MODELUL EDUCAŢIONAL CONTEMPORAN

Se bazează pe trei perspective globale:

1) Cultura naţională.
2) Realitatea şcolară.
3) Obiectivele general –umane.
Relaţia Om – cultură e definită de trihotomia culturii:
1) relaţia om – natură;
2) relaţia om – om;
3) relaţia om – Dumnezeu.
Relaţia om – natură = omul trebuie să fie conştient de apartenenţa sa la toate
sistemele vieţii materiale.
Relaţia om – om = le realizarea valorii intrinseci contribuie gradul de dezvoltare
cognitivă, afectivă şi psihomotorie.
Relaţia om – Dumnezeu (Absolutul, Spiritul Universal)= viaţa spirituală a
fiecărui individ.
Definirea culturii „Omul nu e ce devine – o fiinţă culturală.” Există 164 de
definiţii atestate. Cea mai completă : „cultura = activitatea umană de creare a
valorilor,”
Legătura Cultură - Pedagogie
Prin definiţie pedagogia este un domeniu de creare a valorilor umane.
Scopul principal al activităţii educaţionale
E formarea personalităţii umane deci e o activitate de cultivare a unei valori.
Clasificarea valorilor în raport cu educaţia
(nu atât criteriul valorilor cât pe criterii psihopedagogice ce duc la o educaţie
corectă – citat John Denecy).
Principiul fundamental de clasificare a valorilor în raport cu educaţia =
penetrabilitatea universală a valorilor în sistemul educaţional.
Formula valorilor fundamentale = Adevărul, Binele, Frumosul, Dreptatea,
Libertatea.
 MOTIVATIA ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE

În sensul ei general, noţiunea de motivaţie, introdusă în psihologie la

începutul secolului XX, desemnează aspectul energetic, dinamic al
comportamentului uman. Ea este definită ca ,,o stare de disociaţie şi de
tensiune care pune organismul în mişcare până ce ajunge la reducerea
tensiunii şi regăsirea integrităţii sale”. Prin urmare, nu putem vorbi de
existenţa unor motive ca forţe dinamice numai prin ele însele, ci totdeauna
în relaţie cu obiectele, rezultatele, situaţiile care le satisfac şi cerinţele
cărora le corespund, reflectate în mintea omului sub formă de imagini, idei,
convingeri, aspiraţii.
Dat fiind faptul că motivul este rezultatul unui proces de reflectare,
de conştientizare a unei necesităţi (înnăscute sau dobândite), în
interacţiune cu mijloacele de satisfacere a ei, totdeauna motivul, motivaţia
va fi de natură internă, intrinsecă individului. Existenţa acestor relaţii creează
condiţiile interne necesare care determină şi sustin activitatea omului,
asigurând astfel dinamica comportamentului său.
În activitatea de învăţare individul este supus influenţei unui sistem larg
de stimuli materiali şi sociali (spirituali) care intervin în procesul motivării
acestor activităţi.
Între motivul şi scopul învăţării elevilor se stabilesc relaţii multiple şi
foarte complexe. În general, scopul este subordonat motivului şi, odată fixat,
intăreşte motivaţia care l-a determinat. De cele mai multe ori însă, în învăţarea
şcolară scopurile sunt fixate din exterior, de către profesori, părinţi (mai ales
la vârstele mai rnici) sub forma unor cerinţe care devin sarcini pentru elevi.
Problema care se pune este ca elevii sa-şi asume aceste sarcini, să şi le
conştientizeze (proces realizat cu ajutorul funcţiilor cognitive), acceptându-le
ca şi când ar fi propriile lor scopuri. Aceasta înseamnă ca ele trebuie să
corespundă unei motivaţii ce ţine de natura internă a personalităţii. Dacă
scopurile fixate de alţii din exterior, sarcinile nu îndeplinesc această cerinţă,
activitatea pe care o pretind şi rezultatul său vor rămâne mai mult sau mai puţin
străine elevului; ele nu-i vor da o experienţă de reuşită sau eşec.
MOTIVAŢIA reprezintă ansamblul mobilurilor interne ale conduitei,
înnăscute sau dobândite, conştiente sau inconştiente, simple trebuinţe
fiziologice sau idealuri abstracte.
Astfel definită, motivaţia stă în spatele tuturor deciziilor, atitudinilor şi
acţiunilor umane fiind de aceea denumită "cauzalitatea internă" a conduitei
umane. MOTIVAŢIA are o funcţie de activare internă, difuză şi semnalare a
unui dezechilibru fiziologic sau psihologic (trebuinţe), de mobil (factor
declanşator) al acţiunii pe care o şi justifică, de autoreglare a conduitei,
motivaţia imprimă conduitei un caracter energizant şi dinamogen sau orientativ
şi direcţional şi vectorial, de coechifibrare a raportului dintre om şi mediul
ambiant.
 Organizarea şi funcţionarea motivaţiei umane poate fi caracterizată de
urmatoarele trăsături:
• diversitatea motivaţională;
• conflictualitatea motivaţională;
• ierarhizarea motivaţiei;
• variabilitatea motivaţională.

DIVERSITATEA MOTIVAŢIONALĂ arată că omul nu acţionează cel mai

adesea sub impulsul unui singur motiv ci sub influenţa mai multor motive
organizate în subansambluri („constelaţi”) motivaţionale.
Motivaţia va dispune de intensitate, forţă propulsivă cu atât mai
ridicată asupra conduitei persoanei, cu cât, în acelaşi subansamblu motivaţional
vor fi atrase motive tot mai numeroase şi .diverse.
De exemplu, elevul care se pregăteşte pentru admitere este multiplu
motivat: pe de o parte atracţia (interesul) pentru materia respectivă şi viitoarea
profesie (motivaţii intrinseci); iar pe de altă parte, asigurarea în perspectivă a
unui venit (motivaţie extrinseca pozitivă) sau constrângerea părinţilor
(motivaţie extrinsecă negativă).

CONFLICTUALITATEA MOTIVAŢIONALĂ

Aflat în faţa unei decizii sau a angajării unei anumite activităţi, omul
poate fi stăpânit de un conflict motivaţional reprezentat prin:
a) motivaţii pozitive care îl împing şi îl îndeamnă în angajarea acelei
decizii sau activităţi;
b) motivaţii negative care îl reţin, îl inhibă.
De exemplu, elevul care trebuie să înveţe pentru admitere trebuie sa-
şi reprime dorinţa de a face altceva mai atractiv şi plăcut, de a se distra, etc.

IERARHIZAREA MOTIVAŢIEI

Motivaţia se organizează într-un sistem ierarhizat în care motivele

superioare subordonează motivele primare (inferioare). Astfel, în diversitatea
lor motivele nu sunt deloc egale sau echivalente între ele, ca forţă (valoare,
intensitate) propulsivă pentru conduita umană (vezi piramida motivaţională a
lui Maslow).
Una dintre primele întrebări la care au încercat să răspundă teoriile
motivaţionale a fost următoarea: ”Ce motivează individul, ce îl determină sa
acţioneze?” La această întrebare, un curent teoretic, influenţat de psihologi, a
răspuns: individul este motivat şi poate fi determinat să acţioneze datorită unor
NEVOI pe care le are. Unele dintre aceste nevoi sunt concrete, tangibile
(salariul, promovarea), altele sunt intangibile, greu de apreciat (respectul faţă de
sine, satisfacţia profesională). Pornind de la observaţii clinice, Abraham
Maslow a dezvoltat două idei fundamentale:
1. nevoile umane pot fi ierarhizate pe cinci niveluri, care pot fi
reprezentate printr-o piramidă;
2. atât timp cât o nevoie nu este satisfăcută, ea constituie o sursă
de motivare. În momentul în care a fost satisfacută, nevoia de
nivel superior va deveni o noua sursă de motivare.

