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ED41
PROPÓSITO GENERAL
Muchos de ellos creen que estudiar es equivalente a conocer y por lo tanto están
convencidos que asistir a las clases garantiza parte de ese conocimiento, La Asignatura
Aprender a Aprender, está diseñada para mostrar a los estudiantes una metodología
flexible de trabajo que los llevará a elegir mediante pequeños hábitos nuevas
estrategias para que el conocimiento lo asimilen de manera personal. Quedan
expuestos los diferentes tópicos que permitirán el desarrollo de éstas nuevas
habilidades. Las herramientas expuestas en el presente documento, han sido
diseñadas para permitir un aprendizaje efectivo, que se traduzca en éxitos escolares
pero también labores. Por lo tanto cuando el estudiando haya comprendido el proceso
de enseñanza aprendizaje, le permitirá descubrir actividades individuales y grupales,
que en una participación creciente y crítica le permita una formación profesional eficaz y
creciente.
2
PRESENTACIÓN
Aprender ha sido una constante en la vida del ser humano, donde primeramente nos
permite poder sobrevivir en la medida que vamos aprendiendo a hacer las cuestiones
más básicas de la vida, poco a poco y con el apoyo de los demás no solo aprendemos
a vivir, sino también a compartir nuestras ideas, nuestras metas, nuestros sueños
brindándonos la posibilidad de crecer, de compartir, de saber; pero siempre es
necesario reconocer que ante todo se necesita de un orden en nuestras actividades
para aprender a sistematizar los procesos que nos acerquen a alcanzar lo que nos
proponemos.
El siguiente documento que tienes en tus manos intenta ofrecerte algunas técnicas de
cómo poder aprender a ser mejor, aprender a ser, aprender a hacer y claro aprender a
aprender. Todo esto con algunos ejes temáticos que te llevaran paso a paso; donde
primeramente en la primera unidad se define que es el aprendizaje, con sus diversas
estrategias y clasificaciones para aprender, sus estilos, sus motivos, etc.
En la tercera unidad nos acercamos a las diferentes estrategias que tenemos para
estudiar y como podemos potencializar lo que hacemos día a día con el manejo de
técnicas formales, como lo es el resumen, el cuadro sinóptico, el mapa conceptual, la
síntesis, el diagrama circular, etc.
3
ÍNDICE
1.3.- AUTOAPRENDIZAJE 37
1.3.1.- METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE 37
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 43
2.1. CONCENTRACIÓN 55
2.1.1. CÓMO MEJORAR LA MEMORIA 55
2.1.2. REGLAS MNEMOTÉCNICAS: LOS ACRÓSTICOS 59
2.1.3. ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN 60
2.1.4. REPASAR 62
2.1.5. IMAGINAR PARA RECORDAR 63
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 64
4
2.3. TÉCNICAS DE RELACIÓN FÍSICA Y MENTAL 73
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 74
3.1 EL RESUMEN 81
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 84
3.4 SÍNTESIS 92
3.4.1. GRÁFICOS 95
3.4.1.1. DIAGRAMA CIRCULAR 95
3.4.1.2. TARTA 95
3.4.1.3. HISTOGRAMA 96
3.4.1.4. CURVA O POLÍGONO DE FRECUENCIA 97
3.4.1.5. PICTOGRAMA 97
3.4.2. ESQUEMAS 97
3.4.2.1. EN FORMA DE ÁRBOL 99
3.4.2.2. EN FORMA DE LLAVE 100
3.4.2.3. EN FORMA DE NÚMEROS 100
3.4.2.4. EN FORMA DE LETRAS 101
3.4.3. NOTAS AL MARGEN 101
3.4.4. NOTAS MARGINALES 101
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 103
5
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 116
6
UNIDAD 1
APRENDER A APRENDER
TEMARIO
1. ¿QUE ES EL APRENDIZAJE?
1.1.- UN ACERCAMIENTO A LA DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE
1.1.1.- QUE SIGNIFICA APRENDER A APRENDER
1.2.- EL RETO DE APRENDER
1.2.1.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1.2.2.- CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1.2.3.- ESTILOS DE APRENDIZAJE
1.2.3.1.- MODELO DE KOLB
1.2.3.1.1.- CARACTERÍSTICAS DE CADA ESTILO
1.2.3.2.- MODELO DE ALONSO
1.3.- AUTOAPRENDIZAJE
1.3.1.- METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
1.4.- MOTIVACIÓN DEL APRENDIZAJE
1.4.1.- APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN
1.4.2. FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIÓN POR APRENDER
7
INTRODUCCIÓN
Desde el momento mismo en que nacemos hasta que dejamos de existir, nos
encontramos en un proceso de aprendizaje, mismo que nos ha permitido poder
sobrevivir en un primer momento y en otros poder crear todo a nuestro alrededor; sí es
satisfactorio observar todo lo realizado con un aprendizaje sistemático y lógico que
llegue a propiciar momentos de realización plena tanto personal como profesional,
llegar a ese ideal de aprendizaje, en la constante de que siempre estamos en
aprendizaje y creando lo inimaginable o lo imaginable.
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MAPA CONCEPTUAL
1.3.- AUTOAPRENDIZAJE
9
1. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
1
Michel, Guillermo. Aprende a aprender. Guías de autoeducación. Trillas. 14ª. Ed. México 2006 (Reimp. 2008).
10
La reflexión realizada de manera honesta te llevará a darte cuenta de lo aprendido y de
qué forma lo has hecho sin olvidar que todo aprendizaje es un proceso de perfección
progresivo.
Constantemente debe estar actualizando los referentes que uno posee, debido a las
realidades cambiantes nuestros aprendizajes también deben serlo de acuerdo a las
circunstancias de los momentos sociales que se vivan. Por ejemplo: quien escribe a
máquina o en computadora con dos dedos y pretende aprender a escribir con los dedos
de ambas manos, para no ver el teclado, necesita modificar ciertos hábitos adquiridos y,
en cierta forma, desaprender lo aprendido, para adquirir nuevas habilidades y aptitudes.
11
1.1.1.- QUE SIGNIFICA APRENDER A APRENDER
El proceso educativo requiere que nadie piense por nosotros, ni vea por nosotros, ni
hable por nosotros –finalmente- actúe por nosotros. Por estas razones es tan
importante aprender a aprender, aprender a educarnos, a liberarnos, para llegar a ser
nosotros mismos.
2
Frida Díaz Barriga Arceo, Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista. Cap. 6 p. 234-235.
12
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1.- “Yo mismo como alumno” Sin ayuda de los demás, complete las siguientes frases:
Aprendo con dificultad cuando
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Aprender en grupos
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Aprender de libros
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
13
1.2. EL RETO DE APRENDER
c).- La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades a su disposición. Se utiliza una
actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la
consecución de ciertas metas de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas por un aprendiz, cualquiera que éste sea
(niño, alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etcétera), siempre que se
le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de
aprendizaje.
Diversos autores han coincidido con la necesidad de distinguir entre varios tipos de
conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown,1975; Flavell, J.
H. y Wellman, H. M. 1977 en Frida Díaz Barriga 2006).
14
1.- Procesos cognitivos básicos: Son todas aquellas operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción,
codificación, almacenaje y anémicos. Recuperación. Etcétera.
Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros
procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de
desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos básicos
parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el
paso de los años.
15
conceptual) a la que poseen sus compañeros, aquéllos resultan más
beneficiados que estos últimos.
Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena
base esquemática de conocimientos, llegan a actuar como “novatos inteligentes”,
aplicando distintas estrategias (de aprendizaje y metacognitivas) que conocen y
que transfieren de otras situaciones o dominios, donde les han resultado
eficaces, para sustituir dicha falla y así no fracasar ante las situaciones de
evaluación futuras.
Otro asunto relevante es que ha veces se hace confundir al término estrategia con
técnica, hábito de estudio o aprendizaje. La distinción fundamental entre cada uno debe
ir en relación al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando
se requieran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es
incompleto si se les concibe como simples técnicas a aplicar (como “recetas de
aprendizaje”), aunque no parezcan aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de
enseñarlas.
Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para
el aprendizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivación y la
concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para
organizar el tiempo de estudio. Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto
sobre la información que se ha de aprender, su papel es mejorar el nivel de
funcionamiento cognitivo del aprendiz.
16
1.2.2. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Interactúan
Autorregulación Metacognición
Se
complementan
Interactúan con
ESTRATEGIAS
Conocimientos DE Estrategia de apoyo
conceptuales
específicos
APRENDIZAJE o de administración
Su aplicación
requiere de
17
Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más
primitivas empleadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple,
pues los niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren.
Véase Kail, 1994 en Frida Díaz Barriga 2006).
18
1.2.3.- ESTILOS DE APRENDIZAJE
19
Alumnos activos
CARACTERÍSTICAS APRENDEN MEJOR Y PEOR
GENERALES CUANDO:
ALUMNOS 1. Los alumnos activos se
ACTIVOS involucran totalmente y sin Los activos aprenden mejor:
prejuicios en las 1. Cuando se lanzan a una
experiencias nuevas. actividad que les presente un
Disfrutan el momento desafío. Cuando realizan
presente y se dejan llevar actividades cortas y de
por los acontecimientos. resultado inmediato.
Suelen ser entusiastas 2. Cuando hay emoción,
ante lo nuevo y tienden a drama y crisis.
actuar primero y pensar
después en las
consecuencias. Llenan sus Les cuesta más trabajo
días de actividades y tan aprender:
pronto disminuye el 1. Cuando tienen que adoptar
encanto de una de ellas se un papel pasivo. Cuando
lanzan a la siguiente. Les tienen que asimilar, analizar
aburre ocuparse de planes e interpretar datos.
a largo plazo y consolidar 2. Cuando tienen que trabajar
los proyectos, les gusta solos.
trabajar rodeados de
gente, pero siendo el
centro de las actividades.
La pregunta que quieren
responder con el aprendizaje es
¿Cómo?
20
Alumnos reflexivos
21
Alumnos teóricos
CARACTERÍSTICAS APRENDEN MEJOR Y PEOR
GENERALES CUANDO
ALUMNOS Los alumnos teóricos adaptan e
TEÓRICOS integran las observaciones que Los alumnos teóricos aprenden
realizan en teorías complejas y mejor:
bien fundamentadas A partir de modelos, teorías,
lógicamente. Piensan de forma sistemas con ideas y conceptos
secuencial y paso a paso, que presenten un desafío.
integrando hechos dispares en Cuando tienen oportunidad de
teorías coherentes. Les gusta preguntar e indagar.
analizar y sintetizar la
información y su sistema de Les cuesta más aprender:
valores premia la lógica y la Con actividades que impliquen
racionalidad. Se sienten ambigüedad e incertidumbre. En
incómodos con los juicios situaciones que enfaticen las
subjetivos, las técnicas de emociones y los sentimientos.
pensamiento lateral y las Cuando tienen que actuar sin un
actividades faltas de lógica clara. fundamento teórico.
La pregunta que quieren
responder con el aprendizaje es
¿Qué?
22
Alumnos pragmáticos
CARACTERÍSTICAS GENERALES APRENDEN MEJOR Y
PEOR CUANDO
ALUMNOS 1. A los alumnos pragmáticos les gusta Los alumnos
PRAGMÁTICOS probar ideas, teorías y técnicas pragmáticos aprenden
nuevas, y comprobar si funcionan en mejor:
la práctica. Les gusta buscar ideas y 1. Con actividades que
ponerlas en práctica inmediatamente, relacionen la teoría y
les aburren e impacientan las largas la práctica.
discusiones discutiendo la misma idea 2. Cuando ven a los
de forma interminable. Son demás hacer algo.
básicamente gente práctica, apegada 3. Cuando tienen la
a la realidad, a la que le gusta tomar posibilidad de poner
decisiones y resolver problemas. Los en práctica
problemas son un desafío y siempre inmediatamente lo
están buscando una manera mejor de que han aprendido.
hacer las cosas.
Les cuesta más
La pregunta que quieren responder con el aprender:
aprendizaje es ¿Qué pasaría si...? 1. Cuando lo que
aprenden no se relaciona
con sus necesidades
inmediatas.
