Sunteți pe pagina 1din 39

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” GALATI

PSIHOLOGIA
EDUCAŢIEI

Lector univ. Dr.


CRISTINA – CORINA ŞTIR

- 2008 -
CUNOAŞTEREA ŞI CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ
A PERSONALITĂŢII

------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Obiective:
La finalul acestui capitol studenţii vor fi capabili să:
• definească corect noţiunile psihologice utilizate;
• explice modul în care interrelaţionează şi se interinfluenţează componentele
psihologice ale personalitătii;
• argumenteze rolul şi importanţa fiecărei componente psihologice în ansamblul
sistemului de personalitate;
• explice modul cum se formează, dezvoltă şi educă fiecare dintre
componentele psihologice ale personalităţii;
• explice cum pot fi cunoscute trăsăturile psihice de personalitate;
• identifice principalii factori care pot distorsiona rezultatele activităţii de
cunoaştere psihologică a elevului.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. 1. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA PERSONALITĂŢII

3. 1. 1. Conceptul de personalitate
Etimologic, termenul „personalitate” derivă din latinescul persona care, în
terminologia teatrului antic, însemna masca actorului. Mai târziu, semnificaţia
termenului s-a extins la rolul jucat de actor pe scenă, iar în final la om.
În accepţiunea simţului comun, personalitatea face referire la individul de
excepţie, la persoana creativă pe plan social şi cultural, punct de vedere care nu este
însă pe deplin acceptat de ştiinţa psihologiei. Pentru psihologia ştiinţifică,
personalitatea reprezintă o calitate pe care o poate dobândi virtual orice individ
uman, într-o anumită etapă a dezvoltării sale, şi anume în perioada adolescenţei
avansate, şi care întruneşte anumite caracteristici definitorii. Conceptul de
personalitate reprezintă un integrator semantic superior, un concept de maximă
generalitate, atributul de personalitate fiind specific uman. În psihologie, noţiunea de
personalitate reprezintă un construct ştiinţific elaborat prin abstractizare, cu ajutorul
căruia se realizează descrierea, explicarea şi înţelegerea omului concret şi a
modalităţilor sale de conduită în situaţii diferite de viaţă şi de activitate.
Unii autori consideră că, în linii mari, istoria psihologiei reprezintă însăşi istoria
răspunsului la întrebarea „ce este personalitatea?” Acest lucru a făcut ca numărul
definiţiilor date personalităţii, ca şi numărul teoriilor explicative referitoare la aceasta
să fie unul impresionant. Pentru exemplificare, cităm doar câteva dintre aceste
definiţii, mai reprezentative:
- personalitatea reprezintă „îmbinarea unitară şi nerepetitivă a însuşirilor psihice
care caracterizează mai pregnant şi cu un grad mai mare de stabilitate omul concret
şi modalităţile sale de conduită” (Al. Roşca, 1976);
- personalitatea reprezintă „organizarea dinamică în cadrul individului a acelor
sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic” (G.
Allport, 1981);
- personalitatea este „elementul stabil al unei conduitei unei persoane, modul său
obişnuit de a fi, ceea ce o diferenţiază de alte persoane” (N. Sillamy, 1965).
Se observă că, fiecare dintre definiţiile de mai sus subliniază fie aspectul de
unicitate, de irepetabilitate al personalităţii, fie pe cele de unitate, de organizare
dinamică şi de stabilitate ale acesteia. Sub aspect structural, personalitatea
reprezintă un ansamblu de trăsături fizice, fiziologice, psihologice şi psihosociale
(cognitive, afective, volitive, temperamentale, caracteriale, aptitudinale,
motivaţionale, atitudinale, creative etc.), care asigură adaptarea unică şi nuanţată a
individului la mediul său. Definiţia subliniază faptul că principala funcţie a
personalităţii este funcţia de adaptare la solicitările mediului social.

3. 1. 2. Sensurile conceptului de personalitate


Conceptul de personalitate este folosit atât în limbajul curent, cât şi în literatura
de specialitate cu sensuri diferite, două dintre acestea fiind mai des utilizate: sensul
psihologic şi sensul valoric (discriminativ). Primul dintre ele se referă la faptul că
orice om normal este sau poate fi o personalitate deoarece reprezintă o unicitate, o
individualitate irepetabilă. Unicitatea personalităţii nu exclude însă exsitenţa unor
asemănări posibile între oameni datorate apartenenţei la acelaşi mediu social şi
cultural, însuşirii aceloraşi modele culturale, valori sociale, obiceiuri, limbă şi tradiţii
sau apartenenţei la aceeaşi categorie de vârstă. Toate acestea fac ca unii oameni să
se şi asemene între ei. În cazul sensului psihologic, sfera de cuprindere a
conceptului de personalitate este foarte largă, excepţia fiind nou-născutul care
reprezintă mai degrabă un individ biologic, „un candidat” la umanitate, adică la
dobândirea atributului de personalitate, dar nu o personalitate propriu-zisă. Sub
aspect valoric, sunt considerate personalităţi doar persoanele creative pe plan social
şi cultural, adică acei oameni pe care performanţele socio-profesionale deosebite
obţinute i-au ridicat la rangul de valoare socială. Din acest punct de vedere există
personalităţi valorice ştiinţifice, culturale, artistice, politice, sportive, militare,
ecleziastice etc. În cazul sensului valoric, sfera conceptului de personalitate se
restrânge semnificativ.

3. 1. 3. Personalitatea ca sistem
Personalitatea trebuie înţeleasă ca un sistem bio-psiho-sociocultural
hipercomplex, autoorganizator şi autoreglator, aflat în relaţii de interacţiune cu mediul
extern. Diferitele subsisteme componente ale personalităţii (cognitiv, afectiv,
motivaţional, volitiv, temperamental, caracterial, aptitudinal etc.) interacţionează între
ele, importantă fiind însă înţelegerea interdependenţelor din cadrul sistemului, cu
toate particularităţile şi legităţile lui ireductibile. La rândul lui, sistemul de
personalitate devine subsistem în raport cu macrosistemul sociocultural căruia îi
aparţine, importantă fiind cunoaşterea modului în care personalitatea interacţionează
cu mediul extern (sociocultural, educaţional, familial, profesional, natural etc.).
Teoriile dinamice promovate de psihologia dezvoltării consideră că
personalitatea este şi un sistem dinamic-evolutiv, deoarece însuşirile şi structurile
psihice de personalitate au un caracter transformativ şi modificabil, ceea ce face ca
personalitatea să prezinte trăsături distincte în diferitele sale etape de vârstă. Astfel,
pentru a putea cunoaşte personalitatea trebuiesc identificate acele legităţi care
permit descrierea, explicarea şi înţelegerea dinamicii generale a organizării psihice şi
psihosociale a personalităţii de-a lungul timpului, împreună cu posibilitatea de
previziune a comportamentelor şi acţiunilor acesteia. Prin raportare la factorul timp,
în evoluţia personalităţii în plan ontogenetic distingem trei mari etape:
1. etapa ascendentă (0 - 20/25 ani) caracterizată prin formarea, dezvoltarea şi
maturizarea proceselor, funcţiilor şi însuşirilor psihice, a tuturor componentelor
sistemului psihic (cognitive, afective, motivaţionale, volitive, caracteriale, aptitudinale,
creative etc.). În această etapă transformările psihice sunt intense;
2. etapa optimului funcţional (20/25 - 65 ani) când ritmul dezvoltării psihice
propriu-zise încetineşte considerabil, iar structurile psihice anterior constituite acum
se vor perfecţiona şi consolida. Acum are loc îmbogăţirea experienţei individuale de
viaţă, valorificarea potenţialului informaţional şi aptitudinal dobândit, personalitatea
funcţionând la cotele sale valorice cele mai înalte;
3. etapa regresivă, descendentă (după 65 ani) caracterizată prin încetarea
dezvoltării, prin apariţia de dezorganizări şi de efecte involutive, la început la nivel
biologic, inclusiv la nivelul creierului, iar apoi şi la nivel psihologic, comportamental.

3. 1. 4. Formarea şi dezvoltarea personalităţii


Personalitatea nu este un dat înnăscut, astfel că la naştere copilul nu este o
personalitate, ci doar un „candidat” la umanitate şi la dobândirea atributului de
personalitate. Procesul de formare al personalităţii este unul îndelungat şi complex,
care începe imediat după naştere şi continuă pe parcursul vârstelor copilăriei,
preadolescenţei şi adolescenţei, astfel că, la finalul acesteia, adică în adolescenţa
avansată (până la 20-25 ani) structurile psihice de personalitate se stabilizează,
personalitatea definitivându-se în coordonatele şi componentele sale esenţiale.
Personalitatea se constituie şi se dezvoltă în ontogeneză, în contextul relaţiilor
sociale şi interpersonale cu mediul socio-cultural, şi a influenţelor educaţionale şi
culturale care acţionează asupra ei. Acest fapt presupune însuşirea de către individ a
limbii şi culturii, interiorizarea şi asimilarea modelelor comportamentale, a normelor şi
valorilor socio-culturale prin educaţie, autoeducaţie şi învăţare, personalitatea fiind
aşadar un produs socio-cultural. Deşi personalitatea este un produs social, ea nu
este însă o simplă amprentă, rezultat imediat, direct şi brut al mediului social.
Persoana umană nu se constituie printr-un simplu efect de „amprentă” al relaţiilor
sociale. Aceasta deoarece întotdeauna influenţele (stimulările, cerinţele,
solicitările) externe acţionează prin intermediul condiţiilor interne ale
persoanei.
Prin „condiţii interne” înţelegem:
a) datele de ordin biologic, adică echipamentul nativ, transmis genetic care
controlează constituţia somatică, tipul de sistem nervos (de activitate nervoasă
superioară) şi graţie lui temperamentul, precum şi predispoziţiile native care stau la
baza aptitudinilor şi a altor însuşiri psihice de personalitate;
b) datele de ordin psihologic, adică procesele şi structurile psihice constituite în
ontogeneză, cum ar fi: sentimente şi pasiuni, atitudini şi aspiraţii, interese şi idealuri,
motivaţii superioare şi convingeri, procese cognitiv-intelectuale şi reglatorii etc. Toate
acestea s-au format ca prin interacţiunea dintre factorii interni şi condiţiile externe,
fiind rezultatul interiorizării cerinţelor şi influenţelor externe.
Formarea şi dezvoltarea personalităţii, devenirea ei se realizează printr-un
proces îndelungat, complex, multifazic şi pluridimensional, la care contribuie factorii
ereditari (genetici), cei de mediu (familiali, sociali, culturali, economici, şcolari,
profesionali, istoric, natural, geografic etc.), precum şi factorii educaţionali (educaţia
şi autoeducaţia). Ereditatea, mediul şi educaţia sunt factorii modelatori ai
personalităţii, fiecare intervenind în ponderi şi cu intensităţi diferite în formarea şi
dezvoltarea acesteia. Dacă la vârstele mici personalitatea se construieşte şi se
dezvoltă, mai ales, sub influenţa cerinţelor şi solicitărilor externe venite în principal
din partea familiei şi a şcolii, prin acţiune repetată, aceste cerinţe externe sunt treptat
asimilate, interiorizate şi transformate în cerinţe interne. La un moment dat, în
procesul de dezvoltare a personalităţii, asistăm la un echilibru între cerinţele externe
şi cele interne pentru ca într-o etapă următoare, şi anume la persoana adultă,
matură, cerinţele interne să ocupe un rol predominant în procesul de formare şi
dezvoltare a personalităţii. Persoana poate deveni astfel propriul ei educator la un
anumit nivel de maturitate psihologică, şi anume, atunci când cerinţele externe au
fost interiorizate şi transformate în cerinţe proprii faţă de sine însăşi (D. Vrabie,
1966). Aşadar, personalitatea este nu numai produsul, creaţia societăţii, culturii şi a
educaţiei primite, ci şi propriul său creator deoarece ea este determinată, dar se şi
autodetermină, este educată dar se şi poate autoeduca, este creată, dar se şi
autocreează.

