Sunteți pe pagina 1din 33

Tehnici avansate de

instruire

1
Tematici

1. Icebreaker

2. Jocul

3. Învăţarea direcţionată

4. Workshop

5. Studiul de caz

6. Role play (jocul de rol)

7. Controlul sălii

8. Maslow în instruirea pentru adulţi

9. Evaluarea instruirii

10. Program pentru instruirea consultanţilor

2
I. Icebreaker

În comunicare există o puternică bază informaţională (comunicarea instrumentală), dar la fel


de importantă este şi cea afectiv-emoţională (comunicarea consumatorie). În acest sens, vom
spune despre comunicarea consumatorie o sprijină, o potenţează sau, respectiv, o blochează
pe cea instrumentală. Pentru a reuşi să folosim doar primele două funcţii ale comunicării
consumatorii spre cea instrumentală (de sprijin şi de potenţare/optimizare), este deosebit
de folositoare utilizarea, la începutul oricărei activităţi de echipă, a unor exerciţii,
cunoscute sub denumirea de „icebreaker”. Sub această denumire vom regăsi un evantai de
tehnici care au drept scop principal diminuarea barierelor inhibitorii privind contribuţia
persoanei la o activitate de grup, în direcţia instituirii unui climat de lucru relaxant şi
reconfortant. Aceste activităţi, în aparenţă extrem de facile şi îndepărtate de activitatea
didactică propriu-zisă, dar în realitate extrem de complexe datorită multitudinii de
posibilităţi de reacţie a participanţilor, reprezintă un pas important în activitatea
trainerului, de construire a echipei „educaţionale”.

Ce este un Icebreaker?

Pe româneşte i-am spune “spărgătorul de gheaţă”; definiţia de dicţionar din The


Encyclopedia of Icebreakers (University Associates, 1983) spune că icebreaker-urile sunt
"instrumente care oferă liderului unui grup abilitatea de a stimula interactivitatea, gândirea
creativă, ilustrează noi concepte şi introduc teme specifice." . Drept urmare, icebreaker-
urile pot fi folosite de către facilitator aproape în orice moment simte nevoia de a “aduna”
un grup, de a face oamenii să lucreze împreună sau de a-i ajuta să meargă mai departe.
Energizer-ele pot fi folosite cu aceeaşi finalitate, fiind considerate, în general, cele mai
potrivite metode de a stinge apatia, de a revitaliza (după pauza de masă, ce ziceţi?) o
întâlnire, un training sau workshop.

Când se foloseşte un icebreaker?

Deşi următoarele aspecte sunt, în general, cunoscute, este util să le luăm în considerare în
alegerea (sau inventarea) şi folosirea icebreaker-urilor.

Pregătirea
În primul rând, icebreaker-ul funcţionează cel mai bine când participanţii au luat ştiinţă de
rolul lor în activitatea aleasă de trainer. Aceasta înseamnă să oferi participanţilor:
1. Scopul activităţii.

2. Obiectivele urmărite.

3. Structura activităţii.

3
4. Oportunitatea de a pune întrebări.

5. Nivelul optim de confort.


Ultimul aspect este critic şi adesea este omis. De aceea, un simplu anunţ la începutul
programului de training (momentul în care icebreaker-ul este folosit!) va fi mai mult decât
suficient pentru a-i face pe participanţi să înţeleagă că nu sunt obligaţi să participe la toate
activităţile. Deşi nu totdeauna participanţii îşi vor împărtăşi nemulţumirile facilitatorului,
orice activitatea impusă poate crea un stres nedorit, din varii motive. Poate fi vorba de
persoane care nu se simt confortabil în activităţi care solicită capacitatea
fizică/intelectuală la nivel ridicat, persoane care nu tolerează riscul fizic/emoţional, sau, pur
şi simplu persoane care au avut o” zi proastă”. Toate acestea vor crea disconfort faţă de
icebreaker-uri sau energizere. În schimb, lăsând libertatea alegerii de a participa sau nu,
oamenii îşi vor asuma mai degrabă rolurile şi vor fi mai puţin dispuşi să afirme: “am fost
obligat, n-am avut ce face”. Interesant este că, atunci când există opţiuni, marea majoritate
se va implica, în ciuda celor puţini, care vor sta pe tuşă.
Pentru a maximiza originalitatea în participarea la icebreaker-uri, trainerul va anunţa că
oricine se poate retrage în orice moment.

Alegerea icebreaker-urilor
În ton cu…
Icebreaker-urile dau tonul pentru unele aspecte ale evenimentelor ce urmează. Ţinând cont
de aceasta, este evident că alegerea lor trebuie făcută cu mare grijă. Câteodată, un
icebreaker prea serios invariabil va transmite mesajul că “n-am venit să ne distrăm aici!”;
alteori, icebreaker-uri puerile pot avea un impact nescontat asupra unei anume audienţe,
moment în care trainerul se poate folosi de scuza unei pauze.
Durata
Durata unui icebreaker trebuie să fie în acord cu lungimea sesiunii de instruire. De regulă, un
icebreaker care durează mai mult de 1/16 din timpul total al unui program (o jumătate de oră
dintr-o zi de opt ore, de exemplu) este, probabil, prea lung, doar dacă nu ajută la o
aprofundare a procesului de învăţare, parte integrantă a întregii sesiuni.
Impact
Icebreaker-urile sunt oportunităţi de instruire, folosite într-o mare varietate şi în diverse
maniere. Unii traineri şi facilitatori preferă folosirea de icebreaker-uri cu implicaţii
profunde asupra obiectivelor generale ale programului de instruire. Alţii se depărtează
expres de relaţia cu tematica instruirii. În ambele situaţii, importanţa constă în dinamica
icebreaker-ului asupra procesului de învăţare (atât explicită cât şi implicită). A lua în seamă
acest potenţial, prioritar facilitării oricărui icebreaker, poate fi de un real folos trainerului
în optimizarea schimbului de experienţă.

Exemple

Sub sintagma de icebreaker regăsim foarte multe şi variate modalităţi practice. Pentru ca
ele să contribuie maxim la eficienţa învăţării, folosirea lor trebuie să ţină cont de câteva

4
criterii. Despre două din acestea vom vorbi în continuare: gradul de complexitate şi metoda
folosită în continuitatea icebreaker-ului.

Referitor la primul criteriu (complexitatea), în interiorul tehnicilor de spargere a gheţii vom


regăsi un continuum, de la exerciţiile simple şi unic direcţionate până la tehnici care se
individualizează dincolo de denumirea acestei metode.
În prima categorie putem oferi spre exemplu jocul „ziarul vorbitor”, prin care cerem
participanţilor, la începutul zilei, să-şi exprime sentimentele produse de ziua
respectivă/anterioară pe un ziar pe care l-a primit fiecare (l-au găsit la masă când au intrat
la curs). Fiecare îşi va manifesta trăirile în acest fel, colegii vor trebui să descrie în cuvinte
starea persoanei şi să-i ofere acesteia ceva din starea lor, pentru a compensa şi a aduce tot
grupul la un echilibru emoţional.
În cea de-a doua categorie regăsim tehnici de sine stătătoare, care conţin cu precădere
elemente de exerciţii de spargere a gheţii; în sprijinul acestor idei, de exprimare liberă şi de
lărgire a exprimării la nivelul tuturor cursanţilor, vine şi tehnica „buzz groups” (grupuri
zumzăitoare). Această tehnică este folosită prin întreruperea activităţilor cu tot grupul (de
ex.dacă trainerul întreabă sala: „Care sunt beneficiile unei AV?”; răsunsul va veni, evident de
la cei mai activi, mai îndrăzneţi…) şi partajarea cursanţilor în echipe de câte patru persoane,
care, prin efort colectiv să genereze idei. Această manieră va da posibilitatea şi cursanţilor
mai timizi, care ezită să-şi exprime o opinie în faţa întregului colectiv, să se exprime într-un
cadru mai restrâns. În acest fel se obţine o participare lărgită la activitate şi, totodată,
incidenţa mai multor puncte de vedere. Un alt tip de „buzz groups” şi anume „numbered
trainees” pare a fi mai util când se doreşte încurajarea dezvoltării individului în raport cu
grupul şi colectivitatea. În principiu, se respectă structura de mai sus, dar fiecare membru
al echipei va primi un număr. În acest caz, fiecare dintre ei este responsabilizat să asculte,
să participe şi să sumarizeze ideile grupului său, deoarece nu se ştie ce număr va trebui să
raporteze rezultatele (de ex. trainerul spune la încheierea activităţii: „Toţi deţinătorii
numărului patru vor raporta activitatea desfăşurată”).
Privind cel de-al doilea criteriu (metoda folosită în continuitatea icebreaker-ului), acesta ne
permite să integrăm exerciţiile de spargere a gheţii într-un mod unitar în metoda de
interacţiune educaţională pe care trainerul o va folosi în continuare, o perspectivă cu
utilitate practică evidentă.
Referindu-ne la metoda brainstorming, putem folosi, spre exemplu, în deschiderea zilei,
brainstormingul de echipă sau brainstormingul cu minge. Brainstormingul de echipă
presupune că vom împărţi sala în echipe cărora le vom cere să listeze: lucruri care sunt
rotunde, aspecte asociate vacanţelor, lucruri care sunt albastre, cuvinte de mulţumire
pentru un cadou, aspecte legate de politica externă etc. brainstormingul cu minge presupune
că trainerul cere ca participanţii să ofere un răspuns în momentul în care fiecare primeşte o
minge (sau o jucărioară), care este aruncată de la unul la altul, fiecare trebuind să numească
pe cel căruia îi va arunca mingea. Această metodă poate fi folosită cu succes şi ca
recapitulare la sfârşitul zilei sau la începutul zilei (într-un training de mai multe zile).
Brainstormingul cu minge depăşeşte un dezavantaj al celui tradiţional (chiulul), în sensul că
fiecare este pus în situaţia de a răspunde.

