Predarea.

Orientări contemporane în teoria şi practica predării

1. Conceptul de predare. Relaţiile dintre predare, învăţare şi evaluare (+ 2. Predarea ca activitate de

organizare şi conducere a activităţii de învăţământ)

Predarea este o componentă a procesului de învăţământ în interacţiune cu alte componente – învăţarea şi

evaluarea. Raportul între verbele „a preda“ şi a „primi“, devine, nemijlocit în învăţământ o relaţie între
„predare“ şi „învăţare“. Predarea se defineşte în raport cu învăţarea şi chiar prin învăţare; a preda: a învăţa
pe alţii; predarea – „activ desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei, spre a le determina elevilor activitatea de
învăţare, ambele activ fiind în interacţiune“. În decursul timpului, relaţia predare – învăţare – evaluare a
cunoscut şi momente de dezechilibru, afectând rosturile şi înţelesurile conceptelor respective. Câteva
sensuri ale conceptului „predare“ ne dezvăluie unele aspecte inadecvate ale raporturilor ei cu învăţarea şi
evaluarea:
- sensul de simpla transmitere şi comunicare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi elevilor;
- sensul pur metodologic al predării: aceasta se confundă cu metodele ei, îndeosebi cu cele verbale; a
preda se confundă cu a expune ori a comunica verbal.

În ambele accepţiuni, predarea riscă să solicite numai „activismul“ educatorului nu şi pe acela al elevilor, din
această cauză şi activismul profesprului rămânând limitat.
Exigenţele pedagogice contemporane impun predării dimensiuni superioare. Predarea trebuie concepută şi
împlinită cu înţelesuri cuprinzătoare, complete şi acestea sunt puse în lumină de integrarea predării în
sistemul învăţământului ca proces. Predarea se distinge prin două ramuri intim controlate:
- instruirea (care uneşte predarea cu învăţarea altora);
- transformarea altora, formarea personalităţii sale prin convertirea predării în învăţare, a informării în
formare.

Ca orice activitate umană, predarea este condusă de scopuri şi obiective, urmărind finalităţi determinate.
Predarea este o activitate cu dublă funcţionalitate: de transmitere (de comunicare a unor cunoştinţe,
priceperi ori abilităţi, deprinderi, modele comportamentale) şi de invăţare a altora (elevi, studenţi etc.).
Predarea înseamnă instruirea care formează. Ea este o activitate caracteristică şcolii cuprinzând relaţia de
muncă dintre elevi şi profesori.

Predarea este necesară învăţării intrucât multe din obiectivele educaţionale nu pot fi atinse fără virtuţile
predării: prezentarea sistematică a conţinutului, explicarea problemelor, a noţiunilor etc., introducerea
suficientă în conţinuturile pe discipline ale cunoaşterii, exemplificări sau ilustrări, aplicaţii etc. Şansele
învăţării depind, în apreciabilă măsură de calitatea condiţionării ei de predare. În principal, ele depind de
producerea de către predare a învăţării dar şi de formarea de către predare a atitudinii pozitive faţă de
învăţare.

Pe de altă parte, evoluţia învăţării are valoarea unui criteriu de corectură ori de ameliorare a predării.
În general vorbind, "progresele şi regresele la nivelul uneia au consecinţă asupra celeilalte". Dar, în raportul
predare învăţare rolul conducător revine predării şi subiectului ei – profesorul sau învăţătorul. Predarea se
confirmă dacă induce învăţarea, dacă determină elevilor integrarea cu actele de învăţare. Necesară învăţării,
predarea trebuie să fie şi utilă acesteia, adică să fie concepută şi organizată după nevoile şi posibilităţile
învăţării.

3. Strategii şi stiluri de predare

Cel puţin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predării: metodele, strategiile şi stilul.

Metode de predare

Una dintre caracteristicile fundamentale ale predării în şcoală este de ordin metodologic; a preda înseamnă
a face metodic, pe o cale ştiinţifică, elaborată psihopedagogic.

Diferenţe de ordin metodic sunt între predare – învăţare, pe de o parte, şi evaluare, pe de altă parte. Cele
mai comune sunt metodele predării şi învăţării. Adesea se relevă că aceleaşi metode folosesc profesorului
pentru a preda şi a învăţa pe alţii, pentru a-i instrui, dar şi elevilor pentru a învăţa.

