Sunteți pe pagina 1din 25

PROGRAMUL NAŢIONAL DE DEZVOLTARE A

COMPETENŢELOR DE EVALUARE ALE


CADRELOR DIDACTICE

(DeCeE)

PORTOFOLIU
Evaluare finală

Prof. Rodica MUREŞAN


Liceul Pedagogic “Gheorghe Asachi”, Piatra Neamţ
Jud. Neamţ
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

Cuprins

1.) Analiza Curriculumului Naţional – Programa şcolară pentru clasa a XI-a……….3

2.) Matricea de specificaţii …………………………………………………………...5

3.) Instrumentul de evaluare proiectat………………………………………………..6

4.) Baremul de notare ………………………………………………...........................8

5.) Rezultatele testului de evaluare………………………………….........................10

6.) Analiza subiectelor din testul propus, în funcţie de itemi ....................................11

7.) Analiza performării prin raportare la obiectivele de evaluare ..............................18

8.) Concluzii privitoare la testul de evaluare ............................................................19

9.) Eseu: Elemente de deontologie a evaluării în contextul creşterii calităţii actului


educaţional (din perspectiva limbilor străine)………………………………....21

10.) Bibliografie……………………………………………………………………...25

2
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

Analiza Curriculumului Naţional


Programa şcolară pentru Limba franceză, clasa a XI-a, L1

Instrumentul de evaluare proiectat este un test de evaluare cumulativă parţială,


aplicat la clasa a XI-a A de la Liceul Pedagogic “Gheorghe Asachi” din Piatra Neamţ,
după parcurgerea unităţii de învăţare nr. 2, “Le temps de l’amour et de l’amitié”.

Demersul de evaluare a vizat obiectivele educaţionale specifice disciplinei Limba


franceză. Curriculumul acestei discipline pentru clasele liceale a fost elaborat în cadrul
unei paradigme a disciplinei care are în vedere atât nivelul de cunoştinţe atins la sfârşitul
clasei anterioare, cât şi necesitatea atingerii unor obiective în conformitate cu prevederile
Cadrului European Comun de Referinţă pentru învăţarea limbilor străine, publicat de
Consiliul Europei în 1998. Din acest punct de vedere, curriculumul pentru liceu
urmăreşte formarea unor competenţe de comunicare derivate dintr-un consens larg,
european.

Programa şcolară de clasa a XI-a este centrată pe atingerea unui sistem de


competenţe generale şi specifice, conţine competenţele generale urmărite, valori şi
atitudini, competenţele specifice derivate, conţinuturi şi sugestii metodologice.

Evaluarea prin testul proiectat pleacă de la următoarele competenţe generale


propuse de programa şcolară de clasa a XI-a:

1.) Receptarea mesajelor (orale şi) scrise transmise în diferite situaţii de


comunicare.

2.) Producerea de mesaje (orale şi) scrise adecvate unor contexte date.

3.) Transferul şi medierea mesajelor (orale şi) scrise.

Competenţele specifice care derivă din cele trei competenţe generale sunt:

1.2 – identificarea tipului de text şi a structurii specifice şi desprinderea


informaţiilor pertinente dintr-o gamă variată de texte;

2.5 – redactarea unui eseu structurat, aducând argumente şi exemple în sprijinul


opiniilor formulate;

4.1 – transferarea din vorbirea directă în vorbirea indirectă.

În proiectarea acestui demers de evaluare, alegerea competenţelor generale şi


specifice a avut o motivaţie precisă şi diversă:

3
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

- importanţa însuşirii unui vocabular bogat şi a relaţiilor semantice pentru


formarea competenţei de comunicare orală şi scrisă;

- necesitatea însuşirii corecte a mecanismelor de funcţionare a limbii;

- necesitatea formării unor competenţe de nivel înalt (a trecerii de la un cod la


altul, sau a adaptării şi reformulării diverselor mesaje în funcţie de situaţia de
comunicare);

- concordanţa dintre aceste competenţe şi cele cerute de examenul de finalizare a


studiilor liceale, respectiv a examenului de bacalaureat, care direcţioneaza procesul
instructiv-educativ către atingerea lor.

În acest sens, obiectivele de evaluare ale instrumentului de evaluare proiectat şi


pentru realizarea acestor competenţe generale şi specifice au fost următoarele:

- cuantificarea exactă a gradului de însuşire a cunoştinţelor lexicale şi gramaticale


din unitatea de învăţare nr.2 (familia de cuvinte şi câmpul lexical al cuvântului amitié,
mesajul textului “L’amitié”, relaţiile semantice, denotaţia şi conotaţia);

- evaluarea competenţei de selectare şi utilizare a vocabularului de referinţă;

- verificarea gradului de însuşire a mecanismelor de funcţionare a limbii (trecerea


vorbirii directe în vorbire indirectă, cu aplicarea regulilor concordanţei timpurilor la
indicativ, folosirea indicatorilor spaţiali şi temporali corespunzători şi a articulatorilor
logici, realizarea acordurilor gramaticale dintre subiect şi predicat, substantiv şi adjectiv);

- identificarea lacunelor şi a cauzelor lor;

- proiectarea unui demers viitor eficient, în vederea remedierii deficienţelor


constatate.