În ceea ce priveşte icebreaker-urile orientate către modul de formare şi deyvoltare a


spiritului de echipă, iată câteva exemple:

5
- fiecare persoană din grup va scrie despre sine trei lucruri care o reprezintă (spre
ex.: o culoare, un animal şi ceva ce îşi doreşte să facă în viitorul apropiat); post-it-
urile vor fi apoi redistribuite, la întâmplare, în grup şi fiecare notează colegul despre
care crede că este vorba, după care are loc o nouă redistribuire etc. un joc
asemănător este cel care presupune să le cerem cursanţilor să scrie pe o foaie o
problemă pe care o au (şi o pot împărtăşi grupului) – eventual legată de tematica
cursului – problemă la care nu au găsit rezolvare sau rezolvările găsite nu-i
mulţumesc. Apoi, în sensul acelor de ceasornic, foile vor fi schimbate şi fiecare coleg
va încerca să dea un răspuns într-un mod empatic, gândindu-se că el însuşi ar avea
problema în cauză .
- li se cere cursanţilor să se plimbe prin faţa flipchart-ului, unde foaia este împărţită
în 6/8 spaţii, acestea conţinând câte o caracteristică (de ex.: calm, vesel, energic,
loial etc) şi fiecare să-şi noteze numele în dreptul uneia dintre ele – astfel avem
constituite grupuri cu identităţi primare gata construite. O variantă a acestui
icebreaker este la prezentarea cursanţilor, când fiecare va trebui să găsească o
caracteristică personală care să înceapă cu litera prenumelui său.

Un joc care ilustrează controversa creativă (găsirea unui adevăr care să conţină câte
puţin din toate poziţiile exprimate) ar fi următorul: după ce expunem topicul problemei
despre care se va discuta în ora următoare, le vom cere cursanţilor să-şi exprime pe 4
foi albe, 4 răspunsuri diferite; aceste foi vor fi apoi strânse de la toţi (împreună cu alte
4 foi pe care trainerul le-a conceput, dar care prezintă răspunsuri inacceptabile în
raport cu problema) şi vor fi amestecate şi distribuite la întâmplare înapoi la cursanţi.
Aceştia vor trebui să-şi aşeze foile primite în ordinea preferinţelor şi să schimbe cel
puţin o foaie cu una a altui coleg; apoi ei se vor constitui în echipe de câte patru (în
sensul în care vor fi implicaţi mai apoi în controversă) şi vor încerca, cu doar patru foi din
cele şaisprezece existente la nivelul echipei, să realizeze un tablou comun al problemei
respective.

Am oferit aceste câteva exemple pentru a susţine dezideratul celor două criterii despre
care am făcut referire. Câmpul de dezvoltare, inovare şi eficientizare a activităţii de
instruire din perspectiva jocurilor de spargere a gheţii este extrem de larg şi generos
pentru trainer. Există însă şi un risc al acestor metode: dacă aceste exerciţii nu sunt
proiectate în acord cu alte elemente componente ale activităţii, eficienţa lor poate fi
mult redusă, până la dezvoltarea unei atmosfere saturate de atributele superficialităţii
şi inconsecvenţei didactice. Această latură a fenomenului ne concretizează, încă o dată,
necesitatea unei viziuni sistemice şi integrate, chiar şi în cazul unor metode care cultivă
într-o mare măsură creativitatea şi spontaneitatea tuturor celor implicaţi.

6
II. Jocul

Jocurile si simularile incepand de la role-play si studii de caz au devenit metode de invatare


recunoscute. Incepand din a doua parte a anilor 50 in SUA si a doua parte a anilor 60 in
Europa, jocurile au devenit importante pentru training si in procesele de luare a deciziei in
scoli, afaceri, stiintele militare si sociale. Sunt o forma de comunicare si o abordare
structurata a instruirii.

Termenul este in mod obisnuit aplicat unei activitati in grup sau exercitiu in care jucatorii
concureaza pentru obtinerea unui rezultat in limita unor reguli explicite.

Jocul este un proces structurat care implica interactiunea participantilor si o impartasire a


experientei si a viziunilor lor. Toate jocurile au doua elemente cheie: experienta si
interactiunea.

Jocurile ofera avantaje fata de abordarea traditionala a invatarii. In primul rand pune
accentul pe intrebare mai mult decat pe raspuns din partea jucatorilor - ocazii de a examina
in mod critic presupunerile si implicatiile care stau la baza diferitelor decizii.
Pe scurt jocurile pot fi instrumente puternice pentru expunerea naturii problemei si a
posibilelor cai de solutionare.
Jocurile creeaza un mediu care genereaza invatarea prin identificare/descoperire.
Jocurile sunt valoroase pentru promovarea abilitatilor in comunicare, rezolvarea de
probleme, conducere, luare de decizii.
Motivarea si interesul fata de un subiect sunt crescute.
In termeni de invatare cognitiva exista dovezi ca este crescuta capacitatea de retinere,
energizeaza procesul de invatare si faciliteaza intelegerea relatiilor intre diverse domenii
ale unui subiect.
Jocurile sunt alternative viabile pentru invatarea si experimentarea unor situatii de viata
reale. Sunt ca o joaca dar, au un sfarsit si o rasplata si implica suspans.

Jocurile ajuta participantii sa:


• Coopereze si sa-si foloseasca toate abilitatile
• Fie motivati sa-si maximizeze contributia
• Vada beneficiile competitiei cooperante
• Faca fata unor viitoare provocari
• Vada munca in echipa ca mijloc de a gasii solutii mai degraba decat de a
castiga

Oamenii invata mai mult dintr-o activitate experimentala scurta decat dintr-o lunga lectura.
Lecturile iti spun ce sa faci dar jocurile te pun sa faci. Un joc bun te prinde in capcana de a
fi tu insuti.
Intr-un joc nu vezi un nou proces ci vezi un proces cu ochi noi.
Confucius spunea " ce aud uit, ce vad imi aduc aminte, dar ceea ce fac inteleg"

7
Cum trebuie alese jocurile?
• Alege jocurile cu atentie, fii direct si << spune ce vei spune, spune ce ai de
spus, spune ce le-ai spus >>
• O abordare deductiva iti va folosi mai bine decat una inductiva
• Fii clar cu obiectivele si scopul jocului
• Fii sigur ca exercitiile sunt practice si relevante
• Intreaba-te de ce le foloseste; aici nu se aplica regula fa celorlalti ceea ce
tie ti-ar place sa ti se faca.

Training = schimbare de abilitati / educatie = schimbare de cunostinte

Astfel, trainerul se ocupa cu construirea de abilitati. Deci in cadrul unui proces trainerul
trebuie sa: evalueze abilitatile elevului inainte de a incepe instuirea; faca un program bazat
pe principiile de invatare adulta; evalueze abilitatile dupa training.

Domeniul invatarii adulte are urmatoarele caracteristici, identificate de Malcom Knowlies:

1. Adultii sunt autonomi,ei trebuie implicati in mod activ in proiecte care sa le


reflecte interesul, lasati sa-si asume responsabilitati pentru prezentari;
trainerul trebuie sa-I ghideze mai degraba decat furnizandu-le fapte; sa le
arate participantilor in ce fel ii va ajuta sa-si atinga telurile
2. Adultii au acumulate experiente de viata si cunostinte care pot include
activitatilegate de munca, responsabilitati legate de familie si educatie
anterioara. Ei au nevoie sa conecteze invatarea de aceste cunostinte de baza
3. Adultii sunt orientati spre scop.Vor aprecia asadar un program educational
organizat care are elemente clar definite
4. Adultii sunt orientati spre relevanta. Ei trebuie sa vada un motiv in a invata
ceva. Invatarea trebuie sa fie aplicabila muncii lor sau altor activitati.
5. Adultii sunt practici, concentrandu-se pe aspecte ale cursului care le sunt
cele mai folositoare. Nu vor invata de dragul informatiei.

