Tecnicas e Instrumentos de La Evaluacion de La Formacion Tecnica en El Aula

Dirección Nacional de Educación Técnica
Programa de Formación en Línea

Curso: Evaluación de la Competencia Profesional en el Aula y en el Centro de Trabajo
MODULO 2.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA
FORMACIÓN TÉCNICA EN EL AULA
Introducción
Unidad 1
Características de los instrumentos de evaluación
1.1. Evaluación integral y situada
1.1.1. Evaluación integral
1.1.1. Evaluación situada
1.2. La planificación de la evaluación
1.3. Selección de instrumentos de evaluación
1.3.1. Requisitos básicos de los instrumentos de evaluación
1.3.2. Proceso para la elección de instrumentos de evaluación
1.3.3. Criterios para la selección de instrumentos de evaluación
1.4. Clasificación de instrumentos de recogida de información para la evaluación
1.4.1. Según el producto
1.4.2. Según el tipo de respuesta que requiere
1.4.3. Según la periodicidad de aplicación
1.4.4. Según la validación del instrumento
1.4.5. Según el papel del evaluador durante la prueba
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1.5. Posibles problemas en la evaluación
Unidad 2
Técnicas e instrumentos de evaluación con intervención directa del

evaluador
Introducción
2.1. Pruebas de observación del desempeño y su seguimiento
2.1.1. Registro de incidentes críticos
2.1.2. Listas de cotejo o de control
2.1.3. Escalas de calificación
2.1.4. Hojas de evaluación de prácticas
2.1.5. Registros anecdóticos
2.2. Pruebas orales
2.2.1. Exposición de un tema
2.2.2. Entrevista
2.3. Mapas conceptuales
2.4. Proyectos
2.5. Simulaciones o pruebas situacionales
2.6. Productos del trabajo
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Unidad 3
Técnicas e instrumentos de evaluación sin necesidad de participación del

evaluador durante la prueba
Introducción
3.1. Ventajas e inconvenientes de las preguntas de respuesta cerrada y de respuesta

abierta
3.2. Pruebas escritas de respuestas abiertas
3.3. Pruebas objetivas
3.3.1. Prueba Verdadero / Falso
3.3.2. Prueba de emparejamiento
3.3.3. Prueba de elección múltiple
3.3.4. Prueba de rellenar
Objetivos del módulo
• Analizar la pertinencia de los instrumentos de evaluación en función de los

objetivos y fines
• Seleccionar instrumentos y técnicas de evaluación según las competencias
que se pretenden evidenciar
• Utilizar diferentes instrumentos de evaluación
• Construir instrumentos de evaluación
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Introducción
"El éxito del que enseña sólo puede definirse a partir del éxito del que aprende".
(Peters)
La calidad de la formación que ofrece un sistema está relacionada con la relevancia de

sus objetivos, la eficacia en su consecución y la eficiencia en la gestión de los recursos
que utiliza para ello.
Está claro que en el diseño de la formación técnica basada en competencias se

establecen unos objetivos relevantes a través de las figuras profesionales, pues son los
que requieren los distintos sectores productivos para satisfacer las necesidades de la
producción y del empleo; pero, ¿qué mecanismos se ponen en marcha para medir si
efectivamente se consiguen estos objetivos? Este es el reto de la estrategia de
evaluación que debe aplicarse a través de diferentes instrumentos.
Como se ha visto en el módulo anterior existen diferentes niveles de evaluación. Uno es

la evaluación del propio sistema a través de una serie de indicadores, que sale fuera del
contexto de este curso y otro es la evaluación individual de la competencia profesional
de los alumnos que se realiza en el contexto de la formación.
El objetivo de la unidad es pues, utilizar una serie de instrumentos de evaluación que

permitan medir hasta qué punto los alumnos evaluados son capaces de activar sus
conocimientos y competencias para resolver situaciones profesionales con éxito.
Unidad 1. Características de los instrumentos de evaluación

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1.4. Clasificación de instrumentos de recogida de información para la evaluación

1.4.1. Según el producto
1.4.2. Según el tipo de respuesta que requiere
Esta unidad se centra en las técnicas e instrumentos de evaluación aplicables a la

evaluación de competencias, entendiendo que la evaluación implica obtener
información, analizarla y emitir juicios de valor.
Un programa formativo no puede dar importancia a lo que no es capaz

de evaluar correctamente.
La evaluación de competencias encuentra los mismos problemas que la

evaluación de conocimientos en el aula si es que la evaluación de estos conocimientos
se interesa por conocimientos transferibles o movilizables en actividades nuevas.
La evaluación debe ser un proceso integral, que obtenga información de los

aprendizajes referidos a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Se pueden evaluar los contenidos conceptuales “¿cuáles son los principales ríos de
Ecuador?” pero, si sólo respondemos a la pregunta anterior, estaríamos evaluando la
construcción informativa, expresada conceptualmente, lo cual es fundamental, pero
insuficiente para realizar una evaluación integral.
Por ello se deben evaluar, también, los aprendizajes procedimentales, a partir de

identificar ¿qué sabe hacer el alumno? Por ejemplo, resolver una ecuación de segundo
grado, preparar un cóctel, reparar un teléfono o calcular las cantidades de una fórmula.
Finalmente, es fundamental evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos

actitudinales, que es un aspecto muy poco valorado en la práctica evaluativa habitual.
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No obstante realizar una evaluación integral no es suficiente en la evaluación por

competencias, hay que sumarle la comprobación de que el alumno es capaz de
movilizar esos contenidos en el momento que lo necesita para resolver de forma
exitosa una situación concreta.
¿Es más conveniente realizar la evaluación de modo estandardizado o hay que

enfrentar a los educandos con situaciones complejas, difíciles de estandardizar, pero
que les fuerzan a movilizar sus conocimientos "en situaciones de trabajo"?
Esta claro que el reto es esta última opción, crear situaciones que propongan a los
educandos servirse de esos conocimientos como instrumentos para razonar, guiar su
pensamiento, tomar decisiones y resolver situaciones de forma satisfactoria o
permitirles asimilar nuevos saberes y no pedirles que hagan alarde de sus
conocimientos.
Se trata pues, de evaluar en el aula conocimientos contextualizados y

movilizados, lo que permitirá evidenciar más tarde competencias
profesionales en el entorno real de trabajo.
Hay que plantearse entonces un modo de evaluar diferente en el que la comprobación

de los conocimientos es sólo un ingrediente, que además se comprueba por su
utilización en determinadas situaciones, y no porque sean el objetivo explícito de las
pruebas de evaluación
Los centros de formación no son el entorno ideal en muchas ocasiones para proponer
situaciones de acción. No obstante los centros de capacitación técnica suelen contar
con ventajas en este sentido, por la disponibilidad de talleres. Las pruebas de papel y
lápiz son muy limitantes.
Lo adecuado es crear situaciones de aprendizaje cercanas a la realidad que requieran

