Sunteți pe pagina 1din 26

5.

PROBLEME TEORETICE ŞI METODOLOGICE ALE


CURRICULUMULUI

Reforma curriculară reprezintă componenta centrală a reformei


învăţământului românesc. Ea îşi propune să răspundă necesităţilor actuale şi de
perspectivă ale societăţii româneşti şi vizează compatibilizarea de ansamblu a
învăţământului cu structurile europene şi euroatlantice.
Fiind o reformă „cuprinzătoare”, vizând toate componentele învăţământului,
reforma educaţională actuală îşi propune să determine schimbări profunde la
nivelul infrastructurii, al curriculum-ului, al managementului educaţional, al
formării iniţiale şi continue a profesorilor, al evaluării rezultatelor şcolare ş.a.
5. 1. Delimitări conceptuale

Curriculum-ul reprezintă un concept cheie nu numai în ştiinţele educaţiei,


dar şi în cadrul practicilor educaţionale contemporane. În literatura pedagogică
română, conceptul s-a impus, în accepţiunea sa modernă, după 1990, fiind asociat
cu reforma învăţământului.
Astfel, în sens larg, prin curriculum se desemnează ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului
său şcolar (MEC, CNPC, Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.
Cadru de referinţă, 1998, p.9). El semnifică întreaga experienţă de învăţare
dobândită în contexte educaţionale formale, nonformale şi informale, experienţa
realizându-se prin ansamblul funcţional al componentelor şi tipurilor curriculare
proiectate şi aplicate în interdependenţă (Creţu, C., 1998, p.105).
Curriculum desemnează ansamblul coerent de conţinuturi, metode de
învăţare şi metode de evaluare a performanţelor şcolare, organizat în vederea
atingerii unor obiective determinante (G. Văideanu, 1986, p.416).
În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare
de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele
educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. (Crişan, A.
(coord), 1998).
Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau
oficial.

5. 2. Componente

The International Encyclopedia of Education (1985) menţionează


următoarele componente ale curriculum-ului:
• un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi a societăţii;
• finalităţi;
• conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri
didactice;
• metodologii de predare – învăţare;
• metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.
Începând din anul şcolar 1998-1999 în România, Curriculum-ul Naţional
cuprinde:
• Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadrul de
referinţă (document reglator care asigură coerenţa componentelor
sistemului curricular, în termeni de procese şi de produse);
• Planurile – cadru de învăţământ pentru clasele I – XII / XIII, document
care stabileşte ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp
necesare abordării acestora;
• Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de
referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării,
precum şi standardele curriculare de performanţă prevăzute pentru
fiecare disciplină existentă în planurile –cadru de învăţământ;
• Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile
de aplicare şi de monitorizare ale procesului curricular;
• Manuale alternative.

5. 3. Concepte cheie

Introducerea noului Curriculum Naţional a fost însoţită de o serie de


concepte noi precum: idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ,
finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal – vezi capitolul
„Finalităţi”), cicluri curriculare, arie curriculară, conţinuturi şi standarde
curriculare de performanţă, profil de formare ş.a.
Le vom defini şi analiza succint în conformitate cu documentele Curriculum-
ului Naţional (vezi Crişan, A., 1998; MEC,SNEE, 1998; Curriculum Naţional pentru
învăţământ obligatoriu, 1998 ş.a.).
A. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând
mai mulţi ani de studiu (ele ţin uneori de niveluri şcolare diferite) care au în comun
anumite obiective.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:
• obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului
primar şi ale învăţământului secundar;
• metodologie didactică specifică.
Ciclurile curriculare ale învăţământului sunt prezentate în tabelul următor:
Vârsta 6 7 8 9 1 1 1 13 14 1 16 17 18 19
0 1 2 5
Gr. I II II I V V VI VII I X XI XII XIII
preg I V I I I X
.
Ciclul Achiziţii Dezvoltare Observare şi Aprofunda Specializar
curricul fundamenta orientare re e
ar le
Pentru fiecare ciclu curricular este prevăzut un set de obiective de învăţare,
vizând ceea ce ar trebui „să atingă” elevii la capătul unei anumite etape a
parcursului lor şcolar.
B. Aria curriculară are la bază o viziune multi şi interdisciplinară
asupra obiectelor de studiu . Curriculum-ul Naţional este structurat în şapte arii
curriculare, pentru tot învăţământul preuniversitar stabilite prin luarea în
considerare a unor principii şi criterii epistemologice şi psihopedagogice.
Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii, dar
ponderea lor pe cicluri şi pe etape este variabilă:
Aria curriculară Proporţia la gimnaziu Proporţia la liceu
1. Limbă şi comunicare cca. 37 % 28 %
2. Matematică şi ştiinţe cca. 20 % 28 %
3. Om şi societate cca. 10 % 16 %
4. Arte cca. 10 % 8%
5. Sport cca. 10 % 8%
6. Tehnologii cca. 8 % 8%
7. Consiliere şi orientare cca. 5 % 4%
C. Standardele curriculare de performanţă sunt standarde
naţionale, necesare în condiţiile introducerii unei oferte educaţionale diversificate,
concretizate în elaborarea unui nou plan de învăţământ, a unor programe şcolare
cadru şi a manualelor alternative.
Ele reprezintă enunţuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt
atinse obiectivele curriculare de către elevi; descriu expectaţiile şcolii şi ale societăţii
cu privire la ceea ce elevii urmează să ştie şi să fie capabili să facă la finele unui
parcurs şcolar.
Standardele curriculare de performanţă reprezintă pentru toţi elevii un
sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând cunoştinţele, competenţele şi
comportamentele stabilite prin curriclum pentru finele unei trepte de şcolaritate.
Standardele au un caracter normativ, reprezentând repere utile pentru elevi,
profesori, părinţi, conceptorii de curriculum şi evaluatori.
D. Conţinuturile sunt „mijloace” prin care se urmăreşte atingerea
obiectivelor cadru şi de referinţă stabilite. Unităţile de conţinut sunt organizate, fie
tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de
studiu.
E. Profilul de formare descrie aşteptările societăţii faţă de tânărul care
încheie învăţământul obligatoriu. El sintetizează principalele cunoştinţe, capacităţi,
aptitudini şi atitudini dezirabile pentru fiecare absolvent la finele parcursului
şcolar.
F. Plaja orară precizează numărul minim şi maxim de ore prevăzute
pentru o disciplină de studiu în planul cadru.
5. 4.Tipuri de curriculum
Carmen Creţu (1998) realizează clasificarea şi analiza tipurilor de
curriculum după două criterii:
A. din perspectiva teoriei curriculum-ului: general, specializat, subliminal /
