Curs 01 (14.02.

2002)

În lucrarea ”Principii de design al instruirii” se menţionează că

problematica designului didactic este posibil a fi circumscrisă în
sintagma de design instrucţional. El implică un demers care trebuie
să întrunească anumite caracteristici:
- tipul de instruire este orientat spre individul considerat în
dezvoltarea sa de la stadiul infantil în stadiul adult.
- faze ce se eşalonează în timp şi anume: faze imediate şi faze de
durată. Designul de durată este unul îndepărtat iar cel imediat este
coincident cu activitatea cadrului didactic care-şi elaborează planul
de lecţie necesar prevederii.
- proiectarea instruirii trebuie să se bazeze pe cunoşterea modului
în care omul învaţă.
Briggs menţionează că proiectare instruirii trebuie să se bazeze
pe cunoaşterea modului în care fiinţa umană învaţă şi primeşte
informaţii pe care apoi le transformă în propria sa substanţă
conceptuală. Procesul de concepere a activităţii didactice în
perspectiva raţionalizării prin design conferă activităţii instructive cel
puţin trei caracteristici de fond: clarviziune, rigurozitate şi eficienţă.
Proiectarea este un mijloc care lasă suficient loc disponibilităţilor
euristice ale cadrului didactic, pentru că proiectarea didactică nu este
o dogmă, nu implică stabilirea unor reguli imuabile de desfăşurare,
este un cadru orientativ ce devine instrument flexibil utilizat de cadrul
didactic în funcţie de informaţia pe care o deţine, în funcţie de mediul
şcolar căruia i se adresează şi în funcţie de particularităţile psihice
ale lui.
Designul didactic implică o relaţie de tip axiologic, potrivit căruia
un lucru bine făcut este rezultatul unui proiect bine gândit. În
didactica modernă s-a formulat necesitatea unor interogări ce privesc
patru tipuri de întrebări:
 Ce voi face?
 Cu ce voi face?
 Cum voi face?
 Cum se va şti dacă ceea ce trebuie făcut s-a făcut întocmai?
Aceste întrebări constituie cele patru etape ale elaborării unui
proiect didactic, ale unei lecţii care într-un fel trebuie să răspundă
acestor patru tipuri de întrebări.

1
 Prima etapă vizează un set de operaţii prin care se identifică şi se
dimensionează obiectivele educaţionale ale proiectării didactice ale
lecţiei. Precizarea fără echivoc a obiectivelor educaţionale reprezintă
condiţia fundamentală a proiectării corecte a unei lecţii. Astfel se evită
improvizaţia. Exprimarea unui obiectiv operaţional este o acţiune de
mare răspundere din partea profesorului pentru că se pot genera
confuzii, substituiri de teme care să conducă la grave dezorientări de
gândire.
Pornind de la precizarea obiectivelor generale specifice unei teme
sau unui capitol, cadrul didactic procedează la denominarea lor, la
concretizarea lor sub forma unor cerinţe care se vor transforma prin
procesul învăţării în componente ale personalităţii elevului. Aceste
mesaje devin prin învăţare componente cognitive, afective, volitive şi
apar ca componente psihomotorii.
Având un caracter predictiv, aceste obiective imprimă un anumit
sens întregii activităţi din lecţia respectivă pentru că în jurul acestor
obiective gravitează întregul complex de argumente şi ilustrarea cu
material didactic se regăseşte în sensurile impuse de aceste
obiective didactice. Posibilitatea unei succesiuni de lecţii reprezintă
exprimarea unui conţinut logic, pentru că o lecţie este o verigă, un
moment dintr-un lanţ e proiectări didactice.
În definirea unui obiectiv didactic se impune respectarea unor
norme de proceduzră didactică, norme care orientează discursul
didactic propriu-zis. Aceste norme sunt:
 Un obiectiv didactic nu descrie şi nu exprimă activitatea
profesorului în mod exclusiv şi cuprinde schimbarea care se
aşteaptă să se producă în urma procesului de instruire al elevului.
 Obiectivul didactic trebuie să fie formulat în termeni
comportamentali expliciţi în care să se resimtă claritatea,
exactitatea acestor concepte.
 Fiecare obiectiv trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a
facilita evaluarea şi distincţia pentru că fiecare obiectiv presupune
o anumită regulă, operaţie care îl distinge de alte obiective.
 Obiectivele trebuiesc integrate logic, existând o logică a proiectării
didactice.
Dacă prima etapă o reprezintă identificarea şi dimensionarea
obiectivelor operaţionale ale lecţiei, cea de-a doua etapă a proiectării
priveşte stabilirea resurselor educaţionale şi se constituie din operaţii
de delimitare a conţinutului învăţării, conţinut ce vizează informaţii,
valori, atitudini şi reguli de învăţare.