aplicar los conocimientos adquiridos y que faciliten así la evaluación de la competencia.
Este tipo de planteamientos complica la realización de una evaluación individualizada

con sus ventajas e inconvenientes que el docente debe sopesar en cada caso. Por una
parte plantear a una clase la misma situación compleja dificulta el registro individual de
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los educandos para la evaluación pero les invita a cooperar y por otra, diversificar las
situaciones de evaluación consume más tiempo para su preparación y puede tener un
riesgo de inequidad, porque no todos los educandos se enfrentan a la misma tarea.
He aquí una propuesta de pasos para realizar una planificación de la estrategia de

evaluación:
1. Analizar y caracterizar el objetivo de la formación, es decir la competencia (perfil
profesional)
2. Elegir los aprendizajes esenciales a evaluar (capacidades y conocimientos
fundamentales)
3. Determinar y precisar los criterios de evaluación.
4. Seleccionar los indicadores que permitirán observar las manifestaciones de esos
aprendizajes.
5. Validar la relación entre los indicadores y los objetivos de evaluación.
6. Elegir y validar los instrumentos de evaluación.
7. Determinar la relación entre los instrumentos de evaluación y los aprendizajes que
se van a evaluar.
8. Precisar el contexto de realización de las actividades de evaluación.
9. Asegurar la validez, la fiabilidad y pertinencia de los instrumentos.
10. Poner a punto los instrumentos de evaluación.
11. Construir los instrumentos para registrar la información y los datos observables
de la evaluación (escalas, registros ...).
12. Elegir la forma de realizar el juicio y el modo de presentar la información a los
alumnos.
13. Comunicar los resultados y dar retroalimentación a los alumnos.
“Si tienes como instrumento un martillo, tienes tendencia a tratar

todo como un clavo” (Maslow)
La mayor parte de la información para la evaluación debe venir dada por las propias
actividades del aula, que en su mayoría trabajarán, en este contexto de la formación
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técnica, la ejecución de procesos. No obstante en muchos casos, la actividad de aula no

ofrecerá suficiente información para realizar la evaluación con el rigor o detalle
requerido, por lo que habrá que acudir a instrumentos específicos de evaluación.
También, a las propias actividades de aula se les debe añadir el matiz evaluador (con
registros, hojas de observación, etc.), de modo que la necesidad de crear situaciones
específicas de evaluación sea las mínimas.
Se trata de realizar un planteamiento en el que la actividad del aula sea generadora de

información para la evaluación. Así tanto las actividades formativas o las que se
planteen como expresamente de evaluación, pueden ser generadoras de productos
susceptibles de ser evaluados.
En cualquier caso todos los instrumentos de evaluación deben cumplir unos requisitos
básicos y a la hora de seleccionar cuáles se van a utilizar es conveniente seguir un
proceso y respetar unas pautas que se exponen en los siguientes apartados.
Los instrumentos de evaluación deben cumplir con unos requisitos fundamentales:

1. Validez
2. Confiabilidad y credibilidad
3. Cobertura
4. Factibilidad
Validez
• Validez del contenido o pertinencia. El instrumento mide el contenido que
queremos medir y pone de manifiesto aquellos aspectos que se consideran
claves.
• Validez pedagógica. El instrumento concuerda con la teoría pedagógica que
sustenta su aplicación.
• Validez de significación. Tanto los alumnos sobre los que va a ser aplicado como
el resto de los agentes del proceso formativo dan valor al instrumento.
• Validez retroactiva. La información que arroja permite mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje.
• Validez predicativa. Se comprueba que la información que arroja después de su
aplicación predice el desempeño de los alumnos.
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Cobertura
• El instrumento o conjunto de instrumentos responden a todo lo que se quiere

evaluar.
• Proporciona información sobre los aspectos críticos que se quieren evidenciar.
Confiabilidad y credibilidad
• El instrumento mide el mismo componente bajo diferentes situaciones y repite

el mismo resultado.
• El papel del azar es pequeño.
• La información que genera se reconoce como válida y produce confianza tanto
por los alumnos como por el conjunto de agentes implicados en el proceso (lo
que se conoce como evidencia suficiente).
Factibilidad
• El tiempo de diseño, construcción y puesta en práctica es razonable en relación

con la información que proporciona.
• Los tiempos de corrección están compensados respecto a los tiempos de
preparación.
• Se cuenta con personal suficientemente capacitado para su aplicación
• Se cuenta con la infraestructura y condiciones necesarias para su desarrollo.
• El coste de su aplicación es asumible y razonable en relación con la cantidad y
calidad de la información que proporciona
Los instrumentos de evaluación no definen un modelo de evaluación,

es el modo en el que se apliquen el que determina su orientación.
El proceso para seleccionar un instrumento de evaluación debe considerar las

siguientes fases:
1. ¿Qué se quiere evaluar?

2. ¿Cuál es la técnica más adecuada para obtener esa información?
3. ¿Se puede/sabe aplicar esa técnica con rigor?
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1. ¿Qué se quiere evaluar?
Un requisito fundamental de un buen diseño de evaluación del aprendizaje de los

estudiantes es que cada objetivo pueda ser evaluado, para ello se requiere identificar
qué estrategias de evaluación son coherentes para cada objetivo y para cada
contenido. En el caso de la formación técnica los objetivos están expresados en forma
de capacidades, por lo que se parte de que el objetivo de la evaluación es evidenciar
que el alumno cuenta con esas capacidades y domina los contenidos fundamentales, en
definitiva eso permitirá inferir que el alumno cuenta con la competencia. Es
indispensable contar con los criterios de evaluación de las capacidades, pues nos dan la
medida de la capacidad.
Debe recordarse que los criterios de evaluación de las capacidades son un

conjunto de precisiones que para cada capacidad indican el grado de concreción
aceptable de la misma. Delimitan el alcance y nivel de la capacidad y el
contexto en el que va ser evaluada. Deben contemplar todas las dimensiones de la
profesionalidad (aspectos conceptuales, actitudinales y procedimentales).
Véanse las tablas que se muestran a continuación con una serie de descriptores que
caracterizan los distintos niveles de competencia. Es fundamental saber qué
competencias se quieren medir y a que nivel para aplicar una estrategia de evaluación
eficaz.
Fuente: Marco teórico de evaluación en PISA sobre matemáticas y resolución de problemas Luís Rico
Romero Universidad de Granada
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http://prometeo.us.es/recursos/instrumentos/index.htm
2. ¿Cuál es la técnica más adecuada para obtener esa información?
Los instrumentos que sirven para valorar la competencia de los alumnos son múltiples,
el criterio de selección dependerá de la congruencia de la prueba con las capacidades
que pretenden medir y en concreto con los criterios de evaluación.
Dado que el criterio de evaluación ya delimita el alcance y nivel de la capacidad y el