4
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

Matricea de specificaţii

Conţinuturi Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză TOTAL

Relations sémantiques 1 1
(Relaţii semantice)

Les sens des mots 2 2


(Sensurile cuvintelor)

Décodage des sens 2 2


(Decodarea sensurilor)

Transfert des messages


écrits 2 2
(Transferul mesajelor scrise)

Relations humaines 1 1
(Relaţii interumane)

TOTAL 1 2 3 2 8

Matricea de specificaţii arată o concentrare a nivelurilor taxonomice către aplicare şi


analiză, pentru care s-au alocat 58 de puncte, considerând că la acest nivel de studii,
elevii trebuie să aibă competenţa de analiză şi aplicare a faptelor şi cunoştinţelor de
limbă. Pornind de la matricea de specificaţii de mai sus am realizat următorul test de
evaluare:

5
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

Instrumentul de evaluare proiectat

Test de control
Clasa: a XI-a A
Profil : pedagogic
Obiectul: Limba franceză, L1 (1-2 ore pe săptămână)
Timp de lucru: 50 minute
Se acordă 10 puncte din oficiu.

Subiectul I

1.) Identifiez (soulignez) les mots appartenant à la famille du mot solitude : 8 p.


* solidaire, solide, solidement, solidifier, solidité, solitaire, solidarité,
solitairement, solidariser, soliste, insolite ;

2.) Vrai ou faux ? Trouvez (soulignez) la bonne solution. 8 p.


a) «Être seul» c’est «être solidaire / solitaire» ?
b) «Être méfiant» signifie «être défiant / confiant» ?

3.) Associez à chaque mot de la colonne de gauche l’explication qui convient : 8 p.


a) amical e) qui entoure de tous côtés.
b) ambiant f) qui agit par la voie de la conciliation.
c) amiable g) qui est équivoque.
d) ambigu h) qui marque de l’amitié.

Subiectul II

1.) Indiquez le sens (dénoté/connoté) des mots soulignés : 8 p.


a) La gauche défend les idées populaires. > sens …………………
b) La gauche du tableau est en lumière. > sens……………………
c) La théorie de ce philosophe est impressionniste. > sens ………………..
d) Les impressionnistes aimaient la lumière. > sens ……………………

2.) Pour chacun des mots suivants donnez : 8 p.


a) une connotation positive ;
b) une connotation négative.

* voiture - connotation positive : …………………….


- connotation négative : ……………………
* hôpital - connotation positive : …………………….
- connotation négative : ……………………
* hiver - connotation positive : …………………….
- connotation négative : ……………………
* école - connotation positive : …………………….

6
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

- connotation négative : …………………....


3.) Transposez les phrases suivantes au discours indirect : 10 p.
a) « Quelle heure est-il ? »
…………………………………………………..
b) « Présentez vos papiers ! »
…………………………………………………..

4.) Transposez les phrases suivantes au discours direct : 10 p.


a) Marie m’a dit qu’elle irait au théâtre.
……………………………………………………..
b) Mon ami se demandait ce qu’il ferait.
……………………………………………………..

Subiectul III

« Le bilan d’une amitié, c’est presque toujours des livres, une musique, une
philosophie que nous n’eussions pas été capables d’aimer seuls. Chacun apporte à
l’autrui ses richesses. »

À partir de cet extrait de la leçon « L’amitié », écrivez dans un essai de 20-25


lignes ce que le mot «amitié» évoque pour vous. 30 p.

7
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

Baremul de notare

Subiectul I (24 puncte)

1.) Pentru identificarea corectă a cuvintelor care fac parte din familia cuvântului
solitude se acordă punctajul maxim de 8 puncte (câte 4 puncte pentru fiecare
cuvânt); pentru cuvinte identificate greşit, în afară de cele corecte – 6 puncte;

2.) Pentru găsirea soluţiilor corecte în alegerea duală “adevărat – fals” se acordă
punctajul maxim de 8 puncte (câte 4 puncte pentru fiecare alegere);

3.) Pentru asocierea corectă a tuturor cuvintelor din coloana din stânga paginii, cu
explicaţiile lor, din coloana din dreapta se acordă punctajul maxim de 8 puncte
(câte 2 puncte pentru fiecare asociere corectă);

Subiectul II (26 puncte)

1) Pentru indicarea corectă a sensului (denotat sau conotat) al tuturor cuvintelor


subliniate se acordă punctajul maxim de 8 puncte (câte 2 puncte pentru fiecare
sens indicat în mod corect);

2) Pentru exemplificarea corectă a conotaţiilor pozitive şi negative ale tuturor


cuvintelor se acordă punctajul maxim de 8 puncte (câte 1 punct pentru fiecare
exemplificare corectă);

3) Pentru transformarea corectă a discursului direct în discurs indirect se acordă


punctajul maxim de 10 puncte (câte 5 puncte pentru fiecare enunţ corect); pentru
transpunerea aproximativă / incompletă – 3 puncte; pentru transpunerea incorectă
din punct de vedere lexical şi gramatical – 0 puncte;

4) Pentru transformarea corectă a discursului indirect în discurs direct se acordă


punctajul maxim de 10 puncte (câte 5 puncte pentru fiecare enunţ corect); pentru
transpunerea aproximativă / incompletă – 3 puncte; pentru transpunerea incorectă
din punct de vedere lexical şi gramatical – 0 puncte;

8
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

Subiectul III (30 puncte)

Se evaluează exprimarea în scris cu punctajul maxim de 30 de puncte:

- pentru respectarea cerinţei (număr de rânduri, elemente de conţinut solicitate) –


2 puncte;

- pentru exprimarea unui punct de vedere personal, motivat, susţinut printr-un


raţionament logic, coerent, pentru exemple ilustrative relevante, adecvate, convingătoare;
pentru idei pertinente, interesante, originale – 10 puncte;

(- pentru idei puţine, banale, exprimare neconvingătoare, fără argumentare logică


– 5 puncte);

- pentru prezentarea ideilor pe baza unui plan, bine structurat – 8 puncte;

(- pentru înşiruirea ideilor fără un plan bine structurat – 4 puncte);

- pentru corectitudinea lexico-gramaticală şi ortografică – 10 puncte;

(- pentru exprimare greoaie, idei confuze, şi cu greşeli lexico-gramaticale – 5


puncte).