3. 1. 5. Structura personalităţii
Din punct de vedere structural, personalitatea poate fi înţeleasă ca o „constelaţie
de trăsături” (P. Guilford) sau, mai corect, ca un sistem de trăsături. În limba engleză
există peste 17000 de cuvinte care desemnează trăsături de personalitate, dintre
care marea lor majoritate sunt trăsături de afectivitate (G. Allport, 1990). Totuşi,
personalitatea nu se reduce la o simplă însumare de trăsături psihice. Sub aspectul
organizării sale interne, personalitatea este o structură ierarhică ale cărei
componente psihice sunt diferenţiate calitativ. Organizarea internă a personalităţii
este de tip plurinivelar, existând trăsături bazale, trăsături intermediare şi trăsături
superioare, supraordonate, între care pot exista diferenţieri genetice (trăsături/niveluri
înnăscute, primare şi dobândite, secundare) şi funcţionale (niveluri/trăsături inferioare
şi superioare).
Trăsăturile de personalitate constituie însuşiri sau manifestări durabile şi
stabile ale persoanei în situaţii şi contexte diferite, care se reflectă direct în
comportamentele observabile ale acesteia. Trăsătura psihică reprezintă „o însuşire
sau o particularitate relativ stabilă a unei persoane sau a unui proces psihic; pe plan
comportamental o trăsătură este indicată de predispoziţia de a răspunde în acelaşi
fel la o varietate de stimuli” (I. Radu, 1991). De exemplu, dacă perseverenţa
reprezintă un mod relativ constant de comportare a unei persoane în activităţi şi în
situaţii diferite, o manifestare care apare la ea în majoritatea situaţiilor de viaţă,
aşadar în mod invariabil, durabil şi stabil, putem afirma că perseverenţa este într-
adevăr o trăsătură de personalitate a acelei persoane.
Trăsăturile de personalitate arată că dincolo de aparenta variabilitate situaţională
a conduitelor persoanei, există anumiţi invarianţi situaţionali, anumite constante
comportamentale care sunt tocmai trăsăturile. Acestea dau consistenţă internă
personalităţii deoarece semnifică stabilitatea ei comportamentală. În contextul
personalităţii, trăsăturile sunt noţiuni descriptive, care în practică au însă o valoare
explicativă şi predictivă deoarece pe baza lor putem descrie si explica
comportamentele actuale si anticipa pe cele viitoare ale unei persoane în situaţii
relativ asemănătoare.
Pentru a cunoaşte trăsaturile de personaliate ale unui subiect trebuie să pornim
de la observarea, pe o perioadă îndelungată, a comportamentelor acesteia în situaţii
diferite, grupând apoi diversitatea comportamentelor constatate în categorii distincte
şi asociindu-le anumite etichete verbale (harnic, altruist, generos, tolerant etc.).
Holban (1971) consideră că simpla inventariere analitică a trăsăturilor de
personalitate nu ne spune însă mare lucru despre o persoană, personalitatea nefiind
o simplă însumare de trăsături psihice. Importantă este surprinderea structurii, a
configuraţiei sale interne, adică a modului în care aceste trăsături se
interrelaţionează şi se influenţează reciproc, fapt care ar permite o predicţie corectă a
conduitelor individului. Ierarhizarea şi interdependenţa trăsăturilor de personalitate
face ca trăsăturile supraordonate să susţină sau să inhibe manifestarea altor trăsături
subordonate. Astfel, psihologul american G. Allport (1981) consideră că trăsăturile de
personalitate pot fi de trei tipuri:
- cele mai semnificative sunt trăsăturile cardinale (2-3) care descriu cel mai bine
persoana, fiind prezente în conduita acesteia în mod stabil şi durabil; ele reprezintă
un fel de „dominantă” a personalităţii care subordonează şi influenţează toate
celelalte trăsături şi orientează întregul sistem al reacţiilor şi comportamentelor
individului;
- urmează trăsăturile principale (10-15), care sunt cele pe care persoana le poate
recunoaşte la sine şi care sunt prezente, de asemenea, în conduitele acesteia în
mod constant şi stabil;
- cele mai puţin importante sau practic neimportante sunt trăsăturile secundare şi
de fond (de ordinul zecilor sau chiar sutelor) care reprezintă, de fapt, manifestări
accidentale, situaţionale, ocazionale şi întâmplătoare ale persoanei.
În cadrul sistemului trăsăturilor de personalitate trebuie identificată trăsătura sau
trăsăturile cardinale, adică acele însuşiri „pivot” prin care se exprimă cel mai
pregnant personalitatea individului. În explicarea conduitei unei persoane, trăsătura
„pivot” este cea care are o valoare centrală, ea fiind o dominantă psihică în structura
personalităţii. Apoi, trebuiesc identificate trăsăturile centrale, de asemenea
semnificative pentru cunoaşterea persoanei, precum şi modul în care acestea
interacţionează şi se interinfluenţează cu cele cardinale.
Acelaşi G. Allport considera ca personalitatea se defineşte prin existenţa a două
categorii de trăsături: cele individuale, care sunt unice şi specifice unei persoane şi
pe care le numeşte „dispoziţii personale” şi cele comune, generale, caracteristice
unui număr mare de oameni, deoarece ele reflectă valori sociale şi rezultă din
conformarea şi interiorizarea normelor morale şi social-culturale. Prin urmare,
personalitatea reprezintă unitatea dintre trăsăturile individuale (unice), particulare
(tipice unui grup, categorii de oamenii) şi cele general umane, modul de îmbinare al
acestora conferind personalităţii unicitate şi irepetabilitate. Astfel, generalul
personalităţii nu există decât transpus în forme individuale. M. Golu (2002)
consideră că organizarea comportamentului individual se realizează după legi proprii
astfel că nu este nevoie să studiem fiecare caz particular în parte pentru a evidenţia
existenţa unor regularităţi legice ale comportamentului individual. Aceste regularităţi
legice caracterizează fiecare comportament individual şi pot fi deduse dintr-o
cunoaştere aprofundată a individului şi a modurilor sale de reacţie în situaţii diferite.
Cu cât cunoaştem mai bine o persoană, cu atât putem formula aşteptări mai realiste
şi emite predicţii mai corecte faţă de modul său de a se comporta, pentru aceasta
nefiind neapărat nevoie de o cunoaştere a omului în general. Spre deosebire de
regularităţile legice care sunt caracteristice fiecărui comportament individual, legităţile
statistice sunt un rezultat al măsurătorilor statistice realizate pe eşantioane mari şi
reprezentative din populaţia generală. Astfel, cunoaşterea psihologică a personalităţii
presupune raportarea ei la trei tipuri de norme: la normelele generale (deoarece
fiecare om este la fel ca toţi ceilalţi oameni), la normelele grupale, interindividuale
(deoarece fiecare om este la fel ca unii oameni) şi la normele individuale (deoarece
fiecare om este unic) (Murray şi Schneider, 1974).
Psihologia educaţiei abordează personalitatea sub aspectul posibilităţilor ei de
dezvoltare şi de educare. Chiar şi atunci când ne propunem să dezvoltăm anumite
funcţii sau însuşiri psihice distincte ale persoanei (aptitudinile, creativitatea,
trăsăturile ei pozitive de caracter etc.), acţiunea instructiv-educativă trebuie să
vizeze nu numai aceste aspecte distincte, ci întreaga personalitate în care acestea
sunt implicate ca dimensiuni integratoare. Dimensiunile cardinale integratoare numite
şi laturi, componente psihologice, subsisteme sau însuşiri psihice ale personalităţii
sunt temperamentul, caracterul, aptitudinile şi creativitatea.

3. 2. TEMPERAMENTUL – SUBSISTEMUL DINAMICO - ENERGETIC


AL PERSONALITĂŢII

3. 2. 1. Noţiunea de temperament
Temperamentul se defineşte prin:
a) nivelul energetic al acţiunii, adică prin modul de acumulare şi de descărcare al
energiei în activităţile desfăşurate de subiect, practice şi/sau intelectuale (energic,
exploziv, rezistent, expansiv – lipsit de energie, oboseşte uşor etc.);
b) dinamica acţiunii, adică ritmul, tempoul desfăşurării activităţiilor (rapid-lent);
c) ritmul şi viteza reacţiilor şi a trăirilor afective, exprimate prin modificările accelerate
sau încetinite, precum şi prin regularitatea acestora;
d) impulsivitatea, adică modalitatea de răspuns la anumite solicitări (brusc, sacadat,
domol, lent);
e) adâncimea şi tăria proceselor psihice, îndeosebi a celor senzoriale şi afective,
ecoul şi rezonanţa lor în interioritatea personanei;
f) capacitatea de adaptare la situaţii noi (uşoară/dificilă);
g) expresivitatea, manifestată în intonaţia vorbirii, debitul şi viteza limbajului,
expresiile emoţionale, în mişcările şi acţiunile voluntare.
Temperamentul reprezintă aspectul sau subsistemul dinamico-energetic al
personalităţii.

3. 2. 2. Tipurile temperamentale
Tipurile temperamentale clasice au fost descrise încă din antichitate de către
medicul grec Hypocrate care, pe baza observării şi înregistrării faptelor de conduită
întâlnite în viaţa cotidiană clasifică oamenii în patru tipuri temperamentale: sangvinic,
coleric, flegmatic şi melancolic. Această clasificare este valabilă şi astăzi, cu excepţia
explicaţiei oferite de Hipocrate cu privire la determinarea temperamentelor, care este
nevalidă, neştiiţifică. Prezentăm mai jos profilurile psihologice ale celor patru
temperamente clasice alcătuite din trăsăturile considerate cele mai reprezentative
pentru acestea.
Temperamentul coleric: reactivitate motorie accentuată, energic, nereţinut,
tendinţă spre impulsivitate, nestăpânire de sine, agitaţie, uneori chiar agresivitate,
violenţă; procesele afective sunt intense, cu o expresivitate manifestă, prezintă
explozii emoţionale, neechilibrat (instabil) emoţional, fire deschisă, extraversiune,
grad crescut de sociabilitate, comunicativitate; alternanţă între activism impetuos şi
perioade de delăsare în activitate; într-o sarcină îşi etalează rapid posibilităţile de
acţiune, tempo rapid în activitate; incapabil să desfăşoare activităţi de migală;
suportă greu situaţiile de aşteptare, plăcerea de a opune rezistenţă; tendinţă spre
dominare în grup, înclinaţie spre stări de alarmă şi exagerare etc.
Temperamentul sangvinic: reactivitate motorie accentuată, activism crescut,
tempou rapid în activitate, emoţile sunt intense, dar sentimentele superficiale,
dispoziţie stenică, abundenţa expresiei verbale, resimte nevoia de variaţie în decor şi
în activitate, adaptabilitate crescută la situaţii noi, angajare uşoară în activitate cu
etalarea rapidă a posibilităţilor de lucru, capacitate de efort îndelungată, îşi menţine
rezistenţa şi echilibrul psihic în situaţii dificile, suportă fără crize insuccesele, fire
deschisă, extraversiune, grad crescut de sociabilitate, conunicativitate, echilibru
(stabilitate) emoţional.
Temperamentul flegmatic: aspect de calm, tempou lent în activitate, echilibru
emoţional, sentimente stabile, durabile, reactivitate emoţională redusă, tablou
comportamental sărac în manifestări, lentoare în mişcări şi limbaj, răbdare, toleranţă,
înclinaţie spre rutină şi stereotipie, fire închisă, introversiune, grad scăzut de
sociabilitate, adaptabilitate mai dificilă la situaţii noi, refuzul schimbărilor, capacitate
de muncă îndelungată şi tenace, capabil de activităţi de migală, cugetat în tot ceea
ce face.
Temperamentul melancolic: hiporeactiv pe plan motor, capacitate de lucru redusă
în condiţii de suprasolicitare şi stres, randament progresiv în activitate, sensibilitate
ridicată, puternic afectat de insuccese, adaptare mai dificilă la situaţii noi şi
schimbătoare, tendinţă de închidere în sine, adesea refugiu pe plan imaginar,
prudenţă exagerată în situaţii noi, procesele afective au adânci rezonanţe,
sentimentele sunt durabile, fire închisă, introversiune, epuizare mai rapidă în
activitate cu instalarea mai rapidă a oboselii, neechilibrat emoţional, stabilitate în
relaţiile interpersonale.
În practică, tipurile temperamentale pure sunt extrem de rar întâlnite. Cei mai mulţi
oameni aparţin unor temperamente mixte, intermediare. Temperamentul fiecărei
persoane se prezintă ca o mixtură, o constelaţie de trăsături din două, trei sau chiar
patru tipuri temperamentale din care unul este însă predominant în sensul că
trăsăturile specifice lui se regăsesc într-un număr mai mare la o persoană. În funcţie
de această predominare vom spune că persoana respectivă aparţine unui
temperament sau altuia. Prin urmare, nu există nici un fel de contradicţie între
tipologie şi unicitate.