ascuns, informal;
B. din perspectiva dezvoltării curriculum-ului: formal, scris, predat, învăţat,
testat, recomandat.
• Curriculum general (core – curriculum) asigură o bază de
cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii pe parcursul
primelor stadii ale şcolarităţii. El constituie fundamentul pe care se dezvoltă
aptitudinile speciale. În prezent, se manifestă tendinţa de îmbogăţire, extindere a
acestuia prin integrarea (alături de conţinuturile tradiţionale) a unor noi tematici
interdisciplinare centrate cu deosebire pe „noile educaţii”.
• Curriculum specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură,
ştiinţe exacte, ştiinţe umaniste, muzică, arte plastice, sporturi ş.a.) este destinat
îmbogăţirii şi aprofundării competenţelor, exersării abilităţilor înalte şi pe formarea
comportamentelor creative centrate pe obţinerea performanţelor în anumite
domenii.
• Curriculum subliminal / ascuns rezultă (ca experienţă de învăţare) din
mediul psihosocial, cultural al clasei, al şcolii, al universităţii. Studii şi cercetări
psihologice au evidenţiat influenţa climatului de studiu, al relaţiilor interpersonale,
al personalităţii profesorului în structurarea imaginii de sine a elevului, a
raportării la Altul, a stabilizării trăsăturilor caracteriale, a formării sistemului
axiologic.
• Curriculum informal rezultă din ocaziile de învăţare oferite de instituţiile
culturale, mass-media, din mediul familial, organizaţii nonguvernamentale etc.
• Curriculum recomandat este util profesorilor ca „un ghid general”,
el fiind elaborat de experţi, de autorităţi guvernamentale şi considerat ca cel mai
oportun la un moment dat.
• Curriculum scris are caracter oficial şi este specific unei instituţii
educaţionale concrete.
• Curriculum predat reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de
educatori elevilor în activitatea curentă.
• Curriculum suport desemnează materialele curriculare constituite din
culegeri de texte, exerciţii, echipamente electronice pentru valorizarea soft-ware
instrucţional etc.
• Curriculum testat reprezintă experienţa de învăţare concretizată în teste,
probe de evaluare, alte instrumente de apreciere a performanţelor şcolare.
• Curriculum învăţat reprezintă ceea ce elevul achiziţionează de fapt, „ca o
rezultantă a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum”.
Curriculum Naţional cuprinde două segmente:
a) curriculum nucleu
b) curriculum la decizia şcolii
• Curriculum nucleu cuprinde numărul minim de ore de la fiecare disciplină
obligatorie prevăzută în planul cadru. El este general obligatoriu pentru toate şcolile
şi pentru toţi elevii, asigurând totodată egalitatea şanselor pentru toţi elevii din ţară.
Reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diferite tipuri de evaluări naţionale.
• Curriculum la decizia şcolii (C.D.S) acoperă diferenţa de ore dintre
curriculum nucleu şi numărul maxim de ore pe săptămână, pe discipline şi ani de
studiu. Programele şcolare ale disciplinelor obligatorii vor avea obiective şi unităţi
de conţinut marcate cu asterisc (*), a căror parcurgere nu mai este obligatorie. Prin
urmare, în completarea curricumului nucleu, şcoala poate opta pentru una din
următoarele variante de curriculum la decizia şcolii: curriculum nucleu aprofundat,
curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală.
• Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea segmentului
obligatoriu din programa disciplinei, prin diversificarea activităţilor de învăţare
până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective
(se realizează cu elevii care au un ritm mai lent în învăţare, nu manifestă interes
pentru disciplina respectivă ş.a.).
• Curriculum extins presupune parcurgerea în întregime a programei,
respectiv a segmentului obligatoriu şi a celui neobligatoriu (marcat prin asterisc).
Oferta de învăţare se extinde până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja
orară a disciplinei respective (se realizează cu elevii care manifestă interese speciale
pentru anumite discipline sau arii curriculare).
• Curriculum elaborat în şcoală vizează diverse tipuri de activităţi opţionale
pe care le propune şcoala sau pe care le alege din lista avansată de la nivel central.
În elaborarea sa vor fi luate în considerare resursele umane şi materiale ale şcolii,
interesele elevilor, necesităţile comunităţii locale.
Luând în considerare structura curriculum-ului nucleu, centrat pe obiective,
sunt sugerate mai multe modele de proiectare a C.D.S. (vezi Curriculum Naţional
pentru învăţământul obligatoriu, 1998, p.43).
a) Opţionalul la nivelul disciplinei constă în activităţi, proiecte, module
care reprezintă o ofertă diferită de cea propusă de autoritatea centrală.
Este elaborat în şcoală, la nivelul catedrei şi presupune formularea unor
obiective de referinţă care nu apar în programă. De exemplu, pentru
profilul uman, specializarea Filologie: Elemente de lingvistică generală,
Retorică, Semiotică, Tehnici de lectură şi interpretare ş.a.
Denumirea opţionalului
Obiective cadru Obiective de Activităţi de Evaluare
referinţă învăţare
Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi
b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care
implică cel puţin două discipline dintr-o arie. Astfel, pornind de la
obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă
din perspectiva temei pentru care s-a optat. Redactarea curriculumului
pentru acest tip de opţional se va face pe baza următorului tabel:
Denumirea opţionalului
Obiective pe Obiective cadru ale Obiective de Activităţi de Evaluare
arie curriculară disciplinelor referinţă învăţare
implicate
Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi. De exemplu: la nivelul ariei
curriculare „Consiliere şi orientare”, clasa a VII-a: Proiect de educaţia
multiculturală, Din lumea profesiilor, Cunoaşterea şi comunicarea interpersonală
etc. Exemple de astfel de opţionale pentru liceu: Tehnologie ştiinţifică, Strategii de
comunicare în spaţiul public, Economie aplicată, Tehnici de rezolvare a conflictelor,
Societatea civilă şi instituţiile statului etc.
c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat
pornind de la un obiectiv complex de tip transdisciplinar sau
interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline
aparţinând mai multor arii. În această situaţie, obiectivele de referinţă
apar ca specificări ale obiectivelor cadru.
Denumirea opţionalului
Obiective Obiective cadru ale Obiective de Activităţi de Evaluare
transdisciplinare disciplinelor referinţă învăţare
implicate
Tabelul este urmat de o listă de conţinuturi.
Opţionalul, ca temă integratoare pentru mai multe arii currriculare va fi
axat pe obiectivele ariei curriculare dominante în profil şi va opera cu conţinuturi
care aparţin şi altor arii curriculare. Exemple pentru liceu: Romantismul în
literatură şi arte, Romantismul ca stil de viaţă, Istoria descoperirilor ştiinţifice,
Cultura şi civilizaţie zonală, Istoria civilizaţiei şi culturii ş.a.

