P. 1
PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

|Views: 3,114|Likes:
Published by iulia_la

More info:

Published by: iulia_la on Nov 25, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as RTF, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/13/2013

pdf

text

original

PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

A. Problematica psihopedagogiei speciale
Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau dobândite; 2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã, tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii, accident în evoluţia normalã, dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã). Deficienţe frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc. 3. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. Exemple: incapacitate de comunicare, de igienã personalã, de locomoţie, etc. Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, şi nu de o manierã univocã, de deficienţã. Atât deficienţele, cât şi incapacitãţile, pot fi vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau regresive; 4. handicap: dezavantaj social, rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã, orientare, autonomie economicã, integrarea socialã, etc. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale, materiale, sociale, care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii, disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. Astfel, handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilalţi indivizi, la viaţa comunitãţii“. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide, stãrile de handicap

trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. În concluzie, starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat, pe de-o parte, de nivelul posibilitãşilor sale, iar pe de altã parte, de parametrii mediului în care se manifestã. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei, cu precădere în cadrul educaţiei speciale 1.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă a potenţialului individual în funcţie de cerinţele mediului social normat. 2.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de dezvoltare al copilului, sub sau peste limita normalului. Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor cu probleme de adaptare, dezvoltare, învăţare, implică un proces de intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală, psihopedagogică, socioprofesională, precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale, la obţinerea unui grad mai mare de autonomie personală şi socială.” Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale.

I. Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei sociale.
Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei sociale. 1.Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaţiile cu psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe. “Psihopedagogia specială sau defectologia este o ştiinţa ce se ocupa de persoanele handicapate, de studiul particularitătilor psihice, de instructia si educatia lor, de evoluţia si dezvoltarea lor psihică, de modalitătile, corectiv-recuperative, pentru valorificarea potentialului uman existent si formarea personalitătii acestora, in vederea integrării

socio-profesionale cat mai adecvată”. Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor si a formelor de manifestare a anomaliilor prezente in dezvoltarea persoanelor (considerate cu deficiente), stimularea proceselor compensatorii si fundamentarea interventiei educativ-terapeutice. Psihopedagogia specială ar fi, după unii autori, denumirea “imblanzi 21421f515v tă” a vechiului termen de “defectologie”. “Defectologia (lat. “defectus” = lipsă, defect, deficienta si grec. “logos” = stiintă, teorie) este o disciplină in sistemul stiintelor pedagogice, care se ocupă de legitătile dezvoltării persoanelor deficiente, in cadrul teoriei si practicii instruirii, educarii si integrarii sociale, respectiv al readaptării sociale si personale a deficientilor.” cPsihopedagogia speciala este o stiintă interdisciplinară la confluenta dintre psihologie, pedagogie, medicină si sociologie, care se ocupă de cunoasterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate/inadaptate pentru a intreprinde actiuni cu caracter corectiv, formativ sau/si de reeducare pentru o insertie/reinsertie psihosociala eficientă. Prin extensie, psihopedagogia specială este stiinta cunoasterii si normalizării persoanelor cu nevoi speciale. Domenii vizate:psihopedagogia deficientilor mintal; psihopedagogia deficientilor auditiv; psihopedagogia deficientilor de văz; psihopedagogia deficientilor psihoneuromotori; psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice; psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective si de comportament; psihopedagogia elevilor cu tulburări de învătare; psihopedagogia diversitătilor etnice, culturale si lingvistice; psihopedagogia celor cu abilităti, talente si a creativilor (supradotati) 2.Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau dobândite; 2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã, tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii, accident în evoluţia normalã, dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã).

de deficienţã. Incapacitatea depinde. de nivelul posibilitãşilor sale.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă a potenţialului individual în funcţie de cerinţele mediului social normat. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. de limbaj. cu ceilalţi indivizi. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã. învăţare. vizuale. 4. şi nu de o manierã univocã. iar pe de altã parte.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de dezvoltare al copilului. autonomie economicã. de igienã personalã. dar nu obligatoriu. pe de-o parte. de locomoţie. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat. În concluzie. temporare sau permanente. etc. intelectuale. materiale. starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. etc. 3. integrarea socialã. sub sau peste limita normalului. la viaţa comunitãţii“. rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei. orientare. etc. Exemple: incapacitate de comunicare. Astfel. Atât deficienţele. pot fi vizibile sau invizibile. handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate. implică un proces de . Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide. care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii. progresive sau regresive. Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor cu probleme de adaptare. cât şi incapacitãţile. stãrile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. 2. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale. dezvoltare.Deficienţe frecvente: auditive. cu precădere în cadrul educaţiei speciale 1. disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. de parametrii mediului în care se manifestã. handicap: dezavantaj social. sociale.

