INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

LABORATORUL CURRICULUM

Dezvoltarea competenţelor de comunicare în

învăţământul obligatoriu

Volumul I

Bucureşti
- 2004 -
 Autori:

La realizarea acestei lucrări au participat

Coordonatori:
Matei Cerkez, Laura-Elena Căpiţă

Autorii sintezelor
dr. Matei Cerkez, drd. Nicoleta Bercu, drd. Şerban Iosifescu, drd. Ana Maria Marhan, dr. Ligia
Sarivan, dr. Mihaela Singer

Aplicarea instrumentelor şi elaborarea rapoartelor

Nicoleta Bercu, Lumniţa Catană, Laura-Elena Căpiţă, Matei Cerkez, Octavia Costea, Laura
Dumbrăveanu, Anca Dumitrescu, Ioan Grosu, Şerban Iosifescu, Ana Maria Marhan, Alexandra
Mateiaş, Octavian Mândruţ, Angela Mihăilescu, Daniela Mircea, Dan Ion Nasta, Gabriela
Noveneanu, Viorica Păuş, Ligia Sarivan, Mihaela Singer, Simona Velea

Colaboratori
Luana Boambă

Tehnoredactare computerizată:
Simona Lupu

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei mulţumeşte cadrelor didactice, elevilor, conducerii şcolilor şi
inspectoratelor şcolare din judeţele Alba, Botoşani, Braşov, Brăila, Călăraşi, Constanţa,
Dâmboviţa, Dolj, Hunedoara, Iaşi, Prahova şi din municipiul Bucureşti, care au făcut posibilă
cercetarea.
 Cuprins

Introducere (Ligia Sarivan).................................................................................................................1

I. Metodologia cercetării (Nicoleta Bercu, Laura Căpiţă)...................................................................3
1. Obiectivele cercetării .........................................................................................................3
2. Metodele şi tehnicile de investigaţie ..................................................................................4
II. Dezvoltarea competenţelor de comunicare ca obiectiv al programelor şcolare (Matei Cerkez) ....9
1. Aria Curriculară Limbă şi Comunicare............................................................................10
2. Aria Curriculară Om şi Societate .....................................................................................13
3. Aria Curriculară Matematică şi Ştiinţele Naturii .............................................................17
Concluzii ..............................................................................................................................18
III. Manualul şcolar: o poartă spre comunicare în societatea cunoaşterii. Analiza manualelor şcolare
din perspectiva comunicării (Mihaela Singer) ....................................................................19
1. Concepţia curriculară ......................................................................................................21
2. Conformitatea cu prevederile programei..........................................................................25
3. Accesibilitatea - măsura comunicării cu elevul căruia îi este destinat manualul .............31
4. Organizarea conducerii învăţării......................................................................................38
5. Funcţionalitatea manualului - măsura în care îşi atinge scopul propus............................49
6. Măsura în care manualul reflectă universul cultural-ambiental al elevului .....................54
Concluzii şi recomandări..................................................................................................57
IV. Comunicarea şi evaluarea (Nicoleta Bercu) .............................................................................62
1. Evaluare în comunicare şi comunicare în evaluare. O dublă perspectivă: evidenţă şi
implicit/real şi „interpretat” .................................................................................................62
Concluzii .........................................................................................................................68
Recomandări ...................................................................................................................69
2. Evaluarea competenţelor de comunicare ale elevilor ......................................................68
V. Comunicarea managerială (Şerban Iosifescu)..............................................................................78
1. Introducere: premise teoretice şi metodologice ...............................................................78
2. Comunicarea managerială - rezultatele cercetării. ...........................................................82
Concluzii şi recomandări .....................................................................................................87
VI. Formarea cadrelor didactice şi dezvoltarea competenţelor de comuniare (Ligia Sarivan) ........89
1. Formarea cadrelor didactice înainte de 1990: Un model de comunicare ”academică”....89
2. Reforma sistemului de formare a profesorilor şi problemele de comunicare ..................91
3. Comunicarea în formarea continuă de după 1990 ...........................................................92
 4. Opinii despre comunicare ................................................................................................94
5. Promovarea cadrelor didactice în contextul educării comunicării ...................................95
6. Impactul manualelor asupra comunicării din şcoală. Implicaţii asupra formării
profesorilor .....................................................................................................................96
Concluzii .........................................................................................................................97
VII. Comunicarea mediată de noile tehnologii (Ana-Maria Marhan) ............................................100
1. Competenţe de utilizare a noilor tehnologii ...................................................................100
2. Direcţii în dezvoltarea competenţelor TIC în curriculumul naţional din România........101
3. Modalităţi de integrare a noilor tehnologii în activitatea didactică................................104
4. Ce se întâmplă în şcoală? ...............................................................................................107
5. Deschideri pentru cercetări viitoare ...............................................................................109

Anexe ..............................................................................................................................................110
Bibliografie consultativă.................................................................................................................133
 Introducere

Ligia Sarivan

Care ar putea fi legitimitatea temei de faţă? Avem oare probleme de comunicare?

Răspunsul este afirmativ dacă ne uităm de pildă la domeniul care ar trebui să reprezinte
profesionalismul comunicării: mass-media românească reuşeşte arareori să-şi implinească
menirea. Acelaşi tip de răspuns va fi dat şi dacă ne referim la comunicarea în spaţiul public sau
în cel privat – deseori comunicarea este ineficientă semănând mai degrabă cu un dialog al
surzilor. Lucrurile nu stau cu mult diferit nici când ne întoarcem privirile spre instituţia şcolară,
unde blocajele de comunicare apar în multiple ipostaze – ignorarea statutului elevului ca partener
cu drepturi egale în comunicare, folosirea infimă a comunicării dintre elevi în actul didactic,
lipsa de relaţionare între cadrele didactice sau între şcoală şi familie şi/ sau comunitate, absenţa
unui dialog real între diverşii actanţi ai actului educaţional. Şi exemplele pot continua.
Fără îndoială comunicarea este importantă şi este esenţial ca aceasta să fie eficientă, dar şi
efectivă. Dacă nu ar fi decât focalizarea a trei dintre cele opt domenii de competenţă cheie1 şi am
avea (măcar!) legitimitatea perspectivelor educaţiei europene - Domeniile de competenţe-cheie
agreate până în prezent la nivel european includ competenţele de comunicare în limba maternă,
cele de comunicare în limbi străine precum şi TIC.
Dincolo de retorica ”intrării în Europa”, societatea contemporană, fie că a avansat mai mult
sau mai puţin pe parcursul societăţii cunoaşterii, valorizează comunicarea sub felurite aspecte.
De aici până la excesul de a transfera totul ca obiect (sau subiect!) al comunicării este doar un
pas. Căci comunicare este pretutindeni. Iar o analiză a fenomenului comunicării – generic
vorbind – presupune trasarea unor linii de demarcaţie între diferite obiective ale comunicării. Din
această perspectivă, cercetarea de faţă îşi propune să evidenţieze aspecte de comunicare din
şcoală, fără pretenţii de exhaustivitate, evaluându-le din perspectiva mai multor ”lentile” –

1
Analiza documentelor de politică educaţională la nivel european pune în evidenţă faptul că elementul de
convergenţă este dezvoltarea competenţelor necesare societăţii cunoaşterii. Competenţele cheie reprezintă un pachet
transferabil şi multifuncţional de cunoştiinţe, abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi
dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la
finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
Cele 8 domenii de competenţă cheie sunt: comunicare în limba maternă; comunicare în limbi străine; matematică,
ştiinţe şi tehnologii; TIC; a învăţa să înveţi; competenţe civice şi interpersonale; antreprenoriat; sensibilizarea la
cultură.

1
curriculum oficial, manuale, evaluare, formarea profesorilor, instituţia şcolară şi domeniul non-
formalului.
Un aspect fundamental este înţelesul pe care îl dăm astăzi comunicării eficiente. Prima
generaţie de programe se axa pe comunicare prin prisma ”limbajelor de specialitate”, fapt de
altminteri pozitiv şi în progresie evidentă faţă de programele analitice care ignorau specificitatea
codurilor disciplinare (era de la sine înţeles ca acumularea de cunoştinţe – în mare parte
declarative – conducea şi la folosirea unui limbaj de specialitate). Totusi o societate a cunoaşterii
operează cu un concept mai rafinat de comunicare, care presupune deprinderi şi atitudini într-o
lume care ”jonglează” cu tranzacţia de semnificaţie în maniera în care în trecut aceasta se
petrecea doar la nivelul elitei filologice. Este de remarcat de exemplu accentul pe
”sensibilitatea”, ”inteligenţa” limbii (language awareness) pus de testele de competenţă
comunicaţională de care depinde înrolarea în învăţământul superior sau accesul la diferite
programe de mobilitate profesională (IELTS, Cambridge Certificate, TEF, DALF etc).
Altfel spus, cultura actuală îşi propune o nouă orientare şi raportare la realitate prin
intermediul unor competenţe de comunicare complexe, combinând deprinderile şi atitudinile.
cele patru deprinderi integratoare formulate de W. Rivers2 se reorganizează astăzi după criteriul
adecvării la scopuri şi la locutori complicându-se cu intrări vizând interacţiunea şi transferul de
tipul negocierii, moderării, transcodării...
Prin urmare şcoala trebuie să se adapteze noile orientări ale comunicării rezultate din
presiunile unei societăţi orientate spre cunoaştere şi acesta este perspectiva în care se înscrie
cercetarea de faţă.

2
În opinia autoarei acestea sunt: receptarea mesajelor orale, producerea mesajelor, interacţiunea, transferul şi
medierea.

2
 I. Metodologia cercetării

Nicoleta Bercu şi Laura-Elena Capiţă

Scopul acestui studiu a fost acela de prezenta o diagnoză a modului în care se comunică în şcoală.
Cercetarea pe care se bazează a vizat două planuri care se intercondiţionează: comunicarea ca
proces interacţional şi dezvoltarea competenţelor comunicative ale elevilor ca obiectiv educaţional
reflectat în curriculum-ul prescris.
În contextul mai larg al preocupării pentru centrarea pe elev în activitatea didactică, cercetarea
asupra comunicării în şcoală plasează discuţia în jurul contribuţiilor şcolii la dezvoltarea competenţei
comunicative a elevului. În acest sens am analizat deopotrivă curriculum-ul prescris şi cel real.
De asemenea, dat fiind faptul că şcoala are sarcina explicită de a dezvolta competenţele
comunicative ale elevilor, dar nu este unicul context în care este realizat acest obiectiv, am fost interesaţi
de rolul educaţiei non-formale în dezvoltarea competenţelor de comunicare şi de comunicarea mediată de
noile tehnologii ca parte componentă a strategiilor didactice sau experienţă de învăţare a elevului
dobândită în afara şcolii.

1. Obiectivele cercetării au fost următoarele:

• identificarea problemelor de comunicare în practicile educaţionale din şcoală;
• analiza programelor şcolare din perspectiva asumării obiectivului de dezvoltare a competenţelor de
comunicare;
• identificarea măsurii în care manualele şcolare se bazează pe o abordare funcţională a comunicării;
• explorarea reprezentărilor elevilor şi profesorilor despre elevul care are competenţe de comunicare;
• examinarea modalităţilor de integrare a noilor tehnologii în activitatea didactică din perspectiva
facilitării comunicării în şcoală;
• investigarea opiniilor1 referitoare la contribuţia activităţilor de educaţie non-formală derulate în
diverse instituţii la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor;
• elaborarea unui set de recomandări pentru îmbunătăţirea comunicării la nivelul clasei, al şcolii şi al
relaţiei şcolii cu alte instituţii cu funcţii educative.

1
Aparţin următoarelor categorii de subiecţi: elevi, profesori, bibliotecari, consilieri educativi, directori de şcoală, de
muzeu, de bibliotecă, de cluburi ale copiilor, de tabără şcolară, reprezentanţi ai ONG-urilor.

3
 2. Metodele şi tehnicile de investigaţie
Cercetarea a utilizat o metodologie complexă tocmai pentru a surprinde comunicarea sub multiple
aspecte şi din perspective diferite: a curriculum-ului prescris, a curriculum-ului real şi a curriculum-ului
„interpretat”2.

2.1. Analiza programelor

Obiectul analizei a fost reprezentat de programe şcolare pentru disciplinele din următoarele arii
curriculare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţele naturii, om şi societate; segmentele de
învăţământ vizate fiind: ciclul primar, gimnazial şi secundar inferior.
În cazul programelor şcolare, scopul investigaţiei a fost acela de a constata dacă acestea conţin
indicaţii (obiective, activităţi de învăţare şi sugestii metodologice) pentru dezvoltarea competenţelor de
comunicare ale elevilor.
Analiza s-a focalizat pe următoarele aspecte:
• elementele componente ale programei şcolare care conţin aspecte legate de comunicare;
• măsura în care programa şcolară reflectă aspecte de comunicare specifice obiectului de studiu;
• măsura în care programa şcolară susţine proiectarea unor activităţi de comunicare în interacţiune.

2.2. Analiza de conţinut a manualelor

Scopul evaluării: Aprecierea gradului în care manualele în ansamblul lor, ca produs al reformei
curriculare, dezvoltă competenţe de comunicare de factură participativă, integrativă şi funcţională.
Obiectul evaluării: manualele şcolare pentru învăţământul obligatoriu din anul final al fiecărui ciclu
curricular, respectiv clasele a II-a, a IV-a, a VIII-a şi clasa a IX-a – devenită clasă a învăţământului
obligatoriu începând din anul şcolar 2003-2004. Pentru fiecare an de studiu, cercetătorii au ales spre
evaluare cel puţin 75% din numărul total de manuale aprobate. S-au analizat cel puţin 75% din totalul
elementelor de structură ale fiecărei cărţi (unităţi de învăţare, lecţii, unităţi tematice etc.). Selecţia
elementelor care au fost supuse analizei s-a făcut de către fiecare cercetător în parte, cu argumentarea
opţiunilor.
În mod concret, criteriile de analiză care au jalonat evaluarea manualelor din perspectiva
comunicării au fost următoarele:
• concepţia curriculară
• conformitatea cu prevederile programei

2
Căci orice proces de comunicare este mediat de reprezentările actorilor faţă de actul comunicării, partener şi
relaţia cu acest partener.

4
• accesibilitatea – măsura comunicării cu elevul căruia îi este destinat manualul
• organizarea conducerii învăţării
• funcţionalitatea manualului – măsura în care îşi atinge scopul propus
• măsura în care manualul reflectă universul cultural-ambiental al elevului

2.3. Observaţia
Comunicarea în clasă influenţează producerea învăţării prin intermediul pârghiilor de natură
cognitivă şi atitudinală. Întrucât maniera în care se comunică relevă pe lângă competenţele comunicative
ale vorbitorului şi atitudinile pe care vorbitorul le are vis-a-vis de obiectul comunicării, de interlocutor şi
de contextul comunicării, putem spune că modul în care profesorul comunică este puternic legat de gradul
de motivare a elevilor în ceea ce priveşte implicarea în construirea propriei cunoaşteri. Mai mult, modul
în care profesorul comunică se poate constitui ca model sau reper în dezvoltarea competenţelor
comunicative ale elevilor şi, de asemenea, este cel care structurează relaţia de comunicare oficială elevi-
elevi în timpul lecţiei.
Acestea sunt motivele pentru care obiectul observării a fost reprezentat de interacţiunile profesor-
elevi şi elevi-elevi, deopotrivă sub aspectul conţinutului acestora şi al climatului socio-afectiv3 pe care îl
generează. Scopul observării a fost acela de a identifica notele definitorii ale comunicării în şcoală,
obstacolele şi virtuţile acesteia din perspectiva dezvoltării competenţelor comunicative ale elevilor.
Modul în care se desfăşoară comunicarea în clasă am încercat să îl suprindem prin intermediul unei
grile de observare, ale cărei categorii principale sunt:
• amenajarea spaţiului clasei
• comportamente ale profesorului care facilitează comunicarea
• interacţiunea din perspectiva elevilor
• feed-back-ul oferit de profesor
În plus, grila a solicitat informaţii despre comunicarea în şcoală prin intermediul diverselor
mijloace de comunicare şi, în mod deosebit, a avizierului pe care l-am considerat un instrument de
comunicare care vorbeşte despre modul în care se concepe şi manifestă relaţia dintre şcoală ca instituţie şi
elevi.
Grila standardizată a fost concepută pentru a orienta observarea şi pentru a permite
comparativitatatea datelor obţinute. Aceasta s-a completat în timpul orei, pentru a se asigura acurateţea
înregistrării informaţiilor. O fişă de aprecieri generale, avînd caracter descriptiv, a fost ataşată grilei
pentru a reduce efectul de influenţă a cercetătorului asupra datelor culese prin instrumentul standardizat şi

3
Acesta poate avea rol stimulator sau inhibitor în ceea ce priveşte producerea învăţării.

5
pentru a surprinde elemente de specificitate care ţin de o anumită situaţie, activitatea didactică la o
anumită disciplină etc. care nu reies din analiza grilei, dar care pot fi valoroase în conturarea imaginii de
ansamblu a comunicării în clasa respectivă.
Limitele observării decurg din:
- caracterul selectiv şi interpretativ al observaţiei ca proces psihic
- modificarea comportamentelor subiecţilor ca efect al conştientizării situaţiei de observare4
- controlul redus asupra variabilelor externe care pot afecta datele cercetării
- dificultăţile de cuantificare

2.4. Focus-grup-ul
Tehnica focus-grup-ului a fost utilizată pentru surprinderea opiniilor elevilor şi profesorilor despre
comunicarea în şcoală. Totodată, aceasta a reprezentat şi un mijloc de investigare a reprezentărilor pe care
elevii şi profesorii le au despre elevul cu performanţe în comunicare.
Eşantionul la care am recurs a fost unul de tip teoretic şi a inclus următoarele categorii de subiecţi:
elevi (clasele a VII-a şi a VIII-a; a IX-a şi a X-a; din mediile urban şi rural) şi profesori (reprezentanţi ai
ariilor curriculare, din mediile urban şi rural). Principala caracteristică a grupurilor formate a fost
omogenitatea, exprimată ca echivalenţă a statusurilor membrilor.
Selectarea participanţilor la focus-grup a fost realizată de inspectoratele şcolare judeţene în cazul
profesorilor şi de către profesori şi/sau cercetători în cazul elevilor. Focus-grupurile s-au desfăşurat cu un
număr de 6-8 participanţi.
În cadrul discuţiilor de grup cu elevii aspectele abordate au vizat:
• contextul în care au abordat tema comunicării în şcoală
• probleme de comunicare ale manualului
• trăsături ale profesorilor apreciate din perspectiva comunicării cu elevii
• situaţii care împiedică realizarea unei bune comunicări cu profesorii; prejudecăţi ale profesorilor care
afectează comunicarea
• caracteristici ale comunicării cu colegii de clasă
• comportamente ale profesorului care afectează relaţia de comunicare între elevi (de exemplu,
încurajarea competiţiei între elevi)
• factori care afectează negativ comunicarea cu colegii de clasă

4
De exemplu, efectul observator: în prezenţa unui observator al cărui statut a fost adesea ambiguu interpretat (ori din
minister, ori din comisia metodică), efectul de prestigiu şi tendinţa de a se valoriza pe sine au făcut ca lecţiile
observate să fie mai degrabă centrate pe profesor, decât pe elevi. În foarte multe cazuri, după cum era şi firesc de
altfel, s-a remarcat tendinţa realizării unei „lecţii model”, efectele perverse fiind: încercarea de a acoperi un număr

6
• reprezentarea despre elevul cu performanţe în comunicar
• aprecieri asupra contribuţiei şcolii la dezvoltarea propriilor competenţe comunicative
În cadrul discuţiilor de grup cu profesorii aspectele abordate au fost legate de:
• curriculum şi evaluare (oportunitatea dezvoltării competenţelor comunicative ale elevilor oferită de
programa şi manualele şcolare, conţinuturi ale comunicării şi evaluării în contextul real al activităţii
la clasă, strategii de predare-învăţare-evaluare utilizate în scopul dezvoltării competenţelor
comunicative ale elevilor, dimensiuni ale competenţei comunicative supuse evaluării)
• management educaţional (situaţii de blocaj al comunicării între elevi şi cadrul didactic, comunicarea
cu directorul şcolii, părinţii şi colegii)
• formarea iniţială şi continuă (cursuri de formare pe tema comunicării, puncte slabe ale acestora)
• reprezentarea despre elevul care are competenţe comunicative; opinii despre contribuţia şcolii la
dezvoltarea competenţelor comunicative ale elevilor
• reprezentarea despre profesorul care are competenţe comunicative
Limitele investigaţiei bazate pe focus-grup
- relevanţa statistică slabă şi incapacitatea de a oferi expresii sintetice cantitative ale fenomenului
- dependenţa rezultatelor în mare măsură de activitatea moderatorului (coordonarea discuţiei,
stimularea/inhibarea anumitor persoane, diminuarea efectelor de grup5). Validitatea rezultatelor este
condiţionată de performanţele moderatorului în domeniul comunicării, iar efectele de moderator sunt
greu cuantificabile. Moderatorul trebuie să aibă o temeinică pregătire în domeniul dinamicii grupurilor
şi, în general, al cercetărilor dedicate grupurilor mici.

2.5. Chestionarul
Contribuţia educaţiei nonformale la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor a fost
investigată prin diverse tipuri de chestionare.
• Chestionar A pentru:
inspectori şcolari, inspectori şcolari cu munca educativă, din fiecare judeţ şi din municipiul Bucureşti;
directori de şcoală; bibliotecari din şcoli; directori educativi din şcoli
• Chestionar B pentru:

cât mai mare de aspecte ale temei abordate şi ritmul alert al comunicării care a dezavantajat elevii incapabili să dea
la timp răspunsul „perfect”.
5
Efectele de grup care se pot produce pe parcursul desfăşurării investigaţiei sunt: polarizarea (exagerări ale opiniilor
şi atitudinilor exprimate, ca efect al presiunii grupului), efectul de turmă (conformitate în raport cu grupul de
apartenenţă; tendinţa este aceea de a se înscrie în cadrul afirmaţiilor lansate la nivelul grupului), efectul de
comparativitate, contagiunea, efectul „groupthink” (se referă la un proces de grup datorat presiunilor normative, care
are ca efect deteriorarea aprecierilor pe care le fac membrii unui grup prin raportarea la o problemă particulară).

7
directori ai Agenţiilor de Tabere din fiecare judeţ şi din municipiul Bucureşti; directori ai cluburilor şi ai
palatelor copiilor
• Chestionar C pentru:
directori de muzee; directorii de biblioteci publice; reprezentanţi ai ONG-urilor
• Chestionar D pentru:
studenţi/ elevi
• itemi în grila de focus-grup pentru profesori
• itemi în grila de evaluare a manualelor

Cercetarea are o intenţie descriptivă, iar nu explicativă. Scopul demersului a fost unul constatativ, iar
efectul urmărit - acela de priză la conştiinţa celor implicaţi în şi interesaţi de fenomenul educaţional.
Datele analizate în acest studiu provin din: 70 de activităţi de observare, evaluarea a 66 de manuale şi 24
de programe, intervievarea a 25 grupuri de profesori şi 23 de elevi.
Fără a ne permite generalizarea rezultatelor la eşantioane de populaţie, tipul de cercetare calitativă
adoptat ne conduce la teoretizarea unor fenomene care ţin de comunicarea în şcoală şi pune în lumină
câteva aspecte ale curriculum-ului real şi prescris care ar necesita reconsiderare.

8
 II. Dezvoltarea competenţelor de comunicare ca obiectiv al programelor
şcolare

Matei Cerkez

Anii `90 s-au focalizat pe definirea criteriilor de proiectare curriculară, pe elaborarea de noi
curricula şi pe organizarea de stagii de abilitare a cadrelor didactice pentru înţelegerea şi aplicarea corectă
a noului Curriculum Naţional.
Schimbarea esenţială la nivelul proiectării didactice a constituit-o centrarea pe elev: integrarea
acestuia în procesul educativ ca partener activ şi nu ca subordonat pasiv, care n-avea decât rolul de a
asculta, a lua notiţe şi a reproduce. Acest fapt a determinat conceperea unor programe şcolare
caracterizate prin aspectul lor funcţional, care vizează un set larg de competenţe disciplinare şi
transdisciplinare.
Înainte deci ca Instituţiile europene să elaboreze documentele privind competenţele cheie sau
Cadrul European de Referinţă, curriculum-ul românesc a proiectat noile curricula din perspectiva unor
competenţe relaţionale.
Cadrul de referinţă privind Curriculum-ul naţional propune un profil de formare al absolventului de
învăţământ obligatoriu ca expresie a unor aşteptări1 fundamentate pe cerinţele sociale exprimate în
documente de politică educaţională şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. În cadrul profilului
de formare există trimiteri explicite la dezvoltarea capacităţilor de comunicare.
O privire atentă asupra Curriculum-ului Naţional în evoluţia sa post revoluţionară arată că toate
programele şcolare elaborate începând cu 1995 au în vedere, într-un fel sau altul, dezvoltarea
competenţelor de comunicare. Aflate la a treia generaţie, multe dintre programele de studiu pentru
învăţământul preuniversitar au avut evoluţia marcată de încercarea de a integra o abordare mai largă a
competenţelor de comunicare, aşa cum a fost aceasta propusă în documentele europene.
În accepţiunea specialiştilor Comisiei Europene, competenţa de comunicare este definită ca
“abilitate de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte, atât în scris cât şi oral, în cadrul
întregului spectru de contexte sociale: muncă, familie şi timp liber”. Ea integrează în egală măsură
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care nu se limitează la un domeniu disciplinar. Caracterul
multifuncţional al celorlalte competenţe cheie vorbeşte şi despre virtuţile acestora de a sprijini dezvoltarea
competenţelor de comunicare.

9
 În cele ce urmează, sintetizăm din acest tablou al competenţelor - cheie pe cele care au o legătură
directă cu competenţele de comunicare.

Rezultatele analizei programelor şcolare

Obiectul analizei: programe şcolare pentru discipline din ariile curriculare Limbă şi comunicare,
Om şi societate, Matematică şi ştiinţe, aplicate în perioada 1998-2004.
O privire generală asupra programelor din învăţământul gimnazial pune în evidenţă faptul că
acestea au în vedere dezvoltarea competenţelor de comunicare prin cel puţin unul sau două obiective -
cadru şi obiectivele de referinţă derivate, precum şi prin activităţile de învăţare sugerate. De asemenea, în
notele de prezentare se pot identifica deprinderile de comunicare vizate prin studiul disciplinelor
respective.

1. Aria curriculară Limbă şi comunicare

Documentele europene: Cadrul European Comun de Referinţă pentru limbi: predare, învăţare,
evaluare2 şi Deprinderile de bază, predarea limbilor străine şi antreprenoriat3 au reprezentat un cadru de
referinţă pentru schimbările conceptuale şi metodologice în domeniul predării-învăţării limbilor. Acestea4
susţin că utilizarea unei limbi, inclusiv învăţarea ei, implică realizarea unei serii de acţiuni prin care
persoanele, în calitate de indivizi şi de actori sociali, îşi dezvoltă un ansamblu de competenţe generale,
dar mai ales, o competenţă de comunicare bazată pe exploatarea mijloacelor lingvistice. Astfel,
persoanele ajung să utilizeze competenţele de care dispun în contexte şi condiţii variate, acceptând
diferite constrângeri în realizarea efectivă a comunicării lingvistice, fapt reflectat la nivelul receptării şi
producerii de texte în domenii specifice şi al aplicării unor strategii adecvate îndeplinirii sarcinilor.
Controlul acestei activităţi de către interlocutori conduce la consolidarea sau modificarea competenţelor.
Descrierea prezentată a devenit un reper important în proiectarea curriculum-ului la toate
disciplinele de studiu din şcoala românească, dar mai ales pentru programele cuprinse în aria curriculară
Limbă şi comunicare. Astfel, au fost vizate trei aspecte funcţionale:
• Practica raţională a limbii prin dezvoltarea unor competenţe de receptare şi de producere de mesaje
orale şi scrise;

1
Care vizează dezvoltarea următoarelor capacităţi: gândire creativă, comunicare în situaţii reale, adaptare la situaţii
diferite, construirea unei vieţi de calitate, utilizarea tehnologiile în mod adecvat, valorificarea propriei experienţe,
construirea şi orientarea comportamentului şi a carierei în funcţie de un set de valori individuale şi sociale.
2
Document elaborat de Consiliul Europei 1998.
3
Document elaborat de Comisia Europeană în anul 2003.
4
Modelul de proiectarea fost preluat şi de către programele pentru limbile şi literaturile materne (maghiară, sârbă,
rromani, germană etc).

10
• Formarea şi dezvoltarea unor competenţe de comunicare şi de interacţiune prin activităţi şi sarcini
de învăţare care vizează utilizarea conştientă şi adecvată a unor modalităţi şi tehnici de interacţiune
în diverse situaţii de comunicare;
• Dezvoltarea unor tehnici de muncă intelectuală în vederea învăţării pe parcursul întregii vieţi prin
activităţi, sarcini şi situaţii de învăţare care dezvoltă deprinderile de utilizare a unor tehnici de studiu
care să permită valorificarea cunoştinţelor şi a capacităţilor asimilate la diverse discipline, să
utilizeze informaţii din tabele, scheme, hărţi etc.
Programele pentru limbi moderne
Programele şcolare pentru clasele III-X încorporează conceptele cheie din Cadrul European de
Referinţă şi urmăresc, în acelaşi timp, dezvoltarea unor abilităţi de comunicare în contexte precum: a
stăpâni sistemul limbii, a învăţa să devii, a învăţa să înveţi. Prin urmare, perspectiva asupra competenţelor
de comunicare nu mai este una strict lingvistică.
În momentul de faţă, predarea limbilor moderne (materne) în ciclul primar şi cel gimnazial se concentrează
asupra deprinderilor integratoare centrate pe producerea şi receptare mesajelor (orale şi scrise). Formularea
competenţelor generale în curriculum-ul de limbi moderne include şi elementele specificate de autorii Cadrului
European de Referinţă la capitolul activităţi de limbaj.
Programele de limba şi literatura română
Ca şi programele de limbi moderne cele de limba română pentru clasele V-VIII sunt elaborate
conform modelului comunicativ-funcţional.
Aceste programe au următoarele caracteristici:
• reprezintă o construcţie curriculară realizată pe structura: obiective cadru-obiective de referinţă-
activităţi de învăţare-conţinuturi
- obiectivele - cadru sunt definite în funcţie de cele patru deprinderi integratoare: ascultare,
vorbire, citire, scriere
- obiectivele - cadru sunt aceleaşi ca la învăţământul primar
- obiectivele - cadru sunt comune pentru toate disciplinele (limbile) cuprinse în aria Limbă şi
comunicare, oferind coerenţă ariei curriculare şi determinând proiectarea programelor şcolare pe
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
• adoptă o perspectivă deopotrivă inovatoare şi tradiţională prin intenţia de integrare a celor două
decupaje tradiţionale: limbă şi literatură. Intenţia nu este însă dusă până la capăt întrucât rutina unei
abordări ”academice” ignoră comunicarea reală şi perpetuează predarea unei limbi artificiale.
Programele "inventă" un domeniu nou, comunicarea, denumit preţios şi insuficient semantic -
Practica raţională şi funcţională a limbii. Celelalte două domenii se numesc lectură şi elemente de
construcţie a comunicării. Acest din urmă domeniu cuprinde conţinuturile gramaticale prezentate în
mod tradiţional, limitativ, ca şi clase şi categorii gramaticale tratate în detalii excesive şi inutile. O

11
 astfel de situaţie determină formularea deficitară a unor obiective, care se vor derivate din
perspectiva comunicativă, dar nu au nimic de-a face cu aspectul funcţional şi de comunicare propriu-
zisă. De exemplu:
- să construiască propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical (neglijând diferenţa
dintre sensul lexical şi sensul gramatical);
- să utilizeze categoriile gramaticale învăţate în diverse tipuri de propoziţii,
- să utilizeze în redactare sinonime, antonime şi derivate adecvate temei date etc.
Exerciţiile propuse ca exemple de activităţi de învăţare pentru multe obiective de referinţă definite
ca obiective de comunicare reală, adoptă totuşi abordări tradiţionale, propunând ca sarcini de învăţare
exerciţii de gramatică pură fără finalitate practică.
Cu toate acestea, chiar dacă majoritatea obiectivelor de referinţă formulate în programe sunt
realmente obiective de comunicare, actualele conţinuturi le modifică sensul propunând practici academice
de limbă exersată artificial.
Ca o recomandare, viitoarea ediţie a Curriculum-ului naţional pentru limba română ar trebui să
fie orientată din perspectiva unor strategii, procese sau produse de comunicare prevăzute în Cadrul
European al Limbilor. De asemenea, ar trebui schimbat curriculum-ul de formare iniţială şi continuă a
cadrelor didactice prin introducerea unor module de didactică modernă care să formeze la profesori
capacitatea de a înţelege, accepta şi aplica eficient la clasă, programe de limba română elaborate într-o
perspectivă comunicativ-funcţională autentică.

Programele pentru clasele a IX-a şi a X-a realizate în 2003-2004 sunt proiectate pe modelul
curricular competenţe-conţinuturi - sugestii metodologice, iar lista competenţelor şi a conţinuturilor
asociate evidenţiază o reală abordare integrată a disciplinei.
În esenţă sunt vizate două competenţe: de utilizare corectă a limbii în contexte diferite şi de
argumentare. Acestea trebuie realizate, conform îndrumărilor metodologice, printr-o serie de produse şi
strategii de comunicare enumerate în coloana conţinuturilor. Astfel, programele pentru clasele IX-X
propun cunoştinţe procedurale evitând, în general, rutina centrată pe gramatică.
La clasele a IX-a şi a X-a se remarcă următoarele aspecte:
• un curriculum flexibil (posibilitatea alegerii temelor - 5 din 10 propuse); posibilitatea alegerii
autorilor şi a textelor din lista de recomandări;
• organizarea tematică a conţinuturilor;
• abordarea integrată propusă prin modulul Literatura şi celelalte arte (cinema în clasa a IX-a şi
teatru în clasa a X-a).

12
 2. Aria curriculară Om şi societate
Documentele europene privind competenţele de bază reprezintă repere importante şi pentru
disciplinele Istorie şi Geografie (umană), cuprinse în aria curriculară Om şi societate.Toate programele au
unul sau două obiective cadru care vizează dezvoltarea competenţelor de comunicare.
Astfel, Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate este un obiectiv - cadru
prezent în toate programele şcolare şi se concretizează în câteva obiective de referinţă care sunt urmărite
pe parcursul întregului învăţământ gimnazial (clasele V - VIII). Programele asociază acestor obiective
activităţi de învăţare diferite şi fac particularizări legate de modul în care, deopotrivă activităţile didactice
şi manualele şcolare, ar putea să le ilustreze.
Un alt obiectiv – cadru, Cunoaşterea şi interpretarea suporturilor elaborate în limbaje grafice
(scheme, tabele, hărţi geografice, istorice, desene etc)., ajută la formarea unor competenţe specifice
legate de utilizarea altor tipuri de suporturi decât cele lingvistice, precum şi a unor modalităţi de
exprimare în aceste limbaje specifice. Prin acest obiectiv - cadru se urmăreşte familiarizarea elevilor cu
un limbaj specific disciplinei studiate şi cu elemente din limbajul simbolic (grafice şi diagrame
îndeosebi). De asemenea, acest obiectiv pregăteşte condiţiile pentru achiziţionarea unor deprinderi
specifice istoriei şi geografiei: înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie, deprindere
care antrenează un tip particular de lectură vizând limbajul grafic: harta - un tip specific de reprezentare a
realităţii şi axele cronologice.
În acest context, putem aprecia că obiectivele-cadru referitoare la utilizarea limbajului de
specialitate, a limbajului grafic şi cartografic reprezintă domeniile principale prin care se pot realiza
competenţe de comunicare. De asemenea, posibilităţi de dezvoltare a competenţelor de comunicare sunt
exprimate şi prin alte obiective – cadru.
Prin includerea unor sarcini de învăţare care se finalizează cu transmiterea informaţiilor obţinute
celorlalţi parteneri, programele fac referire explicită la capacitatea de prezentare a unui portofoliu sau a
unei lucrări, ca dimensiune a competenţei de comunicare.
Meritul indiscutabil al programelor este acela că acela că prin diversificarea activităţilor de învăţare
extind, de fapt, şi gama capacităţilor cognitive care sprijină dezvoltarea competenţei de comunicare în
interiorul unei discipline. Activităţi de învăţare ilustrative în acest sens sunt: identificarea termenilor
specifici în texte diferite şi surse mass-media; explicarea simplă, empirică; completarea unor texte
lacunare; elaborarea unor texte cu utilizarea termenilor sugeraţi; elaborarea unor texte cu utilizarea liberă
a terminologiei; identificarea unor nume proprii în text şi pe hărţi; consultarea unor surse de informare
(cronici, dicţionare, atlase); elaborarea unui text coerent şi explicit pe o temă dată; gruparea şi ierarhizarea
terminologiei; identificarea în sursele de informare a faptelor specifice; explicarea unor termeni generali
şi concepte.

13
 Principalele obiective de referinţă cu potenţial în formarea competenţei de comunicare sunt redate
astfel:
- Să definească sensul termenilor de bază
În practica şcolară se utilizează frecvent definirea ca atare a termenilor învăţaţi. De multe ori, această
definire urmăreşte reproducerea cât mai fidelă a termenilor, lăsând pe un plan secundar specificul imanent
al acestui obiectiv de referinţă: definirea termenilor „în cuvinte proprii”.
- Să utilizeze termeni simpli în contexte cunoscute
Acest obiectiv de referinţă este exersat îndeosebi prin texte lacunare sau întrebări cu răspuns scurt, care
presupun înţelegerea contextului în care se utilizează un anumit termen. În general contextele sunt
cunoscute, dar apar şi situaţii noi, care solicită o abordare mai nuanţată.
- Să utilizeze termeni de bază în situaţii noi
Acest obiectiv este concretizat în sarcinile de învăţare care presupun construirea unor texte pornind de la
o listă de termeni ofertaţi; coerenţa şi corectitudinea textelor sunt un indiciu al utilizării corecte a
termenilor într-o astfel de situaţie nouă, care presupune un demers constructiv.
- Să utilizeze, în scris, termeni comuni şi proprii
Acest obiectiv vizează o competenţă, predominant transdisciplinară. În acest context, pot fi utilizaţi
termeni comuni şi proprii în texte cu caracter specific disciplinei de studiu, precum şi o terminologie
specifică în texte narative. Atingerea acestui obiectiv este importantă, deoarece limbajul de specialitate nu
reprezintă altceva decât o parte a limbajului în general.
- Să selecteze termeni din texte suplimentare şi informaţii mass-media
Acest obiectiv îşi propune să stimuleze la elevi identificarea unor termeni cu un anumit specific din texte
ştiinţifice, literare, sau din informaţiile mass-media. El facilitează extragerea unei anumite familii de
termeni din diferite texte. Aceasta ajută atât înţelegerii textelor, cât şi precizării specificului lor
informaţional.
- Să selecteze fapte specifice esenţiale şi concepte
Realizarea acestui obiectiv presupune un grad mai înalt de generalitate, care duce la indicarea unor
elemente cu un anumit grad de cuprindere (fapte esenţiale şi concepte). Este mai dificil de realizat însă în
gimnaziu, unde activitatea de învăţare are un caracter mai concret.
În programele pentru învăţământul primar şi gimnazial, obiectivele de referinţă care derivă din
obiectivul - cadru referitor la utilizarea suporturilor grafice şi cartografice sunt următoarele:
• Înţelegerea semnelor convenţionale
Acest obiectiv se poate realiza cu ajutorul unor fişe de lucru, pe care sunt amplasate diferite semne
convenţionale în raport cu o legendă construită. Înţelegerea lor este relativă, deoarece acestea au un

14
caracter convenţional. Pot fi realizate exerciţii de construire a unor semne convenţionale diferite, pornind
de la câte un element reprezentativ.
• Descrierea unei realităţi după imaginea ei cartografică
Acest obiectiv poate fi realizat în scris, dar în mod frecvent se poate atinge prin exerciţii orale repetate. În
formă orală, realitatea cartografică poate fi narată cu o profunzime mai mare.
Există, de asemenea, o serie de obiective de referinţă şi activităţi de învăţare, menţionate în
programele şcolare de gimnaziu, care facilitează construirea competenţelor de comunicare. Dintre acestea,
menţionăm:
- descrierea elementelor observate în realitatea înconjurătoare;
- descrierea unor elemente reprezentate pe diferite tipuri de imagini;
- explicarea unor interacţiuni şi succesiuni;
- comentarea unei surse istorice;
- elaborarea unei lucrări independente bazată pe bibliografie;
- elaborarea unor texte pe baza unor algoritmi de prezentare;
- formularea de întrebări;
- raportarea critică la opiniile altora şi, în acelaşi timp, disponibilitatea de a-şi revizui propriile păreri;
- realizarea unui plan de investigaţie istorică simplă etc.
O analiză a standardele curriculare de performanţă a arătat că cel puţin trei dintre ele vizează
anumite aspecte ale competenţei de comunicare. Acestea sunt:
- prezentarea unor fapte şi procese istorice, folosind diferite modalităţi de comunicare ;
- raportarea critică la opiniile altora şi revizuirea propriilor opinii în raport de context ;
- folosirea limbajului grafic în descrierea unei realităţi geografice.
Noile5 programe şcolare de geografie pentru ciclul liceal inferior (clasele IX - X) şi Şcoala de
Arte şi Meserii (clasa a X-a) au fost construite folosind ca sistem de referinţă domeniile de competenţe
cheie, stabilite la nivel european. Ilustrative în acest sens sunt notele introductive ale programelor în care
se precizează raportul cu aceste competenţe cheie.
Dintre competenţele generale asumate de programele şcolare, cu semnificaţie pentru atingerea
unor elemente legate de competenţele de comunicare, menţionăm:
- utilizarea corectă a terminologiei specifice pentru explicarea mediului geografic folosind limbaje
diferite;
- relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate cu reprezentările lor grafice;
- dobândirea unor priceperi, deprinderi, metode şi tehnici generale de învăţare (inclusiv TIC) care să
faciliteze o pregătire permanentă asumată.

15
 Pornind de la aceste competenţe generale, programele şcolare cuprind o serie de competenţe
specifice, printre care:
- utilizarea terminologiei ştiinţifice şi disciplinare specifice pentru prezentarea diferitelor informaţii;
- citirea şi interpretarea informaţiei cartografice;
- interpretarea surselor istorice;
- argumentarea unui demers explicativ;
- formalizarea informaţiilor;
- operarea cu simboluri, semne şi convenţii;
- identificarea surselor de informare şi a informaţiei utile în sistemele multimedia;
- descrierea şi explicarea faptelor observate pe teren, sau identificate pe modele;
- utilizarea terminologiei ştiinţifice pentru prezentarea informaţiei noi.
Programele şcolare pentru ciclul inferior al liceului reflectă aspecte de comunicare specifice
domeniului de studiu, identificabile la nivelul :
- modelului didactic explicitat prin nota de prezentare;
- competenţei generale - Utilizarea vocabularului şi a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă
- unor competenţe specifice care fac referire directă la folosirea limbajului adecvat în cadrul unei
prezentări orale sau scrise, formularea de opinii şi argumente referitoare la un subiect istoric6, la care
se adaugă competenţe specifice care ar putea avea contribuţii implicite (extragerea informaţiei
esenţiale dintr-un text construirea de sinteze tematice, construirea de afirmaţii pe baza surselor
istorice şi formularea de concluzii relative la sursele istorice);
- valorilor şi atitudinilor care stimulează comunicarea (de exemplu, relaţionarea pozitivă cu ceilalţi);
- sugestiilor metodologice care privesc modalităţile de integrare a noilor tehnologii informatice în
procesul de predare-învăţare. Programa permite proiectarea unor activităţi de comunicare în
interacţiune.
Ceea ce se poate reproşa noilor programme pentru istorie este faptul că, prin absenţa unei liste de
activităţi de învăţare, oferă profesorilor mai puţine repere concrete pentru aplicare, în mod evident
fiind dezavantajaţi profesorii debutanţi. În acelaşi timp, competenţele care nu vizează strict
domeniul disciplinar (de exemplu, dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor
sociale) reprezintă una dintre necunoscutele practicii didactice în domeniul istoriei.

5
Versiunea 2003-2004.
6
În cadrul curriculum-ului diferenţiat.

16
 3. Aria curriculară Matematică şi ştiinţele naturii
Programele pentru nivelul primar şi gimnazial au destul de puţine deschideri spre comunicare, în
sensul prevăzut de Cadrul European.
Obiectivul cadru legat de utilizarea limbajului de specialitate, de utilizarea unor limbaje grafice sau
de justificare (argumentare), a unui punct de vedere sau a unei căi de rezolvare a unei probleme, întâlnit
de altfel la toate disciplinele, poate fi subsumat intenţiei de dezvoltare a competenţelor de comunicare
prin programele de matematică.
La nivelul primar apar sugestii metodologice legate, de exemplu, de lucrul în grup, dar activităţile
nu au în vedere dezvoltarea competenţelor de relaţionare, de colaborare, de dezbatere ci, mai degrabă sunt
centrate pe îndeplinirea de sarcini, pe obţinerea unui rezultat corect. Aceste sugestii nu mai apar însă la
nivelul gimnazial, unde par a fi înlocuite cu sugestii referitoare la implicarea individuală a elevilor: „să
propună noi idei pentru găsirea unei soluţii”, acestea nefiind dezvoltate în forma exemplelor de activităţi
de învăţare.
Câteva exemple de activităţi de învăţare care ar facilita comunicarea în interiorul şi în limbajul
specific disciplinei sunt:
- scrierea de numere sau formule folosind simboluri matematice;
- citirea sau identificarea unor numere, tabele, grafice etc.;
- utilizarea unor operatori logici;
- verificarea unor afirmaţii, identificarea unui rezultat plauzibil, generalizări etc.;
- redactarea/prezentarea rezultatului unei probleme, notarea datelor unei probleme, înţelegerea
enunţului, transpunerea în limbaj matematic etc.
Programele de ştiinţe pentru gimnaziu au, ca şi cea de matematică, obiective cadru care vizează
competenţele de comunicare. Acestea se referă, desigur, la limbajul de specialitate şi utilizarea lui în
situaţii concrete, la susţinerea unui punct de vedere etc.
Dezvoltarea competenţelor de comunicare nu reprezintă un obiectiv explicit exprimat al
programelor de fizică, dar pot fi identificate suporturi pentru atingerea acestuia la nivel de activităţi,
deprinderi, atitudini.
Competenţele generale din programa de fizică pentru clasele a IX-a şi a X-a cu implicaţii asupra
dezvoltării competenţelor de comunicare sunt:
- înţelegerea şi explicarea unor fenomene fizice, a unor procese tehnologice, a funcţionării şi a
utilizării unor produse ale tehnicii întâlnite în viaţa cotidiană;
- investigaţia ştiinţifică, experimentală şi teoretică aplicată la fizică;
- interes, curiozitate, iniţiativă personală, toleranţă faţă de opiniile celorlalţi ;
- protecţia propriei persoane, a celorlalţi şi a mediului înconjurător.

