Sunteți pe pagina 1din 25

UNIVERSITATEA “AL.I.

CUZA” IAŞI
FACULTATEA DE ISTORIE
Invăţământ la distanţă

DIDACTICA ISTORIEI
Lector univ.drd. Gheorghe IUTIŞ

ANUL II
SEMESTRUL II
2008-2009
ISSN 1221-9363
CUPRINS

Metodica predării istoriei – definiţie, obiect de studiu, tematică ……………. 3


Bibliografie…………………………………………………………… 3
Întrebare-recapitulativă……………………………………………….. 3
Istoria ca disciplină de învăţământ …………………………………………… 4
Bibliografie…………………………………………………………… .5
Întrebare-recapitulativă…………………………………………………5
Obiectivele studiului istoriei. Obiectivele specifice ale predării-
învăţării istoriei în şcoală …………………………………………….. .5
Bibliografie……………………………………………………………. 6
Întrebare-recapitulativă………………………………………………... 6
Procesul însuşirii conţinutului predării istoriei în şcoală ……………………... 7
Bibliografie……………………………………………………………. 8
Întrebare-recapitulativă………………………………………………… 8
Binomul educaţional – profesorul şi elevul …………………………………… 8
Bibliografie……………………………………………………………. .9
Întrebare-recapitulativă………………………………………………… 9
Clasic (tradiţional) şi modern în metodele de predare-învăţare
a istoriei ………………………………………………………………..10
Bibliografie…………………………………………………………….15
Întrebare-recapitulativă………………………………………………...15
Mijloacele de învăţământ pentru studiul istoriei …………………………….. 15
Bibliografie…………………………………………………………… 17
Întrebare-recapitulativă……………………………………………….. 17
Proiectarea activităţii de învăţământ la istorie ……………………………….. 17
Bibliografie…………………………………………………………… 19
Întrebare-recapitulativă……………………………………………….. 19
Lecţia de istorie ………………………………………………………………. 19
Bibliografie…………………………………………………………… 21
Întrebare-recapitulativă……………………………………………….. 21
Activitatea profesorului de istorie cu elevii în afara clasei
şi a şcolii ……………………………………………………………… 21
Bibliografie……………………………………………………………. 23
Întrebare-recapitulativă.……………………………………………….. 23
Evaluarea randamentului şcolar la istorie. ……………………………………. 23
Bibliografie……………………….…………………………………… 25
Întrebare-recapitulativă…………….………………………………….. 25
Tema lucrării de verificare ……………………………………………………. 25

ISSN 1221-9363

2
METODICA PREDĂRII ISTORIEI –
DEFINIŢIE, OBIECT DE STUDIU, TEMATICĂ
Metodica predării istoriei (numită şi didactica istoriei) reprezintă o
disciplină pedagogică care se ocupă de modelarea temelor predării-învăţării-
evaluării istoriei la toate nivelurile de învăţământ din perspectiva cercetărilor
istoriografice, pedagogice şi a experienţei muncii de la catedră. Ea are ca sferă
de cuprindere ansamblul componentelor actului de predare-învăţare-evaluare şi
urmăreşte să transmită elevilor cunoştinţe de istorie (adevăruri certe, teorii,
ipoteze, controverse despre faptele trecutului). Didactica istoriei, văzută ca un
ansamblu de pârgii prin care se lărgeşte orizontul de cunoaştere al elevilor,
contribuie la formarea capacităţilor, priceperilor şi deprinderilor elevilor,
totodată cultivându-le convingeri, atitudini, sentimente.
Metodica predării istoriei are strânse legături cu alte discipline socio-
umane, cum ar fi pedagogia, logica şi psihologia învăţării, acestea influenţând
benefic activitatea didactică a profesorilor de istorie.
Obiectul de studiu al didacticii (didaskein, în limba greacă, înseamnă a
învăţa pe alţii) istoriei îl constituie perfecţionarea procesului de predare-
învăţare-evaluare de către viitorii profesori, care devin, astfel, mai mult decât
tehnologi ai educaţiei. Tematica specifică a disciplinei cuprinde următoarele
componente:
-raportul dintre istorie ca disciplină şi istorie ca obiect de învăţământ;
-elaborarea obiectivelor pedagogice ale predării-învăţării-evaluării istoriei în
învăţământul preuniversitar;
-selectarea, structurarea şi organizarea conţinutului învăţământului istoric la
clasele V-XII;
-formarea noţiunilor fundamentale de istorie şi operarea cu acestea;
-caracteristicile principalelor metode de predare-învăţare-evaluare a istoriei şi
folosirea lor corectă şi adecvată;
-analiza şi importanţa folosirii mijloacelor de învăţământ în predarea-învăţarea-
evaluarea istoriei;
-tipuri, funcţii, forme, metode şi instrumente de evaluare şi autoevaluare a
rezultatelor şcolare la istorie;
-educaţia intelectuală, umanistă, civică, estetică a elevului prin lecţiile de
istorie şi prin activităţile extraşcolare cu conţinut istoric;
-necesitatea pregătirii profesionale a profesorului de istorie, activitatea
metodico-ştiinţifică şi culturală a acestuia.
Îndeplinind aceste obiective, Metodica devine un ghid de acţiune pentru
studenţi şi profesorii de istorie în vederea găsirii soluţiilor de rezolvare a
aspectelor legate de predarea istoriei în şcoală, pe cele două coordonate majore:
a) obiectivele şi conţinutul lecţiei de istorie şi b) formele şi metodele de
învăţare a istoriei ca obiect de învăţământ. Sunt confirmate, astfel, cuvintele
lui Simion Mehedinţi, care preciza că “metodica arată numai drumul predării”.

Bibliografie:
-Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, Iaşi, 1996, p. 9-18.
-Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, Bucureşti, 1997, p. 30-36.
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, Cluj-Napoca, 1998, p. 28-31.
-Ştefan Păun, Didactica istoriei, Bucureşti, 2001, p. 7-23.
Întrebare-recapitulativă:
-Identificaţi alte definiţii ale disciplinei Metodica predării istoriei (Didactica
istoriei), pe baza bibliografiei recomandate.

ISTORIA CA DISCIPLINĂ DE ÎNVĂŢĂMÂNT


În ansamblul disciplinelor şcolare care contribuie la formarea
personalităţii elevilor, istoriei îi revine un rol esenţial, acela de a forma
capacităţi de interpretare, de înţelegere şi de acţiune.
Istoria vizează atât latura cognitivă (informativă), cât şi cea raţional-
afectivă (formativă, trezind şi cultivând sentimente) şi îndeplineşte două tipuri
de funcţii: a) de cunoaştere; b) practice, aplicative. Funcţiile de cunoaştere
contribuie la înţelegerea ştiinţifică a societăţii, a organizării şi funcţionării ei în
diferite etape istorice, iar cele practice conduc la formarea personalităţii
elevilor, având mereu în vedere că procesul de învăţământ are un caracter
bilateral, ce conţine activitatea profesorului, dar şi munca elevilor, de a căror
personalitate trebuie să se ţină mereu seama.
Istoria joacă un important rol educativ, constituind o sursă de
exemplaritate (modele de comportament dezirabile). Ea selectează calitativ şi
cantitativ numai faptele istorice semnificative din trecutul umanităţii,
răspunzând, astfel, atât exigenţelor ştiinţifice actuale, cât şi nevoilor şi
aspiraţiilor elevilor (se adresează, deopotrivă, intelectului şi inimii).
Istoria ca disciplină de învăţământ se elaborează în funcţie de logica
didactică şi de conţinutul programelor şcolare, bazate pe logica şi conţinutul
istoriei ca ştiinţă. În acest sens, ea realizează:
-o structură a conţinutului în funcţie de obiectivele specifice fiecărui an de
studiu;
-un ansamblu de date, fapte, sarcini, acţiuni prin care elevii pot opera pentru
elaborarea unor concluzii asupra unor evenimente istorice;
-integrarea evenimentelor în contextul în care au avut loc;
-selectarea informaţiilor în funcţie de scopul şi obiectivele fundamentale ale
educaţiei şi studierii istoriei în şcoală;
-folosirea izvoarelor istorice ca bază a cunoaşterii trecutului;
-redactarea conţinuturilor într-un limbaj ştiinţific, adecvat anului de studiu;
-informaţiile care să permită extragerea învăţămintelor, concluziilor necesare
trăirii interioare;
-integrarea istoriei românilor în istoria universală;
-conţinuturi care să contribuie la formarea sistemului de noţiuni prevăzute de
programă.
Istoria ca obiect de învăţământ conţine, aşadar, atât informaţii
clarificate de ştiinţa istorică, cât şi categorii de cunoştinţe şi concepte cu o mare
valoare formativă, puncte de vedere diferite privind problematica istorică,
diverse surse despre unul şi acelaşi adevăr istoric, teorii şi opinii contradictorii
pentru o situaţie istorică.
În aceste condiţii, istoria este învestită cu un rol fundamental în
formarea unor atitudini pozitive şi în perpetuarea unora etern valabile, precum
cele de înţelegere reciprocă, toleranţă, cooperare, negociere, compromis,
pluralismul opiniilor.
4
Bibliografie:
-Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 19-26.
-Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 7-29.
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 32-36.
-Şt. Păun, Didactica istoriei, p. 56-59.
-Jerzy Topolski, Metodologia istoriei, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1987, p. 38-45.