“Ceriţele educative speciale (CES) exprimă trebuinţa fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenţie şi o asistenţă educativă suplimentară. în funcţie de nevoi. Expresia desemnează acele cerinţe ori nevoi faţă de educaţie derivate sau nu dintr-o deficienţă care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil. la obţinerea unui grad mai mare de autonomie personală şi socială. socio-afective şi de comportament. precum şi anumiţi copii/elevi ce prezintă tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau adaptare şcolară. cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficienţele profunde la tulburările uşoare de învăţare. fără de care nu se poate vorbi de în mod efectiv de egalizarea şanselor de acces. psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale. socioprofesională.” Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale. integrare individuală. profesor itinerant. servicii de compensare-corectare specifice desfăşurate in cabinete şi centre din şcoală sau în afara şcolii obişnuite (logopedie. pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe mintale.Cerinţe educative speciale (CES) este un concept introdus în terminologia UNESCO în anii 1990. psihoterapie. al recuperării şi integrării lor sociale”. etc). senzoriale. fie în diversele forme de integrare şcolară (în grup sau individual). Se asigură accesul la educaţie fie în structurile învăţământului special (segregat). participare şcolară şi socială. grupe de elevi cu CES în clasă obişnuită. Această sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale de educaţie. fizice. de limbaj. de limbaj. 3. senzoriale. . fizice.“Învăţământul special se organizează de Ministerul Învăţământului. în scopul instruirii şi educării. reeducare neuro-motorie. Pot fi cuprinşi în categoria copiilor cu CES şi unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale.intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală. Pentru a realiza integrarea şcolară s-au organizat diverse forme de şcoklarizare: clase speciale în şcoală obişnuită. în şcolile obişnuite. Elevii cu CES beneficiază complementar de sericiile unui profesor de sprijin în clasă. psihopedagogică. precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice.” “Copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) sunt acei copii a căror cerinţe (nevoi) speciale sunt de natură educaţională şi derivă în principal din deficienţe mintale. indiferent de severitatea acestora. socioafective şi de comportament ori asociate. sau cu deficienţe asociate.” 4.

5.“Normalizarea, după B. Nirje - 1969, reprezintă procesul prin care se asigură accesul la tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă obişnuite, pentru toate categoriile de persoane”. După L. Kebon, 1982, normalizarea are patru nivele funcţionale: -Normalizarea fizică reprezintă posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale, primare. -Normalizarea funcţională constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societăţii. -Normalizarea socială se referă la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane şi regulate, la dreptul de a se simţii şi a fi percepute ca făcând parte dintr-un context social. -Normalizarea societală se referă la nivelul util, productiv, în cadrul diferitelor organizaţii şi asociaţii, având responsabilităţi, influienţă şi beneficiind de încredere. 6.Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă. Adică nu sunt priviţi exclusiv prin prisma deficienţelor dintre ei şi normali, atitudine ce duce la segregare şi handicapare, ci este necesară o atitudine, o privire asupra întregii personalităţi ce posedă şi calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le pot oferi posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiată de cea a normalilor şi în interiorul comunităţii normalilor, dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale. B. Nirje spunea că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fii tu însuţi printre ceilalţi”. Integrarea se referă la relaţiile dintre individ şi societate. În învăţământ, integrarea se referă la asigurarea serviciilor de educaţie specială în cadrul şcolilor obişnuite. Alegerea dintre mai multe alternative de integrare posibile va ţine seama exclusiv de dorinţele şi nevoile celor implicaţi şi nu se va rezuma la o decizie arbitrară şi dureroasă de ordin administrativ. 7.“Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic, bazat pe instituţiile tradiţionale, incapabile să satisfacă, prin modul de

organizare şi alte caracteristici, nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate , care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii.” La baza constituirii acestei forme de educaţie, care funcţionează peste tot în lumea occidentală şi S.U.A., stau: -respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”; -principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli incluzivive; -principiul “integrării” şi “normalizării”; -principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES, etc.; 8.“Incluziunea - după S.J. Pijl, 1969 - se referă la faptul că oricine, indiferent de deficienţa sa sau de deficienţele pe care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii speciale de care are nevoie trebuiesc furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor comunităţii.” 9.Incapacitate (dizabilitate) desemnează un număr de limitări funcţionale cauzate de deficienţe intelectuale, fizice, senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu. Limitările pot fi parţiale sau totale şi care nu permit ca o activitate să fie îndeplinită în limitele considerate normale pentru o fiinţă umană. 10.Reabilitarea se referă la un proces destinat, să dea posibilitatea persoanelor cu deficienţă să ajungă la niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare, furnizându-le acestora instrumentele cu ajutorul cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de independenţă. 11.Recuperare, termen uzitat în România, are în esenţă o semnificaţie echivalentă cu cel de reabilitare, având însă o încărcătură mai puternică medicală şi socială. 12.Există tendinţa de a utiliza în cuplu noţiunile de abilitare – reabilitare, prima referindu-se la acele funcţii care nu mai pot fi recuperate. În schimb prin mecanisme de compensare se pot forma abilităţi, capacităţi bazale pentru integrarea socială şi profesională.

13.Conceptul de şanse egale, reprezintă rezultatul prin care diferite sisteme ale societăţii şi mediului, precum serviciile, activităţile culturale, informarea şi documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular a persoanelor cu dizabilităţi. Termenul de egalizarea şanselor (crearea de şanse egale) este procesul prin care diferitele sisteme sociale şi de mediu (infrastructură, servicii, activităţi informative, documentare) devin accesibile fiecăruia şi în special persoanelor cu handicap. 14.Termenul servicii de sprijin, se referă la acele servicii care asigură atât independenţă în viaţa de zi cu zi a persoanei cu handicap cât şi exercitarea drepturilor ei (dispozitive de asistare, servicii de interpretare, asistent personal, servicii de îngrijire comunitară). 15.Pentru protecţie specială, s-a propus următoarea definiţie: “Protecţia specială cuprinde totalitatea acţiunilor întreprinse de societate în vederea diminuării sau chiar înlăturării consecinţelor pe care deficienţa cauzatoare de handicap (considerată factor de risc social) o are asupra nivelului de trai a persoanei cu handicap.” Se doreşte ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt/incapabil de muncă să nu mai fie folosiţi în caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi, deoarece ei nu reprezintă realitatea şi anulează personalitatea şi capacităţile persoanelor.

B. Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaţiile cu psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe.
Obiectivul fundamental al serviciilor sociale este centrat pe menţinerea, refacereaşi dezvoltarea capacităţilor individuale necesare pentru rezolvarea unor probleme sau situaţii dificile pe care persoana nu le poate soluţiona de una singură şi asigurarea unui suport pentru persoanele care nu au posibilitatea să îşi dezvolte propriile capacităţişi competenţe necesare pentru desfăşurarea unor activităţi socialmente utileşi care să favorizeze integrarea lor socială. Elementele fundamentale care orienteazăşi susţin activităţile din domeniul serviciilor sociale sunt: ▪ respectarea demnităţii umane - fiecărei persoane îi este garantată dezvoltarea liberăşi deplină a personalităţii;

analizat/analizabil din diferite perspective istorice si metodologice. conform unor principii si legitati specifice care reglementeaza desfasurarea probabila a fenomenelor educationale.instituţiile publiceşi organizaţiile societăţii civile cooperează în vederea organizăriişi dezvoltării serviciilor sociale. istorie. filologie. care studiaza comunitatea umana la nivel macrostructu-ral sau microstructural.statul intervine atunci când iniţiativa locală nu a satisfăcut sau a satisfăcut insuficient nevoile persoanelor aflate în dificultateşi care au nevoie de servicii din domeniul social. Perspectiva epistemologica evidentiaza calitatea pedagogiei de: a) stiinta umana. .. Pedagogia actioneaza astfel la . filosofie. c) stiinta a comunicarii. Abordarea sistemica a educatiei (ca fenomen uman. psihologie. în condiţiile prevăzute de lege. geografie.).activitatea de formaredezvoltare permanenta a personalitatii umane . lingvistica. . Habermas. la nivel de sistem si de proces. plasata alaturi de sociologie. operele. ▪ subsidiaritatea . antropologie. Julien. . . ▪ solidaritatea socială. antropologie sociala. etnologie. ). stiintele cognitive.A.fiecare persoană are dreptul la asistenţă psihopedagogicăşi socială. alaturi de filologie. demografie. stiintele sociale. pentru menţinereaşi întărirea coeziunii sociale. social si de comunicare) plaseaza pedagogia la intersectia dintre stiintele umane. Statutul pedagogiei de stiinta a educatiei/despre educatie reflecta complexitatea obiectului de cercetare . psihologie sociala. Pedagogia este stiinta care are ca obiect de studiu specific dimensiunea functio-nal-structurala a educatiei abordabila metodologic din perspectiva finalitatilor specifice care vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii umane prin valorificarea corelatiei subiect/educatorobiect/educat. ▪ parteneriatul . H.▪ universalitatea . plasata alaturi de "economie. institutiile si relatiile rezultate in contextul acestora ( Freund. care analizeaza raporturile de informare si de formare realizabile in diferite contexte sociouma-ne prin rationalizarea actiunii in sens teleologic (prin raportare la scop) si tehnologic (prin interactiunea subiect-obiect ( Gleason. etnologie.comunitatea participă la sprijinirea persoanelor care nu îşi pot asigura nevoile sociale. . semiologie. politologie. care au ca obiect de cercetare diversele activitati umane". Jurgen. b) stiinta sociala.