(dezvoltare profesională)
Nevoi de realizare
Nevoi de simă (reuşită, recunoaştere)
Nevoi sociale (apartenenţa la un grup)
Nevoi de securitate (protecţie , ordine)
Nevoi fiziologice (foame, sete, somn)

Piramida motivaţională a lui Maslow

VARIABILITATEA MOTIVAŢIONALĂ

Scoate în evidenţă diferenţele motivaţionale dintre oameni, cât şi

variaţiile "constelaţiilor" şi ierarhiilor motivaţionale la una şi aeeeaşi
persoană. Astfel:
a) una şi aceeaşi motivaţie determină la oameni diferiţi comportamente şi
activităţi diferite. De exemplu, necesitatea obţinerii de bani pentru
supravietuire şi un trai confortabil determină munca cinstită, afaceri
oneroase, activităţi ilegale;
b) în spatele unuia şi aceluiaşi tip de comportament şi activitate vom găsi,
de la om la om, "constelaţii" motivaţionale diferite. De exemplu,
comportamentul de învăţare motivat divers de la persoană la persoană;
c)"Constelaţiile" şi ierarhiile motivaţionale se modifică în timp, la una şi
aceeaşi persoană, fie sub influenţa vârstei (unele erau "idealurile "
adolescenţei şi altele cele ale tinereţii, etc) sau sub presiunea condiţiilor
social-istorice.
Motivaţia învăţării şcolare reprezintă ansamblul factorilor interni ai
personalitaţii elevului care-i determină, orientează, organizează şi susţin
eforturile de învăţare. Aceşti factori interni sunt MOTIVELE, adică acele
cauze de ordin mental – imagini, judecăţi, idei – care apar ca rezultat al
reflectării în conştiinta şcolarului, a obiectelor, situaţiilor şi cerinţelor
mediului şi care intră în relaţie cu trebuinţele sale, determinând anumite
tensiuni emoţionale.
MOTIVELE care îi determină pe elevi să înveţe sunt:
1. Motive sociale
2. Motive cognitive
3. Motive de ordin afectiv
4. Motive profesionale
5. Motive ale autorealizarii
6. Succesul sau insuccesul şcolar
7. Aptitudinile speciale

1. MOTIVE SOCIALE
În categoria MOTIVELOR SOCIALE intră cele care au ca scopuri un
caracter social:
• „învăţ din datorie faţă de clasă”
• „învăţând contribui la prestigiul clasei”
• „vreau să fiu cât mai folositor oamenilor”
cât şi motivul reciprocităţii exprimat de elevi în diferite forme:
• "imi place să învăţ la şcoală pentru că sunt împreună cu alţii"
• „când eşti cu colegii înveţi mai uşor pentru că este mai plăcut"
• "uneori de la alţii înveţi mai repede decât singur"
• "alţii ştiu mai multe şi poţi învăţa de la ei".
2. MOTIVE COGNITIVE
În categoria MOTIVELOR COGNITIVE intră dorinţa elevilor de a
cunoaşte (în sens general –curiozitatea) declarată ca factor dinamic de bază al
activităţilor de învăţare:
• "învăţ pentru că vreau să cunosc cât mai mult"
• "învăţ la toate pentru ca învăţarea imi dă satisfacţii"
• "învăţătura ma interesează, imi place"
şi, în acelaşi timp, atracţia (interesul teoretic) exprimată de elevi pentru
unul sau mai multe obiecte de învăţământ:
• "rezolvarea problemelor la matematică îmi dă o mare satisfacţie";
• "fizica mă interesează în mod deosebit"
• "muzica mă înalţă"
3. MOTIVE DE ORDIN AFECTIV
Sfera MOTIVELOR DE ORDIN AFECTIV înglobează motivele cu o
predominantă emoţională de bază, atât pozitivă cât şi negativă
• dragostea şi respectul faţă de părinţi;
• sentimentul datoriei faţă de părinţi;
• dorinţa de a crea mulţumire (bucurie) părinţilor;
• simpatia faţă de profesor;
 • respectul faţă de profesor (pentru că "explică bine", "este
înţelegător", "ne ajută mult");
• teama de pedepsele aplicate de părinţi;
• anxietatea determinată de atitudinea rigidă a unor profesori;
• sentimentul de regret sau de ruşine faţă de profesori, părinţi
sau colegi.
Toate aceste motive constituie trăiri afective ale elevilor izvorâte din
relaţiile cu diferiţi factori implicaţi în procesul învăţării lor şcolare:
profesori, colegi, părinţi. Ele reflectă atitudinea elevilor faţă de aceşti factori,
faţă de sarcinile şi cerinţele ce vin din partea acestora, în ceea ce priveşte
învăţarea lor de fiecare zi.
4. MOTIVE PROFESIONALE
MOTIVELE PROFESIONALE sunt aspiraţiile elevilor spre un ideal
profesional (model de rol) mai mult sau mai puţin clarificat, aşa după cum
reiese din însuşi modul în care ei se exprimă:
• „învăţ ca să devin ceva în viaţă”
• „învăţ pentru că şcoala te pregăteşte pentru profesiunea pe care ţi-o alegi”
• „invăţ ca să devin un bun profesor”
Astfel de motive sunt trăite de elevi ca tendinţe care îi determină să
înveţe pentru a-şi asigura pregătirea necesară în vederea alegerii
profesiunii viitoare. Odată cu trecerea de la o clasă la alta, cu cât ei se apropie
de situaţia de răscruce, cu atât clarificarea şi intensitatea acestor motive creşte.