contexto en el que va ser evaluada, son los elementos que dan una mayor información
para la selección de la técnica o instrumento de evaluación.
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3. ¿Se puede/sabe aplicar esa técnica con rigor?
Una última cuestión clave es la capacidad de los docentes para aplicar los instrumentos
seleccionados como adecuados a las capacidades que se quieren medir.
A la hora de seleccionar los instrumentos de evaluación que se van a utilizar es

importante plantearse que cumplan con los siguientes criterios:
• Ser variados.
• Ser aplicables en situaciones de aprendizaje en el centro de formación.
• Ser transferibles, lo más posible, a situaciones de trabajo.
• Dar información de lo que se pretendo con la prueba.
• Utilizar diferentes códigos: orales, escritos, gráficos, audiovisuales etc.
• Dar tiempo y espacio suficiente a los alumnos para su realización.
• Enunciarse de forma comprensible.
1.4. Clasificación de instrumentos de recogida de

información para la evaluación
Se propone a continuación diferentes clasificaciones de las pruebas e instrumentos de
evaluación según diferente criterio. En la práctica, muchos de ellos se superponen y lo
habitual va a ser combinar varias de estas tipologías.
1.4.1. Según el producto que se obtiene:
1. Pruebas escritas
2. Pruebas orales
3. Entrevista
4. Simulaciones
5. Productos del trabajo
6. Observación del desempeño
7. Portafolio
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1.4.2. Según el tipo de respuesta que requiere:
• De tipo cerrado (cuestionarios, escalas, etc.),
Con categorización previa con única respuesta correcta:
Por su estructura admiten una única respuesta posible. Generalmente presenta la

posibilidad de la selección de entre varias opciones (distractores) de la única
verdadera.
Con categorización previa con mejor respuesta posible:
Suelen ser pruebas que admiten varias respuestas posibles, y la diferencia entre
ellas es el grado de adecuación/inadecuación según la respuesta preestablecida.
• De tipo abierto (entrevistas, registros anecdóticos, etc.)
Con categorización previa:
Tienen previsto anticipadamente, los parámetros que se consideran válidos para la

aceptación de las respuestas que elaboran los alumnos. Generalmente estos
parámetros se reflejan en una Tabla de resultados o instrumento equivalente, que
ordena y pondera lo producido por los alumnos.
Con categorización posterior:
Se elabora el análisis de las respuestas obtenidas con posterioridad a su ejecución

por parte de los alumnos. A partir de los resultados obtenidos, se realiza un primer
análisis muestral desde el que se constituyen los criterios que se utilizarán luego
para la consideración de las respuestas elaboradas.
• De tipo mixto (proporción aproximada de uno u otro tipo).
• Permanente
• Esporádico
• Periódico
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• Según medidas estadísticas (pilotaje)

• Según juicio de experto
Docentes del área/nivel. Se trata de opiniones autorizadas basadas en la experiencia

y el conocimiento (conoce la disciplina y tiene experiencia) de ciertos agentes.
Especialistas por disciplina
• Con un papel activo del evaluador durante la prueba
Pruebas de observación del desempeño
- Registro de incidentes críticos

- Listas de cotejo
- Escalas de calificación
- Hojas de evaluación
- Registros anecdóticos
Pruebas orales
- Exposición de un tema
- Entrevista
Proyectos
Mapas conceptuales
Simulaciones o pruebas situacionales
• Sin necesidad de participación del evaluador durante la prueba
Pruebas escritas de respuestas abiertas
- Pruebas de preguntas amplias

- Pruebas de ensayo
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Pruebas objetivas
- Prueba Verdadero/Falso
- Pruebas de emparejamiento
- Pruebas de elección múltiple
- Pruebas de rellenar
Para la explicación de cada uno de los instrumentos se va a utilizar esta última

clasificación.
1. Criterios de evaluación poco claros
Cuando los criterios de evaluación que están definidos son confusos y no se han
establecido indicadores, puede producirse una evaluación poco justa, abierta a la
interpretación.
2. Efecto de halo
Este efecto se puede manifestar de múltiples formas. En realidad consiste en realizar

un juicio previo y generalizarlo. Así la evaluación previa de un alumno en un
determinado aspecto puede influir en el resto de sus evaluaciones por efecto de la
generalización, de impresiones personales poco fundadas, de un mayor o menor
grado de empatía con el docente o de presunciones que se admiten como válidas sin
llegar a comprobarse.
Este efecto se minimiza en la medida de que los criterios e indicadores estén

definidos de forma rigurosa, de que el evaluador sea consciente de los riegos y
errores de evaluación, y de que tome distancia de la situación.
3. Tendencia central
En las escalas de valoración se tiende a evitar los niveles más altos y más bajos, lo
que significa que todos los alumnos son calificados como “promedio” y la información
que se desprende de la evaluación pierde valor. Es conveniente en este caso
construir escalas con un número de opciones “pares” de modo que el evaluador deba
implicarse y no tienda a la media.
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4. Condescendencia o severidad
Este problema se da cuando el formador tiende a calificar a todos los alumnos en un

nivel alto o bajo, pero todos por igual. Para corregir este problema se recomienda
completar la evaluación con varios métodos.
5. Preferencias del evaluador
Las preferencias personales del formador con frecuencia pueden afectar a la pérdida
de objetividad en la evaluación. Cuando se evalúe el desempeño, es importante
hacerlo objetivamente, tratando de eliminar la influencia de aspectos tanto de índole
personal como de resultados previos. Este aspecto está muy relacionado con el
efecto halo.
6. Evaluar el esfuerzo y el progreso y no los resultados
Como ya se ha expuesto en el módulo 1, una de las características fundamentales de

la evaluación de la competencia es que tiene por objeto principal los resultados que
se manifiestan en comportamientos observables.
El proceso de enseñanza y aprendizaje es importante pero no es el objeto de la

evaluación de la competencia.
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Unidad 2. Técnicas e instrumentos de evaluación con

intervención directa del evaluador
Introducción
2.1. Pruebas de observación del desempeño y su seguimiento
2.1.4. Hojas de evaluación
2.2. Pruebas orales
2.2.2. Entrevista
2.3. Mapas conceptuales
2.4. Proyectos
2.6 Productos del trabajo
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Introducción
Se van a analizar en esta unidad algunas de las técnicas que pueden ser útiles para la
evaluación de la competencia en el aula.
No todos los instrumentos son válidos; por ejemplo, las auto evaluaciones o la
evaluación por comparación entre pares no arrojan información para la evaluación de
la competencia, sin que por ello dejen de ser técnicas que pueden tener valor en el
proceso formativo. Por otra parte, hay técnicas que son más apropiadas para la
evaluación de la competencia en el entorno de trabajo, como el porfolio o carta de
evidencias, que se analizarán en módulos posteriores.
En cualquier caso, una de las claves de la fiabilidad y validez en la aplicación de

cualquier instrumento de evaluación es el grado de dominio del evaluador, en este caso
el docente.
2.1. Pruebas de observación del desempeño y su

seguimiento
La evaluación mediante la observación consiste en que el docente observe el
comportamiento de uno o varios alumnos en el desarrollo de una determinada actividad
durante el transcurso de la acción formativa. Esta técnica en el entorno laboral tiene
otros matices por lo que en esta unidad se va a analizar desde el punto de vista de su
aplicación en el aula.
Los comportamientos observados se van registrando en un protocolo de observación o

tabla de evaluación.
La observación puede ser individual o grupal, un mismo docente/observador puede

observar a varios participantes. La duración es variable en función del ejercicio a
observar.
Es una técnica que ofrece mucha información y muy significativa desde el punto de
vista de evaluación de la competencia.
En esta técnica existen tres aspectos especialmente importantes:
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• Que los docentes/evaluadores tengan experiencia y formación en este sentido.