Întrebare-recapitulativă:
-Relataţi, printr-un exemplu preluat din practica şcolară, caracterul formativ şi
educativ al istoriei.

OBIECTIVELE STUDIULUI ISTORIEI.


OBIECTIVELE SPECIFICE ALE PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII
ISTORIEI ÎN ŞCOALĂ
În epoca actuală se insistă, tot mai mult, pe latura formativă a
învăţământului, iar istoria are menirea de a contribui, prin mijloacele sale
specifice, la formarea personalităţii elevilor şi integrarea lor activă şi eficientă
în societate.
Scopul pe termen lung al studierii istoriei este acela de a-i înarma pe
elevi cu noţiuni şi cunoştinţe referitoare la dezvoltarea societăţii omeneşti şi
devenirea sa istorică. Orice lecţie de istorie urmăreşte atât rezolvarea aspectului
informativ, cât şi formativ.
Din punct de vedere al informaţiei, aceasta trebuie să fie selectivă şi să
urmărească criteriile eficienţei şi esenţialităţii. Lecţia nu trebuie să se bazeze pe
o avalanşă de date, care să copleşească elevii, profesorul având obligaţia
selectării faptelor în devenirea lor istorică, pentru a putea eficientiza lecţia.
Prin latura formativă se urmăreşte consolidarea conştiinţei patriotice, a
unor trăsături morale (gândire îndrăzneaţă, creativitate, inventivitate), atât de
necesare în rândul elevilor.
Pe termen mediu şi scurt, obiectivele studiului istoriei sunt următoarele:
-formarea unor priceperi şi deprinderi practice, a unor capacităţi intelectuale;
-formarea unor deprinderi practice de utilizare a izvoarelor istorice;
-formarea capacităţii de a utiliza cunoştinţele istorice însuşite în vederea
înţelegerii şi soluţionării unor probleme teoretice şi practice ale societăţii de
astăzi;
-formarea şi dezvoltarea atitudinilor comportamentale, cultivarea
sentimentelor, convingerilor, a spiritului de responsabilitate;
-formarea şi dezvoltarea conştiinţei politice.
Pentru fiecare lecţie în parte, profesorul trebuie să stabilească şi ceea ce
trebuie să realizeze elevii în funcţie de conţinutul specific al temei respective.
Formularea clară, precisă, a obiectivelor instructiv-educative ale unei lecţii
reprezintă o problemă esenţială pentru asigurarea eficienţei procesului de
învăţământ. Astfel, obiectivele stabilite devin şi criterii sigure de apreciere a
acţiunii realizate, constituie sistemul de referinţă în raport cu care se pot
aprecia performanţele atinse de elevi (indicând cu siguranţă ceea ce trebuie să
5
facă elevul, profesorul poate aprecia corect măsura în care s-a obţinut rezultatul
spre care s-a năzuit).
Sintetizând, prin lecţia de istorie profesorul urmăreşte:
-să transmită un sistem de informaţii ştiinţifice privitoare la evoluţia societăţii
omeneşti (achiziţionarea cunoştinţelor);
-dezvoltarea gândirii elevilor, a capacităţilor lor de analiză şi de comparare a
evenimentelor şi proceselor istorice, de explicare cauzală a acestora (formarea
gândirii istorice);
-formarea capacităţilor practice;
-formarea unor capacităţi şi trăsături psihice complexe la elevi.
Potrivit lui R.F.Mayer, modernizarea conţinutului predării unei
discipline şcolare trebuie să răspundă următoarelor exigenţe didactice:
-să identifice şi să denumească precis, fără echivoc, comportamentul final;
-să definească condiţiile în care să se manifeste comportamentul specific al
elevului;
-să definească criteriile unei performanţe acceptabile.
În concordanţă cu aceste exigenţe, predarea istoriei trebuie elaborată
plecându-se de la obiectivele fiecărei teme şi lecţii, în aşa fel încât conţinutul
fiecărei etape să contribuie, într-un mod specific, la realizarea dezideratelor
generale.
Modernizarea conţinutului predării istoriei impune profesorului (care
face un “act de creaţie” prin fiecare lecţie predată) îndeplinirea unor cerinţe
metodologice:
-împrospătarea informaţiilor destinate dobândirii lor de către elevi (reprezintă
chintesenţa actului predării şi a eficientizării demersului didactic aplicat
studierii istoriei);
-respectarea raportului dintre istorie ca ştiinţă şi istorie ca disciplină de
învăţământ;
-elaborarea conţinutului lecţiei de istorie în concordanţă cu obiectivele
informaţionale şi formative ale acesteia;
-stabilirea locului şi importanţei lecţiei în ansamblul temei, capitolului sau
materiei predate;
-respectarea logicii ştiinţei istorice;
-respectarea logicii didactice;
-orientarea conţinutului lecţiei de istorie în viziune interdisciplinară;
-integrarea elementelor de istorie locală în istoria naţională şi a acesteia în
istoria universală;
-întocmirea unei minime bibliografii selective, care să fie recomandată elevilor
doritori să-şi completeze cunoştinţele de istorie;
-încheierea fiecărei lecţii cu o concluzie, cu evidenţierea unei idei
fundamentale.
Aplicând aceste principii, profesorul intervine creator în determinarea
conţinutului concret al lecţiei, valorificând critic programa şcolară şi manualul,
facilitând transformarea valorilor în sine în valori pentru sine, punând accentul
pe demersul formativ în procesul de predare-învăţare.
Manualul de istorie cuprinde cunoştinţele prevăzute de programa
şcolară pentru fiecare an de studiu, respectând structura acesteia şi
concretizând prevederile sale.

6
Prin conţinutul său, manualul trebuie să corespundă nivelului atins de
disciplina istoriei, să includă rezultatele activităţii ştiinţifice, să prezinte o
formă grafică cât mai atrăgătoare. Printr-un stil de elaborare clar, precis,
argumentat, expresiv, se asigură optimizarea învăţământului istoriei. Valenţele
educative ale manualului de istorie, contribuţia sa la formarea gândirii elevilor,
trebuie să fie consolidate, acest lucru devenind o certitudine – după o perioadă
(1990-1996) de căutări şi ajustări la nivelul programelor şi manualelor – mai
ales prin introducerea manualelor alternative, începând cu anul şcolar 1997-
1998.
Manualele alternative de istorie oferă date şi fapte, o abordare a
evenimentelor istorice pe baza documentelor şi hărţilor istorice, permit
dezvoltarea gândirii şi transferul de informaţie pe bază de activităţi de învăţare
care implică selectarea şi integrarea informaţiei, sesizarea cauzalităţii
evenimentelor, descoperirea adevărului istoric.

Bibliografie:
-Gh.Tanasă, Istoria în şcoală. Probleme actuale, în “Xenopoliana”, nr. 1-4,
1995.
-Idem, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 27-49.
-Gh. Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 45-57.
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 37-53.
-Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 24-27, 59-67.
-Manualul de istorie - instrument în relaţiile interetnice, în vol. Studii istorice
româno-ungare (ed. L.Nastasă), Iaşi, 1999, p. 251-372.

Întrebare-recapitulativă:
-Analizaţi, pe scurt, conţinutul informativ al unuia din manualele de istorie
aflate actualmente în uz (de la clasa a V-a până la clasa a XII-a, inclusiv).

PROCESUL ÎNSUŞIRII CONŢINUTULUI PREDĂRII


ISTORIEI ÎN ŞCOALĂ
Formarea noţiunilor de istorie, ca forme generalizate de cunoaştere,
constituie esenţa procesului învăţării dirijate şi conştiente a conţinutului
disciplinei istorie. Prin formarea şi consolidarea noţiunilor se asigură
elementele necesare de înţelegere a proceselor şi fenomenelor istorice în toată
complexitatea lor, precum şi a legăturilor existente între cauză şi efect.
Formarea noţiunilor este rezultatul unui proces de gândire în cadrul
căruia se stabilesc elementele esenţiale şi comune unor grupuri de fenomene şi
fapte istorice asemănătoare. Constituirea corectă a noţiunilor îl ajută pe elev să
selecteze ceea ce este esenţial din cadrul multitudinii de date şi fapte istorice –
aceasta fiind o cerinţă de bază a optimizării procesului de învăţământ.
Procesul formării noţiunilor de istorie, ca instrumente operaţionale ale
gândirii, are loc concomitent cu dobândirea cunoştinţelor de istorie, în paralel
dezvoltându-se operaţiunile mintale – analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea, generalizarea. Caracteristica esenţială a noţiunilor de istorie
constă în faptul că generalizează date, fapte, evenimente petrecute în viaţa
societăţii în trecut. Din acest motiv, ele nu pot fi reproduse în faţa elevilor, ci
7
numai evocate cu ajutorul cuvântului sau imaginii, folosind diverse mijloace de
învăţământ.
Având un caracter complex, dinamic, evolutiv şi o sferă deosebit de
cuprinzătoare, noţiunile de istorie se formează pe parcursul a trei etape: a) de
elaborare; b) de formare propriu-zisă; c) de consolidare (operare cu noţiunea).
O noţiune se consideră formată numai dacă devine instrument euristic
(de dobândire a unor noi cunoştinţe) şi dacă elevii pot opera cu aceasta în
situaţii noi. Aşadar, formarea noţiunilor fundamentale de istorie (exemple de
noţiuni: ordine socială, stat, clase sociale, viaţă politică, cultură, revoluţie, timp
şi spaţiu istoric, democraţie etc.) constituie pivotul în jurul căruia se
concentrează înţelegerea fenomenelor istorice.

