REFLEXIONES EPISTEMOLÓGICAS SOBRE LA PEDAGOGÍA

Julia Silber

Introducción
Una nueva coyuntura histórica ha permitido que el tema pedagógico
recobre interés. Se advierte una creciente preocupación en los ámbitos teóricos y
prácticos por reivindicar a la Pedagogía como el saber específico sobre la
educación. Ese reclamo epistemológico, responde a las demandas que provienen
de las complejas prácticas educativas actuales, por lo que queda fuera de
consideración en esta presentación, cualquier intento de acometer
especulaciones pedagógicas que puedan considerarse puramente abstractas.
La Pedagogía fue cumpliendo sus misiones en cada época y en cada
contexto. En algunas circunstancias sometió sus teorizaciones y sus
intervenciones al poder político, respondiendo así a lo que desde algún sector
hegemónico se definía –se define- como “demandas educativas”. Pero también
supo ser discriminada por sus compromisos éticos y políticos, cuando logró
apropiarse de una autonomía que le posibilitaba contrastar realidades y
responder creativamente a los desafíos que proponían conceptualizaciones y
prácticas que iban en búsqueda de una sociedad más justa.
En medio de este cúmulo de demandas y tensiones, en la segunda mitad
del Siglo XX entró en un proceso de debilitamiento que tuvo que ver con variados
factores: el control social de la práctica pedagógica en las teorías tecnicistas; la
negación de la posibilidad de una intervención pedagógica transformadora en
posturas sociologistas; la diseminación del campo educativo producto de su
expansión y de su crecimiento científico fragmentado; la continuidad de una
Pedagogía que con un criterio más enciclopedista que reflexivo acogía
desordenadamente en su ámbito todo lo que se iba produciendo en materia de
educación; la escasa producción específicamente pedagógica; y el renegar del
valor de la teorización en posturas que se calificaban como progresistas desde
una deformada interpretación de Paulo Freire, y que luego se anegarían en un
peligroso practicismo.
A partir de los años ’80, “la pedagogía, cosificada durante varias décadas
(…) manifiesta su propia lógica" (Puiggrós, 1995). Desde entonces ha ido
creciendo ya que las nuevas condiciones de desarrollo de la sociedad capitalista
y las maneras de interpretarlas desde enfoques disyuntivos, han posibilitado su
reencuentro y reconstrucción.1
En este contexto y sin que se pretenda dar respuestas a los numerosos
interrogantes pendientes, las disquisiciones que siguen tienen que ver con
pensar, una vez rastreados los rasgos que la configuraron históricamente, qué
clase de saber es el conocimiento pedagógico, cuáles son las categorías que le
otorgan especificidad y qué reflexiones pueden hacerse respecto del estado
actual de la pedagogía.

1. Evolución del estatuto epistemológico de la pedagogía. La pedagogía

ha pasado por distintos momentos históricos en los que su identidad fue
percibida de diversas maneras. En un primer momento se la vinculó con la
filosofía. Cuando el interés se orientó a comprobar su cientificidad, a partir del
siglo XIX, se la quiso ciencia experimental o ciencia espiritual o ciencia crítica.
Como ciencia experimental: Para Émile Durkheim, ubicado dentro del paradigma
positivista, la pedagogía al ser una teoría-práctica de la educación, no puede ser
1
Al respecto resulta llamativo que hoy en día, la calificación de ‘pedagogo’ acompañe frecuentemente la
presentación de destacados intelectuales argentinos, calificación asumida independientemente de los títulos de
grado -referido a las ciencias de la educación- y de posgrado, que en ningún caso son mencionados.

