Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Principios Generales
de la Educación
Contraportada:
En este libro, cuya preparación se inició hacia 1950, Luis Beltrán Prieto Figueroa,
servir de punto de partida para una provechosa “discusión de ideas entre los educadores”,
discusión que propicie nuevos métodos de enseñanza, a partir de los cuales el niño o el
joven educando, guiado por el maestro, se ubique en el camino que sólo a él corresponde,
Figueroa cuestiona el actual sistema educativo, pero a la vez propone vías que satisfagan
actualmente por todos esos niños que pueblan nuestras escuelas y liceos. Monte Avila
cuenta en su fondo con otros importantes ensayos del maestro Prieto Figueroa: El
concepto de líder, el maestro como líder; Psicología y canalización del instinto de lucha;
revisarlo y completarlo, tomando en cuenta los apuntes de clases, que muchas veces me
en 1951, cuando fui trasladado a Costa Rica como Jefe de Misión de la UNESCO y
me ha consumido días y noches de labor. Era corregir, arreglar, quitar, poner para que el
texto apareciera con las últimas informaciones sobre la materia, consultando una
en discursos, conferencias y la prensa, de modo que quien intente conocer mis puntos de
vista en materia educativa tendrá en este libro una guía, pero mis obras sobre la materia
3
El título Principios generales de la educación o Una educación para el porvenir,
indica sus alcances y orientación. El porvenir puede estar cerca o lejos, pero hay que
actividad del maestro vuelta hacia el pasado puede dar origen a una educación perennista;
proceso formativo de los seres humanos. Todo converge hacia el porvenir, en el que
podrá medirse el efecto de la actividad de los educadores, del tiempo, del medio que nos
rodea. Eso nos conduce a una previsión sobre los niños, que ocupan los bancos de las
escuelas y van a ser hombres de un quehacer cuyos principios les fueron suministrados
Esta obra expresa una viva esperanza de que el futuro tiene que ser mejor que lo vivido
y que el presente que vivimos. Es tal esperanza la que dispone a los hombres a desligarse
futuro lo que aprovechan las religiones para prometer cielos y paraísos que el hombre de
carne y hueso no obtendrá en la tierra. Las promesas religiosas quedan para después de la
muerte y el hombre quiere, aquí y ahora, que la promesa se vuelva realidad. El porvenir
es hecho a la medida del hombre que lo piensa y desea, que construye con sus manos y
4
sus ideas las bases en que se sustentará. Creación del hombre, no podemos verlo sino
como estancia donde el ser humano proyecta su vida y se crea con sus obras un pedestal
de eternidad, a pesar de que algunos existencialistas advierten que todo es pasajero y que
la obra misma caerá en el olvido, más temprano o más tarde. No obstante, lo hecho tendrá
significación humana si contribuye a tornar mejores a los hombres y a labrarles una dicha
que puede ser transitoria o duradera —importa poco—, pues, como decía Federico García
Lorca: “Se puede dar una inacabable impresión de infinito con la forma y olor de una
rosa tan sólo”. Yo he dicho que aun las creaciones de piedra dura son perecederas. Pasan
las estatuas y los monumentos, pero el hombre será siempre un fantasma en el tiempo que
desaliento.
Lo que promete la educación es una obra construida por el niño y el maestro que
obra de la escuela. Alguien ha dicho que todo niño o joven lleva en sí mismo una imagen
suya que le acompaña a lo largo de todos los tiempos de su existencia. En todo ser
humano que crece hay un arquetipo hacia el cual se endereza la personalidad buscando en
ella la forma de ser ambicionada. Por eso toda educación, si se materializa en el presente,
debe dirigir su mirada al porvenir. Así, y sólo así, la educación cumplirá el destino del
actualidad donde la vida se realiza. Ya dije que del pasado pueden llegar al educador
algunas ideas valiosas para cumplir en el presente obra importante, que se proyectará con
5
Quizás pudiera parecer demasiado presuntuoso decir que con esta obra me propongo:
técnicos que sirvan de instrumento para interpretar el fenómeno educativo como un hecho
hombre en general;
2) Disponer las mentes para la comprensión del valor universal de los principios de la
demás funciones sociales del país y los planes de desarrollo puestos en marcha por el
4) Fomentar una actitud crítica para examinar con criterio científico los problemas
No soy presuntuoso. Esos fueron los objetivos que puse a la cabeza del programa que
Aspiro a promover una discusión de ideas entre los educadores. No me interesa que sea
palenque de la lucha para afirmar o negar lo que digo y, aun mejor, para aportar nuevas
6
ideas que sustituyan a las proclamadas en las páginas que tan amorosamente dejo escritas.
Si este libro sirve para superar la función del maestro y para enderezar el rumbo de
objetivo fundamental del proceso educativo. Vivo y actuante, en una escuela alegre y con
un maestro consciente de sus deberes, y preocupado por el destino de los alumnos que de
él reciben ejemplo e inspiración para la vida. En esta obra se encontrarán ideas para una
escuela que junta el trabajo de las manos al pensamiento libre, poniendo, a contribución
el libro y el taller, donde la palabra esté animada por la acción y en la que el alumno se
donde el educador habla y los niños escuchan pasivamente, ni para modelar al niño como
blanda cera, a imagen y semejanza del maestro o del sistema. La escuela del trabajo que
tarea docente ayudar a los niños a crear para que sean hombres libres con pensamiento y
pedía Pestalozzi, que aprendan de la naturaleza y de la sociedad donde viven, del mundo,
las lecciones vivas que éstos dan permanentemente. Que el texto no sea el instrumento
del aprendizaje, sino un auxiliar que, junto con otros libros, pueda llevar ideas y
7
Los Principios generales de la educación analizan los fines y los valores que han de
estar presentes en la obra educativa, que no son diferentes de los que contienen la
Constitución y la Ley respectiva. Los valores que en este libro se proclaman no son
eternos e inmutables; al contrario, cada tiempo los elabora para conducir la vida del
hombre. Pienso que la educación de cada época tiene sus valores ordenadores, que no se
problemas que están siempre presionando en la existencia del hombre. La vida es el valor
beneficio.
Enseñamos que el tipo social del maestro debe estar vuelto hacia el tú, que es la
educación se cumple dentro de una comunidad, de la cual los niños son la parte más
permanentes y una formación en la cual estén presentes las ideas del futuro que encarnan
los niños.
saber debe enriquecerse y ponerse al día con constancia que no puede debilitarse. El
maestro que no es capaz de aprender durante toda su vida es hombre que no progresa.
8
Los niños enseñan al maestro una lección diaria si éste sabe comprender a la juventud.
No hay ni debe haber para el maestro despreciables maneras en la conducta de los seres
humanos. De allí arranca la materia de sus enseñanzas, porque, como he dicho muchas
L.B.P.F.
9
I
INICIACIÓN
HENOS AQUÍ para hablar de uno de los más grandes y trascendentales problemas de la
“siglo XVIII que “educar es hacer del hombre un hombre”. ¿Pero no es éste un juego de
palabras? ¿Acaso desde que nace, carne palpitante de puerperio, no está prefigurado el
cantería donde la vida, cincel de aguda punta, irá forjando la obra, pero no actuando
desde fuera como el escultor, sino haciendo crecer desde dentro una conciencia, una
10
personalidad. Educarse es un duro hacerse y rehacerse, que no todos logran en la medida
de perfección que requiere la sociedad, porque sobre ellos presionan fuerzas extrañas que,
en lugar de forjar en el hombre un hombre, logran seres mediatizados, fáciles presas para
explotación. Tales razones llevaron a Helvetius a expresar que “el arte de formar a los
hombres está en todo país tan enteramente ligado a la forma de gobierno que no es tal vez
¿Se refería este filósofo francés a la Constitución escrita, cuando aun la de Francia, que
fue la segunda del mundo, no había sido dictada? Indudablemente, las expresiones de
pueden seguir manejándose ideas que fueron o son causa del fracaso de un mundo de
injusticias y desigualdades. Para forjar uno mejor, es preciso desechar las viejas ideas,
las cosas, con las profundas diferencias engendradas por las desigualdades sociales, si no
1
Helvetius, Del Espíritu, Discurso IV.
11
hombre el dueño y señor del mundo por él creado y para él pensado 2 .
Cambiar la escuela no es que sea malo, siempre que se piense que lo esencial es
cambiar la sociedad.
siento como tal, nos dirá, porque nada me falta para serlo”, pero tal vez cumple órdenes
cava hasta la veta cristalina,/ y descubre el metal, su brillo puro,/ para labrar espejos de
infinito/ quedando suspendido en el hallazgo,/ pero sigue buscando, más hondo/ la raíz o
la sombra/ de lo que somos hoy/ o seremos mañana./ (…) Ser hombre es acercarse/ sin
límite/ de la fuerza creadora/ para inventar los mundos/ y vivir entre ellos/ soñando en
otro y otros/ desbordados planetas/ que giran al conjuro/ del brazo y de la idea 3 .
que no hay definición capaz de conformar a todos de este largo quehacer humano, que va
del salvaje sin palabras al civilizado de muchas palabras y escaso pensamiento, y cobran
SIGNIFICADO DE LA EDUCACIÓN
definiciones de ésta, lo que demuestra que cada una de ellas capta elementos diferentes
2
Luis B. Prieto F., El concepto del líder, el maestro como líder, 5a edición, Monte Avila Editores,
Caracas, 1979, p. 82.
3
Luis B. Prieto F., Del hombre al hombre: El arte de ser hombre, 2a edición, Editorial Arte,
Caracas, 1977, pp. 25 y 26.
12
en un hecho complicado como lo es el educativo. Las definiciones presentadas responden
Puede decirse, sin embargo, que la educación como problema humano se ocupa del
hombre como individuo y como miembro de una comunidad de la cual forma parte,
tomando en cuenta siempre que la comunidad no es una misma en todos los tiempos ni en
todos los lugares, ya que no existe un tipo único de comunidad, lo que determina también
tipos diferentes de hombres, no sólo por sus características raciales hereditarias, sino por
también se traduce como sacar una cosa de otra. Exducere ha sido tomado en algunas
la palabra educare, según afirma Roque Barcia, fue el de hacer crecer, hablándose de
cerca de 200 años antes de Cristo cuando la palabra educare fue empleada por el poeta
13
elevó al tono moral que tiene en las lenguas romances la palabra educare 4 . En éstas su
uso es más reciente. Observa Compairé que Montaigne la emplea una sola vez, pero
citado por René Hubert, no aparece en el diccionario sino después de 1527, pero aún con
limitaciones que la identifican con la palabra instrucción. Como dijimos ya, en latín se
cuidado físico y la segunda a la dirección espiritual. Pero ambos términos están tan
íntimamente unidos que en realidad toda crianza de seres humanos lleva implícita una
forma de educación. De allí que algunos consideren a la educación como dirección del
crecimiento, de la crianza 5 .
Si se toma como palabra matriz educare, con ello se sugiere un proceso de nutrición
expresa, como lo indica Claparède, sacar de dentro hacia afuera, exteriorizar lo que hay
ser, de lo que existe latente en él como potencialidad, es decir, hacerlo crecer, no como
4
Ver Roque Barcia, Diccionario general etimológico de la lengua castellana.
5
Ver Roque Barcia, Ob. cit., y Ramón Ruiz Amado, Enciclopedia manual de pedagogía y
14
La educación progresiva, denominada por Claparède educación funcional, asume la
segunda posición y por eso parte de los intereses y necesidades del niño.
Pero, como bien observa Juan Mantovani, para comprender en su integridad el proceso
posibilidades del ser que se educa con los aportes del medio histórico-cultural donde ese
ser se desenvuelve 6 .
PLATÓN definía la educación por su finalidad, que para él era “dar al cuerpo y al alma la
belleza y perfección de que son susceptibles”, belleza que en el concepto de los griegos
se refería, sin duda, a las cualidades morales del ser y a la forma estética del cuerpo.
Aristóteles consideró que “por la educación se ha de lograr que el niño ponga los goces
y dolores en aquello que importa”, sin indicar la naturaleza de las cosas consideradas
importantes, pero que, no obstante la vaguedad de la expresión, se debe pensar que son
perseguidas.
Kant, como para Rousseau, el hombre posee virtualidades que lo hacen capaz de una
progresiva perfección, si para ello interviene la educación. Por ello decía: “Es posible que
ciencias auxiliares.
6
ntovani, Educación y plenitud humanas.
15
la educación vaya mejorando continuamente y que cada generación dé un paso hacia la
perfección humana”. Tal hecho humano no lo veía Kant como beneficio individual para
privilegiados sino como un proceso general. Así afirmaba: “No se trata de elevar
Koenisberg, la educación persigue como objetivo “la formación del individuo para sí
de una concepción individualista del hombre, limita los alcances de la educación. Si bien,
para Herbart, el alumno debe ser alguien, porque la educación está obligada a respetarle
entera y libre el ligamen de ésta con la familia y con la nación, cuyas marcas indelebles,
unidas a las del carácter, deben ser puestas de resalto por el educador. Según este
distinguido pedagogo, el educador “debe hacer cuestión de honor que sean reconocidos,
nacimiento y de la nación”.
Después, el sociólogo francés Emile Durkheim consideró la educación como “la acción
ejercida por las generaciones adultas sobre las que aún no están maduras para la vida
social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos,
especial a que está particularmente destinado”. Así aparece la educación como una
función social, carácter más acentuado en la formulada por Krieck, quien considera que
“la educación no es otra cosa que una de las manifestaciones necesarias de la vida, una
16
función básica de la comunidad”, y agrega: “La educación es la asimilación típica a las
los miembros adultos; los jóvenes llegan a ser lo que son los viejos y ocupan después su
lugar en la sociedad. Los jóvenes son dirigidos al tipo realizado en la comunidad, y así se
Concuerda con esta definición de Krieck la que había formulado John Dewey, quien
procesos por los cuales una comunidad o un grupo social, pequeño o grande, trasmite sus
adolescentes que van a convertirse en miembros del grupo social, toma en cuenta las
experiencias vividas y dice que, partiendo de tal estado, la educación puede definirse
como “una reconstrucción continua de la experinecia, que tiene por objeto ensanchar y
profundizar su contenido social, al mismo tiempo que el individuo se asimila los métodos
apropiados”.
de Paul Natorp, que concebía la educación como un proceso comunal. Para este
individuo humano aislado es una mera abstracción”. Sin embargo, como una afirmación
tan rotunda pudiera llevar a la convicción de que tal pedagogía niega al individuo como
7
Ernest Krieck, Bosquejo de la ciencia de la educación, pp. 28 y 29.
17
educación no lucha con la individualidad de la actividad educadora, sino más bien la
conciencia del individuo al mismo tiempo con todo lo que constituye un contenido
cualquiera de la educación humana y según sus mismas leyes”, y luego agrega: “El
respectos por la comunidad, así como, viceversa, una formación humana de la comunidad
está formada por una educación del individuo conforme a ella y que participe de ella (…)
Toda educación es por un lado comunal, por otro lado individual; la consideración
de la educación es social; ésta incluye la individual, pero no como una segunda parte
individualmente, y después en relación con las asociaciones sociales dadas, sino que
relaciona desde el principio al hombre como idea con la comunidad humana como idea, y
demuestra que ambas están sometidas desde el primer momento a las mismas leyes y
educación, aun cuando una gran mayoría coincide en considerarla como un proceso que
se realiza entre seres humanos, por la acción que ejercen unos hombres sobre otros,
8
P. Natorp, Curso de pedagogía, Trad. de María Maetzu, pp. 39, 40, 42 y 43, La Lectura,
Madrid, 1915.
9
Ver R. Hubert, Tratado de pedagogía general. Al final se encontrará un numeroso grupo de
definiciones formuladas por diversos autores, pero no se crea que son todas: se trata sólo de
18
LA EDUCACIÓN COMO NECESIDAD
permanente que se renueva a cada instante con los aportes de las generaciones que se van
experiencias aparece como necesaria. Por ello Krieck considera a la educación como
“una función vital, necesaria, que se ejerce en todas partes y en todos los tiempos en que
los hombres conviven de un modo duradero. Con ello se ha demostrado también que no
hay crecimiento psíquico sin educación. El hombre llega a ser miembro de la comunidad,
Más claramente expresa Dewey que “la sociedad existe mediante un proceso de
trasmisión, tanto como por la vida biológica. Esta trasmisión se realiza por medio de la
comunicación de hábitos de hacer, pensar y sentir de los más viejos a los más jóvenes.
algunas.
10
Krieck, Ob. cit., pp. 37, 120.
19
Sin esta comunicación de ideales, esperanzas, normas y opiniones de aquellos miembros
de la sociedad que desaparecen de la vida del grupo a los que llegan a él, la vida social no
podría sobrevivir” 11 .
pervivencia, ya que sin un largo entrenamiento previo los jóvenes no estarían preparados
para ocupar las posiciones de los adultos en la sociedad en el momento requerido. “La
trasmisión escolar de los bienes culturales —afirma Krieck— es una condición necesaria
para que los pueblos lleguen a desarrollos culturales totales, para que no se rompa con
pasado” 12 .
tal necesidad se expresa por la preparación intencional que las generaciones de hombres
adultos realizan en las generaciones jóvenes que les han de suceder en el desempeño de
11
John Dewey, Democracia y educación, p. 11.
12
Krieck, Ob. cit., p. 85.
20
las tareas sociales, mediante la trasmisión de los hábitos, tradiciones, costumbres, ideales,
pensamientos, a fin de que estén suficientemente capacitados para servir al grupo todo.
los productos de una cultura, de los bienes y valores de una sociedad para beneficio de
ésta. Tal proceso de trasmisión se realiza en la sociedad y sólo en ésta. Por ello afirmaba
Dilthey que “la educación es una función social” y más adelante agregaba: “El proceso de
individuos como elementos de ella, exige que estos individuos sean desarrollados al
punto que puedan sustituir a las personas de la generación actual. Así, no obstante el
sociedad” 13 .
siempre en todas partes. En el contacto diario de unos hombres con otros, dentro de las
educativo, en este sentido, implica cierto conformismo según el cual los individuos
grupo, un inasimilado ineducado que el grupo rechazaría como a un ser incapacitado para
13
Dilthey, Fundamentos de un sistema de pedagogía.
21
indispensables, asimilándose al mismo tiempo el espíritu de la colectividad y haciéndose
educación.
sociedad dispone el ambiente para que los individuos, mediante un proceso intencional,
desde la primera infancia en el seno de la familia, en la calle y en los demás grupos con
los cuales se ha puesto en contacto el niño. En este sentido, se puede decir que la escuela
como función social, la escuela debe ofrecer el ambiente social simplificado, limadas
asimilable por el niño. El ambiente de la escuela debe asimilarse lo más posible al medio
social que el niño abandona para ingresar a ella. Se objeta tal formulación de Dewey. Se
dice que la asimilación, como imitación que es, deja de ser el medio social mismo para
convertirse en una falsificación de éste. Lo que educa es la comunidad total, como ella es
y así como quiere que sean los hombres que dentro de ella se forman.
Pero, como observamos ya, la escuela solamente realiza una parte de la educación, que
Krieck ha expresado con suma claridad esta función social de la comunidad, ampliando
las tesis expuestas sobre el tema por Natorp, en su Pedagogía Social, y las ideas que
fueron formuladas por Dilthey, expuestas más arriba. Para Krieck, “la vida en comunidad
22
significa por sí misma un efecto educador: la función educativa de la comunidad es
imitación los modelos necesarios: trasmite a los niños el lenguaje y con esto el elemento
más importante del desarrollo anímico, da a la vida de los niños fin y contenido y, con
las circunstancias, forma a su prole según sus ritmos y normas, y su sustancia espiritual
conductas adecuadas es tanto más vivo, más vital, cuanto mayor sea el vigor de la
comunidad está incapacitada para promover los patrones de conducta y fijar el tipo ideal
decirse que se trata de una comunidad en vías de disolución. Cuando una generación
puesto rector, puede decirse que se ha iniciado la bancarrota. A este efecto decía W. Rein,
a fines del siglo pasado: “Cuando la generación anterior ha perdido su elasticidad moral
14
Krieck, Ob cit., pp. 32 y 33.
15
W. Rein, Resumen de pedagogía, pp. 16 y 17. Editora Nacional S. A., México, D.F., 1951.
23
un simple adiestramiento, que por conformismo crea en el individuo una segunda
naturaleza artificial. Por ello sostiene que “para ser una verdadera educación, el
la personalidad moral” 16 .
Aun cuando el mismo Hubert reconoce que la teoría sociológica no niega esta
posibilidad, sería preciso indicar que en el modelo de personalidad que se fija una
de creación moral, se hace inevitable la revolución que realizarán los más capaces y con
HEMOS VISTO que la socialización de las generaciones jóvenes se logra por la asimilación
de los hábitos, costumbres, tradiciones, ideales y sentimientos, que son bienes y valores
sistematizar la trasmisión de ese tesoro cultural. De allí que haya aparecido precisamente
cuando tales bienes se hicieron tan complicados y numerosos que su trasmisión no podía
16
René Hubert, Tratado de pedagogía general, p. 52.
24
jóvenes y adultos. Pero esa conservación de bienes y valores, solamente no constituye
toda la educación. En una sociedad estática, como la medieval, los padres podían
trasmitir a sus hijos los hábitos y costumbres adquiridos de sus mayores, esperando que
dependía la mayor consideración social. Hasta hace poco en China, como sociedad
cambios, y, como lo que se conserva sin renovación se deteriora, por el retroceso, cada
día fue perdiendo vigor la cultura, haciéndose incapaz para nuevas creaciones.
elementos de las creaciones anteriores, para crear cosas nuevas, bienes y valores nuevos.
ello el joven debe vivir la democracia, pues, según la expresión de Kilpatrick, “si el niño
Dewey expresó con claridad cuáles son las exigencias de la vida democrática y los
17
Kilpatrick, Filosofía de la educación, p. 47.
25
económicas y sociales en las que se haya encarnado tienen que ser rehechas y
reorganizadas para hacer frente a los cambios que tienen lugar en el desarrollo de nuevas
necesidades y nuevos recursos para satisfacer estas necesidades”. Y más adelante agrega:
democracia, para vivir, debe cambiar y moverse (…). Sólo si la futura generación
que se mueven y el modo en que se entrecruzan, las consecuencias que producen y las
que producirían si se las entendiera y manejara con inteligencia, sólo si las escuelas
facilitaran esta comprensión, tendríamos alguna seguridad de que atienden al llamado que
les formula la democracia” 18 . Para tal función está imposibilitada la democracia burguesa
social, en la que el ser humano tiene más valor que las cosas, puede vivir en el cambio y
para realizarlo.
deben encontrar los cimientos firmes en las conquistas anteriores. Cada proceso
alcanzado debe propiciar progresos futuros. Sólo así puede decirse que el pasado penetra
en el presente y lo reaviva, sólo así puede decirse que en todo presente el futuro vive
sociedad se previene contra la disgregación, por la segunda crea nuevos valores, es fuerza
18
John Dewey, El hombre y sus problemas, p. 47.
26
de liberación para los jóvenes. René Hubert opina que “la educación conservadora, en
esencia, tiende a formar a los jóvenes según las leyes del pasado del grupo, en tanto que
ellos aspiran, ante todo, a realizar actos de porvenir. Esta es la razón profunda del
conflicto que, en la educación misma, separa y opone las generaciones sucesivas. Pero
cuando se les presenta a los seres jóvenes la imagen de una sociedad ideal, tal como ella
querría ser, encuentran en las fuerzas nuevas que pone a su disposición un apoyo para
resistir a la presión inmediata del presente. Se ven asociados al esfuerzo que hace la
sociedad por elevarse hasta el nivel de sus fines superiores. La sociedad ideal se les
como también para conservar las mejores conquistas realizadas. Las instituciones
educativas deben estar hechas para conciliar en ellas el ansia de pervivencia, que es la
alguna vez: Por las características distintivas de las generaciones habrá siempre oposición
deseo de renovar y de crear, pero más desdichada aún cuando las generaciones adultas
han sido incapaces de crear obras de valor, normas de conducta que inspiren el respeto y
19
René Hubert, Ob. cit., pp. 99 y 100.
20
Luis B. Prieto F., Problemas de la educación venezolana, p. 140.
27
Esa doble función conservadora y renovadora de la educación la señala Krieck cuando
dice: “Si la educación parte de una forma de vida existente, el sentido de la educación
sólo puede ser la continua repetición e imitación de esta forma. Este es el tipo
debe ser. Estos dos puntos básicos son puntos extremos, mojones, de una amplia tensión
que es disminuida por toda clase de tipos intermedios. Pero la calidad no se puede agotar
por oposiciones abstractas, dialécticas, tanto menos cuanto que, precisamente, lo humano
fines inmutables, dentro de los cuales la tarea de la escuela sería conservar o perpetuar las
perennialista, porque se refugia en las verdades eternas que sirvieron para estructurar la
vida educativa en la Edad Media. Para los partidarios de esta tesis, a la escuela sólo le
origen, supuestamente sagrado, pero que únicamente sirven para proteger intereses de
21
Krieck, Ob. cit., p. 121.
28
preexistentes a los cuales debe adaptarse el educando; postula la modelación del carácter
educación, según esta filosofía, sería la de perpetuar las creencias comunes. Brameld,
citado por Jaime Abreu, define la educación basada en el esencialismo como una barrera
para el cambio cultural y destaca que algunos esencialistas, sin pretenderlo tal vez,
conservación y la voluntad de prestigio de una clase brotan, del modo más enérgico, de
su voluntad educadora” 23 .
pragmatista, con Dewey a la cabeza, y es, sin duda, la de mayor aceptación entre los
pedagogos modernos. Desecha los valores eternos porque cree que éstos surgen del
una amplia base en las ciencias y expresa una amplia confianza en la educación como
instrumento adecuado para dominar y promover los cambios. Arranca del progreso
constante reconstrucción de ésta, como dijimos antes. Dewey, en relación con su tesis
individuo está de tal manera entrenado que es capaz de penetrar en la herencia de los
22
Jaime Abreu, “La escuela como agente de cambio cultural”, Revista Política No 5, p. 27, enero
de 1960, Caracas.
23
Eduardo Spranger, Cultura y educación, parte temática.
29
valores existentes, y de percibir los defectos de lo que existe y cambia en la actualidad”.
función está en la formación de un hombre con capacidad para afrontar las cambiantes
creada, sino de una posición creadora frente a la vida que crece y se proyecta rica en
agresivo, lo que sin duda es una exageración nacida del medio donde se ha desarollado.
La Rusia revolucionaria la acogió y desarrolló hasta darle un sentido más amplio con
base en la dialéctica materialista. Por otra parte, no debe olvidarse que de los
ya que acoge la tesis formulada por Dewey desde 1920 en su obra Reconstruction in
sentó las bases de esa escuela. Según la tesis de Brameld, son principios fundamentales
programa de reforma social bien meditado; 2) los educadores han de emprender esta
educación misma están conformados en gran parte por fuerzas sociales y culturales.
30
El reconstruccionismo se declara una filosofía para una era de crisis, que puede arribar
a la destrucción misma, razón por la cual “la educación debe conducir a un cambio
profundo de la mente humana, de modo que las tremendas fuerzas con que contamos y
de una nueva cultura. Está imbuido de la convicción profunda de que nos hallamos en
medio de un período revolucionario del que debe surgir nada menos que el control del
sistema industrial, de los servicios públicos y de los recursos culturales y naturales por y
para la gente común que, a través de los tiempos, ha luchado por una vida de seguridad,
lo que no le permite determinar cuáles son los mejores valores. Pero son irrebatibles sus
afirmaciones sobre la época de crisis que vivimos, por lo cual “hay que transitar nuevos
caminos que nos permitan un estado social estable de paz, donde el hombre recobre su
24
Ver George K. Kneller, Introducción a la Filosofía de la Educación, Editorial Norma, Cali,
Colombia, 1967.
31
tamaño, simplicidad, composición o complicación. En este sentido, toda sociedad tiene su
cultura. “Todo ser humano es culto en el sentido de que es portador de una u otra
cultura” 25 . La incultura, por tanto, no tiene significación desde este punto de vista.
Cuando decimos que una persona es inculta, lo hacemos partiendo de nuestro patrón
trasmiten los miembros de una sociedad” 26 . Esta definición, que pudiera parecer
incompleta, tiene interés para nuestro estudio porque se formula desde el punto de vista
Diccionario de Sociología de Pratt Fairchild la define como “el nombre común para
designar todos los tipos de conducta socialmente adquiridos y que se trasmiten con igual
carácter por medio de símbolos; por ello es un nombre adecuado para todas las
artefactos en los que se materializan las realizaciones culturales y mediante los cuales
surten efecto práctico los aspectos intelectuales de la cultura, como los edificios, los
como producto de la vida del hombre y de la actividad de éste, vive por éste y para éste,
25
Linton, Cultura y personalidad.
26
Linton, Ob. cit., p. 52.
32
hace resaltante en todos los miembros de las comunidades, jóvenes y adultos, que deben
dominar las técnicas del hacer colectivo y asimilarse los valores de la comunidad, con
cuyos requisitos se les considerará culturizados, que en este caso equivale a educados.
educando las influencias de la cultura. En este sentido decía Kerschensteiner que “la
automáticamente una voluntad de educación. Se puede decir que allí donde se reúnen tres
obra de este filósofo que hace su discípulo Juan Roura Parella, se indica que, para
Spranger, “el espíritu vivo crea la cultura y ésta, a su vez, forma el espíritu (…). Un
contenidos son transformados siempre de nuevo en vivencias subjetivas”. Por ello define
la educación como una actividad cultural consciente cuya finalidad es prestar un auxilio
subjetiva 28 .
Ralph Linton establece una diferencia significativa entre los procesos culturales y los
contenidos de la cultura. Expresa dudas sobre que los procesos culturales tengan alguna
había afirmado: “La cultura, como la personalidad, son continuos, en constante estado de
27
Spranger, Las ciencias del espíritu y la escuela, p. 123.
28
Juan Roura Parella, Spranger y las ciencias del espíritu, p. 140.
33
un paralelo en aquellos de la personalidad que en último análisis dependen de la habilidad
de los miembros de una sociedad para crear, aprender y olvidar las formas de conducta”.
entre las dos clases de procesos. Por el contrario, afirma que “al comparar los contenidos
claras (…) Tanto en sus cualidades como en sus relaciones con la configuración más
relación recíproca, continua y dinámica —expresa Clyde Kluckhohn— entre los patrones
personas —más de éstas que de aquéllas— que se encuentran en su medio ambiente. Este
conformismo, que está limitado por los factores de la herencia, determina los diferentes
tipos de personalidades. Pero, no obstante, como las influencias se ejercen sobre los
individuos todos, cada sociedad “tiene un tipo básico de personalidad, así como una serie
de personalidades de los status sociales que, en cierto respecto, difieren de los demás”.
Linton afirma también que “la conducta de los miembros de toda sociedad y la forma de
la mayoría de los objetos que utilizan se hallan en gran parte estereotipados y pueden
personalidad del individuo está condicionado por la cultura, lo que en realidad se quiere
29
Ob, cit., p. 148. Pauta Cultural para Linton es toda una serie de formas de conducta que varían
dentro de ciertos límites (Ob. cit., p. 66).
30
Kluckhonh, Antropología, p. 224.
34
dar a entender es que se ve modelado por la experiencia que obtiene de su contacto con
Desde la infancia, las técnicas educativas están actuando para llevar los contenidos de
parte, la cultura suministra modelos para las respuestas específicas. La cultura de una
sociedad es siempre una guía segura para los miembros de ésta. En ella están contenidos
los modelos para situaciones nuevas y cambiantes, o los elementos para formar esos
modelos, que no sirven de igual modo a todos porque las personalidades se forman por
ambiente dentro del cual se realizan tales experiencias fuese lo más uniforme posible.
caso, se trata de una educación cultural objetiva; en el segundo, de una formación cultural
subjetiva” 32 .
humana”.
BACON: “Educación, como ciencia, no es más que un medio para lograr un fin: el
31
Linton, Ob. cit., pp. 157 y 166.
32
Ver Lorenzo Luzuriaga, Pedagogía, p. 48.
35
dominio del hombre sobre las cosas; ciencia humana y poder humano coinciden”.
BAGLEY: “Podemos intentar definir la educación como un proceso por medio del cual
el individuo adquiere experiencias que lo tornarán más eficiente en las acciones futuras”.
las cosas”.
sagrada”.
HERBART: “La educación tiene por finalidad armonizar intereses colaterales. La moral
consiguiente, de la educación”.
Con esta designación refiérome no solamente a las cosas y a las fuerzas, sino también al
36
nuestras ideas de las razas”.
LOCKE: “La educación tiene por finalidad unir un espíritu sano a un cuerpo sano. La
aplicaren a su estudio”.
MILL: “La educación incluye la cultura que cada generación voluntariamente trasmite
a quien le debe suceder con el propósito de calificarlo, cuando menos, para conservarla y,
si es posible, perfeccionarla”.
fuerzas”.
37
las artes e industrias”.
eleva a la especie”.
SPENCER: “Prepararnos para una vida completa es la función que debe desempeñar la
educación”.
THIRY: “Educación tiene una triple finalidad: 1) desarrollar las facultades mentales; 2)
humano”.
VAN DYKE: “Educación es criar hombres que puedan ver claramente, imaginar con
BIBLIOGRAFÍA
Artículos:
38
EDUCACIÓN, EDUCAR.
Madrid. “
Aires, 1952.
Aires.
México, 1952.
ROURA PARELLA, Juan: Spranger y las ciencias del espíritu, Ediciones Minerva,
39
México, 1944.
SPRANGER, Eduardo: Las ciencias del espíritu y la escuela, Editorial Losada, S.A.,
40
II
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
las experiencias hace partícipe a las generaciones jóvenes, presentes y futuras de sus
formativo alguno, pero que por el hecho de la convivencia produce en los individuos,
moldeamiento.
primitivas y rudimentarias.
41
miembros en una totalidad penetrada de su propio espíritu.
Ahora bien, esa asimilación original de los individuos a la comunidad, a medida que se
complica la organización social, no puede efectuarse en una forma normal, como en las
trasmisión. Se inicia con ello una reflexión sobre el hecho primitivo de la asimilación
educativa. Esta reflexión conduce lentamente a la elaboración de una teoría coherente del
efecto, si la educación trasmite las condiciones dadas de una cultura, requiere además
desarrollar las disposiciones naturales existentes en el ser que se educa y crear aptitudes
individuales, lo que no se logra sino mediante una sistematización metódica del trabajo
educativo para estimular la obra creadora de las generaciones que se educan, lo que les
propia experiencia y de las formas nuevas del pensamiento, aplicado al cambio de las
formas aprendidas. Sólo así puede decirse que la educación, como lo señalamos ya, es
conservadora y renovadora, al mismo tiempo, del acervo cultural del pueblo. Si fuera sólo
La pedagogía, encargada del estudio de la educación, establece los principios, fija las
finalidades hacia las cuales se dirige el acto educativo, ligando en una unidad
42
materia de la educación o bien cultural, cuya apropiación por el alumno implica
influencia se efectúa aquella apropiación, constituyen los ejes de la educación, por lo cual
especialmente los sofistas, cinco siglos antes de la era cristiana, usaban el término
paideia (de pais, niño) para designar el proceso de formación integral del niño, es decir,
su educación. De esa palabra surgió la compuesta Paidagogía (de pais, niño, y agoo,
paidagogo al esclavo o liberto que entre los antiguos griegos y romanos estaba encargado
de los niños en las grandes casas, al que conducía y vigilaba a los niños. En tal sentido
usó la palabra Aristóteles. No obstante, sería necesario decir que tal palabra no era de uso
frecuente.
Es a partir de la segunda mitad del siglo XVIII cuando el uso del término “pedagogía”
Tapp publica en 1780 su libro Ensayo de una pedagogía, al cual sigue el Tratado de
Herbart publica su Pedagogía general, considerada, con razón, como el primer intento
43
castellano, el vocablo “pedagogía” fue empleado en el siglo XVI por el padre Sigüenza y
aparece por primera vez en el Diccionario de ]a Lengua, con “el significado de arte, en el
año de 1884, mientras que en Francia e Inglaterra la palabra era usada desde los siglos
XIV y XVII, respectivamente. Hoy dicha palabra tiene aplicación general y corriente en el
ciencia; para otros, no sobrepasa los límites de una técnica; algunos le asignan la
categoría de arte y son muchos los que la confinan en los terrenos de la filosofía.
Los diferentes autores que se han ocupado de la cuestión, al diferir en criterios, están
indicando con ello las múltiples dificultades para llegar a una definición y a una
creación, aun cuando tiene definido su objeto, éste es tratado por otras ciencias, aunque
mejor, en la paidología o ciencia del niño. Dilthey sostenía que “mientras la política
acentuándose hasta conferir a ésta, en los días que corren, la categoría de ciencia
33
Wilhelm Dilthey, Fundamentos de un sistema de pedagogía, p. 52.
44
independiente, no obstante con fuertes vinculaciones con otras ciencias, porque la
química mantiene estrechas relaciones con la física y, en el momento actual, las ciencias
en conjunto se conjugan en una unidad de principios para interpretar los fenómenos del
mundo, sin conocimientos estancos, que sólo estarían indicando las limitaciones humanas
para llegar a la comprensión del mundo como un todo. Si se define la ciencia como “un
en la asimilación de los valores considerados por ésta como deseables. Para la cabal
señala y clasifica los métodos más adecuados, función que no desempeña ninguna otra
ciencia.
general. Reúne, por tanto, las condiciones de una verdadera ciencia independiente. Juan
Roura Parella indica que “si la educación es un fenómeno originario, si posee una esencia
45
a su propia administración. Sólo esta relativa independencia de la vida de la educación
hace posible determinar el objeto de la pedagogía y elaborar una teoría científica, que
pueblo” 34 .
Ahora bien, ¿qué clase de ciencia es la pedagogía y en qué lugar se encuentra colocada
como ciencias ideales, en las que predomina, más que el ser, el deber ser. Pero al mismo
extensa obra Teoría de la formación humana reposa íntegramente sobre ese pensamiento.
por Kerschensteiner y otros. Según Spranger, “la pedagogía como ciencia cultural tiene
alumno; un aspecto normativo, en tanto que critica los ideales de educación, que
El filósofo alemán Ernesto Krieck hace una distinción entre “ciencia de la educación” y
pedagogía. Según él, “la pedagogía es una tecnología, una teoría científica de la técnica
34
Juan Roura Parella, Spranger y las ciencias del espíritu, p. 212.
35
Spranger. Cita de Lorenzo Luzuriaga, Pedagogía, Primera Parte, Cap. I, pp. 21 y 22.
46
la obtención de reglas e indicaciones para la práctica educativa e instructiva, y se mueve,
por lo tanto, en el recinto de una simple posición de problemas mediante los cuales puede
alcanzar el fin”. Por el contrario, esa ciencia de la educación, de la cual pretende Krieck
diferenciar a la pedagogía por sus fines y sus métodos, “ha de investigar su objetivo, el
ser de la educación, y obtener las leyes de la educación valedera en todo el mundo y para
todos los tiempos”. Por su generalidad y universalidad excluye toda clase de dogmas y va
a buscar su fundamentación en una supuesta unidad de la humanidad, que se da, según él,
necesario de la vida en comunidad, como efecto del espíritu de la humanidad, que es mil
veces diferente en sus miembros y en su fase de desarrollo y que, sin embargo, “es en
todas partes y en todos los momentos la misma en su ser, sus formas y funciones básicas,
religión” 36 .
curricula la palabra pedagogía para designar los numerosos cursos que en ellas se dictan
ensayos donde se tratan las materias pedagógicas. Francisco Larroyo denomina una de
sus obras La ciencia de la educación, pero en ésta advierte que los términos “hecho
36
Véase Krieck, Ob. cit., pp. 7, 19, 20 y 21.
47
educativo” y “hecho pedagógico” vienen a significar una misma cosa. Cuando se emplea
echa mano de la etimología griega. El acápite 2 del capítulo segundo de esta obra se
designar la teoría de esta acción. Tomando en cuenta el segundo sentido, dice que se
TÉCNICA Y PEDAGOGÍA
Discutida la cuestión del nombre establecida por Krieck, sería preciso referirse a una
materia de mayor importancia, como es la dicotomía que éste pretende hacer, confinando
37
Josef Gottler, Pedagogía sistemática, p. 31
38
Albert Millot, Las grandes tendencias de la pedagogía contemporánea, p. 2.
39
Lorenzo Luzuriaga, Pedagogía, p. 25.
48
1) El educador, por la función conductora que realiza, siendo también un técnico,
del pensamiento técnico. En efecto, el técnico parte de un fin que desea realizar. Su
interiormente a un ser;
5) Son las cosas, materia muerta, los objetos a los que se aplica la actividad técnica,
Max Scheler afirma que “la ciencia de la educación no es una ciencia aplicada
(tecnología), cuyas líneas directrices estén trazadas por otra ciencia cualquiera, sino que
es una ciencia propiamente dicha, autónoma, que posee objetivos propios y avanza a base
ARTE Y PEDAGOGÍA
49
las ciencias describen los fenómenos objeto de su estudio y condensan en leyes las
proposiciones que les sirven de base, la pedagogía se circunscribe a formular la crítica del
hecho educativo y prescribe normas de acción para la actividad presente o futura del
En realidad, hay grandes puntos de contacto entre arte y educación. El artista, mediante
actitudes, formas de conducta para producir un modelo de hombre que es la imagen del
hombre educado. Formar, dar forma, son actividades en que se concreta la tarea del
creadora. Para Roura Parella, “todo maestro es un artista, un creador que opera con
material humano” 40 .
Sin embargo, entre ambas actividades hay diferencias notables que Lorenzo Luzuriaga
resume así:
“1) El artista trabaja con un material inerte: la arcilla, el mármol, los colores; el
2) Aquél disfruta de libertad completa para realizar como quiera su obra; éste tiene que
normales, llevarla totalmente a cabo; el educador, aunque tenga un plan fijo, no puede
40
Juan Roura Parella, Spranger y las ciencias del espíritu, pp. 200 y 201.
50
estar seguro del resultado de su labor por las contingencias de la vida;
ser vivida; aquélla es, así, totalmente pasiva, mientras que ésta es esencialmente
activa” 41 .
Por su carácter práctico, la pedagogía, como dijimos, mantiene relaciones con el arte y
la técnica, igual que la medicina; por su carácter teórico, como cualquier otra ciencia,
considerar que “la flor y el fin de toda verdadera filosofía es la pedagogía en su más
René Hubert, en su Tratado de pedagogía general, cree terminar con las discusiones
comprende la pedagogía impide catalogarla como ciencia, como técnica, como arte o
como filosofía, porque participa de todas sin confundirse con ninguna. “La pedagogía —
dice Hubert— tiene por objeto elaborar la doctrina de la educación, a la vez teórica y
exclusivamente ni ciencia, ni técnica ni filosofía, ni arte, sino todo eso junto y ordenado
dijimos ya, es arte y técnica a la vez que ciencia, y para su realización final incluye un
concepto del hombre, es decir, una visión filosófica, y nadie le negará por ello su carácter
fundamentalmente científico.
41
Lorenzo Luzuriaga, Pedagogía, pp. 14 y 15.
42
Wilhelm Dilthey, Fundamentos de un sistema de pedagogía, Prólogo, p. 7.
43
René Hubert, Tratado de pedagogía, p. 24.
51
No es precisamente la multiplicidad de notas de diferentes campos lo que conforma la
esencia de la pedagogía, sino la manera como ella utiliza el material suministrado por
otras ciencias en una unidad coherente de principios, para descubrir y poner en función
los valores de una cultura, objetivos de la educación para orientar el proceso educativo,
otra ciencia.
conocimientos del niño como ser biológico. Por consiguiente, la acción pedagógica tiene
en cuenta las leyes generales de la vida, la forma de los órganos y aparatos del organismo
las leyes que presiden ese desarrollo, y su relación con la constitución y los humores, los
hombre y las leyes que presiden ese desarrollo, señalando las diversas etapas psicológicas
por las cuales atraviesa el niño para convertirse en adulto y que se consideran ligadas
íntimamente a la educación, en forma tal que a cada etapa del desarrollo psíquico,
52
educaciones diferentes” 44 .
biológico en general, más que a la psicología, desde fines del siglo pasado, sirve como
auxiliar a la pedagogía, la ciencia que estudia integralmente al niño —es decir, en sus
(de pais, niño). La paidología es considerada como la ciencia pura del niño por
ciencia del niño, que se ocupa del descubrimiento de las reglas prácticas aplicables al
esencial de la comunidad. Por ello indicaba Krieck que en la teoría general del desarrollo
intervienen dos componentes básicos, que son las disposiciones naturales del ser (parte
cuando trata de señalar valores y fines al acto educativo. Es tan estrecho este ligamen de
y acción, teoría y realización. Por ello decía Dilthey que toda filosofía auténtica
44
M. Debesse, Las etapas de la educación, pp. 1 y 2.
53
“desemboca en la pedagogía”. La última palabra del filosofar, desde el moderno punto de
La Pedagogía General figura o debe figurar en los programas del área de ciencias de la
educación, no con el sentido de una materia aislada sino como eje y centro de la
introducción a la filosofía, suministra las ideas generales básicas para el estudio de todas
las materias del curriculum y para el ejercicio de la vida profesional. En efecto, las
materias que forman parte del plan de estudios en los años sucesivos de la formación,
dominio inteligente de un conjunto de ideas generales que le den una visión panorámica y
45
Ver Krieck, Ob. cit., p. 110.
46
Dilthey, Fundamentos de un sistema de pedagogía, pp. 7 y 82.
54
formación de la personalidad. Esta visión general se traduce en el programa en un
como válidos para cimentar en ellos una acción educativa dirigida a favor de la juventud
y del pueblo, acción que debe ser eficaz, en nuestro tiempo y en nuestra sociedad, para la
en los alumnos, y sería deseable que inspirase la actividad de toda la formación docente;
Los valores generales y los nacionales en sus constantes cambios, que estudiaremos
después, deben estar en permanente confrontación a lo largo del desarrollo del programa
del país, puesto que la función educadora que se trata de regular acontece en el país,
y ciego. Se trata, por tanto, de considerar en, justa medida estas dos dimensiones
55
culturales complementarias, cuya armónica interacción asegurará el buen
educación. Ahora bien, como las relaciones de la función educativa con la realidad de la
vida nacional han estado manifiestamente olvidadas en los estudios pedagógicos usuales,
y como tales relaciones son el núcleo de toda la problemática educacional del país,” el
cuyo desarrollo los estudiantes tendrán oportunidad de investigar hechos, acumular datos
la solución última, por lo menos una aproximación que represente trabajo autónomo,
reflexión propia y preparación para futuras empresas de investigación y libre estudio. Los
temas o motivos para estos ejercicios de aplicación serán objetivos de formación por el
quehacer del alumno e irán surgiendo a lo largo del estudio de la materia según el ritmo
de las actividades y las mejores conveniencias que aparezcan en el curso del trabajo.
Objetivos
56
1) Que el estudiante que sigue cursos de formación docente adquiera un conjunto de
para interpretar el hecho educativo como fenómeno social inherente a toda comunidad y
2) Que el estudiante comprenda el cada vez más universal valor de estos principios y, a
del nivel de progreso en que se encuentran actualmente las demás funciones sociales del
país y los planes de acción que están en desarrollo para superarlos o rectificarlos.
3) Que el estudiante comprenda las relaciones permanentes que existen entre las
4) Que el estudiante adquiera una actitud científica para examinar críticamente los
BIBLIOGRAFÍA
Madrid.
57
DILTHEY, Wilhelm: Fundamentos de un sistema de pedagogía, Editorial Losada, S.A.,
Aires, 1952.
Aires.
ROURA PARELLA, Juan: Spranger y las ciencias del espíritu, Ediciones Minerva,
México, 1944.
Artículo: PEDAGOGÍA.
58
III
EDUCATIVO
EL EDUCANDO y LA EDUCABILIDAD
¿hasta qué límite? Esto es lo que se conoce como problemas de la educabilidad, que,
adaptabilidad del educando, pero tal plasticidad no es la de la materia inerte, que adopta
formas diferentes mediante la acción ejercida sobre ella desde fuera, conservando, sin
embargo, su estructura interna. En los seres orgánicos, esa plasticidad tiene un límite en
los contenidos hereditarios de cada ser. Aun más, si se hace la diferencia entre animales y
seres humanos, se encontrará que los primeros seleccionan con gran seguridad, del medio
59
ambiente, los elementos necesarios e indispensables para su desarrollo, mientras que en el
ser humano, entre las posibilidades múltiples que ofrece el ambiente, hay libertad para
escoger los medios de mayor valor formativo, pero como puede seleccionar mal debido a
la falibilidad del impulso formativo que lleva en sí cada ser, se hace indispensable tener
conduce a los fines éticos de su formación. Se indica así que toda educación se presenta
como el tránsito entre una realidad y una posibilidad; es un proceso de elevación del ser
que trasciende de la realidad de lo que el hombre es hasta lo que aspira a ser, o mejor,
debe ser. Tiene una raíz biológica y una orientación espiritual y sus posibilidades están
medidas por la doble consideración de esos dos factores. Teniendo en cuenta lo que el
educación. Son válidos aquí los conceptos de William James cuando afirmaba que
ninguna cosa nueva podrá edificarse en el alma del niño o del joven sin tener en cuenta lo
Hermán Nohl indica que “la obra del educador, como la del estadista, está
condicionada por la del alma en desarrollo sobre la cual actúa, y por ello se ha de
decisivo de su trabajo pedagógico. Si deben ser posibles el formar y el educar, tiene que
haber un punto de partida para la influencia del educador en el alma del alumno, y, en
efecto, de un género tal que este influjo no sea puramente pasajero, sino que llegue a ser
60
permanente en ella” 47
interpretados de idéntica manera. Las diferentes doctrinas filosóficas, así como tienen
unos, el educando es concebido como un ser sin defectos, en el cual están contenidas
todas las perfecciones. Para Rousseau, el niño nace bueno, es la sociedad la que lo
corrompe. Otros piensan que el niño trae instintos perversos, que en él se dan todas las
imperfecciones, y por ello el trabajo de la educación sería una especie de doma de los
Con Locke, los empiristas ingleses consideran al alma humana como una tabula rasa
donde se puede imprimir lo que se quiera, cera moldeable a voluntad del educador, que
así podrá hacer ángeles o demonios de sus educandos. Prácticamente, para estos
tampoco cera moldeable en la que el educador pueda imprimir a voluntad la imagen que
se forja de un hombre futuro. Todos, con el nacimiento, traemos a la vida un conjunto de.
posibilidades y ciertas limitaciones que son los extremos dentro de los cuales debe
Estas limitaciones están dadas por el temperamento y el carácter, por la herencia de los
caracteres trasmitidos por los padres, por el medio donde el individuo nace y se
47
Herman Nohl, Teoría de la educación, p. 85.
61
desarrolla, factores de los cuales nos ocuparemos en seguida.
TEMPERAMENTO Y CARÁCTER
elevado, pero ambos convergen al logro de la adaptación toda del individuo al medio
inmutable en el hombre. Pero hoy se sabe que, dentro de ciertos límites, los
temperamentos pueden sufrir modificaciones desde el punto de vista físico. Cirtas drogas
actúan en forma tal que son capaces de producir cambios. De allí que Descartes,
48
Luis B. Prieto F., Apuntes de psicología para la educación secundaria y normal, p. 320.
62
adelantándose a su tiempo, dijera: “Si es posible encontrar algún medio para hacer más
sabios a los hombres en lo general y más capaces de lo que hasta ahora han sido, yo creo
Sabemos del efecto sedante del bromuro y de las transformaciones que se producen en
el organismo por la aplicación de los principios de las glándulas endocrinas en los casos
mediante la aplicación de un tratamiento correctivo. Por eso indicó Hermán Nohl que
Pero es el mismo Nohl quien nos advierte —después del análisis de los contrapuestos
permanece inmutable, que, cuando más, lo que puede lograrse sobre este fondo
fisiológico del organismo es una especie de doma. O dicho con sus propias palabras: “El
temperamento originario de por sí no puede ser cambiado, lo más que se puede lograr es
equilibrado’ que no permita que se manifiesten las explosiones, los excesos y las
debilidades del temperamento. Cierto es que por ese camino surge siempre el peligro de
alimentos —que son substancias suministradas por el medio y, por tanto, parte importante
49
Hermán Nohl, Antropología pedagógica, p. 188.
50
Hermán Nohl, Antropología pedagógica, p. 196.
63
de la influencia de éste—, según su riqueza, sirven para reparar las pérdidas que sufre el
organismo al actuar. Por el hecho de vivir, el ser vivo se quema en una permanente
por las carencias alimentarias de proteínas, vitaminas, calcio y otras sustancias minerales.
muerte.
enclenque, huesos sin dureza y, con ello, un temperamento modificado, en relación con el
que le correspondería al mismo sujeto sin las carencias alimentarias señaladas. La falta de
algunos la denominan “la vitamina de la moralidad”. El tamaño del cuerpo, aun cuando
64
FAO, en China, puso de manifiesto que los niños que trabajan en las minas de carbón,
proteínas, las consumidas son de origen vegetal y, por consiguiente, de menor valor
determinantes del crecimiento, sobre todo en las clases populares y más en el campo que
en las ciudades. Los estudios nutricionales realizados en Honduras, a pesar de ser muy
limitados, permiten apuntar que, aun cuando la dieta rural proporciona cantidad
debajo de los niveles recomendados. La dieta urbana está por debajo de los
en sus contenidos de hierro, calcio, tiamina, niacina y vitamina C. La dieta de las familias
pobres de la ciudad tiene aun menor valor calorífico y menores cantidades de vitamina A,
consumidas por la gente pobre son, en su mayor parte, de origen vegetal y, por
51
Los informes de Boas y otros, citados por William F. Ogburn y Meyer F. Numkoff, demuestran
que la población escolar de Estados Unidos va siendo cada vez de talla mayor, según se
desprende de las investigaciones realizadas con estudiantes de varios colegios en un período de
largos años en el siglo XX. El aumento es atribuible a la disminución de las enfermedades y al
65
En Venezuela, el Presidente de la República dijo, en un Congreso de Educación
desnutridos, sin explicar que esa carencia se debe a la mala alimentación en el país. En
visita que hicimos a varios hospitales de Caracas y otras regiones del país, los médicos
nos informaron que la desnutrición de los niños llegaba hasta el 70% en El Tigre, a 60%
enflaquecimiento extremo.
Al analizar las familias de niños desnutridos se encontró que las causas eran: salario
muy bajo, mala distribución del ingreso, abandono precoz de la lactancia materna o
66
ausencia de la misma, preparación deficiente de fórmulas lácteas y porcentaje alto de
analfabetismo.
depende de “la calidad de vida” que resulta afectada por los factores descritos. Pobreza y
Para 1980 el porcentaje de los hogares (seis miembros) que percibían ingresos hasta de
Bs. 1.500, o menos, fue de 29,64% en toda la nación. Igualmente, el 46,58% de los
hogares percibía ingresos inferiores a Bs. 2.000 mensuales, cifra considerada por
dieciocho países de América por la Oficina Panamericana de Salud (O.P.S.), indicó que
niños de nivel socioeconómico más alto, hasta el nivel V, representado por niños de clase
Para Fiessinger, la formación del carácter racial está fuertemente influida por la
alimentación. Para este autor, son diferentes los caracteres de los pueblos consumidores
52
Ver Ponencia Nutrición y Salud, Instituto Nacional de Nutrición, Caracas 1981.
53
Ver declaraciones del doctor Miguel Layrisse. El Nacional, 7 de marzo de 1983.
67
de vino y los de los consumidores de cerveza: “Una acción diferente es producida por el
vino y por la cerveza sobre la actividad de las secreciones internas. El vino excita, y de
allí proviene la amenidad del trato, la libertad en los movimientos, la agilidad del
pensamiento. La cerveza vuelve lentas las secreciones internas, lo que provoca lentitud en
agua.
el educador no puede poner de lado. No es suficiente analizar los efectos del vino y de la
cerveza sobre el temperamento para descubrir toda la tragedia humana que encierra la
deben al consumo exclusivo de agua, porque, además de que es falsa esa supuesta
abstención de otras bebidas más estimulantes, hay en el pueblo chino otras carencias
decisión.
Cuando se analizan los datos de las investigaciones llevadas a cabo por la FAO en el
mundo, encontramos que las naciones de Europa y América del Norte, donde vive sólo
una tercera parte de la población del mundo, disponen de las tres cuartas partes de los
54
Fiessinger, cita de Enrique Geenen, Temperamento é Carácter, p. 98.
68
alimentos producidos en la tierra, mientras los pueblos de Asia, con la mitad de los
habitantes del Globo, disponen de menos de una cuarta parte de esos alimentos. La
aludida investigación de la FAO data de años atrás. Ahora viven en los países
cuatro quintos de esa población habitarán en esos países. Las proyecciones para fines del
siglo indican que el 60 por ciento vivirá en Asia, el 23 por ciento en América Latina y
Latina, con una población actual de 355 millones, pasará a 600 millones en el año 2000,
última instancia, de los ingresos. Los hambrientos lo son porque carecen de dinero para
comprar o producir su comida. Los pobres comen menos e ingieren alimentos de inferior
desarrollo es de 2.180, mientras que en los países desarrollados ese promedio es de 3.315.
desarrollados, mientras en los países en desarrollo apenas rebasa los 10 gramos. El nivel
encuentran China y la India, clásicos países de la hambruna periódica, causa, sin duda,
más eficaz para la estagnación de una cultura y para fijar siglos de actuación en el
55
Ver Héctor Hernández Carabaño, Seguridad alimentaria, un reto a la democracia, Roma,
1983.
69
temperamento, cuestión que ocupa la atención de psicólogos y educadores del mundo
entero. Se ha determinado que la desnutrición, que afecta a los niños entre el nacimiento
y los cinco primeros años, o que preside su gestación en madres desnutridas, produce
Unidos han comprobado que los hijos de ratas desnutridas son torpes y no pueden vencer
los problemas de laberintos que ratas bien nutridas solucionan sin dificultades. Los
problemas de la desnutrición afectan a las clases sociales de menos recursos, pues, como
hemos dicho, se trata de un problema social que no se toma en cuenta a la hora de evaluar
habilidades de los pobres no es más que la consecuencia de las condiciones en que han
sido criados. La escuela no puede competir con esas condiciones ni remediarlas. Lo único
que hace es paliar sus efectos”. En otra parte había dicho: “La mentalidad del niño de los
barrios bajos, a menos que cambie de habitat mucho antes de que asista a la escuela,
dejará ver mientras viva el efecto de los barrios bajos. La familia y la vecindad rodean al
dijo: “Los alumnos del tercer grado del Central Harlem están atrasados un año entero con
70
respecto a los promedios de rendimiento de otros escolares de la ciudad de Nueva York.
Cuando llegan al sexto grado, tienen ya dos años de atraso (…). El patrón de resultados
Central Harlem ha sido afectada por un deterioro educativo masivo. A medida que
un nivel aceptable” 56 .
Si bien para algunos, como hemos dicho ya, no se puede cambiar el temperamento,
otros consideran que éste varía con la edad. Lotze opina que el cambio de temperamento
es la regla en el ser humano y que las variaciones se producen de acuerdo con las
variaciones de la edad. Según él, una misma persona posee en diferentes épocas de su
Se afirma que el temperamento sirve de base al carácter. Pero aquél, a pesar de sus
relaciones con la fisiología, de sus relaciones con el cuerpo, en cierta manera presenta
en realidad, no puede ser contrariada sino que, al revés, debe ser respetada por el
educador. No obstante, éste tiene derecho a afirmarse en esa personalidad como base de
su trabajo formativo, sin que por ello se pueda decir que esta acción deprime o anula al
56
Ver Luis B. Prieto F., Las ideas no se degüellan, Editorial Equinoccio, Caracas, 1980, pp. 177-
178.
71
educando.
carácter en el mundo de la realidad y esta elección es, por tal razón, irrevocable: una vez
que descendemos al mundo del tiempo y del espacio, nuestro carácter y, por lo tanto,
nuestra voluntad siguen siendo lo que son sin que podamos modificarlo en lo más
mínimo”.
toda su vida. Las únicas modificaciones que sufre son en dirección y en material, y éstas
son una consecuencia de las diferentes edades de la vida, con sus necesidades
consiguientes. El hombre mismo nunca cambia; así como ha actuado en un caso dado,
Las opiniones anteriormente expuestas contrastan con las opiniones de los optimistas.
Entre estos, Leibniz pensaba que una buena educación era suficiente para cambiar el
hombre. Nada hay que la educación no pueda hacer”. Helvecio decía: “Todos los
hombres nacen iguales, con aptitudes semejantes; sólo la educación que reciben es la
un estudio comparativo de numerosos casos, W. H. Sheldon dice que “hace treinta años
no era poco común en psicología oír que todo lo que un hombre podía esperar en cuanto a
72
constitucional. En la actualidad, encontramos a menudo la opinión, igualmente fanática,
de que el aspecto genético y constitucional del cuadro no es más que una constante que
no viene al caso y que la personalidad surge casi totalmente de lo que sucede después del
nacimiento”. El autor observa que ambas opiniones son exageradas y concluye que “la
hablarse de una pedagogía correctiva y la delincuencia sería un mal sin solución dentro
de la sociedad moderna. Si pensáramos como los optimistas, la tarea del educador sería
demasiado fácil.
Lo cierto es que el carácter del hombre está constituido por una infinidad de rasgos
persona todas las variedades del hombre de acción”. El trabajo del educador consiste no
carácter alrededor de un motivo ideal que es el fin social de una personalidad integrada.
Estudios más recientes, formulados por el psicoanalista disidente Erich Fromm, nos
Para Fromm, que niega los instintos, existen las que denomina pulsiones no orgánicas y
pulsiones orgánicas. Las orgánicas son las que garantizan la supervivencia del individuo
57
W. H. Sheldon, Las variaciones del temperamento: Psicología de las diferencias
constitucionales, pp. 313 y 314.
73
y de la especie. Las pulsiones no orgánicas están radicadas en el carácter.
forman la naturaleza del hombre se confunden con las pulsiones orgánicas. Por
que tienen mayor afinidad con unos rasgos del carácter que con otros, sino que los
adicionales. Todo esto compone, como quien dice, el rostro que tiene el individuo
al nacer; después entra en contacto con cierto tipo particular del medio ambiente,
padres y otras personas importantes en torno suyo, ante el cual reacciona y que
carácter del infante está mucho más formado y determinado que al nacer. Pero
direcciones, según las influencias que operen en él. A eso de los seis años el
carácter está más firme y definido, aunque todavía puede cambiar si se presentan
74
determinada dirección, pero su personalidad es suficientemente maleable para
marco dado. Cada paso que da en la vida reduce el número de posibles resultados
futuros. Cuanto más fijado está el carácter, mayor debe ser el imperio de los
evolución ulterior del sistema. Al final, la voluntad de cambiar es tan ínfima que
de carácter nunca está tan cabalmente fijado que no puedan suceder nuevos
YA TODOS estamos más o menos de acuerdo en que el carácter sí puede ser influido por la
educación dentro de ciertos límites. Se trata ahora de fijar los medios y la línea de acción
por la herencia, el educador sólo podrá cultivarlos para adecuarlos mejor a los fines que
58
Erich Fromm, Anatomía de la destructividad humana, Siglo Veintiuno Editores, México, 1974,
pp. 366-367.
75
perjudiciales, o canalizando la energía de éstas de tal modo que se desplace hacia
cabalidad, no ha de esforzarse por modelar los caracteres de sus alumnos, como antes se
decía, sino que debe ayudarlos a expresarse preparándoles el ambiente para que, en
libertad, encuentren el camino de su liberación espiritual. Pero para esto es necesario que
el maestro conozca los diferentes tipos que forman el conjunto escolar, a fin de amoldar
su acción educativa a las exigencias de cada tipo, porque no es posible pretender hoy
formar a todos los hombres según un patrón standard, fijado de antemano. Así, cuando
El maestro y las personas que están en contacto con el niño deberán inhibir sus afanes
de dominio para que su autoridad opresora no pese demasiado sobre la criatura. Con esto,
y con la comprensión del desarrollo anímico del niño, como observa Adler, “se podrá
evitar la degeneración de los rasgos rectilíneos del carácter y que el valor se convierta en
Por el empleo de las leyes del hábito y de la voluntad, el maestro y los padres podrán ir
creando formas de expresión de los caracteres infantiles, teniendo mucho cuidado en que
59
Adler, Conocimiento del hombre, p. 161
76
importante factor de expresión de éste.
