MODULUL 1.

PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI

1.1. Consideraţii generale

Complexitatea fenomenului educaţional şi importanţa pe care acesta o are în dezvoltarea şi devenirea

fiinţei umane sunt principalele elemente care, în timp, au condus la apariţia şi afirmarea pedagogiei ca ştiinţă. Cu
toate că nici până în prezent nu există o unitate de idei cu privire la statul epistemologic al pedagogiei,
importanţa abordării de o manieră ştiinţifică a educaţiei şi a modalităţilor sale concrete de realizare nu a fost
niciodată contestată. Analiza, chiar şi sumară, a istoriei societăţii umane evidenţiază faptul că evoluţia acesteia
poate fi gândită, dincolo de evoluţia economică, politică sau culturală, în termeni de evoluţie a sistemelor
educaţionale. Nivelul de civilizaţie şi de cultură al unei societăţi este în mare măsură dependent de viabilitatea şi
eficienţa sistemului educaţional pe care aceasta îl promovează. La fel ca şi în cazul oricărei alte activităţi umane,
pentru a răspunde adecvat finalităţilor sale educaţia are nevoie de o solidă fundamentare teoretico-ştiinţifică,
fundamentare pe care pedagogia este în măsură să o ofere.

1.2. Repere teoretice şi precizări conceptuale

Etimologia termenului “pedagogie” este la fel de controversată ca însăşi statutul epistemologic al ştiinţei
pe care acest concept o desemnează, acordul specialiştilor în domeniu limitându-se la acceptarea provenienţei
greceşti a celor două componente ale sale: pais, paidos – copil şi agoge – acţiunea de a conduce. Analiza
etimologică a conceptului “pedagogie” reliefează, din punctul nostru de vedere, însăşi esenţa acestuia, respectiv
preocuparea de a conduce dezvoltarea copilului în sensul de îndrumare şi monitorizare a evoluţiei şi devenirii
acestuia. În prezent, odată cu evoluţia societăţii umane şi complexificarea educaţiei, termenul “pedagogie” a fost
preluat şi utilizat pentru a desemna ansamblul preocupărilor ştiinţifice cu privire la problematica fenomenului
educaţional.
Analiza lucrărilor cu caracter epistemologic recunoscut relevă faptul că, deşi ca preocupare teoretică
studierea fenomenului educaţional este mult mai veche, apariţia efectivă pe scena ştiinţifică a termenului
pedagogie s-a produs, la fel ca şi în cazul altor discipline, relativ târziu, în secolul XVIII. Majoritatea istoricilor
ştiinţei leagă debutul ştiinţific al pedagogiei (cu toate că aceasta a apărut ca disciplină independentă în 1783
când la Universitatea din Halle s-a înfiinţat prima catedră de pedagogie), de numele celebrului filosof I. Kant,
care a predat la Universitatea din Konigsberg, printre altele, şi un curs de pedagogie, curs publicat ulterior sub
numele de Tratat de pedagogie. Consacrarea definitivã a pedagogiei ca ştiinţă ce abordează fenomenul
educaţional s-a produs, conform majorităţii autorilor, odată cu activitatea şi scrierile în domeniu ale lui J . Fr.
Herbart, printre acestea numărându-se lucrări ca Pedagogie generală (1806) şi Prelegeri pedagogice (1835).
Menţionăm în acest context faptul că şi la nivelul ţării noastre termenul “pedagogie” s-a impus efectiv
începând cu secolul XVIII când Iosif Moesiodax scrie cartea ”Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia”
unde afirmă că “…pedagogia este o metodă care îndrumează moravurile copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte
sufletul spre dragostea faţă de însuşirea învăţăturilor”, subliniind în acelaşi timp faptul că aceasta este “…una
dintre cele mai grele îndeletniciri de care viaţa omenească are nevoie”, pedagogia ocupând “…locul cel dintâi şi
având scopul să aducă o lumină dascălului ca să înţeleagă mai bine ce are de făcut” (cf. Joiţa, E., 1999).
Apariţia pedagogiei s-a produs într-un moment istoric caracterizat pe de o parte de dezvoltarea într-un
ritm accelerat a ştiinţelor, în special a celor de factură exactă, iar pe de altă parte definit de restructurări profunde
de ordin epistemologic. Aceste restructurări epistemologice, concretizate cu precădere în elaborarea unui set de
criterii pe baza cărora să poată fi acordat statutul de ştiinţificitate au fost nu doar determinate de avântul luat la
vremea respectivă de ştiinţele exacte ci şi modelate şi adaptate la specificul şi particularităţile acestora. În aceste
condiţii pedagogia, ca ştiinţă nou apărută, a fost pusă în situaţia nu doar de a face faţă dificultăţilor inerente
oricărui debut în plan epistemologic ci şi de a se confrunta, fără nici o nuanţare, cu raportarea la criterii de
ştiinţificitate, unele total inadecvate, faţă de care aceasta era străină prin însăşi natura şi specificul său.
Contrar unor afirmaţii de tipul celor mai sus prezentate, considerăm, în acord cu majoritatea
specialiştilor în domeniu, că pedagogia, în calitatea sa de ştiinţă a educaţiei, studiază fenomenul educaţional în
esenţa şi complexitatea sa, concentrându-se cu precădere asupra finalităţilor, principiilor şi strategiilor acţionale
de dezvoltare maximală a potenţialului bio-psihic şi social al subiectului uman.
Altfel spus, pedagogia este ştiinţa educaţiei care (cf. Schaub, H., Zenke, K.G., 2001) se concentrează
asupra a patru obiective fundamentale:
• Descrie şi analizează procesele de instrucţie şi educaţie din trecut şi prezent, şi prefigurează, pe baza
studierii tendinţelor de schimbare a societăţii, evoluţia viitoare a acestora;

1
• Elaborează şi interpretează diversele programe educaţionale, argumentează şi explică obiectivele, formele şi
strategiile acţionale necesare desfăşurării optime a activităţii instructiv-educative;
• Analizează organizarea şi relaţiile interumane instituite la nivelul sferei fenomenului educaţional şi în acelaşi
timp monitorizează efectele procesului instructiv-educativ;
• Explică noţiunile fundamentale aferente demersurilor instructiv-educative şi asigură o structurare logică,
coerentă, şi responsabilă a tuturor proceselor pedagogice;

1.3. Cunoaştere comună şi cunoaştere ştiinţifică în pedagogie

Evoluţia oricărei ştiinţe, implicit a pedagogiei, include în structura sa o etapă a “copilăriei

epistemologice” când la baza efortului de acumulare a cunoştinţelor se află cunoaşterea bazată pe simţul comun
al celor implicaţi în această activitate. Ulterior acestui moment, cunoaşterea comună de până acum este
transformată, pe baza restructurărilor terminologice, a dezvoltării instrumentarului investigativ şi a descoperii
legităţilor ce guvernează domeniul respectiv de realitate, în cunoaştere ştiinţifică.
În constituirea sa ca ştiinţă pedagogia a parcurs astfel două etape principale:
• etapa reflectării în conştiinţa comună a oamenilor (la acest nivel putem spune că pedagogia se
rezuma la o însumare de constatări empirice, ocazionale, accidentale, cu privire la modul de
realizare al instrucţiei şi educaţiei);
• etapa analizei ştiinţifice a fenomenului educaţional şi a constatărilor empirice acumulate
(începând cu secolul XVII se constată existenţa unor preocupări sistematice referitoare la
organizarea şi realizarea practică a educaţiei, preocupări obiectivate în apariţia unor teorii
pedagogice din ce în ce mai consistente şi cu un grad tot mai mare de ştiinţificitate);
Preocupările privind educaţia şi eficienţa acesteia sunt contemporane sau imediat succesive primelor
demersuri de transmitere a cunoştinţelor, în special sfaturi practice, de la vechile la noile generaţii, astfel încât
putem spune că la nivelul cunoaşterii comune pedagogia a evoluat progresiv, odată cu educaţia.
Perioadei de început, în care reflecţia asupra fenomenului educaţional se baza în exclusivitate pe
cunoaşterea comună şi pe date empirice izolate şi aleatorii îi corespunde aşa numita pedagogie de tip arhetipal.
Pedagogia arhetipală (utilizăm termenul arhetip în sensul de formă culturală primordială, de tipar arhaic
al structurilor de gândire şi conduitelor) este o pedagogie a iniţiaţilor, persoane care datorită înţelepciunii şi
experienţei lor personale erau în măsură să ofere, sub forma unor mituri, maxime, proverbe, povestiri şi
parabole, sfaturi practice pentru viaţă.
Pedagogia arhetipală, numită de către Hameline “sapienţială”, a jucat un rol important în viitoarea
structurare pe baze ştiinţifice a educaţiei deoarece, aşa după cum preciza autorul anterior menţionat, “…încă
înainte de a deveni opera oamenilor cultivaţi sau a savanţilor, pedagogicul face obiectul ideilor comune pe care o
epocă sau un grup le au asupra educaţiei. Astfel, fondul de proverbe şi aforisme din care se alimentează orice
cultură, reprezintă o importantă sursă de idei despre educaţie” (Hameline, D., 1976).
Trecerea de la pedagogia arhetipală, bazată pe cunoaşterea comună, la pedagogia actuală, fundamentată
pe cunoaşterea de tip ştiinţific s-a realizat gradual, existând la nivelul secolelor XV-XVII o aşa numită etapă de
tranziţie.
Aşa după cum afirma Cezar Bîrzea, una dintre cele mai controversate probleme în epistemologie este
trecerea de la cunoaşterea comună la cunoaşterea ştiinţifică, respectiv de la preştiinţă la ştiinţă.
Pedagogiei arhetipale, specifică perioadei în care abordarea fenomenului educaţional se baza practic în
exclusivitate pe cunoaşterea comună, i-a urmat astfel pedagogia de factură filosofică.
Pedagogia filosofică a fost rezultatul încercărilor diverşilor gânditori (Platon, Aristotel, Locke, Rousseau
etc.) de a corela într-un sistem închegat şi unitar datele oferite de ştiinţa vremii lor şi de a oferi pe această bază o
perspectivă coerentă şi funadamentată asupra problematicii complexe a fiinţei umane şi devenirii sale. Pedagogia
filosofică a avut ca suport interogaţia cu privire la ceea ce este şi mai ales la ceea ce poate deveni omul, la
cauzele care determină anumite comportamente şi la modalităţile concrete de armonizare a fiinţei umane în
raport cu sine şi cu lumea sa.
Pedagogia filosofică a reprezentat în fapt prima încercare de sistematizare a datelor oferite de
cunoaşterea comună cu privire la educaţie şi de armonizare a acestora cu explicaţia de tip ştiinţific existentă la
timpul respectiv. Din acest motiv considerăm pedagogia filosofică ca fiind placa turnantă şi principalul element
de legătură între pedagogia arhetipală, specifică cunoaşterii comune şi pedagogia ştiinţifică, întemeiată pe
fundamente epistemologice certe.
Apariţia pedagogiei de tip ştiinţific, începând cu secolele XVIII-XIX, a fost rezultatul existenţei unei
duble determinări: pe de o parte de natură internă, conceptuală iar pe de altă parte de factură externă,
metodologică.

2
 Factorii interni care au condus la apariţia pedagogiei ca ştiinţă au fost rezultatul unor sedimentări,
clarificări şi precizări conceptuale la nivelul discursului privind educaţia, precizări care au survenit ca urmare
firească a maturizării epistemologice a pedagogiei. Delimitările terminologice astfel realizate au facilitat atât o
mai bună înţelegere a câmpului educaţional cât şi conturarea cu o mai mare exactitate a domeniului şi sferei de
acţiune a pedagogiei.
Factorii externi care au contribuit la coagularea epistemologică a pedagogiei ca ştiinţă sunt de natură
preponderent metodologică şi au fost reprezentaţi de racordarea pertinentă la progresul ştiinţific general şi la
adaptarea la caracteristicile fenomenului educaţional a aparatului investigativ al unora dintre ştiinţele deja
consacrate. Ne referim în acest sens, spre exemplu, la faptul că odată cu cercetările iniţiate de către E. Meumann
şi W . A. Lay, observaţia şi experimentul ca metode de cercetare specifice ştiinţelor exacte au devenit aplicabile
şi în domeniul educaţiei, oferind pe această cale pedagogiei un plus de credibilitate epistemologică.
Ca urmare a parcurgerii cu succes a traseului de la stadiul arhetipal, trecând prin cel filosofic, la cel
ştiinţific, pedagogia se constituie în prezent ca una dintre ştiinţele fundamentale ale studierii devenirii cognitive,
afectiv-motivaţionale şi comportamentale a fiinţei umane.

1.4. Caracterul ştiinţific al pedagogiei

Statul de ştiinţă al pedagogiei, cu toate că este recunoscut ca atare de majoritatea autorilor din domeniul
epistemologiei, cunoaşte însă şi în prezent unele contestări, motiv pentru care considerăm necesară realizarea
unor precizări în acest sens.
Criticile aduse statutului de ştiinţă al pedagogiei se focalizează pe două direcţii principale: pe de o parte
este contestat aparatul său conceptual şi teoretico-explicativ iar pe de altă parte sunt exprimate rezerve cu privire
la funcţionalitatea normativă, descriptivă sau praxiologică a discursului pedagogic.
Susţinătorii punctului de vedere conform căruia pedagogia nu ar deţine atributul ştiinţificităţii datorită
frecventelor neclarităţi şi incongruenţe conceptuale invocă drept argumente ponderea mare în sfera limbajului
pedagogic a unor termeni nespecifici acestei discipline şi imprecizia acestora în desemnarea exactă a elementelor
realităţii educaţionale. Altfel spus, “…pedagogia în ansamblul său nu ar fi o ştiinţă bine structurată. Ea este mai
degrabă un sistem de cunoştinţe amalgamate care au ca denominator comun educaţia. Aceste cunoştinţe s-au
acumulat în decursul timpului, în straturi succesive, fără să se ajungă la coerenţa şi configuraţia unei ştiinţe bine
conturate” (Bîrzea, C., p. 28, 1998).
Analizând această afirmaţie, autorul mai sus menţionat consideră că la baza sa se află mai mulţi factori
distorsionanţi:
• educaţia, fiind o problemă de interes general, preocupă şi angajează în diverse moduri cea mai
mare parte a populaţiei;
• limbajul pedagogic, datorită faptului că definiţiile care se dau termenilor specifici pot fi sesizate
prin intuiţie, analogie sau transfer semantic, este mai accesibil decât limbajul altor ştiinţe;
• enunţurile cu valoare de adevăr ale pedagogiei se opun foarte rar intuiţiilor cunoaşterii comune
şi nu contrazic decât sporadic aşteptările sau opiniile populare;
• aproape orice persoană deţine o anumită experienţă în domeniul educaţiei şi se consideră astfel
îndreptăţită să se pronunţe asupra pedagogiei;
• discursul pedagogic oscilează între limbajul natural al unei acţiuni cotidiene şi limbajul artificial
al unei ştiinţe specializate;
Aflată în situaţia de a-şi restructura discursul teoretic şi chiar de a inventa termeni, fie şi cu riscul unei
ruperi conceptuale de însăşi realitatea pe care o studiază, doar pentru a face faţă atacurilor epistemologice ale
unor autori prinşi în capcana unui reducţionism lingvistic facil, pedagogia, cel puţin pentru moment, pare decisă
să nu accepte varianta “înstrăinării” terminologice de domeniul său de investigaţie.
Considerăm utilă în acest context precizarea că pedagogia nu este un simplu conglomerat sau mixaj de
filosofie, ştiinţă şi artă, ci, aşa după cum se poate observa în figura de mai jos pedagogia ca ştiinţă integrează
unitar trei perspective complementare asupra sferei fenomenului educaţional: perspectiva axiologică, perspectiva
descriptiv-explicativă şi perspectiva praxiologică.
Datorită complexităţii sale şi importanţei pe care o deţine în devenirea şi dezvoltarea subiectului uman,
educaţia este abordată de către pedagogie ca ştiinţă din trei perspective diferite din punctul de vedere al
conţinutului dar reciproc complementare ca finalitate epistemologică.

3
 Perspectiva axiologică

Perspectiva descriptiv-explicativă
EDUCATIA

Perspectiva praxiologică

Abordări ale fenomenului educaţional

Perspectiva axiologică se concentrează asupra importanţei şi valorii acţiunii educaţionale atât în ceea ce
priveşte dezvoltarea ontogenetică a omului cât şi relativ la finalităţile socio-economice şi culturale ale acesteia.
La rândul său, perspectiva descriptiv-explicativă vizează radiografierea activităţilor cu caracter instructiv-
educativ în vederea surprinderii mecanismelor lor constitutive şi a legităţilor şi principiilor care le guvernează.
Perspectiva praxiologică este centrată cu precădere asupra proiectării şi monitorizării modalităţilor concrete de
realizare a educaţiei şi a evidenţierii posibilităţilor sale de optimizare.
Sintetizând, pedagogia prin intermediul celor trei perspective asumate (perspectiva axiologică,
descriptiv-explicativă şi praxiologică) se constituie într-o ştiinţă închegată din punct de vedere epistemologic,
având un obiect propriu de studiu şi metode specifice de investigare a acestuia şi dispunând de posibilitatea de a
reliefa legităţile ce guvernează sfera fenomenului educaţional şi de a realiza pe această bază predicţii cu grad
ridicat de validitate.
La fel ca majoritatea ştiinţelor contemporane, pedagogia şi-a constituit un corpus teoretico-aplicativ ce
are ca suport epistemologic legi atât de tip absolut cât şi de factură probabilistică, fapt ce-i permite să realizeze
predicţii valide şi direct verificabile la nivelul realităţii pe care o studiază.
Definim în general ştiinţa ca fiind un corpus de teorii şi legi cu valoare explicativă referitoare la un
anumit domeniu al realităţii. Reluăm în acest context precizarea că pentru a i se recunoaşte statutul de “ştiinţă”
orice disciplină trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:
• să aibă un domeniu propriu de cercetare, respectiv un obiect de studiu specific;
• să dispună de o metodologie adecvată şi mijloace ştiinţifice specifice de studiere a
domeniului său;
• să pună în circulaţie şi să utilizeze un limbaj ştiinţific suficient de consistent pentru a
descrie domeniul de realitate studiat;
• să identifice legităţile ce guvernează domeniul de realitate pe care îl investighează;
• să dovedească relativ constant capacitatea de a formula, în temeiul legilor descoperite şi
constatărilor experimentale, predicţii valide cu privire la evoluţia fenomenelor supuse cercetării;
Rezumând cele expuse anterior, (cf. C.Cucoş, 1996), putem face următoarele precizări referitoare la
pedagogie ca ştiinţă:
1. pedagogia şi-a conturat, pe baza prelucrării ştiinţifice a unor date empirice sau
experimentale, un obiect propriu de interogaţie, acesta fiind fenomenul educativ şi implicaţiile
sale asupra dezvoltării personalităţii umane;
2. interogaţia pedagogică a ajuns la decelarea unor regularităţi în sfera fenomenului
educaţional, regularităţi pe baza cărora au fost formulate o serie de norme şi legi ce poartă
numele generic de principii pedagogice;
3. rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri explicative
numite teorii; explicaţia pedagogică a ajuns în stadiul constituirii unor teorii consistente cu
privire la fenomenul educaţional şi legităţile care îl guvernează;
4. pedagogia, în accepţiunea sa actuală, cumulează trei dimensiuni definitorii distincte dar
intercorelate: dimensiunea descriptiv-explicativă, dimensiunea normativă şi dimensiunea
praxiologică;
Analizând fenomenul educaţional distingem existenţa a patru elemente fundamentale ale procesului
educativ: finalităţile educaţiei (ideal, scopuri, obiective educaţionale), conţinutul învăţământului (ansamblul
informaţional vehiculat), agenţii procesului educativ (educatorul şi educatul), şi mijloacele şi strategiile de
atingere efectivă a scopurilor şi obiectivelor educaţionale propuse.
Astfel, pedagogiei ca ştiinţă a fenomenului educaţional îi revin (cf. C.Cucoş, 1996) următoarele sarcini:
4
 a. studierea activităţii şi comportamentului educaţional al profesorului ca agent al acţiunii
educaţionale (personalitate, cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi necesare derulării în condiţii
optime a activităţii instructiv-educative);
b. studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor didactice de predare, a mijloacelor de
învăţământ şi a formelor de organizare a procesului de învăţământ;
c. investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în activitatea de învăţare;
d. studierea sistemului de învăţământ şi a componentelor sale atât din perspectiva eficienţei lor
pedagogice cât şi din aceea a relaţiilor dintre ele;
Pedagogia ca ştiinţă a atins astfel stadiul necesar de maturitate epistemologică care să-i permită
enunţarea unor teorii şi principii coerente din punct de vedere logic şi ştiinţific cu privire la realitatea
educaţională şi componentele sale. Aceste teorii şi principii sunt în măsură, pe de o parte, să ofere o imagine
consistentă asupra fenomenului educaţional iar, pe de altă parte, să asigure operaţionalitate şi eficienţă
demersurilor instructiv-educative.

1.5. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei

Interdisciplinaritatea se bazează pe premisa implicită, premisă deja validată de cercetările contemporane,

conform căreia realitatea este mult prea complexă pentru a putea fi surprinsă, descrisă şi explicată de o singură
teorie. Devine astfel tot mai evidentă necesitatea cooperării epistemologice între diversele ştiinţe, cooperare
obiectivată atât în planul elaborării unor proiecte de cercetare comune cât şi la nivelul coroborării datelor
obţinute de către acestea. Subliniem faptul că preocuparea pedagogiei pentru o abordare de tip interdisciplinar a
fenomenului educaţional nu este doar rezultatul complexificării societăţii şi implicit a sarcinilor ce revin
educaţiei sau al progreselor cunoaşterii contemporane în general ci, în acelaşi timp, este şi produsul
numeroaselor perspective teoretice deschise de către însăşi cercetarea pedagogică.
Sfera de interdisciplinaritate a pedagogiei include raporturi de cooperare ştiinţifică în special cu biologia,
psihologia, antropologia, sociologia, logica şi nu în ultimul rând cu filosofia. Prezentăm în continuare
principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte ştiinţe:
Relaţia pedagogie-biologie are drept suport necesitatea studierii atât a naturii organice a dezvoltării şi a
bazelor neurofiziologice ale vieţii psihice cât şi a influenţelor educaţiei asupra dezvoltării morfofiziologice.
Educaţia, în calitatea sa de acţiune modelatoare a personalităţii umane nu poate face abstracţie de ereditate ca
factor al dezvoltării ontogenetice şi ca premisă naturală a dezvoltării. Aşa după cum sublinia E. Planchard, în
ultimă instanţă pedagogia trebuie să contribuie esenţial la conturarea unui mediu adecvat maturizării şi
dezvoltării, climat în măsură “să permită vieţii să se manifeste cu maximum de intensitate şi uşurinţă (Planchard,
E., 1992, p.135). Eficienţa acţiunii educaţionale depinde, printre altele, de înţelegerea corectă şi exactă a
funcţionalităţii organismului uman şi a condiţiilor biologice ale educaţiei. Ne referim în acest context, spre
exemplu, la rolul maturizării biologice în dezvoltarea intelectuală, la surprinderea condiţiilor în care plasticitatea
nervoasă poate fi optim utilizată şi la limitele acesteia, la aspectele privind igiena activităţii mintale etc.
La rândul său, relaţia pedagogie-psihologie are la bază în primul rând necesitatea cunoaşterii în detaliu
a personalităţii umane şi a componentelor sale, cunoscut fiind faptul că finalitatea oricărui demers educativ
vizează, implicit sau explicit, restructurarea acesteia în conformitate cu un ideal educaţional anterior precizat.
Cunoaşterea stadialităţii dezvoltării intelectuale sau morale reprezintă un element central în proiectarea unor
strategii instructiv-educative adecvate nivelului elevilor şi astfel capabile să conducă la producerea unor
modificări în sens pozitiv şi pe termen lung a personalităţii acestora. Un alt aspect al relaţiei pedagogie-
psihologie este legat de surprinderea şi valorificarea determinării psihologice a situaţiilor educaţionale, de
conştientizarea mecanismelor ce ghidează şi facilitează o învăţare eficientă, luându-se astfel în calcul datele
oferite de psihologie cu privire la dezvoltarea limbajului, gândirii, memoriei, imaginaţiei etc. Considerăm
necesară în acest context precizarea că, în acelaşi timp cu fructificarea educaţională a posibilităţilor oferite de
teoriile psihologice privind dezvoltarea diverselor procese şi fenomene psihice, pedagogia ca ştiinţă a educaţiei
este profund şi direct preocupată şi de posibilităţile acesteia de a grăbi, facilita sau potenţa însăşi evoluţia
psihicului subiectului uman.
Antropologia, ca ştiinţă preocupată de originea omului şi influenţele de factură socio-culturală asupra
variabilităţii biologice şi psihologice a indivizilor, oferă pedagogiei teorii şi date empirice importante din punctul
de vedere al unei adecvări cât mai bune a sistemelor şi strategiilor educaţionale la specificul diverselor arealuri
culturale de existenţă a omenirii.
Raportul pedagogie-sociologie trebuie înţeles în contextul mai larg al descifrării măsurii şi modului în
care dezvoltarea ontogenetică este determinată, alături de educaţie, de către factorii de mediu. Avem în vedere în
special problematica măsurii şi modului în care factorii de mediu în ansamblul lor contribuie la realizarea unei