b) delimitarea obiectului de studiu specific concentrat asupra nucleului functional-structural al activitatii de educatie (in timp ce celelalte stiinte socioumane inrudite cu pedagogia studiaza campul de influente psihosociale care inconjura nucleul activitatii/actiunii de educatie sau unele elemente ale nucleului . b) globalitate (integralitatea activitatii de educatie in calitatea sa de activitate de formaredezvoltare permanenta a personalitatii). intre elaborarea cognitiva a ipotezelor pedagogice si probarea operationala a acestora. e) modelare. Ea poate fi plasata alaturi de alte stiinte angajate in studiul unor activitati din domeniul politicii. agoge = a conduce) si istoric (in traditia antica. adaptandu-le la specificul activitatii de educatie: a) finalitate . c) interactiune (intre elementele functional-structurale ale educatiei/ actiunea educationala. relatii care angajeaza valorificarea resurselor entropice. transdisciplinar. exemplare in perioada copilariei dar inepuizabile pana la sfarsitul vietii (fapt demonstrat de cercetarile intreprinse in domeniul psihologiei varstelor si de experimentele sociale realizate la nivelul educatiei permanente) Garrido. domenii socioumane de mare complexitate care solicita numeroase cercetari fundamentale si aplicative. proiectarea curriculara). . in limba greaca. Garcia.specific naturii). . paedagogus era "un sclav care avea sarcina de a conduce copilul la scoala"). fiind angajata intr-o opera formativa deschisa. Reinterpretarea termenului de pedagogie presupune: a) reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva disponibilitatilor formative maxime ale personalitatii umane. Prin abordarea sistemica a educatiei pedagogia poate raspunde provocarilor culturale si etice ale dezvoltarii tehnologice. d) autoorganizare. autoreglare ( rolul conexiunii inverse pozitive in perfectionarea continua a actiunii educationale). Analiza termenului de pedagogie intretine o anumita conotatie restrictiva. pluridisciplinar ( Barreau. Daniel. intre managementul informarii pedagogice si cel al deciziei pedagogiei. de tip sistemic ( importanta corelatiei dintre teoria si practica pedagogica. ). Luis. Aceasta conotatie negativa este confirmata si la nivelul teoriei pedagogice acuzata uneori de promovarea unui discurs diluat sau dilatat de "clisee verbale" si de "sloganuri ideologice" extrapolate pana la "apropierea extremelor de orice fel" ( Reboul. comunicarii. evidenta in plan etimologic (paidagogia = a conduce copilul. . Jose. Ea dezvolta conceptele fundamentale. inlocuieste determinsmul cauzal.orientare spre valori pedagogice (determinismul teleologic. Herve. de ordin disciplinar. .nivelul unui sistem deschis care presupune intelegerea educatiei in contextul unor relatii permanente cu mediul. pedagogul. ). intradisciplinar. necesara pentru echilibrul societatii. sanatatii. relatii de conexiune inversa interna pozitiva.-). confirmate in teoria sistemelor ( Durand. paid = copil. interdisciplinar. Olivier. specific sistemelor socioumane. .

ca si deschiderea conceptelor operationale. economiei. evaluarea rezultatelor prin raportarea acestora la scopurile prevazute si la procesul de instruire realizat ( Foundation in education.La . finalitati macrostructurale.. istoriei. psihologice. Dictionary of Education. . aplicative in diferite contexte sociale."ansamblu de teorii" inspirate din stiintele socioumane si din experientele profesionale care asigura fundamentarea unei conceptii despre dirijarea logica a activitatii de educatie (Coudray. . angajate in sensul optimizarii raporturilor dintre conceptele pedagogice fundamentale si conceptele pedagogice operationale. sistem de educatie. mots . . legi. faptul educativ". Dictionarele de specialitate evidentiaza deferite aspecte specifice pedagogiei. sistem de invatamant. Lexique des sciences de l'education. ."stiinta a educatiei cu caracter normativ care elaboreaza teorii. ). abordate din perspectiva particulara). mai larga (prin integrarea diverselor branse ale psihologiei. practica sau profesie care vizeaza activitatea de instruire organizata in mod sistematic" in cadrul unui proiect bazat pe: alegerea scopurilor. .Dictionnaire actuel de l'education. in mod explicit. cu statut academic care studiaza educatia ca proces de perfectionare a omului". . .). executarea programelor pentru atingerea performantelor principale. modele si principii care vizeaza dinamica si armonizarea situatiei pedagogice" (la nivelul raporturilor dintre: actiunile-relatiile-continutulmediui educatiei) . Leandre. prin intermediul unor metode specifice care valorifica notiunile de baza ale domeniului (pedagogie."stiinta a educatiei bazata pe un ansamblu de cunostinte" sistematizate la nivel teoretic (concepte. educatie. . didactice etc. Anne-Marie.. la nivel de: . proces de invatamant. reforma educatiei/invatamantului). Aceasta este definita. ) . . principii angajate in explicarea si interpretarea fenomenului educatiei) si practic (metode si tehnici de "indrumare a actiunilor concrete de formare a omului pe baza rezultatelor obtinute de cercetarile pedagogice") .Dictionar de pedagogie."stiinta sociala. . subiect si obiect al educatiei. . invatamant. mobilitatea si echilibrul ace-tora.) dar si "mai modesta" (prin caracterul descriptiv si prescriptiv degajat) . . . curriculum.disciplina "cu o noua legatura teoretica" exprimata sub genericul stiintele educatiei care "construiesc in jurul obiectului de cercetare mai vechi. sociologiei. institutii de invatamant) Dictionar de pedagogie contemporana.functional-structural. pregatirea problemelor principale.Drouin. o noua perspectiva de abordare."arta. . finalitati microstructurale. dinamica lor specifica studiata de stiintele pedagogice/educatiei ( Stiintele educatiei/pedagogice). . permite intelegerea corespondentelor si a contradictiilor functionale care asigura evolutia structurilor educatiei. c) promovarea unor metodologii specifice si a unor principii si legitati specifice. Stabilitatea epistemica a conceptelor fundamentale (educatie. filosofiei etc.