Din oficiu se acordă 10 puncte.

9
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

Rezultatele testului de evaluare

Nr. Subiectul I Subiectul II Subiectul


crt. Item Item Item Item Item Item Item III Ofici Puncta Nota
1 2 3 1 2 3 4 u j
1 8 4 8 - 6 6 3 14 10 59 5,90
2 8 8 2 4 6 8 3 14 10 63 6,30
3 8 4 8 4 8 6 5 21 10 74 7,40
4 8 8 8 4 6 8 3 14 10 69 6,90
5 6 8 4 4 6 6 5 14 10 63 6,30
6 8 8 8 8 8 8 8 21 10 87 8,70
7 8 8 4 - 4 6 5 19 10 64 6,40
8 6 8 2 8 6 6 3 21 10 70 7,00
9 8 8 8 4 6 8 8 14 10 74 7,40
10 6 4 8 4 3 10 6 14 10 65 6,50
11 8 4 8 8 4 10 8 19 10 79 7,90
12 8 4 8 - 4 8 8 19 10 69 6,90
13 6 8 8 4 4 8 8 14 10 70 7,00
14 8 8 8 4 6 - 6 14 10 64 6,40
15 6 4 2 8 7 - 5 14 10 56 5,60
16 8 4 8 4 8 6 3 21 10 72 7,20
17 8 4 8 4 8 8 8 21 10 79 7,90
18 6 8 2 4 6 8 - 14 10 58 5,80
19 8 4 8 4 6 6 5 21 10 72 7,20
20 - 8 8 8 6 8 8 21 10 77 7,70
21 6 8 8 4 6 3 3 16 10 64 6,40
22 6 4 8 4 6 10 10 21 10 79 7,90
23 6 4 8 4 3 8 5 - 10 48 4,80
24 4 4 2 8 6 8 - 19 10 59 5,90

Media clasei: 6,80

Mediana: 6,90

10
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

Analiza subiectelor din testul propus în funcţie de itemi

Subiectul Tipul de itemi Punctajul maxim


acordat
Item obiectiv cu alegere multiplă 8 puncte
I Item obiectiv cu alegere duală 8 puncte
Item obiectiv de asociere 8 puncte
Item semiobiectiv cu răspuns scurt 8 puncte
II Item semiobiectiv cu răspuns scurt 8 puncte
Item semiobiectiv de tip rezolvare de probleme 10 puncte
Item semiobiectiv de tip rezolvare de probleme 10 puncte
III Item subiectiv de tip eseu liber 30 puncte

Analiza ponderii itemilor aplicaţi

Tipul de item Punctaj maxim Procent din notă


Itemi obiectivi 24 puncte 24 %
Itemi semiobiectivi 36 puncte 36 %
Itemi subiectivi 30 puncte 30 %
Punctaj din oficiu 10 puncte 10 %

Coeficientul de dificultate pe itemi

Nr. item Număr de elevi care au rezolvat Coeficientul de rezolvare a


corect itemilor
1 13 54,16 %
2 12 50 %
3 17 70,83 %
4 6 25 %
5 4 16,66 %
6 2 8,33 %
7 1 4,16 %
8 - 0%

11
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

Analiza testului de evaluare

Testul de evaluare a fost aplicat la clasa a-XI-a A de la Liceul Pedagogic


“Gheorghe Asachi” din Piatra Neamţ, la un număr de 24 elevi. După corectarea
lucrărilor, în conformitatec cu baremul de notare şi prin rotunjirea superioară a notelor, în
favoarea elevilor, s-au obţinut următoarele rezultate:

 1 elev a obţinut nota 5


 10 elevi au obţinut nota 6
 7 elevi au obţinut nota 7
 5 elevi au obţinut nota 8
 1 elev a obţinut nota 9

Repartitia elevilor pe note

12
10
10

8 7
Nr.elevi

6 5

2 1 1

0
5 6 7 8 9

Nota

Tipuri de itemi şi analiza itemilor

Rezultatele pe itemi, cu distribuţia elevilor pe punctaje sunt următoarele:

Subiectul I

Itemul 1 este de tip obiectiv, cu alegere multiplă şi solicită identificarea unor cuvinte
care aparţin familiei lexicale a cuvântului „solitude” („singurătate”).
Punctaj maxim – 8 puncte.
 13 elevi au obţinut 8 puncte - 54,16 %
 9 elevi au obţinut 6 puncte - 37,5 %
 1 elev a obţinut 4 puncte - 4,16 %
 1 elev a obţinut 0 puncte - 4,16 %

12
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

Item 1 - Distribuţia elevilor pe


punctaje

4% 4% 8
6
38% 54% 4
0

Itemul 2 este de tip obiectiv, cu alegere duală şi solicită găsirea soluţiei corecte prin
discriminarea „adevărat/fals”.
Punctaj maxim – 8 puncte.
 12 elevi au obţinut 8 puncte - 50 %
 12 elevi au obţinut 4 puncte - 50 %

Item 2 - Distribuţia elevilor pe


punctaje

8
50% 50%
4

Itemul 3 este de tip obiectiv, de asociere şi cere împerecherea cuvintelor din coloana din
stânga a paginii cu explicaţiile lor aflate în partea dreaptă.
Punctaj maxim – 8 puncte.
• 17 elevi au obţinut 8 puncte - 70,83 %
• 2 elevi au obţinut 4 puncte - 8,33 %
• 5 elevi au obţinut 2 puncte - 20,83 %

