo, a inspeo visual dos dados e
solues para os problemas metodolgicos levantados no incio do texto. O primeiro deles
o trabalho com grupos que no leva em conta o repertrio individual. Sidman (1976) fala
que h casos em que a replicao das mdias do grupo podem servir somente para
perpetuar um erro, embora a replicao com sujeitos individuais seja inevitavelmente
autocorretiva. Se a possibilidade de erro no puder ser eliminada, o caminho mais sbio a
seguir ser o uso de procedimentos que eventualmente sero capazes de detectar o erro"
p. 148.0 delineamento experimental com sujeito nico mostrou-se eficiente para estudar
a prtica encoberta com o mnimo de erro. Hrycaiko e Martin (1996) levantam uma ques
to interessante no delineamento de grupos: que amostras aleatrias da populao para a
formao de um grupo so extremamente raras em pesquisas com esporte e que o resultado
com grupos ignora o impacto da interveno individual. Como afirma Skinner (1959), o
indivduo produto de uma nica histria.
Isto se torna relevante ao considerarmos o trabalho do psiclogo do esporte. O
nosso trabalho visa a melhora de desempenho do atleta. Entender o efeito de uma tcni
ca, como a prtica encoberta, no comportamento do atleta, tem implicao direta no
trabalho, mais do que anlise estatstica e efeitos com grupos. Pois considero que, mes
mo no trabalho do psiclogo do esporte com times, o objetivo de melhora de desempenho
individual se faz necessrio. Sem desempenho individual no h desempenho de grupo e
os treinos individuais so praticados bem como o treino em grupo.
Outras questes que aparecem como problema so o tempo de prtica e o nmero
de sesses suficientes para a prtica ter efeito. Pelos resultados, a prtica encoberta mostrase efetiva numa nica sesso. Todos os atletas melhoraram seus tempos no dia da sua
introduo. Por outro lado, como foi salientado, sendo a prtica encoberta um comporta
mento e, portanto, modificado pela experincia (Baum, 1994), no faz sentido limit-la a um
Sobre Comportamento e Cogniftlo
135
perodo especfico. Isto parece verdadeiro ao observarmos os tempos obtidos pelos atletas
ao longo do processo, principalmente do atleta 1 , que foi quem mais fez a prtica encoberta.
Uma questo que foi controlada, neste estudo, foi no retirar os atletas do treino
regular para evitar o destreinamento. Se examinarmos os dados, podemos verificar que o
atleta 3 apresenta elevao nos tempos da sesso 7, aps faltar na sesso anterior, o
mesmo acontece na sesso 13. Talvez pudssemos pensar em destreinamento, embora
o mesmo no tenha acontecido com o atleta 4 na sesso 11.0 destreinamento varia para
cada atleta e, para o atleta 3, deixar de treinar um nico dia, provavelmente, interferiu no
seu desempenho. Considero que, em pesquisas de prtica encoberta, os atletas no
devam ser retirados do treino fsico. Futuras pesquisas poderiam aprofundar esta questo.
Grouios(1992), ao comparar grupos de prtica fsica e encoberta, encontrou melho
res resultados para o grupo de prtica fsica. Sua hiptese foi que o grupo de prtica fsica
tinha feedback imediato do movimento, o que permitia melhor identificao e correo de
erros (lembrando que ele no considerou o destreinamento). Esta hiptese parece bastan
te vivel. Proponho, ento, que a utilizao da prtica encoberta seja intercalada com a
prtica fsica, como foi feito nesta pesquisa. Isto porque os relatos dos atletas indicam
que a prtica encoberta aumenta a discriminao, diminuindo esforo desnecessrio.
Utilizar a prtica encoberta, que aumenta discriminao, seguida de prtica fsica que
permite feedback imediato da tarefa, mostrou que tem efeito sobre o desempenho. Mais
importante do que comparar qual tcnica pode ser mais efetiva, prtica fsica ou encober
ta, verificar como a complementao de ambas melhora o desempenho do atleta. esta
melhora que o psiclogo do esporte tem como objetivo.
Observando os grficos, podemos sugerir que a prtica encoberta diminui a variabi
lidade. A variabilidade comportamental entendida como uma dimenso operante do com
portamento, controlada por reforos contingentes (Page e Neuringer, 1985; Neuringer e
Huntley, 1991; Neuringer, 1991, Neuringer, 1993). Por esta definio, a variabilidade dimi
nuiu porque no foi reforada. Mas, sendo assim, por que antes da prtica encoberta ela
no diminuiu, j que tambm no foi reforada? Os relatos dos atletas indicam que a
prtica encoberta aumenta a discriminao da tarefa nadar rpido. O aumento da discri
minao talvez seja, ento, a explicao do porqu de a variabilidade diminuir aps prtica
encoberta. Porque h aumento da discriminao corporal e da seqncia de movimentos,
aumentando controle proprioceptivo e, portanto, do nadar.
Verificamos que o melhor tempo obtido pelo atleta 1 nos tiros de costas foi de
1'17". Segundo ele, foi o melhor tempo obtido, neste estilo, em toda sua carreira. Este
tempo foi 5 segundos menor que a mdia dos segundos tiros aps a prtica encoberta e
3 segundos menor que o segundo melhor tempo por ele obtido. O atleta falou que ficou,
durante este tiro, repetindo "rpido, rpido, rpido..." ao nadar. Esta tcnica de repetir uma
frase ou palavra durante o desempenho conhecida como auto-fala. O atleta, com esta
palavra, d uma instruo a si mesmo (Weinberg e Gould, 1996). Trabalhos que investiga
ram esta tcnica revelaram que ela melhora a velocidade (Rushall e Shewchuk, 1989) e o
desempenho de atletas (Ming e Martin, 1996).
O atleta 1 , porm, no conhecia a tcnica auto-fala e s fez uso dela no ltimo tiro.
Parece que aconteceu uma induo de resposta. Isto , houve uma induo do efeito do
reforo a outras respostas no includas na classe reforada (Catnia, 1984). A prtica
encoberta pode ter levado o atleta a construir outros recursos, como as auto-falas, para
136
&
137
Bibliografia
Albertini, P. (1985) Influncia da Prtica Mental na Aprendizagem de uma Habilidade Motora.
Dissertao do Mestrado, Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo,
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140
Seo IV
As mltiplas nuances
tericas e aplicadas da
prtica clnica
Captulo 17
O modelo mdico e o modelo psicolgico
Maria L ui/a Marinho
1.
O modelo mdico
2.
143
2.2. A lg u m a s co n s e q n c ia s do m o d e lo a p lic a d o sa de m e n ta l :
1972)
144
Bibliografia
Ferster, C. B. (1972). Classificao da Patologia do Comportamento. In: L. Krasner e L. P
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Ullmann, L. P. & Krasner, L. (1965). Case studies in behavior modification. Holt. New York:
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Yates, A. J. (1975). Terapia dei comportamiento. Trillas: Mxico.
So b rr C o m p o rtu m cn lo c C o g n if ilo
145
Captulo 18
Psicoterapia funciona?
Vera Regina LignelU Oerv
146
eficcia de qualquer interveno a ser feita. De um modo geral, mostra-se com uma
predisposio para receber a ajuda, o que constitui uma excelente condio para facilitar
o processo psicoterpico.
Um outro fator ligado ao cliente e que mostra-se importante o conjunto de suas
expectativas em relao ajuda procurada.
A expectativa em si, traz tambm consigo uma srie de indagaes que devem ser
feitas em relao a ela. O que a pessoa entende por terapia? Vai acontecer alguma mu
dana? Quem e quais so os agentes dessa mudana? Ela se identifica como elemento
ativo ou passivo da mudana? O processo longo ou curto? Os efeitos so imediatos?
So duradouros?
Lidar com as respostas a esses e outros questionamentos relativos expectativa
da prpria psicoterapia e poder conduzi-los a um nlvel de realidade favorece a possibilida
de de sucesso.
A adeso psicoterapia tambm um fator que favorece o bom resultado do
processo. Quando o cliente sente-se parte ativa e integrante de sua terapia ele apresenta
indicadores de sua adeso. Ele vai discutir possibilidades, vai seguir dicas, instrues ou
sugestes. Empenha-se em conseguir efetivar mudanas, quer elas sejam internas ou
externas. Ele entra fcil, ampla e integralmente em todas as situaes que contribuem
para o bom andamento da terapia; observa a si e ao outro, faz registros escritos, faz
ponderaes, faz o que eu chamo de exerccios de vida, ele se treina.
Poderia dizer que as variveis acima apresentadas esto ligadas s atitudes do
cliente frente psicoterapia.
Existe um outro grupo de variveis, tambm ligadas ao cliente, mas que dizem
respeito natureza do problema ou do conjunto das queixas apresentadas.
Esses aspectos, da mesma maneira que os anteriores, tm tambm sua grande
parcela de responsabilidade na efetividade da terapia.
Um contexto uma pessoa apresentar-se para psicoterapia com uma queixa liga
da a situaes irreversveis, como por exemplo a morte de algum ou uma doena
incurvel sua ou de pessoa prxima. Outra situao apresentar-se com o que podera
mos chamar de uma queixa existencial, do tipo no sei se gosto ou no gosto de mim, do
meu marido ou de algum.
Um outro conjunto de problemas seria os que tm tambm componentes orgni
cos, que podem ou no estar ligados diretamente s queixas apresentadas, mas que
constituem em si um elemento que pode comprometer o andamento da terapia.
Quando se tem um quadro orgnico de ordem psiquitrica, este, evidentemente,
um fator que interfere diretamente no sucesso da terapia. preciso que haja adeso tanto
psicoterapia quanto interveno mdica com psicofrmacos. Como todos sabemos,
muitas vezes h a necessidade da interveno de outros profissionais alm do psiquiatra
e do psicoterapeuta, como por exemplo um acompanhante teraputico que tambm ter,
obviamente, sua influncia na terapia do cliente.
Temos ainda um conjunto de variveis ligadas ao Profissional. Estas interferem
fortemente na possibilidade de sucesso de uma psicoterapia.
Existem algumas atitudes ou condies pessoais do psicoterapeuta que deveriam
ser invariantes em todos os profissionais, mas no so.
Sobre Comportamento c Cognio
147
Acredito que a disponibilidade pessoal para acolher uma pessoa que busca ajuda
psicoterpica um fator de muito peso no sucesso do processo. alguma coisa de difcil
descrio, mas que extrapola os aspectos tcnicos e chega na pessoa do terapeuta.
Todos os manuais de psicoterapia descrevem atitudes e caractersticas pessoais
que o profissional dev ter, mas quando estes itens so vistos e tidos como ingredientes
de uma receita de bolo, eles podem ficar postios, artificiais na pessoa do terapeuta. Esta
artificialidade compromete a possibilidade de ajudar. Podemos aprender a ter determina
das atitudes como as de simpatia, as de disponibilidade, de acolhimento. Tambm acre
dito que elas precisam tornar-se genunas na pessoa do terapeuta para que no tenham a
dose de artificialidade que atrapalharia bastante. Dessa maneira, atitudes genunas favo
recem a psicoterapia.
Uma outra varivel ligada ao terapeuta que tem grande influncia e importncia o
ponto de equilbrio entre a segurana do saber terico-tcnico e a humildade frente ao
problema.
Uma grande conquista pessoal, que faz parte do aprimoramento profissional, a
busca do ponto de equilbrio entre algumas certezas do conhecimento cientfico e as
limitaes reais quanto aplicabilidade deste conhecimento ao problema ou s queixas
do cliente. O profissional deve ter clareza suficiente para poder admitir que nem sem
pre o que ele sabe ou o que ele pode fazer naquele momento o mais adequado para
aquele cliente.
Esse ponto tnue de equilbrio encontrado, especialmente, quando se tem uma
slida formao terica em psicologia e nas reas afins. Acredito que a formao cienti
fica aprimora o desempenho profissional e tem como uma de suas principais conseqn
cias o aumento da probabilidade da eficcia da terapia.
Justaposta solidez da formao terica, e no mesmo grau de importncia, est a
capacidade, a habilidade do profissional de "olhar por trs" das queixas apresentadas.
Saber "olhar por trs outra varivel determinante da eficcia da psicoterapia. Essa atitu
de, de um modo geral, instala-se e aperfeioa-se nas supervises clnicas e o profissional
desenvolve-a com o decorrer dos anos na relao teraputica.
Quanto mais slida a formao do terapeuta (terica e tcnica) mais livre ele se
sentir para tomar decises em funo da relao estabelecida com aquele cliente, na
quela situao especfica.
As prximas consideraes a serem feitas dizem respeito s variveis ligadas
Interao Proflssional-Clente.
De um modo geral, as observaes relativas s atitudes, quer do cliente quer do
profissional frente ao processo psicoterpico, guardadas as especificidades do papel de
cada um, aplicam-se a ambos.
O produto das atitudes de cada um deles surge no que habitualmente chamado
de vnculo teraputico. O que ser essa condio a no ser o estabelecimento de um
conjunto de atitudes que favorecem o bom andamento da psicoterapia?
A relao bilateral de empatia um dos elementos fundamentais para o estabeleci
mento do vnculo teraputico. A relao teraputica como qualquer outra relao huma
na. Tem que ter sua dose de empatia, de disponibilidade para ajudar e para ser ajudado,
tem que ter o vnculo de confiana. O cliente tem que sentir a certeza do saber do profis
148
sional que lhe dar a segurana da possibilidade de ajuda, mas, sem a arrogncia do
detentor do conhecimento que poderia colocar o profissional numa condio de superiori
dade indesejvel.
Cada um no seu papel, cliente e profissional precisam sentir-se parceiros nessa
caminhada que chamamos de psicoterapia .
A possibilidade de sentirem-se parceiros facilita o estabelecimento do vinculo
teraputico, que se constitui em um dos elementos essenciais para aumentar a possibi
lidade do sucesso de uma terapia.
A experincia clnica do profissional permitir que ele perceba as mais diferentes
nuances das atitudes, expectativas e outras caractersticas peculiares de cada cliente.
Essa possibilidade de percepo da individualidade de cada um levar o profissional a
poder conduzir a relao teraputica, de tal modo que ser possvel ensinar a cada clien
te, dentre outras coisas, o que esperar da terapia, quais podero ser suas expectativas,
qual ser o papel de cada um nesta tarefa a que se propuseram.
As variveis ligadas interao profissional-cliente detm consigo uma grande
parcela da responsabilidade sobre o andamento de uma psicoterapia.
Um ltimo conjunto de ponderaes a serem feitas refere-se aos questionamentos
sobre o que funcionar uma terapia. Quando se diz que uma terapia funcionou?
Essa pergunta permite respostas bastante amplas, gerais e ao mesmo tempo su
gerem a necessidade de se poder discutir a especificidade de cada caso.
Todos ns, profissionais da rea clnica, sabemos que avaliar a eficcia de uma
terapia uma tarefa extremamente complexa. Devemos nos fazer muitas perguntas a
serem formuladas no decorrer e no final de um atendimento clnico. Podemos nos pergun
tar se uma terapia funcionou quando o problema do cliente desapareceu, ou quando a
pessoa conseguiu minimizar os seus efeitos. Dizemos que uma terapia funcionou quando
ajudamos uma pessoa a se sentir capaz de enfrentar a vida como ela se apresenta.
Podemos tambm afirmar que uma terapia funcionou quando ajudamos uma pessoa a se
conhecer, a descobrir as funes de suas principais atitudes; quando a levamos a enten
der como e porque ela chegou a ser o que , e como, a partir da, poder desenvolver seu
repertrio de comportamentos de forma a sentir-se mais feliz apesar de ter que enfrentar
eventuais realidades pessoais adversas.
Para finalizar, gostaria de dizer que tenho clareza de que as ponderaes aqui
apresentadas no esgotam de maneira nenhuma toda a possibilidade de compreenso do
problema. As ponderaes feitas no constituem uma anlise exaustiva de todas as vari
veis determinantes sobre a eficcia de uma psicoterapia.
Cada um dos fatores apontados, ligados ao cliente, ao profissional, interao
entre eles, ou natureza das principais queixas, isoladamente, no pode ser responsvel
pelo sucesso ou fracasso de um processo psicoterpico. A combinao entre eles que
dever ser determinante no seu andamento. Dessa combinao que vai depender se
uma psicoterapia funcionar parcial ou totalmente.
Retomando ento a pergunta inicial, volto a afirmar que psicoterapia funciona sim,
embora nem sempre, porque depende de muitas condies que s vezes no esto pre
sentes.
149
Captulo 19
Bases tericas para o bom atendimento
em clnica comportamental
Miiirn Cantiirclli Haptistusai
IX /C A I'
150
1.
151
o de hipteses acerca dos controles aos quais o cliente est respondendo. O terapeuta
formula suas hipteses direcionado por um referencial terico e, a partir destas, o terapeuta
dirige sua atuao com o objetivo de encontrar junto ao cliente novas alternativas de ao
sobre o ambiente, as quais possam lhe proporcionar outros reforadores. Essa busca de
novos reforadores se d a partir de mudanas comportamentais do cliente, sendo estas
determinadas por mltiplos fatores. No processo teraputico, as anlises do terapeuta vo
sendo confirmadas ou refutadas, o que modela seu prprio comportamento de formular
hipteses, fazer investigao e observar relaes e a anlise que faz das contingncias.
Guilhardi (1997) cita ainda algumas caractersticas do processo teraputico, partin
do da anlise da interao terapeuta-cliente, baseado especialmente no relato verbal.
Quando o cliente o narrador, sua fala pode ter vrias funes para o terapeuta, tais
como: estmulo reforador, estmulo discriminativo, estmulo pr-aversivo, estmulo aversivo,
entre outras. Nesse momento, o terapeuta ouvinte e interage com o cliente em funo de
seu referencial terico-conceitual, dos procedimentos que utiliza, do seu sistema de valo
res, crenas e emoes (histria de vida) e das contingncias atuais em operao, seja
fora ou dentro da sesso. Nesse caso, cliente ouvinte e controlado por sua histria de
vida e pelas motivaes presentes. Na medida em que o processo teraputico depende
das interaes dos repertrios de narrador e ouvinte, tanto do terapeuta como do cliente,
essencial que o terapeuta conhea os princpios que explicam as interaes verbais.
Saber sobre fatos, mandos, intraverbais, ecicos no se trata de luxo, mas sim de uma
necessidade para um bom trabalho clnico.
2.
152
M .iir a C in t a rc ll B.iptlstim i
fique sob controle de seu repertrio terico. Ele deve relacionar-se de alguma forma com
outros profissionais, a fim de trocar experincias, prticas, mtodos e conhecimentos.
Uma terceira fonte de contingncias descritas por Guilhardi refere-se ao controle dos
comportamentos do terapeuta que advm do cliente.
Diante de tais estudos, percebe-se quanto a relao teraputica envolve uma diver
sidade de influncias e nuances. Entre estas, pode ser observado que o conhecimento da
abordagem terica relaciona-se a um bom atendimento e a uma boa atuao em clinica
comportamental. Em sua pesquisa sobre a relao teraputica, Wielenska (1989) parte
de um procedimento que analisa relatos de uma terapeuta sobre sesses teraputicas em
sesses de superviso clnica. Com relao a essa pesquisa, observa-se quanto a orien
tao terica do profissional tem implicaes prticas e conceituais.
