1.

Definirea educatiei ca realitate sociala si individuala

„Educaţia este activitatea psihosocială proiectata prin finalităţi pedagogice, care vizează

formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii umane, prin acţiuni structurate la nivelul relaţiei

educator-educat, desfăşurate într-un câmp pedagogic deschis.” (def. Contemporana, generala)

„Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o triplă acţiune : de ingrijire, de

indrumare şi de cultivare, in direcţia creării valorilor culturale şi a sensibilizării individului faţă de acestea.”

(Bârsănescu, 1934)

Teze fundamentale in educatie:

1.Societatea a evoluat prin educatie.

2.Omul devine om prin educatie.

Realitate si concept educatia este modul nostru de a deveni ceea ce suntem.

– educaţia este un demers aplicabil doar la specia umană; această acţiune nu se poate

extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, întrucât în acest perimetru factorul conştiinţă -

fără de care nu există educaţie - lipseşte cu desăvârşire ;

– educaţia se realizează in perspectiva unui ideal de personalitate umană, acordat la repere

culturale şi istorice bine determinate ;

– educaţia nu este o etapă limitată numai pentru o anumită varstă, ci se prelungeşte pe

intregul parcurs al vieţii unui individ.

J.PIAGET = a educa, inseamna a transforma constiinta psihologica a

individului in functie de ansamblul realtiilor colective carora constiinta

comuna le atribuie o anumita valoare.

Remarcam ca educatia se exprima prin invatare - o invatare sociala si o invatare individuala.

Ca activitate de invatare plaseaza individul in pozitie de subiect activ care nu este inert, se impune ca

activitate creatoare, de constructie sistematica a fiintei umane, ca un proces evolutiv si nu ca o modelare

mecanica care ar fi impusa din exterior omului.

1
 2. Conceptul de educatie si evolutia acestui concept in gandirea pedagogica
de-a lungul timpului.

Este cel mai important concept la nivelul pedagogiei, inteleasa ca stiinta..

Din punct de vedere etimologic, termenul educaţie poate fi dedus din latinescul educo-educare (a

alimenta, a îngriji, a creşte - plante sau animale). Cu înţelesuri similare întâlnim, la francezi, în secolul al

XVI-lea, termenul education,

education din care va deriva şi cel românesc educaţie.
educaţie Termenul mai poate fi dedus şi

din latinescul educe- educere,

educere care înseamnă a duce, a conduce, a scoate.

Termenul exprima efortul concretizat in definiţii diferite de înţelegere şi explicitare a fenomenului

educaţional. Evoluţia termenului-conceptului exprima evoluţia gandirii in acest domeniu dar şi efortul de a

înţelege şi influenţa esenţa acestui fenomen atât social cât şi individual, marcat de un efort de organizare

şi proiectare socială.

Analiza conceptului de educaţie se poate face din cel puţin 3 perspective:

perspective
a) ca activitate organizată instituţional, potrivit unor necesităţi sociale şi orientări valorice
(finalităţi pedagogice);
b) ca proces – transformări la nivel individual şi interindividual;
c) produs (efect) – rezultat (asteptat) al unui proces organizat, institutionalizat.

Nu este un concept clarificat ci DINAMIC, în continua clarificare ca tot ceea ce se leaga de definirea
esenţelor sociale şi umane.

Acest concept este deschis clarificarilor, mobil, dinamic.

Pana in secolul XVI, se intâlnea termenul a institui, institutie, care desemna educare educatie
da azi. M. De Montaigne vorbea de “l institution des enfants”. De aici s-a definit E. ca o crestere sau
dezvoltare dirijata a copilului conform cu fortele interne si naturale, innascute, in conformitate cu
natura, o modelare a ceea ce este dat de la natura.
Mentinerea acestui termen, o gasim si dupa anul 1527, cand e pus in circulatie in locul instituirii,
sau infiintarii. Directia intelegerii educatiei ca o conducere a copilului in directia pe care o da natura. Cu
timpul a capatat sensul unei dirijari a dezvoltarii individuale intr-o directie dorita, in conformitate cu
scopuri sociale. Numai ca aceasta a fost limitata la intelegerea psihicului copilului ca TABULA RASA
pe care se poate imprima orice, fara a vedea interventia interioara, educatia devine dirijare exterioara,
mecanica, univoca, pana la dresaj. Apoi a urmat incercarea de a reduce educatia la un proces
de formare a individului in vederea integrarii in mediul social existent.

2
Azi folosim termenul de “educatie” ca termen anglo-saxon si mai mult “pedagogie” la francezi.

Este un concept dinamic mereu reconstruit, de la recunoasterea functiei sale sociale la profesionalizare

apoi la instituţionalizare apoi la universalizare si mai nou al permanentizarii ei ca fenomen.

DEFINIREA ACESTUI CONCEPT S-A LEGAT DE DEFINIREA ALTOR CONCEPTE IMPORTANTE:

PERSONALITATE, SOCIETATE, CULTURA COMUNICARE, UMANISM, ETC.

A evoluat simţitor in functie de redefinirea termenilor de mai sus, este definita azi ca proces psihologic

si social, conducere a dezvoltarii, actiune sociala, relatie umana si sociala, transmitere culturala,

comportament uman, forţă socială, mijloc si rezultat, ansamblu de influenţe.

Conceptul se cladeste pe ideea, presupunerea ca fiinţa umana este educabila.

A actiona in mod premeditat si sistematic asupra fiintei umane in asa fel incat sa o dirijam spre un

scop anume, fixat anterior, dar pornind de la coordonatele fiintei umane cu respectul acestora si al

nevoii de dezvoltare.

3
 3. Definirea educatiei ca fenomen social

- In termeni de proces este o transformare in sens pozitiv si pe termen lung a fiintei umane in
perspectiva unor finalitati explicit formulate. Este un proces complex, organizat, planificat, de
modificare sau modelare a structurilor native sau dobandite ale individului conform unui ideal si anumitor
scopuri pedagogice determinate.

-Tot ca proces, putem considera ca are doua dimensiuni complementare. Educatia este un proces
psihologic de transformare a omului pe baza apropierii intelectuale a culturii (umanizare) si un proces
social de transformare a omului pe baza apropierii pe termen lung si planificat a unor forte sociale
esentiale fixate in valorile culturii (socializare)

Educatia ca fenomen social ingemaneaza doua planuri fundamentale - socialul si

individualul. Acestea se gasesc in interdependenta continua.

Educatia este un fenomen social istoric determinant care a caracterizat omenirea din
primele momente ale aparitiei ei si decis evolutia acesteia. A inceput odata cu istoria si la
fiecare individ este cea care determina istoria individuala.

4
 4. Caracteristicile educatiei ca fenomen social istoric determinat.

Ca fenomen socio-uman complex si multifactorial, educatia se caracterizeaza prin:

Intentionalitate = identifica existenta unui scop, a unor directii preexistente, a unei proiectii clare
pentru a schimba si a forma persoanalitatea celor educati.

Caracter prospectiv = se refera la imaginea mentala, pe care o reprezinta in faza de proiectare

educatia. Are in vedere ideaa conform careia educatia pregateste acum dar rezultatele sale se vor
vedeamult mia tarziu si prin aceasta ea porneste de la aprospecta realitatea sociala si umana in
constructia actiunilor sale. Practic se anticipeaza un model catre care se tinde si la acest nivel
educatia are o componenta teleological de scopuri, obiective care tind sa defineasca si sa atinga
un ideal educational legat de idealul social. Pana nu demult educatia avea mai mult un rol de
reprod

Caracterul permanent al educatiei a fost discutat in pedagogie de mult dar studiile anilor 70 au
demonstrat viabilitatea acestei caracteristici. Exista chiar una din dimensiunile educatiei
internationale de azi, marcata pe aceasta coordoanata: educatia permanenta.
Caracterul permanent al educatiei se refera in esenta la extensia educatiei pe dimensiunea
ontogenetica, pe toata durata vietii individului uman. Aceasta trasatura deriva din specificul
actualei dezvoltari a societatii umane, caracterizata prin schimbare si transformare continua, prin
accelerarea progresului tehnic, stiintific, social etc. O consecinta importanta este uzura morala
foarte rapida a cunostintelor.
Caracterul permanent al educatiei se impune si din nevoia ca omul sa aiba o participare
(cetatenie) activa, dinamica la viata sociala, ceea ce nu se poate realiza decât prin continuarea
educatiei pe toata durata vietii.

Permanentizarea educatiei este o mare provocarea pentru scoala de azi si de mâine.

Caracter national si international = se refera la ancorarea educatiei in realitatea nationala

careia ii apartine si de la faptul ca exista in acelasi timp dimensiuni internationale determinate de
valoarea stiintifica a pedagogiei dar si de cererea universal valabila de educatie. La acest nivel
trebuie subliniata valoarea modelelor educationale si strategiile necesare in preluarea lor. Faptul
ca nici un model educativ, oricat ar fi el de performant, nu se poate reproduce perfect intr-o alta
realitate nationala. Se face legatura cu faptul ca educatia este transmitere culturala si ca aceasta
poarta amprenta locala si nationala.

Realizarea complementară a celor 2 trasaturi ar trebui sa asigure ca deziderate:

- asimilarea si adaptarea valorilor internationale (in primul rind cele europene) la realitatea
educationala romanească;
- dezvoltarea autohtonă şi contributia specifica a acesteia la crearea si imbogatirea patrimoniului
universal (deviza Uniunii Europene este unitate in diversitate).

5
 Caracter variabil (subiectiv) si invariabil(obiectiv)

Caracterul variabil se refera la influentarea educatiei de catre trasaturile marcate de o epoca

istorica sau alta (idealuri, modele, viziuni explicative, tendinte sociale, schimbari economice, etc.)
Acestea influenteaza si determina finalitatile educatiei, conditiile ei de derulare ca fenomen social
dar si continuturile si strategiile folosite.
Invariabil in educatie este “fenomenul” in esenta sa, adica pastrarea acelor trasaturi care definesc
acest fenomen indiferent de determinantele sociale, istorice sau culturale.

Autoeducatia = este in esenta educatia de sine sau educatia pe care o realizeaza subiectul
asupra sa, pentru desavarsirea propriei persoane, potrivit aspiratiilor, idealurilor si conceptiei
proprii. Autoeducatia este rezultaul cel mai spectaculos al educatiei si devine posibila pe masura
ce subiectul educatiei se maturizeaza si se dezvolta, se cunoaste pe sine si isi gaseste locul in
lume, in principal de la varsta adolescentei. In adolescenta, se contureaza cele trei functii ale
constiintei de sine.

In adolescenta, se contureaza cele 3 functii ale constiintei de sine:

→ functia anticipativa - de proiectare in viitor a propriei persoane si de formare a idealului de viata

→ functia normativa , concretizata in modul propriu de apreciere a valorilor
→ functia de reflectare a propriei dezvoltari.

6
 5. Formele educatiei.

Criteriul de analiză a educaţiei după formele pe care le îmbracă influenţele ei, constittuie un
punct de vedere mai nou în pedagogie. Putem considera ca acest mod de intelegere aduce noi
perspective de definire a educatiei si chiar de intelegere a dimensiunilor ei.

Formele Educatiei

1. Educatia formala. Latina formalis – organizat, legal

2. Educatia nonformala. Lat. nonformalis – in afara formelor oficiale de organizare .

3. Educatia incidentala sau informala. Lat. Informalis – fară formă, involuntar, inconştient,
neaşteptat.

1. Educaţia Formală = se refera la totalitatea influentelor intentionate si sistematice, elaborate in cadrul

institutiei scolare in vederea formari personalitatii umane; se referă în esenţă la educatia realizată, în mod

conştient, planificat şi sistematic, în cadrul institutiilor scolare (gradinite, scoli, universitati etc).

Structurarea invatamantului pe trepte scolare si ani de studiu. Invatamantul este structurat si

ierarhizat pe trepte şi cicluri scolare, pe tipuri şi profiluri, pe ani de studiu etc.
Se caracterizeaza prin:

organizare cadre didactice calificate

planificare mijloace de invatamant si materiale auxiliare

sistematizare statul formal al elevilor

existenta planurilor deinvatamant si a relatia centrala inte professor si elev

programelor analitice

2. Educaţia Nonformală – extrascolara, educatia paralela; este impartita de unii autori in periscolara si

parascolara. Se refera la activitatea educationala organizata si realizata in afara institutiei scolare dar, in

sprijinul activitatilor acesteia.

Educatia periscolara se petrece in mediul sociocultural, teatre, muzee, biblioteci, cluburi si mass media si
este o educatie de loisir si de promovarea artei si sensibilitatii umane.
Educatia parascolara se petrece in mediul socio-profesional prin activitati de perfectionare, reconversie,
recalificare profesionala.

7
3. Educaţia Informală sau incidentala este spontana si difuza, are in vedere ansamblul influentelor ce

se exercita asupra omului derivate din contextual situatiilor cotidiene si experienta sa de viata.

Ele nu isi propun explicit scopuri educative. Prin ele individual achizitioneaza informatii, atitudini,
valori comportamente.