In concluzie in termeni simpli : << un creier care se bucura functioneaza mai eficient>>

8
III. Metoda Învăţării Direcţionate

Întrebări care ajută la completarea ciclului învăţării

Această metodă oferă posibilitatea trainerului de a implica toţi participanţii la curs.


Nu este o metodă uşor de folosit, dar, odată însuşită de trainer, poate crea un dialog extrem
de productiv în rândul cursanţilor. Metoda poate fi folosită în toate cele cinci etape ale
procesului de instruire (vezi cursul Train The Trainer), aşa cum se poate observa mai jos,
trainerul putând folosi întrebări specifice fiecărei etape.
Metoda care dă posibilitatea trainerului de a realiza obiectivele fiecărui stadiu al
ciclului de învăţare şi promovează trecerea la stadiul următor este înţelegerea (în sensul
general de discuţie de grup şi analiză). Astfel că aptitudinile de înţelegere sunt printre cele
mai importante aptitudini de promovare. Transmiterea informaţiilor în procesul învăţării este
un proces cu trăsături specifice care este determinat de datele pe care participanţii le
transmit. De aceea trainerul trebuie să dispună de un repertoriu de întrebări destul de larg
şi flexibil pentru a stimula, menţine şi completa ciclul învăţării.
Trainerul profesionist răspunde în funcţie de situaţie, este capabil să ghideze orice
grup în direcţia în care acesta are nevoie pentru a obţine informaţiile de care acesta are
nevoie, chiar dacă nu corespunde schemei conceptuale iniţiale a trainerului. Trainerul nu
conduce participanţii către o concluzie, dar poate face sugestii urmărind apoi reacţiile
participanţilor.

Înţelegerea informaţiilor la nivelul fiecărui nivel al ciclului învăţării

La nivelul întâi, experimentarea, participanţii sunt în general angajaţi în activităţi


destinate să genereze date. Datele nu sunt în mod efectiv înţelese dar, deoarece s-ar putea
ca participanţii să fie reticenţi în a începe sau completa o activitate, întrebările ar putea fi
necesare pentru a face înţeles acest nivel. Asemenea întrebări ar putea fi necesare pentru
(a) a sparge rezistenţa prin conştientizarea participanţilor refractari la a se implica într-o
activitate şi (b) a procesa un blocaj dacă e necesar. Aceste întrebări pot fi folosite în orice
stadiu pentru a ajuta grupul în a aprofunda stadiul în care se află sau a evolua spre un alt
stadiu.
• Ce se întâmplă ?
• Ce părere ai despre asta?
• Ce trebuie să ştii pentru a…?
• Ai putea fi puţin mai clar?
• Ai putea da o sugestie?
• Ce ai prefera?
• Care sunt nedumeririle/lucrurile neînţelese?
• Pentru ce îţi faci griji?
• Care sunt obiecţiile?
• Dacă ar trebui să dai un răspuns, care ar fi acesta?
• Ai putea să spui asta altfel?
• Care ar fi cel mai bun/rău lucru care s-ar putea întâmpla?

9
• Altceva? Şi?
• Ai putea să detaliezi (să îmi spui mai multe)?

În stadiul doi, expunerea, participanţii au câştigat experienţa şi întrebările sunt acum


îndreptate spre a genera date.

• Cine se oferă voluntar pentru a împărtăşi reacţii? Cine altcineva?


• Ce s-a întâmplat?
• Ce crezi despre?
• Cine a mai avut aceeaşi experienţă?
• Au fost surprize/întrebări puzzle?
• Câţi dintre voi aţi crezut acelasi lucru?
• Câţi aţi avut păreri diferite?
• Ce ai observat?
• De ce ţi-ai dat seama?

În stadiul trei, înţelegerea, participanţii au datele, aşa încât întrebările sunt


direcţionate către a înţelege modul în care datele sunt semnificative pentru indivizi şi
pentru grup.

• Cum îţi explici asta?


• Ce înseamnă pentru tine?
• Ce a avut mai mare importanţă?
• Ce a fost pozitiv/negativ?
• Ce ţi-a atras atenţia cel mai tare?
• Cât de bine se potrivesc lucrurile?
• Cum ar fi putut fi altfel/diferit?
• Crezi că există ceva care funcţioneaza acolo?
• Ce îţi spune asta despre tine/despre grup?
• Ce ai înţeles acum mai bine despre tine/despre grup?

În stadiul patru, generalizarea, participanţii lucrează împreună pentru a extrage


principii generale din cunoştinţe specifice despre ei şi grupul lor, pe care le-au dobândit.
Întrebările sunt axate pe promovarea generalizării.

• Ce concluzie am putea trage?


• Se potriveşte la ceva?
• Ce ai învăţat/reînvăţat?
• Ce îţi sugerează acest lucru despre…..în general?
• Îţi aminteşte de ceva?
• Ce principiu crezi că a fost aplicat?
• Ce te ajută acest lucru să explici?
• Are vreo legătură acest lucru cu alte experienţe?
• Cu ce îl asociezi?
• Şi ce-i cu asta?

10
În stadiul cinci, aplicarea, participanţii sunt concentraţi pe modul în care pot utiliza
ceea ce au învăţat în rezolvarea situaţiilor reale. Întrebările au ca scop aplicarea
cunoştinţelor generale dobândite în situaţii din viaţa lor personală sau profesională.

• Cum poţi folosi asta?


• Ce ai dori să faci cu asta?
• Cum ai putea repeta un lucru?
• Cum ai putea face să menţii ceva?
• Care sunt alternativele?
• Ce ai putea face ca să te ajuţi/încurci pe tine însuţi?
• Cum ai putea face ceva şi mai bine?
• Care ar fi consecinţele faptului că faci/nu faci ceva?
• Ce crezi că te-ar putea ajuta?
• Ce –ţi poţi imagina despre ceva?

Un stadiu final poate fi adăugat, înţelegerea întregii experienţe, ca pe o experienţă


de învăţare. Aici întrebările au ca scop solicitarea unui răspuns (feed-back).

• Cum a fost această experienţă pentru tine?


• Care sunt plusurile/minusurile?
• Cum ar fi putut fi mai plin de înţeles?
• Ce schimbări ai face?
• Ce ai face mai mult/mai puţin?
• Care sunt costurile/beneficiile?
• Alte sugestii?

Este evident faptul că foarte multe dintre aceste întrebări sunt concentrate pe
aceleaşi idei şi conduc la răspunsuri similare, depăşesc prin conţinut şi înţeles. Totuşi
aceste variaţii pe aceeaşi temă oferă mai mult decât o singură cale către aceeaşi
destinaţie.

Avantaje şi dezavantaje

Ca şi majoritatea metodelor şi aceasta are posibile dezavantaje prin faptul că se


bazează pe a avea o serie într-un repertoriu de întrebări, dar în acest caz aceste
dezavantaje sunt depăşite în greutate de avantaje.
Un dezavantaj ar fi acela că trainerul să se bazeze exclusiv pe aceste întrebări
nereuşind a înţelege conceptual, problema, teoria pe care o are de explorat.
Al doilea dezavantaj ar fi acela că întrebările adeseori sunt afirmaţii indirecte care
ascund de fapt reacţiile cuiva. Acest dezavantaj poate fi depăşit în două moduri: (a)
trainerul poate transforma fiecare întrebare în afirmaţie (“Aş dori să ştiu ce crezi”), şi (b)
trainerul poate împărtăşi din experienţa sa de înţelegere în cadrul ciclului învăţării (“Ceea ce
mi s-a întâmplat mie a fost că…; ”Ce am învăţat eu din asta a fost faptul că…”). Nici unul
dintre aceste dezavantaje nu neagă valoarea repertoriului de întrebări ajutătoare, dar

11
subliniază faptul că întrebările în sine nu sunt nici bune nici rele; doar modul în care trainerul
le foloseşte este subiect de evaluare.

Pe de altă parte avantajele sunt multiple:

1. Dacă secvenţa de instruire merge după cum a fost planificată, trainerul are o
unealtă la dispoziţie pentru a ghida ciclul de învăţare către scopul, intensitatea,
profunzimea, viteza corespunzătoare.
2. Dacă secvenţa nu merge conform planului, trainerul are o unealtă la dispoziţie
pentru a dezvolta ceva bun din ceea ce se întâmplă, astfel încât să existe un
câştig, indiferent de atitudinea sau reacţiile participanţilor.
3. Aceste întrebări pot fi folosite practic pentru orice secvenţă de instruire, în
aproape orice situaţie pentru un număr foarte variabil de participanţi.
Întrebările sunt generalizabile, tranferabile şi în mod garantat vor stârni
interesul pentru a învăţa.

Modul de a fi al trainerului şi aptitudinile sale de a împărtăşi, sublinia, şi asculta sunt


cele mai importante lucruri pentru o folosire cât mai adecvată a acestei tehnici. Totuşi,
înarmat cu aceste întrebări, un trainer capabil poate fi sigur de faptul că “ceva se
întâmplă” în procesul de învăţare.