13
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

Item 3 - Distribuţia elevilor pe


punctaje

21%
8

8% 4

71% 2

Subiectul II

Itemul 1 este de tip semiobiectiv, cu răspuns scurt şi solicită indicarea sensului


(denotat/conotat) al unor cuvinte.
Punctaj maxim – 8 puncte.
 6 elevi au obţinut 8 puncte - 25 %
 15 elevi au obţinut 4 puncte - 62,5 %
 3 elevi au obţinut 0 puncte - 12,5 %

Item 1- Distribuţia elevilor pe


punctaje

13% 25%
8
4
0
62%

14
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

Itemul 2 este de tip semiobiectiv, cu răspuns scurt şi solicită atribuirea conotaţiei


pozitive sau negative unor cuvinte.
Punctaj maxim – 8 puncte.
 4 elevi au obţinut 8 puncte - 16,66 %
 1 elev a obţinut 7 puncte - 4,16 %
 13 elevi au obţinut 6 puncte - 54,16 %
 4 elevi au obţinut 4 puncte - 16,66 %
 2 elevi au obţinut 3 puncte - 8,33 %

Item 2 - Distribuţia elevilor pe


punctaje

8
8% 17%
17% 4% 7
6
4
54%
3

Itemul 3 este de tip semiobiectiv („rezolvare de probleme”) şi solicită transformarea


discursului direct în discurs indirect.
Punctaj maxim – 10 puncte.

• 3 elevi au obţinut 10 puncte - 2,5 %


• 11 elevi au obţinut 8 puncte - 45,83 %
• 7 elevi au obţinut 6 puncte - 29,16 %
• 1 elev a obţinut 3 puncte - 4,16 %
• 2 elevi au obţinut 0 puncte - 8,33 %

15
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

Item 3 - Distribuţia elevilor pe


punctaje

4% 8% 13% 10
8
6
29% 3
46% 0

Itemul 4 este de tip semiobiectiv („rezolvare de probleme”) şi solicită transformarea


discursului indirect în discurs direct.
Punctaj maxim – 10 puncte.
♣ 1 elev a obţinut 10 puncte - 4,16 %
♣ 7 elevi au obţinut 8 puncte - 29,16 %
♣ 2 elevi au obţinut 6 puncte - 8,33 %
♣ 6 elevi au obţinut 5 puncte - 25 %
♣ 6 elevi au obţinut 3 puncte - 25 %
♣ 2 elevi au obţinut 0 puncte - 8,33 %

Item 4 - Distribuţia elevilor pe


punctaje

10
8% 4% 8
25% 30%
6
5
25% 8% 3
0

16
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

Subiectul III

Itemul 1 – item de tip eseu liber (nestructurat).


Punctaj maxim – 30 puncte.
 8 elevi au obţinut 21 puncte - 33,33 %
 4 elevi au obţinut 19 puncte - 16,66 %
 1 elev a obţinut 16 puncte - 4,16 %
 10 elevi au obţinut 14 puncte - 41,66 %
 1 elev a obţinut 0 puncte - 4,16 %

Item 1 - Distribuţia elevilor pe


punctaje

4% 21
33% 19
16
42%
14
4% 17%
0

17
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

Analiza performării, prin raportare la obiectivele de evaluare

În urma evaluării testelor de control s-au constatat următoarele:

- unii elevi nu au suficiente cunoştinţe despre relaţiile semantice, fac confuzii între
cuvinte asemănătoare/paronime şi nu ştiu, în număr important, cum se formează
familiile lexicale;

- unii elevi manifestă nesiguranţă în selectarea dintr-un vocabular de referinţă, a


cuvintelor care fac parte dintr-o anumită familie lexicală;

- unii elevi nu respectă, din necunoaştere, neatenţie sau neglijenţă regulile


ortografice ale limbii franceze (scriu fără semne diacritice);

- există elevi cu un bagaj redus de cuvinte, care întâmpină greutăţi atunci când li se
solicită să asocieze o serie de termeni între care există, totuşi, o conexiune logică
şi semantică;

- unii elevi nu fac distincţia între sensul denotativ şi sensul conotativ al cuvântului,
deşi aceste noţiuni de teorie literară sunt învăţate şi la limba şi literatura română;

- există mulţi elevi care nu cunosc elementele de construcţie a comunicării şi nici


mecanismul de funcţionare a limbii (nu fac acordul între subiect şi predicat, între
substantiv şi adjectiv, nu ştiu declinarea substantivelor/adjectivelor, nu folosesc
corect modurile şi timpurile verbelor, nu aplică, acolo unde este cazul,
concordanţa timpurilor la indicativ, nu ştiu să folosească verbele introducătoare,
indicatorii spaţiali şi temporali corespunzători la transferul discursului direct în
discurs indirect);

- mulţi elevi au o exprimare greoaie şi încâlcită, înţesată de şabloane, locuri


comune, folosind fraze foarte scurte şi stereotipe;

- nu dovedesc creativitate şi originalitate şi manifestă reţinere atunci când trebuie să


exprime un punct de vedere personal, deşi aceasta este o cerinţă expresă.

18
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

Concluzii privitoare la testul de evaluare


(aplicare şi barem)

Observând rezultatele testului de evaluare, se poate spune că obiectivele de


evaluare au fost atinse în sensul că au permis măsurarea exactă a gradului de însuşire a
cunoştinţelor lexicale şi gramaticale, a capacităţii de selectare şi utilizare a vocabularului
de referinţă, ca şi a gradului de achiziţionare a elementelor de construcţie a comunicării şi
a mecanismelor de funcţionare a limbii.