5. 5. Surse generatoare în elaborarea curriculumului. Criterii de selecţie


După Carmen Creţu (1998, p. 102) conţinuturile curriculare reprezintă un
sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din
cultura şcolară, acumulate de societate şi care sunt transpuse didactic în termeni de
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, fiind integrate în sistemul curriculumului
preşcolar / şcolar / universitar / postuniversitar.
În primul rând, trebuie precizat faptul că între conţinutul procesului de
învăţământ şi conţinutul educaţiei nu se instituie un raport de identitate. Conţinutul
învăţământului este reprezentat de valorile propuse de şcoală, în cadrul educaţiei
formale şi nonformale (activităţi extraşcolare organizate de şcoală precum:
concursurile, cluburile, excursiile şi vizitele etc).
Conţinuturile educaţiei au o sferă mai largă decât conţinuturile procesului de
învăţământ şi nu se reduc la conţinuturile prevăzute în documentele şcolare. Ele
includ şi valorile pe care elevii le asimilează în afara şcolii (educaţia informală), din
experienţa lor cotidiană, din mass – media, mediul familial, instituţiile culturale,
religioase etc. În condiţiile realizării unui parteneriat optim între şcoală, familie şi
celelalte instituţii sociale, cele două categorii de conţinuturi pot contribui mai
eficient la realizarea finalităţilor educaţionale.
Sursele de generare a conţinutului curricular sunt bogate şi diversificate,
vizând, în primul rând, cultura societăţii în toate dimensiunile sale: evoluţia
ştiinţelor exacte, evoluţia ştiinţelor socio-umane, evoluţia tehnologiei, evoluţia
artelor, evoluţia lumii muncii, impactul informaticii asupra profesiunilor, mass-
media şi exigenţele comunicării, dezvoltarea cercetării pedagogice, problematica
lumii contemporane ş.a.
Conţinutul curricular este preluat din întregul patrimoniu cultural al
omenirii, selecţia realizându-se prin metodologii pedagogice speciale pe baza unor
criterii specifice. El este proiectat în funcţie de treptele, tipurile şi profilele de
şcolarizare cuprinzând valori esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii elevului în
concordanţă cu idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale.
Selecţia conţinuturilor curriculare din conţinutul culturii se realizează pe
baza următoarelor criterii: filosofice, ştiinţifice, psihologice, pedagogice (I. Nicola,
1996, pp.366-368).
a) criteriile filosofice exprimă necesitatea realizării unei concordanţe între
imperativele sociale şi general-umane ale societăţii la un anumit moment şi
conţinutul curricular.
b) criteriile ştiinţifice se referă la concordanţa conţinutului învăţământului
cu noile cuceriri ale ştiinţei şi tendinţele de dezvoltare ale acestuia, la rigurozitatea
ştiinţifică a transpunerii ştiinţei în obiectul de învăţământ. Reconsiderarea
conceptului de cunoştinţe esenţiale pentru formarea intelectuală generală,
reflectarea logicii interne a dezvoltării ştiinţelor, a evoluţiei în planul metodologiei,
familiarizarea elevului cu limbajul ştiinţelor şi cu metodologia cunoaşterii ştiinţifice
reprezintă, de asemenea, „considerente teoretice”, ştiinţifice importante ale acestui
demers de selecţie a conţinutului curricular.
c) criterii psihologice exprimă necesitatea respectării particularităţilor de
vârstă ale elevilor, ale nivelului de dezvoltare psihică în general şi intelectual în
special atât în selecţia, cât şi în prelucrarea conţinutului curricular. Transpunerea
didactică, exprimând transformarea cunoaşterii ştiinţifice în conţinut al
învăţământului trebuie realizată în concordanţă cu stadialitatea psihogenetică, cu
legităţile psihologiei învăţării şi dezvoltării. Neglijarea acestor criterii poate avea
consecinţe negative în sensul încetinirii ritmului dezvoltării psihice (când exigenţele
se situează sub posibilităţile de învăţare ale elevilor) şi prin supraîncărcare (când
sunt depăşite posibilităţile acestora).
d) criterii pedagogice orientează selectarea conţinuturilor în vederea
realizării unui echilibru între cunoştinţele de cultură generală şi cele de specialitate,
asigurării continuităţii în învăţare prin sistematizarea conţinutului în documentele
şcolare, accentuarea dimensiunii formative a învăţării (formarea capacităţilor
intelectuale, a atitudinilor, aptitudinilor ş.a.), asigurarea unei analogii funcţionale
între logica didactică şi logica ştiinţifică.
Aceste categorii de criterii se află în strânsă interdependenţă iar „aplicarea
lor unitară este necesară pentru constituirea obiectelor de învăţământ şi elaborarea
documentelor şcolare” (I. Nicola, 1996, p.368).
G. Văideanu (1988, pp. 189-190) a elaborat o sinteză a criteriilor de
pertinenţă a conţinuturilor învăţământului. Acestea au caracter general,
impunându-se explicitarea şi interpretarea lor în funcţie de caracteristicile
situaţiilor educaţionale concrete.
 deschidere către achiziţiile şi progresele ştiinţei, tehnologiei;
 acord axiologic între conţinuturi, valorile şi evoluţiile din domeniul
culturii şi artei;
 stabilirea unui echilibru între dubla deschidere a conţinuturilor: faţă
de problematica planetară şi de trebuinţele comunităţii naţionale şi
locale;
 adecvarea conţinuturilor la trebuinţele şi posibilităţile spirituale ale
celor angajaţi în procese de învăţare;
 realizarea unui echilibru în conceperea conţinuturilor la nivel central
(planuri, programe, manuale) şi la nivel instituţional; între grupe de
obiective-cognitive, afective, psihomotorii, între elementele teoretice şi
practice etc.;
 asigurarea coerenţei conţinutului în plan diacronic şi sincronic;
 dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării;
 orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor
5. 6. Relaţia obiective – conţinuturi şi strategiile de predare – învăţare –
evaluare
În abordare sistemică, procesul de învăţământ se caracterizează prin
interacţiunea dintre componentele sale: obiective, conţinuturi, metode şi procedee
de predare - învăţare, mijloace de învăţământ, modalităţi de evaluare. Ştim de
asemenea că obiectivele reprezintă un factor determinant în selectarea
conţinuturilor învăţării. „Prin defalcarea scopului general ajungem la conturarea
precisă a scopurilor şi obiectivelor specifice care stau în faţa diferitelor tipuri şi
nivele de şcoli” (Ionescu, M.; Radu, I. (coord), 1995, p. 114). Aceste obiective
specifice tipurilor şi nivelurilor de şcolaritate constituie „criterii nuanţate” de
selectare şi structurare a conţinuturilor cuprinse în obiectul de învăţământ.
O dată elaborat, conţinutul învăţământului, eşalonat în planurile de
învăţământ, programe şcolare, „pedagogizat” / prelucrat în manualele şcolare
constituie, la rândul lui, un criteriu obiectiv în elaborarea obiectivelor concrete –
operaţionale realizabile pe parcursul demersului didactic. Aceste obiective concrete
vizează prelucrarea informaţiilor predate cu ajutorul metodelor şi mijloacelor
didactice, în vederea producerii unei schimbări în comportamentul individual al
elevului, în structura cunoştinţelor, deprinderilor, capacităţilor intelectuale,
dimensiunilor motivaţional – afective, acţionale etc. Astfel, prin „interiorizare”,
aceste scopuri şi obiective devin „achiziţii” ale elevilor dobândind forma unor
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, capacităţi, trăsături psihice din domeniul
cognitiv, motivaţional – afectiv şi volitiv – caracterial.
Sub raport didactic, între conţinutul curricular şi celelalte componente /
subsisteme ale sistemului didactic (metode, mijloace, forme de organizare, raporturi
educaţionale ş.a.), apar o serie de interacţiuni, conexiuni, determinări reciproce care
sunt reglementate, coordonate şi integrate în funcţie de scopurile şi obiectivele
vizate.
Totodată, între conţinutul învăţământului, metodele, procedeele şi mijloacele
de învăţământ apar raporturi de determinare, retroacţiune şi acţiune. Modul de
organizare şi structurare a informaţiilor, nivelul de abstractizare şi generalizare a
acestora, prelucrarea şi „pedagogizarea” metodologică a lor în manualele şcolare
determină metodologia cu care va opera profesorul. Astfel, o elaborare
„tradiţională” a cunoştinţelor, centrată pe descrierea, demonstrarea, exemplificarea
informaţiilor în manualele şcolare „impune” utilizarea unor metode expozitive şi
algoritmice. Dimpotrivă, prezentarea conţinutului într-o formă problematizată,
centrată pe modele de învăţare interactivă necesită folosirea de către profesor a
unor metode de predare – învăţare precum: problematizarea, modelarea, învăţarea
prin descoperire, studiul de caz etc.
Obiectivele educaţionale şi conţinuturile învăţământului determină şi formele
de organizare a demersului didactic. Astfel programele analitice şi manualele
şcolare standardizate, uniformizate nu facilitează un învăţământ diferenţiat, ci unul
frontal.
În schimb, elaborarea planului – cadru, a programelor şcolare cu caracter
flexibil, (vezi raportul curriculum obligatoriu / C.D.S.) a manualelor alternative vor
favoriza o mai bună corelare a învăţământului frontal, cu cel organizat pe grupe şi
personalizat, individualizat, în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor.
5.7. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare. Metodologia
aplicării lor în şcoală
Planul de învăţământ este un document oficial în care se structurează conţinutul
învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli. El include ariile curriculare /
disciplinele de învăţământ studiate într-un tip / nivel de învăţământ, numărul de
ore (maxim şi minim) pe diferite discipline sau arii curriculare.

5.7.1. Planul – cadru de învăţământ are un caracter reglator – strategic şi


exprimă concepţia pedagogică, teoria curriculară care fundamentează ştiinţific
procesul de învăţământ la nivel naţional. El influenţează strategia de alocare a
resurselor umane şi materiale, sistemul de evaluare, sistemul de formare iniţială şi
continuă a personalului didactic.
În elaborarea Planului – cadru de învăţământ au fost avute în vedere o serie
de principii, după cum urmează (vezi Planul – cadru de învăţământ, 1999).
1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale în vederea stabilirii
disciplinelor şcolare, precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora pe arii curriculare
pentru întregul învăţământ preuniversitar (I – XII/XIII).
2. Principiul funcţionalităţii care, coroborat cu o serie de strategii de
organizare internă a curriculumului a condus la structurarea procesului de
învăţământ în cicluri şcolare.
3. Principiul coerenţei vizând caracterul echilibrat al parcursului şcolar,
raporturile procentuale între ariile curriculare şi disciplinele de studiu atât pe
orizontală, cât şi pe verticală.
4. Principiul egalităţii şanselor – realizat prin impunerea obligativităţii
învăţământului general şi asigurarea ofertei de trunchi comun (curriculum comun)
pentru toţi elevii.
5. Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-ului concretizat la
nivelul şcolii în îmbinarea trunchiului comun cu o componentă a planului de
învăţământ aflată la decizia şcolii.
6. Principiul racordării la social având drept consecinţă asigurarea unei
legături optime între şcoală şi comunitate, între şcoală şi cerinţele sociale (vezi rolul
ariei curriculare – Consiliere şi orientare).
7. Principiul descongestionării programului şcolar al elevilor, posibilitatea de
a concepe programele şcolare în raport cu numărul minim de ore pe discipline
(trunchiul comun). Totodată, clasele care doresc pot lucra pe baza programului
maximal, oferind elevilor parcursuri diferenţiate în mai mare măsură decât în
situaţia programului minimal.
Planul – cadru de învăţământ pentru clasele I – VIII (vezi p. 29)