2
 Această etapă a stabilirii resurselor priveşte resurse psihologice
ce cuprind capacităţile de învăţare ale elevilor şi motivaţiile. Tot în
această etapă se include resursele materiale ce condiţionează buna
desfăşurare a proceselor de învăţământ pentru că de mijloacele
materiale, de cadrul ambiental, de dimensiunile spaţiului depinde
reuşita unui proiect didactic pentru că alături de resursele
psihologice, cele materiale realizează ecologia didactică. Aceasta
poate să se desfăşoare până la atmosfera existentă într-un spaţiu de
învăţământ.
Resursele materiale şi psihologice concură în egală măsură la
desfăşurarea corectă a unui proiect de lecţie. Pe baza programei
şcolare, în cadrul acestei a doua etape se precizezază raportul dintre
cantitatea şi calitatea informaţiei cu care se va opera în lecţie, ea
constituind mijlocul principal pentru finalizarea obiectivelor propuse.
Comunicarea, predarea lecţiei seupune acest conţinut unei
anume prelucrări pentru a putea fi asimilat de către elevi, pentru că
un profesor trebuie să înveţe pe elevi exact ceea ce poate acesta să
asimileze la vârsta şi nivelul lui de cultură. Este necesar un fond
aperceptiv pe care să se poată înţelege noile informaţii.
A treia etapă priveşte stabilirea strategiilor didactice optime,
strategii ce constau în alegerea de metode şi procedee ce să susţină
activitatea de învăţare de către elevi şi care să conducă la realizarea
scopului preconizat.
În lucrările de pedagogie se vorbeşte de o strategie a selectării
unei triade: metode, materiale, mijloace (cei trei ”M”). Strategia
selectării celor trei ”M” poate fi din perspectiva cadrului didactic una
expozitivă. Acestă strategie se efectuează prin prezentarea
conţinutului preliminar şi trebuie să fie o strategie euristică prin care
mai ales prin metoda dialogului să se procedeze la descoperirea
adevărului. Se mai poate folosi o strategie problematizantă, vorbindu-
se şi despre o strategie algoritmică.
Specialiştii pledează pentru relaizarea unei îmbinări a metodelor,
a mijloacelor, a materialelor, astfel încât fiecare ”M” să potenţeze
efectul didactic al celorlalţi. Se consideră necesar stabilirea
scenariului de didactic, raţiunea acestui moment o reprezintă
prevenirea erorilor şi chiar a riscurilor în practica pedagogică.
A patra etapă este cea destinată stabilirii tehnicilor de evaluare a
rezultatelor învăţării. Această etapă vizează raportul dintre rezultatele
obţinute şi cele preliminate. Aici se determină eficienţa activităţii

3
didactice considerată a fi un raport între rezultatele obţinute şi
resursele consumate, folosite.
Rezultatele obţinute trebuie conectate în mod necesar cu durata
timpului, cu resursele psihologice, materiale pentru obţinerea
rezultatelor scontate. O activitate didactică este cu atât mai eficientă
cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un interval de timp planificat
cu cheltuieli minime şi cu efort şi o oboseală mai mică, dar cu o mai
mare deschidere pentru domeniul studiat. Scopul nu este acela de a
eticheta ci de a perfecţiona. Rezultatele sunt o sinteză a variabilelor
personalităţii cadrului didactic, dar şi a elevilor. Reuşita unui proiect
de lecţie este rezultanta a doi termeni: clasa de elevi şi valoarea
profesorului.

