Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CUZA” IAŞI
FACULTATEA DE ISTORIE
Invăţământ la distanţă
DIDACTICA ISTORIEI
Lector univ.drd. Gheorghe IUTIŞ
ANUL II
SEMESTRUL II
2008-2009
ISSN 1221-9363
CUPRINS
ISSN 1221-9363
2
METODICA PREDĂRII ISTORIEI –
DEFINIŢIE, OBIECT DE STUDIU, TEMATICĂ
Metodica predării istoriei (numită şi didactica istoriei) reprezintă o
disciplină pedagogică care se ocupă de modelarea temelor predării-învăţării-
evaluării istoriei la toate nivelurile de învăţământ din perspectiva cercetărilor
istoriografice, pedagogice şi a experienţei muncii de la catedră. Ea are ca sferă
de cuprindere ansamblul componentelor actului de predare-învăţare-evaluare şi
urmăreşte să transmită elevilor cunoştinţe de istorie (adevăruri certe, teorii,
ipoteze, controverse despre faptele trecutului). Didactica istoriei, văzută ca un
ansamblu de pârgii prin care se lărgeşte orizontul de cunoaştere al elevilor,
contribuie la formarea capacităţilor, priceperilor şi deprinderilor elevilor,
totodată cultivându-le convingeri, atitudini, sentimente.
Metodica predării istoriei are strânse legături cu alte discipline socio-
umane, cum ar fi pedagogia, logica şi psihologia învăţării, acestea influenţând
benefic activitatea didactică a profesorilor de istorie.
Obiectul de studiu al didacticii (didaskein, în limba greacă, înseamnă a
învăţa pe alţii) istoriei îl constituie perfecţionarea procesului de predare-
învăţare-evaluare de către viitorii profesori, care devin, astfel, mai mult decât
tehnologi ai educaţiei. Tematica specifică a disciplinei cuprinde următoarele
componente:
-raportul dintre istorie ca disciplină şi istorie ca obiect de învăţământ;
-elaborarea obiectivelor pedagogice ale predării-învăţării-evaluării istoriei în
învăţământul preuniversitar;
-selectarea, structurarea şi organizarea conţinutului învăţământului istoric la
clasele V-XII;
-formarea noţiunilor fundamentale de istorie şi operarea cu acestea;
-caracteristicile principalelor metode de predare-învăţare-evaluare a istoriei şi
folosirea lor corectă şi adecvată;
-analiza şi importanţa folosirii mijloacelor de învăţământ în predarea-învăţarea-
evaluarea istoriei;
-tipuri, funcţii, forme, metode şi instrumente de evaluare şi autoevaluare a
rezultatelor şcolare la istorie;
-educaţia intelectuală, umanistă, civică, estetică a elevului prin lecţiile de
istorie şi prin activităţile extraşcolare cu conţinut istoric;
-necesitatea pregătirii profesionale a profesorului de istorie, activitatea
metodico-ştiinţifică şi culturală a acestuia.
Îndeplinind aceste obiective, Metodica devine un ghid de acţiune pentru
studenţi şi profesorii de istorie în vederea găsirii soluţiilor de rezolvare a
aspectelor legate de predarea istoriei în şcoală, pe cele două coordonate majore:
a) obiectivele şi conţinutul lecţiei de istorie şi b) formele şi metodele de
învăţare a istoriei ca obiect de învăţământ. Sunt confirmate, astfel, cuvintele
lui Simion Mehedinţi, care preciza că “metodica arată numai drumul predării”.
Bibliografie:
-Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, Iaşi, 1996, p. 9-18.
-Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, Bucureşti, 1997, p. 30-36.
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, Cluj-Napoca, 1998, p. 28-31.
-Ştefan Păun, Didactica istoriei, Bucureşti, 2001, p. 7-23.
Întrebare-recapitulativă:
-Identificaţi alte definiţii ale disciplinei Metodica predării istoriei (Didactica
istoriei), pe baza bibliografiei recomandate.
Întrebare-recapitulativă:
-Relataţi, printr-un exemplu preluat din practica şcolară, caracterul formativ şi
educativ al istoriei.
6
Prin conţinutul său, manualul trebuie să corespundă nivelului atins de
disciplina istoriei, să includă rezultatele activităţii ştiinţifice, să prezinte o
formă grafică cât mai atrăgătoare. Printr-un stil de elaborare clar, precis,
argumentat, expresiv, se asigură optimizarea învăţământului istoriei. Valenţele
educative ale manualului de istorie, contribuţia sa la formarea gândirii elevilor,
trebuie să fie consolidate, acest lucru devenind o certitudine – după o perioadă
(1990-1996) de căutări şi ajustări la nivelul programelor şi manualelor – mai
ales prin introducerea manualelor alternative, începând cu anul şcolar 1997-
1998.
Manualele alternative de istorie oferă date şi fapte, o abordare a
evenimentelor istorice pe baza documentelor şi hărţilor istorice, permit
dezvoltarea gândirii şi transferul de informaţie pe bază de activităţi de învăţare
care implică selectarea şi integrarea informaţiei, sesizarea cauzalităţii
evenimentelor, descoperirea adevărului istoric.
Bibliografie:
-Gh.Tanasă, Istoria în şcoală. Probleme actuale, în “Xenopoliana”, nr. 1-4,
1995.
-Idem, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 27-49.
-Gh. Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 45-57.
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 37-53.
-Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 24-27, 59-67.
-Manualul de istorie - instrument în relaţiile interetnice, în vol. Studii istorice
româno-ungare (ed. L.Nastasă), Iaşi, 1999, p. 251-372.
