MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII

Calitate şi echitate

în învăţământul românesc

BUCUREŞTI
2004

1
Cuprins

1. Vedere de ansamblu asupra sistemului educaţional la începutul secolului XXI......... 3

1.1. Principalele reforme şi inovaţii introduse în cadrul sistemului de învăţământ şi

de formare profesională la începutul secolului XXI....................................................... 3
1.2. Principalele realizări pe plan cantitativ şi calitativ...................................................... 14
1.3. Principalele probleme şi provocări cărora trebuie să le facă faţă sistemul
educaţional la începutul secolului XXI ........................................................................ 25

2. Educaţia de calitate pentru toţi tinerii: provocări, tendinţe şi priorităţiError! Bookmark not defined.

2.1. Educaţia şi egalitatea între sexe....................................Error! Bookmark not defined.

2.2. Educaţie şi incluziune socială.......................................Error! Bookmark not defined.
2.3. Educaţia şi competenţele pentru viaţă ..........................Error! Bookmark not defined.
2.4. Educaţia de calitate. Rolul-cheie al profesorilor ..........Error! Bookmark not defined.
2.5. Educaţia în perspectiva dezvoltării durabile.................Error! Bookmark not defined.

2
1. Vedere de ansamblu asupra sistemului educaţional la începutul
secolului XXI

1.1. Principalele reforme şi inovaţii introduse în cadrul sistemului de învăţământ

şi de formare profesională la începutul secolului XXI

a) Modificarea cadrului legislativ

Preocupările privind adaptarea educaţiei la cerinţele în schimbare ale societăţii, precum şi
cele legate de aderarea la Uniunea Europeană, au condus la modificări importante ale
structurii, organizării şi administrării educaţiei în România. După 2000, principalele
schimbări au fost introduse prin Legea Nr. 268/2003 pentru modificarea şi completarea Legii
învăţământului Nr. 84/1995 şi au vizat în principal:

• extinderea duratei de şcolarizare obligatorie la 10 ani;

• diminuarea vârstei de începere a şcolarizării obligatorii la 6 ani;
• definirea rutelor posibile de continuare a şcolarizării obligatorii după primele opt clase,
respectiv ciclul inferior al liceului sau şcoala de arte şi meserii;
• modificarea structurii liceului şi definirea a două cicluri în cadrul acestuia: ciclul inferior
(2 ani) de nivel secundar inferior şi ciclul superior (2-3 ani) de nivel secundar superior;
• schimbarea structurilor instituţionale asociate formării profesionale iniţiale prin
înlocuirea şcolilor profesionale şi şcolilor de ucenici cu şcolile de arte şi meserii;
• crearea unei rute de profesionalizare progresivă în cadrul formării profesionale iniţiale,
propusă a debuta la nivelul învăţământului secundar inferior, prin şcoala de arte şi
meserii, care oferă nivelul 1 de calificare profesională, cu continuarea studiilor în nivelul
secundar superior, ca urmare a introducerii unui an de completare a studiilor, acesta
având un dublu rol: de oferire a unei calificări profesionale superioare şi de asigurare a
bazei necesare continuării studiilor în ciclul superior al liceului;
• creşterea calităţii la toate nivelurile de învăţământ.

Noua lege pentru formarea profesională a adulţilor (375/2002) se concentrează asupra

acreditării furnizorilor de formare profesională, în scopul ridicării calităţii atât a ofertei
publice, cât şi a ofertei furnizorilor privaţi. Ea atribuie Consiliului Naţional pentru Formarea
Profesională a Adulţilor rolul principal în realizarea acestor acreditări.

La rândul său, noul Cod al muncii, apărut în martie 2003, stimulează dezvoltarea formării
profesionale continue, prin obligarea angajatorilor de a asigura participarea periodică a
angajaţilor la cursuri de formare continuă, pe baza planurilor de formare, stabilite de comun
acord de către angajatori şi reprezentanţi ai angajaţilor sau sindicatelor.

În acest context, trebuie de asemenea menţionate două legi cu caracter social: Legea Nr.
219/2001 privind egalitatea şanselor de a urma studiile în învăţământul superior, prin
acordarea burselor sociale de studiu şi Legea Nr. 16/2003 pentru aprobarea Ordonanţei
de Urgenţă a Guvernului Nr. 96/2002 privind acordarea de produse lactate şi de
panificaţie pentru elevii din clasele I-IV.

3
În perioada de referinţă a acestui raport, au fost adoptate şi unele legi specializate, dedicate
diverselor domenii ale învăţământului:
• Legea Nr. 44/2001 pentru aprobarea Ordonanţei de Urgenţă a Guvernului Nr. 8/2000
care modifică Legea Nr. 128 privind Statutul Personalului Didactic;
• Legea Nr. 441/2001 pentru aprobarea Ordonanţei de Urgenţă a Guvernului Nr.
133/2000 privind învăţământul universitar şi postuniversitar cu taxă;
• Legea Nr. 719/2001 pentru aprobarea Ordonanţei Guvernului Nr. 138/2000 privind
unele măsuri de susţinere a învăţământului privat.

b) Organizarea, structura şi administrarea sistemului de educaţional

În România, politicile educaţionale se bazează pe o serie de principii generale, precum:
• Educaţia se desfăşoară pe toată durata vieţii, fără restricţii sau discriminări
• Educaţia reprezintă o prioritate naţională
• Învăţământul nu trebuie să fie influenţat de diversele ideologii politice
• Învăţământul românesc este democratic, deschis valorilor europene şi universale
• Sistemul de învăţământ trebuie să ofere şanse egale tuturor cetăţenilor
• Instituţiile de stat trebuie să ofere învăţământ gratuit pentru nivelul preuniversitar, iar
pentru nivelul universitar, în limita locurilor subvenţionate
• Persoanele care provin din rândul minorităţilor etnice au dreptul să studieze în limba
maternă
• Reţeaua de învăţământ trebuie adaptată permanent la evoluţiile demografice şi la
cerinţele de formare profesională
• Ministerul Educaţiei şi Cercetării este instituţia publică centrală care defineşte şi
implementează politicile în domeniul educaţiei

Structura sistemului de învăţământ şi de formare profesională iniţială, implementată

începând cu anul şcolar 2003/2004, este reprezentată în organigrama alăturată. Conform
acestei structuri, învăţământul românesc cuprinde următoarele niveluri:

Învăţământul preprimar (nivelul ISCED 0) este parte a sistemului educaţional şi urmăreşte

socializarea copiilor şi dezvoltarea lor din punct de vedere fizic, emoţional şi cognitiv, prin
activităţi specifice. Acest nivel de învăţământ cuprinde copii între 3 şi 6 ani şi se desfăşoară
în instituţii specializate numite grădiniţe, cele mai multe fiind publice. Participarea copiilor în
grădiniţe este gratuită şi opţională, ultimul an asigurând pregătirea pentru intrarea în
învăţământul primar. Rata de participare în învăţământul preprimar a fost în 2002/2003 de
69,2%, pe ansamblu, în timp ce la nivelul ultimului an (al grupei pregătitoare pentru şcoală)
rata de participare a fost de peste 90%. Învăţământul preprimar este organizat pe grupe
(grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare - pregătitoare), care corespund vârstelor (3-4, 4-5,
5-6 ani) şi se poate desfăşura în cadrul unui program normal (5 ore/zi), program prelungit (10
ore/zi) sau program săptămânal (5 zile/săptămână).

Şcolarizarea obligatorie durează 10 ani şi cuprinde trei etape, respectiv: învăţământul

primar (nivelul ISCED 1, cu o durată de 4 ani), prima fază a învăţământului secundar inferior
– general (nivelul ISCED 2, cu o durată de 4 ani), desfăşurat în gimnaziu şi a doua fază a
învăţământului secundar inferior (nivelul ISCED 2, cu o durată de 2 ani), care poate oferi o
pregătire generală, specializată sau profesională, şi care se poate desfăşura în ciclul inferior al
liceului (învăţământ general sau specializat) sau în şcoala de arte şi meserii (învăţământ
profesional).

4
Structura sistemului de învăţământ şi de formare iniţială în România

Legendă

5
Această nouă structură a învăţământului obligatoriu este rezultatul modificării legii
învăţământului în iunie 2003. Durata învăţământului obligatoriu a fost extinsă cu doi ani,
după învăţământul secundar inferior general. Absolvenţii de gimnaziu continuă studiile pe
două filiere:
• fie în ciclul inferior al liceului, care oferă un învăţământ comprehensiv, incluzând şi
elemente de prespecializare necesare orientării către continuarea studiilor în
învăţământul secundar superior (ciclul superior al liceului);
• fie în şcoala de arte şi meserii, care oferă un învăţământ profesional, corespunzător
diverselor domenii ocupaţionale şi care conduce către piaţa muncii; în acest ultim caz
absolvenţii trebuie să urmeze un an de completare a studiilor înainte de a accede în
învăţământul liceal – ciclul superior.

Clasele pot avea între 10 şi 30 de elevi, în anul şcolar 2002/2003 revenind 18 elevi la un
cadru didactic în învăţământul primar şi 13 elevi la un cadru didactic în învăţământul
secundar inferior (Institutul Naţional de Statistică – Învăţământul primar şi gimnazial la
începutul anului şcolar 2002-2003). La nivelul secundar inferior elevii care au cu doi ani, sau
mai mult, decât vârsta teoretică pentru clasa respectivă pot continua studiile la seral sau în
învăţământul cu frecvenţă redusă. În învăţământul primar, materiile sunt predate de către
acelaşi profesor, cu excepţia religiei, limbilor străine, educaţiei fizice şi muzicii, care pot fi
predate de către profesori specializaţi, în timp ce în învăţământul secundar inferior toate
materiile sunt predate de către profesori specializaţi.

La sfârşitul gimnaziului, se susţin teste naţionale, cu subiectele concepute de Ministerul

Educaţiei şi Cercetării, iar rezultatele obţinute în aceste teste, împreună cu rezultatele obţinute
pe parcursul gimnaziului, vor constitui baza în funcţie de care absolvenţii vor putea alege
continuarea studiilor în ciclul inferior al liceului sau în şcoala de arte şi meserii. Elevii pot
continua studiile în şcoala de arte şi meserii şi fără susţinerea testelor naţionale.

Absolvenţii ciclului inferior al liceului primesc un certificat de absolvire, un portofoliu

personal pentru educaţie permanentă şi, la cerere, a copie după foaia matricolă. Metodologia
de admitere în ciclul superior al liceului se stabileşte de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi
se publică cu un an înainte. Absolvenţii şcolii de arte şi meserii primesc aceleaşi documente
de absolvire ca şi absolvenţii ciclului inferior al liceului şi, în plus, un certificat de calificare
profesională de nivel 1, după susţinerea cu succes a unui examen de certificare a
competenţelor profesionale. După absolvirea şcolii de arte şi meserii, studiile pot continua cu
anul de completare şi apoi cu ciclul superior al liceului.

Învăţământul secundar superior (nivelul ISCED 3) este format din ciclul superior al
liceului (2-3 ani), precedat în cazul absolvenţilor şcolii de arte şi meserii de anul de
completare. Anul de completare oferă absolvenţilor şcolii de arte şi meserii posibilitatea de a
atinge nivelul educaţional necesar continuării studiilor în ciclul superior al liceului şi de a
obţine o calificare profesională superioară. Ciclul superior al liceului oferă cursuri generale şi
de specializare, care conduc către continuarea studiilor în învăţământul postsecundar
(postliceal - nivelul ISCED 4) sau în învăţământul superior (nivelul ISCED 5).

Ministerul Educaţiei şi Cercetării defineşte metodologia privind admiterea atât în anul de

completare, cât şi în ciclul superior al liceului, care se anunţă la începutul anului şcolar în
care se desfăşoară admiterea.

6
Absolvenţii anului de completare primesc un certificat de absolvire, un portofoliu pentru
educaţie permanentă şi, la cerere, o copie după foaia matricolă. După susţinerea cu succes a
unui examen de evaluare a competenţelor profesionale, ei pot obţine un certificat de calificare
profesională de nivel 2 şi pot continua studiile în ciclul superior al liceului, pe baza
metodologiei publicate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării cu un an înaintea începerii unui
nou an şcolar.

La sfârşitul ciclului superior al liceului se susţine un examen final naţional (examenul de

bacalaureat), iar diploma obţinută este necesară pentru continuarea studiilor în învăţământul
superior. Instituţiile de învăţământ superior au libertatea de a decide asupra modului în care
îşi organizează admiterea (pe baza unui examen de intrare, sau pe baza rezultatelor obţinute
la examenul de bacalaureat). Orice absolvent al ciclului superior al liceului, care deţine sau
nu o diplomă de bacalaureat, poate susţine examenul de intrare într-o şcoală postliceală, care
pregăteşte cursanţii în vederea obţinerii unei calificări profesionale de nivel superior şi care
conduce către piaţa muncii. Admiterea în învăţământul postliceal, se realizează, în general, pe
baza rezultatelor obţinute în urma susţinerii unui examen de intrare.

Învăţământul terţiar (învăţământ superior - nivelul ISCED 5) cuprinde învăţământul

superior de scurtă durată (2-3 ani) asigurat de colegii universitare şi învăţământul superior de
lungă durată (4-6 ani) desfăşurat în universităţi, institute sau academii. În general, accesul în
învăţământul superior se realizează pe baza rezultatelor obţinute la examenul de intrare,
organizat de către fiecare instituţie, pe baza criteriilor generale definite de Ministerul
Educaţiei şi Cercetării. Instituţiile de învăţământ superior pot decide însă asupra necesităţii
organizării unui examen de intrare sau a luării în considerare doar a rezultatelor obţinute la
examenul de bacalaureat, diploma de bacalaureat fiind necesară pentru participarea în
învăţământul terţiar.

Absolvenţii colegiilor universitare primesc o diplomă de absolvire, pe baza căreia pot

continua studiile în instituţiile de învăţământ superior de lungă durată, în acelaşi domeniu sau
într-unul similar, după ce au susţinut cu succes un examen de intrare, stabilit de către
consiliile facultăţilor. Absolvenţii învăţământului superior de lungă durată primesc diploma
de licenţă, care le conferă posibilitatea continuării studiilor în învăţământul postuniversitar.

Învăţământul postuniversitar (ISCED 6) oferă următoarele programe de studii: studii

aprofundate de specializare cu durata de 2-3 semestre, finalizate cu diplomă de studii
aprofundate, masterat cu durata de 2-4 semestre, finalizat cu diplomă de master, studii
academice postuniversitare cu durata de 2-4 semestre, finalizate cu diplomă de studii
academice postuniversitare, doctorat cu o durată de 4 ani, finalizat cu diplomă de doctor,
studii postuniversitare de specializare cu durata stabilită de către senatele universitare,
finalizate cu diplomă de studii postuniversitare de specializare şi cursuri postuniversitare de
perfecţionare cu durata stabilită de către senatele universitare, finalizate cu certificate de
absolvire.

c) Politici curriculare, conţinuturi şi strategii de predare şi învăţare

Principalele aspecte care au stat la baza dezvoltării curriculare, impusă de noua structură a
sistemului de învăţământ au fost următoarele:
• Asigurarea coerenţei conceptuale şi metodologice a Curriculum-ului Naţional

7
• Asigurarea coerenţei dintre conţinutul curriculum-ului şi schimbările structurilor de
învăţământ
• Asigurarea calităţii ofertei curriculare
• Centrarea pe elev şi pe nevoile şcolii
• Lărgirea ofertei curriculare cu componente destinate diverselor grupuri ţintă
• Introducerea noilor competenţe de bază, în special a celor recomandate de Uniunea
Europeană

Potrivit raportului privind Rezultatele consultării publice asupra proiectului noului plan
cadru de învăţământ pentru clasa a IX-a şi a X-a, realizat de Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei în iunie 2003, întregul proces de reformă curriculară s-a axat pe o serie de direcţii
de acţiune precum:
• Descentralizare
• Flexibilizare
• Eficientizare
• Compatibilizare cu standardele internaţionale
• Selectarea şi gruparea domeniilor cunoaşterii în arii curriculare
• Asigurarea funcţionalităţii şi coerenţei parcursului şcolar
• Asigurarea egalităţii şanselor şi a parcursului individual în învăţare
• Asigurarea relevanţei sociale a procesului de predare/învăţare etc.

În elaborarea noilor planuri-cadru de învăţământ pentru ciclul inferior al liceului şi pentru

şcoala de arte şi meserii, care în urma modificării structurii sistemului educaţional au fost
incluse în învăţământului obligatoriu, s-a ţinut seama de:
• aspectele majore care au stat la baza fundamentării procesului de reformă a
învăţământului preuniversitar;
• schimbările vizând finalităţile, curriculum-ul şi structura învăţământului obligatoriu;
• asumarea de către România a Planului detaliat de lucru asupra obiectivelor sistemelor
educaţionale şi de formare profesională din Europa, ratificat de Consiliul European de la
Barcelona, în 2002, şi a Declaraţiei miniştrilor educaţiei cu privire la consolidarea
cooperării europene în formarea profesională –convenită la Copenhaga în 2002;
• rezultatele dezbaterilor publice asupra proiectelor de modificări curriculare.

Planurile-cadru de învăţământ elaborate pentru ciclul inferior al liceului şi pentru şcoala de

arte şi meserii au fost structurate pe trei componente: trunchi comun (TC), curriculum
diferenţiat (CD) şi curriculum la decizia şcolii (CDŞ).

Trunchiul comun reprezintă o ofertă educaţională compusă din discipline comune cărora li
se alocă acelaşi număr de ore pentru toate filierele, profilurile şi specializările din cadrul unui
tip de învăţământ. Focalizat pe competenţe-cheie, trunchiul comun este parcurs în mod
obligatoriu de toţi elevii, indiferent de profilul de formare. Prin gruparea disciplinelor din
structura trunchiului comun în aceleaşi 7 arii curriculare utilizate pentru învăţământul primar
şi gimnazial, se asigură continuitatea dintre planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-
VIII şi planurile-cadru de învăţământ pentru liceu sau şcoala de arte şi meserii.

Curriculum-ul diferenţiat reprezintă o ofertă educaţională, definită la nivel central,

compusă dintr-o serie de discipline cărora le sunt asociate anumite alocări orare şi care se
diferenţiază pe profiluri (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul
filierei vocaţionale), oferind o bază suficient de diversificată pentru a permite orientarea de

8
tip academic sau profesional. Această ofertă este parcursă în mod obligatoriu de către elevii
care sunt înscrişi la un anumit profil sau specializare.

Curriculum la decizia şcolii reprezintă o ofertă curriculară proprie fiecărei unităţi de

învăţământ, pentru care se specifică un anumit număr de ore. Acest tip de ofertă educaţională
asigură satisfacerea unor nevoi şi interese specifice de învăţare ale elevilor.

În cazul învăţământului profesional şi tehnic, modificările curriculare realizate pentru

ciclul inferior al liceului – filiera tehnologică şi pentru şcoala de arte şi meserii au vizat în
plus:
• pregătirea elevilor în vederea unei duble recunoaşteri a rezultatelor învăţării, respectiv a
recunoaşterii cu scop educaţional, necesară pentru continuarea studiilor, şi a recunoaşterii
cu scop profesional, necesară atât pentru continuarea formării profesionale, cât şi pentru
ocuparea unui loc de muncă;
• asigurarea coerenţei formării profesionale, realizată în cadrul rutelor de formare existente,
prin armonizarea nivelurilor de calificare care se pot dobândi în învăţământul secundar
inferior şi în învăţământul secundar superior şi prin structurarea planurilor-cadru de
învăţământ pe baza standardelor de pregătire profesională;
• adecvarea conţinuturilor pregătirii profesionale la cerinţele pieţei forţei de muncă, prin
elaborarea unor module de pregătire corespunzătoare unităţilor de competenţă din cadrul
standardelor de pregătire profesională; standardele de pregătire profesională au fost
validate de partenerii sociali, asigurându-se astfel sporirea şanselor absolvenţilor privind
ocupare a unui loc de muncă;
• creşterea atractivităţii învăţământului profesional şi tehnic prin focalizarea procesului de
formare profesională pe rezultate ale învăţării şi creşterea transparenţei procesului de
formare.

Filiera tehnologică a ciclului inferior al liceului urmăreşte atât asigurarea dobândirii

competenţelor cheie prin intermediul ariilor curriculare de cultură generală (scop
educaţional), cât şi asigurarea unei pre-profesionalizări pentru unul din profilurile tehnic,
servicii şi resurse naturale şi protecţia mediului, prin intermediul ariei curriculare
“Tehnologii” şi prin discipline incluse în curriculum-ul la decizia şcolii (scop profesional).
Competenţele-cheie dobândite se certifică prin certificatul de absolvire a învăţământului
obligatoriu, iar competenţele legate de pre-profesionalizare se certifică prin portofoliul de
educaţie permanentă.