5
acţiuni educaţionale eficiente, respectiv rolul familiei sau a altor instituţii sociale în constituirea şi devenirea
personalităţii umane. Aportul de cunoaştere adus de sociologie în sfera pedagogiei se concretizează şi în ceea ce
priveşte furnizarea unor date şi teorii în măsură să asigure funcţionarea eficientă a şcolii ca organizaţie. Şcoala ca
factor educaţional instituţionalizat este o organizaţie care învaţă şi produce învăţare. Specificul ei decurge din
faptul că ea este investită de către societate cu funcţia de a produce învăţare şi îşi structurează ansamblul
componentelor organizaţionale şi funcţionale predominant în raport această direcţie (Păun, E., 1999, p.75).
Relaţia de interdisciplinaritate existentă între pedagogie şi sociologie este determinată şi de faptul că, în esenţa
sa, acţiunea educativă este una eminamente socială. Ne referim în acest context nu numai la realitatea că educaţia
este desfăşurată în cadrele societăţii ci şi la constatarea că finalităţile educaţionale reflectă, în ultimă instanţă,
solicitările de moment ale acesteia. Înţelegerea corectă a realităţii sociale în care se derulează procesul
instructiv-educativ contribuie în mod semnificativ la o mai bună armonizare şi pliere a fenomenului educaţional
la aspiraţiile de moment sau de perspectivă ale societăţii.
Raportul de interdisciplinaritate instituit între pedagogie şi logică se obiectivează la două niveluri
distincte dar corelate: nivelul discursului teoretic al pedagogiei ca ştiinţă şi nivelul demersului educaţional ca
acţiune efectivă. Teoria, principiile şi legităţile pedagogiei sunt concepute şi organizate astfel încât să respecte
condiţia epistemologică a consistenţei logice interne, respectiv a structurării adecvate din acest punct de vedere a
limbajului şi terminologiei pedagogice. Interferenţa pedagogiei cu domeniul logicii se realizează şi în ceea ce
priveşte articularea logică şi non-contradictorie a mesajelor educaţionale. Strategiile de predare presupun astfel,
pe de o parte, o transpunere adecvată şi eficientă a teoriei pedagogice la nivelul concret al realităţii educaţionale
la care aceasta face referire iar pe de altă parte, combinarea optimă a criteriilor de natură psiho-pedagogică cu
cele de factură logico-ştiinţifică în selectarea, organizarea şi transmiterea conţinuturilor instructiv-educative.
Implicaţiile logicii se fac astfel simţite în pedagogie începând cu problematica generală a construcţiei discursului
şi argumentării sale teoretice şi terminând cu aspecte practic-aplicative ca formarea noţiunilor, însuşirea
strategiilor de rezolvare a problemelor sau optimizarea efortului de învăţare şi memorare depus de către elev.
La rândul său, relaţia pedagogie-filosofie conferă acţiunii educaţionale o perspectivă sistemică,
integratoare, cu privire la realitatea umană şi contribuie la o mai bună definire şi încadrare a finalităţilor
educaţiei în contextul socio-cultural general al existenţei umane. Ca urmare a cooperării epistemologice cu
filosofia, pedagogia beneficiază şi de un suport conceptual adecvat corelării şi interpretării integrative şi
unificatoare a diferitelor orientări şi curente existente cu privire la modul de concepere al instrucţiei şi educaţiei.
Constatăm astfel că raportul interdisciplinar al pedagogiei cu filosofia depăşeşte nostalgia originilor sale
filosofice şi este mai mult decât “o simplă punere în chestiune a ceea ce noi credem că putem întreprinde sau
cunoaşte” (Reboul, O., 1989, p.14) deoarece filosofia nu este doar o sumă de idei ci şi un mod de viaţă şi
educaţie iar orice principiu filosofic nu se întrupează decât prin intermediul unui program educativ specializat
(Cucoş, C., 1996, p.223). Rezumând cele expuse anterior putem spune că educaţia, în calitatea sa de obiect al
pedagogiei ca ştiinţă, reprezintă una dintre cele mai importante modalităţi de validare efectivă a discursurilor
teoretice propuse de biologie, psihologie, sociologie, antropologie, logică sau filosofie.

1.6. Sistemul ştiinţelor educaţiei

Clasificările realizate la nivelul ştiinţelor educaţiei ce formează complexul epistemologic al pedagogiei

ca ştiinţă sunt multiple şi variate, în funcţie atât de criteriul de referinţă ales cât şi de gradul de generalitate al
acestora. În lucrarea sa “Arta şi ştiinţa educaţiei”, C. Bîrzea (1998) propune trei criterii de clasificare a ştiinţelor
educaţiei:
⇒ nivelul de generalitate reflectat, în funcţie de care avem ştiinţe pedagogice
fundamentale (teoria educaţiei şi teoria instruirii) şi ştiinţe pedagogice aplicative, structurate la
rândul lor în funcţie de nivelul de referinţă (pedagogia specială: pedagogia deficienţilor, pedagogia
ocrotirii, pedagogia aptitudinilor speciale; pedagogia socială: pedagogia familiei, pedagogia muncii
şi pedagogia mass-media; pedagogia medicală, pedagogia artei şi pedagogia militară, la care se
adaugă pedagogia perioadelor de vârstă: pedagogia preşcolară, şcolară, pedagogia universitară,
pedagogia adulţilor şi pedagogia disciplinelor de învăţământ: diversele metodici);
⇒ metodologia de cercetare predominantă (istoria pedagogiei, pedagogia experimentală,
pedagogia comparată, pedagogia cibernetică, pedagogia prospectivă etc.);
⇒ tipul de interdisciplinaritate implicat, în funcţie de care distingem, conform opiniei
autorului, între interdisciplinaritatea clasică (pedagogia psihologică şi psihologia educaţiei,
pedagogia sociologică şi sociologia educaţiei, pedagogia filosofică, pedagogia antropologică, logica
educaţiei pedagogia axiologică) şi transdisciplinaritate (management educaţional, pedagogia
proceselor instructiv-educative, pedagogia curriculumului etc.);
6
 La rândul său, J.L.G. Garrido (1995) oferă o clasificare a ştiinţelor educaţiei de cele trei componente de
bază ale procesului instructiv-educativ: finalităţile educaţiei, agenţii acţiunii educaţionale şi strategiile implicate
în atingerea scopurilor şi obiectivelor educaţionale propuse. Distingem astfel între ştiinţe teleologice ale
educaţiei (filosofia educaţiei şi pedagogia teleologică), având ca obiect de studiu finalităţile educaţiei, ştiinţe
antropologice ale educaţiei (pedagogia psihologică, pedagogia sociologică, antropologia educaţiei) şi ştiinţe
metodologice ale educaţiei (teoria şi metodologia instruirii, pedagogia comparată şi experimentală, pedagogia
prospectivă şi didacticile speciale ale diverselor obiecte de învăţământ).
Datorită abordării lor parcelare a fenomenului educaţional, cele trei tipuri de ştiinţe sunt numite de
autorul anterior menţionat ştiinţe analitice ale educaţiei. Abordarea intercorelată a unora dintre domeniile
investigate şi coroborarea unitară a datelor oferite de anumite ştiinţe analitice ale educaţiei conduce la apariţia
unei categorii epistemologice distincte şi anume ştiinţele analitico-sintetice ale educaţiei (istoria educaţiei,
pedagogia comparată etc.). În situaţia abordării sistemice integrale a proceselor instructiv-educative, demersurile
ştiinţifice întreprinse sunt numite ştiinţe sintetice ale educaţiei, cum ar fi, spre exemplu, pedagogia generală.
În ceea ce ne priveşte, analizând procesul devenirii ştiinţifice a pedagogiei, distingem existenţa a cinci
categorii principale de ştiinţe ale educaţiei:

a. ştiinţe pedagogice generale:

⇒ pedagogia generală;
⇒ teoria instruirii (didactica generală);
⇒ teoria educaţiei (educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia civică,
educaţia religioasă, educaţia interculturală, educaţia pentru comunicare şi mass-media, educaţia
ecologică etc);
⇒ teoria curriculum-ului;
⇒ teoria evaluării didactice;
⇒ management educaţional;
b. ştiinţe pedagogice speciale:
⇒ pedagogia antepreşcolară;
⇒ pedagogia preşcolară;
⇒ pedagogia şcolară;
⇒ pedagogia universitară;
⇒ pedagogia adulţilor (andragogia);
c. ştiinţe pedagogice aplicate:
⇒ pedagogia experimentală (investighează prin intermediul cercetărilor aplicative posibilităţile
concrete de optimizare a procesului instructiv-educativ şi validează eficienţa acestora);
⇒ pedagogia comparată (studiază de o manieră comparativă sistemele educaţionale din diverse
ţări);
⇒ pedagogia prospectivă (are ca scop anticiparea necesarului de competenţe şi abilităţi pe care
educaţia este chemată să le formeze în funcţie de estimarea evoluţiei socio-culturale şi economice
viitoare a societăţii);
⇒ didacticile speciale (axate pe surprinderea specificului şi particularităţilor psihopedagogice şi
metodologice ale realizării procesului instructiv-educativ la nivelul diferitelor obiecte de învăţământ);
⇒ pedagogia diferenţială (proiectează şi organizează realizarea instrucţiei şi educaţiei la nivelul
copiilor cu trebuinţe educative speciale – deficienţi sau supradotaţi);
⇒ pedagogia ocrotirii (este destinată realizării instrucţiei şi educaţiei copiilor instituţionalizaţi);
⇒ istoria pedagogiei (analizează atât devenirea istorică a pedagogiei ca ştiinţă cât orientările şi
curentele pedagogice predominante de-a lungul timpului);
d. ştiinţe pedagogice comunitare:
⇒ pedagogia medicală;
⇒ pedagogia familiei;
⇒ pedagogia timpului liber;
e. ştiinţe pedagogice interdisciplinare:
⇒ pedagogia psihologică/psihologia educaţiei;
⇒ pedagogia sociologică/sociologia educaţiei;
⇒ filosofia educaţiei;
⇒ antropologia educaţională;
⇒ epistemologia pedagogică;
7
 Sintetizând putem spune că pedagogia este o ştiinţă cu caracter interdisciplinar având ca obiect studierea
modalităţilor de producere intenţionată a unor modificări în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi
comportamental la nivelul elevilor în direcţia formării unei personalităţi armonios şi echilibrat dezvoltate.
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şi constituirea acesteia într-un sistem de ştiinţe ale educaţiei sunt
elemente în măsură să conducă la corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunităţii dar şi
cu posibilităţile şi aspiraţiile celor care se educă, la asigurarea, pe de o parte, a unei congruenţe logice între
premisele biologice, sociale, psihologice, etice şi filosofice ale educaţiei şi pe de altă parte la creşterea capacităţii
de restructurare a pedagogiei în acord cu evoluţia ştiinţei şi a societăţii în general.

Sarcini de lucru:
1. Definiţi pedagogia şi argumentaţi caracterul său ştiinţific.
2. Prezentaţi etapele constituirii pedagogiei ca ştiinţă
3. Evidenţiaţi caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca ştiinţă.
4. Descrieţi şi analizaţi sistemul ştiinţelor educaţiei

MODULUL 2. PERSONALITATEA UMANĂ ŞI DEZVOLTAREA SA

2.1. Conceptul “personalitate”

Unul dintre conceptele cele mai importante şi mai controversate ale psihologiei şi ştiinţelor educaţiei
este conceptul de personalitate. Pedagogia ca ştiinţă a educaţiei şi implicit a modalităţilor de transformare în sens
pozitiv şi pe termen lung a personalităţii umane este direct implicată şi interesată în înţelegerea cât mai exactă a
conceptului “personalitate” şi a factorilor care guvernează structura şi dinamica acestuia.
Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din latinescul “persona” care se
referea la masca pe care actorii o purtau în reprezentaţiile lor teatrale. În accepţiunea majorităţii specialiştilor
contemporani personalitatea este rezultatul interacţiunii tuturor proceselor psihice şi se referă la organizarea
dinamică a unor aspecte de factură cognitivă, afectiv-motivaţională şi comportamentală într-o structură bio-
psiho-socio-culturală de o înaltă complexitate, organizare şi specificitate, structură dotată cu capacitatea de
autoreglaj. Perspectiva teoretică cu cea mai largă susţinere este astfel cea structural-interacţionistă care
consideră că principalele componente psihologice ale personalităţii umane, componente aflate într-o complexă
relaţie de determinare reciprocă, sunt: temperamentul, caracterul şi aptitudinile.

2.2. Factori determinanţi ai dezvoltării ontogenetice

Spre deosebire de filogeneză, concept care se referă la evoluţia unei întregi specii, conceptul
“ontogeneză” are în vedere evoluţia şi dezvoltarea individului ca entitate particulară. Facem precizarea că prin
dezvoltare înţelegem ansamblul transformărilor succesive ce caracterizează durata de existenţă a oricărui
organism şi implicit a fiinţei umane. Dacă dezvoltarea ca ansamblu de modificări succesive ce orientează şi
conduc individul de la o stare iniţială, considerată simplă, primitivă, primară spre o stare finală mai complexă şi
stabilă este o realitate de necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare şi la factorii care o determină şi
condiţionează sunt multiple şi variate. Factorii dezvoltării ontogenetice recunoscuţi de majoritatea specialiştilor
sunt ereditatea, mediul şi educaţia, divergenţele de opinie fiind generate în special de ponderea şi importanţa pe
care diverse şcoli de gândire o acordă fiecăruia dintre aceştia.

2.2.1. Ereditatea

Conceptul “ereditate” provine de la cuvântul latin heres care însemna moştenitor. Ereditatea, înţeleasă ca
înzestrare naturală, poate fi definită ca şi capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generaţie la alta, prin
intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural şi funcţional
al acesteia. Prin analogie cu sistemele informaţionale, ereditatea presupune existenţa la nivelul individului a unor
“programe” prestabilite ce jalonează evoluţia şi dezvoltarea individului, programe în care informaţia este
engramată cu ajutorul codului genetic.
Prezentăm în continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetărilor genetice ce au
relevanţă pentru sfera fenomenului educaţional.
• Pe cale genetică sunt transmise nu trăsăturile antecesorilor ci un complex de predispoziţii sau
potenţialităţi. Altfel spus, este nejustificată şi lipsită de temei ştiinţific extrapolarea calităţilor
pozitive sau negative ale părinţilor la nivelul copiilor acestora.

8
 • Spre deosebire de caracteristicile morfologice şi biochimice, ereditatea însuşirilor psihice este
rezultatul unei determinări poligenetice, fapt ce face imposibilă stabilirea unor legături de cauzalitate
certe între o anumită genă şi structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.
• Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al acţiunii factorilor ereditari ci şi al
factorilor de mediu, fenotipul rezultând spre exemplu din interacţiunea particulară a genotipului
individului cu mediul general în care acesta îşi desfăşoară existenţa;
• Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot rămâne în stare
latentă pe tot parcursul vieţii individului în absenţa unor factori activizatori adecvaţi. Transpunerea
predispoziţiilor ereditare din stare potenţială în stare de funcţionalitate efectivă depinde de existenţa
unei acţiuni favorizante specifice.
• Unele aspecte ale vieţii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini,
emotivitate) iar altele (caracter, voinţă, atitudini) poartă într-o mai mică măsură pecetea impusă de
ereditate;
Analizele genetice comparative au evidenţiat faptul că ereditatea umană, spre deosebire de cea animală,
conferă o încărcătură minimală de comportamente instinctive. Această constatare este întărită, dincolo de
cercetările concrete întreprinse, de faptul că în absenţa unei îngrijiri parentale adecvate în primii ani de viaţă
copilul îşi pierde specificitatea, animalizându-se în ciuda eredităţii sale de tip uman. Prin comparaţie un pui de
animal, crescut de oameni chiar şi de la cea mai fragedă vârstă, nu îşi va pierde, datorită condiţionării sale
genetice masive, niciodată specificitatea. Specia umană este specia cu cea mai lungă copilărie deoarece dacă
animalului îi este dat prin instincte tot ceea ce trebuie să ştie pentru a supravieţui, omul trebuie să înveţe prin
exerciţiu sistematic, majoritatea lucrurilor necesare asigurării supravieţuirii. Judecând fiinţa umană la acest nivel
s-ar părea, având în vedere “nedesăvârşirea” genetică cu care omul vine pe lume, că şansele sale de supravieţuire
sunt aproape nule. Totuşi, în mod paradoxal, această nedesăvârşire genetică constituie principalul avantaj al
speciei umane, specie care, spre deosebire de toate celelalte specii, este liberă faţă de constrângerile genetice. În
ciuda perfecţiunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorită specializării sale excesive,
specializare care determină reducerea drastică a capacităţii sale de adaptare la variaţiile condiţiilor de mediu.
Concluzionând putem spune că determinarea genetică a speciei umane trebuie înţeleasă ca fiind o premisă
naturală a dezvoltării fizice şi psihice a individului. Prin însăşi natura sa această determinare este una de factură
probabilistică, independentă de voinţa subiectului în cauză, aducând cu sine fie o ereditate normală a cărui
potenţial trebuie actualizat şi valorificat, fie o ereditate deficitară ce poate fi, prin metode şi mijloace adecvate,
într-o anumită măsură compensată.

2.2.2. Mediul

Conceptul de mediu se referă la ansamblul condiţiilor şi factorilor ce caracterizează şi definesc spaţiul

existenţei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman interacţionează, direct
sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale. În funcţie de caracterul indirect sau direct al influenţei exercitate de
către mediu asupra existenţei şi dezvoltării individului facem distincţia între condiţii şi factori de mediu.
Condiţiile de mediu exprimă trăsăturile generale, globale, ale spaţiului de existenţă şi exercită asupra dezvoltării
individuale o influenţă mediată, indirectă, iar factorii de mediu se referă la ansamblul influenţelor fizice şi socio-
culturale directe.
Distingem în acest context existenţa a două planuri majore în care factorii de mediu acţionează asupra
individului: planul factorilor natural-geografici şi planul factorilor de ordin socio-cultural. În rândul factorilor
natural-geografici includem cu precădere relieful, clima, temperatura iar factorii de ordin social includ familia,
grupul de prieteni, contextul cultural al existenţei individului etc. Facem precizarea că acţiunea celor două
categorii de factori menţionaţi anterior asupra dezvoltării individului este una de tip convergent, în sensul că
determinarea exercitată se caracterizează prin concomitenţă iar diferenţierea realizată între aceştia este una pur
teoretică.
Din punctul de vedere al poziţionării situaţionale a factorilor de mediu în raport cu subiectul uman
asupra căruia aceştia acţionează distingem între influenţe ale mediului proximal şi influenţe ale mediului distal.
Mediul proximal se referă la totalitatea elementelor ce constituie contextul existenţei de zi cu zi a individului,
elemente ce se află situate în imediata vecinătate a omului. Sunt incluse aici atât persoanele cu care acesta
interacţionează de regulă în mod direct şi repetat cât şi situaţiile cotidiene cu care acesta se confruntă. Mediul
distal, aşa după cum sugerează şi numele, este situat la o oarecare distanţă în raport cu vecinătatea fizică
imediată a individului şi include în structura sa elemente care, deşi mai îndepărtate de subiectul uman din
punctul de vedere al proximităţii spaţiale, influenţează totuşi semnificativ dezvoltarea şi devenirea acestuia:
mass-media, internet-ul etc.
Datorită ritmului progresului tehnologic asistăm în prezent la o eliberare progresivă a individului de sub
9
influenţele mediului proximal, la o creştere a expunerii acestuia la fluxul informaţional, nu întotdeauna benefic
al mijloacelor media. Acest fapt implică, în vederea evitării expunerii elevilor la medii distale nocive din punct
de vedere socio-moral, exigenţe sporite la nivelul şcolii în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii de selecţie şi
valorizare a subiectului uman.
Problematica extrem de complexă a acţiunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a condus la
apariţia conceptului nişă ecologică, concept referitor la contextul existenţial şi funcţional al unei specii, şi pe
această bază a celui de nişă de dezvoltare care are în vedere cadrul de dezvoltare al individului concret.
Termenul “nişă de dezvoltare” desemnează atât poziţia pe care individul o ocupă în cadrul mediului său
de existenţă cât şi tipul de relaţii pe care acesta le instituie, utilizează şi valorifică în acest context. Altfel spus,
prin nişă de dezvoltare înţelegem totalitatea condiţiilor şi factorilor de mediu cu care subiectul uman intră în
relaţie la o anumită etapă de vârstă (Super, C.M., Harkeness, S., 1986).
Nişa de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include în structura sa următoarele componente de bază:
a. obiectele şi locurile accesibile copilului de diferite vârste;
b. reacţiile şi răspunsurile anturajului faţă de copil şi comportamentele sale;
c. cerinţele adultului faţă de copil exprimate în termeni de competenţe încurajate, vârsta la care acestea
sunt solicitate şi nivelul de performanţă impus;
d. activităţi propuse sau impuse copilului şi acceptate de către acesta;
Analiza modului de manifestare şi acţiune a factorilor de mediu asupra dezvoltării subiectului uman
evidenţiază faptul că, la fel ca şi în cazul eredităţii, influenţele exercitate de către aceştia sunt de factură
aleatorie, probabilistică. Tipul de cultură în care individul vine pe lume, nivelul social, economic şi gradul de
cultură al familiei acestuia sunt factori care pentru noul născut au un evident caracter aprioric. Aşa după cum
zestrea genetică a individului este un dat independent de voinţa şi controlul său, la fel şi mediul (fizic şi socio-
cultural) în care acesta îşi desfăşoară existenţa, cel puţin primii ani de viaţă, este unul aleator impus şi ca urmare
acesta se poate constitui fie într-un avantaj şi o şansă pentru dezvoltare (cazul unui mediu favorabil dezvoltării)
fie într-un blocaj al acesteia (situaţia unui mediu defavorizant şi impropriu din această perspectivă).

2.2.3. Educaţia

Cu toate că şcoala psihopedagogică anglo-saxonă include educaţia în contextul mai larg al factorilor de
mediu preferăm, datorită ponderii şi importanţei sale în determinarea devenirii personalităţii umane, să tratăm
educaţia ca factor specific de sine stătător. Dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane se desfăşoară sub semnul de
netăgăduit al celor doi factori trataţi anterior: ereditatea şi mediul. Analiza acestor factori a reliefat faptul că
ambii exercită asupra dezvoltării umane o influenţă pe cât de evidentă pe atât probabilistică, inducând
determinări aleatorii, după caz pozitive sau negative, în ceea ce priveşte evoluţia ontogenetică a individului.
Altfel spus, ceea ce este şi poate deveni fiinţa umană se află, până la acest nivel al analizei dezvoltării
ontogenetice, într-o mare măsură sub incidenţa unor influenţe puţin controlabile şi în majoritatea cazurilor,
discreţionare: ereditatea, prin dotaţia nativă a individului, şi mediul ca realitate socio-culturală în care acesta este
plasat odată cu naşterea sa. Conştientizarea implicită sau explicită a faptului că, datorită arbitrariului impus de
ereditate şi mediu, subiectul uman este doar într-o foarte mică măsură responsabil de devenirea sa ca entitate
dotată cu raţiune şi voinţă, societatea a fost pusă în situaţia de a elabora şi perfecţiona modalităţi concrete de
acţiune orientate înspre compensarea acţiunii aleatorii a celor doi factori menţionaţi anterior. Necesitatea de
creştere a controlului potenţial pe care subiectul uman îl poate exercita asupra propriei sale dezvoltări
ontogenetice a condus la apariţia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic şi arbitrar al influenţelor
exercitate de către ereditate şi mediu. Acest mecanism poartă numele generic de educaţie.
Din această perspectivă educaţia controlează şi organizează influenţele mediului asupra individului,
adaptându-le la particularităţile individuale şi de vârstă ale acestuia. Altfel spus, educaţia face legătura, mediază
şi optimizează raporturile dintre potenţialitatea ereditară (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotaţiei
sale native) şi condiţiile şi posibilităţile concrete ale mediului. Prin intermediul acţiunii educaţionale, acţiune
concepută în termenii anterior menţionaţi, dezvoltarea ontogenetică a subiectului uman cunoaşte autonomizarea,
cel puţin parţială, în raport cu angrenajul format de imuabilitatea zestrei sale genetice şi arbitrariul condiţiilor
socio-culturale în care acesta vine pe lume.
Majoritatea specialiştilor în domeniu consideră astfel că, în raport cu ereditatea şi mediul, educaţia are
un caracter sistemic, organizat şi finalist, fapt ce o transformă în unicul factor cu valenţe certe şi exclusiv
pozitive în dezvoltare. Astfel, educaţia armonizează interacţiunea ereditate-mediu şi creează un climat socio-
cultural favorabil actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru care putem spune că educaţia este o activitate
umană elaborată şi desfăşurată în direcţia sporii influenţei şi controlului pe care subiectul uman le are asupra
procesului propriei dezvoltări.