culturale. Evolutia pedagogiei poate fi analizata la nivelul a patru etape distincte."ansamblul de referinte si de demersuri stiintifice considerate capabile sa clarifice educatia" la nivel macrostructural (raportarea educatiei la fenomenele demografice. . personalitatii . stabilitatii conceptelor pedagogice. stiintifizarea unui discurs autonom in termeni de experimentare a educatiei ( pedagogia experimentala dezvoltata prin extrapolarea metodelor de cercetare specifice stiintelor biologice). politica Apolitica educatiei). a) Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie este marcata prin doua tendinte distincte: elaborarea unui discurs autonom in termeni de filosofie a educatiei ( elaborarea finalitatilor). d) Etapa aprofundarii discursului pedagogic este marcata de efortul inregistrat in planul elaborarii unor demersuri epistemologice proprii noilor stiinte ale educatiei. . economica Aplanificarea invatamantului). semnificative la scara istorica si in contextul unor demersuri de tip interdisciplinar. b) discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filosofla educatiei (studiaza problematica: finalitatilor educatiei. Larousse. ). teoria instruirii/didactica generala (studiaza procesul de invatamant.. "permitand fiecareia realizarea sa ca personalitate si ca inteligenta" ( Dictionnaire de la philoso-phie. efici-entizarii comunicarii pedagogice/ logica invatarii). care stimuleaza o anumita stabilitate a conceptelor fundamentale dar si "o imprecizie notorie" a termenilor aplicabili in contexte si situatii particulare ( Dictionnaire actuel de l'education. . operabile in domeniul stiintelor socioumane. ).pedagogie. . economice. manageriala Amanagementul educatiei) etc. . . tendinta sociologizanta (care absolutizeaza rolul factorului extern al formarii-dezvoltarii personalitatii). c) Etapa extinderii cercetarilor interdisciplinare si transdisciplinare din perspectiva istorica (istoria pedagogiei). Saltul de la pedagogie la stiintele educatiei presupune consolidarea epistemologica a urmatoarelor tipuri de discipline pedagogice: a) discipline de baza: teoria educatiei (studiaza conceptele pedagogice fundamentale). teoria curriculumului (studiaza proiectarea si dezvoltarea pedagogica la nivel de sistem si de proces). . -): . . este marcata prin promovarea unui nou discurs specific stiintelor pedagogice/educatiei.). cunoasterii elevului. cibernetica Apedagogia cibernetica). institutionale) si microstructural (raportarea educatiei la fenomenele psihologice si biologice si la situatiile didactice generale si speciale) Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formalion. . . Paris. psihologia educatiei (studiaza problematica: invatarii scolare.stiinta si arta de a instrui si de a forma individualitatile umane. la nivel functional-structural-operational). b) Etapa raportarii pedagogiei la progresele inregistrate in stiintele socioumane este marcata prin doua tendinte opuse: tendinta psihologizanta (care absolutizeaza rolul factorului intern al formariidezvoltarii personalitatii).

managementul educatiei (studiaza conducerea globala-optimastrategica a educatiei/invatamantului. sociologia educatiei (studiaza problematica sociala a: educatiei. ). organizatiei srolare. d) Pedagogia globalista (anii -): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii industrializate care vizeaza formarea omului complex.De Landsheere. ca un proces complex si contradictoriu care vizeaza identificarea mijloacelor optime de cercetare a realitatii educationale. constatativa-interpretativa. invatamantului. B) Teoriile contemporane ale educatiei inregistreaza confruntarea . financiare. aplicate in sens restrans/"studiul empiric cantitativ" si in sens larg/cercetare calitativa riguroasa . e) Pedagogia creatoare (dupa ): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii postindustriale. factorilor sociali ai educatiei/invatamantului. care vizeaza formarea unei personalitati adaptabila la o lume aflata in schimbare rapida. c) Pedagogia sociala (prima jumatate a secolului XX): finalitati determinate prioritar de "cerintele societatii". astfel. la nivel macrostrucrural-microstructural. mai ales in "tarile socialiste". pedagogia experimentala (studiaza educatia/invatamantul cu mijloacele stiintelor pozitive. multilateral. b) Pedagogia noua (sfarsitul secolului XIX . c) discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite metodologii/strategii de cercetare: pedagogia comparata (studiaza asemanarile si deosebirile existente la nivelul unor conceptii pedagogice si sisteme de educatie/invatamant. ""eo-riile dezvoltate de-a lungul timpului angajeaza diferite circuite metodologice si operationale. contureaza mai multe modalitati de deschidere teleologica a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii: a) Pedagogia traditionala (secolul XIX): finalitati determinate aproape exclusiv de autoritatea profesorului. total. care pot fi clasificate in functie de gradul de deschidere teleologica asigurat ia nivelul proiectarii activitatii de educatie si de instruire. ceea ce extrapoleaza importanta "mediului natural" in defavoarea "mediului social". planificarii educatiei/invatamantului). Modernizarea pedagogiei apare. materiale. de tip informatizat. relatiilor de comunicare-cunoastere-creatie intre elev si profesor.profesorului. intre dezvoltarea psihologica si dezvoltarea pedagogica).inceputul secolului XX): finalitati determinate aproape exclusiv de "cerintele copilului". diacronica-sincronica). planificarea educatiei/invatamantului (studiaza procesul de oprimizare a raportului dintre dezvoltarea socioeconomica si dezvoltarea educatiei/invatamantului din perspectiva valorificarii depline a resurselor pedagogice/umane. istoria pedagogiei (studiaza evolutia gandirii pedagogice si a institutiilor de invatamant intr-o perspectiva metodologica nationala-universala. la nivel de sistem si de proces). prin mijloace consta-tative si prospective). A) Teoriile educatiei. cu accente politice si politehnice inregistrate pana in anii . informationale). Glibert. ceea ce intretine ruptura dintre "scoala si viata". devenite clasice.