A partir de cada superviso realizada pela pesquisadora e conseqente anlise de
algumas sesses teraputicas previamente selecionadas, a terapeuta relata mudanas
em seu atendimento, o que indica a aquisio de um novo modo de responder. possvel
dizer que o procedimento de Wielenska permitiu a construo de um novo conhecimento
sobre alguns dos controles operantes na relao entre a terapeuta e seus clientes. Isso
implica que as supervises forneceram discriminaes mais refinadas para a terapeuta, a
partir do repertrio terico e prtico da supervisora/pesquisadora.
Delitti (1997) aponta que, durante uma sesso teraputica, o primeiro ponto a ser
acreditado pelo terapeuta que o comportamento do cliente tem uma funo, atravs da
obteno de informao sobre como o repertrio foi instalado e de que forma mantido.
Realizar essa anlise envolve:
a) o conhecimento da histria passada;
b) o conhecimento do comportamento atual;
c) a avaliao da relao teraputica. O sucesso do processo teraputico depende da
inter-relao entre estes trs aspectos. Delitti enfatiza que a prtica da anlise funcio
nal acompanha o terapeuta desde o levantamento de hipteses, orienta a observao
do comportamento do cliente na sesso, bem como o planejamento do tratamentomanuteno e generalizao das mudanas comportamentais.
Sturmey (1994) aponta para a relevncia de selecionar o comportamento-alvo para
que seja realizada a operacionalizao deste - formular aspectos envolvidos com este
comportamento e a partir disto planejar a interveno.
Sobre Com porldm cnlo
eCortnilo 153
4.
Pelo que foi discutido at ento, observa-se quanto o repertrio terico do terapeuta
importante para que seja realizada uma interveno adequada e responsvel, pois ele
direciona o atendimento, fundamentando a atuao.
Meyer (1990) descreve sobre a importncia de um entendimento terico das prti
cas teraputicas, na medida em que este pode contribuir para o avano da terapia
comportamental, da cincia do comportamento e para a formao de novos terapeutas. A
autora realiza uma reflexo sobre a prtica teraputica comportamental, baseando-se em
quatro nveis de anlise.
No nlvel tecnolgico, tem-se uma diversidade de tcnicas que em geral so mani
pulaes de eventos antecedentes e conseqentes. No entanto, as tcnicas por si s no
so suficientes para caracterizar uma terapia comportamental. Estas devem estar vincula
das a outros nveis de anlise: devem estar baseadas em uma anlise funcional e estar
sob controle do comportamento do cliente.
Com relao ao nvel filosfico, tem-se as principais propostas do Behaviorismo
Radical, enfatizando que comportamento dado como uma relao entre organismo e
ambiente e que o que sentido no tem o status de causa do comportamento.
No nlvel metodolgico, a autora descreve que o trabalho original da Anlise do
Comportamento na rea aplicada quase toda orientada para pesquisa - delineamentos
experimentais de sujeito nico. Essa caracterstica fundamental em uma abordagem
que lida com o comportamento corno fenmeno individual, buscando compreender ordem
e relao entre os fenmenos. Nesse sentido, o principal objetivo da Anlise do Compor
tamento implica a especificao das variveis das quais o comportamento tenha probabi
lidade de ser funo. Isso implica a anlise de contingncias ligada tanto pesquisa
como interveno.
Com relao a isso, Meyer relata:
"Uma interveno bem-sucedida implica no em apenas usar uma tcnica, mas tambm em
corretas decises sobre ocasies apropriadas para seu U30 e acurada interpretao de seus
efeitos." (Meyer, 1990, p.3).
Para que haja tal sucesso na interveno e na tomada de decises, vista a neces
sidade de um embasamento terico, pois somente com princpios claros sobre as rela
es organismo-ambiente que se torna possvel uma melhor compreenso dos proces
sos comportamentais em questo.
A autora discute mais refinadamente esse ponto quando ela se refere ao nvel
conceituai de anlise. Ela discute que o analista do comportamento deve conhecer e
154
M ir a Cunt.irclh H.iptislussi
Bibliografia
Dolittl, M. (1997) Anlise funcional: o comportamonto do cliente como foco da anlise funcional.
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Guilhardi, H. J. & Queiroz, P. B. P. S. (1997) A anlise funcional no contexto teraputico: o com
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e Cognio: a prtica da Anlise do Comportamento e da Terapia Cognitivo-comportamental.
Santo Andr: Arbytes.
Sobre C om p o rta m e nto e Cotfni<lo
155
Meyer, S. B. (1997) Quais os requisitos para que uma terapia possa ser considerada
comportamental? Apresentao em mesa redonda: Tpicos avanados em terapia
comportamental" no IV Encontro Paranaense de Psicologia, de 22 a 25 de agosto de
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Wielenska, R. (1989) A investigao de alguns aspectos da relao terapeuta-cllente em ses
ses de superviso. Dissertao de Mestrado, orientada pelo professor Dr. Luls Cludio
Mendona Figueiredo e apresentada ao Departamento de Psicologia Experimental da
USP.
156
M a i r a C a n ta rclli Haphstussl
Captulo 20
157
1.
158
1.1.
1) Inicie conversando com a criana sobre sentimentos: o que so, para que servem,
quando surgem, quais situaes evocam sentimentos agradveis e desagradveis,
deixe que ela d exemplos, se necessrio, fornea exemplos de situaes evocadoras
de diferentes sentimentos nas pessoas;
2) Liste com a criana quais sentimentos ela conhece. Caso a criana no mencione os
principais (amor, alegria, medo, raiva, tristeza), inclua-os. Deixe que ela acrescente
quaisquer outros que deseje, mesmo que paream sem sentido (para posterior explo
rao);
3) Proponha a confeco do livro: instrui-se a criana a pegar vrias folhas sulfite e dobrlas ao meio formando um caderno brochura. Em seguida, instrui-se a criana a escre
ver o nome de cada sentimento em uma pgina, e desenhar ou escrever sobre ele ou
situao que o evoca (pode inclusive usar cores que "combinam" com os sentimentos
em questo);
4) Durante a execuo procure explorar o sentimento e a situao que est sendo descri
ta pela criana, como forma de coleta de dados e/ou de interveno teraputica, com
o objetivo de aumentar a conscincia da criana sobre os sentimentos em questo;
5) Termine valorizando o sentir" como um importante comportamento de contato consigo
mesmo e com o ambiente, na tentativa de fortalecer a identificao e a expresso por
parte da criana dos sentimentos ligados a sua situao em particular. O terapeuta
pode fazer isto incluindo algumas pginas finais em que tambm escreve e desenha
algo sobre a importncia dos sentimentos na vida das pessoas. Por exemplo:
159
Os sentimentos existem para mostrar pra gente como a gente est, se est triste ou alegre com
alguma coisa que aconteceu. Eles ajudam a gente a se conhecer. Todo mundo tem sentimentos de
todo tipo. Eles colorem nossa vida como os bales enfeitam uma festa. As vezes a gente acha que
sem eles nossa vida seria melhor... Mas pode ter certeza, sem os sentimentos nossa vida seria
uma grande chatice!"
1.2. Consideraes sobre o uso da tcnica
1) A tcnica proposta no isoladamente responsvel pelo aumento do repertrio de
expressividade emocional, mas pode ser uma estratgia til para introduzir este tpico
na terapia e iniciar um trabalho mais diretivo de expressividade e assertividade;
2) Em alguns casos, importante fazer um trabalho anterior com identificao de sensa
es corporais (cheiros, gostos, texturas, formas) usando recursos mais concretos e
menos verbais, como um passo anterior a modelagem deste repertrio;
3) Deixe que a criana expresse seus sentimentos livremente e depois explore os mais
"estranhos ou aparentemente sem sentido. Alguns exemplos de sentimentos que as
crianas relatam: sonho, f, carinho, gosto, querer, vergonha, valentia, esperar, etc.
Quaisquer que sejam, vale a pena serem melhor explorados;
4) Uma variao da tcnica confeccionar livrinhos sobre sentimentos especficos, que
tenham relao direta com o problema da criana, como livro da coisa chata, livro dos
medos, livro de coisas que eu gosto, livro da raiva, da vergonha etc.
5) A partir desta tcnica, o tema "sentimentos" pode ser mais explorado, de forma direta
ou indireta na terapia, para que a criana avance nas etapas de aquisio deste reper
trio. Lembre-se que antes de avanar a criana precisa fortalecer o ganho anterior.
Dessa forma, proporcione mais oportunidades de identificao antes de iniciar o treino
de expresso verbal. E ao inici-lo programe estratgias que partam sempre das res
postas simples para as mais complexas de forma que a criana possa corresponder
s solicitaes e mantenha um bom nvel de motivao e cooperao para com o
trabalho clinico.
1.3. Concluso
O trabalho com a tcnica "Livro de Sentimentos" tem mostrado que a habilidade de
identificar e expressar verbalmente sentimentos e emoes pode e deve ser modelada no
repertrio da criana como um requisito a superao e enfrentamento de seus problemas.
Essa tcnica pode proporcionar a identificao por parte da criana de relaes sentimento-comportamento, ou seja o que sente quando age de determinada forma ou vivncia uma
determinada situao, para que ento seja capaz de propor alternativas de mudana, seja
em seu prprio comportamento, seja no ambiente em que est inserida.
Como o comportamento expressivo parece diminuir as respostas de ansiedade, se
ao mesmo tempo ele for seguido por conseqncias positivas para a criana (por exemplo,
adquirir controle em alguma situao em que ela estava em desvantagem), aumenta a
probabilidade com que esta habilidade passe a fazer parte do repertrio integral da criana.
Portanto, desenvolver o repertrio de expressividade emocional pode trazer muitos ganhos
para a criana, principalmente por proporcionar a aprendizagem de uma nova forma de lidar
com as emoes em relao a si mesma, aos outros, e s situaes, o que parece ter um
impacto direto sobre seu crescimento e desenvolvimento saudveis.
160
161
2.2.
1
2) A atividade pode ser usada tanto para a criana como para os pais, ou mesmo com
toda a famlia. O terapeuta deve decidirem que contexto ela pode estar mais apropria
da e adapt-la a cada condio;
3) Salientamos que mais importante que a tcnica em si, est a observao da atitude do
cliente (e/ou famlia) ao resolv-la. Vale ressaltar algumas sugestes para que o profis
sional possa ficar atento:
Como o indivduo se comporta? Est motivado para fazer a atividade?
Desiste ao perceber as primeiras dificuldades? Como resolve seus impasses?
O que faz quando considera que uma das caractersticas podem estar presentes em
mais de um membro da famlia?
Como age diante de uma caracterstica que no consegue atribuir a ningum?
Quais caractersticas atribui a si prprio e aos outros?
Como reage aps a leitura da atividade? Quer manter o que fez? Tenta modificar?
O que verbaliza diante da atividade?
Como expressa seus sentimentos? Do que se lembra?
Como descreve as situaes em que teve oportunidade de observar tais padres
comportamentais (antecedentes e conseqentes)?
Justifica determinados padres comportamentais?
4) Com os pais, ou mesmo com a famlia, pode*se instruir que desenvolvam a atividade
todos juntos. A dinmica, ao resolv-la, deve ser um importante fator para ser observa
do. Os membros podem assumir papis diversificados dentro do grupo familiar (mais
ativo, passivo, mais dominador, colaborador, questionadoretc.);
162
2.3. Concluso
Observamos que, tanto crianas como pais, se surpreendem com a condio de
que ningum nada, no sentido esttico e paralisante" de uma condio. Mas, que nos
comportamos diante de algumas situaes de acordo com nossa histria de aprendiza
gem, de adaptao, de como fomos reforados e reforamos outros a manterem determi
nados padres.
Com a tcnica, pode ficar claro, para o cliente e sua famlia, quanto dentro do
contexto familiar acabamos desempenhando determinados papis que nos so atribudos
e como tambm nos comportamos de acordo com a expectativa que os outros tm.
Assim, a descrio da presente tcnica teve como objetivo a demonstrao de que
existem possibilidades de trabalho com crianas e seus pais (esta apenas uma delas!),
em que o terapeuta comportamental pode atuar identificando padres comportamentais,
levantando alternativas e possibilitando condies para mudanas na qualidade de rela
es estabelecidas entre eles. Tal repertrio pode ser desenvolvido pela atuao do terapeuta
dentro das sesses psicoterpicas, a partir do contexto e da relao estabelecida entre
terapeuta e cliente, como ressaltaram Kohlemberg e Tsai (1991) e Kohlemberg, Tsai &
Dougher(1993).
Bibliografia
Alberti & Emmons (1978) Comportamento Assertivo: um guia de auto-expresso. Belo Horizon
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Skinner, B. F. (1974) Sobre o Behaviorismo. So Paulo: Cultrix.
_______
164
Captulo 1
vn -rR
165
Patterson, Reid, & Dishion, 1992; Silvares, 1995). Assim, sob o conceito-chave de que o
comportamento ocorre em funo da interao do indivduo com o ambiente (Skinner,
1975), as intervenes foram conduzidas de forma a produzir alteraes ambientais: quando
se realiza orientaes junto aos pais, se est buscando modificar o ambiente da criana
e, por conseguinte, produzir mudanas em seu comportamento.
Outro ponto importante que nos trs modelos de interveno adotados buscouse, conforme proposto por Tiedeman & Johnston (1992), ampliar o foco do comportamento-problema e desenvolver habilidades parentais envolvidas em ensinar e em promover
comportamentos adaptativos em seus filhos.
Isso parece relevante, j que, segundo alguns autores (Loeber, 1990 apudTiedeman
& Johnston, 1992), competncias infantis, tais como assertividade e expressividade emo
cional, so altamente correlatas as respostas do adulto para com elas e a aceitao
social na infncia, alm de serem importantes preditores de normalidade na idade adulta.
1.
O primeiro modelo de interveno foi aplicado junto a um grupo de sete pais (cinco
mes e dois pais). O tratamento adotado foi psicoterapia parental conduzida sem a parti
cipao dos filhos, com enfoque nos sentimentos, dvidas e dificuldades experienciadas
pelos pais na educao de suas crianas. Os assuntos discutidos foram propostos pelos
prprios membros do grupo. Trabalhou-se temas como: estabelecimento de limites ao
comportamento infantil; autoridade e autoritarismo; expressividade emocional; compara
o entre filhos; empatia (pais colocarem*se no lugar dos filhos); maneiras de se ensinar
comportamentos que os pais consideravam importantes; sexualidade e preveno ao uso
de drogas.
A interveno no tinha durao preestabelecida e foram realizadas 22 sesses
grupais de 90 minutos de durao cada uma. Os objetivos principais foram: possibilitar a
troca de experincias frente a questes relacionadas educao de filhos, ajudar os pais
a elaborarem e colocarem em prtica formas alternativas de enfrentamento dos problemas
de comportamento apresentados pelas crianas, bem como tomarem conscincia dos
prprios sentimentos envolvidos na situao.
Embora os pais tenham avaliado o programa aplicado como tendo sido adequado,
observou-se elevado nmero de faltas durante o processo, alm de abandono do tratamen
to, aps a 14a sesso, por um casal e duas mes, indicando a necessidade de adoo de
estratgias para prevenir faltas e abandono em trabalhos futuros.
2.
166
tados por seus pais; contou com sesses individuais e em grupo. As crianas com menos
de quatro anos de idade (quatro membros) participaram somente em uma sesso de
avaliao, mas no foram includas em sesses de atendimento, com a anuncia de seus
pais. Os pr-adolescentes (cinco membros), com idades entre 11 e 13 anos, foram aten
didos em grupo e as duas crianas restantes (seis e oito anos) foram atendidas individu
almente. As sesses foram realizadas semanalmente, variando entre nove e 12 encontros
(Marinho, Ausec, Maggio & Silva, 1996).
A interveno junto aos pais foi realizada em 20 sesses, conduzidas semanal
mente com 90 minutos de durao cada uma. As sesses foram programadas de forma
um pouco mais diretiva que no modelo anterior. Alm dos objetivos do programa apresen
tado acima, esse modelo visou orientar os pais para a apresentao de condutas espec
ficas, como reforar comportamentos infantis adequados.
Em relao ao abandono do tratamento, observou-se que 61% (8 ) dos membros
deixou de comparecer aos encontros entre a 1 2 ae a 2 0 a sesses, indicando a necessida
de de adoo de um programa de interveno mais compacto. No entanto, em avaliao
do nvel de satisfao experimentado com o modelo aplicado, a maioria dos membros
aprovou a metodologia adotada e enfatizou a importncia das discusses para seu cresci
mento pessoal e para a melhor compreenso dos comportamentos de seus filhos.
3.
Esse terceiro modelo de interveno foi aplicado junto a dois grupos de pais, con
duzidos simultaneamente. Constituiu-se de um programa de curta durao, cujo enfoque
principal foi a aquisio, pelos pais, de conhecimentos sobre princpios de aprendizagem
e de habilidades relevantes na interao com crianas (Marinho, 1999a). Devido ao fato de
este ter sido o tratamento mais efetivo dos trs aplicados, ser feita, abaixo, uma descri
o mais detalhada de seu procedimento.
167
Alm dos critrios acima, os membros do grupo e seus filhos no podiam participar
em qualquer outro tipo de interveno psicolgica, psiquitrica ou de orientao para edu
cao de filhos durante o perodo de realizao das sesses de atendimento.
3.2. Sujeitos
Com base nos critrios anteriores, foram selecionadas 26 famlias, num total de 38
pais (26 mes e 12 pais). Dessas, 16 (22 pais) foram atendidas de imediato e as demais
( 1 0 ) ficaram aguardando em lista de espera para serem atendidas aps 16 semanas.
Das 26 famlias selecionadas, 42,3% (11) aguardavam atendimento infantil em lista
de espera na cllnica-escola da UEL e 57,7% (15) procuraram o grupo em resposta aos
anncios de divulgao.
Assim, os participantes do presente modelo de interveno, denominado aqui como
Treinamento de Pais, foram 22 pais (16 mes e 6 pais) de crianas com idades entre 2 e
1 2 anos, divididos em dois grupos, de acordo com a idade dos filhos: 2 a 6 anos (Grupo I)
e 7 a 12 anos (Grupo II).
A Tabela 1 apresenta a caracterizao dos pais, divididos por grupo e a Tabela 2
apresenta alguns dados relativos s crianas encaminhadas.
Tabela 1 - Caracterizao dos pais que participaram em todas as etapas como sujeitos da pesquisa,
distribudos por grupo.
