Curs 1

Problematica actuală a didacticii

1. Comisia Europeană, prin Directoratul general pentru educaţie şi cultură, a

realizat un demers derulat pe mai mulţi ani (2002 – 2006), concretizat într-un raport
final asupra principalelor elemente care derivă din implementarea programului
Educaţie şi formare 20101 în perspectiva compatibilizării sistemelor educaţionale din
ţările Uniunii Europene.
În accepţiunea Comisiei Europene, definiţia competenţelor cheie este următoarea:
Competenţele cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe,
deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi
dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea
trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un
fundament pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii
vieţi. Termenul de competenţă şi de competenţă cheie este preferabil deprinderilor de
bază, care a fost considerat atât de restrictiv încât acesta a fost preluat, în general, cu
referinţă la alfabetizarea de bază, precum scrisul, cititul, socotitul, deprinderi pentru
viaţă. Domeniile de competenţe cheie europene includ o combinaţie de cunoştinţe,
deprinderi, aptitudini şi atitudini, precum şi disponibilitatea de a învăţa şi a învăţa să
faci. Domeniile de competenţe cheie sunt cruciale pentru trei aspecte ale vieţii:
împlinirea personală şi dezvoltarea pentru viaţă (capital cultural), cetăţenie activă şi
incluziune socială (capital social), şansa de angajare (capital uman). Acestea sunt: (1)
comunicare în limba maternă; (2) comunicare în limbi străine; (3) competenţe
matematice (A) şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii (B); (4) competenţa
digitală (abreviat TSI – tehnologia societăţii informaţiei); (5) competenţe sociale (A) şi
competenţe civice (B); (6) a învăţa să înveţi; (7) iniţiativă şi antreprenoriat; (8)
sensibilizare şi exprimare culturală (vezi Anexa 1).
În Eurydice survey2 competenţele cheie sunt considerate importante pentru o
participare de succes în societate. Multe dintre acestea sunt definite competenţe
generice sau transversale ca subiecte independente şi fundamentate pe obiective cross-
curriculare.
În cadrul proiectul DeSeCo (Definition and Selection of Competencies:
Theoretical and Conceptual Foundations3), demarat sub egida OECD 1997, este
propusă o modalitate de abordare a competenţelor din perspectiva succesului personal
sau social. Conform acestui document, sunt trei clase de competenţe: (1) abilitatea de
utilizare a unor instrumente în mod interactiv; (2) interacţiunea în grupuri mixte; (3)
competenţa de a acţiona autonom.
Pe de altă parte, competenţele cheie pot fi abordate şi din perspectiva
capabilităţilor4 (en. capability approach) – aceasta presupune un cadru normativ larg
1
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006, in Official Journal of the
European Union, 30/12/2006.
2
Key competencies Survey 5 Eurydice 2002.
3
Sursa: http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf
4
Apud Robeyns, Ingrid. The Capability Approach: a theoretical survey, in Journal of Human Development, Vol
6, no. 1. March 2005.
1
pentru evaluarea stării de bine a individului (en. individual well-being) şi echilibrele
sociale (en. social arrangements), proiectarea de politici şi de propuneri de schimbare
din cadrul societăţii. Abordarea din perspectiva capabilităţilor este, în primul rând, un
cadru general de gândire asupra problemelor de natură normativă, iar definită în mod
larg poate fi folosită pentru o gamă largă de scopuri evaluative - vine ca o critică a altor
abordări de natură evaluativă, în principal, a celor ce ţin de bunăstare şi a teoriilor de
natură utilitară, axate pe venituri şi pe resurse

2. Problematica actuală a proiectării și dezvoltării curriculare

2.1. Proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ

Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi operaţiile de definire
anticipativă a obiectivelor, a conţinuturilor, a strategiilor învăţării, probelor de evaluare
şi a relaţiilor dintre acestea, în condiţiile unui mod de organizare a procesului de
învăţământ (vezi Anexa 1).