Bibliografie:
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 54-68.
-Gh. Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 106-114.
-Gh. Tanasă, Perfecţionarea conţinutului învăţământului istoric în şcoală pe
baza cercetărilor recente, în vol. Istorie şi civilizaţie. Profesorului C.Cihodaru
la a 80-a aniversare, Iaşi, 1988, p. 635-660.

Întrebare-recapitulativă:
-Comentaţi noţiunile de timp şi spaţiu istoric, legându-le de un eveniment
istoric, ales de dvs.

BINOMUL EDUCAŢIONAL: PROFESORUL ŞI ELEVUL


Instruirea, care implică în primul rând formarea culturii generale, a
capacităţii şi deprinderilor necesare integrării în societate, nu poate fi
concepută fără educaţie, fără profesor. Instruirea prin şcoală este o cerinţă a
societăţii, necesară integrării elevului în viaţa comunitară.
Profesorul organizează procesul didactic de predare-învăţare-evaluare a
disciplinei pentru care s-a format în facultate, proiectează conţinutul lecţiilor,
îndrumă elevii în activităţile instruirii cu mijloacele specifice specialităţii.
În formarea profesorului se disting două etape:
a)formarea iniţială prin facultate;
b)formarea continuă (prin grade didactice, lecţii demonstrative, lucrări practice,
sesiuni de comunicări ştiinţifice, cercuri pedagogice, doctorat).
Pentru a asigura eficienţa activităţii didactice, profesorul trebuie să
deprindă multiple competenţe în specialitate, metodică, psihopedagogie (să
manifeste dragoste pentru a învăţa pe cineva, să creadă în valorile educaţiei, să
se pregătească, în mod continuu, pe plan ştiinţific şi metodic).
În ceea ce-l priveşte, profesorul de istorie trebuie să posede calităţi
intelectuale, spirit de observaţie, gândire sistematică, imaginaţie, memorie
bună, calităţi afective şi morale, calităţi manageriale pentru un învăţământ
formativ-instructiv. Concepută ca o suită de situaţii–problemă, lecţia de istorie
presupune din partea profesorului un proces decizional continuu. Conţinutul
lecţiilor reprezintă pentru profesor activităţi de căutare, de extragere, de
prelucrare a datelor istorice. Factorii primari ai deciziei de conducere a

8
procesului didactic sunt, aşadar: decidentul (profesorul), executantul (elevul) şi
mediul ambiant (spaţiul educaţional).
Profesorul creează condiţiile necesare realizării, prin procesul de
predare-învăţare, a obiectivelor lecţiei, dar în acelaşi timp anticipează
activitatea elevilor, răspunsurile acestora, interacţiunile profesor-elev, elev-
profesor. Pe tot parcursul lecţiei, profesorul este într-o acţiune permanentă cu
elevii, evaluând cerinţele proiectului didactic în raport cu activitatea de
predare-învăţare.
Elevul constituie elementul cel mai important al procesului de predare-
învăţare a istoriei. De aceea, fiecare profesor trebuie să ţină seama, în cadrul
acestui proces, de următoarele elemente:
-elevul nu trebuie să obosească învăţând;
-efortul să fie dozat în funcţie de particularităţile de vârstă individuale;
-cunoştinţele structurale şi de calitate se dobândesc prin activităţi didactice
tradiţionale, dar şi moderne;
-obiectivele instruirii sunt atinse dacă se găsesc mijloacele corespunzătoare,
eficiente, pentru realizarea lor.
Elevul este o personalitate unică, cu capacitate şi ritm de învăţare
diferite. Trăsăturile esenţiale ale elevilor trebuie sesizate de profesor pentru a
modela procesul de predare-învăţare în funcţie de cerinţele acestora. În timpul
activităţii didactice, elevul – prin situaţiile de cunoaştere activă create de
profesor – trebuie să devină capabil să efectueze singur comparaţii, analize,
generalizări, raţionamente. Cunoaşterea cauzelor evenimentelor istorice şi a
legăturilor dintre acestea dezvoltă gândirea şi imaginaţia, permite ordonarea
logică a noţiunilor. Folosirea unor metode activ-participative (lucrul cu
documentele istorice, cu harta) concentrează atenţia asupra unor observaţii sau
concluzii, sporeşte capacitatea elevilor de receptare a conţinuturilor şi
noţiunilor istorice.
Profesorul trebuie să creeze un climat de lucru în clasă, prin trasarea de
sarcini concrete fiecărui elev, prin alternarea acestora cu perioade de expunere
şi explicaţie care să concentreze elevul spre obiectivele lecţiei. Acţiunile
profesorului trebuie să fie echilibrate, orientate atât asupra propriei sale
comportări la clasă, cât şi asupra comportamentului elevului. Dialogul elev-
profesor şi profesor-elev trebuie axat pe subiectul lecţiei, cu conţinuturi şi
obiective legate de instruirea prezentată de programa de istorie.
Majoritatea profesorilor consideră că rolul lor este de a-i învăţa pe
elevi. În realitate, elevii îşi construiesc propria cunoaştere atunci când, prin
situaţii anume concepute, intră în relaţie cu conţinuturile şi resursele materiale
folosite de profesor în activitatea didactică. Succesul elevilor în învăţare
depinde atât de strategiile adoptate de profesor în activitatea de predare şi
evaluare, cât şi de strategia sa personală, care – în esenţă – este o deprindere
realizată pe parcursul instruirii.

Bibliografie:
-Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 87-98.
Întrebare-recapitulativă:
-Comentaţi, pe scurt, activităţile pe care le efectuează profesorul de istorie în
cadrul unei lecţii, aleasă de dvs., pentru a atinge obiectivele atât informative,
cât şi formative, pe care şi le-a propus.

9
CLASIC (TRADIŢIONAL) ŞI MODERN ÎN METODELE
DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A ISTORIEI
Metodele de învăţământ sunt căile de realizare a obiectivelor
informaţionale şi formative ale lecţiei de istorie şi ale activităţilor extraşcolare
cu conţinut istoric. Privite ca metode de predare (de către profesor) şi ca
tehnici de învăţare (de către elev), ele dau substanţă interacţiunii profesor-elev,
devenind, în fond, metode de predare-învăţare.
Metodele de învăţământ se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu
gradul şi profilul învăţământului, cu specificul disciplinei de învăţământ, cu
tipul activităţilor didactice şi cu nivelul de pregătire al elevilor. Metodele
didactice au un caracter dinamic (sunt deschise înnoirilor şi perfecţionărilor) şi
sistemic (alcătuiesc un ansamblu metodologic coerent), unele stând sub
incidenţa muncii profesorului (predarea, prelegerea, conversaţia), în timp ce
altele servesc mai ales munca elevului (învăţarea, lectura, exerciţiul).
Este necesar ca toate metodele de învăţământ, separat ori îmbinat, să
contribuie la reuşita predării-învăţării lecţiei, pentru aceasta profesorul fiind
obligat să le utilizeze în mod adecvat şi creator. Accentuarea caracterului activ
imprimat metodelor didactice poate asigura o îmbinare judicioasă a muncii
independente a elevilor cu activitatea colectivă.
Profesorul de istorie are datoria de a selecta pârghii pedagogice care
solicită participarea activă a elevilor şi pun în evidenţă latura formativ-
educaţională a conţinutului, stimulând, astfel, dezvoltarea motivaţiei istoriei.
Este necesară, de asemenea, diminuarea metodelor expozitive, iar atunci când
activităţile didactice o impun, trebuie să li se imprime acestora un puternic
caracter activ. Aşadar, numai profesorul decide în legătură cu ponderea pe care
o va acorda, în procesul de predare-învăţare, unei metode sau alteia,
tradiţională sau modernă, ţinând seama de factori precum: nivelul clasei cu care
lucrează, receptivitatea elevilor pentru istorie, particularităţile de vârstă ale
elevilor, timpul afectat studiului.
Expunerea sistematică a cunoştinţelor este una dintre metodele cu
numeroase valenţe educative, bazată pe utilizarea cuvântului.
În predarea cunoştinţelor de istorie nu se poate evita comunicarea orală
a acestora, întrucât faptele istorice nu pot fi supuse verificării directe a celor
care învaţă, nu pot fi înţelese pe calea cercetării efectuate de către elevi.
Această metodă îi oferă profesorului posibilităţi largi de spontaneitate şi de
adaptare la specificul temei şi al clasei, iar elevilor le oferă un model raţional
de abordare a realităţii istorice. Neajunsurile metodei – verbalism, formalism,
transmiterea cunoştinţelor “de-a gata”, unilateralitatea relaţiei profesor-elev,
pot fi înlăturate dacă în practica didactică i se imprimă expunerii un pronunţat
caracter activ (comunicare vie cu elevii, formularea unor probleme de interes
pentru aceştia, formularea unor întrebări retorice, sublinierea ideilor
fundamentale ale lecţiei, recurgerea la comparaţii, comentarii, analogii cu alte
evenimente istorice similare, dar din alt spaţiu istoric). Reuşita expunerii
depinde şi de buna selectare a faptelor şi datelor istorice după criteriul
esenţialităţii lor (pe care profesorul o face atunci când pregăteşte lecţia), dar –
de asemenea – şi de claritatea, accesibilitatea şi sensibilitatea pe care profesorul