Se realizeaza in mediul familial, petrecerea timpului liber, strada, mijloace de transport, institutii
publice, magazine.

Cele trei forme interactioneaza, sunt interdependente. Intre ele nu se pot fixa limite foarte rigide.

Este foarte important ca scoala sa incerce integrarea si chiar coordonarea tuturor formelor de educatie, sa

valorifice si sa combine valentele formative ale fiecareia. Unii autori le mai numesc si ‘educatii paralele’.

Fiecare dintre formele educaţiei preia şi organizează anumite aspecte ale acestui proces, de aceea

principala problema este de a gasi calea de ale integra pe toate sistemului.

C. Cucoş (1998) formuleaza argumentele nevoii de parteneriat intre cele trei forme ale educaţiei prin:

– capacitatea de a răspunde adecvat la situaţii noi şi complexe

– conştientizarea unor nevoi individuale şi collective deosebite
– sensibilizaera la situaţii de blocaj care cer rezolvări deosebite
– nevoia creşterii independenţei în acţiune
– conjugarea eforturilor mai multor factori educativi
– creşterea posibilităţilor de selecţie adecvată pentru diferite profesii tot mai specializate
– sporirea rolului inteligenţei concrete

8
 6. Pedagogia ca stiinta, arta si tehnica. Legaturile cu alte stiinte social umane

Agoge-paidos = conducerea copilului

Termen conceptual de pedagogie (curent in a doua jumatate a secolului XIX) apartine in special de
cultura francofila. Anglo-saxonii si americanii folosesc mai curand termenul de educatie si
educational.
educational

Pedagogia se refera la o teorie generala a actului educatiei.

Este o disciplina centrală in stintele care studiaza educatia.
Defineste notiuni, legi cu caracter general ce guverneaza procesul educational folosind metode si
tehnici pozitive de cercetare, dar facand apel si la filozofie.
E. Durkheim este cel care a infiintat prima catedra de pedagogie.

J. Luis GARCIA GARRIDO (1995) analizand ştiinţele educaţiei consideră că putem identifica trei
grupe ale acestora
1. ştiinţele TELEOLOGICE in care intră filozofia şi teleologia care propune
scopurile
2. ştiinţele ANTROPOLOGICE, care se ocupă de actorii procesului educativ
prin biologie, psihologie, sociologie, antropologie
3. ştiinţele METODOLOGICE de tip didactică, politică, economie, planificarea
educaţiei, etc.
Toate cele trei categorii sunt STIINŢE ANALITICE ale educaţiei. La ele se adaugă ŞTINŢELE
ANALITICO SINTETICE ca istoria educaţiei şi pedagogia comparată şi ŞTIINŢELE SINTETICE ale
educaţiei cum sunt pedagogia generală şi pedagogia diferenţiată.

Momentele principale în constituirea pedagogiei ca ştiinţă

• Despre pedagogie ca ştiinţă au vorbit mai intâi HERBART şi DISTERWEG. Primul considera că
pedagogia este o ştiinţă bazată pe etică şi psihologie şi al doilea vorbea de norme şi principii.

• KANT considera ca pedagogia este ştiinţă pentru că e bazată nu numai pe filozofie ci şi pe artă.
Dar nu era suficient pentru a deveni o ştiinţă. Statutul de ştiinţă este dat de analiza ştiinţifică a
datelor educaţionale. Acest lucru s-a realizat odată cu primele studii asupra copilului şi mai apoi
cu studiile care au evidenţiat în sociologie mecanismele dezvoltarii sociale.

• Astfel, primele laboratoare de psihologie experimentală unde au lucrat WUNDT, RIBOT, BINET,
LAY, MEUMAN, CHRISMAN; CLAPAREDE şi DECROLY şi apoi cercetarile sociologice ale lui
DURKHEIM şi teoriile dezvoltate de J. DEWEY.au construit pas cu pas ştiinţa pedagogiei.

9
 • E.DURKHEIM. Manifestand insatisfactie fata de caracterul filozofic al pedagogiei traditionale
propune termenul de stiintele educatiei ca fiind mai adecvat. El se refera la o stiinta asupra
societatii si nu asupra copilului. Se refera la actiunea sociala de formare a noilor generatii. Daca
pedagogia priveste in viitor, stiintele educatiei sa priveasca in trecut si in prezent prin studiul
sistemelor educationale.

C.CUCOŞ identifica conditiile pe care le indeplineste pedagogia pentru a fi desemnata ca stiinta

Obiectul ei de interogatie este fenomenul educativ si din unele consideratii empirice asupra
acestui process elaborandu-se chiar norme educative, in masura in care au fost adoptate si
practicate.
Prezinta o serie de metode specifice pentru a cerceta si procesele paideutice. Dispune de un
instrumentar investigativ, relativ autonom care studiaza fenomenul complexul al educatiei.
Stabileste norme, legi care poarta denumirea de principii pedagogice, identificate la nivel
structural si functional al educatiei in genere. Orice stiinta identifica legitati si norme ca sa
cerceteze domeniul propriu.
Rezultatele cercetarii si reflexiei pedagogice sunt stocate in teorii ca ansambluri explicative,
consistente, sistematice, capabile sa instrumenteze practica educatiei şi să cerceteze
fenomenul educational.

E. PLANCHARD spune ca pedagogia stiintifica ca atare este alcatuita dintr-un ansamblu de elemente
imprumutate de la diferite alte stiinte, elemente care, supuse exigentelor problemelor educative,
dobandesc prin aceasta un nou aspect si o semnificatie speciala.

Vladimir GHIDIONESCU definea pedagogia secolului XX ca o constructie in forma de copac.

In primul rand a aparut PEDAGOGIA FILOSOFICĂ care studia cu precadere finalitatile educatiei
(COROANA). Apoi a aparut PEDOLOGIA ca studiul copilului si ca masurarea acestuia (RADACINA) si
abia in al treilea val s-a dezvoltat PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ (TULPINA) caracterizata de studiul
fenomenelor educatiei.

Pedagogia este stiinta pozitivă si integrată pentru ca integreaza cunostinte din

mai multe alte stiinte. Ea este si practica, adică o actiune sistematica, care se
manifestă în arta de educare a copiilor. Este filosofie pentru ca nu se poate lipsi
de o conceptie generala despre om si viata.

Pedagogie se ocupă, după PLANCHARD,

PLANCHARD de:

- ceea ce este, existentialul, esentialul, planul descriptive

- ceea ce trebuie sa fie – metodele, regulile, teoriile, idealul, planul normativ

- ceea ce se face – practica, arta didactica, morala in actiune, planul etic si practic.

De aceea este în acelaşi timp şi o stiinta DESCRIPTIVA, şi o TEORIE NORMATIVA dar şi o

REALITATE PRACTICA.

10
 R. HUBERT.
Trebuie sa concepem ansamblul peadagogiei ca un edificiu cu mai multe etaje, unul rezervat stiintei,
altul moralei sau filozofiei practice, al treilea tehnicilor si ultimul creatiei estetice. Privita astfel, nu i
se poate aplica nici o calificare exclusivă, este stiinta si reflectie practica totodata.

Ca orice stiinta si pedagogia trece de la

➢ implicit la explicit
➢ ocazional la sistematic
➢ empiric la rational.

Legatura pedagogiei cu alte stiinte.

Educatia este in atentia si a altor discipline stiintifice ca:

Biologia – pedagogia se bazeaza intai pe biologie pentru ca se ocupa de omul viu. Se folosesc
cunostinte din biologia generala, biologia umana si din biologia educationala.
Psihologia – izvorul dezvoltarii este si pentru pedagogie cercetarea psihologica, psihologia
experimentala.
Antropologia
Sociologia – legaturile pedagogiei cu sociologia se refera la istoria institutiilor pedagogice, istoria
doctrinelor, sociologia educationala, sociologia scolara.
Politologia

Conexiunile acestora cu fenomenul educational nasc discipline cuprinse in termenul de stiinte ale

educatiei si se caracterizeaza prin:

Intradisciplinaritate care se referă la dezvoltarea unui aspect anumit din cadrul unei

discipline.

Interdisciplinaritate care studiază aspecte de intersecţie.

Multidisciplinaritate-Pluridisciplinaritate. Acelaşi fenomen este analizat diferit in discipline

diferite şi se face un sumum de aspecte ale analizei.

Transdisciplinaritate atunci cand o problema este analizata în aspectele ei diferite relevate

de discipline diferite.

11
 7. Dimensiunile pedagogiei contemporane si orientarea evolutiei ei.

Daca facem o sinteză a diferelor opinii referitoare la pedagogie observam că sunt trei stratificari,
fiecare cu modul sau de cunoastere:
• Pedagogia ca arta
• Pedagogia ca filozofie
• Pedagogia ca stiinta.

➢ LAENG (1974) numea acest model al sedimentelor.

➢ KHELLER (1974) considera ca fiecare actiune educativă poate antrena simultan 5 tipuri de
cunoastere:
o revelată
o intuitivă
o ratională
o empirică
o instituită

➢ E. PLANCHARD (1968), elaboreaza ca model al pedagogiei un sistem binar, al unei pedagogii

INTEGRALE structurata pe doua axe:
• Filozofia bazata pe finalitati
• Stiinta relativ la cunoasterea realitatii concrete

Putem sintetiza ca:

Pedagogia este stiinta pozitivă si integrată pentru ca integreaza cunostinte din mai multe alte
stiinte. Ea este si practica, adică o actiune sistematica, care se manifestă în arta de educare a
copiilor. Este filozofie pentru ca nu se poate lipsi de o conceptie generala despre om si viata.

Pedagogia nu este numai o stiinta a naturii sau numai a educatiei in sensul sociologic ci mult mai mult
pentru că realizează o sinteză superioara a celor doua dimensiuni.

Pedagogia se ocupa, după PLANCHARD, de:

• ceea ce este, existentialul, esentialul, planul descriptive
• ceea ce trebuie sa fie – metodele, regulile, teoriile, idealul, planul normativ
• ceea ce se face – practica, arta didactica, morala in actiune, planul etic si practic.
De aceea este în acelaşi timp şi o stiinta DESCRIPTIVA, şi o TEORIE NORMATIVA dar şi o REALITATE PRACTICA.

Rolul pedagogului, dupa PLANCHARD, sarcinile lui sunt:

• a studia datele concrete si conceptiile folozofice si religioase in raport cu educatia
• a deduce din aceste baze un ansamblu de principii orientative, de norme
• a le aplica, a le converti in eficientas educative si scolara.

12
 Ca orice stiinta si pedagogia trece de la:
➢ implicit la explicit
➢ ocazional la sistematic
➢ empiric la rational.

Cel putin trei directii determina dezvoltarea pedagogiei actual (orientare dupa aceste directii)

Adancirea gradului de institutionalizare a educatiei. Se dezvolta astfel grija de proiectare si

sistematizare ainfluenterlor educative identificate la nivelul nonformal si la cel incidental.
Scoala ca centru al influentelor prin care societatea poate interveni.
Studiul si analiza unor noi domenii care se nasc din laturi, forme, sarcini ale educatiei.
Aparitia unor discipline noi.

13
 8. Cercetarea in pedagogie - caracteristici actuale.

Ca orice ştiinţă şi pedagogia are specifica cercetarea.

Cercetarea în sfera fenomenului educaţional are următoarele trăsături fundamentale:

(1) Posedă un corp de metode ştiinţifice de măsurare şi analiză. Acestea sunt

cele generale din toate ştiinţele socio-umane dar şi

metode specifice care se adaptază studierii şi analizei educaţiei.

Metoda cea mai indreptăţită să ofere soluţii ştiinţifice este metoda experimentului pedagogic.

(2) Pentru că educaţia ca obiect de studiu al cercetării pedagogice este un fenomen complex,

caracterizat de UNICITATE şi IREPETATIVITATE, putem spune că:

fiecare activitate educativă este o formă de cercetare prin rezultatele sale unice
fiecare educator, işi însuşeşte anumite modele de acţiune dar, în acelaşi timp acţionează ca un
cercetător, pentru ca vor aparea mereu variabile unice, caracteristice fenomenului unic de
influenţare şi schimbare în plan individual şi social
ca ştiinţă aplicată pedagogia determină ca fiecare strategie de educaţie să fie considerată ca un
fapt de cercetare pentru ca soluţiile trebuie mereu adaptate

(3) Orientarea educaţiei spre metode de tip participativ active în educaţie determină reflecţia

asupra faptului ca fiecare copil, elev, adult aflat sub influenţa factorilor educaţionali, în momentul

în care işi construieşte propria experienţă are o atitudine de cercetător (analizează, compară,

măsoară şi trage concluzii pentru viitor).

(4) Caracteristicile cercetării actuale în pedagogie dupa E. FAURE sunt legate de elemente de:

interdisciplinaritate

prospectivă

operaţională

praxiologică

(5) Există o mişcare în cercetarea pedagogică actuală între PED.EXPERIMENTALĂ şi

PED.EXPERIENŢIALĂ.