Întrebare-recapitulativă:
-Analizaţi, pe scurt, conţinutul informativ al unuia din manualele de istorie
aflate actualmente în uz (de la clasa a V-a până la clasa a XII-a, inclusiv).
Bibliografie:
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 54-68.
-Gh. Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 106-114.
-Gh. Tanasă, Perfecţionarea conţinutului învăţământului istoric în şcoală pe
baza cercetărilor recente, în vol. Istorie şi civilizaţie. Profesorului C.Cihodaru
la a 80-a aniversare, Iaşi, 1988, p. 635-660.
Întrebare-recapitulativă:
-Comentaţi noţiunile de timp şi spaţiu istoric, legându-le de un eveniment
istoric, ales de dvs.
8
procesului didactic sunt, aşadar: decidentul (profesorul), executantul (elevul) şi
mediul ambiant (spaţiul educaţional).
Profesorul creează condiţiile necesare realizării, prin procesul de
predare-învăţare, a obiectivelor lecţiei, dar în acelaşi timp anticipează
activitatea elevilor, răspunsurile acestora, interacţiunile profesor-elev, elev-
profesor. Pe tot parcursul lecţiei, profesorul este într-o acţiune permanentă cu
elevii, evaluând cerinţele proiectului didactic în raport cu activitatea de
predare-învăţare.
Elevul constituie elementul cel mai important al procesului de predare-
învăţare a istoriei. De aceea, fiecare profesor trebuie să ţină seama, în cadrul
acestui proces, de următoarele elemente:
-elevul nu trebuie să obosească învăţând;
-efortul să fie dozat în funcţie de particularităţile de vârstă individuale;
-cunoştinţele structurale şi de calitate se dobândesc prin activităţi didactice
tradiţionale, dar şi moderne;
-obiectivele instruirii sunt atinse dacă se găsesc mijloacele corespunzătoare,
eficiente, pentru realizarea lor.
Elevul este o personalitate unică, cu capacitate şi ritm de învăţare
diferite. Trăsăturile esenţiale ale elevilor trebuie sesizate de profesor pentru a
modela procesul de predare-învăţare în funcţie de cerinţele acestora. În timpul
activităţii didactice, elevul – prin situaţiile de cunoaştere activă create de
profesor – trebuie să devină capabil să efectueze singur comparaţii, analize,
generalizări, raţionamente. Cunoaşterea cauzelor evenimentelor istorice şi a
legăturilor dintre acestea dezvoltă gândirea şi imaginaţia, permite ordonarea
logică a noţiunilor. Folosirea unor metode activ-participative (lucrul cu
documentele istorice, cu harta) concentrează atenţia asupra unor observaţii sau
concluzii, sporeşte capacitatea elevilor de receptare a conţinuturilor şi
noţiunilor istorice.
Profesorul trebuie să creeze un climat de lucru în clasă, prin trasarea de
sarcini concrete fiecărui elev, prin alternarea acestora cu perioade de expunere
şi explicaţie care să concentreze elevul spre obiectivele lecţiei. Acţiunile
profesorului trebuie să fie echilibrate, orientate atât asupra propriei sale
comportări la clasă, cât şi asupra comportamentului elevului. Dialogul elev-
profesor şi profesor-elev trebuie axat pe subiectul lecţiei, cu conţinuturi şi
obiective legate de instruirea prezentată de programa de istorie.
Majoritatea profesorilor consideră că rolul lor este de a-i învăţa pe
elevi. În realitate, elevii îşi construiesc propria cunoaştere atunci când, prin
situaţii anume concepute, intră în relaţie cu conţinuturile şi resursele materiale
folosite de profesor în activitatea didactică. Succesul elevilor în învăţare
depinde atât de strategiile adoptate de profesor în activitatea de predare şi
evaluare, cât şi de strategia sa personală, care – în esenţă – este o deprindere
realizată pe parcursul instruirii.
Bibliografie:
-Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 87-98.
Întrebare-recapitulativă:
-Comentaţi, pe scurt, activităţile pe care le efectuează profesorul de istorie în
cadrul unei lecţii, aleasă de dvs., pentru a atinge obiectivele atât informative,
cât şi formative, pe care şi le-a propus.
9
CLASIC (TRADIŢIONAL) ŞI MODERN ÎN METODELE
DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A ISTORIEI
Metodele de învăţământ sunt căile de realizare a obiectivelor
informaţionale şi formative ale lecţiei de istorie şi ale activităţilor extraşcolare
cu conţinut istoric. Privite ca metode de predare (de către profesor) şi ca
tehnici de învăţare (de către elev), ele dau substanţă interacţiunii profesor-elev,
devenind, în fond, metode de predare-învăţare.
Metodele de învăţământ se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu
gradul şi profilul învăţământului, cu specificul disciplinei de învăţământ, cu
tipul activităţilor didactice şi cu nivelul de pregătire al elevilor. Metodele
didactice au un caracter dinamic (sunt deschise înnoirilor şi perfecţionărilor) şi
sistemic (alcătuiesc un ansamblu metodologic coerent), unele stând sub
incidenţa muncii profesorului (predarea, prelegerea, conversaţia), în timp ce
altele servesc mai ales munca elevului (învăţarea, lectura, exerciţiul).
Este necesar ca toate metodele de învăţământ, separat ori îmbinat, să
contribuie la reuşita predării-învăţării lecţiei, pentru aceasta profesorul fiind
obligat să le utilizeze în mod adecvat şi creator. Accentuarea caracterului activ
imprimat metodelor didactice poate asigura o îmbinare judicioasă a muncii
independente a elevilor cu activitatea colectivă.
Profesorul de istorie are datoria de a selecta pârghii pedagogice care
solicită participarea activă a elevilor şi pun în evidenţă latura formativ-
educaţională a conţinutului, stimulând, astfel, dezvoltarea motivaţiei istoriei.