Es necesario no olvidar que toda educación es antes auto-educación. Por eso el hombre
camino, escoger un ideal y marchar rectamente hacia él sin desviaciones. La obra del
amistosa y por la autoridad moral que ejerce, esos elevados ideales que guían y orientan
llegar a la meta fijada forjan el carácter, por el vencimiento de los obstáculos exteriores y
de las propias flaquezas. Quien no crea poder realizar una empresa superior a las fuerzas
con que cuenta, quien desconfía de sí mismo, está llamado al fracaso. Como expresa
reforzar la propia debilidad sentida. Así como para equilibrar nuestro cuerpo nos
inclinamos hacia el lado contrario a aquel al cual nos arrastra el peso de una carga que
llevamos en la mano, así también debemos poner el acento sobre nuestras flaquezas para
límite señalado por la superación, no sea que acontezca lo que a un buen amigo nuestro el
General Blas García, de recia voluntad, quien, herido en una pierna, quedó cojo de ella y,
queriendo vencer su cojera, caminaba afirmándose sobre la pierna herida, hasta que,
que, gracias al ejercicio continuado, pudo superar su defecto y llegar a ser el más grande
77
de los oradores griegos.
Los jóvenes debieran grabarse en la mente estas expresivas palabras de Taine: “Hay un
Fidias en cada uno de nosotros; todo hombre es un escultor que debe corregir su mármol
o su barro, hasta que llegue a hacer surgir de la masa confusa de sus groseros instintos
LA HERENCIA
LA HERENCIA actúa antes que intervenga todo proceso educativo. Se la considera como la
trasmisión que se produce en los seres vivos mediante la reproducción de los caracteres
Esta herencia se produce mediante las leyes conocidas con el nombre de leyes de la
herencia.
constitutiva del género a que pertenece, la educación no podría actuar para liberar a ese
ser del carácter original que le es impuesto por la naturaleza y de las influencias atávicas
que en él se manifiestan.
60
Para el gran biólogo venezolano-español Augusto Pi Suñer, en forma más precisa, “la herencia
consiste en la trasmisión siempre sistematizada de caracteres biológicos de distinta naturaleza —
químicos, estructurales, anatómicos, fisiológicos, psíquicos— de los cuales resultarán los
caracteres del individuo y de la suma de individuos que es la especie”. (Ver Augusto Pi Suñer,
Fundamentos de Biología, Editorial Americalee, Buenos Aires, 1947, pp. 183-184.)
61
En cada especie, algo que tiene estado potencial, todos los caracteres específicos se trasmiten
de generación en generación y este algo extraordinariamente estable, que sólo puede ser de orden
material, merece el nombre de sustancia hereditaria. (Ver Jean Rostand, Las grandes corrientes
de la Biología, p. 130.)
78
alcance de la noción de herencia y sus relaciones con la educación.
En efecto, en todo individuo hay dos clases de caracteres, unos transmisibles y otros
fenotípicas, respectivamente.
manifestadas en el organismo.
herencia. El genotipo actúa en el germen, el fenotipo en el soma. Este produce las formas
externos —color de los ojos, forma de la cabeza, calidad del cabello, color de la piel—,
Los caracteres trasmisibles están contenidos en los genes, que son factores
específico determinado 62 .
62
“En el núcleo del óvulo como en el espermatozoide se hallan partículas de formas y tamaños
diversos llamados cromosomas por la afinidad selectiva que presentan frente a ciertas materias
colorantes. El óvulo.y el espermatozoide tienen exactamente él mismo número de cromosomas —
24—, el huevo contiene, pues, 48; de ellos, 24 proceden del padre y 24 de la madre, y cada
cromosoma procedente de uno de los padres tiene una réplica en el procedente del otro”. “Hoy
sabemos que los cromosomas contienen lo esencial de la sustancia hereditaria: ellos no sólo
determinan en gran parte los caracteres específicos de todo ser humano, sino que asignan la
individualización, la personalidad de cada hombre”. (Ver Jean Rostand, ob. cit., pp. 130-131.)
79
Todo individuo reproducido por una fecundación sexuada acumula en su célula
germinal los caracteres específicos de los dos linajes a que pertenecen sus ascendientes,
que sobresalen en modo tal que impiden casi el reconocimiento de los caracteres
aportados por el otro de los padres. Los caracteres que aparecen disimulados u ocultos
espermatozoide u oocito, que se unen en la célula germinal, proceso por medio del cual
Hijos de unos mismos padres son diferentes, porque en uno son dominantes los caracteres
del padre, mientras que en otro predominan los de la madre, o bien se equilibran de tal
modo dichos caracteres que se manifiestan los rasgos dominantes en ambos padres en el
descendiente, sino que se combinan por síntesis, como lo exige la unidad orgánica que es
80
la ley del ser, interactúan funcionalmente entre sí y dan nacimiento a formas
aparentemente nuevas, aunque estén siempre contenidas en las leyes de Mendel. Cuando
esas variaciones alcanzan el tejido germinativo, toman el nombre de mutaciones que les
influencias del desarrollo total del ser y a las condiciones del medio donde ese desarrollo
entenderse que sean mayores las influencias ejercidas por este medio sobre su herencia.
Ello nos da la clave para determinar la influencia del proceso educativo y para hacer que
herencia, permitiéndole al mismo tiempo una mejor adaptación que le facilite ocultar o
educabilidad, que es una disposición congénita del hombre, se trasmite de padres a hijos
en todos los seres humanos. Cada hombre y cada generación necesitan ser educados.
63
Ver René Hubert, Tratado de pedagogía general, p. 81.
81
actividad por lo que aprende, mucho más que por lo que hereda, lo que conduce a decir
que “no es necesario ningún cambio biológico para que se produzca un cambio social” 64 .
los educadores de hoy, si bien es cierto que puede perfeccionar los métodos de acción
época y para un medio dados. Estos pueden actuar de manera eficaz para aliviar el trabajo
del educador, que así encontrará predispuestos a los niños que han recibido las
EL AMBIENTE
EL INDIVIDUO vive y se desarrolla dentro de un medio físico y social que, como vimos,
para la formación del educando constituye una de las tareas del educador.
El ambiente donde vive el niño se divide en medio telúrico y medio social. El primero
está constituido por el suelo, el aire, la luz, el clima, el agua, el calor, las plantas; lo que
los geógrafos denominan el medio físico o habitat. Exagerando la influencia del medio
físico, se llegó a decir que el hombre era como un fruto maduro de éste. Las teorías
afirmando que la sociedad crece y se desarrolla en relación con los elementos que
proporciona el medio geográfico donde está asentada. Hoy sabemos que el hombre es
capaz de modificar ese medio físico para aprovecharlo mejor. Se modifica la calidad de
64
Ver William F. Ogburn y Meyer F. Numkoff, Ob. cit., pp. 94 y 95.
82
los suelos, se desvía la corriente de los ríos para hacer fértiles terrenos que antes no lo
clima mismo, bajo los medios de control moderno, puede hacerse variar aun cuando sea
en forma relativa. Sin embargo, no puede dejar de tenerse en cuenta la importancia del
medio físico para la educación. W. A. Lay afirmaba que “configuración del terreno,
elevación sobre el nivel del mar, hidrografía, presión atmosférica, humedad y corrientes
de aire, electricidad atmosférica, luz y calor, fauna y flora forman de continuo estímulos
se sabe que hay personas que aprenden mejor de noche que de día, otros rinden su mejor
labor en la mañana. Estos son los tipos matinales, aquéllos los vesperales. Sobre el
desprende de los experimentos citados por Lay, pero todos éstos son factores controlables
por el hombre. Para probar la influencia del tiempo se realizaron experiencias cuidadosas
correlación entre la conducta y el clima. “Los castigos por mala conducta eran menos
numerosos cuando la temperatura era muy baja o muy alta, cuando el barómetro estaba
alto, cuando la humedad era grande, en los días tranquilos o en los nubosos húmedos.
Había más castigos en los días secos y con mucho viento. El aumento del número de
aquellos días y una consecuente actitud que se traducía en mal comportamiento”. Las
65
W. A. Lay, Pedagogía experimental, p. 59.
83
investigaciones de Huntington indican que un pequeño cambio en la temperatura de cada
día aumenta la productividad de los obreros fabriles, que producen más en esos días que
en los días sin cambios. Las variaciones muy marcadas en la temperatura diaria provocan
hechas en Nueva Inglaterra, Estados Unidos 66 . Esta relación entre el ambiente físico y la
educación es determinante en el medio más próximo del niño. Las condiciones del hogar
Pero si esa influencia es cierta, no es necesario exagerar los términos hasta el extremo a
que llegaron los sociólogos de la escuela de Ratzel, porque ello nos conduciría a
los hechos que se desprenden de la consideración de las viejas culturas del Medio Oriente
y de la cultura maya, muy semejante a la cultura egipcia y que floreció en la zona húmeda
inteligencia parecen indicar la necesidad de adoptar un criterio más amplio respecto a las
relaciones del ser humano con su medio y las influencias de éste. En efecto, el
antropólogo Herkovits sostiene que “a medida que estudiamos las relaciones entre la
66
Ver William F. Ogburn y Meyer F. Numkoff, Ob. cit., pp. 118 y 119.
84
natural, sino que, conforme su adaptación, se va haciendo más eficaz y se va liberando de
las exigencias de su habitat hasta el punto de que a veces puede desentenderse de sus
limitaciones y desafiarlas” 67 .
Hay que establecer un razonable término medio y conceder la importancia que tiene el
medio humano dentro del cual se desarrolla el individuo y que, para los antropólogos
modernos, parece ser más determinante que el medio físico. Esta es la opinión que
sostiene Ralph Linton, para quien “existe una propensión a considerar que el medio
el espacio. Pero aun cuando estas cosas se reflejen en la experiencia del individuo, y por
grupo organizado de otros individuos, una sociedad y una manera de vivir que es
característica de ese grupo, o sea una cultura. La acción recíproca del individuo y de estos
respuestas emotivas más profundamente arraigadas”. Este mismo autor en otra parte
agrega: “Aunque las cualidades innatas del individuo influyan sobre el desarrollo de la
personalidad, el tipo de influencia que ejercen estará en gran parte condicionado por los
personalidad enseña que aquella vieja fórmula de naturaleza contra educación debe
sustituirse por la de naturaleza más o menos educación. Parece haber abundantes pruebas
67
Ver Melville F. Herskovits, El hombre y sus obras, p. 182.
85
de que ni las aptitudes innatas ni el medio ambiente dominan con exclusividad en la
desarrollada. Así, cualquier combinación de los factores innatos y ambientales que sitúe
al individuo en una posición segura y dominante dará por resultado la creación de ciertas
otras diferentes” 68 .
Además, podría decirse que el medio ambiente no influye sobre todos los individuos en
idéntica forma, sino que cada persona selecciona del mismo las cosas más favorables para
su formación. Esta es la opinión de Hermán Nohl, quien dice: “El medio ambiente y el
carácter se hallan tan íntimamente entretejidos el uno con el otro porque el medio
ambiente depende siempre del niño mismo, porque éste se va formando su propio medio,
existentes entre los niños crean generalmente diferentes influencias del medio sobre ellos,
por la reacción que producen sobre los padres y educadores”. El punto de vista de Nohl
capaz de analizar el sentido y valor de esas experiencias, capacidad que el niño no posee,
a menos que se piense que él, como las plantas o los animales, toma del ambiente tan sólo
aquellos elementos necesarios para su subsistencia. Las plantas toman sus elementos del
aire y expiden otros, del suelo extraen los alimentos allí contenidos, pero cuando en el
aire faltan aquellos elementos y el suelo es pobre, no se puede hacer tal selección y la
planta perece. Así también puede decirse, en relación con el niño, respecto a la
68
Ralph Linton, Cultura y personalidad, pp. 30, 159 y 160.
86
irrespirabilidad de ciertos ambientes morales en los cuales no es posible selección
apropiada. Lo que sí resulta cierto, evidentemente, es que tanto más depende un grupo
humano de las influencias de su habitat cuanto más inclementes sean las condiciones de
éste, obligando al hombre a emplear todos los recursos del grupo para enfrentarse al
medio y subsistir. También puede sostenerse con éxito que el desarrollo cultural y de las
selección que efectúa el individuo de los elementos más favorables de su medio para el
únicamente, sino sobre la forma como el hombre se encuentra ubicado en ese ambiente y
las relaciones que con él mantiene. Dice Nohl: “No es la tierra lo que influye sobre el
ciudad. Son las necesidades las que en cierta manera producen esa conformación al
distintas —afirma Nohl—pueden ser las vicisitudes, es decir, las necesidades generales
de la vida que determinan las maneras de vivir y sus formas se ve muy claramente, sobre
todo, comparando dos figuras tan encontradas entre sí como la del campesino y la del
cortados el uno a la medida del otro y guardan entre sí una proporción clásica”. Las
87
exigencias de la tierra ejercen sobre el hombre un poder espiritual y una acción educativa
con su tradición, que sobrevive a las generaciones, representa una objetividad a la que el
“No hay más remedio (…) La estabilidad de las relaciones crea la persistencia como
instinto” 69 .
insegura vida del obrero no calificado. Aquél es conservador, éste revolucionario. Acaso
donde cada persona tiene un pañuelo de tierra propio que cultiva y defiende. Es lógico
que quien se sienta seguro en esa situación de pequeño propietario, que en el trabajo
rehuya todo cambio en el que no puede prever la situación futura en que vendría a
encontrarse. No es pues, desde este punto de vista, el medio telúrico costarricense el que
modela la conducta y los hábitos de los hombres de ese país, sino más bien la relación de
cambio.
Tomar en cuenta los hechos arriba enunciados nos llevaría a estudiar las influencias de
69
Herman Nohl, Antropología pedagógica, pp. 194, 264 y 265.
88
la distribución de la tierra en la propagación y extensión de la cultura, considerando que
pequeña propiedad acerca a los hombres que en contacto permanente crean medios
sobrepasa las posibilidades e intenciones de este libro. Sin embargo, conviene decir que
tierra, que, como decía Lenin, “se explota a sí mismo”. La solución no estriba en formar
empresas campesinas propias, con protección, créditos y asistencia técnica del Estado,
Así, pues, el medio social, constituido por las influencias del hogar, de la escuela, de la
económicas, como en el caso del hogar obrero, ya por determinantes morales, en otra
clase de hogares. La acción de la educación, en estos casos, sería eficaz si pudiese hacer
cambiar el ambiente en lugar de luchar por adaptar el niño a éste, pues es tan poderoso el
influjo que se le ha considerado como una segunda naturaleza y hasta se le designa con el
89
estuvieran de acuerdo con las aspiraciones y el ideal humano que la sociedad se ha fijado.
Las influencias del medio pueden llegar a ser indeseables desde el punto de vista
esto, que es tan fácil de decir, no es tan fácil de realizar. Transformar una realidad social
demás, ningún cambio social puede ser total. Este cambio se produce a la manera de
sustitución de las piezas de una máquina o de la renovación constante de las células del
organismo, que cada día es nuevo, pero su espíritu, lo que en él hay de intransferible,
sigue siendo, por lo menos en apariencia, el mismo. “Las sociedades —dice Ralph
Linton— son como las Constituciones de algunos países, que parte por parte van siendo
reemplazadas sin dejar de conservar los principios originales (…) Dichos cafbios son en
su mayor parte graduales, de modo que, no obstante ello, no dejan de existir sus
LA EDAD
70
Ralph Linton, Ob. cit., pp. 37 y 38.
90
Se parte de la educabilidad del ser humano, pero se considera que hay un período de
plasticidad que hace posibles mayores resultados con la educación de los seres más
jóvenes, si bien se piensa razonablemente que la vida toda es adecuada para aprender.
Generalmente se afirma que la educación es una preparación para la vida futura. Pero
sino una vida plena y armoniosa en la cual el ser que se educa crece y afirma sus poderes
presente y otra para el futuro, conduce a no tomar en cuenta que en el futuro está
Decir que la educación es solamente una preparación para la vida indicaría que el
educando no vive cuando se educa o que, cuando menos, la vida que vive no tiene
significado para la educación. Esto no quiere decir que el educador no haya de tener en
consideración de lo que el pasado sitúa como ideal para las generaciones presentes. Sino
que le indica la necesidad de atender los intereses y necesidades del niño, que difieren
según las edades. Pero éstos son asuntos de los que nos ocuparemos más adelante.
Froebel pensaba que debía comenzar antes del nacimiento. Napoleón, que no era
educador, pero que sabía las implicaciones que la educación tiene en la política, opinaba
que la educación debe comenzar veinte años antes del nacimiento del niño, es decir, con
la educación infantil de los que llegarán a ser padres. Esto indica que debe fijarse un
91
punto de partida, que implicaría un concepto claro sobre la evolución del niño para
Desde el punto de vista pedagógico, se acostumbra dividir la evolución del ser humano
los intereses predominantes, etc. Pero ha de entenderse que tales divisiones tienen sólo
una función metodológica. La vida como tal es una unidad y no puede señalarse con
edad madura, tanto más si se tiene en cuenta que las fases del desarrollo son diferentes en
cada individuo. Sin embargo, es bien cierto que a simple vista puede distinguirse a un
niño de un adolescente y a éste de un adulto, distinción tanto más fácil cuanto mayor sea
la diferencia en edades.
Los períodos en que se considera dividida la vida tienen significado para la educación.
Para la infancia se organizan las escuelas maternales y los jardines de niños, las primeras
entre los tres y los cinco años, los segundos entre los cinco y los siete años. De los siete a
los doce o catorce años se organiza la escuela primaria, con cuya terminación se inicia la
estudio para integrar, después del jardín infantil, una escuela de nueve años, conjunto
la cual continúa una escuela de dos o más años, que prepara para las profesiones medias o
92
sistemática. El crecimiento termina entre los 20 y los 22 años y con ello cesa también la
otra parte, como una dirección del crecimiento. Pero ¿puede decirse que con el
crecimiento termina toda educación? ¿Es la educabilidad una aptitud que desaparece con
el crecimiento? Así lo creía William James, para quien toda posibilidad de aprendizaje
termina a los 25 años. Pero las experiencias realizadas por Thorndike y otros pusieron de
un 1 % ;
2) La infancia no se presenta como la mejor edad para aprender si con ello se quiere
4) Cualquier edad escolar colocada entre los 30 y los 45 años es mejor para el
aprendizaje que las edades comprendidas entre los 10 y los 14 años, y mejor todavía que
plasticidad nerviosa puede disminuir y en realidad disminuye con la edad, en cambio con
ésta se aumenta la comprensión de los problemas y hay una mayor experiencia adquirida,
acompañada de un más firme deseo de aprender, lo que compensa con creces aquella
pérdida de plasticidad para los efectos del aprendizaje. Por otra parte, se dejó demostrado
93
que lo que se pierde no es la capacidad de aprender, sino que aparecen nuevas formas de
aprendizaje, distintas de aquellas que normalmente utilizan los niños. En cualquier edad
También los estudios realizados por Francis Galton y Henry A. Ruger comprobaron
que las funciones sensoriales del ser humano varían con la edad, lo que influye en las
hacia los 25 años, edad cuando se inicia un descenso. La vista, que está considerada como
un tacto a distancia, produce las sensaciones de color y forma y es por medio de ello
como se penetra en la lectura. La vista tiene agudeza máxima entre los 19 y los 20 años.
De estas observaciones generales, algunos han llegado a deducir una incapacidad general
del adulto para aprender. Pero si éste en realidad no puede actuar con la misma rapidez, sí
El sociólogo Karl Manheim sostiene que “la escuela solamente podrá cumplir sus
la considera ya como una institución en la que uno pasa solamente sus primeros años,
sino como una institución que, en una forma u otra, presta sus servicios a todo el sistema
social y la vida adulta. En otras palabras, creemos que el hombre no debe dejar de
aprender nunca”, y más adelante agrega: “La opinión de que la mente del adulto era un
71
Luis B. Prieto F., Curso sobre analfabetismo en América, dictado en la Universidad de La
Habana (mimeografiado, 1950).
94
encontraran el punto de vista y el lenguaje adecuados para explicar los cambios, o
comprendieran las nuevas necesidades y los nuevos intereses. La apatía del adulto medio
democrática, que depende del buen juicio de sus ciudadanos, debe romper este embrujo
de la apatía, pues únicamente el vacío mental proporciona el criadero ideal de los slogans
fascistas” 72 .
John Adams, al formularse la pregunta “¿Cuánto debe durar la educación?”, trae una
cita de Kant: “Hasta que el joven ha llegado al período de su vida en el cual la naturaleza
ha ordenado que sea capaz de guiar su propia conducta, cuando el instinto sexual se ha
desarrollado en él, y pueda ser padre y tenga que educar a sus propios hijos. Este período
se alcanza, por lo general, alrededor de los dieciseis años”. Pero el mismo John Adams
reconoce que, si bien es cierto que desde el punto de vista técnico el joven deja de ser un
quiere decir que dejará de aprender; desde el punto de vista cósmico, aún puede ser
intenta indicar que el límite superior coincide con la terminación del período plástico del
ser humano. Pero si se toma en cuenta la forma como Karl Manheim considera a la
escuela, “no sólo como una introducción a una sociedad ya dinámica, sino como un
agente del cambio social”, ésta debe readaptar constantemente al hombre, sea cual fuere
72
Karl Manheim, Libertad, poder y planificación democrática, Fondo de Cultura Económica,
México, 1953, pp. 296 y 301.
73
Ver John Adams, Evolución de la teoría educativa, Editorial UTEHA, México, pp. 65 y 67.
95
su edad y los variados cambios que nuestra civilización produce, y sin cuya posibilidad
decía Gentile, está reconocido que hasta la más tardía edad no sólo hay siempre algo que
aprender, sino que efectivamente se aprende siempre algo” 74 . Este concepto preside los
LA EDUCACIÓN Y EL TIEMPO.
NOS HEMOS referido antes al concepto de Adams, que considera al tiempo como un factor
importante para la educación, ya que ésta es un proceso cósmico. Lo que son las
valores que han tenido su origen en una época anterior a la suya, valores que trasmitirá, si
74
Giovanni Gentile, Sumario de pedagogía como ciencia filosófica, pp. 186 y siguientes.
75
El problema de una educación para el futuro lo desarrollamos en un capítulo de nuestro libro El
concepto del líder, el maestro como líder, quinta edición, Monte Avila Editores, Caracas, 1979,
pp. 63 y siguientes.
96
pasado y se proyecta el porvenir. Lo decía Natorp: “Producto del pasado, el hombre es
elementos indispensables para que mediante ella puedan ser aprovechadas las
Por ello se afirma que la educación está condicionada también por la historia. Pero este
época de hoy a la cual pueden ser inadaptados. Según la expresión de Dewey, “el
presente engendra los problemas que nos llevan a buscar como sugestión el pasado y que
pasado es un gran recurso para la imaginación; agrega una nueva dimensión a la vida;
pero a condición de que sea visto como el pasado del presente y no como otro mundo
desconocido” 76 .
Si el pasado fuese repetido, sencillamente, no tendría sentido ni valor la vida actual del
educando y sus experiencias, que son la vida misma, y por consiguiente objeto de la
educación, o mejor, medios por los cuales se realiza la educación viviendo, y la vida es
siempre presente. Una educación progresista, en lugar de reproducir los hábitos, que
sentido que le dio Dewey a esta expresión. En ello consiste el progreso, y la educación
debe emplearse para corregir los errores de las generaciones anteriores, a fin de lograr
76
John Dewey, Democracia y educación, p. 90.
97
una humanidad cada día mejor. “Los hombres —expresó Dewey— han tenido alguna
eliminar los males y han tenido también alguna idea de la medida en que la educación
puede convertirse en un instrumento para realizar las mejores esperanzas de los hombres.
comprender que aquélla representa no sólo un desarrollo de niños y jóvenes, sino también
La educación se organiza para la época presente y es ésta la que suministra los ideales
y preocupaciones que orientan esa educación. Pero la consideración de que los hombres
que hoy se educan van a tener actuación en el porvenir debe hacer que la educación, si
educación prepara al hombre para la vida respondieron los funcionalistas, con Dewey a la
cabeza, diciendo que “la educación no es una preparación para la vida sino la vida
Una penetración en el pasado para comprenderlo, como pide René Hubert, puede
hoy no podemos arrancarlo sino de nuestra época, con todas sus contradicciones y sus
grandes fallas, no obstante inevitables para el niño y para el hombre de hoy. Añorar el
pasado es una actividad de contemplativos, pero no una posición de educadores que, por
77
Dewey, Democracia y educación, p. 93.
98
la misma naturaleza de su profesión, deben ser hombres de acción. La educación debe,
pues, adaptarse a la época presente, ser presente también. Como indicaba René Hubert,
por él; es, por el contrario, acomodarlo a sus propias necesidades, comprenderlo por la
ciencia, pero comprenderlo para dominarlo. No es el hombre el que está al servicio de las
técnicas y de las políticas, sino las técnicas y las políticas las que están al servicio del
hombre” 78 .
que la nuestra es una época de mudanzas y cambios permanentes, y que esta mudanza
simple vista y que se expresa no sólo por la aparición de nuevos inventos, de nuevas
maneras de vivir, sino por la desvalorización de los antiguos conceptos, conduce a serias
educación para posibilitar el cambio o para ajustar el hombre a una situación cada día
renovada.
78
René Hubert, Tratado de pedagogía general, p. 277.
99
realidad. Esta aplicación de la técnica científica determina una mudanza siempre
hombre ha ido adquiriendo un mayor control sobre las fuerzas de la naturaleza, de las que
se va considerando cada día más liberado, razón por la cual se siente también más seguro
de sí mismo, más audaz y en posesión de un mayor espíritu crítico. Pero ello coloca sobre
nuestra época de mudanza, Kilpatrick encuentra tres hechos fundamentales que han de
ser tomados en cuenta por la educación. Estos son: (a) una nueva actitud mental para
análisis que somete a discusión los dogmas y criterios de autoridad predominantes, que
en el pasado fueron formas de opresión del hombre. Las nuevas generaciones, para
regirse, no quieren una disciplina exterior rígida y anuladora de las iniciativas, sino una
disciplina interna, forma de expresión del autocontrol. Junto con esta declinación de los
el dislocamiento de las formas de producción antigua, sino que, para cumplir sus
100
de mayores comodidades, lo que ha hecho que el hogar campesino pierda su centro de
La mudanza del tiempo es un hecho universal y tiene sus repercusiones en todos los
preparación deben ser entrenadas para sustituirlos. La continuidad del cuerpo social
proporción tal que aumenta la proporción del todo social”. Fue el mismo Kilpatrick quien
trepidaciones constantes. Este hecho repercute en la educación. “Lo que se enseña hoy
puede ser no aprovechable mañana y ello debe hacer reflexionar a los educadores. Lo que
jóvenes de modo que puedan ajustarse en medio de los acontecimientos que están
volviéndose cada vez más inciertos, complejos y precarios (…). Los jóvenes requieren
través y a lo largo de la mudanza. Tal ajuste es necesario para mantener por igual un
generación a creer que ella puede y debe pensar en sí misma, aunque respecto de ciertos
puntos sea para corregir o rechazar nuestros pensamientos. Nuestras más caras
79
W. H. Kilpatrick, Educação para uma Civilização em mudança.
101
Respecto a la imprevisibilidad de la mudanza de que habla Kilpatrick en su aludido libro
de 1925, sería preciso comprender las nuevas ideas de la futurología y las prácticas del
planteamiento para el porvenir, que, a pesar de sus posibles errores, introducen cierto
“1) De una parte, podemos trabajar para la adaptabilidad práctica de nuestros niños al
mundo concreto que los rodea. Esto hay que decirlo. La vida escolar tiene que ser
concreta;
2) De otra parte, debemos cuidar del ajuste de cada personalidad infantil más de lo que
se ha hecho en el pasado (…), pues con la mayor tensión de la vida social moderna, ha
3) Existen ciertas actitudes y hábitos sociales para los cuales tenemos que trabajar
ahora y después. Además de las virtudes antiguas, tales como decir la verdad y la
honestidad, tenemos que trabajar para que se mantenga una efectiva consideración a los
derechos y sentimientos de los demás en forma de justicia y equidad, y para que se acepte
Durante algún tiempo, parece que tales problemas han surgido con mayor rapidez de la
que necesitábamos para resolverlos. Cada problema irresoluto representa una gran
tensión social. Nos hallamos frente al creciente peligro de una cantidad cada vez mayor
80
W. H. Kilpatrick, Educação para uma Civilização em mudança.
102
Hay que educar a los niños de hoy de acuerdo con el tiempo presente, pero pensando
que los problemas de hoy son diferentes de los de mañana y que, por tanto, los espíritus
de dichos niños deberán estar preparados para encontrar las soluciones que la mudanza
imponga en el porvenir. A ello pueden contribuir las enseñanzas del pasado y las
experiencias que realicen ahora, siempre que no se pretenda imponer como bueno lo que
BIBLIOGRAFÍA
1933.
DEWEY, John: Democracia y educación, Editorial Losada, S.A., Buenos Aires, 1946.
103
Melhorarrientos, São Paulo, Brasil (sin fecha).
1953.
Económica, México.
México.
ROURA PARELLA, Juan: Spranger y las ciencias del espíritu, Ediciones Minerva,
México.
104
IV
TRABAJO Y DEPORTE.
modo alguno la infancia; con las ideas falsas que se tienen acerca de ella, cuanto más se
consejo: “Comenzad, pues, por estudiar mejor a vuestros alumnos, seguramente no los
conocéis” 81 .
éste tiene de auténtico y valioso, como sujeto de la educación, andando el tiempo debía
convertirse en la idea central del movimiento de la Escuela Nueva o Activa, que, si bien
se aparta de algunos de los puntos de vista del gran ginebrino, toma de éste su impulso
inicial. En efecto, no quería Rousseau que el niño fuese tratado como un adulto en
miniatura, sino como un niño auténtico: “La naturaleza quiere que los niños sean tales
81
Jean-Jacques Rousseau, Emilio, Prefacio. En OBRAS ESCOGIDAS, Edic. El Ateneo, Buenos
Aires, p. 36.
105
antes de llegar a hombres. Si queremos invertir este orden, produciremos frutos precoces
que no tendrán madurez ni gusto y que se pudrirán muy pronto, tendremos doctores
muchachos y viejos niños. Tiene la infancia modos de ver, pensar y sentir que le son
peculiares, no hay mayor desatino que querer imponerle los nuestros; tanto equivale
exigir que tenga un niño dos varas de alto, como razón a los diez años. Y efectivamente,
¿de qué le serviría a esa edad? La razón es el freno de la fuerza y el niño no necesita ese
freno” 82 .
Es en realidad desde fines del siglo pasado, y en lo que va corrido del presente, cuando
Esta actitud, que hacía cambiar el eje de toda la actividad pedagógica, para centrarla en
el niño y sus necesidades, implicaba una revolución científica de tanta magnitud para la
leyes formuladas por Copernico sobre el sistema solar; de allí que Claparède la llamara
como un proceso interno del desarrollo del niño mediante leyes que le son propias, sino
como un desarrollo logrado por el aprendizaje de cosas, por el suministro desde fuera de
estudio, a los programas y a los libros que los contenían. Educar era aprovisionar, en
desplazó de las materias y de los programas hacia el niño y sus necesidades. El niño vino
a ser el objetivo fundamental de la educación, que existe por éste y para éste. La
82
Jean-Jacques Rousseau, Ob. cit., libro II, p. 118.
106
educación se convirtió entonces en puerocéntrica o paidocéntrica.
A esa educación que toma en cuenta al niño y sus necesidades, al sujeto que se educa,
Pero si el término era nuevo, no lo era la materia a que se refiere, y ya vimos cómo
Rousseau se ocupó de ella en forma adecuada, y aun, antes y después de éste, otros
contra las deformaciones producidas en la mente del niño por las doctrinas escolásticas;
Comenio, en el siglo XVII, al proponer los métodos activos, pedía que se siguiera la
naturaleza del niño; Fenelón, en el siglo XVIII, se pronunciaba por una forma de
educación atractiva 84 .
pedagogía una verdadera base psicológica, cuando puede hablarse de una educación
funcional propiamente dicha, pues la psicología de estos autores, con una base biológica,
se ocupa de la finalidad que el, proceso psíquico persigue; más que de las cosas
aprendidas, se ocupa del ser que aprende, del niño que actúa, como decía W. James, al
83
Eduardo Claparède, Psicología del niño y pedagogía experimental, Edit. Beltrán, Madrid, pp.
468, 469.
84
Eduardo Claparède, La educación funcional, Edit. La Lectura, Madrid, pp. 9 y 10.
85
Ver Jean Piaget, Introducción a Páginas escogidas de Comenio. Facultad de Educación de la
Universidad de La Habana, 1959, pp. 13 y ss.
107
qué del acto de aprender, de indicar para qué sirve el aprendizaje 86 . Como se ve, el objeto
del estudio era la función misma del acto espiritual y, por consiguiente, puede aplicarse a
efecto, Claparède, que fue el autor europeo que con mayor ahinco se dedicó a desarrollar
a su utilidad para la acción presente y futura de la vida. “La educación funcional es la que
toma la necesidad del niño, su interés por alcanzar un fin como palanca de la actividad 87 .
Piensa este psicólogo que el niño no aprende lo que el maestro quiere que aprenda sino
aquello que le interesa, porque está en relación con una necesidad de su espíritu o de su
Para fundamentar esta educación funcional, basada en una psicología biológica, y para
son:
1a) Ley de la necesidad. Toda necesidad tiende a provocar las reacciones apropiadas
para satisfacerla. En efecto, la actividad está siempre suscitada por una necesidad.
86
Ver Luis B. Prieto F., “La obra renovadora del profesor Eduardo Claparède”, Humanismo
democrático y educación, Editorial Las Novedades, Caracas, 1959.
87
Eduardo Claparède, Ob. cit.
108
proceso, de una relación o de un objeto, tanto más tarde cuanto más pronto y durante más
4a) Ley de anticipación. Toda necesidad que por su naturaleza corra el riesgo de no
5a) Ley del interés. Toda conducta está dictada por un interés. Es decir, toda acción
6a) Ley del interés momentáneo. Un organismo actúa en cada instante siguiendo la
8a) Ley del tanteo. Cuando la situación es tan nueva que no evoca ninguna asociación
9a) Ley de compensación. Cuando el equilibrio perturbado no puede rehacerse por una
reacción adecuada, se compensa con una reacción antagónica de la desviación que sucita.
desarrollo una unidad funcional, es decir, que sus capacidades de reacción están
fundamental, la 1a, la 2a, la 5a, la 6a y la 10a. Las demás leyes son, en realidad,
88
Eduardo Claparède, Ob. cit.
109
consecuencia o derivaciones de las señaladas.
Si, en realidad, toda actividad es suscitada por una necesidad, carece de sentido la
sino en cuanto a la función que desempeña y ésta no es otra que habilitar al individuo,
educación debe ser, pues, un movimiento de adaptación de los procesos psíquicos a las
acciones que nuestras necesidades demandan. Y la primera necesidad del niño, su primer
interés está en su crecimiento y mayor expansión, razón por la cual la escuela debe
preocuparse por darle los elementos requeridos para satisfacer esa necesidad dominante.
que crece y progresa. El maestro que no tomara en cuenta las necesidades cumpliría un
acto antinatural. Por tal motivo, la escuela tradicional degenera en un hacer sin objeto,
realiza en el aula.
NECESIDADES E INTERESES
SEGÚN LA 5a ley que hemos enumerado, toda conducta está dictada por un interés y éste
89
Luis B. Prieto F., Ob. cit.
110
etimología de la palabra interés revela esa función. Interesse, estar entre algo, estar en
mejor, el aspecto intelectual de la necesidad. El interés expresa que el ser mantiene una
estrecha relación con una cosa determinada, relación entre sujeto y objeto. Ello indica
también que la fuerza de la tendencia que mueve al sujeto se ha fijado en algo notable de
la cosa, que es lo que estimula el interés y que provoca por ello la acción. No es el
conjunto de los objetos circundantes lo que mueve e interesa al individuo, sino que, entre
ese conjunto de cosas notables, el interés se fija sólo en algunas, porque son las que
prometen satisfacción adecuada. Por ello se dice que el interés tiene carácter selectivo, es
decir que elige, destaca unas cosas y desecha otras. Las cosas desechadas son
Los estudios de John Dewey y Eduardo Claparède, entre otros muchos autores, han
revelado la importancia que tienen los intereses para la educación del niño. Dichos
intereses, en realidad, varían con las diferentes etapas del crecimiento y en cada una de
Si a cada período de la vida corresponden intereses diferentes, ello nos está indicando
que la acción educativa debe también diferir para cada una de esas etapas.
necesidad anunciada por el interés va acompañada de una actitud mental que está siempre
influida por una tonalidad afectiva. Es decir, que, además del componente objetivo, en el
interés se descubre un componente subjetivo. Wilhelm Josef Revers indica que “el
111
contenido de la vivencia en el interés se constituye por (1) el contenido significativo de la
través de un intermediario.
éxito en su labor educativa, debe recurrir a él, sin que por ello querramos decir que no
pueda servirse en algunas oportunidades, siempre que se actúe con el tino indispensable,
Varios autores han señalado el proceso de evolución de los intereses en relación con las
etapas de crecimiento del niño. Como ya dijimos, Claparède señala tres etapas
La Primera etapa comprende los siguientes períodos: Primer período, de los intereses
perceptivos, durante el primer año; Segundo período, del interés glósico, durante el 2o y
el 3o año; Tercer período, de los intereses generales, despertar intelectual (edad del
a 12 años.
90
Dr. Wilheim Josef Revers, Psicología del aburrimiento, Edit. Revista de Occidente, Madrid, p.
75
112
más:
la edad adulta.
También indica Claparède que, si se tratara de señalar la ley que preside la sucesión de
los intereses, las líneas directrices de la evolución, se podría comprobar que la progresión
intereses infantiles, existen otras muchas. Nos referiremos sólo a la de Bourjade, que
señala cinco etapas, o períodos, las cuales denomina: Primera etapa, de los intereses
los intereses glósicos, de 1 a 3 años; Tercera etapa, de los intereses subjetivos concretos,
pero difiere en cuanto a delimitación de los períodos, que son más precisos en Bourjade.
Además, éste prescinde de la última etapa, o sea, del período de la producción, porque su
Sería necesario advertir que ninguna de las clasificaciones sobre la evolución de los
intereses pretende indicar qué determinados intereses existen solamente en una edad. La
clasificación sugiere que ciertos intereses predominan de manera especial en una época,
91
Eduardo Claparède, Psicología del niño y pedagogía experimental, pp. 498-499.
92
Ver M. Debesse, Les étapes de l’éducation.
113
pero generalmente hay intereses, como los de juego, que se extienden a todo el curso de
la vida, aunque son de verdad predominantes en la edad comprendida entre los tres y los
siete años.
transitorios, que duran sólo como un relámpago y luego se apagan; son intereses
momentáneos, identificados muchas veces con los caprichos. Otros intereses tienen gran
duración y persistencia. Estos son los que están ligados generalmente a una necesidad
fundamental. Sólo este interés profundo tiene importancia para la educación. Hay, en fin,
intereses espontáneos, que surgen como un movimiento del espíritu, provocados por una
cosas que naturalmente no lo tienen. En el caso del interés espontáneo se produce, según
suave” 93 .
93
Ver John Dewey, Democracia y educación, p. 144: Luis B. Prieto F., Psicología y canalización
del instinto de lucha, pp. 138 y 139.
114
crecimiento, otros se elaboran en el curso de la experiencia individual, en actitudes y
intereses, contra los cuales tenemos que defender desde la escuela a nuestras
comunidades.
EL ANÁLISIS del interés espontáneo y del interés provocado artificialmente nos lleva de la
pedagogos que, siendo la vida un serio afán, la educación no puede prescindir del
esfuerzo, aun del esfuerzo doloroso, para acostumbrar al niño desde temparana edad a los
hábitos vigorosos de lucha. Para esos pedagogos, una escuela que fomentase tan sólo un
La Escuela que propugnó esas teorías escribió como lema en su portada la terrible
sentencia “La letra con sangre entra”, convirtiendo la enseñanza en un potro de tortura,
donde se imponía el fastidio por el fastidio, el trabajo por el trabajo. Para anatematizarla,
Dewey cita a un humorista americano que decía: “No importa lo que enseñéis a un
94
Lorenco Filho, Introducción al estudio de la Escuela Activa, 3a tirada, Editorial Kapelusz, C.A.,
Buenos Aires, 1969, p. 158.
95
Luis B. Prieto F., Ob. cit., pp. 136 y 137.
115
muchacho con tal que no le agrade” 96 . Es decir, no importa que le desagrade lo que
aprende con tal que se vea forzado a estudiarlo, porque ese esfuerzo desagradable se
traduce en educación de la voluntad. Pero fue el mismo Dewey quien certeramente indicó
que “el esfuerzo concebido como una tensión de la voluntad hacia lo que carece de
El interés es el gran motor de la actividad. Cuando una cosa nos interesa, el esfuerzo
que realizamos para identificarnos con ella, por alcanzarla, es un esfuerzo gozoso, porque
nuestro ser se realiza en la cosa interesante y con ella se expresa. Sólo es desagradable el
esfuerzo que se realiza sin interés, cuando el ser se mira presionado desde fuera para
desintegración de la personalidad, pues por una parte complace las exigencias del
para realizarse en el sentido en que lo solicitan sus intereses instintivos (…) Esta
cual está orientada hacia el (esfuerzo desprovisto de interés para el niño, crea la
disciplina social de los hombres sin carácter y esa actitud indiferente con que se
mira a la escuela forma los hombres que, dándose a medias a su labor, son
Se ha pretendido ver una antítesis entre interés y esfuerzo, pero no hay oposición entre
96
John Dewey, Democracia y educación, p. 152.
97
Luis B. Prieto F., Ob. cit…pp. 139 y 140.
116
común. Tienen su origen en la necesidad. Sólo podría encontrarse oposición entre el
Adolfo Ferriere indica que “el interés es la palanca que levanta las montañas y suscita
el esfuerzo. Por otra parte, sin duda, el esfuerzo penoso, hecho de mala gana, no es un
sostenido por el interés psicológico, es digno del nombre de esfuerzo, lo mismo que sólo
Las ideas anteriores podrían hacer pensar que este llamado permanente del educador al
interés del niño, a sus necesidades actuales, podría hacer olvidar los fines futuros de la
los fines egoístas de la vida individual. Pero no hay peligro de que tal cosa acontezca si se
tiene del interés un concepto claro. El interés biológico y los que le están íntimamente
individual sino social. Lo vital es social por excelencia; por ello trabajar por una
hombre, poniéndolo al servicio de los intereses de su grupo, que en un ser bien adaptado
no son ni deben ser intereses diferentes de los del individuo, es una aspiración, más bien
educan niños, sino una agencia de la comunidad, donde el maestro educa siguiendo las
98
Adolfo Ferriere, La Escuela Activa, Edit. Beltrán, Madrid, p. 100.
117
aspiraciones de un grupo humano cuyas necesidades concretas, cuyas aspiraciones y
Se nos dirá que a la mente individual del niño, donde presionan de manera constante
los intereses inmediatos, el presente, no se revelan con claridad los fines futuros que se
propone la sociedad, y que por ello el maestro se ve obligado a actuar para hacer
que tienden a hacer interesantes, mediante premios y castigos, algunas cosas que carecen
de interés para el niño. Pensamos que no es una grave falta pedagógica que el maestro
observe la mayor discrección y cuidado. Maurice Debesse, quien opina que los premios y
la emulación, no obstante su naturaleza social, deben ser utilizados con cautela, sostiene
que la utilización limitada de los intereses indirectos se justifica por el hecho de que
durante la edad escolar todavía el niño no tiene madurez suficiente para comprender un
ideal de trabajo desinteresado. Y el mismo Eduardo Claparède dijo que “los fines del
educador no aparecen a los niños como una necesidad interior”. En este caso, no se
trataría de ir contra las necesidades del niño ni de poner de lado los intereses de éste, sino
acontecimientos que de inmediato no parecen ser interesantes, pero que en realidad lo son
para el niño y la sociedad. Para ello existen los diversos procedimientos de motivación 100 .
99
Ver Luis B. Prieto F., “La obra renovadora del Prof. Eduardo Claparède”, en Humanismo
democrático y educación, Editorial Las Novedades, Caracas, 1959.
100
Ver Luis B. Prieto F., Ob. cit.
118
En relación con este hecho, al criticar la afirmación de Dewey de que “cuando es preciso
hacer interesantes los objetos es porque falta interés”, el distinguido pedagogo español
Santiago Hernández Ruiz sostiene que “la falta de interés puede provenir de la no
Atraer el interés hacia el objeto significa entonces crear esas condiciones. Dadas, el
Pero en realidad insistimos en que el verdadero esfuerzo creador es aquel que se da con
alegría, porque, en él, el ser se realiza realizando, pero esa clase de esfuerzo sólo puede
darse cuando la energía del espíritu ha sido movilizada por un interés real. (Más adelante
Así como se ha querido ver una oposición entre el interés y el esfuerzo, se ha pretendido
también señalar una antinomia entre el juego y el trabajo. Pero las dos actividades tienen
una significación biológica e intelectual que las hace diferir tan sólo en los resultados
Partiendo del punto de vista funcional, Claparède responde a la pregunta “¿Para qué
sirve la infancia?” diciendo que la infancia sirve para jugar e imitar 102 . Esto estaría
indicando que el juego se presenta como una forma natural de actividad en la infancia,
que aparece antes del tercer año, pero que se va afirmando en los años sucesivos. A los
juegos inventados del chiquillo se agregan los juegos funcionales del bebé. Los primeros
101
Ver Santiago Hernández Ruiz, Psicopedagogía del interés, Edit. UTEHA, México, p. 37.
102
Eduardo Claparède. Psicología del niño y pedagogía experimental, p. 465.
119
corresponden a las necesidades de creación y de expresiones personales muy profundas
en esa etapa de la vida. Hacia los cinco años, los juegos son numerosos, especialmente en
las niñas: juegos motores, afectivos, intelectuales, sociales. Pero existen diferencias entre
esos juegos según el sexo y el medio, según los individuos. Sobre todo, el medio influye
en la variabilidad de los juegos. Hacia los cinco o seis años el juego se agrega o
superpone a la actividad del trabajo, al principio mal diferenciada, pero que con el
diferencian. Para el niño, la diferencia entre juego y trabajo estriba en el interés o placer
que provoca y no en lo que hace. Hay trabajos que le apasionan y juegos que le aburren.
Pero el trabajo implica la actividad sostenida para lograr una obra concluida, mientras
que el juego puede ser abandonado en cualquier momento sin consecuencia alguna. Las
dos actitudes se suceden a menudo en el curso de una misma actividad. El juego aparece
en esta edad como una forma de actividad omnímoda y la actividad del trabajo, que lo
sigue o se le superpone, será ejecutada con el mismo sentido y sólo se la distinguirá por
su finalidad objetiva 103 . Dewey indica que “desde una edad muy temprana, no existe
acento” 104 . Según Claparède, “en el niño, el juego equivale al trabajo, al bien, al deber, al
103
Ver Luis B. Prieto F., Notas de clase para un curso de psicología del niño y del adolescente,
Escuela de Perfeccionamiento (mimeografiado), San José, Verano de 1953. (Existe edición del
Instituto Pedagógico, Caracas, 1960.)
104
John Dewey, Democracia y educación, p. 226.
105
Eduardo Clapàrede, Ob. cit., pp. 478 y 479.
120
actividad tiene su propio fin, no debe verse en ello la carencia de permanencia en la
actividad ni falta de proyección ni de elemento que mire hacia adelante ni que no haya de
proseguirse, es decir, carencia de un fin, pues el juego “tiene un fin en el sentido de una
idea directriz que da orientación a los actos sucesivos” 106 . Pero tales actos son de
convierte en trabajo. Como el juego, éste significa una actividad con propósito y no
una atención continua es mayor y se debe mostrar más inteligencia para seleccionar y
estructurar los medios” 107 . Rebatiendo las ideas de la improductividad del juego y del
deporte, hemos sostenido que, si bien éstos no crean obra material, crean un estado
de ánimo del deportista, del que juega, predispone favorablemente para el trabajo
creador. La diferencia, junto a otras muchas que existen, entre trabajo y juego estriba en
tiene en ésta una realización inmediata, mientras que en el trabajo la actividad se dirige al
fin remoto, remuneración u obra, pero ambos son creadores, satisfacen necesidades
biológicas y sociales 108 . Al estudiar la naturaleza funcional del juego en la vida del ser
humano, siguiendo las ideas de Karl Groos, dijimos que tal actividad tiene una función
preparatoria. El muchacho que juega se prepara para las tareas serias de la vida. En el
106
John Dewey, Ob. cit., p. 225.
107
John Dewey, Ob. cit., pp. 226 y 227.
108
Luis B. Prieto F., Psicología y canalización del instinto de lucha, p. 112.
121
juego se fortalecen sus medios de acción, la imaginación inventa procedimientos para
vencer obstáculos, medios que más tarde serán aplicados para solucionar problemas de
sirve para purgar al espíritu de ciertas tendencias que podrían ser perjudiciales al
Claparède indica que “el juego tiene además otras funciones agente de compensación
para los sentimientos de inferioridad del niño, permite la expresión del yo, o, por lo
menos, ciertas virtualidades del mismo a las cuales la vida ordinaria no proporciona
niño, le hace adquirir conciencia de sus fuerzas, de sus recursos, de sus relaciones con las
convierte en deporte, que no es otra cosa que el juego del niño sistematizado y sometido a
ciertas reglas. En el adulto, el juego persiste. En éste, más que en el niño y el adolescente,
un trabajo rudo, trabajo que a menudo no responde a sus naturales inclinaciones, busca en
el sueño, en el arte, en la poesía, que son otras tantas formas del juego, satisfacciones
complementarias para su vida. “Al hombre le hace falta jugar para conservar la
flexibilidad espiritual, para divertirse, para endulzar los sufrimientos que proporciona el
109
Luis B. Prieto F., Ob. cit., p. 117.
110
Eduardo Claparède, La escuela y la psicología, Edít. Losada, Buenos Aires, pp. 135 y 136.
122
actitud sostenida en upa sola dirección”. “El hombre no es completo más que cuando
juega”, decía Schiller y, en efecto, quien no sabe escapar a las torturas de la realidad,
hombre, por obstáculos de orden social, no puede escoger un trabajo de acuerdo con su
Si se piensa, con Ortega y Gasset, que en todo hombre existe una vocación general a
ser feliz, todo hombre también, como éste indica, se sentiría feliz dedicado a ocupaciones
para las cuales tiene singular vocación. “Metido en ellas (en las ocupaciones), no echa de
menos nada, íntegro le llena el presente, libre de afán y nostalgia. Ejercitamos las
actividades trabajosas, no por estimación alguna de ellas, sino por el resultado que tras de
ellas mismas, sin importarnos su ulterior rendimiento. Por eso deseamos que no
Estas observaciones nos llevan a considerar el grandísimo valor que el juego tiene para
la educación. Claparède no dudó en señalar esa importancia e indicar los medios para
realizar una educación en la que el juego ocupa un destacado lugar. Jugar es la ocupación
poderes creadores se producen mientras juega. Para ello han sido inventados los llamados
juegos educativos, que son aquellos compuestos de tal modo que provocan el ejercicio de
111
Luis B. Prieto F., Ob. cit., p. 113.
112
José Ortega y Gasset, De la aventura y la caza, Edit. Afrodisio Aguado, pp. 21 y 22.
123
las funciones mentales en general o de una manera particular, tales como los materiales
montesorianos, los de la Casa del Niño, en Ginebra, los juegos decrolianos, etc. “Una
educación respetuosa de las leyes del desarrollo natural del niño —la única eficaz—
debe, pues, hacer atractiva la materia que se enseña, debe interesar al alumno y la
actividad que despliegue para adquirirla, el trabajo que llevará a cabo para asimilarla y
hacerse dueño de ella; revestirá entonces con absoluta naturalidad la forma de juego”113 .
Con certera visión decía Dewey: “Si la educación no ofrece oportunidades para un recreo
encontrarán toda clase de salidas ilícitas, unas veces francamente y otras confinadas a la
adoptar las medidas necesarias para el goce del ocio recreativo; no sólo en beneficio
inmediato de la salud, sino, aún más, si es posible, por su efecto duradero sobre los
hábitos del espíritu. El arte, a su vez, es la respuesta a esta exigencia” 114 . Esta necesidad
no sólo para facilitar el aprendizaje, sino porque está demostrado científicamente por
actividad lúdica y que tal neurosis puede ser curada supliendo ese déficit de juego. Para
este psicopedagogo, existe una edad de juego en cada niño, que puede ser más
113
Eduardo Claparède, Psicología del niño y pedagogía experimental, p. 470.
114
J. Dewey, Democracia y educación, p. 228.
124
adelantada, más retrasada y aun hasta de parejo desarrollo con la edad cronológica y la
edad mental. La vida del niño, según advierte, está completamente dominada por el
juego, que constituye la base del grupo o núcleo infantil. Para el niño, el juego tiene
carácter mágico, y cuando lo realiza, actúa como si se tratara de una realidad. El grupo
infantil permite al niño “vivir la realidad como un juego y el juego como una realidad”.
Afirma Schneersohn que “el tedio y la ausencia de diversiones de carácter individual son
causa de la neurosis”, porque el deseo de jugar, que se manifiesta como una fuerza
juego, lo que acontece cuando, en el recreo, en la calle o en otro lugar, por presión de los
adultos o de los niños más grandes, los más pequeños no se atreven a jugar, o cuando, por
deficiencias orgánicas, los niños que las padecen se ven confinados a la inacción, o
simplemente cuando, por timidez o miedo, el niño no puede integrarse en un grupo para
jugar en él. “El juego, para Schneersohn, es una de las actividades más naturales, más
espontáneas del niño. Lo hace emprendedor, alegre, y da origen a la más intensa creación
psíquica. Al jugar el niño puede vencer u olvidar los más diversos sufrimientos o
siente dominado por el sentimiento penoso de la vacuidad del tiempo desperdiciado 115 .
Cualquiera que sea la opinión que nos merezca la tesis de Schneersohn sobre el juego y
115
F. Schneersohn, La neurosis infantil. Su tratamiento psicopedagógico, Edit. Imán, Buenos
Aires.
125
TRABAJO Y DEPORTE
LA ÉPOCA es, y así se le ha llamado, época deportiva. Hay una actitud juvenil animosa
que toma impulsos y arremete contra los obstáculos, igual que un futbolista golpea
despiadado la pelota hasta llevarla a la meta. Las cosas más graves, y en las que nuestros
desenfado, con una decisión deportista que los viejos encuentran chocante y hasta
irrespetuosa, pero que nosotros estamos en la obligación de ver de otra manera. No todos
los tiempos son iguales. Cada época tiene su características, y la de ésta es precisamente
esa actitud deportiva desenfadada. Este cambio, que a algunos podría parecer raro,
las cosas. La juventud desea llegar a la naturaleza por caminos naturales, llegar a la
acción estimulada por medios naturales, vivir su vida clara y limpiamente, preparándose
así para las luchas que la convivencia social requiere, y toma de sus juegos y deportes —
que no son otra cosa que expresiones de una necesidad— esos estímulos y esa
Hemos indicado que las edades de la vida tienen signos característicos y cualidades
en los varios períodos de la vida: juego libre para el niño, deporte o juego sistematizado
para la juventud, y trabajo para la edad adulta, no obstante que trabajo y deporte, como
veremos más adelante, deben marchar unidos en jóvenes y adultos para la integración
perfecta de la vida.
126
Se dice que el juego es inútil. Los padres elevan quejas y los maestros reniegan contra
los muchachos que juegan. No comprenden que el juego es indispensable para el niño; no
llegan a imaginar que sea necesario para el desenvolvimiento tanto físico como
intelectual del muchacho, y así se obliga a éste a una actividad que el adulto considera
imaginación en mil cosas diversas para escapar a la tortura de una labor sin interés, llega
porque no se le permitió jugar. Los niños que, empujados por apremios económicos o
tempranamente al trabajo rudo, llevan en el espíritu una especie de vacío y llegan a ser
hombres torvos y sombríos, porque no supieron nunca de la infinita alegría del juego, que
alcanzar. ¡Desgraciados los niños que no pueden jugar! Esos serán hombres despiadados
enseña a dar y recibir y hace comprender que para alcanzar el goce que produce es
y sin trabas en los primeros años, luego se sistematiza y se somete a ciertas reglas
convirtiéndose así en deporte. Este no viene a ser más que una forma evolutiva de aquél.
El deporte es el juego del niño sistematizado y sometido a reglas impuestas por los
127
imposición y aceptación de estas reglas interviene el prestigio y la autoridad de la persona
que las sanciona, compañero de más edad, padre o maestro. Pero es necesario no olvidar
que esas reglas no deben ser ni demasiado numerosas que entorpezcan la acción, ni
demasiado complicadas que hagan penoso el juego. Para que el deporte cumpla su
bruscamente del juego libre al deporte organizado; la transición brusca exige esfuerzos
Con el deporte, la actividad lúdica del niño toma otro carácter, se señala de manera
agradar al público que sigue ansioso con la mirada a los que luchan en el deporte y que
aplaude lleno de furor a los vencedores. El deportista se sabe admirado y, por hacerse
acreedor a las miradas de las mujeres que asisten a los torneos, sobrepuja sus fuerzas. El
deporte tiene un marcado carácter sexual. Como en las luchas de circo de la antigua
Roma y como en los combates de las tribus primitivas, la mujer siempre brinda sus
halagos a los vencedores. No obstante, por un error de selección, algunas veces mira con
piedad al vencido, piedad que es ya inequívoca expresión de amor, contrariando así los
designios de la especie, que, en sus aspiraciones selectivas, prefiere para las lides del
amor a los más fuertes. El deporte viene a ser entonces como una supervivencia de las
antiguas luchas por la hembra, o como una preparación para entrar en la lides del amor, si
juvenil. Pudiera ser que, por una desviación autoerótica, el deportista se olvidase de las
manos femeninas que aplauden, encauzando entonces el instinto hacia su propio cuerpo,
hacia la pureza de líneas. En este caso se pierde de vista la finalidad del deporte. Narciso
128
queda petrificado ante su propia imagen. Esta supervaloración del cuerpo conduce al
El deporte tiene una función higiénica, defiende, al organismo, conserva las energías y
pues por él expresa el adolescente cuanto quiere y cuanto sueña, mostrando a la vez sus
capacidades. Los deportes como medios disciplinarios tienen una gran importancia,
porque la libre aceptación de las reglas del juego enseña al joven el valor del orden y el
respeto para el pleno goce de la actividad. “La gran lección del derecho como medio de
ningún otro lugar puede el niño comprobar por sí mismo el valor de la ley como en el
campo de juego. Un maestro que pueda conseguir que los niños jueguen felizmente de
acuerdo con cuantas reglas sean necesarias, no solamente forma un sentimiento público
en favor del juego ordenado y bello, sino que prepara al niño para la perfecta ciudadanía
más eficazmente de lo que puede hacerlo en la clase donde el niño no tiene ningún interés
Generalmente se considera que trabajo y deporte son actividades que deben darse
amargado realizando una labor que no le agrada. Es necesario que la actividad lúdica y el
trabajo se encuentren unidos para que la obra resulte rica y agradable; todo trabajo debe
116
Edwin A. Kirkpatrick, Los fundamentos del estudio del niño, Daniel Jarro Editor; Madrid,
1930.
129
117
Kirkpatrick sostiene a este respecto: “Casi todos los adultos tienen que trabajar por
necesidad, pero su trabajo debe ser para ellos el juego más agradable si saben escogerlo
bien y realizarlo con el más adecuado espíritu. Si está bien adaptado a la capacidad y le
relevase de él como medio de vida, entonces puede, en realidad, decir que juega mientras
trabaja. Este es, quizás, el caso más frecuente entre los artistas, los actores y los
inventores, pero también puede ser verdad de los agricultores, de los negociantes,
mecánicos o maestros”. Podría objetarse que casi nunca, en la vida del individuo, esas
condiciones de trabajo se realizan, pues, empujado éste por las circunstancias, escoge un
trabajo para el cual no tiene aptitudes, o las leyes de la oferta y la demanda hacen
ese enlace del trabajo y la actividad lúdica queda al menos como un ideal.
El concepto que se tiene del trabajo como actividad penosa arranca de la idea teológica
de castigo que implica la sentencia bíblica “ganarás el pan con el sudor de tu frente”, que
ejerce una sugestión en la conciencia colectiva, perpetuada por siglos de terror. En otra
oportunidad expresamos que “de allí quizás arranca la diferenciación de los trabajadores
y la división en clases según el trabajo realizado por cada grupo social; la clase de los
labor menos penosa de estas últimas clases les creaba una superioridad que erigían en
privilegio y es quizás de allí de donde arranca también ese desprecio hacia las llamadas
artes viles, sumamente penosas, trasplantado a América por los conquistadores españoles,
117
Ob. cit.
130
que sólo consideraban nobles el sacerdocio y la milicia, a los cuales dedicaban a sus
hijos, mientras que el colono criollo, el indio, el negro sólo podían dedicarse a aquellas
artes viles. Para huir del doloroso esfuerzo, fue necesario someter a otros hombres que,
como esclavos, realizaban esas labores. La imposición es la que hace doloroso el trabajo.
El esfuerzo debe darse con el desenfado y la alegría deportiva, pero con sentido
creador, productivo, sin el diletantismo despilfarrador del deportista puro, que siempre
será considerado como un hombre rico de energías y que las gasta inútilmente, ya que no
se aprovecha su aptitud para crear valores. Como la cigarra de la fábula, verá llegar el
tarde para el esfuerzo creador. Entre nuestra juventud hay muchos deportistas puros,
despilfarradores de energías, despreocupados del trabajo, estudiantes que han hecho del
la miel que otros elaboran. Pero felizmente son más los que trabajan, los que estudian con
alegría deportiva, con tenacidad, como en justa para alcanzar la sonrisa benévola de esa
blanca, los graneros estén llenos; para que sus sucesores puedan jugar con holgura
131
yunque, con actitud deportiva y con desenfado, creando, creando…! 118 .
BIBLIOGRAFIA
Madrid.
Buenos Aires.
ORTEGA Y GASSET, José: De la aventura y de la caza (ver ensayo “La Caza como
KIRKPATRICK, Edwin A.: Los fundamentos del estudio del niño, Daniel Jarro Editor,
Madrid, 1930.
PRIETO F., Luis B.: Psicología y canalización del instinto de lucha, Tercera Edición,
PRIETO F., Luis B.: “La Obra renovadora del profesor Eduardo Claparède”, en
PRIETO F., Luis B.: Notas de clase para un curso de Psicología del niño y del
adolescente (mimeografiado).
118
Luis B. Prieto F., Psicología y canalización del instinto de lucha, 3a edición, Monte Avila
Editores, Caracas, 1980
132
REVERS, Wilhelm Josef: Psicología del aburrimiento, Editorial Revista de Occidente,
Madrid.
Buenos Aires.
133
V
LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA.
asigna Durkheim al proceso educativo, que, según él, se realiza mediante la trasmisión de
los más viejos a los más jóvenes de los usos, costumbres y valores considerados de
Indicamos también que en las tribus primitivas esa trasmisión se hace de una manera
El hecho de vivir dentro de una comunidad, sea cual fuere su grado de cultura, implica
para el individuo adquirir una educación, relacionada con las necesidades y posibilidades
134
o “no intencionada”.
Esta última decide de la formación espiritual del individuo, el cual aparecerá como un
“reflejo de su medio”, que lo hace permeable a los valores morales allí predominantes, le
hombre en general.
Sobre ese fondo de ideas, que forman una estructura de pensamiento coherente, aun
no obstante que muchas veces esos sedimentos, de una equivocada o desviada formación
soluciones. Mediante ellos, resuelven los problemas que su medio les plantea, a veces con
El contacto con la naturaleza, el roce social, la vida múltiple que se mueve a nuestro
alrededor, produce una serie de impresiones y promueve reacciones que son nuestros
grupo, los usos, costumbres, tradiciones, técnicas de trabajo y de defensa, da origen a una
135
esa función de enseñanza a personas especializadas. Así nace la escuela y en ella los
maestros, que son los agentes directos de la educación sistemática o formal. Cuando el
ésta tenían capacidad para realizar las múltiples actividades que exigía la existencia del
grupo, surgió la especialización, que es una resultante de la división del trabajo social.