(6) Nevoia echipelor de cercetare.

14
 De la început au existat în cercetare doua direcţii fundamentale. Ped. EXPERIMENTALĂ s-a

afirmat de la primele sale manifestări ca o orientare ştiinţifică preocupată în mod deosebit de rigoarea

masurătorilor, de relevarea aspectelor cantitative ale fenomenelor cercetate. Atenţia acordată

exactităţii masurătorilor a permis rezultate valoroase care s-au impus atenţiei practicii educaţionale.

Cu toate acestea încă din primele decenii se poate abserva existenţa chiar în pedagogia

americană a doua tendinţe:

una promovată de THORNDIKE pentru care esenţială este EVALUAREA CANTITATIVĂ a

fenomenelor educaţionale
alta reprezentată de W. JAMES şi J. DEWEY care preţuiau EVALUAREA CALITATIVĂ,
concretizată în judecăţi de valoare care iau în seamă ansamblul condiţiilor în care se petrece un
fenomen sau altul.

Din anii 60 disputa între cele doua direcţii una bazată pe CANTITATIV şi cealaltă pe CALITATIV

s-a intensificat. Pe de o parte se manifestă încrederea că în pedagogie se pot formula LEGI pe baze şi se

pot preciza condiţiile necesare şi suficiente spre a produce un EFECT dat, pe de altă parte se menţine

aprecierea că fenomenul educaţional este MULT PREA COMPLX şi că în structura sa este implicat un

număr mare de variabile greu şi chiar imposibil de a fi identificate şi de a permite formularea unor legi

universal valabile.

De aceea si LANDSCHEERE precizează că studiile CANTITATIVE şi cele CALITATIVE se

completează în orice program de cercetare, Astfel, prin dubla sa orientare, cantitativă şi calitativă,

manifestată abia dupa anii '70 cercetarea în educaţie este pregătită să rezolve problemele esenţiale cu

care se confruntă învăţămantul contemporan.

Realţia dintre CERCETAREA PED. Şi PRACTICA ED. E o chestiune foarte delicată pentru că

există un RIM LENT de preluare a rezultatelor cercetării în cadrul practicii. Aceasta se datorează

ezoterismului literaturii ştiinţifice şi stilului artizanal al pregătirii educatorilor.

În prezent se confruntă numeroase teorii fiecare considerând ca este cea mai apropiată de adevar. Există o

cantitate imensă de CĂRĂMIZI din care s-ar putea alcătui o teorie generală asupra educaţiei. I. GH.

STANCIU spune că se aşteaptă o MINTE GENIALĂ pentru a face aceasta.

15
Conceptul de Cercetare Acţiune. Acesta este o direcţie actuală în câmpul educaţional şi exprimă o

anume formă de cercetare orintată cu precădere spre schimbare şi rezultate concrete. Tinde să

înlocuiască cercetarea experimentală (care era considerată eticheta pedagogiei ca ştiinţă).

A apărut ca metodă şi reacţie împotriva pozitivismului şi a anchetei informative în care elementul de schimbare
socială, deşi nu e exclus, este diluat şi secundar. Prin opoziţie CA vizează în principal schimbarea, combinând investigaţia
ştiinţifică şi acţiunea practică. CA are menirea de a aduce o soluţie unei probleme prin persoanele interesate direct nu prin
forţe sau soluţii exterioare.
În plan ştiinţific CA reprezintă o contestare a cercetării clasice, ea se legitimează prin accentul egal pus pe analiză
şi acţiune, pe incitarea şi implicarea tuturor participanţilor, care işi stabilesc în comun problematica relevantă şi soluţiile.
Practic este vorba de o cercetare de tip EXPERIENŢIAL care presupune intervenţia cercetătorului în fenomenul
educaţional, implicarea sa şi orientarea spre soluţii practice-aplicative.
Ea se referă în principal la rezolvarea unor probleme care vizează dinamica grupurilor. Se manifestă ca metodă de
animare socială care urmareşte modificări în comportamentul indivizilor. Defineşte cercetarea socială aplicată care implică
cercetătorul în tot demersul cercetării. Motto-ul ei:

Planifică bine, participă la schimbare şi aşteaptă-te şi la alte rezultate decât cele propuse iniţial.

Se recunoaşte rolul lui J. Dewey în dezvoltarea acestui tip de cercetare, Învăţare prin acţiune socială (learning by
doing), apoi studiile lui K Lewin pornind de la jocul rolurilor sociale în rezolvarea conflictelor. CA a avut ca prime
experienţe inovaţii în educaţia adulţilor.
Subliniem că acest tip de cercetare se preocupă în primul rand de acţiunea socială şi de cultivarea relaţiilor sociale
eficiente:

Schimband, vazand şi facând.

Schimbarea este punctul forte
Nu numai a masura ci şi a interveni.

Se recunoaşte faptul ca CA reuşeşte mai bine să reducă distanţa dintre teorie (ştiinţă) şi practică (acţiune
educativă). Teoria nu reuşeşte să ofere mereu soluţii clare. Acceptând idea complexităţii fenomenului educaţional şi a
diversităţii stilurilor de învăţare didactică se simte nevoia de soluţii locale, care se identifică cu anumite situaţii particulare.
C.A. poate fi urmată de o cercetare de tip experiment care să extragă principii generalizatoare. Aici este punctul de legătură
şi înţelegere în teoria cercetării.

– Orice CA presupune ca prim moment nevoia de schimbare, adică introducerea unei inovaţii. Aceasta este
determinată de practica pedagogică şi apare ca o întrebare concretă, ce este de făcut pentru rezolvarea unei
probleme anume. În câmpul acţiunii se introduce intervenţia cercetătorului care în colaborare cu educatorul
evaluează starea iniţială, cerinţele acţiunii, alternativele posibile de intervenţie, limitele şi barierele acţiunii.
– Al doilea moment îl constituie discutarea schimbării-cercetării şi negocierea soluţiilor optime.
– Al treilea moment. În urma acestor analize la care participă atât cercetătorul cât şi cei care vor introduce
schimbarea, se elaborează un plan general de intervenţie. La acest moment este important să se stabilească şi
instrumentele evaluării iniţiale, continue şi finale.
– Scopul acestui tip de cercetare este învăţarea unor comportamente noi, de aceea este nevoie de înţelegere,
acceptare a schimbării şi replanificare în anumite momente.

In sinteză, CA se caracterizează prin:

planificare în etape
etapele sunt clare
instrumente de evaluare a acţiunii
flexibilitatea în reconsiderarea planului iniţial
accentul pus pe învăţarea unor noi comportamente

16
 9. Metode ale cercetarii in pedagogie si specificul lor.

Pedagogia foloseşte două tipuri de metode

Metodele de cercetare ştiinţifică

Metodele didactice.

Cercetarea ştiinţifică în pedagogie poate fi de mai multe tipuri:

Cercetare Teoretică Fundamentală care urmareşte răspunsul la unele probleme esenţiale fără

posibilitate imediată de aplicare (exp, natura memoriei )

Cecetare Aplicativă în care cunoştinţele ştiinţifice sunt folosite pentru soluţionarea unor probleme

de ordin practic (imbunătăţirea învăţării)

Cercetare Operaţională sau de Dezvoltare care a fost folosită la început în sectorul militar, se

pleacă de la starea de fapt şi pentru a o ameliora situatia; presupune studierea relaţiilor interne

prin modelul lor operaţional.

Metoda înseamnă ansamblul regulilor sau mijloacelor folosite pentru a descoperi, transmite,

demonstra adevărurile. În metoda pedagogică se are în vedere şi însuşirea acestora.

Pedagogia are metode care descoperă şi analizează adevarurile ştiinţifice dar şi metode care transmit,

demonstrează şi asimileză informaţiile, competenţele, capacităţile şi atitudinile.

În cercetarea ştiinţifică întreprinsă în pedagogie avem mai multe tipuri de metode

1. Metode de colectare a datelor

2. Metode de elaborare prelucrare şi interpretare a rezultatelor

1. Metodele de colectare a datelor cele mai cunoscute sunt:

observatia
experimentul
ancheta sociologică orin interviu sau chestionar
analiza, studiul produselor şcolare şi al documentelor şcolare
studiul de caz
testele

2. Metode de elaborare prelucrare şi interpretare a rezultatelor

(sunt de ordin cantitativ şi calitativ. Cele cantitative sunt metode statistice şi sociometrice.)
sociometrice

17
OBSERVAREA sau OBSERVAŢIA

Definitie:
Urmarirea sistematică şi intenţionată a unui proces, fenomen, comportament sau a unei schimbări.
Percepţia întreprinsă într-un anumit scop şi utilizată în mod sistematic.
Un fel de fotografiere în cuvinte a ceea ce se petrece pe o anumită perioadă sau într-un anumit moment.

Etapele unei observări:

Stabilirea scopului
Stabilirea campului observaţiei
Elaborarea unei scheme, protocol de observare
Notarea sistematică şi organizată în jurnal, schemă, protocol.

Cerinţele unei bune observări Limite

scopul clar - de competenţă (nu oricine şi oricum)

planificarea - de evidenţă (nu orice)
cunoştinţe prealabile - de timp (trebuie sa se repete)
folosrea comparaţiilor
formularea verbală
atitudiena activă faţăde rezultate

Condiţii:
Observarea nu se face singură ci în cadrul unui sistem de metode sau în cadrul experimentului
pedagogic.
Să ţinem seama de subiectivitatea celui care observă.
Fiecare fenomen este irepetabil, deci există limite în a trage concluzii ştiinţifice numai din
observare.

EXPERIMENTUL PEDAGOGIC
- metoda care oferă cea mai bună dovadă a caracterului ştiinţific al pedagogiei.

Definiţie:
Observaţie sistematică şi dirijată, provocată.
Producerea, modificarea şi repetarea voită şi precis orientată şi controlată a fenomenului sau procesului
cercetat cu scopul de a-l studia în condiţiile cele mai favorabile. Se controlează situaţia şi factorii care
participă la actul pedagogic.

Exp.pedagogic este de mai multe tipuri:

de constatare
de dezvoltare

Specificul experimentului pedagogic

se organizează în condiţii care impun să nu existe rezultate negative
inaplicabil în anumite sectoare ale domeniului cum ar fi scopurile educaţiei
presupune introducerea unei noi variabile, a unei schimbări care e urmărită şi masurată în diemnsiunile şi efectele
ei

18
 presupune existenţa a doua grupe de subiecţi, un grup martor şi un grup de experiment. Alegerea grupelor este
făcută prin tehnici sociologice care presupun omogenitatea acestora, numărul suficient al subiecţilor, prin criterii
impuse sau întămplător. Cea mai bună metodă pentru a dovedi un eşantion corect ales este stratificare adică
selecţia conform criteriilor care demonstraeză categoriile de subiecţi posibili pentu a fi examinaţi. Numărul optim
pentru nivelul unei cercetări naţonale este de 100-120 subiecţi. La nivelul unei şcoli se pot cerceta 50-70 de
subiecţi .
implică formularea anteriaoară a unei IPOTEZE DE LUCRU sau DE SOLUŢIONARE care determină în mare
masură modalităţile de provocare şi desfăşurarea fenomenului sau procesului cercetat. Ipoteza nu poate fi
negativă prin efectele ei. Ipoteza este un MODEL TEORETICO DEDUCTIV care sintetizează scopul cercetării. Ea
este o supoziţie, o presupunere, întrebarea la care cercetarea caută un raspuns.
Există mai multe tipuri de ipoteze, descriptive şi explicative. Ea este o întebare la care se caută un raspuns,
enunţul unei relaţii cauzale, un principiu, postulat, o lege, o preteză, o explicaţie posibilă. Izvorul ipotezelor poate fi
teoria, experienţa, experienţa cercetătoruilui, sau o altă cercetare.
Daca....atunci sau cu cît...ci atît.
Se recomandă exp. natural nu cel de laborator. PLANCHARD consideră ca fiecare şcoală este un laborator al
unor expeerimente dacă profesorul analizează ceea ce se petrece şi masoară şi compară.
Există limite de ordin tehnic şi de ordin moral
Este greu de repetat din cauza multitudinii variabilelor implicate în actul padagogic. Sunt variabile dependente şi
variabile independente.

D. MUSTER face distincţie între metoda experimentului care este o sinteză de metode şi experimentul ca
etapă de schimbare a unei variabile şi ca observare dirijată şi provocată.

ANCHETA SOCIOLOGICĂ PRIN INTERVIU SAU CHESTIONAR.

Instrumentul este chestionarul sau grila de interviu. Aceasta cuprinde întrebări deschise sau închise.
Poate fi de opinii sau de atitudini.

Cerintele faţă de întrebări:

claritatea
formularea suplă
simple
scurte
să nussugereze răspunsul

Limite - subiectivitatea celui care răspunde şi sinceritatea acestor raspunsuri.

De aici exista o tehnică de alcătuire a întrebărilor care cuprinde şi o serie de întrebări capcană.

ANALIZA PRODUSELOR ACTIVITĂŢII COPIILOR ŞI A DOCUMENTELOR ŞCOLARE.