Specificul activităţii de proiectare pedagogică

Specificul activităţii de proiectare pedagogică evidenţiază importanţa acţiunilor de

planificare – programare – concretizare a educaţiei / instruirii care vizează valorificarea
optimă a unei resurse materiale esenţiale: timpul real destinat învăţării, în mediul
şcolar şi extraşcolar. Din această perspectivă proiectarea pedagogică intervine în
calitate de:
a) proiectare globală, care acoperă perioada unui nivel, treaptă, ciclu de învăţă-
mânt, urmărind, în mod special, elaborarea planului de învăţământ şi a criteriilor
generale de elaborare a programelor de instruire (organizate pe discipline de
învăţământ, forme de instruire, dimensiuni/laturi ale educaţiei – conţinuturi generale ale
educaţiei / instruirii);
b) proiectare eşalonată, care acoperă perioada unui an de învăţământ, trimestru
şcolar sau a unei activităţi didactice/educative concrete (lecţie, oră de dirigenţie etc.),
urmărind, în mod special, elaborarea programelor de instruire/educaţie şi a criteriilor de
operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice ale programelor de
instruire/educaţie.

Contextul actual de învățare evoluează pe trei dimensiuni:

Învăţarea este legată de piaţă: generează propriul sistem de cetăţenie socială
focalizat pe scheme de securitate sau de insecuritate; ridică problema accesului la
serviciile publice; presupune protejarea proprietăţii private din partea statului;
extinderea activităţii la corporaţiile internaţionale; presupune responsabilitate
împărtăşită dintre stat şi instituţiile de piaţă; are reprezentare în dialogul social şi în
parteneriatul cetăţenesc; noua ordine socială restabileşte valoarea muncii asigurând
coeziunea socială;
Învăţarea este legată de globalizare: semnele tehnice au cod universal;
domeniile lingvistice, ideologice, culturale şi spirituale se întrepătrund; universalul şi

2
particularul devin incongruente; învăţarea interculturală devine o lume comprehensivă
de semne şi de imagini; în procesul de identitate globală interpelările şi clivajele sunt
legate de cetăţenia multiplă şi / sau identitară; ascendentul în societate al conţinuturilor
de învăţare non formală sunt complementare conţinuturilor informale şi formale;
Educaţia traversează perspectivele democraţiei: democraţia este un proiect în
continuă construcţie şi, în acelaşi timp, o adaptivă şi o susţinută reacţie din partea
societăţii care evoluează între ideal şi realitate, între posibilitate şi eficienţă (Cezar
Bîrzea, 2000).
Deschiderea şi permisivitatea documentelor europene, precum şi teoriile,
experienţele şi bunele practici europene, cunoscute pentru dezvoltarea personală şi
socială, conduc spre: educarea societăţii, cunoaştere, epistemologie socială şi societate
a cunoaşterii, vecinătate, inter-/intra-culturalitate, expertiză etc. - the Documents of
Lisbon, the documents of Bologna, Agenda 21, the Recommandation on International
Acces Qualifications (1999); the Code of Good Practice in the Provisions of
Transnational Education (2001); the Recommandation on the Recognition of Joint
Degrees (2004) etc. Potrivit Recomandării Parlamentului European şi a Consiliului
Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul
întregii vieţi (2006/962/EC), în spațiul școlii, vom avea 8 domenii de competențe cheie:
(1) comunicare în limba maternă; (2) comunicare în limbi străine; (3) competenţe
matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii; (4) competenţa digitală; (5)
competenţe sociale şi civice; (6) a învăţa să înveţi; (7) spirit de iniţiativă şi
antreprenoriat; (8) sensibilizare şi exprimare culturală. Abordarea istoriografică
traversează toate cele 8 domenii de competențe cheie.

Convergenţa şi de aderenţa grupurilor sau a individului la valorile actuale

globale:
- Valori individuale: libertatea, expresia personală, proprietatea vs. / valori colective:
relaţia de membru, apartenenţa, ordinea socială;
- Valori materialiste: banii, munca productivă, coeziunea socială autoritatea, munca,
statul bunăstării vs./ valorile post-materialiste: timpul liber, munca voluntară,
educaţia pentru toţi, toleranţă şi reciprocitate, interculturalitate.

Activitatea de proiectare pedagogică:

A) Planul și programe de instruire/educaţie:

a) în termeni ideali, prin raportare la standardele de competenţă şi de performanţă
instituţionalizate ca obiective informativ-formative, de nivel maxim -mediu - minim;
b) în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective
concrete, la nivelul şcolii şi al clasei de elevi, pe traseul evolutiv.