Filiera tehnologică a ciclului superior al liceului urmăreşte atât dobândirea competenţelor

de cunoaştere şi sociale, prin intermediul ariilor curriculare de cultură generală (scop
educaţional), care să ofere posibilitatea continuării studiilor în învăţământul postliceal sau
terţiar, cât şi dobândirea competenţelor tehnice şi profesionale corespunzătoare nivelului 3 de
calificare, prin intermediul ariei curriculare “Tehnologii” şi prin discipline incluse în
curriculum-ul la decizia şcolii (scop profesional). Competenţele de cunoaştere şi sociale se
recunosc prin diploma de bacalaureat, iar competenţele tehnice şi profesionale se recunosc
prin certificat de calificare profesională de nivel 3.

Deşi nivelul 3 de calificare profesională este proiectat ca nivel autonom, echivalent ca formă
de pregătire, indiferent de calificările dobândite anterior, pregătirea profesională pentru acest
nivel de calificare, se realizează pentru două categorii distincte de calificări: cele care nu sunt
condiţionate (total sau parţial) de experienţa practică în domeniul de pregătire şi cele au
această condiţionare. Experienţa practică poate fi probată printr-un certificat de calificare de

9
nivel 2 sau echivalent, obţinut şi prin recunoaşterea experienţei informale sau non-formale.
Diferenţele de experienţă practică (respectiv obţinerea creditelor de instruire practică) pot fi
recuperate în timpul celor doi ani ai ciclului superior al liceului, dacă elevul optează pentru
această formă şi şcoala este de acord.

Pentru absolvenţii Şcolii de arte şi meserii, dobândirea unor calificări de nivel 3 sunt
condiţionate de parcurgerea anului de completare, finalizat cu obţinerea certificatului de
calificare de nivel 2, în timp ce pentru absolvenţii ciclului inferior al liceului, filiera
tehnologică, dobândirea aceloraşi calificări este reglementată de MEC prin metodologii
specifice.

Pentru cele trei niveluri de calificare profesională au fost definite următoarele credite asociate
diferitelor categorii de competenţe (potrivit convenţiilor, 1 credit este echivalent cu 60 de ore
de pregătire):
• Nivelul 1 – 30 de credite, din care 15 pentru competenţe cheie şi experienţă de muncă
şi 15 pentru competenţe tehnice şi profesionale;
• Nivelul 2 – 15 credite, din care 5 pentru competenţe cheie şi experienţă de muncă şi
10 pentru competenţe tehnice şi profesionale;
• Nivelul 3 – 30 de credite, din care 10 pentru competenţe cheie şi experienţă de muncă
şi 20 pentru competenţe tehnice şi profesionale.

O tendinţă generală, remarcată în cadrul procesului de revizuire a curriculum-ului, a fost cea

legată de eforturile de trecere de la un proces didactic focalizat pe profesor, la unul centrat pe
elev, respectiv pe competenţele pe care acesta trebuie să le dobândească pe parcursul
şcolarizării. În acest context, Planul-cadru şi programele şcolare reprezintă ofertele
educaţionale ale diverselor discipline destinate parcurgerii unor rute şcolare distinct definite.

Noile strategii de predare şi învăţare propun:

• construirea unei varietăţi de contexte problematice, în măsură să genereze deschideri către
alte domenii conexe cu disciplina studiată;
• promovarea diversităţii în abordarea rezolvării problemelor;
• organizarea de activităţi variate de învăţare;
• construirea unor secvenţe de învăţare care să permită activităţi de explorare/investigare la
nivelul conceptelor studiate.

Un accent din ce în ce mai mare se pune pe promovarea învăţării active, prin care li se acordă
elevilor un rol mai important în cadrul procesului educaţional, precum şi pe învăţarea prin
cooperare, prin care se înlocuiesc activităţile bazate pe competiţie, cu cele bazate pe lucrul în
echipă, în scopul atingerii unor obiective comune de învăţare.

d) Obiectivele şi principalele caracteristici ale reformelor actuale şi de perspectivă

Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi-a asumat ca misiune realizarea unei reforme sistemice,
eficiente şi coerente, care să sporească valoarea adăugată a procesului educaţional. Potrivit
acestei misiuni, s-au formulat o serie de obiective care vor fi urmărite cu prioritate în cadrul
reformelor educaţionale:
• Creşterea calităţii procesului educaţional, ca bază a realizării societăţii cunoaşterii în
România

10
• Asigurarea pregătirii resurselor umane atât prin învăţământul formal obişnuit, cât şi prin
filiere ale educaţiei permanente
• Dezvoltarea competenţelor necesare abordării învăţării pe tot parcursul vieţii
• Dezvoltarea coeziunii sociale şi creşterea participării cetăţenilor la programele de
dezvoltare în domeniul economic, social şi educaţional

În continuarea reformei educaţionale, Strategia de Dezvoltare a Învăţământului

Preuniversitar în perioada 2001-2004, reactualizată în anul 2002, a luat de asemenea în
considerare, obiectivele strategice formulate la nivel european pentru perioada 2001-2010,
precum şi obiectivele şi priorităţile formulate de către o serie de organisme precum: OECD,
Banca Mondială, UNESCO, UNICEF etc. Această strategie poate fi consultată prin
intermediul site-ului Ministerului Educaţiei şi Cercetării la adresa www.edu.ro.

Principalele priorităţi pe care se vor concentra acţiunile de reformă educaţională în România

sunt următoarele:
• Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi cetăţenii şi dezvoltarea competenţelor cheie
• Realizarea echităţii în educaţie
• Creşterea calităţii procesului de predare/învăţare, precum şi a celorlalte servicii
educaţionale
• Fundamentarea învăţării pe baza nevoilor de dezvoltare personală şi profesională a
tinerilor, din perspectiva dezvoltării durabile şi a asigurării coeziunii economice şi sociale
• Asigurarea şi recunoaşterea complementarităţii dintre educaţia formală, non-formală şi
informală, învăţarea permanentă devenind unul din pilonii de bază ai politicii
educaţionale
• Deschiderea sistemului educaţional şi de formare profesională către societate în
ansamblu, către mediul economic, social şi cultural

Reformele curriculare realizate în şcolile pilot din cadrul sistemului de învăţământ şi formare
profesională iniţială au fost extinse la întreaga reţea şcolară care aparţine acestui sistem, ca
urmare a rezultatelor pozitive constatate în urma evaluării programului de reformă a
învăţământului profesional şi tehnic, realizat cu sprijin Phare (Phare VET RO 9405). De
asemenea, noul sistem de examinare, conceput în cadrul acestui program şi validat cu ajutorul
şcolilor pilot, a fost extins la întregul sistem de învăţământ şi formare profesională iniţială,
începând cu anul şcolar 1999-2000. Din anul şcolar 2000-2001 a fost implementat şi noul
curriculum pentru liceele tehnice.

Reforma învăţământului profesional şi tehnic este continuată prin programele Phare 2001,
2002 şi 2003, care vor influenţa dezvoltarea capacităţii instituţionale şi vor sprijini asigurarea
dezvoltării economice şi a coeziunii sociale. Aceste programe vizează, în primul rând, o serie
de instituţii de învăţământ profesional şi tehnic localizate în zone prioritare de declin
industrial şi din mediul rural.

Programul Phare 2001 include o propunere privind dezvoltarea cadrului naţional al

calificărilor, care vor pute fi dobândite în contexte de învăţare formală, atât prin oferta
privind formarea profesională iniţială şi continuă, cât şi în contexte de învăţare non-formală şi
informală.

În domeniul învăţământului superior, reformele educaţionale s-au concentrat în special pe

transpunerea în practică a obiectivelor formulate prin Declaraţia de la Bologna privind
Spaţiul european al învăţământului superior, precum şi pe aplicarea Convenţiei de la

11
Lisabona (propusă în comun de către UNESCO şi Consiliul Europei) privind recunoaşterea
europeană a calificărilor. Principalele preocupări au vizat:
• descentralizarea şi acordarea unei autonomii sporite universităţilor, asigurând în acelaşi
timp coerenţa de ansamblu a sistemului de învăţământ superior şi funcţionarea acestuia
într-un mod perfect articulat;
• creşterea răspunderii publice legată de oferta educaţională şi adaptarea acesteia atât la
evoluţiile din domeniul cunoaşterii, cât şi la cerinţele în schimbare ale societăţii;
• dezvoltarea dimensiunii europene în învăţământul superior prin:
- facilitarea transparenţei şi comparabilităţii diplomelor româneşti cu cele oferite de
Statele Membre ale Uniunii Europene;
- introducerea unui sistem bazat pe două cicluri principale;
- stabilirea unui sistem de credite precum sistemul ECTS;
- adoptarea de măsuri în favoarea facilitării mobilităţii studenţilor şi a cadrelor
didactice universitare;
- promovarea cooperării europene în domeniul asigurării calităţii educaţiei.

Strategia învăţământului superior românesc pentru perioada 2002-2004 (care poate fi

consultată la adresa www.edu.ro) defineşte ca obiectiv central îmbunătăţirea structurală a
învăţământului superior, realizată prin următoarele obiective operaţionale:
• reorganizarea reţelei naţionale a instituţiilor de învăţământ superior, prin sprijinirea
instituţiilor performante, echilibrarea în plan teritorial a distribuţiei instituţiilor de
învăţământ superior;
• consolidarea autonomiei universitare, paralel cu creşterea sinergiei şi coerenţei
sistemului de învăţământ superior, prin accelerarea procesului de descentralizare a
activităţilor universitare specifice, creşterea responsabilităţii conducerii universităţilor,
instituirea de noi raporturi de cooperare dintre universităţi şi minister, flexibilitate şi
exigenţă în monitorizarea instituţiilor de învăţământ superior;
• îmbunătăţirea performanţelor studenţilor şi ale personalului didactic, prin reorganizarea
procesului didactic, îmbunătăţirea selecţiei şi motivării studenţilor, creşterea exigenţelor
în promovarea personalului didactic, revigorarea cercetării ştiinţifice şi utilizarea
rezultatelor în procesul didactic, creşterea rolului evaluărilor interne şi externe în
ridicarea calităţii procesului didactic;
• ameliorarea infrastructurii universitare, prin modernizarea bazei materiale, stimularea
atragerii de noi surse financiare, gestionarea judicioasă a resurselor disponibile;
• adaptarea învăţământului superior la cerinţele pieţei forţei de muncă, prin asigurarea
legăturii dintre specializări şi nomenclatorul ocupaţiilor, monitorizarea inserţiei
absolvenţilor pe piaţa forţei de muncă, dezvoltarea spiritului antreprenorial, stabilirea
unui raport just între pregătirea teoretică şi pregătirea aplicativă, orientarea cercetării
ştiinţifice către rezolvarea problemelor actuale ale societăţii;
• reorganizarea procesului didactic, prin reunirea unor module curriculare interrelaţionate
în pachete de cursuri şi evaluarea performanţelor studenţilor la nivelul unui astfel de
pachet, transferarea centrului de greutate de la catedră către titularul şi echipa
responsabilă de o anumită disciplină sau modul, promovarea utilizării tehnologiilor de
informare şi comunicare în procesul didactic, promovarea schimbului de experienţă la
nivel naţional prin profesori invitaţi, creşterea exigenţelor privind promovarea
personalului didactic, structurarea clară pe cicluri studiilor din învăţământul superior,
generalizarea sistemului de credite transferabile;
• integrarea învăţământului superior românesc în cel european şi promovarea cooperării
internaţionale, prin continuarea reformelor în concordanţă cu evoluţiile pe plan european,

12
 stimularea participării la programele de cooperare europeană şi internaţională în
domeniul educaţiei.

Preocuparea constantă de continuare a procesului de descentralizare administrativă şi

conferirea unor puteri sporite nivelului instituţional este remarcată şi în cadrul noii propuneri
legislative, formulate în comun de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul
Administraţiei şi Internelor, Ministerul Finanţelor Publice şi Ministerul de Justiţie, referitoare
la modificarea Legii Învăţământului Nr. 84/1995 şi a Legii 128/1997 privind Statutul
Personalului Didactic. Principalele aspecte vizate se referă la conducerea, finanţarea şi
administrarea unităţilor de învăţământ. Potrivit acestei propuneri, prezentate pe site-ul
www.edu.ro al Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi supusă dezbaterii publice, instituţiile
de învăţământ cu un număr de minimum 200 de copii capătă personalitate juridică. De
asemenea, conducerea instituţiilor de învăţământ preuniversitar, realizată de către directori,
ajutaţi, după caz de directori adjuncţi, va primi sprijinul consiliului profesoral, al consiliului
de administraţie şi al consiliului şcolar, iar activitatea acestor consilii se va desfăşura potrivit
unor reglementări elaborate în urma consultării cu federaţiile sindicale reprezentative din
învăţământ.

Politica de descentralizare a sistemului de administrare şi finanţare a instituţiilor de

învăţământ din sectorul public a condus la:
• descentralizarea alocării fondurilor pentru învăţământ;
• descentralizarea planificării şi execuţiei bugetare către nivelul unităţilor administrativ
teritoriale şi cel al instituţiilor educaţionale;
• acoperirea din bugetele proprii ale administraţiilor locale a cheltuielilor materiale
curente, a subvenţiilor de tip social şi a lucrărilor de investiţii şi de reparaţii capitale;
• trecerea bunurilor şi clădirilor în care îşi desfăşoară activitatea instituţiile de învăţământ
preuniversitar de stat în proprietatea unităţilor administrativ teritoriale locale.

În nota de fundamentare a propunerii legislative mai sus menţionate se estimează că efectele

descentralizării sistemului de administrare şi finanţare vor consta în :
• Creşterea capacităţii de decizie a consiliilor locale atât în legătură cu formarea,
repartizarea şi folosirea eficientă a fondurilor necesare unităţilor de învăţământ
preuniversitar de stat, cât şi în legătură cu evaluarea şi promovarea cadrelor de conducere
din instituţiile de învăţământ.
• Creşterea capacităţii de decizie a conducerii şcolilor în legătură cu proiectarea şi execuţia
bugetară, precum şi privind selectarea şi evaluarea personalului din unităţile de
învăţământ.
• Constituirea unui sistem flexibil de normare şi salarizare a personalului din învăţământ,
care să stimuleze eforturile de creştere a calităţii actului educaţional.
• Promovarea calităţii în activitatea de management a instituţiilor de învăţământ
preuniversitar.
• Creşterea eşalonată, până în anul 2007, de la 4% la 6% a procentului din PIB alocat
învăţământului.

Potrivit acestei propuneri de modificare a sistemului de finanţare a învăţământului

preuniversitar, fiecare unitate de învăţământ va avea buget propriu de venituri şi cheltuieli,
întocmit şi aprobat conform legii.

Alocarea fondurilor de la bugetul de stat şi de la bugetele locale se va face pe baza :

13
• finanţării proporţionale cu numărul de elevi, în funcţie de costurile medii anuale standard
pe preşcolar, elev, student, sau cursant, corectate cu coeficienţi de diferenţiere, în funcţie
de contextul în care are loc procesul de predare/învăţare (mediu, niveluri şi tipuri de
învăţământ, condiţii social-economice ale zonei), această finanţare fiind destinată
cheltuielilor de personal, cheltuielilor materiale şi cu serviciile, precum şi perfecţionării
profesionale a cadrelor didactice;
• finanţării complementare prin programe, pentru următoarele categorii de cheltuieli:
consolidări şi investiţii, subvenţii pentru internatele şi cantinele şcolare, cheltuieli pentru
organizarea examenelor naţionale ale elevilor, cheltuieli cu bursele elevilor, cheltuieli
pentru transportul elevilor, cheltuieli pentru naveta personalului didactic şi personalului
didactic auxiliar, cheltuieli pentru efectuarea examenului medical obligatoriu, cheltuieli
pentru concursuri şcolare şi activităţi educative.

Învăţământul liceal, şcolile de arte şi meserii şi şcolile din localităţile defavorizate din punct
de vedere social-economic vor primi un sprijin financiar mai consistent din partea consiliilor
judeţene, din fondurile de echilibrare constituite la dispoziţia acestora.

Directorul şi consiliul de administraţie al instituţiei de învăţământ vor primi atribuţii sporite

privind execuţia bugetelor şi stabilirea ordinii de priorităţi în legătură cu orientarea fondurilor
aflate la dispoziţie. Fondurile rămase nefolosite la sfârşitul anului, ca urmare a folosirii
raţionale a lor sau a atragerii de resurse suplimentare, vor rămâne la dispoziţia şcolilor pentru
anul financiar următor, fără a afecta fondurile alocate de la bugetul de stat şi de la bugetele
locale la care au dreptul conform criteriilor de finanţare prevăzute de lege.

Noul sistem de finanţare îşi propune:

• multiplicarea surselor de finanţare a unităţilor de învăţământ şi folosirea lor eficientă în
conformitate cu nevoile curente şi de perspectivă ale procesului de învăţământ;
• delimitarea clară a rolului diverşilor parteneri sociali atât în monitorizarea şi controlul
calităţii procesului de învăţământ, cât şi în gestionarea resurselor financiare;
• antrenarea în activitatea de monitorizare, administrare şi finanţare a şcolilor a mai multor
factorilor interesaţi în învăţământ şi formare profesională, precum : comunitatea şcolară,
comunitatea locală, agenţii economici, consiliile locale etc.
• focalizarea responsabilităţilor Ministerului Educaţiei şi Cercetării, precum şi a
inspectoratelor şcolare, asupra elaborării strategiilor de dezvoltare a învăţământului,
planificării şcolare, monitorizării şi evaluării conţinutului şi calităţii procesului
educaţional.

1.2. Principalele realizări pe plan cantitativ şi calitativ

a) Asigurarea accesului la educaţie

Unul din principiile de bază ale politicilor educaţionale îl reprezintă asigurarea accesului la
educaţie, aceasta fiind îndreptată către “dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane şi formarea personalităţii autonome şi creative“.

Facilitarea accesului la educaţie se realizează prin:

• gratuitatea învăţământului public;

14
• gratuitatea manualelor pentru învăţământul obligatoriu;
• gratuitatea asistenţei medicale şi psihopedagogice pentru elevi şi studenţi;
• acoperirea din bugetul naţional a cheltuielilor legate de şcolarizarea copiilor în anul de
pregătire pentru începerea şcolarizării, desfăşurat în cadrul învăţământului preşcolar;
• subvenţionarea serviciilor de cazare şi de cantină pentru elevi şi studenţi;
• acordarea gratuită de produse lactate şi de panificaţie elevilor din învăţământul primar;
• subvenţionarea activităţilor extracurriculare organizate de şcoli;
• acordarea de burse pentru elevii şi studenţii care obţin rezultate deosebite sau pentru cei
care provin din familii cu venituri scăzute;
• acordarea de reduceri pentru utilizarea mijloacelor de transport public de către elevi şi
studenţi;
• punerea la dispoziţie a unor mijloace de transport pentru elevii din învăţământul
obligatoriu care îşi au domiciliul în localităţi izolate;
• acordarea gratuită a rechizitelor pentru elevii din învăţământul obligatoriu, care provin
din familii cu venituri mici;
• oferirea posibilităţii ca, pe lângă cursurile de zi, elevii şi studenţii să urmeze cursurile
nivelului secundar (în special cursurile învăţământului secundar superior), respectiv ale
învăţământului superior, la seral, frecvenţă redusă sau prin învăţământ la distanţă;
• oferirea posibilităţii ca elevii din învăţământul preuniversitar să se poată transfera de la o
şcoală la alta, de la un domeniu de studiu la altul sau de la un profil (specializare) la
altul;
• oferirea posibilităţii ca absolvenţii învăţământului superior să obţină două specializări;
• oferirea posibilităţii ca absolvenţii colegiilor universitare să poată continua studiile în
învăţământului superior de lungă durată, după susţinerea unor examene de diferenţă;
• organizarea de programe pentru oferirea celei de-a doua şanse persoanelor care doresc
să-şi continue pregătirea generală sau profesională.

Preocuparea pentru asigurarea accesului la educaţie pentru toţi este subliniată şi în cadrul
Strategiei de Dezvoltare a Învăţământului Preuniversitar în perioada 2001-2004,
reactualizată în anul 2002, care conţine “o planificare prospectivă până în anul 2010”. Potrivit
acestei strategii, crearea unei economii competitive, consolidarea democraţiei şi participarea
la societatea cunoaşterii formulează noi cerinţe cărora sistemul educaţional trebuie să le facă
faţă.

Rata de participare a copiilor în învăţământul preşcolar a crescut, conform datelor statistice

furnizate de Institutul Naţional de Statistică, de la 66,1% în anul şcolar 2000/2001 la 69,2%
în anul şcolar 2002/2003, rata de participare în grupa pregătitoare pentru şcoală ajungând în
anul şcolar 2002/2003 la peste 90%. De asemenea, pe baza datelor furnizate de aceeaşi sursă,
s-a putut calcula gradul de participare a populaţiei cu vârsta cuprinsă între 7 şi 29 de ani în
diferite forme de învăţământ formal, acesta crescând de la 49,7% în anul şcolar 2000/2001, la
52,3% în anul şcolar 2002/2003.