Curs 02 (28.02.2002)

Robert Gagne si Briggs au vorbit despre design educational care

presupune etape de esalonare:
- dimensionarea obiectivelor educationale ale lectiei, proiectarea
fara echivoc a obiectivelor ca oc onditie fundamentala a procesului
de instruire prin lectie.
- stabilirea resurselor educationale, operatii de delimitare a
continutului invatarii: informatii de specialitate, atitudinii fata de
proecesul invatatii si valori. P. Janet spunea ca domeniul
motivational este fundamental. Exista o motivatie economica
tratata in special de Max Weber. Aici se stabilesc si itinerarele de
desfasurare pe suportul resurselor ce exista si pe care profesorul
le are la dispozitie.
- stabilirea strategiilor didactice de factura optima, se stabilesc cei
trei ”M”. Specialistii pledeaza pentru relaizarea unei imbinari a unei
unitati a celor trei ”M”, astfel incit fiecare dintre acesti trei ”M” sa
potenteze efectul didactic al celorlalti
- aceasta etapa este destinata tehnicilor de evaluare a rezultatelor
invatarii, ea vizind raportul dintre rezultatele obtinute si cele
scontate. Aici se determina eficienta activitatii didactice,
considerata a fi un efect cu caracter interdisciplinar. Rezultatele
obtinute trebuie conexate in mod necesar cu resursele psihice
intelectuale raportate la durata timpului consumat in vederea
obtinerii rezultatelor respective.

4
 O activitate didactica este cu atit mai eficienta cu cit obiectivele ei
au fost realizate intr-un interval de timp relativ redus cu consum
minim de resurse materiale, scopul evaluarii fiind acela de a
perfectiona si nu de a eticheta. Formulele nihiliste trebuiesc inlaturate
din evaluarea unei lectii. In realizarea unei lectii apar aparente
integrate din care rezulta tipuri de lectie. Proiectarea unei lectii
reprezinta criteriul fundamental de afirmare profesionala a oricarui
cadru didactic.
Reusita unei lectii este o variabila dependenta de cultura cadrului
didactic dar si de pregatirea lui de specialitate. Elaborarea unei lectii
constituie un act de creatie prin care se construiesc treptele
principale de expunere a continutului de idei a unei teme sau a unui
capitol, teme ce sunt programate spre a fi communicate clasei. De
aici rezulta necesitatea unei pregatiri metodice adecvate, dar si
anume maiestrii pedagogice prin care sa se realizeze accesul la
mesajul didactic.
Proiectarea unei lectii este un proces de creatie directionat (iterat)
de principii didactice ce exprima cerintele si conditiile interne si
externe ale invatarii si in care se sintetizeaza cele mai recente date
stiintifice cuprinse in domeniul de specialitate. De aici decurge
necesitatea informatiei continue cu lucrari de aparitie recenta din
partea cadrului didactic.
In designul proiectat, cadrul didactic are deplina libertate de a
inova noi situatii, de a crea prin diverse metode, aratind ca metodele
didactice nu sunt dogme. Un proiect eficient prin creativitate
dobindeste eficienta si in consecinta realizeaza prin lectie adecvarea
la situatia concreta din punct de vedere social si informational.
Un proiect eficient implica flexibilitate, adica adaptare la
evenimente noi, conditii noi. Este vorba de o economicitate strategica
realizata prin proiect. Proiectarea instruirii la o lectie presupune
realizarea unei concordante intre trei componente esentiale pe care
le intilnim la toate disciplinele:
- scopul sau obiectivele.
- metode / resurse si experienta.
- evaluarea reusite scolare.
Realizarea conexiunii dintre aceste trei planuri assigura unitatea
functionala a instruirii si previne improvizatia, ajutind la verificarea
concordantei notiunilor ce vor fi predate in raport cu obiectivele
lectiei. Fiecare lectie presupune un obiectiv, un set de concepte
adecvate si ea previne spontaneitatea fara temei.

5
 In unele lucrari de design se mentioneaza trei exigente:
- Spre ce tind, ce urmaresc in lectie, ce vor putea face elevii dupa
ce lectia le-a fost predata?
- Cum sa ajung acolo, cum sa realizez obiectivul pe care l-am
schitat spre finalizare?
- Cum voi sti cind am ajuns sa realizez ceea ce mi-am propus?
Prin conectarea celor trei puncte se proiecteaza lectia printr-o
succesiune de etape corelate intre ele si complementare unele fata
de altele.
Herbart a stabilit treptele formale ale lectie. In didactica actuala,
structura proiectului de lectie cuprinde trepte ce vizeaza:
- Raportarea proiectului la programa analitica prin consultarea
programei si a manualului.
- Selectarea continutului in unitati care sa fie convergente cu
obiectivul general.
- Alegerea metodelor ca si a proceselor didactice concordante cu
elementele de consult ale lectiei.
- Stabilirea modalitatilor de activitate cu elevii ce poate merge de la
forma individualizata la activitatile de grup, pina la nivelele
institutionalizate.
- Selectarea metodelor si mijloacelor de evaluare a rezultatelor
obtinute in raport cu obiectivele propuse.