Ideea de a analiza produsele activităţilor în corelaţie cu obiectivele procesului educativ şi cu dezvoltarea

personală a celor investigaţi.
Masura în care se exprimă şi se formează pe sine fiecare copil.

19
TESTELE

Sunt probe ştiinţifice prin care se urmăreşte măsurarea obiectivă a unor procese psihice, aptitudini
individuale
A.BINET, Al.ROŞCA, D.TODORAN, G.ZAPAN, C. BONTILĂ,etc.

Cerinţe faţă de teste:

validitate, masoară ce îşi propune aplicat la pesoane diferite
fidelitate, obţine acelaşi rezultat în condiţii similare se mia numşte şi constanţa rezultatelor
etalonare, are baremuri pe populaţie, conform vârstei cronologice
standardizare, rezultatele sunt în unităţi ce permit compararea
sensibilitate, surprinde variaţiile unei masurări
condiţiile obiective ale aplicării, corectării, interpretării, comparării, minuţios stabile.

E.PLANCHARD le clasifică:
a. După natura trăsăturilor măsurate
- teste fizice, biometrice şi senzoriale (talia, greutatea, etc)
- teste psihologice sau mintale (inteligenţă, talent, caracter, etc)
- teste pedagogice sau şcolare (evaluarea cunoştinţelor, depronderilor şi abilităţilor)
b. După modul de aplicare
- teste individuale
- teste de grup
c. După materialul folosit
- teste verbale
- teste nonverbale/grafice/practice.
d. După scopul urmărit
- teste diagnostice (cauzele eşecului şcolar)
- teste prognostice sau de orientare spre ce fel de studii, activităţi sau înclinaţii.

Sunt avantajoase pentru că durează puţin şi prin prelucrarea lor statistică oferă multe informaţii. Dar, au fost exagerate, în
educaţie sunt bune doar în cadrul edxperimentului pedagogic, ca un mijloc, o tehnică printre altele. Ele surprind mai mult
fenomene cantitative şi nu privesc unicitea şi specificitatea individuală.

METODELE DE PRELUCRARE A MATERIALELOR

Materialul este intâi sortat pe probleme şi aspecte de analizat în funcţei de nanumite criterii (sex, vârstă,)
Apoi se citeşte, cotează, evaluează. Se efectuează o prelucrare cantitativă şi una calitativă, se stabilesc
corelaţii şi se fac comparaţii.

Se folosesc în prelucrare şi interpretare:

metode logice de tip analiză, sinteză, inducţie, deducţie, analogie, metoda concordanţei,
metoda diferenţelor, metoda variaţiilor concomitente şi metoda rămăşiţelor.
metode matematice şi statistice.

20
 10. Inovatia in educatie si invatamnat.

J. HASSENFORDER descrie faptul că istoria pedagogiei abundă de inovaţii. În lucrarea sa

Inovaţia în învăţământ, el defineşte inovaţia educaţională ca:

O tentativă de orice natură care işi propune în mod conştient şi deliberat să intoducă o
schimbare în sistemul de învăţământ, cu scopul declarat de a-l îmbunătăţi.

Inovaţia marchează ca punct precis de orientare liniile de forţă ale transformării şi schimbării în
scoală şi învăţământ. Ea presupune dinamism, efort voluntar şi se manifestă ca orice fenomen social.

În anii 70 cand HASSENFORDER definea inovaţia, barierele sau provocarile care cereau
intervenţia factorilor inovatori erau următoarele:
Evoluţia mentalităţilor

Tendinţa de egalizare a şanselor la educaţie şi nevoile de democratizare a instituţiilor şi

relaţiilor educaţionale

Elevii cu particularităţile lor

Dezvoltarea ştiinţelor dar şi aspiraţiile catre cunoaştere şi dezvoltare în planul ştiintelor

Noile mijloace de comunicare aflate în expansiune şi de ci progrsul tehnologiei educaţiei,

Aşteptările cadrelor didactice.

Dar azi, cand ştiinţa şi tehnica avansează cu o viteză la care şcoala nu poate ţine pasul ?

Inovaţia este parte a sistemului şi a devenit treptat un fenomen internaţional. Inovaţia cere cercetare şi

semnificaţiile noi ale acesteia se desprind din tendinţa de a sintetiza şi a materializa rezultatele cercetării

în soluţii noi, la nivelul sistemului şcolar. Soluţii de tipul team teaching, parkway program, instruirea ţintă,

open university, study center, comprehensive school, paired learning, grupul flexibil, munca

independentă, media center, educaţia recurentă, etc.

21
Complexitatea lumii moderne (mediul fizic, social, problemele umane )

Nevoia de schimbare

Inovaţiile

Reformele

Schema schimbarilor după MEL AINSCOW

22
 11. Reforma educatiei si scolii: concept si realitate educationala.

Într-o accepţiune foarte largă, istoria învăţământului este istoria reformelor sale (CEZAR

BÂRZEA). Evoluţia şcolii reflectă, în acestă perioadă de acumulări calitative şi cantitative curente ale

gândirii pedagogice care marchează orientări diferite în faţa schimbarilor necesare şcolii.

REFORMA este un sumum coerent, planificat, organizat şi supus evaluărilor de schimbări.

Ea este o suită de decizii, planuri şi acţiuni care au ca scop schimbarea şcolii.

Sorin Cristea: exista mai multe orientari teoretice dupa care au avut loc diferitele refome ale sistemelor

de invatamant:

a. Curentul puerocentrist determinat de dezvoltarea psihologiei copilului. Sugereaza o

centrare pe copil, elev.
b. Curentul sociocentrist aparut la inceputul sec. XX fodeaza pedagogia pe viata socala a
elevilor.
c. Curentul tehnocentrist aparut dupa anul 1950 ca urmare a progresului tehnicii,
tehnologiei si dezvoltarii psihologiei coportamantaliste. Axat pe masinile de invatare si pe
metodele participativ active.

De aici el precizeaza si existenta a trei perioade de reforme in lume;

1. 1800-1899
2. 1900-1950
3. 1950-1990.
Intre 1950-1975 conditii de avant economic. Dupa 1975 criza economica.

Dupa anii '90, reformele merg tot mai mult pe calitate, educatie pentru toti, educatie incluziva si pe
gasirea raportului cat mai adecvat intre a cuprinde toti elevii in scoli si a oferi educatie de calitate.

Directiile reformelor actuale merg pe:

a. remedierea dezechilibrelor la nivelul sistemului de invatamant

b. reducerea inegalitatilor la acces dar si in interiorul sistemului

c. largirea campului social al educatiei

d. atingerea integrala a obiectivului alfabetizarii functionale si universale

e. ameliorarea calitatii prin cresterea eficacitatii in utilizarea resurselor.

23
Reformele presupun schimbarea politicilor si a practicilor.

Schimbare, UNESCO:

obiectul schimbarii il constituie invatarea

schimbarea este u proces si nu un eveniment

schimbarea necesita timp

schimbarea poate da nastere la confuzii

schimbarea poate rani.

Bariere in calea scimbarii:

lipsa intelegerii

lipsa deprinderilor necesare

atitudinile existente

resursee limitate

organizarea necorespunzatoare

Conditii pentru schimbare reusita

sopuri clare

obiective realiste

motivarea

sprijinul

resurse

evaluare

24
 12. Caracteristicile scolii romanesti azi si nevoia de reforma.

Şcoala a fost mereu o instituţie socială caracterizată de doua procese contradictorii:

a) Conservarea zestrei culturale şi informaţionale,

informaţionale a conţinuturilor propuse de a fi preluate de
tânăra generaţie pentru a asigura continuitatea
b) Dezvoltarea şi inovarea soluţiilor de viaţă atat la nivel individual cât şi social.

Ambele dimensiuni cer şcolii continue ajustări a politicilor şi practicilor care o caracterizează.

Pe de altă parte, şcoala este o reflectare a societăţii şi de aici, problemele şi aşteptările societăţii

detremină o permanantă adaptare a acesteia.

Deceniile 60-70 din mileniul trecut au fost caracterizate de o profundă critică a instituţiei şcolare.

PH.COOMBS: vorbea chiar de o criza a educţiei şi implicit de o criză a şcolii.

I.ILLICH: considera ca singura soluţie la problemele pe care le întâmpină şcoala este chiar dispariţia
acesteia; el formulează teza deşcolarizării societăţii.
J.THOMAS: in Marile probleme ale educaţiei în lume si HASSENFORDER Inovatia in invatamant.

După marea provocare deschisă şcolii de educaţia pentru toti, (Jomtien, 1990) discuţiile referitoare la problemele
şcolii se poartă în principal urmărindu-se în ce masură aceasta poate sa mobilize resursele necesare pentru a face faţă
unui acces deplin la educaţie a tuturor categoriilor de copii şi cum poate asigura participarea reala a actorilor educaţiei.
Declaraţia de la Salamanca (1994) se defineşte ca o declaratie manifest pentru şcolile generale, în toată lumea prin
declanşarea procesului de identificare a elementelor de sprijin în educaţia pentru toti copiii, adică accesul şi participarea.
După 10 ani (2000), la Conferinţa de la Amann se afirmă însă ca instituţia şcolară nu numai ca nu reuşeşte să
devină deschisă şi flexibilă pentru toti copii dar, se confruntă cu o serie de probleme pentru care trebuiesc elaborate
proiecte şi programe speciale pentru a fi depăşite.

Probleme cu care se confruntă azi şcoala în lume (identificate la Conferinţa de la Amann)

1. Discriminarea (principalul factor de risc la nivelul sistemului educaţional)
2. Lipsa participării
3. Abandonul şcolar
4. Relaţiile dificile între familie, şcoală şi comunitate
5. Costurile ridicate ale educaţiei moderne
6. Dificultăţi în abordarea metodologiei moderne, individualizarea şi şcolarizarea
tuturor copiilor
7. Cadrele didactice (salarii, calificare, motivaţie, selecţie, timp de formare, etc.)
8. Alte fenomene sociale grave cum ar fi sărăcia, şomajul părinţilor, drogurile, războiul
şi armele în şcoală, terorismul, etc.
9. Sănătata şi bolile lumii moderne.

25
 Specifiul şcolii româneşti în contextul problemelor cu care se confruntă sistemele de educaţie
formală la nivel mondial.

Şcoala românească este caracterizată încă de o serie de trăsături care apar ca obstacole în calea reformelor
integrate din ultimii 15 ani. Critica şcolii trebui facută în spiritual gasirii soluţiilor de rezolvare a barierelor şi nu
pentru a considera ca valorea şcolii româneşti nu a fost dovedită. Practic, istoria şcolilor omâneşti este parte
integrantă a istoriei învăţămantului European. În momente diferite de inovare a pedagogiei, şcoala românescă a
ţinutipasul cu cele mia înintate modele, introducerea sistemului educaţieie active în secolul 1 modele Freinet,
Montessori. Dar, în acelaşi timp, principiile socialismului ştiinţific au împidicat dezvoltrea schimburilor de
experienţă şi însuşirea tehnicilor de educţie nondirectivă,. Se pastreaza înca un spirit herbartian, care domneşte
în sistemul de învăţămant şi alteori se preiau prea uşor modele straine, fără a se adpta sau schimba în raport cu
propriile tradiţii. Să nu uităm ca primul stilou a fost inventat de un roman, PETRACHE POENARU şi ca reformele
lui SPIRU HARET au fost de o largă deschidere democratică şi inovatoare.

(1) Magistercentristă
(2) Excesiv intelectualistă
(3) Aprecierea cu precădere a elitelor
(4) Acceptă greu diferenţele
(5) Conţinuturile largi, stufoase
(6) Neclarităţi în pregătirea şi selecţia cadrelor didactice
(7) Lipsa de încredere în instituţia şcolară şi în profesia didactică
(8) Evaluarea
(9) Valoarea diplomelor.

Institutul UNESCO pentru Statistici a publicat în 2005 un studiu comun cu UNICEF asupra modului
în care participă copiii la educaţia şcolară. În 2005, aproape 20 % din copii de vârstă şcolară din
lume, nu participau la procesul instructive educativ. Este vorba de 115 milioane de copii.
Problema majoră în lume este identificată ca fiind sărăcia. De aceea sarcina acestui mileniu este
reducerea sărăciei la jumătate. Nu se poate concepe însă reducerea sărăciei fără intervenţia
specifică a educaţiei.

26
 13. Componentele sau laturile educatiei.

Finalitatile educatiei, in principal cele exprimate prin idealul educational si scopurile generale ale
invatamantului, ca si abordarea dezvoltarii copilului au relevat cateva componente ale educatiei, care
reprezinta de fapt laturi (dimensiuni) fundamentale ale unei personalitati umane: intelectuala, morala,
estetica, fizica, etc..

Unii autori deosebesc si o componenta religioasa (Cucos, 1996, 2002 si Bontas, 2001), una
tehnologica , axata pe folosirea mijloacelor tehnice si educatia juridica (Bontas, 2001), una sexuala
(Cucos si Bontas), sau economica, ecologica (Bontas, 2001).