Este necesară, de asemenea, diminuarea metodelor expozitive, iar atunci când
activităţile didactice o impun, trebuie să li se imprime acestora un puternic
caracter activ. Aşadar, numai profesorul decide în legătură cu ponderea pe care
o va acorda, în procesul de predare-învăţare, unei metode sau alteia,
tradiţională sau modernă, ţinând seama de factori precum: nivelul clasei cu care
lucrează, receptivitatea elevilor pentru istorie, particularităţile de vârstă ale
elevilor, timpul afectat studiului.
Expunerea sistematică a cunoştinţelor este una dintre metodele cu
numeroase valenţe educative, bazată pe utilizarea cuvântului.
În predarea cunoştinţelor de istorie nu se poate evita comunicarea orală
a acestora, întrucât faptele istorice nu pot fi supuse verificării directe a celor
care învaţă, nu pot fi înţelese pe calea cercetării efectuate de către elevi.
Această metodă îi oferă profesorului posibilităţi largi de spontaneitate şi de
adaptare la specificul temei şi al clasei, iar elevilor le oferă un model raţional
de abordare a realităţii istorice. Neajunsurile metodei – verbalism, formalism,
transmiterea cunoştinţelor “de-a gata”, unilateralitatea relaţiei profesor-elev,
pot fi înlăturate dacă în practica didactică i se imprimă expunerii un pronunţat
caracter activ (comunicare vie cu elevii, formularea unor probleme de interes
pentru aceştia, formularea unor întrebări retorice, sublinierea ideilor
fundamentale ale lecţiei, recurgerea la comparaţii, comentarii, analogii cu alte
evenimente istorice similare, dar din alt spaţiu istoric). Reuşita expunerii
depinde şi de buna selectare a faptelor şi datelor istorice după criteriul
esenţialităţii lor (pe care profesorul o face atunci când pregăteşte lecţia), dar –
de asemenea – şi de claritatea, accesibilitatea şi sensibilitatea pe care profesorul
10
ştie să i-o imprime, contribuind astfel la consolidarea sentimentelor, a
imaginaţiei şi a voinţei elevilor.
O variantă a expunerii este explicaţia, care constă în argumentarea
ştiinţifică a datelor şi faptelor relatate, nu atât prin descrierea lor, cât prin
accentuarea elementelor raţionale. Explicaţia presupune dezvăluirea cauzelor
care determină evenimentul istoric, a modului de desfăşurare, a urmărilor şi a
relaţiilor dintre faptele şi evenimentele istorice. Ea solicită într-un grad mai
mare operaţiile gândirii şi ajută elevii în înţelegerea notelor definitorii ale
noţiunilor de istorie şi ale legilor care se manifestă în dezvoltarea ştiinţei
istorice.
O altă variantă a expunerii este prelegerea, care reprezintă o formă de
expunere neîntreruptă, bine organizată şi sistematizată, a unei teme din
programa de istorie, cu caracter mai amplu, folosită cu precădere în ultimele
clase liceale, la universitate, la cursurile de perfecţionare, timp de una sau mai
multe ore. Conţinutul prelegerii se caracterizează prin arta de a prezenta logic
ideile, prin măiestria de a formula ipoteze, teorii şi de a le analiza critic, prin
capacitatea de selectare riguroasă şi de sistematizare a unui bogat material
faptic, printr-o vorbire aleasă, expresivă, convingătoare, accesibilă auditoriului.
Prelegerea trebuie să aducă întotdeauna ceva nou, profesorul expunând
cele mai recente informaţii, date, teorii asupra subiectului, raportându-se însă,
mereu, la prevederile programei, la obiectivele operaţionale ale lecţiei, la
nivelul intelectual şi afectiv al elevilor.
În sens mai larg, metodele expozitive (expunerea, explicaţia,
prelegerea, povestirea, descrierea) stau la baza unei transmiteri unilaterale a
cunoştinţelor (profesor-elev), sunt centrate pe activitatea profesorului, elevul
neparticipând direct la elaborarea cunoştinţelor şi având o comunicare minimă
cu profesorul. Pentru a optimiza metodele expozitive în procesul de predare-
învăţare a istoriei este necesar ca:
-elevii să participe la dobândirea cunoştinţelor;
-conţinutul lecţiei şi limbajul profesorului să fie adecvat la capacităţile de
înţelegere ale clasei;
-planul expunerii să fie anunţat la începutul orei, pentru a capta atenţia,
curiozitatea, imaginaţia elevilor;
-monologul profesoral să fie transformat în dialog cu elevii, prin
problematizare;
-sursele suplimentare de informaţii să fie utilizate, ca şi mijloacele de
învăţământ;
-expunerea să fie îmbinată cu alte metode didactice.
Conversaţia (numită şi discuţie, dialog didactic) reprezintă una dintre
metodele principale de identificare a activităţii elevului, în cadrul ei profesorul
întrebând şi fiind întrebat, stimulând dezbaterea şi confruntarea de idei,
antrenând auditoriul la un schimb de informaţii şi la exprimarea unor idei
personale.
În învăţarea istoriei, conversaţia are o valoare formativă deosebită,
întrucât ea dezvoltă atât memoria, imaginaţia, gândirea istorică a elevilor, cât şi
afectivitatea acestora. Cu ajutorul conversaţiei, prin efort propriu, elevii trec
mai uşor la reţinerea faptelor, la înţelegerea ştiinţifică a dezvoltării societăţii.