10
ştie să i-o imprime, contribuind astfel la consolidarea sentimentelor, a
imaginaţiei şi a voinţei elevilor.
O variantă a expunerii este explicaţia, care constă în argumentarea
ştiinţifică a datelor şi faptelor relatate, nu atât prin descrierea lor, cât prin
accentuarea elementelor raţionale. Explicaţia presupune dezvăluirea cauzelor
care determină evenimentul istoric, a modului de desfăşurare, a urmărilor şi a
relaţiilor dintre faptele şi evenimentele istorice. Ea solicită într-un grad mai
mare operaţiile gândirii şi ajută elevii în înţelegerea notelor definitorii ale
noţiunilor de istorie şi ale legilor care se manifestă în dezvoltarea ştiinţei
istorice.
O altă variantă a expunerii este prelegerea, care reprezintă o formă de
expunere neîntreruptă, bine organizată şi sistematizată, a unei teme din
programa de istorie, cu caracter mai amplu, folosită cu precădere în ultimele
clase liceale, la universitate, la cursurile de perfecţionare, timp de una sau mai
multe ore. Conţinutul prelegerii se caracterizează prin arta de a prezenta logic
ideile, prin măiestria de a formula ipoteze, teorii şi de a le analiza critic, prin
capacitatea de selectare riguroasă şi de sistematizare a unui bogat material
faptic, printr-o vorbire aleasă, expresivă, convingătoare, accesibilă auditoriului.
Prelegerea trebuie să aducă întotdeauna ceva nou, profesorul expunând
cele mai recente informaţii, date, teorii asupra subiectului, raportându-se însă,
mereu, la prevederile programei, la obiectivele operaţionale ale lecţiei, la
nivelul intelectual şi afectiv al elevilor.
În sens mai larg, metodele expozitive (expunerea, explicaţia,
prelegerea, povestirea, descrierea) stau la baza unei transmiteri unilaterale a
cunoştinţelor (profesor-elev), sunt centrate pe activitatea profesorului, elevul
neparticipând direct la elaborarea cunoştinţelor şi având o comunicare minimă
cu profesorul. Pentru a optimiza metodele expozitive în procesul de predare-
învăţare a istoriei este necesar ca:
-elevii să participe la dobândirea cunoştinţelor;
-conţinutul lecţiei şi limbajul profesorului să fie adecvat la capacităţile de
înţelegere ale clasei;
-planul expunerii să fie anunţat la începutul orei, pentru a capta atenţia,
curiozitatea, imaginaţia elevilor;
-monologul profesoral să fie transformat în dialog cu elevii, prin
problematizare;
-sursele suplimentare de informaţii să fie utilizate, ca şi mijloacele de
învăţământ;
-expunerea să fie îmbinată cu alte metode didactice.
Conversaţia (numită şi discuţie, dialog didactic) reprezintă una dintre
metodele principale de identificare a activităţii elevului, în cadrul ei profesorul
întrebând şi fiind întrebat, stimulând dezbaterea şi confruntarea de idei,
antrenând auditoriul la un schimb de informaţii şi la exprimarea unor idei
personale.
În învăţarea istoriei, conversaţia are o valoare formativă deosebită,
întrucât ea dezvoltă atât memoria, imaginaţia, gândirea istorică a elevilor, cât şi
afectivitatea acestora. Cu ajutorul conversaţiei, prin efort propriu, elevii trec
mai uşor la reţinerea faptelor, la înţelegerea ştiinţifică a dezvoltării societăţii.
Metoda conversaţiei poate fi utilizată numai după ce elevii cunosc
evenimentul istoric dat, profesorul cerându-le, prin adresarea de întrebări, să-l

11
analizeze, să-l prelucreze, să-i stabilească relaţiile şi cauzele care l-au generat,
să-i aprecieze valoarea. În funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinutul
lecţiei, profesorul poate folosi:
-conversaţia euristică (în urma căreia se dobândesc noi cunoştinţe);
-conversaţia de consolidare;
-conversaţia de verificare.
Valoarea formativă a conversaţiei în procesul de predare-învăţare a
istoriei este condiţionată de structurarea întrebărilor profesorului, care trebuie
să antreneze toată clasa în rezolvarea unei situaţii istorice date. Pe durata
desfăşurării lecţiei, profesorul trebuie să adreseze atât întrebări care urmăresc
să fixeze în memorie anumite date, denumiri, fapte (de ex.: “când ?”, “cine ?”,
“care sunt ?”), cât şi, mai ales, întrebări care stimulează operaţiile gândirii
elevilor (de ex.: “din ce cauză ?”, “de ce ?”, “în ce scop ?”).
Metoda conversaţiei, fiind o metodă expozitivă, tradiţională, trebuie
folosită cu maximă atenţie şi responsabilitate, deoarece utilizarea ei
superficială şi abuzivă duce la fluidizarea lecţiei, la pierderea scopului ei, în
acest caz elevii nemaidepunând un efort de gândire corespunzător. În acest caz,
profesorul trebuie să lase elevilor posibilitatea de a pune întrebări şi a formula
ipoteze, de a încerca să rezolve singuri situaţiile-problemă propuse.
Demonstraţia este metoda cu ajutorul căreia profesorul prezintă
elevilor obiecte reale sau imagini ale acestora, cu scopul de a asigura activităţii
de învăţare o bază perceptivă şi documentară mai bogată, mai sugestivă. Prin
intermediul demonstraţiei se oferă elevilor doar reprezentări sau imagini ale
faptelor istorice, nefiind antrenate toate operaţiile gândirii prin care elevii ar
putea pătrunde în esenţa procesului istoric. De aceea, este necesar ca profesorul
să ceară elevilor să prelucreze datele concrete, efectuând operaţii de analiză,
comparare, sinteză, pentru a înţelege esenţa faptelor şi a face pasul de la
reprezentare la idee.
În funcţie de mijloacele de învăţământ utilizate, metoda demonstraţiei
îmbracă următoarele forme în procesul de predare-învăţare a istoriei:
a) demonstraţia cu ajutorul unor obiecte şi urme istorice reale (arheologice,
etnografice, numismatice) – contribuie la formarea reprezentărilor şi noţiunilor
de istorie, conferind durabilitate şi trăinicie cunoştinţelor dobândite;
b) demonstraţia cu ajutorul documentelor istorice – are valoarea formativă cea
mai mare pentru înţelegerea procesului istoric respectiv;
c) demonstraţia cu ajutorul izvoarelor de istorie locală – poate fi înfăptuită în
orice moment al lecţiei, dar mai ales acolo unde profesorul consideră că are cel
mai mare efect şi poate fi integrată în istoria generală a ţării;
d) demonstraţia cu ajutorul beletristicii – trebuie făcută cu ajutorul operelor
literare care reflectă în modul cel mai autentic şi semnificativ realitatea
istorică;
e) demonstraţia cu ajutorul unor reprezentări grafice (tablouri, fotografii, hărţi,
planuri, scheme) – se prezintă elevilor imagini ale unor obiecte istorice,
personalităţi, fapte, evenimente ce nu pot fi percepute în mod direct, astfel
ajungându-se, mai uşor, la formarea reprezentărilor şi noţiunilor, la înţelegerea
legăturilor cauzale dintre evenimente;
f) demonstraţia cu ajutorul tabloului istoric - utilizată la majoritatea lecţiilor
deoarece contribuie la întregirea cunoştinţelor despre anumite evenimente
istorice;

12
g) demonstraţia cu ajutorul hărţii geografice şi istorice – indispensabilă fiecărei
lecţii de istorie, asigurând formarea reprezentărilor şi noţiunilor despre spaţiul
geografic şi timpul istoric în care s-au desfăşurat anumite fapte istorice;
h) demonstraţia cu ajutorul schemei – are o largă aplicabilitate în procesul de
predare-învăţare a istoriei deoarece reprezintă extragerea esenţialului din
multitudinea de date, fapte şi evenimente istorice, contribuind la mai rapida
înţelegere a derulării unui proces istoric de către elevi, la stimularea gândirii
lor;
i) demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale – deosebit de importantă,
deoarece valorifică virtuţile imaginii îmbinate cu cuvântul şi, adesea, cu
mişcarea, prin intermediul ei realizându-se o mai temeinică fixare a
cunoştinţelor, deoarece perceperea informaţiilor se realizează prin mai mulţi
analizatori.
Problematizarea presupune crearea în mintea elevilor a unor
contradicţii, a unor “situaţii-problemă”, care să conducă gândirea lor la
descoperirea conţinutului de idei al temei. Această metodă didactică orientează
şi activizează gândirea elevilor în procesul de predare-învăţare, conducându-i
la rezolvarea unor situaţii conflictuale, reale sau aparente, între cunoştinţele
dobândite anterior de aceştia şi noile informaţii despre procesul istoric studiat.
Nu orice întrebare adresată elevilor constituie o problemă şi permite
elevilor să afle adevăruri necunoscute de ei. Aşadar, problematizarea nu este o
suită de întrebări şi răspunsuri obişnuite sau care solicită doar aplicarea unor
cunoştinţe dobândite anterior. O întrebare devine problemă numai în cazul în
care trezeşte în mintea elevilor o contradicţie neaşteptată, o tensiune, o
incertitudine, care le stimulează interesul, le mobilizează capacităţile psihice şi
îi determină la o atitudine activă, până la găsirea soluţiei.
În procesul de predare-învăţare al istoriei, problematizarea devine
eficientă dacă profesorul a formulat corect problema şi dacă a verificat modul
în care elevii dispun de premisele necesare rezolvării acesteia, adică dacă ei
cunosc faptele, evenimentele, procesele istorice care să-i ajute la sesizarea,
înţelegerea şi soluţionarea situaţiei date.
Foarte utilă mai ales la lecţiile de recapitulare, problematizarea – corect
pusă în aplicare – dirijează activitatea elevilor spre sesizarea problemelor,
analizarea conţinutului acestora şi stabilirea direcţiei de soluţionare.
Comparaţia este procesul prin care profesorul şi elevii reconstituie şi
explică trecutul prin desprinderea asemănărilor şi deosebirilor dintre faptele
istorice, pe baza unor criterii ştiinţifice. În practica didactică sunt utilizate două
tipuri de comparaţie:
a)comparaţia concomitentă – constă în compararea unor fapte şi fenomene
istorice asemănătoare, care s-au produs în aceeaşi perioadă, dar în condiţii
geografice şi istorice diferite (de ex.: anul revoluţionar 1848 în diverse ţări
europene – Franţa, Italia, Polonia, Ungaria, Ţările Române);
b)comparaţia succesivă – constă în compararea progresivă a etapelor aceluiaşi
proces istoric ori a diferitelor noţiuni de acelaşi fel care s-au succedat pe scara
timpului (de ex.: instaurarea dinastiei străine în aproape toate statele din sud-
estul Europei, în diverse momente ale evoluţiei lor – Grecia (1832), România
(1866), Serbia (1882), Bulgaria (1908).
Prin aplicarea metodei comparaţiei se vizează o mai bună însuşire a
cunoştinţelor de către elevi, mai solida lor sistematizare, verificare şi fixare.