1 | academic.cnpetrurares.ro [Arhivă :: Download]

Elaborarea predării este sarcina profesorului. Elaborarea metodologică a predării are prioritar de rezolvat
probleme care ţin de succesul predării. Una dintre ele este de a de descoperi calea potrivită trecerii de la
nivelul de pregătire al profesorului la cel al elevului.
În al doilea rând, elaborarea metodologică a predării este în funcţie de conţinutul de predat.
În al treilea rând, metodele, în variante complexe şi diversificate, contribuie la convertirea predării în
învăţare, ele adaptând predarea la particularităţile individuale. Şi în acest sens, se desprinde că profesorul
lucrează nu cu o metodă ci cu "metode" ori "procedee" de predare, modalităţi care impun organizarea şi
desfăşurarea predării în situaţiile clasei şi ale elevilor în parte. Metodele solicită efortul elevilor într-o evoluţie
care să-i ridice şi apropie după metodele proiectate pe baza unor valori comune. Metodele predării nu
trebuie să fie conformiste, să accepte elevul aşa cum este, ele trebuie să instituie cote mereu superioare de
exigenţe.

Strategii de predare

„Noţiunea de strategie reprezintă o concepţie, linie de orientare pe ansamblu şi pe termen lung privind
organizarea educaţiei, a procesului de învăţământ“. Strategia procesului de învăţământ este echivalentă cu
organizarea unei înlanţuirea de situaţii de învăţare prin parcurgerea cărora elevul îşi însuşeşte materia de
învăţat; se ocupă cu obiectivele şi conţinutul învăţării, mediul învăţării, metodele şi mijloacele de învăţământ.

Din punctul de vedere al sensului predării, strategiile presupun definirea scopurilor şi a obiectivelor predării
cu deschideri pentru a asigura, în orice situaţie a predării, operaţionalizarea obiectivelor.

Din punctul de vedere al conţinutului, strategiile predării cer elaborarea conţinuturilor în termeni de categorii
ale cunoaşterii, de imagini caracteristice, de principii şi legi, teorii, teoreme, axiome etc.
Strategiile predării includ şi opţiuni metodologice, alegeri privind formele adecvate ale predării etc.

Este preferabuil ca la elaborarea strategiilor predării, să fie antrenaţi şi unii elevi. Aceştia trebuie să înţeleagă
şi să deprindă că deciziile de ordin strategic ajută la rezolvarea problemelor teoretice şi practeci ale instruirii.
Strategiile predării impun comutări flexibile între acţiunile profesorului şi cele ale elevului, între modurile de
organizare frontală, de grup şi individuală, combinatorica metodelor şi mijloacelor.

Stilul de predare

Ca orice stil personal, stilul de predare al profesorului asigură un caracter personal al predării, orientează
predarea prin trăsături permanente, are valoare metodologică, operaţională pentru situaţiile problematice ale
predării – învăţării. Stilul imprimă pecetea personalităţii în rezolvarea problemelor, în orientarea evoluţiilor.
În funcţie de axarea activităţilor didactice fie pe rolul „dominant al profesorului“, fie pe activităţile grupului
distingem:
- stilul de conducere autoritaritaristă:
• hotărârea şi promovarea de către profesor a tuturor tacticilor predării, a modalităţilor de lucru, a tehnicilor
şi etapelor activităţii care sunt comunicate şi dirijate efectiv de către el;
• profesorul structurează timpul, iniţiativele nu sunt încurajate şi nici admise;
• profesorul îşi asumă o responsabilitate foarte mare în predarea şi în dirijarea mersului învăţării, îl laudă
ori îl critică; el recompensează ori sancţionează atitudinile şi rezultatele instruirii elevilor, şi se menţine la o
anumită distanţă de grup.
- stilul definit prin conducerea democratică condiţionează folosirea posibilităţilor de participare a elevilor, a
iniţiativei şi experienţei acestora; perspectiva şi liniile de desfăşurare a activităţii de predare-învăţare se
definesc şi decid prin cooperare şi conlucrare cu elevii; aceasta înseamnă că stilul profesorului se distinge
prin faptul ca el elaborează şi propune mai multe variante de predare-învăţare, elevii având posibilitatea să
aleagă; elevii au libertatea să se asocieze cu cine doresc pentru a rezolva anumite sarcini şi probleme ale
învăţării; profesorul prezintă criteriile comune de apreciere, de lăudare, de criticare pe care le respectă în
comun cu elevii; el se comportă, într-un fel, ca un membru al grupului;
- stilul definit prin „laissez-faire“ exprimă un educator care se remarcă prin „roluri“ pasive, prin indiferenţă ori
minimalizarea fenomenelor semnificative în procesul instruirii; acceptă deciziile elevilor; el consideră că
întotdeauna este suficient ce predă, cât predă şi cum predă, fiind sigur că elevii înţeleg, acordându-le însă
ajutor la cererea lor; au un minimum de iniţiativă în cea priveşte formularea unor sugestii.