5. MOTIVE ALE AUTOREALIZĂRII

MOTIVELE AUTOREALIZARIl vizează, în general, „aspiraţia către
competenţă”, şi implică în acelaşi timp şi celelalte două elemente
componente ale „competenţei” –„dorinţa de autodepăşire” şi „dorinţa de
identificare”.
Elevii işi motivează învăţarea sub acest aspect, în felul următor:
• "invăţ ca să mă autodepăşesc"
• "numai autodepaşindu-mă voi putea să mă realizez"
• "invăţ să devin un bun medic ca şi tatăl meu"
• "invăţ pentru ca vreau să ajung să fiu bine pregătit ca mulţi oameni de
seamă"
• "invăţ ca să am satisfacţia realizării"
• "invăţ ca să pot să fiu mândru de rezultatele mele"
• "invăţ pentru ca vreau sa fiu fericit".
Această categorie de motive este direct legată de un anumit nivel al
procesului de formare a conştiintei de sine la elevi. Ca urmare, conştientizarea
lor presupune, cât de cât, cunoaşterea şi aprecierea corectă a propriilor lor
capacităţi care să-i conducă la traducerea dorinţelor în fapt. Desigur,
posibilităţile elevilor în această direcţie cresc odată cu vârsta şi ca rezultat al
influenţelor educative ce se răsfrâng asupra lor.
 6. SUCCESUL SAU INSUCCESUL ŞCOLAR
MOTIVELE incluse în categoria SUCCESULUI – INSUCCESULUI
ŞCOLAR se grupează in jurul dorinţei de succes sau de evitare a
insuccesului. Din răspunsurile elevilor reiese că „rezultatul favorabil” pe care ei
doresc să-l obţină vizează trei direcţii:
• situaţia şcolară (note bune, premii, promovarea examenului de
admitere, etc)
• prestigiul în grupul (clasa) din care fac parte
• aprecierea favorabilă a profesorilor, respectiv a părinţilor (ultimele
două direcţii depinzând în bună masură de realizarea celei dintâi,
strâns legată de dorinţa de autoafirmare a fiecaruia dintre elevi).
Aceleaşi direcţii se conturează şi în ceea ce priveşte evitarea insuccesului.
În categoria „succesului-insuccesului şcolar” motivele enunţate de elevi au
forme foarte diferite dar care exprimă totuşi aceleaşi tendinţe:
• „învăţ ca să obţin note bune”
• „învăţ să nu am rezultate slabe (note proaste)”
• „învăţ ca să fiu printre primii”
• „învăţ să nu rămân corigent”
• „învăţ pentru că doresc să am succes la admiterea in liceu”
• „vreau să-i depăşesc pe alţii”
• „învăţ ca sa fiu exemplu pentru colegi”
• „doresc să câştig preţuirea colegilor”
• „n-aş vrea să dau prilej colegilor să mă dispreţuiască”
• „vreau să fac irnpresie profesorilor".
În această categorie de motive intră şi răspunsurile elevilor care
precizează că sentimentul de succes, respectiv de eşec, odată trăite, devin
foarte însemnate, mobilizează elevii să înveţe cu interes la un anumit
obiect, să aspire la o profesiune legata de acesta, sau dimpotrivă, să înveţe
numai pentru a evita un nou insucces:
• "îmi place istoria pentru că am primit totdeauna note mari"
• "fizica mi-a plăcut la început din întâmplare -mi-au reuşit bine primele
experienţe şi asta a fost totul"
• "am început să învăţ la matematică pentru că profesorul m-a ajutat să
câştig încrederea în mine"
• "nu-mi plac ştiintele naturii; şi dacă învăţ tot nu ştiu, pentru că mi-e frică
să nu primesc iar o notă proastă"
• " învăţ mult la matematica – e grea şi tare aş vrea să nu mai am note
mici".
Această categorie de motive cuprinde atât diferitele forme pe care le
îmbracă dorinţa de a obţine succes, respectiv de a evita un insucces, cât şi
cele care exprimă insuşi sentimentul de succes sau de insucces (eşec) în ceea
ce elevul se aşteaptă să obţină prin el însuşi sau de la alţii.
 7. APTITUDINILE SPECIALE
La vârsta preadolescenţei valoarea motivaţională a aptitudinilor este
puţin conştientizată la elevi. Situaţia se explică atât prin faptul că aceste
însuşiri nu sunt încă pe deplin formate, cât şi prin posibilităţile limitate de
autocunoaştere. Sunt incluse aptitudinilor speciale, deoarece învăţarea la
disciplinele care îi interesează, unii elevi o motivează prin prezenţa acestor
însuşiri:
• "mă pricep mai bine la acest obiect"
• "am aptitudini"
• "am talent"
• "învăţ cu multă uşurinţă la unele discipline", etc.
Sunt incluse în această categorie de motive şi răspunsurile elevilor prin
care precizează "pentru ce" învaţă fără interes, fără plăcere la unele obiecte:
• "nu mă pricep la acest obiect";
• "n-am auz muzical"
• "n-am talent la limbi moderne"
• "rezolv greu problemele pentru că judec încet”, etc.
Învăţarea, ca proprietatea generală a sistemului psihic uman, este o
expresie a capacităţii de autoorganizare şi autodezvoltare, pe baza unui
potenţial ereditar şi in condiţiile activităţii. Dar ca activitate psihică, constă
într-un raport sau relaţie între organism şi mediu, în care are loc un
consum energetic cu o finalitate adaptativă; proces ce realizeaza o anumită
relaţie a omului faţă de lume corespunzător unor trebuinţe specifice;
totalitatea manifestărilor de conduită exterioară sau mintală care duc la
rezultate adaptative.
Totuşi ÎNVĂŢAREA este şi activitate de asimilare sau însuşire a
cunoştinşelor şi operaţiilor intelectuale de constituire a unor sisteme
cognitive şi structuri operaţionale.
Între procesele psihice şi învăţare sunt raporturi de interdependenţă.
Pe de o parte, activitatea de învăţare antrenează şi implică toate
procesele şi funcţiile psihice, cum sunt percepţia observaţiva, imaginile
reprezentării şi, în ansamblu imaginaţia cu deosebire gândirea şi memoria,
motivaţia şi afectivitatea, şi în mod special limbajul, voinţa şi atenţia.
Pe de alta parte, învăţarea, mai ales în formele ei intensive, contribuie
la modelarea, structurarea, chiar constituirea procese/or psihice, întrucât
nu numai ca le îmbogăţeşte conţinutul dar impune totodată şi construirea
de noi mijloace operatorii de restructurări sau organizări speciale în cadrul
întregului sistem psihic uman. De aceea, se consideră că învăţarea este în
diverse cadre generativă sau formativă şi constructivă.
ÎNVĂŢAREA COGNITIVĂ contribuie şi se sprijină pe dezvoltarea
analizei şi sintezei, abstractizării şi generalizării, a comparaţiei şi
clasificării, a algoritmicii şi euristicii, a sistematizării şi organizării logice a
gândirii. În centrul preocupărilor învăţării cognitive este conţinutul
informaţional-cognitiv asimilat. De aceea, programatic, învăţarea cognitivă
este potrivnică superficialităţii şi formalismului. Se poate învăţa ceva pentru
a reproduce oral sau în scris prin cuvinte fără a fi înteles bine şi corect
semnificaţiile conceptuale, fără a stăpâni sistemul de idei corespunzător.
Tocmai de aceea învăţarea cognitivă este solidară cu înţelegerea integrală şi
aprofundată a materialului supus studiului şi propune cultivarea
inteligenţei.
Cea mai activă şi fecundă strategie a învăţării cognitive este
PROBLEMATIZAREA (prezentarea unor materiale în forma problemelor) şi,
în general, activitatea de rezolvare a problemelor.
Cu deosebire, prin apelul la euristică se poate ajunge la performanţe
creative, pentru că învăţarea cognitivă nu se limitează numai la însuşirea
corectă a cunoştiinţelor ştiinţifice, ci tinde spre dezvoltarea lor consecventă şi
valorificarea lor aplicativă.
Deşi strict necesară, memorarea cunoştinţelor, pentru a fi reproduse
apoi, nu trebuie să aibă întâietate. ÎNVĂŢAREA COGNITIVĂ este
concentrată pe gândire şi pe toate posibilităţile ei. Este de aceea necesar ca, în
ciuda unor practici defectuoase ale învăţării şcolare, să se acorde învăţarii
cognitive prioritate în sensul că, în principal să se organizeze învăţarea astfel
încât să se clarifice problemele, să fie bine şi sistematic înţeles materialul şi
reformulat personal pentru ca apoi să se treaca la acţiunile de memorare şi la
controlul temeiniciei stăpânirii lui. Când învăţarea începe şi se reduce la
memorare, există riscul ca elevul să înveţe formal şi să fixeze şi reţină
cunoştinţe fragmentare şi chiar defectuoase.
MOTIVAŢIA nu trebuie considerată şi interpretată, ca un scop în sine, ci
pusă în slujba obţinerii unor performanţe înalte.
Performanţa este un nivel superior de îndeplinire a scopului. Din
perspectiva diferitelor forme ale activităţii umane (joc, învăţare, muncă, creaţie)
ceea ce intereseaza este valoarea motivaţiei şi eficienţa ei propulsivă. În acest
context, problema relaţiei dintre motivaţie şi performanţă are nu doar o
importanţă teoretică, ci şi una practică.
Relaţia dintre motivaţie, mai corect spus, dintre intensitatea motivaţiei
şi nivelul performanţei este dependentă de complexitatea activităţii (sarcinii) pe
care subiectul o are de îndeplinit. Cercetările psihologice au aratat că în
sarcinile simple (repetive, rutiniere, cu comportamente automatizate, cu puţine
alternative de soluţionare) pe măsură ce creşte intensitatea motivaţiei, creşte
şi nivelul performanţei. În sarcinile complexe însă (creative, bogate în
conţinut şi în alternative de rezolvare) creşterea intensităţii motivaţiei se
asociază, până la un punct, cu creşterea performanţei după care aceasta din
urmă scade. Se întamplă aşa deoarece în sarcinile simple existând unul,
maximum două răspunsuri corecte diferenţierea lor se face cu uşurinţă, nefiind
influenţată negativ de creşterea impulsului motivaţional. În sarcinile complexe,
prezenţa mai multor alternative de acţiune îngreuiază acţiunea impulsului
motivaţional, intensitatea în creştere a acestuia fiind nefavorabilă discriminării,
discernământului şi evaluărilor critice.
Eficienţa activităţii depinde însă nu numai de relaţia dintre intensitatea
motivaţiei şi complexitatea sarcinii (care poate fi o sarcină de învăţare, de
muncă sau de creaţie), ci şi de relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi gradul de
dificultate al sarcinii cu care se confruntă individul. Cu cât între mărimea
intensităţii motivaţiei şi gradul de dificultate al sarcinii exista o mai mare
corespondenţă şi adecvare, cu atât şi eficienţa activităţii va fi asigurată.
În acest context, în psihologie a apărut ideea optimului motivaţional,
adică a unei intensităţi optime a motivaţiei care să permită obţinerea unor
performanţe înalte sau cel puţin a celor scontate.
De optimum motivaţional, se poate vorbi în două situaţii:
a) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) corect de către
subiect. În acest caz optimum motivational înseamnă relaţia de corespondenţă,
chiar de echivalenţă între mărimile celor două variabile. Dacă dificultatea
sarcinii este mare, înseamnă că este nevoie de o intensitate mare a motivaţiei
pentru îndeplinirea ei; dacă dificultatea sarcinii este medie, o motivaţie de
intensitate medie este suficinetă pentru soluţionarea ei;
b) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) incorect de către
subiect. În acest caz ne confruntăm cu două situaţii tipice: fie cu subaprecierea
semnificaţiei sau dificultăţii sarcinii, fie cu supraaprecierea ei. Ca urmare,
subiectul nu va fi capabil sa-şi mobilizeze energiile şi eforturile corespunzătoare
îndeplinirii sarcinii. Într-un caz el va fi submotivat, va activa în condiţiile unui
deficit energetic, ceea ce va duce, în final, la nerealizarea sarcinii. În cel de-al
doilea caz, subiectul este supramotivat, activează în condiţiile unui surplus
energetic care l-ar putea dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui resursele
energetice chiar inainte de a se confrunta cu sarcina.
Când un elev tratează cu uşurinţă sau supraestimează importanţa
unei teze sau a unui examen va ajunge la acelaşi efect: eşecul. În aceste
condiţii pentru a obţine un optimum motivaţional este necesară o uşoară
dezechilibrare între intensitatea motivatiei şi dificultatea sarcinii. De exemplu,
dacă dificultatea sarcinii este medie, dar este apreciată (incorect) ca fiind mare
atunci o intensitate medie a motivaţiei este suficientă pentru realizarea ei (deci o
uşoara submotivare). Dacă dificultatea sarcinii este medie dar este considerată
(tot incorect) ca fiind mică, o intensitate medie a motivaţiei este de ajuns (deci o
uşoara supramotivare). Optimum motivaţional se obţine prin acţiunea asupra
celor două variabile care intra în joc: obişnuirea indivizilor de a percepe cât mai
corect dificultatea sarcinii (prin atragerea atenţiei asupra importanţei ei, prin
sublinierea momentelor ei mai grele etc.) sau prin manipularea intensităţii
motivaţiei în sensul creşterii sau scăderii ei ( inducerea unor emoţii puternice,
de anxietate sau frică, ar putea creşte intensitatea motivaţiei; anunţarea elevilor
sau a subordonaţilor că în curând va avea loc o inspecţie a şefilor se soldează cu
acelaşi efect).
 În cadrul activităţii trebuie să ne mulţumim nu cu orice fel de
performanţe, ci cu performanţe cât mai bune, cât mai înalte, care să însemne nu
doar o simplă realizare a personalităţii, ci o autodepăşire a posibilităţilor ei.
Stimulul motivaţional care împinge spre realizarea unor progrese şi autodepăşiri
evidente poartă denumirea de NIVEL DE ASPIRAŢIE. Acesta trebuie raportat
la posibilităţile şi aptitudinile elevului (un şapte va fi un nivel de aspiraţie
crescut pentru un elev slab, acceptabil, pentru unul mediocru, dar o
decepţie, pentru unul bun). Pentru elevii slabi şi mediocri, nivelurile de
aspiraţie relativ scăzute reprezintă succes, în timp ce pentru cei cu aptitudini, un
regres, ei vor regresa chiar şi sub raportul valorificării capacităţilor de care
dispun. Este bine ca nivelul de aspiraţie -pentru a avea un efect pozitiv -să fie cu
puţin peste posibilităţile de moment. Nu trebuie uitat niciodată că discrepanţa
prea mare dintre capacităţi şi aspiraţii este periculoasă.
Profesorul trebuie să utilizeze toate motivele ce apar cu o pondere
variabilă de la un elev la altul, dar trebuie să cultive prin toate mijloacele
motivaţiile intrinseci. Indiferent despre care formă de motivaţie este vorba ea
constituie factorul care furnizează energia necesară activităţii de învaţare a
elevului în şcoală, o condiţie a învăţarii eficiente, productive.
Rolul motivaţiei în învăţarea şcolară este foarte complex. Motivaţia
explică nu numai situaţia la învăţătură a elevului la un moment dat, ci şi
dinamica ei de la o etapă la alta.
Cunoaşterea motivelor reale ale învăţării elevilor dă posibilitatea
cadrului didactic să intervină în mod adecvat şi oportun pentru asigurarea
succesului la învăţătură al fiecarui elev. De asemenea , ea permite cadrului
didactic să dirijeze conştient procesul de formare al diferitelor categorii de
motive eficiente în învăţarea şcolară, ale căror conţinuturi să corespundă celor
ale motivelor societăţii.
Pentru crearea motivaţiei este necesar să se prezinte elevilor scopul
învăţării, domeniile de aplicare a cunoştintelor, sa fie apreciaţi pozitiv şi
incurajaţi să-şi realizeze scopurile vieţii, sa li se arate progresele făcute, să
li se trezească curiozitatea pentru ceea ce trebuie să înveţe, precizându-se
sarcinile învăţării individuale în raport cu ritmul de muncă al fiecăruia şi
să folosim metode activ – participative. Exigenţa ridicată, recompensele şi
activitaţile extraşcolare sporesc motivaţia.
De obicei, orice proces de învăţare este plurimotivat. Eficienţa învăţării
scade, când există un nivel minim de motivare sau o supramotivare şi creşte în
cazul unui nivel optim, ca zonă între minim şi maxim.
 DESIGN-UL MESAJULUI ŞI PRINCIPIILE DE MODIFICARE A
ATITUDINILOR
Principiile procesului de modificare a atitudinilor pot fi explicate atât prin
adaptarea modelului de comunicare la situaţiile de invăţare, cât şi (............).
Astfel, acestea ar consta din: sursa/emiţător (profesor), mesaj (subiectul predat),
canal de transmitere (situaţia de învăţare) şi receptor (elevii). Deseori, accentul
profesorului este pus pe conţinutul mesajului. Fiind preocupaţi, cu precădere, de
conţinut, nu se acorda importanţă celorlalte segmente. Cât de interesaţi sunt,
oare, elevii (receptorul) de subiectul discuţiei (mesajul) ? Zgomotul
televizorului (canalul) nu distrage, oare, atenţia elevilor? Contribuţia
emiţătorului la modificările atitudinale. Perceperea emiţătorului (profesor) de
către receptor (elev) ca fiind sursa credibilă şi atractivă se va repercuta asupra
atitudinii receptorului. Atractivitatea, însă, nu se referă doar la aspectul exterior
al emiţătorului. Aşa factori precum similaritatea şi familiaritatea au un impact
major asupra felului în care este perceput receptorul. Emiţătorul acţionează
solitar pe parcursul evenimentului de comunicare. Relaţia dintre emiţător şi
receptor influenţează considerabil motivaţia receptorului.
Contribuţia mesajului la modificările atitudinale
Tehnicile de elaborare a mesajelor persuasive şi motivatoare pot fi
învăţate de la persoanele care alcătuiesc mesajele din spoturile publicitare.
Mesajul este astfel elaborat încât asigură congruenţa dintre ceea ce se comunică
şi interesele grupului ţintă (receptori).
Contribuţia canalului la modificările atitudinale
Termenul "canal" se referă la două aspecte importante: mijloacele
utilizate pentru a transmite mesajul (suporturi audio, video, postere etc.) Şi
capacităţile senzoriale ale elevilor (auzul, văzul şi simţul tactil). Eficienţa unor
anume mijloace de transmitere nu a fost demonstrata ştiinţific. Cu toate acestea,
rezultatele empirice afirmă că comunicarea face-to-face deţine superioritate faţă
de cea mediată.
Contribuţia receptorului la modificările atitudinale
Persoanele care activează în sfera publicităţii au foarte clar stabilită ţinta
mesajelor elaborate. Ei îsi cunosc şi îşi înţeleg grupul ţintă (receptor). Mesajul
este, deci, structurat astfel incât să corespundă cât de mult posibil cu aşteptările
şi necesităţile receptorilor.
Profesorii ar putea invăţa multe lucruri utile pentru activitate lor didactică
analizindu-şi şi cunoscând bine elevii. Fiecare elev (receptor) are propriul său
set de atitudini şi experienţe de viaţă, care influenţează, mai mult sau mai puţin
conştient, interpretarea şi decodificarea mesajului emis de profesor. De aceea,
cunoaşterea elevilor este un imperativ al reuşitei profesorului.
 CUM SĂ ÎNCURAJEZ ELEVII SĂ FIE MAI INTERESAŢI?
• Chiar din prima zi vorbiţi elevilor despre entuziasmul Dvs. referitor la
acest curs/ subiect şi la modalitatea în care acesta vă afectează personal.
• Cautaţi modalităţi prin care să faceţi conexiuni între materialul propus şi
viaţa elevilor Dvs.
• Utilizaţi articole şi descoperiri recente, reportaje chiar din presa locală
sau exemple din propria experienţă care sunt relevante continuţului.
Solicitaţi astfel de exemple şi elevilor Dvs.
• Gândiţi-vă la întrebările pe care le-aţi putea adresa elevilor pentru ca
aceştia să chibzuiască asupra subiectului în discuţie, chiar dacă nu au citit
nimic referitor la tema respectivă.
• Utilizaţi în cadrul discuţiilor tehnici eficiente de facilitare a acestora.
• Dezvoltaţi la elevi "necesitatea de a şti");
• Atunci când vă pregătiţi pentru ora, intrebaţi-vă „Ce ar trebui şi ce le-ar
place elevilor să ştie la acest subiect ?". Aceasta v-ar ajuta sa concepeţi
materialul în termeni de "relevanţă" şi "pertinenţă" cu experienţa de viaţă
a elevilor.

