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IN: Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2002, Vol 1.
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opostas, que podemos compreender os problemas relacionados à profissão
docente.
Nas formas pelas quais se concretiza, define e vai construindo a sociedade que se
quer. Por isso, os modos pelos quais é praticada dizem de suas finalidades.
Enquanto prática histórica, tem o desafio de responder às demandas que o
contexto lhe apresenta.
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permite que se apontem as demandas para as instituições educativas,
especialmente a universidade, e para seus professores, examinando aspectos
relacionados a sua profissão e identidade.
Há exemplos dessa lógica em políticas públicas que vêm sendo implantadas nos
sistemas de ensino mediante a instalação de telensino, no qual as escolas são
equipadas com redes de televisão que transmitem os programas das disciplinas
gerados por uma central.
Algumas pesquisas sobre essa sistemática têm revelado que tal prática
empobrece significativamente os resultados da aprendizagem, operando uma
nova forma de exclusão social pela inclusão quantitativa no processo de
escolaridade. Essa escolaridade certifica o aluno com um diploma, mas não o
alfabetiza, por exemplo. Faz de conta que ensina, dando ao aluno a impressão de
que está aprendendo. No mercado competitivo, esses alunos terão reduzidas
oportunidades de inserção.
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transformá-las em conhecimento, é primordialmente tarefa das instituições
educativas. Realizar o trabalho de análise crítica da informação relacionada à
constituição da sociedade e a seus valores é trabalho para professor, e não para
monitor. Ou seja, para um profissional preparado científica, técnica, tecnológica,
pedagógica, cultural e humanamente. Um profissional que reflita sobre o seu
fazer, pesquisando-o nos contextos nos quais ocorre.
Essas questões são visíveis nas relações de dominação que se estabelecem entre
os países desenvolvidos e os periféricos. Naqueles, por sua vez, o fenômeno se
manifesta nos choques entre culturas diversas, sobretudo pela presença de
imigrantes. A evidência desses problemas, nesses países, começa a se fazer
sentir também em conseqüência da globalização das informações, que expõe
claramente os conflitos internos e externos por intermédio das mídias. É essa
complexa rede de relações que exige uma leitura da questão da desigualdade no
mundo atual, traduzida nas diversas formas de destruição da vida, seja as
conseqüências da mercantilização e da valorização enquanto consumo e,
portanto, como forma de enriquecimento, seja as inúmeras formas de destruição
do meio ambiente.
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2. Sociedade da informação e do conhecimento e mediação do
professor na universidade
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c) propor a substituição do ensino que se limita a transmissão de conteúdos
teóricos por um ensino que constitua um processo de investigação do
conhecimento;
g) procurar conhecer o universo cognitivo e cultural dos alunos e, com base nisso,
desenvolver processos de ensino e aprendizagem interativos e participativos.
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como professores no ensino superior, no entanto, fazem-no sem qualquer
processo formativo e mesmo sem que tenham escolhido ser professor.
Por via de regra, para além de um título, o profissional é capaz de atuar de forma
competente e autônoma em determinada área. Nas profissões em geral, a
autonomia se revela pela “capacidade profissional em conceber e implementar
novas alternativas, diante da crise e dos problemas da sociedade” (Cavallet,
1999). Essa capacidade é construída por meio de novos cursos e das vivências
profissionais, ao longo de sua carreira. No entanto, em se tratando do professor
universitário que atua em áreas específicas e tem outra carreira, a profissão
docente passa a ser também sua carreira, embora muitas vezes as instituições de
ensino superior e o próprio profissional professor não atentem para isso. Essa
desconsideração acerca da profissão docente pode levar à não-construção dessa
capacidade de conceber e implementar novas alternativas diante da realidade do
ensino, que nos desafia com seu movimento, suas crises e seus problemas.