Los maestros aparecen por ello como expresivos de ese proceso sociológico, y la escuela,
su taller o institución para el servicio que les está encomendado. Dentro de ésta se
exigencias sociales. Sin duda, la escuela, como institución de control social, tiene una
sentido ni valor si aparece desprendida de las reglas o principios del propio grupo. La
escuela surge de ese grupo y, como tal, estará influida grandemente por sus aspiraciones,
anhelos y deseos, por los ideales y valores predominantes en él. Una escuela expresa a un
pueblo y una época y se hace eficaz cuanto más el pueblo la tenga como el reflejo de sus
propios anhelos. Expresa Karl Mannheim que si se considera a la educación como una
debe reflejar los más ligeros cambios producidos en esas técnicas y controles, so pena de
Podemos decir entonces que la escuela es al mismo tiempo un estadio para sistematizar
119
Ver Karl Mannheim, Diagnóstico de nuestro tiempo, p. 83.
136
conducta del educando se amolde a ciertos usos y costumbres, es decir, un lugar para la
educación formal delimitado dentro del gran ambiente que forma la comunidad, con el
educación espontánea. Por otra parte, la educación espontánea no está exenta de cierta
sistematización.
La vida familiar, la vida en la ciudad, la calle, la iglesia, junto con la formación que
normas que condicionan o dirigen nuestra conducta. Por ello decía el pedagogo chileno
acción y en sus fines y tan metódica en sus procedimientos que, esencialmente, apenas se
observa M. Debesse, en una escuela de prudencia y sangre fría, al mismo tiempo que de
también, mediante las reglamentaciones del tránsito, con sus semáforos, con las diversas
indicaciones sobre mercados callejeros, etc., suministra las reglas de una educación
sistemática.
120
Ver Valentín Letelier, Filosofía de la educación, Librería del Colegio, Buenos Aires, pp. 13 y
14.
137
LA EDUCACIÓN refleja presenta la ventaja de que suministra al individuo una serie de
seguridad para la acción y lo hacen moverse en un medio que conoce sin errores ni
para la siembra, se orienta entre los mil senderos del bosque y encuentra una solución
adecuada para cada. problema que se le presenta dentro de su medio. Este saber tiene una
frescura prístina porque nace de la vida misma. Sin esas experiencias primeras, el hombre
Pero ese saber es en realidad muy limitado, porque generalmente está circunscrito dentro
de un pequeño espacio y no se refiere sino a un tiempo también corto. Por ello tiene una
porque no puede aplicar su saber fuera de su medio. Puede decirse entonces que la
método. Por ello no pueden ser aplicados sino en las circunstancias en que son
conservar antes que mejorar, decía Valentín Letelier que es más rica en máximas
empíricas que en nociones científicas. Por esa característica conservadora, es más apta
para amoldar el espíritu a las condiciones sociales con sus vicios y virtudes, sin entrar en
138
excepcionales porque éstos son ahogados dentro de la mediocridad ambiente. Por ello el
prudencia para actuar con tino frente a los usos y costumbres de una comunidad, sin
chocar con ésta. “A la tierra donde fueres, haz lo que vieres”. Sin embargo, las modas son
impuestas por los audaces y como una forma de reacción contra las costumbres. En el
ambiente de una comunidad, por el contacto con otros grupos, con otras culturas, por la
revolucionarios.
destruir los errores de la actuación refleja. Estos conocimientos tienen una mayor
más largo, pues su valor científico los hace válidos, tanto dentro del medio local como
dentro de la nación o en cualquier parte del mundo. Además, esa objetividad les confiere
validez para comparar lo que se hace hoy con lo que se hizo ayer y con lo que se realizará
educación que concilie las ventajas de un saber directo, adquirido en el contacto con las
139
sistemática que amplía los horizontes espirituales del educando. En síntesis, como insinúa
Esto equivale a decir que en la formación del individuo han de equilibrarse la acción
aprovechan las ventajas de ambas. A este efecto, Dewey observaba que “uno de los más
experiencia vital ordinaria no logra adquirir sentido, mientras que la escolaridad sólo crea
cultos “ingeniosos”, es decir, especialistas egoístas. Evitar un conflicto entre lo que los
hombres saben conscientemente, porque se dan cuenta de haberlo aprendido por una tarea
formación de sus caracteres por el trato con los demás, llega a convertirse en una tarea
cada vez más delicada en todo desarrollo de una educación especial 121 .
contacto con la naturaleza forma al individuo, ni, como los optimistas, que confieren a la
que “la escuela nunca puede realizar más que una parte de la educación y esta parte no es
121
Ver Dewey, Democracia y educación, pp. 17 y 18.
140
aportada por la comunidad vital y sus sistemas parciales. La misión inmediata y peculiar
Puede afirmarse entonces que si, en verdad, dentro del mundo moderno, las
instituciones escolares se desarrollan y crecen, lo que hace más rica su influencia, con
ellas no desaparece la acción difusa de la comunidad sino que puede aparecer atenuada.
vida, y a los profesores propiamente dichos, los preceptores de que habla Helvetius, que
son los amigos y las lecturas, y a la forma de gobierno bajo la cual se vive, la condición
social a la que se pertenece y las condiciones sociales del medió, así como todos los
más reducida que la zona de sombra; esos pequeños focos de acción consciente que son
las escuelas sólo son luces en la noche y la noche que los ciñe no está vacía, y, por lo
HEMOS DICHO ya que una creciente complicación de los hechos sociales, del trabajo
122
Ver Krieck, Bosquejo de la ciencia de la educación, p. 78.
123
C. Bouglé. Cita de Fernando de Azevedo, Sociología de la educación, p. 183.
141
social, determinó una imposibilidad cada vez mayor de trasmitir a las generaciones
comunidad, y que ese hecho dio origen a la escuela, como una institución especial
designando para ello a ese personal especializado que son los maestros.
En un principio, la clase de los maestros estaba representada por los caciques de las
tribus, por los jefes de los grupos familiares, por los padres de familia. La clase sacerdotal
mantuvo durante siglos el patrimonio exclusivo de la enseñanza y, junto con los padres
miembros de la colectividad adulta por la trasmisión de los bienes culturales. Pero esa
sacerdotes, como una ampliación o accidentalmente. A éstos se sumó luego, como una
Fernando de Azevedo sostiene que “la educación existe en estado adulto cuando la
función educativa está organizada y aparece en ese estado desde que todo el cuerpo
social que la impone y la modela de acuerdo con su estructura propia siente la necesidad
de esa organización. Surge entonces una nueva institución social, que es la escuela,
142
secretos) 124 .
Cada pueblo, cada estadio cultural tiene una forma de educación sistemática, sus
múltiples instituciones públicas y privadas, ordenadas de tal forma que mantengan una
relación jerárquica. Todas esas instituciones están ligadas por un mismo espíritu si
En un penetrante análisis realizado sobre los sistemas educativos, Krieck encuentra que
varios grados, según las edades, y que comienzan con el adiestramiento del niño en la
religioso, a lo cual siguen la iniciación del joven en la vida adulta, mediante prácticas
En los gremios medioevales para llegar a maestro, última etapa del aprendizaje, había
que pasar sucesivamente por los grados de aprendiz y compañero. Para alcanzar la
categoría del caballero, había que traspasar en forma ascendente las condiciones de paje
y escudero. Existía una rigurosa gradación por grupos de edades. En Esparta, donde los
esquema general dividido en períodos de siete años cada uno: (1) hasta los siete años, la
124
Ver Fernando de Azevedo, Ob. cit., pp. 173 y 174.
143
infancia libre dentro del hogar; (2) de los siete a los catorce años, los muchachos
integraban “la manada”; y (3) de los quince a los veintiún años, las “ligas de los efebos”.
Este esquema, indica Krieck, “corresponde a los grados y fases del desarrollo, por lo
que aparece en todo el mundo como fundamento para los sistemas educativos escolares”
125
.
La introducción de un grado medio entre los muchachos y los jóvenes dio lugar en
ciudadano. No había en Roma, pues, una división escolar por grupos de edades y, por
El análisis de los sistemas educativos en los pueblos modernos descubre que están
organizados como parte del sistema social general, que es el que suministra la idea
directriz, los fines e ideales. Esta relación y armonía de los sistemas educativos con el
todo que constituye la sociedad se explica porque la formación que en ellos se promueve
tiene por objeto habilitar al hombre para el servicio de la comunidad, y porque, además,
común y corriente, pero también una función diferenciadora, que permite capacitar al
hombre para las funciones especiales a que cada una estará llamado, en virtud de la
125
Ver Krieck, Ob. cit., pp. 65, 66 y 67.
126
Más adelante veremos que estas afirmaciones no son totalmente ciertas. Bajo Trajano y los
Antoninos, y en el Bajo Imperio Romano, existió un sistema de educación pública, estatal y
municipal.
144
La sociedad es una y múltiple —una en su propósito de pervivencia y múltiple en sus
funciones—, y los hombres que en ella viven deben estar formados para responder a esa
doble exigencia de la sociedad. De allí que los sistemas escolares estén organizados: (a)
con una base común, extensa, que está formada por la educación común o básica, llamada
también primaria, y sobre la cual se construyen los múltiples grados de la educación; (b)
Por la educación primaria o común, general para todos, se adquieren aquellas nociones
que mira a las vocaciones y se conforma con las exigencias de una preformación
discutiremos en otra parte de este libro, conviene decir que en Costa Rica, en Honduras,
en la mayoría de los países centroamericanos y en los de América del Sur, está planteada
instituciones educativas de grado medio, que aún se mantienen en un nivel que ya se está
se inicia tímidamente en 1940, pero es ahora cuando existe un criterio claro sobre esa
145
diferenciación que conduce a los procesos de orientación vocacional y a la creación de la
Hemos visto que a cada etapa del desarrollo de la vida del niño corresponde una
determinada clase de intereses. Son esos intereses los que condicionan la organización de
Bourjade, ya analizada en otra parte, considera cinco etapas para la educación, que son:
(1) la edad de la nutrición, que va desde el nacimiento hasta los 3 años; (2) la edad del
cabrito o preescolar, de los 3 a los 7 años; (3) la edad escolar, de los 7 a los 13 años en las
niñas, y de los 7 a los 14 en los niños; (4) la edad de las inquietudes pubertarias, de los 12
Esta división indica que Debesse, para los efectos educativos, reúne en un sólo período
los dos primeros de los intereses considerados por Bourjade, o sean: (a) el de los intereses
establecido por aquel autor, que comprende los intereses subjetivos para los valores, y
que se desarrolla a todo lo largo de la adolescencia, entre los 12 y los 18 años, lo divide
Debesse en dos períodos educativos: (1) el de las inquietudes pubertarias y (2) el de los
entusiasmos juveniles.
decirse que antes de los tres años el único ambiente educativo del niño es el hogar y que,
146
por consiguiente, su gran educadora es la madre.
una gran crisis espiritual y que está señalado por una especie de retorno a la serenidad,
por un idealismo social desbordante. Como es de suponer, a cada uno de esos períodos
Comenio disponía dedicar toda la juventud, desde el nacimiento hasta los 24 años, para
todos los aprendizajes necesarios al hombre. Este tiempo estaba dividido en cuatro
sectores de seis años de duración cada uno (infancia, puericia, adolescencia y juventud):
(1) del nacimiento hasta los 6 años debía funcionar la escuela maternal (Materni gremi),
una en cada hogar; (2) de los 7 a los 12 años edad de la puericia, debía funcionar la
escuela de letras o escuela común pública (lo que hoy se llama la escuela primaria), que
debía funcionar en cada población, plaza o aldea; (3) la escuela latina, gimnasio
de los 13 a los 18 años, que debía funcionar en cada ciudad; y (4) la Academia (de los 19
a los 24 años), que debía funcionar en cada reino o provincia mayor (sería la enseñanza
organización las diferentes edades: (1) educación familiar en los tres primeros años de la
vida; (2) educación preescolar, que comprende las casas maternales, de los tres a los
127
Ver Comenio, Didáctica magna, pp. 267
147
cinco años, y los jardines de niños, de los cinco a los siete años; (3) la educación escolar
propiamente dicha, o escuela primaria, de los siete a los trece o catorce años, o sea la
tercera infancia; (4) la educación media o secundaria para la adolescencia, de los trece o
catorce años hasta los diez y ocho años; y (5) la educación profesional y técnica, después
La educación pre-escolar
LA EDUCACIÓN pre-escolar, que se inicia cuando el niño ha cumplido tres años, está lejos
época de su creador, el pedagogo alemán Federico Froebel, en la primera mitad del siglo
juego como forma educativa, ya que esa edad, conocida como etapa de los intereses
generalidad en todos los países. En los países hispanoamericanos solamente una pequeña
minoría de niños disfruta de los kindergarten o jardines de niños. Hasta hoy son
instituciones para clases pudientes. Pero los jardines de niños tienen una función
148
protectora de la infancia; por eso se habla hoy de kindergarten asistenciales, y, por tanto,
su existencia se justificará más como una forma de prevenir el abandono de los menores
cuando las madres trabajadoras van a las fábricas. En la Ley de Educación venezolana da
guiar las primeras experiencias del niño, a suscitar gradualmente las expresiones de su
el artículo 19 de la misma Ley se decía que “los servicios de asistencia para los institutos
y del trabajo de la familia determinen el abandono de los niños durante las horas de
labor” 128 .
En Costa Rica, donde no existen disposiciones legales sobre jardines de niños, a no ser
artículo 18 de ese anteproyecto, como ampliación a las ideas antes expuestas, se dice que
“la organización de los jardines de niños debe ofrecer un ambiente físico, social y moral
Si bien es cierto que los jardines de niños no están extendidos en nuestro continente,
doce millones de niños, de los treinta y ochó millones de este hemisferio que están en
128
Ver Luis B. Prieto F., De una educación de castas a una educación de masas, Apéndice, p.
224.
149
edad escolar, pues la educación primaria aparece como obligatoria, tanto para los niños
como para el Estado, y además se ofrece como gratuita. Antes que los jardines de niños,
hacen falta escuelas para los niños que carecen de educación primaria y para los que, por
no haber tenido oportunidad en la edad propia para la escolaridad, son hoy parte de los
cincuenta millones de analfabetos del continente. Sin embargo, la protección del pre-
escolar, sobre todo en las clases populares, hace necesaria una vigilancia constante del
Estado para mantener saludables y bajo control educativo a los hijos de las clases pobres
dicha Ley se dispone que “las personas que se ocupen por cuenta propia de
cuales formarán parte de los bienes comunes del inmueble y serán ofrecidos al Ministerio
de Educación para dicho uso. Los propietarios, fuera del horario escolar, podrán
150
Las disposiciones de este artículo están referidas a las necesidades previsibles de los
De acuerdo con el artículo 112 de dicha Ley, el Ministerio vigila también todo lo
acondicionamiento de los edificios a que se refiere el artículo anterior, pero deja a cargo
obligaciones.
vigente desde 1936 que nunca se cumplió debido a los negociados entre urbanizadores,
La educación primaria
ella se asientan los fundamentos de la vida en sociedad y porque las nociones que
129
Ver Ley Orgánica de Educación de 28 de julio de 1980. GACETA OFICIAL EXTRAORDINARIA,
No 2.635.
130
En los considerando del Decreto Ley que estableció en Venezuela la instrucción pública,
gratuita y obligatoria el 27 de junio de 1870, se dejó establecido que la instrucción “es necesaria
en la República para asegurar el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes del
ciudadano”, “que la instrucción primaria debe ser universal en atención a que es la base de todo
conocimiento ulterior y de toda perfección moral”, (Ley y Decretos Reglamentarios de los
Estados Unidos de Venezuela, “Tomo VII, Ministerio de Relaciones Interiores, Caracas, 1943.)
151
proceso de asimilación de las generaciones jóvenes a los grupos humanos de cultura
organizada de los cuales forman parte. Este ciclo de la educación se suministra en una
edad propia para ella, denominada, por tal motivo, edad escolar. Pero por el hecho
resaltante de que muchos individuos, a veces la mayoría en varios países, están colocados
en zonas marginales, hasta las cuales no alcanzan los beneficios de las escuelas, y hay
personas por encima de esas edades que no han tenido oportunidad para adquirir esos
negarse sus beneficios a esas capas marginales de adultos, y, por tanto, no aparece como
por la UNESCO, ya que de la población del mundo, más de la mitad son analfabetos.
primaria.
no requería estudios mayores para realizar su trabajo. Era suficiente que supiese leer,
contar y escribir, en forma muy somera, para que se considerara que ya tenía lo suficiente
clasistas; así se hablaba de una educación primaria para la clase popular, una educación
secundaria para la clase media y una escuela superior para las clases altas. Este concepto
152
de clases cerradas, con educación especial para cada una de ellas, hacía de la educación
un privilegio porque, según el decir del pedagogo inglés R. H. Tawney, “aquellos que
hasta ahora han gobernado a la nación (se refería a Inglaterra), creyendo, con justicia, que
establecido” 131 .
La evolución alcanzada después de las dos últimas guerras ha hecho que se produzca
funciones de ésta.
Hoy se tiende a poner en práctica el pedido, formulado por los maestros franceses y
alemanes después de regresar de la guerra en 1918, de una escuela común para todos,
se desea que el pueblo tenga una conciencia común, es la educación común la que debe
crear esa conciencia, que forma la unidad de la nación y el sentimiento nacional, que
cultural de los pueblos, ha puesto de manifiesto, como ya dijimos, que más de la mitad de
la población de la Tierra está constituida por analfabetos. A pesar de que una gran
mayoría de pueblos tienen establecida en sus leyes la educación primaria como gratuita y
131
Ver R. H. Toowney, La segunda enseñanza para todos, Publicaciones de la REVISTA DE
PEDAGOGÍA, Madrid, p. 40.
153
Conferencia de Ministros de Educación reunida en Lima, Perú, en abril de 1956, más del
50% de los niños no asistía a las escuelas y los que lo hacían, en su mayor parte, la
aprobado en su Novena Reunión de Nueva Delhi (noviembre de 1955) y que sugiere a los
gobiernos un plan de diez años para superar el atraso, incorporando en los servicios
educativos a la totalidad o, por lo menos, a una gran parte de los niños que carecen de
escuela.
de material escolar, etc. Después de la iniciación del plan, y aun cuando ha transcurrido
muy poco tiempo, contado desde 1958 en la Conferencia sobre Educación y Desarrollo
26.089.000, es decir el 68%, están inscritos en las escuelas. No obstante, sólo el 17% de
los inscritos terminan los cursos. La deserción escolar se produce entre el primero y el
tercer grados, por lo cual el nivel medio de educación en toda América era y es de 2,2
estructurar una escuela para todos, pero sin disminuirla en su significación y alcances
154
institución de enseñar a leer, contar y escribir, sino una agencia de formación humana, de
individuo. En lugar de una escuela de clases, se busca realizar una escuela nacional, lo
sustancia de lo universal cuando los problemas del mundo se encaran como problemas
La educación secundaría
Existen numerosas palabras para designar esta clase de educación que sigue a la primaria
asignaba a la enseñanza secundaria desde su nacimiento y que era la de preparar para otra
francesas, pues ése es el nombre empleado en Francia para esa clase de educación,
155
grado”, o “de grado medio”, expresiones que aluden también a su colocación intermedia
etc., lo que indica acuerdo con las más recientes denominaciones aceptadas para evitar las
orientación para esta clase de educación. En Honduras la ley emplea también la expresión
diciembre de 1954 y enero de 1955, recomendó adoptar en América Latina las siguientes
dieciocho años de edad, aproximadamente. Ella comienza una vez terminada la primaria.
enseñanza media, por una parte, la educación secundaria propiamente dicha y, por la otra,
formación técnica industrial, comercial, agrícola, militar, pedagógica, etc., para ingresar a
secundaria. Estos últimos tipos de educación media pueden ser etapas finales en la
156
educación del adolescente, que de tales cursos egresa preparado teórica y prácticamente
para el ejercicio de una profesión o trabajo remunerativo socialmente útil, o pueden tener
el propósito de prepararlo para estudios ulteriores, sin perjuicio, por cierto, de que las
sobre las instituciones europeas del mismo tipo, especialmente las francesas, las
españolas y las inglesas, que son reflejo de las organizaciones escolares de ese tipo en la
132
La Educación Secundaria en América. Memoria del Seminario Intsramericano de Educación
Secundaria, Santiago de Chile, 1954-1955 (División de Educación. Unión Panamericana,
Washington D.C. 1955), pp. 18 y 19.
157
educación técnica. Estaba destinada, además, a suministrar una mera preparación para la
mediante las cuales se pretendía realizar aquel proceso formativo del hombre, porque
suponer, educación para la clase privilegiada, que no está condenada al trabajo rudo, tenía
como fin preparar a las élites para el gobierno y las actividades directivas del Estado.
formativo a las características de los alumnos. No es, por tanto, ni una educación post-
segunda. No se trata entonces de llenar las cabezas con nociones de más o de menos. Lo
que educa no son las materias de estudio, sino la forma de enseñarlas, el sentido y alcance
que se les dé. Este ciclo de la enseñanza tiene, por tanto, una significación en sí mismo;
por consiguiente, dijimos alguna vez: “No tiene por función preparar para la entrada al
universidad, sino que debe contribuir a la diversificación de los caminos para una
eficiente actuación social del individuo dentro de todos los radios de acción que fija la
vida 133 .
133
Luis B. Prieto F., Problemas de ¡a educación venezolana, p. 92.
158
desinteresada tiende a ser superada, sobre todo si se atiene al sentido que se le da a la
educación media, más amplia, porque se le asigna una doble función: la de preparación
Por ello, a esta clase de educación, con excepción de muy pocos países, se la considera
dividida en dos ciclos: uno general, desinteresado, y otro, pre-profesional, con objetivos
de las capacidades de cada cual, con el fin de dirigir a los jóvenes hacia la profesión que
investigación de aptitudes, para que el consejo de los maestros y del orientador pueda
guiar al alumno por la senda más conveniente al desarrollo de sus aptitudes 134 .
ciclo. “El ciclo pre-universitario, antes que suministrar conocimientos, trata de lograr la
madurez del estudiante y la universidad; por tanto, debe exigir, antes que conocimientos
educación secundaria en dos ciclos, uno general de cuatro años y uno pre-profesional de
dos años; pero en 1943 la Ley recibió una reforma reduciéndose el ciclo pre-profesional a
134
Luis B. Prieto F., Ob. cit., pp. 95 y 96.
135
Luis B. Prieto F., Ob. cit., p. 97.
159
sólo un año. La Ley de Educación de 1948 estableció un ciclo básico de tres años y uno
el país sólo dos años. Estos podían cursarse en el mismo establecimiento destinado a la
primaria, por la índole general de la enseñanza que imparte y por su tarea de explorar y
orientar las aptitudes y los intereses de los alumnos, se convierta en una verdadera central
trabajó desde 1951 hasta 1955, con grandes dificultades, tiende a una reforma de la
enseñanza media que persigue, además de la división en los dos ciclos señalados, una
mejor adaptación del proceso educativo a las exigencias de la época y a las características
de los adolescentes.
En relación con la reforma planificada por Costa Rica, en el artículo 36 del Proyecto de
136
Ob. cit., Recomendaciones del Grupo 1.
160
forma adecuada la integración y la diversificación de la enseñanza, ésta se dividirá en dos
ciclos: (a) un primer ciclo, de tres años, dedicado a vincular al joven con las diversas
áreas de la cultura; y (b) un segundo ciclo, de dos años como mínimo, contendrá materias
del plan común, pero con menor extensión y ofrecerá además programas especiales para
que los jóvenes escojan, de acuerdo con sus preferencias o programas diferenciados de
que lo capaciten para disfrutar de la cultura, comprender las instituciones, conocer los
Misión de Asistencia Técnica de la UNESCO, que en ese país estuvo bajo nuestra
dirección.
el ambiente requerido entre los profesores. Es más cómodo seguir la rutina que iniciar
una actividad nueva. Y una reforma educativa que no es sentida y querida por los
educadores corre el peligro de convertirse en letra muerta. Antes hay que hacer
conciencia sobre la reforma, formar los profesores para que la realicen y luego adoptarla.
Rica, elaborado por el doctor Marvin S. Pittman, dijimos: “Toda reforma de la educación
161
tiene que ser primero pensamiento de los dirigentes de la educación, pensamiento de los
maestros y luego sentimento popular. Sin esas condiciones, las reformas no son ni buenas
ni malas, sino inoperantes, que es la peor condición de una reforma porque deja de
serlo” 137 . Sobre estos mismos aspectos insiste el distinguido educador costarricense Isaac
en Costa Rica, y después de señalar el hecho de que no existe personal preparado para las
tareas de la reforma, indica que “un cambio en los conceptos y las prácticas de la
necesarias” 138 .
Tal como se hizo en Chile a fines del siglo pasado y se procedió en Venezuela cuando
al organizar la Escuela Superior del Profesorado, donde se forman los profesores con
espíritu nuevo y dominio de las técnicas de la reforma, al mismo tiempo que se entrena a
la educación sistemática es una estrategia para alcanzar un fin superior dentro de la vida
de la nación. Es parte de un todo y, como tal, su reforma debe formar parte del “plan de
vida de la nación”.
137
Luis B. Prieto F., “Introducción al informe del Dr, Marvin S. Pittman”. Algunos problemas
educativos de Costa Rica.
138
Ver Isaac Felipe Azofeifa, “Problemática de la segunda enseñanza”, Revista de la Universidad
de Costa Rica, No 9, p. 158.
162
Ahora bien, el plan de vida de una nación comprende o debe comprender una eficiente
preparación de los ciudadanos para una vida social útil, para el mejor servicio personal y
colectivo. Ello no puede alcanzarse con una incipiente educación primaria para una
porción del pueblo, que en América Latina llega al 68% de los niños en edad escolar, y
con una todavía más deficiente educación secundaria, que llega en el continente al 17%
de la población de adolescentes que tendrían derecho a recibirla. Por ello debe ser
aspiración general de nuestros pueblos una enseñanza media gratuita para todos en una
estructura escolar que borre las distinciones entre la escuela primaria y la escuela
secundaria, la primera para la masa desposeída y la segunda para los más favorecidos,
porque esto no ha hecho otra cosa que aumentar los desniveles sociales e impedir el
reorganizar una sola escuela de once o doce años, donde la secundaria aparezca como una
tal como aparece en la Ley Orgánica de Educación del 18 de octubre de 1948. Con el
y hacer circular por las escuelas en todos los grados y de todas las categorías la misma
139
Fernando de Azevedo, “Las Universidades en el siglo XX y el problema del humanismo”. En
La Universidad en el siglo XX publicación de la Universidad Mayor de San Marcos, Lima, 1951,
163
Parecerá exageración acaso pedir una escuela de once años gratuita para todos los
años, declarada gratuita y obligatoria, llegue a cumplirse. Pero ello obedece a nuestro
sistema de organización social y política, que pone de lado los beneficios de la educación,
lo que indicaría que, para alcanzar esa forma de educación a que aspiramos, deberán
nombre con que se designaba la escuela primaria en algunos países. Lo cierto es que
Venezuela ha roto con el esquema tradicional: escuela primaria de seis años; primer ciclo
p. 24.
164
La educación universitaria se organiza para servir a un período de la vida que sigue
los idealismos juveniles y con la aparición de nuevas necesidades sociales: las de formar
mayoría de los casos —sobre todo en las épocas pretéritas—, las universidades no dan
entrada a los que, acuciados por la urgencia de ganarse la vida, buscan en la profesión un
Las universidades surgieron hace ya cerca de un milenio. Entre los siglos XI y XII
estructura que se ha mantenido con algunas variantes. Aparecieron como expresión del
y estudiantes: Universitas.
las universidades, las mudanzas del tiempo. Por ello los recios sacudimientos del
llevaron a las universidades una parte del espíritu nuevo, no obstante que sus puertas
estuvieron siempre cerradas a las innovaciones. Si es cierto que muchos de los grandes
por el escolasticismo formalista, no es menos cierto que ese espíritu extrauniversitario iba
presionando para crear nuevas formas de comprender el problema del hombre, a lo cual
no podían cerrar indefinidamente sus puertas. Para funcionar bien y con normalidad, la
165
sistema de vigencias. Cuando éstas faltan, la vida intelectual tiene que buscar formas más
tenues, menos seguras pero más flexibles y con menos obra muerta, más capaces de
eludir los rasgos y de inventar en cada hora su perfil” 140 . La Universidad, como los
demás ciclos de la educación, no escapa a las influencias del tiempo y del ambiente.
Por ello la Revolución Francesa la cierra y luego la penetra. Con el espíritu cesáreo de
preocupaciones sociales de la época actual han ido poniendo sobre los hombros de las
A la universidad moderna se asignan las cinco funciones que, en 1843, señalaba Don
Andrés Bello a la Universidad de Chile y que son las mismas que en 1916 fijaba Max
Scheler —a quien sigue José Ortega y Gasset en su libro Misión de las Universidades—
cultura; (2) ser una organización para la formación profesional; (3) ser centro de
pueblo a fin de que éste pueda mirarse en ellos como en un espejo; y (5) ser una
divulgadora para el pueblo “trabajando hacia afuera” de los conocimientos más generales
140
Julián Marias. “La Universidad y la realidad problemática”, en la obra La Universidad en el
siglo XX, p. 321.
141
Ver Luis B. Prieto F., Prólogo al Tomo XXI de las OBRAS COMPLETAS de Don Andrés Bello,
Caracas, 1981.
166
fin formativo y humano, el fin verdaderamente educacional, porque si la Universidad no
contribuye a la formación del hombre y del ciudadano, no puede decirse que sea una
institución educativa. Será una oficina de repetidores, un laboratorio, un taller, una cosa
cualquiera, todo, menos una institución educativa. Y no se vaya a decir que ésa es
función que corresponde solamente a la escuela primaria y al colegio, porque ello sería
continuar en esa actitud parcelaria que señala para la formación espiritual del hombre
limitados estadios educativos. El proceso educativo sigue una curva progresiva en cuyo
tope final está la Universidad, que ha de ocuparse por consiguiente en perfeccionar lo que
Ese fin formativo y humano que se toca con la formación de modelos, ejemplos para el
pueblo, a que nos hemos referido más arriba, raíz de un nuevo humanismo, ha sido
sentido de sus valores como hombres, en los cuales no ha creado la responsabilidad social
especialistas, además de ciegos ante los otros sectores del conocimiento, sean ignorantes
142
Luis B. Prieto F., Problemas de la educación venezolana, pp. 105 y 106.
167
Este fenómeno se ha producido, sobre todo, a favor del industrialismo creciente, que
pide hombres de oficio, técnicos, en los que la ciencia tiene un sentido instrumental, y
todo cuanto en ésta no satisfaga esa manera de pensar resulta inútil. Pero fue el propio
Ortega y Gasset quien observó que no puede haber técnica sin ciencia. Porque aquélla se
un saber que les ayude a comprender el sentido y alcance de la ciencia como un conjunto
de relaciones dentro de las cuales importa el saber del oficio, pero también el grande e
personalidad que las obras en que ella participa. Antes una cultura general que un saber
educación.
métodos 143 ; mayor extensión de los llamados estudios humanísticos; distribución de las
143
Dijimos alguna vez, para combatir el punto de vista del profesor argentino doctor Alfredo L.
Palacios —quien sostenía que las transformaciones universitarias no son cuestión de programas
sino de método—, que “para nosotros, éstos (los métodos) serán consecuencia del cambio de
rumbo (…) Lo que hay que imponer a la educación, por encima de todo, es unidad. Creado el
ideal educativo del país, los métodos tendrán que adaptarse para hacer viable la expansión al
mismo tiempo que la expresión de ese ideal. Pero tal ideal deberá estar en relación con las
circunstancias especiales del país, con sus posibilidades sociales y con sus medios”. (Ver Luis B.
Prieto F., Ob. cit., p. 104.)
168
esa preocupación de formar al hombre en lo profesional. En Costa Rica, para referirnos a
para todos los estudiantes universitarios, que comprenden: (1) Introducción a la Filosofía;
(2) Historia de la Cultura; (3) Introducción a las Ciencias Sociales; y (4) Introducción al
estudio de las Ciencias. El primer año de estudios generales era, además, el primer año de
la Facultad de Humanidades.
generales en el primer año de cada una de las Facultades universitarias y, luego, una
materia en cada año; en total, ocho materias para una carrera con seis años de estudios.
antecedentes en las ideas expuestas por Ortega y Gasset en su obra Misión de las
Universidad una Facultad de Cultura, espina dorsal del sistema universitario, encargada
que darán al estudiante “la imagen física del mundo (física), los temas fundamentales de
(filosofía)”.
169
Esta idea de Ortega y Gasset —que, como hemos dicho, proviene de Max Scheler— ha
sido objetada por Fernando de Azevedo, arguyendo que “de hecho, a esa Facultad
que, terminados sus cursos en cualquier escuela superior, se obligarían a esta práctica de
demás y en el mismo nivel para los que deseasen frecuentar sus cursos, después de
general que ha sido y debe ser suministrada como base y como soporte de las
en nuestros países, cada día más urgente, a medida que se realiza el proceso de desarrollo
estudio, que haría crecer los gastos de éstos en países de escasos recursos, retardaría su
más el acceso a los estudios superiores de los estudiantes de escasos recursos para seguir
144
Fernando de Azevedo, Ob. cit., p. 24.
170
El profesor Juan F. Lewis formula críticas a la posición de Ortega y Gasset, alegando
ciencia lo vital y necesario para integrar nuestra existencia”. Es decir, que se trataría de
tiene oportunidad de criticar, porque no se le han facilitado los medios para conocer las
tiempo y su medio. Acaso lo que puede decirse es que el tiempo de los estudios
universitarios no alcanza para lograr esa formación, pero debe crear los estímulos
profesional.
una institución aparte, separada de la sociedad y del Estado que es su representación. Para
nosotros, la enseñanza universitaria no es otra cosa que el ciclo de coronación del proceso
educativo, en íntima solidaridad con los demás ciclos que le preceden y de donde toma la
para la formación del hombre y del ciudadano en el profesional que egresa de sus aulas.
requerimientos de la sociedad. Sus planes de estudio, y las profesiones que dentro de ella
171
consideran a la Universidad como un ciclo separado y distinto del proceso educativo
de la sociedad.
En una sociedad planificada, como debe ser la sociedad moderna, todos los órganos del
Estado, todos los servicios públicos están comprendidos en el plan, tienen participación
en éste y obedecen a una estrategia común que está relacionada con la finalidad que se
persigue.
nacional, sino una libertad de acción para actuar en relación con aquellos fines. Por otra
haría imposible establecer las correlaciones indispensables con éstos. Dijimos en 1939,
este todo, porque ello perturbaría el desarrollo armonioso de los educandos, para
172
inspirados solamente en los fines sociales y humanos que persigue la educación.
el Consejo Nacional de Universidades, todo con pocas variantes, dentro de las ideas ya
las universidades y los demás órganos del Estado, especialmente aquellos encargados de
asienta que “en nuestro tiempo la separación completa entre la Universidad y el Estado,
tal como pudieron soñarla hombres de otras generaciones, no es posible”. Y más adelante
agrega: “No conviene el monopolio del Estado en la Universidad; pero en los años que
halla acaso en una autonomía limitada y protegida desde el punto de vista funcional y
orgánico, dando participación, en las cosas donde su opinión y su ayuda pueden ser
útiles, a personeros técnicos del Estado, al lado de los personeros de las profesiones y aun
145
Ver Luis B. Prieto F., Ob. cit., p. 114.
173
determinación de en qué manera y hasta dónde el Estado ha de intervenir en la institución
por la suerte de sus universidades y se sienta responsable por la vida próspera o adversa
que a ella y a los que en ella tienen que ver les quepa” 146 .
Luis Alberto Sánchez, ex-Rector de la Universidad de San Marcos, uno de los más
propugna una autonomía universitaria irrestricta; y (2) la que propugna una dependencia
ésta “es, por ahora, la más conveniente a nuestra Universidad latinoamericana, mas no
debe ser de tal suerte que, al crear un Estado dentro del Estado, erija una oligarquía
profesoral cerrada, como ha ocurrido a menudo. Debe ser una autonomía amplia en
es una idea progresista, olvidando que las universidades medievales disfrutaron de total
autonomía del poder estatal, que para entonces era débil. Su reglamentación y sus fueros
como ya dijimos, a su lado y muchas veces a su pesar, y aun en su contra, creció vigorosa
146
Ver Jorge Basadre, “Reflexiones sobre la Universidad en la segunda mitad del siglo XX. en el
libro La Universidad en el siglo XX.
147
Ver Luis Alberto Sánchez, La Universidad latinoamericana, Editorial Universitaria,
Guatemala, 1949, pp. 56 y 57.
174
Spinoza, Leibniz, Bacon y otros posteriores, que culminaron con Rousseau, Voltaire y
que han echado mano los Estados para colmar no sólo las fallas de las universidades, sino
nación. En Francia primero, y luego en otros pueblos europeos y americanos, han ido
creciendo las universidades técnicas, los politécnicos, las escuelas superiores, y, junto a
desconocimiento de éstas.
aislamiento los técnicos que a su leal saber y entender se necesitan, y con las capacidades
que ella les asigna, sin consultar las metas fijadas en los planes del Estado y los
requerimientos establecidos por esos planes, lo peor que puede pasar es que el Estado
funde escuelas, talleres, laboratorios para formar los técnicos que precisa y realizar las
investigaciones requeridas en sus realizaciones. Esos técnicos serán calificados por las
graduados universitarios, tal como acontece en Venezuela con los egresados del Instituto
Pedagógico.
175
exigencias económicas son medios subordinados a aquella finalidad” 148 , y más adelante
que sostienen este criterio en presencia de los hechos y de las medidas adoptadas por
varios Estados para satisfacer sus necesidades técnicas. El filósofo español Julián Marías,
en el ensayo antes citado, dice a este respecto: “Para mí la Universidad ha pasado su hora
mejor, que tal vez nunca vuelva a recobrar su plena sazón; en suma, la Universidad es
hoy, en cierta medida, arcaica. Sólo penosamente puede ejercer las cuatro funciones en
148
Antonio M. Grompone, Universidad oficial y Universidad viva, Cuadernos de Sociología,
Biblioteca de Ensayos sociológicos, Instituto de Investigaciones Sociales, Universidad Nacional,
México, D.F., p. 145.
149
Antonio M. Grompone, Ob. cit., p. 167.
150
Julián Marías, Ob. cit., p. 330.
176
Universidad. Ni puede seguirse mintiendo sobre la independencia de la Universidad
respecto del Estado, mientras es instrumento de fuerzas internas o externas que la ponen
planes de la nación, puesto que a ella corresponde suministrar los técnicos encargados de
realizar esos planes y promover el desarrollo. La formación de esos técnicos debe estar en
íntima relación con las metas fijadas por el plan y si ello acontece, si la Universidad es
estar circunscrita dentro de las funciones que se le asignan en esa esencial tarea del
Estado moderno. Dentro de la vida social moderna no puede alegar derechos quien no
reivindicar y formular en una declaración de derechos esa autonomía esencial que es una
de las más caras tradiciones universitarias, iniciada desde la cuna de esas instituciones
será preciso que cada universidad se inaugure con una ‘declaración de deberes’, entre los
cuales figure el de crear, por todos los medios, una atmósfera intelectual y moral de
libertad, de respeto a las ideas ajenas y del saber por el saber, en que la autoridad sólo se
Los más esclarecidos criterios de nuestro continente y del mundo se pronuncian por
una forma de autonomía controlada. No es posible que todos estén equivocados. Sus
151
Fernando de Azevedo, OBRAS COMPLETAS. T. XVI. Educaçao entre dois mundos, Ediciones
Melhoramentos, Sao Paulo, Brasil, p. 166.
177
Universidad han creado los sistemas autonómicos asumidos durante largo tiempo 152 .
BIBLIOGRAFÍA
AZEVEDO, Fernando de: A Educaçao entre dois mundos, Parte Segunda, Ediciones
México.
Paulo, Brasil.
México.
152
Para el estudio de la Universidad recomendamos leer “La Universidad moderna”, último
capítulo de nuestra obra El Estado y la educación en América Latina, 3a edición, Monte Avila
Editores, Caracas, 1980.
178
PITTMAN, Marvin S.: Algunos problemas educativos de Costa Rica, Misión de
1947.
PRIETO F., Luis B.: De una educación de castas a una educación de masas, Edit. Lex,
La Habana, 1951.
PRIETO F., Luis B.: El Estado y la educación en América Latina, Monte Avila Editores,
Guatemala, 1949.
179
VI
LA APTITUDES Y LA VOCACIÓN.
LA PROFESIÓN Y LA ETICA
preparar a los jóvenes con vistas a la profesión media que habrán de desempeñar en el
futuro.
Estado, que es su representación, necesitan que sus miembros se preparen para aplicar su
actividad directamente a un trabajo, porque dentro del Estado existen servicios para los
El Estado prepara a los ciudadanos para algo, y ese algo es la función especial que una
Es la función, pues, la que modela la clase de educación que habrá de recibir cada
180
hombre. Y, como no todos sirven para todo, determinadas las capacidades de los
individuos y de acuerdo con éstas, cada cual debe estar formado teniendo en cuenta la
que “la educación de aquellos que han de mandar debe ser, desde un principio, diferente
encargada, por su rango, de gobernar a otra clase, cuya función era obedecer y dentro de
la cual se encontraban los productores, los esclavos, que, por tanto, recibían
Cada cual en su esfera recibía una educación específica para una función determinada.
Pero la educación de los que mandaban, tanto en Grecia como en Roma y en los otros
especialización para realizar ese trabajo. Unos grupos de hombres destinados a una tarea,
y otros, a tareas diferentes. Fue necesario entonces dar a cada grupo una educación, una
dentro de determinadas clases sociales: los trabajos intelectuales en las clases altas que
podían disfrutar del ocio creador; los trabajos rudos, la obra manual de la artesanía, labrar
la tierra, explotar las minas, etc., en las clases bajas o pueblo llano, que vivía de la labor
de sus manos.
181
Esa división del trabajo establecía también una educación de clases. Los privilegiados
solamente podían disfrutar de una cultura general desinteresada. Los pobres tenían una
educación para el quehacer, reducida únicamente a las necesidades de éste. Esa educación
para el quehacer se adquiría en el trabajo mismo, en el taller del maestro, trabajando para
éste, y cada cual alcanzaba éxitos, de acuerdo con sus habilidades, por su rendimiento.
aunque sea teóricamente, porque sigue siendo verdad que una educación completa está
Respecto a esa unión entre las dos formas de educación, vimos, al estudiar la educación
secundaria, que ésta comprende los dos aspectos en los planes modernos de enseñanza, y
aprendizaje de las llamadas materias literarias, como literatura, historia, arte, etc. “La
técnica no excluye a la cultura”, expresa F. Matray 153 . Por ello la formación profesional
no debe ser entendida como una educación individual, encaminada solamente al dominio
de una actividad especial, sino también como una educación general. Este criterio,
específica para formar en el profesional al hombre culto. “La palabra formación lleva
cultural más vasto, sobre el que está espiritualmente, en vez de ser devorado por él (…)
Cada especie de escuela debe descubrir con fuerza creadora propia, y presentar en forma
153
Matray, Pedagogíe de l’enseignement technique, Presses Universitaires de France, París, 1952.
182
general, cómo se apoyan y vivifican recíprocamente, y, ante todo, cómo brotan del
LA NECESIDAD de que cada cual cumpla, dentro de la sociedad, una clase de función, dio
origen a una selección profesional de los más capaces, realizada, al comienzo, con vistas
estuviese más de acuerdo con su vocación. Así nació la orientación vocacional. Pero, en
realidad, ésta no cobra impulsos sino en el siglo actual, primero como un movimiento de
interés en que cada persona produzca para resolver las necesidades de todos. Esa
acuerdo con sus aptitudes y vocaciones. Pero, siendo un movimiento social de ajuste al
menudo era consultado por los padres cuando se trataba de buscar profesiones a los hijos.
oficios y profesiones más convenientes para sus alumnos. Pero el maestro no tiene los
conocimientos especializados para esa tarea, que requiere personal con una formación
154
Eduardo Spranger, Cultura y educación, Edit. Espasa-Calpe Argentina, S.A. (Colección
Austral), Buenos Aires, 1948.
183
predilecciones de sus alumnos, contribuyen a la mayor eficacia de la labor del orientador.
consejos provocada por la crisis de la adolescencia. Los muchachos que han cumplido los
catorce años buscan incorporarse al trabajo, con el fin de labrarse una vida independiente.
A esa edad se carece de la madurez requerida para hacer una acertada elección de oficio,
si bien ya se presentan, aunque en forma confusa, las imágenes de la profesión futura, los
gustos por una actividad determinada. Pero muchas veces esa visión y esos gustos no
concuerdan con la realidad y están lejos de responder a las aptitudes que se tienen. Los
que se incorporan al trabajo en esas condiciones corren el riesgo de una mala adaptación
Es, entonces, indispensable que el joven oiga los consejos de personas entendidas, que
acuerdo con sus aptitudes y capacidades. La orientación parte de las necesidades sociales
y de las aptitudes individuales para encontrar acomodó a los individuos en las profesiones
donde puedan ser más útiles a la sociedad y más útiles a sí mismos. Esto no se alcanza
sino mediante el ajustamiento entre el quehacer y el ser del sujeto. Esa coincidencia logra
La selección profesional, olvidándose del ser humano, busca sólo rendimiento para la
184
industria. Su finalidad no es el trabajador sino el rendimiento. Mira más a las cosas que se
producen que a la persona qué las produce. Los intereses particulares son su meta.
La orientación es reciente, pero la selección ha existido desde hace mucho tiempo. Los
exámenes y concursos, que se han venido realizando, con el resultado de eliminar a los
que no podían vencer los cursos y pasar las pruebas, son formas tradicionales de
selección. Por otra parte, los aprendices colocados en los talleres, si no lograban dominar
las técnicas del oficio, eran eliminados y no podían continuar en éste. La eliminación se
necesidades económicas y sociales. Las grandes pérdidas producidas por los accidentes
Berlín en 1907, informó que en sus experiencias había encontrado una sobre-fatiga, no
compensada, en los trabajadores que realizaban trabajos en desacuerdo con sus aptitudes.
El Congreso recomendó, en vista de las demostraciones del doctor Both, una selección
cuidadosa, que hiciera posible dar a cada trabajador una tarea en relación con sus
sus métodos establecer las aptitudes que requiere cada profesión y orientar hacia ésta a
185
todos los individuos en que se compruebe la existencia de ella” 155 .
causa de los numerosos accidentes provocados en los carros eléctricos, accidentes que en
Estados Unidos se elevan a más de 50.000 por año. En la investigación quedó demostrado
que una cuarta parte de los guardafrenos debían abandonar su trabajo por falta de
aptitudes. Tomando en cuenta que una tercera parte de los aprendices para telefonistas
eran obligados a abandonar sus cargos después de un año de trabajo, debido a la sobre-
determinar las capacidades necesarias en esa profesión. Pero el hecho más alarmante, y
30 a 40 años esos cambios se elevaban hasta el 47%, porcentaje más frecuente entre las
excluyen. La selección indica que ciertas personas eliminadas por carecer de aptitudes
asimilando a la selección.
155
Hugo Munsterberg, citado por A. Chleusebairgue, Orientación profesional, Tomo I, Edit.
Labor (Colección Labor), Barcelona, España, 1915.
186
LA ORIENTACIÓN EDUCACIONAL
POR OTRA PARTE, la orientación viene a ser un aspecto del proceso educativo general e
profesional, si no aspira a ser un proceso carente de espíritu, no debe atenerse a los que él
llama “imponderables” de una profesión, que son las causas extraeconómicas que
intervienen en la elección de un quehacer, pues sólo así podrá ejercer también una acción
pedagógica, en lugar de una acción técnicosocial. “La orientación profesional debe tratar
cursos que deben seguir, a fin de que se encuentren mejor capacitados. Los consejos
sostenidas en 1906 por Frank Parson, en Boston. No obstante que éste se interesaba,
atribuir a Kelly la idea de una orientación educacional específica, pues fue él quien
planteó con más claridad sus métodos y áreas de trabajo, en la tesis doctoral titulada
156
V. Eduardo Spranger, Psicología de la edad juvenil, Cuarta edición, Edit. Revista de
Occidente, Madrid, 1954.
187
Educational Guidance, presentada en 1914. A partir de entonces, Estados Unidos posee
tipo de actividad vital. Por ello proponen que el término sea reservado para el punto de
partida de la orientación vocacional. Pero, si se considera que donde quiera que hay una
elección, y, por tanto, posibilidad de elegir mal, se precisa una orientación, ésta debe
Para Koos y Kefauver, que adoptan una actitud conciliadora respecto a los alcances del
término “orientación”, éste comprende tres funciones generales: (a) informar a los
No obstante, las discusiones sobre los alcances del término continúan cada día más
acaloradas, pues algunos autores sostienen que la orientación educacional está incluida en
157
Walter S. Monroe (Editor), Enciclopedia de Educación Científica. Traducción de los doctores
Ana Echegoyen de Cañizares y Calixto Suárez Gómez. Primera edición española (Tomo II,
artículo “Orientación”), Edit. Cultural, S.A., La Habana, Cuba (sin fecha).
188
programas de estudio, que guardan relación con determinadas profesiones preferidas por
orientación para que puedan seleccionar las materias donde tienen mayores posibilidades
de éxito. Pero esa selección requiere, previamente, que en los planes de estudio haya
materias electivas y, por consiguiente, posibilidad de elegir o escoger, lo que está lejos de
a repetir cursos o a desechar todo propósito de estudios los que no logren vencer los
Antes que la orientación educacional, que supone elección de las materias para las
cuales el estudiante tiene capacidades especiales, sería preciso proceder a reorganizar los
preferencias posibles de cada estudiante. Mientras ello acontece, los estudiantes podrán
ser orientados para señalarles los cursos que deben seguir, en relación con la profesión
189
futura, lo que es ya orientación profesional. Podrá también el orientador ayudarles para
que venzan algunos obstáculos que impiden el ajuste en los cursos o que dificultan el
ya, parten del individuo y de las necesidades sociales, y tienden a determinar las
profesión y los cursos que mejor se adaptan a esas condiciones, sería necesario, para
vocaciones y las aptiudes y el significado que éstas tienen para la orientación vocacional
LA VOCACIÓN
SEGÚN LA ETIMOLOGÍA latina, la palabra vocación significa la voz interior que nos llama
hacia una profesión o al ejercicio de una determinada actividad. Viene de vocare, llamar.
Se define la vocación como “la inclinación preferente del espíritu por determinada
actividad, que lleva al individuo a practicarla, en los casos extremos, en forma absorbente
y exclusiva” 158 .
Bella y certeramente dice el filósofo Juan David García Bacca, “vocación, profesión u
oficio son componentes del plan de vida, propio de una persona. Vocación: llamada
siempre de un Dios supranosotros, o del Dios que está en cada uno; siempre también
158
Alfredo D. Calcagno, Prólogo del Manual de orientación profesional de Emilio Mira y López,
Tercera Edición, Edit. Kapelusz, Buenos Aires, Argentina, 1962.
190
inspiración de algo nuevo frente a lo conocido y consabido por naturaleza, vocación es,
pues, siempre llamada a trascenderse cada uno a sí mismo. Vocación es siempre algo
Bacca:
Como quiera que los términos aspiración, decisión y vocación se emplean muchas
veces en forma que se presta a confusiones, creemos necesario comenzar por establecer la
débil que admite la coexistencia de otras. Aparece y desaparece con igual facilidad.
realización de aquélla. El sujeto suele ver en la profesión anhelada sólo su parte lucrativa,
pero no conoce aún sus propiedades y condiciones ni sabe relacionarlas debidamente por
identifica la vocación con “la pasión de amor, porque presenta las mismas características
159
Juan David García Bacca, Cosas y personas, Fondo de Cultura Económica, México, 1977, p.
87.
160
A. Chleusebairgue, Op. cit.
191
El mismo Marañón, al considerar la vocación ideal, encuentra el parecido que ésta
tiene con el amor religioso. Por ello indica que, cuando se dice de una persona que tiene
vocación, sin especificar el objeto hacia el cual tiende, se piensa en una profesión
Considera también que por su objeto hay tres vocaciones que se acercan a la vocación
“En estas tres ocasiones, la vocación impulsa al hombre, por encima de toda
conocidas y el modo de buscar las ignoradas. Y por gozarse en este fin único, el
a los goces materiales que son, por lo común, harto precarios en el ejercicio de
Entre las profesiones de amor, ni entre los sabios, Marañón no coloca a los médicos,
pero el médico argentino Jorge Orgaz asigna al médico una pasión de sabiduría, una
pasión de curar y una pasión de asistir. Por esa pasión de sabiduría o deseo de saber, en
nuestro concepto, el médico estaría incluido entre los que participan de las vocaciones de
amor de que habla Marañón. Entonces médicos y maestros estaríamos en una misma
línea de combate para ayudar al hombre a superarse. Porque nos entregamos al objeto de
Una de las diferencias entre la vocación religiosa y las otras tres vocaciones estaría en
161
Gregorio Marañón, Vocación y Etica. Segunda edición, Edit. Espasa-Calpe, Argentina, S.A.,
Colección Austral, Buenos Aires, 1953.
162
Ver nuestra obra La política y los hombres, pp. 205 y 206, o mejor todo el capítulo: El médico
como educador del pueblo. Nos encontraremos de nuevo con el tema al estudiar los valores y lo
que llama Eduardo Spranger El hombre social.
192
la forma de recompensa. Pues mientras la primera aspira a alcanzarla fuera de la tierra,
las otras sólo intentan lograrla por la gloria terrenal de crear, descubrir o hacer discípulos.
Pero la diferencia esencial entre la vocación religiosa y las tres indicadas la encuentra
Marañón en que la aptitud puede faltar en la primera y en la necesidad de que tal aptitud
Sin esa aptitud, tales vocaciones no podrán acercarse al ideal de servicio que el objeto
reclama. La aptitud es, por tanto, la fuerza que sostiene y valida la vocación sentida, que
la hace manifestarse, y si bien ésta puede faltar en la vocación religiosa, no podría estar
Diferimos del criterio según el cual puede darse la vocación religiosa sin la aptitud
correlativa que le sirva de apoyo, tal como lo expresa Marañón. Para nosotros, el santo y
obstante, la afirmación de que, si bien puede existir una vocación sin aptitud, no pasará
de ser una falsa senda en la que el espíritu se gastará en forma desmedida para alcanzar
éxitos mediocres. El ilustre psiquiatra español Emilio Mira y López, en relación con este
hecho, ha sostenido que “de donde no hay, no puede sacarse”: “cuando faltan las
actividad, ésta podrá llegar a ejercerse, con un sobre-esfuerzo, durante un tiempo —sin
pasar de un cierto límite— mas con ese ejercicio forzado no se puede esperar que mejore
Sería conveniente aclarar que las otras vocaciones tienen también, cuando se sienten
163
Emilio Mirá y López, Op. cit.
193
con profundidad, los mismos caracteres de excluyentes y desinteresados. La distinción
que hace Marañón entre vocaciones de “amor”, que son las cuatro señaladas, y
vocaciones de “querer”, que son todas las demás, carece de valor científico y acaso está
influida por los viejos prejuicios que consideran categorías de artes nobles y artes viles
aparecido todavía un fuerte motivo que la revele. Pero está allí en su posibilidad
hombre que siguió rumbo diferente, realizando un quehacer distinto del que le señalaba la
fortuna, posición social destacada y, no obstante, nota qué todo aquello no colma sus
íntimos anhelos y, sin saber por qué, vive buscando algo que no encuentra 164 .
algún hobby que esté en estrecho ligamen con aquella vocación íntima, con aquel anhelo
soterrado en el espíritu.
Por encima de todo, lo que importa es el hombre antes de toda vocación que pueda
164
“Todo educador puede considerar su misión como un sacerdocio; pero el sacerdote, en su
sentido estricto, es decir, el simplemente religioso, se diferencia de él, por lo menos, en cuanto
tiende a desarrollar en el educando los valores religiosos, por medio de determinados bienes. Lo
separa del educador, además, la circunstancia de que casi siempre se dirige exclusivamente a la
vida espiritual del alumno, pero no en igual forma al portador , orgánico de esta vida espiritual,
esto es, al cuerpo (…).
“Del mismo modo que se diferencia del sacerdote, distínguese también del médico y de la
enfermera aun cuando pertenezca a la naturaleza del tipo social, dominada por la ley del amor
hacia el género humano. La experiencia demuestra que esta forma del tipo social puede
presentarse enlazada con la naturaleza del educador”. George Kerchensteiner, El alma del
educador, Segunda edición, Editorial Labor, S.A., Barcelona, 1934.
194
conducir a la especialización. Lo decía, con su voz de poeta, León Felipe: “Las
universidades deben tender, más que a crear hombres doctos en una disciplina, a crear
veces no aparece esta vocación. Y de todas maneras, con vocación o sin vocación, el
hombre es lo que cuenta y para ser hombres todos debemos tener vocación” 165 .
LA APTITUD
CLAPARÈDE, el sabio psicólogo suizo, creador y director por mucho tiempo del Instituto
Partiendo de ese punto de vista, pueden señalarse como tales todos los procesos
psíquicos. Por ello, dicho psicólogo define la aptitud diciendo que “es todo carácter
Meili critica la definición de Claparède, porque la aptitud es definida por el fin que se
propone y no por las funciones psíquicas en juego. Además, siguiendo ese criterio, a
cualquier actividad que produzca un resultado se le podría hallar correspondencia con una
aptitud, lo cual no es cierto. Comentando este parecer de Meili, Piéron afirma que un
triunfo sería buena prueba de la existencia de una aptitud para triunfar, lo cual encierra
predicción” 167
165
León Felipe, La insignia, Biblioteca León Felipe, Colección Málaga, S.A., México, 1973.
166
Eduardo Claparède, Cómo diagnosticar las aptitudes de los escolares, Edit. Aguilar, Madrid
(sin fecha).
167
V. H. Piéron, La psicología diferencial.
195
De acuerdo con las definiciones más difundidas y generalmente aceptadas, la aptitud es
ejercicio o la educación. Pero debe existir siempre, aunque incipiente, una predisposición
mayor o menor grado, para cierto fin; sea para sentir, comprender o reaccionar;
sea para conocer las cosas, juzgar sobre sus relaciones, ejecutar un acto, realizar
etc”. 168
Se hace necesario establecer la diferencia entre gusto o afición por una cosa y aptitud
para una cosa. El primero sólo puede indicar un acercamiento sin identificación con la
cosa. La segunda señala ya cierto grado de inclinación que lleva a poner todo el espíritu
al servicio de una cosa. Se puede tener gusto por la poesía y no ser capaz de escribir
de la aptitud puesta de manifiesto para esa profesión. Si bien es cierto, como afirmamos,
que la vocación sin aptitud corre el riesgo de conducir a un gasto inútil de energía, es
necesario dejar claramente establecido que la personalidad del hombre no está compuesta
168
Dr. Alfredo D. Calcagno, Op. cit.
196
La capacidad profesional es más compleja, y si bien la aptitud es un elemento
son los rasgos caracterológicos, constitucionales, emocionales, intelectuales, etc., “sin los
todas las características del individuo relacionadas con el trabajo de la profesión 169 .
El eminente psicólogo francés Henri Piéron, después de analizar las influencias del
gusto y la satisfacción sobre el rendimiento profesional, así como la baja del rendimiento
provocada por falta de gusto o predilección hacia una determinada actividad, sostiene que
el estudio caracterial debe contribuir en este caso (el de elevación o baja del rendimiento
jamás llegar a una certidumbre completa, debe comportar una posibilidad muy grande
para que, en un número elevado de casos, los errores cometidos representen una
El orientador profesional, para adelantar su diagnóstico, no debe, por tanto, partir de las
forman un todo que se integra en la personalidad. Observaba John Dewey que “una
ideas, para el conocimiento y el desarrollo intelectual. Proporciona un eje que pasa por
una inmensa cantidad de detalles, hace que diferentes experiencias, hechos y temas de
169
A. Cleusebairgue, Op. cit.
170
H. Piéron, L’utilisation des aptitudes.
197
información se pongan en orden unos con otros (…) La vocación actúa tanto como imán
sentido de las deficiencias para colmarlas con el fin de establecer una compensación o
Dr. Emilio Mira y López, sin negar la fuerza impulsiva y compensadora que tiene la
vocación, sostiene que, en el caso de una fuerte vocación, sin la aptitud correspondiente,
recomendar también un hobby. Así se logrará que el orientado pueda comparar los
resultados de ambas actividades (las profesionales y las del hobby), determinando cuál es
podría no cumplir sus finalidades. Por otra parte, una aptitud y la vocación que le sigue
actividades afines. Por ello, una persona podrá escoger o ser orientada con éxito hacia
171
John Dewey, Democracia y educación, Edit. Losada, Buenos Aires, 1946.
172
V. Emilio Mirá y López, Op. cit.
198
varias profesiones afines.
profesión y se deciden a andar por caminos errados. Las consecuencias funestas de tal
determinación no se hacen esperar. Los jóvenes que así proceden, o abandonan después
de un período de prueba muy duro la profesión escogida sin investigar sus propias
porque ello asegura no sólo la elección de un quehacer, acorde con las aptitudes y
vocaciones de los individuos aconsejados con su personalidad total, sino que se evita la
pérdida de tiempo y dinero y los desconciertos de las víctimas de tal sistema, por verse
el trabajo escogido cuando se siguen los consejos del orientador. Pero también
desempeña una grande e innegable función social, ya que permite aprovechar a cada cual
en el lugar donde puede dar más satisfactorios rendimientos, de acuerdo con las
199
dirigida a defender intereses de la colectividad, sin que por ello se pongan de lado los
Esa posición se ha hecho mucho más resaltante a partir de la última Guerra Mundial,
casos. En cambio, en sólo el 57% de los que no habían seguido el consejo se confirmó el
pronóstico.
adolescentes orientados, con los siguientes resultados: el 55% de los candidatos que
abandonaron la escuela y siguieron la profesión que les había sido aconsejada por el
orientador profesional, se conservaron en ella durante los dos primeros años. Solamente
el 11% de los que no siguieron las indicaciones de orientación, tanto durante los dos
necesidad de que los jóvenes, antes de decidirse por la profesión, que acaso habrá de
200
las profesiones para poder indicar la más conveniente, trabajo largo y demorado que el
orientador debe abordar, si aspira a alcanzar éxito en su labor; por otra parte, (b) los
prefieren ingresar de inmediato en cualquier forma de ocupación que les permita ganarse
profesiones.
Los jóvenes tienen, generalmente, nociones vagas sobre las. profesiones. Las noticias
sobre éstas apenas se refieren a los éxitos logrados por algunos profesionales conocidos y
a los resultados económicos obtenidos en el ejercicio de ellas, pero de ninguna manera las
Por ello, cuando escogen profesión, van ilusionados por signos externos de éstas:
prestigio, comodidad, riqueza, o para complacer aspiraciones de los padres, que desean
que sus hijos estudien profesiones que añaden consideración social. Esto acontece
especialmente con las profesiones liberales. Por ello, medicina, derecho e ingeniería
entre los cuales se destacan el medio y el hogar. Fuera de una presión paternal, que Ank
201
varía mucho, de acuerdo con los países y el medio social. La investigación de Yamashita,
en Japón, encontró que 67% de los escolares escogían para sí la profesión del padre. En
por Ank y Wurzburg, se encontró que la profesión del padre ejercía influencia en sentido
por una profesión determinada. Thorndyke mostraba que, después de tres años de
verificada una encuesta sobre gustos profesionales, encontró que 1 de cada 5 candidatos
Franklin, que encontró iguales respuestas en dos tercios de los muchachos investigados y
en tres cuartos de los casos en las muchachas, transcurridos tres años entre la primera y la
segunda investigación.