• Que los protocolos de observación estén bien construidos.
• Que las situaciones observadas sean significativas desde el punto de vista de la
competencia.
Los posibles inconvenientes son que consumen bastante tiempo, y por lo tanto
recursos, pues un solo observador no puede registrar ejercicios de carácter grupal, la
posible subjetividad e imprecisión si los registros no están bien construidos, la
complejidad y laboriosidad de la construcción de los registros y el que los alumnos
puedan sentirse inhibidos y reaccionar al principio de un modo poco natural.
Los protocolos o tablas para el seguimiento de esta prueba pueden ser de varios tipos.
Los incidentes críticos son comportamientos humanos complejos en la

práctica profesional y que afectan de manera decisiva al desempeño.
Se entiende por incidente la actividad profesional observable, lo suficientemente

completa en si misma como para que sea posible a partir de ella, realizar inducciones y
previsiones sobre el individuo que cumple la acción.
El registro de estos incidentes permite el análisis del dominio profesional sobre quien lo
ejecuta y la predicción del mismo.
En este registro la finalidad o intención de la acción se presentan lo suficientemente

claras para el observador y las consecuencias de la acción son bastante evidentes.
Estos incidentes pueden ser muy favorables o muy desfavorables.
Se preestablecen una serie de comportamientos significativos y se constata si la

conducta se manifiesta o no.
Su nombre en inglés es checking list, y es entendido básicamente como un instrumento

de verificación.
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Los indicadores que recogen deben expresar conductas significativas para la

competencia y que se pueden evaluar de forma dicotómica. Así se puede verificar la
observación con:
• Si - No
• Correcto - No correcto
• Competente - No competente
• Realizado- no realizado
Ej
Ejemplo tomado de educarchile.com
Es similar al anterior pero indicando la intensidad con que se produce

ese comportamiento en una escala de valores preestablecida por lo
tanto es una lista de control cualificada.
La escala puede ser numérica, descriptiva o gráfica.
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• La escala numérica asigna un valor al comportamiento observado

• La escala descriptiva organiza diversas categorías que se describen en forma
breve, clara y del modo más exacto posible. Estas escalas son muy
recomendables por la claridad de las descripciones del rasgo o atributo,
evitando que el observador les otorgue significados personales.
• La escala gráfica establece una línea o casilleros con conceptos opuestos en
sus extremos. Son especialmente apropiadas para contendido actitudinales.
Considera los siguientes elementos:
o Los tramos de la escala son impares.
o El centro representa un punto neutro o indiferencia.
o El lado izquierdo es negativo y el derecho positivo.
o No se hacen preguntas.
Ej
5 4 3 2 1
I—————I—————I—————I—————I—————I
Siempre Muchas veces A veces Pocas veces Nunca
Se basa en la técnica de evaluación del desempeño denominada “Escala de calificación

basada en el comportamiento (BARS)”
Ej
Obsérvese a continuación un ejemplo de tabla de especificación para la evaluación, a

través de la observación del desempeño docente, con una escala numérica.
Pág de 40 22
VALORACIÓN
FACTORES CRITERIOS DE EVALUACIÓN NO APTO APTO NOTABLE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Desarrolla todas las partes

2. Los contenidos son rigurosos y están
actualizados
3. Presenta el tema con una estructura de
desarrollo. Tienen un hilo conductor
CONOCIMIENTOS
(introducción/desarrollo/conclusión)
ESPECÍFICOS
(tema/expansión/partes)
4. Interrelaciona los contenidos
5. Los contenidos se corresponden con las
capacidades de los módulos con los que se
relaciona
1. Diferencia conceptos, procedimientos y
actitudes
2. Se expresa de forma clara, correcta y segura
3. Muestra la funcionalidad de los aprendizajes
APTITUD
PEDAGÓGICA 4. Es capaz de despertar el interés por el tema
5. El nivel del tema es el adecuado para el
desarrollo cognitivo de los alumnos a los que se
dirige
1. Plantea actividades que responden a las
capacidades y a los contenidos y diversifica el tipo
de actividades
2. La propuesta de evaluación atiende a los
DOMINIO DE LAS objetivos que se pretenden conseguir. Contempla
TÉCNICAS
PARA EL la evaluación inicial, formativa y sumativa
EJERCICIO
3. Justifica las decisiones (objetivos, contenidos
DOCENTE
seleccionados, tipos de actividades y propuestas
de evaluación)
4. Utiliza los recursos adecuados a la finalidad que
se pretende y demuestra dominio en su uso.
Figura11: Tabla de especificación para la evaluación de una observación de desempeño docente
Pág de 40 23
2.1.4. Hojas de Evaluación de Prácticas
Normalmente se observa no sólo la ejecución de actividad sino también la planificación

y el producto resultante.
Ej Hoja de prácticas
http://metodosestadisticos.unizar.es/asignaturas/16625/16625material/material_practicas/pcc1.pdf
A lo largo del proceso formativo van sucediendo acontecimientos en la relación

entre el docente y el alumno que pueden ser significativos y útiles para la evaluación. El
registro de estos hechos de forma sistemática es lo que se denomina registros
anecdóticos
Se aplica fundamentalmente para la evaluación formativa pero puede ser útil en la

evaluación de la competencia.
Un buen registro anecdótico, documenta claramente la situación

observada de la siguiente manera:
1- Descripción objetiva del incidente y del contexto en que ocurre.
2- Interpretación personal del docente sobre la significatividad del hecho.
3- Recomendaciones de actuación.
En un registro anecdótico no se toma nota de todos los hechos que puedan resultar
llamativos. Es importante determinar por adelantado qué hechos significativos son los
que hay que observar, aunque se pueda registrar cualquier comportamiento
inesperado.
El registro debe hacerse inmediatamente después de la observación, limitando cada

anotación a una breve descripción de un solo incidente concreto y manteniendo
separadas las descripciones de los hechos y la propia interpretación de ellos.
El tiempo es un factor principal para mantener un sistema adecuado de registros. Por lo

tanto, para obtener un cuadro digno de confianza de la pauta típica de comportamiento
de un alumno, se necesita observar durante un cierto período y dentro de varias
situaciones.
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Deben registrarse tanto incidentes de comportamiento positivos como negativos y

reunir varias anécdotas de un educando antes de realizar inferencias.
Ej
Nombre: _____________________________________________________
Observador: __________________________________________________
Lugar: _______________________________________________________
Fecha: ______________________________________________________
Condiciones del incidente