B) Analiza componentelor planului și a programelor de instruire / educaţie, la

nivel:
a) obiective pedagogice (generale – specifice - concrete);

3
 b) conţinuturi pedagogice adecvate la nivel de plan – programă - activitate
didactică;
c) strategii de predare – învăţare - evaluare, adaptabile la variate condiţii de
învăţare interne şi externe.

Model de proiectare tradiţională

o = obiective
c = conţinut
m = metodologie
e = evaluare
f.f. = formarea
formatorilor
(iniţială-
continuă).

2.2. Proiectarea curriculară este centrată asupra obiectivelor activităţii de

instruire / educaţie, prin optimizarea relațiilor dintre obiective – conţinuturi –
metodologie – evaluare, subordonate finalităţilor angajate la nivel de sistem şi de
proces, și între acţiunile de predare - învăţare-evaluare.
Proiectarea curriculară vizează formarea-dezvoltarea optimă a elevului prin
valorificarea tuturor resurselor (din punctul de vedere al dimensiunilor şi al
formelor) de (auto)educaţie / (auto)instruire (intelectuală – morală – tehnologică –
estetică -fizică; formală –nonformlă - informlă).
Această structură presupune un sistem de formare iniţială şi continuă a
educatorilor, care devine funcţional în contextul oricărui proiect pedagogic avansat la
nivel de sistem şi de proces.

4
 Principiile modelului de proiectare curriculară, lansate cu peste patru decenii în
urmă, vizează (R.W. Tyler, 1950):
a) analiza necesităţilor societăţii, care asigură definitivarea finalităţilor sistemului
de educaţie/învăţământ (idealul pedagogic - scopurile pedagogice);
b) analiza necesităţilor elevilor/studenţilor, care asigură definitivarea finalităţi-lor
procesului de învăţământ (obiectivele pedagogice generale şi specifice);
c) analiza conţinuturilor şi a metodologiilor (de predare-învăţare-evaluare),
necesare pentru definitivarea programelor şcolare/universitare.
Acţiunile necesare în activitatea de proiectare şi dezvoltare curriculară, angajate la
toate nivelurile procesului de învăţământ (plan de învăţământ, programe
şcolare/universitare, proiecte de activitate didactică/educativă) vizează, în ordine
ierarhică (R.W. Tyler, 1950):
a) selecţionarea şi definirea obiectivelor învăţării ca obiective pedagogice ale
procesului de învăţământ;
b) selecţionarea şi crearea experienţelor de învăţare, adecvate obiectivelor
pedagogice, în calitate de conţinuturi cu resurse formative maxime;
c) organizarea experienţelor de învăţare la niveluri formative superioare prin
metodologii adecvate obiectivelor şi conţinuturilor selecţionate;
d) organizarea acţiunii de evaluare a rezultatelor activităţii de instruire, realizată
conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valorifica-
te/valorificabile, în termeni de "revizuiri dezirabile".

Modelul de proiectare curriculară avansează o nouă structură a activităţii de

instruire/educaţie a cărei consistenţă internă susţine corespondenţa obiective -
conţinuturi – metodologie - evaluare, interdependenţa acţiunilor de predare –
învăţare - evaluare şi deschiderea acestora spre (auto)perfecţionare, posibilă şi
necesară în cadrul unui sistem adecvat de formare a cadrelor didactice.

5
Model de proiectare curriculară

o = obiective
c = conţinut
m = metodologie
e = evaluare
f.f. = formarea
formatorilor
(iniţială-continuă).

3. Dezvoltarea proiectării curriculare

Prin dezvoltarea curriculară se elaborează și se testează documente școlare de
oferte educaționale și de experiențe de învățare pe care școala le propune elevului:
• documente de tip proiectiv: finalități și obiective de diverse categorii; condiții
și activități de învățare;programe etc.;
• documente de tip aplicativ: materiale-suport pentru profesori și elevi, diverse
materiale auxiliare, manuale, standarde de tip curricular etc.

Dezvoltarea proiectării curriculare presupune trei tipuri de decizii (R. Seguin,

1991):

6
 (1) Decizii macrostructurale, de ordin filosofic şi politic:
a) stabilirea opţiunilor fundamentale: idealul pedagogic, scopurile pedagogice legate
de funcţiile şi de structura sistemului educaţional, prin care sunt vizibile direcţiile de
evoluţie ale sistemului;
b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale: resurse materiale; resurse umane;
resurse informaţionale; resurse bugetare / naţionale, teritoriale, locale; externe; interne
etc.

