P. 1
Imbogatirea Si Actizarea Vocabularului Prin Activitatile de Tip Scolar

Imbogatirea Si Actizarea Vocabularului Prin Activitatile de Tip Scolar

|Views: 6,186|Likes:
Published by bgianina

More info:

Published by: bgianina on Sep 04, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/25/2013

pdf

text

original

LUCRARE DE DIPLOMĂ

PROFESOR COORDONATOR MATEI CERKEZ

ABSOLVENT HGVLAD

IUNIE 2003 BUCUREŞTI

TEMA “ÎMBOGĂŢIREA ŞI ACTIZAREA VOCABULARULUI PRIN ACTIVITĂŢILE DE TIP ŞCOLAR”

PLANUL LUCRĂRII
INTRODUCERE Motivaţia alegerii temei CAPITOLUL I Conceptul de vocabular CAPITOLUL II Mijloace de îmbogăţire a vocabularului CAPITOLUL III 1. Particularităţile de utilizare a vocabularului la copiii de vârstă preşcolară 2. Structuri lexicale comune la copii de vârstă preşcolară 3. Identificarea tipurilor de greşeli: pronunţie, sens, plasare în context, utilizare corectă, cauze, soluţii CAPITOLUL IV Protocolul cercetării – Etape metodologice implicate în cercetarea formelor şi modalităţilor de îmbogăţire şi activizare a vocabularului la preşcolari 1. Ipoteza cercetării 2. Tematica cercetării 3. Conţinut 4. Metode de promovare şi de măsurare a datelor 5. Mijloace de învăţământ 6. Forme de organizare CAPITOLUL V 1. Experimentul 2. Aplicarea experimentului, culegerea datelor, evaluare CONCLUZII BIBLIOGRAFIE ANEXE

INTRODUCERE
Motivaţia alegerii temei În învăţământul românesc de toate gradele, dar în special în învăţământul preşcolar studiul lexical merită o atenţie mult mai mare decât i se acordă în momentul de faţă din mai multe motive: - bogăţia unei limbi este dată în primul rând de bogăţia şi de varietatea vocabularului ei - schimbările care au loc în societate precum şi spectaculoasele progrese ale ştiinţei contemporane se reflectă în primul rând şi nemijlocit în vocabular considerat ca fiind compartimentul limbii cel mai labil şi mai deschis influienţelor din afară Legătura dintre istoria lexicului şi istoria societăţii este atât de strânsă şi de evidentă, încât celebrul lingvist francez Antoine Meillert se consideră pe deplin îndreptăţit să afirme că “orice vocabular exprimă, de fapt, o civilizaţie”. De aici rezultă necesitatea de a-l studia cât mai temeinic şi ori de câte ori este posibil în indisolubila legatură cu prefacerile de diverse naturi care au loc în viaţa unei colectivităţi lingvistice. Îmbogăţirea şi perfecţionarea vocabularului constituie un lucru mult mai greu de realizat decât însuşirea regulilor gramaticale ale limbii materne. Încă de la vârstă preşcolară, copilul stăpâneşte în linii mari sistemul gramatical al limbii pe care o vorbeşte însă achiziţionarea de noi cuvinte şi folosirea lor corectă rămân un deziterat permanent de-a lungul întregii vieţi. Este de remarcat rolul grădiniţei în a-i sprijini pe copii în formarea unui vocabular cât mai bogat pentru a se putea exprima liber, expresiv, coerent şi corect din punct de vedere gramatical. În decursul anilor de grădiniţă sub influienţa cerintelor crescânde ale activităţii şi comunicării are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii (compoziţia fonetică, vocabularul, structura gramaticală) apar şi se dezvoltă noi funcţii şi forme ale limbajului care devine mai închegat, mai coerent. La venirea în grădiniţă copilul de trei ani are un limbaj cu caracter situativ ce se exprimă prin dialog. Sensul cuvintelor şi propoziţiilor depinde de împrejurările concrete, iar vorbirea situativă este completată de gesturi. La această vârstă raporturile gândire-vorbire sunt deseori surprinzătoare. Uneori copilul nu este în stare să explice acţiunile inteligente pe care, totusi,

le stăpâneşte pe plan practic, alteori execută ordine pe care nu este în stare să le repete. Uneori, de dragul sonorităţii cuvintelor prinde din zbor noţiuni pe care nu le înţelege şi le foloseşte la întâmplare sau formează expresii fară să aibă o cât de mică idee despre raportul pe care-l exprimă. Limbajul la aceasta vârstă este format din propoziţii scurte, abundă exclamaţiile, interjecţiile, repetiţiile, onomatopeele. Pe lângă aceasta, este cunoscută dificultatea pe care o întâmpină copilul de 3 ani în emiterea şi pronunţarea corectă a cuvintelor vorbirii. Mi-am propus să evidenţiez în această lucrare necesitatea îmbogăţirii şi activizării vocabularului prin toate activităţile de tip preşcolar, progresele realizate de copii în acest sens şi – implicit – în însusirea noţiunilor toate acestea reflectate în formarea şi evoluţia personalităţii copilului. Am pornit de la premisa că munca cu vocabularul nu trebuie socotită terminată odată cu explicarea amănunţită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată până când acestea sunt integrate în vocabularul activ al copiilor până când le folosesc corect în vorbire. Mi-am propus să tratez în lucrare aspecte esentiale referitoare la temă (de la fundamentarea teoretică şi psiho-pedagogică a problemelor implicate) la metode şi procedee aplicate la lotul experimental privind îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv al copiilor. Pe parcursul cercetării efectuate am încercat să verific şi să aduc argumente în favoarea ipotezei de lucru folosind metode şi strategii eficiente concretizate în rezultatele obtinute pe baza evaluărilor iniţiale, formative şi sumative pe un lot de 20 de subiecţi format din copii preşcolari cuprinşi între 5 şi 6 ani. Prelucrerea datelor şi a concluziilor în viziunea pedagogiei moderne inserate pe parcursul lucrării reprezintă verificarea ipotezei formulate. Grădiniţa trebuie să-l înzestreze pe copil cu un vocabular bogat şi nuanţat. Ea poate şi trebuie să reprezinte acea minunată cutie de rezonanţă în care cuvântul ca material sonor specific primei trepte a copilăriei se poate tranforma în cuvântul muzică în care corespondenţa mentală către idee duce vădit la progres.

CAPITOLUL I CONCEPTE DE VOCABULAR
Vocabularul sau lexicul unei limbi este alcătuit din totalitatea cuvintelor care există sau au existat cândva într-o limbă. Vocabularul limbii române cuprinde peste 120 000 de cuvinte. Nu toate cuvintele ocupă însă acelaşi loc în vocabularul limbii române, şi nu toate au aceeaşi importanţă pentru vorbitori. Unele dintre ele sunt cunoscute şi înţelese de toţi vorbitorii acestei limbi, deoarece denumesc obiecte sau exprimă noţiuni de primă necesitate, au o întrebuinţare mai mare, sunt foarte vechi şi se caracterizează prin stabilitate. Cercetătorii au împărţit conţinutul vocabularului în două părti: a) vocabularul fundamental (fond principal de cuvinte, fond principal lexical) b) masa vocabularului a) Vocalularul fundamental Vocabularul fundamental cuprinde cuvinte de largă întrebuinţare, cuvinte fără de care comunicarea între vorbitorii limbii respective n-ar fi posibilă. Aceste cuvinte au o circulatie mare, sunt de obicei cuvinte mai vechi şi sunt mai productive, de la ele s-au putut forma alte cuvinte. Din vocabularul fundamental fac parte cuvintele care denumesc obiectele de strictă necesitate omului, părţi ale corpului omenesc, diferite alimente, păsările şi animalele din preajma omului, arborii şi fructele lor, numele unor culori, zilele săptămânii, numele de rudenie, numele corpurilor cereşti. Din fondul principal lexical fac parte, de asemenea, propoziţiile, conjucţiile, pronumele, numeralele până la 10, verbele neregulate, unele adverbe mai frecvente. Toate acestea formează vocabularul fundamental al limbii române. Numărul lor este foarte redus. După calculele aproximative, ale unor specialişti, vocabularul fundamental (fond principal lexical) al limbii române ar cuprinde circa 1500 de cuvinte. Vocabularul fundamental (fondul principal lexical) al limbii noastre cuprinde nu numai cuvinte care făceau parte şi din vocabularul de bază al

limbii latine, ci şi cuvintele care au intrat mai târziu în limbă şi care au devenit şi ele strict necesare pentru comunicarea între oameni. Cuvintele de origine latină, care fac parte din vocabularul fundamental sunt în proporţie de 60%, iar restul de 40% sunt de diferite alte origini. b) Masa vocabularului Masa vocabularului cuprinde un număr foarte mare de cuvinte care nu intră în fondul principal, dar care constituie aproape 90% din cuvintele limbii române şi numărul cuvintelor în vorbire este destul de redus. Din masa vocabularului fac parte neologismele, arhaismele, regionalismele, cuvinte din terminologia populară, termenii tehnici din diferite domenii (industrie, medicină, biologie), elementele de jargon, elemenetele de argou. În vocabular cuvintele sunt libere, se află într-o stare de independenţă asemănătoare cu aceea a materialelor de construcţie înainte de a se ridica o clădire. Limba îşi realizează funcţia de a fixa gândirea şi de a comunica prin îmbinarea cuvintelor în propoziţii şi fraze, asa cum clădirea se construieşte numai prin îmbinarea materialelor de construcţie. Cuvintele sunt materialele de construcţie a limbii. Când sunt îmbinate în propoziţii şi în fraze, cuvintele sunt interdependente supunându-se anumitor reguli gramaticale. Alcătuirea unei propoziţii aparţine sintaxei, dar se realizează în general cu contribuţia morfologiei. Pentru a comunica între ei, oamenii se folosesc de cuvinte. Cuvintele sunt îmbinări de mai multe sunete care au un înteles. Acestea au o formă, adică un înveliş sonor, şi un conţinut (un înţeles, un sens). În cuvântul “elev” forma este alcatuită din patru sunete e, l, e, v, iar cuvântul este dat de sensul lexical al îmbinării de sunete şi denumeşte “persoana care învaţă într-o şcoală”. Cuvintele flexibile au o formă tip cu care sunt înscrise în dicţionar (nominativul singular la cuvintele care se declină, infinitivul prezent la cele care se conjugă). Pentru a face posibilă comunicarea în cursul vorbirii forma tip a cuvintelor se modifică. Se ştie că o mare parte din cuvinte nu au un singur sens lexical, ci două sau mai multe sensuri. În asemenea cazuri unul dintre ele este cel mai răspândit şi cel mai frecvent şi se numeşte sensul lexical de bază al cuvântului, iar celelalte sensuri lexicale secundare.

Exemplu: “a citi” are şi următoarele sensuri secundare: a descifra o partitură muzicală, a învăţa, a studia. Sensul figurat al cuvintelor este mai puţin obişnuit şi este atribuit de scriitori unor obiecte, acţiuni sau însuşiri. Astfel, cuvântul “picior” denumeşte unul din membrele inferioare ale corpului omenesc sau unul din membrele celorlalte vieţuitoare, iar cuvântul “gură” denumeşte cavitatea din partea anterioară a capului oamenilor şi animalelor prin care sunt introduse alimente în organism! Acestea sunt sensuri proprii celor doua cuvinte. În versurile “Pe-un picior de plai Pe-o gură de rai” numai poate fi vorba de aceleaşi sensuri, ci de sensuri figurate, de metafora care sugerează frumuseţea peisajului în care intră şi aspectul de culme domoală situată între munţi. Cuvintele cu sens figurat se folosesc în operele literare pentru a se obţine efecte stilistice cât mai sugestive. ”Specificitatea comunicării verbale constă în faptul că se foloseşte de cuvinte, ca elemente constitutive ale fluxului comunicant. Cuvintele sunt semne (simboluri) ale realităţii subiectiv-obiective a lumii (condensând), în structura lor, trăsăturile acestei lumi şi reacţiile noastre intime faţa de ea. ”1 Pe masură ce pătrundem tot mai adânc în universul ambiant, orizontul cunoştinţelor şi impresiilor noastre structurate în cuvinte se lărgeşte încât putem spune că experienţa cognitivă a omului se reflectă în bogăţia sau sărăcia vocabularului pe care îl foloseşte. Consistenţa, precizia, expresivitatea şi forta persuativă a comunicării sunt date în cea mai mare masură de calitatea vocabularului utilizat. Astfel, unitatea dintre conţinut şi forma cuvintelor nu este rigidă. În general, sensul lexical al unui cuvânt este constant corespunzându-i o formă de obicei constantă. Sunt însă şi situaţii în care apar nepotriviri între sensul şi forma cuvintelor când unitatea dintre conţinut şi formă este tulburată. 1. Un cuvânt poate să-şi schimbe forma păstrându-şi acelaşi înţeles. Exemplu: pe – pre ajutor – agiutoriu 2. Un cuvânt îşi poate modifica înţelesul, menţinându-şi forma. Exemplu: jale - dorinţă mândru – înţelept 3. Aceeaşi clasă de obiecte, fenomene, acţiuni pot căpăta două sau mai multe dimensiuni.
1

Constantin Parfene - Compozitiile in scoala, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1980, pagina 53

Exemplu: timp – vreme izbândă – biruinţă Acestea sunt cunoscute în limba română sub denumirea de sinonime. 4. Aceeaşi denumire se poate aplica la două sau mai multe clase de obiecte, fenomene, acţiuni. Exemplu: lac – întindere de apă - vopsea a semăna – a însămânţa - a fi asemănător Aceste cuvinte care au formă identică, dar au înţeles diferit se numesc omonime. 5. Uneori două cuvinte se scriu la fel, dar se pronunţă deosebit, fiecare din ele având alt înţeles. Exemplu: acele’ – ‘acele come’die - comedi’e Astfel de cuvinte se numesc omografe, ele fiind diferite prin accent implicit prin sensul pe care îl au. 6. Clasa de obiecte, fenomene, acţiuni ce pot avea ca nume nu un singur cuvânt, ci un grup de două sau mai multe cuvinte. Exemplu: flori – gura leului - ochiul boului 7. Unele însuşiri nu au înţeles lexical propriu-zis, nu numesc obiecte, însuşiri, acţiuni. Totuşi, ele acordă îmbinărilor în care se folosesc un anumit înţeles. Exemplu: pun pe masă pun lângă masă Rolul lor în limbă este să exprime raportul dintre cuvinte. Categoriile mai importante de cuvinte care, aparent, contravin legii unităţii dintre conţinut şi formă sunt sinonimele şi omonimele. Sinonimele – sunt cuvinte care au formă diferită şi înţeles identic sau foarte asemănător. Exemplu: arogant, mândru, îngâmfat Sinomnimele perfecte care pot fi folosite în principal în limbajul tehnico-ştiinţific întâlnim destul de rar. Exemplu: natriu – sodiu, vocabular – lexic Nu putem vorbi de o perfectă identitate a sensului, existând nuanţe diferite. Iată un exemplu de serie sinonimică care indică o creştere a intensităţii senzaţiilor: teamă, frică, spaimă, groază. Pot fi întâlnite expresii de sinonimie ale unui cuvânt sau a altor expresii.

Exemplu: a fugi – a lua-o la sănătoasa - a o rupe la fugă - a-i sfârâi călcâiele - a o zbughi Bogăţia sinonimelor limbii noastre are acuze istorice adăugându-se de-a lungul epocilor cuvinte din limba slavă, limba greacă, limba turcă şi limba maghiară. Alte sinonime s-au menţinut într-o zonă geografică restrânsă. Exemplu: zăpadă – omăt, nea Sunt sinonime cuvintele care se folosesc de obicei într-o anumită ramură a activităţii omeneşti. Exemplu: cord – inimă (folosit în medicină) De multe ori, sinonimele încep să se distanţeze unele de altele prin înţeles. Exemplu: pom – copac Ambele cuvinte denumesc o plantă cu rădăcină, tulpină, coroană, frunze, dar, în timp ce pomul este sădit pentru fructe comestibile, copacul are alte meniri, fiind folosit în construcţii pentru confecţionarea mobilei. Deci, mărul, părul, prunul sunt pomi, iar stejarul, fagul sunt copaci. Rolul sinonimelor este şi acela de a înlătura repetările, fapt pentru care sunt întâlnite în limbajul artistic. Prin bogăţia sinonimiei limba română ocupă un loc aparte în toate limbile, având o multitudine de modalităţi de exprimare a gândurilor şi sentimentelor. Omonimele – sunt cuvinte care au aceeaşi formă, dar înţelesuri diferite. Exemplu: poartă – substantiv poartă - verb dor - substantiv dor - adverb lin – substantiv lin – adjectiv Este întâlnită omonimia totală, ca în cazul cuvintelor: Exemplu: leu - animal leu - monedă coş – obiect din nuiele - cerc metalic la jocul de baschet - canal de evacuare a fumului Întâlmin şi omonimie parţială, diferenţierea făcându-se prin accent: Exemplu: torturi

torturi sau prin formele de plural. Exemplu: corn – corni – arbori - cornuri – specialităţi de pâine - coarne – formaţiune cornoasă la animale Antonimele sunt cuvinte care au forme diferite şi înţelesuri opuse. Exemplu: vară – iarnă zi - noapte amar – dulce Şi antonimele sunt folosite cu precădere în limbajul artistic pentru sublinierea unor contraste. Exemplu: zi neagră – noapte albă Cuvintele “neagră” şi “albă” nu se referă la luminozitate sau culoare, ci simbolizează alte trăsături ale cuvintelor pe care le determină. - neagră – însemnă aici grea - albă – însemnă fără odihnă, fără somn Paronimele sunt cuvinte aproape identice ca formă, însă deosebite între ele în ceea ce priveşte înţelesul. Exemplu: prepoziţie – propoziţie prenume - pronume Aceste cuvinte pot fi confundate în vorbire. Exemplu: original / originar original – autentic, nou, inedit originar – cu obârşia în … Datorită asemănării în pronunţare şi în scriere, paronimele constituie sursa unor frecvente şi grave greşeli de exprimare, fapt care cere o atenţie deosebită din partea vorbitorilor. Totalitatea termenilor verbali pe care-i stăpâneşte un individ formează vocabularul său. Lărgirea relaţiilor cu mediul, procesul de comunicare cu ceilalţi oameni, îmbogăţirea necontenită a cunoştinţelor reale, presupune şi determină o însemnată creştere a vocabularului. Studierea vocabularului, a dezvoltării sale cantitative şi calitative prezintă dificultăţi deosebite în primul rând datorită variaţiilor individuale. Cu toată importanţa sa, vocabularul reprezintă nu numai “materialul de construcţie” al limbii, limba poate constitui un mijloc de comunicare, de cunoaştere a realităţii numai atunci când cuvântul se asociază în propoziţii şi fraze, schimbându-şi forma după anumite reguli gramaticale. În dezvoltarea limbajului copilului, însuşirea structurii gramaticale, a limbii materne reprezintă o importanţă de cea mai mare importanţă.

“Cu cât viaţa personală şi colectivă sunt mai dezvoltate şi mai complexe, cu atât creşte pentru fiecare necesitatea de a dispune de un vocabular mai bogat. Pentru orice cetăţean, indiferent de vârstă şi profesie, vocabularul reprezintă o trăsătură definitorie a personalităţii sale.”2 Bogăţia unei limbi nu constă numai în numărul mare de cuvinte, ci şi în capacitatea lor de a exprima cât mai precis şi elegant gândurile şi sentimentele oamenilor. Folosirea cu grijă a cuvintelor celor mai potrivite este o datorie pe care o au toţi vorbitorii.