1
ciencia, estatuto epistemológico que reserva para la sociología de la educación
calificada, por otra parte, como la ciencia de la educación. Ese carácter teórico-
práctico ha encontrado y continúa haciéndolo hoy, una generalizada coincidencia
en autores de dispares procedencias, que se expresa cuando le atribuyen a la
pedagogía rasgos analíticos (teóricos) a la vez que propositivos (prácticos). Para
Ricardo Nassif “... toda pedagogía es, en el fondo, una sistematización de
principios y de normas sobre y para la formación personal” (Nassif, 1982)
Como ciencia espiritual: En esta perspectiva hay que recorrer el camino iniciado
por Dilthey en su reconocimiento de objetos y métodos diferenciados para las
ciencias naturales y espirituales. Para estas últimas, propone el método
comprensivo, en donde en base a los aportes de la psicología y de la historia,
considera importante la interpretación que el investigador hace de la realidad.
Relativiza así las posibilidades de objetividad que poseen las ciencias que tienen
un carácter histórico, a diferencia de lo que ocurre con las ciencias que
investigan objetos de la naturaleza.
Como ciencia crítica: Desde una epistemología crítica, otros pensadores
sostienen la necesidad de un compromiso de las ciencias con la realidad. Tal es
el caso del sociólogo chileno Hugo Zemelman, quien postula una epistemología
crítica para las ciencias sociales y para quien la condición científica no se ve
afectada por sus compromisos prácticos, que en su caso tienen que ver con la
realidad latinoamericana. Más aún, sostiene que conocimiento y propuestas
deberían ser rasgos propios de todas las ciencias sociales, hoy más ocupadas en
explicar que en comprometerse con la transformación de la realidad. Y dice
también que el conocimiento debe tener un sentido de intervención y que en la
realidad que tenga por delante, pueda reconocer espacios de intervención.
(Zemelman, 2004). En esta concepción de ciencia, agregamos nosotros, la
pedagogía estaría llevando la delantera por su histórico compromiso con la
intervención. Una epistemología crítica sería aquélla que por el develamiento de
las relaciones de dominación, puede producir sentido crítico y ejercer una praxis
emancipadora. El paradigma crítico da cabida a diversas visiones y propuestas
que muestran su desavenencia con las desigualdades y asimetrías del orden
imperante, proponiendo una praxis pedagógica orientada hacia la configuración
de una sociedad más justa y humanizada 2.

2. Situación epistemológica de la pedagogía hoy. Para algunos autores la

pedagogía ya es una ciencia y suelen manifestar cierta ansiedad por persuadir a
otras ciencias de que realmente lo es; en otros se trata de una deuda que
necesariamente tendrá que saldarse en algún momento. No obstante, lo cierto
es que hoy no parece ser motivo de preocupación demostrar el carácter científico
de la pedagogía aunque, paradójicamente, se afirma en su especificidad. "Tal vez
-dice Puiggrós- la imposibilidad de la pedagogía de constituirse en una disciplina
científica represente para ella un peligro o esta imposibilidad es la que le ha
permitido subsistir como ingrediente de vida de la comunidad". (Puiggrós, 1995)
Así llega a la pedagogía el vasto quebrantamiento de paradigmas
epistemológicos que convierte a los conocimientos hasta ahora inequívocos, en
fuentes de interrogantes con enormes dificultades en la producción de
respuestas. En ese marco es posible caracterizar también al saber pedagógico –
tal como lo hace Susana Barco para la pedagogía y didáctica - desde la
incerteza, la duda y la construcción permanente” (Barco, 1988, p. 7).

3. Una aproximación a sus categorías centrales: educación, intervención

y formación. Más allá de su carácter científico o no, la pedagogía constituye una
2
Un ejemplo es la propuesta para la enseñanza que desarrollan Carr y Kemmis (1986)

2
índole de saber teórico-práctico que interviene en forma deliberada para mejorar
las prácticas formativas, mejoramiento que está condicionado por la perspectiva
teórica que se asuma (Furlan y Pasillas, 1994). Esta caracterización posibilita
reconstruir tres categorías que pueden reconocerse como específicas del campo
pedagógico ya que reúnen concurrentemente teoría y práctica, conocimiento y
propuestas. Ellas son: educación, intervención y formación. Aunque las tres se
nombran como educación, puede ensayarse una diferenciación que resulte útil
en el contexto de esta exposición. Reservamos el término educación para la faz
más teórica de la pedagogía, en la cual se explicaría, describiría y reflexionaría
sobre las prácticas formativas en toda su complejidad 3; mientras que la
intervención y formación conformarían la faz más práctica, resultando ser los
componentes activos de las acciones intersubjetivas. 4
Caracterizaría pues a la pedagogía una doble tarea de teorización e
intervención. A la primera, le interesa profundizar en cuestiones relativas a las
funciones de la educación en relación con la sociedad y de los sujetos en su
vinculación con el contexto, los tipos de educación que se dan tanto en los
distintos ámbitos en los que muestra diferentes grados de formalización, como
en los informales; los macro y micro procesos educativos y sus interacciones; la
educación, la historicidad y las utopías; el lugar de lo ético y lo político.
Pero este interés teórico que forma parte de la pedagogía, como decíamos,
no es contemplativo: tiene como finalidad práctica producir acciones y obtener
resultados definidos como deseables.
Mientras que la intervención es el intento de modificación de la práctica
desde una acción consciente, de la que puede o no resultar modificada la
práctica y, de serlo, no necesariamente en el sentido esperado, el término
formación alude a los procesos de producción y transformación de la subjetividad
en vinculación con dispositivos pedagógicos puestos en juego. (Ferry, Larrosa,
Lizárraga Bernal) La riqueza de las producciones actuales acerca de la índole de
los procesos formativos, y su diferenciación de las acciones de intervención,
muestra la relevancia pedagógica que adquiere hoy su estudio.
En base a lo expuesto, la Pedagogía podría identificarse como una
disciplina 5 que tiene como campo central de estudio las acciones de intervención
que fundadas en un estudio de la educación en toda su complejidad, tienen la
intencionalidad de suscitar la realización de un proceso no determinable: la
formación.