Aceasta structura este precizata in principal de Legea Invatamantului,

Invatamantului, de majoritatea lucrarilor
cu caracter pedagogic aparute pana acum in limba romana. Aceste laturi pot fi concepute si analizate in
maniere diferite in variate contexte social-istorice.

Componente, laturi educationale se regasesc in buna masura si in curriculum-ul scolar . Ne

vom referi in acest curs cu precadere la trei dintre ele.

Educatia Intelectuala (EI) este componenta (latura) educaţională care asigura formarea cunostintelor,
deprinderilor, capacitatilor, tehnicilor de cunoaştere, a motivatiei (mobilurilor) pentru activitatea de
cunoastere . EI reprezinta acea componenta educationala care vizeaza aspectul de cunoastere (latura
cognitiva) a educatiei. Ea dezvolta capacitatea de adaptare a individului la mediu, care se realizeaza prin
echilibrarea continua dintre asimilare si acomodare (J. Piaget)

Educatia Morala (EM) este un proces complex de asigurare a conditiilor de trecere de la morala la
moralitate, de transformare a regulilor, normelor si valorilor morale externe in comandamente interne,
care se impun conduitei proprii si o determina.
determina. Morala = un ansamblu de reguli, norme si valori sociale
care se refera la conduita umana dezirabila, la relatiile care trebuie sa se stabileasca intre oameni .
Moralitatea este definita prin raportarea la morala; daca morala apartine idealului, moralitatea apartine
realului, ea semnifica transformarea moralei in constiinta si in act efectiv.

Educatia Estetica (EE) nu poate fi conceputa in afara luarii in seama a legilor frumosului si armoniei

intr-un sens mai larg, nu doar in opera arta, in scoala ci si in natura si in societate si natura.
Rene Hubert distingea trei ipostaze ale educatiei estetice:

educatia artistica – atitudinea si capacitatea de a percepe frumusetea unui obiect

educatia filetica – cultiva dragostea unui subiect fata de un obiect

educatia religioasa – pietatea fata de totalitatea existentei…

- educatia artistica este diferita de cea estetica (aceasta din urma adauga si frumosul din natura si societate)

- educatia religioasa nu ar trebui sa subordonata celei estetice; aceasta din urma are rolul din punct de vedere pedagogic
de a stimula dorinta de autoperfectionare a fiintei umane din toate punctele de vedere (intelectual, moral, estic, civil, fizic
etc).

27
 14. Educatia intelectuala: dimensiuni.

EI reprezinta acea componenta educationala care vizeaza aspectul de cunoastere (latura cognitiva) a
educatiei; este componenta (latura) educaţională care asigura formarea cunostintelor, deprinderilor,
capacitatilor, tehnicilor de cunoaştere, a motivatiei (mobilurilor) pentru activitatea de cunoastere .

• Ea dezvolta capacitatea de adaptare a individului la mediu, care se realizeaza prin echilibrarea continua dintre
asimilare si acomodare (J. Piaget).
• Intr-o societate bazata pe cunoastere (UE 2000), rolul fundamental, de pivot al educatiei intelectuale este
evident, axiomatic.
• Toate profesiile umane includ astazi elemente intelectuale.
• Acest tip de educatie a fost insa prea multa vreme fetisizat in scoala.
• Tehnologia informatiei este insa astazi extrem de importanta in present si pentru viitor.
• Mijlocul (vehicolul) prin care se realizeaza EI - valorile culturale (stiintifice, umaniste, tehnologice etc).

Din formulare deriva doua aspecte fundamentale si complementare ale educatiei intelectuale:
intelectuale:

Aspecte EI
Aspectul informativ
- se refera mai ales la la cantitatea si calitatea informatiei care se vehiculeaza in procesul de predare-
invatare. Sub acest aspect educatia intelectuala este numita de multi autori si instruire scolara.
Aspectul formativ
- are in vedere indeosebi efectele asimilarii informatiei asupra formării şi dezvoltării intelectului.

Este de dorit o conceptie echilibrata - de compromis (linia de mijloc) - vezi asimilare si

acomodare , zona proximei dezvoltari , dar şi un accent crescând pe formare, modelare a
capacităţilor şi structurilor cognitive.

Teorii ale invatarii

Behaviorismul – prin teza conditionarii – psihologia = stiinta comportamentului

conditionarea clasica – asocierea dintre stimul si raspuns (Pavlov);
conditionarea operanta – care adauga importanta intaririi (pozitive sau negative) – Watson, Skinner etc.
Influente asupra invatarii scolare: repetitia, exercitiul, intaririle...

Psihogeneza operatiilor intelectuale – Jean Piaget – devoltarea stadiala a inteligentei umane, pe baza
insusirilor genetice si prin valorificarea experientei subiectului, in tendinta de adaptare continua la mediu

Teoria lui Jerome Bruner – 3 modalitati sau niveluri de baza ale invatarii:
→ activ, direct – prin actiunea nemijlocita a subiectului
→ iconic – prin imagini
→ simbolic – prin limbaj verbal sau alte limbaje

Teoria Cognitivista – ipostaze ale cunostintelor:

declarative – diverse fapte si evenimente – ce anume este ceva – memoria explicita, declarative
procedurale – despre moduri de actiune – cum sa faci ceva – memoria implicita
conditionale sau strategice – conditiile actiunii (cand?, de ce?, pentru ce?) transferal invatarii, aspect adesea negliijat de
scoala…
28
 Obiectivele EI
Informarea intelectuala - dotarea omului cu un sistem de informatii
Formarea intelectuala

Formarea deprinderilor si capacitatilor intelectuale

Deprinderea = componenta simpla si relativ automatizata a activitatii umane.
Capacitatea = posibilitatea generala de a aplica deprinderile si cunostintele proprii in contexte variate.

i. Deprinderi de nivel elementar

cititul, scrisul, socotitul (anglo-saxonii utilizeaza formula cei 3 R (reading, writing si reckoning);
deprinderea de utilizare a calculatorului incepe tot mai mult a fi perceputa ca o a 4 a deprindere elementara.

Aceste deprinderi se asociaza si cu paradigma "educatiei de baza", a carei sfera de cuprindere este insa
mai mare. Aceste deprinderi sunt fundamentale - stau la baza invatarii ulterioare, au o valoare
instrumentala.

ii. Deprinderi de nivel mijlociu

de translare a culturii - se constituie pe baza celor elementare. Exemple: intocmirea de fise, de rezumate, de compuneri, de
sistematizari si tabele, de rezolvare de probleme diverse, de lucru cu cartea in general (inclusiv cu dictionare, enciclopedii,
crestomatii), utilizarea mijloacelor mass media si a internetului ca surse de invatare etc.
O formula care acopera semnificatia acestui fel de deprinderi este "tehnicile de munca intelectuala".
Nivelul superior posibil de formare a acestor deprinderi intermediare este "stilul individual eficient de munca intelectuala" -
care include o multitudine de deprinderi si de capacitati: planificarea si organizarea materiei de invatare, orientarea rapida
asupra informatiei care intereseaza, asupra informatiei esentiale, o anumita disciplina a muncii de invatare etc. Acest nivel
se realizeaza in principiu la varsta studiilor liceale si chiar ulterior.

“A invata sa inveti”paradigma pedagogica foarte importanta lansata inca din anii ‘70, legata in mare masura si de
expansiunea educatiei permanente. "Analfabetul de maine va fi nu cel care nu stie sa scrie si sa citeasca, ci va fi cel care
nu stie cum sa invete ", afirma Alvin Toffler in 1974.

iii. Nivelul superior al deprinderilor si capacitatilor intelectuale

- se caracterizeaza prin unele insusiri de personalitate, precum si prin capacitati intelectuale deosebite.
- ca insusiri de personalitate relevante in acest context distingem: ordine si claritate in gandire, nevoia de a verifica si
controla cunostintele dobandite, cutezanta cognitiva, interes cognitiv superior etc = spiritul stiintific al unui individ.
- capacitatile deosebite au in vedere cercetarea stiintifica propriu-zisa: capacitatea de a formula ipoteze, de a cauta si
descoperi informatia, de a mânui metodele specifice de investigatie stiintifica, de a analiza, sintetiza si interpreta informatia
etc.

# Dezvoltarea prin exercitiu a diferitelor procese de cunoastere

Educarea perceptiei vizeaza in esenta:

→ dobandirea unui caracter cat mai organizat, diminuarea si eliminarea caracterului emotional si superficial (specific
inceputului scolaritatii); decentrarea perceptiva;
→ organizarea treptata a perceptiei determina dezvoltaterea spiritului de observatie si precizia, temeinicia reprezentarilor.
Atentia in educatia intelectuala are in vedere:
→ cunoasterea si valorificarea diferitelor forme de atentie (voluntara, conditionata sau neconditionata - involuntara,
automata etc);
→ formarea prin exercitiu a diferitelor insusiri pozitive: concentrarea, volumul, stabilitatea, distributia, adaptabilitatea

29
Educarea Memoriei
(proces psihic care se bazeaza pe inregistrare, pastrare, recunoastere si reproducere)
→ vizeaza realizarea calitatilor de: rapiditate a memorarii, trainicia pastrarii, fidelitatea actualizarii;
Educarea si valorificarea memoriei logice (capacitatea de a integra noile informatii in structura cognitiva existenta) impune
cateva cerinte din partea cadrului didactic:
→ prezentarea lectiei ca un tot organic;
→ predarea-invatarea integrala a ceea se propune pe parcursul unei ore, ceea ce da impresia unui fapt integral, care are
un inceput si un sfarsit;
→ profesorul sa dea dovada de ordine in gandire pentru elevi, sa fie un model de prezentare logica a ideilor, de rezumare
judicioasa a lectiilor.

Dezvoltarea gandirii
(reflectarea mijlocita si generalizata a realitatii, sub forma notiunilor, judecatilor, ideilor, rationamentelor)
=>Capacitatile operationale - ca proces psihic complex gandirea include un ansamblu de operatii - deci operatia poate fi
considerata ca un element de baza al gandirii. A gandi inseamna a opera in plan mintal - operatii formale.
=>Operatiile formale generale sunt implicate in orice proces de gandire:
analiza, sinteza, comparatia, generalizarea si abstractizarea.
=>Operatiile specifice pot fi identificate in functie de domeniile cunoasterii (stiintele naturii, matematica etc).
Dezvoltarea operativitatii gandirii nu realizeaza de la sine - asa cum am vazut si din teoriile cu privire la dezvoltarea
copilului. Formarea temeinica a notiunilor - ca structuri cognitive fundamentale ale gandirii este una dintre sarcinile cele mai
dificile ale educatiei intelectuale.

Un corolar al educatiei intelectuale este formarea conceptiei despre lume - viziunea cosmologica asupra existentei,
care cuprinde o dimensiune informationala (preponderent stiintifica) si una spirituala (filosofica si religioasa).

Educarea creativitatii
Capacitate generala, complexa care tine de personalitate, constituita dintr-o constelatie de factori, care favorizeaza
realizarea unor produse originale.
→ Strategia de educare se bazeaza pe ideea personalitatii creatoare a elevilor - accentuata si de noua Lege a
invatamantului (1995).
→ Obiectivele educationale vizeaza in principal doua coordonate complementare :
- descoperirea potentialului creativ;
- promovarea unor modalitati care sa faciliteze (stimuleze) tranzitia de la creativitatea potentiala la cea manifesta.

30
 15. Educatia morala : dimensiuni.

Etimologie : ethos (gr.) = obicei, morav; derivatul sau ethikos (la vechii greci) = ceea ce este conform cu
moravurile ingaduite.

Morala = un ansamblu de reguli, norme si valori sociale care se refera la conduita umana dezirabila, la relatiile
care trebuie sa se stabileasca intre oameni.

Valorile morale = niste insusiri, sau virtuti dezirabile, care structureaza caracterul (profilul) moral.
Unii autori apreciaza importanta identificarii in centrul acestor valori a unui 'ideal moral', o imagine a perfectiunii, chintesenta
a personalitatii morale.

Moralitatea = este definita prin raportarea la morala; daca morala apartine idealului, moralitatea apartine
realului, ea semnifica transformarea moralei in constiinta si in act efectiv.

Educatia morala = un proces complex de asigurare a conditiilor de trecere de la morala la moralitate, de

transformare a regulilor, normelor si valorilor morale externe in comandamente interne, care se impun conduitei
proprii si o determina.

Unii autori vorbesc de educatia morala ca proces de trecere a individului de la heterocronie (conduita
impusa din exterior) la autonomie (conduita impusa de propria constiinta).

Stadialitatea dezvoltarii morale (dupa Piaget)

Stadiul realismului moral - pana la varsta de 7-8 ani - morala ascultarii, eteronoma, derivata din
inegalitatea dintre copil si adult; regulile de conduita sunt exterioare, respectarea lor se bazeaza pe
respectul unilateral, intemeiat pe afectiune si teama;
Stadiul cooperarii - corespunde varstei intre 7 si 12 ani - respectul nu mai este unilateral ci reciproc
(mutual), ceea ce favorizeaza interiorizarea treptata a regulilor si normelor morale. Autonomia
morala nu este posibila in afara cooperarii.
Perioada adolescentei (12-18 ani) imbogateste si consolideaza autonomia.