Nmoro de sujeitos
Caract erltlca
Progenitor
Idade
Escolaridade
Renda familiar*
Estado Civil
N do filhos
Grupo II
(N 12)
Grupo I
(N 10)
Pai
4 (40.0%)
Me
6 (60,0%)
20 a 29 anos
30 a 39 anos
7 (70,0%)
40 a 42 anos
3 (30,0%)
Superior
7 (70.0%)
Ens. Mdio
2 (20,0%)
Ens. Fundamental 1 (10,0%)
acima de 10
7 (70,0%)
> 5 e * 10
2 (20.0%)
at 5
1 (10,0%)
Casado(a)
8 (80,0%)
Separado(a)
1 (10,0%)
Solteira
1 (10,0%)
3 ou mais
2
4 (40,0%)
1
6 (60,0%)
2 (16,7%)
10 (83,3%)
6 (27,3%)
16 (72,7%)
1 (8,3%)
6 (50,0%)
5 (41,7%)
1 ( 4,5%)
13 (59,1%)
8 (36,4%)
4 (33,3%)
4 (33,3%)
(33,3%)
11 (50,0%)
6 (27,3%)
5 (22,7%)
2 (16,7%)
6 (50,0%)
4 (33,3%)
9 (40,9%)
8 (36,4%)
5 (22,7%)
9 (75,0%)
3 (25,0%)
-
17 (77,3%)
4 (18,2%)
1 ( 4,5%)
4 (33,3%)
8 (66,7%)
4 (18,2%)
12 (54,5%)
6 (27,3%)
1t
Total
(N = 22)
Tabela 2 - Sexo e ordem de nascimento das crianas sujeitos da pesquisa, divididas por grupo.
Nmero de aujeltoa
Caractorlatlca
Sexo
Ordem de
nascimento
Masculino
Feminino
Primognito
Do maio
Caula
Grupo I
Grupo II
Total
(N * 6)
(N * 10)
(N * 16)
5 (83,3%)
1 (16.7%)
6 (60,0%)
4 (40.0%)
11 (68,7%)
5 (31,3%)
6 (100%)
6 (60,0%)
1 (10,0%)
3 (30,0%)
12 (75,0%)
1 ( 6.3%)
3 (18,7%)
Observa-se que a maioria dos pais tinha mais de 30 anos de idade (95,5%), era
casada (77,3%), com dois ou mais filhos (72,7%), escolaridade mdia ou superior (77,3%)
e renda familiar, na data da entrevista inicial, superior a cinco salrios mnimos (77,3%).
Quanto s crianas, observa-se que a maioria era filho primognito (75%) e do sexo mas
culino (68,7%).
3.3. Interveno
A interveno foi realizada em 12 sesses com aproximadamente 90 minutos de
durao cada, conduzidas em 12 semanas consecutivas por quatro alunas do 5fl ano de
Psicologia da UEL, que formaram duas duplas: uma atendendo o Grupo I e a outra aten
dendo o Grupo II. As estagirias alternaram-se a cada sesso nas funes de terapeuta e
co-terapeuta e receberam superviso semanal de aproximadamente duas horas pela pri
meira autora do presente trabalho.
O atendimento foi semi-gratuito, ou seja, os pais pagaram trs reais por ms cada
um, os quais foram gastos com a compra de refrigerantes, bolachas doces e salgadas,
gua mineral e copos descartveis, que ficaram disponveis em todas as sesses para
consumo pelos membros dos grupos e pelas estagirias.
A Tabela 3 descreve o Programa de Treinamento de Pais aplicado, que teve tanto
componentes do programa de Patterson (1974) como do programa de Forehand & MacMahon
(1981), j que ambos apresentam alguma similaridade entre si por terem se baseado, por
sua vez, no programa de Hanf & Kling (1973). Apresenta os objetivos de cada sesso, os
procedimentos adotados e as tarefas solicitadas para que os pais colocassem em prtica
em casa, realizando registro da situao em formulrios elaborados para tal fim.
169
170
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174
retirada de ateno dos comportamentos inadequados que poderiam estar sendo manti
dos por este tipo de reforo social.
Essa nfase foi feita devido ao fato de que pais efetivos apresentam, em geral,
reforamento contingente ao comportamento adequado da criana (Patterson, 1986;
Patterson & colaboradores, 1992) e isso mostrou ter grande efeito no s sobre o compor
tamento infantil como tambm sobre a viso dos pais acerca de sua criana e, como
conseqncia, sobre a interao entre ambos (Marinho, 1999a; 1999b).
Assim, aprender a observar e a valorizar o que o filho faz de adequado mostrou
ser, para os dois ltimos grupos estudados, uma potente estratgia teraputica. A partir
de poucas sesses buscando desenvolver essas habilidades (discriminao e
reforamento diferencial), observou-se que a percepo da maioria dos pais, em relao
sua criana, mudou numa direo bastante favorvel, conforme tambm relatado por
outros autores (McMahon, Forehand & Griest, 1981; Patterson, Dishion & Chamberlain,
1993; Marinho, 1999b).
Nesse sentido, os comentrios positivos realizados pelas terapeutas e pelos ou
tros membros do grupo em relao aos comportamentos infantis registrados pelos pais
parecem ter contribudo para mudar a percepo que estes tinham inicialmente de sua
criana. Quando, nas sesses, se ensina os pais a avaliarem positivamente mesmo os
comportamentos adequados aparentemente mais simples emitidos pela criana (como
escovar os dentes antes de dormir, ser atencioso, ser alegre, cooperar, etc.), eles deixam
de ver estas atitudes como se fossem naturais" ou obrigaes", para as considerarem
mritos de sua criana, comportamentos adequados que ela aprendeu. Decorrente disso,
passam tambm a se perceberem como pais mais eficientes do que achavam que fossem
(Marinho, 1999a).
Essas mudanas na autopercepo e na percepo de aspectos do prprio ambi
ente (no caso, do comportamento infantil), so objetivos importantes da interveno psico
lgica (Kanfer & Saslow, 1979), no sentido de que, como comportamento verbal, alteram a
relao do indivduo com as contingncias presentes em sua vida.
Alm disso, como em todo processo psicoterpico conduzido sob os pressupos
tos da Anlise do Comportamento, buscou-se ensinar os pais a fazerem anlise funcio
nal tanto dos seus prprios comportamentos como dos comportamentos da criana e a
adotarem estratgias de soluo de problemas que lhes poderiam ser teis em situa
es futuras.
Um componente comum aos trs modelos aplicados foi a incluso de discusso de
temas de interesse dos pais, os quais recaram principalmente sobre questes relaciona
das sexualidade e ao uso de drogas, indicando serem estes assuntos que as famlias
apresentam ainda grandes dificuldades em abordar com os filhos.
Somada s questes tericas e tcnicas discutidas acima, nos trs modelos de
tratamento houve o relato pelos membros de terem experimentado satisfao elevada
com o tratamento adotado. Diversos autores tm avaliado este aspecto (Forehand, Wells,
& Griest, 1980; Calvert& McMahon, 1987; Furey & Basili, 1988; Webster-Stratton, 1989;
Tiedemann & Johnston, 1992; Ruma, Burke& Thompson, 1996) e segundo Eyberg(1993),
a satisfao com o programa pode afetar positivamente a manuteno subseqente dos
ganhos e at mesmo implementar os seus efeitos. O nlvel de satisfao obtido pode ter
auxiliado na manuteno dos ganhos ao longo do tempo.
4.
Concluso
Com base nos argumentos de alguns autores (Arcaro & Mejias, 1990; Silvares,
1996), em favor de se adequar os procedimentos de atuao em Psicologia Clinica s
caractersticas e s necessidades das populaes assistidas pelos centros de atendi
mento e de se buscar estratgias de interveno que permitam superar a falta de recursos
humanos disponveis, considera-se que o terceiro programa de interveno adotado o
que apresenta maior relevncia no contexto prtico.
Em trs meses de interveno, com tempo despendido de duas sesses sema
nais de 90 minutos de durao (uma para cada grupo), conseguiu-se ajudar 16 famlias,
sendo que 1 0 obtiveram os resultados esperados (criana avaliada pelos pais como
apresentando comportamento normal). J sob interveno individual, elas provavelmente
teriam que aguardar durante vrios meses at que a primeira entrevista clnica fosse
realizada (Marinho, 1999a).
Assim, diante dos dados disponveis, conclui-se que o terceiro programa aplicado
atendeu aos nveis de validao social propostos por Wolf (1978 apud Forehand & colabo
radores, 1980):
a) seus objetivos especficos foram de encontro aos padres de comportamento aceitos
socialmente sem, no entanto, desconsiderarem as idiossincrasias de cada famlia;
b) os participantes consideraram todos os procedimentos como sendo aceitveis, embo
ra alguns tenham experimentado dificuldades em implementar algumas estratgias
sugeridas;
c) a maioria das famlias (62,5%) obtiveram os resultados esperados em relao ao com
portamento infantil e as demais relataram melhora nos problemas;
d) alguns membros relataram melhora na prpria atuao em outros ambientes que no o
familiar (em especial, no trabalho) e com outras pessoas alm da criana-alvo (com
outros filhos, com o cnjuge e/ou com colegas).
No entanto, esses dados no significam que a interveno se encontre, j, em sua
forma ideal, seno que os seus fundamentos bsicos (as habilidades a serem ensinadas
e as estratgias de interveno) parecem efetivos na produo de resultados favorveis.
O Programa carece, no entanto, que se descubram e se incluam componentes que
possam potencializar os resultados para clientelas especficas, como no caso de mes
insulares, j que, segundo diversos autores (Webster-Stratton, 1991; Kazdin, 1991,1994;
Kazdin & Mazurick, 1994; Serketich & Dumas, 1996), essa varivel influi negativamente
sobre a magnitude da mudana teraputica e sobre a manuteno dos ganhos ao longo
do tempo.
Assim, como dito acima, considerando-se que o programa est apenas em sua
forma inicial, devendo ser melhorado atravs de novos estudos, considera-se que a busca
de uma proposta de interveno adaptada s caractersticas da clientela que procura por
atendimento infantil nas cllnicas^scola brasileiras est num caminho bastante promissor.
Bibliografia
Achenbach, T. M. (1991). Integrative guide forthe CBCL/4-18, YSR, and TRF profiles. Burlington,
VT: University of Vermont.
176
177
178
Captulo 22
) avaliativa - uma vez que leva o terapeuta a identificar a formao de conceitos que
ocorre atravs de situaes experienciadas pela criana em sua histria de vida; os
comportamentos sensveis s contingncias e as possveis regras que governam os
comportamentos das personagens da histria (supe-se que muitos desses conceitos
e regras fazem parte da histria de vida da criana).
2 ) interventiva - muitas das questes tm objetivo de produzir a emergncia de relaes
condicionais, de modo a alterar ou quebrar conceitos e "regras" substituindo-os por
novos. Uma regra, em determinadas situaes, poderia ser vista como um conceito
classificador, ou seja, aquele que nomeia uma classe ampla de estmulos; esta regra,
ao especificar uma classe de estmulos, pode funcionar como contexto e colocar sob
seu controle uma classe de respostas "disfuncionais" (aquelas em que as conseqn
cias so aversivas a curto e longo prazo para o indivduo e/ou para as pessoas inseridas
em seu meio).
1
O Behaviorismo Radical busca termos descritivos que sejam teis para a compre
enso do comportamento e econmicos para explic-lo. As descries pragmticas do
comportamento incluem seus fins e o contexto no qual ocorre. Para o behaviorista radical,
termos descritivos tanto explicam quanto definem o que comportamento. Sentir e perce
ber so eventos comportamentais. Ao considerar o sonhar e o imaginar como atos, permi
te que tais questes sejam abordadas por um estudo cientifico (Baum, 1994).
Podemos concluir que o Behaviorismo Radical permite afirmar que o uso da fanta
sia na prtica clnica pode ser abordado como estudo cientfico quando descreve e explica
o comportamento (englobando comportamento verbal e no-verbal e o sentir e o perceber)
conduzindo compreenso do fenmeno de maneira econmica.
Os estudos de laboratrio fundamentam e do suporte ao trabalho clnico. Houve
grande evoluo na anlise do comportamento humano complexo nos ltimos setenta
anos. Um grande desenvolvimento ocorreu com os estudos sobre comportamento contro
lado por regra. Os estudos de equivalncia de estmulo parecem ter colaborado para a
soluo dos problemas envolvidos nos estudos da cognio.
180
A.
C/.
R f^ rd
Com este avano na rea, passou-se a fazer distino entre comportamento mode
lado pelas contingncias e comportamento governado por regras.
Proliferaram estudos como os de Mathews, Shimoff, Catania e Sagvolden (1977)
mostrando que as instrues facilitam as respostas, mas estas respostas podem tornarse insensveis s mudanas nas contingncias.
Em 1979, Galizio observou que a insensibilidade s contingncias persistiam
quando no havia custo para o sujeito ao seguir uma instruo, mas se fossem
introduzidas penalidades, ocorria uma reduo abrupta em seguir instrues. Quando
os sujeitos estavam em contato direto com as penalidades, ento se mostravam sens
veis s contingncias.
Interessados no padro especifico de respostas que ocorrem como funo de ins
trues acuradas, Shimoff, Catania e Mathews (1981) encontraram insensibilidade a dife
rentes contingncias experimentais, mas desenvolveram sensibilidade aos diferentes es
quemas de contingncias quando as respostas dos sujeitos foram modeladas. Quando os
sujeitos eram modelados a descrever desempenhos e no as contingncias, ocorreu uma
correspondncia entre o dizer e o fazer.
Em 1986, Shimoff, Mathews e Catania concluem que mesmo quando os sujeitos
mostram sensibilidade a mudanas nas contingncias experimentais, isto pode ser ilus
rio, pois a resposta pode ser governada por regra. Observaram ainda, que se os sujeitos
so modelados a responder e no instrudos, ocorre maior sensibilidade s contingncias.
Da supormos que as perguntas na prtica clnica favorecem a modelagem do comporta
mento verbal e criam condies para o estabelecimento de relaes condicionais.
O uso da fantasia na prtica clnica tem se mostrado til tanto para avaliao como
para o processo de interveno e pode ilustrar como as propostas do Behaviorismo Radi
cal puderam favorecer a anlise do comportamento complexo, a identificao de possveis
variveis que controlam o comportamento e de formas de interveno mais eficazes.
A descrio da histria feita por uma criana (C) de oito anos de idade, com queixa
de comportamento agressivo na escola, com os colegas e falta de limites em casa, no
atendendo s solicitaes, auxilia a descrio dos comportamentos envolvidos no pro
cesso teraputico.
Foi solicitado pelo terapeuta que a criana fizesse um desenho livre.
Desenho livre: Sem ttulo (a criana desenha um homem saindo de um bueiro no meio da
rua e atacando outro homem).
(C) Um dia tava andando um homem na rua assim, e tinha um carinha do mau escondido
embaixo do bueiro. Levantou a tampa, pegou o sprayzinho dele, atirou no homem e o
homem ah! morreu. Pronto. Veio a polcia pra cata o homem e a ambulncia pra socorrer
o homem. O homem (do mal) se escondeu debaixo do bueiro e saiu andando pelo esgoto,
pela calada do lado do esgoto, pra fugir. E pronto acabou!
Aps terminada a histria, a etapa que se segue de questionamento.
Exemplos de questes que podem produzir respostas que favorecem a anlise do
comportamento e facilitam a sua compreenso, procurando exemplificar como podemos
utilizar os estudos de laboratrio na prtica clnica.
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7.
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20.
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182
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Q.
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184
58. (C) Porque ele bateu a cabea (ri). T brincando. Ele pensou nisso, mas ele achou
que a maioria ia ... no ia querer ser amigo dele. Mas por qu?
(A resposta de (C) parece dizer que "deveria ter pensado nisso mas s no pensou
porque bateu a cabea. Em seguida, afirma que pensou mas "achou que a "maioria
no ia querer ser amigo dele. Introduz novamente o autoclltico "achou" mostrando
dvida pela afirmao. O termo "maioria" refere-se a "muitos, mas no todos7algum
poderia querer ser amigo dele). Esta resposta verbal aponta para mudana no concei
to. A prpria criana, habituada s perguntas, passa a formular-se questes:" Mas
por qu?"
59. (T), por que ser?
60. (C) Porqu? Porqu? Porqu?
(Nova tentativa de esquiva ou ampliao do tempo para pensar numa resposta)
61. (T) T admirada de ver como seu raciocnio interessante! Por que ser que ele
pensou que a maioria no queria ser amigo dele?
(Habituada com esquivas anteriores (T) usa mesmo procedimento para bloquear es
quiva: elogia e repete pergunta).
62. (C) No queria ser (amigo dele) porque... ele diferente das outras pessoas. Voc vai
falar: que que tem de diferente? sempre assim (ri)... (risos do terapeuta). Falo ou
no precisa?
(Aumentam o nmero de perguntas que (C) se antecipa ao terapeuta. (C) supe que
ele diferente das outras pessoas e so diferente ento no querem ser amigo dele:
possvel ter aparecido outra classe de estmulos - ser diferente dos outros" - ou
ento, um outro membro da mesma classe).
63. (T) Alm de esperto voc j advinha o que eu vou perguntar.
(Valorizao do comportamento de antecipar perguntas).
64. (C) Eu leio pensamento. Olha a diferena (aponta o desenho): tem cabea quadrada.
vesgo. verde.
(Ao estabelecer as diferenas parece se esquivar do mencionar uma cor diferente.
Como a criana de cor morena escura, procurou-se iniciar com perguntas sobre cor).
65. (T) Ele tem a cor diferente dos outros?
6 6 . (C) (faz olho vesgo) Tem cabelo empinadinho que nem o fio do meio do cebolinha.
(Omite resposta sobre cor e volta no olho vesgo e acrescenta caractersticas do
cabelo).
67. (T) Mas se ele descobrir que as pessoas gostam do lado meigo dele e no das
aparncias, ele vai conseguir amar.
(Tentativa de separar a classe de estmulos:
meigo/do bem/ama pessoas querem ser amigas", em contraposio classe
de estmulos:
cabea quadrada/vesgo/cabelo em pinadlnho/no ama pessoas no que
rem ser amigas ).
6 8 . (C) Mas ele no sentiu isso.
(Parece que foi iniciada uma modelagem do comportamento verbal) (C) parou de
negar o novo conceito. interessante a verbalizao de (C): "mas" um autocltico
que colocado em continuao fala de (T): hiptese de possvel estabelecimento
da relao:
se ele descobrir que as pessoas gostam do lado meigo dele ento vai conseguir
amar...
Bibliografia
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186
l.idc A . C/. R c # rj
Captulo 23
' Ps-doutoraumPsicologiaClinicaePesquisadora
DocentedoDepartamontodePsicologiaGeral eAnlisedoComportamento.
Sobre Comport.immto c CoRnltfo
187
188
1.
Metodologia
1.1. Local
As intervenes grupais semanais foram realizadas na Clnica Psicolgica da Uni
versidade Estadual de Londrina.
1.2. Populao~A lvo
A populao envolvida consistiu de trs pais (duas mes e um pai) e quatro crian
as (uma menina e trs meninos), cuja faixa etria variou entre 33 e 40 anos e 7 a 12 anos,
respectivamente.
2.
Recursos utilizados
2.1. H um anos
Urna coordenadora, uma estagiria (bolsista PIBIC-CNPq/UEL) e uma psicloga
voluntria.
2.2. M a te ria is
-
Colchonetes, papel jornal, sulfite, lpis colorido e de nQ2, giz de cera, livro de histrias,
cola, tesoura, canetinha e brinquedos.
Material bibliogrfico para planejamento de estratgias utilizadas nos encontros.