Curs 03 (14.03.2002)

Tehnici de construire a lectiei. Tipuri si

variante de lectii

Structura unei lectii este indicativa, nu dogmatica. Tipul de lectie

indica un mod de concepere si de realizare a unui proiect ce prezinta
o unitate structurala cu o valoare obiectiva. In functie de obiectivul
general al unui proiect, lucrarile de specialitate identifica tipuri
principale de lectie, de proiecte. In functie de obiectivele generale,
fiecare proiect are o structura proprie, flexibila ce permite adaptari si
diversificari in functie de variabilele care definesc atit contextul intern
cit si pe cel extern al instruirii scolare.
In fond, obiectivul general este comunicat prin logica launtrica a
temei, a subiectului, fiecare tema avind o structura, o logica care se

6
asociaza obiectivului general al proiectului. Deci nu exista o tipologie
unica a proiectelor si, deci o anume taxonomie poate sa o inlocuiasca
pe alta in functie de conceptia pedagogica, de finalitatea procesului
instructiv educativ. In general se pot mentiona urmatoarele tipuri de
lectie:
- Lectia mixta care urmareste mai multe geotipuri si unde se
regasesc procese ale comunicarii, ale sistematizarii informatiei,
procese ce tin de fixarea cunostiintelor si verificare. Este cel mai
frecvent tip de lectie. In cadrul acestui tip de proiect intilnim
momente de structura ca: moment organizatoric, momentul
verificarii cunostiintelor, momentul pregatirii pentru noua lectie,
momentul desfasurarii propriu-zise a lectiei prin comunicare,
expunerea continutului de idei utilizind metode si mijloace
adecvate temei in vederea asimilarii mesajului planificat, momentul
de fixare a cunostiintelor care consta in nuantarea, punctarea
ideilor de sinteza si momentul temei pentru acasa.
- Lectia de comunicare si de fixare a cunostiintelor, presupune
nu doar comunicare ci si insusire, internalizarea cunostiintelor prin
care se urmareste dezvoltarea capacitatilor de receptie, dar si a
aptitudinilor intelectuale ale clasei. In fond, lectia de comunicare
are ca obiectiv insusirea de noi cunostiinte, dar nu inseamna ca
celelalte dimensiuni sunt ignorate sau lipsesc si ponderea lor este
inferioara acestui obiectiv, mergindu-se pina la unicitatea
obiectivului. Atit sociologia cit si psihologia se preteaza la lectia de
tip comunicare prin forme de prelegere unde continutul este
sistematizat in functie de dimensiunea subiectului ce urmeaza a fi
tratat cit si in functie de punctele de vedere emise de catre
ginditori. Atit in sociologie, cit si in psihologie, lectia tip prelegere
este potrivita pentru clasele mari de liceu, unde exista deja o
anumita cultura umanistica. La psihologie lectia de comunicare se
refera in special la acele teme care au un caracter relativ general.
- Lectia de formare de priceperi si deprinderi, de obicei acest tip
de lectie este specific anumitor domenii disciplinare ca: muzica,
desenul, gramatica, literatura, dar il putem intilni si in domeniul
sociologiei si psihologiei. In domeniul sociologiei il intilnim frecvent
cind se pregateste o cercetare (elaborarea unui ghid de interviu,
modul de luare al unui interviu). Strucutra orientativa a acestui tip
de lectie se diferentiaza putin de celelalte pentru ca si aici se
incepe cu momentul organizatoric (care este esential), apoi se fac
referiri la anumite cunostiinte anterioare, dupa care comunicarea