21

Alexandru Popescu Mihaiesti – Copilul, gradinita si scoala; Culegere metodoca editata de Revista de Pedagogie; Bucuresti 1979, pagina 17

CAPITOLUL II MIJLOACE DE ÎMBOGĂŢIRE A VOCABULARULUI
Deşi vocabularul limbii române este destul de bogat, progresele înregistrate de cultură, ştiinţă şi tehnică fac necesară introducerea multor cuvinte noi şi crearea altora din cele existente în limba noastră. (în vorbire, în operele literare sau în cele ştiinţifice şi tehnice). Îmbogăţirea vocabularului se face pe două căi: una internă, prin derivare, compunere şi schimbarea valorii gramaticale, şi alta externă, prin împrumuturi lexicale. MIJLOACE INTERNE DE ÎMBOGĂŢIRE A VOCABULARULUI DERIVAREA este procedeul prin care se formează cuvinte noi cu ajutorul sufixelor lexicale şi al prefixelor. Îmbinările de sunete (chiar un singur sunet) care se ataşează la sfârşitul unui cuvânt de baza pentru a forma cuvinte noi, se numesc sufixe lexicale, iar formarea de cuvinte noi cu ajutorul sufixelor se numeşte derivare. Sufixele, cu ajutorul cărora se formează prin derivare cuvinte noi, sunt destul de numeroase în limba română. Derivarea cu sufixe este o derivare foarte productivă (sunt circa 500 de sufixe în limba română). a) După înţelesul derivatelor, sufixele sunt: - augmentative: -an (băieţan); -andru (băieţandru); -oi (pietroi); - diminutivale: -aş (copilaş); -ioară (aripioară); -uş (purceluş); - sufixe pentru denumirea agentului: -easă (croitoreasă); -ist (tractorist); -tor (muncitor); - sufixe pentru denumirea însuşirii unor obiecte: -esc (tineresc); -aş (fruntaş); - sufixe pentru denumiri abstracte: -ătate (singurătate); -inţă (stăruinţă); -ime (isteţime); b) După rezultatul morfologic al ataşării sufixului la temă, sufixele sunt: - substantivale: -ar (bucatar); -iţă (lădiţă); -uş (albuş); - adjectivale: -esc (tineresc); -iu (portocaliu); - verbale: -a (a brazda); -i (a înflori); -ui (a biciui);

- adverbiale: -eşte (româneşte); -iş (furiş); Prefixele sunt mai puţin frecvente decât sufixele. Îmbinările de sunete aşezate la începutul unor cuvinte pentru a crea altele noi, cu sensuri diferite de primele se numesc prefixe. Prefixele se împart în trei: foarte vechi, vechi şi noi. Prefixele foarte vechi sunt moştenite din latină, cele vechi sunt luate din slavă, iar cele noi din limbile moderne şi se folosesc mai ales în limbajul tehnico-ştiinţific. a) Prefixe foarte vechi: des- (descoase, desprinde); stră- (strămoş, străbunic, strănepot); b) Prefixe vechi: ne- (necăsătorit, necinste, nedemn); răs- (răscroi); c) Prefixe noi: ante- (anterior, antevorbitor, antebraţ); anti(antirăzboinic, antiştiinţific); con- (consătean, convieţui); contra(contratimp, contrasemnătură); extra- (extraşcolar, extraurban); inter- (interbelic, interregional); pre- (precuvânta, prestabili); supra- (supraproducţie, supraomenesc); ultra- (ultrasunet); COMPUNEREA Este procedeul lexical care constă în unirea a două sau mai multe cuvinte pentru alcătuirea unui cuvânt nou. Ea poate fi facută din cuvinte întregi sau din abrevieri. a) Substantivele comune sau proprii compuse pot fi alcătuite din două substantive. Ele pot fi contopite (scriindu-se într-un singur cuvânt): untdelemn, bunăvoinţă sau necontopite (se scriu cu cratimă sau în cuvinte separate): câine-lup, rochiţa rândunicii, Drumul ţării, Munţii Sebeşului. b) Adjectivele compuse pot fi alcătuite din două sau trei adjective, dintr-un verb şi un adjectiv, dintr-un substantiv şi un adjectiv, dintr-un adverb şi un participiu sau din alte cuvinte: atotştiutor, aşa-zis. c) Pronumele compuse (de politeţe, unele demonstrative sau nehotărâte): dumnevoastră, celălalt, oricare. d) Numeralele compuse: cardinale (de la 10 în sus): doisprezece, o sută cincizeci; distributive: câte patru; adverbiale: de două ori. e) Verbele compuse: a binevoi, a binemerita. f) Adverbe compuse: astfel, niciodată. g) Prepoziţiile compuse: de lângă, de la. h) Conjucţiile compuse: ca să, cum să. i) Interjecţiile compuse: tic-tac. După modelele din unele limbi străine, franceză, engleză, rusă, s-au creat şi în limba română cuvinte compuse din abrevieri. Unele cuvinte

compuse din abrevieri sunt alcătuite din părţi ale cuvintelor componente: TAROM (Transporturile Aeriene Române). Altele sunt formate prin alăturarea literelor iniţiale ale cuvintelor componente: C.F.R. (Căile Ferate Române). SCHIMBAREA VALORII GRAMATICALE Este un procedeu care constă în trecerea unui cuvânt de la o parte de vorbire la alta sau dintr-o clasă lexico-gramaticală la alta. Astfel, unele adjective, adverbe, pronume, verbe la participiu sau supin, în anumite împrejurări, au valoare de substantive: Bolnavul s-a vindecat. Îţi vreau numai binele. Ce şi-o fi zis în sinea lui? Cititul şi scrisul se învaţă în primele clase. Pronumele posesive, demonstrative, relative, interogative, nehotărâte, negative (nici unul, nici una) când lămuresc substantive (sau substitute ale lor) au valoare de adjective: Caietul meu; Caietul acesta. Şi gerunziile acordate au valoare de adjective: Am scris numerele în ordine crescândă. Adjectivele au valoare de adverbe. Să se compare: Ele cantă frumos. (adverb), cu: Ele sunt frumoase (adjectiv). Substantivele care denumesc anotimpuri, nume de zile pot avea valoare de adverbe: Vara plec la munte. (adverbe), cu: Vara a venit foarte devreme (substantiv). MIJLOACE EXTERNE DE ÎMBOGĂŢIRE A VOCABULARULUI Între popoare au existat întotdeauna anumite relaţii: de vecinătate, comerciale, diplomatice. Aceste relaţii au făcut ca multe cuvinte dintr-o limbă să fie împrumutate în altă limbă. ÎMPRUMUTURILE LEXICALE De la slavi ne-au rămas cuvinte din diferite domenii de activitate: babă, ceas, muncă, veste, slab, vesel, etc. Din limba maghiară sunt cuvinte ca: belşug, chip, gazelă, neam, oraş, uriaş. Din turcă se păstrează: acadea, chiftea, ciorbă, musaca, sarma, chef, moft. Amintesc şi împrumuturi lexicale de origine grecească: politicos, tacticos, molipsi. În limba noastră, cele mai multe cuvinte au intrat începând cu epoca Şcolii Ardelene. Multe dintre ele sunt luate din limbile romanice sau din latină: azil, canal, erou, fundaţii, societate. Dintre cuvintele împrumutate din limbile romanice sau din alte limbi, unele denumesc noţiuni tehnico-ştiinţifice privind diferite ramuri:

geografice (cascadă); ştiinţele naturii (algă, amfibie); matematică (ecuaţie, monom); medicină (antiseptic, abdomen). NEOLOGISME Orice progres realizat de societatea omenească aduce cu sine folosirea unor cuvinte noi, fie împrumutate din alte limbi, fie create prin mijloacele proprii ale limbii (derivare, compunere). Cuvântul apoetic e alcătuit în limba noastră din prefixul neologic “a” şi cuvântul “poetic”, împrumutat din franceză. Astfel de cuvinte noi se numesc neologisme. Îmbogăţirea vocabularului prin neologisme este un fenomen caracteristic tuturor limbilor. Procesul de îmbogăţire şi modernizare a lexicului românesc începe încă din secolul al XVIII-lea prin introducerea de neologisme latino-romanice. Cele mai multe neologisme sunt provenite din franceză şi se întâlnesc în toate compartimentele vieţii social-politice, economice, juridice, în ştiinţe: basorelief, capodoperă, campion. Din limba germană am împrumutat cuvinte ca: balonzaid, glaspapir, rucsac. Din limba engleză am luat direct sau prin intermediul altor limbi (rusă, germană, franceză), mai ales în ultimele decenii cuvinte ca: buldozer, porching, pick-up. Cele mai multe cuvinte din domeniul sporturilor sunt de origine engleză: corner, gol, hent, ofsaid, tenis. După unii lingvişti, româna actuală cuprinde în jur de 50 000 de nelogisme, în afară de termenii tehnico-ştiinţifici de strictă specialitate. În limbă pătrund şi astăzi neologisme de care nu ne putem lipsi. REGIONALISMELE Regionalismele sunt cuvinte specifice vorbirii într-o anumită regiune. Regionalismele nu trebuie confundate cu formele populare, care sunt cunoscute şi folosite, în vorbirea neîngrijită, pe întreg teritoriul ţării noastre (de exemplu: bumb, fârtat, niznai). O clasificare precisă a regionalismelor pe provincii nu poate fi făcută întotdeauna, pentru că unele cuvinte sunt folosite în două sau mai multe provincii ori numai în anumite părţi ale uneia sau mai multor provincii. Aşa, bunăoară, cuvântul cucuruz – porumb circulă în unele părţi ale Transilvaniei, Moldovei şi chiar în unele localităţi ale Munteniei. Regionalismele sunt folosite şi în operele literare în care sunt evocate stări de lucruri caracteristice unei anumite regiuni, ca “sămădău” – persoană care ţine socotelile cuiva, contabil, supraveghetor care garantează de lucrurile lăsate în seama sa, birău – primar rural, întâlnite, spre exemplu, în “Moara cu noroc” a lui Ioan Slavici. Moldovenisme multe sunt în opera lui Vasile Alexandri şi a lui Ion Creanga: barabulă – cartof, curechi – varză, perjă – prună. Exemplele de mai sus sunt regionalisme lexicale. Există însă şi regionalisme fonetice. În Moldova, de pilda, se mai spune şi astăzi în

unele locuri “a hi” în loc de a fi, “gioc” în loc de joc. În Muntenia şi Oltenia se mai pronunţă deşte, în loc de degete. Regionalismele sunt şi unele variante fonetice ale anumitor cuvinte, ca sară pentru “seara”, mâne pentru “mâine”, câne pentru “câine”. Regionalismele se folosesc, în general, în vorbirea mai puţin îngrijită. Regionalismele apar în operele literare, pentru localizarea acţiunii, pentru individualizarea personajelor, pentru unele efecte artistice. ARHAISMELE Prin arhaisme înţelegem cuvintele, expresiile, fonetismele, formele gramaticale şi construcţiile sintactice care nu se mai întrebuinţează de mult în limba vorbită, care au dispărut din limba comună, folosindu-se doar când sunt evocate fapte, întâmplări, stări de lucruri din trecut. Cele mai multe cuvinte de felul acesta nu se mai folosesc datorită faptului că obiectele sau noţiunile denumite de ele au dispărut. În decursul epocilor, unele cuvinte sunt înlocuite cu altele care încep să aibă o circulaţie mai mare. Aşa au fost înlocuite cuvintele ocârmuire, zapis, slătar cu guvernare, document, aurar. Altele au dispărut odată cu realităţile sociale care le-au generat: argat, bir, clacă, dijmă, moşier, paharnic, pîrcălab, spătar, stolnic. Există arhaisme lexicale, fonetice, morfologice şi sintactice. Foarte răspândite sunt arhaismele fonetice: a îmbla = a umbla, samă = seamă, părete = perete. Arhaismele morfologice sunt mai puţin răspândite decât cele fonetice: inime, aripe, palaturi, diamanturi, “văzum” întâlnit şi la Eminescu. Deşi ieşite din vocabularul curent sau activ, deseori arhaismele s-au folosit şi se mai folosesc, de către scriitori în operele lor, pentru a reda atmosfera unei epoci sau culoarea locală. “Azi Mihnea a-mbrăcat chepeneag de catifea roşie cu ceaprazuri şi cu bumbi de aur … şi-un gugiuman de samur cusurguci de pietre scumpe.” (Alexandru Odobescu – Mihnea – Voda cel rău) Marii noştrii scriitori au înţeles foarte bine ce posibilităţi artistice le oferă vocabularul românesc, prin regionalismele, arhaismele şi neologismele lui. De exemplu, la Creangă, cele mai multe regionalisme, prin care el redă aşa de bine culoarea locală, sunt prinse în ţesătura frazei în aşa fel încât înţelesul lor reiese uneori din context: “ Mă rog, mi se dusese buhul despre pozna ce făcusem, de n-aveai cap să scoţi obrazul în lume de ruşine.” (Amintiri din copilărie) Arhaismul şi neologismul stau alături de multe ori în proza lui Bălcescu: “Prin întocmirile sale cele ingenioase, prin sângele rece şi

neînspăimântarea sa şi prin primejdia în care îşi puse viaţa, el asigură biruinţă”. (Românii supt Mihai-Voievod Viteazul) Multe neologisme găsim la Geo Bogza: “imense, profunde, pline de farmecul unor insondabile năzuinţe, oceanele sunt laboratoare primordiale, de unde viaţa a pornit asupra pământului.” (Cartea Oltului)

CAPITOLUL III 1. PARTICULARITĂŢI DE UTILIZARE A VOCABULARULUI LA COPII DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ
Cercetările efectuate de diferiţi pshihologi au relevat că în dezvoltarea lexicului, ca şi în însuşirea structurii gramaticale a limbii mai mult decât în alte domenii ale vieţii psihice a copilului există mari diferenţe individuale care depind în primul rând de condiţiile de viaţă şi de educaţie. Vocabularul copilului este şi el o trăsătură definitorie a personalităţii sale. Sensul cuvintelor şi propoziţiilor folosite de copii la această vârstă depinde în mare măsură de împrejurările concrete putând fi precizat numai în situaţia cunoscută de cei care participă la dialog. La vârstă preşcolară are loc lărgirea şi complicarea raporturilor dintre copii şi realitatea înconjurătoare. Formele şi conţinutul comunicării copilului cu ceilalţi oameni devin ample şi mai variate. În general, activitatea copilului preşcolar dobândeşte mai multă independenţă şi se desfăşoară mai organizat în procesul instructiv-educativ din grădiniţă sub îndrumarea competentă a educatoarelor. Fiecare individ îşi formează un vocabular propriu în condiţiile vieţii sociale. Copii îşi însuşesc vocabularul pe baza imitării modelelor de vorbire ale celor care se ocupă de creşterea şi educarea lor în general, ale celor cu care ei intră în relaţii. Având în vedere condiţiile normale de viaţă şi de educaţie pe baza datelor statistice obtinute de diferiţi autori ne putem forma o imagine generală aproximativă despre îmbogăţirea fondului lexical la copii de vârstă preşcolară. “Bogăţia vocabularului preşcolarului este relativ mare (700-800 cuvinte la 3 ani, 1000 cuvinte la 4 ani, 1500-2000 cuvinte la 5-6 ani)”.3 Cu toată relativitatea lor, aceste cifre scot în evidenţă faptul că în condiţiile normale de educaţie în perioada preşcolară copilul îşi însuşeşte în esenţă lexicul de bază al limbii materne. Se admite că, în condiţiile unei dezvoltări normale, la vârsta de 3 ani un copil stăpâneşte un vocabular care îi dă posibilitatea să comunice cu cei din jur, să exprime dorinţe, sentimente, manifestări de voinţă. În perioada
3

Ursula Schiopu – Psihologia copilului – Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1994

preşcolarităţii, vocabularul copilului se îmbogăţeşte cu aproximativ 4000 de cuvinte la 7 ani. Studierea vocabularului, a dezvoltării sale cantitative şi calitative prezintă dificultaţi deosebite în primul rând datorită variaţiilor individuale. Prezintă interes examinarea analitică a fondului lexical stabilit pe diferiţi copii de A. Decondres, care în vocabularul unor copii preşcolari a realizat repartiţia cuvintelor pe diferite categorii gramaticale. Un copil de 5 ani cuprinde în vocabularul său 1199 de substantive, 399 de verbe, 141 adjective şi 123 de alte cuvinte. Folosind un limbaj preponderent situativ, copilul recurge mai mult la cuvinte cu un conţinut concret, cel mai adesea, legat direct de realitatea imediată. De aceea, în vorbirea copilului preşcolar predomină substantivele şi verbele, adjective care arată însuşiri perceptibile vizual, auditiv, tactil, şi mai puţine pronume şi numerale. Deşi sub raport numeric, substantivele ocupă primul loc trebuie subliniat faptul că verbele au o mare importanţă funcţională fiind frecvent utilizate în vorbirea copilului. Odată cu însuşirea cuvintelor, copii asimilează şi sensul acestora. Pe masură ce orizontul de cunoaştere al copilului se lărgeşte, se îmbogăţeşte şi vocabularul acestuia cu noi cuvinte necesare exprimării noilor cunoştinte. Nu o singură dată, copii adoptă un cuvânt cu un sens atribuit de ei, altul decât cel general acceptat, şi-l folosesc adesea pentru că le place cuvântul, nu pentru ca îi ştiu semnificaţia. Astfel, un copil de la oraş spune că viţelul se ţine în garajul vacii, pentru că nu cunoaşte deosebirea dintre grajd şi garaj. În dezvoltarea limbajului copilului însuşirea structurii gramaticale a limbii române reprezintă o problemă de cea mai mare importanţă. Observaţiile şi cercetările psihologice arată că în condiţiile de viaţă şi de educaţie corespunzătoare la sfârşitul perioadei preşcolare copilul stăpâneşte formele gramaticale de bază ale limbii şi, în general, le foloseşte corect în vorbirea sa. Caracteristic este faptul că atât vocabularul cât şi structura gramaticală sunt însuşite de copii în mod practic în procesul viu al comunicării, ascultând vorbirea celor din jur şi fiind corectat de către adult decât atunci când face greşeli în vorbire. Preşcolarul “nu învaţă” regulile gramaticale ca atare, nu cunoaşte definiţia lor, nu ştie ce este substantivul, verbul, conjucţia, prepoziţia, genul, declinarea, conjugarea, dar respectă în vorbirea sa regulile principale de modificare şi îmbinarea cuvintelor în propoziţii. În mod practic, prin imitare, copii îşi însuşesc formele gramaticale de bază ale limbii romane. Sub influienţa mediului social în care trăiesc, acumularea experienţei verbale duce treptat la formarea aşa numitului “simţ

al limbii” care îi determină pe copii să elaboreze forme gramaticale regulate, fără să cunoască norme sau reguli. “Sensibilitatea” faţă de formele gramaticale este o trăsătură caracteristică copilului preşcolar, deşi limba nu este pentru el încă un “obiect de studiu” (aşa cum va deveni la şcoală). Pe baza acestui simţ al limbii ajung să folosească tot mai curent formele gramaticale şi chiar să intervină atunci când observă o greşeală în vorbirea altor copii. Auzind pe un copil de 3 ani spunând “Cale fuge repede”, un alt copil de 5 ani îl corectează: “Nu se spune aşa, trebuie să spui“ – “Care fuge repede” – dar, întrebat de ce nu spune aşa, copilul nu poate să justifice altfel, decât afirmând că “ aşa nu e bine, nu se spune aşa”. “Invenţia lexicală” a copiilor este o altă particularitate a vârstei preşcolare şi ea se bazează pe formarea unui stereotip al mecanismului derivării. Cuvintele “noi” (care nu există în limbă) sunt “inventate” de copii prin adăugarea la rădăcinile unor cuvinte cunoscute a diferitelor sufixe, prefixe şi terminaţii, înlocuiri de sunete care dobândesc în practica vorbirii o relativă independenţă. Exemple întâlnite în vorbirea copiilor: “pâinărie” (de la pâine + sufixul “rie”), spun aşa şi după modelul “cofetărie”, “cărnarie”, “plugarist” (după tractorist), “câineluş” (căţeluş), “albinişti” (în loc de alpinişti). Etapa “născocirii cuvintelor” este oarecum firească în dezvoltarea limbajului. Ea este un indiciu neîndoielnic al creşterii capacităţii de generalizare a scoarţei cerebrale. Împotriva fenomenului “creării cuvintelor” nu este cazul să se ducă o “luptă” cu orice preţ. Este însă de datoria noastră, în calitate de educatori şi părinţi să corectăm cu calm, dar sistematic aceste “greşeli” săvârşite de copii (cu atât mai mult erorile de pronunţare) spre a se evita fixarea unei vorbiri incorecte, defectuoase. Creativitatea lexicală a copilului trebuie pregătită şi stimulată prin toate activităţile de educare a limbajului, îndeosebi prin jocuri didactice cu sufixe şi prefixe, dar derivările deformate se cer corectate cu tact. Copii duşi îşi însuşesc cuvinte din vorbirea părinţilor, bunicilor şi adulţilor cu care intră zilnic în contact, dar preiau cuvinte şi de la copii cu care se joacă, pe teren organizat sau pe stradă. Ei sunt astfel tentaţi să folosească expresii argotice, chiar vulgare, de aceea educatoarea trebuie să-i ajute, să le înlăture din vorbire, dezvăluindu-le frumuseţea limbii materne române şi obişnuindu-i să utilizeze termeni civilizaţi. În mediul social, copii întâlnesc şi învaţă regionalisme sau anumite forme regionale, care au rolul şi farmecul lor, dar treptat sunt conduşi să adopte formele limbii române literare.

O particularitate a vocabularului preşcolarilor este folosirea diminutivelor, determinată şi de universul miniatural în care trăiesc (păpuşică, ursuleţ, cubuleţ) şi de vorbirea oamenilor maturi care vor să-i alinte, să-i ademenească cu ciorbiţă, ciorăpei, plimbărică. Diminutivele dau vorbirii copiilor un farmec aparte, dar abuzul le deformează vorbirea şi imaginea asupra lumii înconjurătoare. Prin întregul proces instructiv-educativ din gradiniţă şi, îndeosebi, prin activităţile specifice de cultivare a limbajului se perfecţionează vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lărgeşte sfera vocabularului activ şi pasiv, se consolidează formele cerute gramatical. Se pune întrebarea: ce înseamnă activizarea şi îmbogăţirea vocabularului, ce se înţelege prin aceste două noţiuni. Iată explicaţia termenului de activizare – totolitatea cuvintelor folosite în mod efectiv de cineva în exprimare şi care variază de la un vorbitor la altul – îmbogăţirea vocabularului – a mări vocabularul unei persoane cu cuvinte noi întâlnite; a adăuga cuvinte noi pe care să le însuşească activ. Consider că îmbogăţirea şi activizarea vocabularului, mai ales la preşcolari, trebuie să constituie un obiectiv constant, care se va asocia din ce în ce mai strâns cu principiul educaţiei permanente, al pregătirii copiilor pentru învăţarea continuă. Copilul nu va putea să înţeleagă unitatea de conţinut transmisă, dacă nu cunoaşte sensurile cuvintelor. O sarcină importantă a dezvoltării vorbirii este asigurarea înţelegerii semanticii cuvintelor. Perceperea cuvântului simultan cu contemplarea vie formează precizia în exprimare şi dă imaginilor coloritul lor cerut, corespunzător realităţii. Cuvintele nu sunt altceva decât simboluri a căror percepere permite copilului să-şi aducă aminte de acţiunile prilejuite cu ocazia observării jocurilor. Îmbogăţirea vocabularului trebuie înţeleasă nu în memorarea mecanică a unui număr mare de cuvinte, ci în înţelegerea semnificaţiei cuvintelor care se va adânci treptat. Însuşirea corectă a vocabularului limbii române este o condiţie a însuşirii tuturor cunoştintelor care fac din individ un membru folositor societăţii, este o condiţie a însuşirii culturii generale. Forma principală de organizare a procesului de îmbogăţire şi activizare a vocabularului rămâne activitatea frontală pe categorii de activităţi: EDUCAŢIE PENTRU ŞTIINŢĂ (CUNOAŞTEREA MEDIULUI, ACTIVITATE MATEMATICĂ), EDUCAREA LIMBAJULUI, EDUCAŢIE ARTISTICO-PLASTICĂ, EDUCAŢIE MUZICALĂ, EDUCAŢIE FIZICĂ, ACTIVITĂŢI PRACTICE.