). societatea moderna ("educatia consta in capacitatea de a conduce fiinta umana de la natura sa concreta la natura sa ideala") . "urmarind dezvoltarea sa completa. a personalitatii umane ( Les Theories contemporaines de l'education. Renastere (educatia revine la problematica omului. b) Organizarea educatiei presupune "a conduce natura spre cultura". prin actiune supusa normelor sociale/ Emile Durkheim. valorificarea dinamicii grupului.Ulman. afirmata deplin in prima jumatate a secolului XX. care asigura formarea generala. prin stiinte pozitive si umaniste. Jacques. adaptarea didacticii la psihologia copilului si la evolutia psihologica a copilului.centrate pe valorile clasice deschise. prin "reintoarcere la surse. relevata la granita dintre secolul XIX . fundamentala. prin "scoala muncii".-): a) Scopurile educatiei angajeaza natura specifica a copilului valorificata/valorificabila in sensul dezvoltarii si a adaptarii sale la mediul social / John Dewey. -. b) Teoriile personaliste . Pedagogia contemporana valorifica acumularile istorice relevante la nivelul conceptiilor promovate in: antichitate ("educatia consta in ajutorul dat copilului pentru a deveni om"). integrala . dezvoltarea metodelor educative considerate eficiente (noninterventie. cu toata "posteritatea sa contradictorie". intre modelul pedagogic al societatii industrializate (cu resurse pe cale de epuizare) si modelul pedagogic al societatii postindustriale.centrate pe valorificarea culturala a interactiunilor dintre factorii sociali ai educatiei. c) Stimularea invatarii devine conditia dezvoltarii personale realizabila prin: "eliberarea constrangerilor" in acord cu "determinarea valorilor fundamentale ale existentei".secolul XX. f) Teoriile academice . Evul Mediu (educatia devine opera bisericii avand ca vocatie "pregatirea salvarii omului prin respectarea si indeplinirea cuvantului lui Dumnezeu"). opera strategica realizabila in diferite variante strategice (prin "subordonare fata de viata spirituala". e) Teoriile socioculturale . c) Teoriile psihocognitive centrate pe stimularea la maximum a capacitatilor de invatare. prin "asamblarea universalului si a individualului".centrate pe transcendenta metafizica si religioasa a educatiei. anticipeaza dezvoltarea "educatiei noi". angajarea tehnicilor de actiune/ Freinet. care consta in ajutorul dat copilului sa-si asumae conditia umanitatii"). Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau. angajarea colectivitatii scolare . .ideologica. prin "armonizarea finalitatilor sociale cu structurile individuale/ Jean Piaget. d) Teoriile sociale . . reflectata si la nivelul finalitatilor. autodeterminare.centrate pe valorificarea la maximum a factorilor care asigura transformarea ascendenta a societatii. Semnificative sunt urmatoarele idei care marcheaza evolutia pedagogiei ( Ulman. centrata asupra faptului ca educatia presupune respectarea naturii specifice copilului. prin deschiderea spre educatie permanenta). nondirectivitate. Jacques. .centrate pe emergenta fortelor interne ale educatiei. informatizate (pe cale de institutionalizare): a) Teoriile spiritualiste . .

"Scoala de la Hamburg" (-) aplica tezele experimentate de Lev Tolstoi la Iasnaia Poliana (-) in termenii unei educatii bazate pe autogestiune. propriu copilariei si fiecarui copil in parte.-).Illich: P. . pedagogiei imaginarului. functiile corpului. ci ca "o parte mica" din evolutia omului. critica relatiilor pedagogice care blocheaza liberatatea de expresie a elevului. c) nivelul implicatiilor socioculturale care vizeaza critica reprezentarilor si a conceptiilor despre cunoastere. . pedagogiei prin obiective) . "Anti-pedagogia" depaseste pragul pe care pedagogia negativa -a evitat. d) Dezvoltarea unor domenii ale cercetarii: istoria educatiei. reonentarea obiectivelor educatiei de la "reproducerea culturii" la "producerea" acesteia in sensul unor exigente socio-profesionale viitoare (Resweber. desfasurare libera a interesului. educatiei corporale si verbale. critica profesorilor (care impun cunostintele). centrata pe munca manuala in grup. sociologia educatiei. artei teatrale. psihodramei. psihologia educatiei. pedagogiei desteptarii. "Pedagogia institutionala" propune o noua paradigma a educatiei care depaseste perimetrul institutiei scolare angajand resursele . pedagogia dinamicii grupului) cat si "instantele experientei pedagogice contemporane" Aimperativele pedagogice /ritmul. Sunt relevante trei niveluri critice: a) nivelul planurilor de referinta generala care vizeaza critica institutiei scolare (sursa de reproducere a societatii de consum si a inegalitatilor sociale/ I. angajarea invatamantului programat). reorganizarea discursului educatiei/instruirii printr-o "deplasare institutionala" (cresterea rolului educatiei nonformale si informale).Passeron). analizelor de text etc. pedagogiei conflictelor. Pe acest fond evolueaza atat "curentele pedagogice contemporane" Apedagogia negativa. psihologia invatarii. "articuland cele doua niveluri". "lent si manifest". . angajare intr-o viata comunitara. critica metodelor pedagogice (centrate pe transmiterea cunostintelor).idem. de la dorintele si posibilitatile sale de exprimare". Ele vizeaza: respectarea copilului ca "subiect epistemic": tratarea sa nu ca "un mic adult".Bourdeau. pedagogia institutionala. Jean-Paul. anti-pedagogia. valorificarea ritmului sau de dezvoltare. pedagogiei proiectului. grupa. acele "teorii si practici pedagogice care in loc sa se impuna din exteriorul copilului se dezvolta plecand de la nevoile acestuia. "Noile pedagogii" sintetizeaza contributia "educatiei noi". idee lansata de Jean-Jacques Rousseau (-). J. pedagogia terapeutica. "punand in cauza institutiile. rolurile si functiile pedagogiei". care concepe educatia conform experientei naturale a copilului fara a conferi acesteia un scop exterior. critica programelor unilaterale lipsite de practica sportului. b) nivelul caracteristicilor generale care vizeaza critica finalitatilor externe.Makarenko. relatiile "ca motor al formarii". definind. tehnicile. in esenta. subiectul. pedagogiei interesului. "Pedagogia negativa" valorifica ideea "libertatii negative".C. strategiile pedagogice /tipice pedagogiei interactionale.