10
2.3. Modelele teoretice ale dezvoltării şi educaţia

Dacă în ceea ce priveşte existenţa celor trei factori ai dezvoltării ontogenetice, constatăm la nivelul
cercetătorilor acestui domeniu manifestarea unei convergenţe de opinie unanime, relativ la măsura în care
ereditatea, mediul şi educaţia influenţează şi/sau determină dezvoltarea teoriile emise se caracterizează prin
divergenţe marcante. Prezentăm în continuare atât caracteristicile şi notele definitorii ale celor trei perspective
teoretice anterior menţionate cât şi relevanţa acestora în planul fenomenului educaţional.

2.3.1. Perspectiva ereditaristă

Perspectiva ereditaristă acreditează în ceea ce priveşte dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane ideea
existenţa unui determinism absolut şi imuabil al eredităţii. Printre promotorii de bază ai acestei perspective se
numără G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitulării conform căreia ontogeneza repetă filogeneza (dezvoltarea
individului repetă evoluţia speciei) şi A. Gesell, susţinător al perspectivei maturizaţioniste.
Perspectiva ereditaristă porneşte de la premisa conform căreia ereditatea, prin intermediul condiţionării
genetice, guvernează de la început şi până la sfârşit dezvoltarea fizică şi psihică a individului, inclusiv
atitudinile şi comportamentele acestuia. Graţie codului genetic, înţeles ca program informaţional de sorginte
biologică ce include secvenţe de comandă unitare, dezvoltarea ontogenetică este riguros structurată şi coordonată
de către mecanismele eredităţii. Teza maturizaţionistă joacă un rol central în acest context, având ca suport
teoretic premisa că orice organism viu, inclusiv omul, posedă înscrise încă de la naştere, sub forma codului
genetic, toate instrucţiunile care îi vor jalona şi ghida dezvoltarea. Aceste instrucţiuni devin operante şi se
activează de la sine în momentul în care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologică. Altfel
spus, ca urmare a maturizării biologice a organismului, se instaurează anumite condiţii organice ce fac posibilă
apariţia unor comportamente care nu sunt deloc dependente de exerciţiu sau învăţare.
Postulând faptul că devenirea fiinţei umane este în totalitate coordonată de programul genetic al acesteia
iar dezvoltarea, inclusiv cea psihică, este un reflex corelativ al maturizării biologice a organismului, perspectiva
ereditaristă limitează sau chiar elimină mediul şi educaţia din constelaţia factorilor dezvoltării ontogenetice.
Situarea pe poziţiile perspectivei ereditariste este echivalentă cu acceptarea faptului că mediul este
transformat din factor al dezvoltării ontogenetice în simplă condiţie a acesteia, condiţie care, în funcţie de
individul respectiv şi de situaţie, poate doar fie să favorizeze o dezvoltare mai rapidă, fie să îi încetinească
ritmul. Teza automatizării de tip ereditar a dezvoltării ontogenetice a subiectului uman induce implicaţii majore
şi la nivelul realităţii educaţionale. Prin limitarea drastică a rolului mediului are loc o reducere implicită şi a
importanţei educaţiei ca factor în dezvoltare, fapt ce a condus la apariţia unei orientări numite “scepticism
pedagogic”. Teoria scepticismului pedagogic postulează ideea că, în condiţiile în care direcţia şi etapele
dezvoltării ontogenetice sunt ereditar engramate şi determinate, educaţia îşi pierde sensul ca factor al dezvoltării,
rolul său fiind, în cel mai bun caz, de a asigura un climat cât mai favorabil actualizării “la timp” a programului
genetic al individului.

2.3.2. Perspectiva ambientalistă

Dacă teoriile ereditariste supralicitează determinarea de tip genetic a dezvoltării, abordările ambientaliste
promovează, la fel de unilateral, acţiunea factorilor de mediu. Prin analogie cu perspectiva mecanicistă din
domeniul fizicii clasice care susţine ideea conform căreia cunoscând şi dirijând toate forţele care acţionează
asupra unui corp putem anticipa şi controla cu exactitate traiectoria mişcării acestuia, teoria determinismului
ambientalist afirmă că dezvoltarea subiectului uman poate fi la rândul său în întregime gestionată prin controlul
integral al acţiunii factorilor de mediu. Fundamentarea teoretică a paradigmei explicative anterior menţionate
este oferită cu precădere de orientarea psihologică behavioristă, printre ai cărui reprezentanţi de seamă se numără
J.B. Watson şi B.F. Skinner. Premisa centrală a behaviorismului este aceea că, în realitate, omul nu acţionează ci
reacţionează la variatele stimulări ale mediului, comportamentul uman putând fi astfel în totalitate analizat şi
explicat prin intermediul schemei funcţionale stimul-răspuns (S-R). Considerând comportamentul uman ca fiind
o sumă de reacţii la diversele stimulări venite din partea mediului, adepţii şcolii de gândire ambientaliste susţin
punctul de vedere behaviorist, respectiv faptul că prin controlarea acestor stimulări pot fi controlate reacţiile
individului şi implicit comportamentul şi conduita acestuia. Cu toate că promotorii orientării ambientaliste sunt,
în ceea priveşte dezvoltarea ontogenetică, cu toţii de acord asupra prevalenţei imuabile a factorilor de mediu
asupra celor ereditari, există însă şi la acest nivel anumite divergenţe. Subliniem în acest context distincţia

11
existentă între determinismul ambientalist de factură naturală (geodeterminismul) şi determinismul ambientalist
de tip artificial ce accentuează rolul factorilor economici, socio-culturali, educaţionali. Situarea pe poziţiile
determinismului ambientalist induce la nivelul realităţii educaţionale aşa numitul “optimism pedagogic”,
respectiv încrederea nemărginită în forţa modelatoare a educaţiei şi în capacitatea acesteia de a genera tipare de
dezvoltare independente de zestrea ereditară a individului.

2.3.3. Perspectiva integrativă

Perspectiva integrativă are ca punct de plecare reconsiderarea globală a acţiunii factorilor ereditari şi de
mediu asupra dezvoltării ontogenetice a fiinţei umane. Premisa pe care se întemeiază perspectiva integrativă este
aceea că orice tratare unilaterală a dezvoltării ontogenetice, fie că aceasta este de tip ereditarist sau de factură
ambientalistă, este atât incorectă din punct de vedere ştiinţific cât şi neproductivă în plan acţional. Acest fapt
necesită o abordare globală şi integrativă a dezvoltării fiinţei umane, abordare în interiorul se urmăreşte, pe de o
parte, surprinderea valorii şi limitelor atât a determinării ereditariste cât şi a celei ambientaliste iar pe de altă
parte, identificarea modului în care ereditatea şi mediul interacţionează în ceea ce priveşte dezvoltarea
ontogenetică.
Analizând influenţele eredităţii asupra dezvoltării individuale, specialiştii au pus în evidenţă existenţa
unui aşa numit “interval de reacţie”, interval ereditar determinat, care defineşte limitele între care influenţele de
orice tip ale mediului pot determina modificări la nivelul dezvoltării ontogenetice. Altfel spus, ereditatea trasează
în cazul fiecărui individ o limită inferioară (punct de start) şi o limită superioară (punct terminus) a dezvoltării,
influenţele mediului putându-se manifesta doar în interiorul acestor intervale.
La nivel ipotetic, un mediu în totalitate defavorizant va situa individul în imediata proximitate a limitei
inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita superioară a intervalului de
reacţie, fără ca aceste limite să poată fi transgresate vreodată. Unei analize la fel de atente este supusă şi
perspectiva determinării ambientaliste, subliniindu-se în acest context faptul că factorii de mediu sunt importanţi
nu în sine şi prin simpla lor prezenţă ci doar în măsura în care subiectul expus acestor factori este capabil şi în
acelaşi timp dispus să interacţioneze adecvat cu aceştia. Exemplul cel mai frecvent invocat în acest sens este
reprezentat de situaţia relativ comună a unor fraţi care, deşi practic trăiesc în acelaşi mediu şi dispun de o zestre
ereditară probabil în mare măsură comună, cunosc traiecte diferite ale dezvoltării, atât în plan fizic cât şi psihic.
În concluzie putem afirma că dezvoltarea ontogenetică a omului se realizează în contextul interacţiunii
factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influenţează dezvoltarea individului între
limitele pe care le trasează ereditatea. În contextul în care determinările ereditare şi ambientaliste au un caracter
arbitrar, probabilistic, putând fie să stimuleze dezvoltarea fie să o blocheze, educaţia are menirea de a limita
caracterul aleator al influenţelor celor două tipuri de determinări şi de a asigura condiţiile necesare pentru o
dezvoltare individuală optimă.

Sarcini:
1. Definiţi şi explicitaţi conceptul de personalitate
2. Evidenţiaţi rolul eredităţii, mediului şi educaţiei în dezvoltarea ontogenetică.
3. Descrieţi şi analizaţi modelele teoretice ale dezvoltării ontogenetice

MODULUL 3. EDUCAŢIA

3.1.Educaţia – obiect al pedagogiei; Delimitări terminologice şi precizări conceptuale

Pedagogia, aşa după cum precizam anterior, are ca obiect de studiu sfera fenomenului educaţional,
respectiv ansamblul acţiunilor şi influenţelor prin intermediul cărora personalitatea umană este formată şi
modelată conform prescripţiilor unui ideal anterior precizat. Eficienţa acestei acţiuni modelatoare depinde însă,
alături de înţelegerea corectă a structurii interacţionale a factorilor dezvoltării ontogenetice, de definirea exactă şi
operaţionalizarea funcţională a conceptului educaţie, de circumscrierea precisă a sensului şi funcţiilor sale Aşa
după cum preciza H. Pieron (1951), educaţia este unul dintre acele cuvinte al căror sens lumea crede că-l
cunoaşte bine cu condiţia să nu fie nevoită să-l definească.
Dificultăţile existente în definirea conceptului educaţie sunt generate, în esenţă, de două cauze
principale. Pe de o parte educaţia este, în ultimă instanţă, o experienţă intersubiectivă şi personală, accesibilă
cercetării directe mai mult din perspectiva rezultatelor înregistrate decât din aceea a derulării sale procesuale
efective. Al doilea motiv care face oarecum dificilă definirea conceptului educaţie este acela că înaintea
discernerii intelectuale a obiectului şi practicilor sale, orice educator sau cercetător este mai întâi produsul

12
propriei sale educaţii, “…a cărei experienţă fericită sau nefericită urmăreşte, fie că el o presimte sau nu, maniera
sa de a înţelege educaţia altora” (cf. Charbonnel, N., 1988).
Sensurile împrumutate conceptului educaţie pe parcursul evoluţiei istorice a omenirii sunt multiple şi
variate, în funcţie de momentul de timp şi de intenţionalitatea asociată acestuia. Prezentăm spre exemplificare
(cf. Cucoş, C., 1996), câteva concepţii şi definiţii survenite de-a lungul timpului referitoare la acest termen:
a. Ioan Hrisostom: A educa înseamnă… a-l creşte pe copil moral şi în evlavie, a-i modela inteligenţa, a
forma un atlet pentru Cristos. Educaţia este asemenea unei arte însă artă mai mare decât educaţia nu există
pentru că dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii
la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937).
Definiţia oferită de către Ioan Hrisostom educaţiei, deşi clar subordonată unor finalităţi de ordin religios,
surprinde necesitatea transformării şi modelării personalităţii subiectului uman conform unui ideal.
b. I. Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului iar
scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil (Kant, I., 1992, p17).
La fel ca şi în cazul definiţiei precedente Kant, care în alt context afirma că omul devine om numai prin
educaţie, surprinde şi el necesitatea modelării naturii umane însă finalitatea acţiunii educaţionale este formulată
în termeni ce sugerează înţelegerea profundă a faptului că prin intermediul educaţiei poate fi actualizat şi
valorificat deplin potenţialul genetic al individului
c. Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o
multitudine de interese (Herbart, J.H.,1976, p.62).
Punctul comun al acestei definiţii cu enunţurile precedente îl constituie conceperea educaţiei ca acţiune
de formare a omului, diferenţa constând, pe de o parte în sublinierea necesităţii unei dezvoltări multilaterale a
acestuia iar pe de altă parte, în translatarea şi adecvarea finalităţilor educaţiei la nivelul specificului fiecărui
individ.
d. Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul
experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează (Dewey, J., 1972,
p.70).
Perspectiva oferită de J. Dewey este valoroasă prin faptul că surprinde atât procesul de organizare şi
reconstrucţie prin educaţie a realităţii cu care individul interacţionează cât şi sensul evolutiv dirijat al modelării
personalităţii umane.
Indiferent de sensul acordat conceptului educaţie putem constata faptul că definiţiile prezentate spre
exemplificare, indiferent de poziţiile filosofice şi teoretice asumate, includ ca şi componentă stabilă acţiunea
organizată şi deliberată de transformare şi modelare a naturii umane.
Modul de a concepe educaţia a cunoscut de-a lungul timpului accepţiuni variate, incluzând echivalarea
acesteia cu dresajul (determinarea individului de a pune în joc, pe baza unor reflexe de tip condiţionat, anumite
moduri de gândire şi acţiune ca urmare a apariţiei unor anumiţi stimuli) sau îndoctrinarea şi manipularea
(acţiuni de tip persuasiv ce induc la nivelul individului strategii cognitive şi acţionale subordonate unor scopuri
ce rămân mereu ascunse şi străine intereselor acestuia).
Depăşind perspectivele anterior enunţate, literatura de specialitate contemporană se axează cu precădere
asupra altor doi termeni corelativi echivalenţi educaţiei: formarea respectiv instruirea.
Formarea este definită ca activitate conştientă de transformare şi modelare a personalităţii în perspectiva
atingerii unui ideal dezirabil din punct de vedere social iar instruirea este concepută ca procesul efectiv prin
intermediul căruia sunt transmise informaţiile ce constituie suportul modelării personalităţii umane.
Apreciem că multe dintre dificultăţile definirii în prezent a conceptului educaţie se datorează identificării
acesteia fie preponderent cu formarea fie, mai rar, cu instruirea. Considerăm că educaţia nu se reduce la unul sau
altul dintre aceste două procese ci înglobează unitar însăşi interacţiunea acestora.
Analiza conceptului educaţie poate fi astfel realizată din mai multe perspective şi anume din perspectivă
etimologică, acţională, procesuală şi relaţională.
Analizând etimologia cuvântului educaţie distingem două traiecte explicative, convergente ca sens dar
distincte:
a. latinescul educo-educare (a alimenta, a creşte, a
îngriji);
b. latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate);
Reunind într-un concept actual sensurile oferite de către cele două interpretări putem opta pentru
sintagma sinonimă “evoluţie dirijată” sau, dacă dorim să exploatăm mai pe larg această perspectivă, observăm
că decantarea semiotică oferită de cele două sensuri explicative ale conceptului educaţie permite conturarea cu
suficientă precizie a înţelesului primar, originar, pe de o parte ca “scoatere din starea de natură” iar pe de altă
parte ca şi “creştere, actualizare a unor potenţialităţi existente doar în stare latentă”.

13
 Din perspectivă acţională putem spune că educaţia este un ansamblu de acţiuni şi influenţe desfăşurate
deliberat sau nedeliberat în cadrul unei societăţi, elemente ce determină şi favorizează atât transmiterea
cunoştinţelor şi informaţiilor existente la un moment dat cât şi formarea unor atitudini şi comportamente aflate în
concordanţă cu principiile şi valorile asumate de către societatea respectivă.
Perspectiva procesuală conduce la conceperea educaţiei ca fiind un proces prin care desemnăm efortul
de transformare pozitivă şi modelare durabilă a personalităţii fiinţei umane în direcţia atingerii unor finalităţi
anterior şi explicit formulate. Această transformare se realizează concomitent pe două coordonate sau dimensiuni
fundamentale: dimensiunea psihologică, de transformare şi modelare individualã prin acumularea culturii
transmise în cadrul acţiunii educaţională şi dimensiunea socială, de socializare, respectiv de dobândire a unor
comportamente, atitudini sau conduite dezirabile din punct de vedere social şi apte să ofere educatului
posibilitatea unei integrări optime în societate.
Perspectiva relaţională are ca elemente centrale cei doi poli ai acţiunii educaţionale: educatorul,
individual sau colectiv, cunoscut sau anonim şi educatul. Conform acestei perspective educaţia este o relaţie
concomitent umană (atât educatul cât şi educatorul sunt fiinţe umane, cu personalităţi, dorinţe şi aspiraţii proprii)
şi socială (fiecare dintre aceştia deţine un status, o poziţie social definită şi acţionează în limitele unor
reglementări instituţionale), între educator şi educat, relaţie în şi prin care educatorul urmăreşte realizarea unei
modelări adecvate social şi cultural a personalităţii educatului.
Sintetizând putem afirma că educaţia este, în esenţa sa, o acţiune umană şi socială de transformare şi
modelare a naturii umane, acţiune ce se desfăşoară în direcţia facilitării şi impulsionării evoluţiei individului spre
stadiul de personalitate formată, autonomă, responsabilă, conformă cu valorile promovate la un anumit moment
în societate.
Educaţia înglobează şi reuneşte astfel un ansamblu de acţiuni şi influenţe (deliberate sau nedeliberate,
explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate), elemente care contribuie la modelarea conştientă,
progresivă şi sistematică a personalităţii subiectului uman în temeiul anumitor valori socio-culturale acceptate şi
promovate de către societate sub denumirea generică de ideal educaţional.

3.2. Specificul şi funcţiile acţiunii educaţionale

Abordarea problematicii specificului şi funcţiilor acţiunii educaţionale este strâns legată şi dependentă
de modul în care fenomenul educaţional este conceput şi definit. Specificul şi mai ales funcţiile educaţiei sunt
elementele care exprimă şi concretizează cel mai bine atât intenţionalitatea asociată prin definiţie fenomenului
educaţional cât şi sarcinile şi nevoile concrete cărora acesta este chemat să le răspundă, eficienţa acţiunii
educaţionale efective fiind în mare măsură condiţionată de precizia şi claritatea formulării acestora.
Trăsăturile caracteristice ale educaţiei ca fenomen sunt, în opinia noastră, specificitatea umană,
intersubiectivitatea, procesualitatea şi nu în ultimul rând, sensul finalist.
Caracterul specific uman al acţiunii educaţionale rezidă în faptul că omul, ca fiinţă dotată cu raţiune,
conştiinţă şi voinţă este singurul care dispune de capacitatea de corelare a acţiunilor în vederea atingerii unor
scopuri anterior anticipate, altele decât cele imediate. Educaţia este, pe de o parte, un proces deliberat, organizat,
structurat şi desfăşurat în cadrele stricte ale existenţei sociale iar pe de altă parte are ca finalitate ultimă adaptarea
optimă a individului atât la condiţiile mediului natural cât şi la particularităţile mediului socio-cultural ca mediu
construit de om, mediu care este în acelaşi timp factor determinant şi produs al însăşi acţiunii educaţionale.
Intersubiectivitatea ca şi caracteristică a educaţiei se referă la faptul că modelarea personalităţii
educatului se produce nu în contextul unor acţiuni neutre şi total impersonale ale educatorului ci această
transformare se realizează în condiţiile unor permanente şi complexe interacţiuni cu personalitatea acestuia.
Interacţiunea modelatoare a educatorului şi educatului depăşeşte astfel limitele transferului strict obiectiv de
informaţii şi înglobează numeroase aspecte de ordin afectiv-motivaţional, atitudinal şi de factură
comportamentală. Depersonalizarea acţiunii educaţionale este un fapt care nu numai că nu este posibil dar nici
de dorit deoarece ar conduce la îndepărtarea acesteia de însăşi finalitatea sa.
Caracterul procesual al fenomenului educaţional are în vedere faptul că educaţia nu face parte din
categoria acţiunilor care conduc instantaneu la rezultatul propus. Educaţia nu se realizează dintr-o dată iar
manifestarea efectelor sale nu este spontană şi imediată. Pentru a-şi atinge scopurile, educaţia presupune
articularea logică şi progresivă în timp a unei suite de acţiuni complementare adecvate. Altfel spus, caracterul
procesual al educaţiei se manifestă atât la nivelul modului său de realizare, care este unul de tip secvenţial, cât şi
la acela al atingerii idealului propus, care necesită un lung interval de timp.
Caracterul finalist al educaţiei exprimă faptul că aceasta nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru
sine ci ea urmăreşte în permanenţă atingerea unor scopuri şi obiective formulate de o manieră explicită.
Adecvarea constantă a acţiunii educaţionale la finalităţile ce exprimă trebuinţele de dezvoltare ale societăţii şi

14
implicit ale individului reprezintă axa în raport cu care diversele activităţi instructiv-formative concrete primesc
formă şi consistenţă.
Referitor la funcţiile educaţiei, majoritatea specialiştilor sunt de acord asupra faptului că aceasta serveşte
realizării a trei categorii de scopuri principale: funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a informaţiilor şi
valorilor de la societate la individ, funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului şi funcţia de asigurare
a unei inserţii sociale active a subiectului uman;
Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a cunoştinţelor şi valorilor de la societate la individ este
funcţia care în fapt asigură existenţa unei continuităţi informaţionale între generaţii, oferind astfel posibilitatea
evoluţiei culturale şi tehnologice. Analiza acestei prime funcţii a educaţiei permite decelarea a trei subfuncţii
specifice: selectarea (informaţia aleasă pentru a fi vehiculată este analizată din punctul de vedere al importanţei
şi consistenţei sale ştiinţifice), prelucrarea (are loc o adecvare logică şi psihopedagogică a informaţiei la nivelul
de înţelegere al subiectului căruia i se adresează) şi transmiterea (conceperea şi utilizarea unor tehnici şi
procedee specifice de vehiculare a conţinutului informaţional).
Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului se referă la dimensiunea teleologică a
fenomenului educaţional, respectiv la faptul că derularea acţiunii educaţionale urmăreşte atingerea anumitor
finalităţi, explicit sau implicit formulate. Aceste finalităţi presupun determinarea unor modificări cognitive,
afectiv-motivaţionale şi comportamentale pozitive şi de durată la nivelul personalităţii celui care se educă.
Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman relevă dimensiunea socio-
economică a educaţiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregăti indivizii pentru o integrare socială şi
profesională optimă, în acord atât cu interesele şi aspiraţiile individului cât şi cu solicitările de moment şi de
perspectivă ale societăţii.
Alţi autori, în raport cu domeniul principal vizat de acţiunea educaţională, vehiculează alte trei categorii
de funcţii ale educaţiei, practic superpozabile cu cele menţionate anterior: funcţia cognitivă (de vehiculare şi
operaţionalizare a tezaurului de cunoştinţe), funcţia axiologică (de asigurare a asumării valorilor existente şi de
dezvoltare a potenţialului de creaţie culturală) şi funcţia socio-economică (de pregătire şi formare a indivizilor
pentru producţia direct sau indirect materială).
Facem precizarea că diferenţierea realizată între cele trei categorii de funcţii ale educaţiei funcţionează
predominant ca taxonomie de nivel teoretic, în fapt educaţia sintetizând şi combinând de o manieră integrativă
funcţiile enunţate anterior sau chiar supralicitând una dintre acestea în condiţiile în care realitatea socio-istorică o
impune.

3.3. Ipostazele acţiunii educaţionale

Un important criteriu de clasificare a formelor educaţiei este reprezentat de măsura în care acestea sunt
organizate, sistematice şi deliberat proiectate pentru a modela personalitatea celor care se educă. Principalele
ipostaze ale educaţiei, conform acestui criteriu, sunt educaţia formală, educaţia non-formală şi educaţia
informală.

3.3.1. Educaţia formală

Educaţia formală se referă la ansamblul acţiunilor sistematice şi organizate, elaborate şi desfăşurate în

cadrul unor instituţii de învăţământ specializate (şcoală, universitate, etc.) în scopul formării personalităţii
umane. “În acest context educaţia şi instruirea sunt explicite în virtutea unor obiective clar formulate iar procesul
educativ se caracterizează prin intensitate, concentrare a informaţiilor şi continuitate.
Pregătirea elevilor este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti
anume pregătiţi în acest sens. Informaţiile transmise sunt atent selectate şi structurate, caracterizându-se prin
exactitate şi rigurozitate ştiinţifică, permiţând o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi facilitând dezvoltarea
unor abilităţi şi deprinderi necesare integrării individului în societate. Educaţia formală este puternic expusă
exigenţelor şi comandamentelor sociale iar rezultatele acţiunii educative sunt supuse unei activităţi evaluative
realizată în modalităţi şi după criterii riguros stabilite” (Cucoş, C., 1999).
Avantajele principale ale educaţiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizării unei evaluări
individualizate de tip formativ şi dezvoltarea sistematică a deprinderilor de muncă intelectuală ale celui care se
educă. Educaţia formală prezintă şi anumite dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim: centrarea
excesivă pe realizarea competenţelor prevăzute de programa şcolară şi restrângerea libertăţii de acţiune a
elevului, fapt ce poate conduce la apariţia dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.