Aria curriculară/ I II III IV V VI VII VIII


disciplina

5.7.2. Programele şcolare reprezintă o componentă foarte importantă a


curricumului scris şi au trecut, în ultimii ani, printr-un proces complex de elaborare
şi revizuire din perspectivă curriculară. După cum se ştie, perspectiva curriculară
presupune o proiectare în interacţiune a obiectivelor, conţinuturilor, activităţilor de
învăţare, a principiilor şi metodelor de evaluare. În prezent, programele şcolare
sunt elaborate în concordanţă cu noile planuri – cadru de învăţământ vorbindu-se,
adesea de o adevărată „revoluţie didactică” în ceea ce priveşte conceperea predării /
învăţării în clasă. Studiile şi cercetările din domeniul psihologiei genetice şi
cognitive, teoria inteligenţelor multiple ş.a. au influenţat benefic domeniul didactic
vizând elaborarea conţinutului învăţării şcolare prin depăşirea limitelor practicii
didactice tradiţionale. Are loc o comutare a accentului de pe „informativ” pe
„formativ”, trecerea de la un enciclopedism al cunoaşterii la „o cultură a acţiunii
contextualizate” ce presupune aplicarea optimă a unor strategii adecvate.
Dezideratul major al acestui proces complex de reformare a şcolii vizează
înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional,
necesare inserţiei socio – profesionale a absolventului.
Programele şcolare sau analitice sunt documente oficiale cuprinzând
conţinuturile învăţământului pe ani şcolari şi pe cicluri de învăţământ. În literatura
de specialitate recentă, sintagma „programe analitice” a fost înlocuită cu cea de
„curriculum scris” sau „oficial”, conferindu-li-se acelaşi statut cu planul de
învăţământ, fiind documente de politică educaţională (apud C. Creţu, 1998, p.115).
Astfel, prin curriculum naţional (ca ansamblul experienţelor de învăţare oferite de
şcoală într-un sistem de învăţământ naţional) se desemnează, în mod convenţional,
totalitatea programelor şcolare. Având un grad ridicat de flexibilitate, Noul
Curriculum naţional oferă posibilitatea conceperii unor trasee curriculare
diferenţiate şi personalizate, concretizate în principal, în raportul dintre
„curriculum nucleu” / obligatoriu (65-75%) şi cel „la decizia şcolii” (35-30%).
Structura unei programe analitice tradiţionale elaborată pentru fiecare
obiect de învăţământ, prezintă: a) o parte generală ce include obiectivele specifice
ale disciplinei, importanţa obiectului de studiu pentru elevi, principiile didactice
fundamentale de respectat în activităţile de predare şi evaluare, organizarea
conţinuturilor pe semestre şcolare, indicaţii metodice privitoare la realizarea
predării, învăţării şi evaluării; b) o parte de detaliere a conţinuturilor (enumerarea
temelor, subiectelor de predat, precizarea numărului de ore alocat fiecărei teme).
Structura unei programe şcolare concepută din perspectiva curriculară se
compune dintr-o componentă generală, valabilă pentru toate ariile curriculare şi
una particularizată la o anume arie curriculară (vezi C. Creţu, 1998; Consiliul
Naţional pentru curriculum, 1999, 2000 ş.a.).
Componenta generală include:
• prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor
curriculare din planul de învăţământ;
• prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învăţământ
naţional;
• precizarea obiectivelor educaţionale ale nivelului / profilului pentru
care au fost concepute programele;
• planul de învăţământ, însoţit de precizări şi comentarii;
• principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele educaţionale
vizate prin programa propusă.
Componenta particularizată la o arie curriculară cuprinde următoarele
elemente:
• prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective (modelul
didactic al disciplinei);
• obiectivele-cadru;
• obiectivele de referinţă (pe ani de studiu);
• exemple de activităţi de învăţare;
• conţinuturile învăţării;
• unele metodologii de predare;
• sugestii privind evaluarea rezultatelor şcolare;
• precizarea standardelor naţionale de performanţă ale elevilor (nivel
minim, mediu, maxim).
Analiza comparativă a celor două tipuri de programe pune în evidenţă
câteva „mutaţii de politică” şi „de strategie educaţională” (C. Creţu, 1998, p.117):
• descentralizarea curriculară (profesorii au libertatea de a alege cele mai
adecvate conţinuturi, metodologii şi mijloace de realizare a obiectivelor
de referinţă prevăzute în programă);
• înlocuirea obiectivelor specifice disciplinei sau ariei curriculare
particulare cu obiective de nivel intermediar (referenţiale, ţintă);
• degajarea profesorilor de obligativitatea realizării unei planificări pe
criterii centrate prioritar pe conţinuturi şi nu de posibilităţile concrete
ale elevilor unei clase;
• responsabilitatea profesorului de adaptare a ritmului şi nivelului de
predare la caracteristicile psihocomportamentale ale clasei de elevi;
• delimitarea obiectivelor de formare (indică rezultatele pe termen lung
vizate de programă), de obiectivele de învăţare (indică competenţele
elevului aşteptate după parcurgerea unei perioade relativ limitate de
timp.

Noul model de proiectare a programelor şcolare urmăreşte să asigure:


• focalizarea activităţii didactice pe achiziţiile finale ale învăţării;
• accentuarea dimensiuni acţionale în formarea personalităţii elevului;
• definirea ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului şi
cu expectaţiile societăţii.
Astfel, programa şcolară pentru învăţământul liceal are următoarea
structură:
• Nota de prezentare – descrierea obiectului de studiu, specializările la
care se aplică fiecare tip de programă, structura didactică adoptată.
• Competenţe generale (dacă disciplina respectivă este prezentată în
planurile de învăţământ pentru mai mult de un an de studiu).
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
durata învăţământului liceal, ele prezentând un grad ridicat de generalitate şi
complexitate.
• Competenţe specifice şi conţinuturi corespunzătoare fiecărui an de
studiu. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se
formează pe durata unui an şcolar, ele fiind deduse din competenţele
generale şi reprezentând etape în dobândirea acestora.
• Valori şi atitudini în raport cu specificul fiecărei discipline de studiu.
• Sugestii metodologice privind metodele, activităţile adecvate de
învăţare, resursele materiale necesare, evaluarea formativă etc.
Viziunea curriculară de elaborare a programelor şcolare permite o mai bună
orientare a predării / învăţării, vizând formarea competenţelor, a capacităţilor de
aplicare a cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor în contexte noi pentru rezolvarea
problemelor teoretice şi practice. Fără a-şi pierde din importanţă, conţinuturile sunt
percepute ca „vehicule” de formare a competenţelor intelectuale şi relaţionale de
nivel superior, a atitudinilor şi a valorilor necesare unui absolvent pentru integrarea
într-o societate democratică.
Învăţământul liceal presupune o structură diferenţiată pe filiere, profiluri şi
specializări, precum şi existenţa mai multor planuri – cadru de învăţământ.
Trecerea de la un plan – cadru de învăţământ la mai multe planuri – cadru
reprezintă trecerea de la un învăţământ obligatoriu (ofertă similară pentru toţi
elevii pentru asigurarea egalităţii şanselor) la un învăţământ axat pe opţiunea
elevilor de a-şi continua studiile (prioritare fiind interesele şi aptitudinile elevilor).
Aceeaşi transformare o regăsim şi la nivelul programelor şcolare: de la programe
centrate pe obiective la programe centrate pe competenţe, cu specific acţional şi mai
uşor de evaluat din perspectiva integrării elevilor în viaţa socială şi profesională. În
stabilirea tipurilor de programe s-a luat în considerare: structura organizaţională a
liceului, obiectivele ciclurilor curriculare, anii de studiu, obiectivele specializărilor.
În demersul stabilirii competenţelor s-a avut în vedere intersecţia dintre:
1. domeniul didactic, respectiv ariile curriculare;
2. domeniul socio-economic, pregătirea pentru piaţa muncii;
3. domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu
(şi care necesită formarea unui comportament cognitiv specific
domeniului). S-a pornit de la evidenţierea cât mai fină a etapelor unui
proces de învăţare şi de structurare a operaţiilor mentale (percepţie,
interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj,
acomodare internă, adaptare externă) pentru a stabili categorii de
competenţe organizate în jurul câtorva „verbe definitorii” (Consiliul
Naţional pentru curriculum, Programe şcolare pentru clasa a X-a,
Bucureşti, 2000, pp. 8-9):
1. Receptare , care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
1. identificare de termeni, relaţii, procese;
2. observarea unor fenomene, procese;
3. perceperea unor relaţii, conexiuni;
4. nominalizarea unor concepte;
5. definirea unor concepte ş.a.
2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele
concepte operaţionale:
6. compararea unor date, stabilirea unor relaţii;
7. clasificări de date;
8. reprezentarea datelor;
9. discriminarea;
10. investigarea, descoperirea, explorarea;
11. experimentarea ş.a.
3. Algoritmizarea
12. reducerea la o schemă / model;
13. anticiparea unor rezultate;
14. reprezentarea datelor;
15. identificarea unor invarianţi;
16. rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
4. Exprimarea , care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
17. descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;
18. generarea de idei, concepte, soluţii;
19. argumentarea unor enunţuri;
20. demonstrarea.
5. Prelucrarea secundară (a rezultatelor):
21. compararea unor date, rezultate;
22. calcularea, evaluarea rezultatelor;
23. interpretarea rezultatelor;
24. analiza de situaţii;
25. elaborarea de strategii ş.a.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:
26. aplicarea, generalizarea şi particularizarea, integrarea;
27. verificarea, optimizarea, transpunerea, negocierea, realizarea de
conexiuni, adaptarea şi adecvarea la context etc.
Spre exemplificare, prezentăm competenţele generale pentru obiectul de
studiu Limba şi literatura română.
• Competenţe generale
1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea
mesajelor în diferite situaţii de comunicare.
2. Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurarea diferitelor
texte literare şi non - literare.
3. Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar
sau non - literar.
Prima competenţă înglobează categoriile 1,2, cea de-a doua categoriile 3,5,
iar cea de-a treia categoriile 4,6.
În elaborarea programelor trebuie respectate o serie de „criterii de
pertinenţă”, „cerinţe pedagogice” (Jinga I., Istrate E., 1998; I. Cergit şi colab.,
Didactica, 1999; I Cerghit, L. Vlăsceanu – coord., 1984, ş.a.):
 relevanţa conţinuturilor în raport cu obiectivele vizate. Conţinuturile
selectate trebuie să se articuleze optim cu obiectivele stabilite,
realizându-se totodată un echilibru între cultura ştiinţifică, tehnică şi
umanistă, între cultura generală şi cea profesională;
 autenticitatea şi consistenţa internă se reflectă în corectitudinea
ştiinţifică, în relaţia dintre logica didactică şi logica ştiinţei. Structurile
tematice trebuie să se caracterizeze prin logicitate, coerenţă să coreleze
cu datele cercetării ştiinţifice, iar sub raportul construcţiei semantice,
conceptele, principiile, definiţiile să-şi păstreze conotaţiile pe parcursul
discursului;
 consistenţa externă rezultă din asociaţiile conţinuturilor specifice în
structura tematică a unui obiect de învăţământ cu cele ale altor
obiecte, în realizarea unor conexiuni interdisciplinare, în facilitarea
transferurilor în învăţare ş.a.;
 secvenţialitatea se concretizează în ordonarea structurală a
conţinuturilor. În funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor şi de
ciclurile curriculare sunt utilizate următoarele modalităţi de ordonare
a conţinuturilor:
a) liniară constând într-o ordonare succesivă, continuă şi gradată a
conţinuturilor de la un an de studiu la altul. Aceasta permite o
articulare optimă între cunoştinţele predate anterior, în prezent şi
cele ce urmează a fi predate în anul următor (exemplu: programa
de fizică, chimie, biologie etc.);
b) concentrică – unui „nucleu” de cunoştinţe din treapta precedentă i
se adaugă la alt nivel informaţii noi, realizându-se o extindere, o
diversificare şi aprofundare a acestora;
c) în spirală – cunoştinţele, temele principale din acelaşi domeniu sunt
reluate în sistem concentric, extinse şi aprofundate progresiv cu
fiecare ciclu curricular. „Cunoştinţele la care se revine sunt
continuu încadrate în noi contexte şi sisteme care se lărgesc şi se
restructurează neîncetat, solicitând capacităţi şi operaţii intelectuale
din ce în ce mai complexe” consideră E. Blideanu (1984, p. 157).
Astfel, această modalitate de organizare în spirală a cunoştinţelor
îmbină celelalte două forme – liniară şi concentrică -.
Secvenţialitatea tematică trebuie abordată din perspectivă verticală
(conţinuturile unei unităţi de învăţare sunt anticipate de cele anterioare şi pregătesc
elevul pentru angajarea într-o nouă etapă de instruire) şi orizontală (ordonarea
progresivă de la simplu la complex , de la accesibil şi cunoscut spre complicat şi
„necunoscut”, păstrându-se construcţia logică a disciplinei).