2. Con aquellas
actividades que no
tienen una finalidad
aparente. Cuando lo que
hacen no está
23
relacionado con la
'realidad'.
24
1.2.3.1.1. CARACTERÍSTICAS DE CADA ESTILO
ESTILO
ACTIVO Descripción
1) Mente abierta, no escépticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas.
2) Gente del aquí y ahora, les encanta vivir nuevas experiencias. Días
llenos de actividad. Piensan al menos una vez hay que intentarlo todo.
Apenas desciende la excitación de una actividad, buscan una nueva.
• Características principales
Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo.
• Otras características
Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la
experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante,
innovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo,
competitivo, deseoso de aprender,
25
ESTILO
REFLEXIVO
• Descripción
• Características principales
Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo
• Otras características
Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador
de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de
comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador,
escritor de informes, lento, distante, prudente, inquisidor.
26
ESTILO
• Descripción
TEÓRICO 1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas
lógicas.
• Características principales
Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.
• Otras características
Disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético, razonador,
pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de
hipótesis, teorías, modelos, preguntas, supuestos subyacentes,
conceptos, finalidades claras, racionalidad, porqués, sistemas de
valores o criterios, inventor de procedimientos y explorador.
27
ESTILO • Descripción
PRAGMÁTICO 1) Gusta de actuar rápidamente y con seguridad con las ideas y
proyectos que le atraen.
• Características principales
Experimentador, práctico, directo, eficaz, realista.
• Otras características
Técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto,
objetivo, claro, seguro de sí, organizador, actual, solucionador de
problemas, aplicador de lo aprendido, y planificador de acciones.
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1.2.3.2. -MODELO DE ALONSO (SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN)
Visual
Auditivo
Visual
Kinestésico
La gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para
absorber grandes cantidades de información con rapidez.
Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y
conceptos.
La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de
visualizar. También la capacidad de planificar.
Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos
universitarios (y por ende, los profesores) sean visuales.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de
alguna manera.
Auditivo
Kinestésicos
Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y
movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación
kinestésico.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. .
El aprendizaje kinestésico también es profundo ya que utiliza todo el cuerpo para
aprender.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por
tanto, más tiempo que los demás.
29
Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos.
El alumno kinestésico necesita moverse.
VAK en el aula
Cada vez que explicamos algo o ponemos a nuestros alumnos un ejercicio utilizamos
un sistema de representación y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada
experimento, según como esté diseñado presentará la información de una determinada
manera y le pedirá a los alumnos que utilicen unos sistemas de representación
concretos. En la tabla de actividades hay ejemplos según los distintos sistemas de
representación. Una buena práctica es hacerse una lista de las actividades que más
solemos utilizar en el aula y clasificarlas según el sistema o sistemas de representación
que utilizados.
30
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Cuestionario de Honey y Alonso
INSTRUCCIONES: Marque con el signo más (+) si considera que posee los ítems
indicados, en caso contrario con el signo menos (-).
( ) 1.- Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
( ) 2.- Estoy seguro (a) de lo que es bueno y de lo que es malo, lo que
está bien y lo que está mal.
( ) 3.- Muchas veces actúo sin medir las consecuencias.
( ) 4- Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y
paso a paso.
( ) 5.- Creo que los formalismo coactan y limitan la actuación libre de
las personas.
( ) 6.- Me interesa saber cuales son los sistemas de valores de los
demás y con que criterios actúan.
( ) 7.- Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan
válido como actuar reflexivamente.
( ) 8.- Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
( ) 9.- Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
( ) 10.- Disfruto cuanto tengo para preparar mi trabajo y realizarlo a
conciencia.
( ) 11.- Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el
estudio, haciendo ejercicio regularmente.
( ) 12.- Cuando escucho una nueva idea, enseguida comienzo a pensar
cómo ponerla en práctica.
( ) 13.- Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean
prácticas.
( ) 14.- Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr
31
mis objetivos
( ) 15.- Normalmente me siento bien con personas reflexivas y me
cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas,
imprevisibles.
( ) 16.- Escucho con más frecuencia que hablo.
( ) 17.- Prefiero las cosas estructuradas a desordenadas.
( ) 18.- Cuando poseo cualquier información trato de interpretarla bien
antes de manifestar alguna conclusión.
( ) 19.- Antes de hacer algo, estudio con cuidado sus ventajas e
inconvenientes.
( ) 20.- Me dejan con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
( ) 21.- Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y respeto
los valores, tengo principios y los sigo.
( ) 22.- Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
( ) 23.- Me disgusta comprometerme afectivamente en mi ambiente de
trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.
( ) 24.- Me gustas más las personas realistas y concretas que las
teóricas.
( ) 25.- Me cuesta ser creativo(a), romper estructuras.
( ) 26.- Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
( ) 27.- La mayoría de las veces expreso abiertamente como me siento.
( ) 28.- Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
( ) 29.- Me molesta que la gente no tome en serio las cosas.
32
mía.
( ) 35.- Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que
planificar todo previamente.
( ) 36.- En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás
participantes.
( ) 37.- Me siento incómodo(a) con las personas calladas y demasiado
analíticas.
( ) 38.- Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor
propio.
( ) 39.- Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para
cumplir un plazo.
( ) 40.- En las reuniones apoyo a las ideas prácticas y realistas.
( ) 41.- Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando
en el pasado o en el futuro.
( ) 42.- Me molestan las personas que siempre desean apresurar las
cosas.
( ) 43.- Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
( ) 44.- Pienso que son más consistentes las decisiones
fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la
intuición.
( ) 45.- Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en
las argumentaciones de los demás.
( ) 46.- Creo que es preciso salirse de las normas muchas más veces
que cumplirlas.
( ) 47.- A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y muy
prácticas de hacer las cosas.
( ) 48.- En conjunto hablo más que escucho.
( ) 49.- Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras
perspectivas.
( ) 50.- Estoy convencido(a) que debe imponerse la lógica y el
33
razonamiento.
( ) 51.- Me gusta buscar nuevas experiencias.
( ) 52.- Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
( ) 53.- Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los
temas.
( ) 54.- Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
( ) 55.- Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo en
con charlas vacías.
( ) 56.- Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e
incoherentes.
( ) 57.- Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
( ) 58.- Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un
trabajo.
( ) 59.- Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a
los demás centrados en el tema, evitando divagaciones.
( ) 60.- Observo que, con frecuencia, soy uno(a) de los(as) más
objetivos(as) y desapasionado(as) en las discusiones.
( ) 61.- Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo
mejor.
( ) 62.- Rechazo ideas originales y espontáneas sino las veo prácticas.
( ) 63.- Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una
decisión.
( ) 64.- Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
( ) 65.- En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel
secundario, antes que ser al (la) líder o el (la) que más
participa.
( ) 66.- Me molestan las personas que no actúan con lógica.
( ) 67.- Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
( ) 68.- Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
( ) 69.- Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
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( ) 70.- El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
( ) 71.- Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y
teorías en que se basan.
( ) 72.- Con tal de conseguir el objetivo que pretendo, soy capaz de
herir sentimientos ajenos.
( ) 73.- No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi
trabajo.
( ) 74.- Con frecuencia soy una de las personas que más anima las
fiestas.
( ) 75.- Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
( ) 76.- La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a los
sentimientos.
( ) 77.- Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
( ) 78.- Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
( ) 79.- Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
( ) 80.- Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y pocos claros.
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FICHA DE CONTROL DE RESPUESTAS
La presente ficha nos permite determinar los estilos de aprendizaje de los
estudiantes. Para ello, encierra con un círculo los números que en el
cuestionario hayan señalado con el signo (+). Luego sume el número de círculos
que ha colocado en cada columna y anótelo en el recuadro que figura debajo de
cada una de estas columnas.
I ACTIVO II REFLEXIVO III TEÓRICO IV PRAGMÁTICO
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76
36
1.3.- AUTOAPRENDIZAJE
El uso contemporáneo del concepto desde mediados de los setenta hasta la medianía
de los ochenta en distintas investigaciones realizadas había conjuntado dos líneas
claramente discernibles entre sí, las cuales muchas veces había provocado que el uso y
comprensión del concepto resultara confuso y oscuro.
De acuerdo con esto, el conocimiento que tiene una persona sobre su propio
conocimiento es relativamente estable, por lo que se sabe sobre algún área de la
cognición no suele variar de una situación a otra; se puede constatar o verbalizar por
que cualquiera “puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos… y discutirlos con
otros”, y por último es considerado falible porque “el niño o el adulto pueden conocer
ciertos hechos acerca de su cognición que (verdaderamente) no son ciertos”.
Brown señala que a esta área se le puede atribuir, con certeza, el término
metacognición. En este sentido, se afirma que la metacognición es el conocimiento
sobre nuestros procesos y productos de conocimiento.
37
El conocimiento metacognitivo se refiere a “aquella parte del conocimiento del mundo
que se posee y tiene relación con asuntos cognitivos (o quizá mejor psicológicos)”
(Flavell, 1987 en Frida Díaz Barriga 2006)
2.- Variable tarea: Son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las
características intrínsecas de las tareas y de éstas en relación con él mismo. Flavell
distingue dos subcategorías:
a) el conocimiento que tiene un vínculo con la naturaleza de la información
involucrada en la tarea (por ejemplo, si la información contenida en ella es o no
familiar para uno mismo, si es fácilmente relacionable con nuestros
conocimientos previos, si es difícil, etcétera),.
b) el conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo,
saber la dificultad mayor de una tarea que exige analizar la información a otra
cuya exigencia sólo es recordarla).
3.- Variable de estrategia. Son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las
distintas estrategias y técnicas para diferentes empresas cognitivas (aprender,
comprender lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas, etcétera), así como
de su forma de aplicación y eficacia. Según Flavell, puede hacerse una distinción entre
estrategias cognitivas y metacognitivas: “La función principal de una estrategia cognitiva
es ayudar a alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva en la que se esté
ocupado. En cambio, la función principal de una estrategia metacognitiva es
proporcionar información sobre la empresa o el propio progreso de ella”.
38
Ejemplos de experiencias cognitivas son: cuando uno siente que algo es difícil de
aprender, comprender o solucionar, cuando a uno le parece estar lejos de conseguir la
realización completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree estar cada vez más
próximo a conseguirla, o también cuando uno percibe una actividad más fácil de realizar
que otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y después de
la realización del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentáneas o prolongadas,
simples o complejas.
De acuerdo con Flavell (1987), el desarrollo del individuo se muestra más capacitado
para interpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas.
Mientras que los niños pequeños (aún cuando pueden tener o darse cuenta de dichas
experiencias), tienen la capacidad limitada para comprender lo que ellas significan e
implican para la realización de alguna tarea cognitiva.
Brown (1987) argumenta que esta área o ámbito de actividades cognitivas complejas se
podrían identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulación.
39
CUADRO 2 Metacognición y autorregulación
1.- Conocimiento de la cognición (metacognición)
* Conocimiento de qué.
* Noción del cómo.
* Conocimiento del cuándo y el dónde.
* Variables o categorías de persona, tarea y estrategia.
* Experiencias metacognitivas.
40
Las actividades de revisión o evaluación son todas aquellas relacionadas con el fin de
estimar tanto los resultados de las acciones estratégicas como de los procesos
empleados en relación con ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al
cumplimiento del plan y el logro de las metas; estas actividades, por lo general, se
realizan durante o después de la ejecución de la tarea cognitiva.
41
Pero todavía nos quedan varias interrogantes que quizá nos aclaren más cuestiones al
buscar sus respuestas: ¿Cómo le hacen los aprendices para coordinar de forma exitosa
el conocimiento metacognitivo y las actividades autorreguladoras en sus actividades de
aprendizaje complejo?. O bien, ¿cómo le hacen los aprendices para trasladar lo que
saben (conocimientos metacognitivo) al terreno de la acción (autorregulación) cuando
ellos aprenden?.