3.3.2. Educaţia non-formală

15
 Spre deosebire de educaţia formală, realizată în exclusivitate prin intermediul unor acţiuni educative
instituţionalizate şi sistematizate, educaţia nonformală înglobează, într-o proporţie dependentă de contextul
realizării sale şi de intenţiile cadrului didactic implicat, atât acţiuni cât şi influenţe educative.Educaţia non-
formală include astfel un ansamblu de acţiuni şi influenţe educative, structurate, organizate şi instituţionalizate,
dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ. Educaţia non-formală, deşi are un caracter planificat şi finalist,
se realizează prin intermediul unor multiple activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, acţiunile situate în
acest context caracterizându-se printr-o mai mare varietate şi flexibilitate, oferind o mai bună posibilitate de
pliere pe interesele şi abilităţile şi opţiunile şi aspiraţiile particulare ale elevilor. Educaţia non-formală include în
structura sa două tipuri principale de activităţi:
⇒ activităţi paraşcolare (activităţi de perfecţionare, de reciclare etc.);
⇒ activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri ştiinţifice, vizionări de filme);
Educaţia nonformală permite lărgirea orizontului cultural, îmbogăţirea cunoştinţelor din anumite
domenii, dezvoltarea unor aptitudini şi interese speciale etc. Educaţia non-formală, datorită caracterului său mai
puţin formalizat, prezintă avantajul unui spaţiu instructiv-educativ mult mai flexibil decât strict şcolar oferind
astfel individului o mai mare libertate de acţiune, permiţând celor care se instruiesc atât o mai bună selectare a
informaţiilor şi cunoştinţelor cât şi o anumită personalizate a modului de valorificare efectivă a acestora.
Dezavantajul major al educaţiei non-formale este determinat de absenţa unor demersuri evaluative
sistematice, fapt ce în absenţa unei autoevaluări riguroase şi obiective poate conduce la serioase rămâneri în
urmă ale beneficiarilor acestei forme de educaţie. Un alt posibil dezavantaj al educaţiei non-formale este riscul
apariţiei, datorită plasării sale în contextul extraşcolar, mai puţin rigid şi formalizat, a unor abordări şi implicări
superficiale în activitate a participanţilor la acest tip de realizare a instrucţiei şi educaţiei. Din acest motiv se
recomandă o alternanţă judicioasă şi o îmbinare optimă a educaţiei non-formale cu cea formală, în fapt prima
urmărind exemplificarea, aprofundarea şi exersarea cunoştinţelor oferite de către cea de a doua.

3.3.3. Educaţia informală

Educaţia informală se referă la totalitatea influenţelor educative neorganizate, nesistematice şi

nesubordonate unor finalităţi educaţionale explicite. Educaţia informală include astfel ansamblul informaţiilor
vehiculate în contextul situaţiilor cotidiene cu care este confruntat individul, informaţii ce nu sunt selectate,
prelucrate pedagogic sau transmise în conformitate cu principiile de organizare şi desfăşurare a procesului
instructiv-educativ. Informaţiile şi cunoştinţele transmise în contextul educaţiei informale sunt informaţii
aleatorii, neselectate în funcţie de valoarea lor euristică şi achiziţionate de cele mai multe ori involuntar în
împrejurările particulare ale existenţei cotidiene a individului (mass-media, discuţii ocazionale, etc.).
Educaţia informală ocupă totuşi ponderea cea mai mare atât în timp cât şi ca influenţă asupra variatelor
laturi ale existenţei umane, îmbogăţind semnificativ profilul spiritual al individului. Spre exemplu, cercetări
relativ recente demonstrează faptul că aproximativ 80% din informaţiile deţinute de către cetăţenii ţărilor
avansate din punct de vedere tehnologic le-au provenit acestora pe filiera educaţiei informale. Fără a contesta
corectitudinea acestei statistici apreciem totuşi că din punct de vedere calitativ informaţia achiziţionată în şcoală,
datorită valorii sale epistemologice şi caracterului său structurat, este mai valoroasă şi mai utilă decât volumul
mare de informaţii dobândit pe calea educaţiei informale. Afirmaţia anterioară este întărită şi de faptul că
educaţia formală este aceea care, în ultimă instanţă, organizează şi structurează sistemul cognitiv, aptitudinal şi
atitudinal al individului de o manieră care să permită ulterior receptivitatea faţă de informaţiile şi valorile
vehiculate prin intermediul educaţiei nonformale sau informale. Cu toate acestea educaţia informală nu-şi pierde
importanţa şi valoarea, ştiut fiind faptul că această formă a educaţiei oferă individului o mai mare libertate de
acţiune şi posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei personalităţi.
Coordonarea şi integrarea celor trei ipostaze ale educaţiei, ipostaze între care există certe raporturi de
complementaritate, este o problemă extrem de dificilă şi complexă. Cu toate că fiecare tip de educaţie are propria
sa manieră de acţiune şi propria funcţionalitate, este necesară asigurarea unui spaţiu instructiv-educativ la nivelul
căruia cele trei forme de educaţie trebuie să se sprijine şi să se potenţeze reciproc în direcţia formării şi modelării
adecvate a personalităţii celor care se educă.

Sarcini:
1. Definiţi conceptul “educaţie”.
2. Enumeraţi şi descrieţi funcţiile educaţiei.
3. Caracterizaţi ipostazele acţiunii educaţionale.

16
 MODULUL 4. CARACTERUL FINALIST AL ACŢIUNII EDUCAŢIONALE

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere – a duce, a
conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine ci una care urmăreşte atingerea anumitor finalităţi.
O abordare corectă şi sistemică a fenomenului educaţional poate fi realizată doar prin prisma intenţiilor urmărite
şi a rezultatelor scontate. Finalităţile educaţiei, în funcţie de nivelul lor de generalitate şi de intervalul de timp
rezervat atingerii acestora, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educaţional, scopuri
educaţionale şi obiective educaţionale.

4.1.Idealul educaţional

Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică sub forma
unui model dezirabil de personalitate umană, fiind în fapt una dintre legăturile principale prin intermediul căreia
se realizează interdependenţa dintre acţiunea educativă şi sistemul socio-economic în general. Idealul
educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul
educativ în ansamblul său. Prin conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces
de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice,
proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia urmează să-l
formeze. Idealul educaţional exprimă astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale
unei etape istorice şi pe care educaţia urmează să-l formeze în procesul desfăşurării ei. Prin intermediul idealului
educaţional societatea îşi proiectează propriile sale aspiraţii în legătură cu achiziţiile fundamentale ale membrilor
săi, pe care educaţia urmează să le realizeze.
Idealul educaţional se conturează şi obiectivează la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni
fundamentale:
(a) Dimensiunea socială – care vizează tendinţa generală de dezvoltare a acelei societăţi şi care va
anticipa unele stări posibile, elemente definitorii ale societăţii viitoare în raport cu care trebuie educat
omul;
(b) Dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl solicită,
respectiv la ansamblul de trăsături psiho-comportamentale ale membrilor societăţii;
(c) Dimensiunea pedagogică – are în vedere posibilităţile efective de care dispune acţiunea
educaţională pentru a transpune în practică idealul respectiv;
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezultă că idealul educaţional realizează legătura
dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei.
În funcţie de conţinutul şi natura sa, prin raportare la posibilităţile educative de moment ale societăţii,
idealul educaţional poate fi mai mult sau mai puţin realist. Când cerinţele idealului depăşesc posibilităţile de
realizare ale educaţiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar dacă cerinţele şi exigenţele sale se află sub
acest nivel, idealul nu mai exercită un rol stimulativ asupra educaţiei. Valoarea oricărui ideal educativ depinde în
fapt de echilibrul pe care acesta, prin conţinutul său, reuşeşte să-l stabilească între realitate şi posibilitate.
Urmărind evoluţia istorică a idealurilor educaţionale suntem puşi în imposibilitatea de a constata
existenţa unei succesiuni ascendente a acestora, realitate determinată de faptul că idealul educaţional exprimă
practic valoarea dominantă specifică fiecărei epoci istorice.
Prezentăm spre exemplificare diferite caracteristici ale idealului educaţional existente de-a lungul
diferitelor epoci istorice. Idealul educaţional al Antichităţii elene era atletul, urmărindu-se dezvoltarea
armonioasă a omului şi îmbinându-se frumuseţea fizică cu trăsăturile morale şi intelectuale ale personalităţii sale
iar în Sparta idealul educaţional era o concretizat prin modelul conducătorului militar. În Evul Mediu idealul
avea un puternic accent cavaleresc şi religios, predominând ca idealuri distincte sfântul şi cavalerul. În epoca
Renaşterii întâlnim idealul omului universal, accentul punându-se pe dezvoltarea şi cultivarea armonioasă a
personalităţii umane iar în Epoca luminilor se impune tot mai mult prezenţa raţiunii în conţinutul idealului
educaţional.
Epoca modernă impune la rândul său, în funcţie de caracteristicile diferitelor sale etape, idealuri
educaţionale diferite: idealul personalităţii eficiente, în faza industrializării timpurii, idealul personalităţii
multilateral dezvoltate, în faza industrializării avansate şi idealul personalităţii creatoare, specific societăţii post-
industriale.

17
 În ceea ce priveşte idealul educaţional actual al învăţământului din ţara noastră, acesta este sintetizat prin
formularea următoarelor cerinţe: “dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane în vederea
formării unei personalităţi autonome şi creative.
Astfel, idealul educaţional românesc al acestei perioade vizează desăvârşirea potenţialului uman şi
valorificarea acestuia în vederea formării unei personalităţi armonioase şi creatoare capabilă să se integreze în
societate şi să facă faţă cu succes cerinţelor de orice natură ale societăţii.
Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a personalităţii ci are
în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei
profesiuni cu randament optim. În acest mod se realizează asigurarea unei corespondenţe cât mai bune a
caracteristicilor personalităţii subiectului uman cu activitatea prestată în contextul solicitărilor societăţii.
Un asemenea ideal vocaţional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori şi însuşiri posibil de a fi
asimilate şi formate în grade diferite, în funcţie de dispoziţiile interne ale personalităţii şi de calitatea organizării
educaţiei. Societatea trebuie să ofere cadrul potrivit pentru desăvârşirea personalităţii umane, iar aceasta să se
implice în mod creator în dezvoltarea acelei societăţi.
Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul educaţional, acesta
urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-economic în care acesta urmează a se
realiza.
Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se
întreprinde în direcţia formării şi educării omului. Idealul educaţional este de asemenea cel care impune o
anumită atitudine faţă de fiinţa umană în general, faţă de copilul ce este educat în special. Această atitudine este
în fapt aceea care jalonează organizarea şi desfăşurarea acţiunii educaţionale cu toate comportamentele ei
(scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare ş.a.) şi care, în ultimă instanţă, condiţionează măsura atingerii
efective a idealului educaţional.

4.2. Scopurile educaţionale

Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate care se realizează
în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor acţiuni de formare a
personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale.
Specificul scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la nivelul
diverselor situaţii instructiv-educative. Astfel dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale
vizează finalităţi educaţionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele
şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli (Ionescu, M., 2001).
Analizând structura scopurilor educaţionale, Geissler (cf. Cucoş, C., 1996) distinge existenţa a patru
perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă, complentare:
• scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind modelarea
aptitudinilor şi cultivarea personalităţii);
• scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri
comportamentale (formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi);
• scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea practică)
şi scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);
• scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri supradisciplinare
(dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.);
Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul educaţional
şi subordonează mai multe obiective particulare. În timp ce idealul este specific unei etape istorice, scopurile
educative ce-i corespund sunt multiple şi variate, în funcţie de tipul acţiunilor educaţionale concrete. Facem în
acest context precizarea că trecerea de la idealul educaţional la scopuri educaţionale şi de la acestea la obiective
poartă numele generic de derivare pedagogică.

4.3. Obiectivele educaţionale

Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în intervale
scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter
anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În
funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin
cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental
În suita finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza şi concretiza
idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică în fapt modificarea ce urmează a se produce în mod

18
intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot surveni, aşa după cum precizam anterior la
nivelul diverselor procese şi însuşiri psihice, calităţi intelectuale, aptitudini, structuri motivaţionale ş.a.
Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora. A
operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transpune în termeni de comportament concret, direct observabil şi
măsurabil. Operaţionalizarea unui obiectiv educaţional presupune realizarea unei suite de precizări: precizarea
performanţei, precizarea autorului performanţei, precizarea condiţiilor concrete în care va avea loc realizarea
performanţei respective şi stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuşită.
Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi
corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale şi mai
îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de obiective, fiecare anticipând o
performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale.
Facem în acest context precizarea că, în general, eficienţa acţiunii educaţionale poate fi apreciată
parcurgând traseul de la obiective la idealul educaţional: atingerea obiectivelor ne ajută să ne pronunţăm asupra
realizării scopului, iar scopul ne oferă o imagine despre eficienţa racordării acţiunii educaţionale în idealul
educaţional asumat. La nivelul realităţii educaţionale între ideal, scopuri şi obiective educative există o strânsă
interdependenţă. Idealul educaţiei determină scopurile şi obiectivele educative, iar acestea, la rândul lor,
concretizează pe diverse planuri cerinţele generale ale idealului. Dacă obiectivele şi scopurile educaţionale nu
sunt atinse atunci idealul educaţional devine imposibil de realizat.
Idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale se constituie într-un sistem, călăuzind întreaga organizare şi
desfăşurare a acţiunii educaţionale. În funcţie de idealul educaţional, de scopurile şi obiectivele preconizate şi în
vederea realizării acestora, se organizează întregul sistem de învăţământ, se structurează conţinutul
învăţământului, se alege şi se utilizează tehnologia şi metodologia educaţională considerată a fi cea mai
eficientă. Odată precizate, scopul şi obiectivele educaţionale aferente constituie un important criteriu de evaluare
al eficienţei activităţilor educaţionale efective.

Sarcini:
1. Evidenţiaţi caracterul finalist al acţiunii educaţionale.
2. Definiţi idealul educaţional, scopurile şi obiectivele didactice.
3. Explicitaţi conceptul de “derivare pedagogică”.
4. Exemplificaţi procesul operaţionalizării obiectivelor didactice.

MODULUL 5. EDUCAŢIE ŞI SCHIMBARE

Educaţia, în calitatea sa de componentă a existenţei sociale, necesită permanente restructurări şi ajustări

la specificul transformărilor ce caracterizează evoluţia societăţii. Măsura în care aceste ajustări anticipează
schimbările de ordin socio-economic sau le succed în timp util este măsura eficienţei oricărui sistem de
învăţământ, motiv pentru care problematica reformelor educaţionale devine în prezent una dintre preocupările
centrale ale teoriei educaţiei.

5.1. Inovaţia în învăţământ

Spre deosebire de conceptul “schimbare”, care include modificări şi restructurări ce pot avea un caracter
spontan, inovaţia presupune existenţa unei intenţionalităţi transformatoare, cert orientate înspre producerea şi
instaurarea la nivelul realităţii educaţionale a unor schimbări pozitive şi durabile.
Analiza retrospectivă a modului de producere a inovaţiilor la nivelul învăţământului reliefează faptul că,
în marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare
sistemelor educaţionale şi, de regulă, mai târziu decât la momentul oportun.
Prin analogie cu terminologia utilizată în domeniul fizicii atomice, putem spune că punerea în practică a
oricărei inovaţii educaţionale este dependentă de existenţa şi concomitenţa unui aşa numit factor de masă critică
(un anumit cuantum de resurse materiale, umane şi de timp disponibile) şi a unui factor de prag critic,
reprezentat de gradul de presiune exercitată în favoarea schimbării. Altfel spus, punerea în joc a unei inovaţii
este condiţionată pe de o parte de existenţa resurselor necesare realizării schimbării propuse şi pe de altă parte de
manifestarea pe o scară suficient de largă a unei atitudini favorabile în raport cu aceasta.
Principalele niveluri de obiectivare a inovaţiilor în ceea ce priveşte sfera fenomenului educaţional sunt:
nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de învăţământ), nivelul procedural (implementarea
unor metode şi strategii alternative de lucru cu elevii) şi nivelul relaţional (restructurarea relaţiilor elev-elev şi

19
profesor-elev). Facem în acest context precizarea că deşi intercorelate, cele trei niveluri anterior menţionate
necesită eforturi reformatoare diferite, cele mai uşor de realizat fiind schimbările de tip material.
Rezistenţele la schimbare generate de introducerea inovaţiei în învăţământ pot îmbrăca fie forma unui
conflict deschis, mai uşor de depăşit, fie forma unei rezistenţe masive, nediferenţiate, situaţie în care eforturile de
învingere a factorilor frenatori ai schimbării sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opoziţiei în
raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoranţă (neînţelegerea esenţei şi conţinutului schimbării), refuzul din
capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale şi refuzul bazat pe invocarea
eşecului unor experienţe anterioare similare.
Marea majoritate a eşecurilor înregistrate în încercarea de reformare a sistemelor educaţionale au fost
generate nu atât de inconsistenţele diverselor programe de reformă ci de faptul că agenţii reformei (persoanele
implicate în aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregătiţi fie indiferenţi sau chiar ostili faţă de
principiile pe care erau chemaţi să le pună în practică. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicării oricăror
măsuri reformatoare să fie realizat un program destinat informării adecvate a agenţilor reformei şi inducerii la
nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare.
Literatura de specialitate menţionează existenţa a două modele fundamentale ale producerii inovaţiei în
învăţământ: modelul cercetare dezvoltare şi modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare
parcurge traseul de la teorie la practică, de la inovatorul individual sau colectiv înspre beneficiarul schimbării.
Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizează prin faptul că inovatorul şi beneficiarul inovaţiei coincid.
În aceste condiţii se porneşte de la realitatea efectivă înspre teorie iar schimbarea este prefigurată şi pusă în
practică de către însăşi agenţii reformei. Dacă primul model beneficiază de avantajul unei fundamentări
teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exactă la cerinţele realităţii concrete şi prin larga
acceptare a schimbării în rândul agenţilor reformei, motiv pentru care este recomandată o colaborare strânsă între
instituţiile specializate în proiectarea inovaţiilor educaţionale şi beneficiarii acestora.
Prezentăm prin intermediul Figurii 3.1. modelul teoretic contemporan al producerii schimbării şi
inovaţiei la nivelul realităţii educaţionale.

Cercetare Experimentare Validare Generalizare

în centre în şcoli-pilot prin instituţii în reţeaua
specializate abilitate (MEC) şcolară

Conexiune inversă

Figura 5.1. Structura inovaţiei în învăţământ

(adaptare după Chiş, V., 2001)

Aşa după cum se poate observa în Figura 3.1., implementarea noului în educaţie presupune, datorită
complexităţii acesteia şi a responsabilităţilor implicate, parcurgerea mai multor etape: conceperea la nivelul unor
centre specializate a modelului teoretic al schimbării, aplicarea experimentală a acestuia în anumite şcoli-pilot,
validarea rezultatelor obţinute de către instituţii special abilitate în acest sens şi generalizarea ulterioară în
întregul sistem de învăţământ. O importanţă aparte revine în acest context conexiunii inverse, înţeleasă ca flux
informaţional ce permite optimizarea activităţii de cercetare.
Facem precizarea că principalele condiţii pe care o inovaţie trebuie să le întrunească pentru a fi acceptată
şi valorificată ca atare sunt durabilitatea în timp, obţinerea unor rezultate semnificativ mai bune decât în cazul
practicilor precedente, justificarea costurilor prin performanţele înregistrate şi nu în ultimul rând absenţa unor
interferenţe negative cu alte domenii de activitate.

5.2. Reforma sistemelor educaţionale contemporane

Paralelismul existent între schimbările de ordin socio-economic şi cultural pe de o parte şi reforma

sistemelor educaţionale pe de altă parte, reprezintă, aşa după cum menţionam anterior, una dintre condiţiile de
bază ale funcţionării societăţii în ansamblul său. Reforma sistemelor de învăţământ nu este doar un caz
particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante pârghii ale progresului şi
dezvoltării societăţii. Reforma învăţământului este astfel impusă de însăşi logica tranziţiei şi transformărilor
sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antrenează în mod natural o politică diferită a resurselor
umane, bazată pe noi finalităţi ale educaţiei. Analiza reformei sistemelor educaţionale contemporane evidenţiază
existenţa a două tipuri principale de reformă: reforma de evoluţie şi reforma de restructurare.
Reforma de evoluţie se referă la capacitatea “naturală” de evoluţie a unui sistem educativ, la schimbările
care se produc gradual şi progresiv ca urmare firească a devenirii acestuia şi a punerii în joc a fenomenelor
normale de autoreglaj. Ne referim în acest context, spre exemplu, la schimbările curente survenite la nivelul
20
conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanentă de tip retroactiv a
învăţământului la evoluţia cunoaşterii şi la cerinţele societăţii.
Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluţie, urmăreşte nu doar modernizarea
conţinuturilor, mijloacelor şi strategiilor didactice ci vizează producerea de schimbări structurale substanţiale la
nivelul modului de organizare şi funcţionare a însăşi sistemului educativ.
La nivel teoretic, orice sistem educaţional poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea
reformei învăţământului la reforma de evoluţie, continuarea reformei de evoluţie cu intercalarea periodică a unor
măsuri de restructurare şi înlocuirea reformei de evoluţie cu reforma de restructurare. Opţiunea concretă pentru
una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde atât de specificul sistemului educaţional cât şi
priorităţile concrete ale societăţii respective.
Prezentăm în continuare principalele dificultăţi şi crize ce pot surveni în restructurarea unui sistem
educativ:
⇒ criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei şi a consensului diferitelor teorii);
⇒ criza de autocunoaştere (absenţa unei diagnoze complete şi clare asupra situaţiei de fapt a
învăţământului);
⇒ criza de cunoaştere (necunoaşterea alternativelor reformatoare şi lipsa competenţelor în
domeniul managementului schimbării);
⇒ criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic şi insuficienta
motivare a acestuia);
⇒ criza conducerii (centralizarea excesivă a structurilor de conducere şi gradul redus de participare
la decizie al diferiţilor agenţi ai schimbării);
⇒ criza financiară (insuficienţa resurselor financiare sau alocarea şi utilizarea defectuoasă a celor
existente);
⇒ criza capacităţii de proiectare (insuficienţa dimensiunii prospective a educaţiei şi incapacitatea
de a realiza prognoze valide);
Precizăm faptul că disfuncţiile anterior prezentate manifestă la nivelul realităţii educaţionale o acţiune
concertată, un singur tip de criză fiind suficient pentru a periclita reuşita reformei educaţionale preconizate. Din
acest motiv este recomandat ca anterior demarării efective a oricărui demers reformator să fie realizată o analiză
pertinentă a tuturor aspectelor pe care reforma respectivă le implică.
Reuşita reformei sistemelor educaţionale este condiţionată, în general, de respectarea a trei categorii de
principii: principiul coerenţei, principiul funcţionalităţii şi principiul autoreglării.
Principiul coerenţei presupune asigurarea coerenţei teleologice (între scopuri şi mijloace), coerenţei
strategice (ordonarea logică şi cronologică a acţiunilor impuse de realizarea reformei), coerenţei intersectoriale
(corelarea reformei învăţământului cu reforma economică, socială sau culturală) şi coerenţei acţionale
(asigurarea consensului între principalii actori ai reformei).
Principul funcţionalităţii vizează cu precădere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generaţii de
elevi/studenţi, conservarea echilibrului şi stării de funcţionare a sistemului educativ, proiectarea unor direcţii de
reformă constante şi preluarea critică şi diferenţiată a elementelor pozitive din vechiul sistem educaţional.
Principiul autoreglării este centrat asupra valorificării resurselor proprii de dezvoltare şi inovare a
sistemului de învăţământ şi a asigurării unei participări active la reformă a tuturor agenţilor schimbării.

Sarcini:
1. Evidenţiaţi esenţa şi rolul inovaţiei în învăţământ.
2. Analizaţi problematica reformei sistemelor educaţionale contemporane.