Estipuladas en la planificación. ____________________________________
_____________________________________________________________
Anécdota: ____________________________________________________
Descripción de hechos sin incorporar valoraciones_____________________
_____________________________________________________________
Breve comentario del observador _________________________________

___________________________________________________________________
2.2. Pruebas orales
También utilizadas habitualmente para medir el conocimiento del ámbito cognoscitivo.
Algunas pruebas orales que se utilizan habitualmente son:

• Exposición autónoma y completa de un tema
• Exposición del tema y debate
• Entrevista.
Para estas pruebas conviene elaborar previamente una tabla de

especificación de evaluación que establezca claramente los aspectos
que se quieren valorar y los criterios de evaluación de la prueba y su
calificación.
Tienen como ventaja que sirven como aprendizaje de técnicas de comunicación oral
que en la vida profesional son, en general, muy valiosas. Además permiten poner de
manifiesto la aptitud para organizar, presentar y comunicar el saber que se posee.
Pág de 40 25
Los principales inconvenientes de la exposición oral son: confundir la expresión oral con
dominio de la materia, los subjetivismos del examinador y la influencia de la
personalidad de los alumnos, como timidez o extraversión.
Simultáneamente a la recogida de datos es conveniente comentar lo observado con los

propios alumnos de modo inmediato, es decir, de forma que ayude a mejorar el
proceso de aprendizaje individual o de grupo del alumnado.
Se trata de pedir a los estudiantes que realicen de forma autónoma la exposición

de un tema.
Esta técnica es muy útil para evaluar la capacidad de comunicar información

especializada. Es una técnica que arroja mucha información y es especialmente útil en
determinados perfiles del sector servicios. No obstante se puede aplicar a todos para
evaluar la comprensión de aspectos que son importantes o conceptos que después
tendrían que ser explicados a otros, por ejemplo, en especialidades como marketing,
turismo o servicios sociales.
El éxito de los estudiantes dependerá en gran medida de su capacidad para

comprender información especializada y a veces compleja y para comunicarla de
manera efectiva.
Una de las mejores formas de demostrar el dominio de un tema es la capacidad

de comunicar a otros la información compleja de forma comprensible.
Para procesar esta información es conveniente valerse de un instrumento de registro

como los analizados en el apartado de observación (listas de cotejo, escalas o similar)
donde se registren aspectos como la exactitud de la explicación o la conveniencia para
la audiencia.
En el momento de aplicarla es importante dar indicaciones a los estudiantes en cuanto

a extensión, límites de tiempo y posibilidad de utilizar medios. Además la actividad
debe estar bien estructurada y planificada y la audiencia definida.
Pág de 40 26
Un inconveniente de esta técnica es que consume tiempo y esfuerzo, tanto en su

desarrollo como en su evaluación. Además, puede ser difícil el establecimiento de
criterios cualitativos.
2.2.2. Entrevista
Es un proceso de comunicación cara a cara entre el docente y el alumno.
La entrevista puede proporcionar mucha información en la evaluación de la

competencia, no sólo en competencia técnicas si no en competencias clave como la
toma de decisiones, comunicación, organización y planificación.
La entrevista puede ser estructurada o no; en el primer caso gira en torno a una serie
de preguntas previamente preparadas y registradas en una guía de entrevista.
Es una técnica flexible y de bajo coste de elaboración pero por el

contrario necesita un alto grado de dominio por parte del docente pues uno
de los principales riesgos es el alto grado de subjetividad que puede implicar.
Esta técnica tiene muchas posibilidades en la evaluación de la competencia en el

entorno laboral, por lo que se analizará más ampliamente en este contexto.
2.3. Los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son instrumentos para representar conocimientos y las

relaciones entre ellos.
Tienen múltiples aplicaciones, entre ellas la de instrumento de evaluación.
Al ofrecer la posibilidad de organizar el objeto de aprendizaje y hacer explícita la

estructura cognoscitiva del alumno sobre un tema, ofrecen una valiosa información
para el docente. En este sentido, el profesor puede confrontar visualmente la
organización de los conocimientos del alumno apreciando con claridad las posibles
lagunas y relaciones menos consistentes.
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Pasos para la elaboración de un mapa conceptual
1. Identificar las ideas o conceptos principales e ideas secundarias y elaborar con

ellos una lista.
2. Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros.
3. Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que tienen una
relación cruzada.
4. Ordenar los conceptos en correspondencia al conocimiento organizado y con
una secuencia instruccional.
5. Conectar los conceptos y escribir sobre cada línea la palabra enlace que aclare
por qué los conceptos están conectados entre sí.
6. Seleccionar colores que establezcan diferencias entre los conceptos que se
derivan unos de otros y los relacionados (conexiones cruzadas).
7. Construir el mapa.
Figura 10. Estrategias para iniciar la elaboración de mapas conceptuales en el aula. Luis
Segovia Véliz. Documento publicado por Eduteka
Pág de 40 28
Para evaluar un mapa conceptuales se pueden seguir las siguientes pautas:
− Es claro, sencillo y muestra las relaciones entre conceptos y/o proposiciones.

− Va de lo general a lo específico, las ideas más generales o inclusivas ocupan la
parte superior de la estructura.
− Los conceptos nunca se repiten y se ubican dentro de óvalos.
− La palabras enlace se ubican cerca de las líneas de relación.
− Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales, estos
conceptos van en la misma línea o altura.
2.4. Proyectos
Es una técnica que proporciona evidencia sobre la capacidad de obtener

productos más que del dominio de procesos.
Aunque consumen tiempo, permiten evaluar capacidades superiores por lo que son más
adecuados para los niveles más altos de cualificación.
Para que sean efectivos se debe dar a los alumnos pautas concretas iniciales, realizar
un seguimiento de su desarrollo y evaluar conforme a unos criterios claros y
comunicados.
Permiten demostrar competencias transversales, tales como autonomía, creatividad,

innovación, capacidad de asumir responsabilidades y motivación por el logro, entre
otras.
Esta técnica da información sobre la capacidad de los alumnos para fijar objetivos,
plantear estrategias ante problemas y gestionar las soluciones, definir características de
los productos y planificar acciones.
Recomendaciones para la elaboración de proyectos
Tomado de Medina y Verdejo, (1999)
o Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos

instruccionales más importantes del curso.
Pág de 40 29
o Preparar una descripción escrita que incluya el propósito, los materiales y

recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.
o Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
o Establecer claramente las condiciones para la realización.
o Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.
Dentro de las pruebas situacionales, se incluyen todas aquellas técnicas y

ejercicios que permiten simular total o parcialmente una situación, en la que los
alumnos tienen que poner de manifiesto las competencias que exige el desempeño
eficaz de una actividad laboral concreta (Le Boterf, 90).
La aplicación de pruebas situacionales es el sistema más útil y preciso para evaluar el

aprendizaje. Tienen como objeto medir el grado en que los alumnos son capaces de
poner en práctica los conocimientos, habilidades y actitudes enseñadas en el transcurso
de la acción formativa. Para ello, se recrea una situación que simula las condiciones y
requisitos que plantea la actividad laboral real.
La elaboración de las pruebas situacionales es costosa en tiempo, energía y recursos. El

diseño y elaboración debe ser sistemático y asegurar que las situaciones que se
plantean sean válidas y fiables.
Características que deben reunir las pruebas situacionales
• El diseño de las situaciones deben ser muestras del trabajo o simulaciones de

aspectos del mismo, en los que haya que poner de manifiesto las competencias
que se van a evaluar.
• En las situaciones deben reproducirse en la medida de lo posible las variables
relevantes en la ejecución de la tarea, considerando aspectos como duración,
complejidad, disponibilidad de ayudas, y sobre todo contexto.
• Deben establecer los criterios de medida para las distintas competencias.
• Previamente se deben definir de forma precisa qué capacidades (o elementos
de capacidad) se quieren evaluar y los criterios de evaluación.
• Los resultados deben ser observables.
Pág de 40 30
Incluyen ejercicios que permiten simular total o parcialmente una situación, en la que
los alumnos tienen que poner de manifiesto las competencias que exige el desempeño
eficaz de una actividad laboral.
Ej. Proyectos, casos, problemas, etc...
2.6. Productos del trabajo
Esta técnica incluye la elaboración de materiales, productos finales, informes, etc.

Chequeando la calidad de los productos obtenidos en relación con el estándar, se
puede valorar la competencia de un alumno.
Tiene como ventajas su cercanía a la realidad y la facilidad de valoración al

obtener un resultado tangible que se puede cotejar con el estándar.
Como inconvenientes, que exige por parte del profesor el realizar una escala de
producción para ponderar los aspectos o elementos del trabajo y decidir el punto de
la escala aceptable. Además, no valora los productos intermedios ni los métodos para
llegar al resultado.
Cuando los productos son en grupo pueden tener el riesgo de la distribución desigual
de cargas y la diferente aportación de los miembros del grupo a la solución final, por lo
que la evaluación puede no ser muy rigurosa. Este efecto puede compensarse
complementando la evaluación con otras técnicas como la entrevista individual, en la
que se pondrá de manifiesto el grado de dominio de cada miembro.
Pág de 40 31
Resumen de técnicas de evaluación del desempeño y adecuación a los

contenidos que mejor evidencian
Técnicas para la Contenido Conceptual Contenido Actitudes y Habilidades del Técnicas

Evaluación del Valores Pensamiento
Desempeño Hechos y Principios y
datos conceptos auxiliares
Procedimental
Mapas Mentales X X X X Lista de
Cotejo
Solución de X X X X X Entrevista
Problemas Lista de
Cotejo
Rúbricas
Rangos
Método de casos X X X X X Entrevista

Lista de
Cotejo
Rúbricas
Rangos
Proyectos X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rúbricas
Rangos
Diario X X X X X Entrevista
Debate X X X X X Lista de
Cotejo
Rúbricas
Técnica de la X X X X X Entrevista
Pregunta Lista de
Cotejo
Ensayos X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rúbricas
Rangos
Portafolios X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rúbricas
Rangos
Técnicas para la evaluación del desempeño.- De la página:

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm
Pág de 40 32
UNIDAD 3. Técnicas e instrumentos de evaluación sin

necesidad de participación del evaluador durante la prueba
Introducción
3.1. Ventajas e inconvenientes de las preguntas de respuesta cerrada y de respuesta

abierta
3.3.1. Prueba Verdadero/Falso
3.3.3. Prueba de elección múltiple
3.3.4. Prueba de rellenar
Introducción
En esta unidad se van a analizar aquellos instrumentos que no requieren la presencia

del evaluador durante la realización pues no interviene en el desarrollo, sino sólo en el
planteamiento y en la calificación a posteriori. Se trata, en cualquier caso de pruebas
escritas. Hay que tener en cuenta que las pruebas escritas se utilizan normalmente
para evidenciar el conocimiento del ámbito cognoscitivo, por lo que desde el punto de
vista de la evaluación de la competencia nunca serían suficientes.
Esas pruebas se pueden plantear como:
o Pruebas objetivas, es decir muy estructuradas o tipo test

o Pruebas de ensayo en las que el alumno expone o presenta ideas con
sus palabras.
Las pruebas escritas se pueden plantear con preguntas abiertas o cerradas. Las de
repuesta cerrada suelen llamarse “pruebas objetivas” o “tipo test”. Utilizar una u otra
tiene sus ventajas e inconvenientes, que se analizan a continuación.
Pág de 40 33
3.1. Ventajas e inconvenientes de las preguntas de..

respuesta cerrada y de respuesta abierta. .
PREGUNTAS DE RESPUESTA CERRADA PREGUNTAS DE RESPUESTA ABIERTA
En general son mejores para evaluar En general son mejores para evaluar
conocimiento memorístico y comprensión. capacidades de orden superior.
Mejores para evaluar al final de un módulo, un

Mejores para evaluar mucho material no cuerpo coherente de material o al término de
conexo, ya que se pueden utilizar muchas una asignatura ya que, en general, los objetivos
preguntas en un examen. finales de una asignatura corresponden a
capacidades de orden superior.
La corrección de cada pregunta es muy rápida, Requieren mayor tiempo de corrección, sin
sin embargo, no le permiten al profesor embargo, el profesor cuenta con mayores
realmente identificar fortalezas y debilidades en elementos para dar feedback y abrir la
el razonamiento de los estudiantes. posibilidad de diálogo con los estudiantes.
La aplicación de un examen toma menos tiempo La aplicación del examen toma más tiempo,
y esta es la razón para que sean tan populares particularmente si lo que se exige es un ensayo
en los cuestionarios (evaluaciones cortas). relativamente elaborado.
En términos totales de tiempo de corrección son En términos de tiempo total de corrección es

