Coperta: RADU ZAHARESCU Redactare: MARSHALL B.

ROSENBERG
ANCA POPESCU Corectură: VIRGIL
STERIAN Tehnoredactare: EXPERT EDIT
SRL

ADEVĂRATA
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
ROSENBERG, MARSHALL B.
Adevărata educaţie pentru o viaţă împlinită : comunicarea
nonviolentă ajută şcoala să crească performanţele, reduce

EDUCAŢIE
conflictele şi îmbogăţeşte relaţiile interumane / dr. Marshall B.
Rosenberg ; ed. Elena Francisc ; trad. Silvia Sbârna ; pref. : Riane
Eisler. - Bucureşti : Elena Francisc Publishing, 2005
Bibliogr.
Index
ISBN 973-87062-6-2
PENTRU O VIAŢĂ ÎMPLINITĂ
I. Elena Francisc (ed.)
II. Sbârnă, Silvia (trad.)
III. Eisler, Riane (pref.)
Comunicarea nonviolentă ajută şcoala să crească
performanţele, reduce conflictele şi îmbogăţeşte
316. relaţiile interumane
77
159.
9

Traducere de SILVIA
SBÂRNĂ

MARSHALL B. ROSENBERG
Life-Enriching Education
© Marshall B. Rosenberg, Ph.D, 2003
A PuddleDancer Press Book
© Elena Francisc Publishing, 2005, pentru prezenta versiune românească

1
ISBN 973-87062-6-2

2
Cuprins

Mulţumiri...................................................................................................... 7
Cuvînt înainte de Riane Eisler .................................................................... 9
Cuvînt înainte al autorului ......................................................................... 15
Experienţa mea în şcolile din Statele Unite.................................................. 15
Educaţia pentru împlinirea Vieţii, oferită la nivel mondial.......................... 17
Capitolul 1. Paşi către educaţia menită a îmbogăţi viaţa........................ 23
Introducere ................................................................................................. 23
Organizaţiile în slujba vieţii.......................................................................... 23
Adevărata educaţie pentru o Viaţă împlinită .............................................. 26
Schimbarea sistemului ............................................................................... 27
Capitolul 2. Exprimarea mesajelor benefice .......................................... 33
Pregătirea studenţilor ................................................................................. 33
Efectele judecăţilor moraliste asupra procesului de învăţare....................... 34
Evaluarea performanţei cu ajutorul judecăţilor de valoare........................... 36
Componentele comunicării nonviolente....................................................... 38
Observaţii clare, fără a evalua ................................................................... 38
Identificarea şi exprimarea sentimentelor..................................................... 44
Riscul de a nu ne exprima sentimentele....................................................... 49
Legătura dintre sentimentele şi nevoile noastre............................................ 50
De ce am eu nevoie?..................................................................................... 53
Cum să ceri ceea ce ţi-ar face viaţa mai frumoasă........................................ 56
Diferenţa dintre cerinţe şi pretenţii............................................................... 58
Procesul este obiectivul................................................................................ 62
Oamenii pot auzi pretenţii indiferent de ce spunem noi............................... 63
Capitolul 3. Ascultarea cu empatie a mesajelor .................................... 71
Empatia......................................................................................................... 71
Reflectarea verbală a ceea ce auzim............................................................. 73
Ascultarea cerinţelor..................................................................................... 75
Conectarea empatică..................................................................................... 76
Conexiunea empatică cu ceilalţi atunci cînd ei nu ştiu cum să se
exprime sau nu vor s-o facă.................................................................... 80
 Capitolul 4. Crearea de relaţii de parteneriat între
profesori şi elevi..................................................................................... 87
Parteneriatul în stabilirea de obiective şi în evaluare................................... 87 Mulţumiri
Obiective care duc la o educaţie pentru o Viaţă împlinită............................ 88
Elevii au avut întotdeauna de ales ............................................................. 90
Teama profesorilor faţă de implicarea elevilor în stabilirea
obiectivelor ........................................................................................... 91
Exemple de obiective stabilite de comun acord........................................... 93
Cum să auzi nevoia de dincolo de nu.................................................................95

Cea mai importantă parte a învăţatului......................................................... 101

Temerile elevilor în ceea ce priveşte implicarea lor în stabilirea
de obiective .......................................................................................... 102
Parteneriatul în evaluare............................................................................... 103
I i sînt recunoscător profesorului meu Bill Page, care mi-a
dat şansa, în urmă cu peste 30 de ani, de a înţelege cum aş
vrea să lucreze profesorii şi elevii.
Realizare, „da", notare, „nu" ...................................................................... 108 De asemenea, le mulţumesc lui JoAnne Anderson şi lui
Capitolul 5. Crearea unei comunităţi educaţionale
interdependente .................................................................................... 119 Tom Shaheen — la acea vreme, administratorii şcolii din
Etica seculară ............................................................................................. 119 Rockford, Illinois — pentru că mi-au dat ocazia, la sfrrşitul
Dezvoltarea unei comunităţi educaţionale interdependente......................... 120
Profesorul ca agent de voiaj ........................................................................ 122 anilor '60, de a lua parte, alături de ei, la modelarea unor şcoli
Materiale care le permit elevilor să înveţe singuri....................................... 124 care să funcţioneze în concordanţă cu valorile mele.
Contribuţia elevilor şi a părinţilor la realizarea de material
didactic.................................................................................................... 125 Aceste experienţe, la care s-au adăugat scrierile lui John
Servicii voluntare de asistare a elevului....................................................... 126 Hoit, Ivan Illich, John Gatto şi Alfie Kohn, mi-au aprofundat
Comunitatea geografică, o resursă educaţională ....................................... 127
Agentul de voiaj în acţiune........................................................................... 128 cunoştinţele legate de politica educaţională şi mi-au accentuat
Capitolul 6. Transformarea şcolilor ........................................................ 133 „foamea" de a contribui la realizarea de schimbări majore în
Problemele cu care ne confruntăm............................................................... 133
Organizaţiile Dominatoare ......................................................................... 134 domeniul educaţiei. Mai recent, ideile lui Riane Eisler, legate
Rezolvarea conflictelor................................................................................. 136 de parteneriat şi de educaţia Dominatoare, m-au influenţat în
Medierea....................................................................................................... 144
Evitarea judecăţilor şi a diagnosticelor ...................................................... 151 acest context.
Folosirea forţei în scopul protecţiei ........................................................... 155 Le mulţumesc, de asemenea, colegilor mei, Miri Shapiro
Crearea de echipe de susţinere...................................................................... 160
Transformarea şcolilor noastre..................................................................... 164 din Israel, Nada Ignjatovic din Serbia, Vilma Costetti din
Bibliografie ............................................................................................... 165 Italia şi Rita Herzog din Statele Unite ale Americii, pentru că
Index............................................................................................................. 173 mi-au demonstrat ce poate face fiecare dintre noi în
Note.............................................................................................................. 174
Despre CNV ............................................................................................... 183 transformarea şcolilor care predau Dominaţia, în şcoli ce
Cîteva sentimente şi nevoi de bază pe care le avem cu toţii ...................... 185 oferă şansa de a învăţa într-un mediu pentru o Viaţă împlinită.
Cum pot folosi procesul CNV ................................................................... 187
Mărturii despre CNV ................................................................................. 188
Despre autor ................................................................................................ 191
 In cele din urmă, aş vrea să-mi exprim gratitudinea faţă de
Kathy Smith care, cu ajutorul Ritei Herzog şi al lui Gary Cuvânt înainte
Baran, a redactat ceea ce am scris eu şi a transpus engleza
mea universitară într-un limbaj accesibil tuturor.
Riane Eisler
Autoare a cărţilor Potirul şi lama, Copiii zilei de mîine şi Forţa parteneriatului

M ulţi dintre noi îşi dau seama că este mare nevoie de o schimbare fundamentală în domeniul educaţiei. Am înţeles că majoritatea
sistemelor educaţionale actuale nu pregătesc copiii pentru provocările fără precedent ale secolului XXI. Ştim că este necesară o reală
reformă educaţională dacă vrem ca toţi copiii de azi şi de mîine să trăiască într-o lume mai paşnică, mai corectă şi mai bună.
în această carte, Marshall Rosenberg descrie elemen-tele-cheie a ceea ce el numeşte o educaţie ce îmbogăţeşte viaţa, o educaţie care-i
pregăteşte pe copii să înveţe din propriile experienţe, să relaţioneze cît mai bine cu ceilalţi şi cu ei înşişi, să fie creativi, flexibili şi cutezători şi
să manifeste interes şi înţelegere nu numai faţă de cei apropiaţi, ci şi faţă de întreaga omenire.
îmbogăţirea vieţii, lărgirea orizontului sufletelor şi a minţilor noastre, a orizontului spiritual — acestea ar trebui să fie scopurile educaţiei.
Din păcate, educaţia tradiţională a limitat adesea mintea, inima şi spiritul, în loc să le deschidă. Ea s-a interpus în calea curiozităţii noastre
naturale şi a bucuriei de a afla, ne-a suprimat înclinaţiile iscoditoare şi gîndirea critică şi a modelat comportamente nepăsătoare şi violente.
 Din fericire, la ora actuală, majoritatea şcolilor occidentale
nu mai folosesc violenţa împotriva copiilor, conform
învechitului principiu: „bătaia e ruptă din Rai". Cu toate
acestea, ele încă mai folosesc metode de predare care sînt
menite a-i pregăti pe oameni să se supună ordinelor primite
fără a le pune la îndoială, indiferent că ele vin de la profesori,
şefi sau de la conducătorii politici.
Materiile de învăţămînt prezintă adesea violenţa şi
dominaţia ca fiind normale, chiar oportune. Dăm aici ca
exemplu orele de istorie, unde copiii memorează date ale unor
lupte sau războaie, sau orele de literatură, unde cuceririle
violente sînt idealizate şi privite ca fiind dovezi de bărbăţie şi
eroism. Structura şcolilor în general este încă de asemenea
natură, încît educaţia e ceva ce li se face elevilor, nu se face
cu elevii.
Acest gen de proces, conţinut şi structură educative sînt
potrivite pentru ceea ce eu am denumit modelul dominator
sau de dominaţie al societăţii, în care familiile, locurile de
muncă, triburile şi statele sînt organizate în structuri rigide de
dominaţie, susţinute de forţă şi de teamă. Această educaţie nu
este potrivită pentru societăţi democratice, echitabile şi
paşnice, pentru societăţi orientate către ceea ce eu numesc
„modelul de parteneriat", iar Rosenberg, „o structură ce
îmbogăţeşte viaţa".
Desigur, deja ne-am îndepărtat destul de mult de modelul
dominator, cel puţin în anumite părţi ale lumii. Dacă situaţia
ar fi fost alta, nu am fi putut vorbi despre o schimbare
fundamentală a sistemului de învăţămînt fără a risca
suportarea unor consecinţe grave, poate chiar moartea, aşa
cum se întîmpla în cazul apariţiei unei idei
sau a unui discurs liberal în Europa Evului Mediu şi aşa cum
se mai întîmpla chiar şi astăzi în unele zone de pe glob.
Dar această evoluţie nu a fost liniară. Nu numai că a
existat o opoziţie faţă de ea la fiecare pas, dar s-a şi revenit
adesea la modelul dominator. La ora actuală, noi sîntem
martorii unei astfel de reveniri, la nivel mondial, la mai multă
inegalitate, violenţă, la exploatarea omului şi a mediului, la
dominaţie. De aceea aplicarea metodelor de comunicare
nonviolentă ale lui Rosenberg în educaţie este foarte
importantă, urgentă şi necesară.
Marshall Rosenberg este cunoscut la nivel mondial ca fiind
pionierul rezolvării nonviolente a conflictelor. El şi-a dedicat
ultimii 40 de ani din viaţă dezvoltării şi aplicării comunicării
nonviolente ca un instrument pentru ca, într-o relaţie, fiecare
individ să fie tratat cu empatie şi cu grijă. în această carte,
Rosenberg ne arată felul în care trebuie folosită această
metodă în şcoli. El demonstrează, de asemenea, eficienţa ei în
pregătirea tinerilor pentru colaborare, pentru rezolvarea
nonviolentă a conflictelor, pentru contribuţia empatică şi
atentă la bunăstarea lor şi a celorlalţi.
Una dintre cele mai remarcabile caracteristici ale lucrării
lui Rosenberg este tocmai accentul pus pe grijă, empatie şi
non-violenţă, caracteristici care, în culturile dominatoare, sînt
atribuite celor excluşi din structurile sociale: femeile şi
bărbaţii „efeminaţi". Marshall susţine că acestea sînt
caracteristicile pe care trebuie să le alimentăm, deopotrivă la
băieţi şi la fete, şi ne demonstrează cum se poate realiza acest
lucru prin metode educaţionale testate şi eficiente. Acestea le
permit tinerilor să experimenteze parteneriatul.
 O astfel de experienţă este importantă pentru toţi copiii.
Atunci cînd ei cunosc relaţiile de parteneriat ce împlinesc
viaţa, pe care Marshall le descrie în această carte, se dezvoltă
înfloritor. Experimentarea acestor relaţii este importantă mai
ales pentru copiii care au văzut în casele, cartierele şi/sau
ţările lor numai două alternative: domini sau eşti dominat.
Astfel de lucruri le demonstrează că există şi alte variante,
mai bune pentru toată lumea şi care funcţionează într-un mod
optim.
Şcolile în care elevii şi profesorii sînt parteneri, în care se
aplică principiile educaţiei nonviolente gîndite de Marshall,
sînt comunităţi educaţionale, nu fabrici ale impunerii
impersonale. Tinerii încep să privească şcoala ca fiind un loc
al explorărilor, un loc în care se împărtăşesc sentimente şi
idei, un loc sigur şi interesant, în care fiecare copil este
recunoscut şi preţuit, iar spiritul uman este alimentat şi se
dezvoltă.
Şi mai este ceva... Atunci cînd le dăm tinerilor posibilitatea
să aibă relaţii bazate pe respect reciproc şi dragoste faţă de
aproape, facem mai mult decît să contribuim la bunăstarea şi
dezvoltarea lor personală. In acest proces, noi susţinem
trecerea la o societate mai puţin violentă, mai echitabilă, mai
plină de compasiune şi cu adevărat democratică.
In epoca pe care o trăim, una a armelor nucleare şi
biologice, umanitatea se află la o răscruce evoluţionistă. La
nivelul de dezvoltare tehnologică pe care l-am atins, violenţa
cronică şi lipsa de compasiune şi empatie, cerute de relaţiile
potrivite modelului dominator, ameninţă însăşi supravieţuirea
noastră.
De o parte se află drumul regresiv către o dominaţie şi mai
rigidă din punct de vedere familial, educaţional, religios,
economic şi politic.
De cealaltă parte este calea către un viitor al parte-
neriatului mai puţin violent, mai echitabil şi mai plin de
compasiune. Mişcarea către acest parteneriat se produce de
cîteva secole, parţial datorită transformării instituţiilor şi a
obiceiurilor în urma schimbărilor tehnologice determinate de
trecerea de la o lume preponderent agrară, la una industrială.
La ora actuală, trecerea rapidă de la tehnologia industrială la
cea postindustrială destabilizează şi mai mult credinţele şi
instituţiile existente, creînd oportunitatea unei schimbări
pozitive. Dar, în loc să promoveze această tendinţă, sistemul
de educaţie o obstruc-ţionează adesea.
întrebarea de bază pentru viitorul nostru este ce fel de
cultură promovează educaţia? Oare se poate vorbi despre o
cultură a parteneriatului şi a păcii, ce duce la o îmbogăţire a
vieţii? Sau este vorba de o cultură a dominaţiei şi a violenţei?
Ca mamă şi bunică, simt nevoia accentuată de a accelera
trecerea, la nivel global, către parteneriat. Ştiu, deopotrivă din
experienţă şi din studiile mele, că schimbările fundamentale
nu sînt deloc simple. Dar ştiu şi că ele sînt posibile. Unele
chiar s-au produs, pentru că altfel am trai încă într-o lume în
care toate femeile şi majoritatea bărbaţilor şi-ar „cunoaşte
locul" în cadrul unor ierarhii rigide. Colaborînd, putem crea
culturi care să susţină şi nu să inhibe conştientizarea
potenţialului nostru uman: capacitatea noastră de a arăta
compasiune, empatia şi creativitatea. Această carte, o urmare
a numeroşilor ani de muncă de pionierat a lui
Marshall Rosenberg în domeniul comunicării nonviolenfc
ne poate ajuta să transformăm educaţia în aşa fel, încît s ne C uvânt înainte al autorului
îndreptăm spre realizarea acestui deziderat major.

25 iunie
2003

E ducaţia publică s-a concentrat, de ceva vreme încoace, pe

acele programe pe care noi le considerăm utile pentru elev.
Educaţia pentru împlinirea Vieţii porneşte de la premisa că relaţia
dintre profesor şi elev, relaţiile dintre elevi şi relaţia elevului cu
ceea ce învaţă sînt la fel de importante în pregătirea tinerilor
pentru viitor.
Copiii au nevoie de mult mai mult decît cunoştinţe de citire,
scriere şi aritmetică, indiferent cît de importante pot fi acestea. Ei
trebuie să înveţe şi cum să gîndească independent, cum să
găsească un sens în ceea ce învaţă şi cum să lucreze şi să trăiască
împreună. Profesorii, directorii de şcoli şi părinţii se vor apropia
de educaţia pusă în slujba îmbogăţirii vieţii prin abilităţile de
vorbire şi comunicare şi prin structurarea unui mediu educativ,
care să susţină dezvoltarea autonomiei şi interdependenţei în clasă.
Aceste calităţi vă vor ajuta să-i pregătiţi pe tineri pentru lumea pe
care o vor moşteni.

Experienţa mea în şcolile din Statele Unite

De 40 de ani, mă consult cu profesorii şi directorii de unităţi de
învăţămînt public şi privat, de la grădiniţe, pînă la învăţămîntul
superior. In acest răstimp, i-am ajutat la implementarea unui
proces educaţional pe care eu îl numesc „educaţia în scopul
împlinirii Vieţii".
 Am început colaborarea mea cu şcolile încă de pe vremea
cînd aveam un cabinet privat de psihologie, la începutul anilor
'60, în St. Louis. Mulţi dintre cei care apelau la serviciile mele
erau părinţi ai căror copii aveau probleme în a învăţa şi a se
comporta pe placul autorităţilor şcolare. Colaborînd cu şcolile
în interesul copiilor lor, am început să înţeleg faptul că felul în
care era structurat sistemul de învăţămînt provoca suferinţe
marii majorităţi a profesorilor şi elevilor. Am constatat că
gradul de competitivitate încurajat de şcoli îi împiedica pe
elevi să aibă relaţii bazate pe grija faţă de aproape.
De prea puţine ori am considerat că angajaţii şcolilor erau
problema. în munca mea de ani de zile în şcoli, am fost
impresionat de marea majoritate a profesorilor şi directorilor
de unităţi de învăţămînt cu care am intrat în contact. Am fost
mişcat de grija lor faţă de elevi şi de sîrguinţa depusa în
încercarea de a oferi oportunităţi educaţionale care să
îmbunătăţească viaţa elevilor. Am văzut profesori şi directori
de şcoli brutalizaţi de structurile şcolare, la fel de mult ca şi
elevii lor.
Conştientizarea tot mai acută a faptului că aceste structuri
de învăţămînt nu susţineau valori care să fie în concordanţă cu
ale mele m-a făcut să explorez structuri educaţionale
alternative. împreună cu Bill Page, un profesor care a
participat la seminariile mele despre comunicarea
nonviolentă, am explorat o abordare diferită a procesului de
predare, una în care dascălii să intre în relaţie de parteneriat
cu elevii. Programul este creat pentru a promova colaborarea,
nu competiţia.
Autorităţile de la şcoala la care preda Bill au fost reticente
în a accepta ca el să ţină orele în felul său. Cu toate acestea, i
s-a permis aplicarea sistemului în cazul elevilor care erau
consideraţi indisciplinaţi şi care nu prea învă-
ţau. Am găsit 60 de astfel de elevi. 30 dintre ei au fost plasaţi
în clasa lui Bill, iar restul au rămas în clasele obişnuite.
Testele academice date la final de an şcolar au demonstrat că
elevii din clasa lui Bill au învăţat mult mai mult decît cei din
clasele obişnuite. Cînd aceştia au revenit printre foştii colegi,
au avut mai puţine probleme în anii care au urmat, decît cei
care au rămas în clasele obişnuite.
Explorarea abordărilor alternative a fost continuată de
posibilitatea de a lucra cu Tom Shaheen, un inspector şcolar
vizionar din Rockford, Illinois. El şi unul dintre directorii săi,
JoAnn Anderson, lucrau la crearea unui sistem şcolar care să
promoveze respectul pentru diversitate, autonomie şi
interdependenţă. Am fost invitat sa iau parte la această
experienţă prin cursuri de pregătire a profesorilor. în prima
şcoală în care am aplicat proiectul, realizările academice au
fost mari, vandalismul a fost redus semnificativ, iar programul
a primit Premiul Naţional pentru Excelenţă în Educaţie.
Tot cam în acea vreme a fost iniţiat programul „Război
împotriva sărăciei" al administraţiei Johnson. Acesta oferea
suport material şcolilor din zonele sărace, pentru iniţierea
unor programe inovatoare. Am fost invitat să particip la cîteva
astfel de programe în oraşe din întreaga ţară.
Educaţia pentru Împlinirea Vieţii, oferită
la nivel mondial
De atunci şi pînă în prezent, am continuat să ofer asistenţă
sistemelor şcolare în dezvoltarea de programe care să susţină
respectul faţă de diversitate şi dezvoltarea autonomiei şi
interdependenţei, nu numai în Statele Unite ale Americii, ci şi
în alte ţări din lume.
 Cu cîţiva ani în urmă, directorul unei şcoli din Israel, Miri aflarea şi punerea în practică a mijloacelor de a menţine
Shapiro, a aflat de genul de programe pe care le puneam în ordinea şi siguranţa în şcoli; visul meu legat de şcoli
practică şi m-a invitat s-o ajut să creeze un program similar în care să producă o îmbogăţire a vieţii şi felul în care se
şcoala pe care o conducea. Succesul pe care acesta 1-a poate începe transformarea.
cunoscut în şcoala lui Miri a dus la finanţarea de către
Uniunea Europeană a unor programe similare în alte patru Reigoldswil, Elveţia
instituţii de învăţămînt din Israel şi patru de pe teritoriul
Autorităţii Palestiniene. Ca urmare a succeselor înregistrate şi
în aceste şcoli, Miri a fost numită director al unei comisii
naţionale pentru prevenirea violenţei în şcoli. La ora actuală,
ea a dezvoltat sistemul oferit de mine administratorilor,
profesorilor, părinţilor şi elevilor în alte 400 de instituţii
şcolare din Israel.
Instituţiile de învăţămînt care aplică sistemul educaţiei
menite a oferi o oportunitate pentru o viaţă plină de sens,
susţinut de Uniunea Europeană, s-au extins şi în Italia şi
Serbia.
In capitolele care vor urma, veţi afla despre şansa de a
dezvolta conştiinţa valorilor educaţiei menite să împlinească
viaţa şi despre faptul că ea susţine:
dezvoltarea capacităţii proprii de exprimare într-un mod
care să susţină educaţia pentru îmbogăţirea vieţii;
dezvoltarea abilităţilor de a intra într-o relaţie empa-tică cu
ceilalţi, în scopul susţinerii educaţiei mai sus amintite; •
găsirea unor mijloace de realizare a parteneriatului pentru
îmbogăţirea vieţii între elevi, dascăli, directori de şcoli şi
părinţi;
identificarea unor modalităţi de a crea o comunitate
educaţională în care oamenii să contribuie la procesul de
învăţămînt şi la bunăstarea fiecăruia;
„... permiteţi-mi să vă amintesc faptul
că informaţia nu este ştiinţă, iar ştiinţa
nu este înţelepciune, aşa cum înţe-
lepciunea nu este previziune. Fiecare
derivă din cealaltă şi noi avem nevoie
de toate la un loc."

Arthur C. Clarke
CAPITOLUL 1

Paşi către educaţia menită a

îmbogăţi viaţa

Introducere
Aş vrea să vă ofer o imagine a viitorului educaţiei în această
ţară. In cartea mea, voi descrie un proces educaţional care
poate servi nu unei ordini şi unei autorităţi arbitrare, ci vieţii
însăşi. în acest vis măreţ, noi vom trăi într-o lume în care
supunerea în faţa unei autorităţi nu mai este un obiectiv
major. înainte de a începe, trebuie să ştim ce reprezintă visul
nostru, care-i este scopul. Iată care este visul meu şi, cred eu,
visul şi idealul fiecărei fiinţe umane: o lume susţinută şi
alimentată de organizaţii puse în slujba unei Vieţi împlinite.
Aş vrea să educ generaţia actuală şi pe cele care vor urma
pentru a fi capabile să creeze noi organizaţii, al căror obiectiv
să fie întîmpinarea nevoilor umane, crearea unei vieţi mai
bune pentru ei înşişi şi pentru cei din jurul lor. Eu numesc
procesul de învăţămînt care poate face acest lucru Educaţie în
slujba vieţii. Opusul acesteia este Educaţia Dominaţiei.

Organizaţiile în slujba vieţii

Organizaţiile puse în slujba vieţii sînt caracterizate de
corectitudine şi echitate în distribuirea resurselor şi a
privilegiilor. Oamenii care se află în poziţii de lideri îşi Comparaţia dintre Vis şi Coşmar
servesc alegătorii nu încearcă să-i controleze. Natura legilor,
regulilor şi reglementărilor este stabilită prin consens, Poate că modul cel mai bun de a descrie organizaţiile puse
înţeleasă şi urmată de bunăvoie. în slujba vieţii este contrastul dintre ele şi organizaţiile
dominatoare.
Organizaţiile puse în slujba vieţii, fie ele familii, şcoli, ORGANIZAŢIILE DOMINATOARE
afaceri sau guverne, preţuiesc bunăstarea fiecărei persoane ORGANIZAŢIILE PUSE ÎN
din comunitate sau organizaţie şi susţin crearea de legături SLUJBA VIEŢII
Scopul:
menite a îmbunătăţi stilul de viaţă şi relaţiile între membrii Să demonstrezi cine are dreptate Scopul:
grupului. şi cine nu Să faci viaţa mai frumoasă
Să obţii ceea ce vrei Să aibă toată lumea ceea ce are
Să te supui autorităţii nevoie
Legăturile menite a îmbunătăţi stilul de viaţă au trei Să intri în legătură cu şinele şi cu ceilalţi
caracteristici: Motivaţia:
Pedeapsa, recompensarea, vinovăţia, Motivaţia:
ruşinea, obligaţia, datoria Contribuţia la bunăstarea celorlalţi
1) Oamenii au legături empatice faţă de ceea ce simte Retribuţia benevolă din partea celorlalţi
şi doreşte aproapele, ei nu se condamna reciproc şi Evaluarea:
Etichetări şi judecăţi Evaluarea:
nu lasă judecăţile negative să le întunece capacitatea Ce satisface nevoile umane şi ce nu?
de a realiza conexiuni cu aproapele. Ce poate face ca viaţa ta şi a mea să
fie mai frumoase?
2) Oamenii sînt conştienţi de natura interdependentă a
relaţiilor lor şi acceptă ca nevoile celorlalţi să fie
întîmpinate în egală măsură cu cele personale. Ei ştiu că
Intr-o organizaţie pusa în slujba împlinirii Vieţii obţinem
nevoile lor nu pot fi satisfăcute în detrimentul unei alte
ceea ce vrem, dar nu în detrimentul altcuiva, pentru că a
persoane.
obţine ceea ce ne dorim în defavoarea altcuiva nu ne poate
3) Oamenii au grijă de ei înşişi şi unul de celălalt în scopul satisface nevoile. Scopul nostru într-o astfel de structură este
unic de a ajuta la îmbogăţirea vieţii fiecăruia. Ei nu sînt mult mai frumos, este acela de a ne exprima nevoile fără a-i
motivaţi şi nici nu folosesc constrîngeri cum ar fi condamna pe ceilalţi şi a asculta cu respect care sînt şi nevoile
vinovăţia, ruşinea, datoria, obligaţia, teama de pedeapsă celorlalţi. Nimeni nu trebuie să renunţe la nimic şi nimeni nu
sau speranţa de a obţine recompense extrinsece. trebuie să cedeze în faţa altcuiva. Astfel se creează o egalitate
în relaţia dintre oameni, prin care nevoile fiecăruia pot fi
satisfăcute.
Adevărata educaţie pentru o Viaţa împlinită
Elevii care ies din sistemul de învăţămînt pe care îl văd eu
învaţă să preţuiască autonomia şi interdependenţa şi au deja
capacitatea organizatorică de a crea sisteme puse în slujba
vieţii, în care să trăiască.
Ce se poate observa în aceste şcoli:
profesori şi elevi care lucrează împreună, ca parteneri,
stabilind obiective de comun acord şi în consens;
profesori şi elevi care au un limbaj adecvat procesului.
Eu numesc acest limbaj comunicare nonviolentă, care se
concentrează asupra: 1) sentimentelor şi nevoilor care
motivează fiecare persoană şi 2) acţiunilor care pot duce
la întîmpinarea nevoilor lor, fără a fi în detrimentul
altcuiva.
elevii sînt motivaţi de dorinţa de a învăţa, nu de teama faţă
de o pedeapsă şi nici de promisiunea vreunei recompense.
* se dau teste la începerea unui curs, pentru a determina
nevoile elevului, nu la finalul lui, pentru a stabili
recompensa sau pedeapsa. Notele sînt înlocuite de evaluări
ale asimilării elevului, care stabilesc ce a învăţat fiecare
elev, ce deprinderi şi cunoştinţe a căpătat.
existenţa unei comunităţi educaţionale interdependente,
creată pentru a încuraja elevii să fie interesaţi unii de
ceilalţi şi să se ajute reciproc în a învăţa, nu pentru a se
întrece pentru obţinerea unui număr de recompense. Este
o comunitate în care scopul comun este acela de a ajuta
elevul să-şi atingă obiectivele, toate regulile şi
reglementările sînt create prin consens între cei care sînt
afectaţi de ele: elevi, profesori,
părinţi şi directori de şcoli. Forţa este folosită numai
pentru a apăra necesităţi ca sănătatea şi securitatea, dar
decăţi niciodată cu intenţia de a pedepsi.
Schimbarea sistemului
Ceea ce susţin eu nu este doar impunerea unor noi
curricula, a unui nou program zilnic, o schimbare a locurilor
în clasă sau introducerea unor tehnici de predare inovatoare.
Mulţi indivizi au testat deja ideile pe care le voi sugera în
această carte şi ele au fost testate în ansamblu asupra unui
colectiv. Ceea ce doresc eu este o schimbare a valorilor, o
schimbare a întregului sistem, ceva foarte radical.
Oamenii pe care i-am cunoscut eu îşi doresc cu înfocare o
astfel de schimbare. Ei îşi dau seama, la fel ca şi Morrie
Schwartz din best-seller-ul lui Mitch Albom, „Zile de marţi cu
Morrie", că „actuala cultură nu-i face pe oameni să se simtă
bine în pielea lor. Ii învăţăm lucruri greşite. Trebuie să ai
puterea necesară pentru ca, dacă ceva nu merge, să spui: «Nu-
l accepta! Inventează altceva.» Majoritatea oamenilor nu pot
face asta."
Poate că singuri nu putem reuşi, dar primul pas spre
crearea unei culturi puse în slujba unei vieţi mai bune este
acela de a dori să-ţi imaginezi cum ar arăta această cultură şi
poate că, împreună, vom putea face acest lucru.
 CNV în educaţie
Împărţirea terenului
O specialistă în comunicarea nonviolentă îi învăţa pe elevii
şi profesorii de la o şcoală elementară ce înseamnă aceasta.
Intr-o zi, pe cînd ea era acolo, s-a produs un conflict pe terenul
de joacă între două grupuri de băieţi. Acest conflict a oferit
ocazia unei demonstraţii legate de felul în care trebuie folosită
deprinderea comunicării nonviolente pentru a media conflicte,
ajutîndu-i pe oameni să asculte sentimentele şi nevoile
celorlalţi.
Era spre finalul pauzei de prînz şi un mic grup de profesori
erau pe terenul de joacă, unde discutau cu specialista în
comunicarea nonviolentă. Doi băieţi cu vîrste între 10 şi 12 ani
au venit în fugă către aceasta din urmă. Cel mai mare era roşu
la faţă şi ţinea bine mingea. Celălalt, mai mic, plîngea.
Specialista în CNV (întorcîndu-se mai întîi spre băiatul cu
mingea şi presupunînd sentimentele acestuia): Pari foarte
agitat şi supărat!...
Băiatul 1: Da, voiam să mă joc şi, din cauza lui (arătînd spre
celălalt băiat), nu am putut.
Specialista în CNV (înţelegînd care sînt nevoile sale şi
exprimîndu-le): Deci ai vrut să te joci şi să te simţi bine
cu prietenii şi asta nu s-a întîmplat?
Băiatul 1: Da, a venit el şi s-a băgat în jocul nostru şi a vrut să
ia mingea şi noi i-am spus de multe ori să plece. Nu e
rîndul lor să se joace acum.
Specialista în CNV (întorcîndu-se spre al doilea băiat,
pentru a vedea dacă acesta a auzit nevoile
primului băiat): îmi poţi spune care ai auzit că ar
fi nevoile lui? Băiatul 2: Da, nu vor să se joace cu noi.
Specialista în CNV (întrebîndu-l din nou pe băiatul 2):
înţeleg că şi tu eşti frustrat şi vreau în continuare
să aud de la tine, în cuvintele tale, ce l-ai auzit
spunînd. Băiatul 2: A spus că nu vor să fie deranjaţi în
timp ce
se joacă. Specialista în CNV: Asta am auzit şi eu. Acum
vreau
să aud ce simţi tu în legătură cu asta. Băiatul 2: Noi vrem
să ne jucăm. Numai pentru că ei
sînt mai mari ca noi, nu ne lasă niciodată pe teren!
Specialista în CNV (întorcîndu-se spre primul băiat):
Ce l-ai auzit că a spus? Băiatul 1: Da, vor să se joace, dar
nu acum e timpul
lor de joacă. Specialista în CNV: Stai aşa. îl auzi acum?
Băiatul 1: Da, vrea să se joace şi el. Specialista în CNV: Ceea
ce am auzit eu este că
amîndoi vreţi să vă jucaţi. Şi fiecare vreţi să aveţi
un cuvînt de spus în privinţa locului şi a
momentului în care puteţi folosi terenul. Băiatul 2: Dar
nu e cinstit! Numai pentru că ei sînt mai
mari, se face mereu cum vor ei! Specialista în CNV: Deci
ai vrea să te bucuri de respect?
Şi ai vrea corectitudine?
Băiatul 2: Da...
Specialista în CNV: Presupun că ai vrea să aveţi timpi
egali de joacă pe teren. Asta ar fi în conformitate cu
nevoia ta de corectitudine şi respect?
Băiatul 2: Da.
Specialista în CNV (întorcîndu-se către primul băiat):
Presupun că şi tu vrei corectitudine...
Băiatul 2: Da.
Specialista în CNV: Mă întreb dacă sînteţi gata să luaţi în
considerare cîteva căi prin care se poate realiza aşa
ceva sau dacă mai aveţi nevoie de lămuriri înainte de
asta?
Băiatul 2: Cred că oricum va ocupa terenul.
Băiatul 1: De unde ştiu eu că nu va continua să se
amestece?
Specialista în CNV: Cred că amîndoi aveţi nevoie de
convingerea că şi cealaltă persoană va respecta
înţelegerea de a împărţi terenul.
Băieţii 1 şi 2: Da.
Specialista în CNV: Este important, atunci, ca înţelegerea
la care veţi ajunge să fie una cu care să fiţi amîndoi
de acord şi să admiteţi pe deplin convinşi că, o
perioadă de timp, veţi încerca să vedeţi dacă merge.
Sînteţi de acord?
Băieţii 1 şi 2 (dînd din capete): Da.
Specialista în CNV: Bănuiala mea este că fiecare are o
idee despre cum aţi putea rezolva situaţia. Vreţi să
discutaţi între voi şi apoi să-mi spuneţi mie sau unuia
dintre profesori ce idei aveţi? Sau vreţi să fie şi un
adult prezent la discuţiile voastre?
Amîndoi băieţii au spus că preferă să discute între ei. Specialista în CNV: CAPITOLUL 2
După o scurtă perioadă de timp, au venit cu un plan După ce am auzit toate
de împărţire a terenului în unele zile şi de folosire a acestea,
lui în totalitate, pe rînd, în celelalte zile. Au spus că presupun că vreţi Exprimarea
vor să încerce asta timp de două săptămîni şi apoi să să vedeţi cum se mesajelor
descurcă ei în
se întîlnească pentru a discuta despre cît de bine a benefice
funcţionat propunerea. lămurirea
în timp ce băieţii discutau despre asta, specialista în CNV lucrurilor. Profesorul
s-a întors spre grupul de profesori care urmărea cu 1: Da, şi mă
interesează, de
interes procesul de mediere.
asemenea, cum
Specialista în CNV: Sînt curioasă să aflu ce aţi observat în
pot învăţa să-i
această interacţiune?
ajut să-şi
Profesorul 1: Sînt uimit că s-au înţeles aşa de repede.
lămurească
Specialista în CNV: Deci eşti uimit şi, presupun, mulţumit singuri
să vezi că un conflict al elevilor a ajuns la o problemele, aşa
înţelegere mutuală atît de repede? cum ai făcut tu.
Profesorul 1: Da. Mă gîndesc la cum aş fi tratat eu
problema şi la cum ar fi ieşit.
Specialista în CNV: Cum anume?
Profesorul 1: Probabil că l-aş fi mustrat pe băiatul mai P
mare şi i-aş fi spus că nu se poate juca pe teren o D
săptâmînă, sau ceva de genul acesta. L-aş fi pedepsit D
cumva. Şi el nu ar mai fi vorbit cu băiatul mai mic.
Profesorul 2: Şi eu mă gîndeam la fel. Dar eu cred că l-aş
fi pedepsit pe cel mai mic, pentru că le-a întrerupt
jocul. Cred că le-aş fi spus celor din grupul lui să nu
se apropie de teren o vreme, pînă cînd vor învăţa să
se înţeleagă între ei. Asta i-ar mai fi potolit, probabil.
„director", credem că ştim ce e cel mai bine pentru cei pe
care-i conducem. Adesea, ne grăbim să-i caracterizăm pe cei
care nu se supun deciziilor noastre ca fiind „necooperanţi",
„nesupuşi" sau chiar „cu probleme emoţionale". în acelaşi
timp, pe noi ne definim ca fiind „ineficienţi", în cazul în care
eforturile noastre dau greş. Faptul că am fost educaţi să
folosim limbajul în acest mod contribuie la apariţia
subordonării faţă de autoritate, principiu care se şi bazează pe
sistemele Dominatoare.
Odată, am fost întrebat în cadrul unui interviu într-o
emisiune de radio, ce cred că ar aduce pacea pe pămînt. Şi eu
am spus: „Dacă i-am învăţa pe oameni să gîndească din
perspectiva nevoilor lor şi nu din cea a unor judecăţi moraliste
ca bine/rău, corect/incorect"... Să fi văzut ce de telefoane s-au
primit după aceea! Mulţi oameni se sperie cînd aud aşa ceva
şi cred că eu recomand abolirea judecăţilor şi că susţin o
libertate totală. Dimpotrivă. Cei care cred ceea ce cred şi eu
au păreri bine conturate, au un sistem clar de valori, dar ei
judecă pornind de la aceste valori, nu de la judecăţile
moraliste.
Mulţi dintre noi consideră că nu este deloc complicată
deprinderea limbajului comunicării nonviolente. Ceea ce e
dificil cu adevărat este să uităm limbajul judecăţilor
moraliste, limbajul Dominaţiei.