La encuesta del Instituto Nacional de Orientación de Francia comprobó que, entre los
menores orientados de ambos sexos, los gustos se conservan los mismos en un 62% de
Estos hechos condujeron a Piéron a sostener que, si bien los gustos manifestados por
los adultos son estables, los manifestados por los menores de 10 a 12 años son muy
variables.
encuesta sobre 2.000 escolares cuyos padres procedían de diferentes regiones de Europa,
202
completo, pues un 52% preferían ocupaciones agrícolas y 22,5% ocupaciones artesanales,
lo que sobrepasaba las posibilidades ocupacionales y las necesidades del país. ¿Qué
Rica, bajo la dirección del doctor Marvin S. Pittman, reveló ciertos hechos que es
vocacionales, en su mayoría, sin relación con la profesión de los padres y fuera de las
posibilidades ocupacionales y de las necesidades del país. Así, cerca de la mitad de las
niñas, 1.040, y 190 de los muchachos, se pronunciaron por la profesión de maestros, que
sí tiene mercado y responde a necesidades reales, pero solamente 510 de las madres y 196
de los padres son maestros. La profesión de médico alcanzó 356 aspirantes entre los
muchachos, ocupando el primer puesto en las preferencias, y 226 aspirantes entre las
muchachas. De los padres o madres de los investigados, ni uno solo tiene esa profesión.
mecanografía, con 245 candidatas (sin preferencias entre los muchachos). Entre los
de preferencia entre los muchachos, con 304 y 185 candidatos respectivamente (abogacía
tiene 59 votos entre las muchachas). Entre los padres figuran 45 abogados y ningún
ingeniero.
203
Entre las profesiones de los padres, ocupan los primeros puestos los comerciantes,
Por esta razón, el doctor Pittman observaba que, a pesar de que la mayoría de los
los estudiantes varones manifiestan esas vocaciones, sino más bien la de profesiones
ilustres 173 . ¿En estas preferencias no estará operando en forma negativa la organización
UNESCO, que dirigíamos en el año de 1956, descubrió que, entre los estudiantes de
finalidad de producir para seguir otros estudios, es decir, utilizarían la profesión como
escalera; 684 estudiaban para corresponder al interés de sus padres, y 585, simplemente,
investigación, no habían elegido sus estudios impulsados por una fuerte vocación,
bastaría señalar que 832 aspiran a seguir estudios de derecho; 727, estudios de ingeniería;
635, estudios de finanzas; 530, estudios de medicina, ocupando las profesiones señaladas
los puestos 2o, 3o, 4o y 5o, respectivamente, en los grados de las preferencias.
Existe también poca relación entre la profesión de los padres y los estudios que los
hijos realizan, y aún más, entre las profesiones que aspiran a seguir. En efecto, si es cierto
que 639 padres son comerciantes, destacándose esta profesión en el primer puesto —222
173
V. Marvin S. Pittman, Algunos problemas educativos de Costa Rica.
204
son peritos mercantiles, con el tercer puesto en la serie—, no lo es menos que 318 padres
son agricultores, 2o puesto de la lista; 203 son mecánicos, 4o puesto de la lista; 201 son
médicos 174 .
Si se atiende al oficio de la madre, se encuentra que la relación entre los estudios de las
hijas y los oficios de éstas se encuentra todavía más alejada, pues hay 1.666 madres
dedicadas a los oficios domésticos, 165 modistas, 158 maestras, 122 comerciantes,
llenando así los puestos 1o, 2o, 3o y 4o de la lista de profesiones de las madres, dentro de
medicina, 899 ingeniería, 677 derecho, 321 aviación, 204 odontología, 125 agronomía,
profesiones que ocupan los puestos 1o, 2o, 3o, 4o, 5o y 6o, respectivamente, en el orden de
Las profesiones de los padres guardan escasa relación con las aspiraciones
profesionales de los hijos, pues los puestos 1o, 2o y 3o en la lista de ocupaciones de los
padres los ocupan los comerciantes, con 308 personas, los peritos mercantiles con 159,
los agricultores con 134. Los ingenieros ocupan el 5o puesto con 59 padres, los médicos
ocupan el 9o puesto con 50 padres. No hay en la lista ningún abogado. En cambio, hay
Entre las madres de las jóvenes que estudian bachillerato, las ocupaciones
174
Para formarse una idea clara sobre la falta de orientación para los estudios del magisterio y los
falsos conceptos que predominan en esta área de estudios, sugerimos leer nuestro ensayo “El
entrenamiento en servicio de los maestros sin título”, en nuestra obra El concepto del líder, el
maestro como líder, quinta edición, Monte Avila Editores, Caracas, 1979, pp. 183 y siguientes.
205
predominantes son los oficios domésticos con 1.033 personas, el magisterio con 166
madres, comerciantes con 78, modistas con 49, números que corresponden a los puestos
1o, 2o, 3o y 4o, respectivamente, de la lista de profesiones maternas, entre las cuales se
Se nota un desajuste todavía mayor en los estudiantes de los cursos de secretariado que
fueron objeto de la investigación. Estos declararon que habían sido conducidos a esos
estudios: por interés de los padres, 313; para producir dinero que les permitía realizar
otros estudios, 229, y para producir dinero, simplemente, 222. Ahora bien, los estudios
que prefieren seguir son: comercio, 355; magisterio, 273; bachillerato, 360; enfermería,
Los padres de los estudiantes de secretariado son: comerciantes, 163; agricultores, 52;
peritos mercantiles, 47; mecánicos, 40; empleados, 38, etc. Las madres de los mismos
estudiantes están dedicadas: a oficios domésticos, 523; son modistas, 56; maestras, 38;
Aquí, como en Costa Rica, las preferencias vocacionales de los jóvenes no están en
relación con las profesiones de los padres ni con los intereses y necesidades del país. Las
aptitudes. Ello indicará que hace falta orientación vocacional entre los estudiantes de
educación media.
la región, medio de vida de los padres o de la familia entera, frustra muchas vocaciones y
206
estos casos hay una adaptación, con todas sus fatales consecuencias.
de carreras, hace un análisis minucioso sobre las diferentes teorías que tratan de la
manera de conclusiones:
“1) Al evaluar las teorías sobre el desarrollo vocacional, resulta evidente que en
ellas existen fallas. Las teorías son muy amplias en su extensión y generalmente
vocacional es una colección de teorías en miniatura, cada una de las cuales estudie
más amplia después que las pequeñas han sido sometidas a análisis empíricos.
organizado sus detalles, se vinculan en forma teórica con conceptos más amplios
207
postulados centrales que enuncian los investigadores y que sólo ocasionalmente
posible que la idea de llegar a formar parte de una carrera que produzca estímulos
“3) Un tercer problema se refiere al tratamiento que las teorías dan al desarrollo
desarrollado para tratar el desarrollo vocacional de las mujeres, aun cuando los
trabajadores que trabajan con personas del sexo femenino manifiestan que en ellas
existen problemas diferentes a los de los hombres y que la mayoría de las técnicas
y de los tests que tienen base masculina fracasan en proporcionar un medio útil
es muy útil en la comprensión del desarrollo de las carreras, ni para la ayuda que
encuentra la persona, sin reconocer el cambio que puede haber en los intereses o
208
este concepto de manera directa; en efecto, las teorías representan intentos de ir
más allá de la noción tradicional y limitante del interés y que lleva a descubrir sus
adquiere el interés? ¿Son ellos, como lo sugirió Strong (1943), el resultado del
“Al redefinir el interés, se debe tener cuidado en diferenciar las clases que hay;
elegir. Se supone que, aun cuando todos estos intereses se relacionan unos con
otros, no son idénticos. De aquí que cuando se analiza el interés sin especificarlo,
209
infructíferamente en un intento estático por predecir de una vez el evento, sin
similar. Estos dos conceptos no son iguales, aun cuando a veces se les estudia
específicas, cuando realmente existe poca relación entre estos dos campos.
interés manifiesto puede ser una de esas conductas. Las conductas sobresalientes
“6) Una teoría útil sobre el desarrollo vocacional debe estar organizada dentro
del comportamiento y que sean de interés vocacional; estas áreas, como sugirió
Borow (1964), deben definirse dentro de ciertas líneas; por ejemplo, las áreas de
variables del proceso o de los agentes del comportamiento. Las variables del
210
sociales, situacio-nales y de la edad en la conducta. Por último, la meta sería
relacionar en un alto nivel de abstracción estos aspectos que se han analizado por
“7) Como quiera que sea, conviene recordar que, en una sociedad altamente
tener en cuenta las diferencias individuales que son importantes para el desarrollo
guía a los esfuerzos para ayudar a las personas a emplear adecuadamente sus
características” 175 .
DE LAS DIFICULTADES para la orientación se infiere que ésta no puede ser hecha por una
persona cualquiera.
En toda actividad humana donde hay elección se requiere una orientación. Los cinco
para las cuales no están capacitados el hogar, la escuela, los gerentes de industrias, ni la
el conocimiento integral del ser humano, que, partiendo de ese conocimiento, administre
175
Samuel H. Osipow, Teorías sobre la elección de carreras, Editorial Trillas, México, 1976.
211
consejos con una base cierta, psicológica y socialmente válida.
Existen en varios países las llamadas clínicas psicológicas, los servicios de orientación
dirigíamos en aquel país, se echaron las bases del primer servicio de orientación que
de Educación Pública una Oficina de Orientación Escolar, que aspira a prestar servicio a
psiquiatra infantil Rene Hartman, que, según el plan de dicha Escuela, tiene entre sus
contribuir a la elaboración de los tests para los exámenes y prestar ayuda a los
212
personal de los establecimientos educativos en la mejor forma de tratamiento
Orientación, pero, para que tal medida pueda aplicarse, se hace indispensable el
cuales, mediante la observación atenta de los alumnos, los educadores y los orientadores
irán detectando las vocaciones y aptitudes de los escolares para orientarlos hacia la
actividad profesional en la cual podrán alcanzar éxito en el ciclo profesional de los años
10 y 11 de la Escuela Unificada.
servicio.
CERAVOP (Centro Regional). Esta sistematización se ha hecho difícil, pues hasta ahora
176
Proyecto de Reglamento de la Escuela Superior del Profesorado “Francisco Morazán,
elaborado por la Misión de Asistencia Técnica de la UNESCO, bajo nuestra dirección.
(Honduras), Título Segundo, Capítulo VIII.
213
cada orientador tenía diferentes estilos para impartir la información y el CENAVOP ha
La acción del orientador va dirigida al docente para así ampliar la posibilidad de acción;
La orientación dada de manera directa al alumno era rechazada y hacía perder muchos
esfuerzos. En estos momentos el propósito es que el orientador sea un asesor del docente.
El orientador debe tener una buena preparación que le permita ser un asesor flexible y
adecuado.
Este programa se ocupa del asesoramiento directo con entrevistas y viajes a las
diferentes zonas educativas, cursos de postgrado, acreditación de los cursos que hayan
214
de Registro en la educación superior y de Pre-inscripción Nacional; además, procesa la
que es suministrada por las diferentes instituciones de educación superior y que contiene
datos de información general, requisitos de ingreso, carreras que se dictan, región, ciudad
alumnos del primer año del ciclo diversificado, los cuales dan información en una planilla
carreras que serían sus primeros acercamientos vocacionales, los cuales pueden ser
modificados de acuerdo con los resultados que recibe cada ciclo diversificado sobre cada
uno de sus alumnos. Esta información indica las posibilidades de ingreso en la carrera
escogida, de acuerdo con el promedio de primero a tercer año del Ciclo Básico, región de
177
Información suministrada por la psicóloga Lilia Prieto Oliveira, del personal de dicha
División. De las informaciones precedentes se deduce que en Venezuela la Orientación requiere
reorganización y encaminamiento. Como hemos dicho, ni la escuela, ni el hogar, ni la iglesia
están capacitados para realizar la orientación. Los maestros pueden actuar eficientemente como
auxiliares de los orientadores. La peregrina idea de entrenar a los educadores para que sean ellos
los que realicen la orientación es un absurdo incalificable. La orientación debe ser confiada a
215
¿Cuándo debe hacerse la orientación?
las características que luego habrán de definir al hombre, sino después de pasada la crisis
de la pubertad. De allí se parte para decir que sólo puede hacerse orientación vocacional
distinguir, como estables, las vocaciones y aptitudes de los jóvenes. En esa edad, muchas
precocidad no es un signo cierto de gran talento. Al lado o junto a la precocidad del niño
que llegará a ser más tarde un verdadero genio, hay la precocidad del niño prodigio, que
no dará nada de sí en lo futuro”. Luego añade: “Vemos niños al parecer poco dotados ser
más tarde hombres selectos, escogidos”. Esto es, por lo demás, raro, según Ostwald,
quien afirma que “la mayoría de los grandes hombres han sido muy precoces” 178 .
Las observaciones de Claparède —que lo llevan a afirmar, por otra parte, que en las
mujeres se confirman en menor grado que en los hombres las promesas de la infancia y
216
es un método de resultados inciertos, sin duda, pero afectados sin embargo de un cierto
desenvolvimiento psíquico, pero que los exámenes realizados por él en una serie de
niños, antes y después de haber alcanzado la edad de 14-15 años, le hicieron concluir que
el segundo examen confirma, con una precisión prácticamente suficiente, los resultados
En obras más recientes se sientan criterios que tienden a situar en un justo medio los
que con la eclosión sexual deben sobrevenir importantes modificaciones, pero en realidad
adolescente. Puede haber una fase de crisis y perturbaciones pasajeras, pero una vez
profesionales, que varían con la edad. Continúa diciendo que antes de los 14 años no se
puede hablar de una verdadera orientación profesional, aun cuando, hacia los 11 o 12
179
Ibid, Op. Cit.
180
Cita de Rui Carrigton Da Costa, “Da orientaçao profissional e da orientaçao educacional”. En
la Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Vol. XVI,- No 43, Río de Janeiro, Brasil, julio-
setiembre de 1951.
217
años, los niveles de inteligencia global permiten una primera orientación a la altura de la
concluye diciendo que una orientación profesional, con vista a las carreras superiores, no
puede realizarse antes de los 17 o 18 años, porque las diferencias intelectuales continúan
de ello, los exámenes psicológicos y las clasificaciones hechas de los escolares antes de
esa edad pueden ayudar para el pronóstico, ya que señalan la evolución del espíritu del
educando y marcan ciertos rasgos predominantes, que no cambian sino en muy escasa
los maestros que hayan tenido a su cuidado los niños sometidos a un proceso de
orientación posterior.
PARA QUE EL PRODUCTO objetivo del esfuerzo en un quehacer quede asegurado, para que
181
V. H. Piéron, Op. cit.
218
individuo, como ya hemos dicho, que esté en relación con los más profundos anhelos del
ser.
Por otra parte, sólo una profesión abrazada gustosa y satisfactoriamente garantiza
estabilidad en el trabajo.
Todo aquel que escogió mal la profesión sufre las consecuencias más o menos funestas
puede afirmar que esa mala elección afecta el quilibrio psíquico del individuo, por la
El psicólogo inglés Cyril Burt verificó que entre los jóvenes delincuentes existía un
elevado porcentaje de mal adaptados a su profesión. Colette Hallu refiere que, entre los
menores delincuentes que observó, había gran número que en un tiempo de dos o tres
años sirvieron a quince o veinte patronos, ensayando algunas veces ocho y diez
profesiones diferentes. Entre 100 jóvenes delincuentes, por ella especialmente estudiados,
182
V. Rui Carrigton Da Costa, Op. cit.
183
Ibid., Op. cit.
219
Pero la selección de una profesión hecha por un individuo, generalmente, no depende
de su voluntad y, por ello, muchos, presionados por la necesidad, buscan un quehacer que
no está en relación con su ser, es decir, con su vocación y sus aptitudes. La pobreza, la
elección inadecuada. Mejor dicho, no hace elección alguna, porque toma de lo que le
dejan. Como observa Spranger, no escoge profesión sino que la profesión lo escoge a él.
Sólo cuando cada hombre logre ser colocado de modo que pueda realizar las actividades
felicitarias que apetece, será posible lograr la felicidad del hombre en el trabajo, lo cual
extendida y la colocación se realice de acuerdo con un plan que permita un puesto para
cada hombre y cada hombre en su puesto. Pero, como afirma Dewey: “Sentimentalmente,
puede parecer duro decir que el mal mayor del presente régimen no se encuentra en la
pobreza y en los sufrimientos que supone, sino en el hecho de que tantas personas ejerzan
a ellas. Por otra parte, aquellos que no sólo disponen de los bienes terrenales, sino que
La mala organización del trabajo, la falta de conformidad entre el quehacer y el ser, por
tanto, no sólo redunda en infelicidad de quien lo realiza, sino en bajo rendimiento, con
perjuicio económico del empresario y de la nación, porque la alegría de los que trabajan
184
John Dewey, Op. cit.
220
con satisfacción y bien adaptados trasciende al producto.
dentro de las ocupaciones existentes; de allí que haya ocupaciones propias de una región,
los ocios bien aprovechados permiten, en estos casos, que el ser se realice en un hobby, el
perjuicio será mucho menor para la integración de la personalidad y la salud mental del
individuo.
Pero, además de esas causas de desajuste, existen las derivadas de los falsos conceptos
de los padres, que ilusionados por una profesión que produce realce social o proventos
económicos, no dudan en imponerla a los hijos, sin averiguar cuáles son sus gustos ni sus
prestigio, o una puerta de salida de la clase social a la que se pertenece, para ingresar en
entonces como escala dorada. Recuérdese lo que dijimos respecto a las aspiraciones
Rica. El porcentaje de los que aspiran a ser médicos, maestros, ingenieros, etc., no
los aspirantes, sino al señuelo de una vida mejor, justo anhelo de toda persona joven, que
cree encontrar un camino honorable en el ejercicio de una profesión que goza de prestigio
dentro de la sociedad. ¿Cuántos son los padres que, dentro de sus recursos, sueñan con
221
tener un médico, un sacerdote, un maestro en la familia? Conocemos casos resaltantes en
que a los hijos se les han impuesto profesiones por fines eminentemente circunstanciales,
LA PROFESIÓN Y LA ÉTICA
NADIE IGNORA que en esta actitud selectiva del quehacer influyen conceptos valorativos
de las profesiones, por medio de los cuales se consideran como “superiores” las
profesiones manuales, que fueron catalogadas en el pasado como “artes viles”, propias de
seres inferiores. Pero si de las profesiones se tiene un concepto social, podríamos decir,
democracia, un tipo de interés y capacidad merece naturalmente tanto honor como otro si
es realmente útil para hacer más eficiente la vida de la comunidad. El individuo que ha
descubierto su propio equipo de capacidades y que las emplea para el mayor beneficio
posible de la comunidad, no sólo goza por lo que hace sino que merece el más alto honor
de aquélla. Por otra parte, un individuo que trate de mantener una posición para la cual no
está calificado, no sólo se halla desadaptado personalmente, sino que no merece tampoco
Sólo se podrá juzgar a uno “inferior” o “superior” según la eficiencia con que realiza sus
Existe, pues, peligro en el ejercicio de una profesión u oficio para el cual se carece de
185
V. M. R. Trabue, “La orientación en la educación”, Cap. IV de La pedagogía científica,
dirigida por Frank N. Freedman.
222
aptitudes y de vocación, y es el de atenderla sólo por los beneficios personales que tal
quehacer apareja, sin tomar en cuenta ningún criterio ético y social. Interesa sólo en este
conformidad con el ser íntimo, el producto objetivo es secundario, porque el ser se realiza
en la actividad que lo hace feliz y en ella encuentra la propia recompensa. Importa poco
En una conferencia que le escuchamos a don Fernando de los Ríos, este eminente
educador español expresó que realizaba su trabajo educativo por el placer que ello le
producía y que, además, como si ello fuera poco, le pagaban por realizarlo. La ética de las
profesiones guarda íntima relación con el ajustamiento entre el quehacer y el ser. A este
objeto Mira y López señala que “es un hecho indudable, en efecto, que la degradación
derivan de la falta de ajuste entre un Ser y su Quehacer” 186 . Quien realiza una profesión
en íntima relación con su personalidad total cumple, naturalmente, con los requerimientos
éticos que tal profesión impone, porque en esa conducta ética la profesión adquiere su
verdadero ámbito y prestigio y el profesional no querrá, con una conducta inmoral, desde
BIBLIOGRAFÍA
186
Emilio Mira y López, Op. cit.
223
Argentina, Buenos Aires.
BROOK, Fowler D.: Psicología de la adolescencia, Edit. Kapelusz, Buenos Aires, 1948.
Aires, 1950.
París, 1952.
MIRA y LÓPEZ, Emilio: Manual de orientación vocacional. Prólogo del Dr. Alfredo D.
224
española, Tomo II, Artículo “Orientación”, Edit. Cultural, S.A., Habana, Cuba, sin fecha.
OSIPOW, Samuel H.: Teorías sobre la elección de carreras, Editorial Trillas, México,
1976.
PRIETO F., Luis B.: La política y los hombres, Grafarte, C.A., Caracas, 1968.
PRIETO F., Luis B.: El concepto del líder, el maestro como líder. 5a edición, Monte
225
VII
LA EDUCACIÓN VENEZOLANA
LA IDEA del fin en educación procede de la idea del hombre. Una vez concebido el
hombre dentro de un sistema filosófico cualquiera, se plantea cómo debe ser educado
para que pueda alcanzar el pleno desarrollo de sus virtualidades físicas y mentales. Es
La educación es un proceso humano por medio del cual el hombre alcanza la libertad.
Por la educación y sólo por ella el hombre se hace hombre. Para Rousseau, “el objeto de
hombre”.
hecho en formas que, por muy generales, presentan inconvenientes a quien quiera
226
concretarlos en fórmulas para conducir el trabajo educativo. Además, la terminología
general, objetivo específico, propósito, motivo, meta, etc. Pero el fin es una meta
tiempo y alcance”. El fin es más abstracto y de alcances mayores que el objetivo, que por
generales, los fines, como los objetivos, tienen alcances sociales, son aspiraciones de la
comunidad que se logran por medio de la educación. Pudiera decirse que el objetivo es
una derivación del fin, así como el propósito es una aspiración personal del alumno.
A pesar de lo dicho, los pedagogos y los filósofos de la educación, así como los
“objetivos de la educación”.
En América Latina, Domingo Tirado Benedi, de México, titula Problemas de los fines
Principios de educación, dedica el más largo capítulo, el IV, al estudio de Los fines de la
227
educación. Pero estos cuatro autores también, aunque con menos frecuencia, usan
indistintamente fines y objetivos de la educación. Pudiera decirse que en virtud del uso
consideren.
Teleología pedagógica.
Numerosos son los fines, como ya dijimos, y clasificarlos es tarea importante y difícil.
Existen casi tantas clasificaciones como autores. Tirado Benedi intenta una
comunidad como fin, ya que dentro de ella se integra la personalidad. Dice bien Jonás
de bienes. Pero esto únicamente es posible con el apoyo de una tradición basada en la
histórica 187 .
187
Jonás Cohn. Pedagogía fundamental, Publicaciones de la Revista de Pedagogía, Madrid,
1933, pp. 49 y 63.
228
valores éticos como fines de la educación; intereses, ideales y actitudes: los fines de la
vida afectiva del educando; los fines de la educación en la vida práctica: la educación en
comunidad 188 .
Parece necesario partir de Grecia, la porción más conocida del mundo antiguo y donde la
filosofía tuvo floreciente iniciación. Pero Grecia no fue una nación con unidad sino una
No es lo mismo tratar de ésta en Atenas que en Esparta. Para los griegos, según nos dice
Werner Jaeger, la Paideia o formación del hombre griego se inscribió con claridad
un alto sentido de comunidad. Dice Jaeger, en otra parte, que la paideia griega “no surge
de lo individual sino de la idea sobre el hombre como ser gregario o como supuesto y
autónomo se levanta el hombre como idea. A ello aspiraron los educadores griegos, así
188
Ver Domingo Tirado Benedi, El problema de los fines generales de la educación (Ensayo de
Teleología Pedagógica). Luis Fernández G. Editor, México, Primera edición, 1955.
229
como los poetas y artistas y filósofos. Pero el hombre, considerado en su idea, significa la
imagen del hombre genérico (…); la educación consiste en la acuñación de los individuos
de la significación de este proceso mediante aquella imagen del hombre y llegaron, al fin,
más segura y más profunda que la de ningún otro pueblo de la tierra 189 . Por tal virtud, la
físicos, incluía elementos intelectuales. A partir de 509 A.C., fue admitido un nuevo tipo
de educación, más liberal, para entrenar al ciudadano, poniéndose el acento en una mayor
Para Platón era importante la formación cívica lograda mediante el desarrollo integral
del educando. Cada quien debía ser educado conforme a su posición dentro de la
promover el mayor bienestar de los ciudadanos. Para Aristóteles, ésas son las
que Peter Petersen, en concordancia con Jaeger, como ya vimos, denomina el hombre de
189
Ver Werner Jaeger, Paideia, Tercera reimpresión, Fondo de Cultura Económica, México, pp. 3
a 16.
230
la polis. “La Polis es, por naturaleza, anterior a la familia y al individuo, términos
dependientes y enlazados por el Estado, siendo éste una ‘comunidad’ organizada ya que
de otro modo sería solamente una ‘confederación, asociación local o liga protectora’, y
no merecería el nombre de Polis. Ahora bien, la Polis es la más alta comunidad educativa,
cuya finalidad radica en garantizar una vida feliz y virtuosa. Aristóteles designaba a la
ética como una parte de la política, ‘la ciencia más decisiva y en sumo arquitectónica,
porque tiene más valor y es más hermoso y más divino cimentar el bien de la nación que
el de un solo individuo’. Fuera de la Polis no existe para el hombre virtud ni felicidad” 190 .
la leyes, dotó al Estado de los instrumentos necesarios para sus funciones formativas.
190
Peter Petersen, Principios de Pedagogía, Biblioteca Pedagógica, Editorial Losada, S.A.,
Buenos Aires, 1947.
231
pública sobre la privada, en la estructuración estatal de los jóvenes de ambos sexos y,
plebeyos y el señorío libre, que se consagraba sólo a los deberes ciudadanos, a las
al que propone Platón en su República. En verdad, para Platón así como para otros
autoridad, apareció como la solución práctica de este problema. Este respecto ocupó el
punto: “La educación se extendía hasta los adultos. Ninguno era libre ni podía vivir como
ocupaciones y su género de vida en relación con las necesidades del Estado y todos eran
llevar una vida particular. Los llevaba, por el contrario, a consagrarse a la comunidad y a
congregarse en torno a su señor, liberándolo del culto al propio yo para que pertenecieran
a la patria” 191 .
191
Ver Werner Jaeger, Ob. cit., pp. 84 y sgts.
232
El tipo de educación griega a que nos hemos referido en el período llamado helénico-
estaba a cargo del didaskalos, pero la música, la danza y gimnasia en Roma perdieron
importancia como parte integrante de la enseñanza. Una especie de educación media era
los clásicos: Homero, Hesíodo, junto con los líricos y los trágicos griegos. Además se
estaba a cargo del retor o sofista. Se trataba de una enseñanza general poco profunda y de
corta duración.
La educación durante largo tiempo fue privada. Pero el Bajo Imperio Romano
minuciosa en los otros grados de enseñanza. Los colegios de efebos fueron siempre
pueblo de agricultores donde predominaba el trabajo rural, y cuyos fines e ideales estaban
influidos por los pueblos etruscos y los pueblos helenos de la Magna Grecia, aunque sin
dejarse absorber. Asimilaron lentamente de otras culturas cuanto pudiera servirles para su
233
La educación del joven era ante todo familiar, bajo la tutela de la madre y la dirección
del padre. La formación era civil. El padre llevaba el hijo al foro desde que cumplía 16
años y vestía la toga viril, para que asimilase directamente las bases de la vida política y
primera formación, el joven era confiado a maestros entendidos en Derecho para una
síntesis de los valores educativos que contribuían a la formación del joven” 192 .
Grecia influyó profundamente en la educación romana. Se dice que “en cierto modo, la
educación romana se modeló sobre la griega”, lo que no es totalmente cierto. Si bien las
formación familiar y alto sentido del derecho, el afán igualitario que arrancó varias leyes
192
Ver N. Abbagnano y A. Visalberghi, Historia de la Pedagogía, Fondo de Cultura Económica,
México, 1964, pp. 123 y 124.
234
dan noticia de un pueblo de formación diferente, que llegó a mantener escuelas hasta para
los esclavos. La educación romana no fue tampoco la de la polis griega. Roma, empeñada
retórica griega para dar paso a la retórica latina, bajo la influencia de Cicerón y su texto
pedagogo latino-español. Si Roma llevó hasta los lugares de sus conquistas la influencia
de la cultura helénica, ello se debió a que gran parte de las tierras donde dominó ya
habían sido penetradas de la lengua y la cultura griegas. Así demostraba gran flexibilidad
griega, que era más adelantada, en la asimilación afinó su espíritu de dominio mientras se
fueron formando los propios hombres que conducían el dominio en sus amplias tierras
conquistadas. El profundo estudio del Derecho realizado por los romanos, para llevar su
justicia por medio de los pretores hasta los pueblos conquistados, dio preeminencia al
latín como lengua oficial, quedando el griego relegado para el estudio de la filosofía y la
Bajo Imperio Rumano, la educación, aun siendo privada, está bajo el control del Estado,
impuestos y se llega hasta fijarles los honorarios. Trajano funda las Instituciones
235
alimentarias para atender la manutención de cierto número de niños y niñas de escasos
Su objetivo fue la formación del vir bonus (el hombre bueno). El hombre romano debía
ser buen conversador, capaz de discutir cualquier problema que tuviese relación con los
intereses del Estado. Su entrenamiento lo capacitaba para ser lo que se conocía como el
politor humanitas.
Prestó Roma gran cuidado a la formación de hombres con la habilidad suficiente para
Con la destrucción del Imperio Romano, durante la invasión de los bárbaros, se produjo
los fines de una educación dirigida a la salvación del alma y a ganar la vida eterna.
Así como el hombre de la Polis tenía como interlocutor al mundo, este hombre de la
Edad Media, bajo el patrocinio de la Iglesia, hablaba con Dios. Era el hombre de Dios
sobre la tierra. “La tierra es un sitio de tránsito para la eterna morada del alma, pero al
mismo tiempo el lugar donde se libra el combate entre el alma y el demonio” 193 .
193
Ver Peter Petersen, Ob. cit., p. 12.
236
monaquisino, la caballería y las corporaciones.
El fin inmediato del monaquisino fue la disciplina física y moral. Vencer al cuerpo,
origen del pecado, impuso la negación de los deseos y el control de los apetitos con el fin
Para lograr la perfección de la vida espiritual, los monjes hacían renuncia de los bienes
municipalidades y del rey, surgieron las universidades, que son las más importantes
nuestros días. No todas las universidades estaban dotadas de la totalidad de las Facultades
La influencia y el número de las universidades crecieron en Europa. Para fines del siglo
las altas profesiones, que para entonces correspondían a las artes liberales: derecho,
medicina y teología.
237
La caballería, institución educativa medieval, tenía por finalidad la formación del
mantener y defender los ideales cristianos. Los caballeros eran los señores feudales. La
formación del caballero y sus misiones dieron origen a una extensa obra literaria,
constituida por los libros de caballería, a los que Cervantes formula una aguda crítica en
vocacional, que preparaba para el ejercicio del comercio y para la vida industrial. A pesar
del ambiente religioso imperante, la formación educativa de las corporaciones tenía fines
mismo”. El propósito del escolasticismo era imponer la razón como soporte de la fe; era
238
contrarios; el de analizar los principios de la fe de conformidad con las premisas
humanismo arranca de la antigüedad clásica. Cinco siglos antes de la era cristiana, los
Heráclito, al hacer la articulación del hombre en la constitución del Cosmos, regido por
una nueva teoría educativa. Con los sofistas se inicia una etapa de gran importancia en el
desarrollo del humanismo, el cual define dicho autor “como la idea de la formación
humana” que se emparenta con la llamada educación “general” humana, que también
tiene en Grecia su origen 194 . Pero en la historia de la filosofía se conoce con el nombre de
194
Ver W. Jaeger, Paideia: Ideales de la cultura griega, Tomo. I, Fondo de Cultura Económica,
México, 1942, pp. 31 y sgts.
239
Nos encontramos frente a un movimiento propugnado por la burguesía, que ascendía
como clase, y dirigido contra el clero y la nobleza, que eran los que controlaban el poder.
Pero la perfección del hombre que decía perseguir la limitaba el humanismo renacentista,
tanto como el movimiento promovido por los sofistas, a pequeñas élites intelectuales. Por
ello, uno de los más brillantes representantes de ese movimiento, Giordano Bruno, llegó a
considerar que ni el arte ni la ciencia eran manjares para el paladar de las multitudes. Para
Erasmo de Rotterdam, “era vil e indigno pensar con el pueblo”, del que otro humanista,
Maffeo Vegio, dijo que “no participaba de la naturaleza humana sino más bien de la del
buey” 195 .
Apunta el sociólogo alemán Alfredo Von Marten que el desplazamiento del clero, que
ejercía el predominio político y social dentro de la sociedad medieval, por parte de los
humanistas “no significaba que se buscara contacto con los de abajo”, sino más bien que
los doctos trataban de asumir frente a los indoctos una nueva posición directora, con la
cual se abría un nuevo abismo social, parelelo al abierto por el capitalismo en el campo
sublimada de su propia superioridad; también concebía a los ojos del vulgus, por él
que la gran masa del pueblo consideraba, por el inescrutable proceso de su formación,
El hombre de los humanistas del Renacimiento no era el hombre común y corriente que
sufre y trabaja, que produce la riqueza que unos pocos consumen o dilapidan, sino el de
195
Luis B. Prieto F., Humanismo democrático y educación, Editorial Las Novedades, 1959.
196
Alfredo Von Marten, Sociología del Renacimiento, Fondo de Cultura Económica, p. 62.
240
las élites poseedoras de la riqueza y del poder, el de los sabios que se prosternan para
recibir favores de los poderosos. “La dependencia económica obliga al humanista, que
desde luego sentía una instintiva antipatía por el vulgo, a buscar un acercamiento del lado
considerar la cultura como un manjar para el paladar de los elegidos, introdujo nuevos
valores espirituales, creó cierto don de fineza y promovió el estudio de cuestiones que
inconformidad que determinó la Reforma, introdujo la libre discusión sobre los dogmas e
inició la polémica sobre el libre arbitrio, negado por la Reforma con Lutero y tan
calurosamente mantenido por algunos humanistas, entre ellos Erasmo, como una forma
al poder de la Iglesia, que compartía con aquéllos el predominio del mundo y todas las
como un gran movimiento espiritual, que no pudo tener otro sentido que el de su época,
una verdadera exaltación del espíritu y adquieren puesto distinguido los valores
racionales, por cuanto señala una decidida actitud frente al hombre. Cada movimiento
197
Von Marten, Ob. cit., p. 83.
241
filosófico le agrega o quita algo y lo utiliza en la forma que mejor le cuadra para explicar
entre los primeros maestros sistemáticos griegos, que fueron los sofistas, cuando se
clases, de educación de los caudillos y dirigentes que siguió ostentando, sino que acentuó
libresco y formalista, no obstante que en sus inicios se enfrentó al escolasticismo, que era
por su contenido, del cual carecía este último. Pero luego degenera y, de un sistema pleno
de sentido humano, se circunscribe a las llamadas humanidades, que no eran otra cosa
que las formas vacías en las cuales se pretendía verter aquel rico espíritu que trascendía
lengua, pero ya no se buscaban en ellos las ideas y conceptos, el ideal que los animó, sino
solamente las formas muertas de esa lengua. El humanismo degeneró en el estudio de las
constituyeron los objetivos predominantes del estudio y las humanidades llenaron todo un
espíritu del hombre, para llenarlo de claridad, para que se produjera la existencia del
242
hombre culto, era suficiente el aprendizaje de lenguas clásicas. Los realistas lo atacaron
por estar demasiado apartado de la vida del hombre, por el olvido de las necesidades
fundamentales de éste. No obstante, el hombre sigue siendo la medida de todas las cosas.
Estas existen y tienen valor por cuanto sirven para satisfacer necesidades del hombre,
pero de un hombre miembro de la colectividad y, como tal, ligado a ésta, con sentido de
totalidad para realizarse dentro de ella. Por eso el humanismo ha cambiado de sentido y
contenido en el curso de los años y tales cambios repercuten en la teoría educativa. Frente
eficiencia. De acuerdo con esta posición, el ideal sería entonces formar artesanos hábiles,
aunque desprovistos de toda otra forma cultural. A este respecto, John Adams decía que
más un medio antes que un fin. La misma tendencia se nota en los escalones más altos y
actual conduce a la misma pérdida de la cultura general. Cada hombre de ciencia y cada
El especialismo es una reacción exagerada. Se puede ser eficiente en el trabajo que nos
corresponda realizar, pero antes, y por encima de la eficiencia, está el hombre que,
198
John Adams, Evolución de la teoría educativa, Unión tipográfica hispano-americana, México,
1941, p. 227.
243
mediante una formación integral, comprende mejor los fines de su especialidad y
adquiere habilidad para superarse. Como dice el propio Adams, antes citado: “Debemos
ser eficientes en la rama especial del trabajo que realizamos, pero no debemos ser menos
eficientes, como simples seres humanos. El arte de vivir es una vocación y necesita un
adiestramiento tan específico como el de cualquiera de los demás modos, para ganarse la
vida” 199 .
La democracia y el socialismo, que son una sola y misma cosa —porque el socialismo
humanismo en la teoría educativa de una manera más amplia. Se trata de desarrollar las
Nacional, en 1948, asignamos como fines del humanismo democrático: 1) formación del
factor positivo del trabajo de la comunidad; 2) capacitación para la defensa del sistema
democrático dentro del cual tienen vigencia y son garantizados los derechos civiles y
mediante el dominio de las técnicas reclamadas por el desarrollo técnico de la época” 200 .
El humanismo socialista pone el acento en el medio que rodea al hombre. No cree que
la redención y elevación del hombre pueda lograrse por el solo medio de la educación,
pero no deja de considerar el valor de ésta. Como sostiene que es la sociedad la que
199
John Adams, Ob. cit., p. 228.
200
Luis B. Prieto F., Humanismo democrático y educación, p. 17.
244
educa, para educar al hombre hay que cambiar o influir en la sociedad. Para los
socialistas, los hombres están relacionados productivamente entre ellos mismos y con la
naturaleza. Los hombres se educan entre sí, lo que significa que el destino del hombre
está ligado a la sociedad y a la naturaleza. Ya Marx advertía que “la raíz del hombre es el
hombre mismo. Esa raíz para vivir adecuadamente requiere riego y abono”. Por ello,
como apunta Veljk Korac, para tocar la raíz hay que considerar “la intencionalidad de la
actividad humana como el punto de partida para cualquier investigación del hombre y
hombre de cabeza bien formada, no de cabeza bien llena”. En Inglaterra surge como fin,
bajo la orientación de John Locke, la formación del gentleman, sano, hábil en deportes y
ejercicios marciales, no muy sabio pero práctico y eficiente. Con la Revolución Francesa
Contrato social.
201
Ver Veljk Korac, En busca de una sociedad humana, en la obra colectiva HUMANISMO
SOCIALISTA, dirigida por Erich Fromm, Editorial Paidos, 2a edición, Buenos Aires, 1968.
245
cultura del pueblo, de la que dependen las ideas políticas, sociales y filosóficas en
vigencia. La determinación del fin resulta ser esencial. Para Juan Mantovani, “es el
problema capital. Es el que define la educación según la idea del hombre y sugiere los
mental de las aptitudes antes que suma de saber; y para el realismo, preferentemente,
Como para formular fines a la educación, ha de tomarse en cuenta, según hemos dicho,
trata de una pregunta de largos alcances, que Herbart, como ya vimos, respondió con la
idea de la educabilidad, definida como estado de plasticidad del ser joven que se educa,
por lo cual se hace factible la actuación del educador sobre la mente del alumno. Para
El ser que se forma por medio de la educación tiende a un deber ser. Por eso se dice
que toda educación es un proceso de ascenso desde el ser al deber ser. El estado que se
temperamento, al estado espiritual del carácter, donde va impresa la imagen del hombre
como proceso humano pone en juego su propósito ordenador para entregarnos al hombre
202
Jonás Cohn, Ob. cit., p. 28.
246
humano. Para Juan Mantovani, “la educación en sí misma es ante todo un fin. Se propone
hacer devenir humano al hombre no formado. Por ello un esfuerzo educativo es auténtico
Esa idea del hombre, para algunos filósofos, incide en la vida del ser humano,
ENTRE LOS FILÓSOFOS modernos están los actualistas absolutos, para los cuales sólo hay
devenir, actualidad, vida. Tienen una concepción orgánica de la realidad, más bien
biológica. La escuela de Dilthey, que pertenece en parte a esta corriente, sostiene también
ciencia desecha o pospone los conceptos y las leyes a priori. Sólo reconocen como
203
Juan Mantovani, La educación y sus tres problemas, Buenos Aires, 1943, pág. 90.
247
Es el más destacado y original representante de la filosofía de la vida, aunque
precedido por algunos otros filósofos. Acogió ideas de los evolucionistas ingleses,
posteriormente de él.
Para Bergson, la realidad se halla en un fluir constante, no es sino que deviene. Por otra
vida. En su aplicación educativa cabria decir que Bergson habla de dos formas de moral:
la cerrada y la abierta. “La moral cerrada deriva de los fenómenos más generales de la
vida; consiste en una presión social ejercida por la sociedad y las acciones
Las dos morales no se presentan en forma pura. Ambas fuerzas, una intelectual y otra
vida racional. Ambas morales dichas constituyen dos manifestaciones del mismo élan
vital.
248
Está orientado filosóficamente; ha alcanzado gran éxito en Estados Unidos e Inglaterra.
Sus comienzos tuvieron lugar principalmente en Alemania. Pero tiene muchas formas de
La dirección más radical enseña que toda proposición que conduzca a un éxito
que se halla verificado por los hechos objetivos. Pero la utilidad, el valor, el éxito
Sin embargo, difiere de éste porque sostiene que todo conocimiento en definición es
práctico.
Los tres pragmatistas principales son James, Schiller y Dewey: el segundo es inglés;
W. James “tenía una concepción dinámica y pluralista de la realidad: nada hay acabado
corrobora prácticamente”.
249
humanismo. Reforma la fórmula de Protágoras al declarar que el hombre no es sólo la
medida de las cosas, sino también creador de la realidad. Para Schiller, no existe ninguna
verdad absoluta porque toda verdad es humana. Sin embargo, no afirma que cualquier,
proposición útil sea verdadera, pero sí que un juicio para ser verdadero tiene que ser útil,
y que un juicio verdadero representa un valor. Por lo tanto, la verdad no se halla fija sino
Por su parte, John Dewey (1859-1952) orientó el pragmatismo hacia las ciencias de la
naturaleza. Sostuvo que, fuera del conocimiento adquirido con los métodos de las
experiencia desechando toda idea de trascendencia. La experiencia nos enseña que todo
cuando tropieza con dificultades materiales que es necesario superar. Por eso la idea no
desarrollada por la experiencia activa y que está al servicio de esa experiencia. El valor
de una idea radica por completo en su éxito. Lo verdadero no es a la postre más que una
forma de lo bueno.
250
Historiador alemán, a Dilthey se le considera representante de la crisis que aflora hacia
es una “conexión que abarca el género humano”. Toda manifestación de la vida tiene un
sentido ya que, como signo, expresa algo que coresponde a la vida. En la teoría del
sino con la totalidad de nuestra alma y constatamos la existencia del mundo exterior por
Dilthey sostenía que el comprender es diferente del explicar, pues no se trata de una
función racional, sino de un poner a la obra todas las fuerzas emotivas del alma. La
Sólo mediante la cooperación de todas las fuerzas del ánimo y la conexión que llevamos
dentro comprendemos la conexión total. Para Dilthey, la filosofía, como ocurre con todo
lo humano, es por entero relativa. “La última palabra de la concepción histórica del
nada, nada queda. El relativismo de Dilthey, y debido a que pone en lugar de la razón a la
filosofía de Heidegger. Sus discípulos son numerosos. Entre ellos se distingue Eduardo
De acuerdo con los principios expuestos más arriba desde el punto de vista educativo,
204
Ver Y. M. Bochenski, Filosofía actual, Breviarios, No 16, Fondo de Cultura Económica,
México, Séptima reimpresión, 1976.
251
en el hombre que se forma consideramos primero al ser vivo como tal, la vida como
entidad biológica de la materia. El hombre como ser vivo. Esta consideración lleva a
muchos filósofos y pedagogos a apreciar la vida como fin general de la educación, la vida
del hombre que se educa de acuerdo con algunas de las direcciones filosóficas antes
expuestas.
educación no es la vida, que sólo del fin de la vida puede derivarse el de la educación,
razón por la cual los partidarios de la educación activa insurgieron contrá la idea de la
educación como preparación para la vida, pues mientras se educa el alumno vive y es
esa vida la que debe ser tomada en cuenta. Sin embargo, la educación hecha en el
presente debe tomar en cuenta el futuro, que no niega la educación nueva, ya que el niño
que se educa sólo veinte años después, al incorporarse en plenitud, viene a la vida y al
servicio de la comunidad. De igual manera, debe tenerse en cuenta, para la formación del
alumno, el pasado, raíz del presente y en el cual están vivos los ideales del pueblo que se
valores pero también es renovación, haciendo posible el progreso, que no puede ser
puesto de lado por el educador. Toda educación eficaz debe equilibrar en el espíritu del
haciéndolo partícipe de los beneficios de la civilización. El ser vivo que se está educando
él a través del tiempo. Por eso entra en juego la forma como el educador debe considerar
252
el tiempo, pues no debe estacionarse en el pasado, con olvido del presente y del futuro.
No se trata de poner la vida a transcurrir por los viejos cauces, sino de abrir caminos
nuevos. Por eso nos advierte Suchodolski que “los factores que contribuyen a la
transformación de la era moderna no se suman en los tesoros del pasado para encontrar el
ropaje que precisan y los instrumentos o modelos necesarios. Estos factores no sólo
pertenecen a su tiempo, sino que a la vez son claramente visibles, sin ilusión y sin
tienen fe en que el futuro ha de garantizarles un mayor bienestar, pero creen a la vez que
el presente no será negado por el futuro, y que este futuro encirera muchas más
elemento del futuro. No esperamos el futuro sino que en el presente, durante nuestra
material y espiritual. Y esta obra se crea con trabajo cotidiano y a través de las
condiciones que se van operando en contra de la resistencia tenaz del viejo mundo: esta
Una educación equilibrada deberá formar un tipo de hombre capaz de absorber los
cambios ocurridos durante su vida y propiciarlos cuando sea necesario, sin dejarse
205
Bogdan Suchodolski, Tratado de Pedagogía, Ediciones Península, Barcelona, 1975.
253
contemporáneo, que de seguro se acelerará en el futuro próximo.
en mudanza, una actitud permanente para asumir el papel que corresponda sin que
influyan demasiado los hábitos adquiridos que puedan ser ataduras en el pasado. Siempre
alerta, siempre listo, el hombre, formado en nuestros tiempos debe responder a los
cambios con actitud positiva. En otra parte afirmará Kilpatrick: “La educación se refiere a
la vida para hacer la vida mejor. A la mirada penetrante, la educación no aparece como
fuera de la vida, aplicada como un instrumento, digamos como una palanca con la que
empujar o levantar la vida. No, la educación está dentro de la vida, en tanto que la vida
tenga valor (…) La educación es un proceso de vida, que rehace la vida (…), la
creadoras, modifica y crea las condiciones donde se desenvuelve la vida. Creador del
Para una acertada interpretación de la educación como proceso de vida, sería preciso
considerar, como afirma Bogdan Suchodolski, “hasta qué punto la civilización futura
logrará dominar y superar todos los escollos hasta ahora existentes para la plenitud de la
social y político, sino también y simultáneamente, del grado en que el hombre actual y el
hombre del futuro sepan aprovechar las oportunidades de vida moderna, del grado en que
206
W. H. Kilpatrick, Función social y cultural de la Escuela.
254
sepan cumplir con sus exigencias en forma inteligente y creadora”. Esa es la tarea
urgente, la finalidad esencial de una educación concebida para la vida del hombre del
futuro. Suchodolski continúa diciendo: “Se trata, por consiguiente, de elaborar una
educación capaz de hacer que el hombre establezca una relación espiritual con las formas
modernas de la vida, que sepa servirse de los modernos instrumentos de trabajo como un
Educar al hombre de acuerdo con la modernidad, o mejor dicho, de acuerdo con todo
liberación, con todo cuanto es valioso y creador, con lo que permite superar la resistencia
de la materia inerte, los ciegos y pasivos rigores de la naturaleza con lo que nos abre la
urgente que el análisis de la labor educacional desde este punto de vista (…). Si la
educación ha de servir al futuro en forma creadora, ha de ser una educación que capacite
al hombre con miras a su participación consciente y activa en ese nuevo, mundo. Hemos
de percatarnos finalmente de que lo que hasta ahora hemos denominado como educación,
y lo que realizamos bajo este lema, dista dramáticamente de lo que realmente hay que
hacer” 207 .
En nuestra obra El concepto del líder, el maestro como líder, afirmamos: “La
207
Bogdan Suchodolski, Ob. cit.
255
formación y el adiestramiento de los líderes del futuro crea a los educadores y al Estado
camino antes de tropezar con ellos. Que se mantengan en constante vigilancia para
en un hábito que hace realidad, en un rápido vistazo, la actitud que debe asumirse para
que el ritmo siga los constantes movimientos del cambio. La escuela del futuro, además
actividad a formar un hombre sensible a los cambios que se producen en el mundo y que
están transformando rápidamente, con la vida del ser humano, las circunstancias que lo
rodean. Ese hombre del futuro debe poseer una flexibilidad de espíritu que le permita
adaptarse a la vida superindustrial o postindustrial. Pensaba Karl Mannheim que “en una
sociedad dinámica como la nuestra sólo puede ser eficaz una educación para el cambio
mismo. Esta consiste en una formación del espíritu exenta de todo dogmatismo, que
joven para que, desde la perspectiva de su estado presente, avizore los acontecimientos en
que participarán en el futuro”. Singer habla de que “cada individuo lleva en su mente no
sólo un autorretrato, una imagen de sí mismo, sino también una serie de imágenes de
cómo quiere ser en el futuro. Esta persona del futuro es un foco para el niño: es un imán
que atrae; podríamos decir que el marco del presente es obra del futuro”.
De ese personaje fijado, de esa aspiración de vida futura, extrae el hombre energías
para proyectarse en sus actos; en etapas sucesivas hace de la conducta un camino por el
256
cual la personalidad alcanza al objeto soñado. El educador debe ayudar a sus alumnos a
encontrarse, a no desviarse de la imagen ideal siempre que sea positiva, porque en ella
fin general de la educación es difícil, ya que algunos teóricos reaccionan desde posiciones
humanitaria, que pervive por encima de todo interés. Mezcla el ser humano esas dos
Generalmente se habla de una vida buena como fin educativo, pero el adjetivo “bueno”
tiene diferentes interpretaciones, razón por la cual William H. Kilpatrick prefiere hablar
de una vida digna de vivirse, condensando en esa expresión la vida buena, que “es la
buena de vivir, buena para los propósitos vivos, una vida que responde bien a las distintas
Las bases psicológicas de los valores de la vida digna de vivirse están ligadas a las
reacciones del organismo frente al ambiente, forma de la conducta del ser vivo, donde
más fuertemente se sienta la necesidad, más grande es la satisfacción que de ella resulta;
208
Ver Luis B. Prieto F., El concepto del líder, el maestro como líder, 5a edición, Monte Avila
Editores, 1979.
209
W. H. Kilpatrick, Filosofía de la educación. Biblioteca Nova de Educación, Buenos Aires,
1957, p. 139.
257
2) la satisfacción que se deriva del esfuerzo de proyectar medios y usarlos en la
Estos cinco principios del pragmatismo instrumentalista para alcanzar la vida buena
También Kilpatrick enumera así los elementos de la vida buena: 1) salud; 2) integridad
de elegir como un ser responsable; 5) trabajo con sentido (contra una vida ociosa); 6) la
que “no es el bien moral lo que define la vida buena; por el contrario, es la vida buena
cada uno controle su propia vida y su desarrollo y expresión como para hacer la mejor
258
realización posible de su propia vida y de la de otros por ella afectados (…) Por el estudio
de los efectos sobre la vida aprendemos qué clase de vida es buena cuando se la vive y
carece de objeciones. Harry S. Broudy, alegando las confusiones sobre miras y objetivos
unanimidad con respecto a lo que constituye la buena vida”. Resulta infantil el alegato de
falta de unanimidad con respecto a la vida que cada cual acomoda a sus propios deseos e
Broudy cuando dice: “Hay una variedad casi infinita de estilos de vida en los que los
hombres dicen que hay satisfacción, así como hay una infinita variedad de vidas que
juzgan miserables”.
Las razones más profundas de este autor para negar a la vida buena —o, como dice
Kilpatrick, digna de ser vivida— como fin de la educación, obedecen a: 1) “que la vida
buena es una noción demasiado amplia para ser valiosa en la dirección de la educación, y
El concepto de la vida digna de ser vivida, además de su ligamen con las personas que
210
W. H. Kilpatrick, Ob. cit.
211
Ver Harry S. Broudy, Una filosofía de la educación, Editorial Limusa-Waley, S.A., México,
1966.
259
la viven, tiene una connotación social. René Hubert sostiene que el segundo principio de
la educación consiste en ayudar al ser a realizar en sí, sobre el plano concreto de las
técnicas de acción y de los hábitos consuetudinarios, el tipo social del medio en que está
llamado a vivir. “Es posible —continúa diciendo Hubert— que ciertas afinidades étnicas
lo predispongan a ello. Pero sobre todo, el ser vive desde su nacimiento en un ambiente
ese género de vida, acostumbrado a sus usos, impregnado de las creencias que son las de
su grupo. Cuando interviene la educación propiamente dicha, no hace más que reforzar,
moral que es la del grupo. “La moral comienza allí donde comienza la vida en grupos, y
moral. Dicho de otra manera, sentimos que el individuo no puede considerarse como un
absoluto. Al lado de la obligación de ser una persona, hay que afirmar el deber de ser el
más social y más sociable, de vivir en comunicación con la sociedad, de participar lo más
Esto confirma las acertadas expresiones de Jonas Cohn: “La educación para la
moralidad sólo es posible como educación en una comunidad, debiendo pensarse dicha
212
René Hubert, Tratado de Pedagogía-General, Librería El Ateneo, “Editorial, Buenos Aires,
1952, p. 294.
213
A. Cuvillier. Cita de Roberto Munizaga, Principios de educación, Cuarta edición (revisada),
Editorial Universitaria, 1978, Santiago de Chile, p. 196.
214
Jonás Cohn, Ob. cit., p. 51.
260
El socialista Suchodolski atribuye ese alejamiento de la vida a influencia del humanismo
renacentista por su filiación libresca. “En los siglos XVII y XVIII se consolida el principio
según el cual la escuela asume el peso principal de la labor pedagógica mientras que la
conocimientos que pudieran garantizar el disfrute de los derechos adquiridos, con lo que
se transformaba para todos los individuos en una labor de promoción social. Gracias a su
educacional. Estaba condicionado por los procesos del capitalismo ascendente, por la
ninguna felicidad a las masas porque no les concedía lo que deseaban ni les satisfacía las
necesidades que ella misma había suscitado (…). La pedagogía burguesa trató más de una
vida. Pero esa concepción fue tropezando con una serie de nuevos obstáculos porque la
de los niños y los adolescentes aislados del mundo de los adultos. Una educación de ese
tipo estaba en contradicción con la educación escolar, puesto que se basaba en las
experiencias de los niños y los jóvenes; pero, pese a todas las apariencias, no se
aproximaba realmente a la vida moderna y real más de lo que hacía la educación escolar
261
(…) Sólo en la época moderna, gracias a la abolición de las injusticias sociales y de la
explotación del hombre por el hombre (el autor se refiere al mundo socialista), empiezan
a formarse las condiciones sociales objetivas en las cuales los hombres podrán
individuo o de grupo reducido de individuos, sino de una totalidad, los fines que ella
persigue deben ser determinados por ; la comunidad mayor, que las comprende a todas: el
educativos que, por sus fines diferentes, en lugar de propiciar la unidad nacional,
conspirarían contra ella. Cada una de las comunidades particulares que existen dentro de
un Estado realiza sólo una parcela de la vida total de los individuos de la comunidad. Por
otro lado, una misma persona puede participar, y en realidad participa, en varias
215
Suchodolski, Ob. cit.
262
conflicto al definir su comportamiento y sus aspiraciones. Jonás Cohn sostiene que “el
histórica’ que abarca la juventud (…). Ninguna de las comunidades históricas existentes
abarca, ni con mucho, la vida en su totalidad (…). Necesitaremos por lo tanto, frente a
ellas, de una instancia superior inapelable. Pero habiendo resultado del pensamiento
nacional que únicamente puede constituir tal instancia, incapaz de crear una totalidad
concreta, ha convenido que para tal objeto necesita la vida histórica de las comunidades.
“El espíritu libre reconoce en la nación una comunidad superior, afín, pero existente,
mientras desea construir el Estado. Este tiene la prerrogativa de adaptar siempre las
cerrada cada comunidad resolvía todos los problemas de la vida de sus miembros,
familia, de los gremios, etc., ahora cada individuo ingresa en una serie discrecional de
cuales abarca una pequeña parte de la vida. ¿No nos induce esto a considerar también al
Estado como una limitada comunidad de intereses? Y esto, sobre todo, porque la
administración del Estado en todos sus ramos se adapta cada vez más a sus fines, se
somete más y más, y con creciente exactitud al modo de pensar técnico, calculador. Mas
263
ilimitado y está acotado únicamente por su propia voluntad y la que permite y garantiza a
todas las demás comunidades de intereses. De un lado, suministra los medios para
realizar fines de todas clases y representa el enorme mecanismo que lleva las energías de
máquinas de producción; por otra parte, contiene a la vez la voluntad directora que fija
los objetivos que han de lograrse y los medios lícitos e ilícitos. Sólo esta inteligencia de
que el Estado no está confinado a un reducido radio de acción, sino que es él mismo
quien por último determina la índole y los límites de su actividad, justifican el derecho y
facultad de establecer fines a la educación. Pero, como hemos visto, por importantes que
sean esas comunidades, controlan sólo una parte de la vida del educando. La familia tiene
segunda infancia, donde la debilidad del niño requiere cuidados especiales. En la primera
los cuales, del nacimiento a los seis años: materni gremi era confiado al seno materno.
educación de las madres en forma obligatoria, para que pudieran servir eficazmente ese
Las funciones de la familia son tutelares. Más que el ejercicio del derecho de educar,
216
Jonás Cohn, Ob. cit., pp. “73 y 93.
264
cumple el deber de protección al hijo. El hecho trascendental de la procreación no
confiere derechos sobre el ser engendrado. Este, por el contrario, adquiere los derechos
que la vida moderna ha consagrado en una tabla universal proclamada por las Naciones
Unidas en 1948. La mayoría de los hogares están incapacitados para educar a los hijos,
tanto por la ignorancia de los padres como por las exigencias del trabajo, que muchas
veces mantiene a los padres fuera del hogar. El Estado asume esa responsabilidad y,
como precisa que los ciudadanos puedan leer y escribir, interpretar las leyes y
disposiciones del poder público, ha creado la educación pública obligatoria para todos y
gratuita, a fin de que la carencia de medios no pueda servir de excusa para permanecer
ignorantes.
Con respecto a la escuela, el educador Domingo Tirado Benedi sostiene que “le
educando (sus intereses) con los fines y propósitos supremos de la comunidad. He aquí la
regla fundamental: comiéncese con el interés natural del alumno hasta el límite en que
aquél pueda ser determinado definitivamente, o al menos con el que se sabe que posee el
inmediata con dicho interés. Así el interés del alumno es la base, el interés de la
se logra” 217 .
Por otra parte, la escuela es creada o autorizada por el Estado para que haga cumplir los
fines supremos de formación del alumno, de acuerdo con los intereses de la comunidad.
217
Domingo Tirado Benedi, Ob. cit., pp. 118 y 119.
265
Por último, la Iglesia Católica, que ejerció el monopolio de la educación durante la
Edad Media, antes de que surgiera el Estado Moderno, perdida esa potestad, con el
impropios para un mundo en constante cambio, donde valores y fines deben adaptarse a
la situación prevaleciente. Aun las escuelas patrocinadas por la Iglesia son autorizadas
por el Estado y en ellas, según las normas legales de Venezuela y de otros países, se
público prestado por el Estado o impartido por los particulares dentro de los principios y
ANTIFINALISMO
LAS IDEAS expuestas sobre los fines de la educación son negadas por algunos pedagogos
naturaleza. Para ellos, la mejor forma de educar es no intervenir para dejar que actúe la
natural para su discípulo, quien debía crecer hasta los doce años en contacto con la
266
“el niño nace bueno, la sociedad lo corrompe”. Decía a los maestros: “Cada espíritu tiene
su forma propia, según la cual necesita ser dirigido. Observad a la naturaleza y seguid el
camino que ella trace”. En otra parte dirá: “La primera educación (…) consiste en no
error. Si podéis, no hacer nada y no dejar hacer nada. Si podéis conducir a vuestro
alumno sano y robusto hasta la edad de los doce años, sin que sepa distinguir su mano
entendimiento se abrirán a la razón: sin prejuicio, sin hábito, nada habrá en él que pueda
La doctrina de Rousseau fue seguida con algunas exageraciones. Luis Gurlit (1855-
1936), en su libro La educación natural, sostiene: “No existe una teoría pedagógica de
necesidades (…). Los filósofos se desviven por resolver el problema del fin de la vida. Si
nos dirigimos a la naturaleza tal como es, no desfigurada, por las cavilaciones, nos
contestará a grandes voces que el fin de la vida es la vida misma (…). La necesidad más
Mantovani: “No hay duda que el antifinalismo llevado a sus extremos radicales favorecía
218
TP J. J. Rousseau, Emilio, o la educación, OBSAS ESCOGIDAS, Editorial Ateneo, Buenos Aires.
267
una educación sin sentido propio, sin imagen previa, sin normas ni dirección, dejando
todo librado a los poderes íntimos de la naturaleza. Esto puede ser punto de partida, raíz
derechos del niño a la libre expresión de su ser y para que los educadores penetren en el
trato directo y concreto que permita descubrir potencias que es necesario estimular y
conducir a un enlace con valores que los eleven y los coloquen en un pleno espíritu. Los
René Hubert, por su parte, abona a la educación natural y antifinalista dos fecundas
ideas particulares: “La de adaptar la educación a los progresos del desarrollo físico y
mental de ser y la de utilizar a este efecto todos los aportes de la ciencia positiva” 220 .
educación activa, progresiva o nueya, desde mediados del siglo pasado. Sus fecundos
Ferrière designa a este movimiento como “la educación según la ciencia y el buen
denomina, como hemos visto, educación funcional y escuela a la medida. Junto con otros
del estudio e investigación del niño y de su educación, que tan fecundos trabajos ha
219
Juan Mantovani, Ob. cit., p. 96.
220
René Hubert, Ob. cit., p. 88.
268
LOS FINES DE LA EDUCACIÓN VENEZOLANA
Estos fines generales los desarrolla la Ley Orgánica de Educación del 28 de julio de
venezolana.
culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada en la
familia como célula fundamental y en la valorización del trabajo; (c) capaz de participar
defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de la vida y el uso racional de los recursos
para el desarrollo del país; (g) promoverá los esfuerzos creadores dirigidos al logro de su
La amplitud teórica que hemos dado a los fines de la educación puede ser aplicada con
269
provecho a los ya especificados fines y objetivos de la educación venezolana establecidos
varios de esos objetivos son esenciales y otros secundarios y derivados, pero todos
mundo de paz y estable bienestar para todos, sin limitaciones egoísmos que confinan a la
BIBLIOGRAFÍA
México, 1941.
BROUDY, Harry S.: Una filosofía de la educación, Edit. Limusa-Waley, S.A., México,
1966.
Madrid 1933.
270
Aires, 1952.
Aires.
SOCIALISTA, dirigida por Erich Fromm, 2a edición, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1968.
México.