3. 2. 3. Determinarea temperamentului
Fiziologul rus I. P. Pavlov a fost cel care a oferit fundamentul neurofiziologic
necesar înţelegerii temperamentului. El demonstrează experimental că la baza
activităţii nervoase a oamenilor şi animalelor se află două procese nervoase:
excitaţia şi inhibiţia. În comportament, excitaţiei îi corespunde impulsul spre acţiune,
iar inhibiţiei (procesul contrar de frânare, amânare sau suspendare, anulare a
acesteia) încetarea sau inhibarea unei acţiuni sau reacţii. Excitaţia şi inhibiţia se
caracterizează prin trei însuşiri: intensitate, echilibru şi mobilitate.
Intensitatea (forţa) se referă la tăria cu care cele două procese apar şi se
manifestă în sistemul nervos. Din acest punct de vedere, procesele nervoase de
excitaţie şi inhibiţie pot fi puternice (intense) şi slabe.
Echilibrul se referă la raportul de intensitate/forţă dintre excitaţie şi inhibiţie, la
balanţa dintre ele. Din punct de vedere al echilibrului, deosebim procese nervoase de
excitaţie şi inhibiţie echilibrate şi neechilibrate.
Mobilitatea constă în rapiditatea cu care excitaţia cedează locul inhibiţiei şi invers,
cele două procese nervoase înlocuindu-se reciproc. Din acest punct de vedere,
avem procese nervoase mobile şi inerte.
Prin combinarea celor trei însuşiri (intensitatea, echilibrul şi mobilitatea), I.P.
Pavlov stabileşte patru tipuri de activitate nervoasă superioară (A.N.S.) cărora le
corespund cele patru tipuri de temperamente clasice, şi anume:
1. Tipul puternic, echilibrat, mobil → temperamentul sangvinic
2. Tipul puternic, neechilibrat, excitabil → temperamentul coleric
3. Tipul puternic, echilibrat, inert → temperamentul flegmatic
4. Tipul slab → temperamentul melancolic
I.P. Pavlov arătă astfel că la baza fiecărui tip de temperament stă un anumit tip de
A. N. S. (tip de sistem nervos). Între temperament şi tipul de activitate nervoasă
superioară nu există o relaţie de identitate, ci doar una de corespondenţă, (o relaţie,
o legătură), temperamentul fiind o noţiune psihologică, în timp ce tipul de A.N.S.
reprezintă o noţiune fiziologică. Temperamentul exprimă modul de exprimare, de
manifestare, de exteriorizare a tipului de activitate nervoasă superioară în planul
conduitei, el reprezintând baza materială a comportamentului şi personalităţii.
Trebuie făcută distincţia între echilibru (nonechilibru) temperamental şi cel
emoţional. Primul se referă la raportul dintre excitaţie şi inhibiţie, al doilea la
procesele emoţionale. De asemenea, se pune întrebarea, dacă „slăbiciunea”
proceselor nervoase de excitaţie şi inhibiţie este o proprietate pur negativă.
Slăbiciunea proceselor nervoase se manifestă în plan comportamental printr-un nivel
scăzut al capacităţii de muncă şi de efort, faptul explicabil prin reactivitatea deosebită
a celulei nervoase. Privită în acest fel slăbiciunea proceselor nervoase nu mai apare
ca o însuşire pur negativă, ci îmbracă şi un anumit conţinut pozitiv.

3. 2. 4. Locul temperamentului în sistemul de personalitate


Chiar dacă din punct de vedere biologic şi medical melancolicul pare a fi mai
„vulnerabil” decât sangvinicul, din punct de vedere psihologic şi pedagogic ele
trebuie privite ca aparţinând altui tip temperamental şi nu unui alt nivel de
perfecţionare. Practica ne arată că în rândul elevilor şi studenţilor care obţin rezultate
strălucite se găsesc destui cu temperament melancolic. De altfel, în istoria culturii
întâlnim multe celebrităţi care au avut un temperament melancolic. Concluzia care se
impune este aceea că valoarea omului nu depinde de temperament, ci de alte
subsisteme ale personalităţii şi, în primul rând, de subsistemul relaţional-valoric,
adică de caracter. Energia globală specifică sangvinicului nu implică neapărat
capacităţi, inteligenţă, aptitudini, perseverenţă şi forţa voinţei, la fel cum nivelul redus
de energie caracteristic melancolicului nu înseamnă lipsa acestor calităţi. Nimeni nu
este bun sau rău, harnic sau leneş, capabil sau incapabil, creator sau necreator prin
temperamentul său. Din punct de vedere psihologic, noţiunea de temperament este
neutră sub aspect valoric, aptitudinal-performanţial, intelectual, moral, estetic etc.
Aşadar, în psihologie se consideră că nu există temperamente bune sau rele,
superioare sau inferioare, pozitive sau negative, fiecare din ele prezentând atât
trăsături pozitive, cât şi riscul unor însuşiri negative.
Cercetările psihologice arată că particularităţile tipului de sistem nervos nu
determină zestrea aptitudinală a persoanei, inteligenţa sa, trăsăturile sale morale.
Talente ca şi prestaţii înalt creative, trăsături caracteriale psihomorale diferite,
pozitive ca şi negative, niveluri de inteligenţă crescute pot fi întâlnite la oricare dintre
cele patru temperamente. Trăsăturile temperamentale nu corelează semnificativ cu
trăsăturile orientativ-motivaţionale, aptitudinale, intelectuale sau caracteriale.
Temperamentul este mai degrabă o caracteristică formală, un cadru, în care sau pe
care se pot clădi, prin educaţie, variate conţinuturi psihologice. De exemplu, o
persoană care are un temperament sangvinic poate deveni o valoare sau un
răufăcător. Aceasta depinde de sensul, de direcţia pe care educaţia o dă persoanei
respective, de ceea ce se achiziţionează în timpul vieţii, pe această structura
ereditară a temperamentului. Totuşi, temperamentul îşi pune pecetea asupra
conduitei, în special, asupra modului în care diverse conţinuturi sunt realizate.
Altruismul, generozitatea, de exemplu, nu sunt trăsături temperamentale, dar modul
cum fiecare dobândeşte şi le exprimă în comportamentul său depind de
temperament. De altfel, între temperament si caracter, ca susbsisteme ale
personalitătii, există o relatie de interinfluentare. Astfel, temperamentul influentează
caracterul, în sensul că poate nuanta, facilita sau inhiba manifestarea trăsăturilor
caracteriale. La rândul lui, caracterul influentează temperamentul prin aceea că
poate permite valorizarea si valorificarea optimă a trăsăturilor temperamentale.
În consecinţă, subsistemul dinamico-energetic, adică temperamentul trebuie
considerat ca ţinând de stilul, de forma de a fi şi de a se comporta a persoanei.
Temperamentul colorează într-un mod caracteristic conduita şi prestaţiile unui
individ, dinamica lor, dar nu determină nivelul lor valoric. El reprezintă aşadar forma
conduitei şi a personalităţii (felul în care acţionează: rapid-lent, energic-hipoenergic
etc.), dar nu şi conţinutul acesteia, care este dat de caracter.

3. 2. 5. Cunoaşterea, influenţarea şi educarea temperamentelor în condiţiile


vieţii de familie şi în şcoală
Pentru determinarea temperamentului unei persoane trebuie să ţinem seama de
situaţia în care se află persoana, situaţie care poate fi familiară, cunoscută sau
inedită. De exemplu, într-o situaţie familiară un temperament melancolic poate da
dovadă de calm, sociabilitate, încredere în sine etc., întrucât împrejurarea dată nu
implică riscuri sau ameninţare. Într-o situaţie nouă însă, acelaşi temperament se
manifestă prin închidere în sine, printr-un reflex prelungit de prudenţă. Fireşte, există
mecanisme de compensare învăţate în cursul vieţii, cum ar fi sistemul deprinderilor şi
al obişnuinţelor, care dacă sunt bine consolidate şi flexibile feresc persoana de
instabilitate şi inadaptabilitate în diferitele împrejurări ale vieţii. Totodată în procesul
învingerii greutăţilor individul se fortifică.
Aşadar, pentru a identifica temperamentul predominat al unei persoane vom căuta
să-l cunoaştem, observându-i şi înregistrându-i comportamentele în situaţii cât mai
variate, dar mai ales în situaţii cu caracter de test psihologic. De exemplu, o situaţie
tipică de aşteptare, o situaţie competiţională, o activitate care cuprinde un element
imprevizibil sau cu un grad mare de dificultate, o situaţie de adaptare la nou, o
situaţie de interacţiune socială (ex. o sarcină de reprezentare a colectivului într-o
confruntare de opinii sau în faţa autorităţii: director, diriginte etc.) etc. Toate aceste
situaţii prezintă caracter de test psihologic şi pot pune în evidenţă trăsături
temperamentale specifice, indici de temperament.
Este foarte importantă cunoaşterea temperamentului prin observarea
comportamentelor persoanei în situaţii cât mai diferite sub aspectului complexităţii şi
dificultăţii lor, aşadar atât în situaţii cunoscute, familiare, dar şi în situaţii noi,
neobişnuite, cât şi în situaţii dificile, chiar critice. De asemenea, comportamentele
persoanei în astfel de situaţii trebuiesc observate o perioadă lungă de timp, trebuind
efectuate un număr suficient de mare de observaţii, pentru a putea extrage o
concluzie validă despre apartenenţa la unul sau altul dintre tipurile temperamentale.
În ordinea dezvoltării personalităţii, temperamentul ne apare ca fiind o modalitate
primordială, trăsăturile de temperament fiind primele observabile la copil, atunci când
nu se poate spune nimic despre celelalte dimensiuni ale personalităţii (aptitudini,
caracter etc.) care încă nu s-au constituit.
Tipul de A.N.S. este determinat ereditar şi rămâne invariabil pe parcursul vieţii.
Acest fapt extinde controlul genetic şi asupra temperamentului. Componenta
genetică acţionează mediat asupra însuşirilor psihice, prin mijlocirea tipului de A.N.S.
De aceea, temperamentul rămâne relativ constant pe tot parcursul vieţii, el
modificându-se foarte puţin sub influenţele factorilor educaţionali şi de autoeducaţie,
a mediului social, familial, profesional etc. Prin educaţie, autoeducaţie, muncă,
activitate, învăţare, efort de voinţă, exerciţiu, doar anumite trăsături de temperament
pot fi modelate, influenţate fără însă ca tipul temperamental predominant să se poată
schimba radical.
Datele ştiinţifice, ca şi experienţa cotidiană, dovedesc că în orice activitate sau
manifestare a omului pe lângă aptitudini, motivaţie, interese, trăsături de caracter etc.
sunt implicate, de regulă, şi particularităţi dinamice ale personalităţii care ţin de
ritmul, tempoul şi energia acesteia. O bună parte din cazurile de inadaptare şcolară
sau profesională se explică inclusiv prin lipsa de concordanţă între particularităţile
energetico-dinamice şi natura activităţii pe care persoana urmează să o efectueze.
Rezultatele slabe ale unor persoane se datoresc nu atât slabelor capacităţi
aptitudinale, cât blocajelor sau stărilor de supraexcitaţie determinate, în special, de
trăsăturile energetico-dinamice. În alte situaţii trăsăturile temperamentale pot favoriza
obţinerea de succese.
În domeniul educaţional, nu numai trăsăturile temperamentale ale elevilor trebuie
să intre în atenţie, ci şi cele ale personalului didactic, deoarece felul în care
profesorul reacţionează afectiv în diferite situaţii, nu poate fi considerat nici pe
departe un factor neglijabil. Trăsăturile energetico-dinamice-afective ale profesorului
pot influenţa climatul psiho-social din clasă şi şcoală care este un important factor de
eficienţă şi randament şcolar. De aceea manifestările comportamentale ale
profesorilor trebuie să constituie obiectul unui autocontrol şi autoreglări conştiente.
3. 2. 6. Extraversiunea şi introversiunea
Dimensiune temperamentală cu două orientări de sens opus, extraversiunea –
introversiunea a fost descrisă de Carl Gustav Jung. Această dimensiune, specific
umană, este condiţionată de existenţa Eu-lui, adică a lumii interne, care cuprinde
ansamblul trăsăturilor afective, perceptive, imaginative, a reprezentărilor, tendinţelor,
aspiraţiilor şi preferinţelor omului. Extraversiunea şi introversiunea se pot manifesta
atât în planul activităţii psihice interne (în gândire, afectivitate etc.), dar şi în planul
comportamental şi al activităţii sociale. Prin acestea, C. G. Jung distinge la oameni
două atitudini diferite faţă de viaţă, două moduri de a reacţiona la împrejurări, pe care
el le găseşte suficient de pronunţate şi de răspândite încât să le descrie ca fiind
tipice. Extraversiunea-introversiunea încep să se manifeste foarte de timpuriu la
copil, unii considerând că poate fi înnăscută. În aceeaşi familie se pot găsi atât copii
extravertiţi, cât şi introvertiţi. Cele două trăsături nu se regăsesc la o persoană în
stare pură (cazuri foarte rare), ci combinate, una dintre ele fiind însă predominantă.
Extraversiunea presupune orientarea predominantă spre lumea externă, spre
lumea obiectelor şi fenomenelor reale, lăsând pe planul al doilea lumea interioară cu
toate componentele sale. La extravertit, energia psihică este orientată spre obiect,
rolul predominant în determinarea preferinţelor, a alegerilor şi deciziilor sale avându-l
factorul extern. Interesele şi aspiraţiile acestor persoane sunt dirijate spre ceilalţi
indivizi, spre fenomenele şi situaţiile lumii externe. Tipul extravertit este – aşa cum îl
descrie Jung – motivat de factori din afară şi, în mare măsură, influenţat de mediu.
Adultul extravertit este sociabil, orientat spre ceilalţi şi este interesat de oricine şi de
orice. Îi plac organizaţiile, grupurile, fiind de obicei activ şi încercând să se
dovedească util. Intelectualii extravertiţi au calităţi similare, se simt excelent lucrând
cu ceilalţi, fiind cadre didactice sau făcând să circule într-un fel oarecare cunoştinţele
lor. Faptul că relaţionează uşor cu ceilalţi îi ajută să facă în mod efectiv lucrul acesta.
Extravertiţii tind să fie optimişti şi entuziaşti, deşi entuziasmul lor poate să nu dureze
prea mult. La fel se întâmplă şi cu relaţiile lor cu ceilalţi oameni, care se fac şi se
desfac la fel de repede şi de uşor. Slăbiciunea extravertiţilor constă în tendinţa către
superficialitate şi în nevoia de a face o bună impresie; nimic nu-i bucură mai mult
decât audienţa la public. Nu le place singurătatea, considerând că reflecţia este
inutilă, le lipseşte autocritica. Deoarece se adaptează uşor la societate, de obicei
acceptă normele şi regulile momentane, impuse, tinzând astfel să fie oarecum
convenţionali în raţionamentele lor. Extravertiţi sunt colericii şi sangvinicii.
Introversiunea este specifică persoanelor care tind să se retragă din interacţiunea
socială şi să centreze mai curând asupra propriilor gânduri şi sentimente, a propriilor
idei şi teorii despre lume şi despre sine, aceştia fiind mai puţin interesaţi de
evenimentele lumii reale. La introvertit, energia psihică este orientată spre subiect,
adică spre sine însuşi. Dacă extrovertitul este dominat de realitatea externă
(materială şi socială), introvertitul abordează lumea în mod subiectiv, în funcţie de
semnificaţia acesteia pentru el însuşi. Tipului introvertit îi lipseşte încrederea în
relaţiile cu oamenii, tinde să fie nesociabil şi preferă reflecţia în locul activităţii
practice. Nu agreează societatea şi se simte stingher şi pierdut în adunările mari.
Este impresionabil şi îi este teamă să nu pară ridicol, adesea părând incapabil să
înveţe cum să se comporte în situaţii sociale. Tinde să fie hiperconştiincios, pesimist
şi critic. Nu-şi cheltuieşte energia încercând să-i impresioneze pe ceilalţi sau risipind-
o în activităţi sociale. Posedă adesea cunoştinţe deosebite sau poate manifesta
vreun talent care depăşeşte standardele obişnuite. Introvertiţii se simt în largul lor în
singurătate sau în grupuri mici şi familiare, preferă propriile lor gânduri şi cărţile
conversaţiei, precum şi ocupaţiile liniştite unei activităţi zgomotoase. Propria lor
judecată este mai importantă pentru ei decât opinia general acceptată de toţi ceilalţi.
Independenţa de judecată şi de decizie, precum şi lipsa de convenţionalitate pot fi
valoroase dacă sunt corect înţelese şi utilizate. În pofida lipsei lor de farmec social,
introvertiţii îşi fac adesea prieteni loiali şi plini de înţelegere, iar prieteniile lor sunt
profunde şi durabile. Introvertiţi sunt melancolicii şi flegmaticii.