Efectele judecăţilor moraliste

asupra procesului de învăţare
Cel mai clar mod în care le-am putut demonstra pro-
fesorilor diferenţa între judecăţile moraliste şi cele de valoare
a fost cel pe care l-am aplicat la o şcoală din Norfolk,
Virginia. Le explicam profesorilor în ce fel pot folosi
judecăţile de valoare atunci cînd evaluează performanţa
academică a elevilor. Profesorii erau destul de sceptici în
privinţa unei evaluări în care să nu se precizeze dacă
răspunsul este „corect" sau „incorect". Am mers la cîteva
cursuri, printre care cele de matematică, ştiinţe şi umaniste, în
speranţa că-i voi putea convinge că există alternative ale
acestor judecăţi. Cursurile respective au fost filmate.
In acea zi, s-au realizat mai mult de patru ore de filmare.
Cu toate acestea, conducerea şcolii mi-a spus mai tîrziu că
primele zece minute au fost suficiente pentru a-i convinge pe
profesori de importanţa alternativelor la judecăţile moraliste.
în aceste zece minute, am dat peste un băiat de nouă ani.
Tocmai terminase o pagină de adunări şi am observat că, la el,
nouă plus şase făceau 14. I-am spus: „Amice, nu ştiu cum ai
obţinut acest rezultat. Eu am altul. Vreau să-mi arăţi cum ai
făcut".
Ceea ce spusesem era adevărat. Chiar eram nedumerit în
legătură cu modul în care obţinuse rezultatul. Poate că avea el
un alt sistem aritmetic care ar fi putut să-mi placă mai mult
decît cel pe care-l învăţasem eu. Eram nedumerit dacă despre
asta era vorba sau dacă făcuse el altceva... Aşa că i-am spus:
„Sînt nedumerit în privinţa rezultatului. Eu am altul. Vrei să-
mi arăţi cum ai făcut?"
Băiatul a lăsat capul în jos şi a început să plîngă.
L-am întrebat: „Ce s-a întîmplat, prietene?"
Mi-a răspuns: „Am greşit".
Asta a fost tot ce le-a trebuit profesorilor. Copilul acesta
ştia deja, în clasa a treia, că tot ce contează este felul în care
eşti evaluat de ceilalţi. El a auzit cuvîntul „greşit" chiar dacă
eu nici nu l-am rostit. Nu numai că 1-a auzit, dar reacţia lui
mi-a arătat cît de ruşinat era că greşise. Probabil că el asocia
„greşeala" cu alte adjective dureroase, cum
ar fi „prost", şi cu alte consecinţe triste, cum ar ti excluderea
din grup.
Cît de repede îi facem pe copii să înveţe că cel mai im-
portant rol al şcolii nu este ca ei să dezvolte aptitudini şi să
primească informaţii, ci să se bucure de aprecieri pozitive şi
să se ferească de cele negative!
Astfel de învăţăminte sînt esenţiale pentru păstrarea
sistemelor Dominatoare, în care munca este făcută pentru a
primi recompense şi pentru a evita pedepsele. Recompensele
şi pedepsele nu sînt necesare atunci cînd oamenii văd că
eforturile lor contribuie la propria bunăstare, precum şi la
bunăstarea celor din jurul lor.
Îmi amintesc de o profesoară de la o şcoală elementară din
Texas care s-a înfuriat atunci cînd am explicat binefacerile
evaluării cu ajutorul judecăţilor de valoare. Ea mi-a spus:
„Complici ceva ce ar trebui să fie simplu. Realitatea este
aceea care este şi nu văd nimic rău în faptul că un profesor îi
spune elevului că are dreptate, dacă are, şi că a greşit, atunci
cînd greşeşte". I-am cerut profesoarei un exemplu care să fie
atît de realist. Ea mi-a spus: „De exemplu, este o realitate
faptul că Cristofor Columb a descoperit America". În acea zi,
eram însoţit de o colegă a mea de origine amerindiană. Ea i-a
răspuns calm: „Mie bunicul mi-a spus altceva".
Evaluarea performanţei
cu ajutorul judecăţilor de valoare
Evaluarea cu ajutorul judecăţilor de valoare îi permite celui
care învaţă să ştie dacă performanţa lui este sau nu în armonie
cu ceea ce vrea sau ceea ce preţuieşte instruc-
torul, într-o astfel de evaluare, nu există nimic static sau
moralizator, ceea ce noi cunoaştem sub denumirea de
„critică", şi nici evaluări pozitive de tipul „complimentelor"
sau al „laudelor". Profesorii pot aprecia performanţa unui elev
spunînd „sînt de acord" sau „nu sînt de acord" şi nu „e corect"
sau „e incorect". Profesorii pot spune ceea ce vor să facă
elevii, dar fără a folosi un limbaj care să sugereze că aceştia
din urmă nu au de ales. Nu se vor folosi expresii ca: „eşti
obligat", „nu ai voie" sau „trebuie", ori „ar trebui".
Pentru a-i face pe profesori să accepte această idee, oricît
de greu ar fi, avem un detector special în şcolile specializate.
Nici un profesor nu are voie să intre în clasă dacă are în minte
cuvinte ca: bine, greşit, corect, incorect, normal, anormal,
respect, lipsă de respect, talentat, netalentat, trebuie, eşti
obligat, se cere şi, mai ales, ar trebui.
Elevii care învaţă în astfel de medii în care judecăţile nu îşi
au locul, învaţă pentru că aşa vor ei, nu pentru a primi vreo
recompensă sau pentru a evita judecăţile moralizatoare ori
pedepsele. Fiecare dintre profesori ştie, sau cel puţin îşi poate
imagina, cît de plăcut este să predai ceva unui copil care chiar
vrea să înveţe. Este o experienţă extrem de rară.
Sper că aţi început deja să înţelegeţi că simpla folosire a
unui limbaj diferit în evaluarea performanţei elevului poate
schimba radical sistemul educaţional. Şi, parcă vă aud
întrebînd: „Dar cum rămîne cu carnetul de note? Ce facem cu
testele de verificare şi de aptitudini?"
Voi încerca să vă răspund la aceste întrebări. înainte de
asta însă aş vrea să vă explic care sînt bazele comunicării
nonviolente.
Componentele comunicării nonviolente pildă, nevoia elevului de a învăţa şi a profesorului de a preda).
Critica va atrage după sine, mai degrabă, o argumentaţie defensivă
Comunicarea nonviolentă ne ajută să fim conştienţi de şi să
sau o altă critică, şi nu cooperarea.
exprimăm cu claritate următoarele:
Chiar dacă o persoană face ceea ce vrem noi, este mult mai
ceea ce observăm că ne satisface nevoile;
probabil ca acea persoană să reacţioneze din ruşine, vinovăţie sau
ceea ce observăm că nu ne satisface nevoile;
teama de a nu fi pedepsit, decît din dorinţa de a satisface nevoile
ceea ce simţim şi vrem într-un anumit moment;
cuiva. Atunci cînd oamenii răspund din astfel de considerente, nu
acţiunile de care avem nevoie pentru a ne satisface
este bine pentru nici unul dintre cei implicaţi. E rău pentru cel din
nevoile.
faţa noastră, pentru că e dezumanizant, să acţionezi din astfel de
Opiniile şi convingerile sînt exprimate ca atare şi nu ca fapte
motive şi va fi rău şi pentru noi, pentru că, dacă sîntem asociaţi cu
în sine.
ideea de dezumanizare, se reduce plăcerea celui cu care vorbim să
contribuie la bunăstarea noastră, aşa cum se diminuează şi
Comunicarea nonviolentă ne ajută şi să auzim empatic: ceea ce
probabilitatea ca persoana să vrea să acţioneze în acest sens.
observă alţii că le-ar satisface nevoile; ceea ce observă alţii
Ruth Bebermeyer, compozitor şi poet, a scris un cîntec pentru a-
că nu le-ar satisface nevoile; ceea ce simt şi îşi doresc alţii;
i ajuta pe copii să observe, fără să evalueze în vreun fel:
ce acţiuni consideră alţii că sînt necesare pentru
satisfacerea nevoilor lor.
N-am văzut un om care să fi lenevit, Am văzut un om
ce niciodată n-a fugit în timp ce la el mă uitam, şi am
Nu uitaţi că scopul nostru şi acela al comunicării nonviolente nu văzut un om ce uneori în somn adînc a căzut între
este să obţinem ceea ce ne dorim, ci realizarea unei legături prînz şi cină, şi care ar fi stat acasă de ploua şi cerul
interumane care va duce la satisfacerea nevoilor tuturor. Este atît era înnorat, dar care nu era un om ce s-a lenevit,
de simplu şi, în acelaşi timp, atît de complex! înainte de a spune că de tot am înnebunit, gîndeşte-te
dacă era un leneş sau doar făcea lucruri ce le numim
noi „lenevit"...
Observaţii clare, fără a evalua
O parte importantă a comunicării nonviolente este capacitatea N-am văzut un copil prost niciodată; Am văzut
de a observa ce fac ceilalţi, fără a aluneca spre o evaluare care ar cîte un copil ce făcea uneori
putea fi similară cu o critică. Ştiu din experienţă că atunci cînd
oamenii aud o critică, este puţin probabil ca nevoile lor să fie în
vreun fel satisfăcute (de
lucruri pe care eu nu le înţelegeam
sau lucruri altfel decît le plănuiam.
Am văzut un copil care n-a străbătut
locuri pe care eu le-am cunoscut,
dar nu era un prost.
Înainte de a-i spune că e prost,
gîndeşte-te dacă era chiar aşa sau dacă făcea
lucruri altfel decît credeai tu c-ar fi fost?
Am căutat cît am putut dincolo de orice hotar,
dar n-am găsit niciunde un bucătar.
Am văzut doar un om ce ştia a combina
lucruri care ne plăceau a le mînca,
un om ce la cuptor să dea drumul ştia
şi privea cum carnea pe foc se făcea...
Am văzut toate acestea, dar nu un bucătar.
Spune-mi cinstit, cînd stai şi priveşti,
vezi un bucătar sau doar pe cineva
care face lucruri pe care drept „gătit" le defineşti?
Ceea ce unii numesc "lenevit", alţii consideră
relaxat sau obosit, despre cel ce unii ar spune
că e prost, alţii spun că-n alte situaţii — a
fost. Aşa c-am ajuns eu la o concluzie ce ne va
scuti de orice confuzie dacă nu vom mai
amesteca părerea noastră şi ce putem vedea.
Poate vrei să spui acum aşa: „Ştiu că asta e
doar părerea mea".
Ceea ce înţeleg eu prin „observaţie" este ceva ce putem vedea,
auzi sau atinge, ceva ce poate fi înregistrat de o cameră video. Este
ceva descriptiv. Evaluarea înseamnă a ne amesteca în ceea ce
observăm. Comunicarea nonviolentă nu ne cere să fim absolut
obiectivi şi sa ne abţinem de la orice evaluare. Le putem spune
oamenilor ceea ce simţim în legătură cu ce am observat şi ceea ce
preţuim. Dar a striga la un copil: „Sharon! Ai făcut foarte rău că l-
ai lovit pe Lionel în cap cu cartea!" este foarte diferit de „Mă sperie
faptul că-l loveşti pe Lionel, Sharon, pentru că vreau ca toată
lumea în această clasă să fie în siguranţă!".
Cel mai bine pot demonstra diferenţele dintre observaţiile pure
şi cele care conţin evaluări, prin următorul tabel:
Exemple de afirmaţii în care Exemple de afirmaţii care
se amestecă observaţia şi separă observaţia de
evaluarea evaluare
Dacă le dai toţi banii de masă altora,
îmi fac griji că renunţi la banii de care
ai putea avea nevoie.
Eşti mult prea generos.
Doug învaţă pentru examene numai în
seara dinaintea testului.
Doug îngraşă porcul în ajun. Nu am văzut familia aparţinînd
minorităţii din casa de la colţul
străzii dînd zăpada de pe trotuar.
Minorităţile nu-şi îngrijesc
proprietatea. Hank Smith nu a marcat nici un gol în
20 de partide.
Hank Smith joacă fotbal foarte Nu mi se pare că Jim arată bine.
prost.
Jim e urît.
Unele exemple din coloana din
dreapta conţin opinii exprimate ca
atare, nu ca fapte în sine, celelalte nu conţin nici un fel de opinii,
fiind simple observaţii.
 Exerciţiul 1

Observaţie sau evaluare?

Pentru a stabili eficienţa în a discerne ce este observaţie

şi ce este evaluare, faceţi următorul exerciţiu, încercuiţi
numărul din faţa fiecărei afirmaţii care este o pură
observaţie, fără a implica şi o evaluare.

1. Cînd i-am cerut Măriei să mă asculte, mi-a răspuns

obraznic.
2. Toby mi-a spus că i-a ros cîinele tema.
3. Am auzit un elev de clasa a şasea spunîndu-i unuia
dintr-a treia: „Eşti un prost".
4. Este foarte deşteaptă.
5. Eşti un scriitor minunat.
6. Nu-mi amintesc ca, în această săptămînă, să fi ajuns
la şcoală înainte de a suna clopoţelul.
7. E un bătăuş!
8. Mi-a spus că are probleme cu învăţătura.
9. Am văzut-o vorbind şi rîzînd cu alte trei fete, în timp
ce arăta spre eleva cea nouă.
10. Sînt foarte obraznici.

Iată care sînt răspunsurile mele la Exerciţiul 1 :

1. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Eu
consider că „obraznic" este o evaluare. Un exemplu
de observaţie care să nu fi conţinut o evaluare ar fi
fost: Cînd am rugat-o pe Măria să
 mă asculte, ea mi-a răspuns: „Nu sînt obligată să
ascult pe nimeni!"
2. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord,
pentru că e vorba de o observaţie exprimată fără a se
alătura vreun fel de evaluare.
3. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord. E o
observaţie exprimată fără a se alătura vreun fel de
evaluare.
4. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
Eu consider că „foarte deştept" este o evaluare. O
observaţie fără evaluare ar fi sunat aşa: „Ea a răspuns
la toate întrebările puse la toate examenele, pe placul
meu".
5. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
„Minunat" mi se pare o evaluare. O observaţie care
să nu cuprindă evaluare ar fi fost: „In povestea ta, ai
descris în cîte trei paragrafe viaţa fiecărui personaj".
6. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord în
legătură cu ceea ce înseamnă o observaţie care să nu
implice şi o evaluare.
7. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
„Bătăuş" este, după părerea mea, o evaluare. O
observaţie care să nu implice şi o evaluare ar fi fost:
„Şase studenţi mi-au spus că el îi ameninţă cu bătaia
dacă nu fac ce le spune el" sau „L-am văzut luînd cu
forţa mingea din mîinile altora, în pauze".
8. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că
avem de-a face cu o observaţie ce nu implică
 Limbajul nostru obişnuit nu ne ajuta deloc să spunem ceea ce
evaluare. Chiar dacă „are probleme cu învăţătura"
simţim. Putem folosi verbul „a simţi" fără a exprima în vreun
este o evaluare, afirmaţia „Mi-a spus că are probleme
fel ceea ce simţim. Observaţi că în frazele care urmează, „a
la învăţat" este o observaţie a ceea ce a făcut ea.
simţi" este urmat de „că", „ca şi cum" sau „cum că", iar
9. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că
vorbitorul nu descrie nici un sentiment. „Simt că tu ar
avem o observaţie fără vreun fel de evaluare.
trebui să ştii mai bine." „Simt că am lucruri mai bune de
10. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
făcut." „Mă simt ca şi cum mi s-ar fi făcut o nedreptate."
„Obraznici" consider ca este o evaluare. O observaţie
„Simt că am fost păcălit." „Simt că vor să plec."
fără o evaluare ar fî fost: „Ei rîdeau mai tare decît aş
fî vrut, în timp ce eu le dădeam instrucţiuni".
Nu avem nici cea mai vagă idee despre ce simt cei care au
făcut declaraţiile de mai sus. Putem să ghicim, dar ne putem
înşela foarte uşor. Persoana care face ultima dintre afirmaţii
Identificarea şi exprimarea sentimentelor poate fi nefericită sau foarte încîntată de perspectiva de a
pleca.
O funcţie de bază a comunicării nonviolente este
Aveţi în continuare o listă de cuvinte care să vă ajute să vă
concentrarea atenţiei asupra a ceea ce simţim la un moment
măriţi cunoştinţele în ceea ce priveşte exprimarea
dat. Pentru asta, este nevoie de cunoştinţe în domeniul
sentimentelor. Nu este exhaustivă. Puteţi adăuga la ea tot ce
exprimării sentimentelor. Din păcate, o dată ce au învăţat
doriţi.
limbajul Dominator, mulţi dintre noi pot da zece sinonime ale
cuvîntului „stupid", dar vocabularul sentimentelor noastre nu Sentimente trăite atunci cînd nevoile noastre sînt satisfăcute
cuprinde mult mai mult decît „bine" şi „rău".
absorbit/preocu- în expectativă interesat prietenos
In momentul în care ne exprimăm sentimentele, este de pat intrigat proaspăt
fără suflare
folos să folosim cuvinte care se referă la anumite emoţii şi nu afectuos fascinat învigorat profund
cuvinte vagi, generale. Dacă spun ca „am un sentiment bun agitat fericit iubitor radios
amuzat jubilînd recunoscător
legat de asta" sau „am un sentiment prost legat de asta", nu fermecător/răpi
atent liber relaxat
tor
este foarte clar ce simt. „Bun" poate însemna în acest caz aventurier
frenetic gata să
liniştit satisfăcut
lipsit de griji sensibil
faptul că mă simt încurajat, îmbărbătat, în largul meu sau ceva bine-dispus
ajute
bucuros luminos sigur pe sine
mediu, între toate acestea. „Un sentiment prost" poate fi calm grijuliu mîndru splendid
sinonim cu descurajarea sau doar cu o simplă dezamăgire. copleşit implicat minunat stimulat
cufundat în împlinit mirat strălucitor
gînduri impresionat mişcat surprins
 ADEVĂRATA EDUCAŢIE

curios în culmea mulţumit tandru dureros leneş plictisit

delicat fericirii mulţumit de uimit enervat/mînios letargic plictisitor
emoţionat în largul său sine vesel
energic încîntat nerăbdător vioi
entuziast înfiorat/intrigat optimist viu
exaltat încrezător paşnic voios/zîmbitor
expansiv încurajat plăcere vrăjit
extaziat înflăcărat plin de speranţe
exuberant inspirat plin de viaţă

Sentimente trăite atunci cînd nevoile noastre nu sînt satisfăcute

abătut/supărat/ epuizat lipsit de spirit provocat

nefericit exasperat melancolic răceală

adormit/amorţit exclus mizerabil ranchiunos
agitat ezitant moleşit rănit/îndurerat
alarmat frînt/trudit neajutorat rău
a mărit frustrat necăjit, jalnic răzbunător
angoasat furios nedumerit rece „
animozitate gelos nefericit respingător
apatic înăcrit neliniştit retras
aspru/nervos/ înăsprit nemulţumit scîrbit
irita t/ţîfnos încins nepăsător/ sceptic
aversiune încordat indiferent sensibil
banal/monoton indiferent neplăcut singur
copleşit îndurerat nerăbdător şocat
credul inert nervos şovăielnic/
cu nervi înfuriat nesigur ezitant
cu regrete îngreunat obosit şovăitor
cu resentimente îngrijorat obosit/epuizat speriat
deprimat îngrozit ofensat stînjenit
descurajat înnebunit oribil suferind
detaşat insensibil oripilat supărat
dezamăgit instabil/nesigur oropsit surprins
dezgustat neputincios ostil suspicios
dezinteresat întunecat părăsit tînguitor
deznădăjduit/ învins pasiv temător/
deprimat iritabil/emotiv penibil/ neliniştit
abătut iritat supărător trist/a mă rît
disperat iscoditor/ stînjenitor tulburat
distant/rece/ băgăreţ perplex ură
rezervat jenat pesimist vindicativ
distrus, obidit la pămînt plicticos vinovăţie
 Exerciţiul 2 6. Sînt recunoscător că mi-ai spus ce te supără.
7. Simt ca voi, elevii, nu vă străduiţi cît ar trebui.
Exprimarea sentimentelor 8. îmi fac griji că nu vei avea timp să termini asta.
9. Dacă nu faci ce spun eu, mă simt desconsiderat.
Dacă vreţi să aflaţi dacă avem aceeaşi părere legată de 10. Sînt fericit să văd ce mult înveţi.
exprimarea verbală a sentimentelor, încercuiţi numărul din
faţa fiecărui enunţ în care sînt exprimate verbal sentimentele.
Iată care sînt răspunsurile mele la Exerciţiul 2:
1. Simt că eşti furios. 1. Dacă aţi ales acest număr, nu sîntem de acord. Nu
2. Sînt foarte mulţumit să te văd că faci acel raport. consider că „tu eşti furios" este un sentiment. Mie mi
3. Mă simt trist pentru că aş vrea ca toată lumea să-şi se pare că vorbitorul exprimă ceea ce crede el despre
găsească un loc în şcoală şi văd că nu e aşa. ce simte persoana în cauză. De cîte ori cuvintele „Eu
4. Eşti încîntător! sînt" sînt urmate de „Eu", „tu", „el", „ea", „ei",
5. Cînd l-ai prezentat pe noul elev, m-am simţit aşa de „aceasta", „acesta", „dacă", „cum că",
fericit...
 ceea ce urmează n-ar trebui considerat un sentiment.
Exprimarea unui sentiment ar suna cam aşa: „Mă
simt îngrijorat” sau „Sînt curios".
2. Dacă aţi ales acest număr, sîntem de acord că aici s-a
exprimat un sentiment.
3. Dacă aţi ales acest număr, sîntem de acord că aici s-a
exprimat verbal un sentiment.
4. Dacă aţi ales acest număr, nu sîntem de acord. Nu
consider că „încîntător" este un sentiment. Pentru
mine, el exprimă felul în care vorbitorul evaluează
cealaltă persoană, nu ceea ce simte vorbitorul.
Exprimarea unui sentiment ar suna astfel: „Mă simt
minunat" sau „Mă simt fericit cînd te vad".
5. Dacă aţi ales acest număr, sîntem de acord că aici s-a
exprimat verbal un sentiment.
6. Dacă aţi ales acest număr, sîntem de acord că aici s-a
exprimat verbal un sentiment.
7. Dacă aţi ales acest număr, nu sîntem de acord. Pentru
mine, aceasta frază exprimă ceea ce crede vorbitorul
despre ceea ce face cealaltă persoană. Aşa se întîmplă
în general atunci cînd „simt" este urmat de „că". în
acest caz, s-ar exprima un sentiment dacă s-ar spune:
„Mă simt trist şi îngrijorat, cînd văd ce lucrare ai
dat."
8. Dacă aţi ales acest număr, sîntem de acord că aici s-a
exprimat verbal un sentiment.
9. Dacă aţi ales acest număr, nu sîntem de acord. Eu nu
consider „desconsiderat" ca fiind un sentiment.
Pentru mine, el exprimă ceea ce crede vorbitorul
despre ceea ce face cealaltă persoană. In acest caz,
exprimarea unui sentiment s-ar face în felul următor: „Mă
simt dezamăgit" sau „Mă simt supărat". 10. Dacă aţi ales
acest număr, sîntem de acord că aici s-a exprimat verbal un
sentiment.
Riscul de a nu ne exprima sentimentele
Eşecul în exprimarea sentimentelor poate avea efecte
negative. Mi s-a cerut odată să predau un curs de comunicare
nonviolentă unui grup de studenţi din St. Louis. în prima zi
cînd am intrat în clasă, tinerii, care pînă atunci discutaseră
aprins între ei, au tăcut brusc. Cînd eu am spus „Bună
dimineaţa", nimeni nu mi-a răspuns. M-am simţit foarte prost,
dar în loc să spun ceea ce simţeam, am continuat, într-un mod
forţat profesional şi pompos: „Vom studia împreună un proces
de comunicare ce sper să vă ajute în relaţiile de acasă şi cu
prietenii". Am continuat prin a le da informaţii despre
comunicarea nonviolentă, dar nimeni nu asculta. O fată chiar
a scos o pilă de unghii şi a început să-şi aranjeze manichiura.
Cei care stăteau lîngă fereastră se uitau să vadă ce se întîmplă
pe stradă. Eu m-am simţit şi mai stînjenit, dar mi-am
continuat cursul.
In cele din urmă, unul dintre studenţi, care avea mai mult
curaj decît arătam eu, a spus: „Nu vă place să fiţi între negri,
nu?" Mi-am dat seama imediat cît de vizibil era disconfortul
meu şi cum lăsa el loc la diferite interpretări legate de ceea ce
simţeam.
I-am răspuns: „Sînt puţin agitat, dar nu pentru că sînteţi de
culoare. Sentimentele mele sînt legate de faptul că nu
cunosc pe nimeni, precum şi de impresia că nu sînt acceptat,
de cînd am intrat în sală".
Această exprimare a vulnerabilităţii mele a avut efect asu-
pra studenţilor. Ei au început să mă întrebe lucruri despre
mine şi, treptat, au acceptat să-mi spună cîte ceva despre ei şi
să arate interes faţă de comunicarea nonviolentă.
Legătura dintre sentimentele şi nevoile noastre
Comunicarea nonviolentă ne accentuează conştiinţa că ceea
ce spun şi fac ceilalţi poate fi un stimul pentru sentimentele
noastre, dar nu este niciodată o cauză. Sentimentele noastre
rezultă din satisfacerea sau insatisfacerea nevoilor noastre.
Deci Sharon nu 1-a speriat pe profesor atunci cînd 1-a lovit pe
Lionel cu cartea în cap. Teama profesorului a fost cauzată de
nevoia ca el să ştie că toţi elevii din clasa lui sînt în siguranţă
şi nu păţesc nimic rău. Dacă, în acel moment, nevoia lui ar fi
fost aceea de a dormi, pentru că noaptea anterioară ar fi stat cu
un copil bolnav, profesorul s-ar fi putut să fie copleşit şi nu
temător. El s-ar fi dus să verifice dacă Lionel are vreo rană la
cap şi ar fi ignorat-o pe Sharon, pentru că nu ar fi avut energie
să discute cu ea.
Interpretările, criticile, diagnosticele şi judecăţile privitoare
la ceilalţi sînt de fapt expresii ale nevoilor noastre
nesatisfăcute. De pildă, dacă o elevă îi spune unui profesor:
„Nu e cinstit! Pe mine nu mă alegeţi niciodată!", ea poate
exprima nevoia ei nesatisfăcută de egalitate. Sau, dacă un
profesor îi spune elevului: „In fiecare zi ai întîrziat săptă-mîna
asta. Nu te interesează dacă înveţi ceva sau nu, nu-i
aşa?", el s-ar putea să exprime nevoia lui nesatisfăcută de
apreciere faţă de munca sa de pregătire a cursului.
Exprimarea nevoilor noastre în acest mod indirect poate fi
foarte dăunătoare pentru noi înşine. Cu cît sîntem mai direct
conectaţi la sentimentele noastre, cu atît mai simplu este
pentru alţii să răspundă prin compasiune. Pe de altă parte,
atunci cînd nevoile noastre sînt exprimate cu ajutorul unor
interpretări şi judecăţi, oamenii vor auzi, cel mai probabil, o
critică. Precum am mai spus, dacă oamenii aud ceva ce
seamănă a critica, energia lor se investeşte în apărare şi în noi
critici, nicidecum într-un răspuns plin de compasiune.
Cu toate acestea, cei mai mulţi dintre noi nu au fost învăţaţi
să gîndească din punctul de vedere al nevoilor personale. Am
fost educaţi să gîndim mai degrabă ce e în neregulă cu ceilalţi
atunci cînd nevoile noastre nu sînt satisfăcute. De aceea,
putem interpreta că elevii sînt „leneşi" dacă nu termină
exerciţiile la timp sau „iresponsabili" dacă îşi uită tema acasă.
De mult prea multe ori am constatat că, în momentul în care
oamenii încep să vorbească despre nevoile lor, nu despre ceea
ce nu e în regulă cu ceilalţi, posibilitatea ca nevoile fiecăruia
să fie satisfăcute este mult mai mare.
lată care sînt principalele nevoi pe
care le avem cu toţii:
Autonomia
alegerea visurilor, obiectivelor, valorilor
alegerea planului care să ducă la împlinirea visurilor, obiectivelor, valorilor
Sărbătorirea
sărbătorirea apariţiei vieţii
celebrarea pierderii: celor dragi, a visurilor etc. (plînsul)
Integritatea Eu consider că lista de mai sus este deschisă şi se pot face
autenticitatea
sensul oricînd modificări sau adăugiri la ea. O profesoară, prietenă
creativitatea cu mine, şi-a făcut o listă proprie de necesităţi, listă pe care a
Interdependenţa considerat-o foarte utilă în lucrul ei cu tinerii.
acceptarea
aprecierea
apropierea
consideraţia De ce am eu nevoie?
contribuţia la îmbogăţirea vieţii altora (folosirea forţei proprii pentru a
contribui la bunăstarea altora şi a ta personală) Autonomie, posibilitatea de a alege, realizare, afecţiune,
securitatea emoţională empatia onestitatea apreciere, frumuseţe, şansa de a-i ajuta pe alţii, exprimare
onestitatea faţă de sine (care ne permite să învăţăm din propriile limite)
iubirea siguranţa respectul susţinerea încrederea căldura sufletească
creativă, demnitate, exerciţiu, hrana, apă, aer, căldură,
distracţie şi joacă, armonie, onestitate, sinceritate, obţinerea
de noi deprinderi, dragoste şi apartenenţă, ordine, pace,
reasigurare, respect, odihnă, siguranţă, securitate, spaţiu,
susţinere, atingere, încredere, înţelegere.
Distraţi-vă şi voi făcîndu-vă propria listă. Includeţi pe ea
numai nevoile omeneşti universal valabile.
Nevoile fizice
aer
mîncare, apă
mişcare, exerciţiu
protejarea faţă de formele de viaţă care ameninţă sănătatea: viruşi,
bacterii, insecte, animale de pradă
odihna
exprimarea sexualităţii
găsirea unui adăpost
atingerea

Joaca
distracţie, plăcere, exprimarea sinelui

Comuniunea spirituală
frumuseţea
armonia
inspiraţia
ordinea
pacea
 Exerciţiul 3 vorbitorul îşi recunoaşte răspunderea faţă de propriile
nevoi, arătînd felul în care ele sînt legate de nevoile
Recunoaşterea nevoilor persoanei respective.