Algunos autores han propuesto recientemente que la actividad de reflexión es tal vez la
“pieza maestra” para establecer el enlace entre metacognición y autorregulación y sus
posibles interacciones. Por reflexión debe entenderse aquella actividad dinámica que
realizamos para sacar inferencias o conclusiones sobre nuestras acciones de
aprendizaje, y puede efectuarse durante o después de que éstas han terminado. En ese
sentido, la reflexión tiene que ver de manera importante con el hecho de atribuir sentido
a las experiencias de aprendizaje que estamos teniendo o que ya hemos tenido. Sin
embargo, lo más relevante de la reflexión no son las conclusiones o inferencias que
elaboremos sobre lo que hacemos o lo que ya hemos hecho, sino lo que todo ello tiene
que ver con futuras situaciones de aprendizaje. A partir de la actividad reflexiva,
podemos incrementar nuestro conocimiento metacognitivo, refinar las distintas y
complejas actividades autorreguladoras y profundizar sobre nuestro conocimiento
estratégico, para enfrentar con mayor eficacia situaciones posteriores de aprendizaje.
Parafraseando a Mc Combs (1996) podemos decir que los aprendizajes más valiosos
en torno a los asuntos metacognitivos, autorreguladores, estratégicos y reflexivos tienen
que ver con el hecho de tener una representación más profunda de nosotros mismos
como operadores o agentes activos capaces de construir conocimientos y como
agentes capaces de reflexionar sobre lo que somos y lo que somos capaces de hacer
en el complejo campo del aprendizaje.
42
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
En este caso, se solicita a los alumnos que en una cuartilla relaten aquella experiencia
de aprendizaje que hayan sentido más relevante, satisfactoria, motivante o valiosa en
algún momento de su vida como estudiantes.
43
1.4.- MOTIVACIÓN DEL APRENDIZAJE
El término motivación se deriva del verbo latino movere, que significa “moverse”, “poner
en movimiento” o “estar listo para la acción”. (Para Moore 2001 en Frida Díaz Barriga
2006) la motivación implica “impulsos o fuerzas que nos dan energía y nos dirigen a
actuar de la manera en que lo hacemos”. Según Woolfolk (1996,en Frida Díaz Barriga
2006), “la motivación es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta”. De
acuerdo con (Brophy 1998. En Frida Díaz Barriga 2006)), el término motivación es un
constructo teórico que se emplea hoy en día para explica la iniciación. Dirección,
intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia
las metas específicas. Así, un motivo es un elemento de conciencia que entra en la
determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la práctica
una acción.
44
sus representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas (por ejemplo, la
teoría de la atribución de Weiner, la explicación sobre la desesperanza aprendida que
aporta Seligman, los estudios acerca de las llamadas profecías de autocumplimiento de
Rosenthal y Jacobson, o el modelo TARGET de Ames para fomentar la motivación
mediante el aprendizaje autorregulado).
Sin descartar el papel que pueden tener las recompensas externas o la búsqueda de la
aprobación de los demás, tanto el enfoque humanista como el cognitivo consideran a
las personas como activas y curiosas, capaces de trabajar arduamente porque disfrutan
el trabajo, desean comprender, resolver problemas o sentirse exitosos y competentes;
por ello, dichos enfoques anteponen la motivación intrínseca a la extrínseca.
45
1.4.2.- FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIÓN POR
APRENDER
La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas académicas que
se propone y la perspectiva asumida al estudiar.
Que el alumno sepa como actuar o que proceso de aprendizaje seguir (como
pensar y actuar) para afrontar con éxito las tareas y problemas que se le
presenten.
46
Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los
cuales pueden facilitar o inhibir el interés de éstos por el aprendizaje.
47
Es de vital importancia conocer las metas que persiguen los alumnos cuando están en
clase. Una meta es lo que un individuo se esfuerza por alcanzar y se define en términos
de la discrepancia entre la situación actual (donde estoy, lo que tengo) y la ideal (donde
quiero estar, lo que quiero lograr). Tradicionalmente en el campo de la motivación
escolar las metas de los alumnos se han categorizado en dos tipos: motivación
intrínseca y extrínseca. Ya se comento que la intrínseca depende de lo que digan o
hagan los demás respecto a la actuación del alumno, o de lo que éste obtenga como
consecuencia tangible de su aprendizaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los
alumnos se amalgaman ambos tipos de motivación, es decir, coexisten motivos
intrínsecos y extrínsecos aun cuando unos puedan predominar en función de la persona
o de las circunstancias.
Así, puede afirmarse que dentro de los motivos principales que anima a los alumnos a
estudiar están los aprender; alcanzar el éxito; evitar el fracaso; ser valorado por sus
profesores, padres o compañeros, u obtener muy diversos tipos de recompensas.
Dweck y Elliot han encontrado que la meta que se sigue depende en gran medida de la
concepción que se tenga de la inteligencia o aptitud intelectual y de las habilidades para
el estudio. Se ha visto que los alumnos cuyas metas es conseguir aprender, conciben a
la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que es posible
incrementar medianamente el esfuerzo. Por otro lado, aquellos preocupados por las
consecuencias y la aceptación de los demás, consideran a la inteligencia como algo
estático y predeterminado, por lo que si el individuo se esfuerza y fracasa, la conclusión
sobre su autoestima es muy negativa (“soy tonto”, “no entiendo nada”, “soy un
fracasado”, “nunca podré con las matemáticas”).
Uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivos de la motivación es que las
personas no sólo responden a situaciones externas o condiciones físicas, también lo
hacen a sus percepciones o representaciones mentales de tales situaciones. De esta
forma, la teoría de la atribución, desarrollada en los ochenta por Bernard Weiner
(1992), describe de qué manera las representaciones, justificaciones y excusas de los
individuos influyen en su motivación, explicando para sí los resultados que obtienen en
la escuela (sus éxitos y fracaso académicos). Esta teoría tiene como postulados
principales los siguientes:
48
En relación con las explicaciones que los alumnos dan cuando tienen éxito. Esta teoría
propone que los patrones óptimos de motivación se encuentran en una combinación de
habilidades suficiente y esfuerzo razonable. Este tipo de alumnos, cuando llegan a
fracasar, pueden darse cuenta de sus fallas, las cuales atribuyen a causas internas y
controlables que pueden modificar en un momento dado. En contraposición, se han
encontrado que los alumnos establecen expectativas continuas de fracaso cuando
atribuyen su desempeño escolar a causas relacionadas con una capacidad baja o a
situaciones externas que salen de su control, ambas difíciles de modificar desde su
perspectiva. Por otro lado, la percepción que el estudiante tenga de sus éxitos y
fracasos influyen en su autoestima y en sus expectativas futuras, Así, un alumno que se
percibe incompetente y que cree que sólo tiene éxito cuando la suerte u otros factores
fortuitos lo permiten, tendrá una autoestima mas baja que un estudiante que considera
que puede controlar su propio aprendizaje, que es capaz de aprender nuevas
habilidades y que piensa que el esfuerzo es un factor clave en el éxito escolar.
49
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
a).- El principal motivo por el que estoy en esta clase (curso, asignatura)
es____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
d).- La comunicación y apoyos que el profesor nos brinda en este grupo son__
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
50
f).- Mi desempeño personal en esta clase ha sido:
______________________________________________________________________
h).- Lo que me gustaría que el profesor hiciera para que la clase fuera más motivante
es:
______________________________________________________________________
i).- Los principales obstáculos y fallas que he tenido en esta clase son:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Analice las respuestas desde tu perspectiva como alumno y también como profesor en
cada caso e identifique el tipo de metas, atribuciones que poseen. En particular, trate de
responder a lo siguiente: ¿están motivados intrínseca o extrínsecamente?, ¿qué tipo de
atribuciones establecen en relación con su desempeño académico real?, ¿cómo
perciben el clima del aula y en especial el trato que reciben de usted como profesor?.
51
UNIDAD 2
HÁBITOS DE ESTUDIO
TEMARIO
2.1. CONCENTRACIÓN
2.1.1. CÓMO MEJORAR LA MEMORIA
2.1.2. REGLAS MNEMOTÉCNICAS: LOS ACRÓSTICOS
2.1.3. ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
2.1.4. REPASAR
2.1.5. IMAGINAR PARA RECORDAR
52
INTRODUCCIÓN
Sin embargo, no hay una plena conciencia de que existen métodos probados que llevan
éxitos garantizados. Si bien es cierto que no todos poseemos las habilidades
necesarias para estudiar, también es cierto que estos métodos construyen y desarrollan
habilidades para lograrlo.
Por ello, se ha seleccionado una serie de elementos que llevarán al lector a aprender y
desarrollar una metodología personal hasta que se conviertan en hábitos permanentes;
que en su conjunto permiten desarrollar una metodología personalizada y permanente.
.
53
MAPA CONCEPTUAL
2.1 CONCENTRACIÓN
54
2.1. CONCENTRACIÓN
¿Qué pretendo?
¿Qué quiero aprender?
¿Para qué? ¿Por qué?
¿Qué formas de actuar, de pensar y de sentir voy a obtener como resultados de
mis experiencias?
¿A dónde quiero llegar?
¿Cómo voy a conseguir lo que quiero?
¿Cuándo? ¿En qué momento?
Por lo tanto es importante tomar en cuenta los factores externos e internos que
disminuyen la concentración de estudio.
3
PROGRAMA EDUCATIVO NUEVO SIGLO, Enciclopedia Universal, Tomo 1, pág.5, Editorial Nuevo Siglo, 2008.
55
A continuación se presenta una serie de factores que intervienen en la falta de
concentración:
56
Diez consejos para sintetizar la información y mantenerse concentrado:
Memorización:
57
Se ha dicho que su aplicación en el ámbito de los estudios provoca ciertas
controversias. Es claro que su utilización de forma mecánica provoca la repetición de
conceptos que no siempre se han comprendido.
Sin embargo, cuando se pone al servicio del aprendizaje, constituye una de las
herramientas más poderosas con que puede contar el estudiante.
No olvidar que:
Para recordar algo hay que querer recordarlo.
Cualquier esfuerzo memorístico es inútil sin comprensión.
Conviene hacer pausas mientras se estudia.
Entrenar la atención es captar detalles "ocultos”.
Pensar en imágenes: la imaginación también es memoria
58
2.1.2. REGLAS MNEMOTÉCNICAS: LOS ACRÓSTICOS
Etimológicamente, la mnemotecnia es el "arte" del que "se acuerda". Bajo ese nombre
se agrupan una serie de técnicas que consisten en aumentar y potenciar el uso de la
memoria.
Se trata de crear palabras o "frases gancho" en las que la inicial o primera sílaba de
cada una de ellas sea también la inicial o primera sílaba de los ítems que se van a
memorizar.
Por ejemplo, para recordar los colores del espectro, los alumnos ingleses usan el
siguiente acróstico:
ROYGBIV (Red, Orange, Yellow, Green, Blue, Indigo Violet)
La naturaleza de los números y cómo memorizarlos: Quién no conoce los versos que
nos ayudan a recordar cuántos días tiene cada mes: Treinta días trae noviembre, con
abril, junio y septiembre. Los demás traen treinta y uno, menos febrerillo mocho que
sólo trae veintiocho.
Por su carácter abstracto, los números plantean grandes dificultades para ser
memorizados. Las reglas mnemotécnicas aplicadas al recuerdo de listas de números
coinciden en transformar los números abstractos en imágenes concretas. Siempre que,
como en el caso de los meses, no se puedan construir rimas.
59
Por ejemplo, para recordar nuestro número del IMSS:
52817066-F
Dedos de una mano (5) / en nuestro portal (28) / la edad de mi hermano (17) / teléfono
de urgencias (066) / ¡Fantástico! (F)
Un consejo:
Las fórmulas y combinaciones para recordar números son innumerables. Como
dependen de nuestro poder de invención conviene no complicarse mucho la vida.
¡Puede ocurrir que olvidemos la regla que hemos creado para recordar!
Bajo esta premisa se desarrolla otra de las reglas mnemotécnicas más utilizadas: la de
la asociación de elementos comunes. Ésta consiste en:
Repetir grupos de palabras a través de su procedencia.
Ordenar los nombres por familias o afinidades.
Dividir la materia en pequeñas unidades a fin de que su estudio resulte menos
denso.