PRIETO F., Luis B.: Humanismo democrático y educación, Editorial Las Novedades,
Caracas, 1959.
PRIETO F., Luis B.: El concepto del líder, el maestro como líder, 5a edición, Monte
Buenos Aires.
271
(Ensayo de Teleología Pedagógica), Luis Fernández G., editor, Primera edición, 1955.
272
VIII
DE LOS VALORES
EL FIN COMO ORIGEN del valor ha dado lugar a largas discusiones. No es nuestra intención
ahondar en esas discusiones —por lo demás, fuera, de lugar en este sitio—, sino señalar
Según la opinión de Siegfred Behn, “la especie ontológica del valor no es la del valer
respecto a un círculo de situacions objetivas. Los bienes son los fundamentos ontológicos
Para Fritz-Joachim von Rintelen, el valor es “el contenido de sentido de una esencia en
la medida que realiza o puede realizar un fin (…). Un fin alcanzado en su realidad
221
Ver Johannes Hessen, TRATADO DE FILOSOFÍA, Tomo II, Teoría de los valores, Edit.
Sudamericana, Buenos Aires, 1959, p. 58.
273
parte como valor propio, en parte como valor de relación. Mientras más alto se encuentra
el valor, con mayor fuerza aparece, en él, el valor propio que en diferentes grados puede
M. Withman va más lejos al reducir el valor al ser con ayuda del concepto de fin. Para
él, es arbitrario decir que el único fin verdadero es el fin subjetivo; sin embargo, niega
también que haya fines objetivos en la naturaleza de las cosas, independientemente del
esfuerzo humano. Estos fines naturales objetivos representan algo valioso en sí. No
necesitan ser completados por la idea de valor, sino que contienen en sí, inmediatamente,
el aspecto valioso. Lo determinante no es tal aspecto valioso sino el fin. Los fines fundan
normas y las normas fundan valores. “Sólo con estas relaciones la idea de valor cobra su
Desde otro punto de vista, Risieri Frondizi afirma: “En la esfera exiológica de lo útil, a
de un objeto sin un concepto previo del fin que debe cumplir y del modo como lo
cumple” 224 .
Contra estas ideas insurgen varios filósofos. Según Hessen, hay que hacer objeciones:
erróneo —observa, con razón, Dietrich von Hildebrand— creer que el concepto de valor
presupone el concepto de fin, y que puede deducirse de alguna manera de éste. Muy por
de fin y éste sólo puede elevarse por encima de su carácter, puramente formal, y lograr
222
Hessen, Ob. cit.
223
Cita de Hessen, Ob. cit.
224
Risieri Frondizi, ¿Qué son los valores? Fondo de Cultura Económica, Brevario No 135, cuarta
edición corregida y aumentada, 1968, México, p. 40.
274
así importancia para la ética porque conserva la idea de valor como fundamento. El
Por su parte, Raymond Ruger introduce el problema de los medios unidos a los fines de
afirma— si los medios no fueran al mismo tiempo fines, si no tuvieran su valor propio, si
Max Scheler hace más intrincado el problema. Leemos en Risieri Frondizi: “Fin es,
para Scheler, cualquier contenido del pensar, de representar, etc., que está dado por
realizar, siendo indiferente quién o qué lo haya realizado. Lo esencial es que el contenido
pertenezca a la esfera de los contenidos representativos y que esté dado como algo por
realizar. El valor, en cambio, está desprovisto de toda imagen. Por otra parte, Scheler
distingue entre fines y objetivos. El objetivo reside en el proceso del apetecer y no está
misma. “Nada puede llegar a ser fin sin que fuera antes objetivo. El fin está fundado
sobre el objetivo. Los objetivos pueden estar dados sin fines, pero nunca los fines pueden
estar dados sin objetivos precedentes. No podemos crear de la nada un fin, ni tampoco
proponerle sin una tendencia hacia algo que le precede. Ahora bien, los valores no
dependen de los fines ni pueden abstraerse de ellos, sino que van ya incluidos en los
objetivos de la tendencia como su fundamento. Con mayor razón serán fundamento de los
225
Ver Hessen, Ob. cit., pp. 60-61.
226
Raymond Ruger, La filosofía de los valores, Brevario No 208, primera reimpresión, Fondo de
Cultura Económica, México, 1974, pp. 101 a 104.
275
fines que, según vimos, dependen de los objetivos”.
La posición absolutista de Scheler con sus valores eternos, sin ligamen con la persona
que los percibe ni con quien los posee o con su sensibilidad, valores objetivos, lo
enfrentaron a casi todos los axiólogos y aun al propio Kant, quien había sostenido que el
deber, la conciencia de la ley ética, precede al valor. Scheler responde que el valor
explicación aceptable. Nos explica que “el valor es una cualidad muy compleja y por eso
resulta difícil definirla. A nuestro juicio —dice—, es una cualidad estructural (…). El
una estructura (…). Lo importante es que la estructura constituye una unidad concreta y
no una abstracción, como el concepto, y que la relación de los miembros que la forman es
una interrelacion activa; de ahí que, en muchos casos, al modificar un miembro se altere
el conjunto” 228 .
A nosotros nos interesa el problema del valor para la fundamentación de una axiología
227
Ver Risisri Frondizi, Ob. cit. André Lalande, después de reconocer “cuánta confusión reina en
el empleo de este término” (objeto), propone aceptar como objetivo lo “opuesto a subjetivo, en el
sentido individual. Válido para todos los espíritus y no solamente para tal o cual individuo”. (Ver
André Lalande, Vocabulario técnico-crítico da la Filosofía, Tomo II, Palabra Objetivo, Librería y
Editorial Ateneo, Buenos Aires, 1953.)
228
Ver Risieri Frondizi, Ob. cit.
276
educativa, que dote al educador de posibilidades prácticas, no para enseñar los valores,
sino para conducir a los alumnos a descubrirlos y seguirlos; sin jerarquías cerradas de
valores, superados o superables por una realidad cambiante, a la orden de una educación
para un porvenir que cada día se torna más problemática, porque perdidos los valores
tradicionales, aun los educadores, “portadores de valores”, no han encontrado valores que
El doctor Frondizi, en el prólogo a la cuarta edición de su aludida obra, sostiene que “la
crisis actual es una crisis de valores. No sólo de los valores que regían anteriormente,
La axiología puede ser el sostén de la actividad creadora y servir para esclarecer los
VENIMOS HABLANDO de los valores en relación con los fines de la educación. Ahora nos
tema nuevo en filosofía, aun cuando los valores han existido siempre. El bien, la justicia,
la verdad, la belleza han sido objeto de tratamiento para los filósofos desde Platón y
Aristóteles, pero sin que se les asignara el nombre de valores ni se les diera el tratamiento
su precio o utilidad. Por ello el primer valor estudiado fue el económico. Adam Smith y
277
Karl Marx trazaron una teoría de este valor. Pero el valor no debe confundirse con las
cosas valiosas. A estas cosas se les ha agregado el valor, como adjetivo, para formar lo
un carácter peculiar, le condena a una vida parasitaria, pero tal idiosincrasia no puede
justificar la confusión del sostén con lo sostenido (…). Conviene distinguir, desde ya,
entre los valores y los bienes. Los bienes equivalen a las cosas valiosas, esto es, a las
cosas más el valor que se le ha incorporado (…) Los valores no son, por consiguiente, ni
Todo valor supone la existencia de una cosa o persona que lo posee y de un sujeto que
lo aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. Los valores no tienen existencia real
sino adheridos a los objetos que lo sostienen. Antes son meras posibilidades.
Los valores se presentan en pares contrapuestos, por lo cual se dice que los valores son
polares: a bien se opone mal, a bello se opone feo, y a sublime, ridículo. Al segundo
término del par se le denomina contravalor, pero ambos son verdaderos valores. La
diferencia está en los adjetivos que los distinguen. El sujeto que evalúa frente a dos
valores puede preferir uno cualquiera de los dos. El poeta Campoamor decía: “Todo se ve
Se dice también que los valores son jerárquicos: unos superiores y otros inferiores.
Estos serían los referentes a la vida orgánica, denominados valores vitales. Frente a dos
valores, el hombre estaría obligado a decidirse por el valor superior, pero esa manera de
229
Frondia, Ob. cit.
278
LOS VALORES Y LA LIBERTAD
SE HAN ORGANIZADO jerarquías de valores que van de los superiores a los inferiores,
teológicos. Tal es el caso de los neoescolásticos y de Max Scheler hasta 1923, cuando
abjuró del deísmo para publicar en 1928, año de su muerte, su libro El puesto del hombre
Muchos consideran que los valores son objetivos, eternos y absolutos. Convierten al
valor en norma obligatoria, eliminando la deseabilidad y el interés del ser humano. Por
ello advierte Sartre: “El valor no puede develarse sino en una libertad activa que lo hace
existir como valor por el solo hecho de reconocerlo por tal. Se sigue de ello que mi
justifica en mi adopción de tal o cual valor, de tal o cual escala de valores. En tanto que
ser por el cual los valores existen, son injustificables. Y mi libertad se angustia de ser el
fundamento sin fundamento de los valores. Se angustia, además, porque los valores, para
revelarse por esencia, no pueden revelarse sin ser al mismo tiempo “cuestionados”, ya
En otra parte de la misma obra (p. 147) dirá Sartre: “El sí, para el sí y su mutua
que nada hace existir el valor, sino esa libertad que al mismo tiempo me hace existir a
230
Jean-Paul Sartre, El ser y la nada, Quinta edición, Editorial Losada, S.A., Buenos Aires, 1966,
p. 82.
279
mí— y, a la vez, en los límites de la factibilidad concreta en tanto que, fundamento de su
nada, el para sí no puede ser fundamento de su ser. Hay, pues, una total contingencia del
ser-para-el valor, que recaerá inmediatamente sobre toda la moral para transirla y
Los partidarios de los valores como subjetivos dicen que las cosas valen porque las
deseamos o porque nos gustan, destacando así el valor afectivo de las preferencias
valorativas. Los partidarios de los valores como objetivos afirman que las cosas no son
valiosas porque las deseamos, sino que las deseamos porque son valiosas. Los
experimentalistas e instrumentalistas, que siguen a John Dewey, sostienen que “un objeto
adquiere valor cuando es escogido para lograr un propósito, eliminar una dificultad o
servir a un interés”, opinión que se sitúa en la.órbita de los que prefieren los valores
subjetivos. Por ello, George Geiger argumentará que “los valores son resultado de
preferencias humanas entre intereses humanos que compiten (…). El gusto por X,
231
digamos, se convierte en valor después que ha sido preferido al gusto por Y” .
teoría de la gestalt, considera seis tipos ideales básicos de la individualidad [1) el hombre
hombre político; y 6) el hombre religioso], cada uno de los cuales tiene preferencia para
231
“Cita de Harry S. Broudy, Una filosofía de la educación, Editorial Limusa-Wiley, S.A.,
México, 1966, p. 148.
280
los valores que se conforman en su estructura ideal.
Spranger considera que, en la realidad, estos tipos no se presentan puros, sino que hay
tipos complejos, casos en los cuales combinan valores de las estructuras que coinciden en
su forma de vida.
1) El hombre teórico es sólo “una ficción”. “En el mundo real —dice Spranger— no lo
encontramos nunca. Pero tiene su íntima consecuencia, a la que puede aproximarse un ser
el padecer sobre el problema, sobre la cuestión que pide aclaración con apremio, que
reclama coordinación y reducción de teoría (…) Con la mayor pureza se manifiesta tal
forma vital naturalmente, entre hombres de ciencia, profesionales que, por lo regular,
camino que a ella conduce es la depuración crítica del conocer de toda ingerencia
vitales. “La cualidad de valor de esta meta se manifiesta en la vivencia, no sólo por las
lo ‘pernicioso’. Pero lo útil y lo pernicioso los medimos, en primer término, según el puro
valor de la conservación de la vida y por los instintos que regulan la satisfacción de las
3) El hombre estético está conformado por sus impresiones. Entre ellos se encuentran
281
los impresionistas. “Las esferas de valor en que se articula la vida humana son situadas
unilateralmente por el hombre estético en el foco del valor estético (…) Frente a las
4) El hombre social es tipo humano sobre el cual llamamos la atención, porque ésa es
generalmente la forma de vida de los educadores, los médicos, las enfermeras, etc. “En la
ajena, el consentirse con los demás. Allí donde este impulso de entrega a los demás
aparece como vital aprecio predominante, aparece una forma vital propia, que hemos
llamado forma social (…). El ser humano individual se convierte en objeto de amor como
egoísta. Es un ultra-yo que se recobra y se enriquece en el tú (…). Hay pues algo informe,
simplemente luz y calor, que alumbra y templa también a lo que carece de encanto. Esta
diferencia entre el erótico y el homo socialis se evidencia de la mejor manera en dos tipos
de pedagogos. Al más angosto pertenece aquel que, seducido por la belleza y la gracia de
informe aún, incluso al niño deforme bajo la presión de la vida, y no ambiciona otra cosa
que servir de ayuda y peldaño (…). El amor y el poder no se excluyen. Pero el homo
socialis ni eonoce ni reconoce otro poder que el del amor (…). Sólo podemos hablar de
282
motivos sociales allí donde a todos los valores se sub-ordina el valor en sí del alma ajena
(…). Sólo tiene carácter ético pleno la conducta social cuando se convierte en dirección
psíquica permanente”.
máximo el poder o dominio sobre los demás. “Si por poder ha de entenderse un
fenómeno social, esta propensión es esencial en él. Poder es, pues, la capacidad y también
la voluntad (en la mayoría de los casos), de imponer a los demás la propia orientación
Incluso en los círculos más modestos y angostos representan su papel. Todo individuo es
Insistiremos en este tema, del cual nos ocupamos ampliamente en un ensayo aparecido
sobre la política y sobre los políticos. En esta forma de vida se dan santos, como San
almas sublimadas y heroicas, como Antonio José de Sucre, José M. Vargas y Masarik.
Pero para el verdadero político, lo dice Spranger, “el poder supremo aparece siempre
como poder colectivo. Esto presupone que los hombres se sienten en primer término
solidarios y que viven los unos para los otros. Aquí está dado, pues, un vínculo social.
Quien quiera llegar a ser vehículo y brazo de este poder colectivo ha de incorporarse algo
Esta síntesis se incluye ya, como tal síntesis, en la zona ética. El político individualista
puro y simple es opresor, homo potestatem habens absolutum. Cree que es el único que
cuenta y que puede disponer de los demás. Mas quien tiene en sus manos la palanca de un
283
poder basado en un fundamento social es siempre líder al mismo tiempo; pretende, al
Spranger afirma que el gobernante que cumple con sus deberes políticos resulta
aprender, en primer término, a reconocer una ley y a obedecerla (…) La libertad íntima,
la libertad del deber o autonomía, sólo se logra pasando por la heteronomía moral, sólo
tras la sumisión a la moral colectiva, en la que han sedimentado, en parte, los auténticos
intimidad al requerimiento del sumo valor, posee las cualidades necesarias para guiar
bienaventuranza. La posesión de este bien religioso se hace sentir, pues, simpre como
redención (…) El sentido del mundo no es conocido ni demostrado sino que llega por el
que dentro de ésta desempeñan los valores. Refuta en parte el absolutismo objetivista de
232
Para adquirir una mayor información sobre el político, debe leerse íntegramente el ensayo de
Spranger, Homo Políticus, en su atada obra, pp. 229 a 252, y nuestro ensayo arriba nombrado,
que figura también en nuestros libros La política y los hombres y El concepto de líder, el maestro
como líder, quinta edición, Monte Avila Editores, 1980.
233
Para el estudio de estos seis tipos humanos, leer Spranger. Ob. cit., Segunda Parte.
284
Max Scheler y de Nicolai Hartmann, quienes privan al valor de toda relación con el
sujeto que los percibe porque para ellos la materia de valor se halla en el objeto. Los
privarían al valor de accesibilidad para los educandos, ya que sólo podrían ser
aprehendidos por adultos desarrollados y cultos. Este criterio lleva a dichos autores a la
orden de las cualidades de valor. Los valores mismos no pueden ser creados ni
destruidos”.
EL CRITERIO DE MADUREZ para los valores es sostenido por varios autores. Según Kraft,
citado por Alfred Stern, “no se puede hablar de valoración mientras el niño no posea una
comprensión de criterios valorativos tales como “bueno”, “malo”, “bonito”, “feo”, etc 234 .
234
Ver Alfred Stern, Filosofía de los valores, PANORAMA DE LAS TENDENCIAS ACTUALES EN
ALEMANIA, Compañía General Fabril Editores, Buenos Aires, 1960, p. 141.
235
William Stern, Psicología y pedagogía de la adolescencia, p. 10.
285
guatemalteco Juan José Arévalo. El propio Eduardo Spranger nos advierte: “Parece ser la
personalidad espiritual adormecida. Es muy posible, sí, que antes de este momento
muchos se pronuncien en ocasiones elocuentemente, mas la vida pueril, con todo, es tan
indiferenciada, sujeto y objeto son en ella algo aún tan impartito, que apenas puede
el yo se enfrenta al mundo como algo que es por sí y para sí, empieza a dar síntomas de
actividad la formación del espíritu. Pero no en dirección de todo punto acusado todavía.
Antes bien, dos aspectos son característicos de la pubertad. Por otra parte, se advierte la
“experimento” simultáneo de todas las esferas vitales. Por otra parte, se observa la
obstinación que pretende hacerse valer; mas he aquí que a su vez preocupan los
problemas teóricos y técnicos. Casi diríase que el espíritu individual aún se encuentra
aquí ante una multitud de posibilidades. Pero acaso sólo sucede así en apariencia. Pues
esta búsqueda no es algo de todo punto libre, ni es tampoco una busca de puros valores
lo hondo está preformado ya lo que puede advenir. Mas la expresión de esta forma
286
contorno de configuración individual”.
Esa formación de la personalidad también está influida por normas morales y las
fuerzas normativas del valor de la comunidad. Porque “no sólo somos hijos de la
naturaleza con todo nuestro ser, sino también del espíritu histórico-social que nos
envuelve”.
En este mundo revuelto, donde chocan las aspiraciones individuales con las
moral colectiva, sino, allende ésta, siempre en el sentido del ideal sistema de valores, es
formación clásica. Pero las dos fuerzas, tanto la ideal como la colectiva, no pueden obrar
sencillamente desde fuera. De lo que se trata en toda educación es de calar hasta el centro
reconocido por los hondos estratos del yo y elevado así a ideal personal. Hay, pues, un
deber autónomo, y sólo éste, al constituir un pedazo del propio yo, contiene la fuerza
necesaria para garantizar la elevación del valor inferior al valor superior exigido. Pues
toda la moral personal depende de la energía con que se lleva a cabo el sacrificio de la
vida inferior en aras de la superior y de la angostura vital en aras de una vida de vastos
horizontes”.
287
Después de plantear la multiplicidad de objetivos en que parece escindirse el alma del
contrapeso de una labor concreta. Este acarreo de una sustancia objetivamente valiosa en
Las enseñanzas de Spranger nos preparan para una educación donde el alumno se
entrene para vencer los obstáculos que la vida presenta a cada paso y para cumplir las
exigencias de la sociedad. “La voluntad de íntimo devenir del hombre —dice— sólo ha
de afirmarse con los obstáculos que tenga que vencer. No se deja allanar tranquilamente
la naturaleza, donde la hay, por un plan de enseñanza, por torpe que éste sea. De la lucha
formas educativas que si se hiciera seguir al hombre una línea de todo punto personal
contra la cual está, como veremos luego, diciendo que en el orden educativo debe partirse
288
interpretación”, como si la propia comunidad no fuera fuente de la moral y de sus propios
de imposición “autoritaria” externa de que habla Spranger para implantar la norma en una
época del despertar de la personalidad que Juan José Arévalo denomina época de evasión,
M. Debesse edad del corazón y Spranger período de rebeldía. Esta posición impositiva
EN CUANTO a una jerarquía de los valores absolutos e inmutables válida para todos,
en lugar superior o inferior. Encontró falta de criterio científico que permita “establecer
una eterna e inequívoca jerarquía de los valores o de los puntos de vista de valor
concreto-personales”.
sostiene que “los valores no se sitúan como esencias rígidas en un reino transubjetivo,
desprenderlos del todo de este lugar en que son experimentados como vivencia”.
Spranger continúa diciendo que “la aprehensión de los niveles de valor se verifica, en el
289
normativas, conflictos y pugnas incesantes. No se trata de algo ya listo, dado, sino de
algo que construye el último y maduro y a duras penas cobrando producto de la vida
moral”. Como Spranger parte del hecho de que cada estructura psíquica tiene preferencia
por una determinada clase de valores, llega a dos conclusiones que para nosotros tienen
un hondo significado pedagógico. “Puede ocurrir —observa—: (1) que la estructura del
alma sea de índole tan parcial que el valor objetivamente superior no entre, en absoluto,
norma como vivencia experimentada. En este caso, no hay, para el viviente, conflicto
ético de ninguna clase. El juicio de valor es verificado entonces por otro más rico y
ampliamente dotado. Aquí se fija también el tope de toda educabilidad. Pues lo que no
yace en el alma, por lo menos en germen, no le puede ser prestado desde fuera, criterio,
como ya vimos, sostenido por W. James. Puede ocurrir (2) que el ético requerimiento sea
experimentado como vivencia en la periferia del propio ser; por ejemplo: como una
posibilidad imaginaria que el yo mejor concibe ya allende lo limitado y real. Pero por
falta de la fuerza necesaria para transformar este valor extraño en un auténtico trozo de la
propia alma, en un motivo dotado de virtud. Entonces surge —en contraste con la
tragedia del sino— la tragedia del carácter, que emerge de la actividad misma. Semejante
tipo humano se quiebra en el desacuerdo entre lo que debe y lo que puede lograr. Dos
obtienen para la ética de estos hechos. En primer lugar, que para una moral plena se
requieren (como ya lo han hecho notar Herbart y Th. Lipps) íntima amplitud y riqueza de
la capacidad viviente. De otra manera, nada excelente podrá lograrse. Mas que también se
290
requiere para la aprehensión del valor de superior índole, normativamente requerida, por
Ante estas observaciones de Spranger, que trata con mayor amplitud en su notable
Psicología de la edad juvenil, cabe recordar que la educación moderna prescribe una
educación tradicional, con sus normas impuestas desde fuera, sin consideración del
conductas dobles en los niños, una moral de dos caras que fomenta los tipos de personas
inconformes de sí mismos y dispuestos siempre a aceptar sin discusión las normas que se
les impongan. Por otra parte, ya lo hemos dicho, en estos casos, la educación se realiza
fuera de la vida, en cuyo ejercicio se generan los valores capaces de ordenar la conducta
sociedad tiene interés en formar de cada educando un hombre útil. Capaz de escoger
entre los múltiples valores de una sociedad móvil, en proceso de cambios, sus propios
valores.
Hasta ahora hemos tratado la forma individual de abordar los valores, teniendo en
cuenta la conformación del alma individual. Pero ya hemos dicho que la educación es
también una exigencia de orden social. Spranger concuerda con Jonas Cohn. La ética
291
individual varía en presencia de los requerimientos de la comunidad. “El orden de los
personal, por el hecho de que para el valor social es exigida una posición de promedio en
la conciencia del individuo perteneciente al grupo ético. Trátase ahora de ética social, es
decir, de un orden, de un orden de valores esbozado sobre la base del valor social, y no de
ética personal, según la cual el hombre se enfrenta a todos los valores con idéntica
principio, ligado por la convivencia con los demás exigida”. Todo individuo es, al mismo
tiempo que ser individual, un producto de la comunidad donde vive. De igual manera,
“toda moral colectiva constituye una función de la cultura social objetiva en que se basa,
con sus circunstancias históricas y geográficamente especiales, con sus niveles de valor y
antivalores”.
en forma negativa. Por ello nos informa que “en vez de la anhelada jerarquía de los
valores, sólo hemos encontrado factores cada vez más subjetivos, condicionando una
perspectiva de valor y factores cada vez más individuales en lugar del inequívoco orden
pasamos a la vivencia de valor actual y a su intensidad cambiante: del supuesto valor que
psíquica individual, que puede desarrollar una índole especial hasta el límite de lo
histórica, cuya autenticidad moral en modo alguno está garantizada en todas sus partes y
292
con la que el individuo puede entrar en conflicto culpable o productivo (…).
los valores que sería captado en virtud de los actos puros del sentir, preferir y postergar
intencionales”.
Sólo aparecen en el proceso espiritual de la vida, que siempre está escindido en una
por hipóstasis, “sino que únicamente en tal estructura son miembros orgánicos dotados de
sentido (…) La jerarquía concreta de los valores no es algo dado y listo ya, sino algo que
jerarquía de los valores sigue siendo también, según nosotros, un orden gradual. Mas no
Ante el fracaso de encontrar una jerarquía de valores objetivos, válidos para todos, se
construcción personal de cada cual, en la medida que organiza su vida y, con ella, los
EN ESTE ANÁLISIS de los valores y su capacidad para conducir la vida, no se puede olvidar
que los cambios culturales, la vida transformada, traen nuevos valores porque, ya lo
hemos dicho, los viejos valores se hicieron inadecuados para imponer formas de
293
Suchodolski: “Una de las características especiales de la vieja estructura cultural era el
fuentes y los valores que se consideraban esenciales para la vida individual y social. Los
muy diferentes de los tiempos y de los lugares donde debían ser conocidos y obligatorios.
ambiente muy distinto a aquel de donde procede su valor (…) De la misma manera, la
mundo se halla drigida por las actuales necesidades y por la visión del futuro y no por las
depende en mayor grado de sí misma y mucho más de su propia visión de futuro que del
trabajo humano planteará unos postulados y unas tareas que incitarán a la búsqueda y
estimulará el pensamiento (…) En las sociedades en las cuales el tipo de explotación del
trabajo humano queda abolido, los valores educativos del trabajo pueden aparecer con
294
toda su riqueza 236 .
tan llena de sugestiones dentro de un espíritu flexible que invita al cambio, para que
pueda tenerse otra visión de la función educativa de los valores que las complemente o
enriquezca, tendemos la vista a la patria del pragmatismo, donde John Dewey dictó sus
religión católica, dentro de la cual Max Scheler predicaba cuando formuló su jerarquía de
valores, según nos informa Risieri Frondizi: “El pensamiento de habla inglesa ha mirado
siempre con recelo todo pretendido conocimiento apriori y la existencia de entes meta-
empíricos (…)” Por eso “el subjetivismo, en sus diversas formas, predomina hoy en la
es flexible. Sus jerarquías de valores relativos varían con la época y las necesidades.
axiología que postule valores eternos e invariables. Aquí están presentes las enseñanzas
de Dewey, quien definía la educación del adolescente como “una reconstrucción continua
236
B. Suchodolski, Ob. cit.
237
Risieri Frondizi, Ob. cit., pp. 51 y 83.
295
mismo tiempo que el individuo se asimila los métodos apropiados”, o cuando afirma: “La
y las instituciones políticas, económicas y sociales en las que se haya encarnado tienen
que ser rehechas y reorganizadas para hacer frente a los cambios que tienen lugar en el
desarrollo de nuevas necesidades y nuevos recursos para satisfacer estas necesidades (…)
Con otros muchos, están presentes Kilpatrick, con su idea de la educación para una
ocupe determinado lugar en la sociedad, sino lograr que sea capaz de hacerse por sí
mismo un lugar. Nuestra misión no es preparar para las tres clases de la sociedad, como
pensaba Platón, ni para cualquier otro número fijo, sino para tantas clases como
dejando sus formas de organización en una época determinada, como el niño va dejando,
a medida que crece, los vestidos que le quedan estrechos. La organización del momento
238
Ver el tema I de este libro.
296
puede ser muy valiosa y necesaria para determinado objeto, pero no debe considerarse
como definitiva. Los zapatos de los niños son para proteger su salud y no para atar sus
pies” 239 .
Nuestro concepto personal es que los valores no son materia de enseñanza sistemática.
tensa y permanente inquisición de sí mismo. “Para decirlo de una manera un tanto torpe
valores porque se les ‘conozca’: Por el contrario, es necesario sentirlos. Así, es mucho
más fácil enseñar la verdad acerca de los valores sin enseñar los valores mismos. Empero,
difícilmente puede esperarse que los maestros demuestren los valores en el curso de la
instrucción; casi lo único que pueden hacer es darlos a conocer a sus discípulos con la
valores y decir a los estudiantes que deben aprenderlos, mucho menos que deben
este problema tiene componentes tanto emotivos como intelectuales. Si hay diferencia de
algunos piensan que el talante apreciativo o creador está dominado por una orientación
interior. Naturalmente, tiene que haber orientación intelectual, pero ésta sólo puede ser
239
B. H. Bode, Teorías educativas modernas, Unión tipográfica editorial hispano-americana,
México, p. 183.
297
fuerzas es diferente para diferentes individuos” 240 .
con reticencias, a la vida buena como el fin supremo de la educación, nos habla de
cosas dadas sino como conquistas del hombre en su constante devenir. Cree que el
facultad creativa del niño, dándole abundantes oportunidades de ejercerla. Mejor sería
decir que la escuela crea la capacidad para la libertad por medio del trabajo libre y la libre
iniciativa, que es uno de los presupuestos de aquello que los educadores norteamericanos
ejerce la facultad de apreciar los valores. La escala y diversidad de los valores posibles
cultura en que vive; y 3) la educación que aprovecha sus capacidades (…) Las
obstaculizan la autorrealización.
Estas observaciones del autor harían recordar que esas condiciones adversas a la
autorrealización son obstáculos creados por una organización social injusta, donde el
240
John S. Brubacher, profesor de educación de la Universidad de Michigan. Filosofías modernas
de la educación, Editorial Letras, México, D. F., 1964, pp. 111, 115 y 116.
298
ganarse la vida, así como por la falta de dinero y oportunidades. Sólo un cambio en el
injusto sistema económico de vida daría oportunidad para que todos puedan
autorrealizarse. Si esto “implica el deber para todos los seres humanos”, habría que crear
las condiciones necesarias y suficientes para que se realice. Nadie está obligado a lo que
cambio de la sociedad?
realizar esas posibilidades. En la autointegración se organizan las energías del ser para la
autorrealización”.
entero, por un tiempo, para bien, no para mal. Debe decidirse entre muchas posibilidades.
“Si no hay entereza en el ser, no es posible decidir cuál deseo es más compatible con él
son los gimnasios donde practicamos las aptitudes y perfeccionamos los hábitos para la
personalidad que pueden ser usadas tanto para ejemplificar la estructura de la vida buena
como para poner a prueba nuestro conocimiento de lo que cada dimensión debe
299
significar”.
Esta fue la forma educativa empleada desde la antigüedad. A tal objetivo servían las
magia de los libros, recomendamos a los adolescentes la lectura de las biografías como
crear, sin lograrlo, normas aplicables a los niños con problemas de conducta, porque han
descubierto que cuando a éstos “se les somete a experiencias que desarrollan su sentido
de los valores en alguna forma particular, esos problemas se reducen muchas veces en
que el sentido de los valores debe añadirse a las posibles explicaciones de los problemas
procedimiento sería aplicable a todos los niños, aun cuando más adelante (p. 140) se
pensamos que entre los diez y dieciséis años, pero todavía se necesita reunir muchos más
datos”.
Los autores hacen la afirmación de que “hay en la actualidad muchísimos niños en las
escuelas que no aprenden tan bien como deberían hacerlo, simplemente porque no tienen
una idea muy clara del objetivo de su existencia ni están muy seguros de que vale la pena
300
el esfuerzo de aprender. En esta categoría se encuentran niños a quienes sus maestros
reconocen como niños muy apáticos, volubles, vacilantes o inconsistentes, o que son
Una cosa que los une a todos es que no han encontrado todavía un papel en la vida que
tenga un significado para ellos y, “por lo tanto, no pueden o no quieren usar todos sus
existencia humana para emplearse entero en el juego de éstos? Aún muchos hombres no
Los autores reconocen que su libro presenta no sólo una teoría de los valores, sino las
estrategias de enseñanza relacionadas con ellos, lo cual no es cierto. Se trata sólo de una
examinar los valores. Es una cosa demasiado complicada y confusa; nosotros mismos no
hacerlo; pero es mucho más sencillo dejar las cosas como están y consagrar nuestra
atención a otros asuntos”. Esta ingenua declaración nos libera de una crítica a fondo del
título del libro. En realidad, lo que interesa a los autores es “ayudar a los niños (aunque es
igualmente aplicable en el caso de los adultos) a aclarar por sí mismos qué es lo que tiene
valor para ellos”. Esto es muy diferente a tratar de convencer a los niños para que acepten
democracia según el cual las personas pueden aprender a tomar sus propias decisiones.
301
Está basado también en un concepto de humanidad que declara que los seres humanos
pueden ser precavidos y sabios, y que los verdaderos valores surgen cuando las personas
usan su inteligencia con libertad y cuidado para definir sus relaciones con los demás y
con un mundo que cambia constantemente. Más aún, está basado en la idea de que los
valores, si es que existen, son personales, que no pueden ser personales si no son
Los autores reservan el término de valores, en contraposición a las nociones que hemos
satisfacen las condiciones de: 1) haber sido seleccionados libremente; 2) haber sido
errores, que no es otra cosa que una serie de procedimientos no impuestos por hacer
cambiar la conducta o adquirir otra, cónsona con los intereses y aspiraciones del niño. Se
informales, no para sermonear al alumno ni para aumentar sus conocimientos, sino para
despertar su atención y estimular formas de conducta relacionadas con las actitudes, las
“indicadores de valores”.
302
“El propósito de la respuesta clarificativa es plantear preguntas en la mente del
alumno, impulsarlo suavemente a que examine su vida, sus acciones y sus ideas
con la esperanza de que alguno querrá usar esto como oportunidad para poner en
ejemplos de prudente actuación para los educadores. Es importante lo que los autores
denominan “hoja de valores”, lo cual “consiste en una declaración o exposición que incita
a pensar y a discutir, y en una serie de preguntas que se copian en una hoja de papel y se
polémica que el maestro piensa tendrá un cierto significado, relacionado con los valores
para el estudiante”.
los alumnos a pensar que su vida debe tener un objetivo por el cual importa trabajar desde
los valores porque puede servir de auxiliar a los educadores para estimular el interés de
sus alumnos.
BIBLIOGRAFÍA
AREVALO, Juan José: Filosofía de los Valores, Segunda edición, Tipografía Nacional
de Guatemala, 1946.
303
BODE, B. H.: Teorías educativas modernas, Unión tipográfica editorial hispano-
americana, México, D. F.
BROUDY, Harry S.: Una filosofía de la educación, Editorial Limusa Weley, S.A.,
México, 1966.
FRONDIZI, Risieri: ¿Qué son los valores? Fondo de Cultura Económica, Erevario No
HERNÁNDEZ RUIZ, S.: Pedagogía natural, Tomo II, UTEHA, México, 1960.
HESSEN, Johannes: TRATADO DE FILOSOFÍA, Tomo II, Teoría de los valores, Editorial
304
MARÍN IBAÑEZ, Ricardo: Valores objetivos y actitudes en educación, Miñón Editorial,
Valladolid, 1976.
ORESTANO, Francisco: Los valores humanos. Los pensadores, Argos, Buenos Aires,
1947.
RATHS, E. E., HARMIN, M.; SIMÓN S. G.: El sentido de los valores en la enseñanza,
305
IX
método, que debe ser empleado para lograr los fines que se propone la educación. A
través del tiempo, estas ideas han ido cambiando porque también han cambiado los fines
de la educación.
nuestra atención debe dirigirse a la posibilidad de realizar este fin” 241 . Es decir, después
nos confirma: “Otra idea que debe elaborar la teoría de la educación es la de los medios
para la acción educativa, sin la cual no se podrían organizar las formas e instrumentos de
241
W. Rein, Resumen de Pedagogía, Editorial Nacional, S.A., México, D. F., 1951, p. 99.
306
enlace de acción y concepto. Necesita de ideas previas, fundamento de sus conceptos
centrales, para derivar, finalmente, otras ideas que orientan la organización y dan sentido
a la acción educativa (…) Los medios son recursos para la realización del fin esencial,
que es la formación de una capacidad total para vivir individual y socialmente de acuerdo
AL EXAMINAR los métodos puestos en práctica por los filósofos griegos, encontramos que
porque las ideas son sacadas a luz mediante este proceso original.
una hipótesis primera, que se va perfeccionando con la crítica hecha a las sucesivas
van rectificando los conceptos obtenidos después de la crítica de cada respuesta, hasta
acercarse lo más posible a esencias ideales que constituyen la verdad absoluta y que
242
Juan Mantovani, La educación y sus tres problemas, Universidad Nacional de Tucumán,
Facultad de Filosofía y Letras, Tucumán, 1943, pp. 121 y 123.
307
Según afirma John Adams, “el movimiento de la dialéctica platónica va de la belleza
de las cosas físicas a la belleza de las cosas espirituales, del dominio de lo particular a la
hay un movimiento continuo hasta que, por fin, se llega al punto más elevado; en el bien,
dialéctica, pero que en Aristóteles encuentra la forma como la conocemos hoy, la cual
permite, por inferencia, extraer de una proposición general una particular, valiéndose de
una proposición intermedia, también general, que sirve de enlace, es decir, la forma del
En el siglo XVII, Descartes se preocupa por encontrar una evidencia clara y distinta, es
decir, una intuición indubitable de la verdad. Para Descartes y los filósofos posteriores, la
intuición platónica sigue siendo el método de la filosofía, pero los filósofos románticos
308
diferencia del método discursivo porque éste emplea el discurso, la palabra, y por medio
de una serie de actos, de esfuerzos sucesivos, llega a captar la esencia o realidad del
a) La intuición sensible, que todos practicamos cuando, con una mirada, percibimos un
objeto. Es una comunicación directa entre el sujeto y el objeto. Esta intuición sensible no
la utilizan los filósofos para construir sus sistemas filosóficos. Pero, como veremos luego,
válida para el objeto particular que está delante de nosotros. La filosofía, por el contrario,
distancia, etc., entre dos cualidades u objetos. Esa relación no se establece por la mirada
sino por una operación del espíritu. Así, percibimos que el color rojo es distinto del
amarillo y que una mesa es más larga o más ancha que otra mesa o que un objeto que nos
fondo de las cosas para captar su esencia, se tiene una intuición espiritual de carácter real.
d) La intuición emotiva no busca la esencia del objeto sino lo que el objeto vale, su
valor. Por medio de las emociones, la intuición capta si un objeto es bueno o malo, bello
o feo, agradable o desagradable. Por esta intuición se descubren los valores, de los cuales
309
nos ocupamos ya.
e) La intuición volitiva trata de desentrañar qué es el objeto; por ella se determina que
existe, que está ahí, que es algo distinto de mí. La existencia del ser se descubre al
emotiva y la voluntaria no son contradictorias sino que las tres pueden ser empleadas en
la filosofía contemporánea. Su uso depende del objetivo que el filósofo se proponga 243 .
Como quiera que, según Dilthey, “los clásicos no han conocido una ciencia pedagógica
independiente y con validez general” 244 , la pedagogía formaba parte de la filosofía. Por
tanto, esos métodos son también los de la pedagogía, que en aquellos grandes maestros
BACON
contra las formas escolásticas vacías, basadas en el uso de las palabras. Este nuevo
método, en vez de utilizar la deducción, que camina de la ley a los hechos, parte de los
hechos descubiertos por la observación, de la intuición, para construir las leyes, los
principios generales, es decir, usa la inducción que Bacon considera “más certera y
segura”.
243
Ver Manuel García Morente, Lecciones preliminares de filosofía, 5a edición, Editorial Losada,
S.A., Buenos Aires, 1952, pp. 16 a 48.
244
Ver W. Dilthey, Fundamentos de un sistema de pedagogía, 2a edición, Editorial Losada, S.A.,
Buenos Aires, 1940.
310
El nuevo método permitía alcanzar poder sobre la naturaleza, mediante la observación,
la investigación y la experimentación.
Aun cuando es exagerado decir que Bacon inventó el método del realismo sensorial,
porque antes que él, o conjuntamente con él, lo usaron también Copérnico, Vives,
Leonardo da Vinci, Galileo, Descartes, Kepler, etc., fue él quien le dio realce, encarando
progreso sin precedentes. Las aplicaciones educativas, hechas por sus discípulos y
RATKE Y COMENIO
RATKE, más conocido por el nombre de Ratkechius (1571-1635), pedagogo alemán, fue
el primero que formuló ideas educacionales derivadas del método del realismo sensorial.
Pero fue el pedagogo checo Juan Amos Comenio (1592-1670) quien con mayor éxito
utilizó y propagó ese método realista, razón por la cual se le considera el pedagogo más
Según Dilthey, “el supremo principio de la enseñanza intuitiva ha sido formulado, bajo
la influencia de Bacon, por Comenio y sus sucesores. Su fórmula se puede establecer así:
las partes. Los métodos por los que se trata de aplicar este principio en la educación son
311
en los siglos XVII y XVIII. La instrucción intuitiva ha de circunscribir, partiendo del
dado en las experiencias infantiles por medio de las operaciones familiares a los niños en
las direcciones corrientes de ellos. Toda intuición particular tiene aquí su raíz, la base
firme de interés e inteligencia. El principio ha sido visto por Comenio y realizado por
designación de la cosa particular. Fue expuesto asimismo por Comenio y aplicado por
Basedow” 245 .
En efecto, Comenio presenta su método natural intuitivo diciendo: “Hay que enseñar a
los hombres, en cuanto sea posible, a que sepan, no por los libros, sino por el cielo y la
tierra, las encinas y las hayas, esto es: conocer e investigar las cosas mismas, no las
observaciones y testimonios ajenos acerca de ellas. Así seguiremos las huellas de los
sabios antiguos al tomar nuestros conocimientos del modelo de las cosas. Por lo tanto, la
regla será:
II. No debe enseñarse nada por la mera autoridad, sino que todo debe
245
Wilhelm Dilthey, Ob. cit., p. 90.
246
Juan Amos Comenio, Didáctica magna, Editorial Reus (S.A.), Madrid, 1922, pp. 130, 138 y
169.
312
grados de la edad, de tal manera que no se proponga nada que no se esté en condición de
recibir (…). I) Dense pocas cosas en las lecciones públicas, a saber: cuatro y déjense otras
tantas para los estudios privados; II) fatigúese lo menos posible la memoria, sólo con lo
capacidad, que aumenta con la edad y adelanto de los estudios. Recomendaba también, en
con la debida preparación del espíritu; III) si se procede de lo general a lo particular; IV) y
de lo más fácil a lo más difícil; V) si no se carga con exceso a ninguno de los que han de
que no le convenga por su edad y por razón del método; VIII) y se enseña todo por los
sentidos actuales; IX) para el uso presente y siempre por un solo y mismo método.
Ya antes había dicho: “Viene aquí muy a punto la ocasión de decir algunas cosas de las
diferencias de los ingenios, esto es, que unos son agudos y otros obtusos; unos blandos y
dúctiles, y otros duros y quebradizos; unos ávidos de las letras y otros más aficionados a
las cosas mecánicas, y de esta última doble especie, en los tres modos anteriores, resultan
seis temperamentos de los ingenios” que deben ser tratados cada uno del modo que
corresponde a sus capacidades, sin que puedan quedar relegados los más tardos y
obtusos. No obstante que “el método está adaptado a los temperamentos intermedios (que
son siempre el mayor número), a todos ha de atenderse para que nadie quede fuera del
313
todos los hombres, sea cual fuere la diferencia que presenten en sus cualidades, tienen
una única e igual naturaleza humana dotada de los mismos órganos; tercero, la expresada
que los excesos morbosos del cuerpo son húmedos o secos, ardientes o helados; y, por
último, es más fácil atender a los aludidos excesos o defectos del espíritu cuando son
recientes” 247 .
psicopedagogo suizo Jean Piaget nos enseña que “es incontestable que se pueda
considerar a Comenio como uno de los precursores de la idea genérica en psicología del
Estados Unidos y difundida en Europa y otros países por Eduardo Claparède y diversos
líderes, entre ellos el propio Piaget, agrupados en el Instituto Juan Jacobo Rousseau, de
Historia de las Ciencias —continúa diciendo Piaget—, es justamente este metafisico que
soñaba con un conocimiento integral quien, al escribir una Gran Didáctica y sus tratados
consideradas como disciplinas autónomas. Se puede decir que, ante todo, allí está la
principal razón de su gloria, sin desestimar, como se acaba de ver, sus iniciativas en el
247
Comenio, Ob. cit., pp. 90, 101, 102, 124, 130 y 148. Esta materia de los temperamentos según
la ciencia moderna la hemos tratado al estudiar las bases, de la educación y la educabilidad. Ver
tema III. Se ha desechado la clasificación de Comenio.
248
Jean Piaget, Introducción a Páginas escogidas de Comenio, Facultad de Educación,
314
PESTALOZZI, HERBART, FROEBEL
LAS IDEAS de Comenio fueron recogidas por el notable educador suizo Juan Enrique
Pestalozzi (1746-1827), para aplicarlas en sus dos escuelas de Neuthof, en las dos de
numerosas empresas que emprendió, incluso una experiencia agrícola, desde la cual
marido y mujer, vivían en una humilde aldea rural, hasta la cual penetró el vicio.
Gertrudis, una mujer ignorante, pero poseída de gran voluntad y alta moral, se propuso
rescatar a su marido, entregado a la bebida. El ejemplo de Gertrudis cundió entre las otras
mujeres del pueblo, que se entregaron a combatir el vicio. De 1775 a 1780, Pestalozzi
dirigió la primera escuela profesional para los pobres. Los niños trabajaban en la
producción del predio rústico: hilar y tejer el algodón, además de otras tareas. Pero
mientras esto realizaban, en las horas libres aprendían a leer, se ejercitaban en aritmética.
trabajo surgen las ideas pedagógicas de Pestalozzi, quien, después de dieciocho años de
315
educación un elemento nuevo: el amor, lo que sus admiradores alemanes Eduardo
calor humano que les faltaba. Se propuso desterrar el verbalismo, poniendo en juego la
actividad innata del niño: “Son las acciones las que instruyen al hombre, las acciones que
le dan consuelo, ¡basta de palabras!”, tal es su doctrina. Por eso en su escuela marchan
juntos trabajo y estudio. Cabeza, corazón y manos son los terrenos donde debe afincarse
las cosas, heredada de Comenio, lo expuso en su libro Cómo Gertrudis enseña a sus
hijos, publicado en 1801. Dilthey nos señala que con Pestalozzi penetran más hondo en la
ejercitar. “La intuición, que sirve de fundamento a todo pensar abstracto, se ejercita sólo
de un modo incompleto por la percepción atenta del objeto. En toda intuición se repiten
elementos. Que cada uno de estos elementos sea realizado con la máxima energía, pureza
la cualidad, de la escala de sonidos, de las voces del idioma. La pedagogía no busca los
expresión idiomática, que por su parte es también una intuición. Los ejercicios que tienen
por fin su producción plena han de partir naturalmente de las intuiciones y hacer
conscientes los elementos contenidos en ellas. Estos ejercicios han sido descubriertos por
Dilthey termina sus observaciones sobre la intuición como método educativo, y con el
fin de complementar las ideas de Pestalozzi, diciendo “Las intuiciones sensibles como
316
base de toda experiencia, y de todo concepto, son completadas por la percepción de los
estados interiores. La aprehensión de éstos, como percepción, se presenta más tarde que
las percepciones sensibles y según una ley básica psíquica es primero percibida fuera de
nosotros y sólo realizada después de la reflexión sobre nosotros mismos. Los elementos
de que está compuesta la percepción de los estados internos no se pueden separar unos de
epopeyas— cumplen esta misión en la vida anímica del niño. El principio que aquí surge
es, pues, el de despertar y exponer enérgica y puramente las experiencias internas por
medio del trato social, así como por el relato de cuentos, leyendas, epopeyas, historias,
etc.” 249 .
sustente. Pero, por encima de todo, conviene advertir que Pestalozzi, al tomar en cuenta
los intereses del niño, busca que las tareas no maten en él la alegría desbordante de sus
años, pues “no hay aprendizaje que valga nada si desanima o roba la alegría. Mientras el
contento le enciende las mejillas, mientras el niño anima su actividad entera de júbilo, de
valor y de fervor vital, nada hay que temer. Breves momentos de esfuerzo aderezados de
249
W. Dilthey, Ob. cit., pp. 92-93.
317
objetivo querido por el niño. El niño, naturalmente activo, acepta el esfuerzo que esa
actividad requiere: “Todo aquello que despierta en él fuerzas, que lo hace decir: yo
puedo, él lo quiere”.
La enseñanza intuitiva de Pestalozzi se expresaba por una experiencia directa con las
evidentes”. Recuérdese que ése es el proceso dialéctico que proponía Platón al establecer
expresión idiomática”, entre las críticas que formulan al método pestalozziano ilustrados
Comenio, acaso por ser maestro de idiomas, pero enemigo también del verbalismo,
sólo pedía que no se enseñaran las palabras aisladas. Advertía: “las escuelas enseñan las
palabras antes que las cosas, porque entretienen el entendimiento durante algunos años
con las artes del lenguaje y después, no se sabe cuándo, pasan a los estudios reales, las
matemáticas, la física, etc., siendo así que las cosas son la sustancia y las palabras el
accidente; las cosas el cuerpo, la palabra el vestido; las cosas la médula y las palabras la
humano; pero en primer lugar las cosas, puesto que son el objeto, tanto del entendimiento
250
Ver N. Abbagnano y A. Vissalberghi, Historia de la pedagogía, Fondo de Cultura Económica,
México, Buenos Aires, 1954, p. 475.
318
como de la palabra” 251 .
Pestalozzi ejerció gran influencia en Europa y el mundo. Sus escuelas eran visitadas
Los principios del método de Pestalozzi fueron resumidos por uno de sus más
instrucción.
simples y proceder gradualmente de acuerdo con el desarrollo del niño, esto es, en
orden psicológico.
dogmática.
251
Didáctica magna, pp. 125-126.
319
técnicas.
11) La instrucción debe estar subordinada a los fines más elevados” 252 .
FROEBEL
LAS ENSEÑANZAS de Pestalozzi tuvieron una gran influencia, como ya hemos dicho, en
Europa y otras partes del mundo. Entre sus continuadores podemos contar a Federico
Froebel (1782-1852), quien visitó por tres años las escuelas suizas donde el ilustre
dijimos, había propuesto una primera etapa de educación del niño, que comienza en el
seno maternal y va desde el nacimiento hasta los seis años. Es lo que el ilustre pedagogo
checo llamó Materni gremi (Escuela maternal). Froebel retoma estas ideas que,
creación, que toma a los menores y a las madres para orientar la formación y el
crecimiento humano de los niños, estuvo fundamentada por el uso de juegos y juguetes,
que Froebel denominó dones pedagógicos y que no son otra cosa que una serie de
252
Cita de Paul Monroe, Historia da educaçao, ACTUALIDADES PEDAGÓGICAS, Volumen 34,
Companhia Editora Nacional, Sao Paulo, Brasil, 1958.
320
relación con el juego de los niños del kindergarten, Froebel afirmaba:
“Es importante para el éxito de la educación del niño de esta edad que esta vida
que él siente en sí, tan íntimamente unida con la vida de la naturaleza, sea
El juego es el mayor grado de desarrollo del niño en esta edad, por ser la
ahí por qué el juego origina el gozo, la libertad, la satisfacción, la paz consigo
mismo y con los demás, la paz con el mundo; el juego es, en fin, el origen de los
mayores bienes.
punto de cansar su cuerpo, llega por necesidad a ser un hombre robusto, mucho
juego, ¿no es por ventura la manifestación más bella de su vida? Ahí está la
mirado como cosa frívola, sino como cosa profundamente significativa: sea el
321
elegidos espontáneamente por el niño, y a los cuales éste se entrega con tanto
inteligentes. Los juegos de esta edad son los retoños de toda la vida del hombre;
pues éste, desarrollándose en ellos, revela en los mismos las más internas
disposiciones de su interior. Toda la vida del hombre hasta su postrer aliento, toda
Los dones de Froebel primitivamente fueron ocho, pero sus discípulos, posteriormente,
agregaron otros tres. Creemos innecesario entrar en una descripción de estos dones que
promover la alegría de los niños. A pesar de su sistematización con los dones, Froebel
constructivas para desarrollar, con la inteligencia, el gusto artístico: hilos, papel, lápices
Froebel se proyecta en María Montessori años después, y sus dones fueron sustituidos por
juegos menos formales como los ideados por la propia María Montessori, los juegos de
construcción en madera de Folker y los juegos para el desarrollo del gusto artístico de
Teresa Lidner. A esto pueden agregarse los usados en las organizaciones de niños en
Bélgica, Suiza, Italia, Inglaterra, los Estados Unidos y otros países del mundo.
253
Augusto Guillermo Federico Froebel, La educación del hombre, Edit. De Appleton, Nueva
York, 1886, pp. 36 y 37.
322
HERBART
del filósofo inglés Francis Bacon, la intuición sirve de base a su método. La psicología
distintas, como lo prescribían los escolásticos. Rompe también con el juego de las
luego se destacaron Weber, Fechner y Wundt. Según nos dice Monroe, el escolasticismo
es, antes que todo, un método: “la sistematización de todo el pensamiento, de acuerdo
con la lógica deductiva de Aristóteles, con sujeción de todos los intereses intelectuales a
educando. Según este pensamiento medieval, educar era excitar, hacer funcionar las
facultades innatas para que se desenvolviesen. Así, enseñar no era más que organizar y
323
memoria, la imaginación y el raciocinio. Tal era antes de Herbart la forma de aplicación
Herbart. Este fue a buscar en los filósofos ingleses una nueva concepción del espíritu en
El médico inglés John Locke, que era primordialmente un psicólogo, había mostrado
que todo conocimiento se debe a los datos suministrados por los órganos de los sentidos y
por la reflexión, causa por la cual proponía la educación de los sentidos. Aparece así la
idea del paralelismo psico-físico, que encuentra en Herbart a uno de sus iniciadores:
fundadores de una nueva psicología. Para él, el alma no posee facultades innatas. El alma
sentidos. Es del medio exterior de donde provienen las impresiones que se transforman en
Herbart considera al alma como una unidad sin ideas innatas ni facultades separadas:
como una tabula rasa, o como una hoja de papel en blanco, cuyos poderes le vienen del
medio a través del sistema nervioso. De esa manera, la mente se aprovisiona de las
324
vida mental desarrollada.
con las ya adquiridas. Ese conjunto formaría lo que llamó la masa aperceptiva. La mente
II) la educación tiene por fin formar el carácter y ampliar los horizontes de la mente, de
Herbart tiene el mérito de haber sido el primero que intentó formular una teoría
científica del método general de enseñanza, expresado de modo tal que pudiera ser usado
Su método se expresa por una serie de etapas o pasos que sus alumnos denominaron
cualquier asunto.
lección, sin tener eri cuenta la materia que debía ser tratada. Esos pasos son: (a)
Los pasos formales de Herbart, desarrollados después por su discípulo Ziller y otros
325
entero, especialmente en los Estados Unidos e Inglaterra. Predominaron por largo tiempo
pedagogía una rigidez que impidió por mucho tiempo el desarrollo de las ideas
pedagógicas.
piscología sincrética, confiesa que fue a buscar en Herbart las fórmulas adecuadas para la
trabajo metodológico de Herbart, Lorenco Filho señala que fue necesario echar mano de
un recurso dinámico, “Herbart sintió —dice Lorenco Filho— que debía apelar a un
continúa diciendo Lorenzo Filho— que la noción de interés, en Herbart, no coincide con
lo que se estableció luego y que actualmente utilizamos. Para él, el interés existía en el
plano de las ideas y llevaba a cada una de ellas a hallar asociación con otras, y en esa
No podía haber coincidencia entre el interés proclamado por Herbart y la noción actual
Para mejor comprensión del método herbartiano y de sus pasos formales, copio de uno
254
Ver Lorenzo Filho, Introducción al estudio de la Escuela Nueva, Tercer tiraje de la primera
edición, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1969, pp. 156-157.
326
Pedagogía.
GRAFICO
AUN CUANDO algunas personas no acierten a encontrar las diferencias entre una y otra
escuela, considerándolas desde luego como una sola y misma cosa, ya que en el corriente
Según el concepto vulgar, la escuela, o mejor dicho, el maestro, es un ser activo que
aprovisiona de conocimientos al niño y éste no vendrá a ser más que un ente receptivo de
maestro pretende enseñarle? La elemental experiencia de los que han tenido maestros nos
dice que sólo una mínima parte de esas enseñanzas queda en nuestra inteligencia como un
conocimiento claro. Se dice de algunos muchachos que lo aprenden todo porque repiten
al pie de la letra cuanto dice el maestro y lo que contienen los manuales escolares, pero
enseñar, es necesario que haya alguien deseoso de aprender y éste no es siempre el caso
respecto de los muchachos que concurren a las escuelas. Ahora bien, ¿cuál es la mínima
parte de enseñanza que retiene el niño? ¿Qué es lo que aprende? Sólo aquello que le llega
a interesar y sólo le interesa lo que responde a sus necesidades. Estas son, en último
327
término, las que seleccionan el conocimiento para su satisfacción. Las necesidades
varían, no son las mismas para todos los sujetos ni en un mismo sujeto son iguales en
todas las épocas de la vida. Las necesidades evolucionan con la edad, y los intereses, que
son intermediarios entre las necesidades y los objetos que las satisfacen, evolucionan
también con ellas. Hay una edad para la Historia y la Geografía, otra para las Ciencias
Naturales, otra para la Aritmética. De aquí que haya una inconsecuencia en la actitud del
maestro cuando quiere aprovisionar desde fuera el espíritu del niño con muchas cosas que
éste no necesita por los momentos y sólo por el hecho de que están escritas en el
programa, que por otra parte no ha sido elaborado de acuerdo con las necesidades del
Esta escuela donde el maestro es el único ser activo y el alumno es pasivo podríamos
aprende.
Pero hay otra forma de escuela, surgida en lo que va del siglo XX. Un grupo de
328
pedagógica. Se comprendió que él es un ser activo por excelencia y que es necesario dar
empieza a ceder el puesto a esa escuela ideal. Esa escuela es un medio apropiado, donde
con esas necesidades, y la actividad del niño se despliega para satisfacerlas. La actividad,
de formas cambiantes y múltiples, pero siempre de significado biológico, pasa del juego
enriquecimiento.
Esta escuela podríamos llamarla la escuela de aprender o escuela del niño, porque en
ella el niño encuentra lo que sus necesidades reclaman en las diferentes épocas de su
se cría fuerte y sano, alegre y bondadoso. Trabajando en conjunto con sus compañeros,
pensamiento y seguro de lo que sabe. Los que han hecho su aprendizaje solos en la vida,
generalmente, han aprendido a vencer las dificultades y están mejor preparados para
vencer dificultades, irá de tanteo en tanteo, de tumbo en tumbo, perdiendo tiempo y casi
329
nunca seguro de realizar lo que desea. La escuela nueva es una escuela de autodidactas.
En eso estriba su gran mérito, porque los grandes hombres fueron siempre autodidactas, y
no es que se aspire a hacer de cada alumno un hombre prominente, sino a dotar a cada
uno de las cualidades indispensables para triunfar en la vida. Como pudiera creerse, el
es el maestro que educa educándose, que, desarrollando lo que hay de individual en cada
hay en todo hombre. Nunca fue mayor la importancia del maestro ni en época alguna se
porvenir” 255 .
255
Luis B. Prieto F., Psicología y canalización del instinto de lucha, 3a edición Monte Avila
Editores, Caracas, 1980, pp. 125 a 128.
330
PROYECTOS. LAS UNIDADES DE TRABAJO: DEFINICIÓN,
DESARROLLO DE LA UNIDAD
activa, o escuela del trabajo. La expresión escuela activa, según Adolfo Ferrière, circuló
en Suiza en 1919, como traducción literal de la palabra alemana Arbeittsschule, hecha por
Pierre Bovet, director del Instituto J. J. Rousseau, de la forma como el educador alemán
la escuela del trabajo “como aquella que por sus métodos, y por la naturaleza de su
actividad toda, extrae los valores culturales inmanentes de sus caudales de cultura”. Esta
trabajo en la escuela:
331
posible, por sí mismo. Suya debe ser la iniciativa de buscar los medios, la acción
ajustarlo, así como hallar las energías necesarias para ello. Sin embargo, el trabajo
La expresión escuela del trabajo ha sido criticada por demasiado amplia o por
escuela nueva, afirmó que la expresión “dice poco porque hay trabajo y trabajo; trabajo
manual y trabajo productivo”, y Cellecier, en 1912, indicaba que “la expresión poco feliz
de Arbeittsschule (escuela del trabajo) es muy imprecisa para ser traducida, puesto que
toda escuela es escuela del trabajo. Los que la emplean tienen en vista, ora un sistema de
256
Ver Adolf Rude, La Escuela Nueva y sus procedimientos didácticos. TESORO DEL MAESTRO,
Tomo I, Editorial Labor, S.A., Buenos Aires, 1939.
332
educación basado en el trabajo manual, ora uno que recurre a la aptitud individual del
educando para su formación intelectual; sea también a las diversas combinaciones de esos
dejan lugar a dudas sobre el alcance y la orientación de su escuela del trabajo. Expresó:
“1) La escuela del trabajo es una escuela que enlaza en todo lo posible, en
2) La escuela del trabajo es una escuela que trata de conformar las fuerzas
para ver si expresan con la mayor plenitud posible lo que el individuo ha sentido,
Los méritos indiscutibles de la escuela del trabajo son múltiples, pero puede señalarse:
“1) que no debe destacarse sólo el trabajo, por valioso que éste sea, sino que en él se
257
Ver Lorenco Filho, Ob. cit., p. 161.
258
Ver Lorenzo Luzuriaga, La pedagogía contemporánea, Facultad de Filosofía y Letras,
Tucumán, Argentina, 1942, p. 53.
333
alcanza la independencia del alumno, se logra el servicio de la verdad, la belleza y la
expresión del yo, son expresión de éste, que obra plasmativamente sobre sí mismo: “La
auto-actividad es acción del propio yo, que emana de él y es para el” (Aloys Fischer); 4)
esta acción no es egoísta, sino que se trata de una repercusión inevitable de toda acción
consecusión de un ideal individual, será más capaz de decisiones propias y libres en las
porvenir que nosotros propugnamos. Por la autoactividad, la escuela pasará a ser escuela
de trabajo, es decir, aquella escuela en que la actividad independiente del alumno sea la
SI SE RECUERDA que San Juan Bosco fundó escuelas para formar artesanos de los hijos de
calor de las ideas del Renacimiento, nacieron las escuelas donde se formaron
259
Ver Adolf Rude, Ob. cit.
334
favor de los cambios provocados en la economía burguesa de ese tiempo, la idea tiene
antecedentes válidos. La misma escuela de Pestalozzi nace a la manera de una escuela del
trabajo para niños campesinos pobres, como lo hemos explicado. De allí toma sus ideas
Bolívar, bajo la inspiración de su maestro Simón Rodríguez, crea la Escuela del Trabajo
en Chuquisaca, Bolivia. y
En efecto, Simón Rodríguez sostenía que “educar es enseñar al hombre a tratar con las
cosas e infundirle ideas sociales, esto es: enseñarle una industria que asegure su
subsistencia y una moral que regule sus relaciones con los demás. Todo ciudadano debe
tener la independencia del que sabe ganar el pan con el sudor de su frente y el trabajo de
sus manos, y el civismo del que toma por norma de sus acciones este principio: “todo
De esa escuela, que funcionó en la Ciudad de Chuquisaca, capital de Bolivia, nos dice
Simón Rodríguez: “Los niños se habrían de recoger en casas cómodas y aseadas, con
maestros. Los varones debían aprender los tres oficios principales: albañilería, carpintería
y herrería, porque con tierra, madera y metales se hacen las cosas más necesarias y
porque las operaciones de las artes mecánicas secundarias dependen del conocimiento de
las primeras. Las hembras aprendían los oficios propios de su sexo, considerando sus
fuerzas; se quitaban por consiguiente a los hombres muchos ejercicios que usurpaban a
las mujeres”. El sistema debía extenderse a toda la nación, pero fracasó por
335
Antonio José de Sucre, y el Director de la Instrucción en Bolivia, el maestro Simón
Rodríguez. Las escuelas resultaban caras y no había fondos para financiarlas, pero, más
que eso, porque el Director no aceptó modificaciones que hubieran desvirtuado sus ideas.