Activităţile desfăşurate pe sectoare: creaţie, bibliotecă, ştiinţă, artă, construcţii, activităţi ludice – pe arii de stimulare contribuie în mare măsură la îmbogăţirea vocabularului. Jocurile distractive şi activităţile liber creative constituie, de asemenea, tot atâtea prilejuri de învăţare şi exersare a cuvintelor noi. Fiecare din categoriile de activităţi enumerate constituie un potenţial prilej de îmbogăţire a vocabularului activ al copiilor. Educatoarea trebuie să se preocupe de îmbogăţirea vocabularului copiilor, sarcină ce se realizează de fapt, în toate activităţile din grădiniţă, nu numai în cele de educaţie a limbajului. Activizarea şi îmbogăţirea vocabularului este un obiectiv permanent al activităţii de educare a limbajului la toate vârstele preşcolarităţii. La grupele mai mici “activitatea de educare a limbajului” cunoaşte mai ales îmbogăţirea vocabularului, achiziţia de noi cunoştinţe în care copilul are posibilitatea să-şi comunice gândurile şi sentimentele. Poveştile, basmele, poeziile oferă posibilitatea familiarizării copiilor preşcolari cu polisemia, omonimia, sinonimia, antonimia. Povestea despre fata babei şi fata moşneagului arată copiilor opoziţia de sens, harnic-leneş, bun-rău, frumos-urât. Totodată, poveştile şi poeziile trebuie să dezvăluie copilului, pe cale intuitivă, frumuseţea şi armonia limbii române, sonoritatea plăcută a cuvintelor. Ascultând poveşti şi basme, copii întâlnesc noi expresii care, odată cunoscute, devin un bun al lor. În ACTITATEA DE EDUCARE A LIBAJULUI pe calea poveştilor spuse de educatoare pătrund în limbajului copiilor forme de exprimare atât ale limbii literare culte, cât şi cele populare, copii familiarizându-se cu formele specifice poveştilor, cu diverse structuri gramaticale, astfel vocabularul se îmbogăţeşte simţitor, se activează vorbirea şi se dezvoltă sub toate aspectele. Prin intermediul poveştilor în vocabularul copiilor pătrund expresii deosebite, sugestive. La vârstă preşcolară convorbirea este cea mai complexă şi completă activitate de educare a limbajului copiilor. Convorbirea îi obligă pe copii să folosească adecvat cuvintele, să-şi controleze vocabularul, să caute cuvintele potrivite, sensuri ale cuvintelor pentru a-şi exprima cât mai fidel şi într-o formă corectă gândurile, trăirile. Convorbirile sunt mijlocul cel mai eficient de activizare a vocabularului, deoarece copii trebuie să exprime cuvinte – noţiuni adecvate, într-o formă gramaticală corectă. Un mijloc de instruire şi educare a copiilor, specific vârstei preşcolare, în cadrul activităţii de “EDUCARE A LIMBAJULUI”, este jocul didactic. Prin intermediul jocului didactic se fixează şi se activizează vocabularul. În scopul îmbogăţirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care să denumească numele lor, al fraţilor, al părinţilor, nume de

localităţi importante din ţară, ale unor forme de relief cunoscute de copii, se pot organiza şi desfăşura diverse jocuri didactice. Cele mai multe jocuri didactice pot fi destinate îmbogăţirii vocabularului copiilor cu substantive comune care denumesc: obiecte şi fenomene percepute direct în natura înconjurătoare şi în viaţa socială, nume de obiecte necesare în viaţă, principalele încăperi, părţile componente ale corpului, obiecte de igienă personală, îmbrăcăminte, încălţăminte, alimente, mijloace de locomoţie, anotimpurile şi fenomenele specifice lor, animale domestice şi sălbatice. Jocul didactic contribuie la îmbogăţirea vocabularului copiilor preşcolari şi cu diferite adjective: însuşiri privind culoarea (roşu, galben, verde, albastru), pe raporturi dimensionale (mare, mică), însuşiri gestative (dulce, acru), olfactive, termice. Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogăţirea lexicului, sub aspectul achiziţionării de noi cuvinte, al consolidării şi activizării lor. Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu diferite antonime, omonime, sinonime. Deosebit de eficiente sunt jocurile didactice prin care se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului cu numerale cardinale şi ordinare, numeralele distributive, cuvinte care denumesc acţiuni (verbe). Nu trebuie neglijate jocurile didactice care contribuie la îmbogăţirea vocabularului copiilor cu cuvinte, adverbe referitoare la locul unde se petrece acţiunea, la timpul când se desfăşoară şi la modul cum acestea se realizează. Jocul didactic contribuie atât la îmbogăţirea vocabularului, activizarea şi exersarea lui, cât şi la însuşirea unei expresii clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical. Poeziile contribuie în mare măsură la îmbogăţirea vocabularului copiilor, care prin modelul oferit de limbajul poetic devine mai bogat. Poeziile despre natură îmbogăţesc limbajul copiilor prin cuvinte care denumesc şi arată aspecte şi însuşiri ale anotimpurilor, redau imaginea naturii prin culoare, ritm, mişcare. Prin intermediul versurilor învăţate în mod conştient, copii îşi îmbogăţesc vocabularul cu cuvinte frumoase ce n-ar trebui să lipsească din comunicarea obişnuită. Copii învaţă să dea vorbirii lor mai mult farmec. Astfel, prin activitatea de “EDUCARE A LIMBAJULUI” copii asimilează un vocabular bogat, variat pe care să-l folosească ulterior. Activitatea de “EDUCARE A LIBAJULUI” are conţinuturi şi obiective bine coordonate, prin care se asigură îmbogăţirea şi activizarea vocabularului copiilor cu o mai mare eficienţă. Activitătile de “CUNOAŞTERE A MEDIULUI” oferă copiilor material pentru îmbogăţirea vocabularului, pentru precizarea sensului unui cuvânt, posibilitatea de a-şi comunica impresiile şi conoştinţele. În plan concret, pe masură ce copilul percepe obiectul supus observării, este pus în situaţia să-l

denumească, să-i precizeze locul şi rolul în viaţa omului şi, astfel să-şi actualizeze sau să achiziţioneze şi să pronunţe substantive, adjective, adverbe. Aceste părţi de vorbire în funcţie de inventivitatea educatoarei se pot folosi şi cu sens figurat pentru activizarea vocabularului copiilor. Se pot face anumite explicaţii referitoare la aspectul unei flori, codiţa frunzei sau dimensiunea unei petale, recurgând la sinonime ca: graţios, îngust, fin, delicat. Cuvintele pot căpăta semnificaţii noi pe baza unei comparaţii subînţelese. În activităţile de “CUNOAŞTERE A MEDIULUI“ se face apel la substantive, verbe, adverbe, din fondul pasiv sau înregistrate ca noi achiziţii, formulează propoziţii care reflectă realităţi concrete şi care trebuie să fie cât mai ample şi mai frumoase. De exemplu: semnificaţia noţiunii de “mijloc de locomoţie” a fost explicată copiilor astfel: obiectele care ajută omul să se deplaseze dintr-un loc în altul se numesc mijloace de locomoţie. Această definiţie serveşte pentru toată viaţa. Dacă vor întâlni alte obiecte care vor servi la deplasarea omului, ei le vor clasifica în categoria mijloacelor de locomoţie. Însuşirea corectă a vocabularului limbii române este o condiţie a însuşirii tuturor cunoştinţelor care fac din individ un membru folositor societăţii este o condiţie a însuşirii culturii generale. În cadrul activităţilor cu “CONŢINUT MATEMATIC”, copii îşi îmbogăţesc vocabularul cu termeni (cuvinte) specifici activităţilor matematice: mulţime, forme geometrice, compunerea şi descompunerea numerelor, şir crescător şi descrescător, număr, cifră. Limbajul matematic folosit trebuie să fie adecvat, accesibil înţelegerii copiilor. La 6 ani, copii pot să gândească şi să se exprime artistico-plastic prin linii şi culori, îmbogăţindu-şi astfel posibilităţile de comunicare. Într-o activitate “ARTISTICO-PLASTICĂ” copilul foloseşte atât limbajul plastic, cât şi pe cel verbal. Acest tip de activitate contribuie cantitativ la îmbogăţirea vocabularului cu termeni noi, specifici sferei artistico-plastice şi integrarea noilor cuvinte în vocabularul activ al copiilor. De exemplu: acuarele, planşetă, dactilo-pictură, modelaj, pictură, culori reci, culori calde, etc. În aprecierea lucrărilor proprii sau ale colegilor, copii îşi formează un discernământ artistic, apelează la limbajul specific, însuşit pe parcursul anilor de grădiniţă. Limbajul specific activităţilor artistico-plastice este pus în evidenţă în momentul motivării sau al evaluării temei respective. Activitatile de “EDUCAŢIE MUZICALĂ” contribuie şi ele într-o mai mică măsură la îmbogăţirea vocabularului copiilor. Am remarcat că, în cadrul activităţilor de “EDUCAŢIE MUZICALĂ”, copii sunt interesaţi de achiziţionarea unor cuvinte noi cum ar fi: sunet, instrument muzical,

trambulină, trianglu, pian, vioară, chitară, strofă, text, joc muzical, ritm, etc. Este necesar să contribuim prin activităţile de educaţie muzicală la îmbogăţirea vocabularului copiilor pentru a oferi prilejul preşcolarilor să-şi dovedească bogăţia limbajului în diferite situaţii. Prin intermediul “ACTIVITĂŢILOR PRACTICE” (manuale) copii îşi îmbogăţesc vocabularul cu cuvinte care se întipăresc uşor în minte. La sfârşitul unei activităţi practice când educatoarea îi întreabă – Copii, ce am făcut astăzi? aceştia răspund: am tăiat, am lipit, am şnuruit, am festonat, am bobinat, etc. De asemenea, noţiunile care denumesc materialele şi instrumentele necesare activităţilor practice constituie un prilej de îmbogăţire a vocabularului copiilor. Astfel, în “ACTIVITĂŢILE PRACTICE” copii sunt puşi în situaţia de a utiliza termeni specifici activităţilor manuale. Activitatea de “EDUCAŢIE FIZICĂ” contribuie şi ea la îmbogăţirea vocabularului. Copii receptează comenzile educatoarei în timpul activităţii şi, astfel îşi însuşesc cuvinte şi expresii specifice educaţiei fizice care ulterior intră în vocabularul activ al copiilor (de exemplu: “inspirăm”, “expirăm”, “pe loc repaus”). Jocurile liber-creative sunt o cale eficientă prin care copilul îşi îmbogăţeşte vocabularul, cu condiţia ca aceştia să aibă un material adecvat, să fie la îndemâna lor. Prin joc putem contribui într-o mare măsură la formarea, dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului copilului sub aspect lexical, fonetic şi gramatical. Pe măsura ce copilul se joacă cu obiectele şi descoperă sensuri şi relaţii noi dezvoltarea limbajului se intensifică. O serie de studii au constatat existenţa unor relaţii pozitive între limbaj şi joc. În concluzie, vocabularul se îmbogăţeşte mai repede în jocurile copiilor. Toate activităţile din învăţământul preşcolar contribuie la dezvoltarea proceselor de cunoaştere, la consolidarea anumitor deprinderi, şi implicit, la îmbogăţirea şi activizarea vocabularului, la optimizarea comunicării dintre copii, dintre copii şi adulţi. 2. STRUCTURI LEXICALE COMUNE LA COPIII DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ În perioada preşcolarităţii vocabularul copilului se îmbogăţeşte de la 700-800 de cuvinte la vârsta de 3 ani până la aproximativ 4000 de cuvinte la 7 ani. În perioada preşcolară, copilul îşi însuşeşte lexicul de bază al limbii române, fiind apt să comunice cu cei din jur. Copilul recurge mai mult la cuvinte cu conţinut concret, cel mai adesea, legat direct de realitatea imediată. De aceea, în vorbirea copilului preşcolar predomină substantivele şi verbele, adjectivele care arată însuşiri perceptibile vizual, auditiv, tactil, şi

mai puţine pronume şi numerale care, în esenţă sunt substituienţi de nume şi a căror semnificaţie e mai greu de înţeles. Vocabularul copiilor de vârstă preşcolară cuprinde: substantive comune, substantive proprii, adjective, numerale cardinale şi ordinale, verbe, adverbe, prepoziţii, conjuncţii. În procesul însuşirii diferitelor cuvinte, se va asigura legătura permanentă dintre acestea şi obiecte, fiinţe, acţiuni, fenomene, persoane, copiii fiind deprinşi să le folosească în vorbirea curentă, în exprimarea impresiilor personale. În lexicul copiilor cel mai adesea întâlnim substantive comune. Exemplu de substantive comune frecvent folosite: mamă, tată, soră, frate, bunic, pâine, carne, lapte, brânză, apă, măr, banană, masă, scaun, etc. copii denumesc în sens larg obiecte cu care vin în contact direct acasă şi la grădiniţă. În vocabularul lor copii folosesc şi substantive proprii care denumesc numele lor (Alina, Alexandru, Mihai, Maria), al fraţilor, al părinţilor, nume ale unor oraşe din ţară, numele ţării. În lexicul copiilor preşcolari se constată şi folosirea diferitelor adjective. Accentul cade pe însuşiri privind culoarea (roşu, galben, verde, albastru, alb, negru), pe raporturi dimensionale (mare, mică), pe însuşiri gustative (dulce, acru), olfactive, pe calităţi morale (leneş, harnic, mincinos). Copii preşcolari folosesc şi pronumele personal (eu, tu, el, ea), pronumele de politeţe (dumneavoastră), dar în sens mai restrâns. Exemplu: “Tu mi-ai dat mingea.” În lexicul copiilor se constată că aceştia utilizează atât numeralele cardinale, cât şi cele ordinale (unu, doi, trei, primul, al doilea, al treilea). În joc, copilul verbalizează acţiunea (Eu îţi dau o papuşă, două maşini, sau: Îţi dau prima maşină, a doua papuşă). În vocabularul copiilor sunt şi cuvinte care denumesc acţiuni (verbe). Accentul cade pe acţiunile copilului în familie, la grădiniţă, pe stradă, pe acţiunile adultului şi ale animalelor cunoscute. (câinele latră, câinele roade un os, câinele stă la pândă) sau Eu mă joc; Eu voi fi doctor) (exemplu din vorbirea copiilor). Copii folosesc cuvinte şi adverbe referitoare la locul unde se petrece acţiunea, la timpul când se desfăşoară. Aceste cuvinte folosite de copiii preşcolari sunt achiziţii ale propriului vocabular. La sfârşitul perioadei preşcolare copilul stăpâneşte formele gramaticale şi, în general, le foloseşte corect în vorbirea sa.

Atât vocabularul cât şi structura gramaticală sunt însuşite de copii în mod practic în procesul viu al comunicării ascultând vorbirea celor din jur. Preşcolarul “nu învaţă” regulile gramaticale ca atare, nu cunoaşte definiţia lor, nu ştie ce este substantivul, adjectivul, verbul, adverbul, dar respectă în vorbirea sa regulile principale de modificare şi îmbinarea cuvintelor în propoziţii. În general, preşcolarii reuşesc să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate; alcătuiesc propoziţii în care să folosească substantive în cazul genitiv (“Coşul este al Scufiţei Roşii”); folosesc substantive la numărul singular şi plural; folosesc corect verbele cunoscute la timpul prezent, imperfect – eu mâncam, perfect compus – eu am mâncat şi la viitor; alcătuiesc corect propoziţii şi fraze folosind acordul între părţile principale şi secundare ale propoziţiei (acordul dintre subiect şi predicat, acordul dintre adjectiv şi substantiv, acordul dintre subiect şi atribut, acordul dintre predicat şi complement). Copii de vârstă preşcolară reuşesc să realizeze acordul logic al subiectului cu predicatul. (“Băiatul se joacă.”); acordul dintre substantiv şi adjectiv (“Cana are culoarea galbenă.”) Practica pe care o desfăşor la clasă mi-a permis să constat că sunt şi preşcolari care nu fac acordul adjectivului cu substantivul în gen şi număr. Preşcolarii pronunţă corect substantivele la singular şi plural (floare – flori, om – oameni, caiet – caiete, etc.) Unii dintre copii de vârstă preşcolară folosesc corect substantivul în cazul genitiv, la alţii însă am constatat lacune în vorbire. Exemplu din vorbirea copiilor: “Morcovul este hrana iepuraşului.”; “Aluna este hrana veveriţei.” Copii îşi însuşesc în mod organizat regulile gramaticale şi întreaga bogăţie semantică şi stilistică a limbii materne. Premisele unei comunicări verbale corecte şi complexe pot fi asigurate încă de la grupa mică. 3. IDENTIFICAREA TIPURILOR DE GREŞELI: PRONUNŢIE, SENS, PLASARE ÎN CONTEXT, UTILIZARE CORECTĂ, CAUZE, SOLUŢII Limbajul este instrumentul corect de comunicare interumană. Pentru orice om, gradul de stăpânire şi de folosire a limbii este o trăsătură definitorie a personalităţii sale. În perioada preşcolarităţii limbajul se perfecţionează sub toate laturile sale: fonetic, lexico-semantic şi gramatical. Astfel, preşcolarul de 6-7 ani,

pronunţă corect toate sunetele limbii materne, posedă un vocabular de circa 3000 de cuvinte, cărora le cunoaşte sensul şi formează propoziţii – fraze corecte din punct de vedere gramatical. Are o exprimare relativ expresivă, capabilă să redea idei şi sentimente pe care doreşte să le transmită. De la limbajul situativ, în grupa mică, trece treptat la limbajul contextual, folosind corect expunerea monologală (relatări, poveşti, povestiri). De asemenea, de la 4 ani începe să se structureze limbajul interior. Dacă avem în vedere particularităţile vorbirii copiilor preşcolari este necesar să ne oprim la cele 3 aspecte: pronunţie, cuvinte (lexic) şi exprimare gramaticală. La vârsta preşcolară, limbajul cunoaşte cele mai profunde schimbări, în strânsă corelaţie cu exersarea şi cu perfecţionarea capacităţii articulatorii. Datorită particularităţilor aparatului fonator ale cărui componente sunt insuficient exersate pentru vorbire, pronunţia copiilor este deficitară. În jurul vârstei de trei ani vorbirea copilului se caracterizează printr-o pronunţie inegală a sunetelor limbii materne. Copii pronunţă, în general, cu uşurinţă cuvintele cu o structură vocalică sau preponderent vocalică, dar întâmpină greutăţi în cazul consoanelor şi, mai ales, al grupurilor consonatice. Mulţi copii nu diferenţiază bine consoanele lichide (l, r), consoanele constrictive (s, z, ş, j) şi pe cele semioclusive (ce, ci, t). Se pune întrebarea cum identificăm greşelile de pronunţie. Răspunsul este simplu: prin intermediul jocurilor orale. Desigur, metoda de bază rămâne exerciţiul, dar nu un exerciţiu plictisitor, ci un exerciţiu – joc plin de surprize. De exemplu, prin desfăşurarea jocului “Alege corect” am putea depista pronunţarea corectă a sunetelor separat şi în cuvinte. Prin acest joc am putea depista perceperea corectă sau incorectă a sunetului, semnalarea prezenţei sau absenţei unui anumit sunet într-un cuvânt. Cauza principală a acestor defecte o constituie tocmai slaba dezvoltare a auzului fonetic. Jocurile exerciţiu pot aduce o contribuţie de seamă nu numai la perceperea clară şi corectă a sunetelor corespunzatoare, ci şi la corectarea pronunţiei defectuase a acestora. În cazul jocului “Libraria” de exemplu, se poate depista pronunţarea corectă a cuvintelor. În această idee, se pot da copiilor, individual, jetoane cu diferite imagini. Copii au ca sarcină să verbalizeze ceea ce văd. Se poate constata că sunt copii care întâmpină greutăţi la interpretarea jetoanelor. Se pot adresa întrebări ajutătoare, conducându-i astfel la interpretarea imaginii de pe jeton.

Procedeul folosit dă posibilitatea de a-l corecta pe copilul care pronunţă greşit şi totodată se poate evalua posibilitatea pe care o are la acest capitol. Un studiu mai atent al vorbirii şi comunicării la copii în timpul activităţilor din grădiniţă, în conversaţia cu adulţii şi între ei, sau al producţiilor artistice verbale la serbările cu părinţii, evidenţiază un evantai de forme, privind abaterile de la pronunţia normală, a ritmului şi fluienţei vorbirii. Până în jurul vârstei de 5 ani, greşelile de pronunţie sunt considerate fireşti, fiind determinate de adaptarea treptată a aparatului fonator la exigenţele emisiei verbale, de perfecţionarea continuă a posibilităţilor de diferenţiere auditivă. Cunoscute sub numele de dislalii, greşelile de pronunţie constau în alterarea sunetelor, substituirea, inversarea sau omisiunea acestora. Dintre cazurile de substituire, mai frecvente la vârsta preşcolară mică, se înregistrează: - ş şi j înlocuite su s si z -(sase - şase); (zucărie - jucărie) - s si z înlocuite cu t şi d – (tanie - sanie); (tăpun - săpun) - ce şi ci înlocuite cu ţe şi ţi (ţerculeţ - cerculeţ); (ţine - cine) Consoanele lichide sunt fie omise, fie înlocuite (laţă, raţă). Din două sau mai multe consoane alăturate, preşcolarul pronunţă, de obicei, numai una: (schie – scrie); (chion - creion). Adesea sunt omise silabele neaccentuate, mai ales în cuvinte polisemantice: (fafie - farfurie). Sunt frecvente formulele de inversiune, când ordinea firească a formelor este modificată: - crastravete – castravete - hazăr – zahăr - bulitenie – butelie Deci, dificultăţile de pronunţie constau în omiterea, înlocuirea, denaturarea sau inversarea sunetelor mai greu de pronunţat. Este cunoscut din literatura de specialitate şi din observaţia practică faptul că sunetul “r”, în general, apare mai târziu în vorbire. Unii preşcolari spun “aţă” în loc de “raţă”, “oată”, în loc de “roată”, “tei” în loc de “trei”. Înlocuirea sunetului r cu alte sunete se face în intenţia de a marca sunetul deficient prin altul pe care îl poate pronunţa, cu sonoritate oarecum asemănătoare. Sunetul “r” poate fi înlocuit cu următoarele sunete: i, u, v, l, putând spune: “ioşu”, “uoşu”, “voşu”, “loşu”.