Conform documentului Statistics in Focus, Theme 3-2/2002, realizat de Eurostat, rata de

participare în cursuri de formare profesională continuă a fost de 8% pe ansamblul populaţiei
angajate, iar conform raportului publicat de Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de
Muncă, un procent de 2.5% din populaţia aflată în şomaj a participat la cursuri de formare
continuă.

15
Deoarece s-a constatat faptul că accesul este mai restricţionat în zonele rurale şi datorită
procentului mare al populaţiei care lucrează în agricultură (40% din populaţia angajată), se
manifestă o preocupare majoră privind creşterea participării populaţiei din mediul rural la
cursuri de formare continuă şi implementarea unor măsuri pentru facilitarea accesului acestei
populaţii la diversele tipuri de formare continuă. Astfel, populaţia rurală va fi pregătită să
activeze şi în alte sectoare economice şi se va putea adapta mai bine la nevoile în continuă
schimbare ale pieţei muncii.

b) Echitatea în domeniul educaţiei

Preocuparea privind asigurarea echităţii în educaţie a avut ca obiective:
• adaptarea proceselor de predare/învăţare la nevoile individuale şi ritmurile proprii de
învăţare ale elevilor;
• garantarea egalităţii şanselor de acces în învăţământul preuniversitar;
• eliminarea oricăror forme de discriminare, de excluziune de tip rasial, social, xenofob,
religios, lingvistic, sau de alt gen;
• consolidarea sistemului de facilităţi sociale pentru elevi şi promovarea de politici şi
programe adecvate grupurilor vulnerabile;
• dezvoltarea de programe îndreptate către combaterea şi prevenirea abandonului şcolar;
• dezvoltarea, în continuare, a unui sistem educaţional deschis, care să permită mobilitatea
elevilor şi a cadrelor didactice în interiorul acestuia;
• asigurarea dezvoltării competenţelor fundamentale pentru toţi.

Măsurile concrete privind asigurarea echităţii au vizat următoarele aspecte:

• Ameliorarea calităţii învăţământului din mediul rural şi din zonele defavorizate prin
- asigurarea încadrării personalului didactic şi de conducere calificat,
- acţiuni de formare şi de evaluare periodică a acestui personal,
- dezvoltarea învăţământului la distanţă,
- asigurarea de mijloace suplimentare de transport pentru localităţile izolate,
- dezvoltarea serviciilor de îndrumare şi consiliere a personalului didactic şi de
conducere,
- dezvoltarea infrastructurii şi dotarea cu material didactic a instituţiilor de
învăţământ din mediul rural.
• Asigurarea condiţiilor adecvate pentru educaţia minorităţilor naţionale prin
- elaborarea de manuale şcolare în limbile minorităţilor naţionale pentru
învăţământul obligatoriu, conform noii structuri de învăţământ,
- stimularea elaborării şi/sau traducerii de manuale pentru nivelul secundar
superior,
- dezvoltarea reţelei de mediatori şcolari prin care se încurajează participarea
populaţiei de romi la învăţământul obligatoriu,
- formarea iniţială şi continuă a personalului didactic pentru învăţământul în limbi
ale minorităţilor naţionale,
- asigurarea accesului fiecărui copil provenit din rândul unei minorităţi naţionale la
educaţia de bază şi stimularea participării acestuia la niveluri superioare de
educaţie.
• Asigurarea accesului la educaţie pentru romi prin
- atragerea copiilor încă de la vârste fragede în învăţământul preşcolar, pentru
stimularea dezvoltării sociale şi educaţionale a acestora;

16
 - măsuri de creştere a gradului de finalizare a şcolarizării obligatorii şi de prevenire
a abandonului şcolar;
- oferirea unei a doua şanse persoanelor care nu au absolvit învăţământul
obligatoriu;
- prevederea posturilor de inspectori pentru educaţia populaţiei rome în fiecare
judeţ;
- introducerea mediatorilor şcolari;
- alocarea de locuri speciale pentru romi la admiterea în licee, şcoli de arte şi
meserii, universităţi.
• Sprijinirea tinerilor capabili de performanţe deosebite prin:
- dezvoltarea centrelor de excelenţă;
- identificarea tinerilor capabili de performanţe deosebite, indiferent de mediul din
care provin sau în care învaţă;
- oferirea de programe specifice pentru sprijinirea, stimularea şi punerea în valoare
a acestor tineri;
- dezvoltarea de parteneriate cu instituţii interesate în dezvoltarea acestor tineri.
• Asigurarea învăţământului pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale sau a
persoanelor vulnerabile prin:
- măsuri de cuprindere a tuturor copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în sistemul
de învăţământ special sau de masă;
- punerea în practică a programelor de integrare a copiilor din învăţământul special
în instituţiile de învăţământ de masă, sub diverse forme, ţinând cont de cerinţele
specifice ale fiecărui copil;
- asigurarea profesorilor itineranţi şi de sprijin necesari;
- flexibilizarea ofertei curriculare;
- formarea personalului didactic din învăţământul de masă pentru a lucra cu copii
cu cerinţe educaţionale speciale;
- pregătirea şcolilor de masă pentru a primi şi integra copiii cu asemenea cerinţe;
- transformarea şcolilor speciale în centre de resurse pentru învăţământul special şi
pentru cel de masă.

c) Calitatea educaţiei
În ultimii ani, creşterea calităţii educaţiei şi formării profesionale a constituit o prioritate a
politicilor educaţionale. În cadrul învăţământului preuniversitar, demersurile întreprinse în
acest scop au vizat următoarele aspecte:
• ameliorarea metodelor şi strategiilor de predare-învăţare în vederea:
- dezvoltării gândirii critice la elevi,
- motivării acestora şi dobândirii capacităţii de a reacţiona pozitiv la schimbări,
- participării active la construirea unei societăţi bazate pe cunoaştere.
• ridicarea standardelor de pregătire la nivelul exigenţelor prezente şi de perspectivă;
• profesionalizarea personalului didactic prin cursuri de formare iniţială şi continuă
referitoare la:
- noile abordări conceptuale în teoria şi implementarea curriculum-ului;
- evaluarea performanţelor de învăţare şi identificarea progresului realizat, pe baza
standardelor definite la nivel naţional;
- centrarea procesului didactic pe elev şi adaptarea curriculum-ului atât la diversele
ritmuri şi stiluri de învăţare, cât şi la contextul educaţional specific.

17
• dezvoltarea şi ridicarea calităţii programelor de formare iniţială şi continuă a
personalului didactic ca urmare a:
- dezvoltării unei pieţei de programe de formare, bazată pe un sistem concurenţial loial;
- revizuirii raportului dintre componenta teoretică şi cea practică în pregătirea
personalului didactic;
- dezvoltării cooperării dintre învăţământul superior şi cel preuniversitar, în vederea
adecvării formării personalului didactic la noile cerinţe ale învăţământului
preuniversitar;
- proiectării şi implementării standardelor naţionale pentru management educaţional;
- introducerii în formarea pentru cariera didactică a sistemului de credite profesionale
transferabile;
- promovării flexibilităţii ofertei de formare şi adaptării acesteia pentru a remedia
disfuncţiile sesizate în derularea procesului de învăţământ.
• profesionalizarea managerilor instituţiilor educaţionale în vederea monitorizării şi
ameliorării calităţii educaţiei oferite prin unităţile de învăţământ pe care le coordonează şi
sprijinirea acestora prin:
- iniţierea unui program de asistenţă managerială care să faciliteze elaborarea,
implementarea şi monitorizarea şi evaluarea planurilor de dezvoltare instituţională;
- definirea la nivel naţional a standardelor de evaluare instituţională;
- punerea la dispoziţie a unor servicii pentru consilierea de specialitate.
• extinderea şi diversificarea ofertei de programe de formare iniţială şi continuă a
managerilor prin:
- organizarea de programe de masterat, de studii aprofundate şi de doctorat în domeniul
managementului educaţional;
- organizarea de cursuri pentru remedierea disfuncţiilor sesizate în plan managerial cu
ocazia evaluărilor instituţionale;
- implementarea unui sistem de credite profesionale transferabile legat de cariera
managerială.
• crearea unui nou sistem de asigurare a calităţii în învăţământ, concretizat prin
propunerea unei noi legi privind asigurarea calităţii în educaţie;
• îmbunătăţirea metodelor de evaluare a performanţelor şcolare şi de examinare a elevilor
cu scopul:
- măsurării şi monitorizării valorii adăugate prin procesul de predare-învăţare la
dezvoltarea personală şi profesională a fiecărui elev;
- diversificării şi promovării activităţilor de evaluare care încurajează creativitatea,
participarea activă, lucrul în echipă, motivarea pentru învăţare etc.;
- facilitării obţinerii informaţiilor necesare pentru realizarea unei diagnoze a stării
sistemului de învăţământ.
• investirea în dezvoltarea infrastructurii educaţionale, în special pentru facilitarea
utilizării tehnologiilor de informare şi comunicare în procesul educaţional.

În vederea asigurării calităţii învăţământului profesional şi tehnic, Ministerul Educaţiei şi

Cercetării a hotărât adoptarea Cadrului European al Asigurării Calităţii. Începând cu anul
şcolar 2004-2005, în 22 de unităţi de învăţământ vor fi pilotate unele dintre priorităţile
cuprinse în ghidul de auto-evaluare a furnizorului de formare profesională, parte a cadrului
european.

În învăţământul superior, ca urmare a cererii de ameliorare a transparenţei internaţionale a

diplomelor, începând cu anul 2000, s-a introdus Suplimentul la diplomă, acordat la cererea
absolvenţilor, ca element important de sprijinire a mobilităţilor cu scop educaţional şi de

18
recunoaştere a calificărilor obţinute. Preocupările privind asigurarea calităţii învăţământului
superior şi a competitivităţii acestuia la standarde internaţionale au condus către participarea
României la Reţeaua Internaţională pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior
(INQAAHE), la reţeaua de agenţii pentru asigurarea calităţii în învăţământul superior din
Europa Centrală şi de Est, existând intenţia de a participa ca membru cu drepturi depline la
Reţeaua Europeană pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior (ENQA).

Preocupările privind asigurarea calităţii în educaţie au condus la formularea unei propuneri

de lege în acest sens, care este prezentată spre dezbatere publică prin intermediul site-ul
www.edu.ro al Ministerului Educaţiei şi Cercetării.

Infrastructura pentru asigurare a calităţii în învăţământ, definită prin noua propunere de lege,
acoperă nivelurile naţional, judeţean şi cel al instituţiilor şi unităţilor de învăţământ.

La nivel naţional se propune înfiinţarea Agenţiei Române pentru Asigurarea Calităţii în

Educaţie, sub coordonarea Ministerului Educaţiei şi Cercetării, care va avea ca obiect de
activitate elaborarea şi implementarea cadrului naţional pentru asigurare a calităţii în sistemul
naţional de învăţământ. Principalele atribuţii ale acesteia vor consta în:
• elaborarea cadrului metodologic naţional pentru asigurare a calităţii;
• elaborarea standardelor, a nivelurilor de referinţă, a normelor şi indicatorilor de
performanţă;
• coordonarea ştiinţifică a proiectelor de inovare şi de dezvoltare în domeniul calităţii
învăţământului;
• monitorizarea realizării indicatorilor de performanţă prevăzuţi prin standardele naţionale
pentru procesul de învăţământ;
• realizarea evaluării sistemului naţional de învăţământ şi elaborarea de recomandări
pentru îmbunătăţirea calităţii învăţământului;
• elaborarea de metodologii şi instrumente de autoevaluare pentru furnizorii de servicii
educaţionale şi de formare profesională;
• realizarea periodică şi asigurarea, la cerere, a evaluării externe a furnizorilor de
programe educaţionale şi de formare profesională, independent sau prin asociere cu alte
instituţii şi experţi din ţară şi din străinătate;
• elaborarea raportului anual asupra calităţii sistemului naţional de învăţământ;
• elaborarea de portofolii de bune practici în vederea atingerii unor niveluri de referinţă
superioare;
• asigurarea la cerere a programelor de asistenţă în perioada monitorizării furnizorilor de
servicii educaţionale şi de formare profesională;
• elaborarea periodică a analizelor comparative privind calitatea în învăţământul românesc
raportată la cea din Statele Membre ale Uniunii Europene şi din alte ţări dezvoltate, şi
propunerea unor planuri de măsuri ameliorative;
• asigurarea transparenţei procedurilor de standardizare şi de evaluare internă a
sistemului naţional de învăţământ, prin informarea publică asupra rezultatelor;
• gestionarea şi administrarea programelor sau proiectelor de profil, naţionale sau
internaţionale.

De asemenea, noua lege precizează instituţiile şi misiunile acestora privind asigurarea calităţii
în educaţie şi formare profesională:
• Consiliul Naţional de Evaluare Academică şi Acreditare - autorizarea şi acreditarea
instituţiilor de învăţământ universitar;

19
• Consiliul Naţional de Evaluare şi Acreditare a Învăţământului Preuniversitar -
autorizarea şi acreditarea unităţilor de învăţământ preuniversitar;
• Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare - examinarea, evaluarea şi certificarea
performanţelor în învăţământul preuniversitar;
• Consiliul Naţional pentru Formare Profesională a Personalului din Învăţământul
Preuniversitar - elaborarea standardelor pentru personalul didactic, îndrumare, control şi
de conducere din învăţământul preuniversitar;
• Consiliul Naţional pentru Curriculum – elaborarea standardelor curriculare, a planurilor
cadru şi a programelor pentru pregătirea academică şi vocaţională din învăţământul
preuniversitar;
• Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic - elaborarea
standardelor curriculare pentru pregătirea profesională şi tehnică din învăţământul
preuniversitar;
• Inspectoratele şcolare - asigurarea calităţii învăţământului preuniversitar prin inspecţia
şcolară;
• Unităţile şi instituţiile de învăţământ – asigurarea managementului calităţii pentru
procesul de predare/învăţare oferit.

În vederea îndeplinirii atribuţiilor legate de asigurarea calităţii la nivel instituţional, se

propune constituirea în fiecare unitate şi instituţie de învăţământ a unui Comitet pentru
Asigurarea Calităţii, care va avea următoarele responsabilităţi:
• elaborează planuri strategice (pe patru ani) şi planuri anuale operaţionale privind măsurile
de îmbunătăţire a calităţii;
• aplică în mod consecvent metodologia de asigurare a calităţii în educaţie elaborată de
Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii în Educaţie;
• implică toţi membrii comunităţii şcolare sau universitare în activităţile de asigurare a
calităţii;
• elaborează anual un raport privind starea calităţii procesului de predare/învăţare şi, acolo
unde este cazul, a calităţii cercetării din instituţia respectivă, utilizat la întocmirea
raportului de autoevaluare instituţională;
• elaborează propria bază de date cu informaţii privind calitatea serviciilor educaţionale
furnizate.

La nivel judeţean şi al municipiului Bucureşti, inspectoratele şcolare vor asigura calitatea

învăţământului şi respectarea standardelor naţionale prin inspecţia şcolară şi vor elabora
anual un raport asupra stării calităţii serviciilor educaţionale furnizate de unităţile de
învăţământ din subordine.

Noua lege privind asigurarea calităţii în educaţie propune o metodologie structurată pe trei
componente:
• calitatea sistemului naţional de învăţământ, asigurată prin aplicarea standardelor, a
nivelurilor de referinţă, a normelor şi indicatorilor de performanţă, definiţi de Agenţia
Română pentru Asigurarea Calităţii în Educaţie;
• calitatea serviciilor oferite de instituţiile şi unităţi de învăţământ, privită în raport cu:
- misiunea şi viziunea strategică a organizaţiei privind proiectarea ofertei de servicii şi a
relaţiei cu beneficiarii;
- îndeplinirea activităţilor cuprinse în planul managerial al instituţiei;
- furnizarea serviciilor, potrivit standardelor şi politicii de management al calităţii
adoptate de furnizor;

20
 - monitorizarea activităţilor planificate şi colectarea informaţiilor care probează gradul
de realizare a nivelurilor de performanţă cuprinse în standard;
- autoevaluarea pe baza aprecierii eficacităţii activităţilor programate, pe baza
evidenţelor înregistrate;
- evaluarea externă pe baza raportului de autoevaluare;
- îmbunătăţirea continuă a capacităţii instituţionale prin programe de dezvoltare.
• calitatea procesului de instruire şi educare a elevilor, studenţilor şi a altor cursanţi,
privită prin prisma:
- proiectării obiectivelor şi a rezultatelor învăţării în cadrul curriculum-ului;
- obţinerii efective a rezultatelor proiectate, la nivelul standardelor, prin procesul de
predare-învăţare;
- autoevaluării şi evaluării formative privind performanţele în învăţare;
- evaluării sumative şi examinării rezultatelor învăţării;
- evaluării externe a rezultatelor învăţării, prin raportare la nivelurile de referinţă;
- eforturilor de îmbunătăţire continuă a rezultatelor ca urmare a revizuirilor,
actualizărilor şi modernizărilor procesului de predare-învăţare.

d) Conţinuturi ale învăţământului (tendinţe majore şi provocări pentru procesul de

dezvoltare a curriculum-ului)

Preocuparea privind asigurarea coerenţei conceptuale şi metodologice în dezvoltarea

conţinuturilor învăţământului este pusă în evidenţă prin următoarele demersuri:
• stabilirea unui raport adecvat între diverse arii curriculare;
• adaptarea periodică a conţinuturilor în concordanţă cu schimbările structurale;
• revizuirea permanentă a conţinuturilor conform exigenţelor cunoaşterii şi dezvoltării
economice şi sociale.

Adaptarea continuă a conţinuturilor la schimbările intervenite în cadrul sistemului

educaţional a determinat următoarea situaţie referitoare la învăţământul obligatoriu în anul
şcolar 2003/2004:
• noi conţinuturi curriculare revizuite, prevăzute a fi utilizate în clasa I-a, pentru generaţia
care începe şcolarizarea la o vârstă mai fragedă (la 6 ani, în loc de 7 ani) şi în clasa a II-a
pentru aceeaşi generaţie, care va intra în această clasă în anul 2004/2005;
• noi programe şcolare descongestionate pentru clasele a II-a – a VI-a, revizuite şi
aprobate în 2001;
• noi programe şcolare pentru clasele a VII-a şi a VIII-a, revizuite şi aprobate în 2003;
• noi planuri-cadru şi noi programe şcolare pentru clasele a IX-a şi a X-a corespunzătoare
ciclului inferior al liceului şi şcolii de arte şi meserii, aprobate în anul 2003.

Pertinenţa conţinuturilor educaţionale în raport cu cerinţele sociale este urmărită prin:

• promovarea receptivităţii faţă de dinamica schimbării;
• dezvoltarea capacităţii de a aplica în viaţa reală diversele dezvoltări ştiinţifice şi
tehnologice;
• dezvoltarea gândirii critice;
• eliminarea delimitărilor artificiale dintre teorie şi practică, dintre cunoaştere şi aplicare a
cunoştinţelor;
• promovarea învăţării pe tot parcursul vieţii;
• dezvoltarea comportamentului civic.

21
În continuare sunt prezentate modificările curriculare, intervenite ca urmare a extinderii
învăţământului obligatoriu.

Noul plan-cadru de învăţământ pentru ciclul inferior al liceului teoretic conţine un număr de
32 de ore pentru fiecare an de studiu, din care:
• în primul an, 25 de ore sunt dedicate trunchiului comun (8 ore pentru Limbă şi
comunicare, 6 ore pentru Matematică şi Ştiinţe ale naturii, 4 ore pentru Om şi societate, 2
ore pentru Arte, 2 ore pentru Tehnologii, 2 ore pentru Educaţie fizică şi sport, 1 oră
pentru Consiliere şi orientare), 5 ore curriculum-ului diferenţiat pentru profilul umanist
(2 ore pentru Limbă şi comunicare şi 3 ore pentru Om şi societate) şi 6 ore curriculum-
ului diferenţiat pentru profilul real (5 ore pentru Matematică şi Ştiinţe ale naturii şi 1 oră
pentru Tehnologii), iar curriculum-ului la decizia şcolii i se acordă 2 ore pentru profilul
umanist şi 1 oră pentru profilul real;
• în al doilea an, trunchiul comun este de 24 de ore (fiind redus cu 1 oră la aria Limbă şi
comunicare), curriculum-ul diferenţiat creşte la 7 ore pentru ambele profiluri (3 ore
pentru Limbă şi comunicare şi 4 ore pentru Om şi societate - în cazul profilului umanist şi
1 oră pentru Limbă şi comunicare, 5 ore pentru Matematică şi Ştiinţe ale naturii şi 1 oră
pentru Tehnologii - în cazul profilului real), iar curriculum-ul la decizia şcolii are
asociată 1 oră pentru ambele profiluri.