3. 3. CARACTERUL – SUBSISTEMUL REALTIONAL - VALORIC


AL PERSONALITĂŢII

3. 3. 1. Noţiunea de caracter
Cunoscând particularităţile dinamico-energetice care ţin de temperament şi
extraversiune şi introversiune nu totuşi putem spune nimic despre trebuinţele
materiale şi spirituale ale persoanei, despre hărnicia, cinstea, modestia, sinceritatea,
patriotismul şi multe alte asemenea calităţi sociale ale personalităţii. Toate acestea
nu mai depind de temperament, ci de acea unitate tipică mult mai valoroasă care
este caracterul. Cuvântul caracter îşi are originea în limba greacă şi înseamnă
gravare, trăsătură, semn, particularitate sau pecete. Caracterul este sistemul de
atitudini care-şi pune amprenta pe modul de manifestare a persoanei făcând-o să fie
ea însăşi şi deosebind-o de alte persoane.
În sens general, caracterul desemnează ansamblul trăsăturilor esenţiale şi calitativ
specifice, care se exprimă în activitatea omului în mod stabil şi permanent. În
această acceptiune conceptul de caracter poate fi confundat cu cel de personalitate.
Într-un sens restrâns (specific), caracterul este definit ca fiind totalitatea trăsăturilor
esenţiale şi stabile, derivate din orientarea şi voinţa omului. Această definiţie
dezvăluie, cel mai adecvat, conţinutul psihologic al noţiunii de caracter.

3. 3. 2. Locul caracterului în sistemul de personalitate


Trăsăturile care intră în structura caracterului nu sunt manifestări întâmplătoare, ci
însuşiri esenţiale şi durabile care determină un mod constant de manifestare a
persoanei. Cunoscând trăsăturile de caracter ale unei persoane vom putea prevedea
cum se va comporta ea într-o împrejurare sau alta de viaţă. De pildă, despre o
persoană care se caracterizează prin hărnicie şi perseverenţă putem anticipa care va
fi atitudinea ei faţă de sarcinile profesionale, faţă de diferitele activităţi etc.
Manifestările sporadice, accidentale, situaţionale, care apar doar în anumite
împrejurări nu sunt definitorii pentru persoană şi de aceea nu se pot înscrie ca
trăsături pozitive sau negative de caracter. Pot fi considerate trăsături de caracter
numai însuşirile care exprimă o atitudine stabilizată, pozitivă sau negativă, faţă de
realitate şi care se manifestă constant şi durabil în faptele de conduită ale persoanei,
în majoritatea situaţiilor de viaţă şi de activitate. Sunt trăsături de caracter numai
acele însuşiri care deţin un loc dominant în structura persoanei şi care exercită o
influenţă constantă asupra modului ei de a gândi, simţi şi acţiona. Trăsăturile de
caracter nu sunt direct observabile, ci ele pot fi „descifrate” din viaţa şi activitatea
omului prin inferenţă, pornind de la observarea îndelungată, în diferite situaţii de viaţă
şi de activitate şi interpretarea actelor de conduită, prin desprinderea doar a acelor
manifestări durabile, stabile de comportament.
În timp ce temperamentul nu implică referirea la valoare, caracterul nu se poate
defini numai în sens psihologic, fără referire la valori morale, sociale etc. Aşadar,
putem caracteriza o persoană, îi putem evalua comportamentele şi acţiunile sub
aspect valoric, ca fiind pozitive sau negative, bune sau rele, corecte sau greşite etc.,
făcând referire la trăsăturile ei de caracter. Caracterul constituie aspectul
(subsistemul) relaţional-valoric şi de autoreglare al personalităţii, profilul psihomoral
al persoanei, esenţa (conţinutul) conduitei şi al personalităţii sale.

3. 3. 3. Componentele structurale ale caracterului


Din structura caracterului fac parte două segmente: un segment direcţional, de
orientare, format din ţelurile activităţii, din concepţia generală despre lume şi viaţă,
din drumul de viaţă ales, precum şi din valorile pe care persoana le recunoaşte şi le
confirmă practic prin comportamentul său şi un segment efector, care se referă la
mecanismele voluntare ale conduitei, voinţa reprezentând osatura, coloana
vertebrală a caracterului. De aici, una din definiţiile care s-au dat caracterului ca fiind
„voinţa moral organizată”.
Caracterul se dezvăluie în faptele de conduită, în relaţiile cu ceilalţi, cu grupul mai
restrâns sau mai larg. Actele de conduită sau relaţiile cu alţii relevă „poziţiile”
specifice pe care persoana le adoptă faţă de ceilalţi oameni faţă de muncă şi de
propria persoană. Aceste poziţii reprezintă ceea ce numim atitudini, iar caracterul ne
apare ca un sistem de atitudini şi trăsături caracteriale. Atitudinea reprezintă „un
sistem relativ durabil de reacţii faţă de obiecte, persoane, valori etc. reacţii ce reflectă
conceptele şi convingerile subiectului referitor la obiectul vizat şi care-l determină pe
acesta la un anumit spectru comportamental” (Vrabie, 1975).
Atitudinea este simultan fapt de conştiinţă şi comportament. În structura unei
atitudini este inclusă o componentă cognitivă, de cunoaştere, una afectivă şi o a treia
comportamentală. Atitudinea nu este o dispoziţie de moment, ci o propensiune
stabilă, un principiu unificator al actelor de conduită care prefigurează o formă mai
generală de reacţii faţă de persoane, idei, situaţii, instituţii, valori etc. Opinia este
expresia verbală a atitudinii. Prin atitudini şi valori, persoana nu se mai raportează
separat la fiecare din obiectele unei categorii, la însuşiri de detaliu, ci la clasa de
obiecte sau evenimente ca unitate. Definitoriu pentru ceea ce numim atitudine este
referinţa implicită sau explicită la valori. Cuplul atitudini-valori ţine de nucleul
persoanei (Linton, 1972). „A lua atitudine” înseamnă a lua o poziţie, a fi pro sau
contra în raport cu un fapt, eveniment, situaţie, a te raporta selectiv la acestea, ceea
ce se exprimă în caracterul selectiv al opiniilor şi al modului de comportare.
Valorile sunt mai mult decât însuşiri ale fenomenelor sau actelor externe. Pe o
anumită treaptă de dezvoltare istorică, ele s-au conturat ca principii (binele, adevărul,
frumosul, dreptatea etc.), având un conţinut general uman şi unul în funcţie de
contextul social-istoric concret. Aceste principii au apărut din anumite nevoi ale
speciei umane ale unor grupuri sociale. În anumite condiţii, omul le proiectează ca
obiect al dorinţei, al expectaţiei şi aspiraţiei sale. De cele mai multe ori, grupul social
preia valorile sub formă de idealuri şi le propune membrilor săi. În consecinţă, pentru
copil, valorile sunt iniţial ca date externe care trebuiesc însuşite, asimilate,
interiorizate şi transformate în valori proprii. Aşa după cum copilul sau tânărul
găseşte o structură socială determinată, o anumită tehnologie şi cultură găseşte şi un
sistem de valori sociale, culturale şi morale, sistem recunoscut prin aprecierea
colectivă, care i se propune ca principiu de conduită.
Atitudinile nu trebuiesc însă confundate cu valorile. Ele constituie mai degrabă
recunoaşterea valorilor, însuşirea sau interiorizarea lor de către persoană.
Cunoaşterea atitudinilor şi valorilor proprii unei persoane sau grup constituie practic
un instrument de previziune a comportamentului. Atitudinile unei persoane tind să
formeze un sistem unitar. Astfel, unele idei şi valori sunt centrale, altele sunt
periferice. Atitudinile centrale sunt cele care definesc orientarea persoanei. Există trei
categorii de atitudini şi anume:
a) atitudini faţă de oameni, faţă de societate în general: umanismul, grija faţă de
ceilalţi, sociabilitatea, altruismul, sinceritatea, spiritul combativ, spiritul de cooperare,
spiritul critic, exigenţa faţă de alţii, corectitudinea, cinstea, tactul, delicateţea,
capacitatea empatică etc., precum şi opusele tuturor acestora: individualismul,
„închiderea în sine”, indiferenţa, nesinceritatea, egocentrismul, susceptibilitatea,
intoleranţa, răutatea etc.
b) atitudini faţă de muncă, faţă de activitatea desfăşurată: hărnicia, sârguinţa,
conştiinciozitatea, exigenţa în activitate, punctualitatea, grija probitatea,
responsabilitatea profesională, entuziasmul, spiritul de iniţiativă, creativitatea, grija
pentru produsele muncii, spiritul de întrajutorare etc.; ca trăsături negative de
caracter menţionăm: lenea, neglijenţa, apatia, rutina, dezorganizarea etc.
c) atitudini faţă de sine: modestie, spiritul autocritic, autoironia, autoexigenţa,
demnitatea personală, conştiinţa adevăratei valori a propriei persoane, optimismul,
încrederea în sine, stăpânirea de sine etc. Reversul negativ al acestor trăsături îl
constituie îngâmfarea, aroganţa, sentimentul inferiorităţii personale, al subaprecierii,
ca şi al autoaprecierii necritice, timiditatea, egocentrismul (tendinţa de a pune în
centrul atenţiei altora propria persoană), incapacitatea de a înţelege pe alţii, de a
aprecia situaţiile în care se află semenii săi etc.
În afară de trăsăturile care decurg din orientarea omului, din concepţia lui despre
lume şi viaţă, adică din segmentul direcţional, de orientare, caracterul se exprimă şi
prin energia, prin eforturile conştiente şi voluntare pe care omul le face în vederea
realizării scopurilor fixate şi care ţin de segmentul efector. Dacă stabilirea scopurilor
este dependentă de orientarea persoanei, realizarea lor solicită eforturi voluntare
susţinute. Aceste trăsături se exteriorizează prin atitudinea activă a omului faţă de
obstacolele care se ivesc în calea realizării scopurilor propuse. Voinţa imprimă
caracterului trăsături ca: energia, fermitatea, gradul de organizare, hotărâre, curaj,
spiritul de iniţiativă cu care acţionează omul în realizarea sarcinilor care îi stau în
faţă. De hotărâre este nevoie atât în alegerea mijloacelor cât şi în trecerea promptă
la executarea lor. Dar a „acţiona hotărât” nu înseamnă a acţiona nechibzuit, sub
presiunea emoţiilor, a impulsurilor de moment. Omul cu un caracter format, ia
hotărâri chibzuite, ţinând seama de situaţie şi cântărind bine asupra efectelor acţiunii
pe care urmează să o săvârşească. Când ne referim la fermitatea caracterului avem
în vedere tăria voinţei, perseverenţa în acţiune şi în realizarea scopurilor, fără ceda
în faţa obstacolelor care pot apare la un moment dat. Alte trăsături volitive de
caracter sunt: stăpânirea de sine, spiritul de disciplină, autocontrolul, fermitatea,
puterea voinţei, tenacitatea, hotărârea, perseverenţa, orientarea spre scopuri etc.