Se întâlneşte totuşi, la vârstă preşcolară, dificultăţi de pronunţare a sunetelor “C” şi “G”. Sunetul “C” este înlocuit cu sunetul “t” (“toloş” în loc de “cocoş”). Aceeaşi situaţie este şi în cazul sunetului “G”, care poate fi înlocuit cu “D”. (“dăină” în loc de “găină”). Exemplu concret întâlnit: “Dăina faţe totdat”. Sunetul “F” poate fi înlocuit cu sunetele p, t, s: “seleastă” în loc de fereastra. Se întâmplă uneori, mai ales la preşcolarii din grupa mică şi chiar mijlocie, ca, din cauza unei deficienţe minore de auz, vocala neaccentuată să fie omisă. Astfel, în loc de “cădea jos” unii copii spun “cadă zos”, sau “bau apă” în loc de “beau apă”. Omiterea sau inversiunea de silabe este întâlnită: “molocotivă” în loc locomotivă; “motobil” în loc de automobil; “motochetă” în loc de motocicletă. Datoria noastră în calitate de educatori este să corectăm cu calm şi sistematic aceste greşeli de pronunţie săvârşite de copii spre a evita fixarea unei vorbiri incorecte defectuoase. Se pune întrebarea dacă aceste greşeli de pronunţie pot fi corectate în cadrul grădiniţei. Răspunsul este da, fără îndoială. E foarte necesar acest lucru. Primele măsuri de educare a aparatului fonotor constau în desfăşurarea unor exerciţii simple, de imitare a unor sunete şi fenomene din natură, onomatopee: mersul calului în galop (clo, cli, clo), şuieratul trenului (u, u, u), tunetul (bum, bum), bate vântul (vâj - vâj). De asemenea, se pot desfăşura cu copiii diferite exerciţii – joc, exerciţiile limitându-se doar la pronunţarea izolată a unor consoane care permit exagerarea articulării: “Şarpele sâsâie” (sss), “E frig” (br), “Oprim calul“ (prr), “Albina bâzâie” (bzz). Exerciţiile pentru dezvoltarea auzului fonematic se pot crea într-o mulţime de varietate pentru copii ce nu pot pronunţa corect anumite sunete. Exerciţiile pentru dezvoltarea auzului fonematic are în vedere greşeli care constau în înlocuirea sunetelor, omiterea unor sunete şi inversarea ordinii sunetelor. Se pot folosi în acest sens exerciţii de pronunţare a unor serii de silabe pentru consolidarea consoanelor primare (p – h – t - d): - pa – pe – pi – po - pu - pap – pep – pip – pop – pup - jocuri de cuvinte: tac – dac – pac – bac tată – dadă – pată – bâtă În vederea corectării silabei diferenţierii consoanelor surde de cele sonore se pot folosi cuvinte paronime: parcă – barcă; toamnă – doamnă,

trepte – drepte. Asemenea exerciţii constituie un mijloc foarte eficient de dezvoltare a acuităţii auditive. Exerciţiile – poezii contribuie şi ele la corectarea anumitor deficienţe de pronunţie la copii. Acestea trebuie repetate, dar şi din ce în ce mai repede. - “Ursu-leţ şi Ursu-Fleţ Cei doi urşi cu părul creţ Vor să prindă peşte-n lac - Dar de ce plângi Ursu-Fleţ? - Eu n-am prins decât un rac! (rac - lac) sau: “Azi, de ziua mamei mele Desenez un coş cu mere, Crizaneme mari şi prune Şi-apoi struguri şi alune.” (mere - mele) Aceste exerciţii pot contribui la educarea pronunţiei corecte, la corectarea celor mai frecvente greşeli de pronunţare. Multă atenţie trebuie să se acorde şi procesului de însuşire şi dezvoltare a semnificaţiei cuvintelor. La 3-4 ani confuziile în denumirea termenilor, inexactităţile, impreciziunile în determinarea semnificaţiei cuvintelor sunt destul de frecvente, se întâmplă adesea ca preşcolarii să memoreze şi să folosească cuvinte al căror sens le scapă complet. De exemplu, un copil relata: “Macul este roşu şi în el are nişte bobocei negri.” Fiind întrebat ce se înţelege prin bobocei, a răspuns: nişte punctuliţe negre. Se mai întâmplă şi astfel: copilul foloseşte aparent corect unele cuvinte, dar la o analiză mai atentă se constată că îi este străină semnificaţia acestora. De exemplu, un copil de 5 ani a ştiut să precizeze că broaştele trăiesc în lac. Întrebat fiind ce este lacul, a răspuns: o curte cu nisip. Şi la 5-6 ani, se mai constată folosirea într-un context nepotrivit a unui cuvânt auzit recent. Sunt mai multe cuvinte care produc o mare impresie asupra copiilor, fie prin sensul pe care îl bănuiesc, fie prin noutatea sau chiar aspectul sonor care este găsit atrăgător, fapt pentru care le memorează repede şi le folosesc, înainte de a le şti sensul adevărat. Astfel de goluri, de insuficienţe în vorbirea copiilor se evidenţiază mai ales în discuţiile lor libere cu educatoarea, în povestiri sau repovestiri. Căile care pot fi folosite în grădiniţă pentru prevenirea acestor goluri sunt următoarele: însuşirea unor cuvinte noi în procesul observării directe a lucrurilor, fiinţelor, aspectelor de viaţă; explicarea pe cale verbală a unor cuvinte al căror sens este mai puţin cunoscut copiilor; însoţirea unui cuvânt

nou cu unul sinonim, cunoscut; folosirea cuvintelor în diferite contexte pentru înţelegerea cât mai deplină a sensului lor. Un prim semnal al necunoaşterii sensului unor cuvinte îl poate constitui pronunţarea greşită a acestora, nerespectarea structurii sonore. În povestiri, educatoarea transmite cunoştinţe noi, necunoscute lor. Cuvintele noi trebuie explicate pe loc, pe măsură ce se utilizează. Înţelegerea tuturor cuvintelor trebuie verificată ulterior. O altă cale pentru însuşirea corectă a semnificaţiei cuvintelor o formează folosirea acestora în contexte variate. Aspectul lexico-semantic şi gramatical este uneori deficitar, mai ales din cauza comunicării insuficiente cu adulţii, precum şi a unei slabe influienţe educative din unele familii. Astfel, sunt unii copii cu un lexic sărac şi folosit uneori neadecvat, sau alţii care se exprimă greşit gramatical, chiar şi la 4-5 ani. (“Să mănâncă cu noi” în loc de să mănânce cu noi, sau “să se culcă” în loc de să se culce). Asemenea greşeli se corectează mult mai uşor în cadrul unei comunicări corecte şi nu pun probleme decât în cazul unor deficienţe psihice. O dată cu însuşirea cuvintelor, copii asimileaza şi sensul acestora, pe care şi-l nuanţează sub îndrumarea familiei şi a educatoarei. Nu o singură dată, copii adoptă un cuvânt cu un sens atribuit de ei, altul decât cel general acceptat, şi-l folosesc adesea pentru că le place cuvântul, nu pentru câ îi ştiu semnificaţia. Un copil de la oraş spune că viţelul se ţine în “garajul” vacii, pentru că nu cunoaşte deosebirea (diferenţa) dintre “grajd” şi “garaj”. Sub influienţa mediului social în care trăiesc, copii elaborează forme gramaticale regulate, fără să cunoască norme sau reguli. Un copil spune: “uite o stelă”, pentru că e o formă mai apropiată fonetic de pluralul “stele”. În vorbirea copiilor se observă tendinţa de a disocia formele verbale omofone de singular – plural (copilul se joacă, aleargă, cântă – copii se joc, alearg, cânt), de a da forme regulate unor verbe neregulate (suntem, sunteai), care nu trebuie reprimate, ci corectate cu grijă. Jocurile didactice contribuie din plin la corectarea sensului unui cuvânt, sarcină deosebit de importantă la această vârstă a marilor acumulări. Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu diferite antonime, ştiut fiind că preşcolarul îşi precizează mai uşor sensurile cuvintelor pe care le diferenţiază prin contrast. De exemplu în jocul didactic “Cum este?”, copilul poate fi solicitat să aleagă un jeton, să denumească obiectul din imagine (“coş gol”), iar copilul care are imaginea cu un coş plin să-l aşeze lângă coşul gol. Copii pot formula propoziţii: “Mama aduce de la piaţă un coş plin cu legume.”; “Coşul gol este usor.” În continuare se poate propune copiilor să găsească alte cuvinte cu sens opus: pâine caldă – pâine

rece, cer senin – cer înnorat, drum lung – drum scurt, subţire – gros, mare – mic. Pentru precizarea sensului unor cuvinte-omonime, se pot desfăşura diferite jocuri cum ar fi: “La televizor” (se denumesc obiectele expuse şi se alcătuiesc propoziţii cu ele: toc, broască, căţel, ochi, etc.) Tot prin intermediul jocului didactic se poate realiza precizarea sensului unor cuvinte sinonime prin expunerea unor poveşti despre anumite animale cunoscute, prin observarea directă în care să folosească în fraze succesive diferite sinonime (vulpe hoaţă, şireată, vicleană, precizând sensul: lipsit de sinceritate). Aptitudinea pentru şcoală presupune că limbajul copilului să prezinte un asemenea nivel încât să-i permită să-şi exprime corect gândurile, dorinţele, intenţiile, să verbalizeze adecvat ceea ce vrea, să comunice. Deci, să posede un limbaj corect din punct de vedere fonetic, lexical şi gramatical. Prin urmare, copilul apt pentru şcoală trebuie să stăpânească limbajul, ca instrument de informare, de comunicare şi exprimare.

CAPITOLUL IV
1. IPOTEZA CERCETĂRII
Studiul formelor în care se amnifestă limbajul copilului mic ca şi cel al modului cum se pot dezvolta limbajul şi comunicarea la aceştia pare să constituie o preocupare majoră pentreu lingviştii din ţara noastră cunoscând în ultimii ani o recuonsiderare şi redimensionare a importanţei reale pe care o are. La nivelul învăţământului preşcolar este necesară o foarte bună pregătire pentru ca educatoarea să se poată orienta “printre teoriile psihologice şi pedagogice moderne, astfel încât copii să ajungă la vârsta de 6-7 ani în clasa I, cu un suficient nivel de pregătire din punct de vedere al limbajului şi al comunicării”.4 Adevărul actualeste că până târziu se fac fgreşeli elementare de ortografie, modul de exprimare este greoi şi nu se stăpânesc regului sintactice, nu se cunoaşte sensul exact al multor termeni care circulă curent, iar în comunicarea orală limba română a început să fie schingiuită fonetic. Practica la clasă fundamentală teoretic mi-a permis să fac următoarele constatări: 1. Este cert că educaţia limbajului şi a comunicării trebuie începută foarte de timpuriu atât de către părinţi, cât şi prin instituţiile obligate în educaţie. 2. Există premise psihologice favorabile pentru educaţia limbajului, a comunicării încă de la o vârstă timpurie pentru crearea unei baze solide a predării limbii materne în şcoală şia aunei bune utilizări a limbii, comunicare în viaţa socială şi în activitatea practică de mai târziu. 3. Este necesar să reflectăm, să găsim sau să adoptăm măsuri ameliorative privitoare la educaţia limbajului sub toate aspectele. 4. Să nu neglijăm influienţa enormă a factorilor purtători ai mujloacelor de comunicare care devin modele pentru copii şi elevi: domenii ca atare (părinţii, psihologii, vorbitorii de la radio şi de la releviziune, redactorii de articole de presă şi autorii de publicaţii pentru copii şi nu în ultimul rând educatoarele şi profesorii.) Dacă aceste ”modele” sunt defectuoase şi procedeele educative din grădiniţă şi din şcolală vor avea un efect minim sau pot fi contracarate.
4

Tatiana Slama-Cazacu – Probleme ale dezvoltării limbii române ca limbă maternă în grădiniţe şi clasele primare în culegerea metodică, 1975

Pornind de la constatările arătate precum şi se la problematica implicată de aspectele lexicale la preşcolari am pornit de la premisa că munca cu vocabularul nu trebuie socotită terminată odată cu explicarea amănunţită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată ână când acestea sunt integrate în vocabularul activ al copiilor, până când le folosesc corect în vorbire. Astfel mi-am propus să demonstrez că dacă îmbogăţirea vocabularului preşcolarilor se realizează prin explicarea şi însuşirea conştientă a semnificaţiei cuvintelor nou întâlnite de către aceştia în activităţile din grădiniţă atunci se poate realiza optimizarea comunicării verbale dintre copii şi cei din jurul lor. Am încercat să-mi structurez activitatea după următoarele cerinţe: I Respectarea caracteristicilor limbajului – la această vârstă decurgând din însuşi caracterul concret – situativ al gândirii. II Însuşirea conştientă şi activă a cunoştinţelor pentru ca ele să poată deveni adevărate instrumente de comunicare, de exprimare a ideilor atât în planul limbajului exterior cât şi a celui interior. III Supunerea cuvintelor unui proces de repetare, de fixare a cestor condiţii şi contexte variate pentru ca acestea să îmbogăţească vocabularul activ al copilului. Prima cerinţă presupune că nici o activitate în care se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului nu poate fi desfăşurată în absenţa unui material concret – intuitiv. Indiferent de partea de vorbire ce o reprezintă, de rolul ei semantic, un simplu cuvânt, o simplă expresie sau figură de stil se fac cunoscute şi înţelese cu ajutorul materialului didactic. A doua cerinţă reperezintă necesitatea ca fiecare cuvânt să fie mai întâi înţeles. Învăţarea mecanică a unor cuvinte nu va da nici un fel de roade. Se impune deci folosirea acelor metode şi procedee ce vor conduce spre însuşirea conştientă a cuvintelor. Această cerinţă implică totodată actitudinea activ-participativă a copilului preşcolar în faţa noului, astfel trebuie stimulată la copil tendinţa de a sesiza cuvinte necuoscute şi de a întreba care le este semnificaţia, de a încerca să o descopere cu ajutorul materialului şi făcând apel la experienţa lui de viaţă, la cunoştinţele dobândite anterior. A treia cerinţă reflectă atitudinea educatoarei. Aceasta trebuie să pună cât mai des copilul în situaţia de a se exprima şi mai ales de a întrebuinţa cuvinte noi. Privită din acest unghi fiecare activitate poate reprezenta un prilej de învăţare a noi cuvinte, dar şi de exersare şi fixare a cuvintelor noi.

2. TEMATICA CERCETĂRII
Pentru a susţine cele de până acum mi-am propus să realizez o cercetare de tip constatativ-ameliorativ desfăşurată pe parcursul unui an şcolar pe o grupă de 20 de copii în vârstă de 5-6 ani majoritatea (16 dintre ei) venind din familie, deci fiind pentru prima dată într-un cadru organizat la grădiniţă şi numai 4 copii având continuitate. Prin cercetarea de tip constatativ am urmărit cunoaşterea şi descrierea modului în care activităţile de tip preşcolarcontribuie la îmbogăţirea şi activizarea vocabularului.

3. CONŢINUT
Sub aspect lexical cercetarea de tip constativ- ameliorativ a permis îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv al copiilor cu: - substantive comune care exprimă noţiuni cu un grad mai mare de generalizare (despre obiecte, fiinţe, fenomene ale naturii, categorii sociale), trăsături de caracter, norme de comportare, sentimente, relaţii umane - substantive proprii care denumesc fiinşe, nume de localităţi, importante nume cu caracter geografic, nume al unor obiective socioeconomice cunoscute de copii, al unor evenimente importante, al unor eroi ai neamului nostru - adjective care exprimă însuşiri referitoare la formă (rotundă, ovală, pătrată, triunghiulară, dreptunghiulară), mărime (mare, mijlocie, mic), dimensiune (lung, lat, scurt, îngust), ordinea obiectelor şio fiinţelor (primul, ultimul), culori şi nuanţe (roşu, galben, albastru, verde, negru, alb, maro, portocaliu, violet, bej), trăsături pozitive şi negative de caracter (curajos, cinstit, bun, leneş, rău, egoist) - numerale cardinale (unu-zece) şi ordinale (primul … al zecelea, ultimul) - verbe care exprimă acţiuni efectuate de copii în familie, în grădiniţă, în mediul înconjurător precum şi ale adulţilor în unele domenii de activitate, efecte ale unor fenomene ale naturii (ploia cade, vântul suflă, fulgii de zăpadă cad, plutesc în aer) - adverbe şi locuţiuni adverbiale care exprimă: stări sufleteşti (veseltrist), trăsături pozitive şi negative de caracter (bun, rău, curajos, fricos, harnic, leneş), poziţii ale obiectelor în spaţiu (aproape, departe, deasupra, dedesupt, stânga, dreapta, înainte, înapoi), timpul când se petrece acţiunea (devreme, târizu, azi, mâine, poimâine)

- prepoziţii simple şi dezvoltate (pe, sub, despre, de pe, la) - conjuncţii şi locuţiuni conjuncţionale (dacă, deşi, pentru că, să)

4. METODE IMPLICATE ÎN CERCETAREA FORMELOR ŞI MODALITĂŢILOR DE ÎMBOGĂŢIRE ŞI ACTIVIZARE A VOCABULARULUI LA PREŞCOLARI
Dată fiind importanţa aspectului studiat am recurs la folosirea mai multor metode – unele clasice altele moderne, unele specifice muncii cu preşcolarii, altele adaptate. Metoda chestionarului folosită în momentul iniţierii cercetării a fost aplicată părinţilor copiilor (fiind cunoscută contribuţia mediului familial la dezvoltarea vorbirii copiilor) şi care a vizat următoarele aspecte: 1) Gradul în care îl preocupă limbajul copiilor 2) Implicarea părinţilor în jocurile copiilor 3) Timpul acordat pentru discuţii, explicaţii cu copilul 4) Cum procedează pentru îmbogăţirea vocabularului? 5) Interesul acordat dialogului părinte-copil 6) Dacă solicită copilul să povestească întâmplări, vise, imagini, programe vizionate 7) Cine consideră că trebuie să se ocupe de dezvoltarea limbajului copilului Chestionarul cuprinzând întrebări închise (cu 3 posibilităţi) dar lăsând libertatea altor opinii pentru fiecare întrebare a fost distribuit părinţilor celor 20 de copii identificarea prin semnătură fiind facultativă. Astfel am făcut următoarele cponstatări de care am ţinut seama ulterior: pe toţi părinţii îi preocupă limbajul copilului dar numai 12 părinţi (60%) se joacă cu copilul frecvent, iar 2 părinţi (10%) se joacă foarte puţin mai mult supraveghindu-i, iar 6 părinţi (30%) nu se implică în nici un mod în jocurile copiilor. Cei mai mulţi 14 părinţi (70%) acordă foarte puţin timp pentru discuţii, explicaţii mai ales în timpul drumului de la şi spre grădiniţă, ceilalţi 6 (30%) consideră că discută suficient de mult cu copii. Pentru îmbogăţirea vocabularului cei mai mulţi 16 (80%) îi lasă pe copii să sesizeze cuvintelşe noi şi să ceară explicaţii, 2 (10%) le explică cuvinte cu ajutorul dicţionarului, iar 2 (10%) nu au răspuns. Interesul acordat dialogului părinte – copil este mediu 10 (50%) sunt foarte interesaţi de discuţiile cu copii, iar ceilalţi 10 (50%) consideră aceste dialoguri nesemnificative (şi pe fondul lipsei de timp).

O parte relativ mică (8 părinţi reprezentând 40%) solicită copii să povestească. Toţi consideră că educatoarele sunt cele care trebuie să se preocupe de dezvoltarea limbajului, iar 5 (25%) consideră că şi familia trebuie să se implice în această activitate. Observarea – am folosit-o atât ca metodă de colectare a datelor cât şi ca tehnică de licru pentru verificarea ipotezei. Cu alte cuvinte, prin această metodă am contribuit la formarea deprinderilor de a structura mesaje coerente care sunt concretizarea verbală a cunoaşterii. Dezvoltarea exprimării este strâns legată de cultivarea spiritului de observaţie în procesul observării care împleteşte cunoaşterea senzorială cu cunoaşterea raţională. Spre exewmplu pentru a descrie un aspect al realităţii ”Prima zi de iarnă” am îndrumat copii să-l observe metodic – organizat. Pe parcursul observării copii s-au documentat adunând o serie de informaţii. Astfel, copii au folosit un vocabular bogat, chiar expresiv ”cer plumburiu”, ”dansul fulgilor de nea”, copaci golaşi”, ”copii veseli şi zburdalnici”. Ca un obiectiv prioritar al activităţii desfăşurate de mine i-am pus pe copii permanent în contact cu viaţa, cu natura, cu specificul relaţiilor sociale pentru ca, nemijlocit să-şi exercite spiritul de observaţie, logica şi priceperea de a-şi exprima corect în cuvinte observaţiile şi concluziile scoase din aceste observaţii. În mod practic am realizat orientarea observaţiei copiilor prin stabilirea unor obiective concrete sau prin întrebări. Spre exemplu, cunoaşterea realităţii poate fi supusă observaţiei unui animal domestic – câinele poate fi dirijată fie prin fixarea următoarelor obiective pe baza unei ilustraţii, a unui exemplar împăiat sau chiar a unui animal blând, viu: - priviţi cu atenţie aspectul general - observaţi forma capului, a trunchiului, apicioarelor - observaţi ce şi cum mănâncă - spuneţi pe baza celor observate cu cine se întovărăşeşte şi dacă este folositor omului observaţia se poate realiza şi prin dialog în cadrul căruia am abordat obiectivele activităţii intuitive de mai sus sub forma unor întrebări puse succesiv şi alternând cu răspunsurile copiiilor: Î: Ce puteţi spune despre felul cum arată câinele? R: Câinele este un animal frumos.

Câinele arată înfricoşător. Î: Cum este capul câinelui? R: Câinele are cap mic. Î: Ce formă are capul? R: Capul câinelui este puţin alungit. Î: Cum sunt urechile câinelui? R: Câinele are urechi mici şi, de obicei sunt ciulite. Î: Cum este trunchiul său? R: Corpul câinelui este subţire şi lunguieţ. În observaţia dirijată în acest mod interacţiunea dintre cuvântul meu şi intuiţie are ca efecte concrete pe de o parte menţinerea mereu vie a atenţiei copiilor şi concentrarea ei în mod succesiv asupra unor aspecte ale realităţii observate, pe de altă parte fixarea elementelor corespunzătoare de limbaj (de exemplu: alungit, ciulit, trunchi) odată cu senzaţiile şi percepţiile respective. Pentru a realiza aprofundarea cunoaşterii realităţii intuite am orientat atenţia copiilor spre compararea observaţiilor analitice folosind aceeaşi tehinică a formulării de obiective sau de întrebări. - Ce constataţi în legătură cu mărimea câinelui în comparaţie cu pisica? - Cum este colorată blana câinelui comparativ cu aceea a pisicii? - Cum este capul câinelui faţă de cel al pisicii? - Care sunt deosebirile privind urechile, ochii, botul? Învăţându-i pe copii să observe în acest mod le-am educat deprinderile de a percepe mediul înconjurător şi de a exprima observaţiile lor în comunicările verbale coerente. Descompunerea întregului în părţi cunoaşterea rolului fiecărei părţi în cadrul ansamblului, sesizarea legbăturilor între părţi, surprinderea raprtului cu mediul înconjurător duc pe parcursul observaţiei la dezvoltarea spiritului de observaţie, a gândirii şi posibilităţile de exprimare a copiilor, toate acestea contribuind la verificarea ipotezei iniţiale. Îmbogăţirea şi activizarea vocabularului, realizarea unor descrieri sau naraţiuni înseamnă de fapt acumulare de informaţii prin intuirea activă şi sistematică a mediului înconjurător. Deprinderea copiilor cu tehnica observării analitico-sintetice a realităţii se poate realiza în cadrul unor activităţi diverse: vizite şi excursii, activităţi pe sectoare şi arii de stimulare, experiemente în cadrul unor activităţi, intuirea tablourilor, obiectivelor, vizionarea dispozitivelor, diafilmelor, filmelor.

Pnetru formarea şi dezvoltarea capacităţii copiilor de a observa şi a exprima corect observaţiile, impresiile, reacţiile afective ale copiilor am apelat la o serie de exerciţii: 1. Aflarea cuvintelor care exprimă acţiuni, nume, calităţi pe baza dezvoltării anumitor realităţi. Exerciţiul constă în concentrarea atenţiei coppilor asupra unor aspecte ale fiinţei, obiectului, fenomenului, evenimentului observat şi găsirea de către ei a cuvintelor potrivite aspectelor respective. De exemplu, observând siluieta unui bloc, copii au cunoscut succesiv anumite elemente constitutive ale sale: -Ştiţi cum se numeşte aprtea care este mai mult de jumătate îngropată în pământ? (fundaţie, temelie) - Cum de numeşte rândul ridicat pe temelie? (parter) - Cum numim rândurile suprapuse? (etaje) - Cum numim camerele în care poate locui o familie? (apartamente) - Găsiţi cuvinte potrivite pentru a spune cum este acest apartament (mare, spaţios, luminos, confortabil). Acest exerciţiu de îmbogăţeşte, conştientizează şi activizează vocabularul în strânsărelaţie cu perceperea realităţii. 1. Găsirea de analogii pentru relaţii indicate. - Cu cine seamănă acest bloc înalt? (cu un turn) - Cu ce puteţi compara forma acestui deal? (câmpie) Exerciţiul solicită contemplarea vie a realităţii observate şi, implicit cultivarea exprimării plastice prin activizarea şi corelarea prin activizarea şi corelarea cunoştinţelor, impresiilor, cerinţă importantă a structurării experienţei de viaţă în diverse forme ale comunicării verbale. 2. Formularea propoziţiilor pe bază de întrebări. Întrebările se referă la diverse aspecte ale obiectului, fiinţei, priveliştii sau fenomenului observat. De exemplu: Î: Cum creşte tulpina bradului? R: Tulpina bradului creşte drept ca lumânarea. Î: Cum sunt frunzele bradului? R: Bradul are frunze mici, subţiri ca nişte ace. Î: Ce culoare au frunzele coniferelor? R: Culoarea frunzelor coniferelor poate fi verde-închis sau verde – argintiu. 3. Alcătuirea unor scurte compoziţii închegate după întrebări.