CE FAC CU ELEVII APATICI ?

• Încercaţi să .consolidaţi o relaţie interpersonală cu aceşti elevi. Învăţaţi
numele elevilor şi utilizati-le în comunicarea cu ei; elevii vor înţelege cât
de interesat sunteţi în obţinerea succesului la cursul respectiv. Faceţi
astfel încât elevii dezinteresati şi iresponsabili să se convingă de faptul că
doriţi cu adevarăt să-i ajutaţi. Încercaţi să aflaţi care este motivul apatiei
elevilor: este în depresie, supărat sau plictisit.
• Cuantificaţi progresul elevilor la etape timpurii şi în mod sistematic,
astfel încât aceştia să aibă ideea clară despre situaţia lor academică.
Antrenaţi în abordarea elevilor apatici pe acei din clasă care sunt foarte
motivaţi şi interesaţi;
• Aflaţi cât mai multă informaţie despre elevii Dvs. – apatici şi interesaţi –
care vă va ajuta să stabiliţi o comunicare eficientă între ei.

CÂTEVA SUGESTII PENTRU A MOTIVA ELEVII

EXPLICAŢI
Studii recente demonstrează că elevii sunt mai puţin interesaţi de
participare sau evaluare deoarece nu înţeleg ce trebuie să facă sau ce ar trebui să
facă. Profesorii ar trebui să acorde mai mult timp explicării: de ce învăţam ceea
ce învăţam; de ce o anumită abordare / teorie / activitate este importantă, utilă şi
interesantă etc. în procesul educaţional entuziasmul profesorilor se transmite şi
elevilor, care probabil vor deveni mai interesaţi de subiectul respectiv. În mod
similar, profesorii trebuie să acorde mai mult timp explicând elevilor ce aşteaptă
de la ei, ce obiect urmăreşte prin realizarea unei activităţi de evaluare, etc.
Elevii care sunt nesiguri de ceea ce urmează să realizeze sau cunosc precar
instrucţiunile de executare nu vor obţine mari succese.