Por ejemplo. Si hay que recordar esta lista de elementos para realizar la compra:
Pera, apio, lechuga, manzana, calamares, pollo, patatas, fresón, acelga, merluza.
Podríamos inventar un acróstico (PALMA CAPO PAFRESAME), aunque parece un
poco largo.
Ventajas
Cuanto mejor estructurada esté la información, más fácil será memorizarla. Las
asociaciones que se establecer permiten esquemas mentales más complejos.
Así pues se multiplicará, por tanto, nuestra capacidad de aprendizaje.
60
Consejos:
Memoria Asociativa:
Un ejemplo:
En este caso se han utilizado dos palabras de enlace. Pero puede ocurrir que se
necesiten más, como para llegar de un bolígrafo a un avión:
Claves:
Para convertir la memoria a corto plazo en memoria a largo plazo utilice los
sentidos táctil, visual, auditivo, olfativo y gustativo.
Piense en la clave de la proyección de una película en el cine: da movimientos a
las imágenes.
Concentración, orden y lógica; tres de los elementos fundamentales de la
memorización, entran en juego con la memoria asociativa.
61
2.1.4. REPASAR
Si bien cada quien tiene que decidir la periodicidad de los repasos, se pueden clasificar
de la siguiente manera:
El sprint final:
Lo que parece claro, según lo visto durante todo el apartado de memorización, es que
el aprendizaje efectivo es un proceso de largo recorrido. Se debe desconfiar de las
habilidades que producen una falsa confianza de que en una noche se puede estudiar
el equivalente a un mes.
Algunos consejos:
62
Repasar libros, sí. Pero también notas, subrayados, esquemas y todo lo que
pueda ser de utilidad.
Una de las técnicas más utilizadas (¡y divertidas!) para potenciar el caudal memorístico
personal, consiste en elaborar cuentos breves con cada uno de los elementos de una
lista. Pero con una condición: cuanto más absurdo sea el resultado obtenido, mejor. La
razón radica en que una historia "sin pies ni cabeza" no interferirá en nuestro principal
objetivo, recordar listas y conjuntos de ideas.
Por ejemplo, esta serie de elementos puede convertirse en una pequeña historia:
Espada, águila, música, tren, dedo, vitamina.
La espada cruzó el aire como un águila pero la música del tren obligó a su dedo a tomar
vitaminas.
¿Absurdo, verdad? Pues de eso se trata. Ya que una de las claves de utilizar la
imaginación para las tareas de aprendizaje es que un elemento te lleve a otro.
Claves:
63
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Memoria visual
Aquí tiene una lista de 25 nombres. Tiene un minuto y medio para leerla. Luego, trate
de recordarla y escribirla. Le será más fácil si encuentra el "hilo argumental".
Ejercicio 2
Memoria Verbal
Lea el siguiente enunciado una sola vez. A continuación, complete los espacios en
blanco. No se trata tanto de memorizar como de seguir el razonamiento del personaje.
64
Encontré mi ________ de lo más acogedora al ________de casa de Spencer porque
todo el mundo estaba viendo el_______ y porque, por una vez, habían _______ la
calefacción. Daba ______ entrar. Me quité la ______ y la ________ , me ________ el
cuello de la ______ y me puse una ______ que me había _______ en Nueva York
aquella misma _______. Era una gorra de_____ roja, de esas que tienen una ________
muy grande. La vi en el ________ de una tienda de _______ al salir del_____ y me la
_______. Me costó sólo un _______. Así que me la ______ y le di la ______ para que
la _______ quedara por la _______ de_______.
De las siguientes listas (países de la Unión Europea, planetas del sistema solar,
animales en peligro de extinción, ríos de España) elabore acrósticos o frases que le
faciliten su memorización.
Ballena, lince, rinoceronte, tigre, tortuga, águila, urogallo, elefante, pantera, oso.
Turia, Júcar, Segura, Ter, Llobregat, Nervión, Bidasoa, Miño, Tambre, Duero,
Guadalquivir, Manzanares
La unidad de inversión UDI es una unidad de cuenta de valor real constante, en la que
pueden denominarse tantos títulos de crédito, excepto cheques y en general contratos
mercantiles u otros actos de comercio. Su valor lo publica diariamente el Banco de
México en el Diario Oficial de la Federación. Su valuación es motivada por la inflación y
en el 2005 su valor era de $3.562556. ¿Qué regla hubiera elaborado para recordar una
cifra tan arbitraria?
Busque una manera de recordar los distintos periodos de gobierno desde la revolución
Mexicana hasta hoy.
¿Qué norma propone para memorizar los 20 dígitos de una cuenta bancaria?
65
EJERCICIOS DEL TEMA: ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Antes nos referíamos a los países que forman la Unión Europea. Clasifícalos
según su idioma oficial.
¿Qué criterio utilizarías para recordar a estos autores de la generación del 27:
Pedro Salinas, Jorge Guillén, Gerardo Diego, Vicente Aleixandre, Federico
García Lorca, Dámaso Alonso, Rafael Alberti y Luis Cernuda?
Ejercicio 1
Rueda gafas
Espejo vecina
Corbata reja
Enciclopedia chaparrón
Globo ordenador
Ejercicio 2
Nacimiento bombilla
Mapa suceso
Obispo piano
Regla piscina
Estirpe furia
66
EJERCICIOS DEL TEMA: IMAGINAR PARA CREAR
Basado en recuerdos propios, invente una historia respetando el orden en que están
escritos los términos:
1. Vaca
2. Muro
3. Barco
4. Cenicero
5. Dinero
6. Javier
7. Cena
8. Película
9. Naufragio
10. Bilbao
11. Cabeza
12. Actores
13. Amigo
14. Vela
15. Colilla
16. Festival
17. Redes
18. Leche
67
2.2. FACTORES EXTERNOS E INTERNOS DE LA
CONCENTRACIÓN
2.2.1. ENTORNO
68
Antes de sentarse a estudiar, deberá observar una serie de circunstancias que a simple
vista pueden parecer irrelevantes, sin embargo constituyen una influencia directa en el
rendimiento. Nos referimos al entorno, que está constituido por el lugar de estudio y las
distintas condiciones del mismo: silencio, limpieza, iluminación, disposición de los
materiales, etc.
Lugar de estudio:
En primer término, debe procurarse que sea siempre el mismo. De ser posible, que se
trate de una habitación destinada exclusivamente a ello, al menos aislada del resto de
estancias. Si no hay lugar en casa, elija la biblioteca antes que la cocina. La mesa ha de
estar limpia y despejada. Es decir, vacía de cualquier objeto que provoque nuestra
distracción y con el material necesario al alcance de la mano. La silla debe de ser
cómoda, pero no tanto. Estudiar con el tronco estirado y la espalda apoyada en el
respaldo a una distancia de alrededor de 30 centímetros del libro o los apuntes es lo
más apropiado y ergonómicamente más cómodo.
Estudiar con música puede no ser una buena idea. Sobre todo si se trata de canciones
estridentes. Lo mismo en cuanto a la televisión. Si le apetece ver la tele, incluya el
programa en la sesión de estudios, como un descanso más.
Lo ideal es estudiar con luz natural, pues evita el cansancio visual que obliga a
interrumpir el estudio antes de lo previsto. Recuerde, en caso de que el estudiante sea
diestro, la luz deberá entrar por el extremo izquierdo y viceversa. Si necesita hacerlo por
la noche deberá utilizar la luz artificial, pero esta tendrá que ser una luz blanca (flexo)
ubicada del lado contrario a la mano con la que escribes, y otra tenue para iluminar el
resto de la estancia. 4
Organización:
4
Ibidem, pág. 9
69
Es conveniente tener a la vista calendario, plan de trabajo y horario. Procure comenzar
por una asignatura que resulte fácil, para luego pasar a las más difíciles y terminar con
otras también sencillas.
Algunos consejos:
2.2.3.CONDICIONES FISIOLÓGICAS
La juventud trae consigo aceptables condiciones de salud. Pero ello no significa que se
deba olvidar la importancia de las condiciones físicas a la hora de afrontar una sesión
de estudio. Tanto el régimen alimenticio como la calidad del descanso influyen de
manera directa en el rendimiento de los estudios.
No dormir las horas suficientes o llevar adelante una dieta inadecuada reduce las
defensas, disminuye la capacidad de concentración y aumenta considerablemente el
estrés, ya que no se produce la necesaria recuperación de energía. Observe, pues, las
siguientes normas generales de alimentación y descanso.
70
Fósforo; proporciona mayor energía para el esfuerzo, principalmente intelectual.
Se encuentra presente en:
Mariscos y moluscos
Pescado azul
Quesos
Legumbres
Frutos secos
La cama no debe ser excesivamente blanda ni dura. Un baño de agua tibia antes de
acostarse a dormir ayuda a la relajación. Una cena muy abundante nos impedirá
conciliar el sueño con facilidad. La música sinfónica o muy suave invita a un descanso
completo.
71
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Visitar páginas web con contenidos de apoyo nutricional para elaborar menús
semanales.
72
2.3. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN FÍSICA Y MENTAL
Aún cuando no es clara la fecha de origen de esta disciplina, se considera que llegó a
su forma actual en los siglos XVIII y XIX. Conocido desde la antigüedad, es practicado
en oriente desde hace siglos.
Los chinos creen que la energía vital en toda forma de vida fluye a través de cada uno
y que la cantidad que poseemos de esa energía determina nuestra salud. Por lo tanto,
con la práctica se pretende favorecer la relajación corporal (músculos, órganos,…) para
que esa salud fluya por el organismo. La finalidad de este arte oriental es similar a otras
muchas prácticas de actividad física, sobre todo las de relajación.
Casi todos los ejercicios se realizan de pie e intervienen en su ejecución manos, dedos,
brazos, piernas, espalda y cabeza. Si lo vemos desde fuera, parece un baile suave y
lento. Además de relajar, sirve para endurecer ciertos músculos y mantenernos en
forma física.
73
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Ejercicio de relajación
Estiramientos
Estirar los brazos hacia el techo, balanceándolos alternativamente hacia
uno y otro lado de la cabeza.
Rotación de cabeza
Relajar el peso de la cabeza hasta que se sitúe sobre los hombros. Iniciar
rotaciones hacia uno y otro lado, con los ojos cerrados. Procurar relajar el
rostro, la lengua y la barbilla.
Relajación de brazos
Levantar los brazos en forma de cruz y apretando los puños. Dejar caer de
golpe los brazos hasta que vuelvan a su estado natural.
Relajación de piernas
Sentarse en una silla, levantar las piernas del suelo estiradas hacia delante.
Dejarlas caer de golpe.
Relajación de pies
Cargar todo el peso del cuerpo sobre un pie mientras el otro se levanta y se
sacude suavemente en el aire. Repetir la operación con el otro pie.
Relajación de manos
Extender los dedos completamente separados. Efectuar leves sacudidas
con pequeñas rotaciones de muñeca.
74
2.4. PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO
Cuando un deportista, antes de iniciar una competencia, hace ejercicios previos que le
permitan entrar en calor y estar en forma antes de lanzarse a conseguir el máximo de
su rendimiento; después empieza el cansancio y su rendimiento comienza a
descender. Pues bien, en cualquier trabajo, sea manual o intelectual, sucede lo mismo;
al principio se rinde plenamente, al poco tiempo estamos trabajando al máximo y
cuando se lleva un largo tiempo, el cansancio comienza a hacer su aparición,
interrumpiendo por momentos la labor para recuperar algo de fuerzas.5
Conocer estos factores permite planificar el tiempo y espacio en el que habrá de aplicar
las técnicas de estudio para alcanzar su máximo desarrollo con el menor cansancio.
5
Op. Cit. Pág. 12
75
2.4.1. HORARIO Y PLANIFICACIÓN
Cuántas veces se dejan las tareas para el fin de semana; cuántas veces ha llegado el
domingo por la tarde y aún no se tiene todo lo pendiente. Seguramente porque ha
habido una incorrecta o nula, planificación en las técnicas de estudio. A menudo no
basta solamente con la voluntad de estudiar: hay que crear hábitos.