17
 Acestor competenţe le sunt asociate o serie de deprinderi/activităţi precum: receptarea şi utilizarea
informaţiilor prin implicarea unor operaţii, lucrul în echipă. Astfel de elemente pot fi văzute ca ţinând de
o practică a comunicării şi ar putea determina formarea unor competenţe de comunicare reală.
Comunicarea se reduce la sarcini privind interpretări personale ale unor diagrame, analiza unor
fenomene sau legi, enunţarea unor condiţii de producere a unor fenomene. Prin urmare, aceste sarcini de
învăţare au, atât prin expresie cât şi prin aplicare, un caracter preponderent repetitiv, de memorare şi
nicidecum nu privesc domeniul competenţelor de comunicare.

Concluzii
Din cele de mai sus rezultă că programele şcolare oferă, cu unele excepţii, un spaţiu suficient de
larg pentru exersarea unor activităţi care să ducă la formarea unor competenţe de comunicare reală.
Probleme apar însă în momentul în care se oferă indicaţii metodologice care insistă exclusiv pe
aspectul disciplinar. Chiar dacă programa sugerează activităţi de grup sau în pereche, pentru realizarea
unor sarcini de învăţare, nu se menţionează interesul pe care trebuie să-l manifeste profesorii pentru
evaluarea comportamentului de grup al fiecăruia dintre elevi; nu se urmăreşte în mod concret realizarea
unei bune relaţionări sau transferul unor competenţe dobândite în spaţiul şcolar, în alte contexte. Pe scurt,
se consideră suficientă dobândirea unor competenţe lingvistice, terminologice, funcţionale şi nu se trece
la realizarea unor competenţe reale de comunicare.
Dezvoltarea competenţele de comunicare ca obiectiv al programelor şcolare, în majoritatea
cazurilor, se păstrează la nivel declarativ, sugestiile acţionale nefiind suficient de numerose. În puţine
situaţii, pot fi identificate corelări între obiective-conţinuturi-activităţi de învăţare/sugestii metodologice,
care să determine realizarea efectivă a unor activităţi care să susţină dezvoltarea comunicării autentice.
De cele mai multe ori, competenţele de comunicare se rezumă la cunoaşterea şi utilizarea limbajului de
specialitate, chiar şi atunci când se referă la exprimarea opiniei. Competenţele care vizează comunicarea
ca interacţiune sunt puţin sau deloc menţionate în programele analizate (de ex.. competenţa de transfer
apare menţionată în programa de istorie). Acest lucru determină o insuficientă pregătire a elevilor
pentru comunicarea în afara disciplinelor, a situaţiilor formale şi, mai ales, în afara şcolii.

18
 III. Manualul şcolar: o poartă spre comunicare în societatea cunoaşterii?
- Analiza manualelor şcolare din perspectiva comunicării –

Mihaela Singer

În contextul unei societăţi centrate pe cunoaştere activă, comunicarea se transformă dintr-un mijloc
uzual al transmiterii-receptării de informaţie într-un instrument de socializare menit să activeze
construirea învăţării într-un mediu dinamic. Orice lucrare scrisă, cu atât mai mult un manual, poartă o
conversaţie cu publicul ţintă. Când acest public ţintă este elevul - sau clasa de elevi - conversaţia trebuie
să aducă o încărcătură specifică, pentru a-şi putea atinge scopul. Pe de altă parte, un manual ţinteşte nu
numai un scop informativ ci şi unul de natură axiologică. în plus, mediul socio-economic în schimbare
solicită un anume tip de învăţare, diferit de cel solicitat de o societate închisă, autoconţinută. Din aceste
motive, analiza manualelor întreprinsă cu ocazia studiului asupra comunicării în şcoală are ca scop să
evidenţieze în ce măsură arhitectura noilor manuale se bazează pe o abordare funcţional comunicaţională
şi favorizează construirea cunoaşterii.
În mod concret, următorii termeni de referinţă au jalonat evaluarea manualelor din perspectiva
comunicării:
◊ Obiectul evaluării
Întrucât studiul îşi propune să redea o imagine panoramică asupra comunicării şcolare la nivelul
resursei de bază folosite în învăţământul obligatoriu românesc - respectiv manualul şcolar - au constituit
obiect al evaluării următoarele categorii de manuale:
• manualele pentru clasele I şi a II-a intrate în sistem în anul şcolar 2004-2005 şi aflate la a treia
generaţie de schimbări post-decembriste
• manualele pentru anii finali ai fiecărei trepte de şcolaritate din învăţământul obligatoriu, respectiv
clasele a IV-a, a VIII-a
• manualele pentru clasa a IX-a, intrate în uz în anul şcolar 2004-2005, în condiţiile în care clasa a IX-a
face parte din învăţământul obligatoriu începând cu anul şcolar 2003-2004.
Pentru a optimiza studiul, a fost util să fie luate în calcul de la început constrângerile impuse de
resursele şi de dimensiunea echipei de cercetare. Astfel, pentru fiecare an de studiu, au fost evaluate cel
puţin 75% din numărul total de manuale aprobate şi cel puţin 75% din totalul elementelor de structură ale
fiecărei cărţi (unităţi de învăţare, lecţii, unităţi tematice etc.). Majoritatea analizelor au acoperit însă
integral aceşti parametri, iar numărul total de manuale analizate este 66.

19
 ◊ Scopul evaluării
Studiul îşi propune aprecierea gradului în care manualele în ansamblul lor, ca produs al reformei
curriculare, dezvoltă competenţe de comunicare de factură participativă, integrativă şi funcţională. Mai
concret, evaluarea vizează răspunsul la întrebarea: În ce măsură manualele contribuie la formarea
următoarelor competenţe:
• Exprimarea, în formă orală sau scrisă, a unor mesaje variate în coduri specifice, într-o varietate de
situaţii contextuale şi vizând diferite scopuri
• Receptarea unor mesaje, citirea şi înţelegerea a diferite texte redactate în coduri specifice, într-o
varietate de situaţii şi vizând diferite scopuri
• Iniţierea/susţinerea unei discuţii libere în diferite contexte, utilizând codurile specifice diferitelor
discipline
• Identificarea, colectarea, procesarea informaţiei din diferite surse cu scopul de a o folosi în situaţii
variate de rezolvare de probleme şi pentru a organiza cunoştinţele într-un mod sistematic, în funcţie
de un anume scop
• Distingerea informaţiei relevante de cea irelevantă, într-un context dat
• Exprimarea clară (structurată logic), concisă (fără elemente redundante) şi efectivă (focalizată pe
receptarea cu succes a mesajului de către interlocutor)
• Redactarea a diferite tipuri de texte în funcţie de scopul urmărit şi domeniul vizat şi verificarea
concordanţei produsului cu scopul şi domeniul
• Susţinerea unor puncte de vedere prin formularea de argumentări, oral sau în scris, făcând uz de tipul
de argumentare specific diferitelor domenii de cunoaştere
• Folosirea unor mijloace ajutătoare (note, scheme, hărţi, desene etc.) pentru a înţelege, produce şi
prezenta texte complexe, redate oral (discursuri, conversaţii, instrucţiuni, interviuri, dezbateri etc.)
sau în scris (scrisori, eseuri, argumentări etc.)

◊ Metodologie
Pentru a focaliza analiza, a fost elaborată o grilă de evaluare1 ce are în vedere următoarele criterii:
1. Concepţia curriculară, cu referire asupra structurii conceptuale a manualului
2. Conformitatea cu prevederile programei, cu referire la modul cum este urmărită formarea
competenţelor vizate prin programele şcolare şi la dozajul adecvat de informaţii ştiinţifice pertinente
3. Accesibilitatea - măsura comunicării cu elevul căruia îi este destinat manualul
4. Organizarea conducerii învăţării - măsura în care metodele/resursele/design-ul utilizate promovează
învăţarea activă şi eficientă

20
5. Funcţionalitatea manualului - măsura în care îşi atinge scopul propus
6. Măsura în care manualul reflectă universul cultural-ambiental al elevului
Un fişier-sinteză conţine informaţia numerică rezultată în urma contabilizării evaluărilor făcute
asupra manualelor în raport cu fiecare criteriu2. Manualele analizate sunt codificate conform listei
cuprinse în Anexa 3. În afara informaţiilor de natură statistică, partea esenţială a studiului este una
calitativă. Aceasta va fi detaliată în continuare, urmărind fiecare criteriu.

1. Concepţia curriculară
În privinţa calităţii concepţiei, a modului cum manualul reflectă principii ale învăţării, s-a urmărit
în ce măsură acesta face proba unei structuri închegate dinamice; sau denotă o structură închegată dar
rigidă; sau se dovedesc a fi slab structurate; sau, în final, nu lasă să se întrevadă intenţia unei structuri
conceptuale. Consecvenţa aplicării concepţiei, în strânsă corelaţie cu acest prim item, a fost de asemenea
analizată.
Un scurt inventar la acest criteriu indică următoarea situaţie: dintr-un total de 66 de manuale
analizate, 55% tind să aibă o structură închegată dinamică, 38% tind să aibă o structură închegată rigidă şi
13% sunt slab structurate. În ceea ce priveşte consecvenţa aplicării concepţiei, 61% din manuale aplică
sistematic principiile de construcţie, 36% le aplică relativ, iar 5% rar.
La nivelul claselor I şi a II-a, un progres în privinţa structurării conceptuale în raport cu vechile
manuale sau în raport cu manualele altor clase apare ca evident. Câteva spicuiri:
Manualul LL.II.1 cuprinde 9 unităţi de învăţare concepute integrat (citire-comunicare-gramatică).
Prima unitate de învăţare, “Toamnă mândră, darnică”, reprezintă perioada postalfabetară. Fiecare unitate
de învăţare cuprinde textul suport pe care se predau celelalte cunoştinţe, unităţile finalizându-se cu pagini
de recapitulare şi evaluare.
Manualul LL.II.2 conţine 12 unităţi tematice. Original este modul de structurare a lecţiilor care
cuprinde sarcini de învăţare organizate gradat: „Răspundem”, „Exersăm”, „Şi eu pot”, „Atelier”, „Ce
părere ai?”, „Reţinem”, „Joc de rol”, „Scriem frumos”. Accentul cade în mod evident pe comunicarea
orală şi scrisă.
Manualul CM.II este structurat pe unităţi de învăţare. Lecţiile sunt concepute în mod similar.
Predarea începe cu rubrica: „Observă”, care oferă informaţii bogate, ilustrate, accesibile, prezentate
gradat. Urmează aplicarea şi consolidarea cunoştinţelor prin rubricile: „Reţine”, „Răspunde”, „Activitate
practică”, „Activităţi recreative”, „Portofoliu”, „Joc”.

1
A se vedea Anexa 1, http://www.ise.ro
2
A se vedea Anexa 2, http://www.ise.ro

21
 Manualele de matematică pentru clasele I şi a II-a - în majoritatea lor - indică o preocupare pentru
structurare. Astfel,
Manualul M.II.1 este structurat pe capitole, iar fiecărei lecţii îi sunt destinate două pagini de
predare-învăţare. La finalul capitolului se găseşte un test de evaluare, urmat de probe de recuperare şi
dezvoltare. Manualul este constituit ca o „miniculegere” cu foarte multe şi complexe solicitări.
Manualul M.II.4 este structurat pe capitole. Prezentarea temelor se face gradat. Doar pentru temele
noi există pagini separate de predare-învăţare. Toate situaţiile de învăţare pornesc de la o problemă
concretă. Pagina de exersare: “Exerciţii şi probleme” are în vedere o abordare selectivă şi graduală a
competenţelor.
Unele manuale de matematică pun accent pe elementul ludic sau pe povestea integratoare care
stimulează imaginaţia, iar aceste aspecte sunt urmărite, în general, consecvent. Astfel, Manualul M.II.2
este structurat pe capitole, fiecare capitol cuprinde pagini de predare-învăţare, recapitulare, evaluare şi
pagini speciale cu jocuri. În predare se porneşte totdeauna de la necesitatea rezolvării unei probleme
practice. Principiul după care a fost conceput manualul este acela al învăţării matematicii prin joc. La
manualul M.II.3 fiecare unitate de învăţare este concepută ca o poveste cu personaje, idei, cerinţe
adecvate.
Pe măsură ce avansăm în şcolaritate, structurarea tradiţională predomină. Astfel:
Manualul LL.VIII.3 prezintă separarea tradiţională - limbă/literatură, de altminteri evidentă şi la
nivelul programei. în tratarea celor două segmente se remarcă doua stiluri foarte diferite - lecţiile de
literatură sunt clar structurate, propunând un demers constructivist, lecţiile de limbă sunt rigid structurate,
academice în conceptie.
Manualul LE.VIII.2 conţine lecţii organizate pe o pagină dublă, într-o structură recurentă închisă.
Manualul M.VIII.2 are o structură clasică, fiecare lecţie fiind constituită dintr-o secvenţă de teorie
(într-o prezentare clasică, cu definiţii, teoreme, exemple succedându-se într-o structură grafică liniară),
urmată de exerciţii. La sfârşitul capitolelor există exerciţii recapitulative şi teste de verificare. Aşa-
numitele teme de sinteză pentru pregătire examenului de capacitate, de la sfârşitul manualului, sunt de
fapt teste relativ nestructurate.
Manualul I.VIII.1 are o struct bine închegată, cu unele elemente de rigiditate, aplicată consecvent şi
sistematic pentru fiecare capitol în parte.
Manualul I.VIII.2 prezintă o structură relativ închegată, însă destul de rigidă, fiind aplicată inegal
în cele nouă capitole analizate; astfel, unele capitole sunt mai bine structurate (de exemplu, capitolul VI),
faţă de altele slab structurate.
Manualul I.VIII.3 prezintă o structură inchegată şi dinamică. Aceasta concepţie este aplicată
sistematic şi consecvent la nivelul celor nouă capitole analizate.

22
 Din analiza manualului G.VIII.1 rezultă că modul în care transpare o concepţie curriculară nu poate
fi identificat cu precizie. Structura manualului este tradiţională (cu secvenţe interioare de tip „lecţii” de
întinderi diferite) şi fără o anumită regulă în designul tehnoredacţional (de succesiune a textului şi
materialului grafic).
Din analiza manualului G.VIII.3 nu rezultă în mod explicit o concepţie curriculară, structura
interioară a lecţiilor, succesiunea lor şi raportul dintre text şi elementele grafice având un caracter relativ
tradiţional.
Manualul G.VIII.2 are o structură internă concretizată în dezvoltarea lecţiilor pe sistemul unor
pagini duble, cu elemente afirmative pe pagina de stânga şi elemente demonstrative pe pagina din dreapta.
Această structură a unităţilor elementare de învăţare subliniază existenţa unei concepţii curriculare,
conform căreia orice lucru prezentat sau explicat trebuie demonstrat şi argumentat. Această concepţie este
aplicată sistematic, în sensul că toate unităţile de învăţare sugerate de programa şcolară sunt organizate în
acest fel.
O excepţie la nivelul clasei a VIII-a o constituie Manualul M.VIII.1. Acesta evidenţiază o abordare
de tip constructivist. Informaţia din fiecare lecţie este structurată în câteva secţiuni: exemple ilustrative
pentru conceptele noi, legături cu cunoştinţe anterioare, informaţie nouă cu caracter obligatoriu şi
extinderi. Acestea, ca şi sarcinile de lucru de diferite tipuri, sunt marcate vizibil, într-un mod antrenant şi
accesibil elevilor şi revin sistematic însă nu rigid în structura lecţiilor (de ex. se pot compara structurile
lecţiilor de la pag. 113 şi 155, ambele lecţii de început de capitol). O altă excepţie, la nivelul clasei a IX-
a, o constituie manualul LL.IX. - foarte rafinat realizat, cu o preocupare vădită pentru construirea
conceptelor operaţionale specifice domeniului.
În general, manualele pentru liceu prezintă o mare varietate în privinţa gradului de structurare. De
cele mai multe ori, modul în care transpare o concepţie curriculară nu poate fi identificat cu precizie.
Structura celor mai multe dintre manuale este tradiţională (cu secvenţe interioare de tip „lecţii” de
întinderi diferite). Spre exemplu, manualul F.IX.1 este format din două părti: optica geometrica şi
mecanică. Structura acestor părţi respectă logica internă a domeniului, fără o preocupare pentru didactica
disciplinei. Lecţiile au o structura relativ invariabilă: expunerea teoretica a temei, comentarii şi explicatii,
una-două probleme rezolvate; în unele lecţii (rar) apar şi experimente urmate de concluzii şi probleme
propuse. În manualul F.IX.2 lecţiile sunt structurate pe baza următoarei succesiuni: expunere (o povestire
problematizată de tipul: „Ce se întamplă dacă...?”), problema rezolvată pentru un caz general şi însoţită de
o schemă sau un desen, experimente (apar mai rar, la unele dintre teme), probleme propuse şi, la final,
rezumatul lecţiei.
Manualul C.IX are o structură închegată rigidă, conţinuturile sunt abordate în mod tradiţional,
capitolele sunt ordonate academic aşa cum se regăsesc în tratatele de specialitate, începând cu noţiuni

23
abstracte, teoretice, chiar şi în situaţia în care conţinuturile prezente în programă permiteau abordări
complexe plecând de la aspecte familiare, concrete, care se desfăşoră la nivel macroscopic şi care permit
ulterior, o abordare teoretică. Din analiză a reieşit că, de multe ori, autorii nu au ţinut cont de cunoştinţele
anterioare ale elevilor şi au operat cu noţiuni necunoscute de aceştia, noţiuni care eventual erau explicate
în manual, ulterior. Noţiuni în afara programei, care nu aveau rolul de suport pentru învăţare, apar
punctual, fără referiri ulterioare şi fără a fi explicate. Modul de abordare a conţinuturilor se repetă
sistematic - unităţile de conţinut au aceeaşi structură pe tot parcursul manualului: prezentarea noţiunilor
anterioare care sunt necesare abordării noilor conţinuturi, noile conţinuturi - prezentate pornind şi de la
activităţi independente, experimente de laborator prezentate grupat la sfârşitul unităţii, aplicaţii şi teste de
evaluare. De multe ori sunt prezentate ca fiind cunoscute noţiuni inexistente în programele anilor de
studiu anteriori.
Din analiza manualului G.IX.1 rezultă că există o suprapunere bună între conţinuturile programei şi
structura acestuia. Paginile de deschidere ale celor şapte capitole cuprind detalieri ale conţinuturilor, aşa
cum rezultă acestea din programa şcolară. Lecţiile au o structură interioară logică şi raţională, dar au ca
întindere dimensiuni diferite (de la 2 la 6 pagini). Cu o frecvenţă mai mare apar lecţiile structurate pe trei
pagini. Structura manualului îmbină elemente tradiţionale şi elemente moderne, cu o anumită consecvenţă
în abordarea unui design tehnoredacţional sugestiv şi relativ aerisit. Concepţia curriculară pare a fi
concretizată într-un mod satisfăcător prin încercarea de a satisface în mod predilect anumite competenţe
(cum ar fi raportarea la suporturile grafice şi cartografice). Manualul nu anunţă în mod explicit
competenţele urmărite.
În manualul G.IX.2 există o concepţie curriculară care angrenează activităţi diferite, prezente ca
atare într-o formă tehnoredacţională vizibilă, în interiorul manualului. Secvenţele principale ale lecţiilor
(textul explicativ, imaginile, temele, activităţile de învăţare şi evaluare etc.) sunt organizate în modalităţi
diferite, fără a exista o anumită formă tip. Din această cauză, manualul are un aparent aspect eterogen.
Lecţiile nu au o întindere prestabilită, având dimensiuni diferite (de la 2 la 6 pagini).
Manualul G.IX.3 nu pare să reflecte o anumită concepţie curriculară, chiar dacă există o varietate
de activităţi de învăţare despre care s-ar putea presupune că facilitează atingerea unor anumite
competenţe. Structura lecţiilor este diferită pe parcursul manualului, iar lungimea acestora variabilă (de la
2 la 6 pagini).
Concepţia curriculară a manualului G.IX.4 este ilustrată de o structură închegată şi relativ
uniformă, prin care sunt îmbinate elementele descriptive, explicative, cu activităţile de învăţare. Rezultă
din analiza manualului că a existat o preocupare importantă pentru realizarea unor activităţi de învăţare
care să ducă la atingerea competenţelor programei (chiar dacă acestea nu sunt nominalizate). Diferitele
tipuri de activităţi se îmbină în mod diferit pe parcursul lecţiilor. Acestea au întinderi variabile, de la o

24
pagină, la cinci pagini. Există o anumită consecvenţă în aplicarea acestei concepţii, care îmbină
prezentarea faptelor cu activităţile independente, pe parcursul întregului manual.
Din analiza manualului G.IX.5 rezultă o concepţie curriculară care are la bază legătura nemijlocită
dintre texte şi imagini, prin exploatarea corespondenţei directe dintre acestea, pe fondul unei bogăţii şi
diversităţi mari a activităţilor de învăţare presupuse de explorarea informaţiei grafice şi cartografice.
Există o succesiune foarte strânsă de texte şi imagini (cu o pondere a imaginilor care acoperă aproximativ
½ din întinderea manualului) care facilitează o învăţare exploratorie. Această concepţie este aplicată în
mod sistematic pe întreaga sa întindere.
Concepţia curriculară a manualului G.IX.6 este evidenţiată de anunţarea competenţelor urmărite şi
ofertarea conţinuturilor corespunzătoare. Organizarea lecţiilor pe pagină dublă urmăreşte realizarea unei
învăţări care să se bazeze pe explorarea textului explicativ (redat pe pagina cu număr par) prin analiza
documentelor redate pe pagina cu număr impar. Acest sistem de pagini duble realizează o corespondenţă
între afirmarea unor realităţi (pe pagina de stânga) şi confirmarea lor (pe pagina de dreapta). Această
concepţie este aplicată la întregul manual.

2. Conformitatea cu prevederile programei

În raport cu programa şcolară, grila de evaluare a vizat următoarele aspecte:
• În primul rând, s-a urmărit în ce măsură manualul comunică obiectivele cadru / de referinţă ale
programei, mai precis: dacă majoritatea obiectivelor de referinţă ale programei sunt traduse în sarcini
de lucru, sau numai o parte, sau dacă manualul se concentrează pe o suită restrânsă de obiective de
referinţă - pentru disciplinele din aria curriculară limbă şi comunicare, respectiv dacă obiectivele
cadru sunt avute în vedere în mod echilibrat, sau numai parţial, sau dacă este vizat un singur
obiectiv-cadru - pentru disciplinele din celelalte arii curriculare.
• Al doilea aspect vizat a urmărit cum este reflectată relaţia manual-conţinut al programei, mai precis,
dacă manualul conţine un dozaj echilibrat de informaţii ştiinţifice pertinente, sau dacă manualul
conţine preponderent informaţii ştiinţifice formale, cu puţină relevanţă pentru cotidian, sau dacă
manualul conţine multe informaţii cu caracter academic nerelevante în cotidian.
• La un nivel de detaliu şi mai mare s-a urmărit în ce măsură sarcinile de lucru şi exemplele din
manual reflectă activităţile de învăţare/sugestiile metodologice, respectiv: sistematic, moderat, sau
accidental.
Un procent foarte mare - 44% din manuale - reflectă numai o parte dintre obiectivele cadru şi de
referinţă ale programei. În ceea ce priveşte relaţia manual-conţinut al programei, 62% din manuale conţin
informaţii ştiinţifice pertinente, iar 41% au un predominant caracter formal. Sarcinile de lucru şi

25
exemplele din manuale reflectă activităţile de învăţare ale programei într-o măsură moderată la 58% din
manuale şi sistematic la 42%.
În general, la manualele pentru clasele I şi a II-a, toate obiectivele de referinţă ale programei sunt
traduse în sarcini de lucru. De asemenea, manualele urmăresc conţinuturile propuse de programă în mod
echilibrat şi multe dintre activităţile de învăţare propuse de programă se regăsesc în sarcinile de lucru
formulate pentru elevi. Însă, spre exemplu, la nivelul clasei I, numai unul dintre manualele analizate
respectă prevederea metodologică a transferării perioadei post-alfabetare din clasa I la începutul clasei a
II-a. La manualul CM.II, toate cele trei obiective-cadru sunt reflectate în conţinuturile şi sarcinile
manualului. Varietatea tipurilor de solicitări ce urmează conţinuturilor noi (rubrica „Observă”) fac
posibilă traducerea în sarcini de lucru a majorităţii obiectivelor de referinţă.
La nivelul claselor a IV-a - a IX-a, majoritatea manualelor tinde să se situeze în zona în care
reflectarea obiectivelor-cadru şi de referinţă ale programelor, respectiv formarea competenţelor prevăzute
de programele şcolare, are loc parţial.
În manualul EC.IV, fiecare capitol (în special I şi III) se centrează pe câteva obiective de referinţă.
În ansamblu se regăsesc toate obiectivele programei, dar distribuite pe capitole. Există concepte care nu
sunt foarte clar definite (II, III); acestea nu sunt exemplificate, deşi s-ar putea apela în mod mai direct la
cunoştinţele de istorie ale elevilor.
Manualele de limba română de la clasa a IV-a oferă însă surprize în acoperirea obiectivelor. Astfel,
spre exemplu, în manualul LL.IV.1 nu există precizări referitoare la Dezvoltarea capacităţii de receptare
a mesajului oral. Al doilea obiectiv cadru este dezvoltat inegal. Obiectivele 4.1 şi 4.5 sunt parţial atinse.
Obiectivele 1.6., 2.7., 3.6. şi 4.6. nu sunt abordate în mod specific în manual. De asemenea, la manualul
LL.IV.2, nu există precizări referitoare la Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral. Al doilea
obiectiv cadru este dezvoltat inegal. Obiectivele 4.1 şi 4.5 sunt parţial atinse. Obiectivele 1.6., 2.7., 3.6. şi
4.6. nu sunt abordate în mod specific în manual. Ambele manuale de limba română analizate la clasa a
IV-a conţin preponderent informaţii ştiinţifice formale, aspect observat mai ales la secţiunea de limbă
(intitulată, altfel, Comunicare). În ambele manuale, sarcinile de lucru şi exemplele reflectă activităţile de
învăţare/sugestiile metodologice ale programei moderat, raportat la întreg, şi sistematic, raportat la
obiectivele predilecte, dar cu o notă pronunţată de redundanţă.
În manualele LL.VIII.1 şi LL.VIII.2 nu este antrenat OC1. OC2 este mai rar antrenat decât
obiectivele care presupun lectura şi scrierea. În manualul LL.VIII.1 multe dintre sugestiile programei, mai
ales acelea din zona practicării limbii, nu sunt cu adevărat activităţi de comunicare. Pe de altă parte,
manualul reuseste să traducă prevederile programei mai comunicativ decât sugestiile acesteia. În
manualul LL.VIII.2 apar doar doar câteva pagini referitoare la scrierea funcţională, la final de capitol.

26
 În manualul LL.VIII.3 nu este antrenat OC 1. Deşi mai rar antrenat decât obiectivele care presupun
lectura şi scrierea, OC2 este destul de bine reprezentat.
Manualul LE.VIII.2 indică sarcini de lucru pentru atingerea obiectivului „Receptarea şi înţelegerea
mesajelor orale”, dar prin natura sa scripturală nu poate oferi elevului suportul auditiv specific. De aceea
este necesară o casetă audio în engleză ca instrument auxiliar. Manualul LE.VIII.3 dispune de o casetă
audio adecvată tematicii şi tipurilor de activităţi recomandate.
Obiectivele cadru ale programei care au stat la baza conceptiei manualului I.VIII.1 nu sunt urmărite
coerent, ceea ce face ca unele capitole sa fie relativ bine structurate, dar unele obiective sa fie numai
partial atinse (70-80%). Obiectivul comunicational este totusi cel mai puţin vizat în alcatuirea cerintelor
de invatare. Din analiza mai rezulta ca numai o parte (relativ importanta) a obiectivelor de referinta ale
programei se regasesc în manual. Manualul conţine un dozaj de cunoştinţe şi informaţii bine echilibrat şi
prezentate pertinent.
Obiectivele cadru ale programei care a stat la baza concepţiei manualului I.VIII.2 nu sunt urmarite
în mod coerent, ceea ce face ca unele capitole să fie slab structurate, iar obiectivele să fie atinse parţial
(cca 30-50%). Obiectivul comunicaţional este cel mai puţin vizat în derularea unităţilor de învăţare sau a
capitolelor, nefiind de altfel nici în programa accentuat. în plus, partea analizată reflectă numai într-o
proporţie relativ satisfăcătoare obiectivele de referinţă ale programei. Manualul conţine în mod
preponderent informaţii ştiinţifice cu caracter formal, fără a se strădui să facă o bună legătură cu
cotidianul sau să sugereze conexiuni cu sfera cotidianului.
Manualul I.VIII.3 urmăreşte în mod adecvat şi echilibrat obiectivele cadru. Obiectivul
comunicational este vizat în mod consecvent, desi nu intotdeauna bine realizat la nivel de capitol sau
unitate de învăţare. În cea mai mare parte, şi obiectivele de referinţa ale programei sunt bine realizate de-a
lungul celor nouă capitole prin sarcini de lucru care solicită o bună comunicare. Manualul conţine un bun
dozaj şi echilibrat de informaţii ştiinţifice pertinente care sunt formulate într-un limbaj care să corespundă
nivelului de înţelegere al elevului. Sarcinile de lucru şi exemplele avute în vedere sunt reflectate în mod
sistematic la nivelul tuturor capitolelor în activitati de învăţare, oferind elevului o mai mare posibilitate de
a înţelege fenomenul/procesul istoric studiat.
Manualul G.VIII.1 nu comunică obiectivele programei, deşi prin anumite activităţi şi întrebări
există referinţe care duc spre concluzia că aceste obiective ar fi cunoscute. Obiectivul comunicaţional din
programă (utilizarea terminologiei) pare a fi evidenţiat prin sublinierea tehnoredacţională a noţiunilor
utilizate. Nu există însă definiţii ale acestora. Există o anumită consecvenţă în semnalarea, într-un mod
specific, a acestor noţiuni. Numărul şi detalierea lor depăşesc sensibil nivelul elevilor. Există şi anumite
sarcini de lucru care duc la încercarea de utilizare coerentă, în structuri noi, a terminologiei specifice.
Informaţia ştiinţifică este bogată şi considerăm că depăşeşte frecvent strictul necesar. Unele elemente nu

27
au o relevanţă pentru viaţa cotidiană a elevilor şi au un pronunţat caracter academic. Sugestiile
metodologice din programă sunt aplicate rar sau accidental. De asemenea, gama activităţilor de învăţare
presupusă de programă este concretizată foarte puţin în manual. O constatare care se impune din analiza
manualului o reprezintă abundenţa deosebită a laturii informative (denumiri, fenomene, date, noţiuni). În
mod deosebit se remarcă abundenţa denumirilor (aproape 3000 în textul manualului). În unele situaţii,
informaţia depăşeşte foarte mult strictul necesar, exemplele fiind foarte numeroase.
Manualul G.VIII.3 nu comunică obiectivele programei, deşi acestea, sub anumite aspecte, par a fi
cunoscute. Obiectivul comunicaţional central al programei (referitor la cunoaşterea terminologiei) nu este
urmărit în mod predilect, termenii fiind inseraţi în text fără definiţii şi fără a fi explicaţi printr-un
dicţionar. Ei nu sunt semnalaţi într-o formă tehnoredacţională care să se impună atenţiei. O serie de
elemente legate de obiectivele de referinţă sunt traduse într-o manieră simplistă şi tradiţională în sarcini
de lucru minime. Din acestea nu rezultă, însă, o comunicare activă. Exemplele utilizate pentru explicarea
elementelor prezentate sunt, în linii mari, concludente, dar se caracterizează printr-o superabundenţă
terminologică şi factuală. Nu poate fi sesizat un echilibru între informaţia ştiinţifică şi experienţa
personală a elevilor. Sugestiile metodologice din programă sunt aplicate foarte puţin. Se observă că
manualul este foarte abundent sub latura informativă, iar denumirile sufocă frecvent textul (există peste
3000 de denumiri inserate în text). În general, manualul este la un nivel informaţional prea abundent, fără
a depăşi însă posibilităţile de înţelegere ale elevilor.
Manualul G.VIII.2 comunică obiectivele programei prin menţionarea lor la fiecare unitate
elementară de învăţare. Aceste obiective sunt menţionate într-o casetă specială, ce permite perceperea lor
de orice utilizator. Sunt urmărite, în total, peste 100 de obiective de învăţare, provenite din detalierea
obiectivelor de referinţă. Obiectivul comunicaţional din programă (cunoaşterea şi utilizarea terminologiei)
este urmărit la fiecare unitate de învăţare (lecţie pe pagină dublă) prin definirea termenilor principali (în
total, pe parcursul manualului sunt definiţi circa 140 de termeni). Manualul cuprinde un dozaj raţional de
informaţie factuală (aproximativ 700 de denumiri în text), nefiind sub acest aspect încărcat. Textul
explicativ nu repetă informaţia redată pe hărţi. Nivelul informaţional este adecvat în linii mari vârstei
elevilor. Există anumite noţiuni şi informaţii care ar putea depăşi acest nivel.
Deşi programa actuala de fizică este construită pe competenţe, manualul F.IX.1 este centrat pe o
abordare academică a conţinuturilor. Exista însă câteva teme care introduc copilul în studiul unor domenii
conexe, de exemplu la paginile: 76, 85, 105, apar câteva elemente de istoria stiintei, sau elemente
referitoare la cunoaşterea unor instrumente muzicale (p.51, 49).
În manualul C.IX, conţinuturile, activităţile de învăţare, aplicaţiile sau activităţile de evaluare
vizează parţial competenţele generale. Competenţa generală 2, “Investigarea comportării unor substanţe
sau sisteme chimice” are un grad de acoperire limitat şi numai sub aspectul experimentelor dirijate.

28
Competenţa generală 3, “Rezolvarea de probleme în scopul stabilirii unor corelaţii relevante, demonstrând
raţionamente deductive şi inductive” transpare prin intermediul problemelor de calcul cantitativ care au o
anumită pondere, în detrimentul accentuării strategiilor de rezolvare a problemelor care să-i conducă pe
elevi la capacitatea de a transfera cunoştinţele în alte situaţii de învăţare sau de viaţă. Competenţa
generală 5 “Evaluarea consecinţelor proceselor şi acţiunii produselor chimice asupra propriei persoane şi
asupra mediului” prin activităţile de învăţare sau conţinutul informaţional prezentat de manual, este dificil
de identificat Competenţele specifice subsumate competenţei generale 1 „Explicarea unor fenomene,
procese, procedee întâlnite în viaţa de zi cu zi” şi competenţei generale 4 „Comunicarea înţelegerii
conceptelor în rezolvarea de probleme, în formularea explicaţiilor, în conducerea investigaţiilor şi în
raportarea rezultatelor”au un grad mare de acoperire în manual. Competenţele specifice comunicaţionale
sunt urmărite în mod consecvent pe parcursul manualului. Competenţele specifice legate de investigaţie
sunt reduse numai la aspectele legate de: desfăşurarea unei investigaţii, pe baza insrucţiunilor furnizate de
modul de lucru şi colectarea de informaţii calitative, abordate fiind, numai la lecţiile de laborator care sunt
prezente la sfârşit de capitol. Astfel, latura formativă a experimentului didactic este anulată, acesta având
un unic rol şi anume, cel reproductiv. În ceea ce priveşte experimentele mentale, acestea nu fac obiectul
conţinutului acestui manual. Se poate afirma deci, competenţele specifice 2.1 şi 2.3 sunt vizate
fragmentar. Competenţele specifice legate de rezolvarea de probleme sunt reduse la rezolvarea
problemelor de calcul. „Activităţile independente” aşa cum sunt denumite în manual, nu sunt prezentate
ca probleme de rezolvat - elevul nefiind informat ce trebuie să rezolve şi în ce scop, ci ca o înşiruire de
sarcini de lucru. Aceste activităţi de învăţare de multe ori, nu pot fi rezolvate de elev pentru că îi lipsesc
fie informaţiile, fie strategia de rezolvare, fie nu reprezintă o detaliere suficientă şi necesară a etapelor pe
care acesta trebuie să le parcurgă în rezolvare.Se poate afirma că, în consecinţă, competenţele specifice
3.1 şi 3.3 nu sunt vizate de manualul supus discuţiei. Manualul conţine preponderent informaţii ştiinţifice
formale, relevanţa acestora pentru cotidian este prezentată cu precădere în rubrica „Ştiaţi că?”, numai că,
de multe ori, informaţia prezentată depăşeşte nivelul de înţelegere al elevului şi sfera lui de interes.
Sarcinile de lucru reflectă în mod sistematic activităţile de învăţare prezentate în sugestiile metodologice,
cu precizarea că sunt tributare unei formaţii profesionale mai degrabă clasice, ce nu reflectă schimbarea
paradigmei învăţării/predării ştiinţelor.
La manualul G.IX. 1 Se poate observa că există o corespondenţă foarte bună între conţinuturile
programei şi tematica manualului, formulările fiind aproape identice. Competenţele de tip comunicaţional
sunt redate mai mult într-o formă implicită. Încărcătura informaţională, relativ bogată, dă impresia unei
anumite supraîncărcări pentru elevii de această vârstă. Informaţiile au o relevanţă limitată pentru existenţa
cotidiană, apărând o mare varietate de situaţii cu caracter abstract şi teoretic. Conţinutul manualului fiind
o copie fidelă a conţinuturilor programei, poate fi apreciat ca o reflectare, sub acest aspect, a acesteia.

29
Activităţile de învăţare se reduc la elemente de citire şi interpretare a suporturilor cartografice, a
imaginilor şi desenelor. Activităţile de învăţare exploratorie sunt foarte rare. Apar frecvent rubrici de tipul
„Ştiaţi că?”, utilizate cu predilecţie la clase mai mici şi aparent banale pentru această vârstă. Trebuie să
precizăm că sarcinile de învăţare sunt redate ocazional şi la un nivel foarte scăzut.
Competenţele programei nu sunt vizibile şi nu sunt comunicate explicit în manualul G.IX.2.
Conţinuturile redau însă, foarte fidel, conţinuturile programei. Competenţele comunicaţionale sunt vizate
într-un mod minimal şi relativ indirect prin existenţa unui mic glosar de termeni (4 pagini, cu aproape 200
termeni) şi printr-o serie de activităţi de învăţare sau de evaluare. Nu există o evidenţă a transpunerii
competenţelor în activităţi de învăţare corespunzătoare. Există o bună corespondenţă la nivel formal între
conţinuturile programei şi sumarul manualului. Cantitatea de informaţii este dozată în mod corespunzător,
în sensul că nu se exagerează prin preluarea unor informaţii academice, iar cantitativ şi calitativ, aceasta
nu depăşeşte nivelul de vârstă al elevilor. Manualul are un predominant caracter prezentativ (atât prin
text, cât şi prin imagini), fără a se urmări în mod inechivoc satisfacerea competenţelor programei.
Sarcinile de lucru au un caracter minimal în contextul învăţării la clasă, având mai mult aspectul unor
activităţi sugerate în învăţarea din afara clasei, fiind reunite sub numele generic de „Teme”, cu o frecvenţă
mai mult sau mai puţin raţională, pe parcursul manualului. Întrebările de acest fel au mai mult un caracter
liniar şi foarte rar dezvoltări exploratorii. Ele se referă, în cea mai mare parte, la elementele învăţate în
mod imediat.
Sumarul manualului G.IX.3 redă în mod fidel succesiunea conţinuturilor programei. Nu sunt
angrenate elementele centrale ale programei, competenţele specifice; acestea, de altfel, nici nu sunt
comunicate elevilor. Competenţele comunicaţionale sunt urmărite totuşi, într-o anumită măsură, prin
existenţa unor activităţi de învăţare şi aplicaţii, care au în vedere utilizarea corectă a terminologiei. Nu
toate competenţele presupuse de programă sunt transferate în activităţi de învăţare corespunzătoare.
Absenţa unor referiri legate de competenţe reduce din posibilitatea de organizare a învăţării pentru
atingerea acestora. Manualul cuprinde forme diferite de aplicaţii, întrebări, probleme, situaţii - probleme.
Acestea se succed în diferitele momente ale lecţiei, sau în secvenţe speciale. Sarcinile de lucru (deosebit
de abundente) facilitează dezvoltarea unor activităţi de învăţare care permit şi explorări individuale.
Deşi competenţele programei sau cele asumate nu sunt precizate în manualul G.IX.4, prin
activităţile de învăţare poate fi presupusă atingerea lor. Conţinuturile programei sunt redate fidel în
tematica manualului. Competenţa care vizează comunicarea este dezvoltată prin diversitatea limbajelor şi
definirea termenilor noi (plasaţi invariabil în aceeaşi poziţie şi evidenţiaţi tehnoredacţional). Manualul, în
ansamblul său, depăşeşte sensibil conţinuturile propriu-zise ale programei. Informaţiile ştiinţifice sunt pe
alocuri foarte mult detaliate, fiind similare cursurilor universitare. Unele dintre aceste informaţii nu au în
mod direct o relevanţă pentru viaţa cotidiană. Există anumite informaţii redate pe coloanele laterale, care

30
au un caracter ştiinţific aprofundat şi, în general, depăşesc un nivel mediu presupus. Sarcinile de lucru
sunt diversificate şi sunt prezente în majoritatea lecţiilor. Acestea au formulări diferite, dar se referă în
principal la explorarea suporturilor grafice şi a imaginilor. Utilizarea informaţiilor vizuale în învăţare este
urmărită în mod sistematic.
În manualul G.IX.5, competenţele programei nu sunt anunţate în mod direct, dar activităţile de
învăţare, întrebările, exerciţiile şi aplicaţiile, duc în mod nemijlocit la realizarea competenţelor asumate şi
chiar la dezvoltarea unor anumite competenţe suplimentare (de exemplu analiza unor histograme,
diagrame şi tematica de analiză a orizontului local). În acest context, putem aprecia că toate competenţele
vizate sunt posibil de a fi atinse prin activităţile de învăţare. Acest manual are un mod mai complex de
abordare a relaţiei cu programa şcolară. Astfel, conţinuturile programei sunt reproduse cu fidelitate în
cuprinsul manualului. Dozajul informaţiei ştiinţifice este echilibrat, chiar dacă pe alocuri are aspectul unei
încărcături conceptuale prea elevate pentru această vârstă. Remarcăm în mod deosebit caracterul esenţial
al informaţiei redate sub formă de denumiri. Decupajul tehnoredacţional (chiar dacă nu este unitar pe
ansamblul manualului) facilitează explorarea activă a sistemului text - imagine grafică şi, în acest fel, la
atingerea competenţelor. Există o mare varietate de sarcini de lucru, dintre care, ca o noutate, menţionăm
hărţile şi graficele care fac obiectul unor activităţi bine conturate, ce presupun o abordare individualizată
şi cu un grad înalt de personalizare.
Manualul G.IX.6 comunică elevilor competenţele descrise în programa şcolară la fiecare capitol, în
conformitate cu poziţia şi caracteristicile lor cuprinse în această programă. Formularea competenţelor
specifice este mai restrânsă ca întindere decât în programă, pentru a permite cuprinderea tuturor. Este
singurul manual de clasa a IX-a care comunică acest sistem de referinţă al competenţelor. Aceste
competenţe sunt transpuse în activităţi de învăţare, activităţi exploratorii şi documente complementare.
Există o corespondenţă directă între conţinuturile programei şi sumarul manualului. În raport cu nivelul
elevilor, informaţia ştiinţifică este prezentată într-un mod echilibrat şi dozat. Sarcinile de lucru şi
exemplele conduc spre o activitate de învăţare cu un pronunţat caracter exploratoriu. Acest lucru este
realizat sistematic şi reprezintă o dimensiune metodologică constantă a lecţiilor şi manualului.

3. Accesibilitatea - măsura comunicării cu elevul căruia îi este destinat manualul.

Pentru a măsura gradul de accesibilitate, s-au măsurat: nivelul limbajului, calitatea tipurilor de activităţi
de învăţare, pertinenţa şi utilitatea documentelor/ surselor vizuale.
3.1. În ceea ce priveşte nivelul limbajului, analiza a urmărit în ce măsură manualul utilizează o
adresare directă, cu susţinere şi motivare, sau se centrează pe o adresare indirectă, dar încă adecvată, sau
prezintă un mod de adresare inadecvat în cea mai mare parte

31
 3.2. În privinţa calităţii tipurilor de activităţi de învăţare, analiza a urmărit dacă sunt prezente
sistematic sarcini de lucru non-standard de tipul jocuri, glume etc., sau dacă acestea apar aleator, sau dacă
nu sunt de loc avute în vedere astfel de sarcini.
3.3. Referitor la pertinenţa şi utilitatea documentelor/surselor vizuale, analiza a urmărit dacă
documentele/sursele vizuale sunt preluate din realitate, vizibile, aşezate adecvat, în cea mai mare parte a
manualului, sau dacă acestea sunt prezente relativ frecvent, sau dacă se recurge rareori la documente/surse
vizuale autentice.
Dacă la învăţământul primar, nivelul limbajului este considerat adecvat la toate manualele, situaţia
se dezechilibrează către clasele mai mari, ajungându-se la situaţia în care numai jumătate din manualele
clasei a IX-a pot fi considerate ca având o adresare directă, cu susţinere şi motivare. În privinţa tipurilor
de activităţi de învăţare, sunt prezente sistematic sarcini de lucru non-standard în numai 17% din
manuale, în 50% din manuale acestea apar aleator, iar în 39% nu sunt de loc avute în vedere astfel de
sarcini. Referitor la pertinenţa şi utilitatea documentelor/surselor vizuale, 61% din manuale conţin surse
vizuale autentice, vizibile, aşezate adecvat, în cea mai mare parte a manualului, pentru 24% din manuale,
acestea sunt prezente relativ frecvent, în 11% din manuale se recurge rareori la documente/surse vizuale
autentice, iar 6% nu folosesc astfel de resurse.