13
Învăţarea prin descoperire constituie o modalitate de lucru prin care
elevii sunt puşi în situaţia de a descoperi adevărul, reconstituind drumul
elaborării cunoştinţelor printr-o activitate proprie. Specific acestei metode este
că nu se prezintă produsul cunoaşterii, ci, mai ales, căile prin care se ajunge la
acest produs, metodele şi procedeele de investigare şi de cunoaştere a datelor
ştiinţei.
În procesul de predare-învăţare a istoriei, prin aplicarea acestei metode
elevilor li se solicită să analizeze documente, să formuleze, pe baza acestora,
concluzii despre fapte, evenimente şi procese istorice necunoscute de ei. Astfel,
elevii nu numai că vor recepta noi informaţii, dar vor trebui să li şi clasifice,
ordoneze şi integreze în sistemul anterior asimilat.
Contribuind la dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere ale elevilor, a
interesului pentru istorie, la dezvoltarea imaginaţiei lor, învăţarea prin
descoperire îşi relevă profundele valenţe formative. În lecţie, profesorul poate
utiliza:
a)învăţarea prin descoperire inductivă – constă în analiza unor documente care
relatează fapte, evenimente, procese istorice particulare, în vederea comparării,
clasificării şi extragerii generalului, esenţialului necunoscut de către elevi;
b)învăţarea prin descoperire deductivă – pe baza analizei unor surse
documentare, elevii ajung la enunţarea unor adevăruri ştiinţifice, la
descoperirea unor informaţii noi, la stabilirea unor concluzii (se realizează
parcurgând drumul de la noţiunile şi legile cele mai generale ale istoriei la
analiza unor cazuri particulare).
Modelarea este o modalitate de cunoaştere a realităţii prin intermediul
unor modele materiale sau ideale, ca analogie a obiectelor şi fenomenelor reale,
prin care gândirea elevilor este condusă la descoperirea adevărului prin
antrenarea raţionamentului analogic. Explicarea şi analiza faptelor,
evenimentelor şi proceselor social-politice neputând fi realizată pe situaţii
originale, se impune ca în cunoaşterea lor să fie folosite anumite substitute,
modele convenţionale, care permit interpretarea şi cunoaşterea lor. Modelul nu
reprezintă o copie a originalului, ci este doar asemănător cu acesta prin
însuşirile sale esenţiale.
Folosirea modelelor ca instrumente de organizare a învăţării istoriei
contribuie la dezvoltarea gândirii elevilor, la înţelegerea unor fenomene şi
procese mai greu accesibile. Practica şcolară cunoaşte următoarele variante ale
modelării:
a)modelarea similară – realizată prin intermediul modelelor materiale care
reproduc obiecte şi fenomene reale;
b)modelarea prin analogie – se utilizează planuri, scheme, tabele, algoritm,
realizându-se, astfel, abstractizarea şi generalizarea unor situaţii particulare;
c)modelul grafic – se foloseşte modelul grafic statistic şi cel matematic, mai
ales la lecţiile privind dezvoltarea economică în diverse etape istorice.
Folosirea modelării conferă procesului de predare-învăţare o valoare
formativă deosebită, deoarece elevilor li se solicită eforturi de investigare, de
căutare, de interpretare a esenţialului din faptele şi procesele istorice supuse
acestei reprezentări.
Profesorul este singurul care trebuie să găsească, în procesul de
predare-învăţare, cele mai potrivite metode didactice, eventual îmbinând mai

14
multe metode şi procedee, pentru a conferi eficienţă lecţiei. Alegerea metodelor
se realizează în funcţie de următorii factori:
-logica internă a ştiinţei istorice;
-legile pedagogice ale fenomenului învăţării;
-psihologia elevului, a întregii clase;
-personalitatea profesorului.
Permanent, în activitatea pe care o desfăşoară, profesorul trebuie să fie
preocupat de rezolvarea a trei probleme care se condiţionează reciproc:
a)alegerea metodelor şi mijloacelor de transmitere a cunoştinţelor prevăzute de
programă;
b)formarea la elevi a priceperilor de studiere independentă a materialului
predat;
c)formarea deprinderilor istorice.
Aşadar, a instrui şi a educa pe elev nu presupune, exclusiv, să-i
transmitem adevărul la care am ajuns noi, ca profesori, ci să-i dezvoltăm
propria gândire, aducând-o, treptat, până la gândirea noastră. În aceste condiţii,
locul central în predare trebuie să-l deţină metodele euristice, mijloacele audio-
vizuale, filmul, televiziunea.

Bibliografie:
-Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 62-113.
-Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 68-105.
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 77-129.
-Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 115-163.
-Alan Booth, Jeanne Booth, Învăţarea activă în domeniul istoriei şi ştiinţelor
sociale, Ed. Efes, Cluj-Napoca, 2000, p. 44-76.

Întrebare-recapitulativă:
-Prezentaţi modul în care folosiţi o metodă didactică în desfăşurarea procesului
de predare-învăţare a unei lecţii, aleasă de dvs.

MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PENTRU


STUDIUL ISTORIEI
Reprezintă totalitatea materialelor şi instrumentelor auxiliare
întrebuinţate de profesor în procesul predării şi de elev în cel al învăţării, cu
scopul de a facilita dobândirea cunoştinţelor, formarea deprinderilor, realizarea
atitudinilor, valorilor, calităţilor personale şi evaluarea lor cât mai obiectivă şi
exactă. Prin intermediul mijloacelor de învăţământ se facilitează trasmiterea
cunoştinţelor, formarea deprinderilor, evaluarea unor achiziţii, realizarea unor
aplicaţii practice, dar şi punerea în contact a elevilor cu obiecte şi fenomene
mai greu accesibile perceperii directe.
Mijloacele de învăţământ au, aşadar, funcţii informative, dar şi
formative – elevii sunt deprinşi să mânuiască, selecteze şi utilizeze instrumente
indispensabile pentru descrierea şi înţelegerea realităţii istorice, sunt stimulaţi
să caute, să cerceteze, să creeze.
De asemenea, mijloacele didactice îndeplinesc şi funcţii psiho-
pedagogice, pe lângă cele informative şi formative:
15
a)funcţia cognitiv-formativă (documentară şi didactică) – asigură date şi
informaţii asupra realităţii studiate;
b)funcţia de legare a procesului de învăţământ cu realitatea socio-profesională;
c)funcţia de educaţie estetică şi moral-civică;
d)funcţia de dezvoltare multidimensională şi integrală a personalităţii.
Structura mijloacelor de învăţământ cuprinde o varietate deosebită de
“instrumente” folosite de profesor în procesul de predare-învăţare a istoriei,
precum: documente istorice, tablouri, machete, fotografii, ilustraţii, portrete,
hărţi, atlase, documente de istorie locală, manuale, romane istorice, tabla şi
creta pentru schema lecţiei, diapozitive, diafilme, folii transparente, emisiunea
radiofonică, filme didactice, înregistrări pe bandă magnetică şi pe disc.
Mijloacele de învăţământ se dovedesc utile în măsura în care sunt
integrate organic în contextul lecţiilor şi li se imprimă o finalitate explicit
pedagogică, fără suprasolicitări. Se cunoaşte însă că mijloacele didactice nu pot
înlocui actul predării, în care profesorul deţine un rol fundamental; de aceea,
eficienţa lecţiei este determinată şi de permanenta racordare la obiectivele
instruirii a mijloacelor de învăţământ, de strânsa lor legătură cu conţinuturile
lecţiei, cu metodele şi procedeele didactice folosite, cu experienţa profesorului.
Baza didactică a studierii istoriei cuprinde, în general, cabinetul de
istorie, biblioteca, muzeul şcolii, colecţiile de material arheologic, etnografic,
numismatic, documentar.
Cabinetul de istorie permite şi, în acelaşi timp, impune schimbarea
opticii asupra organizării procesului de învăţământ, în sensul acceptării
dezvoltării spiritului de observaţie, a siguranţei, independenţei şi creativităţii
elevilor. Totodată, lecţiile de istorie desfăşurate în cabinet stimulează
introducerea şi dezvoltarea unor noi relaţii între profesori şi elevi (care devin
subiecte ale educaţiei), relaţii de cooperare, profesorul devenind îndrumătorul
şi coordonatorul activităţii elevilor. Funcţionalitatea cabinetului se
demonstrează prin organizarea şi dotarea acestuia. Principalele mijloace care
trebuie să existe în dotarea acestuia sunt: mijloace audiovizuale, modele,
materiale arheologice, documentare, numismatice, etnografice, epigrafice,
cartografice.
Clasificarea mijloacelor de învăţământ are un caracter convenţional,
fiind în strânsă corelaţie cu disciplina de învăţământ predată. Pentru obiectul
istorie ea este determinată de anumite criterii, cum ar fi caracterul lor natural
sau de substituţie, caracterul lor obiectual, imagistic, practic sau ideal. Din
această perspectivă se disting următoarele categorii de mijloace de învăţământ:
a)pentru comunicarea informaţiei – reprezentări video ce se pot proiecta pe
ecran (folii transparente, diapozitive, diafilme, videobenzi), reprezentări audio
(întregistrări pe discuri, pe benzi magnetice, emisiuni radiofonice), reprezentări
audio-vizuale ce se pot proiecta pe ecran (filme didactice, filme de televiziune,
întregistrări pe videocasete);
b)pentru obţinerea informaţiilor – obiecte arheologice, modele (machete,
mulaje);
c)pentru verificarea şi consolidarea informaţiei – mape cu texte, hărţi istorice;
d)pentru raţionalizarea timpului orei de istorie – ştampile, şabloane;
e)pentru transmiterea şi recepţionarea informaţiei – retroproiectoare,
diaproiectoare, magnetofoane, casetofoane, radioreceptoare, televizoare,
computere, videocasetofoane.