Instrumentos de Avaliao Comportamental:
O primeiro instrumento a ser aplicado nas crianas foi o questionrio de AutoConceito (apud Moraes, 1997), composto de 80 sentenas, atravs das quais foram obti
das informaes que mostraram como estas se sentiam em relao a si mesma. As
Sobre C o m p o rta m e nto e C o gn ivtlo
1 8 9
3.
Procedimento
4.
Resultados
A ttulo de ilustrao, sero apresentados alguns dos resultados obtidos na pesquisa.
Tabala I - Distribuio dos escores obtidos em cada conjunto de itens do questionrio de Auto-Conceito.
Escore
Escore
Mnimo
Mximo
10.5
16
11.75
17
10.75
9.25
13
8.75
11.5
14
8.5
9.25
14
7.0
11
21
78
Mdias
Conjunto do itens
Pr teste
Ps teste
Conjunto de Itens
10.0
Comportamento
10.5
7.75
59.25
56.25
Felicidade
Total
N
T.
E
X
T.
Mdia de
Escores
Conjunto de itens
Isolamento
Queixas Somticas
Ansiedade / Depresso
Pr teste
58.5
61.0
56.75
Ps teste
52.0
57.25
57.5
Comportamento Delinqente
Comportamento Agressivo
57 5
59.25
58.5
61.0
abaixo de 60 * no-cllnlcos
Tabela 2 - Distribuio dos escores globais dos sujeitos nas categorias de comportamentos
internalizantes e externalizantes do C B C L a partir da percepo dos pais.
Pelos dados apresentados na tabela 2, pode*se visualizar que, na avaliao printerveno, apenas no conjunto de itens queixas somticas referentes categoria de
comportamentos internalizantes, os sujeitos foram considerados "clnicos" (escore 61.0,
o que indica a necessidade de tratamento), enquanto nos demais conjuntos de itens
estes foram considerados "no-clnicos. importante frisar que o processo de separao
costuma contribuir para o aparecimento ou a exacerbao de sintomas corporais infantis,
como dores de cabea, falta de apetite, vmitos e febre, dentre outros, conforme foi salien
tado por Costa e colaboradores (1992). J na avaliao ps-interveno apenas no conjun
to de itens comportamento agressivo" referentes categoria de "comportamento
externalizante" os sujeitos foram considerados clnicos" (escore 61.1). A presena de
comportamentos agressivos no repertrio dos sujeitos pode indicar que o tempo de reali
zao do trabalho (quatro meses) tenha sido insuficiente para que as habilidades desen
volvidas pudessem ser adequadamente modeladas. Essa tabela mostra ainda que, nos
conjuntos de itens "isolamento" e "queixas somticas", os sujeitos apresentaram uma
reduo nos escores passando de 58.5 para 52.0 e 61.0 para 57.25, respectivamente,
sendo que, no item queixas somticas, os sujeitos passaram de "clnicos" para "nocllnicos quando comparadas as avaliaes pr e ps-interveno.
Tabela 3 - Distribuio dos escores globais obtidos pelos sujeitos nas avaliaes de
pr e ps-interveno no questionrio de Identificao de
Comportamentos-Problema - Walker, a partir da percepo dos pais.
Conjunto de itens
Impulsividade
Isolamento
Dispersividade
Dificuldade de Relacionamento
Imaturidade
Mdia de
Escores
Pr teste
Pr teste
13.25
5.75
0.0
0.0
2.0
I.75
0.75
I.75
4.5
3.25
5.
Discusso
em grupo, o que parece estar de acordo corn a apreciao de outros autores (Kessler,
1976, Magid, 1977, Hammond, 1981 e Wallerstein, 1983), os quais conseguiram tambm
detectar diversas vantagens em intervenes desta natureza.
Finalmente, a interveno realizada junto aos filhos e seus pais deixou-nos um
saldo bastante positivo, uma vez que os encontros, supervises e seminrios realizados
entre a equipe da pesquisa muito contriburam para a compreenso e atuao profissional
junto a pessoas envolvidas no processo de separao conjugal.
Bibliografia
Costa, L. F. et al. (1992) Roorganizaes Familiares: As possibilidades de sade a partir da
separao conjugal. Psicologia Teoria e Pesquisa, vol.8. Braslia.
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___________(1997) Grupos de apoio a filhos de pais separados. Trabalho de Ps-Doutorado
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Wallerstein J. S. (1983) Children of the divorce: The Psychologycal Tasks of the child. American
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Captulo 24
e Cojjmvtlo
195
pectos tericos do relato de sonhos como um dos instrumentos que o Terapeuta pode
utilizar para conduzir o cliente ao autoconhecimento. Em sua anlise o autor considerou
importante entender os sonhos como quaisquer outros relatos de comportamentos enco
bertos e como um instrumento para auxiliar o cliente a chegar ao autoconhecimento,
A comunidade verbal responsvel pela modelagem e reforamento deste padro
de comportamento verbal durante a histria de aprendizagem de cada indivduo. Skinner
afirma que como a comunidade verbal no pode reforar consistentemente as respostas
autodescritivas, as pessoas no aprendem a descrever (ou conhecer de outra maneira) os
eventos que ocorrem sob sua pele de modo to objetivo e preciso como descrevem os
eventos do mundo externo.
No entanto, os comportamentos encobertos(eventos privados) so atividades de
um organismo. Por isso no devem ser considerados mentais, o que pressuporia a crena
em uma entidade chamada mente, o que no faz parte da proposta behaviorista. O com
portamento uma interao, uma relao entre antecedentes e conseqentes. Atravs da
anlise funcional das contingncias da vida do indivduo, da vida da espcie e da vida do
grupo cultural que se pode criar condies de reaprendizagem e ampliao do repertrio
de comportamentos do indivduo.
Na prtica clnica, comum o terapeuta analisar relatos de encobertos. Mais que
isso, nossos clientes, no incio da terapia, freqentemente trazem do senso comum a
crena que seus problemas so causados por sentimentos, pensamentos, enfim, nossos
clientes vem nos procurar com a certeza de que seus encobertos so a causa de seus
comportamentos disfuncionais. Nesse sentido, uma tarefa importante do terapeuta con
seguir levar o cliente a discriminar como seus encobertos podem estar relacionados a
outros eventos abertos e/ou encobertos. Descobrir as contingncias que mantm os pa
dres comportamentais indispensvel para planejar uma interveno adequada e de
pende da interao verbal entre cliente e terapeuta.
Para fazer uma anlise das interaes do terapeuta com o cliente justifica-se pro
ceder anlise dos operantes verbais emitidos pelos mesmos no contexto da sesso.Os
comportamentos verbais dos clientes podem ser mandos (Skinner, 1957/ operantes ver
bais que especificam seu reforador e em relao a estes o terapeuta pode mais facil
mente identificar qual a forma mais efetiva de comportamento que deve emitir. Na terapia,
o cliente emite com muita freqncia um outro tipo de comportamento verbal: tatos. Os
tatos so operantes verbais que ficam sob controle de estmulos privados e no especifi
cam seu reforador especifico. A aprendizagem do comportamento de relatar eventos
privados mais difcil porque faltam os estmulos pblicos confiveis. "A dificuldade surge,
no da falta de estmulos discriminativos - pblicos, privados, passados e presentes, mas
da falta de uma histria de reforo para a discriminao entre um relato verbal e outro."
(Baum, 1998). O problema do terapeuta ao analisar os tatos do cliente est na dificuldade
de discriminao destes em relao aos seus prprios eventos privados. O terapeuta,
como algum treinado em discriminaes sutis (em relao ao seu prprio comportamen
to ou ao comportamento do cliente), pode criar condies para que o cliente discrimine
raiva de medo ou culpa, isto , para que o cliente entre em contato com os prprios
sentimentos, expressando-os atravs de tatos.
Na verdade, na sesso de terapia, a freqncia de tatos muito maior que a de
mandos, o que dificulta a identificao das necessidades do cliente. A tarefa do terapeuta
que o cliente sonha, mas em como o que ele sonha se relaciona com o seu repertrio
e seu contexto, e a anlise do relato ento pode ser entendida como uma sondagem verbal.
Pode acontecer de o cliente no saber relacionar seu sonho com seu contexto ou seus
padres de comportamento? Embora, na minha experincia clnica, quase sempre os clien
tes saibam analisar seus sonhos, pode ocorrer o contrrio, isto , o cliente no consegue
relacionar seu sonho a outros fatos de seu contexto. Quando o cliente no consegue fazer a
relao, cabe ao terapeuta, com base em dados j obtidos em sesses anteriores, mostrar
ao cliente que tipo de anlise contextual pode ser feita. Essa necessidade de dados objetivos
para relacionar os relatos de sonhos a outros padres de comportamento do cliente faz com
que estes relatos sejam teis apenas a partir do momento que o terapeuta j conhece bem o
cliente, ou seja, dificilmente podemos analisar um relato de sonho na primeira sesso. H
ainda a possibilidade de o cliente dizer que no consegue relacionar seu sonho aos outros
padres comportamentais e o terapeuta tambm no conseguir. Nesse caso, o terapeuta
deve deixar claro para o cliente que no sabe ou ainda no tem dados suficientes para traar
relaes funcionais entre os relatos de sonhos e outros padres de seu repertrio. Nessa
situao, pode ser interessante observar como o cliente reage ao comportamento do terapeuta:
fica frustrado? Com raiva? Confronta? O padro de interao teraputica pode ser analisado
e entendido como uma possvel amostra de como o cliente se relaciona em sua vida cotidia
na e, portanto, a interao verbal ter sido til para o processo teraputico.
Um outro aspecto a ser considerado diz respeito funo que os relatos adquirem na
sesso. Em uma situao aversiva, por exemplo, quando um assunto traz fortes respostas
emocionais, o cliente pode relatar um sonho. Se o terapeuta, que quase sempre fica sob
controle das contingncias da sesso, mudar o assunto, poder reforar este comportamen
to e o cliente, quando se sentir ansioso, usar do relato de sonhos como comportamento de
fuga/esquiva. Alm disso, se o cliente discrimina que seu terapeuta se interessa por seus
relatos de sonhos, poder emitir mais freqentemente este padro para obter ateno ou
reforamento.
Para ilustrar como entendo o uso do relato de sonhos na prtica clnica comportamental,
vou apresentar alguns sonhos de clientes e como estes foram analisados pela dupla cliente
- terapeuta. Gostaria de enfatizar que sempre que ocorre um relato de sonho minhas pergun
tas para o cliente so: Como voc relaciona este sonho com o seu momento de vida?
Por que voc resolveu relat-lo nesta sesso? Com essas questes, estou criando
oportunidades de auto-observao e discriminao de funes comportamentais que podem
estar atuando sem serem analisadas no contexto de vida do cliente.
Cliente V - adolescente, sexo feminino, 15 anos, veio para terapia porque havia
acabado de mudar de escola devido a problemas de relacionamento. Sentia-se inferiorizada,
tmida, incapaz de fazer amigos e relatava detestar o seu jeito de ser.
Sonho - "Eu ia andando sozinha pelo corredor da X (escola antiga). Eu estava nua,
enrolada em uma toalha de banho. De repente o corredor se transformou no corredor da Y
(escola atual), onde estou agora. Eu andava e ia abrindo e fechando a toalha e todos me
viam nua, mas eu no me chateava."
As perguntas que eu fiz: o que este sonho tem a ver com voc neste momento?
Como se sente ao falar dele para mim?
A relao que foi estabelecida por ela entre o relato e seu contexto atual foi:
"aquela situao horrorosa da escola anterior me fazia fugir sempre, ficar me escondendo
como eu fazia l. Agora eu percebo que a gente vai falando aqui e eu comeo a me
mostrar mais, parece que tenho mais coragem de tirar minha toalha cada vez mais e me
sinto bem com isso.
A anlise terica mostra que a situao aversiva controlava um comportamento de
esquiva: ela se retraia, no se mostrava, no se expunha s novas contingncias. Na situa
o teraputica, quando relatou seu sonho, ela se expunha ("tirava a toalha) e entrou em
contato com novas contingncias, as da sesso. A partir desta sesso, ela comeou a
perceber que podia se mostrar, se expor, sem ser punida, que estava em outra situao. Ou
seja, com esse relato de sonho e a partir dos estmulos discriminativos fornecidos pelo
terapeuta, essa cliente discriminou os comportamentos de aproximao social que eram
inadequados em seu repertrio. Na terapia, tais comportamentos foram modelados e ento
foi planejada a generalizao e ampliao do seu repertrio para a situao natural.
Cliente Z - universitria, 23 anos, fazia terapia h alguns meses e no momento
destes relatos estava sendo enfocado nas sesses um padro de comportamento que
chamamos de ser controlada e controladora . Seu padro consistia basicamente
em ter seu comportamento controlado por regras rgidas e alm disso procurava sempre
prever os comportamentos dos outros, segundo suas prprias regras, e emitindo apenas
comportamentos j conhecidos ou j testados anteriormente, no se expondo a situaes
novas ou de incontrolabilidade.
Havia acabado um namoro muito longo, estava conhecendo na faculdade pessoas
muito diferentes dela mesmo (ela era o tipo moa de famlia, muito adequada, boa aluna,
boa filha, que nunca transgredia ou se arriscava). Essa cliente relatou quatro sonhos e, a
meu pedido, escreveu os seus relatos e a anlise que fizemos naquele momento a partir
daquelas perguntas que fao aos clientes quando relatam seus sonhos. Vou apresentar
todos eles porque existe uma relao entre os diferentes temas e uma correspondncia
entre eles e a sua mudana de repertrio.
Sonho 1 - "Eu havia marcado uma viagem com trs amigas. Estvamos no aero
porto esperando o avio sair. Uma delas, em cima da hora, disse que no iria mais. Sai
atrs do avio pedindo que esperassem. O piloto me avisou que no sabia o caminho.
Entrei no meu carro e pedi que me seguisse porque eu sabia o caminho certo. Dirigi meu
carro por toda a cidade de So Paulo com o avio me seguindo. Passei por avenidas
grandes, comecei a me afastar da cidade e entrei em um campo por uma estrada muito
estreita e nesse ponto o avio seguiu viagem..."
Relao com o momento de vida: Havia terminado um relacionamento de seis
anos. Meu namoro foi caracterizado pela grande rigidez de minha parte. Vivia um relacio
namento regrado e controlado por mim. Pela primeira vez, estava indo viajar com amigas.
Passava por uma situao extremamente nova e desconhecida e me sentia completa
mente vulnervel."
Sonho 2 - Estava em um estacionamento (parecia um campo de futebol) esperando
a salda do avio ... Eu e uma amiga amos viajar. Quando entrei no avio seu interior era
como uma casa: tinha sof, tapete, televiso e as pessoas se sentavam como numa sala.
Decolamos e viajamos. No momento da descida, pedi para o piloto deixar que eu manejasse
o avio e fizesse a aterrissagem. Ele no concordou. Fiquei insistindo muito at que ele
permitiu que eu ficasse ao seu lado, assistindo a manobra. O avio descia como se fosse
uma folha, planando no ar. Fazia movimentos leves de vai e vem e descia suavemente."
Sobre C o m p o rliim cn lo c C o # m v o
1 9 9
Relao com o momento de vida: "Vivia, pela primeira vez, uma vida adulta e
sem namorado. Sentia-me insegura, pois tinha que aprender a viver situaes de total falta
de controle: novos programas, lugares, paqueras. Encontrar um novo namorado ou viver
bem sozinha era uma coisa difcil. A amiga que estava no sonho era um exemplo de
pessoa descontrada, livre, espontnea".
Sonho 3 - "Eu estava na piscina de um clube bem grande, quando vi algumas
pessoas que se divertiam usando um aparelho de voar muito diferente. Era uma espcie
de helicptero individual que ficava preso na cintura e era controlado por um comando que
ficava nas mos. Todos passavam pela piscina. Coloquei o aparelho na cintura e voei."
Relao com o momento de vida: Nesta poca, eu comecei a me aproximar de
um grupo da faculdade. Para mim, representavam a total liberdade de viver. Eram pessoas
descontradas, despreocupadas e um pouco desregradas. O meu relacionamento com
eles foi ficando cada vez mais intenso. Pela primeira vez na vida, deixei de ir a uma aula
para ficar no bar, conversando. Aprendi com eles a viver a vida de um modo mais livre e a
dar valor ao momento de prazer sem pensar se era adequado ou no."
Sonho 4 - "Eu estava com um amigo, daquele grupo da faculdade, e seu irmo no
topo de uma montanha. A regio era cheia de montanhas e vales e o irmo do meu amigo
disse que havia um vento que levava as pessoas voando de uma montanha a outra. Ns
esperamos um pouco, o vento chegou, o irmo do meu amigo saiu correndo e num deter
minado momento abriu os braos e voou, levado pelo vento. Meu amigo sugeriu que ns
tambm fizssemos isso. Fiquei paralisada e disse que jamais conseguiria fazer aquilo.
De repente, chegou outro vento, ele pegou minha mo e samos correndo. Fui levada pelo
vento at a outra montanha. Tive uma sensao maravilhosa..."
Relao com o momento: "Naquele grupo de amigos, aproximei-me de modo es
pecial de um rapaz. Comecei a perceber que eu tambm despertava nele alguns sentimen
tos. No comeo, achei isso um pouco impossvel, mas depois vi que era verdade. Quanto
maior era nosso envolvimento mais eu aprendia a me desprender das regras rgidas que
tinha antes e passei a viver situaes mais controladas pelo prazer que pelo dever."
Como se pode perceber, esta cliente relacionou seus sonhos a situaes que esta
va experienciando naquele momento. interessante ressaltar que os relatos apresenta
vam o tema comum - voar - e que segundo seu relato, gradualmente seu voar foi ficando
cada vez mais livre: comeou com um avio semelhante sala de casa at passar pelo
helicptero individual e finalmente voou sozinha s com a ajuda do amigo. Tambm acho
interessante apontar que as palavras pela primeira vez aparecem vrias vezes em seu
relato, o que correspondia realmente a sua vida naquele instante: ela estava se expondo
pela primeira vez a uma srie de estmulos novos e emitindo novos padres de comporta
mento e no mais sendo controlada pelas antigas regras.
Por ltimo, vamos ver outro sonho com as devidas observaes, feitas pelo prprio
sonhador.
"Sonhei que estava em uma casa de campo. Eu estava olhando para um bero vazio
e de repente percebi como seria triste quando J. o olhasse, j que sua criana havia sido
roubada. Olhei pela janela e vi uma criana andando e pensei se esta seria a criana perdida
que havia sido trazida de volta, mas vi que no era. Ento, eu pensei por que no informar a
policia? Subitamente, me pareceu muito estpido que ns tivssemos aceitado o roubo sem
fazer nada."
2 0 0
M . i l y P elilti
"Eu sinto agora que o ltimo ponto - o comportamento que no foi em itido -
o que h de importante neste sonho".
Este sonho e a observao feita sobre ele so do prprio Skinner (1980), que como
se pode concluir, no analisou, mas tambm no ignorou seu sonho, ao menos nessa
situao. Na verdade, parece que Skinner apontou os aspectos comportamentais de seu
sonho, o que a proposta deste trabalho.