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É preciso destacar que, embora o professor ingresse na universidade pelo cargo
da docência, ou seja, primeira e essencialmente para atuar como professor, nos
seus momentos de aprofundamento no mestrado e doutorado, são poucas as
oportunidades que tem para se aperfeiçoar nesse aspecto. Como já dissemos
inicialmente, o professor ingressa em departamentos que atuam em cursos
aprovados, com disciplinas já estabelecidas: recebe ementas prontas, planeja
individual e solitariamente e é nessa condição que deve responsabilizar-se pela
docência que exerce. Os resultados a que chega não são objeto de estudo ou
análise nem individual nem no curso ou departamento, a não ser que deles
advenham situações negativas, reclamações de alunos, alto índice de retenção,
etc. Não recebe qualquer orientação quanto a processos de planejamento,
metodológicos ou avaliatórios nem sequer necessita realizar relatórios – momento
em que poderia refletir sobre a própria ação, como acontece normalmente nos
processos de pesquisa. Desconsidera-se, até, que os determinantes dos
elementos-chave dos processos de pesquisa (sujeitos envolvidos, tempo,
conhecimento como objeto e conteúdos, resultados e método) não são os
mesmos necessários à ação de ensinar. Assim, o professor fica entregue à própria
sorte. Nesse contexto, não é de estranhar a permanência de uma relação entre
professor, aluno e conhecimento na sala de aula de modo secularmente superado,
tradicional, jesuítico, cientificamente ultrapassado.
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No caso brasileiro, também há experiências pontuais de profissionalização
continuada para docentes do ensino superior. São experiências diferenciadas,
pois decorrem de compromisso das instituições e do coletivo de seus docentes e
se realizam pela identificação, estudo e encaminhamento das necessidades da
instituição e dos sujeitos envolvidos, os professores e alunos.
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A definição dos elementos da teoria didática, fundamentais e essenciais a uma
construção da relação entre professor, aluno e conhecimento na educação
superior, estará diretamente ligada ao levantamento das necessidades do grupo
em questão, podendo variar de equipe para equipe de trabalho. A vivência desses
elementos já ocorre nas salas de aula, e a análise dos dados dessa realidade
constituirá o confronto da teoria com a prática. É preciso considerar, como
princípio norteador, que o profissional que atua como docente já possui uma
experiência de sala de aula, em vários anos como aluno, para além do tempo que
atua como professor. Por isso, como sujeito de seu processo, sua voz é essencial
na definição da caminhada a ser construída.
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• o acompanhamento do processo mediante a avaliação.
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conhecimento mútuo e vinculação entre os pares e entre o coletivo e a instituição,
condições essenciais em um processo de construção identitária em
profissionalização continuada, que exige intencionalidade, envolvimento,
disponibilidade para mudança, espaço institucional, coragem, flexibilidade mental
para enfrentamento de alterações previsíveis e imprevisíveis...
É necessário refletir sobre o que deve ser mantido e alterado, sendo, portanto,
fundamental a clareza dos fins e valores. As raízes, crenças, hábitos e formas de
ação podem significar resistências às práticas transformadoras. Daí a importância
da clareza e compreensão do eu-professor existente em cada um de nós. Por
isso, esse aspecto tem sido abordado nos processos de profissionalização não só
da área de educação, mas também em diversas áreas.
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e profissional. A autoconsciência, porque tudo se decide no processo de reflexão
do professor sobre sua ação. Assim, a construção do processo identitário “é uma
dimensão decisiva da profissão docente, na medida em que a mudança e a
inovação pedagógica estão intimamente dependentes deste pensamento
reflexivo” (Nóvoa, 1992, p. 16).
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Diante dessas dificuldades, a “referência à profissão tem, neste texto, o sentido de
contrapor a atividade docente ao amadorismo, contribuindo para extraí-la do
âmbito da atividade provisória, complementar, cujo acesso independe de
formação adequada. Nesse sentido, ‘profissão’ de professor está mais próximo de
um conceito que aponta para uma atividade humana necessária, sustentada por
bases teórico-práticas e éticas, do que o pleito da constituição de um segmento
profissional, nos termos que conhecemos”. O que significa, “para além da defesa
da necessidade de um delineamento diferente para a profissão docente e,
portanto, da construção de um processo diferenciado de profissionalização,
também o reconhecimento da complexidade, dificuldades e a perspectiva de longo
prazo desta empreitada” (2001, p. 38).
No tocante às condições de trabalho, é certo que são bem diferentes nas diversas
instituições. No caso das instituições públicas, verifica-se que o ingresso se dá
sempre por concurso, mesmo para a contratação do professor substituto, cujo
número tem aumentado em decorrência da contenção de despesas a que vêm
sendo submetidas. No concurso para efetivos, o professor passa por um período
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de “estágio probatório”, ao final do qual sua efetivação será confirmada ou não
mediante um processo de avaliação, realizada por seus pares nos departamentos.