Obiectivele educatiei morale

a) Formarea constiintei morale
b) Formarea conduitei morale

31
a) Formarea constiintei morale
Mecanismul esentializat al acestui proces extrem de
complex si dificil include 3 componente de baza:
c. COGNITIVA - cunoasterea moralei;
c. AFECTIVA - adeziunea interna la valorile morale;
c. VOLITIVA - manifestarea efortului de vointa necesar
declansarii actului moral.
Din fuziunea acestor 3 componente rezulta
convingerile morale = nucleul constiintei morale.
Demersul este conditionat de o multitudine de factori,
printre care semnalam importanta unitatii dintre
influenta (mai degraba) informala concreta a mediilor
de viata (indeosebi familial si scolar) si cerintele de
conduita morala, exprimate de acestia (unitatea dintre
vorba si fapta).
b) Formarea conduitei morale
= exersarea sistematica a DEPRINDERILOR
si OBISNUINTELOR morale, formarea trasaturilor
pozitive de caracter.
Formarea deprinderilor de conduita morala
(componente automatizate ale conduitei) cere la scolari
- mai ales la cei de clasa I - a un mare consum de
energie. Adeseori aceste deprinderi se formeaza mai
greu decat cele de munca intelectuala.
Obisnuintele morale = deprinderi la care se asociaza o
trebuinta interna. Analiza comparativa nu este usoara
(unde se termina deprinderea si unde incepe
obisnuinta).
Unele cerinte fata de formarea deprinderilor si
obisnuintelor morale
- orientarea exersarii prin cerinte precise si clare;
- stimularea intelegerii progresive a semnificatiilor
conduitei morale;
- prevenirea formarii unor deprinderi negative;
- asigurarea gradarii, varietatii si continuitatii exersarii;
- adecvarea la particularitatile individuale (tempera-
ment, vointa, experienta de viata, aptitudini etc).

# Metode si procedee de educatie morala

Explicatia morala - dezvaluirea continutului, sensului si necesitatii respectarii regulilor, normelor morale; are o
functie informativa si una stimulativa
Prelegerea morala - transmiterea unui volum mai mare de cunostinte, in jurul unui teme fixate in prealabil
Convorbirea morala - asemanatoare explicatiei, cu deosebirea ca se realizeaza un dialog intre profesor si elev
Conferinte, referate - asemanătoare prelegerii, cu deosebirea ca oferă prilejul unei documentari si tratari mai
ample
Povestirea morala - foarte eficienta la clasele mici
Povata, sfatul - acumulata in proverbe, cugetari, maxime etc.
Dezbaterile morale - convorbiri care presupun existenta mai multor opinii
Exemplul (modelul)
Analiza de caz si decizia in grup; Exercitiul moral.

32
 16. Ideal, scop si obiective in educatie. (incl. Sub. 17+18)

• Idealul educational (IE)

Reprezinta finalitatea de cea mai mare generalitate, de maxima extensie in educatie. IE

exprima un tip/prototip (model) foarte general si abstract de personalitate. Este o instanta valorica

(axiologica) suprema, din care radiaza norme, principii, strategii, scopuri si obiective determinate, care

directioneaza pe ansamblu educatia.

Iata cum este formulat IE in Legea Invatamantului (nr.84/1995): "Invatamantul urmareste

realizarea idealului educational intemeiat pe traditiile umaniste, pe valorile democratiei si pe aspiratiile
societatii romanesti si contribuie la pastrarea identitatii nationale. Idealul educational al scolii
romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, in
formarea personalitatii autonome si creative".
Datorita gradului foarte mare de generalitate IE este adeseori contestat (sunt autori in domeniu
care nu-i acoda atentie ca finalitate a educatiei). Alti autori considera insa ca nu trebuie trasa concluzia ca
stabilirea IE este lipsita de utilitate sau iluzorie. Utilitatea sa se exprima mai ales prin nevoia de a se
determina traseul valoric, de a se legitima axiologic actiunea educationala.
IE are in esenta un caracter rational-filosofic. El este rezultatul unui proces de abstractizare si
generalizare a unor conditionari sociale, psihologice, pedagogice specifice unei epoci si/sau unei societati
umane.

Gradul sau inalt de generalitate nu inseamna insa ca el este si foarte static. Dinamica IE, desi redusa,
se poate constata prin compararea modului de formulare a acestuia in diferite perioade istorice si in
diferite societati:
Atena antica - modelul "kalokaghathia" - ideea dezvoltarii umane armonioase,imbinarea frumusetii fizice
cu cea intelectuala si morala
Sparta - dominanta modelului mlitar

Evul mediu - prevalenta spiritul cavaleresc si religios

Renasterea - idealul umanist - dezvoltarea si inflorirea personalitatii umane

Iluminismul - aduce increderea in ratiunea umana, ca instrument de stapinire a naturii

Masinismul - acentueaza imperativele sociale asupra dezvoltarii umane; dupaDurkheim E. oamenii

trebuie educati “...asa cum societatea ii vrea"

In Romania secolului al XIX - lea (dupa evenimentele de la 1859 si 1877) s-a profilat
idealul pedagogic al "omului puternic" care sa raspunda exigentelor de inflorire mult
asteptata a vietii sociale in Romania independenta. Ulterior Spiru Haret lansa idealul
'iluminarii culturale a intregului popor'. Formulari interesante ale idealului educational
intalnim si in pedagogia romaneasca interbelica, care in esenta incerca sa imbine
determinarile sociale cu cele individuale in dezvoltarea personalitatii.

33
 Elaborarea idealului educational – ca si a celorlalte finalitati oarecum - include o mare doza de
imaginar, este un proiect care presupune ‘o utopie necesara’ in perpetuarea si dezvoltarea umanitatii.
‘Copilul este tatal Omului’, spunea un poet…

• Scopurile educatiei (SE)

Scopul educatiei reprezinta finalitatea unui complex de actiuni educationale determinate,
circumscrise. Determinarea SE se face mai intai fata de IE, caruia ii este subordonat. SE precizeaza,
dezvolta, face mai concrete prescriptiile IE, este mai delimitata ca timp de realizare si/sau ca domeniu de
actiune...

Legea Invatamantului (1995) stipuleaza in acest sens, dupa descrierea IE (vezi punctul anterior),
urmatoarele scopuri ale invatamantului romanesc:
1. insusirea cunostintelor stiintifice, a valorilor culturii nationale si universale
2. formarea capacitatilor intelectuale, a disponibilitatilor afective si a abilitatilor practice, prin asimilarea de cunostinte
umaniste, stiintifice, tehnice, estetice
3. asimilarea tehnicilor de munca intelectuala necesare instruirii si autoinstruirii
4. educarea in spiritul respectarii drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului
5. cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana, valorile moral-civice
6. cultivarea respectului pentru natura si mediul inconjurator
7. dezvoltarea fizica armonioasa, prin educatie fizica si sport
8. profesionalizarea tinerei generatii.

Astfel formulate, SE traduc in mare parte finalitatile legate de laturile componentele educatiei,
vizavi de un model de personalitate umana (IE).

Daca IE este unic, foarte general si cuprinzator, SE se refera asadar la variante, la fatete multiple
de realizare a IE, prin diversitatea situatiilor educationale existente, vizand formarea diferitelor laturi ale
personalitatii umane. SE pot fi detaliate astfel pe tipuri si grade/niveluri de invatamant - prescolar, primar,
gimnazial, liceal; invatamant obligatoriu, invatamant tehnic, pedagogic etc.

O alta maniera de abordare a scopurilor educatiei are in vedere directii strategice, de evolutie, pe termen
mediu si scurt a sistemului de invatamant. Exemple de asemenea scopuri sunt exprimate in reforma:
• proiectarii curriculare;
• manageriala;
• de democratizare a educatiei;
• de informatizare a invatamantului etc.

Unii autori considera ca SE se poate identifica si pe discipline/materii de studiu sau chiar pana la
nivelul unei lectii.
Pe masura insa ce SE devin mai circumscrise, mai concrete si mai operationale un alt termen,
introdus relativ recent in stiintele educatiei tinde sa se substituie acestora - obiectivele educationale
(pedagogice).

34
 • Obiectivele educationale (OE) sau pedagogice
Reprezinta acele finalitati ale educatiei care reflecta anticipat rezultatele predarii-invatarii pe
secvente foarte bine determinate (ipostaza cea mai concreta si mai circumscrisa a finalitatilor din campul
educatiei). Dupa unii autori (Nicola, I., 1994) scopul si obiectivele educationale sunt complementare. Alti autori prefera
unul sau altul dintre acesti 2 termeni, in detrimentul celuilalt. OE sunt incluse in documente de politica scolara, cu deosebire
de cele legate de curriculum, planuri de invatamant, programe, proiectele de activitate ale cadrului didactic etc.

Functiile OE (Potolea D., 1988):

✔ de orientare axiologica - prin solicitarea anumitor comportamente de la elevi se comunica implicit si
importanta, valoarea acestora pentru elevi
✔ de anticipare a rezultatelor predarii-invatarii
✔ de evaluare - calitatea si claritatea formularii obiectivelor sunt conditii esentiale pentru validitatea si fidelitatea
evaluarii; tehnicile de evaluare trebuie concepute odata cu stabilirea obiectivelor
✔ de reglare si autoreglare a proceselor didactice (de predare-invatare).

Clasificarea OE, ca si relatia acestora cu idealul si scopurile educatiei sunt abordate destul de
diferit in literatura de specialitate. Exista mai multe clasificari (taxonomii) ale OE dar nici una nu poate fi
completa. Majoritatea taxonomiilor releva 3 grupe mari de obiective: cognitive, afective si psihomotorii.

Obiective cognitive (Taxonomia lui Bloom)

1. Cunosterea (prin memorare) - elementelor generale si a abstractiilor dintr-un domeniu
2. Intelegerea (comprehensiunea) - interpretarea, extrapolarea
3. Aplicarea - folosirea abstractiilor in situatii particulare, concrete
4. Analiza - elementelor, relatiilor, principiilor de organizare
5. Sinteza - elaborarea unui plan, a unui set de operatii, producerea unui mesaj personal
6. Evaluarea - aprecierea in raport cu criterii externe

Obiective afective (Krathwohl si Bloom)

1. Receptarea (participarea) - presupune constientizarea, dorinta de a receptiona,
atentia dirijata sau preferentiala
2. Raspunsul (reactia) - adica adeziunea, dorinta de a raspunde, satisfactia de a
raspunde
3. Valorizarea (aprecierea) - acceptarea unei valori, preferinta pentru o anumita valoare,
angajarea
4. Organizarea - conceptualizarea unei valori, constituirea unui sistem de valori
5. Caracterizarea printr-o valoare sau sistem de valori - dispozitia afectiva generalizata
(conceptia despre lume si univers).

Obiective psihomotorii (Taxonomia lui Harrow)

1. Miscarile reflexe, naturale, locomotorii, de manipulare
2. Capacitatile perceptive
3. Comunicare, discriminare chinestezica, vizuala, auditiva, tactila
4. Capacitati
Capacitati fizice - rezistenta, forta, suplete, agilitate
5. Comunicare non-verbala: exprimarea prin gesturi, interpretare.

35
 19. Conceptul de conţinut al invatamantului

Perspectiva tradiţională

Conţinutul învăţământului (CI) - este un concept pedagogic tradiţional, care dă răspunsul la

întrebarea "Ce şi cât trebuie sa se predea si să se înveţe" intr-o şcoală, clasa etc. Aceasta notiune de

baza a pedagogiei raspunde de asemenea partial la intrebarea CU CE? (este parte a resurselor educatiei

scolare).

Conţinutul procesului de învăţământ nu se identifică cu cel al educaţiei, poate doar cu substanţa

educaţiei formale (scolare). CI este structurat cu ajutorul documentelor şcolare (plan, programă,

manuale). Conţinutul educaţiei (CE

CE) este mai complex şi mai puţin structurat (structurabil) şi

planificat, deoarece el include si educatia non-formala si cumva pe cea informala…

CI nu se confundă cu rezultatele procesului instructiv-educativ. Nu tot ceea ce se prevede prin

conţinut se va transforma în rezultate ale învăţării.

CI nu este o simplă preluare, transpunere mecanică a informaţiilor din diferite domenii de

cunoaştere. El este rezultatul unor operaţii de selecţie, prelucrare şi organizare specifică a

informaţiilor.

CI este aproape sinonim cu cultura generală, structurată şi organizată în vederea predarii-

învăţării-evaluarii, pe diferite niveluri, tipuri şi forme de învăţământ. Deosebirea consta in

posibilitatea de fi autodidact, deci insusirea de catre cineva a culturii generale pe cont propriu, in

afara scolii.