Câteva exemple:
În manualul LL.II.1, fiecare unitate de învăţare cuprinde astfel de sarcini de lucru non-standard
(jocuri), cum este jocul de rol / p.56: “Interpretaţi pe roluri dialogul din fragmentul “Vrăjitorul din oz”; de
asemenea, rubrica: “Să zâmbim” se repetă periodic, cu glume adecvate vârstei copiilor. Aceasta
compensează partial faptul că sursele vizuale sunt şterse, oarecum neatrăgătoare pentru elevi.
În manualul LL.II.2, adresarea este directă: „Ce părere ai?”, dar şi motivantă: „Şi eu pot”, „Scriem
frumos”. De asemenea, fiecare lecţie este însoţită de jocuri (exemple: p.20: „Continuă mesajul: Un elev
transmite un mesaj în faţa clasei. Ceilalţi îl continuă îmbogăţindu-i conţinutul”; p.10: “Jocul silabelor:
Potriveşte silabele pentru a forma cuvinte”; p.73: “Jocul cuvintelor” - “Eu spun un cuvânt, tu spui opusul
lui”; p.81: “Jocul literelor: Completează în scris cu o vocală sau cu o consoană pentru a forma cuvinte”)
sau “Jocuri de rol”. În plus, la acest manual, fiecare text literar, dar şi fiecare lecţie de comunicare este
însoţită de imagini adecvate, deosebite.
În manualul LL.IV.1, în general, adresarea este la persoana a II-a plural, ceea ce nu înseamnă însă
neapărat apelul la munca în grup, la cooperare. În acelaşi manual, la literatură, din 18 jocuri, 3 cuprind
precizarea de împărţire pe grupe, două presupun o competiţie; despre celelalte se poate presupune că se
rezolvă individual sau hotărăşte profesorul cum să se desfăşoare. La limbă, jocurile apar neregulat (p.
138, 150, 154, 159, 183). Dintre acestea, doar unul cuprinde indicaţii de lucru pe grupe, celelalte

32
presupun rezolvarea individuală (sau rămâne la latitudinea profesorului cum să se desfăşoare). Manualul
cuprinde desene care ilustrează tema textului (sau titlul). La unitatea Mari personalităţi apar 3 imagini
autentice: un tablou de Luchian, un portret al pictorului şi o partitură cu semnătura lui Enescu. Secţiunea
de lectură suplimentară mai cuprinde fotografii ale coperţii cărţii din care este extras fragmentul.
Secţiunea de comunicare cuprinde căteva imagini autentice: un plic, un afiş etc. În manualul LL.IV.2,
adresarea este de asemenea la persoana a II-a plural, ceea ce induce ideea unei adresări frontale. Întâlnim
jocuri la paginile 8, 49, 90 - pentru secţiunea de literatură - şi la paginile 132, 152, 158, 176, 192 - pentru
secţiunea de limbă. Cele mai multe dintre ele nu se deosebesc de sarcinile obişnuite de lucru. Autorul nu
precizează, în general, condiţiile de desfăşurare, excepţie făcând trei jocuri care cuprind, explicit sau
implicit, indicaţii de lucru pe grupe (ex: Realizaţi o dramatizare a povestirii Moş Ion Roată şi Unirea, de
Ion Creangă. (p.49); Mimaţi următoarele activităţi: a) munci agricole...; b) cântatul la diferite
instrumente,...; c) mânuirea diferitelor maşini. (p.132)). Celelalte presupun rezolvarea individuală (sau
rămâne la latitudinea profesorului cum să se desfăşoare). Apar imagini care ar putea trimite spre viaţa
cotidiană (afiş, telegramă, mică publicitate), însă sunt prelucrate grafic.
În manualul CM.II, limbajul este direct, accesibil: „Spune la ce foloseşte”, „Realizează o fişă...”,
„Grupează...”, etc. În structura fiecărei lecţii există rubrica: „Joc de rol”, „Concurs”, „Proverb” (Exemple:
Joc/p.15: „Recunoaşte leguma. Aduceţi pentru ora următoare câteva legume. Identificaţi fiecare legumă
fără a o privi. Pipăiţi şi mirosiţi.”; Joc de rol/p.21: „Imaginaţi-vă un dialog între bradul de Crăciun şi un
brad din pădure”).
Informaţiile noi (rubrica „Observă”) şi nu numai, sunt însoţite de un material ilustrativ, vizibil,
adecvat, bogat. Majoritatea ilustraţiilor sunt desene, foarte puţine imagini foto autentice.
În manualul EC.IV, din categoria activităţilor non-standard, există doar jocuri de rol. Sursele
vizuale constau, pe tot parcursul manualului, în desene. Deşi imagini ce reproduc fidel realitatea nu apar,
desenele ce par a fi făcute de copii generează o apropiere de universul copilăriei.
În manualul M.II.1, adresarea este directă, dar nu în mod explicit motivantă. Accentul cade pe
complexitatea sarcinii de lucru şi mai puţin pe accesibilizarea ei prin joc. Nu există jocuri matematice.
Sursele vizuale sunt mai puţine, dar sunt utilizate adecvat.
În manualul M.II.2, adresarea este directă, motivantă, implicând elevii într-o varietate de sarcini de
lucru, bazate în special pe joc. Manualul cuprinde pagini speciale destinate activităţilor de joc matematic,
plasate la finalul capitolelor, după pagina de evaluare. Exemple: Exerciţiul nr.1 / p. 72: „Colorează cu
roşu baloanele în care este trecută aaceeaşi scenă” (după ce au efectuat calculele); Exerciţiul nr.1 / p. 42:
„Colorează imaginea folosind codurile date” (fiecare culoare are un anumit număr, un cod. Calculând
operaţiile de pe fiecare suprafaţă a desenului, află codul culorii cu care va colora acea suprafaţă);

33
Exerciţiul nr.3 / p. 22: „Sub fiecare figură geometrică se ascunde un număr. Care este acesta? Efectuaţi
calculele!”. Sursele vizuale însoţesc în mod relevant conţinutul explicaţiilor unor concepte noi.
În manualul M.II.3, adresarea este directă: „Scrie”, „Reprezintă”, „Calculează”. Pe lângă sarcinile
de lucru variate şi non-standard de pe pagina „Exersăm, învăţăm”, de tipul: „Concurs”, „Ştafeta celor
isteţi”, „Ghici ghicitoarea mea” (exemplu: p.17: - Concurs! Jucaţi-vă în perechi!, „Ursuleţii au inventat
un cod. Fiecărui desen îi corespunde cifra scrisă sub el. Descoperă cât mai repede numerele de două cifre
reprezentate prin desene. Scrie numerele perechi şi pune semnele potrivite (<, =,>) între ele”), manualul
are la sfârşitul unităţilor de învăţare o pagină ce prezintă un joc matematic: „Stop la 20”, „Cursa până la
50” (ex.: p.7), etc. Sursele vizuale sunt sugestive pentru poveştile înfăţişate, cu personaje deosebite,
reprezentate însă numai prin desene.
În manualul M.II.4, adresarea este directă: “calculaţi”, “aflaţi”, “scrieţi”, dar nu accentuat
motivantă. În mod frecvent, pagina de exersare, “Exerciţii şi probleme” se finalizează cu sarcina de lucru
de tip “Joc”. Exemple: p. 28: “Sub figurile de acelaşi fel se ascund aceleaşi cifre. Descoperiţi cifrele
ascunse, lucrînd împreună cu colegul de bancă”; p.76: “Ce jucărie preferă fiecare copil? Calculaţi şi aflaţi
rezultatele”; p.84: “Cine descoperă mai repede cele două figuri geometrice care urmează în fiecare şir?”.
Deşi manualul nu face “risipă” de imagini, personajele acestuia, calitatea grafică, ca şi reprezentarea
grafică a situaţiilor-problemă fac manualul accesibil şi motivează elevii pentru învăţare.
În manualul LL.VIII.1, la capitolul Blaga sunt oferite sarcini ingenioase, ce stimulează creativitatea
elevilor.
În manualul LL.VIII.2, adresarea este directă, totuşi în implicit este o adresare catre discursul
magistral, căci sarcina sau enunţul acesteia nu incită cu adevărat la comunicare. Aceasta este confirmată
de sobrietatea manualului în privinţa tipurilor de activitati de invare. Documentele autentice nu sunt
exploatate în mod adecvat şi abundă surse vizuale tradiţionale - portrete de scriitori.
În manualul LL.VIII.3 nu sunt sarcini explicite pentru documentele vizuale; lectura imaginii este
lasata la latitudinea profesorului.
Manualul M.VIII.1 foloseşte două tipuri de adresare, ambele directe, şi anume la persoana I plural
(„Să ne amintim!”, „Să rezolvăm!”) şi la persoana a II-a singular („calculează”, „descrie”). Manualul
conţine un număr de sarcini de lucru nonstandard, însă acestea nu pot fi încadrate în categoriile jocuri sau
glume. Manualul nu utilizează fotografii ci desene ale unor obiecte, peisaje etc. probabil din cauza
restricţiei de culoare. Acestea sunt adecvate, atât ca poziţionare cât şi ca vizibilitate.
Manualul M.VIII.2 foloseşte în general adresarea de tip clasic, la persoana a II-a plural, care
aminteşte de un profesor care se adresează frontal clasei. Nu există o introducere care să se adreseze
elevului. Mai mult, elemente neobişnuite, cum sunt „testele de dezvoltare a aptudinilor privind geometria
în spaţiu” (!?) nu sunt însoţite de nici un fel de introducere, explicaţie sau interpretare. Deşi accidental

34
apare cite un joc, contextul respectiv nu este valorificat sufficient. De exemplu, jocul prin care este
introdusă ecuaţia de gradul I cu două necunoscute (pagina 85) apare sub titlul “Definire”. Acelaşi
manualul nu utilizează sursele vizuale. Majoritatea imaginilor (peste 90%) sunt reprezentări de figuri,
corpuri geometrice, funcţii etc. Nu există nici măcar vignete care să introducă anumite tipuri de sarcini
sau secvenţe de lecţie.
Limbajul folosit în manualul I.VIII.1 este direct, avand o buna sustinere şi motivare. Desi sunt
avute în vedere sarcini de lucru non-standard, jocuri şi chiar unele curiozitati, ele nu sunt prezentate
sistematic şi nu stârnesc interesul elevului pentru a cauta în continuare alte surse de informare.
Documentele scrise şi vizuale desi sunt pertinente şi asezate adecvat ele nu isi indeplinesc rolul de a
completa creativ textul lectiei.
În manualul I.VIII.2, adresarea este indirecta şi uneori inadecvata (cap V, VII) pentru nivelul de
vârstă al elevului. Nu sunt avute în vedere alte tipuri de sarcini de lucru non-standard, jocuri sau
curiozitati istorice care să-l motiveze pe elev în a căuta şi descoperi. Documentele alese sunt în general
pertinente, clasice, dar fără a reprezenta pentru elev o continuare a lectiei sau a-i oferi posibilitatea de a-si
largi campul de investigatie. Sursele vizuale nu sunt insotite de un comentariu adecvat, ceea ce împiedică
utilizarea lor eficientă.
Manualul I.VIII.3 foloseşte adresarea directă, cu o puternica motivare, ceea ce-l face pe elev sa
inteleaga mai bine mesajul transmis de text. Sarcinile de lucru sunt, de regulă, standard. Însă,
documentele /sursele vizuale sunt bine alese, pertinente, vizibile şi vin sa completeze textul manualului cu
noi informatii şi sa puna intrebari elevului, determinandu-l şi la alte abordari ale subiectului în discutie.
În manualul G.VIII.1, tipurile de învăţare propuse sunt destul de greu de identificat, iar cele care
există au un caracter tradiţional; utilizarea surselor documentare şi vizuale este edificatoare şi
corespunzătoare; calitatea grafică şi dimensiunile unor surse /fotografii îndeosebi) diminuează
posibilitatea lor de percepţie; ilustrarea este însă bogată şi exemplele sunt preluate din realitate; din
păcate, imaginile nu sunt însoţite de comentarii explicative, ci doar de elemente de localizare.
În manualul G.VIII.3, nivelul limbajului este în general acceptabil, depăşind poate pentru anumite
teme acest nivel; are, pe alocuri, aspectul unui curs universitar aparent simplificat; nu pot fiu identificate
tipuri diferite de învăţare, deoarece discursul, cu adresabilitate directă, are un caracter strict
comunicaţional (comunică informaţia); sursele documentare şi vizuale sunt, în general, corespunzătoare,
iar calitatea grafică a hărţilor este realizată la parametrii corespunzători; imaginile foarte mici creează
dificultăţi în perceperea lor.
Pe ansamblu, manualul G.VII.3 nu induce şi o metodă de învăţare, ci doar oferă posibilitatea citirii
unui text narativ, pe alocuri foarte abundent în denumiri, fără a exista sugestii de exploatare
informaţională a acestui text. Există anumite sarcini de învăţare, care sunt însă subdimensionate pentru

35
realizarea unei învăţări participative. Modalităţile de evaluare şi autoevaluare au un pronunţat caracter
tradiţional. Secvenţele denumite „autoevaluare” sunt succesiuni de întrebări, de obicei cu caracter deschis,
cu un pronunţat caracter informativ. În anumite situaţii, acestea presupun un răspuns scris, care este plasat
pe pagina de manual. Aplicaţiile practice sunt rare şi nu reprezintă o preocupare predilectă a manualului.
Urmărirea competenţelor transdisciplinare nu este vizibilă.
În manualul G.VIII.2, nivelul limbajului este, în general, corespunzător, chiar dacă pe alocuri unele
noţiuni pot depăşi nivelul elevilor; există o adresare directă, dar foarte frecvent este mediată prin
intermediul apelării la partea argumentativă şi sursele de informare, discursul fiind fragmentat cu
elemente de legătură între cele două pagini ale lecţiei; prin această raportare reciprocă sunt propuse
multiple tipuri de învăţare, conforme celor menţionate în programa şcolară: rezumarea unui text,
extragerea ideilor principale, completarea informaţiei, analiza unor documente, analiza suporturilor
grafice şi cartografice, explorarea imaginilor, dezvoltarea unor comentarii exploratorii etc.; sursele
documentare şi vizuale sunt redate într-un mod corespunzător; calitatea grafică deosebită a manualului
permite utilizarea tuturor informaţiilor vizuale.
Manualul F.IX.1 conţine multe notiuni. Deşi o mare parte dintre ele sunt reluate (s-au studiat şi în
clasele gimnaziale), este posibil ca nu toţi elevii să le stăpânească. Este un manual de tip tradiţional.
Există un număr limitat de experimente (faţă de manualele din gimnaziu), probleme de aplicare a th.
Probabil ca aceste a sunt rezolvate individual (teme pentru acasă) sau frontal. Există şi imagini neclare
(p. 19- 1.27, p. 6-1.4), dar şi scheme care sunt utile pentru rezolvarea problemelor propuse (apar chiar şi
3-4 astfel de scheme pe o pagină). Există tabele care organizează informaţiile (p. 41, p. 31).
În manualul C.IX, modul de adresare este direct, dar fără a contribui la motivarea elevilor, deoarece
este folosit un limbaj greoi, de strictă specialitate, specific expertului, care nu este accesibil acestora şi
care în multe cazuri poate conduce la greşeli tipice în învăţare, mai ales când pentru autori, de multe ori
este vădit dificil de discriminat nivelul macroscopic, de cel microscopic. Nu sunt avute în vedere sarcini
de lucru non-standard de tipul jocuri, glume, dat fiind specificul disciplinei şi nivelul de vârstă al elevilor,
iar cele prezentate sunt supuse observaţiilor anterioare. în cea mai mare parte a manualului imaginile
vizuale sunt preluate din realitate, vizibile, aşezate adecvat. Este important a se remarca aici că rolul lor
instrucţional, cu referire la manipularea informaţiilor prezentate în text, este aproape inexistent.
În manualul G.IX.1, adresarea se realizează mai mult indirect, având forma unei prezentări continui
de informaţie. Nivelul limbajului este, în linii mari, corespunzător acestei vârste. Există însă un număr
mare de termeni care nu sunt explicaţi (erele geologice - pag. 30, tipurile de roci - pag. 31). Activităţile de
învăţare sunt prezente într-o formă foarte simplă şi într-un mod ocazional. Pe ansamblu, activităţile de
învăţare sugerate în mod direct, prin întrebări, sunt foarte reduse în raport cu întinderea textului
manualului. Sursele vizuale au o pondere mare şi o prezenţă constantă în ansamblul manualului. Există

36
hărţi (la diferite scări), grafice, diagrame, fotografii, profile, desene. Ele sunt, în general, alese judicios şi
sunt îmbinate pe parcursul lecţiilor. Există un număr important de fotografii preluate din surse diferite,
care reflectă diversitatea realităţii înconjurătoare. Nu există, din păcate, decât foarte puţine hărţi şi grafice
originale. Dimensiunile fotografiilor permit lectura şi interpretarea lor (care nu sunt însă solicitate prin
sarcini explicite). Multe imagini sunt preluate din surse clasice.
În manualul G.IX.2, adresarea este indirectă, neutră, ca a oricărei lucrări cu un caracter descriptiv.
Limbajul este însă bine dozat, în sensul că nu există o terminologie prea detaliată. Prin corelarea
imaginilor cu textul, există o complementaritate între limbajul scris şi cel grafic. Activităţile de învăţare
au un caracter minimal. Ca modalitate principală de învăţare pentru acest manual, este pusă în evidenţă
lectura textului scris, în corelaţie cu imaginile grafice. Din acest punct de vedere, are mai mult
caracteristicile unei cărţi propriu-zise, decât a unui manual. Există o anumită varietate a surselor vizuale
(hărţi, grafice, diagrame, desene, imagini). Majoritatea hărţilor şi a fotografiilor sunt preluate şi prelucrate
din diverse surse. Toate sursele ilustrative sunt vizibile şi sunt redate la dimensiuni corespunzătoare
asigurării unei perceperi corecte a acestora.
În manualul G.IX.3, adresarea este indirectă şi, în general, este la nivelul presupus acestei clase. O
anumită abundenţă terminologică creează impresia de supraîncărcare. Principalii termeni sunt definiţi,
ceea ce creează premisele utilizării lor corespunzătoare. Activităţile de învăţare au, pe alocuri şi aspectul
unor sarcini nestandardizate. Au ca poziţie adoptată sfârşiturile de lecţie. Sursele vizuale ocupă o pondere
importantă, dar mai redusă decât la alte manuale. Diferitele surse vizuale utilizate (fotografii, hărţi,
grafice, diagrame) sunt preluate din surse clasice. Poziţionarea lor nu urmează o anumită regulă, acestea
fiind întâlnite în cele mai variate situaţii.
Adresarea indirectă, impersonală, este o caracteristică a manualului G.IX.4, care vizează un
ansamblu de cunoştinţe bine precizate (de altfel şi titlul de Geografie fizică generală ilustrează acest
lucru). Limbajul ştiinţific este în mod frecvent puţin accesibil prin bogăţia lui şi multitudinea detaliilor
abordate. Are aspectul unui curs universitar, dar poate fi considerat manual în condiţiile unor resurse mai
mari de timp (2 - 3 ore săptămânal) pentru ca parcurgerea lui să fie asigurată. Activităţile au în vedere
îndeosebi explorarea suporturilor grafice şi cartografice. Nu există formulări non-standard. Pe ansamblul
său, manualul presupune nu doar o lectură inertă, ci o lectură dirijată, completată cu explorarea
informaţiei non-textuale. Manualul este bogat ilustrat, cuprinzând: imagini, hărţi, grafice, diagrame,
blocdiagrame, scheme, cartograme, fotografii. Poziţionarea lor urmăreşte în mod frecvent benzile laterale
ale paginilor, dar uneori ocupă şi suprafeţe situate în continuitatea textelor scrise. Fotografiile sunt în
general vizibile şi sunt preluate din surse clasice.
În manualul G.IX.5, adresarea este predominant indirectă, dar activităţile de învăţare au o adresare
directă („Presupuneţi”, „Calculaţi”..). În general, nivelul limbajului este corespunzător vârstei elevilor şi

37
el este accesibilizat prin ilustrarea grafică. Activităţile de învăţare sunt generalizate şi prezente la fiecare
lecţie. Lipsesc sarcinile de lucru non-standard dar, pe alocuri, există şi sarcini cu un caracter mai nuanţat.
Semnalăm, încă o dată, diversitatea deosebită a activităţilor de învăţare propuse, care le depăşesc sensibil
pe cele considerate ca activităţi clasice. Documentele şi sursele vizuale sunt preluate din surse clasice, dar
există un număr mare de realizări originale, noi. Manualul utilizează continuu surse vizuale diferite (hărţi,
diagrame, tabele, fotografii). Există şi surse atipice, preluate din realitate şi imagini satelitare.
În manualul G.IX.6, limbajul este preponderent cu adresare indirectă. Anumite documente au o
explicare mai nuanţată a conţinuturilor şi o legătură mai strânsă cu acestea. Activităţile de învăţare au un
caracter clasic. Sarcinile de lucru non-standard nu sunt utilizate. Există sarcini cu un caracter complex,
care presupun explorarea simultană a unor forme diferite de redare a conţinuturilor (texte, tabele, hărţi,
grafice). Sursele documentare vizuale (îndeosebi fotografii) îşi au originea în surse clasice. Există un
număr mare de grafice originale. Toate hărţile au, de asemenea, un caracter original, nefiind preluate ca
atare din alte surse.

4. Organizarea conducerii învăţării

În privinţa modului cum fiecare manual structurează învăţarea, următoarele criterii au fost luate în
considerare:
4.1. în ce măsură metodele/resursele/design-ul utilizate promovează învăţarea activă, adică dacă
manualul incită la descoperire, provoacă elevul să-şi folosească gândirea critică şi să se implice în lectură
în majoritatea cazurilor; sau dacă manualul provoacă doar în mică măsură elevul să-şi folosească gândirea
critică; sau dacă manualul nu promovează învăţarea activă.
4.2. în ce măsură sunt prezente sarcini diferenţiate pe niveluri de dificultate, avându-se în vedere
frecvenţa acestora: sistematic; rar; deloc.
4.3. în ce măsură sunt prezente modalităţi variate de evaluare - autoevaluare, avându-se de
asemenea în vedere frecvenţa acestora: sistematic; frecvent; rar; sau deloc.
4.4. existenţa posibilitatilor de valorificare a unor moduri variate de instruire (individual, în grup,
frontal). S-a urmărit dacă manualul oferă în mod structurat posibilităţi de organizare a activităţii didactice
individual, în grup şi frontal, sau dacă manualul oferă posibilităţi de organizare a activităţii didactice
individual, în grup şi frontal, fără a le prezenta în mod structurat, sau dacă manualul nu sugerează moduri
de instruire, lăsând acest lucru în seama profesorului/ învăţătorului
4.5. interacţiune comunicaţională. Aceasta a avut în vedere dacă manualul prezintă în mod
structurat posibilităţi multiple şi variate de interacţiune comunicaţională în predare-învăţare-evaluare; sau
dacă posibilităţile de interacţiune comunicaţională apar în predare-învăţare-evaluare fără a fi structurate,
sau dacă manualul nu oferă astfel de posibilităţi de interacţiune comunicaţională.

38
 4.6. calitatea aplicaţiilor propuse în manual de a solicita diferite modalităţi de rezolvare a sarcinilor
(oral, în scris şi practic). S-a analizat dacă aplicaţiile propuse în manual solicită echilibrat modalităţi de
rezolvare oral, în scris şi practic, stimulând dezvoltarea competenţelor transdisciplinare, sau dacă
aplicaţiile propuse în manual solicită echilibrat modalităţi de rezolvare a sarcinilor oral, în scris şi practic,
fără să stimuleze dezvoltarea competenţelor transdisciplinare; sau dacă aplicaţiile propuse în manual
solicită dezechilibrat (neuniform) modalităţi de rezolvare a sarcinilor oral, în scris şi practic.
Rezultatele analizei criteriale se prezintă astfel: numai 46% din manuale promovează învăţarea
activă în mod consecvent, 42% din manuale provoacă doar în mică măsură elevul să participe la propria
formare, iar 12% nu promovează învăţarea activă. Aceste procente devin şi mai îngrijorătoare dacă ne
raportăm numai la învăţământul liceal. Astfel, din ansamblul manualelor analizate la clasa a IX-a, 70%
promovează învăţarea activă în mică măsură sau nu o promovează de loc. Un procentaj de numai 17% din
manuale prezintă sarcini diferenţiate pe niveluri de dificultate în mod sistematic; 51% au rar astfel sarcini
şi 32% nu îşi pun problema unei diferenţieri. În privinţa modalităţilor variate de evaluare-autoevaluare,
distribuţia în raport de frecvenţă acoperă relativ egal toată plaja considerată în grilă; astfel, 21% din
manuale propun sistematic modalităţi variate de evaluare-autoevaluare, 29% relativ frecvent, 32% rar,
18% deloc. În ceea ce priveşte existenţa posibilităţilor de valorificare a unor moduri variate de instruire
(individual, în grup, frontal), 35% din manualele analizate oferă în mod structurat posibilităţi de
organizare a activităţii didactice individual, în grup şi frontal, 42% fac acest lucru nestructurat sau
accidental şi 29% nu sugerează moduri de instruire, lăsând acest lucru în seama
profesorului/învăţătorului. Referitor la interacţiunea comunicaţională, 30% din manuale prezintă în mod
structurat posibilităţi multiple şi variate de interacţiune comunicaţională în predare-învăţare-evaluare;
50% din manuale fac acest lucru accidental şi 20% din manuale nu oferă astfel de posibilităţi. Măsura în
care aplicaţiile propuse în manual solicită modalităţi de rezolvare oral, în scris şi practic, stimulând
dezvoltarea competenţelor transdisciplinare, are următoarea distribuţie: 36% din manuale îşi propun să
dezvolte competenţe transdisciplinare în mod echilibrat, 53% solicită relativ echilibrat modalităţi de
rezolvare a sarcinilor oral, în scris şi practic, fără să stimuleze dezvoltarea competenţelor transdisciplinare
şi 15% conţin aplicaţii monotone, cu o sferă de cuprindere îngustă sau nu conţin aplicaţii.
În manualul LL.II.1, exerciţiile de analiză a textelor literare stimulează deseori gândirea critică a
elevilor, iar problemele de comunicare sunt deduse, prin implicare activă a elevilor pornind de la textul
suport. Sarcinile de lucru se succed în mod gradat, în funcţie de dificultate. Fiecare unitate de învăţare se
finalizează cu pagini de recapitulare şi evaluare. Anumite pagini conţin rubrica: “Activitate de grup” (G).
Această rubrică cuprinde exerciţii de tipul: p. 56 - “Alegeţi din text cuvinte care arată părţile frumoase ale
personajelor”; p. 25 - “Scrieţi semnele de punctuaţie” (pe un text dat); p. 62 - “Împărţiţi pe două coloane
cuvintele care conţin grupurile de litere ce şi ci”; p. 71 - “Aşezaţi evenimentele în ordinea în care s-au

39
petrecut”. Analiza textelor literare, ca şi discutarea problemelor de comunicare presupun o permanentă
interacţiune comunicaţională. Frecvent apare rubrica: „Să lucrăm!” (L), cu solicitări practice.
În manualul LL.II.2 apar sarcini de lucru precum: „Răspunde”, „Şi eu pot”, „Exersăm”, „Atelier”,
„Ce părere ai?”; acestea dezvoltă elevilor gândirea critică şi-i antrenează activ în însuşirea cunoştinţelor.
Sarcinile de lucru pe paginile manualului se succed în funcţie de gradul de complexitate. Fiecare unitate
de învăţare se finalizează cu o probă de evaluare. Elevilor li se oferă posibilitatea autoevaluării, fiindu-le
prezentată o grilă de evaluare a probei. Sarcinile de lucru pot fi abordate atât frontal (analiza textelor
literare), dar şi individual: „Ce părere ai?”, cât şi în perechi: „Atelier”. Exemple pentru “Atelier”: p. 42:
“Formaţi echipe de câte trei elevi. Imaginaţi dialoguri între cei trei copii, copii şi gazde”, p. 87: “Lucrăm
în perechi. Scrieţi pe o fişă cât mai multe argumente pentru care munca poate fi cel mai bun prieten al
omului”; p. 64: “Scrieţi câte două propoziţiiîn legătură cu fiecare imagine. Schimbaţi caietele între voi.
Corectaţi greşelile de scriere”. Manualul solicită mai ales comunicarea orală şi scrisă; presupunând la
rubrica „Atelier” şi activităţi practice.
În manualul LL.IV.1, lecţiile de literatură cuprind, în general, următoarea structură: text, exerciţii
de vocabular, cum vorbim, cum scriem (ex.), întrebări, exerciţii şi teme, să ne jucăm. Acestei structuri i se
pot adăuga episoade de tipul: compunere, ştiaţi că..., imaginaţi-vă..., recomandări pentru lectură.
Exerciţiile şi temele presupun următoarele operaţii: citiţi textul, împărţiţi-l în fragmente, scrieţi ideile
principale, povestiţi textul, transcrieţi fragmentele, dialogul etc., explicaţi propoziţia, realizaţi un
portret..., identificaţi etc. Toate acestea induc o anume senzaţie de monotonie. Formularea sarcinilor este
de asemenea puţin atractivă. Textul este abordat în mod tradiţional, adică trebuie expoatat total (deşi
fragmentele alese par mai puţin convenţionale). Lecţiile de limbă: identificaţi, transformaţi, completaţi,
alcătuiţi, alegeţi, daţi ex., indicaţi (funcţia, parte de vorbire etc.), adăugaţi, copiaţi şi completaţi, grupaţi
etc. Ex. (la întrebari): Cum apreciaţi modul în care s-a salvat ciocârlanul? Argumentaţi-vă părerea.
(p.35) - legat de exprimarea opiniei. Nu apar activităţi de grup care să presupună împărtăşirea experienţei
(în sensul reflecţiei asupra...). Testele sunt numite de (auto)evaluare. Secţiunea de literatură nu cuprinde
nici un test de (auto)evaluare. Apar teste la secţiunea de recapitulare a cunoştinţelor din cl. a III-a (p.129)
, la compunerea după imagini (tema este aceeaşi: alcătuiţi o compunere privind cu atenţie imaginea
următoare, p.157); peste două pagini la lecţia Compunere: Rezumatul (Citiţi şi faceţi rezumatul
următorului text, p.160); la p.200, un test de verificare a noilor cunoştinţe de gramatică referitoare la
subiect şi predicat; la p.206 două teste pe tema părţilor de propoziţie şi a părţilor de vorbire prin care sunt
exprimate; la p.211 apar trei teste de (auto)evaluare la secţiunea de recapitulare finală. Sunt verificate
aspecte de vocabular, de identificare a funcţiei cuvintelor în sistemul limbii, de rezumare a unui text dat.
Printre acestea se află şi o sarcină ca : Prezentaţi o convorbire telefonică în care să se afle patru întrebări
şi patru răspunsuri. (2 puncte; p.213). La primul test (p.129), prima cerinţă este formulată astfel:

40
Realizaţi un dialog care să conţină propoziţii afirmative, negative, enunţiative, interogative), folosind
semnele de punctuaţie adecvate (1,5 puncte). Orice asemănare cu Formarea capacităţii de comunicare (v.
Programa) este întâmplătoare. Se merge, în general, dinspre aspectele formale ale limbii, înspre mesaj,
fără implicarea parametrilor specifici situaţiei de comunicare (deci, utilizarea limbii).
În manualul LL.IV.2, lecţiile de literatură cuprind următoarea structură: text; exerciţii de vocabular;
întrebări; teme. Secţiunea Lectură cuprinde text şi teme (sau întrebări şi teme). Textul este abordat în
mod tradiţional. Modalitatea de formulare a sarcinilor induce de asemenea o anume senzaţie de
monotonie. Manualul nu face nici o precizare referitoare la o eventuală intenţie de abordare a activităţilor
pe niveluri de dificultate. Apare totuşi aproape la fiecare lecţie un semn grafic reprezentând o cunună cu
lauri. Semnul nu este explicat. O interpretare poate fi aceea că activităţile respective se adresează copiilor
care pot face mai mult sau care aspiră către performanţă. La literatură, după primele 4 texte (şi lecţii),
există o pagină destinaţă verificării cunoştinţelor; următoarele se află după 11 texte, după 12 texte şi după
9 texte. La secTunea de limbă, verificarea cunoştinţelor apare la sfârşitul Recapitulării cunoştinţelor din
cl. a III-a (p.128), la sfârşitul verbului (p.150), la sfârşitul pronumelui (p.181), la sfârşitul unităţii
referitoare la propoziţie (verificarea se referă la părţile principale de propoziţie, p.201 şi la părţile sec. de
prop., p.210). Se merge, în general, dinspre aspectele formale ale limbii, înspre mesaj, fără implicarea
parametrilor specifici situaţiei de comunicare (deci, utilizarea limbii). Secţiunea de literatură cuprinde o
singură indicaţie de activitate în grup, care arată astfel:
Alcătuiţi o ceată de plugari şi alegeţi un conducător. Distribuiţi textul Pluguşorului în funcţie de
numărul de membri şi de observaţiile de la ex. I. Mergeţi cu plugul prin satul (cartierul) vostru. (p.40).
Secţiunea de limbă cuprinde mai multe exemple (6 ex.). La p. 130, 132, 135 sunt sarcini cu un
potenţial de motivare mai mare şi cu posibilitatea de a interacţiona în mod real în carul grupului, celelalte
se aseamănă cu sarcinile individuale ca tematică şi privesc sistemul limbii mai curînd decât utilizarea
autentică a limbii.
Exemple:
Formaţi grupe de câte trei (sau mai mulţi) elevi. Realizaţi conversaţie în grup pe o temă la
alegere (p.130)
Formaţi grupe de câte trei elevi. Încercaţi să comunicaţi între voi numai prin gesturi şi prin
expresia feţei. Cereţi colegilor să spună ce au înţeles. (p.132)
Lucraţi în grup! Realizaţi afişe prin care să anunţaţi: a) un spectacol pregătit de voi; b)
întâlnirea cu un scriitor (sportiv, artist) îndrăgit. (p.135)
Formaţi grupe de câte şase elevi. Indicaţi sensul pe care îl are verbul a ridica în fiecare din
propoziţiile.... (p.138)

41
 Formaţi grupe de câte şase elevi. Indicaţi sensul pe care îl are adjectivul "bun" în fiecare din
propoziţiile... (p.163)
Formaţi grupe de câte doi elevi. Alcătuiţi cîte un dialog, în care să folosiţi pronumele personale
la toate persoanele (p.174).
La acelaşi manual, partea practică lasă de dorit.
Manualul CM.II incită la descoperire. Se porneşte în fiecare lecţie de la rubrica „Observă” (un
ansamblu de imagini, însoţite de explicaţii simple ştiinţifice), dându-se elevilor posibilitatea descoperirii,
deducerii, asocierii informaţiilor vechi - din cotidian - cu cele noi. Sarcinile de lucru sunt foarte variate,
dar nu sunt structurate după gradul de complexitate. Fiecare unitate de învăţare se finalizează cu o pagină
de recapitulare şi un test de evaluare. Elevii au şi posibilitatea autoevaluării, fiindu-le prezentat baremul
de notare cu cele trei calificative în funcţie de cât au rezolvat.
Manualul intercalează activităţile frontale („Observă”, „Reţine”, Răspunde”), cu activităţile de grup
(exemplu: p. 43: „Formaţi patru echipe. Fiecare echipă să realizeze o machetă pentru unul din cele patru
anotimpuri. Folosiţi plastilină, crenguţe, hârtie glasată şi alte materiale”) sau individuale („Activitate
practică”, „Portofoliu”). Structura lecţiilor antrenează activ elevii în observarea, explorarea,
experimentarea ideilor noi, angajându-i astfel într-un parcurs inductiv, dirijat, dialogat cu învăţătorul şi
ceilalţi colegi. Sarcinile de lucru sunt variate. Sarcini orale: „Răspunde”, „Învaţă o poezie”, „Citeşte un
text”; sarcini scrise: „Portofoliu”; sarcini practice: „Experiment”, „Activităţi practice, recreative”
(exemple de activităţi practice: p.53: „Organizaţi o drumeţie în cartier cu scopul de a observa şi nota
locurile unde mediul este poluat”; p. 49: „Întocmiţi un tabel în care să notaţi numele copiilor responsabili
cu curăţenia în fiecare zi”).
În manualul M.II.2, elevii sunt antrenaţi să se implice activ în descoperirea soluţiilor pentru
problemele practice, accesibile lor, de la care porneşte întotdeauna predarea. Manualul cuprinde şi sarcini
de lucru destinate elevilor cu aptitudini speciale pentru matematică, grupate în rubrica: „Probleme pentru
copiii isteţi şi... atenţi”. Unităţile de învăţare se finalizează cu pagini de evaluare concepute elastic, dând
elevilor posibilitatea autoevaluării prin utilizarea răspunsurilor plasate la finalul lucrării. Sarcinile de
lucru, în special jocurile, pot fi abordate prin toate cele trei modalităţi: frontal, individual şi în grup, dar
nu se regăsesc activităţi / exerciţii destinate special activităţilor în grup.
În manualul M.II.3, rubrica „Analizăm, înţelegem” oferă posibilitatea implicării active a copilului
în învăţare prin urmărirea explicaţiilor şi imaginilor care le însoţesc, ca şi interptetarea lor. Rubrica
respectă paşii urmaţi de gândirea copiilor în asimilarea conceptelor matematice: de la intuitiv la
semiconcret (reprezentare grafică) şi pâna la abstract. De asemenea, jocul, povestea antrenează elevii să
urmărească activ personajele şi aventura lor matematică. Pagina „Exersăm, învăţăm” cuprinde trei
categorii de sarcini de lucru (separate prin biluţe) care cresc progresiv în dificultate. Fiecare unitate de

42
învăţare se finalizează cu o pagină de evaluare: “Ce ştim? Cum ştim? Cât ştim?”. Paginile au aspectul
unei curse cu 4-5 popasuri, fiecare reprezentând un exerciţiu, o problemă. Elevilor li se dă posibilitatea
autoevaluării activităţii. Frecvent apar exerciţii de grup: Jocurile, Ştafetele, Concursurile: „Lucraţi în
perechi câte doi” (exemplu: exerciţiul nr.4 / p.15). În general, în acest manual, interpretarea exemplelor,
schemelor şi povestirii în predare permite interacţiunea comunicaţională. Apar de asemenea frecvent şi
exerciţii de calcul oral (exemplu: exerciţiul nr.7/ p.25) şi exerciţii practice de decupare, măsurare
(exemplu: exerciţiul nr. 3 / p.23), etc.
Manualul M.II.4 se vrea un instrument de învăţare logică a conceptelor matematice. Elevul este
plasat în centrul actului de învăţare, oferindu-i-se sistematic posibilitatea să descopere noile cunoştinţe,
stimuându-i-se imaginaţia şi intuiţia. Pagini de “Exerciţii şi probleme” respectă curba de efort, organizând
solicitările solicitările gradual, în funcţie de complexitate. Fiecare unitate de învăţare se finalizează cu o
pagină de consolidare: “Repet la matematică”, urmată de una de evaluare: “Mă verific”. Deşi nu prezintă
descriptori de performanţă, este singurul manual care după proba de evaluare propune activităţi de
recuperare: “Mă corectez”, şi de dezvoltare: “Pot mai mult”. Apare în plus în mod frecvent rubrica
“Activitate în echipă”. Exemple: p.63 - “Găsiţi perechile de numere cu suma 700”, p.65 - “Câştigă grupa
care calculează mai repede”. Fiecare lecţie cuprinde în final sarcini de lucru non-standard: pe lângă jocuri,
apar rubricile: “Antrenament oral” (cu solicitări de tipul: “Numără”, “Compară”, “Descompune”,
“Calculează”, “Alcătuieşte o problemă” - la p.27, 35, 37, 41, etc.) şi “Activitate practică” - exemple:
p.76: “Construieşte din beţişoare… figuri geometrice”; p.84 - “Umple o sticlă folosind un pahar, o cană, o
ceşcuţă. Ce observi? Explică rezultatele diferite!”.
În manualul EC.IV, desenele sunt poate prea puerile pentru clasa a IV-a. Exerciţiile/sarcinile de
lucru sunt scrise prea înghesuit, dau senzaţia de lecţie foarte încărcată (pare mult de lucru). Oricum, nu
este suficient timp pentru rezolvarea tuturor acestor sarcini. Ar trebui aerisite lecţiile. În cadrul aceleiaşi
sarcini, nu există diferenţieri pe niveluri de dificultate, dar majoritatea lecţiilor cuprind sarcini diferite ca
nivel de dificultate. Modalităţile de evaluare nu sunt prezentate ca atare. În general, ultima sarcină din
lecţie solicită o discuţie pe baza cunoştinţelor însuşite în acea lecţie. Nu există modalităţi de autoevaluare.
Specificul disciplinei o face greu de evaluat. Predomină aplicaţiile care solicită modalităţi de rezolvare
orală.
În manualul LE.VIII.2, evaluarea se face la fiecare set de câte cinci lecţii prin Unit: „Progress
Check”. Sunt doar 4 testări de acest gen. Sistematizare şi evaluare din cinci în cinci lecţii (deci = 6 unităţi
bilanţ). La paginile 88-89; 82-83 apar conexiuni cu ecologia şi geografia. În manualul LE.VIII.3,
modalităţi variate de evaluare apar în fiecare din cele 6 lecţii ale celor 10 unităţi de învăţare şi
preponderent în cele 4 seturi de teste de pe parcursul manualului. La p. 22-23 (conexiuni cu geografia şi
elemente de desen, arhitectură); p. 33 (trimiteri la istorie); p. 78 (conexiuni cu muzica).

43
 În manualul M.II.1, pe pagina „Exersăm împreună” elevul este condus şi ajutat să descopere
(inductiv-deductiv sau analogic), implicându-se activ, noile cunoştinţe cu care va opera apoi pe pagina
„Exersez singur”. Majoritatea sarcinilor au un nivel de dificultate peste medie. La finalul capitolelor sunt
pagini de evaluare însoţite de teste de ameliorare sau dezvoltare.
În manualele LL.VIII.1, LL.VIII.3 apar teste numai la final de unitate. Criteriile de notare sunt
arbitrare, netransparente. NU este clară evaluarea competenţelor de comunicare.
În manualul LL.VIII.2 există mai multe sarcini sub titlul verificati-va cunostintele - pe lângă faptul
că se află în locuri nepotrivite (de ex. în unitatea 2 în prima parte a acesteia (nefiind nici un test initial,
nici unul de progres), aceste exerciţii sunt similare ca factură acelora de sub alte titluri. Sporadic sunt
sugerate activităţi de grup, sarcinile date însă nu sunt adaptate însă acestui tip de organizare. Majoritatea
exerciţiilor sunt monotone.
În manualul M.VIII.1, o varietate de mesaje introduc sarcini de lucru („Să comparăm!”, „Să
observăm!”, „Să ne imaginăm!”) sau informaţie suplimentară, utilizată în contexte aplicative („Vrei să ştii
mai mult?). Reprezentările figurilor şi ale corpurilor geometrice sunt uimitor de variate şi de atractive,
având în vedere condiţiile tehnice modeste (culori şi calitatea hârtiei). A se vedea, de exemplu, paginile
113, 116, 123, 151 etc. Toate exerciţiile sunt grupate pe trei niveluri de dificultate, fapt anunţat încă din
introducere. Fiecare sfârşit de capitol conţine un test de evaluare finală. Lecţiile din capitolele de sinteză
conţin fiecare câte un test de autoevaluare. De asemenea, teste de autoevaluare mai apar şi în interiorul
capitolelor, urmate de indicaţii de autoremediere a lipsurilor constatate, prezentate sub forma unei scheme
logice (ex. pag. 38; „Ai obţinut cel puţin 25 puncte?” Dacă da, “Bravo! Poţi trece mai departe”; dacă nu, :
“reciteşte esenţialul din lecţiile 5-10 şi rezolvă problemele 2 şi 3 de la fiecare dintre aceste lecţii” , apoi
“rezolvă din nou testul” şi revino la întrebarea iniţială.). Manualul nu impune forme de organizare a
clasei. Principala preocupare este ca el sa fie un bun instrument de lucru individual pentru elev, să fie
atractiv şi explicit în prezentarea sarcinilor de lucru.
În manualul M.VIII.2, mesajele care introduc sarcini de lucru sunt sărace. În cadrul secvenţelor de
teorie, singurul care revine sistematic este “Reţineţi!”, sugerând orientarea spre memorare, chiar atunci
când înţelegerea ar trebui să fie scopul principal (de exemplu, “reţineţi că 0 la puterea 0 nu are sens”).
Capitolele de geometrie sunt ceva mai structurate şi design-ul pare mai atractiv, ca de exemplu la paginile
118, 154. Unele exerciţii sunt marcate cu asterisc, fapt care nu este explicat în nici un fel, însă tradiţia
spune că aceste exerciţii sunt mai dificile. Fiecare sfârşit de capitol conţine teste de verificare. Ultimul
capitol, cel de sinteză, este de fapt o colecţie de teste. Ambele tipuri de teste au bareme de evaluare şi
răspunsuri la sfârşitul manualului. Manualul nu impune forme de organizare a clasei. Modul de adresare
sugerează o organizare de tip clasic, cu un profesor care lucrează frontal cu clasa. Predomină (peste 95%)
sarcinile care trebuie rezolvate în scris, constând în calcule, demonstraţii etc.