Strategiile propuse angajeaza diferite metode: nondirective ("centrate pe relatia cu clientul". comunitate. Pe de alta parte experienta pedagogica impune la nivelul tuturor curentelor "imperativul raportarii libertatii la institutie si a institutiei la politica" (idem. interpretabile in sens psihanalitic (F.Lobrot). agenti economici etc). Strategiile propuse deplaseaza relatia pedagogica profesor-elev in directia unor noi raporturi institutionale. de cultivare a spontaneitatii (bazate pe tehmci de psihodrama . resursele psihopedagogice rezultate din dinamica grupei. planificarea educatiei). "Pedagogia terapeutica". ): a) aprofundarea obiectului de studiu pe fondul extinderii acestuia "de la domeniul material pana la domeniul epistemic cel mai meta-reflexiv si abstract". idem. dezvoltata in sensul autogestiunii sau in sensul "intalnirii afective". de dezvoltare afectiva (centrate pe surprinderea efectiva a seifului/sinelui . ). . "Noile pedagogii" angajeaza un asemenea model care vizeaza nu numai reproducerea culturii (modelul pedagogiilor clasice.J. teoria instruirii. defineste o atitudine globala necesara in conditiile blocarii relatiei educationale/didactice.Oury. in mod special ( Lerbet. b) dezvoltarea teoriilor specifice la niveluri de generalitate care evolueaza de la domeniul epistemic intern (teoria educatiei. -. utilizata ca instrument de analiza psiho-socio-terapeutica (Rogers. Modelele avansate subliniaza: unitatea grupei.Vasquez) si socioanalitic (M. teoria curriculumului) la nivelul epistemic derivat (managementul educatiei.>-v/vre) idem. subiacenta pedagogiei institutionale. C. valorificabile in special in mediul scolar.). Moreno.D. Pedagogia "dinamicii grupului" se afla la intersectia dintre "pedagogia intitutio-nala" si "pedagogia terapeutica". functia liderului. Noile stiinte ale educatiei avanseaza o paradigma a complexitatii si autonomiei care angajeaza. Lewin).Moreno). in cazul educatiei. organizationala: simbolice/ dimensiunea inconstientului colectiv. . miza politica reprezinta simultan si o miza culturala ("a da reperele culturale necesare in achizitionarea structurilor stiintei". scolare (reale/ dimensiunea materiala.psihosociale ale (micro)grupului. A.Winnicott). Ideea institutiei "articuleaza astfel un ansamblu de efecte" pe care grupa tinde sa le valorifice intr-o suprafata organizationala revendicata altfel aproape exclusiv de scoala. . Demersul propus angajeaza "grupa de pregati re"Itraining group. imaginare/ rolul grupei care opereaza intre rolul real si cel imaginar) si extrascolare (familie. c) esentializarea raporturilor dintre subiectul lemi\di\or si obiectul/receptor la nivelul unui model abstract care defineste corelatia necesara dintre subiect . Georges.L. Rogers). traditionale care pune accent pe cunostinte/savozr si capaci-tati/savo/r-faire) ci si provocarea acesteia (printr-o activitate de educatie care pune accent pe actiunea de invatare-formare/^avo/r-efre si de formare-dezvoltare&avo.