Metoda conversaţiei poate fi utilizată numai după ce elevii cunosc
evenimentul istoric dat, profesorul cerându-le, prin adresarea de întrebări, să-l
11
analizeze, să-l prelucreze, să-i stabilească relaţiile şi cauzele care l-au generat,
să-i aprecieze valoarea. În funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinutul
lecţiei, profesorul poate folosi:
-conversaţia euristică (în urma căreia se dobândesc noi cunoştinţe);
-conversaţia de consolidare;
-conversaţia de verificare.
Valoarea formativă a conversaţiei în procesul de predare-învăţare a
istoriei este condiţionată de structurarea întrebărilor profesorului, care trebuie
să antreneze toată clasa în rezolvarea unei situaţii istorice date. Pe durata
desfăşurării lecţiei, profesorul trebuie să adreseze atât întrebări care urmăresc
să fixeze în memorie anumite date, denumiri, fapte (de ex.: “când ?”, “cine ?”,
“care sunt ?”), cât şi, mai ales, întrebări care stimulează operaţiile gândirii
elevilor (de ex.: “din ce cauză ?”, “de ce ?”, “în ce scop ?”).
Metoda conversaţiei, fiind o metodă expozitivă, tradiţională, trebuie
folosită cu maximă atenţie şi responsabilitate, deoarece utilizarea ei
superficială şi abuzivă duce la fluidizarea lecţiei, la pierderea scopului ei, în
acest caz elevii nemaidepunând un efort de gândire corespunzător. În acest caz,
profesorul trebuie să lase elevilor posibilitatea de a pune întrebări şi a formula
ipoteze, de a încerca să rezolve singuri situaţiile-problemă propuse.
Demonstraţia este metoda cu ajutorul căreia profesorul prezintă
elevilor obiecte reale sau imagini ale acestora, cu scopul de a asigura activităţii
de învăţare o bază perceptivă şi documentară mai bogată, mai sugestivă. Prin
intermediul demonstraţiei se oferă elevilor doar reprezentări sau imagini ale
faptelor istorice, nefiind antrenate toate operaţiile gândirii prin care elevii ar
putea pătrunde în esenţa procesului istoric. De aceea, este necesar ca profesorul
să ceară elevilor să prelucreze datele concrete, efectuând operaţii de analiză,
comparare, sinteză, pentru a înţelege esenţa faptelor şi a face pasul de la
reprezentare la idee.
În funcţie de mijloacele de învăţământ utilizate, metoda demonstraţiei
îmbracă următoarele forme în procesul de predare-învăţare a istoriei:
a) demonstraţia cu ajutorul unor obiecte şi urme istorice reale (arheologice,
etnografice, numismatice) – contribuie la formarea reprezentărilor şi noţiunilor
de istorie, conferind durabilitate şi trăinicie cunoştinţelor dobândite;
b) demonstraţia cu ajutorul documentelor istorice – are valoarea formativă cea
mai mare pentru înţelegerea procesului istoric respectiv;
c) demonstraţia cu ajutorul izvoarelor de istorie locală – poate fi înfăptuită în
orice moment al lecţiei, dar mai ales acolo unde profesorul consideră că are cel
mai mare efect şi poate fi integrată în istoria generală a ţării;
d) demonstraţia cu ajutorul beletristicii – trebuie făcută cu ajutorul operelor
literare care reflectă în modul cel mai autentic şi semnificativ realitatea
istorică;
e) demonstraţia cu ajutorul unor reprezentări grafice (tablouri, fotografii, hărţi,
planuri, scheme) – se prezintă elevilor imagini ale unor obiecte istorice,
personalităţi, fapte, evenimente ce nu pot fi percepute în mod direct, astfel
ajungându-se, mai uşor, la formarea reprezentărilor şi noţiunilor, la înţelegerea
legăturilor cauzale dintre evenimente;
f) demonstraţia cu ajutorul tabloului istoric - utilizată la majoritatea lecţiilor
deoarece contribuie la întregirea cunoştinţelor despre anumite evenimente
istorice;
12
g) demonstraţia cu ajutorul hărţii geografice şi istorice – indispensabilă fiecărei
lecţii de istorie, asigurând formarea reprezentărilor şi noţiunilor despre spaţiul
geografic şi timpul istoric în care s-au desfăşurat anumite fapte istorice;
h) demonstraţia cu ajutorul schemei – are o largă aplicabilitate în procesul de
predare-învăţare a istoriei deoarece reprezintă extragerea esenţialului din
multitudinea de date, fapte şi evenimente istorice, contribuind la mai rapida
înţelegere a derulării unui proces istoric de către elevi, la stimularea gândirii
lor;
i) demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale – deosebit de importantă,
deoarece valorifică virtuţile imaginii îmbinate cu cuvântul şi, adesea, cu
mişcarea, prin intermediul ei realizându-se o mai temeinică fixare a
cunoştinţelor, deoarece perceperea informaţiilor se realizează prin mai mulţi
analizatori.
Problematizarea presupune crearea în mintea elevilor a unor
contradicţii, a unor “situaţii-problemă”, care să conducă gândirea lor la
descoperirea conţinutului de idei al temei. Această metodă didactică orientează
şi activizează gândirea elevilor în procesul de predare-învăţare, conducându-i
la rezolvarea unor situaţii conflictuale, reale sau aparente, între cunoştinţele
dobândite anterior de aceştia şi noile informaţii despre procesul istoric studiat.
Nu orice întrebare adresată elevilor constituie o problemă şi permite
elevilor să afle adevăruri necunoscute de ei. Aşadar, problematizarea nu este o
suită de întrebări şi răspunsuri obişnuite sau care solicită doar aplicarea unor
cunoştinţe dobândite anterior. O întrebare devine problemă numai în cazul în
care trezeşte în mintea elevilor o contradicţie neaşteptată, o tensiune, o
incertitudine, care le stimulează interesul, le mobilizează capacităţile psihice şi
îi determină la o atitudine activă, până la găsirea soluţiei.