MODULUL 6. DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI

Finalităţile sistemelor educaţionale contemporane vizează, implicit sau explicit, formarea unei
personalităţi armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltării multilaterale a personalităţii umane prin educaţie a
condus astfel la structurarea multidimensională a activităţilor instructiv-formative. Caracterul polivalent şi
multidimensional al activităţilor de instruire şi formare, caracter determinat de necesitatea dezvoltării
multilaterale a personalităţii subiectului uman, se obiectivează la nivelul fenomenului educaţional contemporan
în diversificarea paletei finalităţilor educaţiei şi implicit a modalităţilor sale concrete de realizare. Principalele
dimensiuni ale educaţiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din specificul şi particularităţile
diverselor scopuri şi obiective urmărite, sunt educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia
religioasă şi educaţia interculturală.
21
 6.1. Educaţia intelectuală

6.1.1. Delimitări teoretice

Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect derivă din latinescul intelectus care desemna la
origine capacitatea de a cunoaşte, de a opera cu fapte, noţiuni, principii şi reguli de acţiune. Evoluţia societăţii
contemporane face ca educaţia intelectuală să deţină o pondere sporită în ansamblul activităţilor instructiv-
formative. Principalii factori care au determinat impunerea progresivă a educaţiei intelectuale în câmpul
preocupărilor educaţionale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46) următorii:
⇒ accentuarea caracterului intelectual al majorităţii activităţilor umane;
⇒ implicarea a tot mai multor oameni în procesul creaţiei materiale şi spirituale, mai ales a celei
spirituale;
⇒ explozia informaţională şi revoluţionarea mijloacelor de informare în masă;
⇒ necesitatea obiectiv impusă de a comuta accentul de la obiectivele de tip informativ la cele de
factură formativă, de la autoinstruire la autoformare;
Organizarea şi desfăşurarea educaţiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orientările şi
doctrinele psihologice cu privire la intelect şi posibilităţile sale de dezvoltare. Principalele abordări ale
intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87) abordarea nativistă/inneistă, abordarea ambiental-raţionalistă şi
abordarea constructivistă.
Abordarea inneistă, ilustrată de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de pornire relaţia limbaj-
gândire, respectiv faptul că limbajul apare şi se dezvoltă asemeni unui organ, omul posedând o cunoaştere
implicită şi non-conştientă despre structura gramaticală a limbii. Limbajul apare şi se dezvoltă în sensul revelării
fotografice, factorii de mediu şi legile psihologice ale învăţării neintervenind decisiv în acest proces. Structurile
mentale sunt înnăscute iar capacitatea de a cunoaşte şi a învăţa este dată genetic aşa după cum organismul nostru
poate fi predispus din naştere pentru a deveni alergic la un anumit factor sau element al mediului înconjurător.
În aceste condiţii educaţia, neputând interveni direct şi decisiv în devenirea cognitivă a omului, ar avea simplul
rol de a oferi individului condiţii de mediu capabile să faciliteze şi grăbească procesul nativ determinat al
dezvoltării intelectuale a subiectului uman,.
Abordarea ambiental-raţionalistă, propusă de L.S. Vîgotski, consideră că educaţia intelectuală trebuie
să ţină seama de determinarea nivelului de dezvoltare al intelectului copilului, respectiv de existenţa unui nivel
al dezvoltării intelectuale actuale şi a unui nivel al dezvoltării intelectuale potenţiale.
Nivelul dezvoltării intelectuale actuale se referă la totalitatea operaţiilor intelectuale pe care copilul este
capabil să le execute corect la momentul prezent iar nivelul dezvoltării intelectuale potenţiale are în vedere acele
comportamente intelectuale de care copilul nu este încă în stare, dar pe care le-ar putea dobândi în condiţiile unei
îndrumări instructiv-formative adecvate. În acest context raportul dezvoltare-învăţare este unul de succesiune,
învăţarea survenind dezvoltării.
Relevanţa pedagogică a acestei teorii se referă la faptul că nivelul dezvoltării intelectuale efective şi
nivelul dezvoltării intelectuale potenţiale ale copilului sunt elementele fundamentale ce trebuie să ghideze
activitatea profesorului în efortul său de realizare a educaţiei intelectuale. Astfel demersurile instructiv-formative
ale profesorului se vor baza pe zona dezvoltării intelectuale efective a elevului dar se vor focaliza în permanenţă
asupra a ceea ce Vîgotski numeşte “zonă a proximei dezvoltări”, respectiv asupra a ceea ce pentru moment
copilul este incapabil să realizeze dar ar putea realiza în condiţiile unei îndrumări instructiv-formative corecte.
Abordarea constructivisă, propusă de J. Piaget, susţine ipoteza contrară orientării inneiste afirmând că
învăţarea este un proces exterior dezvoltării mintale a copilului. Dezvoltarea oferă doar anumite posibilităţi
pentru procesul învăţării, fiind nu un rezultat al învăţării ci o premisă a acesteia. Piaget definea astfel inteligenţa
ca fiind capacitatea individului de adaptare optimă la situaţii problematice noi. Procesul adaptării implică la
rândul său două etape: asimilarea de noi informaţii pe baza schemelor operatorii şi a experienţei cognitive de
care dispune subiectul şi acomodarea ca restructurare a vechilor informaţii în lumina noilor informaţii, care
presupune restructurarea modelelor de cunoaştere şi depăşirea stării cognitive anterioare.
Învăţarea se referă în această perspectivă la valorificarea la maximum a posibilităţilor apărute în procesul
dezvoltării. Cunoştinţele rezultă din multiplele interacţiuni ale subiectului uman cu realitatea, interacţiuni ce,
datorită gândiri şi inteligenţei, depăşesc nivelul experienţelor de ordin strict senzorial, devenind experienţe
reflexive, prin intermediul cărora individul ordonează, structurează şi descrie realitatea de o manieră explicativ-
interpretativă.

22
 Relevanţa în planul fenomenului educaţional a teoriei propuse de Piaget se obiectivează cu precădere la
nivelul necesităţii adecvării conştiente şi progresive a realităţii la nivelul de înţelegere al subiectului şi, aşa după
cum se poate observa în Tabelul 4.1., la nivelul respectării caracterului stadial al dezvoltării inteligenţei.

Vârstă Stadiu Caracteristici

0-2 ani Acţiuni senzorio-motrice coerente
Stadiul şi coordonate; reacţia circulară şi
inteligenţei trecerea de la autocentrism la
senzoriomotorii alocentrism; combinarea în fază
incipientă a schemelor mintale
2-7 ani Expansiunea şi dezvoltarea
Stadiul simbolicii; verbalizare intensă,
preoperaţional organizarea limbajului; se
manifestă desenarea şi scrierea şi
apare conceptul de număr;
7-12 Stadiul Se manifestă capacitatea de
ani operaţiilor surprindere a invarianţei şi
concrete reversibilităţii prin inversiune;
apare gândirea de tip categorial;
12-18 Stadiul Apare raţionamentul ipotetico
ani operaţiilor deductiv, capacitatea de operare
formale asupra posibilului şi gândirea
abstractă;

Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltării intelectuale

Caracterul stadial al dezvoltării inteligenţei, caracter demonstrat de studiile experimentale realizate de J.

Piaget, reclamă la nivelul realităţii educaţionale o permanentă adaptare a conţinutului informaţional vehiculat şi
strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectuală al elevilor, la particularităţile de vârstă şi
individuale ale acestora.
Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligenţă, în sfera fenomenului educaţional s-au
impus cu precădere, ca finalităţi ale educaţiei intelectuale, două modele ale intelectului: modelul structural-
funcţional al lui B.S. Bloom şi modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford.
Modelul structural-funcţional al intelectului acreditează ideea unei structuri cognitive generale, structură
ce include în componenţa sa următoarele componente ierarhic ordonate: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea,
analiza, sinteza şi evaluarea.
Dezvoltând anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un model
tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: conţinuturi informaţionale (figurative,
simbolice, semantice şi comportamentale), operaţii intelectuale (cunoaştere, memorare, gândire convergentă,
gândire divergentă, evaluare) şi produse sau rezultate (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări şi implicaţii).
Educaţia intelectuală se va concentra astfel, prin excelenţă, asupra valorificării complementare a celor trei
coordonate anterior enunţate.

6.1.2. Specificul şi funcţiile educaţiei intelectuale

Educaţia intelectuală contribuie, prin intermediul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor transmise, la

dezvoltarea unei personalităţi raţionale, capabilă de o gestionare optimă a varietăţii fluxurilor informaţionale, la
perfecţionarea capacităţilor intelectuale în general.
Precizăm faptul că educaţia intelectuală vizează nu doar simpla dezvoltare a capacităţii de cunoaştere şi
înţelegere a elevului ci şi dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gândirii,
optimizarea stilului propriu de învăţare şi de procesare a informaţiei etc.) în vederea asigurării accesului acestuia
la autoeducaţie.
Coordonată definitorie a procesului instructiv-formativ, educaţia intelectuală exprimă necesitatea unei
valorificări personale şi individuale în planul gândirii a informaţiilor şi cunoştinţelor transmise în şcoală.
Afirmaţia conform căreia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie să-l umplem ci o torţă pe dascălul este
chemat să o aprindă capătă consistenţă acţională cu precădere în domeniul educaţiei intelectuale. Ne referim în

23
acest sens la faptul că prin intermediul educaţiei de tip intelectual sunt depăşite limitele unei memorări stricte şi
neutre a informaţiilor vehiculate prin intermediul actului de predare.
Altfel spus, educaţia intelectuală îşi stabileşte finalităţi situate dincolo de asimilarea pasivă de către elev
a informaţiilor transmise. Inteligenţa, definită de J. Piaget ca şi capacitate de adaptare optimă la situaţii
problematice noi, include în structura sa două momente distincte dar intercorelate: asimilarea informaţiilor şi
acomodarea, înţeleasă ca fiind procesul prin care individul îşi restructurează şi reorganizează vechile informaţii
în lumina noilor informaţii achiziţionate.
Educaţia intelectuală se concentrează astfel nu doar asupra asimilării de informaţie, proces firesc în orice
demers instructiv-formativ, ci urmăreşte să asigure suporturi procedurale capabile să permită elevului
reorganizarea optimală a cunoştinţelor şi experienţei sale cognitive. Procesul transmiterii de informaţie este
eficient şi util nu doar în sine ci mai ales prin intermediul restructurărilor şi reorganizărilor cognitive pe care le
prilejuieşte şi potenţează.
Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma că “…metoda
noastră de educaţie se întemeiază pe două iluzii fundamentale. Prima este considerarea intelectului ca o cutie
plină de idei autonome al căror număr poate fi sporit deschizând capacul şi introducând idei noi. A doua iluzie
porneşte de la ideea că spiritele se aseamănă şi trag aceleaşi foloase din acelaşi sistem de educaţie. Toate
sistemele oficiale de educaţie sunt sisteme de injectare a aceloraşi cunoştinţe unor spirite cu totul diferite”
(Salade, D., p. 57, 1998).
Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizării educaţiei intelectuale şi a
procesului instructiv-formativ în general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu informaţii.
Este necesar să avem în vedere faptul că elevul deţine anterior acţiunii educative o serie de cunoştinţe şi idei
care, chiar dacă sunt nestructurate şi lipsite de validitate ştiinţifică, constituie contextul şi cadrul în care noua
informaţie va fi preluată şi prelucrată. Educaţia intelectuală presupune în acest context nu o simplă acţiune de
transmitere a unor noi informaţii ci eforturi sistematice şi organizate orientate asupra restructurării, pe baza
noilor cunoştinţe, a vechilor concepte şi structuri cognitive deţinute de către elev.
Sistemul principal de referinţă în realizarea educaţiei intelectuale trebuie astfel să fie reprezentat cu
precădere de structurile şi schemele cognitive ale celui care se educă. Acestea urmează a fi permanent
restructurate, modificate şi adecvate atât la nivelul dezvoltării intelectuale a elevului cât şi în raport cu creşterea
complexităţii informaţiei vehiculate în contextul procesului instructiv-formativ. Realizarea educaţiei intelectuale
este, cel puţin până la perioada preadolescenţei, intrinsec legată de educaţia de tip şcolar, singura care este aptă
să ofere un suport teoretic, metodologic şi praxiologic capabil să ghideze şi să orienteze optim dezvoltarea
intelectuală.
Planurile de învăţământ ale majorităţii sistemelor educaţionale nu includ o disciplină anume dedicată
educaţiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o manieră convergentă, în măsura în care sunt bine
concepute şi structurate, activităţile de predare-învăţare specifice tuturor obiectelor de învăţământ studiate în
şcoală. Caracterul progresiv al realizării educaţiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la specificul
sarcinilor şcolare concrete în sensul conceperii şi proiectării unor strategii didactice în măsură să conducă la
valorificarea potenţialului intelectual individual al elevilor.
Educaţia intelectuală include astfel finalităţi comune majorităţii disciplinelor de învăţământ şi are ca
obiective generale atât dezvoltarea potenţialului cognitiv al subiectului uman (gândire, limbaj, memorie,
inteligenţă, imaginaţie, etc.) cât şi a comportamentului său intelectual (dotarea acestuia cu procedee şi strategii
de acţiune menite să conducă la posibilitatea organizării, structurării şi procesării optime a informaţiei).
Alături de obiectivele fundamentale ale educaţiei intelectuale (dezvoltarea potenţialului intelectual şi a
diverselor comportamente cognitive ale individului) distingem existenţa unui set de obiective specifice, dintre
care amintim:
⇒ cultivarea şi exersarea capacităţilor cognitive generale;
⇒ cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea adecvată a terminologiei ştiinţifice;
⇒ dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi rezolvare a problemelor;
⇒ formarea şi dezvoltarea diverselor abilităţi specifice activităţii intelectuale (abilitatea de a face
un rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o sinteză);
⇒ cultivarea şi dezvoltarea unui stil de muncă intelectuală adecvat fiecărui elev;
⇒ dezvoltarea creativităţii şi autonomiei cognitive a subiectului uman;
⇒ dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare, a curiozităţii şi a dorinţei de cunoaştere;
Importanţa atingerii obiectivelor anterior precizate este relevată de faptul că, în ultimă instanţă, reuşita
celorlalte activităţi instructiv-formative este în mare măsură dependentă de modul în care educaţia intelectuală
realizată. Prin specificul său, educaţia intelectuală pune bazele formării cognitive a elevului şi oferă acestuia atât
reţeaua conceptuală de bază, necesară dobândirii unor noi cunoştinţe din diverse domenii, cât şi instrumentarul
intelectual necesar procesării optime a informaţiei şi realizării unor inferenţe logice valide.
24
 6.1.3. Strategii acţionale în realizarea educaţiei intelectuale

Realizarea obiectivelor subsumate educaţiei intelectuale presupune întreprinderea la nivelul şcolii a unor
demersuri instructiv-formative specifice. Precizăm faptul că este necesar ca aceste demersuri să fie adecvate atât
la nivelul intelectual al elevului, vizând zona proximei sale dezvoltări, cât şi la particularităţile materiei predate.
O primă categorie a strategiilor de realizare a educaţiei intelectuale vizează formarea şi dezvoltarea
modalităţilor concrete de operare a gândirii. Ne referim în acest la familiarizarea progresivă a elevului cu
operaţii ca analiza (descompunerea mentală a unui întreg în părţile sale componente), sinteza (recompunerea
părţilor într-un întreg), comparaţia (dezvoltarea capacităţii de a evidenţia caracteristicile comune şi necomune la
două serii de obiecte sau fenomene), abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii şi
reprezentative pentru structura unei anumite categorii de obiecte sau fenomene) şi generalizarea (capacitatea de
a construi, pe baza reunirii elementelor comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model
informaţional definitoriu pentru clasa respectivă).
Remarcăm faptul că activitatea profesorului se va concentra în acest sens atât pe formarea şi exersarea de
către elev a fiecărei modalităţi de operare a gândirii în parte cât şi asupra dezvoltării capacităţii acestuia de a
utiliza aceste operaţii de o manieră combinată atunci când situaţia o cere.
A doua categorie a strategiilor menite să conducă la dezvoltarea intelectuală a elevilor este reprezentată
de implicarea regulată a elevilor în activităţi de tipul rezolvării de probleme. Subliniem faptul că în acest context
termenul problemă depăşeşte cadrul strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie înţeles ca
obstacol cognitiv interpus între elev şi scopurile reclamate de sarcina pe care o desfăşoară, respectiv în sensul
piagetian de situaţie problematică.
Pornind de la premisa teoretică a definirii inteligenţei ca şi capacitate a individului de adaptare la situaţii
problematice, devine evident faptul că implicarea elevului în sarcini instructiv-formative de tip problematic
reprezintă o importantă modalitate de realizare a educaţiei intelectuale. Activitatea intelectuală este potenţată de
confruntarea cu dificultăţi cognitive care implică una sau mai multe necunoscute şi în raport cu care experienţa
cognitivă anterioară a elevului se dovedeşte a fi insuficientă.
Simpla situare deliberată a elevilor în situaţii şcolare de tip problematic nu este suficientă pentru
dezvoltarea potenţialului intelectual al acestora, fiind necesare explicaţii şi indicaţii sistematice din partea
profesorului cu privire la diversele etape implicate în procesul rezolutiv.
Rezolvarea unei probleme necesită parcurgerea mai multor faze: punerea problemei (identificarea
datelor cunoscute utile şi conturarea în linii generale a rezultatului solicitat), formularea ipotezelor (creionarea
diverselor posibilităţi de abordare efectivă a problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior
opţiunii în favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mentală a succesiunii secvenţelor implicate în rezolvare) şi
etapa executivă (transpunerea în fapt a modelului rezolutiv elaborat). În funcţie de caracteristicile situaţiei
problematice propuse spre rezolvare şi de particularităţile elevului angajat în rezolvarea problemei, efortul
intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul acordând asistenţă individuală fiecăruia
dintre elevi. Succesul utilizării acestei strategii acţionale este dependent de măsura în care profesorul este capabil
să ofere elevilor situaţii problematice relevante şi să gestioneze parcursul cognitiv al acestora în aflarea
soluţiilor. Ne referim în acest sens la faptul că elevul trebuie să cunoască structura generală şi etapele ce intervin
în orice proces de rezolvare a problemelor şi să desfăşoare exerciţii specifice în vederea familiarizării cu fiecare
dintre acestea.
A treia strategie de realizare a educaţiei intelectuale, legată intrinsec de cea menţionată anterior, este
antrenarea deliberată a elevilor în utilizarea diverselor strategii de rezolvare a problemelor. Confruntarea cu
situaţii problematice presupune, de regulă, recursul la două tipuri principale de strategii de rezolvare a
problemelor: strategiile de factură algoritmică şi strategiile de tip euristic.
În general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonată de etape, care parcurse într-o ordine anterior
stabilită conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor se bazează în
general pe utilizarea gândirii convergente, care pornind de la nişte date iniţiale în general familiare individului,
permite un parcurs analitic secvenţial spre aflarea rezultatului propus.
Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat al unei
suite de operaţii, valabilitatea procedeului pentru o întreagă categorie de probleme şi certitudinea obţinerii
rezultatului.
În calitatea sa de matrice procedurală care poate fi dobândită prin învăţare şi exerciţiu de către elevi,
algoritmul serveşte soluţionării cu succes şi în timp rapid a unei mari varietăţi de situaţii problematice. La nivelul
educaţiei intelectuale profesorului îi revin astfel două categorii de sarcini distincte: identificarea şi comunicarea
pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi soluţionate pe cale algoritmică şi familiarizarea acestora cu
utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor.

25
 Strategiile de tip euristic, bazate pe gândirea divergentă, îşi dovedesc utilitatea în situaţia confruntării cu
situaţii problematice inedite, puţin familiare subiectului în cauză. În această situaţie rezolvitorul nu mai poate
recurge la utilizarea unei modalităţi de rezolvare algoritmice, el aflându-se în faţa unei mari varietăţi de
alternative şi proceduri posibile de urmat în vederea rezolvării problemei. Aceste alternative posibile trebuie
succesiv testate în funcţie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimată cu o oarecare aproximaţie de
către subiect.
Aflat în situaţia de a opta pentru una sau alta dintre căile posibile de rezolvare a problemei şi neputând
epuiza în totalitate varietatea acestor modalităţi rezolutive, individul în cauză recurge la trierea acestora urmând
modelul încercare-eşec. Această triere presupune stabilirea prealabilă a unei succesiuni a testării diverselor căi
rezolutive în funcţie de aprecierea probabilităţii lor de reuşită şi recursul la strategii rezolutive de factură
euristică.
Strategiile euristice de rezolvare a problemelor înglobează proceduri parcelare de căutare a soluţiei şi se
caracterizează prin progresul “din aproape în aproape” în aflarea rezultatului problemei. În aceste condiţii
succesul în rezolvarea problemei depinde atât de abilitatea subiectului de a identifica căile de rezolvare cu cea
mai mare probabilitate de succes cât şi de capacitatea acestuia de a găsi, pe baza datelor furnizate de etapele
rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat în continuare.
Literatura de specialitate menţionează (cf. Miclea, M., 1999) două tipuri de strategii euristice utilizate în
rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace şi analiza prin sinteză.
Analiza scop-mijloace, propusă de Simon şi Newell are ca punct de plecare compararea stării iniţiale a
problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa finală, în speţă cu tipul de rezultat aşteptat a se
obţine. În aceste condiţii rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecăreia dintre cele
două stări şi cu efortul de eliminare, prin aproximări succesive, a diferenţelor existente iniţial între starea iniţială
şi starea finală a problemei respective.
Analiza prin sinteză, avansată de Rubinstein, concepe strategiile euristice de rezolvare a problemelor ca
pe o succesiune de formulări şi reformulări ale problemei, proces prin intermediul căruia rezolvitorul decantează
permanent datele obţinute, reorientând astfel, după caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorită reformulărilor
periodice ale problemei, rezolvitorul avansează progresiv, prin eliminarea treptată a stărilor de incertitudine,
înspre obţinerea rezultatului final.
Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi însă, prin însăşi natura
lor, predate sub forma unor prescripţii procedurale clare, adecvate specificului fiecărei categorii de probleme în
parte. În aceste condiţii profesorului îi revine sarcina, pe de o parte, de a forma şi dezvolta prin situaţii educativ-
formative adecvate gândirea divergentă, imaginaţia şi creativitatea elevilor iar pe de altă parte de a potenţa
abilitatea acestora de a pune în joc şi a opera cu strategii rezolutive de tip euristic.
O altă direcţie de acţiune în realizarea educaţiei intelectuale este reprezentată de antrenarea elevilor în
utilizarea diverselor tipuri de raţionament.
În general definim raţionamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul căruia subiectul uman,
pe baza informaţiilor de care dispune la un anumit moment, obţine noi informaţii. În fapt este vorba despre
utilizarea inferenţelor logice ca mecanisme de analizare şi combinare a cunoştinţelor existente în vederea
producerii pe această cale a altora noi.
Principalele tipuri de raţionament utilizate în direcţia producerii, pe baza informaţiilor anterioare, de noi
cunoştinţe sunt raţionamentul inductiv, raţionamentul deductiv şi raţionamentul de tip ipotetico-deductiv şi
raţionamentul prin reducere la absurd.
Raţionamentul inductiv porneşte de la particular înspre general, de la un set de premise iniţiale înspre o
concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind în fapt un proces de extrapolare argumentativă a particularului la
nivelul unei întregi clase de obiecte sau fenomene.
Raţionamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers, de la o regulă sau un set
de reguli şi concluzii generale, înspre producerea de informaţii privitoare la nivelul particular individual.
Raţionamentul ipotetico-deductiv, în fapt o variantă particulară a raţionamentului deductiv, este un
raţionament de factură condiţională, fiind practic identificat cu inferenţele logice de tip “dacă…, atunci…”.
Raţionamentul prin reducere la absurd, mai pretenţios din punctul de vedere al transpunerii în practică,
are ca punct de plecare negarea valorii de adevăr a concluziei sau rezultatului care se doreşte a fi stabilit şi
surprinderea contradicţiilor ce survin ca urmare a asumării acestei perspective.
În funcţie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informaţii cu privire la
particularităţile fiecăruia dintre tipurile de raţionament anterior prezentate, acţionând concomitent pentru
formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu succes a diverselor inferenţe logice.
Realizarea educaţiei intelectuale presupune, nu în ultimul rând, familiarizarea elevilor cu anumite
proceduri şi strategii de factură metacognitivă. Metacogniţia, înţeleasă ca ansamblu de reflecţii ale individului cu

26
privire la propriile demersuri cognitive, la conţinutul, structura şi eficienţa acestora, deţine o pondere însemnată
în formarea intelectuală a elevului.
Cu toate că apariţia cunoştinţelor metacognitive se produce de regulă începând cu vârsta preadolescenţei,
considerăm necesară antrenarea progresivă şi sistematică a elevilor în activităţi metacognitive urmărind
reflectarea conştientă asupra unor procese ca memorarea, gândirea, învăţarea sau rezolvarea de probleme.
Dezvoltarea nivelului de cunoaştere metacognitivă, respectiv surprinderea, identificarea şi analizarea
mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive, contribuie în mod semnificativ la optimizarea nivelului
de funcţionare cognitivă.
Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educaţie intelectuală eficientă presupune posibilitatea asigurării
controlului activităţii cognitive, posibilitate concretizată cu precădere în planificarea riguroasă a activităţii
cognitive, selectarea adecvată a strategiilor de rezolvare a problemelor, monitorizarea bunei derulări a
secvenţelor rezolutive implicate de strategia aleasă, evaluarea eficienţei acestei strategii, atât pe parcursul
desfăşurării sale cât şi la finele activităţii. Această autoreglare conştientă permanentă a activităţii cognitive este
practic dependentă de cunoştinţele şi strategiile metacognitive aflate la dispoziţia subiectului.