12
V. Studiul de caz

Definiţie
Studiul de caz este descrierea unei decizii sau probleme pe care oamenii trebuie să o
rezolve (sau a unei situaţii cu care s-au confruntat persoanele implicate) cu toate
cirsumstanţele, faptele, opiniile de care depind cei care iau decizii. De obicei este scris din
punctul de vedere al celui care ia decizia punând participanţii în “papucii” celui care ia
decizia.

Studiul de caz este prezentat participanţilor pentru a: explora, analiza, discuta şi a lua
decizii. Prin analiză personală repetată, discuţii cu ceilalţi, definirea problemei,
iddentificarea alternativelor, stabilirea obiectivelor, stabilirea criteriilor, alegerea
acţiunilor, ,identificarea consecinţelor şi planificarea implementării, participanţii vor avea
oportunitatea de a-şi dezvolta abilităţile de analiză şi planificare. Particpanţii primesc
feedback la răspunsurile, analizele, recomandările şi deciziile luate.

Istoria
 Se foloseşte la Harvard Business School din 1900; în perioada 1955-1965 program
sponsorizat de Fundaţia Ford.
 Iniţial cele mai multe studii de caz se foloseau în schimbări organizaţionale.
 Accent pus pe nevoia de a-I învăţa pe manageri de a lua decizii şi a rezolva probleme,
decât să-I înveţe tehnici şi metode.
 Se foloseau în special în instruiri de management după care s-au extins îm resurse
umane, ştiinţe sociale, inginerie, medicină, economie etc..

Ce este un studiu de caz?


Willings
 Problemă specifică
 Incident izolat
 Problemă organizaţională
 Combinarea celor trei de mai sus
Malcom P. McNair
 Are o desfăşurare specifică în timp, este scris la timpul trecut şi are o înlănţuire de
evenimente
 Are o structură descriptivă cu o structură care explică contextul şi detaliile (companie,
industrie etc..)
 Are o intrigă, un subiect – Ce s-a întâmplat, ce ar fi trebuit să se întâmple?
Willings – un studiu de caz are următoarea secvenţialitate: formularea problemei (cazul
prezentat în scris), informaţiile necesare, problema actuală, obiectivele în rezolvarea
problemei, soluţii posibile, efectele posibilelor soluţii, cea mai bună soluţie, cum gestionăm
efectele şi cum prevenim probelemel în viitor.
Un studiu de caz bun face un echilibru între fapte şi oameni cu sentimentele lor.
Facilitatorul furnizează un model teoretic pe care participanţii trebuie să-l aplice în
circumstanţele cazului.

13
Ce nu este un studiu de caz
 Exemplu
 Ilustrare
 Demonstraţie
 Creatorul studiului de caz nu introduce propiile, opinii, analize, evaluări şi răspunsuri
 Studiul de caz nu este folosit pentru a demostra ceva, ci pentru a dezvolta abilităţi de
analiză şi luarea deciziilor

Diferenţa dintre studiu de caz şi jocuri


 În jocuri participanţii iau decizii şi trebuie să suporte consecinţele.
 Participanţii devin parte a jocului, luând decizii şi acţionând.
 În jocuri există competiţie şi spirit de echipă (presiune).
 În jocuri nu există consultanţă, puţine puncte de vedere în luarea deciziilor.
 Deoarece jocurile au reguli, este mai puţină flexibilitate.
 Asimilarea cunoştinelor se face diferit: studiile de caz sunt folosite pentru a comunicara
concepte decât pentru a le ilustra.

De ce să folosim studiile de caz


 Din ce în ce mai multe persoane sunt puse în situaţia de a lua decizii, decât de a urma o
procedură de rutină.
 În “societatea informaţională” nu avem timp de a avea toate informaţiile de care avem
nevoie, astfel încât putem folosi informaţiile furmizate de alte persoane.
 Nu avem timp de a evalua informaţiile pe care le avem şi nici cum să evaluăm implicaţiile
şi posbilile consecinţe.
 Studiile de caz demonstrează aspectele semnificative ale unei situaţii şi îi ajută pe
participanţi să identifice alternaivele.
 Aută participanţii să discute situaţii reale evitând discuţii pur teoretice.
 Participanţii pot analiza reaţia pe care o au în comparaţie cu ceilalţi.
 Metoda poate fi utilă dacă avemo participanţi care au cunoştiţe avansate în domeniu.

Scopul folosirii studiilor de caz


 Familiarizează participanţii cu situaţii care necesită luarea deciziilor şi acţiune.
 Corelarea situaţiilor la teorii relevante.
 Dezvoltă participanţilor abilitatea de a gândi, decide şi a influenţa evenimetele.
 Implică participanţii, astfel încât îşi vor asuma răspunderea pentru rezultate şi pentru
ce învaţă şi vor avea încredere în noile abilităţi.

Cum folosim studiile de caz


1. Selectarea studiilor de caz
 Identificarea obiectivelor instruirii şi selectarea materialelor şi metodelor
care ajută la atingerea obiectivelor. Studiul de caz trebuie să fi e interesant pentru
participanţi, pentru ca implicarea să fie maximă. Subiectul trebuie să fie relevant
pentru programul de instruire. Facilitorul trebuie să selecteze studiul de caz funcţie
de timp disponibil (poate dura 3-6 ore).

14
 Corelarea studiilor de caz cu participanţii. Participanţii trebuie să fie în
poziţia în care se identifică cu persoana din studiu (consultant, manager etc.).
Persoanele trebuie să înţeleagă situaţia şi domeniul din studiul de caz înainte de a
putea utiliza eficient studiul de caz (au nevoie de cunoştinţe despre conceptele din
SC). Facilitatorul nu trebuie să aleagă studii de caz care sunt sub nivelul
participanţilor. Facilitatorul trebuie să cunoască experienţa participnaţilor şi
organizaţia din care fac parte(structură, ierarhie, norme, valori, procese, fişe de
post).
 Consideraţii tehnologice. Sunt studii de caz care se folosesc pe calculator şi
care dau posibilitatea participanţilor de a explora alternative.
2. Pregătirea studiului de caz
 Facilitatorul trebuie să cunoască în detaliu domeniul (management, vânzări,
resurse umane, schimbare organizaţională).
 Facilitatorul trebuie să cunoască în detaliu studiul de caz, chiar dacă nu a mai
folosit SC.
 Studiul de caz este diferit cu fiecare grup. Facilitatorul trebuie să
anticipeze unde se va ajunge cu discuţia şi să pregătească alternative pentru discuţii,
întrebări, analiza grupului.
Wilings spunea că trebuie să răspundem la următoarele întebări când pregătim SC:
 Ce dorim să obţinem din SC?
 Care este problema prezentată? Este reală?
 Care parte scrisă din studiu ne poate ajuta să înţelegem problema reală?
 Ce întrebări pot apare de la participanţi?
 Sunt puncte critice, sensibile?
 Cât durează fiecare etapă a procesului?
Participanţii trebuie să se cunoasă înainte de prezentarea studiului de caz pentru a putea
schimba informaţii cu uşurinţă. Acest lucru se poate face folosind un icebreaker.

3. Prezentarea studiului de caz


Introducere
 Prezentare scop
 Cum va fi folosit studiul de caz
 Prezentarea beneficiilor – stabilirea aşteptărilor
 Studiul de caz nu este un joc. Este munca unui manager
 Facilitatorul va puncta că metoda se bazează de diversitatea punctelor de
vedere (nu se determină ce este bine sau rău) şi că pot exista mai multe soluţii.
 Scopul participanilor nu este “să aleagă” ci să “găsească”.
Facilitare
 Studiul de caz este distribuit (de multe ori înainte de sesiunea de instruire)
 Fiecare participant trebuie să citească individual studiul
 Facilitatorul poate sintetiza ce au citit participanţii
 Timp alocat pentru întrebări (foarte important ca facilitatorul să fie familiar
cu SC)
 Facilitatorul nu va începe să rezolve problema pentru participanţi
 Facilitatorul poate începe discuţia în grupuri mici, alocând timp suficient
 Ce s-a întâmplat în SC?