16
Biblioteca trebuie să dispună de lucrări necesare studiului istoriei,
profesorul urmărind atât mişcarea cărţilor, cât şi modul în care elevii se
informează.
Muzeul şcolii este un cadru în care se pot desfăşura unele lecţii de
istorie, de obicei cele referitoare la dezvoltarea culturii, a învăţământului în
special.
Colecţiile de material documentar, arheologic, numismatic, etnografic,
contribuie la sporirea funcţionalităţii cabinetului de istorie.
Mijloacele de învăţământ, ingenios folosite în predarea-învăţarea
lecţiei, asigură învăţarea la nivelul gândirii logice, oferă posibilitatea elevilor
de a descoperi cauzele şi consecinţele, conexiunile şi interferenţele dintre date
şi procesul istoric studiat.

Bibliografie:
-Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 114-122.
-Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 121-128.
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 130-140.
-Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 99-104.

Întrebare-recapitulativă:
-Optaţi pentru o lecţie de istorie a românilor şi enumeraţi mijloacele de
învăţământ pe care le veţi utiliza pentru a vă eficientiza demersul didactic.

PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE ÎNVĂŢĂMÂNT


LA ISTORIE
Sistematizarea materialului destinat însuşirii cunoştinţelor istorice se
bazează pe proiectarea lecţiilor, principalul obiectiv constând în identificarea
modalităţilor de a-i determina pe elevi să dezbată, să reflecteze şi să se implice
mai activ în propriul proces de instruire.
Proiectarea unei lecţii constituie o piatră de încercare pentru orice
cadru didactic, deoarece reuşita acesteia depinde în cea mai mare măsură de
buna ei pregătire şi anticipare a secvenţelor instructiv-educative de către
profesor. Pregătirea unei lecţii constituie un act de creaţie prin care se
imaginează şi se construiesc etapele ei, proiectul de lecţie trebuind să descrie
soluţiile optime care vor prezida situaţia de învăţare.
Un proiect eficient se caracterizează prin:
a)adecvare la situaţiile didactice concrete;
b)operaţionalitate – posibilitatea de a fi descompus în secvenţe şi operaţiuni
distincte;
c)flexibilitate şi adaptabilitate la situaţii ce se cer rezolvate “din mers”;
d)economicitate strategică – scoaterea în evidenţă a valenţelor practice ale
discursului didactic.
Pregătirea efectivă a lecţiei trebuie să ţină seama de următoarele
aspecte:
-complexitatea conţinutului materialului de studiat;
-natura strategiilor aplicate;
-tipul de lecţie ales;
-gradul de pregătire al elevilor.
17
Pregătirea unei lecţii, cu obiective şi sarcini precise, reprezintă o şansă
de a stimula o învăţare aprofundată şi activă a elevilor la disciplina istorie.
Proiectarea instruirii la o lecţie presupune realizarea unei concordanţe
între:
-obiective sau scopuri;
-metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare;
-evaluarea succesului şcolar.
Realizarea acestei concordanţe poate fi exprimată şi răspunzând la
următoarele întrebări:
a)Spre ce tind ? (se anunţă obiectivul performativ al lecţiei, arătând ce vor
putea face elevii după ce stăpânesc lecţia);
b)Cum să ajung acolo ? – cum să desăvârşesc obiectivul (prin selectarea
metodelor, materialelor şi exerciţiilor cu care voi realiza evenimentele
instrucţionale şi condiţiile învăţării);
c)Cum voi şti când am ajuns ? – se are în vedre atingerea scopului (prin
administrarea unei probe de evaluare care să ateste performanţa elevilor şi
momentul când s-au atins obiectivele lecţiei).
Proiectul de lecţie se bazează pe o articulare a mai multor componente,
care sunt repartizate în două părţi, una introductivă şi una ce vizează
desfăşurarea propriu-zisă a momentelor şi evenimentelor de parcurs ale lecţiei.
Schematic, un proiect de lecţie arată astfel:
Proiect de lecţie (mai poate fi numit plan de lecţie sau proiect de
tehnologie didactică)
• Data
• Obiectul
• Clasa
• Timp
• Loc de desfăşurare
• Subiectul lecţiei
• Tipul lecţiei
• Obiectiv fundamental (general)
• Metode de învăţământ
• Mijloace de învăţământ utilizate (inclusiv bibliografie suplimentară)
• Desfăşurarea lecţiei – cuprinde următoarele coloane:
-momentele lecţiei (moment organizatoric; reactualizarea cunoştinţelor din
lecţia anterioară; anunţarea titlului lecţiei noi; dobândirea noilor cunoştinţe;
fixarea cunoştinţelor; tema pentru acasă – la toate se precizează numărul de
minute afectat);
-conţinutul lecţiei;
-activitatea profesorului (metode didactice, procedee);
-mijloace de învăţământ utilizate;
-activitatea elevilor.
Proiectul de lecţie trebuie axat atât pe conţinutul lecţiei, cât şi pe
activitatea profesorului şi a elevilor. Nu există, însă, un model unic, absolut, de
proiectare şi desfăşurare a lecţiei.
În funcţie de predominanţa referinţei la obiective, conţinuturi, activităţi,
mod de organizare al elevilor, se pot structura modele diferite de desfăşurare a
activităţilor, important însă fiind să se accentueze pe creşterea ponderii
activităţii independente, individuale şi pe grupe a elevilor.
18
Pentru a realiza o participare cât mai consistentă a elevilor la activitatea
de învăţare, profesorul trebuie să pregătească din timp toate mijloacele de
învăţământ adecvate subiectului lecţiei, să aibă în vedere nivelul de cunoştinţe
al elevilor, ritmul lor diferit de lucru, deprinderea de a lucra independent. În
acest fel, prin plasarea elevului în centrul procesului de proiectare, se asigură o
mai mare flexibilitate a obiectivelor şi conţinuturilor adecvate temei, oferind
elevului ocazii şi suporturi de învăţare mai numeroase.

Bibliografie:
-Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 148-177.
-Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 137-149.
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 141-163.
-Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 28-50, 107-108.
-Laura Căpiţă, Monica Plesciuc, Pregătirea lecţiei de istorie, în “Studii şi
articole de istorie”, 1993, p. 136-142.

Întrebare-recapitulativă:
-Realizaţi schema unui proiect de lecţie diferit ca structură de cel prezentat, pe
baza bibliografiei recomandate.

