Portofoliul european al limbilor:

ghid destinat profesorilor și formatorilor

cadrelor didactice

David Little și Radka Perclová

Chișinău
2003
CZU 37.018.4:81’1(036)
L 66

Ediţie în limba franceză:

Le portfolio européen des langues: guide à l’attention des enseignants et des
formateurs d’enseignants

Ediţie în limba engleză:

The European Language Portfolio: a guide for teachers and teacher trainers

Această traducere este publicată ca urmare a unei înţelegeri cu Consiliul

Europei, responsabilitatea aparţinând traducătorului

Traducere coordonată și revizuită de Gheorghe Moldovanu

Traducători:
Gh. Moldovanu, D. Cozaru, C. Vasilache, L. Clichici

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Little David, Radka Perclová

Portofoliul european al limbilor: ghid destinat profesorilor și formatorilor cadrelor

didactice / David Little, Radka Perclová; trad. din lb. fr.de Gheorghe Moldovanu. – Ch.:
S. n., 2003 (F.E.-P. “Tipogr. Centrală”). – 120 p.

ISBN 9975-78-260-4
1500 ex.
37.018.4:81’1(036)

© Consiliul Europei pentru ediţiile în limba engleză și franceză

Publicat în Republica Moldova

ISBN 9975-78-260-4
Denumirea capitolului 3

Prefaţă
Acest ghid se adresează profesorilor, formatorilor cadrelor didactice, precum și
profesorilor implicaţi într-un program de instruire continuă, care doresc să se
familiarizeze cu Portofoliul European al Limbilor (PEL) și să exploreze funcţia sa
pedagogică. Ghidul este conceput ca un auxiliar pentru a fi utilizat în cadrul sis-
temului de instruire formală axată pe PEL, însă el poate de asemenea servi drept
manual pentru toţi profesorii care utilizează nemijlocit PEL în clasele lor. Avem
deplina convingere – și aceasta este una din implicaţiile esenţiale ale PEL – că cea
mai eficientă formă de învăţare este dialogul stimulat de reflecţia personală care,
prin inversare, provoacă și alimentează în același timp această reflecţie. Prin urma-
re, considerăm că acest ghid va fi de un real folos pentru toţi cei care îl vor consulta
și utiliza din perspectiva reflecţiei și a autoevaluării, perspectivă adoptată de PEL.
Noi îndemnăm utilizatorii să noteze în mod sistematic atât propriile lor reacţii faţă
de chestiunile ridicate în acest ghid, cât și cele ale elevilor lor, după ce vor fi expe-
rimentat activităţile la clasă sugerate în el. Numeroase dintre aceste activităţi pot fi
adaptate cu ușurinţă la cursurile de perfecţionare ale profesorilor.
Prezentul ghid a fost elaborat și redactat pe baza propriei noastre experienţe de
utilizare a PEL: în Republica Cehă este vorba de experienţa de aplicare a PEL de
către Radka Perclová la nivelul învăţământului primar și mediu, limbile de stu-
diere ale elevilor fiind engleza, germana și franceza, iar în Irlanda de către David
Little, care a experimentat PEL la nivelul învăţământului superior cu studenţii
care învăţau limba franceză și limba germană, precum și cu refugiaţii adulţi care
studiau limba engleză. Noi ne-am inspirat de asemenea din seminarele, la care
au asistat împreunã, în mod regulat, timp de trei ani, coordonatorii proiectelor
pilot asociate la PEL, care au avut loc la Monte Nerità, Tampere, Soest, Enschede,
Budapesta, Radovljica și Sèvres. Profităm de această ocazie pentru a exprima gra-
titudinea noastră organizatorilor acestor seminare și numeroșilor colegi care au
transformat aceste evenimente în întruniri cu adevărat stimulatoare.
Îi mulţumim în mod special pe această cale:
• Domnului Rolf Schärer, raportor general al proiectului pilot, rapoartele căruia ne-
au oferit o serie întreagă de exemple și comentarii ale profesorilor și elevilor pe
care le cităm;
• adresăm sincere mulţumiri colegilor care au binevoit să ne expedieze eșantioane
de documente (publicarea lor integrală a fost cu neputinţă din motive de lipsă
de spaţiu): Carmen Argondizzo, Peter Broeder, Lucija Čok, Barbara Lazenby
Simpson, Kurt Stenberg, Brigitte Vosicki, Ann și Nicholas Willis;
• Michaela Čejková care ne-a permis să reproducem cele „șase bonete gânditoare”
în capitolul 5.
Suntem de asemenea recunoscători pentru permisiunea de a reproduce scalele
ilustrative ale Cadrului European comun de referinţă care figurează în Anexa 1,
precum și listele de reperaj pentru autoevaluare din Portofoliul elveţian (elaborate
4 Denumirea capitolului

de Günther Schneider și Brian North în cadrul proiectului finanţat de Fondul na-

ţional elveţian pentru cercetarea știinţifică) care figurează în Anexa 2. Mulţumirile
noastre sunt adresate tuturor celor, care au influenţat într-un mod sau altul, în cur-
sul seminarelor, atelierelor de lucru și discuţiilor neoficiale, punctele de discuţie și
activităţile la clasă pe care vi le sugerăm în acest ghid. Deși suntem conștienţi de
acest lucru, detaliile ne scapă.
Radka Perclová adresează mulţumirile sale:
• Domnului Pavel Cink și Doamnei Jaroslava Delisová de la Ministerul Educaţiei
al Republicii Cehe, fără de care proiectul pilot ceh nu ar fi fost posibil;
• Doamnelor Anna Grmelová, Bernie Higgins, și Lenka Lanská, de la Secţia de
limbă și literatură engleză a Facultăţii de pedagogie a Universităţii Charles din
Praga, pentru susţinerea lor permanentă și ideile stimulatoare;
• celor cincizeci și trei de profesori din diferite regiuni ale ţării, care au participat
la realizarea proiectului pilot și au adoptat noi modalităţi de exploatare a PEL;
• profesorilor care au dat dovadă de idei novatoare cu ocazia organizării semi-
narelor de instruire continuă și care au descris activităţile, pe care le-au expe-
rimentat cu succes, contribuind astfel la aprofundarea și dezvoltarea ulterioară
a proiectului sau care au oferit documentele elevilor lor, pentru o eventuală
includere în acest ghid: Ivana Buršova, Vítězslava Cihlaŕová, Alena Čiháková,
Jana Davidová, Jana Dušánková, Olga Göringerová, Jana Hindlsová, Miluška
Kárasková, Markéta Kámenaŕová, Alžbĕta Kopčákova, Lucie Krčková, Markéta
Kozerové, Vĕra Kuntová, Martin Kuráň, Alena Literová, Helena Marxová, Sylva
Nováková, Hana Novotná, Katka Prokopová, Kvĕta Rysová, Bohuslava Šetko-
vá, Zuzana Štrbáková, Milena Zbranková;
• în fine, directorilor și profesorilor din așezămintele școlare în care ea a putut
vizita orele, discuta cu profesorii și elevii despre PEL, examina Portofoliile unor
elevi: Jana Davidová, Ivana Skalová, Šárka Vlčková, Jitka Králová, Jiŕí Samkot și
Hana Elhotová (21.ZŠ Slovanská, Plzeň), Jana Hindlsová și Zina Kutová (ZŠ Kut-
nohorská, Praha 10), Vítĕzslava Cihláŕová, Jarmila Brnická și Leopold Trneny
(ZŠ Antoninská, Brno), Alena Čiháková, Helena Marxová și Peter Vojtĕch (ZŠ
Strž, El. Krásnohorské, Dvůr Králové).
David Little le mulţumește Doamnelor Barbara Lazenby Simpson, Jennifer Ridley
și Ema Ushioda, pentru amabilitatea de a citi și comenta prima versiune a pre-
zentului ghid, precum și Doamnei Danièle Tort care a produs versiunea franceză
într-o perioadă de timp extrem de limitată.
În fine, exprimăm ambii nemărginita noastră gratitudine atât lui Jean la Dublin, cât
și lui Jiří la Praga pentru susţinerea lor domestică, fără de care publicarea prezen-
tului ghid ar fi fost cu neputinţă.

David Little Radka Perclová

Dublin Praga
Denumirea capitolului 5

Cuprins
1. Portofoliul european al limbilor: introducere 7
Ce prezintă Portofoliul european al limbilor? 7
Care sunt funcţiile PEL? 9
Proiectele pilot (1997-2000) 24
Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii 28
Exemple de activităţi la clasă care pot fi utilizate pentru
introducerea exploatării PEL 31
Și în concluzie... 32

2. Gestionarea timpului și a spaţiului: integrarea PEL în practica

dumneavoastră de predare a limbilor 33
Gestionarea timpului 33
„Cât de frecvent ar trebui să recurg la PEL?” 34
Gestionarea spaţiului: curriculum-ul, manualul și PEL 36
Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii 37
Exemple de activităţi la clasă care corespund funcţiei
pedagogice a PEL 40
Ultimele două teme de reflecţie personală și/sau de discuţie
cu colegii 43

3. Înţelegerea și utilizarea nivelurilor comune de referinţă

și a descriptorilor 44
Probleme și soluţii 44
Exemplu de exploatare a descriptorilor de către o profesoară 47
Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii 49
Exemple de activităţi de exploatare a descriptorilor la clasă 51
Ultima temă de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii 52

4. Motivaţia, reflecţia și capacitatea de a învăţa să înveţi 53

Motivaţia și capacitatea de a învăţa să înveţi 53
Exemple de reflecţii asupra capacităţii de reflecţie 55
Limbajul reflecţiei 57
6 Denumirea capitolului

Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii 58

Exemple de activităţi la clasă care necesită reflecţie 60
Ultima temă de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii 63

5. Abordarea autoevaluării 64
Două abordări contrastive ale evaluării 65
Două tipuri de evaluare 66
Cele trei orientări ale autoevaluării 67
Relaţia dintre autoevaluare și formele tradiţionale de evaluare 68
Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii 69
Exemple de activităţi la clasă care implică autoevaluarea 74
Ultimele trei teme de reflecţie personală și/sau
de discuţie între colegi 76

6. Să răspundem sfidărilor generale ale Portofoliului

european al limbilor 77
Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii 78
Exemple de activităţi la clasă care implică participarea întregului
colectiv de elevi/utilizatori 79
Ultima temă de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii 80
Unele sfaturi ale profesorilor care au participat la proiectul pilot 81
Să facem un bilanţ general 81

Lucrări de referinţă și bibliografie suplimentară 82

Anexa 1: Scalele ilustrative ale Cadrului european comun de referinţă 84

Anexa 2: Listele de reperaj pentru autoevaluare extrase din versiunea

elveţiană a Portofoliului european al limbilor 103
Denumirea capitolului 7

Capitolul 1

Portofoliul european al limbilor:

Introducere

Ce prezintă Portofoliul european al limbilor?

Cuvântul “portofoliu” se asociază în general cu universul artelor și al crea-

ţiei: efectiv, acest cuvânt evocă mostrele lucrărilor, uneori reunite într-un
mare portofoliu, pe care artiștii și designerii le utilizează pentru a-și demon-
stra talentul potenţialilor mecenaţi și clienţi. Însă Portofoliul European al
Limbilor (PEL), unul din elementele căruia este similar cu acest model, mai
conţine și alte două elemente care, de regulă, nu fac parte din portofoliul
artistului.

Principiile și liniile directoare aprobate de Consiliul Europei (DVGIV/EDU/

LANG (2000) 3) definesc cele trei părţi componente ale PEL după cum ur-
mează:

• Pașaportul limbilor. Pașaportul prezintă o privire de ansamblu asupra capacită-

ţilor elevului în domeniul diferitelor limbi la un moment dat; această privire de
ansamblu este definită în termeni de deprinderi în raport cu nivelurile de com-
petenţă descrise în Cadrul european comun de referinţă; pașaportul menţionează
calificările oficiale și descrie competenţa de comunicare lingvistică, experienţele
de învăţare a limbilor, precum și experienţele interculturale semnificative; el in-
clude informaţii cu privire la competenţele parţiale și specifice; el rezervă un loc
aparte autoevaluării, evaluării efectuate de către profesori și instituţiile școlare,
precum și evaluării efectuate de organismele de certificare. Una din exigenţele
esenţiale ale pașaportului este aceea de a menţiona în mod explicit în ce bază,
când și de cine a fost realizată evaluarea. În vederea facilitării recunoașterii PEL
la nivel paneuropean și a mobilităţii cetăţenilor, Consiliul Europei propune un
Rezumat standardizat al pașaportului destinat adulţilor.
• Biografia lingvistică. Această parte componentă a PEL este organizată în așa
mod, încât să implice elevul în planificarea propriilor activităţi de învăţare, în
reflecţia privind aceste activităţi de învăţare, precum și în evaluarea progresu-
lui său; ea îi oferă elevului ocazia să determine ceea ce el/ea este capabil(ă) să
8 Capitolul 1

facă în fiecare din limbile învăţate și să menţioneze experienţele culturale trăite

în contextul educativ oficial sau dincolo de limitele acestuia; ea are drept scop
promovarea plurilingvismului (cu alte cuvinte, dezvoltarea competenţelor de
comunicare în mai multe limbi).
• Dosarul. Dosarul îi oferă elevului posibilitatea de a selecta materialele care îi vor
servi drept documente justificative și de ilustrare a rezultatelor obţinute sau a
experienţelor menţionate în biografia lingvistică sau în pașaport.

Pentru a ilustra scopurile prezentului ghid, este necesar să ne oprim succint

la fiecare din părţile componente ale acestei definiţii:

• Competenţele la care se face referinţă în pașaportul limbilor sunt urmă-

toarele: COMPREHENSIUNEA (AUDIEREA și CITIREA), VORBIREA ORALĂ (INTERAC-
ŢIUNEA ORALĂ și PRODUCEREA ORALĂ) și SCRIEREA (EXPRIMAREA ÎN SCRIS), nive-
lurile Cadrului european comun de referinţă ale Consiliului Europei fiind: UTI-
LIZATOR ELEMENTAR (A1: NIVELUL DE DESCOPERIRE și A2: NIVELUL DE SUPRAVIE-
ŢUIRE), UTILIZATOR INDEPENDENT (B1: NIVELUL-PRAG și B2: NIVELUL AVANSAT) și
UTILIZATOR EXPERIMENTAT (C1: NIVELUL AUTONOM și C2: NIVELUL DE MĂIESTRIE
sau PERFECŢIUNE). Este necesar de menţionat că includerea autoevaluării în
pașaport subliniază faptul că PEL aparţine în primul rând titularului său
și nu unui organism sau așezământ care eliberează diplome.

• Dintr-o perspectivă pedagogică, biografia lingvistică joacă un rol central.

Ea servește, efectiv, drept axă pentru procesul de reflecţie care unește în-
tre ele Pașaportul și Dosarul.

• Dosarul este partea componentă a PEL care se aseamănă cel mai mult cu
portofoliul artistului. În cazul tinerilor, acest dosar se poate prezenta sub
forma unui album, în care elevul va reuni diverse documente în limba
străină-ţintă, care pot servi drept material auxiliar sau „ilustrativ” pentru
metoda de învăţare utilizată. Acest album poate servi drept axă de refe-
rinţă pentru a-și însuși atât metoda de învăţare a limbii-ţintă, cât și limba
însăși. Elevii puţin mai în vârstă pot include în dosarul lor rezultatele
obţinute în cadrul anumitor proiecte, care pot fi mai mult sau mai puţin
în raport cu competenţele sancţionate de examenele oficiale. Adulţii, la
rândul lor, vor prefera probabil să furnizeze dovezi cu privire la aptitudi-
nea lor de a îndeplini anumite sarcini autentice în limba (limbile) – ţintă.
Dosarul lor va fi constituit, probabil, din circulare, rapoarte, dări de seamă
și alte documente de acest tip. Deţinătorii unui PEL ar putea firește dori să
demonstreze competenţele lor atât în ceea ce privește comprehensiunea
Portofoliul european al limbilor: Introducere 9

și producerea orală, cât și comprehensiunea și producerea scrisă. Ei vor

putea face acest lucru, atașând o casetă audio sau video la dosarul lor.

În decursul ultimilor trei ani au fost elaborate diverse versiuni ale PEL
destinate persoanelor de diferite vârste care studiază limbile străine într-o
multitudine de contexte și în scopuri diferite. Nu este, prin urmare, sur-
prinzător că există deja mai multe tipuri de pașapoarte, biografii și dosare.
Consiliul Europei nu dorește sub nici o formă să frâneze această diversitate
firească. Cu toate acestea, orice versiune a PEL urmează să fie aprobată de
Comitetul de validare al Consiliului Europei pentru a putea arbora logo-ul
Consiliului Europei, iar Consiliul Europei recomandă ca toate versiunile
PEL concepute pentru a fi utilizate de adulţi să recurgă la aceeași versiune
standard a pașaportului (vezi Principiile și liniile directoare expuse mai sus).

O prezentare necesarmente schematică a componentelor unui PEL imple-

mentat în practică figurează în paginile 3-14. Coperta pașaportului stan-
dard destinată adulţilor este ilustrată în figura 1.1, o parte din profilul com-
petenţelor comunicative în figura 1.2, iar grilele pentru autoevaluare sunt
ilustrate, respectiv în engleză și franceză, în figurile 1.3 și 1.4. Traducerea
versiunii franceze în limba română este prezentată în figura 1.4.1. În figura
1.5 sunt prezentate două pagini extrase din biografia unui student elveţian
din învăţământul superior, în timp ce în figurile 1.6 și 1.7 sunt prezentate
două pagini extrase din biografia lingvistică a unui refugiat care studiază
limba engleză în Irlanda. În figurile 1.8 – 12 sunt regrupate documentele
reunite în dosarele elevilor de la ciclul întâi al învăţământului mediu din
Republica Cehă și a studenţilor irlandezi din învăţământul superior.

Care sunt funcţiile Portofoliului european al limbilor?

Cele două funcţii ale PEL sunt următoarele:

• Funcţia de prezentare. Aidoma portofoliului artistului, PEL constituie o

dovadă a competenţelor titularului său, însă, în cazul dat, a competen-
ţelor de comunicare lingvistică. Scopul PEL nu este de a se substitui
certificatelor și diplomelor decernate în mod oficial, ci doar de a pre-
zenta informaţii suplimentare în ceea ce privește experienţa proprieta-
rului său, precum și dovezi justificative concrete despre ceea ce el/ea a
realizat în limba străină studiată. Această funcţie coincide cu obiectivele
Consiliului Europei care sunt (i) facilitarea mobilităţii persoanelor și (ii)
10 Capitolul 1

racordarea diplomelor regionale și naţionale la normele internaţionale

în vigoare (vezi nivelurile comune de referinţă, care ocupă un loc central
în Cadrul european comun de referinţă). Importanţa funcţiei de prezentare
a PEL variază clar în funcţie de vârsta titularului său. Funcţia dată este
de obicei mai puţin importantă pentru elevii care se află la începutul șco-
larităţii decât pentru cei care sunt la finele ei, sau cei care exercită deja
o anumită profesie. Este de înţeles de ce Consiliul Europei a introdus un
pașaport standard destinat în mod exclusiv adulţilor. Pentru adulţi este
extrem de important ca PEL să fie recunoscut pe plan internaţional, fapt
ce poate deveni posibil cu condiţia ca primul său element să fie același
în toate ţările.

• Funcţia pedagogică. PEL are de asemenea menirea de a atribui procesului

de studiere a unei limbi mai multă transparenţă, acordând astfel ajutor
elevilor în dezvoltarea capacităţii lor de reflecţie și de autoevaluare, ceea
ce le va permite să-și asume din ce în ce mai mult responsabilitatea
pentru propria lor învăţare. Această funcţie coincide cu obiectivul Con-
siliului Europei care vizează încurajarea dezvoltării autonomiei elevului
în materie de învăţare și promovarea perspectivei unui învăţământ con-
tinuu pe întreaga perioadă a vieţii (apprentissage tout au long de la vie;
lifelong learning). Prezentul ghid este consacrat în mod special acestei
funcţii.

Examinat prin prisma funcţiilor sale de prezentare și cea pedagogică, de-

vine clar că PEL este conceput pentru a-și pune umărul la realizarea celor
patru obiective politice-cheie ale Consiliului Europei care sunt următoarele:
protecţia diversităţii lingvistice și culturale, promovarea toleranţei lingvis-
tice și culturale, promovarea multilingvismului și educaţia cetăţeniei de-
mocratice.

În figurile 1.13 și 1.14 sunt ilustrate două moduri de implementare a PEL

în practica pedagogică. În figura 1.13, profesoara pornește de la dosar, în-
curajând elevii să consemneze în el cele mai bune exemple din lucrările
lor. La etapa ulterioară ea integrează componenta „biografie”, cerându-le
elevilor să înceapă să determine propriile lor obiective de învăţare și să-și
evalueze progresele. După aceea, ea introduce pașaportul, acordând ajutor
elevilor să-și recunoască identitatea lingvistică în dezvoltare, antrenându-i
în activitatea de autoevaluare, bazată pe nivelurile comune de referinţă ale
Consiliului Europei. Abordarea Portofoliului în ordinea sus-menţionată a
înregistrat rezultate bune la nivelul învăţământului primar.
Portofoliul european al limbilor: Introducere 11

Figura 1.1
PEL: Coperta pașaportului standard destinat adulţilor
12 Capitolul 1

Profilul lingvistic

Limba (limbile) maternă(e)

Alte limbi

Autoevaluarea Audierea Interacţiunea orală Scrierea

Citirea Producerea orală

Limba

Limba

Limba

Figura 1.2
PEL: Pașaport standard destinat adulţilor, secţiunea profil lingvistic
 A1 A2 B1 B2 C1 C2
Listening I can recognise familiar words I can understand phrases I can understand the main points of I can understand extended I can understand extended speech I have no difficulty in understanding any
and very basic phrases con- and the highest frequency clear standard speech on familiar speech and lectures and follow even when it is not clearly structured kind of spoken language, whether live or
cerning myself, my family and vocabulary related to areas matters regularly encountered in even complex lines of argument and when relationships are only broadcast, even when delivered at fast
U immediate concrete surroun- of most immediate Personal work, school, leisure, etc. I can provided the topic is reasonably implied and not signalled explicitly. I native speed, provided. I have some time
N dings when people speak relevance (e.g. very basic understand the main point of many familiar. I can understand most can understand television program- to get familiar with the accent.
D slowly and clearly. personal and family infor- radio or TV programmes on current TV news and current affaire mes and films without too much effort
E mation, shopping, local geo- affaire or topics of personal or pro- programmes. I can understand
R graphy, employment). I can fessional interest when the delivery the majority of films in standard
S catch the main point in short, is relatively slow and clear. dialect.
T clear, simple messages and
A announcements.
N
D Reading I can understand familiar na- I can read very short, simple I can understand texts that consist I can read articles and reports I can understand long and complex I can read with ease virtually ail forms of
I mes, words and very simple texts. I Can find specific, pre- mainly of high frequency everyday concerned with contemporary factual and literary texts, apprecia- the written language, including abstract,
N sentences, for example on dictable information in simple or job-related language. I can under- problems in which the writers ting distinctions of style. I can under- structurally or linguistically complex texts
G notices and posters or in ca- everyday material such as ad- stand the description of events, fee- adopt particular stances or view- stand specialised articles and longer such as manuals, specialised articles
talogues. vertisements, prospectuses, lings and wishes in personal letters. points. I can understand contem- technical instructions, even when and literary works.
menus and timetables and I porary literary prose. they do not relate to my field.
car) understand short simple
personal letters.

Spoken I can interact in a simple way I can communicate in simple I can deal with most situations likely I can interact with a degree of I can express myself fluently and I can take part effortlessly in any con-
Interaction provided tire other person and routine tasks requiring a to arise whilst travelling in an area fluency and spontaneity that ma- spontaneously without much obvious versation of discussion and have a good
is prepared to repeat or simple and direct exchange where the language is spoken. I can kes regular interaction with nati- searching for expressions. I can use familiarity with idiomatic expressions
rephrase things at a slower of information on familiar enter unprepared) into conversation ve speakers quite possible. I can language flexibly and effectively for and colloquialisms. I can express myself
rate of speech and help me topics and activities. I can on topics that are familiar, of perso- take an active part in discussion social and professional purposes. fluently and convey finer shades of mea-
formulate what I’m trying to handle very short social ex- nal interest or pertinent to everyday in familiar contexts, accounting I can formulate ideas and opinions ning precisely. If I do have a problem I
say. I can ask and answer changes, even though I can’t fife (e.g. family, hobbies, work, travel for and sustaining my views. with precision and relate my con- can backtrack and restructure around the
S
simple questions in areas of usually understand enough to and current events). tribution skilfully to those of other difficulty so smoothly that other people
P
immédiate need or on very keep the conversation going speakers. are hardly aware of it.
E
familiar topics. myself.
A
K
I Spoken I can use simple phrases and I can use a series of phrases I can connect phrases in a simple I can present clear, detailed I can present clear, detailed descrip- I can present a clear, smoothly-flowing
Production sentences to describe where I and sentences to describe way in order to describe experiences descriptions on a wide range of tions of complex subjects integrating description or argument in a style appro-
Portofoliul european al limbilor: Introducere

N
G live and people I know. In simple terms my family
and other people, living
conditions, my educational
background and my present
or most recent job.
and events, my dreams, hopes and
ambitions. I can briefly give reasons
and explanations for opinions and
plans. I can narrate a story or relate
the plot of a book or film and descri-
be my reactions.’
subjects related to my field of
interest I can explain a viewpoint
on a topical issue giving the ad-
vantages and disadvantages of
various options.
sub-themes, developing particular priate to the context and with an effective
points and rounding off with an ap- logical structure which helps the recipient
propriate conclusion. to notice and remember significant
points.

Writing I can write a short, simple I can write short, simple notes I can write simple connected text on I can write clear, detailed text on I can express myself in clear, well- I can write clear, smoothly-flowing text in
postcard, for examples sen- and messages relating to topics which are familiar or of per- a wide range of subjects related structured text expressing points an appropriate style. I can write complex
W ding holiday greetings. I can matters in areas of immedia- sonal interest I can write personal to my interests. I can write an of view at some length. I can write letters, reports or articles which present
R fill in forms with personal de- te need. I can write a very letters describing experiences and essay or report, passing on detailed expositions of complex sub- a case with an effective logical structure
I tails, for example entering my simple personal letter, for impressions. information or giving reasons jects in a letter, an essay or a report, which helps the recipient to notice and
T name, nationality and address example thanking someone in support of or against a par- underlining what I consider to be the remember significant points. I can write
I on a hotel registration form. for something. ticular point of view. I can write salient issues. I can write different summaries and reviews of professional
N letters highlighting the personal kinds of texts in an assured, personal or literary works.
G significance of events and expe- style appropriate to the reader in
riences. mind.
13

Figura 1.3
Pașaport standard destinat adulţilor: grila pentru autoevaluare (versiunea engleză)
 A1
Écouter Je peux comprendre des mots
familiers et des expressions
très courantes au sujet de
moi-même, de ma famille et
de l’environnement concret et
immédiat, si les gens parlent
C
lentement et distinctement.
0
M
P
R
E
N Lire Je peux comprendre des noms
D familiers, des mots ainsi que
R des phrases très simples, par
E exemple dans des annonces,
des affiches ou des catalogues.
Prendre Je peux communiquer, de
part à une façon simple, à condition que
conversation l’interlocuteur soit disposé à
répéter ou à reformuler ses
phrases pi us lentement et
à m’aider à formuler ce que
j’essaie de dire. Je peux poser
des questions simples sur des
P sujets familiers ou sur dont
A j’ai immédiatement besoin,
R ainsi que répondre à dételles
L questions.
E
R S’exprimer Je peux utiliser des expressions
oralement et des phrases simples pour
en continu décrire mon lieu d’habitation et
les gens que je connais.
Écrire Je peux écrire une courte carte
postale simple, par exemple
de vacances. Je peux porter
É
des détails personnels dans
C
un questionnaire, inscrire
R
par exemple mon nom, ma
I
nationalité et mon adresse sur
R
une fiche d’hôtel.
E
Pașaport standard destinat adulţilor: grila pentru autoevaluare (versiunea franceză)
A2
Je peux comprendre des
expressions et un vocabulaire
très fréquent relatifs à ce qui
me concerne de très près (par
ex. moi-même, ma famille,
les achats, l’environnement
proche, le travail). Je peux saisir
l’essentiel d’annonces et de
messages simples et clairs.
Je peux lire des textes courts
très simples. Je peux trouver
une information particulière
prévisible dans des documents
courants comme les petites
publicités, les prospectus, les
menus et les horaires et je
peux comprendre des lettres
personnelles courtes et simples.
Je peux communiquer lors de
taches simples et habituelles
ne demandant qu’un échange
d’informations simple et direct
sur des sujets et des activités
familiers. Je peux avoir des
échanges très brefs môme si, en
règle générale, je ne comprends
pas assez pour poursuivre une
conversation.
Je peux utiliser une série de
phrases ou d’expressions pour
décrire en termes simples ma
famille et d’autres gens, mes
conditions de vie, ma formation
et mon activité professionnelle
actuelle ou récente.
Je peux écrire des notes et
messages simples et courts.
Je peux écrire une lettre
personnelle très simple, par ex.
de remerciements.
Figura 1.4
B1
Je peux comprendre les points
essentiels quand un langage clair
et standard est utilisé et s’il s’agit
de sujets familiers concernant le
travail, l’école, les loisirs, etc. Je peux
comprendre ressentie! de nombreuses
émissions de radio ou de télévision
sur l’actualité ou sur des sujets qui
m’intéressent à titre personnel ou
professionnel si l’on parie d’une façon
relativement lente et distincte.
Je peux comprendre des textes
rédigés essentiellement dans une
langue courante ou relative à mon
travail. Je peux comprendre la
description d’événements, l’expression
de sentiments et de souhaits dans des
lettres personnelles.
Je peux faire face à la majorité des
situations que l’on peut rencontrer
au cours d’un voyage dans un pays
où la langue est parlée. Je peux
prendre part sans préparation à une
conversation sur des sujets familiers
ou d’intérêt personne qui concernent la
vie quotidienne (par exemple famille,
loisirs, travail, voyage et actualité.
Je peux articuler des expressions de
manière simple afin de raconter des
expériences et des événements, mes
rêves, mes espoirs ou mes buts. Je
peux brièvement donner les raisons
et explications de mes opinions ou
projets. Je peux raconter une histoire
ou l’intrigue d’un livre ou d’un film et
exprimer mes réactions.
Je peux écrire in texte simple et
cohérent sur des sujets familiers ou
qui m’intéressent personnellement. Je
peux écrire des lettres personnelles
pour décrire expériences et
impressions.
B2
Je peux comprendre des
conférences et des discours
assez longs et même suivre une
argumentation complexe si le sujet
m’en est relativement familier.
Je peux comprendre la plupart
des émissions de télévision sur
l’actualité et les informations. Je
peux comprendre la plupart des
films en langue standard.
Je peux lire des articles et des
rapports sur des questions
contemporaines dans lesquels
les auteurs adoptent une attitude
particulière ou un certain point de
vue. Je peux comprendre un texte
littéraire contemporain en prose.
Je peux communiquer avec un
degré de spontanéité et d’aisance
qui rende possible une interaction
normale avec un locuteur natif. Je
peux participer activement à une
conversation dans des situations
familières, présenter et défendre
mes opinions.
Je peux m’exprimer de façon claire
et détaillée sur une grande gamme
de sujets relatifs à mes centres
d’intérêt. Je peux développer un
point de vue sur un sujet d’actualité
et expliquer les avantages et
les inconvénients de différentes
possibilités.
Je peux écrire des textes clairs et
détaillés sur une grande gamme
de sujets relatifs à mes intérêts. Je
peux écrire un essai ou un rapport
en transmettant une information
ou en exposant des raisons pour
ou contre une opinion donnée. Je
peux écrire des lettres qui mettent
en valeur le sens que j’attribue
personnellement aux événements
et aux expériences.
C1
Je peux comprendre un long
discours même s’il n’est pas
clairement structuré et que les
articulations sont seulement
implicites. Je peux comprendre
les émissions de télévision et
les films sans trop d’effort.
Je peux comprendre des textes
factuels ou littéraires longs
et complexes et en apprécier
les différences de style. Je
peux comprendre des articles
spécialisés et de longues
instructions techniques même
lorsqu’ils ne sont pas en relation
avec mon domaine.
Je peux m’exprimer
spontanément et couramment
sans trop apparemment
devoir chercher mes mots.
Je peux utiliser la langue de
manière souple et efficace
pour des relations sociales
ou professionnelles. Je peux
exprimer mes idées et opinions
et lier mes interventions à celles
de mes interlocuteurs.
Je peux présenter des
descriptions claires et détaillées
de sujets complexes, en
intégrant des thèmes qui leur
sont liés, en développant
certains points et en terminant
mon intervention de façon
appropriée.
Je peux m’exprimer dans un
texte clairet bien structuré et
développer mon point de vue.
Je peux écrire sur des sujets
complexes dans une lettre,
un essai ou un rapport, en
soulignant les points que je juge
importants. Je peux adopter un
style adapté au destinataire.
C2
Je n’ai aucune difficulté à
comprendre le langage oral,
que ce soit dans les conditions
du direct ou dans les médias et
quand on parie vite, à condition
d’avoir ou temps pour me
14
familiariser avec un accent
particulier.
Je peux lire sans effort tout
type de texte, même abstrait ou
complexe quant au fond ou à la
forme, par exemple un manuel,
un article spécialisé ou une
oeuvre littéraire.
Je peux participer sans effort à
toute conversation ou discussion
et je suis aussi très à l’aise avec
les expressions idiomatiques
et les tournures courantes. Je
peux m’exprimer couramment
et exprimer avec précision de
fines nuances de sens. En cas
de difficulté, je peux faire marche
arrière pour remédier avec assez
d’habileté et pour qu’elle passe
presque inaperçue.
Je peux présenter une
description ou une argumentation
claire et fluide dans un style
adapté au contexte, construire
une présentation de façon
logique et aider mon auditeur à
remarquer et a se rappeler les
parts importants.
Je peux écrire un texte clair,
fluide et stylistique ment adapté
aux circonstances. Je peux
rédiger des tertres, rapports ou
articles complexes, avec une
construction claire permettant
au lecteur d’en saisir et de
mémoriser les points importants.
Capitolul 1
Je peux résumer et critiquer par
écrit un ouvrage professionnel ou
une oeuvre littéraire.
 A1 A2 B1 B2 C1 C2
Ascultare Pot să înţeleg expresii cunos- Pot să înţeleg expresii și cuvinte Pot să înţeleg punctele esenţiale în Pot să înţeleg conferinţe și Pot să înţeleg un discurs lung, Nu am nici o dificultate în a
cute și propoziţii foarte simple uzuale frecvent întâlnite pe teme vorbirea standard clară pe teme fami- discursuri destul de lungi și să chiar dacă nu este clar struc- înţelege limba vorbită, indife-
referitoare la mine, la familie și ce au relevanţă imediată pentru liare referitoare la activitatea profesio- urmăresc chiar și o argumentare turat, iar conexiunile sunt nu- rent dacă este vorba despre
la împrejurări concrete, când se mine personal (de ex., informaţii nală, școală, petrecerea timpului liber complexă, dacă subiectul îmi mai implicite și nu semnalate comunicarea directă sau în
Î vorbește rar și cu claritate. simple despre mine și familia etc. Pot să înţeleg ideea principală din este relativ cunoscut. Pot să în- în mod explicit. Pot să înţeleg transmisiuni radio, sau TV, chiar
N mea, cumpărături, zona unde lo- multe programe radio sau TV pe teme ţeleg majoritatea emisiunilor TV programe de televiziune și dacă ritmul este cel rapid al
Ţ cuiesc , activitatea profesională). de actualitate sau de interes personal de știri și a programelor de actu- filme fără prea mare efort. vorbitorilor nativi, cu condiţia de
E Pot să înţeleg punctele esenţiale sau profesional, dacă sunt prezentate alităţi. Pot să înţeleg majoritatea a avea timp să mă familiarizez
L din anunţuri și mesaje scurte, într-o manieră relativ clară și lentă filmelor în limbaj standard cu un anumit accent.
E simple și clare.
G
E Citire Pot să înţeleg nume cunoscute, Pot să citesc texte foarte scurte Pot să înţeleg texte redactate, în prin- Pot să citesc articole și rapoarte Pot să înţeleg texte faptice Pot să citesc cu ușurinţă orice
R cuvinte și propoziţii foarte simple, și simple. Pot să găsesc anumite cipal, într-un limbaj uzual sau referitor pe teme contemporane, în care și literare lungi și complexe, tip de text, chiar dacă este
E de exemplu, din anunţuri, afișe informaţii previzibile în diverse la activitatea mea profesională. Pot să autorii adoptă anumite atitudini sesizând diferenţele stilistice. abstract sau complex din punct
sau cataloage. materiale cotidiene (de ex., recla- înţeleg descrierea evenimentelor, ex- și puncte de vedere. Pot să Pot să înţeleg articolele speci- de vedere lingvistic sau al
me, prospecte, meniuri, orare) și primarea sentimentelor și a urărilor din înţeleg proză literară contem- alizate și instrucţiunile tehnice structurii, de exemplu, manuale,
pot să înţeleg scrisori personale scrisori personale. porană. lungi, chiar dacă nu se referă articole specializate și opere
scurte și simple. la domeniul meu. literare.

Participare la Pot să comunic într-o conversaţie
conversaţie simplă, cu condiţia ca interlocuto-
rul să fie dispus să repete sau să
reformuleze frazele sale într-un
ritm mai lent și să mă ajute să for-
mulez ceea ce încerc să spun.
Pot să formulez întrebări simple
V pe teme cunoscute sau de ne-
O cesitate imediată și să răspund la
R asemenea întrebări.
B interlocutorilor mei.
I
R Discurs oral Pot să utilizez expresii și fraze
E simple pentru a descrie unde
locuiesc și oamenii pe care îi
Pot să comunic în situaţii simple
și uzuale care presupun un
schimb de informaţii simplu și
direct pe teme și despre activităţi
familiare. Pot să particip la discu-
ţii foarte scurte, chiar dacă, în ge-
neral, nu înţeleg suficient pentru
a întreţine o conversaţie
Pot să utilizez o serie de expre-
sii și fraze pentru o descriere
simplă a familiei mele și a altor
Pot să fac faţă în majoritatea situaţiilor
care pot să apară în cursul unei călă-
torii printr-o regiune unde este vorbită
limba. Pot să particip fără pregătire
prealabilă la o conversaţie pe teme fa-
miliare, de interes personal sau referi-
toare la viaţa cotidiană (de ex. familie,
petrecerea timpului liber, călătoriile,
activitatea profesională și actualităţi).
Pot să leg expresii și să mă exprim
coerent într-o manieră simplă pentru
a descrie experienţe și evenimente,
Pot să comunic cu un grad de
spontaneitate și de fluenţă care
fac posibilă participarea normală
la o conversaţie cu interlocutori
nativi. Pot să particip activ la o
conversaţie în situaţii familiare,
exprimându-mi și susţinându-mi
opiniile.
Pot să prezint descrieri clare și
detaliate într-o gamă vastă de
subiecte legate de domeniul
Pot să mă exprim fluent și
spontan, fără a fi nevoie să-mi
caut cuvintele în mod prea
vizibil. Pot să utilizez limba în
mod flexibil și eficient în relaţii
sociale și în scopuri profe-
sionale. Pot să-mi formulez
ideile și punctele de vedere
cu precizie și să-mi conectez
intervenţiile bine de cele ale
Pot să prezint descrieri clare
și detaliate pe teme com-
plexe, integrând sub-temele,
Pot să particip fără efort la orice
conversaţie sau discuţie și sunt
familiarizat (ă) cu expresiile
idiomatice și colocviale. Pot să
mă exprim fluent și să exprim
cu precizie nuanţe fine de sens.
În caz de dificultate, pot să
reiau ideea și să-mi restructu-
rez formularea cu abilitate, în
așa fel încât dificultatea să nu
fie sesizată.
Pot să prezint o descriere sau
o argumentaţie cu claritate și
fluenţă, într-un un stil adaptat
Portofoliul european al limbilor: Introducere

cunosc. persoane, a condiţiilor de viaţă, a
studiilor și a activităţii mele pro-
fesionale prezente sau recente.
visele mele, speranţele și obiectivele
mele. Pot să îmi argumentez și explic
pe scurt opiniile și planurile. Pot să
povestesc o întâmplare sau să relatez
intriga unei cărţi sau a unui film și să-
mi exprim reacţiile.
meu de interes.
Pot să dezvolt un punct de vede-
re pe o temă de actualitate, ară-
tând avantajele și dezavantajele
diferitelor opţiuni.
dezvoltând anumite puncte și contextului; cu o structură logi-
terminându-mi intervenţia cu o că eficientă, care să ajute au-
concluzie adecvată ditoriul să sesizeze și să reţină
punctele semnificative

Exprimare scrisă Pot să scriu o carte poștală scurtă Pot să scriu mesaje scurte și Pot să scriu un text simplu și coerent Pot să scriu texte clare și deta- Pot să mă exprim prin texte Pot să scriu texte clare, cursive,
și simplă, de exemplu, cu salutări simple. Pot să scriu o scrisoare pe teme familiare sau de interes per- liate într-o gamă vastă de sub- clare, bine structurate, dezvol- adaptate stilistic contextului.
S din vacanţă. Pot să completez personală foarte simplă, de sonal. Pot să scriu scrisori personale iecte legate de domeniul meu de tând punctele de vedere. Pot Pot să redactez scrisori, rapoar-
C formulare cu detalii personale, de exemplu, de mulţumire. descriind experienţe și impresii. interes. Pot să scriu un eseu sau să tratez subiecte complexe te sau articole complexe, cu o
R exemplu, numele, naţionalitatea un raport, transmiţând informaţii într-o scrisoare, un eseu sau structură logică clară, care să-l
I și adresa mea pe un formular de sau argumentând în favoarea un raport, subliniind aspectele ajute pe cititor să sesizeze și să
E hotel sau împotriva unui punct de pe care le consider impor- reţină aspectele semnificative.
R vedere. Pot să scriu scrisori tante. Pot să selectez un stil Pot să redactez rezumate sau
E subliniind semnificaţia pe care o adecvat destinatarului. recenzii ale unor lucrări de spe-
atribui personal evenimentelor cialitate sau opere literare
15

sau experienţelor.

Figura 1.4.1
Pașaport standard destinat adulţilor: grila pentru autoevaluare (traducerea versiunii franceze)
16 Capitolul 1

Figura 1.5
PEL: Extrase din biografia lingvistică a unui student elveţian
din învăţământul superior
Portofoliul european al limbilor: Introducere 17

Figura 1.6
PEL: Extrase din biografia lingvistică a unui refugiat
care studiază limba engleză în Irlanda
18 Capitolul 1

Figura 1.7
PEL: Extrase din biografia lingvistică a unui refugiat
care studiază limba engleză în Irlanda
Portofoliul european al limbilor: Introducere 19

Figura 1.8
PEL: Două pagini extrase din dosarul unui elev ceh care studiază
limba germană la ciclul întâi al învăţământului mediu
20 Capitolul 1

Figura 1.9
PEL: Pagină extrasă din dosarul unui elev ceh care studiază limba
germană la ciclul întâi al învăţământului mediu
Portofoliul european al limbilor: Introducere 21

Figura 1.10
PEL: Pagină extrasă din dosarul unui elev ceh care studiază
limba engleză la ciclul întâi al învăţământului mediu
22 Capitolul 1

Figura 1.11
PEL: Pagină extrasă din dosarul unui elev ceh care studiază limba
engleză la ciclul întâi al învăţământului mediu
Portofoliul european al limbilor: Introducere 23

Figura 1.12
PEL: Două pagini extrase din dosarul unei studente irlandeze care
studiază limba germană în învăţământul superior
24 Capitolul 1

În figura 1.14 procedura este inversată. Pașaportul limbilor este introdus

din start ca instrument pentru a incita elevii să mediteze la identitatea lor

Figura 1.13

lingvistică și la gradul de măiestrie atins de ei în limba (limbile)-ţintă. La

etapa următoare elevii vor trece la biografia lingvistică și la determinarea
obiectivelor individuale de învăţare. Rezultatele obţinute sunt reunite în
dosar și evaluate în biografia competenţelor comunicative care îi permite
elevului să-și fixeze noi obiective. Procedura este repetată până la sfârșitul
cursului, când elevii revin la pașaportul lor și își reactualizează autoevalua-
rea. În Irlanda, această abordare a Portofoliului a permis refugiaţilor adulţi
să obţină rezultate bune în studierea intensivă a limbii engleze.

Figura 1.14

Proiectele pilot (1997–2000)

În decursul ultimilor trei ani, diferite versiuni ale Portofoliului european

al limbilor au fost experimentate în cincisprezece State membre ale Con-
Portofoliul european al limbilor: Introducere 25

siliului Europei: în Austria, în Republica Cehă, în Finlanda, în Franţa, în

Germania, în Ungaria, în Irlanda, în Italia, în Olanda, în Portugalia, în Ru-
sia, în Slovenia, în Suedia și în Marea Britanie. PEL a fost de asemenea ex-
perimentat într-un șir de școli private de predare a limbilor sub auspiciile
EAQUALS (European Association for Quality Language Services), precum
și în numeroase universităţi din diferite ţări sub auspiciile CERCLES (Con-
fédération Européenne des Centres de Langues de l’Education Supérieure)
și ale Consiliului european pentru limbi. Proiectele pilot, bazate pe diverse
principii pedagogice, au fost experimentate la toate nivelurile sistemului
educativ: în învăţământul primar, la ciclul întâi și doi al învăţământului
mediu, în învăţământul profesional, în învăţământul superior, precum și în
instruirea continuă a adulţilor. În unele cazuri, în proiectele pilot au fost
integrate o serie de chestiuni specifice care ţin îndeosebi de introducerea
studierii limbilor străine în clasele începătoare ale învăţământului primar,
de necesitatea integrării unui număr considerabil de copii ai imigranţilor în
filierele școlare normale, de posibilitatea adoptării unei abordări a studierii
limbilor din perspectiva PEL ca instrument de elaborare a unui curriculum
integrat de predare/învăţare a limbilor la nivelul instituţiei școlare, precum
și de unele probleme și nevoi specifice în materie de limbi, caracteristice
regiunilor transfrontaliere ale Statelor naţiuni.

Comentariile individuale exprimate de profesori confirmă că PEL poate

avea un impact pozitiv considerabil asupra studierii limbilor. Doi profesori
din Republica Cehă, de exemplu, au mărturisit că această abordare a sim-
plificat munca lor:
Formulările clare ale Portofoliului cu privire la obiectivele de predare și transparenţa rezultate-
lor de predare/învăţare m-au ajutat mult. Descriptorii m-au stimulat să meditez mai adânc la
obiectivele mele în calitate de profesoară.

Utilizarea Portofoliului este ușoară. Copiilor le place să exploateze acest instrument, iar
abordarea adoptată în PEL este cu mult mai bună decât cea a multor manuale de limbă
germană.

• Motivaţia tuturor elevilor, chiar și a celor mai puţin competenţi.

• Elevii au mai multă încredere în sine atunci când dispun de o listă
a aptitudinilor lor reale.
• Elevii consacră mai mult timp reflecţiei asupra cunoștinţelor lor
lingvistice și competenţelor lor comunicative.
• Posibilitatea de alegere a sarcinii le permite să fie mai activi.
• Ameliorarea relaţiilor dintre elevi și a relaţiilor între elevi și profe-
sor.

Figura 1.15
26 Capitolul 1

• Elevii sunt mai motivaţi și mai activi.

• Elevii au mai multă încredere în sine.
• Elevii meditează mai mult la activităţile lor.
• Profesorii pot fi mai creativi.
• Părinţii sunt informaţi despre progresul elevului lor.
• Procesul de predare/învăţare este axat mai mult pe comu-
nicare decât pe corectarea greșelilor gramaticale lipsite de
importanţă.
• Elevii pot să-și amelioreze propriile lor deprinderi de comuni-
care lingvistică.
• Elevii realizează că pot să se servească de limba engleză în
afara contextului școlar.

Figura 1.16

În figurile 1.15 și 1.16 sunt reproduse posterurile care ilustrează recapi-

tularea impresiilor a două grupuri de profesori cehi de limbă engleză și
limbă germană, în ceea ce privește experienţa lor de utilizare a PEL. Două
fenomene se cer a fi menţionate: pe de o parte, s-a constatat în unanimitate
o creștere a motivaţiei și încrederii în sine a elevilor, iar, pe de altă parte,
s-a recunoscut că dezvoltarea capacităţii elevilor de luare a propriilor lor
decizii și de reflecţie asupra activităţilor de studiere a limbilor este de im-
portanţă capitală pentru perfecţionarea competenţelor lor comunicative.

Unii profesori au constatat utilitatea PEL în activităţile la clasă cu elevii

având cel mai jos nivel de competenţă:
Contrar așteptărilor mele, Portofoliul a izbutit să motiveze unii elevi având cel mai jos nivel
de competenţă. Aceasta se explică, probabil, prin faptul că Portofoliul nu este racordat la un
sistem de notare și nu cere elevilor să memorizeze regulile și vocabularul nou.(Profesor ceh
de limbă engleză la ciclul întâi al învăţământului mediu)

Unii elevi mai puţin competenţi rescriu acasă la computer lucrările corectate și anexează
această versiune la dosarul lor. Aceasta contribuie la consolidarea încrederii în sine a elevilor
și la creșterea motivaţiei acestora. (Profesor ceh de limbă engleză la ciclul întâi al învăţămân-
tului mediu)

Alţii au menţionat că Portofoliul îi ajută pe elevi și profesori să reflecteze

asupra limbii și asupra activităţilor de învăţare a acesteia; el permite de ase-
menea elevilor să fie conștienţi de cunoștinţele lor:
Portofoliul mă ajută pe mine și pe elevii mei să reflectăm asupra limbii și asupra cum și de ce
se învaţă o limbă străină. (Profesor de limbă franceză la un liceu din Moscova).

Mulţi dintre elevii mei au fost surprinși de volumul cunoștinţelor pe care le posedau deja. Ei au
făcut această descoperire prin intermediul Portofoliului. Graţie lui, chiar și elevii de 8 și 9 ani
au fost capabili să spună ceea ce pot și ceea ce nu pot face într-o limbă străină (Profesor ceh
de limbă engleză la nivelul învăţământului primar).
Portofoliul european al limbilor: Introducere 27

Aptitudinea de a se cunoaște pe sine însuși și capacitatea de gândire re-

flexivă sunt bineînţeles fundamentale pentru dezvoltarea autonomiei ele-
vului. Acest aspect a fost de asemenea pus în evidenţă în ceea ce privește
exploatarea PEL:
Portofoliul încurajează elevii să fie independenţi, să mediteze la situaţia lor, să se autoeva-
lueze și să compare rezultatele între ei. Această abordare este total diferită de modul de or-
ganizare a activităţilor lor până în prezent. (Profesor ceh de limbă engleză în școala primară,
vârsta elevilor fiind de 8 și 9 ani)

Portofoliul le acordă elevilor destulă libertate pentru a fi absolut independenţi. „Eu voi alege
tocmai această activitate de învăţare. Voi participa la ea și voi include munca mea în dosar.
După aceea, voi putea planifica o nouă activitate... Voi face exact ceea ce doresc .” (Profesor
ceh de limbă engleză în școala primară, vârsta elevilor fiind de 8 și 9 ani)

Datorită Portofoliului este posibil de a adopta o abordare a activităţilor de învăţare, care ţine
cont de ritmul și de aptitudinile de învăţare ale fiecărui elev. Oricine dintre elevi poate reuși. Eu
nu mai sunt singura persoană din clasă responsabilă de evaluare. Elevii mei învaţă să fie mai
responsabili de rezultatele muncii lor. Rolul meu este de a-i ajuta să înveţe.” (Profesor ceh de
limbă engleză la nivelul învăţământului mediu, vârsta elevilor fiind de 13 și 14 ani)

După cum se vede din exemplul următor, unii profesori s-au referit în
termeni pozitivi la funcţia de prezentare a PEL, subliniind în mod deosebit
implementarea reușită a acesteia din punct de vedere pedagogic:
Portofoliul îi ajută pe elevi să înţeleagă aspectele limbii străine pe care sunt prezumaţi să le
însușească. El le oferă de asemenea posibilitate să demonstreze persoanelor din contextul
extrașcolar ceea ce fac la școală, iar aceasta îi ajută să înveţe în mod sistematic. ”(Profesor
ceh de limbă engleză la nivelul învăţământului mediu, vârsta elevilor fiind de 13 și 14 ani)

În general, entuziasmul exprimat în darea de seamă următoare, prezentată

de un profesor din Germania, a fost împărtășit de numeroși profesori care
au participat la proiectele pilot:
Rezervele pe care le-am avut iniţial faţă de acest proiect s-au transformat în bucurie, când am
realizat că Portofoliul corespunde întocmai caracterului general și global al obiectivelor mele
de predare a limbii străine. (Profesor în una din „Gesamtschule” în Germania).

În ansamblu, dările de seamă redactate de profesori sugerează că PEL poate

fi un instrument al reînnoirii nu numai la nivelul clasei de predare/învăţare
a limbilor, dar și la nivelul sistemelor educative naţionale. PEL poate să
amelioreze motivaţia elevilor, să dezvolte capacităţile lor de reflecţie și să-i
stimuleze în luarea propriilor lor decizii cu privire la activităţile de învăţare.
Pe această cale, PEL poate de asemenea să-i ajute să înveţe limba străină și
să o utilizeze într-un context care depășește limitele cadrului școlar. Într-un
articol prezentat de Francis Goullier în cadrul unui seminar consacrat pro-
iectelor pilot, organizat în Slovenia în mai 2000, autorul a abordat subiectul
în cauză în termenii următori:
În Franţa, experimentele efectuate au demonstrat că în circumstanţe favorabile […], Porto-
28 Capitolul 1

foliul poate contribui la conștientizarea de către elevi și profesori a faptului, că activităţile de

învăţare a limbilor moderne depășesc limitele clasei. Elevul devine un protagonist, ia iniţiativa
și expune cerinţele sale, la care instituţia școlară trebuie să facă faţă. Astfel, o nouă viziune
în ceea ce privește predarea/învăţarea limbilor își croiește calea.

Desigur, proiectele pilot nu s-au desfășurat fără confruntări de idei și nu

toţi profesorii au adoptat o atitudine la fel de favorabilă faţă de PEL, pre-
cum cei menţionaţi mai sus. Întrebările următoare fac parte din cele, care
au fost cel mai frecvent adresate (și reflectă fără nici o îndoială dificultăţile
practice cel mai des întâlnite):

• Cum ar trebui să integrez PEL în clasa mea?

• Cât de exact corespunde PEL curriculum-ului și manualului?
• Cât de frecvent ar trebui să utilizez PEL?
• Cum aș putea integra PEL în orarul meu deja foarte încărcat?
• Pot eu oare efectiv utiliza nivelurile comune de referinţă și descriptorii
Consiliului Europei în clasa mea?
• Cum aș putea utiliza PEL pentru a ajuta elevii mei să mediteze mai adânc
la limbă și la activităţile de învăţare a acesteia?
• De ce ar trebui să deprind elevii să se autoevalueze?
• Putem oare cu adevărat avea încredere în elevi când este vorba de auto-
evaluare?
• Cum aș putea să-i ajut să-și dezvolte aptitudinea de autoevaluare?

Aceste diverse chestiuni vor fi abordate în capitolele următoare, însă nu

înainte de a vă invita să cugetaţi adânc asupra celor ce cunoașteţi deja des-
pre PEL și asupra funcţiei sale pedagogice.

Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii

(Vă recomandăm să notaţi reflecţiile dumneavoastră: efectiv, pe măsură ce

veţi îndeplini sarcinile acestui ghid, vă va fi de folos să reveniţi la propriile
dumneavoastră idei și reacţii prealabile.)

Imaginaţi-vă că învăţaţi o limbă

Aţi ţinut deja un jurnal? Dacă da, ce însemnări aţi făcut în el? Dacă nu, cum
credeţi, în ce mod ţinerea unui jurnal ar putea să faciliteze învăţarea unei
limbi?

Cum aţi atins nivelul actual de stăpânire a limbii (limbilor) pe care (o) le
predaţi? Ce procedee și forme de învăţare vă amintiţi să fi utilizat? Ce rol
Portofoliul european al limbilor: Introducere 29

au jucat pentru dumneavoastră oportunităţile de învăţare a limbii, care s-au

iscat în afara contextului școlar?

Ce aţi include în dosarul dumneavoastră pentru a justifica nivelul de stă-

pânire a unei limbi? Luaţi în considerare toate limbile în care posedaţi o
competenţă limitată sau parţială.

Reveniţi la grilele pentru autoevaluare din figurile 1.3, 1.4 și 1.4.1. Care din
formulările descriptorilor „capacităţilor de a face” din aceste grile cores-
pund nivelului dumneavoastră de competenţe în limbile pe care le cunoaș-
teţi?

Iar acum repetaţi procedura, referindu-vă la scalele ilustrative din Anexa 1

și listele de reperaj pentru autoevaluare din Anexa 2.

Meditaţi la obiectivele dumneavoastră de profesor

Încercaţi să formulaţi obiectivele principale de predare a limbii din perspec-

tiva deprinderilor pe care doriţi ca elevii dumneavoastră să și le dezvolte.
Ce aţi dori ca ei să includă în dosarul lor pentru a demonstra că și-au atins
obiectivele stabilite? Notaţi rezultatele sub forma unui simplu tabel de felul
celui care urmează:

OBIECTIVE/COMPETENŢE DOSAR

........................................................... ...........................................................

........................................................... ...........................................................

Reveniţi din nou la scalele ilustrative din Anexa 1 și la listele de reperaj

din Anexa 2. Căror formulări ale descriptorilor de competenţe aţi dori să
corespundă capacităţile elevilor dumneavoastră la finele anului școlar/
universitar?
Comparaţi obiectivele dumneavoastră cu obiectivele profesorilor care au
participat la proiectele pilot

Profesorii care au participat la proiectele pilot au afirmat că doresc:

• să ajute elevii să mediteze la învăţarea limbii;
• să ajute elevii să înţeleagă obiectivul major al învăţării limbilor;
• să deprindă elevii să se autoevalueze;
• să majoreze motivaţia lor;
• să ajute elevii să fie conștienţi de ceea ce știu deja să facă și să decidă ei
înșiși ce rezultate doresc să atingă;
30 Capitolul 1

• să stabilească obiective realiste pe termen scurt;

• să ajute elevii să ia iniţiative;
• să utilizeze scara europeană comună de competenţe (nivelurile comune
de referinţă ale Consiliului Europei);
• să exploreze diversele modalităţi de evaluare a progreselor elevilor;
• să ajute elevii să-și depășească aprehensiunile când este vorba de utiliza-
rea unei limbi străine;
• să arate elevilor în ce mod ei pot colecta și prezenta dovezi pentru a jus-
tifica ceea ce au învăţat;
• să susţină dezvoltarea autonomiei elevului.

Bifaţi obiectivele pe care le împărtășiţi și clasaţi-le în funcţie de prioritatea

lor. Justificaţi în mod rezumativ acest clasament.

Cum aţi prezenta PEL elevilor dumneavoastră?

Profesorii care au participat la proiectele pilot au prezentat elevilor lor PEL

în felul următor:
• explicându-le funcţia de prezentare, care le deschide ușile în Europa;
• subliniind importanţa scalelor europene comune de competenţe;
• prezentând rezultatele proiectelor pilot;
• relatându-le propria lor experienţă de învăţare a limbilor;
• demonstrându-le un exemplu de jurnal ţinut de un elev bun;
• solicitându-le opiniile în ceea ce privește utilizarea PEL în clasă.

Care dintre aceste procedee aţi dori să le utilizaţi? Care sunt așteptările
dumneavoastră în ceea ce privește eficacitatea lor? Gândiţi-vă cel puţin la
alte trei tehnici (notaţi-le pentru o referire ulterioară la ele).

Cum ar putea să utilizeze PEL elevii dumneavoastră?

Unii dintre elevii dumneavoastră sunt în căutarea unui serviciu. Ei vor in-
tenţiona să prezinte PEL eventualilor patroni pentru a le demonstra apti-
tudinile, experienţele și competenţele de comunicare lingvistică pe care le
posedă. Dacă aţi fi patron, ce aţi dori să descoperiţi în PEL? Ce calităţi aţi
aprecia cel mai mult la un candidat? În ce mod, la părerea dumneavoastră,
aceste calităţi ar putea fi valorificate în PEL cu cea mai mare eficacitate?

Indicaţi cel puţin trei situaţii în care elevii dumneavoastră ar putea prezenta
PEL.
Portofoliul european al limbilor: Introducere 31

Exemple de activităţi la clasă care pot fi utilizate pentru a introduce

exploatarea PEL

Cultivaţi amorul propriu al elevilor

Iniţiaţi o dezbatere cu elevii dumneavoastră privitor la formulările descrip-

torilor care definesc ceea ce poate să facă elevul (de exemplu, începând cu (Eu)
pot). Accentuaţi necesitatea de a gândi și a se exprima în termeni pozitivi.
Cereţi-le elevilor să-și imagineze că sunt în compania unor locutori nativi ai
limbii-ţintă. Ajutaţi-i să realizeze ce pot face în limba-ţintă. Cereţi-le să pro-
ducă maximum de enunţuri posibile începând cu (Eu) pot (de exemplu, (Eu)
pot să mă prezint, pot să-i întreb pe interlocutorii mei cum se simt și reacţiona la
răspunsurile lor; pot înţelege când mi se indică direcţiile; pot înţelege anumite me-
saje simple și scurte redactate pe o carte poștală). Daţi-le expresiile, de care vor
avea nevoie în limba-ţintă, pentru îndeplinirea acestei sarcini; permiteţi-le
să recurgă, în mod alternativ, la limba maternă. (O dată în plus, referirea la
scalele ilustrative din Anexa 1 și listele de reperaj pentru autoevaluare din
Anexa 2 se poate dovedi utilă).

Care sunt calităţile unui dosar bun?

Discutaţi cu elevii despre cum ar trebui să fie un dosar bun. Cereţi-le să

aducă dovezi privitor la nivelul de stăpânire a limbii învăţate (de exemplu:
unele cărţi poștale, scrisori, eseuri, pe care le-au scris, înregistrări audio și
video a vocii, o listă a cărţilor citite, diferite certificate și diplome etc.). Ce
alte elemente vor adăuga elevii la dosarul lor? Încurajaţi-i să sugereze crite-
riile de selectare a documentelor care urmează să fie incluse în dosar.

Introducerea uneia dintre funcţiile biografiei lingvistice a PEL

Discutaţi cu elevii despre căile de perfecţionare a nivelului de cunoaștere

a limbii învăţate de ei. Ce experienţe de învăţare interculturală au avut?
În ce contexte ar putea utiliza limba străină în afara cadrului școlar? Cum
ar putea profita de aceste experienţe? Explicaţi-le că pot înregistra aceste
experienţe în biografia lingvistică a PEL, unde pot, de asemenea, consemna
evenimentele pe care le consideră deosebit de marcante pentru învăţarea
limbii.
32 Capitolul 1

Continuaţi să învăţaţi limba dincolo de limitele cadrului școlar

Organizaţi o întâlnire cu un locutor nativ și cereţi-le elevilor să-l intervieve-

ze și să producă apoi un blazon. Cereţi-le să divizeze acest blazon în patru
părţi, de exemplu: familia, instruirea, hobbyurile, ambiţiile. După aceea,
cereţi-le să utilizeze acest blazon pentru a vorbi despre această persoană
în faţa clasei. Elevii vor putea anexa blazonul pe care l-au produs la dosar,
pentru a însoţi notiţele pe care le-au luat în cursul interviului cu această
persoană și /sau în procesul pregătirii intervenţiei lor.

Temă: Reflectaţi asupra modalităţilor de învăţare utilizând PEL

Cereţi-le elevilor să examineze acasă PEL și să reflecteze asupra modalităţi-

lor în care ar putea utiliza PEL în vederea sprijinirii activităţilor de învăţare
a limbii. Organizaţi un schimb de opinii în clasă. Fiţi receptivi la ideile suge-
rate de elevi. Notaţi pe un poster sugestiile care vă par interesante.

Și în concluzie...

În ce mod PEL vă poate ajuta să predaţi?

După lectura primului capitol și bazându-vă pe experienţa proprie, gândiţi-

vă în ce mod PEL vă poate ajuta să predaţi. Vă sugerăm să expuneţi în mod
rezumativ ideile dumneavoastră cu privire la următoarele subiecte în scris:

CUM ÎMI ORGANIZEZ MUNCA?

CUM ÎMI PREGĂTESC CURSURILE?

CUM UTILIZEZ MANUALELE?

CUM ÎMI EVALUEZ ELEVII?

Puteţi adăuga desigur la aceste rubrici și alte subiecte care corespund in-
tereselor dumneavoastră specifice.

Păstraţi notiţele dumneavoastră pentru a le consulta ulterior: noi vă vom

invita să faceţi un exerciţiu similar la sfârșitul ghidului.
Gestionarea timpului și a spaţiului 33

Capitolul 2

Gestionarea timpului și a spaţiului:

integrarea PEL în practica dumneavoastră
de predare a limbilor

Gestionarea timpului

Profesorii sunt persoane foarte ocupate, în permanenţă presate de timp. În

orice moment, ei pot fi afectaţi la mai multe clase diferite; pentru fiecare din
ele, ei trebuie să atingă obiectivele de învăţare oficiale, ceea ce presupune
în practică exploatarea unui manual sau chiar a mai multora; ei trebuie să
aprecieze asiduitatea elevilor și să le urmărească progresele și, în același
timp, să elaboreze teste și să dea notele la aceste teste. La acestea se adaugă
și ședinţele de lucru, la care unii profesori pot avea obligaţia să asiste în mod
regulat, pentru o trecere în revistă a politicilor aplicate și pentru a discuta
despre cazurile problematice. În învăţământul primar și mediu, profesoru-
lui îi revine în plus sarcina de a se întâlni cu părinţii elevilor de câteva ori
pe an. În anumite sisteme, profesorilor li se poate cere de asemenea să scrie
regulat rapoarte de un tip sau altul. Cu toate aceste sarcini care îi revin – și
lista noastră este departe de a fi exhaustivă – profesorilor le rămâne foarte
puţin timp pentru tipul de reflecţie care conduce la experimentare și inova-
ţie în clasă. Prin urmare, nu este de mirare că profesorii care au participat la
proiectele pilot s-au arătat deseori îngrijoraţi că exploatarea PEL le va cere
timp peste programul obișnuit, și așa prea încărcat.

Iată două exemple:

Nu dispun de timp suficient pentru a lucra cu portofoliul. Am senzaţia că mă aflu la suprafaţa
întregului proiect. Să-i înveţi pe copii să se autoevalueze este o muncă de lungă durată. (Pro-
fesor de engleză la o școală generală din Cehia, care predă elevilor între 12 și 15 ani)

Am învăţat multe despre elevii mei, despre motivaţia și potenţialul lor, dar în același timp mi-a
trebuit mai mult timp pentru pregătirea lecţiilor, pentru a face faţă acestei experienţe inedite,
pentru a face comentarii și a vorbi cu elevii în mod individual. Cred că eforturile mi-au fost
răsplătite, însă nu cred să pot continua în același ritm, cel puţin până la includerea acestei
practici în programul meu obișnuit de lucru. (Profesor de franceză la un liceu din Rusia)

Nu putem pretinde că implementarea PEL se va putea face, într-o primă eta-

pă, fără a afecta programul de lucru obișnuit al profesorilor. Totuși, avem
certitudinea că, o dată ce funcţia pedagogică a PEL va prinde rădăcini, ea va
34 Capitolul 2

provoca, într-un termen foarte scurt, o reorientare a elevilor, care nu poate

fi decât benefică pentru profesori. Așa cum a fost descrisă în capitolul 1,
funcţia pedagogică a PEL este de a atribui procesului de studiere a unei limbi mai
multă transparenţă, acordând astfel ajutor elevilor în dezvoltarea capacităţii lor de
reflecţie și de autoevaluare, ceea ce le va permite să-și asume din ce în ce mai mult
responsabilitatea pentru propria lor învăţare. O dată procedura pusă în rodaj,
profesorii nu au un program mai lejer, însă viaţa lor devine mai ușoară, iar
predarea, mai agreabilă, întrucât elevii înţeleg că și ei au partea lor de res-
ponsabilitate în ceea ce se petrece în clasă.

„Cât de frecvent ar trebui să recurg la PEL?”

Profesorii care au participat la proiectele pilot au pus deseori următoarea

întrebare: „Cât de frecvent ar trebui să recurg la PEL?” Este imposibil de
a da un răspuns simplu la această întrebare, în parte pentru că ea poate
ascunde două sensuri diferite, deși complementare. Într-adevăr, această în-
trebare poate să însemne, pe de o parte: „Cât de des elevii trebuie să facă
însemnările corespunzătoare în pașaportul lor sau în biografia lingvistică și
cât de des trebuie ei să completeze dosarul cu noi documente?” Este vorba,
probabil, despre o preocupare deosebit de importantă în cazul în care ver-
siunea PEL folosită de profesori conţine numeroase enunţuri care trebuie
subliniate, despre ceea ce elevii sunt capabili de a face, sau numeroase căsuţe
de îndeplinit. Întrebarea poate de asemenea să însemne: „Care este volu-
mul orar efectiv pe care trebuie să-l dedic funcţiilor pedagogice ale PEL, și
anume determinării obiectivelor învăţării, reflecţiei asupra rezultatelor în-
văţării sau pregătirii elevilor pentru autoevaluare?”

Pentru a răspunde la prima întrebare, trebuie să ţinem neapărat cont de si-

tuaţia concretă în care ne aflăm. Să analizăm, de exemplu, următoarele trei
cazuri:

• Un profesor care folosește PEL la ciclul întâi al învăţământului mediu

(corespunzător nivelului A2 al Consiliului Europei) alege împreună cu
elevii său trei obiective pe termen scurt, ușor de realizat, formulate sub
forma unui enunţ care definește ceea ce elevul este capabil de a face: pot să
înţeleg direcţiile simple, pentru a mă deplasa din A în B, pe jos sau cu trans-
portul în comun; pot explica ceea ce îmi place și ceea ce nu-mi place într-o anu-
mită privinţa. Pot descrie, în termeni elementari și foarte pe scurt, evenimente
și activităţi din trecut, precum și experienţe personale. Aceste obiective vor
constitui pentru ei axa învăţării în săptămânile următoare. Lucrând în
Gestionarea timpului și a spaţiului 35

pereche sau în mod individual, elevii își vor evalua progresele și vor
compara aprecierile formulate de ei cu cele ale profesorului. Dacă e ca-
zul, ei vor adăuga la dosar documente care dovedesc realizarea obiec-
tivelor. De asemenea, ei vor înscrie în biografia lingvistică, în dreptul
fiecărui obiectiv, data la care consideră că au atins obiectivul respectiv.
Ei își vor fixa în permanenţă noi ţinte, fiecare elev lucrând în ritmul său,
reflectând asupra obiectivelor care definesc ceea ce el/ea este capabil(ă) să
facă ori de câte ori este nevoie și fixând noi obiective, până când vor stă-
pâni toate aspectele unei competenţe date. După aceasta, ei vor înscrie
data în căsuţa corespunzătoare din profilul competenţelor comunicative
din pașaport.

• Un profesor care folosește PEL la ciclul doi al învăţământului mediu de-

cide să ceară elevilor, chiar la începutul anului școlar, să-și completeze
pașaportul, inclusiv profilul competenţelor comunicative. Autoevalua-
rea servește, evident, ca bază pentru discutarea în clasă a obiectivelor de
învăţare pentru anul școlar respectiv, formulate sub formă de enunţuri
care definesc ceea ce elevii sunt capabili de a face. În acest mod, se convine
asupra obiectivelor întregii clase, care sunt clasificate în raport de com-
petenţa avută în vedere și înscrise pe posterurile afișate în clasă. După
aceasta, elevii își înscriu obiectivele de învăţare pentru primul trimestru
în biografia lingvistică din PEL. Treptat, în cadrul activităţilor de învăţa-
re, apar documente care trebuie incluse în dosar, iar bilanţul acestuia se
face la sfârșitul primului trimestru. Atunci când se face bilanţul, elevii își
prezintă biografia și analizează activităţile efectuate în primul trimestru,
prin referire la obiectivele de învăţare, pe care și le-au fixat la începutul
trimestrului. Aceeași procedură este reluată în trimestrele doi și trei, iar
la sfârșit de an școlar, elevii fac noi înregistrări în pașaport și își reactua-
lizează grila de autoevaluare.

• Un grup de refugiaţi, sosiţi de curând în ţara-gazdă, au obţinut auto-

rizaţia de a urma un stagiu de cinci luni, special conceput în vederea
pregătirii lor pentru filierele tradiţionale de instruire profesională și/sau
pentru îndeplinirea funcţiilor ce le vor reveni la un nou loc de muncă.
Profesorul lor folosește PEL în același fel ca și profesorul din primul
exemplu, ritmul fiind însă diferit. Elevii își stabilesc, la începutul cursu-
lui, un program individual de învăţare, ţinând cont de nivelul lor actual
și de obiectivele vizate pe termen lung. Fiecare elev își fixează obiective-
le personale de învăţare pentru o perioadă de patru săptămâni, ceea ce
înseamnă că, o dată pe lună, are loc revizuirea documentelor din dosar
36 Capitolul 2

și evaluarea progreselor și se constată atingerea unor noi obiective de

învăţare. Profilul competenţelor comunicative din pașaport este reactua-
lizat la sfârșitul cursului.

În aceste trei clase diferite, profesorii aplică PEL într-un mod foarte asemă-
nător în ceea ce privește planificarea, monitorizarea și evaluarea învăţării,
cu deosebirea că elevii de la ciclul întâi al învăţământului mediu scriu mai
des în PEL decât adulţii refugiaţi care, la rândul lor, își completează PEL
mai des decât elevii de la ciclul doi al învăţământului mediu. În toate cele
trei clase, PEL funcţionează datorită faptului că toţi profesorii răspund la fel
la întrebarea: „Cât timp ar trebui să dedic funcţiilor pedagogice ale PEL?”,
răspunsul fiind: „Atât cât este posibil.” Indiferent dacă practica lor este axa-
tă sau nu pe aspectul material al PEL, scopul ei este de a îndeplini funcţia
pedagogică a PEL. În fiecare din aceste clase, profesorii le reamintesc ele-
vilor obiectivele de învăţare stabilite și nu ratează nici o ocazie pentru a-i
îndemna să reflecteze asupra învăţării lor. Astfel, atunci când elevii revin la
pașaport pentru o reactualizare a evaluării, ei încheie un proces care a stat
la baza învăţării în general și care s-a concretizat prin completarea, cu regu-
laritate, a biografiei lingvistice. Reflecţia și autoevaluarea constituie însuși
nucleul funcţiei pedagogice a PEL, urmând să revenim asupra acestora în
capitolele 4 și 5.

Gestionarea spaţiului: curriculum-ul, manualul și PEL

Profesorii care au participat la proiectele pilot și-au pus deseori întrebarea

cum să-l integreze în practica lor pentru PEL. De obicei, această preocupa-
re a lor a fost exprimată prin următoarele două întrebări: „Dacă folosesc
PEL, înseamnă oare aceasta că ar trebui să depășesc limitele programei?”
și „Cum pot să lucrez cu PEL și, în același timp, să reușesc să predau tot
materialul din manual?”

Răspunsul la prima întrebare este că PEL constituie un suport pentru orice

programă de învăţare orientată spre dezvoltarea competenţei comunicative
a elevilor. În principiu, obiectivele tuturor programelor cu orientare comu-
nicativă pot fi reformulate sub forma unor enunţuri care definesc ceea ce ele-
vul este capabil de a face, aceste enunţuri stând la baza autoevaluării elevului
în contextul pașaportului. Plus la aceasta, funcţia pedagogică a PEL, care
este aceea de a atribui procesului de studiere a unei limbi mai multă transparenţă,
acordând astfel ajutor elevilor în dezvoltarea capacităţii lor de reflecţie și de auto-
evaluare, ceea ce le va permite să-și asume din ce în ce mai mult responsabilitatea
Gestionarea timpului și a spaţiului 37

pentru propria lor învăţare, corespunde tendinţei actuale de a pune accentul,

în programele naţionale și regionale, pe aptitudinea de „a învăţa să înveţi”
și pe dezvoltarea capacităţii de gândire critică.

În afară de aceasta, nu există nici o contradicţie între PEL și manual, cu

toate că funcţia pedagogică are implicaţii certe asupra modului de utilizare
a manualului. Dacă scopul nostru este de a-i ghida pe elevii noștri spre re-
flecţie și autoevaluare și a-i ajuta astfel să-și asume responsabilitatea pentru
propria lor învăţare, nu putem folosi manualul ca pe o simplă succesiune de
scenarii pentru lecţii. Pentru că dacă s-ar proceda în acest fel, ar însemna să
impunem elevilor noștri obiectivele și, implicit, procedura de învăţare avu-
tă în vedere de autorul manualului. Prin folosirea PEL, ne angajăm într-un
proces de dezbateri și negocieri cu elevii noștri, iar manualul trebuie să fie
întotdeauna subordonat acestui proces. Prin urmare, manualul trebuie fo-
losit cu multă flexibilitate și imaginaţie. Uneori, poate fi oportun să-i lăsăm
pe elevii noștri să aleagă ce anume doresc să studieze din manual.

Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii

PEL și curriculum-ul: familiarizarea cu nivelurile comune de referinţă și des-

criptorii

După cum am explicat în capitolul 1, PEL trimite la cele șase niveluri de

competenţă comunicativă elaborate în cadrul comun de referinţă: A1, A2, B1,
B2, C1, C2 (A1 fiind nivelul inferior, iar C2, cel mai înalt nivel). În paragra-
fele de mai jos, fiecare competenţă (AUDIEREA, CITIREA, INTERACŢIUNEA ORALĂ,
EXPRIMAREA ORALĂ CONTINUĂ ȘI SCRIEREA) este descrisă la diferite niveluri.
Încercaţi să plasaţi fiecare din paragrafele următoare în spaţiile libere din
tabelul de la pagina 39. Verificaţi-vă răspunsurile, comparându-le cu figura
4, capitolul 1.

• Pot comunica de o manieră simplă când interlocutorul este dispus să repete sau
să reformuleze frazele sale într-un ritm mai lent și să mă ajute să formulez ceea
ce încerc să spun. Pot pune întrebări asupra subiectelor cunoscute sau referitor
la nevoile mele curente și răspunde la același fel de întrebări.

• Pot înţelege cuvinte cunoscute și expresii uzuale care mă privesc pe mine sau
familia și anturajul meu concret și apropiat, dacă interlocutorul vorbește lent și
clar.

• Pot comunica în cadrul unor sarcini simple și obișnuite care nu cer decât un
38 Capitolul 2

schimb de informaţii simplu și direct privitor la subiectele și activităţile familia-

re. Pot face faţă unor conversaţii foarte scurte, chiar dacă, de regulă, nu înţeleg
suficient de bine pentru a întreţine o conversaţie.

• Pot înţelege textele faptice sau literare lungi și complexe, apreciindu-le diferen-
ţele de stil. Pot înţelege articolele ce ţin de domenii specializate și instrucţiunile
tehnice lungi, chiar dacă nu sunt legate de domeniul meu.

• Pot înţelege fără efort orice tip de text, chiar abstract sau cu o structură comple-
xă din punct de vedere al fondului și al formei, de exemplu, un îndrumar, un
articol specializat sau o operă literară.

• Pot să mă exprim într-un text clar și bine structurat, susţinând punctul meu
de vedere. Pot scrie despre subiecte complexe într-o scrisoare, un eseu sau un
raport, subliniind punctele care îmi par importante. Pot alege stilul potrivit în
funcţie de destinatar.

• Pot scrie texte clare și detaliate asupra unui șir de subiecte de interes personal.
Pot scrie un eseu sau un raport, transmiţând o informaţie sau enumerând mo-
tivele pro și contra opiniei propuse. Pot scrie scrisori care să pună în valoare
sensul pe care îl atribui personal diferitelor evenimente sau experienţe.

• Pot comunica cu un grad de spontaneitate și de fluenţă care face posibilă inter-

acţiunea cu un vorbitor nativ. Pot participa activ la o conversaţie în situaţii
familiare, prezentând și susţinând opiniile mele.

• Pot utiliza un șir de fraze sau expresii pentru a descrie în termeni simpli familia
mea și alte persoane, condiţiile de trai, studiile și activitatea mea profesională
actuală sau anterioară.

• Pot să mă exprim la un nivel simplu pentru a relata diverse experienţe, eveni-

mente, visurile, speranţele și scopurile mele. Pot prezenta pe scurt argumente
și explicaţii în legătură cu opiniile și proiectele mele. Pot relata o istorie sau o
intrigă dintr-o carte sau dintr-un film și să-mi manifest atitudinea faţă de aces-
tea.

• Pot înţelege punctele principale când este utilizat un limbaj clar și standard și
când este vorba despre subiecte familiare care ţin de muncă, școală, odihnă etc.
Pot înţelege esenţialul din numeroase emisiuni de radio sau televiziune privitor
la subiectele de actualitate sau cele de interes personal sau profesional dacă de-
bitul este relativ lent și clar.
 A1 A2 B1 B2 C1 C2
Ascultare Pot să înţeleg expresii și cu- Pot să înţeleg conferinţe și Pot să înţeleg un discurs Nu am nici o dificultate în a înţelege
vinte uzuale frecvent întâlnite discursuri destul de lungi și să lung, chiar dacă nu este limba vorbită, indiferent dacă este
pe teme ce au relevanţă ime- urmăresc chiar și o argumenta- clar structurat, iar conexiu- vorba despre comunicarea directă
diată pentru mine personal re complexă, dacă subiectul îmi nile sunt numai implicite și sau în transmisiuni radio, sau TV,
(de ex., informaţii simple des- este relativ cunoscut. Pot să nu semnalate în mod expli- chiar dacă ritmul este cel rapid al vor-
Î pre mine și familia mea, cum- înţeleg majoritatea emisiunilor cit. Pot să înţeleg programe bitorilor nativi, cu condiţia de a avea
N părături, zona unde locuiesc , TV de știri și a programelor de televiziune și filme fără timp să mă familiarizez cu un anumit
Ţ activitatea profesională). Pot de actualităţi. Pot să înţeleg prea mare efort. accent.
E să înţeleg punctele esenţiale majoritatea filmelor în limbaj
L din anunţuri și mesaje scurte, standard
E simple și clare.
G
E Citire Pot să înţeleg nume cunos- Pot să citesc texte foarte Pot să înţeleg texte redactate, Pot să citesc articole și ra-
R cute, cuvinte și propoziţii scurte și simple. Pot să gă- în principal, într-un limbaj uzual poarte pe teme contemporane,
E foarte simple, de exemplu, sesc anumite informaţii pre- sau referitor la activitatea mea în care autorii adoptă anumite
din anunţuri, afișe sau ca- vizibile în diverse materiale profesională. Pot să înţeleg atitudini și puncte de vedere.
taloage. cotidiene (de ex., reclame, descrierea evenimentelor, expri- Pot să înţeleg proză literară
prospecte, meniuri, orare) și marea sentimentelor și a urărilor contemporană.
pot să înţeleg scrisori perso- din scrisori personale.
nale scurte și simple.
Participare la Pot să fac faţă în majoritatea si- Pot să mă exprim fluent Pot să particip fără efort la orice
conversaţie tuaţiilor care pot să apară în cur- și spontan, fără a fi ne- conversaţie sau discuţie și sunt fami-
sul unei călătorii printr-o regiune voie să-mi caut cuvintele liarizat (ă) cu expresiile idiomatice și
Gestionarea timpului și a spaţiului

unde este vorbită limba. Pot să în mod prea vizibil. Pot să colocviale. Pot să mă exprim fluent
particip fără pregătire prealabilă utilizez limba în mod flexibil și să exprim cu precizie nuanţe fine
la o conversaţie pe teme fami- și eficient în relaţii sociale de sens. În caz de dificultate, pot să
liare, de interes personal sau și în scopuri profesionale. reiau ideea și să-mi restructurez for-
V referitoare la viaţa cotidiană (de Pot să-mi formulez ideile mularea cu abilitate, în așa fel încât
O ex. familie, petrecerea timpului și punctele de vedere cu dificultatea să nu fie sesizată.
R liber, călătoriile, activitatea pro- precizie și să-mi conectez
B fesională și actualităţi). intervenţiile bine de cele
I ale interlocutorilor mei.
R Discurs oral Pot să utilizez expresii și Pot să prezint descrieri clare și Pot să prezint descrieri Pot să prezint o descriere sau o
E fraze simple pentru a des- detaliate într-o gamă vastă de clare și detaliate pe teme argumentaţie cu claritate și fluenţă,
crie unde locuiesc și oame- subiecte legate de domeniul complexe, integrând sub- într-un un stil adaptat contextului; cu
nii pe care îi cunosc. meu de interes. temele, dezvoltând anumite o structură logică eficientă, care să
Pot să dezvolt un punct de ve- puncte și terminându-mi ajute auditoriul să sesizeze și să reţi-
dere pe o temă de actualitate, intervenţia cu o concluzie nă punctele semnificative
arătând avantajele și dezavan- adecvată
tajele diferitelor opţiuni.

Exprimare Pot să scriu mesaje scurte și Pot să scriu un text simplu și Pot să scriu texte clare, cursive,
S scrisă Pot să scriu o carte poștală simple. Pot să scriu o scrisoa- coerent pe teme familiare sau adaptate stilistic contextului. Pot să
C scurtă și simplă, de exem- re personală foarte simplă, de de interes personal. Pot să redactez scrisori, rapoarte sau arti-
R plu, cu salutări din vacanţă. exemplu, de mulţumire. scriu scrisori personale des- cole complexe, cu o structură logică
I Pot să completez formulare criind experienţe și impresii. clară, care să-l ajute pe cititor să
E cu detalii personale, de sesizeze și să reţină aspectele sem-
39

R exemplu, numele, naţiona- nificative. Pot să redactez rezumate

E litatea și adresa mea pe un sau recenzii ale unor lucrări de spe-
formular de hotel cialitate sau opere literare
40 Capitolul 2

Armonizaţi PEL cu programa pe care o urmaţi

Examinaţi programa de care vă ghidaţi. Cum sunt formulate obiectivele co-

municative? Sunt ele formulate sub forma unor enunţuri care definesc ceea
ce elevul este capabil de a face, de exemplu: Pot să povestesc pe scurt și în termeni
simpli despre evenimente și activităţi? În caz afirmativ, comparaţi aceste enun-
ţuri cu rezumatul descriptorilor incluși în grila de autoevaluare (capitolul 1,
figura 1.3 și 1.4) și determinaţi căruia dintre nivelurile comune de referinţă
ale Consiliului Europei îi corespunde fiecare dintre enunţurile din progra-
mă, care definesc ceea ce elevul este capabil de a face.

Dacă obiectivele comunicative din programa dumneavoastră sunt formula-

te altfel, reformulaţi-le sub forma unor enunţuri care definesc ceea ce elevul
este capabil de a face (în special enunţurile referitoare la VORBIREA ORA-
LĂ).

Exemple de activităţi la clasă care corespund funcţiei

pedagogice a PEL

Evaluarea eficacităţii activităţilor de învăţare

Pentru a pregăti această activitate, faceţi o listă a activităţilor pentru care

aveţi o deosebită predilecţie. Care dintre acestea vă permit să obţineţi o ma-
ximă implicare a elevilor în procesul de învăţare?

Întrebaţi elevii care sunt activităţile lor preferate, care sunt, în opinia lor,
activităţile cele mai eficiente și pentru care dintre activităţi trebuie să mun-
cească mai mult. Întrebaţi-i apoi care sunt activităţile pe care le-ar putea
realiza de sine stătător. Referiţi-vă la următoarele posibilităţi:
VERIFICAREA PROPRIEI ACTIVITĂŢI ȘI A ACTIVITĂŢII ALTORA

CITIREA ÎN PERECHI SAU ÎN GRUPURI MICI

SELECTAREA INDEPENDENTĂ A LUCRULUI PENTRU ACASĂ

DETERMINAREA PROPRIILOR OBIECTIVE DE ÎNVĂŢARE

ACORDAREA DE AJUTOR ELEVILOR MAI SLABI

CREAREA/EVALUAREA PROPRIILOR ACTIVITĂŢI

Înscrieţi pe un poster activităţile alese de clasă și faceţi în mod regulat refe-

rire la acestea.
Gestionarea timpului și a spaţiului 41

Învăţarea colectivă în prim-plan

Cereţi elevilor să se grupeze în perechi pentru susţinerea unui monolog

scurt (de exemplu: A1 – poate să se descrie, să vorbească despre ceea ce face și
să spună unde locuiește). Fixaţi o limită de timp pentru această activitate, de
exemplu: un minut. Explicaţi elevilor că, în fiecare pereche, unul dintre par-
teneri va susţine monologul, iar celălalt va juca rolul profesorului. Acesta
din urmă va trebui deci să cronometreze timpul și să asculte cu atenţie,
pentru a putea formula comentarii constructive. Apoi rolurile se inversea-
ză. Puteţi cere de asemenea elevilor să se grupeze câte patru și să folosească
aceeași metodă pentru întreţinerea unui dialog simplu (de exemplu: A2
– poate întreţine o discuţie despre ce va face seara sau în week-end).

Înainte de a începe exerciţiul, ajutaţi-i pe elevi să facă o listă a criteriilor

pe baza cărora ei își vor evalua reciproc performanţele și să-și concentreze
atenţia asupra activităţilor specifice pe care vor trebui să le practice.

Încurajaţi elevii să-și creeze propriile documente de învăţare

Pornind de la scalele ilustrative (Anexa 1) sau de la listele de reperaj pen-

tru autoevaluare (Anexa 2), selecţionaţi un enunţ-ţintă în termeni de ce pot
(eu) face, care să corespundă nivelului actual de competenţă comunicativă
a elevilor dumneavoastră. Cereţi elevilor să se grupeze în perechi și daţi-le
însărcinarea ca fiecare pereche să pregătească un exerciţiu pentru colegii lor
de clasă. Astfel, de exemplu, dacă elevii de care vă ocupaţi se situează la ni-
velul A2, puteţi alege ca enunţ-ţintă: pot găsi informaţiile importante din comu-
nicatele de presă sau articolele de ziar simple, cu o structură clară și cu ilustraţii, în
care cifrele și numele joacă un rol important (lista de reper pentru autoevaluare,
A2, CITIREA). De asemenea, puteţi cere fiecărei perechi de elevi să scrie cinci
enunţuri adevărate/false sau cinci întrebări pentru verificarea înţelegerii
unui text citit în prealabil de întreaga clasă. Fiecare pereche va face schimb
de exerciţii cu perechea de alături.

De notat că această activitate poate fi practicată cu elevii de orice nivel de

competenţă. Accentuaţi că este important ca exerciţiul să conţină cât mai
puţine greșeli. Încurajaţi-i să se ajute reciproc pentru a găsi și a corecta gre-
șelile, iar atunci când ezită, să vă consulte.

Încurajaţi elevii să creeze o bancă de activităţi de învăţare

Dacă elevii se ocupă în mod regulat cu crearea de sarcini unii pentru alţii,
42 Capitolul 2

veţi putea alcătui, cu timpul, o bancă de activităţi de învăţare, concepute

acasă. Exerciţiile concepute în clasă vor putea fi transcrise în mod lizibil
acasă, iar în caz de necesitate, acestea vor putea fi prevăzute cu cheia sau
soluţiile corespunzătoare. Exerciţiile vor putea fi clasificate în funcţie de
competenţă și aranjate astfel încât să fie ușor accesibile pentru elevi. Urmă-
riţi ca toţi elevii să contribuie în mod regulat la această bancă. O dată la cin-
cisprezece zile sau o dată pe lună, încurajaţi-i să-și aleagă din această bancă
un exerciţiu ca lucru pentru acasă.

Intervievarea unui locutor nativ

În PEL, accentul se pune pe faptul că învăţarea limbii se poate realiza atât

în cadrul, cât și în afara clasei. Una din metodele de a-i face pe elevi să înţe-
leagă acest fenomen este organizarea unei întâlniri a elevilor cu un vorbitor
nativ, care să răspundă la întrebările elevilor. Împărţiţi clasa în grupuri a
câte trei sau patru elevi și daţi-le însărcinarea ca fiecare grup să alcătuiască
(în limba-ţintă) o listă a întrebărilor pe care urmează să le adreseze interlo-
cutorului străin. Fiecare grup va aborda un aspect diferit: de exemplu, unul
din grupuri va putea să-l întrebe despre copilăria sa, alt grup se va interesa
despre profesia sa, iar al treilea îi va pune întrebări despre obiceiurile din
ţara sa de origine. După ce interlocutorul străin va fi răspuns la toate între-
bările elevilor, fiecare grup va putea scrie un raport, pe care îl va prezenta
întregii clase.

Această sarcină implică utilizarea intensă a limbii-ţintă: interacţiunea ora-

lă, comprehensiunea orală și exprimarea în scris (a face notiţe și a scrie un
raport). Acest exerciţiu va trebui să-i ajute să depășească teama de a se ex-
prima în limba-ţintă. De remarcat că, întrucât elevii deţin controlul pe par-
cursul întregii activităţi, profesorul este scutit de misiunea de a lua decizii.

Exemplu de activitate care contribuie la pregătirea elevilor pentru examen

și le demonstrează că ei sunt responsabili de propria lor învăţare

Înainte de susţinerea unui examen, discutaţi cu elevii despre ceea ce trebuie

să facă pentru a reuși. Divizaţi clasa în mai multe grupuri și propuneţi ele-
vilor, în cadrul fiecărui grup, să elaboreze un plan de lucru, să determine
activităţile pertinente și să identifice criteriile pe baza cărora le va fi aprecia-
tă performanţa. Ajutaţi-i să stabilească ţinte și activităţi în corespundere cu
nivelurile comune de referinţă, cu scalele ilustrative și cu listele de reperaj
pentru autoevaluare.
Gestionarea timpului și a spaţiului 43

Această activitate va trebui să le reamintească elevilor și profesorilor două

lucruri: mai întâi de toate, că este puţin probabil ca învăţarea să fie eficien-
tă dacă responsabilitatea și iniţiativa aparţin exclusiv profesorului și, în al
doilea rând, că obiectivele comunicative nu trebuie niciodată pierdute din
vedere, chiar și în perioada de pregătire pentru examen.

Ultimele două teme de reflecţie personală și/sau de discuţie

cu colegii

Analizaţi impactul activităţilor de învăţare

Reveniţi asupra celor șase activităţi de învăţare prezentate în acest capitol.

Care dintre acestea vă par cele mai în măsură:
• să-i motiveze pe elevii dumneavoastră?
• să-i ajute să înţeleagă scopul învăţării lor?
• să creeze o atmosferă favorabilă pentru o învăţare mai solidă și mai efi-
cientă?
• să contribuie la dezvoltarea autonomiei elevilor?

Argumentaţi răspunsurile dumneavoastră în scris.

Utilizaţi manualul cu mai multă eficienţă

Alegeţi o secţiune oarecare din manual. Reieșind din argumentele și exem-

plele prezentate în acest capitol, ce abordare a exploatării acestei secţiuni
din manual aţi adopta pentru a valorifica funcţia pedagogică a PEL și pen-
tru a-i ajuta pe elevi să devină mai autonomi?
44 Capitolul 3

Capitolul 3

Înţelegerea și utilizarea nivelurilor comune

de referinţă și a descriptorilor

Nivelurile comune de referinţă ale Consiliului Europei sunt fundamentale

pentru PEL. După cum am constatat, ele constituie baza autoevaluării ele-
vilor în pașaport și servesc ca axă de reperaj pentru obiectivele de învăţare
consemnate de elevi și pentru o nouă autoevaluare, pe care ei o întreprind
în biografia lingvistică. Întrucât capitolele 1 și 2 sunt în mod inevitabil do-
minate de competenţe, niveluri și descriptori, acești termeni vă sunt pro-
babil deja familiari, ca și conceptele pe care le reprezintă. Cu toate acestea,
conceptele în cauză ocupă un loc atât de central în structura și rolul PEL,
încât am considerat necesar să le consacrăm un capitol aparte.

Probleme și soluţii

Comentariile profesorilor care au participat la proiectele pilot au scos în evi-

denţă faptul că nivelurile și descriptorii ridicau trei tipuri de probleme. Mai
întâi de toate, profesorilor le-a fost greu să aplice formulările prea generale
ale descriptorilor la situaţia specifică a elevilor lor, lucru pe care îl dovedesc
următoarele trei reacţii:
Îmi vine greu să situez nivelurile particulare.

Descriptorii nu sunt suficient de specifici pentru copiii mai tineri.

Ar fi util ca totalitatea cunoștinţelor cerute să fie specificată cu mai multă precizie la fiecare

nivel.

Pentru a rezolva această problemă, este suficient să recunoaștem necesita-

tea de a dezvolta fiecare descriptor în funcţie de vârsta, nevoile și interesele
elevilor vizaţi. Scalele ilustrative care figurează în Anexa 1 și în listele de
reperaj pentru auotevaluare din Anexa 2 oferă un sprijin considerabil în
această privinţă, totuși este bine să ţinem seama că elevii înșiși pot contribui
la acest proces (fapt pe care îl implică deja anumite activităţi la clasă, incluse
în capitolele 1 și 2). Această muncă de extindere va trebui să se concretizeze
în liste de obiective comunicative precise, care vor putea fi utilizate pentru
a genera exerciţii de învăţare.
Înţelegerea și utilizarea nivelurilor comune 45
de referinţă și a descriptorilor

Să luăm de exemplu comprehensiunea scrisă la nivelul inferior, și anume

A1: Poate înţelege nume, cuvinte familiare și fraze simple, de exemplu de pe anunţu-
ri sau afișe sau din cataloage. Acest descriptor rezumă utilizarea comunicativă
cea mai elementară privind lectura. Totuși comportamentul comunicativ, în
care această utilizare este integrată, variază de la un grup de elevi la altul.
De exemplu, majoritatea adulţilor vor considera firesc să dezvolte această
competenţă de lectură fundamentală, pe bază de notiţe, afișe și cataloage
autentice, în timp ce, într-o clasă primară, se poate dovedi mult mai judicios
atât pentru profesor, cât și pentru elevi, să-și creeze propriile afișe și notiţe,
numind obiectele din clasă și amintind elevilor formulele des utilizate și
instrucţiunile privitor la clasă. În mod similar, descriptorul pentru SCRIERE,
la nivelul B1: Poate scrie un text simplu și coerent asupra unor subiecte familiare
sau de interes personal. Poate scrie scrisori personale pentru a descrie anumite ex-
perienţe și impresii, va produce în mod necesar diverse subiecte și o gamă de
experienţe și de impresii, care diferă de la un grup de elevi la altul.

Unii profesori au considerat, la rândul lor, descriptorii prea generali pentru

ca elevii să-și poată identifica progresele chiar și pe o perioadă îndelungată:
Nivelurile cadrului european comun sunt atât de vaste, încât nu permit marii majorităţi a elevi-
lor să aprecieze progresele pe care le-au făcut pe termen lung (în special, pe parcursul unui
an școlar). Acest factor contribuie la demotivarea elevilor, iar interesul pe care ei îl manifestă
pentru portofoliu diminuează cu rapiditate.

Pentru a rezolva această problemă, putem constata, mai întâi de toate, că

partea recapitulativă a competenţelor și nivelurilor incluse în pașaportul
PEL acoperă gama completă de competenţe posibile într-o limbă străină:
de la nivelul debutant până la nivelul vorbitorului cvasinativ. Doar o pro-
porţie foarte mică de elevi atinge nivelurile C1 și C2. Ei pot reuși să atingă
aceste niveluri numai după mulţi ani de învăţare. Nu este deci surprinzător
faptul că elevii rămân la același nivel al Consiliului Europei timp de mai
multe luni, ba chiar mai mulţi ani în unele cazuri, deși numeroase semne
de progres pot să se manifeste. Dacă ei vor utiliza PEL în modul descris în
capitolul 2, biografia lingvistică, mai curând decât pașaportul, va constitui
axa principală de determinare și evaluare a obiectivelor de învăţare, iar
profilul competenţelor de comunicare lingvistică al pașaportului va fi reac-
tualizat doar ocazional. Să notăm pe de altă parte că profilul competenţelor
de comunicare lingvistică poate fi completat în două feluri foarte distincte.
Putem bifa căsuţele care corespund diverselor competenţe și niveluri, de în-
dată ce acestea au fost atinse; dar putem, de asemenea, hașura aceste căsuţe
în mod progresiv, pe măsură ce avansăm spre stăpânirea deplină a fiecărui
nivel. Ultima tehnică este în concordanţă perfectă cu abordarea pedagogică
descrisă în capitolul 2.
46 Capitolul 3

Se cuvine, la acest stadiu, să se atragă atenţia asupra faptului că nivelurile și

scalele pe care se bazează PEL nu constituie un instrument liniar de măsu-
ră, cum ar fi, de exemplu, o riglă. Această explicaţie este prezentă în Cadrul
european comun (secţiunea 2.2):
Nu există nici o scală și nici un ansamblu de niveluri care ar putea pretinde că au un caracter
liniar. Vorbind în termenii seriilor de specificaţii ale conţinutului, adoptate de Consiliul Europei,
deși Nivelul intermediar sau de supravieţuire (Niveau intermédiaire ou de survie; Waystage)
este situat pe scara de niveluri la jumătate de cale de Nivelul-prag sau intermediar (Niveau
seuil; Treshold), iar Nivelul-prag este situat la jumătate de cale de Nivelul avansat sau inde-
pendent (Niveau avancé ou indépendant; Vantage), experienţa de care dispunem în materie
de utilizare a scalelor existente tinde să demonstreze că mulţi elevi vor consuma de două ori
și ceva mai mult timp pentru a atinge Nivelul-prag, decât pentru a atinge Nivelul intermediar
sau de supravieţuire. Probabil, ei vor avea de asemenea nevoie de o durată de timp de două
ori și ceva mai mare pentru a atinge Nivelul-prag, chiar dacă aceste niveluri par a fi echidistan-
te pe scală. Faptul se explică prin extinderea indispensabilă a gamei activităţilor, aptitudinilor
și textelor. Această stare a lucrurilor este reflectată în prezentarea frecventă a unei scale de
niveluri sub formă de diagramă asemănătoare unui cornet de îngheţată, unui con tridimensio-
nal, care se lărgește spre partea de sus. Este nevoie de a da dovadă de maximă prudenţă în
utilizarea unei scale de niveluri, oricare ar fi ea, pentru a calcula durata medie de timp efectiv
necesară pentru atingerea obiectivelor date.

Putem prezenta aceeași argumentaţie în ceea ce privește numărul cuvinte-

lor, de care elevii au nevoie pentru a fi capabili de a stăpâni în mod adecvat
diverse niveluri. Nivelul A2 cere un vocabular de aproximativ 850 de voca-
bule, nivelul B1 în jur de 1500 (nivelul-prag [van Ek 1976], care corespunde
nivelului B1 conţine în jur de 1500 de vocabule). Cu toate acestea, s-a calcu-
lat că, pentru a trece examenul de engleză pentru Cambridge First Certifi-
cate, care corespunde nivelului B2, elevii aveau nevoie de un vocabular de
4500 de cuvinte, cuprinzând mai mult de 8000 de valori semantice (Gairns
și Redman 1986, p.58). Aceste fapte sunt reluate în figura 3.1.

Fig. 3.1
Înţelegerea și utilizarea nivelurilor comune 47
de referinţă și a descriptorilor

Cea de-a treia problemă formulată de profesori este problema evaluării ele-
vilor în raport cu criteriile unui nivel specific.

Nu știu când aș putea confirma că elevul a reușit să atingă un nivel specific.

Această problemă are la origine, probabil, faptul că profesorii sunt obișnuiţi

să lucreze cu teste normative ce clasează elevii în ordinea competenţei. Ne
vine, prin urmare, greu să acceptăm că până și elevii cei mai puţin apţi pot
răspunde criteriilor cuprinse în descriptori, oricât de neînsemnat ar fi nive-
lul lor de competenţă. Nivelurile și descriptorii Consiliului Europei și PEL
cer ca noi să nu apreciem elevii în termeni negativi (cu alte cuvinte, să luăm
drept etalon măsura, care nu le permite să reușească să atingă perfecţiunea),
ci în mod pozitiv (ceea ce sunt într-adevăr capabili să facă în limba-ţintă).
Dacă tradiţiile noastre normative de evaluare ne impun anumite constrân-
geri, care atrag după sine o serie de dificultăţi în ceea ce privește acceptarea
acestui fapt, se poate dovedi util să comparăm atingerea unuia dintre aceste
niveluri cu obţinerea permisului de conducere: în realitate, toţi posesorii
unui permis de conducere pot conduce un vehicul, dar este evident că unii
conducători sunt mai competenţi decât alţii. Examenele la toate nivelurile
vor continua desigur să-i claseze pe elevi în ordinea competenţei. Totuși,
când elevii utilizează PEL, ei pot dezvolta progresiv propria lor normă, în
măsura în care ei învaţă să compare competenţele lor actuale în raport cu
nivelul lor de luna, trimestrul sau anul trecut.

Exemplu de exploatare a descriptorilor de către o profesoară

Numeroși profesori, participanţi la proiectele pilot, au descoperit care erau

scalele de competenţă, nivelurile și descriptorii Consiliului Europei, care îi
ajutau să aprofundeze ceea ce constituie cu adevărat predarea unei limbi.
Numeroși profesori s-au folosit de descriptori pentru a stabili obiective și
a pregăti activităţi de învăţare. Din acest punct de vedere, este util să luăm
cunoștinţă mai detaliat de munca efectuată de o profesoară cehă din învă-
ţământul primar. Această experienţă oferă un model adaptabil elevilor de
toate vârstele și având orice nivel de competenţă.

Profesoara (Jana Hindlsová) a lansat proiectul, vorbind despre descriptori

cu întreaga clasă. Ea a trecut fiecare din cei cinci descriptori ai nivelului A1
pe un poster, câte unul pentru fiecare competenţă, și i-a afișat pe perete.
A îndemnat clasa să analizeze care dintre descriptori erau greu de atins,
să explice de ce și să spună ce trebuie făcut în clasă pentru a atinge aceste
48 Capitolul 3

obiective. Când elevii considerau că au atins un descriptor specific, ei își în-

scriau numele pe poster, pe marginea descriptorului în cauză. După aceea,
Jana le-a cerut să demonstreze că autoevaluarea lor era corectă, efectuând,
de exemplu, o sarcină pertinentă în perechi.
După o anumită perioadă, întreaga clasă și-a atins obiectivele în ceea ce
privește comprehensiunea vorbirii orale, interacţiunea orală și exprimarea
orală, dar comprehensiunea textelor scrise și exprimarea în scris rămâneau
problematice pentru unii. Jana a informat clasa despre această dificultate și
a consultat elevii asupra pașilor de urmat. Unii au hotărât să pregătească
mai multe activităţi practice pentru a-și ajuta colegii. O elevă a conceput
un exerciţiu de comprehensiune scrisă sub forma căutării unei comori. Iată
instrucţiunile (necorectate) pe care le-a pregătit pentru această sarcină:
1. Open the door and go out from classroom
2. Go to the left to the table with ceramics
3. Find the glass ans writte on your paper what is in the
glass
4. Turn and go down. Stop under the steps. Turn right and
find the glass. Writte what is in the glass.
5. Go to the box with the schools magazin and take the
paper with colour of grass.
6. Come quickly to your classroom.1
Membrii clasei au executat această sarcină pe rând, fiecare fiind cronome-
trat de alcătuitoarea exerciţiilor. (Dacă elevii nu reușeau să execute sarcina,
ei trebuiau să redacteze un răspuns la scrisorile pe care le-au primit de la
colegii din altă clasă.)
După o îndelungată reflecţie, Jana a declarat că și-a dat seama că elevii vor
avea nevoie de ajutor pentru a înţelege cum să utilizeze PEL. Posterurile i-au
ajutat pe elevi în special să se orienteze. Jana consideră că elevii au avut
nevoie de șase luni pentru a deveni cu adevărat independenţi. Treptat ea a
prins cu ace alte texte și activităţi de învăţare de posterurile descriptorilor,
iar o dată pe săptămână a încurajat elevii să ia ceea ce credeau a le fi de
folos ca să exerseze acasă. Uneori, două clase – una de a patra și alta de a

1
1. Deschide ușa și ieși din clasă.
2. Ia-o la stânga înspre masa cu ceramică.
3. Găsește paharul și scrie pe foaia ta ce se află în pahar.
4. Întoarce-te și coboară. Oprește-te în josul scalelor. Cotește-o la dreapta și găsește paharul. Scrie ce se află
în pahar.
5. Du-te spre cutia cu reviste școlare și ia hârtia verde.
6. Întoarce-te repede în sala de clasă.
Înţelegerea și utilizarea nivelurilor comune 49
de referinţă și a descriptorilor

treia - erau grupate pentru ca elevii din clasa a treia să poată exersa cu ele-
vii din clasa a patra în perechi. Câteodată elevii din clasa a treia pregăteau
documente pentru cei din clasa a patra, de exemplu: cuvinte încrucișate și
ghicitori. Jana explică:
Noi doream ca elevii să atingă nivelul A1 înainte de a pleca din școală și acesta este motivul
pentru care am grupat două clase. Elevii cu aptitudini inegale erau grupaţi în perechi, și elevii
cei mai avansaţi puneau întrebări precise celor mai puţin competenţi. Această practică s-a
dovedit a fi benefică pentru ambele părţi. Copiii alegeau cuvinte și întrebări mai simple decât
cele pe care le-ar fi putut folosi profesorul, dialogul fiind astfel facilitat în mod considerabil. În
timpul creării acestor sarcini, îi încurajam să analizeze care erau aspectele în privinţa cărora
colegii lor aveau cel mai mult nevoie de ajutor. Trebuie să mărturisesc că nu știam într-adevăr
cum să utilizez portofoliul fără a produce interferenţe cu ceea ce se prezumă că trebuie să
predau. Anume atunci am descoperit că modalitatea cea mai simplă era de a delega această
răspundere copiilor. O atmosferă deosebită s-a instalat în clasă. Exploatarea portofoliului nu
se mai limita la o clasă individuală. Ne-am folosit de aceasta ori de câte ori elevii înșiși își
exprimau dorinţa s-o facă. Desigur, portofoliul i-a motivat să facă ceea ce altfel ei n-ar fi făcut
niciodată. De exemplu, câţiva băieţi au tradus claviatura computerului și jocuri informatice în
cehă. Pentru mine portofoliul înseamnă mai mult decât un simplu dosar; avem nevoie și de
celelalte componente pentru a ne ajuta să determinăm obiectivele noastre de învăţare.

Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii

Să ne concentrăm asupra comprehensiunii vorbirii orale

Următoarele șase paragrafe cuprind descriptorii celor șase niveluri de com-

prehensiune a vorbirii orale (de la A1 la C2). Care descriptori aparţin cărui
nivel? Verificaţi-vă răspunsurile având ca referinţă figura 1.4.1, capitolul 1.
Pot înţelege punctele principale ale unor enunţuri, când este utilizat un limbaj
clar și standard și când este vorba despre subiecte familiare care ţin de muncă,
școală, odihnă etc. Pot înţelege esenţialul din numeroase emisiuni de radio sau
televiziune privitor la subiectele de actualitate sau cele de interes personal sau
profesional, dacă debitul vorbirii este relativ lent și bine articulat.
Pot înţelege cuvinte cunoscute și expresii uzuale care mă privesc pe mine sau
familia mea, anturajul meu concret și apropiat, dacă interlocutorul vorbește
lent și clar.
Pot înţelege fără efort vorbirea orală, fie că este în direct sau difuzată de me-
diile de informare (radio, TV), chiar dacă se vorbește repede, cu condiţia să am
suficient timp pentru a mă familiariza cu un accent specific.
Pot înţelege expresii și un vocabular uzual în ceea ce mă privește în mod di-
rect (de exemplu, persoana mea, familia mea, cumpărăturile, anturajul apro-
piat, munca). Pot sesiza esenţialul din anunţuri și mesaje simple și clare.
50 Capitolul 3

Pot înţelege un discurs lung, chiar dacă nu este bine structurat și dacă re-
laţiile logice dintre idei nu sunt explicite. Pot înţelege fără prea mare efort
emisiunile televizate și filmele.

Pot înţelege conferinţele și discursurile destul de lungi și urmări o argumen-

tare complexă, dacă subiectul îmi este relativ cunoscut. Pot înţelege majo-
ritatea emisiunilor televizate de știri și informaţii. Pot înţelege majoritatea
filmelor în care se folosește un limbaj standard.

Care este nivelul dumneavoastră de COMPREHENSIUNE A VORBIRII ORALE în

limba pe care o predaţi? Consultaţi încă o dată grila pentru autoevaluare (fi-
gura 1.4, capitolul 1); referiţi-vă de asemenea la scalele ilustrative din Anexa
1 și la listele de reperaj pentru autoevaluare din Anexa 2.

Utilizaţi grila de autoevaluare, scalele ilustrative și listele de reperaj pentru

a vă măsura nivelul de stăpânire a celorlalte competenţe de comunicare
lingvistică. Aţi atins același nivel în fiecare dintre aceste competenţe?

Analizaţi apoi grila de autoevaluare, scalele ilustrative și listele de reperaj

pentru autoevaluare din punctul de vedere al elevilor dumneavoastră. Care
este gradul lor de stăpânire în raport cu fiecare dintre aceste competenţe?
Cum vă așteptaţi să progreseze ei în timpul perioadei în care o să le ţineţi
cursul?

Să ne concentrăm asupra comprehensiunii textului scris

Iată patru descriptori extrași din scara A CITI PENTRU A SE ORIENTA, unele seg-
mente fiind lăsate în alb. Completaţi fiecare din cele patru enunţuri urmă-
toare cu unul din segmentele de frază de mai jos, numerotate de la 1 la 4.

B2 Poate citi repede.............................................................. .

B1 Poate găsi și înţelege........................................, cum ar fi scrisorile, broșurile și
documentele oficiale scurte.
A2 Poate găsi.............................mesaje publicitare, pliante, meniuri, liste de refe-
rinţă și orare.
A1 Poate înţelege.........................................de pe notiţe simple în situaţiile cele mai
frecvente din viaţa cotidiană.

1. informaţiile pertinente în documentele din viaţa cotidiană

2. texte lungi și complexe, reperând detaliile pertinente
3. numele și cuvintele de bază și formulele elementare
4. informaţiile previzibile într-un document simplu din viaţa cotidiană
Înţelegerea și utilizarea nivelurilor comune 51
de referinţă și a descriptorilor

Verificaţi-vă răspunsurile în Anexa 1.

Aplicaţi descriptorii la elevii dumneavoastră

Străduiţi-vă să rezumaţi ceea ce elevii dumneavoastră pot face în limba-

ţintă într-un șir de enunţuri, care determină ceea ce ei sunt capabili să facă,
clasându-le sub următoarele cinci rubrici: AUDIEREA, CITIREA, INTERACŢIUNEA
ORALĂ, PRODUCEREA VORBIRII ORALE și PRODUCEREA SCRISĂ.

Aplicaţi descriptorii la manual

Realizaţi un tabel care să conţină cinci rânduri (câte un rând pentru fiecare
competenţă: AUDIEREA, CITIREA, INTERACŢIUNEA ORALĂ, PRODUCEREA VORBIRII
ORALE și PRODUCEREA SCRISĂ) și o coloană pentru fiecare dintre nivelurile
de competenţă privind elevii dumneavoastră (pentru cei din ciclul primar,
veţi avea, probabil, nevoie doar de o singură coloană: A1; pentru adulţii
debutanţi - de două coloane: A1 și A2; pentru elevii din ciclul întâi al în-
văţământului mediu - de două coloane: A1 și B1; și pentru elevii din ciclul
doi al învăţământului secundar, de două coloane: B1 și B2). Înainte de a în-
cepe fiecare unitate a manualului, revedeţi-o și treceţi pe grilă competenţele
de comunicare, cunoștinţele de limbă și vocabularul pe care toate acestea
le acoperă. Exerciţiul acesta vă va ajuta să asociaţi mai strâns manualul cu
obiectivele comunicative ale elevilor dumneavoastră și cu folosirea autenti-
că a limbii-ţintă. Exerciţiul acesta vă va ajuta de asemenea să integraţi PEL
în practica dumneavoastră.

Exemple de activităţi de exploatare a descriptorilor la clasă

Utilizaţi descriptorii pentru a stabili obiectivele întregii clase

La începutul cursului / trimestrului / anului școlar, discutaţi cu elevii des-

pre ce ar trebui să fie ei capabili să facă la sfârșitul cursului / trimestrului
/ anului școlar. Ajutaţi-i să-și formuleze obiectivele recurgând la enunţuri
care să definească ceea ce ei sunt capabili să facă și cereţi-le să le expună rezu-
mativ pe niște posteruri ce pot fi afișate pe peretele clasei și să le copie în
biografia lor. Vorbiţi-le despre procedura de urmat pentru a realiza aceste
obiective și amintiţi-le de ea la intervale regulate. Elevii își pot pune semnă-
tura lor pe marginea diverselor obiective, pe măsură ce le ating.
52 Capitolul 3

Utilizaţi descriptorii pentru a face bilanţul progreselor și a determina

obiectivele de învăţare individuale

Cereţi-le elevilor să se grupeze în perechi. Cereţi-le să examineze cu atenţie

descriptorii unei competenţe specifice a nivelului pe care-l vizează în pre-
zent (în special, CITIREA A1, INTERACŢIUNEA ORALĂ B2) și să analizeze (i) ceea
ce ei sunt deja capabili să facă în raport cu acești descriptori și (ii) ce volum
de muncă mai au de făcut. Cereţi-le elevilor să-și fixeze fiecare dintre ei câte
un obiectiv, pe care ar dori să-l atingă în cursul săptămânii ce urmează și
să vorbească despre asta cu partenerul lor. Cereţi-le să consemneze acest
obiectiv în biografia lor lingvistică. Ce trebuie să facă pentru a atinge acest
obiectiv? Peste o lună cereţi-le din nou elevilor să lucreze în perechi pentru
a evalua dacă au atins acest obiectiv. (Delegându-le elevilor responsabili-
tatea luării deciziei la acest nivel, veţi promova o abordare mai detaliată
a învăţării. Obiectivul dumneavoastră nu este să fiţi epuizat(ă) la sfârșitul
cursului, ci să concepeţi modalităţi de a-i face pe elevi să muncească!)

Ajutaţi-vă elevii să pună în corespundere nivelurile

și descriptorii cu manualul lor

Înainte de a începe un nou capitol al manualului, treceţi-l scurt în revistă

împreună cu elevii. Cereţi-le să identifice obiectivul principal al capitolu-
lui și să formuleze acest obiectiv, folosind un singur enunţ sau mai multe,
care reflectă ceea ce ei sunt capabili să facă. După încheierea capitolului, or-
ganizaţi munca elevilor în perechi pentru a evalua în ce măsură și-au atins
obiectivul/obiectivele.

Ultima temă de reflecţie personală și / sau de discuţie cu colegii

Ce impact au avut asupra practicii dumneavoastră de predare și asupra

elevilor utilizarea scalelor de competenţă ale Consiliului Europei și descrip-
torii? Examinaţi în special următoarele aspecte:

PREDAREA ȘI OBIECTIVELE DE ÎNVĂŢARE

MOTIVAŢIA ELEVILOR

EVALUAREA
Motivaţia, reflecţia și capacitatea de a învăţa să înveţi 53

Capitolul 4

Motivaţia, reflecţia și capacitatea

de a învăţa să înveţi

În Capitolul 1 am reprodus posterurile, în care două grupuri de profesori

cehi au rezumat experienţa lor privind PEL (figurile 1.15 și 1.16, paginile 18
și 19). Primul lucru menţionat de ambele grupuri este impactul pozitiv al
PEL asupra motivaţiei elevilor, dar ambele posteruri menţionează că PEL îi
face pe elevi să mediteze mai mult la învăţare.
Elevii consacră mai mult timp ca să reflecteze asupra aptitudinilor și cunoștinţelor lor de
limbă.

Elevii meditează mai mult la ceea ce pot face.

Este clar că reflecţia ocupă un rol central în realizarea funcţiei pedagogice

a PEL, în modul în care ea este definită în capitolul 1: PEL are de asemenea
menirea de a atribui procesului de studiere a unei limbi mai multă transparenţă,
acordând astfel ajutor elevilor în dezvoltarea capacităţii lor de reflecţie și de auto-
evaluare, ceea ce le va permite să-și asume din ce în ce mai mult responsabilitatea
pentru propria lor învăţare. Aceasta explică de ce activităţile la clasă concepute
pentru a introduce PEL (capitolul 1), a-l integra în curriculum și în manual
(capitolul 2) și a exploata în mod explicit scalele și descriptorii Consiliului
Europei (capitolul 3), necesită reflecţia elevilor.

În acest capitol, dorim să analizăm mai detaliat legătura dintre reflecţie,

motivaţie și capacitatea de a învăţa să înveţi, pentru a propune câteva idei
cu privire la diversele roluri, pe care reflecţia le poate juca în învăţarea și
utilizarea limbii, și pentru a vorbi despre două teme pe care le estimăm
esenţiale, și anume: utilizarea scrisului pentru a stimula și capta reflecţia și
importanţa dezvoltării progresive a capacităţii elevilor de a reflecta asupra
limbii-ţintă.

Motivaţia și capacitatea de a învăţa să înveţi

Dintre toate problemele cu care se confruntă profesorii de limbă, lipsa de

motivaţie a elevilor este menţionată, probabil, cel mai des. Unii abordează
chestiunea, depunând eforturi considerabile, pentru a atribui practicii lor
54 Capitolul 4

un caracter mai dinamic și mai interesant, prin selectarea unor activităţi

de învăţare stimulatoare și a unor documente atractive. Totuși, reconfortul
acestei abordări este efemer și durează doar până la sfârșitul activităţilor și
epuizarea documentelor. Sfidarea constă, deci, în a-l incita pe elev să spună
ce consideră el că este interesant și de a-l face să-și asume o parte din res-
ponsabilitate pentru racordarea activităţilor la calsă cu interesele și nevoile
sale. Această abordare a fost adoptată de Leni Dam, profesoară de limbă en-
gleză la ciclul întâi al învăţământului mediu în Danemarca. Ea se exprimă
în felul următor (Dam 1995, p.2) :
La mijlocul anilor 1970, am început pentru prima dată să lucrez cu elevi de 14-16 ani în clase
de limbă cu niveluri mixte. Am fost confruntată cu atitudinea adeseori blazată, proprie elevilor
din această tranșă de vârstă, cât și cu o lipsă generală de interes pentru limba engleză ca
disciplină școlară. Pentru a supravieţui, a trebuit să-mi modific rolul obișnuit de profesoară.
Am încercat să-i fac pe elevii mei să participe, sau mai exact, i-am forţat să participe la
deciziile privind în special alegerea activităţilor la clasă și a documentelor pedagogice.

Modificându-și astfel rolul, Leni Dam s-a convins că elevii nu mai puteau
aștepta cu pasivitate în clasă ca ea să-și dicteze noile cerinţe. Ei s-au văzut
nevoiţi să ia iniţiative de învăţare proprii, altfel spus, au trebuit să reflecte-
ze, ceea ce înseamnă că nu au avut altă opţiune decât acea de a participa.
În acest fel problemele de motivare s-au risipit treptat. Leni Dam descrie
efectul delegării acestei responsabilităţi elevilor în felul următor:
Mi-am dat repede seama că delegându-le elevilor responsabilităţi parţiale în ceea ce privește
pregătirea și executarea activităţilor de învăţare/predare, ei participau activ și învăţau mai
bine. Acest demers a intensificat de asemenea aptitudinea de a evalua procedura de învăţare.
Astfel, un cerc virtuos s-a creat: a ști CUM se învaţă facilitează și influenţează CEEA CE se
învaţă și permite de a avea o mai bună idee despre CUM se învaţă.(ibid)

Este important de relevat că după ce rolurile au fost inversate, cel al lui

Leni Dam nu și-a pierdut nicidecum importanţa. Într-adevăr, ea a rămas în
mod inevitabil responsabilă de crearea și menţinerea unei dinamici în sânul
clasei : dacă lucrurile ar fi stat altfel, prea puţină învăţătură s-ar fi făcut. Ea
și-a dat, puţin câte puţin, seama că putea delega din ce în ce mai multă res-
ponsabilitate și control elevilor săi, dar mai trebuia să fie sigură că ceea ce
se petrecea în clasă coincidea cu cerinţele programei.

O abordare pedagogică ce nu solicită niciodată elevilor să ia iniţiative și,

prin urmare, să reflecteze asupra învăţării lor, poate totuși ocoli problema
lipsei de motivaţie a elevilor. Drept exemplu poate servi experienţa Hannei
Thomsen, profesoară de limbă engleză și germană la ciclul întâi al învăţă-
mântului mediu în Danemarca.
Motivaţia, reflecţia și capacitatea de a învăţa să înveţi 55

Pentru mine, este clar de-acum înainte – și aceasta era ceea ce așteptam de la mine însămi
ca profesoară la vremea aceea – ca toate iniţiativele să-mi aparţină. Eram “proprietara
proiectelor”; datorită entuziasmului, izbuteam să-i fac pe elevii mei să participe la “proiectele
mele” cu plăcere și rezultate bune. În caz contrar, îi convingeam să participe la ele. (Thomsen
2000, p.72)

Din cauza că nu li s-a cerut niciodată să reflecteze ei înșiși, elevii Hanei

Thomsen continuau să depindă de profesoară, lucru pe care ea îl considera,
desigur, surprinzător:
Dacă lipseam de la școală vreme de câteva zile, eram cu adevărat mirată să constat la
revenirea mea cât de puţin au reușit să facă elevii cu profesorul care m-a înlocuit în timpul
absenţei mele. Eu credeam că în definitiv ei cunoșteau foarte bine desfășurarea unui curs
de limbă engleză și erau pregătiţi dinainte. Elevii spuneau că lucrurile se petreceau altfel cu
înlocuitorul meu. Și puteam fi auzită, desigur, făcându-le morală : “Era răspunderea voastră.
Eu mă așteptam ca voi…”. Adevărul este că, și îmi dau seama de aceasta acum, ei nu au fost
niciodată autorizaţi să ia iniţiative sau responsabilităţi referitor la cele ce se petreceau la lecţie,
și cu atât mai mult referitor la propria lor instruire. (ibid.)

Din punct de vedere pedagogic, PEL este mai întâi de toate un instrument
pentru a încuraja elevii să reflecteze asupra procesului lor de învăţare, fă-
cându-l transparent și ajutându-i astfel să ia iniţiative proprii.

Exemple de reflecţii asupra capacităţii de reflecţie

În acest ghid, prin “reflecţie” înţelegem ceea ce înglobează gândirea con-

știentă și concentrată. Poate că este deja clar că această definiţie, care este
simplă doar în aparenţă, acoperă o gamă complexă de comportamente min-
tale. În timpul învăţării unei limbi, putem reflecta asupra faptelor cu privire
la limba-ţintă, procedeele cu ajutorul cărora intenţionăm s-o stăpânim și
procesele implicate în folosirea ei. Ba mai mult, putem reflecta înainte de
a ne angaja într-o activitate de învăţare sau într-o sarcină de comunicare
(PLANIFICARE), în timpul executării unei activităţi sau sarcini (CONTROL) și
după ce am terminat-o (EVALUARE).

PEL permite elevilor să se implice în fiecare dintre aceste tipuri de reflecţie.

De exemplu, consemnarea obiectivelor de învăţare în biografia lingvistică
este o formă de planificare; îndeplinirea unei sarcini comunicative cere ca
elevii să-și monitorizeze performanţa; iar când selectează documentele care
urmează a fi incluse în dosar, fac bilanţul obiectivelor de învăţare în biogra-
fia lingvistică și adaugă anumite elemente la profilul competenţelor lor de
comunicare lingvistică, ei practică autoevaluarea. Desigur, în practică, obi-
ectele și procedeele reflecţiei se suprapun adeseori. Astfel, pregătirea unei
activităţi de învăţare specifică poate necesita reflecţia asupra unui oarecare
aspect al limbii-ţintă, cât și asupra modului în care activitatea trebuie exe-
56 Capitolul 4

cutată; în vreme ce controlul asupra executării unei activităţi poate releva o

problemă care poate fi rezolvată doar efectuând o nouă planificare.

Din punct de vedere pedagogic, ar fi preferabil să încurajăm o abordare

generală a reflecţiei asupra învăţării, mai curând decât să ne străduim să
dezvoltăm diverse tipuri de reflecţie luate aparte. Limba-ţintă și procesele
de învăţare și de utilizare a ei sunt implicate, când încercăm să răspundem
la cele cinci întrebări pe care Leni Dam le pune în mod sistematic elevilor
săi (vezi Dam 1995):

• Ce învăţăm?
• De ce?
• Cum?
• În ce măsură învăţătura noastră este o reușită?
• Care este etapa următoare?

Organizarea lucrului în perechi și în grupuri adecvate joacă un rol esenţial

în dezvoltarea capacităţii de reflecţie a elevilor: în orice sarcină de colabo-
rare participanţii își împărtășesc gândurile și planurile care ar putea să nu
fie examinate, dacă ei ar trebui să execute aceeași sarcină singuri. Din acest
motiv multiplele activităţi la clasă sugerate în acest ghid necesită ca elevii
să lucreze în perechi sau în grupuri mici. Este de asemenea important a
scrie, parţial din motivul că această activitate furnizează o axă de discuţie,
și parţial din motivul că ea ajută să clarificăm ceea ce gândim și oferă un
nou stimul de reflecţie. Tindem în mod firesc să ne imaginăm că mai întâi
gândim și apoi scriem. Cu toate acestea, Andy Clark afirmă că anumite idei
ne vin abia după ce le scriem (Clark 1997, p.207f.). El explică procesul prin
analogie cu evoluţia unei mangrove :
Dacă se vede un arbore care crește pe o insulă, ne întrebăm ce a apărut mai întâi. Este firesc
(și de obicei corect) să credem că insula oferă solul fertil în care o sămânţă norocoasă și-a
găsit locul. Totuși mangrovele constituie o excepţie revelatoare de la această regulă genera-
lă. Mangrova crește dintr-o sămânţă flotantă care se instalează în apă și prinde rădăcină în
bancurile de noroi mai puţin adânci. Planta tânără trimite vertical în sus rădăcini complexe
care depășesc suprafaţa apei, culminând cu ceea ce seamănă în realitate cu un mic arbore
pe piloţi. Însă, reţeaua complexă de rădăcini aeriene contribuie rapid la îngrămădirea solului,
a ierburilor și rămășiţelor plutitoare. Ulterior, acumularea acestor materiale prinse ca într-o
mreajă formează o insuliţă. Cu timpul, insuliţa crește. O masă crescândă a acestui tip de insu-
liţe poate eventual să se contopească, contribuind astfel la unirea malului cu arborii. În timpul
întregului proces și în pofida intuiţiilor noastre iniţiale, anume arborii au creat treptat solul.

Pertinenţa “efectului mangrovei” în raport cu procesele de reflecţie care ne

interesează ar trebui să fie evidentă, mai ales dacă ţinem seama că obiectul
acestor procese este limba-ţintă și modul în care o învăţăm și o utilizăm.
Motivaţia, reflecţia și capacitatea de a învăţa să înveţi 57

Limbajul reflecţiei

În capitolele anterioare, am descris diverse activităţi de învăţare, care încep

cu o discuţie și apoi necesită din partea elevilor îndeplinirea unei sarcini
care implică reflecţia. Întrebarea care apare în mod inevitabil este aceea de
a ști în ce limbă trebuie conduse discuţia și reflecţia? Aceeași problemă se
pune în ceea ce privește PEL, mai ales când este vorba de componenta bio-
grafie: trebuie oare ca elevii să determine obiectivele lor de învăţare și să
consemneze experienţele interculturale și de învăţare importante în limba/
limbile-ţintă sau în limba lor maternă ?

Răspunsul la aceste întrebări se divizează în două părţi. În primul rând, nu se

cade să ne ascundem în spatele lipsei competenţei de comunicare lingvistică
în limba-ţintă pentru a nu ne implica în procesul de reflecţie. Când muncim
cu debutanţi de toate vârstele, este mai bine să vorbim despre obiectivele de
învăţare (de exemplu) în limba maternă decât să nu abordăm deloc subiec-
tul. În al doilea rând, capacitatea de a se exprima de o manieră bine gândită
este o parte importantă a stăpânirii oricărei limbi. Astfel, când folosim limba
maternă pentru a vorbi cu elevii despre obiectivele de învăţare, ar trebui de
asemenea să rezumăm aceste obiective în limba-ţintă și să afișăm acest rezu-
mat pe un poster, pentru a ne putea referi la ele ulterior. În plus, pe măsură
ce elevii devin mai competenţi, noi ar trebui să asigurăm ca reflecţia lor să fie
condusă din ce în ce mai mult în limba-ţintă, deoarece aceasta poate stimula
și mai mult progresul lor. Putem judeca ce se poate face într-un interval de
timp relativ limitat, examinând următoarele textele scrise (în engleză) de doi
elevi a profesoarei Leni Dam după patru ani de învăţare a acestei limbi (Dam
și Little 1999, p.134). Ambele sunt remarcabile atât din punctul de vedere al
modului în care ele îmbină naturaleţea și claritatea de exprimare, cât și al
cunoașterii de sine. Ele constituie așadar o dovada conclusivă că învăţarea
unei limbi străine, bazată pe avantajele unei educaţii eficace, poate contribui
în mare măsură la dezvoltarea personalităţii:
Most important is probably the way we have worked. That we were expected to and given the
chance to decide ourselves what to do. That we worked independently...And we have learned
much more because we have worked with different things. In this way we could help each
other because some of us had learned something and others had learned something else. It
doesn’t mean that we haven’t had a teacher to help us. Because we have, and she has helped
us. But the day she didn’t have the time, we could manage on our own.

I already make use of the fixed procedures from our diaries when trying to get something
done at home. Then I make a list of what to do or remember the following day. That makes
things much easier. I have also via English learned to start a conversation with a stanger and
ask good questions. And I think that our together” session has helped me to became better at
58 Capitolul 4

listening to other people and to be interested in them. I feel that I have learned to believe in
myself and to be independent.1

Textele de acest gen sunt tocmai cele pe care am dori să le găsim în secţiu-
nea „biografie” a unui PEL.

Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii

Două sarcini de reflecţie

Învăţarea bine gândită necesită profesori meditativi, iar un profesor bun în-
seamnă de asemenea un elev bun. Scrieţi două texte scurte în limba pe care
o predaţi, unul ca răspuns la întrebarea: “Ce fel de elev sunt eu?”, iar celălalt
ca răspuns la întrebarea: “Ce fel de profesor de limbă sunt eu?”. Începeţi
îndeplinirea fiecărei sarcini, gândindu-vă la trei adjective care oglindesc
trăsăturile dumneavoastră pozitive cele mai caracteristice de elev/profesor
de limbă, și trei adjective care oglindesc trăsăturile dumneavoastră negative
cele mai caracteristice. Arătaţi care sunt tehnicile/activităţile dumneavoa-
stră de învăţare/predare preferate. Încheiaţi fiecare text cu descrierea unei
experienţe de învăţare/predare reușită. Textul care urmează, redactat de o
profesoară cehă de limbă engleză cu prilejul unui seminar consacrat modu-
lui în care PEL poate stimula învăţarea bine gândită, vă va ajuta cu siguran-
ţă să vă adunaţi gândurile:
Nu cred că sunt o bună profesoară de limbă, deoarece învăţ engleza de douăzeci de ani (cu
întreruperi) și nu o vorbesc foarte bine, din cauza că nu o cunosc prea bine. Primii mei ani
de studiere a englezei m-au influenţat foarte mult. Faptul că am învăţat s-o scriu înainte de
a o fi vorbit înseamnă că competenţa mea de comunicare lingvistică cea mai bună este pro-
ducerea scrisă. Iată motivul pentru care ezit oarecum s-o vorbesc. Aș spune că am maniera
mea proprie de a învăţa lucruri noi (în toate limbile pe care le-am studiat). Am nevoie de liste
de cuvinte (ca într-un caiet de exerciţii de vocabular) ca să le citesc cu voce tare, să le repet
de mai multe ori și uneori să le scriu ca să mi le amintesc. Când învăţ o temă ori un text în
întregime, trebuie să-l citesc cu voce tare de mai multe ori la rând. Câteodată, acest lucru mă
ajută să știu unde (în ce loc al manualului) se găsește lecţia, deoarece sunt capabilă să-mi
amintesc locul exact (pagina din dreapta sau din stânga, sus sau jos etc.) și cuvântul.

Uneori, metodele mele de învăţare nu sunt prea practice, aș vrea să învăţ mai mult decât sunt
în măsură.

1
Cel mai important este probabil modul în care am lucrat, ceea ce se aștepta de la noi, faptul că ni s-a dat
oportunitatea să decidem noi înșine ce să facem și că putem munci în mod independent… Și noi am învăţat mult
mai multe, deoarece am muncit asupra diferitelor proiecte. Astfel, ne-am putut ajuta reciproc, căci unii dintre noi
învăţaseră unele lucruri și alţii învăţaseră alte lucruri. Totuși aceasta nu înseamnă că nu am avut o profesoară
care să ne ajute. Deoarece noi aveam un profesor, și ea ne-a ajutat. Dar dacă într-o bună zi ea nu ar mai avea
suficient timp, noi am fi în măsură să ne descurcăm noi înșine.

Recurg deja la procedurile fixe de ţinere a unui jurnal, când încerc să fac ceva acasă. Apoi, întocmesc o listă cu
ceea ce urmează să fac ori să memorizez pentru a doua zi. Aceasta simplifică lucrurile. Prin intermediul englezei,
am învăţat de asemenea să iniţiez o conversaţie cu o persoană necunoscută și să-i pun întrebări adecvate. Și
mai cred că ședinţele noastre “împreună” m-au ajutat să fiu mai atentă la ceea ce spun alţii și să mă interesez mai
mult de ei. Simt că am învăţat să am încredere în mine și să fiu independentă.
Motivaţia, reflecţia și capacitatea de a învăţa să înveţi 59

Remarcaţi că această sarcină este utilizată în sistemul de perfecţionare a ca-

drelor didactice, profesorii pot să lucreze în perechi, să facă schimb de texte
și să comenteze reciproc lucrul lor.

Ajutaţi-vă elevii să exploateze PEL

Profesorii participanţi la proiectele pilot au convenit în general că este nece-

sar de a-i ajuta pe elevi să utilizeze PEL în diferite feluri. Prezentăm în cele
ce urmează un repertoriu al activităţilor pe care ei le-au întreprins (toate
aceste activităţi implică reflecţia). Examinaţi această listă și luaţi notă de
activităţile pe care elevii dumneavoastră le-ar putea considera stimulative
și de ce.

• Discuţie în clasă privind maniera de abordare a PEL

• Discuţie în grup privind modul de a atinge obiectivele PEL, urmată de
un raport în faţa întregii clase
• Convorbire cu un elev dintr-o altă clasă care a utilizat deja PEL
• Discuţie în clasă asupra criteriilor ce trebuie folosite pentru a selecţiona
documentele de inclus în dosar
• Afișe care conţin descriptorii Consiliului Europei
• Afișe care conţin rapeluri privind diferitele aspecte ale exploatării PEL
• Discuţie în grup asupra dificultăţii comparative a diverselor sarcini de
învăţare
• A cere elevilor să pună în corespundere un descriptor cu o sarcină de în-
văţare specifică
• A-i îndemna pe elevi să descopere în manual obiective ce pot fi formulate
într-un enunţ care să determine ce sunt ei capabili să facă
• A cere elevilor să-și stabilească obiectivele de învăţare personale consul-
tând descriptorii PEL
• A cere elevilor să redacteze un comentariu de evaluare la încheierea fie-
cărei etape de învăţare sau la sfârșitul fiecărui curs
• A cere elevilor să-și evalueze propria muncă
• A stabili obiective în strictă concordanţă cu scalele de competenţă ale
Consiliului Europei pentru ora de curs/trimestrul/întregul an
• A sensibiliza elevii faţă de obiectivele PEL

Bazându-vă pe lectura capitolelor 1-4 și pe propria dumneavoastră expe-

rienţă, ce alte idei aveţi ? Ce mijloace de susţinere a elevilor dumneavoastră
sunt deosebit de adecvate în situaţia dumneavoastră?
60 Capitolul 4

Utilizarea PEL pentru a spori motivaţia elevilor

Elevii care au participat la proiectele pilot și au realizat că PEL le aparţinea

cu adevărat, au adoptat o atitudine pozitivă faţă de el și l-au exploatat cu
plăcere. Sensul de apartenenţă individuală al acestuia poate fi accentuat în
diferite feluri. De exemplu, elevii mai mici pot colora paginile PEL, con-
semna în dosarul lor imagini, articole de presă decupate, cântece și poeme;
pentru elevii mai în vârstă, PEL poate deveni axa lucrărilor lor de proiect,
iar adulţii găsesc deosebit de stimulative discuţiile cu colegii de clasă, auto-
evaluarea și determinarea obiectivelor personale. Elevii de toate vârstele
au acordat o importanţă aparte gestionării propriei activităţi și libertăţii de
exprimare, fără a avea de suportat controlul profesorului.

Cum veţi face, în situaţia dumneavoastră specifică, ca elevii dumneavoastră

să fie mai curând mândri că exploatează PEL, decât să-l considere pur și
simplu o sarcină suplimentară?

Credem că există o paralelă evidentă între (i) deţinerea unui PEL de către
elevi și (ii) participarea lor la muncă și însușirea de către dumneavoastră
a metodei de predare a limbilor descrisă în această carte și angajamentul
dumneavoastră faţă de aceasta. Cum aţi putea contribui personal la o mai
bună exploatare a PEL?

Exemple de activităţi la clasă care necesită reflecţie

Ce fel de elev care învaţă limba sunt eu?

Cereţi elevilor să scrie o notă, dacă e posibil în limba-ţintă, ca răspuns la în-

trebarea: «Ce fel de elev care învaţă limba sunteţi? »Sugeraţi-le să înceapă
cu trei adjective ce reflectă calităţile lor de elev și trei adjective ce reflectă
defectele lor principale. Propuneţi-le să întocmească o listă din cel puţin trei
activităţi/tehnici de învăţare pe care ei le consideră utile, iar textul să-l în-
cheie cu o scurtă descriere a unei experienţe de învăţare reușită.

Puteţi pregăti elevii pentru această sarcină vorbind cu toată clasa sau în
grupuri. După încheierea sarcinii, elevii își pot arăta reciproc ce au scris.
Această procedură i-ar putea încuraja să-și revizuiască și/sau să-și corec-
teze textul. Elevii pot copia textul lor în secţiunea biografie a PEL. În plus,
textele pot fi afișate, în întregime sau parţial, în clasă și/sau utilizate pentru
a compila o listă de activităţi și tehnici preferate.
Motivaţia, reflecţia și capacitatea de a învăţa să înveţi 61

Evaluarea învăţării de întregul colectiv al clasei

La sfârșitul unei etape specifice de învăţare (în special în instituţiile școlare

la sfârșit de trimestru), cereţi întregii clase să evalueze modul în care elevii
au muncit și ceea ce au învăţat. Utilizaţi tabelul următor pentru a stimula
reflecţia lor:

CUM AU FOST ORGANIZATE

CUM AM ÎNVĂŢAT EU
LECŢIILE

+ Am învăţat...
Prefer…
Pot...
Lucrul cel mai interesant…
Sunt înzestrat (ă) ca să…

- Nu am reușit să…
Nu-mi place…
Nu înţeleg…
Lucrul cel mai plicticos...
Îmi vine greu să…

Conduceţi această activitate în limba-ţintă pe cât este cu putinţă. Consem-

naţi rezultatele acesteia pe o afișă ce o veţi utiliza ca punct de reper pentru
a planifica învăţarea împreună cu clasa la începutul etapei noi.

Stimularea reflecţiei privind strategiile de lectură

O profesoară care a participat la unul din proiectele pilot ale PEL, dorind
să amelioreze competenţele de lectură ale elevilor săi, s-a abonat la o publi-
caţie lunară și i-a încurajat să o citească acasă. Din păcate, destul de repede
a devenit clar că numeroși elevi aveau reticenţe în a citi singuri : ei au des-
coperit că majoritatea textelor din această revistă erau foarte dificile, și unii
încetau pur și simplu de a mai citi, de îndată ce se confruntau cu un cuvânt
sau cu o expresie pe care nu le cunoșteau.

Pentru a le ameliora competenţele de lectură și a le consolida încrederea,

profesoara a vorbit cu elevii despre strategiile de lectură (vezi descriptorii
din A CITI PENTRU A SE ORIENTA în Anexa 1) și a pregătit un scurt chestionar
pentru fiecare număr al revistei. Pentru a răspunde la chestionar, elevii tre-
buiau să parcurgă revista cât mai rapid și mai eficace cu putinţă. După pa-
tru luni, aproape toţi elevii au declarat că încrederea lor în ei înșiși a sporit
în ceea ce privește lectura și că citeau mult mai des acasă. Și nu chestionarul
este cu adevărat cel care a contribuit la acest lucru, ci faptul că elevii au
muncit în perechi pentru a verifica și corecta răspunsurile lor.
62 Capitolul 4

Cum aţi proceda ca să adaptaţi această activitate la elevii dumneavoastră?

Selectaţi o altă competenţă de care au nevoie elevii dumneavoastră și creaţi

o activitate de învăţare care îi va ajuta să-și dezvolte competenţele și îi va
încuraja totodată să reflecteze.

Reflecţie asupra comprehensiunii textului scris

Daţi-le elevilor să citească acasă o istorioară și cereţi-le să pregătească două

activităţi de învăţare bazate pe această istorioară. Responsabilitatea de a
decide care vor fi cele două activităţi le incumbă, însă una va trebui “să
se bazeze pe conţinut” (de exemplu: un poster, un concurs cu întrebări și
răspunsuri, un joc, un dialog, o scenetă), iar cealaltă se va “axa pe formă”
(de exemplu : un exerciţiu cu spaţii albe, o grilă de transformare, o sarcină
de învăţare a vocabularului). Înainte de a-și prezenta activităţile la clasă și/
sau de a cere celorlalţi colegi de clasă să le utilizeze, ei vor trebui să explice
alegerea lor în privinţa sarcinilor și să descrie metoda pe care au adoptat-o
pentru a le concepe. Această activitate ameliorează comprehensiunea texte-
lor scrise, sprijină o abordare activă a învăţării, face ca responsabilitatea în-
văţării să treacă de la profesor la elev și îi ajută pe elevi să reflecteze asupra
învăţării și să-și evalueze progresele.

Exemple de activităţi de învăţare utile

Când au fost întrebaţi care dintre activităţile de învăţare erau considerate

de către ei ca utile în cadrul cursului lor de limbă, unii elevi de 12 ani au
declarat: “atunci când se vorbește în engleză”, “când profesorul scrie fraze
la tablă și le traduce”, “când se muncește în grupuri”.

Adresaţi aceeași întrebare elevilor dumneavoastră și treceţi răspunsurile lor

pe o afișă. Sunteţi sigur(ă) că activităţile lor de învăţare predilecte sunt cele
mai utile ? Sau trebuie să-i ajutaţi să-și modifice preferinţele ?

Cereţi-le elevilor dumneavoastră să pregătească o oră de curs

Împărţiţi clasa în grupuri de cinci sau șase persoane. O dată pe lună (sau o
dată pe trimestru), cereţi ca fiecare grup să pregătească o oră de curs. Vor-
biţi dinainte despre conţinutul orei de curs cu întreaga clasă. Scopul acestei
lecţii trebuie să corespundă clar descriptorilor PEL și lecţia va trebui să se
încheie cu o evaluare critică a întregii clase.
Motivaţia, reflecţia și capacitatea de a învăţa să înveţi 63

Faceţi bilanţul și cereţi-le elevilor să arate dosarul

În mod regulat (o dată pe lună, de două ori pe trimestru etc.), în funcţie de

situaţie, consacraţi o oră întreagă dosarului. Cereţi elevilor să se pregătească
pentru această oră făcând bilanţul și, la nevoie, reorganizând documentele
ce figurează în dosarele lor. În timpul lecţiei, cereţi-le elevilor să lucreze în
perechi și să-și prezinte reciproc dosarele, cereţi-le să explice documentele
care le sunt cele mai utile și de ce. Dacă vă permite timpul, perechile se vor
putea aduna în grup și fiecare grup va putea pregăti o privire de ansamblu
al dosarelor membrilor săi pentru a fi prezentată restului clasei.

Ultima temă de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii

În cele ce urmează prezentăm o listă de activităţi întreprinse de unii pro-

fesori ca să-și ajute elevii să devină mai responsabili de propria învăţare.
Care dintre aceste activităţi sunt practicate de dumneavoastră? Printre cele
pe care nu le practicaţi, care ar fi activităţile cel mai ușor de implementat în
situaţia dumneavoastră ? Ce puteţi adăuga la această listă ?

• A-i face pe elevi să fie conștienţi de obiectivele incluse în curriculum

• A lucra în perechi
• A-i face pe elevi să-și specifice propriile obiective de învăţare
• A-i face pe elevi să reflecteze asupra strategiilor lor de învăţare
• A-i face pe elevi să-și comenteze munca în perechi sau în grupuri
• A reflecta asupra experienţelor prealabile de învăţare
• A permite elevilor să-și aleagă ei înșiși partenerii de lucru
• A compila și a utiliza o bancă de materiale de învăţare pregătite acasă
• A permite elevilor să-și aleagă propriile activităţi de învăţare
• A sugera activităţi de învăţare eficace
• A planifica munca în cadrul unei discuţii cu clasă
64 Capitolul 5

Capitolul 5

Abordarea autoevaluării

Este deja evident că autoevaluarea ocupă o poziţie centrală în PEL. Pașa-

portul cere ca elevii să-și evalueze propriile lor competenţe, raportându-le
la scalele și descriptorii din Cadrul european comun; biografia lingvistică per-
mite să se determine cu regularitate obiectivele învăţării, ceea ce elevii nu
pot face decât evaluându-și regulat progresele; de asemenea, autoevaluarea
este necesară pentru selectarea documentelor care urmează a fi incluse în
(sau excluse din) dosar. Accentul pus astfel pe autoevaluare coincide cu
preocuparea Consiliului Europei de a promova învăţarea autonomă pe în-
treaga durată a vieţii și ne reamintește că faptul de a deţine un PEL depinde
de fiecare elev în parte.

În proiectele pilot, accentul pus pe autoevaluare a fost perceput ca fiind

benefic și de profesori, și de elevi. Profesorii au exprimat deseori ideea că
introducerea autoevaluării le-a permis să stabilească un dialog cu elevii și
i-a ajutat să înţeleagă mai bine dificultăţile cu care se confruntă aceștia din
urmă; cât despre elevi, unii dintre ei au apreciat în mod clar faptul că auto-
evaluarea le-a cultivat simţul controlului, de exemplu:
Ne place să evaluăm propriile noastre competenţe și să comparăm punctele noastre de
vedere cu opiniile profesorului. (Elevii unui liceu din Moscova, despre lecţiile de engleză)

Este bine să înveţi să-ţi evaluezi propriile competenţe. (Un tânăr de 16 ani din Ungaria, care
învaţă franceza)

În același timp, autoevaluarea, percepută deseori ca cel mai problematic

aspect din PEL, a generat întrebări de genul: „Cum pot elevii să se evalueze
ei-înșiși?”, „Oare pot ei fi obiectivi?”, „Se poate avea încredere în autoevalu-
ări?”. Problema este că autoevaluarea nu se bucură de o situaţie privilegiată
în tradiţiile noastre pedagogice generale, așa cum o afirmă și directorul unei
școli medii din Rusia:
Profesorii și elevii noștri au declarat că portofoliul valorifică motivaţia, dar că autoevaluarea
este partea cea mai critică, deoarece o asemenea tradiţie nu este caracteristică școlilor
noastre.

Autoevaluarea, atât de importantă în contextul PEL, este prezentă, uneori

sub formă deghizată, în majoritatea activităţilor la clasă propuse în capi-
tolele precedente. Plus la aceasta, capitolul 4 se axează în special pe faptul
Abordarea autoevaluării 65

că autoevaluarea se înscrie printre rezultatele ineluctabile ale unei reflecţii

productive. În capitolul de faţă, autoevaluarea nu mai este examinată ca un
produs derivat din exerciţiul gândirii reflexive, ci ca un fenomen indepen-
dent, raportat la alte forme de evaluare. O atare abordare ne-a fost dictată
de faptul că reușita integrării PEL în programe și în pedagogie este parţial
condiţionată de stabilirea unor relaţii judicioase între autoevaluare și dife-
rite forme tradiţionale de evaluare, cum ar fi testele sau examenele la care
sunt supuși elevii.

Două abordări contrastive ale evaluării

Proiectele de limbi moderne ale Consiliului Europei au pus întotdeauna

accentul pe importanţa definirii obiectivelor de învăţare a unei limbi în
termeni ușor de înţeles. Consiliul Europei a insistat îndeosebi asupra ela-
borării unor descrieri ale competenţelor comunicative, care să fie raportate
direct la folosirea limbilor în scopuri comunicative. Începând cu anii 1970,
diferitele documente asociate cu Nivelul-prag joacă un rol crucial în reorien-
tarea predării limbilor străine spre un ansamblu de obiective comunicative.
Paralel, ele au contribuit la stimularea dezvoltării unor noi perspective teo-
retice asupra evaluării competenţelor în limbile străine. În fond, logica ne
cere să evaluăm elevii conform acelorași criterii pe care le folosim pentru
a specifica obiectivele lor de învăţare. Acesta este raţionamentul care stă la
baza conceperii unor scale, niveluri și descriptori similari cu cei stipulaţi în
Cadrul european comun și aplicaţi la PEL.

Lucrările Consiliului Europei în acest domeniu au avut un impact conside-

rabil asupra definirii obiectivelor din programe și asupra dezvoltării docu-
mentelor de învăţare a limbilor. Impactul lor a fost însă mult mai modest
în ceea ce privește evaluarea instituţională a elevilor în domeniul limbilor.
Este adevărat că în sectorul instruirii adulţilor, în special pe segmentul
ocupat de școlile private de limbi, evaluarea este bazată pe folosirea unor
descriptori similari celor din PEL. Nu este însă mai puţin adevărat că în în-
văţământul școlar și universitar, formele de evaluare se schimbă mai încet.

În majoritatea ţărilor europene, evaluarea instituţională și baremele de note

folosite în mod tradiţional în cadrul acesteia reflectă o abordare normativă,
care se bazează pe convingerea că aptitudinea și, prin urmare, realizarea
este distribuită în societate cu regularitatea statistică a unei curbe în formă
de clopot. Altfel spus, în fiecare segment de vârstă, există o mână de elevi
foarte buni, un număr puţin mai mare de elevi buni, numeroși elevi cu un
66 Capitolul 5

nivel mediu, un anumit număr de elevi slabi și câţiva elevi foarte slabi.
Conform acestei filozofii, întotdeauna va exista o categorie de elevi care
eșuează. Dacă însă descriem (ca în PEL) obiectivele de învăţare a limbilor
în termeni de comportament, adică din punctul de vedere a ceea ce elevii
ar trebuie să fie capabili să realizeze graţie competenţelor de comunicare
lingvistică de care dispun, este logic ca prin evaluare să se determine în ce
măsură elevul a reușit să-și însușească acest comportament; o asemenea
abordare le-ar oferi șanse de reușită chiar și celor mai slabi elevi, altfel spus
le-ar permite să răspundă, într-o măsură cât de mică, acestui criteriu.

Deosebirea esenţială dintre aceste două abordări ale evaluării este legată
de atitudinea faţă de eșec, pe care o adoptă fiecare dintre ele. Abordarea
normativă promovează cu ușurinţă o atitudine negativă. Dacă distribuţia
ideală a performanţelor într-un test normativ poate fi reprezentată printr-o
curbă în formă de clopot, vor suferi eșec nu doar cei care nu au obţinut nota
de trecere, ci toţi cei care se situează mai jos de punctul median în reparti-
zarea notelor, adică cei care sunt sub medie. Impactul pe care îl poate avea
această etică a eșecului asupra motivaţiei elevilor este reflectat pe larg în
literatura de specialitate. La polul opus se află abordarea bazată pe criterii,
care promovează o atitudine generală pozitivă faţă de elevi, cu condiţia ca
aceștia să corespundă criteriului prezumat pe care îl stăpânesc, chiar dacă
în anumite cazuri competenţa lasă de dorit (în acest context, se poate evoca
metafora cu permisul de conducere, prezentată în capitolul 3, p.35).

Două tipuri de evaluare

În mod tradiţional, se disting două tipuri de evaluare: evaluarea sumativă și

evaluarea formativă. Evaluarea sumativă intervine la sfârșitul unei formaţiu-
ni sau al unei faze de învăţare, pentru a determina ce a fost realizat: exame-
nele de sfârșit de trimestru, de sfârșit de an școlar, de sfârșit de studii medii
și de studii superioare sunt exemple evidente pentru o astfel de evaluare.
Cât despre evaluarea formativă, ea intervine în decursul învăţării, pentru a
oferi elevilor comentarii despre progresele de care fac dovadă și a le indica
domeniile cărora trebuie să le acorde o atenţie deosebită. Responsabilitatea
evaluării sumative le revine în general Ministerelor Educaţiei și comisiilor
independente de examinare, în timp ce evaluarea formativă este în general
una din responsabilităţile profesorului la lecţiile pe care le face. În princi-
piu, cele două tipuri de evaluare pot recurge la procedee absolut diferite; în
practică însă, se întâmplă deseori că, din cauza constrângerilor impuse de
Abordarea autoevaluării 67

evaluarea instituţională, evaluarea formativă urmează aceleași proceduri ca

și evaluarea sumativă.
Autoevaluarea, un element central în PEL, poate fi, la rândul său, de două
tipuri. Atunci când elevii se evaluează ei-înșiși pentru consemnarea în
secţiunea pașaport, ei sunt antrenaţi într-o formă a evaluării sumative:
ei își descriu competenţele la un anumit moment al vieţii lor. Pe de altă
parte, autoevaluarea care apare în secţiunea „biografia lingvistică” și care
abordează conţinutul dosarului dintr-o perspectivă critică are o funcţie
formativă, integrată atât de temeinic în obiectivul pedagogic al PEL, încât
constituie o deprindere mintală și o activitate în același timp. Aceste două
tipuri de autoevaluare au la bază aceleași cunoștinţe, competenţe și aceeași
cunoaștere de sine, ceea ce înseamnă că este foarte probabil ca elevii să fie
mai competenţi în executarea autoevaluării sumative dacă autoevaluarea
formativă, pe care am putea-o numi autoevaluare reflexivă, a fost parte in-
tegrantă a experienţei lor de învăţare.

Cele trei orientări ale autoevaluării

În domeniul învăţării limbilor străine, autoevaluarea poate fi axată pe trei
aspecte, primul fiind însuși procesul de învăţare. Elevii au nevoie să fie ca-
pabili de a evalua cum progresează în general, cum învaţă la un moment
dat și în ce măsură reușesc să execute în mod individual sarcinile învăţării
și să atingă obiectivele specifice de învăţare. Autoevaluarea astfel orientată
este parte integrantă a abordării reflexive a învăţării, la care s-a făcut referi-
re în capitolul 4. Chiar de la primii pași în învăţare, se vor putea consemna
aprecieri de ordin general de genul: „Această activitate mi-a părut plictisi-
toare”; „Astăzi nu am lucrat destul de intens”; „Am făcut progrese trime-
strul acesta”. Elevii își vor putea ilustra aprecierile cu simboluri, desenând,
de exemplu, un chip zâmbitor pentru a indica o reușită și un chip trist în caz
contrar sau desenând un soare și un nouraș. După cum a fost menţionat în
capitolul 4, unul dintre principalele noastre obiective pedagogice ar trebui
să fie acela de a-i ghida pe elevi spre efectuarea acestui tip de autoevaluare
în limba-ţintă (reveniţi la exemplele de la pagina 46 pentru a vă reaminti
care vă sunt obiectivele). Este de remarcat că acest tip de autoevaluare are
în mod inevitabil un caracter subiectiv, întrucât se bazează pe percepţia
interioară a elevului. Dacă, pentru a determina exactitatea cu care elevii își
evaluează competenţa comunicativă sau lingvistică, se poate recurge și la
alte forme de evaluare, autoevaluarea nu are alternativă obiectivă atunci
când este axată pe procesul de învăţare și este bazată pe percepţiile și sen-
timentele elevilor.
68 Capitolul 5

A doua orientare a autoevaluării este competenţa comunicativă a elevului

din perspectiva scalelor și a descriptorilor elaborate de Consiliul Europei.
Acest aspect are un rol central în activităţile la clasă prezentate în capitolul
3. Dintre cele trei orientări, aceasta are probabil cea mai simplă utilizare; în
general, fiinţele umane știu ce pot și ce nu pot face. Bineînţeles, uneori ne
imaginăm (sau îi asigurăm pe alţii) că dispunem de o anumită competenţă,
pentru ca să descoperim că, atunci când ni se cere să facem dovada acestei
competenţe, nu suntem capabili de a o face. Elevii care învaţă o limbă pot
cădea ușor în această capcană, având impresia eronată (de exemplu) că, la
exprimarea orală, sunt mai buni decât în realitate. Or, noi ţinem cont de
acest aspect și le cerem elevilor să demonstreze că efectiv deţin competenţe-
le pe care pretind că le posedă (vezi experienţa practicată de Jana Hindslo-
vá, descrisă în capitolul 3).

A treia orientare a autoevaluării este competenţa lingvistică a elevului,

cuvintele pe care acesta le cunoaște, structurile pe care le stăpânește, sune-
tele pe care le poate articula. Este posibil ca elevii să întâlnească mai multe
greutăţi la evaluarea acestui tip de competenţă decât la evaluarea compe-
tenţei lor de comunicare (vezi Oscarsson 1992, p.32). Or, fără a-și dezvolta
progresiv o aptitudine fiabilă de autoevaluare a acestei competenţe, cum ar
putea ei deveni capabili să-și urmărească, să-și corecteze și să-și perfecţio-
neze propriile produse lingvistice? O modalitate de a-i ajuta pe elevi să-și
evalueze propria competenţă lingvistică constă în a le propune sarcini pe
care ei pot să le corecteze ei-înșiși. De exemplu, ei își pot corecta propriile
dictări, dacă le oferim o copie a textului dictat, sau pot corecta o serie întrea-
gă de exerciţii cu spaţii albe, procedând în același fel. De asemenea, lucrările
unor elevi ar putea fi verificate de alţi elevi. La baza unei asemenea abordări
se află două constatări: este întotdeauna mai simplu să corectezi lucrările
altora decât propria lucrare (chiar dacă textul este scris în limba maternă) și,
având în vedere că nu se vor găsi niciodată doi elevi care să aibă cunoștinţe
lingvistice identice, deseori se întâmplă că ceea ce unul din ei știe, celuilalt
îi scapă. Solicitaţi să verifice propria lor lucrare și/sau lucrarea unui coleg,
elevii vor trebui să se raporteze la aceleași scale și bareme de note la care
se recurge la examenele oficiale pe care le au de susţinut: în acest fel, ei își
dezvoltă progresiv o înţelegere mai generală a metodelor de autoevaluare,
ceea ce le poate mări șansele de succes la examene.

Relaţia dintre autoevaluare și formele tradiţionale de evaluare

Sub nici o formă, nu se pretinde că autoevaluarea propusă în PEL va trebui

Abordarea autoevaluării 69

să înlocuiască evaluarea elevilor de către profesori, școli, universităţi sau de

către comisiile de examinare publice: pașaportul include evaluarea de către
însuși titularul acestuia a competenţei sale în limba străină, însă conţine și
o rubrică specială în care se vor consemna examenele susţinute cu succes
și certificatele obţinute. Ideal ar fi ca autoevaluarea și evaluarea de către
alţii să se completeze reciproc. Autoevaluarea se bazează pe aptitudinea
elevului de a reflecta asupra propriilor cunoștinţe, competenţe și realizări,
pe când evaluarea făcută de alţii constituie o apreciere externă și obiectivă a
acelorași cunoștinţe, competenţe și realizări.

În anumite cazuri, ar fi posibil să se includă un element de autoevaluare în

rezultatele obţinute la examenele oficiale, însă pentru majoritatea profesori-
lor, autoevaluarea va constitui începutul și sfârșitul proceselor de reflecţie
pe care se sprijină învăţarea și va fi asociată cu evaluarea sumativă doar în
măsura în care ea le permite elevilor să înţeleagă mai bine procedurile ofi-
ciale de examinare. În același timp, autoevaluarea poate fi parte integrantă a
evaluării formative. De exemplu, în proiectul pilot finlandez, coordonat de
Viljio Kohoren și Ulla Pajukanta, producerea eseurilor a fost tratată astfel în-
cât autoevaluarea, evaluarea de către colegi și de către profesori să fie strâns
legate între ele. S-a procedat în felul următor: după o primă încercare a ele-
vilor de a-și scrie eseul, profesorul a comentat lucrările elevilor, formulând
o serie de remarci generale. După aceasta, elevii au avut de scris eseul din
nou ca temă. La etapa următoare, ei au lucrat în perechi, având de notat atât
propria lor lucrare, cât și lucrarea partenerilor lor. Lucrările astfel notate au
fost apoi prezentate profesorului, care le-a verificat și a dat nota definitivă.

Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii

Evaluarea competenţei de comunicare de care dispuneţi

Cât de des vă evaluaţi propria competenţă în limba/limbile pe care o/le

predaţi? Cum procedaţi? Vă axaţi mai mult pe competenţele comportamen-
tale, adică pe ceea ce puteţi face graţie acestei/acestor limbi, sau pe compe-
tenţa lingvistică? Aţi putea aduce dovezi că autoevaluarea pe care o faceţi
este corectă? Ce efect are autoevaluarea asupra Dvs.?

Implementarea progresivă a autoevaluării

În general, profesorii care au implementat la lecţiile lor autoevaluarea, au

70 Capitolul 5

făcut-o în mod progresiv. În cele ce urmează, sunt prezentate o serie de ac-

ţiuni întreprinse de ei în acest sens. Aranjaţi-le în ordinea care corespunde
cel mai mult situaţiei dumneavoastră personale.

• Profesorul discută despre obiectivele învăţării cu clasa întreagă

• Elevii, grupaţi în perechi, își evaluează lucrările, urmând ca profesorul
să-și expună comentariile pentru comparaţie
• Profesorul negociază cu clasa criteriile unei performanţe reușite
• Lucrând în perechi, elevii își evaluează reciproc lucrările, fără comentarii
din partea profesorului
• Profesorul discută cu fiecare elev în parte despre progresele acestuia
• Elevii își notează reflecţiile personale despre cât și cum au învăţat
• Elevii își stabilesc propriile lor obiective
• Profesorul îi ajută pe elevi să determine ce au de făcut pentru a reuși
• Elevii se autoevaluează, iar profesorul își adaugă propriile comentarii în
scris

Ce alte procedee vă vin în minte?

Exemplu de implementare a învăţării, a evaluării reciproce și a autoevaluării

În paginile 60-62 este reprodusă o activitate destinată adulţilor care învaţă

o limbă, concepută de Michaela Čejková. Metafora celor șase bonete este
preluată dintr-una din sarcinile de reflecţie ale lui Edward de Bono, prezen-
tate în Arks Keys to Learning, disponibilă pe www.ed.ac.uk/~calarks/arks/
indexe.html (vezi de asemenea de Bono 2000). Această activitate combină
învăţarea și evaluarea reciprocă cu autoevaluarea. De notat că pentru auto-
evaluarea de la ultima pagină elevii trebuie să-și evalueze atât competenţa
lingvistică, cât și competenţa de a executa sarcini comunicative.

Cum ar trebui să modificaţi această activitate pentru a o utiliza în lucrul cu

propriii dumneavoastră elevi? Aţi putea adapta componenta autoevaluare
recurgând la enunţuri care să indice ceea ce elevul este capabil de a face?

Extindeţi una din sarcinile de învăţare propuse în acest ghid prin introdu-
cerea evaluării de către colegi și a autoevaluării pornind de la nivelurile
comune de referinţă.
Abordarea autoevaluării 71

Șase bonete gânditoare

Gândirea este o competenţă care poate fi învăţată și predată.
În decursul dezbaterilor pe marginea unui subiect, este util ca fiecare să-și prezinte
ideile din șase perspective diferite, altfel spus purtând diferite tipuri de bonete
gânditoare. Purtătorul unei bonete violete va adopta o abordare pesimistă, o bonetă
roșie este semn că purtătorul său debordează de emoţii, iar o bonetă albă îi va impune
purtătorului său să fie neutru și să nu se încreadă decât în fapte.
• În cursul acestui exerciţiu, vi se propune să reflectaţi asupra unei teme,
purtând șase tipuri diferite de bonete: 1. boneta albă, 2. boneta roșie, 3.
boneta galbenă, 4. boneta violetă, 6. boneta albastră.
• Veţi lucra în grupuri a câte trei persoane.
• După expirarea a 25 de minute, fiecare grup își va prezenta rezultatele
deliberărilor.
• Vom evalua această activitate după pauză:

Semnificaţia fiecărei bonete

Boneta albă: neutru/neutră
se preocupă exclusiv de fapte
asemeni unei mașini, nu resimte nici o emoţie
Boneta roșie: emoţii puternice
sentimental(ă)
ciudă/ură
nu simte nevoia de a-și justifica emoţiile
Boneta galbenă: caracter pozitiv
optimist(ă)
plin(ă) de speranţă
caracter constructiv
cel mai bun punct de vedere
Boneta violetă: negativ(ă)
pesimist(ă)
critic(ă)
dezagreabil(ă)
Boneta verde: creativitate
idei noi
o nouă manieră de a vedea lucrurile
acceptă schimbările cu ușurinţă
propune alternative
Boneta albastră: oferă o privire de ansamblu asupra celorlalte bonete
arată ce vă lipsește
arată ce nu este exact
util(ă) pentru a trage concluzii
72 Capitolul 5

Procedura:
• Încercaţi diferite tipuri de bonete pentru a vorbi pe următoarele teme:
Căsătoria
Siesta
Ţinerea unui jurnal intim
Înterviurile
Computerul în viaţa mea
• Puneţi-vă toate bonetele pe rând și, atâta timp cât o păstraţi pe fiecare, meditaţi
asupra subiectului din punctul de vedere respectiv. Folosiţi posterurile care v-au
fost împărţite pentru a vă nota ideile.
Iată câteva răspunsuri tipice extrase dintr-o discuţie despre pisici, în timpul căreia
s-a recurs la Bonetele gânditoare:
Boneta albă: Animale cu patru labe, cu blană și mustăţi, care mănâncă șoa-
reci.
Boneta roșie: Animale murdare și egoiste, cu un comportament de dictator
în familii.
Ghemotoace de blană, drăguţe și adorabile, animal cald și
blând.
Boneta galbenă: Animal cu adevărat folositor în casă pentru a prinde șoareci,
servește pentru a arăta copiilor cum trebuie îngrijite animale-
le, animale independente și nepretenţioase.
Boneta violetă: Poate fi purtător de boli, este mai bine să-l eviţi în perioada
gravidităţii (din cauza maladiilor), poate cauza alergii, tre-
buie să ne gândim bine înainte de a hotărî să aducem în casă
o pisică.
Boneta verde: Se poate crea o întreprindere pe cont propriu, gen creșă pentru
pisici sau crescătorie de pisici.
Boneta albastră: Unii adoră pisicile, alţii le detestă. Nu există o explicaţie logi-
că. Totul depinde în întregime de sentimente.

Prezentarea:
După ce au expirat 25 de minute, fiecare grup își va prezenta rezultatele activităţii
sale, ţinând cont de cele două condiţii de mai jos. Veţi avea la dispoziţie 10 minute
pentru a face prezentarea.
• În numele grupului pe care îl reprezintă, fiecare membru va trebui să prezinte în-
tregii clase două afișe (două bonete).
• Fiecare grup va trebui să-și încheie prezentarea cu trei sugestii în privinţa a ceea ce
se întâmplă atunci când se încearcă formularea unor concluzii sub semnul unei alte
bonete decât cea albastră. Fiecare membru va trebui să prezinte o sugestie și să dea
un exemplu.
Pauză de 5 minute
• Dacă sunteţi membru al unui grup implicat în realizarea unei sarcini, este impor-
tant ca, în timpul pauzei, să evaluaţi împreună ce aţi realizat. Pentru a determina în
ce măsură sarcina v-a reușit, analizaţi-vă activitatea conducându-vă după rubricile
de mai jos și răspundeţi la următoarele întrebări.
Abordarea autoevaluării 73

1. Procesul 2. Structurile
Ce aţi făcut? În ce mod v-aţi organizat?

3. Resursele
4. Persoanele
Aţi dispus de timp și spaţiu suficient?
Toţi au participat la activitate?
Cum au fost membrii grupului: activi sau
Toţi au avut o contribuţie utilă?
obosiţi?

6. Impactul
5. Eficacitatea
În ce mod credeţi că această experienţă
Ţinând cont de eforturile depuse, în ce mă-
de învăţare vă va putea folosi mai târ-
sură sunteţi mulţumit(ă) de rezultate?
ziu (și dacă vă va folosi)

7. Limba
Reflectaţi asupra performanţei pe care aţi realizat-o și clasaţi-vă în mod individual,
raportându-vă la baremul general de mai jos:

Fonologia Fluenţa Gramatica

Aproape impo- Debit foarte lent și Erorile au făcut imposibilă în-
Nivelul 1
sibil de înţeles nesigur ţelegerea discursului

A reușit să vorbeas-
Accent L1 foar- Multe greșeli, însă discursul a
Nivelul 2 că, însă cu multe
te pronunţat putut fi înţeles
pauze
O bună cunoaștere a gramati-
Accent L2 des- Fluenţă marcată de cii de bază, însă dificultăţi la
Nivelul 3
tul de bun câteva pauze folosirea unor structuri com-
plexe

Accent și in- Naturaleţe în vorbi- Folosirea structurilor comple-

Nivelul 4 tonaţie bună re, alegerea cuvinte- xe a fost însoţită doar de câte-
în L2 lor potrivite va greșeli

GRUPA: A B C D
NUMELE: _________________

Fonologia Fluenţa Gramatica

Autoevaluarea nivelul nivelul nivelul
Evaluarea de către profesor nivelul nivelul nivelul

NB:
• La întrebările 1-6, va trebui să pregătiţi răspunsurile în grup și să prezentaţi con-
cluziile pe un afiș, la sfârșitul lecţiei. Fiecare elev va avea de prezentat două rubrici.

• La întrebarea 7, va trebui să răspundeţi individual.

74 Capitolul 5

Exemple de activităţi la clasă care implică autoevaluarea

Intervenţii de două minute

O dată pe săptămână, grupaţi elevii câte doi și propuneţi-le să vorbeas-

că în limba-ţintă pe o temă la alegerea lor (de exemplu: ce au făcut în
week-end, o nouă pasiune, filmul pe care-l vor vedea în această seară).
Pentru început, scopul lor este de a vorbi fără întrerupere timp de două
minute; pe măsura ce competenţa li se îmbunătăţește, durata de timp va
putea fi mărită. Intervenţiile lor vor trebui cronometrate. Dacă ei încheie
conversaţia în mai puţin de două minute, ei vor trebui să-și noteze du-
rata intervenţiei și să încerce să depășească acest rezultat la următoarea
încercare. (Leni Dam recurge la această activitate în mod regulat.)

Cereţi întotdeauna elevilor să-și înregistreze intervenţiile de două mi-

nute, iar apoi să le analizeze minuţios, ajutându-se reciproc să găsească
erorile comise. Ei vor păstra lista de greșeli, pentru a o compara cu lista
făcută la următoarea aplicare a acestei metode.

Verificarea eseurilor de către colegi

Daţi-le elevilor o sarcină de producere în scris. După ce au terminat de

scris lucrarea pe ciornă, propuneţi-le să-și aleagă un partener cu care
vor face schimb de texte. Cereţi-le să facă un schimb de comentarii con-
structive, în care să evidenţieze atât aspectele pozitive, cât și greșelile.
Elevii își vor putea modifica eseul înainte de a-l prezenta profesorului
la control.

Autoevaluarea prin recurgerea la descriptorii Consiliului Europei

Împărţiţi elevii în grupuri de trei sau patru persoane. Fiecare grup își
alege un descriptor, asupra căruia urmează să-și concentreze atenţia.
Dacă au ales nivelul B2, ei vor putea opta pentru una din rubricile ur-
mătoare:

• Intervenţie de lungă durată: descrierea unei experienţe: Poate produce

descrieri clare și detaliate în legătură cu o gamă vastă de subiecte ce ţin de
domeniul său de interes.
Abordarea autoevaluării 75

• Comprehensiunea mesajelor și a indicaţiilor: Poate înţelege anunţuri și me-

saje pe teme concrete sau abstracte, formulate într-o limbă standard și expuse cu
un debit normal.

• Redactarea rapoartelor și a eseurilor: Poate redacta un eseu sau un raport, în

care să dezvolte un argument, să prezinte argumente pro și contra în legătură
cu un anumit punct de vedere și să explice avantajele și dezavantajele mai mul-
tor opţiuni diferite.

Cereţi grupului să reflecteze (în măsura posibilităţilor, în limba-ţintă) asu-

pra învăţării prealabile de care au avut parte și să-și analizeze propriile pro-
grese prin raportare la descriptorii pe care și i-au ales. Aceste activităţi sunt
simple/dificile, utile/inutile? De ce? Ce au de făcut pentru a corespunde
acestui descriptor? Cereţi grupurilor să-și prezinte concluziile în faţa în-
tregii clase.

Autoevaluarea, evaluarea între colegi și lucrul cu proiectele

Elevii lucrează în grupuri, pentru a pregăti o prezentare, în limba-ţintă, la

o temă dată. Clasa întreagă este antrenată în discuţie, pentru a determina
cum trebuie să fie o intervenţie bună, iar punctele-cheie sunt notate pe o
fișă. Fiecare grup își alege un șef, responsabil de coordonarea activităţii.
După încheierea intervenţiilor, șefii grupurilor se reunesc pentru a compa-
ra intervenţiile și a identifica aspectele pozitive și cele negative. Simultan,
fiecare elev își așterne pe hârtie, în mod individual, propriile reflecţii despre
contribuţia pe care au adus-o la activitatea grupului. Urmează evaluarea
finală a tuturor proiectelor, mai întâi în grupuri, apoi ca activitate cu parti-
ciparea întregii clase.

Lucru pentru acasă: pregătirea unui test pentru ceilalţi elevi

Ca temă, propuneţi elevilor dumneavoastră să pregătească un test pentru

restul clasei. Acest test va trebui să pună accentul pe unul sau mai mulţi
descriptori ai Consiliului Europei și să se bazeze pe (printre altele) ultimele
două unităţi tratate în manual sau pe ultima lună de învăţare. Indicaţi elevi-
lor cât de lung trebuie să fie testul. Elevii, grupaţi în perechi sau în grupuri
nu prea mari, fac schimb de teste cu persoana cu care se află în pereche sau
cu colegii din grupul din care face parte; fiecare elev își verifică propriul său
test.
76 Capitolul 5

Folosirea biografiei lingvistice din PEL pentru o autoevaluare efectuată în

mod regulat

În biografia lingvistică din PEL, elevii specifică obiectivele învăţării și înre-

gistrează experienţele interculturale sau pedagogice interesante sau deter-
minante. Folosiţi cu regularitate această funcţie a PEL ca axă pentru auto-
evaluare. De exemplu, atunci când elevii fac bilanţul învăţării întreprinse,
cereţi-le să-și facă în scris o scurtă autoevaluare. Au reușit ei să-și atingă
scopurile? Dacă da, în ce măsură? Dacă nu, din ce cauză? Ce altceva nou
trebuie ei să mai înveţe?

Ultimele trei teme de reflecţie personală și/sau de discuţie

între colegi

Analizaţi propria dumneavoastră situaţie

Dintre activităţile prezentate în acest capitol, care sunt cele pe care le-aţi
putea folosi (adaptate sau nu) în situaţia dumneavoastră?

Pregătiţi implementarea evaluări

Reflectaţi asupra cursurilor pe care le veţi face săptămâna viitoare. Ce mă-

sură de autoevaluare aţi putea introduce la aceste cursuri?

Și profesorii pot lua parte la autoevaluare

În ce mod aţi evalua practica dumneavoastră de predare (sau ideile despre

predare) cu privire la PEL? Comentaţi următoarele teme:
DESCRIPTORII CONSILIULUI EUROPEI CA ELEMENT DE REFERINŢĂ

FOLOSIREA LIMBII-ŢINTĂ

REFLECŢII CU PRIVIRE LA LIMBA-ŢINTĂ

REFLECŢII CU PRIVIRE LA FOLOSIREA LIMBII

REFLECŢII CU PRVIRE LA ÎNVĂŢAREA LIMBII

SPRIJINIREA INIŢIATIVELOR ELEVILOR

AUTOEVALUAREA
Să răspundem sfidărilor generale ale PEL 77

Capitolul 6

Să răspundem sfidărilor generale ale

Portofoliului european al limbilor

În acest ghid ne-am străduit să arătăm în ce mod se utilizează PEL pentru

a susţine o abordare a procesului de predare/învăţare a limbilor dintr-o
perspectivă comunicativă bine chibzuită. Pe parcurs, ne-am oprit în mod
inevitabil asupra preocupărilor personale ale profesorului și clasei. În acest
scurt capitol de încheiere aducem preocupările în cauză la nivelul obiecti-
velor generale pe care este bazat PEL.

După cum am menţionat în capitolul 1, în afară de funcţia de prezentare

și cea pedagogică, PEL îndeplinește de asemenea o misiune politică, aceea
de a contribui la procesele de menţinere a diversităţii lingvistice și culturale, de
promovare a toleranţei lingvistice și culturale, de promovare a plurilingvismului
și de educaţie a cetăţeniei democratice. În principiu, obiectivele doi și patru, și
anume promovarea toleranţei lingvistice și culturale și educaţia cetăţeniei
democratice, sunt sprijinite și facilitate de perspectiva meditativă și autono-
mă, adoptată în privinţa învăţării limbilor, pe care PEL o poate stimula; în
această ordine de idei, obiectivele sus-menţionate sunt înglobate în obiecti-
vele unei clase concrete de învăţare a limbii. Însă obiectivele unu și trei, și
anume menţinerea diversităţii lingvistice și culturale și promovarea pluri-
lingvismului, sunt de natură să depășească limitele clasei și să ne conducă
în domeniile politicii generale în materie de educaţie și de aplicare a aces-
teia: efectiv, prezervarea diversităţii lingvistice și culturale și promovarea
plurilingvismului nu pot fi realizate decât ulterior. În esenţă, ultimele două
obiective necesită interacţiunea dintre profesori și clase într-o succesiune
de niveluri diferite: școală, liceu, universitate; oraș, sat sau departament;
regiune, ţară, comunitate internaţională.

Experimentat de numeroși profesori de diferite limbi, PEL a fost conceput

pentru a cuprinde experienţa globală a titularului său în ceea ce privește
studierea și utilizarea limbilor străine, iar uneori a limbilor, care sunt parte
integrantă a patrimoniului lingvistic dat. În unele cazuri, mai ales în cele de
instruire a adulţilor, utilizarea PEL în calitate de instrument pedagogic este
axată în primul rând pe o limbă specifică. Cu toate acestea, în școli, licee și
78 Capitolul 6

universităţi, obiectivele mai generale ale PEL necesită ca Portofoliul eliberat

fiecărui elev să fie folosit de toţi profesorii care-i predau limba străină. Acest
lucru atrage după sine o politică instituţională, care ar permite abordarea
problemelor pedagogice și politice ridicate de PEL. Elaborarea unei atare
politici ar fi facilitată în mod considerabil, dacă programele ar fi orientate
în mod explicit spre obiectivele PEL. Diverse versiuni ale PEL au fost, de
altfel, elaborate în vederea armonizării lui perfecte cu anumite programe
specifice. Deși o atare realitate este departe de a purta un caracter general,
între timp, se pot realiza multe, dacă se lucrează pornind de la învăţătorul
concret și de la clasa concretă. Încheiem ghidul nostru, oferindu-vă unele
sugestii practice.

Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii

Transformarea radicală a ansamblului școală/liceu/universitate

într-o comunitate de studiere a limbilor

În cazul dumneavoastră, ce sunteţi în măsură să faceţi pentru a adopta o abor-

dare globală a studierii limbilor în instituţia dumneavoastră și pentru a face
să se simtă că întreaga instituţie este o comunitate de studiere a limbilor?

Abordarea problemei plurilingvismului

Ce altă(e) limbă(i) studiază/cunosc/utilizează elevii dumneavoastră? Ce

măsuri trebuie luate, în cazul dumneavoastră, pentru a utiliza PEL în vede-
rea susţinerii studierii tuturor limbilor?

Implicarea părinţilor elevilor

Dacă lucraţi în mediul școlar, gândiţi-vă la modalităţile de sensibilizare

a părinţilor elevilor dumneavoastră faţă de PEL, la funcţiile și avantajele
acestuia. Cum credeţi, care sunt aspectele cele mai utile și/sau atractive
pentru părinţi?

Împărtășirea ideilor și a experienţei cu colegii

Cum aţi putea împărtăși colegilor experienţa dumneavoastră în ceea ce

privește PEL și totodată să profitaţi de experienţa lor? Gândiţi-vă la urmă-
toarele posibilităţi:
Să răspundem sfidărilor generale ale PEL 79

• Întâlniţi-vă în mod regulat cu colegii din instituţia dumneavoastră care

de asemenea utilizează PEL;
• Întâlniţi-vă în mod regulat cu colegii din instituţiile învecinate care de
asemenea utilizează PEL;
• Cereţi asociaţiei profesionale să formeze un centru de interes specific
axat pe PEL;
• Pregătiţi împreună cu cel puţin un(o) coleg(ă) o dezbatere axată pe PEL;
• Faceţi o prezentare a PEL în cadrul unei întruniri pedagogice, a unei în-
truniri regionale a învăţătorilor sau a unei întruniri cu părinţii elevilor;
• Expuneţi lucrările elevilor;
• Scrieţi un articol despre PEL în gazeta instituţiei, într-o revistă pedagogi-
că, un magazin sau ziar de cartier.

Aveţi alte propuneri potrivite situaţiei dumneavoastră?

Exemple de activităţi la clasă care implică participarea întregului

colectiv de elevi/utilizatori

Găsirea corespondenţilor

Apelaţi la contactele dumneavoastră locale și internaţionale pentru a ajuta

elevii să stabilească legături de corespondenţă cu alţi elevi și/sau interlo-
cutori a căror limbă maternă este limba-ţintă. În funcţie de vârsta și com-
petenţa elevilor, corespondenţa dintre clase ar putea fi mai potrivită decât
cea dintre indivizi. Aţi putea eventual folosi corespondenţa pentru a crea
diverse proiecte interculturale, în unele cazuri corespondenţa poate genera
vizite reciproce. Poșta electronică și Internetul oferă de asemenea numeroa-
se posibilităţi.

Elaborarea suporturilor de învăţare pentru elevii mai puţin iniţiaţi

sau mai puţin competenţi

Faceţi elevii să înţeleagă că instituţia dumneavoastră este o comunitate de

studiere a limbilor, creând sarcini pentru elevii mai puţin iniţiaţi sau mai
puţin competenţi. De exemplu, daţi-le să citească un text puţin mai dificil
decât le permite nivelul de competenţă în limba străină, apoi cereţi-le să
transforme textul într-un dialog simplu, pe care îl vor putea utiliza într-o
clasa inferioară. Activitatea dată contribuie la dezvoltarea comprehensiunii
scrise și se încheie în mod firesc printr-un exerciţiu de producere scrisă. În
80 Capitolul 6

plus, această sarcină acordă un sens autentic muncii elevilor începători care
sunt stimulaţi de faptul că li se dau texte destinate elevilor mai avansaţi.

Publicarea realizărilor elevilor

Cereţi elevilor să-și prezinte rezultatele atinse sub forma unui proiect, or-
ganizaţi prezentarea acestora în jurul a trei elemente ale PEL: pașaportul,
biografia și dosarul. Cereţi-le să-și orienteze prezentările spre atenţia per-
soanelor, care încă nu au început studierea unei limbi sau a celor nou-venite
în grupa sau instituţia dumneavoastră. Incitaţi elevii să utilizeze limba-ţintă
cât de frecvent posibil pe parcursul pregătirii proiectului.

Calea spre plurilingvism: să învăţăm a cunoaște alte ţări

Amenajaţi în instituţia dumneavoastră un spaţiu pentru expoziţii, unde ar

putea fi prezentate pe rând diferite ţări și limbile lor. Discutaţi cu colegii
despre ţările pe care le veţi prezenta și despre cât de des veţi schimba ex-
poziţia. Faceţi astfel încât fiecare membru al instituţiei să poată contribui la
expoziţie. Încurajaţi elevii să determine parametrii expoziţiei; contribuţiile
trebuie să fie prezentate în special în limba/limbile ţării sau să reflecte in-
teresul personal al autorului.

Ultima temă de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii

Mai jos sunt regrupate unele declaraţii făcute de profesorii care au parti-
cipat la proiectele pilot cu privire la impactul PEL asupra practicii lor de
predare:
De acum înainte mă gândesc mai mult la ceea ce este important pentru elevi și discut cu ei.

Aveam tendinţa să subestimez capacităţile elevilor, am fost surprinsă de obiectivitatea

autoevaluării lor.

Utilizez activitatea de grup mult mai des și mă strădui să dezvolt autonomia elevilor.

Încerc să compartimentez temele cursului în câteva unităţi mai mici legate între ele.

Încerc să ajut elevii să se gândească la obiectul muncii lor.

Mi-am schimbat atitudinea faţă de temele pentru acasă. De acum înainte respect mai mult
necesităţile individuale ale elevilor.

Pentru prima dată mă gândesc la obiectivele mele pe termen lung.

PEL m-a ajutat să concep noi modalităţi de predare.

PEL m-a făcut să înţeleg că predarea este o colaborare.

Să răspundem sfidărilor generale ale PEL 81

Ce impact prioritar așteptaţi să exercite PEL asupra practicii dumneavoa-

stră de predare?

Unele sfaturi ale profesorilor care au participat la proiectul pilot

Profesorii care au participat la proiectul pilot ceh au răspuns la următoarea

întrebare: “Ce sfat i-aţi da unui coleg care începe să lucreze cu PEL?” Iată
patru din răspunsurile oferite:
Aveţi încredere în iniţiativele elevilor. Ei sunt destul de motivaţi și vor crea oportunităţi proprii
de studiere.

PEL este o colaborare între profesor și elevi. Ascultaţi cu multă atenţie elevii și le veţi înţelege
mai bine punctele de vedere.

Dacă delegaţi elevilor anumite responsabilităţi, PEL nu va constitui o sarcină suplimentară.

Întâlniţi-vă cu alţi profesori și discutaţi despre problemele pe care le aveţi. Găsiţi în instituţia
dumneavoastră un coleg cărui i-aţi putea vorbi cu încredere despre toate.

Să facem un bilanţ general

După ce aţi citit ghidul, ce așteptaţi de acum înainte de la PEL? Faceţi câteva
notiţe având ca temă următoarele rubrici:

CUM ÎMI ORGANIZEZ MUNCA

CUM ÎMI PREGĂTESC CURSURILE

CUM UTILIZEZ MANUALUL

CUM ÎMI EVALUEZ ELEVII

Veţi dori, fără nici un dubiu, să adăugaţi și alte rubrici care corespund într-un
mod mai adecvat intereselor dumneavoastră.

Comparaţi notiţele dumneavoastră cu cele făcute la sfârșitul capitolului 1.

82

Lucrări de referinţă
și bibliografie suplimentară

Christ, I., F. Debyser, A. Dobson, R. Schärer, G. Schneider/B. North et al. and

J.Trim, 1997: European Language Portfolio – Proposals for Development.
Strasbourg: Council of Europe. (Document CC-LANG (97) 1)

Clark, A., 1997: Being There: Putting Brain, Body and World Together Again.
Cambridge, MA: MIT Press.

Council of Europe, 1992: Transparency and Coherence in Language Learning in

Europe – Objectives, Evaluation, Certification – Report on the Rüschlikon
Symposium. Strasbourg: Council of Europe.

Council of Europe, 2000: European Language Portfolio (ELP): Principles and

Guidelines. Strasbourg: Council of Europe. (Document DGIV/
EDU/LANG (2000) 33)

Council of Europe, 2001a: A Common European Framework of Reference for

Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge
University Press.

Council of Europe, 2001b: A Common European Framework of Reference for

Languages: Learning, Teaching, Assessment – A General Guide for Users.
Strasbourg: Council of Europe. (Document DGIV-EDU-LANG
(2001) 1)

Dam, L., 1995: Learner Autonomy 3: From Theory to Classroom Practice. Dublin:
Authentik.

Dam, L., and D. Little, 1999: Autonomy in foreign language learning: from
classroom practice to generalizable theory. In Focus on the Classroom:
Inter-pretations (JALT 98 Proceedings), pp.127–36. Tokyo: Japan
Association for Language Teaching.

de Bono, E., 2000: Six Thinking Hats. (Revised and updated edition.) London:
Penguin.

Gairns, R., and S. Redman, 1986: Working with Words. Cambridge: Cambridge
University Press.

Kohonen, V., 2000. Exploring the Educational Possibilities of the “Dossier”:

Lucrări de referinţă și bibliografie suplimentară 83

Some Suggestions for Developing the Pedagogic Function of the European

Language Portfolio. Strasbourg: Council of Europe. (Document
DGIV-EDU-LANG (2000) 30 rev.)

Little, D., 1991: Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and Problems. Dublin:
Authentik.

North, B., 2000: The Development of a Common Framework Scale of Language

Proficiency. New York: Lang.

Oskarsson, M., 1992: Self-assessment of Foreign Language Skills: A Survey of

Research and Development Work. Strasbourg: Council of Europe.

Schärer, R., 2001: A European Language Portfolio – Final Report on the Pilot
Project (1998 – 2000). Strasbourg: Council of Europe.

Schneider, G., and B. North, 2000: Fremdsprachen können – was heisst das?
Chur and Zurich: Rüegger.

Schneider, G., and B. North, 2000: “Dans d’autres langues, je suis capable
de…” Echelles pour la description, l’évaluation et l’auto-évaluation
des compétences en langues étrangères. Berne and Aarau: Direction
du Programme national de recherche 33, en collaboration avec le
Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation.

Schneider, G., and P. Lenz, 2001: A Guide for Developers of European Language
Portfolios. Strasbourg: Council of Europe.

Slavík, J., 1999: Hodnocení v současné škole. Prague: Portál.

Thomsen, H., 2000: Learners’ favoured activities in the autonomous

classroom. In D. Little, L. Dam and J. Timmer (eds), Learning rather
than Teaching: Why and How, pp.71–86. Dublin: Trinity College,
Centre for Language and Communication Studies.

van Ek, J. A., 1975: The Threshold Level. Strasbourg: Council of Europe.
84 Anexa 1

Anexa 1

Scalele ilustrative ale Cadrului european

comun pentru comprehensiunea vorbirii orale,
comprehensiunea textelor scrise,
interacţiunea orală, producerea orală,
interacţiunea scrisă și producerea scrisă

Scalele ilustrative prezentate în cele ce urmează extind limitele descrierilor

generale ale competenţelor cuprinse în grila pentru autoevaluare reprodusă
în capitolul 1 (figura 1.3). Este de remarcat că scalele ilustrative divizează
categoria SCRIEREA/SCRISUL în INTERACŢIUNEA SCRISĂ și PRODU-
CEREA SCRISĂ (EXPRIMAREA ÎN SCRIS).

Cu excepţia dispoziţiilor contrare, scalele au fost calibrate în mod empiric

(pentru o dare de seamă a tehnicilor implicate, vezi North 2000).

În unele scale ilustrative nu există descriptori pentru anumite niveluri, iar

în unele scale competenţa maximală care poate fi dobândită este considera-
tă inferioară nivelului C2.

În numeroase scale nivelul de SUPRAVIEŢUIRE (SURVIE; WAYSTAGE), NIVELUL-

PRAG (NIVEAU SEUIL; THRESHOLD LEVEL) și nivelul AVANSAT (AVANCÉ; VAN-
TAGE) (cu alte cuvinte nivelurile A2, B1 și B2) sunt subdivizate. Descriptorii
situaţi mai jos de linia de demarcare descriu competenţa adecvată nivelului
în cauză, pe când descriptorii care se află mai sus de această linie indică un
nivel superior faţă de nivelul în cauză, dar inferior faţă de nivelul următor.
Această subdivizare a nivelurilor are drept scop să faciliteze utilizarea sca-
lelor în pregătirea și evaluarea procesului de învăţare în cadrul unui sistem
de instruire formală, eșalonat pe o durată de mai mulţi ani.
Scalele ilustrative ale Cadrului european comun 85

Înţelegerea vorbirii
ÎNŢELEGEREA GENERALĂ A VORBIRII
Poate înţelege orice discurs oral în comunicarea directă sau în transmisiuni radio oricare ar fi ritmul
C2
acestuia.
Poate înţelege un discurs desfășurat referitor la subiecte abstracte sau complexe chiar și în afara
domeniului său, dar eete posibil să ceară confirmarea unor detalii, mai ales dacă accentul nu este
familiar.
C1 Poate recunoaște o gamă largă de expresii idiomatice și de turnuri curente și sesiza trecerea de la un
registru al limbii la altul.
Poate înţelege un discurs desfășurat, chiar dacă acesta nu este clar structurat și dacă legăturile între
idei sunt doar implicite și nu sunt exprimate în mod explicit.
Poate înţelege un discurs oral într-o limbă standard, în comunicarea directă sau în transmisiuni radio,
asupra unor subiecte familiare sau nefamiliare care se întâlnesc de obicei în viaţa personală, socială,
universitară sau profesională. Doar un zgomot de fond puternic, o structură neadaptată a discursului
sau utilizarea unor expresii idiomatice pot influenţa capacitatea de înţelegere.
B2 Poate înţelege ideile principale din discursuri complexe din punct de vedere al fondului și formei, care
nu depășesc totuși cadrul vorbirii standard, referitoare la un subiect concret sau abstract, inclusiv
discuţiile tehnice din domeniul său de specializare.
Poate înţelege o intervenţie destul de desfășurată și o argumentare complexă cu condiţia ca subiectul
să fie destul de familiar și ca planul general al expunerii să conţină indicatori expliciţi.
Poate înţelege o informaţie faptică directă asupra unor subiecte din viaţa cotidiană sau cu privire la
muncă, recunoscând mesajele generale și punctele detaliate cu condiţia ca dicţia să fie clară și ac-
B1 centul obișnuit.
Poate înţelege punctele principale dintr-un discurs asupra unor subiecte familiare întâlnite regulat la
serviciu, la școală, în timpul distracţiilor, inclusiv din unele povestiri scurte.
Poate înţelege suficient pentru a putea răspunde unor nevoi concrete cu condiţia ca dicţia să fie clară
și debitul lent.
A2
Poate înţelege expresii și cuvinte purtătoare de sens relativ la unele domenii de prioritate imediată (de
exemplu, informaţia personală și familială de bază, cumpărăturile, geografia locală, serviciul).
Poate înţelege un discurs oral cu condiţia că ritmul este lent și că este bine articulat și dacă cuprinde
A1
pauze lungi ce permit asimilarea sensului acestuia.

ÎNŢELEGEREA UNEI CONVERSAŢII ÎNTRE LOCUTORI NATIVI

C2 Ca C1

Poate înţelege cu ușurinţă schimburi complexe între parteneri în cadrul unei discuţii în grup și al unei
C1
dezbateri, chiar și asupra unor subiecte abstracte, complexe și nefamiliare.

Poate înţelege fără nici o dificultate o conversaţie desfășurată între locutori nativi.

B2 Poate discerne, cu un anumit efort, o bună parte din ceea ce se spune în prezenţa sa, dar poate să
aibă dificultăţi în participarea efectivă la o discuţie cu mai mulţi locutori nativi care nu-și modifică deloc
discursul.

Poate înţelege în linii generale punctele principale dintr-o discuţie lungă ce se desfășoară în prezenţa
B1
sa, cu condiţia ca limba să fie standard și clar articulată.

Poate identifica în linii generale subiectul unei discuţii ce se desfășoară în prezenţa sa, dacă schimbul
este înfăptuit lent și dacă articularea este clară.
A2

A1 Nu există descriptor disponibil.

86 Anexa 1

COMPREHENSIUNEA ÎN CALITATE DE AUDITOR

Poate urmări o conferinţă sau un expozeu specializat care folosesc numeroase barbarisme, regionalis-
C2
me sau o terminologie nefamiliară.
C1 Poate înţelege cu destulă ușurinţă majoritatea conferinţelor, discuţiilor și dezbaterilor.
Poate urmări partea esenţială a unei conferinţe, a unui discurs, a unui raport și a altor genuri de expo-
B2
zeuri educaţionale / profesionale, care sunt complexe din punct de vedere al fondului și al formei.
Poate înţelege o conferinţă sau o expunere în propriul său domeniu cu condiţia ca subiectul să fie fami-
liar și prezentarea să fie directă, simplă și clar structurată.
B1
Poate înţelege planul general al unor expuneri scurte asupra unor subiecte familiare cu condiţia ca
limba acestora să fie o limbă standard și clar articulată.
A2 Nu există descriptor disponibil.
A1 Nu există descriptor disponibil.

COMPREHENSIUNEA ANUNŢURILOR ȘI A INSTRUCŢIUNILOR ORALE

C2 Ca C1
Poate extrage detalii precise dintr-un anunţ public emis în condiţii proaste și deformat de sonorizare
(de exemplu, anunţurile publice într-o gară, pe un stadion).
C1
Poate înţelege informaţii tehnice complexe, cum ar fi modurile de folosire, specificările tehnice pentru
un produs sau un serviciu ce-i sunt familiare.
Poate înţelege anunţuri și mesaje curente asupra unor subiecte concrete și abstracte, dacă acestea
B2
sunt emise într-o limbă standard și cu un debit normal.

Poate înţelege informaţii tehnice simple, cum ar fi modurile de întrebuinţare pentru un echipament de
B1 folosire curentă.
Poate urma niște instrucţiuni detaliate.

Poate desprinde punctul esenţial dintr-un anunţ sau un mesaj scurt, simplu și clar.
A2 Poate înţelege indicaţiile simple privind modalitatea de a ajunge dintr-un punct în altul, pe jos sau cu
transportul în comun.

Poate înţelege instrucţiunile ce-i sunt adresate cu un debit lent și bine articulat și urma indicaţiile
A1
scurte și simple.

COMPREHENSIUNEA EMISIUNILOR DE RADIO ȘI A ÎNREGISTRĂRILOR

C2 Ca C1
Poate înţelege o gamă largă de materiale înregistrate sau difuzate, inclusiv în limba nestandard, și
C1
identifica detaliile subtile, care includ latura implicită a atitudinilor și relaţiilor dintre interlocutori.

Poate înţelege înregistrările în limba standard ce pot fi întâlnite în viaţa socială, profesională sau
universitară și poate recunoaște punctul de vedere și atitudinea locutorului, precum și conţinutul in-
B2 formativ.

Poate înţelege majoritatea documentelor radiodifuzate în limba standard și poate identifica corect
dispoziţia, tonul etc. locutorului.
Poate înţelege informaţia conţinută în majoritatea documentelor înregistrate sau radiodifuzate al că-
ror subiect este de interes personal, iar limba standard este clar articulată.
B1 Poate înţelege punctele principale ale buletinelor de informaţie radiofonice și ale unor documente în-
registrate simple asupra unui subiect familiar, dacă debitul este destul de lent și limba corespunzător
articulată.

Poate înţelege și extrage informaţia esenţială din mici pasaje înregistrate privind un subiect curent
A2 previzibil, dacă debitul este lent și limba clar articulată.

A1 Nu există descriptor disponibil.

Scalele ilustrative ale Cadrului european comun 87

A ÎNŢELEGE EMISIUNILE DE TELEVIZIUNE ȘI FILMELE

C2 Ca C1
C1 Poate urmări un film în care sunt utilizate pe larg argoul și expresiile idiomatice.
Poate înţelege majoritatea jurnalelor și magazinelor televizate.
B2 Poate înţelege un documentar, un interviu, o masă rotundă, o piesă la televiziune și majoritatea filmelor
în limba standard.

Poate înţelege o bună parte a programelor televizate asupra unor subiecte de interes personal, cum ar
fi: interviurile scurte, conferinţele și jurnalul televizat, dacă debitul este relativ lent, iar limba este destul
de clar articulată.
B1
Poate înţelege numeroase filme în care povestea se bazează mult pe acţiune și imagine și în care
limba este clară și directă.
Poate înţelege punctele principale ale programelor televizate asupra unor subiecte familiare, dacă
limba este destul de clar articulată.

Poate identifica elementul principal din știrile televizate despre o întâmplare, un accident etc., dacă
comentariul este însoţit de un suport vizual.
A2
Poate înţelege rubricile jurnalului televizat sau ale unor documentare televizate prezentate destul de
lent și clar într-o limbă standard, chiar dacă nu sunt înţelese toate amănuntele.

A1 Nu există descriptor disponibil.

Comprehensiunea textelor scrise

COMPREHENSIUNEA GENERALĂ A TEXTELOR SCRISE

Poate înţelege și interpreta în mod critic aproape orice formă de scris, inclusiv texte (literare sau nu)
abstracte și complexe din punct de vedere structural sau foarte bogate în expresii familiare.
C2
Poate înţelege o gamă variată de texte lungi și complexe, apreciind deosebirile subtile de stil, precum
și sensul implicit și cel explicit.

Poate înţelege în detaliu texte lungi și complexe, fie că acestea au sau nu legătură cu domeniul său, cu
C1
condiţia să poată reciti părţile dificile.

Poate citi cu un mare grad de autonomie adaptând modul și viteza de lectură la texte și obiective diferite
B2 și folosind selectiv precizările potrivite. Posedă un vocabular de lectură vast și activ, însă ar putea avea
dificultăţi cu unele expresii mai rar întâlnite.

Poate citi texte faptice directe asupra unor subiecte ce se referă la domeniul și interesele sale cu un
B1
nivel satisfăcător de comprehensiune.

Poate înţelege texte scurte și simple asupra unor subiecte concrete obișnuite cu o frecvenţă înaltă în
limba cotidiană sau în cea legată de muncă.
A2
Poate înţelege texte scurte și simple conţinând un vocabular extrem de frecvent, inclusiv un vocabular
internaţional comun.

Poate înţelege texte foarte scurte și foarte simple, frază cu frază, relevând nume, cuvinte familiare și
A1
expresii foarte elementare, recitindu-le în caz de necesitate.
88 Anexa 1

COMPREHENSIUNEA CORESPONDENŢEI

C2 Ca C1

C1 Poate înţelege orice tip de corespondenţă, utilizând eventual un dicţionar.

B2 Poate citi o corespondenţă obișnuită în domeniul său și pricepe esenţialul sensului.

Poate înţelege descrierea unor evenimente, sentimente și dorinţe suficient de bine pentru a întreţine o
B1
corespondenţă regulată cu un prieten.

Poate recunoaște principalele tipuri de scrisori standard întâlnite frecvent (solicitarea unei informaţii,
executarea, expedierea sau confirmarea unei comenzi, etc.) privitor la subiectele familiare.
A2
Poate înţelege o scrisoare personală simplă și scurtă.

A1 Poate înţelege mesajele simple și scurte de pe o carte poștală.

A CITI PENTRU A SE ORIENTA

C2 Ca B2

C1 Ca B2

Poate parcurge repede un text complex și scoate în evidenţă punctele sale pertinente.
B2 Poate identifica repede conţinutul și pertinenţa unei informaţii, al unui articol sau al unui reportaj într-o
gamă largă de subiecte profesionale pentru a hotărî dacă un studiu mai aprofundat merită osteneală.

Poate parcurge un text destul de lung pentru a localiza în el o informaţie căutată și poate aduna infor-
maţii provenind din diferite părţi ale textului sau din texte diferite pentru a îndeplini o sarcină specifică.
B1
Poate găsi și înţelege informaţia pertinentă în unele scrieri cotidiene cum ar fi scrisorile, pliantele și do-
cumentele oficiale scurte.

Poate găsi o informaţie specifică și previzibilă în anumite documente curente simple, cum ar fi pliantele,
meniurile, anunţurile, inventarele și orarele.
Poate localiza într-o listă o informaţie specifică și izola informaţia căutată (de exemplu în „Paginile de
A2
aur” pentru a găsi un serviciu sau un meșter).
Poate înţelege semnele și panourile obișnuite în locurile publice cum sunt străzile, restaurantele, gările;
la locul de muncă – pentru orientare - instrucţiunile, securitatea și pericolul.

Poate recunoaște numele, cuvintele și expresiile cele mai frecvente în situaţiile ordinare ale vieţii coti-
A1
diene.
Scalele ilustrative ale Cadrului european comun 89

A CITI PENTRU A SE INFORMA ȘI DISCUTA

C2 Ca C1

Poate înţelege în detaliu o gamă largă de texte care pot fi întâlnite în viaţa socială, profesională sau
C1 universitară și identifica anumite detalii subtile, inclusiv atitudinile, dacă opiniile sunt expuse sau impli-
cite.

Poate obţine informaţii, idei și opinii din surse foarte specifice din domeniul său.
Poate înţelege articole specializate care nu ţin de domeniul său, cu condiţia să recurgă din când în
când la un dicţionar pentru a verifica comprehensiunea.
B2

Poate înţelege articole și rapoarte asupra unor probleme contemporane și în care autorii adoptă o pozi-
ţie sau un punct de vedere specific.

Poate identifica concluziile principale ale unui text argumentativ clar formulat.
Poate recunoaște schema argumentativă logică pentru prezentarea unei probleme fără a-i înţelege
detaliile.
B1

Poate recunoaște punctele semnificative ale unui articol de ziar direct și necomplex asupra unui sub-
iect familiar.

Poate identifica informaţia pertinentă din majoritatea scrierilor simple întâlnite în viaţa de zi cu zi, cum
A2
ar fi : scrisorile, broșurile și micile articole de ziar relatând anumite fapte.

Poate să-și facă o idee despre conţinutul unui text informativ destul de simplu, mai ales dacă acesta
A1
este însoţit de un document vizual.

A CITI INSTRUCŢIUNILE

C2 Ca C1

Poate înţelege în detaliu instrucţiunile lungi și complexe pentru utilizarea unei mașini noi sau a unui
C1 proces, fie că acestea au sau nu legătură cu domeniul său de specializare, cu condiţia să poată reciti
pasajele grele.

Poate înţelege instrucţiuni lungi și complexe din domeniul său, inclusiv detaliile privind condiţiile și
B2
avertizările, cu condiţia să poată reciti pasajele grele.

B1 Poate înţelege modul de folosire a unui aparat dacă este direct, necomplex și scris limpede.

Poate înţelege un regulament referitor, de exemplu, la securitate, când acesta este scris simplu.
A2
Poate înţelege instrucţiunile de utilizare a unui aparat de uz curent, cum ar fi un telefon public.

A1 Poate înţelege indicaţiile scurte și simple (de exemplu, pentru a se deplasa dint-un punct în altul).
90 Anexa 1

INTERACŢIUNEA ORALĂ GENERALĂ

Stăpânește bine expresiile idiomatice și turnurile curente, cu înţelegerea sensului conotativ. Poate
exprima cu precizie nuanţele fine ale semnificaţiei, folosind destul de corect o gamă largă de modali-
C2
tăţi. Poate reveni asupra unei dificultăţi și s-o restructureze cu atâta iscusinţă, încât interlocutorul abia
dacă-și dă seama de asta.

Se poate exprima cu fluenţă și spontaneitate, aproape fără efort. Stăpânește și mânuiește bine un vast
repertoriu lexical ce-i permite să depășească cu ușurinţă lacunele prin perifraze fără să pară a căuta
C1
expresii ori strategii de evitare. Doar un subiect dificil din punct de vedere conceptual îi poate stânjeni
fluenţa discursului.

Poate folosi limba cu ușurinţă, corect și eficace într-o gamă largă de subiecte de ordin general, educa-
ţional, profesional și referitoare la distracţii, indicând clar raporturile dintre idei. Poate comunica spon-
tan, dând dovadă de o bună stăpânire a gramaticii, fără a lăsa impresia că e nevoit să restrângă ceea
ce dorește să spună și cu gradul de formalism adaptat la împrejurări.
B2
Poate comunica cu un așa nivel de ușurinţă și spontaneitate, încât o interacţiune susţinută cu inter-
locutori nativi să fie pe deplin posibilă fără a isca tensiune de o parte sau de cealaltă. Poate pune în
valoare semnificaţia personală a unor fapte și experienţe, poate să-și expună opiniile și să le susţină
cu pertinenţă, aducând explicaţii și argumente.

Poate comunica cu o anumită ușurinţă pe teme familiare, obișnuite sau nu, privind interesele sale și
domeniul său profesional. Poate schimba, verifica și confirma anumite informaţii, face faţă unor situaţii
mai puţin obișnuite și explica de ce există o dificultate. Poate să-și exprime gândurile sale asupra unui
subiect abstract sau cultural, cum ar fi : un film, niște cărţi, o piesă muzicală etc.

B1
Poate exploata cu supleţe o gamă largă de mijloace lingvistice simple pentru a face faţă majorităţii
situaţiilor în stare să se întâmple în cursul unei călătorii. Poate aborda nepregătit o convorbire pe o
temă familiară, exprima opinii personale și schimba informaţii asupra unor subiecte familiare, de in-
teres personal sau pertinente pentru viaţa cotidiană (de exemplu, familia, distracţiile, munca, călătoriile
și faptele diverse).

Poate interacţiona cu o ușurinţă chibzuită în situaţii bine structurate și în cursul unor scurte convorbiri,
cu condiţia ca interlocutorul să-i vină în ajutor dacă e cazul. Poate face faţă unor schimburi curente
simple, fără efort excesiv; poate pune întrebări, răspunde la întrebări, schimba idei și informaţii asupra
unor subiecte familiare în anumite situaţii familiare previzibile ale vieţii cotidiene.
A2
Poate comunica în cadrul unei sarcini simple și curente care nu cere decât un schimb de informaţie
simplu și direct asupra unor subiecte familiare cu privire la muncă și distracţii. Poate gestiona schim-
buri de tip social foarte scurte, dar este rareori capabil de a înţelege suficient pentru a întreţine din
proprie voinţă convorbirea.

Poate interacţiona în mod simplu, dar comunicarea depinde pe deplin de repetarea cu un debit mai
lent, de reformulare și de corectări. Poate să răspundă la întrebări simple și să pună întrebări simple,
A1
reacţiona la afirmaţii simple și totodată să facă afirmaţii simple ce ţin de domeniul nevoilor de primă ne-
cesitate sau referitor la unele subiecte foarte familiare.
Scalele ilustrative ale Cadrului european comun 91

A ÎNŢELEGE UN LOCUTOR NATIV

Poate înţelege pe orice locutor nativ, chiar și în privinţa unor subiecte specializate, abstracte sau com-
C2 plexe ce nu ţin de domeniul său, cu condiţia să aibă prilejul de a se obișnui cu o limbă sau un accent
nestandard.

Poate înţelege în detaliu o intervenţie asupra unor subiecte specializate abstracte sau complexe, chiar
C1 și în afara domeniului său, dar se poate vedea nevoit de a cere confirmarea câtorva amănunte, mai ales
dacă accentul nu-i este familiar.

B2 Poate înţelege în detaliu ceea ce i se spune într-o limbă standard, chiar și într-un mediu zgomotos.

Poate înţelege un discurs articulat cu claritate și care îi este destinat într-o convorbire curentă, dar uneori
B1
se va vedea nevoit de a cere să i se repete anumite cuvinte sau expresii.

Poate înţelege suficient pentru a gestiona un schimb simplu și curent fără efort excesiv.
Poate înţelege în linii generale un discurs ce-i este adresat într-o limbă standard clar articulată asupra
unui subiect familiar, cu condiţia de a putea cere să i se repete sau să i se reformuleze din când în
A2 când.

Poate înţelege ceea ce i se spune clar, lent și direct într-o convorbire cotidiană simplă, cu condiţia ca
interlocutorul să ia asupra lui sarcina de a-l ajuta să înţeleagă.

Poate înţelege expresii cotidiene pentru a satisface niște nevoi simple de tip concret, dacă cele expuse
sunt repetate, formulate direct, lent și clar de către un interlocutor înţelegător.
A1
Poate înţelege întrebări și instrucţiuni ce-i sunt adresate cu un debit lent și bine articulat și poate urma
niște dispoziţii simple și scurte.

CONVERSAŢIA

Poate conversa în mod confortabil și adecvat fără ca vreo restricţie lingvistică să-i împiedice cursul
C2
unei vieţi personale și sociale împlinite.

Poate utiliza limba în societate cu supleţe și eficienţă, inclusiv într-un registru afectiv, aluziv sau umo-
C1
ristic.

Se poate implica într-o conversaţie de o anumită durată asupra majorităţii subiectelor de interes gene-
ral, participând efectiv la ea, chiar și într-un mediu zgomotos.
Poate menţine relaţii cu locutori nativi fără a-i amuza sau irita involuntar sau a-i obliga să se comporte
B2
altfel decât ar face-o cu un interlocutor nativ.
Poate transmite diferite niveluri de emoţie și sublinia ceea ce este important pentru el/ea într-o întâm-
plare sau o experienţă.

Poate aborda fără pregătire o conversaţie pe o temă familiară.

Poate înţelege o conversaţie obișnuită, dacă interlocutorul se exprimă clar, deși uneori se vede nevoit de
a cere să i se repete anumite cuvinte sau expresii.
B1 Poate întreţine o conversaţie sau o discuţie, dar există riscul de a fi uneori greu de urmărit, atunci când
încearcă să formuleze cu exactitate ceea ce ar vrea să spună.
Poate reacţiona la sentimente, cum ar fi: surprinderea, bucuria, tristeţea, curiozitatea și indiferenţa și
poate să le exprime.
92 Anexa 1

CONVERSAŢIA (continuare)

Poate stabili un contact social : salutări și bun rămas ; prezentări ; mulţumiri.

Poate în general înţelege un discurs standard clar, ce-i este adresat, pe o temă familiară, cu condiţia
de a putea cere să i se repete ori să i se reformuleze din când în când.
Poate participa la scurte conversaţii în contexte obișnuite asupra unor subiecte generale.
Poate spune în termeni simpli cum se simte și mulţumi.
A2
Poate gestiona scurte schimburi sociale, dar poate rareori întreţine o conversaţie din proprie iniţiativă,
deși ar putea fi ajutat să înţeleagă, dacă interlocutorul și-ar da osteneala.
Poate folosi formule de politeţe simple și curente pentru a se adresa cuiva sau a-l saluta.
Poate face și accepta o ofertă, o invitaţie și cere scuze.
Poate spune ce-i place sau nu-i place.

Poate prezenta pe cineva și folosi expresii elementare de salut și de bun rămas.

Poate cere cuiva vești despre acesta și reacţiona la ele.
A1
Poate înţelege expresii cotidiene pentru a satisface niște nevoi simple de tip concret, dacă sunt repeta-
te, formulate direct, clar și lent de către un interlocutor înţelegător.

DISCUŢIA NEOFICIALĂ (între prieteni)

C2 Ca C1

Poate înţelege cu ușurinţă schimburile între partenerii străini în cadrul unei discuţii în grup și al unei
C1
dezbateri, și participa la ele, chiar și asupra unor subiecte abstracte, complexe și nefamiliare.