Quizá el de la autodisciplina sea uno de los capítulos más difíciles de cumplir. Pero sin
duda es una de las claves para obtener un rendimiento óptimo. Alumnos muy capaces
han sucumbido ante la desorganización, mientras que otros a priori y menos dotados
han obtenido el éxito en base a una disciplinada planificación.
Para organizar un horario de estudios, siempre habrá que adaptarlo a las circunstancias
personales. De nada sirve un plan estricto imposible de cumplir. No obstante, la
frecuencia recomendada es la siguiente:
76
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Cuando realice su horario de estudio no olvide planificar las pausas: por cada 45
minutos de estudio, tomando 5/10 minutos de descanso.
77
UNIDAD 3.
ESTRATEGIAS DE ESTUDIO
TEMARIO
3.1 EL RESUMEN
3.2 CUADRO SINÓPTICO
3.3 MAPA CONCEPTUAL
3.4 SÍNTESIS
3.4.1. GRÁFICOS
3.4.1.1. DIAGRAMA CIRCULAR
3.4.1.2. TARTA
3.4.1.3. HISTOGRAMA
3.4.1.4. CURVA O POLÍGONO DE FRECUENCIA
3.4.1.5. PICTOGRAMA
3.4.2. ESQUEMAS
3.4.2.1. EN FORMA DE ÁRBOL
3.4.2.2. EN FORMA DE LLAVE
3.4.2.3. EN FORMA DE NÚMEROS
3.4.2.4. EN FORMA DE LETRAS
3.4.3. NOTAS AL MARGEN
3.4.4. NOTAS MARGINALES
3.5 REPORTE DE LECTURA
3.6 TOMAR NOTAS O APUNTES
3.7 FICHAS DE TRABAJO
3.8 MAPA MENTAL
3.9 ENSAYO
78
INTRODUCCIÓN
79
MAPA CONCEPTUAL
3.1 EL RESUMEN
3.2 CUADRO SINÓPTICO
3.3 MAPA CONCEPTUAL
3.4 SÍNTESIS
3.5 REPORTE DE LECTURA
3.6 TOMAR NOTAS O APUNTES
3.7 FICHAS DE TRABAJO
3.8 MAPA MENTAL
3.9 ENSAYO
80
3.1. EL RESUMEN
Sin embargo, cada persona tiene sus propios métodos para desarrollar habilidades de
estudio, a estas se les conocen como estrategias de aprendizaje. Cuando no existe un
método establecido de forma empírica (a base de ensayo y error), determinamos lo
mejor para cada uno. Sin embargo, la buena noticia es que sí existe un método
probado para obtener resultados óptimos, el método está al alcance de todos y es
viable aplicarlo de manera personal para desarrollar estas habilidades en conjunto con
estrategias personales.
EPLERR, son las siglas de Examen (lectura), Pregunta, Lectura pausada y exhaustiva
de cada párrafo, Esquematización de la pregunta, Recitar lo esquematizado y
Resumen.
Donde el Examen es la lectura general del tema a estudiar desde el principio hasta el
final; prestando atención a título, apartados y gráficos que incluye. La Pregunta no es
más que los cuestionamientos básicos de ¿qué es? ¿Por qué? ¿Con quién? ¿Para
qué?, etc. La Lectura hace preguntas más específicas determinando lo más importante
y dando paso al subrayado. Esquematizar será la memoria visual que dará paso al uso
de herramientas en las estrategias de estudio. Recitar es transformar en palabras
propias las del autor y el Resumen es la escritura que llevará a la evaluación.6
6
Op. Cit. pág. 18 y 19.
81
Antes de enumerar las distintas formas que hay para que este método se asuma como
propio se enuncian diez consejos para sintetizar la información:
¿Qué es?
Un resumen es la exposición breve de lo esencial de un asunto o materia. En él se
condensan las ideas básicas del texto para facilitar su completa comprensión.
82
A menudo se utiliza resumen como sinónimo de síntesis. Si bien en el lenguaje hablado
ésta es una comparación válida, referida a las técnicas de estudio apreciamos una
diferencia fundamental. Resumir es condensar el texto con palabras utilizadas por el
autor, mientras que en una síntesis se utilizan palabras propias, tal como ocurre con los
apuntes.
¿Cómo se hace?
El resumen es una técnica que depende directamente del subrayado y de la
elaboración de esquemas. De hecho es su continuación natural, ya que para resumir se
debe esquematizar o subrayar previamente el tema o el texto. Las fases para la
elaboración de un resumen eficaz son las siguientes:
No olvidar:
83
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El primer paso que se dio para conseguir la integración económica fue la formación de
una Unión Aduanera, el 1 de julio de 1968. Consistía en la supresión de todos los
impuestos a los intercambios comerciales de productos industriales efectuados entre los
países comunitarios y en la fijación de un impuesto común para los bienes que venían
de terceros países.
Aunque el paso era importante, quedaba aún mucho por hacer. El mercado común,
para ser completo, exigía no solamente los productos industriales en circulación libre
entre los países miembros, sino que lo hiciesen también todas las mercancías no
industriales. Del mismo modo, era necesaria la libertad para poder contratar los
servicios en cualquier país comunitario, que cualquier persona pudiese pasar sin
problemas de un país a otro e instalarse y trabajar allí, además, las personas y
empresas pudiesen llevar su dinero al país que deseasen sin ninguna clase de
restricciones. 7
7
(Extraído de Economía 1, a. Cabrera/E. Lluch/M. Pedrajas, Ediciones SM)
84
Si es vertebrado, si es de sangre fría o de sangre caliente. Si es de sangre caliente, si
es ovíparo o es vivíparo. Si es vivíparo, si es carnívoro o es herbívoro, etc.
En cada dilema, hemos de escoger aquella propuesta que parezca coincidir más
completamente con el ser que vamos a clasificar. La que hemos admitido nos remitirá
de nuevo a otro par, y así sucesivamente hasta identificar totalmente el ser.
Carl von Linné, conocido universalmente como Linneo, fue un botánico sueco a quien la
ciencia debe quizá la primera clasificación sistemática de los seres vivos, que publicó
en 1735 en un libro titulado Sistema naturae. Linneo introdujo la nomenclatura binomial,
que consiste en asignar a cada elemento clasificado dos palabras latinas. La primera de
ellas se escribe siempre con mayúscula e indica el género del individuo, y la segunda,
escrita siempre con minúscula, específica de la especie. Por ejemplo, el perro común se
denominará Canis familiaris, donde el término Canis es el nombre del género y la
palabra familiaris es el nombre específico de la especie.
8
(Extraído de Ciencias de la Naturaleza, Secundaria 1, varios autores, Ediciones SM)
85
3.2. CUADRO SINÓPTICO
Como variante del esquema, el cuadro sinóptico resulta muy útil a la hora de comparar
las distintas variables de los conceptos elegidos, sobre todo cuando existen datos muy
concretos como fechas, nombres o cantidades.
Los cuadros sinópticos admiten una gran versatilidad en cuanto a su contenido. De esta
manera, cada estudiante podrá confeccionar su cuadro con las entradas que considere
necesarias. A continuación se presenta un sencillo ejemplo:
Como se puede observar, los cuadros sinópticos son especialmente cómodos cuando
trabajamos con datos estadísticos. También en materias como Física o Química, en la
que se hace especialmente necesario comparar datos y variables. Sin embargo, se
adaptan muy bien a cualquier clase de información.
86
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Elaborar un cuadro sinóptico resulta tan útil como sencillo. Realiza el tuyo siguiendo los
siguientes pasos:
Selecciona el/los temas que quieras comparar.
Busca un título para el cuadro.
Elija los elementos o variables que vayan a formar parte del cuadro. Rellene cada uno
de los cuadros con la información extraída de los diversos textos. Un ejercicio divertido
es realizar un cuadro sinóptico con distintas características de sus compañeros de
clase. Luego podrá establecer promedios de altura, peso, notas, aficiones, etc
87
3.3. MAPA CONCEPTUAL
Es una técnica muy ligada a la elaboración de esquemas. Al igual que éstos, los mapas
conceptuales establecen una jerarquía entre las ideas. Los conceptos se ordenan de
general a particular, de mayor a menor importancia y de arriba hacia abajo.
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos
conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más
simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una
palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo, “el cielo es azul”
representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición válida referida a
los conceptos “cielo” y “azul”.
Los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor,
sobre el reducido número de ideas importantes en las que deben concentrarse en
cualquier tarea específica de aprendizaje. Un mapa conceptual también puede hacer las
veces de “mapa de carreteras” donde se muestran algunos de los caminos para
conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones.
88
Una vez completada una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan
un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido.”9
Ventajas
Une las categorías con palabras-enlace. Esto significa que los conceptos
importantes ya no son ideas sueltas. Al estar enlazadas unas con otras estimula
el aprendizaje significativo.
No requiere necesariamente la brevedad del esquema, por lo que puede
aplicarse a temas más complejos.
Su uso es prácticamente ilimitado.
Dirigen la atención sobre lo fundamental.
Promueve la reflexión sobre conceptos que a menudo son incorporados
mecánicamente.
Establece correspondencias entre los conocimientos nuevos y lo ya aprendido.
9
Novak, J. Gowin, D., Aprendiendo a aprender, Barcelona, España, Martínez Roca. 1988.
89
10
10
(Extraído de Ciencias de la Naturaleza 1. Pág. 104. Ediciones SM)
90
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Ha llegado la hora de elaborar su propio mapa conceptual. Para ello, le facilitamos dos
fichas con su título y los conceptos más importantes. Debe organizar el gráfico, crear y
colocar adecuadamente las palabras-enlace.
Mapa 1
Conceptos:
Asexual
Sexual
Órganos especializados
Escisión
Gemación
Óvulos
Fecundación
Nueva vida
Espermatozoides
Mapa 2
Título: La Materia
Conceptos:
Propiedades
Estados
Generales
Características
Volumen
Masa
Gaseoso
Líquido
Sólido
Densidad
Temperatura de fusión
Temperatura de ebullición
Solubilidad
Cambios de estado
91
3.4. SÍNTESIS
Una síntesis resulta ser una buena y efectiva forma de facilitar los procesos de
aprendizaje. Es una herramienta que le permite a quien redacta comprender e
interiorizarse en mayor medida en determinado contenido de su interés. Es un buen
método también de no perder el tiempo en la lectura de información poco pertinente o
que poca relación tiene con el foco de los contenidos que se pretenden investigar o
estudiar.
Se basa en las ideas centrales de un texto, sin embargo, la construcción de una de ellas
no resulta una tarea sencilla. Es importante que la síntesis de un texto, a pesar de ser
obra de una persona diferente, sea más pequeña de la muestra original, debe reflejar la
intención original del autor, por lo tanto, es importante evitar incluir ideas nuevas o
percepciones propias acerca de lo que se está queriendo resumir.
92
Tome en cuenta las siguientes estrategias:
Subraye todo aquello que sea relevante
Identifique los conceptos centrales.
Numere los conceptos centrales.
Bajo cada concepto central escriba los puntos principales que le correspondan.
De esta manera puede sintetizar un texto o varias fuentes distintas. En caso de que
decida elaborar una síntesis de dos o más fuentes es conveniente elaborar un cuadro
de comparación y contraste de los conceptos centrales y los puntos principales de un
autor con otro.
Texto: El hombre puede elegir entre la virtud y el vicio. La norma de toda ética es la
búsqueda del placer que coincide con el interés del individuo. La virtud es el resultado
de un cálculo acertado, mientras que el vicio resulta de un error de cálculo.
Jeremy Benrham, Los principios de moral y legislación (1789)
93
Tema: Definición de la
Savater Bentham
Ética
El vicio resulta de un
Punto principal .
error de cálculo.
CUADRO 111
11
ARGUDÍN, Yolanda y LUNA, María. Los trabajos escritos. 2a. ed. México, Universidad Iberoamericana. 1998. 61p
94
3.4.1. GRÁFICOS
Generalmente sirven para comparar los datos de dos o más variables. Como se verá,
los gráficos adquieren diversas apariencias, dependiendo del uso que quiera dársele.