5.7.3. Manualele şcolare reprezintă un instrument orientativ pentru profesor


şi principalul instrument de lucru pentru elev.
Manualele şcolare concretizează programele şcolare în experienţe de învăţare
propuse elevului, sistematizate pe capitole, subcapitole, teme, lecţii. Astfel, manualul
dezvoltă în mod sistematic „temele” prevăzute în programa şcolară pentru fiecare
obiect de studiu şi pentru fiecare an şcolar. „Instrument la predării” şi mai ales al
„învăţării”, „mediu pedagogic” de prezentare a cunoaşterii ştiinţifice, manualul
îndeplineşte mai multe funcţii (I. Nicola, 1996, p.372):
• Funcţia de informare – orice manual cuprinde un sistem de informaţii
despre un domeniu al realităţii, prezentate cu ajutorul limbajului şi al altor mijloace
(desene, fotografii, grafice, scheme etc.);
• Funcţia formativă – vizează posibilităţile pe care le oferă de
prelucrare a informaţiilor, de aplicare a cunoştinţelor în practică, de familiarizare
cu metodologia cercetării, creării de situaţii problematice ş.a.;
• Funcţia de antrenare şi stimulare a proceselor şi capacităţilor
cognitive, motivaţional-afective, a disponibilităţilor aptitudinale;
• Funcţia de autoinstruire – manualul pregăteşte, prin conţinutul său,
condiţiile pentru realizarea autoeducaţiei, a educaţiei permanente, obişnuindu-l pe
elev cu tehnicile de învăţare şi conducând la formarea unui stil propriu de muncă
intelectuală.
Exerciţiile, problemele, întrebările ce însoţesc textele, situaţiile problemă trebuie
să îndeplinească, de asemenea, importante funcţii cognitive şi formative.
Elaborarea unui manual este un proces complex ce impune respectarea unui
ansamblu de exigenţe:
• Cerinţe de ordin ştiinţific – vizând volumul informaţiilor, calitatea lor
ştiinţifică, structura logică, evitarea erorilor ştiinţifice, a confuziilor,
ambiguităţilor teoretice, nevoia de inteligibilitate, de coerenţă, de
abordare interdisciplinară şi integrată a ştiinţelor, concordanţa dintre
manual şi programa şcolară.
• Cerinţe psihologice – să corespundă particularităţilor de vârstă, să
stimuleze gândirea creatoare, progresul intelectual, independenţa şi
activismul în procesul învăţării, să susţină atenţia, motivaţia, efortul
voluntar;
• Cerinţe pedagogice – vizând valorificarea potenţialului informativ –
formativ al conţinutului; să realizeze prelucrarea conţinuturilor pe
criteriile coerenţei logice, al accesibilităţii, consistenţei interne şi externe,
al clarităţii, al diferenţierii, flexibilităţii; să faciliteze studiul individual,
dezvoltarea motivaţiei învăţării;
• Cerinţe de igienă – privind lizibilitatea textelor, a materialului
iconografic, calitatea hârtiei, a imprimării ş.a.
• Cerinţe estetice – calitatea tehnoredactării, a graficelor, ilustraţiilor,
combinarea culorilor, dispunerea armonioasă în pagină a textelor şi a
reprezentărilor grafice, aspectul copertei, al anexelor etc.;
• Cerinţe economice – rezistenţă în utilizare, costul manualului.
În ultimii ani, în România au fost elaborate şi difuzate simultan mai multe
manuale pentru aceeaşi disciplină sau arie curriculară, cunoscute sub denumirea de
manuale alternative. Fiind în concordanţă cu programa şcolară, manualele
alternative prezintă unele aspecte diferenţiatoare sub raportul modului de
prezentare şi ilustrare a conţinuturilor, al ponderii sarcinilor de învăţare abordabile
frontal şi a celor ce necesită o tratare diferenţiată, personalizată. Regăsim de
asemenea, unele deosebiri privind orientarea predominant teoretică sau practic –
acţională a informaţiilor, situaţiilor – problemă, spaţiul acordat activităţii
independente, exerciţiilor de dezvoltare a potenţialului creativ.
Toate aceste cerinţe trebuie avute în vedere de către profesor, atunci când
este solicitat să realizeze o corectă analiză comparativă a două sau mai multe
manuale alternative, pentru a recomanda apoi elevilor manualul care întruneşte în
cel mai ridicat grad aceste calităţi, fiind în concordanţă cu particularităţile psihice
ale elevilor, cu interesele, aptitudinile lor. În acest context se vorbeşte despre
„competenţa psihopedagogică” a cadrului didactic, despre capacităţile
„practicianului reflexiv”.
Concomitent cu preocuparea de îmbunătăţire a calităţii manualelor şcolare,
asistăm la dezvoltarea curriculumului suport, incluzând materiale de documentare,
didactice destinate elevilor sau profesorilor. În acest sens, se pune problema
„abilitării curriculare” a profesorului vizând formarea unor competenţe didactice
de utilizare adecvată a ghidurilor metodologice, a pachetelor de formare /
autoformare, a listelor de teme etc. În prezent, profesorii au nevoie de „instrumente
de lucru”, de „manuale de autoinstruire”, de orientare generală a activităţilor
didactice, care să explice / concretizeze latura aplicativă a reformei curriculare.
Noua paradigmă de predare – învăţare – evaluare pe bază de obiective curriculare
de formare pe care se fundamentează actualele programe şcolare, necesită şi
elaborarea unor modele practice de iniţiere a profesorilor în predarea după modele
formative. Totodată, au fost elaborate oferte diversificate pentru elevi (culegeri de
exerciţii şi probleme, culegeri de texte literare, atlase, fişe de activitate
independentă, soft educaţional etc.) care au rolul de a completa manualul şcolar, de
a explica, demonstra, concretiza, de a oferi noi modalităţi de interpretare şi aplicare
a cunoştinţelor oferite de manual.