15
 Care sunt aspectele pozitive şi aspectele negative ale stuaţiei?
 Se reuneşte grupul - discuţiile sunt conduse de facilitator
 Facilitarorul va lista faptele relevante şi îi va întreba pe participanţi
de ce cred că sunt aşa
 Care este adevărata problemă
 Facilitatorul va reaminti scopul, obiectivele şi va încuraja participanţii
să se imagineje în acea situaţie
 Facilitatorul va monitoriza direcţia discuţiilor, dar nu şi conţinutul.
Facilitatorul nu este instructor în SC, nu se foloseşte de expertiza sa.
 Este important ca participanţii să-şi spună punctul de vedere. Unii
vor participa mai mult. Facilitatorul va obţine puncte de vedere de la cât mai
mulţi participanţi.
 Facilitatorul nu va accelera procesul, participanţii su nevoie de timp
pentru a se gândi la noile concepte, a face asociaţii etc., deoarece dacă
participanţii sunt presaţi vor trece direct la concluzie fără analiză şi
evaluare.
 Participanţii vor fi sfătuiţi că
 Identificarea problemei poate fi greşită
 Simptomele nu sunt cauze
 Aparent problema este tehnică, dar în realitate problema este umană.
Situaţia trebie privită în termeni de fapte şi oameni.
 Participanţii vor fi ajutaţi să facă distincţia între valorile personale şi teoriile şi faptele
cazului. Participani vor fi încurajaţi să aducă argumente pro şi contra pentru susţinerea
unor opinii.

STUDIU DE CAZ PENTRU DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE LIDER

USS FLORIDA

Atmosfera pe un submarin nuclear clasa Trident este în general calmă şi liniştită. Chiar şi
ţevile sunt izolate fonic pentru a preveni sunetele care pot semnaliza prezenţa submarinului
inamicului. Submarinul Trident este una dintre cele mai periculoase arme – rapid, tăcut,
înarmat cu 24 de rachete de mare distanţă purtătoare a 192 de focoase nucleare. Echipajele
submarinelor din clasa Trident reprezintă crema marinei americane, şi chiar şi marinarii care
repară instalaţiile sanitare sunt decoraţi. Cultura la bordul acestor nave este colegială, în
tonuri reduse, marinarii vorbind calm şi liniştit, în condiţiile în care împart spaţii foarte
restrânse. A face parte din sistemul de restricţii riguroase pe care-l presupune această
activitate contribuie la dezvoltarea unui sentiment elitist şi de orgoliu. Avansarea în grad şi
dobândirea comenzii unui Trident este o onoare extraordinară în marina americană – mai
puţin de jumătate din ofiţerii calificaţi pentru comandă reuşesc vreodată acest lucru. Când
Michael Alfonso a preluat comanda USS Florida, echipajul l-a primit bucuros. Ştiau că este
unul de-al lor – un marinar de carieră care intrase în marină în adolescenţă şi care-şi
construise drumul pe scara ierarhică. Vechii colegi îşi aminteau de el ca fiind un singuratic

16
care putea fi destul de abrupt dar era în general destul de plăcut. Vecinii de pe uscat
considerau că Alfonso este o persoană retrasă şi foarte politicoasă.

Încântarea echipajului nu a durat mult. Comandantul Alfonso şi-a asumat comanda,


atenţionându-şi echipajul că-i va „mâna” din greu. Şi nu glumea – curând după ce Florida a
pătruns în submersiune, a început o croazieră dificilă în care noul căpitan reprima sus şi tare
pe cei a căror performanţe erau considerate insuficiente. Ofiţerul Donald MacArthur, şeful
diviziei navigaţie, era doar unul din cei care suferea personal datorită supărărilor lui Alfonso.
În timpul unor exerciţii MacArthur a avut probleme cu menţinerea navei la adâncimea de
periscop datorită mării agitate. Alfonso a anunţat cu voce tare că este retrogradat şi că îl
înlătură de la conducerea navigării până când va fi recalificat prin exerciţii suplimentare.
Desigur că s-a răspândit rapid vorba, iar echipajul, obişnuit cu spiritul marinei de „a lăuda în
public şi a penaliza între patru ochi” era şocat. Nu a durat mult până când acest
comportament şi-a făcut simţită influenţa asupra echipajului. Conform ofiţerului Aaron
Carmody, „oamenii nu-i spuneau când aveau probleme. În mod normal nu trebuie să-ţi fie
frică de căpitan, să-i spui lucruri, dar nimeni nu voia să o facă.”

Ieşirile căpitanului nu erau întotdeauna corelat cu performanţele. L-a bruftuluit pe ofiţerul


de aprovizionare, cel executiv şi pe bucătarul şef pentru că i s-a întâmplat să încerce să-şi
pună Coca Cola din dispenser şi s-a trezit cu Fanta în pahar. A explodat când a ajuns pe
neaşteptate la o cină târzie şi nu şi-a găsit furculiţă la masă. Curând a apărut un sistem de
ştiri tip „răspândac” propagat prin intermediul ţevilor care atenţiona cu umor întreg
echipajul despre stările de spirit ale căpitanului. Până când a ajuns în Hawaii pentru
evaluarea tactică, o serie lungă de inspecţii intensive ale ofiţerilor, echipajul era deja
aproape complet alienat. Deşi nava se comportase bine, inspectorii au transmis amiralului Paul
Sullivan că ceva părea a nu fi în regulă la bord, ceva ce impieta asupra relaţiilor dintre
căpitan şi echipaj. În ultima seară de patrulă a Tridentului, majoritatea echipajului a
sărbătorit seara cu un film – „Revoltă pe Caine” şi „Crimson Tide”, ambele filme despre
căpitani de nave care sunt puşi în faţa revoltei şi cărora li se ia comanda navelor pe mare.
Când Humphrey Bogart, în rolul căpitanului navei ficţiune USS Caine, a explodat la absenţa
unui sfert de kg. de căpşuni, cineva a strigat „Hei, vi se pare cunoscut?”

Când au ajuns în port, marinarii au evadat la ţărm. „Fizic şi mintal eram la pământ” îşi
aminteşte unul dintre ei. Îngrijorat de faptul că rapoartele echipajului păreau „despondent”
amiralul Sullivan a lansat o anchetă oficială care s-a soldat cu eliberarea căpitanului Alfonso
de la comandă. Era prima dată când un căpitan al unui submarin Trident era concediat. „A
avut o şansă unică în viaţă de a trăi experienţa magică a comenzii şi a ratat-o” a spus
Sullivan.” Teama şi intimidarea au condus la ruină.” Alfonso însă părea vexat de hotărârea
amiralului, subliniind că USS Florida avusese sub comanda sa „cele mai bune evaluări ale unui
submarin Trident”. Unii ofiţeri au considerat că Alfonso a fost tratat incorect. Unul dintre
ei a spus „Părerea mea este că omul care comandă trebuie să comande”.

Întrebări :
1. analizaţi impactul lui Alfonso asupra echipajului în termeni de dragoste versus teamă.
Ce ar putea explica faptul că s-a comportat atât de puternic ca şi căpitan al USS
Florida?

17
2. Ce credeţi că ar trebui să reprezinte preocuparea majoră la bordul unui submarin –
calificarea înaltă sau relaţiile interpersonale de foarte bună calitate? Sunteţi de
acord cu decizia amiralului Sullivan de a-l concedia pe Alfonso ? Discutaţi.
3. Discutaţi nivelul inteligenţei emoţionale a căpitanului Alfonso din perspectiva celor
cinci componente. Ce sfat i-aţi da?

SURSA
Thomas E. Ricks, „A Skipper’s chance to run a Trident sub hits stormy waters”, The Wall
Street Journal, November 20, 1997, A1,A6

18
VI. Role play

Ce este?

Role-play este o tehnica de instruire in care cursantii joaca roluri pe baza unor scenarii
prestabilite, cu scopul de a experimenta situatii pe care le vor intalni in practica. Are scop
educational si presupune o interactie spontana cu comportamrnt real in conditii imaginate.

Cand se foloseste?

Role play este ideal in dezvoltarea de abilitati. Niciuna din metodele utizate in training nu
are un impact mai mare in dezvoltarea de abilitati deciat role-play. Se poate folosi in
simulari pe CT, DP, interviu, intalniri de service pentru AIP, ODL, salvarea politei, recrutare
de centru de influenta, obtinere de referinte, coaching, etc.
De asemenea poate fi utilizat pentru rezovarea unor probleme, rezultind astfel solutii
creative la situatii nou aparute.
Uneori, trainerii utilizeaza aceasta metoda pentru a testa nivelul de pregatire al cursantilor
, pentru a-si organiza cursul cat mai aproape de nevoile participantilor. In acest sens,
metoda este folosita si in evaluarea noilor angajati ( Hai sa ne imaginam ca sunt primul tau
client, ai pute sa incerci sa-mi vinzi o polita de asigurare?)
Avantajele acestei metode se bazeaza atit pe invatarea afectiva cat si pe cea cognitiva.
Genereaza invatare afectiva pentru ca implica emotional participantii si ii ajuta sa fie
empatici datorita schimbarilor de roluri. Metoda ii constientizeaza pe participanti de
propriile defecte, datorita faptului ca primesc feed-back de la colegi (cred ca te descurci
bine , dar esti prea tehnic..), demonstreaza importanta sentimentelor in situatii reale ( M-am
enervat…, alfel as fi reactionat mai bine..). Datorita scimbarilor de roluri, role-play
genereaza puternice schimbari de atitudine (normal ca nu am acceptat intalnirea, a fost
prea umil..). In acelasi timp, stimuleaza creativitatea jucatorilor de roluri. Ei pot testa
metode pe care nu au avut curajul sa le aplice in practica, insa aici nu implica nici un fel de
risc.
Invatarea cognitiva se bazeaza pe schimbul de experienta. Cursantii pot schimba in acest fel
cele mai bune practici pe care le-au aplicat de-a lungul carierei, devenind un modele pentru
ceilalti.