Pentru a exersa capacitatea de a identifica nevoile, vă 1. Mă simt uşurată că te-ai întors cînd te-ai întors,
rog sa încercuiţi numărul din faţa fiecărui enunţ în care pentru că îmi făceam griji pentru siguranţa ta.
2. M-am simţit deranjată de faptul că ai jignit-o, pentru
că vreau ca toată lumea să fie respectată.
3. Sînt încîntat de lucrarea ta.
4. Mă răneşti cînd spui: „Nu-mi pasă".
5. Cînd vii tîrziu în clasă, mă simt frustrat.
6. Ma enervez cînd mîzgăleşti pe hîrtie.
7. Sînt dezamăgită pentru că voiam să se înţeleagă clar
punctul meu de vedere şi văd că nu a fost aşa.
8. Ma faceţi atît de fericită cînd vă ajutaţi unul pe
celălalt!
9. Sînt nedumerit cînd faci lucrurile astfel.
10. Sînt recunoscător că ai vorbit deschis, pentru că
preţuiesc onestitatea.

Iată răspunsurile mele la Exerciţiul 3:

1. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că
vorbitorul şi-a asumat răspunderea pentru senti-
mentele personale.
2. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că
vorbitorul şi-a asumat răspunderea pentru senti-
mentele personale.
3. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
Pentru a exprima nevoi sau gînduri care subliniază
propriile sentimente, vorbitorul putea spune: „Sînt
încîntat de lucrarea ta, pentru că voiam să învăţ mai
multe despre delfini".
4. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
Din punctul meu de vedere, exprimarea arată faptul
că singurul care declanşează sentimentele
 vorbitorului este comportamentul celeilalte persoane.
Enunţul nu arată nevoile sau gîndurile care duc la
aceste sentimente. Pentru a realiza acest lucru,
vorbitorul ar fi putut să spună: „Cînd spui că nu-ţi
pasă, mă simt rănit, pentru că nu îmi îndeplineşti
nevoia de a mă simţi respectat".
5. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
Pentru a exprima nevoile şi gîndurile care sînt
dincolo de aceste sentimente, vorbitorul ar fi putut să
spună: „Cînd vii tîrziu în clasă, mă simt frustrat,
pentru că simt nevoia de a folosi timpul nostru într-
un mod care să fie benefic pentru toată lumea".
6. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
Pentru a exprima nevoile şi gîndurile care subliniază
sentimentele persoanei, aceasta ar fi putut spune:
„Mă enervez cînd mîzgăleşti aiurea hîrtia, pentru că
simt nevoia să ne conservăm resursele".
7. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că
vorbitorul şi-a asumat răspunderea pentru
sentimentele personale.
8. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
Pentru a exprima nevoile şi gîndurile care subliniază
sentimentele persoanei, aceasta ar fi putut spune:
„Mă bucur cînd vă văd că vă ajutaţi, pentru că
preţuiesc colaborarea şi ajutorul la învăţătură".
9. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
Pentru a exprima nevoile şi gîndurile care subliniază
sentimentele persoanei, aceasta ar fi putut spune:
„Sînt nedumerit cînd spui astfel de

lucruri. încerc să înţeleg ce nevoie încerci să-ţi satisfaci".
10. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că
vorbitorul şi-a asumat răspunderea pentru sentimentele
personale.
Cum să ceri ceea ce ţi-ar face viaţa mai frumoasă
Să presupunem că un elev vine pentru a cincea oară la ora
ta fără să-şi fi făcut tema şi să mai pornim de la ideea că ai
decis să foloseşti comunicarea nonviolentă, aşa că te abţii să-l
faci leneş şi iresponsabil. In schimb, îi spui ceea ce observi
fără a face vreun fel de evaluare („Cînd răspunzi la întrebare,
spunînd că nu ai citit lecţia"), îi spui ce părere ai tu despre asta
(„Sînt nedumerit") şi fă legătura dintre acest sentiment şi
nevoile tale ("pentru că trebuie să-i ajut pe elevii mei să înveţe
şi nu văd cum ar putea învăţa despre literatura americană, fără
a o citi"). Pînă aici, totul este bine.
Pasul final este acela de a-i spune elevului ce poate face
pentru a-ţi satisface ţie nevoile. Adesea, acesta poate fi cel
mai greu dintre paşi. Deja l-ai rugat de cinci ori să citească
anumite pagini din „Huckleberry Finn" şi nu a făcut-o, aşa că
nu are rost să-i mai ceri încă o dată asta. Ce-ai putea să-i
sugerezi, pentru a te apropia de el şi a face ca, în final, nevoile
amîndurora să fie satisfăcute?
Pentru a răspunde la această întrebare, să vedem mai întîi
care sînt cerinţele care se încadrează în comunicarea
nonviolentă. Mai întîi, în cazul comunicării nonviolente, se
exprimă mai mult ceea ce cerem, şi mai puţin ceea ce nu
cerem. Confuzia apare atunci cînd ni se spune ce să nu
facem. Exemplul meu preferat este acela cu o fetiţă de
grădiniţă căreia i s-a spus să nu-şi mai ciupească toate cole-
gele cînd o enervează. Aşa că data viitoare, cînd copilul şi-a
luat jucăria pe care o voia, le-a muşcat.
În afară de faptul că exprimăm cerinţele noastre prin
articularea a ceea ce vrem, ne exprimăm cerinţele şi prin
acţiuni concrete, evitînd limbajul vag şi abstract. Cînd alegem
această cale, creşte probabilitatea ca alţii să fie mai dornici să
răspundă cererilor noastre.
Confuzia care se poate crea prin limbajul vag sau ambiguu
în cazul exprimării unor cerinţe a fost foarte amuzant
demonstrată de o scenă dintr-un desen animat. Un om căzut în
lac strigă: „Lassie, du-te să ceri ajutor!" Următoarea imagine
ne arată cîinele pe canapeaua unui psihiatru.
Am fost invitat la un moment dat să lucrez cu nişte elevi de
liceu care aveau cîteva probleme cu directorul şcolii lor, pe
care-l considerau rasist. Un preot care lucra cu acel grup de
elevi ştia ca ei puneau la cale o revoltă violentă faţă de
director. îngrijorat din această cauză, el le-a cerut elevilor să
se întîlnească cu mine. Din respect faţă de preot, aceştia au
fost de acord.
La întîlnirea noastră, elevii au început să-mi spună că ei
credeau că sînt trataţi discriminatoriu. După ce am ascultat
cîteva comentarii, le-am sugerat să clarifice ceea ce voiau să-i
ceară directorului.
Unul dintre elevi a spus cu dezgust: „La ce bun? Am fost
deja la director şi i-am spus ce voiam, iar el ne-a dat afară şi
ne-a spus că nu are nevoie să-i spună alţii ce să facă".
 I-am întrebat pe elevi ce ceruseră la acea întîlnire. Mi-au
spus că i-au explicat directorului că nu voiau ca el să le
impună cum să se tundă. Le-am atras atenţia elevilor că ar fi
putut primi un răspuns mai cooperant dacă ar fî exprimat ceea
ce voiau şi nu ceea ce nu voiau.
Pe urmă mi-au spus că i-au cerut directorului să fie trataţi
mai corect. Din nou, le-am explicat elevilor că ar fi primit un
răspuns mai bun dacă i-ar fi arătat acestuia exact ceea ce vor
şi nu ar fi folosit un termen vag cum este exprimarea „trataţi
mai corect".
Am lucrat împreună pentru a găsi moduri în care ei ar fi
putut exprima cerinţele lor într-un limbaj pozitiv. La finalul
întîlnirii noastre, elevii aveau o listă de 38 de lucruri care
doreau să se întîmple în şcoala lor.
A doua zi după întîlnirea noastră, elevii s-au dus la pro-
fesor, dar de această dată şi-au exprimat cerinţele într-un
limbaj clar, aşa cum exersaserăm. Seara, m-au sunat în-cîntaţi
şi mi-au spus că directorul fusese de acord cu toate cele 38 de
cerinţe ale lor. Trei zile mai tîrziu, un reprezentant al şcolii m-
a contactat cu rugămintea de a-i învăţa şi pe administratori
ceea ce-i învăţasem pe copii.
Diferenţa dintre cerinţe şi pretenţii
Un al treilea aspect al capacităţii de a cere ceva într-un
limbaj nonviolent are legătură cu diferenţa dintre cerinţe şi
pretenţii. Atunci cînd alţii ne aud cerinţele ca pretenţii, ei cred
că, dacă nu acceptă, vor fi pedepsiţi sau învinovăţiţi. Cînd aud
o cerinţă sub formă de pretenţie, ei nu văd alte variante decît
supunerea sau rebeliunea. Oricare dintre acestea sînt extreme
şi nu este foarte probabil ca ei să răspundă cu compasiune la
ceea ce am cerut.
De pildă, un profesor îi spune unui elev: „Vrei să-ţi muţi
scaunul în spatele clasei, ca să pot pune masa cu fosile aici?"
Această frază poate fi o cerinţă sau o pretenţie. Diferenţa între
cerinţă şi pretenţie nu e dată de politeţea cu care ne adresăm,
ci în funcţie de modul în care persoana care emite cerinţa îi
tratează pe ceilalţi atunci cînd ei nu sînt de acord cu ceea ce li
s-a cerut.
Dacă elevul îi răspunde profesorului: „Aş prefera să stau
aici", iar profesorul spune: „Nu e foarte frumos din partea ta",
atunci eu aş spune că avem de-a face cu o pretenţie.
Profesorul a judecat preferinţa elevului şi nu a încercat să
înţeleagă motivaţia elevului.
Iată un scenariu similar: Profesorul: Ai vrea să-ţi muţi
scaunul în spatele clasei,
ca să pot pune aici masa cu fosile? Elevul:
Aş prefera să stau aici.
Profesorul: Mă răneşti prin refuzul tău de a face ceea ce te-
am rugat. Ştii foarte bine cît de mult înseamnă pentru
mine colecţia mea de fosile.
In acest scenariu, vedem că, atunci cînd elevul spune „nu",
profesorul îi atrage atenţia că 1-a jignit. Atunci cînd îi
învinovăţim pe alţii pentru sentimentele noastre, sperăm că
aceştia se vor simţi vinovaţi că nu fac ceea ce le-am cerut noi.
Cu cît considerăm mai des un „nu" ca fiind un refuz sau cauza
nefericirii noastre, cu atît mai adesea cerinţele noastre vor
suna ca nişte pretenţii.
 Exerciţiul 4

Exprimarea cerinţelor

Pentru a vedea dacă sîntem de acord în privinţa expri-

mării clare a cerinţelor, încercuiţi numărul din faţa fie-
căruia dintre enunţurile de mai jos în care consideraţi că
vorbitorul şi-a exprimat clar dorinţa de a se face ceva
anume.

1. Vreau să fii respectuos.

2. Aş vrea să fii atent la mine cînd vorbesc.
3. Vreau să-mi spui ce înţelegi tu în legătură cu
obiectivele acestui proiect.
4. Aş vrea să vii la timp, pe viitor.
5. Aş vrea să-mi spui dacă putem stabili o întîlnire
pentru a discuta ce s-a întîmplat cu tine şi cu Toby
azi.
6. Aş vrea să te străduieşti mai mult.
7. Aş vrea sa laşi deoparte materialele la care lucrezi,
timp de cinci minute.
8. Aş vrea să-ţi foloseşti propriile cuvinte ca să-i spui
ce s-a întîmplat.
9. Aş vrea să ridicaţi mîna de cîte ori nu înţelegeţi ceva.
Este cineva care nu doreşte să facă asta?
10. Aş vrea să jucăm corect.

Iată care sînt răspunsurile mele la Exerciţiul 4:

1. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
Pentru mine, cuvintele „să fii respectuos" nu
 exprimă clar o acţiune anume care este cerută.
Vorbitorul ar fi putut spune: „Aş vrea să-mi răspunzi
la întrebare sau să-mi spui ce te împiedică să faci
asta".
2. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
Pentru mine, cuvintele „fii atent" nu exprimă clar
acţiunea care se cere efectuată. Vorbitorul ar fî putut
spune: „După ce termin ce am de spus, aş vrea să-mi
repeţi ceea ce ai auzit".
3. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că
enunţul exprimă clar ceea ce cere vorbitorul.
4. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
Pentru mine cuvintele „să vii la timp" nu exprimă
clar o acţiune anume care se cere efectuată.
Vorbitorul ar fi putut spune: „Aş vrea să-mi spuneţi
dacă, de acum încolo, vreţi să aveţi hainele şi
ghiozdanele puse la locurile lor şi voi să fiţi la
locurile voastre, înainte să sune clopoţelul".
5. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că
enunţul exprimă clar ceea ce cere vorbitorul.
6. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
Pentru mine, cuvintele „să te străduieşti mai mult" nu
exprimă clar o acţiune anume care se cere efectuată.
Vorbitorul ar fi putut spune: „Spune-mi ce pot face
ca tu să te concentrezi asupra acestui lucru pînă ce-l
vei fi terminat".
7. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că
enunţul exprimă clar ceea ce vorbitorul cere.
8. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
Pentru mine, expresia „foloseşte cuvintele tale"

nu exprimă clar o acţiune care se cere efectuată.
Vorbitorul ar fi putut spune: " Aş vrea să-i spui ce a
făcut şi ţie nu ţi-a plăcut, cum te simţi şi ce nevoie a
ta nu a fost satisfăcută".
9. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că
enunţul exprimă clar ceea ce cere vorbitorul.
10. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
Pentru mine, cuvintele „să jucăm corect" nu exprimă
clar o acţiune care se cere efectuată. Vorbitorul ar fi
putut spune: „Aş vrea să-mi spui dacă eşti de acord
ca fiecărei persoane să-i vină rîndul o singură dată".
Procesul este obiectivul
Dacă obiectivul nostru este doar schimbarea comporta-
mentului oamenilor sau obţinerea a ceea ce vrem, atunci
comunicarea nonviolentă nu este limbajul potrivit pentru noi.
Acesta este un limbaj pentru cei care vor ca oamenii să spună
„da" la cerinţele lor numai dacă sînt dispuşi să facă asta de
bunăvoie şi cu deplină compasiune.
De vreme ce obiectivul comunicării nonviolente este acela
de a crea o conexiune de calitate, necesară pentru ca nevoile
tuturor să fie satisfăcute, este clar că atunci cînd aplicăm acest
tip de comunicare, nu încercăm doar să-i facem pe oameni să
execute ceea ce vrem noi. Atunci cînd oamenii vor avea
încredere că preocuparea noastră este faţă de calitatea relaţiei,
faţă de onestitate şi empatie, şi că scopul nostru este ca
nevoile fiecăruia să fie satisfăcute,
atunci ei vor avea încredere că noi emitem cerinţe, nu
pretenţii.
Profesoara care voia să schimbe aşezarea elevilor în clasă
ar fi putut descoperi, prin deschiderea ei de a înţelege lipsa
dorinţei elevului de a-şi schimba locul, că acesta avea
probleme cu vederea şi că voia să rămînă în banca din faţă. In
aceasta conversaţie, un alt elev s-ar fi putut oferi să se mute în
spate şi să facă loc pentru masa cu fosile. în acest fel, nevoile
tuturor ar fi fost satisfăcute şi nimeni n-ar fi fost criticat sau
învinovăţit.
Copiii mei m-au învăţat care e situaţia cu pretenţiile, Îmi
intrase în cap că, în calitate de părinte, pot avea cîte pretenţii
vreau. Copiii mei m-au învăţat că puteam avea pretenţii cîte
în lună şi-n stele, dar nu-i puteam obliga să facă nimic.
Aceasta este doar o umilă lecţie despre putere atunci cînd
începi să-ţi imaginezi că, pentru că eşti părinte sau profesor,
ori directorul unei şcoli, este treaba ta să-i schimbi pe oameni
şi să-i înveţi cum să se poarte. Iată că propriii mei copii mă
educau pe mine şi mă învăţau că nu pot să-i oblig să facă
nimic. Tot ce puteam face era să-i fac să-şi dorească să
realizeze ceva. Ei m-au învăţat că, de cîte ori eram destul de
fraier să fac această greşeală, ei mă făceau să-mi doresc să n-o
fi comis.
Oamenii pot auzi pretenţii indiferent
de ce spunem noi
Desigur, unii oameni vor avea impresia că tot ce aud sînt
numai pretenţii şi critici, indiferent cît ne-am strădui noi să
evităm aceste forme de comunicare. Sîntem mai
pasibili de a fi bănuiţi că emitem pretenţii atunci cînd ne
aflăm pe poziţii de autoritate şi cei cu care vorbim au avut
experienţe anterioare cu oameni care şi-au exercitat astfel
autoritatea.
De pildă, conducerea unui liceu m-a rugat să fac o
demonstraţie despre cum se poate aplica limbajul comunicării
nonviolente în dialogul cu elevii care nu cooperau aşa cum ar
fi vrut profesorii. S-a organizat o întîlnire a mea cu 40 de
elevi care erau caracterizaţi de conducere ca fiind „inadaptaţi
social şi emoţional".
Din experienţă ştiu că, atunci cînd le aplicăm oamenilor
astfel de etichete, avem pornirea de a ne purta cu ei într-un fel
care contribuie tocmai la apariţia comportamentului care ne
îngrijorează. Apoi, noi folosim acel comportament ca pe o
confirmare a faptului că diagnosticul nostru era corect. Dacă
ai fi elev şi ţi s-ar spune că eşti „social şi emoţional
inadaptat", nu ai fi înclinat să te opui la tot ceea ce ţi se cere?
N-am fost deci deloc surprins cînd am intrat într-o clasă plină
cu elevi care stăteau atîrnaţi de ferestre şi urlau obscenităţi la
adresa colegilor lor din curtea şcolii.
Am început prin a-mi exprima o cerere: „Aş vrea să veniţi
şi să vă aşezaţi în bănci, ca să vă pot spune cine sînt şi ce
vreau să facem azi". Cam jumătate dintre elevi s-au
conformat, dar nu eram sigur că m-a auzit toată lumea, aşa că
am repetat cerinţa. Şi ceilalţi elevi s-au aşezat treptat în bănci,
în afară de doi elevi care au rămas la fereastră. Din păcate
pentru mine, ei erau cei mai mari dintre elevii din clasă.
Adresîndu-mă celor doi, am spus: „Mă scuzaţi, unul dintre
voi poate să-mi spună ce m-a auzit spunînd?" Unul dintre ei s-
a uitat la mine urît şi a zis: „Da, aţi spus că
trebuie să venim şi să ne aşezăm în bănci". Am realizat că el
auzise cererea mea ca pe o pretenţie.
I-am spus apoi: „Domnule..." (Am învăţat să mă adresez cu
„domnule" celor care au bicepşii cît îi avea el şi mai ales
atunci cînd mai au şi un tatuaj pe ei.) „...vrei să-mi spui cum
ţi-aş fi putut da de înţeles ce vreau să faci fără să pară că eşti
obligat să faci asta?" Era nedumerit. Fiind obişnuit să audă
numai pretenţii emise de autorităţi, era clar că nu-i era deloc
uşor să audă cerinţa mea ca atare şi să n-o ia ca pe o pretenţie.
Am încercat să mă exprim altfel, întrebîndu-l: „Cum pot
să-ţi spun ce vreau de la tine, fără să sune că fac pe şeful cu
tine?"
S-a gîndit puţin la ce-i spusesem eu şi apoi mi-a răspuns:
„Nu ştiu".
Atunci eu i-am spus: „Ceea ce se întîmplă între noi doi
acum este un bun exemplu pentru ceea ce voiam să discutăm
azi. Cred că oamenii s-ar simţi mai bine împreună, dacă ar
putea spune ceea ce vor, fără a face pe şefii cu ceilalţi. Cu
toate acestea, nu ştiu cum să-ţi spun ceea ce vreau ca tu să ai
încredere că nu vreau să-ţi impun nimic sau că, dacă nu faci
ce-ţi spun, o să-ţi fac viaţa un coşmar". Spre uşurarea mea, el
a părut a înţelege ce-i spuneam. El şi prietenul lui s-au
alăturat grupului şi am avut o zi foarte productivă.
Putem să-i ajutăm pe alţii să aibă încredere că ceea ce
emitem noi este o cerere şi nu o pretenţie, adăugînd enunţului
cîteva cuvinte care să arate că vrem ca oamenii să facă ceea
ce le cerem noi numai dacă o fac de bunăvoie. In consecinţă,
putem spune: „Vrei să ştergi tabla?" şi nu „Aş vrea să ştergi
tabla". Dar cel mai bun mod de a le arăta
oamenilor că cerinţele noastre nu sînt pretenţii este înţele-
gerea faţă de aceştia în cazul în care nu se supun cerinţelor
noastre.
Să revenim la elevul care nu voia să citească Huckle-berry
Finn. I-ai spus că te simţi nedumerit (te simţi şi descurajat,
dar „nedumerit" este un cuvînt care este mai puţin probabil să
fie interpretat ca o încercare de a-l face să se simtă vinovat) şi
că vrei să contribui la educaţia lui, dar nu ştii cum ar putea
învăţa el fără a citi cartea. Şi acum vine cerinţa ta care este
pozitivă, este concretă, este imediată şi e o cerinţă, nu o
pretenţie: „Ai vrea să-mi spui ce te împiedică să citeşti
Huckleberry Finnl"
Pînă acum, am parcurs prima jumătate a modelului de
comunicare nonviolentă, aceea care se referă la limbajul pus
în slujba împlinirii Vieţii. Cealaltă jumătate se referă la a
asculta în acelaşi spirit, pentru a şti ce să spui atunci cînd
elevul îţi răspunde: Huckleberry Finn e o carte plictisitoare.

CNV în educaţie

Distractiv pentru toată lumea

O profesoară preda comunicarea nonviolentă unui

grup de 15 copii cu vîrste cuprinse între 5 şi 8 ani, într-un
program suplimentar. Grupul se întîlnea în sala de sport
în fiecare zi, după orele de şcoală. În primele 20 de
minute, luau o gustare, vorbeau şi se jucau. Apoi,
profesoara dădea tonul unui joc care, spera ea, era
 distractiv pentru toată lumea şi-i ajuta pe copii să înveţe
despre comunicarea nonviolentă.
Într-o zi, ei jucau un joc care consta în aşezarea unei
pungi cu fasole pe cap şi, în timp ce muzica se auzea în
continuare, ei trebuiau să meargă sau să alerge prin sală
încercînd să ţină punga cu fasole pe cap. Dacă punga cădea,
ei trebuiau să se oprească în acel loc. Nu-şi puteau lua
singuri punga de jos, ci trebuiau să aştepte să vină altcineva
să o ia şi să le-o pună pe cap, înainte de a se putea mişca din
nou. După ce jocul s-a jucat aşa o vreme, doi băieţi au
început să le dea jos pungile de pe cap colegilor lor şi, foarte
curînd, toţi copiii făceau acelaşi lucru.
Profesoara era frustrată şi neliniştită. Voia să fie din nou
ordine şi voia să se asigure că nimeni nu păţeşte nimic. Ea a
strigat: „Vreau ca toată lumea să se aşeze pe podea, în cerc,
chiar acum!"
Jumătate dintre copii s-au aşezat în cerc pe podea, dar
cealaltă jumătate a continuat să alerge şi deja începuseră să
arunce cu pungile cu fasole unii într-alţii.
„Staţi jos imediat!", a strigat profesoara, mai tare ca
înainte. „Vreau să vă aşezaţi imediat!"
In timp ce elevii se îndreptau spre locurile lor, un puşti de
7 ani, pe nume Sean, s-a îndreptat către profesoară şi a avut
loc următorul dialog:

Sean: Domnişoară Mary, sînteţi supărată, nu-i aşa?

Profesoara (surprinsă şi mulţumită că a fost auzită): Da,
Sean, sînt foarte frustrată în acest moment. Îmi
 pare foarte bine că m-ai auzit. Sînt curioasă... De pentru siguranţa voastră. Aş vrea să-mi spuneţi
unde ai ştiut că aşa mă simt? cum vi s-a părut jocul acela. Elevul 3: Mie mi s-a
Sean: Mi-am dat seama, după felul în care adunaţi pungile părut distractiv. Voiam să-l mai
de fasole de pe jos. jucăm. Elevul 4: Da, şi nimeni nu ar fi fost lovit.
Profesoara (rîzînd): Deci se vedea foarte clar că sînt Elevul 5: Pe mine m-a durut cînd m-ai lovit la cap. Elevul
supărată? 4: Ba nu te-am lovit. Profesoara: Se pare că unii dintre
Sean: Da... voi se distrau, iar
Profesoara: Mă ajută foarte mult faptul că ai observat alţii nu se distrau. E corect? Elevii dau din cap.
asta. Deja mă simt mai relaxată. Profesoara: Aş vrea să găsim o cale de a ne juca şi de
Pe urmă, profesoara i-a rugat pe toţi copiii să facă linişte. a fi cu toţii în siguranţă, şi de a ne distra cu toţii.
Profesoara (adresîndu-se tuturor elevilor, care stăteau Are cineva vreo idee cum am putea face asta?
acum în cerc): Acum cîteva minute, cînd am strigat
la voi să vă opriţi şi să veniţi să vă aşezaţi în cerc, mă Profesoara şi elevii au continuat prin a discuta în
legătură cu felul în care se pot distra cu toţii. Aşa cum se
simţeam destul de frustrată. Vreau să ne jucăm şi să
întîmpla de obicei, această situaţie reală a fost mai
învăţăm împreună. Vreau să fie distractiv, dar ceea ce
instructivă pentru grup, decît jocurile pe care le avea în
se întîmpla nu era distractiv pentru mine, în mare
plan pentru acea zi profesoara. Ora s-a încheiat cu
parte pentru că îmi făceam griji că cineva ar putea
decizia de a încerca trei variante ale aceluiaşi joc la
avea de suferit. Îmi poate spune cineva ce m-a auzit următoarea lor întîlnire, pentru a vedea care le satisfăcea
spunînd? mai bine nevoile.
Elevul 1: Aţi spus că aţi crezut că o să ne lovim unul pe
altul.
Elevul 2: Şi aţi spus şi că eraţi frustrată.
Profesoara: Vă mulţumesc că aţi auzit ce am spus. E
plăcut să ştii că te aude lumea. Sînt, de asemenea,
mulţumită că Sean a venit la mine şi m-a întrebat
dacă sînt supărată. Chiar am fost cîteva minute.
Acum sînt mai relaxată, dar vreau să vedem cum ne
putem distra împreună fără ca eu să-mi fac griji
CAPITOLUL 3

Ascultarea cu empatie a mesajelor

Empatia
În acest capitol, voi vorbi despre modurile în care putem auzi
mesajele exprimate de ceilalţi cu empatie, despre cum să
ascultăm într-un mod ce poate duce la îmbunătăţirea vieţii.
Empatia este un mod aparte de înţelegere, care nu trebuie
confundat cu înţelegerea intelectuală şi nici chiar cu simpatia.
Empatia implică ascultarea cu toată fiinţa, este genul de
ascultare la care se referă filosoful Chuang-Tzu în pasajul
următor:

Ascultarea care are legătură doar cu urechile este

una. Ascultarea ce implică înţelegere este alta. Dar
ascultarea cu spiritul nu se limitează la o singură
facultate, la ureche sau la minte. De aceea, ea
necesită golirea tuturor facultăţilor. Cînd acestea
sînt goale, atunci întreaga fiinţă ascultă. Atunci se
poate percepe ceea ce e acolo, în faţa ta, şi nu
poate fi auzit cu urechile şi nici înţeles cu mintea.
Cartea lui Thomas Moore despre lucrările lui
Chuang-Tzu
 O componentă a empatiei este cunoaşterea sentimentelor şi
a nevoilor celeilalte persoane şi nerătăcirea într-o ceaţă de
diagnostice şi interpretări. Asta presupune că minţile noastre
nu se pierd pe cărările analizei în timp ce noi părem a asculta
persoana din faţa noastră. Nu vrem să fim ca acel personaj din
desenele animate căruia prietenul lui îi spune: „Am
sentimentul că nu mă asculţi cînd vorbesc cu tine", iar el îi
răspunde: „Ai dreptate. Prefer să ascult ceea ce voi spune eu
în continuare, decît ceea ce spui tu acum".
Această prezenţă totală presupune şi curăţarea conştiinţei
de ideile preconcepute sau de judecăţile anterioare legate de
persoana care vorbeşte. N-aş vrea să par că susţin suprimarea
sau reprimarea sentimentelor personale. Totul ţine mai
degrabă de o concentrare atît de mare asupra sentimentelor
interlocutorului, încît să nu mai intervină sentimentele
noastre.
Următoarea analogie mi se pare foarte utilă pentru a lămuri
natura concentrării de care este nevoie în cazul empatiei. Îţi
aminteşti cînd te-a durut ceva, capul sau poate o măsea, şi te-
ai cufundat în lectura unei cărţi? Ce s-a întîmplat cu durerea?
N-ai mai simţit-o. Nu ai suprimat-o. Concentrarea ta asupra
cărţii pe care o citeai era atît de mare, încît nu mai erai
conştient de suferinţa fizică. In cazul empatiei, atenţia noastră
este atît de mult concentrată asupra sentimentelor şi nevoilor
celeilalte persoane, încît în acel moment noi nu mai sîntem
conştienţi de gîndurile noastre legate de interlocutor.
Această analogie cu durerea ne poate ajuta să ne lămurim şi
diferenţa dintre empatie şi simpatie. In momentul în care îi
spunem unei alte persoane: „îmi pare rău că te doare aşa de
tare", nu ne conectăm empatie la durerea
celuilalt. Nu facem altceva decît să ne exprimăm durerea
produsă de durerea celuilalt. Aceasta este simpatia. Un răs-
puns plin de simpatie poate fi şi un dar pentru cealaltă per-
soană, dacă este momentul potrivit. Dacă răspundem cu
simpatie după o conectare empatică, conexiunea cu persoana
din faţa noastră poate deveni mai profundă. Cu toate acestea,
dacă răspundem cu simpatie cînd cealaltă persoană are nevoie
de empatie, s-ar putea ca legătura să se rupă.
Reflectarea verbală a ceea ce auzim
Ascultarea cu atenţie este doar o parte a empatiei. Cealaltă
parte este asigurarea că am auzit ceea ce credem noi că am
auzit. „Ştiu că tu crezi că ai înţeles ceea ce crezi că am spus
eu, dar nu cred că-ţi dai seama că ceea ce ai auzit tu nu este
ceea ce am spus eu". Un profesor de la un atelier condus de
mine mi-a dat acest citat care are origini necunoscute. Mi-a
plăcut felul extrem de clar în care ni se atrage atenţia asupra
faptului că noi s-ar putea să fim convinşi că ştim exact ce a
vrut să spună cealaltă persoană, cînd, de fapt, situaţia nu stă
chiar aşa. Exprimarea în cuvinte a ceea ce am înţeles noi
despre sentimentele şi nevoile celeilalte persoane este o cale
de a verifica dacă am înţeles sau nu pe de-a întregul.
Putem să îi răspundem unui copil de grădiniţă care plîn-ge:
„Vreau acasă!" cu „Ţi-e dor de mama şi vrei să fii cu ea?" şi
răspunsul lui să fie „Nu! Am găsit un cuib de pasăre ieri şi
vreau să mă duc acasă şi să-l iau ca să-l pot arăta tuturor".
Există două motive pentru care vrem să facem această
verificare verbală. Primul este verificarea înţelegerii exacte
a ceea ce simte şi necesita persoana din faţa noastră. Dacă ne
exprimăm verbal, ceilalţi ne pot corecta în cazul în care nu
am înţeles ceea ce au vrut ei să spună.
Un al doilea motiv al reflectării verbale a ceea ce am înţeles
noi este ideea că vorbitorul ar aprecia o confirmare a faptului
că a fost înţeles. Atunci cînd exprimăm verbal empatia, este
mai bine să bănuim ce simte sau necesită cealaltă persoană, nu
să-i spunem aceste lucruri. Dacă greşim, o lăsăm să ne
corecteze. Nu vrem să sugerăm cumva că noi ştim mai bine ce
se întîmplă în forul ei interior. Acest lucru este valabil chiar
dacă persoana faţă de care vrem sa arătăm empatie nu a spus
nimic. Astfel, cineva ar putea întreba un copil care stă singur
pe marginea terenului de joaca: „Te simţi singur pentru că ai
vrea să ai prieteni cu care să te joci şi ceilalţi copii nu se joacă
cu tine?" şi nu ca şi cum am enunţa un adevăr: „Văd că te simţi
singur pentru că vrei sa ai prieteni cu care să te joci". Uneori,
empatia noastră poate fi comunicată pe o cale non-verbală,
exprimarea verbală nefiind necesară. Atunci cînd sîntem foarte
conştienţi de ceea ce se întîmplă cu ceilalţi, avem o altă
expresie decît atunci cînd analizăm mental o persoană sau ne
gîndim la ceea ce va spune ea în continuare. Indiferent de felul
în care este exprimată empatia, ea satisface nevoia profundă a
fiinţelor umane de a simţi că o altă persoană te poate auzi cu
adevărat şi
fără a te judeca.
Atunci cînd ne conectăm empatie la sentimentele şi nevoile
celor care ni se adresează, încercăm să înţelegem ce vor acei
oameni de la noi. Uneori, vorbitorii trec repede la cerinţe. Cu
toate acestea, primele sentimente şi nevoi exprimate pot avea
legătură cu altele şi s-ar putea ca inter-
locutorii să aibă nevoie de mai multă empatie pentru a trece la
cerinţele lor. (Copilul singur s-ar putea să se simtă speriat sau
furios, pentru că a avut vreo neînţelegere cu vreunul dintre
colegii săi).
Există două semne care arată că vorbitorii sînt gata să îşi
exprime cererile. Primul este uşurarea pe care o simt oamenii
atunci cînd au parte de empatia de care au nevoie. De obicei,
această uşurare se poate simţi din afară. Un alt semn mult mai
vizibil este faptul că ei încetează să mai vorbească. Nu strică
să-i întrebi: „Mai voiai să spui ceva?" înainte de a trece la
cerinţele lor.
Ascultarea cerinţelor
Care pot fi cerinţele oamenilor după ce ne-au simţit
empatia? Uneori, ei pot dori să ştie ce părere avem despre
ceea ce ne-au spus. Alteori, s-ar putea să vrea să ştie dacă
sîntem gata să facem anumite acţiuni care le-ar îndeplini lor
nevoile pe care le-au exprimat. O cale de a obţine aceste
informaţii este să simţi ceea ce cer şi să verifici dacă ai înţeles
bine sau nu. Astfel, i-am putea spune copilului singur: „Vrei
să mă ajuţi să-ţi găsesc un partener de joacă?"
Dacă nu putem să simţim care sînt sentimentele, nevoile
sau cererile altora, putem, desigur, să-i întrebăm. (De pildă,
pe copilul singuratic, îl putem întreba: „S-a întîmplat ceva?
Vrei să-mi povesteşti?") Alţii, adesea, nu au capacitatea de a-
şi exprima clar sentimentele, nevoile şi cererile. Din această
cauză, ni se pare mai util ca, ori de cîte ori este posibil, să
simţim sentimentele şi nevoile care sînt exprimate şi să
verificăm dacă am înţeles bine.
Conectarea empatică
Pentru a-i ajuta pe profesori să-şi dezvolte capacitatea de a
intra într-o conexiune empatică cu elevii lor, joc adesea rolul
unui elev care nu şi-a făcut tema dată şi care, atunci cînd este
întrebat, spune: „Nu-mi place să fac această temă, e
plictisitoare. Vreau să fac altceva". In acest moment,
profesorul cu care lucrez poate spune: „Este o prostie să ofer
empatie pentru aşa ceva. Este clar ce simte şi de ce are nevoie
elevul". Atunci îi cer profesorului să verifice prin empatie faţă
de ceea ce eu (în rolul elevului) am spus. Profesorul încearcă
să aplice empatia: „Deci nu vrei să faci nimic din ceea ce
implică munca?" Acesta este momentul în care îi spun că un
astfel de răspuns este o interpretare intelectuală a
sentimentelor studentului, şi nu o încercare de a se conecta
empatie la sentimentele şi nevoile lui.
Încercăm din nou. Eu repet (în rolul studentului): „Nu-mi
place să fac tema asta, e plictisitoare. Vreau să fac altceva".
Profesorul poate spune: „Deci vrei să te las să faci ce-ţi
trece prin cap, azi?" Trebuie să accentuez că profesorul
amestecă ceea ce ar putea fi cerinţa elevului cu nevoile
acestuia. Îi reamintesc profesorului că nevoile nu conţin nici o
referire la anumiţi oameni care să facă anumite lucruri.
Nu este ceva ieşit din comun ca profesorul să aibă nevoie
de patru sau cinci încercări pentru a reflecta, cu acurateţe,
sentimentele şi nevoile elevului.
Iată, în continuare, cîteva reacţii din partea profesorilor la
mesajul: „Nu-mi place să fac această temă. E plictisitoare.
Vreau să fac altceva".
Justificativ sau explicativ: „Această temă este foarte
importantă pentru tine dacă vrei să mergi la colegiu".
Cercetător (întrebări care încearcă să obţină o informaţie,
alta decît cea legată de sentimentele şi nevoile per-
soanei): „Ce e aşa plictisitor la ea?"
Pretinzînd că înţelegi, dar neverificînd ce ai înţeles: „Înţeleg"
sau „Şi eu simţeam la fel".
Încereînd o scuză sau simpatizînd cu elevul: „Îmi pare rău că
aşa consideri" sau „Mă întristează faptul că simţi asta".
Judecind: „Este o prostie. Huckleberry Finn este o poveste
clasică". Fiind de acord: „Sînt de acord cu tine. Nici mie
nu mi-a
plăcut cartea asta". Nefiind de acord: „Nu sînt de acord.
Huckleberry Finn e
cartea mea preferată". Interpretînd: „Tot ce vrei e să
scapi de muncă". Sfătuind: „Ce-ar fi să aştepţi cîteva minute şi
să vezi dacă
vei avea altă părere?" Personalizînd: „Cred că sînt un
profesor tare slab, dacă
nu te pot face să-ţi placă Huckleberry Finn". Intrînd
direct în problemă şi rezolvînd-o: „Ce-am putea
face ca povestea să fie mai interesantă pentru tine?"
In cele din urmă, profesorul va spune: „Deci te plictiseşti
cînd citeşti Huckleberry Finn şi te-ai săturat s-o tot
frunzăreşti?"
„Da, şi nici măcar nu e într-o engleză prea corectă". „Te
plictisesc şi te obosesc părţile care sînt în dialect?" „Da, nu
le pot înţelege." „Deci te simţi frustrat şi ai avea nevoie de
ajutor?"
 O problemă foarte des ridicată în legătură cu empatia este:
„Oare elevul nu va crede că eşti de acord cu gîndurile şi
sentimentele lui, dacă le reflectezi de fiecare dată?" Ca
răspuns la această întrebare voi încerca să lămuresc faptul că
este o diferenţă clară între înţelegerea empatică şi acord. Pot
arăta înţelegere faţă de sentimentele şi nevoile unui student,
fără a sugera că sînt de acord sau că îmi plac sentimentele şi
gîndurile lui.
O altă grijă pe care o au profesorii este aceea că dacă arăţi
empatie, asta duce la lungi discuţii care nu sînt practice, avînd
în vedere timpul scurt pe care îl avem la ore. Adesea,
profesorii mă întreabă: „Şi ce fac ceilalţi elevi în timp ce eu îi
arăt empatie unuia dintre ei?" Eu cred că empatia poate fi un
proces care îţi economiseşte timp, nu unul care îl consumă.
Sînt la curent cu studiile care s-au făcut în domeniul
managementului muncii care arată că timpul necesar pentru
rezolvarea disputelor este mult redus dacă se respectă o regulă
simplă: fiecare participant trebuie să parafrazeze ce-a spus cel
dinaintea lui înainte de a spune ceva, ca
răspuns.
Cred că acelaşi proces apare şi la clasă. Dacă elevul vede
că profesorul încearcă să înţeleagă, şi nu să constrîngă, el va
avea o atitudine cooperantă şi asta va duce la accelerarea, nu
la încetinirea rezolvării problemei. Atunci cînd profesorii îmi
spun că în clasă trebuie să le spui elevilor ce să facă, deci nu-ţi
poţi pierde timpul arătîndu-le că-i înţelegi, le atrag atenţia că
ei petrec o bună bucată din zi spunîndu-le de mai multe ori
elevilor ce să facă. De cele mai multe ori timpul petrecut de
profesor pentru a-i spune elevului ce să facă, acesta
continuînd să nu facă ce i s-a
 cerut, este mai lung decît dacă profesorul ar fi încercat s;
înţeleagă sentimentele elevului şi nevoile sale.
Am întîlnit şi profesori care confundau empatia ci simpla
repetare papagalicească sau cu oglindirea exacţi a cuvintelor
vorbitorului. Eu definesc empatia ca pe o tra ducere a
cuvintelor dintr-o limbă „străină" în propria limbă în
traducere, scopul este acela de a găsi sensul exact a mesajului
original şi de a-l traduce apoi în termeni familiari, în mod
similar, atunci cînd oferi empatie, scopul e acela de a traduce
mesajul transmis în sentimente şi nevoi O parte sau chiar
foarte multe dintre cuvintele reflectate pot fi exact cele pe care
le-a folosit vorbitorul atunci cînd şi-a exprimat sentimentele şi
nevoile. Desigur, intenţia noastră este mai importantă decît
cuvintele pe care le folosim. Intenţia noastră e aceea de a ne
conecta la cealaltă persoană. Uneori, o privire, o atingere
comunică această legătură empatică, fără a mai fi nevoie de
cuvinte.
O prietenă, directoarea unei şcoli pe care o transformam
într-o şcoală ce avea la bază principiile comunicării
nonviolente, mi-a povestit următoarea întîmplare.
„M-am întors într-o zi din pauza de masă, şi am găsit-o pe
Midred (o elevă la şcoala elementară) stînd pe un scaun şi
aşteptîndu-mă. M-am aşezat pe un scaun lîngă ea şi ea a
început să zică: «Dnă Anderson, aţi avut vreodată vreo
săptămînă în care, orice aţi fi făcut, sfîrşeaţi prin a răni pe
cineva fără intenţie?»
«Da», i-am răspuns, «Cred ca înţeleg». Midred a continuat prin
a-mi povesti ce păţise în acea săptămînă cu sora ei şi, în clasă,
cu colegii şi cu profesoara. Eu întîrziasem la o întîlnire foarte
importantă, aveam încă
haina pe mine şi nu voiam să mă aştepte o sală întreagă de
oameni. Am întrebat-o: „Mildred, ce pot face pentru tine?"
Mildred s-a mişcat în scaun şi m-a luat pe după umeri, s-a
uitat în ochii mei şi mi-a spus foarte clar: „Dnă Anderson, nu
vreau să faceţi nimic. Vreau doar să mă ascultaţi".
Aceasta a fost una dintre cele mai semnificative lecţii din
viaţa mea, o lecţie primită de la un copil. Am decis că nu mă
mai interesa aşa de tare sala plină de oameni. Mildred şi cu
mine ne-am mutat pe o bancă, unde aveam mai multă
intimitate şi am stat acolo, eu ţinînd-o pe după umeri, ea cu
capul pe pieptul meu şi cu mîna pe după mijloc, şi a vorbit
pînă ce a terminat".

Conexiunea empatică cu ceilalţi atunci cînd ei nu ştiu

cum să se exprime sau nu vor s-o facă
Din păcate, nu găsesc mulţi elevi care să vrea să-şi exprime
sentimentele şi nevoile aşa cum a făcut-o Mildred. Ei au
învăţat limbajul sistemelor Dominatoare şi ştiu să ascundă
mesajele în diferite feluri. De aceea îmi place ca profesorii să
poată afla sentimentele şi nevoile elevilor, chiar dacă ei nu
ştiu cum să le exprime deschis.
Pentru a învăţa sa arăt empatie atunci cînd ceilalţi nu se
exprimă direct în legătură cu sentimentele şi nevoile lor, îmi
amintesc că este posibil ca tot ceea ce eu interpretez ca atac,
critică sau insultă să fie mai bine înţeles cînd un vorbitor are
nevoi pe care nu şi le poate satisface şi suferă din această
cauză. Aşa cum a exprimat Hugh Prather această idee: „Dacă
cineva mă critică, eu nu valorez mai puţin. Nu este o critică la
adresa mea, ci o gîndire critică din partea lui. El îşi exprimă
gîndurile şi sentimentele lui,
 nu exprimă fiinţa mea". („Notes to Myself', Hugh Prather,
1970)
Pentru a arăta empatie atunci cînd un elev nu îşi exprimă
deschis nevoile, profesorul trebuie să înveţe să afle care sînt
sentimentele şi motivaţiile din spatele lor în cazul
următoarelor tipuri de mesaje: pretenţii, judecăţi, întrebări,
mesaje non-verbale şi cerinţe.
Aveţi în continuare cîteva exemple de empatie oferita de
un profesor pentru o nevoie sau un sentiment neexprimat:

Situaţia 1: Profesorul îşi exprimă frustrarea faţă de un anume

comportament al unui elev. Mesajul elevului: „Sînteţi
rău!"
Empatia profesorului: „Eşti rănit şi ai nevoie de mai mult
respect decît ai primit, avînd în vedere felul în care
m-am adresat către tine?"

Situaţia 2: Eleva intră în clasă dimineaţa, nu vorbeşte cu

nimeni şi se aşaza singură, undeva. Mesajul elevei: Eleva
este tăcută şi are o expresie pe
care profesorul o interpretează ca fiind durere. Empatia
profesorului: „Te simţi supărată sau ai nevoie de
înţelegere din partea cuiva?"

Situaţia 3: Un grup de elevi i-au spus unui alt elev să-i lase
în pace. Mesajul elevului: „Nimeni nu mă place!"
Empatia profesorului: „Te simţi trist şi ai nevoie de
acceptarea celorlalţi?"
Situaţia 4: Un părinte a cerut o întîlnire cu profesorul pentru
a discuta despre problemele fiicei sale cu acesta. Mesajul
părintelui: „Fiica mea s-a înţeles bine cu toţi
profesorii!" Empatia profesorului: „Sînteţi deranjat şi aveţi
nevoie de asigurări că fiica dvs. primeşte toată atenţia de
care are nevoie?"
Lucram cu un grup de elevi de clasa a opta, la o şcoală din
Washington, şi-i învăţam să se conecteze la sentimentele şi
nevoile de dincolo de mesaj. I-am rugat sa facă o listă de
lucruri pe care le spun părinţii, profesorii şi colegii lor şi pe
care ei le interpretează ca fiind critici şi le-am demonstrat în
ce fel pot învăţa să simtă ce sentimente şi nevoi sînt dincolo
de aceste enunţuri. Le-am spus că fiecare mesaj care părea a fi
o critică era ca un cîntec pe care aveam să-l cînt pentru ei.
Cîntecul era „Vezi-mă frumoasă" de Kathy şi Red Grammer.
Vezi-mă frumoasă
Caută ce-i mai frumos în mine,
Asta sînt eu, cea reală,
Nici că vreau să fiu mai bine.
Poate va dura o vreme,
Poate va fi greu,
Dar vezi-mă frumoasă!
Vezi-mă frumoasă În
fiecare zi, Crezi că
poţi risca,
crezi că o cale vei găsi ca să
mă vezi strălucitoare Prin tot
ce fac eu şi să mă vezi
frumoasă?
O lună mai tîrziu, am revenit în acelaşi oraş şi stăteam de
vorbă cu un profesor. Acesta mi-a spus, cu reproş: „Tu ştii ce
monştri ai creat? De fiecare dată cînd începem să urlăm la
copii, ei îşi unesc cu toţii braţele şi cîntă «Vezi-mă
frumoasă»".
Exerciţiul5
Diferenţa între primirea mesajului cu empatie şi fără
empatie
Dacă vreţi să faceţi un exerciţiu pentru a vedea dacă
sîntem sau nu de acord în privinţa empatiei, vă rog să
încercuiţi numărul din faţa fiecărei afirmaţii în care
Persoana B răspunde cu empatie faţă de ceea ce se
întîmplă cu Persoana A.
1. Persoana A (elev): Nimeni nu mă place. Persoana B
(profesor): Ba da, numai că nu te cunosc prea bine,
pentru că eşti timid.
2. Persoana A (elev): Nu pot face problemele astea de
matematică. Sînt prost.
Persoana B (profesor): Te simţi frustrat şi vrei să
înţelegi mai bine?
3. Persoana A (părinte): Fiica mea nu vorbeşte cu
mine despre nimic.
Persoana B (profesor): Aţi încercat s-o ascultaţi
mai mult?
4. Persoana A (director): Trebuie ca notele elevilor
tăi să fie mai mari.
Persoana B (profesor): Vă faceţi griji şi vreţi să ne
protejaţi de orice fel de consecinţe neplăcute care ar
putea apărea dacă nu se iau note mai mari?
5. Persoana A (elev): Pat este întotdeauna preferata
profesoarei.
Persoana B (profesor): Eşti supărată că o rog pe
ea să mă ajute?
6. Persoana A (elev): Urăsc şcoala!
Persoana B (profesor): Ştiu ce simţi. Nici mie nu-mi
plăcea la şcoală cînd eram ca tine.
7. Persoana A (elev): Cred că e nedrept că cealaltă
clasă are pauza mai lungă decît noi.
Persoana B (profesor): Asta se întîmplă pentru că
ei sînt mai mici.
8. Persoana A (părinte): Le daţi prea multe teme
elevilor. Fiica mea plînge în fiecare seară
încercînd să-şi termine tema.
Persoana B (profesor): Vă faceţi griji pentru binele
şi sănătatea fiicei dvs.?
9. Persoana A (elev): Nu vreau să vorbesc despre
asta.
Persoana B (profesor): Nu văd cum vom lămuri
problema, dacă nu vrei s-o discutăm.
 10. Persoana A (elev): Nu vreau să sune clopoţelul. Nu
voi termina niciodată povestea. Persoana B
(profesor): Te simţi frustrat pentru că vrei să termini
povestea acum, că eşti atît de aproape de final?

Iată care sînt răspunsurile mele la Exerciţiul 5:

1. Nu am încercuit acest număr, pentru că Persoana B a
încurajat şi apoi a oferit o analiză în loc să primească
empatic mesajul legat de ceea ce se întîmplă cu
Persoana A. Persoana B ar fi putut spune: „Eşti trist,
pentru că vrei să ai prieteni?"
2. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord.
Persoana B primeşte cu empatie mesajul transmis de
Persoana A.
3. Nu am încercuit acest număr, pentru că Persoana B
oferă sfaturi în loc să primească cu empatie mesajul
transmis de Persoana A. Persoana B ar fî putut spune:
„Vă simţiţi tristă pentru că nu puteţi avea o legătură
mai buna cu fiica dvs.?"
4. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord.
Persoana B primeşte cu empatie mesajul transmis de
Persoana A.
5. Persoana B îşi asumă responsabilitatea pentru
sentimentele Persoanei A, în loc să primească cu
empatie mesajul acesteia. Persoana B ar fi putut
spune: „ Eşti supărată pentru că ai vrea să ai mai
multe ocazii să ajuţi?"
6. Persoana B presupune că a înţeles şi vorbeşte apoi mai
degrabă despre propriile sentimente în loc să primească cu
empatie mesajul Persoanei A. Persoana B ar fi putut
spune: „Te simţi frustrat şi ai nevoie de mai mult ajutor la
această materie?"
7. Persoana B explică, în loc să primească cu empatie
mesajul Persoanei A. Persoana B ar fi putut spune: „Eşti
supărat pentru că ai vrea ca toată lumea din şcoală să fie
tratată în mod egal?"
8. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord.
Persoana B primeşte cu empatie mesajul transmis de
Persoana A.
9. Persoana B vorbeşte despre părerile ei în loc să
primească empatie mesajul transmis de Persoana A.
Persoana B ar fi putut spune: „Eşti supărat şi ai nevoie de
ceva timp pentru a-ţi da seama ce simţi?"
10. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord.
Persoana B primeşte cu empatie mesajul transmis
de Persoana A.
CAPITOLUL 4
Crearea/ de relaţii de parteriat între profesori şi
elevi
Parteneriatul în stabilirea de obiective şi în
evaluare
I n majoritatea şcolilor în care sistemul este unul Dominator,
rolul profesorilor este acela de a controla activităţile
elevilor. Se presupune că profesorii ştiu ce trebuie să înveţe
copiii şi cum trebuie sa se poarte. Pornind de la aceste
cunoştinţe, profesorii au dreptul de a folosi tactici de forţă
(recompense, pedepse, vinovăţie, ruşine, datorie, obligaţie)
pentru a controla acţiunile elevilor. Şi, pornind de la această
presupunere, autorităţile şcolare stabilesc programe de studiu
unilaterale. Aceasta face ca elevii să aibă două variante:
supunerea sau revolta, iar profesorii care nu se simt deloc bine
în această postură de conducere se simt neputincioşi în a
produce o schimbare.
Dar dacă-i pregătim pe elevi să creeze şi să menţină
organizaţii puse în slujba unei Vieţi împlinite, propun sa le
oferim posibilitatea de a interacţiona cu profesorii şi directorii
de şcoli pe bazele unui parteneriat. Una dintre manifestările
acestui parteneriat are legătură cu stabilirea de obiective de
studiu.
Obiective care duc la o educaţie
pentru o Viaţa împlinita
Pentru ca aceste obiective să poate fi stabilite de comun
acord, trebuie ca profesorii să comunice clar în ce fel vor fi
îmbunătăţite vieţile elevilor dacă vor respecta obiectivele
alese. Acest lucru este esenţial, pentru că educaţia pusă în
slujba unei Vieţi împlinite cere ca acţiunile profesorilor şi ale
elevilor să fie motivate de intenţia de a îmbunătăţi viaţa, şi nu
de teama de pedeapsă sau de speranţa de a primi vreun fel de
recompensă (o notă mare sau o bursă şcolară), şi cu siguranţă
nu de un edict care spune că aceia care conduc structurile
şcolare ştiu ce e mai bine pentru noi. Să fie aceasta, oare,
ideea unei şcoli în care elevii învaţă ce şi cînd vor, ideea de
absolută îngăduinţă? Nu mai mult decît susţinerea păstrării
sistemului Dominator.
Poate că nu există nici o cale mai clară de a face diferenţa
între Dominaţie, îngăduinţă şi educaţia pentru o Viaţă
împlinită decît observarea modului în care se stabilesc
obiectivele de studiu:
* In educaţia Dominatoare, obiectivele profesorului sînt
urmate fără a fi necesară implicarea elevului. In educaţia
îngăduitoare, obiectivele elevului sînt urmate fără a fi
necesară implicarea profesorului. In educaţia pentru
împlinirea Vieţii, numai acele obiective cu care sînt de acord
şi elevii şi profesorii sînt urmate. Procesul prin care profesorii
şi elevii stabilesc de comun acord obiectivele poate începe cu
recomandarea de către profesor în legătură cu un domeniu de
studiu şi cu explicarea nevoilor pe care crede profesorul că le-
ar satisface abordarea acestui domeniu. Dacă elevul vede şi el
valoa-
rea cursului propus şi este de acord, atunci obiectivele
mutuale au fost stabilite. Acestea pot fi stabilite şi după ce
elevul propune un domeniu de studiu pe care profesorul vrea
să-l abordeze.
Capacitatea de a dialoga descrisă în capitolele 2 şi 3 este
esenţială pentru ca profesorii să poate ajunge la un numitor
comun cu elevii lor. Pentru a mări implicarea elevilor în ceea
ce priveşte obiectivele propuse, profesorii nu numai că trebuie
să fie conştienţi de natura pozitivă a obiectivelor recomandate,
dar trebuie să poată explica în ce fel aceste obiective vor duce
la îmbunătăţirea vieţii elevilor.
Cînd şi dacă elevii nu vor să abordeze anumite obiective,
profesorii au nevoie de aceste abilităţi de comunicare pentru a
înţelege reticenţele elevilor şi a-şi da seama dacă există vreo
cale de a face ca obiectivele să fie mai atractive. Datorită
acestei capacităţi de înţelegere, profesorul s-ar putea să ajungă
la concluzia că alte obiective ar fi mai potrivite pentru elev
decît cele propuse de el iniţial.
Privind în urmă la obiectivele educaţionale pe care edu-
catorii mei au stabilit că ar fi utile pentru mine, pot spune că
nu au apreciat prea corect. Nu cred că viaţa mea a fost
fundamental îmbunătăţită de majoritatea subiectelor pe care
mi le-au propus ei. Acum, găsesc multe arii de cunoaştere pe
care aş fi vrut să le abordez şi care cred că mi-ar fi servit mai
bine decît cele alese de mine.
Desigur, este mult mai simplu pentru profesori şi elevi să
stabilească obiectivele de comun acord, dacă şcolile sînt
structurate în aşa fel încît să îi susţină în acest sens. în cazul în
care conducerea şcolii a stabilit clar materiile de studiu,
profesorii şi elevii au două alternative. Ei pot decide de
comun acord să ignore acele materii de studiu prestabilite,
cunoscînd efectele negative pe care acest fapt l-ar putea avea
(de pildă, o performanţă slabă la teste). Sau pot decide să
urmeze programa stabilită, pentru a evita consecinţele
negative. Poate că vor găsi moduri inventive de a preda şi a
învăţa materiile alese pentru ei.

Elevii au avut întotdeauna de ales

Implicarea elevilor în stabilirea obiectivelor lor de studiu
nu este ceva atît de radical pe cît pare. Fie că dreptul elevilor
de a fi parteneri în alegerea subiectelor de studiu este
recunoscut, fie că nu, ei tot au de ales. Experienţa mi-a
demonstrat că majoritatea elevilor sînt mai dornici să urmeze
obiectivele propuse de profesori sau directori atunci cînd
acestea sînt prezentate ca opţiuni şi sînt recomandate
(presupunînd, desigur, că obiectivele oferă şanse pentru o
Viaţă împlinită), decît atunci cînd sînt prezentate drept ceva
ce trebuie făcut.
Cu alte cuvinte, diferenţa între programele educaţionale
puse în slujba împlinirii personale şi cele ale sistemelor
Dominatoare nu constă în faptul că prima oferă posibilitatea
de a alege subiectele de studiu, iar cea de-a doua nu.
Diferenţa vine din faptul că această alegere este respectată de
programele educative pentru o Viaţă împlinită şi este neglijată
de programele sistemelor Dominatoare.
Am avut de-a face cu un director de liceu dintr-un mare
oraş din Statele Unite care a fost extrem de supărat în mo-
mentul în care am vorbit despre posibilitatea ca elevii să fie
parteneri în luarea unor decizii legate de ceea ce studiază ei.
El a protestat, spunînd că există lucruri pe care elevii nu au
voie să le decidă. I-am cerut un exemplu.
 Mi-a spus: „în acest stat, legea cere ca elevii să meargă la
şcoală pînă la vîrsta de 16 ani, deci nu pot alege dacă să vină
sau nu".
Mi s-a părut destul de amuzant. De ce ajunsesem oare la
şcoala lui? Comisia pentru învăţămînt mă chemase să lucrez
cu acele şcoli din oraş la care rata absenţelor nemotivate era
de peste 30% zilnic. Cei din comisia pentru învăţămînt sperau
ca eu să le pot oferi celor care lucrau în aceste şcoli idei
legate de felul în care puteau face educaţia mai plăcută pentru
elevi. Cu toate că directorul spusese că elevii nu pot alege
dacă să vină sau nu la şcoală, cel puţin 30% dintre elevii lui
erau conştienţi de această opţiune şi făcuseră deja o alegere.
In timpul unei pauze, mai tîrziu, în aceeaşi zi, unul dintre
profesori a venit la mine şi mi-a spus: „Dacă vreţi să vedeţi
ceva amuzant, trebuie să veniţi să-i vedeţi pe elevi cum rid
atunci cînd directorul şcolii anunţă că toţi elevii trebuie să fie
prezenţi. Tocmai acei 30% care ar trebui să audă asta nu sînt
acolo".

Teama profesorilor faţă de implicarea elevilor în

stabilirea obiectivelor
Unii dintre profesorii şi directorii din sistemele de învă-
ţămînt Dominatoare sînt şocaţi dacă le sugerez că elevii ar
trebui să fie priviţi ca parteneri egali în stabilirea de obiective.
Profesorii sînt îngrijoraţi din două motive. Primul derivă din
teama lor că ignoranţa elevilor ar putea interveni în ceea ce
ştiu profesorii că e mai bine pentru învăţăcei.
 De pildă, i-am auzit pe învăţătorii de la clasa întîi spu-nînd:
„Nu văd cum poţi stabili obiective cu cei de clasa întîi. Ei nu
ştiu destule despre posibilităţile lor pentru a face alegeri
eficiente". De asemenea, i-am auzit pe profesorii de la
facultăţi: „Nu văd cum poţi stabili de comun acord obiective
legate de materiile tehnice cu studenţii care nu ştiu nimic
despre domeniul respectiv". Nu cred că ignoranţa elevilor este
un motiv suficient pentru ca profesorii să decidă unilateral
care sînt obiectele de studiu. Dacă un profesor este ferm
convins de un obiectiv anume, mi-ar plăcea ca acesta să fie
responsabil în privinţa educaţiei date elevului în asemenea
măsură, încît să vrea ca elevul să participe activ la abordarea
acelui obiect de studiu.
Al doilea motiv de îngrijorare al profesorilor în legătură cu
stabilirea obiectivelor de comun acord cu elevii este
posibilitatea ca elevii să refuze valorile care sînt esenţiale din
punctul de vedere al profesorului. De această dată, situaţia
este diferită faţă de prima variantă, pentru că nu se porneşte
de la ignoranţa elevului. Pur şi simplu, elevul nu este de acord
că obiectivele stabilite sînt importante, într-o astfel de stare de
lucruri, mulţi profesori cred în ceea ce se cheamă abordarea
conform „teoriei spanacului". Aceasta poate fi rezumată cam
aşa: „Chiar dacă nu vor să mănînce spanacul acum, dacă îi
oblig să-l mănînce, va veni o vreme cînd vor fi recunoscători
că i-am obligat".
Mă îngrijorează acest mod de gîndire din două motive. In
primul rînd, mă întreb cîţi oameni sfîrşesc prin a le plăcea
„spanacul" după ce trebuie să-l accepte într-un asemenea
mod. La fiecare profesor care se laudă cîtor elevi le-a plăcut
„spanacul", aud zece elevi care povestesc cît de mult şi-au urît
profesorii pentru că acesta le-a fost băgat pe gît.
 În al doilea rînd, chiar dacă multor elevi ajunge chiar să le
placă „spanacul" impus în acest fel, mă îngrijorează faptul
că ei învaţă de la profesori că, atunci cînd crezi în ceva cu
putere, este în ordine să-l impui şi altcuiva „spre binele lui".
Am tot văzut cît rău poate face o astfel de gîndire pentru a
mai vrea ca ea să se perpetueze.
Dacă profesorul nu poate ajunge la o înţelegere mutuală
cu elevul privind importanţa obiectivelor, sper ca profesorul
să fie deschis la oricare dintre următoarele trei variante:
1. Obiectivele nu au valoare pentru elev, deci nu trebuie
să fie prezentate ca fiind esenţiale sau obligatorii.
2. Obiectivele sînt importante, dar profesorul nu a reuşit
să-i comunice elevului valoarea acestora. In acest caz,
profesorul trebuie să recunoască necesitatea continuării
dialogului.
3. Profesorul comunică atît convingerea că obiectivele
sînt importante, cît şi dorinţa ca elevul să le îndepli-
nească, dar şi faptul că elevul nu va fi pedepsit dacă nu
reuşeşte.