Conviene observar que hay grandes diferencias entre las escuelas de trabajo clasistas
europeas antes señaladas y las planeadas por Simón Rodríguez, entendidas como
formadoras del ciudadano y del hombre cabal; por ello chocó con las costumbres de la
época. Según nos cuenta el escritor chileno Lastarria. “no se conocen los detalles del
sistema de Rodríguez, ni los medios que empleaba en la-reforma. Se conocían, sí, sus
prácticas en la enseñanza, todas las cuales eran chocantes con los usos y sentimientos
educación que se administraba estaba muy lejos de conformarse a las creencias, usos,
originalidad que le alejaba las adhesiones, aunque por su genio y sus conocimientos se
la enseñanza, bajo severas reglas de tiempo y de trabajo, según las distintas edades y
260
Cita de J. A. Cova en su obra Don Simón Rodríguez, Editorial Venezuela, Buenos Aires, 1947,
p. 73. Ver, además, Simón Rodríguez, OBRAS COMPLETAS, 2 tomos, Colección “Dinámica y
siembra”, Universidad Simón Rodríguez, Editorial Arte, Caracas.
336
especiales medidas de protección de los niños”. Cuando esto se decía, la práctica era
explotar a los niños desde tierna edad en labores y faenas que comprometían su salud y su
vida. Marx afirmó que lo dañoso no era que los niños realizaran ciertas labores, de
hacía.
La idea de la educación ligada al trabajo fue acogida por los pedagogos del mundo. La
introducción del trabajo manual en la escuela fue aplicada en Suecia como parte de esa
idea de los huertos escolares, pero el trabajo que se realizaba en muchos casos no era
socialmente útil y productivo. Por tal motivo, algunos llegaron a rechazarlo y en las
obreros.
para el oficio, contrariando la idea de Marx, quien pedía combinar las materias
humanísticas con la práctica del trabajo. La distribución racional hará más flexible la
educación y permitirá adaptarse a las variaciones impuestas por los cambios técnicos y
mediante la actividad y que “la controversia respecto a la escuela del trabajo gira en torno
261
Luis B. Prieto F.: “Ventana sobre el Lago: La organización rumana de liceos y escuelas
técnicas”, Diario Panorama, Maracaibo, 27-11-78.
337
a dos cuestiones: es una de ellas la idea del trabajo, y la otra, la idea de los fines que
productividad y su utilidad social (…), pero hay quien propone introducir el trabajo en las
escuelas como una de las múltiples expresiones del principio de la actividad motora”. El
autor apela al criterio de Dewey, para quien “la base de la escuela debería ser la actividad
práctica y no el trabajo en general, esto es, que debería ser un utensilio para vencer
obstáculos”. Según las opiniones en circulación para caracterizar la escuela del trabajo,
Pinkevich señala cuatro grupos: 1) los que no conceden al trabajo productivo ningún
lugar en la escuela: Lay, Shaiselmann, Gaudig, Gansberg y otros, para quienes el trabajo
es simplemente de valor igual a cualquier otra forma de acción sobre el niño; 2) aquellos
método y como cosa aparte: Kerchensteiner, Ertli, Roberto Seidel, Sikinger, Seing, Pobst,
centro de todo el programa educacional de la escuela, entre los cuales figura en primer
término Dewey, luego Kropotkin, Robin, Kaverán, Oestreich y, en general, todo el grupo
integrar a ésta, también por completo, en todos los cursos, la idea del trabajo,
introduciéndolo en las relaciones humanas, inspirando al niño una visión proletaria del
338
revolucionaria 262 .
requiere una gran variedad de métodos, dejando mucho lugar para las demostraciones, el
trabajo de laboratorio, las películas educativas, las excursiones, etc. Sin embargo, a partir
de 1931, se dictaron líneas estrictas que, si bien le dejan amplia libertad al maestro,
disciplina que enseña, a familiarizar por todos los medios al niño con el trabajo a base del
al campo, al bosque, etc.). El maestro, además, tiene que ayudar por todos los medios a
los niños cuando éstos se encuentran con dificultades en el estudio. Es preciso enseñar a
262
Ver Alberto Pinkevich. La nueva educación en la Rusia soviética: Su filosofía, su técnica y sus
realizaciones, Biblioteca Nueva Cultura, Ediciones de Frente Cultural, México, 1939, pp. 157 a
164.
263
Directrices del P. C. (b), de la U.R.S.S., y disposiciones del Gobierno soviético, acerca de la
instrucción pública, cuaderno 1o 1947, p. 163. Tomado de la obra de N. A. Konstantinov. A. L.
Savich-M. T. Simirnov, Problemas fundamentales de la pedagogía, Ediciones Pueblos Unidos,
Montevideo, 1958, p. 240.
339
LA ESCUELA DEL TRABAJO EN LA VIGENTE LEY VENEZOLANA DE EDUCACIÓN
LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN, del 28 de julio de 1980, fija entre los objetivos
el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad
valorización del trabajo”, para concluir fijando como objetivo específico de nuestra
para el desarrollo del país”. El artículo 7o de dicha Ley es más concluyente aún: “El
educación con las actividades productivas propias del desarrollo nacional y regional y
educativa la escuela del trabajo, obligatoria para todos los alumnos, sin discriminaciones
cabeza, como lo quería Pestalozzi. Simón Rodríguez recomendaba: “Los hombres deben
edad: Instrucción social (para hacer una nación prudente); Instrucción corporal (para
340
instrucción científica (para hacerla pensadora)” 264 .
Todo en un conjunto único por el método activo de la esencia del trabajo, que la
UNESCO ha puesto sobre el tapete en una obra que debe leer todo maestro, comenzando
por las autoridades. Esa obra se denomina Aprender y trabajar. Por supuesto, la escuela
del trabajo requiere edificios, talleres, laboratorios, campos de aplicación, etc. Que no
tropecemos ahora con los argumentos del Gran Mariscal de Ayacucho: “Es muy cara”.
Nairobi, dice: “Cada vez es más necesario introducir en la escuela la experiencia del
trabajo productivo (…). Hoy en día los niños que van a la escuela en África están siempre
aislados de los medios de producción y constituyen una carga importante para la sociedad
En otra parte del mismo libro, y en la reunión de,la UNESCO en Nairobi, el delegado
Bertrand Schwartz advirtió sabiamente: ”La escuela está disociada de la vida (…) por el
hecho de dedicarse a captar las palabras. Por reducirse al estudio de los libros, evita o
incluso impide enfrentarse con las realidades de la vida; por querer esquematizar al
escuela no es ‘actual’, al impedir que se vaya a ver ‘lo que está vivo’, al mantenerse
‘cerrada en sí misma’, no es educativa (…). Por último, puede querer indicar que, al
264
Simón Rodríguez, OB. COMP., Tomo I, pp. 129 y 130.
265
Ver UNESCO, Aprender y trabajar, París, 1980.
341
titulado La tercera ola, de Alvin Toffler, el autor de El schock del futuro confirma la
preocupación actual sobre el trabajo infantil —que se hará más resaltante en la medida en
la segunda ola, que está siendo avasallada por el futuro— y nos dice:
“Los niños de la primera ola veían trabajar a sus padres desda el primer albor de
su conciencia. Por el contrario, los niños de la segunda ola —al menos en las
trabajo. La mayoría de los niños actuales apenas tienen una nebulosa idea de lo
que hacen sus padres o de cómo viven en sus lugares de trabajo. Una historia,
hijo a su oficina y comer luego con él. El chico ve la oficina tapizada de gruesas
El hecho es que los niños de hoy —especialmente los niños de familias adineradas—
se hallan totalmente apartados de una de las más importantes dimensiones de las vidas de
sus padres. En un hogar electrónico, los niños no sólo observan el trabajo, sino que, a
partir de cierta edad, pueden participar en él. Las restricciones de la segunda ola al
actualidad son en gran medida un anacrónico artificio para mantener a los jóvenes
342
marco del hogar. De hecho, ciertas formas de trabajo podrían estar específicamente
capacidad de incluso chicos muy jóvenes para comprender y llevar a cabo un trabajo
sofisticado no han conocido a los rapaces de catorce o quince años que trabajan, a buen
la única solución verdadera al problema del elevado desempleo juvenil. En los próximos
años, este problema se irá volviendo cada vez más explosivo, con las consiguientes
resuelto dentro del marco de una segunda ola si no es por medios totalitarios: el
alistamiento de jóvenes, por ejemplo, para el servicio militar. El hogar electrónico abre
económicamente productivas, y tal vez, antes de que pase mucho tiempo, veamos
campañas políticas en favor, no en contra, del trabajo infantil, junto con luchas para
lograr las medidas necesarias que protejan a los niños de la explotación económica” 266 .
El planteamiento de Toffler se refiere a un hogar que está llegando a los países post-
266
Alvin Toffler, La tercera ola, Primera edición. Plaza & Janes Editores, Barcelona, España,
1980. pp. 219-220.
343
hogar, siempre medido y adaptado a la edad. Lo verdaderamente lamentable es la
Europa y Estados Unidos. Actualmente la ONU han comprobado que casi 145 millones de
niños menores, entre ocho y catorce años, se ven obligados a trabajar en tareas que
sobrepasan sus fuerzas, con deterioro del organismo infantil. La UNESCO informa que en
violando las leyes protectoras de la infancia que se pronuncian contra el trabajo de los
menores. Pero la empresa capitalista, a pesar de que hay mano de obra adulta redundante
o desocupada, utiliza niños porque ello le proporciona mano de obra barata y sumisa.
Las leyes del trabajo, por recomendación de la OIT, fijaron en algunos países la edad de
Soviética fija como edad mínima para ingresar al trabajo la de 16 años. Para evitar la
vigilancia estrecha que ligue a padres y maestros con los funcionarios especializados del
EL MÉTODO DE PROYECTOS
267
Ver Rosita Caldera, “Las leyes no bastan para proteger a los menores de la explotación
laboral”, El Nacional, Caracas. 14-VI-82.
344
EL método de los pasos formales, de Herbart, tuvo gran influencia en los Estados Unidos
Estados Unidos sino en el mundo entero. La psicología funcional sirvió como base de
Dewey escribió sobre el interés y el esfuerzo para demostrar que no son antinómicos.
Todo interés demanda un gasto de energía para su cabal realización. Son dos fases de un
mismo proceso. Dewey demostró que el interés no torna agradable aquello que no lo es.
sentido que el interés reclama. Hay sin duda un dispendio de energía; esfuerzo es el
Ya hemos estudiado el interés y el esfuerzo así como las formas diferentes como se
El nombre se aplicó primitivamente a las tareas realizadas por los alumnos en sus
Naturaleza del método, había dicho: “Cuando la materia no es utilizada para conducir los
345
impulsos y los hábitos a resultados significativos, es precisamente cuando ha de ser
aprendido algo. La actitud del discípulo es la del que tiene algo que ofrecer. Sería difícil
trazar condiciones más favorables para una respuesta alerta y concentrada. Los ataques de
frente son aún más ruinosos en el aprendizaje que en la guerra. Esto no significa, sin
embargo, que los estudiantes han de ser inconscientemente seducidos para que se ocupen
de la lección. Significa que deben preocuparse de ella por razones o fines reales, y no
justamente como algo que ha de ser aprendido. Esto se consigue siempre que el discípulo
perciba el lugar que ocupa la materia en la realización de alguna experiencia (…)”. “Bajo
toda teoría que separa el espíritu de la actividad motivada por un propósito” 268 . Esa
métodos activos y entre ellos al método de proyecto, del cual nos estamos ocupando.
268
Ver John Dewey, Los fines, las materias y los métodos de educación, Ediciones de La Lectura,
Madrid, 1927, pp. 153-154.
346
situación nueva.
situación problemática, su función debe ser resolver la situación planteada, que, por los
términos en que se presenta, “delimita el objeto, el fin por alcanzar, condensando así
varias sugestiones e hipótesis, de las cuales unas serán rechazadas y otras aprovechadas.
Pero la verificación final debe existir, como factor decisivo para la adquisición de buenos
hábitos de pensar”.
también efectos beneficiosos para los demás, como resultado de la solidaridad que liga a
El pedagogo norteamericano J. F. Hosic nos dice que “el peculiar servicio que el
ideas corrientes hoy en relación con la enseñanza. Con ese fin han parecido procedentes
educación moral, etc. El método de proyectos implicaría lo que hay de mejor en todas
esas ideas. La concepción básica es que gran parte o la mayor parte del aprendizaje
269
Ver Lorenjo Filho, Oh. cit., pp. 217-222.
347
humano se da durante el esfuerzo en la consecución de los fines perseguidos; es en sí
mismo activo; los motivos están en acción; los problemas surgen y son atacados; las
nuevas experiencias son interpretadas, casi siempre, a través de las más antiguas (…)”.
socializada, en cooperación, y podrá hacer mucho para educar a la juventud para la buena
ciudadanía democrática” 270 . Menos entusiasmo que Hosic muestra el pedagogo alemán
Adolf Rude, quien, sin disminuir los valores del método de proyecto, observa las
dificultades para su aplicación en ciertos medios, lo que no deja de reflejar cierta parte de
verdad. Afirma Rude: “Sin que pueda discutirse el valor educativo del método de
proyectos, hay que convenir que su adaptación encuentra grandes dificultades en aquellos
países cuyos sistemas educativos no tienen un carácter amplio y liberal, como es el caso
de los Estados Unidos de América. Su aplicación íntegra encuentra serios obstáculos allí
donde las escuelas no disfruten de los medios apropiados, por lo que la adopción
No podemos hacer una amplia exposición sobre los diversos métodos llamados activos
ensayo nuestro sobre La Unidad de Trabajo. Los métodos activos más importantes y
270
Cita de Onofre de Arruda Penteado Junior, Ob. cit., pp. 292-293.
271
Adolf Rude, Ob. cit., p. 222.
348
LA UNIDAD DE TRABAJO
con el proyecto, del cual toma las bases de experiencia y acción y el principio de
sistema, como el de Proyecto, parece tener también su origen en Chicago. Las primeras
centros de interés y los proyectos como sistema aplicable en la educación primaria, sino
vienen abonadas por grandes autoridades como Kerschensteiner y Gaudig, dos grandes
pedagogos alemanes de nuestro siglo 272 . Pero, a pesar de las críticas, ha venido
272
Gaudig y Kerschensteiner, en realidad, fijaron sus críticas contra el sistema de enseñanza
globalizada y de concentración de materia en general, porque consideraban arriesgado y
perjudicial desarticular el sistema lógico de formulación de las materias, alegando que la
organización concentrada no permitía un desarrollo sistemático de la actividad espontánea
(Gaudig); porque solamente esa organización de las materias lograda a través de la historia es
capaz de desarrollar en el contenido habitual de estudios la fuerza educativa que le es propia
(Kerschensteiner). Estas críticas están dirigidas contra todos los sistemas de enseñanza
globalizada, ya se llamen proyectos, centros de interés, complejos, unidades ds trabajo, unidades
de aprendizaje o tomen cualesquiera otras denominaciones. Aun cuando se trata de opiniones
respetables en el campo de la educación, la forma absoluta y negativa como las formularon
disminuye sus alcances. Lo cierto es que el sistema de unidades y las otras formas de enseñanza
globalizada han venido ganando terreno cada día en los diversos países. Ver S. Hernández Ruiz y
D. Tirado Benedí, La ciencia de la educación, ENCICLOPEDIA PEDAGÓGICA, pp. 453-454,
Segunda edición, Editorial Atlante, S. A., México, 1949.
349
80% de los cursos de estudio están organizados en esa forma. En Latinoamérica, Cuba y
Puerto Rico tienen ordenados sus cursos de estudio bajo ese sistema, debido, sin duda, a
la influencia directa que sobre esos pueblos ejerce la pedagogía norteamericana. (Nos
generales, puede decirse, sin embargo, que el sistema es utilizado, con mayor o menor
amplitud, en toda la América Latina, unas veces en forma de ensayo en una o más
en ese país por la Misión de Asistencia Técnica de la UNESCO, que dirigimos en Costa
Rica, en las zonas de La Lucha y El General. El profesor Adrián Cruz González condujo
Unidades.
DEFINICIÓN
350
una discrepancia en la apreciación de los contenidos y alcances de la unidad, de su
expresan en las múltiples definiciones, se puede decir que con ello se alude a una teoría
Una de las definiciones más difundidas es la de Morrinson, quien dice que “unidad de
organizada, de un arte o de la conducta, que, una vez aprendido, produce una adaptación
de la personalidad”.
De esta definición se ha dicho que alude, más que a la unidad misma, a su contenido.
Por ello, Jones, Grizzell y Grinstead indican que Morrinson “intenta distinguir entre el
aprendizaje”. A las cosas que es necesario aprender, Morrinson las denomina Unidades
Si se toma en cuenta la definición de Morrinson, las cosas que han de ser aprendidas
pueden ser producto de: 1) el medio ambiente; 2) una ciencia organizada; 3) un arte; 4)
una conducta. Esto conduce a señalar también tres clases de unidades: (a) la unidad de la
materia de estudio; (b) la unidad del centro de interés; y (c) la unidad de adaptación.
Universidad de La Habana, definen la unidad de trabajo diciendo que “es una experiencia
351
compleja y coherente del aprendizaje, que conduce a un fin educativo” 273 .
autores, formula una definición que intenta ser comprensiva de varios criterios. Dice así:
“Una unidad es una porción de materia coherente que forma un conjunto capaz de dar un
conocimiento, ofrecer experiencia y crear una actitud de acuerdo con los objetivos
que dice así: “Una unidad de trabajo es una serie de valiosas experiencias reunidas
Para los profesores Lee y Lee, “una unidad consiste en actividades relacionadas,
De las definiciones dadas, y de otras muchas que pudieran presentarse, se deduce que
central que sirva como centro de coordinación de los aspectos de la instrucción que le son
unidad están dirigidos a la educación del niño, cuyas experiencias y actividades deben ser
coordinadas entre sí, y con el tema central, para lograr por ese medio un estudio
progresivo de las cosas que interesan al alumno o expresan una necesidad de éste.
273
Alfredo M. Aguayo y Elena Fernández de Guevara, Los cursos de estudio, Cultural, S.A., La
Habana.
274
Diego González, Didáctica o Dirección de aprendizaje, Parte general. Cultural, S. A., La
Habana, 1952, p. 209.
352
DIFERENTES CLASES DE UNIDADES DE TRABAJO
Así COMO son diferentes las definiciones dadas sobre las unidades de trabajo, también lo
interés; (b) unidades basadas en propósitos de los alumnos; y (c) unidades basadas en
Leonard sugiere cuatro tipos que son: (a) unidades de materia de tipo tradicional; (b)
unidades de materia de tipo funcional; (c) unidades de experiencias posibles del niño; y
en los cuales introduce cambios que se desprenden de la clasificación dada por Leonard.
basadas en las necesidades del niño; y (b) unidades basadas en los intereses del niño.
353
Las primeras, consideradas de alguna manera como inadaptadas a los modernos
conceptos pedagógicos, siguen generalmente la forma adoptada por el índice de los libros
cuyo valor es concebido en una forma clara y precisa por el alumno, es admitida por
numerosos pedagogos, sobre todo para los grados superiores de la escuela secundaria.
estructura adoptada del índice de textos. Su estructura tiene su base en principios psico-
afirman que “todo aprendizaje eficaz es el resultado de la actividad del alumno dirigida
hacia la obtención de algún objetivo educativo que aquél considera valioso. Una vez que
las actividades o experiencias que darán por resultado su obtención. El único propósito de
estas actividades es el de producir el resultado del aprendizaje conveniente, por medio del
275
Jones, Grizzell y Grinstead, Sistemas de las unidades de trabajo, Editorial UTHEA, México,
p. 77.
354
suministrada al alumno y que éste pueda memorizar, sino la valorización de la
experiencia propia en la cual la materia puede tener importancia, si con ella se relaciona o
Las unidades de experiencia, por tanto, tienen su base en los intereses y necesidades
que, como se sabe, tienen su eje fundamental basado en el interés efectivo del niño.
Sin embargo, a esta clase de unidades se le objetan sus limitaciones para realizar toda
considera adecuadas para los grados de la enseñanza primaria, especialmente los tres
primeros grados, e impropias para edades que sobrepasan los 10 o 12 años, observación
prolongarse más allá de esa edad. En efecto, en esa edad el pensamiento sincrético
del material adecuado para construirlas. Este material tiene sus fuentes en los cursos de
estudio que fijan los objetivos esenciales, en los cursos de estudio que contienen las
355
Con los cursos de estudio, como los nuestros preparados en la forma tradicional, que
material de las unidades, ya que en esa disposición de las materias no están tomados en
cuenta, por lo general, los intereses y necesidades de los alumnos. Pero un maestro
inteligente puede obviar esas dificultades sin por ello dejar de cumplir con las exigencias
fijadas por el Estado al elaborar dichos cursos de estudio, siempre que considere a éstos
como una mera guía, cuyo orden lógico puede ser variado para lograr cierta flexibilidad y
aspiraciones y habilidades de los niños, que deben ser tomados siempre como los ejes de
Escuela, como ámbito lleno de contenido educativo, dentro del cual el maestro actúa
como un simple agente de cambio, y no el único y más importante, por cierto, se verá la
presente las necesidades e intereses de los educandos, que son los sujetos de la educación.
Para ello el maestro ha de estudiar al niño, a todos los niños que estarán bajo su dirección
expresarse. Debe conocer sus necesidades, sus intereses inmediatos, sus habilidades,
356
preferencias y diferencias específicas. Solamente este conocimiento le permitirá
particulares.
para el planeamiento las siguientes cuestiones: (a) título de la unidad; (b) número de
unidades necesarias para lograr los objetivos de cada grado; (c) organización del
contenido de las unidades; (d) eje de la unidad; (e) duración de la unidad; (f) seriación de
de la unidad, siendo una tarea exclusiva del educador. El planteamiento, por el contrario,
es una tarea social, realizada por maestros y alumnos cuando elaboran en conjunto los
dijimos, dándoles mayor extensión y precisión, mientras éstas no aceptan tal tratamiento.
Entre las primeras tareas del planificador de unidades de trabajo está la organización de
los objetivos previamente seleccionados y formulados de las fuentes a que hemos aludido
357
El orden de planificación, según el doctor Calixto Suárez Gómez, puede ser: “(a)
selección de la unidad; (b) formulación de los objetivos del niño, del medio y del
maestro; (c) selección de los objetivos de los cursos de estudio; (d) análisis de los
que pueden incluir en la unidad para tratar de desarrollar los dichos objetivos; (e)
estas dos últimas fases de planificación, el maestro debe tener muy en cuenta los
objetivos del niño); y (f) completar el ciclo de planificación, o sea, darle unidad a esta
organización, incluyendo las actividades iniciales que le van a servir para presentar el
problema a los alumnos, las actividades que van a servir para la culminación y formular
No obstante que la planificación es una responsabilidad del maestro, éste debe dar
intervención a los alumnos si desea lograr mayor éxito. Esta intervención de los alumnos
debe ser considerada por el maestro antes de dar por terminado el ciclo del planeamiento.
Pero debe tomarse en cuenta que: (a) “Aunque debe conceder la importancia de que los
alumnos formulen los objetivos, aun aquellos que se consideran básicos en la unidad, no
debe confiar demasiado en ese aporte y descuidar su planeamiento; (b) cualquiera que sea
los primeros grados, por razones obvias, su planeamiento es prácticamente definitivo para
358
debe planear sus unidades con adecuada anticipación a la fecha en que debe iniciarse el
desarrollo, sino que ese planeamiento debe ser cuidadoso y lo más aproximado posible a
aula” 276 .
El plan de unidad se formula por escrito y puede comprender dos partes: la una
explicativa, o introducción, y la otra, expositiva, que contendrá los pasos que se seguirán
en el desarrollo de la unidad.
La introducción puede constar de los siguientes aspectos: (a) título; (b) motivo o por
qué de la unidad; (c) objetivos, general y específicos; (d) materias y motivos esenciales
DESARROLLO DE LA UNIDAD
A) Actividades iniciales
motivación vendría a ser un proceso adecuado para generar motivos. En efecto, motivar
276
Calixto Suárez Gómez, Construcción de planes de estudio, curso poligrafiado en la
Universidad de La Habana, La Habana, Cuba, 1951.
359
necesario interesar a los alumnos en el contenido de ésta y en la realización de las
el contenido global de la unidad, cobrando interés en ella, con lo que ganará experiencias
los intereses y necesidades de los alumnos, descubriéndolos para estimularlos, pues sólo
así los alumnos podrán sugerir propósitos para la unidad que serán sus propios
propósitos.
En este paso, deben conectarse las experiencias adquiridas, partiendo de ellas para
pueden ser fijados de una manera limitativa. El maestro debe recurrir a aquellos que sean
que estén de acuerdo con los objetivos de la unidad. El maestro puede valerse de toda
clase de recursos, ligados, no obstante, a los intereses de los alumnos, pues el interés es el
360
necesidades descubiertas de los alumnos o de la comunidad; y acontecimientos locales,
nacionales, mundiales.
tiempo preciso. Hay veces que ésta aparece facilitada por la naturaleza del contenido de
otras oportunidades, la motivación puede tardar días y aun semanas. Lo importante es que
por medio de ella los alumnos estén dispuestos a participar en el desarrollo de la unidad y
los objetivos de la unidad, requiere que el maestro le preste señalada atención a fin de que
o problemas.
asuntos, problemas o sub-unidades que aquél contendrá y los títulos con que serán
361
permitir la intervención de los alumnos en forma provechosa, pero sin que por ello el
esenciales en el vencimiento de ésta para dar entrada a las sugeridas por los alumnos.
En esta parte del planeamiento, el maestro podrá hacer una revisión de los objetivos y
motivos esenciales incluidos en la unidad para excluir algunos o incluir otros que no
todos los recursos estudiados en la mejor forma posible. Planear ciertas actividades que
medio, etc.
C) Actividades finales
según la naturaleza de la unidad; pero de todos modos tiende a satisfacer los intereses
362
infantiles y a buscar aplicación a las experiencias obtenidas con la unidad, buscando la
tienen una gran variedad, siempre en relación con los motivos de la unidad y los intereses
que fueron promovidos desde la iniciación del trabajo. Esta variedad puede ser ilimitada.
una fórmula de evaluación de los éxitos alcanzados. Esta evaluación puede afectar todas
Se trata de medir los resultados educativos alcanzados con la unidad. Algunas veces
esto puede lograrse mediante el uso de pruebas objetivas, pero otras veces la apreciación
tiene que hacerse en forma cualitativa, como cuando se trata de determinar la adquisición
resultado de las unidades, porque sólo así podrá tomar en consideración las situaciones
Podría pensarse que la evaluación es un proceso que se realiza solamente una vez
363
concluidas las labores previstas en la unidad. Esta es sólo una clase de evaluación,
denominada corrientemente Evaluación final. Pero, además de ésta, hay una forma
mediante la observación del maestro, la revisión de los trabajos hechos por los alumnos,
un proceso dinámico que marcha al compás del trabajo y va midiendo los productos del
aprendizaje. Para esta apreciación dinámica es recomendable que el maestro lleve una
especie de registro o diario del desarrollo de la unidad, que podría denominarse Historial
o Crónica de trabajo, en el cual irá anotando día por día todas las incidencias de la labor,
los éxitos alcanzados, los objetivos logrados, así como indicará los fracasos y las fallas,
alcanzados sólo en parte y aquellos que no pudieron alcanzarse. Los objetivos logrados
la comunidad, de los padres, de los colegas, hasta las experiencias adquiridas por los
D) Materiales de la unidad
364
utilizados para ello y, además, los que podrán ser utilizados por los alumnos en el
BIBLIOGRAFÍA
COMENIO, Juan Amos: Didáctica magna, Editorial Reus, S. A., Madrid, 1922.
COVA, J. A.: Don Simón Rodríguez, Editorial Venezolana, Buenos Aires, 1947.
DEWEY, John: Los fines, las materias y los métodos, Ediciones de La Lectura, Madrid,
1927.
277
Luis B. Prieto F., Fragmento de La unidad de trabajo. Parte de un curso de Metodología para
maestros de Escuelas Experimentales, Dcbre. 1953, Turrialba, Costa Rica. Editorial Teoría.
Caracas, 1959.
365
HERNÁNDEZ RUIZ, S. y TIRADO Benedi D.: La ciencia de la educación.
México.
PRIETO, F., Luis B.: La unidad de trabajo, Editorial Teoría, Caracas, 1959.
PRIETO F., Luis B.: Psicología y canalización del instinto de lucha, Tercera edición,
REIM, W.: Resumen de pedagogía, Editorial Nacional, S. A., México, D. F., 1951.
366
Rodríguez, Caracas.
RUDE, Adolf: La Escuela Nueva y sus procedimientos didácticos, Tomo I del TESORO
La Habana, 1951.
367
XI
DE WATSON. EL NEOCONDUCTISMO.
LA MOTIVACIÓN
EL APRENDIZAJE
ramas de las ciencias, pero en realidad los psicólogos la reivindican como campo
reservado de la psicología. En efecto, fueron psicólogos los que, a fines del siglo pasado,
utilizan los resultados obtenidos por los psicólogos en sus investigaciones. Aun cuando el
368
aprendizaje es una actividad compleja, difícil de comprender en una definición que
satisfaga a todos, se han propuesto varias según los puntos de vista de sus autores.
con los efectos del crecimiento, de la fatiga, del uso de drogas o, simplemente, de la
repetición.
posible, pero advierte que “no es satisfactoria formalmente debido a los numerosos
términos indefinidos que contiene”. Tal definición dice: “Se entiende por aprendizaje el
proceso en virtud del cual una actividad se origina o se cambia a través de la reacción a
una situación encontrada, con tal que las características del cambio registrado en la
maduración o estados transitorios del organismo (por ejemplo, la fatiga, las drogas, etc.)”.
Esta definición la juzga Hilgard como transitoria y fija las condiciones de una
definición aceptable que “debe distinguir entre (a) las clases de cambios y sus
sido objeto de estudio por los filósofos. Sócrates, al proponer su método de mayéutica
para hacer aflorar las ideas innatas contenidas en el espíritu del hombre, que perfeccionan
Platón y Aristóteles, estaba formulando una teoría del aprendizaje. Aristóteles propone la
estructura teórica del aprendizaje, aun antes desenvuelta por Herbart cuando fija los pasos
278
Ver Ernest R. Hilgard y Gordón H. Bower, Teorías del aprendizaje, Biblioteca Técnica de
Psicología, Editorial Trillas, México, 1980.
369
formales para conducir su método de enseñanza. Herbart, repitiendo al médico inglés
John Locke, había dicho que no hay ideas innatas, que la mente del niño es una tabula
rasa sobre la cual puede escribirse, a voluntad del educador, lo que se quiera, insistiendo
en que, cuando se produce el hecho en que varios acontecimientos hayan estado presentes
Puede decirse que antes de nuestro siglo surgieron, para formulación de modos de
ejercicio.
trata de una esencia material que depende de sí misma y sirve de sostén a todas las
masa, pero tan real como una cosa material. Este concepto sirve de base al dualismo
consideró que la dirección y el crecimiento mental del hombre estaban conducidos desde
370
desempeñaba ningún papel en ese proceso.
El aprendizaje por medio del desarrollo natural, que también se llama educación
279
negativa, toma cuerpo en las ideas de Rousseau y se proyecta en Pestalozzi y Froebe .
De acuerdo con esta doctrina, el crecimiento total del niño se produce como desarrollo
aprendizaje. A la percepción se la considera como el proceso por medio del cual la mente
innatas, ya que cuanto el hombre sabe es producto de sus sentidos. La mente está
Platón y otros filósofos antiguos, que partían de la creencia en las ideas innatas, como
ya vimos, pensaban que el aprendizaje consistía en recordar ideas con las que se aprendía,
ligándolas con las que el hombre traía desde su nacimiento. Aristóteles, que propagó una
psicología mental de la disciplina, creía, sin embargo, en el papel de los sentidos, que
realizaban una labor subordinada de información a las facultades de la mente. Por ello el
concepto moderno del asociacionismo parte de Aristóteles, quien observó que ideas que
279
Ver tema IX.
280
Ver tema VII.
371
contigüidad, la semejanza, el contraste son modos de realizar la asociación y el
recuerdo 281 .
De Herbart viene el concepto de la mente pasiva, mero depósito. Para él, la actividad
no es de las personas sino de los contenidos de la mente, en constante batalla por surgir.
ideas, éstas se asocian o forman una masa perceptiva. Las fuerzas de esa masa determinan
las ideas que surgen y penetran en la conciencia. Por ello Herbart establece que la tarea
que se combinen con las que ya preexisten en la persona. Así se amplía el conocimiento
cada día. Recuérdese que tanto W. James como Spranger sostenían que la educación debe
Si se toman en cuenta las ideas antiguas sobre el aprendizaje y las modernas posiciones
sobre la manera como se aprende, podrían distinguirse diez teorías sobre el aprendizaje
281
“Ver “La Asociación” en nuestra obra Apuntes de psicología para la educación secundaria y
normal. (Hay varias ediciones.)
282
Ver tema X.
372
percepción o herbartismo; 5) unión estímulo-respuesta (E. R.); 6) condicionamiento (sin
b) Los números 5, 6 y 7 son comprendidos bajo los nombres de asocianistas, teoría del
condicionamiento E. R. (estímulo-respuesta).
Gestalt 283 .
A partir de la última década del siglo XIX y todo lo que va corrido del siglo XX, se
disputan los estudios del aprendizaje dos teorías: la del estímulo-respuesta (E. R.) y la del
campo o teoría de la Gestalt. Esas dos teorías guardan un ligamen con las teorías
que estuvo ausente en los anteriores sistemas teóricos, los cuales tenían orientación
filosófica, incluso el herbartismo, que rechazó siempre someter a pruebas empíricas sus
principios. Una cosa es verdaderamente cierta: que los adelantos de la psicología, hasta
científica de este siglo, el cual pide comprobación de las hipótesis, desechando aquellas
283
Ver M. L. Bigge y M. P. Hunt, Bases psicológicas de la educación, Edit. Trillas, México,
1976.
373
que son desmentidas por la experiencia. Esto no quiere decir, sin embargo, que todos los
EL CONEXIONISMO DE THORNDIKE
A FINES DEL SIGLO XIX, el fisiólogo ruso Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) realizó
experimentos con un perro hambriento, al que suministró polvo de carne. Luego hizo
perro salivaba cuando oía la campana que anunciaba el suministro de alimento, igual que
La teoría del reflejo condicionado surtió efecto en los partidarios del asociacionismo E.
R. en Estados Unidos. Thorndike utilizó polluelos, perros y gatos para sus experimentos,
más comprensibles que los experimentos de Pavlov y, por tanto, de mayores efectos. Las
leyes del aprendizaje de Thorndike derivaron de los experimentos con gatos encerrados
en una caja, con mecanismos de salida hacia los alimentos, que el gato usaba después de
largos fracasos. Una vez descubierto el mecanismo, los ensayos eran menores basta que
unidad física, la unidad física con la mental, la unidad mental con otra mental o la física
374
porque establece que mediante condicionamientos, que producen cambios en el sistema
nervioso, las respuestas se eslabonan. Supone tanteos de ensayo y error, a los cuales
Thorndike formuló tres leyes primarias del aprendizaje con los nombres de disposición,
ejercicio y efecto. Las leyes que concibió como secundarias se enuncian con los nombres
asociativo.
2) La ley de ejercicio, o de la repetición, expresa que, siendo las demás cosas iguales,
3) La ley del efecto la enuncia Thorndike diciendo que, “lograda una conexión
modificable (…), entre un estímulo y una respuesta, si se le acompaña por una situación
satisfactoria circunstante, el hombre reacciona, si las demás cosas son iguales, con un
Puede observarse que las leyes del aprendizaje de Thorndike son demasiado mecánicas.
finalidad o propósito, circunstancias que, como veremos después, se agravan con los
conductistas y neoconductistas.
375
EL CONDUCTISMO DE WATSON
ESTE PSICÓLOGO pensaba que la psicología, como ciencia, tenía las mismas características
de la física y la química. Por ello sostuvo que la mente y toda clase de conceptos
psicología.
otra cosa que una construcción de reflejos condicionados que sustituyen un estímulo por
otro. Junto con otros conductistas, encontró inadecuados los conceptos mente y
relaciones mentales que habían sido considerados por Thorndike como elementos de sus
elementos de la ley del efecto del mismo. Thorndike, a quien ya hemos estudiado,
concretó su estudio en la vida animal que permite observaciones objetivas. Sin embargo,
Watson admitió la segunda ley de Thorndike, denominada del cambio asociativo porque,
de acuerdo con ella, se puede obtener cualquier respuesta de la que es capaz el discípulo,
De igual manera, juzgó fuera del ámbito de la psicología científica los propósitos y
pensamientos, que nada tienen que ver con el aprendizaje de los animales.
la médula espinal, así como factores ejecutivos los músculos que van adheridos a los
huesos y que actúan como palancas. Además, según ellos, dispone de órganos de
376
abastecimiento y control como el estómago y las glándulas. Esta grosera forma mecánica
de la imaginación y de la inteligencia.
EL NEO-CONDUCTISMO
sistema nervioso, a los que ya Watson había considerado sin relevancia para explicar la
conducta; Thorndike, sin embargo, mostró gran interés por el funcionamiento del sistema
nervioso.
hay varias teorías sobre el cerebro y la médula, pero sin demostraciones prácticas que una
objetivo perseguido.
Thorndike concibió el aprendizaje como el proceso por medio del cual se graba una
respuesta. Este concepto es aceptado por algunos conductistas modernos, pero otros
377
niegan toda forma posible de conciencia en la conducta.
“reacción de relajamiento del estímulo inducido por impulsos orgánicos como hambre o
sexo”.
estímulos”.
imagen, impulso o instinto, que no tienen relación con un hecho físico. Define la
referencia suministrado por el propio organismo o por varios objetos externos o campos
de fuerza”.
dificultades para explicar todo comportamiento en el lenguaje de las fuerzas físicas. Pero
resulta suficientemente. claro que un sistema democrático educativo no tiene nada que
378
quiere, pero, si se toma como base de la práctica educativa, se convertirá en un aliado de
cambio en la posibilidad de una respuesta, cambio que se produce por lo que Skinner
una respuesta se hace más probable o más frecuente. El operante, que es un reforzador, o
operante mejora la conducta, haciéndola más eficaz. La conducta reforzada aquiere una
el agua, el contacto sexual, etc., harán que cualquier conducta que los produzca se repita
muy probablemente. Otras cosas pueden adquirir estos valores. Un organismo puede ser
Las experiencias de Skinner se han realizado con animales inferiores a los cuales ha
entrenado. Su tesis es que el organismo tiende en lo futuro a hacer lo que está haciendo
en el momento del reforzamiento; por tanto se puede, poniendo un cebo en cada etapa,
obligarlo a hacer lo que se quiera. Habría que suponer, si la táctica fuera aplicada a seres
refuerzo de la comida para los hambrientos, el agua para los sedientos y el dinero para los
declarado que sus experimentos los ha hecho con “ratas y palomas”, que “el niño es otra
284
B. H. Bode, Teorías educativas modernas. Unión tipográfica, editorial hispano-americana,
México, p. 145.
379
cosa”. Sin embargo, afirma que los resultados obtenidos en el laboratorio para el
ésta más complicada, pues tiene la misma naturaleza básica que el aprendizaje de un
éste como “un cambio más o menos permanente de la conducta, que se realiza como
universal de analizar y prever la conducta. Para ellas, las respuestas provocadas por
estímulos conocidos son operantes, y la mayor parte de la conducta humana tiene ese
carácter de operante.
origen en el aprendizaje.
necesidad, la cual produce un estado de tensión que conduce a la acción hasta conseguir
alivio. Este proceso lo explica muy bien el psicoanálisis con respecto al instinto sexual y
al instinto de lucha. El esfuerzo para lograr la satisfacción refuerza el impulso y puede ser
fueron los efectos logrados por Pavlov, asociando el alimento para un perro hambriento
con el sonido de una campana (estímulo neutro). Este reforzador secundario se convierte
380
El refuerzo operante o instrumental de Skinner se caracteriza porque no es simultáneo
con la respuesta ni la precede, sino que sucede después de ésta. El alimento para el perro
campana condicionadora.
que un concepto científico de la conducta humana dicta determinadas prácticas y que otra
muy distante es la resultante de una filosofía de la libertad personal. También, que una
conducta operable y visible es la única clase que puede haber aparecido. Skinner insiste
en que el tipo de determinismo que se acepta normalmente como aplicable a las máquinas
es igual que el de los humanos. Lo mismo que las máquinas parecen seres animados, los
organismos vivos se han vuelto un poco máquinas. Hoy muchas máquinas son diseñadas
excesivo tiempo de matemáticos humanos, los hombres han perdido muchas de sus
individuo aun cuando este último modifique su propio^ambiente (…). No importa que el
su propia cultura. Hace todo esto sólo porque es producto de una cultura que genera su
381
Skinner sostiene que “el científico, como cualquier organismo, es el producto de una
historia única”. Considera que la ciencia es de importancia vital en los asuntos humanos,
pero reconoce que ni los científicos ni la ciencia son libres. La ciencia también forma
parte de un curso de acontecimientos y no puede interferir este curso. Así, pues, la ciencia
y los científicos deben analizarse por métodos adecuados, con los que la ciencia da a la
285
conducta humana un lineamiento general” .La psicología de Skinner, que tiene su base
Puede decirse, como lo interpretan algunos de sus partidarios, que se ocupa del hombre
como “un organismo vacío”, por ello, como ya vimos, niega la importancia del sistema
nervioso. El ser interior no tiene significado para él; de allí la negación del hombre libre.
Desconoce la existencia del yo, por considerarlo de poca importancia e innecesario para
retirado de la espina dorsal. Y por si fuera poco, niega toda fijación de fin a la actividad
presupone la libertad que lleva a escoger entre muchos caminos. Esta falta de selección
conduciría a negar el ensayo y el error que forman parte sustancial del conexionismo de
Thorndike.
Algunos de los más interesantes aportes de los asociacionistas E.R. pueden resumirse en
285
Ver M. L. Bigge y M. P. Hunt, Ob. cit., pp. 444 y 445.
382
máquinas para enseñar.
Estas dos últimas fórmulas fueron iniciadas por Sidney L. Pressey en 1924, con el
bien, así lo hacía constar la máquina y podía pasar a la pregunta siguiente. Si la respuesta
múltiples por líneas de palabras contenidas en un cuadro que el alumno debía completar.
La tarjeta o papel que contiene las líneas se introduce en la máquina, que hace saber si se
Tanto Pressey como Skinner presentan libros o textos con el conjunto de preguntas de
afirman que “sólo la máquina puede forzar a una respuesta correcta”. Ese forzar indica
383
Edward J. Green, a quien corresponde la frase anterior, condena el uso de los textos en
gran parte de las situaciones previstas para el aprendizaje. Observa: “Los libros presentan
a la mano un libro, consiste en sentarse, abrir y pasar los ojos por las páginas. Leemos en
secreto. No hay directa identificación de que la lectura exista durante el tiempo en que se
verifica”, Después de señalar los peligros de todas las demás formas de enseñanza,
inclusive el uso de todas las tradicionales ayudas docentes, concluye que la máquina
deseamos establecer “bajo el control de las diversas formas de ambiente”. Puesto que
Crowder está considerado como un psicólogo del campo Gestalt, del cual nos
ocuparemos más adelante. Ambos psicólogos se preocupan por buscar un tipo de ayuda
parecido lo más posible a un tutor, que permita al estudiante instrucciones directas que
contribuyan a resolver sus dudas, pues cualquiera que sea el sistema, debe tomar en
286
Edward Green, cita de M. L. Bigge y M. P. Hunt, Ob. cit., p. 663.
384
cuenta las peculiares condiciones de los alumnos. Ha de advertirse que ningún sistema
mecánico, por perfecto que sea, suprimirá al maestro, y que debe estar ideado para
Los sistemas de programación han sido objeto de severas críticas, porque es evidente
que han surgido muchas dudas de que la programación lineal de Skinner pueda enseñar
por comprensión. Crowder resume esta impresión diciendo: “Me ha parecido preferible
HACIA 1912 el psicólogo alemán Max Wertheimer concibió el sistema psicológico del
campo o gestalt, palabra que no tiene traducción pero que se refiere a una configuración o
comprenderse una cosa por el estudio de sus partes sino por el estudio de su totalidad.
elementos o bloques constitutivos. Tales ideas estaban en contraposición con los filósofos
287
Suecia, según informa el cable, ha establecido un sistema mecánico sin maestros, para
disminuir los gastos de la enseñanza, sistema sobre el cual no tenemos otras noticias.
288
Cita de M. L. Bigge y P. M. Hunt, Ob. cit., p. 667.
385
de la misma época que buscaban la comprensión en los componentes o elementos
individuales, filósofos llamados por ello atomistas y considerados, con razón, como
Por ello se dice que si el término gestalt es nuevo, no lo es la idea que contiene. La
gestalt-theorie tiene su base en la percepción, pero el psicólogo Kurt Koffka, que, junto
con Wolfgang Kohler y otros, desenvuelve y explica los principios de esta novedosa
manera de entender los objetos diciendo que “la gestalt-theorie es más que una teoría de
la percepción: es incluso más que una mera teoría psicológica. Sin embargo, se originó en
del trabajo experimental que hasta ahora se ha realizado. Consiguientemente, puede ser
lograda una introducción a esta nueva teoría, quizás, mediante una consideración de los
En otro libro, Koffka cita la definición gestaltista que Lashley proporciona del
aprendizaje y la cual expresa que “éste puede ser explicado como una reacción integrada,
integrada no sólo én ei espacio sino también en el tiempo (…). Se puede repetir que,
comenzando por la concepción del organismo en tanto que reacciona o se ajusta a un solo
reacción total frente a una serie total de esos estímulos o situaciones. El es,
por medio de un proceso integrativo. No involucra ningún principio nuevo, sino sólo la
extensión de uno ya conocido” 290 . Pero el propio Koffka, después de hacer a Lashley
289
Kurt Koffka, La teoría de la estructura (la psicología novísima), Ediciones de La Lectura,
Madrid, (s.f.), pp. 1 y 2.
290
Lashley. Cita de K. Koffka, Principios de psicología de la forma, Editorial Paidós, Buenos
Aires, 1953, pp. 614-615.
386
algunas observaciones formales, propone otra definición tomando en cuenta el proceso y
dice: “El aprendizaje, como la modificación de una actuación en cierta dirección, consiste
vez más disponibles, tanto en las situaciones repetidas como en las nuevas. Esto describe
al aprendizaje, porque las huellas disponibles modifican los procesos nuevos y, por ende,
aprendizaje.
física, en los cuales se inspira. Si un campo de percepción está desorganizado cuando una
291
Koffka, Ob. cit., p. 631.
387
formar un grupo perceptivo. Por ejemplo, tres puntos sobre una superficie se convierten
con la cercanía de sus partes respectivas. Esta ley se convierte en ley de lo reciente.
Recordamos mejor los acontecimientos más próximos que los más antiguos porque las
huellas están más cercanas. Algunos psicólogos tienden a señalar esta ley como el
4) Ley de cierre o clausura. Se expresa diciendo que los espacios cerrados son más
estables. Cuando se observa un arco de menos de trescientos sesenta grados (360°), por
boca de un jarrón al que le falta una parte, lo percibimos como entero. Se la asimila
5) Ley de la buena continuidad. Esta opera de manera tal que el fragmento de una cosa
una línea recta lo vemos como una recta que se continúa. Está íntimamente ligada con la
precedente ley de cierre o clausura. Por ello se las podría considerar como aspectos para
6) Ley de carácter de miembro. Esta ley significa que una sola parte adquiere carácter
por la inserción en un todo que le sirve de contexto. A este respecto, Gardner Murphy
dice que “los partidarios de la Gestalt insisten en que los atributos o los aspectos de las
partes componentes, hasta donde pueden ser definidos, quedan explicados por sus
relaciones con el sistema en cuanto a un todo dentro del cual funcionan” 292 .
292
Ver M. L. Bigge y M. P. Hunt, Ob. cit.
388
En efecto, si se separan algunos de los radios de la circunferencia de una rueda, dejan
de ser tales para convertirse en simples pedazos de madera o de metal, según los casos.
ESTA TEORÍA se concibió como fórmula de aplicación a la enseñanza con mayor provecho
y efectividad que ninguna otra, pues mientras la psicología del asociacionismo se ocupa
Toma en cuenta las relaciones personales y las condiciones del ser que aprende. La
comprensión.
El término campo cognoscitivo describe mucho mejor el proceso del aprendizaje, que
respuestas, como en las teorías asociacionistas. Para la psicología del campo, el que
conocimiento. Los factores del espacio vital adquieren significación si la persona formula
sus objetivos y desarrolla los conceptos que permiten la realización. Por tanto, es una
389
“El espacio vital contiene el yo personal, los objetivos que se buscan, las metas
‘segativas’ que se trata de evitar, las barreras entre el yo y las metas “que
las mismas (…). A medida que aumenta nuestro conocimiento de los espacios
vitales del niño o del joven, aumenta también la habilidad de predecir con
precisión su conducta”.
La psicología del campo cognoscitivo sostiene que solamente percibimos lo que nos
interesa, es decir, aquello que no nos es indiferente. Esto nos indica que el campo,
espacio vital que influye en un individuo, no es sólo una representación física u objetiva,
influyen los hábitos, los conocimientos y comprensiones de una persona, que utiliza,
decir, que cada quien ve de acuerdo con sus necesidades, habilidad y conocimientos lo
La psicología deliberada del campo cognoscitivo supone que los procesos intelectuales
están profundamente influidos por las metas que se ha fijado el individuo. La actividad
del aprendizaje también está dirigida a un propósito; de allí que meta y propósito son
293
Ver tema IV.
390
La psicología del campo cognoscitivo, a diferencia de la psicología asociacionista E.
contraste con los objetos y los movimientos físicos. Los asociacionistas descubren el
carácter de una actividad solamente por sus aspectos físicos. Desprecian el valor que
tiene el cuadro psicológico. La persona que está aprendiendo debe ser tomada en cuenta,
psicólogo ha de ver el mundo a través de los ojos de la persona que está aprendiendo.
mismo tiempo. El campo psicológico contiene cuanto acontece a una persona en un lugar
campo psicológico presente afecta la conducta de un individuo, por lo cual debe ser
tomado muy en cuenta si se quiere tener una clara noción del comportamiento.
puede contener también los conceptos de pasado y futuro de esa persona, porque
Al tratar el espacio vital de una persona, ha de considerarse que éste es uno con su
ambiente. Por ello se dice que los dos principales aspectos de un espacio vital son la
persona y su ambiente psicológico, los que están rodeados por la corteza externa. Una
medio donde se mueve y realiza sus funciones vitales. Ambos están en estrecha
correlación, de modo que ninguno puede funcionar sin el otro. Ortega y Gasset afirmó
391
interdependiente, y por tal razón no se puede tratar el uno sin ocuparse de la otra.
Consiguientemente, el yo personal es definidor del propio ambiente, así como éste define
aprender, aun en los adultos. Por esta razón, el maestro debe tomar en cuenta el desarrollo
físico y mental de sus alumnos. Los tests A.B.C. de Lorenjo Filho determinan cuándo el
generalmente se alcanza entre los seis y los siete años, pero puede adelantarse o retrasarse
en algunos niños. Nunca debe forzarse a aprender al niño inmaduro para lograrlo.
estímulos que provienen del ambiente y de la parte interorgánica del ser que aprende.
El aprendizaje persigue un objetivo y tiene una intención. Requiere por tanto una
procedimientos seguidos por quien aprende. Los objetivos y motivos para aprender varían
con la edad y con otras causas dependientes de la experiencia adquirida. Quien persigue
un objetivo debe poner en práctica los medios requeridos para alcanzarlo. La tarea fijada
para lograr un objetivo debe proseguirse hasta finalizarla. La tarea interrumpida produce
294
Ver M. L. Bigge y M. P. Hunt, Ob. cit.
392
mental, desarrollan varios principios que podrían considerarse como un resumen apretado
4) El desarrollo tiene lugar de una manera ordenada mediante un ciclo definido, desde
integran.
7) Los procesos particulares del aprendizaje comienzan por tensiones que se relacionan
con fines remotos (bajos potenciales) y, por esta razón, exigen la resolución hacia los
cumplimiento.
393
los efectos de una se relacionan con los de otra. En otras palabras: el que aprende
11) En ninguna etapa del proceso de aprendizaje hay actividad alguna al azar.
12) Cada paso en el proceso del aprendizaje se halla organizado bajo la ley de la
13) Siempre se responde a la situación que mejor resuelva la tensión del que aprende.
elevación de potenciales. Esta tiene lugar de dos maneras. Primera: por la estimulación
estímulo proporciona un problema dentro del nivel de comprensión del que aprende. Esta
está respondiendo.
15) La motivación es un proceso que consiste en dotar de energía y señalar los fines del
proceso de aprendizaje. Los motivos no son externos al aprendizaje; son los aspectos del
aprendizaje más rápido y eficiente, que tienen lugar, primero, con la intensidad de la
394
estimulación y, segundo, con el ajuste del problema respecto al nivel de comprensión del
que aprende.
17) No hay leyes del aprendizaje que no sean de la conducta inteligente, de volición, de
emoción y de personalidad.
originaria alguna del hombre. El hombre tiene la misma naturaleza cuando es viejo y
PSICOANÁLISIS Y APRENDIZAJE
concibió como una forma de restaurar la salud en los trastornos psíquicos valiéndose de
nueva forma de actuar y de comprender los trastornos que ha sufrido su vida bajo la
represión.
295
Raymond Holder Wheeler y Francis Theodore Perkins, Fundamentos del desarrollo mental,
Tomo II, Unión tipográfica editorial hispano-americana, México, 1951, pp. 325-326.
395
El psicoanálisis es conocido también como psicología profunda y psicología dinámica,
removido o dinamizado para aprovechar la energía de los instintos reprimidos, entre los
cuales se encuetran el instinto sexual o libido, fuente del amor y del placer, y el instinto
de muerte, origen del dolor. A éstos va ligado el instinto de lucha. Los instintos son
actitud represiva son causas de la enfermedad. Mas, para operar ese cambio de ideas, fue
necesario que Freud se alzara contra la noche de los prejuicios y dijera que es inhumano y
hasta dañoso para el individuo esa hostilidad contra los instintos y, sobre todo, contra el
instinto sexual.
aprovechar su energía.
individuo y cuya actividad debe ser expedita, que interviene cuando obran causas
ordinaria, los instintos, que necesitan llenar su cometido, a menudo son entorpecidos por
un obstáculo que se les opone, o por la falta de su objeto propio, o bien porque instintos
más poderosos arrastran a los instintos más débiles para una realización preferente, o
porque son inhibidos voluntariamente, o una causa social considera perjudicial la normal
actividad del instinto. Las causas que se oponen a la libre satisfacción de un instinto
396
pueden ser físicas o sociales, fisiológicas o psicológicas. En todos estos casos nos
de represión.
que se considere igualmente útil para el individuo o para la sociedad, lo prudente será
ideal superior. Así, canalizar, sublimar, como veremos más adelante, son dos fórmulas
favorable. Todos, cuál más, cuál menos, tenemos represiones. Pero cuando el instinto
generalmente por una causa de orden social que obra en forma permanente sobre el
instinto, causa que Freud denomina censura. Pero el instinto lucha contra este obstáculo
y, en su desesperada búsqueda de una salida, inventa disfraces simbólicos, con los que
El mérito del psicoanálisis no está solamente en haber descubierto los complejos y sus
causas, sino en haber encontrado una fórmula para restituir el espíritu a la salud
destruyendo los complejos (forma terapéutica), o dando normas para evitar los complejos
397
(forma preventiva). De tal manera, el psicoanálisis se nos presenta como un método
curativo y preventivo, y porque sus principios pueden ser aplicados no sólo a la medicina,
sino también a la educación, los pedagogos y los psicólogos modernos ponen en manos
peligroso) este nuevo procedimiento de educación de los instintos. Pero creemos que la
misión del maestro debe ser sólo preventiva, poniendo a cargo de médicos u otras
frente a sí instintos, y todo instinto, por el mismo hecho de existir, desempeña un papel
biológico útil y legítimo; basta mantenerlo en esta función útil, basta evitar, según
Virchow, la acción excesiva, escasa o fuera de lugar; separar las causas indebidas de
hecho tiránico, semejante a un cachorro de león que crece; el papel del educador es
alusión que hay en toda su obra al instinto sexual o libido, que él considera fundamental y
más poderoso que los otros instintos, y cuya represión, por las condiciones sociales,
para maldecirlos podía tratarse de ellos, y los que así pensaban, sufrían, víctimas de sus
296
Ver Luis B. Prieto F., Psicología y canalización del instinto de lucha, 3a edición, Monte Avila
Editores, Caracas, 1981.
398
horrible a que se les sometía y, como rugiente jauría encadenada, tomaban su desquite en
las horas de reposo, en los sueños atormentados y en angustiosas pesadillas, porque una
total ignorancia de lo que la vida significa, de lo que ella vale, situó el centro de gravedad
incomprensivos de su teoría, expresa: “No quiero que se vea en mi doctrina una obsesión
sexual. ¡Eso es falso! A mis ojos, la libido no expresa todo el hombre, que encierra otros
placer genital sino el deseo en general. Ya ha sido definido de antemano por Platón,
cuando definió a Eros, y también por Pablo, el Apóstol. Es un principio de atracción, eso
dato biológico, pero modificable en un alto grado; las condiciones económicas son los
deshacer los complejos para canalizar los instintos reprimidos, llevándolos a una
realización ideal. Canalizar, sublimar son términos de psicoanálisis con los cuales se
expresa que el hombre debe ser conducido de la animalidad primitiva del instinto —a la
cual sólo da satisfacción la vida salvaje que se aparta de la comunidad humana— hacia la
297
Ver Herbert Marcuse, Eros y civilización: “Una investigación filosófica sobre Freud”,
Editorial Joaquín Mortiz, México, 1968, p. 247.
399
paz interior y vida de plenitud que se realiza en los planos ideales de la existencia. Por
ello afirmaba C. G. Jung que “el proceso cultural es una doma progresiva de lo animal en
el hombre, es un proceso de domesticación que no puede llevarse a cabo sin rebeldías por
PARA SEÑALAR las etapas de eros, sería suficiente seguir las indicaciones de Freud. Nos
instinto sexual, e identificado con Tanatos, o instinto de muerte, otro de los polos de la
actividad humana.
Pierre Bovet, pone de manifiesto a los educadores el carácter de una teoría del
razón por la cual vemos hombres que en plena civilización se comportan como salvajes
trasplantados a la ciudad. Toda diferencia la resuelven con la agresión, usando los puños,
298
C. G. Jung, Ob. cit., p. 40.
400
armas contundentes y de otra naturaleza.
b) Canalización. Otras veces acontece que, no obstante ser muy poderoso en ellas el
instinto de lucha, algunas personas comprenden que darle satisfacción es opuesto a los
fines sociales, y, como sería feo el pelearse, escogen un medio donde el instinto tenga la
natural expansión, pero sin su aspecto primitivo, es decir, lo canalizan. Los juegos de
sino que a menudo se complica, aliándose a otras tendencias que lo llevan a una
realización mejor y más perfecta; se intelectualiza, adquiriendo una forma social, y así
vemos hombres luchadores a quienes su instinto los coloca en cargos elevados, donde la
objeto, y un molino de viento que mueve sus aspas gigantes en la lejanía de la llanura o
un rebaño de corderos son enemigos para desfogar el instinto de lucha, como en el caso
necesario combatir: “Para algunas naturalezas toda actividad es una lucha y todo
de ver luchar. Ya no se quiere arriesgar el cuerpo a los empujes de los adversarios, sino
401
que el luchador se contenta con mirar, exento de riesgo, las peleas de los demás. Son los
En la lidia de toros provoca entusiasmo una estocada hasta la empuñadura y ver caer
vencida a la bestia.
Los ocios favorecen la objetivación. Las profesiones sedentarias crean una especie de
predisposición para objetivar el instinto de lucha. Ver hacer a los demás lo que nos
gustaría realizar, pero que no podemos llevar a cabo, satisface las tendencias naturales.
voluntad, soberanas y señoras, dominando por encima de las pasiones, hacen al hombre
dueño de sí mismo. Hay que obligar al cuerpo a que obedezca, pero sin exagerar, para
del individuo.
bien de todos, la felicidad social. Se pelea por el bien, la verdad, la belleza, la justicia.
Pero estos combates impersonales presentan la lucha como más radical y destructora
porque ésta no está limitada ya por ninguna consideración personal, por ningún objeto
402
material. Esto quita encono a la lucha, es cierto, pero conduce a las personas idealistas a
excesos no controlados por la realidad, pues tales individuos no tienen en cuenta para
nada a su persona y la sacrifican al servicio del ideal perseguido. Las luchas de ideas, de
credos, son, por tal motivo, más encarnizadas que las luchas circunscritas a objetos
materiales 299 .
lucha abandonadas desde hace largo tiempo por él, lo que constituye una regresión. Un
injusticia, pueden hacer caer al hombre en uno de esos estadios primitivos de agresión.
Esto sucede así porque un instinto no puede ser nunca suprimido completamente y por
largo tiempo, y cuando desaparece de la conciencia se refugia en las capas superiores del
tropieza con un obstáculo, se dirige hacia vivencias que corresponden al deseo que
fracasó en ese momento. Como en la comparación de Freud, el río al cual se han opuesto
diques hace retroceder la corriente y rellena antiguos cauces abandonados ya por donde
ahora transcurre el agua, En el instinto de lucha, esta regresión será tanto más violenta y
de resultados más funestos cuanto menos oportunidad haya tenido de actualizarse y más
rigurosa y prolongada haya sido la represión. Muchas veces una clara comprensión del
Es posible que la regresión del instinto de lucha en los individuos no implique tal cosa
299
Ver Simmel, Sociología, Revista de Occidente, Madrid.
403
respecto a una colectividad, pues aquéllos, en su evolución, son más precoces que ésta 300 .
algunos puntos a la teoría del campo o gestalt, no obstante contener algunas críticas a
filosofía epistemológica o gnoseología, de las cuales fue uno de los más distinguidos
cultores.
sobreagregadas y ligadas en particular al uso del lenguaje. Las hipótesis que proponemos
obra de la actividad del sujeto bajo formas que preparan distintos grados, a la estructura
lógica (…)”.
300
Para un estudio más detallado de cuanto se refiere al instinto de lucha, leer nuestra obra
Psicología y canalización del instinto de lucha, Monte Avila Editores, tercera edición, Caracas,
1981.
404
Con base en estudios norteamericanos, afirma que “el dato sensorial no se registraría
jamás en estado puro sino en relación con los ‘ruidos’ relativos al contexto físico y
psicológico, de manera que para percibir su existencia en el nivel del umbral se trataría de
disociar el estímulo del ‘ruido’, es decir, se decidiría, con los riesgos que presupone en
fenómeno nos llegan con una infección de fenómenos concomitantes. Por ejemplo, el
acontecimientos de la urbe. Por ello la preinferencia inductiva que establece Piaget nos
indica que nuestros conocimientos de la realidad por la infección del “ruido” no son
puros y, de allí que, para entenderlos tengamos que recurrir a la preinferencia dicha, que
Piaget recurrió a varios experimentos con niños entre 6 y 13 años, los cuales le
estos elementos, preinferencias que son necesarias para conferir una u otra significación a
formuladas por éstos, llegó a la conclusión de que “la lógica no estaría preformada en la
405
esquematismo sensorio-motriz, solidario de la acción íntegra y que, a su vez, estaría en el
punto de partida de las estructuras lógicas ulteriores. La percepción, como tal, no podría
física, puesto que toda función, por sí misma, para elaborarse, supone la intervención de
motrices más amplias que ella misma y cuyas coordinaciones preparan ya las estructuras
lógicas posteriores (…)” Luego agrega: “En todos los dominios (percepción y asociación)
donde el sujeto adquiere algún conocimiento por lectura de la experiencia, esta lectura no
sujeto tanto como a las propiedades de los objetos. Es así como, en los tiempos cortos de
entre las partes de la figura y las partes de los órganos receptores), el otro de puesta en
donde se observan los contactos más elementales entre el sujeto y el objeto, un modelo de
Después de los ciudadosos estudios sobre la percepción, Piaget concluye que serían
406
dice—, dos maneras de adquirir conocimientos en función de la experiencia: o bien por
contacto inmediato (percepción), o bien por relaciones sucesivas en función del tiempo y
Estas conclusiones explican la razón por la cual a la teoría del aprendizaje de Piaget se
El psicólogo Paul Fraisse, colaborador y seguidor de Piaget, indica que la teoría del
aprendizaje que nos propone Piaget tendrá, sin duda, que ser precisada en algunos puntos.