7
 temei si obiectivele activitatii. Apare posibilitatea antrenarii elevilor
in realizarea proiectului cu ajutorul profesorului. In acest tip de
lectie apare si momentul realizarii independente de catre elevi a
anumitor componente ale lectiei, apare fenomenul de evaluare a
performantelor elevilor si precizarea modului de continuare a
activitatii. Variantele de lectie privind forme de priceperi si
deprinderi depinde atit de domeniul disciplinar, cit si de mediul in
care se efectueaza.
- Lectia de fixare a cunostiintelor, urmareste consolidarea
cunostiintelor insusite anterior, precum si aprofundarea
cunostiintelor prin inlaturarea unor lacune sau a unor erori de
intelegere. Un astfel de tip de lectie se realizeaza prin recapitulare,
dar nu prin reluarea in acelasi mod si in aceeasi ordine a
componentelor parcurse anterior si se procedeaza la reconstructia
continuturilor organizatorice, in jurul unor idei cu valoare operativa
maxima care sa faciliteze alte conexiuni decit cele stabilite in lectia
anterioara, sau care sa stimuleze explicatii si analize diferite de
cele realizate in lectia anterioara. Acest tip de lectie implica
recapitularea continuturilor intr-o modalitate dialogata si in
consecinta implica descoperirea adevarului, elevii trebuind sa
efectueze anumite lucrari sau sa analizeze diferite fragmente dintr-
un text. In functie de metodele didactice folosite in desfasurarea
lectie de fixare si sitematizare, pot sa apara diferite tipuri de
proiecte: proiecte de sinteza, pe baza de exercitii aplicative, lectii
recapitulative cu ajutorul textului programat.
- Lectia de verificare si evaluare, are un caracter constatativ si
urmareste sa stabileasca nivelul de pregatire al clasei la
specialitatea respectiva. Acest tip de proiectare are si un caracter
autoevaluativ pentru ca prin intermediul procesului de constatare a
nivelului de pregatire al elevilor se poate evalua insasi calitatea
prestatiei didactice a profesorului, pentru ca prin constatarea atit a
partilor pozitive si a lacunelor constatate in procesul de verificare,
profesorul isi estimeaza propria valoare. Evaluarea rezultatelor se
coreleaza cu relevarea modalitatilor de inlaturare a lacunelor, a
modalitatilor de sugestie care pot sa apara in creativitatea
didactica, deoarece orice domeniu presupune creativitate.

8
Curs 04 (28.03.2002)

Tehnologia procesului instructiv educativ. Problematica

metodelor si procedeelor didactice, specificul
si utilitatea lor

Una din componentele importante ale didacticii o constituie

identificarea si structurarea elementelor metodologice considerate ca
tehnologie implicata in procesul instruirii. Concretizarea idealurilor
educationale in comportamente si atitudini ale subiectului instruirii nu
este posibila fara un sistem coerent de mijloace si procedee
necesare infaptuirii stadiilor impuse de realizarea scopurilor cu
caracter instructiv. Atare procedee sunt denumite tehnologie
didactica sau metodologie didactica.
Conceptul de tehnologie didactica comporta doua acceptiuni: una
restrinsa (ansamblul mijloacelor audio-vizuale folosite in practica
educativa si este putin utilizat in activitatea instructiv-educativa) si
una larga care exprima un ansamblu structurat de metode, mijloace
si strategii de organizare si de predare-invatare, utilizate in cadrul
relatiei dintre profesor si elevi in transmiterea continuturilor cuprinse
in proiectele didactice.
Tehnologia didactica vizeaza nu numai resursele, aparatura
tehnica si toate mijloacele raportate la continuturile proiectelor
didactice, astfel incit se urmareste nu numai transmiterea ci si
asimilarea sau internalizarea acestor continuturi de catre elevi.
Mentionam ca este obligatia profesorului de a racorda mijloacele
materiale si procedeele de actiune didactica la situatia de invatare,
fiind stiut ca nu inovatiile si nu perfectionarile in sine aduc o crestere
a randamentului invatarii ci modul de corelare si de valorificare a
tuturor componentelor cuprinse in procesul instructiv-educativ.
Rolul metodelor si al proceselor didactice este fundamental.
Termenul de metoda vine de la grecescul metodos care inseamna
instrument. Geneza metodei se afla in realitatea obiectiva, de aceea,
se vorbeste de metoda ca analog a realitatii. Studiul fenomenelor
reale implica descoperirea si elucidarea esentei si raporturilor
reciproce dintre lucruri, ajungind sa reflecteze in absatractiile gindirii
aceste legi ale lucrurilor.
Odata cunoscute, aceste legi devin elemente de orientare a
investigatiilor urmatoare asupra obiectelor fiind transformate in