În privinţa curriculum-ului pentru ciclul inferior al liceul vocaţional, se constată o variaţie

mai mare a numărului total de ore dedicat pregătirii, acesta variind în funcţie de profil între
33 şi 37 de ore, pentru primul an, şi între 33 şi 36 de ore, pentru al doilea an. Trunchiul
comun păstrează acelaşi număr de ore ca şi în cazul liceului teoretic, respectiv 25 de ore
pentru primul an şi 24 de ore pentru al doilea an. Curriculum-ul diferenţiat variază în
funcţie de profil şi specializare, de la 6 la 10 ore, pentru primul an şi de la 7 la 10 ore, pentru
al doilea an, în timp ce curriculum-ul la decizia şcolii se încadrează în intervalul 1–2 ore,
fiind în general dedicat studierii disciplinelor de specialitate.

Curriculum-ul ciclului inferior al liceului tehnologic este structurat pentru toate cele trei
profiluri (servicii, resurse şi tehnic) după cum urmează:
• în primul an, trunchi comun - 25 de ore, curriculum diferenţiat - 6 ore şi curriculum
la decizia şcolii - 2 ore;
• în al doilea an, trunchi comun - 24 de ore, curriculum diferenţiat - 7 ore şi curriculum
la decizia şcolii - 2 ore.

Şcoala de arte şi meserii asigură pregătirea profesională pentru nivelul 1 de calificare pe

parcursul a minim 1800 de ore (echivalente cu 30 credite). Prin noul plan de învăţământ,
ariilor de cultură generală şi practicii comasate sau organizate în cadrul săptămânilor dedicate
studiului mixt (cultură generală, cultură de specialitate, instruire practică) li se acordă 15
credite, iar dezvoltării competenţelor tehnice şi profesionale, prin aria “Tehnologii”, prin
cultura de specialitate, prin ore de laborator şi de instruire practică, li se acordă un număr de
15 credite.

Rezultatele majore ale reformei curriculare desfăşurate în cadrul învăţământului

preuniversitar pot fi rezumate astfel:
• Crearea unui nou Curriculum Naţional, coerent, structurat pe baza unei filozofii
educaţionale unitare şi a unui set comun de principii şi norme, şi proiectat după o
metodologie nouă;

22
• Definirea unei structuri unitare de prezentare a programelor şcolare, care să faciliteze
înţelegerea corectă a acestora şi atingerea obiectivelor propuse;
• Generarea unei mişcări novatoare în rândul personalului didactic, care acţionează pentru
diseminarea şi punerea în valoare a noilor abordări pedagogice;
• Conştientizarea necesităţii promovării consecvente a unei noi logici didactice, menite a
transforma “şcoala centrată pe profesor” în “şcoala centrată pe elev”.

Noul cadru comun pentru prezentarea programelor de învăţământ conţine o structură unitară
care include :
• O notă de prezentare a parcursului propus, a structurii didactice si a principalelor
recomandări asociate fiecărui obiect de studiu;
• Obiective-cadru, care au un grad ridicat de generalitate şi sunt urmărite pe parcursul
studierii disciplinei respective de-a lungul mai multor ani;
• Obiective de referinţă, care precizează cunoştinţele, competenţele şi atitudinile asociate
studierii unei discipline pe parcursul unui an;
• Exemple de activităţi de învăţare, care conţin diverse modalităţi posibile de organizare a
procesului de predare-învăţare, pe baza experienţei elevului şi a unor strategii didactice,
adecvate contextelor variate de învăţare;
• Conţinuturi ale învăţării, care definesc unităţile de conţinut, cu ajutorul cărora se
urmăreşte atingerea obiectivelor-cadru şi a celor de referinţă, organizate tematic sau după
alte criterii specifice diverselor obiecte de studiu;
• Standarde curriculare de performanţă, care specifică nivelurile de performanţă pe care
elevii le pot atinge în legătură cu cunoştinţele, competenţele şi comportamentele asociate
studierii unei discipline; aceste standarde permit atât identificarea nivelului atins de elev
la un moment dat, cât şi progresul realizat pe parcursul unei perioade, fiind considerate un
factor de motivare a elevului pentru învăţarea continuă.

Eforturile de reproiectare a curriculum-ului au vizat facilitarea dezvoltării individuale, în

concordanţă cu cerinţele societăţii cunoaşterii, bazate pe respectul pentru fiinţa umană.

În cadrul învăţământului superior, începând cu anul 2000, au fost transpuse în practică o serie
de iniţiative de promovare a învăţământului şi formării profesionale pe tot parcursul vieţii,
stimulate şi prin Strategia de Dezvoltare a României pe Termen Mediu (pentru perioada
2000-2004). Aceste iniţiative s-au concretizat în organizarea de programe de învăţământ
deschis şi la distanţă, care, în general, durează cu un an mai mult decât cursurile de zi
corespunzătoare şi care se finalizează cu diplome universitare şi postuniversitare recunoscute
la nivel naţional.

e) Dialogul politic, parteneriatele şi participarea societăţii civile la procesul de

schimbare în domeniul educaţiei
Organismele bazate pe parteneriat social s-au dezvoltat continuu în perioada 2000-2004,
acestea având un rol din ce în ce mai important în cadrul sistemului de învăţământ şi mai ales
în cadrul formării profesionale. Astfel, au luat fiinţă consorţii regionale, formate din
reprezentanţi ai inspectoratelor şcolare, ai agenţiilor judeţene pentru ocuparea forţei de
muncă, ai agenţiilor pentru dezvoltare regională, precum şi ai partenerilor sociali. Aceste
consorţii au fost concepute ca structuri consultative pentru Consiliile pentru dezvoltare
regională şi au un rol important în elaborarea reperelor necesare planificării strategice a
ofertei de formare profesională pe termen lung. Planurile de Acţiune Regională pentru

23
dezvoltarea Învăţământului Profesional şi Tehnic (PRAI) elaborate în perspectiva anului
2010, reprezintă primul rezultat al activităţii Consorţiilor Regionale.

Comitetele locale de dezvoltare a parteneriatului social în învăţământul profesional şi

tehnic (CLD), înfiinţate în fiecare judeţ ca structuri manageriale consultative ale
inspectoratelor şcolare, au permis o mai rapidă adaptare a învăţământului profesional şi
tehnic la schimbările apărute atât în diversele sectoare economice, cât şi în societate, în
general. Această adaptare a fost concretizată în ameliorarea şi ajustarea permanentă a
planurilor de şcolarizare corespunzător noilor cerinţe identificate. De asemenea, aceste
comitete locale de dezvoltare sunt angajate în identificarea cerinţelor de formare pe termen
mediu şi lung, în vederea stabilirii unor cifre de şcolarizare cât mai aproape de nevoile
sociale, având în vedere prevederile PRAI. Rezultatul acestor analize este concretizat prin
Planurile Locale/Judeţene de Acţiune Regională pentru dezvoltarea Învăţământului
Profesional şi Tehnic (PLAI).

Un rol important al partenerilor sociali în formarea profesională este cel de validare a

calificărilor profesionale, care pot fi dobândite prin sistemul formal al educaţiei şi formării
profesionale şi prin contexte de învăţare non-formală şi informală. Juriile de validare formate
din patronate reprezentative pentru cele 16 domenii de formare profesională specifice
sistemului de învăţământ au validat aceste calificări în anul 2004. Această experienţă va sta la
baza comitetelor sectoriale care se vor înfiinţa în România până la sfârşitul anului 2004 şi
care vor funcţiona ca structuri ale Autorităţii Naţionale pentru Calificări.

În vederea asigurării unei coerenţe mai mari între politica de formare profesională şi cea de
ocupare a forţei de muncă, au fost semnate acorduri privind îmbunătăţirea cooperării dintre
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei şi
Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă. Pe lângă acestea, acorduri similare de
cooperare au fost semnate cu alte ministere, precum Ministerul Transportului şi Ministerul
Agriculturii, cu scopul de a ameliora calitatea şi relevanţa formării profesionale pentru
sectoarele respective.

Preocuparea de atragere a partenerilor sociali în activitatea de reglementare a activităţilor

din cadrul sistemului de învăţământ şi de formare profesională, este prezentă şi în noua
propunere de modificare a Legii Învăţământului, care stipulează consultarea federaţiilor
sindicale reprezentative din învăţământ în procesul de elaborare a regulamentelor de
funcţionare a consiliilor care sprijină activitatea de conducere a instituţiilor de învăţământ
preuniversitar. Consiliul Şcolar, constituit la nivelul localităţilor cu mai multe unităţi şcolare
şi la nivelul judeţului, va decide şi va răspunde de realizarea politicii educaţionale la nivel
local, propunând iniţiative locale care vor respecta politica educaţională la nivel naţional.

În domeniul formării profesionale a adulţilor, Consiliul Naţional pentru Formarea

Profesională a Adulţilor, organism tripartit, constituit pe bază de parteneriat între Guvern,
reprezentat prin Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale
şi Familiei, şi reprezentanţi ai patronatelor şi sindicatelor, deţine rolul principal în acreditarea
furnizorilor de formare profesională a adulţilor.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării a iniţiat numeroase parteneriate în vederea realizării unor

proiecte şi programe educaţionale. Câteva exemple sunt următoarele:

24
• Programul naţional de educaţie pentru sănătate, care primeşte sprijinul unor
organizaţii ca UNICEF, USAID, UNDP, UNFPA etc. şi are ca obiective promovarea unui
stil de viaţă sănătos şi prevenirea şi combaterea consumului de substanţe toxice în rândul
elevilor;
• Programul naţional pentru educaţie civică, care primeşte sprijinul unor parteneri
precum: UNICEF, ANER, UNHCR, LADO, CODECS, AMOBA, ARDOR, CSDR,
EUROTIN etc. şi care are ca obiective formarea, dezvoltarea şi exersarea competenţelor
civice democratice, necesare tinerei generaţii pentru participarea activă la viaţa socială;
• Programul naţional de educaţie pentru mediu în învăţământul preuniversitar, care
primeşte sprijinul unor parteneri precum UNICEF, MAAPM, ARAM, Mesagerii Sănătăţii
etc. şi care are ca obiectiv manifestarea în rândul elevilor a unor atitudini şi
comportamente responsabile faţă de natură şi de importanţa/necesitatea protejării acesteia.

Pentru exercitarea atribuţiilor sale Ministerul Educaţiei şi Cercetării se sprijină pe o serie de

organisme consultative precum :
• Consiliul Naţional pentru Reforma Învăţământului
• Consiliul Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor Universitare
• Consiliul Naţional de Finanţare a Învăţământului Superior
• Consiliul Naţional al Finanţării Învăţământului Preuniversitar de Stat
• Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice din Învăţământul Superior
• Consiliul Naţional al Bibliotecilor
• Consiliul Naţional pentru Formare şi Educaţie Continuă
• comisiile naţionale de specialitate pe discipline
• structurile manageriale ale programelor de reformă

De asemenea, Ministerul Educaţiei şi Cercetării consultă, după caz, societăţile ştiinţifice

naţionale ale cadrelor didactice, federaţiile sindicale reprezentative la nivel de ramură, ca
parteneri sociali, precum şi organizaţiile studenţeşti şi de elevi, recunoscute pe plan naţional.

Extinderea participării partenerilor sociali şi a comunităţii locale la lumea educaţiei se

remarcă şi prin propunerea legislativă privind modificarea Legii Învăţământului Nr.
84/1995 şi a Legii 128/1997 privind Statutul Personalului Didactic (care poate fi
consultată la adresa www.edu.ro) ca examenele pentru ocuparea posturilor de conducere a
instituţiilor de învăţământ preuniversitar să se desfăşoare pe baza unei metodologii elaborate
de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, în urma consultării cu federaţiile sindicale
reprezentative din învăţământ, iar numirea în funcţie, după promovarea concursului, să se
realizeze cu avizul consultativ al consiliilor locale.

1.3. Principalele probleme şi provocări cărora trebuie să le facă faţă sistemul

educaţional la începutul secolului XXI
Sistemul educaţional trebuie să facă faţă numeroaselor probleme şi provocări pe care
societatea într-o continuă transformare i le pune în faţă. Dintre acestea se detaşează câteva
precum:
• Declinul demografic şi reducerea corespunzătoare a populaţiei şcolare

25
• Îmbătrânirea populaţiei şi nevoia de dezvoltare a educaţiei adulţilor şi de diversificare a
formelor de pregătire a populaţiei adulte
• Cerinţele privind integrarea europeană, care presupune compatibilizarea sistemului de
învăţământ şi de formare profesională cu celelalte sisteme europene, precum şi asigurarea
congruenţei cu strategia propusă prin procesul Lisabona cu ocazia Consiliului European
reunit în martie 2000
• Asigurarea dezvoltării durabile, printr-o valorificare judicioasă a resurselor disponibile şi
protejarea mediului ambiant
• Migraţiile umane, privite atât sub aspectul migraţiei interne de la sat la oraş, cât şi ca
migraţie externă, ca urmare a exodului tinerilor către ţările dezvoltate şi a deschiderii spre
alte pieţe şi sisteme educaţionale

2. Educaţia de calitate pentru toţi tinerii: provocări, tendinţe şi priorităţi

2.1. Educaţia şi egalitatea între sexe

Context general privind egalitatea de gen

În contextul politicilor sociale şi educaţionale, eliminarea disparităţilor de gen şi asigurarea
de şanse egale au devenit o problemă tot mai preocupantă în ultimii ani. În vederea integrării
în structurile europene, România a ratificat majoritatea reglementărilor internaţionale privind
drepturile femeilor şi şansele egale pentru femei şi bărbaţi. Totodată a fost dezvoltat un
sistem de reglementări care urmăreşte eliminarea discriminării directe şi indirecte după
criteriul sex, în toate sferele vieţii publice şi defineşte egalitatea de şanse între femei şi
bărbaţi ca luare în considerare a capacităţilor, a nevoilor şi a aspiraţiilor diferite ale
persoanelor de sex feminin şi, respectiv, masculin şi tratamentul egal al acestora (Legea nr.
202 din 19 aprilie 2002).

Interesul faţă de problematica gen poate fi ilustrat, totodată, prin dezvoltarea unor instituţii
guvernamentale cu rol în promovarea politicilor de gen. Dintre aceste structuri
menţionăm:
- Direcţia pentru Egalitatea de Şanse între Femei şi Bărbaţi, înfiinţată în anul 1995 în
cadrul Ministerului Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei, are următoarele atribuţii:
- promovează accesul nediscriminatoriu al femeii pe piaţa muncii;
- efectuează analize şi studii de gen;
- promovează informaţiile din domeniu în toate mediile sociale.
- Subcomisia pentru Oportunităţi Egale, creată în 1997 în cadrul Comisiei pentru Integrare
Europeană a Parlamentului României, iniţiază propuneri legislative şi întreţine legături
active cu organizaţii naţionale şi internaţionale în domeniu.
- Comisia Interministerială în Domeniul Egalităţii de Şanse între Femei şi Bărbaţi,
înfiinţată în 1999, are următoarele competenţe:
- supraveghează aplicarea şi respectarea legislaţiei în domeniu;
- elaborează recomandări privind implementarea de politici sectoriale pentru
promovarea egalităţii de şanse şi de tratament.

26
- Comisia pentru Egalitatea de Şanse între femei şi bărbaţi, creată în anul 2000 în cadrul
Consiliului Economic şi Social, propune proiecte de legi pe care le supune dezbaterii
reprezentanţilor organizaţiilor sindicale, asociaţiilor patronale şi guvernului.
- Consiliul Naţional pentru Combaterea Discriminării, înfiinţat în 2001, are rolul de a
implementa principiul egalităţii între cetăţeni (prevăzut în Constituţia României), în
cadrul legislaţiei interne şi în documentele internaţionale la care România este parte
semnatară.
- Agenţia Naţională pentru Egalitatea de Şanse între femei şi bărbaţi a fost înfiinţată în
anul 2003, prin proiectul de înfrăţire instituţională (finanţat de Uniunea Europeană)
încheiat între Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei şi Ministerul Muncii şi
Afacerilor Sociale din Spania. Proiectul are ca obiectiv dezvoltarea unei instituţii
naţionale pentru respectarea egalităţii de şanse şi de tratament între femei şi bărbaţi.

Pe lângă aceste instituţii guvernamentale, s-au creat organizaţii non-guvernamentale care

promovează şi susţin egalitatea de şanse între femei şi bărbaţi la nivelul societăţii civile.

Politicile privind egalitatea de gen

Egalitatea de gen reprezintă o dimensiune conţinută în majoritatea planurilor naţionale la
nivel general sau sectorial. Astfel, Planul Naţional de Dezvoltare (2004-2006), Planul
Naţional de Acţiune pentru Ocuparea Forţei de Muncă (2004-2005), Planul Naţional Anti-
Sărăcie şi Promovare a Incluziunii Sociale conţin obiective şi linii directoare referitoare la
egalitatea de gen, inclusiv în domeniul educaţiei şi formării profesionale.

În perspectiva promovării egalităţii de gen, inclusiv a accesului egal la educaţie, este de

menţionat, de asemenea, asumarea de către România a Obiectivelor de Dezvoltare ale
Mileniului1, în speţă a Obiectivului 3 cu privire la Promovarea egalităţii între sexe şi
afirmarea femeilor.

Gen şi educaţie
În domeniul educaţiei, Strategia Dezvoltării Învăţământului Preuniversitar în perioada 2001-
20042 conţine o serie de priorităţi strategice care includ şi dimensiunea de gen:
- realizarea echităţii în educaţie;
- asigurarea educaţiei de bază pentru toţi cetăţenii;
- fundamentarea actului educaţional pe baza nevoilor de dezvoltare personală şi profesională
a elevilor, din perspectiva dezvoltării durabile şi a asigurării coeziunii economice şi
sociale.

Unul dintre programele educaţionale prin care se promovează obiectivele strategice

educaţionale specifice – Programul Asigurarea echităţii în educaţie – vizează, în mod
concret, eliminarea oricăror forme de discriminare, de excluziune de tip rasial, social,
xenofob, religios, lingvistic, de gen etc.

Accesul egal la educaţie al fetelor şi băieţilor este prevăzut în toate reglementările

legislative. Astfel, Constituţia României garantează dreptul la educaţie pentru toţi copiii şi
tinerii, indiferent de origine socială sau etnică, de sex sau apartenenţă religioasă. Legea

1
Rezoluţia nr. 55/2 Declaraţia Mileniului, Adunarea Generală a Organizaţiei Naţiunilor Unite, septembrie 2002.
2
Strategia Dezvoltării Învăţământului Preuniversitar în perioada 2001-2004; reactualizare 2002. Planificare
prospectivă până în 2010, Ministerul Educaţie şi Cercetării.

27
învăţământului reiterează dreptul la educaţie al tuturor copiilor, fără nici un fel de
discriminare, inclusiv pe criteriul gen.

Indicatorii statistici privind accesul la educaţie confirmă aceste politici favorabile egalităţii
de gen. Astfel, rata brută de cuprindere şi rata netă de înrolare în învăţământul secundar
inferior (11-14 ani) şi învăţământul secundar superior (15-18 ani) arată că în România nu se
manifestă disparităţi majore în funcţie de gen. De asemenea, aşa cum se constată din tabelul
1, nu există discriminare a populaţiei feminine din punctul de vedere al accesului la educaţie.

Tabelul 1. Rata brută şi netă de cuprindere, pe genuri (anul şcolar 2002/2003)

Total Fete Băieţi Diferenţa pe

genuri
Învăţământul secundar inferior (gimnaziu)
Rata brută 91,9 91,4 92,3 0,9
Rata netă 84,6 85,0 84,3 0,7
Învăţământul secundar superior (liceu şi învăţământ profesional)
Rata brută 75,7 77,8 73,7 4,1
Sursa: Date calculate pe baza informaţiilor furnizate de Institutul Naţional de Statistică.

Mai mult, conform altor indicatori privind participarea la educaţie (rata absolvenţilor care
au promovat examenele finale, rata de tranziţie la nivelurile superioare de educaţie) sau a
indicatorilor care reflectă eficienţa internă a sistemului (rata de repetenţie şi abandon),
fetele au un avantaj semnificativ, comparativ cu băieţii (vezi tabel 2).

Tabelul 2. Valorile indicatorilor privind participarea şi eficienţa internă (anul şcolar 2001/2002)

Total Fete Băieţi Diferenţa pe

genuri
Învăţământul secundar inferior (gimnaziu)
Proporţia absolvenţilor care au promovat examenul 68,0 73,0 63,2 9,8
de capacitate din populaţia în vârstă de absolvire
(14 ani)
Rata de tranziţie în învăţământul secundar superior1 88,6 89,3 88,0 1,3
Rata repetenţiei 3,5 2,2 4,7 2,5
Rata abandonului 1,4 1,2 1,6 0,4
Învăţământul secundar superior (liceu şi învăţământ profesional)
Proporţia absolvenţilor care au promovat examenele 66,5 68,6 64,6 4,0
finale din populaţia în vârstă de absolvire2
Rata de tranziţie în învăţământul postliceal şi 35,9 38,6 32,7 5,9
superior3
Rata repetenţiei 1,2 0,9 1,5 0,6
Rata abandonului 5,0 4,2 5,7 1,5
1
La calcularea ratei de tranziţie la nivelul de învăţământ secundar superior s-a luat în considerare numărul
elevilor înscrişi în clasa a VIII-a în anul şcolar 2001-2002 şi numărul elevilor care intră pentru prima dată în
învăţământul secundar superior în anul şcolar 2002-2003. Au fost excluşi, astfel, din calcul, elevii care repetă
primul an al învăţământului secundar în anul şcolar de referinţă.
2
Valoarea proporţiei absolvenţilor din totalul populaţiei în vârstă de absolvire este estimată. La calcularea
acestuia s-a luat în considerare numărul absolvenţilor de liceu (numai al celor care au promovat examenul de
bacalaureat) şi numărul absolvenţilor învăţământului profesional şi tehnic, din anul curent, care au obţinut
diploma de absolvire. Vârsta teoretică de absolvire a fost considerată 18 ani.
3
Rata de tranziţie la învăţământul postliceal este estimată. Pentru calcularea acesteia s-a luat în considerare (ca
bază de raportare) numărul elevilor înscrişi în clasa a XII-a în anul şcolar 2001/2002.
Sursa: Date calculate pe baza informaţiilor furnizate de Institutul Naţional de Statistică.
Avantajul populaţiei feminine în ceea ce priveşte participarea la educaţie poate fi probat şi
de rata brută de cuprindere în toate nivelurile de educaţie a populaţiei în vârstă de 7-23 ani:

28
diferenţa pe genuri este de 3,5 puncte procentuale (74,7% în cazul populaţiei feminine, faţă
de 71,2% în cazul celei masculine, conform datelor calculate pe baza informaţiilor furnizate
de Institutul Naţional de Statistică).

Dacă gradul de cuprindere în învăţământul obligatoriu, pe ansamblul populaţiei, este, în

general, satisfăcător, iar diferenţele pe sexe sunt relativ nesemnificative, situaţia privind
participarea la educaţia de bază a copiilor romi este total diferită, datele existente fiind
îngrijorătoare. Astfel, în anul 19983, din populaţia aparţinând grupei de vârstă 7-16 ani,
numai 61,4% copii şi tineri romi erau cuprinşi în sistemul de învăţământ. În cazul acestei
etnii, şi diferenţele pe genuri privind participarea la educaţie sunt mult mai accentuate,
acestea manifestându-se în dezavantajul populaţiei feminine. Astfel, din totalul copiilor şi
tinerilor romi cuprinşi în sistemul de învăţământ (7-16 ani), 53,1% sunt băieţi şi 46,9% sunt
fete4. Având în vedere această situaţie, în Planul Naţional Anti-Sărăcie şi Promovare a
Incluziunii Sociale (PNAinc), obiectivele strategice se referă la creşterea participării şcolare
la toate nivelurile de educaţie a copiilor proveniţi din medii defavorizate, în special a copiilor
romi.

În privinţa resurselor alocate (infrastructură, dotări, resurse umane) nu există diferenţe, pe

genuri, atât fetele cât şi băieţii beneficiind de acelaşi sistem de oportunităţi. De altfel, în
vederea creşterii calităţii educaţiei s-au derulat o serie de programe care au vizat ameliorarea
infrastructurii învăţământului (Programul de reabilitare a construcţiilor şcolare co-finanţat
de Banca Mondială şi Fondul de Dezvoltare Socială), precum şi dotarea cu echipamente,
material didactic şi mobilier şcolar a unităţilor de învăţământ din mediul rural (Programul de
relansare a învăţământului rural co-finanţat de Guvernul României şi Banca Mondială).

În ce priveşte formarea profesorilor şi a managerilor şcolari, dimensiunea de gen nu a

apărut decât în programe experimentale sau iniţiative ale societăţii civile. În cadrul
programelor de formare continuă, egalitatea de gen a fost abordată în contextul discutării
diverselor aspecte ale egalităţii de şanse în educaţie (drepturile minorităţilor etnice şi
religioase, predarea în limba maternă, educaţia pentru grupurile defavorizate, educaţia
populaţiei de romi etc.).

Începând cu anul şcolar 1999-2000, s-a adoptat un nou curriculum naţional. Aşa cum arată
o evaluare de impact la nivel naţional5, dimensiunea de gen nu a fost o preocupare explicită
în această versiune a curriculum-ului. Această cercetare a evidenţiat concluzii clare în ce
priveşte dimensiunea de gen:
- programele şi manualele şcolare promovează o lume preponderent masculină, tradiţional-
patriarhală, cu tendinţe de esenţializare a diferenţelor de gen;
- rolurile de gen sunt preponderent tradiţionale, anacronice şi statice;
- genul este construit şi definit în uniformitate;
- există o discrepanţă de gen între modelele de succes promovate; lipsesc informaţii şi
referinţe la experienţele de viaţă specifice femeilor (de exemplu, naştere, graviditate) etc.

Studiul respectiv a formulat o serie de recomandări, ca de exemplu:

3
Situaţia social-economică a romilor, Bucureşti, Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii, 1998 (date obţinute
pe baza unei anchete - bazată pe heteroidentificare şi nu autoidentificare - desfăşurate pe eşantion reprezentativ).
4
Datele prezentate nu reflectă diferenţa reală între fete şi băieţi privind gradul de participare la educaţie calculat
prin raportare la populaţia totală din aceeaşi grupă de vârstă, ci numai proporţia, pe sexe, a copiilor cuprinşi în
sistemul de învăţământ.
5
Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculum-ul învăţământului obligatoriu. Studiu de
impact, Iaşi, Editura Polirom, 2002.

29
- introducerea problematicii gen în aria curriculară Consiliere şi orientare pe întreg parcursul
şcolar;
- introducerea de teme specifice în programele şcolare ale tuturor disciplinelor;
- introducerea dimensiunii gen ca un criteriu important în grila de evaluare a manualelor
şcolare;
- dezvoltarea de materiale auxiliare pe tema gen, destinate atât elevilor, cât şi profesorilor.

Prelungirea duratei învăţământului obligatoriu începând cu anul şcolar 2004/2005 a adus un

nou curriculum naţional. Cu această ocazie, în special la nivelul conţinuturilor, s-au luat în
considerare aspecte legate de egalitatea de gen şi schimbarea viziunii asupra rolurilor,
identităţilor şi reprezentărilor sociale privind masculinitatea şi feminitatea (ex. în noile
programe de istorie, educaţie civică şi literatură).

2.2. Educaţie şi incluziune socială

Obiectivele politicilor de incluziune socială

Echitatea este o finalitate majoră a politicilor publice din România. Din perspectiva educaţiei
sunt de relevat îndeosebi următoarele obiective:
• asigurarea accesului egal şi universal la educaţia de nivel primar şi secundar inferior;
creşterea şanselor educaţionale pentru zonele şi segmentele sociale defavorizate (mediul
rural, populaţia de etnie roma, persoanele marginalizate sau în situaţie de sărăcie severă,
copii cu nevoi educative speciale);
• creşterea oportunităţilor de participare şcolară şi formare profesională, asigurarea unei
educaţii de calitate, inclusiv pentru zonele şi categoriile de populaţie defavorizate;
• posibilitatea profesionalizării absolvenţilor învăţământului obligatoriu în vederea inserţiei
efective pe piaţa muncii;
• îmbunătăţirea şi diversificarea formelor de suport pentru persoanele copiii cu nevoi
speciale de educaţie; extinderea principiului educaţiei inclusive prin creşterea participării
la învăţământul obişnuit.

Principalele grupuri educaţionale vulnerabile vizate de politicile de incluziune socială sunt

reprezentate de:
• populaţia din mediul rural şi zonele defavorizate;
• populaţia de etnie roma;
• copiii cu nevoi speciale de educaţie;
• alte grupuri vulnerabile (copiii instituţionalizaţi, migranţi, copiii străzii, copiii HIV
pozitivi ş.a.)

Măsuri privind educaţia categoriilor defavorizate

În scopul asigurării accesului la o educaţie de calitate a categoriilor de populaţie defavorizată
şi a grupurilor vulnerabile, pe lângă cadrul legislativ care garantează dreptul la educaţie, a
fost dezvoltat un sistem de reglementări centrate pe aspecte specifice, s-au elaborat planuri
naţionale şi strategii de incluziune socială, au fost puse în aplicare programe de intervenţie
destinate diferitelor grupuri ţintă.

30
a) Cadrul legislativ privind accesul la educaţie în România
Sistemul legislativ românesc stipulează dreptul la educaţie şi accesul egal la educaţie printr-o
serie de reglementări generale, cuprinse atât în Constituţie şi în Legea Învăţământului, cât şi
în alte reglementări special destinate prevenirii şi combaterii discriminării şi promovării
incluziunii sociale.

• Constituţia României stabileşte principiile generale referitoare la drepturile,

libertăţile şi îndatoririle fundamentale ale tuturor cetăţenilor şi garantează dreptul la
educaţie, indiferent de origine socială sau etnică, de sex sau apartenenţă religioasă.

• Legea Învăţământului nr. 84/1995, cu modificările ulterioare, stipulează că educaţia

este o prioritate naţională şi stipulează dreptul la educaţie al tuturor cetăţenilor, fără
nici un fel de discriminare, dreptul acestora de a se instrui în limba maternă, precum şi
respectarea dreptului la patrimoniul cultural şi lingvistic al minorităţilor.

• Legea Nr. 268/2003 pentru modificarea şi completarea Legii învăţământului nr.

84/1995 vizează, în principal, extinderea duratei învăţământului obligatorie de la 8 la
10 ani. Importante din perspectiva promovării incluziunii sociale sunt prevederile
referitoare la facilitarea inserţiei profesionale a absolvenţilor învăţământului
obligatoriu. Astfel, noile modificări prevăd posibilitatea continuării studiilor de către
absolvenţii ciclului gimnazial fie în ciclul inferior al liceului, care oferă un învăţământ
comprehensiv, incluzând şi elemente de prespecializare necesare orientării către
continuarea studiilor în învăţământul secundar superior (ciclul superior al liceului), fie
în şcoala de arte şi meserii, care oferă o formare profesională corespunzătoare
diverselor domenii ocupaţionale.

• Legea nr. 48/2002 privind aprobarea Ordonanţei nr. 137/2000 referitoare la

prevenirea şi sancţionarea tuturor formelor de discriminare. Conform acesteia,
refuzarea accesului unei persoane sau al unui grup de persoane la orice nivel şi formă
de educaţie, datorită apartenenţei acesteia/acestuia la o rasă, naţionalitate, etnie,
religie, categorie socială sau la o categorie defavorizată, constituie contravenţie şi se
pedepseşte conform legii. Legea se încadrează în prevederile acordurilor
internaţionale privind combaterea intoleranţei şi rasismului.

• Legea Nr. 219/2001 privind egalitatea şanselor de a urma studiile în

învăţământul superior stipulează acordarea burselor sociale de studiu.

b) Politici naţionale de stimulare a participării la educaţie

Pe lângă aceste reglementări de importanţă majoră, în cadrul reformei în domeniul educaţiei
au fost adoptate măsuri care promovează creşterea participării la educaţie a tuturor copiilor şi
tinerilor, precum şi reducerea abandonului şi a neşcolarizării. Primele reglementări în acest
scop au fost adoptate în anul 1998. Ele vizează următoarele tipuri de măsuri:

• Măsuri de intervenţie directă asupra cauzelor şi efectelor fenomenului de

neparticipare şcolară
- O.MEN. nr. 4231/1999 cu privire la aplicarea experimentală a Programului de combatere
a marginalizării şi excluderii sociale şi profesionale a tinerilor care au abandonat
învăţământul obligatoriu şi nu au dobândit competenţele minime necesare ocupării unui

31
 loc de muncă. Programul se adresează tinerilor între 14 –25 ani şi are ca scop completarea
şi finalizarea educaţiei de bază, în paralel cu pregătirea profesională corespunzătoare şcolii
de ucenici.
- O.MEN. nr. 5080/1999 şi O.MEN. nr. 4780/1999 referitoare la Programul naţional “A
doua şansă prin educaţie” . Acest program s-a adresat tinerilor care şi-au întrerupt studiile
din motive sociale, prin oportunităţi de continuare a educaţiei şi obţinere a unei minime
profesionalizări.
- O.MEN nr. 3510/2000 privind noi acţiuni de eradicare a analfabetismului prin care
inspectoratele şcolare judeţene sunt solicitate să creeze un sistem de monitorizare a
fenomenului de analfabetism la nivel local.
- O.MEN. nr. 3907/2000 referitor la prevenirea abandonului şcolar şi asigurarea
continuării şcolarizării copiilor şi tinerilor de vârstă şcolară în învăţământul
preuniversitar. Se au în vedere măsuri de cuprindere a tuturor tinerilor de vârstă şcolară
într-o formă de învăţământ obligatoriu, măsuri necesare pentru ca absolvenţii
învăţământului obligatoriu să poată continua studiile în cadrul diferitelor filiere ale
învăţământului secundar (cu accent pe orientare şi consiliere profesională) şi reglementări
speciale privind calitatea învăţământului din mediul rural.

• Ameliorarea învăţământului din mediul rural, cu efecte asupra stimulării participării

şcolare şi creşterii calităţii resurselor umane din zonele defavorizate
Dată fiind rata mai redusă de cuprindere a copiilor din mediul rural (în învăţământul
obligatoriu, de exemplu, la nivelul anului şcolar 2002/2003, rata netă de cuprindere în mediul
rural înregistra 83,9%, faţă de 91,6% în mediul urban), aceste reglementări promovează
măsuri de ameliorare a participării şcolare şi de creştere a calităţii învăţământului.
- O.MEN. nr. 3179/2000 privind Programul de relansare a învăţământului rural. Iniţiat încă
din anul 1998 de Ministerul Educaţiei şi Cercetării în concordanţă cu programul
Guvernului de dezvoltare strategică pe termen mediu în mediul rural, programul a avut ca
scop “egalitatea şanselor la educaţie pentru elevii din mediul rural”.
- Legislaţia referitoare la personalul didactic (Legea Nr. 44/2001 pentru aprobarea
Ordonanţei de Urgenţă a Guvernului Nr. 8/2000 care modifică Legea Nr. 128 privind
Statutul Personalului Didactic şi alte reglementări referitoare la pregătirea personalului
didactic din învăţământul preuniversitar) prevede măsuri specifice pentru zonele
defavorizate:
- acordarea anumitor facilităţi (ex. sporuri salariale pentru cadrele didactice din zonele
rurale izolate, decontarea navetei, posibilitatea utilizării unui teren agricol, credite
pentru locuinţă);
- stabilirea de condiţii specifice de ocupare a posturilor şi de completare a normei
didactice în zonele rurale;
- elaborarea şi implementarea programului Phare RO 0104.02 “Acces la educaţie
pentru grupuri dezavantajate cu focalizare pe romi”, având ca scop prevenirea şi
combaterea marginalizării şi excluziunii sociale;
- diversificarea modalităţilor de formare continuă a personalului didactic;
- atragerea de personal didactic calificat în zonele defavorizate prin acordarea unor
burse de studiu, pe bază de contract, studenţilor cu domiciliu stabil în mediul rural;
condiţia contractuală este ca, la finalizarea studiilor, absolvenţii să profeseze în
mediul rural, în specialităţile pentru care s-au pregătit, pentru o perioadă cel puţin
egală cu durata studiilor.

32
Astfel de reglementări creează cadrul favorabil pentru asigurarea calităţii activităţii
educaţionale şi ameliorarea rezultatelor şcolare şi a participării la educaţie.

• Stimularea participării la educaţie a copiilor şi tinerilor de etnie roma

În scopul stimulării participării la educaţie a copiilor şi tinerilor romi, Ministerul Educaţiei şi

Cercetării a adoptat, începând cu anul 1998, o serie de măsuri specifice. În contextul
Strategiei naţionale de îmbunătăţire a condiţiilor social-economice de viaţă a populaţiei de
romi, MEC a elaborat, în anul 2002, împreună cu Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, o
strategie sectorială: Strategia de stimulare a participării la educaţie a copiilor şi tinerilor
romi. Strategia s-a concretizat într-o serie de reglementări şi măsuri dezvoltate, în unele
cazuri, în colaborare cu diferite ONG-uri.

Dată fiind participarea redusă la educaţie a populaţiei de etnie roma (61,4% din totalul
populaţiei în vârstă de 7-16 ani, la nivelul anului 19986), acţiunile afirmative orientate către
copiii şi tinerii care aparţin acestei etnii s-au concretizat într-o serie de demersuri:
- acordarea de locuri speciale pentru candidaţii romi la admiterea în clasa a IX-a
(învăţământul liceal şi profesional);
- acordarea unui număr sporit de locuri subvenţionate, special destinate candidaţilor
romi la învăţământul superior, măsură iniţiată din anul universitar 1992/1993 şi extinsă
în perioada următoare;
- înfiinţarea de clase/grupe în cadrul şcolilor normale şi a colegiilor pedagogice pentru
formarea viitorilor învăţători/institutori de etnie roma sau de altă etnie, care vor lucra la
clase de romi, sistem care a debutat încă din anul şcolar 1990/1991 şi continuă şi în
prezent; obiectivul acestor măsuri vizează stimularea formării de personal didactic
cunoscător al limbii romani;
- numirea de inspectori şcolari romi/pentru romi în fiecare inspectorat şcolar judeţean;
- înfiinţarea secţiei de limbă şi literatură romani în cadrul Facultăţii de Limbi şi
Literaturi Străine a Universităţii Bucureşti, începând cu anul universitar 1998/1999;
- desfăşurarea de cursuri de iniţiere/perfecţionare a cunoştinţelor de limba romani
destinate cadrelor didactice de etnia roma şi/sau neroma, calificate şi necalificate;
- elaborarea de programe, manuale şi materiale auxiliare pentru limba romani şi pentru
istoria şi tradiţiile minorităţii romilor;
- stimularea studierii limbii romani prin:
- posibilitatea de a începe studiul limbii romani ca limbă maternă în orice
moment al anului şcolar şi în orice an de studiu;
- încurajarea şcolilor de a încadra personal didactic calificat pentru predarea
limbii romani sau, în lipsa acestora, absolvenţi de liceu sau de cel puţin 10
clase, de etnia roma.

• Alte reglementări privind facilitarea accesului la educaţie al categoriilor defavorizate

Aceste măsuri vizează flexibilizarea structurii anului şcolar şi a organizării procesului de

învăţământ:

- O.MEN. 3705/1999 cu privire la structura anului şcolar, prevede posibilitatea de adaptare

a structurii anului şcolar la condiţiile locale de climă, relief şi specificul ocupaţiilor din
zonă. Această măsură este deosebit de importantă pentru unităţile de învăţământ din
mediul rural, cu efecte benefice asupra participării şcolare.
6
Indicatori privind comunităţile de romi în România, Editura Expert, Bucureşti, 2002.

33
- O.MEC. nr. 4370/2000 privind metodologia de organizare şi funcţionare a claselor cu
frecvenţă redusă din instituţiile de învăţământ gimnazial, prevede organizarea acestor
forme alternative pentru persoanele care au depăşit vârsta maximă admisă pentru înscrierea
în învăţământul de zi sau pentru cele care, din motive sociale sau medicale, nu pot
frecventa şcoala la zi. Această reglementare, are în vedere diversificarea modalităţilor de
organizare a procesului de învăţământ (prin forme de învăţământ cu frecvenţă redusă, clase
recuperatorii, şcoli de vară etc.). Ea are ca scop lărgirea accesului la educaţie a unor
grupuri precum: elevii din zonele izolate, copiii provenind din familii cu profesii itinerante,
persoanele care au abandonat studiile înainte de finalizarea învăţământului obligatoriu şi se
reîntorc în sistem etc.

Pe lângă cadrul legal care reglementează dreptul şi accesul egal la educaţie, există un sistem
de prevederi care au ca scop protecţia copiilor. Este vorba în primul rând de Constituţia
României şi Codul Muncii, care îngrădesc utilizarea copiilor ca forţă de muncă prin limitarea
vârstei minime legale de încadrare în muncă la 15/16 ani şi Legea 203 de ratificare a
Convenţiei Organizaţiei Internaţionale a Muncii nr.182/1999 privind interzicerea celor mai
grave forme ale muncii copiilor şi acţiunea imediată în vederea eliminării lor. De altfel, unul
din motivele pentru care s-a decis prelungirea duratei învăţământului obligatoriu la 10 ani a
fost compatibilizarea vârstei de finalizare a învăţământului obligatoriu cu vârsta legală de
inserţie profesională pe piaţa muncii.

Accesul la educaţie al copiilor şi tinerilor este facilitat, totodată, de un sistem de protecţie

socială care cuprinde:
- gratuitatea învăţământului, a asistenţei şi a bazei logistice şi, respectiv, gratuitatea manualelor
(pentru învăţământul obligatoriu), a asistenţei medicale şi psihologice a elevilor şi copiilor din
sistemul educaţiei preşcolare;
- finanţarea/cofinanţarea de la bugetul statului(finanţarea integrală a costurilor şcolarizării
grupei pregătitoare pentru şcoală; cofinanţarea întreţinerii preşcolarilor şi elevilor în internate,
cămine şi cantine);
- asigurarea de servicii şi facilităţi instituţionale prin acordarea de burse sociale şi alte forme de
sprijin elevilor din învăţământul preuniversitar de stat care provin din familii dezavantajate
socio-economic, din zone defavorizate sau afectate de şomaj;
- asigurarea rechizitelor şcolare pentru elevii provenind din familii cu venituri scăzute;
- subvenţionarea transportului elevilor care se deplasează dintr-o localitate în alta;
- acordarea unei mese/gustări zilnice gratuite elevilor din ciclul primar (Legea Nr. 16/2003
pentru aprobarea Ordonanţei de Urgenţă a Guvernului Nr. 96/2002 privind acordarea de
produse lactate şi de panificaţie pentru elevii din clasele I-IV şi, ulterior, celor din
învăţământul preşcolar);
- protecţia socială a copiilor şi elevilor cu nevoi educative speciale prin instituţii adecvate,
clase/grupe pentru preşcolari şi elevi cu nevoi speciale.

Pentru copiii cu dizabilităţi, infectaţi HIV sau bolnavi SIDA ş.a. politicile în domeniu
promovează principiul educaţiei inclusive. Aceasta se realizează printr-o serie de măsuri,
inclusiv printr-o lege care vizează persoanele infectate cu HIV sau bolnave de SIDA - Legea
nr. 584/2002 privind măsurile de prevenire a răspândirii maladiei SIDA în România şi de
protecţie a persoanelor infectate cu HIV sau bolnave de SIDA prin care sunt apărate
drepturile acestora.

34
Alte măsuri promovate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării (O.MEN. nr. 10.365/10.07.2000)
vizează integrarea şi reabilitarea copiilor cu deficienţe în şi prin comunitate şi aplicarea
“educaţiei inclusive” prevăzută în declaraţia de la Salamanca.

Campania “Deschide ochii! Deschide inima!”, desfăşurată de Ministerul Educaţiei şi

Cercetării, în parteneriat cu Ministerul Sănătăţii, instituţii internaţionale şi organizaţii
neguvernamentale, a avut rolul de sensibilizare şi conştientizare a comunităţii asupra faptului
că prin comportamente de izolare nu previn transmiterea acestei boli, ci contribuie la
excluziunea socială severă a copiilor afectaţi de HIV /SIDA.

c) Planuri naţionale, strategii şi programe de incluziune socială

Pornind de la provocările referitoare la incluziunea socială şi în conformitate cu
recomandările Consiliului European de la Nisa (2000), România a elaborat Planul Naţional
Anti-Sărăcie şi Promovare a Incluziunii Sociale (PNAinc). Acest document conţine
obiective strategice definite în două orizonturi de timp: imediate, pe durata actualei guvernări
(2002 – 2004), şi pe termen mediu/lung (perioada 2002 – 2012).

Printre obiectivele strategice conţinute în documentul menţionat se înscriu şi cele care au în

vedere promovarea incluziunii sociale a copiilor şi tinerilor care aparţin grupurilor
vulnerabile, rezolvarea /ameliorarea celor mai grave probleme şi situaţii. Din perspectiva
educaţiei ne interesează în mod deosebit următoarele obiective:

• Eliminarea situaţiilor de excluziune socială severă şi promovarea incluziunii sociale,

prin:
- Accesul universal la educaţia primară şi gimnazială (eliminarea completă a cazurilor
de neînscriere şcolară; reducerea rapidă a abandonului şcolar în ciclul primar şi
gimnazial; absorbţia deficitului educaţional al generaţiilor tinere şi adulte prin
alfabetizare /completare de studii; creşterea relevanţei personale, sociale şi profesionale
a şcolii printr-o reformă accelerată a conţinutului învăţământului);
- Generalizarea treptată a participării la educaţia profesională şi liceală (diversificarea
ofertei de formare profesională pre-universitară - licee cu profil tehnologic şi
vocaţional, şcoli profesionale şi de ucenici; un program de atragere în activităţi de
completare a studiilor, focalizat pe tinerii de 20-29 ani care nu au încheiat decât
educaţia obligatorie sau chiar mai puţin; creşterea relevanţei ocupaţionale şi sociale a
învăţământului vocaţional; creşterea oportunităţilor de participare şcolară post-
gimnazială a copiilor din grupurile defavorizate; definitivarea reformei sistemului de
învăţământ vocaţional şi a sistemului de învăţare permanentă;
- Eradicarea fenomenului “copiii străzii”;
- Educaţia inclusivă a persoanelor cu handicap;
- Adoptarea unei noi legislaţii referitoare la prevenirea delincvenţei juvenile, bazată pe
principiul incluziunii sociale (prevenire / recuperare / reinserţie socială);

• Promovarea coeziunii şi dezvoltării sociale, prin:

- Creşterea investiţiilor în educaţie şi sănătate, ca factori ai dezvoltării sociale;
- Promovarea coeziunii sociale prin egalizarea şanselor educaţionale (diminuarea
eşecului şcolar; creşterea oportunităţilor educaţionale a copiilor din familiile sărace,
mediul rural, romi);

35
 - Îmbunăţirea condiţiilor de acces a tinerilor în viaţa adultă (asigurarea unui nivel de
educaţie adecvat cerinţelor contextului societăţii moderne; fiecare tânăr trebuie să
termine ciclul şcolar cu o calificare).

• Asigurarea condiţiilor decente de viaţă pentru copii şi a accesului la oportunităţile de

dezvoltare, ceea ce presupune:
- Creşterea participării şcolare la toate nivelurile de educaţie a copiilor proveniţi din
medii defavorizate: mediul rural, familiile sărace şi/sau dezorganizate, familiile de romi,
copiii cu nevoi educative speciale, precum şi a fetelor din segmentele sociale care
discriminează sau limitează participarea la educaţie;
- Organizarea unui sistem coerent şi eficient de suport pentru copiii abandonaţi.

În concordanţă cu obiectivele Planului Naţional Anti-Sărăcie şi Promovare a Incluziunii

Sociale (PNAinc), alte planuri naţionale actuale şi de perspectivă conţin obiective şi linii
directoare, propun strategii şi direcţii de acţiune referitoare la incluziunea socială, inclusiv în
domeniul educaţiei şi formării profesionale. În acest sens sunt de menţionat:

• Planul Naţional de Acţiune pentru Ocuparea Forţei de Muncă 2004-2005 printre ale
cărui obiective se regăseşte şi promovarea incluziunii sociale prin măsuri speciale care
vizează oferirea de oportunităţi ocupaţionale grupurilor defavorizate (romi, persoane cu
handicap, femei, tineri fără experienţă în muncă ş.a.);
• Planului Naţional de Dezvoltare 2004–2006 care, în cadrul priorităţilor cu privire la
dezvoltarea resurselor umane, propune şi obiectivul referitor la „combaterea activă a
excluderii sociale”.

Alte direcţii sau strategii:

• Strategia naţională de îmbunătăţire a condiţiilor social-economice de viaţă a
populaţiei de romi (2001) care acordă un rol important educaţiei în cadrul diferitelor
măsuri de eliminare a excluziunii sociale;
• Memorandum-ul de incluziune socială (JIM), document comun al Uniunii Europene şi
Guvernului României, în curs de elaborare7, cu rol important în promovarea politicilor de
incluziune socială;
• Strategia dezvoltării învăţământului preuniversitar în perioada 2001-2004,
reactualizată în 2002, care conţine o planificare prospectivă până în 2010, care propune o
serie de priorităţi strategice, unele dintre acestea cu impact direct asupra accesului la o
educaţie de calitate a tuturor categoriilor de populaţie: realizarea echităţii în educaţie,
asigurarea educaţiei de bază pentru toţi cetăţenii, formarea competenţelor cheie ş.a.
Priorităţile stabilite în cadrul Strategiei dezvoltării învăţământului preuniversitar sunt
realizate prin programe educaţionale specifice. Unul dintre acestea – Programul Asigurarea
echităţii în educaţie – urmăreşte echilibrarea raportului echitate /calitate, ceea ce presupune,
pe de o parte, promovarea echităţii în educaţie şi, pe de altă parte, ameliorarea permanentă a
calităţii educaţiei, respectându-se standardele de performanţă ale UE şi OECD.
În vederea realizării obiectivelor programului se derulează o serie de proiecte specifice:
• Asigurarea calităţii învăţământului din mediul rural şi din zone defavorizate, care îşi
propune ca principale direcţii de acţiune ameliorarea calităţii resurselor umane şi materiale
ale unităţilor de învăţământ, precum şi facilitarea accesului la educaţie a copiilor şi
7
În vederea elaborării Memorandumului de incluziune socială a fost realizat studiul “Surse ale excluziunii
sociale”, Universitatea Bucureşti, 2004.

36
 tinerilor din aceste arii (programe de educaţie la distanţă, asigurarea reţelei şcolare cu
mijloace de transport);
• Asigurarea învăţământului pentru minorităţile naţionale prin: asigurarea accesului fiecărui
copil provenit din rândul minorităţilor (inclusiv a populaţiei roma) la educaţia de bază şi
stimularea participării acestora la niveluri superioare de educaţie; restructurarea
curriculum-ului şcolar din perspectivă multiculturală; elaborarea manualelor şcolare în
limbile minorităţilor naţionale ş.a.
• Asigurarea învăţământului pentru copii cu cerinţe educative speciale îşi propune
stimularea participării la educaţie şi asigurarea calităţii serviciilor educaţionale oferite
copiilor cu cerinţe educative speciale. Proiectul urmăreşte: cuprinderea tuturor copiilor cu
nevoi speciale în sistemul de învăţământ special sau de masă; punerea în practică a
programelor de integrare a copiilor din învăţământul special în unităţi de învăţământ de
masă, sub diferite forme, în funcţie de tipul şi gradul handicapului; asigurarea profesorilor
itineranţi ş.a.
• Educaţia pentru sănătate (proiect inclus în cadrul programului Educaţie prin activităţi
extraşcolare şi extracurriculare), ale cărui direcţii de acţiune vizează: educaţia pentru o
viaţă sănătoasă; dezvoltarea deprinderilor de igienă şi prevenirea bolilor cauzate de lipsa
normelor igienice; combaterea consumului de alcool, de droguri şi a fumatului; combaterea
SIDA; educaţia pentru o alimentaţie sănătoasă.

d) Programe de intervenţie cu susţinere financiară externă

• Programul de relansare a învăţământului rural (1998-2001), co-finanţat de Guvernul
României şi Banca Mondială care a avut ca principalele obiective: ameliorarea calităţii
resurselor învăţământului (materiale şi umane), a calităţii educaţiei, precum şi facilitarea
accesului la educaţie a copiilor din ariile rurale.
• Programul de reabilitare a construcţiilor şcolare (1998-2002 – faza I; 2003-2009 – faza a
II-a), co-finanţat de Guvernul României, Banca Mondială şi Fondul de Dezvoltare Socială
care vizează egalizarea accesului la o educaţie de calitate prin ameliorarea condiţiilor şi
resurselor materiale.
• Programul Educaţia în mediul rural (2003-2009), co-finanţat de Guvernul României şi
Banca Mondială, program care urmăreşte: îmbunătăţirea procesului de predare - învăţare în
mediul rural; dezvoltarea parteneriatului şcoală – comunitate; dezvoltarea capacităţii de
monitorizare, evaluare şi dezvoltare de politici.
• Programul Accesul la educaţie a grupurilor dezavantajate, cu focalizare pe romi (2002-
2004), co-finanţat de Uniunea Europeană şi Guvernul României care îşi propune: creşterea
calităţii educaţiei în învăţământul preşcolar; stimularea copiilor în vederea finalizării
educaţiei de bază (prevenirea abandonului timpuriu); asigurarea celei de-a doua şanse în
educaţie pentru persoanele care nu au finalizat învăţământul obligatoriu.
• Programul Phare TVET (2001-2005), cu două componente principale - dezvoltarea
capacităţii instituţionale şi investiţii; obiectivele generale ale programului vizează:
restructurarea sistemului TVET, reabilitarea infrastructurii şi dotarea cu echipamente a
unităţilor de învăţământ din sistemul TVET.

Analiza politicilor de incluziune socială din România, din punctul de vedere al educaţiei, ne
conduce la următoarele concluzii:
• România este semnatară a principalelor instrumente europene şi internaţionale referitoare
la respectarea drepturilor omului şi a drepturilor minorităţilor, la prevenirea şi
sancţionarea tuturor formelor de discriminare.

37
• Cadrul legislativ românesc stipulează dreptul la educaţie ca drept fundamental şi
garantează accesul tuturor cetăţenilor la educaţie şi formare.
• La nivelul politicilor educaţionale şi de incluziune socială se constată, în ultima perioadă,
o creştere a interesului pentru ameliorarea participării la educaţie a categoriilor de
populaţie defavorizată şi a grupurilor celor mai vulnerabile. Reglementările şi
programele guvernamentale au ca scop atât măsuri de intervenţie asupra cauzelor
fenomenului de neparticipare şcolară, cât şi asupra efectelor acestuia în planul integrării
profesionale şi incluziunii sociale.
• Documentele de politică educaţională prevăd o serie de măsuri afirmative pentru anumite
grupuri vulnerabile, în scopul facilitării accesului la educaţie.
• Cele mai multe dintre reglementările adoptate în ultimii ani propun măsuri de ameliorare
a calităţii educaţiei, îndeosebi în mediul rural, în unităţile de învăţământ cu concentrare
mare a populaţiei de etnie roma ş.a.
• Se constată o tendinţă de unificare a eforturilor diverselor organisme, atât la nivel
central, cât şi la nivelul comunităţilor, în dezvoltarea unor programe comune de
cooperare în scopul ameliorării participării la educaţie a populaţiei roma.

2.3. Educaţia şi competenţele pentru viaţă

Extinderea învăţământului obligatoriu
Necesitatea dezvoltării noilor competenţe (TIC, cultură tehnologică, limbi străine,
antreprenoriat, competenţe sociale)1 a determinat extinderea învăţământului obligatoriu. În
vederea susţinerii acestor competenţe, România a prelungit învăţământul obligatoriu de la
opt la zece clase2, prin ridicarea vârstei de finalizare a studiilor şi prin coborârea limitei
inferioare a vârstei de acces la învăţământul obligatoriu. Astfel, ca serviciu public,
învăţământul obligatoriu îşi propune să instrumenteze toţi tinerii cuprinşi în categoria de
vârstă 6-16 ani cu acelaşi set de competenţe necesare integrării şi obţinerii de performanţe în
mediul profesional şi social.

Extinderea învăţământului obligatoriu a avut drept consecinţă schimbarea structurii

sistemului educaţional preuniversitar. Conform Legii nr. 268/ 2003 pentru modificarea şi
completarea Legii învăţământului nr. 84/1995, noua structură a învăţământului obligatoriu se
prezintă astfel: învăţământ primar (4 ani), învăţământ gimnazial - prima fază a secundarului
inferior (4 ani) şi învăţământul liceal - ciclul inferior/şcoala de arte şi meserii - a doua fază a
secundarului inferior (2 ani).

Preocuparea pentru realizarea unui învăţământ comprehensiv, democratizarea accesului la

educaţie şi prelungirea şcolarizării au determinat eliminarea examenului de capacitate
începând cu anul şcolar 2004-2005 şi înlocuirea acestuia cu testări naţionale la clasa a VIII-a
la disciplinele Limba şi literatura română, Matematică, Istoria românilor sau Geografia
României (cu statut de discipline opţionale de testare). Admiterea elevilor care au finalizat
clasa a VIII-a în clasa a IX-a a ciclului inferior al liceului sau a şcolii de arte şi meserii este

1
Conform Strategiei Dezvoltării Învăţământului Preuniversitar în perioada 2001-2004, asigurarea realizării
acestor competenţe reprezintă una dintre priorităţile reformei învăţământului.
2
La solicitarea MEC, ISE a realizat un studiu de impact şi rezultate posibile ale extinderii învăţământului
obligatoriu la zece clase „Extinderea învăţământului obligatoriu. Analiza condiţiilor de implementare”,
Bucureşti, 2004.

38
condiţionată de media de la testele naţionale (50%) şi media de absolvire a claselor V-VIII
(50%) - ca măsură a dobândirii competenţelor de bază în ciclurile anterioare.

Schimbări la nivelul curriculum-ului secundarului inferior. Educaţie generală şi

specializată
Schimbările de la nivelul curriculum-ului3 sunt orientate deopotrivă de formarea echilibrată a
tuturor competenţelor cheie şi formarea pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi4 şi de
iniţierea în trasee de formare specializate.

Prin curriculum au fost create oportunităţi pentru dezvoltarea competenţelor de bază în cadrul
unor trasee educaţionale adecvate nevoilor individuale diverse: integrare profesională,
continuarea studiilor, recuperare şcolară etc. Ciclul inferior al liceului oferă învăţământ
comprehensiv cu elemente de prespecializare necesare orientării pentru continuarea studiilor,
iar şcoala de arte şi meserii ca model de organizare a activităţii de profesionalizare asigură
calificarea pe domenii ocupaţionale şi conduce la angajare. Facilitarea continuării traseului
educaţional pentru absolvenţii şcolii de arte şi meserii se realizează printr-un an de
completare care oferă posibilitatea atingerii nivelului educaţional necesar pentru participarea
în secundarul superior al liceului tehnologic.

Produsele curriculare (planurile de învăţământ, programele) au devenit mai pragmatice, mai

adaptate vârstei şi particularităţilor elevilor, mai focalizate pe repere profesionale, pe creşterea
standardelor de pregătire profesională în acord cu cerinţele pieţei forţei de muncă interne şi
europene, pe creşterea interfeţei între mediul educaţional şi cel socio-economic, pe creşterea
calităţii mediului de instruire, învăţare şi evaluare, concomitent cu implicarea tot mai activă a
structurilor asociative şi a parteneriatelor sociale.

Noi planuri-cadru de învăţământ pentru clasele IX-X5 - ani finali pentru educaţia de bază
au fost proiectate şi au intrat în vigoare începând cu anul şcolar 2004-2005, ţinând cont de
apartenenţa claselor a IX-a şi a X-a deopotrivă la învăţământul obligatoriu şi la învăţământul
liceal sau la învăţământul profesional – şcoala de arte şi meserii.

• Structura planului şi dezvoltarea diverselor tipuri de competenţe*

3
Sunt determinate de nivelul ridicat de complexitate al finalităţilor învăţământului obligatoriu, în noua sa
structură: egalitatea reală a şanselor; asigurarea educaţiei de bază pentru toţi; promovarea concomitentă a
stabilităţii şi schimbării sociale; pregătirea copiilor pentru viaţa adultă şi activă, pentru timpul liber, pentru
familie şi societate; pregătirea şi motivarea copiilor pentru continuarea învăţării pentru o lume în schimbare.
4
În acest sens MEC a iniţiat în anul 2001 programul Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi cetăţenii;
formarea competenţelor cheie, concretizat în următoarele proiecte: Asigurarea educaţiei de bază prin educaţie
formală, Formarea competenţelor-cheie ale cetăţeniei democratice şi motivaţia pentru participarea activă la
viaţa social-politică în vederea asigurării coeziunii sociale şi Extinderea învăţării informatizate. (Strategia
Dezvoltării Învăţământului Preuniversitar în perioada 2001-2004. Planificare prospectivă până în 2010, MEC;
www.edu.ro
5
Proiectul noului plan - cadru de învăţământ a fost supus dezbaterii publice. La solicitarea MEC, ISE a
coordonat această activitate şi a elaborat raportul Proiectul noului plan-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-
a şi a X-a. Rezultatele consultării publice, Bucureşti, iunie 2003.
*
Structura, scopurile şi conţinutul învăţământului preuniversitar reflectă rolul educaţiei de bază din perspectiva
învăţării pe parcursul întregii vieţi, precizat în Memorandumul asupra învăţării permanente elaborat de Comisia
Europeană în anul 2000. (Reforma învăţământului obligatoriu, MEC, 2003).

39
Planurile cadru sunt structurate pe trei componente: trunchi comun (TC), curriculum
diferenţiat (CD), curriculum la decizia şcolii (CDS). Noutatea planului de învăţământ constă
în introducerea curriculum-ului diferenţiat care reprezintă oferta educaţională stabilită la
nivel central, formată dintr-un pachet de discipline, pentru care au fost alocate un anumit
număr de ore, astfel încât să se poată face diferenţierea pe profiluri (în cazul filierelor
teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei vocaţionale).

Ciclul inferior al liceului (filierele teoretic, tehnologic şi vocaţional)

- Formarea competenţelor generale se realizează în mod obligatoriu pentru toţi elevii

prin TC - oferta educaţională constând din aceleaşi discipline, cu acelaşi număr de ore
pentru toate filierele, profilurile şi specializările. Oferta de TC contribuie la:
a) asigurarea egalităţii de şanse pentru toţi elevii, oricare ar fi specificul liceului
(filieră, profil);
b) asigurarea continuităţii între învăţământul gimnazial şi cel liceal;
c) formarea pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
- Baza comună pentru pregătirea de profil (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică)
este asigurată prin CD care iniţiază elevul în trasee de formare specializate şi oferă o
pregătire suficient de diversificată pentru a permite continuarea studiilor sau integrarea
socială şi profesională, în cazul finalizării studiilor. Orele din curriculum-ul diferenţiat
sunt ore pe care elevii din profilul sau specializarea respectivă le efectuează în mod
obligatoriu.
- Susţinerea unor performanţe diferenţiate şi a unor nevoi şi interese specifice de
învăţare ale elevilor este realizată prin CDŞ - numărul de ore alocate în scopul
dezvoltării unor oferte curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.

Şcoala de arte şi meserii

- Formarea competenţelor de cunoaştere, dezvoltare personală şi socială este asigurată

prin TC;
- Formarea competenţelor specifice domeniului calificării profesionale este realizată prin
CD care cuprinde pachete de discipline stabilite la nivel naţional şi asigură baza
recunoaşterii naţionale a calificării profesionale;
- Formarea competenţelor specifice nevoilor pieţei forţei de muncă locale şi asigurarea
creşterii şanselor de ocupare a unui loc de muncă sunt oferite prin Curriculum în
dezvoltare locală6 (CDL).
Sintetic, scopurile CDL se prezintă astfel:
- lărgirea domeniului educaţional, dar şi dezvoltarea competenţelor cheie, alături de
competenţele personale şi cele sociale: comunicarea, lucrul în echipă, gândirea
critică, asumarea responsabilităţilor, creativitatea şi spiritul antreprenorial;
- dobândirea cunoştinţelor şi deprinderilor de dezvoltare a unei afaceri proprii pornind
de la formarea profesională într-o calificare;
- promovarea valorilor democratice în curriculum, care să le permită viitorilor
absolvenţi să devină cetăţeni responsabili ai unei societăţi deschise.

6
CDL se aprobă la nivel judeţean cu avizul Comitetului Local pentru Dezvoltarea Parteneriatului Social şi are
alocate în planul de învăţământ 2 ore de instruire teoretică pe parcursul a 28 de săptămâni şi 30 de ore de
instruire practică comasată pe parcursul a 10 săptămâni.

40
• Curriculum-ul nucleu al învăţământului obligatoriu se regăseşte în proporţie de 60% în
cazul claselor a IX-a şi a X-a ale şcolii de arte şi meserii.

• Revizuirile la nivelul curriculum-ului învăţământului profesional şi tehnic, realizat prin

clasele a IX-a şi a X-a (ciclul inferior al liceului – filiera tehnologică şi respectiv şcoala de
arte şi meserii) s-au focalizat pe:
- facilitarea pregătirii elevului din perspectiva dublei recunoaşteri a rezultatelor
învăţării: cea cu scop educaţional (certificat de absolvire a învăţământului obligatoriu)
necesară pentru continuarea studiilor şi cea cu scop profesional (portofoliul pentru
educaţie permanentă care nominalizează competenţele dobândite şi certificatul de
calificare de nivel I în cazul dobândirii unei calificări) necesare atât pentru continuarea
formării profesionale, cât şi pentru practicarea unei ocupaţii;
În acest sens au fost întreprinse o serie de măsuri precum:
a) restructurarea planurilor-cadru de învăţământ pentru şcoala de arte şi meserii, prin
asigurarea pregătirii certificabile cu nivel I de calificare, într-o durată de pregătire de
1800 ore (echivalentă cu 30 credite)7;
b) restructurarea planurilor-cadru de învăţământ pentru şcoala de arte şi meserii prin
creşterea ponderii săptămânilor de studiu mixte (cultură generală, cultură de
specialitate, instruire practică) în totalul săptămânilor de studiu, astfel încât să se
asigure şanse reale pentru dobândirea certificatului de absolvire a învăţământului
obligatoriu;
c) restructurarea planurilor-cadru de învăţământ pentru ciclul inferior al liceului-filiera
tehnologică, astfel încât să fie posibilă dobândirea competenţelor de bază,
certificabile prin certificatul de absolvire, dar şi pre-specializarea, care asigură
premisele dobândirii nivelului III de calificare profesională (echivalent cu formarea
specializată certificată la absolvirea ciclului superior al liceului)
- structurarea planurilor-cadru de învăţământ pe baza standardelor de pregătire
profesională pentru armonizarea nivelurilor de calificare care se dobândesc prin
învăţământul secundar inferior (clasele a IX-a şi a X-a) şi secundar superior (clasele a XI-
a şi a XII-a, respectiv a XIII-a);
- adecvarea conţinuturilor pregătirii profesionale la cererea pieţei forţei de muncă,
formulată de angajatori pe baza standardelor de pregătire profesională;
- proiectarea curriculum-ului pe baza unităţilor de competenţă8 - unităţile de
competenţă pentru abilităţile –cheie (sociale) şi unităţile de competenţă tehnică şi
profesională (generale şi specializate) - din standardul de pregătire profesională9. Ariile

7
Calificarea profesională este concepută atât la liceu, cât şi la şcoala de arte şi meserii pe baza creditelor
transferabile derivate din competenţele profesionale. Acest sistem este structurat pe niveluri de calificare, astfel:
nivelul I – şcoala de arte şi meserii - 30 de credite, nivelul II- anul de completare - 15 credite, nivelul III - liceu -
30 de credite.
Potrivit echivalării convenţionale a 1 credit = 60 de ore de pregătire, numărul total de ore din planul de
învăţământ pentru şcoala de arte şi meserii este de minim 1800 de ore certificabile pentru nivelul I de calificare.
8
Unitatea de competenţă este o funcţie majoră a unei calificări cu un rezultat evaluabil.
9
Din punct de vedere al programelor de pregătire, aceste unităţi de competenţă profesionale sunt cuantificate
prin credite. Unităţile de competenţă întrunesc la acest moment un număr variabil de credite, în funcţie de nivelul
de calificare:
• Nivelul I – 30 de credite, din care 15 pentru abilităţi cheie şi experienţă de muncă şi 15 pentru competenţă
tehnică şi profesională
• Nivelul II – 15 credite, din care 5 pentru abilităţi cheie şi experienţă de muncă şi 10 pentru competenţă
tehnică şi profesională
• Nivelul III – 30 de credite, din care 10 pentru abilităţi cheie şi experienţă de muncă şi 20 pentru competenţă
tehnică şi profesională.

41
 curriculare din planul de învăţământ al şcolii de arte şi meserii permit dobândirea
competenţelor după cum urmează:
a) abilităţile cheie („comunicare în limba modernă”, „utilizarea calculatorului şi
prelucrarea informaţiei”, „dezvoltare personală în scopul obţinerii performanţei”,
„tranziţia de la şcoală la locul de muncă”) se dobândesc prin intermediul ariilor de
cultură generală;
b) competenţele de tip „experienţă în muncă” se formează prin instruirea practică
comasată (din cadrul CDŞ) şi instruirea practică săptămânală;
c) competenţa tehnică şi profesională se dezvoltă în cadrul ariei curriculare „tehnologii”,
prin cultura de specialitate, orele de instruire de laborator şi de instruire practică
săptămânală.

• Curriculum-ul oferă oportunităţi pentru învăţare flexibilă prin CDŞ (1-2 ore pe
săptămână) ale cărui componente sunt: aprofundare pentru educaţia remedială; extindere
pentru încurajarea parcursurilor individuale de învăţare; discipline noi pentru abordări inter
şi intradisciplinare. Din anul şcolar 2003-2004 CDŞ are alocare cross-curriculară, iar nu de
arie ca până acum. Printre disciplinele opţionale incluse în „oferta şcolii” se află
următoarele: Educaţia pentru sănătate (cu statut de ofertă pentru calsele I-XII, proiectată la
nivel naţional), Educaţia pentru calitate, Integrarea europeană, Educaţia pentru mass-
media, Educaţia pentru dezvoltare, Educaţia pentru drepturile omului, Educaţia
interculturală, Educaţia pentru cetăţenie democratică.

• Noi programe pentru clasa a IX-a de liceu şi clasele IX-X din şcoala de arte şi meserii au
fost proiectate şi aprobate şi au început să fie utilizate în şcoli din anul 2004, baza
schimbării fiind oferită de abordarea centrată pe competenţele cheie, stabilite la nivel
european. O schimbare majoră se remarcă la nivelul programelor şcolare pentru şcoala de
arte şi meserii care sunt concepute modular.

• Setul de competenţe generale şi atitudini prevăzut în programele şcolare pentru liceu

cuprinde explicit sau implicit10 competenţele cheie. Pentru fiecare disciplină au fost
identificate competenţele generale care contribuie la dezvoltarea competenţelor cheie.

• Oferte educaţionale pentru dezvoltarea noilor competenţe cheie

- Educaţia antreprenorială şi TIC sunt integrate în aria Tehnologii.
TIC se studiază ca disciplină obligatorie 2 ore/săptămână în clasa a IX-a (ciclului
inferior al liceului şi şcoala de arte şi meserii) şi 1 oră/săptămână în clasa a X-a
(ciclului inferior al liceului). Cultivarea spiritului antreprenorial este urmărită pe
toată verticala sistemului de învăţământ, atât prin disciplinele de învăţământ specifice, cât
şi prin cursuri opţionale, cu menţiunea că o pondere mai mare a acestui gen de activităţi
se regăseşte în învăţământul postgimnazial. Educaţiei antreprenoriale îi este alocată în
planul de învăţământ 1 oră/săptămână în TC la clasa a X-a (liceu) şi 1 oră/săptămână în
TC la clasa a IX-a (şcoala de arte şi meserii).
- Disciplina educaţie tehnologică se realizezază pe baza unor programe structurate pe
module care cuprind abordări ale diverselor aspecte ale vieţii economice.
- În ceea ce priveşte învăţarea limbilor străine, pe perioada şcolarizării obligatorii,
elevii au posibilitatea studierii a cel puţin două limbi străine. Pentru învăţământul în

10
Ne referim la „a învăţa să înveţi” şi „competenţe de relaţionare interpersonală, interculturală şi socială”.

42
 limbile minorităţilor naţionale, studiul celei de a doua limbi moderne este la decizia
şcolii.
Limbile străine care pot fi studiate în şcoală sunt: engleza, franceza, germana, spaniola,
italiana, portugheza, rusa. În sistemul educaţional funcţionează clase cu predare
intensivă într-o limbă străină, precum şi clase bilingve. Studiului limbilor străine îi sunt
alocate 4 ore/săptămână în TC (clasele a IX-a şi a X-a-liceu) şi 2/săptămână în TC ore în
şcolile de arte şi meserii.
- Cultura civică are statut de disciplină obligatorie pentru clasele aVII-a – a VIII-a şi
urmăreşte dezvoltarea competenţelor cheie ale cetăţeanului activ şi responsabil. Din anul
şcolar 2003-2004, Cultura civică apare ca ofertă naţională pentru CDŞ la clasele a V-a şi a
VI-a (1 oră/săptămână), demersul didactic fiind centrat pe dimensiunea moral-civică.

Evaluarea competenţelor
Întrucât competenţele sunt puse în valoare prin performanţa individuală la locul de muncă şi
în activitatea socială, performanţele şcolare nu pot fi considerate o măsură absolută, ci doar un
indicator al dobândirii competenţelor cheie.

Din această perspectivă, în domeniul evaluării performanţelor şcolare ale elevilor se remarcă:
• ponderea crescută (50%) a evaluării curente în cadrul procedurilor de selecţie şi
repartizare a elevilor în ciclul inferior al liceului sau în şcolile de arte şi meserii. Iar acest
fapt are drept consecinţe introducerea şi aplicarea standardelor de evaluare11 şi a
criteriilor de notare în cadrul evaluării curente pentru asigurarea obiectivităţii, unităţii şi a
comparabilităţii rezultatelor şcolare;
• diversificarea metodologiilor de evaluare a noilor competenţe (caiete speciale de
autoevaluare, softuri de evaluare, teste standardizate, testare asistată de calculator,
aplicaţii practice, evaluarea pe bază de proiecte, investigaţie, portofoliu etc.;
• preocuparea pentru conceperea unor forme mai nuanţate de comunicare a rezultatelor
şcolare: fişe individuale, rapoarte la sfârşitul unor perioade importante de instruire,
rapoarte anuale;
• realizarea unui program de evaluare naţională pe termen lung care vizează şi
posibilităţile de extindere a acestora la nivelul altor clase, nu doar la clasa a IV-a (1995,
1997, 1998 şi 2000) - de exemplu, clasele a VI-a sau a XI-a - în scopul monitorizării
standardelor naţionale şi investigării progresului şcolar la aceste niveluri de vârstă, în
termeni de capacităţi şi competenţe.

Alte oportunităţi pentru dezvoltarea competenţelor de bază

Formele alternative de educaţie (seral, cu frecvenţă redusă, învăţământ deschis şi la distanţă,
programe intensive) pentru elevi şi pentru persoanele care au abandonat şcoala fac parte din
ansamblul de măsuri pentru facilitarea dobândirii competenţelor de bază.

Formarea competenţelor de bază se realizează nu numai prin proiecte de educaţie formală, ci

şi prin susţinerea şi validarea capacităţilor dobândite în contexte de învăţare nonformală şi

11
Standardele de evaluare concretizează obiectivele de referinţă din curriculum-ul naţional, la toate disciplinele,
şi sunt elaborate pe două niveluri de performanţă (minimală şi maximală). În vedera acordării notelor într-un
mod unitar la nivel naţional, standardele de evaluare trebuie să fie urmate de criterii riguroase de notare. Aceste
criterii vor fi experimentate în şcoli, iar, în paralel, vor fi organizate sesiuni de formare a cadrelor didactice în
scopul aplicării corecte a acestora în practică.

43
informală, destinate tinerilor, adulţilor, grupurilor sociale vulnerabile aflate în risc de
marginalizare socială sau persoanelor cu nevoi de calificare şi recalificare profesională.

Programul „A doua şansă” a fost proiectat pentru tinerii din categoria de vârstă 14-25 de ani
care au absolvit învăţământul primar (clasele I-IV), dar au abandonat şcoala înainte de a
finaliza învăţământul obligatoriu. Programul are drept scop achiziţionarea în trei ani şi
jumătate, printr-un curriculum special proiectat, a competenţelor cheie necesare la finalul
învăţământului obligatoriu şi în acelaşi timp oferirea de formare vocaţională care va conduce
la primul nivel de calificare.

Activităţi extra-curriculare şi extraşcolare

• Programul Naţional Educaţia pentru cetăţenie democratică a fost lansat în februarie 2003
de Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Acesta îşi propune să promoveze educaţia pentru
cetăţenie democratică în educaţia formală şi nonformală, prin dezvoltarea de curriculum
pentru clasele I-II, V-VI, IX-X şi a unui curriculum pentru activităţi de educaţie
nonformală, în cadrul Palatelor/ Cluburilor copiilor. O componentă distinctă a programului
o reprezintă formarea cadrelor didactice pentru implementarea curriculum-ului de ECD.
• Programul Naţional Educaţia pentru sănătate vizează deopotrivă integrarea componentei
de educaţie pentru sănătate ca disciplină opţională în curriculum-ul formal (în acest sens au
fost proiectate şi aprobate în 2003 programe şcolare structurate modular pentru calsele I-
XII) şi dezvoltarea acesteia prin activităţi extracurriculare şi extraşcolare. Principalele
obiective ale programului sunt asigurarea educaţiei populaţiei şcolare pentru un stil de
viaţă sănătos şi facilitarea accesului la informaţii corecte, avizate, atât în mediul urban, cât
şi în mediul rural.
• Alte oferte de tipuri de educaţie complementară dezvoltate de MEC în perioada 2002-
2003: educaţie pentru sănătate (“SIDA – o provocare la solidaritate”), educaţie civică
(“Punţi între sat şi oraş”), educaţie rutieră, educaţie prin sport, educaţie ecologică şi
educaţie cultural-artistică şi ştiinţifică.
• MEC a finanţat concursuri între elevi pe subiecte precum: Cultură şi civilizaţie,
Democraţie şi civilizaţie, Ştiinţele pământului, Ştiinţele computerului.
• În vederea dezvoltării spiritului antreprenorial al tinerilor, MEC:
- a iniţiat serviciile programului “Chiar poţi”;
- a semnat, în 2003, un Memorandum cu PNUD pentru dezvoltarea unor module
specifice de educaţie antreprenorială în cadrul reţelei de centre pentru tineret;
- a lansat o temă de cercetare „Tinerii şi activitatea economică” care se va finaliza în
elaborarea unei strategii naţionale integrate pentru încurajarea iniţiativei tinerilor;
- a derulat Programul ECONET (cu sprijinul KulturKontact şi MAE din Austria, în
cadrul Pactului de Stabilitate pentru Europa de Sud-Est) care a asigurat formarea a
peste 200 de profesori şi directori.

2.4. Educaţia de calitate. Rolul-cheie al profesorilor

Accentul pus din ce în ce mai pregnant pe calitatea educaţiei comportă noi demersuri privind
formarea cadrelor didactice. În România, implementarea diverselor proiectelor de reformă
din anii ’90 a solicitat o participare din ce în ce mai susţinută din partea cadrelor didactice la
procesul schimbării. Rezultatele au dovedit că este nevoie în continuare de o abordare pe
termen mediu şi lung care să privească atât formarea continuă cât şi formarea iniţială, ca părţi
componente ale demersurilor actuale de creştere a calităţii învăţământului.

44
Declaraţia şi recomandările celei de–a 45-a Sesiuni a Conferinţei Internaţionale a Educaţiei
au avut ca efect în planul politicii naţionale privind situaţia şi rolul personalului din
învăţământ, elaborarea a două documente care fac referinţă la formarea şi dezvoltarea în
carieră a cadrului didactic. Primul document este reprezentat de Strategia Dezvoltării
Învăţământului Preuniversitar în perioada 2001-20048, iniţiată de Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, care prin programul Asigurarea calităţii proceselor de predare şi învăţare,
precum şi a serviciilor educaţionale, acordă un loc important proiectului “Formarea iniţială
şi continuă a personalului didactic şi didactic auxiliar”. Proiectul pune un accent deosebit
pe creşterea calităţii pregătirii cadrelor didactice şi vizează următoarele obiective:

• profesionalizarea carierei didactice şi reconsiderarea sistemului de grade didactice din

această perspectivă;
• corelarea structurilor şi a etapelor din cariera didactică cu standardele educaţionale şi
asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor transferabile;
• redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi cea practică a curriculum-ului
de pregătire/formare a cadrelor didactice;
• includerea în programele de formare iniţială şi continuă a unor conţinuturi şi metode care
facilitează dobândirea competenţelor personale şi sociale;
• dezvoltarea unei structuri instituţionale centrale de acreditare a programelor de formare în
scopul optimizării activităţilor de formare continuă a personalului din învăţământ;
• dezvoltarea unei pieţe educaţionale a programelor de formare continuă, bazate pe un
sistem concurenţial;
• promovarea unei oferte mai largi de cursuri destinate perfecţionării personalului didactic
şi didactic auxiliar din învăţământul preuniversitar.

Aceste obiective privind formarea iniţială şi continuă au fost incluse în strategia sectorială a
Ministerului Educaţiei şi Cercetării: Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţială
şi continuă a personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar 2001-
20049. În cadrul acestei strategii sunt în curs de aplicare următoarele măsuri:
- proiectarea şi implementarea standardelor naţionale pentru profesia didactică;
- stabilirea unor standarde curriculare naţionale în formarea iniţială şi continuă;
- restructurarea metodologiei de formare continuă şi modificarea sistemului de evoluţie
şi promovare în cariera didactică;
- introducerea sistemului de credite transferabile în formarea iniţială şi continuă;
- introducerea funcţiei de “mentor” în formarea iniţială şi elaborarea unui statut al
fomatorului în programele de formare continuă;
- modificarea metodologiei de finanţare a activităţilor de practică pedagogică, de
mentorat şi de formare continuă.

Aceste măsuri vizează următoarele rezultate:

- îmbunătăţirea statutului cadrului didactic;
- creşterea atractivităţii profesiei didactice, prin flexibilizarea parcursului în carieră şi
accentuarea criteriului competenţei profesionale în promovarea şi menţinerea în funcţie a
cadrelor didactice;
- actualizarea curriculum-ului formării iniţiale şi continue pentru a răspunde noilor cerinţe
ale învăţământului obligatoriu de 10 ani şi noilor provocări ale educaţiei. O atenţie din ce

8
Sursa: www.edu.ro
9
Sursa: www.edu.ro

45
 în ce mai sporită este acordată domeniilor: educaţia pentru cetăţenie democratică,
educaţia interculturală, educaţia ecologică, educaţia inclusivă, instruirea asistată de
computer, dezvoltarea parteneriatelor comunitare ş.a.
- dezvoltarea de noi competenţe ale cadrului didactic prin care acesta să participe la activ la
procesul schimbării şi la aplicarea măsurilor de reformă.

Printre măsurile care au fost luate conform recomandărilor CIE se pot numi:

a) Măsuri în domeniul recrutării personalului didactic: creşterea ponderii numărului de

cadre didactice calificate (îndeosebi în mediul rural, unde se înregistra o pondere mai
scăzută) la toate nivelurile de învăţământ (vezi tabelul de mai jos).

Nivel de
învăţământ Nr. total profesori Personal calificat

2001/2002 2002-2003 2003- 2001-2002 2002-2003 2003-2004

2004 % % %
Primar si 157 592 147 398 144 165 127 335 80,810 130 159 88,311 133 782 92,812
gimnazial
Liceal 64 729 60 988 58 925 59 903 92,5 56 853 93,2 57 681 97,9
Profesional 7 154 7 559 7 115 5 835 81,6 6 451 86,5 6 407 90,0
Sursa: Institutul Naţional pentru Statistică

Aşa cum se poate observa în tabel, în ultimii trei ani de zile, ponderea numărului de cadre
didactice calificate din învăţământul primar şi gimnazial a crescut de la 80,8% la 92,8%,
a celor din învăţământul liceal a ajuns de la 92,5% la aproape 98%, iar a celor din
învăţământul profesional de la 81,6% la 90%. Această îmbunătăţire a nivelului de pregătire
a cadrelor didactice de la toate nivelurile de învăţământ se datorează unei politici susţinute în
domeniul recrutării personalului didactic, care a avut ca obiectiv diminuarea numărului de
cadre didactice necalificate care lucrează în învăţământul obligatoriu.

b) Măsuri privind încurajarea participării cadrelor didactice la procesul de decizie

privind reforma sistemului de învăţământ au fost aplicate odată cu intrarea în vigoare a
Legii privind transparenţa decizională în administraţia publică (Legea nr. 52 publicată în
Monitorul Oficial nr. 70/02.03.2003). Ministerul Educaţiei şi Cercetării a creat în acest
scop un forum găzduit de site-ul ministerului unde cadrele didactice au posibilitatea să-şi
exprime punctele de vedere privind proiectele legislative. Prin acest mecanism de
consultare, cadrele didactice pot avea propuneri, sugestii şi opinii referitoare la iniţiativele
legislative ale ministerului.
De asemenea, o altă modalitate prin care cadrele didactice dezbat şi formulează opinii
privind măsurile de reformă ale Ministerului Educaţiei şi Cercetării, o reprezintă
întâlnirile periodice la nivel de unitate de învăţământ sau pe grupe de unităţi sub forma
comisiilor metodice, a cercurilor pedagogice, a simpozioanelor sau sesiunilor de
comunicări. Aceste întâlniri constituie totodată şi un cadru de dialog pe probleme
specifice cu care se confruntă cadrele didactice în activitatea curentă, precum şi o
modalitate de stimulare a inovaţiilor şi de multiplicare a experienţelor pozitive. Prin
participarea la aceste întâlniri, cadrele didactice reuşesc să îşi îmbunătăţească practicile
pedagogice şi să găsească răspunsuri la întrebări privind procesul de predare-învăţare.

10
- 87,3% – urban şi 74,8% – rural - la începutul anului şcolar 2001-2002
11
- 93,8% - urban şi 83,5 % – rural la începutul anului şcolar 2002-2003
12
- 97,2% - urban şi 89,1% - rural – la începutul anului şcolar 2003-2004

46
c) Măsuri ce s-au adresat sprijinirii activităţii cadrelor didactice care lucrează în unităţi
şcolare aflate în zone defavorizate socio-economic. Ministerul Educaţiei şi Cercetării a
desfăşurat în anii ‘90 şi desfăşoară şi în prezent proiecte destinate îmbunătăţirii
condiţiilor de muncă şi creşterii calităţii procesului de învăţământ din unităţile
şcolare din mediul rural. Printre acţiunile care au fost întreprinse în acest sens amintim:

• îmbunătăţirea condiţiilor de lucru prin punerea în aplicare din 1997 a Programului de

Reabilitare a Şcolilor, în cadrul căruia şcoli din mediul rural au suportat măsuri de
reconstrucţie şi reabilitare;
• acordarea în 1998 a sporului salarial de mediu rural de 5-80% cadrelor didactice de la
sate, în funcţie de proximitatea faţă de centrele urbane;
• aplicarea în anul 2000 a Programului de Relansare a Învăţământului din Mediul
Rural cu împrumut pentru finanţare din partea Băncii Mondiale; programul a debutat
cu înfiinţarea a 5 centre rurale de documentare, informare şi formare a cadrelor
didactice, ce se constituiau în unităţi de resurse şi inovaţie în sprijinul aplicării
măsurilor de reformă. Programul a continuat în 2001 cu un proiect pilot destinat
şcolilor rurale din 7 judeţe, prin care s-a realizat dotarea acestora cu material didactic,
în acest mod creându-se condiţii mai bune de desfăşurare a activtităţilor de predare-
învăţare.
• desfăşurarea în prezent a programului Educaţia în mediul rural care pune accent pe:
- îmbunătăţirea procesului de predare-învăţare în mediul rural prin sprijinirea şi
asistarea profesorilor şi directorilor în desfăşurarea activităţilor didactice;
- calificarea profesorilor necalificaţi (prin formare iniţială şi continuă şi asigurarea
materialelor de formare);
- îmbunătăţirea condiţiilor pentru desfăşurarea activităţilor didactice (echipamente,
materiale didactic, ameliorarea stării clădirilor).

În iunie 2001 a fost înfiinţat Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul
Preuniversitar, o structură centrală care are ca funcţii de bază:
- elaborarea standardelor de formare iniţială şi continuă a personalului didactic;
- acreditarea programelor de formare continuă oferite de furnizori de formare de stat şi
particulari;
- elaborarea sistemului de credite pe baza cărora sunt recunoscute participările cadrelor
didactice la formare.
Prin crearea acestei instituţii a fost instituit un mecanism de control asupra calităţii
programelor de formare în privinţa curriculum-ului, metodelor, mijloacelor şi modului de
organizare şi evaluare a acestora. Toate ofertele de formare sunt supuse unei proceduri de
acreditare bazate pe o metodologie specifică. Printre exigenţele pe care trebuie să le
îndeplinească un program de formare se numără:
- propunerea unei oferte curriculare care să răspundă nevoilor exprimate de către cadrele
didactice şi care să servească aplicării cu succes a curriculum-lui naţional;
- adaptarea metodelor la conţinuturile abordate şi folosirea cu predilecţie a metodelor
interactive, respectiv activităţi pe grupuri, studii de caz, dezbateri, jocuri de rol etc.;
- introducerea activităţilor aplicative în proporţie de 2/3 din durata programului;
- aplicarea unor metode şi tehnici de formare a disponibilităţilor de reflecţie asupra
propriilor activităţi didactice;
- aplicarea unor metode de iniţiere a cadrelor didactice în cercetarea participativă în diferite
domenii ale practicii didactice şi educaţionale;

47
Curriculum-ul formării iniţiale şi continue a personalului didactic a fost revizuit şi
actualizat în scopul:
- dezvoltării de noi competenţe ale cadrelor didactice prin care sunt accentuate autonomia
şi responsabilitatea profesională;
- asigurării unui echilibru între pregătirea teoretică şi cea practică;
- actualizării curriculum-ului şi furnizării de noi practici didactice compatibile cu un
învăţământ democratic, ce asigură dreptul la educaţie, reuşită şcolară şi profesională
tuturor copiilor.

Referitor la formarea iniţială şi continuă în sistemul VET, s-au făcut numeroase eforturi
pentru promovarea unei politici de reformă în domeniul formării profesionale. Unul dintre
obiectivele centrale ale reformei sistemului VET a fost adaptarea la cerinţele şi schimbările
de pe piaţa muncii la nivel naţional şi local. În acest scop s-a urmărit flexibilizarea ofertei
educaţionale a sistemului de formare profesională iniţială VET prin:
- introducerea de noi profiluri, specializări, meserii;
- elaborarea de noi standarde de pregătire profesională pentru unele meserii, în colaborare
cu agenţii economici;
- elaborarea de noi programe şcolare pentru toate profesiile, organizate modular;
- redimensionarea relaţiei instruire teoretică – instruire practică în planurile de învăţământ;
- creşterea ponderii curriculum-ului la decizia şcolii, centrat pe nevoile locale ale pieţei
muncii;
- înfiinţarea de şcoli profesionale la cererea angajatorilor;
- dezvoltarea unor structuri de parteneriat social.

În cadrul programului de reformă Phare VET RO 9405 finalizat în 1998, cadrele didactice
au beneficiat de stagii de formare, care s-au centrat pe aspecte specifice: standarde şi
dezvoltare de curriculum, metode active de instruire, managementul clasei, orientare
profesională şi consiliere, evaluare şi examinare, educaţie antreprenorială, educaţie civică.
Totodată, s-au desfăşurat programe de pregătire pentru managerii şcolari (directori,
inspectori şcolari) care s-au centrat pe: noul rol al şcolilor din sistemul învăţământului
profesional într-o economie de piaţă competitivă, managementul resurselor umane,
planificare şi evaluare, relaţiile cu partenerii locali şi sociali, tehnici de comunicare
interpersonală şi de lucru în echipă, democratizarea managementului intern al şcolii.
În prezent, în cadrul celui de-al doilea program Phare VET (Phare TVET RO 0108.01),
obiectivele componentei de formare a cadrelor didactice vizează domenii precum:

- promovarea învăţării centrate pe elev prin utilizarea de metodologii moderne de lucru la

clasă;
- producerea şi utilizarea materialelor de învăţare pentru instruirea centrată pe elev;
- educarea copiilor cu nevoi speciale;
- integrarea la locul de muncă / integrarea învăţării cu activitatea practică;
- orientarea vocaţională;
- utilizarea tehnologiilor informaţionale şi crearea unui website.

48
2.5. Educaţia în perspectiva dezvoltării durabile
Dezvoltarea durabilă a apărut ca o finalitate a învăţământului românesc la mijlocul anilor ’90.
Deşi nu reprezintă o disciplină de sine stătătoare în curriculum-ul naţional, dezvoltarea
durabilă apare ca o dimensiune transversală ce se regăseşte în obiective şi conţinuturi
corespunzătoare în cadrul altor discipline după cum urmează:

a) În ghidul metodologic de predare a geografiei (clasele IV-VIII) sunt punctate următoarele

dimensiuni ce corespund dezvoltării durabile:
• Dimensiunea geoecologică: reflectă probleme actuale ale lumii contemporane:
cunoaşterea, conservarea şi reabilitarea mediului înconjurător. Se construieşte la elevi
un sistem de gândire care să permită relaţionare corectă, obiectivă şi coerentă a
individului şi societăţii cu mediul înconjurător. Aceasta înseamnă formarea unor
atitudini, competenţe capacităţi, deprinderi şi cunoştinţe de bază asupra mediului de
viaţă a societăţii omeneşti.
• Dimensiunea globală: presupune raportarea la ansamblul planetei a elementelor
naturale, umane şi a celor rezultate din interacţiunea dintre om şi natură. Această
dimensiune contribuie sub raport educaţional la crearea unei conştiinţe universale.
• Dimensiunea umană redă problema societăţii omeneşti şi coordonatele ei spaţiale,
temporale şi în legătură cu elementele mediului în înconjurător. Percepţia globală a
omenirii, a ţărilor şi popoarelor, creează premisa situării corecte a fiecărei persoane în
universal. (clasa a VIII-a, geografia umană a lunii contemporane).

Unele dintre obiectivele cadru ale geografiei susţin direct dezvoltarea durabilă:
• Formarea unei atitudini constructive şi responsabile faţă de mediul înconjurător
• Înţelegerea importanţei conservării mediului
• Identificarea modalităţilor de combatere a degradării mediului înconjurător
• Industria – apariţia şi evoluţia activităţilor industriale. Degradarea mediului prin
activităţi industriale
• Principalele caracteristici ale mediului înconjurător – analiză sintetică şi regională;
modalităţi de combatere a degradării mediului înconjurător.

b) În educaţia civică (clasele III, IV) şi cultura civică (clasele VII, VIII) se regăsesc
conţinuturi ce corespund educaţiei durabile. Astfel, la nivelul conceptelor-cheie regăsite
la nivel de conţinut al curriculum-ului amintim: cetăţean, interdependenţă, administrare,
nevoile şi drepturile generaţiei viitoare, diversitate, calitatea vieţii, schimbări durabile,
precauţie şi nesiguranţă, societatea civilă şi iniţiativele cetăţeneşti (iniţiative în
comunităţile locale, iniţiative legislative), decizie, acţiune şi asumarea consecinţelor.

c) Aria curriculară Ştiinţe vizează:

• Observarea şi interpretarea proceselor naturale care au loc în mediu
• Înţelegerea impactului proceselor naturale asupra activităţilor umane şi al activităţilor
umane asupra mediului
• Investigarea unor interdependenţe în şi între sistemele fizice, chimice şi biologice
• Încurajarea elevilor pentru asumarea de responsabilităţi şi pentru cooperare
Competenţele ce se urmăresc a fi formate prin curriculum-ul de Ştiinţe se referă la
comunicare, studiul individual, înţelegerea şi valorificarea informaţiilor tehnice, relaţionarea
la mediul natural şi social; la acestea se adaugă formarea unor atitudini precum: grija faţă de
mediul natural, interesul pentru explicarea raţională a fenomenelor din mediu şi se urmăreşte

49
stimularea curiozităţii şi a inventivităţii în investigarea mediului apropiat. În scopul formării
acestor competenţe şi atitudini, vor fi valorificate cunoştinţe privind mediul natural, individul,
grupul de indivizi, relaţiile dintre indivizi şi dintre indivizi şi mediu, fenomenele şi
interacţiunile specifice acestora, modificările mediului ca urmare a intervenţiei omului.

Obiectivele cadru regăsite în curriculum-ul de Ştiinţe vizează:

• Dezvoltarea interesului pentru crearea şi menţinerea unui mediu propice vieţii
• Proiecte / dezbateri pe tema surselor de poluare a diferitelor medii şi a consecinţelor
poluării
• Conştientizarea rolul unor factori în crearea dezechilibrelor la nivelul diferitelor
sisteme

d) Aria curriculară „Tehnologii” (V-XII) are ca obiective cadru:

• Înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra mediului şi a societăţii
• Identificarea surselor de poluare, care pot afecta calitatea vieţii şi propunerea de
metode de combatere a acestora
• Organizarea unor activităţi pentru protejarea mediului înconjurător
• Analizarea influenţei factorilor de mediu asupra creşterii animalelor şi asupra culturii
plantelor
• Discutarea efectelor tehnologiilor de prelucrare a metalelor asupra mediului
înconjurător
• Propunerea de soluţii pentru protejarea mediului de efectele poluante produse de
mijloacele de transport
• Analiza efectele tehnologiilor de producere a energiei asupra mediului înconjurător
• Înţelegerea şi utilizarea conceptelor specifice ecologiei şi protecţiei mediului
• Interpretarea efectelor factorilor poluanţi asupra echilibrului ecologic
• Elaborarea unor măsuri pentru protecţia mediului şi combaterea poluării
• Aprecierea impactului asupra mediului înconjurător produse de lucrările de amenajare
a cursurilor de apă şi terenurilor agricole
• Surse de poluare a apei, a aerului, a solului şi modul de dispersie a poluanţilor
• Stabilirea posibilităţilor de revalorificare a produselor realizate din materiale
refolosibile.

e) În curriculum-ul de Istorie regăsim o serie de conţinuturi ce vizează problematica

educaţiei durabile. Se atinge astfel subiectul „omul şi mediul”: Exploatarea resurselor
naturale: studiu de caz: Mesopotomia, Valea Nilului.

f) Introducerea Educaţiei pentru sănătate în şcoli (clasele I - XII) ca materie de studiu

opţională din anul şcolar 2004 – 2005 este un pas important care contribuie la dezvoltarea
durabilă. Unul dintre aspectele atinse de această programă este şi sănătatea mediului
(Probleme majore de mediu din societatea noastră şi mondială; Principalele surse de
poluare la nivel local, naţional şi global; Modalităţi de prevenire a surselor de poluare etc.
– www.edu.ro).

Toate celelalte materii abordează diverse aspecte ale dezvoltării durabile (protecţia mediului,
noile energii, dezvoltarea populaţiei, protecţia copilului, dezvoltarea regională, coeziunea
socială) sub forma unor teme transversale care se amplifică şi se specializează pe măsura
trecerii la ciclurile superioare de învăţământ.

50
Educaţia non-formală are un important potenţial în ceea ce priveşte dezvoltarea durabilă.
Deşi în forme incipiente proiectele de învăţare non-formală sunt din ce în ce mai prezente în
şcolile româneşti. Ele sunt promovate atât de şcoli cât şi de ONG-uri specializate, ca de
exemplu:

a) „Programul Eco-Şcoala” care este coordonat la nivel internaţional de Fundaţia pentru

Educaţia pentru Mediul Înconjurător (Foundation for Environmental Education - FEE). În
România acest program are următoarele obiective:
• dezvoltarea spiritului civic şi a capacităţii elevilor de a lua decizii;
• creşterea nivelului de conştientizare a problemelor de mediu;
• realizarea unor materiale curriculare referitoare la protecţia mediului;
• organizarea unor competiţii naţionale de proiecte pe teme ecologice;
• realizarea unor proiecte de economisire a consumului de apă şi energie sau
valorificarea deşeurilor reciclabile;
• participarea la Concursul naţional de colectare şi valorificare a deşeurilor;
• propunerea unor alternative ecologice de petrecere a timpului liber.
b) Proiectului „Analiza politicilor pro-environmentale şi politicilor anti-corupţie” realizat
de Centrul de Studii şi Cercetări Psihologice – Timişoara şi-a propus ca unul dintre
obiective: fundamentarea ştiinţifică a deciziei româneşti în sfera educaţiei durabile. În
cadrul acestui proiect a fost organizat un simpozion (24-28 martie 2004 la Timişoara) care
a inclus pe lista de dezbateri un grup de lucru ce a vizat „Şansa educaţiei pro-
environmentale în România: analiza de politici pentru implementarea educaţiei
environmentale în învăţământul preuniversitar”.
c) Cea de a treia ediţie a concursului interşcolar de ecologie şi protecţia mediului ECO-
CHALLENGE (6 martie 2004), organizat de Ecotop – ONG specializat în probleme de
mediu. La concurs au participat 120 de copii de clasa a V-a, a VI-a şi a VII-a, din Oradea.
d) Centrul Român pentru Educaţie şi Dezvoltare Durabilă (CREDD) este o asociaţie
neguvernamentală care desfăşoară activităţi de educaţie a tinerilor şi adulţilor în ceea ce
priveşte relaţia om-natură.

Dezvoltarea durabilă este o activitate transversală care angajează atât curriculum-ul formal
cât şi educaţia nonformală. Ea se realizează prin conţinuturi cross-curriculare care angajează
practic toate ariile curriculum-ului.

O tendinţă recentă constă în realizarea unor parteneriate între şcoală şi societatea civilă care
vizează cunoaşterea şi protejarea mediului de proximitate, realizarea unor proiecte concrete
de dezvoltare durabilă dincolo de dimensiunea sa ecologică. Ea tinde să includă aspecte
demografice, problematica drepturilor omului, responsabilitatea morală faţă de generaţiile
viitoare.

51
BIBLIOGRAFIE

• Curriculum Naţional - Programe şcolare pentru clasele V-VIII, www.edu.ro

• Curriculum naţional. Ghid metodologic de aplicare a programei şcolare pentru educaţia
civică şi cultura civică (primar - gimnaziu). Sub egida Ministerului Educaţiei şi Cercetării
şi Consiliului Naţional pentru Curriculum. 2001
• Curriculum naţional. Ghid metodologic de aplicare a programei şcolare de geografie (cl. a
IV-a şi a VIII-a). Sub egida Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi Consiliului Naţional
pentru Curriculum. 2001
• Aria curriculară tehnologii. Profil: Resurse naturale şi protecţia mediului, Seria Liceu,
vol. 7, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2001
• www.edu.ro
• www.infoeuropa.ro
• www.cji.ro
• www.hydrop.pub.ro
• www.un.ro/WSSDinRomania.pdf
• http://www.nc.uk.net/esd
• www.credd.ro
• http://www.caleidoscop.org.ro
• http://www.greenagenda.org

52