Presenta el mérito incontestable de unir de manera coherente los principales hechos que
emergen del dominio del aprendizaje y permite, también, situar el proceso del aprendizaje
Además, esta concepción logra, sin duda, cierta conciliación entre las teorías de Hull y
está implicado en ella al mismo tiempo que el concepto de estructura cognoscitiva 302 .
TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJE
específico en esa materia que trasciende más allá de lo aprendido. Se produce una
extensión de los efectos de los estudiado y que facilita el estudio de otras materias mejor
301
Ver Jean Piaget, Estudio de psicología genética, Emecé Editores, Buenos Aires, 1973.
302
Ver Paul Fraisse-Jean Piaget, Aprendizaje y memoria: Tratado de psicología experimental.
Editorial Paidós, Buenos Aires. 1973.
407
un todo específico en su carácter, sino por poner de relieve la tendencia en un aspecto del
saber para propagarse a el valor penetrante del saber. Por tanto, la transferencia del
del individuo.
Para ellos, no todas las materias aprendidas tenían igual poder de trascendencia. Había
jerarquías entre las materias de enseñanza. El primer lugar lo ocupaban las matemáticas,
según un criterio que se extendió durante la Edad Media y épocas posteriores. Pero
llegaron a considerarse materias esenciales, junto con las matemáticas, las lenguas
Bolívar que jamás es demasiado temprano para el conocimiento de las ciencias exactas,
porque ellas nos enseñan el análisis en todo, pasando de lo conocido a los desconocido y
por ese medio aprendemos a pensar y a raciocinar con lógica (…). Esta idea, que
el Capítulo IX de sus Instituciones oratorias a la geometría. Allí, entre otras cosas, asienta
que la geometría sirve al orador para deducir consecuencias de las premisas y para
408
descubrir, por medio de la demostración, la falsedad de una verdad aparente,
concluyendo: “De forma que habiendo el orador de hablar en todas las materias, no puede
Locke, haciendo gala del espíritu práctico y utilitario de los ingleses, explicaba que “de
todas las ciencias del razonamiento abstracto, la aritmética es la más fácil y debe, por
tanto, ser la primera a que hay que acostumbrarse, y es de uso tan general en toda la vida
y los asuntos, que difícilmente pueda hacerse nada sin ella”. Decía también que las partes
ayudar al alumno a razonar y a reflexionar bien, no hay nada como el estudio serio de las
aprendida parece bloquear nuevas adquisiciones en otra lengua. De modo, pues, que la
ayuda al aprendizaje del grado más alto, y así desde la escuela primaria, pasando por la
secundaria, hasta la escuela superior. Para que el aprendizaje surta los saludables efectos
de una buena transferencia, debe afectar determinadas características: debe ser activo y
303
Luis B. Prieto F., El magisterio americano de Bolívar, Segunda edición, Monte Avila Editores,
S.A., Caracas, 1981.
409
estar de acuerdo con los intereses y necesidades del que aprende. Una enseñanza verbal o
abstracta surte efectos desdeñables para la solución de los problemas prácticos que
plantea la vida.
Las diferentes teorías psicológicas sobre el aprendizaje difieren también sobre la forma
la transferencia del aprendizaje propio. Por ello sostiene que el reforzamiento de una
respuesta aumenta la probabilidd de todas las respuestas que contienen los mismos
elementos.
Los psicólogos del campo cognoscitivo hacen notar que cuando se produce la
este proceso se llama transposición. Por consiguiente, para que el aprendizaje sea
utilizarla.
410
preparado ve o siente que la transferencia ofrece una oportunidad; y 3) está
dispuesto a aprovecharla’. En esta afirmación damos por sentado que ‘el punto de
aplicación generalizada’.
persona alcance una meta. Pero ni siquiera los hábitos son comportamientos
ciegos o automáticos. Son más bien ajustes preciosos a situaciones que los
automática”.
es inherente a ningún sujeto, pero es posible desde cualquier ángulo del saber.
situaciones iguales a las de la vida real. Viene facilitada con la enseñanza de amplias
411
percibirse y la persona interesada ha de querer utilizarlas.
transferencia.
LA MOTIVACIÓN
LA PALABRA motivación deriva de motivo, entendiendo por tal, desde el punto de vista
filosófico: “La causa o la condición de una elección, o sea, de una volición o de un acto.
El motivo puede ser más o menos reconocido claramente por aquel sobre el cual obra, y
se llama a veces móvil al motivo que no tiene carácter racional y, por tanto, no puede ser
considerado como razón de la elección (…) M. Wolff entendía el término motivo como
motivo y móvil se han empleado de manera muy poco constante en filosofía y sostiene, en
su crítica, que considerar al motivo, según la definición de Baldwin y Stant, como un acto
consciente solamente, excluiría a priori el uso de una expresión tal como “motivo
inconsciente”. En términos vulgares, puede decirse que motivo es la causa o razón para
304
Ver M. L. Bigge y M. P. Hunt, Ob, cit.
305
Ver Nicolás Abbagnano, Diccionario filosójico, Fondo de Cultura Económica, México, 1974.
412
realizar un acto cualquiera.
La motivación, término de uso corriente en el estudio del aprendizaje, forma parte del
proponer la motivación como una fuerza especial del principio de la razón suficiente en el
obrar, esto es, como la ley de la motivación”. Aun sin el carácter privilegiado que
causalidad, la motivación indica la acción determinante del motivo, sean cuales fueren los
límites que se pongan a tal determinación. Los problemas de la motivación son, por un
se presta a ser observado por los instrumentos de que dispone la psicología; por el otro
considerarse como un intento de explicar todas las acciones, tanto de los hombres como
de los animales, que no pueden quedar al margen ya que ha sido la experimentación con
306
Ver Abbagnano, Ob. cit., palabra Motivación.
413
endocrinas, como la adrenalina, etc., o por simples estímulos sociales como un discurso o
hacia una meta; por la intencionalidad de los actos dirigidos; y 3) refiriéndose a su origen,
o sea el punto de vista genético, que toma en cuenta las experiencias anteriores del sujeto.
que impugnamos.
tiempo breve. La vida, el contacto con los demás, el trabajo, los amigos y también los
enemigos nos dan cada día lecciones, que no aprovechamos suficientemente porque no
estamos motivados para aprender aun de los fracasos, muchas veces más que de los
éxitos.
Dicen bella y certeramente Wheller y Perkins que “ningún problema del desarrollo del
niño o del control del aprendizaje es más vital que el de la motivación, mayormente dada
cuidadoso. En ninguna parte del tratamiento humano son más fatales las enseñanzas de
juventud para su propio control y que disponga a la generación que se desarrolla para el
dominio de los problemas sociales, económicos y políticos, en todas sus formas, desde las
de su comunidad hasta las del mundo humano en toda su amplitud, depende de una
414
penetración en las leyes de la naturaleza humana más profunda y exacta que la que ha
manera que le sea imposible entrar en la carrera del crimen; no le estamos enseñando de
modo que pueda respetar los recursos de su ambiente natural o de sus tesoros
cultura humana, o una concepción del objetivo por el cual se esfuerza el género humano
es la vida humana en sus aspectos más profundos o lo que representan los problemas
sociales, políticos y morales de nuestro tiempo. En su ignorancia, nada puede hacer para
preocuparse, no tiene deseo alguno ds probar o de sentir los problemas que reclaman
actuando mancomunadamente con el ambiente, dentro del cual deben seleccionarse las
307
Raymond Holder Weeler y Francis Theodore Perkins, Fundamentos del desarrollo mental,
Unión tipográfica editorial hispano-americana, México 1951, Tomo II, pp. 481-482.
415
como sería el suministro de productos hormonales, o privarlo de la comida o del agua,
También debe tomarse en cuenta, para lograr una buena motivación, la personalidad y la
actitud comprensiva del educador, quien no debe exigir a sus alumnos tareas inadecuadas
del alumno. Las tareas muy difíciles, o por debajo del talento del alumno, no promueven
esfuerzo alguno y el alumno se descuida porque no hay nada que lo incite a superarse.
Por el contrario, tareas complicadas o difíciles, que sobrepasan el desarrollo del niño o
del joven, pueden anonadarlo dejándolo perplejo o confundido, porque lo que se le exige
416
sobrepasa sus fuerzas. El maestro debe tener el tino suficiente para no caer ni en uno ni
espiritualmente. Aquí actúa lo que los psicólogos denominan Ley de la energía creciente.
A la hora de medir o calificar los trabajos, el maestro debe recordar que no todas las
es capaz de producir, no puede ser medido por el trabajo brillante del más inteligente. A
éste ha de exigírsele siempre más, y un trabajo, aun cuando dé una respuesta acertada,
pero que indica calidad inferior a la que de él puede esperarse, no debe recibir la máxima
acomodadas al trabajo promedio. Este recurso también debe usarse con los más lentos o
lerdos. Debe tomarse en cuenta el talento relativo. A cada alumno según sus méritos y
mayoría de los casos son tomados como motivo especial de exhibición, restándolos al
se trata de niños. A ellos se les encargan discursos y recitaciones en actos públicos, son
los primeros de la clase, que sobresalen entre sus compañedos más grandes o de mayor
superdotado o sólo de precocidad pasajera con la edad. Claparède observa que muchas
veces la precocidad se apaga y quien prometía ser un hombre de gran talento termina
308
Ver tema IV.
417
siendo talento sin dotes especiales. En la crisis de la adolescencia pueden sufrir
Ámbito de la motivación
rápidas.
con mayor rapidez bajo la mayor tensión del interés en la tarea, bajo competencia,
progreso: la motivación aumenta la energía cinética del que aprende y, por tanto,
estimulación, que produce las más rápidas respuestas lleva a la maduración más
309
Ver tema III.
418
organización. De hecho, las respuestas rápidas y frecuentes pueden tener lugar
únicamente bajo las condiciones de mayor diferenciación. Esto explica por qué,
siendo las demás cosas iguales, el que aprende más rápidamente es el más
eficiente y por qué la rapidez guarda tan buena correlación con la inteligencia” 310 .
producirá más rápido aprendizaje y mejor comprensión cuando se use con exceso. En
emocional es la extensión de los efectos del estímulo, relativamente igual por todas partes
del organismo, produciendo una parálisis. El miedo que produce la, escena, el quedarse
angustia o rabia, y “aturdido” por la pesadumbre, son ejemplos de esa parálisis. Todos los
músculos del cuerpo se contraen de tal manera que no se puede hacer ningún
movimiento. Desde el punto de vista de las exigencias del sujeto, la irradiación produce
situación de conducta aproximada a parálisis de este tipo. Se orina, pierde interés por su
nervios (…). Un gran tanto por ciento de los niños precoces, estimulados con exceso
310
Weeler y Perkins, Ob. cit., pp. 493-494.
419
la motivación normal y atemperada y la parálisis repentina que hemos mencionado
antes” 311 .
espontánea. Pero en la mayoría de los casos, ésta tiene que ser estimulada, motivada. Una
buena selección de libros, y una inteligente insinuación para buscar en los libros no sólo
informaciones para las lecciones, puede despertar el deseo de leer. Pero la escuela donde
el texto es obligada lectura puede matar el deseo de leer. Hemos dicho que textos mal
elaborados, con noticias pasadas de época, hechos obligatorios en todas las materias del
plan de estudios, los leen los niños y los jóvenes para pasar en los exámenes, pero en la
Hemos escrito un libro, para dirigir e incitar la lectura en los jóvenes, titulado La magia
de los libros. Ello nos excusa de terminar el tema del aprendizaje con una larga
Para los jóvenes, decimos en ese libro: “Vivir, sin duda, es más importante que leer,
pero leer ayuda a vivir en plenitud, contribuye a hacer la vida más hermosa, más amplia,
más generosa. Leer es también una forma de vivir, cuando de la lectura extraemos
las.ideas que auxilian nuestra acción y que, enriqueciendo nuestra experiencia, la hacen
más eficaz y más valiosa. Es necesario decir a los jóvenes que precisan vivir, vivir a
plenitud la época en que han nacido, pero sin olvidar que en los libros estimulantes se
311
Ibid. pp. 494-495.
420
encuentran ideas para una vida más rica y más llena de contenido humano”312 .
BIBLIOGRAFÍA
1974.
México, 1976.
americana, México.
HILGARD, Ernest R., y BOWER, Gordon H.: Teorías del aprendizaje, Biblioteca
1951.
1953.
312
Ver Luis B. Prieto F., La magia de los libros, Monte Avila Editores, S. A., quinta edición,
Caracas, 1982.
421
Editorial Joaquín Mortiz, México, 1968.
PIAGET, Jean: Estudio de psicología genética, Emecé Editores, Buenos Aires, 1973.
PRIETO F., Luis B.: Psicología y canalización del instinto de lucha, 3a edición, Monte
PRIETO F., Luis B.: La magia de los libros, Monte Avila Editores, S.A., 5ta. edición,
Caracas, 1982.
PRIETO F., Luis B.: El magisterio americano de Bolívar, Segunda edición, Monte Avila
422
XII
∗
NORMAS GENERALES PARA EL ESTUDIO
Pero una sencilla reflexión lo llevará a la conclusión de que las mayores dificultades de
negativa que se asuma frente a la ocupación que se tiene por delante. No hay tarea difícil
para quien desea hacerla y pone en ella todo su esfuerzo, todo su entusiasmo, su corazón
∗
Este tema fue escrito para servir como guía de estudios a los maestros sin título de Honduras
que seguían cursos en la Escuela Superior del Profesorado “Francisco Morazán” de Tegucigalpa.
Después fue adoptado en varios países. El trabajo ahora tiene notas que lo hacen aplicable a todas
las instituciones de educación media y superior especialmente a los de formación docente.
423
Por lo demás, no hay trabajo alguno logrado sin esfuerzo. Pero es posible convertir en
satisfactorio tal esfuerzo si se realiza con entusiasmo, con alegría, pensando en los
los medios de acción, en la mejor capacitación para la obra que se realiza a diario,
confiere mayor seguridad al espíritu, con la noción de más grande valimiento y utilidad
social que se adquiere, y ello hace positivas y hasta gratas las dificultades. El tiempo
gastado así se hace corto, porque no lo sentimos pasar sino como una función agradable
de la vida, que se ensancha y crece a medida que crecemos en espíritu y eficiencia. Para
porque forma parte esencial de la profesión. Sólo aprendemos bien aquello que deseamos
enseñar o que queremos o desamos aplicar; por ello la obligación de enseñar se convierte
en una razón para aprender. Un maestro verdadero no puede estar contento nunca con lo
que sabe ni aun de la forma como enseña, porque la conformidad lo confinaría a la rutina
que anula las iniciativas, esteriliza el pensamiento y hace ineficaces sus influencias en los
corazones jóvenes, que frente a las mudanzas de nuestros tiempos piden al maestro estar
Es PROBABLE que el lector haya oído repetir con frecuencia que los adultos, sobre todo si
313
El joven que sigue estudios sistemáticos, con mayor razón, debe aplicar su voluntad, su
inteligencia, a vencer las dificultades del aprendizaje, tanto más si su sola ocupación es la de
estudiar y formarse hombre útil para el futuro. Si es cierto que se aprende bien lo que se desea
enseñar, no lo es menos que todo aprendizaje eficaz va acompañado de un anhelo de proyectarlo
en el futuro próximo de un examen o remoto de una profesión.
314
Ver lo que dijimos en el tema III.
424
son de avanzada edad, tienen mayores dificultades para aprender que los jóvenes. Estas
Los jóvenes pueden aprender algunas cosas mejor que los adultos, siempre que esas
cosas se relacionen con el hacer manual, con la ejercitación física, porque en la gente
que bloqueen o impidan esos movimientos. Pero los adultos aventajan a los jóvenes en su
razonamiento, en la destreza mayor para ligar las experiencias anteriores con los nuevos
muchas veces no alcanza a realizarse por falta de experiencias vitales en el sentido del
aprendizaje nuevo.
Por ello el adulto puede aprender mejor aquellas cosas en las cuales tiene alguna
experiencia, en las que ha aplicado alguna actividad atenta y con deseos de dominarlas.
Tal es elcaso de los maestros que deseen adquirir un título mediante un estudio
sistemático de los cursos que se leen en el Instituto Pedagógico y en los organizados por
profundizar, complementar, aclarar y valorizar materias sobre las cuales antes no habían
detenido la reflexión, acaso porque no les asignaban la importancia que debían o porque
una especialización prematura puso de lado conocimientos generales con los cuales el
conocimiento especial se valoriza y afirma haciéndose más rico, más eficaz y más
425
fundamentales, presionados por las necesidades de las clases que dictan o por la carencia
Se llegó a pensar que el hombre aprendía sólo hasta los veinticuatro o veinticinco años,
edades que generalmente coinciden con la terminación de los estudios superiores y con la
iniciación de las responsabilidades del profesional y del ciudadano. Pero, si bien es cierto
que la capacidad de aprender crece continuamente desde la primera infancia hasta cerca
de los veinticinco años, para decrecer luego lentamente, no es menos cierto que la
infancia no es apropiada para aprender ciertas cosas, que sólo una mente adulta puede
el adulto, ya que, en una misma unidad de tiempo, éste aprende más que aquél. En
en los cuales un niño invierte siete y ocho mil horas. Sin duda, influye en la velocidad de
ese aprendizaje el mayor interés del adulto, presionado por las necesidades sociales, por
edad para aprender es la comprendida entre los 20 y los 30 años, y que cualquier edad
escolar colocada entre los 30 y los 45 años es mejor para el aprendizaje que las edades
comprendidas entre los 10 y los 14 años y más favorable aún que las colocadas entre los
7 y los 14 años.
bien es cierto que con la edad se pierde la plasticidad nerviosa, en cambio se aumenta la
426
más firme deseo de aprender, lo que compensa con creces aquella pérdida de plasticidad
para los efectos del aprendizaje. Lo que se pierde con la edad no es la capacidad de
aprendizaje; con ésta aparecen nuevas formas de aprender que el adulto hace valer según
EL LECTOR tiene algunos hábitos de trabajo, de lectura, que de seguro le parecen eficaces
para aprender. Le aconsejaríamos meditar sobre ellos a la luz de las normas que vamos a
indicarle para conducir su aprendizaje, y, si encuentra que esos hábitos son inadecuados,
que se realizan; la costumbre de leer en cualquier parte, sin acomodar el espíritu para una
seria adquisición de nuevas y fecundas ideas, leer acostado, etc., antes que favorecer el
TODO PROCESO de aprender comprende una serie de operaciones complejas que requieren
una dirección consciente y una actitud favorable de la persona que desea aprender. Toda
427
persona puede aprender si entiende suficientemente los procesos involucrados en el
aprendizaje eficaz y si tiene suficiente cuidado en evitar las dificultades que presenta el
jóvenes hacia una mejor forma de vida, que tienen la obligación de enseñar a otros, este
cuidado debe ser mayor, tanto para conducir su propio aprendizaje como para guiar el de
sus alumnos.
para dominar una situación, para componer una máquina, para enseñar a otros, como es el
caso del maestro, el estudio no sólo resulta fácil, sino que se hace rendidor y eficaz. Por
ello, sin interés y sin entusiasmo, sin propósito fijo, el estudio carece de valor y no puede
haber aprendizaje.
Aprender y estudiar son términos correlativos. No puede haber aprendizaje sin estudio,
conocimiento. Bien está que aprendemos de hechos imprevistos como una tempestad,
como un terremoto, pero es'porque, una vez acontecido el hecho, aplicamos nuestra
reflexión sobre sus consecuencias y sobre los perjuicios o beneficios que produce. Es esa
428
aplicación atenta del espíritu lo que nos hace aprender, porque de otra manera la
Los profesores y maestros, los estudiantes, en general, que no sientan deseos, que no
tengan propósitos firmes, que no conciban el estudio como una tarea importante, que no
se puede abandonar sin grave daño para la propia persona y para el destino futuro de la
Para estudiar, hay una serie de requisitos previos que vamos a analizar, en la esperanza
que siguiéndolos pueda ser usted el mejor alumno en los cursos del Instituto Pedagógico
o de cualquier otro establecimiento educativo donde figure inscrito. Estos requisitos son:
A) Usted debe adoptar un hábito diario de estudio. Para favorecer este hábito, usted
debe preparar un programa para cada día que incluya las actividades que realiza, dejando
el tiempo necesario para estudiar. El programa se hace para cumplirlo, es cierto, pero
invertido inútilmente, alguno malgastado en tareas sin importancia y que puede ser
Si ese trabajo de análisis lo realiza usted durante una semana, podrá redistribuir su
preparación de sus trabajos de clase, a la corrección de deberes, a las tareas del hogar, a
esparcimiento, que no deben ser puestas de lado, siempre que se usen en forma medida,
429
como una sana práctica de higiene mental.
las materias que estudia, el material de que dispone y, sobre todo, la preparación previa
que usted posee en esas materias. Habrá algunas materias en las que usted se sentirá muy
seguro, porque las domina mejor o porque las ha estudiado antes, porque las enseña.
Otras materias, en cambio, presentan para usted mayores dificultades. Aplique más
tiempo a las materias más difíciles y menos tiempo a las que domina mejor. Pero no se
Si por alguna circunstancia usted se desvía del programa que se ha trazado, procure
revisión y usted deba hacerla. El programa elaborado tiene la ventaja de que le crea el
hábito de estudio a hora fija y, si lo sigue, nunca le faltará tiempo para hacerlo y para
distracciones sanas.
Si por alguna circunstancia usted no puede hacer una tarea, estudiar una lección en el
tiempo que se ha fijado, no se apene por ello; procure ganar el tiempo perdido, pero no
proceda como los malos estudiantes, que una vez retrasados en una tarea prefieren no
hacerla.
cualquier otro sitio donde usted establezca su pequeño puesto para dedicarse a estudiar,
debe tener el cuidado de que el sitio escogido reúna ciertas condiciones que son
tranquilo y silencioso, porque en medio del ruido se consume mayor energía cuando se
430
estudia. Procure estar solo, si se trata de estudio individual, lejos de las perturbaciones, de
las conversaciones de las personas, del tráfago de los que realizan otras tareas que puedan
mientras estudian. Esta puede ser una práctica perjudicial porque obliga a una división de
evitar todo motivo de distracción y toda oportunidad que lo incite a desviar su atención
El lugar escogido para el estudio debe ser aireado. El aire puro favorece las actividades
del cuerpo y del espíritu. Un ambiente de aire enrarecido o viciado conduce a la fatiga, y
Procure tener buena luz, preferentemente luz indirecta. Una luz muy brillante dificulta
la lectura, sobre todo si cae directamente sobre las páginas del material que se lee.
Un campo oscuro con unas cuantas luces brillantes cansa más la vista que una luz
brillante uniforme. De igual modo, una luz brillante sobre el libro que se lee, cuando en el
cuarto hay poca luz alrededor, produce cansancio de la vista. Más importante que el brillo
intensidad lumínica.
que corresponda a las mejores condiciones para efectuar su trabajo. La luz natural es la
mejor para los ojos. Pero no siempre se está en condiciones de utilizar ésta, sobre todo
aritficial para leer, prefiera luz amarilla, anaranjada o roja, que son las mejores porque no
431
cansan la vista. No lea con luces de color azul, o de color verde, porque son impropiadas
para la vista. El color del bombillo no determina el color de la luz. Procure que al leer no
se proyecten sombras sobre las páginas del material de lectura. Ello se evita colocándose
de modo que la luz que se recibe en la habitación caiga sobre el material leído por la
izquierda de usted.
Si usted tuviere dificultades para leer, es probable que éstas se produzcan por
deficiencias en la vista, por lo cual sería conveniente hacerse practicar un examen por un
médico especialista y usar los anteojos auxiliares adecuados para el mejor rendimiento. Si
el esfuerzo de leer le produce dolores de cabeza, malestar, ardor en los ojos o párpados,
ésos son signos de alguna dificultad en los ojos y razón segura para la consulta
aconsejada al oculista.
Para estudiar, usted debe sentirse cómodo. Bien sentado, con una pequeña mesa donde
apoyarse y tomar sus notas. Suprima la presión de las prendas de vestir: cinturones,
cuellos, fajas, etc., pues ello facilita la buena circulación de la sangre que favorece el
No hay regla al determinar las horas mejores para estudiar. Personas hay que prefieren
horas de la tarde o de la noche. Escoja usted sus horas de estudio de acuerdo con sus
predilecciones y con el tiempo de que pueda disponer, pero tomando en cuenta que esas
horas no deben seguir a las comidas inmediatamente. Tampoco debe usted estudiar
cuando se sienta fatigado por alguna tarea. El baño dispone bien para el estudio.
432
Si usted se siente fatigado al estudiar, suspenda el trabajo, tómese un breve reposo,
efectúe un pequeño paseo al aire libre, respire profundamente, mueva brazos y piernas.
En el horario de trabajo que le hemos señalado, usted debe dedicar tres horas diarias,
por lo menos, al estudio. Este es un buen tiempo para asimilar el material que se le
recomienda o remite, siempre que usted sepa aprovecharlo. Pero este tiempo puede usted
período de estudio de más de dos horas seguidas. Después de media hora de estudios
haga usted una pequeña pausa de cinco minutos, los cuales aprovechará para levantarse y
caminar. Si siente sueño y éste no es determinado por fatiga o trabajo excesivo, un poco
de agua fresca en los ojos lo hará sentirse más despierto. No abuse del café ni use drogas
C) Modos de hacer la lectura. La velocidad con que usted lea tiene una gran
importancia, sin duda, pero lo esencial no es que usted lea con rapidez sino que entienda
familiaridad con el material leído, del conocimiento previo del vocabulario empleado en
texto. Su velocidad en la lectura puede mejorar en cada materia, a medida que usted vaya
de voz, pero sin pronunciar las palabras. Procure leer silenciosamente, eliminando los
movimientos antes indicados; con ello, no solamente ahorrará usted un gasto innecesario
433
de energías, sino que mejorará su capacidad de aprendizaje, con menor gasto de energías,
sin fatigarse.
La lectura en alta voz no es recomendable para el estudio. Sólo cuando usted desee
afirmar un párrafo, puede leerse en voz alta para oírse y confirmar con el oído lo que sólo
necesariamente uno de los participantes en el grupo debe leer mientras los otros escuchan
estudios en grupo. Con ello se aprovechará de los saludables efectos de la discusión que
debe seguir a toda lectura en grupo y que es parte esencial del estudio colectivo, donde
las conclusiones surgen como un resultado del acuerdo de varios que aprenden
muchas veces lee y lee una página sin poderse dar cuenta del contenido de ella.
Problemas emocionales están presionando constantemente sobre usted para impedir una
contribuir a perjudicar la concentración que usted necesita para estudiar. Los sentimientos
casos, usted debe analizar, por un proceso de introspección, el problema que le preocupa.
434
encuentre en un estado de sobreexcitación no es conveniente dedicarse al estudio. Si la
preferencia a un especialista.
E) Procure pensar con claridad cuando usted estudie o trabaje. Para aprender, es de
importancia que haga un análisis cuidadoso de las cosas que estudie y que se acostumbre
luz de los conocimientos que posee. Muchas veces nos dejamos engañar con las
opiniones que leemos asignándoles validez que no poseen. No se fíe de la autoridad del
autor en forma total sino cuando haya comprobado su veracidad. Piense en la posibilidad
de error que puede haber por una deficiente información. Esta actitud de observación y
análisis le ayudará a encontrar el material menos importante. Pero no se deje engañar por
usted mismo. Para la mayoría de las personas, las cosas son ciertas o inciertas según la
actitud que tengan frente a ellas. La gente cree aquello que quiere creer sin que haya
Por otra parte, las cosas que nos agradan tendemos a retenerlas y a conferirles mayor
grado de veracidad que el que realmente tienen. A ello se debe que las cosas
desagradables se olviden rápidamente, mientras que las agradables se retienen por mucho
435
preferible anotar cuidadosamente aquellas cuestiones que, por desagradables, corren el
carece de significación para el estudiante, porque éste no tiene suficientes ligámenes con
dicho material o carece de experiencia para encontrar ese significado. En este caso, usted
debe asignarle una significación, ya que usted recordará más fácilmente y durante mayor
tiempo el material que tiene un sentido y un significado para usted. Para dar sentido al
éste, una lección, usted debe hacer un estudio del índice del libro, o del capítulo de la
lección, antes de iniciar el proceso de la lectura. Lea el material rápidamente, de una sola
vez, sin preocuparse por aprender determinadas partes, a fin de tener una idea global de la
lección o el capítulo en párrafos separados sin conocer el contenido íntegro de éstos, pues
así se dificultará su aprendizaje. No piense que de este modo pierde tiempo, sino que, al
final, ese procedimiento le ayudará a ahorrar tiempo, ya que los párrafos no aparecerán
hechos o materiales nuevos que desea aprender. En el libro de notas que usted debe
436
tienen para usted mayor grado de interés. Relacione los hechos o teorías tratados en el
libro con su manera particular de pensar o de creer y con los problemas que le afectan
directamente a usted, preguntándose en qué forma la cosa que aprende puede ayudarle en
3) Establezca las relaciones necesarias o determine las que existen entre las diferentes
materias de estudio. Las materias de estudio aparecen separadas en los planes y en los
programas por razones de orden metodológico; pero los conocimientos guardan entre sí
relaciones mutuas, y en realidad existe una unidad total del conocimiento. No existen
ciencias sociales por un lado y literatura por el otro, ni ciencias naturales, psicología y
filosofía separadamente. Hay relaciones lógicas constantes entre todos los conocimientos.
La verdad es una sola. Si usted procede a relacionar las diferentes materias, procurando
encontrar las vinculaciones más o menos estrechas que guardan entre sí, su estudio será
más fácil y en cada campo encontrará materiales que le ayudarán a comprender las
4) Prepare un esquema que contenga un sumario de las cosas que aprende, elaborado
pluma o lápiz para tomar anotaciones. Iniciada la lectura, mientras la realiza, vaya
elaborando un sumario en el cual están contenidas las ideas más importantes; ponga
énfasis en los principios fundamentales del texto. Pero no se atenga al lenguaje del libro,
sino que debe usted utilizar su propio vocabulario. La elaboración de ese sumario lo
ayudará a distinguir las materias más fáciles y las más difíciles y, por tanto, con
437
exigencias mayores de estudio. Además, ese sumario, escrito con sus propias palabras, le
facilitará el repaso, pues no tendrá que retener expresiones de otro sino las suyas,
Los apuntes de sus lecturas deben estar ordenados y en ello debe usted establecer la
género, a fin de que pueda utilizarlos en cualquier tiempo, sobre todo para aclarar dudas,
para preparar exámenes. Los apuntes deben permitir a usted recordar las ideas de sus
lecturas sin necesidad de recurrir al texto. Por ello deben ser hechos en forma clara,
Una vez que usted haya tomado sus notas, revíselas cuidadosamente, haciendo una
comparación con el original, del cual no pueden ser una copia, porque sería inútil. Esta
Cuando, al leer o al hacer sus notas, encontrare algunas ideas que no entendiere o que
consulta al profesor que controla sus estudios, si se trata de estudios por correspondencia,
primer caso, le enviará respuestas por escrito a vuelta de-correo; en el segundo caso,
resolverá sus dudas en una conversación. Sobre las palabras que no conozca, lo mejor es
recurrir al diccionario, por lo cual le recomendamos tener siempre uno a mano cuando
lea, pero si no lo tuviere, formule también la consulta. Ahora bien, no formule consultas
sobre aquellas cuestiones sobre las cuales usted mismo puede encontrar las respuestas si
piensa de manera inteligente, si procura ligar los conocimientos que posee con las
438
materias que estudia. Muchas veces, esa reflexión le hará descubrir relaciones que una
simple lectura sin reflexión no logra descubrir. De nada vale leer si la lectura no estimula
el pensamiento.
conexión con el material estudiado. Algunas personas acostumbran usar ciertos recursos
absurdos para recordar un hecho, una idea. Cuando entre el hecho o la idea que se desea
memoria se empobrece y, a la larga, se hace ineficaz. Usted no debe usar esa clase de
procedimientos. Recurra a las asociaciones lógicas para provocar sus recuerdos y éstos
6) Determine los principios generales que sirven de base al material o cosa que desea
del tema de estudio, estableciendo además las relaciones entre los hechos motivo de
tendrá poco o ningún valor. Usted podrá resolver un problema particular si sigue una
domina los principios generales que rigen esa categoría de problemas. Por ello le
recomendamos que procure descubrir siempre los principios generales que rigen una
determinada cuestión en estudio, hacer una formulación breve de esos principios para
eficaz. Generalmente, las lecciones y las guías de estudio preparadas por los
descubrir esos principios generales, pero no todo lo que usted lea o estudie estará
439
contenido en las lecciones o guías. De todos modos, usted tendrá siempre el recurso de
irreparable. Pero recuerde lo que antes le advertimos: no debe recurrir a la consulta sino
mejores maneras de aprender los caminos del aprendizaje, pero es usted el que aprende, y
a hacer no se aprende sino haciendo. Cuando, a pesar de sus esfuerzos, usted tenga dudas,
LA AUTOINTERROGACIÓN
DESPUÉS de leer una lección o parte de un material de estudios, es conveniente que usted,
con la lección fuera del alcance de su vista, se disponga a contestar las preguntas
contuviere esas preguntas finales, usted debe dedicarse a elaborar una serie de preguntas,
lecciones que tengan un cuestionario final, usted, después de contestar éste, debe
formularse, con sus palabras, las preguntas que le ayuden a dominar totalmente el
material.
440
Al principio, usted puede encontrar dificultad en seleccionar las preguntas
convenientes. Después, usted irá ganando práctica y finalmente adquirirá tal destreza en
ganancia en el aprendizaje. Además, con esa práctica obtendrá usted mayor movilidad
para examinarse; será más hábil en las discusiones en los grupos de estudio, tanto para
formuladas por sus compañeros de grupo; su aprendizaje será más completo, porque
pondrá mayor interés en aprender, ya que tiene un competidor en usted mismo. Esta auto-
porque con el ejercicio adquiere una clara noción del dominio de la materia. Recuerde
que si usted se acostumbra a resolver problemas, a pensar por propia cuenta, a organizar
sus ideas con el propósito de tenerlas dispuestas para el momento en que las necesite, no
naturaleza.
Después que usted se formule la serie de preguntas que haya preparado, o se las haga
éstos, a afirmar las nociones en que por la autorrecitación descubra que tiene fallas.
Dedique mayor tiempo a la lectura de aquellas materias que contienen ideas que deben
como psicología, literatura, historia, y menor tiempo para aquellas que deben ser
autorrecitación.
441
LOS PERÍODOS DE APRENDIZAJE
acomoda al ambiente, dispone sus instrumentos de trabajo. Aun así, usted necesita cierta
actitud espiritual para comenzar, que será tanto más favorable si usted no traslada los
momentos preparatorios más o menos largos, lo que implica perder más tiempo. Ahora
bien, no se pueden señalar los períodos ideales en que usted debe dividir su horario de
Recuerde usted que, por interesante que pueda ser una asignatura, si para estudiarla se
emplea un tiempo más largo, de más de dos horas, pierde interés y se hace monótona.
Para evitar la fatiga y la monotonía, es recomendable que usted alterne el estudio de las
materias introduciendo cierto tiempo de reposo entre una y otra con el fin de evitar
Si usted estudia una materia y necesita retener algunas partes de ella como
la página de lectura, pero sin detenerse para aprenderlos cuando lee. Después de la lectura
442
total de la lección, vuelva sobre los puntos señalados, haga una lista de ellos, llévela
psicología, la literatura, las matemáticas, usted puede estudiar durante períodos de dos
horas. Los tiempos largos de estudio dedicado a esta clase de materias tienen la ventaja
ideas.
EL APRENDIZAJE Y EL OLVIDO
El olvido es enemigo de todo aprendizaje y usted debe prevenirse contra él. Una vez
Para evitar esos deterioros que siguen al aprendizaje, es conveniente que usted haga un
repaso seguidamente y que lo repita tantas veces como sea necesario para asegurarse de
Si usted aprende de memoria, poco a poco olvidará con mayor dificultad. De igual
443
manera recordará mejor aquellas cosas estudiadas asignándoles significación y si las liga
de tal manera que tengan unidad y relación entre sí. Se recuerdan fácilmente las
de lo que ya se sabe.
Recuerde usted que hay una fase primera del estudio, el estudio original. Sobre eso se
basa el repaso. No haga usted como los malos estudiantes, que estudian precipitadamente
en víspera de los exámenes, pues el repaso es una tarea de siempre. Los malos estudiantes
que proceden así no aprenden efectivamente, sino que se prenden con alfileres algunas
nociones que olvidan tan pronto pasa el examen. El trabajo de semanas y de meses no
puede festinarse en unas pocas horas. Para usted, que necesita los conocimientos para su
esencial y ha de realizarlo con orgullo, pensando que es usted el mejor alumno del
instituto o escuela donde está inscrito. Su aprendizaje estará completo cuando usted sea
Si usted no puede utilizar lo aprendido, para resguardarlo del olvido estará más
obligado a hacer el repaso antes aconsejado. El repaso debe acentuarlo usted en las
cuestiones más importantes o más difíciles. Para ello le servirá la lista que le hemos
444
CUANDO USTED LEA en un libro que le pertenece, o en el material remitido o entregado
por el profesor o por el instituto, para seleccionar las ideas oportunas y difíciles, debe
frases que se desee destacar rayas horizontales. Así quedarán señaladas especialmente en
el texto.
Sólo deberá usted subrayar las palabras, frases o párrafos que contengan una idea
fundamental. Las ideas secundarias, los ejemplos, las expresiones aclaratorias, no deben
ser subrayadas.
Si una idea es demasiado importante, usted podrá destacarla de otras que también lo
son pero en menor grado, poniéndole dos rayas en lugar de una, o haciendo el subrayado
con lápiz de color. Para que el subrayado tenga valor y en realidad signifique un
señalamiento, no debe ser muy abundante en una misma página. Un subrayado abundante
indicaría que todos los pensamientos del libro son esenciales, lo cual no es cierto, o que
Con los párrafos y palabras subrayados hará usted la lista de cuestiones importantes
Cuando al leer encuentre un párrafo o una idea con la cual no esté de acuerdo, o que
ofrezca dudas, señálela en el libro o lección con una raya vertical en el margen de la
También podrá usted escribir notas marginales en los libros o en las lecciones de su
propiedad. Las notas marginales tienen por objeto aclarar un párrafo, expresar
disconformidad con el autor, complementarlo con ideas propias o con ideas sacadas de
445
Cuando usted vuelve a un libro o lección que ha subrayado o anotado en los márgenes,
no tendrá necesidad de leerlo íntegramente, sino que será suficiente con releer los
446
XIII
EL PROCESO educativo, dentro del cual se forma la personalidad del niño, requiere una
considerado siempre que las funciones de éste son de una alta significación educativa.
Así se ha dicho que el maestro es la escuela o que el maestro es el método, razón para que
se diga que debe estar dotado de cualidades especiales y tener una formación para el
La responsabilidad del maestro crece con el desarrollo de las comunidades y con las
necesidades de éstas. Por lo general se exige que su preparación esté a la altura de sus
tareas sociales.
447
capacidad de servicio, una determinada preferencia hacia los otros, ni los conocimientos
generales ni las técnicas del hacer pedagógico pueden garantizar aquella eficacia de su
maestro nace, no se hace, colocándose por encima de todo otro criterio lo que se
llegado a determinar como una escasa y rara calidad humana. Si fuera a tenérsele como
única condición para el ejercicio del magisterio, por lo menos el 80% o más de los niños
Es, pues, necesario decir que ha de partirse de una calidad humana, lo que en el hombre
hay de original: su personalidad, y sobre tal base construir las formas del quehacer
pedagógico.
forma extraordinaria, como en los casos de Pestalozzi, Bakulé o Tolstoi, pero ésa es una
rara floración humana que no se da en todos los hombres. Personalidad más o menos
destacada la tiene todo ser humano, o es posible formársela, si tomando en cuenta sus
comportamiento que responda a los intereses de la colectividad y a los anhelos del propio
vocación. En cuanto al maestro, es más lo que él adquiere por una educación enderezada
a dotarlo de capacidades para servir a los intereses de los educandos, que lo que le es
innato. En cada persona hay una aptitud o conjunto de aptitudes predominantes, que
concuerdan con una vocación. Pero sobre ésta está presionando para auxiliarla, para
reforzarla, todo un haz de condiciones menos destacadas pero que se dirigen en el sentido
448
del camino escogido para favorecer la realización de la personalidad. Además, una
profesión u oficio, sino a campos de actividades relacionadas con sus objetivos por la
La formación pedagógica llega a ser un gran soporte para esas aptitudes secundarias, a
veces sin potencialidad para manifestarse aisladamente, porque una poderosa inclinación
está presionando en otro sentido y arrastra consigo a las otras fuerzas del espíritu.
Entre las múltiples aptitudes de los individuos de que nos habla John Dewey, puede ser
que exista un equilibrio que impida una escisión adecuada. En este caso, la orientación,
aptitud de servicio, latente en todo ser humano que se sienta miembro de una colectividad
de realizarse 315 .
Las tareas educativas se realizan dentro de un contexto social, razón por la cual,
históricamente, han variado las formas de considerar las funciones de los educadores.
porque las circunstancias dentro de las cuales se desarrolla la función educativa hacen
Suchodolski sostiene que “ante los intentos de basar la postura pedagógica en las
seculares y, por ende, llegar a diferenciar las diversas posturas de los educadores a través
de los siglos. Pero el caso es que la mayoría de los estudios sobre este tema se limitan a lo
315
Ver Luis B. Prieto F., El concepto del líder, el maestro como líder, 5ta. edición, Monte Avila
Editores, Caracas.
449
sumo a la diferenciación y la clasificación tipológica y no histórica de las diversas
que más o menos se halla esparcida de la misma manera en cada época. Pero si
acometer con toda premura el análisis de los distintos tipos psicológicos de postura
sociológico” 316 .
personalidad del maestro no coinciden, porque algunos son demasiado exigentes y otros
son esquemáticos. Nosotros, al fijar las condiciones del conductor, asignamos al maestro
cuatro características:
4) Capacidad creadora y habilidad para poner al servicio de la obra educativa todos los
316
Bogdan Suchodolski, Tratado de pedagogía, tercera edición, Ediciones Península, Barcelona,
España, 1973.
450
recursos materiales y espirituales.
propia función y de los logros que pueden alcanzarse con ella, está incapacitado para
como una actividad que tiende hacia el futuro. Si bien el pasado puede aportar algunos
educativa. Maestros vueltos hacia el pasado no toman en cuenta la vida del ser que se
educa, la cual es, como ya hemos visto, un proceso de futuro. Es en el porvenir, que tiene
En tercer lugar, el educador que emprende la tarea de influir sobre la personalidad del
alumno debe partir de un concepto claro sobre las modificaciones posibles en el carácter
Por último, la capacidad creadora del maestro, su habilidad para emplear los métodos y
medios puestos a su disposición para conducir la educación del niño y del joven, es, sin
317
Ver nuestra obra El magisterio americano de Bolívar, 2a edición, Monte Avila Editores,
Caracas, 1981.
451
“Primero: la simple tendencia hacia la formación del hombre como
individualidad, que destaca de todas las demás inclinaciones de tal forma que en
valores.
LA VOCACIÓN
a ese tema, sin olvidar, en relación con la profesión del educador, que sostenemos que, en
el maestro, lo hecho tiene mayor importancia que lo heredado. Tratándose del magisterio,
obstante, Kerschensteiner señala que “si existe una profesión que exija vocación profunda
es la del maestro y educador; pero, a la vez, en ninguna profesión se ha llegado a ser más
318
Ver George Kerschensteiner, El alma del educador, 2a edición, Editorial Labor, Barcelona,
1931.
452
maestro, y, sobre todo, en la de profesor académico, o como lo designaremos en lo
“únicamente deberá ser maestro aquel para quien esta profesión supone el cumplimiento
de un designio”.
vocación es tarea difícil y solamente debemos ocuparnos de ciertas cualidades que hacen
Repetiremos que no es maestro quien quiere serlo, sino quien sabe serlo en la excelencia
de sus grandes cualidades de guía y paradigma de toda una nación… Pero en ese saber
ser ha de entenderse que se conjugan las virtualidades de un espíritu, con lo que agrega
una formación adecuada, que, aun cuando fuere buscada, no producirá sus resultados con
sólo quererla. Interviene el dominio de una técnica. Además, la calidad inherente de una
personalidad, que con la técnica se comunica y expresa. No obstante, sin que con ello
quiera decirse que es una excepcional virtud, sino condición susceptible de producirse en
el ser humano corriente, o medio, que con una formación bien conducida puede afirmarse
sino que nos colocamos en el punto justo que señalan las investigaciones.
inquirir la causa de la elección, raramente aparece el deseo de servir a los demás, el amor
a los niños, la aspiración de compartir y acercarse a los seres humanos para trasmitirles lo
453
un anhelo de mejorar la posición social, sobre todo en las clases populares preteridas, que
en el magisterio ven una puerta de salida hacia nuevas formas de vida; otras veces es una
necesidad económica, un deseo de los padres, la influencia del ambiente familiar o social,
etc. Lo que se dice con respecto al magisterio puede generalizarse respecto a numerosas
profesiones y oficios.
Costa Rica, cuya Jefatura ejercíamos —investigaciones que dirigió la profesora Luz
Vieria Méndez en 1954, entre 1.359 estudiantes de los terceros años de las escuelas
económico para la elección, 508 (38,84%) adujeron causas de tipo ambiental y 500
alumnos (36,26%) alegaron razones que en alguna forma se relacionan con la vocación.
Entre las causas apuntadas, de alguna manera relacionadas con la vocación, indicaban:
(a) se adapta a sus capacidades: 100 estudiantes (20%); (b) no se creen capacitados para
estudios superiores: 22 estudiantes (4,40%); (c) fue un propósito desde que ingresó al
(5,80%); (f) satisfará sus deseos de prolongar estudios: 128 estudiantes (25,60%); (g) no
Entre estas causales, solamente las marcadas con las letras (a), (c) y (f), es decir, 326
alumnos (41,62% del subtotal) y apenas 24,52% del total de 1.379 alumnos, pueden
454
de la UNESCO, en el mismo país, bajo la dirección del doctor Marvin S. Pittman, entre
1.040 mujeres y 190 hombres— manifestaron deseos de seguir la carrera del magisterio.
Pero ¿cuántos de éstos estaban guiados por una verdadera vocación? ¿Cuántos estaban
Pérez Téllez, trabajo en el que tomamos parte, se puso de manifiesto lo que venimos
¿por qué se hizo maestro?; (b) ¿está usted satisfecho de la profesión elegida?; (c) ¿si
Más del 70% de los maestros consultados respondieron, a la primera pregunta, que
estudiaron para maestros por razones económicas, porque era la carrera más corta, porque
de cambiar, resultó que una gran mayoría de maestros eran frustrados médicos,
455
ampliamente en varios países.
alumnos, encontró (a) que ningún alumno entró a la Normal por vocación; (b) que los
otras personas con autoridad sobre el alumno, y, además, que la profesión del magisterio
presentaba una ventaja de vacaciones largas y días de trabajo reducidos; que (c) la
escogencia de profesión no fue determinada por razones nobles y elevadas, tales como
práctico, utilitarios y egoístas, entre los que se destacan seguro y jubilación cierta.
vocación, no obstante que más tarde puedan sentirla en el curso de la docencia, razón por
la que concluye diciendo que a la vocación no siempre debe considerársela innata, porque
a veces se presenta como una conquista lenta, laboriosa, hasta difícil, en la cual pueden
alumnos de escuelas normales para maestros primarios, con el fin de determinar los
motivos para ingresar al estudio de la carrera del magisterio, condujo a los siguientes
porque los padres u otra persona de la familia son profesores: 20,41%; tercero, por
voluntad de los padres: 15,61%; cuarto, por entender que se trataba de una profesión
propia para mujeres: 12,15%; quinto, por razones de curso rápido: 10,20%; sexto, por
456
gustar de los niños: 9,52%; séptimo, por vocación: 8,16% 319 .
Son numerosas las opiniones de grandes educadores sobre la errónea tesis que sustenta
maestro.
Herbart afirmó que “el educador no nace sino que se forma. No se trata, pues, de una
cuestión previa, de una circunstancia exigible al alumno que ingresa, sino más bien de
una resultante debida a toda la labor normalista, a la que cooperan tan diversos elementos
Gentile, y Adolfo Ferrière son también contrarios a una vocación como requisito previo a
la formación.
La formación del maestro debe afirmarse, más que en una vocación, siempre
EN EL TEMA VII de esta obra analizamos los seis tipos de personalidades en que Spranger
dividió a todas las personas, de acuerdo con los valores por ellas preferidos.
319
Ver Luis B. Prieto F., El concepto del líder, el maestro corno líder, Quinta edición, Monte
Avila Editores, 1979.
320
Cita de Carmelo V. Zingoni, Formación universitaria del maestro, Editorial Depalma, Buenos
Aires, 1945.
457
Spranger. En él, la personalidad está vuelta hacia el tú, donde predomina el deseo de
concertarse con otra persona. Todo el amor de la persona volcada en el servicio de los
demás. El maestro está ligado al alumno por un lazo de amor, que se diferencia del amor
sexual, revestido de una apreciación del objeto como oportunidad de placer. La entrega
del maestro en la obra formativa del alumno consume todas sus energías y en ella
Comparte las características del tipo social con el médico, la enfermera, la trabajadora
desvalido por su edad, para formar en él un hombre. Importa poco que se trate de un niño
de tipo básico social puesto al servicio de una colectividad y cuya simple inclinación o
condiciones de acción. Kerschensteiner afirma que “la autoridad es, para la educación,
321
George Kerschensteiner, El alma del educador, 2a edición, Editorial Labor, S.A., Barcelona,
1934.
458
La influencia del maestro puede ejercerse mediante forma de temor vago y respetuoso,
saber, su presencia, su estilo de vida, y por la idea de distancia existente entre educandos
y educadores.
predomina aquel que los griegos llamaron eros pedagógico. Es el amor a la infancia y el
que en ésta se despierta respecto a sus conductores, padres y maestros, lo que ejerce
Las reglas de estudio de los jesuítas, sin embargo, contienen prescripciones prudentes
más íntimo con uno que con otro y que no les hable sino brevemente fuera de las horas de
clases, sobre asuntos serios, en lugar público, esto es, no en la sala de clases, sino en la
puerta o el corredor”. Según afirma Durkheim, para los jesuítas “no puede haber buena
más pura y constante. De él se dice que educó con el corazón. Llegó a la educación
movido por el sentimiento y la piedad para con los miserables. En su escuela de Neuhof
cuenta que “durante años viví en medio de 50 niños mendigos, repartiendo mi pan con
ellos, en la pobreza, viviendo yo mismo como mendigo, para enseñar a los mendigos a
vivir como hombres”. Para este apóstol de la educación, “indiscutiblemente, entre todos
los pensamientos humanos, es el del amor al niño lo que expresa mejor la pura esencia de
459
la más alta significación de la naturaleza humana (…). El amor es la actividad espiritual
que brota en el niño con el amor, contribuye a la evidencia, al punto de partida común,
ennoblecimiento que podríamos tener y que sólo podrá partir de ese punto”.
Sobre el amor al niño nos habla bellamente René Hubert: “El amor por los niños —nos
dice— es ante todo una alegría de encontrarse en medio de los niños, de participar en su
sobre todo espíritu para comprender, para captar su manera particular de representarse
todas las cosas y los demás seres, indulgencia expresiva de su manera de proceder,
capacidad de ponerse al alcance de hablar su lenguaje (lo que no quiere decir apropiarse
de su lenguaje), y trasponer en un modo que le sea accesible las ideas simples que se les
van a trasmitir (…). El amor por el niño es también, y ante todo, el respeto por el niño,
latentes en este pequeño ser, rico de todo un porvenir desconocido, el deseo de asegurarle
un desarrollo tan completo como sea posible. Amar a los niños es amar la suma de
felicidad que llevan en sí (…). Amar al niño por sí mismo y porque es un niño, amarlo
también por todo lo que hay en él y porque habrá de convertirse en un hombre, he ahí los
dos aspectos conjuntos de ese amor que es fondo de la vocación pedagógica (…). El amor
por el niño es el amor por todos los niños al mismo tiempo que por cada uno de ellos en
particular. Toda preferencia marcada es mala, y el educador debe defenderse de ello. Los
más pobres, los más desheredados,. son los que tienen el derecho al máximo de cuidados
460
y de atención” 322 .
consideración del amor como centro de la actividad educativa. Se observa que no todos
ejemplares de maestros. Por ello aconsejan que “en las escuelas públicas de numeroso
alumnado el maestro debe observar cierta discreción al respecto, pues no podría sin
riesgo dejarse llevar o guiar por el corazón”. Alain pone de manifiesto que la escuela no
es, ni puede ser, una familia; que el maestro no puede comportarse como un padre, y
menos todavía como la madre. No puede tener en clase la ceguera ordinaria de la familia.
¿Y cómo habría de mantener relaciones afectivas reales y profundas sin deslizarse hacia
peligrosas preferencias? “La familia instruye mal y hasta educa mal. La comunión de la
elevar el valor del objeto amado, perfeccionar al hombre y ayudarlo de alguna forma para
influencias que éste alcanza usando ciertos medios, otro educador las obtiene de manera
322
René Hubert, Tratado de pedagogía general, Librería El Ateneo Editorial, Buenos Aires,
1952.
323
Alain, Concepto sobre educación, Editorial A. Kapelusz, Buenos Aires.
324
Ver G. Kerschensteiner, Ob. cit.
461
condiciones que se consideran necesarias para que esa influencia se produzca.
ejercicio de la docencia a personas que los tengan. El tono de voz también influye en el
Los que conocen la actividad educativa saben del desgaste que produce la atención
permanente de los niños, la corrección de sus ejercicios. Por ello el educador requiere
buena salud. Los quebrantos y trastornos del maestro disminuyen el ritmo de la función
docente y tornan casi imposible mantener el orden de la clase y realizar una actividad
continua y permanente.
exceso. Las excentricidades, las manías, las formas verbales reiteradas, los gestos
a su manera de actuar, porque los alumnos anotan todas aquellas cosas que pueden
capacite para responder con acierto a las preguntas y preocupaciones de los alumnos. La
462
estudiantes. Algunos exageran al pedir que el maestro no debe consultar libros ni fichas
para formular sus preguntas o exponer un tema. Se dice que el maestro que consulta es
porque no sabe y nadie debe enseñar lo que no sabe. Sin embargo, los apuntes de clases,
las tarjetas de notas, los diccionarios, mapas y otros recursos, puestos a disposición del
maestro y de su clase, pueden ser consultados sin que con ello disminuya la confianza de
los alumnos y la capacidad del maestro. Algunas veces será conveniente dejar en los
ciencias y de las letras es inmenso y no puede ser dominado por un solo hombre. Si los
éste mismo puede investigar con ellos aspectos que interesan a la clase y que son
clase o tarea que va a ser objeto de su trabajo en el aula. Debe prever incluso las
preguntas que puedan hacer los alumnos y llevar las respuestas por si el caso se presenta.
A veces será conveniente que estimule a los alumnos para que pregunten haciendo en la
respuesta verdadera.
W. A. Saucier nos dice que “en la literatura educativa se le presta a menudo atención a
463
a la amistad y a prestar ayuda a los demás, la paciencia, el optimismo, la sinceridad, la
mismo, son elementos de la personalidad que siempre debe poner de manifiesto. Los
alegatos, la cólera, las amenazas, los apóstrofes, los golpes con la regla en la mesa,
disminuyen el ascendiente del educador sobre sus alumnos. “El educador está obligado,
democrático, que, sin avasallar, da satisfacción a sus propios intereses y a los intereses de
los alumnos.
Se dice del educador que ha de poseer tacto, o mejor, sentido psicológico. Esto quiere
decir ser administrador de la justicia entre los alumnos. Está obligado a distribuir los
psicológico implica finura y habilidad para que la influencia del educador se ejerza tal
como conviene. Precisa tener en cuenta cada personalidad y el ambiente general en que
alumnos, sepa sus nombres y algunas circunstancias que rodean al ambiente de donde
casa y al brutal, violento, agitado o mentiroso; a cada cual corresponde una forma de
325
W. A. Saucier. Conceptos modernos sobre educación, UTEHA, México, 1941, p. 433.
Nosotros nos referiremos a unas pocas y esenciales cualidades de la personalidad del maestro.
464
tratamiento, estableciéndose así un equilibrio para ayudar a crecer a los que se retrasan y
rápida y seguramente lo que conviene, con los medios adecuados, en los casos concretos
correctamente”.
HEMOS ESCRITO todo un libro para señalar la función liderizante del maestro dentro de las
En ese libro decimos que el maestro es un dirigente nato de las comunidades, tanto por
su posición dentro de éstas como por la capacidad que debe suponérsele si en realidad ha
sobre la gente. La ayuda prestada a la gente se expresa diciendo: al grupo le interesa que
La preocupación por una pedagogía social desde fines del siglo pasado, con la
publicación del libro Pedagogía Social de Natorp, y en lo que va corrido de este siglo, ha
465
señalado a la escuela y al maestro tareas que no pueden eludirse. En México, la escuela
rural, con el advenimiento de la revolución de 1910, y más aún, a partir de 1922, recargó
maestro, como la persona de mayores conocimientos e iniciativas, vino a ser, por efecto
El maestro llegó a las comunidades con su nombramiento debajo del brazo, algunas
veces sin conocimientos del medio rural, pero animado de un sano afán de servir, y se
oportunidades, con los vecinos, otras solo, o con sus alumnos, construyó escuelas,
popular, y se hizo muralista, médico, boticario, todo en una sola pieza. Fue la etapa
La lucha dolorosa pero aleccionadora hizo escuela en toda América. De los fracasos y
penalidades que sufrieron aquellos maestros, que bajo su liderazgo real o aparente se
proponían enseñar a vivir a un pueblo, según normas de una cultura que no era la misma
de esas comunidades, surgió la tesis que pretendió negarles la función dirigente que les
que el maestro no puede ser líder, que esta función corresponde a otras personas dentro
con éxito. El maestro tiene una función dirigente, colocado como está dentro de la
466
comunidad en una posición destacada, por el solo hecho de ésta, que requiere cierta
escuela, y más aún, las responsabilidades que ellos adquieren frente a ésta. La educación
popular que dentro de una comunidad se realiza, es una obra de cooperación, y para
estimularla y alcanzarla, se necesita que haya una persona capaz de promover esos
estímulos y alcanzar esa cooperación. Quien tal haga tiene categoría de líder en esa
actividad específica.
Dentro del concepto de la educación como función social, la escuela ha dejado de ser
un coto cerrado para convertirse en un palenque donde los niños aprenden algunas cosas
que el maestro considera útiles para el futuro de sus alumnos. La educación dentro de ella
se realiza atendiendo los intereses de los educandos, que son, por efecto de la interacción
responsabilidades que son comunes a los líderes. Sobre todo, le corresponde crear una
por efecto de la rutina y de los malos hábitos, por una inhibición en el pensamiento y en
las iniciativas, la gente no sabe lo que quiere y, cuando lo sabe, ignora los medios para
alcanzarlo. En esa promoción no hay peligro alguno; por el contrario, ella contribuye a
acelerar el proceso de educación de las masas. El peligro estaría en que, como en el caso
de los pioneros de la educación rural mexicana, los maestros asumieran todas las
colectivo. Un líder auténtico no puede —mejor, no debe— asumir solo todas las tareas.
Su función es más bien la de propiciar el trabajo de otros que, colaborando en una obra
467
común, libremente escogida, se van formando para afrontar, cada vez con mayor valentía,
EL MAESTRO Y LA DISCIPLINA.
eje y centro de toda actividad. Es ley de la vida. Toda realización implica una disciplina;
ha creído que la disciplina consiste en imponer una regla sin contenido, cuya finalidad el
desprovistas de valor para el niño, porque se parte del concepto de que el esfuerzo
fortalece la voluntad, y se le hace trabajar en una tarea sin interés para él, se le impone “el
esfuerzo por el esfuerzo, el fastidio por el fastidio”. Esta forma de obrar desde fuera
carece de valor educativo porque, si bien la voluntad se pliega a una imposición exterior,
externa logra niños sumisos, pero no crea espíritus de carácter e iniciativa, tan necesarios
Afirma Peter Petersen: “La coacción, como medio pedagógico, debe ser rechazada. La
326
Consultar nuestra obra El concepto del líder, el maestro como líder (Quinta edición, Monte
Avila Editores, Caracas, 1979), donde se encontrarán todos los argumentos requeridos para
sustentar la tesis aquí expuesta.
468
la coacción solamente sea capaz de hacer trabajar a los niños, “el educador estará siempre
a las puertas de su corazón” y jamás penetrará en él. “Jamás podrá introducirse en el alma
del niño, que le ocultará siempre su mundo interior. Sus relaciones serán, cuando más,
personalidad, y que no parta del maestro como supremo juez que aplasta con su autoridad
Para crear una sana disciplina escolar, es indispensable organizar un medio donde el
orden despierte y estimule el obrar, donde la actividad descubra motivos apropiados para
colectividad. La vida en comunidad, con otros niños que expresan su voluntad de vivir y
su hambre de poder, es de mayor valor educativo que la unilateral acción de los maestros.
Para el niño tiene mayor valor el estímulo proveniente de la colectividad formada por sus
iguales, que todas las formas disciplinarias impuestas por los adultos. Allí, en ese medio,
la disciplina deja de ser un problema, porque ella no es impuesta sino querida por el niño,
surge de las necesidades de la ocupación misma; el niño llega a obrar bien y en beneficio
de sus compañeros, sin que la voz autoritaria del maestro imponga esa forma de
Los premios y los castigos sólo son necesarios allí donde no se ha establecido la ley en
colaboración con el mismo niño. Por eso dice Piaget que “tanto el premio como el castigo
469
autónomo rechaza tales procedimientos. Por otra parte, y sobre todo, la recompensa es el
La disciplina es algo interno, viene de dentro. Mover y fortalecer estos resortes son la
misión del maestro y no crear la aparatosa y rígida disciplina externa, destinada a ser
En las escuelas nuevas, la disciplina ha dejado de preocupar porque en ellas los niños
realizan su propia labor. Ellos, como miembros de una pequeña comunidad, ante la cual
por ellos mismos. La amplia libertad de que gozan, y de la cual tienen un alto concepto,
los lleva a respetar a los demás. El afecto mantiene las relaciones naturales de los
alumnos entre sí y con los educadores, porque éstos son también compañeros que
participan en los trabajos, que colaboran en sus empresas, que asisten a sus juegos y
sino que sigue los dictados de la colectividad, lo cual es voluntad general, porque sólo así
conciben cómo puede trabajarse en tal forma. Para ellos, la libertad del alumno es
porque éste está consustanciado con ellos y se refleja en toda su labor, que se resiente de
470
intrascendencia. Tal concepto de la libertad escolar conduce a numerosos errores y ha
caracteriza por el respeto, porque ser libre es ser respetuoso de las normas establecidas,
siempre que éstas estén de acuerdo con la naturaleza del niño, siempre que no estén
hechas para constreñir sino para permitir el juego de la actividad, para canalizar, en el
sentido de la perfección social, los impulsos del niño. Disciplinar tiene siempre un
sentido social, y el niño que así lo comprende, el niño que se sabe miembro de una
colectividad que progresa por la acción armoniosa de sus miembros, será respetuoso del
orden por no perder el derecho que tiene a la libertad en una comunidad que se agrieta
Sólo así podrán formarse “cuerpos robustos y espíritus abiertos y cultivados, caracteres
independientes y leales, hombres de iniciativas que, para hacer su camino, no cuentan con
su fortuna, ni con sus padres, ni con protección ajena, sino consigo mismos”.
historia en el mundo que habla claro de la despreocupación con que se vio esa formación.