4. Pedagogía y Didáctica: Así como en la dimensión más específicamente

didáctica se diferencian los procesos de enseñanza de los de aprendizaje,
también en la pedagogía aparece hoy una clara preocupación por distinguir las
“acciones para la formación” de la “formación”. Por lo que la Didáctica puede
caracterizarse como teoría y intervención sobre la enseñanza mientras que la
pedagogía es la teoría e intervención sobre los procesos formativos. Procesos
que se dan en todos los espacios sociales, siendo la escuela, y otros lugares en
donde se brinda intencionadamente educación, lugares específicos donde la
formación acompaña –en forma actual o diferida- a los procesos de aprendizaje.
Por otra parte la pedagogía en la escuela y otros espacios más o menos
formalizados, es inseparable de la didáctica, pero la diferencia entre ambas es el

3
La Introducción de la Teoría de la Educación de Ricardo Nassif analizando a la educación en su carácter
poliédrico y complejo, ilustra y legitima este espacio (Nassif, 1982)
4
Si bien es razonablemente discutible esta referencia acotada del término educación, no ocurre lo mismo con las
otras dos categorías, cuyos usos avalan su diferenciación. Pero el objetivo aquí no es definir conceptos sino
facilitar la comunicación entre quienes pensamos la educación.
5
Utilizamos esta expresión por lo menos en el sentido de “disciplina de enseñanza”. Podría decirse también
ciencia, saber, discurso.

3
énfasis que una –la didáctica- pone en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, mientras que la pedagogía coloca el acento en las relaciones
intersubjetivas implicadas en los procesos de intervención y de formación.

5. Pedagogía y Ciencias de la Educación. En ocasión del "VI Congreso

Internacional de la Educación" reunido en París entre el 3 y el 7 de septiembre de
1973, Maurice Debesse propuso y logró que en las universidades francesas se
utilizara la expresión "Ciencias de la Educación" en lugar de "Pedagogía". La
razón que argumentaba era que este último término era "equívoco, limitativo y
demasiado vago"(Debesse,1973). Estas y otras calificaciones semejantes,
tendientes a la abolición del término, fueron también marcadas por autores como
Clausse, Mialaret, y Ferry, quien llegó a titular un trabajo con la expresión "Mort
de la pedagogie" (Avanzini, pág.347)
A partir de la década de los sesenta la expansión de la educación y la
irrupción de las ciencias de la educación dentro del paradigma positivista,
condujeron al análisis fragmentado de la educación y a la hegemonía de la
explicación por sobre la normatividad. Epistemológicamente implicaba el
desarrollo, dentro de las ciencias humanas, de los estudios positivos que, al decir
de Ferry, delimitaban y organizaban "...una esfera de investigaciones
encaminadas a la comprensión del hecho educativo" desde diversas disciplinas,
cada una con su campo conceptual y metodológico, sus enfoques y sus técnicas
(Avanzini, pág.347). Incorporar las ciencias de la educación al paradigma de las
ciencias naturales hacía necesario renunciar a los fines y valores como
componentes de lo educativo, eliminar lo subjetivo y lo ideológico, y tecnificar y
cuantificar la realidad educativa. Desde afuera, la filosofía otorgaría la
especulación normativa y las orientaciones prescriptivas. Esa alteración
epistemológica no eliminó a la Pedagogía, pero consiguió detener su desarrollo.
Coincidimos con Avanzini, en que el reemplazo del nombre Pedagogía por
el de Ciencias de la Educación significó un cambio sustancial en el desarrollo
científico de los estudios sobre educación: "...el paso del singular al plural no
constituye únicamente un detalle gramatical o una comodidad terminológica;
posee un sentido y alcance específicamente epistemológicos" (Avanzini,
pag.346).
El planteamiento de reconstruir un campo tan diseminado por las
sucesivas especializaciones, llevó a configurar una particular Teoría de la
educación, como señalan Carr y Kemmis, que en la versión inglesa del período
1960-70 (D.J.O'Connor en 1957 y Paul Hirst en 1966) constituyó una disciplina sin
contenido propio, fue prescriptiva, y confinó la actividad práctica a una función
meramente técnica: "...lo que llama la atención en esta caracterización de la
teoría educacional es que los conocimientos procedentes de otras disciplinas
suministren la justificación de la práctica educativa, y que el desarrollo de la
teoría educativa sea contingente a los progresos de dichas disciplinas, como si
tal desarrollo no fuera posible por cuenta propia" (Carr y Kemmis, pág.30-31).
En lo curricular, y en nuestro país, este singular campo de conocimientos
se expresaría en un progresivo reemplazo de su denominación por "Introducción
a las Ciencias de la Educación", "Fundamentos de Educación", "Teoría de la
Educación" y aun "Educación", que fueron poblando los planes de estudios
terciarios y universitarios, conduciendo por lo menos a un progresivo desprestigio de
la disciplina pedagógica.