44
 Manualul I.VIII.1 nu-l provoaca pe elev la a-si folosi gandirea critica şi mai ales sa faca
conexiunile necesare în cazul evenimentelor studiate. Sarcinile de lucru sunt rar folosite diferenţiat pe
niveluri de dificultate, ca de altfel şi modalităţile de evaluare-autoevaluare, deşi ele există în mod
frecvent. Manualul oferă posibilităţi de organizare a activităţii didactice atât individual, în grup şi frontal,
dar nu le prezintă în mod structurat. De asemenea, manualul oferă posibilităţi de interacţiune
comunicaţională în predare-învăţare-evaluare, fără a le prezenta în mod coerent şi sistematic.
În manualul I.VIII.2, sarcinile de lucru sunt de cele mai multe ori standard (de tipul „Caracterizati
fenomenul”), fără a fi diferenţiate pe niveluri de dificultate. Comunicarea interacţională în predare-
învăţare-evaluare, deşi există, nu e foarte bine structurată, nu oferă posibilităţi eficiente de realizare a
acestei competente la nivelul studiului istoriei. Nu este stimulată prin sarcinile de lucru propuse
dezvoltarea competenţelor transdisciplinare.
Manualul I.VIII.3 incită la descoperire, provoacă folosirea gandirii critice de către elev şi invită la
lărgirea sferei de actiune la alte domenii prin lectură. Sarcinile de lucru în cea mai mare parte sunt
prezentate diferenţiat pe niveluri de dificultate. Sunt modalităţi variate de evaluare-autoevaluare.
Capitolele oferă în mod structurat posibilităţi de organizare a activităţii didactice individual, în grup şi
frontal.
Modalitatea de realizare informaţională şi grafică a manualului G.VIII.1 nu promovează o învăţare
activă, deoarece este vizibilă o supralicitare a elementelor informative, chiar dacă sunt introduse într-o
formă narativă aparent explicativă; foarte rar există activităţi care sugerează investigaţia şi dezvoltă, în
mică măsură, o învăţare de tip euristic. Există anumite sarcini, cu o gradare pe niveluri de dificultate. Se
pare că nu au, însă, un caracter sistematic. Modalităţile de evaluare se reduc doar la întrebări, sau
succesiuni de întrebări, cu o formulare simplă şi frecvent, simplistă. Aceasta concretizează o concepţie
tradiţională asupra rolului evaluării în procesul de învăţământ. Nu există teste propriu - zise, ci doar
succesiuni de întrebări, reunite sub denumirea generică de evaluare. Posibilităţile de valorificare a
activităţilor de instruire, în diferite forme (frontal, de grup, individual), sugerate de programa şcolară, sunt
prezente într-un mod episodic. Din câte ne dăm seama, manualul nu cuprinde elemente de interacţiune
comunicaţională. Aplicaţiile practice au un caracter minim şi nu reprezintă o preocupare predilectă a
manualului. Urmărirea unor competenţe transdisciplinare nu este vizibilă.
Designul lecţiilor pe acest sistem de pagină dublă facilitează o învăţare activă, permanentă. De
altfel, fiecare lecţie poate fi organizată în principal pe explorarea şi exploatarea acestor pagini duble.
Textul explicativ îşi găseşte o rezolvare, explicare sau detaliere în elementele cuprinse pe pagina de
dreapta (grafice, hărţi, date). Sarcinile de învăţare nu sunt prezentate propriu-zis pe niveluri de dificultate,
ci doar într-o anumită succesiune logică. Evaluarea atingerii obiectivelor este urmărită sistematic şi este
concretizată printr-un număr de cinci teste, amplasate după capitolele semnificative; aceste teste sunt

45
construite cu itemi diferiţi şi sunt asemănătoare celor practicate la capacitate şi testarea naţională. Există,
de asemenea, două teste semestriale şi un test final. Toate testele au raportări directe la un suport
cartografic sugerat. Structura lecţiilor facilitează şi o instruire diferenţiată a elevilor (individuală, în grup,
frontală). Manualul cuprinde elemente de interacţiune comunicaţională vizibile.
În manualul F.IX.1 sunt propuse probleme cu o singură solutie, sunt promovate metode clasice de
rezolvare a problemelor, pe tipuri clasice de probleme factuale. Autoevaluarea presupune de asemenea
doar rezolvare de probleme (verificabile prin rezolvările le la sfârşitul manualului); manualul conţine teste
şi o singură temă experimentală, la p. 171.
În manualul F.IX.2, există lecţii transdisciplinare, de exemplu la pagina 130 - arhitectura şi fizica,
un istoric al problemei, cu comentarii, precum şi lecturi suplimentare. De asemenea, la pagina 151, sunt
prezentate site-uri utile pentru învăţarea fizicii.
Manualul C.IX nu promovează învăţarea activă, prezentarea noţiunilor nu este adecvată nivelului
de dezvoltare mentală a elevilor, activităţile de învăţare nu contribuie la familiarizarea elevilor cu
metodele, procesele, produsele ştiinţelor, informaţiile/sarcinile sunt prezentate într-un mod care nu
stimulează interpretări alternative şi nu contribuie datorită limitelor sus menţionate, la dezvoltarea
raţionamentului ştiinţific. Explicaţiile furnizate de autori care urmează activităţilor independente sunt
deseori forţate, îndreptate doar spre acoperirea conţinutului noţional cerut de programă, fără să respecte
logica învăţării. În plus, textul abundă în concepte noi, vehiculate cu uşurinţă, înainte de a se asigura
fixarea acetora şi fără a se face conexiuni cu alte noţiuni care ar reprezenta puncte de sprijin pentru elev în
achiziţia noilor cunoştinţe. Nu sunt prezentate sarcini de învăţare pe niveluri de dificultate, aplicaţiile au
grade diferite de dificultate, dar nemarcate în mod specific în text. Mijloacele de evaluare folosite sunt
cele clasice, de tip test scris, la sfârşitul fiecărui capitol. În teste sunt prezentaţi itemi de completare, cu
alegere duală, cu alegere multiplă, de asociere şi cu răspuns construit. Activitatea de evaluare furnizază
informaţii despre noţiunile cheie şi deprinderile pe care elevul trebui să le achiziţioneze la sfârşitul
capitolului, dar itemii nu acoperă toate competenţele generale, respectiv specifice, prevăzute de programă;
competenţele specifice vizate sunt: 1.1, 1.2, 2.3, 3.2, 4.1, 4.2. Astfel, sunt acoperite 48% din competenţele
intenţionate. Manualul oferă în mod structurat posibilităţi de organizare a activităţii didactice: individual
în cadrul activităţilor independente, frontal în cadrul activităţii demonstrative prezente în manual şi
individual, în grup sau frontal în cazul lecţiilor de laborator, în funcţie de decizia profesorului. Manualul
prezintă în mod structurat posibilităţi multiple şi variate de interacţiune comunicaţională, în predare-
învăţare-evaluare atât din punct de vedere al codului specific cît şi din punctul de vedere al frecvenţei
activităţilor, discutabilă rămânând calitatea acestora. Aplicaţiile propuse în manual solicită modalităţi de
rezolvare a sarcinilor cu precădere în scris, aspectul practic fiind ignorat. Nu se poate concluziona asupra
rezolvării orale, decizia fiind lăsată la dispoziţia profesorului. Aplicaţiile sugerate nu acoperă toate

46
competenţele generale, respectiv specifice, prevăzute de programă; competenţele specifice vizate sunt ca
şi în cazul evaluării: 1.1, 1.2, 2.3, 3.2, 4.1, 4.2. Astfel, sunt acoperite 48% din competenţele intenţionate.
Manualul G.IX.1, în ansamblul său, nu promovează o învăţare continuă şi activă. Lipsa unor
întrebări exploratorii lasă aceste imagini grafice într-o stare inertă, utilizabile sau nu în procesul de
învăţare. Din analiza manualului rezultă că principala formă de învăţare o reprezintă lectura acestuia (care
pare să aibă un caracter mai mult nedirijat). Sarcinile diferenţiate pe niveluri de dificultate sunt practice
absente; ele au, acolo unde există, un caracter minimal, preponderent analitic sau reproductiv şi extrem
de rar exploratoriu. De altfel, absenţa sarcinilor de învăţare este o caracteristică vizibilă pe parcursul
manualului. Modalităţile de evaluare sunt complet absente, astfel încât nu putem face nici o apreciere
asupra lor; de asemenea, lipsesc sarcini de autoevaluare.
Modul de construire a manualului G.IX.2 nu promovează o învăţare activă. Textul este relativ
impersonal, inert, iar accesarea imaginilor grafice se poate face mai mult intuitiv şi empiric, decât în urma
unor relaţionări directe. Învăţarea presupusă de manual este asemănătoare cu cea pe care o induce orice
lucrare de acest tip (care nu este manual). Sistemele de întrebări (reunite sub denumirea de „Teme”) nu
sunt ordonate în funcţie de nivelurile de dificultate şi nu au un caracter diferenţiat. Ele sunt, de obicei,
reproductive. Din acest punct de vedere, manualul nu asigură o diferenţiere a învăţării. Există, la sfârşitul
fiecărui capitol, câte o secvenţă denumită „Evaluare” (în total şapte), construite, majoritatea, pe câte o
pagină separată. Această succesiune de întrebări nu este asamblată sub forma unui test şi, frecvent,
întrebările nu respectă regulile construirii itemilor (de exemplu, întrebări de tipul „Comparaţi Pământul şi
Luna”, pg. 14). Nu există forme explicite de instruire individuală, în grup sau frontală, acestea fiind
probabil presupuse de experienţa profesorului. Manualul nu prezintă exemple explicite de interacţiune
comunicaţională în procesul de predare - învăţare. Este un manual mai mult expozitiv, fără posibilităţi de
interacţiuni multiple şi are un pronunţat caracter liniar; aplicaţiile lipsesc, fiind prezente într-un mod
foarte sporadic întrebări liniare. Nu rezultă în mod direct posibilitatea realizării unor modalităţi diferite de
instruire individuală, în grup sau frontal. Manualul are aspectul unei cărţi care poate fi lecturată indiferent
de contextul în care se realizează aceasta (la clasă, în afara clasei sau ca lectură independentă). Manualul
nu oferă posibilităţi de interacţiune comunicaţională prin formele pe care le promovează. Manualul nu
cuprinde propriu-zis aplicaţii şi nici întrebări destinate explorării inovative. Absenţa aplicaţiilor face
imposibilă realizarea competenţelor de transfer şi a competenţelor transdisciplinare legate de învăţare. În
principiu, întrebările reunite sub forma de „Teme” au aproape în cvasitotalitate un caracter reproductiv
sau enumerativ.
Designul manualului G.IX.3 nu promovează o învăţare activă. Succesiunea de text scris şi imagini
este aleatorie pe parcursul manualului şi aspectul ilustrativ al imaginilor apare în evidenţă doar pentru
anumite fenomene, nu pentru totalitatea lor. Există o anumită încercare de diferenţiere a sarcinilor pe

47
niveluri de dificultate. Ele au în mare măsură, însă, un caracter predominant reproductiv. Deşi există
anumite secvenţe intitulate „Probă de autoevaluare”, acestea nu sunt propriu-zis momente de
autoevaluare. În general, sunt întrebări simple. Apar însă şi întrebări-problemă cu caracter exploratoriu.
Manualul nu sugerează activităţi de instruire individuală sau în grup, acestea fiind presupuse, probabil, de
activitatea elevului şi a profesorului. Manualul nu oferă posibilităţi de interacţiune comunicaţională, decât
cele strict rezultate din răspunsurile orale sau scrise la întrebările existente în text. Rezolvarea sarcinilor
este predominant orală, forma scrisă fiind mai mult presupusă. Manualul facilitează astfel foarte puţin o
învăţare activă.
Manualul G.IX.4 în forma sa actuală favorizează învăţarea activă, prin raportarea permanentă a
elementelor din text şi imagini. Lectura are un caracter dirijat şi abordarea imaginilor se realizează pe tot
parcursul ei. Există un număr relativ redus de hărţi ale globului, cu fenomenele fizice reprezentative. Deşi
nu există o preocupare pentru a sublinia sarcini cu niveluri diferite de dificultate, rezultă în mod destul de
clar din parcurgerea lecţiilor caracterul mediu al informaţiei principale şi caracterul mai elevat şi mai
dificil al informaţiei redate pe margini. În acest context, se poate aprecia că informaţia marginală
suplimentară reprezintă conţinuturi cu o dificultate mai ridicată. Urmează doar ca acestea să fie utilizate la
sugestia profesorului sau în urma lecturii aprofundate. Manualul are secvenţe bine definite de evaluare,
amplasate în momentele semnificative ale lecţiilor (şi nu numai la sfârşitul lor). Întrebările grupate în
aceste secvenţe sunt, în general, reproductive, dar apar situaţii în care acestea conduc la un demers
individualizat de explorare şi rezolvare. O caracteristică a manualului o reprezintă frecvenţa mare a
acestor evaluări. Deşi nu este concretizată în mod direct, interacţiunea comunicaţională este posibilă ca
rezultat al analizei şi comentării diferitelor situaţii de învăţare cu o complexitate mai mare sau a studiilor
de caz ofertate. Numărul mare de aplicaţii dau o coloratură atractivă şi constructivă acestui manual.
Inserţia acestor aplicaţii se realizează pe întreaga întindere a manualului, existând însă anumite secvenţe
cu un grad mai înalt de aprofundare. Prin varietatea activităţilor este stimulată indirect şi dezvoltarea
competenţelor transdisciplinare.
Manualul G.IX.5, în ansamblul său, invită la o lectură exploratorie continuă. Nu există pagini care
să cuprindă doar texte monotone. Designul tehnoredacţional favorizează o învăţare activă, bazată pe
imagini corespunzătoare şi sarcini de învăţare judicios alese. Sunt elemente suficiente pentru dezvoltarea
unei gândiri constructive, pe alocuri cu inserţie personală, critică. Sarcinile diferenţiate reprezintă o
preocupare sistematică a manualului. Diferenţierea lor provine din gradarea progresivă a dificultăţii
rezolvării. Anumite sarcini au un nivel de dificultate relativ ridicat, care presupune o abordare
investigativă. Manualul are o preocupare specială pentru realizarea unor modalităţi de evaluare şi
autoevaluare, prin întrebările din text şi prin cele trei evaluări finale propuse. Lucrul în grup este stimulat
de existenţa unor întrebări ce permit o activitate comună, pe grupuri de elevi. Aceste activităţi sunt destul

48
de frecvente. O caracteristică a lor o reprezintă accentuarea analizei elementelor din orizontul local, ce
presupune o activitate predominant colectivă. Interacţiunea comunicaţională este sugerată la un număr
important de lecţii şi activităţi de învăţare. Preocuparea în acest sens este destul de consistentă şi lecţiile
sunt structurate într-un real sistem de predare - învăţare - evaluare. Aplicaţiile practice, întrebările şi
exerciţiile, solicită rezolvări orale, în scris şi practice. Există un număr important de fişe şi chestionare de
analiză a elementelor semnificative din orizontul local. Varietatea deosebită a acestor aplicaţii dă o
dimensiune pragmatică evidentă întregului manual.
Designul manualului G.IX.6 (lecţiile pe pagină dublă) favorizează o învăţare activă. Textele sunt
lipsite de aspectul lor narativ şi îşi găsesc un complement şi o dezvoltare corespunzătoare în partea
afirmativă, grafică. Anumite texte sunt redate sub forma documentelor, plasate şi notate ca atare, cu o
vizibilitate corespunzătoare în text. Există sarcini de învăţare care sugerează adoptarea unei poziţii critice.
Sarcinile pe niveluri de dificultate au mai mult un caracter imanent, fiind presupuse, dar nesubliniate ca
atare. Un element definitoriu al acestui manual îl reprezintă existenţa unor teste secvenţiale, după fiecare
unitate de învăţare (în total şapte teste de acest fel). La acestea se adaugă un test final. Testele au
caracteristicile de proiectare ale testelor reale (cu punctajul interior corespunzător) şi o varietate
corespunzătoare de tipuri de itemi. Ele pot fi folosite şi ca sursă de autoevaluare. Manualul oferă
posibilităţi de activităţi didactice diferite, fără a fi prezentate într-un mod structurat. Acestea sunt
presupuse de rezolvarea unor activităţi cu o complexitate mai mare (de exemplu, descrierea tipurilor de
relief, descrierea tipurilor de climă, pe baza surselor cuprinse în manual). Posibilităţile de interacţiune
comunicaţională nu sunt prezentate în mod explicit, dar structura lecţiilor şi activităţile de învăţare
presupuse oferă largi posibilităţi în acest sens. Aplicaţiile pot fi realizate în modalităţi diferite. Aplicaţiile
practice au cu precădere în vedere elementele sugerate de programa şcolară şi de analiza aspectelor
concrete din orizontul local.

5. Funcţionalitatea manualului - măsura în care îşi atinge scopul propus

Următoarele criterii au fost avute în vedere:
5.1. calitatea grafică, reflectată în: dimensiune font, imagini, culori, tehnoredactare etc, evaluată pe
următoarea scală: adecvat, moderat, inadecvat
5.2. corelarea imagine-text: realizată sistematic; realizată accidental; sau nerealizată.
5.3. meta-text, urmărindu-se dacă manualul oferă consecvent instrumente pentru interpretarea
personală a textului; sau manualul oferă rareori instrumente pentru interpretarea personală a textului; sau
dacă predomină interpretarea standard oferită de autorul de manual.
Analiza statistică realizată pe cele 66 de manuale cuprinse în studiu indică următoarea distribuţie:
64% din manuale au o calitate grafică corespunzătoare, 38% una moderată, iar 2% sunt inadecvate;

49
corelarea imagine-text este realizată sistematic în 82% din manuale, este realizată accidental în 17% din
manuale şi este nerealizată în 2% din manuale; 39% din manuale oferă consecvent instrumente pentru
interpretarea personală a textului; 50% oferă rareori instrumente pentru interpretarea personală a textului,
iar la 14% din manuale predomină interpretarea standard oferită de autorul de manual.
În manualul LL.II.1, pagina manualului -tip A4- are tenoredactare adecvată, imagini şi culori
estompate. Fiecare text literar este însoţit de imagini adecvate. Seria de exerciţii ce urmează textului
literar conduce elevul spre o părere personală asupra acestuia, care se va exprima în interpretarea
(povestirea) sa orală.
Manualul LL.II.2 are o calitate grafică deosebită, pe un format de pagină A4. Fiecare text este
însoţit de suport imagistic. Lecţiile de comunicare sunt însoţite de asemenea de anumite imagini în mod
adecvat. Apar exerciţii pentru interpretarea personală a textului: “Răspundem”, “Exersăm”; discuţii libere
pe texte: rubrica “Atelier”.
În manualul M.II.1, paginile de exersare individuală sunt foarte dense, lipsite de imagini şi au un
font cam mic..
În manualul M.II.2 este de remarcat claritatea designului lucrării şi relevanţa ilustraţiilor. Situaţiile-
problemă de la care porneşte predarea sunt permanent însoţite de imagini şi explicaţii
În manualul M.II.3 calitatea ilustraţiilor şi a tehnoredactării sunt deosebite. Imaginile poveştii sunt
permanent însoţite de text, de explicaţii, de dialoguri între personaje. Conceptele matematice noi sunt
însoţite întotdeauna de explicaţii accesibile şi ilustrate prin imagini.
În manualul M.II.4, pagina tip A4 are o prezentare grafică deosebită. Manualul ilustrează situaţiile-
problemă cu imagini din realitatea apropiată a copiilor. Întotdeauna la rubrica “Observă”, conţinutul redat
în cod de specialitate este însoţit de explicaţii lămuritoare, accesibile copiilor.
În manualul CM.II, calitatea imaginilor (deşi doar desene), a graficii, a organizării paginilor sunt
deosebite. În predare, fiecare idee nouă este însoţită de o imagine (la rubrica: „Observă”). De asemenea,
majoritatea exemplelor de la rubrica „Lucrăm” au sarcini de muncă independentă corelate cu imagini:
grupează, selectează, identifică, denumeşte. Sarcinile de lucru de la rubrica: „Lucrăm” (aplicaţii ale
informaţiilor ştiinţifice nou dobândite) sunt exprimate clar, într-un limbaj accesibil, obişnuit.
În manualul LL.IV.1, ansamblul apare ca fiind coerent în demersul asumat. Culorile sunt
pregnante, punerea în pagină este variată. Lipsesc însă (cu foarte puţine excepţii) imagini autentice, care
să reflecte sub mai multe aspecte viaţa copiilor. Imaginile care ilustrează textele ar putea fi utilizate
pentru pregătirea textului, însă nu există nici o activitate de pre-lectură în cadrul manualului (de inferenţă
asupra textului, de configurare a situaţiei de comunicare: participanţi, loc, roluri etc.; chiar dacă este
vorba de Puiul, care este un text foarte cunoscut). Face excepţie, de exemplu, lecţia Mijloace de
comunicare nonverbală: gestul, expresia feţei, imaginea, culoarea, sunetul (p.133-135), unde această

50
relaţie devine inevitabilă. La p.135 există chiar o activitate de lectură a imaginii, iar la p.156 apare o
activitate de compunere după ilustaţii şi un test de (auto)evaluare formulat în acelaşi stil. Există anumite
sarcini predilecte pentru literatură, care să permită interpretarea personală a textului, cum ar fi
compunerea orientată către comunicarea unor sentimente şi emoţii legate de anumite evenimente sau
sarcinile de explicare a comportamentelor, atitudinilor etc. ale unor personaje din textele lecţiilor. De
asemenea unele dintre întrebările axate pe înţelegerea textului care apar la fiecare lecţie pot presupune
interpretarea personală a textului. De ex., la Fram, ursul polar, apar următoarele întrebări: 1. Ce
eveniment este povestit în acest fragment?; 2.Cine participă la spectacol? În ce fel? ;3. De ce mulţimea
este nerăbdătoare?; 4. Ce cuvinte ale naratorului exprimă nerăbdarea spectatorilor?; 5. Ce număr din
program v-a plăcut mai mult? De ce?; 6. Cum vă puteţi petrece timpul liber cu folos?; 7. De ce nu
trebuie să vă pierdeţi timpul? (p.43). Activităţile nu cuprind decât accidental schimbul de păreri în cadrul
lucrului pe grupe.
În manualul LL.IV.2, punerea în pagină este convenţională. Imaginile au conturi neclare şi culori
fade. Lipsesc imaginile autentice, care să reflecte sub mai multe aspecte viaţa copiilor. Între imagine şi
text există o afinitate tematică, însă nu există intenţii de utilizare a imaginii ca suport pentru învăţare (de
ex. pre-lectura textului). Fac excepţie lecţiile intitulate Comunicarea prin gesturi şi prin expresia feţei
(p.131) şi Comunicarea prin imagine, prin culoare şi prin sunet (p.133).
În manualul EC.IV, nu există o legendă a simbolurilor utilizate în manual în dreptul unor exerciţii.
Imaginile nu ajută în predare-învăţare-evaluare. Ar fi fost necesare şi imagini din viaţa reală.
Dimensiunea fonturilor este adecvată. Paginile sunt prea încărcate cu text.
În manualul LL.VIII.1, modelele de analiză morfologică de la p. 22 sunt însoţite de imagini
amuzante; acest lucru nu se întâmplă însă sistematic.
Calitatea grafica a manualului I.VIII.1 este relativ bună, în folosul elevului, dar corelarea imagine-
text se face în mod accidental, neexistand o conceptie clară asupra necesităţii ca imaginile şi textele să
reflecte activităţi cognitive în formarea elevului. Manualul oferă uneori instrumente necesare pentru
interpretarea personală a textului.
Calitatea grafică a manualului I.VIII.2 este relativ bună, dar nu există o corelare adecvată între
imagine şi text, aceasta realizându-se accidental. Manualul oferă doar în cateva ocazii instrumentele
necesare pentru interpretarea personală a textului.
Manualul I.VIII.3 oferă în mod frecvent modalitaţi şi instrumente pentru interpretarea personală
non-standard a textelor şi apar activităţi de învăţare care facilitează legătura între limbajul cotidian şi cel
de specialitate.
Elementele grafice (imagini, culori, tehnoredactare) duc la ideea că manualul G.VIII.1 îşi atinge
scopul într-un mod aproximativ, moderat. Corelarea imagine - text, deşi aparent este sistematică, lasă

51
frecvent loc unor elemente de disfuncţionalitate. Din câte putem observa, nu există sugestii de implicare a
elevului în lectură.
După aspectul grafic şi tehnoredacţional, manualul G.VIII.3 are anumite caracteristici, care îi dau
aparenţa de modernitate. Are însă, prin discursul predominant narativ, un pronunţat caracter tradiţional.
Nu există exemple de implicare constructivă a elevului în lectura textului. Corelarea dintre imagine şi text
este, în general, realizată, dar supraabundenţa informaţională a textului şi a hărţilor creează dificultăţi
importante de receptare.
Modul de organizare a lecţiilor manualului G.VIII.2, structurile grafice şi tehnoredacţionale pun în
evidenţă caracteristici reale de modernitate fiind, din acest punct de vedere, un manual care se desprinde
sensibil de manualele tradiţionale. În ansamblul său, îşi atinge scopul educaţional propus. Corelaţia dintre
imagine şi text este prezentă şi existentă în cadrul fiecărei lecţii. Forma şi structura interioară a lecţiilor pe
pagini duble presupun o implicare continuă a elevului în lectură şi explorare. Oferă, de asemenea,
suficiente elemente de interpretare personală a textelor supuse analizei.
La manualul C.IX, calitatea grafică vizând: dimensiune font, imagini, culori, tehnoredactare este
adecvată; corelarea imagine-text este realizată în mod sistematic. Însă nu apar explicaţii/
comentarii/sarcini de lucru pertinente asupra textului redat în cod de specialitate, limbajul folosit fiind
restrîns la sensuri inteligibile doar pentru experţii în domeniu. Punctual, apar scurte informaţii în text
unde apar conexiuni cu limbajul obişnuit.
Manualul G.IX.1, ţinând cont de scopul pe care şi-l propune, de a fi un manual predominant
expozitiv, modul de reprezentare tehnoredacţională este corespunzător, textul şi imaginile conducând spre
această latură predominant uni-ofertantă, de lectură „în sine”. Există o corelaţie sistematică între imagini
şi text, realizată prin corespondenţa directă a acestora pe fiecare pagină; realizarea tehnoredacţională (1/3
imagine, pe partea laterală a paginii şi 2/3 text, în centrul şi interiorul paginii) care este predominantă,
facilitează o astfel de corelaţie. Există şi pagini atipice, în care apar şi imagini, hărţi sau grafice în spaţiul
dedicat textului scris. Manualul nu oferă explicaţii, sarcini de lucru şi întrebări care să ducă la realizarea
unor conexiuni cu alte discipline şi arii curriculare. Această posibilitate are mai mult un caracter implicit
şi devine funcţională doar la iniţiativa cititorului, sau la sugestia profesorului.
Manualul G.IX.2 are o bună calitate grafică. Este organizat pe câte o coloană de imagini (coloana
din stânga sau din dreapta a paginilor), reprezentând 1/3 din oglinda paginii şi o coloană de text,
reprezentând restul de 2/3 din pagină. Dacă scopul manualului este de a fi o sursă de lectură, acesta, prin
forma sa tehnoredacţională, este satisfăcut. Manualul nu reprezintă însă o sursă de învăţare funcţională.
Corelarea se realizează mai mult spaţial, imaginile şi textul fiind complementare pe aceeaşi pagină. Lipsa
unor activităţi de învăţare, întrebări şi aplicaţii nu face posibilă interpretarea personală a textului

52
manualului. Interpretarea standard oferită de autor este generalizată. De asemenea, există foarte slabe
legături între limbajul de specialitate, limbajul cotidian şi terminologia transdisciplinară.
În manualul G.IX.3 raportul dintre text şi imagini nu are o structură unitară, fiind realizat într-un
mod întâmplător, de la o lecţie la alta. Atât hărţile, cât şi imaginile, pot avea poziţii foarte diferite, iar pe
alocuri textele sunt lipsite de imagini (de ex. pg. 82, 84). Corelarea dintre texte şi imagine este realizată
accidental şi mai mult empiric. Poziţionarea imaginilor în interiorul textului cursiv întrerupe lectura şi nu
oferă imediat o informaţie vizuală corespunzătoare. Acest lucru poate fi explicat prin lipsa unei
preocupări de corelare strictă a imaginilor şi textului. Există un anumit grad de accesare a unor informaţii
cu caracter transdisciplinar şi a unor conexiuni prin sistemul de întrebări ofertat. Interpretarea manualului
are însă un caracter standard.
Manualul G.IX.4 în ansamblul său are caracteristicile unui adevărat manual şcolar, care îmbină
textul scris şi imaginile şi care presupune o instruire activă. Caracteristicile tehnoredacţionale facilitează
învăţarea exploratorie a conţinuturilor ofertate. Acestea sunt însă la un nivel prea elevat faţă de vârsta
elevilor. Corelaţia dintre imagine şi text este urmărită în mod continuu, fără a fi stabilită o legătură
biunivocă, semnalată ca atare. Există mai mult o corelaţie (de pagină) între text şi imaginile amplasate pe
coloanele laterale. Informaţia imagistică este bogată şi sugestivă. Textul însă, depăşeşte pe alocuri nivelul
de cunoştinţe al elevilor. Manualul oferă instrumente suficiente pentru interpretarea textului şi a
imaginilor. Deşi există o predominare a interpretărilor standard oferite de textul explicativ, sunt prezente
şi sarcini care invită la interpretarea personală a textului, imaginilor, graficelor şi tabelelor.
Manualul G.IX.5 are o calitate grafică bună, care îmbină imaginile grafice, textele, sarcinile de
învăţare, în structuri de tip lecţii, cu o întindere variabilă (2 - 4 pagini). Manualul se remarcă printr-o
legătură biunivocă foarte strânsă între text şi imagine, prin numerotare şi prin poziţionarea acestora pe
aceeaşi pagină. Există o vizibilitate în text a imaginilor sugerate prin cifre. Realizarea unei corelări
sistematice dintre imagine şi text facilitează înţelegerea exactă a terminologiei şi a fenomenelor abordate.
Există frecvente instrumente pentru interpretarea personală a textului, prin exemple de interpretare,
întrebări şi sarcini de lucru. Interpretarea imaginilor grafice este mult mai amplă şi mai extinsă decât
analiza interpretativă a textului.
Manualul G.IX.6 îşi propune să realizeze o îmbinare între partea explicativă şi partea
demonstrativă, prin ordonarea lecţiilor în sistemul de pagini duble. Calitatea grafică şi tehnoredactarea
concretizează foarte bine această structură funcţională a manualului. Corelarea imaginilor cu textul se
realizează sistematic, printr-o corespondenţă biunivocă, marcată de evidenţierea în text a figurilor şi
documentelor. Manualul oferă instrumente personale pentru interpretarea textelor şi a graficelor. Acest
lucru este realizat printr-un număr important de modele de interpretare, construite ca atare. Menţionăm,

53
de asemenea, existenţa paginilor de deschidere pentru fiecare unitate de învăţare, cu un pronunţat caracter
literar, care au scopul introducerii elevilor în universul ştiinţific următor.

6. Măsura în care manualul reflectă universul cultural-ambiental al elevului

La acest criteriu s-au avut în vedere următorii parametri:
6.1. în ce măsură manualul favorizează utilizarea codului specific domeniului în contexte variate,
urmărindu-se dacă sunt prezente frecvent activităţi de învăţare care facilitează legătura între limbajul
cotidian şi cel de specialitate; sau dacă sunt puţine activităţi de învăţare care facilitează trecerea de la
limbajul cotidian la cel de specialitate; sau dacă lipsesc activităţi care facilitează trecerea de la limbajul
cotidian la cel de specialitate
6.2. operarea cu codul specific în contextul altor discipline. S-a urmărit frecvenţa unei astfel de
operări: sistematic, rar, deloc.
6.3. comunicarea ca relaţie între indivizi, reflectarea echilibrată a diferite contexte socio-
profesionale cu care elevul vine în contact. S-a urmărit frecvenţa de reflectare a acestor contexte:
sistematic, rar, deloc.
S-a constatat că 39% din manuale prezintă frecvent activităţi de învăţare care facilitează legătura
între limbajul cotidian şi cel de specialitate, 53% din manuale conţin puţine activităţi de învăţare care
facilitează trecerea de la limbajul cotidian la cel de specialitate, iar în 12% din manuale lipsesc astfel de
activităţi. În ceea ce priveşte operarea cu codul specific în contextul altor discipline, 9% din manuale fac
acest lucru sistematic, 67% rar, iar 26% deloc. Referitor la comunicarea ca relaţie între indivizi şi
reflectarea echilibrată a diferite contexte socio-profesionale cu care elevul vine în contact, 35% din
manuale reflectă sistematic astfel de contexte, în timp ce 45% din manuale le reflectă rar, iar 24% deloc.
În manualul LL.II.2, prin povestirile orale ale textelor, prin jocurile de rol, prin exprimarea
propriilor păreri pe marginea unui text, elevii exersează apropierea limbajului cotidian de cel literar.
Dialogurile de la lecţiile de comunicare sunt susţinute de imaginea dialogului între două persoane.
În manualul M.II.3, trecerea de la poveste la matematică şi apoi la joc asigură corelarea dintre
limbajul cotidian şi cel de specialitate.
În manualul M.II.4, rubrica: “Activitate practică” face uneori legătura cu Abilităţile practice sau cu
Educaţia plastică.
În manualul LL.IV.1, sarcina de lucru Atelier în pădure (p. 66-69) cuprinde următoarea activitate:
„Imaginaţi-vă... întâlnirea cu Constantin Brâncuşi, copil. Povestiţi-i despre pasiunile voastre şi cereţi-i să
vă spună ce îi place să facă”. Mai întâlnim pictorul, inventatorul, violonistul, omul muncitor. Contextul
şcolii este prezentat prin texte devenite clasice pentru predilecţia autorilor de manuale în învăţământul
primar. Primul se intitulează A murit Luchi... (O. Cazimir), al doilea Amintiri din copilarie... Din primul

54
afli cum arată statutul de elev, iar din al doilea că la şcoală iei bătaie. Exploatarea textelor e
convenţională. La Amintiri apare următoarea sarcină: Imaginaţi-vă... că aţi fost coleg cu Nică şi aţi văzut
tot ce s-a întâmplat. Povestiţi şi colegilor voştri. (p.19). Nu am întâlnit activităţi explicite de interpretare
a „semnelor” specifice diferitelor contexte socio-profesionale, nici texte autentice care să ilustreze
diferitele situaţii de comunicare cotidiană. Alte elemente, în acest sens, apar la lecţia despre pronumele de
politeţe, sarcina nu este însă prea atractivă: Închipuiţi-vă un dialog cu un coleg, o persoană întâlnită
întâmplător, doamna învăţătoare. Folosiţi pronumele personale şi pronumele de politeţe. (p.174)
În manualul CM.II legătura între limbajul cotidian şi cel de specialitate se realizează în cadrul
rubricilor: „Joc”, „Experiment”, „Activităţi recreative” „Portofoliu”. Tot aici, câteva desene prezintă
activităţi casnice, sau dialoguri între două persoane în contexte nonformale.
Manualele LE.VIII.2 şi LE.VIII.3 6 îl pregătesc pe elev pentru a face faţă unor situaţii ulterioare de
interacţiune cu vorbitori nativi ai limbii ţintă. Abilitarea elevilor pentru interacţiunile din situaţii autentice
de comunicare se face, în economia manualului, prin sarcini de lucru, de tip joc de roluri, glume, simulare
etc. Contexte socio-culturale şi valori interculturale sunt frecvent invocate/prezentate în manual; dar nu se
fac decât puţine referiri la situaţii şi domenii profesionale. Relevantă pentru interculturalitate este lecţia de
la pagina 22, pentru primul manual şi cele de la paginile 28-29 şi 49, pentru cel de-al doilea.
În manualul M.VIII.1, astfel de activităţi se folosesc de obicei la introducerea unui concept, iar
după aceea se consideră că elevul a realizat deja trecerea. Conexiunile cu realitatea imediată sunt puţine şi
se referă în general la obiecte (de anumite forme, cu anumite proprietăţi etc), nu la persoane sau contexte
socio-profesionale. O excepţie apare la pag. 49, unde introducerea noţiunii de funcţie se face prin
descrierea relaţiei expeditor-destinatar.
Manualul G.VIII.1 are un pronunţat caracter „academic”, preluând o informaţie universitară
supraabundentă, aparent simplificată şi redusă la nivelul de înţelegere al clasei a VIII-a. Există foarte
puţine exemple de corelaţie între aceste cunoştinţe teoretice şi problemele vieţii cotidiene. Operarea cu
coduri generale sau specifice altor discipline este foarte rară. Manualul are o anumită reflectare a unor
elemente de context social, acolo unde tematica lecţiilor le face posibile.
Manualul G.VIII.3 are un caracter „în sine”, cu o pronunţată tentă universitară (adică descriptiv -
explicativă), reproducând idei legate de tematica sugerată de conţinuturi. Manualul nu cuprinde o legătură
vizibilă cu universul cotidian al elevilor. Prin anumite conţinuturi, dă aparenţa unei legături cu anumite
contexte sociale. Este, de asemenea, rară operarea cu anumite coduri specifice altor discipline, precum şi
prezenţa semnificativă a unor elemente transdiciplinare.
În manualul C.IX lipsesc activităţile care facilitează trecerea de la limbajul cotidian la cel de
specialitate; operarea cu codul specific în contextul fizicii şi biologiei se face destul de rar, iar

55
comunicarea cu referire la diverse contexte socio-profesionale cu care elevul vine în contact nu este
prezentă în manual.
În manualul G.IX.1, lipsa unor activităţi de învăţare face foarte dificilă realizarea unei legături între
limbajul cotidian şi cel de specialitate. Operarea cu codul specific în contextul altor discipline se
realizează rar, îndeosebi prin posibilităţile de corelare a textului scris cu imaginea grafică sau cartografică.
Relaţia între indivizi nu pare să facă obiectul acestui manual. Experienţa individuală a elevilor poate fi
corelată mai mult intuitiv cu elemente redate în manual şi cu ideea de intercomunicare pentru explicarea
fenomenelor învăţate.
Existenţa unui anumit număr de hărţi, imagini şi grafice în manualul G.IX.2 facilitează exersarea
codului grafic şi cartografic pe care îl promovează geografia şcolară. Acest cod are însă anumite limite,
care au explicaţii multiple (scara redusă a hărţilor, informaţia generalizată a unor hărţi, modul de
reprezentare cartografică etc.). Există anumite reprezentări care facilitează transferul informaţiei dintr-un
cod disciplinar în altul (diagrame în coloane, grafice, imagini, tabele). Nu rezultă că manualul şi-ar
propune stimularea comunicării între indivizi şi prezentarea unor contexte socio - profesionale concrete.
Acest lucru este limitat atât de conţinutul disciplinei, cât şi de modul de realizare a acestui manual.
În manualul G.IX.3, existenţa suporturilor cartografice şi a diagramelor facilitează trecerea din
codul scris în codul grafic. Există însă o legătură mai puţin vizibilă între terminologia de specialitate şi
limbajul cotidian. Reprezentarea grafică şi cartografică facilitează înţelegerea unor fenomene prin
reprezentări variate. Aspectul comunicaţional interindividual nu este urmărit într-un mod vizibil. El se
poate produce, însă, la nivelul schimbului de informaţii dintre elevi, în procesul de învăţare, sau în cadrul
unor discuţii libere.
Prin abundenţa informaţiilor, în manualul G.IX.4, se realizează o bază prin care să fie realizată
legătura între limbajul cotidian şi de specialitate, precum şi imagini suficiente care să ilustreze codul
specific cartografic în contexte diferite. Există multiple posibilităţi de a realiza legături cu alte discipline,
prin intermediul codurilor cartografice, grafice şi imagistice. Fără a fi prezentate explicit, anumite
activităţi pot fi realizate prin relaţii de cooperare şi prin comunicare interindividuală.
Manualul G.IX.5 favorizează legătura dintre limbajul cotidian şi de specialitate şi dezvoltă foarte
mult utilizarea codurilor specifice (hărţi, grafice, diagrame). În acest sens, bogăţia şi diversitatea
sarcinilor de învăţare duc la exersarea acestor coduri specifice în situaţii foarte variate şi, frecvent, în
situaţii inspirate din realitate. Utilizarea acestor coduri creează premisele reale ale posibilităţilor de a
transfera aceste coduri la alte discipline. În acest fel, se realizează o conexiune transdisciplinară la nivel
metodologic, bine evidenţiată de acest manual. Deşi comunicarea interindividuală nu este urmărită într-un
mod explicit, ea se poate realiza în procesul de rezolvare a unor sarcini care presupun colaborarea şi
explorarea colectivă.

56
 Manualul G.IX.6 exersează o varietate foarte largă de coduri specifice, cu care operează geografia:
hărţi, schiţe, imagini, grafice, diagrame, tabele, fotografii. Succesiunea diferitelor moduri de reprezentare
în aceste coduri facilitează utilizarea şi exersarea lor continuă. Există premisa asimilării metodologice a
acestora, deoarece ele sunt utilizate într-o varietate de contexte, ce permite extinderea lor. Această operare
este mai mult imanentă, deoarece tipurile de coduri utilizate se regăsesc la mai multe discipline şcolare.
Prin asumarea unor competenţe de tip atitudinal, există o mai mare posibilitate de dezvoltare a relaţiilor
interpersonale pe bază comunicaţională. De altfel, anumite sarcini presupun o astfel de abordare. În
acelaşi timp, o serie de elemente din realitatea imediată pot face obiectul unei comunicări interpersonale
directe.

Concluzii
O anumită lipsă de profesionalism este vizibilă în construcţia multora dintre manualele şcolare
aflate în uz. Structura şi mărimea diferită a lecţiilor, modalităţile de ilustrare a conceptelor, raportul dintre
texte şi imagini, denotă o lipsă de preocupare pentru concretizarea atingerii obiectivelor/competenţelor
asumate prin programă. Structura celor mai multe dintre manuale este tradiţională (cu secvenţe interioare
de tip „lecţii” de întinderi diferite) şi fără o anumită regulă în designul tehnoredacţional (de succesiune a
textului şi a materialului grafic). De cele mai multe ori, modul în care transpare o concepţie curriculară nu
poate fi identificat cu precizie. Multe dintre manuale nu par să reflecte o concepţie curriculară, chiar dacă
bogăţia de activităţi de învăţare ar putea presupune că facilitează atingerea unor anumite
obiective/competenţe. Obiectivele de referinţă ale programelor sunt traduse într-o manieră simplistă şi
tradiţională în sarcini de lucru minime. Din acestea nu rezultă o comunicare activă. Multe dintre manuale
au un pronunţat caracter „academic”, preluând o informaţie universitară supraabundentă, aparent
simplificată şi apparent redusă la nivelul de înţelegere al clasei căreia se adresează. Există foarte puţine
exemple de corelaţie între aceste cunoştinţe teoretice şi problemele vieţii cotidiene. Supralicitarea
elementelor informative este vizibilă, chiar dacă acestea sunt introduse într-o formă narativă aparent
explicativă; foarte rar există activităţi care sugerează investigaţia şi care dezvoltă o învăţare de tip euristic.
Operarea cu coduri generale sau specifice altor discipline este rară. Uneori apar reflectări ale unor
elemente de context social, acolo unde tematica lecţiilor le face posibile.
Exemplele utilizate pentru explicarea elementelor prezentate sunt, în linii mari, concludente, dar se
caracterizează printr-o superabundenţă terminologică şi factuală. Nu poate fi sesizat un echilibru între
informaţia ştiinţifică şi experienţa personală a elevilor. Sugestiile metodologice din programă sunt
aplicate, de regulă, foarte puţin.
Competenţele de tip comunicaţional sunt redate mai mult într-o formă implicită. Interesul pentru
latura comunicaţională este subsumat ideii de prezentare cât mai completă a conţinuturilor programei. De

57
cele mai multe ori, nu apar sarcini cu un caracter comunicaţional explicit. De altfel, activitatea de învăţare
propriu-zisă este foarte slab exprimată, reflectând predilect caracterul enciclopedic. Sarcinile de învăţare
sunt redate ocazional şi, de regulă, la un nivel care nu implică o procesare superioară: analiză critică, luare
de decizii, rezolvare de probleme complexe etc.
Pe ansamblu, multe dintre manualele de liceu sunt mai degrabă cărţi de lectură, cursuri universitare
sau enciclopedii (eventual atractive), decât resurse fundamentale care să ghideze instruirea.
După aspectul grafic şi tehnoredacţional, multe dintre manuale au caracteristici care le dau aparenţa
de modernitate. Discursul rămâne însă, predominant narativ, cu un pronunţat caracter tradiţional. Nu
există exemple de implicare constructivă a elevului în lectura textului. Corelarea dintre imagine şi text
este, în general, realizată, dar supraabundenţa informaţională a textului creează dificultăţi importante de
receptare.
Nivelul limbajului, care depăşeşte frecvent un standard minim raportat la vârsta elevului, se
caracterizează, totodată, printr-o adresare de tipul cursurilor universitare; din nou, diversificarea
terminologică şi abundenţa de denumiri sufocă discursul, aparent explicativ, dar frecvent descriptiv.
În multe manuale există un număr mare de termeni care nu sunt explicaţi. Enumerările şi
exemplificările care completează textul îngreunează lectura şi înţelegerea fenomenelor prezentate.
Activităţile de învăţare apar ocazional, nu există o preocupare vizibilă pentru existenţa unor sarcini de
lucru care să ducă la explorarea şi exploatarea informaţiilor din manual. Pe ansamblu, activităţile de
învăţare sugerate în mod direct, prin întrebări, sunt foarte reduse în raport cu întinderea textului
manualului; ele apar, de asemenea, la distanţe mari şi nu sunt o prezenţă constantă în cadrul fiecărei lecţii.
Accidental, există şi surse atipice, preluate din realitate. Raportul text - imagine nu favorizează în mod
direct învăţarea, ci imaginea este folosită de regulă pentru a ilustra anumite elemente ale conţinuturilor.
Poziţionarea imaginilor în interiorul textului cursiv poate merge de la a întrerupe arbitrar lectura până la o
informaţie vizuală bine legată de text.
Posibilităţile de valorificare a activităţilor de instruire, în diferite forme (frontal, de grup,
individual), sugerate de programa şcolară, sunt prezente într-un mod episodic. Chiar dacă sporadic sunt
sugerate activităţi de grup, sarcinile date nu sunt adaptate de regulă acestui tip de organizare; majoritatea
acestora se aseamănă cu sarcinile individuale ca tematică şi privesc un sistem teoretic mai curând decât
utilizarea autentică a unui concept/produs. Majoritatea exerciţiilor sunt monotone. Modul de adresare
sugerează o organizare de tip clasic, cu un profesor care lucrează frontal cu clasa. Predomină sarcinile
care trebuie rezolvate în scris, constând în calcule, demonstraţii etc. Exerciţiile/sarcinile de lucru sunt
scrise prea înghesuit, dau senzaţia de lecţie foarte încărcată. Majoritatea problemelor propuse au o
singură solutie, sunt promovate metode clasice pe tipuri clasice de probleme factuale. Comunicarea
interindividuală este mai mult presupusă în contextul procesului de învăţare, nefiind sugerată în mod

58
direct, prin întrebări şi sarcini specifice. Elevul nu este condus să exploreze manualul şi într-o foarte mică
măsură este îndrumat să dezvolte dimensiunea exploratorie a învăţării. În unele dintre manuale există
anumite aplicaţii şi situaţii-problemă care ar permite un demers exploratoriu, dacă ar fi structurate într-o
formă corespunzătoare; aplicaţiile practice sunt minimaliste şi evident nu reprezintă o preocupare
predilectă a manualelor. Urmărirea unor competenţe transdisciplinare arareori este vizibilă. Foarte multe
manuale nu cuprind, practic, elemente de interacţiune comunicaţională.
Modalităţile de evaluare se reduc de multe ori doar la întrebări, sau succesiuni de întrebări, cu o
formulare simplă şi frecvent, simplistă. Aceasta concretizează o concepţie tradiţională asupra rolului
evaluării în procesul de învăţământ. Existenţa secvenţelor de evaluare este notabilă în sine, dar construirea
itemilor este relativ deficitară. De cele mai multe ori, nu există teste propriu-zise, ci doar succesiuni de
întrebări sau probleme standard, reunite sub denumirea generică de evaluare. În majoritatea manualelor de
gimnaziu şi liceu apar teste numai la final de unitate de învăţare. Criteriile de notare sunt arbitrare,
netransparente. Autoevaluarea are o pondere redusă şi un ritm ocazional.
În peisajul manualelor care nu se adresează elevului, ci unui cititor avizat şi tolerant, a treia
generaţie de manuale pentru clasele I şi a II-a constituie o surpriză pozitivă. Astfel, abecedarele propun
activităţi de realizare a obiectivelor din programă prin structuri de conţinuturi, metode, mijloace şi
principii specifice tehnicii de învăţare a cititului şi a scrisului fonetice analitice şi sintetice, cu utilizarea
celor patru tipuri de litere corespunzătoare fiecărui sunet, concomitent. Mai toate obiectivele programei
sunt traduse în sarcini de lucru şi de comunicare activă. Conţinuturile abecedarelor sunt în principiu, în
acord cu nivelul de cunoaştere şi cu interesele copiilor. Metodologia şi activităţile de învăţare sunt
adecvate la tehnica de învăţare a cititului şi scrisului aleasă. Limbajul este adecvat vârstei. Fiecare lecţie
are o structură relativ stereotipă. Un algoritm de sarcini simple şi coerente didactic sunt adresate în fiecare
lecţie, în mod direct, prin intermediul învăţătorului şi/sau prin simboluri. Imaginile sunt inteligibile şi
agreabile. Majoritatea sarcinilor implică analiză critică şi descoperire elementară. Există exerciţii de
compunere de cuvinte, de asociaţii de cuvinte, de ordonări de cuvinte după sens, completare de sintagme,
de propoziţii etc. Sarcinile de învăţare din fiecare lecţie sunt gradate crescător, după gradul de dificultate.
Fiecare sarcină presupune evaluarea individuală sau frontală făcută de învăţător sau făcută de unii elevi.
Autoevaluarea este implicită, dar poate fi solicitată şi explicit. Activitatea este organizată pentru muncă
frontală şi individuală. Prin specificul obiectivelor, aplicaţiile sunt rezolvate oral şi în scris; în conţinuturi
există cunoştinţe despre natură, societate, arte, tehnică. Calitatea grafică a manualelor este bună, iar
imaginile sunt corelate cu textul. Limbajul folosit este cel cotidian. Manualele reflectă frecvent
comunicarea ca relaţie între indivizi, precum şi aspecte din viaţa copilului, a societăţii, din medii
profesionale diferite. De asemenea, în majoritatea manualelor de matematică pentru clasele I şi a II-a sunt
de remarcat claritatea designului şi relevanţa ilustraţiilor. Conceptele noi sunt însoţite întotdeauna de

59
explicaţii accesibile şi ilustrate prin imagini. Situaţiile-problemă din realitatea apropiată a copiilor
constituie punctul de pornire în predare-învăţare.
Surprize pozitive oferă de asemenea câteva manuale de gimnaziu şi liceu centrate pe învăţare, în
care structurile grafice şi tehnoredacţionale pun în evidenţă caracteristici reale de modernitate. Astfel de
manuale se disting printr-o ofertă bogată de sarcini de lucru structurate. În raport cu nivelul elevilor,
informaţia ştiinţifică este prezentată într-un mod echilibrat şi dozat. Sarcinile de lucru şi exemplele
conduc spre o activitate de învăţare cu un pronunţat caracter exploratoriu. Se mai întâmplă însă şi ca
manualul, prin structura sa interioară şi organizarea tehnoredacţională, să permită realizarea unor
modalităţi diferite de instruire (individuală, în grup, frontală), fără ca acestea să fie nominalizate ca atare.
În aceste cazuri, deşi nu este concretizată în mod direct, interacţiunea comunicaţională este posibilă ca
rezultat al analizei şi comentării diferitelor situaţii de învăţare cu o complexitate mai mare sau a studiilor
de caz ofertate. Varietatea deosebită a acestor aplicaţii poate da o dimensiune pragmatică şi stimulează,
indirect, formarea unor competenţe transdisciplinare şi accentuarea legăturii între dimensiunea teoretică a
învăţării şi semnificaţia cotidiană.
În faţa acestui spectru larg de calitate, rămâne ca opţiunea avizată a învăţătorului/ profesorului să
aducă în şcoli acele manuale care reuşesc să comunice mai bine cerinţele unei şcoli moderne şi să ofere,
elevului şi educatorului deopotrivă, succesul educaţional.