9
principii metodologice valabile pentru stiinta respectiva, pentru
didactica si pedagogie. Metoda in stiinta provine din convietuirea
domeniului teoretico-enuntiativ intr-un domeniu teoretico-normativ,
devenind indicatiiasupra modului cum trebuie abordat obiectul pentru
a se obtine cunostiinte autentice.
Metoda in stiinta este un rezultat al procesului reflectarii, iar
sistemul celor mai generale legi obiective ale realitatii reflectate in
conceptia teoretica a unei stiinte constituie metodologia stiintei
respective, iar diferitele legi de un grad de generalitate mai restrins
constituie principiile ei metodologice. Ar fi eronat sa se considere ca
orice lege descoperita in realitatea obiectiva genereaza o metoda
omonima care sa dobindeasca circulatie in stiinta respectiva.
O anumita metoda speciala poate lua nastere pe baza cunoasterii
mai multor legi obiective ca o legitate vasta, poate sugera mai multe
solutii metodologice. Legea cunoscuta nu devine in mod mecanic o
metoda particulara ci ofera elemente obiective care intra in strucutra
logica a metodei.
Denumirea metodei reflecta legea obiectiva care a generat-o.
alteori metoda scoate in evidenta continutul logic ce este specific
procesului reflectarii, putindu-se vorbi de metoda inductiv-deductiva,
analogica, etc.
Metoda releva ipostaza, rolul activ al subiectului in procesul de
cunoastere ca metoda experimentala sau metoda explorarii didactice
prin dialog premeditat. Exista o dimensiune ontologica a metodei ce
este data de temeiul ce genereaza principiile de elaborare a metodei.
Metoda are o fundamentare obiectiv ontologica, dar nu este o
reproducere mecanica a realitatii obiective, ci are propriile ei
caracteristici: apartine lumii subiective si are un caracter noramtiv
care nu exista in realitatea obiectiva.
Metoda este de resortul factorului subiectiv, fara a esua in
formele de arbitrar. Metoda vizeaza obiectul, dar ea se realizeaza
prin intermediul subiectului, astfel incit orientarea activitatilor ideative
este un factor mediator al interventiei asupra obiectului. Cercetarile
de specialitate fac deosebirea dintre metodologie, metoda si
procedee, deosebire pe care o intilnim si in tehnologia didactica
pentru ca exista o ierarhizare impusa atit de continutul pe care il
exprima fiecare, ca si asupra finalitatii fiecaruia. Metodologia exprima
un tot organic, exprima sistemul celor mai generale legi ale realitatii
obiective dintr-un domeniu de cercetare.

10
 Metoda priveste un anumit aspect al realitatii legat de anumite
trasaturi, legi ale unei sfere restrinse a domeniului respectiv. Trebuie
sa subliniem ca ea nu este un rezumat al metodologiei si reprezinta o
parte, o trasatura a ei, astfel incit aici avem de-a face cu o relatie
dintre general si particular, dintre intreg si parte.
Se vorbeste despre procedee care exprima anume instrumente
legate de procesul de comunicare. Atit metodologia, cit si metoda la
care se adauga procedeul se afla intr-un raport de
complementaritate, ele facindu-se necesare unele altora prin
coeficientul de adevar pe care il descopera si il comunica. Atit
metodologia, cit si metodele si tehnicile se regasesc in tehnologia
didactica, astfel incit procesul instructiv educativ beneficiaza de
aportul acestora in comunicarea continuturilor didactice. Metoda
didactica este o cale eficienta pentru organizarea si desfasurarea
procesului de predare-invatare, avind un caracter multifunctional,
asumindu-se cu metoda din cercetarea stiintifica, pentru ca ea
conduce si orienteaza gindirea la relevarea unor fapte, legi,
continuind cu elaborarea unor interpretari adecvate unor realitati
obiective.
In lucrarile de specialitate se releva faptul ca metoda, desi are o
functie dominant normativa indeplineste si alte functii:
- Functia cognitiva, prin care se traseaza itinerariul, calea de acces
spre cunoasterea adevarului, mijloc de insusire a elementelor
stiintei, culturii si ale valorilor nationale. In scoala, metoda devine
un mijloc de a cerceta si descoperi.
- Functia formativ-educativa, prin intermediul procedeelor
metodologice si ale metodei se stimuleaza procesele psihice ale
elevilor, formindu-se noi deprinderi intelectuale si producindu-se
noi structuri cognitive, noi atitudini, metoda fiind si un proces de
factura educativa.
- Functia instrumentala, pentru ca metoda este si o tehnica de
executie, de finalizare a unor continuturi in vederea atingerii unor
obiective instructiv educative.
- Functia normativa, pentru ca metodologia arata cum trebuie sa se
predea, cum trebuie sa se procedeze pentru a se obtine cel mai
bune rezultate, pentru a realiza acel optim de factura didactica.