5. 8. Orientări şi practici noi în organizarea curriculumului

În Discursul asupra unităţii ştiinţelor, ţinut în 1825, istoricul francez Jules


Michelet afirma: „Înţeleapta Antichitate ne-a învăţat că muzele sunt surori …
Cunoaşterea este una singură: limbile, literatura, istoria, fizica, matematica,
filosofia, ramuri ale învăţării care par îndepărtate, sunt de fapt apropiate sau, mai
bine spus, se combină pentru a forma un sistem pe care, datorită limitelor noastre, îl
percepem în succesiune, sub formă de părţi distincte. Dar, va veni o zi când vom
încerca să percepem armonia impresionantă a ştiinţei. Acesta este de fapt sensul
progresului cunoaşterii umane: mai întâi ştiinţă, apoi ştiinţe şi din nou ştiinţă”
(apud G. Văideanu, 1988, p.247).
Astfel, preocupările pentru abordarea interdisciplinarităţii declanşată iniţial
în domeniul cercetării ştiinţifice prin echipe reunind competenţe multiple s-au extins
şi în teoria educaţiei şi învăţământului: modul în care „se predă” şi „se învaţă”
ştiinţa trebuie să se apropie cât mai mult de modelul în care aceasta se construieşte
şi dezvoltă.
În literatura de specialitate, sunt prezentate diverse moduri de organizare
novatoare a conţinutului învăţământului care, fie că abandonează perspectiva
monodisciplinară, fie că funcţionează în articulare cu aceasta. S-a scris mult despre
necesitatea realizării interdisciplinare nu numai a conţinutului ci şi a metodologiilor
ştiinţelor studiate în şcoală.
D’ Hainaut (1981) realizează o discriminare între abordarea
intradisciplinară, interdisciplinară, pluridisciplinară şi transdisciplinară. În
literatura pedagogică românească (Potolea, D., 1983; Neacşu, I., 1983; G. Văideanu,
1988; C. Creţu, 1998; M. Stanciu, 1999 ş.a.) regăsim, de asemenea, prezentări
succinte sau mai detaliate privind noile orientări şi practici în organizarea
curriculumului, monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate,
organizarea modulară, organizarea integrată, organizarea diferenţiată şi
personalizată a conţinuturilor, organizarea conţinuturilor învăţământului
alternativ, organizarea conţinuturilor pentru educaţia interculturală, educaţia
permanentă ş.a.

5.8.1. Monodisciplinaritatea reprezintă forma tradiţională de organizare a


conţinuturilor pe discipline asigurându-se coerenţa lor metodologică şi conceptuală,
fiind predate relativ independent unele de altele. Se realizează prin respectarea
logicii ştiinţei respective, adaptată particularităţilor logicii didactice. Elevul
avansează liniar, progresiv în învăţare, traseul cognitiv fiind bine delimitat.
Dezavantajul constă în centrarea predării pe conţinutul disciplinei şi nu pe nevoile,
interesele, personalitatea elevului, ajungându-se la „paradoxul enciclopedismului
specializat”, elevii şi profesorii izolându-se tot mai mult de realitate pe măsura
aprofundării acelei discipline.

5.8.2. Pluridisciplinaritatea – Punctul de plecare în structurarea


conţinuturilor îl reprezintă o temă, o problemă ce poate fi abordată de mai multe
discipline, din perspective diferite şi cu metodologii specifice. Este recomandată
pentru nivelurile de şcolaritate ce nu presupun un înalt grad de specializare. De
exemplu, realizarea unor teme privind problematica omului, mediului înconjurător,
evoluţia ştiinţei şi tehnicii etc.

5.8.3. Transdisciplinaritatea are mai multe accepţiuni:


 formă de întrepătrundere a mai multor discipline şi de coordonare a
cercetărilor pentru a conduce, în timp, prin specializare, la apariţia
unui nou „areal” de cunoaştere;
 o nouă abordare a învăţării şcolare, centrată nu pe materii, pe teme,
subiecte, pe „materie”, ci pe demersurile intelectuale, afective,
psihomotorii ale elevului. A practica transdisciplinaritatea (orizontală,
verticală, tematică, instrumentală) înseamnă „a te plimba prin ştiinţe
de-a latul, a-ţi forma o viziune polioculară, astfel încât să nu fie
ocultată complexitatea realului” afirma E. Morin (apud M. Stanciu,
1999, p.166).

5.8.4. Interdisciplinaritatea Preocupările privind promovarea unei viziuni


interdisciplinare în abordarea fenomenelor sunt mai vechi, acestea fiind exprimate
în principiul general al colaborării cunoştinţelor dobândite pe multiple căi, precum
şi al necesităţii cunoaşterii integrale a fenomenelor; acest principiu îşi găseşte
expresia în transferul de tehnici şi concepte între diverse discipline (I. T. Radu,
1986). Jean Piaget considera că adevăratul obiect al cercetării interdisciplinare şi al
predării este „o restructurare” sau „o reorganizare” a domeniilor cunoaşterii, prin
schimbări constând în recombinări constructive.
Evoluţia ştiinţei şi a tehnicii din ultimele decenii a făcut ca
interdisciplinaritatea să devină una din problemele care preocupă în cel mai înalt
grad lumea ştiinţifică, fiind acceptată ca un nou cadru epistemologic, un factor
metodologic normativ al acţiunilor praxiologice. Astfel, pentru a veni în
întâmpinarea exigenţelor complexe ale lumii contemporane şi pentru a evita
supraîncărcarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare, trebuie recurs
la juxtapunerea unor noi elemente conţinuturilor existente, ci la integrarea lor sub
forma unor noi sinteze, luând în considerare complementaritatea dintre discipline şi
dintre obiectivele pedagogice (G. Văideanu, 1985). Cele mai multe idei, precizări cu
privire la interdisciplinaritate sunt consemnate tot ca „tendinţe”, „orientări” ale
demersului didactic, puţine fiind transpuse în practica educaţională, devenind
trăsături / caracteristici generale ale învăţământului zilelor noastre.
Abordarea interdisciplinară se realizează dintr-o dublă perspectivă:
 un nivel superior de cunoaştere concretizat în ştiinţele de graniţă;
 un mod de cercetare caracterizat prin integritate şi sistemicitate,
angajând serviciile mai multor discipline în rezolvarea unor probleme
complexe (D. Potolea,1983).
Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor
învăţării, oferind o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în
cadrul diferitelor discipline de învăţământ, care dezvoltă motivaţia intrinsecă a
cunoaşterii, se adaptează optim diferitelor stiluri cognitive, facilitează aplicarea
cunoştinţelor asimilate în diferite situaţii de viaţă.
Modalităţile de organizare interdisciplinară a conţinuturilor se delimitează
după criteriul naturii transferurilor operate între discipline (C. Creţu, 1998, p.120):
 interdisciplinaritatea unor domenii învecinate (exemplu: biologia şi
chimia; psihologia şi pedagogia; istoria şi geografia etc.), conducând la
apariţia a noi discipline bazate pe specializarea la intersecţia a două
sau mai multe discipline (exemplu: biochimia, psihopedagogia );
 interdisciplinaritatea problemelor abordate;
 transferul de metode sau de strategii de cunoaştere, de investigaţie
ştiinţifică (exemplu: metoda analizei sistemice, metodele statistice,
metodele analizei istorice etc.);
 transferul de concepte – demersul este centrat pe o listă de concepte
comune, fiind valorificate conotaţiile şi valenţele lor în domenii diferite
de cunoaştere.
Mihai Stanciu (1999) identifică şi alte forme ale interdisciplinarităţii,
precum:
 interdisciplinaritatea axiologică, prin transferul unui sistem de valori
de la o disciplină la alta, pe baza lor construindu-se modele atitudinale
şi comportamentale (vezi seturile de atitudini – valori propuse în cadrul
programelor şcolare clasele X – XII);
 interdisciplinaritatea de tip integrativ care a condus la constituirea
unor discipline precum cibernetica, teoria sistemelor, semiotica etc.
Perspectiva interdisciplinară îl ajută pe elev în construirea unei concepţii
sistemice asupra realităţii, în asimilarea unei metodologii unitare de cercetare a
realităţii şi în formarea unei gândiri integratoare.
În literatura de specialitate amintită sunt menţionate şi câteva condiţii ale
aplicării interdisciplinarităţii în învăţământ:
 aplicarea interdisciplinarităţii în combinaţie cu monodisciplinaritatea
şi pluridisciplinaritatea, pentru accentuarea avantajelor şi diminuarea
limitelor fiecăreia;
 necesitatea modificării planurilor şi programelor de învăţământ,
concepute din perspectiva intradisciplinară;
 asocierea interdisciplinarităţii cu organizarea modulară a
conţinuturilor şi informatizarea;
 inovarea sistemului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice
pentru aplicarea sistematică în învăţământ a demersurilor
interdisciplinare.