În procesul de predare-învăţare al istoriei, problematizarea devine
eficientă dacă profesorul a formulat corect problema şi dacă a verificat modul
în care elevii dispun de premisele necesare rezolvării acesteia, adică dacă ei
cunosc faptele, evenimentele, procesele istorice care să-i ajute la sesizarea,
înţelegerea şi soluţionarea situaţiei date.
Foarte utilă mai ales la lecţiile de recapitulare, problematizarea – corect
pusă în aplicare – dirijează activitatea elevilor spre sesizarea problemelor,
analizarea conţinutului acestora şi stabilirea direcţiei de soluţionare.
Comparaţia este procesul prin care profesorul şi elevii reconstituie şi
explică trecutul prin desprinderea asemănărilor şi deosebirilor dintre faptele
istorice, pe baza unor criterii ştiinţifice. În practica didactică sunt utilizate două
tipuri de comparaţie:
a)comparaţia concomitentă – constă în compararea unor fapte şi fenomene
istorice asemănătoare, care s-au produs în aceeaşi perioadă, dar în condiţii
geografice şi istorice diferite (de ex.: anul revoluţionar 1848 în diverse ţări
europene – Franţa, Italia, Polonia, Ungaria, Ţările Române);
b)comparaţia succesivă – constă în compararea progresivă a etapelor aceluiaşi
proces istoric ori a diferitelor noţiuni de acelaşi fel care s-au succedat pe scara
timpului (de ex.: instaurarea dinastiei străine în aproape toate statele din sud-
estul Europei, în diverse momente ale evoluţiei lor – Grecia (1832), România
(1866), Serbia (1882), Bulgaria (1908).
Prin aplicarea metodei comparaţiei se vizează o mai bună însuşire a
cunoştinţelor de către elevi, mai solida lor sistematizare, verificare şi fixare.
13
Învăţarea prin descoperire constituie o modalitate de lucru prin care
elevii sunt puşi în situaţia de a descoperi adevărul, reconstituind drumul
elaborării cunoştinţelor printr-o activitate proprie. Specific acestei metode este
că nu se prezintă produsul cunoaşterii, ci, mai ales, căile prin care se ajunge la
acest produs, metodele şi procedeele de investigare şi de cunoaştere a datelor
ştiinţei.
În procesul de predare-învăţare a istoriei, prin aplicarea acestei metode
elevilor li se solicită să analizeze documente, să formuleze, pe baza acestora,
concluzii despre fapte, evenimente şi procese istorice necunoscute de ei. Astfel,
elevii nu numai că vor recepta noi informaţii, dar vor trebui să li şi clasifice,
ordoneze şi integreze în sistemul anterior asimilat.
Contribuind la dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere ale elevilor, a
interesului pentru istorie, la dezvoltarea imaginaţiei lor, învăţarea prin
descoperire îşi relevă profundele valenţe formative. În lecţie, profesorul poate
utiliza:
a)învăţarea prin descoperire inductivă – constă în analiza unor documente care
relatează fapte, evenimente, procese istorice particulare, în vederea comparării,
clasificării şi extragerii generalului, esenţialului necunoscut de către elevi;
b)învăţarea prin descoperire deductivă – pe baza analizei unor surse
documentare, elevii ajung la enunţarea unor adevăruri ştiinţifice, la
descoperirea unor informaţii noi, la stabilirea unor concluzii (se realizează
parcurgând drumul de la noţiunile şi legile cele mai generale ale istoriei la
analiza unor cazuri particulare).
Modelarea este o modalitate de cunoaştere a realităţii prin intermediul
unor modele materiale sau ideale, ca analogie a obiectelor şi fenomenelor reale,
prin care gândirea elevilor este condusă la descoperirea adevărului prin
antrenarea raţionamentului analogic. Explicarea şi analiza faptelor,
evenimentelor şi proceselor social-politice neputând fi realizată pe situaţii
originale, se impune ca în cunoaşterea lor să fie folosite anumite substitute,
modele convenţionale, care permit interpretarea şi cunoaşterea lor. Modelul nu
reprezintă o copie a originalului, ci este doar asemănător cu acesta prin
însuşirile sale esenţiale.
Folosirea modelelor ca instrumente de organizare a învăţării istoriei
contribuie la dezvoltarea gândirii elevilor, la înţelegerea unor fenomene şi
procese mai greu accesibile. Practica şcolară cunoaşte următoarele variante ale
modelării:
a)modelarea similară – realizată prin intermediul modelelor materiale care
reproduc obiecte şi fenomene reale;
b)modelarea prin analogie – se utilizează planuri, scheme, tabele, algoritm,
realizându-se, astfel, abstractizarea şi generalizarea unor situaţii particulare;
c)modelul grafic – se foloseşte modelul grafic statistic şi cel matematic, mai
ales la lecţiile privind dezvoltarea economică în diverse etape istorice.
Folosirea modelării conferă procesului de predare-învăţare o valoare
formativă deosebită, deoarece elevilor li se solicită eforturi de investigare, de
căutare, de interpretare a esenţialului din faptele şi procesele istorice supuse
acestei reprezentări.
Profesorul este singurul care trebuie să găsească, în procesul de
predare-învăţare, cele mai potrivite metode didactice, eventual îmbinând mai
14
multe metode şi procedee, pentru a conferi eficienţă lecţiei. Alegerea metodelor
se realizează în funcţie de următorii factori:
-logica internă a ştiinţei istorice;
-legile pedagogice ale fenomenului învăţării;
-psihologia elevului, a întregii clase;
-personalitatea profesorului.
Permanent, în activitatea pe care o desfăşoară, profesorul trebuie să fie
preocupat de rezolvarea a trei probleme care se condiţionează reciproc:
a)alegerea metodelor şi mijloacelor de transmitere a cunoştinţelor prevăzute de
programă;
b)formarea la elevi a priceperilor de studiere independentă a materialului
predat;
c)formarea deprinderilor istorice.
Aşadar, a instrui şi a educa pe elev nu presupune, exclusiv, să-i
transmitem adevărul la care am ajuns noi, ca profesori, ci să-i dezvoltăm
propria gândire, aducând-o, treptat, până la gândirea noastră. În aceste condiţii,
locul central în predare trebuie să-l deţină metodele euristice, mijloacele audio-
vizuale, filmul, televiziunea.
Bibliografie:
-Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 62-113.
-Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 68-105.
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 77-129.
-Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 115-163.
-Alan Booth, Jeanne Booth, Învăţarea activă în domeniul istoriei şi ştiinţelor
sociale, Ed. Efes, Cluj-Napoca, 2000, p. 44-76.
Întrebare-recapitulativă:
-Prezentaţi modul în care folosiţi o metodă didactică în desfăşurarea procesului
de predare-învăţare a unei lecţii, aleasă de dvs.
16
Biblioteca trebuie să dispună de lucrări necesare studiului istoriei,
profesorul urmărind atât mişcarea cărţilor, cât şi modul în care elevii se
informează.
Muzeul şcolii este un cadru în care se pot desfăşura unele lecţii de
istorie, de obicei cele referitoare la dezvoltarea culturii, a învăţământului în
special.
Colecţiile de material documentar, arheologic, numismatic, etnografic,
contribuie la sporirea funcţionalităţii cabinetului de istorie.
Mijloacele de învăţământ, ingenios folosite în predarea-învăţarea
lecţiei, asigură învăţarea la nivelul gândirii logice, oferă posibilitatea elevilor
de a descoperi cauzele şi consecinţele, conexiunile şi interferenţele dintre date
şi procesul istoric studiat.
Bibliografie:
-Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 114-122.
-Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 121-128.
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 130-140.
-Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 99-104.
Întrebare-recapitulativă:
-Optaţi pentru o lecţie de istorie a românilor şi enumeraţi mijloacele de
învăţământ pe care le veţi utiliza pentru a vă eficientiza demersul didactic.
Bibliografie:
-Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 148-177.
-Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 137-149.
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 141-163.
-Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 28-50, 107-108.
-Laura Căpiţă, Monica Plesciuc, Pregătirea lecţiei de istorie, în “Studii şi
articole de istorie”, 1993, p. 136-142.
Întrebare-recapitulativă:
-Realizaţi schema unui proiect de lecţie diferit ca structură de cel prezentat, pe
baza bibliografiei recomandate.
LECŢIA DE ISTORIE
În procesul instructiv-educativ, lecţia ocupă un loc esenţial, fiind forma
principală de activitate a binomului “profesor-elev”. Ea îşi demonstrează
eficienţa şi dobândeşte o structură dinamică în raport cu următorii factori:
a) obiective operaţionale;
b) conţinut;
c) metode şi mijloace de învăţământ folosite;
d) nivelul clasei;
e) evaluarea rezultatelor obţinute de elevi.
Lecţia reprezintă o formă de activitate care se desfăşoară în clasă, sub
conducerea unui profesor, într-un interval de timp precis determinat, pe baza
cerinţelor cuprinse în programă şi în funcţie de orarul şcolar. Ea este, în acelaşi
timp, şi o unitate logică, didactică şi psihologică, dispunând de numeroase
valenţe, între care:
a) asigură însuşirea sistematică a bazelor diverselor ştiinţe şi formează
capacităţile de a aplica în practică cele însuşite, dezvoltă forţele de cunoaştere
şi de creaţie ale elevului, spiritul lui de imaginaţie, memoria logică, gândirea
abstractă;
b) oferă elevului posibilitatea să-şi exerseze capacităţile intelectuale şi afective,
să-şi formeze şi consolideze sentimente şi convingeri;
c) asigură dobândirea noţiunilor, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene,
explicarea legăturilor dintre acestea;
d) transmiterea unor valori ştiinţifice, etice şi estetice, contribuind la formarea
bazelor concepţiei ştiinţifice despre lume şi viaţă şi ale profilului moral-civic al
elevilor.
Totuşi, lecţia nu a suferit, de-a lungul timpului, mutaţii esenţiale,
rămânând încă tributară activităţii de predare (care are o prea mare pondere) şi
19
acordând o atenţie prea redusă activităţii de învăţare şi iniţiativei elevilor. În
lecţie predomină activitatea frontală, ceea ce face ca particularităţile elevilor
(de vârstă, volum de cunoştinţe dobândit, interes, deprinderi de muncă
independentă) să nu fie respectate, ceea ce conferă o productivitate scăzută
muncii didactice. Lecţia nu poate însă, în condiţiile actuale, să rămână forma
exclusivă de instruire şi educare, practica instruirii şi autoinstruirii devenind tot
mai prezentă în procesul de învăţământ. Necesitatea folosirii unor asemenea
modalităţi este impusă şi de decalajul dintre manual şi programă sau de cel
dintre achiziţiile noi în domeniul ştiinţifico-tehnic, cultural şi transpunerea
acestora în lecţie.