3. 3. 4. Formarea caracterului
Trăsăturile de caracter se formează în contextul relaţiilor reciproce dintre oameni,
în familie, şcoală şi colectivele de muncă, prin învăţare, educaţie şi autoeducaţie, prin
însuşirea normelor şi valorilor socio-morale externe. Pentru copil, valorile externe
(sociale, culturale, morale etc.) sunt treptat însuşite, asimilate, interiorizate şi
transformate în valori proprii de conduită. Odată recunoscute, însuşite sau
interiorizate de către persoană valorile se transformă în atitudini care prin stabilizare
devin trăsături de caracter. Trăsăturile negative de caracter sunt efectul educaţiei
greşite în familie sau şcoală. Prezenţa lor creează reale dificultăţi în adaptarea şi
integrarea socială a persoanei, ducând la tensionarea relaţiilor interindividuale şi la
necesitatea reeducării persoanei. Pentru formarea trăsăturilor pozitive de caracter
trebuie să avem în vedere parcurgerea următoarelor etape: a) însuşirea de către
copil a unor reprezentări şi noţiuni morale clare. Aşa cum ne ocupăm de rigurozitatea
noţiunilor ştiinţifice este necesar să ne ocupăm şi de felul cum elevii îşi însuşesc
noţiunile morale; b) transformarea noţiunilor morale în convingeri morale, în
sentimente şi atitudini morale; c) transpunerea constantă a acestor convingeri,
sentimente şi atitudini morale în activitatea şi comportamentul persoanei. Prin
exersare frecventă şi susţinută în activitatea şi comportamentul persoanei, acestea
se vor transformă în deprinderi şi obişnuinţe morale fixate în trăsături pozitive de
caracter. Dintre trăsăturile negative de caracter mai frecvent întâlnite la copii,
preadolescenţi şi adolescenţi, cercetarea psihologică şi educaţională a studiat cu
deosebire: minciuna, capriciile, încăpăţânarea, negativismul, timiditatea ş.a.,
reliefând cauzele acestora şi modurile de combaterea lor.

3. 4. APTITUDINILE – SUBSISTEMUL INSTRUMENTAL - EXECUTIV


AL PERSONALITĂŢII

3. 4. 1. Conceptul de aptitudine
Termenul de „aptitudine” provine din cuvântul latin aptus (apt de …) şi se referă la
posibilitatea persoanei de a desfăşura o anumită activitate cât mai facil, obţinând
rezultate deasupra mediei celorlalte persoane.
Aptitudinea reprezintă o însuşire sau un complex de însuşiri psihice şi fizice,
relativ stabile care asigură succesul, reuşita, performanţa într-o activitate sau alta.
Definiţia subliniază aspectul de eficienţă, de randament al unei aptitudini.
Orice însuşire sau proces psihic privit sub unghiul eficienţei devine aptitudine (de
ex. memoria, spiritul de observaţie, gândirea divergentă etc.).
Una şi aceeaşi aptitudine poate constitui o premisă a reuşitei în activităţi diferite.
De exemplu: coordonarea ochi-mână este implicată în diferitele ramuri sportive (tir),
în activităţi profesionale (ex. asamblarea pieselor în industria electronică), artistice,
dar şi în chirurgie, în conducerea automobilului etc.
O aptitudine izolată nu poate asigura singură succesul într-o activitate; importantă
este combinarea aptitudinilor, care permite susţinerea lor reciprocă, compensarea
unei însuşiri deficitare prin altele (ex. bună memorie poate compensa până la un
punct inteligenţa, o judecată profundă poate suplini un deficit de informaţie etc.).

3. 4. 2. Locul aptitudinilor în sistemul de personalitate


Aptitudinile împreună cu capacităţile constituie componenta instrumental-
executivă (operaţională) a personalităţii. Aptitudinea ne indică ce poate face o
persoană şi nu doar ce ştie ea, de aceea se demonstrează întotdeauna prin reuşita
în activitate. Nu orice fel de rezultate (slabe sau medii) ne indică prezenţa unor
aptitudini, ci doar acele rezultate superioare mediei, aşadar performanţele obţinute în
mod constant într-o activitate.
Aptitudinile reprezintă astfel o instrumentaţie psihică deoarece individul se
foloseşte de aptitudini ca sisteme operaţionale superior dezvoltate pentru a realiza la
nivel performant anumite activităţi.
Apropiat termenului de aptitudine este cel de capacitate. Deşi aparent sinonime,
între aptitudine şi capacitate există totuşi oarecare deosebiri: dacă aptitudinea rezultă
dintr-un potenţial nativ şi se demonstrează prin uşurinţa în învăţarea şi execuţia unei
activităţi, capacitatea reprezintă o aptitudine împlinită, rezultată din exerciţiu, care s-a
consolidat cu deprinderi şi s-a îmbogăţit cu cunoştinţe adecvate. Dacă manifestările
surprinzătoare la vârste precoce ne indică prezenţa unor aptitudini, despre capacităţi
se poate vorbi doar după ce persoana ajunge la rezultate remarcabile, după exersări
şi elaborări complexe de sisteme de lucru. Capacitatea este aşadar o aptitudine
maturizată, exersată, dezvoltată la un nivel superior. Nivelul imediat superior
capacităţilor este cel al talentului care reprezintă combinarea originală a aptitudinilor
şi capacităţilor prsoanei, asigurând rezultate creative remarcabile într-un domeniu
sau altul. Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor, care se manifestă printr-
o activitate creatoare de însemnătate istorică pentru viaţa societăţii, o constituie
geniul care îmbină la nivel excepţional talentul şi creativitatea.

3. 4. 3. Premisele naturale ale aptitudinilor


Se pune întrebarea dacă aptitudinile sunt înnăscute sau dobândite. Unii psihologi
susţin că aptitudinile sunt înnăscute, în special cele cum ar fi aptitudinile muzicale,
auzul foarte bine dezvoltat, cele fizice şi psihofizice etc., acestea datorându-se unor
elemente anatomofiziologice. În plus, numeroase studii arată că inteligenţa, ca
aptitudine generală are o importantă componentă ereditară, care este legată de
funcţionarea creierului. Alţii afirmă că aptitudinile sunt dobândite, ele fiind rezultatul
influenţelor de mediu.
Există o componentă înnăscută a aptitudinilor. Ele au la bază anumite
predispoziţii native care formează premisele naturale ale aptitudinilor. Precocitatea
manifestării unei aptitudini este un indiciu pentru existenţa acestor predispoziţii
native. Acestea ţin de: particularităţile diferiţilor analizatori, proprietăţile proceselor
nervoase de excitaţie şi inhibiţie, relaţia dintre primul şi al doilea sistem de
semnalizare, însuşiri anatomo-fiziologice mai generale, cum ar fi o constituţie fizică
mai robustă, unele particularităţi anatomo-fiziologice ale aparatului verbomotor, ale
unor sisteme de reacţie etc. Aceste predispoziţii native constituie însă numai una din
condiţiile procesului complex de formare a aptitudinilor, deoarece prin ele însele,
predispoziţiile nu asigură dezvoltarea nici unei aptitudini. Dezvoltându-se pe baza
predispoziţiilor native, aptitudinile nu sunt totuşi rezultate directe ale acestora, ci ale
activităţii, ale dezvoltării, în care predispoziţiile reprezintă doar momente de plecare,
premise. Formarea şi dezvoltarea aptitudinilor propriu-zise necesită o activitate
intensă, sistematică şi organizată în domeniul respectiv de însuşire a cunoştinţelor,
deprinderilor şi priceperilor adecvate. Prin urmare, deşi depind de predispoziţii,
aptitudinile sunt totdeauna un rezultat al dezvoltării, al exercitării lor într-o activitate
sau alta. Aptitudinile sunt un „aliaj” între elementele înnăscute şi cele dobândite prin
învăţare şi experienţă.
În determinarea aptitudinilor, ca şi a altor însuşiri psihice, nu putem determina
exact componenta ereditară în stare pură, în afara oricărui conţinut datorat
„absorbţiei” prin experienţă şi învăţare, la fel cum nu poate fi măsurată cu exactitate
componenta dobândită. Nu putem avea, deocamdată o „radiografiere” psihologică a
înzestrării genetice înainte ca individul, respectiv copilul, să se manifeste, să
desfăşoare o activitate sau prestaţie. Încă de la jumătatea secolului al XX-lea,
D.O.Hebb distingea cu privire la inteligenţă (care este o aptitudine generală studiată
sub denumirea de factorul „G”), potenţialul înnăscut al dezvoltării mintale, numit
inteligenţa „A” şi nivelul efectiv atins la un moment dat, inteligenţa „B”. Inteligenţa „A”
nu poate fi evaluată, măsurată, pentru că la nou- născut ea nu este conturată încă,
iar nivelul inteligenţei „B”, accesibil evaluării psiho-metrice , nu indică în mod necesar
nivelul inteligenţei „A”. Aşadar, nu se poate postula o relaţie liniară între inteligenţa
„B” şi inteligenţa „A”. Se ştie că grupuri sau persoane dezavantajate cultural sau
educaţional nu-şi realizează potenţialul lor intelectual nativ. Estimarea inteligenţei
native constituie o problemă deschisă, întrucât inteligenţa „A” poate rămâne, după
cum arată experienţa, în stare latentă. Inteligenţa „B” poate fi cunoscută practic cu
deosebire la vârsta şcolară, prin rezultatele obţinute de elev în munca de învăţare.
Dezvoltarea inteligenţei „B” este determinată de influenţele externe de mediu şi
educaţie, dar în acelaşi timp, şi de inteligenţa „A”, care se investeşte, se valorifică
necontenit, prin procesul învăţării în inteligenţa „B“. Ceea ce numim coeficient de
inteligenţă‚ stabilit prin probe psihometrice, este expresia sau măsura inteligenţei „B”
în care se află înglobată, într-o proporţie necunoscută, şi inteligenţa „A”.