Riscuri

Pe linga avantaje, role-play prezinta si anumite riscuri. Un role-play bine gestionat de


trainer, va indeparta aceste probleme.
Una dintre situatiile care pot aparea in desfasurarea role-play este lipsa de incredere si
implicare a participantilor. Cel mai adesea ea este datorata calitatii slabe a scenariilor (eu nu

19
am intalnit niciodata in practica aceasta situatie..), experiente de role-play traumatizante
(am mai fost CAV cu tine si a iesit un fiasco..), teama de ridicol si incompetental - intalnita in
special la CAV-I noi , sau lipsa de experienta a participantilor manifestata prin intreruperi
multiple, neintelegerea temei, etc.
Alte riscuri potentiale sunt reprezentate de interpretarea unor roluri caricaturale
(analiticul devine ultraanalitic, expresivul devine Ace Ventura, etc), care conduc la
degenerarea in joca si pierderea scopului de invatare, sau dimpotriva o pasivitate excesiva a
participantilor (hai s-o facem si pe-asta si terminam..)
Trainerul trebuie sa se pregateasca si pentru situatia in care jucatorii iau feed-back-ul
personal, se supara si pot aparea conflicte intre participanti.

Pasii realizarii unui role-play

1.Construirea scenariilor va tine cont de obiectivele cursului. Daca ele sunt in primul rind
cognitive, se vor alege profesionisti cu experienta de la care ceilalti sa poata invata. Daca
sunt utilizate pentru dezvoltarea de abilitati se va apela la toti cursantii si in mod special la
incepatori (ex. Incepatori – rol CAV , eperimentati- rol client). Nivelul de pregatire al
participantilor este de asemenea esential in construirea scenariilor. (ex. Scenariu FAN:
CAV nou - scenariu simplu, CAV vechi- FAN + chestionar toleranta la risc + situatie
financiara venituri/cheltuieli/datorii/polite cumparate)
Pentru a realiza role-play trainerul are nevoie de sufucient timp. Complexitatea scenariilor
va fi pe masura timpului alocat. In cazul unui curs de scurta durata, acesta poate opta pentru
role-play demo (jucatorii ies in fata participantilor si demonstreaza, dupa care urmeaza
feed-back oferit de restul grupului), caz in care 1-2 scenarii sunt suficiente. Daca durata
alocata este mai mare, trainerul poate face role play in triade si atunci numarul de scenarii
poate fi mai mare.

20
VII. Controlul sălii

Participanţii dificili

Dl Şoaptă
Comportament:
- nu înţelege ce se întâmplă şi clarifică sau traduce;
- împărtăşeşte anecdote extrase din prezentare;
- plictisit sau supercritic;
Ce să facem:
- ne oprim din curs, aşteptăm să se uite la noi şi îi cerem permisiunea nonverbal să
continuăm;
- folosim tehnica farului (plimbăm privirea în jurul încăperii)

Dl Ştie tot
Comportament:
- bine informat şi dornic să arate asta;
Ce să facem:
- aşteptăm să ia o pauză, mulţumim şi mergem mai departe;
- îi punem o întrebare care săţl pună pe gânduri;
- cerme părerea grupului.

Dl Negativist
Comportament:
- nimic nu este bine;
- nimic nu poate fi aplicat;
Ce să facem:
- îi cerem să fie explicit şi să ofere mai multe detalii;
- îi arătăm că scopul prezentării este să fie constructivă şi pozitivă;
- folosim presiunea grupului.

Dl Tăcut
Comportament:
- timid, nesigur, ruşinos;
- plictisit, indiferent;
Ce să facem:
- timidului îi punem întrebări uşoare la care ştie sigur să răspundă, pentru a-i spori
încrederea în sine;
- plictisitului îi punem întrebări la care trebuie să se gândească sau îl scoatem din
anonimat referindu-ne la el ca la o pesoană care ştie sigur răspunsul.

21
Dl Întrerupe
Comportament
- probabil nesigur pe el;
- agresiv şi combativ;
- este satisfăcut când reuşeşte să te enerveze
Ce să facem
- nu ne supărăm niciodată;
- îi arătăm înţelegere şi mergem mai departe;
- aştepăm o greşeală şi cerem părerea grupului

Elemente de care trebuie să se ţină cont la controlul sălii


- Vocea
- Limbajul corpului
- Întrebări şi răspunsuri
- Utilizarea suportului de prezenare

Vocea
Există patru elemente pricipale care definesc calitatea vocii:
- volumul – câte de puternic este sunetul; într-o prezentare scopul este să fii auzit fără a
ţipa;
- tonul – este o caracteristică a sunetului şi reprezintă încărcătura emoţională a unui
mesaj;
- ritm – cât durează un sunet; variind ritmul unei prezentări se poate menţine interesul
audienţei;
- tonalitatea – cât de înaltă sau de joasă este vocea.

Sfaturi pentru folosirea vocii în curs:


- “aruncă” vocea spre spatele sălii;
- nu înghiţii litre, nu trunchia cuvintele;
- evită ticurile verbale;
- variază tonul vocii (dramatic, încrezător, triumfător, autoritar);
- accentuează anumite silabe pentru a sublinia ideile prezentate;
- repetă frazele cheie pe alte tonalităţi;
- schimbă ritmul de vorbire pentru a influenţa audienţa: ritm rapid pentru a stimula, ritm
lent pentru a sublinia, dramatiza.

Limabjul corpului
Controlul limbajului corpului:
- păstrează contactul vizual. Este semnal de interes pentru audienţă şi măreşte
credibilitatea trainerului.
- mimica feţei. Zâmbetul este un instrument puternic prin care se poate transmite
prietenia.
- gesturile te pot ajuta să captezi atenţia auditoriului.
- poziţia şi orientarea corpului. Trebuie evitate privirea către pământ şi spatele către sală.

22
- distanţa faţă de audienţă. Trebuie păstrată o distanţă confortabilă faţă de audienţă.
Atenţie la semnalele de disconfort cauzate de invadarea spaţiului.
Maniere:
- nu te juca cu pixul, marker-ul sau alt instrument de scris în timp ce vorbeşti. Va distrage
atenţia audienţei şi va sugera o stare de nervozitate
- nu ţine monede sau chei în buzunare. Vor face zgomot în timp ce te plimbi prin sală
- nu ţine ambele mâini în buzunar
- nu fuma în timpul prezentării
- ai grijă la mobilă
- evită poziţiile închise ale corpului

Întrebări şi răspunsuri
Deşi există persoane care simt o plăcere din a-i “chinui” pe ceilalţi cu întrebări, majoritatea
persoanelor pune întrebări pentru că este într-adevăr interesată. Asta nu înseamnă că
trainerul nu a explicat bine ci că interesul persoanei respective este mai mare decât al
mediei.
Este bine ca la sfârşitul fiecărei sesiuni să existe timp pentru întrebări şi răspunsuri. Dacă
nimeni nu are înterbări se face o pauză de 10 secunde pentru a permite audienţei să-şi adune
gândurile.
Când se pune o întrebare este bine să se repete întrebarea pentru ca întrega audienţă să o
audă şi în acelaşi timp să se verifice dacă a fost bine înţeleasă. Răspunsul trebuie dat
întregii săli, nu numai celui care a pus întrebarea.
Înainte de a se răspunde este bine să se facă o pauză pentru a se gîndi la întebare.
Raspunsurile care durează între 10 şi 40 de secunde sunt cele mai eficiente. Dacă sunt prea
scurte par inventate, dacă sunt prea lungi par pregătite. După ce a fost dat un răspuns,
trainerul trebuie să verifice dacă a fost înţeles.

Folosirea suportului de prezentare


Reguli pentru folosirea mijloacelor audoi-video:
Pentru flipchart:
- fiecare foaie are un titlu
- scrisul trebuie să fie mare, îngroşat şi puţin (lizibil de la 10 metri)
- markere de culoarea închisă (cel puşin două culori)
- foile complexe este bine să fie făcute în avans
- se trece maxim o idee pe fiecare foaie
- se trec maxim 8 cuvinte pe rând, maxim 8 rânduri pe foaie
- pe flipchart nu se scriu propoziţii complete, ci doar idei
- vorbaşte cu faţa către audienţă, nu către flipcart
- scrie în linie dreaptă
- prinde pe perete foile cu subiecte importante
Pentru retroproiector:
- slide-urile să conţină doar ideile principale
- slide-urile se numerotează
- un slide cu titlurile capitolelor
- maxim 6 linii pe slide şi maxim 6 cuvinte pe fiecare linie
- mesajul este bine să fie concentrat în mijlocul slide-ului

23
- nu vorbi în timp ce schimbi slide-urile
- nu proiecta doar lumina
- nu te proiecta
- prezintă ideile pe rând

Reguli de aur în susţinerea unui curs


- crede şi fii entuziasmat de ceea ce prezinţi
- arată respect audienţei
- fii tu însuţi
- foloseşte-te de umor în curs
- exagerează în prezentare
- vorbeşte tare şi foloseşte-te de inflexiunile vocii pentru a sublinia o idee
- nu intra în discuţii contradictorii cu participanţiii; nimeni nu a câştigat o discuţie în
contradictoriu
- fii KISS; prezintă lucrurile simplu, clar şi la obiect
- plimbă-te prin sală în timp de vorbeşti; această mişcare va crea impresia de apropiere
fizică pentru audienţă
- utilizează metode diferite de instruire.