Exemple de obiective stabilite de comun acord

La o clasă, în primul an de studiu din Montana, învă-
ţătoarea începe trimestrul explicîndu-le elevilor că vrea să-i
înveţe cît de multă citire, matematică, ştiinţe şi limbă vor ei
să înveţe. Apoi, ea demonstrează cît ar putea învăţa fiecare
elev pînă la finalul trimestrului. De exemplu, ea le arată o
carte pe care ei vor putea s-o citească sau exerciţii de
matematică pe care vor putea să le rezolve. în acest fel,
ea încearcă să stabilească ce performanţe pot realiza ei în
fiecare domeniu, în parte.
In continuare, învăţătoarea le sugerează elevilor sa o anunţe
cînd vor fi decis ce vor să studieze. In tot acest timp, elevii
sînt liberi să se plimbe prin clasă şi să se uite la materialele pe
care le-a plasat ea în diferite zone ale clasei. După ce elevii îi
spun ce au ales să înveţe, cadrul didactic stabileşte obiectivele
fiecăruia.
De exemplu, dacă elevii spun că vor să înveţe să citească
acea carte arătată de învăţătoare, ea îi poate întreba dacă ştiu
consoanele (demonstrîndu-le, desigur, ce sînt acelea
consoane). Dacă elevii nu ştiu consoane, ei şi învăţătoarea pot
cădea de acord să înveţe şase consoane în acea zi.
Un al doilea exemplu legat de cum se poate ajunge la
stabilirea de comun acord a obiectivelor implica un curs de
ştiinţe politice pentru începători, de la Universitatea din
Missouri. De cele mai multe ori, un profesor are circa 300 de
studenţi la curs, aşa că stabilirea obiectivelor pentru fiecare în
parte poate consuma extrem de mult timp. In prima zi de curs,
profesorul le dă tuturor studenţilor o hîrtie pe care sînt trecute
12 obiective. Studenţii sînt îndemnaţi să aleagă unul dintre
cele 12 obiective, care îi atrage mai mult, şi să-l scrie pe o
bucată de hîrtie, să se semneze şi să dea acea hîrtie
profesorului. Această coală de hîrtie este ca un fel de contract
între profesor şi student, reprezentînd înţelegerea lor mutuală
în legătură cu obiectivele. Dacă studenţii nu sînt interesaţi de
nici unul dintre cele 12 obiective sugerate, profesorul le cere
să vină la o consultaţie între patru ochi, pentru a găsi obiective
adiţionale care să le trezească interesul.
Cum să auzi nevoia de dincolo de „nu"
Pentru a ajunge la obiective de interes comun, adesea este
necesar ca profesorul să audă nevoia exprimată de elevul care
spune „nu" sau „nu vreau ceea ce aveţi de oferit". Dacă
profesorii au cunoştinţe în ceea ce priveşte comunicarea
nonviolentă, ei simt nevoile de dincolo de afirmaţii. Adesea,
aceste mesaje sînt „Mă tem să nu dau greş şi trebuie să mă
protejez de durerea trăită în trecut, cînd nu am fost în stare să
învăţ" sau „Am probleme personale şi am nevoie de
înţelegere. Pînă ce nu-mi satisfac această nevoie, am prea
puţina energie să învăţ ceva".
După ce profesorul stabileşte care este nevoia de dincolo
de „nu", el va putea mai bine să satisfacă acea nevoie într-un
fel care să-i permită elevului să adopte de bunăvoie
activităţile educaţionale sugerate de profesor.
Desigur, profesorul trebuie să fie mereu deschis faţă de
posibilitatea ca acel „nu" să însemne că nevoile elevului nu
vor fi satisfăcute de ceea ce-i oferă acesta şi că poate fi în
interesul profesorului şi al elevului să găsească alternative la
respectiva ofertă.
O profesoară mi-a dat un exemplu de folosire a abilităţilor
de comunicare în rezolvarea unui conflict cu un elev din clasa
a şasea. Situaţia a apărut în a doua zi de şcoală. Profesoara a
expus cîteva obiective legate de lecţia de matematică. Toţi
elevii clasei aleseseră un obiectiv asupra căruia să se
concentreze, în afară de un băiat care stătea şi se uita pe
fereastră. Profesoara îşi amintea dialogul pe care 1-a avut cu
elevul.
Profesoara: Pari plictisit şi neinteresat de obiectivele pe care
le-am sugerat eu pentru lecţia de matematică. Se pare că
ai vrea să faci altceva.
Elevul (enervat): Matematica e o prostie! ună pentru a găsi moduri de a o face mai simplă şi mai
Profesoara: Mi se pare că tu chiar urăşti matematica şi ai vrea pe înţelesul tău.
să faci ceva mai util pentru tine. Profesoara (încercînd să trateze cu empatie comportamentul
Elevul: Da. non-verbal al elevului): încă mai ai îndoieli?
Profesoara: Sînt dezamăgită de mine. Voiam ca matematica Elevul: Şi dacă sînteţi ocupată?
să placă tuturor, dar vad că ţie nu pot face să-ţi placă. Profesoara: Vrei să ştii cum vom proceda?
Elevul: Oricum, nu ştiu de ce trebuie să învăţăm matematică. Elevul: Da...
Profesoara: Vrei să înţelegi importanţa unei materii înainte Profesoara: In acel caz, te voi ruga să faci ceva ce ştii să faci
de a o studia? Nu vezi nici un motiv pentru care ai pînă ce voi avea timp. Nu vreau să lucrezi la
învăţa matematica? matematică, dacă te-ai împotmolit.
Elevul: Exact.
Avînd această asigurare că profesoara va face tot posibilul
Profesoara: Sînt nedumerită, pentru că nu sînt sigură dacă nu
sa adapteze lucrul pentru nivelul de competenţă al elevului şi
vezi în ce fel ar putea fi utilă matematica sau dacă, pur şi
se va strădui să facă obiectul de studiu mai interesant, elevul
simplu, nu-ţi place. Aş vrea să ştiu care variantă e
este dornic să lucreze pentru realizarea obiectivului propus la
adevărată.
matematică.
Elevul: Este prea grea...
Nu vreau să spun, prin acest exemplu, că rezoluţiile
Profesoara: Vrei să spui că te simţi frustrat şi ai nevoie de
mutuale sfîrşesc mereu la fel: elevii fac ceea ce vor profesorii.
mai mult ajutor în a înţelege cum să rezolvi problemele?
La fel ca în cazul oricăror interacţiuni cu scopul îmbunătăţirii
Elevul: Da, şi e şi plictisitoare.
vieţii, ceea ce face ca rezoluţia reciproc acceptată să fie
Profesoara: Deci te plictiseşti şi ai vrea să fie mai inci-tantă...
conştiinţa dascălului că obiectivul nu este acela de a-l
Elevul: Da.
determina pe elev să facă ceea ce vrei tu, ci de a crea calitatea
Profesoara: Sînt convinsă că putem să facem să fie mai
conexiunii care le permite atît profesorului, cît şi elevului să-şi
simplă şi mai distractivă. Aş vrea să încerc.
satisfacă nevoile.
Elevul: Cum?
In situaţiile în care profesorul şi elevul sînt de acord să
Profesoara: Am nevoie de ajutorul tău. Vreau să-mi spui ori
aleagă dorinţele elevului, şi nu pe cele ale profesorului, într-o
de cîte ori lucrul la matematică devine plictisitor sau
situaţie de conflict, am constatat ca sînt mulţi profesori care
dificil. Atunci, am putea să experimentăm împre-
interpretează asta ca fiind o „cedare" şi mulţi elevi care o
consideră „un cîştig". O astfel de interpretare este dureroasă
pentru cei care cred că este „de datoria" profesorului ca elevii
să facă „ceea ce este cel mai bine
pentru ei" (adică ceea ce vrea profesorul). Dar eu cred că
profesorii „pierd" numai atunci cînd se supun unei rezoluţii
împotriva voinţei lor, nu atunci cînd sînt influenţaţi în a-şi
schimba poziţia în urma înţelegerii sentimentelor şi nevoilor
elevului.

Exerciţiul 6

Auzirea nevoii de dincolo de „nu”

Pentru a ajunge la obiective comune şi pentru a crea

0 atmosferă de respect reciproc, în locul impunerii
dorinţelor noastre asupra celorlalţi, este util să exersam
capacitatea de a auzi într-adevăr nevoile la care oamenii
spun „da" atunci cînd spun „nu" la cerinţele noastre.
Vă rog sa încercuiţi numărul din faţa fiecărui enunţ în
care Persoana B aude nevoile Persoanei A, atunci cînd
acesta spune „nu".

1 Persoana A (elev): N-o să-mi pierd tot timpul liber

pentru a o ajuta pe ea!
Persoana B (profesor): Cu toţii trebuie să ne ajutăm
între noi.
2. Persoana A (elev): Nu sînt obligat să salut steagul.
Persoana B (profesor): Dacă n-o faci, va trebui să-i
dai explicaţii directorului.
3. Persoana A (părinte): Nu-mi voi obliga fiica să facă
ceva în care nu crede.
Persoana B (profesor): Cred că vreţi să vă susţineţi
fiica în a deveni onestă şi sinceră faţă de ea însăşi.
4. Persoana A (director): Nu, nu poţi renunţa la note
la clasa ta!
Persoana B (profesor): Nu pot fi părtaş la un sistem
care îi notează pe elevi şi contribuie la stresul lor şi la
naşterea unei competiţii acerbe.
5. Persoana A (elev:) Nu vreau sa lucrez la un proiect
de grup.
Persoana B (profesor): încearcă măcar.
6. Persoana A (elev): Tema asta e o prostie! N-o voi
face!
Persoana B (profesor): Vrei să te asiguri că ceea ce faci
are un sens pentru tine?
7. Persoana A (elev): Nu spun că-mi pare rău daca
nu e aşa!
Persoana B (profesor): Mă tem că vei regreta dacă n-o
faci.
8. Persoana A (părinte): Nu vreau să stau aici şi să
ascult cum îmi spuneţi dvs. ce e în neregulă cu
copilul meu!
Persoana B (profesor): Mi se pare că aţi vrea să existe
un echilibru în conversaţia noastră, şi că aţi vrea să
auziţi şi ce-mi place şi admir la copilul dvs., nu doar
ceea ce mă îngrijorează.
9. Persoana A (elev): Nu mă veţi face pe mine să
recit poezii!
Persoana B (profesor): Crezi că nu e potrivit pentru
tine?
10. Persoana A (elev): E plictisitor să colorezi hărţi!
Persoana B (profesor): Vrei să găsim o altă cale
de a învăţa geografie?
Iată care sînt răspunsurile mele la Exerciţiul 6:
1. Nu am încercuit acest număr, pentru că Persoana B îi
vorbeşte Persoanei A într-un fel în care induce
vinovăţia, şi nu o ascultă pe aceasta. Cred că Per-
soana A are nevoie de respect pentru autonomia sa şi
de susţinere pentru felul în care alege să-şi petreacă
timpul.
2. Consider că Persoana B o ameninţă pe Persoana A, în
loc s-o asculte. Cred că Persoana A are nevoie să-şi
protejeze autonomia.
3. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că
Persoana B încearcă să audă nevoile Persoanei A.
4. Consider că Persoana B îşi spune părerea în aşa fel
încît să sugereze că Persoana A greşeşte, în loc să-i
asculte nevoile. Cred că Persoana A are nevoie de
încredere şi eficienţă.
5. Consider că Persoana B răspunde cu o sugestie, în
loc să asculte ce nevoie are Persoana A. Presupun că
Persoana A are nevoie de protecţie contra frustrării şi
a insatisfacţiilor pe care le-a simţit într-o experienţă
similară anterioară.
6. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că
Persoana B încearcă să respecte valorile Persoanei A.
7. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
Mi se pare că Persoana B sugerează o ameninţare
şi induce teamă în loc să asculte nevoile Persoanei
A. Ar fi putut întreba: „Ai nevoie de empatie
pentru durerea pe care o simţi?"
8. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că
Persoana B încearcă să audă nevoile Persoanei A.
9. Consider că Persoana B mai degrabă cere o părere
decît să asculte nevoile Persoanei A. Un răspuns care
să sugereze că Persoana B ascultă de nevoile
Persoanei A ar putea fi: „Vrei să te aperi de
sentimente dureroase, cum ar fi jena şi teama?"
10. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că
Persoana B încearcă să audă nevoile Persoanei A.
Cea mai importantă parte a învăţatului
Am participat la un moment dat la un curs de psihoterapie
susţinut de Carl Rogers şi am învăţat o lecţie importantă
despre valoarea implicării elevilor în stabilirea obiectivelor de
studiu din primele zece minute de curs.
Rogers a început cursul într-un mod care nu-mi era deloc
familiar. In loc să vină şi să conducă procesul de asimilare de
informaţii, el a stat pur şi simplu şi a aşteptat să spunem ce
voiam noi de la acel curs. Unul dintre colegii mei şi-a
exprimat insatisfacţia faţă de metoda non-directivă de predare
a lui Rogers şi a spus că el plătise taxa pentru a învăţa ceea ce
avea Rogers de oferit şi voia să ştie de ce Rogers nu ne dădea
informaţiile despre psihoterapie. Rogers 1-a ascultat foarte
atent pe studentul nemulţumit şi apoi i-a răspuns: „Cred că
oamenii, indiferent cît ar fi de cunoscători sau creativi într-un
anumit domeniu, nu au
mai mult decît o idee sau două care sînt în exclusivitate ale
lor. V-aş putea prezenta acele idei pentru care mi se cuvine
tot creditul în circa cinci minute. Şi apoi, ce am face tot restul
semestrului?"
Afirmaţia lui Rogers a părut a-l enerva pe studentul care a
răspuns: „Da, sînt de acord că nimeni nu ştie totul despre un
subiect, dar dvs. ştiţi mai bine decît noi ce s-a întîmplat în
acest domeniu şi ştiţi ce merită să învăţam".
Din nou, Rogers a ascultat cu atenţie spusele studentului,
după care i-a replicat: „S-ar putea ca eu să am cunoştinţe mai
multe despre ceea ce s-a făcut în domeniul psiho-terapiei decît
ai dumneata. Şi poate că ştiu mai bine ce se predă de obicei în
acest domeniu. Cu toate acestea, nu vreau să decid singur ce
este important pentru voi să învăţaţi, pentru că eu cred că cel
mai important aspect al învăţatului este alegerea a ceea ce e
important să înveţi. Dacă eu însumi fac această alegere, în
fiecare zi, voi rezerva cea mai importantă parte a zilei pentru a
învăţa ceva pentru mine."
Am reţinut acea lecţie peste ani şi ani de zile, şi mă ajută
să-mi amintesc de importanţa parteneriatului profesor-elev
atunci cînd se stabileşte ceea ce merită învăţat.
Temerile elevilor în ceea ce priveşte implicarea lor în
stabilirea de obiective
Nu este ceva ieşit din comun ca elevii care au trecut prin
mulţi ani de formare într-o şcoală dintr-un sistem Dominator
să nu se simtă în largul lor atunci cînd li se dă posibilitatea să-
şi stabilească propriile obiective de studiu. Unii dintre ei ar
putea spune: „Uite care e treaba, nu vreau
să particip la toată această negociere. Spune-mi ce trebuie să
învăţ".
Atunci cînd predau şi aud un astfel de comentariu, în
primul rînd îi ofer elevului empatie pentru disconfortul lui. Îi
sugerez să ne bucurăm de o abordare nouă şi radicală. Mă
adresez clasei şi întreb: „Spuneţi-mi, cîţi dintre voi au venit
aici pentru că ştiu care este materia pe care chiar vor s-o
înveţe?" Toţi aceştia vor forma grupa A. „Şi cîţi dintre voi au
venit aici pentru că se tem de ceea ce ar putea păţi dacă nu ar
veni aici?" Aceştia vor forma grupa B.
Pot spune că în aproape toate şcolile la care am fost, circa
trei sferturi dintre elevi intră în grupa B. După ce se ridică
mîinile, sugerez să nu înceapă cursul pînă ce nu sînt cu toţii în
grupa A, fără ca vreunul dintre elevi să treacă în această grupă
din teamă sau din obligaţie. Discuţiile care apar în urma
acestui fapt între cele două grupe nu au legătură numai cu
materia de studiu, ci şi cu valorile personale ale mele şi ale
elevilor.
Unii elevi nu se obişnuiesc niciodată să aprecieze această
abordare sau, cel puţin, nu admit acest lucru, dar majoritatea
ajung să vadă că merită. De cele mai multe ori, chiar elevul
care a ridicat problema oferă cele mai convingătoare motive
pentru care acel curs este util şi va duce la o Viaţă Împlinită
(chiar dacă el nu cunoaşte acest din urmă termen) şi-i va
convinge pe cei din grupa B să treacă în grupa A. O va face
chiar mai bine decît mine.
Parteneriatul în evaluare
Relaţia de parteneriat dintre elevi şi profesori în ade-varata
Educaţie pentru împlinirea Vieţii se reflectă şi în
alegerea modului în care se stabileşte momentul în care se vor
atinge anumite obiective educaţionale. Acest lucru cere
abilitatea de a crea obiective care să poată fi atinse şi
mijloacele necesare pentru a evalua dacă ele au fost
atinse.
Dacă profesorul învaţă să stabilească obiectivele de comun
acord cu elevii, obiective care să fie clare, atractive şi
relevante, consider că există şase consecinţe care accentuează
autonomia şi interdependenţa şi susţin parteneriatul dintre
elevi şi profesori.
1. Atunci cînd obiectivele sînt pe măsura puterilor elevilor
şi stabilite de comun acord, elevii devin mai puţin
dependenţi de profesori. De fapt, o dată ce elevii ştiu
care sînt obiectivele şi criteriile pe baza cărora ei pot
stabili dacă acestea au fost atinse, este de multe ori
posibil ca elevii să ajungă acolo singuri, fără a mai fi
nevoie de ajutorul profesorului. In caz contrar, dacă
obiectivele rămîn numai în mintea profesorului, elevii nu
au altă variantă decît să aştepte instrucţiunile
acestuia. 2. Atunci cînd obiectivele sînt pe măsura puterilor
elevilor şi sînt stabilite de comun acord, evaluarea poate fi
obiectivă, nu subiectivă. Unul dintre avantajele stabilirii
obiectivelor în funcţie de comportamentul elevilor este
acela că se poate fixa un criteriu pentru a determina
momentul în care obiectivul a fost atins. In marea
majoritate a cazurilor, elevii se pot testa singuri pentru a
vedea unde se află faţă de punctul în care vor să ajungă.
Aceasta îi permite profesorului să scape de evaluările
arbitrare pe care le implică „procesul de notare". O dată ce
criteriile
au fost stabilite de comun acord, elevii lucrează pînă ce-
şi ating obiectivul.
3. Atunci cînd obiectivele sînt pe măsura puterilor elevilor
şi sînt stabilite de comun acord, elevul poate juca un rol
mult mai activ în autoevaluare. Aceasta derivă din
avantajele despre care am vorbit mai devreme. O dată ce
obiectivele sînt exprimate cu claritate, elevii sînt mai
capabili să-şi aprecieze performanţa şi joacă un rol mai
activ în propria evaluare.
4. Atunci cînd obiectivele sînt pe măsura puterilor elevilor
şi stabilite de comun acord, elevii au mai multe şanse să
aibă sentimentul unei împliniri. De vreme ce elevii ştiu
care sînt obiectivele şi cum sa se auto-evalueze, ei vor
continua să lucreze pînă la atingerea obiectivelor. In
schimb, mi se pare foarte posibil ca elevii să treacă prin
12 ani de şcoală şi să nu atingă niciodată nici un obiectiv,
dacă acestea sînt vagi şi dacă evaluarea este arbitrară.
Tot ceea ce trebuie să facă un elev este să ia note mari la
teste în comparaţie cu ceilalţi elevi. In acest sens, un elev
poate lua o notă de zece la o materie, fără a simţi că a
învăţat ceva la acea materie. Nota se poate lua dacă
elevul învaţă mai mult decît ceilalţi sau dacă are
respectiva informaţie dinainte. Mie personal nu mi s-a
părut niciodată obţinerea unei note mari ca fiind la fel de
importantă ca atingerea obiectivului pe care mi l-am
propus.
5. Atunci cînd obiectivele sînt pe măsura puterilor ele-
vilor şi sînt stabilite de comun acord, elevii sînt mai
dornici să le atingă decît atunci cînd acestea le sînt
impuse. Cred că apatia de la anumite cursuri poate
 fi pusă, în mare măsură, pe seama lipsei de implicare a
elevilor în stabilirea obiectivelor pentru care lucrează. De
fapt, aşa cum am mai spus, de multe ori, elevii nici nu ştiu
care sînt obiectivele lor. Psihologii au stabilit gradul în care
moralul şi productivitatea au legătură cu importanţa dată
obiectivelor. Consider că este o greşeală să începi orice fel
de curs înainte să te asiguri că fiecare dintre elevii de la acel
curs este interesat de scopurile propuse. Atunci cînd
studenţii sînt implicaţi în ceea ce fac, se reduc semnificativ
şi problemele de disciplină. Cu cît este mai mare supra-
punerea dintre obiectivele profesorului şi cele ale elevului,
cu atît mai mică va fi problema controlului asupra clasei. 6.
Atunci cînd obiectivele sînt pe măsura puterilor elevilor şi
sînt stabilite de comun acord, atît elevul, cît şi profesorul nu
riscă să atingă irelevanţa. Dacă profesorul încearcă să-i
demonstreze elevului în ce fel viaţa lui va fi schimbată în
bine de atingerea unui anumit obiectiv, el va descoperi că
există zone ale materiei de studiu care nu mai satisfac
nevoile elevului. Poate că ele erau relevante cu 50 de ani în
urmă, atunci cînd s-a stabilit acea programă, dar nu mai sînt
la fel şi astăzi.
Din păcate, descoperirea faptului că un subiect nu mai este
relevant pentru elevi nu va duce la scoaterea lui din programul
de învăţămînt. Uneori, rigiditatea instituţiilor şcolare face ca
anumite materii să se studieze chiar şi după ce şi-au pierdut
complet relevanţa. în astfel de cazuri, consider că sinceritatea
faţă de elevi este cea mai bună
politică. Această onestitate se poate exprima astfel: „Vă
recomand următorul obiect de studiu pentru singurul motiv că
este foarte apreciat de acest sistem şcolar. Cu toate că eu nu
văd ca el să aibă vreun fel de valoare intrinsecă, vă sugerez să
învăţaţi pentru a vă proteja în cadrul acestui sistem. Mi-ar face
o deosebită plăcere să căutăm împreună modalităţi de a face
atingerea acestui obiectiv cît mai plăcută cu putinţă".
Vreau să vă dau un exemplu al unui profesor care se
străduia să stabilească obiective de comun acord într-o
materie pe care un student care nu o considera ca fiind
capabilă să-i îmbogăţească în vreun fel viaţa, dar care era
cerută de sistemul de învăţămînt. Acest dialog s-a purtat la
clasa a şaptea, într-o sală cu 30 de elevi care nu aveau
rezultate bune în sistemul clasic de predare. Eu am ajutat la
crearea programului special şi l-am pregătit pe profesorul care
a fost ales pentru a preda la acea clasă.
Atunci cînd elevii şi profesorul au discutat despre obiec-
tivele către care să se îndrepte elevii, profesorul le-a reco-
mandat să înveţe sa înmulţească şi să împartă fracţii. Un elev
a întrebat de ce era important să ştie asta.
Profesorul i-a răspuns: „Există locuri de muncă, pe care s-
ar putea ca vreunul dintre voi să le ocupe, unde este nevoie sa
ştii să înmulţeşti şi să împărţi fracţii. De exemplu, te poate
ajuta cînd împărţi sau înmulţeşti cantităţile pentru o reţetă. De
asemenea, este util în tîmplărie dacă trebuie să reduceţi ceva
la dimensiuni de schiţă sau trebuie să măriţi la dimensiuni
normale".
In acel moment, elevul a spus că el nu avea sa fie nici
bucătar şi nici tîmplar.
 Profesorul s-a gîndit un moment şi i-a spus: „Acum, dacă
stau bine să mă gîndesc, nici eu nu am avut nevoie niciodată
de înmulţiri şi împărţiri de acest gen după ce am terminat
şcoala". După ce s-a mai gîndit puţin, profesorul a adăugat:
„Dar ştiu un lucru... In majoritatea testelor pe care le veţi da,
vor fi probleme cu înmulţiri şi împărţiri de fracţii şi, dacă nu
vă descurcaţi bine la teste, veţi rămîne între clasele codaşe din
şcoală. Problemele care cer multiplicarea sau împărţirea de
fracţii sînt prezente şi la examene. Dacă nu veţi şti să le
rezolvaţi, vă veţi diminua şansele de a obţine un loc de muncă
în viitor". în acel moment, elevul care punea la îndoială
obiectivul a decis că merită totuşi să înveţe înmulţirea şi
împărţirea cu fracţii. Dacă nu ar fi ales acest obiectiv,
profesorul i-ar fi respectat alegerea şi s-ar fi străduit să-i
propună un alt obiectiv.
Atunci cînd profesorii şi elevii nu găsesc nimic care să
ducă la împlinirea Vieţii în materiile cerute de sistemul de
învăţămînt din care fac ei parte, este o variantă bună ca elevii
şi profesorii să colaboreze în încercarea de a scoate materia
dintre obiectele de studiu.

Realizare, „da", notare, „nu"

în programele educaţionale gîndite şi create pentru o Viaţă
împlinită se dau teste pentru a se stabili dacă obiectivele au
fost sau nu atinse sau teste care să ofere informaţii despre
ceea ce mai are elevul de învăţat. Nu se dau teste la final de
stadiu de instruire numai pentru a se da note.
într-o clasă care a intrat în programul de educaţie pentru
împlinirea Vieţii, aprecierea performanţei elevului se face
prin descrierea aptitudinilor pe care le-a căpătat un elev.
 Aceasta se poate realiza cu ajutorul unui carnet de aprecieri
sau în cadrul unor şedinţe cu părinţii, dacă se consideră
necesar. În cazul în care se alege varianta cu şedinţele cu
părinţii, este de preferat ca şi elevii să fie implicaţi.
În programele educaţionale puse în slujba vieţii nu se dau
note, ci se spune exact ceea ce este în stare un elev să facă la
finalul unei perioade de studiu şi nu putea face la începutul
ei.
Adesea aud profesori spunînd: „Dar, în sistemul nostru,
trebuie să se dea note".
Înţeleg situaţia la care se referă ei. îmi amintesc de
perioada în care am predat eu la colegiul din St. Louis. Un
director a venit la mine, la două zile după ce ar fi trebuit
încheiate mediile, şi mi-a cerut nervos să-i dau notele ele-
vilor. I-am explicat că eu alesesem un sistem alternativ de
evaluare. El a fost uimit de răspunsul meu şi mi-a spus: „Dar
trebuie să dai note!" I-am spus că eu am ales să nu dau note,
pentru că asta ar fi fost în conflict cu valorile mele.
Directorul mi-a cerut să-i explic ce valori ale mele nu ar fi
respectate dacă aş da note.
I-am explicat că jumătate dintre elevii şcolii erau de
culoare şi 80% dintre ei nu primeau note de trecere. I-am
spus că nu vreau să particip la un sistem de evaluare care
discrimina oamenii în funcţie de rasă, pentru că ar fi fost
împotriva principiilor mele.
I-am mai explicat şi că eu consider notele ca fiind ne-
drepte pentru că ele ţin rareori seama de nivelul diferit de
pregătire de la care începe instrucţia. Dacă elevul este de la
început deasupra celorlalţi din clasă, este clar că el va lua
note mai mari (dacă nu cumva îl enervează cu ceva pe
profesor), chiar dacă el a învăţat foarte puţin sau chiar
nimic în timpul trimestrului. În acelaşi timp, elevii care
încep trimestrul în urma celorlalţi, vor lua probabil note
mici, chiar dacă evoluţia lor a fost buna.
De asemenea, i-am explicat că notele îi motivau extrinsec
pe elevi şi că eu, la orele mele, voiam ca elevii să vadă
valoarea intrinsecă a ceea ce învăţau. Mi-am exprimat
îngrijorarea faţă de această motivare extrinsecă. Nu există
cale mai sigură pentru ca elevii să fie agitaţi şi preocupaţi de
cei din jur decît de stabilirea de obiective vagi, impuse de
către profesor, şi pedepsirea elevilor prin oprobriul social
(sub forma unei note mici) atunci cînd nu ating aceste
obiective.
Apoi, i-am spus ca eu consideram că sistemul de notare
care stabileşte competitivitatea trebuia să nu aibă nici o
legătură cu ideea de interdependenţă. In şcolile care folosesc
notele ca măsură a competitivităţii, elevii învaţă nu doar că
este potrivit, dar chiar se aşteaptă de la ei să calce pe oricine
în picioare numai ca să obţină o notă mare. I-am spus că
prefer sa pun accentul pe interdependenţă, să-i văd pe elevi
că sînt conştienţi că bunăstarea lor are legătură cu bunăstarea
celorlalţi. Intr-o astfel de clasă, accentul nu se va pune pe
întrecerea pentru a obţine o notă mare, ci pe cooperarea între
colegi pentru ca obiectivele să fie atinse.
In cele din urmă, i-am explicat că notarea se face pentru
că este necesară o apreciere, dar că eu consider notele un
sistem destul de prost de apreciere. I-am spus directorului că-
i pregăteam o descriere a ceea ce putea face flecare elev ca
rezultat al orelor pe care le ţineam, din ceea ce nu putea face
înainte de curs. In acest sens, am atras atenţia asupra faptului
că aprecierea mea era mai exactă decît a acelorprofesori
care dădeau note — o reflecţie foarte slabă a ceea ce
învăţaseră elevii.
Am reuşit să-l conving pe director de înţelepciunea idei-
lor mele. Alţi profesori, care nu au reuşit să-i convingă pe
directori ca notele nu sînt în interesul elevilor, au încercat
să găsească alte soluţii. Morrie Schwartz (de la „Zilele de
marţi cu Morrie"), profesor la Universitatea Brandeis, în
timpul războiului din Vietnam, nu voia, la fel ca mulţi alţi
profesori, să acorde note proaste studenţilor pentru că asta
putea duce la mobilizarea lor şi la moartea lor în război.
Aşa că, toată lumea primea note de zece.
Studiile realizate în Statele Unite arată că elevii de zece
învaţă la fel de mult într-un trimestru ca şi cei care iau note
de patru sau cinci, dacă este să apreciezi evoluţia de la
început pînă la final. De ce? Elevii de zece deja ştiu mate-
ria. Părinţii lor îi pregătesc, le angajează profesori în parti-
cular şi le oferă experienţe educaţionale utile pentru ca ei,
copiii lor, să primească numai note de zece. Aceştia sînt
elevii care ridică mereu mîna. Ei sînt cei care ştiu
răspunsurile.
Dar numai în aparenţă îi educăm. Nu vreau să sugerez că ar
trebui, pur şi simplu, să nu dăm note. La fel ca în cazul
oricărui conflict în care folosim comunicarea nonviolentă,
vrem să realizăm conexiuni umane care să ducă la
satisfacerea nevoilor tuturor. In cazul tradiţiilor străvechi,
cum ar fi acest dialog între profesorii care preferă să nu dea
note şi directorii care insistă ca ele să se acorde, acest
proces s-ar putea să dureze mult. Dar, cum noi le
comunicăm preferinţele noastre nu numai directorilor, ci şi
elevilor, părinţilor şi celorlalţi profesori, încetul cu încetul îi
educăm, le deschidem ochii pentru a vedea posibilităţile
minunate ale viziunii noastre, în care elevii învaţă de
bunăvoie şi cu nerăbdare, nu doar pentru a obţine note de
zece şi pentru a evita notele de patru.
CNV în educaţie
Testul
Un profesor de liceu ne povesteşte următoarea
întîmplare
Clasa mea este una dintre cele cîteva clase autonome din
district. Este o clasă pentru copiii care nu-şi găsesc locul în
clasele obişnuite de liceu, în mare parte din cauza
comportamentului de o agresivitate cronică sau din cauza unei
deprimări atît de mari, încît nu pot funcţiona cum trebuie.
Clasa este ca un fel de oală sub presiune, momentele de
încordare apărînd la tot pasul, Înainte de prima mea oră de
comunicare nonviolenta, mă bazam pe tehnicile de modificare
a comportamentului pentru a putea să păstrez ordinea în clasă.
Asta însemna că îmi iroseam o groază de timp mituindu-i pe
elevi cu tot felul de recompense sau ameninţîndu-i cu diferite
pedepse. Chiar dacă aceste tehnici, mai ales ameninţările,
funcţionau pentru a face ordine pe moment, am constatat în
timp că ele cauzau resentimente, furie şi un respect de sine
foarte scăzut, atribute caracteristice pentru aceşti copii. Din
păcate, nu aveam alte instrumente pentru a stăpîni clasa,
înainte de a descoperi comunicarea nonviolenta.Cînd l-am
auzit pentru prima dată pe specialistul în comunicarea
nonviolenta că tot ce spun oamenii în orice moment este „te
rog" şi „mulţumesc", am rîs în gura mare. Era nevoie de un
mare efort de imaginaţie pentru a-i auzi pe elevii mei
spunînd măcar una dintre cele două expresii. Dar cred că
eram destul de disperat pentru a face acel efort de
imaginaţie, deoarece foarte curînd i-am auzit pe elevii mei
spunînd „te rog, ascul-tă-mă" sau „te rog, ajută-mă" în toate
pretenţiile lor şi ieşirile lor nervoase. Faptul că am început să
aud în acest mod nou şi că mi-am exprimat propriile senti-
mente şi nevoi în faţa elevilor a schimbat atmosfera în clasa
mea de la una de permanentă tensiune, la una de deschidere
şi încredere.
Una dintre primele ocazii cînd am simţit această
schimbare a fost atunci cînd ne pregăteam pentru un test
standard semestrial. Majoritatea elevilor mei luau note foarte
mici la astfel de teste şi urau să le dea. în trecut, atitudinea
mea era ceva de genul: „Acest lucru trebuie să-l facem, iar
faptul că ne plîngem în această privinţă nu ne poate ajuta cu
nimic". Şi de această dată, ca şi cu alte ocazii, am simţit
încordarea în aer, le-am văzut trupurile ca arcurile şi un grad
crescut de irita-bilitate la fiecare dintre ei. Ceea ce se
schimbase era faptul că eu reuşeam să simt mai bine ceea ce
era dincolo de această suprafaţă. Cu ajutorul cunoştinţelor
mele despre comunicarea nonviolenta, puteam să ghicesc
ce simţeau cu adevărat şi ce nevoi ale lor nu erau satisfăcute.
 In tăcere, am tratat cu empatie sentimentele şi nevoile
lor neexprimate: „Presupun că sînteţi speriaţi şi vreţi să vă
apăraţi de perspectiva unui nou eşec"... „Cred că sînteţi
răniţi şi aţi vrea să fiţi priviţi de oameni în ansamblu, nu
doar ca elevi slabi"... „Aud că sînteţi furioşi şi cred că
vreţi să vă protejaţi autonomia, vreţi să puteţi alege felul
în care să vă petreceţi timpul"... In plus, eram aproape
sigur ca mare parte dintre elevii mei nu aveau nici o
speranţă că nevoile lor vor fi vreodată satisfăcute la
şcoală. Şi nici altundeva, de fapt. Obligativitatea de a da
acele teste standard aducea la suprafaţă toate aceste
sentimente dureroase şi toate nevoile nesatisfăcute.
Faptul că-i înţelegeam în acest fel m-a ajutat să-mi
deschid inima şi m-a făcut să mă opresc puţin atunci cînd,
în timp ce le explicam care va fi programul de testări
pentru întreaga săptămînă, unul dintre elevi, urmat şi de
alţii, a strigat...
Elevul 1: De ce trebuie să dăm acest test stupid?
Elevul 2: Da, daţi-ne un motiv!
Elevul 3: Ca să se vadă cine e deştept şi cine e prost.
Elevul 4: Da, cei care au inventat testul sînt ăia proşti!
Profesorul (ascultînd sentimentele şi nevoile lor): Sînteţi
iritaţi pentru că aţi vrea să vi se spună clar în ce fel
vă ajută pe voi aceste teste?
Elevul 1: Da... De ce le dăm? Ştim care vor fi rezultatele!
Este o pierdere de timp!
Profesorul (reflectînd la nevoile lui): Cred că vreţi să ştiţi
care sînt motivele pentru care lumea vă cere să faceţi
anumite lucruri. Elevul 5: Nu ne „cere", ne obligă!
Profesorul (auzind şi mai multe sentimente şi nevoi): Deci
sînteţi nervoşi pentru că aţi vrea să alegeţi ce faceţi şi nu să
fiţi obligaţi să faceţi ceva. Elevul 5: Da, şi aici, şi în alte
părţi! Ce putem noi sa alegem? Nici măcar nu ne putem
îmbrăca aşa cum vrem la şcoală! Profesorul (cu un ton
care exprima curiozitatea): V-aţi săturat să se decidă atîtea
lucruri pentru voi? Aţi vrea să aveţi de ales? Elevul 5: E o
prostie şi să discutăm despre asta. Nu
avem ce să facem. Profesorul (continuînd să ghicească
sentimente şi nevoi): Mi se pare că sînteţi destul de
descurajaţi şi nu credeţi că veţi fi auziţi vreodată de adulţi.
Elevul 5: Da... De ce să-mi răcesc gura de pomană?
Profesorul: Deci nu aveţi nici o speranţă şi sînteţi supăraţi
că nimeni nu vă oferă înţelegere cînd aveţi nevoie de ea.
Elevul 5: (Lasă capul în jos, în tăcere, şi ochii i se umplu
de lacrimi)
Toată lumea a tăcut o vreme. Era clar că energia se
schimba, de la una tensionată, la una tristă şi calmă. Sînt
convins că asta s-a întâmplat pentru că eu doar i-am
ascultat, fără a opune rezistenţă, fără a aduce contra-
argumente sau a da răspunsuri. Apoi, primul elev care
vorbise a pus din nou aceeaşi întrebare.
Elevul 1: Deci de ce trebuie să dăm aceste teste? Aveţi
idee? Profesorul: Adevărul este că nu ştiu de ce trebuie să
le daţi. Mi s-au dat cîteva motivaţii pentru această testare,
dar lucrurile nu-mi sînt atît de clare pe cît aş vrea să-mi fie.
Aş prefera să nu discutăm asta acum. Vă promit că o să mă
informez cu privire la motivaţia acestor teste şi am să v-o
spun. Vreau să ştiţi de ce vi se cere să faceţi tot ce vă cer.
Vreau să vă fie clar de ce vă cer eu să faceţi tot ce vă cer.
îmi pare şi mie foarte rău, pentru că, pentru mine,
autonomia este foarte importantă şi vreau să aveţi de ales în
această viaţă. Aş vrea să fac ceva în această privinţă.
Apreciez că aţi deschis această discuţie şi că mi-aţi
împărtăşit nevoile voastre şi sentimentele care se leagă de
ele.
testări care au fost programate. E cineva care nu vrea să fie
alături de mine în această acţiune?" îmi amintesc că m-am
simţit atît de uimit şi de recunoscător cînd am constatat că
nu era nimeni care să nu vrea să treacă prin cumplita
încercare.
Acum, desigur că-mi dau seama că elevii mei îmi
spuseseră dintotdeauna ce simţeau. Eu am fost cel care s-a
purtat altfel în acea zi, pentru că am ascultat ceea ce
spuneau ei şi am fost dornic să-mi exprim deschis
sentimentele şi nevoile în faţa lor.
În acea zi, chiar am înţeles puterea comunicării
nonviolente în educaţie.