LECŢIA DE ISTORIE
În procesul instructiv-educativ, lecţia ocupă un loc esenţial, fiind forma
principală de activitate a binomului “profesor-elev”. Ea îşi demonstrează
eficienţa şi dobândeşte o structură dinamică în raport cu următorii factori:
a) obiective operaţionale;
b) conţinut;
c) metode şi mijloace de învăţământ folosite;
d) nivelul clasei;
e) evaluarea rezultatelor obţinute de elevi.
Lecţia reprezintă o formă de activitate care se desfăşoară în clasă, sub
conducerea unui profesor, într-un interval de timp precis determinat, pe baza
cerinţelor cuprinse în programă şi în funcţie de orarul şcolar. Ea este, în acelaşi
timp, şi o unitate logică, didactică şi psihologică, dispunând de numeroase
valenţe, între care:
a) asigură însuşirea sistematică a bazelor diverselor ştiinţe şi formează
capacităţile de a aplica în practică cele însuşite, dezvoltă forţele de cunoaştere
şi de creaţie ale elevului, spiritul lui de imaginaţie, memoria logică, gândirea
abstractă;
b) oferă elevului posibilitatea să-şi exerseze capacităţile intelectuale şi afective,
să-şi formeze şi consolideze sentimente şi convingeri;
c) asigură dobândirea noţiunilor, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene,
explicarea legăturilor dintre acestea;
d) transmiterea unor valori ştiinţifice, etice şi estetice, contribuind la formarea
bazelor concepţiei ştiinţifice despre lume şi viaţă şi ale profilului moral-civic al
elevilor.
Totuşi, lecţia nu a suferit, de-a lungul timpului, mutaţii esenţiale,
rămânând încă tributară activităţii de predare (care are o prea mare pondere) şi
19
acordând o atenţie prea redusă activităţii de învăţare şi iniţiativei elevilor. În
lecţie predomină activitatea frontală, ceea ce face ca particularităţile elevilor
(de vârstă, volum de cunoştinţe dobândit, interes, deprinderi de muncă
independentă) să nu fie respectate, ceea ce conferă o productivitate scăzută
muncii didactice. Lecţia nu poate însă, în condiţiile actuale, să rămână forma
exclusivă de instruire şi educare, practica instruirii şi autoinstruirii devenind tot
mai prezentă în procesul de învăţământ. Necesitatea folosirii unor asemenea
modalităţi este impusă şi de decalajul dintre manual şi programă sau de cel
dintre achiziţiile noi în domeniul ştiinţifico-tehnic, cultural şi transpunerea
acestora în lecţie.
Într-un asemenea context se plasează şi lecţia de istorie, care este forma
organizată de predare a istoriei în învăţământul nostru. Se disting mai multe
tipuri de lecţii de istorie:
a) lecţia de comunicare - dobândire a cunoştinţelor (de predare-învăţare,
numită şi mixtă, combinată) – este forma cel mai frecvent pusă în practică de
profesor;
b) lecţia de recapitulare, sistematizare şi fixare a cunoştinţelor – are rol decisiv
în selectarea şi consolidarea cunoştinţelor elevilor pe durată mare de timp;
c) lecţia destinată formării priceperilor şi deprinderilor pentru munca
independentă – se desfăşoară o activitate de studiere şi interpretare a
documentelor istorice, materialelor arheologice, numismatice;
d) lecţia de verificare, control şi apreciere a cunoştinţelor elevilor – se
realizează prin evaluare orală sau scrisă (lucrări curente, trimestriale);
e)lecţia de aplicare a cunoştinţelor – profesorul îi antrenează pe elevi în
activităţi practice (lucrul cu hărţi istorice, scheme, grafice, tabele statistice);
f) lecţia de sinteză – efectuată după încheierea predării unei teme sau după
desfăşurarea unei excursii de documentare; prin intermediul ei se dezvoltă
capacitatea analitico-sintetică a elevilor, care ajung la cunoştinţe noi pe baza
celor însuşite anterior);
g) lecţia la muzeul de istorie – realizată pentru fixarea cunoştinţelor, pentru
completarea şi aprofundarea lor;
h) lecţia–excursie – are rol important în asimilarea cunoştinţelor de către elevi,
contribuind la o fixare şi sistematizare temeinică a acestora;
i) lecţia destinată aprofundării de către elev a modului cum trebuie să
folosească manualul de istorie – se realizează la începutul anului şcolar, mai
ales la elevii de clasă mică ( a V-a, a VI-a);
j) lecţia deschisă (lecţia-model) – realizată de un profesor cu experienţă
didactică, la nivelul catedrei de istorie din şcoală ori a comisiei metodice din
localitatea respectivă, urmărindu-se generalizarea experienţei pozitive şi
perfecţionarea profesorilor.
Noţiunile fundamentale de istorie şi procesul formării lor reprezintă
unul din principalele obiective ale profesorului de istorie, noţiunea de istorie
fiind o coordonată definitorie în activitatea instructiv-educativă. Formarea şi
consolidarea, treptată, a noţiunilor într-un sistem de noţiuni pe clase de studiu
trebuie să preocupe mereu profesorul, elevii trebuind să-şi însuşească
principalele noţiuni de istorie – cele de timp şi spaţiu, cele politice, cele de
cultură. În timp, profesorul ordonează fondul de noţiuni însuşite de elev după o
suită de lecţii, le consolidează prin lecţii de recapitulare, prin vizite la obiective

20
istorice, la muzee, prin folosirea mijloacelor audiovizuale. Aşadar, prin lecţii se
realizează, deopotrivă, instrucţie şi educaţie, informare şi formare.
Reuşita fiecărui tip din lecţiile menţionate depinde, în cea mai mare
măsură, de pregătirea de specialitate şi metodică a profesorului, de cunoaşterea
temeinică a programelor analitice şi a manualelor de istorie. Realizarea rolului
formativ al istoriei presupune căutarea şi aplicarea unor noi modalităţi de
structurare a conţinutului cunoştinţelor, adaptarea unei selecţii bine gândite
(renunţându-se la prezentarea evenimentelor nesemnificative ori mai puţin
importante), elevului înfăţişându-i-se numai acele fapte, procese, fenomene
care sunt esenţiale pentru înţelegerea evoluţiei societăţii omeneşti.

Bibliografie:
-Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 123-177.
-Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 58-67.
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 163-188.
-Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 105-107.
-Gh.Tanasă, Istoria în şcoală. Probleme actuale, în “Xenopoliana”, nr. 1-4,
1995, p. 72-84.
-T.Gafar, V.Ciachir, Cerinţele lecţiei de recapitulare şi sistematizare la istorie
în lumina învăţământului contemporan, în “Studii şi articole de istorie”, nr.
XIV, 1969, p. 305-318.
-Gh.Tanasă, Lecţia de istorie, în vol. Profesorul Ilie Grămadă la 70 de ani,
Iaşi, 1984.
-Gh.Tanasă, Opera lui Nicolae Iorga şi predarea-învăţarea istoriei în şcoală,
în “Analele Ştiinţifice ale Universităţii <<Al.I.Cuza>> din Iaşi”, Istorie, tom
XXXVII-XXXVIII, 1991-1992, p. 229-243.

Întrebare-recapitulativă:
-Analizaţi unul din tipurile de lecţie prezentate (înfăţişaţi, pe scurt, activitatea
profesorului şi activitatea elevilor de-a lungul orei), alegându-vă o temă de
istorie a românilor ori universală.

ACTIVITATEA PROFESORULUI DE ISTORIE CU ELEVII


ÎN AFARA CLASEI ŞI A ŞCOLII
În afara celei mai însemnate activităţi pe care o desfăşoară profesorul în
clasă – lecţia, procesul de predare-învăţare a istoriei se poate eficient derula şi
în afara clasei (prin cercul de istorie, olimpiade şcolare) şi chiar în afara şcolii
(prin vizite şi excursii de studiu). Toate aceste activităţi trebuie să ţină seama
de particularităţile de vârstă şi de interesele elevilor, pentru a nu le expune la
formalism şi ineficacitate în procesul formativ-educativ realizat prin şcoală.
Cercul de istorie reprezintă o formă de activitate organizată în şcoală,
dar în afara clasei, desfăşurată cu scopul stimulării elevilor pentru cunoaşterea
faptelor, evenimentelor şi proceselor istorice, consolidării şi îmbogăţirii
cunoştinţelor lor asupra istoriei naţionale şi universale.
Activitatea cercului de istorie conduce la dezvoltarea interesului
elevilor pentru cunoaştere, a spiritului de investigaţie şi de cercetare a