11
Curs 05 (11.04.2002)

Evaluarea didactica

Evaluarea didactica (docimologia) exprima exigentele ce tin de

evaluare. Evaluarea implica o anume strategie de apreciere si este
un proces ce face parte atit din actiunea didactica cit si din
retroactiunea proceselor instructiv-educative. Evaluarea se
incadreaza in structurile de apreciere caracteristice oricarui demers
uman pentru ca nu exista actiune cu un scop in sine si se urmareste
estimarea efectelor actiunii.
Strategiile didactice de tip evaluativ se refera la retroactiune,
adica la acea conexiune inversa prin care propunatorul, cadrul
didactic se edifica asupra nivelului de insusire a cunostiintelor pe care
le-a transmis clasei, putind interveni si corecta sistemul de informare
didactica in raport cu eficienta procesului didactic. Evaluarea este
procesul prin care se stabileste daca sistemul educational isi
indeplineste functiile pe care le are, adica daca obiectivele pe care si
le-a propus sunt realizate integral.
Valorizarea este o necesitate umana, dar si sociala pentru ca
valorificarea se extinde dincolo de procesul de invatamint cuprinzind
elemente din aria economica, politica, culturala si a actiunii peste tot,
fiind nevoie de ierarhizari, de scale de competenta si care nu pot fi
realizate decit stabilind anumite standarde de valoare.
In literatura de specialitate cind se trateaza tema evaluarii se
vorbeste de docimologie, termen care ii apartine sociologului iesean
Vasile Pavelcu in lucrarea ”Drama psihologiei”. Etimologic termenul
provine din elina, ”dokime” = proba, incercare, dovada si ”logos” =
teorie, enunt, lege, impreuna fiind teoria probelor / dovezilor a
evaluarii. Aceasta explicatie etimologica a fost determinata de faptul
ca in Atena antica exista in secolul V un mod interesant de examinare
in vederea selectarii candidatilor care urmau sa fie alesi prin vot sau
care urmau sa fie numiti in anumite functii de stat.
Docimologia este studiul sistematic de analiza stiintifica a
modurilor de notare de catre examinator in vederea preintimpinarii
factorilor subiectivi ca si a stabilirii mijloacelor adecvate care sa
contribuie la o notare obiectiva a cunostiintelor unei clase. Unii autori
considera ca docimologia este stiinta ca are ca drept obiectiv studiul

12
sistematic al examenelor in particular, al sistemelor de notare ca si
comportamentul celor care examineaza in raport de cei ce sunt
examinati.
Docimologia exprima un raport intre profesor si elev in intentia de
a stabili performantele obtinute de catre elev in raport cu programele
de invatamint. Evaluarea are si un sens restrins pentru ca priveste si
o estimare limitata a unui fragment dintr-o disciplina scolara. Forma
de verificare a cunostiintelor in scoala, ca si a aptitudinilor elevilor
sunt un aspect al legii de adaptare a unei persoane, respectiv elevul,
atit la mediul scolar cit si la cerintele mediului social.
In invatamantul romanesc orice schimbare a ambiantei ne impune
o reactie de raspuns si, cum spune Pavelcu, orice noutate este un
semn de intrebare, este o problema ce ne cere un effort de intelegere
si ne cere o solutie. Ciclul existentei noastre, spune el, este o
succesiune de examene, atat in fata naturii cat si mai ales in fata
propriei constiinte.
In cazul invatamantului, examenele in perioada de formare a
personalitati provoaca un interes deosebit atat sub aspect individual
cat si sub aspect social. Nota este un indiciu esential al persoanei, al
constiintei de sine, dar si de autoapreciere, iar pentru grupul social
constituie un mijloc de valorificare a persoanelor respective.
Aprecierea este inseparabila de actiunea de masurare, omul se
naste sub impactul masurarii, a comparatiei calitative si cantitative.
Intr-un fel normele existente pentru evaluat sunt realizate prin
distinctia pe care o facem intre omul normal si omul anormal, intre
omul apt pentru o activitate si cel inapt, fixind gradele de sanctiune
premiala care pot fi pozitive sau negative, stimulative sau prohibitive
in raport cu evaloarea aptitudinilor si a muncii fiecaruia.
Forta morala a individului se judeca prin forta rezistentelor pe
care le depaseste, iar acuitatea inteligentei se masoara prin
dificultatea problemelor solutionate. De aici decurge necesitatea
evitarii extremelor, a situatie lucrurilor banale, a informatiilor de uz
comun dar si a celeilalte extreme, a invocarii de informatie care sa
depaseasca nivelul si posibilitatile de asimilare. Dezvoltarea industriei
si nevoia sporirii productivitatii au impus determinarea cat mai exacta
a factorului uman ca si aprecierea cat mai obiectiva a aptitudinilor
acestuia astfel incat intrebuintarea in munca a omului sa se
efectueze in raport de resursele lui personale.
S-a creat metoda testelor aplicata mai ales la sfarsitul secolului
al XIX-lea, testele fiind modalitati de estimare a calitatilor, mai ales