Am găndit întrebările astfel încât să poată înlesni un răspuns închegat. Ele s-au referit la aspecte prezentate nemijlocit în faţa copiilor şi la ilustraţii, tablouri. Exemplu: Î: Ce fac copii în curtea grădiniţei? R: Copii se joacă în curtea înzăpezită. Î: Cum se joacă ei? R: Unii aleargă şi se bat cu bulgări de zăpadă. Alţii se străduiesc să facă un om de zăpadă. Î: Cum se manifestă copii în timpul jocului? R: Toţi copii sunt veseli şi sănătoşi. Răspunsurile la întrebări au legătură între ele constituind o microcompoziţie izvorâtă din observaţiile copiilor care ar putea avea titlul: Iarna în curtea grădiniţei. 4. Alcătuirea unei sinteze parţiale sau finale după un plan de observare dat. Sinteza este o comunicare alcătuită din mai multe propoziţii structurate simultan cu etapele observării (intuirii). Astfel, pentru ”viţa-de-vie” am avut în vedere următorul plan: a) aspectul plantei b) părţile componente şi caracteristicile lor (rădăcină, tulpină, frunzele, fructele) c) solul pe care se dezvoltă d) răspândire Desfăşurând activitatea în clasă pe baza unor tablouri, copii au conştientizat anumite aspecte concretizându-se prin verbalizarea succesivă observaţiilor solicitate de fiecare din punctele planului de observare. Am obţinut: viţa-de-vie. Viţa-de-vie este o plantă agăţătoare. Rădăcinile acestei plante sunt puternice şi adânc înfipte în pământ. Tulpina este lemnoasă, lungă şi subţire. Din ea dau în fiecare primăvară lăstari cu frunze mari. Fructele viţei-de-vie sunt strugurii alcătuiţi din boabe care au un suc dulce şi aromă plăcută. Viţa-de-vie creşte pe un teren argilos-nisipos, se cultivă în multe locuri de pe glob şi în ţara noastră. 6. Consemnarea verbală a observaţiilor sub forma calendarului naturii şi reprezentarea prin desen a principalelor caracteristici observate. Exemplu: Dimineaţă a fost ger. Ferestrele clasei aveau flori de gheaţă. Mai târziu a început să ningă. 7. Formularea de întrebări pentru propoziţii date. Exemplu: 1. (……..?) 1. Calul este un animal domestic.

2

2. (……...?) 2. El trăieşte pe lângă casa omului. 3. (………?) 3. Se hrăneşte cu iarbă, fân şi ovăz. Acest exerciţiu activează gândirea în procesul observaţiei, puterea de a argumenta, de a stabili legături între diferite cunoştinţe. 8. Formularea de titluri pe baza unui grup de propoziţii: De exemplu: Astăzi este o zi geroasă. Cerul este limpede ca oglinda. Zăpada scârţie sub picioare. Un vânt parcă ascuţit ca biciul atinge obrajii şi urechile. Aerul este rece. Titluri posibile: ”Iarnă”, ”Zi geroasă”. Exerciţiul contribuie la dezvoltarea spiritului de sinteză necesar în realizarea comunicării. Aceste exerciţii sunt numai câteva din cele pe care le-am folosit în procesul de cunoaştere în care i-am antrenat pe copii în studiul interdisciplinar şi au constituit modalităţi didactice operante pentru îmbogăţirea şi activizarea copiilor şi implicit pentru pregătirea lor intelectuală. Explicaţia prin argumentele sau prin exemplele concrete am folosit-o în special în înţelegerea logică a sensului unor cuvinte precum şi la desele întrebări puse de copii. Astfel, după folosirea de către mine într-un context nesemnificativ a cuvântului ”alpinist” după un anumit timp am fost întrebată de către un copil: ”De ce albiniştii erau îmbrăcaţi aşa?” Am realizat că pe plan mental cuvântul ”alpinist” nu avusese reprezentare ci numai învelişul sonor pe care, de la ”albină” îl asociase cu ”alpinist”. Am încercat atunci să-I explic sensul logic de la ”alpinist” (montan). Am folosit ca material ajutător câteva tablouri (ilustraţii). Pentru explicarea unor cuvinte nou întâlnite este necesar să se folosească o serie de mijloace de învăţământ cu sunt: tablourile, diapozitivele şi filmele didactice. În unele cazuri în realizarea explicaţiei i-am antrenat şi pe copii prin întrebări alternând cu răspunsuri. Utilizarea metodei a implicat folosirea următoarelor verbe: a distinge, a stabili, a demonstra, a aplica, a discrimina, a compara. Conversaţia este metoda care nu a lipsit din activităţile care au vizat atât îmbogăţirea cât şi activizarea vocabularului. Chiar şi atunci când se utilizează şi alte modalităţi (observarea, explicaţia) conversaţia este permanent utilizată. Conversaţia se poate utiliza în două variante: a) pentru reactualizarea unor cunoştinţe dobândite anterior b) pentru căutarea unor ” adevăruri” prin efortul meu şi al copiilor. Cea de-a doua variantă, conversaţia euristică dispune de mari valenţe pe linia dezvoltării personalităţii copiilor pentru că înlesneşte antrenarea lor

activă în observarea şi cercetarea mediului înconjurător, le dezvoltă gândirea, formează posibilităţi de exprimare de a utiliza dialogul, le educă încrederea în propriile forţe şi curajul de a manifesta în public. Povestirea (ca variantă a expunerii) este o metodă cu pondere ridicată în activităţile din gradiniţă, povestirile educatoarei constituind o eficirâentă modalitate de îmbogăţire a vocabularului, iar povestirile copiilor un mijloc de eficient de activizare a vocabularului. Rolul povestirilor este deosebit de important: ele oferă copiilor posibilitatea de a învăţa să înţeleagă gândurile şi sentimentele oamenilor prin folosirea cuvântuuli şi imaginii artistice, îl familiarizează cu structura limbii, cu bogăţia formelor sale gramaticale, cu frumuseţea şi expresiuvitatea limbii contribuind astfel la dezvoltarea limbajului şi a gândirii lui. ”Prin poveştile spuse de adulţi, pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare atât ale limbii falimiale, cât şi ale celei literare. Copilul îşi poate însuşi astfel expresii precise, uneori poetice, epitete artistice, formule stereotipe specifice stilului, poveşti şi odată cu acestea forme flexionare sau grupuri sintactice care, în măsura în care sunt corecte în limbajul adultului, dezvozvoltă vorbirea corectă a copilului şi îi transmite diverse mijloace stilistice din vorbirea adultului.”5 Copii ascultând poveşti sau basme întâlnesc noi şi noi expresii care, odată cunoscute devin un bun al lor. Ei memorează cuvintele cu care încep şi se termină basmele, cât şi expresiile care se repetă în basme şi astfel limba literară şi populară cu expresiile ei proprii intră în limbajul curebt al copiilor. În activitatea de povestire cu tema ”Scufiţa Roşie” de Ch. Perrault copii şi-au îmbogăţit vocabularul cu cuvintele: zăpuşală, şiret, zglobie, sforăia de se cutremurau pereţii. Pentru a uşura procesul explicării şi însuşirii cuvintelor noi acestea au fost cunoscute de către copii în zilele anterioare în cadrul jocurilor şi activităţilor alese, conştientizarea lor fiind uşurată şi de materialul intuitiv folosit. Povestirile educatoarei constituie metodele de exprimare verbală, cursivă, coerentă pentru copii. În activitatea de povestiri ”Coliba iepuraşului” realizată în etapa activităţilor complementare am folosit următoarele materiale: o machetă a colibei unui iepuraş, iar căsuţa de gheaţă a vulpii realizată din plastic şi expandat. Clasa aşa pregătită le-a captat atenţia şi le-a menţinut interesul pe parcursul povestirii. Pe măsură ce expuneam conţinutul poveştii, celelalte personaje (jucării din clasă) au prins viaţă acţionând fiecare conform rolului
5

Tatiana Slama – Cazacu – Relaţiile dintre grădiniţă şi limbaj în ontogeneză, pagina 417

atribuit de text. Prezenţa fiecărui personaj şi acţiunea fiecăruia au permis copiilor să trăiască din plin acţiunea poveştii şi, în acelaşi timp să-şi exerseze vorbirea. Copii memorează cu plăcere formulele cu care încep şi se termină basmele, de cele mai multe ori îi fascinează prin elementele pline de umor pe care le cuprind: ”De când scria musca pe perete, Mai mincinos cine nu crede”6, ele fiind mult mai accesibile vârstei preşcolare datorită construcţiei pe baza prozei ritmate şi a versurilor ”Şi unde n-am încălecat pe o căpşună şi v-am spus o mare şi gogonată minciună”.7 Alte formule concepute pe baza descrierii naturii nerenunţându-se la ceea ce este specific basmului nu pot fi memorate de către copii. Ele produc însă un efect deosebit asupra acestora prin frumuseţea limbii folosite. ”Cică într-o iarnă pe când zăpada cădea din înaltul nemărginit al cerului, în fulgi mari şi pufoşi, o împărăteasă sta într-un jilţ şi cosea ângă o fereastră cu pervazul negru de abnos.”8 Textul nu rămâne însă nevalorificat datorită bogăţiei de cuvinte cu care copilul îşi lărgeşte fondul lexical: jilţ, pervaz, abanos, precum şi frumuseţii construcţiei ”înaltul nemărginit al cerului”. Nu sunt lipsite de frumuseţe artistică nici formulele care nu au nimic specifice basmului: ”Era nespus de frumos la ţară! Era vară! Secara se întinde galbenă ca aurul, ovăzul era verde. În livezile înflorite fânul fusese adunat în căpiţe. În jurul lanurilor şi al livezilor se întindeau păduri mari, la umbra cărora se ascundeau lanuri adânci.”9 Epitetul ”nespus” de frumos înlocuieşte forma de superlativ absolut dând frumuseţe nebănuită textului. Cu ajutorul meu copii au înţeles frumuseţea limbii şi şirul epitetelor: secară ”galbenă”, ovăz ”verde”, livezi ”înflorite”, păduri ”mari”, lacuri ”adânci”, au înţeles sensul comparaţiei secara ”galbenă ca aurul”. Toate acestea pentru îmbogăţirea, activizarea şi nuanţarea vocabularului copiilor. Basmul cuprinde nenumărate şi variate forme de exprimare care pot fi înţelese de către copii în exprimarea lor ulterioară. În acest sens Ion Creangă oferă literaturii noastre numeroase scrieri care sunt în totalitate accesibile copiilor. ”Moşneagul fiind un gură cască … se uita în coarnele” (babei); fata babei ”se alinta cum se alintă cioara-n laţ”; lupul se gândea să ”pupe

6 7

Petre Ispirescu – Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte Ion Creangă – Capra cu trei iezi 8 Fraţii Grimm – Albă ca zăpada 9 H.Ch. Andersen – Răţuşca cea urâtă

iezii” şi de aceea ”trăgeau cu urechea”, iar cruzimea îndemna ”să facă mai mult în ciuda caprei”.10 Zicătorile fac scrierile lui Ion Creangă mai vii, mai antrenante: ”Sunt cinci degete la mână şi nu seamănpă unul cu altul”, ”fuga-i ruşinoasă, dar sănătoasă”. Ion Creangă are o adevărată plăcere pentru efectele sonore ale cuvintelor (gogâlţ, mânca lupul sarmale), plăcere care îl obligă pe cel mic să imite folosind aceeaşi sonoritate care dă frumuseţe vorbirii copiilor. Ceea ce receptează cu uşurinţă copii din scrierile lui Ion Creangă sunt numeroasele părţi dialogate: - ”Fată frumoasă şi harnică, fie-ţi milă de mine şi mă îngrijeşte, că ţi-oi prinde şi eu bine vr-odată”, - ”Da! Cum nu! (zise fata babei) mi-oi feşteli eu mânuţele tăticuţii şi a mămicuţii. Multe slugi aţi avut ca mine!” Din exemplele date reiese rolul deosebit pe care îl au povestirile educatoarei în îmbogăţirea vocabularului copiilor. O metodă tot atât de eficientă pentru activizarea vocabularului o constituie povestirile copiilor fie după ilustraţii, fie cu început dat sau după modelul educatoarei. Din discuţiile cu mai milţi învăţători de la clasele I a reieşit faptul că unii copii nu pot expune cu uşurinţă poveşti sau întâmplări din viaţa lor. De aici, necesitatea deprinderii copiilor să povestească logic încă de la vârsta preşcolară. Stimularea imaginaţiei creatoare a copiilor în planul verbal am realizat-o prin planificarea unei serii de povestiri abordate într-o manieră care să permită manifestarea propriilor aprecieri şi atitudini ale copiilor faţă de personaje şi faptele lor. Povestirile create de copii exersează capacitatea de a imagina o situaţie originală într-o situaşie conflictuală, de a verbaliza independent. Interesează nu valoarea povestirii ca valoare literară, cât mai ales acţiunea de compunere, de creaţie verbală proprie copilului care să conducă la capacitatea de a realiza independent o povestire. Am urmărit să-i deprind pe copii să povestească într-o succsiune logică ceea ce au văzut sau au auzit, să compună şi să expună poveşti scurte despre ceea ce văd într-un şir de ilustraţii sau într-un singur tablou, să constituie povestiri al căror început este dat de mine valorificând experienţa personală, jocurile, munca, impresiile şi întâmplările din viaţa lor.

10

Ion Creangă – Capra cu trei iezi; Fata babaei şi fata moşneagului

Printr-un antrenament permanent am reuşit să-i deprind pe copii să se desprindă de model, să povestească curgător, logic folosind un vocabular adecvat. În desfăşurarea activităţii cu tema ”O întâmplare din viaţa mea” am plasat acţiunea într-o staţiune de munte redând unele aspecte dintr-un concediu cu întâmplări din excursie. Majoritatea copiilor îşi petrec concediul la mare sau la munte şi în felul acesta reuşesc să-si amintească câte o întâmplare şi să o povestească cu multă imaginaţie colegilor. Povestirile lor le-au imitat modelul ţinând seama de locul unde au fost în concediu, dar fiecare şi-a adus aportul său de originalitate valorificând impresii personale. În desfăşurarea povestirii ”O faptă bună” copii au fost anunţaţi să asculte povestea mea după după modelul căruia să alcătuiască şi ei o poveste. Modelul prezentat a fost înregistrat cu ajutorul casetofonului. “Într-o zi de vară doi fraţi (un băiat şi o fetiţă) au plecat la plimbare în pădure. În pădure s-au jucat, au cules ciuperci, au întâlnit mai multe vieţiutoare printre care un pui de căprioară bolnav. Copiii s-au gândit să facă o faptă bună şi au luat puiul de căprioară la ei acasă. Puiul de căprioară s-a făcut bine, a crescut mare şi, mulţumită copiilor s-a putut întoarce în pădure.” Am precizat copiilor că trebuie să alcătuiască o poveste diferită de a mea. În poveste trebuie să folosească şi dialogul şi să dea nume personajelor. Au povestit mai mulţi copii. Halip Ioana povesteşte: ”Într-o iarnă geroasă mergeam la grădiniţă. Pe drum am găsit un căţeluş îngheţat de frig. Am rugat-o pe bunica să-l luăm acasă. Mi-a dat voie şi ne-am întors cu căţeluşul acasă. L-am încălzit şi i-am dat lapte să bea. I-am dat numele Mugurel. A doua zi am povestit colegilor şi doamnei educatoare întâmplarea. Câţiva prieteni au venit la mine să-l vadă pe Mugurel. Dacă nu-l salvam eu, Ce ar fi făcut bietul Mugurel?” Am antrenat un mare număr de copii în realizarea unor povestiri scurte în care să-şi exerseze capacitatea de a imagina o situaţie posibilă de mediul apropiat, de a-şi exprima corect, expresiv, cursiv, de a găsi soluţii orininale în situaţii conflictuale, de a verbaliza independent, de a reda starea psihică a personajelor, dialogul dintre personaje, fiecare copil căutând o variantă plauzibilă în expresivitatea verbală presupunând manifestarea unei largi spontaneităţi.

Din cele expuse ne putem da seama de marea valoare a povestirilor, de importanţa pe care acestea o au în dezvoltarea limbajului copilului de vârstă preşcolară. Prin ascultarea povestirilor, reproducerea şi crearea lor, copilul preşcolar are prilejul să-şi însuşească expresii frumoase, artistice, îmbinarea armoniasă a cuvintelor precum şi diferitele figuri de stil care duc implicit la formarea deprinderii de a vorbi expresiv. Povestirea aconstituit şi o metodă eficientă şi în îmbogăţirea şi activizarea vocabularului cu sinonime, omonime şi antonime. Copii asimilează aceste cuvinte în măsura în care explicarea acestora este justă, dar şi apropiată gradului lor de înţelegere. Sensul sinonimelor, omonimelor şi antonimelor este mai grau de sesizat şi de aceea i-am familiarizat pe copii cu ele înainte de desfăşurarea activităţilor de povestire. Voi începe exerciţiile de vorbire şi jocurile pregătitoare povestirilor care operează cu antonime adjectivale, adverbiale, verbale, ştiut fiind că preşcolarul îşi precizează mai uşor sensul cuvintelor pe care le diferenţiază prin contrast. a) Antonime adjectivale Pentru a reţine trăsăturile de caracter ale babei şi moşneagului din povestea ”Fata babei şi fata moşneagului” de Ion Creangă am folosit antonimele: slută – frumoasă, leneşă – harnică, ţâfnoasă – ascultătoare, rea – bună. ”Era odată un moşneag şi o babă; şi moşneagul avea o fată, şi baba iar o fată. Fata babei era slută, leneşă, ţâfnoasă şi rea la inimă; dar, pentru că era ”fata mamei” se alinta cum se alintă cioara-n laţ, lăsând tot greul pe fata moşneagului. Fata moşneagului era însă frumoasă, harnică, ascultătoare şi bună la inimă.” Copii şi-au îmbogăţit vocabularul cu aceste antonime adjectivale datorită folosirii în text a cuvintelor cu sens opus. La fel am procedat şi cu sublinierea trăsăturilor de caracter a iezilor din povestea ”Capra cu trei iezi” de Ion Creangă. ”Era odată o capră care avea trei iezi. Iedul cel mare şi cel mijlociu dau prin băţ de obarnici şi leneşi ce erau, iar cel mic era harnic şi cuminte.” b) Antonime adverbiale În vederea îmbogăţirii vocabularului cu antonime adverbiale pe care copii le vor întâlni în povestirea cu tema ”Lebedele” de H. C. Andersen, am organizat înaintea povestirii jocul ”Când şi cum”. Am pregătit un set de întrebări în al căror răspuns să fie cuprinse adverbe antonime (de timp şi mod). Exemplu:

- Când veniţi voi la grădiniţă? (dimineaţa) - Când vă culcaţi acasă? (seara) - Cum curge apa la munte? (repede) - Cum se mişcă melcul? (încet) ”Crăiasa s-a dus de dimineaţă în odaia ei, a luat trei broaşte, le-a sărutat şi i-a spus uneia dintre ele: …Noi – a zis fratele cel mai mare suntem liberi numai atât cât stă soarele pe cer, îndată ce soarele apune, ne căpătăm iarăşi înfăţişarea omenească. De aceea trebuie să avem grijă ca seara, la apusul soarelui, să avem pământ sub picioare, fiindcă dacă ne apucă noaptea deasupra apei, cădem în chip de oameni în apă şi ne înecăm.” c) Antonime substantivale Pentru însuşirea antonimelor substantivale am organizat jocul ”Cine sunt şi dacă vă plac ele”. În desfăşurarea jocului am îmbrăcat două păpuşi: una ca iarna, alta ca vara. Apoi s-au prezentat: - Eu sunt iarna. - Dar eu cine sunt? (vara) - Mie îmi place frigul. - Dar mie ce îmi place? (căldura) Jocul le-a înlesnit copiilor însuşirea antominelor substantivale pe care le-am întâlnit în povestirea ”Ciuboţelele ogorului” de Călin Gruia. ”Am fugit, am tot fugit prin pădure, pe ogoare, peste dealuri, hăt în zare! Ogorul se subţia şi gâfâia. Iepurele tot mai spinten se făcea. Trecu toamna, trecu iarna, veni primăvara, apoi veni şi vara şi fuga lor tot numai contenea.” d) Antnimele verbale Familiarizarea copiilor cu antonimele verbale s-a realizat în cadrul teatrului de păpuşi prezentând copiilor păpuşile Aşchiuţă şi Daniela. Acestea au spus copiilor că au venit să se joace cu ei un joc în care să folosească cuvinte opuse: Daniela: Eu cobor din trăsură. Aşchiuţă: Eu mă urc pe cal. Daniela: Eu iubesc copii cuminţi. Aşchiuţă: Eu îi urăsc pe copii care nu vin la grădiniţă. Asemenea antonime verbale am întâlnit şi în povestea ”Sarea în bucate” de Petre Ispirescu: ”Cea mare îi spunea că-l iubeşte ca mierea, cea mijlocie ca zahărul, iar cea mică fără pic de linguşire îi mărturisii că-l iubeşte ca sarea în

bucate, şi zâmbi cu dragoste, lăsând ochii în jos, ruşinată că fusese şi ea băgată în seamă. Împăratul, tatăl fetelor, se încruntă plin de supărare şi o alingă de acasă pe fata cea mică.” e) Omonimele În cadrul povestirii ”Iedul cu trei capre” de O. P. Iaşi am folosit omonimul ”capră”. Pregătitor am folosit jocul ”Televizorul”. Am distribuit copiilor câte două, trei imagini ce reprezentau obiecte diferite, dar nu se numesc la fel (omonime). Aceleaşiu imagini, dar mai mari le-am avut şi eu. Am expus pe rând câte o imagine într-un ecran improvizat cerând copiilor să numească obiectul cu voce tare, să spună la ce-l folosim şi să alcătuiască cu el o propoziţie. Exemplu: 3 imagini reprezentau: - o capră – animal - o capră – de tăiat lemne - copii sărind capra Pentru povestea “Ţup, Ţup” am folosit acelaşi joc dar imaginile au fost: - un toc de scris - un toc de ochelari - un toc de uşă ”Cum să nu fiu supărat, sughiţa Ţup-Ţup într-un târziu. Am avut şi e un toc mic-mititel, cioplit din os, la un capăt ros, pe care l-am pierdut fugind de un dulău mare şi rău.” f) Sinonime substantivale Copilul trenbuie familiarizat şi cu sinonimele. Le-am arătat o imagine reprezentând o scenă de iarnă cu multă zăpadă. Am intuit-o liber şi am descris-o pentru a ajunge la cuvântul ”zăpadă”. Apoi am întrebat copii dacă nu ştiu şi alte cuvinte care înseamnă tot “zăpadă”. Neştiind alte cuvinte am reprezentat eu aceleaşi prpoziţii, dar înlocuind cuvântul ”zăpadă” cu sinonimele ”nea”, ”omăt”. Pentru a le ţine minte i-am învăţat câteva versuri: ”Hei, zăpadă, omăt sau nea, Faceţi derdeluşul mare, Pe el să alunecăm, Cu sania să ne jucăm”. Aceste sinonime le-am folosit în povestea ”Albă ca zăpada şi cei şapte pitici” de Fraţii Grimm.