Itemii au fost aleşi într-o ordine crescătoare din punctul de vedere al dificultăţii.
Astfel, itemii 1 (obiectiv, cu alegere multiplă), 2 (obiectiv cu alegere duală) şi 3 (obiectiv,
de asociere) de la Subiectul I au avut un grad mic de dificultate, ceea ce a determinat
răspunsuri corecte din partea elevilor, într-o proporţie importantă. Erorile, în aceste trei
situaţii au avut la bază confuzia, neatenţia, sau necunoaşterea lexicului de referinţă.

La subiectul II, itemii 1 şi 2 (de tip obiectiv, cu răspuns scurt) au un grad mare de
obiectivitate şi sunt de dificultate mică, solicitând identificarea sensurilor pozitive sau
negative ale unor cuvinte. Totuşi, la aceşti itemi mai puţini elevi au acumulat un punctaj
maxim (6, respectiv 4), eşecul fiind cauzat de necunoaşterea noţiunilor de conotaţie şi
denotaţie.

Itemii semiobiectivi 3 şi 4 de la Subiectul II sunt de o dificultate medie spre mare,


întrucât solicită trecerea de la un cod la altul, cu respectarea unor reguli (aplicarea
concordanţei timpurilor la indicativ, folosirea verbelor introducătoare, a conjuncţiilor şi a
indicatorilor spaţiali şi temporali, realizarea acordurilor gramaticale). Dat find faptul că
aceşti itemi sunt de o dificultate mai mare decât cei anteriori, s-au acordat mai multe
puncte pentru soluţionarea lor.

La Subiectul III, singurul item aplicat a fost de tip subiectiv, eseu liber
(nestructurat). Nici un elev nu a obţinut la acest item punctajul maxim, acesta fiind de o
dificultate mai mare, în care se verifică mai multe aspecte ale limbii: atât lexicul, cât şi
noţiunile de gramatică necesare exprimării corecte. De asemenea, la acest item baremul
are alocate puncte şi pentru creativitate, originalitate, exprimarea unui punct de vedere
personal, exemplificarea, respectarea unui plan bine structurat. Toate acestea sunt greu de
îndeplinit în condiţiile în care mai există încă multe deficienţe de remediat.

În cadrul testului s-au acordat punctaje favorizante obţinerii notei minime de


promovare (primii 5 itemi cu câte 8 puncte fiecare, la care se adaugă cele 10 puncte din
oficiu), iar punctajele de la itemii semiobiectivi şi de la cel subiectiv aveau menirea de a
departaja corespunzător pe elevii care au cunoştinţe de limbă şi competenţe medii sau
superioare.

19
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

Faptul că un singur elev are nota sub limita promovabilităţii (totuşi prin rotunjire
superioară, în favoarea lui şi acest elev a obţinut o notă de trecere) arată că testul nu a fost
de o mare dificultate şi nu a pus probleme. De asemenea, faptul că media clasei şi
mediana se apropie de nota 7 arată că elevii au cunoştinţe medii, că au resurse
intelectuale şi că există posibilitatea ameliorării situaţiei lor la învăţătură, din punctul de
vedere al limbii franceze.

Rezultatele la testul de evaluare au arătat şi necesitatea optimizării baremului de


notare şi a metodologiei de aplicare a acestor instrumente evaluative. Din acest punct de
vedere, concluziile sunt următoarele:

- este necesară o aplicare sistematică a unor teste, chiar anunţată, în prealabil,


pentru obişnuirea elevilor cu această modalitate de evaluare şi pentru motivarea
suplimentară a lor întru studiu;

- se impune algoritmizarea atentă a modurilor de realizare a eseurilor;

- este preferabilă alegerea cu prioritate a eseului structurat, ale cărui cerinţe


formulate în test, pot orienta mai bine elevul în tratarea problemei;

- este necesară o mai bună distribuire a punctelor acordate, în funcţie de gradul de


dificultate (exerciţii foarte uşoare, uşoare, medii, grele şi foarte grele), la fel cum se
procedează şi la proba scrisă de Bacalaureat la limba franceză; la subiectele I şi II
punctele cele mai multe să fie acordate itemilor de dificultate medie, nu numai pentru a
obişnui elevii cu această modalitate de lucru şi de notare, ci şi pentru a-i motiva şi
încuraja pe cei care au cunoştinţe medii, în contextul în care la noi în ţară învăţământul
este de masă;

- este necesară acordarea punctajelor parţiale pentru a aprecia şi munca elevilor


care au cunoştinţe mai modeste şi pentru a-i motiva şi atrage spre şcoală şi spre studiu.

20
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

Elemente de deontologie a evaluării


în contextul creşterii calităţii actului educaţional
din perspectiva limbilor străine