Câteva recomandări
Referitoare la evaluarea manualelor
Sunt necesare criterii clare (care să permită diferenţierea reală), transparente (cu o interpretare
generală comună), realiste (posibil de tradus într-o construcţie coerentă de manual). Aspectele
comunicaţionale reprezintă o componentă importantă în alcătuirea acestor criterii. Criteriile ar trebui să
jaloneze atât realizarea manualelor cât şi aprecierea lor. În acest sens, atât autorii de manuale cât şi
evaluatorii au nevoie de pregătire de specialitate. De asemenea, este necesară pregătirea cadrelor didactice
în evaluarea manualelor pentru a asigura, la nivel de sistem, exprimarea opţiunii pentru un anumit manual
în cunoştinţă de cauză.

Referitoare la mecanismul de înnoire a pieţei de manuale

• Este necesară proiectarea şi implementarea unui mecanism dinamic de evaluare-reevaluare-
îmbunătăţire a manualelor din sistem, de către edituri, inclusiv corelarea „din mers” cu programele
şcolare a suplimentărilor de tiraj de la an la an.
• Un calendar al activităţilor privind manualele, anunţat din timp şi repetat invariabil an de an va
permite cadrului didactic să-şi asume responsabilitatea asupra opţiunii pentru un anumit manual.

60
• Elaborarea de rapoarte asupra fiecarui manual după utilizarea lui la nivelul fiecărei şcoli şi
centralizarea acestor rapoarte într-o bază de date la Inspectorate. Această bază de date - accesibilă
celor interesaţi - va permite profesorilor/şcolilor să aleagă manualul pe baza unor informaţii
consistente şi editurilor, să îmbunătăţească nivelul de calitate al lucrărilor produse.
• Este vădit prezentă în calitatea manualelor constângerea de preţ. Aceasta se reflectă în numărul de
pagini redus, care obligă la o esenţializare şi schematizare a concepţiei didactice (rămân în manual
doar informaţiile neprelucrate, în dauna construcţiei didactice, care cere spaţiu de expresie) şi în
densitatea de conţinut per pagină. Aceasta din urmă face problematică receptarea adecvată a
conţinuturilor de către elevi. O marjă de preţ rezonabilă, stabilită iniţial, poate centra evaluarea
manualelor pe calitatea acestora şi nu pe cantitatea de hârtie.

Referitoare la pregătirea profesorilor

Un manual construit interactiv şi cu valenţe comunicaţionale reale are nevoie de un profesor avizat
pentru a-şi valorifica potenţialitatea. Este necesară formarea profesorilor privind modul de lucru cu o
resursă interactivă într-un climat interactiv.

61
 IV. Comunicarea şi evaluarea

Nicoleta Bercu

Vorbim despre comunicare şi evaluare pentru că în contextul comunicării1 sunt puse în lumină o
serie de „indicaţii” explicite pentru evaluarea reciprocă profesor-elev: cunoştinţe, competenţe, manifestări
emoţionale (autentice sau mimate), cu alte cuvinte, moduri de prezentare sub care atât profesorul, cât şi
elevii sunt/se lasă percepuţi şi evaluaţi.
Această secţiune a studiului prezintă rezultatele cercetării pentru cele două obiective ale
investigaţiei pe dimensiunea Comunicare şi evaluare. Primul obiectiv a vizat examinarea feed-back-ului
pe care profesorul îl oferă elevilor în timpul lecţiilor şi a percepţiilor elevilor vis-a-vis de rolul de
evaluator al profesorului. Instrumentele utilizate în acest scop au fost: grila de observare2 a
comportamentului verbal şi focus-grup-ul pentru elevi. Cel de-al doilea s-a concentrat pe explorarea
„definiţiilor” pe care profesorii şi elevii le dau competenţei comunicative şi a statutului acesteia ca obiect
al evaluărilor din clasă, pornind de la datele obţinute în cadrul unor focus-grup-uri pentru profesori şi
elevi.

1. Evaluare în comunicare şi comunicare în evaluare. O dublă perspectivă: evidenţă şi

implicit/real şi „interpretat”3
În studiul de faţă despre comunicarea în sala de clasă, sintagmele evaluare în comunicare şi
comunicare în evaluare nu sunt doar un joc de cuvinte bazat pe inversiune, ci şi un mod de a pune în
evidenţă un joc al interpretărilor pe care le acordăm celor doi termeni. Primul termen, evaluarea, face
referire deopotrivă la atitudinile de evaluare interpersonală4 care se construiesc în orice interacţiune şi la
evaluarea rezultatelor şcolare5 ca şi componentă a procesului de instruire, al cărui obiect se defineşte în
funcţie de obiectivele învăţării. Cel de-al doilea termen, comunicarea, apare în relaţie cu evaluarea în
dublă ipostază: context şi mod de exprimare a evaluărilor.

1
Văzută ca interacţiune.
2
Feed-back-ul oferit de profesor nu a reprezentat unicul focus al observării.
3
Termenul face referire, pe de o parte, la faptul că mintea umană este constrânsă de reprezentări, iar pe de altă parte,
la o chestiune care ţine de metoda de culegere a datelor. Obţinute prin analiza producţiilor de tip discursiv din cadrul
focus-grup-urilor şi nesupuse observării directe, datele despre practici apar ca informaţii « filtrate » de profesori şi
elevi, construite pentru destinatarul discursului – operatorul de interviu, din perspectiva modelelor de comportament
aşteptate de instituţia şcolară explicit exprimate în programe, lucrări pedagogice, literatură de specialitate etc.
4
Definite ca “judecăţi pozitive sau negative în raport cu ceea ce spune sau face celălalt” în: Abric, J.C, Psihologia
comunicării. Teorii şi metode, Ed. Polirom, Iaşi, 2002, p.40.
5
Conform Ion T. Radu, din categoria rezultatelor şcolare fac parte: cunoştinţele acumulate, capacitatea de aplicare a
acestora, capacităţile intelectuale şi trăsăturile de personalitate.

62
 1.1. Feed-back-ul oferit de profesori pe parcursul lecţiilor
În mod concret, a analiza evaluarea în comunicare înseamnă a investiga feed-back-ul6 (tipologie,
conţinut, interval). În comunicarea didactică, fb-ul7 capătă conotaţii mai largi decât în contextul
comunicării din afara lecţiei: este puternic legat de producerea şi reglarea învăţării şi se supune legităţilor
unui act sistematic de învăţare. El presupune nu doar comunicare despre comunicare, ci şi comunicare
despre învăţare. Astfel, tipurile de date8 transmise prin fb ţin de obstacolele comunicării/învăţării,
personalitatea receptorului/cerinţele emiţătorului, gradul de adecvare a mesajului/actului de învăţare. Fb-
ul este mecanismul de reglare care permite adaptarea interlocutorilor unul la celălalt, la situaţie şi la
finalitatea urmărită.
Întrucât în sala de clasă, prin statutul său, profesorul este cel care gestionează comunicarea9
(organizează, iniţiază, controlează şi încheie schimburile verbale), am fost preocupaţi de investigarea fb-
ului verbal pe care acesta îl oferă elevilor. Analiza fb-ului a fost plasată în perspectiva evaluării şcolare,
fb-ul pe care profesorul îl dă elevilor fiind considerat „informaţie despre distanţa dintre nivelul actual şi
nivelul de referinţă al unui parametru de sistem care este utilizată pentru apropierea celor două niveluri”10
(Ramaprasad, 1983)11, o reacţie sau lanţ de reacţii într-un proces mai amplu de evaluare formativă.
În domeniul cercetării educaţionale, în ultimii 20 de ani, problematica fb-ului s-a bucurat de o
atenţie specială în cadrul investigaţiilor privind impactul practicilor de evaluare asupra învăţării şi
motivaţiei elevilor (Crooks, 1988; Madaus, 1988; Black and Wiliam, 1998; Assessment reform Group,
1999, 2000)12.

6
Termenul de feed-back are o istorie nu tocmai recentă. În 1930 era semnalată utilizarea lui pentru a descrie o
funcţie a sistemelor de control al procesului (engl. process-control systems). Fb-ul apare în primul rând ca mecanism
de detectare a erorii şi funcţionează pentru a ghida sistemul. Fb-ul este definit ca „acţiune de control în care o
variabilă măsurată este comparată cu valoarea sa dorită pentru a produce un semnal de eroare asupra căruia se
acţionează astfel încât să se reducă mărimea erorii.”
(Scientific Apparatus Makers Association, 1970 în: Developing an Understanding of the Role of Feedback in
Education, www.tedi.uq.edu.au/TEN/ TEN_previous/TEN2_99/ten2_doig.html .
7
Este forma prescurtată pentru feed-back.
8
Cf. Mucchielli, R., 1982, Ungureanu, D., 1994 în: A. Cosmovici şi L. Iacob (coord.), Psihologie şcolară, , Ed.
Polirom, Iaşi, 1999.
9
Altfel spus, « actul de comunicare se află sub tutela profesorului » (Leroy, G., 1974, Debysser, F., 1980) în: D.
Sălăvăstru, Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2004.
10
Acestă definiţie este cea mai frecvent citată în literatura de specialitate.
11
În: An evaluation of the quality of teacher feedback to students: A study of numeracy teaching in the primary
education sector, www.aare.edu.au/03pap/kni03053.pdf.
12În:T.Crooks, Tension between Assessment for Learning and Assessment for Qualifications,
www.spbea.org.fj/aceab/Crooks.pdf.

63
 Analiza rapoartelor de observare a pus în evidenţă următoarele aspecte:
• Tipul de fb „privilegiat” de profesori este cel colectiv.
• Fb-ul pe parcursul realizării sarcinii pierde teren în faţa celui final, iar atunci când este prezent este
exprimat doar sintetic prin formule ca „bine” sau „nu e bine”.
• Reacţiile cadrului didactic la rezolvarea sarcinii de către elevi includ deseori comentarea răspunsului,
numai că aceasta nu este raportată la nişte criterii explicite de evaluare şi nu este legată direct de
situaţia de învăţare.
• În cazul rezolvării neadecvate a sarcinii de către elevi se remarcă următoarele tipuri de abordări ale
profesorului:
 începe prin a solicita răspunsul corect de la ceilalţi elevi sub formă de “ajutor” într-un context
competitiv;
 începe prin a comenta răspunsul elevului;
 începe prin a cere elevului “să se mai gândească o dată” şi îl sprijină prin întrebări suplimentare
să ajungă la răspunsul corect;
 începe prin a oferi răspunsul corect.
• Profesorul este deţinătorul “răspunsului corect”, iar aşteptările sale sunt cele care dau unui răspuns
calitatea de “corect”.
• Foarte rar elevilor li se solicită reformularea şi argumentarea răspunsurilor. Sub presiunea
constrângerilor de timp, profesorii au tendinţa de a “ghici” sau de a continua răspunsurile elevilor şi
de a considera apariţia răspunsului aşteptat ca fiind mai importantă decât modul în care elevul a
ajuns la acesta.
• Uneori fb-ul este formulat ambiguu şi conţine contradicţii: „N-ai ştiut să explici acest fenomen, deşi
în principiu ai dreptate.”
• Fb-ul negativ13 explicit pare imperceptibil în plan verbal14, iar cel pozitiv, constructiv adesea apare
încărcat de formalism.
• Formule sintetice nuanţate de fb pozitiv frecvent utilizate sunt : „aşa este…”, „corect”, „foarte,
bine..”, „bravo…”, „felicitări…”
• Calificativul „bine” pare să sufere o modificare de statut. Frecventa utilizare şi lipsită de justificare
conduce la pierderea semnificaţiei evaluative a acestuia şi la o „tocire” tradusă în lipsa de rezonanţă

13
Definim fb-ul negativ din perspectiva semnificaţiei sale pentru beneficiari şi includem în această categorie reacţii
precum: blamul, nota slabă, admonestarea etc. Prin contrast, fb-ul pozitiv include: încurajarea, lauda, nota bună.
Această delimitare a fost necesară pentru că din perspectiva comunicării ca « împărtăţire de înţelesuri », calităţile de
pozitiv şi negativ au alte conotaţii: fb-ul pozitiv înseamnă confirmare, iar cel negativ înseamnă că mesajul nu a fost
înţeles.
14
O posibilă explicaţie ar fi presiunea „comportamentului dezirabil” în prezenţa unui observator perceput ca având
statut de evaluator.

64
 în conştiinţa elevului. Astfel, calificativul “bine” capătă mai degrabă conotaţia unui “punct” care
marchează finalul schimbului.
• Fb-ul este sărăcit de funcţia de reglare şi stimulare a învăţării. Prin lipsa caracterului descriptiv şi a
consecvenţei, fb-ul îndeplineşte preponderent funţia de întărire a unui răspuns izolat, iar nu a unui
proces.
• Aprecierile profesorului nu sunt focalizate pe rezultatele punctuale ale învăţării, răspunsurile fiind
evaluate global şi uneori „impresionist” în lipsa unor criterii transparente.
• Aprecierile generale realizate la finalul lecţiei se referă la „cum au răspuns elevii” şi la „cum au
înţeles lecţia”.
• Faptul că adesea elevii solicită fb arată că există practica „feed-back-ului întârziat”15. De multe ori,
elevilor nu li se spune dacă au răspuns corect sau nu decât după ce au uitat întrebarea.
• Uneori, numărul mare de sarcini propuse nu lasă timpul necesar pentru discutarea şi evaluarea
modului de realizare a sarcinilor. Prin urmare, fb-ul este superficial, insuficient, neconstructiv.
• În cazul fb-ului de natură academică, uneori profesorii fac trimitere la autoritatea manualului ca
substitut al propriei autorităţi ştiinţifice „pusă între paranteze” de către elevi sau ca un mijloc care
înlocuieşte efortul de a explica elevilor ceea ce aceştia nu înţeleg.
• Profesorii favorizează elevii cu viteză de reacţie mai bună prin fb-ul de tip „selectarea” celor
capabili de a oferi un răspuns prompt. Astfel, a răspunde „repede şi bine” apare ca plan al
competiţiei între elevi valorizat de profesor.
• Cultura emulaţiei este întreţinută de profesori prin încurajarea elevilor care răspund mai puţin să
urmeze exemplul celorlalţi colegi care au răspuns corect şi de multe ori.
• Există şi situaţii în care profesorii ridiculizează elevii: „Ce bine ar fi dacă aţi mai ridica şi voi mâna
să daţi impresia că mai ştiţi câte ceva!”
• Mare parte din conţinutul fb-ului este reprezentată de mesaje afective de tipul „mi-a plăcut că16...”
sau „nu mi-a plăcut că...”
• Există practica evidenţierii unei calităţi sau a unui aspect bun la fiecare dintre elevi.
• Obiectele şi simbolurile cu semnificaţie în comunicarea evaluării sunt: tabla, caietul de notiţe, fişa de
evaluare, nota şi catalogul.
• Nota pare a fi raţiunea fundamentală pentru care se realizează evaluările curente, iar utilizarea ei în
practica educaţională cotidiană are semnificaţii diferite pentru profesori şi pentru elevi. Pentru

15
Calitatea de “întârziat” este definită prin raportare la nevoile elevilor. Fb-ul întârziat este cel care nu apare la
intervalul de timp optim pentru a permite elevului stabilirea unei legături între comportamentul şi reacţia
profesorului faţă de acesta.
16
De exemplu, “aţi mai citit câte ceva”.

65
 profesori, nota apare ca un mijloc de a stimula emulaţia şi un instrument de control emoţional.
Pentru elevi, ea este o recompensă mai mult sau mai puţin legată de rezultatele reale ale învăţării şi o
„valoare” care îi plasează într-un anumit punct al axei „elev bun-elev slab”. Acordarea notei este, în
multe cazuri, legitimată prin ritualul “ieşitului la tablă”. De multe ori, nota are statut de recompensă
amânată („La finalul orei profesorul a spus elevilor că îi va reţine pe cei care au răspuns la lecţie şi
că îi va nota începând cu data viitoare”) şi pretextează “jocul” emoţional : „Profesorul a anunţat că
notele la test sunt mici şi că a rămas dezamăgit”. Nota proastă este o armă împotriva indisciplinei
elevilor.
• În multe situaţii, la “adăpostul” sistemului de notare, profesorii dezvoltă sisteme particularizate de
cuantificare a performanţelor elevilor: sistemul cumulativ al “punctuleţelor”17 şi sistemul
“minusurilor şi al plusurilor”18.
• În cazul evaluării la ciclul primar, calificativele sunt folosite inadecvat. După o tradiţie în care
sistemul de notare opera, la modul teoretic, cu 10 trepte, doar patru par a avea o redusă forţă de
discriminare între performanţele elevilor. Prin urmare, apar cuantificări de genul: “minus foarte
bine”, cu justificarea “pentru că a mîncat o silabă” în absenţa unor criterii de evaluare transparente şi
constante.
• Arareori sunt folosite interevaluarea şi autoevaluarea elevilor, dar în lipsa unor „comparatori”19 şi a
unor criterii de evaluare clare. Interevaluarea este solicitată adesea sub forma “localizării” greşelii
elevului „ascultat” şi a cauzei care a generat-o. Referitor la autoevaluare, atrag atenţia două situaţii
polarizate în care aceasta este solicitată de către profesori: în cazul elevilor cu un nivel de
performanţă bun şi în cel al elevilor care dau un răspuns evident greşit. De multe ori, solicitarea
autoevaluării este redusă la cerinţa de autocorectare a greşelilor.

1.2. Conţinuturi ale comunicării în evaluare – o perspectivă a profesorilor

Referitor la acest aspect am fost interesaţi de măsura în care profesorii conştientizează diversitatea
conţinuturilor comunicării în evaluare.
Conform datelor culese prin focus-grup, profesorii consideră că în cadrul evaluării se comunică20:
rezultate şcolare exprimate în note; încurajări pentru a corecta, remedia, repeta anumite acte de
comunicare în registrul oral sau scris; cunoştinţe care să completeze răspunsurile elevilor; criterii de
acordare a unei note; justificări ale evaluărilor; evidenţierea reuşitei în comunicare.

17
Care inventariază şi sancţionează doar răspunsurile corecte.
18
Ca mod de inventariere şi sancţionare deopotrivă a răspunsurilor corecte şi greşite.
19
Sunt mostre ale activităţii/produsului care concretizează « nivelul de referinţă », ţinta învăţării.
20
Conform răspunsurilor la itemul 4 din focus-grupul pentru profesori.

66
 De remarcat este faptul că, în general, comunicarea evaluărilor este limitativ asociată de către
profesori cu „ anunţarea” notei.

1.3. Comportamente dezirabile ale profesorului ca evaluator

Vorbind despre evaluare în comunicare am considerat utilă cunoaşterea atitudinilor de evaluare ale
elevilor vis-a-vis de comportamentele profesorilor.
Comportamentele profesorului21 apreciate de elevi atunci când oferă fb în comunicare sau comunică
rezultatele evaluărilor se structurează pe două planuri:
• Didactic
- realizarea unei evaluări de parcurs, iar nu « de moment »;
- obiectivitatea notării;
- asigurarea transparenţei criteriilor de evaluare în avans;
- justificarea notelor pe care le acordă elevilor, deopotrivă în cazul evaluării scrise şi orale;
- anularea notelor de la o lucrare de control atunci când notele sunt foarte mici şi ajunge la concluzia că toată clasa
nu a înţeles;
- sprijinirea elevilor care nu au obţinut rezultate bune în învăţare.
• Afectiv-relaţional
- adecvarea comportamentului la situaţie: a „şti” când să fie indulgenţi sau exigenţi;
- „înţelegerea” elevilor atunci când au un motiv foarte serios pentru care nu şi-au pregătit lecţia;
- evitarea comportamentului duplicitar, a „jocului dublu”: „cu noi vorbeşte într-un fel, ne dă impresia că totul
este OK şi apoi ne pârăşte la părinţi”;
- acordarea dreptului la replică elevului nemulţumit de notă;
- crearea unei atmosfere calme şi prietenoase prin simţul umorului;
- răbdarea ca şi acceptare a diferenţelor interindividuale dintre elevi;
- disponibilitatea pentru dialog: „vrea să asculte şi ce spun elevii” şi considerarea elevilor ca interlocutori valabili,
chiar dacă aceştia au şi recunosc că au dificultăţi în exprimarea argumentată, în susţinerea unei opinii;
- apropierea faţă de elevi şi cunoaşterea personală a acestora.

Comportamente ale profesorului blamate de elevii sunt:

- încurajarea competiţiei prin realizarea ierarhiilor în funcţie de note, acordate pe criterii cantitative;
- utilizarea sistemului de “note la ofertă” ( de exemplu, “cine învaţă repede, în clasă, lecţia predată azi, ia un 10”;
“cine aduce informaţii suplimentare la lecţie are un 10”);
- supraaprecierea/subaprecierea rezultatelor elevilor prin notarea “etichetă” care îi menţine pe aceştia în « zona
valorică » în care s-au aflat într-o anumită perioadă, fără a ţine seama de evoluţi ulterioară;
- oferirea de fb negativ sub forma criticilor nejustificate şi utilizarea limbajului “jignitor” ;

67
- realizarea predicţiilor negative cu privire la prestaţia elevilor („nu intraţi în examen”, „nu o să se aleagă nimic de
voi” etc).
- ironizarea elevilor atunci când răspund greşit sau parţial greşit şi transformarea acestei situaţii în prilej de
afirmare a omniscienţei;
- orientarea evaluărilor după prejudecăţi precum: elev bun-elev slab22, elev din familie cu poziţie socială
importantă – elev din familie obişnuită; elev român-elev rom. Ca efect al prejudecăţilor, elevului bun îi sunt
“iertate mai uşor greşelile”, iar “acordarea notei este amânată până data viitoare pentru a nu i se strica media ”,
iar elevului care provine dintr-o familie cu statut socio-economic ridicat îi este “dată o notă mai mare decât
merită”.
- utilizarea criteriilor subiective de notare: ţinuta (de obicei, cea neadecvată pentru ore este sancţionată negativ),
machiajul, caracteristicile fizice (“ochii frumoşi”), participarea la meditaţiile particulare date de profesor,
informaţiile anterioare şi exterioare relaţiei propriu-zise cu elevul provenite din cunoaşterea familiei acestuia
(“maică-ta mi-a fost elevă”), din comunicarea cu ceilalţi profesori sau din consultarea catalogului pentru “a
vedea” ce note are elevul la celelalte discipline.

Concluzii
E clar că importanţa fb-ului nu este pe deplin conştientizată în mediul şcolar atâta timp cât este,
de multe ori, superficial, formalizat, numai colectiv şi oferit cu întârziere. Modul în care se distribuie
iniţiativele de fb între cei doi actori, profesor şi elev, pune în evidenţă lipsa de circularitate a comunicării,
iar acest lucru vorbeşte despre transformarea asimetriei structurale a relaţiei profesor-elev, derivată din
statutele acestora, într-una de tip funcţional. Profesorul pare a fi singurul legitimat a oferi fb şi demn de a
fi luat în seamă, iar singurul tip de fb cerut şi aşteptat din partea elevului este „răspunsul corect”. De
obicei, acesta este focalizat pe conducerea elevului spre răspunsul „corect” şi nu este un autentic
instrument de orientare şi motivare a învăţării. Elevii sunt priviţi ca participanţi pasivi în evaluare, iar nu
ca utilizatori angajaţi ai informaţiilor pe care evaluarea le poate produce.
Nesolicitând elevilor reformulări sau alte evidenţe ale înţelegerii, fb ajunge să încurajeze
simulările. Adesea, se remarcă o supradimensionarea a conţinutului afectiv al fb-ului, iar evaluările pe
care le primesc elevii ajung să reflecte mai degrabă natura raportului cu profesorul, decât comportamentul
concret al elevului.

21
Au fost puse în evidenţă prin răspunsurile oferite la itemul 3 din cadrul focus-grup-ului pentru elevi.
22
Referitor la acest aspect, cercetări mai vechi bazate pe observarea interacţiunilor profesor-elevi au pus în evidenţă
următoarele atitudini ale profesorului faţă de elevul considerat « slab » : acordarea unui timp mai scurt pentru
răspuns decât elevului „bun”; dacă elevul dă un răspuns greşit, nu repetă întrebarea, nu-l ajută cu o sugestie, ci doar
întreabă alt elev sau oferă el răspunsul; este subiectiv în aprecierea răspunsurilor apreciind favorabil răspunsurile
mai slabe ale elevului „bun”; pentru un răspuns bun, îl laudă mai rar pe elevul „slab”, decât pe cel „bun”; tinde să nu
reacţioneze la încercarea de a răspunde a elevului „slab”; îi zâmbeşte mai puţin şi se uită mai puţin în ochii lui; îl
solicită mai rar (sau deloc) pe elevul „slab” (apud E. Noveanu în Revista de Pedagogie, 1979).

68
 Evaluarea produsului primează în defavoarea evaluării procesului. A evalua pare a fi echivalent
doar cu a controla dacă, ce şi cât au învăţat elevii şi cu a nota. În ceea ce priveşte utilizarea sistemelor de
notare, adesea profesorii sunt prinşi în capcana „exactităţii”şi ajung să dezvolte sisteme particularizate cu
mai multe trepte în absenţa unor criterii de acordare a notelor clare, transparente şi consecvent aplicate.
Astfel apare « notarea speculativă »23 care constă în sancţionarea prin notă a unor lacune în ansamblul
cunoştinţelor elevilor sau a unor erori, chiar şi atunci când acestea nu fac parte din elementele esenţiale de
conţinut sau când reprezintă o situaţie izolată, întâmplătoare.
Practicile de evaluare compun scenariul: profesorii şi „clasa”24 merg înainte, lăsând elevii care nu
sunt de succes, adică nu pot învăţa în „pasul” şi cadrul de timp fixat, să ajungă în „coada” şirului.
Credinţele învechite şi contraproductive care fundamentează acest model de evaluare par a fi:
1. Elevii vor învăţa mai bine dacă le este crescută neliniştea/frica.
2. Elevii cu performanţe slabe vor fi motivaţi să înveţe mai bine dacă vor fi comparaţi cu colegii
mai buni.
Evaluarea este încă privită ca o etapă distinctă a lecţiei, plasată la final, care indică elevilor cât de
aproape sau de departe sunt de aşteptările profesorului, iar nu de realizarea obiectivelor de învăţare.
Evaluarea formativă nu este una autentică, aceasta manifestându-se în practică doar ca evaluare continuă
care oglindeşte o evaluare sumativă fragmentată. Metodele de evaluare nu sunt foarte diversificate, iar
metodele complementare sunt arareori utilizate.
În ceea ce priveşte caracteristicile comportamentale ale profesorului ca evaluator, elevii apreciază
obiectivitatea, simţul umorului, „înţelegerea” şi blamează comportamentele care exprimă „efectul halo”,
„cota de iubire” şi „efectul Pygmalion”.

Recomandări
Rezultatele cercetării au pus în lumină o serie de carenţe ale practicilor evaluative din timpul lecţiilor.
Pornind de la analiza acestora, propunem în cele ce urmează un set de recomandări care ar putea servi ca
repere în fundamentarea unei abordări a evaluării, mai apropiată de nevoile şi interesele elevului.
• Un nou statut: feed-back-ul ca şi „cauză”
Adesea evaluativ, exprimat sec sub forma notei, fb-ul pare a fi gândit doar ca un indicator al
succesului/insuccesului şcolar şi nicidecum ca o cauză a acestuia. Schimbarea de perspectivă este absolut
necesară în condiţiile în care numerose cercetări experimentale demonstrează faptul că fb-ul oferit de

23
Termen introdus de Palaghia Popescu şi citat de I.T. Radu în: Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti,
2000.
24
De regulă, profesorul se limitează la a opera doar cu imaginea de grup larg (clasa a X-a A, a IX-a B, etc.). Acest
lucru este dovedit de obişnuiţa de a face generalizări nepermise atunci când interpretează situaţii particulare şi
comportamente individuale.

69
profesor condiţionează progresul elevilor în procesul de învăţare, încrederea în sine şi motivaţia pentru
învăţare.
• Atenţie la receptorul feed-back-ului!
Util de ştiut pentru profesori este faptul că înţelegerea fb-ului de către elev este un proces complex,
modul în care acesta este receptat şi interpretat fiind influenţat de o serie de variabile de natură
psihologică (personalitatea şi sistemul de nevoi), cognitivă (sistemul cognitiv, sistemul de reprezentare)
şi socială (rolurile, statutul, prejudecăţile, stereotipurile).
De asemenea, este necesară conştientizarea următoarelor aspecte: (1) intenţia profesorului se
confruntă întotdeauna cu o aşteptare selectivă din partea elevilor, ceea ce face ca „interpretarea” să nu
fie cea ataşată de profesor; (2) fb-ul nu are doar efecte asupra învăţării, ci şi rezonanţe de natură afectivă
şi socială, motiv pentru care a eticheta, a compara şi ierarhiza n-ar trebui să facă parte din practicile
curente; (3) forma în care elevii au nevoie de fb este diferită: pentru unii elevi a primi fb în scris şi a
avea timp să reflecteze asupra acestuia este suficient, iar pentru alţii este mai imperioasă nevoia de fb
« face-to-face » care să întărească prompt şi continuu ceea ce au făcut bine; (4) fb-ul trebuie să fie
focalizat pe comportamentul elevului într-o anumită situaţie, iar nu pe ceea ce acesta « este ».
În condiţiile diversităţii factorilor care pot influenţa perceperea fb-ului, este important ca
profesorii să se implice în observarea sistematică a reacţiilor personale ale elevilor la fb şi să
construiască un „cadru colaborativ” 25(Aljaafreh şi Lantolf 1994) în care acesta să poată fi negociat26 .
• „De ce”-ul evaluării – un subiect de reflecţie
Până la a stabili „ce” şi „cum evaluează”, profesorii ar trebui să aibă permanent în vedere „de ce”-ul
evaluării. A descoperi şi ajusta propriile idei despre raţiunile pentru care se realizează evaluarea elevilor ar
trebui să se numere printre preocupările profesorului ca practician reflexiv.
• A gândi evaluarea din perspectiva beneficiilor pentru elev
Orice evaluator ar trebui să încerce să răspundă la întrebarea: Cum ar putea elevii să utilizeze evaluarea
pentru a-şi asuma responsabilitatea îmbunătăţirii propriei învăţări?
Din această perspectivă este de luat în considerare modelul “evaluării pentru învăţare ». Acest
model propune integrarea evaluării în procesul de predare-învăţare şi se concentrează în principal pe
îmbunătăţirea continuă a învăţării pentru toţii elevii (Assessment Reform Group, 1999; Crooks, 2001;
Shephard, 2000). În contextul acestei evaluări de tip formativ, erorile sunt considerate momente în
rezolvarea problemelor.

25
Este acela care permite perceperea profesorului de către elev ca potenţial partener de dialog.
26
Acest aspect a fost abordat în cercetarea din cadrul teoriei socio-culturale (reevaluată în Lantolf 2000 şi Tarone
2000).

70
Caracteristicile evaluării pentru învăţare sunt următoarele:
- este o practică cotidiană în cadrul fiecărei ore;
- este gândită ca un „instrument de instruire”, iar nu ca eveniment izolat proiectat în scopul acordării
notelor;
- implică elevii direct şi profund în propria învăţare şi în evaluarea acesteia;
- motivează pentru învăţare prin accentuarea progresului şi a ceea ce a fost achiziţionat, mai degrabă
decât a eşecului şi a „lipsurilor”;
- creşte încrederea elevului în sine.
Avansând de la categorizarea tipurilor de fb la investigarea a ceea ce contribuie la realizarea fb-ului
eficient/de succes, cercetarea arată că un fb prompt, punctual, mai mult descriptiv27, decât evaluativ28
conduce la îmbunătăţirea învăţării (Black and William, 1998). Prin urmare, nota sau calificativul nu pot fi
considerate conţinuturi suficiente ale fb-ului, întrucât nu comunică ceea ce elevii au realizat bine sau ar
trebui să facă pentru a-şi îmbunătăţi performanţa.
Fb-ul ar trebui să fie prompt pentru ca elevul să aibă posibilitatea asocierii corecte a
consecinţelor/efectelor cu comportamentul care le-a generat, iar comentariile să se concentreze numai asupra
unei singure dimenisuni, arii de performanţă la un momentat dat.
În principiu, fb-ul descriptiv sprijină învăţarea prin aceea că :
- reduce incertitudinea, informând elevii despre ceea ce funcţionează şi ceea ce nu funcţionează, unde se
află la un moment dat în relaţie cu obiectivele de învăţare şi unde si-ar dori ei, profesorii, ca elevii să
ajungă;
- oferă elevilor sugestii procedurale legate de îmbunătăţirea performanţei, în limbaj clar şi în mod
constructiv29.
Cercetarea30 arată că fb-ul descriptiv sprijină învăţarea dacă:
- este oferit în timpul şi după secvenţa de învăţare;
- vizează performanţa sau activitatea, iar nu persoana;
- este specific;
- este formulat prin raportare la modele, exemple sau descriptori;
- este uşor de înţeles şi legat direct de învăţare;
- implică alegerea elevului în legătură cu aspectele şi modul de primire31 a fb-ului;

27
Pe scurt, fb-ul descriptiv arată de ce un răspuns este corect sau greşit în termeni care să poată fi înţeleşi de către
elevi.
28
Fb evaluativ este encodat şi raportat sub formă de litere, numere şi alte simboluri. Acest tip de fb informează
elevii despre performanţa lor prin comparaţie cu alţii. Pentru a îmbunătăţi învăţarea elevilor, profesorii sunt sfătuiţi
de către cercetători (Kohn, 1993 ; Black şi William, 1998) să reducă cantitatea de fb evaluativ şi să o crească pe cea
de fb descriptiv (Davies).
29
Susţinut de o relaţie bazată pe încredere şi onestitate.

71
- face parte din conversaţia continuă despre învăţare.
În cadrul lecţiilor, fb-ul descriptiv se regăseşte ca:
- fb oferit de profesor: profesorul subliniază care criterii sunt îndeplinite şi care criterii au rămas de atins;
- autofb pe care eleviii şi-l oferă singuri atunci când compară activitatea sau lucrarea lor cu modele,
mostre sau criterii detaliate;
- fb pe care eleviii îl primesc de la colegi, descrierea performanţei fiind realizată pe baza utilizării unor
criterii de evaluare.
• Feed-back-ul descriptiv ca suport pentru autoevaluare
Având în vedere caracterul nerealist al autoevaluărilor în faza de învăţare, elevii au nevoie de fb-uri
repetate, numerose şi foarte apropiate în timp asupra realizării sarcinii. Independenţa şi asumarea
responsabilităţii în procesul de învăţare se câştigă pe măsură ce elevii învaţă să se autoevalueze, iar fb-ul
descriptiv oferit de profesor îi ajută şi în această direcţie.
Sadler (1989) şi Atkin, Black, Coffey (2001) propun un model de autoevaluare fundamentat pe 3
întrebări:
1. Unde încerc să ajung?
Pentru a putea răspunde la această întrebare, elevii au nevoie de obiective de învăţare concise şi clar
articulate. Sarcina profesorului este aceea de a asigura cunoaşterea şi înţelegerea de către elev a scopurilor
de atins, a utilităţii acestora şi a modului în care este definit succesul.
2. Unde mă aflu acum?
Răspunsul poate fi aflat prin compararea propriei lucrări/activităţi cu modelele de referinţă în scopul
identificării diferenţelor. În acest context, fb-ul formativ al profesorului îi ajută pe elevi în obţinerea de
dovezi a ceea ce ştiu şi pot face, prin raportare la un obiectiv de învăţare clar definit. Toate aceste operaţii
îi ajută elevii să definească şi, ceea ce este mai important, să înveţe cum să definească unde sunt şi unde ar
trebui să fie în raport cu obiectivul de învăţare.
3. Cum aş putea să reduc distanţa?
Pentru a atinge cu adevărat obicetivul, elevii trebuie să fie angajaţi deplin nu doar în formularea
scopurilor, analizarea datelor de evaluare, ci şi în dezvoltarea şi aplicarea unui plan de acţiune
(Clarke, 2001). Demersul reflexiv al elevului ar trebui să folosească ca repere întrebări precum:
- Ce trebuie să schimb în activitatea mea pentru a îmbunătăţi calitatea?
- Ce ajutor specific îmi este necesar pentru a face aceste schimbări?
- De la cine îl pot obţine?
- Ce resurse îmi sunt necesare?

30
Cf. Gregory, K., Cameron, C. şi Davies, A. , Setting and Using Criteria (1997).
31
Ne referim la forma scrisă sau orală.

72
• Constientizarea faptului că practicile educaţionale cotidiene sunt influenţate de reprezentările
interpersonale. E constat faptul că reprezentările se manifestă ca mediatori ai comunicării în dublă
ipostază32: aceea de idei (concepţii, scheme mentale, modele de abordare) şi de idei în acţiune (stiluri de
conduită, modele acţionale, comportamente cooperante sau competitive). Un exemplu în acest sens sunt
reprezentările despre elevul bun şi elevul slab care, transpuse în acţiune, determină considerabile fluctuaţii
în comportamentul profesorului vis-a-vis de cele două categorii de elevi, în ceea ce priveşte timpul
acordat pentru elaborarea şi exprimarea răspunsului, atitudinea faţă de eroare, acordarea „dreptului la
cuvânt”. Acestea tratări inechitabile, care pornesc de la un deficit de cunoaştere reală şi de la structurarea
relaţiei pe baza unor „daturi” precum reprezentările, ajung să fie sursa multora dintre conflictele profesor-
elevi. Prin urmare, efortul de cunoaştere a reprezentările reciproce pe care profesorii şi elevii le au unii
despre ceilalţi este un prim pas în realizarea unei cunoaşteri reale şi adecvate a celuilalt.

*
* *

Rezultatele cercetării arată că pregătirea profesorilor pentru evaluarea formativă autentică este o
necesitate. Punctual, formarea continuă a profesorilor ar trebui să fie centrată pe dimensiuni precum:
oferirea de fb eficient, elaborarea de strategii de predare-învăţare-evaluare care să integreze metodele
complementare de evaluare, aplicarea criteriilor de notare.

2. Evaluarea33 competenţelor de comunicare ale elevilor

Dezvoltarea şi evaluarea şcolară a competenţelor de comunicare este un proces complex care este în
mod fundamental determinat de modul în care atât profesorii, cât şi elevii definesc şi „operaţionalizează”
conceptul de „elev care are competenţe de comunicare”.

2.1. Reprezentări
Încercarea de a inventaria ansamblul de evidenţe34 care conturează imaginea elevului considerat35 ca
având competenţe de comunicative are la bază două consideraţii: (a) elevul care are competenţe de
comunicare este, mai întâi de toate, un obiect de reprezentare şi, prin urmare, există doar prin semnificaţia
pe care i-o dau indivizii sau grupurile care îl pun în valoare (b) reprezentările despre elevul care are

32
Cf. R. M. Farr.
33
Aici termenul de evaluare face trimitere la două fenomene care se interferează şi coexistă în practica educaţională:
evaluarea socială condensată şi exprimată în constructul socio-cognitiv - elevul cu competenţe de comunicare, care
ţine de simţul comun şi evaluarea specializată, fundamentată ştiinţific, a competenţei de comunicare pe baza unor
indicatori de performanţă şi desfăşurată după anumite prescripţii metodologice.
34
Sintagma folosită de Fischer pentru a evidenţia funcţia de „naturalizare a mediului social” pe care o îndeplinesc
reprezentările.

73
competenţe de comunicare sunt generatoare de aşteptări şi anticipări care orientează practicile
educaţionale, având rol informativ şi explicativ în raport cu acestea.
Pentru colectarea datelor au fost folosite ca instrumente de cercetare: focus-grup-ul pentru
profesori şi focus-grup-ul pentru elevi.
Din perspectiva profesorilor, elevul care are competenţe de comunicare36 se defineşte prin trăsături
precum :
- exprimare fluentă, nuanţată şi dezinvoltă
- capacitatea de a înţelege mesaje recepţionate în limbajul standard şi în limbajulul de specialitate specific
disciplinelor şcolare
- „potenţial intelectual ridicat”, cultură generală solidă, orientare spre lectură („are obiceiul de a citi mult”)
- „uşurinţă” în a transfera cunoştinţele dintr-un domeniu de activitate în altul
- capacitatea de a reformula („a spune cu propriile cuvinte”)
- capacitatea de a accepta şi integra puncte de vedere diverse
- capacitatea de a emite judecăţi de valoare
- capacitatea de a gândi critic
- capacitatea de a-şi argumenta opiniile
- capacitatea de autoafirmare („se lansează liber”, „vine cu surse suplimentare”)
- cunoaşterea şi respectarea “regulilor” în comunicare
- receptivitate („atent”, „spontan”)
- docilitate („cuviincios”,” înţelegător”, „amabil”, „constant”)
- empatie
- perseverenţă, dorinţa de autodepăşire
- comunicativitate, „sociabilitate” şi „activism”, spirit de iniţiativă
- respect faţă de interlocutor
- originalitate
- încredere în sine
O primă remarcă desprinsă din analiza producţiilor colective ale profesorilor este aceea că,
întrucât competenţa de comunicare nu este un obiect consacrat al reprezentărilor sociale care ţin de
„misiunea” şcolii, există dificultăţi în conturarea identităţii elevului care are competenţe de comunicare.
Portretul acestuia împrumută din trăsăturile „elevului bun” sau ale „elevului inteligent” . O serie de
calităţi ale proceselor cognitive şi voliţionale, precum şi trăsături care ţin de personalitate (aptitudini,
atitudini, caracter) fac parte din descriere.

35
Termenul face referire la calitatea reprezentărilor de a reconstrui realul.
36
Descris prin răspunsurile oferite itemului 1 din focus-grupul pentru profesori. Menţionăm că, nefiind utilizate
scale de apreciere, ordinea caracteristicilor nu este una de tip ierarhic.

74
 Analizând termenii definiţiei » putem constata că elevul care are competenţe de comunicare este
un elev care „ ştie… ”, „poate să facă…” şi „ este…”. Inexistenţa referirilor la competenţa de comunicare
în scris demostrează că el este « construit » doar ca vorbitor. Frecvenţa răspunsurilor ne arată faptul că
profesorii valorizează, în primul rând, calităţile de natură intelectuală, iar aspectele socio-relaţionale sunt
estompat conturate în definiţii.
Provenienţa elevului care are competenţe de comunicare este atribuită de către profesori
„familiilor de intelectuali”, iar performanţele în comunicare sunt considerate un efect al preocupării
familiei pentru educaţia copilului.
Din perspectiva elevilor, elevul care are competenţe de comunicare se defineşte prin raportare la:
• Calităţi socio-relaţionale
- manifestă deschidere şi flexibilitate
- se face înţeles de ceilalţi
- acceptă diferenţa de opinii şi nu are prejudecăţi legate de statutul social şi de orientarea religioasă a
interlocutorilor
- este un bun ascultător, atent şi receptiv la reacţiile interlocutorului
- este înţelept şi „vorbeşte cu rost”
- este politicos, civilizat în dialog
- este abil, adică „ştie să conducă discuţia în favoarea sa”
- este de încredere („te poţi bizui pe el”)
- este carismatic
- este altruist
- este modest
- are „mult umor”
- „nu are prea mult tupeu, dar nici deloc”
- are iniţiativă
• Calităţi care ţin de performanţa academică
- are un vocabular bogat
- este un elev bun şi « educat », « deştept »/ « inteligent »/« înţelept »
- are capacitatea de argumentare logică a propriului punct de vedere (ţine de exprimarea şi afirmarea
persoanei)
- manifestă interes faţă de domenii diverse
- este deschis spre noutate
- este ambiţios

75
 Caracteristica „a fi în relaţie cu ceilalţi” este dominantă în cadrul portretului realizat de elevi. De
altfel, spre deosebire de profesori, care percep elevul cu performanţe de comunicare doar prin lentila
cerinţelor obiectivelor educaţionale şi prin prisma raporturilor de putere care se stabilesc între ei şi elevi (o
trăsătură ca „docilitatea” este elocventă pentru acest aspect), elevii par a vorbi mai degrabă despre
colegul/prietenul care are competenţe de comunicare.