13
cele psihice, ale elevilor. Totodata, au existat teste de masurare fizica
mai ales in Germania. Primele cercetari stiintifice asupra examenului
au fost efectuate in Franta la initiativa psihologului Henri Pieron care
a prezentat in sesiunea de examene din 1923 rezultatele unor
cercetari privind aptitudinile de invatare.
Cercetarea lui Pieron a avut ca obiect determinarea diverselor
capacitati intelectuale si extraintelectuale la un numar de 117 elevi,
iar rezultatele au fost publicate intre anii 1927 – 1930 in volumul
”Studii docimologice”. Anul 1922 poate fi considerat ca an al nasterii
docimologiei, iar paternitatea acestei discipline ii apartine lui Pieron.
In tara noastra docimologia s-a initiat de catre I.M. Nestor care
dupa exemplul francez a initiat cercetari care sa dea posibilitatea
stabilirii unor anume ranguri de reusita scolara.
O cercetare interesanta a fost facuta de elvetianul Claparede care
a semnalat aparitia acestei noi stiinte in scopul generalizarii ei in
scoala. Exista o strinsa legatura intre importanta crescinda acordata
aprecierii obiective, adica exacta si precisa a cunostiintelor, a
priceperilor si a aptitudinilor umane si conditiile social-economice ale
vietii sociale. Nevoia de a se spori eficienta actiunii umane face ca
cerintele societatii sa se orienteze tot mai mult spre optimizarea
organizarii modurilor de activitate umana. Realizarea acestor
imperative trebuie sa se imbine in cea mai armonioasa masura cu
interesul social.
Folosirea capitalului intelectual si moral al omului trebuie sa aiba
loc intr-un raport just cu legitatile dezvoltarii sociale, pentru ca exista
un drept de afirmare a persoanalitatii umane fata de care societatea
trebuie sa vina in intampinarea ei. Obiectivitatea unitatilor de masura
folosite in aprecierea personalitatii dobandeste o importanta sociala
incepand cu invatamantul primar.
Am putea spune ca primul mediu de evaluare a personalitati il
reprezinta scoala elementara. Pieron spunea ca “daca organizarea
rationala a unui invatamant destinat sa ridice la cel mai inalt punct
puterea intelectuala a unei populatii nu tine de docimologie, dar ii
este totusi in mod intim asociata“.
Daca docimologia are o importanta si un rol atit de mari in
orientarea si selectia scolara si profesionala si indicarea locului
potrivit al fiecarei persoane in sistemul de relatii si de valori sociale,
rezulta ca ea are in mod indirect o mare importanta in economia
rationala, in efortul indreptat spre cresterea productivitatii muncii si a
cresterii eficientei sociale.

14
 Un examen obiectiv echivaleaza cu o orientare si o solutie
eficienta ca si cu folosirea mai rationala a capitalului uman. Evaluarea
ca mijloc de masurare obiectiva este si un itinerar al perfectionarii
care presupune o strategie generala asupra formarii personalitatii
umane. De aceea am putea spune ca actul de evaluare nu este o
etapa supraadaugata sau suprapusa procesului de invatare ci este
un element integrat acestui proces.
Evaluarea este de asemenea un mijloc de validare a justetei
componentelor procesului didactic si un prilej de interventie si de
fixare a continuturilor si a obiectivelor instructiv-educative. De aceea
in lucrarile de specialitate se estimeaza ca evaluarea este un
indicator de atitudini, prin el intrezarindu-se implicarea propunatorului
in procesul de transmitere de cunostiinte. Masurarea este o
consecinta a instruirii dar si o operatie de cuantificare a rezultatelor
scolare prin care se atribuie simboluri exacte unor componente
calitative.

15