REMUNERAŢI
Elevii care nu au încă consolidat un set motivaţional intrinsec de a învăţa
pot fi ajutaţi prin motivaţie extrinsecă – remunerare (psihologică sau materială).
Decât să blamăm şi să criticăm distructiv un oarecare comportament sau
răspuns neadecvat, remuneraţi·comportamentele corecte şi răspunsurile bune.
Reţineti că şi adulţii, şi elevii sunt tentaţi să repete comportamentele care au fost
remunerate. Remunerarea poate fi simbolică şi să marcheze nivelul la care a
ajuns elevul prin acest comportament / răspuns. Copiilor mici acordaţi-le
baloane, guma de mestecat, set de carioci. Elevilor mai mari li se pot oferi cărţi,
certificate, laude verbale etc. Oricui îi place să fie apreciat şi recunoscut, iar
remunerările pentru o activitate realizată bine produc trăiri emoţionale plăcute.

UMANIZAŢI-VĂ ACŢIUNILE ŞI COMPORTAMENTELE

Elevii sunt mai motivaţi să comunice cu profesorii care sunt mai "umani" şi
cărora pare să le pese de ei, de interesele şi scopurile lor. Profesorii pot
"apropia" elevii povestindu-le diverse istorioare din viaţa personală,
recunoscându-şi greşelile pe care le-au facut când erau copii sau chiar fiind
adulţi deja. O astfel de personalizare a relaţiei profesor –elev îi ajuta pe aceştia
să perceapă profesorii ca fiinţe umane apropiate, şi nu ca figuri autoritare şi
neplăcute. Discutaţi cu elevii şi în afara orelor de curs. Interesaţi-vă care le sunt
planurile de viitor, ce şi-ar dori să devină, unde intenţionează să se odihnească
în vacanţă etc.

IMPLICAŢI ELEVII ÎN ACTIVITĂŢI

Unul din factorii majori ai motivaţiei este implicarea elevilor în propriul
proces de instruire. Citindu-le sau prezentându-le subiectul fiind postat în faţa
clasei nu sunt metodele cele mai eficiente de predare. Este mult mai bine să
implicaţi elevii în diverse activităţi: situaţii – problemă, discuţii în grup, studiu
de caz etc. O oră despre natură ar avea o mai mare eficienţă dacă s-ar desfăşura
în parcul local. Mai mult decât atât, elevilor le place să se simtă utili (ca şi
adulţilor, de altfel!). Alegeţi câţiva elevi care să va ajute (selectarea
bibliografiei, stabilirea subiectelor pentru examene, pregătirea sălii pentru
desfăşurarea unei discuţii în plen, aranjarea posterelor etc.). Aceste activităţi vor
spori considerabil stima de sine a elevilor şi vor intensifica şi motivaţia acestora
pentru studiul disciplinei respective. Folosiţi orice oportunitate de a primi
ajutorul elevilor dvs. şi fiţi recunoscători pentru acesta.

PREDATI INDUCTIV
Cercetătorii susţin că prezentarea mai întâi a concluziilor, iar apoi oferirea
exemplelor lipsesc elevii de plăcerea de a descoperi noul în mod individual. De
ce nu aţi prezenta rnai întâi; exemplele; iar apoi sa le solicitati elevilor să
generalizeze cele prezentate şi să elaboreze concluzii? Astfel, veţi spori
interesul elevilor şi le veţi menţine interesul pe tot parcursul activităţii. Mai
mult decât atât, asemenea activităţi contribuie mult la dezvoltarea abilităţiior de
analiză şi sinteză.

SATISFACEŢI NEVOILE ELEVILOR

Satisfacerea nevoilor este o metodă primară de menţinere a interesului
elevilor şi a stării lor de bine. Identificaţi nevoile cele mai importante pentru
fiecare elev şi încercaţi să ţineti cont de asta.

UTILIZAŢI EMOŢIILE POZITIVE PENTRU A CREŞTE

PRODUCTIVITATEA ŞI MOTIVAŢIA
O memorie bună şi de lungă durată este în relaţie directă cu starea
emoţională trăită de subiect în momentul memorării, susţin psihologii. Astfel,
elevii învaţă mai bine atunci când învăţarea este "acompaniată" de emoţiile
plăcute. Utilizaţi umorul, atunci cind e cazul, dar nu exageraţi. Stabiliţi
relaţii pline de afecţiune atât intre dvs. şi elevi, cât şi între colegi.
CURS 9
EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ

1. Educaţia interculturală -O nouă provocare

Diversitatea este un aspect fundamental al tuturor societăţilor şi vizează
atât diferenţele care există între oameni ca individualităţi, cât şi cele între
diverse grupuri. Existenţa unor identităţi multiple, a valorilor, tradiţiilor,
obiceiurilor şi a modului de relaţionare diferit dintre diverşi indivizi sau grupuri,
impun cu necesitate abordarea educaţiei şi a societăţii din perspectiva
interculturală. Aceasta reprezintă atât o nouă provocare cât şi o condiţie pentru
realizarea coeziunii sociale care are la bază cultivarea respectului reciproc şi a
înţelegerii atât între indivizi cât şi între grupuri. Angajarea în interacţiuni
interculturale este inevitabilă, şi mai mult ea poate aduce atât un plus al
cunoaşterii cât şi al îmbogăţirii culturale. Fără o înţelegere mutuală, diferenţele
pot genera conflicte, care în cazul în care nu sunt rezolvate pe o cale pşnică pot
degenera în violarea drepturilor omului.
Exerciţiul 1: Scrieţi câteva dintre cele mai importante drepturi ale omului.
Motivaţi, la alegere importanţa unuia dintre ele, daţi un exemplu din care să
reiasă importanţa acestui drept pentru voi.