Cele mai frecvente erori în susţinerea unui curs

- nu există o agendă a cursului/zilei de curs şi deci nimeni nu ştie ce se va întâmpla;


- trainerul foloseşte grafice şi diagrame complicate şi aşteaptă ca audienţa să le înţeleagă
instantaneu;
- pe slide este scrisă o întreagă frază iar trainerul nu dă posibilitatea audienţei să o
citească pânnă la capăt
- slide-urile nu au titluri şi sunt greu de urmărit;
- slide-urile conţin prea multe cuvinte şi prea puţine imagini (“o imagine spune mai mult
decât o mie de cuvinte”).

Tips & Tricks


(Best practice culese de la trainerii regionali ai ING NEDERLANDEN)
- Stabileşte de la început regulile de desfăşurare a cursului (ore de început şi sfărşit,
pauze, telefoane închise etc) dar şi PEDESE HAIOASE PENTRU CEI CARE NU
RESPECTĂ ACESTE REGULI şi, atunci cînd este cazul APLICĂ-LE
- Când se face gălăgie în sala de curs nu încerca să ridici vocea pentru a-i acoperi pe
cursanţi , ci vorbeşte “plat”, repetând fraza până cînd cursanţii relizează că ceva nu e în
regulă şi se opresc din vorbit
- Alternează atât metodele de instruire cât şi stările din analiză tranzacţională (tranzacţii
părinte – copil alternate cu cu tranzacţii adul – adult)
- Alternează canalul de transmitere a informaţiei
- Încurajează intervenţiile pertinente, ignoră intervenţiile “pe lângă subiect”
- La întrebările care anticipează ce vei prezenta dă o bucăţică de răspuns (pentru a nu-l
frustra pe cel care a pus întrebarea) şi promite că restul răspunsului îl va afla la
momentul potrivit

24
- Nu contrazice imediat o opinie care nu este conformă cu realitatea. Foloseşte tehnica
“Înţeleg punctul tău de vedere, dar (plimbi privirea prin sală) ….” şi oferi răspunsul
corect.
- NU TREBUIE SĂ EXISTE DISOCIERE ÎNTRE ATITUDINEA TRAINERULUI ŞI
INFORMAŢIA PREZENTATĂ (ex: “nu sunt de acord cu aceste informaţii, dar trebuie să
vi le prezint”)
- Cursanţii trebuie să-şi amintească cursul, nu trainerul

25
VIII. MASLOW ÎN INSTRUIREA PENTRU ADULŢI

I. PENTRU NEVOI DE BAZĂ(PSIHOLOGICE – FIZIOLOGICE)

- Asiguraţi-vă că vor fi programe de susţinere curs compacte, cu pauze de prânz


convenabile şi …cunoscute !
- Temperatura este adecvată în sală
- Există pauze mici, intermediare, cel mai târziu la 1oră şi 30 min de curs. Dacă volumul
de aer al sălii este mic pauzele vor fi mai dese.
- Dacă temperaturile sunt mai ridicate şi nu numai, pauze cu băuturi hidratante.

II. PENTRU NEVOI DE SIGURANŢĂ

Asiguraţi-vă că :
- Sesiunile sunt bine planificate şi respectă un program ştiut de toţi curssanţii.
- Controlaţi comportamentele din sală – vezi TTTrainer.
- Aveţi proceduri verificate în caz de probleme de comportament.
- Sunteţi imparţiali în aplicarea lor.
- Stabiliţi aşteptările de ambele părţi la nivele ridicate.
- Păstraţi o atitudine de acceptare a opiniilor, de mediere şi nu inchizitorie, plăcută,
lipsită de amenintări.
- Daţi premii pentru răspunsuri corecte decât pedepse pentru răspunsuri
incorecte( vezi teoria comportamentală Reacţiile Reîntărite Revin).

III.PENTRU NEVOI SOCIALE

Privitor la relaţia trainer - cursanţi :

- Trainerul va fi empatic, va trata cu consideraţie şi interesat spusele


cursantului, calm, nediscriminatoriu, cu atitudine pozitivă(zâmbet şi mesaje de
subliniere- vezi comunicarea non-verbală); va fi un bun ascultător – ascultare
activă.
- Va utiliza şi instruirea la nivel individual şi pentru a nu pierde controlul sălii va
continua cu concluzii la nivel general – sală.
- Va da reacţii pozitive şi comentarii, aprecieri semnificativ mai multe decât
reacţii negative.
- Se va interesa de ceea ce place şi displace cursanţilor, temeri, aşteptări, etc.

26
- Va arăta că este dispus să întrerupă prelegerea şi să fie disponibil pentru
nevoile cursanţilor şi-i va asculta la modul susţinere (Dacă tot te-a întrerupt
cineva măcar ascultă-l cu atenţie – vezi Managementul Timpului, F-up).
- Recrutaţi ajutoare personale prin rotaţie pentru munci de rutină : împărţirea
unor foi în sală, etc.
- Arătaţi că apreciaţi opiniile, judecăţile, părerile lor; nu numai că sunt exprimate
ci ca şi conţinut,în plus evidenţiaţi, extrageţi părţile constructive şi noi
subiecte. Arătaţi încredere în cursanţi promovând să aplice ei reguli(ex : la
întârzierile în sală ale colegilor) şi nediscriminând pozitiv sau negativ pe liderul
lor.

Privitor la relaţiile între cursanţi :

- Acceptaţi discuţii şi între cursanţi pe temele cursului şi, în mai mică măsură, pe
temele afacerii, în general.
- Provocaţi situaţii în care cursanţii să aibă încredere reciprocă( mai ales la
atelierele în exterior – vezi cursul de negociere, comunicare).
- Arată, spune, împărtăşeşte din experienţa trainerului.
- Ajută-i să-şi ofere peer feed-back.

IV. PENTRU NEVOI DE RESPECT

Autorespect
- Dezvoltă, oferă noi cunoştinţe pe baza celor deja ştiute.
- modelează procesul de instruire pentru a fi valabil pentru nevoile fiecăruia. Nu
te adresa cu cunoştinţe noi doar unei minorităţi elitiste sau de elită.
- concentrează cursul pe punctele tari şi lucrurile pozitive.
- fi corelat cu nevoile şi abilităţile fiecăruia când propui ateliere de lucru.( ex : la
ADP întrebare : cine ştie să lucreze la computer ? vei alege din cei care NU s-
au evidentiat pentru a dezvolta abilităţi).
- Predă prin mai multe modele de învăţare(vezi TTT).
- Exersează strategii de predare/învăţare(flip, slides, teste, etc).
- Dezvoltă noi tehnici şi strategii de predare/învăţare din verificarea celor
exersate.
- Eşti atent la dificultăţile cursanţilor şi intervii promt. În plus fii disponibil şi
voluntar astfel încât aceştia să te vadă ca pe un ajutor nu verificator.
- Implică pe toţi la dezbateri, pune întrebări mai uşoare celor mai retraşi şi
nesiguri pe ei. Orice răspuns bun îi va relansa în curs. Dă-le responsabilităţi în
curs, în pauze.
- Dacă recunoşti merite o faci în public, dacă e necesar să disciplinezi un copil o
faci doar în particular.

Respect din partea celorlalţi

- dezvoltă o atitudine pozitivă în sală, introdu-I în zona de confort.


- apreciază pe performerul săptămânii.

27
- Răsplăteşte mai multe lucruri bine făcute.
- Aranjează asemenea programe de instruire, inclusiv între cursuri, astfel încât să
creşti încrederea între membrii grupului. Dă-le roluri care să-i evidenţieze şi
să-i afirme.

Cunoaştere şi înţelegere

- oferă cursanţilor timp pentru a construi viziuni şi a-şi satisface curiozitatea.


- provoacă auditoriul cu teme de meditat, dileme, nu neapărat cu răspuns imediat.
- Planifică sesiunile şi dezbaterea astfel încât cursanţii să poată face comparaţii şi
evaluări, sinteze, care să-i lase să facă conexiuni între subiecte.
- Utilizează învăţarea direcţionată ori de câte ori e posibil.
- Cereţi punctul lor de vedere despre un anumit subiect astfel încât să abordaţi tema
din mai multe unghiuri.
- Acordaţi spaţiu şi pentru teme filosofice şi meditaţii fortuite.