6.1.4. Stilul de învăţare

Utilizarea de către profesori a strategiilor anterior menţionate la nivelul educaţiei intelectuale de tip
şcolar vizează, în ultimă instanţă, formarea unui stil cognitiv şi de muncă intelectuală adecvat fiecăruia dintre
elevi.
Conturarea stilului de muncă intelectuală presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile să
conducă la o prelucrare optimă a informaţiilor şi la transpunerea acestora, graţie unor operaţii specifice ale
gândirii, în cunoştinţe viabile şi în acelaşi timp, operaţionale.
Având ca şi criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicată, optăm (cf. Dumitru, A.I., 2000)
pentru diferenţierea stilurilor de învăţare în patru categorii principale:
⇒ stilul activ (prin acţiune şi operaţii intelectuale);
⇒ stilul reflexiv (bazat pe reflecţia personală asupra informaţiilor şi semnificaţiei acestora);
⇒ stilul teoretic (axat cu precădere pe realizarea de inferenţe logice, pe surprinderea legăturilor
dintre informaţii);
⇒ stilul pragmatic (originat în exersarea unor activităţi practice);
Facem precizarea că diferenţierile expuse anterior funcţionează cu precădere în plan teoretic, realitatea
educaţională presupunând, în funcţie de natura materialului informaţional, numeroase intersectări ale acestora.
Stilul de învăţare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de achiziţionare a informaţiei, de
prelucrare adecvată a acesteia în vederea convertirii în cunoştinţe şi de restructurare a vechilor cunoştinţe în
lumina celor mai recent dobândite. Stilul de învăţare include o suită de activităţi intelectuale, începând cu
planificarea în timp a activităţii de învăţare şi identificarea principalelor sale momente, continuând cu evaluarea
periodică a eficienţei strategiei cognitive puse în joc şi modificarea acesteia atunci când sarcina de învăţare o
impune şi terminând cu optimizarea de ansamblu a stilului cognitiv.
Formarea unui stil de învăţare performant, adecvat particularităţilor elevului, reprezintă, pe de o parte,
una dintre condiţiile de bază ale asigurării succesului şi randamentului şcolar iar pe de altă parte constituie
principalul fundament al autoeducaţiei înţeleasă ca activitate autonomă de instruire şi formare permanentă.
Realizarea unei educaţii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul său de predare şi prin
sarcinile oferite spre rezolvare elevilor să determine dezvoltarea gândirii divergente şi a curiozităţii acestora,
îmbinând de o manieră optimă ponderea informaţiilor declarative şi a informaţiilor procedurale.
Facem precizarea că informaţiile de factură declarativă se identifică cu informaţiile “gata-făcute”, oferite
elevilor în formă finită, pe când informaţiile procedurale, dincolo de scopul învăţării acestora în sine, constituie
suporturi procedurale în dobândirea de către elevi, pe baza anumitor demersuri cognitive şi acţionale personale, a
unor noi informaţii şi cunoştinţe. Altfel spus, activitatea de predare va alterna informaţiile declarative cu cele
procedurale, profesorul acordând asistenţă specializată elevilor în efortul de însuşire, pe baza unor demersuri
cognitive personale, a noilor concepte.
În acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a învăţării de factură cognitivă, opusă
învăţării mecanice. Învăţarea cognitivă este înţeleasă ca fiind activitatea de achiziţionare a noţiunilor şi
operaţiilor specifice fiecărui obiect de studiu în parte, activitate dublată de stabilirea legăturilor dintre noţiuni
(rezultând astfel sisteme cognitive) şi a relaţiilor dintre operaţii (obţinându-se astfel structuri operaţionale).
Învăţarea cognitivă este bazată prin excelenţă pe înţelegere, respectiv pe capacitatea elevului de a stabili
conexiuni funcţionale între noile informaţii dobândite şi vechile cunoştinţe asimilate şi sistematizate.
Facem în acest context precizarea că înţelegerea nu este întotdeauna spontană, aceasta fiind de cele mai
multe ori discursivă, fapt ce reclamă atenţie, răbdare şi asistenţă susţinută din partea cadrului didactic.
27
 Realizarea educaţiei intelectuale în contextul societăţii contemporane se desfăşoară într-o măsură tot mai
mare sub incidenţa existenţei unor metode specifice de identificare a copiilor supradotaţi şi implicit a unor
programe instructiv-formative special dedicate acestora.

6.2. Educaţia morală

Alături de celelalte dimensiuni ale educaţiei, educaţiei morale îi revine un rol major în asigurarea
realizării tuturor funcţiilor specifice ale acţiunii instructiv-educative şi cu deosebire a celei privitoare la
integrarea socială a omului, ştiut fiind faptul că situarea în cadrele existenţei sociale condiţionează în mod
semnificativ devenirea personalităţii subiectului uman.
Dinamica accelerată a schimbărilor de ordin social şi cultural şi creşterea ponderii influenţei nu
întotdeauna benefice a mass-media sunt doar câteva dintre aspectele ce caracterizează societatea contemporană.
Această stare de fapt implică la nivelul şcolii, în condiţiile în care familia şi societatea în general se
confruntă cu dificultăţi tot mai mari în efortul de transmitere a valorilor autentice către tinerele generaţii, o
concentrare progresivă a eforturilor şi acţiunilor cu efecte de modelare a personalităţii în sfera educaţiei morale.
Formarea şi dezvoltarea dimensiunii morale, relaţional-valorice, a personalităţii umane reprezintă una
dintre priorităţile majorităţii sistemelor educative contemporane, prioritate exprimată prin diversele formulări ale
finalităţilor educaţiei. Mobilizarea resurselor umane şi materiale ale diverselor instituţii de învăţământ în direcţia
asigurării unei educaţii morale eficiente este determinată însă nu doar de analiza caracteristicilor şi problematicii
societăţii contemporane ci şi de datele pe care le oferă istoria, cunoscut fiind faptul că declinul unei societăţi
începe odată cu momentul în care aceasta se dovedeşte incapabilă de a-şi perpetua tradiţiile şi valorile.
6.2.1. Precizări conceptuale

Fiinţa umană este eminamente o fiinţă socială iar, la rândul său, acest statut implică şi presupune variate
şi permanente interacţiuni ale omului cu semenii săi. În absenţa unor reglementări clare şi corecte ale relaţiilor
interumane orice tip de societate îşi pierde rapid consistenţa, ajungându-se în final la atomizarea acesteia.
Morala se referă astfel la un sistem de norme şi reguli care reglementează comportamentul subiectului
uman în funcţie de anumite valori (onestitate, corectitudine, sinceritate, întrajutorare etc.) larg împărtăşite la
nivelul unei societăţi.
Normele şi regulile morale, înţelese ca seturi de prescripţii privind comportamentul omului în relaţie cu
semenii săi şi societatea în ansamblul său, sunt caracterizate printr-un nivel ridicat de interiorizare şi sunt
impuse/traduse în acte de conduită atât de către propria conştiinţă (conştiinţa morală) cât şi de către presiunea,
implicită sau explicită a atitudinilor celorlalţi (opinia publică).
Moralitatea se referă la măsura în care un grup sau o persoană se conformează normelor şi regulilor
morale iar moravurile reprezintă un concept mai general care se referă cu precădere la o serie de practici şi
moduri de comportare, formulate mai mult sau mai puţin explicit, specifice unei anumite comunităţi (Zamfir, C.,
1998).
În ceea ce priveşte conceptul de valoare morală, acesta este înţeles în contextul educaţiei morale ca fiind
măsura în care un anumit comportament sau conduită este apreciată de către marea majoritate a societăţii în
raport cu sistemul etic de referinţă.
Relativ la conceptul de valoare morală facem următoarele precizări:
• Spre deosebire de valorile educaţiei religioase, care sunt de natură transcedentală, transmise prin diverse căi
omenirii de către divinitate, valorile morale sunt rezultatul unor convenţii sociale mutuale fiind adeseori
dependente de specificul cultural şi istoric al societăţii la care acestea fac referire; nerespectarea normelor de
comportament reglementate de valorile promovate de religie implică de cele mai multe ori consecinţe în
secvenţa temporală ce urmează sfârşitului vieţii pe când sancţionarea comportamentului discordant în raport
cu valorile morale se realizează în condiţii de “aici şi acum”;
• Raporturile existente între valorile promovate de educaţia morală şi valorile educaţiei religioase nu sunt
raporturi de suprapunere ci, mai degrabă, de complementaritate; spre exemplu, o persoană poate respecta
normele şi regulile de conduită morală chiar dacă aceasta nu manifestă convingeri religioase ferme; la fel de
adevărat este însă şi faptul că asumarea valorilor promovate de către una sau alta dintre diversele religii este
un factor favorizant, cu efect stabilizator în ceea ce priveşte formarea conştiinţei şi conduitei morale;
• Valorile morale, fiind produsul unor convenţii sociale între indivizii unor societăţi determinate cultural-
istoric, prezintă anumite particularităţi, în funcţie de arealul geografic, politic, social, economic şi cultural în
care acestea au luat naştere; diversitatea socio-culturală determină variaţii în ceea ce priveşte valorile morale
şi tipurile de conduită promovate însă, cu toate acestea, datorită fenomenului de globalizare şi contactului tot
mai strâns dintre diferitele culturi, ideea existenţei unor principii şi valori etice universal valabile (bine,
adevăr, dreptate etc.) nu este infirmată;

28
• Determinarea social-politică a valorilor morale implică o anumită vulnerabilitate a acestora în raport cu
intenţiile şi acţiunile de moment ale elitelor conducătoare; spre exemplu, analiza valorilor morale promovate
de-a lungul timpului ne indică faptul că toate societăţile şi toate regimurile politice, inclusiv cele totalitare,
au pretins că acţiunile lor sunt perfect justificate din punct de vedere etic şi că urmăresc impunerea unor
principii şi valori morale autentice;
Morala, ca sistem complex structurat de norme şi valori etice ce reglementează comportamentul omului
în raport cu semenii, cu societatea şi cu sine însuşi, serveşte realizării a două categorii de scopuri sau funcţii
distincte:
⇒ morala sintetizează condiţiile de existenţă şi funcţionare optimă a societăţii sub formă de norme
şi reguli de conduită, traducând în termeni de comportament individual ansamblul condiţiilor ce
asigură funcţionarea societăţii; din acest punct de vedere morala subordonează modul de acţiune al
individului unor prescripţii având rolul de a contribui la menţinerea şi dezvoltarea unui anumit tip de
societate;
⇒ morala conturează un climat social favorabil dezvoltării personalităţii umane, ajutând
subiectul uman în ceea ce priveşte stabilirea unor raporturi funcţionale reciproc-avantajoase cu
semenii săi şi cu societatea în general dar şi relativ la proiectarea şi organizarea unor strategii
acţionale în măsură să conducă la obţinerea de beneficii materiale sau spirituale atât la nivelul
propriei persoane cât şi la acela al societăţii; din această perspectivă morala se constituie în unul
dintre principalii garanţi ai securităţii fizice şi psihice a individului;
Relaţia existentă între cele două funcţii anterior prezentate este una de complementaritate. Funcţia de
ordin social a moralei poate fi realizată numai în condiţiile în care dezvoltarea personalităţii umane în general şi
a caracterului ca latură a acesteia este optim înfăptuită.
Caracterul defineşte latura relaţional-valorică a personalităţii umane şi se referă la ansamblul valorilor şi
atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea constantă în joc a unui anumit tip de
relaţie/comportament faţă de realitate (în raport cu semenii, cu societatea sau cu sine însuşi).
Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din limba greacă unde era echivalent cu
cuvintele pecete sau tipar şi desemna, în ceea ce priveşte fiinţa umană, fizionomia internă, spirituală a acesteia,
modul său propriu şi specific de a se comporta în executarea unei activităţi sau în relaţiile cu ceilalţi.
Asemeni fizionomiei externe, fizionomia internă sau spirituală este compusă dintr-un set de
particularităţi individualizante, numite generic trăsături de caracter. Trăsăturile de caracter constă în modul de
raportare, constant şi relativ stabil, al individului la diversele laturi sau aspecte ale realităţii, inclusiv la sine
însuşi.
Trăsăturile de caracter ce formează fizionomia spirituală a subiectului uman nu rămân izolate unele de
altele ci, aşa după preciza G. Allport, acestea formează o structură ierarhic organizată în care există 1-2 trăsături
de caracter cardinale (care le domină şi controlează pe celellalte), 10-15 trăsături principale (definitorii pentru
individ şi relaţiile sale cu realitatea) şi sute sau chiar mii de trăsături de caracter secundare, care sunt mai slab
reprezentate şi de fond şi care se obiectivează doar sporadic în comportament, uneori fiind negate şi de către
subiectul însuşi. (Allport, G., 1981).
Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie organizarea ierarhică a trăsăturilor de
caracter (onestitate, modestie, generozitate, aroganţă, demnitate etc.), trăsăturile cardinale subordonându-le pe
cele principale şi secundare. Identificarea şi cunoaşterea trăsăturilor de caracter cardinale ale persoanei sunt
elemente esenţiale în anticiparea modului de gândire şi acţiune al acesteia.
Educaţia morală este aşadar acea latură a educaţiei prin care se urmăreşte formarea şi dezvoltarea
caracterului ca latură relaţional valorică a personalităţii, respectiv a conştiinţei şi conduitei morale a subiectului
uman. Paradigma contemporană a educaţiei morale este fundamentată pe îmbinarea cunoaşterii morale cu
acţiunea morală iar esenţa educaţiei morale constă astfel în crearea unui cadru adecvat interiorizării
componentelor moralei sociale în structura personalităţii morale a elevului, fapt în măsură să conducă la punerea
în joc a unor comportamente morale adecvate.
Formarea profilului moral începe în primii ani ai copilăriei şi se consolidează pe tot parcursul vieţii.
Morala, ca fenomen social, reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni într-un anumit context social, valorile
morale şi regulile moralei, prin care se reglementează raporturile omului cu ceilalţi oameni, cu societatea şi cu
sine însuşi. Normele şi regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propoziţii prescriptive sub formă de
obligaţii, interdicţii şi permisiuni privitoare la acţiunile şi comportamentele subiectului uman.

29
 6.2.2. Finalităţile educaţiei morale

Scopul fundamental al educaţiei morale este aşadar formarea şi dezvoltarea caracterului, respectiv a
profilului moral al personalităţii.
Structura profilului moral presupune un ansamblu de reprezentări şi cunoştinţe morale, sentimente
morale, obişnuinţe morale, trăsături de voinţă şi caracter. Putem afirma, deci, că scopul fundamental al educaţiei
morale constă în formarea individului ca subiect moral.

Aceasta presupune formarea conştiinţei şi conduitei morale în raport cu cerinţele şi valorile de ordin etic
ale societăţii.
Din scopul educaţiei morale se desprind astfel două obiective principale:
⇒ formarea conştiinţei morale;
⇒ formarea conduitei morale;
Conştiinţa morală. Termenul conştiinţă provine din latinescul consientia care desemna starea de a fi în
cunoştinţă de cauză. Conştiinţa se formează şi devine ca urmare a unui şir îndelungat de interacţiuni ale
subiectului cu realitatea şi exprimă organizarea dinamică a vieţii psihice a omului. Conştiinţa morală se referă la
un ansamblu de principii intelectuale şi structuri cognitive, dublate de stări afectiv-motivaţionale, care permit
realizarea diferenţei dintre bine şi rău şi care garantează exercitarea corectă, în raport cu sine şi cu ceilalţi, a
libertăţii de acţiune a subiectului uman.
Formarea conştiinţei morale implică acţiuni instructiv-educative conjugate asupra a trei componente ale
personalităţii:
• componenta cognitivă;
• componenta afectivă;
• componenta volitivă;
Componenta cognitivă se referă la informarea copilului asupra conţinutului şi cerinţelor valorilor,
normelor şi regulilor morale. Acest fapt presupune cu precădere instruirea morală. Instruirea morală permite şi
facilitează apariţia reprezentărilor morale. Reprezentările morale sunt reflectări sub formă de imagine intuitivă a
ceea ce este caracteristic unui complex de situaţii şi fapte morale concrete, în care copilul a fost angajat, sau pe
care le-a observat.
De la reprezentările morale se ajunge, prin intermediul generalizării şi abstractizării, la noţiunea morală,
care reflectă ceea ce este esenţial şi general la nivelul unei clase de manifestări morale pe care o normă sau
regulă morală le include. Facem în acest context precizarea că trecerea de la reprezentări la noţiuni morale se
face treptat, gradual, în funcţie de posibilităţile de moment ale celui care se educă.
Rolul conştiinţei morale este, în esenţă, de a-l introduce pe copil în universul valorilor morale, de a-l
face să înţeleagă semnificaţia acestora pentru conduita şi comportamentul său, de a-i dezvolta capacitatea de a
discerne între bine şi rău, între valenţele pozitive şi negative ale situaţiilor cu care acesta se confruntă.
Componenta afectivă presupune necesitatea ca orice cunoştinţă morală să fie însoţită de trăiri afective
(emoţii, sentimente) care acţionează, restrictiv sau propulsator, din interiorul individului asupra conduitei.
Adeziunea la cerinţele moralei sociale se realizează prin trăiri şi sentimente morale. Fiecărei noţiuni morale i se
asociază o trăire afectivă corespunzătoare. Putem vorbi de exemplu de sentimentul prieteniei, al datoriei şi
răspunderii, al dragostei faţă de muncă etc. Afectivitatea este aceea care, în anumite situaţii, determină individul
să acţioneaze conform cu valorile morale asumate şi interiorizate.
Componenta volitivă este necesară deoarece nici simpla cunoaştere, nici adeziunea afectivă la anumite
valori morale nu sunt suficiente prin ele însele pentru declanşarea actului sau conduitei morale. Adeseori punerea
în joc a unei conduite caracterizate de moralitate întâmpină nenumărate obstacole interne şi externe pentru
înlăturarea cărora este nevoie de un efort de voinţă.
Dintre obstacolele interne putem menţiona anumite interese, dorinţe, egoismul, individualismul ş.a., iar
dintre obstacolele externe se pot enumera anumite atracţii, satisfacţii sau consecinţe acţionale pe moment
pozitive dar care nu se înscriu însă în limitele moralei social acceptate.
Ca urmare a îmbinării celor trei componente (cognitivă, afectivă, volitivă) rezultă convingerile morale.
Convingerile morale reprezintă nucleul conştiinţei morale şi constituie adevărate trebuinţe de comportare
morală. Convingerile morale sunt motive intrinseci ale conduitei morale. Facem aici precizarea că formarea
convingerilor este un proces de durată şi pretenţios, reclamând competenţă şi tact pedagogic, proces care este
însă şi mai dificil de realizat atunci când nu cunoaştem particularităţile copilului. Formarea adecvată a
convingerilor morale este deosebit de importantă deoarece ea este cea care favorizează dublarea conştiinţei
morale cu conduite morale corespunzătoare.

30
 Conduita morală. Conduita se referă la un ansamblu de acţiuni sau comportamente materiale sau
simbolice, organizate în sisteme funcţionale, formând o totalitate structurată pe principiul conexiunii inverse şi
având finalităţi implicit sau explicit adaptative.
Conduita morală exprimă datele conştiinţei morale în termeni de comportament şi reprezintă
concretizarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni cu caracter moral. Formarea conduitei morale vizează atât
formarea unor deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală, cât şi consolidarea unor trăsături pozitive de
caracter. Deprinderile morale sunt componente automatizate ale activităţii individului ce se formează ca
răspunsuri etice specifice la anumite cerinţe contextuale care se repetă în condiţii relativ identice. Spre deosebire
de deprinderile morale, obişnuinţele morale implică în plus faptul că acţiunile automatizate de factură etică au
devenit o trebuinţă internă a individului care se cere mereu satisfăcută.
Rezumând putem spune despre conduita morală că este un şir neîntrerupt de răspunsuri şi manifestări
adecvate din punct de vedere etic ale subiectului uman la varietatea situaţiilor cotidiene cu care acesta se
confruntă. Conştiinţa morală şi conduita morală se completează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza
independent de cealaltă. Elementele conştiinţei morale orientează şi stimulează conduita morală, iar aceasta, la
rândul ei, valorificând elementele conştiinţei morale şi integrându-le într-un sistem de deprinderi, obişnuinţe şi
trăsături de caracter, asigură un profil moral adecvat personalităţii în devenire a elevului.

6.2.3. Stadialitatea devenirii morale

În domeniul psihopedagogei termenul “dezvoltare” desemnează ansamblul proceselor de transformare şi

faptelor de evoluţie care conduc omul de la o stare iniţială, considerată simplă sau primitivă, la o stare finală,
apreciată ca fiind mai complexă, mai stabilă sau chiar definitivă.
În ceea ce priveşte explicaţiile teoretice asociate dezvoltării constatăm existenţa în literatura de
specialitate (cf. Bronckart, J.P., 1999), a patru orientări fundamentale:
• A. Gessel a promovat ideea conform căreia procesul dezvoltării umane este reglat şi determinat în principal
de factori interni, existând o anume relaţie de cauzalitate între maturizarea biologică a organismului şi
dezvoltarea personalităţii umane în general, relaţie ce trebuie înţeleasă în sensul concomitenţei, dezvoltarea
psihică fiind consecinţă a maturizării biologice;
• Constructivismul piagetian consideră că dezvoltarea este produsul interacţiunilor complexe existente între
organism şi mediu, interacţiuni reglate şi direcţionate de mecanisme funcţionale care au un caracter înnăscut
(asimilare, acomodare, echilibrare);
• Spre deosebire de orientările anterior prezentate care oferă perspectiva unei dezvoltări ce presupune
succesiunea strictă a unor etape evolutive, Vîgotski afirmă că dezvoltarea are un caracter discontinuu,
existând în fapt două “filiere” de dezvoltare diferite: una care are la bază acţiunea factorilor interni şi alta
care rezultă ca urmare a interiorizării semnificaţiilor socio-istorice astfel încât între dezvoltarea mediului
socio-cultural şi dezvoltarea psihologică există raporturi de potenţare reciprocă;
• În opoziţie cu teoriile precedente, care afirmă, implicit sau explicit, faptul că maturitatea/vârsta adultă
echivalează cu încheierea ciclului dezvoltării, K. Riegel susţine punctul de vedere al extinderii sferei
conceptului “dezvoltare” pe întreaga durată de viaţă a individului, incluzând aici şi diferitele transformări
care se produc inclusiv la nivelul vieţii adulte (îmbătrânire, degenerescenţă, moarte).
Teoriile privitoare la cazul particular al dezvoltării morale a subiectului uman surprind, la rândul lor,
prin complexitatea şi varietatea explicaţiilor propuse. Constatăm astfel existenţa unui spectru larg de modele
explicative ale formării conştiinţei şi conduitei morale, modele oscilând între supralicitarea factorului ereditar şi
centrarea exclusivă pe aportul factorilor de mediu.
Spre exemplu, invocând faptul că sunt relativ frecvente situaţiile în care persoane, de altfel comune în
viaţa de zi cu zi, s-au aruncat în apă încercând să salveze de la înec viaţa unor semeni cu toate că nu ştiau să
înoate, a fost acreditată ideea engramării genetice a valorilor morale, “instinctul moral” fiind, în situaţii limită,
mai puternic decât însăşi instinctul de conservare.
Depăşind din anumite puncte de vedere perspectiva instinctuală asupra moralităţii, psihologia
comportamentalistă consideră că, în ultimă instanţă, comportamentul moral se reduce la un ansamblu de reflexe
puse în joc mecanic de către fiinţa umană ca urmare a achiziţionării lor prin condiţionare, pe baza unor
interacţiuni repetate cu factorii de mediu.
Rezultă astfel, ca şi în cazul orientării biologizante, că în ceea ce priveşte comportamentul moral acesta
nu ar fi rezultatul unor deliberări interne şi a alegerii ghidate de valorile morale ci un răspuns reflex la un anumit
stimul sau categorie de stimuli exteriori subiectului acţiunii morale. În acest context diferenţele de ordin moral
constate între indivizi sunt explicate ca fiind produsul experienţelor personale diferite cu care aceştia s-au
confruntat pe parcursul existenţei lor.