Recrudescenţa interesului pe care-l suscită, în ultimul timp, evaluarea în


numeroase sectoare de activitate, nu doar în universul restrâns al didacticii limbilor nu
mai este un fenomen aleatoriu sau un simplu efect al modei, după cum afirmă unii.
Didactica francezei ca limbă străină (F.L.E.) este supusă şi ea aceluiaşi interes crescând,
generator de progres. Cauzele sunt numeroase şi până şi sociologii s-au considerat
motivaţi să se ocupe de fenomen pentru a-l explicita. Câţiva indicatori sunt de o evidenţă
care nu scapă nici neprofesioniştilor domeniului: efectele mutaţiilor socio-economice
asupra extraordinarei evoluţii a pieţei lingvistice în toate dimensiunile sale. Este vorba
aici de nevoia societăţilor moderne de profesionişti capabili să abordeze unele aspecte ale
muncii lor în limba colaboratorilor străini, cu anumite consecinţe asupra pieţei locurilor
de muncă.
Această realitate economică şi socială a dat naştere, în domeniul pedagogic, la o
concurenţă crescândă în ceea ce priveşte oferta diversificată de intrumente şi modalităţi
de învăţare. Acestea încearcă să răspundă exigenţelor legitime ale unor grupuri din ce în
ce mai conştiente de specificul lor. Coabitarea, considerată uneori contradictorie şi
destabilizantă a metodelor propuse profesorilor, ca şi interogaţiile publice despre
politicile lingvistice care ar trebui puse în aplicare duc inevitabil la răspântia în care se
află, în această perioadă, evaluarea. De fapt, problema care focalizează în ultimul timp
toate interogaţiile care se pun în privinţa politicilor lingvistice este aceea a eficacităţii în
toate sectoarele de activitate ale didacticii limbilor.
Cererea din ce în ce mai mare de instrumente de evaluare, din partea profesorilor
şi a editurilor, multiplicarea colocviilor, congreselor şi a simpozioanelor şi în mod special
solicitarea organizării unor programe de formare sunt tot atâţia indicatori ai întrebărilor,
din ce în ce mai numeroase care se pun vis-à-vis de practicile pedagogice şi de cele
evaluative. În fapt, întreaga problematică a evaluării este din nou pusă în discuţie.
Cererea de formare a evaluatorilor din domeniul didacticii limbilor străine este foarte
mare şi presantă şi determină angajarea pe o cale spinoasă, cu obstacole multiple şi
neaşteptate.
Există opinii conform cărora despre evaluare s-a meditat, scris şi citit totul, de
mult timp, dar în acelaşi timp se constată un decalaj important şi supărător între
progresele teoriei şi întârzierile incontestabile din domeniul practicii. Pentru eliminarea
acestui decalaj ar trebui reperate şi analizate corect obstacolele care stau în calea
progresului acestor practici evaluative. Odată reperate şi analizate aceste obstacole, se pot
genera instrumentele capabile să opereze o acţiune raţională şi eficientă de optimizare a
evaluării.
Obstacolele cronologice şi conceptuale care stau în calea progresului practicilor
evaluative sunt:
1.) reprezentările socio-afective;
2.) dimensiunile uitate ale evaluării;
3.) contaminările ideologice.

21
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

1. Reprezentările socio-afective
Întâlnite încă de la început, în toate situaţiile de formare, reprezentările
socio-afective se exprimă într-o tonalitate afectivă negativă, chiar agresivă şi contribuie la
reputaţia urâtă a evaluării. Amintiri şcolăreşti, dar şi profesionale, mai curând
dezagreabile (griji, neîncredere, capcane, pedepse, greşeli penalizate aspru, etc) sunt
termenii dintre cei mai evocaţi adeseori într-o viziune paradoxală a evaluării, tehnocrată,
dar şi subiectivă.
Evaluarea este percepută ca o lume aparte, artificială. În ansamblul activităţilor
pedagogice, activităţile de evaluare, calificate drept formative, sunt adeseori acuzate că
cer mult timp, că sunt chiar o pierdere de timp, că sunt cronofage. Arareori ele sunt
considerate activităţi pedagogice în totalitate. Celelalte forme de evaluare, cele care
asigură obţinerea unor diplome/certificate (examenele de bacalaureat sau de obţinere a
unor atestate profesionale) generează reacţii ambigue, negative, de ordin psihologic sau
moral. În această configuraţie a reprezentărilor negative intervine un alt parametru: a fi
evaluat înseamnă a fi expus vederii celorlalţi, judecat, sancţionat public, clasat, etichetat
din punct de vedere profesional, poziţionat, uneori pentru totdeauna, cu consecinţe
sociale care rezultă din asta (a avea sau nu diploma de bacalaureat, adică a fi exclus sau
nu).
Adeseori, în cazul valorizărilor negative, privirea celorlalţi care cântareşte orice
situaţie de evaluare, lasă un gust amar care rezistă timpului. Acest fenomen nu-l atinge
doar pe cel evaluat, căci orice profesor ştie că, prin evaluare, este el însuşi evaluat. Din
această cauză se poate afirma că există în evaluare efecte care revin, inevitabile şi de
temut, care lasă urme în strategiile evaluative şi explică multe rezistenţe la schimbare.
Această creştere a interesului la nivelul dezbaterii publice şi care-i mobilizează pe
toţi partenerii actului educaţional face ca evaluarea să nu rămână monopolul unui grup de
oameni, cu toate frustrările şi neliniştile care rezultă din aceasta pentru unii. Practica
izolată a unui sistem evaluativ care se mai caută încă, va sfârşi prin a structura acest
spaţiu lărgit care este domeniul evaluării.

2. Dimensiunile uitate ale evaluării


Evaluarea poate fi considerată un comportament inerent al oricărui proces de
schimbare, de transformare care afectează omul sau obiectele pe care le produce acesta.
În fapt, omul posedă o competenţă evaluativă care dă naştere unor comportamente
evaluative, conştiente sau nu. Acest fenomen este foarte uşor reperabil în numeroase
situaţii ale vieţii cotidiene care prezintă aceste caracteristici si este înscris în
comportamentele noastre, elementare sau complexe, chiar dacă banalitatea lor le lasă să
scape vigilenţei.
O altă dimensiune este aceea fundamental socială şi culturală a oricarui act de
evaluare. Din acest motiv individul, ca fiinţă socială structurează şi orientează
comportamentele sale în funcţie de normele sociale care definesc grupurile sale de
apartenenţă şi de referinţă. Legătura dintre aceste două dimensiuni familiare uitate poate
fi verificată în toate domeniile în care orice activitate de transformare este punctată de
controale şi evaluări multiple care nu lasă loc unor întrebări despre artificialitatea
măsurilor evaluative sau despre eventuala pierdere de timp pe care acestea le implică,
întrucât se ştie că supravieţuirea profesională depinde de acestea. Acest lucru