Aunque a menudo se utilizan para reproducir estadísticas e información económica, se
prestan a muchos tipos de uso.
3.4.1.2. TARTA
95
3.4.1.3. HISTOGRAMA
96
3.4.1.4. CURVA O POLÍGONO DE FRECUENCIA
Curva o polígono de frecuencia: En este tipo de gráfico interviene sólo una variable,
no obstante pueden agregarse más conceptos si lo que se desea es establecer una
comparación.
Tabla: La tabla puede estar formada por datos numéricos o simplemente por conceptos
(como en el ejemplo). Permite una gran variedad de posibilidades a la hora de distribuir
su contenido.
97
3.4.1.5. PICTOGRAMA
Claves
Tanto los títulos como las leyendas de cada uno de los gráficos son imprescindibles
para interpretar la información volcada. Sus grandes ventajas son la sencillez y la
clarida
3.4.2. ESQUEMAS
¿Qué es un esquema?
Es la expresión gráfica de las ideas centrales del texto. Se trata de un resumen, pero
aún más condensado y esquematizado. Presenta los datos de forma clara, sencilla y a
un solo golpe de vista permite asimilar la estructura del texto.
Ventajas
98
Fases para la elaboración de un esquema:
Ponemos un ejemplo.
Clases de esquemas:
El esquema de arriba, o esquema radial, es sólo uno de los muchos tipos que pueden
aplicarse. De hecho, existen tantas clases de esquemas como recursos gráficos quieras
utilizar: recuadros, líneas, flechas, llaves, letras, barras...
Esquema en forma de árbol: la palabra principal se ubica en medio del folio. Los
sucesivos niveles de palabras se colocan debajo. Cada nivel más bajo indica una
información más precisa.
99
3.4.2.4. EN FORMA DE LLAVE
100
3.4.2.4. EN FORMA DE LETRAS
Cada clase de esquema tiene sus particularidades. También se puede combinar y crear
un esquema mixto propio. Lo importante es que de un solo vistazo se pueda captar la
totalidad de la información.
Además, las notas marginales permitirán elaborar un índice personal de los pasajes
más relevantes de un libro. Una vez escrita en el margen izquierdo la palabra o
expresión que resume el contenido del párrafo. Para realizar un listado (en la última
página del volumen o en folio aparte) que contenga la nota propiamente dicha y el
número de página. Este índice selectivo facilitará la búsqueda de la información y así se
podrán recuperar más fácilmente aquellos temas que se pretenden repasar.
Realice una primera lectura o lectura de acercamiento del texto. Procure que sea a la
máxima velocidad, de modo de captar la intención, el tono y las ideas más generales.
101
Analiza detenidamente cada párrafo. En esta fase te puedes valer de las siguientes
palabras-llave que te ayudarán a definir las notas marginales.
Características
Protagonistas
Situación
Clases de...
Orígenes
Efectos
Lugares
102
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Noticia 1
El 46% de los españoles no lee libros nunca o casi nunca
Diario de Noticias (Navarra), 14 de marzo de 2002
El secretario de Estado de Cultura, Luis Alberto de Cuenca, y el presidente de la
Federación de Gremios de Editores de España, Emiliano Martínez, presentaron este
estudio, en el que se indica que el 26% de los españoles no lee nunca y el 20%, casi
nunca. (...)
El grupo de población comprendido entre los 14 y los 24 años es el que más lee (un
73%), en contraposición con los mayores de 55 años (38,1%). Los que poseen estudios
universitarios doblan en población lectora (86%) a los que únicamente tienen estudios
primarios (40%). En división de sexo leen también más las mujeres (57%) que los
hombres (37%), pero éstos leen más horas.
Respecto a la compra de libros, el 60% de los españoles compró algún libro durante
2001. Los aspectos que más influyen para decidir la compra de un libro son la temática
(79%), el título (48%), el consejo de otras personas (37%) y el autor (26%).
La librería sigue siendo el lugar preferido para comprar libros (53%), seguida de los
clubes del libro (18%), el quiosco (8%) y los grandes almacenes (6%). (...)
Noticia 2
Encuesta dibuja un panorama prometedor para Bush
Agencia EFE, 29 de marzo de 2002
La guerra contra el terrorismo que libra Estados Unidos mantiene muy alta la
popularidad del presidente George W. Bush, según una encuesta de Gallup publicada
hoy, en cambio, los estadounidenses lo evalúan peor en los temas domésticos.
103
La encuesta, realizada para el diario USA Today y la cadena de televisión CNN,
encuentra que el 86 por ciento de los entrevistados aprueba la forma en que Bush dirige
la acción militar contra el terrorismo en otros países y la manera de prevenirlo en EEUU.
El 80 por ciento apoya lo que Bush hace por la "defensa nacional", el 72 por ciento su
gestión en el conflicto de Oriente Medio y el 71 por ciento su política exterior.
El 65 por ciento de los encuestados por Gallup está de acuerdo con la forma en que el
Gobierno conduce la economía y el 57 por ciento cree que hace una política adecuada
para resolver el desempleo.
El 49 por ciento coincide con Bush en su política relativa al aborto, el 48 por ciento
apoya la forma en que el presidente promueve una reforma de la financiación de las
campañas electorales y el 47 por ciento cree que la Administración hace lo correcto en
materia de seguridad social.
Bush comenzó su presidencia hace 14 meses con índices de aprobación de algo más
del 50 por ciento como reflejo, principalmente, de la controversia que rodeó su triunfo
electoral sobre el demócrata Al Gore. (...)
El primer paso que se dio para conseguir la integración económica fue la formación de
una Unión Aduanera, el 1 de julio de 1968. Consistía en la supresión de todos los
impuestos a los intercambios comerciales de productos industriales efectuados entre los
países comunitarios y en la fijación de un impuesto común para los bienes que venían
de países tercermundistas.
Aunque el paso era importante, quedaba aún mucho por hacer. El mercado común,
para ser completo, exigía que no solamente los productos industriales pudiesen circular
libremente entre los países miembros, sino que lo hiciesen también todas las
mercancías no industriales. Del mismo modo, era necesario que hubiese libertad para
poder contratar los servicios en cualquier país comunitario, que cualquier persona
pudiese pasa sin problemas de un país a otro e instalarse y trabajar allí, y que las
personas y empresas pudiesen llevar su dinero al país que deseasen sin ninguna clase
de restricciones.
(Extraído de Economía 1, a. Cabrera/E. Lluch/M. Pedrajas, Ediciones SM)
104
3.5. REPORTE DE LECTURA
Los resúmenes de lectura son importantes para formar el pensamiento sintético, breve y
preciso. Así mismo, la lectura frecuente y el comentario breve van incrementando la
comprensión lectora.
En relación a lo leído y a lo que exigen los docentes, las lecturas pueden ser:
105
Reporte de comentario. En primer lugar debe presentar el argumento, o ideas
principales que presenta el autor y a partir de ello se hará el comentario. Luego, se
emite la opinión.
Esta opinión, puede ser apoyo con ampliación, de oposición con razones, o mixto.
106
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
107
3.6. TOMAR NOTAS
OBJETIVO: Usar las herramientas creadas por si mismo para crear conocimiento.
Los apuntes:
Si utiliza hojas sueltas resultará más sencilla su clasificación y archivo. En este caso,
conviene numerarlas. Por el contrario, un folio suelto es más fácil de perder.
El uso de títulos y subtítulos propicia el orden. Utilice el subrayado, las mayúsculas y las
notas al margen para destacar los datos más relevantes. Si el ritmo de la exposición lo
permite, utilice más de un color. Favorece la memorización y evita así la monotonía.
108
La clase no es un dictado que deba registrar palabra por palabra. Los apuntes son una
condensación de lo que se dice y no su copia literal. Resuma con palabras propias: así
establecerá asociaciones entre ideas y no tendrá que estudiar notas “kilométricas” e
innecesarias.
Ventajas
Facilitan la retención y el repaso.
Le preparan para futuros aprendizajes. Le serán más que útiles en los tramos de
educación superior, conferencias, seminarios, etc.
Al escribir con palabras propias lo que dice el profesor, favorece el uso de
vocabulario y lenguaje personal.
Al tener que escuchar “activamente”, estimula la capacidad de concentración.
Su uso desarrolla las facultades de análisis y síntesis.
No olvidar:
Que se debe copiar literalmente lo que dice el profesor.
Dejar margen a la derecha y a la izquierda para realizar marcas, signos o
cualquier otro recurso gráfico que ayude a resaltar las palabras-clave.
Dejar de lado los prejuicios que pueda tener con tal o cual profesor. Su actitud
debe ser positiva.
Utilizar toda la hoja. Dejar espacios en blanco para aclaraciones, notas de última
hora y cualquier otra información que complemente el contenido de la clase.
Escribir con letra clara. Los apuntes deben ser comprensibles en una lectura
posterior, aún cuando haya pasado mucho tiempo.
Dejar espacios en blanco cuando el profesor hable muy deprisa. No intente
completar la información en el momento: se distraerá.
Utilice abreviaturas: ahorrará tiempo y conseguirá desarrollar la destreza
necesaria para convertirse en un experto en apuntes. Éstas son sólo algunas de
las que puede usar.
Igua =
Siglo S.
Más +
Menos -
Hombre H
Mujer M
Mayor >
Menor <
Que q
Por x
109
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
En segundo lugar, la deforestación impacta a nivel de la región. Dado que los bosques
aseguran la conservación del agua, de los suelos, de la flora y de la fauna, su
eliminación acarrea, entre otros, graves impactos tales como la ocurrencia de grandes
inundaciones, el agravamiento de las sequías, la erosión de suelos, la consiguiente
contaminación de los cursos de agua y la aparición de plagas por la ruptura del
equilibrio ecológico.
110
Al ser incendiados o cortados, el carbono almacenado durante siglos en los bosques se
incorpora a la atmósfera, aumentando así la concentración de carbono en la misma y
agravando por ende el efecto invernadero. (...)12
Ejercicio 1
Te proponemos que veas en la televisión un telediario o algún programa de entrevistas
en los que prime el carácter expositivo (olvida películas y series de ficción). Toma
apuntes como si de una clase se tratara. No olvides utilizar los recursos y consejos que
te damos más arriba: subrayado, colores, títulos y subtítulos, mayúsculas, signos, notas
al margen.
Ejercicio 2
Aunque no hable, le cedemos la palabra al texto. Convierte en apuntes este fragmento
extraído de un libro de texto.
Las vanguardias
El intercambio cultural entre Europa y América se vio favorecido por los viajes de
artistas e intelectuales a Europa, y en concreto a París. El chileno Vicente Huidobro se
convierte en mensajero cultural entre las dos orillas. Este autor fue el iniciador del
Creacionismo. (...)
El representante más destacado es el cubano Nicolás Guillén, con obras como Sóngoro
Cosongo, un poemario en cuyo prólogo defiende la naturaleza mulata de su poesía, o
La paloma de vuelo popular.
Tras las innovaciones, los poetas incorporan a su producción los logros de las
vanguardias, pero las enriquecen con elementos de la tradición y con aportaciones de
otras culturas europeas. Este nuevo estilo tiene como principal cultivador al cubano
José Lezama Lima, el autor más representativo de lo que se llamó el movimiento
neobarroco.
12
(Extraído de Movimiento Mundial por los Bosques Tropicales – www.wrm.org.uy)
111
hispanoamericano, recupera de ese movimiento la defensa de la libertad, la subversión,
la crítica, el erotismo y la magia.
13
(Extraído de L.Gómez Torrego, P.Navarro Gómez y E.Páez, Lengua y Literatura 4, pág. 215, Ediciones SM)
112
3.7. FICHAS DE TRABAJO
Las fichas son esas pequeñas tarjetas de cartón en dónde anotar información resumida,
casi telegráfica, sobre un tema determinado.
Constituyen una gran ayuda para organizar los materiales de estudio. Puede utilizarse
sólo una de sus caras (anverso) o ambas (anverso y reverso). Hay de muchas clases:
Bibliográficas
Anverso: datos generales del libro, autor, editorial...