In urma acestui schimb de păreri, le-am spus elevilor mei:

„Este clar că sînt multe sentimente dureroase asociate cu
aceste testări. De asemenea, lipseşte claritatea în ceea ce
priveşte scopul lor. Vreau să aflu şi pe mai departe despre
nevoile voastre, despre nedumeriri şi despre celelalte
sentimente care au legătură cu ele. Se îndoieşte cineva de
disponibilitatea mea de a face asta?" Cum nimeni nu a spus
nimic, am continuat: „In acelaşi timp, pentru ca lucrurile
să fie mai simple pentru toată lumea, aş vrea să începem şi
să terminăm aceste
CAPITOLUL 5

Crearea unei comunităţi educaţionale

interdependente

Etica seculară

E levii capătă experienţe foarte importante din felul în care

sînt organizate clasele şi şcolile lor. Organizarea claselor
şi şcolilor poate susţine procesul de asimilare necesar
studenţilor pentru a dezvolta şi susţine fie structurile care
susţin interdependenţa, fie pe acelea care susţin competiţia şi
Dominaţia.
Educaţia pentru o Viaţă Împlinită structurează şcoala ca pe
o comunitate în care fiecare elev este preocupat de contribuţia
sa la atingerea de către ceilalţi elevi a obiectivelor de studiu,
în egală măsură cum este preocupat de propria sa reuşita
privind aceste obiective. O astfel de comunitate de studiu nu
numai că oferă cunoştinţe care sînt utile pentru studenţi ca
adulţi în crearea şi menţinerea unei familii, a unui loc de
muncă, a unei organizaţii guvernamentale care să respecte
principiile organizaţiilor puse în slujba vieţii. In acelaşi timp,
ea facilitează dezvoltarea a ceea ce Dalai Lama numea „etica
seculară":
Alături de educaţia care, în general, are de-a face
numai cu realizările academice, noi trebuie să
dezvoltăm un mai accentuat altruism şi un simţ al
înţelegerii şi al responsabilităţii faţă de
 ceilalţi, în minţile generaţiei tinere care studiază în
diferite instituţii. Acest lucru se poate face şi fără a
fi implicată religia. Se poate numi „etica
seculară", căci este vorba de calităţi umane
esenţiale, cum sînt bunătatea, compasiunea, sin-
ceritatea şi onestitatea.
Noi, majoritatea, am fi de acord cu Dalai Lama şi cu ideea
sa că trebuie să susţinem tînăra generaţie în dezvoltarea unui
mai accentuat altruism şi a unui simţ al atenţiei şi al
responsabilităţii faţă de alţii. Cu toate acestea, trăim într-o
cultură care susţine competiţia numai pentru a vedea cine iese
în frunte, într-o întrecere nedreaptă în care cei privilegiaţi au
victoria aproape garantată. Şcolile noastre reflectă foarte clar
acest fapt. Precum am arătat în capitolul anterior, elevii care
iau cele mai mari note nu sînt neapărat cei care au învăţat cel
mai mult. Ei sînt cei care au învăţat înainte ceea ce se predă,
pentru că, datorită situaţiei financiare a familiei, li s-a oferit
posibilitatea să afle înaintea celorlalţi ceea ce se predă în şcoli.
Aş vrea ca o clasă în care competiţia primează să fie
transformată într-o comunitate educaţională în care toţi
membrii sînt preocupaţi nu doar de ceea ce învaţă ei, ci de
ceea ce învaţă şi ceilalţi.
Dezvoltarea unei comunităţi educaţionale
interdependente
Şcolile şi clasele în care există comunităţi interdependente
îi încurajează pe elevii care au ajuns să atingă anumite
obiective să-i asiste pe ceilalţi, care vor sa atingă
aceleaşi obiective. Dacă elevii se ajută unul pe altul, aceasta
contribuie la dezvoltarea unei comunităţi educaţionale
interdependente. O dată ce anumiţi elevi au atins anumite
obiective de studiu, ei sînt pe poziţia de a putea să-i ajute pe
ceilalţi.
Această activitate poate avea mai multe forme. Pentru
început, poate lua o formă tutorială şi elevii care au învăţat
ceva îi pot învăţa şi pe colegii lor. Există nenumărate dovezi
că elevii se pot învăţa unul pe altul la fel de eficient cum o fac
şi profesorii. Desigur, acesta nu este un concept nou pentru cei
care lucrează la vreo şcoală de ţară, în şcoli din zone izolate
sau în clase cu elevi de mai multe vîrste. În astfel de medii, în
care elevi de multe vîrste pot fi adunaţi într-o singură clasă,
este ceva obişnuit ca elevii să se înveţe unii pe ceilalţi.
Urmărind o astfel de clasă dintr-o şcoală în care se aplică
principiile comunicării nonviolente, din Israel, am
observat un băiat care era instruit de o fată cam de vîrsta lui.
Mă uitam la ei şi am observat că, în timp ce băiatul rezolva
nişte probleme pe care i le dăduse ea, fata s-a întors pentru a
primi informaţii despre un alt subiect de la un elev mai mare.
Toţi elevii din acea clasă erau implicaţi în procesul de oferire
şi primire de informaţii, în afară de patru care lucrau cu
profesoara. Aceia erau elevi cu nevoi de învăţare speciale.
Profesoara avea timp să se ocupe de ei pentru ca toţi ceilalţi
elevi învăţau fără ajutorul ei.
Permiţînd ca elevii dintr-o clasă să lucreze singuri sau unul
cu celălalt, profesoara se poate ocupa de cei cu dificultăţi.
Problemele pot necesita instruire în particular sau pot însemna
o simplă discuţie cu cei care au mai mare nevoie să stea de
vorbă cu cineva într-o anumită zi decît
să înveţe ceva. Se mai poate vorbi şi de interacţiunea cu cei
care nu învaţă eficient pentru a stabili care sînt
nevoile lor.
Am cunoscut profesori care îşi făceau griji în privinţa
elevilor care se învăţau unul pe celălalt, pentru că ei
considerau că este nedrept pentru cei care dau informaţia. In
acelaşi timp, profesorii sînt de acord că nimeni nu învaţă mai
multe despre un subiect decît acela care îl explică altcuiva.
Cel care explică are mai multe avantaje decît acela căruia i se
explică. Profesorii care practică acest gen de abordare la
clasele lor mi-au spus că elevii care îi ajută pe colegii lor
devin mai conştienţi de procesul de asimilare, ceea ce pare a le
facilita procesul de învăţătură.

Profesorul ca agent de voiaj

l-am mai auzit pe profesori exprimînd şi îngrijorarea că
numirea unui elev ca dascăl pentru un altul poate accentua
competiţia şi poate duce la un alt gen de ierarhie. Dar într-o
clasă în care fiecare are un alt obiectiv de studiu şi în care nu
există nici o ierarhie a realizărilor este foarte posibil ca un
elev să poată învăţa pe altul la o anumită materie, dar sa aibă
nevoie de ajutor la o alta şi să se simtă în largul lui atît să
ofere, cît şi să primească ajutor.
Poate pentru că eu călătoresc atît de mult şi intru mereu în
contact cu agenţii de voiaj, îmi place să cred că într-o astfel de
clasă, profesorul este agentul de voiaj, iar elevii sînt călătorii.
Un agent de voiaj nu-mi spune unde să mă duc. Dar, uneori,
dacă îi spun care sînt nevoile mele, el îmi poate sugera unele
locuri la care nu m-am gîndit şi despre care nu ştiam. Şi
profesorul, la fel ca şi agentul de
 voiaj, poate sugera, poate încuraja cu toată convingerea, dar
nu le va spune niciodată elevilor încotro sa se îndrepte, în
acelaşi timp, un elev-călător îi poate spune altuia despre un
loc minunat în care el a fost şi să-l incite pe acesta să meargă
şi el acolo.
Mai este ceva ce îmi place la imaginea aceasta cu agentul
de voiaj şi anume faptul ca agentul şi călătorul nu merg
împreună la drum, deci călătoria nu depinde de disponi-
bilitatea agentului de voiaj. în şcoala din Israel despre care
vorbeam mai devreme, la un moment dat, în fiecare zi, fiecare
elev îşi alege profesorii şi 60% dintre elevi aleg alţi elevi.
Studiile efectuate în Statele Unite arată că un elev care
tocmai a învăţat ceva este un mai bun profesor pentru un alt
elev decît poate fi un profesor cu pregătire pedagogică. De ce
ar fî surprinzător? Copiii vorbesc aceeaşi limbă, ei se cunosc
între ei, se simt în largul lor unul cu celălalt şi experienţa de a
fi învăţat ceva pentru prima dată este încă proaspătă. Dacă un
copil ştie să meargă pe bicicletă, el poate să-şi înveţe
prietenul. Dacă un copil ştie să facă probleme de aritmetică, el
îi poate arăta şi prietenului.
Agentul de voiaj nu se aşteaptă ca toţi clienţii, chiar dacă au
aceleaşi obiective, să ajungă la destinaţie în acelaşi timp sau să
ajungă acolo în acelaşi fel. Dacă unul dintre ei nu are destui
bani, merge cu trenul. Alţii ar putea merge cu avionul, şi aşa
mai departe. Profesorul poate adapta călătoria pentru a se
potrivi călătorului. Dacă elevul are probleme cu cititul, pîna ce
va ajunge la destinaţie, profesorul îl învaţă altceva. Dacă unul
dintre obiectivele sale este să înveţe ceva ce a văzut în cartea
de ştiinţe, profesorul îl pune pe un elev care ştie să citească să-
l ajute fără să-l facă pe
elevul cu probleme în a citi dependent de o abilitate pe care n-
o are.
Deci agentul de voiaj nu-ţi spune unde să te duci şi nu
merge cu tine. El te asistă, îţi oferă alternative şi îţi arată felul
în care aceste alternative îţi pot împlini, cu adevărat, viaţa.
Materiale care le permit elevilor să înveţe singuri
După ce elevul şi profesorul au stabilit de comun acord
care sînt obiectivele de studiu, profesorul lucrează cu elevii
pentru a obţine informaţiile şi materialele necesare ca ei să-şi
atingă cu succes obiectivele. Ideal ar ti ca materialele să fie de
aşa natură, încît elevii să le poată folosi ei înşişi. Aceasta
presupune ca profesorul să identifice competenţele şi
conceptele care constituie baza educaţiei elevilor săi, pentru a
putea începe să lucreze în scopul atingerii
obiectivelor.
In continuare, profesorul şi elevii lucrează împreună la
identificarea şi definirea conceptelor ajutătoare, a activităţilor
de instruire, la data limită şi vocabularul de care are nevoie
elevul pentru a-şi atinge obiectivul. Profesorul aşază apoi
toate aceste elemente în ordinea secvenţială cea mai potrivită
pentru progresul elevului. Fiecare element va fi definit într-o
formă care îi va spune acestuia tot ce trebuie să ştie sau să
poată face şi îi indică materialele şi experienţele necesare
pentru a învăţa.
Aceste „pachete de călătorie", pentru a folosi din nou
imaginea cu agentul de voiaj, vor fi puse la dispoziţia ele-
vului, de preferinţă fără a se crea vreun fel de dependenţă de
iniţierea profesorului şi cu un set de instrucţiuni care
să-i explice elevului în ce fel sa le folosească. Profesorii îşi
pot pregăti propriile materiale didactice sau le pot folosi pe
cele care se comercializează. Pentru acei profesori care au
buget pentru materialele didactice, există o multitudine de
oferte. Cu ajutorul elevilor, al voluntarilor şi al părinţilor, se
pot face materiale astfel încît elevul să nu depindă de
disponibilitatea profesorului.
Contribuţia elevilor şi a părinţilor la realizarea de
material didactic
Elevii şi părinţii lor sînt resurse la care se poate apela în
procesul de pregătire a materialelor. Elevii şi profesorii nu
numai că pot economisi timpul şi efortul profesorului, dar pot
beneficia, în acelaşi timp, de pe urma experienţei.
Într-o clasă a şaptea a unui prieten, elevii lucrau cu o mapă
pentru lectură care se comercializa. Dar exista o singură mapă
pentru toată clasa. Prietenul meu le-a sugerat elevilor să-şi facă
propriile mape, folosind modelul existent, cu ajutorul
articolelor din reviste. Plini de entuziasm, cîţiva elevi au
început să lucreze la proiect. La început, prietenul meu şi-a
făcut griji, pentru că elevii făceau mapele folosind articole pe
care el le considera prea dificile pentru ei. De pildă ei selectau
articole pe teme de interes personal, cum ar fi drogurile. Multe
astfel de articole erau luate din jurnale care erau mult peste
nivelul de lectură al elevilor. Spre surprinderea prietenului
meu, nu numai că au folosit mapa făcută de ei pentru a-şi
îmbunătăţi nivelul de lectură, dar chiar o preferau celei din
comerţ. Mi s-a cerut la un moment dat să merg la o întîlnire
părinţi-profesori la grădiniţa fiului meu mai mic. Scopul
întâlnirii era punerea la curent a părinţilor cu programul. Cînd
am ajuns acolo, ni s-a spus că şi părinţii, şi elevii învaţă cel
mai bine dacă lucrează practic. Aşadar, în loc să stăm pasivi şi
să ascultăm ce ne spunea profesorul despre program, ni s-a
oferit posibilitatea să-l cunoaştem lucrînd materialele necesare.
Profesorii adunaseră materia primă, deloc scumpă, cum ar fi
reviste vechi, lipici, vopsea, cartonaşe colorate, foarfece etc.
Apoi profesorul a dat instrucţiunile şi a explicat la ce foloseau
materialele existente. Eu trebuia să fac seturi de cartonaşe de
concepţie. Trebuia să mă uit prin reviste, să găsesc patru
fotografii care se potriveau una cu cealaltă (de exemplu, patru
fotografii a patru tipuri diferite de vehicule: maşină, avion,
vapor, tren) şi una care nu se potrivea cu setul (de pildă o
portocală). Fotografiile erau aşezate la un loc într-un index, iar
cea care nu se potrivea cu celelalte (portocala, în exemplul
nostru) era colorată cu roşu pe spate.
Ni s-a spus că astfel de seturi aveau să fie folosite pentru a-i
ajuta pe copiii noştri să înveţe diferitele concepte. Elevii
primeau un set de cartonaşe şi trebuiau să-l plaseze pe cel care
nu se potrivea deasupra, iar apoi verificau să vadă dacă pe
verso era roşu. În acest mod am aflat în mod activ despre
program şi profesorul a folosit munca noastră voluntară
pentru a obţine o mulţime de materiale didactice într-un timp
relativ scurt.
Servicii voluntare de asistare a elevului
Prin servicii voluntare înţeleg folosirea în principal a
părinţilor, bunicilor şi a altor persoane din vecinătatea copi-
lului ca susţinător al comunităţii de studiu. Aceşti oameni
sînt de ajutor în cazul copiilor care nu pot învăţa cu ajutorul
procedurilor amintite mai devreme. Cunosc un centru pentru
tratarea copiilor cu probleme emoţionale care folosea oameni
în vîrstă pe post de meditatori.
Experienţa obţinută pînă în prezent a fost benefică atît
pentru cei tineri, cît şi pentru cei în vîrstă. Directorul şcolii
mi-a explicat că adesea cei mai în vîrstă au răbdarea de care
au nevoie persoanele tinere şi au şi timpul necesar să se
dedice lor.
Comunitatea geografică, o resursă educaţională
O alta sursă care poate fi folosită pentru susţinerea
comunităţii educaţionale este zona geografică în care se află
şcoala. Am observat felul în care se pot folosi resursele
comunităţii geografice în procesul de educare a elevilor în
cadrul Programului Parkway din Philadelphia. In acest
program, şcoala este văzută ca însuşi oraşul. Cursurile se pot
ţine oriunde în oraş, dacă o anumită zonă poate oferi o
informaţie semnificativă. Astfel, elevii pot merge la grădina
zoologică, la muzeul de artă sau la vreo uzină pentru a-şi ţine
orele de curs.
Aceste instituţii cu potenţial au fost contactate de auto-
rităţile şcolare pentru a se determina disponibilitatea lor de a
oferi personal pentru supraveghere, resurse, facilităţi şi au fost
considerate partenere în procesul de educare a copiilor din
zonă, nu doar simple locaţii pentru excursii izolate.
Agentul de voiaj în acţiune
In capitolul precedent, am descris o clasă întîi din Montana
şi am subliniat procesul pe care îl urmează profesorul în
stabilirea obiectivele de comun acord cu fiecare elev în parte.
Am lăsat descrierea procesului în punctul în care cîţiva elevi îi
spuseseră învăţătoarei că vor să înveţe
şase consoane.
Aş vrea să vă descriu acum ce se întîmplă din acel punct,
pentru că asta va demonstra valoarea unor sugestii pe care le-
am făcut în acest capitol.
In momentul în care se ajunge la obiectivul de a învăţa şase
consoane, învăţătoarea are mai multe opţiuni.

1. Învăţătoarea poate stabili daca are vreun joc pe care îl

pot juca elevii şi al cărui scop este să-i ajute pe aceştia să
înveţe consoanele (există cîteva astfel de jocuri). Dacă
un astfel de joc necesită mai mulţi jucători, ea îi poate
ruga şi pe ceilalţi elevi să li se alăture, în cazul în care
mai este cineva interesat să înveţe consoane, ca un
început al procesului de a învăţa să citească.
2. învăţătoarea poate stabili dacă are vreun material
didactic care să-i ajute pe copii să înveţe consoanele.
3. învăţătoarea poate stabili dacă mai sînt şi alţi elevi în
clasă care ştiu consoanele şi care ar putea să-i înveţe pe
cei care nu le ştiu.
4. învăţătoarea poate stabili dacă are timp ea însăşi să
îi înveţe acele sunete pe elevi.

învăţătoarea în cauză mi-a povestit că, de obicei, pînă a

doua zi, toţi elevii îşi aleg un obiectiv şi încep să lucreze
 la atingerea lui. Aş vrea să merg în continuare cu cei care au
ales să înveţe şase consoane. Să presupunem că ei aleg să
joace un joc, Loto pentru Consoane, şi că acum ei cred că ştiu
cele şase consoane. Ei pot merge la învăţătoare să-i spună:
„Credem că ştim cele şase consoane".
Dacă învăţătoarea nu a stabilit nici un fel de procedeu prin
care elevii să-şi poată măsura performanţa, ea poate verifica
dacă elevii chiar au învăţat consoanele. Dacă ei demonstrează
că ştiu sunetele, învăţătoarea notează acest lucru în dosarele
lor. După ce elevii învaţă să scrie, ei sînt cei care îşi ţin
dosarele la zi în privinţa fiecărui obiectiv atins. De două ori în
fiecare semestru, elevii trebuie să aranjeze o întîlnire între ei,
învăţătoare şi părinţi. Elevii sînt cei care conduc şedinţa şi îşi
folosesc dosarele pentru a-i informa pe părinţi şi pe
învăţătoare ce au învăţat.
Toţi elevii din clasă se supun aceleiaşi proceduri. Pe
măsură ce elevii termină de lucrat în vederea atingerii unui
obiectiv, ei sau învăţătoarea notează în dosar acel obiectiv
atins, se alege de comun acord un alt obiectiv şi procesul se
repetă. Dacă învăţătoarea observă că unii dintre elevi lucrează
mult la citire, dar evită matematica, ea trebuie sa-şi exprime
îngrijorarea faţă de dezechilibrul produs şi să-l încurajeze pe
elevul respectiv să stabilească mai multe obiective legate de
matematică. Niciodată însă învăţătoarea nu le impune
obiective elevilor.
Părinţii au fost mulţumiţi de flexibilitatea şi libertatea
acestui stil de predare. Ei au fost mulţumiţi şi de cît au învăţat
copiii lor şi de cît de mult le-a plăcut să înveţe. De fapt, au
fost atît de încîntaţi, încît au cerut conducerii şcolii ca elevii
să continue acelaşi program încă un an. Sînt bucuros să vă pot
spune că şi conducerea şcolii a apreciat
aşa de mult rezultatele obţinute de învăţătoare, încît i-a cerut
să-i instruiască şi pe alţi profesori care erau dornici să-şi
organizeze clasele la fel.
Îmi dau seama că eu nu vă spun lucruri pe care să nu le mai
fi auzit. Deja aud obiecţiile, în funcţie de locul unde se află
şcoala dvs. şi de resursele pe care le are.
În cazul în care v-am dat cumva impresia că trecerea de la o
clasă bazată pe principiul Dominaţiei la una în care se
realizează adevărata educaţie pentru împlinirea Vieţii este una
simplă, daţi-mi voie să vă asigur acum că nu este aşa. Eu am
fost implicat personal în lupta aceasta şi am fost de destule ori
dezamăgit de eşecurile mele pentru a şti cît de greu poate fi. A
înota împotriva curentului, a merge împotriva sistemului
tradiţional, nu este niciodată simplu. Ceea ce da o şansă ideii
de educaţie pentru o Viaţă împlinită nu sînt aspectele tehnice,
materialele făcute de noi înşine sau profesorul „agent de voiaj"
despre care am vorbit. Ceea ce este necesar să faci ca aceste
tehnici să funcţioneze, nu doar în cîteva şcoli izolate, ci în toate
şcolile, este ce se află în centrul unei şcoli sau al unei
organizaţii puse în slujba vieţii: dorinţa de întrajutorare, dorinţa
de a face viaţa mai bună şi mai frumoasă pentru noi şi pentru
alţii.
Folosirea comunicării nonviolente, permanenta întrebare
adresată elevilor, profesorilor, directorilor de şcoli şi nouă
înşine: „Ce simţi şi de ce ai nevoie?" ne poate ajuta să
satisfacem nevoile tuturor. Scopul nostru nu va mai fi doar
reducerea violenţei şi a vandalismului, încercarea de a-i ţine
pe copii cît mai mult la şcoală, obţinerea de note mai mari la
teste decît cei din oraşul vecin, trimiterea cît
mai multor elevi la colegiu decît în anii precedenţi şi îmbu-
nătăţirea performanţei elevilor noştri la examene.
Elevii şi profesorii nu vor mai avea doar două variante: se
supun sau se revoltă. Atunci cînd există un singur scop,
satisfacerea nevoilor tuturor, clasele şi şcolile se pot schimba.
Vom descoperi că nevoile tuturor sînt aceleaşi.
CAPITOLUL 6

Transformarea şcolilor

Problemele cu care ne confruntăm

E ste clar că avem nevoie de organizaţii fundamental

diferite de cele care controlează acum calitatea vieţii pe
planetă. Milioane de oameni mor de foame în fiecare an, cu
toate că pe planetă există hrană pentru toată lumea. Trăim în
mijlocul unor violenţe fizice, psihologice şi instituţionale
îngrozitoare.
Eu sînt de acord cu psihologul George Miller care spunea
că: „Cele mai grave probleme ale lumii de azi sînt acelea pe
care noi înşine le-am creat. Ele nu au fost create de natura rea
şi dură şi nici impuse nouă de voia Domnului. Ele sînt
probleme umane, ale căror soluţii presupun schimbarea
comportamentului nostru şi a instituţiilor noastre sociale".
Educaţia pentru o Viaţă împlinită se concentrează asupra
felului în care profesorii pot oferi oportunităţi educative care
să-i ajute pe elevi să devină o forţă activă în rezolvarea
acestor probleme. Ei pot învăţa cum să-şi îmbogăţească viaţa
şi cum s-o îmbogăţească şi pe cea a altora din jurul lor.
Organizaţiile Dominatoare
Cum am ajuns la problemele care creează suferinţe şi
violenţa? In cartea ei, Potirul şi lama, şi în cea mai recentă,
Forţa parteneriatului, specialistul în istoria culturii şi filosoful
evoluţionist Riane Eisler ne arată că ceea ce ea identifică drept
lupta între modelul parteneriatului şi modelul Dominator se
poartă de mii de ani. Riane Eisler, care a cunoscut personal
spaima de a fugi de nazişti pe cînd era copil, a arătat în studiul
ei asupra a 30 000 de ani de evoluţie umană {Potirul şi lama,
1987) că problemele noastre s-au născut în urma cuceririlor şi
a înlocuirii modelului partenerial timpuriu de cultura
Dominaţiei din
preistorie.
Inspirat de lucrarea lui Eisler, autorul şi teologul Walter
Wink susţine şi el că, de circa 10 000 de ani, organizaţiile de
pe întreaga noastră planetă funcţionează ca structuri
Dominatoare, care ne controlează spiritual, social, educaţional,
din punct de vedere al dezvoltării umane {Forţele existente,
1999). Wink defineşte organizaţiile Dominatoare ca fiind
caracterizate de o distribuire inegală a resurselor şi a
privilegiilor, de relaţii pe scară ierarhică şi de folosirea
violenţei pentru menţinerea ordinii. Ele sînt sisteme în care cei
puţini îi domină pe cei mulţi. Avem aceste sisteme
reprezentate în familie, în şcoli, în organizaţiile religioase, la
locurile de munca şi la nivel de guverne. Toate funcţionează
pe aceleaşi principii.
La fel ca şi Eisler, Wink susţine că astfel de sisteme se
bazează pe o spiritualitate care-i defineşte pe oameni ca fiind,
în esenţă, egoişti şi violenţi. Avînd în vedere acest aspect,
avem nevoie de sisteme Dominatoare în care cel mai puţin rău
dintre noi să-i controleze pe ceilalţi. De-a lungul secolelor, s-
au purtat foarte multe discuţii pe tema „cine trebuie să fie în
capul listei".
Aceşti oameni îi pot controla pe ceilalţi cu ajutorul tac-
ticilor de forţă: pedepsele şi recompensele. Ei îi pot pedepsi
pe cei care nu se supun. Aceasta este singura cale de a-i educa
pe oameni, de a le da o lecţie, de a le arăta cît de răi sînt şi de
a demonstra ce merită fiecare. Această descriere a fiinţelor
umane justifică Dominaţia şi controlul celor care se pretind a
fi superiori.
Wink nu descrie, în mod evident, numai guverne totalitare,
cum a fost cel nazist, atunci cînd vorbeşte despre sistemele
Dominatoare. Chiar şi în Statele Unite avem o mulţime de
exemple de grupuri privilegiate de oameni aflaţi pe poziţii de
putere, care au cele mai bune locuri de muncă, stau în cele
mai bune cartiere şi au parte de cea mai bună educaţie şi totul
cu un aer care face ca ideea de „şanse egale" să pară o mare
minciună.
O dată ce devenim conştienţi de puterea sistemelor
Dominatoare, este mai simplu să înţelegem că transfor-marea
lor în sisteme puse în slujba împlinirii Vieţii oferă o mai bună
oportunitate pentru ca nevoile tuturor cetăţenilor să fie
satisfăcute. Aş vrea să educ această generaţie şi generaţiile
viitoare de copii pentru a fi capabili să creeze organizaţii ale
căror scopuri să fie satisfacerea nevoilor umane, oferirea unei
vieţi mai bune pentru noi înşine şi pentru cei din jurul nostru.
în acest scop, putem folosi educaţia copiilor noştri ca pe un
punct de plecare.
Rezolvarea conflictelor
Două probleme esenţiale în orice şcoală sînt felul în care se
păstrează ordine şi modul în care se rezolvă conflictele. Una
dintre componentele necesare pentru crearea unei şcoli puse în
slujba unei Vieţi împlinite este arta în rezolvarea conflictelor
într-un mod satisfăcător pentru ambele părţi. In şcolile din
sistemul Dominator, profesorii şi directorii decid, pornind de
la experienţa lor, că „ei ştiu ce e mai bine" pentru un elev şi
fac reguli şi legi care sînt menţinute cu ajutorul pedepselor şi
recompenselor. Cînd folosesc această metodă de a stabili
reguli şi legi, profesorii şi directorii se consultă sau nu cu
elevii. In cele din urmă, oricare ar fi situaţia, profesorii şi
directorii iau o decizie unilaterală pornind de la dreptul lor de
a face acest lucru datorită competenţei şi experienţei.
în cazul educaţiei puse în slujba vieţii, oricare ar fi regulile
şi legile care trebuie respectate pentru menţinerea ordinii, ele
sînt stabilite prin dialogul dintre personalul şcolii şi elevi.
Acest proces nu necesită nici o cedare din partea nimănui,
nici un fel de compromis.
Pentru a păstra ordinea şi pentru a rezolva conflictele în
acest mod, este nevoie ca personalul şi elevii să cunoască
principiile comunicării nonviolente. Personalul şi elevii
trebuie să ştie cum să-şi asculte unul altuia sentimentele şi
nevoile. După ce se ajunge la această calitate a legăturii
interumane, ambele părţi se pot angaja în rezolvarea
problemelor prin găsirea de soluţii care să satisfacă nevoile
ambelor părţi.
Este important ca oricine ar vrea sa facă acest lucru, să
verifice înainte că este motivat să acţioneze doar pentru
satisfacerea nevoilor, şi să nu existe nici o şansă de a face
 totul numai pentru a evita pedepsele, vinovăţia sau ruşinea.
De asemenea, nu trebuie să se acţioneze din simţul datoriei,
din obligaţie sau pentru a obţine vreo notă bună sau vreo altă
recompensă extrinsecă.
Cei care obiectează faţă de păstrarea ordinii şi a rezolvării
conflictelor în acest mod spun adesea: „Aceşti copii trebuie să
înveţe să respecte autoritatea! Iată ce trebuie să facem pentru
ca aceşti copii să respecte autoritatea!" Răspunsul meu este, de
obicei, următorul: „Vrei să-i înveţi pe copii să respecte
autoritatea sau vrei să se teamă de ce le-ai putea face atunci
cînd eşti pe poziţie de autoritate?" Mulţi dintre noi, educaţi
într-un sistem Dominator, nu fac diferenţa între cele doua
variante.
Eu aş defini respectul faţă de autoritate după cum urmează:
într-o clasă, dacă profesoara ştie ce preţuiesc elevii şi se oferă
să-i înveţe acel lucru într-un mod nonviolent, ei vor învăţa să-i
respecte autoritatea. Dar ea a cîştigat acest respect, nu 1-a
cerut. Elevul este autoritatea principală în a stabili dacă un
profesor are sau nu are autoritate, un adevăr pe care elevii îl
demonstrează foarte clar în fiecare zi. Teama de autoritate,
mascată ca respect faţă de aceasta, este simplu de obţinut. Este
suficient să le dai celor care au în mînă puterea, posibilitatea
să împartă recompense şi pedepse.
O altă cale de a descrie această distincţie este explicarea
diferenţei între autodisciplină şi ascultare, supunere. Dacă
supunerea este ceea ce alegi, atunci pedepsele şi recompensele
funcţionează foarte bine. în acest fel este învăţat să asculte şi
un cîine. Şi un gîndac de bucătărie poate fi pus într-un labirint
în formă de T şi, dacă o ia la dreapta, să primească mîncare,
iar dacă o ia la stînga, să se aleagă
cu un şoc electric. Astfel, el va învăţa ce înseamnă supunerea.
Dar, dacă ceea ce vrei este autodisciplina, atunci este mai bine
să nu foloseşti tactici de forţă, pentru că acestea se interpun în
calea autodisciplinei. Un elev auto-disciplinat sau un membru
al personalului acţionează pornind de la o conştiinţă a
propriilor valori, a faptului că ceea ce face el contribuie la
bunăstarea lui şi a celorlalţi, şi n-o face pentru că îşi doreşte să
primească un premiu sau se teme să nu fie pedepsit.
Mulţi profesori se simt neajutoraţi cînd li se spune să nu-i
motiveze pe elevi folosind pedepsele, recompensele, vinovăţia
sau ruşinea, ori un simţ al datoriei pînă la obligaţie. Ce a mai
rămas? întreabă ei adesea. Ceea ce a rămas sînt conexiunile
între oameni şi dorinţa de a contribui la împlinirea reciprocă şi
la bunăstarea celorlalţi. Experienţa m-a învăţat că aceste
nevoie umane pot fi atinse cu ajutorul comunicării
nonviolente. împărtăşim ceea ce este de valoare pentru noi,
ceea ce am vrea ca şi ceilalţi să ştie, şi le ascultăm
sentimentele şi nevoile în schimb.
Reţineţi că pentru aceasta este nevoie ca profesorii să
cunoască foarte bine principiile comunicării nonviolente,
chiar dacă elevii cu care lucrează provin din sisteme Domi-
natoare. Autodisciplina, spre deosebire de obedienţă (sau lipsa
obedienţei), nu se obţine peste noapte. Foarte adesea, primele
zile într-o şcoală, care încearcă să se ghideze după principiile
educaţiei pentru împlinirea Vieţii, pot fi
haotice.
Mi s-a cerut la un moment dat să pun bazele unei astfel de
şcoli pentru elevii care renunţaseră la studii sau fuseseră daţi
afară de la şcolile de stat. Am vrut să demonstrăm că educaţia
pusă în slujba vieţii îi poate atrage chiar şi
pe cei care nu au făcut faţă într-o şcoală publică. Treaba mea
era să-i pregătesc pe profesorii care aveau să lucreze în
această şcoală.
Din motive financiare, am avut doar patru zile pentru a-i
pregăti pe aceşti profesori. Ca urmare a acestui fapt, nu am
putut să le transmit toate amănuntele necesare pentru o astfel
de pregătire. Nici măcar nu aveam de-a face cu profesori de
meserie. Din cauza restricţiilor bugetare, a trebuit să apelăm
la voluntari de la universităţi care să vină să predea în acea
şcoală. Deci aveam de-a face cu elevi în cazul cărora sistemul
public de învăţămînt dăduse greş şi cu un grup de oameni care
erau voluntari foarte binevoitori, în plus, aveam doar patru
zile de pregătire.
N-a fost nici un fel de mirare că o parte dintre ei nu au
înţeles cum să stabilească reguli şi reglementări şi cum să
rezolve conflictele cu elevii.
în primele zile de funcţionare a şcolii, eu nu eram în oraş.
Cînd m-am întors, primul mesaj a fost de la directorul şcolii,
care mă chema de urgenţă, pentru că se voia închiderea
unităţii. M-am dus repede la şcoală. Era un adevărat haos.
Bieţii profesori arătau de parcă ar fi îmbătrînit cu 20 de ani în
mai puţin de o săptămînă.
Cînd am auzit de la directorul şcolii ce se întîmplase, i-am
cerut să-mi aducă zece dintre copiii care creau cele mai mari
probleme, ca să facem un pic de ordine!
Au fost aleşi opt elevi cu vîrste între 11 şi 14 ani. M-am
prezentat elevilor şi a început următoarea discuţie:
MBR: Sînt foarte supărat de ceea ce mi-au spus profesorii, că
lucrurile au scăpat de sub control la ore. Vreau foarte
mult ca această şcoală să fie un succes. îmi
puteţi spune care e problema şi mă puteţi ajuta s-o rezolv? Will:
Profesorii din această şcoală sînt o adunătură de
proşti! MBR: Nu înţeleg, Will, ce au făcut ca să te
determine să
spui asta? Poţi să-mi dai un exemplu? Will: Orice ar face
elevii, ei stau şi zîmbesc ca proştii. MBR: Eşti dezgustat pentru
că ai vrea să fie mai multă
ordine în clasă? Will: Exact, omule! Orice ar face oricine,
ei stau şi zîmbesc
ca proştii. De exemplu el (arătînd spre un elev din grup),
a venit la şcoală ieri cu o sticlă de whisky în buzunar.
Profesorul care stătea la uşă a văzut-o, dar s-a făcut
că n-o vede şi a spus doar: „Buna dimineaţa!"