Efectele celor trei stiluri diferă: multe comportamente de învăţare mecaniciste, de tip executorii, disponibilităţi
spre agresivitate şi răbufniri (- 1); (- 2) oferă rezultate mult mai aceptabile din punct de vedere social, dar
produce şi rezultate superioare pe plan didactic. Nu este însă concludent pentru toate situaţiile. Conducerea
democratică poate furniza mentalitatea de participare voluntară, conştiinţa caracterului facultativ al sarcinilor
învăţării; stilul „laissez-faire“ este cel mai deficitar: nivelul scăzut al aspiraţiilor şi exigenţelor pedagogice ale

2 | academic.cnpetrurares.ro [Arhivă :: Download]

 predări, lăsarea procesului didactic să meargă de la sine nu poate avea decăt rezultate slabe în învăţare şi
în conduită.

Modele ale predării

Cunoscând diverse modele ale predării educatorul poate utiliza numeroase posibilităţi de optimizare a
predării şi învăţării.

I. Modelul comportamental al lui E. P. REESE

Prin structura lui funcţională modelul cere:

- indicarea obiectivelor predării cu precizarea performanţelor, a comportamentului final;
- precizarea nivelului operaţional al acţiunilor, ţinând seama de diferenţele individuale ale elevilorîn cea ce
priveşte asimilarea nivelului dorit al abilităţii, capacităţii de însuşit;
- programarea pas cu pas a comportamentului dorit ca întăriri succesive şi contingente, reducerea treptată a
stimulilor de control, folosirea unor întăriri intermitente, identificarea conştientă a obiectivelor;

II. Modelul metodic al lui Th. F. Gilbert

- are elemente comune cu cel al lui reese;

- se distinge prin analiza sistematică a deprinderilor cognitive sau motorii şi prelucrarea lor pedagogică în
termeni de performanţă;
- modelul constă în:
• analiza sarcinii;
• elaborarea prescripţiilor de învăţare;
• elaborarea planului (profesorul stabileşte strategiile particulare în raport cu programa).
- modelul se aseamănă cu acela al învăţămantului programat;
- pune accentul pe realizarea integrală a unui conţinut de învăţare apreciat ca valoare de însuşi subiectul
învăţării; oferă o viziune integrală asupra cunoaşterii, cuprinzănd şi unitatea dintre cunoaştere şi acţiune.

III. Modelul operaţiilor logice (de B: D. Smith)

- în cazul acestui model, predarea se reprezintă ca un sistem de sarcini şi acţiuni orientate diferenţiat spre
elevi pentru a le favoriza învăţarea;
- sistemul cuprinde:
• elemente de strategie didactică ce definesc conduita didactică generală a profesorului precum şi modul
propriu în care acesta rezolvă problemele predării;.
• elemente de tactică didactică traduse prin comportamentele concrete, subordonate însă cuvintelor de
ordin strategic; se grupează în episoade, momente ale comunicării pedagogice (ex. Relaţia întrebare-
răspuns) şi operaţii logice (multe din acţiunile profesorului: definire, clasificare, comparare, evaluare,
explicare etc.).
- predarea ţine seama de trei categorii de variabile:
- independente:
• definesc comportamentul profesorului îndeosebi prin actele sale, prin operaţiile logice.
- dependente:
• aparţin personalităţii elevului şi realizează schema variaţiilor independente.
- intermediare:
• îmbină caracteristicile celorlalte două categorii.

IV. Modelul cognitiv categorial

- modelul funcţionează prin operaţiile gândirii, acestea fiind prezentate pe baza concepţiei lui Guilford:
• proces cognitiv-memorie;
• gândirea convergentă;
• gândirea evaluativă (foloseşte judecăţile de valuare);
• gândirea divergentă;
• rutina nu se leagă direct de procesele gândirii, ci mai degrabă de conducerea şi atitudinea în clasă.