3. 4. 4. Formarea şi dezvoltarea aptitudinilor


Predispoziţiile native, mai ales în prima perioadă a vieţii omului, constituie o
înzestrare foarte generală, ele fiind polivalente. Pe baza aceloraşi predispoziţii native
se pot dezvolta, prin educaţie, experienţă şi învăţare aptitudini diferite, în funcţie de
condiţiile vieţii şi activităţii persoanei. Predispoziţiile constituie un teren favorabil
pentru forme diferite de activitate, diferenţierea aptitudinilor depinzând de influenţele
social-educative, de interesele şi mai ales de activitatea persoanei. Din aceste
motive, diferenţele interindividuale sunt neînsemnate la naştere şi în primii ani ai vieţii
copilului, în comparaţie cu diferenţele care apar mai târziu sub influenţa condiţiilor de
mediu şi educaţionale.
Deşi depind de predispoziţii, aptitudinile sunt totdeauna un rezultat al dezvoltării
învăţării, al exercitării lor într-o activitate sau alta, formarea şi dezvoltarea
aptitudinilor necesitând o activitate intensă, sistematică şi organizată în domeniul
respectiv, o însuşire a cunoştinţelor şi deprinderilor adecvate.
Nu este obligatoriu ca aptitudinile să se manifeste la vârste fragede, ci şi mai
târziu, ca rezultat al învăţării şi perseverenţei în activitate, al însuşirii unor cunoştinţe
vaste şi sistematice în legătură cu acea activitate. „Niciodată nu e prea târziu”
reprezintă un principiu definitoriu pentru dezvoltarea aptitudinilor într-un anumit
domeniu, munca perseverentă fiind un factor de cea mai mare importanţă în
dezvoltarea aptitudinilor şi talentelor. De asemenea, manifestarea tardivă a
aptitudinilor nu constituie un indiciu că au lipsit premisele naturale pentru aceste
aptitudini.
Aptitudinile trebuie privite şi ca un produs social-istoric. Pe măsură ce
activitatea oamenilor s-a diferenţiat tot mai mult, sfera aptitudinilor a devenit tot mai
cuprinzătoare. Pe măsură ce au apărut noi domenii de activitate, s-au dezvoltat
aptitudini noi, cele anterioare dobândind un conţinut nou. Există o relaţie directă între
specializarea muncii şi specializarea aptitudinilor.

3. 4. 5. Cunoaşterea aptitudinilor
Aptitudinile trebuie considerate sub un dublu aspect: cel al eficienţei
(funcţionalităţii), adică al reuşitei în activitate, precum şi sub un aspect procesual,
care se referă la la structura acestora, la procesele psihice care compun aptitudinile
respective. Aptitudinile se obiectivează în performanţele, în rezultatele unei activităţi,
adică în produsele lor materiale şi spirituale, în care găsim, într-o formă condensată
şi fuzionată, acele procese psihice care alcătuiesc aptitudinile respective, concurând
la realizarea prestaţiei. Ex.: rezultatele şcolare identice la matematică sau la muzică
presupun combinaţii aptitudinale diferite.
O aptitudine implică simultan o combinare de procese sau însuşiri psihice, dar şi
un nivel funcţional al acestora. Unul şi acelaşi rezultat într-o activitate poate fi obţinut
prin mijloace (mecanisme) psihice diferite, aşadar prin combinări de aptitudini diferite
la persoane diferite. Indicatorii prezenţei unei aptitudini la o persoană sunt: a)
rezultatele supramedii obţinute de aceasta într-o activitate anume; b) constanţa,
stabilitatea cu care sunt obţinute aceste rezultate; c) efortul cantitativ mai redus
depus de persoana respectivă pentru obţinerea rezultatelor superioare mediei
comparativ cu ceilalţi. Cel din urmă indicator reliefează de fapt uşurinţa cu care sunt
însuşite cunoştinţele necesare activității, şi cu care se formează şi se consolidează
deprinderile şi priceperile executive. Nivelul de dezvoltare al aptitudinilor se poate
evalua după o serie de indicatori ai performanţei, cum ar fi: rapiditatea, precizia,
productivitatea, eficienţa, originalitatea.

3. 4. 6. Clasificarea aptitudinilor
După natura proceselor psihice implicate în strutura lor, aptitudinile pot fi:
- senzoriale: acuitatea vizuală, tactilă, auditivă, capacitatea de reprezentare
spaţială a obiectelor, spiritul de observaţie, orientarea rapidă şi corectă în timp şi
spaţiu, percepţia şi aprecierea distanţelor etc;
- psihomotorii: dexteritatea manuală, coordonarea oculo-motorie, coordonarea
ochi-mână-picior, viteza de reacţie, precizia mişcărilor, rapiditatea lor etc.;
- intelectuale: inteligenţa, aptitudinile verbal-logice, matematice, capacitatea de
analiză şi sinteză, raţionamentul inductiv sau deductiv, memoria logică, bogăţia
imaginaţiei, fluenţa ideilor, originalitatea gândirii etc.;
- fizice: forţa fizică, viteză, rezistenţă la efort şi oboseală, îndemânare, supleţe
corporală etc.
După orientare sau grad de specializare, vorbim despre:
- aptitudini generale (inteligenţa, aptitudinea şcolară, capacitatea de învăţare, cea de
memorare, spiritul de observaţie etc.), utile în toate domeniile de activitate sau în
cele mai multe dintre ele;
- aptitudini speciale care mijlocesc eficienţa activităţii într-un anumit domeniu:
aptitudini sportive, tehnice, actoriceşti, pedagogice, manageriale, ştiinţifice, artistice
etc. Adesea sunt numite şi aptitudini profesionale. Aptitudinile generale nu le pot
înlocui pe cele speciale, ci doar le pot compensa într-o anumită măsură, mai ales în
domeniul sportiv, artistic, tehnic. În cerecetarea ştiinţifică, inteligenţa este
indispensabilă. Orice activitate profesională sau socială necesită o îmbinare de
aptitudini generale şi speciale, care sunt ireductibile una la alta, în sensul că nu se
pot înlocui reciproc. Există totuşi multe activităţi în care primează aptitudinile
speciale, cele generale nefiind obligatorii la cote foarte înalte. Din multitudinea
aptitudinilor umane generale şi speciale, o importanţă deosebită pentru psihologia
educaţiei o au inteligenţa generală, aptitudinile şcolare şi aptitudinea pedagogică.

3. 4. 7. Inteligenţa ca aptitudine generală


Inteligenţa este cea mai complexă dintre aptitudinile umane. Termenul derivă din
latinescul interlegere care însemna a discrimina, dar şi a lega, a pune împreună.
Aşadar, într-o primă accepţiune etimologică, inteligenţa ar fi capacitatea minţii umane
de a stabili relaţii. În accepţia unor gânditori, inteligenţa este un instrument al
cunoaşterii, al abstractizării şi sintezei în timp ce simţul comun o consideră ca fiind
un instrument al reuşitei.
J. Piaget (1964) defineşte inteligenţa drept capacitatea de adaptare optimă şi
eficientă la situaţii noi şi problematice ale mediului, realizată prin valorificarea datelor
experienţei. Aşadar, inteligenţa este legată de adaptare care la rândul ei reprezintă
rezultatul interacţiunii a două componente: asimilarea, adică achiziţia de cunoştinţe,
date, experienţe şi acomodarea care presupune restructurarea şi reorganizarea
modelelor anterioare de cunoaştere ca rezultat al noilor achiziţii. Cele două
componente, asimilarea şi acomodarea, tind să se afle permanent într-un echilibru,
în acest mod realizându-se dezvoltarea inteligenţei.
Sub aspect procesual, inteligenţa include toate procesele psihice de cunoaştere,
ceea ce face ca adeseori să fie confundată cu gândirea. Gândirea cu particularităţile
ei specifice reprezintă cea mai importantă componentă din structura inteligenţei, dar
nu singura, ci alături de alte procese cognitiv-intelectuale cum ar fi: memoria,
imaginaţia, limbajul, observaţia etc. Psihologia ştiinţifică a trecut de la o definiţie
abstractă, generală, la definiţii operaţionale care au permis măsurarea acestei
aptitudini generale. A Binet şi T. Simon au conceput prima primul test de măsurare a
inteligenţei în urmă cu aproximativ un secol. Testul a fost creat ca un instrument de
predicţie a reuşitei şcolare cerut de nevoi de ordin practic.

3. 4. 8. Aptitudinea şcolară
Sub aspect educaţional, inteligenţa reprezintă capacitatea generală de achiziţie şi
învăţare, capacitatea de a dobândi o serie de alte capacităţi în funcţie de conţinutul
învăţării. Din perspectiva concepţiei lui Piaget, aptitudinea şcolară (inteligenţa
şcolară) reflectă echilibrul dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la
aceste cerinţe, la diferite niveluri de şcolarizare.
Inteligenţa şcolară este o formă specifică, particulară a inteligenţei care se
diferenţiază de inteligenţa generală nu atât prin structura sa, cât mai ales prin
specificitatea conţinutului său, dar se supune în acelaşi timp legilor generale ale
dezvoltării mintale. Definirea inteligenţei şcolare este posibilă numai în raport cu
activitatea şcolară, ea exprimând gradul de adaptare al elevului/studentului la
cerinţele activităţii instructiv-educative, cerinţe care variază în funcţie de nivelul de
şcolarizare, specializare, profil etc. Inteligenţa generală nu trebuie confundată aşadar
cu inteligenţa şcolară, adică cu capacitatea de învăţare şcolară. Aceasta deoarece,
unii elevi buni sub aspectul notelor şcolare, ajung să se adapteze la un nivel sub
aşteptări la situaţiile problematice cotidiene, la fel cum, pot fi elevi slabi care, în
pofida rezultatelor lor şcolare mai modeste, reuşesc să obţină rezultate bune în
rezolvarea unor probleme de viaţă. Caracterul uneori mult prea teoretic, reproductiv
şi tutelar al activităţii şcolare, în comparaţie cu caracterul practic, activ, divergent,
creator şi autonom al activităţii cotidiene, ar fi o explicaţie a acestei realităţi
paradoxale. În multe şcoli persistă încă întărirea pozitivă a cunoştinţelor verbale,
reproductive. Aceasta face ca succesul şcolar să nu constituie totdeauna garanţia
succesului în viaţă.
Succesul, respectiv insuccesul şcolar, nu este un indiciu fidel al valorii inteligenţei
generale sau globale a elevului, întrucât capacitatea de adaptare la programele
şcolare depinde de inteligenţa lui şcolară, care se formează ca rezultat al structurării
potenţialităţilor mintale ale copilului după natura activităţii şcolare, înglobând şi
atitudinea elevului faţă de activitatea de învăţare. Inteligenţa şcolară nu reprezintă în
sine o valoare psihică absolută, eficienţa ei fiind condiţionată de gradul de organizare
a întregii personalităţi, dar mai ales de trăsăturile afective, motivaţionale şi
caracteriale ale elevului. Inteligenţa şcolară se dezvăluie în raport de sarcinile
şcolare şi cu personalitatea elevului. Evaluarea inteligenţei şcolare presupune
cunoaşterea tensiunilor, a barierelor externe şi interne pe care le acuză elevul,
sesizarea gradului de mobilizare a efortului său voluntar etc., adică a „câmpului
psihologic” în care se desfăşoară activitatea elevului/studentului. În acest context,
este evident că rezultatele în învăţare pot fi “alterate” atât de factorii interni, care ţin
de lev, de trăsturile sale psihice şi psihosociale, cât şi de cei externi (familiali,
pedagogici etc.), precum şi de influenţa lor combinată. Din această cauză, se poate
spune că inteligenţa şcolară nu determină univoc reuşita şcolară. Inteligenţa şcolară
este, alături de afectivitate, motivaţie, voinţă etc., o dimensiune bipolară şi
multifactorială a personalităţii elevului. Realizarea conduitei inteligente/neinteligente
presupune participarea celor mai diverse procese şi operaţii mintale.
Analiza psihologică a activităţii şcolare permite identificarea acelor capacităţi care
trebuie să se formeze la elev pentru ca acesta să se poată adapta cu succes
cerinţelor mediului şcolar. În vederea confruntării gradului de educabilitate al elevului
cu exigenţele şcolare este necesar să cunoaştem psihograma activităţii şcolare,
adică ansamblul de aptitudini şi de factori nonintelectuali de personalitate care
constituie condiţiile psihologice, cerinţele şi contraindicaţiile psihice ale activităţii de
tip şcolar. Dar stabilirea capacităţii de învăţare se realizează în raport cu natura şi
conţinutul activităţii de învăţare. Conţinutul real al noţiunii de învăţare şcolară este
diferit de la o clasă la alta şi de la un obiect de învăţământ la altul, cerinţele instructiv-
educative (programele) fiind variabile în funcţie de nivelul de şcolaritate al elevului,
profilul şcolii etc. Activitatea şcolară de orice fel implică însă învăţarea, care poate
viza atât conţinuturi diferite (literare, matematice, tehnice, etc.), cât şi operaţii diferite
(cum ar fi învăţarea unei poezii, a unor relaţii matematice, analiza gramaticală,
literară, compunerea, rezolvarea de probleme etc.). Uneori activitatea şcolară se
limitează la învăţarea verbală, alteori ea se îmbină, în mod fericit, cu acţiunile
practice, demonstrative.
Deoarece învăţarea şcolară este o activitate cu un conţinut variat (literar,
matematic, tehnic etc.) reuşita şcolară presupune o aptitudine complexă, cu o
structură stratificată, care să asigure elevului realizarea celor mai diverse operaţii şi
acţiuni (memorarea unei formule, rezolvarea de probleme practice sau teoretice,
formarea deprinderilor motorii sau intelectuale, reproducerea de informaţii sau
elaborarea de lucrări ş.a.). Sub aspect structural, inteligenţa şcolară reprezintă o
structură complexă şi dinamică de procese şi funcţii psihice (gândire, spirit de
observaţie, organizare perceptiv-motorie, atenţie, memorie, imaginaţie etc.) care,
alături de motivaţie şi alte aspecte ale personalităţii (trăsături de temperament, de
caracter, creative etc.), determină reuşita şcolară a elevului. Cunoaşterea structurii
inteligenţei şcolare înseamnă înţelegerea interrelaţiilor dintre procesele psihice
implicate care, sub aspectul funcţiei îndeplinite şi al eficienţei lor, pot fi considerate,
la rândul lor, aptitudini (senzoriomotorii, mnemice, verbale, cognitive, etc.). Vernon
(1950) consideră că în structura aptitudinii şcolare intră inteligenţa generală, factorul
verbal-educaţional, motivaţia, atitudinea perseverentă şi interesul, care toate
împreună alcătuiesc nucleul aptitudinii şcolare. Dacă la un elev aceastea se prezintă
la un nivel înalt de dezvoltare, este foarte probabil că el va obţine rezultate şcolare
bune. Alţi factori, cum ar fi de exemplu, factorul spaţial-mecanic, factorul numeric,
aptitudinile tehnice, psihomotorii etc., care alcătuiesc aptitudinile speciale, au şi ei
importanţa lor în condiţionarea reuşitei şcolare, îndeosebi la diferite discipline de
învăţământ (matematică, muzică, desen, instruire practică, educaţie fizică ş.a.).
Elevul nu învaţă niciodată “în general”, ci desfăşoară mereu o activitate şcolară
concretă, particulară. Astfel, aptitudinea şcolară generală se investeşte în cadrul
activităţilor şcolare în aptitudini specializate, cum sunt aptitudinea matematică,
literară, tehnică, muzicală, sportivă, grafică etc. Ea funcţionează şi se dezvoltă în
cadrul acestora. Prin urmare, tabloul real al aptitudinii şcolare, care în pofida formelor
sale multiple de manifestare îşi păstrează unitatea internă, poate fi conturat doar prin
evidenţierea acelor relaţii funcţionale care se elaborează între trăsăturile psihice
generale şi cele speciale. Spre deosebire de aptitudinea şcolară generală, care
constituie sursa principală de variaţie a tuturor rezultatelor şcolare în grupe
neselecţionate de elevi, aptitudinile speciale, fiind mai specializate, condiţionează
reuşita elevului doar la anumite obiecte de învăţământ.