”A fost odată o împărăteasă şi într-o iarnă, pe când neaua cădea din înaltul cerului, cu fulgi mari şi pufoşi, crăiasa sta într-un jilţ şi cosea ângă o fereastră cu pervazul negru ca abanosul. Şi cum cosea ea aşa, aruncându-si din când în când privirea la ninsoarea ce se cernea de sus, se înţepă cu acul în deget şi trei picături de sânge căzură în omăt”. g) Sinonimele adjectivale Copii au ascultat povestea ”Harap-Alb” de Ion Creangă, în care am folosit pentru caracterizarea lui Flămânzilă sinonimele adjectivale ”lacom” şi ”mâncăcios”. Acestea au fost folosite în jocul ”Cum este” dinaintea poveştii. În timpul expunerii poveştii am cerut copiilor să spună cum se mai poate spune în locul unui cuvânt. ”Şi mergând ei o bucată înainte, Harap-Alb vede o minunăţie şi mai mare; o namilă de om mânca brazdele de pe urma a douăzeci şi patru de pluguri şi tot atunci striga în gura mare că crapă de foame. Era Flămânzilă, foamete, sac fără fund de nu-l mai sătura nici pământul”. (”Harap-Alb” de Ion Creangă. După răspunsul copiilor am precizat că cele două cuvinte ”lacom” şi “mâncăcios” aun acelaşi înţeles. h) Sinonimele verbale Pentru a exemplifica sinonimele verbale am pregătit jocul ”Ce-i facem”. Am pregătit mai multe imagini cu animale care datorită acţiunilor lor trebuiau alungate. 1. o vulpe la coteţul de găini 2. un lup la stână de oi 3. iepuraşul care rodea varza în grădină După prezentarea imaginilor am pus întrebarea: Ce trebuie să facem? la care un copil a răspuns: - să gonim vulpea să nu mănânce găinile - să alungăm lupul de la stână - să îndepărtăm iepuraşul de la varză Copiii au realizat astfel o serie sinonimică. Aceste sinonime i-au ajutat pe copii în povestea ”Punguţa cu doi bani” de Ion Creangă. “Moşneagul, pofticios şi hapsân se ia după gura babei şi, de ciudă prinde iute şi degrabă cocşul şi-i dă o bătaie bună zicând: - Na! ori te ouă, ori du-te de la casa mea, ca să numai strici mâncarea degeaba”.

În cadrul activităţilor de povestire care nu au fost precedate de exerciţii pregătitoare am explicat copiilor cuvintele noi fără a întrerupe povestea. Exemplu în povestea ”Fata babei şi fata moşneagului” de ion Creangă făcând portretul fetei babei. ”Fata babei era slută (urâtă), leneşă (căreia nu-i plăcea să muncească), ţâfnoasă (supărăcioasă) şi rea la inimă”. Explicarea acestor cuvinte are un rol foarte mare în îmbogăţirea vocabularului, dar şi în activizarea lui. În felul acesta îi determinîm pe copii să folosească în exprimarea lor pe lângă părţile de propoziţie şi alte cuvinte care dau coloratură, expresivitate şi dinamism acţiunii prezentate. Exerciţiu este una din metodele eficiente pe care le-am utilizat pentru activizare şi sistematizarea vocabularului copilului, exersarea unor forme verbale de exprimare a ideilor, stimularea dorinţei copilului de a vorbi, spontaneitatea expresiei. Situaţiile de stimulare a vocabularului create în cadrul exerciţiilor I-au pus pe copii să acţioneze, să intuiască şi să verbalizeze. Astfel, am adresat copilului întrebări legate de imagini care reprezintă obiecte cunoscute, după care I-am cerut să recunoască obiectele reprezentate, să le denumească, să le enumere. Spre exemplu, un copil a privit imaginea care reprezintă rechizite şcolare şi a denumit obiectele ce se pot pune într-un ghiozdan (cărţi, caiete, creioane), observă cana din desen şi spune ce se poate bea cu cana (apă, lapte, ceai). Copilul descrie imaginile, fiind impresionat de îmbinarea armonioasă a formelor şi culorilor. Am urmărit în mod deosebit activizarea şi sistematizarea vocabularului, pronunţarea corentă a sunetelor şi diferenţierea lor, exactitatea exprimării, modificarea cunvintelor în formularea propoziţiilor, înţelegerea sensului unor cuvinte şi expresii. Activitatea copilului în timpul exerciţiilor este motivată de plăcerea de a vorbi despre obiecte şi situaţii care îi sunt familiare, din viaţa de zi cu zi: jucării, copii, tablouri din natură care îl impresionează, personajde îndrăgite din literatura pentru copii. Astfel, se denumesc obiecte, acţiuni, însuşiri, termeni de relaţie, se dezvoltă vorbirea expresivă prin utilizarea unor expresii artistice din operele literare, se descriu imagini pe baza operaţiilor de analiză, sinteză, comparaţie, de înţelegere a situaţiilor reprezentate în desen, sunt stimulate operaţii ale gândirii, pentru soluţionarea unor situaţii problematizate, reprezentate în desen.

Am solicitat copiii să privească imaginea ”Copilul şi mingea”, după care I-am întrebat ce s-ar putea întâmpla dacă mingea ar ajunge în mijlocul străzii. Copiii au dat următoarele sugestii: a) maşina ocoleşte mingea b) mama strigă copilul, împiedicându-l să fugă după minge c) poliţistul semnalizează şi maşina se opreşte, copilul fuge şi îşi ia mingea d) în timp ce maşina frânează brusc, maşina sparge mingea cu un zgomot asurzitor Acest procedeu educă flexibilitatea gândirii copilului. Voi prezenta în continuare câteva modele de exerciţii pe care le-am folosit în timpul studiului efectuat, exerciţii inspirate din cartea ”Instrumente şi modele de activitate în sprijinul pregătirii preşcolarilor pentru integrarea în clasa I”, E.D.P., Bucucureşti, 1983. Aceste exerciţii au fost aplicate în activităţile individuale şi cu grupuri mici de copii. De exemplu: Prezint copiilor un desen reprezentând o cană. Ei vor spune ce reprezintă desenul, ce culoare are, ce se poate bea cu cana. Exerciţiul se foloseşte în faza testării iniţiale pentru a urmări pronunţarea corectă a sunetelor, acordul dintre adjectiv şi substantiv (cana galbenă), formularea corectă a propoziţiei. 1. Ce reprezintă desenul? 2. Ce culoare are cana? 3. Ce se poate bea cu cana? OBIECTIVE: - pronunţarea corectă a sunetelor acordul dintre adjectiv şi substantiv formarea corectă a propoziţiei

3 colorat?

1. Ce reprezintă desenul? 2. Cu ce culoare este

3. Ce obiecte care au culoarea verde mai cunoaşteţi? 4. Cu ce se împodobeşte bradul de Anul Nou? OBIECTIVE: formarea corectă a acordului dintre adjectiv şi substantiv - îmbogăţirea şi activizarea vocabularului copiilor cu denumirea obiectelor enumerate.

1. Cu ce este îmbrăcat băieţelul din imagine? 2. 3. Ce obiecte au culoarea albastră? De ce este îmbrăcat cu haine groase? OBIECTIVE: - denumirea corectă a îmbrăcămintei de iarnă - exprimarea în propoziţii simple şi dezvoltate - acordul dintre subiect şi predicat

1. Denumeşte fiecare obiect din desen. 2. Precizează care sunt substantive la numărul singular şi plural. 3. Denumeşte culoarea obiectelor. 4. Spune şi alte cuvinte care încep cu sunetul ”r”. OBIECTIVE: activizarea vocabularului cu cuvintele care încep cu sunetul ”r” precizarea substantivelor la singular şi plural pentru consolidarea acordului dintre adjectiv şi substantiv

1. Denumeşte obiectele din desen. 2. Spune care dintre acestea sunt obiecte de mobilă şi care sunt jucării. 3. Ce jucării ai la tine acasă? OBIECTIVE: - denumirea corectă a cuvintelor integratoare (mobilă, jucării) - utilizarea cuvintelor în propoziţii potrivite sensului lor - realizarea acordului dintre adjectiv şi substantiv

1. 2. 3. 4.

Ce reprezintă desenul? Denumeşte fiecare obiect. Spune la ce serveşte fiecare obiect. Enumeră şi alte obiecte din această categorie.

OBIECTIVE: - activizarea vocabularului copiilor cu cuvinte ce denumesc obiecte necesare pentru menţinerea igienei corporale

1. 2. 3. 4. 5.

Ce reprezintă desenul? Denumeşte fiecare obiect în parte. Spune ceva despre obiectele din desen. Ce alte mijloace de transport mai cunoşti? Cu care dintre ele ai călătorit?

OBIECTIVE: - activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc mijloace de transport - stimularea exprimării clare în propoziţie şi frază

1. Descrie cu atenţie desenul şi spune ce reprezintă. 2. Ascultă versurile şi spune titlul poeziei: ”Eu nu sunt destul de mare Ca să pot să-nvăţ măcar…”. (”De ziua mamei” de E. Farago) 3. Continuă poezia. OBIECTIVE: - stimularea exprimării verbale - exprimarea conţinutului de idei al poeziei

1. Ce reprezintă desenul? 2. Ce personaje cunoşti în imagine? 3. Cum se numeşte povestirea în care sunt descrise aceste personaje? 4. Cine este Lizuca? Dar Patrocle? 5. Ce ai vrea să povesteşti despre Lizuca şi Patrocle? OBIECTIVE: - dezvoltarea imaginaţiei - stimularea exprimării - înlănţuirea logică a ideilor

1. 2. 3. 4.

Descrie ce vezi în desen. Spune ce reprezintă. Ce a păţit câinele din imagine? Recită versuri din poezia ”Căţeluşul şchiop” de E. Farago.

OBIECTIVE: - stimularea exprimării libere

1. Descrie imaginea dată. 2. Denumeşte elemente prezentate în desen. 3. Spune ce culori s-au folosit. OBIECTIVE: - exprimarea corectă a acordului dintre adjectiv şi substantiv - stimularea exprimării în propoziţie prin întrebări ajutătoare: Ce flori îi plac? Ce ştie despre ele? Cum este soarele? Cum sunt fluturii? Ce îi place în acest desen?

1. 2. 3. 4.

Ce reprezintă desenul? Enumeră ce vezi în desen. Descrie cu ce este îmbrăcată fetiţa. Observă ce anotimp este.

OBIECTIVE: - activizarea vocabularului copiilor cu cuvintele ce denumesc elementele din imagine - denumirea corectă a substantivelor la singular şi plural - pronunţarea corectă a cuvintelor - exprimarea clară a ideilor în propoziţii

Metoda testelor Pentru determinarea nivelului limbajului şi comunicării la copiii luaţi în studiu am aplicat câte o probă corespunzătoare fiecărui obiectiv: - dezvoltarea capacităţii de diferenţiere perceptivă a cuvintelor ca unităţi lexicale - stimulare operaţiilor de analiză şi sinteză silabică a cuvintelor - verificarea volumului şi gradului de înţelegere a noţiunilor - însuşirea unor structuri morfo-sintactice pe calea exerciţiului Am aplicat următoarele probe: 1. Test pentru determinarea limbajului 2. Test pentru determinarea volumului vocabularului 3. Test pentru verificarea exprimării corecte în propoziţii Probe relevante pentru cercetare: 1. Test pentru determinarea limbajului, axat pe efectuarea operaţiilor de analiză şi sinteză silabică a cuvintelor. Scop: Verificarea capacităţii de a efectua operaţii de analiză şi sinteză silabică a cuvintelor. Item 1: Denumeşte obiectul din imagine şi apoi bate din palme pentru fiecare deschidere a gurii în pronunţia cuvântului. Item 2: Găsiţi cuvinte care se pronunţă printr-o singură deschizătură a gurii. Exemplu: cai, bloc, măr, lac, rac. Item 3: Ascultă cu atenţie următoarele cuvinte: apă, aţă, casă, carte, ramă, mamă, tata; desparte în silabe, alege atâtea beţişoare câte silabe are cuvântul şi spune locul fiecărei silabe în cuvânt. Item 4: Denumeşte obiectele care sunt desenate pe fişă, desparte cuvintele în silabe şi desenează tot atâtea liniuţe câte silabe are fiecare cuvânt. Item 5: Găsiţi cuvinte formate din trei şi patru silabe. Interpretarea rezultatelor: După aplicarea probei am constatat că cele mai slabe rezultate le-au înregistrat copiii în determinarea numărului şi compoziţiei silabice în cazul cuvintelor cu trei-patru silabe. Măsuri: Am continuat munca în activităţi frontale şi individuale pentru perfecţionarea discernământului auditiv în sesizarea sunetelor în ansamblul cuvintelor, despărţirea cuvintelor în silabe. În cadrul activităţilor frontale am

desfăşurat jocuri didactice (jocul silabelor, jocul sunetelor, cuvinte, silabe, sunete), în cadrul activităţilor ITEM 4: “Desparte cuvintele, reprezentate prin imagini, în silabe şi desenează tot atâtea liniuţe câte silabe are cuvântul.”

cu grupuri mici de copii şi individuale am lucrat cu copiii care prezentau dificultăţi în acest sens. 2. Test pentru determinarea volumului vocabularului cu substantive comune Obiective: - verificarea vocabularului copiilor referitor la substantive comune - verificarea deprinderilor de exprimare corectă în propoziţii şi fraze Materialul necesar: - intuitiv: fişe de muncă independentă cu diferite obiecte reprezentate în imagini. Item 1: Numiţi fiecare obiect ilustrat de pe fişă. Item 2: Alcătuiţi câte o propoziţie cu fiecare cuvânt ce denumeşte imaginea. Timp de lucru: 10 minute. Punctaj: 1 punct (Item 1) 2 puncte pentru formularea unor propoziţii simple (Item 2) 3 puncte pentru formularea unor propoziţii dezvoltate (Item 2) Rezultate: Item 1 – La fondul principal de cuvinte ce denumesc substantive comune au răspuns corect 19 copii (95%), obţinându-se 19 puncte. Item 2 – 15 copii din 20, reprezentând 75%, au formulat propoziţii simple, iar 5 copii (25%) au alcătuit propoziţii dezvoltate, acumulând 15 puncte. Măsuri: Copiii care nu au realizat sarcinile au fost puşi în activităţile de repovestire, convorbiri şi jocuri didacticte să întrebuinţeze cuvintele noi în propoziţii şi fraze scurte. Practic, fiecare activitate din grădiniţă reprezintă un prilej de învăţare a unor noi cuvinte, dar şi de exersare şi de fixare a lor. 3. Test pentru determinarea volumului vocabularului referitor la antonime Obiective: - verificarea capacităţii de a utiliza adjective antonime - verificarea deprinderii de exprimare orală corectă în propoziţii Timp de lucru: 10 minute. Material: Pe un disc A vor fi desenate obiecte şi fiinţe cu diferite însuşiri (mare, înalt, slab, vesel, bătrân), iar pe discul B opusul acestor noţiuni (mic, scund, gras, trist, tânăr).

Item 1: Alege o imagine, spune ce însuşiri are şi găseşte pe celălalt disc imaginea care are o însuşire opusă.

Item 1: Numeşte un obiect din imagine şi alcătuieşte o propoziţie cu cuvântul ce denumeşte imaginea. Punctaj: 1 punct. Rezultate: Din 20 de copii – 16 copii au obţinut câte 16 puncte (80%) – au numit corect însuşirile obiectelor şi fiinţelor, precum şi opusul acestor adjective – 3 copii (15%) au numit numai însuşirile obiectelor şi fiinţelor de pe primul disc, fără să numească şi opusul lor – 1 copil (5%) nu a realizat obiectul testului. Măsuri: Pentru copiii care nu au realizat sarcinile, am organizat activităţi diferenţiate, atât în cadrul activităţilor frontale, cât şi pe grupuri mici şi individuale, prin jocuri, exerciţii, prin fişe de activitate independentă. (Colorează copacii mari, Desenează fumul de la cesele mici, Taie cu o linie băiatul cel mare, Încercuieşte băiatul scund) 4. Test pentru verificarea exprimării corecte în propoziţii. Le voi arăta copiilor personaje din poveşti. Copii vor trebui să recnuoască din ce poveste fac parte personajele şi să povestească un fragment din povestea respectivă, respectând succseciunea logică a ideilor fără abateri de la subiect. Material: Fişe pe care sunt desenate personaje din “Fata babei şi fata moşneagului” de Ion Creangă şi “Iepurele şi ariciul” de C. Paleakova. Aplicare: Se lucrează individual. Se va cere subiectului să recunoască personajele, să recunoască povestea din care fac parte şi apoi să povestească un fragment din povestea preferată. Interpretarea Din cei 20 copii testaţi – 20 (100%) au recunoscut personajele rezultatelor: – 12 copii (60%) au povestit corect utilizând cuvinte şi expresii din poveştile respective – 8 copii (40%) au lacune în cunoştinţe Măsuri: Ce cei 8 copii am organizat activităţi individuale constând în exerciţii pentru stimularea formulării de propoziţii, înlănţuirea logică a ideilor fie prin imagini, fie prin siluete jucării. Jocul didactic – folosit atât ca metodă, cât şi ca procedeu constituie un mijloc activ de activizare şi îmbogăţire a vocabularului şi realizeată o concordanţă perfectă între procesul de cunoaştere, procesul de învăţare şi atmosfera de joc.

Organizând jocuri didactice cu copii am verificat gradul în care aceştia şi-au însuşit unitatea de conţinut predată, cum au înţeles cuvibântele şi expresiilen noi, cum le folosesc în vorbire, gradul de înţelegere a unor noţiuni: bunătate, hărnicie, înţelepciune, cinste, laşitate, etc. Jocul didactic “Al cui este” cere copiilor să recunoască personajele din basmele cunoscute şi obiectele care le aparţin alcătuind propozăţii în care să folosească substantive în cazul genitiv, să transforme propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate în care să folosească cuvintele noi. (slută, leneşă. etc) Obiective operaţionale: O1 – să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate cu substantive pe baza materialui intuitiv O2 – să caracterizeze personajele şi să recunoască obiectele prezentate în imagini precum şi basmul din care fac parte O3 – să găsească noţiuni morale opuse sugerate de conţinutul basmelor sau trăsăturile de caracter ale eroilor din basme O4 – să selecteze obiectele năzdrăvane întâlnite în basm dintre alte obiecte Sarcina didactică: Denumirea corectă a substantivelor în cazul genitiv, recunoaşterea personajelor din basme şi a obiectelor care le aparţin. Elemente de joc: mânuirea obiectelor, ghicirea, aplauze. Regulile jocului: Copilul chemat la masa educatorului alege o imagine (un jeton) cu un obiect cunoscut din basme şi îl prezintă grupei. Educatoarea pune întrebarea: “Al cui este?” Răspunsul va fi dat printr-o propoziţie: “Coşul este al Scufiţei Roşii”. Material didactic: jetoane cu obiecte şi personaje din basmele cunoscute, fişe individuale de evaluare. Metode şi procedee: explicaţia, demonstraţia, problematizarea, povestirea. Forme de organizare: frontal şi în grup. Forme de evaluare: continuă, orală, acţională. Desfăşurarea jocului: Copilul alege un jeton pe care este desenat un coş, denumeşte obiectul şi este întrebat: - Al cui este coşul? - Coşul este al Scufiţei Roşii. - Ce poveste îţi aminteşte acest personaj? Varianta I:

I se cere copilului să dezvolte propoziţia simplă: - Felinarul este al piticului. (propoziţie simplă) - Felinarul mic şi roşu este al piticului. (propoziţie dezvoltată) Varianta II: Voi citi propoziţii din care lipsesc cuvinte, să vedem dacă puteţi ghici cuvântul care lipseşte. Material verbal utilizat: - Fata moşneagului era harnică, fata babei era … (leneşă). - Fata moşneagului era frumoasă, fata babei era … (slută). - Harap-Alb era cinstit, Spânul era … (viclean). - Prâslea era curajos, fraţii lui erau … (fricoşi). - Albă ca Zăpada era bună, regina era … (rea). Forme de evaluare: sumativă. Item 1: Încercuieşte obiectele întâlnite în basme. Item 2: Numeşte basmul din care fac parte fiecare din aceste obiecte. Item 3: Ce personaje din basm folosesc aceste obiecte? Punctaj: Item 1 - 1 punct pentru fiecare obiect încercuit Item 2 – 1 punct pentru fiecare basm recunoscut Item 3 – 1 punct pentru fiecare personaj numit Rezultate: Item 1 – 20copii au rezolvat sarcina corect. Item 2 – 19 copii au recunoscut fiecare basm. Item 3 – 18 copii au numit corect personajele. Cu cei trei copii care nu au realizat sarcinile itemilor 2 şi 3 am organizat activităţi compensatorii pentru fixarea şi consolidarea acestor cunoştinţe. Prin toate jocurile şi, în special, prin cele didactice am urmărit: precizarea sensului cuvintelor, îmbogăţirea şi activizarea vocabularului. Sarcina esenţială pe care mi-am propus s-o realizez a fost aceea de a da copiilor posibilitatea înţelegerii cuvântului, de a merge de la cuvânt la idee. Pornind de la definiţia cuvântului – asocierea unia sau mai multe sensuri cu un complex înveliş sonor, susceptibil de o întrebuinţare gramaticală în procesul comunicării, am făcut cunoscut copiilor că un cuvânt poate avea un singur sens (înţeles) sau mai multe sensuri, deci i-am familiarozat pe copii prin intermediul jocurilor didactice cu principalele categorii semantice accesibile lor. Fără introducerea în vocabularul copiilor a noţiunilor de polisemie, omonimie, antonimie, sinonimie, aceştia au avut

posibilitatea, prin intermediul jocului, să cunoscă semnificaţia fiecărei categorii, ilustrând-o cu exemple. Jocurile desfăşurate au vizat înţelegerea sensului unor cuvinte, mai ales a celor mai greu de sesizat de perşcolari, de exemplu, antonime, omonime, sinonime, contribuind la îmbogăţirea vocabularului (sub aspectul Item 1: Sarcină: “Încercuieşte obiectele întâlnite în basme şi poveşti”.

achiziţionării de noi cuvinte, al consolidării şi activizării vocabularului.) Dată fiind posibilitatea copiilor de a diferenţia mai uşor sensurile cuvintelor, am început prin a aplica jocuri care oprrează cu antonime, apoi cu omonime, planificând apoi pe cele cu sinonime (pentru că facem apel la ele în explicarea cuvintelor noi). Odată cu învăţarea am oferi copiilor posibilitatea să creeze prin intermediul jocului didactic. Climatul de lucru trebuie să se caracterizeze printr-o atmosferă permisivă, neautoritară, în care copii să-şi poată manifesta curiozitatea, spontaneitatea, iniţiativa, să-şi educe sensibilitatea la ideile şi sentimentele celorlalţi. Având în vedere că, în general, copiisunt foarte creativi, am folosit pentru dezvoltarea gândirii copiilor jocuri didactice ce pot solicita dezvoltări, completări, asocieri de idei. Un asemenea exemplu este jocul în cere se cere imaginarea unor întregi. Le-am spus copiilor şi le-am cerut să formuleze cât mai multe cuvinte care încep cu această silabă. (“Cine formulează mai multe câştigă”). În jocul “Cine ştie să deseneze cele mai multe obiecte?”, copii au primit fişe pe care sunt desenate: o jumătate de cerc, un triunghi, un freptunghi şi au fost solicitaţi să creeze cât mai multe imagini care să reprezinte anumite obiecte cunoscute (din jumătate de cerc, se pot forma: un măr, o mige, un soare, un balon, etc.). se denumesc obiectele, se numără. Câştigă copilul care a redat prin desen cele mai multe obiecte. Cu succes am desfăşurat şi “Jocul rimelor”, în care am familiarizat copii cu noţiunea de rimă, făcând apel la imaginaţia lor. Am explicat copiilor că rimează acele cuvinte care au cel puţin ultima silabă la fel. De exemplu: cuvântul “casă” se desparte în silabe şi se constată că ultima silabă este “să”. Copii au căutat cât mau multe cuvinte care să rimeze cu cuvântul casă (masă, frummoasă, somnoroasă, etc.) Jocul este antrenant, distractiv, instructiv.

5. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT FOLOSITE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

În practica didactică a formării deprinderilor de comunicare verbală folosind cuvintele noi învăţate, metodele discutate operează însoţite de diferite mijloace (sau ele însele pot deveni mijloace în diferite situaţii), ceea ce înseamnă condiţiile materiale la care se apelează în desfăşurarea activităţilor instructiv-educative. Aceste mijloace sunt concretizate în diferite elemente din mediul natural, aranjarea clasei, materiale didactice. Voi menţiona mijloacele pe care le-am utilizat frecvent în cadrul activităţilor care au avut ca obiectiv îmbogăţirea şi activizarea vocabularului. Obiectele reale ajută la dezvoltarea limbajului, solicitând din plin, spiritul de observaţie. Copii trebuie să vadă obiectele, plantele, legumele, florile, etc., pe cât posibil, în forma lor naturală sau chiar în mediul lor specific. Tablourile şi ilustraţiile au constituit materialele cele ami uşor de procurat şi le-am utilizat frecvent atunci când realitatea nu a putu fi prezentată în formele ei naturale. (aspecte din ţară, animale sălbatice, mijloace de locomoţie). Am apelat deseori la materiale didactice, cum ar fi: tablouri, ilustraţii, fptpgrafii, pentru a permite cunoaşterea unităţii de conţinut predate. Diapozitivele, diafilmele fac parte din categoria materialelor bazate pe imagini, deci ca şi tablourile, desenele, fotografiile. Folosirea lor este binevenită, sporeşte interesul copiilor, dar este îngreunată de cele mai multe ori de calitatea aparatelor, de existenţa unui ecran. Filmul este un mijloc eficient atunci când este integrat corespunzător în lecţie. Copii sunt atraşi de acţiunea filmului, pun întrebări, descoperă elemente esenţiale. Filmele de desene animate au rolul de stimula comunicarea verbală sub toate aspectele ei de a dezvolta imaginaţia. De a contribui la dezvoltarea laturii afectiv-emoţionale a personalităţii copilului. Copilul participă intens la derularea acţiunii, identificându-se cu personajele. Înregistrările pe casetofon au constituit pentru mine un material preţios pein care am verificat nivelul dezvoltării vorbirii sub diferite aspecte. Ascultând înregistrările (în activităţile complementare) mulţi copii şi-au dat seama că folosesc repetări şi s-au străduit să le elimine pe parcurs. Casetofonul a permis sesizarea propriilor greşeli sau a celor făcute de colegi, pronunţarea cuvintelor şi formularea propoziţiilor.

6. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DE TIP PREŞCOLAR

Forma principală de organizare a procesului instructiv-educativ este activitatea frontală. Organizarea activităţii desfăşurate de educatoare şi copii în procesul instructiv-educativ se desfăşoară în mai multe forme specifice învăţământului preşcolar. Forma principală de organizare a procesului de îmbogăţire şi activizare a vocabularului rămâne activitatea frontală pe categorii de activităţi: educaţie pentru ştiinţă (cunoaşterea mediului, activitate matematică), educarea limbajului, educaţie estetică (educaţie artisticoplastică), educaţie pentru societate (educaţie muzicală, educaţie practică) şi activităţi de educaţie psiho-motorie (educaţie fizică). Fiecare din aceste categorii de activităţi constituie un potenţial prilej de îmbogăţire a vocabularului activ al copiilor. Activităţile desfăşurate pe arii de stimulare: creaţie, bibliotecă, ştiinţă, artă, construcţii şi, centrate pe copil contribuie în mare măsură la dezvoltarea vorbirii copiilor şi, implicit la realizarea obiectivului propus. Activităţile complementare (jocurile de mişcare, jocurile distractive, programe compensatorii şi recuperatorii, activităţi de educaţie sanitară, educaţie rutieră) constituie, de asemenea, tot atâtea prilejuri de învăţare şi exersare a cuvintelor noi. Prin larga rie de activităţi desfăşurate de la vizite, excursii, până la obişnuitele activităţi recreative se realizează “sudarea” relaţiilor de grup, bazate pe comunicare verbală. Activităţile de tip preşcolar prin specificul lor permit organizarea activităţilor mai sus menţionate atât frontal, cât şi pe grupuri mici, mergând până la individualizare acolo unde este nevoie.

CAPITOLUL V
1. EXPERIMENTUL
Cunoaşterea copilului supus procesului educaţiei este o cerinţă logică ce se impune cu caracter de permanenţă şi condiţionează succesul activităţii educative. Studierea şi cunoaşterea copiilor nu poate avea caracter static, cu atât mai puţin ocazional. Este vorba de un proces în care informaţiile despre copil, duc la decizii metodologioce, adoptive prin a căror aplicare creşte ritmic nivelul dezvoltării copilului. Înţeles ca o fiinţă în devenire, copilul va fi tratat respectând particularităţile de vârstă, dar şi individualitatea fiecăruia, observându-i schimbările evolutive sub influienţa mediului instituţionalizat în grădiniţă. Pornind de la constatările anterioare, cât şi de la premisa că dezvoltarea limbajului la preşcolarii din grădiniţe este latura cea mai importantă a activităţii educatoarelor, am iniţiat cercetarea unor aspecte ale îmbunătăţirii şi a activitizării vocabularului în activităţile de tip preşcolar pornind de la diagnoza, stării iniţiale a instruirii. Pentru aceasta am elaborat, aplicat şi prelucrat rezulatte la testările iniţiale. Obierctivul final este asigurarea, pe această bază, a începerii şcolarizării în condiţii optime fără fenomene de inadaptare şcolară. Grupa pe care mi-am iniţiat şi desfăşurat experimentul a fost alcătuită din 20 de copii în vârstă de 6 ani.

2. APLICAREA EXPERIMENTULUI, CULEGEREA DATELOR, EVALUAREA
Am aplicat probe pentru determinarea performanţelor minimale ale copiilor de grupă mare la activitate a de educare a limbajului. Relevante pentru studiul efectuat sunt rezultatele obţiinute la educaţia limbajului: I A) Instrumente de comunicare: - probă pentr determinarea coerenţei vorbirii, a capacităţii imaginative

ITEM 1: Se prezintă copilului câte o imagine şi se cere să povestească ce vede. Materialul didactic: 3 imagini separate reprezentând diferite obiecte, acţiuni, peisaje. Timp de lucru: 5 minute. Notare: se va acorda câte un punct pentru: - coerenţa exprimării; (1 punct) - corectitudinea formării propoziţiilor; (1 punct) - capacitatea imaginativă; (1 punct) B) Instrument de expresie ITEM 2: Am urmărit în cadrul probei anterioare expresivitatea exprimării pentru care am acordat 2 puncte. C) Instrument de cunoaştere - Probă pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului. Înţelegerea unor cuvinte familiare (după R. Zazzo). ITEM 3: Îţi voi pune câteva întrebări cerute, caută să răspunzi cât mai bine. Întrebări: a) Ce este un scaun? f) Ce este mărul? b) Ce este o păpuşă? g) Ce este o masă? c) Ce este un cal? h) Ce este ploaia? d) Ce este găina? i) Ce este o mână? e) Ce este o furculiţă? j) Ce este morcovul? Notare: Pentru fiecare răspuns corect se acordp 0,5 puncte. Proba rezolvată – 5 puncte. ITEM 3 – 5 puncte. Material didactic: jetoane. TIMP DE LUCRU – 10 minute. REZULTATE OBŢINUTE; ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR Nr. Crt. Nume şi prenume Item 1 Item 2 Item 3 Total Observaţii 1 Abuni Andrei 2 2 5 9 2 Bragă Victor 2 1 5 8 3 Cristea Andreea 3 1 5 9 4 Ciobanu Andrei 3 2 5 10 5 Dicu Xavier 3 1 4 8 6 Dordea Cristian 3 2 5 10 7 Gâscă Alin 3 2 5 10 8 Grigore Andrei 3 1 5 9

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Halip Ioana Ionescu Alexandru Ion Dan Ionaşc Adriana Mitran Ioana Ştefan Vlăduţ NidelciuVali Ristache Alex Rus Alexandra Şerban Silviu Tănase Mihaela Tomescu Florin

3 3 2 2 2 3 3 3 2 3 2 2

2 2 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1

5 5 5 4 4 5 5 5 5 4 5 5

10 10 8 7 7 10 9 10 8 8 9 8

INTERPRETARE, REZULTATE, SOLUŢIE PEDAGOGICĂ Nr. Copii testaţi 10p 9p 8p 7p 20 5 5 6 2 100% 35% 25% 30% 10% Grupa valorică A: (10p) – 7 copii – 35% Grupa valorică B: (9p) – 5 copii – 25% Grupa valorică C: (8p, 7p) – 8 copii – 40% Reprezentarea grafică a rezultatelor

Grupa valorică A

Concluzii

Măsuri. Soluţii pedagocice Copii cunosc noţiunile, au un limbaj Desfăşurarea de jocuri bine conturat, coerent, corect din punct didactice, povestiri de vedere gramatical, cu o imaginaţie create, jocuri-exerciţii. relativ bogată, verbalizează cu uşurinţă,

B

exprimarea este expresivă. Copii cunosc cu aproximaţie noţiunile, dar au un limbaj sărac, parţial expresiv, prezintă nesiguranţă în capacitatea imaginativă.

C

Îmbogăţirea şi activizarea vocabularului cu cuvinte noi, expresii artistice, antrebarea susţinută în toate activităţile. Copii prezintă întârzieri în dezvoltarea Exerciţii individuale limbajului, cunosc parţial noţiunile, pentru corectarea operaţiile gândirii se derulează încet. vorbirii, antrenarea consecventă în activităţi, înlăturarea barierelor impuse de emotivitate.

Probe pentru determinarea performanţelor minimale EDUCAŢIA LIMBAJULUI OBIECTIVE: Evaluarea exprimării copiilor; utitilizarea cuvintelor în propoziţii potrivit sensului lor. Evaluarea cunoştinţelor referitoare la mediul apropiat copiilor; denumirea corectă a cuvintelor integratoare (mobilă, jucării). ITEM 1 – Denumeşte obiectele din desen. ITEM 2 – Spune care dintre acestea sunt obiecte de mobilă şi care sunt jucării. MATERIAL DIDACTIC: fişe de evaluare individuale. NOTARE: ITEM 1 – 3 puncte. ITEM 2 – 3 puncte. TIMP DE LUCRU: 5 minute. REZULTATE OBŢINUTE; ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR Nr. Crt. Nume şi prenume Item 1 Item 2 Total Observaţii 1 Abuni Andrei 3 3 6p 2 Bragă Victor 2 1 3p 3 Cristea Andreea 3 3 6p 4 Ciobanu Andrei 3 3 6p 5 Dicu Xavier 3 3 6p 6 Dordea Cristian 3 3 6p 7 Gâscă Alin 3 3 6p 8 Grigore Andrei 3 2 5p 9 Halip Ioana 3 3 6p

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Ionescu Alexandru Ion Dan Ionaşc Adriana Mitran Ioana Ştefan Vlăduţ NidelciuVali Ristache Alex Rus Alexandra Şerban Silviu Tănase Mihaela Tomescu Florin

3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3

3 1 3 2 3 2 3 3 2 3 3

6p 3p 6p 5p 6p 5p 6p 6p 5p 6p 6p

INTERPRETARE, REZULTATE, SOLUŢIE PEDAGOGICĂ Nr. copii testaţi 6p 5p 3p 20 14 4 2 100% 70% 20% 10% Grupa valorică A: 14 copii – 6 puncte – 70% Grupa valorică B: 4 copii – 5 puncte – 20% Grupa valorică C: 2 copii – 3 puncte – 10% REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR

Grupa valorică A

Concluzii Copiii au recunoscut obiectele din desen şi au precizat la ce foloseşte fiecare, verbalizând corect; formulează corect propoziţiile.

Măsuri, Măsuri pedagogice

B

Se vor desfăşura jocuri didactice şi jocuri exerciţiu care le va spori bagajul de cunoştinţe şi îi va pune în situaţia de a verbaliza. Formulează corect propoziţile, dar Activizarea vocabularului cu nu deosebesc jucăriile de obiectele cuvinte şi expresii noi. de mobilă. Antrenarea în activităţi care

Prezintă ezitări în exprimare. presupun verbalizarea. C Copiii au recunoscut obiectele, Exerciţii individuale. dar nu se exprimă corect şi Antrenarea consecventă în coerent. activităţi. Aplicarea probelor pentru stabilirea performanţelor minimale au constituit punctul de plecare în cunoaşterea individualităţii copiilor precum şi în organizarea şi desfăşurarea întregului demers didactic. Probele de evaluare iniţială au fost centrate pe copil, obiectivele şi conţinul fiind în concordanţă cu prevederile programei instructiv-educative. Pentru verificarea ipotezei, pe parcursul realizării cercetării, probele de evaluare iniţială au constituit un nou mod de restructurare a conţinuturilor, dar şi un mod de realizare a învăţării. Având experienţa faptelor, mi-am propus să promovez în jocurile organizate, activismul, starea de organizare maximă în procesul învăţării, orientarea conştientă, selectivă spre desprinderea şi fixarea esenţialului. Consider că îmbunătăţirea şi activizarea vocabularului, mai ales la preşcolari trebuie să constituie un obiectiv constant, care va fi asociat din ce în ce mai strâns cu principiul educaţiei permanenete, al pregătirii copiilor pentru învăţarea continuă. Rezulatele constate în urma probelor de evaluare iniţială m-au determinat să revin cu explicaţii ori de câte ori este cazul, să folosesc materiale demonstrative, ilustrative, care să impresioneze copii şi să uşureze reţinerea aspectelor dorite şi să asociez datele noi unor exemple cunoscute. Însuşirea corectă a vocabularului limbii române este o condiţie a însuşirii tuturor cunoştinţelor care fac din individ un membru folositor societăţii, este o condiţie a însuşirii culturii generale.

EVALUAREA
Evaluarea este activitatea comună a educatoarei şi a preşcolarului în cadrul căreia se închide circuitul predare-învăţare. Procesele de evaluare însoţesc permanent activitatea de învăţare şi sunt menite să conducă la îmbunătăţirea acesteia. Evaluarea vizează atât rezultatele activităţii pedagogice, cât şi strategia aplicată, fiind implicată în întreaga desfăşurare a activităţii pedagogice. Ea priveşte întregul sistem vizând condiţiile de desfăşurare a activităţii, strategia urmată, precum şi rezultatele obţinute. Evaluarea este o componentă esenţială a procesului didactic. După Ausubel, “ea este punctul final dintr-o succseiune de evenimente”.

Actul evaluării devine eficient numai în condiţiile intregării lui optime în procesul didactic, menit să furnizeze informaţii cu privire la desfăşurarea procesului şi la rezultatele obţinute în vederea perfecţionării lui. Evaluarea realizată nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. Evaluarea finală poate lua în considerare şi date obţinute pe parcursul perioadei. Aceste evaluări pot servi drept mijloc de diagnosticare şi pot furniza informaţii necesare care duc la ameliorarea streategiei învăţământului, doar pentru copiii care au parcurs perioada de instruire. Evaluarea iniţială este menită să stabilească nivelul de pregătire al preşcolarului la începutul unei perioade de lucru, condiţiile în care aceştia se pot ingra în programul pregătit. Cunoaşterea nivelului de pregătire de la care pornesc constituie una din condiţiile esenţiale pentru o acţiune de adaptare a activităţii la aceste realităţi în vederea reuşitei actului didactic. Pornind de la înţelegerea rolului şi funcţiei acestui tip de evaluare, Ausubel conchide “dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu eu spun: ceea ce influienţează cel mai mult învăţătura este ceea ce elevul ştie la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă.”11 Evaluarea presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic realizat în secvenţe mai mici; se efectuază prin măsurarea şi aplicarea rezultatelor pe parcursul unui program din momentul începerii până când se încheie. Ea constă în estimarea diferitelor faze-secvenţe ale procesului şi a rezultatelor obţinute. Evaluarea formativă se prezintă ca o preocupare continuă a tuturor celor angajaţi în activitatea evaluată de a recepta efectele activităţii. Evaluarea formativă este implicată în proces şi vizează sesizarea la timp a unor defecţiuni şi aplicarea unor măsuri de corectare necesare. Verificându-I pe toţi din toată materia, ea permite cunoaşterea după fiecare secvenţă de instruire a efectelor acţiunii, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice şi adaptarea unor măsuri de recuperare faţă de unii elevi şi de ameliorare a procesului. Prin aceasta, evaluarea se constituie ca un mijloc eficient de prevenire a situaţiei de eşec. Ţinând seama de această lucrare şi-a propus să constate modul în care însuşirea conştientă a cuvintelor poate optimiza procesul comunicării verbale dintre copii şi că activitatea de educare a limbajului după locul cel mai important în pregătirea copiilor pentru integrarea preşcolară, am realizat o evaluare finală a volumului de cunoştinţe acumulat de copiii implicaţi în cercetarea realizată.
11

D. Ausubel , Fl. Robinson – “Învăţarea în şcoală”, E.D.P., Bucureşti 1981

Evaluarea finală – educarea limbajului. Capitolul I Aspecte fonetice: propoziţia, cuvântul, silaba, sunetul. Teme propuse: Jocuri didactice: “Cine ştie câştigă” “Cine spune mai multe cuvinte?” “Jocul silabelor” “Cu ce sunet începe cuvântul?” Jocuri-exerciţii: “Întrebare şi răspuns” (antonime) “La televizor” (omonime) “Cum este?”(sinonime) OBIECTIVE OPERAŢIONALE: După parcurgerea tematicii propuse toţi copii vor fi capabili: - să formuleze propoziţii cu un cuvânt dat - să formeze cât mai multe cuvinte cu o silabă dată - să despartă cuvinte în silabe - să denumească sunetul cu care începe un cuvânt (sunetul iniţial) - să denumească sunetul cu care se termină un cuvânt (sunetul final) - să formeze cuvinte cu un sunet dat - să opereze cu antonime, omonime, sinonime Metode şi procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor PROBĂ DE EVALUARE – CHESTIONAR ITEM 1 – formulează o propoziţie cu un cuvânt dat şi numără cuvintele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct ITEM 2 – formează două cuvinte cu silaba dată . . . . . . . . . . . . 1 punct ITEM 3 – găseşte antonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct ITEM 4 – găseşte omonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct ITEM 5 – găseşte sinonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct PROBĂ DE EVALUARE – SET DE FIŞE INDIVIDUALE ITEM 6 – desparte cuvintele reprezentate în întregime, în silabe şi desenează pe etichete tot atâtea liniuţe câte silabe are cuvântul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct ITEM 7 – desenează pe tichetă tot atâtea liniuţe câte sunete are cuvântul reprezentat în imagine . . . . . . . . . . . . . .2 puncte ITEM 8 – încercuieşte cuvintele care încep cu acelaşi sunet cu care începe cuvântul de pe etichetă . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct PUNCTAJ MAXIM: 9 puncte; TIMP DE LUCRU: 15 minute. ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE LA CAPITOLUL I

Nr. Crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Nume şi prenume Abuni Andrei Bragă Victor Cristea Andreea Ciobanu Andrei Dicu Xavier Dordea Cristian Gâscă Alin Grigore Andrei Halip Ioana Ionescu Alexandru Ion Dan Ionaşc Adriana Mitran Ioana Ştefan Vlăduţ NidelciuVali Ristache Alex Rus Alexandra Şerban Silviu Tănase Mihaela Tomescu Florin Total obţinut %

I1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20 100

I2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20 100

I3 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18 100

I4 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 17 90

I5 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 16 85

I6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 19 80

I7 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 1 2 2 2 2 2 2 36 95

Total % puncte 1 9 100 0 6 66,6 0 7 77,7 0 7 77,7 1 7 77,7 1 9 100 1 9 100 1 8 88,8 1 9 100 1 9 100 1 9 100 1 8 88,8 1 6 66,6 1 8 88,8 1 9 100 1 9 100 1 8 88,8 1 8 88,8 1 9 100 1 9 100 17 163 90 85 90,55

I8

INTERPRETARE, REZULTATE Nr. copii testaţi: 20. Realizat: 90,55. Nr. copii testaţi 9p 8p 7p 6p 20 10 5 3 2 100% 50% 25% 15% 10% Grupa valorică A – 9 puncte – 10 copii – 50% Grupa valorică B – 8 puncte – 5 copii – 25% Grupa valorică C – 7,6 puncte – 5 copii – 25% Reprezentare grafică a rezultatelor

REZULTATE: 90,55%, REUŞITĂ TOTALĂ. ITEM 6 DESPARTE CUVINTELE, REPREZENTATE PRIN IMAGINI ÎN SILABE ŞI DESENEAZĂ ATÂTEA LINIUŢE CÂTE SILABE ARE CUVÂNTUL.