În acest punct al discuţiei, toţi au sărit să-mi dea exemple

despre cît de pasivi sînt profesorii.
MBR: Bine, mulţumesc, ajunge. Mi-aţi răspuns la întrebare,
dar acum am nevoie de ajutorul vostru ca să fac ordine
în şcoală.
Joe: Profesorii ar trebui să-şi facă rost de o bîtă (aşa au
administratorii şcolilor publice din zonă pentru a putea
administra pedepse corporale).
MBR: Joe, vrei să spui că vrei ca profesorii să-i bată pe cei
care îi deranjează pe alţii?
Joe: Asta e singura cale pentru a-i face să înceteze.
MBR: Sînt descurajat dacă asta e singura cale. Calea asta mă
cam îngrijorează şi aş vrea să găsim alte metode.
Ed: De ce?
MBR: Din mai multe motive. Dacă vă fac să vă potoliţi
lovindu-vă cu o bîtă, îmi puteţi spune ce se va întîm-
 pla dacă trei sau patru dintre voi se află prin preajma
maşinii mele cînd plec acasă?
Ed (zîmbind): Ar fi bine să aveţi o bîtă mare de tot!
MBR: Asta mă deranjează la acest mod de a face ordine. Vom
ajunge să fim duşmani. Nu uitaţi că atunci cînd v-am
chemat la această şcoală am spus că vrem să creăm o
şcoală în care toată lumea să colaboreze. Dacă facem
ordine lovindu-i pe oameni, ma tem că nu vom mai
realiza legăturile între elevi şi profesori pe care vreau eu
să le avem în şcoală...
Ed: l-aţi putea da afară din şcoală pe cei care fac probleme.
MBR: Şi această variantă mă descurajează. Vreau să
demonstrez că există moduri de a rezolva diferendele
într-o şcoală şi fără a exmatricula elevii.
Will: Dacă un tip nu face altceva decît să creeze probleme, de
ce nu-l trimiteţi în camera de pedeapsă?
MBR: Nu prea înţeleg ce sugerezi, Will. Vrei să-mi explici?
Will: Uneori, vii la şcoală şi ai chef să creezi doar probleme.
Poate că te-a bătut taică-tău de ţi-au ieşit ochii înainte să
vii la şcoală. Aşa că ai chef să cauzezi şi tu neplăceri. Ar
fi bine să inventaţi o cameră în care să stea ăştia pînă ce
îşi revin şi vor să facă lecţii.

(Am observat că şi ceilalţi arătau o aprobare şi o înţelegere

tacite faţă de sugestia lui Will).

MBR: Vrei să spui că trebuie să avem o cameră în care să-i

ducem pe oameni dacă purtarea lor nu îi lasă pe ceilalţi
să înveţe?
Will: Exact! Nu au de ce să stea în clasă dacă nu fac altceva
decît să creeze neplăceri.
MBR: Sînt încîntat de ideea ta, atîta timp cît le explicăm
elevilor care nu-i lasă pe ceilalţi să înveţe că nu vrem sa-
i pedepsim cerîndu-le să meargă în acea cameră, ci vrem
doar să apărăm drepturile celor care vor sa înveţe.

După ce am continuat această discuţie, am căzut de acord

ca acei elevi care vorbiseră cu mine să meargă în celelalte
clase şi să le spună colegilor următoarele: dacă era cineva
prea supărat ca să înveţe ceva într-o zi şi purtarea acelei
persoane îi împiedica pe ceilalţi să-şi vadă de treaba,
profesorul îi cerea acelui elev să meargă în „camera de stat
degeaba", unde îşi putea reveni fără să-i deranjeze pe
ceilalţi.
Am accentuat importanţa faptului că elevii trebuiau să ştie
că această regulă era sugestia lui Will (nu una creată
unilateral de profesori). Am accentuat, de asemenea, faptul că
era important să se ştie că intenţia noastră era doar de a-i
proteja pe cei care voiau să înveţe şi nu de a-i pedepsi pe cei
care nu aveau chef de lecţii.
Elevii s-au descurcat foarte bine în a le explica tuturor
celorlalţi cele două idei şi planul nostru a mers foarte bine,
făcîndu-se mai multă ordine în clasă. S-a stabilit o „cameră de
stat degeaba". Dacă vreun elev crea probleme, profesorul sau,
foarte adesea, chiar elevii deranjaţi, îi cereau elevului-
problemă să meargă în acel „izolator" adaptat. De fapt, în
„camera de stat degeaba" erau multe de făcut. Se putea asculta
muzică, erau cărţi de citit... Voiam să facem tot posibilul
pentru a comunica elevului că intenţia noastră nu era aceea de
a-l pedepsi.
 în „camera de stat degeaba" se putea comunica chiar foarte
util. Elevii care creau probleme la ore aveau motive personale
care duceau la acest comportament disruptiv. S-a numit un
profesor care să stea în acea cameră. Am ales unul care să ştie
să asculte şi să folosească pozitiv ceea ce auzea.
In primele două săptămîni după stabilirea acestei reguli,
„camera de stat degeaba" era plină. Totuşi, din ce în ce mai
puţini elevi aveau un comportament care să necesite prezenţa
lor acolo.
Adesea, cînd povestesc această experienţă a mea şi ajung la
partea cu bîta, aud: „Desigur, asta ne arată că elevii vor să fie
pedepsiţi atunci cînd greşesc cu ceva. Aşa ştiu ei ca noi ţinem
la ei". înţeleg faptul ca oamenii pot crede asta atunci cînd ei
consideră că există doar două variante: ordine şi haos. Anarhia,
absenţa oricărei ordini este înspăimîn-tătoare, iar dacă ei cred
că variantele pentru sînt lipsa de autoritate care duce la anarhie
sau pedeapsa, deci ordinea, am constatat că pînă şi elevul care
va fi lovit preferă bîta, haosului. Dar, din fericire, există şi o a
treia variantă: regulile stabilite de comun acord.
Atunci cînd regulile sînt stabilite de oamenii care vor fi
afectaţi de ele şi nu impuse de o autoritate, atunci cînd toată
lumea vede în ele intenţia de a proteja, şi nu aceea de a pedepsi,
iar regulile sînt mai adesea respectate. Acest lucru este valabil,
indiferent de vîrsta oamenilor — fie că sînt copii, fie că sînt
adulţi.
Medierea
Dacă participanţii la un conflict dintr-o clasă nu au
abilităţile comunicative necesare pentru a rezolva conflictul,
se pot folosi terţe persoane ca mediatori. De exemplu, într-o
şcoală din Israel, în care se aplică principiile educaţiei pe care
le-am enumerat în această carte, am observat doi băieţi de
zece ani care cereau un „peace-maker", numele dat
mediatorului în acea şcoală. Ei se certaseră pe terenul de joacă
şi nu prea reuşeau să-şi rezolve problemele singuri, aşa că au
ales să ceară un mediator.
Mediatorul de serviciu în acea zi era un băiat de 11 ani.
Cînd toată lumea s-a aşezat, băiatul i-a cerut primului băiat:
„Observaţia".
Primul băiat a ştiut că asta însemna că i se cerea să spună
ce a observat el la comportamentul care nu era în acord cu
nevoile sale. El i-a răspuns: „M-a împins pe teren, fără nici un
motiv". Mediatorul i-a atras atenţia că „fără nici un motiv" era
o evaluare, nu o observaţie. Băiatul s-a corectat şi a spus: „M-
a împins pe terenul de joacă".
Mediatorul: Sentimente?
Băiatul 1: Mă simt rănit.
Mediatorul: Nevoi?
Băiatul 1: Am nevoie să fiu tratat cu respect.
Mediatorul: Cerinţe?
Băiatul 1: Vreau să-mi spună motivele pentru care m-a
împins.
Mediatorul s-a întors apoi spre al doilea băiat şi i-a cerut să
repete şi el observaţiile, nevoile şi cerinţele pe care le avea. Şi
el a făcut acelaşi lucru cu mare uşurinţă. Dacă nu ar fi putut
face asta, mediatorul ştia cum să-l ajute să reflecteze la ceea
ce spusese primul băiat. Apoi, mediatorul1-a întrebat pe
primul băiat dacă se simţea înţeles şi el a spus că da.
După aceea, mediatorul s-a întors către al doilea băiat şi 1-a
rugat să îşi clarifice observaţiile, sentimentele şi cerinţele, iar
apoi i-a cerut primului băiat să repete ce spusese acesta. De
îndată ce ambii băieţi au înţeles varianta celuilalt, mediatorul
i-a întrebat dacă puteau găsi o cale care să satisfacă nevoile
amîndurora. A mai durat doar cîteva minute pîna ce aceştia au
găsit o soluţie satisfăcătoare.
Apoi, mediatorul i-a întrebat pe amîndoi cum se simt şi
primul băiat i-a spus: „Mă simt bine. Era prietenul meu
înainte să se întîmple asta şi nu voiam să-l pierd ca prieten", în
acest punct al discuţiei, cei doi băieţi şi mediatorul au revenit
în clasă.
CNV în educaţie
Eşti un om mort!
Un consilier de la un liceu organizează în fiecare
săptămînă un atelier pentru elevii interesaţi de comu-
nicarea nonviolentă. Una dintre elevele din acest grup,
Kim, a venit în biroul consilierului, într-o bună zi, foarte
speriată. Consilierul a invitat-o să stea jos şi a întrebat-o
ce se întîmplase. Kim i-a spus că Tess, o altă elevă din
şcoală (care nu făcea parte din grupul de CNV), trecuse
pe hol pe lingă Kim şi-i spusese, uitîndu-se direct la ea:
„Eşti un om mort!" Kim a spus că mai avusese şi alte
altercaţii violente cu Tess, dar că asta chiar o speriase.
Consilierul: Kim... Văd că tremuri...
Kim (dînd din cap şi respirînd adînc pentru a se calma):
Da, mi-e frica. Dacă vorbeşte serios?
Consilierul (ascultînd cu empatie ceea ce simţea şi voia
Kim): Te întrebi ce se întîmpla în sufletul lui Tess
de a spus aşa ceva? Vrei să ştii dacă ea chiar vrea
să-ţi facă ceva rău?
Kim: Ar putea. Are prieteni... Şi părea foarte furioasă.
Consilierul (încercînd să clarifice situaţia mai mult):
Mă întrebam la ce a reacţionat aşa de violent? Kim: E
supărată pentru ceva ce le-am spus altor copii
despre ea.
Consilierul: Aşa...
Kim: E adevărat ce am spus eu. Şi ea spune lucruri despre
mine. Multe lucruri! (brusc enervată) Nu are nici un drept
să-mi ameninţe viaţa! Consilierul (auzind furia interioară
a lui Kim): E cumplit pentru tine să auzi aşa ceva şi să te
gîndeşti că poate vorbeşte serios? Kim: Da, nu vreau sa
păţesc ceva. Consilierul: Da... (reflectînd nevoia lui Kim)
Vrei să
fii în siguranţă. Kim: Da. Vreau să-mi văd de viaţa
mea, să vin la şcoală,
nu să stau să mă uit tot timpul peste umăr! Consilierul: Mi
se pare că ai vrea să fii în siguranţă pentru a te putea
concentra asupra altor lucruri la şcoală, nu asupra
siguranţei tale. De pildă, ai vrea să ieşi cu prietenii, să
înveţi şi să joci fotbal... Kim: Da... Este o pierdere de
vreme. Nu ştiu cum a scăpat totul de sub control. Ştiu că
este şi vina mea,
pentru că spun porcării despre ea. Nu ştiu de ce fac asta. E o
prostie! Consilierul (traducînd judecata lui Kim în
sentimente şi nevoi): Mi se pare că îţi pare rău că ai şi tu
vina ta şi ai vrea să faci lucrurile altfel pe viitor. Kim: Da...
Nu vreau sa îi bîrfesc pe oameni. E neplăcut pentru toată
lumea. Tess spune porcării despre mine şi eu urăsc asta!
Consilierul: Mi se pare ca îţi dai seama cît de dureros este
pentru toată lumea atunci cînd oamenii vorbesc unul despre
celălalt în acest fel. Kim (dînd din cap): Da, chiar aş vrea să
înceteze totul. Consilierul: (observînd că fata e mai
relaxată şi că a primit destulă empatie pentru a-şi exprima
sentimentele şi nevoile): Cînd te aud spunînd asta, simt
uşurare şi emoţie, pentru că am încredere că poţi pune capăt
acestui conflict cu Tess făcînd lucrurile altfel, cu alte
cuvinte, vei vindeca, în loc să răneşti. Totul începe, precum
ştii, cu dorinţa de a realiza o legătură. Mă întreb dacă eşti
pregătită să realizezi acea legătură cu Tess astăzi, sau mai ai
nevoie de puţină înţelegere? Kim (făcînd o pauză de
gîndire): Cred că sînt gata. Mi-e frică însă să vorbesc cu ea.
Aş vrea sa fiţi şi dvs. aici.
Consilierul: Aş vrea să fiu aici. Aş vrea să te aud
spunîndu-i care sînt sentimentele tale şi ce vrei, aşa
cum ai făcut cu mine. Am convingerea că şi ea are
nevoie de puţină empatie înainte de a te auzi.
Eşti pregătită să te conectezi la sentimentele şi la nevoile ei
în această problemă? Kim: Aş vrea să încerc.
Consilierul este de acord ca Tess şi Kim să se întâl-
nească mai tîrziu în biroul ei. Kim este cea care vine
prima şi se află pe un scaun atunci cînd vine Tess şi se
uită în birou. Tess se uită la Kim, intră şi se aşază în faţa
ei, cu umerii împinşi în faţă, cu braţele încrucişate şi cu
ochii în pămînt.
Consilierul: Mă bucur că aţi ajuns amîndouă. Cred că
sînteţi puţin speriate să fiţi aici acum şi vă întrebaţi
cum vor merge lucrurile. (Uitîndu-se la Tess) Tess, aş
vrea să stabilesc eu contextul în care ai fost chemată
aici. Mai devreme, Kim a venit la mine pentru că avea
nevoie de empatie în legătură cu sentimentele
provocate de ceea ce se întîmplă între voi. După ce a
primit empatia de care avea nevoie, ea mi-a spus că ar
vrea să stea de vorbă cu tine. M-a rugat să fiu şi eu de
faţă ca să vă ajut pe amîndouă să vă auziţi aşa cum aţi
vrea, pentru a auzi sentimentele profunde şi nevoile
fiecăreia. Ceea ce voi face eu va fi să vă ajut să
traduceţi orice poate suna a critică sau învinovăţire în
sentimente şi nevoi. Cum vi se pare propunerea
mea? Tess (privind încă în jos): Bine... Consilierul:
Minunat! Vreau ca fiecare dintre noi să
se simtă în siguranţă, aşa că vă rog pe amîndouă
să spuneţi dacă e ceva care nu vă face să vă simţiţi în
largul vostru. Bine? (văzîndu-le pe ambele fete dînd din
cap, ea se întoarce spre Kim) Kim, vrei să începi prin a-i
spune lui Tess ce simţi şi care sînt nevoile tale? Kim:
Bine... (uitîndu-se la Tess) Tess, mă simt cam speriată
acum, dar nu la fel de tare cum am fost cînd te-am auzit pe
hol spunîndu-mi că sînt un om mort. Am venit la Paula
[consilierul] pentru că ea mă ajută să-mi lămuresc
sentimentele, ascultîn-du-mă. Acum aş vrea foarte mult să
înceteze războiul dintre noi.
Consilierul (amintindu-i lui Kim să formuleze şi o
cerinţă după ce a spus atîtea, pentru a vedea cum
recepţionează Tess mesajul): Kim, ce ai vrea de la Tess
acum, în raport cu ceea ce ai spus mai devreme?
Kim: Cred că aş vrea să ştiu ce simţi tu cînd mă auzi
spunînd asta. Tess (uitîndu-se pentru prima dată în
ochii lui Kim):
Ceea ce ai spus despre mine era o minciună şi
acum toată lumea o crede.
(Observaţie: răspunsul lui Tess nu a lămurit întrebarea
lui Kim în legătură cu ceea ce simţea ea. În schimb, Tess
şi-a exprimat durerea, stabilind clar că avea nevoie de
empatie).
 Kim (trecînd de la exprimare la ascultare): Mi se pare
că eşti foarte supărată pentru ceea ce am spus. Vrei
ca lumea să ştie adevărul şi nu să creadă ceva ce
nu este adevărat.
Tess: Da... Lumea e supărată pe mine acum, inclusiv
prietenul meu, din cauza a ceea ce ai spus tu. Kim: E
cumplit cînd oamenii apropiaţi sînt supăraţi pe tine. Şi e
frustrant dacă sînt supăraţi pentru ceva ce nu e adevărat.
Tess: Da... De ce ai spus aşa ceva? Kim (respirînd adinc,
pentru a se conecta la propriile-i sentimente): Nu ştiam
dacă este sau nu adevărat ceea ce am spus despre tine. Şi de
ce am spus-o? Cred că sufeream din cauza lucrurilor pe care
le-ai spus tu şi din cauza relaţiei dintre noi. Cînd am spus-o,
voiam să-ţi fac rău la rîndul meu. Mă
înţelegi? Tess: Da, ştiu cum e să fii rănită şi să vrei să faci
rău la rîndul tău. O vreme, asta te face să te simţi mai
bine. Kim: Da, sînt foarte tristă pentru toate rănile pe
care
ni le-am produs. Aş vrea să nu fi spus tot ce am
spus. Aş vrea să nu ne mai certăm şi să vedem
dacă ne putem înţelege. Tess: Şi minciunile pe care
le cred oamenii despre
mine? Kim: Vrei să discutăm ce putem face ca să
lămurim
situaţia? Tess: Da... Crezi că putem face asta? Kim
(zîmbind, cu lacrimi în ochi): Da, chiar cred.
Acest dialog demonstrează felul în care o situaţie
foarte încordată şi poate chiar periculoasă poate fi
dezamorsată cu ajutorul unui simplu schimb de empatie şi
onestitate. Nivelul de încredere şi conectarea la care s-a
ajuns în timpul acestei discuţii între Tess şi Kim este tipic
pentru dialogurile CNV, chiar dacă procesul poate dura
mai mult şi poate implica mai multe schimbări ale
situaţiei. Precum se vede, conexiunea se poate face chiar
şi atunci cînd numai unul dintre participanţi cunoaşte
principiile comunicării nonviolente.
Evitarea judecăţilor şi a diagnosticelor
Procesul de comunicare care le dă oamenilor puterea să-şi
rezolve conflictele într-un mod care să satisfacă nevoile
tuturor nu este agreat de profesorii pe care sistemul
Dominator i-a învăţat să facă judecăţi de valoare şi să dea
verdicte legate de elevi. Judecăţile moralizatoare şi verdictele
sugerează că este ceva în neregulă cu studenţii care nu învaţă
şi nu cooperează sau care eşuează să acţioneze în armonie cu
nevoile profesorului.
Am observat că exista cinci tipuri de categorii de
diagnostice folosite de profesori pentru a explica purtarea
elevilor în clasele lor, dacă aceştia nu se poartă aşa cum ar
vrea profesorii.
Categoria 1: „Incapacitate de asimilare" sau
„nevoi speciale"
Am auzit profesori care folosesc acest diagnostic atunci
cînd descriu elevii pe care ei îi consideră incapabili să înveţe
sau care nu învaţă aşa de repede cum ar vrea profesorii.
Categoria 2: „Probleme comportamentale"
I-am auzit pe profesori folosind un astfel de diagnostic
pentru a-i descrie pe elevii pe care ei îi consideră capabili să
înveţe, dar care cred ei că nu au motivaţia sau autocontrolul
necesar să facă asta. Adesea se sugerează că un astfel de elev
nu a fost destul de disciplinat acasă şi are probleme de
caracter.
Categoria 3: „Cu probleme emoţionale"
Am auzit profesori care folosesc un astfel de diagnostic
pentru a-i descrie pe elevii despre care ei cred că au capa-
citatea de a învaţă, dar care au probleme emoţionale ce îi
împiedică să o facă, de regulă, ca urmare a provenienţei dintr-
o familie dezorganizată.
Categoria 4: „Dezavantajaţi cultural"
Am auzit profesori care folosesc un astfel de diagnostic
pentru a-i descrie pe elevii despre care ei cred că au capa-
citatea intelectuală de a învăţa, dar a căror experienţă cul-
turală nu i-a pregătit suficient pentru a face faţă la şcoală.
Categoria 5: „Afecţiunea deficitului de atenţie şi a
surplusului de energie"
Am auzit profesori care folosesc un astfel de diagnostic
pentru a-i descrie pe elevii care au foarte multă energieşi par
incapabili să se concentreze asupra unui lucru o perioadă mai
lunga de timp.
Alţi elevi ajung la profesor cu eticheta deja pusă. Mulţi
părinţi s-ar putea să-şi trimită copilul la grădiniţă cu pastilele
în geantă pentru un diagnostic pus la creşă (de exemplu,
sindromul ADHD, al deficitului de atenţie şi al hiper-
activităţii).
Toţi cei care trec prin sistemul de învăţămînt prin care am
trecut eu chiar cred că există elevi cu „nevoi speciale" şi că se
poate sa fii bun sau slab la matematică, un cititor mediocru
sau unul foarte bun. Atît de mulţi elevi buni au o imagine
negativă despre propria persoană şi sînt îngrijoraţi că cei din
jurul lor îi consideră proşti!
Dacă sîntem aşa de concentraţi asupra a ceea ce crede
lumea despre noi şi asupra a ceea ce credem noi înşine dacă
facem greşeli, atunci orice formă de învăţămînt ne sperie.
Tocmai de aceea 15% dintre elevi merg pe principiul „nu ai
cum să cazi din pat dacă dormi pe jos". Mulţi dintre cei care
se autonumesc incapabili să asimileze se tem aşa de tare că nu
vor face totul cum trebuie, încît au decis că e mai simplu şi
mai sigur să nu facă nimic.
Sînt de acord cu Kenneth Clark atunci cînd el sugerează că
astfel de diagnostice duc adesea la profeţii cu care ne
mulţumim. „O dată ce cineva organizează un sistem de
învăţămînt în care elevii sînt aliniaţi sau unde anumite judecăţi
despre capacitatea lor determină ceea ce se face pentru ei sau
cît de mult li se predă sau nu li se predă dintr-o materie, partea
cumplita este că rezultatele par a justifica presupunerile.
 Folosirea testelor de inteligenţă pentru a-i categorisi pe
copii, pentru a determina metodele educative ce au la bază
grupurile omogene de copii impune în sistemul nostru şcolar
o ierarhie nedemocratică şi intolerabilă şi încalcă scopul
principal al educaţiei publice.
Aceste teste induc şi perpetuează însăşi patologia pe care
pretind că vor s-o remedieze. Copiii care sînt trataţi ca şi cum
nu ar putea fi educaţi, aproape invariabil sfîrşesc prin a deveni
de needucat. Mulţi copii sînt acum împărţiţi pe categorii,
clasificaţi în grupuri, consideraţi lenţi, educabili, needucabili,
categoria A, Categoria B, «pisicuţe», «iepuraşi» etc. Dar totul
se reduce la faptul că ei nu sînt educaţi şi, dacă nu sînt
educaţi, dau greş". Clark (Ghetoul întunecat, 1965, p. 128)
Mie mi se pare că profesorii nu se simt încurajaţi să
găsească posibilităţi pentru a-şi dezvolta propriile acţiuni
constructive atunci cînd au de-a face cu astfel de diagnostice.
De fapt, un alt pericol pe care-l simt eu în această punere de
diagnostice este presupunerea nerostită că profesorul, pentru a
scăpa de o corvoadă, pasează problema altcuiva. De pildă,
atunci cînd un elev a fost diagnosticat ca fiind „incapabil să
asimileze", se simte deja propunerea ca el să meargă la un
profesor specializat în a lucra cu astfel
de elevi.
Şi cînd elevii sînt etichetaţi ca fiind „cu probleme
emoţionale", cel mai adesea se sugerează trimiterea lor la un
asistent social, la un psiholog sau la psihiatru, a căror treabă
este să-i ajute să-şi rezolve problemele, pentru a se putea
întoarce în clasă gata să înveţe. Dacă profesorii ar primi
ajutorul necesar pentru a crea un sistem care să
 preţuiască astfel de eforturi, ei ar putea crea un mediu de
studiu pozitiv potrivit pentru elevii cu diferite nevoie.