Tabel 1. Exemple de drepturi fundamentale ale omului

TOTI EGALI -TOTI DIEERIŢI *****ALL EQUALL -ALL DIFFERENT
(seminar)
1. principiul egalităţii în drepturi şi 10.dreptul cetăţeanului la iniţiativă
a egalităţii şanselor legislativă
2. dreptul la apărare şi principiul 11.dreptul cetăţeanului de a
accesului nediscriminatoriu la organiza şi participa la intruniri
actul de justiţie publice
3. dreptul la viaţă, dreptul la 12.dreptul la asociere
ocrotirea sănătăţii şi dreptul la 13.munca şi dreptul la grevă
un mediu sănătos 14.libertatea economică
4. libertatea individuală şi dreptul 15.dreptul la proprietate privată şi
la libera circulaţie a individului dreptul la moştenire.
5. viaţa personală, inviolabilitatea
domiciliului şi secretul
corespondenţei
6. libertatea conştiinţei
7. libertatea de exprimare
8. libertatea informaţiei
9. dreptul la învăţătură şi accesul la
cultură
Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, adoptată de Adunarea Generală a
Organizaţiei Naţiunilor Unite -la 10 septembrie 1948 -Convenţia pentru
Apărarea Drepturilor Omului şi a Libertăţilor Fundamentale, adoptată de
guvemele membre ale Consiliului Europei -la 4 noiembrie 1950 Conventia cu
privire la Drepturile Copilului, adoptată de Adunarea Generală a Organizaţiei
Naţiunilor Unite -la 20 noiembrie 1989
2. Definirea educaţiei interculturale
Educaţia interculturală propune o abordare pedagogică a diferenţelor
culturale, strategie prin care se iau in consideratie specificităţile spirituale
(diferenţe culturale) sau de alt gen (diferenţa de sex, diferenţa sociala sau
economică etc.), evitându-se, pe cât posibil, riscurile ce decurg din schimburile
inegale dintre culturi sau, şi mai grav, tendinţele de atomizare a culturilor.
Abordarea interculturală nu este o nouă ştiinţă, nici o nouă disciplină, ci o nouă
metodologie ce caută să integreze, în interogaţia asupra spaţiului educaţional,
datele psihologiei, antropologiei, ştiinţelor socialului, politicii, culturii, istoriei."
(Cucoş, 2000). Educaţia interculturală se referă la teme ca "acceptare
participare", "învăţarea convieţuirii –a învăţa să trăieşti împreună ", evitarea
"stereotipiilor şi a prejudecăţilor" şi propune soluţii pentru promovarea
valorilor democraţiei şi interculturalităţii / multiculturalităţii. Dezvoltarea
abilităţilor de comunicare interculturală presupune învăţarea acestora atât în
cadrul organizat (educaţia formală), cât şi prin activităţi de educaţie nonformală
şi informală.
Exerciţiul 2: Faceţi diferenţa între societăţi multiculturale şi societaţi
interculturale
• Precizati câteva diferenţe dintre cele două tipuri de societăţi.
• Interpretaţi intuitiv schema următoare
Dezvoltarea abilităţilor de a interacţiona eficient în contexte
interculturale, chiar şi în cadrul unui mediu dominat de o aparentă omogenitate
culturală, se realizează prin învăţarea unor comportamente specifice în cadrul
unor influenţe educative de ordin formal, non –formal sau informal.
Exerciţiul 3: Cum puteţi defini „învăţarea”? Dar „instruirea” şi „educaţia”?
Puteţi da exemple de învăţare în cadrul unor activităţi de tip formal, informal /
non – formal?
Învăţarea=
Instruirea=
Educaţia=
Învăţarea este un proces de angajare activă în achiziţionarea de noi
informaţii, formarea de noi deprinderi; înţelegerea, transformarea şi crearea de
noi înţelesuri, interpretări ale realităţii pe baza interiorizării experienţelor şi in
contactul nemijlocit cu tot ce ne înconjoară. Este vorba de o angajare
permanentă a indivizilor în scopul îmbogăţirii cunoştinţelor, restructurării
valorilor şi atitudinilor, modelarea comportamentelor pe baza stimulării
capacitaţii de a reflecta şi înţelege realitatea înconjurătoare. Învăţarea nu este un
proces care se realizează doar în şcoală/ universitate (sesiune). Experienţele de
învăţare apar pe parcursul întregii vieţi şi în contexte sociale diverse (avem aici
în vedere perspectiva educaţiei permanente – lifelong learning). Spre exemplu,
este vorba de învăţare chiar şi atunci când participăm la o discuţie de grup pe
stradă, de exemplu, cand ne confruntăm cu experienţe sociale şi culturale
diferite, de exemplu când vizităm o altă ţară, chiar un alt oraş, când întâlnim un
necunoscut cu care schimbăm idei, păreri, impresii.
Educaţia şi instrucţia. Influenţele educative se referă la suportul explicit
acordat celor care învaţă în scopul achiziţiei şi prelucrării personale a
informaţiilor, a interiorizării valorilor şi normelor de bază ale unei socieţi
interculturale (deschise), şi formarea unui comportament care să promoveze
valorile democratice. Prin acest tip de influenţe se urmareşte, crearea unor
oportunităţi pentru a înţelege necesitatea şi responsabilitatea de a acţiona, de a
produce o schimbare, o diferenţă şi de a contribui la coeziunea socială
(înţelegere, parteneriat, toleranţă etc). Cea mai importantă dimensiune
referitoare la instruire, în acest context, se referă la exersarea atitudinilor şi
abilităţilor care reprezintă un suport necesar comunicării interculturale bazate în
primul rând pe acceptare a diferenţei, reciprocitate şi deschidere.
3. Diferenţierea tipurilor de influenţe educative (Coombs, 1985)
Educaţia/ învăţarea formală este asociată, de cele mai multe ori, cu
pregătirea şcolară şi post –şcolară, universitară sau post –universitară, prin care
procesul educaţional se încheie cu o certificare ce atestă parcurgerea secvenţiala
a unui curriculum (program de instruire şi educare) specific, pe baza unor
strategii didactice şi de evaluare recunoscute, într-un cadru organizatoric bine
determinat. Referitor la ponderea şi specificul educaţiei interculturale în cadrul
activităţilor formale, există experienţe diverse în lume. Uneori preocupările
pentru educaţie interculturală rămân la nivelul unor simple deziderate ale
şcolilor, alteori există preocupari clare pentru cuprinderea acestei problematici
in curriculumul şcolar.
Spre exemplu, educaţia interculturală poate fi prezentă ca (1) tematică
specifică inclusă în curriculumul şcolar al altor discipline conexe ca educaţia
civică/ educaţie pentru cetăţenie activă/ participare -de exemplu (România,
Franţa, Belgia paţial-comunitatea Valonă), (2) parte componentă a unor
programe integrate sau tematici trans-curriculare cum ar fi în Olanda, Finlanda,
Suedia, Elveţia, Belgia -comunitatea Flamandă sau (3) o combinaţie între cele
două variante ( Austria, Anglia, Germania, Italia etc).

Educaţia/ învăţarea non-formală include intervenţiile din afara sistemului

formal, realizate tot pe baza unor programe structurate şi în cadre organizatorice
bine determinate, însă, de cele mai muIte ori cu un grad mai mare de
flexibilitate şi adaptare la nevoile concrete ale participanţilor. Câteva exemple
sunt cele de pregătire/ perfecţionare la locul de muncă, programe de educaţie
pentru sănătate, educaţie interculturală etc. Astfel, în curriculumul non-formal
pot fi propuse activităţi extracuriculare, în afara clasei sau in afara şcolii,
organizate de diferite instituţii educative, pentru completarea curriculum-ului
formal unde pot fi oferite "ocazii suplimentare pentru exercitarea
responsabilităţii şi pentru o mai bună înţelegere a vieţii comunităţii" (Bîrzea,
2000). Spre exemplu, pot fi invocate aici diverse activităţi ca de exemplu
actiunile civice în comunitate, vizitele, excursiile, schimburile internationale
între şcoli, activitatea în diverse cluburi, asociaţii sau grupuri. Diferite
organizaţii non-guvemamentale (Mişcarea Tinerilor pentru Pace, Cercetaşii
României), Fundaţii (Fundaţia pentru o Societate Deschisă), dar şi departamente
ale Ministerului Educaţiei şi Cercetării propun activităţi cu specific
intercultural.

Educaţia / învăţarea informală se referă la totalitatea influenţelor variabile,

neintenţionate la care individul este supus în mod permanent şi in contexte
diferite: fie în mediul familial, la şcoală, la locul de muncă, fie prin intermediul
mass mediei sau a noilor tehnologii informaţionale. Este vorba de procesul de
socializare care poate fi invocat drept sursa celor mai directe experienţe de
învăţare socială. Dacă avem în vedere "curriculumul informal" al şcolii putem
discuta de ceea ce este definit în literatura de specialitate drept "curriculum
ascuns" şi anume influenţele exerictate în mod spontan în şcoală fără a fi
organizate sau promovate de profesori, dar şi, în mod mai general cultura
organizaţionala şi climatul şcolii. În aceste categorii pot fi incluse modalităţile
de relaţionare şi interacţiune din şcoală, limbajul folosit, filosofia şi valorile
şcolii, simbolurile şi imaginea şcolii, manifestarile şi comportamentele
acceptate şi/ sau tolerate în şcoală, influenţa anumitor grupuri /sub-culturi din
şcoală.

Este evident că rezultatele tuturor acestor înfluenţe educative, fie în termeni de

cunoştinţe, atitudini, valori sau comportamente, poartă amprenta
caracteristicilor definitorii ale celor trei tipuri de influenţe educative prezentate.
Ele sunt rezultatul interferenţelor între stimulii şi solicitările mediului concret,
în care trăim dar şi ale capacităţilor, potenţialităţilor individuale şi motivaţiile
fiecăruia dintre noi. Cercetările asupra rolului educaţiei formale, nonformale sau
informale, se află încă în căutarea unor teorii explicative sau practici eficiente
pentru educaţia interculturală. Totuşi, având în vedere specificul interacţiunilor
interculturale, se pare că zona „informalului” reprezintă cea mai semnificativă
sursă a învăţării care poate fi exploatată maximal din perspectiva educaţiei
permanente. Educaţia interculturală, de fapt atat premisele cât şi consecinţele
învăţării interculturale se află în această zonă a informalului şi apar atunci când
ne confruntăm în mod spontan cu oamni noi, cu situaţii în care trebuie să
interacţionăm cu alţii, mai mult sau mai puţin diferiţi de noi.
4. Dimensiuni ale învăţării –raportarea lor la valorile educaţiei
interculturale
În raportul UNESCO asupra educaţiei (1996) sunt prezentate patru fundamente
şi direcţii de acţiune ale educaţiei (Cucoş, 1997).
• a învăţa să ştii, să cunoşti realitatea trecută, prezentă sau virtuală, a
învăţa să înveţi permanent, să-ţi apropii în mod autonom valorile culturale ce
există la un moment dat;
• a învaţa să faci, a învăţa să acţionezi ajungând la o competenţă
pragmatică într-un anumit orizont de activitate, a învăţa să faci faţă diverselor şi
complexelor situaţii sociale în care tinzi să te integrezi;
• a învaţa să trăieşti laolaltă, să fii permisiv şi atent faţă de celălalt, să
percepi optim alteritatea (pe cel de lângă tine –asemănător însă totuşi atât de
diferit) şi să devii solidar cu ea în funcţie de circumstanţe, a realiza proiecte în
comun şi a fi gata de a gestiona eventualele conflicte în respectul valorilor
pluralismului, al înţelegerii mutuale şi al păcii;
• a învăţa să fii, să-ţi pui în valoare personalitatea, să devii capabil de
judecată proprie, responsabilă, să trăieşti valorile, să le răspândeşti şi să le
amplifici prin propriile acte.

Exerciţiul 4. Precizaţi în ce măsura trebuie să contribuie educaţia formală /

nonformală şi informală la cele patru elemente precizate anterior. Daţi exemple
de alte instanţe, faceţi diferenţa dintre expectanţe şi realitate!
Exemple % A învăţa să A învăţa să A învăţa să A învăţa să
TEORETIC ştii faci trăieşti fii
laolaltă
Şcoala
Universitatea
Familia
Internetul
Prietenii
Biserica
...