Estetic

- Aranjează sala şi materialele într-un mod convenabil, vizibil din mai multe unghiuri
- Aşează cursanţii astfel încât să poată interacţiona, privi, discuta la modul dorit de
tine. La cursurile cu metoda principală predare şi cursanţi care deocamdată nu se
cunosc între ei este favorabilă o aşezare a scaunelor tip cinema. La un curs unde se
ştiu între ei şi metodele de instruire sunt ateliere cu preponderenţă se recomandă
aşezarea în formă de U.
- Dispune materiale viu colorate şi atrăgătoare pe pereţi după ce le-ai introdus spre
cunoaştere.
- La pauze dislocă materialele care nu mai folosesc şi afişează sinteze la cele
discutate dacă consideri că este necesar, pentru noi conexiuni în următoarele sesiuni.
- Foloseşte variate forme de învăţare/instruire(vezi maimuţa la preluarea întrebărilor
sau time-out(semn) pentru intervenţii geniu).
- Masa trainerului va fi totdeauna curată şi aranjată, fără hârtii în dezordine !
- Sala curată, aerisită, bine mirositoare şi luminată.

V. Pentru nevoia de Autodezvoltare

- aşteaptă-ţe ca participanţii să fie foarte activi.


- dă-le libertatea să se descopere pe sine şi pe colegi.
- Nu fi scolastic, teoretic ci pragmatic şi conectat la piaţă.
- Dă libertatea de a se implica în proiecte şi acţiuni creative cerute sau dorite,
planificate dar şi spontane.

28
IX. Evaluarea instruirii

Nivelul evaluării Definiţie Exemple Comentarii


1 – reacţii Răspunsul - chestionar la - cost redus
participanţilor la sfârşitul - feedback imediat
instruire programului
de instruire
- feedback
verbal
- observaţiile
cursanţilor
2 – învăţare În ce măsură s-au - schimbarea - eficacitatea învăţării
modificat abilităţile, scorurilor este catalizatorul
atitudinile şi motivaţia pre- şi post- schimbărilor
test la nivel comportamentale
de abilităţi - follow-up pe termen
sau lung poate măsura
cunoştinţe retenţia învăţării
- simulări
3 – comportament Poate fi observată o - Evaluare / Necesită o perioadă de
modificare 360 grade / aşteptare pentru a permite
comportamentală în interviuri / participanţilor să-ţi încerce
activitate ca rezultat chestionare abilităţile în practică.
al instruirii? pre- şi post- Poate necesita multiple
test follow-up-uri la intervale
definite
4 – rezultate Care este nivelul - variaţia - dificultatea corelării
schimbării la nivelul indicatorilor directe a instruirii cu
indicatorilor de - studiu cost – rezultatele (necesită
performanţă beneficiu inferenţe sau efecte de
organizaţională ca estimare)
urmare a participării la - aplicabil doar dacă sunt
curs? monitorizaţi indicatori
anterior participării la
curs

5 – beneficiul Care este beneficiu Costul instruirii - dificultatea


investiţiei curriculei de instruire vs. beneficiul demonstrării relaţiei
exprimat în bani? financiar cauzale

29
1 2 3 4 5

INSTRUIRE ACTIVITATE

reacţii
rezultate
învăţare

comportament

Implicaţiile schemei de mai sus:


- posibilitatea evaluării reacţiilor cursanţilor în faza 4, când ei s-au întors deja în
activitate (evaluare “la rece”)
- compararea rezultatelor de la punctul 2 cu cele de la punctul 4, care demonstrează
“autenticitatea”instruirii (cât de apropiat este mediul din sala de curs cu cel de
activitate), cu implicaţii asupra “transferului instruirii”

Evaluarea realizată pe parcursul programului de instruire poate avea loc zilnic, la sfârşitul
fiecărei sesiuni sau la sfârşitul programului de instruire.

Evaluarea rezumativă realizată la sfârşitul programului de instruire este corelată cu


- scopurile şi obiectivele programului (obligatoriu şi foarte important: în momentul în care
se defineşte sesiunea / programul de instruire trebuie să definim şi modalitatea de
evaluare, astfel încât ele să fie corelate)
- aşteptările cursanţilor (de unde importanţa prezentării obiectivelor de instruire şi a
construirii sesiunii pe baza nevoilor identificate – similar FAN-ului de la client)
- adecvarea activităţilor programului de instruire la stilurile de învăţare ale participanţilor
- alte aspecte ale programului de instruire care pot influenţa învăţarea (aspecte logistice,
etc)

Există trei scopuri principale ale evaluării:


- facilitarea experienţei instruirii pentru participanţi
- ajutor pentru trainer în vederea îmbunătăţirii abilităţilor personale şi a structurii
programului
- determinarea succesului şi eficienţei programului.

30
Modelul Kirkpatrick (cel mai citat în literatură) menţionează 4 nivele de evaluare a instruirii:

1. reacţia – evaluarea de la sfârşitul cursului, referitoare la nivelul de satisfacţie şi alte


elemente cuprinse în formulare de evaluare
2. învăţarea – demonstrarea prin teste sau exerciţii a cunoştinţelor sau abilităţilor
acumulate
3. comportamentul – evaluarea transferului de cunoştinţe sau abilităţi acumulate în cadrul
procesului de instruire spre comportamentul din activitatea curentă
4. rezultate – evaluarea impactului asupra obiectivelor organizaţiei
5. beneficiu al investiţiei – examinarea valorii monetare a rezultatelor în raport cu
costurile instruirii.

Metode de evaluare:
1. chestionare
scop (informaţii generale / specifice, domeniu, etc)
tip (deschise / închise / combinate)
– funcţie de modalitatea de analiză
număr de întrebări (maxim 15 întrebări)
timp alocat (maxim 10-15 minute)
analiză (calitativă / cantitativă)
2. nivel de implicare a cursanţilor
3. prezenţă şi punctualitate în curs
4. întrebări şi discuţii (calitativ şi cantitativ)
5. studiu ulterior – căutarea resurselor suplimentare
6. planuri de acţiune ( teme post-curs, inclusiv cu urmărirea calităţii lor şi implementării
lor)
7. autoevaluare

31
X. Program pentru instruirea consultanţilor

Tematici PIC

1. Planificarea şi organizarea activităţii


2. Prospectare
3. Obţinere referinţe
4. Contact telefonic I
5. Contact telefonic II
6. Discuţia preliminară I
7. Discuţia preliminară II
8. De la FAN la soluţii
9. Prezentarea soluţilor
10. Rezolvarea obiecţiilor
11. Finalizarea

Profilul ideal al moderatorului PIC


1. Persoană integră din punct de vedere personal şi profesional.
2. O persoană foarte respectată şi responsabilă care are rezultate în activitate
3. Capabil să conducă discuţii şi sesiuni de dezvoltarea abilităţilor.
4. Să fie capabil să comunice o idee într-o discuţie şi să transforme discuţiile în acţiune.
5. Doreşte să respecte programul PIC şi procedurile de susţinere astfel încât participanţii
să-şi poată dezvolta abilităţile de vânzare.
6. Este disponibil să susţină sesiunile PIC.

Responsabilităţile moderatorului
1. Participarea şi absolvirea programului Train the trainier pentru PIC
2. Pregătirea atentă a fiecărei sesiuni
3. Moderarea fiecărei sesiuni
4. Evaluarea proiectelor participanţilor
5. Încurajarea şi sprijin acordat participanţilor pentru îndeplinirea tutror activităţilor
6. Urmărirea ghidului de instruire pentru ca participanţii să-şi dezvolte abilităţile de
vânzare.
7. Realizarea rapoartelor periodice şi înregistrarea activităţilor

Estimarea timpului necesar:


1. Pregătirea – 2-4 ore pentru sfiecare sesiune
2. Moderarea efectivă – 3-4 ore pentru fiecare sesiune
3. Proiecte şi recapitulare – 1-3 ore pentru fiecare sesiune
4. Alte activităţi – 1 oră
În medie pentru desfăşurarea cu succes a unei sesiuni a 7-12 ore.

32
Aranjarea sălii
Sala trebuie să aibă o capacitate de 15-20 de persoane care să vor sta în U (preferabil).
Suplimentar este nevoie de spaţiu pentru grupuri mici de 3,4 persoane pentru discuţii şi
dezvoltare de abilităţi.
1. Trebuie să existe un flipchart, hârtie de flipchart, markere.
2. Deoarece sunt sesiuni unde se vizionează casete video este nevoie şi de un video şi un
televizor.
3. Sala de curs trebuie rezervată pentru toate sesiunile programului.
4. Sala trebuie să aibă următoarele carcteristici: lumină, aer, izolare fonică.

33