3 | academic.cnpetrurares.ro [Arhivă :: Download]

 V. Modelul Taba

- porneşte de la procesele logice implicate de activitatea elevilor şi foloseşte trei tipuri de sarcini cognitive
realizabile de către elevi, adecvate obiectivelor predării: formarea conceptelor, generalizarea şi inferarea
prin interpretarea datelor, aplicarea principiilor şi faptelor cunoscute pentru a explica şi prezice noi
fenomene.

VI. Modelul Turner:

- se bazează pe elementele cognitive şi operaţiobnale definitorii pentrru competenţa profesorului;

- se distinge prin anumite idei interesante:
• predarea este o formă de comportament „problem-solving“ (rezolvarea de probleme);
• însuşirea capacităţilor de „problem-solving“ de către profesor presupune instruirea, antrenamentul şi
experienţa;
• capacităţile respective se identifică ca performanţe ale profesorului şi se convertesc în sarcini de
învăţare pentru elevi;
• predarea implică performanţe şi ale elevilor.
- se remarcă în acest model importanţa exerciţiului şi antrenamentul în procesul predării.
Există şi modele:
- bazate pe programare şi simulare;
- ale programării liniare, ramificate şi al programării criteriale;
- bazate pe algoritmi;
- interacţionale, centrate pe interacţiunile dintre educator şi elevi.
VII. Modelul lui Flanders:

- definit prin influenţa directă ori indirectă a profesorului asupra clasei.

VIII. Modelul interacţional al lui A. Bellack şi J. R. Davitz:

Este cunoscut pe şase categorii de semnificaţii:

a. semnificaţia pedagogică:
- structurarea;
- solicitarea;
- răspunsul;
- reacţia.
b. semnificaţia de conţinut

c. semnificaţia de conţinut logic:

- procesul analitic:
• definirea;
• interpretarea.
- procesul empiric:
• enunţarea de fapt;
• explicarea.
- procesul evaluativ:
• exprimarea de opinii;
• justificarea.

d. semnificaţia instrucţională:
- lecţia;
- materialul;

4 | academic.cnpetrurares.ro [Arhivă :: Download]

 - persoana;
- procedeul;
- formularea;
- procesul logic;
- acţiunea generală;
- acţiunea vocală;
- acţiunea fizică;
- acţiunea cognitivă;
- acţiunea afectivă;
- mecanismul limbii.
e. semnificaţia instructiv-logică:
- procesul analitic:
• definirea;
• interpretarea.
- procesul empiric-enunţarea faptului, justificarea, aprecierea enunţurilor de metacomunicare (hotărâte,
îngăduitoare, repetată, de clasificare, neîngăduitoare, negativă etc).

f. semnificaţia afectivă:
- valenţa (plăcut-neplăcut);
- forţa (puternic-slab);
- activitatea (activ-pasiv).

3. Moduri de determinare a eficacităţii şi eficienţei predării. Evaluarea comportamentului didactic al

profesorului

Eficienţa procesului de învăţământ este influenţată de mai mulţi factori-stilul de predare şi atitudinea (reacţia)
elevilor faţă de stilul folosit.
Pentru a determina eficacitatea predatului, ca formă de comunicare didactică, o putem raporta la trei modele
mai importante:
- Modelul comunicării unidirecţionale;
- Modelul comunicării bidirecţionale;
- Modelul comunicării multidirecţionale (cel mai bun)-la acest stil de comunicare profesorul va ajunge treptat,
în funcţie de maturitatea intelectuală a elevilor şi de pregătirea lor pentru cercetare şi dialog, creând în
acelaşi timp o relaţie de simpatie, de respect şi încredere între el şi elevi, pe de o parte, şi între elevi, pe de
altă parte.

Nu este suficient să ştii ce să comunici şi nici să cunoşti bine elevii. Un profesor bun se caracterizează prin
simpatii, capacitatea de a sesiza şi înţelege nevoile şi problemele elevilor, de a se identifica cu ei,
adaptându-şi comportarea didactică şi afectivă la nevoile lor.
Pentru a crea relaţia de simpatie autentică între el şi elevi, profesorului îi sunt necesare unele calităţi:
interesul faţă de copii şi dorinţa de a-i ajuta să se pregătească pentru viaţă, pasiunea pentru meserie,
echilibru sufletesc, sinceritate, competenţă profesională şi o concepţie pedagogică modernă.

5 | academic.cnpetrurares.ro [Arhivă :: Download]