31
 Orientările de factură psihanalitică apreciază că alegerea şi comportamentul moral sunt determinate în
ultimă instanţă de conflictul existent între structurile inconştientului (pulsiuni, instincte primare etc.) şi supra-eu
ca mecanism de “represiune” şi cenzură incluzând ansamblul normelor şi regulilor de conduită socială,
mecanism reprezentat iniţial de imaginea parentală prin identificare cu care conştiinţa morală se formează.
Altfel spus, devenirea morală a fiinţei umane este dublu determinată: de structurile inconştientului, pe de
o parte, şi de modul particular de interacţiune al acesteia cu familia în primii ani de viaţă, pe de altă parte.
Sintetizând, conştiinţa morală se naşte ca urmare a interiorizării interdicţiilor sociale, interiorizare ce rezultă ca
urmare a confruntării dintre tendinţa de satisfacere a plăcerii a copilului mic şi opoziţia autorităţii parentale.
Psihologia genetică, promovată de J. Piaget, insistă asupra faptului că dezvoltarea mecanismelor cognitive, a
capacităţii de generalizare şi abstractizare, este aceea care face posibilă cunoaşterea şi înţelegerea valorilor şi
normelor de conduită morală. Altfel spus, dezvoltării stadiale a intelectului îi corespunde, prin aproximare şi
cauzalitate, o stadialitate a dezvoltării morale. Studiind jocul copiilor şi modul în care aceştia se conformează
regulilor jocului, Piaget evidenţiază rolul structurilor cognitive în direcţionarea judecăţii şi comportamentului
moral, aceste structuri fiind cele care, în ultimă instanţă, fac posibilă educaţia şi devenirea morală a subiectului
uman. Dezvoltarea cognitivă, abilitatea de a conceptualiza şi a emite judecăţi pertinente sunt principalele
elemente care constituie fundamentul epistemic al oricărei deliberări sau conduite morale, toate acestea fiind
legate de nivelul de dezvoltare intelectuală al persoanei respective. Ca urmare a observaţiilor experimentale
înregistrate, Piaget consideră că evoluţia judecatei morale a copilului parcurge două faze distincte, aflate în
raporturi atât de succesiune cât şi de interdeterminare funcţională:
• faza heteronomiei morale (în această etapă copilul preia norme, interdicţii, valori pe care le respectă doar
pentru că “aşa trebuie”, fără a avea loc o filtrare prin prisma propriei raţiuni sau o interiorizare a acestora);
• faza autonomiei morale (la acest nivel are loc interiorizarea efectivă a normelor morale iar deciziile de ordin
moral au la bază procese deliberative complexe, alegerea morală realizându-se în temeiul propriei judecăţi);
Dezvoltând cercetările lui J. Piaget, Lawrence Kohlberg abordează dezvoltarea morală a subiectului
uman de pe poziţiile structuralismului cognitiv. Pentru a evidenţia dezvoltarea morală a copilului, Kohlberg
recurge la procedeul punerii acestuia în faţa unor dileme morale (spre exemplu: se justifică furtul dacă acesta
este comis pentru a ajuta o persoană aflată într-o dificultate extremă ?) urmărind atât strategiile acţionale
propuse cât şi modul de argumentare al deciziilor morale care au condus la avansarea soluţiilor respective.
Analiza devenirii morale a fiinţei umane l-a condus pe Kohlberg la distingerea a şase stadii ale
dezvoltării morale, repartizate în trei perioade: perioda preconvenţională, perioada convenţională şi perioada
postconvenţională, debutând prin supunere datorită fricii de pedeapsă şi finalizându-se cu asumarea voluntară a
principiilor şi normelor morale.
Cele şase stadii ale dezvoltării morale cunosc o dispunere temporală liniară, existând un anumit
paralelism între succesiunea acestora şi stadiile dezvoltării intelectuale, de la operaţiile concrete la operaţiile
formale, descrise de Piaget. În fapt, celor trei perioade anterior prezentate le corespund trei modalităţi diferite de
prezentare/acceptare a regulilor de conduită morală: morala impusă, morala consimţită şi morala liber aleasă.
Prezentăm în continuare, sub formă sintetică, prin intermediul Tabelului 4.2., teoria elaborată de către
Kohlberg cu privire la dezvoltarea stadială a moralităţii a fiinţei umane.
Datele incluse în acest tabel relevă principalele coordonate ale devenirii morale a omului, date
concretizate în precizarea etapelor de vârstă definitorii pentru devenirea morală (perioada preconvenţională,
perioada convenţională, perioada post-convenţională) şi a specificului fiecăreia dintre acestea.
Precizăm faptul că diversele etape de vârstă şi caracteristicile asociate acestora au o valoare mai degrabă
orientativă decât una absolută. Dezvoltarea morală a subiectului uman, deşi corelată cu dezvoltarea sa
intelectuală, poate fi supusă unor influenţe variate din partea factorilor de mediu, motiv pentru care durata sau
specificul uneia sau alteia dintre etape pot cunoaşte variaţii individuale.
Vârstă Perioadă Stadii
Stadiul moralităţii ascultării
4-10 ani Perioda preconvenţională (nivelul premoral) Stadiul moralităţii hedoniste
Perioada convenţională (nivelul moralităţii convenţionale) Stadiul moralităţii bunelor relaţii
10-13 ani Stadiul moralităţii legii şi ordinii
Perioda postconvenţională (nivelul autonomiei morale)
După 13 ani Stadiul moralităţii contractuale
sau niciodată
Stadiul principiilor şi valorilor
individuale de conduită

Tabelul 6.2. Stadiile dezvoltării morale (cf. L. Kohlberg)

32
 Perioada preconvenţională sau a nivelului premoral se caracterizează prin faptul că normele de conduită
morală sunt percepute de către copil ca fiind impuse din exterior, conformarea la norme având iniţial ca suport
motivaţional teama de pedeapsă. La acest nivel copilul adoptă mecanic normele morale ale anturajului său şi
utilizează ca unic sistem de referinţă pentru judecarea acţiunilor lui consecinţele pozitive sau negative ale
acestora în planul propriei persoane.
Perioda preconvenţională include în structura sa două stadii distincte:
• stadiul moralităţii ascultării (respectarea normelor morale se realizează ca urmare tendinţei fireşti a
copilului de a evita sancţiunile ce ar putea decurge ca urmare a neconformării la regulile impuse de către
autoritatea parentală/adultă);
• stadiul moralităţii hedoniste (conformarea copilului la normele şi reglementările morale se realizează nu din
teama de a nu fi pedepsit ci ca urmare a conştientizării faptului că adecvarea conduitei personale la
standardele morale ale adultului reprezintă o importantă sursă de beneficii şi recompense);
Perioda convenţională sau a nivelului moralităţii convenţionale are ca element definitoriu
conştientizarea de către copil a faptului că poziţia sa în cadrul diverselor sale grupuri de apartenenţă (familie,
şcoală etc.) este condiţionată cu precădere de respectarea normelor de conduită morală ce reglementează relaţiile
sale cu persoanele ce compun aceste grupuri. În acest context respectarea normelor de ordin moral este
determinată de dorinţa subiectului de a-şi consolida sau îmbunătăţi poziţia deţinută în cadrul grupului de
apartenenţă.
Perioda convenţională este şi ea structurată pe două niveluri:
• stadiul moralităţii bunelor relaţii (conformarea morală a copilului este percepută ca modalitate
de optimizare a interacţiunilor sociale cu persoanele din grupul din care acesta face parte iar
acţiunile sale sau ale anturajului nu mai sunt judecate din perspectiva strictă a consecinţelor lor ci şi
prin prisma intenţiilor care le-au generat);
• stadiul moralităţii legii şi ordinii (caracteristica definitorie a acestui stadiu este conştientizarea
deplină de către copil a realităţii că normele şi regulile morale nu acţionează restrictiv doar în ceea
ce priveşte propria persoană ci acestea sunt impuse şi celorlalţi, fapt ce-i oferă protecţie faţă de
posibilele comportamente abuzive, nedrepte sau discriminatorii ale subiecţilor cu care acesta
interacţionează);
Perioada postconvenţională sau a nivelului autonomiei morale implică asumarea şi interiorizarea liberă
de orice constrângere exterioară a normelor şi principiilor morale, considerate de individ ca fiind definitorii
pentru persoana sa şi statutul său de fiinţă umană dotată cu raţiune. Concomitent cu interiorizarea principiilor şi
reglementărilor de ordin moral este prezentă şi deliberarea etică, concretizată în preocuparea individului de a
defini şi exprima în termeni proprii valorile şi normele morale.
Conform teoriei enunţate de Kohlberg, accesul la nivelul autonomiei morale este realizabil doar după
vârsta de 13 ani dar, datorită complexităţii operaţiilor şi proceselor psihice implicate, este posibil ca unele
persoane să nu atingă acest nivel decât parţial sau niciodată.
Perioda postconvenţională include la rândul său două stadii principale:
• stadiul moralităţii contractuale (persoana ajunsă în acest stadiu al dezvoltării morale este capabilă să
înţeleagă faptul că valorile morale şi regulile de comportament asociate acestora sunt rezultatul unor
convenţii sociale mutuale, ceea ce implică în mod automat ideea relativităţii lor social-istorice şi a
posibilităţii lor de adaptare la condiţiile specifice comunităţii căreia acestea sunt aplicate);
• stadiul principiilor şi valorilor individuale de conduită (nivelul autonomiei morale presupune constituirea
unui sistem propriu, ierarhic ordonat, al valorilor şi principiilor morale, bazat în special pe reflecţia şi
experienţa personală, fapt ce determină atât creşterea importanţei judecatei de sine în raport cu cea care vine
din exterior cât şi punerea în joc a mecanismelor de autoapărare necesare evitării autocondamnării);
Cu toate că teoria dezvoltării morale promovată de Kohlberg constituie una dintre cele mai exhaustive
abordări ale devenirii în plan etic a fiinţei umane, facem precizarea că stadialitatea pe care acesta o propune nu
este una absolută, ea având mai degrabă o valoare descriptivă, clasificatorie şi orientativă.

6.2.4. Factorii dezvoltării morale

Procesul formării conştiinţei şi conduitei morale este unul complex şi de durată, implicând multiple
restructurări ale componentelor personalităţii umane în general şi a caracterului ca latură relaţional-valorică a
acesteia, în special.
La formarea conştiinţei şi conduitei morale contribuie, în diverse moduri şi grade, acţiunea conjugată,
concomitentă sau secvenţială, sistematică sau sporadică, a mai multor categorii de factori, dintre care amintim:
şcoala, familia, grupul de prieteni, biserica şi mass-media.

33
 Având ca şi criteriu de clasificare măsura în care factorii de mai sus exercită o influenţă organizată,
sistematică şi mai ales fundamentată din punct de vedere psihopedagogic, distingem între factori cu acţiune
educativă indirectă (familia, grupul de prieteni, mass-media, biserica) şi factori direct educativi (şcoala sau alte
instituţii specializate în dezvoltarea personalităţii umane). Prezentăm în continuare inluenţele acestor factori
asupra formării morale a subiectului uman.
Familia reprezintă elementul constitutiv primar al societăţii, îndeplinind în acest context funcţii
multiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale, educative etc. Familia a apărut pe o anumită
treaptă a dezvoltării sociale şi a evoluat de-a lungul timpului, funcţiile pe care aceasta le implică fiind
determinate de condiţiile culturale şi istorice concrete.
Din punct de vedere al dezvoltării psihomorale a fiinţei umane suntem interesaţi cu precădere de funcţia
educativă a familiei. Familia îşi aduce contribuţia la realizarea tuturor laturilor educaţiei, un rol esenţial revenind
însă educaţiei morale a copiilor. Rolul deosebit de important pe care familia îl joacă în devenirea morală a
subiectului uman este justificat mai cu seamă de faptul că, aşa după cum au demonstrat atât cercetările ştiinţifice
în domeniu cât şi înţelepciunea populară (spre exemplu referirile la “cei şapte ani de acasă”), influenţele
educative exercitate în primii ani de viaţă ai copilului sunt determinante în formarea caracterului acestuia.
Familia exercită atât o acţiune educativă explicită, prin informaţiile şi regulile de conduită transmise
copiilor, prin diversele forme ale aprobării şi dezaprobării morale, cât şi influenţe educative implicite,
concretizate în modelul oferit de părinţi, prin comportamentul lor unul faţă de celălalt, faţă de copil sau faţă de
societate în general.
În cadrul familiei sunt prezente două tipuri de relaţii distincte: pe verticală, între generaţii (părinţi-copii,
bunici-copii, bunici-părinţi) şi pe orizontală, între membrii aceleiaşi generaţii (între soţi, între fraţi). Agenţii
acestor relaţii oferă anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de către copii prin imitaţie. Influenţele
educative reprezintă, deci, o expresie directă a relaţiilor ce se stabilesc în interiorul familiei şi a modelelor
culturale pe care acestea le oferă.
Mediul familial imprimă acţiunii educaţionale anumite particularităţi. Astfel, subiectul educaţiei poate fi
reprezentat de către toţi membrii familiei, fiecare excercitându-şi atribuţiile în funcţie de experienţa şi
posibilităţile sale, de concepţia despre educaţie sau de autoritatea de care dispun.
Un rol important în ceea ce priveşte eficienţa influenţelor educative ale familiei asupra formării morale a
copilului revine autorităţii de care se bucură părinţii, bunicii etc. Autoritatea poate fi manifestată în mod diferit,
oscilând între despotismul şi autoritarismul extrem şi indulgenţa excesivă, putând fi posibilă chiar şi o atitudine
indiferentă faţă de educaţia copilului. Recomandată este stabilirea în raport cu copilul a unor relaţii educative
caracterizate de o exigenţă moderată, fluctuantă în funcţie de acţiunile acestuia şi nu de dispoziţia de moment a
părinţilor.
Aportul adus de familie relativ la formarea conştiinţei şi conduitei morale a copilului se obiectivează cu
precădere în două planuri distincte:
• planul transformării progresive a egocentrismului infantil în responsabilitate faţă de
sine şi faţă de alţii;
• planul informării şi educării copilului în ceea ce priveşte evaluarea corectă a
consecinţelor acţiunilor proprii sau ale altora în termeni de bine şi rău.
În timp, interiorizarea interdicţiilor şi reglementărilor de conduită impuse de părinţi vor constitui
embrionul viitoarei conştiinţe morale, înţeleasă nu ca simplă autoritate restrictivă ci ca ideal demn de urmat, a
cărui atingere condţionează în mod semnificativ obţinerea statutului de persoană adultă responsabilă.
Prin rolul său de sursă primară de informaţii cu caracter etic şi de model iniţial pentru conduita morală,
model impus sau liber asumat de către copil, familia poate influenţa decisiv formarea caracterului şi evoluţia
morală a acestuia.
Considerând relativitatea morală şi absenţa unor axe valorice etice ferme drept caracteristici definitorii
ale societăţii contemporane, există specialişti care susţin punctul de vedere conform căruia declinul moral tot mai
evident constatat în zilele noastre se originează în reducerea semnificativă a ponderii implicării familiei în
devenirea morală a copiilor (Ryan, K., Lickona, T., 1992). Acest fapt s-ar datora unor mutaţii profunde pe care
instituţia familiei pare să le sufere în prezent. Prezentăm în continuare principalele schimbări care afectează
familia contemporană în raport cu cea tradiţională:
• rata divorţurilor survenite în anii imediat următori căsătoriei este în creştere, ceea ce
conduce la impunerea modului monoparental de îngrijire/educare a copiilor, fapt care adeseori
generează crize de autoritate ale părinţilor;
• timpul dedicat de către adulţi profesiei şi numărul femeilor căsătorite angajate se află de
asemenea în creştere, fapt ce determină delegarea frecventă a creşterii copiilor către bunici sau
guvernante care manifestă o toleranţă ridicată la “micile” abateri ale acestora;

34
 • se constată reducerea măsurii în care copiii participă, alături de părinţi, la munca
familiei, la realizarea unor activităţi casnice în măsură să dezvolte responsabiltatea, disciplina,
spiritul de cooperare etc.;
• părinţii manifestă tot mai mult tendinţa de a-şi petrece timpul liber sau de a se relaxa
separat de familie sau prin activităţi care nu implică întreaga familie, sărbătorile sau reuniunile de
familie reducându-se ca frecvenţă sau fiind pur convenţionale;
Aspectele mai sus menţionate reprezintă importante surse de distorsiune în ceea ce priveşte influenţele
educative ale familiei asupra formării conştiinţei şi conduitei morale a copiilor, fapt ce implică o răspundere şi o
implicare sporită a şcolii în devenirea morală a acestora. Între şcoală şi familie este necesar să existe o relaţie de
colaborare şi sprijin reciproc deoarece numai prin acţiunea convergentă a acestor doi factori educativi devine
posibilă asigurarea dezvoltării armonioase a personalităţii copilului şi a moralităţii sale.
Grupul de prieteni formează un anturaj relativ constant al copilului, oferindu-i acestuia oportunitatea de
a dezvolta şi transpune în realitate comportamente morale diverse. Interacţiunile sociale ale copilului cu cei de o
seamă cu el permit atât creşterea gradului de libertate şi responsabilitate acţională cât şi împrumutarea lipsită de
constrângere a unor perspective, valori sau comportamente de factură morală.
Grupul de prieteni deţine un rol important în dezvoltarea psihomorală a copilului nu numai prin prisma
ocaziei de stabili relaţii interpersonale “între egali” şi de a asuma comportamente morale în condiţiile absenţei
impunerii ierarhice, autoritare, a unor reguli de conduită ci şi prin intermediul frecventelor situaţii conflictuale
cărora acesta trebuie să le facă faţă ca simplu individ sau ca membru al unei echipe.
Această libertate de alegere a variantelor de acţiune şi de transpunere în practică a acestora pe care o
oferă situaţia socială a grupului de prieteni joacă un rol major în consolidarea, interiorizarea şi autonomizarea
valorilor şi normelor morale prescrise de părinţi sau de către şcoală ca instituţie.
Prin intermediul dezvoltării capacităţii de autocontrol, a prudenţei şi sentimentului de responsabilitate,
variatele situaţii pe care anturajul copilului le generează îi oferă acestuia, pe de o parte, prilejul validării
experimentale a normelor de conduită propuse sau impuse de către părinţi, şcoală sau alţi factori educativi, iar pe
de altă parte aceste situaţii constituie suportul unor importante reflecţii şi analize ulterioare, obiectivate adeseori
în reguli şi principii etice stabile, elaborate personal şi autoasumate.
Identitatea de sine a adolescentului se construieşte, în majoritatea cazurilor, prin identificarea cu valorile
şi normele grupului de apartenenţă, anturajul deţinând astfel un rol important nu doar referitor la devenirea
morală a individului ci şi în ceea ce priveşte socializarea acestuia.
Influenţele grupului de prieteni sunt în prezent tot mai mult luate în calcul în ca factori ai socializării şi
dezvoltării morale a copilului sau adolescentului, ştiut fiind faptul că tinerii trăiesc din ce în ce mai mult într-un
mediu doar al lor, cu o cultură, muzică, vestimentaţie, valori şi norme de conduită specifice, mediu care adeseori
se defineşte prin reticenţă sau chiar ostilitate faţă de normele şi regulile adulţilor.
Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea forţei sale de modelare a personalităţii
indivizilor sunt elemente care pot pune profesorii, părinţii sau societatea în general în imposibilitatea de a
acţiona eficient şi adecvat în ceea ce priveşte formarea conştiinţei şi conduitei morale a tinerelor generaţii.
Biserica fiinţează ca instituţie de foarte mult timp iar organizarea şi funcţionarea ei au cunoscut
schimbări impuse de dinamica societăţii, de nivelul cultural, social-istoric al acesteia, existând un anumit
paralelism al devenirii sociomorale şi religioase a subiectului uman.
Biserica a exercitat în permanenţă, alături de funcţia religioasă, o importantă influenţă educativă,
colaborând adeseori cu alte instituţii în vederea formării unei personalităţi umane conforme cu idealul
educaţional al diferitelor epoci istorice. Cu toate că în prezent există o mare varietate de culte şi instituţii
religioase, toate contribuie într-o anumită măsură la dezvoltarea personalităţii individului.
Finalităţile influenţelor educative exercitate de către biserică vizează, pe de o parte, formarea conştiinţei
religioase (incluzând asemeni conştiinţei morale elemente de ordin cognitiv, afectiv şi volitiv), iar pe de altă
parte dezvoltarea unui comportament religios, transpus în practică în spiritul valorilor religoase (formarea unor
deprinderi şi obişnuinţe de a acţiona constant pe baza principiilor şi normelor religios determinate) prin
intermediul participării, constante sau nu, la activităţile şi acţiunile pe care aceasta le iniţiază şi organizează.
Prin valorile promovate şi prin setul de comportamente recomandate ca fiind dezirabile din punct de
vedere religios, biserica joacă un rol important nu doar în ceea ce priveşte formarea unei persoane religioase ci şi
relativ la devenirea morală a acesteia. Cu toate că religiozitatea nu este o condiţie sine qua non a moralităţii, o
persoană fiind capabilă să manifeste un comportament moral adecvat şi în condiţiile absenţei oricăror convingeri
religioase, biserica poate influenţa în mod semnificativ formarea şi dezvoltarea conştiinţei şi conduitei morale.
Afirmaţia noastră se bazează pe următoarele considerente:
⇒ cunoaşterea valorilor şi principiilor religioase poate determina o mai bună înţelegere a
reglementărilor de ordin etic;