2.2. Dimensiuni evaluate ale competenţei de comunicare

În practica evaluativă cotidiană, competenţele de comunicare ale elevilor chiar dacă nu reprezintă
un obiectiv permanent conştientizat al evaluărilor decât la disciplinele din cadrul ariei curriculare Limbă
şi Comunicare, acestea ajung să fie evaluate implicit, dat fiind faptul că fac „vizibile” şi sunt indisolubil
legate de un şir divers de alte competenţe cognitive şi socio-relaţionale.
Profesorii consideră că dimensiunile competenţei de comunicare a elevului care reprezintă
obiectul evaluării37 sunt:
- capacitatea de exprimare a unui mesaj
- claritatea, coerenţa şi fluenţa exprimării
- “vocabularul de specialitate”
- capacitatea de a utiliza instrumente de lucru (dicţionar, glosar, culegeri de exerciţii)
- capacitatea de memorare
- corectitudinea şi structurarea logică a răspunsului
- stăpânirea regulilor şi a mecanismelor gramaticale, folosirea adecvată a vocabularului (în cazul
comunicării într-o limbă străină)
- flexibilitatea, capacitatea de adaptare a conţinutului comunicării la context
- capacitatea de argumentare şi persuadare
- capacitatea de înţelegere a comunicării scrise, a cerinţelor problemelor şi exerciţiilor din manual
- capacitatea de analiză şi sinteză “vizibilă” în redactarea unor lucrări de tip referat, eseu
- participarea la interacţiuni
- abilitatea de a lucra în echipă exprimată în calitatea comunicării cu colegii
- abilităţile de prezentare (susţinerea unui proiect/referat)
- atitudinea receptivă
- curiozitatea epistemică (“dorinţa de cunoaştere”)
După cum se poate observa, comparativ cu trăsăturile pe care profesorii le-au integrat în portretul
elevului care are competenţe de comunicare, în evaluare apar şi aspecte care ţin de calitatea relaţionării,
funcţia persuasivă a comunicării şi capacitatea de a utiliza “instrumente de lucru”. O altă trăsătură,

37
Sunt puse în evidenţă de răspunsurile la itemul numărul 3 din focus-grupul pentru profesori.

76
“capacitatea de memorare”, aduce în prim plan reminiscenţele unei gândiri tradiţionale a învăţării ca
reproducere şi preocuparea pentru cantitativ.

2.3. Metode şi instrumente de evaluare a competenţelor de comunicare38

Profesorii consideră adecvate pentru evaluarea competenţelor de comunicare următoarele metode:
conversaţia, dezbaterea, problematizarea, rezolvarea de sarcini în grup, observarea sistematică, fişele de
evaluare, testul de autoevaluare, eseul, proiectul, portofoliul, activităţile practice.
De remarcat este prezenţa metodelor complementare de evaluare şi a probelor practice ca şi metode de evaluare a
competenţelor comunicative ale elevilor.
*
* *
Cunoaşterea „înţelesurilor” subiective pe care profesorii şi elevii le acordă competenţelor comunicative
este extrem de importantă, pentru că acestea condiţionează asimilarea şi acomodarea unei noi definiţii a
competenţelor de comunicare, conceperea unei strategii de dezvoltare şi evaluare a acestora.

38
Conform răspunsurilor la itemul 3 din focus-grup profesori.

77
 V. Comunicarea managerială

Şerban Iosifescu

1. Introducere: premise teoretice şi metodologice

Chiar dacă studiul de faţă se referă la comunicarea în spaţiul didactic, rezultatele ne conduc la
câteva concluzii interesante privind comunicarea managerială.
Definim comunicarea managerială drept un proces (de regulã) intenţionat de transfer de
informaţie şi înţelesuri între indivizi, grupuri, niveluri sau subcomponente organizaţionale şi
organizaţii în întregul lor. La nivelul fiecărei organizaţii se construiesc sisteme şi proceduri de
comunicare care au drept scop realizarea funcţiilor manageriale (proiectare, organizare, monitorizare,
evaluare etc.) în domeniile funcţionale specifice (curriculum, resurse umane, resurse fizice şi financiare,
dezvoltarea şi cooperarea instituţională). Având în vedere că instrumentele de cercetare nu au oferit date
mai consistente decât în legătură cu domeniile funcţionale curriculum, dezvoltarea instituţională şi
cooperarea instituţională), ne vom limita la aceste aspecte, care vor fi analizate atât din perspectiva
comunicării interne (la nivelul subsistemelor organizaţionale) cât şi a comunicării externe (cu alte
instituţii şi organizaţii, din cadrul sistemului de învăţământ şi din afara lui). Vor fi abordate, utilizând
datele existente, următoarele aspecte:
• Prezenţa elevilor ca parteneri de comunicare. Comunicarea cu elevii nu va fi abordată din punct de
vedere educaţional (chiar dacă perspectiva managerială este justificată şi în acest caz) ci din punct
de vedere organizaţional
• Comunicarea dintre cadrele didactice.
• Comunicarea dintre corpul profesoral şi conducerea şcolii.
• Comunicarea dintre şcoală şi familie.
• Comunicarea cu partenerii şcolii din cadrul sistemului şcolar şi din afara acestuia, din comunitatea
locală şi din exteriorul acesteia.
Modelul de analiză pe care îl vom folosi va avea ca elemente:
• Componentele de bază ale comunicării - care pot fi prezentate ca răspunsuri la o serie de întrebări
(după H.D. Laswell):
- cine ("emiţătorul");
- ce ("mesajul");
- cum ("codul" şi "canalul");
- cui ("receptorul");

78
 - pentru ce ("efectul").
• Canalele comunicării, care pot fi:
- formale, definite prin structura organizaţională şi destinate explicit circulaţiei informaţionale
necesare realizării sarcinilor specifice şi atingerii scopurilor organizaţionale;
- informale, necuprinse în structura organizatională, destinate comunicării între indivizi şi/sau
grupuri, în interesul sarcinilor de serviciu şi în afara lor.
• Relaţia emiţător-receptor, din perspectiva căreia comunicarea poate fi:
- unidirecţională (cu "sens unic"), atunci când emiţătorul şi receptorul au poziţii fixe;
- bi/multi-direcţională (cu "dublu/multiplu sens"), atunci când emiţătorul (emiţătorii) şi receptorul
(receptorii) îşi schimbă succesiv, rolurile.
• Direcţia şi sensul de circulaţie a informaţiei, care pot fi:
- verticală, între niveluri ierarhice diferite, cu sens ascendent (de la baza ierarhiei spre vârf) sau
descendent (în sens invers);
- orizontală, la acelaşi nivel ierarhic;
- oblică (sau diagonală), între niveluri ierarhice diferite şi totodată, între emiţători / receptori
situaţi în subsisteme organizaţionale diferite.
• Formele principale de comunicare în cadrul organizaţiei (corelate cu anumite canale privilegiate):
- orală;
- scrisă.
• Efectele comunicării (asupra cărora ne vom concentra mai mult) având în vedere că pe manager îl
interesează mai mult ca un anumit lucru să se întâmple, deci o anumită schimbare la nivelul
organizaţiei. Din acest punct de vedere, există o ierarhie a efectelor comunicării, fiecare efect de
nivel superior fiind dependent de realizarea efectelor de nivel inferior. Aceste “trepte de efectivitate”
sunt:
- receptarea mesajului;
- înţelegerea mesajului;
- acordul referitor la conţinutul comunicării;
- acceptarea intenţiilor emiţătorului;
- schimbarea la nivel individual sau organizaţional; la nivel individual, schimbarea se referă la
cunoaştere, atitudini şi comportament.
Combinând elementele comunicării cu aspectele menţionate mai sus, rezultă următoarea matrice de
analiză:

79
 Aspecte A. Prezenţa elevilor B. Comunicarea C. Comunicarea D. Comunicarea E. Comunicarea
ca parteneri de între cadrele dintre corpul dintre şcoală şi familie cu partenerii şcolii
comunicare didactice profesoral şi
Elemente instituţională conducerea şcolii
- Emiţător
- Mesaj
- Cod şi canal
- Receptor
- Efecte
- Com. formală / informală
- Com. uni- / multi
direcţională
- Direcţia şi sensul
comunicării
- Formele comunicării

Analiza noastră va fi comparativă, comparând datele obţinute prin cercetarea de faţă cu rezultatele
altor studii şi cercetări, realizate în cadrul Institutului şi în afara lui, care se referă, direct sau indirect la
aspectele menţionate. Vom utiliza, cu precădere cercetările I.S.E. privind culturii organizaţionale1
dominante în cadrul sistemului românesc de învăţământ.
Aceste studii au demonstrat existenţa unor prejudecăţi, stereotipuri şi reprezentări de natură
culturală, care au determinat apariţia unor trăsături generale ale culturilor organizaţiilor şcolare care
afectează comunicarea managerială internă şi externă. Aceste trăsături sunt:
• Profesorul funcţionar:
- standardizarea procedurilor (care devin, adesea, mai importante decât finalităţile);
- normarea strictă şi formală a activităţii precum şi diferenţierea rigidă de statut între diversele categorii
de personal, între cadrele didactice care predau diferite discipline, între funcţii de conducere şi de
execuţie etc.;
- controlul formal, realizat ierarhic, predominant cantitativ (ore predate, materie parcursă, elevi promovaţi
etc.), care încurajează heteronomia intelectuală şi morală.
• Centrarea excesivă pe profesor (ca “emiţător” privilegiat) şi nu pe elev - dovedită de:

1
Cultura organizaţională a şcolii româneşti (1998). Bucureşti: ISE, Impactul măsurilor de reformă la nivelul
unităţii şcolare (2001). Bucureşti: I.S.E., Culturi organizaţionale în şcoala românească (2001, 2002). Bucureşti:
ISE

80
- mobilarea aproape exclusivă cu bănci - nu mese; chiar dacă există posibilităţi materiale şi sunt
achiziţionate mese individuale sau pentru doi elevi, ele sunt aşezate, de regulă, tot ca băncile, în rânduri;
- asumarea iniţiativei educaţionale în exclusivitate de către profesor; elevii nu sunt încurajaţi să pună
întrebări şi nu sunt solicitaţi să ia decizii;
- decorarea şcolii şi a claselor care reprezintă, în marea majoritate a cazurilor, interesele profesorilor şi nu
pe cele ale elevilor; astfel, şcoala este percepută ca aparţinând mai mult profesorilor decât elevilor;
- constatarea elevilor că profesorii sunt preocupaţi mai mult de aspectele formale, de disciplină şi de
control al grupului de elevi decât de educaţie şi de rezultatele obţinute;
- neimplicarea reală a elevilor în procesul decizional de la nivelul şcolii;
- "fiecare profesor este obsedat de obiectul lui";
• Elevul subordonat:
- o abordare mecanică, repetitivă, concentrată pe informaţie
- accentuarea pasivităţii elevilor şi subdezvoltarea capacităţii lor de rezolvare a problemelor;
- subfolosirea auxiliarelor curriculare;
- lipsa strategiilor de satisfacere a nevoilor individuale ale elevilor;
- slaba folosire a metodelor de grup;
- inabilitatea de a lucra cu clase "multinivel2" (care cuprind elevi cu niveluri diferite de cunoaştere, de
competenţă şi de motivaţie);
- stăpânirea nesatisfăcătoare a conţinuturilor disciplinare;
- lipsa fluenţei în limbaj.
• Comunicare predominant verticală şi descurajarea comunicării orizontale;
• Promovarea uniformităţii sub toate formele ei - care este prezentă atât în aspectul general al
şcolilor observate cât şi în modul de aplicare a măsurilor de reformă.
• Lipsa de iniţiativă indicată, printre altele, de tendinţa de a imita ("schimbul de experienţă" este
forma de pregătire continuă ce mai solicitată) şi permanenta aşteptare a "indicaţiilor", derivată din
teama directorilor şi a profesorilor de a-şi asuma iniţiative.
• Închiderea şcolii la influenţele comunitare.
• Tendinţa de evitare a conflictelor.
Toate aceste trăsături se regăsesc în cercetarea de faţă, iar în capitolul următor vom vedea cum
afectează ele funcţionarea şcolii din perspectiva comunicării manageriale.

2
Engl.: "Mixed ability groups"

81
 2. Comunicarea managerială - rezultatele cercetării.
A. Prezenţa elevilor ca parteneri de comunicare instituţională
Dincolo de aspectele menţionate pe parcursul lucrării (care se referă mai mult la comunicarea
didactică, de la clasă şi legate de aplicarea unui anumit curriculum), comunicarea cu elevii ca parteneri
instituţionali este quasi-absentă. Mai mult, comunicarea informală cu elevii în afara vieţii şcolare este
descurajată. De aceea, comunicarea se reduce la informare, neexistând o preocupare explicită pentru
vehicularea “înţelesurilor”. Acelaşi lucru este vizibil şi la comunicarea didactică inclusiv în modul de
considerare a manualului (ca “depozit de cunoaştere”).
Comunicarea este predominant verticală de la “şefi” spre “subordonaţi”: emiţătorii sunt, în
majoritatea covârşitoare a cazurilor cadrele didactice şi direcţiunea şcolii, iar receptorii elevii. Iniţiativa
elevilor de a iniţia comunicarea este admisă doar în foarte mică măsură. Faptul denotă existenţa unei
distanţe mari faţă de putere (dacă folosim terminologia lui G. Hofstede): se pretinde subordonaţilor-
elevi un respect necondiţionat faţă de şefii-cadre didactice.
Comunicarea orizontală este descurajată: consiliile elevilor nu funcţionează sau au o funcţionare
formală.
Mesajele, cu precădere scrise, au rolul de a informa elevii în legătură cu aspectele formale ale
vieţi şcolare: regulamente, metodologii, date referitoare la examene, evenimente deosebite din şcoală.
Există, în fiecare şcoală, panouri de informare pe diferite teme, toate iniţiate şi gestionate de conducerea
şcolii. Nu sunt admise (decât excepţional) mesaje informale care îi au pe elevi ca iniţiatori.
Nu există nici un fel de preocupare pentru obţinerea unui feed-back, deci pentru efectele
comunicării: nimeni nu ştie dacă mesajele au ajuns la elevi, dacă ele sunt înţelese şi, cu atât mai puţin,
dacă există vreun acord privind conţinutul mesajului sau intenţiile emiţătorului, dacă s-a produs
schimbarea scontată la receptor. Nu există nici un fel de date care indică tentative de a explica şi de a
“vinde” elevilor mesajele care au ca iniţiatori conducerea şcolii sau cadrele didactice.
Chiar dacă ieşim din cadrul asumat al analizei, credem că trebuie să menţionăm câteva aspecte
manageriale legate de comunicarea didactică:
• Predomină comunicarea formală, iniţiată în peste 90% din cazuri, de către cadrele didactice.
Profesorul comunică, de regulă, nu cu fiecare elev ci cu “clasa”. El este centrul reţelei de
comunicare (este descris modelul “stea”) dar, de fapt, dacă trecem de la un model micro-sociologic
la unul managerial, modelul dominant devine cel piramidal (de la “şefi” spre “subordonaţi”). Se
înregistrează chiar o ritualizare a comunicării, mai ales la clasele mici: secvenţele de comunicare
sunt, deja, parte a unui ritual (ritualul de “ascultare”, ritualul de “lecţie nouă” etc.).
• Comunicarea “orizontală” este descurajată, fiind considerată chiar act de indisciplină. Faptul
este dovedit şi de aranjarea mobilierului (chiar dacă există posibilitatea unor alte aranjamente,

82
 predomină dispunerea băncilor / meselor în şiruri). Singurele ocazii în care elevii sunt lăsaţi să
comunice sunt activităţile extracurriculare şi lecţiile (foarte puţine) în care sunt aplicate metode de
grup (aici dominând lucrul în perechi). Ca noutate, s-a răspândit destul de mult metoda
“proiectului” dar efectele sunt încă reduse. Atât cadrele didactice cât şi, mai ales, elevii acuză lipsa
de eficienţă a activităţilor de grup. De asemenea, elevii manifestă inhibiţii notabile în situaţii noi de
comunicare.
• Este descurajată comunicarea verticală ascendentă - în special critica venită “de jos”, adică de
la elevi sau de la părinţi.
• Codul este exclusiv cel al disciplinei predate iar cadrele didactice se aşteaptă ca elevii să-şi
însuşească limbajele specifice tuturor disciplinelor de studiu. De altfel, cadrele didactice se plâng
că nu toţi elevii sunt în stare să-şi însuşească aceste limbaje de specialitate (dând vina pe elevi, pe
programe, pe manuale etc.) iar elevii se plâng de dificultatea acestor limbaje.
• Profesorul orientează comunicarea - are “puterea absolută” în iniţierea comunicării, fiind şi
singurul evaluator. Comportamentul cel mai frecvent al elevului este cel reactiv: reacţionează la
comunicarea iniţiată de profesor, nefiindu-i admisă iniţierea comunicării. Acest lucru este dovedit
şi de situarea “receptivităţii” (înţeleasă ca obedienţă) în fruntea calităţilor necesare elevului “bun
comunicator”. Tot profesorul controlează şi mijloacele de comunicare - tabla, manualele, caietele
elevilor, panourile şi celelalte surse de informare.
• Comunicarea este de regulă unidirecţională după modelul “profesorul întreabă , elevii răspund”.
Chiar dacă acest model pare bidirecţional, el descrie o suprapunere de comunicări unidirecţionale.
Lipseşte, din comportamentul comunicaţional al profesorului, solicitarea de informaţii şi
solicitarea de opinii de la elevi.
• Comunicarea informală este considerată ca neimportantă la orele dedicate diferitelor discipline,
cea mai frecventă formă fiind “gluma”, întotdeauna iniţiată de profesor. Singurele ocazii de
comunicare informală le reprezintă activităţile extracurriculare (serbări, excursii etc.) şi, într-o
măsură mai mică, orele de dirigenţie.
• Eşecul în comunicare este atribuit elevului: “Eu (director, profesor …) le-am spus, dar ei nu au
făcut !”
• Interviurile de grup au dovedit şi alte deficienţe de comunicare: lipsa de fluenţă în comunicarea
verbală a multor elevi (mai ales în mediile defavorizate) şi teama de a iniţia comunicarea şi de a
susţine puncte de vedere proprii.
• Deşi prezente între obiectivele multor discipline de studiu, competenţele de comunicare nu sunt
abordate ca ţinte curiculare explicite. Mai mult, aceste competenţe sunt considerate ca date,

83
 nivelul de competenţă în acest domeniu fiind unul din criteriile de ierarhizare a elevilor (alături de
mediul de provenienţă).
• Există o teamă explicită de evaluare: evaluarea este văzută ca un elemente ameninţător, care
urmăreşte sancţionarea vinovaţilor şi nu identificarea ariilor pentru dezvoltarea ulterioară.
În concluzie, putem remarca transmiterea, în relaţia profesor-elev, a modelului comunicaţional
“raţional-birocratic”.

B. Comunicarea între cadrele didactice

Comunicarea dintre cadrele didactice, aşa cum reiese din cercetarea de faţă, păstrează multe din
trăsăturile descrise şi de alte studii şi cercetări.
Orientarea disciplinară este omniprezentă. Fiecare cadru didactic este centrat pe disciplina
predată, nefiind interesat să colaboreze cu cadrele didactice de alte specialităţi, chiar din aceeaşi arie
curriculară. Ca urmare, comunicarea şi colaborarea pe orizontală se poate întâlni numai la nivelul
catedrei / comisiei metodice, în timp ce consiliile de arie curriculară nu sunt funcţionale. La învăţători
întâlnim aceeaşi situaţie, comunicarea şi colaborarea fiind limitate la colegii care predau la acelaşi nivel
de clasă.
Mai mult decât atât, în multe şcoli se duc adevărate “lupte pentru putere” între reprezentanţii
diferitelor discipline care sunt strict ierarhizate. De remarcat că disciplinele “teoretice” (matematică,
fizică etc.) au locuri fruntaşe în ierarhie chiar în liceele tehnologice şi în şcolile de arte şi meserii, spre
nemulţumirea cadrelor didactice care predau discipline tehnologice.
Amplitudinea şi conţinutul comunicării informale între cadrele didactice variază foarte mult de la
o şcoală la alta. Ca urmare, forma predominantă de comunicare este cea formală şi verticală, cu
conducerea şcolii (care va fi analizată mai jos). Preponderenţa comunicării formale este dovedită, printre
altele, şi de “calităţile” atribuite unui “bun comunicator”, anume claritatea, concizia şi coerenţa, “latura
umană” a comunicării (căldura, entuziasmul, empatia etc.) nefiind considerată ca importantă.
Dezvoltarea competenţelor de comunicare (cu ambele ei faţete - comunicarea didactică şi
comunicarea organizaţională) este neglijată în programele de formare continuă. Cadrele didactice
reclamă lipsa unor astfel de programe sau, dacă ele există, lipsa de utilitate practică.

C. Comunicarea dintre corpul profesoral şi conducerea şcolii

Referinţele la comunicarea dintre corpul profesoral şi conducerea şcolii sunt puţine. Multe din
trăsăturile comunicării şcoală-elevi se regăsesc la comunicarea şcoală-cadre didactice, ceea ce ne face să
credem că, de fapt, tipologia comunicării specifică organizaţiilor birocratice este omniprezentă - de la

84
relaţiile dintre Minister şi inspectorate, trecând prin relaţiile dintre inspectorate şi şcoli şi prin cele dintre
direcţiune şi corpul profesoral, până la relaţiile dintre profesori şi elevi şi dintre şcoală şi părinţi:
• Predomină comunicarea formală şi ea redusă la informare.
• Comunicarea este predominant verticală de la “şefi” spre “subordonaţi”: emiţătorii sunt, în
majoritatea covârşitoare a cazurilor directorii, iar receptorii cadrele didactice.
• Iniţiativa cadrelor didactice este acceptată, dar numai dacă vine în întâmpinarea cererilor
direcţiunii. Alte iniţiative sunt descurajate, mai ales cele care implică muncă administrativă în plus
pentru directori.
• De foarte multe ori, se pretinde subordonaţilor-cadre didactice un respect necondiţionat faţă de
şefii-directori.
• Mesajele, scrise şi verbale (acestea din urmă transmise în şedinţe), au rolul de a informa cadrele
didactice în legătură cu aspectele formale ale vieţi şcolare (noi directive de la inspectorat,
reclamaţii scrise din partea părinţilor, încălcări ale regulamentelor etc. Există, de regulă în
cancelarie, panouri de informare pe diferite teme, toate iniţiate şi gestionate de conducerea şcolii.
• Nu există nici un fel de preocupare pentru obţinerea unui feed-back, deci pentru efectele
comunicării.
• Există o teamă quasi-generală de evaluare, percepută ca o ameninţare la adresa carierei personale.
De aceea, credem noi, majoritatea directorilor, ca să nu aibă probleme, acordă calificativul “foarte
bine” tuturor cadrelor didactice, evaluarea anuală devenind, astfel, o formalitate, neavând nici o
valenţă constructivă.
Pe lângă calităţile necesare unui bun comunicator deja menţionate la relaţia profesor-elev (claritate,
concizie, coerenţă), pentru director sunt considerate ca importante şi calităţi ce ţin de latura “umană”: un
bun director trebuie să fie neapărat “sufletist” (nefiind oferite explicaţii suplimentare privind această
calitate).
Cadrele didactice indică drept principalele probleme legate de comunicarea cu direcţiunea şcolii
atribuţiile administrative ale directorului şi diferenţa de vârstă dar fără ca aceste probleme să fie
detaliate. Probabil se consideră că, pe de o parte, atribuţiile administrative nu îi permit directorului să-şi
exercite atribuţiile de lider educaţional şi, respectiv, că directorii au, de regulă, o vârsta înaintată şi nu
sunt receptivi la problemele cadrelor didactice tinere.

D. Comunicarea dintre şcoală şi familie

Modelul birocratic de comunicare este evident şi în relaţia dintre şcoală şi familie: în problemele
şcolare, părinţii sunt consideraţi subordonaţi care trebuie să execute ceea ce li se cere “spre binele
copiilor lor”. Părinţii sunt solicitaţi să contribuie cu muncă şi financiar la dotarea şcolii dar, de regulă, nu

85
sunt consultaţi în legătură cu destinaţia fondurilor strânse şi nici nu li se explică necesitatea contribuţiei
lor.
Această mentalitate, care a dus la “detaşarea” multor părinţi faţă de probleme şcolii, va putea
influenţa negativ procesul de descentralizare care implică participarea la decizie a tuturor grupurilor de
interes, mai ales a părinţilor. Această tendinţă este amplificată şi de conţinutul predominant “negativ”
al comunicării: cadrele didactice solicită comunicarea cu părinţii pentru a interveni atunci când elevul nu
performează corespunzător (nu vine la şcoală, nu învaţă, nu e disciplinat etc.) iar părintele solicită
comunicarea cu profesorii sau cu direcţiunea atunci când sunt nu sunt mulţumiţi de anumite aspecte ale
vieţii şcolare.
Comitetele de părinţi au un rol “decorativ” fiind o anexă a conducerii şcolii în colectarea şi
folosirea fondurilor extrabugetare. Comunicarea este de regulă strict formală, verticală cu sens descendent
(şcoala cere - părinţii oferă).
Închiderea şcolii este dovedită şi de utilizarea în relaţiile cu părinţii a limbajului didactic
specializat - fapt semnalat în discuţiile cu multe grupuri de părinţi.

E. Comunicarea cu partenerii şcolii

Sistemul şcolar este, ca structură şi mai ales ca mentalitate unul centralizat deci închis comunicării
“orizontale” cu partenerii comunitari. Toate studiile şi cercetările dedicate efectelor descentralizării au
dovedit mari probleme de comunicare între şcoală şi comunitate. Şcoala nu consideră autorităţile locale ca
parteneri în analiza nevoilor educaţionale şi conceperea unei oferte educaţionale adaptate condiţiilor
concrete din fiecare comunitate. Predomină, şi aici, jargonul didactic specializat, comunitatea fiind
chemată să susţină financiar un proces pe care nu-l înţeleg în totalitate.
Cercetarea de faţă nu a adus decât foarte puţine date privind relaţia dintre şcoală şi comunitate.
Totuşi, răspunsurile la interviurile de grup confirmă închiderea şcolii. Totodată, ca un element
suplimentar, relaţia cu comunitatea este considerată ca o prerogativă exclusivă a conducerii şcolii dintr-o
dublă perspectivă: numai conducerea are voie să comunice oficial cu comunitatea şi este interesată să
stabilească astfel de relaţii. Orientarea ierarhică este, şi în acest caz, evidentă.
Comunicarea cu administraţia locală se reduce, de regulă, la administrarea şcolii: solicitări de
fonduri pentru cheltuielile curente, întreţinere reparaţii etc. Nu există, de regulă, nici un fel de implicare a
administraţiei locale în politica educaţională a şcolii.
Comunicarea este strict formală. Autorităţile locale şi, în general, reprezentanţii comunitării nu
sunt invitaţi decât la evenimente formale - deschiderea anului şcolar, şedinţele consiliului de administraţie
etc. - şi aproape niciodată la activităţi informale (excursii, serbări etc.).

86
 În comunităţile analizate există, de regulă, o ierarhizare a şcolilor - în şcoli “bune” / “slabe” care
generează, în ultimă instanţă, diferenţe mari între şcoli în privinţa performanţelor din cauza factorilor de
“input”: şcolile considerate “slabe” sunt ocolite de părinţi, de profesori şi nu beneficiază adesea de resurse
suficiente, care sunt de multe ori direcţionate spre şcolile “bune”.

Concluzii şi recomandări
Prima concluzie a cercetării de faţă este predominarea unui model comunicaţional specific
instituţiilor centralizate şi birocratice. Aceste instituţii au o inerţie mare şi se schimbă extrem de greu.
Ca urmare, nu credem că, deşi necesară, schimbarea modelelor de comunicare nu este posibilă decât în
cadrul unui plan general de dezvoltare instituţională a sistemului şcolar.
În orice plan de dezvoltare instituţională, trebuie avute în vedere următoarele dimensiuni:
• Elaborarea politicilor şi strategiilor de dezvoltare.
• Elaborarea / revizuirea sistemului legislativ în funcţie de politicile şi strategiile elaborate.
• Stabilirea unor noi structuri instituţionale (dacă este cazul) care să faciliteze atingerea finalităţilor
dezvoltării instituţionale.
• Alocarea / realocarea funcţiilor către structurile existente sau noi din perspectiva schimbărilor
proiectate.
• Formarea personalului pentru a fi capabil să realizeze noile funcţii / atribuţii.
• Echiparea şi dotarea instituţiilor în funcţie de finalităţile schimbării.
Este evident faptul că cercetarea de faţă nu şi-a propus elaborarea unui astfel de plan. De altfel,
putem considera că modelele de comunicare se vor schimba doar odată cu cultura organizaţională
dominantă, deci într-o perioadă mai mare de timp. Ca urmare, recomandările noastre vor viza numai
câteva aspecte care pot îmbunătăţi comunicarea în şcoală în situaţia de faţă şi în cadrul instituţiilor
existente.
Pentru îmbunătăţirea relaţiilor dintre şcoală / profesori şi elevi propunem:
• Funcţionalizarea consiliilor elevilor care trebuie să reprezinte interesele şi opţiunile elevilor chiar
dacă acestea nu corespund opiniilor cadrelor didactice sau ale direcţiunii şcolii.
• Oferirea de răspuns motivat oricărei solicitări, verbale sau scrise, venite din partea elevilor (prin
Consiliul elevilor sau în afara acestuia).
• Responsabilizarea elevilor pentru comunicare - la nivelul clasei şi şcolii - prin gestionarea, de
către elevi, a unor panouri informative, a staţiei de radio sau a paginii web.
• Introducerea unor soluţii de feed-back şi de evaluare a efectelor comunicării: discuţii formale
şi informale referitoare la examenele naţionale, burse şi alte elemente ale vieţii şcolare; “urne”

87
 pentru sugestii, întrebări, critici (sub protecţia anonimatului); completarea de către elevi, la sfârşit
de semestru sau an, a unui chestionar (anonim) referitor la principalele aspecte ale vieţii şcolare,
urmată de prezentarea, în faţa elevilor şi a părinţilor, de o prezentare a concluziilor (pe panouri
informative, în şedinţe etc.; etc.
• Formarea, cu prioritate, a cadrelor didactice în domeniul comunicării educaţionale.
• Deformalizarea vieţii şcolare - de exemplu prin renunţarea la intrări / scări separate pentru
profesori şi elevi, prin solicitarea opiniilor şi a contribuţiei elevilor în decorarea clasei şi a şcolii3,
referitoare la uniformă etc.
Pentru îmbunătăţirea comunicării între cadrele didactice şi între cadrele didactice şi
conducerea şcolii:
• Promovarea cooperării între cadrele didactice dincolo de disciplina predată prin promovarea
temelor crosscurriculare în c.d.ş.
• Deformalizarea vieţii şcolare prin încurajarea sărbătoririi în şcoală a unor evenimente personale
(zile de naştere etc.) şi prin organizarea unor acţiuni informale comune (excursii etc.).
• Formare centrată pe şcoală - de exemplu: un program de formare pe teme de comunicare
didactică la care să participe toate cadrele didactice din şcoală; programe specifice de “team-
building”. Aceste programe contribuie şi la crearea / consolidarea culturii organizaţionale.
• Folosirea tuturor canalelor de comunicare pentru distribuirea întregii informaţii la toate
nivelurile - panouri informative, staţia de radio, pagina de Internet etc.
Pentru îmbunătăţirea comunicării dintre şcoală şi comunitate (inclusiv cu părinţii) propunem:
• Curriculum-ul la decizia şcolii să reflecte, cu adevărat, opţiunile părinţilor.
• Oferirea de răspuns motivat oricărei solicitări, verbale sau scrise, venite din partea părinţilor sau
a comunităţii.
• Invitarea la activităţile şcolare şi extraşcolare a părinţilor, reprezentanţilor autorităţilor locale şi
altor reprezentanţi ai comunităţii. În unele şcoli există practica “zilelor porţilor deschise” şi a
“lecţiilor deschise pentru părinţi”.
• Obligativitatea raportării către părinţi şi comunitate a rezultatelor inspecţiei şcolare (prevăzută,
de altfel de reglementările legale în vigoare).
• Introducerea unor soluţii de feed-back şi de evaluare a efectelor comunicării similare celor
prezentate mai sus.

3
Vezi, în acest sens, iniţiativa “şcoala prietenoasă” a Centrului “Educaţia 2000+”

88
 VI. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE ŞI DEZVOLTAREA
COMPETENŢELOR DE COMUNICARE

Ligia Sarivan

1. Formarea cadrelor didactice înainte de 1990 : Un model de comunicare

”academică”
După 15 ani de tatonări şi schimbări în sistemul de formare a cadrelor didactice, rezultatele sunt
încă departe de a fi mulţumitoare. Multe din probleme sunt moşteniri ale unor tipare de comunicare şi
predare care aparţin paradigmei educaţionale tradiţionale.
Institutional conectată universităţii, formarea iniţială a profesorilor de diferite specialităţi a
împrumutat tiparul academic. Timp de decenii viitorul profesor s-a format urmând: un curs de pedagogie
de un an, un curs de psihologie de un semestru si un curs de metodica predării disciplinei pe parcursul
unui alt semestru. Primele două cursuri erau predate de specialişti din cadrul catedrelor de pedagogie, cel
de-al treilea de către un cadru didactic desemnat de catedrele de specialitate. Foarte puţină comunicare se
stabilea instituţional şi profesional între cele două categorii de profesori. Formarea profesională era
completată de şase săptămâni de practică pedagogică, supervizată numai arareori1 în termeni reali.
Dincolo de acestea, nu existau decât mulţimea de cursuri de specialitate, tratate toate într-o manieră
academică. Absolventul achiziţiona foarte multe cunoştinţe declarative şi un model de comunicare din
care interacţiunea era absentă. Facultăţile de profil filologic, deşi majoritatea racordate la cercetările
moderne de pragma-lingvistică şi funcţionalism, perpetuau modelul tradiţional de comunicare cu
studenţii : profesorul ţine prelegere, studentul ascultă şi notează (pune întrebări, dacă i se permite, la
sfârşit, căci nu este politicos să întrerupi magistrul)
Dincolo de alocarea restrânsă pentru disciplinele profesionale în planurile de învăţământ, sistemul a
mai prezentat şi următoarele dezavantaje :
- Formalismul : Catedrele de specialitate au format în mod tradiţional elite, cadrele didactice
universitare însele fiind mai degrabă cercetători de marcă decât profesori. Astfel, procedural, s-au
transmis mai degrabă deprinderi de cercetare decât de predare. Regimul comunist a încercat să
submineze această rutină în special în anii 50-60, prin:

1
Responsabilul de practică conducând mai multe grupe de studenţi prin varii şcoli a avut puţine şanse de
monitorizare adevărată (si adecvată!) a activităţii din şcoli.

89
 o masificare: crescând numărul de studenţi, au fost cooptate cadre didactice noi cărora le-a
lipsit de regulă formarea solidă de specialitate
o ideologizare: cadrele didactice care au fost recrutate au fost obligate să se alinieze doctrinei
o marginalizare : valorile intelectuale au fost îndepărtate
In consecinţă tradiţia academică valoroasă s-a rarefiat; nu acesta a fost însă cazul aspectelor
academice formale care s-au pliat bine ideologiei comuniste, blocând abordările de tip
pragmatic. Astfel disciplinele psiho-pedagogice, ca majoritatea ”umanioarelor”, s-au
formalizat prin ideologizare, în vreme ce metodicile au fost etichetate de către catedre ca
”marginale” şi predate de profesori de mâna a doua. Această situaţie a adâncit blocajul de
comunicare între cadrele didactice universitare responsabile cu formarea profesorilor,
antrenând nu numai lipsa de coerenţă a acesteia, dar şi oferind modele distorsionate de
comunicare didactică, păguboase pentru cariera absolvenţilor.
- Abordarea conţinutistică: Tradiţia academică se bazează pe un model enciclopedic de cunoaştere:
este astfel mult mai important CE şi CÂT ştiu studenţii decât CUM ştiu şi DE CE ştiu. Foarte
puţină atenţie a fost acordată aspectelor practice ale profesiei didactice. De fapt, maginea
profesorului era aceea a specialistului care cunoaşte în profunzime domeniul şi ca urmare îl poate
livra mai departe elevilor. Psihologia şi pedagogia erau şi acestea predate ca discipline academice
cu focus pe memorarea principiilor, a regulilor şi a metodelor, de multe ori prezentate ca inventare
conceptuale susţinute de câteva exemple standard, decontextualizate.
- Lipsa armonizării : cei trei experţi responsabili cu predarea materiilor profesionale (pedagogul,
psihologul şi specialistul - devenit metodician prin efort propriu) nu aveau prea multe în comun.
Comunicarea dintre ei tindea spre 0 şi, în consecinţă, studentul era în situaţia de a memora trei
domenii disparate, nimeni neavând o responsabilitate în a-l învăţa cum să le conecteze.
Formarea iniţială a perpetuat lipsa de comunicare didactică şi prin existenţa a două sisteme: cel
universitar (pentru ”profesorii specialişti”) şi cel pre-universitar (pentru învăţători). O vreme a existat
chiar un al treilea sistem, numit convenţional IP3, responsabil cu formarea profesorilor din gimnaziu.
Dincolo de diferenţele de statut şi salarizare, coexistenţa unor sisteme diferite de formare iniţială a generat
dezechilibre de comunicare la nivelul instituţiei şcolare (împărţirea corpului profesoral pe categorii de
expertiză, dezinteresaţi în a împărtăşi experienţe şi informaţii despre elevi, adâncind hiatusul dintre
etapele de şcolaritate).
Formarea continuă nu a fost în măsură să ofere mai multă coerenţă sistemului. Universitatea sau
liceul pedagogic ofereau două tipuri de cursuri :
- pentru examenele de promovare în cariera didactică (definitivat şi grade)

90
- cursuri de perfecţionare (fiecare cadru didactic trebuia să treacă printr-un curs de acest gen la
fiecare 5 ani dacă nu era înscris la definitivat sau grad)
Ambele tipuri de cursuri prezentau o aceeaşi abordare: reluarea cunoştinţelor declarative predate în
cadrul formării iniţiale. Puţine erau cursurile care aduceau informaţie nouă. De altfel o privire aruncată în
programele examenelor de promovare ne indică stranietatea perspectivei : documentele propuneau
aceleaşi conţinuturi, cu anumite reformulări, numărul acestora reducându-se cu avansarea în ierarhia
gradelor : cel mai mult aveau de repetat tinerii candidaţi la definitivat (practic aceştia aveau de învăţat din
nou toată materia din facultate – la specialitate şi disciplinele profesionale), iar cel mai puţin cei înscrişi la
gradul I. Evident că sistemul se bizuie pe dictonul repetitio este mater studiorum. Numai că actul didactic
presupune ceva mai mult decât studiul academic. Aparent, altceva decât studiul şi repetarea nu puteau fi
decat la îndemana seniorilor înscrişi la gradul I. Insă de fapt nici lucrările de grad nu erau decât arareori
cercetări aplicate cu caracter didactic. Majoritatea erau reluări teoretice ale aceloraşi cunoştinţe
declarative vehiculate la specialitate pe parcursul formării iniţiale.
Prin urmare, sistemul de formare de până în anii 90 nu îşi îndeplinea menirea: de fapt pe nici una
din filiere nu au fost formaţi cu adevărat profesori. Aceştia au apărut din întâmplare, autoformându-se
prin efort personal şi dedicare. Majoritatea testau la clasă strategii de tip încercare şi eroare (pe spezele
elevilor evident) sau repetau metodele de succes observate la foştii lor profesori. Rezultatele bune în
predare erau date de rezultatele olimpicilor, care în fapt aveau prea puţină legătură cu ceea ce se întâmpla
în clasa obişnuită. Este interesant de observat cum într-un sistem cu pretenţii egalitare precum cel
comunist nu se acorda atenţie performanţei majorităţii elevilor sau formării profesorilor acestora. Intr-un
mod paradoxal, ideologia comunistă şi tradiţia academică au oferit un model autoritar, dezechilibrat din
perspectiva celor doi poli ai comunicării. Pretenţia de adevăr absolut a magistrului/ manualului/ tratatului/
tradiţiei/ ideologiei/ DOXEI a impus sistemului de formare :
- o perspectivă livrescă în detrimentul uneia pragmatice
- o abordare repetitivă în detrimentul încurajării originalităţii
- lipsa de interacţiune
Toate acestea au fost perpetuate de profesori la clasă, înmulţind dificultăţile de comunicare.

2. Reforma sistemului de formare a profesorilor şi problemele de comunicare

După 1990, sistemul de formare a cunoscut, asemenea celorlalte segmente educaţionale un drum
sinuos, cu tatonări pentru găsirea de soluţii de optimizare. Probabil că pasul cel mai important spre
reformă a fost cel instituţional – respectiv organizarea DPPD la nivelul universităţilor. Cel puţin în
intenţie, constituirea departamentelor care reunesc psihologi, pedagogi şi didacticieni a propus realizarea
unor echipe de specialişti ale căror expertize diferite, dar necesarmente complementare, ar aduce dorita

91
coerenţă în configurarea curriculumului de formare iniţială şi în aplicarea acestuia. Evident că de la
intenţie la fapt sunt adesea blocaje, în cazul de faţă acestea ţinând de acceptarea dificilă a diferenţelor şi
de absenţa unui exerciţiu al comunicării eficiente într-un context plural; în loc de a profita de diversitatea
de expertiză, specialiştii DPPD trag în majoritatea cazurilor linii de demarcaţie între ”noi” şi ”voi”:
Psihopedagogii suspectează didacticienii de semidoxă atât în formarea de specialitate cât şi în domeniul
educaţional (pe temeiul lipsei de formare focalizată pe acest segment profesoral din învăţământul
superior). Didacticienii suspectează psihopedagogii de abordări excesiv teoretice şi conceptualizate care
nu pregătesc terenul pentru dobândirea unor competenţe didactice reale. Pe terenul acestei suspectări
reciproce, comunicarea în mult dorita echipă de formatori se realizează doar formal. In realitate,
majoritatea DPPD-urilor, constituie un exemplu slab de colaborare şi interacţiune pentru viitorii
absolvenţi. Aceştia vor intra în şcoală fără a vedea un exemplu de colaborare didactică şi nici de coerenţă
în aplicarea unui curriculum.
Un alt element important al înnoirilor din anii 90 îl constituie o schimbare curriculară la nivelul
modulului psihopedagogic. Cursurile clasice de pedagogie sunt redefinite în perspectivă modernă şi
acoperă decupaje recente în ştiinţele educaţiei. Sunt astfel introduse:
- teoria şi metodologia instruirii
- teoria şi metodologia curriculumului
- teoria şi metodologia evaluării
- cursuri opţionale
In cadrul acestor cursuri este evident că o perspectivă asupra comunicării în şcoală precum şi
soluţii pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare la elevi sunt abordări posibile şi adecvate. Din
păcate însă, în multe cazuri rutina îşi spune cuvântul şi profesorii predau vechile conţinuturi sub noua
titulatură (vom vedea în cele ce urmează opinii cadrelor didactice referitor la utilitatea acestor cursuri).
Cel mai mare pericol însă în aplicarea acestor schimbări curriculare este însă dat de atracţia abordării
academice care diluează de fapt înnoirea produsă de introducerea acestor obiecte de studiu.
Un fapt pozitiv înregistrat în ultimii ani îl constituie înfiinţarea masteratelor pe teme de
comunicare. Propuse de facultăţi pe principiul răspunsului aplicat la cererea de formare de pe piaţă, aceste
masterate se bucură de succes şi audienţă, in ciuda costurilor destul de ridicate suportate de studenţi.

3. Comunicarea în formarea continuă de după 1990

Abia spre sfârşitul anilor 90 a început formarea continuă să funcţioneze într-o oarecare măsură,
datorită unui împrumut de la Banca Mondială şi a unei iniţiative Soros. In principal s-au derulat trei tipuri
de cursuri:

92
a. formare cu caracter general focalizată pe aspectele de reformă – în cadrul componentei
Formarea profesorilor a proiectului Băncii Mondiale
Curriculum-ul acestor cursuri a vizat implicit proceduri legate de comunicare prin aceea că a
vehiculat conţinuturi şi proceduri cu caracter interactiv. Puţin s-a transferat însă ca achiziţie la
nivelul profesorului individual, dat fiind două disfuncţii ale programului:
- abordarea generală folosită la nivel regional în grupele mixte de discipline de către cei 60 de
formatori naţionali nu a putut răspunde aplicat întrebărilor cu caracter specific metodologic
venit de la o majoritate de cadre didactice care nu aveau achiziţii de didactică modernă. In
consecinţă, profesorul specialist cu solide cunoştinţe academice expus unei didactici care nu
era prezentată suficient de specific şi în plus vehicula proceduri ludice (în contradicţie cu
seriozitatea tradiţională a practicii la clasă) a respins noile demersuri de învăţare interactivă.
S-a întâmplat în acest caz un blocaj de comunicare didactică
- sistemul cascadei a diluat achiziţiile. Din punct de vedere al abordărilor interactive, aceste
achiziţii au fost chiat viciate de decizia de a informa masele de profesori la nivel local asupra
tematicii cursurilor regionale. In aceste condiţii nimic din procedurile de comunicare nu au
fost demonstrate sau experimentate de către participanţii la ”şedinţe” cu caracter metodic
b. formare focalizată pe didactica disciplinelor – în cadrul componentei Curriculum a proiectului
Băncii Mondiale
Stagiile derulate la nivel naţional cu aproximativ 7000 de participanţi şi-au propus sprijinirea
cadrelor didactice pentru implementarea noului curriculum. Comunicarea a constituit un
conţinut procedural al acestor stagii care au avut priză la public. A existat din nou un factor
blocant însă – acelaşi sistem al cascadei. Deşi în cadrul acestui program s-au format mulţi
profesori la nivel naţional, diseminarea rezultatelor în şcolile individuale s-a desfăşurat fără
monitorizare sau nu s-a întâmplat deloc
c. formare cu caracter general desfăşurată în unităţi şcolare individuale – în cadrul unui
megaproiect al Centrului Educaţia 2000+, membru SON.
Acest program a fost probabil cel mai eficient prin focusul pe unitatea şcolară individuală.
Formatori calificaţi au mers în şcolile incluse în proiect şi au lucrat cu învăţătorii şi profesorii
sprijinindu-i în aplicarea reformei. Acest sistem a favorizat dezvoltarea comunicării la nivelul
şcolii şi evoluţia acesteia sprfe o organizaţie care învaţă. Totodată cadrele didactice au evoluat
personal şi profesional, astfel încât deşi nu au fost supuşi unei formări didactice specifice au
început să se intereseze de autoformare.