Definiţie: CI = ansamblul structurat (pe baza anumitor criterii) de informaţii

(cunoştinţe), deprinderi, valori şi atitudini din universul cunoaşterii şi practicii umane,

exprimat în documente şcolare oficiale, ansamblu transpus în procesul de predare-

învătare de catre cadrele didactice.

36
 20. Conceptul de curriculum

Etimologie şi scurt istoric

Termenul provine din limba latină (singular: curriculum; plural: curricula) unde însemna alergare, cursă. În sens
figurat desemna un curs, al soarelui, lunii, vieţii (curriculum vitae).
Accepţia tradiţională a curriculum-lui (în limba engleză), cam până la jumatatea secolului XX era de conţinuturi,
care trebuiau parcurse în anumite perioade de timp.
John Dewey atragea totuşi atenţia încă acum 100 de ani în lucrarea The child and the curriculum (1902) asupra
riscurilor interpretării independente a celor două realităţi, copilul, respectiv experienţa de învăţare a acestuia,
organizată de şcoală (cum anume se învaţă) şi curriculum-ul (ce discipline/materii se studiază).
Tyler (1949) dezvoltă o nouă accepţie, sistematizând astfel componentele curriculum-ului: obiectivele
educaţionale, experienţele de învăţare (conţinuturile) metodologia organizării acestor experienţe de către şcoală şi
evaluarea rezultatelor învăţării (putem prescurta OEME…).

Curriculum-ul (C) pare a fi un concept identic, doar la prima vedere cu cel de conţinut (al
procesului de învăţământ) - ce anume şi cât se predă si se invata în şcoală. Sensul este însă mai
complex şi mai nuanţat. Se au în vedere toate implicaţiile, exprienţele şcolare, tot ceea ce are legatura cu
conţinutul predarii-învăţării, inclusiv ceea ce este neplanificat (dar se poate întâmpla într-o lecţie)
neintenţionat sau chiar ascuns. Obiectivele predarii-învăţării si evaluarea sunt parti componente ale
curriculum-lui. Din această perspectivă chiar şi modul în care se învaţă ceva poate deveni o
componentă de curriculum.
După D'Hainaut (Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, 1982), curriculum-ul este un
proiect educativ, care stabileşte scopurile, obiectivele, recomandă metodele şi mijloacele de realizare
(remarcati diferenta fata de definitia lui Taylor?).
Curriculum-ul trebuie deci înţeles ca un ansamblu al proceselor educative şi al experienţelor
de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.

Dan Potolea şi Păun Emil (2002) menţionează 3 nivele de descriere, analiza a curriculum-ului:
(1) curriculum formal/prescris;
(2) curriculum realizat (efectiv);
(3) curriculum ascuns.

Caracteristicile curriculumului
Există astăzi o tendinţă însemnată de
Selectivitatea - selectarea şi stabilirea unor priorităţi
integrare a disciplinelor de învăţământ,
informative şi formative, în funcţie de finalităţile educţionale
ceea ce reprezintă una dintre direcţiile
Dinamica - nevoia continuă de schimbare a curriculum-lui,
datorită progresului continuu şi accelerat al cunoaşterii reformei curriculare. Alte tendinţe sunt
umane descentralizarea, esenţializarea şi
Accesibilitatea - cunoştinţele selectate sunt explicate, flexibilizarea curriculară.
demonstrate pentru a putea fi asimilate de copii/elevi
(combinarea logicii ştiinţifice cu logica didactică).
Existenţa unor posibilităţi multiple de structurare -
disciplinar, interdisciplinar, multidisciplinar, trans-diciplinar.

37
 21. Tipuri de curriculum

Curriculum-ul reprezinta un ansamblu al proceselor educative şi al experienţelor de învăţare

prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.

Dan Potolea şi Păun Emil (2002) menţionează 3 nivele de descriere, analiza a curriculum-ului:

(1) curriculum formal/prescris;

(2) curriculum realizat (efectiv);

(3) curriculum ascuns.

(1) Curriculum-ul prescris (sau formal)

- este rezultatul unei selecţii din ansamblul cunoaşterii acumulate, a ceea ce trebuie predat/transmis
elevilor în şcoală. In termeni de administraţie şcolară, este vorba aici de planul de învăţământ şi de
programele şcolare, la care se adaugă, ca şi materiale (mijloace) curriculare auxiliare: manualele,
ghidurile metodice, îndrumătoarele pentru profesori, planificaririle calendaristice, proiectele didactice,
caietele şi diverse culegeri pentru elevi, dicţionare, atlase etc. Toate aceste documente au în vedere un
elev şi un profesor abstract, standard, conventional…

(2)Curriculum-ul efectiv (realizat)

- trecerea de la curriculum-ul prescris la cel realizat se face prin transpoziţie didactică, prin intervenţia
unui (unor) profesor (i) asupra unui (unor) elev (i), indivizi umani reali, situaţi într-un context anume
de predare-învăţare. Această transpoziţie presupune prelucrări, reelaborări, selectări, accentuări şi chiar
negocieri, ajungându-se astel la curriculum-ul realizat, efectiv, viu şi concret, puternic contextualizat.
- transpoziţia didactică – de la curriculum-ul formal la cel realizat - înseamnă nu doar transmitere, ci şi
învăţare şi împărtăşire pentru a deveni asimilare efectivă. Se poate vorbi chiar de un proces de
rescriere, reinventare a curriculum-lui oficial, de către profesori şi elevi, prin interacţiune. Acest
proces poate duce - in funcţie de profesor şi elevi, dar nu numai - atât la îmbogăţirea, adaptarea şi
diversificarea conţinuturilor cât şi sărăcirea, reducerea sau schematizarea acestuia...
- curriculum-ul realizat poartă deci amprenta subiectivităţii profesorului, ca şi a fiecărui elev si a
clasei de elevi. Elevii realizează selecţii şi adaptări ale curriculum-ului în funcţie de variabile subiective
personale (interese de cunoaştere, motivaţie, posibilităţi de învăţare etc) si/sau contextuale (reprezentări
despre profesor, despre şcoală şi impactul acesteia asupra propriului viitor etc).

38
(3) Curriculum ascuns

- concept postmodernist venit în educaţie dinspre sociologie, are diverse interpretări:

(1) intenţiile nedeclarate, ascunse ale profesorilor – partea invizibilă, mascată sau trecută sub
tăcere, neexprimata explicit;
(2) (sub)cultura implicită a şcolii, ansamblul de norme care aparţin spaţiului informal al şcolii –
ansamblul de norme nescrise, care fac parte din cultura (informală) a şcolii şi care
reglementează conduitele profesorilor şi ale elevilor;
(3) curriculum noncognitiv sau instrumental, cel care are o încărcătură morală puternică, prin
care contribuim la socializarea elevilor, în spiritul unui set de valori; această socializare se
poate afla la limita îndoctrinării sau manipulării…

- deşi este o noţiune sociopedagogică încă insuficient studiată şi precizată, pare să aibă un rol foarte
mare în învăţarea din şcoală.
- se au aici în vedere mai ales atitudinile şi conduitele sociale: preferinţe pentru anumite ţinute
vestimentare ori capilare, moda la copii, adolescenţi şi tineri în general; influenţa informală şi exemplul
concret al profesorului, relaţiile şi modalităţile de acceptare într-un grup şcolar (inclusiv de a deveni lider)
modalităţile de relaţionare cu 'profii' pentru a le câştiga bunăvoinţa etc.
- adeseori aceste circumstanţe informale pot fi mai importante decât cerinţele exprimate direct de profesor
sau alti agenti educationali ai scolii. Este esenţială aici dorinţa firească a oricarui elev de a face parte din,
de a fi acceptat într-un grup. De multe ori scopurile curriculum-ului ascuns sunt diferite, chiar contradictorii
faţă de cele ale curriculum-ului formal.
- o asociere interesanta a curriculum-ul ascuns poate fi realizata cu notiunea de ‘scoala a vietii’
(Negret-Dobrisor, 2001), in legatura cu care exista o intreaga literatura de ‘romane ale formarii’
(bildungsroman) – Faulkner, Hemingway, Sadoveanu, Creanga etc.

Curriculum-ul (atât cel formal, în procesul de transpunere spre cel realizat, cât şi cel

informal, ascuns) structurează o adevarată cultură în şcoală, presupune o gamă variată de

situaţii, conţinuturi şi modalităţi de învăţare. Discuţia asupra acestor variabile este

complexă şi controversată.

39
 22. Criterii de selecţie, elaborare şi organizare curriculară

A. Criterii filosofice
- o anumită concepţie asupra asupra omului, locului şi destinului său în univers, determinată de epoca
social-istorică, de tipul de societate, de cultura şi regimul politic etc. In mod concret, perpectiva filosofică
este concretizată într-o anumita conceptie despre educatie, cu deosebire privind idealul educaţional şi
scopurile (ca finalităţi cu caracter mai general). La noi in aceasta perioada conceptia despre educatie
este obiectivata in documente care stau la baza curriculum-ului formal (oficial): Legea
Invatamantului, Statutul Personalului Didactic etc, planurile de guvernare etc.

B. Criteriile ştiinţifice – conceptia despre cultura, dezvoltata din punct de vedere sociopedagogic
- nivelul la zi al cuceririlor ştiinţifice şi tehnice. Reflectarea ştiinţei în conţinutul învăţământului se face prin
disciplina de învăţământ. Unii autori (Cristea S, 2003) distinge doua tipuri (nivele) de cultura generala
care trebuiesc obiectivate in disciplinele de invatamant:
(1) cultura generala instrumentala (invatamantul primar);
(2) cultura generala de baza (invatamantul secundar);

C. Criterii psihologice – conceptia despre invatare

– valorifica teoriile psihologice despre invatare, mai ales teoriile care evidentiaza rolul activitatii
elevului; aici este de semnalat si cerinţa asigurării unor niveluri de conţinut corespunzatoare, în raport cu
particularităţile de vârstă ale elevilor, cu capacităţile lor de asimilare a informaţiilor.

D. Criterii pedagogice - ilustrează nevoia de selectare şi structurare a curriculum-ului în scopul:

• asigurarea unui echilibru între cultura generală şi cea de specialitate, în raport cu nivelul şi tipul de
şcoală;
• asigurarea continuitaţii şi accesibilitaţii în învăţare;
• organizarea predarii-învăţării în spirala a cunoştinţelor (revenirea periodică pe traseul şcolarităţii
asupra unor cunoştinţe fundamentale)
• selecţia conţinutului trebuie realizata în funcţie de valoarea, de relevanţa formativă şi de puterea
explicativă şi aplicativă a acestuia;
• asigurarea unei analogii funcţionale între logica didactică şi cea ştiinţifică.

Cele 4 tipuri de criterii sunt interdependente. Ele se regăsesc în elaborarea documentelor şcolare
care transcriu curriculum-ul.

40
 23. Produsele (documentele) curriculare

Se mentioneaza aici produsele rezultate din demersurile curriculare (de proiectare, cercetare

si/sau dezvoltare curriculara): planurile de invatamant, programele scolare/universitare), manualele

scolare/universitare, metodicile, planificarile calendaristice, proiectele pedagogice, etc.

Aceste produse se pot clasifica in 3 categorii:

A) documente primare – planurile de invatamant si programele scolare/universitare -

descriu norme care au de regula un caracter oficial si obligatoriu;

B) documente secundare – manualele scolare – au un caracter oficial dar nu si obligatoriu;

C) documente tertiare – metodicile (manualele profesorilor, planificarile calendaristice,

proiectele pedagogice, culegerile de texte, probleme, ghiduri etc.

Aceasta ierarhizare impune si obligativitatea raportarii permanente a documentelor de la C si

B la cele de la punctul A. Asa de pilda manulalele trebuie corelate continuu cu programele scolare iar

acestea la randul lor cu planurile de invatamant.

41
 24. Planul (cadru) de învăţământ

Planul de Învatamant este documentul şcolar oficial fundamental de materializare a politicii

educationale, in particular a Curriculum-lui prescris (formal).

In proiectarea-dezvoltarea planului de invatamant se evidentiaza trei feluri de abordari:

abordarea sistemica – plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate si spre educatia
permanenta;
abordarea curriculara – plan centrat pe obiective, generale (raportate la ideal si la scopuri) si
specifice (definite prin raportare la trepte de invatamant (ani de studiu) dar si pe dimensiuni
(laturi) ale educatiei;
abordarea psihologica – plan centrat asupra formarii-dezvoltarii personalitatii elevului.

PÎ prevede in esenta:
- disciplinele de învăţământ
- numarul de ore (total, anual, pe semestre, uneori şi pe categorii de activităţi)

De obicei, structura unui plan de invatamant contine:

- un curriculum nucleu (core curriculum), considerat obligatoriu, alcatuit din discipline ca limba
materna, matematica, fizica, stiintele socio-umane;
- un curriclulum secundar, alcatuit din discipline optionale si facultative (centrate pe cel care
invata).