35
 ⇒ în măsura în care se suprapun, valorile şi principiile religioase, considerate a fi impuse
de către o autoritate transecendentă şi superioară fiinţei umane, pot oferi un suport motivaţional
sporit pentru respectarea normelor şi preceptelor morale;
⇒ biserica, prin mesajul său religios, determină o implicare mai activă a individului în
viaţa şi problemele comunităţii, fapt având certe implicaţii, atât socializatoare cât şi de factură
morală;
⇒ prin principiile şi valorile religioase vehiculate, biserica asigură la nivel comunitar o
anumită coeziune socială şi o continuitate valorică, ambele elemente facilitând procesul devenirii
morale a subiectului uman;
În prezent, alături de şcoală şi familie, care păstrează prin tradiţie o legătură strânsă cu biserica, se
constată accentuarea relaţiei acesteia şi cu instituţiile cultural-educative şi cu mass-media în general. Acest
fenomen este determinat de conştientizarea importantului potenţial formativ pe care, prin natura sa, biserica îl
deţine, potenţial care poate fi excelent valorificat în direcţia formării şi consolidării moralităţii fiinţei umane.
Mass-media reprezintă un alt factor determinant al devenirii morale a subiectului uman. Conceptul
“mass-media” provine din asocierea cuvintelor latine massa-cantitate mare de entităţi intercorelate şi media-
mijloace de transmitere a unor informaţii. Accepţiunea actuală a conceptului mass-media se referă la mijloacele
de comunicare în masă, la ansamblul tehnicilor şi mijloacelor de transmitere, de către furnizori centralizaţi, a
unor mesaje unor segmente largi de populaţie. Educaţia ca fenomen social a manifestat în toate timpurile, în mod
firesc, o sensibilitate şi o receptivitate crescută la progresele mijloacelor de comunicare în masă.
În prezent, datorită progresului tehnologic contemporan se impun, pe o spirală mereu ascendentă,
mijloacele moderne de comunicare în masă (televiziunea, radioul, presa, cinematograful etc.).
Mass-media îndeplineşte o multitudine de funcţii, dintre care amintim:
a) funcţia de informare (distribuind constant populaţiei o varietate de informaţii ştiinţifice şi tehnice,
economice, politice etc.);
b) funcţia de culturalizare (prin intermediul mass-media sunt puse la îndemâna oamenilor marile valori
ale culturii naţionale sau universale);
c) funcţia de socializare (prin intermediul mijloacelor mass-media omul trăieşte cu o mai mare
intensitate sentimentul apartenenţei la comunitatea umană, simţindu-se interesat de problemele
altora şi fiind solidar sau în opoziţie cu ideile, atitudinile celorlalţi);
d) funcţia educativă (noile mijloace de difuzare a informaţiei pot conduce la rezultate educaţionale
semnificative, dacă sunt integrate într-un context educaţional mai larg sau dacă sunt folosite eficient,
făcând faţă unei largi varietăţi de trebuinţe educaţionale);
e) funcţia de divertisment şi recreaţie (prin diversele programe şi informaţii oferite, mass-media
creează momente de destindere şi realaxare, de petrecere în mod plăcut a timpului liber).
Cu toate acestea, fără a contesta impactul mass-media asupra societăţii contemporane, suntem nevoiţi să
remarcăm existenţa şi a unor efecte care, direct sau indirect, pot avea influenţe nefaste asupra devenirii
personalităţii umane. Spre exemplu, conform unor cercetări desfăşurate în statele occidentale, copiii petrec mai
mult timp în faţa televizorului (aproximativ 25-30 de ore pe săptămână) decât în compania părinţilor, jucându-se
cu prietenii sau mergând la şcoală.
Un alt aspect cu potenţiale consecinţe negative asupra formării conştiinţei şi conduitei morale a copilului
este reprezentat de faptul că mass-media face adeseori publice “secretele” şi trebuinţele intime ale indivizilor,
fără o prelucrare adecvată din punct de vedere educaţional a acestora. Sunt prezentate astfel, de o manieră
explicită, informaţii, situaţii sau comportamente având un impact negativ considerabil asupra devenirii morale a
subiectului uman.
Mass-media, prin prezentarea unor situaţii de violenţă, infidelitate sau încălcare a legii ca fiind amuzante
sau generatoare de satisfacţie, poate induce o percepţie deformată asupra realităţii, periclitând astfel copilăria ca
perioadă a unei relative inocenţe.
În concluzie, putem afirma că prin numeroasele funcţii pe care le pot îndeplini, mijloacele mass-media
se constituie într-un puternic factor de educaţie al societăţii contemporane. Totuşi nu trebuie să omitem din acest
context şi eventualele influenţe negative datorate mass-mediei ca urmare a inexistenţei unui control riguros al
programelor, articolelor etc., adecvate în raport cu vârsta sau concepţia populaţiei căreia i se adresează, fapt ce
poate conduce uneori la manifestări, comportamente sau atitudini dezaprobate de societate şi indezirabile din
punct de vedere moral. Cu toate acestea influenţele pozitive ale mass-media în ceea ce priveşte educaţia şi
formarea personalităţii umane primează în raport cu cele negative, fapt ce impune acordarea unei atenţii sporite
acestui fenomen.
Şcoala reprezintă factorul instituţional specializat în formarea şi devenirea morală a omului. În contextul
celorlalţi factori care urmăresc dezvoltarea moralităţii, şcoala este considerată ca fiind factorul principal al
acţiunii complexe de formare a copilului în concordanţă cu cerinţele şi valorile societăţii. Acest fapt se datorează
36
mai multor aspecte, dintre care amintim: şcoala dispune de personal didactic calificat, specializat în acest sens iar
activitatea educativă se desfăşoară pe baza respectării unor principii şi a unei metodologii psihopedagogice clare,
elemente ce fac posibilă desfăşurarea optimă a acţiunii instructiv-educative şi asigurarea unui caracter sistematic,
ritmic şi progresiv devenirii morale a subiectului uman.
Sarcinile principale asumate de şcoală în ceea ce priveşte dezvoltarea morală a personalităţii sunt
formarea conştiinţei şi conduitei morale. Acestor două obiective generale le sunt subsumate o serie de obiective
particulare, aparţinând domeniilor cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental, conştiinţa şi conduita
reprezentând elementele constitutive şi intercorelate ale moralităţii.
Sintetizând, educaţia morală desfăşurată în şcoală urmăreşte, pe de o parte, dotarea copilului cu
informaţii, principii şi reguli de acţiune fundamentate pe valori morale ferme iar, pe de altă parte, asigurarea pe
această bază a unei cât mai bune consistenţe etice între ceea ce gândeşte, ce simte şi ce face efectiv elevul.
Punerea în joc a unui comportament caracterizat de moralitate presupune existenţa unei conştiinţe
morale adecvate, la nivelul acesteia având loc procesele de analiză, valorizare, deliberare şi alegere a variantelor
de acţiune efectivă. Facem în acest context precizarea că simpla existenţă a unei decizii corecte din punct de
moral nu este suficientă pentru a asigura manifestarea unui comportament moral, chiar dacă suportul
motivaţional este prezent.
Ne referim în acest sens la situaţiile relativ frecvente în care conduita efectivă a persoanei, deşi este
corect fundamentată moral, determină efecte diferite sau contrare mobilurilor sale iniţiale. Altfel spus, bunele
intenţii nu se materializează întotdeauna adecvat în comportament, la baza acestei neconcordanţe aflându-se, în
majoritatea cazurilor, o insuficientă analiză şi prelucrare cognitivă a datelor referitoare la contextul în care
respectivul comportament urmează să se producă.
Pornind de la considerentele menţionate anterior, sarcinile concrete ale şcolii în ceea ce priveşte
formarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor se obiectivează în două planuri principale: pe de o parte,
formarea şi dezvoltarea capacităţii de a emite judecăţi morale pertinente, accentul fiind pus în această situaţie pe
componenta cognitivă, iar pe de altă parte asigurarea manifestării constante a unor acţiuni caracterizate de
moralitate, în acest caz fiind implicate atât componentele afective şi voliţionale cât şi deprinderile şi obişnuinţele
morale.
Cu toate că şcolii, alături de familie şi de alte instituţii cultural-educative, îi revine rolul principal în
formarea personalităţii şi caracterului fiinţei umane, analiza realităţii educaţionale contemporane reliefează
anumite aspecte având consecinţe cu caracter perturbator asupra acţiunii de formare a conştiinţei şi conduitei
morale a elevilor:
• moralitatea este tot mai mult percepută ca fiind mai degrabă fluctuantă şi circumstanţială, decât certă şi
bazată pe valori şi principii ferme (discutând despre dilemele morale profesorii recurg frecvent la afirmaţii
de genul “aici nu există răspunsuri greşite” sau “fiecare să procedeze cum crede de cuviinţă”);
• există tendinţa de a considera comportamentul moral determinat mai degrabă de circumstanţe situaţionale
sau dispoziţii de moment decât de instanţa superioară a conştiinţei morale;
• pragmatismul ca şi caracteristică definitorie a societăţii contemporane face ca instituţiile şcolare de diverse
niveluri să-şi asume într-o măsură tot mai mică sarcina de a urmări prin intermediul acţiunii educative şi
atingerea unor obiective de ordin moral;
• se impune tot mai mult tendinţa de a considera moralitatea mai degrabă ca o formă a vieţii private, personale
sau ca o problemă de opţiune individuală decât ca subiect al comunicării didactice, fapt ce reduce
posibilităţile de implicare a şcolii în formarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor;
• în pregătirea iniţială a viitorilor profesori accentul se pune aproape în exclusivitate pe dotarea acestora cu
cunoştinţe şi strategii didactice specifice disciplinelor predate, achiziţionarea unor informaţii şi abilităţi în
măsură să ajute profesorul în asigurarea un suport eficient devenirii morale a elevilor fiind parţial sau total
ignorată;
• evoluţia societăţii contemporane pare să confere o pondere şi o importanţă mai mare drepturilor şi libertăţilor
individuale decât responsabilităţilor morale şi civice, fapt ce conduce la privarea într-o anumită măsură a
educaţiei morale de un sprijin social adecvat realizării sale optime;
Cu toate dificultăţile şi disfuncţionalităţile constatate, şcoala ca instituţie este datoare să desfăşoare
acţiuni educative concertate în vederea formării şi dezvoltării conştiinţei şi conduitei morale a elevilor. Aceste
acţiuni educaţionale au la bază principii psihopedagogice de realizare clare şi se obiectivează în strategii şi
metode didactice specifice.

6.2.5. Principiile educaţiei morale

Educaţia morală de tip şcolar se bazează în realizarea sa pe respectarea unor principii didactice ferme.
Principiile didactice pot fi definite ca fiind teze normative care orientează şi direcţionează activitatea instructiv-
37
educativă a profesorului în vederea realizării optime a activităţilor şcolare şi a atingerii cu randament maxim a
scopurilor şi obiectivelor propuse. Scopul fundamental al educaţiei morale este formarea profilului moral al
personalităţii copilului în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional, scop căruia îi corespund ca obiective,
aşa după cum precizam anterior, formarea conştiinţei şi conduitei morale. Atingerea acestor obiective presupune
alături de conformarea acţiunii educaţionale principiilor generale ale didacticii şi respectarea următoarelor
principii particulare:
• principiul caracterului experienţial al realizării educaţiei morale (realizarea educaţiei morale se
va baza atât pe valorificarea unor situaţii din experienţa de viaţă a elevilor cât şi pe îmbogăţirea
acesteia ca urmare a antrenării elevilor în diferite activităţi cu conotaţii morale);
• principiul îmbinării exigenţei faţă de copii cu indulgenţa şi respectul faţă de aceştia (afirmarea
explicită a sentimentului de încredere în judecata şi conduita morală a elevilor şi asigurarea unui
echilibru optim, situaţional determinat, între indulgenţă şi exigenţă, evitându-se exagerările în
ambele direcţii);
• principiul organizării morale a colectivului de elevi (existenţa unei preocupări constante a
profesorului pentru dimensionarea relaţiilor interpersonale ale elevilor, la nivelul clasei sau în afara
acesteia, în conformitate cu valorile şi normele morale);
• principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalităţii elevilor (desfăşurarea acţiunii
educative de formare a moralităţii elevilor se va realiza concomitent atât în sensul identificării şi
consolidării elementelor pozitive din personalitatea elevului prin întărire pozitivă (recompense şi
încurajări), cât şi în aceea a valorificării potenţialului formativ al acestor componente în direcţia
eliminării elementelor negative prin sistemul întăririlor negative, respectiv a sancţiunilor şi
dezaprobării);
• principiul sugestiei pozitive (reglementările de ordin moral vor fi formulate prin intermediul
unor sfaturi sau recomandări de forma sugestiei şi îndemnului acţional pozitiv, evitându-se pe cât
posibil transpunerea acestora în termeni de restricţionare acţională sau interdicţii care pot declanşa
instantaneu opoziţia subiectivă a elevului faţă de aceste reglementări);
• principiul favorizării intervenţiei întăritoare a clasei (asigurarea unor reacţii adecvate la nivelul
colectivului clasei atât în ceea ce priveşte încurajarea şi aprobarea acţiunilor pozitive ale elevului de
către colegii săi cât şi referitor la sancţionarea şi dezaprobarea fermă a comportamentelor negative
din punct de vedere moral ale acestuia);
• principiul continuităţii educaţiei morale (realizarea unei acţiuni educaţionale eficiente
presupune consecvenţa acţională şi unitatea internă atât în ceea ce priveşte valorile şi principiile
morale promovate cât şi referitor la metodele şi procedeele didactice utilizate);
• principiul realizării diferenţiate a educaţiei morale (modul de formulare a regulilor şi
principiilor morale, alegerea metodelor didactice şi organizarea diferitelor acţiuni cu caracter
educativ, utilizarea întăririlor pozitive sau negative şi relaţia educaţională cu elevul în general vor
avea la bază luarea în calcul a caracteristicilor individuale şi de vârstă ale acestuia);
Principiile de realizare a educaţiei morale anterior menţionate formează un sistem organizat şi structurat,
nerespectarea unui principiu periclitând sau perturbând acţiunea celorlalte principii. Acest sistem se află într-o
relaţie de complementaritate şi reciprocitate cu sistemul principiilor didactice generale şi asigură un caracter
optimal acţiunilor educative de formare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor.

6.2.6. Metode de realizare a educaţiei morale

Activitatea educativă destinată formării şi dezvoltării personalităţii morale a elevilor se concretizează în

plan acţional printr-un set de metode şi procedee specifice. Prezentăm în continuare, sub o formă sintetică,
principalele metode de realizare a educaţiei morale, respectiv de formare a conştiinţei şi conduitei morale a
elevilor:
• Povestirea morală. Povestirea morală se referă la expunerea de către profesor, sub forma
naraţiunii, a unor fapte sau întâmplări, reale sau imaginate, care prezintă semnificaţii morale, oferind
astfel elevilor prilejul formulării unor concluzii sau judecăţi morale proprii. Reuşita în folosirea
acestei metode este determinată atât de modul atractiv de expunere al povestirii şi de dramatismul
sau, după caz, de caracterul amuzant al relatării cât şi de reliefarea exactă şi punctuală a elementelor
esenţiale, evitându-se pierderea în prea multe amănunte.
• Explicaţia morală. Explicaţia morală are drept obiectiv dezvăluirea conţinutului informaţional al
valorilor, normelor şi principiilor ce reglementează comportamentul moral al subiectului uman. Pe
lângă acest caracter informativ explicaţia morală are şi funcţia de a oferi un suport motivaţional
adecvat reglementărilor morale şi de a declanşa la nivelul elevului trăiri afective pozitive în raport cu

38
 acestea. Se recomandă ca explicaţia morală să aibă ca punct de pornire, pe cât este posibil, date sau
fapte reale din experienţa de viaţă a elevilor sau a unor persoane cu valoare de ideal sau model de
viaţă al acestora, fapt ce va contribui în mod semnificativ la interiorizarea valorilor şi principiilor
morale şi la conformarea în raport cu acestea.
• Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea unei comunicări
reciproce între profesor şi clasă având ca punct de plecare fapte sau situaţii care manifestă conotaţii
de ordin moral şi vizează clarificarea conceptelor şi valorilor morale. Eficienţa şi succesul utilizării
acestei metode depinde în mare parte de capacitatea empatică a profesorului şi de abilitatea sa în a
realiza un climat propice dialogului, de măsura în care acesta este capabil să ofere un caracter
deschis şi reconfortant dezbaterii şi să includă afirmaţiile şi opiniile elevilor, rezultate ca urmare a
convorbirii morale, în structura discursului propriu.
• Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de către elevi, sub îndrumarea competentă a
profesorului, a unor situaţii problemă, a unor dileme morale, în vederea identificării strategiilor
acţionale, optime din punct de vedere etic, de soluţionare a acestor situaţii. Esenţa acestei metode
constă în adecvarea morală a strategiilor comportamentale ipotetice ale elevilor la tipologia
situaţiilor problemă prezentate, rezultând astfel un set de deprinderi şi obişnuinţe morale la care
elevul poate apela în cazul confruntării efective cu situaţii similare celor analizate. Efectele
educative ale utilizării studiului de caz depind de relevanţa situaţiilor prezentate, de oferirea
integrală a informaţiilor ce definesc situaţia respectivă şi de abilităţile profesorului de moderator al
discuţiei şi analizei cazului propus spre dezbatere.
• Exerciţiul moral. Exerciţiul moral se referă la un ansamblu de activităţi, propuse şi coordonate
de către profesor, desfăşurate sistematic, în condiţii relativ identice, în vederea formării deprinderilor
şi obişnuinţelor de conduită morală ale elevilor. Prin executarea conştientă şi repetată a unor fapte şi
acţiuni morale, elevul poate înţelege şi interioriza mai bine valorile şi normele de conduită morală,
fapt ce-i permite acestuia consolidarea voinţei şi a trăsăturilor caracteriale dominante. Exerciţiul
moral presupune în derularea sa două momente, distincte ca şi conţinut dar intercorelate din punctul
de vedere al desfăşurării: etapa formulării cerinţelor şi obiectivelor sarcinii, concretizată la nivel
comunicaţional în ordine, dispoziţii, sugestii sau rugăminţi şi etapa executării şi exersării efective a
conduitei morale.
• Aprobarea şi dezaprobarea morală. Atât aprobarea cât şi dezaprobarea morală au drept
obiective oferirea unui suport motivaţional adecvat pentru acţiunile morale ale elevilor şi
consolidarea pe această cale a trăsăturilor de caracter ale acestora. Întărirea pozitivă a
comportamentelor dezirabile din punct de vedere moral prin intermediul laudei, evidenţierii şi
recompensei sau, după caz, sancţionarea corespunzătoare a comportamentelor negative ale elevilor
prin mustrare, admonestare sau pedeapsă, sunt elemente care, prin trăirile afective declanşate la
nivelul elevilor, generează o anumită disponibilitate în ceea ce priveşte respectarea regulilor şi
normelor de conduită morală.
Succesul utilizării sistemului de întăriri pozitive sau negative este determinat de luarea în calcul a
următoarelor aspecte:
- în majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense este mai mare decât cea la sancţiuni;
- de regulă recompensa este acordată în mod public iar critica este adresată în particular;
- utilizarea excesivă a întăririlor pozitive sau negative poate avea ca efect formarea unei motivaţii
exclusiv externe a conduitei morale şi deci punerea acesteia în joc doar când sistemul întăririlor este
prezent;
- este necesară asigurarea unei relaţii de corespondenţă între gravitatea abaterii înregistrate şi tipul
sancţiunii administrate de către profesor, evitându-se exagerările;
Facem în acest context precizarea că metodele de formare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor au
fost prezentate secvenţial din considerente exclusiv de ordin didactic, în fapt la nivelul realităţii educaţionale
acestea putând fi combinate în diverse moduri, în funcţie de specificul obiectivelor urmărite şi a situaţiilor
instructiv-educative concrete.

Sarcini:
1. Descrieţi esenţa, specificul, funcţiile şi metodele de realizare a educaţiei intelectuale.
2. Stilul de învăţare: esenţă şi caracteristici.
3. Descrieţi esenţa, specificul, principiile, factorii şi metodele de realizare a educaţiei intelectuale.

39
 MODULUL 7. EDUCAŢIA ŞI SOCIETATEA CONTEMPORANĂ

Societatea contemporană este tot mai mult definită în literatura de specialitate ca fiind o societate
educativă. Analizele comparative ale sistemelor educaţionale actuale evidenţiază convergenţa existentă între
gradul de dezvoltare socială, economică şi culturală al unei societăţi şi viabilitatea sistemului de învăţământ pe
care aceasta îl promovează. Acest fapt impune necesitatea unei cât mai bune reflectări la nivelul fenomenului
educaţional a schimbărilor survenite sau anticipate a surveni în sfera socio-economică şi întreprinderea unor
cercetări riguroase cu privire la posibilităţile de optimizare a sistemelor educaţionale contemporane.

7.1. Paradigmele acţiunii educaţionale contemporane

Dacă modul de concepere, proiectare şi organizare al demersurilor instructiv-formative actuale se

originează la nivelul teoriei instruirii pe paradigma didacticii contemporane şi pe evidenţierea specificului
acesteia în raport cu paradigma didacticii tradiţionale, o situaţie similară poate fi întâlnită şi în ceea ce priveşte
teoria educaţiei.
Spre exemplu, referindu-se la organizarea spaţiului şcolar în conformitate cu concepţiile pedagogice
predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. Cezar Bârzea, 1998, p.101) distinge existenţa a patru paradigme
fundamentale ale contextului educaţional de tip şcolar: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei
pătrate, paradigma clasei circulare şi paradigma clasei deschise.
Paradigma clasei dreptunghiulare, specifică secolului XIX, numită şi paradigmă magistrocentrică, pune
accentul pe autoritatea absolută a profesorului. Plasarea catedrei în faţa şirului de bănci dispuse în spaţiul
dreptunghiular al clasei accentuează aproape ostentativ dependenţa elevilor de cunoaşterea oferită de către
profesor, de sarcinile şi indicaţiile acestuia. Acest context, aşa după cum preciza autorul anterior menţionat,
supralicitează actul predării în defavoarea activităţii de învăţare a elevilor şi induce un climat de ierahizare rigidă
la nivelul relaţiilor interpersonale dintre aceştia şi profesor.
Paradigma clasei pătrate, apărută la începutul secolului XX, este expresia concepţiilor puerocentriste, a
pedagogiilor active, centrate pe copil şi necesităţile sale, propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede
etc. În acest context al clasei pătrate, cu catedra aşezată la nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc,
accentul se mută de la profesor la elev şi implicit de la predare înspre învăţare iar mobilitatea băncilor permite
diverse grupări ale elevilor oferind astfel mai multă libertate acestora.
Paradigma clasei circulare, promovată la mijlocul secolului XX, reprezintă, aşa după cum preciza acelaşi
autor, consecinţa trecerii de la teoria asociaţionistă la perspectiva structuralistă asupra învăţării. Această
paradigmă se întemeiază pe faptul că elevul nu mai este conceput nici ca entitate inactivă ce trebuie dotată cu
informaţii, nici ca organism activ ce trebuie stimulat să înveţe ci ca persoană plasată într-un câmp al influenţelor
reciproce, similar modelului incintei cu bariere propus de Kurt Lewin . “Fiecare persoană care învaţă este un
stimul pentru activitatea de învăţare a persoanelor plasate în acelaşi câmp social. Accentul se deplasează astfel
de la activitatea individului la acţiunea colectivă, iar prioritatea este acordată coeziunii şi dinamicii grupului de
învăţare, favorizându-se activitatea de învăţare socială şi intereducaţia” (cf. Cezar Bârzea, 1998, p.102).
Paradigma clasei deschise, întemeiată pe principiile învăţării prin acţiune şi descoperire promovate de
Bruner, este orientată asupra valorificării prin educaţie a curiozităţii şi dorinţei naturale a elevilor de a cunoaşte
şi explora realitatea sub toate formele sale de manifestare. Se propune astfel dotarea spaţiilor şcolare cu mobilier
modular şi transpunerea profesorului în postura de colaborator şi îndrumător al elevului în efortul său de
cunoaştere a variatelor aspecte ale fenomenelor pe care le studiază. Paradigma clasei deschise potenţează astfel
apropierea şcolii de realitate şi eliberarea învăţării de orice constrângeri spaţiale, limitându-se pe această cale
caracterul artificial şi “septicitatea” informaţională specifică demersurilor instructiv-formative bazate în
exclusivitate pe predare.
Referindu-se la specificul educaţiei contemporane B. Wurtz (cf. Cucoş, C., 1996, p.32-33), surprinde
trăsăturile definitorii ale actualei paradigme promovate în educaţie. Prezentăm în Tabelul 5.1. principiile noii
paradigme educaţionale.

Principiile paradigmei Principiile paradigmei

educaţionale clasice educaţionale moderne
Accentul este pus pe conţinut, Accentul este pus pe

40
pe însuşirea de informaţii
corecte şi punctuale în mod
definitiv;
A învăţa este un rezultat;
Există o structură ierarhică şi
autoritară unde conformismul
este recompensat iar rebeliunea
gândirii diferite este
descurajată,
Structură a învăţământului
rigidă, programe analitice
obligatorii;
Cunoştinţele se însuşesc într-un
ritm obligatoriu pentru toţi;
Accentul cade pe randament, pe
reuşită;
Se acordă preponderent
importanţă lumii exterioare;
Accentul este pus pe
dezvoltarea gândirii liniare,
analitice, a emisferei cerebrale
stângi;
Aprecierea elevilor se bazează
pe etichetări stricte, fapt ce
poate conduce uneori la
stigmatizare, la plafonarea
acestora la limita etichetei care
li s-a aplicat;
Preocupare faţă de norme şi
standarde ce de cele mai multe
ori sunt exterioare elevului;
Accentul este pus pe
cunoştinţele de ordin teoretic;
Birocraţie şi rezistenţă faţă de
propunerile colectivităţii;
Sălile de clasă sunt concepute şi
proiectate după criterii strict
funcţionale;
Învăţarea se realizează pentru
momentul prezent, reciclarea
informaţională fiind
consecutivă progresului
ştiinţific;
conexiunile dintre informaţii,
pe receptivitatea faţă de
conceptele noi, subliniindu-se
necesitatea învăţării
permanente;
A învăţa este un proces;
Există principii antiierarhice,
profesorii şi elevii privindu-se
reciproc mai ales ca oameni şi
nu ca roluri;
Structură flexibilă a derulării
procesului instructiv-formativ,
discipline opţionale şi metode
alternative de lucru;
Acceptarea faptului că din
punctul de vedere al
potenţialităţilor elevii sunt
diferiţi, fapt ce reclamă
admiterea unor ritmuri diferite
de înaintare în materie;
Accentul este pus pe
dezvoltarea personalităţii
celui care învaţă;
Se promovează potenţarea şi
activarea imaginaţiei şi
creativităţii, a potenţialităţilor
experienţei lăuntrice a
elevului;
Se militează pentru o educaţie
care să solicite întregul creier,
urmărindu-se îmbinarea
raţionalitatea emisferei
cerebrale stângi cu strategiile
neliniare, bazate pe intuiţie,
ale emisferei cerebrale drepte;
Etichetarea este limitată la un
rol auxiliar, descriptiv, nefiind
necesar ca această să devină
valorizare fixă, sentinţă
definitivă ce stigmatizează
biografia celui care se educă;
Raportarea performanţelor
elevului la posibilităţile şi
nivelul de aspiraţie al
acestuia;
Este promovată completarea
cunoaşterii teoretice cu
experienţe practice realizate
în clasă şi în afara clasei;
Propunerile colectivităţii sunt
luate în calcul şi chiar
sprijinite;
Sălile de clasă respectă
criteriile de ordin ergonomic
(condiţii de iluminat, de
cromatică, de aerisire şi de
comoditate fizică etc.)
Educaţia are un caracter
prospectiv, aceasta
realizându-se pentru viitor,
reciclarea informaţională
anticipând progresul ştiinţific;
41
 Fluxul informaţional este Este promovată reciprocitatea
conceput ca având un sens unic, învăţării în relaţia profesor-
de la profesor la elevi; elevi;

Tabelul 5.1. Principiilor noii paradigme educaţionale

(adaptare după Cucoş, C., 1996)

Raportarea comparativă a principiilor noii paradigme educaţionale la cele ale paradigmei educaţionale
clasice prezintă, la fel ca şi cazul paradigmei didacticii moderne, importante valenţe instructiv-formative. Ne
referim la faptul că precizarea de o manieră explicită a coordonatelor ce definesc noua paradigmă educaţională
oferă un important suport teoretic şi metodologic atât pentru organizarea activităţilor instructiv-formative de tip
şcolar şi extraşcolar cât şi în ceea ce priveşte proiectarea strategiilor investigative care urmăresc optimizarea
realităţii educaţionale.
Paradigmele anterior menţionate ilustrează modul în care diversele teorii pedagogice promovate de-a
lungul timpului au influenţat şi influenţează realizarea educaţiei. Fiecare orientare pedagogică majoră aduce cu
sine un anumit potenţial acţional, potenţial care se obiectivează invariabil la nivelul realităţii educaţionale.
Asumarea în plan pedagogic a unei anumite paradigme educaţionale este astfel echivalentă cu transpunerea în
practică a unui anumit tip de cercetare experimentală şi implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe
modelarea naturii umane şi de a realiza acţiunea educaţională efectivă.

42