22
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

caracterizează şi învăţarea: a învăţa înseamnă a accepta transformarea durabilă. A accepta


aceste evidenţe înseamnă a aborda evaluarea ca pe un demers integrat acţiunii. Prin
aceasta, evaluarea poate fi scoasă din izolarea de care este ameninţată fără încetare. Chiar
prin formele sale punctuale, evaluarea presupune anticiparea acţiunii, se înscrie în
proiectul care precizează finalităţile şi permite realizarea ei. Evaluarea este, aşadar, un
vector al acţiunii. Opinia conform căreia activităţile evaluative ar avea un caracter
artificial, într-o perioadă în care, mai ales în domeniul limbilor străine se pune atât de
stringent problema autenticităţii este greşită, pentru că pleacă de la confuzia dintre formă
şi fond. În realitate, nu actul de evaluare este artificial, ci formele materiale şi tehnice prin
care el este incarnat şi pe care forţa obişnuinţei îl impune. Astfel, forma a făcut ca fondul
să fie dat uitării şi nu este de mirare că astăzi cererea de instrumente de evaluare precede,
adeseori, cererea de formare.

3. Contaminările ideologice
În domeniul evaluării, ideologia este adeseori convocată şi revendicată ca
argument pentru a justifica sau refuza unele practici. Faptul că evaluarea este foarte
marcată din punct de vedere ideologic, o face suspectă şi supunerea în faţa ei presupune
automat compromiterea. Acesta este unul din obstacolele cel mai greu de înfruntat şi el
derivă din iluzia unei educaţii ideale care ar fi neutră şi din alibiul care permite
eliminarea oricărei reflecţii destabilizante. Aceste reacţii sunt absolut legitime şi ar fi
total greşit să le ignorăm. A nu vedea în evaluare decât un instrument al puterii (mai
precis de abuz al puterii) de selecţie socială şi de excludere, înseamnă a uita prea repede
că evaluarea, cu toate imperfecţiunile sale rămâne încă unul din mijloacele de a limita şi
uneori de a evita excluderea celor defavorizaţi: cui ar folosi eliminarea totală a
examenelor din viaţa socială? Sociologii au denunţat de mult timp această mistificare. A
nega funcţia socială şi ideologică a evaluării nu contribuie cu nimic la progresul
practicării ei. Desigur, instrumentele cu care este înzestrată evaluarea conduc la tot felul
de nereguli, dar aceasta este o altă problemă: aceea a riscului asumat atunci cand
instrumentarea precede reflecţia. Și în acest sens pot fi amintite concluziile unor anchete
care au dovedit că unele proceduri evaluative pot contribui la eşecul şcolar.
Un alt exemplu de contaminare ideologică ce se opune reflecţiei este efectul
reprezentărilor despre ideologia subiacentă pedagogiei obiectivelor. Ideea că orice
evaluare presupune o definiţie prealabilă a obiectivelor şi că un obiectiv nu poate fi
definit decât dacă este evaluabil se izbeşte de acest gen de obstacol, atunci când definirea
obiectivelor este asimilată cu intrarea tehnocraţiei în pedagogie.
Un efect ideologic indirect este dat de consecinţele impactului docimologiei în
practicile evaluative. Docimologia, fondată de Henri Piéron încă din 1922 în scopul
studierii sistematice a examenelor, s-a centrat pe problemele notării în examene, pentru a
ameliora fiabilitatea şi obiectivitatea. Deplasând problematica evaluării spre problemele
măsurării şi spre căutarea tehnicilor standardizate şi garantate statistic (testele) şi din ce
în ce mai sofisticate, s-a ajuns la situaţia ca evaluarea să devină domeniul specialiştilor,
mai ales psihologi şi statisticieni. Critică şi prescriptivă, docimologia a sfârşit prin a
înţepeni evaluarea în practici stereotipe, pseudo-ştiinţifice. Ideea pe care şi-o fac mulţi
despre evaluare este încă marcată negativ de ideologia pe care aceasta o implică. În
domeniul didacticii limbilor, într-o perioadă în care structuralismul domnea în forţă,
testele de limbă erau elaborate în această perspectivă de rigoare docimologică. Și astăzi

23
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

încă mai subzistă astfel de practici evaluative, în timp ce contextele ştiinţifice