Uma questo que deve ser colocada se a anlise dos relatos de sonhos aqui
proposta necessria para o processo teraputico? Acredito que no.
Provavelmente, poder-se-ia chegar a tais dados sem o relato dos sonhos. Entre
tanto tais relatos costumam ocorrer espontaneamente na sesso de terapia. A alta fre
qncia de relatos de sonhos em terapia costuma ser conseqncia inicialmente da ex
pectativa que o cliente tem do que esperado dele em uma terapia.O aumento ou diminui
o desse tipo de relato depende, claro, das contingncias da relao teraputica terapeutas que analisam e reforam relatos de sonhos tero clientes que relataro mais
sonhos que os terapeutas que do pouca importncia ou se mostram pouco interessados
neste tipo de comportamento. Portanto relatar sonhos um padro que pode ser modela
do ou no pelo terapeuta, mas, de qualquer maneira, no devem ser desprezados, e sim
entendidos e analisados funcionalmente como os outros eventos verbais. Finalmente,
acredito que quando o cliente traz seu relato de sonhos e ns, terapeutas comportamentais,
os analisamos junto com o cliente estamos: fortalecendo a nossa relao com ele, sendo
reforadores ao nos interessar por tudo que o cliente traz para a sesso e facilitando a
emisso de comportamento verbal.
Um ltimo comentrio que sonhar um comportamento encoberto que tem sido
relatado por indivduos de diferentes culturas e momentos histricos desde os primrdios do
homem. Como Skinner nos ensinou que uma das formas de seleo dos comportamentos foi
a filognese, talvez o comportamento encoberto de sonhar e seu correspondente pblico,
relatar sonhos, tenha algum valor para nossa sobrevivncia e analis-los na prtica da terapia
seja mais uma empreitada para o analista de comportamento.
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Captulo 25
</<* Amam
H u in c h ilc o n c
O comportamento passivo:
a) desconsidera os prprios desejos, facilitando a obteno dos desejos do outro;
b) manifesta falha ou inadequao da expresso dos prprios desejos, expectativas e
sentimentos (Bedell & Lennox, 1997).
Caballo (1991) cita alguns exemplos de verbalizaes que caracterizam cada tipo
de comportamento.
O comportamento assertivo inclui verbalizaes, tais como; Penso; "Sinto"; "Que
ro"; "Como podemos resolver isso?"; "O que voc acha?" No comportamento agressivo, as
verbalizaes so: "Voc faria melhor se"; "Voc deve estar brincando"; "Se voc no
fizer"; "Voc no sabe"; "Voc deveria". O comportamento passivo caracteriza-se pelas
seguintes verbalizaes: "Talvez; "Suponho"; "Me pergunto se poderamos"; "Voc se im
portaria muito"; "Realmente, no importante"; "No se aborrea" (p. 415).
Os componentes no-verbais do comportamento assertivo manifestam-se atravs
de contato ocular direto; nvel de voz compatvel com o de uma conversao; fala fluida;
gestos firmes; postura ereta; mensagens na primeira pessoa; verbalizaes positivas;
respostas diretas situao; mos soltas. No comportamento agressivo, o olhar fixo; a
voz alta; a fala fluida e rpida; os gestos so de ameaa; a postura intimidatria; as
mensagens so impessoais. O comportamento passivo expressa-se atravs de olhar para
baixo e da evitao de contato ocular; a voz baixa e vacilante; os gestos so desajeita
dos; as mos costumam se apresentar retorcidas, ocorrendo freqentemente risos falsos
(Caballo, 1991, p.415).
Quando uma pessoa costuma se comportar assertivamente, ela facilita a soluo
de problemas interpessoais; aumenta o senso de auto-eficcia e a auto-estima; melhora a
qualidade dos relacionamentos e sente-se mais tranqila. O comportamento agressivo
geralmente gera conflitos interpessoais; perda de oportunidades; dano aos outros; sensa
o de estar sem controle, auto-imagem negativa; culpa; frustrao; tenso; rejeio dos
outros e solido O comportamento passivo promove efeitos, tais como: conflitos interpessoais;
auto-imagem negativa; dano a si mesmo; perda de oportunidades; incontrolabilidade, desam
paro e depresso, tenso; solido (Caballo, 1991, p. 415).
As conseqncias positivas do comportamento assertivo podem ser confirmadas
atravs dos efeitos do treinamento assertivo na populao clnica, citados na literatura.
Tais efeitos so: aumento da autoconfiana e da realizao pessoal (Delamater & Mc
Namara, 1986); reduo da depresso (Rimm, 1967) e da ansiedade social (Falcone,
1989; Robach, Franyn, Gunby &Twters, 1972).
Entretanto, a conduta assertiva nem sempre parece promover resultados satisfatrios
para a interao. Aps uma reviso de estudos sobre a avaliao do impacto social da
assertividade, Delamater & Mc Namara (1986) concluram que a expresso assertiva dos
prprios direitos costuma ser percebida como mais competente e efetiva, porm menos
agradvel, amigvel, satisfatria ou apropriada do que a expresso no-assertiva. Alm
disso, expressar-se de maneira emptica (demonstrando considerao especial para com
as necessidades da outra pessoa) antes de usar a assertividade direta pode minimizar
qualquer avaliao negativa potencial da assertividade. Hansson et al. (1984, in Davis &
Oathout, 1987) encontraram que as caractersticas assertivas so mais importantes na
aquisio de novos relacionamentos, mas a empatia e a estabilidade emocional so mais
teis na manuteno da qualidade das relaes j existentes. Hargie, Saunders & Dickson
205
206
rio, o impulso para tomar atitudes que reduzam ou evitem a emoo do momento torna a
outra pessoa pouco flexvel, aumentando o conflito na interao (Goleman, 1995, Nichols,
1995). Procurar compreender as razes daquela pessoa que expressa uma perspectiva
muito diferente ou que provoca mgoa e raiva pode reduzir emoes negativas e facilitar
um dilogo de entendimento. Da mesma maneira, ouvir e demonstrar aceitao e compre
enso a uma pessoa que est furiosa tem o poder de reduzir a raiva dessa pessoa,
tornando-a mais disponvel para ouvir tambm (Goleman, 1995; Nichols, 1995).
Os comportamentos envolvidos no ouvir sensvel incluem:
(a) deixar de lado as prprias perspectivas, desejos e sentimentos, por alguns instantes e
se voltar inteiramente para as perspectivas, desejos e sentimentos da outra pessoa;
(b) observar e ler os comportamentos no-verbais que a pessoa-alvo est manifestando
enquanto fala;
(c) colocar-se no lugar da outra pessoa, buscando identificao com os sentimentos,
percepes e desejos dela;
(d) elaborar mentalmente uma relao existente entre o sentimento da outra pessoa, o
contexto e o significado deste contexto para ela.
2.2.
V erb a liza r s e n s iv e lm e n te
207
esto corretas, isto , quando elas refletem o mundo tal como a outra pessoa v (Egan,
1994; Ickes, 1997).
Aps demonstrar verbalmente compreenso dos sentimentos e pensamentos da
pessoa-alvo, o indivduo que empatiza pode constatar que no foi acurado. Isso pode ser
identificado quando a outra pessoa diz claramente que no exatemente aquilo que ela
queria dizer, pra de falar e olha em volta, ou tenta completar a fala do empatizador. Neste
momento, importante seguir o rastro e aprender com os prprios erros (Egan, 1994)
Estudos sobre os efeitos sociais da empatia mostram que esta desempenha
um papel importante na qualidade das relaes interpessoais, reduzindo conflitos e
aumentando o vnculo. Em uma reviso feita por Brems, Fromme & Johnson (1992) foi
encontrado que a empatia mostra uma tendncia para provocar efeitos interpessoais
mais positivos do que a auto-revelao. Outra reviso de estudos realizada por Burleson
(1985) sugere que as pessoas empticas despertam afeto e simpatia, so mais popula
res e ajudam a desenvolver habilidades de enfrentamento, bem como reduzem proble
mas emocionais e psicossomticos nos amigos e familiares. Burleson (1985) tambm
verificou que, dentre seis medidas diferentes de habilidade de comunicao, a habilida
de de confortar melhor diferenciada entre grupos de crianas populares e que crianas
no aceitas sofrem mais riscos de problemas de ajustamento no futuro. Em um estudo
realizado por Long & Andrews (1990), foi constatado que a adoo de perspectiva, defi
nida como uma tendncia cognitiva de se colocar no lugar de outra pessoa, preditiva
de ajustamento marital. Essa pesquisa fortalece o modelo de satisfao no relaciona
mento conjugal, apresentado por Davise Oathout (1987), o qual se baseia na noo de
que a personalidade em geral e a empatia em particular afetam a satisfao da relao,
atravs de suas influncias sobre comportamentos especficos de mediao. Tal mode
lo foi testado em 264 casais heterossexuais e foi fortemente apoiado. Em uma reviso
de Ickes e Simpson (1997), foi encontrado que a acuidade emptica, definida como a
habilidade de inferir acuradamente o contedo especfico dos pensamentos e sentimen
tos de uma pessoa, positiva para o ajustamento marital.
Se, durante muito tempo, a empatia foi considerada como um atributo de psicoterapeutas e profissionais de ajuda, atualmente ela tem sido reconhecida como necess
ria a todas as pessoas. Como conseqncia, comeou a surgir um nmero significativo de
programas de treinamento de empatia em crianas em idade escolar (ver Cotton, s.d.;
Feschbach, 1997). O treinamento da empatia tambm tem sido aplicado em mdicos,
com o objetivo de melhorar a relao mdico-paciente (Amack, 1995), em presidirios
criminosos, para reduzir o ndice de reincidncia s prises (ver Goleman, 1995), em
casais, para reduzir conflitos conjugais (Guerney, 1987) e na rea educacional (Smith &
Montelo, 1992). Com o objetivo de aumentar a comunicao emptica em estudantes
universitrios, Falcone (1998) avaliou um programa de treinamento de empatia, que mos
trou ser eficaz ao aumentar a capacidade dos estudantes em ouvir, compreender e de
monstrar compreenso empaticamente, tanto em situaes de ajuda quanto em situa
es de conflito.
Os estudos citados anteriormente que apontaram os efeitos do treinamento da
assertividade e da empatia levam suposio de que essas habilidades so complementares para a obteno de uma boa comunicao interpessoal Por um lado, ser capaz de
compreender e validar a perspectiva e os sentimentos dos outros, alm de demonstrar essa
compreenso de forma apropriada, permite que a outra pessoa se sinta compreendida e
valorizada, favorecendo a comunicao e o vnculo. Por outro lado, a expresso dos prprios
2 0 8
H iu n c K ilc o n e
209
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Captulo 26
213
que me especificasse o que isso queria dizer - "Casada h muito tempo, com uma reli
gio".
Por outro lado, tem me chamado a ateno a queixa de alguns clientes quanto
postura de certos terapeutas em relao sua religiosidade, no sentido de ridicularizao,
incompreenso ou rotulao patolgica.
No acho que seja necessrio, em relao religio, o que chegou a propor um
colega em recente carta ao Jornal Federal do Psiclogo - a criao de uma resoluo
idntica estabelecida para a questo da orientao sexual (resoluo CFP n 1/99 de
23/03/99). Estas ou quaisquer propostas so desnecessrias. O importante uma revi
so maior pelo psiclogo do seu papel, que compreende um respeito identidade individu
al em sua totalidade e uma compreenso adequada dos valores, incluindo o religioso. No
ser a formulao e estabelecimento de normas, atravs de decretos, que conseguiria
uma mudana. Pois estas no garantem alteraes na prtica do terapeuta. O Cdigo de
tica Profissional dos Psiclogos bem claro no item "Da responsabilidade para com os
clientes" (artigo 5U): " vedado aos psiclogos, em suas relaes com o cliente: c) influen
ciar convices polticas, filosficas, morais ou religiosas do cliente".
Como facilitar o processo, na qualidade de terapeutas?
A resposta bvia - sendo terapeutas cnscios do nosso papel e de nossas limi
taes. Mas isso no to simples assim. A temtica aqui discutida remete-nos anli
se sobre valores.
1.
Vivemos em uma cultura, em todos os seus aspectos, cada vez mais cientfica e
relativista. Discorrer sobre valores religiosos parece anacrnico e contraditrio. Por outro
lado, fala-se muito hoje em crise de valores. A questo - existem valores universais?
Qual o papel do terapeuta na preservao destes?
Isso se torna mais crucial ao se observar que durante o processo teraputico,
freqentemente os sentimentos e convices do cliente mudam. Estariam mudando na
direo do seu prprio sistema valorativo ou na do terapeuta? Ou a funo do terapeuta
tem de ser esta propositadamente? E qual deveria ser este novo sistema de valores?
Analisando o desenvolvimento dos valores ROGERS (1967) observa que h trans
formaes nos valores do indivduo na medida em que caminha da infncia para a idade
adulta e quando cresce em direo maturidade psicolgica. Na criana, por exemplo, o
processo de valorizao flexvel e mutvel, no um sistema fixo. uma funo primordi
almente orgnica - a utilizao da sabedoria do prprio organismo. O locus do processo
avaatvo est nea mesma, suas escolhas so orientadas pelos prprios sentidos. Ao
crescer e pela interao com as pessoas do meio, pela experincia de reforamento ou
punio a criana vai introjetando valores de julgamento que acabam incorporados como
seus. Numa tentativa de obter amor, aprovao, estima do adulto, abandona o locus de
avaliao interno e o coloca nos outros. Adota at mesmo valores divergentes daquilo que
est experenciando. Como esses conceitos no esto baseados na sua prpria valoriza
o tendem a ser fixos. Na nossa cultura, os padres que so introjetados como desej
veis ou indesejveis vm de diferentes fontes e, muitas vezes so contraditrios em seus
214
M y r i. in V a lh a * i k O liv e ira L im a
2.
215
assumidas pelo homem ao longo da sua histria". Estes modos de ser no mundo, interes
sam no s ao filsofo, ao socilogo ou ao historiador, mas a todo o investigador desejoso
de conhecer as dimenses possveis da existncia humana. ...O homem das sociedades
tradicionais um "homo religious" mas seu comportamento enquadra-se no comporta
mento geral do homem e, por conseguinte, interessa antropologia filosfica,
fenomenologia, psicologia." Seja qual for o contexto histrico em que encontra, o "homo
religious" cr sempre que existe uma realidade absoluta, o sagrado, que transcende este
mundo, mas que se manifesta neste mundo e, por este fato, o sacraliza e o torna real.
Cr, alm disso, que a vida tem uma origem sagrada e que a existncia humana atualiza
todas as suas potencialidades na medida em que religiosa, quer dizer, participa da
realidade. J o homem a-religioso, que se desenvolveu plenamente nas sociedades mo
dernas, recusa a transcendncia, aceita a relatividade da "realidade" e muitas vezes duvi
da do sentido da existncia. O homem profano o resultado de uma dessacralizao da
existncia humana e de suas obras.
Segundo Shoenfeld (1993), a cincia do comportamento no pode ignorar o fato de
que bilhes de pessoas, agora e no passado, esto envolvidas no se comportar religiosa
mente. Mesmo que as religies variem de acordo com os dogmas e prticas, os compor
tamentos humanos bsicos que pretendem construir no variam. E cita Talmud - "Deus
fala ao homem em sua prpria lngua (pg.xi). Muitos cientistas imaginam que h uma
hostilidade natural entre cincia e religio, afastando-se de todo questionamento religioso.
Da mesma forma, muitos terapeutas olham com suspeio para as crenas religiosas ou
se detm s nos aspectos psicopatolgicos. Para este emrito "behaviorista" (1), a reli
gio est ligada vida humana e um setor vlido do comportamento humano (pg.xvii).
Levanta a possibilidade de que "o comportamento religioso do homem seja parte de sua
"natureza", tambm como sua funo renal ou crtex cerebral", (pg.xvii)
Recorre a Maimnides, Talmdico e Toms de Aquino, escolstico, para concluir
que cincia e religio tm objetivos diferentes e devem ser encaradas em sua prpria
especificidade, sem contradies entre elas ambas fornecendo verdades essenciais para
0 homem em sua existncia No prefcio de seu livro "Religion and Human Behaviour"
(1993-pg.xxiii) ele conclui que no sente nenhum conflito ou inconsistncia entre os pon
tos de vista cientfico e religioso-"Eu sou um cientista profissional. Cincia apenas meu
'trabalho', no minha religio".
3.
Isto se torna desnecessrio se o terapeuta se pautar pelos princpios que regem todas as
psicoterapias - respeito pessoa e seus objetivos, levando em conta seus inter-relacionamentos com o meio.
Mahoney(1974), ao analisar as implicaes tico-sociais do papel do terapeuta
sugere que, em sua atividade, este estabelea algumas regras:
a) Identificar seus prprios valores e, honestamente, informar ao cliente dos vieses de
valor em todas as ocasies que estejam envolvidos sistemas de crenas;
b) Comunicar ao cliente quando uma deciso empiricamente baseada em conhecimen
to tcnico e quando for baseada em critrios de valor;
c) Assistir o cliente na discriminao de situaes de angstia e/ou comportamento
disfuncional as quais se relacionam a um valor particular ou sistema de valores;
d) Antecipar as conseqncias das modificaes no sistema de valores, quando for esta
uma opo teraputica. Caso haja incompatibilidade com ele, terapeuta, h a necessi
dade de se encaminhar o cliente para um outro profissional.
Como regra geral, sempre que o conflito for de ordem puramente religiosa, encami
nho o cliente para a pessoa mais capacitada (sacerdote, rabino etc.). A meu ver, mesmo
que o terapeuta compartilhe do mesmo credo, isto mais conveniente. Para isso, recorro
a pessoas da comunidade. Livros tambm podero ser indicados.
Quando o problema for de ordem psicolgica atuo como em relao a qualquer outro
problema, usando o referencial terico cognitivo-comportamental e as tcnicas dele decor
rentes como, por exemplo, correo de concepes errneas e de distores cognitivas.
4. Concluso
Os programas de treinamento de psicoterapeutas deveriam enfatizar a necessida
de de a prtica teraputica ser coerente com os princpios ticos-sociais. A posio do
terapeuta em relao religio no deve ser uma forma de controle social.
A relevncia da postura tica maior que o domnio de tcnicas e deve permear
toda a sua atuao. Quando se leva a srio a dimenso espiritual a terapia no menos
cientfica, e mais integral e humana.
Mesmo no sendo religioso, o terapeuta tem de considerar as questes espirituais
se estas forem objetivadas pelo cliente e, logicamente, estas devero ser tratadas dentro
do seu referencial moral e tico.
O terapeuta competente e honesto no tem porque esconder do cliente suas convic
es valorativas, entre elas, as religiosas. Primeiro, porque isso se revelaria precrio, na
prtica, pois o terapeuta, como qualquer outra pessoa que professa uma confisso religio
sa, haver, em algum momento de praticar atos pblicos, que viro ao conhecimento do
cliente. Em segundo lugar - isso talvez seja o mais importante em nossa rea de atuao
profissional - o cliente pode procurar o terapeuta em razo do conhecimento de que j
dispe da confisso filosfica ou religiosa do terapeuta, porque tem assegurada a um s
tempo competncia profissional e afinidade valorativa. CABE AO CLIENTE - no processo
de escolha do terapeuta - DECIDIR se o procura por uma razo ou por outra, ou pelas duas
razes.