471
maestros se incorporaron a sus tareas mediante estudios que realizaba cada cual por su
cuenta. En algunos casos se hacían exámenes para seleccionar a los educadores, pero el
sistema de una educación libre mantenía a esos educadores sin control de ninguna
Es al final del siglo XVII cuando en Prusia, con Federico II, se fundan los seminarios o
academias para la formación de educadores. Más tarde, a principios del siglo XIX, el
Estrasburgo.
Normal en 1834. En América Latina se habla de una primera Escuela Normal fundada en
desconocemos otra documentación sobre el particular. En 1842, bajo la rectoría del gran
1843, bajo el rectorado de Don Andrés Bello. En los años ds 1876, 1877 y 1880, como
1870, del Presidente Antonio Guzmán Blanco, fueron creadas en Venezuela ocho
nacionales y provinciales, sistema que después se adoptó en Costa Rica, que fundó su
472
primera Escuela Normal en la ciudad de Heredia, en 1914.
decía: “Para generalizar y uniformar a un mismo tiempo la instrucción, nada más obvio y
eficaz que la creación de escuelas que formen a los profesores. Consultando en ello la
perfección y sencillez de los métodos, y diseminando después a los alumnos aptos por
la juventud en todas partes los mismos medios de adquirir una importantísima ventaja y
habilitarse para dedicarse desde temprano al género de industria que debía proporcionarle
Pero no era Bello muy exigente en cuanto a la clase y cantidad de conocimientos que
“la instrucción que debe darse en la escuela normal, según su planteamiento oficial,
si diga que bajo este respecto puede irse demasiado lejos. Vendrá sin duda una época en
que convenga no sólo conservar, sino ensanchar, el plan de estudios que la escuela
es necesario, desde luego, para su mejora gradual, que se formen institutores adornados
aprendizaje abraza objetos que no caben tal vez cómodamente en un trienio, o no pueden
Libertador Simón Bolívar pedía en 1825, como educador: “No un sabio, pero sí un
473
hombre distinguido por su educación, por la pureza de sus costumbres, por la naturalidad
de sus modales, jovial, accesible, dócil, franco, en fin, en quien se encuentre mucho que
Simón Rodríguez pensaba que el magisterio es una profesión, que “el maestro
reemplaza al padre de familia, ejerce las funciones de padre con él; por consiguiente,
debe ser elegido por sus aptitudes, ser dueño de la materia que promete enseñar, conocer
el arte de enseñar que consiste en saber llamar, captar y fijar la atención. Estas aptitudes
El sistema de formación de las escuelas normales, durante parte del siglo XIX y lo que
va del siglo XX, ha dotado a las escuelas de nuestro continente de gran parte de su
magisterio. Pero aún cerca de una tercera parte de los maestros de las escuelas comunes
ciudadanos. En el siglo XIX y en la primera parte de este siglo, los maestros y las escuelas
docencia debían cumplir esta función sin grandes requerimientos. Pero la ciencia y la
otra clase de educador. Por eso, en casi todos los países, las escuelas normales han
327
Ver Luis B. Prieto F., Estudio preliminar al Tomo XXI, primer volumen, OBRAS COMPLETAS
de Andrés Bello, Casa de Bello, Caracas, 1982.
474
En otros se conservan aún dependientes de las universidades. Ahora se exige para la
Latina, son instituciones verbalistas y librescas, incapaces para formar el nuevo maestro
que la sociedad requiere, con métodos modernos de enseñanza. Para esa tarea, las
ampliado después. En la actualidad hay cinco institutos de esta categoría. Además, las
aún se piensa en una Universidad Pedagógica que formalice los planes de formación en
todas las instituciones que se encarguen de ella y prepare los planes de estudios
obligatorios.
La formación de los maestros de todas las ramas debe tomar una nueva radical
ellas eran regentadas por organizaciones privadas de escasa cultura para la tarea
formativa que les estaba encomendada. El Estado debe encarar el problema con seriedad
y eficiencia, pues, como advierte Adolfo Ferriere, “para mejorar la escuela, hay que
Ser maestro en esta hora agónica del mundo es una responsabilidad grande y quien la
asuma ha de tener pleno conocimiento de la contribución que debe prestar para que los
475
hombres alcancen mayor conciencia de la misión que cumplen en el mundo, con el fin de
que los mecanismos que desaten no rompa el proceso solidario de la vida y para que la
ciencia trabaje en beneficio del hombre y no en contra del hombre, a fin de que la técnica
se humanice. El pedagogo, que influye en el técnico, que orienta la mente del científico
para la investigación, que guía al hombre de la calle para sus tareas de todos los días,
unificada de once grados, en la que los primeros seis años se destinan a los conocimientos
generales de la escuela primaria; los años séptimo, octavo y noveno constituyen lo que se
cursan las materias previas a la enseñanza superior o para adquirir una profesión de
técnico medio que permita la incorporación al proceso de desarrollo del país. A los nueve
Desde este punto de vista, esta nueva escuela requerirá un tipo especial de educador.
En el futuro deberían formarse tres clases de profesores para la escuela unificada descrita:
una para lo que es hoy la escuela primaria con tres años de estudio profesional, después
del noveno año de la escuela básica; otra para el período exploratorio, de tres años de
estudio, con base en los señalados once años de estudio; y una tercera categoría, con dos
328
Luis B. Prieto F., Ob. cit.
476
años de estudios y base en el título de profesor del período exploratorio. (Posteriormente
hemos pensado en una base de once años de estudio para ingresar a los cursos de
en dos grupos: uno, con tres años de duración, para el período exploratorio, y otro, de dos
La formación de profesores para los seis primeros años de la escuela tendría carácter
amplio de dirección del docente hacia la formación del niño hasta los doce años, con
enseñanzas globales en relación con la mente del educando, con aplicación de mano y
futuro ciudadano, pero sin olvidar la naturaleza del niño. Por ello la formación del
iniciativas, con una conciencia clara de sus funciones eminentes, capaz de conducir al
ciencia y de la técnica, pero sobre todo para el dominio del difícil arte de vivir en armonía
con la sociedad, limado el egoísmo personal, pero sin inhibir la propia personalidad, que
base del anterior ciclo de maestros para niños menores de doce años, ya que atenderá la
prosecución educativa de los que terminan el sexto año de estudio. Atenderán al pre-
adolescente entre doce y quince años. La formación, sin dejar de ser en grandes unidades,
477
iniciará la diferenciación por rama de estudios, pero sin llegar a la atomización de la
disminuir el número de educadores para alumnos que tienen gran necesidad formativa de
contacto humano, ya que se encuentran en una fase crítica del desarrollo individual. Ha
de entenderse que ese alumno viene de una etapa de aprendizaje bajo la dirección de un
sin incluir a los psicólogos orientadores, que, siendo generales, atenderán a todos los
aplicada.
requieren educación, con disminución de los gastos crecientes, que van haciendo
imposible, o cuando menos difícil, disponer de escuelas para todos los niños y jóvenes
del país.
478
entrenar a los alumnos que proseguirán estudios en los establecimientos de enseñanza
superior, o para formar a los técnicos medios requeridos por el desarrollo económico y
social del país. Serán estudios propedeúticos para los primeros y estudios finales para los
últimos, que aprenderían una profesión. Su formación tendrá por base la de profesores de
dos años de estudio para las especialidades que constituyen los respectivos currícula.
acuerdo para la formación de esos últimos profesores, podrán emplear las técnicas de
entrenamiento en servicio, con una más larga duración de estudios, pero cuidando que la
asistencia a talleres y laboratorios sea de igual duración que en los cursos regulares,
formación.
especializada sólo podrá hacerse sobre una base mínima de profesores de pre-
479
además de conocimientos científicos que habilitan para el ejercicio de una profesión,
posean la habilidad para influir sobre sus alumnos, jóvenes en quienes la búsqueda de
conocimientos puede ser desviada por el solo interés de un título que les permita explotar
incitador de la recta conducta del profesional, servidor social dentro de un ámbito en que
Mater, razón por la cual Rómulo Gallegos hizo responsable a la Universidad de los vicios
recriminación con que una conciencia moral alerta apunta hacia el descuido con que las
deben organizarse cursos con una duración de dos años por lo menos, con currícula que
sociedad.
Dije hace más de veinte años (1957), al inaugurar, en mi condición de Jefe de la Misión
“Francisco Morazán”, que fue práctica consagrada que, para ser maestro de adolescentes
480
y de jóvenes, bastaba con ser sabio y poseer conocimientos especializados en
determinados aspectos de la filosofía, de la ciencia. Para educar niños, más que ciencia,
humanistas llenos de ciencias, algunos con gran sensibilidad e intuición; pero, frente a
estos verdaderos maestros, actuaban otros ignorantes o llenos de ciencia, aun cuando sin
ponían en juego su memoria, aprendían un saber elaborado por otros, pero nunca
creación auténtica del espíritu libre, del espíritu que encuentra su camino en la acción
dirigida a lograr las cosas que se quieren, las cosas que se desean.
Eso dije, pero no por ello creo que sólo el título garantiza las ejecutorias de un buen
educador, cualquiera que sea el nivel de enseñanza donde actúe. El título ha de estar
respaldado por una condición moral, por una personalidad, por un espíritu de servicio,
por una actitud puesta entera en la labor de desarrollar en el alumno las propias
corazón de sus alumnos, alentando las buenas obras, inhibiendo las malas; corazón y
cerebro volcados para labrar en el presente un porvenir del cual el alumno surja como un
La vida contemporánea está dominada por las cosas. El hombre mismo aparece
instante del tiempo que se esfuma. Por ello, la formación de los dirigentes del mundo
son o fueron causa del fracaso de un mundo de injusticia y desigualdades. Para formar un
481
mundo mejor, es preciso desechar las viejas ideas, que no ofrecen cimientos seguros. Una
seguridad ni oportunidad para hacer al hombre dueño del mundo por él creado y para él
producir más, para dominar sobre cielo y tierra, sino también arribo al seguro reinado de
la justicia, de la solidaridad compartida y del esfuerzo en común para vivir en paz 329 .
Algunos podrían pensar que obtenido el título cesa la preocupación formativa del
maestro. Craso error. El título puede significar poca cosa. Cuando más, podría indicar
de la técnica. Ahora puede decirse que nadie está habilitado para las sorpresas que depara
esa constante creación de nuevos medios y de nuevas formas para penetrar en la realidad
y para desentrañar los contenidos de ésta, y el maestro, más que ningún otro profesional,
aportan la técnica y la ciencia con sus descubrimientos y sus instituciones. Los maestros
búsqueda, que ha de ser agónica actitud de los que enseñan, se rutinizan y, con ello, se
tornan inhábiles para actuar en un mundo complicado que pide agudeza de comprensión
329
Luis B. Prieto F. Discurso pronunciado en el Paraninfo de la Universidad de Los Andes,
Mérida, el 29-XI-79, con motivo de recibir el título de Doctor Honoris Causa de la Facultad de
Humanidades y Educación de dicha Universidad.
482
y, sobre todo, habilidad para la transmisión 330 .
Para cumplir este objetivo sería preciso que las instituciones de formación docente del
que se obtengan servirán para la calificación del personal, con un valor que acreditará
nivelar a todos los docentes sin formación superior. Sin el cumplimiento de este requisito,
muy poco será lo que se pueda hacer, pues toda reforma educativa debe contar con la
debe ser primero conciencia en la mente de los maestros, los encargados de ponerla en
práctica.
extenderse, no sólo a los maestros sin título, sino a todo el magisterio, cualquiera que sea
escalafón.
Dicho está y no es malo repetirlo. Cuando nos ponemos en contacto con alguien,
aprender son funciones íntimamente ligadas. No puee ser educador quien ha perdido la
330
TP Luis B. Prieto F., OBRAS COMPLETAS de Andrés Bello, Tomo XXI, estudio citado.
483
permanente, porque la educación es eso: un proceso de cambios y de transformaciones en
el cual cambiamos con el mundo al mismo tiempo que intervenimos en el cambio en éste
nuestros alumnos que cuanto podemos enseñarles”. Discat a puero magister afirma el
proverbio latino, significando con ello que el maestro tiene mucho que aprender del
Para lograr todas estas excelencias del maestro, es preciso rodearlo de consideración,
pues no es ya el esclavo griego o romano que conducía los niños a la escuela ni merece la
posición de minusvalía social. Désele el puesto que le corresponde por sus tareas de alto
de hombres dignos.
BIBLIOGRAFIA
Madrid, 1932.
Aires, 1952.
484
maestro, Segunda edición, Editorial Labor, Barcelona, 1934.
México, 1952.
PRIETO F., Luis B.: El concepto del líder, el maestro como líder, 5ta. Edición, Monte
PRIETO F., Luis B.: Psicología y canalización del instinto de lucha, Tercera edición,
PRIETO F., Luis B.: El magisterio americano de Bolívar, 2a edición, Monte Avila
PRIETO F., Luis B.: Estudio preliminar del Tomo XXI. Primer volumen de las OBRAS
COMPLETAS de Andrés Bello, Segunda edición, Fundación “La Casa de Bello”, Caracas,
1982.
485
XIV
DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN
los intereses de éste. Pero la democracia griega a que se refiere Platón era una autocracia
porque el gobierno y el Estado estaban manejados por una oligarquía y las castas y clases
voz ni voto en la organización del Estado. La República de Platón era una aristocracia
autocrática, cuya clase dominante no era elegida por el pueblo, sino que se perpetuaba
Seymour Martin Lipset dice que “la democracia en una sociedad compleja puede
permite a la parte más grande de la población influir sobre las decisiones más
Unidos”, nos enseña que “la democracia es una cosa que se puede expresar en muchas
formas, pero que no se identifica completamente con ninguna de ellas (…)”. “Esta
una profunda convicción de que la democracia es algo espléndido y que la seguridad del
331
Seymour Martin Lipset, El hombre político, Eudeba, Buenos Aires, 1963.
486
mundo depende de ella”.
Para Bode “es la idea de que la democracia es un estado mental, en que una sociedad
cooperación entre sus miembros y con otros grupos, sobre la base de un reconocimiento
que la democracia significa una humanización progresiva del orden social: “La
En la opinión de Bagley, citado por Bode, “la libertad es una conquista y no un don.
Además, ésta es una conquista que cada generación debe realizar de nuevo. El genio de la
Por lo que respecta a la formación del plan de estudios, requiere ante todo un tipo de
educación que capacite al individuo no sólo para adaptarse al orden social existente, sino
también para que forme parte en la reconstrucción de este mismo orden con la mira de
alcanzar una mayor libertad”. Es decir, agregamos nosotros, trata de una educación con
asumían todos los derechos y los hombres adheridos a ésta constituían una forma de
esclavitud ayuna de toda clase de derechos. Eran los siervos de la gleba. A finales del
332
Véase B. H. Bode, Teorías educativas modernas, UTEHA, México, s/f.
487
siglo XVII. la Revolución Francesa instaura un sistema democrático después de la
de injusticia para los trabajadores. Sin embargo, la democracia sustentada por los
revolucionarios franceses sólo tenía acento político, ya que no se ocupaba de los derechos
oligarquía terrateniente y los trabajadores pasaron de un amo a otro, no obstante que los
la ley, que en síntesis se convirtió en desigualdad porque los pobres no tenían manera de
hacer valer sus derechos ante los tribunales, que eran la organización movilizada por los
intereses de la burguesía.
concurren representantes elegidos por el pueblo. Los países socialistas entienden como
488
propiedad para beneficiar a todas las clases y especialmente a la clase trabajadora,
considerada el eje del gobierno. La propiedad privada de los bienes desaparece para dar
paso a una propiedad social, haciendo cesar las diferencias de clases y el uso de los
bienes por una minoría que, abusando del poder, conduce a la esclavitud y la miseria al
Las Naciones Unidas suscribieron la Carta del Atlántico el 19 de enero de 1942. Allí se
como en las otras”. Los firmantes eran representantes de las democracias políticas y de la
democracia social o socialista. Roosevelt, presidente de los Estados Unidos, afirmó que
“las Naciones Unidas luchan por hacer un mundo en el que no puedan existir la tiranía y
cual todas las personas, cualquiera que sea su raza, color o credo, puedan vivir en paz,
los Estados Unidos—, Churchill —por Inglaterra— y Stalin —por la Unión Soviética—,
firmaron las cuatro Potencias (Estados Unidos, la Unión Soviética, Gran Bretaña y
Tales declaraciones pueden aplicarse según textos legales aprobados en las diferentes
económica ni las demás restricciones que desde el punto de vista cultural pueden sufrir
489
los ciudadanos. Así, la estructura económica puede tener por base la propiedad privada y
se prohibe el uso del español en los Estados donde esta lengua es predominante. Negros y
según los bienes de que pueden disponer, que en realidad son de los ricos.
Cualquier fórmula democrática lleva implícitos los derechos del Estado a movilizar sus
fuerzas para impedir desmanes que puedan contrariar los intereses de las grandes
mayorías. No hay derecho sin coacción. Esta emana del propio ejercicio de la libertad, la
cual que tiene extremas exigencias que deben ser cumplidas por aquellos que la disfrutan.
“Observamos —dice— que la realización de una forma de vida social, en la que los
490
intereses se penetran recíprocamente y donde el progreso o reajuste merece una
importante consideración, hace a una sociedad democrática más interesada que otra en
se apoya en el sufragio no puede tener éxito si no están educados los que eligen y
obedecen a sus gobernantes. Puesto que una sociedad democrática repudia el principio de
voluntarios, y esto sólo puede crearse por la educación. Pero hay una explicación más
profunda: una democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo
Esta es una razón para que el Estado cree, por delegación de la colectividad, como
representante de ésta, las Normas Generales que permiten que la función educativa se
realice y que los ciudadanos tengan una formación acorde con los intereses y finalidades
Estado y tienen carácter obligatorio, como toda norma de derecho. Los principios
que tienden a preservar la dirección por el Estado del servicio educacional, los de super-
correlación orgánica de los estudios y el lazo de solidaridad social entre las instituciones
educacionales y la colectividad, deben ser acatados por todos los ciudadanos y, muy
333
J. Dewey, Democracia y educación, Editorial Losada, S. A., Buenos Aires, 1964 p. 101.
491
considerar como facultativos: tales los métodos y sistemas puestos en práctica para el
aprendizaje.
educandos son lesivas a la libertad de enseñanza. Por eso dicen que el Estado no puede
reglamentar en forma tan rígida la educación que entrabe el ejercicio de esa libertad hasta
por la colectividad cuando asigna al Estado, como entidad de derecho público que
controla una función pública, una actividad pública como la educación. No se puede
permitir que las normas dictadas para dirigirla sean violadas y que unos adquieran malos
hábitos y otros buenas costumbres; que unos ciudadanos sean formados de una manera y
otros de otra (sin que esto niegue la individualización de la enseñanza, de acuerdo con las
aptitudes y las vocaciones); que unos estén orientados de acuerdo con finalidades de
progreso y de cultura del pueblo entero y otros estén educados para contradecirlas. Eso
no puede permitirlo ni lo permite ningún Estado del mundo. Ortiz de Súñiga, citado por
José Antonio Ubierna y Eusa, dice: “No puede dejarse fiada la educación al interés
sería un obstáculo a la propagación de las luces. Los gobiernos tienen por tanto una
obligación inexcusable de dirigir la instrucción pública hacia los rectos fines trazados por
Los que propugnan una educación sin control estatal sostienen que la intervención del
492
cívica de la colectividad en la escuela privada. Esto es absurdo porque la formación
integral del ciudadanos no atiende sólo a determinadas materias de estudio, sino al plan
total de educación.
corresponde al Estado. Se trata del ejercicio de una función pública delegada, ejercida
dentro de las normas fijadas por el Estado. De otra manera no podría explicarse. Como
se trata de un contrato bilateral. Por ello la educación privada deberá respetar en forma
que no se lograría si cada cual aplicase su propio criterio de lo que este espíritu entraña
como obligación para con la patria. Así se explica la elaboración de planes de estudios y
conocimientos adquiridos, a fin de certificar si han sido llenados los programas y si los
desvirtuada. Sólo por el respeto de esas normas la educación privada cumplirá una labor
contratos consagrada en la ley del 10 de abril de 1834, en forma incidental, pero clara y
precisa, fijaba la función que incumbe al gobierno en la educación y con toda la actividad
493
cultural. Así decía: “La educación moral, la enseñanza literaria y científica, la escuela de
sociedad, sería una máquina inútil, en lugar de organismo necesario, si la ciencia, las
artes, las asociaciones, como los elementos y fuerzas extrañas, se ocultasen a sus miradas
instituciones planificadas en forma tal que no puedan ser desviadas o derrumbadas sin
que ello esté en contradicción con los principios que rigen una sociedad democrática
libre.
Los criterios contrapuestos a que antes hemos aludido han originado largas discusiones
que aún duran, pero cada día gana mayor terreno la intervención del Estado en la
Educación, que nada tiene de novedoso pues fue un principio practicado en Esparta y
Atenas. Aristóteles, en el capítulo séptimo de La Política, consagra que “el medio más
eficaz para conservar los estados es educar a los ciudadanos en el espíritu de los
gobiernos”. En Esparta, los niños que hasta la edad de 6 años eran dejados al cuidado de
los padres para la educación, desde esta edad hasta los 18 años entraban al gimnasio bajo
494
como institución pública, se organiza y prospera en el siglo XIX con el ascenso del
todas las cuestiones políticas, ésta (la de la educación) es tal vez el arte más importante.
Media; sólo que ese control, en cierta manera, fue delegado a la Iglesia o compartido con
ésta.
autorizada de Lorenco Filho, “la posición interventora del Estado no deriva del amor a un
modernos se les pide una conciencia común que sólo una educación común puede
vida en común”.
del Estado en educación, afirma: “El Estado no puede desinteresarse de la manera como
495
razones:
“1) La escuela forma ciudadanos y no podría ser indiferente al Estado, que representa
aquí los intereses de la comunidad nacional, que esa influencia permita la difusión, entre
los jóvenes espíritus que le están confiados, de principios negadores de los valores que
constituyen la base de la vida social o de doctrinas peligrosas para la unidad nacional. Es,
pues, el orden público, entendido en el más amplio sentido de la palabra, el que justifica
“2) La escuela forma técnicos que serán llamados a ejercer sus funciones en la
interés de la colectividad. Esa es una función que sólo el Estado puede desempeñar por
un control de valor de los maestros y por la autenticación de los diplomas. Además, como
corresponde a las funciones del Estado moderno promover la cultura, debe intervenir para
estudios en el sistema exigido por la situación, tanto interior como internacional, del país.
“3) La intervención del Estado está, por último, legitimada por el hecho de que la
todos no puede ser sino la Escuela del Estado. Es accesible a la vez materialmente,
particular”.
496
creer, carácter anticonfesional o confesional, sino que con ello realiza una función propia
que no puede discutírsele hoy día, función de mayor trascendencia que la de regulación
expansión espiritual, su crecimiento como nación y el respeto de. los otros componentes
tratarse de una necesidad de siempre, “ya que ésta debe considerarse, según afirmación
Se dirá que con el ejercicio de esta función el Estado se resta una colaboración valiosa;
colaboración sino que la solicita y estimula, pero condicionándola, sin embargo, a sus
personas o de grupos.
Por otra parte, tal condicionamiento no lesiona los intereses de los educadores, pues si
éstos lo son de verdad, sus objetivos no pueden ser diferentes ni están en contraposición
con los de la colectividad, ni mucho menos sufren lesión los de los educandos que,
gracias a la intervención del Estado, no pueden ser desorientados sino educados para
servir mejor en un mundo de intereses cruzados y contrapuestos que han de ser resueltos
497
suministrar. Además, la libertad de enseñar no es sino expresión de la libertad de trabajo,
debe ejercerse sin control, cuando éstas se ejercitan bajo reglamentaciones que
de las reuniones. Pero se justifica aún más la intervención del Estado en la educación
quienes hay que proteger, aun de su propia inexperiencia, razón por la cual se prohibe el
trabajo prematuro. En este sentido, cobran significación las expresiones del educador
brasilero Fernando de Azevedo cuando afirma: “El Estado tiene en la escuela, además de
uno de los medios de poder político para mantener su actividad y defender su existencia,
un instrumento de equilibrio entre las fuerzas que obran sobre el individuo y a cuyas
colectividad” 334 .
participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura
el reajuste flexible de sus instituciones a las diferentes formas de vida asociada. Tal
sociedad debe tener un tipo de educación que dé a los individuos un interés personal en
334
Luis B. Prieto F., El Estado y la educación en América Latina, Tercera edición, Monte Avila
Editores, Caracas, 1980.
498
las relaciones y el control social y los hábitos espirituales que conduzcan a los cambios
activamente como un instrumento para facilitar la explotación de una clase por otra.
aseguren a todos los sectores de la nación una igualdad de condiciones para sus carreras
educación será una ilusión y hasta una forma trágica a menos que el ideal domine cada
democracia americana, dijo que para “la moral de la democracia era indispensable que el
de los objetivos que ella espera alcanzar (…). La educación puede ayudar a esclarecer la
nación en la que haya libertad, justicia y oportunidades para todos en una visión rápida de
libertades civiles y de las instituciones políticas a través de las cuales se realiza el ideal
y sociales que si son dejados sin solución pueden desintegrar internamente la democracia.
335
J. Dewey, Ob. cit.
499
principio básico de la democracia. Puede ofrecer oportunidades para que la democracia
que en fa América Latina los pueblos reciben la educación que precisan y tienen a su
que las deficiencias del sistema están reclamando, no como algunos pretenden, poner la
Constitución de acuerdo con la realidad, sino hacer caminar la realidad hacia el logro de
las reivindicaciones educativas de nuestros pueblos, pues sólo de esta manera podemos
social, poniendo la técnica al servicio del hombre. Además, ello permitirá combatir
1) Reconocimiento expreso del poder del Estado para intervenir en la educación por
336
I. L. Kandel, Uma nova era em educaçao: Estudio comparado, Editora Fondo de Cultura, S.
A., Río de Janeiro, 1960.
500
derecho propio, en virtud de una función inherente a su naturaleza y finalidad: los
propósitos de formación del ciudadano y del ser humano en general. De este principio
determinación de las profesiones que requieren títulos y la fijación de validez que a ellos
del tesoro artístico y cultural de la nación que, como bien colectivo, debe servir como
individuo sino como forma de la libertad de trabajo sometida a las limitaciones de la ley
(éste, más que como derecho, figura a la manera de llamado a la colaboración con el
del hombre y del ciudadano vinculado al medio y a su tiempo y con hondo sentido
501
Al hacer el análisis y la comparación de las normas constitucionales referidas,
Constitución venezolana de 1947 se decía: “La educación es función esencial del Estado,
lo que implica una formulación teórica y práctica de mayor amplitud en ésta que en
real, sin que en nada quede afectada la estructura política del Estado, mientras que
despojar a éste del uso de una de sus atribuciones esenciales sería dejarlo incompleto en
sus funciones.
consagra el interés del Estado por la cultura y la educación, mientras que, en Cuba, la
cultura. Los demás países de América contienen disposiciones más o menos semejantes a
las de Venezuela.
El derecho del pueblo a la educación es una formulación que, sin ser nueva, arranca de
las Constituciones modernas que dieron sentido y alcance a la educación como bien de
Comenio postulaba el derecho a la educación para todos, fuera noble o prebeyo, oriundo
de todos. “No solamente los hijos de los ricos nobles y empleados nacen para alcanzar
502
grados de una elevación consonante con su rango, de modo tal que solamente a ellos abra
sus puertas la escuela latina, rechazando sin remedio a los demás”, y advertía: “¡Tened
grado y condiciones que fije la ley. Los padres y representantes son responsables del
cumplimiento de ese deber y el Estado proveerá los medios para que todos puedan
cumplirlo”.
primaria de seis años, más tres años del ciclo exploratorio que sirven de base al ciclo
Venezuela rompió con la tradición de una edad escolar que se fijaba hasta los 14 años,
que quien no los posea, cualquiera que sea su edad, seguirá obligado a adquirirlos. Esta
el aparte único del artículo 78 de la Constitución: “La educación impartida por los
337
Ver Luis B. Prieto F., “Comenio y el Congreso de la Paz en Praga”, El Nacional, Caracas, 13-
IX 83.
503
institutos oficiales será gratuita en todos los ciclos. Sin embargo, la Ley podrá establecer
uno de los cinco países que tienen educación gratuita en Latinoamérica para todos los
ciclos de la educación. Pero en Venezuela arranca del siglo pasado, del año 1870, como
fortuna. Es decir, una excepción aplicada a las personas pudientes. Las clases populares
tendrán siempre abierto el más alto nivel educativo sin pago de ningún emolumento.
La Ley de Educación de 1948, al igual que la vigente Ley Orgánica de Educación, creó
funcionamiento de esta escuela unificada, que en los nueve primeros años, como dijimos,
profesiones que requieren títulos y las condiciones que deben cumplirse para ejercerlas…
señale la ley”.
compensación en servicios, por los beneficios recibidos por el graduado, que al mismo
504
tiempo tiene la garantía de un cargo, La Ley Orgánica de Educación de 1948 y la actual,
ya citada, al establecer esta obligación, crearon una especie de servicio civil obligatorio
para los graduados, sin señalar diferencias entre los cursantes de instituciones públicas o
privadas, ya que el Estado garantiza para todos el ejercicio profesional sin hacer
necesidad de contar en todas partes con profesionales que atiendan a los servicios
públicos sin que nadie pueda negarse a ello alegando intereses de carácter individual,
pues se da el caso de que mientras en algunas poblaciones las personas mueren sin
asistencia médica, y las escuelas no pueden funcionar por falta de maestros, en otras los
y los maestros se dedican a profesiones diferentes con tal de no ir al campo a prestar sus
1915 establecía la obligación, para los maestros graduados en las Escuelas Normales que
hubieran recibido becas, de servir dos años al país en el lugar señalado por el Ministerio
de Educación.
educación obedece a una norma que en todas partes se cumple estrictamente, ya que este
servicio se cuenta como uno de los esenciales del Estado. Las cantidades asignadas en los
Por eso la formulación legal del compromiso se ha querido encuadrar dentro de ciertos
límites. Ya la Sociedad de las Naciones fijó un 25% de los gastos generales del Estado, y
505
la OEA un 4% del Producto Territorial Bruto (PTB), mientras la UNESCO lo elevó al 5% de
ese mismo producto. En algunos países esta norma ha sido cumplida y a veces hasta
sobrepasada en varios, como en el caso de Venezuela, sin que los gastos para la
educación se consideren nunca suficientes, tanto más si se piensa que las deficiencias de
1924, dispusieron que la educación religiosa se impartiera a los alumnos cuyos padres o
representantes lo solicitaran, pero fuera del horario escolar y sin obligación para los
enseñanza religiosa se daría a los niños cuyos padres y representantes lo solicitaran y a tal
efecto se consagrarían dos horas semanales dentro del horario escolar, pero sin obligación
Solamente son obligatorias las materias incluidas en ese plan. Se trata de una enseñanza
facultativa. La Ley Orgánica de 1948 volvió a las fórmulas de las leyes de 1915 y 1924,
que son las de más larga tradición en Venezuela y que gozan del apoyo de los maestros y
de toda la colectividad.
506
necesidad de un proceso orgánico de desarrollo al compás de los progresos realizados en
la nación y en las comunidades. A este efecto, Kilpatrick dice que “la educación no es
una prisionera de la vida, sino realmente parte o parcela de la vida. Si por cualquier razón
el grupo cambia en ciertos aspectos y conductas, en esa parte la educación debe ponerse
vida”.
sus procesos educativos vino a permitir, con facilidad, que la escuela se tornase
“Por mucho que se haya hecho, falta mucho por hacer todavía. El hecho de la
llegamos son exactas, no sólo las escuelas deben adaptarse a los cambios ya
efectuados en la vida social, sino, lo que más importa, las teorías básicas de la
educación necesitan ser reformadas. Reformadas para que contengan en sí, como
creciente (…).
“No queda duda que lo más útil con respecto a la educación es tomarla como
“El derecho de los padres o de otros a determinar lo que los hijos deben pensar
507
requiere ser modificado en su esencia. En medio de esa nueva situación, de
nuestros niños precisan para pensar (…). Nuestro deber es, pues, preparar a la
nueva generación para creer que ella puede y debe pensar por sí misma, aunque
Nuestras más caras convicciones deben resistir esta prueba. Si fueren dignas de
que deben morir (…). La educación enfrenta así un problema inédito, por lo
especialmente adecuados para enfrentar situaciones nuevas. Y todo esto debe ser
llevado a efectos tanto como sea posible, de conformidad con las exigencias de la
que nunca coopera en el progreso del pensamiento, debe aprender a seguir los
“En el grado en que la civilización pueda tener base dinámica y en que fuere
creada una estabilidad del movimiento, en ese mismo grado, nuestro pensamiento
508
requiere ser exacto. Sólo el pensamiento exacto podrá mantener la flexibilidad y
democráticas, para ver y oír sugestiones sobre lo que es nuevo, pero precisamos
“Cada trabajador queda como metido dentro de un surco estrecho que lo limita.
Debemos multiplicar los intereses de los individuos para que su vida se enriquezca y
pueda depararle satisfacciones íntimas. Pero eso no basta. La especialización del trabajo
multitudes, cada vez más numerosas. Debemos cuidar también de los que ingresan en la
antigua educación primaria de seis años, más tres años del ciclo exploratorio que sirve de
otra parte, Venezuela rompió con la tradición de una edad escolar que se fijaba hasta los
conocimientos que debe adquirir quien no los posea, cualquiera que sea su edad. Esta
Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), con base en esa disposición, declaró
el aparte único del artículo 78 de la Constitución: “La educación impartida por los
509
institutos oficiales será gratuita en todos los ciclos. Sin embargo, la Ley podrá establecer
uno de los cinco países que tienen educación gratuita en Latinoamérica para todos los
ciclos de la educación. Pero en Venezuela arranca del siglo pasado, del año 1870, como
enseñanza superior y especial, en muchos de los dirigidos. Ellos corren el riesgo de ser
desentendimientos por ello causados es que nunca los experimentamos. Claro está que, si
el mundo debe ser democrático, el pueblo necesita aprender a serlo; y cualquiera que sea
Hasta hace poco la escuela era ampliamente autocrática. Nuestros alumnos, en general,
que los alumnos debían hacer o pensar les era meticulosamente presentado. Su papel era
apenas el de la aceptación pasiva: debían ser vistos pero no oídos, hasta que
338
Ver nuestra obra El concepto del líder, el maestro como líder. Capítulo dedicado a la
formación de los líderes del porvenir.
510
receptividad dócil. Además de eso, lo que se aprendía sólo tenía relación con el futuro
remoto. De esa manera, la vida presente del niño era apenas utilizada como medio. El
Naturalmente, era lógico que los niños fuesen tratados autocráticamente si los
profesores también lo eran. Una dificultad presentada por nuestra tendencia agregativa se
individuo.
necesitan, con el avance de su edad, y con la debida atención a sus puntos de vista y a sus
intereses futuros, familiarizarse cada vez más con los problemas de la civilización 339 .
Son múltiples las exigencias de la democracia, que, como régimen de vida en constante
objetivo, se imponen otros y otros, y, para lograrlos, las prácticas seguidas pueden ser
inaplicables. Hay que inventar nuevos modos más eficaces, de acuerdo con las
circunstancias.
LA IDEA del socialismo arranca de Platón, quien en sus diálogos La República y Las
Leyes describió por primera vez la economía socialista del Estado y un sistema estatal de
339
Ver W. H. Kilpatrick, Educaçao para urna Civilizaçao en Mudanza, 2a edición. Ediciones
Melhoramento, Sao Paulo, Brasil, s/f.
511
socialismo moderno, que, junto con otros, forma los llamados socialistas utópicos, por
En Las Leyes, Platón sostiene que “toda la tierra, el suelo y los edificios deben ser
divididos entre todos”. Ese cambio radical se lograría por medio de la educación, que
La Utopía de Thomas Moro (1515) concibe una educación superior asequible a todos,
pero obligatoria solamente para los que son “elegidos y destinados a aprender”.
Rousseau y Condorcet pueden ser considerados precursores del socialismo del siglo
predica en ese libro el comunismo económico, pero en sus consejos a los Corsos afirma:
“El Estado debiera ser el dueño de todo y todos debieran compartir la riqueza común de
defensor del individualismo extremo, pues al referirse a Emilio dice que se debe educar
establecía que la educación es la principal tarea del Estado y que todos los ciudadanos
debían ser instruidos en instituciones públicas. Propugnaba una educación común igual
gratuitas y comunes para todos los niños, “para limitar las desigualdades que surgen de
las diferencias de derechos de propiedad, y para mezclar las clases que están
512
base de la educación cívica. El grupo de reformadores sociales está compuesto por Saint-
Saint-Simón, el más antiguo de los socialistas utópicos, postula que el Estado debiera
organizarse sobre principios de interés público de todos los trabajadores, según los cuales
realizado. En materia de educación, sostenía que “el Estado debiera controlar todo el
sistema escolar como un medio de integración social, para difundir las ideas comunes
estaba formando”.
“un sistema nacional de instrucción y educación que pueda formarse bajo la guía de
mentes capaces, que puede llegar a ser el instrumento de gobierno más seguro, fácil,
sistema laico nacional, controlado centralmente, con una enseñanza científica y práctica
por medio del trabajo y la preparación física y militar con fines de defensa.
Cabet sigue, en líneas generales, la orientación de Saint-Simon y Owen. Para él, “la
educación es la base y fundamento de todo sistema político y social (…). Tanto los
hombres como las mujeres, sin excepción, están obligados a practicar, de acuerdo con la
513
ley, un oficio, un arte o una profesión determinada. A la educación cabe preparar para
esta división del trabajo. Proponía enseñanza vocacional especializada obligatoria para
niñas a los 16 años y para los varones a los 18, la que incluiría educación teórica y
práctica.
educativa a las ideas propaladas por los socialistas utópicos. Su filosofía comprende lo
Para Marx, “la educación significa tres cosas: primera, la educación espiritual;
niñez. Así, decía: “Regulando estrictamente las horas de trabajo de acuerdo con la edad, y
tomando otras medidas de precaución con el fin de proteger a los niños, esta combinación
514
trabajo productivo con la instrucción y la cultura física, no solamente como medio de
aumentar la producción social, sino como el único medio de conseguir seres humanos
plenamente desarrollados”.
completa (del espíritu del hombre), sino una postura dominante de ésta en toda la vida
importantes por causas sociales, de la misma manera que el sistema de vida social se
participar en esa vida. De este modo, la escuela es una institución social, un organismo
social y una comunidad de trabajo, que educa al individuo moralmente. Sin embargo, la
trabajo productor como centro de todo el plan de estudios. Por otra parte, la escuela
precisa ser una comunidad libre, de individuos libres, en la que cada miembro desarrolla
mismo tiempo, a la integración de todos los miembros dentro de una sociedad orgánica”.
cooperativa colectiva, forma los cimientos del Estado socialista. Después de la Primera
Guerra Mundial se creó en Rusia el primer Estado socialista y a favor de éste fueron
515
La Ley de educación de 1918, en Rusia, fue precedida de los “Principios básicos de las
“En la cultura socialista, la personalidad seguirá siendo el valor más alto. Esta
Ya Lenin, en 1897, había dicho: “No se puede imaginar el ideal de una sociedad futura
educación integral. Por eso afirmó que “el conocimiento politécnico no exige instrucción
en todo, sino que exige el conocimiento de los fundamentos del proceso industrial
En la ley de 1923, que tenía por objeto fijar las bases de la filosofía proletaria para los
516
organizaciones. Todo el trabajo de la escuela y de toda organización de la vida escolar
debe fomentar una conciencia de clase proletaria en los espíritus de los alumnos y crear el
clase de gobierno, pues conspiran contra la libertad, por intermedio del anarquista ruso
clases y propuso la educación integral para formar al hombre. Decía Kropotkin: “Frente a
la escuela, bajo este sistema, debieran ser los siguientes: dar una educación tal que, al
abandonar la escuela a la edad de veinte años, todos los muchachos y las niñas poseyeran
determinado, que les permita a cada uno de ellos, niñas o varones, ocupar un lugar en el
mexicana, decretada por el general Lázaro Cárdenas en 1934. Alentaban en las misiones
rurales que recorrían los campos de México. Pero esta escuela arranca de la Constitución
517
revolucionaria de ese país, dictada en 1917, antes que la rusa 340 .
consignan los principios de una educación democrática socialista. Pero la letra está lejos
de la práctica.
Después de la Segunda Guerra Mundial, varios estados del Medio Oriente y del resto
educación obligatoria de diez años o más, gratuita en todos sus ciclos; sistema de escuela
unificada, laica, coeducativa 341 . Esa educación tiene por base el trabajo productivo y
Cuba, dentro de ese sistema desde 1959, ha realizado grandes y sustanciales progresos:
la televisión con programas formativos, y los libros, editados por millones, están al
vencida la desnutrición infantil mediante comedores escolares con acceso para los
340
Como dijimos en el tema XIII, la Escuela mexicana y las Misiones culturales estuvieron
consagradas a rescatar de la ignorancia y la miseria a la población indígena y, en general, a los
habitantes del campo.
341
En la Unión Soviética, después de larga experimentación, sostienen escuelas separadas para
los dos sexos, con planes y programas diferenciados.
518
estudiantes, sin distingos. Desde las escuelas se propagan ideas de higiene y enseñanzas
para prevenir enfermedades. Los jóvenes practican deporte obligatorio para todos.
Nicaragua, que disfruta de un sistema socialista desde 1979, después de una guerra
esfuerzos del Estado. Sin embargo, ha realizado una exitosa campaña contra el
analfabetismo que le ha permitido reducir esta lacra cultural de más de cuarenta por
ciento a sólo trece por ciento. A la par de una escuela unificada obligatoria y gratuita y
una red de escuelas de continuación para los adultos que aprendieron a leer y escribir.
Todo el sistema escolar difunde ideas para la defensa de la salud. Jóvenes y adultos
Además de los países europeos y de otros continentes con régimen socialista, disfrutan
Grecia. Pero el socialismo de estos gobiernos difiere de los antes descritos. No practican
sistemas de educación que responden en gran medida, con algunas limitaciones, a los
principios expuestos.
sociales y económicas de cada país. Fuera del área del llamado Pacto de Varsovia, que
funciona bajo influencia soviética, y algunos países asiáticos y africanos, con Cuba en
519
Latinoamérica, que siguen la misma línea, se desecha la dictadura del proletariado y se
admite, junto a un sector de propiedad social, una propiedad privada mediana y pequeña.
caracteriza por sus limitaciones, pues nadie puede alegar que su libertad sobrepasa la
libertad de los demás. En este sentido, fijar los límites ha sido siempre un problema, y las
leyes, que están hechas para permitir el uso de la libertad, llevan la coacción como poder
intrínseco para su cumplimiento. Esto no hace otra cosa que indicar que el proceso de
liberación del ser humano es sendero de enconadas espinas. Se ha dicho que la libertad
efectiva sólo existe en el dominio del espíritu, porque allí el hombre se realiza sin
limitados por el espacio y el tiempo. Dependen de las determinaciones de otros actos del
mundo material. Según nos afirma Howard Selsam: “De todos los variados y a veces
520
El sistema de gobierno democrático burgués es el alfa y la omega de la libertad, su
objetivo inicial y final, según la enseñanza de las escuelas, la radio, los sermones de las
iglesias, las revistas semanales o mensuales. Pero así también surgen dificultades y
entre los actos libres de los delegados de los trabajadores y el sistema de libre empresa
Nos dice el mismo Selsam que “todo significado burgués de la palabra libertad va en
contra de otros, y en el choque producido tiene que ceder uno de ellos. El fascismo y la
democracia representan las dos fases de esta oposición. El primero sacrifica todo
la negación que los poderes económicos dominantes hacen de todo progreso del
contrario, sostiene que el pueblo puede tener el poder, cuando lo desea; pero niega la
libertad en beneficio de la empresa privada, que establece las relaciones capitalistas. Esto
concepto burgués de libertad. Pero si esto es así, entonces la idea de libertad tiene que ser
seguridad, pero no hay tal renuncia ya que sin seguridad no hay y no puede haber
el capitalismo varían de sentido y alcances. Los trabajadores que luchan por la libertad
342
Howard Selsam, Socialismo y ética, Editorial Siglo XX, Buenos Aires, 1946.
521
encuentran en la seguridad y el bienestar de su vida un estadio desde el cual la lucha por
historia, en la que la huelga fue la única arma que les habían dejado. Los empresarios
disfrutan del poder de fijar los salarios y pagan las cantidades que consideran
La escuela, para enseñar los caminos de la libertad a los niños y jóvenes, ya lo hemos
La escuela moderna garantiza un ambiente para que el niño y el joven puedan usar los
democracia social, tal como la hemos definido, está libre de los vicios de la escuela
Los tratadistas de Derecho Político, los filósofos, los educadores, consideran básica la
educación del pueblo como requisito de un sistema de gobierno democrático. Decía Brice
que “la educación, si bien no hace de los hombres buenos ciudadanos, les facilita al
en los hábitos democráticos. Por ello es probable que la gente culta crea en los valores de
343
Ver el tema VIII de esta misma obra.
522
la democracia. Los estudios indican que “la educación es más significativa que los
ingresos y la ocupación”.
Sin embargo, se puede señalar como contradictorio que países de una alta educación,
como Italia y Alemania, fueran el asiento de los gobiernos fascistas más agresivos,
BIBLIOGRAFÍA
DEWEY, John: Democracia y educación, Editorial Losada, S. A., Buenos Aires, 1946.
523
HOWARD, Selsam: Socialismo y ética, Ediciones Siglo XX, Buenos Aires.
KANDEL, I.: Uma nova era em educaçao: Estudo comparativo, Editora Fondo de
México, 1945.
PRIETO F., Luis B.: De una educación de castas a una educación de masas, Edit. Lex,
La Habana, 1951.
PRIETO F., Luis B.: El concepto del líder, el maestro como líder, 5a edición, Monte
1947.
PRIETO F., Luis B.: El Estado y la educación en América Latina, Tercera edición,
SEYMOUR, Martin Lipset: El hombre político, Eudeba Editor, Buenos Aires, 1963.
524
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
1974.
AREVALO, Juan José: Filosofía de los valores, Segunda edición, Tipografía Nacional de
Guatemala, 1946.
AZEVEDO, Fernando de: A Educaçao entre dois mundos, Parte Segunda, Ediciones
México.
525
Artículos “Educación y Educar”; “Pedagogía y Pedagogo”.
México, 1976.
BROOK, Fowler D.: Psicología de la adolescencia, Edit. Kapelusz, Buenos Aires, 1948.
BROUDY, Harri S.: Una filosofía de la educación, Edit. Limusa-Waley, S. A., México,
1966.
México, D. F, 1964.
Aires, 1950.
Madrid.
Buenos Aires. “
526
Aguilar, Madrid, s/f.
1933.
COMENIO, Juan Amos: Didáctica magna, Editorial Reus, S. A., Madrid, 1922.
COVA, J. A.: Don Simón Rodríguez, Editorial Venezolana, Buenos Aires, 1947.
Paulo, Brasil.
FRONDIZI, Risieri: ¿Qué son los valores?, Fondo de Cultura Económica, Brevarios, No
527
135, Cuarta edición corregida y aumentada, México, 1969.
HERNÁNDEZ RUIZ, Santiago: Pedagogía natural, Tomo II, UTEHA, México, 1960.
528
edición, México, 1974.
HESSEN, Johannes: Tratado de filosofía, Tomo II: Teoría de los Valores, Editorial
HILGARD, Ernest y BOWER, Gordon H.: Teorías del aprendizaje, Biblioteca técnica de
desarrollo mental, Tomo II, Unión tipográfica editorial hispano-américa, México, 1951.
HOWAR, Selsam: Socialismo y ética, Ediciones Siglo XX, Buenos Aires, 1946.
Aires, 1952.
México.
KANDEL, I. L.: Urna nova era em educaçao: Estudo Comparativo, Editora Fondo de
529
Aires, 1957.
Aires.
KIRKPATRICK, Edwin A.: Los fundamentos del estudio del niño, Daniel Jarro Editor,
Madrid, 1930.
1953.
Socialista, dirigida por Erich FROMM, 2a edición, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1968.
1958.
LAY, W. A.: Pedagogía experimental, Editorial Labor, S. A., Barcelona, Buenos Aires,
1935.
LEIF, J. y RUSTIN G.: Pedagogía general pelo estudo das doutrinas pedagógicas,
530
Companhia Editora Nacional, Sao Paulo, 1960.
México, 1945.
Económica, México.
México.
Aires, 1947.
531
Valladolid, 1976.
París, 1952.
MIRA y LÓPEZ, Emilio: Manual de orientación vocacional, Prólogo del Dr. Alfredo D.
española, Tomo II, artículo “Orientación”, Editorial Cultural, S. A., La Habana, Cuba, s/f.
México.
OSIPOW, Samuel H.: Teorías sobre la elección de carreras, Editorial Trillas, México,
1976.
ORESTANO, Francisco: Los valores humanos: Los pensadores, Edit. Argos, Buenos
Aires, 1947.
ORTEGA y GASSET, José: De la aventura y de la caza (Ver ensayo “La caza como
532
A., Buenos Aires, 1947.
PIAGET, Jean: Estudios de psicología genética, Emecé Editores, Buenos Aires, 1973.
P1TTMAN, Marvin S.: Algunos problemas educativos de Costa Rica, Misión técnica de
PRIETO F., Luis B.: Psicología y canalización del instinto de lucha, Tercera edición.
PRIETO F., Luis B.: La obra renovadora del profesor Eduardo Claparède, en la obra
PRIETO F., Luis B.: Notas de clase para un curso sobre Psicología del niño y del
adolescente (mimeografiado).
Caracas, 1947.
PRIETO F., Luis B.: De una educación de costa a una educación de masas, Edit. Lex, La
Habana, 1951.
PRIETO F., Luis B.: El Estado y la educación en América Latina, Monte Avila Editores,
PRIETO F., Luis B.: La política y los hombres, Grafarte, C. A., Caracas, 1968.
PRIETO F., Luis B.: El concepto del líder, el maestro como líder, 5a edición, Monte
533
Avila Editores, Caracas, 1979.
PRIETO F., Luis B.: La unidad de trabajo, Editorial Teoría, Caracas, 1959.
PRIETO F., Luis B.: El magisterio americano de Bolívar, 2a edición, Monte Avila
PRIETO F., Luis B.: La magia de los libros, 5a edición, Monte Avila Editores, S. A.,
Caracas, 1982.
PRIETO F., Luis B.: Estudio preliminar del Tomo XXI, Primer volumen de las OBRAS
RATHS, E. E.: HARMIN, M.; SIMÓN, S. G.: El sentido de los valores en la enseñanza:
REIM, W.: Resumen de pedagogía, Editorial Nacional, S. A., México, D. F., 1951.
Madrid. ,
Rodríguez, Caracas.
ROURA PARELLA, Juan: Spranger y las ciencias del espíritu, Ediciones Minerva,
México, 1944.
RUDE, Adolf: La Escuela Nueva y sus procedimientos didácticos, Tomo I del TESORO
534
RUIZ AMADO, Ramón: Enciclopedia manual de pedagogía y ciencias auxiliares,
Guatemala, 1949.
SEYMOUR, Martín Lipset: El hombre político, Eudeba Editor, Buenos Aires, 1963.
Buenos Aires.
SPRANGER, Eduardo: Las ciencias del espíritu y la escuela, Editorial Losada, S. A.,
Habana, 1951.
535
SUCHODOLSKI, Bogdan: Tratado de pedagogía, Tercera edición, Ediciones Península,
México.
536
ÍNDICE ONOMÁSTICO
ADAMS, John: 63, 66, 67, 71, 150, 164, 181, 206, 245.
ADDISON: 28.
ANK: 137.
ARISTÓTELES: 14, 32, 123, 155, 156, 186, 205, 206, 208, 216, 248, 249, 330.
537
BACON, Francis: 28, 119, 205, 208, 216.
BAKULE: 300.
BLONSKY: 227.
538
BOTH: 126.
BRICE: 348.
BRYAN: 247.
BUTHELER: 28.
CABET: 342.
539
CALDERA, Rosita: 231.
186.
CELLECIER: 224.
CLAPARÈDE, Eduardo: 14, 30, 33, 39, 42, 63, 74, 75, 76, 77, 78, 81, 82, 83 84, 85, 91,
COHÉN: 142.
COHN, Jonás: 71, 154, 166, 175, 176, 177, 181, 195, 323.
COMENIO, Juan Amos: 28, 74, 101, 102, 177, 205, 208, 209, 210, 211, 213, 214, 216,
COMPAIRE: 13.
CRISTO: 13.
540
CROWDER, Norman: 257.
CH
DALTON: 234.
DE VRIES: 57.
DEBESSE, Maurice: 30, 38, 78, 81, 95, 101, 121, 191, 193.
DEMÓSTENES: 55.
DEWEY, John: 15, 16, 17, 19, 21, 23, 24, 30, 35, 63, 67, 68, 71, 74, 77, 79, 80, 82, 83, 85,
86, 91, 97, 121, 134, 148, 150, 168, 180, 187, 197, 203, 210, 227, 232, 238, 245.
DIESTERWEO: 224.
DILTHEY, Wilhelm: 18, 19, 30, 33, 37, 39, 42, 166, 169, 207, 208, 209, 211, 212, 213,
245.
541
DORPFELD: 218.
ERTLI: 227.
FERRIERE, Adolfo: 81, 91, 180, 223, 224, 266, 305, 317, 323.
FIDIAS: 55.
542
FISCHER, Aloys: 224.
FRANKLIN: 137.
FRECHNER: 216.
GANSBERG: 227.
GARI: 234.
543
GAUDIG, H.: 223, 225, 227, 234.
GOTHA: 226.
544
HARREL HORNE, Hermán: 30, 71, 348.
HARTER: 247.
HERACLITO: 161.
HERBART, Johan Friedrich: 14, 15, 28, 32, 33, 43, 165, 194, 195, 205, 211, 212, 216, 217,
HESIODO: 157.
HOMERO: 157.
545
KANT, Immanuel: 14, 15, 32, 51, 66, 185,212.
KAVERAN: 227.
KEPLER: 208.
KERCHENSTEINER, George: 26, 34, 132, 211, 213, 223, 224, 225, 227, 234, 302, 306, 308,
310, 323.
KILPATRICK, William Heard: 21, 24, 69, 70, 71, 72, 170, 171, 173, 174, 181, 198, 232,
KOLASHNIKOV. 227.
KOOS: 128.
KRAFT: 191.
KRIECK, Ernest: 15, 16, 17, 18, 19, 23, 30, 34, 35, 36, 39, 42, 93, 97, 99, 100, 121.
546
KRUPSKALA, NADEZHDA KONSTANTI- NOVNA: 227.
KURDER: 141.
LA CHARLOTAIS: 272.
547
LIDNER, Teresa: 215.
LINTON, Ralph: 25, 26, 27, 30, 59, 60, 63, 72.
LOTZE: 51.
LUNACHARSKI: 227.
LUZURIAGA, Lorenzo: 27, 30, 34, 35, 37, 42, 72, 224, 245.
MACKINDER: 234.
MANTOVANI, Juan: 14, 30, 42, 120, 154, 165, 166, 179, 180, 182, 205, 245.
548
MARÍN IBÁÑEZ, Ricardo: 203.
MARX, Karl: 165, 167, 186, 226, 227, 341, 342, 343.
MILTON: 29.
MIRA Y LÓPEZ, Emilio: 130, 131, 132, 134, 135, 150, 151.
549
MURRAY, Nicholas: 28.
NARCISO: 88.
OESTREICH: 227.
ORCULT: 29. .
OSTWALD: 145.
550
P
PAINTER: 29.
PALEY: 29.
PESTALOZZI, Juan Enrique: 8, 29, 189, 205, 211, 212, 213, 214, 216, 225, 229, 248, 300,
307, 308.
PIAGET, Jean: 74, 210, 211, 245/247, 269, 270, 271, 280, 313.
PLATÓN: 14, 155, 156, 157, 186, 198, 205, 206, 213, 248, 249, 266, 272, 325, 341.
PLAUTO: 13.
551
POBST: 227.
PRIETO FIGUEROA, Luis Beltrán: 12, 22, 45, 51, 65, 72, 75, 76, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 90,
91, 103, 109, 111, 114, 115, 118, 151, 162, 164, 172, 182, 221, 227, 244, 245, 266, 273,
PROFIT: 234.
RATKE: 208.
RATKEY: 205.
552
Ríos, Fernando de los: 150.
ROSENKRANTZ: 29.
ROUSSEAU, Juan Jacobo: 11, 14, 29, 44, 73, 74, 91, 97, 119, 153, 165, 179, 180, 182, 209,
ROUSTAN: 54.
RUSKJN: 29.
553
SAUCIER, W. A.: 309, 310, 323.
SCHREIBNER: 223.
SCHELGIRA: 227.
SCHELER, Max: 36, 114, 116, 184, 185, 187, 190, 191, 193, 197, 203, 308.
SEING, 227.
SHAISELMANN: 227.
SIKINGER: 227.
SILLERIER: 34.
554
SMITH, Adam: 186.
SPRANGER, Eduardo: 23, 26, 30, 31, 34, 37, 42, 44, 72, 124, 125, 127, 128, 131, 148, 169,
188 189, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 197, 203, 211, 249, 306.
STAND: 275.
STRONG: 141.
SUCHODOLSKI, Bogdan: 170, 171, 175, 176, 182, 196, 197, 300, 301, 323.
TAYLLERAND: 105.
THIRI: 30.
555
THORNDIKE, Edward Lee: 30, 64, 65, 137, 247, 250, 251, 252, 253, 256, 259.
VETEKAMP: 227.
556
VIRCHOW: 266.
WARD: 30.
WEISEMBERG: 65.
WIGET: 218.
WINNETKA: 234.
WUND: 216.
WURZBURG: 137.
557
Y
YAMASHITA: 137.
558
ÍNDICE TEMÁTICO
Antifinalismo: 179.
Aprendizaje: 247, 248, 249, 250, 253, 254, 256, 258, 261, 262, 263, 264, 271, 284, 285,
Aspiración: 130.
559
Bildung: 97.
CENAVOP: 144.
Civilización: 22.
Conexionismo: 251.
560
D
Decisión: 130.
Determinismo: 255.
Educación (exducere, educare): 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 22, 23, 24, 26, 28, 31, 34, 35,
36, 37, 38, 43, 51, 52, 54, 55, 57, 62, 63, 64, 67, 68, 69, 73, 74, 80, 81, 85, 98, 101, 112,
123, 124, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 165, 166, 169, 170, 171, 172, 174, 175, 176, 178,
179, 192, 195, 197, 198, 205, 211, 329, 330, 331, 332, 333, 334, 335, 336, 338, 340, 341,
561
Educación cultural objetiva: 27.
Educación primaria: 100, 103, 104, 106 ,112. Enseñanza primaria: 105.
Educación secundaria, educación media: 100, 107, 108, 109, 110, 111, 112.
Educación sistemática o formal: 64, 94, 95, 96, 97, 98, 111.
Educador, el: 15, 36, 37, 44, 51, 52, 53, 63, 78, 132.
Escuela, la: 17, 19, 20, 21, 23, 71, 80, 81, 94, 97, 98, 175, 219, 225, 227, 228, 229, 315,
562
316, 318, 331, 343.
Escuela de aprender, del trabajo, activa: 220, 223, 224, 226, 227, 229.
Fines de la educación: 154, 155, 157, 159, 161, 165, 174, 180, 205. Objetivos de la
educación: 154.
Función educativa: 19, 21, 22, 23, 24, 27, 40, 98.
563
Genes: 56.
Hereditariedad: 55.
Homociencia: 86.
Ingenio: 210.
Interés: 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 141, 218, 232.
564
Juego: 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 214, 215.
Ley de educación venezolana (1948): 102, 107, 109, 112, 164, 337, 338.
Ley de educación venezolana (1980): 8, 103, 112, 143, 180, 228, 317, 322.
Maestro, el: 8, 9, 37, 54, 89, 94, 98, 125, 131, 217, 219, 220, 228, 239, 299, 300, 301,
302, 303, 306, 307, 308, 309, 310, 311, 312, 313, 314, 315, 316, 317, 318, 320, 321, 322.
565
Medios telúrico y social: 58, 61, 62.
OCOAES: 144.
Oficio: 130.
Orientación vocacional profesional: 125, 126, 127, 128, 129, 135, 140, 142, 143, 145,
146, 148.
Paideia: 32.
Pedagogía, la: 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 207, 212.
566
Programa de pedagogía: 41.
Pedagogo: 36.
Proceso educativo: 8, 14, 18, 19, 22, 33, 38, 39, 57, 66, 93, 99, 114, 128.
Profesión: 130, 131, 135, 136, 137, 138, 139, 147, 148, 149, 150.
Psicólogo: 126.
567
R
Relativismo: 169.
Sofistas: 161.
568
Técnicas científicas: 69.
UNESCO: 5, 50, 67, 106, 110, 111, 138, 143, 229, 231, 235, 303, 304, 320. UNESCO,
Unidad de trabajo, método de unidades de trabajo: 234, 235, 236, 237, 239, 240, 241,
Universidades, educación universitaria: 113, 114, 115, 117, 118, 119, 120, 160.
Valor, valores: 183, 184, 185, 186, 187, 188, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198,
Vocación: 130, 131, 132, 133, 134, 135, 140, 302, 303, 304, 305.
569
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN, 5
13.— Algunas definiciones del término, 14.— La educación como necesidad, 17.— La
BIBLIOGRAFÍA, 30
II
BIBLIOGRAFÍA, 42
570
III
educación, 67.—
BIBLIOGRAFÍA, 71
IV
BIBLIOGRAFÍA, 91
BIBLIOGRAFÍA, 121
571
VI
144.— ¿Cuándo debe hacerse la orientación?, 145.— Efecto del trabajo elegido de
acuerdo con
BIBLIOGRAFÍA, 150
VII
Fines de la educación, 153.— Visión histórica de los fines de la educación, 155.— Los
1911), 168.— La vida digna de vivirse, 172.— ¿Quién determina los fines educativos?,
180.—
572
BIBLIOGRAFÍA, 181
VIII
Relación entre fines y valores, 183.— Aplicación educativa de los valores, 186.— Los
valores y la libertad, 187.— La personalidad y los valores, 188.— Madurez para los
valores, 191.— Jerarquía de los valores, 193.— Los cambios culturales y los valores,
BIBLIOGRAFÍA, 202
IX
Los inicios del método en filosofía, 205.— Sócrates, Platón, Aristóteles, 206.— La
intuición como método, 207.— Bacon, 208.— Ratke y Comenio, 208.-— Pestalozzi,
La escuela del trabajo, 223.— La escuela del trabajo, vieja idea: Aportes de Simón
573
241.— A) Actividades iniciales, 241.— B) Actividades subsiguientes o de desarrollo,
BIBLIOGRAFÍA, 245
XI
El aprendizaje, 247.— Las diversas teorías del aprendizaje, 250.— Familias del
aprendizaje, 264.— Evolución del instinto de lucha, 267.— Teoría del Equilibrio en el
aprendizaje, propuesta por Jean Piaget, 269.— Transferencia del aprendizaje, 272.— La
diferencial de los alumnos, 277.— Ámbito de la motivación, 278.— Las lecturas como
XII
Normas generales para el estudio, 283.— El aprendizaje del adulto, 284.— Revisión de
los hábitos de trabajo, 285.— Cómo dirigir el aprendizaje, 286.— Aplicación de normas
574
aprendizaje y el olvido, 295.— Modos de facilitar la selección y el recuerdo: El
XIII
vocación, 302.— Tipo psicológico del maestro, 306.— Influencia personal del educador,
BIBLIOGRAFÍA, 323
XIV
BIBLIOGRAFÍA, 348
575
Esta edición de PRINCIPIOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN, primera en la colección LAS
IDEAS, se terminó de imprimir el día 20 de mayo de 1985, en los talleres de Editorial Arte,
realizados por
SAEL IBAÑEZ.
A mis ex alumnos de Venezuela, Cuba, Costa Rica, Honduras, toda Centroamerica, con
576