5.8.5. Organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului


Ion Neacşu (1983) precizează că originile învăţământului modular sunt mai
vechi, asemenea încercări, experienţe regăsindu-se în variate concepţii, sisteme,
modalităţi de organizare a educaţiei şi învăţământului. Fiind considerată o inovaţie
majoră, organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului determină
schimbări profunde în toate componentele acţiunii educative (vezi M. Stanciu, 1999;
C. Creţu, 1998, I. Neacşu, 1983 ş.a.).
• Perspectiva modulară este opusă învăţământului tradiţional,
caracterizat printr-o structură piramidală parcursă de jos în sus, prin „stratificarea
claselor de elevi”, prin transmiterea şi receptarea colectivă, frontală a informaţiilor.
• Modularitatea este centrată pe elev, pe disponibilităţile şi nevoile sale,
fiind necesare strategii de diferenţiere şi individualizare a instruirii care să conducă
la libertatea de acţiune, implicarea celui care învaţă, punând astfel bazele
autoinstruirii.
• Rolul educatorului se modifică, în sensul că acesta nu mai este
considerat „un transmiţător de cunoştinţe”, ci „un expert în materie de
curriculum”, „un consilier”, „o călăuză” în demersul paideutic.
• Reglementarea raportului dintre cursurile obligatorii, cele opţionale şi
facultative, asigurându-se atât trunchiul comun pentru diferite profiluri, dar şi o
specializare în funcţie de interesele, trebuinţele elevilor.
• Modularitatea se află la confluenţa dintre educaţia şcolară şi educaţia
permanentă, strategiile globale şi cele diferenţiatoare, metodologiile algoritmice şi
euristice, presupunând un efort personal sistematic din partea educatorului.
• Modularitatea se află „în strânsă legătură cu interdisciplinaritatea, cu
tehnologiile multimedia şi cu mathetica (din punctul de vedere al metodelor)”
(conform M. Stanciu, 1999, p.171).
Din această perspectivă, programele sunt organizate pe „moduli” sau
„unităţi” (seturi de cunoştinţe, abilităţi, activităţi, materiale destinate studiului),
parcurgerea lor realizându-se în concordanţă cu nivelul capacităţilor elevilor şi cu
ritmurile individuale de învăţare, de lucru.
Conceptul de modul didactic nu a fost riguros definit; el este considerat „un
ansamblu de elemente educaţionale specifice ce poate fi parcurs independent de tot
restul sistemului din care face parte”, „ansamblu care procură cunoştinţe sau
abilităţi precise, şi care se integrează în itinerarii şi logici variate ale învăţării” (C.
Creţu, 1998, p.121). După I. Neacşu (1983), un modul didactic presupune în
principiu:
a) un ansamblu de situaţii didactice, constituind aşa – numitul program
didactic;
b) seturi complexe de mijloace umane şi materiale (programe, cărţi ş.a.) de
realizare a acestor situaţii;
c) articulaţii de elemente în sistem (obiective, probe de evaluare ş.a.).
Astfel, un program de instruire poate cuprinde mai multe moduluri
organizate, ierarhizate şi corelate după criterii ştiinţifice. Pot fi elaboraţi moduli de
recuperare, de dezvoltare, de restructurare adresându-se fie elevilor cu ritm lent de
învăţare, fie celor avansaţi, studiul fiind individualizat (fiecare elev parcurge
modulul într-un ritm propriu).
D’Hainaut (1981, p.245) consideră că modulul didactic trebuie să
îndeplinească următoarele criterii fundamentale:
 „să prezinte sau să definească un ansamblu de situaţii de învăţare”;
 să posede o funcţie proprie, specificată cu grijă şi să vizeze obiective
bine definite;
 să propună probe în vederea orientării celui ce studiază şi / sau a celui
ce predă şi să le ofere un feed-back;
 să poată să se integreze în itinerariile şi logicile învăţării.
Modularizarea conţinuturilor se înscrie optim pe coordonatele educaţiei
permanente, a educaţiei adulţilor, facilitând demersuri didactice de tip integrat şi
interdisciplinar. Fiind personalizat, modulul didactic este centrat pe activităţi de
învăţare, pe nevoile şi posibilităţile individuale ale cursantului, fiind adaptat
„intereselor sale cognitive, ritmului de lucru şi chiar stilului de învăţare” (C. Creţu,
1998, p.122).
D’Hainaut (1981) prezintă următoarea structură a unui modul didactic:
Sistemul de intrare în modul
1. Cataloage, specificaţii – probleme vizate, cunoştinţele anterioare
necesare, poziţia modulului în diverse parcursuri de formare posibile
2. Obiective vizate
3. Pretestul pentru diagnosticarea nivelului de pregătire / abilitare a
elevului în problematica modulului.
• în caz de reuşită integrală se recomandă un modul de nivel
superior;
• în caz de reuşită parţială, elevul este orientat spre submodulul de
recuperare (cursuri de scurtă durată pentru asimilarea părţilor
din modul insuficient stăpânite);
• dacă rezultatul la pretest este nesatisfăcător, elevul este orientat
spre alt modul de „nivel inferior” sub raportul competenţelor
vizate.
II. Corpul modulului este „format dintr-un ansamblu de submodule
corespunzând unor capitole sau mai curând unui obiectiv global sau unui ansamblu
de obiective” (op. cit, p.253). Fiecare submodul are patru părţi:
1. Introducerea în submodul – punerea în situaţie, motivarea,
enumerarea obiectivelor, structuranţii anteriori care pregătesc
învăţarea, trasee opţionale de parcurgere a submodulului.
2. Ansamblul situaţiilor de învăţare proiecte pentru realizarea
obiectivelor stabilite.
3. Sinteza.
4. Proba intermediară care condiţionează trecerea elevului la alt
submodul sau recuperarea parţială / totală.

III. Sistemul de ieşire din modul


1. Sinteza generală.
2. Proba terminală (Post – test).
2. Recuperarea generală, propuneri de eventuală aprofundare sau
îmbogăţire.
3. Recomandări pentru alegerea modulului următor.
Organizarea modulară trebuie să mai cuprindă şi „un sistem adecvat de
certificare a competenţelor”, denumit de Consiliul Europei unităţi cumulative.
Astfel, în cadrul unei organizări modulare a conţinuturilor învăţământului,
diplomele sau certificarea unei competenţe reale reclamă, de exemplu, 12 unităţi din
20, dintre care 8 sunt obligatorii, iar celelalte 4 sunt opţionale. (apud. M. Stanciu,
op. cit., p. 175).

5.8.6. Organizarea integrată


Din perspectiva educaţiei permanente, integrarea conţinuturilor este
abordată atât ca o integrare verticală (asigurând coerenţa şi articularea diferitelor
stadii ale educaţiei individului uman), cât şi ca integrare orizontală (vizând
formarea capacităţii de transfer al cunoştnţelor la alte domenii de cunoaştere /
acţiune decât cele abordate în şcoală).
Principiile integrării verticale (D’Hainaut, 1981, pp. 131 – 132)
• Toate fazele educaţiei converg spre acelaşi ideal de om (…) şi fiecare om
trebuie să-şi aibă locul şi rolul său în grupul său şi în societate.
• Nici o fază a educaţiei nu este ultima, ci reprezintă o etapă spre „o realizare
mai profundă a omului care se educă”.
• Fiecare om să poată parcurge stadiile de la bază până la vârf, în funcţie de
filiera aleasă, de aspiraţiile şi competenţele sale.
• Delimitarea stadiilor (educaţionale) trebuie realizată judicios, conform
maturităţii intelectuale, motivaţiei şi vârstei celor care învaţă.
• Nici o fază / etapă nu este izolată, articulându-se cu precedenta şi creând
premisele necesare pentru următoarea „…Educaţia şi viaţa adultă sunt în
întregime integrate”.
• Fazele / etapele sunt complementare.
• Trecerea de la un stadiul la altul trebuie realizată fără „ruptură”.
Principiile integrării orizontale (op. cit., p. 235)
• Abordarea nondisciplinară a conţnuturilor (la nivelul programelor şi al
aplicării lor).
• Introducerea în curriculum a unor obiective de transfer (de ex. „a învăţa să
înveţi”).
• Integrarea în achiziţiile cognitive a unor obiective afective destinate să creeze
atitudinile care fac cunoştinţele operante.
• Repartizarea echilibrată a activităţilor de învăţare, între cea şcolară şi cea
extraşcolară (plasarea elevului în contexte reale şi variate).
Modalităţi de integrare a disciplinelor
Din perspectiva curriculară, predarea integrată trebuie realizată atât la
nivelul organizării conţinuturilor, cât şi la nivelul predării – învăţării lor.
Carmen Creţu (1998, p. 126) enumeră cele mai frecvente modalităţi de
integrare a disciplinelor.
1) Polarizarea cunoştinţelor pe centre de interese sau pe teme generale
(integrarea cunoştinţelor în jurul unui „pol ştiinţific”, „pol practic”, „pol
referitor la societate”, „pol personal”).
2) Integrarea cunoştinţelor prin lecţie, în sensul construirii unui ansamblu
flexibil de lecţii integrative precum: noţiunile esenţiale ale documentului
studiat; metodele specifice de cercetare; manifestări ale fenomenelor
implicate etc.
3) Integrarea cunoştinţelor în jurul unor activităţi fundamentale (învăţare,
activitate productivă, cercetare, creaţie artistică ş.a.).
Astfel, predarea – învăţarea integrată este o strategie de organizare
interdisciplinară atât a conţinuturilor, cât şi a întregii experienţe de învăţare.