217
Bibliografia
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Skinner, B. F. (1972) Beyond Freedom & Dignity - New York: A Bantam Vintage Book.
2 1 8
Captulo 27
"... (procurei) determinar uma finalidade nas aes humanas que fosse por
todos os homens, unanimemente, considerada boa e que fosse por todos eles
procurada. Encontrei apenas Isso: o objetivo de escapar da ansiedade... No apenas
descobri que toda a humanidade considera isso bom e desejvel, mas tambm que
ningum movido a agir ou a dizer uma nica palavra sem que espere, por
meio dessa ao ou palavra, banir a ansiedade do seu espirito."
(HAZM, sc. XI apud Kritzeck, 1956).
Iniciar o tema em pauta com a presente citao, no est significando que fao
minhas, palavras to sbias. , to somente, uma reflexo... Ao resgatar a linha do
tempo (e al se vo sculos e sculos) ainda nos deparamos com algo que parece ter
permanecido inalterado na vida do ser humano: o papel que as emoes assumem em
nosso cotidiano. A ansiedade, dentre todas elas, apresenta-se de grande relevncia.
Explicit-la parece no ter sido suficiente. Compreend-la, tampouco...
Na verdade, saber conviver com a ansiedade - ou at mesmo outros eventos priva
dos - o que parece ser difcil para ns. Talvez seja uma questo de aprendizagem.
Houve aprendizagem para faz-lo? Se houve, por que no nos tornou eficazes diante
dessa emoo?
Os behavioristas radicais defendem algumas concepes quanto a estes tpicos
e, conforme a anlise comportamental progride, as propostas tambm vo sendo
aprofundadas na proporo em que surgem novas pesquisas na rea. No que se relacio
* Psicloga Clinica do Centro Londrinense de Anlise do Comportamento - CELAC - Av. Hlgienpolls. 32 - salas 901/902 Centro Fone/fax (43) 324 4740 Londrina-PR. E-mail: celacercomtel.com.br Home-paye: http//www.sercomtel.com,br/
celac
219
2 2 0
N l o n c Torres
Hayes e Wilson (1987; 1994) nos conduz ao exame dos grandes contextos que,
segundo eles, contribuem para o surgimento e manuteno das dificuldades clinicamente
relevantes:
a) contexto da literalidade - as palavras tm significados alm do que elas se referem,
uma vez que elas podem entrar numa relao de equivalncia de estmulos e outras
relaes derivadas com eventos verbais e eventos no-verbais. A pessoa, portanto,
responde ao significado literal daquela palavra;
b) contexto de dar razes - sentimentos e pensamentos so comumente indicados
como causas vlidas e sensatas do nosso comportamento pblico - algo amplamente
sustentado por nossa cultura. A comunidade scio-verbal refora ou pune o comporta
mento, dada as razes; e
c) contexto do controle - o processo do controle emocional e cognitivo um treino que
se inicia to logo o beb nasce, e se estende ao longo do nosso desenvolvimento. A
aprendizagem de que estados afetivos negativos podem e devem ser controlados ins
tala-se atravs da punio e do reforamento. A convivncia com nossos eventos priva
dos, s vezes, torna-se difcil, pois nem sempre queremos sentir o que sentimos ou
queremos pensar o que pensamos. Deduzimos que so eles as causas dos nossos
problemas e, ento, queremos control-los.
Na prtica clnica, verificamos o poder de tais contextos, pois quando os estados
afetivos negativos no so aceitos como algo natural em nossas vidas, as tentativas de
esquivar-se deles, podero determinar ainda mais, reaes privadas e pblicas. O esqui
var-se, quase sempre, gera um alvio imediato; contudo, traz conseqncias; entre elas, o
afastamento das fontes de reforadores e das contingncias (causas primeiras do com
portamento), ocorrendo, ento, outras dificuldades para a vida da pessoa.
Enquanto interveno clnica, alguns passos para implantao da ACT devero ser
desenvolvidos ao longo da terapia. De uma forma resumida, aqui os delineamos:
Passos
1fl
Etapa
Desamparo
criativo
Objetivo
a) Confrontar os supor
tes scio-verbais
existentes (no con
texto onde est,
no h soluo; h
o problema).
Estratgia
clnica usada
Inteno paradoxal;
metforas; afirmao de
temores subjacentes
do desamparo; e "con
fuso".
2 2 1
a) Descrever as con
tingncias que es
to criando e man
Controle dos eventos
tendo a esquiva,
privados vistos como
mostrando de que
problema
forma ela inibe o
funcionamento de
nossas vidas.
b) Enfraquecer oacendimento
a) E stabelecer um
contexto de distan
D iscrim inar o eu
ciamento do "eu- Exerccios vivenciais;
observador do con
pessoa daquilo "desliteralizao"; uso
tedo observado"
que "eu sinto", no de metforas.
qual possvel a
aceitao e a tole
rncia emocional
em que a esquiva
desnecessria.
b) Enfraquecer o con
texto de literalidade.
4fl
N io n c Torres
a) Facilitar a modela
gem direta de re
pertrios comportaA b a n d o n a r a lu ta
mentais na ausn
com o controle excia de respostas de
periencial
esquiva.
a) Auxiliar o cliente a
com prom eter-se
Compromisso com a
com a ao.
mudana comportaEfetivao de compro
mental
b) Facilitar a escolha missos comportamende decises que o tais; exemplos do coti
diano.
cliente valoriza.
Metforas; exerccios
de espontaneidade";
experienciar atravs da
imaginao ou "in vivo"
as emoes, os pensa
b) Encorajar os clien mentos, etc.
tes a experienciar
deliberadam ente
pensamentos, emo
es, sensaes cor
porais sem tentati
vas de mud-los,
elimin-los ou fugir
deles.
c) Fortalecer o discri
minar dos pensa
mentos e sentimen
tos, como eles real
mente so e no
aquilo que dizem
que so.
Fonte: Hayes e Wilson, 1994.
Caso clnico
1.
A identificao
2. A queixa
a) A partir do encaminhamento do psiquiatra: diagnstico de "sndrome do pnico .
b) A partir do cliente: passa muito mal; tem sintomas "ruins"; acha que vai morrer ou
desmaiar quando esses sintomas aparecem. Tem medo de que "da prxima vez no
vai escapar. No fica mais sozinho, apresentando dependncia pelas pessoas. No
sai mais de casa. Diminuiu o ritmo de trabalho. Ficou "muito mal" com a morte do pai
e, oito meses depois, teve a primeira "crise". "Meu problema essa ansiedade" (SIC).
3.
A histria
O cliente sempre foi muito amparado e protegido pelos pais. Teve algumas doenas
infecto-contagiosas na infncia e recebeu "mimos" (sic) extras: o melhor quarto da casa
era para ele; os amiguinhos eram solicitados pelos seus prprios pais a virem brincar com
ele; ganhava todos os brinquedos que queria, etc. Foi uma criana muito quieta, que "no
dava trabalho" (sic).
Sua famlia sempre foi muito fechada. No faziam e nem recebiam visitas. Lazer e
viagens eram realizados em conjunto (a ordem era: todos juntos, sempre"). Isso era
bastante reforado pela me que sempre dizia que as nicas pessoas que o amavam de
verdade eram eles (pais e irmos). Seus pais reforavam bastante as solicitaes dos
filhos que pudessem estar relacionadas retirada de algum sofrimento emocional.
Quando tinha excurses do colgio ou quando era convidado para festinhas, o
cliente apresentava fortes dores de cabea; seus pais imediatamente acediam, no mais
insistindo para que fosse. Ao mesmo tempo, mostravam compreenso. Quando no era
possvel deixar de comparecer, ele ia, porm tenso, plido e trmulo.
Na adolescncia, as interaes sociais do cliente foram mnimas. Quando no era
ele que planejava os encontros ou o lazer, sentia-se muito inseguro, pois achava que
poderiam ocorrer situaes sobre as quais ele no teria controle; optava por no ir. Teve
apenas um relacionamento afetivo quando adulto jovem, que durou seis meses; no sabe
dizer por que acabou.
4.
5.
A crise
Durante as crises, as interpretaes que o cliente fazia das sensaes fsicas como sendo um iminente ataque cardaco ou um derrame cerebral - tornava-as mais
intensas, uma vez que aumentava a ansiedade; e a, ento, tentava control-la a todo
custo. No conseguia, obviamente. As interpretaes catastrficas se intensificavam e a
ansiedade aumentava mais ainda. Eclodia um novo ataque.
O cliente relata que sempre tentou desesperadamente controlar o que sentia, prin
cipalmente, enquanto sentia. Queria, desesperado, encontrar uma frmula para controlar
a crise. Toda tentativa era sempre seguida de fracasso e tudo que fazia no percebia
qualquer resultado. Alm disso, tinha a sensao de que, se no controlasse o que sen
tia, acabaria por morrer e isto era tudo que no queria. Nada mais parecia ter sentido.
Tomava vrios medicamentos na tentativa de minimizar a ansiedade.
6.
225
T: (Dando mais SDs, empaticamente, para melhor ressaltar a observao entre o "eu
observador" e o "contedo observado"): Vamos refletir juntos: possvel que yo
possa se ver de onde y q # est? Reflita sem pressa... Novamente, vamos ver:
Vqc enxergou voc no trem e em cada estao, concorda? Mas, voc tem
sido voc o tempo todo, no ?
C: "Acho que sim... ... , verdade, eu posso me ver indo para outros lugares. E, agora
pensando: sabe, s vezes, eu me vejo at onde nunca fui (dando exemplos)... Assim
como eu enxergo 'coisas' minhas tambm... Por exempo: eu me vi com medo como
criana, na primeira estao... me vi todo agitado na adolescncia e, na idade adulta,
eu me vi tenso e inseguro. ... sou eu..."
T: (observando que o cliente comea a discriminar o processo, aprofunda as perguntas
relacionadas s emoes para levar reflexo): Note: voc est vendo" suas emo
es, no mesmo? Perceba, ento, como elas mudam, e mudam e mu
dam... Pense, agora, em todas as emoes que voc j experenciou em sua
vida, assim aconteceu na sua viagem, em cada estao. Observe que, algu
mas vezes, voc est feliz, outras, voc est profundamente triste; ou est
tranqilo, ou est abatido...
C: "Acho que,.. Bom, vamos ver... Eu no mudo... isso, eu no mudo!... eu continuo
sendo eu... porm, os meus sentimentos, meus pensamentos... eles mudam, e mudam
de verdade constantemente... Entendo: eu consegui enxergar o meu sentimento e at
meu pensamento, e, lgico, que a partir da minha prpria pessoa: de "mim mesmo"...
Olha, acho, ento, que eles me acompanham sempre... . Mas eu no sou eles!!!...
Espera... eu nunca tinha percebido isso... Ser que posso dizer assim: olha l minha
ansiedade... olha meu pensamento...? (o cliente, neste momento, ri e brinca" com ou
tros exemplos, apresentando um comportamento de satisfao e, at, de bem-estar).
T: (Refora a compreenso e a discriminao do cliente, enfatiza alguns aspectos, como
tambm complementa com outras reflexes que envolvem o distanciamento entre a
"minha pessoa e o meu comportamento") Veja: no uma questo de crena.
Faa isso: nesse momento apenas preste ateno em alguma emoo que
voc est sentindo. Observe-a... devagar... Atente para ela... Assim... chegue
prxim o dela... e, agora, perceba: quem a est notando?... Sim... voc...
Voc o contexto no qual todas estas coisas podem ocorrer e so vistas como
coisas. Sem voc, elas jamais existiriam... Voc o palco, elas so os artis
tas... V?... Elas esto em sua vida, mas no so voc... Portanto, voc est
tentando mudar o que, lutando desesperadamente? Voc aceito pelo que
voc e, no porque voc tem emoes, pensamentos, etc. (Hayes, 1987)
Hayes (1987) j dizia que, somente quando a distino - entre este sentido de
voc e as coisas em sua vida - acontece, torna-se possvel fazer algo de consistncia
com relao aos eventos privados indesejveis, do que tentar livrar-se deles.
Creio que este momento um grande divisor de guas para a vida do cliente: o
"controlar a qualquer custo o que sinto ou penso" tornou-se de frgil existncia e cedeu
lugar para o "aceitar meus sentimentos e pensamentos, pois, onde eu estou, eles esta
ro; onde eu vou eles iro, uma vez que fazem parte integrante da minha vida".
2 2 6
N l o n c Torres
... Voc est to atento, olhando para voc que nem percebe que o trem est nova
mente partindo... Ento, voc despede-se de voc, que vai ficando l longe naquela esta
o... O trem j est andando... devagar... E, aos poucos aumenta a velocidade... Agora,
cada vez mais rpido... mais rpido... Voc continua olhando pela janela... vendo as
paisagens... uma mais bela que a outra... rvores... pssaros... flores silvestres... mon
tanhas... Passa algum tempo... E, de repente, o trem vai diminuindo a marcha novamen
te... Voc avista uma nova estao; em que certamente o trem ir parar... Ele vai paran
do, parando... Voc, novamente olha para fora e v, agora, uma pessoa adulta... Olha
mais... mais um pouco... e d conta que essa pessoa adulta nada mais, nada menos,
que voc.
... Observe voc pela ltima vez... pois o trem est j de partida... Ele comea a
andar ainda devagar... Agora, um pouco mais rpido... e... agora velozmente... Voc
continua observando tudo da sua janela de onde voc est... Voc observa atentamen
te... os animais... os rios... o sol se pondo... Logo, voc percebe que a estao final est
se aproximando... O trem vai diminuindo seu rltimo cada vez mais... cada vez mais...
Voc j avista a estao... Voc v muitas e muitas pessoas que se encontram ali na
estao... O trem pra... Todos descem... voc tambm desce... vai caminhando devagar
e, pouco a pouco... desaparece naquela multido...Continue, assim, com os olhos fecha
dos... E, apenas, absorva por alguns momentos, a experincia que voc acabou de ter...
Quando sentir que basta, pode devagar, abrir os olhos.
Bibliografia
Baum, W. M. (1999) Compreendendo o Bohaviorismo. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul Ltda.
2 2 8
Nionc Torre*
Hayes, S. C. & Wilson, K. G. (1994) Acceptance and Commitment Therapy: Altering the verbal
suport for experimental avoidance. The Behavior Anaiyst. NQ2,
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Psychology - University of Nevada - Reno USA.
Hayes, S. C. (1987) A Contextual Approach to Therapeutic Change. In: Jacobson, N. S. (ed)
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Skinner, B. F. (1974) About Behaviorism. New York: Randon House Inc.
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Tourinho, E. Z. (1997) Privacidade, Comportamento e o Conceito do Ambiente Interno. In:
Zamignani, D. R. Sobre o Comportamento e Cognio: a aplicao da anlise do com
portamento e da terapia cognitivo - comportamental no hospital geral e nos transtornos
psiquitricos. Santo Andr: Arbytes.
29
Captulo 28
A terapia cognitiva foi desenvolvida nos anos 60 e teve Aaron Beck como o princi
pal responsvel pela sua fundamentao emprica e conceituai. A princpio, era uma
psicoterapia para depresso; depois, foi adaptada a outros transtornos, como ansiedade,
abuso de substncias e transtornos de personalidade Estudos tm sido feitos para veri
ficar a eficcia da terapia cognitiva como tratamento para esquizofrenia, transtorno bipolar,
transtorno de estresse ps-traumtico, transtorno obsessivo-compulsivo, disfuno se
xual, dor crnica, problemas de relacionamento, etc.
1.
230
2.
Modelo cognitivo
3.
Pensamentos disfuncionais
4.
231
5.
Sofore C'omporf<imcn(o e C o u m Jo
2 3 3
so e isto traz um aumento das sensaes corporais. E assim por diante, entrando numa
espiral viciosa que culmina em um ataque de pnico.
Portanto o indivduo interpreta uma srie de sensaes corporais normais de ma
neira catastrfica, como um indcio de desastre fsico ou mental. Uma leve falta de ar
pode ser percebida como uma parada respiratria iminente, ou palpitaes como um
ataque cardaco, ou fraqueza como desmaio.
Dois processos contribuem para a manuteno do pnico. Por temerem certas
sensaes, eles se tornam muito mais vigilantes a elas e examinam muito os seus corpos.
Ento percebem mais sensaes que outras pessoas.
A evitao mantm as interpretaes negativas dos pacientes. O paciente acredi
tava que evitar exerccio fsico o ajudava a evitar uma doena cardaca, e isto o impedia
de constatar que os sintomas que estava experimentando eram incuos. Achava que
realmente teria sofrido um ataque de pnico se no tivesse interrompido o que fazia.
7.
Concluso
Bibliografia
Beck, A. T. & Emery, G. (1985)(with Greenberg, R. L .) Anxlety disorders andphobias: A cognitive
perspective. New York: Basic Books.
Bock, A. T. & Emery, G. (1995)Coping with anxiety and panic (rev.ed.). Bala Cynwyd, PA: Beck
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Gentil, V. et al. (1993) Pnico, Fobias e Obsesses. Sflo Paulo: EDUSP.
Hawton, K., Salkovskis, P. M., Kirk, J. & Clark, D. M. (eds.)(1989) Cognitive-behavior therapy for
psychiatric problems: A practical guide. New York: Oxford University Press.
2 3 4
lulianc Pictro IV rc s
Captulo 29
Ansiedade generalizada;
Transtorno do pnico;
Stress ps-traumtico;
T ranstorno obssessivo-compulsivo;
Fobias especficas.
235
ser considerado portador de uma fobia smpes, enquanto que uma investigao mais
cuidadosa poder demonstrar que o medo de voar faz parte de um quadro mais amplo,
envolvendo Transtorno do Pnico com Agorafobia.
Considerando-se a grande variedade de sintomas fsicos experienciados por indiv
duos portadores de transtornos de ansiedade, crucial que o paciente seja primeiramente
visto por um psiquiatra, para que sejam feitos os exames necessrios e prescritos os
medicamentos considerados convenientes.
Embora a ansiedade seja uma das respostas emocionais mais comuns, ela nem
sempre pode ser considerada um fator negativo. Nveis moderados de ansiedade podem
funcionar como fatores motivacionais, mobilizando o indivduo e melhorando seu desempe
nho. A ansiedade s se torna um problema quando em nveis altos, pois debilita o indivduo e
causa desconforto.
Porm a freqncia com que a ansiedade atinge limites debilitantes muito alta,
uma vez que os dados demonstram que 8 % dos americanos possuem algum tipo de
transtorno de ansiedade.
De acordo com Beck, em sua teoria cognitiva da psicopatologia, o pensamento do
paciente ansioso dominado por temas relativos a perigo. O paciente antecipa riscos
para si mesmo e para os familiares, podendo esses riscos ser de natureza fsica, social
ou psicolgica.
Um grande nmero de distores cognitivas comum aos pacientes ansiosos, levan
do ao aumento da ansiedade (independentemente do transtorno de que sejam portadores).
-
236
1. Estratgias de interveno
O primeiro objetivo no tratamento de pacientes com transtorno de ansiedade o de
eliminar o medo desproporcional que o paciente tem da ansiedade (medo de sentir medo)
e quaisquer padres inadequados desenvolvidos para esquiva da ansiedade. Todavia, isto
difcil uma vez que medos e comportamentos inadequados tendem um a perpetuar o outro.
Essa tarefa um tanto mais complicada porque as respostas racionais no possuem,
sobre a ansiedade, o mesmo impacto que possuem sobre outros problemas emocionais.
A conceitualizao de desordens de ansiedade sugere vrios pontos nos quais a
interveno pode ocorrer.
-
Sobre Comportamento
eCotfni.1o 237
2 3 8
Captulo 30
Existem tcnicas similares e especficas que podem ser utilizadas por vrios des
tes transtornos.
A primeira etapa do tratamento a definio precisa do problema e uma investigao
da histria da queixa. Isso feito atravs de uma anlise funcional. Investiga-se com ele os
antecedentes, o comportamento e suas conseqncias, alm das contingncias em que
ocorrem. Deve ser levantado cada aspecto do paciente: os estmulos, respostas, cognies
(pensamentos, idias, crenas, suposies, fantasias), sentimentos, sensaes e seus
correlatos fisiolgicos, comportamentos, esquemas de reforamento, possveis ganhos se
cundrios aprendidos em todas as circunstncias e condies em que se d a ansiedade
patolgica. Esse levantamento deve ser feito diretamente com o paciente e, em casos da
2 3 9
1.
Tcnicas comportamentais
2 4 0
241
1.2.Dessensiblzao sistemtica
Tcnica desenvolvida por J. Wolpe, importante pesquisador da terapia comportamental.
Consiste dos seguintes passos:
1) Treinar os pacientes ao relaxamento muscular profundo, uma resposta obviamente
antagnica ansiedade;
2) Construir uma hierarquia de ansiedade a partir do ncleo ansioso;
3) Apresentar os itens ansiognicos da hierarquia de forma gradual e, imaginariamente,
de modo que o relaxamento pudesse ter supremacia sobre a ansiedade e no o inver
so. Seguir algumas sesses em imaginao.
4) Apresentar os estmulos ao vivo e promover o relaxamento aprendido em sesses.
Garantir que o estmulo do relaxamento seja generalizado para o ambiente.
1.4. Relaxamento
Atravs de induo verbal do terapeuta e fundo musical suave, o paciente levado
a um relaxamento fsico e mental. O relaxamento obtido pela ausncia de qualquer
contrao muscular, sendo identificado sob o aspecto eletromiogrfico, por um silncio
eltrico absoluto. Essa ausncia de contrao infraliminar, esse repouso, permite uma
descontrao no campo biopsquico. Nesse momento, h uma desacelerao de certas
funes orgnicas e as atividades corporais tornam-se mais lentas, como a reduo do
consumo de oxignio, do ritmo respiratrio, da freqncia cardaca, do pulso e da ativida
de muscular voluntria. Aqui tambm h reduo da freqncia cerebral que no
eletroencefalograma se apresenta com traados em que h predominncia do ritmo alfa,
que corresponde de 8 a 14 biociclos/s.
Diversos autores importantes contriburam para o aprimoramento das tcnicas de
relaxamento, como Jacobson (relaxamento progressivo) e Schultz (treinamento autgeno).
Na maioria dos treinos de relaxamento, o paciente ensinado a identificar seus
pontos de tenso e aprender a relax-los. Aps aprender de forma gradual a relaxar gru
pos musculares no consultrio, o paciente aprende a identificar diariamente seus pontos
de tenso, levando a um relaxamento consciente nas situaes de tenso social. muito
eficaz para todos os transtornos ansiosos.
242
2.
Tcnicas cognitivas
243
Dia/hora
Se ele sentir alguma ansiedade enquanto visualizar essas cenas, dever repetir a
visualizao at que a ansiedade diminua.
2.3.
Reestruturao cognitiva
Bibliografia
American Psychiatric Association. (1995). Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos
Mentais, 4* edio - DSM-IV. Porto Alegre: Artes Mdicas.
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es e problemas. Campinas: Editorial Psy II.
Selligman Ph. D., Martin E. P. (1995) O que voc pode e o que no pode mudar. Rio de Janeiro:
Objetiva.
24b
Captulo 31
Este capitulo tem como proposta discutir a forma com a qual os analistas do com
portamento vm trabalhando com o Transtorno Obsessivo-Compulsivo e a coerncia deste
trabalho com a Anlise do Comportamento.
A anlise do comportamento uma cincia construda sobre a proposta filosfica
do Behaviorismo Radical. De acordo com o Behaviorismo Radical, "os homens agem
sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez, so modificados pelas conseqncias de
sua ao"(Skinner, 1957, p. 15). Essa proposta, ao mesmo tempo em que rompe com a
noo de que o indivduo mero receptculo de determinaes sociais (Tourinho, 1993),
nega ao sujeito o papel de agente iniciador da ao (entenda-se aqui agente iniciador
como sujeito autnomo, indeterminado).
O Behaviorismo Radical compreende a ao do ambiente sobre o comportamento
humano atravs de trs nveis de variao e seleo por conseqncias: (a) a seleo
1 Este artigo parte de um projeto do dissertao de mestrado em elaborao pelo autor no Programa do estudos psgraduados em anlise do comportamento, na PUCSP, parcialmente financiado pola FAPESP atravs do processo 99/073164. Versflo modificada de trabalho apresentado na mesa redonda 'anlise funcional da problemas psiquitricos" durante o VIII
Encontro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental SAo Paulo, setembro de 1999.
J' Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Perspectiva - Ncleo de Estudos em Anlise do Comportamento. Consul
trio; Rua Itapeva, 490 - CJ. 56 - Sflo Paulo - SP - CEP 01332-902.E-mall: dMmig@zlp.net
2 4 7
2 4 8
l>em s Roborlo
realizadas de forma gradual, partindo dos estmulos que produzem menor sofrimento ou
sofrimento moderado, em direo queles mais perturbadores. As sesses de exposio
aos estmulos ansiognicos podem ser realizadas de forma imaginria ou in vivo (exposio
real). Alm disso, os pacientes so instrudos a engajar-se em exerccios adicionais de
exposio entre as sesses teraputicas (Riggs e Foa, 1999). Esse procedimento, devido
principalmente maximizao da estimulao aversiva postulada como necessria para a
habituao, envolve grande sofrimento do paciente.
A aplicao desse procedimento, no entanto, se isolada de uma anlise funcional
mais ampla, gera uma prtica incongruente com os princpios da anlise do comporta
mento. A ateno privilegiada dada por este tipo de tratamento s variveis de natureza
encoberta (ansiedade, obsesses) pode ocultar o papel de outras variveis ambientais
relevantes.
Alguns autores (Salkovskis e Kirk, 1997; Yaryura-Tobias e Neziroglu, 1997), na
tentativa de realizar uma anlise funcional do comportamento obsessivo-compulsivo, apre
sentam-no como envolvendo uma contingncia de fuga/esquiva. A resposta compulsiva,
segundo esse modelo, seria mantida por eliminar a ansiedade eliciada pela obsesso ou
por estmulos aversivos que desencadeiam obsesses.
Por exemplo, para Salkovskis e Kirk (1997), as caractersticas centrais do proble
ma obsessivo-compulsivo seriam:
(a) evitao de objetos ou situaes que desencadeiam obsesses (os autores defendem
que toda obsesso seria desencadeada por estmulos ambientais);
(b) obsesses; e
(c) comportamentos compulsivos e/ou rituais encobertos. Os comportamentos compulsi
vos ou rituais e as respostas de evitao seriam respostas de fuga-esquiva estimulao
aversiva gerada pela obsesso e pela ansiedade e a proposta de tratamento teria como
foco esta resposta de esquiva. Para tanto, o procedimento de exposio com preven
o de respostas seria a principal estratgia (Salkovskis e Kirk, 1997). O seguinte
esquema ilustra a seqncia de eventos envolvidos no TOC conforme esses autores:
evento privado
(sofrimento
ansiedade
repugnao...)
evento pblico
(estmulo aversivo
ou estmulo praversivo)
Estimulao aversiva
Eliminao
resposta aberta
ou encoberta
(compulso)
Sobre
249
250
de um aversivo. O indivduo que responde a uma contingncia deste tipo, portanto, no "v a
conseqncia de sua ao que, em ltima anlise, a eliminao do aversivo, ou seja, "a
conseqncia de uma resposta de esquiva efetiva que nada acontece: o evento aversivo
esquivado com sivcesso(Catania, 1999, p. 121). Como agem sobre a resposta diversas con
seqncias diferentes.
Se de tempos em tempos no ocorrerem pareamentos do pr-aversivo condiciona
do e do aversivo (ou atravs de sua apresentao contgua ou atravs de SDs verbais),
pode se enfraquecer a conexo entre o aversivo e o pr-aversivo condicionado e, em decor
rncia, enfraquecer a relao operante entre a resposta de esquiva e a sua conseqncia
reforadora negativa. Esse processo tornaria mais provvel que o controle exercido por
outras variveis ambientais prevalecesse sobre o controle exercido pela conseqncia
original, um processo provvel de ocorrer quando diferentes conseqncias concorrem na
manuteno da resposta. Por essa razo, talvez possam ocorrer respostas compulsivas
que de fato no sejam antecedidas por obsesses ou ansiedade. A relao operante que
controla a emisso dessas respostas poderia envolver apenas os estmulos ambientais
antecedentes e as conseqncias reforadoras que se seguem compulso, sem passar
necessariamente pela ansiedade ou obsesso.
Dessa forma, considerando as possveis conseqncias que podem se seguir
resposta compulsiva, a contingncia envolvida no comportamento obsessivo-compulsivo
poderia ser representada da seguinte forma:
F o rta le c im e n to da
cadeia
evento pblico
(estmulo aversivo
ou estimulo praversivo)
evento
privado
(obsesso),
evento privado
(sofrimento,
ansiedade,
repugnao...)
Estimulao aversiva
Elim inao
Bom desempenho
profissional
Esquiva de
situaes
desagradveis
251
"Continuando com a minha hiptese, eu supus que este rapaz acreditasse que evitava aversivos
com seus pensamentos sobre auto-leso - e sentia-se aliviado quando os evitava. Desde que se
encontrava inserido num contexto pobre de reforadores, esse alivio era exatamente reforador
para ele." (Banaco, 1997, p. 84-85).
Esse autor analisa que, devido ao grau de privao ser muito intenso, a simples
sensao de alvio decorrente do processo de reforamento negativo ocorrido com a reali
zao do ritual seria a nica fonte de reforamento qual o cliente est exposto. Poder
amos acrescentar anlise desenvolvida pelo autor outras provveis conseqncias agin
do sobre a resposta, alm daquela decorrente da no-concretizao da auto-leso, tais
como reforadores sociais - a ateno da me quando de seu relato sobre as obsesses,
a manifestao de preocupao de toda a famlia sobre a possibilidade de ocorrncia da
auto-leso, as conseqncias fornecidas pelo prprio terapeuta ao relato. Essas conse
qncias provavelmente no seriam suficientes para manter a ocorrncia do comporta
mento obsessivo-compulsivo se o cliente tivesse em seu repertrio outras alternativas de
resposta para a obteno desses reforadores.
Outro ponto que merece ser discutido diz respeito ansiedade. O transtorno ob
sessivo-compulsivo caracterizado como um transtorno de ansiedade. De acordo com
essa caracterizao, quanto maior for a ansiedade sentida pelo cliente, maior a probabili
dade de ocorrncia da obsesso e da compulso. Sabemos, no entanto, que assim como
a obsesso, a ansiedade no autodeterminada. Se ela existe, existem fatores ambientais
responsveis pela sua ocorrncia. Um dos paradigmas de ansiedade o de supresso
condicionada. Nesse paradigma, um estmulo discriminativo (pr-aversivo) sinaliza que,
aps a passagem de um determinado tempo, ser apresentado um estmulo aversivo. O
prprio estmulo pr-aversivo toma-se aversivo devido ao pareamento com o estmulo aversivo.
A presena do pr-aversivo estmulo discriminativo que controla a emisso de respostas
- paralisa o comportamento operante que estava em andamento - e, se for possvel, a
eliminao do estimulo discriminativo atravs de resposta operante, estas aparecem, mesmo
que o aversivo no seja suspenso ao final do tempo programado. O organismo apresenta
sinais de ansiedade como eriamento de pelos, defecao, mico, taquicardia, etc.
(Sidman, 1995).
Um ambiente rico em estimulao aversiva produz, portanto, indivduos ansiosos
em relao a vrios pr-aversivos. Se o processo teraputico no conseguir levar ao desen
volvimento de um repertrio que produza interaes menos aversivas, a fonte de ansiedade
continuar presente e, por conseguinte, ficar presente a ansiedade. No adianta, portan-
D c n is Roberto / d m i n a n i
situaes
desagradveis
Outras conseqncias
As variveis aqui discutidas podem dar pistas para compreender por que algumas
vezes o tratamento medicamentoso ou mesmo o procedimento de exposio com preven
o de respostas faz efeito apenas temporrio. possvel que a medicao de fato seja
efetiva na alterao da bioqumica responsvel pelo componente biolgico determinante
do comportamento, assim como o procedimento efetivo na eliminao da resposta com
pulsiva. No entanto, se outras variveis mantenedoras da resposta, assim como aquelas
responsveis pela ansiedade no forem alteradas, o comportamento pode voltar a ocorrer,
s vezes com outra topografia - fenmeno conhecido pela literatura como substituio de
sintoma. O problema pode ter ocorrido porque a alterao se deu apenas na topografia da
resposta, e no na sua funo.
253
Esses autores apresentam dados de trs casos clnicos nos quais foram utilizados
procedimentos que proporcionaram o desenvolvimento de relaes sociais mais
reforadoras, produzindo a melhora do funcionamento geral do cliente e a reduo das
relaes aversivas. Os autores utilizaram-se de procedimentos, tais como a extino para
as respostas mantidas por conseqncias reforadoras (tais como ateno), modelao
de respostas alternativas resposta obsessivo-compulsiva, orientao familiar para a
manuteno destes procedimentos alm do ambiente da terapia, treino assertivo, entre
outros, sem atacar diretamente a resposta obsessivo-compulsiva. Os procedimentos uti
lizados permitiram reduzir de forma indireta a freqncia dos comportamentos obsessivocompulsivos.
Banaco (1997) relata sucesso no tratamento de seu cliente atravs do desenvolvi
mento de novas relaes indivlduo-ambiente, em busca de reforadores concorrentes aos
que mantinham a resposta obsessivo-compulsiva:
"Quando deparei-me com esse quadro tanto de queixas quanto de hipteses, resolvi no dar
ateno aos comportamentos obsessivos e iniciei uma estratgia de aumentar o nmero de fontes
de reforamento no ambiente dele. Minha conduta clinica estava orientada pela crena de que, se
fosse possvel oferecer a Luls reforadores mais poderosos do que o sentimento de alivio, e se
minhas hipteses todas fossem verdadeiras, os comportamentos obsessivos cessariam. (Banaco,
1997, p. 85)
Em casos atendidos por nossa equipe, temos obtido resultados satisfatrios em
procedimentos nos quais a orientao para a preveno de respostas (sem exposio
direta maximizao do estmulo aversivo) utilizada. Em adio a isso, programamos
2 5 4
tambm o reforamento de repertrios alternativos ao comportamento obsessivo-compulsivo, juntamente com procedimento de extino sobre qualquer resposta verbal relaciona
da s obsesses (reforamento diferencial de outros comportamentos). Com isso, preten
demos agir sobre outras variveis mantenedoras do comportamento.
A busca por procedimentos teraputicos de carter menos aversivo encontra nas
palavras de Sidman (1995) um grande estmulo:
/As incontveis demonstraes, dentro e fora do laboratrio, de como usar efetivamente mtodos
positivos tm sido uma contribuio nica da anlise do comportamento. Princpios gerais e
tecnologias educacionais e teraputicas especificas tm evoludo, provavelmente com documen
tao mais slida na literatura experimental e clinica do que qualquer outra metodologia jamais
obteve. Reforamento positivo, no coero, a marca da anlise do comportamento, (p. 23-25)
Bibliografia
Associao Psiquitrica Americana (1995). Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos
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Bouvard, M. (1995). Le Trouble Obsessionnel-Compulsif Chez 1'Enfant et 1'Adolescent: Aspects
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Catania, A. C. (1999) Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognio. Porto Alegre:
Artmed.
255
256
D c n is Roberto /<imign<ini
Captulo 32
Ititilhi
257
258
l.ylun C. I. Penteado
Antes de qualquer uma dessas situaes, ela sentia-se muito mal e dizia imaginar-se
num corredor da morte", comeava a tremer e a suar e, atravs de dar uma desculpa qualquer,
esquivava-se da situao. Seu pior medo era imaginar que as pessoas pensariam que ela
seria estranha se a vissem tremendo e suando daquele jeito. Costumava tambm temer ser
observada e imaginar que a estivessem vendo como feia, gorda, etc.; por causa disso,
preocupava-se muito com fazer dieta para emagrecer, embora seu peso fosse proporcional
sua altura na poca da terapia. Por outro lado, no podia entender e cobrava-se porque no
podia enfrentar essas situaes, j que se considerava uma pessoa inteligente, competente,
mais do que a mdia e que sabia que sempre fora algum com muita facilidade de aprender.
Em seu ponto de vista, era capaz de ter um desempenho "acima da mdia" quando distante
das pessoas. Perguntava-se, ento, porque no era capaz de desempenhar frente a outros.
Esse quadro corresponde ao diagnstico de fobia social (ClD 10).
Alm desses problemas, passou a enfrentar dificuldades em relao ao filho, ao
marido e famlia do marido. Sentia-se muito criticada e rejeitada por todos e tinha medo
de no ser capaz de cuidar do filho. Deixava que sogra, cunhada e outros lhe dissessem
Sobre C o m p ortam e nto e Coflni.lo
259
o que era melhor (na opinio delas) nos cuidados de seu beb. O marido tambm era visto
como melhor que ela em tudo: cozinhar, trabalhar, cuidar do beb, mesmo quando discordava
intimamente de seus mtodos ao faz-lo. Apresentava tambm desculpas (esquivas) para
seus medos, como: no considerar-se capaz de cozinhar "comidas gostosas" e no
considerar-se capaz de conseguir fazer o beb comer adequadamente. Para as situaes
sociais, apresentava esquivas, como: no considerar interessantes as conversas de festas
e de rodinhas de amigos. Considerava as roupas usadas pela maioria como muito atrativas
de olhares e comentrios e procurava vestir-se da maneira mais discreta possvel.
A cliente foi acompanhada em psicoterapia por um ano antes de trazer o material
trabalhado atravs do recurso de fantasia descrito a seguir. Houve uma interrupo do
processo durante seis meses, porque ela deu luz seu beb em parto prematuro, o que
gerou alguns problemas que a envolveram no perodo. Ao retornar para a terapia, passou
por uma fase em que se preocupava muito com os cuidados do beb e pareceu afastarse de seus temores mais antigos. Voltou a entrar mais em contato com eles ao retornar
para o trabalho.