Cercetările recente în domeniul orientărilor şi schimbărilor în educaţie şi

invăţământ, finanţate de mai multe organisme internaţionale (Consiliul Europei
EC 2003; Organizaţia pentru Dezvoltare Economică şi Cooperare OECD
2002, 2003) pleacă de la premisa educaţiei interculturale; astfe1, şcoala trebuie
să schimbe paradigma educaţională: de la transmiterea unor cunoştinţe specifice
la formarea unor competenţe care să asigure succesul social, profesional al
tinerilor într-o societate interculturală, aflată în permanenta schimbare. Astfel de
competenţe se referă la comunicare interculturală, rezolvarea de probleme,
gândirea critică, capacităţi manageriale, creativitate, motivaţie, abilitate de
muncă în echipa şi deschiderea permanentă spre învăţare.
 Curs 10
EDUCAŢIA PROFESIONALĂ
Societatea umană este un sistem tehnico –economic, care generează o
mulţime de roluri şi profesiuni. Educaţia profesională urmează să asigure
pregătirea individului pentru exercitarea acestora.
Esenţa educaţiei profesionale constă în:
1. Formarea unui orizont cultural profesional, care se constituie ca unitate dintre
cunoştinţele ştiinţifice şi cele tehnologice.
R. Hubert –orizontul profesional se constituie pe fondul culturii
intelectuale. Pentru toate meseriile, cultura intelectuală constituie substratul
necesar culturii profesionale, nu numai prin cunoştintele utile pe care le
comportă, ci mai ales prin calităţile spirituale pe care le comportă.
Aceasta interdependenţă dintre cultura intelectuală şi cea profesională vine
în întâmpinarea mobilităţii profesionale, omul fiind pus în situaţia nu numai de
a se perfecţiona continuu în profesiunea pe care o practica, ci şi, eventual, de a
putea trece uşor de la o profesiune la alta.
2. Formarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi practice, în vederea
desfăşurării unei activităţi productive; Familiarizarea elevilor cu diferite
profesiuni şi formarea intereselor faţă de acestea.
Alte laturi: Educaţia fizică, Educaţia muzicală, Educaţia igienico –sanitară,
Educaţia juridică, etc.
Conceptul de cultură generală
O finalitate majoră a sistemului de educaţie este asigurarea unei culturi
generale pentru toţi copiii. În sens pedagogic, acest concept desemnează un
sistem de cunoştinte, priceperi, deprinderi şi capacităţi asimilate şi formate în
cadrul acţiunii educaţionale, care să-i permită individului elaborarea unei
viziuni asupra lumii în toată complexitatea ei şi să răspundă condiţiilor şi
cerinţelor existenţei şi integrării sale sociale. Acesta ar fi nivelul său
instrumental, dublat de unul operaţional, care presupune folosirea amintitelor
achiziţii în vederea rezolvării unor probleme teoretice şi practice, prin
elaborarea de soluţii, prin concretizarea lor într-un domeniu oarecare de
activitate, devenind componente ale culturii profesionale. Din acest punct de
vedere, cultura generală constituie fondul pe care se grefează cunoştinţele de
specialitate sau cultura profesională.
Astfel înţeleasă, cultura generală ne apare nu ca ceva gata de împrumutat
după voie de oriunde, ci ca o plăsmuire totdeauna proprie individului şi deci
determinată de individualitatea sa. Valoarea acestei finalităţi a educaţiei depinde
de modul în care aceste cunoştinte se articulează între ele şi de concordanţa lor
cu exigenţele dezvoltării sociale şi cu exigenţele stadiale ale dezvoltarii
copilului. Tocmai de aceea, cultura generală nu mai este concepută ca o cultură
enciclopedică, o cultură bazar, in care sunt îngrămădite cunoştinţe de tot felul,
fără nicio ierarhizare şi sistematizare. Ea este o sinteză de idei şi cunoştinţe din
principalele domenii ale cunoaşterii.
 B. Schwartz preferă termenul de "pregătire generală", din cauza nimbului
mai mult sau mai puţin elitist al celui de cultură generală. Problema care se
pune, considera acesta, este de a asigura tuturor o pârghie egală, nu identică, în
cadrul şcolarităţii de bază. Schwartz ne propune o triplă perspectivă de definire
a culturii generale:
1. În sens larg, ea cuprinde ansamblul pregătirilor care realizează o rezvoltare
completă a facultăţilor, şi aptitudinilor individuale.
2. Într-un sens mai restrâns, pregătirea generală constituie instrumentul
generator al oricărei pregătiri, oricare i-ar fi conţinutul şi destinaţia.
3. În sensul cel mai îngust, pregătirea generală este definită prin opoziţie cu
pregătirea particulară. Din aceasta perspectivă, ea se caracterizează prin
faptul ca nici finalitatea şi nici conţinutul său nu sunt definite strâmt şi că ea
poate servi drept trunchi comun pentru un ansamblu de pregătiri specializate.
Aşadar, putem conchide că formarea culturii generale este un proces
continuu, neîntrerupt, fiecare tip sau grad de şcoală întregeşte cultura generală
în funcţie de ceea ce s-a realizat în ciclul anterior, cât şi în funcţie de scopul
fundamental al pregătirii ce se urmăreşte în continuare. Activitatea şcolară a
elevilor este orientată, în mod esenţial, spre asimilarea conştientă a valorilor
culturii şi civilizaţiei, dar şi spre formarea unor abilităţi şi atitudini pe care
şcoala, răspunzând cerinţelor sociale, le consideră necesare pregătirii viitorilor
cetăţeni.
Învăţământul este un instrument de politică socială menit să asigure
pregătirea profesională, integrarea socială şi un anumit standard cultural al
indivizilor. Sub acest aspect, el se prezintă ca un proces complex de dezvoltare
libera, integrală şi armonioasă a personalităţii umane autonome şi creative,
conform unui ideal educaţional care, ca proiecţie, sintetizează dimensiuni socio
–culturale şu psiho –pedagogice. În şcoală sunt comunicate elevilor cunoştinţe,
uzanţe sociale şi morale, în scopul formării lor armonioase, ajutându-i să se
pregăteasca nu numai pentru exercitarea unei profesii, ci şi pentru viaţa în
cadrul comunităţii. Reuşita acţiunilor instructiv –educative condiţionează reuşita
sociala şi profesională a indivizilor.
Sistemul de învăţământ vine în întâmpinarea nevoii pe care o are
societatea de a dispune de cetăţeni instruiţi, printr-un program de dezvoltare
menit să asigure formarea capacităţii de a acţiona cu competenţă şi
responsabilitate pentru realizarea intereselor proprii şi ale comunităţii. Acest
program de formare plasează educaţia pe coordonate axiologice, suportul său
fiind asigurat de ceea ce, în general, desemnăm cu termenul de „cultură”.
Educaţia, consideră De Landsheere (1979), este „expresia pură a unei
culturi născute din interacţiunea omului cu mediul fizic şi social” şi are menirea
de a iniţia în cultură tânăra generaţie. Iniţierea în cultură şi dobândirea
instrumentelor culturale (judecată critică, reflecţie, apreciere, distincţie),
descoperirea spiritualităţii şi a valenţelor ei, îi ajută pe elevi sa-şi înnobileze
spiritul, să-şi formeze o conştiinţă axiologică indispensabilă aspiraţiei şi
disponibilităţii pentru valori şi valorizare. Educaţia în spiritul exigenţelor vieţii
sociale moderne presupune asimilarea valorilor culturale, ca o necesitate vitală
pentru individ, pentru progresul lui şi al societăţii în care trăieşte: „Educaţia
este, în ultimă instanţă, un act de cultură, de ridicare a individului de la starea
de natură la starea de·cultură”1. Prin practici didactice curente, şcoala facilitează
procesul devenirii umane în conformitate cu idealul social şi educaţional
existent. Educaţia prin cultură este deosebit de complexă, multidimensională şi
polivalentă. Cultura oferă indivizilor un îndrumar indispensabil în toate
împrejurările vieţii.
Valorile însuşite se situează într-un orizont al trebuinţelor individuale şi
sociale, manifestându-se prin atitudini şi modele de comportament, inclusiv în
activitatea profesională: „Orice atitudine teoretică sau practică este dependentă
de o poziţie de bază a individului în faţa lumii, de o concepţie despre lume şi
viata, de o filosofie”2. Valorile culturale inserate la nivelul subiectivităţii umane
au o valoare orientativă pentru individ, ele stau la baza unor modele
comportamentale şi acţionale impuse de interacţiunea socială.
Socializarea individului se realizează prin transmiterea experienţei
sociale, a modalităţilor de raportare interpersonală, a culturii şi sistemului de
valori, de la o generaţie la alta. Profesia constituie şi ea o cale de împlinire a
personalităţii umane. Cultura generală reprezintă, însa, baza pregătirii
profesionale şi o parte din ea se regaseşte şi se afirmă în fiecare specializare.
Autonomia şi competenţa axiologică sunt necesare pentru înţelegerea,
incorporarea şi utilizarea cuceririlor ştiinţei şi tehnicii. Educaţia pentru ştiinţă
trebuie racordată la un sistem axiologic, avându-se în vedere nu numai
transmiterea ştiinţei, ci şi conotaţiile sale axiologice care o semnifică şi îi
reliefează valenţele. Cultura generală are un rol major în formarea personalităţii
elevilor, cărora sistemul de învăţământ trebuie să le ofere spre studiu discipline
care să acopere domenii importante ale culturii. Pregătirea ştiinţifico-tehnică şi
cea de cultură generală sunt complementare şi împreună sunt menite să
îmbogăţească personalitatea elevilor, asigurând reuşita lor social- umană, ceea
ce nu se poate naşte decât prin impactul cu cultura şi deci, implicit, cu acele
discipline pe care le numim socio-umane (Constantin Cucoş).
1
Lumea contemporana nu poate fi redusa la civilizatia ~tiintifico-tehnica,
ea nu poate fi despartita sau saracita de mediul cultural care a generat-o ~i
intretinut-o.