ITEM 7 DESENEAZĂ PE ETICHETĂ TOT ATÂTEA LINIUŢE CÂTE SUNETE ARE CUVÂNTUL REPREZENTAT ÎN IMAGINI.

ITEM 8 ÎNCERCUIEŞTE DESENELE CE REPREZINTĂ IMAGINI CARE ÎNCEP CU ACELAŞI SUNET CU CARE ÎNCEPE CUVÂNTUL REPREZENTAT ÎN IMAGINEA DE PE ETICHETĂ.

Capitolul al II-lea Aspecte lexicale (îmbogăţirea vocabularului cu: substantive, adjective, verbe, adverbe). Teme prpuse: Jocuri didactice – “Poştaşul” – “Al cui este” – “Răspunde repede şi bine” – “În excursie” OBIECTIVE OPERAŢIONALE După parcurgerea tematicii propuse, copii vor fi capabili: - să opereze activ cu substantive comune şi proprii; - să pronunţe corect substantivul în cazul genitiv; - să folosească în vocabularul activ adjective, verbe, adverbe. Metode şi procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor. PROBĂ DE EVALUARE – Joc didactic “În excursie” ITEM 1 – denumeşte un oraş, un judeţ, o staţiune sau o ţară unde vrei să mergi în excursie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct ITEM 2 – alege câte trei jetoane ce reprezintă obiecte utile pe care doreşti să le iei cu tine ; denumeşte-le . . . . . . . . . . . .1 punct ITEM 3 – spune câte două însuşiri ale fiecărui obiect ales . . . 3 puncte ITEM 4 – oferă un obiect unui coleg şi spune cum îl oferi . . . .1 punct Punctaj maxim: 6 puncte. NOTARE: ITEM 1 – 1p ITEM 2 – 1 p ITEM 3 – 3p ITEM 4 – 1p MATERIAL DIDACTIC: JETOANE. TIMP DE LUCRU: 10 minute. ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE LA CAPITOLUL AL II-LEA Nr. Nume şi prenume Item Item 2 Item 3 Item 4 Total %

Crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Abuni Andrei Bragă Victor Cristea Andreea Ciobanu Andrei Dicu Xavier Dordea Cristian Gâscă Alin Grigore Andrei Halip Ioana Ionescu Alexandru Ion Dan Ionaşc Adriana Mitran Ioana Ştefan Vlăduţ NidelciuVali Ristache Alex Rus Alexandra Şerban Silviu Tănase Mihaela Tomescu Florin Total obţinut %

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20p 100

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20p 100

2 3 2 2 1 3 3 1 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 50p 83,33

1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 15p 75

puncte 5 6 5 5 3 6 6 3 6 6 6 4 5 5 6 6 5 5 6 6 105 87

85,71 100 85,71 85,71 57,14 100 100 57,14 100 100 100 71,42 85,71 85,71 100 100 85,71 85,71 100 100

INTERPRETARE, REZULTATE Nr.copii testaţi 6p 5p 4p 3p 20 10 7 1 2 100% 50% 35% 5% 10% Grupa valorică A – 6p – 10 copii (50%) Grupa valorică B – 5p – 7 copii (35%) Grupa valorică C – 4p, 3p – 3 copii (15%) REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR

REZULTATE: 87%, REUŞITĂ TOTALĂ. Capitolul al III-lea Aspecte ale structurii gramaticale (exprimare corectă a numărului substantivelor, acordul dintre părţile principale şi secundare ale propoziţiei). Teme propuse: Jocuri didactice – “Eu spun una, tu spui multe” – “Cine face, ce face” – “Spune mai departe” – “Răspunde repede şi bine” – “Ne jucăm cu cuvintele” OBIECTIVE OPERAŢIONALE: După parcurgerea tematicii propuse, copii vor fi capabili: - să se exprime corect, folosind formele de singular şi plural ale substantivelor; - să includă corect formele de singular şi plural în propoziţii; - să formuleze propoziţii simple şi să realizeze corect acordul dintre subiect şi predicat; - să formuleze propoziţii dezvoltate şi să realizeze corect acordul dintre subiect-atribut, predicat-complement; Metode şi procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor: PROBĂ DE EVALUARE – Joc didactic – “Ne jucăm cu cuvintele” ITEM 1 – “Eu spun una, tu spui multe” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct ITEM 2 – “Formulează o propoziţie simplă cu cuvântul dat” .3 puncte ITEM 3 – “Găseşte jetonul care se potriveşte cu imaginea şi formulează corect o propoziţie dezvoltată” . . . . .1 punct PUNCTAJ MAXIM: 5 puncte. MATERIAL DIDACTIC – JETOANE. TIMP DE LUCRU – 5 minute. ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR REZULATELE PROBEI DE EVALUARE LA CAPITOLUL AL III-LEA Nr. Nume şi prenume Item 1 Item 2 Item 3 Total puncte % Crt.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Abuni Andrei Bragă Victor Cristea Andreea Ciobanu Andrei Dicu Xavier Dordea Cristian Gâscă Alin Grigore Andrei Halip Ioana Ionescu Alexandru Ion Dan Ionaşc Adriana Mitran Ioana Ştefan Vlăduţ NidelciuVali Ristache Alex Rus Alexandra Şerban Silviu Tănase Mihaela Tomescu Florin Total puncte %

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20p 100

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 57p 95

1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 13p 70

5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 5 3 5 4 5 5 3 3 5 5 90p 90

100 80 100 80 100 100 100 80 100 100 100 60 100 80 100 100 60 60 100 100

INTERPRETARE, REZULTATE Nr. copii testaţi 5p 4p 3p 20 13 4 3 100% 65% 20% 15% Grupa valorică A: 5 puncte – 13 copii – 65% Grupa valorică B: 4 puncte – 4 copii – 20% Grupa valorică C: 3 puncte – 3 copii – 15% Reprezentarea grafică a rezultatelor

REZULTATE: 90%, REUŞITĂ TOTALĂ.

INTERPRETAREA REZULTATELOR (CONCLUZII)
În urma probelor de evaluare aplicate am constatat că, la toate cele trei capitole procentul de realizare a fost peste 85%, ceea ce înseamnă că majoritatea copiilor şi-au însuşit unităţile de conţinut transmise (capitolul I – 90,55%, capitolul al II-lea 87%, iar capitolul III-lea – 90% ). Cei 20 de copii care au participat la această testare au realizat itemii probelor în procent de 90%, demonstrând că pot formula corect propoziţii cu un cuvânt dat, pot formula cuvinte cu un sunet dat, despart corect în silabe şi operează cu antonime, omonime şi sinonime. Vocabularul copiilor cuprinde multe substantive comune şi proprii, adjective, verbe şi adverbe. Copiii folosesc corect formele de singular şi plural, formulează propoziţii scurte şi dezvoltate, realizând acordul dintre subiect-atribut, predicat-complement. Un număr mic de copii a întâmpinat greutăţi în găsirea antonimelor, omonimelor şi a sinonimelor. Am observat folosirea incorectă a substantivelor în cazul dativ. Majoritatea au dovedit rapiditate în gândire, viteză de reacţie la răspuns, antrenând operaţiile gândirii în rezolvarea probelor. Există un număr mic de copii care se exprimă mai greu în propoziţii, aceştia sunt şi mai emotivi, dar prezentând şi superficialitate în rezolvarea itemilor. Se impune o solicitare internă a acestora în activităţi compensatorii, o antrenare a lor în muncă individuală fie în familie, fie la grădiniţă. Aceste nerealizări sau ezitări sunt recuperabile.

La cei mai mulţi copii (90%) adaptarea la cerinţele şcolare se va face cu uşurinţă, aceasta fiind facilitată de comunicarea verbală sub toate arătate în aceste pagini.

CONCLUZII
Lucrarea de faţă cuprinde experienţa subsemnatei fundamentată pe baze ştiinţifice, psihopedagogice, în vederea realizării uni obiectiv fundamental al activităţii instructiv-educative din grădiniţă: îmbogăţirea şi activizarea vocabularului copiilor. Un prim aspect care s-a desprins pe parcursul cercetării a fost existenţa unei triade indisolubile care alcătuieşte cunoaşterea: a observa, a înţelege, a exprima. Aşadar, formarea unui vocabular bogat pentru a facilita exprimarea constituie unul din aspectele cunoaşterii triadei, adică acel moment al procesului cognitiv în care obsrvaţiile prelucrate în gândire (înţelese), capătă expresie inteligibilă în cuvânt. Spiritul de observaţie, gândirea, exprimarea se formează şi se dezvoltă în cadrul unui proces instructiv-educativ de durată, din care fac parte, în mod implicit, şi activităţile privind îmbogăţirea şi activizarea vocabularului. Procesul îmbogăţirii şi activizării vocabularului se identifică cu însuşi procesul cunoaşterii, cu însuşi procesul instructiv-educativ desfăşurat de-a lungul preşcolarităţii. Aceasta este motivaţia implicării dezvoltării vocabularului în practica însuşirii tuturor disciplinelor prevăzute în planul de învăţământ. Am reuşit să-i deprind pe copii să observe, să gândească, să argumenteze şi să se exprime corect, logic, deci să cunoască activ lumea şi viaţa. În lucrarea de faţă am căutat să demonstrez cu exemple din activitatea pedagogică rolul pe care îl are educaţia limbajului la dezvoltarea

personalităţii copiilor preşcolari, cât şi principalele metode de lucru ce pot stimula îmbogăţirea şi activizarea vocabularului copiilor prin toate activităţile de tip preşcolar. Pentru a realiza cercetarea de tip constatativ-ameliorativ cu privire la tema enunţată am procedat la aplicarea unui sistem coerent de măsuri. 1. Studiul privind programa şi metodicile din învăţământul preşcolar; 2. Documentarea ştiinţifică cu privire la contribuţia activităţilor din grădiniţă, la îmbogăţirea şi activizarea vocabularului preşcolarilor; 3. Receptarea creatoare a bibliografiei parcurse; 4. Motivarea problematicii lucrării; 5. Alegerea unui set de emtode şi procedee eficiente pentru verificarea ipotezei; 6. Consemnarea sistematică şi obiectivă a observaţiilor efectuate; 7. Stabilirea unor concluzii parţiale; 8. Abordarea unui stil de lucru permisiv, receptiv la dorinţele şi solicitările copiilor; 9. Selectarea celor mai concludente date; 10.Găsirea unui plan optim de sistematizare şi prezentare a observaţiilor, constatărilor efectuate conform metodologiei cercertării în educaţie şi învăţământ (după Dumitru Muster). Abordarea creatoare a acestui sistem de măsuri s-a concretizat în lucrarea de faţă, fără a avea pretenţia că au fost epuizate toate problemele legate de temă sau că acest mod de prezentare este cel mai bun. Problemele de principiu şi soluţiile din această lucrare reprezintă poziţia mea personală faţă de tema propusă. Important de subliniat este faptul că, la reuşita activităţilor ce vizează îmbogăţirea şi activizarea vocabularului concură următorii factori: 1. Nivelul dezvoltării fizice; 2. Nivelul dezvoltării intelectuale; 3. Dezvoltarea socio-afectivă (relaţia copil-grup, copil-colectivitate şi indică măsura în care se realizează integrarea); 4. Nivelul dezvoltării psihologice (interesul copiilor pentru tot ceea ce îl înconjoară); 5. Nivelul dezvoltării limbajului (achiziţiile de limnbaj la un moment dat, înţelegerea semanticii cuvintelor, exprimarea propriilor gânduri); 6. Disponibilitatea ludică, plăcerea jocului (achiziţiile se pot face numai cu plăcere, în joc, creativ, personalizând cunoaşterea a tot ceea ce îi înconjoară pe copii).

Datele şi concluziile inserate pe parcursul lucrării, validează ipoteza cercetării exprimând eficienţa metodelor activ-participative în îmbogăţirea şi activizarea vocabularului şi contribuţia acestora la realizarea unei comunicări verbale optime între copii şi cei din jurul lor.

BIBLIOGRAFIE
 Alexandru Julieta – Povestirile create de copii – în Revista de pedagogie, Bucureşti, 1981  Alexandru Julieta, Valentin Filipescu – Instrumente şi modele pentru activitate în sprijinul pregătirii preşcolarilor pentru integrarea în clasa I, E.D.P., Bucureşti, 1983  Alexandru Popescu Mihăieşti – Copilul, grădiniţa şi şcoala; Culegere metodică editată de Revista de Pedagogie; Bucureşti, 1979 - Activităţi metodice în grădiniţă, Bucureşti, 1990  Barbu H., Popescu E., Şerban F. – Activităţi de joc şi recreativ distractive, E.D.P., Bucureşti, 1990  Bădică Tatiana – Exerciţii pentru dezvoltarea vorbirii preşcolarilor, E.D.P., Bucureşti, 1979  Bădică Tatiana, Duţu Olga, Marinescu Eugenia – Jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului şi dezvoltarea vorbirii, E.D.P., Bucureşti, 1974  Constantin Parfene – Compoziţiile în şcoală, E.D.P., Bucureşti, 1980  Cozman Maria – Modalităţi pedagogice de stimulare a comunicării – Revistă de pedagogie, Bucureşti, 1981  Drăgan Nicola, Ioan Nicola – Cercetarea psiho-pedagogică, Editura Tipouner, Târgu Mureş, 1993

 D. Ausubel, Fl. Robinson – Învăţarea în şcoală (o introducere în psihologia pedagogică), traducere, Bucureşti, E.D.P, 1981  Dumitru Muster – Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Editura Litera, Bucureşti, 1985  Duţu Olga, Jinga Ioan – Dezvoltarea comunicării orale, Revista învăţământului preşcolar, Nr. 1-2/1993  Emil Verza – Educaţia intelectuală a copiilor preşcolari – Culegere metodică editată de Revista de pedagogie, Bucureşti, 1975  Emil Verza – Conduita verbală a şcolarilor mici, E.D.P., Bucureşti, 1973  Emilia Bocsoiu – Prevenirea şi corectarea tulburărilor de limbaj, E.D.P., Bucureşti, 1974  Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil – Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, şcoli normale, E.D.P., Bucureşti, 1993  Hristea Theodor (coordonator) - Sinteze de limba română, Editura Albatros, Bucureşti, 1984  I. Cerghit – Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P., 1985  Maria Montessori – Descoperirea copilului, E.D.P., Bucureşti, 1977  Jinga Ioan, Negreţ Ion – Învăţarea eficientă, Editis, Bucureşti, 1994  Munteanu G., E. Bolog, Vistian Goia – Literatura pentru copii, Manual pentru liceele pedagogice, Bucureşti, 1970  Mateescu Ioana, Damalan Livia – Povestirile copiilor, mijloc de dezvoltare a vorbirii – De la grădiniţă la şcoală, Culegere metodică editată de Revista de Pedagogie, Bucureşti, 1975  Paul Popescu Neveanu – Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978  Tatiana Slama Cazacu – Dialogul la copii, Editura Academiei R.S.R., Bucureşti, 1961  Tatiana Slama Cazacu – Probleme ale dezvoltării limbii române ca limbă maternă în grădiniţe şi clasele primare în culegerea metodică, Bucureşti, 1975  Ursula Şchiopu, Verza Emil – Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti, 1981

 Varzari E., Taiban M., Mamasia V., Gheorghian E. – Metodica cunoaşterii mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii, E.D.P., Bucureşti, 1970  Surdu Ioan, Dănilă Ioan, Şova Siminică – Educaţia limbajului în grădiniţă, E.D.P., Bucureşti, 1995  Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Bucureşti, 2000, coordonator: Prof. Viorica Preda

ANEXE
PROIECT DIDACTIC
GRUPA: MARE CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educaţie pentru ştiinţă DENUMIREA ACTIVITĂŢII: Cunoaşterea mediului MIJLOC DE REALIZARE: Joc didactic TEMA ACTIVITĂŢII: “Cum se numeşte şi unde locuieşte?” TIPUL ACTIVITĂŢII: Evaluare OBIECTIVE GENERALE: Verificarea cunoştinţelor copiilor cu privire la animalele domestice şi sălbatice (denumire şi mediul de viaţă); Consolidarea deprinderii copiilor de a efectua o clasificare a animalelor după un criteriu dat şi de a le încadra în noţiunea de “animal domestic” şi “animal sălbatic”; Activizarea vocabularului copiilor cu cuvintele “sălbatic”, “domestic”, “vizuină”, “bârlog”, “morocănos”, “ciulite”; Dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea); Educarea atenţiei voluntare.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE: La sfârşitul activităţii, copiii vor fi capabili: O1 – să denumească animalele (domestice şi sălbatice) aşezând siluetele acestora în mediul de viaţă corespunzător; O2 – să corecteze greşelile făcute intenţionat de educatoare; O3 – să recunoască animalele după ghicitorile adresate; O4 – să reconstituie silueta animalului, alegând părţile corpului care corespund acestuia; O5 – să rezolve corect sarcina fişei, tăind cu o linie animalul care nu corespunde mediului de viaţă. SARCINA DIDACTICĂ: Recunoaşterea şi denumirea animalelor, încadrarea în noţiunea de animal domestic şi sălbatic, în funcţie de mediul în care trăiesc; reconstituirea corpului animalului din bucăţi; recunoaşterea animalului după ghicitorile adresate. REGULILE JOCULUI: Varianta I: Din fiecare echipă va veni câte un copil care va alege siuleta unui animal, îl va denumi şi-l va aşeza pe planşă la imaginea corespunzătoare mediului de viaţă. La fiecare răspuns bun se va aprinde becul. Răspunsul bun va fi recompensat. Varianta a-II-a: Educatoarea schimbă locul animalelor din mediul lor de viaţă. Copii voe sesiza şi corecta greşelile. Fiecare răspuns va fi recompensat. Varianta a-III-a: Copii ambelor echipe vor recunoaşte animalele după ghicitorile adresate. Fiecare răspuns bun va fi recimpensat. ELEMENTE DE JOC: surpriza, întrecerea, intonarea cântecelor, recitarea poeziilor, stimulentele, aprinderea becului pentru răspuns corect. STRATEGII DIDACTICE: Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, problematizarea. Mijloace de învăţământ: Tablou electric reprezentând mediul de viaţă al animalelor (sălbatice şi domestice), tablă magnetică, casetofon. MATERIAL DIDACTIC: Siluetele reprezentând animalele domestice şi sălbatice, siluete pentru reconstituire, ecusoane, ghiocei (recompense), fişe de lucru, carioca. DURATA: 20 – 25 minute.

MATERIAL BIBLIOGRAFIC: Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, editată de Ministerul Învăţământului, 1993; Jocuri didactice în grădiniţa de copii, E.D.P. – 1976.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE

CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII – SECVENŢE PEDAGOGICE I MOMENTUL ORGANIZATORIC Aerisirea sălii de grupă; - Aranjarea scăunelelor şi a meselor în formă de careu deschis în aşa fel încât să formeze două echipe; - Pregătirea materialului didactic; II CAPTAREA ATENŢIEI - Crearea unei stări psiho-afective pozitive de concentrare în vederea realizăii obiectivelor operaţionale III ENUNŢAREA OBIECTIVELOR ŞI ANUNŢAREA TEMEI Copii vor fi anunţaţi că vor participa la un jocîn care vor demonstra cunoaşterea animalelor domestice şi sălbatice şi unde trăiesc acestea. Jocul se numeşte “Cum se numeşte şi unde locuieşte?” Se va motiva copiilor că, învăţând foarte bine să joace acest joc, ei vor putea mai târziu, în viaţa de preşcolar, să recunoască cu uşurinţă animalele în cadrul lecţiilor de cunoaşterea mediului.

STRATEGII DIDACTICE

EVALUARE, FORME, ITEMI

Conversaţia Povestirea

O1 – să denumească animalele domestice şi sălbatice, aşezând siluetele acestora în mediul de viaţă corespunzător

V PREZENTAREA OPTIMĂ A CONŢINUTULUI Conversaţia ŞI DIRIJAREA ÎNVĂŢĂRII explicaţia Se va preciza că jocul are reguli ce trebuie respectate. Se vor explica câteva regului: - va răspunde numai copilul numit de educatoare; - se împart copii în două echipe Varianta I Câte un copil din echipă va veni la masa educatoarei şi va alege o siluetă a unui animal. Fiecarea va trebui să denumească animalul sălbatic sau domestic şi să aşeze silueta la mediul de viaţă corespunzător de pe tabloul prezentat. Se va executa jocul de probă, apoi se va trece la desfăşurarea propriu-zisă a jocului. Demonstraţia Evaluare orală Exerciţiul Evaluare practic-acţionaţă Aprinderea becului Acordarea unui ghiocel pentru răspunsul corect Aplauze

O2- să corecteze greşelile făcute intenţionat de educatoare O3 – să recunoască animalele după ghicitorile adresate O4 – să reconstituie silueta animalului alegând părţile

Varianta a II-a Educatoarea va schimba în mod voit locul animalelor din mediul lor de viaţă. Copii ambelor echipe vor sesiza şi îndrepta greşelile. Varianta a III-a Educatoarea va adresa căteva ghicitori despre alte animale decât cele prezenate în joc. Copiii ambelor echipe vor recunoaşte despre ce animal este vorba.

Conversaţia Evaluare orală Problematizarea Aplauze Acordarea unui ghiocel pentru răspuns corect Conversaţia Evaluare orală Problematizarea Aplauze

corpului care Varianta a IV-a Explicaţia corespund acestuia Câte un copil din fiecare echipă va reconstitui Problematizarea silueta unui animal. Aplauzele VI OBŢINEREA PERFORMANŢEI ŞI Explicaţia ASIGURAREA CONEXIUNII INVERSE conversaţia În executarea jocului de către copii se vot face eventualele intervenţii privind respectarea regulilor, încadrarea în timp şi menţinerea spiritului de competiţie. Se vor verifica cunoştinţele copiilor, se vor aprofunda şi se vor da explicaţii suplimentare atunci când este cazul. O5 – să rezolve corect VII EVALUAREA PERFORMAŢEI sarcina fişei, tăind cu Se anunţă echipa câştigătoare. o linie animalul care Se împart fişele de evaluare. nu corespunde mediului de viaţă VIII ÎNCHEIEREA ACTIVITĂŢII Se fac aprecieri asupra desfăşurării activităţii şi a comportamentului copiilor. Se acordă diplome. Se intonează cântecul “În pădure”.

Evaluarea practic-acţională

Se numără ghioceii Evaluarea gfafică acumulaţi pentru fiecare echipă. Explicaţia Exerciţiul

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->