21
fenomenelor istorice, însuşirea tehnicilor de cercetare istorică, formarea
spiritului de echipă, educarea simţului de responsabilitate şi a celui critic.
În mod deosebit, cercurile de istorie care îşi axează activitatea pe
cercetarea şi valorificarea istoriei locale sau pe activitatea din cadrul şantierelor
arheologice ori muzeelor de istorie, reuşesc să desfăşoare o activitate deosebită,
de multe ori concretizată în comunicări, referate ştiinţifice ori chiar monografii
ale localităţii repsective.
Olimpiadele şcolare au ca obiectiv selectarea şi antrenarea unui număr
de elevi în aprofundarea cunoaşterii unor probleme fundamentale ale istoriei,
cultivând interesul şi sensibilitatea pentru studiul istoriei (sunt o formă de
instrucţie şi educaţie pentru şi prin istorie).
Selectarea şi pregătirea elevilor revine numai profesorului de istorie,
care le oferă mijloace bibliografice suplimentare, urmărind şi verificând,
ritmic, stadiul lor de pregătire, prin teste de evaluare.
Vizitele şi excursiile de studiu sunt activităţi didactice care au ca
obiectiv instructiv-congnitiv principal lărgirea şi aprofundarea cunoştinţelor de
istorie, legarea lor de viaţă, de practică, de realitatea înconjurătoare.
Ele au un rol formativ-educativ evident, determinând accentuarea
spiritului de investigaţie, imaginaţie şi gândirii creative a elevilor, dezvoltarea
dragostei faţă de istorie şi trecutul poporului din care fac parte.
Vizita reprezintă o deplasare de studiu de câteva ore – cel mult o zi, la
un obiectiv istoric apropiat – cetate, şantier arheologic, mănăstire, castel etc.
Excursia este o deplasare de studiu efectuată pe parcursul mai multor
zile (chiar săptămâni), la obiective istorice mai îndepărtate ori în străinătate.
Vizitele şi excursiile sunt organizate ca forme de completare şi
consolidare a cunoştinţelor istorice dobândite de elevi la clasă şi au un rol
instructiv, demonstrativ sau aplicativ. Ele pot fi:
a) preliminare – se organizează înaintea predării unei anumite teme de către
profesor, reprezentând o iniţiere a elevilor în perspectiva predării temei
respective;
b) curente – se organizează concomitent cu parcurgerea unor lecţii, având rol
ilustrativ, aplicativ şi demonstrativ;
c) finale – se organizează la sfârşit de semestru ori an şcolar, având, şi ele, rol
aplicativ şi ilustrativ;
d) documentare – au ca scop pregătirea elevilor pentru elaborarea unor referate
în cadrul cercurilor de istorie.
Aceste activităţi (numite şi călătorii de studiu) sunt învestite de către
profesor cu obiective instructiv-educative specifice, rezultatele obţinute de
elevi în urma desfăşurării lor trebuind să fie valorificate în cadrul cercului de
istorie, prin comunicări şi referate, note de călătorie.
De asemenea, activităţi desfăşurate în afara clasei, de real interes pentru
elevi, le constituie următoarele:
a) organizarea muzeului de istorie al şcolii – profesor şi elevi colaborează
pentru adunarea patrimoniului, selectarea materialelor, stabilirea tematicii în
funcţie de care acestea să fie expuse;
b) realizarea de materiale didactice de către profesor împreună cu elevii –
trebuie să constituie o preocupare permanentă, deoarece ea dezvoltă la elevi
interesul pentru studiul istoriei şi le oferă satisfacţia de a fi contribuit la
înzestrarea şcolii lor cu materiale de mare utilitate didactică;

22
c) emisiunile la postul de radio al şcolii – contribuie la îmbogăţirea
cunoştinţelor elevilor şi pot fi legate de dezbaterea asupra unor lucrări şi
cercetări istorice recente;
d) întâlniri cu personalităţi ale ştiinţei istorice, cu autori de lucrări cunoscute
ori de manuale, cu veterani de război etc. – au efect educativ deosebit asupra
elevilor, prin puterea exemplului pe care aceste persoane îl oferă;
e) lectura istorică – urmărită şi îndrumată de către profesor, care trebuie să
recomande mereu elevilor noi lucrări de istorie utile consolidării culturii lor
generale, dar şi aprofundării cunoaşterii lecţiilor predate la clasă;
f) vizionarea unor spectacole cu conţinut istoric sau filme istorice – elevilor li
se solicită urmărirea anumitor probleme de conţinut, care trebuie dezbătute
apoi la clasă, împreună cu profesorul, stimulându-se, astfel, spiritul critic şi
educaţia estetică a elevilor.
Aşadar, şcoala dispune astăzi de posibilităţi deosebite pentru
organizarea unei game largi de activităţi extraşcolare, prin care istoria poate sta
în centrul atenţiei elevilor şi depinde numai de profesorul de istorie modul în
care reuşeşte să pună în valoare această diversitate de activităţi, având ca
obiectiv fundamental instruirea şi educarea elevilor prin istorie şi pentru istorie.

Bibliografie:
-Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 177-192.
-Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 150-162.
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 214-218.
-Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 113-114.

Întrebare-recapitulativă:
-Prezentaţi o activitate desfăşurată în afara clasei ori a şcolii, legată de
disciplina istoriei, la care aţi participat.

EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR


LA ISTORIE
Deosebit de important pentru orice profesor este să evalueze eficienţa
activităţii sale, plecând de la premisa că orice acţiune de predare a unui
conţinut ştiinţific trebuie să obţină din partea elevilor o reacţie (feedback).
Aceasta din urmă a devenit un element central al procesului de învăţare, un
indiciu direct al faptului dacă elevii (“consumatorii” actului de predare) au
profitat sau nu de pe urma lecţiilor desfăşurate.
Clasificarea activităţii de evaluare conduce spre următoarele două
tipuri:
a) evaluarea cumulativă – se realizează prin verificări parţiale, care urmăresc –
mai ales, evaluarea rezultatelor elevilor şi ierarhizarea acestora, neavând un
impact substanţial asupra îmbunătăţirii procesului de evaluare;
-neaplicată corect, determină atitudini de stres şi nelinişte la elevi;
-utilizează o parte destul de mare din timpul afectat instruirii;
b) evaluarea continuă – se aplică prin verificări sistematice, pe secvenţe mici,
ale tuturor elevilor şi a întregii materii;
-are un pronunţat caracter formativ, conducând la ameliorarea
procesului de învăţare;
23
-determină reacţii de cooperare între profesor şi elevi, cultivându-le
acestora din urmă capacitatea de evaluare şi autoevaluare;
-diminuând timpul afectat evaluării, îl sporeşte pe cel alocat instruirii.
Metodele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare se referă la
probe:
a) orale;
b) scrise;
c) practice.
Evaluarea (ascultarea) orală – este curentă ori sub formă de examene,
concursuri. Neexistând baremuri controlabile, subiectivitatea în evaluare poate
fi destul de mare. Profesorul realizează o verificare rapidă, adresează întrebări
suplimentare, cuprinde întreaga clasă în procesul evaluării şi nu foloseşte un
interval de timp prea mare în această direcţie.
Evaluarea scrisă (teze, probe de control) – subiectele lor trebuie
elaborate din timp;
-elevul lucrează independent, de obicei fără a fi sub presiune;
-există baremuri, punctaje, deci evaluarea este mai obiectivă;
-având doar două-trei subiecte, nu se poate evalua stadiul cunoaşterii, de către
elevi, a întregii materii.
Evaluarea practică – se realizează mai ales la disciplinele
experimental-aplicative, dar se poate utiliza şi la istorie.
Testul docimologic reprezintă o soluţie alternativă de eficientizare a
evaluării tradiţionale, constând într-o probă standardizată, ce asigură o
obiectivitate sporită procesului evaluării.
Componentele de bază ale testului docimologic sunt următoarele:
-măsurarea în condiţii asemănătoare a situaţiilor experimentale;
-înregistrarea comportamentului declanşat la subiect este precisă şi obiectivă;
-comportamentul înregistrat este evaluat statistic;
-scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat.
Presupunând o minuţioasă muncă de pregătire, testul docimologic
asigură verificarea întregului colectiv de elevi într-un timp foarte scurt,
cuprinzând ceea ce este esenţial din materia predată. Acest test are următoarele
variante:
a) testul-grilă – este un chestionar cu 20-30 întrebări, la care răspunsurile pot fi
unice, binare, construite de elev;
-asigură verificarea întregii materii, este corectat repede şi obiectiv;
b) evaluare cu mijloace electronice – prezintă avantajul egalităţii în notare şi
apreciere;
c) corectare de tip Delphi – reprezintă o corectare de echipă pentru probele
scrise, eliminându-se subiectivismul, dar realizându-se într-un interval destul
de mare de timp.
În procesul de predare-învăţare, aprecierea şi notarea rezultatelor
şcolare ocupă un loc important. Aprecierea şi caracterizarea performanţelor
atinse de elevi, prin intermediul notelor, trebuie să plece de la preceptul că
“notarea nu se poate face fără o prealabilă examinare, după cum examinarea
fără notare este neterminată”.
În aceste condiţii, nota reprezintă instrumentul unui diagnostic de
progres, cu atât mai mult cu cât învăţământul tinde spre o pregătire în care axa
centrală este competitivitatea. Cultivând motivaţia învăţării, nota oferă şi

24
informaţii utile în luarea deciziei privind orientarea şcolară şi profesională, ca
şi în ierarhizarea elevilor. Aşadar, profesorului i se solicită responsabilitate,
evitarea superficialităţii sau sancţionarea rezultatelor elevilor, atunci când
realizează evaluarea.
Aceasta trebuie să se bazeze pe:
a) obiectivitate - exactitate, corectitudine, responsabilitate şi competenţă
docimologică;
b) validitate – nota acordată să corespundă treptei ierarhice din sistemul de
notare (cu cifre, calificative);
c) fidelitate – nota acordată de profesor se menţine la oricare alt examinator,
care ar reface evaluarea.
La finalul activităţii de evaluare (realizată pe parcursul tuturor
activităţilor didactice şi în toate etapele acestor activităţi), profesorul are
datoria să explice elevului de ce a primit nota respectivă, precizând ce a ştiut şi
ce nu, care a fost nivelul aşteptat, dacă a progresat ori nu şi să-i recomande ce
trebuie să mai întreprindă pentru a atinge performanţe superioare.

Bibliografie:
-Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 193-218.
-Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 129-136.
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 188-213.
-Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 164-177.
-Alan Booth, Jeanne Booth, Învăţarea activă în domeniul istoriei şi ştiinţelor
sociale, p. 77-155.

Întrebare-recapitulativă:
-Prezentaţi, pe scurt, avantajele şi dezavantajele evaluării orale a elevilor.

TEMA LUCRĂRII DE VERIFICARE


Realizaţi două proiecte de lecţie, unul legat de desfăşurarea unei lecţii
de istorie a românilor, celălalt vizând o lecţie de istorie universală, în care să
cuprindeţi întreaga tehnologie a proiectării didactice.

25