1 Dumitru Salade, Educaţie şi personalitate, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-

1

Napoca, 1995, p. 24
2 Constantin Narly, Pedagogie generală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996.
3 Jerome S. Bruner, Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţfică,
Bucureşti, 1970, p. 75.
 De aceea: ”...programa de învăţământ trebuie să fie întocmită pe baza
probleme1or principale, principiilor şi valorilor pe care societatea le consideră
demne de a constitui continua preocupare a membrilor ei”3. Noul Curriculum
contine planuri –cadru, diferenţiate pe profiluri şi specializări, concepute în aşa
fel încât să asigure elevilor posibilitatea formării unei personalităţi active şi
creative, capabilă de opţiuni şi decizii. Învăţământul mediu este structurat şi
funcţionează pe mai multe profile: teoretic (umanist şi realist), informatic,
tehnic, economic, artistic etc., scopurile general urmărite fiind îmbogăţirea şi
aprofundarea cunoştinţelor de specialitate şi de cultură generală, competenţa
axiologică, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea profilului moral –
civic, conturarea unor dimensiuni practice ale cunoştintelor dobândite.
Disciplinele de studiu vehiculează cunoştinte care facilitează dezvoltarea
multilaterală a personalităţii elevilor, prin asigurarea unor proporţii adecvate, a
unui echilibru între cele două categorii: de cultură generală şi de specialitate.
Aceste proporţii se prezintă diferenţiat de la un profil la altul.
CURS 11
EDUCAŢIA RELIGIOASĂ

În condiţiile respectării drepturilor fiecărui cetăţean la o credinţa, la o

religie, şcoala trebuie să se preocupe şi de o astfel de educaţie, garantând
libertatea conştiintei, gândirii şi credinţelor religioase.
Obiective:
1. formarea conştiinţei religioase specifice fiecărui cult;
2. formarea convingerilor, sentimentelor şi atitudinilor religioase, în
concordanţă cu conştiinţa religioasă a fiecărui cult;
3. propagarea şi practicarea unei anumite etici, prin intermediul unor norme
morale specifice;
4. formarea priceperilor, deprinderilor şi obişnuinţelor, a practicilor
religioase corespunzătoare fiecărui cult.
„A nu face educaţie religioasă... e a proceda la o operaţie caracterizată de
infirmizarea sufletului, la a amputa fiinţa umană de ceea ce are mai de preţ”.
Adolescenţa este o perioadă trăită extrem de dramatic de unele persoane. Este
foarte bine cunoscută expresia de „criză a adolescenţei” care numeşte o stare de
tulburare somatică, dar şi sufletească ce provoacă de multe ori probleme de
ordin psihologic, conducând spre hipersensibilizare, respingerea societăţii,
izolare, neînţelegeri.
În egală măsură, se poate afirma că în această perioadă, pe lângă toate
transformările sale, adolescentul trece şi printr-o criza religioasă, nu pentru că
în adolescenţă s-ar diminua sentimentul religios, ci pentru că adolescentul
pleaca în căutarea adevărului, lovindu-se de cenzura raţiunii, luând naştere
îndoieli cu privire la Dumnezeu.
Vasile Coman (1994) identifică trei etape ale atitudinii adolescentului faţă de
religie:
• eetapa în care adolescentul încearcă să pătrundă în lumea
supranaturalului şi trăieşte comandamentele morale, etice şi idealiste.
• etapa „conversiunilor” în care încep să se contureze crize şi îndoieli
religioase. Astfel, apar incertitudini cu privire la exisţenta lui Dumnezeu,
predomină neliniştea şi pe acest fond ei pot trece de la o extremă la cealaltă.
• etapa în care criza se temperează şi se definesc atitudinile faţă de
religie. Fiecare adolescent are propria credinţă şi concepţe cu privire la
Dumnezeu, acest fapt asigurându-i linişte şi multumire interioară.
Deşi parcurge acest traseu sinuos al îndoielilor, al neliniştilor faţă de
religie, adolescentul nu este străin de sentimentele religioase, dovadă fiind
faptul că după aceste stări cei mai mulţi işi recapată credinţa.
De aceea, pentru a ajuta adolescentul să depaşească această stare de
incertitudine este necesară educaţia religioasă, educaţie care „spre deosebire de
alte obiecte de studiu, se adresează în special inimii, mai puţin gândirii”
deoarece ,,raţiunea, oricât ar fi de valoroasă, este şi ea o slugă şi nu un stăpân".
 Educaţia religioasă începe în primul rând în familie, de la vârstele
fragede, odată cu „preistoria biografică a individului”, aşa cum afirma Vasile
Bancilă (1994), acest lucru fiind important deoarece copilul este maleabil şi
poate fi format. Faptul că primele cunoştinte despre religie sunt aflate încă din
mica copilarie nu înseamnă că la vârste mai târzii este imposibilă educarea
religioasă, nefiind niciodată prea târziu ca omul să se preocupe de sufletul său.
Familia joacă un rol foarte important în deschiderea drumurilor spre
religie, având nu numai „datoria de a asigura condiţiile materiale de dezvoltare
a copiilor, ci şi obligaţia de cultivare spirtuală a acestora, de împlinire a
personalităţii".
Apoi, copilul învaţă religia la şcoală. În adolescenţă, tânărul începe să
îşi pună mai multe probleme, are mai multe intrebări cu privire la creaţie, la
evoluţia omului, întrebări care încep să-l neliniştească. De aceea, el caută să afle
adevărul de la profesorul de religie, persoana care pe baza studiilor teologie este
în măsură să îi dea explicaţii.
CURS 12

EDUCAŢIA FIZICĂ

Este primul „gen de educare”, care îşi exercită influenţa asupra

organismului. Educaţia fizică vizează latura biologică a fiinţei umane. Este
acţiunea care priveşte toate vâstele umane prin a răspunde unei duble trebuinţe:
• individuală;
• socială, adică:
 starea de sănătate a organismului uman,
 dezvoltarea normală a acestuia,
 prelungirea duratei vieţii omului.
În sistemul valorilor unei societati, sănătatea biologică este una din
valorile vitale care se intersectează cu sănătatea naturii şi sănătatea mintală a
omului. Prin această dublă necesitate, educatie fizică şi sportivă este
condiţionată ereditar şi ambiental (Calin, 1996).
Sistemul educaţiei fizice şi sportive cuprinde (Calin, 1996):
 educaţia fizică şi sportivă şcolară;
 educaţia fizică şi sportivă militară;
 educaţia fizică şi sportivă profilactică sau curativă;
 educaţia fizică şi sportivă medicală etc.
Această dimensiune a educaţiei urmareşte (Jinga&Istrate, 1998, Cretu,
1999, Nicola, 1994):
• întărirea sănătăţii şi călirea organismului;
• formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi a calităţilor
fizice, a mişcărilor: forţă, rezistenţă, viteză, îndemânare;
• formarea şi dezvoltarea unor trăsături de voinţă şi caracter: simţul
dreptăţii, curajul, stăpânirea de sine, cinstea etc;
• formarea şi dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare.
Scopurile educaţiei fizice (Jinga&Istrate, 1998):
 consolidarea sănătăţii, a capacităţii de muncă;
 perfecţionarea calităţilor motrice;
 dezvoltarea armonioasă a organismului;
 formarea calităţilor morale;
 refacerea forţelor fizice şi psihice.
Dezideratele educaţiei fizice
În formularea dezideratelor educaţiei fizice se întâlnesc următoarele
tendinţe:
• una are în vedere vitalitatea biofizică a omului în societate - asigurarea
unei dezvoltări armonioase a organismului;
• alta se referă la la măsurarea şi evaluarea capacităţii biometrice a
copilului şi tânărului - oferă, astfel, valori concrete ale nivelurilor dezvoltării
calităţilor motrice ale organismului.