Într-un asemenea context se plasează şi lecţia de istorie, care este forma
organizată de predare a istoriei în învăţământul nostru. Se disting mai multe
tipuri de lecţii de istorie:
a) lecţia de comunicare - dobândire a cunoştinţelor (de predare-învăţare,
numită şi mixtă, combinată) – este forma cel mai frecvent pusă în practică de
profesor;
b) lecţia de recapitulare, sistematizare şi fixare a cunoştinţelor – are rol decisiv
în selectarea şi consolidarea cunoştinţelor elevilor pe durată mare de timp;
c) lecţia destinată formării priceperilor şi deprinderilor pentru munca
independentă – se desfăşoară o activitate de studiere şi interpretare a
documentelor istorice, materialelor arheologice, numismatice;
d) lecţia de verificare, control şi apreciere a cunoştinţelor elevilor – se
realizează prin evaluare orală sau scrisă (lucrări curente, trimestriale);
e)lecţia de aplicare a cunoştinţelor – profesorul îi antrenează pe elevi în
activităţi practice (lucrul cu hărţi istorice, scheme, grafice, tabele statistice);
f) lecţia de sinteză – efectuată după încheierea predării unei teme sau după
desfăşurarea unei excursii de documentare; prin intermediul ei se dezvoltă
capacitatea analitico-sintetică a elevilor, care ajung la cunoştinţe noi pe baza
celor însuşite anterior);
g) lecţia la muzeul de istorie – realizată pentru fixarea cunoştinţelor, pentru
completarea şi aprofundarea lor;
h) lecţia–excursie – are rol important în asimilarea cunoştinţelor de către elevi,
contribuind la o fixare şi sistematizare temeinică a acestora;
i) lecţia destinată aprofundării de către elev a modului cum trebuie să
folosească manualul de istorie – se realizează la începutul anului şcolar, mai
ales la elevii de clasă mică ( a V-a, a VI-a);
j) lecţia deschisă (lecţia-model) – realizată de un profesor cu experienţă
didactică, la nivelul catedrei de istorie din şcoală ori a comisiei metodice din
localitatea respectivă, urmărindu-se generalizarea experienţei pozitive şi
perfecţionarea profesorilor.
Noţiunile fundamentale de istorie şi procesul formării lor reprezintă
unul din principalele obiective ale profesorului de istorie, noţiunea de istorie
fiind o coordonată definitorie în activitatea instructiv-educativă. Formarea şi
consolidarea, treptată, a noţiunilor într-un sistem de noţiuni pe clase de studiu
trebuie să preocupe mereu profesorul, elevii trebuind să-şi însuşească
principalele noţiuni de istorie – cele de timp şi spaţiu, cele politice, cele de
cultură. În timp, profesorul ordonează fondul de noţiuni însuşite de elev după o
suită de lecţii, le consolidează prin lecţii de recapitulare, prin vizite la obiective
20
istorice, la muzee, prin folosirea mijloacelor audiovizuale. Aşadar, prin lecţii se
realizează, deopotrivă, instrucţie şi educaţie, informare şi formare.
Reuşita fiecărui tip din lecţiile menţionate depinde, în cea mai mare
măsură, de pregătirea de specialitate şi metodică a profesorului, de cunoaşterea
temeinică a programelor analitice şi a manualelor de istorie. Realizarea rolului
formativ al istoriei presupune căutarea şi aplicarea unor noi modalităţi de
structurare a conţinutului cunoştinţelor, adaptarea unei selecţii bine gândite
(renunţându-se la prezentarea evenimentelor nesemnificative ori mai puţin
importante), elevului înfăţişându-i-se numai acele fapte, procese, fenomene
care sunt esenţiale pentru înţelegerea evoluţiei societăţii omeneşti.
Bibliografie:
-Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 123-177.
-Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 58-67.
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 163-188.
-Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 105-107.
-Gh.Tanasă, Istoria în şcoală. Probleme actuale, în “Xenopoliana”, nr. 1-4,
1995, p. 72-84.
-T.Gafar, V.Ciachir, Cerinţele lecţiei de recapitulare şi sistematizare la istorie
în lumina învăţământului contemporan, în “Studii şi articole de istorie”, nr.
XIV, 1969, p. 305-318.
-Gh.Tanasă, Lecţia de istorie, în vol. Profesorul Ilie Grămadă la 70 de ani,
Iaşi, 1984.
-Gh.Tanasă, Opera lui Nicolae Iorga şi predarea-învăţarea istoriei în şcoală,
în “Analele Ştiinţifice ale Universităţii <<Al.I.Cuza>> din Iaşi”, Istorie, tom
XXXVII-XXXVIII, 1991-1992, p. 229-243.
Întrebare-recapitulativă:
-Analizaţi unul din tipurile de lecţie prezentate (înfăţişaţi, pe scurt, activitatea
profesorului şi activitatea elevilor de-a lungul orei), alegându-vă o temă de
istorie a românilor ori universală.
21
fenomenelor istorice, însuşirea tehnicilor de cercetare istorică, formarea
spiritului de echipă, educarea simţului de responsabilitate şi a celui critic.
În mod deosebit, cercurile de istorie care îşi axează activitatea pe
cercetarea şi valorificarea istoriei locale sau pe activitatea din cadrul şantierelor
arheologice ori muzeelor de istorie, reuşesc să desfăşoare o activitate deosebită,
de multe ori concretizată în comunicări, referate ştiinţifice ori chiar monografii
ale localităţii repsective.
Olimpiadele şcolare au ca obiectiv selectarea şi antrenarea unui număr
de elevi în aprofundarea cunoaşterii unor probleme fundamentale ale istoriei,
cultivând interesul şi sensibilitatea pentru studiul istoriei (sunt o formă de
instrucţie şi educaţie pentru şi prin istorie).
Selectarea şi pregătirea elevilor revine numai profesorului de istorie,
care le oferă mijloace bibliografice suplimentare, urmărind şi verificând,
ritmic, stadiul lor de pregătire, prin teste de evaluare.