Reverso: resumen, valoración personal
Fichas-vocabulario
Anverso: término difícil o desconocido
Reverso: definición
Ciencias
Anverso: fórmulas químicas
Reverso: explicación
Idioma extranjero
Anverso: palabra
Reverso: traducción
Citas de autores
Anverso: cita, autor, tema
Reverso: biografía, bibliografía
Temas específicos
... y las que se necesiten crear para los estudios
Ventajas
Recogen sólo lo esencial.
Son cómodas, económicas y sencillas de confeccionar.
Pueden aplicarse a casi cualquier disciplina.
Distribuyen la información de manera que sea fácil localizarla.
Se pueden informatizar fácilmente.
113
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Elabora una ficha para planificar tus estudios: horarios, asignaturas, fechas de
exámenes...
Retoma el ejercicio de cuestionario y confecciona varias fichas con los distintos
resultados.
A través de la confección de fichas, realiza el árbol genealógico de tu familia.
114
3.8. MAPA MENTAL
A primera vista un mapa podría parecer un esquema con dibujos, pero la diferencia es
más profunda. En un esquema se refleja la información de manera secuencial y se
priman los conceptos abstractos, en un mapa conceptual se prima la búsqueda del
todo, de las interrelaciones y la información sensorial.
En "El Libro de los Mapas Conceptuales" Tony Buzan dice: "La simple combinación de
las dos habilidades corticales relacionadas con las palabras y los colores, transformó mi
estilo de tomar apuntes. El mero hecho de añadir dos colores a mis apuntes mejoró en
más de un cien por cien mi capacidad de recordarlos" 14
14
BUZAN, Tony y BUZAN, Barry, El Libro de los mapas conceptuales, Ediciones Urano, 1996 (ISBN: 84-7953-146-0)
115
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
116
3.9. ENSAYO
OBJETIVO: Interpretar textos y crear a partir de ellos nuevas ideas del conocimiento.
El ensayo es un trabajo escrito, por lo común breve, sobre temas muy diversos. No lo
define el objeto sobre el cual se escribe sino la actitud del escritor ante el mismo.
Actitud de prueba, de examen, a veces de tentativa o de sondeo. El ensayo es un
intento por el que se reconoce un terreno nuevo, inexplorado. Tiene como objetivo
persuadir a una audiencia sobre la validez e importancia de las ideas propias en
relación a un tema.
ELEMENTOS
En términos generales, en un ensayo se define o establece un problema o situación, se
hace una comparación estableciendo las semejanzas o diferencias entre dos temas, o
se lleva a cabo un análisis causal de un cambio o curso de acción; en ocasiones, el
ensayo cubre estos tres aspectos.
El ensayo suele estar formado por tres partes claramente distintas: la introducción, el
desarrollo y la conclusión. Es común que en los ensayos estas tres partes no se
indiquen con encabezados, pero sí están claramente reconocibles.
INTRODUCCIÓN
117
DESARROLLO
CONCLUSIÓN
Los pasos propuestos son prioritarios para que el texto: tenga coherencia, no sea
confuso y no desanime al lector, al fin y al cabo es su último destinatario.
A simple vista, puede parecer que está perdiendo el tiempo. Se trata, sin embargo, de
una apreciación errónea. De estas respuestas saldrá la estructura o el esqueleto de
aquello que deseamos expresar en palabras.
Hace falta mucha práctica y dominio de la técnica narrativa para poder escribir del
"tirón". La inmensa mayoría de los escritores profesionales realizan un exhaustivo plan
de trabajo antes de trazar la primera mayúscula.
118
¿Ha respondido ya a las preguntas? Entonces debe saber que: Debe ordenar los
pensamientos para transmitirlos en palabras. Si no sabe lo que quiere contar,
seguramente contará otra cosa. El título suele ser de gran ayuda para comenzar.
Trazar un plan. Plasmar en un papel las ideas que surgen en el proceso creativo y
ordenarlas por orden de importancia.
Organizar fichas para clasificar aquellas ideas que vayan a convertirse en texto. De
manera que si la idea sale del tema, salga del texto.
Procure redactar de forma comprensible. El lenguaje debe ser sencillo y claro: ya habrá
tiempo para florituras. Recuerde que escribe para expresarse, no para lucirse.
119
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
120
UNIDAD 4.
APRENDE A LEER
TEMARIO
4.4. AUTOEVALUACIÓN
4.5. RESOLUCIÓN DE EXÁMENES
4.5.1 COMO AFRONTAR EL MIEDO AL FRACASO EN LOS EXÁMENES
4.5.2 SÍNTOMAS DE PADECER ANSIEDAD ANTES LOS EXÁMENES
4.5.3. PREVENCIÓN Y AFRONTAMIENTO DE LA ANSIEDAD ANTE LOS
EXÁMENES
121
INTRODUCCIÓN
122
MAPA CONCEPTUAL
4.4 AUTOEVALUACIÓN
123
4.1 TIPOS DE LECTURA
Un libro es el conjunto de hojas escritas (de “textos” o escritos cortos) unidas por uno
de sus lados ya sea cocidas o pegadas y cubiertas de pastas.
Si bien los libros están integrados por “textos” o escritos cortos, entonces debe
entender que un libro de historia está integrado por varios textos o escritos cortos que
hablan sobre temas específicos de historia.
El texto está integrado por letras, las letras forman palabras, como las palabras forman
oraciones y las oraciones constituyen párrafos que contienen información de un tema o
asunto específico. Cualquier escrito corto de entre una y tres que contenga información
conforma un texto.
124
4.1.2.1 LECTURA EXPLORATORIA Y SELECTIVA O DE INSPECCIÓN
Dos fases:
1. Fase Exploratoria:
a) Se hojean los textos con el fin de evaluarlos.
b) Nos ubica en el tema.
c) Nos da una visión general del mismo.
Para lograr una mejor comprensión y análisis de un texto debemos tomar en cuenta
cuatro aspectos importantes:
125
EL LOS SIGNOS DE LAS IDEAS LOS MODELOS
VOCABULARIO PUNTUACIÓN CENTRALES Y DE
COMPLEMENTARIAS ORGANIZACIÓN
DE LAS IDEAS
DE UN TEXTO
a) Debe a) Debe Las ideas Centrales Las ideas
comprender el comprender el se pueden localizar Centrales
vocabulario para vocabulario para en: se pueden
entender el entender el a) Título organizare en
Texto. Texto. b) 1er. Párrafo forma de:
b) Tener siempre b) Tener siempre c) 1ª oración a) Enumeración
un diccionario a un diccionario a d) último párrafo b) Pregunta y
La mano. La mano. e) cuadros respuesta
c) Saber prefijos. c) Saber prefijos. sinópticos c) Comparación y
Respetar f) ilustraciones contraste
los signos de g) palabras d) Las Ideas
puntuación para subrayadas, en Complementarias
tener una buena letra cursiva o brindan:
lectura: Negritas. a) Explicaciones
1. punto Las Ideas b) Ejemplos
2. coma Complementarias: c) Enumeraciones
3. punto y coma Amplían, apoyan y d) Causas.
4. paréntesis argumentan a las
5. puntos Centrales.
suspensivos
126
4.1.2.3 LECTURA CRÍTICA
127
6. La hipótesis propuesta:
• Establece lo que se quiere demostrar. Es la suposición acerca de lo posible o
imposible para sacar de ella una consecuencia.
• El autor propone una hipótesis tanto en la introducción como en la conclusión, pues
así podremos comprobar si se ha podido despejar y de este modo alcanzar el objetivo
que se esperaba.
]• Un texto será débil o no coherente, cuando el autor no desarrolle una o varias
Hipótesis o no las demuestre en sus conclusiones.
c) Una sola cara de la moneda: El autor muestra un solo lado de las cosas, una sola
opinión o versión del hecho.
Ejemplo: “El Tratado de Libre Comercio traerá múltiples ventajas para México”… (En
este caso hay que preguntar, ¿pero, cuáles serían las desventajas?).
128
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
129
4.2. LECTURA CONTEXTUAL
4.2.1 CONTEXTO
Las interacciones entre las características lector-texto ocurren dentro de un contexto en
el que están inmersos ambos. Por ejemplo: no es lo mismo leer cuando existe una
demanda externa propuesta por el docente que cuando no la hay, tampoco es igual
enfrentarse a un texto para pasar un examen de admisión o simplemente divertirse. Así
mismo, es diferente un texto propio (en cuanto a género y estilo) de la comunidad social
específica en donde el estudiante se encuentra, a otro que no es tan característico del
contexto sociocultural.
4.2.1.1. LECTOR
Considera que el alumnado lee pocos textos, de baja cualidad y lo hacen una sola vez.
Se trabaja poco la relectura, la indagación.
Una evaluación argentina muestra que casi la mitad de alumnos tienen problemas para
resumir, identificar las partes de un texto, reconocer el vocabulario relacionado con el
sentido, reconocer el tema principal, descubrir la información implícita a un texto
informativo o descubrir las relaciones de causalidad.
130
En la mayoría de las escuelas se manejan didácticas para la alfabetización inicial pero
no resolvemos las etapas posteriores a ella, en relación con la superación de
dificultades lectoras, no formamos lectores inteligentes y voluntarios, habituados a leer,
no llegamos a ver la relación del alumno con la obra, con el libro
Los conocimientos anteriores del lector y los aspectos del texto se combinan y son los
que inhiben o capacitan la comprensión. Esta comprensión implica una representación
mental situacional (por tanto, contextualizada). Actualmente ya nadie niega la
trascendencia de los conocimientos previos para llegar al éxito lector. En ellos se
encuentra un factor clave en la detección de insuficiencias.
Habilidades psicolingüística
Conocimientos previos, (esquemas) relacionados con temas, eventos, género y
estructura del texto.
Factores motivacionales (propósitos, expectativas, intereses) y actitudinales.
Estrategia de la lectura específica.
Estrategias metacognitivas y autorreguladoras.
131
4.2.1.2 TEXTO
Contenido temático
Estructura textual
Nivel de dificultad y extensión
Significatividad lógica y psicológica
Formato
Ayudas y señalamientos
Varios estudios han probado que los buenos lectores son más sensibles a la
información importante que los lectores mediocres. Se debe tener en cuenta que los
lectores pueden variar su rendimiento según el tipo de texto y la tarea realizada durante
y después de la lectura.
Como se ha dicho, la lectura es una actividad cognoscitiva, que implica una relación
constructiva en la que la interactúan texto y lector. Es decir que la lectura es la
interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporciona el texto, de
sus características y de los conocimientos previos del lector.
El lector: La lectura en voz alta: El acercamiento al texto del lector es leyendo en voz
alta a sus compañeros. Uno de los elementos que más se estudia son las diferencias
entre el texto original y los cambios que efectúa el lector. Se observa qué factor leva a
esos “errores/adaptaciones”.
Existen dos tipos de conducta lectora: algunos conservan y/o anticipan el significado del
texto, otras no lo hacen.
132
El detective: ¿Cómo definen los lectores los términos desconocidos? El objetivo
principal de esta sección es observar como infieren las palabras a partir del contexto. El
lector que asume el rol de detective se encarga de intentar definir estas palabras
desconocidas.
Las mejores definiciones son las que hacen referencia al concepto en relación con el
contexto, porque se cumplen los dos requisitos fundamentales para la definición lexical:
el conocimiento del significado convencional adaptado al sentido del texto.
Definen a partir del radical, por etimología, por sinonimia relacionada con el contexto,
por homonimia y por asociación fonética. Otras por asociación libre. Señala que los
alumnos han tenido mucha dificultad para realizar esta tarea. Muchos definen por
aproximación creciente.
133
1. Respuestas referidas al tópico del texto con inferencias referidas a las ideas
principales.
2. Respuestas referidas al tópico del texto con inferencias referidas a ideas
secundarias.
3. Respuestas no referidas al tópico del texto. Resumen de ideas secundarias o
episodios aislados.
El Sabio: ¿Cómo relacionan lo leído con los propios conocimientos?, lo textual con
lo extratextual.
134
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Cuestiónese y pregúntese.