6. Desafíos para seguir pensando y haciendo

Hemos intentado mostrar que la pedagogía pretendió constituirse como
ciencia desde diversos paradigmas para validar su status en relación con las
otras ciencias; que tal cometido intentó conciliarse con la peculiaridad de

4
sustentarse como saber teórico-práctico a lo largo de su devenir histórico; y que
finalmente hoy ya no es centro de sus preocupaciones determinar si resulta
finalmente ser ciencia o no. Pero también hemos sostenido que la pedagogía se
afirma en su especificidad, sin que tal afirmación implique un recorte disciplinario
al modo positivista.
Entendimos que dan cuenta de esa identidad tres conceptos claves: la
educación, localizada en el espacio más reflexivo, teórico y comprensivo de la
pedagogía y la intervención y la formación en la dimensión más propositiva y
esperanzadora. Pero ambas dimensiones están anudadas de manera indisoluble
y sólo la finalidad de profundizar para su reconocimiento, admite la
diferenciación. Encontrar el meollo de la cuestión pedagógica exigiría pues rever
la complejidad de la educación, redefinir la formación y elaborar criterios de
intervención a partir de los avances que muestran las nuevas prácticas sociales-
educativas.
Otro aspecto importante considerado, fue el de ampliar los alcances de la
idea de formación, ya no limitada a la formación escolar, sino extendida a la que
se produce en la totalidad de los espacios sociales, convertidos en potenciales
espacios educativos de configuración de identidades (Buenfil Burgos)
El quiebre de los paradigmas modernos no supuso la superación de
problemas ya clásicos que se engendraron entre la pedagogía y otras disciplinas.
Se mantienen vigentes viejos interrogantes y polémicas que más allá de intento
de respuestas como las que ofrecimos, continúan siendo objeto de debate. Así se
expresa cuando queremos abordar las relaciones de la Pedagogía con la
Didáctica, pero más aún, cuando confronta, explícitamente o no, con las
Ciencias de la Educación.
Por último, la pedagogía se presenta todavía como un haz de
pensamientos no practicados y de prácticas no teorizadas. También como una
pedagogía que al mismo tiempo que regulariza e interviene, se sabe insegura e
indefinible porque su objeto que es objetivo –formar- se le diluye en los pliegues
de la historia de cada sujeto.
La reconstrucción del campo pedagógico se percibe entonces no como una
estructura cristalizada sino esencialmente dinámica y contextualizada, que
analiza los procesos educativos en sus intrincados recorridos individuales y
sociales, y que desde una elección de posible futuro, procura engendrar
estrategias viables para la construcción de una sociedad más justa.
Por último, se vuelve necesario recuperar la disciplina Pedagogía y
asegurar su exploración epistemológica con sus proyecciones prácticas en el
diseño curricular de los profesorados. Reivindicar su nombre es poder recuperar
la historicidad de sus teorías y de sus prácticas para alentar una prospectiva
educacional comprometida con la formación individual y el desarrollo social. De
cara al nuevo siglo pero no de espaldas a la historia, la pedagogía vuelve a
emerger como un saber particularmente complejo, fluctuante y dinámico que nos
invita a participar de su reconfiguración.

Bibliografía:
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En Educar: ese acto político, del estante editorial, Ciudad de Buenos Aires.
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Buenfil Burgos, Rosa N.: "El debate sobre el sujeto en el discurso marxista: Notas
críticas sobre el reduccionismo de clase y educación". México, Instituto
Politécnico Nacional, Tesis DIE 12,

5
Carr Wilfred y Kemmis Stephen (1986); Teoría crítica de la enseñanza. La
investigación-acción en la formación del profesorado. Martínez Roca, Barcelona.
Cap. 5 pp. 140-166.
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