Vizitele şi excursiile de studiu sunt activităţi didactice care au ca
obiectiv instructiv-congnitiv principal lărgirea şi aprofundarea cunoştinţelor de
istorie, legarea lor de viaţă, de practică, de realitatea înconjurătoare.
Ele au un rol formativ-educativ evident, determinând accentuarea
spiritului de investigaţie, imaginaţie şi gândirii creative a elevilor, dezvoltarea
dragostei faţă de istorie şi trecutul poporului din care fac parte.
Vizita reprezintă o deplasare de studiu de câteva ore – cel mult o zi, la
un obiectiv istoric apropiat – cetate, şantier arheologic, mănăstire, castel etc.
Excursia este o deplasare de studiu efectuată pe parcursul mai multor
zile (chiar săptămâni), la obiective istorice mai îndepărtate ori în străinătate.
Vizitele şi excursiile sunt organizate ca forme de completare şi
consolidare a cunoştinţelor istorice dobândite de elevi la clasă şi au un rol
instructiv, demonstrativ sau aplicativ. Ele pot fi:
a) preliminare – se organizează înaintea predării unei anumite teme de către
profesor, reprezentând o iniţiere a elevilor în perspectiva predării temei
respective;
b) curente – se organizează concomitent cu parcurgerea unor lecţii, având rol
ilustrativ, aplicativ şi demonstrativ;
c) finale – se organizează la sfârşit de semestru ori an şcolar, având, şi ele, rol
aplicativ şi ilustrativ;
d) documentare – au ca scop pregătirea elevilor pentru elaborarea unor referate
în cadrul cercurilor de istorie.
Aceste activităţi (numite şi călătorii de studiu) sunt învestite de către
profesor cu obiective instructiv-educative specifice, rezultatele obţinute de
elevi în urma desfăşurării lor trebuind să fie valorificate în cadrul cercului de
istorie, prin comunicări şi referate, note de călătorie.
De asemenea, activităţi desfăşurate în afara clasei, de real interes pentru
elevi, le constituie următoarele:
a) organizarea muzeului de istorie al şcolii – profesor şi elevi colaborează
pentru adunarea patrimoniului, selectarea materialelor, stabilirea tematicii în
funcţie de care acestea să fie expuse;
b) realizarea de materiale didactice de către profesor împreună cu elevii –
trebuie să constituie o preocupare permanentă, deoarece ea dezvoltă la elevi
interesul pentru studiul istoriei şi le oferă satisfacţia de a fi contribuit la
înzestrarea şcolii lor cu materiale de mare utilitate didactică;
22
c) emisiunile la postul de radio al şcolii – contribuie la îmbogăţirea
cunoştinţelor elevilor şi pot fi legate de dezbaterea asupra unor lucrări şi
cercetări istorice recente;
d) întâlniri cu personalităţi ale ştiinţei istorice, cu autori de lucrări cunoscute
ori de manuale, cu veterani de război etc. – au efect educativ deosebit asupra
elevilor, prin puterea exemplului pe care aceste persoane îl oferă;
e) lectura istorică – urmărită şi îndrumată de către profesor, care trebuie să
recomande mereu elevilor noi lucrări de istorie utile consolidării culturii lor
generale, dar şi aprofundării cunoaşterii lecţiilor predate la clasă;
f) vizionarea unor spectacole cu conţinut istoric sau filme istorice – elevilor li
se solicită urmărirea anumitor probleme de conţinut, care trebuie dezbătute
apoi la clasă, împreună cu profesorul, stimulându-se, astfel, spiritul critic şi
educaţia estetică a elevilor.
Aşadar, şcoala dispune astăzi de posibilităţi deosebite pentru
organizarea unei game largi de activităţi extraşcolare, prin care istoria poate sta
în centrul atenţiei elevilor şi depinde numai de profesorul de istorie modul în
care reuşeşte să pună în valoare această diversitate de activităţi, având ca
obiectiv fundamental instruirea şi educarea elevilor prin istorie şi pentru istorie.
Bibliografie:
-Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 177-192.
-Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 150-162.
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 214-218.
-Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 113-114.
Întrebare-recapitulativă:
-Prezentaţi o activitate desfăşurată în afara clasei ori a şcolii, legată de
disciplina istoriei, la care aţi participat.
24
informaţii utile în luarea deciziei privind orientarea şcolară şi profesională, ca
şi în ierarhizarea elevilor. Aşadar, profesorului i se solicită responsabilitate,
evitarea superficialităţii sau sancţionarea rezultatelor elevilor, atunci când
realizează evaluarea.
Aceasta trebuie să se bazeze pe:
a) obiectivitate - exactitate, corectitudine, responsabilitate şi competenţă
docimologică;
b) validitate – nota acordată să corespundă treptei ierarhice din sistemul de
notare (cu cifre, calificative);
c) fidelitate – nota acordată de profesor se menţine la oricare alt examinator,
care ar reface evaluarea.
La finalul activităţii de evaluare (realizată pe parcursul tuturor
activităţilor didactice şi în toate etapele acestor activităţi), profesorul are
datoria să explice elevului de ce a primit nota respectivă, precizând ce a ştiut şi
ce nu, care a fost nivelul aşteptat, dacă a progresat ori nu şi să-i recomande ce
trebuie să mai întreprindă pentru a atinge performanţe superioare.
Bibliografie:
-Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 193-218.
-Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 129-136.
-Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 188-213.
-Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 164-177.
-Alan Booth, Jeanne Booth, Învăţarea activă în domeniul istoriei şi ştiinţelor
sociale, p. 77-155.
Întrebare-recapitulativă:
-Prezentaţi, pe scurt, avantajele şi dezavantajele evaluării orale a elevilor.
25