Folosirea forţei în scopul protecţiei

Atunci cînd elevii şi profesorii pot să se conecteze em-
patic la sentimentele şi nevoile lor reciproce într-o situaţie de
conflict, ambele părţi pot ajunge la o rezoluţie care să îi
satisfacă, sau cele două părţi se pot înţelege că nu sînt de
acord.
Cu toate acestea, în unele situaţii, şansa de a ajunge la un
astfel de dialog nu există şi folosirea forţei poate fi necesară
pentru a proteja viaţa sau drepturile unor indivizi. De pildă, un
profesor poate să vrea să stea de vorbă cu elevii despre un
anume fapt pe care aceştia îl fac, periculos şi pentru ei şi
pentru cei din jurul lor. Dar poate că elevii nu vor să discute
sau poate că ameninţarea faţă de un individ sau o proprietate
este atît de iminentă, încît nu mai este timp pentru discuţii. în
astfel de situaţii, profesorul poate alege să recurgă la forţă. In
acest caz, este important ca profesorul să facă diferenţa între
forţa protectoare şi cea punitivă.
O cale de a face diferenţa între folosirea protectoare şi cea
punitivă a forţei este examinarea gîndurilor celui care
foloseşte forţa. Cel care foloseşte forţa în scopuri de protecţie
nu judecă cealaltă persoană într-un mod moralist. Gîndirea lui
este concentrată asupra protejării bunăstării sale şi a celorlalţi.
De exemplu, dacă un elev aleargă spre stradă, profesorul
care foloseşte forţa pentru a proteja elevul nu se gîndeşte decît
cum să-l reţină fizic pe elev să nu iasă în stradă.
Aceasta se poate face fără folosirea punitivă a forţei, care ar
însemna lovirea copilului sau un atac psihologic asupra sa,
printr-o fraza de genul: „Ce e cu tine, cum poţi fi aşa de
prost?" sau „Ar trebui sa-ţi fie ruşine!"
Acţiunea punitivă se bazează pe faptul că se crede că oamenii
fac lucruri care sînt rele pentru ei înşişi sau pentru ceilalţi, din
obrăznicie şi, cînd cresc, chiar din răutate. în cazul acestui mod
de a gîndi se crede că, pentru a corecta situaţia, trebuie să îi
arătăm celui care greşeşte eroarea sa, să-l facem să regrete şi să
se schimbe cu ajutorul unei acţiuni punitive. Dar rareori
aceasta funcţionează şi în realitate. Acţiunile punitive, în loc să
ducă la regrete şi la învăţarea lecţiei, au ca rezultat faptul că
individul care a greşit devine cel mai adesea plin de
resentimente şi ostil, şi chiar se opune ideii de a-şi schimba
comportamentul. Folosirea forţei în scopul asigurării protecţiei
porneşte de la ideea că oamenii fac lucruri care le fac rău lor
înşile sau altora, din ignoranţă. Această ignoranţă poate deriva
din faptul ca individul nu ştie că acţiunile lui pot face rău
altora, sau nu ştie cum să-şi satisfacă propriile nevoi fără a le
încălca pe ale altora. (De pildă, convingerea că oamenii trebuie
să sufere pentru ceea ce au făcut).
O altă cale de a face diferenţa între folosirea protectoare şi
cea punitivă a forţei este urmărirea intenţiei celui care
foloseşte forţa. Intenţia celui care foloseşte forţa în scopuri
protectoare este ca nimeni să nu fie rănit sau să nu i se încalce
drepturile. Intenţia celui care foloseşte forţa punitivă este
aceea de a-i face pe indivizi să sufere pentru presupusele lor
greşeli.
Exerciţiul 7
Folosirea forţei punitive şi
folosirea forţei protectoare
O distincţie esenţială între folosirea punitivă şi folosirea
protectoare a forţei este intenţia celui care foloseşte forţa
protectoare pentru a apăra, şi celui care foloseşte forţa
punitivă pentru a pedepsi. (Prin ameninţări sau prin
aplicarea de pedepse corporale sau prin încercarea de a
induce teama sau ruşinea.) In situaţiile de mai jos, trebuie
să încercuiţi numărul din faţa oricărei situaţii în care vi se
pare că folosirea forţei de către profesor este protectoare.
1. In pauza de prînz, profesoara vede un elev care-l
loveşte pe un altul. Profesoara se teme că vreunul
dintre ei ar putea fi rănit, aşa că-i spune elevului care
dădea să meargă în biroul directorului pînă ce va
ajunge ea să discute cu acesta.
2. Un profesor îi pune o întrebare unui elev şi acesta nu
răspunde. Profesorul se gîndeşte: „Ce nepoliticos! Iţi
arăt eu ţie!" şi îi spune elevului să rărnînă după ore.
3. Un părinte a venit în clasă pentru a prezenta nişte
fotografii cu excursia familiei în Brazilia. în timpul
prezentării, un elev face zgomot pentru a atrage
atenţia celorlalţi, chiar dacă profesorul i-a spus să se
potolească. Profesorul, frustrat şi vrînd ca restul
clasei să fie atentă, îi cere elevului să stea afară pînă
la terminarea prezentării.
4. Atunci cînd un profesor vede un grup de elevi care
se lovesc cu beţe, le spune: „încetaţi înainte ca
vreunul să se lovească. Vreau să veniţi să staţi jos şi
să vă jucaţi frumos unul cu celălalt".
5. Un profesor îi spune unui elev: „De o săptămînă, îţi
tot spun să nu mai arunci cu mingea în ceilalţi copii,
dar tu o faci în continuare. în următoarele două
pauze, vei sta în clasă şi vei şterge tabla".
6. Un profesor pleacă din clasă pentru cinci minute şi,
cînd se întoarce, elevii aleargă, în loc să citească aşa
cum le ceruse el. Profesorul spune: „Nu ştiţi să staţi
locului în bănci, aşa ca o să exersaţi asta în primele
zece minute de pauză".
7. Un profesor spune unei clase că este dezamăgit de
notele mici de la ultimul test. Apoi, dă lucrările
elevilor anunţînd fiecare notă. în timp ce împarte
lucrările cu note mici, mişcă din cap dezaprobator.
8. Un elev aleargă repede pe hol şi se loveşte de un
profesor. Acesta îl opreşte, apoi îi explică motivul
pentru care nu este permis să alergi în clădirea
şcolii, amintindu-i cîţi s-au rănit alergînd pe holuri.
Iată care sînt răspunsurile mele la Exerciţiul 7:
1. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că în
această situaţie forţa este folosită pentru a proteja,
presupunînd că profesorul ştie că directorul nu-l va
pedepsi pe elev.
2. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
Gîndurile profesorului arată că face judecăţi care sînt
asociate adesea cu intenţia de a pedepsi.
3. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord că
acesta este un exemplu clar de folosire a forţei
protectoare. Din datele pe care le am, nu-mi este clar
care este intenţia profesorului.
4. Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că în
această situaţie forţa este folosită pentru a proteja.
5. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord.
Nu îmi este clar care este intenţia profesorului din
datele pe care le am. Presupun că intenţia era aceea
de a pedepsi elevul.
5. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord. Ca
şi în situaţia precedentă, nu sînt clare intenţiile
profesorului. Eu cred că intenţia lui este de a
pedepsi.
6. Dacă aţi încercuit acest număr, nu sîntem de acord că
acesta este un exemplu clar de folosire a forţei
protectoare. Anunţînd cu glas tare notele de la test şi
continuînd să-şi arate dezamăgirea faţă de cei care au
luat note mici, cred că profesorul încearcă să-i
pedepsească pe elevi, inducîndu-le sentimentul de
vinovăţie.
Dacă aţi încercuit acest număr, sîntem de acord că în
această situaţie forţa este folosită pentru a proteja.
Crearea de echipe de susţinere
Majoritatea americanilor sînt conştienţi de inechitatea şi de
deficienţele sistemului nostru de învăţămînt din şcolile
publice, şcoli care îi lasă pe cei „neprivilegiaţi" să rămînă
exact la fel, şcoli din care ies absolvenţi care nu sînt în stare
să citească, care nu pot fî angajaţi, destinaţi să fie săraci sau
să fie implicaţi în activităţi criminale, asta în cazul în care
termină şcoala. Se aud din cînd în cînd strigăte care cer o
reformă educaţională, care apoi amuţesc — şi, de puţine ori,
ele s-au auzit mai tare ca în acest moment.
Una dintre greşelile pe care le-am făcut eu a fost aceea de a
presupune că, dacă am avea o şcoală în care elevii să capete
mai multe cunoştinţe într-un ritm mai alert, unde ar fi mai
puţină violenţă şi mai multă cooperare, atunci asta ar fi tot ce
ar trebui sa facem. Am crezut că lumea va spune: „Ia uite ce
program bun, îl vrem şi noi!"
O dată ce vom fi creat programe ca cel descris în această
carte, va fi nevoie să creăm echipe care să le ajute să
supravieţuiască. Clasele şi şcolile care funcţionează pe
principiul educaţiei pentru o Viaţă împlinită se vor lupta din
greu într-un mediu care nu le ajută deloc. In orice sistem
Dominator, scopul este acela de a perpetua o stare de fapt, un
sistem economic în care foarte puţini oameni îşi păstrează
averea şi privilegiile, în timp ce toţi ceilalţi rămîn săraci sau la
un pas de sărăcie.
Astfel de sisteme nu vor răspunde pozitiv, în perspectivă,
la ideea de inovaţie educaţională pe care o propun eu. Putem
lansa programe educaţionale, dar dacă nu avem echipe de
oameni pregătiţi care să le susţină, este foarte probabil că
şcolile vor reveni la structurile şi procedurile iniţiale.
 Dacă citiţi cărţile lui Michael Katz {Ironia reformei în
America este una dintre ele) veţi înţelege de ce. Dacă în-
cercăm să schimbăm doar sistemul de învăţămînt, nu vedem
imaginea în ansamblu. Noi nu vom face altceva decît să
repetăm ceea ce spune el că au făcut toate mişcările refor-
matoare de la începuturile educaţiei publice în America, pînă
acum: ele au creat programe care funcţionează mai bine decît
cele vechi, dar care dispar în cinci ani.
Katz spune că problema cu astfel de reforme în educaţie
este că ele pornesc de la presupunerea că numai sistemul de
învăţămînt trebuie schimbat. Nu sînt sofisticate din punct de
vedere politic. Văd numai ceea ce nu este în regulă cu şcolile,
dar nu văd ceea ce este în regulă cu ele şi anume că realizează
ceea ce trebuie: 1. menţinerea unui sistem de castă (copiii din
clasele privilegiate vin la şcoală mai bine pregătiţi pentru ceea
ce-i va aştepta, deci au mai multe şanse să reuşească), 2. îi
învaţă pe elevi să muncească pentru recompense extrinseci
(învaţă pentru note, nu pentru felul în care învăţătura le poate
îmbunătăţi viaţa, aşa că mai tîrziu, vor lucra pentru salarii) şi
ceea ce e cel mai important 3. păstrează această versiune de
obedienţă faţă de autoritate.
Oricît de mulţi profesori am întrebat „Care este măsura
competenţei tale?", ei mi-au răspuns: „Liniştea în clasă".
Acesta este obiectivul numărul unu, iar al doilea este
„cataloage frumoase". In ultima vreme am tot auzit un strigăt
în legătură cu o mai mare încredere, cu un sistem de notare
mai bun, dar pentru marea majoritate, obiectivul este să aibă
linişte în clasă şi să ia elevii note bune.
Toţi reformatorii, indiferent de filosofia lor educaţională,
au evaluat programele şcolare din perspectiva educatorilor.
Neavînd o perspectivă politică, ei nu au văzut că educaţia în
Statele Unite a fost organizată în aşa fel încît să se
conformeze modelului organizaţiilor Dominatoare economice
şi guvernamentale, care conduc aceste şcoli. Orice reformă
care nu recunoaşte acest lucru nu are nici o şansă să
supravieţuiască.
Importanţa creării unei echipe care să susţină adevărata
educaţie pentru o Viaţă împlinită a devenit evidentă în cadrul
unui proiect în care am fost implicat, la o şcoală din
Rockford, Illinois. Era prima dată cînd aveam ocazia să
contribui la crearea unei şcoli puse în slujba vieţii.
Precum scriam în introducere, un director vizionar visa să
realizeze o astfel de şcoală pentru a demonstra avantajele ei
faţă de şcolile tradiţionale. Apoi, după ce toată lumea ar fi
văzut cît de eficientă este, planul era ca asemenea unităţi de
învăţămînt să fie create peste tot.
La scurtă vreme după ce a fost iniţiat proiectul, a apărut şi
rezistenţa faţa de el. Comunitatea nu era obişnuită cu o şcoală
care să aibă astfel de valori. Directorul şi administratorul
şcolii erau adesea obiectul criticilor şi s-au făcut multe
încercări de a-i face să-şi dea demisia. Din fericire, proiectul a
putut fi continuat pentru că s-a organizat o echipă de părinţi şi
profesori care i-au susţinut pe cei doi. Eu am fost invitat de
această echipă pentru a-i pregăti pe profesori şi grupul de
părinţi.
După standardele educaţionale, şcoala a fost de mare
succes. Realizările academice au crescut, vandalismul sau alte
forme de violenţă şcolară s-au redus fundamental. In ciuda
faptului că şcoala a avut succes, patru oameni au fost aleşi
într-o altă comisie care a luptat pentru desfiinţarea şcolii. Se
pare că oamenii din acea zonă nu puteau înţelege
 o şcoală care funcţiona după principii atît de radical diferite de
cele ale celorlalte şcoli.
Echipa de părinţi care a încercat să susţină crearea noii
şcoli a considerat că acum trebuia să lucreze pentru susţinerea
ei. Ei au pus la cale o întîlnire cu persoanele din conducere, în
speranţa că îi vor putea ajuta să înţeleagă mai bine principiile
noii şcoli.
Nu a fost deloc simplu pentru ei să aranjeze acea întîlnire.
A fost nevoie sa treacă zece luni. Preşedintele consiliului
refuza să răspundă la mesajele lăsate de cei din echipă sau la
scrisorile lor. Din fericire, una dintre femeile din echipă
cunoştea pe cineva din cercul de prieteni ai preşedintelui
consiliului de conducere. Părinţii i-au explicat acelei
cunoştinţe despre şcoală şi ea a reuşit să-l facă pe preşedinte să
accepte întîlnirea. Şi aceasta a avut rezultatul scontat: consiliul
de conducere a fost de acord să susţină proiectul chiar dacă ei
fuseseră puşi să scape de el. Este clar însă că, dacă nu exista
echipa aceea de părinţi, şcoala ar fi dispărut.
Am fost şi eu prezent la acea întîlnire. Unul dintre membrii
consiliului era medic, un om cu educaţie, şi încercam să mă
lămuresc de ce era aşa de pornit împotriva şcolii. Mi-a spus
că-l deranja faptul că elevii se plimbau din clasă în clasă şi că
nu erau conduşi de profesor. I-am mai cerut un exemplu şi el a
adăugat: „Intr-una dintre clase, elevii jucau un joc". Apoi, a
spus nişte cuvinte pe care le-am tot auzit de-a lungul vremii:
„Şcolile nu sînt pentru distracţie! Nu înveţi nimic dacă te joci
şi te bucuri de viaţă". Era totul foarte diferit faţă de ceea ce ştia
el că sînt şcolile.
Transformarea şcolilor noastre
Cu toate că drumul către inovaţie nu este simplu, cred că el
este singura cale de a avea pace pe planetă. Dacă pe viitor
generaţiile pot fi educate în şcoli structurate în aşa fel, încît
nevoile tuturor să fie satisfăcute, ele vor fi mai capabile să
creeze familii, locuri de muncă şi guverne puse
în slujba vieţii.
Exista multe resurse în societatea noastră care îi susţin pe
indivizi să îşi schimbe viaţa. Vreau să vă sugerez că şcolile şi
celelalte instituţii trebuie schimbate în mod similar cu ajutorul
procesului şi pornind de la principiile comunicării
nonviolente. Putem crea un sistem care să susţină valorile unei
Vieţi împlinite, în care noi toţi să avem şansa de a face ceea ce
ne place mai mult ca orice, să facem viaţa mai frumoasă
pentru noi şi pentru ceilalţi, să ne satisfacem nevoile personale
şi pe ale altora. Indiferent ce s-a întîmplat în trecut într-o
şcoală sau un sistem şcolar, dacă elevii şi profesorii, şi
directorii de şcoli vor învăţa să intre într-o relaţie pentru o
Viaţă împlinită, este inevitabil că vom crea comunităţi puse în
slujba vieţii, în cele din urmă.
Am văzut acest lucru întîmplîndu-se de mai multe ori şi,
atunci cînd se întîmplă, este indescriptibil de frumos!
Bibliografie/
Albert, Linda. Cooperative Discipline. Circle Pines, MN: American
Guidance Service, 1996. Albom, Mitch. Tuesdays with Morrie.
Doubleday, New York, 1997. Bebermeyer, Ruth. „I Wonder" (album
LP). La Crescenta, CA: Center
for Nonviolent Communication, 1971. Bebermeyer, Ruth. „Given
To". La Crescenta, CA: Center for
Nonviolent Communication, 1972. Benne, Kenneth D. „Authority in
Education", în Harvard Educaţional
Review. Voi. 40, nr. 3. Cambridge, MA, august 1970. Bernanos,
George. Citat în Civil Disobedience: Theory and
Practice. Hugo Adam Bedon, ed. New York: Pegasus, 1969. Buber,
Martin. A Believing Humanism: My Testament, 1902 - 1965.
New York: Simon and Schuster, 1967. Child Development Project.
„Start the Year." San Ramon, CA:
Developmental Studies Center, 1991.
„îmi place modul în care Child Development Project descrie clasa ca
pe o comunitate. Ei spun că este un loc în care „grija şi încrederea sînt
încurajate mai presus de restricţii şi ameninţări, unde unitatea şi mîndria
(pentru realizările obţinute) înlocuiesc sentimentele de cîştigător şi
perdant, şi în care fiecare persoană este întrebată, ajutată şi inspirită să
aspire la idealuri şi valori precum bunătate, corectitudine şi
responsabilitate. Astfel, comunitatea pe care o formează clasa caută să
răspundă nevoilor şi sentimentelor tuturor elevilor de a se simţi
competenţi, conectaţi unii cu alţii şi, în acelaşi timp, autonomi. Elevii nu
sînt doar familiarizaţi cu valorile umane fundamentale, ei au şi
oportunitatea de a medita, de a discuta şi acţiona conform acestor valori,
în timp ce cîştigă experienţe ce promovează empatia şi înţelegerea
celorlalţi."
Child Development Project. „Ways We Want Our Class to Be: Class
Meetings That Build Commitment to Kindness and Learning."
Oakland, CA: Developmental Studies Center, 1996.

In locul creării unor reguli concrete, acest proiect sugerează discuţii

despre „cum dorim să fie clasa noastră" şi despre cum se poate realiza
acest lucru.

Chuang Tzu, The Way of Chuang Tzu.

Clark, Edward T. Jr. Designing and Implementing An Integrated
Curriculum. Brandon, VT: Holistic Education Press, 1997.

Clark susţine o metodă de lucru prin care „profesori şi elevi

colaborează pentru a se asigura că fiecare absolvent are o educaţie
funcţională, astfel încît este pregătit să răspundă deliberat şi creativ la
cerinţele situaţiei economice, să fie informat şi responsabil din punct de
vedere social şi <calificat> ca cetăţean planetar."(p.51)
în discuţia despre principiile care operează în sistemele vii, Clark
declara că „Interdependenţa este principiul unificator care operează în
toate sistemele. Ca prim principiu al ecologiei, el defineşte natura
complexităţii reţelei de relaţii care există între părţile individuale ale unui
sistem şi între aceste părţi şi sistem, ca întreg, (p. 100) „Interdependenţa
este o caracteristică universală recunoscută ca fundamentală pentru
succesul tuturor sistemelor sociale, economice şi politice. Odată ce un
copil înţelege ce înseamnă interdependenţa, el/ea este capabil, prin
transfer de cunoştinţe, să opereze cu acest concept într-un număr
nelimitat de aplicaţii." (p. 101)

Clark, Kenneth. Dark Ghetto. New York: Harper & Row, 1965. Combs,
Arthur W. „Seeing is Believing." ASCD Annual Conference
Address, 1958. Covaleskie, John, F. „Discipline and Morality:
Beyond Rules and
Consequences." Educaţional Forum, 1992. voi. 56, 173-l83.

„Un program care învaţă copiii că se aşteaptă de la ei să se supună

regulilor, chiar şi celor legitime şi corect stabilite, duce la nereuşită atît
pentru copii, cît şi pentru societate." Dalai Lama, Mesaj din partea
Dalai Lama, Central Tibetan Administration, Department of
Information and International Relations, 2000.

Odată cu educaţia, care se reduce de cele mai multe ori numai la

realizările academice, avem nevoie să dezvoltăm mai mult altruism şi simţ
al grijii şi responsabilităţii pentru alţii în minţile tinerilor care studiază în
diverse instituţii. Acest lucru se poate realiza fără ca religia să se implice,
în mod necesar. Am putea-o numi „etica seculară", cea care constă, de
fapt, în calităţile umane fundamentale: bunătate, compasiune, sinceritate şi
onestitate.

Deci, E.L., şi Richard Ryan. Intrinsic Motivation and Self-Deter-mination

in Human Behavior. New York: Plenum, 1985.

Recompensele sînt doar „control prin seducţie".

Dennison, George. The Lives ofChildren. New York: Random House,

1969. DeVries, Rheta şi Betty Zan. Moral Classrooms, Moral
Children:
Creating a Constructivist Atmosphere in Early Education. New
York: Teachers College Press, 1994.

In această carte, autorii declară că toţi copiii ar trebui să fie îndrumaţi

spre propria conştientizare a valorilor eticii.

Dewey, John. Experience and Education. New York: Collier Books, 1938.
Eisler, Riane. The Chalice and the Blade. San Francisco: Harper & Row,
1987.
Riane Eisler este membru al General Evolution Research Group, al
World Academy of Art and Science şi al World Comission on
Global Consciousness and Spirituality. Este, de asemenea, preşe
dinta Center for Partnership Studies ( )
Eisler, Riane. The Power of Partnership. Novato, CA: New World Library,
2002. Premiul Nautilus în 2003.
Eisler, Riane. Tomorrow's Children. Boulder, CO: Westview, 2000.
 În această carte sînt aplicate cercetările autoarei asupra parteneriatului
şi a modelelor Dominatoare în educaţie. Titlul a fost selectat printre
primele 10 cele mai importante cărţi pentru viitor de către publicaţia
Future Studies.
Ellis, Albert şi Robert A. Harper. A Guide to Raţional Living.
Hollywood, CA: Wilshire Book Co., 1961. Farber, Jerry. Student as
Nigger. New York: Paperback Books, 1970. Freire, Paulo. Pedagogy of
the Opressed. New York: Herder &
Herder, 1971. Fromm, Erich. The Revolution ofHope. New York:
Bantam Books,
1968. Gatto, John Taylor. A Different Kind of Teacher. Berkeley, CA:
Berkeley Hills Books, 2001. Gardner, Herb. A Thousand Clowns. New
York: Random House,
1962. Glazer, Steven, ed. The Heart ofLearning: Spirituality in
Education.
New York: Penguin Putnam, 1999. Gordon, Thomas. Parent
Ejfectiveness Training. New York:
Wyden, Inc., 1970. Grammer, Kathy şi Red Grammer. „Teaching
Peace." Smilin' Atcha
Music, ASCAP, 1986. Hampden-Turner, Charles. Radical Man.
Cambridge, MA:
Schenkman Pub. Co., 1970. Hoit, John. How Children Fail. New
York: Pittman Publishing Corp.,
1964. Howe, Ruell. Miracle ofDialogue. New York: The Seabury
Press,
1963.
Illich, Ivan.
Katz, Michael. The Irony of Early School Reform: Educaţional
Innovation in Mid-Nineteenth Century Massachusetts. Cambridge:
Harvard University Press, 1968. Kelley, Earl C. In Defense ofYouth.
Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-
Hall, 1962. Kohl, Herbert. The Open Classroom. New York, Vintage
Books,
1969.
Kohn, Alfie. Beyond Discipline: From Compliance to Community.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development, 1996.
„Sofisticarea etică înseamnă, de fapt, un amestec de principii precum
grija pentru ceilalţi, cunoaşterea intenţiilor reale de a acţiona ale cuiva şi
preocuparea pentru binele altora."(p. 29) Răsplata, ca şi pedeapsa, poate
doar să manipuleze acţiunile cuiva; în nici un caz acestea nu ajută un
copil să devină o persoană mai bună sau mai responsabilă." (p. 34) „Ceea
ce trebuie să recunoaştem este faptul că, cu cît încercăm mai mult să
controlăm comportamentul elevilor şi să-i facem să reacţioneze cum le
cerem noi, cu atît mai dificil este pentru ei să devină persoane cu un simţ
moral dezvoltat, care gîndesc pentru ei şi cărora le pasă de cei din jurul
lor." (p. 62) „Afîrmînd că o clasă sau o şcoală reprezintă o comunitate,
spun de fapt că acesta este locul în care fiecare elev simte că cineva are
grijă de el şi unde este încurajat să aibă şi el grijă de alţii." (p. 101)
Kohn, Alfie. Punished by Rewards, New York: Houghton-Mifflin,
1993. Lantieri, Linda şi Janet Patti. Waging Peace in Our Schools.
Boston:
Beacon Press, 1996.
„Societatea noastră are nevoie de un nou mod de gîndire asupra a ceea
ce înseamnă să fii o persoană educată. Nu mai putem continua să
modelăm emoţional vieţile copiilor ori să ne asumăm că învăţătura poate
fi izolată de sentimentele lor. Avem nevoie de o viziune asupra educaţiei
care să recunoască faptul că abilitatea de a ne controla emoţiile, de a
rezolva conflictele sînt abilităţi fundamentale - abilităţi care pot şi trebuie
să fie învăţate." (p.3) „Noi credem într-un model educaţional, unul care
să includă învăţarea socială şi emoţională dintr-o perspectivă
multiculturală. în acest model, şcolile ajută tinerii să devină persoane
preocupate de binele altora, care să participe ca cetăţeni într-un proces
democratic, într-o comunitate pluralistă." (p.7)
Mager, Robert. Preparing Instructional Objectives. Palo Alto, CA:
Fearon Publishers, 1962.
Despre CNV

Comunicarea Nonviolentă (CNV) este o modalitate de inter-

acţiune care facilitează fluxul comunicării pentru schimburi de
informaţii şi rezolvarea neînţelegerilor în mod paşnic. Se
concentrează asupra valorilor şi nevoilor general umane şi
încurajează folosirea unui limbaj ce sporeşte bunăvoinţa şi nu
generează resentimente.

Comunicarea Nonviolentă pleacă de la premisa că îmbogăţirea

vieţii este cea mai satisfăcătoare motivaţie a acţiunilor umane, spre
deosebire de frică, învinovăţire sau ruşine. Pune accentul pe
asumarea responsabilităţii alegerilor şi îmbunătăţirea calităţii
relaţiilor ca scop prioritar. Este eficientă chiar şi atunci cînd
persoanele implicate nu sînt familiarizate cu procesul.

Prin Comunicarea Nonviolentă vei înţelege că:

Orice acţiune este o încercare de a veni în întîmpinarea unor
nevoi nesatisfăcute.
Satisfacerea nevoilor prin cooperare, nu prin competiţie, este
mai sănătoasă pentru toată lumea.
Oamenilor le place să contribuie la starea de bine a celorlalţi
atunci cînd o pot face de bunăvoie.

Prin Comunicarea Nonviolentă ai şansa:

Să clădeşti relaţii mai bune.
Să-ţi satisfaci nevoile în moduri care respectă valorile tale
şi valorile celorlalţi.
Să te vindeci de experienţele şi relaţiile dureroase din trecut.
Abilităţile de Comunicare Nonviolentă te vor ajuta:
Să depăşeşti sentimente de vina, ruşine, frică şi deprimare. Cîteva sentimente de bază
Să transpui furia sau frustrarea în crearea de coaliţii şi în pe care le avem cu/toţii
obţinerea de rezultate prin cooperare.
Să găseşti soluţii bazate pe siguranţă, respect reciproc şi
consens. Sentimente pe care le trăim
Să satisfaci nevoile individuale, comunitare, ale familiei, cînd nevoile noastre „sînt" satisfăcute
şcolii şi societăţii în moduri care îmbogăţesc viaţa. Bucuros Intrigat Recunoscător

Confortabil împlinit Stimulat

Disponibil încrezător Surprins
• Energic Mîndru Uimit
• Impresionat Mişcat Uşurat
* Impulsionat Optimist Vesel
Inspirat Plin de speranţă

Sentimente pe care le trăim

cînd nevoile noastre „nu sînt" satisfăcute
>Ş
Agasat Furios • Pesimist

• Confuz Iritat • Rezervat

■ Copleşit îngrijorat • Singur
■ Derutat Jenat • Stînjenit
« Descurajat Neajutorat • Trist
• Dezamăgit • Nerăbdător • Tulburat
« Frustrat Nervos

Cîteva nevoi de bază pe care

le avem cu/toţii
Autonomie
de a ne alege visurile, obiectivele, valorile
de a alege un plan pentru împlinirea viselor, obiectivelor,
valorilor personale
Celebrare
a genezei vieţii şi a
visurilor împlinite a
pierderilor: persoane
dragi, visuri etc. (doliu)
Integritate
autenticitate
creativitate respect
de sine sens
Interdependenţă
acceptare
apreciere
apropiere
asigurare
căldură
comuniune
consideraţie
contribuţie la îmbogăţirea
vieţii (nevoia de a-şi exercita
puterea oferind ceva ce
contribuie la întreţinerea
vieţii) empatie iubire
încredere înţelegere
onestitate (care ne permite
să învăţăm din limitările
noastre)
respect
siguranţă emoţională Cum/potibUnvpr&cewl/CNV
sprijin
Exprim onest
Accept empatie
Subzistenţă ce trăiesc eu fără să acuz
ce trăieşti tu fără să aud acuzaţii
sau să critic
adăpost * sau critici
aer OBSERVAŢII
apă
1. Ce observ (văd, aud, îmi 1. Ce observi tu (vezi, auzi, îţi
atingere
amintesc, îmi reprezint, fără să aminteşti, îţi reprezinţi, fără s
hrană evaluez) care contribuie sau nu evaluezi) care contribuie sau
mişcare, sport la starea mea de bine: Cînd nu la starea ta de bine: Cînd
odihnă văd/aud... vezi/auzi.
protecţie faţă de enti
care periclitează via SENTIMENTE
ruşi, bacterii, insecte
2. Ce simt (emoţie sau senzaţie, 2. Ce simţi (emoţie sau senzaţie,
male de pradă ■ nu gînd) în legătură cu ce nu gînd) în legătură cu ce
sex observ: ,Mă simt..." observi: „Te simţi..."
Joc NEVOI
Ce nevoie sau valoare
distracţie
ns 3
(nu o preferinţă sau o acţiune
specifică) se află la originea
Comuniune spiritual sentimentelor mele: „...pentru că 3. Ce nevoie sau valoare
frumuseţe (nu o preferinţă sau o acţiune
armonie specifică) se află la originea
inspiraţie
sentimentelor tale: „...pentru că ai
nevoie/valorizezi..."
ordine
pace
Cer clar acel lucru care mi-ar Accept empatie acel lucru care
îmbogăţi viaţa, fără să emit ţi-ar îmbogăţi viaţa, fără să aud
o pretenţie nici o pretenţie
CERERI
4. Acţiunile concrete care mi-ar 4 reprin
plăcea să fîe întreprinse: „Eşti dispus se:
să...?" „Ţi-ar
plăce
4. a
A să...?"
c (Uneori renunţăm
ţi Ia asta cînd
u oferim empatie)
n
il
e
c
o
n
c
r
e
t
e
c
a
r
e
ţi
-
a
r
p
l
ă
c
e
a
s
ă
f
î
e
î
n
t
Mărturii despre CNV

„Comunicarea Nonviolentă este o metodă simplă, dar puternică de

a comunica într-un mod care satisface nevoile ambelor părţi. Este
una din cele mai utile cărţi pe care le veţi citi vreodată."
WILLIAM URY, coautor la cartea Getting to Yes şi
autorul cărţii The Third Side

„Cartea lui Marshall Rosenberg Comunicarea Nonviolentă: un

limbaj al vieţii este o lectură de bază pentru toţi cei care vor să-şi
îmbogăţească abilităţile de comunicare. Aplicarea conceptelor din
carte îl va ajuta pe cititor să-i înţeleagă pe ceilalţi şi să
interacţioneze într-un mod mai plin de iubire, compasiune şi mai
lipsit de violenţă."
MARIANNE WILLIAMSON, autoarea cărţii Everyday Grace,
preşedintele Alianţei pentru Renaştere Globală

„Limbajul extraordinar al Comunicării Nonviolente schimba modul

în care părinţii interacţionează cu copiii, profesorii cu elevii, felul
în care intrăm în relaţie unii cu alţii şi chiar cu noi înşine. Iar cel
mai important aspect e acela că, o dată ce studiem CNV, nu putem
ignora potenţialul de transformare existent în orice relaţie dificilă
— dacă sîntem dispuşi să depunem efort pentru a comunica cu
abilitate şi empatie."
BERNIE GLASSMAN, preşedinte şi cofondator al
Comunităţii pentru Pace

„Comunicarea Nonviolentă este un instrument puternic ce poate fi

pus în slujba păcii şi a parteneriatelor. Ne arată cum să ascultăm
empatie şi să ne comunicăm sentimentele şi nevoile
 autentice. Marshall Rosenberg are un talent deosebit de a dezvolta politica externă sau în munca de poliţie. îndemnînd la forma
şi forma abilităţi practice extrem de necesare pentru crearea unei supremă de responsabilitate — şi vulnerabilitate — nu e de mirare
lumi mai puţin violente şi mai pline de afecţiune." că Rosenberg a primit foarte puţină atenţie din
RIANE EISLER, autoarea cărţilor The Chalice and The
Blade, Tomorrow's Children şi The Power of
Partnership

„ Marshall Rosenberg ne oferă cele mai eficiente instrumente

pentru a ne menţine sănătatea şi relaţiile. Comunicarea Non-
violentă pune în legătură un suflet cu altul, ducînd la vindecare.
Este elementul care lipseşte din ceea ce facem."
DEEPAK CHOPRA, autorul cărţii Ageless Body, Timeless
Mind

„ Cred că principiile şi tehnicile din această carte pot schimba

efectiv lumea, dar, mai important, ne pot schimba calitatea vieţii
alături de soţie, copii, vecini, colegi şi de toţi cei cu care intrăm în
contact. Nu am cuvinte pentru a o recomanda atît de călduros pe
cît mi-aş dori."
Dr. JOHN GRAY, autorul cărţii Bărbaţii sînt de pe
Marte,
femeile de pe Venus

„Rosenberg începe cu o întrebare: ce anume se întîmplă atunci

cînd pierdem contactul cu compasiunea din noi şi ajungem să ne
comportăm violent şi exploatator? El susţine cîteva idei
interesante: că justificările şi complimentele funcţionează în
cadrul unui sistem opresiv; că recompensele sînt la fel de nocive
ca pedepsele; că omorul e soluţia cea mai simplă. Distincţia pe
care o face între folosirea forţei în scop protector şi folosirea ei în
scop punitiv — şi modul cum ne dăm seama cînd e necesară forţa
— ar trebui să fie lectură obligatorie pentru cei implicaţi în
partea presei şi a marelui public. Bine scrisă şi concepută, această carte e
accesibilă şi uşor de citit."
D. KILLIAN, Cleveland Free Times
„Să schimbi felul în care funcţionează lumea sună descurajant, dar
Comunicarea Nonviolentă ne ajută să ne eliberăm de vechile tipare de
violenţă."
FRANCIS LEFKOWITZ, Body & Soul
„Mesajul deosebit al lui Marshall oferă profesorilor cîţiva paşi uşori
pentru o comunicare paşnică şi o nouă modalitate de lucru cu copiii şi
părinţii."
BARBARA MOFFTTT, director executiv al
Centrului Naţional pentru Pedagogii Montessori
„Am trăit momente traumatizante iar şi iar, momente de frică şi panică,
neînţelegere, frustrări, dezamăgiri şi nedreptăţi de tot felul, fără nici o
speranţă de a scăpa. Cei care au participat la cursul lui Marshall
Rosenberg au o dorinţă puternică să folosească CNV ca alternativă
paşnică pentru a pune capăt acestui interminabil conflict din Ruanda."
THEODORE NYILIDANDI,
Ministerul de Externe din Rwanda — Kigali, Ruanda
Despre autor
MARSHALL B. ROSENBERG este fondatorul şi directorul
serviciilor de educaţie al Centrului pentru Comunicare Nonviolentă
(CNVC).
Crescînd într-un cartier turbulent din Detroit, dr. Rosenberg a
dezvoltat un interes puternic pentru noi forme de comunicare menite să
ofere variante paşnice la violenţa pe care a întîlnit-o. Acest interes s-a
materializat într-un doctorat în psihologie clinică la Universitatea din
Wisconsin, obţinut în 1961. Experienţa ulterioară de viaţă şi studiul
religiilor comparate l-au motivat să dezvolte Comunicarea Nonviolentă
(CNV).
Dr. Rosenberg a folosit prima oară CNV în proiecte finanţate de statul
american pentru formarea de abilităţi de mediere şi comunicare în anii
'60. A fondat Centrul pentru Comunicare Nonviolentă (CNVC) în 1984.
De atunci, CNVC a devenit o organizaţie nonprofit internaţională cu
peste o sută de traineri. Aceştia oferă programe de formare în treizeci de
ţări în America de Nord şi de Sud, Europa, Asia, Orientul Mijlociu şi
Africa şi susţin seminare pentru cadre didactice, consilieri, părinţi, cadre
medicale, mediatori, manageri din societăţi comerciale, deţinuţi şi
gardieni din penitenciare, poliţişti, cadre militare, clerici şi funcţionari
publici.
Dr. Rosenberg a iniţiat programe de instaurare a păcii în zone
măcinate de război, printre care Ruanda, Burundi, Nigeria, Malaiezia,
Indonezia, Sri Lanka, Sierra Leone, Orientul Mijlociu, Columbia, Serbia,
Croaţia şi Irlanda de Nord. Finanţată de UNESCO, echipa CNVC din
Iugoslavia a instruit zeci de mii de elevi şi profesori. Guvernul israelian a
recunoscut oficial CNV şi oferă acum cursuri în sute de şcoli din ţară.
Dr. Rosenberg locuieşte în prezent în Wasserfallenhof, Elveţia, şi
călătoreşte regulat pentru a susţine cursuri de CNV şi pentru a media
conflicte.