135
4.3 COMPRENSIÓN DE LECTURA
Se considera una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza
simplemente una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto
a su base de conocimientos (Colomer, 1992; Díaz Barriga y Aguilar 1988; Solé 1992).
Además, el lector trata de construir una representación fidedigna a partir de los
significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos
pertinentes, tales como habilidades psicolingüísticas, esquemas, habilidades y
estrategias), explota los distintos índices y marcadores psicolingüísticos, los de formato
que se encuentran en el discurso escrito. La construcción se elabora a partir de la
información que le propone el texto, pero esta se ve fuertemente enriquecida por las
interpretaciones, inferencias e integraciones adicionadas por el lector, con la intención
de lograr una representación fiel y profunda del mensaje comunicado por el autor, (por
supuesto, el lector en un momento dado puede incluso ir más allá del mensaje
comunicado). De este modo, se puede afirmar que la construcción realizada por el
lector tiene siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos cognitivos,
afectivos, actitudinales y volitivos), de manera que es imposible esperar la misma
interpretación de todos los lectores sobre un mismo texto, menos lograr una
representación idéntica.
136
Las actividades de microprocesamiento o microprocesos son de ejecución
relativamente automática, están relacionadas con todos los subprocesos involucrados
que se dirigen al establecimiento, codificación y coherencia local entre proposiciones.
Cualquier lector con experiencia es capaz de realizar tales microprocesos en forma
automática y sólo se percata de su existencia al enfrentar algunos obstáculos o
problemas de distinto tipo que vuelven difícil la lectura. Más allá de la aplicación de las
habilidades psicolingüísticas básicas para la descodificación y presuponiendo, como ya
hemos dicho, que el lector las ha automatizado, los microprocesos involucrados en los
niveles inferiores de la comprensión son los siguientes:
Representación
situacional
137
4.3.3 POSICIONES QUE ASUME EL LECTOR
Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propósito que la
antecede (aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde
el exterior por el docente o por las exigencias del programa académico). Por ello, se
considera que establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental, pues
determina tanto la forma de dirección al texto, como la regulación y evaluación de todo
el proceso.
138
En gran parte de las actividades de lectura llevadas a cabo en la escuela sin propuestas
generalmente por el profesor o por los propios textos, el alumno/lector tendrá que
adaptar su propio propósito en función de dichas propuestas. Se ha demostrado la
capacidad para saber cómo adaptar el propósito de la lectura a las demandas de las
tareas que implican comprensión y aprendizaje, este es un elemento crucial para poder
plantear y llevar a cabo actividades de planeación, estudios eficaces y desarrollar en
forma apropiada las actividades de supervisión metacognitiva. Los lectores más
pequeños y menos habilidosos tienen dificultades para adaptarse a los requerimientos
de sus tareas y para comprender los distintos propósitos de la lectura (Brown,
Armbruster y Baker, 1986).
Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propósito que la
antecede (aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde
el exterior por el docente o por las exigencias del programa académico).
139
Existen distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo al momento
(antes, durante y después) en que ocurren dentro del proceso de la
comprensión de los textos.
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS
AUTORREGULADORAS ESPECÍFICAS DE
LECTURA
ESTRATEGIAS ANTES Establecimiento Activación del
DE LA LECTURA del propósito conocimiento
Plantación de la previo
actuación Elaboración de
predicciones
Elaboración de
preguntas
ESTRATEGIA Monitoreo o Determinación de
DURANTE LA supervisión partes relevantes
LECTURA del texto
Estrategias de
apoyo al repaso
(subrayar, tomar
notas, relectura
parcial o global)
ESTRATEGIAS Evaluación Identificación del
DESPUÉS DE LA resumen
LECTURA Elaboración del
resumen
Formulación y
contestación de
preguntas
140
4.3.6 TÉCNICAS BÁSICAS DE LECTURA
La técnica de los seis pasos.
Esta técnica tiene la finalidad de ofrecerle los conocimientos básicos para realizar
lecturas y obtener el mayor provecho, además de mejores resultados.
Si no posee el hábito y la habilidad de leer, puede utilizar esta técnica universal o
genérica antes, durante y después de su lectura. Aplique los siguientes pasos:
Propósitos de la lectura.
A continuación se definen los diferentes propósitos de lectura:
1.- Leer para obtener las ideas generales de un texto o libro.
Si el objeto de la lectura es obtener una idea o las ideas generales de un texto o libro,
no es necesario leer minuciosamente, se puede hacer a mayor velocidad fijando la
atención sólo en los encabezados y subtítulos, ideas generales, prólogo, introducción o
los resúmenes que aparecen al final de cada tema o unidad.
141
3.- Leer para evaluar críticamente.
Las experiencias educativas anteriores (su preparación académica previa), deben
ayudarle a elaborar opiniones sobre los hechos. Cuando lea puntos de vista distintos,
sea imparcial y una vez que conozca la consistencia de las ideas de autor, júzguelas o
valórelas objetivamente. Debe descubrir las influencias o implicaciones ideológicas,
para ponderar la validez y fundamentos de las tesis parciales. Lo importante es leer con
una actitud abierta. Cuando sea posible consulte al menos dos puntos de vista antes de
formarse una opinión definitiva sobre el tema.
142
12.- Leer palabra por palabra.
Algunas lecturas requieren de esta técnica, ejemplos claros son la lectura de lenguas
extranjeras o de fórmulas matemáticas. Aquí la lectura es muy técnica.
Sin importar el motivo o razón de iniciar una lectura, ponga atención y concéntrese. Lea
con detenimiento para comprender y entender. Es recomendable que vaya subrayando
las ideas importantes e ir tomando notas para posteriormente desarrollar sus escritos
con mayor facilidad.
143
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Registrar.
Retener.
Rememorar.
144
4.4. AUTOEVALUACIÓN
Revise los títulos y subtítulos ya que estos representan el esqueleto del contenido de la
obra del autor, así se le facilitará encontrar las ideas principales.
Lea las introducciones y resúmenes de cada capítulo, en estas partes se explica por
qué se escribió el libro y los objetivos del mismo.
145
1. ¿Qué es un libro?
2. ¿Qué es un texto?
3. Explique qué significa leer para obtener las ideas generales de un texto o libro.
4. Explique qué significa leer para evaluar críticamente.
5. Explique cómo se debe leer para comprender los contenidos de los temas que
integran un texto o libro.
6. Explique lo que implica leer para localizar información específica.
7. ¿Qué es la lectura comprensiva o analítica?
8. ¿Qué es la lectura contextual?
9. ¿Qué es la lectura crítica?
EJERCICIO DE LECTURA
Las lecturas podrán ser de textos no muy extensos o publicados en cualquier medio de
comunicación (revistas, periódicos, Internet, libros, etc.) de entre 2 y 5 páginas.
146
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
147
4.5 RESOLUCIÓN DE EXÁMENES
El examen se define como una prueba en la que debemos demostrar nuestra aptitud en
determinadas materias.
Las personas que experimentan una alta ansiedad por ser evaluados sufren una merma
importante en la ejecución de tales pruebas en comparación con aquellos que no
padecen esta ansiedad.
Existe por lo tanto en las personas con ansiedad, una predisposición a manifestar
respuestas de ansiedad en situaciones en las que los individuos son o se sienten
evaluados. Esta predisposición hacia la ansiedad significa que estos estudiantes tienen
una forma determinada de interpretar la situación de examen. Dichos estudiantes
realizan una evaluación negativa de su rendimiento y tienden a atribuirse los fracasos.
También es común que responsabilicen a otros de sus éxitos (azar, profesores, etc.).
El examen es vivido antes, durante o después como una amenaza, algo insuperable,
peligroso y con una importancia exagerado.
148
4.5.2 SÍNTOMAS DE PADECER ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES
En este aspecto hemos de diferenciar la ansiedad normal. Que todos tenemos ante
cualquier situación importante, en la cual estamos más activados física y mentalmente,
preparados para responder. Mientras la ansiedad que aparece de forma continua y
excesiva, descontrolando conductas y pensamientos, sí supone un problema porque
nos impide alcanzar los objetivos planteados: estudiar, ir al examen, aprobar….
Para los alumnos que experimentan este grado de ansiedad tan elevado, vivido con
mucha angustia, el significado de un suspenso es mucho más catastrófico.
La ansiedad se puede poner de manifiesto antes, durante y/o después del examen en
tres áreas.
- a nivel físico se pueden dar alteraciones en el sueño, la alimentación, dolores en
el estómago, en la cabeza, sensación de paralización o híper activación,
náuseas, opresión en el pecho…etc.
149
negativas del suspenso (“lo que dirían mis padres”, “no voy a poder acabar mis
estudios”. etc.).
4.5.3 PREVENCIÓN Y AFRONTAMIENTO DE LA ANSIEDAD ANTE
LOS EXÁMENES
150
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Definiciones de temas.
1. Identificar el tema que se va a estudiar.
2. Liste las ideas más importantes del tema.
3. Formulación de ideas.
4. Redactar el primer borrador.
5. Examine los errores que contenga.
6. Corregir.
7. Repaso final.
151
BIBLIOGRAFIA
• Frida Díaz Barriga Arceo, Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Cap. 3 y 6. Edit. Mc. Graw
Hill. México 2ª. Edición 2002 (Reimpreso 2006).
• Brown, A.L. (1975). “The development of memory: knowing about knowing and
knowing how to know”. En H. W. Reese (ed). Advances in child development and
behavior (vol.10). Nueva York: Academic Press.
• Flavell, J.H. y Wellman. H.M. (1977). “Metamemory”. En R.V. Kail y J. W. Hagen (eds).
Perspectives on the development of memory and cognitión. Hillsdale, N. J.:Erlbaum.
152
• Novak, J. Gowin, D., Aprendiendo a aprender, Barcelona, España, Martínez Roca.
1988.
• ARGUDÍN, Yolanda y LUNA, María. Los trabajos escritos. 2a. ed. México, Universidad
Iberoamericana. 1998. 61p
• BUZAN, Tony y BUZAN, Barry, El Libro de los mapas conceptuales, Ediciones Urano,
1996 (ISBN: 84-7953-146-0)
• Frida Díaz Barriga Arceo, Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Cap. 7. Edit. Mc. Graw Hill.
México 2ª. Edición 2002 (Reimpreso 2006).
• Internet. http://www.scribd.com/doc/45555/TECNICAS-DE-LECTURA-YREDACCION-
DE-TEXTOS?from_email_04_friend_send=1. Consultado el 26 de diciembre 2008.
153
GLOSARIO
Macro: grande
Mapas conceptuales: Recursos gráficos que permiten visualizar las relaciones entre
conceptos y explicaciones (proposiciones) sobre una temática o campo de conocimiento
declarativo particular. Está inspirado en las ideas de Ausubel sobre la forma en que se
almacena la información en la base de conocimientos (organización jerárquica). Pueden
utilizarse como estrategias de enseñanza (si las usa el docente), como estrategias de
aprendizaje (si la usan los alumnos) Como recursos para la evaluación de conocimientos
declarativos, como instrumentos para el análisis de cuerpos de conocimientos disciplinares
y para la estructuración y organización del currículo.
154
tardía en el desarrollo. Pueden distinguirse dos aspectos: el relativo a las variables persona,
tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias meta cognitivas. Metas de (orientadas al)
Aprendizaje Llamadas también metas de dominio o de involucramiento con la tarea, donde
los alumnos manifiestan un genuino interés por aprender.
Motivación: Se deriva del vocablo moveré que significa moverse, poner en movimiento o
estar listo para actuar. Es un factor cognitivo afectivo que determina los actos volitivos de
los sujetos. En el plano pedagógico se relaciona con la posibilidad de estimular la voluntad,
interés y esfuerzo por el aprendizaje.
Motivación extrínseca: Motivación que depende más bien de lo que digan o hagan los
demás respecto a la actuación del alumno, o de lo que éste obtenga como consecuencia
tangible de su aprendizaje.
Puente cognitivo: Ideas, conceptos o apoyos que permiten enlazar la estructura cognitiva
con los contenidos por aprender, de manera tal que orientan al alumno de forma regulada a
detectar las ideas fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente en su
estructura de conocimientos.
155