O recurso da fantasia e desenho foi usado quando ela trouxe o relato da imagem
recorrente. Para trabalhar com ela, inicialmente pediu-se paciente que pensasse nela,
fantasiasse que estava l e prestasse ateno aos mnimos detalhes presentes. Pediuse tambm que ela imaginasse que estaria numa situao de muita ansiedade, como
costumava sentir ao pensar nessa imagem. Esse aspecto da instruo da fantasia parece
ter facilitado a lembrana, conforme aponta Catania (1999, p.339): O recordar geralmente
melhor quando a codificao e o recordar com pistas baseiam-se em propriedades comuns
do item a ser lembrado. (...) Em um caso especial de dependncias de pistas, chamado
de aprendizagem dependente de estado, o recordar afetado pela similaridade entre a
condio do aprendiz na recuperao e a sua condio no armazenamento (...) Por
exemplo, o que o aprendiz aprende estando embriagado pode ter maior probabilidade de
ser lembrado quando o aprendiz estiver novamente embriagado do que quando sbrio".
Aps a paciente ter anunciado que havia imaginado, pediu-se que desenhasse sua
imaginao, de forma a parecer o mais fiel possvel com o que tivesse visto nela. A cliente
ento produziu um desenho de duas linhas paralelas em perspectiva com um rabisco
escuro no fim delas. As perguntas que lhe foram feitas sobre o desenho foram:
-
260
l.yllun C . P. Penteado
- Mas no sei porque me lembro tanto disto. Ela dizia que havia precisado de mim e que
tinha ficado brava por esperar.
- E o que voc fazia?
- Chorava e me arrependia de ter sado para brincar.
- Por que ela dizia isto para voc?
- Por que ela precisava de minha ajuda para fazer bolo para vender. Uma vez fiz um
esquema de brincar uma hora por dia na casa da av e ela no concordou e perguntou:
e se eu precisar de voc?
- Quando voc podia sair para brincar?
- Na verdade, no podia, porque ela de repente gritava me chamando e eu me assustava
muito.
- Por que voc no podia? Ela no combinava um horrio para ajud-la e outro para
brincar?
- No! Ela sempre me dizia que ns devemos estar sempre prontos para ajudar os
outros (...) ela precisava que eu a ajudasse a ganhar dinheiro para ajudar na casa.
Em outra sesso, foi apresentado o desenho novamente cliente, pedindo-lhe que
continuasse a falar sobre a imagem. Ela voltou a falar sobre sua me:
-
Ela nunca me achava boa o suficiente. Eu tirava notas altas sempre e ela me
dizia que no fiz mais do que minha obrigao e que eu deveria chamar meus
colegas com notas mais baixas e ensinar-lhes o que eu sabia. Em casa, sempre
havia uma sala onde eu deveria dar aulas particulares para quem tinha dificuldades
na escola.(...)
Como era dar essas aulas?
Era ruim. No tinha a amizade das pessoas. Elas s me elogiavam: A Regina (nome
fictcio) muito inteligente! Isto era ruim porque eu sei que s gostavam de mim porque
eu podia ajud-los. Mas o pior era minha me ficar sem falar comigo, parecia que o erro
e a punio no tinham fim. As vezes eu ia pensando no caminho de casa desculpas
por ter demorado para atend-la. Era muito parecido com o que hoje quando tenho
que falar com algum: comeo a caminhar e o corao dispara ... eu s tinha o refgio
da casa da minha av, ela ia atrs de mim, mas, quando chegava l, estava mais
calma. horrvel pensar nisso, d sensao de nsia de vmito!
Neisser & Harsch (apud Catania, 1998) descrevem o que chamam de "caso especial
de memria autobiogrfica" que, s vezes, chamado de lampejos de memria" e que
envolve o lembrar de detalhes de um lugar onde estivemos ao ouvirmos algo sobre um evento
significativo (p.351). Esse tipo de memria parece que pode ser uma explicao do tipo de
imagem que foi descrita pela paciente e, ao descrev-la, ela pde entrar em contato com
estmulos que faziam papel de discriminativos para comportamentos de esquiva. Essa imagem
ficou como hiptese, estava diretamente ligada ao seu relacionamento com a me, (tendo
havido generalizao dos comportamentos em relao ao seu marido), como pudemos observar
em seu relato:
-
Isto era ruim porque eu sei que s gostavam de mim porque eu podia ajud-los. Mas o
pior era minha me ficar sem falar comigo, parecia que o erro e a punio no tinham fim.
As vezes eu ia pensando no caminho de casa desculpas por ter demorado para atend-la.
261
Era muito parecido com o que hoje quando tenho que falar com algum: comeo a
caminhar e o corao dispara... Eu s tinha o refgio da casa da av, ela ia atrs de mim,
mas, quando chegava l, estava mais calma. horrvel pensar nisso, d sensao de
nsia de vmito!
Nesse ponto, a hiptese de anlise que foi levantada foi do tipo:
Situao: Ter que enfrentar a observao de algum;
Comportamento: Acreditar no corresponder s suas expectativas, decepcion-lo; ver a
imagem; acreditar numa punio iminente; inventar desculpas e esquivar-se;
Conseqncia: Conseguir desculpas que fossem aceitas ou ser punida de maneira severa
(pela me, ainda no presente).
Parece ter havido as seguintes relaes entre estmulos:
1) A sensao despertada diante de uma expectativa de ser punida e de que a punio
no acabaria:
nunca mais!" era a punio que recebera muitas vezes da me e a sensao percebida
diante dela era provavelmente a mesma da sensao de perder o cho", cair num
abismo sem fim" (a imagem).
2) A eventual possibilidade de errar supervalorizada:
O atraso por no saber quando a me estaria precisando dela e - hoje - qualquer
situao de possibilidade de errar no trabalho ou de decepcionar algum sem querer.
3) A ansiedade sentida:
nsia de vmito", corao disparado, tremor, suor nas mos.
Um dos aspectos paradoxais da ansiedade aguda o fato de que a pessoa parece
provocar involuntariamente aquilo que mais teme ou detesta. A cliente deu o seguinte
exemplo: "Hoje eu procuro usar roupas discretas para no chamar a ateno sobre mim.
No sei o que fazer para que no percebam que eu fico com as mos molhadas, trmulas,
frias!" Quanto mais se teme a ansiedade, mais ficamos ansiosos.
As hipteses de esclarecimentos da associao inicial entre estes elementos, que
foram possveis por causa do acesso aos estmulos discriminativos, funcionalmente
associados com a imagem descrita na fantasia pela cliente, foram importantes para se
pesquisar melhor a ansiedade. A lembrana destes estmulos durante a descrio das
cenas (que estes estmulos discriminativos trouxeram) pode ter sido modificada pelas
condies sob as quais a histria foi recontada (Catania, 1997, p.351).
Os elementos subjetivos descritos pela paciente num contexto de sesso foram
fundamentais para a compreenso de uma provvel associao muito forte de estmulos e
que no era quebrada pela paciente porque ela sempre evitou as situaes de expor-se s
possibilidades de erro com comportamentos de esquiva mais ou menos dissimulados,
mas que, acima de tudo, no eram claros para a prpria paciente. Por exemplo, ao dizer
que no sabia cozinhar, porque no tinha um dom igual ao do marido", deixava que somente
ele cozinhasse e evitava se expor crtica dele e evitava tambm atribuir o fato de seu filho
no querer comer ao sabor de um prato preparado por ela.
262
l.yluin C. T. Penteado
263
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Zettlo, R. D. (1990). Rule governed behavior: a radical behaviorstic answer to cognitive challenge
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264
l.ylliin C. P. Pcnlwdo
Captulo 33
PsiclogadaClinicaGRUPPO.docentedodepto doPsicologiadoCESULONeassessoradoNcleodeApoioPedaggico
(NAP) - CCS/UEL. E-mail: menezes@sercontel combr
Sobre Comportamento e Coflnl3o
265
ansiedade------------------------------- comer
engordar
1.
Identificando mais...
266
V e ra l.ciu M c n e / c s da Silva
267
Outro fator importante a ser analisado na pessoa obesa sua forma de comportar-se baseada em regras, que foram adquiridas ao longo de sua vida, sem question-las,
tornando-se assim insensvel s contingncias s quais est exposta. Exemplo:
- Nunca vou emagrecer porque na minha famlia todos tm problemas de peso.
- Tudo que eu como me engorda.
- Fazer exerccios muito chato.
Frente a essas regras, a pessoa passa a se comportar de acordo com o que eas
pregam.
Durante esse tempo, embora muitas clientes perdessem peso de fato, esses
resultados, quase sempre, eram muito tmidos, quando comparados com as expectativas
268
Melhorar e ampliar aspectos do seu repertrio pessoal, social, afetivo e que tragam
conseqncias gratificantes;
Avaliar sua rotina: o que gosta e faz, o que gosta e no faz, o que no gosta e faz, o
que no gosta e no faz;
Estimular a expresso de pensamentos e sentimentos de forma adequada;
Desenvolver vrias fontes de reforamento;
Descobrir pontos positivos no seu corpo e explor-los, valorizando-os;
Valorizar a funo do corpo: caminhar, sentir as coisas e pessoas, fazer amor, at
comer (j que atravs dele que se tem acesso ao mundo);
Encorajar a mudana de alguns hbitos: reforma do guarda-roupa adequando-o s
suas caractersticas, de forma que valorize os aspectos positivos do corpo e o conforto
deste, corte de cabelo, maquiagem;
Experimentar diferentes atividades fsicas com o objetivo de identificar o que melhor se
adapta a ela, observando: horrio de maior probabilidade (em funo do que est fazen
do antes e o que far depois), local, pessoas que fazem, companhia estimuladora;
Quanto ao fazer exerccios fsicos, prestar ateno no prazer, resistncia, coordena
o e no na queima de calorias e aparncia;
Estimular prazer fsico com massagens, cremes, banho.
Observa-se com esse trabalho que, na medida em que a cliente passa a ser gene
rosa e gostar mais de si mesma, a valorizar-se e priorizar-se, comea a cuidar mais de
sua alimentao e da qualidade de sua vida. A partir daqui, a discusso sobre as funes
do comer demais, ganhos e perdas que tem por estar gorda, so mais facilmente discrimi
nados e a disposio para a mudana maior, j que se sente mais fortalecida. Logo a
espera, a mdio e longo prazos, da perda de peso passa a ser possvel.
Bibliografia
Brouwers, M. (1990) Treatment of body Image Dissatisfaction Among Women With Bulimia
Nervosa. Journal of Counseling & Development. Nov/Dec. V.69. pp. 144-147.
269
7 0
V e ra l.cia M e n c / c s da Silva
Captulo 34
Anlise Funcional da Depresso (ou: a qual
fenmeno estamos mesmo nos referindo?)
!>cpto.
PsnolotfM txpenmcnhil do l l \ A /
A palavra depresso tem sido utilizada dentro de contextos bastante diversos. O que
controlaria o comportamento de batizar, com o mesmo nome, distintas configuraes de
estmulos? Neste artigo sero apresentadas situaes hipotticas nas quais, freqentemente,
a comunidade verbal (de profissionais de sade e/ou de leigos no tema) emprega o termo
depresso. A seguir, estas situaes sero brevemente revistas a partir das propostas da
psiquiatria biolgica contempornea e das abordagens comportamental e cognitiva em psico
logia.
1.
Suponha-se que, num domingo, ocorreu uma final de campeonato entre os times X
e Y. A vitria de X acarretou a desclassificao de Y. Cinco pequenas histrias surgiram
da:
271
"Meu fim de semana acabou naquela hora. At hoje cedo eu estava meio deprimido,
meu!" (verbalizao de um torcedor, na happy-hour do escritrio, em meio a muitas
risadas, inclusive do falante);
Esta derrota foi a gota d'gua para me deixar mais deprimido. Eu no podia perder
aquela jogada. Nosso time tem atravessado uma fase muito ruim, mesmo lutando com
toda a garra." (verbalizao de jogador do time desclassificado, falando em off a um
reprter, na 2afeira);
"Jogo? (silncio) Isto no me importa mais... (verbalizao de outro torcedor, com 80
anos de idade e 70 de torcida, quando perguntado pelo neto sobre o resultado do jogo;
est aptico h meses, abandonou seus interesses, apresenta prejuzo da ateno,
concentrao e memria, tem dormido e se alimentado mal, a famlia supe incio de
demncia);
"Malditos! Eu vou socar aqueles pernas-de-pau! Eu sou bom demais para ficar treinando
quem no presta. Eles no entendem o que eu falo. Vou sair daqui e montar a melhor
academia de futebol do pas. Vai ser uma mina de ouro. S faltam uns detalhes, em
breve eu inauguro tudo." (verbalizao do tcnico do time derrotado aos jornalistas; tem
brigado com muita gente nas ltimas semanas; aparenta no sentir fadiga, embora
venha dormindo pouco e tentando realizar mil coisas simultaneamente; sua irritabilidade
visivelmente excessiva, sua vida pessoal tem se tornado catica e plena de conflitos
interpessoais; a academia parece um plano delirante aos olhos de quem o conhece,
pois est afogado em dvidas recentes; supe, erroneamente, dispor de suficiente lastro
financeiro; h cerca de duas dcadas apresentou, durante alguns meses, um padro
similar de comportamento, na poca considerado "um desatino passageiro da juventu
de");
Fulano de Tal, 38 anos, locutor da Rdio ABC, no compareceu ao estdio ontem, onde
seria responsvel pela transmisso da final decisiva entre X e Y. Procurado em casa, foi
encontrado morto por amigos. Segundo bilhetes deixados, preferiu enforcar-se por no
suportar mais ter sido abandonado pea esposa, qual continuava a amar (fato depois
confirmado por familiares). Acrescentou, numa carta endereada me, que lamentava
no ter outra sada" e pedia desculpas "por causar tamanho desgosto a tantas pesso
as". Segundo as fontes consultadas, ele encontrava-se deprimido h trs meses e vinha
tomando, por conta prpria, medicao para dormir. H cinco anos, seu irmo mais
velho tambm cometeu suicdio, atirando em direo ao ouvido direito com um revlver
calibre 38 (notcia veiculada pela media impressa e eletrnica, na segunda-feira).
2.
272
Rcm u C hrislm d W ic lc n sk d
2 7 3
274
mente ser uma "doena" a tratar, ela pode, tambm, ser considerada um estado a ser
superado por conta prpria, um jeito inato e imutvel de ser ou, ainda, um sinnimo de
chateao passageira;
a tristeza costuma ser condio bsica para o leigo pensar em depresso clinica. Pro
fissionais so controlados por outros dados: a perda do valor reforador de certas ativi
dades ou mudanas em dados aspectos do ambiente auxiliam no diagnstico da de
presso (suspeita-se de depresso se o cliente expressa indiferena frente ao que an
tes buscava com empenho e prazer, mesmo referindo no sentir tristeza e demonstran
do ressonncia afetiva em situaes engraadas que eventualmente ocorramh qua
dros nos quais a enedonia e a irritabilidade - ou disforia - substituem" a tristeza como
critrio diagnstico);
para os leigos, a presena de euforia, auto-estima elevada ou entusiasmo exclui a de
presso. Entretanto, profissionais consideram ocorrncia de euforia desproporcional ao
contexto, sensaes de excessivo valor pessoal, entusiasmo exagerado e outros as
pectos similares como absolutamente possveis no transtorno depressivo bipolar (cons
tituindo provveis componentes de fases de humor manaco, hipomanlaco ou de estado
misto);
leigos raramente consideram deprimido algum que no modifique demasiadamente seus
comportamentos pblicos a ponto de prejudicar terceiros e permanea correspondendo
satisfatoriamente s demandas externas. Comear a beber em excesso todas as noites
pode ser, para o deprimido, uma esquiva farmacolgica de uma existncia desprovida de
reforadores e/ou permeada pelo controle aversivo. E o alcoolismo, em um deprimido cr
nico, seria mais facilmente detectvel, pelo leigo, do que a prpria depresso;
o profissional bem treinado busca ativamente informaes sobre dimenses pblicas e
privadas do comportamento do cliente, dentro e fora do consultrio, em situaes varia
das, com referncia a eventos passados e presentes. Garantir a avaliao de aspectos
do funcionamento biolgico que possam contribuir para a condio depressiva do clien
te tambm um cuidado bsico. Leigos se satisfazem com panoramas incompletos e
cometem "erros diagnsticos" com maior freqncia (favorecendo um "diagnstico" falso-positivo ou falso-negativo da depresso);
profissionais investigam tambm a ocorrncia, nos parentes consangneos, de com
portamentos e patologias similares aos do cliente, levando em conta os dados j dispo
nveis a respeito da gentica dos transtornos do humor e outras comorbidades. Os
leigos, por sua vez, desconhecem os mecanismos de transmisso gentica da depres
so e de outros transtornos do humor;
ao pesquisar diferentes dimenses dos principais relacionamentos interpessoais do
cliente, o profissional demonstra atribuir importncia ao papel da histria de aprendiza
gem social. Leigos tambm consideram a aprendizagem como relevante para a constru
o do que somos, mas tecem anlises genricas, menos completas, pouco descriti
vas e mais valorativas;
profissionais tm perspectivas multideterminlsticas sobre a depresso (h duas vises
principais quando so discutidas as relaes entre corpo e mente: monista e
dualista).Parece prevalecer algum tipo de modelo bio-psico-social de explicao e trata
mento do transtorno. A orientao terica, a experincia clnica e o grau de familiaridade
do psiclogo com pesquisas recentes sobre depresso so, provavelmente, importan
tes fontes de controle do modo como o profissional reconhece, explica e aborda o
fenmeno. Leigos, por sua vez, costumam entender o funcionamento humano segundo
a viso dualista, cartesiana, de mente-corpo. Para os dois grupos, a maneira como so
Sobre Comportamento c C o g ni(3 o
275
3.
276
R cw n,i C lirlsh n d W lr lc n s k a
2 7 7
4.
R egin a C h rlstin d W le le m k d
S79
A hiptese mais provvel recairia sobre o transtorno bipolar, num estado misto de
mania disfrca. Ocorreram alteraes marcantes no funcionamento do indivduo: reduo
da necessidade de sono, irritabilidade extrema, sentimentos excessivos de grandiosidade,
presso de discurso, comportamentos de risco (sem que tenha crtica a respeito), aumento
de atividade (com decrscimo na qualidade do que faz), prejuzo da ateno etc.
Sabe-se que na juventude apresentou um quadro similar, no-tratado e que remitiu
espontaneamente, cujas conseqncias negativas foram absorvidas com a retomada de seu
funcionamento habitual. Precisaramos descobrir se ocorreram outras fases de humor alterado,
depressivo, misto ou hipomanlaco, sua durao e intensidade, alm do impacto sobre a
qualidade de vida. H histria familiar de transtorno bipolar (parentes consanglneos)? Se
tem filhos, como esto? Segundo Lima, Samaia e Homero Filho (2000), estudos diversos
2 8 0
Reflin.i C hristina W ie le n *k .i
2 8 1
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R eu n ia O ir is lin . i W ic lc n sk i
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Eliane Falcone
ESETec
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