(2) Decizii macrostructurale, de ordin pedagogic, dependente de idealul

pedagogic - scopuri pedagogice - resurse pedagogice:

(a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învăţământ, exprimate ca

principii valorice de abordare a instruirii;
(b) stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalităţii elevului /
studentului pe trepte, cicluri, ani de învăţământ, exprimate ca principii cu valoare de
obiective terminale;
(c) stabilirea modalităţilor de evaluare globală a elevilor/studenţilor (examene: de
absolvire, de admitere) şi parţială (probe docimologice: trimestriale, anuale etc.).

(3) Decizii microstructurale:

(a) stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de învăţământ sau module
monodisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare etc.;
(b) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice:
conţinuturi - metodologie de predare – învăţare - evaluare - condiţii interne şi
externe de învăţare;
(c) stabilirea modalităţilor de evaluare parţială a elevilor / studenţilor: teste
docimologice aplicabile pe lecţii, subcapitole, capitole, trimestre, ani de învăţământ

4. Organizarea proiectării curriculare la nivelul activităţii didactice/educative

implică trei modalităţi de concepere a corelaţiei profesor-elev/student, la nivel frontal
- pe grupe - individual.
Învăţământul frontal, cu o vechime de peste 300 de ani (Jan Amos Comenius,
Didactica magna, 1627 - învăţământul pe clase şi lecţii) organizează corelaţia subiect-
obiect la nivelul unei structuri globale ;
Învăţământul pe grupe, promovat de curentul sociocentrist la începutul secolului
XX (Roger Cousinet, A.S.Makarenko, ș.a.) organizează corelaţia subiect-obiect la
nivelul unor microcolectivităţi depistate, de regulă, în cadrul clasei de elevi, solicită
strategii speciale de diferenţiere a instruirii / educaţiei ;
Învăţământul individual, care reprezintă cea mai veche modalitate de organizare a
corelaţiei profesor-elev.
Actual, învăţământul individual evoluează de la forma de bază la acele forme
integrate în diferite strategii didactice, exersate în clasă, în mediul şcolar și extraşcolar.
Proiectarea pedagogică de tip curricular solicită conceperea unui învăţământ diferenţiat,

7
individualizant, în contextul oricărei modalităţi de organizare a corelaţiei subiect-obiect
(frontal - pe grupe – individual).
Instruirea diferenţiată, deosebită de instruirea diversificată, se realizează în şcoli
speciale, pe profiluri de studii, specialităţi, profesii și vizează adaptarea activităţii de
învăţare la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi la ritmul de
lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. Resursele instruirii
diferenţiate implică realizarea unei acţiuni de individualizare a învăţării, deosebită de
învăţarea individuală. Aceste resurse angajează procedee practice de proiectare
diferenţiată: gradarea materiei conform ritmurilor de învăţare virtuale ale elevilor;
crearea condiţiilor psihosociale, individuale şi de grup, pentru realizarea unei activităţi
de învăţare independentă; disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ şi calitativ, de
mijloace de instruire eficiente, pe termen scurt, mediu şi lung.
Diferenţierea şi individualizarea instruirii ține de proiectarea pedagogică de tip
curricular, pe circuitul obiective pedagogice deschise – conţinuturi pedagogice deschise
- strategii de predare – învăţare - evaluare deschise și creative.

5. Realizarea proiectării curriculare la nivelul activităţii didactice / educative

concrete (lecţie, oră de dirigenţie etc.) presupune asumarea unui model de planificare
pedagogică orientativ.
Funcţionalitatea modelului de planificare implică formatorii în management și în
acţiunea progresivă a unor repere metodologice care sunt intrinsec legate de teoria
proiectării pedagogice, de tipologia cercetării educaționale longitudinale și transversale,
în diferite forme de activitate, precum: ora de clasă / curs, inspecţie şcolară, activități în
diferite medii de învățare.
Structura modelului de planificare orientează managementul procesului de
învăţământ în sens global – optim - inovator, cu relee între cercetarea fundamentală şi
cercetarea aplicativă.