socio-economice şi metodologice în care se înscriu ele au evoluat considerabil.
Toate aceste reprezentări nu trebuie judecate ca bune sau rele; ele sunt pur şi
simplu şi joacă rolul lor perturbator în construcţia cunoştinţelor. A lua act de ele, adică a
le repera, a le analiza, ca formă de cunoştere socială înseamnă a ridica obstacolele pe care
le generează, separând ceea ce aparţine conceptului de evaluare, de ceea ce este de
domeniul opiniei. Aceasta înseamnă, totodată, a separa ceea ce aparţine conţinutului, de
ceea ce se raportează la conţinut (atitudini, judecăţi).
Atenţia acordată acestor reprezentări şi interpretării lor în termeni de obstacol nu
ar trebui considerată o viziune pesimistă asupra formării în domeniul evaluării. Ele fac
parte, dimpotrivă, din itinerariul de parcurs în perioada formării şi sunt parte din
problematica evaluării, pentru că ele revelează unele întrebări şi critici despre noţiunea
însăşi şi despre practicile evaluării.
Unul din efectele perverse ale docimologiei asupra practicilor evaluative a fost
publicarea unor instrumente prefabricate care, dincolo de confortul aparent, s-au dovedit
cu timpul, în marea lor majoritate, inadaptabile nevoilor fiecăruia, ceea ce a dus la
concluzia că evaluarea “cu cheia în mână” nu este un răspuns la cererea de soluţii
practice din domeniu. Problema care se pune, în această situaţie, este aceea a legăturilor
fundamentale dintre metodologie şi tehnică.
Metodologia, ca demers raţional, construită după un corp de principii teoretice
coerente, precede alegerea instrumentelor cu care ea trebuie să se înzestreze pentru a
deveni operaţională, adică pentru a se traduce în fapt. Cea mai sofisticată cutie cu unelte
nu a înlocuit niciodată meseria care permite exercitarea corectă, eficientă şi meritorie a
acţiunii. În domeniul evaluării, ca urmare a tuturor acestor obstacole întâlnite între
metodă şi tehnici, raportul tinde să se inverseze. Acest lucru este surprinzător, mai ales în
domeniul limbilor străine unde se consideră că orice activitate pedagogică presupune
alegeri prealabile de ordin metodologic, dar se întâmplă adeseori să nu ştim să evaluăm
ceea ce ştim să predăm. Mulţi profesori sunt conştienţi de aceasta, dar cererea de
instrumente de evaluare este în continuare masivă.
Toate acestea duc la ocultarea unui număr de parametri fundamentali ai actului
evaluativ, precum parametrii sociali, care sunt dintre cei mai ignoraţi, ceea ce afectează
însăşi definirea obiectivelor evaluării. Chiar şi noţiunea de obiectiv este atinsă: pentru că
nu este pusă în momentul potrivit, problema obiectivelor sfârşeşte adeseori prin a fi rău
pusă, mutilată în componentele sale, sau pur şi simplu uitată. În sens larg, dacă nu ne
întrebăm de la început ce este actul evaluării, în concepţie şi desfăşurare, înseamnă să ne
asumăm riscul incoerenţei în utilizarea sistemelor de referinţă, sau în alegerea tehnicilor
care se dovedesc uneori inadaptate obiectivelor de evaluare anunţate. Această inversiune
produce o adevărată undă de şoc care deplasează, modifică sau ocultează componentele
evaluării şi denaturează, de asemenea, practicile ei.
Evaluarea trebuie să însumeze noţiunea de sistem de referinţe fără de care
informaţiile nu pot fi interpretate. Ea integrează, de asemenea, noţiunea de obiectiv, fără
de care nu poate fi definită pertinenţa informaţiilor culese şi sistemele de referinţe
utilizate. În mod normal, ar trebui să se vorbească de un corp de obiective (cum se
vorbeşte despre un corp de ipoteze în cercetare), constituit din obiective articulate şi
indisociabile. În acest caz apare problema dificultăţii evaluării exacte a gradului de
realizare a unui obiectiv. În domeniul didacticii limbii, aceasta dă naştere unor procese

24
Prof. Rodica Mureşan Portofoliu CeDeE

reductoare care fărâmiţează evaluarea. A stabili ca obiectiv, de exemplu, achiziţionarea


competenţei de a cere informaţii presupune realizarea obiectivelor pragmatice, lingvistice
şi expresive care sunt indisociabile în respectivul act de comunicare. În această situaţie,
evaluarea trebuie să vizeze tocmai articularea lor. În fapt, dificultatea care rezidă din
situaţia de formare constă în formularea însăşi a obiectivelor.
În sfârşit, evaluarea în realizarea ei finală este un act de decizie, de luare a unei
decizii ale cărei coordonate cunoscute sunt orientarea, reglarea, certificarea. Conotaţia
finalităţilor globale ale evaluării nu poate să nu afecteze decizia finală. Evaluarea este
întotdeauna un compromis relativ între nivelele de exigenţă care sunt în competiţie, dar
care în acelaşi timp sunt, în mod evident, complementare. În acelaşi timp, este necesară o
clarificare în stare să facă distincţia dintre noţiunea de evaluare care se referă la un
demers complex care trebuie să aibă în vedere simultan numeroşi parametri şi care pune
problema semnificaţiei verbului “a învăţa” în raport cu aceea a verbului “a preda/a învăţa
pe altul” şi noţiunea de control, ca activitate punctuală de verificare a unor aspecte
parţiale ale competenţelor în curs de formare. Nu este vorba de o simplă problemă de
vocabular, ci de operaţii diferite în obiectivele lor. Ambele sunt necesare şi trebuie să se
articuleze, păstrându-şi fiecare specificul, constituind ceea ce s-ar putea numi un sistem
evaluativ, compus din activităţi diversificate din punctul de vedere al funcţiilor şi
formelor lor.

Bibliografie

1. Programul Naţional de Dezvoltare a competenţelor de evaluare a cadrelor


didactice (DeCeE), suport de curs;
2. Popa, Mariana, Limba franceză, L1, Manual pentru clasa a XI-a, Editura
Humanitas, Bucureşti, 2006;
3. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti, 2006;
4. Jinga, Ioan, Petrescu, Adrian, Gavotă, Mihai, Ștefănescu, Vasile, Evaluarea
performanţelor şcolare, Editura Afeliu, 1996;
5. Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 2007;
6. Abernot, Yvan, Les méthodes d’évaluation scolaire, Bordas, Paris, 1988;
7. Delorme, Charles, L’évaluation en question, Les éditions ESF, Paris, 2-e édition,
1988 ;
8. Landsheere, Gilbert de, Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en
éducation, P.U.F., Paris, 1979

25