Poate înţelege cu ușurinţă o conversaţie desfășurată între locutori nativi.

Își poate exprima ideile și părerile cu precizie și argumenta convingător asupra unor subiecte complexe
și reacţiona la fel la argumentele altuia.

Poate participa activ la o discuţie neoficială într-un context familiar, făcând comentarii, expunând clar
B2 un punct de vedere, evaluând alte propuneri, cât și emiţând și reacţionând la unele ipoteze.
Poate urmări cu oarecare efort, esenţialul a ceea ce se spune într-o conversaţie la care el/ea nu parti-
cipă, dar poate avea anumite greutăţi în a participa efectiv la o conversaţie cu mai mulţi locutori nativi,
care nu-și schimbă deloc modul de exprimare.
Poate să-și exprime și să-și expună părerile într-o discuţie și să le susţină cu pertinenţă, dând explica-
ţii, argumente și comentarii.

Poate urmări esenţialul din cele ce se spun în prezenţa lui pe teme generale, cu condiţia ca interlocuto-
rii să evite folosirea unor expresii prea idiomatice și să articuleze clar.
Poate să-și exprime gândurile privitor la un subiect abstract sau cultural, cum ar fi un film sau o piesă
muzicală. Poate explica de ce cutare lucru ridică o problemă.
Poate comenta pe scurt punctul de vedere al altuia.
Poate compara și opune alternative, discutând ceea ce trebuie făcut, unde trebuie mers, cine să fie
desemnat, cine sau ce să fie ales etc.

B1
Poate, de regulă, urmări punctele principale ale unei discuţii de o anumită durată ce se desfășoară în
prezenţa sa, cu condiţia ca ea să aibă loc într-o limbă standard bine articulată.
Poate emite ori solicita un punct de vedere personal sau o părere asupra unor chestiuni de interes ge-
neral.
Poate face în așa mod încât să-i fie înţelese părerile și reacţiile pentru a găsi o soluţie la o problemă
sau la niște chestiuni practice referitoare la : unde să se meargă ? ce e de făcut ? cum de organizat (o
ieșire, de exemplu)?
Își poate exprima politicos convingerile, opiniile, acordul sau dezacordul său.
Scalele ilustrative ale Cadrului european comun 93

DISCUŢIA NEOFICIALĂ (între prieteni) (continuare)

Poate recunoaște în general subiectul unei discuţii care nu ţine de domeniul său, dacă aceasta se des-
fășoară lent și clar.
Poate discuta despre programul serii ori al sfârșitului de săptămână.
Poate da sugestii și reacţiona la propuneri.
A2
Poate să-și exprime acordul sau dezacordul cu altcineva.

Poate discuta simplu despre chestiunile cotidiene, dacă cineva i se adresează direct, simplu și clar.
Poate discuta despre organizarea unei întâlniri și despre preparativele ei.

A1 Nu există descriptor disponibil.

DISCUŢIILE ȘI ÎNTRUNIRILE OFICIALE

Poate să-și apere poziţia într-o discuţie oficială asupra unor chestiuni complexe, să întocmească o argu-
C2
mentaţie clară și convingătoare, cum ar face-o un locutor nativ.

Poate susţine cu ușurinţă o dezbatere, chiar și asupra unor subiecte abstracte, complexe și nefamiliare.
C1 Poate argumenta convingător o luare de poziţie categorică, răspunzând la întrebări și comentarii, cât și
la contraargumente cu ușurinţă, spontaneitate și pertinenţă.

Poate înţelege o conversaţie animată, identificând cu exactitate argumentele ce susţin sau opun punc-
tele de vedere.
Își poate expune ideile și opiniile și argumenta convingător asupra unor subiecte complexe și reacţiona
de asemenea la argumentele altuia.
B2
Poate participa activ la discuţii oficiale obișnuite sau nu.
Poate urmări o discuţie asupra unor subiecte legate de domeniul său și înţelege în detaliu chestiunile
puse în evidenţă de către locutor.
Își poate exprima, justifica și apăra opinia, evalua alte propuneri, cât și răspunde la ipoteze și înainta
ipoteze.

Poate urmări esenţialul din ceea ce se spune în legătură cu domeniul său, cu condiţia ca interlocutorii
să evite folosirea unor expresii prea idiomatice și să articuleze clar.
B1 Poate exprima clar un punct de vedere, însă îi vine greu să înceapă o dezbatere.
Poate participa la o discuţie oficială curentă privind un subiect familiar, desfășurată într-o limbă stan-
dard clar articulată și care presupune schimbul de informaţii faptice, primind instrucţiuni, ori discutarea
unor soluţii în ceea ce privește anumite probleme practice.

Poate în general urmări schimbările de subiecte într-o discuţie oficială legată de domeniul său, dacă
aceasta este condusă clar și lent.
Poate să participe la un schimb de informaţii pertinente și să-și dea părerea asupra unor probleme
A2 practice dacă este solicitat/ă direct, cu condiţia de a fi ajutat/ă să formuleze și de a putea cere să se
repete chestiunile importante în caz de nevoie.

Poate spune ce gândește despre anumite lucruri dacă locutorul i se adresează direct, într-o adunare
oficială, cu condiţia de a putea cere să se repete în caz de nevoie.

A1 Nu există descriptor disponibil.

Notă: descriptorii acestei subscari nu au fost calibraţi în mod empiric în raport cu modelul ce servește drept
măsură.
94 Anexa 1

COOPERAREA ÎN SCOPURI FUNCŢIONALE

(De exemplu, a repara o mașină, a discuta un document, a organiza ceva)

C2 Ca B2

C1 Ca B2

Poate înţelege cu siguranţă instrucţiuni detaliate.

Poate face ca o muncă să avanseze, invitând pe altcineva să i se alăture, să spună ce gândește etc.
B2 Poate schiţa clar, în linii generale, o chestiune sau o problemă, poate profita de cauzele și conse-
cinţele expuse pentru a-și atinge scopul și măsura avantajele și dezavantajele diverselor moduri de
abordare.
Poate urmări ceea ce se spune, dar uneori se poate vedea nevoit de a cere să i se repete sau să i se
clarifice, dacă discursul celorlalţi este rapid și lung.
Poate explica de ce un lucru constituie o problemă, discuta despre eventualele posibilităţi de soluţio-
nare a ei, compara și opune soluţiile.
Poate comenta pe scurt punctul de vedere al altuia.
B1
Poate, de regulă, înţelege ceea ce se spune și, la nevoie, poate relata parţial ceea ce a spus un inter-
locutor, pentru a confirma înţelegerea reciprocă.
Poate să-și facă înţelese opiniile și reacţiile în raport cu soluţiile posibile sau cu eventualele urmări,
motivând și explicând pe scurt.
Poate invita pe ceilalţi să-și spună punctul de vedere asupra modului de a proceda.
Poate înţelege suficient pentru a gestiona un schimb curent și simplu fără mare efort, solicitând în ter-
meni foarte simpli să i se repete în caz de neînţelegere.
Poate discuta despre ceea ce urmează a fi făcut, răspunde la sugestii și da sugestii, cere dispoziţii și
da dispoziţii.
A2
Poate arăta că înţelege și poate fi ajutat/ă să înţeleagă esenţialul, dacă interlocutorul își dă osteneala.
Poate să comunice în cursul realizării unor simple sarcini curente, folosind expresii simple pentru a
cere sau da niște obiecte, pentru a obţine o informaţie scurtă și poate să discute ce urmare să i se
dea.

Poate înţelege întrebările și instrucţiunile formulate lent și clar, cât și indicaţiile scurte și simple.
A1
Poate să ceară obiecte de la altul și să-i dea la rându-i.

A OBŢINE BUNURI ȘI SERVICII

C2 Ca B2

C1 Ca B2

Poate gestiona din punct de vedere lingvistic o negociere pentru a găsi o soluţie la o situaţie conflictua-
lă, cum ar fi o contravenţie nemeritată, o răspundere financiară pentru pagubele dintr-un apartament, o
acuzaţie în legătură cu un accident.
Poate să-și expună motivele pentru a obţine despăgubiri, folosind un discurs convingător și definind clar
B2
limitele concesiilor, pe care este gata să le facă.

Poate expune o problemă care s-a iscat și pune în evidenţă faptul că furnizorul de serviciu sau clientul
trebuie să facă o concesie.
Scalele ilustrative ale Cadrului european comun 95

A OBŢINE BUNURI ȘI SERVICII (continuare)

Poate face faţă majorităţii situaţiilor în stare să se producă în cursul unei călătorii sau pregătind o călă-
torie sau o găzduire, sau discutând cu autorităţi din străinătate.
Poate face faţă unei situaţii oarecum neobișnuite într-un magazin, un oficiu poștal sau o bancă, de
exemplu cerând să fie luată înapoi o cumpărătură cu defect.
B1
Poate formula o plângere.
Poate să se descurce în majoritatea situaţiilor în stare să se producă, rezervând o călătorie la o agenţie
sau în cursul unei călătorii, întrebând, de exemplu un pasager unde să coboare pentru o destinaţie ne-
familiară.

Poate să se descurce în situaţiile curente ale vieţii cotidiene, cum ar fi : deplasări, cazare, masă și cum-
părături.
Poate obţine toate informaţiile necesare de la un oficiu de turism, cu condiţia ca ele să fie de natură
simplă și nu specializată.

A2 Poate obţine și furniza bunuri și servicii de uz cotidian.

Poate obţine informaţii simple despre o călătorie, folosi transportul public (autobuze, trenuri și taxiuri),
întreba și explica un drum ce trebuie urmat, cât și cumpăra biletele.
Poate pune întrebări și efectua tranzacţii simple într-un magazin, un oficiu poștal, o bancă.
Poate cere și oferi informaţii referitoare la o cantitate, un număr, un preţ etc.
Poate face o cumpărătură simplă indicând ce dorește și întrebând preţul ei.
Poate comanda niște bucate.

Poate cere un obiect de la cineva sau poate să i-l ofere.

A1
Se poate descurca cu numerele, cantităţile, banii și timpul.

SCHIMBUL DE INFORMAŢII

C2 Ca B2

C1 Ca B2

Poate înţelege și schimba o informaţie complexă și păreri asupra unei game variate de subiecte referi-
toare la rolul său profesional.

B2
Poate transmite cu siguranţă o informaţie amănunţită.
Poate face descrierea clară și amănunţită a unui demers.
Poate face sinteza unor informaţii și argumente provenite din diferite surse și raporta despre ele.

Poate schimba cu o anumită încredere un număr mare de informaţii faptice asupra unor subiecte cu-
rente sau nu, familiare domeniului său.
Poate explica cum de făcut un lucru, dând instrucţiunile amănunţite.
Poate rezuma – dându-și părerea – o povestire scurtă, un articol, un expozeu, o discuţie, un interviu
B1 sau un documentar și răspunde la niște eventuale întrebări suplimentare de detaliere.

Poate găsi și transmite o informaţie simplă și directă.

Poate cere și urma niște directive amănunţite.
Poate obţine mai multe informaţii.
96 Anexa 1

SCHIMBUL DE INFORMAŢII (continuare)

Poate înţelege suficient pentru a comunica pe teme familiare și simple fără prea mare efort.
Se poate descurca cu cerinţele directe ale vieţii cotidiene : să găsească o informaţie faptică și s-o
transmită.
Poate răspunde la întrebări și pune întrebări referitoare la obișnuinţele și activităţile zilnice.
Poate răspunde la întrebări despre îndeletnicirile în timpul liber și activităţile anterioare și poate pune
întrebări privitor la acestea.
Poate da și urma directive și instrucţiuni simple ca, de exemplu, cum să mergi undeva.
A2

Poate comunica în cadrul unei sarcini simple și de rutină, care cere doar un schimb de informaţie sim-
plu și direct.
Poate schimba o informaţie limitată asupra unor subiecte familiare și a unor operaţii curente.
Poate pune întrebări și răspunde la întrebările despre muncă și timpul liber.
Poate întreba și explica drumul său cu ajutorul unei hărţi sau al unui plan.
Poate cere și furniza informaţii personale.

Poate înţelege întrebările și instrucţiunile ce-i sunt adresate lent și clar, și urma directive simple și
scurte.
Poate răspunde și pune întrebări simple ; poate reacţiona la declaraţii simple și face declaraţii simple,
A1 în caz de necesitate urgentă sau asupra unor subiecte foarte familiare.
Poate pune întrebări personale, de exemplu, asupra locului de trai, persoanelor vizitate și a bunurilor,
și poate răspunde la același tip de întrebări.
Poate vorbi despre timp cu expresii ca : săptămâna viitoare, vinerea trecută, în noiembrie, la ora 3…

A INTERVIEVA ȘI A FI INTERVIEVAT (convorbirea)

Poate susţine partea sa de dialog perfect bine, structurându-și discursul și răspunzând cu încredere și
C2
fluenţă, fie ca interviator sau intervievat, la fel ca un locutor nativ.

Poate participa cu ușurinţă la o convorbire în calitate de interviator sau intervievat, desfășurând și pu-
C1
nând în valoare problema discutată, în mod cursiv și fără nici un ajutor, folosind corect interjecţiile.

Poate conduce o convorbire cu eficacitate și naturaleţe, abătându-se în mod spontan de la întrebările

pregătite, exploatând și relansând răspunsurile interesante.
B2
Poate lua iniţiative într-o discuţie, lărgi și dezvolta ideile sale, fără mare ajutor ori stimulare din partea
interlocutorului.

Poate furniza informaţii concrete cerute în cursul unei convorbiri sau consultaţii (de exemplu, să des-
crie unui medic simptoamele), dar o face cu precizie limitată.
Poate conduce o convorbire pregătită, verifica și confirma informaţiile, cu toate că uneori se vede ne-
voit de a cere să i se repete, dacă răspunsul interlocutorului este prea rapid sau prea desfășurat.
B1
Poate lua anumite iniţiative în cursul unei consultări sau convorbiri (de exemplu, să introducă un sub-
iect nou) însă rămâne foarte dependent în interacţiune de interviator.
Poate folosi un chestionar pregătit pentru a conduce o convorbire structurată, cu câteva întrebări
spontane suplimentare.
Scalele ilustrative ale Cadrului european comun 97

A INTERVIEVA ȘI A FI INTERVIEVAT (convorbirea) (continuare)

Se poate face înţeles într-o convorbire și comunica idei și informaţii asupra unor subiecte familiare, cu
condiţia să poată cere lămuriri la nevoie și să fie ajutat/ă ca să exprime ceea ce vrea.
A2

Poate răspunde la întrebări simple și reacţiona la declaraţii simple în cursul unei convorbiri.

Poate răspunde în timpul unei convorbiri la întrebări personale puse foarte lent și clar într-o limbă directă
A1
și neidiomatică.

Producerea orală

PRODUCEREA ORALĂ GENERALĂ

Poate produce un discurs elaborat, limpede și curgător, având o structură logică eficientă care îl ajută
C2
pe destinatar să observe punctele importante și să-și amintească de ele.

Poate face o prezentare sau o descriere a unui subiect complex integrând argumente secundare și
C1
dezvoltând puncte specifice pentru a ajunge la o concluzie adecvată.

Poate să dezvolte metodic o prezentare sau o descriere subliniind punctele importante și detaliile
pertinente.
B2
Poate face o descriere și o prezentare detaliată asupra unei game variate de subiecte referitoare la
domeniul său de interes, dezvoltând și justificând ideile prin puncte secundare și exemple pertinente.

Poate înfăptui cu ușurinţă o descriere directă și necomplicată a unor subiecte variate din domeniul său,
B1
prezentând-o ca pe o succesiune liniară de puncte.

Poate descrie sau prezenta în termeni simpli persoane, condiţiile de trai, activităţile cotidiene, ceea ce
A2
îi place sau nu, prin șiruri scurte de expresii sau fraze neîncheiate.

A1 Poate produce expresii simple izolate despre oameni și lucruri.

MONOLOGUL CONTINUU: descrierea experienţei

C2 Poate face descrieri limpezi și curgătoare, elaborate și adeseori memorabile.

Poate face o descriere clară și detaliată a unor subiecte complexe.

C1 Poate face o descriere sau o istorisire elaborată, integrând în ele teme secundare, dezvoltând anumite
puncte și încheind printr-o concluzie adecvată.

Poate face o descriere clară și detaliată a unei game variate de subiecte în legătură cu domeniul său
B2
de interes.
98 Anexa 1

MONOLOGUL CONTINUU: descrierea experienţei (continuare)

Poate face o descriere directă și simplă a unor variate subiecte familiare în cadrul domeniului său de
interes.
Poate reda destul de fluent o naraţiune sau o descriere simplă sub forma unei succesiuni de puncte.
Poate relata amănunţit experienţele sale descriindu-și sentimentele sau reacţiile.
B1 Poate relata detaliile esenţiale ale unei întâmplări neprevăzute, cum ar fi un accident.
Poate povesti intriga unei cărţi sau a unui film și descrie propriile reacţii.
Poate descrie un vis, o speranţă sau o ambiţie.
Poate descrie un eveniment real sau imaginar.
Poate povesti o istorie.

Poate povesti o istorie ori descrie ceva printr-o simplă listă de puncte. Poate descrie aspectele antura-
jului său cotidian, cum ar fi: oamenii, locurile, experienţa profesională sau școlară.
Poate face o descriere scurtă și elementară a unui eveniment sau a unei activităţi.
Poate descrie proiecte și preparative, obișnuinţe și ocupaţii zilnice, activităţi trecute și experienţe per-
sonale.
A2 Poate descrie și compara pe scurt, într-un limbaj simplu, obiectele și lucrurile ce-i aparţin.
Poate explica prin ce anume un lucru îi place sau îi displace.

Poate să-și descrie familia, condiţiile de trai, instruirea sa, serviciul actual sau cel anterior.
Poate descrie oamenii, locurile și lucrurile în cuvinte simple.

A1 Poate să se descrie, să descrie ce face, precum și locul său de trai.

MONOLOGUL CONTINUU: argumentarea (de exemplu, în timpul unei dezbateri)

C2 Nu există descriptor disponibil.

C1 Nu există descriptor disponibil.

Poate dezvolta metodic o argumentaţie scoţând în evidenţă punctele semnificative și elementele per-
tinente.

B2 Poate dezvolta o argumentaţie clară, lărgindu-și și confirmându-și punctele de vedere cu argumente

secundare și exemple pertinente.
Poate înlănţui argumentele cu logică.
Poate explica un punct de vedere asupra unei probleme, înfăţișând avantajele și neajunsurile diverselor
opţiuni.

Poate dezvolta destul de bine o argumentaţie pentru a fi înţeles fără dificultate în cea mai mare parte
a timpului.
B1

Poate argumenta pe scurt și da explicaţii referitoare la anumite opinii, proiecte și acţiuni.

A2 Nu există descriptor disponibil

A1 Nu există descriptor disponibil.

Scalele ilustrative ale Cadrului european comun 99

A SE ADRESA UNUI AUDITORIU

Poate prezenta cu siguranţă un subiect complex, bine construit, unui auditoriu căruia el nu-i este fami-
C2 liar, structurând și adaptând expunerea cu supleţe pentru a răspunde nevoilor acestui auditoriu.
Poate face faţă unei chestionări dificile, chiar ostile.

Poate face un expozeu clar și bine structurat privind un subiect complex, dezvoltând și confirmând
punctele sale de vedere destul de îndelung cu ajutorul unor elemente secundare, al justificărilor și
C1
exemplelor pertinente.
Poate gestiona obiecţiile în mod corect, răspunzând la ele cu spontaneitate și aproape fără efort.

Poate dezvolta un expozeu în mod clar și metodic, subliniind punctele semnificative și elementele
pertinente.
Se poate îndepărta spontan de un text pregătit din timp pentru a dezvolta chestiunile interesante ridi-
cate de către ascultători, dovedind adeseori o naturaleţe și o fluenţă de exprimare remarcabile.
B2
Poate face un expozeu clar, bine pregătit, avansând motive pro sau contra unui punct de vedere parti-
cular și prezentând avantajele și dezavantajele diverselor opţiuni.
Poate să-și asume răspunderea pentru o serie de întrebări, după expunere, demonstrând un grad de
naturaleţe și spontaneitate care nu provoacă încordare nici auditoriului, nici lui însuși / ei însăși.

Poate face un expozeu pregătit simplu și direct, asupra unui subiect familiar din domeniul său, care să
fie destul de clar pentru a fi urmărit fără dificultate în cea mai mare parte a timpului și în care punctele
B1 importante să fie explicate cu destulă precizie.
Poate înţelege și răspunde la întrebările care urmează, însă i se întâmplă de a cere să se repete,
dacă debitul a fost rapid.

Poate face un scurt expozeu pregătit asupra unui subiect privind viaţa sa cotidiană, prezenta succintă
anumite justificări și explicaţii privitor la opiniile, proiectele și faptele sale.
Poate face faţă unui număr limitat de întrebări simple și directe.
A2
Poate face o scurtă expunere elementară, repetată, asupra unui subiect familiar.
Poate răspunde la întrebările ce urmează dacă acestea sunt simple și directe și cu condiţia să poată
cere să se repete și să fie ajutat la formularea unui răspuns.

Poate citi un text foarte scurt și repetat, de exemplu, pentru a prezenta un conferenţiar sau propune
A1
un toast.

Notă: Descriptorii acestei subscale nu au fost calibraţi în mod empiric în raport cu modelul ce servește drept
măsură. Ei au fost creaţi prin îmbinări noi ale unor elemente extrase din alte scale.

ANUNŢURI PUBLICE

C2 Ca C1.

Poate face un anunţ cu fluenţă, aproape fără efort, cu accentul și intonaţia care transmit nuanţele fine
C1
de sens.

Poate face anunţuri privind majoritatea subiectelor generale cu un grad de claritate, de naturaleţe și
B2
de spontaneitate care nu ar provoca auditorului nici încordare, nici disconfort.

Poate face mici anunţuri pregătite din timp referitor la un subiect apropiat de faptele cotidiene din
B1 domeniul său, eventual chiar cu un accent și o intonaţie străină care nu împiedică să fie perfect
inteligibil.

Poate face mici anunţuri pregătite de cu vreme cu un conţinut previzibil și învăţat în așa fel încât
A2
acestea să fie înţelese de către ascultătorii atenţi.

A1 Nu există descriptor disponibil.

Notă: Descriptorii acestei subscale nu au fost calibraţi în mod empiric.

100 Anexa 1

Interacţiunea scrisă
INTERACŢIUNEA SCRISĂ GENERALĂ

C2 Ca C1

C1 Poate să se exprime cu precizie și claritate, adaptându-se destinatarului cu supleţe și eficacitate.

Poate relata informaţii și exprima puncte de vedere în scris și poate să se adapteze celor exprimate
B2
de alţii.

Poate prezenta informaţii cu privire la subiectele abstracte și concrete, controla informaţia, poate să
pună întrebări cu privire la o anumită problemă sau să o expună destul de precis.
B1
Poate scrie note și scrisori personale pentru a cere sau transmite informaţii de primă necesitate și in-
sista cu claritate asupra punctelor pe care le consideră importante.

A2 Poate scrie mici note simple în legătură cu anumite nevoi de primă necesitate.

A1 Poate cere sau transmite în scris informaţii personale amănunţite.

CORESPONDENŢA

C2 Ca C1

Poate să se exprime cu claritate și precizie în corespondenţa sa personală, utilizând o limbă suplă și

C1
eficace, inclusiv într-un registru afectiv, aluziv sau umoristic.

Poate scrie scrisori exprimând diferite grade de emoţie, sublinia ceea ce este important pentru el/ea
B2 într-un eveniment sau o experienţă și face comentarii cu privire la noutăţile sau punctele de vedere
ale corespondentului.

Poate scrie o scrisoare personală pentru a da vești sau a-și expune părerea cu privire la un subiect
B1 abstract sau cultural, cum ar fi un film sau o piesă muzicală.

Poate scrie scrisori personale, descriind în detaliu experienţe, sentimente și întâmplări.

A2 Poate scrie o scrisoare personală foarte simplă pentru a exprima mulţumiri sau scuze.

A1 Poate scrie o carte poștală simplă și scurtă.

NOTE, MESAJE ȘI FORMULARE

C2 Ca B1

C1 Ca B1

B2 Ca B1

Poate înregistra un mesaj referitor la o cerere de informaţie, la explicarea unei probleme.

B1 Poate lăsa note ce transmit o informaţie simplă și pertinentă unor prieteni, unor angajaţi, unor profe-
sori și altor persoane cu care are relaţii frecvente în viaţa cotidiană, comunicând pe înţeles chestiunile
ce-i par importante.

Poate înregistra un mesaj scurt și simplu, cu condiţia de a putea cere să i se repete și să i se reformu-
A2 leze.

Poate scrie o notă sau un mesaj simplu și scurt, referitor la niște nevoi de primă necesitate.

Poate scrie cifrele și datele, numele, naţionalitatea, adresa, vârsta, data nașterii sau sosirii în ţară etc.
A1
pe o fișă de hotel, de exemplu.
Scalele ilustrative ale Cadrului european comun 101

Producerea scrisă
PRODUCEREA SCRISĂ GENERALĂ

Poate scrie texte elaborate, limpezi și curgătoare, într-un stil adecvat și eficace, cu o structură logică
C2
ce-l ajută pe destinatar să remarce punctele importante.

Poate scrie texte bine structurate asupra unor subiecte complexe, subliniind punctele pertinente cele
C1 mai evidente și confirmând un punct de vedere de o manieră bine gândită prin integrarea argumente-
lor secundare, a unor justificări și exemple pertinente pentru a ajunge la o concluzie adecvată.

Poate scrie texte clare și detaliate asupra unei game variate de subiecte referitoare la do-
B2 meniul său de interes, făcând sinteza și evaluarea informaţiilor și argumentelor împrumu-
tate din surse diferite.

Poate scrie texte exprimate simplu asupra unei game de subiecte variate din domeniul
B1
său, legând un șir de elemente discrete într-o secvenţă liniară.

Poate scrie un șir de expresii și fraze simple legate între ele prin conectori simpli, cum ar
A2
fi: “și”, “însă” și “pentru că”.

A1 Poate scrie expresii și fraze simple izolate.

Notă: Descriptorii acestei scale și ai celor două subscale ce urmează („Scrierea creativă”; „Eseuri și Rapoarte”)
nu au fost calibraţi în mod empiric în raport cu modelul ce servește drept măsură. Acești descriptori pentru cate-
goria „producerea scrisă” au fost efectiv problematici în analiza din 1994, deoarece această analiză era dominată
de suprapunerea categoriilor „vorbirea orală” și „interacţiunea”. Descriptorii pentru aceste trei scale au fost, deci,
creaţi printr-o nouă îmbinare de elemente a unor descriptori extrași din alte scale.

SCRIEREA CREATIVĂ

Poate scrie povestiri sau întâmplări captivante din propria sa experienţă, într-o manieră limpede și cur-
C2
gătoare și într-un stil adecvat genului adoptat.

Poate scrie texte descriptive și de ficţiune clare, detaliate, bine construite, într-un stil sigur, personal și
C1
firesc, pe potriva cititorului vizat.

Poate face în scris descrieri elaborate ale unor evenimente și experienţe reale sau imaginare, indicând
relaţia dintre idei într-un text închegat și respectând regulile genului în cauză.

B2
Poate face în scris descrieri clare și detaliate asupra unei varietăţi de subiecte privind domeniul său de
interes.
Poate face în scris o analiză critică a unui film, unei cărţi sau a unei piese de teatru.

Poate face în scris descrieri detaliate simple și directe asupra unei game variate de subiecte familiare
în cadrul domeniului său de interes.
Poate face darea de seamă a unor experienţe, descriindu-și sentimentele și reacţiile într-un text simplu
B1
și închegat.
Poate face în scris descrierea unei întâmplări, a unei călătorii recente, reale sau imaginare.
Poate istorisi o poveste.
102 Anexa 1

SCRIEREA CREATIVĂ (continuare)

Poate scrie despre aspectele fizice ale mediului său, cum ar fi: oamenii, locurile, munca sau studiile,
cu fraze legate între ele.
Poate face o descriere scurtă și elementară a unei întâmplări, a unor activităţi trecute și a unor expe-
rienţe personale.
A2

Poate scrie un șir de fraze și expresii simple despre familia sa, condiţiile de trai, pregătirea profesională,
serviciul actual sau ultimul ca dată.
Poate scrie biografii imaginare sau poeme scurte și simple despre oameni.

Poate scrie fraze și expresii simple despre sine și despre personaje imaginare, unde vieţuiesc acestea
A1
și ce fac.

ESEURI ȘI RAPOARTE

Poate produce rapoarte, articole sau eseuri complexe în care se tratează o anumită problemă; poate
C2 da, în mod clar și curgător, o apreciere critică a manuscrisului unei opere literare.
Poate propune un plan logic adaptat și eficace, care ajută cititorul să regăsească punctele importante.

Poate expune în scris, în mod clar și bine structurat, un subiect complex subliniind punctele semnifi-
cative pertinente.
C1
Poate să-și expună și dovedi punctul său de vedere destul de îndelung cu ajutorul unor argumente
secundare, al unor justificări și exemple pertinente.

Poate scrie un eseu sau un raport care dezvoltă metodic o argumentaţie, subliniind în mod adecvat
punctele importante și detaliile pertinente care susţin argumentaţia.
Poate aprecia diferite idei sau anumite soluţii la o problemă.
B2
Poate scrie un eseu sau un raport care dezvoltă o argumentaţie, aducând justificări pro sau contra
unui punct de vedere specific și explicând avantajele sau dezavantajele diferitor opţiuni.
Poate sintetiza informaţii și argumente provenite din surse diferite.

Poate scrie mici eseuri simple asupra unor subiecte de interes general.
Poate rezuma cu o anumită siguranţă o sursă de informaţii faptice asupra unor subiecte familiare cu-
rente sau necunoscute din domeniul său, să facă un raport despre aceasta și să-și exprime părerea.
B1

Poate redacta rapoarte foarte scurte de tip standard ce transmit informaţii faptice curente și justifică
anumite acţiuni.

A2 Nu există descriptor disponibil.

A1 Nu există descriptor disponibil.

Denumirea capitolului 103

Anexa 2

Listele de reperaj pentru autoevaluare

extrase din versiunea elveţiană a Portofoliului
european al limbilor

Aceste liste de reperaj sunt bazate pe nivelurile comune de referinţă elabo-

rate în Cadrul european comun. Ele sunt, prin urmare, strâns legate de scalele
ilustrative care figurează în Anexa 1.

Conform Portofoliului elveţian al limbilor, aceste liste de reperaj pot fi uti-

lizate în două moduri: (i) pentru a evalua competenţele generale ale unei
persoane într-o anumită limbă înainte de actualizarea pașaportului său la
începutul sau la sfârșitul unei lungi perioade de învăţare; și (ii) pentru a
monitoriza progresul de învăţare, îndeosebi în ceea ce privește dezvoltarea
unei sau mai multor competenţe specifice.

Ca și scalele ilustrative, listele de reperaj pot fi utilizate pentru elaborarea

unui plan de învăţare sau pentru identificarea unor sarcini adecvate de în-
văţare.
 Lista de reperaj pentru autoevaluare 2
Limba :
Nivelul A1 3.1

Această listă de reperaj poate fi utilizată pentru autoevaluarea propriilor cunoștinţe (coloana 1) și pentru evaluarea de o terţă persoană
– de exemplu de către profesor/profesoară (coloana 2). Dacă este vorba de deprinderi deocamdată nedobândite, indicaţi importanţa pe
care ele o prezintă pentru învăţare (coloana 3 = obiective).
Rândurile necompletate sunt prevăzute pentru a înscrie și alte capacităţi sau obiectivul/obiectivele important/e pentru învăţare la nivelul
dat.

A se utiliza următoarele simboluri:

Obiectivele mele
Profesorul meu/
Pentru coloanele 1 și 2 Pentru coloana 3

Pot face aceasta în circumstanţe normale ! Acesta este un obiectiv pentru mine


Pot face aceasta bine și cu ușurinţă !! Aceasta este prioritar pentru mine

altcineva
Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări, aţi atins probabil Nivelul A1.

Eu
Comprehensiunea vorbirii orale 1 2 3

Pot înţelege, dacă locutorul îmi vorbește foarte lent și deslușit și dacă face pauze lungi, care îmi permit să înţeleg sen-
sul.

Pot înţelege indicaţiile simple: cum să mă deplasez din punctul A în punctul B, pe jos sau în transportul public.

Pot înţelege întrebările care mi se adresează și indicaţiile care mi se dau cu privire la îndeplinirea unui lucru, cu condiţia
ca vorbirea să fie deslușită și lentă și pot urma instrucţiunile scurte și simple.

Pot înţelege numerele, preţurile și ora.

Comprehensiunea textului scris 1 2 3

Pot înţelege informaţiile cu privire la diferite persoane (domiciliul, vârsta, etc.) din ziare

Pot alege un concert sau un film și pot înţelege unde și când vor avea loc, citind afișele sau programele diferitelor ma-
nifestări publice

Pot înţelege suficient de bine un chestionar (la frontieră, la sosirea într-un hotel) pentru a indica, de exemplu, numele,
prenumele, data nașterii și naţionalitatea.

Pot înţelege cuvintele și expresiile de pe panourile indicatoare pe care le întâlnesc în viaţa cotidiană (de exemplu, “gara”,
“centrul, “parcare”, “fumatul interzis” „ţineţi dreapta”).

Pot înţelege principalele instrucţiuni ale unui program de informatică (de exemplu, “a salva”, “a deschide”, “a închide”,
“a șterge”).

Pot înţelege indicaţiile scrise simple și scurte (de exemplu, cum să urmez o cale din punctul A în punctul B).

Pot înţelege mesaje scurte și simple de pe o carte poștală (de exemplu, vești din vacanţă).

Pot înţelege mesajele simple și rutiniere lăsate de cunoscuţii și colaboratorii mei (de exemplu, “revin la ora 16.00”).

Interacţiunea orală 1 2 3

Pot prezenta o persoană și pot folosi expresii de bineţe și de rămas bun.

Pot pune întrebări simple și răspunde la ele, pot face declaraţii simple și reacţiona la ele, cănd este vorba de ceva cu totul
și cu totul familiar sau de ceva de care am nevoie urgent.

Pot comunica simplu, cu condiţia ca locutorul să fie dispus să repete mai lent sau să reformuleze cele spuse și mă ajute
să formulez ceea ce aș dori să spun.

Pot face cumpărături simple utilizând mimica sau indicând cu mâna obiectele vizate.

Pot manevra cu numerele, noţiunile care desemnează cantitatea, oră și preţurile.

Pot cere sau da ceva unei persoane.

Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor, în cadrul unui proiect finanţat de Fondul
naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider, Günther/ North, Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich, Rüegger 2000).
 A se utiliza următoarele simboluri:

Obiectivele mele
Profesorul meu/
Pentru coloanele 1 și 2 Pentru coloana 3

Pot face aceasta în circumstanţe normale ! Acesta este un obiectiv pentru mine


Pot face aceasta bine și cu ușurinţă !! Aceasta este prioritar pentru mine

altcineva
Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări, aţi atins probabil Nivelul A1.

Eu
Pot pune unei persoane întrebări privitor la viaţa sa personală, de exemplu, locul de trai, relaţiile personale, lucrurile care
îi aparţin etc. și pot răspunde la același tip de întrebări, dacă sunt formulate lent și deslușit.

Pot da indicaţii temporale utilizănd expresii, cum ar fi: “săptămâna viitoare”, ”vinerea trecută”, “în noiembrie”, “la ora
trei”.

Producerea orală 1 2 3

Pot da informaţii despre persoana mea (de exemplu, adresa, numărul de telefon, naţionalitatea, vârsta, familia, hobby-
uri).

Pot descrie locul meu de trai.

Strategii

Pot spune dacă nu înţeleg ceva.

Pot cere cuiva să repete ceva, utilizând construcţii foarte simple.

Pot cere unei persoane să vorbească mai lent, utilizând construcţii foarte simple

Exprimarea în scris 1 2 3

Pot înscrie detalii personale într-un chestionar (profesia, vârsta, domiciliul, hobby-urile).

Pot scrie o felicitare, de exemplu, pentru o aniversare.

Pot scrie o carte poștală simplă, de exemplu, cu ocazia unei sărbători

Pot scrie o notă pentru a indica pe scurt unei persoane locul unde mă aflu sau locul unde ne vom întâlni.

Pot scrie fraze simple despre persoana mea, de exemplu, unde locuiesc și cu ce mă ocup.

Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor, în cadrul unui proiect finanţat de Fondul
naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider, Günther/ North, Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich, Rüegger 2000).
 A2 2
Lista de reperaj pentru autoevaluare
Nivelul
Limba: 3.2

Această listă de reperaj poate fi folosită pentru autoevaluarea propriilor cunoștinţe (coloana 1) și pentru evaluarea de o terţă persoană
– de exemplu de către profesor/profesoară (coloana 2). Dacă este vorba de deprinderi deocamdată nedobândite, indicaţi importanţa pe
care ele o prezintă pentru învăţare (coloana 3 = obiective).
Rândurile necompletate sunt prevăzute pentru a înscrie și alte capacităţi sau obiectivul/obiectivele important/e pentru învăţare la nivelul
dat.

A se utiliza următoarele simboluri:

Obiectivele mele
Profesorul meu/
Pentru coloanele 1 și 2
Pentru coloana 3

Pot face aceasta în circumstanţe normale
! Acesta este un obiectiv pentru mine


Pot face aceasta bine și cu ușurinţă

altcineva
!! Aceasta este prioritar pentru mine

Eu
Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări, aţi atins probabil Nivelul A2.

Comprehensiunea vorbirii orale 1 2 3

Pot înţelege ceea ce mi se spune într-o conversaţie cotidiană simplă, dacă debitul este clar și lent; este posibil să
înţeleg locutorul dacă acesta își dă osteneala.

Pot înţelege, de regulă, subiectul conversaţiei care se desfășoară în prezenţa mea cu condiţia ca debitul să fie clar
și lent.

Pot înţelege fraze, expresii și cuvinte referitoare la ceea ce mă vizează direct (de exemplu, informaţii foarte elemen-
tare care se referă la persoana mea, familia mea, cumpărături, mediul social, muncă).

Pot înţelege esenţialul anunţurilor și mesajelor scurte, simple și clare.

Pot intercepta informaţiile esenţiale ale secvenţelor scurte asupra unui subiect curent și previzibil, dacă locutorul
vorbește lent și deslușit.

Pot înţelege informaţia esenţială a știrilor televizate despre un eveniment, un accident etc., dacă comentariul este
însoţit de imagini care varsă lumina asupra celor întâmplate.

Comprehensiunea textului scris 1 2 3

Pot înţelege informaţiile importante ale știrilor sau articolelor simple din ziare cu condiţia ca ele să fie bine structurate
și ilustrate și în care numele și cifrele joacă un rol mare.

Pot înţelege o scrisoare personală simplă în care mi se povestesc întâmplări din viaţa cotidiană sau mi se pun în-
trebări referitoare la acest subiect.

Pot înţelege mesaje simple, lăsate de cunoștinţele sau colaboratorii mei (de exemplu, indicându-mi la ce oră ne în-
tâlnim pentru a merge la un meci sau cerându-mi să vin la serviciu mai devreme).

Pot selecta informaţiile cele mai importante din pliante privitor la petrecerea timpului liber, expoziţii etc.

Pot parcurge anunţurile scurte din ziare, pot găsi rubrica care mă interesează și identifica informaţiile cele mai impor-
tante, de exemplu, cu privire la dimensiunile și preţul unui apartament, a unui automobil sau ordinator).

Pot înţelege instrucţiunile simple cu privire la utilizarea unui echipament (de exemplu, a telefonului public).

Pot înţelege instrucţiunile simple ale programelor de informatică.

Pot înţelege istorioare scurte, în care este vorba despre lucruri cotidiene și teme familiare, dacă sunt scrise simplu.

Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor, în cadrul unui proiect finanţat de Fondul
naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider, Günther/ North, Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich, Rüegger 2000).
 Obiectivele mele
A se utiliza următoarele simboluri:

Profesorul meu/
Pentru coloanele 1 și 2
Pentru coloana 3

Pot face aceasta în circumstanţe normale
! Acesta este un obiectiv pentru mine


Pot face aceasta bine și cu ușurinţă

altcineva
!! Aceasta este prioritar pentru mine

Eu
Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări, aţi atins probabil Nivelul A2.

Interacţiunea orală 1 2 3

Pot efectua operaţiuni simple într-un magazin, un oficiu poștal sau o bancă.

Pot utiliza transportul public (autobuz, tren, taxi), pot solicita o informaţie sumară sau cumpăra un bilet.

Pot obţine informaţii simple despre o călătorie.

Pot comanda ceva de băut sau de mâncat.

Pot face cumpărături simple, pot spune ce caut și pot întreba preţul.

Pot întreba sau indica direcţia folosind o hartă sau un plan.

Pot saluta o persoană, pot să o întreb cum îi merge și să reacţionez dacă aflu ceva nou.

Pot face și răspunde la o invitaţie.

Pot cere sau accepta scuze.

Pot spune ce îmi place și ce îmi displace.

Pot discuta cu cineva despre ce vom face sau unde vom merge și pot fixa locul și ora întâlnirii.

Pot pune cuiva întrebări cu privire la ceea ce face la locul de muncă și în timpul liber; pot răspunde la întrebări de
același tip.

Producerea orală 1 2 3

Pot vorbi despre persoana mea, pot descrie familia mea, precum și alte persoane.

Pot descrie locul meu de trai.

Pot relata succint și simplu un eveniment.

Pot descrie studiile făcute, activitatea mea profesională actuală și anterioară.

Pot vorbi în termeni simpli despre timpul meu liber și interesele mele.

Pot vorbi despre activităţile și experienţele personale, de exemplu, despre ultimul week-end, vacanţă

Stategii 1 2 3

Pot să mă adresez unei persoane.

Pot indica interlocutorului când înţeleg.

Pot cere în termeni simpli să mi se repete cele spuse.

Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor, în cadrul unui proiect finanţat de Fondul
naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider, Günther/ North, Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich, Rüegger 2000).
 Obiectivele mele
A se utiliza următoarele simboluri:

Profesorul meu/
Pentru coloanele 1 și 2
Pentru coloana 3

Pot face aceasta în circumstanţe normale
! Acesta este un obiectiv pentru mine


Pot face aceasta bine și cu ușurinţă

altcineva
!! Aceasta este prioritar pentru mine

Eu
Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări, aţi atins probabil Nivelul A2.

Calitate / Mijloace lingvistice 1 2 3

Pot comunica utilizând fraze memorizate și câteva expresii simple.

Pot lega grupuri de cuvinte între ele utilizând cuvinte simple, cum ar fi : “și”, “dar”, “sau”, “fiindcă”.

Pot utiliza corect câteva modele de fraze simple.

Vocabularul meu este suficient pentru a mă descurca în situaţii cotidiene simple.

Exprimarea în scris 1 2 3

Pot scrie o notă concisă sau un mesaj simplu.

Pot descrie un eveniment, de exemplu, o sărbătoare sau un accident, utilizând fraze simple și pot spune ceea ce
s-a întâmplat (unde, când, ce).

Pot descrie aspectele vieţii cotidiene (oamenii, locurile, munca, școala, familia, hobby-urile), utilizând fraze și ex-
presii simple.

Pot da informaţii privind studiile făcute, munca, domeniul de interes și specialitatea mea, completând un chestionar.

Pot să mă prezint pe scurt într-o scrisoare utilizând fraze și expresii simple (familia, școala, munca, hobby-urile).

Pot scrie o scrisoare scurtă, utilizând formulele de adresare, de salut, de mulţumire și pentru a solicita o informaţie.

Pot scrie fraze simple și le pot uni între ele utilizând cuvinte de legătură, cum ar fi : “și”, “însă”, “deoarece”.

Pot utiliza cuvintele necesare pentru a exprima cronologia evenimentelor (“mai întâi”, “apoi”, “mai târziu”, “după”).

Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor, în cadrul unui proiect finanţat de Fondul
naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider, Günther/ North, Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich, Rüegger 2000).
 B1 2
Lista de reperaj pentru autoevaluare
Nivelul
Limba: 3.3

Această listă de reperaj poate fi utilizată pentru autoevaluarea propriilor cunoștinţe (coloana 1) și pentru evaluarea de o terţă persoană
– de exemplu de către profesor/profesoară (coloana 2). Dacă este vorba de deprinderi deocamdată nedobândite, indicaţi importanţa pe
care ele o prezintă pentru învăţare (coloana 3 = obiective).
Rândurile necompletate sunt prevăzute pentru a înscrie și alte capacităţi sau obiectivul/obiectivele important/e pentru învăţare la nivelul
dat.

Obiectivele mele
A se utiliza următoarele simboluri:

Profesorul meu/
Pentru coloanele 1 și 2 Pentru coloana 3

Pot face aceasta în circumstanţe normale ! Acesta este un obiectiv pentru mine


Pot face aceasta bine și cu ușurinţă

altcineva
!! Aceasta este prioritar pentru mine

Eu
Dacă mai mult de 80% din formulări sunt bifate, aţi atins probabil Nivelul B1

Comprehensiunea vorbirii orale 1 2 3

Pot înţelege o conversaţie cotidiană, dacă interlocutorul se exprimă clar, însă uneori sunt nevoit să rog să mi se repete
unele cuvinte sau expresii.

Pot înţelege, de regulă, punctele esenţiale ale unei discuţii de o anumită durată, care se desfășoară în prezenţa mea,
dacă interlocutorii vorbesc deslușit și utilizează un limbaj standard.

Pot înţelege o naraţiune scurtă și pot formula ipoteze privitor la ceea ce va urma.

Pot înţelege punctele principale dintr-un buletin de știri difuzat la radio sau o înregistrare audio simplă pe teme familiare,
dacă debitul este relativ lent și clar.

Pot înţelege punctele principale ale unei emisiuni televizate pe teme cunoscute, dacă debitul este relativ lent și clar.

Pot înţelege directive tehnice simple, de exemplu, instrucţiunile privind utilizarea unui aparat.

Comprehensiunea textului scris 1 2 3

Pot înţelege esenţialul articolelor scurte pe teme actuale sau familiare.

Pot înţelege articolele și interviurile din ziare sau reviste, în care anumite persoane iau atitudine pe teme sau evenimen-
te de actualitate și pot înţelege argumentele esenţiale.

Pot intui sensul anumitor cuvinte necunoscute datorită contextului, ceea ce îmi permite să deduc sensul enunţurilor,
dacă subiectul îmi este familiar.

Pot parcurge cu rapiditate texte scurte (de exemplu, știrile pe scurt) și pot identifica faptele sau informaţiile importante
(de exemplu : cine, ce a făcut și unde).

Pot înţelege informaţiile cele mai importante din broșurile informative, scurte și simple, care reflectă viaţa cotidiană.

Pot înţelege comunicările simple și scrisorile standard redactate, de exemplu, de diverse asociaţii, organisme comer-
ciale sau servicii publice.

Pot înţelege destule în corespondenţa personală în ceea ce privește evenimentele, sentimentele sau voinţele, pentru a
putea întreţine o corespondenţă regulată cu un/o corespondent/ă.

Pot urmări ideile principale ale unei povestiri, dacă ea este bine structurată ; pot identifica episoadele și evenimentele
cele mai importante și înţelege care este semnificaţia lor.

Interacţiunea orală 1 2 3

Pot iniţia, susţine și finaliza o conversaţie faţă în faţă asupra unui subiect familiar sau de interes personal.

Pot participa la o conversaţie sau la o discuţie, dar este posibil să nu fiu întotdeauna înţeles când încerc să formulez
ceea ce aș dori efectiv să spun.

Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor, în cadrul unui proiect finanţat de Fondul
naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider, Günther/ North, Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich, Rüegger 2000).
 A se utiliza următoarele simboluri:

Obiectivele mele
Profesorul meu/
Pentru coloanele 1 și 2 Pentru coloana 3

Pot face aceasta în circumstanţe normale ! Acesta este un obiectiv pentru mine


Pot face aceasta bine și cu ușurinţă !! Aceasta este prioritar pentru mine

altcineva
Eu
Dacă mai mult de 80% din formulări sunt bifate, aţi atins probabil Nivelul B1

Pot face faţă majorităţii situaţiilor care se pot întâmpla, atunci când rezervez un bilet la o agenţie de voiaj sau în
timpul călătoriei.

Pot întreba cum să ajung într-un anumit loc și urma indicaţiile detaliate care mi se dau.

Pot exprima și reacţiona la anumite sentimente, cum ar fi: surpriza, bucuria, tristeţea, curiozitatea și indiferenţa

Pot exprima punctul meu de vedere sau opinia mea personală într-o discuţie cu persoane cunoscute sau prieteni.

Pot exprima cu politeţe acordul sau dezacordul .

Producerea orală 1 2 3

Pot povesti o istorioară.

Pot relata în detaliu o experienţă și descrie sentimentele și reacţiile mele.

Pot descrie un vis, o speranţă sau un scop.

Pot justifica sau explica succint intenţiile, proiectele și actele mele.

Pot relata înlănţuirea faptelor și acţiunilor unei cărţi, unui film și descrie reacţiile mele.

Pot relata de o manieră simplă scurte pasaje ale unui text scris, utilizând cuvintele și structura textului original.

Strategii 1 2 3

Pot repeta parţial cele spuse de interlocutor pentru a fi sigur că ne înţelegem.

Pot cere unei persoane să explice mai clar și mai precis cele spuse.

Pot utiliza un cuvânt simplu cu un sens asemănător, dacă cuvântul potrivit îmi scapă și cere astfel o “corectare”.

Calitate/ Mijloace lingvistice 1 2 3

Pot vorbi pe înţelese, fără prea multe ezitări, însă fac pauze pentru a-mi planifica discursul sau pentru a corecta cele
spuse, în special când vorbesc îndelung și spontan.

Pot transmite o informaţie simplă de primă necesitate și scoate în evidenţă punctul care îmi pare cel mai important.

Posed un vocabular suficient pentru a mă exprima asupra unei game largi de subiecte referitoare la viaţa cotidiană
(de exemplu, familia, timpul liber și domeniul de interes, munca, călătoriile și evenimentele rutiniere), recurgând
uneori la parafraze.

Pot să mă exprim destul de corect în situaţiile cotidiene familiare și previzibile.

Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor, în cadrul unui proiect finanţat de Fondul
naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider, Günther/ North, Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich, Rüegger 2000).
 A se utiliza următoarele simboluri:

Obiectivele mele
Profesorul meu/
Pentru coloanele 1 și 2 Pentru coloana 3

Pot face aceasta în circumstanţe normale ! Acesta este un obiectiv pentru mine


Pot face aceasta bine și cu ușurinţă !! Aceasta este prioritar pentru mine

altcineva
Dacă mai mult de 80% din formulări sunt bifate, aţi atins probabil Nivelul B1

Eu
Exprimarea în scris

Pot scrie un text simplu și coerent, pe diferite teme, ce ţin de domeniul meu de interes, exprimând opiniile și ideile
personale.

Pot redacta texte simple privitor la diferite experienţe și evenimente (de exemplu, despre o călătorie) pentru ziarul
școlii sau pentru alt ziar.

Pot redacta scrisori personale cunoscuţilor și prietenilor mei; pot să le comunic noutăţi despre mine și să le solicit
vești și pot relata diferite evenimente.

Pot povesti într-o scrisoare personală, intriga unei cărţi sau unui film și pot vorbi despre un concert.

Pot să-mi exprim tristeţea, bucuria, interesul, simpatia sau regretul într-o scrisoare.

Pot reacţiona în scris la un anunţ și pot cere informaţii suplimentare sau mai exacte cu privire la un produs (de
exemplu, despre un automobil sau un curs academic).

Pot redacta un fax, un mesaj electronic sau o circulară, pentru a transmite informaţii specifice, simple și scurte,
adresate prietenilor sau colaboratorilor.

Pot redacta CV-ul meu de o manieră simplă și sumară.

Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor, în cadrul unui proiect finanţat de Fondul
naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider, Günther/ North, Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich, Rüegger 2000).
 B2 2
Lista de reperaj pentru autoevaluare
Nivelul
Limba: 3.4

Această listă de reperaj poate fi utilizată pentru autoevaluarea propriilor cunoștinţe (coloana 1) și pentru evaluarea de o terţă persoană
– de exemplu de către profesor/profesoară (coloana 2). Dacă este vorba de deprinderi deocamdată nedobândite, indicaţi importanţa
pe care ele o prezintă pentru învăţare (coloana 3 = obiective).
Rândurile necompletate sunt prevăzute pentru a înscrie și alte capacităţi sau obiectivul/obiectivele important/e pentru învăţare la nivelul
dat.

Obiectivele mele
Profesorul meu/
A se utiliza următoarele simboluri:
Pentru coloanele 1 și 2 Pentru coloana 3

Pot face aceasta în circumstanţe normale ! Acesta este un obiectiv pentru mine

altcineva


Pot face aceasta bine și cu ușurinţă !! Aceasta este prioritar pentru mine

Eu
Dacă mai mult de 80% din formulări sunt bifate, aţi atins probabil Nivelul B2

Comprehensiunea vorbirii orale 1 2 3

Pot înţelege în detaliu ceea ce mi se spune într-o limbă standard, chiar și într-un mediu zgomotos.

Pot înţelege un expozeu sau o prelegere ce ţine de domeniul meu de specialitate și de interes, dacă subiectul îmi
este cunoscut și dacă structura acestora este clară și simplă.

Pot înţelege majoritatea emisiunilor instructive radiofonice, dacă sunt difuzate într-o limbă standard și pot înţelege
dispoziţia, tonul etc., al locutorilor.

Pot înţelege un reportaj, un interviu, un talk-show, și majoritatea filmelor TV, cu condiţia ca ele să fie difuzate într-o
limbă standard și nu într-un dialect al ei.

Pot înţelege punctele principale ale discursurilor complexe asupra unui subiect concret sau abstract formulate în
limba standard; pot înţelege discuţii referitoare la domeniul meu de specialitate.

Pot utiliza pentru a înţelege strategii variate, de exemplu, pot repera punctele principale și verifica nivelul meu de
înţelegere, utilizând indiciile contextuale.

Comprehensiunea textului scris 1 2 3

Pot parcurge repede conţinutul și înţelege importanţa articolelor și rapoartelor privitor la domeniile care mă intere-
sează sau privitor la profesia mea și pot decide dacă merită să le citesc cu atenţie.

Pot citi și înţelege articole și rapoarte privitor la problemele curente în care autorii expun și susţin puncte de vedere
și atitudini specifice.

Pot înţelege în detaliu texte pe teme care ţin de domeniul meu de specialitate și de interes.

Pot înţelege articole specializate care nu ţin de domeniul meu, cu condiţia de a utiliza din când în când un dicţio-
nar.

Pot citi criticile referitoare la conţinutul și aprecierea subiectelor culturale (filme, piese de teatru, cărţi, concerte) și
pot face rezumatul celor mai importante afirmaţii conţinute în ele.

Pot înţelege punctele esenţiale din corespondenţa profesională ce ţine de domeniul meu de specialitate, de studiile
și interesele mele personale.

Pot parcurge repede un manual (de exemplu, asupra unui program de informatică); pot identifica în el și înţelege
explicaţiile necesare pentru soluţionarea unei probleme specifice.

Pot recunoaște motivele care determină acţiunile personajelor și implicaţiile deciziilor lor asupra desfășurării intrigii
într-un text narativ sau dramatic.

Interacţiunea orală 1 2 3

Pot iniţia, susţine și finaliza cu naturaleţe o conversaţie, intervenind și cedând cuvântul la momentul potrivit.

Pot participa la un schimb de informaţii detaliate asupra unor subiecte care ţin de domeniul meu de specialitate și
de interes.

Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor, în cadrul unui proiect finanţat de Fondul
naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider, Günther/ North, Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich, Rüegger 2000).
 Obiectivele mele
Profesorul meu/
A se utiliza următoarele simboluri:
Pentru coloanele 1 și 2 Pentru coloana 3

Pot face aceasta în circumstanţe normale ! Acesta este un obiectiv pentru mine

altcineva


Pot face aceasta bine și cu ușurinţă !! Aceasta este prioritar pentru mine

Eu
Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări sunt bifate, probabil Nivelul B2

Pot exprima emoţii de o intensitate variată și scoate în valoare ceea ce este pentru mine important într-un eveniment
sau o experienţă.

Pot participa activ la o conversaţie de o anumită durată, asupra majorităţii temelor de interes general.

Pot motiva și susţine opiniile mele într-o discuţie apelând la explicaţii, argumente și comentarii.

Pot contribui la desfășurarea unei conversaţii într-un domeniu care îmi este cunoscut, confirmând că înţeleg și în-
curajându-i pe alţii să intervină.

Pot realiza un interviu pregătit în prealabil, pot preciza dacă ceea ce am înţeles este corect și pot relua și aprofunda
răspunsurile interesante.

Producerea orală 1 2 3

Pot face o descriere sau un raport clar și detaliat, pe multiple teme din domeniul meu de interes.

Pot înţelege și rezuma oral scurte extrase dint-un buletin de informaţii, un interviu sau un reportaj în care participanţii
iau atitudini, argumentează și discută.

Pot înţelege și rezuma oral intriga și succesiunea evenimentelor într-un fragment de film sau o piesă de teatru.

Pot construi un raţionament logic și structura în mod coerent ideile.

Pot argumenta punctul meu de vedere referitor la o problemă, expunând avantajele și inconvenientele diverselor
opţiuni.

Pot exprima reflecţiile mele asupra cauzelor, consecinţelor și pot vorbi despre situaţii ipotetice.

Strategii 1 2 3

Pot utiliza îmbinări de cuvinte stabile (de exemplu, “aceasta este o întrebare dificilă”) cu scopul de a câștiga timp
pentru a formula ce am de spus și pentru a menţine cuvântul.

Pot depista greșelile mele obișnuite și monitoriza în mod conștient discursul meu pentru a le corecta.

Pot, de regulă, să-mi corectez greșelile și lapsusurile atunci când îmi dau seama de ele sau când acestea cauzează
neînţelegeri.

Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor, în cadrul unui proiect finanţat de Fondul
naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider, Günther/ North, Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich, Rüegger 2000).
 A se utiliza următoarele simboluri:

meu/altcineva
Pentru coloanele 1 și 2 Pentru coloana 3

Obiectivele
Profesorul

Pot face aceasta în circumstanţe normale ! Acesta este un obiectiv pentru mine


Pot face aceasta bine și cu ușurinţă !! Aceasta este prioritar pentru mine

mele
Eu
Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări sunt bifate, probabil Nivelul B2

Calitate/ Mijloace lingvistice 1 2 3

Pot vorbi relativ îndelung, având un debit destul de uniform; chiar dacă ezit în căutarea unei structuri sau a unui
cuvânt, pauzele lungi sunt foarte rare.

Pot transmite o informaţie detaliată cu fiabilitate.

Posed un vocabular destul de amplu pentru a mă exprima în domeniile mele de interes și asupra majorităţii sub-
iectelor de interes general.

Pot comunica suficient de corect și îmi pot corecta erorile dacă au cauzat neînţelegeri.

Exprimarea în scris 1 2 3

Pot scrie texte clare și detaliate, pe diferite subiecte ce ţin de domeniile mele de interes sub formă de compunere,
raport sau expunere.

Pot rezuma articole pe teme de interes general.

Pot rezuma informaţii din diferite surse și mass-media.

Pot expune o temă sub formă de compunere sau de scrisoare la redacţie și pot prezenta argumente în favoarea
sau defavoarea unei opinii.

Pot dezvolta un argument cu coerenţă, sub formă de compunere sau de raport menţionând punctele esenţiale și
aducând informaţii care susţin argumentarea mea.

Pot scrie cu ușurinţă despre fapte, experienţe reale sau fictive, aducând destule detalii.

Pot scrie o analiză scurtă de film sau de carte.

Pot exprima, într-o scrisoare personală, diferite sentimente și atitudini, pot povesti ultimele noutăţi și preciza ceea
ce este important pentru mine într-un eveniment specific.

Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor, în cadrul unui proiect finanţat de Fondul
naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider, Günther/ North, Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich, Rüegger 2000).
 C1 2
Lista de reperaj pentru autoevaluare
Nivelul
Limba : 3.5

Această listă de reperaj poate fi utilizată pentru autoevaluarea propriilor cunoștinţe (coloana 1) și pentru evaluarea de o terţă persoană
– de exemplu de către profesor/profesoară (coloana 2). Dacă este vorba de deprinderi deocamdată nedobândite, indicaţi importanţa pe
care ele o prezintă pentru învăţare (coloana 3 = obiective).
Rândurile necompletate sunt prevăzute pentru a înscrie și alte capacităţi sau obiectivul/obiectivele important/e pentru învăţare la nivelul
dat.

A se utiliza următoarele simboluri:

meu/altcineva
Pentru coloanele 1 și 2 Pentru coloana 3

Obiectivele
Profesorul

Pot face aceasta în circumstanţe normale ! Acesta este un obiectiv pentru mine


Pot face aceasta bine și cu ușurinţă !! Aceasta este prioritar pentru mine

mele
Eu
Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări, aţi atins probabil Nivelul C1.

Comprehensiunea vorbirii orale 1 2 3

Pot înţelege o intervenţie sau o conversaţie îndelungată, chiar dacă nu este clar structurată și relaţiile între idei nu
sunt expuse în mod explicit.

Pot înţelege o gamă largă de expresii idiomatice și de turnuri de fraze curente și pot recunoaște schimbările regi-
strului limbii și tonului.

Pot sesiza informaţiile specifice din anunţurile publice, chiar dacă transmisiunea este de calitate proastă, de exem-
plu, la gară sau în timpul unei manifestări sportive.

Pot înţelege o informaţie tehnică complexă, cum ar fi instrucţiunile cu privire la utilizarea unor aparate sau cu privi-
tor la caracteristicile unui produs sau serviciu care îmi sunt cunoscute.

Pot înţelege o conferinţă, un expozeu sau un raport în cadrul activităţii mele profesionale sau domeniului de inte-
res știinţific, chiar dacă ele sunt complexe din punct de vedere al conţinutului și al formulării lingvistice.

Pot înţelege un film, fără prea mare efort, chiar dacă conţine un număr considerabil de argouri și expresii idioma-
tice.

Comprehensiunea textului scris 1 2 3

Pot înţelege și rezuma oral texte complicate destul de lungi.

Pot înţelege rapoarte detaliate, analize și comentarii, în care sunt expuse opinii, puncte de vedere și relaţiile dintre
idei.

Pot extrage informaţii, idei și opinii din texte cu un înalt grad de specializare în domeniul meu de competenţă (de
exemplu, din rapoarte știinţifice).

Pot înţelege instrucţiuni și indicaţii complexe destul de lungi, de exemplu, privitor la utilizarea unui nou aparat, chiar
dacă ele nu ţin de specialitatea și domeniul meu de interes, cu condiţia de a avea suficient timp pentru a le citi.

Pot înţelege toate tipurile de corespondenţă, consultând din când în când dicţionarul.

Pot înţelege cu ușurinţă textele literare contemporane.

Pot înţelege sensurile implicite, ideile și relaţiile dintre idei ale unui text literar, făcând abstracţie de intriga naraţiu-
nii.

Pot identifica contextul social, politic sau istoric al unei opere literare.

Interacţiunea orală 1 2 3

Pot participa activ la discuţii, chiar și foarte animate, între locutori nativi.

Pot vorbi fluent, corect și eficient pe o gamă largă de teme generale, profesionale sau știinţifice.

Pot utiliza limba cu supleţe și eficienţă în scopuri sociale, inclusiv pentru a exprima un sentiment, pentru a face o
aluzie sau a glumi.

Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor, în cadrul unui proiect finanţat de Fondul
naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider, Günther/ North, Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich, Rüegger 2000).
 Obiectivele mele
Profesorul meu/
A se utiliza următoarele simboluri:
Pentru coloanele 1 și 2 Pentru coloana 3

Pot face aceasta în circumstanţe normale ! Acesta este un obiectiv pentru mine

altcineva


Pot face aceasta bine și cu ușurinţă !! Aceasta este prioritar pentru mine

Eu
Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări, aţi atins probabil Nivelul C1.

Pot să-mi exprim ideile și opiniile cu precizie și claritate în cursul unei discuţii; pot argumenta de o manieră persua-
zivă și reacţiona în mod adecvat la un raţionament complex.

Producerea orală 1 2 3

Pot expune clar și în detaliu subiecte complexe.

Pot rezuma oral un text lung și complex.

Pot expune sau descrie ceva în detaliu, integrând punctele tematice, dezvoltând anumite aspecte specifice și fina-
lizând intervenţia mea în un mod adecvat.

Pot face o prezentare clară și structurată asupra unui subiect care ţine de domeniul meu de specialitate și de inte-
res, îndepărtându-mă, dacă e necesar, de textul pregătit și răspunzând spontan la întrebările ascultătorilor.

Strategii 1 2 3

Pot utiliza cu fluenţă un evantai de expresii adecvate pentru a prefaţa intervenţia mea într-o discuţie sau când doresc
să câștig timp pentru a medita și a menţine discursul.

Pot face cu abilitate o legătură între intervenţia mea și intervenţia altor interlocutori.

Pot înlocui un cuvânt care îmi scapă cu un cuvânt asemănător, fără a împiedica comprehensiunea.

Calitate/ Mijloace lingvistice 1 2 3

Pot să mă exprim cu fluenţă și spontaneitate, aproape fără efort; doar un subiect dificil și abstract ar putea împiedica
debitul natural al discursului meu.

Pot să mă exprim de o manieră clară, foarte curgătoare și bine structurată; dispun de suficiente mijloace pentru a ex-
pune ceea ce aș vrea să spun, producând un text coerent atât din punct de vedere al conţinutului cât și al formei.

Posed un vocabular destul de vast pentru a completa un gol de exprimare cu o parafrază; mi se întâmplă rar să mă
văd obligat să caut în mod evident un cuvânt sau să renunţ să exprim exact ceea ce doresc să spun.

Pot menţine un înalt nivel de corectitudine gramaticală; erorile sunt rare și practic inobservabile.

Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor, în cadrul unui proiect finanţat de Fondul
naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider, Günther/ North, Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich, Rüegger 2000).
 A se utiliza următoarele simboluri:

meu/altcineva
Pentru coloanele 1 și 2 Pentru coloana 3

Obiectivele
Profesorul

Pot face aceasta în circumstanţe normale ! Acesta este un obiectiv pentru mine


Pot face aceasta bine și cu ușurinţă !! Aceasta este prioritar pentru mine

mele
Eu
Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări, aţi atins probabil Nivelul C1.

Exprimarea în scris 1 2 3

Pot să mă exprim clar și citeţ asupra unei game varietate de subiecte de interes profesional sau general.

Pot prezenta un subiect complex de o manieră clară și bine structurată și pot scoate în evidenţă punctele esenţiale
(de exemplu, într-un raport de serviciu sau o compunere).

Pot comenta un subiect sau un eveniment, expunând diferite puncte de vedere, subliniind ideile principale și ilu-
strându-mi raţionamentul prin exemple detaliate.

Pot reuni informaţiile extrase din diferite surse și le pot rezuma coerent în scris.

Pot face o descriere detaliată a sentimentelor, experienţelor și evenimentelor în corespondenţa personală.

Pot redacta corect scrisori oficiale, cum ar fi, de exemplu, o reclamaţie sau pentru a lua atitudine în favoarea sau
defavoarea unui punct de vedere.

Pot scrie texte care dovedesc un înalt grad de corectitudine gramaticală și pot adapta vocabularul și stilul meu în
funcţie de destinatar, de genul de text și subiectul abordat.

Pot selecta, în scrierile mele, stilul adecvat cititorului cărui sunt adresate.

Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor, în cadrul unui proiect finanţat de Fondul
naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider, Günther/ North, Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich, Rüegger 2000).
 C2 2
Lista de reperaj pentru autoevaluare
Nivelul
Limba: 3.6

Această listă de reperaj poate fi utilizată pentru autoevaluarea propriilor cunoștinţe (coloana 1) și pentru evaluarea de o terţă persoană
– de exemplu de către profesor/profesoară (coloana 2). Dacă este vorba de deprinderi deocamdată nedobândite, indicaţi importanţa pe
care ele o prezintă pentru învăţare (coloana 3 = obiective).
Rândurile necompletate sunt prevăzute pentru a înscrie și alte capacităţi sau obiectivul/obiectivele important/e pentru învăţare la nivelul
dat.

Obiectivele mele
Profesorul meu/
A se utiliza următoarele simboluri:
Pentru coloanele 1 și 2 Pentru coloana 3

Pot face aceasta în circumstanţe normale ! Acesta este un obiectiv pentru mine

altcineva


Pot face aceasta bine și cu ușurinţă !! Aceasta este prioritar pentru mine

Eu
Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări, aţi atins probabil Nivelul C2.

Comprehensiunea vorbirii orale 1 2 3

Pot înţelege fără efort orice mesaj oral pe viu sau difuzat de mediile de informare (radio, TV ), chiar cănd se vorbește
repede. Am nevoie doar de puţin timp pentru a mă obișnui cu un accent specific.

Comprehensiunea textului scris 1 2 3

Pot sesiza sensul jocurilor de cuvinte și înţelege corect un text al cărui sens nu este explicit (de exemplu, ironia,
satira).

Pot înţelege texte scrise într-un registru familiar, conţinând un număr considerabil de expresii idiomatice sau argouri.

Pot înţelege directivele, îndrumarele, regulamentele și conţinutul unor contracte, chiar dacă se referă la domenii
necunoscute.

Pot înţelege texte literare clasice și contemporane de diferite genuri (poezie, proză, drame).

Pot înţelege texte variate, cum ar fi : cronicile literare sau comentariile satirice în care multe informaţii sunt exprimate
în mod indirect și ambiguu și care conţin aprecieri implicite.

Pot distinge mijloacele stilistice cele mai variate (jocuri de cuvinte, metafore, conotaţii, simboluri, ambiguitate) și pot
aprecia funcţia lor în text.

Interacţiunea orală 1 2 3

Pot participa fără efort la orice fel de conversaţie sau discuţie cu locutori nativi.

Producerea orală 1 2 3

Pot înţelege și rezuma oral informaţiile extrase din diverse surse, reproducând argumentele și conţinuturile faptice
într-o prezentare clară și coerentă.

Pot expune cu o mare supleţe anumite concepte și puncte de vedere pentru a menţiona sau a diferenţia informaţiile
și a elimina ambiguităţile.

Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor, în cadrul unui proiect finanţat de Fondul
naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider, Günther/ North, Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich, Rüegger 2000).
 A se utiliza următoarele simboluri:

meu/altcineva
Pentru coloanele 1 și 2 Pentru coloana 3

Obiectivele
Profesorul

Pot face aceasta în circumstanţe normale ! Acesta este un obiectiv pentru mine


Pot face aceasta bine și cu ușurinţă !! Aceasta este prioritar pentru mine

mele
Eu
Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări, aţi atins probabil Nivelul C2.

Strategii 1 2 3

Pot, în caz de dificultate, relua și reformula discursul meu cu o atare abilitate, încât interlocutorul nici măcar nu-și
dă seama.

Calitate / Mijloace lingvistice 1 2 3

Pot să mă exprim cu naturaleţe și fără efort. Uneori mă văd obligat să meditez puţin pentru a găsi cuvintele potri-
vite.

Pot exprima cu precizie nuanţe de sens destul de fine, utilizând cu corectitudine o gamă largă de mijloace de expri-
mare pentru a preciza afirmaţiile mele și a explicita în ce măsură acel sau alt lucru este valabil.

Pot utiliza expresiile idiomatice și îmbinările de cuvinte stabile cu semnificaţiile lor primare și derivate.

Pot să mă exprim corect din punct de vedere gramatical, chiar și atunci când utilizez mijloace de exprimare comple-
xe, iar atenţia îmi este sustrasă.

Exprimarea în scris 1 2 3

Pot scrie rapoarte și articole bine structurate și lizibile pe teme complexe.

Pot expune, într-un raport sau un eseu, un subiect pe care l-am studiat; pot rezuma opiniile altor persoane, pot
prezenta informaţii și fapte detaliate și le pot comenta.

Pot scrie un comentariu clar și bine structurat referitor la un document de lucru sau un proiect și pot justifica opinia
mea.

Pot scrie o critică referitoare la un eveniment cultural (film, muzică, teatru, literatură, radio, televiziune).

Pot rezuma în scris texte faptice sau literare.

Pot scrie naraţiuni despre anumite evenimente utilizând un stil clar și adecvat genului ales.

Pot redacta o scrisoare oficială, chiar destul de complexă, de o manieră clară și bine structurată utilizând un stil
adecvat (de exemplu, o plângere, o cerere, o ofertă adresată autorităţilor, instanţelor superioare sau clienţilor).

Pot să mă exprim în scrisorile mele de o manieră ironică, ambiguă sau umoristică, făcând acest lucru în mod in-
tenţionat.

Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor, în cadrul unui proiect finanţat de Fondul
naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider, Günther/ North, Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich, Rüegger 2000).
 Com. 1036. Tirajul 1500
Firma editorial-poligrafică “Tipografia Centrală”,
MD-2068, Chișinău, str. Florilor, 1, tel. 43-03-60, 49-31-46
Ministerul Culturii al Republicii Moldova, Direcţia Edituri, Poligrafie și Aprovizionare cu Cărţi

Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor, în cadrul unui proiect finanţat de Fondul
naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider, Günther/ North, Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich, Rüegger 2000).