apropiadas para clases con muchos estudiantes. preferible para grupos de pocos estudiantes.
Se prestan para que haya fraude, que es difícil Permiten menos posibilidad de fraude, y si éste
de identificar a posteriori ya que es muy fácil de se presenta es relativamente fácil de identificar
ver u oír la respuesta correcta. a posteriori.
Una buena pregunta, especialmente de múltiple Mas fáciles de construir y por lo tanto su
selección, es muy difícil de construir y, por lo generación necesita menos tiempo, pero, como
tanto, hay que emplear mucho tiempo. Además, se ha expresado anteriormente, requieren
un examen compuesto únicamente por este tipo mucho más tiempo para su calificación, aunque
de preguntas requiere generar mayor número la retroalimentación (feedback) posible a los
de preguntas. estudiantes es de mucho mejor calidad.
Puede existir la posibilidad de que no haya

consistencia en la asignación de las notas.
Es mayor la consistencia en la nota asignada por
Muchas veces una reclamación de un estudiante
el profesor ya que, simplemente, el estudiante
comienza con la frase ¿por qué yo saqué dos en
selecciona o no selecciona la respuesta correcta.
este punto cuando Hipólito, que respondió lo
mismo, sacó cinco?
Pág de 40 34
Puesto que en este tipo de preguntas es más lo

Puesto que generalmente se debe generar una que se espera del estudiante que la información
gran cantidad de preguntas para un examen, se que se proporciona, es muy difícil generar
puede ir construyendo un banco de preguntas muchas preguntas diferentes. Sin embargo, hay
propio, que pueden ser utilizadas con varios muchas que permiten su utilización varias veces
grupos ya que es muy difícil que estudiantes y no por esto dejan de ser efectivas para
que ya han tomado el curso recuerden todas las evaluar capacidades de orden superior. Por
preguntas que tuvieron que contestar. ejemplo: Realice un análisis estadístico completo
del siguiente conjunto de datos.
En términos del desarrollo y consolidación de la Ofrecen la oportunidad al profesor de dar

capacidad de comunicarse no proporcionan la retroalimentación (feedback) al estudiante sobre
posibilidad al profesor de dar retroalimentación su capacidad de comunicación. Claro está, y
(feedback) al estudiante, aprovechando el queda la duda de si esto es una ventaja o una
momento de evaluación. Favorecen a los desventaja, este tipo de pregunta favorece a
estudiantes que leen bien. aquellos estudiantes que escriben bien.
Fuente: Hipólito González Zamora en www.eduteka.org
Las pruebas de ensayo y de preguntas abiertas permiten obtener información muy

amplia, son rápidas y fáciles de aplicar y su coste de elaboración y administración es
bajo. Quizás por ello en muchas ocasiones se haya abusado de su utilización incluso
para objetivos que no eran pertinentes.
Como inconvenientes, están el tiempo de corrección, la gran cantidad de información

irrelevante que pueden incluir las respuestas, la posible influencia de la subjetividad del
evaluador al no basarse en criterio que puedan ser medibles y la falta de precisión a la
que pueden conducir en ocasiones por el planteamiento excesivamente general del
enunciado.
Tienen como ventaja la rapidez en su aplicación y corrección, la validez y fiabilidad si

están bien construidos y el bajo coste de aplicación y corrección.
Como inconvenientes es que consumen mucho tiempo de elaboración.
Pág de 40 35
Características de las pruebas objetivas
• Alto numero de preguntas

• Respuestas cerradas
• No existe elaboración de la respuesta por parte del alumno
• La repuesta correcta es unívoca y exacta
• La calificación es objetiva independientemente de quien la realice
• Es susceptible de automatizar los procesos de corrección
Pautas para la corrección de pruebas objetivas
En el supuesto de que todos los apartados de las pruebas cuenten igual, se otorga una
puntación equitativa y se realiza la suma, aunque este método de corrección admite el
acierto por azar. Para eliminar este efecto la corrección debe eliminar esta probabilidad.
La probabilidad de acierto por azar si existen 2 alternativas es del 50%. Si existen 4 es

del 25% y así sucesivamente. Esto se puede eliminar con un factor corrector.
Eliminación del azar
nº de respuestas erróneas
Puntuación final = nº de respuestas correctas
Nº de alternativas – 1
A continuación se analizan distintos tipos de pruebas objetivas
3.3.1. Prueba Verdadero/falso
Presenta a los sujetos una proposición de la que deben indicar si es verdadera o

falsa. Es útil para contenidos realmente dicotómicos. El contenido que no es
realmente dicotómico es mejor evaluado por otros formatos. Pueden evaluar
conocimiento, comprensión y niveles de aplicación, aunque suelen usarse solamente
para el conocimiento. Su principal ventaja es que son más fáciles de responder que
otros tipos. Los análisis estadísticos son fácilmente realizables.
Su principal desventaja es la elevada probabilidad de responder correctamente por

azar. Cuando se emplean en las pruebas, se recomienda utilizar procedimientos de
puntuación que penalicen los errores.
Pág de 40 36
Preparación de las pruebas Verdadero – Falso
- Utilizarlos solamente en situaciones dicotómicas, es decir, cuando el contenido de la

pregunta es claramente dicotómico.
- Incluir solamente una idea principal en cada ítem.
- Asegurarse que la proposición solamente puede juzgarse como verdadera o falsa.
- Las frases serán cortas.
- Evitar los negativos, especialmente el doble negativo.
- Cualquier proposición de opinión debe atribuirse a su fuente.
- Distribuir aleatoriamente las preguntas verdaderas y falsas.
- Evitar determinantes específicos como siempre, nunca, etc..
Presentan a los sujetos dos listas de palabras o frases y se pide al sujeto que
empareje los elementos de las dos listas. Se usarán para evaluar la comprensión
de contenidos homogéneos. Frecuentemente las listas son palabras y definiciones.
- Permiten evaluar los niveles de conocimiento y comprensión.
- Son relativamente fáciles de escribir.

Su principal desventaja es que están limitados a los dos niveles más bajos de la
taxonomía de Bloom. Si las listas están formadas por el mismo número de elementos,
pistas que facilitan la solución.
Emparejamiento
Coloque el literal de la provincia en la correspondiente capital:
a) Azuay __ Cuenca
b) Bolívar __ El Puyo
c) Guayas __ Guaranda
d) Manabí __ Guayaquil
e) Pastaza __ Portoviejo
Pág de 40 37
Preparación de las pruebas de emparejamiento.
- Incluir solamente contenidos homogéneos en las listas a emparejar.
- Realizar listas cortas de cinco a quince elementos.
- Las respuestas serán ordenadas en algún orden lógico, cronológico o alfabético.
- Indicar claramente en las instrucciones, las bases del emparejamiento.
- Dar un mayor número de respuestas que de elementos a emparejar para eliminar

las pistas.
- Colocar las dos listas en la misma página.
3.3.3. Prueba de Elección múltiple
Se presenta una cuestión y una serie de respuestas alternativas de las que se