5.8.7. Organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor


În literatura psihopedagogică actuală, găsim numeroase consideraţii, studii,
cercetări privind necesitatea proiectării şi realizării procesului educaţional prin
luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. În
termeni de politică educaţională, strategia diferenţierii curriculare presupune
trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la o „şcoală pentru fiecare” cu consecinţe
pozitive în planul formării capacităţilor de autoinstruire şi dezvoltare a motivaţiei
de învăţare continuă.
Studiile şi cercetările din domeniul psihologiei genetice, psihologiei cognitive,
teoria inteligenţelor multiple ş.a. oferă teoreticienilor şi practicienilor din domeniul
educaţiei argumente temeinice privind necesitatea cunoaşterii reale a potenţialului
psihic al elevului în vederea diferenţierii şi personalizării curriculumului. În
concepţia de ansamblu a reformei curriculare din România, strategia diferenţierii
curriculare „este recomandată atât pe considerente psihopedagogice, cât şi ca o
direcţie a integrării şi compatibilizării proceselor educaţionale în spaţiul
euroatlantic” (C. Creţu, 1998, p. 66).
Organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor presupune
adaptarea procesului de învăţământ la potenţialul intelectual, aptitudinal, la nivelul
intereselor cognitive, la ritmul de învăţare al elevului.
Diferenţierea experienţei de învăţare se realizează de către profesori în
conţinuturi, metodologia predării – învăţării, atmosfera psihosocială, standarde de
performanţă. La nivelul elevului, diferenţierea se exprimă prin extensiunea
cunoştinţelor, profunzimea înţelegerii, ritmul şi stilul de învăţare (creativ,
reproductiv, investigativ (Creţu C., 1998, p. 66).
Astfel, la nivelul liceului, organizarea diferenţiată a conţinuturilor apare
chiar în planurile – cadru, concepute diferit (sub raportul ponderii grupelor de
discipline, a naturii disciplinelor opţionale), în funcţie de profilul liceului: teoretic,
vocaţional, tehnologic etc.
La nivelul şcolii generale, programele şcolare realizate pe discipline şi arii
curriculare lasă la decizia profesorilor să abordeze fie un curriculum aprofundat, fie
un „curriculum extins”. În primul caz se realizează însuşirea conţinuturilor
obligatorii din programa şcolară prin diversificarea activităţii de învăţare până la
acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară; se adresează elevilor fără
predispoziţii aptitudinale în domeniul respectiv şi cu interese de cunoaştere mai
reduse. Cel de-al doilea caz presupune parcurgerea în întregime a programei, adică
atât a segmentului obligatoriu cât şi a celui suplimentar, marcat prin asterisc; se
realizează cu elevii ce posedă predispoziţii aptitudinale înalte şi interese cognitive
crescute faţă de disciplina / aria curriculară respectivă.
Acestei modalităţi de diferenţiere a conţinutului (vizând raportul „trunchi
comun” / „curriculum la decizia şcolii”), i se adaugă şi altele: activităţi
complementare celor din programul obligatoriu pentru toţi, cursuri diferite ca nivel
pentru aceeaşi disciplină, activităţi extracurriculare corelate cu cele şcolare.
În practica şcolară a diverselor sisteme de învăţământ sunt menţionate
diverse exemple de diferenţieri de conţinut precum:
 Sistemul unităţilor capitalizate (credite): conţinutul este divizat în unităţi
corespunzătoarea unui semestru, an sau unui ciclu. Unele unităţi de conţinut
au caracter obligatoriu, altele nu, elevul având posibilitatea să aleagă. Astfel
sunt prevăzute unităţi indispensabile formării de bază (planul general),
unităţi specifice conţinutului (planul special) şi unităţi care îmbogăţesc
universul cultural al elevului (planul cultural) – (vezi Instruirea diferenţiată
– ghid, 2001, pp. 29-30).
La finele perioadei de timp destinate însuşirii conţinutului respectiv, elevul
susţine un examen care îi conferă un număr de credite.
 Sistemul modular prezentat mai sus reprezintă de asemenea o modalitate
eficientă de organizare diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor
învăţământului.
Strategia de personalizare a curriculum-ului vizează şi forma de organizare a
procesului de învăţământ şi metodologia didactică aplicată. Astfel, s-au impus patru
moduri de organizare a activităţii didactice:
a. activitatea frontală;
b. activitatea pe grupe omogene, constituie după un anumit criteriu;
c. activitatea pe echipe / grupe eterogene (constituie după preferinţele
elevilor pentru o activitate);
d. activitatea individuală, independentă. (vezi şi C. Creţu, 1998)

Pentru gruparea elevilor pe criterii aptitudinale sunt recomandate:


şcolile speciale;
clasele speciale;
grupele omogene aptitudinal.
Accelerarea studiilor este realizată în practica educaţională prin admiterea
devansată în clasa I, telescoparea claselor, interpătrunderea claselor, progresul
continuu („sistemul nivelurilor”). Pentru diferenţierea prin metodologie, trebuie
respectate unele condiţii:
• elevii cu capacitate de învăţare mai scăzută să fie cuprinşi în activităţi
frontale, dar trataţi individual;
• elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de învăţare să fie instruiţi în
grupe, dar cu teme diferenţiate pentru activităţi independente;
• elevii cu capacităţii de învăţare mult reduse să fie incluşi în clase speciale.
Metodele de predare – învăţare – evaluare trebuie adaptate pentru fiecare
conţinut, pentru fiecare formă de organizare şi pentru profilul psihologic al elevilor.
Pentru elevii înalt abilitaţi sunt recomandate, în mod special, metodele şi procedeele
didactice bazate pe învăţarea prin descoperire: problematizarea, studiu de caz
independent, metoda proiectelor, portofoliului, metode şi tehnici de stimulare a
creativităţii, învăţarea pe grupe mici şi omogene din punct de vedere aptitudinal ş.a.
Individualizarea prin muncă independentă se realizează prin:
• teme individuale de clasă / acasă;
• muncă personalizată, activitate cu conţinut diferenţiat realizată
individual ş.a.

PARADIGMA INSTRUIRII DIFERENŢIATE

INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ

Este un răspuns al profesorului


la nevoile celor care învaţă

Ghidat de principiile generale ale diferenţierii


cum ar fi

sarcini obligatorii grupări flexibile evaluare formativă şi reglare

Profesorii pot diferenţia

Conţinut Proces Produs


în acord cu

Disponibilităţile elevilor Interesele elevilor Profilul de


învăţare al
elevilor
printr-o gamă de strategii manageriale şi educaţionale ca:
Inteligenţe multiple Succesiune de lecţii Strategii variate de
Puzzle Succesiune de centre investigare
Material înregistrat Succesiune de produse Rezolvare de probleme
Activitate „ancoră” Contracte de învăţare Centre de interes
Texte variate Instruire în grup mic Grupe de interes
Materiale suplimentare Studiu asociat Teme variate
Cercuri literare Studiu individual Notări succinte variate
Instruire complexă
Sursă: MEC, 2001, Instruirea diferenţiată, Ghid pentru formatori şi cadre
didactice, p.34.

Aplicaţii:
1. Care credeţi că va fi evoluţia raportului dintre conţinuturile
învăţământului şi conţinuturile educaţiei din perspectiva:
a. educaţiei permanente ?
b. parteneriatului şcoală – comunitate ?
2. Identificaţi câteva greşeli care pot apărea la nivelul conţinutului
curricular prin transpunerea mecanică a datelor din ştiinţă, tehnologie, artă,
practică.
3. Concepeţi un proiect de lecţie axat pe predarea interdisciplinară în
cadrul ariei curriculare sau în cadrul disciplinei dumneavoastră de predare.
4. Realizaţi un modul didactic la disciplina pe care o predaţi.
5. Elaboraţi o schemă în care să indicaţi relaţiile dintre surse şi criterii
de selecţie în procesul elaborării conţinutului curricular.
6. Analizaţi modul în care sunt aplicate şi respectate criteriile de
selecţie a conţinutului curricular în cadrul unei programe şcolare (la alegere).
7. Realizaţi analiza comparativă a două manuale alternative pe baza
următoarelor criterii: ştiinţifice, psihologice, pedagogice, igienice, estetice,
economice.

BIBLIOGRAFIE
Blideanu, E., Planul de învăţământ, programa şcolară şi manualul, în Curs de
pedagogie (coord. Cergit, I., Vlăsceanu, L.), 1984, Bucureşti
Cerghit, I. şi colab., 1999, Didactica, E.D.P.,R.A., Bucureşti
Creţu, C., Conţinutirile procesului de învăţământ, componentă a curriculum-
ului, în Psihopedagogie (coord. Cucoş, C.), 1998, Editura Polirom, Iaşi
Creţu, C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi
Cucoş, C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, Editura Polirom, Iaşi
Dumitriu, C.(2007), Fundamentele pedagogiei. Teoria si metodologia
curriculumului, Editura Alma Mater, Bacau.
D’Hainaut, L.(coord.), 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă,
EDP, Bucureşti
Ionescu, M., Radu, I. (coord.), 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca
MEC, CNPP, 2001, Instruirea diferenţiată. Ghid pentru formatori şi cadre
didactice, Bucureşti
M.E.N., 1998, Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă, Bucureşti
M.E.N., C.N.P.C., 1998, Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru
învăţământul primar, Bucureşti
M.E.N., SNEE, 1998, Programul de reformă a evaluării rezultatelor şcolare,
Bucureşti
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P.,R.A., Bucureşti
Radu, I. T., „Interdisciplinaritatea de la necesitate la realizare”, în Revista de
pedagogie, Nr. 2 / 1986
Stanciu, M., 1999, Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic,
Editura Polirom, Iaşi
Văideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti