Educaţie tradiţională versus educaţie centrată pe

competenţe
Educaţia tradiţională
• centrată pe aportul adus la proces
• definirea precisă a cursului
• valorizarea capacităţilor academice
• evaluare prin examinare
• studenţi pasivi
• dominată de predare
Educaţia centrată pe competenţe
• se axează pe rezultatele obţinute în urma procesului de învăţare
• cursul este mai puţin specific
• valorificarea unei game largi de abilităţi
• evaluare prin metode diversificate
• studenţi activi
• varietate de situaţii de învăţare
Aplicarea învăţării centrate pe student
Stabilirea nevoilor studentului
• punctul de plecare al cursantului?
• importanţa achiziţiilor anterioare
• … în disciplina /domeniul
• … în privinţa abilităţilor cheie
• destinaţia cursantului?
• percepţiile şi aptitudinile studentului
• evaluare tip diagnostic!
Învăţarea eficientă
… necesită implicarea cursanţilor
Factori de luat în considerare:
• stilurile noastre de predare şi învăţare
• stilurile de învăţare ale studentului
• atitudini faţă de TIC
• resurse disponibile
• mediu/medii de învăţare disponibile
Schimbarea rolului studentului
• mai multă responsabilitate
• activ în planificarea propriului proces de învăţare
• arie mai largă de decizie – timp, loc, metodă
• planificarea paşilor (ţintelor) în procesul de învăţare
• învăţarea în ritm propriu
• conştient de sine
• autoevaluare şi evaluare efectuată de colegi
Schimbarea rolului profesorului
 • încă deţine controlul
• gestionează oportunităţile de învăţare
• monitorizează alegerile făcute de student
• îi ajută pe studenţi să înţeleagă obiectivele procesului de învăţare
• monitorizează ritmul şi îndrumă în privinţa acestuia
• consiliază
• moderează autoevaluarea
Citate!
“Planifică-ţi să fii mai bun mâine decât azi, dar nu-ţi planifica să
termini.”
Carol Ann Tomlinson
Educaţie centrată pe profesor versus învăţare centrată pe
student
Educaţie centrată pe profesor
• profesorul ca expert
• bazată pe cunoştinţe
• accent pe predare
• mediul din sala de curs este formal
• studenţii urmăresc activităţile practice
• evaluare prin examinare
• accent pe memorare
Învăţarea centrată pe student
• profesorul îndeplineşte o varietate de roluri
• bazată pe aptitudini: cognitive, practice …
• accent pe învăţare
• medii de învăţare formale şi informale
• studenţii efectuează activităţi practice
• evaluare – tip, scop
• accent pe aplicarea deprinderilor dobândite
Învăţarea centrată pe student îi oferă acestuia mai multă autonomie şi un
control sporit în alegerea disciplinelor, a metodelor de învăţare şi a
ritmului de studiu.
Gibbs, G. (1992)

Managementul economic
 Dacă până la începutul secolului XX, managementul a fost
considerat ca un domeniu al bunului simţ şi al experienţei acumulate,
astăzi, în condiţiile societăţii moderne, când sistemul relaţiilor sociale
este foarte complex, procesul de management al organizaţiilor
producătoare de bunuri şi servicii se desfăşoară pe baza înlănţuirii
permanente de decizii manageriale, transpuse în acţiuni corective şi
modernizatoare, în scopuri de supravieţuire economică în faţa mulţimii
perturbaţiilor interne şi externe la care este permanent supusă organizaţia.
Termenul management este de provenienţă americană şi s-a impus
în secolul XX. În literatura de specialitate anglo-saxonă, management
desemnează atât o activitate practică (ca şi componentă a diviziunii
sociale a muncii), cât şi o disciplină ştiinţifică (ca parte a ştiinţelor
sociale).
Managementul, în primul sens, este definit ca, activitatea de
coordonare a resurselor unei organizaţii, iar conform celui de-al doilea
sens, ca o disciplină care studiază practica de conducere şi urmăreşte să
descopere reguli şi tehnici pentru creşterea eficienţei acţiunii umane în
cadrul organizaţiei. (Popa & Filip, 1999). Cuvântul management derivă
din latinescul manus cu semnificaţia de: mână, manevrare, conducere,
pilotare sau strunire a cailor. Pornind de la acest termen s-a generat, prin
traducerea în diverse limbi, un polisemantism aparte. Astfel, prin
substantivizare, în latină termenul ia denumire de maneggio, în franceză
manage, iar în engleză de to manage, cu înţelesul de a reuşi, a conduce, a
rezolva, a izbuti, a manevra, a cârmui. Englezescul manager este tradus
cu termenul de conducător, administrator, organizator, director,
coordonator al unei echipe. Echivalentul românesc, cel mai potrivit
pentru acest înţeles este dat prin termenul conducere sau prin sintagma
conducere ştiinţifică.
Enumerarea sensurilor evidenţiază două accepţiuni ale managementului,
atât sub aspect teoretic, cât şi sub aspect practic: în sens larg, ca activitate
umană complexă de pregătire, concepere, organizare, coordonare, de
administrare a elementelor implicate în atingerea unor obiective; şi în
sens restrâns, ca şi conducere operativă, curentă. Pentru a desemna
managementul ca ştiinţa conducerii de multe ori se foloseşte termenul
englezesc de management science. Însă, acest termen are şi o accepţie
particulară, larg utilizată, ce desemnează abordarea matematică în
management, ca disciplină consacrată rezolvării unor probleme
manageriale, prin folosirea unor modele cantitative, de unde şi denumirea
de management cantitativ.

Rolul profesorului–manager
 În managementul empiric rolul de căpătâi îl are educatorul-
conducător care prin personalitatea sa şi intuiţie caută şi găseşte soluţii la
diversele situaţii, fără concretizarea raţională a unor principii, norme,
proiecte, metodologii. În cazul managementului ştiinţific toate aceste
caracteristici ale educatorului-conducător nu ci dimpotrivă sunt
valorizate, dar la alţi parametrii, conţinut şi dimensiuni. Cerchez (1995),
consideră că "arta managementului" nu se opune '"ştiinţei
managementului", cele două laturi se întrepătrund şi se potenţează
reciproc în realizarea ştiinţei conducerii în educaţie.
Profesorul-manager pentru a obţine succesul educaţional ar trebui
să utilizeze managementul general în educaţie, ca: teorie, metodologie,
tehnologie şi practică managerială (Mihuleac, 1999). Doar astfel
profesorul poate face trecerea de la empiric la raţional, de la particular la
general.
Majoritatea autorilor care s-au ocupat de managementul
educaţional: I. Nicola (1996), E. Joiţa (1998), I. Jinga (1998), D.
Potolea (1989), St. Toma (1994), S. Iosifescu (2000), S. Cristea (1996),
E. Păun (1999), R.B. Iucu (2000), consideră că profesorul trebuie să-şi
asume rolul de manager al procesului educaţional, iar educaţia să adopte
principiile managementului economic ca o necesitate, ca o cerinţă impusă
de contextul socio-psiho-pedagogic actual.
În această direcţie pledează câteva argumente:
• azi educaţia este definită prin caracterul său conştient, raţional şi creativ;
• procesul de învăţământ este privit ca proces managerial
• democratizarea activităţilor educaţionale impune participarea tuturor
celor implicaţi în acest act: profesori, studenţi, elevi.
• relaţia profesor-student este o relaţie de tip democratic, iar procesul de
instruire necesită un conducător, iar acest rol trebuie să şi-1 asume
profesorul
• coordonarea activităţii de predare-învăţare-evaluare, consilierea
elevilor/studenţilor implicarea lor în parteneriatul educaţional, în
coordonarea activităţii extraşcolare, în realizarea activităţii de cercetare
pedagogică şi de informare continuă, presupun asumarea de către
profesor al rolului de manager, în rezolvarea unor probleme de conducere
• în momentul actual, profesorul nu mai este doar o sursă de informare, ci
şi un organizator, coordonator, evaluator al resurselor materiale,
didactice, umane, al condiţiilor ergonomice, sociale, psihologice,
psihopedagogice necesare realizării obiectivelor instructiv – educative -
formative.

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a

planifica şi organiza activităţile clasei astfel încât să asigure un climat
favorabil învăţării.
Obiectivul managementului clasei este de a forma la elevi unele
abilităţi de autoreglare a comportamentului. Iniţial controlul este extern
(profesori, părinţi, colegi) apoi prin interiorizarea unor reguli şi modele,
să devină intern – adică autonom.
Pentru a putea să-şi îndeplinească obiectivele propuse
managementului clasei trebuie să respecte câteva principii de bază:
• Îmbunătăţirea condiţiilor învăţării
• Prevenirea stresului atât la profesori cât şi la elevi
• Creşterea timpului petrecut în sarcina de învăţare şi
diminuarea timpului destinat controlului comportamentelor
disruptive (indezirabile)
Implicarea elevilor în activităţi care să le solicite participarea activă.
Strategiile preventive se pot impune prin folosirea unor tehnici
cum ar fi:
• Stabilirea de reguli
• Personalizarea clasei
• Cunoaşterea elevilor
• Utilizarea metodelor active de implicare a elevilor în activităţi de
învăţare
• Prin rezolvarea imediată a problemelor apărute
• Recompensarea imediată
• Creearea unui cadru de interacţiune pozitivă

Stabilirea de reguli

Profesorul va comunica clasei regulile comportamentului

social şi academic la începutul anului şcolar. El trebuie să definească clar
ce expectante are el de la elevi. Regulile odată communicate şi instituite îi
ajută pe elevi să-şi stabilească altele de comun acord cu profesorul. În
felul acesta acceptarea şi complianţa copiilor la reguli creşte. Pentru a
stabili regulile se va începe prin:
Identificarea împreună cu elevii a problemelor mai frecvente din
şcoală. Orice regulă este bine respectată dacă există o presiune a grupului
pentru respectarea ei. Existenţa de reguli clare şi consecinţe bine definite,
ca şi presiunea exercitată de profesori, părinţi, colegi dezvoltă spiritul de
autodisciplină.

Stabilirea de reguli în clasă trebuie să respecte câteva criterii şi

anume:
 • Să fie stabilite la începutul anului şcolar
• Să fie formulate pozitiv, specificând comportamentul pozitiv ("nu
călcaţi iarba" ci "călcaţi pe alei"; "nu rupeţi florile", "iubiţi florile";
"nu umblaţi dezbrăcaţi pentru a nu vă îmbolnăvi", "îmbrăcaţi-vă
pentru a fi sănătoşi"
• Să fie prezentate simplu
• Lista de reguli să fie de maxim 5-6
• Să se focalizeze pe comportamente ţintă
• Să fie stabilite de comun acord cu elevii
• Să fie afişate la loc vizibil ca elevii să şi la reamintească (ML)
• Să fie discutate cu elevii
• Să fie prezentate consecinţele nerespectării lor ca şi recompensele
• Să fie aplicate consecvent fără excepţii
• Regulile să fie flexibile, adaptate la vârsta elevilor
• Regulile să vizeze îmbunătăţirea condiţiile de învăţare în clasă.

Cunoaşterea elevilor

Respectul faţă de elevi este arătat prin:

• atenţia pe care le-o acordăm

• prin reţinerea numelui, a preferinţelor, a relaţiilor cu colegii
• a-i recunoaşte şi respecta apartenenţa culturală
• a acorda aceeeaşi atenţie băieţilor şi fetelor
• a prezenta o imagine pozitivă atât despre fete cât şi despre băieţi
• a vorbi cu elevii despre cultura din care provin.

Aceste lucruri îl fac pe elev să se simtă în siguranţă.

Utilizarea metodelor active de implicare a elevilor în activitatea

de învăţare

Disciplina într-o sală de curs se datorează nu atât frecventei

intervenţii din partea profesorului, ci mai ales angajării active a elevilor în
activitate. Activitatea pe grupe mici, interactive sunt cele mai eficiente în
a păstra disciplina, iar activităţile plictisitoare sunt cele ce pot declanşa
indisciplina.

Pentru a mobiliza atenţia elevilor putem folosi câteva

tehnici:
• Contactul vizual - la contactul vizual direct cu profesorul elevii îşi
înhibă comportamentele
 • Controlul vocii – utilizarea diverselor tonalităţi pentru a nu deveni
vocea monotonă
• Organizarea timpului de sarcină – planificarea exactă a timpului
petrecut în sarcini şcolare, mai ales individuale

Rezolvarea imediată a problemelor apărute se pot face prin:

- Controlul proximităţii – apropierea fizică sau proximitatea profesorului
faţă de elev îi influenţează comportamentul
- Recurgerea la regulă – şi aplicarea consecinţelor comportamentului
direct legat de gravitatea faptei

- Comunicarea asertivă. Se va utiliza mesaje asertive la persoana I. –

"Vreau ca tu să... "Mi-ar plăcea ca tu.... Dacă şi profesorul ar deveni
agresiv sau pasiv, problemele s-ar croniciza.

Recompensarea meritată.
Recompensele se vor stabili individual în funcţie de nivelul care
reflectă pentru fiecare creşterea performanţei (probabil ca nota 7 să fie o
performanţă).

Interacţiunea cu elevii să fie pozitivă. Pentru a crea acest cadru va

trebui să:
Fie respectat orarul activităţilor
Să existe deschiderea la schimbare
Să ignorăm comportamentele disruptive, ori de câte ori este posibil
Să întărim comportamentele dezirabile
Să îndepărtăm obiectele ce pot constitui sursă de conflict interpersonal.
Dacă am reuşit să prevenim unele comportamente, urmează să
folosim unele strategii de modificare a comportamentelor.
Pentru a modifica un comportament trebuie să-l identificăm şi să-l
monitorizăm.
Identificarea comportamentului.
Pentru a-l identifica urmărim 3 componente ale sale: antecedentele;
comportamentul propriu-zis; consecinţele.
Exemplu:
Monitorizarea comportamentului are scopul de a aduna date
precise despre un comportament: frecvenţa de manifestare; contextul în
care apare; intensitatea pentru a-l putea modifica.
Metode de monitorizare: observarea, automonitorizarea
comportamentului; chestionarea părinţilor, colegilor, profesorilor şi
reflectarea asupra situaţiilor anterioare similare.
Se poate face un tabel:
 Detectând un anumit pattern de comportament se poate sugera o
cale de modificare chiar simpla conştientizare duce la ameliorarea unui
comportament indezirabil.
Analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului
Analiza comportamentului se referă la:
• forma de manifestare
• frecvenţa – numărul de apariţii
• durata
• intensitatea
• latenţa – durata dintre stimul şi manifestare
• contextul de apariţie (Neatenţia la ore, exemplu)
Crearea şi aplicarea programului de modificare a
comportamentului
Prin analiza şi evaluarea comportamentului se poate operaţionaliza
eticheta lingvistică a unui comportament ce trebuie modificat.

Elementele programului de modificare cuprinde: întăririle:

pozitive, negative şi pedeapsa
Programul de întăriri: - continue
- intermitentă: - interval: de timp, fix, variabil
- rata: fixă, variabilă
Pedeapsa – este ineficientă dacă este aplicată corporal pentru că:
- atacă persoana nu comportamentul
- nu duce la identificarea cauzelor comportamentului
- scade stima de sine a elevilor
- creşte frecvenţa comportamentelor indezirabile
- poate duce la vătămări corporale
- transmite mesajul subiacent ca rezolvare de
- probleme se face prin forţă fizică
- are consecinţe emoţionale: frică, iritabilitate, izolarea
- duce la agresivitate – chiul şi minciună
- dacă un copil este bătut – va utiliza aceeaşi metodă cu prietenii lui

Modelarea
– învăţarea după model:
- real – părinţi, colegi, profesori, persoane semnificativ
- simbolic – personaj din poveşti, film,roman.

Achiziţia comportamentului este mai facilă dacă:

- există similaritate între model-observator (gaşca)
- relevanţa modelului comportamental – să-i aducă o nouă
perspectivă
- dacă generează recompense – să evităm situaţii neplăcute.
 Pentru a uşura învăţarea unui comportament vom utiliza un
stimul înainte şi/sau în timpul desfăşurării lui.
Această tehnică se numeşte promting.
Tipuri de promtinguri sau gluidaj:
promteri fizici – exemplu: învăţarea scrisului – ghidăm la început mâna
copilului
promteri verbali – set de instrucţiuni
promteri sub forma întrebărilor cu rol de activare a unor comportamente.

Managementul şcolii şi al clasei au ca scop încurajarea controlului

comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor şi
comportamentelor şcolare pozitive.

Managementul clasei cuprinde trei componente esenşiale:

managementul conţinutului, managementul problemelor disciplinare
şi managementul relaţiilor interpersonale.

Incidenţa ridicată a problemelor disciplinare în clasă are un impact

semnificativ asupra eficienţei predării şi învăţării. Astfel, s-a demonstrat
că profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica
activităţi educaţionale adecvate. Aceştia tind să neglijeze varietatea
modalităţilor de organizare a conţinutului şi solicită foarte rar elevii în
dicutarea şi evaluarea materialelor de învăţare. Deprinderile consecvente
de management şi organizare reduc numărul problemelor disciplinare.

Managementul conţinuturilor „nu se referă la deprinderile de a

preda o disciplină, ci mai degrabă la acele deprinderi aplicabile tuturor
disciplinelor şi activităţilor” (Froyen & Iverson, 1999, p. 128). Doyle a
accentuat că managementul educaţional se caracterizează în principal prin
asigurarea cooperării elevilor în timpul activităţilor de învăţare (Froyen &
Iverson, 1999, p. 128).
Cercetătorii au demonstrat importanţa recompensării comportamentelor
pozitive ale elevilor. Atunci când optează pentru un stil de management al
clasei, profesorii ar trebui să folosească un stil asertiv de comunicare şi de
comportament.
Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă la
controlul profesorului asupra consecinţelor demersului didactic.
Componentele unui plan de management al problemelor disciplinare sunt:
recompensarea comportamentului responsabil, corectarea
comportamentului iresponsabil şi inadecvat, ignorarea, controlul
consecvent, mustrări verbale uşoare, întârzierea, aşezarea preferenţială în
bănci, timp câştigat, timp pierdut, anunţarea părinţilor/supraveghetorilor,
contracte scrise, stabilirea comportamentelor adecvate în afara clasei şi
măsuri de recompensare.

Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra clasei

ca microsistem social. Rolurile şi expectaţiile profesorilor şi elevilor
construiesc un mediu de învăţare. Cu alte cuvinte, cultura şcolară a unei
instituţii educaţionale este unică.

Şcolile de calitate sunt definite prin eficienţa cadrelor didactice şi

rezultatele elevilor, în contextul existenţei unor relaţii interpersonale
puternice şi a unui climat şcolar pozitiv. Dacă încrederea reciprocă este
mai puternică, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. În
acest fel, „atât educatorii, cât şi elevii devin co-participanţi în procesul de
predare-învăţare, încercând să obţină rezultate individuale şi colective cât
mai bune” (Froyen & Iverson, 1999).
Noţiunea de management al conţinuturilor intervine când
profesorul(ii) se află în postura de a coordona spaţiul, materialele,
echipamentele aferente, mişcarea şi aşezarea elevilor, precum şi
materialul de studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-
unn program de studiu.

Componentele observabile

Deprinderile manageriale ale procesului instructiv:

managementul ritmului proceselor de instruire
• evitarea discontinuităţii;
• evitarea încetinirii ritmului;
promovarea activităţilor de grup
• managementul tipului de grup cu care se lucrează;
• managementul responsabilităţilor la nivel de grup;
• managementul atenţiei;
evitarea saturaţiei (plictisului)
• prezentarea progresivă a materialului de studiu;
• varietatea;
• provocarea.
Prezentarea succesivă a activităţilor şi integrarea activităţilor instructive
suplimentare:
• coordonarea recapitulării zilnice a materiei;
• coordonarea recapitulării prezentărilor/lecţiilor propriu-
zise;
• coordonarea proiectelor şi a învăţării prin problematizare
 Abordarea de către profesor a problemele colaterale diciplinei
procesului instructiv:
• angajarea în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru;
• vorbitul fără permisiunea profesorului (în timpul procesului de
predare);
• vorbitul fără permisiunea profesorului (pe parcursul întregii ore);
• refuzul de a ridica mâna înainte de a vorbi;
• capacitatea de a asculta discursul profesorului şi refuzul de a
îndeplini indicaţiile verbale ale acestuia;
• prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor şi sarcinilor de
lucru;
• întârzierea la ore şi absenteismul;
• lpsa (refuzul) motivaţiei/inactivitatea;
• frauda (copiere, etc.);
• teama faţă de formele de testare.

Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile

necesare rezolvării problemelor de disciplina clasei. (Froyen & Iverson,
1999, p. 181).
Comportamentele observabile
• aprecierea simţului de răspundere;
• corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat;
• ignorarea;
• controlul proxenic;
• admonestarea verbală blândă;
• amânarea;
• aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă;
• tehnica „timpului datorat”;
• eliminarea;
• înştiinţarea părinţilor/supraveghetorilor;
• angajamentul scris;
• stabilirea regulilor de comportament în afara clasei;
• măsurile corective.
Managementul relaţiilor interpersonale profesor-elev are ca obiect
aptitudinile manageriale pe care profesorul/conducătorul de grup le
exercită în raport cu elevii percepuţi ca grup. (Froyen & Iverson, 1999).

Comportamentele observabile

Problematizarea ca soluţie a problemelor disciplinare:

• implicarea profesorului în problemele elevului;
• capacitatea profesorului de a stăpâni comportamentul elevului la un
moment dat;
• direcţionarea elevului către autoevaluarea comportamentului;
• ajutorul acordat elevului pentru planificarea schimbării
comportamentului;
• obţinerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a
comportamentului;
• refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eşecul planului de
remediere a comportamentului;
• profesorul nu trebuie să pedepsească elevul pentru întreruperea
planului.