Tipuri de discipline de învăţământ:

a) dupa cultura generala sau profesionala incorporata
- fundamentale;
- de specializare;
b) dupa gradul de obligativitate si alegere
- obligatorii
- opţionale
- facultative
Problemele de proiectare a planului se leaga mai ales de selecţia disciplinelor, succesiunea lor pe clase şi cicluri, ponderea
ca numar de ore etc. Legea Invatamantului prevede: "Ponderea disciplinelor optionale si facultative creste in clasele finale
ale invatamantului gimnazial si liceal".

42
Curriculum Naţional aprobat incepand cu anul scolar 1998-1999, are două segmente:

Curriculum nucleu – planul cadru de învăţământ, pentru ciclurile primar, gimnazial şi liceal, pe
clase şi discipline şcolare: Ariile curriculare cuprind:
* Limbă şi comunicare
* Matematică şi ştiinţe ale naturii
* Om şi societate
* Arte
* Educaţie fizică şi sport
* Tehnologii
* Consiliere si orientare

Curriculum la decizia şcolii (CDS) – se prevede posibilitatea ca în fiecare şcoală să existe un

curriculum la decizia şcolii (între 20 şi 40 % din plaja orară săptămânală) – respectiv unităţi
opţionale de conţinut, pe discipline-teme.

25. Programele şcolare

Legea 84/1995 stipuleaza ca programele "stabilesc, pentru fiecare disciplina de invatamant, obiectivele instructiv-
educative si formative ale disciplinei si evidentiaza continuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental si aplicativ,
oferind orientari metodologice generale pentru realizarea acestora".

Programa este deci documentul care detaliaza continutul ficarui obiect/disciplina de invatamant.
Dupa definitia din lege detalierea are in vedere:
• obiectivele;
• continuturile fundamentale;
• orientarile metodologice.
Continuturile propriu-zise se structureaza pe capitole, subcapitole, teme si lectii.

Modalitati de structurare a programelor

Clasic(centrate
Clasic centrate pe cunostinte si informatii)
informatii - cu obiective generale enuntate la partea introductiva;
Centrate pe obiective psihopedagogice - elaborate in termeni de deprinderi, abilitati si capacitati
care trebuie sa le invete copilul;
Combinate - cu accent atat pe obiective psihopedagogice cat si pe detalierea continuturilor in
termeni de informatii.

In prezent programa şcolară este considerată o componentă de bază a Curriculum-ului Naţional, Naţional
respectiv Curriculum-ul proiectat (intenţionat sau recomandat), destinată autorilor de manuale ca şi
profesorilor, ca instrument curricular de orientare generală în predare-învăţare. Programele şcolare sunt
structurate potrivit modelului curricular al disciplinei şi conţin:
conţin
• obiectivele cadru ale disciplinei (pe arii curiculare)
• obiectivele de referinţă (pe discipline), pe baza cărora profesorul stabileşte obiectivele operaţionale)
• exemple de activităţi de învăţare recomandate
• conţinuturile – lista temelor propuse
• standarde curriculare de performanţă – criterii de evaluare calităţii procesului de învăţare, vizează
certificarea competenţelor şcolare dobândite.
Programa este un gen de ‘macroproiect pedagogic’ al disciplinei/obiectului de studiu, structurata de regula pe ani
de studiu, precizand si limitele de timp in care trebuie parcursa materia prevazuta.

43
 26. Manuale scolare

Manualul este documentul curricular auxiliar care dezvolta si concretizeaza continutul

programei. Este un document de orientare pentru profesor si un instrument de lucru, cel mai important,
pentru elevi. Manualul urmeaza indeaproape programa scolara, detaliind si concretizand in limbaj si
modalitati adecvate continuturile necesare pentru a se atinge obiectivele pedagogice

Functiile Manualului
de informare - ofera informatii
de formare - ofera ocazia formarii si exersarii deprinderilor, a formarii capacitatilor si a
tehnicilor de munca intelectuala, dar si de formare si stimulare a motivatiei, a intereselor de
cunoastere.
autoinstruirea si formarea unui stil de lucru - valente formative superioare.

Elaborarea unui manual implica talent si ingeniozitate pedagogica, presupune o serie de cerinte:
✔ este o carte a elevului si nu a profesorului; a traduce in limba elevilor limba savantilor nu este un
lucru la indemana oricui, nici macar a savantilor…;
✔ trebuie astfel elaborat incat sa fie si un instrument de autodidaxie (autoinvatare).

Din punct de vedere pedagogic manualul trebuie sa fie o carte riguroasa care sa contina:

obiectivele pedagogice, urmarite, enuntate pe intelesul elevilor;

sarcinile de invatare conexe obiectivelor;

informatii utile realizarii sarcinilor de invatare, cat mai clar si sugestiv exprimate;

sarcini de lucru suplimentare, pentru aprofundarea studiului;

surse suplimentare pentru completarea cunostintelor;

exercitii de autoevaluare etc

Manualul alternativ

– ca manual al elevului este un instrument de (auto) instruire asistată (organizată, supravegheată,

îndrumată, controlată, evaluată) de profesor, potrivit cu prevederile programei şcolare. Deşi intenţia a
fost ca aceste manuale să aibă un caracter formativ mai accentuat, să devină în primul rând ale
elevilor, există în prezent o controversă în acest sens, deoarece se pare că unele sunt tot mai mult
ale profesorului – deoarece sunt încă centrate mai mult pe informaţii.

44
 27. Metodici si planificari calendaristice

I. Metodicile, denumite de unii ‘manuale ale profesorilor’ sunt in fapt ‘didactici de specialitate’ pe care

profesorii se pot baza in activitatea la clasa.

Structura unei Metodici

1) modulul pedagogic al disciplinei;

2) finalitatile (obiectivele) disciplinei;

3) standardele de performanta pe ani de studiu, semestre, capitole;

4) proiecte pedagogice model pentru activitati didactice;

5) baterii de teste docimologice (predictive, formative, sumative);

6) recomandari bibliografice pentru aprofundarea pedagogica si de specialitate.

II. Planificarile Calendaristice sunt documente realizate de cadrele didactice, care transpun pe

durate de timp (semestrial, anual) programele scolare, in baza metodicii de specialitate si a principiilor

didactice.

O Structura de Planificare Calendaristica:

1) evaluarea activitatii didactice;

2) datele calendaristice precise de sustinere a fiecarei activitati;

3) obiectivele fiecarei unitati de continut si activitatile didactice;

4) forma de desfasurare a fiecarei activitati si mijloacele de organizare;

5) instrumentele de evaluare a fiecarei activitati didactice (probe de cunostinte, teste etc);

6) modalitatile de stimulare a studiului independent al elevilor;

7) ‘activitatilor de imbogatire’ pentru elevii capabili de performante superioare (consultatii);

8) perioadele, formele, metodele si instrumente de organizare a ‘activitatilor de ratrapare’ pentru

elevii cu ritm lent de invatare (meditatii);

9) programul personal al profesorului, de dezvoltare profesionala (pedagogica si de specialitate.

Un alt document important, mai ales pentru realizarea efectiva a curriculum-ului este proiectul
didactic.

45
 28. Componente şi noutăţi ale curriculum-ului naţional

Din anul şcolar 1998-1999, Curriculum-ul naţional în România cuprinde:

Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadrul de referinţă – document
reglator care asigură coerenţa componentelor curriculare, în termeni de procese şi de
produse
Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-XII (XIII) – document care stabileşte ariile
curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora
Programele şcolare – stabilesc
o Obiectivele cadru
o Obiectivele de referinţă
o Exemple de activităţi de învăţare
o Conţinuturile învăţării
Standardele curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină prevăzută în
planul cadru de învăţământ
Ghiduri, norme metodologice si materiale suport – descriu condiţiile de aplicare şi
monitorizare ale procesului curricular
Manualele alternative

Noutăţile curriculare
a. Descărcarea, reducerea programului şcolar zilnic al elevului…
b. Descongestionarea, aerisirea materiei de studiu Non multa sed multum – Nu mult ci bine; este
important nu doar ce anume se învaţă ci şi cât de bine, la ce serveşte ceea ce învaţă...
c. ‘De-scientizarea’ şi umanizarea conţinuturilor – elevii nu trebuie trataţi ca oameni de ştiinţă în
miniatură, ei trebui să înţeleagă sensul lumii în care trăiesc...
d. Adaptarea materiei de studiu la vârsta, interesele, preocupările şi aptitudinile elevului...
e. Adaptarea la realitatea cotidiană, efectiva...
f. Flexibilizarea parcursurilor oferite de şcoală, realizarea unui învăţământ pentru fiecare,
individualizat...
g. Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi intelectuale şi spre acţionare, folosirea metodelor
interactive, stimularea gândirii creativ şi critice, a activităţii independente, a spiritului interogativ-
argumentativ, a competenţelor proprii rezolvării de probleme;
probleme; utilizarea informatiei dobandite in
contexte situationale inedite…
h. Plasarea invatarii ca proces in centrul demersurilor scolii…

46
 Curiculum-ul la decizia scolii (CDS)

Acest tip nou de curriculm se incrie in tendinta de democratizare, deschidere si flexibilizare

curiculara fiind, in pofida dificultatilor, o realitatea necesara si tot mai evidenta in scolile romanesti
dupa anul 1998. CDS are in vedere circa 30-35% din intregul curriculum.
Din punct de vedere al implementarii unii autori (Cucos, 2002) considera insa ca au aparut si
disfunctii:
-reducerea numarului de ore alocat CDS – politica educationala…
-la nivelul scolii – consultare formala, orele de CDS au devenit in unele scoli ‘plase de
siguranta’ pentru cadrele didactice…
noile concepte ca: obiective cadru, obiective de referinta, standarde de performanta, descriptori de
performanta etc starnesc inca nedumerire…

Diferentierea si adaptare continuturilor curriculare

Acest concept vizeaza in esenta adaptarea procesului de instruire la posibilitatile aptitudinale, la nivelul intereselor
cognitive, la ritmul si la stilul de invatare al elevului.

Politica educationala de diferentiere si adaptare curriculara exprima trecerea de la ‘o scoala pentru toti’ la o ‘scoala pentru
fiecare’.

Aceasta strategie de organizare curriculara se inscrie in reforma curriculara din Romania, fiind recomandata:

1. din considerente psihopedagogice;

2. ca o directie a integrarii si compatibilizarii proceselor educationale in spatiul euroatlantic.

Cum se face?

Adaptarea curriculara in raport cu caracteristicile si potentialul individual se poate referi la diferite si variate nivele, de la cel
submediu si cu intarzieri la supramediu si la copii supradotati.

Din perspectiva profesorului diferentierea experientei de invatare a unui elev poate avea in vedere:

 continuturile

 metodele de predare – invatare (instruire)

 mediul psihosocial al clasei

 standardele de performanta etc.

Specificul diferentierii curriculare

Se poate realiza pentru unul sau mai multi elevi si presupune mai intai o evaluare a distantei elevului respectiv fata de
obiectivele (de norma, ale programei) instruirii…Realizarea propriu-zisa poate presupune programe de recuperare
(ratrapare) – pentru cei ce ating nivelul de cunostinte cerut de programa, dar si programe speciale, de imbogatire sau
aprofundare pentru elevii care depasesc nivelul general al unui grup scolar.

47
Diferentierea curriculara in viziunea UNESCO

UNESCO a dezvoltat un suport de instruire pentru profesori, cu scopul de a-i ajuta pe aceştia să înţeleagă şi să utilizeze
curriculum-ul diferenţiat în clase şi în alte medii de învăţare (UNESCO Module on Curriculum Differentiation, document de
lucru, septembrie 2002)
Curriculum-ul diferenţat este un mod de gândire, se afirmă în acest material.
Este un mod de gândire despre:
- elevi, despre felul în care ei învaţă în mod real în şcoli;
- profesori şi elevi - modul în care se predă şi se învaţă în şcoli;
- realizarea unei instruiri şcolare care să răspundă necesităţilor, abilităţilor şi intereselor tuturor elevilor;
- cum va putea fiecare dintre elevi să înveţe cu succes abilităţile şi conceptele pe care noi dorim să le înveţe;
- viaţa elevilor, ce îi interesează, ce îi motivează să înceapă, să iniţieze ei înşisi procesul de învăţare.

Diferenţierea curriculară înseamnă reflecţia asupra predării şi învăţării în modalităţi noi şi diferite, în mod continuu şi flexibil.
Din această perspectivă nu poate fi vorba de un început şi de un sfârşit, de lucruri corecte sau incorecte, de reţete sau de
‘ingrediente’ infailibile. Este vorba mai degrabă o filosofie lucrativă despre cei care învaţă, despre predare şi despre
învăţare. A aborda astfel lucrurile constituie o strategie eficientă de predare-învăţare, cu focalizare pe curriculum.

Informaţia despre diferenţierea curriculară este prezentată în şase unităţi:

6. Curriculum-ul diferenţiat: diferenţe, evaluare şi componente curriculare;

7. Particularităţile elevilor: experienţa personală, interese şi profil de învăţare;

8. Strategii ecologice;

9. Strategii de instruire;

10. Strategii de evaluare şi examinare;

11. Sinteza.

48