93
 4. Opinii despre comunicare
Opinii ale profesorilor despre comunicare şi despre importanţa formării pe această direcţie
Profesorii admit lipsa de formare pe probleme de comunicare:
• majoritatea nu au parcurs cursuri vizând comunicarea nici în formarea continuă nici în formarea
iniţială
• cei care amintesc de cursuri derulate în cadrul modulului pedagogic la universităţi le cataloghează
ca fiind lipsite de utilitate prin absenţa caracterului practic
• într-un singur focus-grup, cadrele didactice au un input în această direcţie prin aceea că au luat
parte la stagiile derulate sub egida CEDU
• alte cursuri de formare oferite la CCD nu au relevanţă pentru tema comunicării şi de altfel nici
pentru practica la clasă în general
• în toate focus-grupurile s-a manifestat interesul pentru cursuri de formare continuă vizând
comunicarea din şcoală (printre temele propuse: comunicare interpersonală, limbi străine; utilizarea
computerului; educaţia pentru viaţă, prevenirea şi rezolvare conflictelor, metode de scriere,
comunicare în mediu formal şi non-formal, comunicare şi comunitate, psihopedagogie specială,
având în vedere numărul mare de copiii cu probleme de dezvoltare intelectuală cuprinşi în
învăţământul de masă, specificul comunicării didactice pe vârste
• profesorii au în general reprezentări diverse despre elevul cu bune competenţe de comunicare, iar în
ceea ce priveşte comunicarea la clasă accentul cade în special pe chestiunile legate de limbaj
specific disciplinei – focusul pe terminologie este indus de configurarea modelului didactic al
obiectului de studiu derivat din proiectarea curriculară modernă (programele şcolare dezvoltate în
cadrul proiectului de reformă stipulează un obiectiv cadru centrat pe terminologie specifică)
• un caz aparte îl reprezintă profesorii de TIC - Caracterul inter- şi trans-disciplinar al disciplinei face
necesară participarea la multiple module de specialitate, de obicei susţinute prin efortul financiar
al profesorului. De exemplu, cursuri de antreprenoriat, software educaţional, obţinerea de
certificate de atestare a competenţelor pentru utilizarea calculatorului – care sunt obligatorii pentru
păstrarea postului
Opinii ale elevilor despre comunicarea din şcoală
Dacă profesorul face de cele mai multe ori un protret robot al elevului-comunicator ”cuminte”, din
perspectiva elevilor, comunicarea trebuie să aibă în mod clar doi poli în echilibru, chiar dacă elevul nu are
încă nişte competenţe de comunicare suficient dobândite. Astfel elevii solicită din partea profesorului
următoarele:
- răbdarea (şi ca acceptare în timp a diferenţelor)
- tactul (a fi deschis la toate întrebările, a nu ridica stavile de genul "subiect tabu")

94
- simţul umorului
- apropierea faţă de elevi (chiar dacă profesorul rămîne sever)
- respectarea opiniei exprimate de elevi (acceptînd stîngăciile)
- coerenţa în comunicare şi evitarea «jocului dublu»: "cu noi vorbeşte într-un fel, ne dă impresia că
totul este OK şi apoi ne pîrăşte la părinţi"
- considerarea elevului ca interlocutor valabil chiar dacă elevii, chiar şi cei cu rezultate deosebite la
învăţătură au şi recunosc că au dificultăţi în exprimarea argumentată, în susţinerea unei opinii
structurate.
c. Opinii ale studenţilor filologi
Un focus grup cu 12 studenţi în ultimul an la limbi străine2 a evidenţiat faptul că, deşi studenţii
filologi pot ”recita” frumos despre comunicare, ei se pliază relativ cu greutate la tehnica interviului de
grup şi nu se dovedesc deosebit de comunicativi. Focus grupul a arătat deruta lor referitor la ceea ce ar
trebui să înveţe şi cum ar trebui ei să înveţe despre comunicare. Câteva constatări sunt demne de luat în
seamă:
• Sunt menţionate cursurile de lingvistică şi cursurile practice de limbă ca oportunităţi pentru
învăţarea competenţelor de comunicare. In acest context nu sunt deloc enumerate cursuri din
modulul psihopedagogic.
• Sunt relevate accentele prea teoretice ale cursurilor de lingvistică şi caracterul artificial al cursurilor
practice (în special acelea destinate traducerilor)
• Studenţii nu ştiu cum ar putea aplica la clasă cunoştinţele de/ despre comunicare dobândite. De fapt
când discuţia evoluează spre finalităţile studiilor, starea lor de derută persistă, căci facultatea îi
pregăteşte relativ pentru examenul de titularizare, dar extrem de puţin pentru realităţile şcolii.
Această discuţie avută cu un grup de studenţi filologi readuce în atenţie lipsa de adecvare a formării
iniţiale la nevoile individuale ale absolvenţilor şi la exigenţele şcolii. Distanţa între practica şcolară şi
achiziţiile dobândite în cadrul formării iniţiale este adâncită de formatul examenului de titularizare şi de
sistemul de promovare.

5. Promovarea cadrelor didactice în contextul educării comunicării

In ciuda revizuirilor şi a cosmetizărilor programelor de titularizare şi de definitivat/ grad,
examenele de promovare produc un backwash contraproductiv pentru dezvoltarea comunicării pe toate
palierele analizate pe parcursul studiului de faţă.
Examenul de titularizare rămâne un test de cunoştinţe, vizează numai aspectul scris şi capacitatea
candidatului de a răspunde adecvat la itemi care solicită în mare măsură cunoştinţe declarative sau

95
procedurale decontextualizate. In general sunt reluate şi retestate cunoştinţele standard evaluate şi pe
parcursul formării iniţiale. Din această perspectivă examenul continuă tradiţia didactică a discursului
magistral în detrimentul interacţiunii. Pe de altă parte, sistemul repartiţiei computerizate în funcţie de
opţiunile candidaţilor are un efect dramatic asupra integrării titularului într-o şcoală anume, cu un profil şi
cu o cultură proprii. Deşi se foloseşte un mijloc modern, sistemul ignoră atât profesorul individual cât şi
şcoala individuală, perpetuând un tipar al uniformizării care blochează evoluţia instituţiei şcolare către
”organizaţia care învaţă”. In acest context defectuos de recrutare, nu este de mirare că în majoritatea
focus grupurilor cu profesorii a apărut lipsa de comunicare la nivel instituţional şi între colegi referitor la
rezultatele elevilor. Imaginea oferită de răspunsurile la ultimele întrebări este a unei şcoli formale, mai
degrabă o simplă clădire în care cadrul didactic intră, îşi predă lecţia şi din care iese fără să se mai uite în
urmă.
Promovarea cadrelor didactice aduce şi ea probleme dezvoltării competenţelor de comunicare ale
profesorilor, elevilor şi instituţiei. Normată prin Statutul personalului didactic, promovarea reia modelul
tradiţional moştenit din perioada comunistă, interesată în reproducerea discursul ”stas”. Fiecare treaptă de
promovare presupune reluarea cunoştinţelor dobândite în facultate şi evaluarea acestora în absenţa unor
standarde oficiale ale funcţiei didactice. In ultimii ani au fost încercări de dezvoltare a standardelor
profesionale, dar din păcate rezultatul este departe de aşteptări, fiind lansate mai multe liste, dezvoltate în
diverse grupuri, dar niciodată supuse cu adevărat unei consultări publice şi/sau între experţi, care să
conducă finalmente la un set coerent de competenţe porofesionale ale cadrului didactic oficializate printr-
un ordin de ministru.

6. Impactul manualelor asupra comunicării din şcoală. Implicaţii asupra formării

profesorilor
Manualul ar putea constitui o resursă de autoformare în direcţia dezvoltării competenţelor de
comunicare. Din analizele efectuate constatăm:
◦ discursul magistral al manualelor – care nu favorizează transferul spre metodologiile interactive şi
parteneriatul egal în comunicare la clasă
◦ algoritmul sarcinilor din manuale – induce mai degrabă o mecanică artificială a comunicării decât
ancorarea în realitatea limbajului performat
◦ puţină atenţie este acordată lecturii imaginii – fundament al culturii contemporane
◦ Din păcate, numai ultima generaţie de manuale (cls. I şi a II-a) aduce o perspectivă nouă a abordării
comunicării şi este de un real folos în autoformarea profesională a învăţătorilor.

2
A fost folosită structura ghidului de la focus grup - profesori

96
Concluzii
- Formarea iniţială a profesorilor este dominată cantitativ de cursurile de specialitate, predate în
mare măsură academic. Din acest motiv, modelul de comunicare perpetuat în actul didactic
rămâne unul unilateral, deschis interacţiunii absolut sporadic. Absolventul devenit cadru
didactic reproduce la clasă modelul unei predări magistrale şi a unor atitudini de comunicare
rigide, presărate pe alocuri cu stereotipii de limbaj.
- Lipsa de comunicare dintre experţii care predau diferite discipline în cadrul DPPD configurează
un ”contra-exemplu” de comportament pro-activ la nivelul unităţii şcolare ca organizaţie –
absolventul devenit cadru didactic relaţionează dificil cu alţi colegi, ceea ce face dificilă
colaborarea la nivelul şcolii şi cu atât mai mult formarea unei echipe.
- In majoritatea programelor de formare, iniţială sau continuă, nu figurează teme de comunicare.
Excepţie fac anumite cursuri de la facultăţile cu profil filologic. In cadrul acestora însă
comunicarea este puternic conceptualizată; ei i se acordă o atenţie cu precădere teoretică şi, în
mod paradoxal, puţine din cursurile care se focalizează pe comunicare sunt şi predate
comunicaţional.
- Cadrele didactice intervievate conştientizează lipsa pregătirii adecvate pentru dezvoltarea
competenţelor de comunicare la elevi şi solicită cursuri de formare pe această temă. De altfel
reprezentările lor despre ”elevul bun-comunicator” sunt relativ deformate faţă de setul de
competenţe de comunicare ce oferă şanse de eficienţă în tranzacţia de semnificaţii în societatea
contemporană.
- Observările la clasă, derulate pe parcursul cercetării au scos în evidenţă asocierea dintre
strategiile didactice moderne şi accentul pe formarea competenţelor – transversale - de
comunicare. Abordările inovatoare ale actului didactic, indiferent de disciplina şcolară conduc
la dezvoltarea şi ameliorarea competenţelor de comunicare ale elevilor, prin aceea că se
exersează atât deprinderi rafinate de tipul: negocierii, medierii, argumentării, contraargumentării
la nivelul discuţiei de grup cât şi atitudini diverse. Contextul de învăţare în grup funcţionează ca
un context real de comunicare centrat pe rezolvarea optimă a unei probleme date care
mobilizează interacţiunea verbală şi tranzacţia de semnificaţii.
- In acelaşi context, putem evidenţia următorul paralelism: profesorul-magistru se manifestă rigid
faţă de atitudinile de comunicare egalitare în timp ce profesorul-facilitator este deschis la
interacţiuni elev-elev şi elev-profesor. In măsura în care un cadru didactic flexibilează limbajul
(îl apropie de limba vie, vehiculată oral) şi acceptă elevii ca parteneri de discuţie cu drepturi
egale ca locutori, va favoriza dezvoltarea competenţelor de comunicare. Acesta ar fi şi un
exemplu de învăţare reciprocă – profesorul va învăţa comunicarea eficientă alături de elevii săi.

97
 In consecinţă, următoarele perspective se deschid formării cadrelor didactice pe direcţia educării
comunicării:
- Dezvoltarea unor relaţii de colaborare reale între experţii care predau cursurile de didactică şi
psihopedagogie, astfel încât parteneriatul format să realizeze
• coerenţa eforturilor de educare a competenţelor de comunicare a viitorilor profesori şi a
competenţei de a facilita dezvoltarea acestora la elevi
• diseminarea atitudinilor de comunicare pozitivă la viitorii profesori
• promovarea strategiilor active şi a metodelor complementare de evaluare ca achiziţii
procedurale în cadrul cursurilor de didactică şi psiho-pedagogie, pentru a oferi un fundament în
vedera construirii de contexte de comunicare reale la clasă de către viitorii profesori
• reformarea cursurilor de specialitate din perspectiva abordărilor interactive pentru a stopa
perpetuarea practicilor excesiv verbalizate şi magistrale în clasa de elevi de către viitorii
profesori
• susţinerea masteratelor de comunicare – ca punct de plecare pentru formarea didacticienilor ca
facilitatori atât în formarea iniţială cât şi în cea continuă (din această perspectivă ar fi important
de avut în vedere schimbarea statutului metodicianului universitar dar şi al metodistului pe
temeiul unei pregătiri profesionale reale conform unui curriculum agreat în diversele DPPD)
- Formarea unor cadre didactice care să poată folosi optim manualul în condiţiile unui curriculum
modern. Sintezele anterioare au constatat pe de o parte, persistenţa unor manuale tradiţionale, iar pe
de alta confuzia cadrelor didactice referitor la programă şi manual. Perpetuând un tipar atitudinal
transmis de tradiţia manualului unic identic prevederilor conţinutistice ale programei analitice,
învăţători şi profesori se referă la manual când este vorba de programe! In acest context programele
de formare trebuie să-şi propună în mod necesar:
• dezvoltarea de competenţe de operare cu manualul modern, puternic interactiv şi de suplinire a
lipsurilor oricărui manual – mai mult sua mai puţin inovator
• dezvoltarea competenţelor de selecţie a unor manuale adecvate grupului de elevi şi profilului
propriu
• dezvoltarea competenţelor de lectură a programei, proiectare didactică personalizată şi aplicare
la clasă a curriculumului prin dezvoltarea de strategii adecvate
- Reforma sistemului de promovare pe temeiul revizuirii Statutului personalului didactic şi a
introducerii oficiale a unor standarde ale profesiei didactice. Acestea trebuie să stipuleze competenţele
profesionale pe care cadrele didactice urmează să le dobândească, diferenţele de trepte de promovare
fiind date de nivelul performanţei în cadrul fiecărei competenţe. In acest sens, lista competenţelor

98
profesionale dezirabile trebuie să fie completată de indicatorii de performanţă corespunzător fiecărei
trepte de promovare. Este de discutat posibilitatea introducerii unor competenţe de cercetare acţiune
pentru ultimele trepte de promovare (care să nu fie obligatorii la începutul carierei didactice).
• Introducerea în oferta de formare continuă a unor cursuri focalizate pe dezvoltarea
competenţelor de comunicare la elevi şi în cadrul şcolii ca organizaţie care învaţă
• corelarea diverselor componente care vizează formarea din programele Phare şi ale Băncii
Mondiale din perspectiva complementarităţii suporturilor de formare şi a eficientizării costurilor
• preluarea în formarea continuă şi iniţială a reperelor de proiectare curriculară şi a suporturilor de
curs dezvoltate în cadrul PIR
• promovarea folosirii TIC în procesul de predare – învăţare - evaluare
• sensibilizarea directorilor de şcoală pentru ameliorarea comunicării prin modalităţi de formare la
nivelul unităţii şcolare

99
Anexa 7

VII. Comunicarea mediată de noile tehnologii

Ana-Maria Marhan

1. Competenţe de utilizare a noilor tehnologii

Deprinderile de utilizare a calculatorului (computer literacy), au reprezentat quintesenţa ajustărilor
curriculare de la începutul anilor ‘90. Pe măsura dezvoltării funcţionalităţilor TIC, întrebarea cheie a
devenit în ce mod poate fi integrat potenţialul educaţional oferit de noile tehnologii în practica didactică.
Treptat accentul s-a deplasat de la tehnologie în sine, la obiectivul pentru atingerea căruia ea poate
să ofere suport. Ca urmare, competenţele de utilizare a noilor tehnologii au fost recunoscute drept unul
dintre 8 domenii de competenţe cheie pentru o societate bazată pe cunoaştere1 şi integrează un ansamblu
complex de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini necesare pentru realizare unei largi varietăţi de sarcini – de
la procesare de text la utilizarea informaţiei şi a diversităţii de servicii disponibile online (anexa 1). Astfel,
sistemelor de învăţământ le revine sarcina de a forma :
(a) deprinderi tehnice şi de operare a tehnologiei: în contexte relevante,
(b) competenţe focalizate pe procesul de învăţare, utilizarea TIC ca mijloc pentru co-operare,
învăţare independentă, realizarea de exerciţii diferenţiate, schimb de informaţie etc.,
(c) competenţe sociale şi etice obligatorii pentru utilizarea TIC într-o manieră adecvată şi
responsabilă.
Fiecare dintre aceste niveluri ale competenţei TIC implică o problematică distinctă, atât din punctul
de vedere al strategiilor de dezvoltare, cât şi al impactului asupra eficienţei procesului de comunicare
mediată de TIC. Ca urmare, raportul2 prezentat de reţeaua Eurydice la începutul anului 2004 identifică
două strategii de dezvoltare a competenţelor TIC la nivel european: este vorba fie despre integrarea TIC
în curriculum ca instrument utilizat în predarea altor subiecte, fie ca subiect de sine stătător.
Recomandările curriculare tind în mod clar spre prima modalitate: utilizarea TIC ca instrument în
serviciul altor subiecte de studiu, la toate nivelurile de şcolarizare. Şi în curriculumul naţional din
România regăsim cele două modalităţi de abordare amintite mai sus. Totuşi, trebuie să semnalăm faptul
că România se numără printre cele câteva ţări europene care nu au inclus deocamdată TIC pe lista
obiectelor de studiu obligatorii la nivelul învăţământului primar, decalând obiectivul de formare

1
Report on the concrete future objectives of the education and training systems – Interim working document.
Brussels, DG EAC/A-1/TS D(2002) – Anexa 1
2
***Eurydice, March 2004 Edition. Key data on Information and Communication Technology in Schools in
Europe. http://www.eurydice.org

100
Anexa 7

sistematică a acestui set de competenţe cheie spre sfârşitul etapei de şcolarizare asigurate de învăţământul
obligatoriu (clasele IX – X).

2. Direcţii în dezvoltarea competenţelor TIC în curriculumul naţional din România

2.1. TIC ca instrument de suport în procesul de predare-învăţare

În învăţământul secundar (clasele V- X), programele şcolare recomandă explicit utilizarea TIC ca
instrument de suport în procesul de predare-învăţare a unor discipline specifice. Pentrul clasele V-VIII,
mai ales programele şcolare de Educaţie tehnologică recomandă utilizarea de pachete de software
specifice pentru activităţi la clasă, cât şi încurajarea elevilor pentru utilizarea facilităţilor TIC de căutare şi
prezentare a informaţiei (de exemplu, realizarea unor proiecte sau lucrări de cercetare).
La nivelul ciclului liceal, în special programele şcolare de Fizică (cls. aIX-a) recomandată
modalităţi specifice de utilizare a TIC în scopul creşterii eficienţei activităţii de învăţare specifice
disciplinei: de exemplu, modelarea unor fenomene fizice şi a funcţionării unor aparate, realizarea de
experimente în laboratoare virtuale, prelucrarea datelor experimentale. Recomadări similare pot fi
identificate şi în cadrul programei şcolare de Biologie (cls. a IX-a - utilizarea programului AEL pentru
studierea unor fenomene biologice).
În majoritatea programelor şcolare analizate: Biologie, Fizică, Geografie, Limba Franceză, Istorie,
Consiliere şi orientare - Cls IX, dar şi Educaţie Tehnologică – cls. a V-a există recomandări generice
privind facilitarea dezvoltării de competenţe de utilizare a informaţiei care, în condiţiile multiplicării
surselor de informare şi de comunicare (inclusiv Internetul), devin competenţe esenţiale pentru o pregătire
permanentă asumată şi studiu individual. Din păcate, nici una dintre programele şcolare amintite nu oferă
o definiţie operaţională a acestor competenţe şi nici nu propune strategii concrete de dezvoltare.
De asemenea, se remarcă faptul că programele şcolare din cadrul ariei curriculare Limbă şi
comunicare nu fac referiri explicite la modalităţi specifice de utilizare a TIC ca instrument de suport
pentru realizarea obiectivelor de învăţare din cadrul disciplinei (de exemplu, utilizarea facilităţilor TIC
pentru acces şi prezentare de informaţie, software educaţional dedicat, dicţionare electronice, situri web
specializate etc). Eventual, această precizare apare cu referire la modalităţile de evaluare ale elevului, de
exemplu, „folosirea judicioasă de către acesta a diferitelor resurse (bibliotecă, Internet)” (Limba franceză
- cls. aIX-a).
2.2. TIC ca subiect de studiu
Utilizarea TIC ca instrument sau suport educaţional este suplimentată de cursuri de TIC ca subiect
în sine, având un loc distinct în curriculumul şcolar (atât în trunchiul curricular comun, cât şi în

101
Anexa 7

curriculumul la decizia şcolii3), care asigură dezvoltarea de competenţe generale de utilizare a TIC, cât şi
cunoştinţe specializate de programare informatică.
La nivelul ciclului liceal (clasele IX-X), au fost incluse discipline de specialitate (informatica şi
TIC) în două ariii curriculare ale trunchiului curricular comun (Ştiinţe şi, respectiv, Tehnologii).
Obiectivele prezentate explicit în cadrul programelor şcolare de TIC vizează “formarea şi dezvoltarea
deprinderilor de utilizare a informaţiei şi a mijloacelor moderne de comunicare – reţeaua Internet” la un
nivel care poate fi denumit de cultură generală.
Analiza unităţilor de competenţă incluse în programele şcolare de TIC şi informatică vizează în
special achiziţionarea de cunoştinţe privind diverse tehnologiii şi aplicaţii software (editoare de text,
aplicaţii de calcul tabelar, sau utilizarea unui limbaj de programare etc.) şi mai puţin formarea de
abilităţilor şi atitudini specifice pentru utilizarea informaţiei şi comunicare mediată de noile tehnologii. În
acest scop se recomandă, de exemplu, utilizarea şi exersarea deprinderilor de utilizare a calculatorului şi
în scopul rezolvării de probleme şi realizarea de sarcini de învăţare specifice altor subiecte studiate de
colectivul de elevi.
2.3. Rolul manualelor şcolare în dezvoltarea competenţelor TIC
Înainte de discuta problema modalităţilor concrete de integrare a TIC în comunicarea didactică, se
impun câteva observaţii privind manualele de specialitate: Informatică şi TIC (clasele IX-X).
Majoritatea profesorilor de informatică întâlniţi cu ocazia vizitelor în şcoli, spun că orele
Informatică şi TIC: “... Lucrăm foarte mult practic; teoria este redusă la strictul necesar…”.
De obicei, profesorii preferă să utilizeze mai multe tipuri de materiale4, din care, în funcţie de
obiectivele prevăzute în programa şcolară, selectează şi transmit elevilor doar acele cunoştinţe pe care ei
le consideră a fi strict necesare. O astfel de strategie de lucru, explică de ce, cu toate că în unităţile şcolare
vizitate existau manualele de Informatică şi TIC distribuite gratuit de MEC5, acestea erau înlocuite cu “
manualele cu care ne-am obişnuit” (achiziţionate de elevi, la recomandarea profesorilor şi cu acordul
părinţilor).

3
În cadrul CDS, la nivelul învăţământului primar şi gimnazial pot fi incluse cursuri specilizate de TIC şi
informatică. Eficienţa acestor cursuri este însă de foarte multe ori sub aşteptările elevilor şi ale părinţilor. Unul
dintre motivele raportate este absenţa profesorilor de specialitate care să asigure orele de TIC; pe de altă parte, în
multe cazuri sunt predate cursuri de programare în Pascal, axate masiv pe prezentarea unor aspecte teoretice,
neinteresante pentru elevi, care preferă să înveţe de la prietenii sau colegi mai mari deprinderi practice de grafică,
web design, sau să utilizeze diverse limbaje orientate obiect.
4
Printre materialele considerate extrem de utile pentru activitatea la clasă, unul dintre profesorii de informatică cu
care am discutat amintea notiţele de la cursurile de formare, precum şi cursuri post-universitare de informatică,
absolvite recent. Raportarea la o astfel de experienţă de învăţare recentă se dovedeşte extrem de utilă şi se bazează
pe ipoteza că elevii se confruntă cu acelaşi tip de dificultăţi de învăţare elevilor cu care s-a confruntat şi profesorul
lor atunci când învăţa informatica.
5
Autor Mariana Miloşescu, EDP 2004

102
Anexa 7

Unul dintre manualele frecvent utilizate pentru disciplina Informatică este: Tudor Sorin,
Informatică – Varianta Pascal – Manual pentru clasa a IX-a, apreciat ca mult mai atractiv, mai accesibil
şi bine structurat decât manualele Miloşescu. Acestea din urmă, sunt apreciate mai ales pentru secţiunile
de exerciţii şi aplicaţii practice (care, de obicei, sunt rezolvate de elevi sub forma de teme pentru acasă).
Principala deficienţă în proiectarea acestui manual se referă tocmai la abordarea de tip descriptiv –
componenţial: „…este ca un HELP …” care prezintă în detaliu funcţiile şi elementele componente ale
unor aplicaţii TIC specifice, fără însă a oferi însă insightul necesar privind logica de funcţionare şi
utilizare a acestora, sau suficiente oportunităţi de generalizare şi transfer al cunoştinţelor la situaţii
cotidiene de utilizare a tehnologiei.
De fapt, este vorba despre o problemă frecventă în dezvoltare de materiale de instruire pentru
utilizarea TIC, de multe ori concepute ca serii interminabile de explicaţii, eventual însoţite la fiecare pas
de exerciţii care îl fac pe cel care învaţă să se simtă copleşit de cantitatea de informaţie, sau frustat pentru
că nu poate să găsească rapid acea informaţie care îi este necesară pentru realiza o sarcină specifică la un
moment dat. O astfel de abordare se bazează pe ipoteza că atunci când citeşte o instrucţiune, utilizatorul
va realiza imediat punerea ei în corespondenţă cu ceea ce se întâmplă în interfaţa calculatorului şi, mai
mult decât atât, că acesta va răspunde conform indicaţiilor din manual.
În plus, calitatea textelor prezentate este semnificativ afectată de utilizarea combinată a unor
termeni în limba română şi/sau engleză (atât la informatică, cât şi în cazul manualului TIC), precum şi de
traducerea inadecvată a acestora în limba română. De exemplu: calculator PC (calculator personal); buton
de help; derulor (bară de defilare); dezvoltare dosar; read, while, else, rename etc. Această situaţie este
întrucâtva surprinzătoare, dacă avem în vedere faptul că există deja şi în limba română termeni consacraţi
pentru denumirea şi descrierea diverselor instrumente informatice (iar mulţi dintre aceştia sunt utilizaţi în
mod adecvat în textele programelor şcolare de specialitate)
Prezenţa în vocabularul specific celor două discipline a unui mare număr de termeni în limba
engleză are un impact semnificativ şi asupra procesului de predare-învăţare: pe de-o parte, situaţiile de
interacţiune a elevilor – novici în utilizarea calculatorului cu o interfeţe în limba engleză, creşte
semnificativ opacitatea sistemului şi dificultatea sarcinii de învăţare. Pe de altă parte, comunicarea
profesor-elev în timpul predării unor cunoştinţe de informatică poate fi la rândul ei afectată de utilizarea
terminologiei de specialitate în limba engleză. Cu o singură excepţie, profesorii de informatică întâlniţi au
optat pentru o utilizare consecventă a terminologiei în limba română („dacă”, „atunci”, „citeşte”…).
Nu în ultimul rând, un alt aspect semnalat se referă la ergonomia manualului per ansamblu.
Teoretic, manualul ar trebui să reprezinte un exemplu de bună practică în ceea ce priveşete ergonomia
produselor informaţionale, având în vedere că formarea deprinderilor necesare pentru dezvoltarea de

103
Anexa 7

produse utilizabile6, se numără printre obiectivele programelor şcolare de specialitate. Mai mult decât
atât, manualele de specialitate abordează foarte puţin, sau chiar deloc această problemă, în condiţiile în
care utilizarea TIC în educaţie nu are doar rolul de a facilita accesul la informaţie, ci şi rolul de a contribui
la educarea percepţiei utilizatorului: noile tehnologii oferă posibilităţi complexe de proiectare şi
interacţiune cu obiecte informaţionale complexe (text + imagine + sunet + animaţie etc.) care extind
posibilităţile de vizualizare şi, în consecinţă, de educare globală a percepţiei şi simţului estetic.

3. Modalităţi de integrare a noilor tehnologii în activitatea didactică

Aşa cum arătam în secţiunea anterioară, noile tehnologii pot să îndeplinească roluri diverse în
procesul didactic:
3.1. Resurse pentru activităţile din clasă:
Sunt deja utilizate în şcoală o multitudine de aplicaţii care se adresează direct celor care învaţă
pentru a-i ajuta să-şi însuşească informaţii sau să dobândească competenţe specifice prin demonstraţii,
exemple, explicaţii, simulări. Este vorba mail ales despre software educaţional specific amintit anterior
(LabView, AEL), materiale video interactive, cât şi despre situri web specializate, biblioteci on-line,
cursuri pentru educaţie la distanţă etc.
3.2. Suport în activitatea didactică:
Profesorii pot utiliza TIC pentru realizarea materialelor suport de lecţii sau pentru organizarea mai
eficientă a clasei şi timpului. Exemplele includ: pregătirea şi printarea materialelor didactice, înregistrarea
progresului elevilor şi analiza datelor, pregătirea şi realizarea prezentărilor informative şi formative,
organizarea timpului sau managementul clasei etc. În plus, utilizarea siturile specializate (www.edu.ro,
www.cnc.ise.ro) a devenit una dintre modalităţile principale de informare cu privire la reglementări
specifice, acces la material didactic sau oferirea / solicitarea de idei sau suport privind în utilizarea TIC în
activitatea didactică. De exemplu, în noiembrie 2004 portalul SEI ( www.portal.edu.ro) înregistra 40 000
de utilizatori.
3.3. Suport în activitatea elevilor:
Pe de altă parte, TIC oferă elevilor instrumentele necesare pentru realizarea unor sarcini şcolare
diverse: redactarea temelor în toate ariile curriculare, ajutor în realizarea proiectelor de cercetare (de ex,
referinţele la enciclopedii electronice, baze de date, sisteme online), asistenţă pentru sarcinile de învăţare
în diverse domenii, dezvoltarea produselor şi prezentărilor (se folosesc utilitare grafice, software de
prezentare, sisteme de prelucrare video).

6 Un produs este utilizabil atunci când îndeplinieşte anumite criterii de performanţă, eficienţă şi satisfacţie în
utilizare şi se bazează pe respectarea unor principii de proiectare cum sunt consistenţa sau “look and feel”-ul
interfeţei cu utilizatorul: impactul şi experinţa emoţională şi estetică pe care o produce la nivelul acestuia (Dix et al,
2002).

104
Anexa 7

3.4. Comunicare şi interacţiune onlie:

Nu în ultimul rând, există mai multe tipuri de instrumente de comunicare care sunt utilizate ca
alternativă la comunicarea directă, faţă în faţă din sala de clasă (de exemplu, pentru distribuirea de
anunţuri, dezbateri pe teme şcolare şi extraşcolare etc.). Este vorba în primul rând despre despre
instrumente pentru comunicare sincronă şi asincronă (email, liste de email, forumuri de discuţie7 etc.)
care oferă instrumentele necesare pentru dezvoltare de comunităţi online atât pentru profesori, cât şi
pentru elevi.
În acelaşi timp, instrumentele de prezentare online au devenit tot mai utilizate în peisajul şcolar
românesc. Nu există în acest moment o evidenţă clară a numărului de situri web sau portaluri ale şcolilor
ale şcolilor8 din România; este însă cert faptul că aceste situri - în majoritatea cazurilor dezvoltate şi
întreţinute cu entuziasm de echipe de elevi şi profesorii - sunt din ce în ce mai numeroase şi au devenit un
important instrument de comunicare şi marketing şcolar. De obicei, categoriile de informaţie prezentate
vizează aspecte specifice ale activităţii şcolare (plan de învăţământ, corp profesoral, rezultate deosebite
obţinute la concursuri şcolare, proiecte internaţionale derulate în şcoală etc.), dar şi informaţie specializată
pentru elevi şi profesori (de exemplu, forumuri de discuţie, materiale didactice, lecţii şi referate, reviste
electronice etc.).
3.5. Câteva observaţii privind utilizarea TIC pentru comunicare şi căutare de informaţie
Câteva observaţii se impun cu privire la utilizarea facilităţilor Internet de către profesori şi elevi:
În primul rînd, în privinţa facilităţilor de căutare a informaţiei, România9 se numără printre ţările
care înregistrază unele dintre cele mai scăzute valori la nivelul claselor V-VI (grupa de vârstă 10 ani: 24
% faţă de 56 % în UK). Şi utilizarea poştei electronice este mai puţin frecventă la această vârstă (17 % în
România faţă de un maxim de 33% în UK, 24% în Germania şi 16 % în Franţa). La nivelul de vârstă
imediat superior (13 - 15 ani) creşte puternic rata de utilizare a mijloacelor de comunicare sincronă (chat,
SMS, mult mai intensă decât utilizarea email-ului sau a facilităţilor de căutarea a informaţiei10).
Aceste date sunt în bună măsură explicabile dacă ne gândim la dificultăţile de acces şi gradul
relativ scăzut de conectivitate din România. Pe de altă parte, la intervalul de vârstă la care ne-am referit
mai sus, comportamentul online al utilizatorilor prezintă câteva elemente specifice. Cercetări recente arată

7
Două dintre cele mai accesate forumuri de discuţie ale profesorilor din România sunt: http:// forum edu.ro şi
http://www.didactic.ro
8
Recent, în cadrul programului SEI a fost dezvoltat un serviciu de gratuit de găzduire WEB pentru unităţile din învăţământul
preuniversitar.
9
În 2003, existau în România 19,05 utilizatori internet /100 locuitori. În anul 2004 existau deja 4 milioane de utilizatori, iar
jumătate dintre aceştia petrec pe Internet 3 ore pe zi. La o rată de creştere a numărului de utilizatori de circa un milion pe an, se
estimează o cifră de 5,5 milioane în 2006 – sursa: www.mcti.ro.
10
Conform datelor publicate în raportul eEurope + (2004), aceste valori se modifică dramatic la vârsta adultă: 77% pentru
utilizare email şi 78% pentru căutare de informaţie

105
Anexa 7

că, de fapt, utilizatorii foarte tineri nu au o bună performanţă în sarcini de căutare de informaţie şi
documentare online. Motivele sunt multiple:
În primul rând, este vorba de un nivel insuficient al deprinderilor scris-citit. Practic, tinerii sunt
mult mai atraşi de situri care permit o scanare rapidă a informaţiei sau oferă o ilustrare vizuală, grafică a
conceptelor prezentate.
În al doilea rând, este vorba despre ineficienţa strategiilor de căutare a informaţiei.
În plus, spre deosebire de utilizatorii adulţi, capacitatea de concentrare a atenţiei este limitată ca
durată în timp şi, ca urmare, copii şi adolescenţii sunt atraşi de situri care le oferă multiple modalităţi de
stimulare a atenţiei şi elemente de interactivitate. Ca urmare, ei preferă să utilizeze instrumente web care
permit un comportament activ (jocuri, muzică, teste sau votare online, participare în forumuri sau camere
de chat– postare de mesaje, dar şi creare de situri web). Adulţii au un comportament diferit din acest
punct de vedere. De exemplu, experienţa recentă a utilizării unui forum de discuţie pentru profesori initiaţ
de ISE a pus în evidenţă discrepanţa11 dintre numărul mare de vizualizări ale mesajelor postate în forum,
în raport cu numărul de membri înscrişi şi numărul de mesaje publicate.
Situaţia observată cu ocazia vizitelor în şcoli arată că, atât în cazul eevilor de gimnaziu cât şi a
celor de liceu, cunoştinţelor generale de utilizare a TIC, cât şi cunoştinţelor înalt specializate (grafică, web
design, programare) sunt dobândite mai ales în afara orelor de clasă (...”de la prieteni”...). În plus, elevii
sunt nemulţumiţi de faptul că activităţile curriculare obişnuite nu le oferă suficiente ocazii de integrate şi
valorificare a acestora competenţe (în general, solicitările profesorilor se reduc la documentare şi
utilizarea calculatorului personal pentru sarcini de tehnoredactare – referate, proiecte, teme pentru acasă
etc.).
Profesorii, dar şi părinţii, nu ar trebui să neglijeze valenţele educaţionale ale noilor tehnologii: de
exemplu, informatica, utilizarea Internetului şi a TIC în general, formează abilităţi de lucru in domenii
conexe, obligă elevul la cunoaşterea unei limbi străine, permite contactul virtual cu alte persoane etc.
Însă, în contextul unei slabe conştientizări a impactului utilizării TIC asupra dezvoltării cognitive şi
afective a elevilor, o atenţie deosebită ar trebui acordată zonei situaţiilor extreme: apare tot mai frecvent
semnalată problema elevilor predispuşi sa devină dependenţi de calculator (prin jocuri, chat sau altele),
devenită manifestă odată cu primele acte de indisciplină şcolară (...”sunt unii care stau noaptea pe chat

11 Explicaţii: dificultăţi de accesare a portalului ISE, amplificate de defecţiuni la nivelul serverului gazdă (viteză lentă,
erori etc.); lipsa de experienţă în utilizarea instrumentelor de discuţii on-line (cunoştinţe tehnice): crearea unui cont în
forum, urmărirea unei linii de discuţie, etc.; activitate consumatoare de timp: comunicarea în mediul virtual, bazată exclusiv
pe text, prezintă avantaje certe, însă implică şi un consum mult mai mare de timp decât comunicarea directă şi solicită din
plin abilitatea de a combina rigorile comunicării scrise cu discursivitatea specifică comunicării orale. Acest aspect a devenit
un impediment serious în condiţiile în care perioada de derulare a acestei activităţi s-a suprapus peste perioada evaluărilor
finale şi Bacalaureat.

106
Anexa 7

şi lipsesc de la şcoală”, „…un copil a fugit de la şcoală ca să stea pe Internet...”etc.- extrase din discuţia
cu elvii de clasa a VIIIa şi a IX-a ).

4. Ce se întâmplă în şcoală?
În ultimii ani, prin programului SEI: Sistemul Educaţional Informatizat, în liceele din România au
fost implementate 1510 laboratoare informatice, cu 37150 calculatoare de ultima generaţie, sistem de
management al conţinutului educaţional (Learning & Content Management Solution) - soluţia software
AEL12, plus conţinut educaţional în format electronic – pachetele de lecţii AEL.
Procesul accelerat de informatizare a sistemului de învăţământ pune problema confruntării directe
cu un ansamblu extrem de variat de probleme şi conştientizarea implicaţiilor acestora. Situaţiile observate
pe parcursul realizării acestui studiu, atrag atenţia atât asupra aspectelor tehnologice (ameliorarea dotării
informatice în condiţiile în care numărul de calculatoare este încă insuficient, identificarea de soluţii la
problemele de administrare şi întreţinere tehnică, asigurarea conexiunii permanente la Internet), problema
costurilor de dezvoltare şi a calităţii software-ului educaţional şi, mai ales, asupra nevoii de dezvoltarea
competenţelor necesare utilizării eficiente a TIC în procesul didactic :
a. Competenţe pentru predarea asistată de calculator
Ultimele statistici publicate în cadrul programului SEI (decembrie 2004) indică un număr de circa
20,000 de profesori şcolarizaţi în utilizarea platformei AEL în ultimii trei ani 13.
Având în vedere nevoia stringentă de instruire iniţială (mulţi dintre profesorii dispun de cunoştinţe
minimale de utilizare a calculatorului), dar şi instruirea continuă14 necesară pentru a atinge nivel optim de
competenţă pentru utilizarea eficientă a sistemului în procesul didactic, opinia multor profesori este aceea
că „sesiunile de instruire asigurate prin programul SEI sunt departe de a fi suficiente”. Problema
instruirii este cu atât mai importantă cu cât, în condiţiile schimbării tehnologice rapide, există pericolul
real de uzură morală a investiţiei realizate în dezvoltarea şi implementarea AEL cu mult înainte de a
atinge acel nivel optim de competenţă necesar cadrelor didactice pentru utilizarea eficientă a sistemului în
educaţie.
„Foarte mulţi dintre colegi ar dori să înveţe să utilizeze sistemul”, însă principalele bariere ţin nu
doar de absenţa cunoştinţelor anterioare, lipsa de timp sau frecvenţa redusă a utilizării tehnologiei în

12
AEL: Advanced eLearning
13
Programul de şcolarizare îşi propune instruirea a minim 6 cadre didactice de specialităţi diferite, doi
administratori de reţea, 1 administrator AEL precum şi alte persoane (de exemplu, secretar) în fiecare liceu.
o Instruirea în utilizarea AEL desfăşurată în cadrul programului SEI este recunoscută în mod oficial ca
perfecţionare didactică în cadrul programelor obligatorii de formare continuă a corpului profesoral;
o Profesorii sunt stimulaţi material prin echivalarea unei ore desfăşurate în laboratorul informatizat folosind
AEL cu 1.25 ore predate în sistemul clasic.
14
sarcină preluată parţial de Case ale Corpului Didactic care au început să introducă şi cursuri de utilizare AEL în
programele de instruire continuă .

107
Anexa 7

practica didactică („…practic, dacă nu utilizezi calculatorul în mod curent se uită” )15, ci şi de factori
cum sunt lipsa încrederii în sine pentru a încerca şi aplicaţii mai complexe (ceea ce creşte dificultatea
sarcinii de învăţare) sau chiar de teama de profesorului de a renunţa la statutul de educator atotştiutor în
faţa unor frecvente abilităţi superioare de utilizare a calculatorului din partea elevilor.
b. Aspecte tehnice
Chiar dacă laboratorul SEI este dedicat desfăşurării activităţii didactice la alte discipline decât
informatică, în toate şcolile vizitate laboratorul era utilizat în primul rând pentru desfăşurarea orelor de
informatică şi TIC. Motivele sunt multiple:
o În nici una dintre şcolile vizitate nu există deocamdată personal specializat pentru administrarea
echipamentelor. Ca urmare, profesorii de informatică au preluat atât sarcina de administrare a reţelei, cât
şi de întreţinere a echipamentelor IT. Pe de altă parte, deoarece mulţi dintre profesori nu dispun de
cunoştinţele necesare pentru a utiliza sistemul AEL în clasă, profesorul de informatică trebuie să preia şi
sarcina de a acorda suport16 şi asistenţă tehnică colegilor săi în utilizarea laboratorului. În plus,
„ferestrele” în care laboratorul ar putea fi utilizat pentru alte discipline (şi profesorul de informatică este
liber şi poate acorda asistenţa necesară) sunt destul de puţine: „…Ar trebui ca fiecare disciplină să aibă
calculator la dispoziţie. Nu este posibil să utilizezi laboratorul pentru toată şcoala”.
o Datorită unor multiple dificultăţi tehnice, au fost dezvoltate modalităţi de „ocolire” a utilizării
platformei AEL în clasă (de exemplu, prin modificarea specificaţiilor sistemului). Unul dintre motivele
invocate este faptul că utilizarea platformei pentru managementul conţinutului educaţional (pachetele de
lecţii AEL) blochează practic sistemul: “Deocamdată sistemul nu este funcţional. Este o idee bună, însă
mai trebuie lucrat la implementare…”17. Ca urmare,mulţi profesori au modificat pachetele de lecţii pentru
a permite ‚utilizarea acestora independent de platformă (salvarea şi utilizarea lor locală). Aceasta
înseamnă, de fapt, renunţarea la utilizarea instrumentelor şi facilităţilor oferite de lucrul în reţea:
c. Material educaţional în format electronic:
În primul rând, trebuie subliniat faptul că situaţiile de utilizare a calculatorului în clasă observate cu
ocazia vizitelor în şcoli (2 ore de TIC şi 1 de Fizică) nu reprezintă deocamdată situaţii obişnuite de
utilizare ci, mai degrabă „puneri în scenă” pentru o ocazie deosebită (prezenţa unui observator extern). De

15
În şcolile din Europa procentul de calculatoare rezervat exclusiv profesorilor variază de la 4.2 % la 27.5 %
(Eurydice, 2004). România se numără printre ţările având unul dintre cele mai scăzute procente de calculatoare
dedicate profesorilor.
16
Sesiunile de instruire asigurate prin programul SEI au fost considerate deficitare nu doar din punct de vedere al
conţinutului prezentat, dar şi ca strategie de abordare (…“A venit cineva de la Cluj…a făcut o instruire de o oră,
după care nu a mai venit deloc”…). Ca urmare, la unul dintre liceele vizitate, erau în curs de organizare sesiuni de
instruire TIC şi AEL, asigurate gratuit de către profesorul de informatică după terminarea programului şcoalr saz în
week-end.
17
Pe de altă parte, opinia proiectanţilor sistemului este că în majoritatea cazurilor, dificultăţile de funcţionare sunt
datorate administrării incorecte şi a nerespectării specificaţiilor de utilizare.