3. 4. 9. Aptitudinea pedagogică
Psihologia şcolară este interesată însă nu numai de aptitudinile elevilor, ci şi de
aptitudinile pedagogice ale profesorilor deoarece numai în planul interrelaţiei
profesor-elev se construiesc viitoarele capacităţi şi însuşiri ale personalităţii elevului.
Unii autori au atras atenţia asupra unor cerinţe esenţiale privitoare la aptitudinile
pedagogice, cum ar fi: efectuarea unei selecţii profesionale corecte a cadrelor
didactice în vederea pregătirii lor pentru activitatea pedagogică, reorganizarea
instruirii şi educării viitorilor profesori în instituţiile care pregătesc educatori, în
concordanţă cu noile cerinţe puse în faţa şcolii, găsirea căilor de dezvoltare a
aptitudinii pedagogice şi imprimarea unei orientări necesare cadrelor didactice.
Activitatea instructiv-educativă este una dintre cele mai complexe activităţi, atât
pe linia structurii sale interne cât, mai ales, pe linia obiectivului său, formarea
personalităţii umane. În această privinţă, activitatea instructiv-educativă devine una
dintre cele mai delicate profesii. Dacă în cadrul altor forme de activitate avem de a
face cu o relaţie subiect-obiect, în care rolul dominant îl deţine subiectul care
acţionează asupra obiectului, modificându-l în funcţie de dorinţele, aspiraţiile sale, în
cadrul activităţii instructiv-educative găsim o relaţie prin excelenţă intersubiectivă:
relaţia educator-educat, personalitatea elevului fiind educată de personalitatea
profesorului. Aceasta face necesară o abordare interpersonală a interacţiunii
pedagogice, capabilă să asigure nu numai dimensiunea informaţional-operaţională, a
transmiterii de cunoştinţe, ci şi dimensiunea umană, psihosocială a creşterii şi
evoluţiei celor doi parteneri de interacţiune: profesorul şi elevul/studentul.
Umanizarea relaţiei profesor-elev şi structurarea ei pe cooperare implică
restructurări substanţiale ale rolului didactic, profesorul ne mai fiind doar persoana
care transmite cunoştinţe, formulează sarcini, pretinde anumite conduite. El
stimulează şi întreţine activismul investigator al elevului, creează condiţiile ca el să
se comporte într-un anume fel, să descopere şi să-şi pună probleme şi sarcini de
cunoaştere etc. Realizarea în practică a acestui deziderat depinde de măsura în care
educatorii posedă calităţile necesare centrării cu precădere pe aşteptările, cererile,
trebuinţele şi interesele elevilor.
Aptitudinea pedagogică reprezintă o dimensiune esenţială a personalităţii
didactice. Elevii preiau influenţele educative în mod activ, fiind coparticipanţi la
activitatea de modelare a propriei lor personalităţi. De aceea, trebuie să tratăm
aptitudinea pedagogică ca o aptitudine relaţională, prin intermediul căreia orice
influenţă educativă să devină realmente un „bun circulant” între educator şi educat.
Educatorul dovedeşte că este posesorul unor veritabile aptitudini pedagogice atunci
când reuşeşte să umanizeze relaţia profesor-elev şi să o structureze pe cooperare,
atunci când reuşeşte să transmită influenţele sale educative şi să „construiască”
lumea internă a elevului, făcând din aceasta o veritabilă coparticipantă la realizarea
obiectivelor sale educaţionale.
Aptitudinea pedagogică este definită ca o formaţiune psihologică complexă la
nivelul personalităţii didactice, bazată pe un anumit nivel de dezvoltare şi funcţionare
a proceselor şi fenomenelor psihice, care asigură un comportament acţional-
educaţional eficient (N. Mitrofan, 1987).
Sub aspectul conţinutului şi funcţionalităţii ei, aptitudinea pedagogică implică mai
multe tipuri de competenţe: competenţa morală, care este asigurată de ansamblul de
componente care conferă o bună funcţionalitate conduitei etico-morale a cadrului
didactic; competenţa de specialitate care este asigurată de ansamblul de cunoştinţe,
aptitudini şi deprinderi necesare cunoaşterii unui anumit obiect de învăţământ;
competenţa psihopedagogică, asigurată de ansamblul de cunoştinţe, aptitudini şi
abilităţi necesare pentru „construcţia” diferitelor subsisteme ale personalităţii elevului;
competenţa psihosocială, asigurată de ansamblul de aptitudini şi abilităţi necesare
optimizării relaţiilor interumane. Între aceste componente există puternice legături de
interdependenţă.
În structura competenţei profesionale a cadrului didactic, competenţa
psihopedagogică şi cea psihosocială apar ca având un rol deosebit de important.
Competenţa psihopedagogică este dată de următoarele componente: capacitatea
profesorului de a determina gradul de dificultate al materialului de învăţare de către
elevi; priceperea de a face materialul de învăţare accesibil; capacitate empatică şi
comprehensivă deosebită; spirit creator în munca cu elevii. Competenţa psihosocială
a cadrului didactic este asigurată de: capacitatea de a adopta un rol diferit;
posibilitatea de a influenţa grupul şi persoanele izolate (capacitate persuasivă);
priceperea de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu alţii; comunicativitatea şi
sociabilitatea; capacitatea de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea; adaptarea
uşoară a diferitelor stiluri comportamentale; flexibilitatea comportamentelor.
În sistemul de aptitudini specifice activităţii didactice comunicativitatea este
dimensiunea centrală, integrativă. Totodată, în manifestarea sa aptitudinea
pedagogică presupune un înalt grad de flexibilitate comportamentală, tradusă în
capacitatea cadrului didactic de a-şi adapta acţiunile corespunzător cerinţelor unei
anumite situaţii educative. Dacă, de exemplu, situaţia educativă solicită cunoştinţe
solide de specialitate, ponderea în intervenţia cadrului didactic o va deţine
competenţa de specialitate, dacă solicită priceperea de a transmite anumite
cunoştinţe şi de a forma anumite capacităţi intelectuale, ponderea în intervenţie o va
deţine competenţa psihopedagogică, dacă solicită capacitatea de relaţionare afectivă
cu elevul şi grupul şcolar, ponderea o va deţine competenţa psihosocială. Cele trei
tipuri de competenţă ale cadrului didactic, exersate în activitatea practică, conduc cu
timpul la formarea şi dezvoltarea tactului pedagogic şi a măiestriei pedagogice. După
cum putem observa tactul pedagogic este un aspect al relaţiei profesor-elev şi în final
un aspect al relaţiilor interumane. Termenul provine din latinescu tactus care
înseamnă, influenţă, simţ al măsurii. Tactul pedagogic este elementul principal al
măiestriei pedagogice.
Aptitudinea pedagogică reprezintă, aşa cum rezultă din cele arătate, erudiţie şi
cunoştinţe de specialitate, dar şi cunoaşterea particularităţilor psihologice generale
de vârstă, ca şi a celor psihoindividuale ale elevilor, capacitate empatică, priceperea
de a transmite cunoştinţe, capacitatea de a stabili relaţii afective adecvate cu elevul
şi cu grupul şcolar, inteligenţă vie, inspiraţie de moment în luarea deciziilor etc.

3. 5. CUNOAŞTEREA ŞI CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ


A PERSONALITĂŢII ELEVULUI

3. 5. 1. Necesitatea activităţii de cunoaştere psihologică a elevilor


Cunoaşterea psihologică a elevilor nu reprezintă un scop în sine, ci reprezintă
premisa realizării unui învăţământ diferenţiat şi individualizat. Activitatea de
cunoaştere psihologică a elevilor serveşte scopurilor activităţii de orientare şcolară şi
profesională, urmăreşte eficientizarea muncii instructiv – educative a profesorului cu
elevii, contribuie la dezvoltarea şi valorificarea optimă a capacităţilor şi însuşirilor
psihice pozitive, precum şi la prevenirea şi/sau corectarea trăsăturilor
psihocomportamentale negative.
Cunoaşterea psihologică a elevilor este o activitate care revine oricărui profesor,
şi în mod special profesorului diriginte. Nu în toate situaţiile însă profesorul are
competenţa de a aprecia şi diagnostica anumite probleme, caz în care e indicată
colaborarea cu psihologul şcolar. James Okey (1970) consideră că fiecare profesor
trebuie să se orienteze în activitatea de cunoaştere a elevilor săi după următoarele
trei întrebări: 1. Cum poate dobândi cunoştinţele necesare şi relevante referitoare la
capacităţile elevilor săi ? 2. Care sunt cunoştinţele de care are nevoie ? 3. Dacă
dispune de aceste cunoştinţe, ce fel de decizii poate lua în procesul de învăţământ ?

3. 5. 2. Dificultăţi ale cunoaşterii psihologice


Cunoaşterea psihologică a elevilor este un proces complex şi de durată care
presupune depăşirea unor dificultăţi existente care pot fi generate de:
 procesele, stările şi însuşirile psihice nu pot fi studiate direct, ci prin modalităţile
lor de manifestare în conduită;
 nu toate comportamentele sunt şi relevante, semnificative, ci doar constantele
comportamentale, doar manifestările stabile, invariabile traduc autentice însuşiri şi
factori psihici de personalitate;
 complexitatea structurală a personalităţii, respectiv unicitatea ei;
 personalitatea este un sistem dinamic-evolutiv, aflată într-o continuă
transformare, evoluţie; de aici, rezultă necesitatea continuităţii procesului cunoaşterii,
inclusiv la elev a cărui personalitate se află în plin proces de formare, dezvoltare,
maturizare;
 complexitatea însăşi a procesului cunoaşterii care implică latura nu doar
cognitivă, ci şi pe cea empatetic-afectivă;
 necesitatea de continuitate în timp;
 relaţiile defectuoase profesor – elev, şi în speţă diriginte – elev;
 imposibilitatea cunoaşterii elevilor şi în cadrul activităţilor extraşcolare;
 necesitatea corelării aprecierilor, a informaţiilor despre elev provenite din mai
multe surse: de la cât mai mulţi profesori, de la părinţi, colegi, prieteni etc.;
 inexistenţa în instituţiile şcolare a posturilor de consilier/ psiholog şcolar, ocupate
de personal calificat în domeniu, care prin utilizarea unor mijloace ştiinţifice să
contribuie la realizarea scopurilor activităţii de cunoaştere psihologică a personalităţii
elevilor.