debe elegir una o más (una o más correctas y los distractores). A veces es una
sentencia incompleta, a veces es un escenario relativamente complejo que tiene varios
elementos de información.
Permite evaluar todos los niveles de Bloom excepto los dos más altos, síntesis y
evaluación, ya que requieren respuestas originales.
Es el más flexible de todos los formatos de ítem cerrados. Puede evaluar cualquier tipo
de contenidos y la mayor parte de los niveles de Bloom. La probabilidad de acierto por
azar es menor que en los de V-F. Son muy fáciles de corregir y de tratar por
procedimientos estadísticos. Entre sus principales dificultades se encuentran las
dificultades para escribirlos. Incapacidad para evaluar los procesos de síntesis y
evaluación.
Multi respuesta
Ponga una X en los recuadros que identifican a los animales domésticos:
a) caballo
b) león
c) gallina
d) perro
e) lobo
d) gato
Pág de 40 38
Preparación de las pruebas de elección múltiple.
C-1. La proposición central.
- Presentarla en el lenguaje más claro y simple posible, evitando que sea una
medida de comprensión lectora.
- Evitar palabras redundantes en las alternativas.
- Presentarla en forma positiva.
- Evitar los negativos si no son esenciales.
C-2. Los distractores.
- Proporcionar tres o cuatro respuestas alternativas incluida la correcta.
- Que la respuesta pretendida como correcta sea claramente la mejor alternativa.
- Todas las alternativas gramaticalmente deben ser consistentes con el ítem.
- Variar la longitud relativa de las respuestas correctas, de modo que no sea

consistentemente más larga o más corta.
- Evitar determinantes específicos (siempre, nunca) en los distractores.
- Utilizar proposiciones ciertas como distractores que no respondan a la cuestión.
- Utilizar errores comunes que los estudiantes hacen, anticipando las opciones de
los estudiantes mal preparados.
- Utilizar argot técnico irrelevante.
- Evitar el uso de “todas las anteriores” como alternativa.
- Usar “ninguna de las anteriores” con precaución.
- Evitar alternativas del tipo “a y b” son correctas. Habilidades silogísticas además

del contenido del ítem.
- Pueden aparecer en el mismo test ítems con diferente número de opciones.
- Si hay un orden lógico en las opciones presentarlas ordenadas.
- Que no sean pistas para las opciones de otros ítems.
Pág de 40 39
3.3.4. Prueba de Rellenar
Es una proposición incompleta seguida por un blanco en la que el sujeto debe

escribir la respuesta a la cuestión o completar la sentencia. El sujeto debe
recordar o crear la respuesta correcta y no solo reconocerla. Permite evaluar los niveles
de conocimiento, comprensión y aplicación.
- Son fáciles de escribir.
- Problemas de puntuación y juicio del corrector.
Rellenar espacios
• Complete el siguiente concepto con la palabras opcionales:
Las competencias son necesarias para el desarrollo
(conseguir los objetivos personales, seguir aprendiendo), (participar de
forma activa en la sociedad) y la (acceder, mantener y mejor el
empleo).
Palabras opcionales: personal, empleabilidad, la inclusión social, clave
Preparación de las pruebas de completar o rellenar
- Que haya una única respuesta.
- Plantear cuestiones directas en vez de proposiciones incompletas.
- Proporcionar espacio adecuado para la respuesta.
- Dejar todas las líneas en blanco de la misma longitud.
- Para las respuestas numéricas citar el grado de precisión requerido.
Pág de 40 40

Tecnicas e Instrumentos de La Evaluacion de La Formacion Tecnica en El Aula

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Dirección Nacional de Educación Técnica

Programa de Formación en Línea

Características de los instrumentos de evaluación

1.1. Evaluación integral y situada

1.1.1. Evaluación integral

1.1.1. Evaluación situada

1.2. La planificación de la evaluación

1.3. Selección de instrumentos de evaluación

1.3.1. Requisitos básicos de los instrumentos de evaluación

1.3.2. Proceso para la elección de instrumentos de evaluación

1.3.3. Criterios para la selección de instrumentos de evaluación

1.4. Clasificación de instrumentos de recogida de información para la evaluación

1.4.1. Según el producto

1.4.2. Según el tipo de respuesta que requiere

1.4.3. Según la periodicidad de aplicación

1.4.4. Según la validación del instrumento

1.4.5. Según el papel del evaluador durante la prueba

1.5. Posibles problemas en la evaluación

Técnicas e instrumentos de evaluación con intervención directa del

2.1. Pruebas de observación del desempeño y su seguimiento

2.1.1. Registro de incidentes críticos

2.1.2. Listas de cotejo o de control

2.1.3. Escalas de calificación

2.1.4. Hojas de evaluación de prácticas

2.1.5. Registros anecdóticos

2.2. Pruebas orales

2.2.1. Exposición de un tema

2.3. Mapas conceptuales

2.5. Simulaciones o pruebas situacionales

2.6. Productos del trabajo

Técnicas e instrumentos de evaluación sin necesidad de participación del

3.1. Ventajas e inconvenientes de las preguntas de respuesta cerrada y de respuesta

3.2. Pruebas escritas de respuestas abiertas

3.3. Pruebas objetivas

3.3.1. Prueba Verdadero / Falso

3.3.2. Prueba de emparejamiento

3.3.3. Prueba de elección múltiple

3.3.4. Prueba de rellenar

Objetivos del módulo

• Analizar la pertinencia de los instrumentos de evaluación en función de los

La calidad de la formación que ofrece un sistema está relacionada con la relevancia de

Está claro que en el diseño de la formación técnica basada en competencias se

Como se ha visto en el módulo anterior existen diferentes niveles de evaluación. Uno es

El objetivo de la unidad es pues, utilizar una serie de instrumentos de evaluación que

Unidad 1. Características de los instrumentos de evaluación

1.1. Evaluación integral y situada

1.4. Clasificación de instrumentos de recogida de información para la evaluación

1.1. Evaluación integral y situada

Esta unidad se centra en las técnicas e instrumentos de evaluación aplicables a la

Un programa formativo no puede dar importancia a lo que no es capaz

La evaluación de competencias encuentra los mismos problemas que la

1.1.1. Evaluación integral

La evaluación debe ser un proceso integral, que obtenga información de los

Por ello se deben evaluar, también, los aprendizajes procedimentales, a partir de

Finalmente, es fundamental evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos

No obstante realizar una evaluación integral no es suficiente en la evaluación por

1.1.2. Evaluación situada

¿Es más conveniente realizar la evaluación de modo estandardizado o hay que

Se trata pues, de evaluar en el aula conocimientos contextualizados y

Hay que plantearse entonces un modo de evaluar diferente en el que la comprobación

Lo adecuado es crear situaciones de aprendizaje cercanas a la realidad que requieran

Este tipo de planteamientos complica la realización de una evaluación individualizada

1.2. La planificación de la evaluación