108
Anexa 7

asemenea, în multe cazuri, utilizarea calculatorului în activitatea didactică reprezintă deocamdată un

obiectiv în sine, fără a răspunde unui obiectiv pedagogic clar.
Pe de altă parte, în multe dintre şcolile vizitate „În afara lecţiilor AEL, nu există alte softuri
educaţionale”. Cele 258 de pachete de lecţii Lecţii AEL oferite gratuit de Ministerul Educaţiei în
noiembrie 2004, acoperă elemente curriculare din 8 materii de studiu (anexa xx). Se poate observa faptul
că aproximativ 47% dintre acestea sunt destinate claselor IX-X, având o distribuţie neuniformă pe ani de
studii şi discipline. Cele mai multe pachete de lecţii disponibile sunt la disciplinele Matematică,
Tehnologie şi Geografie, în timp ce pentru Istorie există doar trei lecţii pentru clasa a IX-a. Lipseşte cu
desăvârşire materialul didactic în format electronic destinat ariei Limbă şi comunicare şi, mai ales,
învăţării Limbilor străine.
Există multiple situaţii în care profesorii împreună cu elevii încearcă să dezvolte „in house”
software educaţional. De asemenea, câteva firme româneşti dezvoltă deja materiale educaţionale în format
electronic. Câteva comentarii critice se impun în legătură cu calitatea produselor autohtone şi dinamica
acestei noi industrii. Acestea privesc în primul rând:
o Focalizare puternică pe aspectul tehnologic şi elementul vizual şi/sau multimedia, cu neglijare
cvasi-totală a unor principii elementare de proiectare pedagogică sau ergonomie didactică,
o Utilizabilitatea scăzută a produselor, în condiţiile absenţei unor standarde şi principii clare de
proiectare; neglijarea factorului uman în proiectarea sistemelor,
o Reactivitate puternică la oportunităţi şi tendinţe actuale (dinamica fondurilor şi a programelor de
finaţare disponibile la un moment dat); condusă de pulsul pieţei şi/sau de interes personal şi / sau local;
o Problema implementării în contextul real, cu neglijarea formării profesorilor şi a integrării în
workflow-ul local,
o Absenţa unor strategii de dezvoltare pe termen lung -- incluzând aici şi absenţa unor programe de
cercetare în domeniu, sau slaba legatură dintre industrie şi cercetarea academică

5. Deschideri pentru cercetări viitoare

Observarea directă a modalităţilor actuale de utilizarea a calculatorului în procesul didactic,
interviurile cu profesori şi elevi realizate în cadrul proiectului cercetare au fost condus la identificarea
unei lungi liste de întrebări şi probleme privind utilizarea noilor tehnologii în educaţie: Dacă şi în ce mod
utilizarea TIC facilitează dezvoltarea de practici educaţionale inovative în spaţiul şcolar şi în organizarea
procesului de predare-învăţare ca un întreg? Cum se modifică rolurile tradiţionale ale elevului şi
profesorului? Ce implicaţii asupra dezvoltării cognitive şi afective a elevului poate avea utilizarea pe
termen lung a noilor tehnologii în procesul educaţional? Etc., etc. Din această listă am selectat în final
câteva dintre întrebările foarte frecvente, cu convingerea că multiplele experienţe de succes şi exemple de

109
Anexa 7

bune practici întâlnite în şcoli sunt cele care pot să ofere răspunsuri şi idei valoroase pentru depăşirea
dificultăţilor inerente oricărui început.
a. Creativitate şi inovaţie didactică
Experienţa acumulată în ultimii ani în implementarea programului SEI, dar şi a altor proiecte şi
programe dezvoltate la iniţiativa elevilor şi a profesorilor, demonstrează foarte clar faptul că profesorii
abordează cu mare entuziasm utilizarea noilor TIC, sunt dornici să înveţe şi să aplice noi abordări în
activitatea didactică, însă de foarte multe ori nivelul competenţelor acumulate prin diverse programe de
instruire nu le oferă gradul de încredere necesar pentru a experimenta şi, eventual, a opera schimbările
necesare integrării şi utilizării creative a noilor tehnologii în activitatea didactică. Constrângerile resimţite
din partea sistemului de învăţământ nu pot fi neglijate (modul de organizare a activităţii didactice în
sistemul de învăţământ actual, supra-aglomerarea cu activităţi, lipsa de timp, situaţii de învăţare prescrise
care permit inovaţia didactică, sau chiar atitudinea colegilor ...). Mai mult decât atât, există încă o tendinţă
puternică atât la profesori, autorităţi, conducerea şcolilor de a aborda TIC mai degrabă ca obiect de studiu
(„Informatica”) şi mai puţin ca tehnologie care să poată fi utilizată şi integrată în contexte de activitate
sau de învăţare diverse.
b. Rolul profesorului de informatică în comunitatea şcolară
Profesorul de informatică devine un pol central de dezvoltare a competenţelor TIC la nivelul
comunităţii profesorale din care face parte, iar laboratorul de informatică un punct nodal de comunicare în
şcoală „...având în vedere faptul că în jurul acestora se desfăşoară … cea mai mare parte a operaţiilor de
informare, documentare, prelucrare, prezentare si îndrumare”. Privind această situaţie dintr-o
perspectivă diferită, o întrebare suplimentară se referă la ce schimbări sunt necesare pentru a evita
supraîncărcarea cu sarcini a profesorilor de informatică : administrarea şi întreţinerea reţelei de
calculatoare a şcolii, suport tehnic pentru colegi şi elevi, dezvoltare de conţinut educaţional, suport pentru
sarcini administrative, plus membru în echipele care asigură centralizarea computerizată a notelor la Bac,
distribuţia computerizată a elevilor în licee etc…
c. Asigurarea accesului la tehnologie
Asigurarea accesului la tehnologie pentru profesori şi elevi rămâne deocamdată o problema
stringentă. Raportul elev /computer în şcolile din România variază de la: mai puţin de 25 elevi/computer
în unele situaţii, la mai mult de 90 în altele. Pe de altă parte, existenţa tehnologiei nu înseamnă în mod
necesar şi utilizarea curentă a acesteia în procesul educaţional… Diferenţele economice dintre diferite
zone ale ţării accentuează şi mai mult dicrepanţele privind accesul la calculatoare şi Internet:“Sunt încă
sate fără curent electric…” şi mulţi dintre elevi au văzut pentru prima dată cum arată un calculator în
laboratorul de informatică al şcolii. Ca urmare, o întrebare pe care mulţi dintre profesori şi părinţi o ridică
se referă la asigurarea continuităţii proiectelor şi iniţiativelor pozitive lansate prin programul SEI: Ce se

110
Anexa 7

va întâmpla după finalizarea actualei etape a programului SEI? Cum se poate asigura continuitatea acestor
eforturi de dotare a şcolilor cu computere?
d. Inversarea decalajelor de competenţă profesor – elev
Este general recunoscut faptul că în mod tradiţional, rolurile asumate de profesori sunt în primul
rând legate de: transmiterea de informaţie, orientarea acţiunilor elevului, a fi expert într-un domeniu
specific, a dispune de un nivel bine precizat de cunoştinţe pe care elevul trebuie să îl atingă. Utilizarea
Internetului şi accesul la surse de informaţie diferite de cele pe care le poate oferi profesorul în clasă,
pune în discuţie rolul acestuia de expert în domeniul de “cunoaştere” sau de transmiţător unic de
informaţie şi creează ocazii tot mai numeroase în care profesorii învaţă de la elevi (de exemplu, situaţia
tot mai des întâlnită a profesorilor de informatică depăşiţi de elevii lor). Referindu-ne strict la domeniul
competenţelor TIC, în foarte multe cazuri profesorul acţionează ca proxy user alături de elevii săi.
Obiectivul de alfabetizare digitală a profesorilor ar trebui înţeles astfel într-un mod mai nuanţat: nu
neapărat în sensul dobândirii cunoştinţele tehnice şi deprinderi practice de utilizare, ci a înţelegerii
implicaţiilor şi impactului noilor tehnologii asupra activităţilor umane. Este o condiţie esenţială pentru a
nu bloca dezvoltarea şi utilizarea competenţelor TIC ale elevilor.

111
Anexa 7

Anexa 1
1. CONCEPTIA CURRICULARA
1.1.Calitatea conceptiei:
1.2 Consecventa aplicarii
Nr crt concept curricular, principii
conceptiei
ale invatarii

inchegata rigida

Slab structurat

Sistematic
inchegata

Structura
dinamica

Frecvent
Lipseste

Lipseste
Rar
Clasa Manualul
I LL.I.1 1 1 1
I LL.I.2 2 1 1
Total Romana 2 2
I CM.I.1 3 1 1
I CM.I.2 4 1 1
Total Cun Med 2 2
I M.I.1 5 1 1
I M.I.2 6 1 1
I M.I.3 7 1 1
I M.I.4 8 1 1
I M.I.5 9 1 1
I M.I.6 10 1 1
Total Matem 6 4 2
Total cls I 4 6 8 2

II LL.II.1 11 1 1
II LL.II.2 12 1 1
Total Romana 2 2
II M.II.1 13 1 1
II M.II.2 14 1 1
II M.II.3 15 1 1
II M.II.4 16 1 1
II M.II.5 17 1 1
Total Matematica 2 3 3 2
II CM.II 18 1 1
Total cls II 5 3 6 2

IV LL.IV.1 19 1 1
IV LL.IV.2 20 1 1
IV LL.IV.3 21 1 1
Total Romana 3 3
IV M.IV.1 22 1 1
IV M.IV.2 23 1 1
Total Matematica 1 1 2
IV EC.IV. 24 1 1
Total cls IV 2 1 3 1 5
Total
primar 24 11 10 3 15 9
 Anexa 7

Anexa 2.1 2. CONFORMITATEA CU PREVEDERILE PROGRAMEI

Nr
crt
2.1 In ce măsură comunică obiectivele cadru/de referinţa ale programei

O parte a obiectiv.
Majorit. obiectiv. de ref. ale progr.
Obiectiv. de referinta ale traduse in sarcini Manualul se
cadru - av. in Este programei - de lucru (Lb si concentreaza
Obiectivele ved. partial; vizat un traduse in comunicare); pe o suita
cadru - avute in Obiectiv. singur sarcini de lucru Reflecta o parte restransa de
vedere comunic. e obiectiv (Lb si dintre obiectiv. de obiective de
Clasa Manualul echilibrat uneori vizat cadru comunicare) ref. ale programei referinta
I LL.I.1 1 1
I LL.I.2 2 1
Total Romana 2
I CM.I.1 3 1
I CM.I.2 4 1
Total Cun Med 2
I M.I.1 5 1 1
I M.I.2 6 1 1
I M.I.3 7 1 1
I M.I.4 8 1 1
I M.I.5 9 1 1
I M.I.6 10 1 1
Total Matem 4 5 1 6
Total cls I 4 5 1 6
II LL.II.1 11 1 1
II LL.II.2 12 1 1
Total Romana 2 2
II M.II.1 13 1 1
II M.II.2 14 1 1
II M.II.3 15 1 1
II M.II.4 16 1 1
II M.II.5 17 1 1
Total Matem 5 5
II CM.II 18 1 1
Total cls II 8 8
IV LL.IV.1 19 1 1
IV LL.IV.2 20 1 1
IV LL.IV.3 21 1 1
Total Romana 3 3
IV M.IV.1 22 1 1 1
IV M.IV.2 23 1 1 1
Total Matem 1 1 1 1 2
IV EC.IV. 24 1 1 1 1
Total cls IV 2 5 2 5 2

Total primar 24 14 10 11 11 2

114
 Anexa 7

Anexa 2.2 2. CONFORMITATEA CU PREVEDERILE PROGRAMEI

2.3 In ce masura sarcinile de lucru si
Nr
2.2 Relatia manual-continut a programei exemplele din manual reflecta activitatile
crt
de invatare/sugestiile metodologice

Predomina Multe
Dozaj informatiile informatii cu
echilibrat de stiintifice caracter
informatii formale, putin academic
stiintifice relevante pt nerelevante
Clasa Manualul pertinente cotidian in cotidian Sistematic Moderat Accidental
I LL.I.1 1 1 1
I LL.I.2 2 1 1
Total Romana 2 2
I CM.I.1 3 1 1
I CM.I.2 4 1 1
Total Cun Med 2 2
I M.I.1 5 1 1
I M.I.2 6 1 1
I M.I.3 7 1 1
I M.I.4 8 1 1
I M.I.5 9 1 1
I M.I.6 10 1 1
Total Matem 6 6
Total cls I 4 6 6
II LL.II.1 11 1 1
II LL.II.2 12 1 1
Total Romana 2 2
II M.II.1 13 1 1
II M.II.2 14 1 1
II M.II.3 15 1 1
II M.II.4 16 1 1
II M.II.5 17 1 1
Total
Matem 4 1 4 1
II CM.II 18 1 1
Total cls
II 7 1 7 1
IV LL.IV.1 19 1 1
IV LL.IV.2 20 1 1
IV LL.IV.3 21 1 1
Total Romana 3 3
IV M.IV.1 22 1 1
IV M.IV.2 23 1 1
Total Matem
1 1 1 1
IV EC.IV. 24 1 1
Total cls IV
2 4 1 5
Total
primar 24 13 11 8 12

115
Anexa 7

Anexa 3 3. ACCESIBILITATEA - MASURA COMUNICARII CU ELEVUL CARUIA II ESTE

DESTINAT MANUALUL
Nr 3.1 Nivelul 3.2 Tipuri de activitati de 3.3 Pertinenta si utilitatea
crt limbajului invatare, jocuri documentelor/surselor vizuale

docum/sursele vizuale

Relativ frecv, doc/surs

In majorit manualului,

docum/surse vizuale
vizibile, asez adecv
standard (jocuri,...)

- preluate din real,

Sunt prez. aleator
Inadecv in cea m.

Nu sunt av in ved
sistematic sarcini

viz - prel din real,

vizuale autentice
Rar, docum/surs
Adresare directa

sarcini de lucru

sarcini de lucru

Nu se folosesc
de lucru non-

non standard

non standard
Adres Indir.

mare parte

Sunt prez.

autentice
vizibile
Clasa Manualul
I LL.I.1 1 1 1 1
I LL.I.2 2 1 1 1
Total Romana 2 2 2
I CM.I.1 3 1 1 1
I CM.I.2 4 1 1 1
Total Cun Med 2 2 2
I M.I.1 5 1 1 1
I M.I.2 6 1 1 1
I M.I.3 7 1 1 1
I M.I.4 8 1 1 1
I M.I.5 9 1 1 1
I M.I.6 10 1 1 1
Total Matem 6 3 3 6
Total cls I 10 2 5 3 10
II LL.II.1 11 1 1 1
II LL.II.2 12 1 1 1
Total Romana 2 2 1 1
II M.II.1 13 1 1 1
II M.II.2 14 1 1 1
II M.II.3 15 1 1 1
II M.II.4 16 1 1 1
II M.II.5 17 1 1 1
Total Matem 5 4 1 5
II CM.II 18 1 1 1
Total cls
II 8 6 2 7 1
IV LL.IV.1 19 1 1 lit 1 lb 1
IV LL.IV.2 20 1 1 1
IV LL.IV.3 21 1 1 1
Total Romana 3 1 3 3
IV M.IV.1 22 1 1 1
IV M.IV.2 23 1 1 1
Total Matem 2 1 1 1 1
IV EC.IV. 24 1 1 1
Total cls
IV 6 1 5 1 1 4 1
Total
primar 24 24 9 12 4 17 2 4 1

116
 Anexa 7

Anexa 4.1
4. ORGANIZAREA CONDUCERII INVATARII

Nr
4.2 In ce masura 4.3 In ce masura sunt
crt 4.1 In ce masura sunt prezente prezente modalitati
metodele/resursele/design-ul sarcini diferentiate variate de evaluare-
promoveaza invatarea activa pe niveluri de autoevaluare
dificultate
Man.
Man. incita la provoaca

Sistematic
Sistematic

Frecvent
descoperire, elevului

Deloc

Deloc
Rar
Rar
prov. gandirea in mica Man. nu
critica si masura promov
implicarea in gand invatarea
Clasa Manualul lectura critica activa
I LL.I.1 1 1 1 1
I LL.I.2 2 1 1 1
Total Romana 2 2 2
I CM.I.1 3 1 1 1
I CM.I.2 4 1 1 1
Total Cun Med 2 2 2
I M.I.1 5 1 1 1
I M.I.2 6 1 1 1
I M.I.3 7 1 1 1
I M.I.4 8 1 1 1
I M.I.5 9 1 1 1
I M.I.6 10 1 1 1
Total Matem 3 3 6 4 2
Total cls I 4 3 3 10 4 6
II LL.II.1 11 1 1 1
II LL.II.2 12 1 1 1
Total Romana 2 2 2
II M.II.1 13 1 1 1
II M.II.2 14 1 1 1
II M.II.3 15 1 1 1
II M.II.4 16 1 1 1
II M.II.5 17 1 1 1
Total Matem. 5 4 1 3 2
II CM.II 18 1 1 1
Total cls II 8 6 1 1 6 2
IV LL.IV.1 19 1 1 1
IV LL.IV.2 20 1 1 1
IV LL.IV.3 21 1 1 1
Total Romana 3 1 1 1 2 1
IV M.IV.1 22 1 1 1
IV M.IV.2 23 1 1 1
Total Matem. 1 1 1 1 1
IV EC.IV. 24 1 1 1
Total cls
IV 1 4 1 2 2 2 1 1 1 2
Total
primar 24 13 7 4 8 3 13 7 1 8 8

117
 Anexa 7

Anexa 4.2 3. ORGANIZAREA CONDUCERII INVATARII

4.4 Existenta posibilitatilor de valorificare a

Nr 4.5 Interactiune comunicationala
unor moduri variate de instruire (individual,
crt
in grup, frontal)
Man ofera Man prez Man. of
structurat struct posib posib de
posibilitati de multiple si interact Man. nu
organizare a Man. of posib var de comunic, in ofera posib
activitatii de organiz a interact pred-invat- de interact
didactice activ did, fara Man. nu comunic, in eval, fara a comunic, in
indiv, in grup a le prez suger moduri predare- le prez pred-invat-
Clasa Manualul si frontal struct de instr invat-eval structurat evaluare
I LL.I.1 1 1 1
I LL.I.2 2 1 1
Total Romana 2 2
I CM.I.1 3 1 1
I CM.I.2 4 1 1
Total Cun Med 2 2
I M.I.1 5 1 1
I M.I.2 6 1 1
I M.I.3 7 1 1
I M.I.4 8 1 1
I M.I.5 9 1 1
I M.I.6 10 1 1
Total Matem 2 4 2 4
Total cls I 4 2 4 4 2 4
II LL.II.1 11 1 1
II LL.II.2 12 1 1
Total Romana 2 2
II M.II.1 13 1 1
II M.II.2 14 1 1
II M.II.3 15 1 1
II M.II.4 16 1 1
II M.II.5 17 1 1
Total Matem 5 5
II CM.II 18 1 1
Total cls
II 8 8
IV LL.IV.1 19 1 1
IV LL.IV.2 20 1 1
IV LL.IV.3 21 1 1
Total Romana 3 2 1
IV M.IV.1 22 1 1
IV M.IV.2 23 1 1
Total Matem 1 1 1 1
IV EC.IV. 24 1 1
Total cls
IV 2 4 1 3 2
Total
primar 24 14 6 4 13 5 6

118
 Anexa 7

4. ORGANIZAREA CONDUCERII INVATARII

Anexa 4.3
Nr 4.6 Calitatea aplicatiilor propuse in manual de a solicita diferite modalitati de rezolvare a
crt sarcinilor (oral, in scris si practic)

Activ prop in man solicita Activ prop in man sol echilibr

echilibr modalit de rezolv oral, modalit de rezolv fara stimul Act prop in man sol dezech
in scris si practic, stimul dezv modalit de rezolvare
Clasa Manualul compet transdiscipl
I LL.I.1 1 1
I LL.I.2 2 1
Total Romana 2
I CM.I.1 3 1
I CM.I.2 4 1
Total Cun Med 2
I M.I.1 5 1
I M.I.2 6 1
I M.I.3 7 1
I M.I.4 8 1
I M.I.5 9 1
I M.I.6 10 1
Total Matem 6
Total cls I 4 6
II LL.II.1 11 1
II LL.II.2 12 1
Total Romana 2
II M.II.1 13 1
II M.II.2 14 1
II M.II.3 15 1
II M.II.4 16 1
II M.II.5 17 1
Total Matem 5
II CM.II 18 1
Total cls
II 8
IV LL.IV.1 19 1
IV LL.IV.2 20 1
IV LL.IV.3 21 1
Total Romana 2 1
IV M.IV.1 22 1
IV M.IV.2 23 1
Total Matem 1 1
IV EC.IV. 24 1
Total cls
IV 1 3 2
Total
primar 24 13 9 2

119
 Anexa 7

Anexa 5 5. FUNCTIONALITATEA MANUALULUI

5.1 Calitatea
grafica:
Nr dimensiune, font, 5.2 Corelarea
5.3 Metatext
crt imagini, culori, imagine-text
tehnoredactare
etc
Manualul
ofera Manualul Predomina

Nerealizata
accidental
sistematic
Inadecvat

Realizata

Realizata
Moderat
Adecvat
consecvent ofera rar interpretarea
instrumente pt instrumente pt standard
interpretarea interpretarea oferita de
personala a personala a autorul de
Clasa Manualul textului textului manual
I LL.I.1 1 1 1 1
I LL.I.2 2 1 1 1
Total Romana 2 2 2
I CM.I.1 3 1 1 1
I CM.I.2 4 1 1 1
Total Cun Med 2 2 2
I M.I.1 5 1 1 1
I M.I.2 6 1 1 1
I M.I.3 7 1 1 1
I M.I.4 8 1 1 1
I M.I.5 9 1 1 1
I M.I.6 10 1 1 1
Total Matem 6 6 1 4 1
Total cls I 10 10 5 4 1
II LL.II.1 11 1 1 1
II LL.II.2 12 1 1 1
Total Romana 1 1 2 2
II M.II.1 13 1 1 1
II M.II.2 14 1 1 1
II M.II.3 15 1 1 1
II M.II.4 16 1 1 1
II M.II.5 17 1 1 1
Total Matem 4 1 5 5
II CM.II 18 1 1 1
Total cls II 6 2 8 8
IV LL.IV.1 19 1 1 1
IV LL.IV.2 20 1 1 1
IV LL.IV.3 21 1 1 1
Total Romana 1 2 3 3
IV M.IV.1 22 1 1 1
IV M.IV.2 23 1 1 1
Total Matem 1 1 2 1 1
IV EC.IV. 24 1 1 1
Total cls
IV 2 4 6 2 4
Total
primar 24 18 6 24 15 8 1

120
 Anexa 7

6. MASURA IN CARE MANUALUL REFLECTA UNIVERSUL CULTURAL-

Anexa 6 AMBIENTAL AL ELEVULUI

6.2 Operarea cu 6.3 Comunicarea ca

6.1 In ce masura manualul favorizeaza codul specific in rel. intre indivizi,
utilizarea codului specific in contexte variate contextul altor reflectarea echilibr.
Nr discipline a diferite contexte
crt
Prezenta frecv Prezenta rara Lipsa socio-profesionale
a activit de a activitatilor activitatilor de cu care elevul vine
invatare ce de invatare ce invatare ce in contact

Sistematic

Deloc
faciliteaza faciliteaza faciliteaza

Rar

Sistematic
legatura intre legatura intre legatura intre

Deloc
limbajul limbajul limbajul

Rar
cotidian si cel cotidian si cel cotidian si cel
de specialitate de specialitate de specialitate
Clasa Manualul
I LL.I.1 1 1 1 1
I LL.I.2 2 1 1 1
Total Romana 2 2 2
I CM.I.1 3 1 1 1
I CM.I.2 4 1 1 1
Total Cun Med 2 2 2
I M.I.1 5 1 1 1
I M.I.2 6 1 1 1
I M.I.3 7 1 1 1
I M.I.4 8 1 1 1
I M.I.5 9 1 1 1
I M.I.6 10 1 1 1
Total Matem 5 1 6 6
Total cls I 4 5 1 4 6 4 6
II LL.II.1 11 1 1 1
II LL.II.2 12 1 1 1
Total Romana 2 2 1 1
II M.II.1 13 1 1 1
II M.II.2 14 1 1 1
II M.II.3 15 1 1 1
II M.II.4 16 1 1 1
II M.II.5 17 1 1 1
Total Matem 5 2 3 1 4
II CM.II 18 1 1 1
Total cls II 8 2 6 2 6
IV LL.IV.1 19 1 1 1
IV LL.IV.2 20 1 1 1
IV LL.IV.3 21 1 1 1
Total Romana 3 3 3
IV M.IV.1 22 1 1 1
IV M.IV.2 23 1 1 1
Total Matem 1 1 1 1 1 1
IV EC.IV. 24 1 1 1
Total cls IV 1 4 1 4 2 1 4 1
Total
primar 24 13 9 2 4 6 14 7 10 7

121
Anexa 7

Anexa 7
1. CONCEPTIA CURRICULARA

CLASA A VIII-A 1.1.Calitatea conceptiei: concept 1.2 Consecventa aplicarii

curricular, principii ale invatarii conceptiei

Structura inchegata dinamica

Structura inchegata rigida

Relativ Frecvent
Slab structurat

Sistematic
Lipseste

Lipseste
Rar
Clasa Manualul
VIII LL.VIII.1 1 1
VIII LL.VIII.2 1 1 1 1
VIII LL.VIII.3 1 1 1
Total Romana 2 1 1 1 2 1 1
VIII LE.VIII.1 1 1
VIII LE.VIII.2 1 1
VIII LE.VIII.3 1 1
Total Engleza 3 3
VIII LF.VIII.1 1 1
VIII LF.VIII.2 1 1
VIII LF.VIII.3 1 1
VIII LF.VIII.4 1 1
Total Franceza 4 3 1
VIII M.VIII.1 1 1
VIII M.VIII.2 1 1 1
Total Matematica 1 1 1 2
VIII I.VIII.1 1 1
VIII I.VIII.2 1 1
VIII I.VIII.3 1 1
Total Istorie 2 1 2 1
VIII G.VIII.1 1 1
VIII G.VIII.2 1 1
VIII G.VIII.3 1 1
Total Geografie 1 1 1 1 2

TOTAL
VIII 18 13 4 3 1 13 4 1 1

122
Anexa 7

2. CONFORMITATEA CU PREVEDERILE PROGRAMEI

CLASA A VIII-A
2.1 In ce masura comunica obiectivele cadru/de referinta ale programei

Obiectivele cadru -

Obiect. comunic. e

concentreaza pe o
sol comunic activa
programei - trad in

O parte a obiectiv.
sarcini de lucru ce

suita restransa de
Refl o parte dintre
obiectiv de ref ale
traduse in sarcini

traduse in sarcini
av. in ved. partial

E vizat un singur

de ref. ale progr.

Obiectiv. cadru -

Majorit. obiectiv.
Majorit. obiectiv.
avute in vedere

de referinta ale

de referinta ale
de lucru (Lb si

de lucru (Lb si
obiectiv cadru
vizat consecv

comunicare)

comunicare)

Manualul se

obiective de
programei -
echilibrat

referinta
progr
Nr
crt

Clasa Manualul
VIII LL.VIII.1 25 1 1
VIII LL.VIII.2 26 1 1
VIII LL.VIII.3 27 1 1
Total Romana 3 3
VIII LE.VIII.1 28 1 1
VIII LE.VIII.2 29 1 1 1
VIII LE.VIII.3 30 1 1 1 1 1
Total Engleza 3 3 2 1 1

VIII LF.VIII.1 31 1
VIII LF.VIII.2 32 1 1
VIII LF.VIII.3 33 1 1 1
VIII LF.VIII.4 34 1 1
Total Franceza 4 2 1 1
VIII M.VIII.1 35 1
VIII M.VIII.2 36 1
Total Matematica 1 1
VIII I.VIII.1 37 1 1
VIII I.VIII.2 38 1 1
VIII I.VIII.3 39 1 1
Total Istorie 1 2 1 2
VIII G.VIII.1 40 1 1
VIII G.VIII.2 41 1 1
VIII G.VIII.3 42 1 1
Total Geografie 1 2 1 1 1

TOTAL
VIII 18 6 4 8 6 5 5 4
Anexa 7

2. CONFORMITATEA CU PREVEDERILE PROGRAMEI

2.3 In ce masura sarcinile de lucru si
CLASA A VIII-A exemplele din manual reflecta
2.2 Relatia manual-continut a programei
activitatile de invatare/sugestiile
metodologice

Dozaj echilibrat Predomina Multe

de informatii informatiile informatii cu
Nr stiintifice stiintifice caracter
crt pertinente formale, putin academic
relevante pt nerelevante
Clasa Manualul cotidian in cotidian Sistematic Moderat Accidental
VIII LL.VIII.1 25 1 1 1
VIII LL.VIII.2 26 1 1 1 1
VIII LL.VIII.3 27 1 1 1
Total Romana 3 3 1 1 2
VIII LE.VIII.1 28 1 1
VIII LE.VIII.2 29 1 1
VIII LE.VIII.3 30 1 1
Total Engleza 3 3
VIII LF.VIII.1 31 1 1
VIII LF.VIII.2 32 1 1
VIII LF.VIII.3 33 1 1
VIII LF.VIII.4 34 1 1
Total Franceza 4 2 2
VIII M.VIII.1 35 1 1
VIII M.VIII.2 36 1 1
Total Matematica 2 1 1
VIII I.VIII.1 37 1 1
VIII I.VIII.2 38 1 1
VIII I.VIII.3 39 1 1
Total Istorie 2 1 2 1
VIII G.VIII.1 40 1 1
VIII G.VIII.2 41 1 1
VIII G.VIII.3 42 1 1
Total Geografie 1 2 2 1
TOTAL
VIII 18 15 6 1 11 7

123
Anexa 7

3. ACCESIBILITATEA - MASURA COMUNICARII CU ELEVUL CARUIA II ESTE DESTINAT MANUALUL

CLASA A VIII-A
3.1 Nivelul limbajului 3.2 Tipuri de activitati de invatare, jocuri 3.3 Pertinenta si utilitatea documentelor/surselor vizuale

Inadecv in cea m.
Adresare directa,
cu sustinere,
Sunt prez. Docum/surs Nu se

Adres Indir.

mare parte
motivare
Nr sistematic Sunt prez. Nu sunt av in vizuale - Relativ frecv, Rar, folosesc
crt sarcini de aleator sarcini ved sarcini de preluate din doc/surs viz - docum/svizua docum/surse
lucru non- de lucru non lucru non real, vizibile, prel din real, le autentice vizuale
standard stand standard asez adecv vizibile autentice
Clasa Manualul (jocuri,...)
VIII LL.VIII.1 25 1 1 1 1 1 1
VIII LL.VIII.2 26 1 1 1 1
VIII LL.VIII.3 27 1 1 1 1
Total Romana 3 2 2 2 2 2 1
VIII LE.VIII.1 28 1 1 1
VIII LE.VIII.2 29 1 1 1
VIII LE.VIII.3 30 1 1 1
Total Engleza 2 1 3 3
VIII LF.VIII.1 31 1 1 1
VIII LF.VIII.2 32 1 1
VIII LF.VIII.3 33 1 1 1
VIII LF.VIII.4 34 1 1 1
Total Franceza 4 4 2 1
VIII M.VIII.1 35 1 1 1
VIII M.VIII.2 36 1 1 1
Total Matematica 1 1 2 2
VIII I.VIII.1 37 1 1 1
VIII I.VIII.2 38 1 1 1
VIII I.VIII.3 39 1 1 1
Total Istorie 2 1 3 1 1 1
VIII G.VIII.1 40 1 1 1
VIII G.VIII.2 41 1 1 1
VIII G.VIII.3 42 1 1 1
Total Geografie 3 3 2 1
TOTAL
VIII 18 12 6 2 11 8 10 5 1 3

125
Anexa 7

4. ORGANIZAREA CONDUCERII INVATARII

CLASA A VIII-A
4.2 In ce masura sunt
4.1 In ce masura metodele/resursele/design-ul 4.3 In ce masura sunt prezente modalitati
prezente sarcini diferentiate pe
promoveaza invatarea activa variate de evaluare-autoevaluare
niveluri de dificultate
Manualul incita la Man. provoaca Man. nu

Sistematic

Frecvent
Nr descoperire, provoaca elevului in mica promov

Deloc
Rar
crt gandirea critica si masura gand invatarea
Clasa Manualul implicarea in lectura critica activa Sistematic Rar Deloc
VIII LL.VIII.1 25 1 1 1
VIII LL.VIII.2 26 1 1 1 1
VIII LL.VIII.3 27 1 1 1
Total Romana 2 1 1 3 3
VIII LE.VIII.1 28 1 1 1
VIII LE.VIII.2 29 1 1 1
VIII LE.VIII.3 30 1 1 1
Total Engleza 3 3 1 2
VIII LF.VIII.1 31 1 1 1
VIII LF.VIII.2 32 1 1 1
VIII LF.VIII.3 33 1 1 1
VIII LF.VIII.4 34 1 1 1
Total Franceza 2 2 4 1 3
VIII M.VIII.1 35 1 1 1
VIII M.VIII.2 36 1 1 1
Total Matematica 1 1 1 1 1 1
VIII I.VIII.1 37 1 1 1
VIII I.VIII.2 38 1 1 1
VIII I.VIII.3 39 1 1 1
Total Istorie 1 2 1 2 1 2
VIII G.VIII.1 40 1 1 1
VIII G.VIII.2 41 1 1 1
VIII G.VIII.3 42 1 1 1
Total Geografie 1 2 3 1 2
TOTAL
VIII 18 10 7 2 2 13 3 5 9 1 3

126
Anexa 7

4. ORGANIZAREA CONDUCERII INVATARII

CLASA A VIII-A 4.4 Existenta posibilitatilor de valorificare a 4.6 Calitatea aplicatiilor propuse in manual de a
unor moduri variate de instruire (individual, 4.5 Interactiune comunicationala solicita diferite modalitati de rezolvare a sarcinilor
in grup, frontal) (oral, in scris si practic)
Man ofera structurat Man. of Man prez struct Man. of posib Man. nu ofera Activ prop in man
Activ prop in
posibilitati de posib de posib multiple si de interact posib de solicita echilibr Act prop in
man sol echilibr
Nr organizare a organiz a Man. nu var de interact comunic, in interact modalit de rezolv man sol
modalit de
crt activitatii didactice activ did, suger comunic, in pred-invat-eval, comunic, in oral, in scris si dezech
rezolv fara
indiv, in grup si fara a le moduri predare-invat- fara a le prez pred-invat- practic, stimul dezv modalit de
stimul
Clasa Manualul frontal prez struct de instr eval structurat evaluare compet transdiscipl rezolvare
VIII LL.VIII.1 25 1 1 1 1 1
VIII LL.VIII.2 26 1 1 1 1 1
VIII LL.VIII.3 27 1 1 1 1
Total Romana 1 2 2 2 1 2 2 2
VIII LE.VIII.1 28 1 1 1
VIII LE.VIII.2 29 1 1 1
VIII LE.VIII.3 30 1 1 1 1 1
Total Engleza 1 3 1 3 2 1
VIII LF.VIII.1 31 1 1 1
VIII LF.VIII.2 32 1 1 1
VIII LF.VIII.3 33 1 1 1
VIII LF.VIII.4 34 1 1 1
Total Franceza 2 2 1 3 1 3
VIII M.VIII.1 35 1 1 1
VIII M.VIII.2 36 1 1 1
Total Matem 1 1 1 1 2
VIII I.VIII.1 37 1 1 1
VIII I.VIII.2 38 1 1
VIII I.VIII.3 39 1 1 1 1
Total Istorie 1 2 1 1 1 1 2
VIII G.VIII.1 40 1 1 1
VIII G.VIII.2 41 1 1 1
VIII G.VIII.3 42 1 1 1
Total Geografie 3 3 1 2
TOTAL
VIII 18 5 13 4 2 13 3 7 10 4

127
Anexa 7

5. FUNCTIONALITATEA MANUALULUI
5.1 Calitatea
grafica: 5.3 Metatext
CLASA A VIII-A
dimensiune, font, 5.2 Corelarea
imagini, culori, imagine-text

consecvent instrumente pt

standard oferita de autorul

interpretarea personala a

interpretarea personala a

Predomina interpretarea
tehnoredactare

Manualul ofera rar

etc

Manualul ofera

instrumente pt
Realizata accidental
Realizata sistematic

de manual
textului

textului
Nerealizata
Inadecvat
Moderat
Adecvat
Nr
crt

Cls Manua
VIII LL.VIII.1 25 1 1 1 1 1
VIII LL.VIII.2 26 1 1
VIII LL.VIII.3 27 1 1 1 1 1
Total Romana 2 2 1 2 2 1 1
VIII LE.VIII.1 28 1 1 1
VIII LE.VIII.2 29 1 1 1
VIII LE.VIII.3 30 1 1 1 1 1
Total Engleza 3 3 1 2 2
VIII LF.VIII.1 31 1 1 1
VIII LF.VIII.2 32 1 1 1
VIII LF.VIII.3 33 1 1 1
VIII LF.VIII.4 34 1 1 1
Total Franceza 4 4 3 1
VIII M.VIII.1 35 1 1 1
VIII M.VIII.2 36 1 1 1
Total Matem 2 2 1 1
VIII I.VIII.1 37 1 1 1
VIII I.VIII.2 38 1 1 1
VIII I.VIII.3 39 1 1 1
Total Istorie 1 2 1 2 1 2
VIII G.VIII.1 40 1 1 1
VIII G.VIII.2 41 1 1 1
VIII G.VIII.3 42 1 1 1
Total Geogra 2 1 2 1 1 2
TOTAL
VIII 18 14 5 1 13 4 1 5 11 4
 Anexa 7

6. MASURA IN CARE MANUALUL REFLECTA UNIVERSUL CULTURAL-AMBIENTAL

AL ELEVULUI
CLASA A VIII-A 6.3 Comunic. ca rel. intre
6.2 Operarea cu codul indivizi, reflect. echilibr. a
6.1 In ce masura manualul favorizeaza
specific in contextul diferite contexte socio-
utilizarea codului specific in contexte variate
altor discipline profesionale cu care elevul
vine in contact

Prezenta rara Lipsa

Prezenta frecv a activitatilor activitatilor

Sistematic

Sistematic
a activit de de invatare de invatare

Deloc

Deloc
Nr invatare ce ce faciliteaza ce faciliteaza

Rar

Rar
crt faciliteaza legatura intre legatura intre
legatura intre limbajul limbajul
limbajul cotidian cotidian si cel cotidian si cel
si cel de de de
Clasa Manualul specialitate specialitate specialitate
VIII LL.VIII.1 25 1 1 1 1 1 1 1
VIII LL.VIII.2 26 1 1 1 1 1 1
VIII LL.VIII.3 27 1 1 1
Total Romana 2 2 2 1 2 1 2 3 1
VIII LE.VIII.1 28 1 1 1
VIII LE.VIII.2 29 1 1 1
VIII LE.VIII.3 30 1 1 1
Total Engleza 3 3 3
VIII LF.VIII.1 31 1 1 1
VIII LF.VIII.2 32 1 1 1
VIII LF.VIII.3 33 1 1 1
VIII LF.VIII.4 34 1 1 1
Total Franceza 2 2 4 4
VIII M.VIII.1 35 1 1 1
VIII M.VIII.2 36 1 1 1
Total Matem 2 1 1 1 1
VIII I.VIII.1 37 1 1 1

VIII I.VIII.2 38 1 1 1
VIII I.VIII.3 39 1 1 1
Total Istorie 1 2 1 2 1 2
VIII G.VIII.1 40 1 1 1
VIII G.VIII.2 41 1 1 1
VIII G.VIII.3 42 1 1 1
Total Geografie 3 3 3

TOTAL
VIII 18 8 11 2 2 15 2 10 9 2

130
Anexa 8

Domenii de competenţe cheie: definiţii, cunoştinţe, deprinderi, atitudini

Domeniu Definiţie Cunoştinţe Deprinderi Atitudini

de
compete
nţe cheie

4. TIC Utilizarea tehnologiilor
multimedia pentru a obţine,
a stoca, crea, prezenta şi
schimba informaţii.
3 Cunoaşterea principalelor funcţii
ale calculatorului, inclusiv abilitatea
de a utiliza aplicaţii pentru
procesare de text, calcul tabelar,
Internet /email, baze de date,
sisteme pentru administrarea şi
stocarea informaţiei etc. în
realizarea activităţilor curente.
3 Abilitatea de a procesa mari
cantităţi de informaţie, precum şi
capacitatea de a distinge între
informaţia relevantă şi informaţia
nerelevantă sau dezinformare, între
informaţia obiectivă şi cea
subiectivă;
3Comunicare prin email;
3Accesarea şi crearea unei pagini
web.
3Capacitatea de de a lucra atât
autonom cât şi în echipă;
3Capacitatea de a evalua critic
informaţia disponibilă;
3A fi conştient de faptul că
indiferent de nivel, accesul la
informaţie trebuie să fie reglementat
de standarde de nivel înalt atât în
ceea ce priveşte etica, cât şi
preferinţele: abilitatea de a distinge
ceea ce este “accesibil” de ceea ce
este „acceptabil”;

3 Sensibilitate pentru aspecte

referitoare la respectarea intimităţii
şi a aspectelor ţinând de viaţa
privată.

Domeniu ale competenţelor cheie: TIC. Competenţele de utilizare a noilor tehnologii reprezintă unul dintre cele 8 domenii de competenţe cheie
pentru o societate bazată pe cunoaştere. Sursa: Report on the concrete future objectives of the education and training systems – Interim working
document. Brussels, DG EAC/A-1/TS D(2002)

131
Anexa 9
Material didactic în format electronic: situaţia pachetelor de lecţii AEL disponibile (decembrie 2004)

Nr. Disciplina Pachete lecţii AEL disponibile Total Clasele IX- X

Crt.
cls. a IX-a cls. A X-a cls. a XI-a cls. a XII-a

1. Biologie 1 3 42 3 49 4

2. Chimie 5 2 11 3 21 7

3. Fizică 6 6 14 8 34 12

4. Geografie 17 1 1 1 20 18

5. Informatică 5 3 4 0 12 8

6. Istorie 3 0 0 0 3 3

7 Matematică 36 5 9 4 54 41

8 Tehnologie 7 22 36 0 65 29

Total 80 42 117 19 258 122

Numărul de pachete Lecţii AEL disponibile în decembrie 2004, pe ani de studiu şi disciplina de studiu – sursa: http:// portal.edu.ro

132
 Bibliografie

Abric, J.-C., Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Ed. Polirom, Iaşi, 2002.

Andrews, Lesly, Gabi Barna (octombrie 2004): The Nimbus @ Anina project. Prezentare în cadrul
“Towards an Information Society for All”. Brithis Council, Bucharest, 14-15 Octombrie 2004.

Atkin, J M., Black, P.J., Coffey, J.E. (Eds.) (2001) Classroom Assessment and the National Science
Education Standards. National Research Council, National Academy Press: Washington DC.

Bates, A.W., Technology, Open Learning and Distance Education. T.J Press (Padstow) Ltd. Padstow,
Cornwall, 1995.

Bulai, A., Metode de cercetare calitativă. Focus-grupul în investigaţia socială, Editura Paideia,
Bucureşti, 2000.

A. Cosmovici şi L. Iacob(coord.), Psihologie şcolară, , Ed. Polirom, 1999.

T.Crooks, Tension between Assessment for Learning and Assessment for Qualifications,
www.spbea.org.fj/aceab/Crooks.pdf.

Davies, A., Feed-Back…Feed Forward: Using Assessment to Boost Literacy Learning, in: Online
Journal. Research in Action, 2003.

Dix, A., Finlay, J., Abowd, G. & Beale, R., Human-Computer Interaction. Prentice Hall International,
Cambridge, 1993.

Doron, R., Francoise Parot, Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Humanitas, 1999, p.320-321.

Dreyfus, H. L. and Dreyfus, S. E., Mind Over Machine. The power of human intuition and expertise in
the era of the computer, Oxford: Basil Blackwell, 1986.

Dumitriu, Gh., Comunicare şi învăţare, EDP, R.A., Bucureşti, 1998.

Gilster, Paul: Digital Literacy, Wiley and Computer Publishing, 1997.

Gregory, K., Cameron, C., and Davies, A. (1997). Setting and using criteria. Merville, B.C.:
Connections Publishing.

Jones S.E., LeBaron, C.D. Research on the Relationship Between Verbal and Nonverbal
Communication: Emerging Integrations in Journal of Communication, September, 2002.

Meyer, Genevieve, De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom 2000.

Monteil, J.M., Educaţie şi formare. Perspective psihosociale, Ed. Polirom, Iaşi, 1997.

Mucchielli, A., Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale, Ed. Polirom, Iaşi, 2002.

Neculau, A. (coord). Psihologie socială. Aspecte comtemporane, Polirom, Iaşi, 1996.â

Noveanu, E, Grila de observare, Radio Tele Şcoala (culegere editată de Revista de Pedagogie), nr.3-
4/1979

133
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2000.

Roblyer, M.D. & Edwards, J., Integrating Educational Technology into Teaching (Third Edition).
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 2000.

Rogers, E.M., Difussion of innovations (4th edition). New York: Free Press, 1995.

Salomon, G. (ed.), Distributed Cognition: Psychological and educational considerations, Cambridge:

Cambridge University Press, 1993.

Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2004.

Torrance, H., J. Pryor, Developing Formative Assessment in the Classroom: using action research to
explore and modify theory, British Educational research journal, vol. 27, No.5, 2001.

Vogler, J., Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, 2000.

*** Cultura organizaţională a şcolii româneşti, Bucureşti: I.S.E, 1998

*** Impactul măsurilor de reformă la nivelul unităţii şcolare, Bucureşti: I.S.E., 2001.

***Culturi organizaţionale în şcoala românească, Bucureşti: I.S.E., 2001, 2002.

*** Developing an Understanding of the Role of Feedback in Education www.tedi.uq.edu.au/TEN/

TEN_previous/TEN2_99/ten2_doig.html

*** An evaluation of the quality of teacher feedback to students: A study of numeracy teaching in the
primary education sector. www.aare.edu.au/03pap/kni03053.pdf.

*** European Commission, DG EAC/A-1/TS D(2002): Report on the concrete future objectives of
the education and training systems – Interim working document - Domains of Key
Competences – Definitions, Knowledge, Skills and Attitudes.

***Eurydice, March 2004 Edition. Key data on Information and Communication Technology in
Schools in Europe. http://www.eurydice.org

***L-Change Project Partnership (2002). Change in European Education and Training systems
related to Information Society Tehnologies, IST Yearly Report 2001/2002, London: Middlesex
University Press, 2002.

***Oxford Internet Survey – OxIS : Results from a nation wide representative survey of Britons aged
14 and older, 23 May- 28 June 2003. http://www.oii.ox.ac.uk

***UNESCO Institute for Information technologies in education ( 2004). Information and

Communication Technologies in secondary education. Position paper. http://www.iite.org

***World YOUTH Report 2003. Youth and Information and Communication Technologies

Documente oficiale (selectiv)

***Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul gimnazial. Vol. 1 2, 4, 5, 6, 10.

MEC-CNC, Bucureşti 1999.

***Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele I-II, 2003. http:// www.edu.ro

134
***Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele IX-X, 2003. http:// www.edu.ro

*** Reforma învăţământului obligatoriu din Româna. Ministerul Educaţiei şi Cercetării (2003).

*** ORDIN nr. 4375/25.08.2000 privind amplificarea acţiunii COMPUTERE IN SCOLI SI LICEE.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării (2000).

*** Indicatori IT. Ministerul Comunicaţiilor şi Tehnologiei Informaţiilor (2004). http://www.mcti.ro

*** Statistici cu privire la furnizorii de retele si servicii. Autoritatea Naţională de Reglementare în

Comunicaţii. http://www.anrc.ro. (ultima accesare: 17.01.2005).

Situri specializate

***Ministerul Educaţiei şi Cercetării: http://www.edu.ro

***Portalul educaţional SEI: http://www.portal.edu.ro

***Consiliul Naţional pentru Curriculum: http://www.cnc.ise.ro

*** Ministerul Comunicaţiilor şi Tehnologiei Informaţiilor: http://www.mcti.ro

*** Autoritatea Naţională de Reglementare în Comunicaţii. . http://www.anrc.ro.

Standarde privind integrarea TIC în educaţie

eEurope Standards Action Plan http://www.eeurope-standards.org

IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC): http://ltsc.ieee.org/

ISO: International Standards Organization: www.iso.org

• ISO 13407 - Human-Centred Design Processes for Interactive System
• ISO 9241 - Ergonomic Requirements for Office Work with Visual Display Terminals

ANSI: American National Standards Institute: www.ansi.org

IBM Software Accessibility Checklist

• http://www.ibm.com/able/guidelines/software/accesssoftware.html
• http://www-306.ibm.com/able/guidelines/software/accesssoftware.html.

Microsoft User Interface Design and Development

• http://msdn.microsoft.com/ui/
• http://msdn.microsoft.com/library/default.asp?url=/library/en-
us/dnanchor/html/accessibility.asp

Alte resurse disponibile pe WEB

Preparing Tomorrows Teachers to Use Technology

• http://www.ed.gov/programs/teachtech/index.html

135
Dissolving boundaries with ICT in the classroom
• http://myeurope.eun.org/eun.org2/eun/en/myEurope_Activities/content.cfm?ov=31012&lang
=en

CiLT : The National centre for languages

• http://www.cilt.org.uk/
• http://www.languages-ict.org.uk/

EDEN – European Distance and E-Learning Network

• http://www.eden-online.org/

ENIS – European Network of Innovative Schools

• http://enis.eun.org/eun.org2/eun/en/enis2/entry_page.cfm?id_area=18

ESchoolNet – The European Teachers Portal

• http://eschoolnet.eun.org/

136