3. 5. 3. Aspecte care pot influenţa negativ cunoaşterea psihologică a elevului


Există o serie de aspecte care pot influenţa negativ cunoaşterea psihologică a
personalităţii elevilor, cum ar fi:
1. Apelul la cunoaşterea empirică în locul unei cunoaşteri ştiinţifice şi sistematice
a elevilor, realizată cu metode şi tehnici adecvate
Bazată pe rezultatele observaţiilor cotidiene implicite, pe „simţul comun”
(„psihologia simţului comun” sau „psihologie naivă”), precum şi pe resursele
limbajului cotidian, cunoaşterea empirică conduce deseori la rezultate parţiale,
incomplete, superficiale, adeseori chiar eronate. De regulă, ea este rezultatul lipsei
de competenţă a profesorului în a utiliza adecvat metodele ştiinţifice de cunoaştere
psihologică a elevilor. Substituirea principiilor şi metodelor specifice activităţii de
cunoaştere ştiinţifică cu elemente ale cunoaşterii empirice conduce, la formarea unei
imagini parţiale, false, inadecvate despre elev.
2. Utilizarea unor clişee, a unor tipare de apreciere a elevului
Cunoaşterea trăsăturilor şi însuşirilor psihice de personalitate ale elevilor, precum
şi evaluarea performanţelor acestora, poate fi influenţată adesea de percepţia de
către profesor a statutului şcolar al elevului. Astfel, statusul de „elev bun”, „elev slab”
sau de „elev mediocru”, dat de performanţele elevului în activitatea de învăţare
şcolară, poate „contamina” deseori rezultatele activităţii de cunoaştere a trăsăturilor
de personalitate ale elevului, conducând la crearea unei imagini nereale, exclusiv
pozitive, în cazul elevilor cu performanţe foarte bune, eventual bune, la învăţătură, ori
dimpotrivă, la percepţia accentuat negativă a elevilor puţin performanţi în activitatea
de învăţare. Studiile realizate au demonstrat faptul că atributele de „elev bun” sau de
„elev slab” ajung să influenţeze notarea, în direcţia opiniei conform căreia elevii buni
nu pot face decât bine, iar cei slabi nu pot face decât rău.
Experiment demonstrativ:
Aprecierea elevilor de către profesori este un proces care se realizează
predominant prin prisma statutului şcolar al acestora, fapt demonstrat şi de
rezultatele următorului studiu efectuat (Gilly, 1972): unui număr de 164 de cadre
didactice li s-a cerut să facă descrierea concisă a elevilor din clasele cu care
lucrează. Pentru a li se uşura sarcina, li s-au oferit şi mijloacele descriptiv –
evaluative strict necesare: liste de atribute sau scurte propoziţii descriptive care se
refereau la inteligenţă, memorie, atenţie, motivaţie, sârguinţă, vocabularul, stilul de
învăţare, dar şi la trăsături şi atitudini de caracter ale elevilor. Fiecare dintre aceste
trăsături trebuiau evaluate pe o scală de evaluare cu 10 trepte, unde 1 semnifica
dezacordul, iar 10 corespundea acordului total. De exemplu, dacă pentru trăsătura
„sârguinţa la învăţătură” profesorul/ învăţătorul considera că aceasta este prezentă la
elevul X la un nivel înalt (într-o mare măsură), el va evalua acest lucru prin alegerea
cotei corespunzătoare: 8, 9 sau chiar 10. În caz contrar, dacă elevul X este perceput
ca fiind nesârguincios, el va fi evaluat prin cote/ valori mici. S-au obţinut în acest fel
peste 1500 de caracterizări sau profile, material care a fost apoi supus analizei.
Rezultatele cercetării au demonstrat faptul că atributele prin care profesorii îi
diferenţiază pe elevi sunt cele legate nemijlocit de reuşita şcolară: inteligenţa,
memoria, sârguinţa la învăţătură, atenţia la lecţii, motivaţia pentru învăţare, modul de
exprimare, conştiinciozitatea etc. Dincolo de aceste trăsături contururile personalităţii
elevilor se şterg, portretele încep să se asemene tot mai mult între ele, trăsăturile
devin tot mai puţin diferenţiate. Elevul este privit de profesor prin prisma statutului
său şcolar. Dincolo de aprecierea sa ca şcolar, elevul este perceput mai ales sub
aspectul defectelor sale, celelalte însuşiri rămânând astfel mai mult sau mai puţin
distincte. În ciuda bunelor intenţii, imaginea profesorului/învăţătorului despre elev
este parţială, lacunară, copilul fiind privit astfel prin filtrul unei optici profesionale care
face ca trăsăturile constatate să fie într-o mare măsură distorsionate prin exigenţele
profesiunii de dascăl.
3. Subiectivismul în cunoaşterea şi în aprecierea elevilor
Poate fi rezultatul fie al unei activităţi de cunoaştere empirică a elevilor – ştiut fiind
că dacă cunoaşterea psihologică sistematică, realizată cu mijloace ştiinţifice este
mult mai obiectivă, cunoaşterea psihologică naivă este prin natura ei extrem de
subiectivă şi aproximativă – fie al utilizării unor clişee de apreciere. Subiectivismul se
dovedeşte a fi cu atât mai dăunător cu cât aprecierile repetate ale profesorului cu
privire la un anumit elev sunt frecvent însuşite de majoritatea clasei, ajungând să
genereze astfel o opinie colectivă cu privire la acesta. Ca urmare, etichetările
negative acordate unor elevi de către profesori pot conduce la stigmatizarea acestora
în cadrul colectivului şcolar şi, în ultimă instanţă, chiar la demotivare şcolară, atitudini
negative faţă de colegi, profesori, faţă de şcoală în general etc. Mai mult, aprecierile
repetate ale profesorului despre elev sunt treptat asimilate, interiorizate de către
acesta devenind cu timpul o componentă importantă a imaginii de sine. Aprecierile
repetate ajung să se interiorizeze şi să transforme în autoaprecieri (Vrabie, 1975).
Experiment demonstrativ:
Într-o clasă în care instruirea se realiza pe grupe de nivel au fost extrase două
grupe de lucrări de control stabilite a fi de acelaşi nivel mijlociu, pe baza unei evaluări
prealabile. S-au constituit două echipe de evaluatori formate fiecare din câte 8
studenţi practicanţi şi 8 profesori cu experienţă. Lucrările au fost dactilografiate –
pentru a fi uniform prezentate – şi apoi împărţite aleatoriu celor două grupe de
evaluatori. Despre primul pachet de lucrări s-a spus că acestea aparţin elevilor buni,
iar despre celelalte că aparţin celor mai slabi elevi. Rezultatul a fost că lucrările
atribuite fictiv celor mai buni elevi au fost notate în medie mult mai favorabil decât
celelalte. Deşi toate lucrările au fost de un nivel mediu, diferenţele dintre cele două
grupe de lucrări au fost în medie de 1-2 puncte în favoarea celor aşa-zişi „buni”. Nu
s-au găsit în acest sens deosebiri între începători şi profesorii cu experienţă (Bonniol,
Caverni şi Noizet, 1972).
Alţi factori distorsionanţi care pot influenţa cunoaşterea elevului de către profesor:
- importanţa primei impresii şi tendinţa acesteia de a rămâne stabilă şi de a
influenţa evaluările ulterioare despre elev;
- efectul expectanţelor profesorului, adică tendinţa de a-l percepe pe elev prin
prisma aşteptărilor lui: dacă un profesor are o părere bună despre elevul X,
crezându-l foarte capabil şi inteligent, acest fapt va determina o creştere a
performanţei în învăţare a acestuia, elevul tinzând să devină ceea ce se aşteaptă de
la el să devină; rezultă de aici necesitatea ca profesorul să caute informaţii reale
desprev elevii săi pentru a-şi forma o imagine cât mai autentică despre aceştia;
- influenţa stereotipurilor: când cunoaştem o persoană tindem să o plasăm într-o
categorie anterior cunoscută şi să îi atribuim integral caracteristicile acestei categorii,
eludându-i individualitatea Adesea, profesorii operează cu stereotipuri de tipul „elevi
din clase bune sau din clase slabe”, acestea stereotipuri influenţând evaluările lor
asupra elevilor, care tind să nu mai fie obiective.
- diferenţele în sistemul de valori: persoane diferite vor percepe acelaşi subiect
diferit datorită importanţei diferite pe care o acordă unei anumite caracteristici; mai
mult, informaţiilor negative, li se acordă o mai mare importanţă decât informaţiilor
pozitive în percepţia persoanei;
- prezumţia de similitudine: intuitiv, pornim de la premisa că toţi oamenii gândesc
şi simt la fel ca şi noi. Fiecare om manifestă tendinţa de a porni de la sine, de a se
proiecta involuntar pe sine drept etalon al aprecierii şi de a-i judeca pe ceilalţi prin
contrast. Astfel de exemplu, un profesor care este ordonat şi meticulos, va vedea
prin contrast absenţa acestor însuşiri la elevii săi, exagerându-le importanţa şi
semnificaţia reală. Trebuie evitată aprecierea comportamentului elevilor pornind de la
propria persoană. Profesorul nu trebuie să determine elevul să gândească după
măsura sa;
- efectul de halo: intuitiv ne formăm o imagine globală despre o persoană, iar
aprecierile ulterioare asupra ei vor fi influenţate de această judecată globală. Astfel,
se realizează o anumită nivelare în constelaţia de trăsături ale persoanei apreciate,
ceea ce conduce la formarea unui portret mai puţin nuanţat. Există tendinţa de
extindere a unor trăsături psihice, chiar dacă obiectiv ele nu sunt corelate. De
exemplu, profesorul evaluează elevul, influenţat fiind de rezultatele şcolare
anterioare ale acestuia, dar şi de rezultatele elevului la alte discipline.

---------------------------------------------------

REZUMAT

• Personalitatea este sistem bio-psiho-sociocultural şi dinamic-evolutiv.


• Întotdeauna influenţele externe acţionează prin intermediul condiţiilor interne
ale persoanei.
• Ereditatea, mediul şi educaţia sunt factorii modelatori ai personalităţii.
• Personalitatea poate fi înţeleasă ca un sistem de trăsături psihice. Trăsăturile
de personalitate sunt invarianţi situaţionali, constante comportamentale care
dau consistenţă internă personalităţii. Ele se manifestă în mod stabil şi durabil
în comportamentele persoanei.
• Temperamentul constituie aspectul/subsistemul dinamico-energetic al
personalităţii. El reprezintă forma conduitei şi a personalităţii, nu şi conţinutul
acesteia. Valoarea omului nu depinde de temperament. Temperamentul este
determinat ereditar.
• Caracterul constituie aspectul/subsistemul relaţional-valoric şi de autoreglare
al personalităţii. El reprezintă profilul psihomoral al persoanei, esenţa,
conţinutul conduitei şi al personalităţii sale. Caracterul se formează în
contextul relaţiilor sociale, în familie şi şcoală, prin educaţie şi autoeducaţie,
prin însuşirea normelor şi valorilor socio-morale externe.
• Aptitudinile constituie subsistemul instrumental-executiv al personalităţii.
Aptitudinea se demonstrează prin reuşita în activitate, prin performanţele
supramedii obţinute în mod constant. Predispoziţiile native formează
premisele naturale ale aptitudinilor. Aptitudinile sunt un „aliaj” între elementele
înnăscute şi cele dobândite prin învăţare şi experienţă.
• Inteligenţa este o aptitudine generală. Inteligenţa şcolară nu determină univoc
reuşita şcolară. Aptitudinea şcolară generală se investeşte în cadrul
activităţilor şcolare în aptitudini specializate. Aptitudinea pedagogică
reprezintă o dimensiune esenţială a personalităţii didactice.
• Cunoaşterea psihologică a personalităţii elevilor/studenţilor nu este un scop în
sine, ci reprezintă premisa realizării unui învăţământ modern, diferenţiat şi
individualizat.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------