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geral) é contratada para executar ações em períodos específicos, ou seja,
determinado número de horas/aula, sem tempo remunerado para preparação de
aulas, por exemplo.
Nesses casos, o papel docente centra-se na hora/aula, pois é esse o tempo para o
qual é pago. Como o valor obtido por esse trabalho costuma ser insuficiente para
a sobrevivência, o professor obriga-se a ampliar os turnos e trabalhar em mais de
uma instituição para obter uma renda mensal básica, ficando todo o seu tempo
disponível utilizado para deslocamento e sala de aula.
Como o atual Estado avaliador iniciou o controle do que ocorre em sala de aula
por dados externos a ela (índices de titulação do corpo docente com respeito a
mestrado e doutorado, provão, etc.), vem ocorrendo entre os professores das IES
uma busca mais freqüente por cursos de especialização ou programas de
mestrado e doutorado. Assim, por contradição, assistimos no cenário nacional a
uma corrida pelo aprimoramento docente, resultando, em sua maioria, em busca
dos próprios professores, que se vêem na contingência de perda do emprego, se
não obtiverem a diplomação hoje exigida.
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Esse aprimoramento geralmente é buscado na própria área de atuação. As
preocupações com o fazer docente se restringem à disciplina denominada, em
regra, Metodologia de Ensino Superior, que vem sendo implementada nos cursos
e programas de pós-graduação com uma carga horária média de 60 horas. Ainda
assim, apesar dos limites que decorrem dessa situação, é preciso destacar a
possibilidade, muitas vezes única na carreira do professor, para uma reflexão mais
sistemática sobre sua profissionalização como docente.
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rápidas ou curtas, que são apenas um verniz que dá títulos; a educação superior
(nas universidades, acrescento) deve ser requisito para formar professores”
(Sandoval, 1996, p. 10-11).
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universidades, importante crítica às teorias de Schön e de Stenhouse, o que pode
ser analisado nas obras de Gimeno Sacristán (1992a/b; 1994; 1999), Pérez-
Gómez (1991; 1992; 1995) e Domingo Contreras (1997), entre outros. A
centralidade dos professores traduziu-se na valorização do seu pensar, do seu
sentir, de suas crenças e de seus valores como aspectos importantes para
compreender o seu fazer, não apenas de sala de aula, pois os professores não se
limitam a executar currículos, mas também os elaboram, os definem, os
reinterpretam. Daí a prioridade da realização de pesquisas para compreender o
exercício da docência, os processos de construção da identidade docente, de sua
profissionalidade, o desenvolvimento da profissionalização, as condições em que
trabalham, de status e de liderança.
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c) Dos saberes às competências: reduzindo a docência a técnicas
Na França, até o início dos anos 80, a área de recursos humanos utilizava-se da
noção de qualificação (...) a temática da qualificação construiu-se e desenvolveu-
se em universos sociais com organizações aparentemente estáveis, onde as
pessoas adquiriam os saberes que lhes permitiam assumir postos de trabalho
estáveis. Aos poucos, com as recentes mudanças ocorridas no setor produtivo,
esta situação se alterou, originando uma distância entre o conjunto de saberes
que o trabalhador detém e o conjunto de disposições necessárias para manter um
posto de trabalho (...) A noção de competência emerge nesse contexto (Silva,
1999, p. 94, sobre Dugué, 1996).
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Por outro lado, o termo “competência” também significa teoria e prática para fazer
algo, conhecimento em situação – o que é necessário para qualquer trabalhador
(e também para o professor). Mas ter competência é diferente de ter
conhecimento e informação sobre o trabalho, sobre o que se faz. Conhecer
implica visão de totalidade, consciência ampla das raízes, dos desdobramentos e
implicações do que se faz, para além da situação; consciência das origens, dos
porquês e das finalidades. Portanto, competência pode significar ação imediata,
refinamento do individual e ausência do político, diferentemente da valorização
dos conhecimentos em situação, mediante o qual o professor constrói
conhecimento. O que só é possível se, partindo de conhecimentos e saberes
anteriores, tomar as práticas (as suas e as das instituições) coletivamente
consideradas e contextualizadas como objeto de análise, problematizando-as em
confronto com o que se sabe sobre elas e em confronto com os resultados sociais
que delas se esperam. Os saberes são mais amplos, permitem que se critiquem,
avaliem e superem as competências.
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Quais as conseqüências das mudanças na empregabilidade para a organização e
o funcionamento das instituições educativas?
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