folosind o terminologie adecvata: pedagogie generala. volum elaborat de Stefan Barsanescu. d) integrarea conceptelor pedagogice cumulate sau faramitate in/de diferite "modele polireferentiale" . W. A) Etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta. filosofiei. esteticii. . . dezvoltarea unei pedagogii fundamentate pe studiul psihologiei dar si al eticii.«//educator (care initiaza cunoasterea prin gestiunea informatieicomunicarii-creatiei pedagogice) si "subiectul" /educat (care dobandeste cunoasterea prin activitatea de receptare a mesajului si de prelucrare a acestuia in sensul logicii invatarii si a autoinstruirii/autoedu-catiei). istoriei. instructiune. cultura formala. Procesul de aparitie si de dezvoltare a pedagogiei in Romania este marcat de trei etape distincte dar complementare: A) etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta.Haretismul) pe baza unei conceptii democratice despre educatie si pe credinta in valorile scolii nationale. ). ministrul invatamantului (-. realizabila . Ion Ghica.Stiintele pedagogice/educatiei. Procesul de stiintifizare declansat consemneaza doua tendinte notabile: dezvoltarea unei pedagogii experimentale.intrun cadru teoretic si metodologic. B) etapa constituirii pedagogiei ca stiinta a educatiei ( Istoria stiintelor in Romania. Dezvoltarea unei pedagogii experimentale presupune raportarea la modelele straine consacrate (A. . "care angajeaza dinamica interna a sistemului de educatie dar si toate relatiile acestuia cu mediul" (idem . b) Etapa definitivarii pedagogiei ca stiinta a educatiei poate fi delimitata la nivelul primei jumatati a secolului XX. -. Pedagogia. program. Mihail Kogalniceanu.Lay. invatamant profesional flexibil. Ion Heliade Radulescu.) .Simion Barnutiu (-).Spini Haret (-) .profesor de matematica si de mecanica la Universitatea din Bucuresti.care are contributii esentiale in fundamentarea legislatiei haretiene si prin activitatea depusa ca intemeietor si conducator al "Revistei pedagogice". cu influente semnificative prelungite pana in anii -. -) considerat "ctitor al invatamantului modern romanesc" prin legile propuse care promoveaza reforma la nivel de sistem (liceu unitar.Binet.Constantin Dimitrescu-Iasi (-) . sustinut la Universitatea din Iasi. realizata pe parcursul secolului al XlX-lea. scoala rurala pentru adulti etc. E. Titu Maiorescu etc).Meumann).profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi .A. . care tipareste un curs de pedagogie. C) etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific siintelor educatiei/pedagogice. in acest context pot fi evidentiate trei contributii specifice: . delimitat cu rigurozitate si flexibilitate. educatiune corporala. cultura materiala. seminar pedagogic. este rezultatul abordarii problemelor importante ale educatiei nationale de marile personalitati ale epocii (Nicolae Balcescu.

). reprezentat al pedagogiei filosofice. I. Stiintifizarea pedagogiei presupune dezvoltarea acesteia in trei parti toate adunate in jurul unui obiect de studiu comun. evidentiaza. O. D. Pedagogia generala. de interes practic."Scoala de la Bucuresti". profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi (Curs de pedagogie generala. b) pedagogia practica sau metodologia. . bazata pe studiul idealului pedagogic si al conditiilor necesare educatiei pentru adaptarea ei la specificul societatii romanesti.Ga-vanescul (-). bazata pe studii de psihologie experimentala. realizat in diferite contexte doctrinare si metodologice. Educatie si cultura. . c) istoria pedagogiei. stiinta normativa a educatiei care. Istoria pedagogiei. Aprofundarea celor doua tendinte in perioada interbelica permite afirmarea a doua "scoli" de gandire pedagogica: . Didactica generala. pedagogia filosofica/elaborarea normelor si a scopurilor educatiei."Scoala de la Cluj". in special. profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti. N. Psihotehnica. sustinute de G.Rosea (Masurarea inteligentei si debilitatea mintala.Ghibu (Cluj). I.Stefanescu-Goanga (Selectiunea capacitatilor: Orientarea profesionala.Ghidionescul. -. ).reperele necesare pentru definirea corecta a pedagogiei. .Gabrea. cu semnale pozitive (o pedagogie practica. Todoran (Psihologia educatiei. "bazandu-se pe cunoasterea naturii . .C. Psihologia invatarii.Petrescu. educatia: a) pedagogia generala sau filosofica. ). neglijarea finalitatilor. realista. esteticii. adaptabile la natu a psihofizica a elevului) pe fondul dezvoltarii unor ramuri ale pedagogiei (pedagogia psihologica/fundamentarea educatiei pe cunoasterea copilului.Antonescu. Simion Mehedinti. Stanciu Stoian.Margineanu (Psihologia invatarii. de ordin filosofic si sociologic.prin studii de psihologia copilului (cu metode experimentale preluate. . Dezwltarea unei pedagogii fundamentata pe studiul psihologiei dar si al eticii.G. ). In "Introducere in pedologie si pedagogie experimentala () este sustinuta ideea trecerii de la pedagogia livresca la pedagogia experimentala (bazata pe metode active. cu implicarea unor psihologi importanti: Al. . . realizate sub conducerea profesorului F. istoriei apare ca o tendinta reprezentativa in opera lui I. dar si de reprezentanti ai altor centre universitare: Stefan Barsanescu (Iasi). sustinerea unor excese pedocentriste). pedagogia experimentala/sinteze de aplicatii practice inclusiv in domeniul didacticii considerata "o aplicare a psihologiei la invatamant"). ). . cu propuneri avangardiste in epo-ca/"prelungirea invatamantului elementar pana la .G. Semnificativa este contributia lui Vl. Constantin Narly (Cernauti). ). Elemente de psihometrie. Antonescu (-. filosofiei. Pedagogia contemporana. din stiintele biologice). profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. a) G.ani") dar si cu limite teoretice si metodologice evidente (conceperea pedagogiei ca psihologie aplicata. .I.

.omenesti si tinand seama de idealul catre care trebuie sa tinda omenirea. muzeul pedagogic. continutul si metodele educatiei. continutului. . Individualitate si personalitate". "care trebuie sa se subordoneze unor conditiuni interne. organice pentru formarea-dezvoltarea organica.necesitatea organizarii unui centru national de documentare pedagogica functional prin institutiile proiectate.necesitatea "stiintifizarii pedagogiei". "Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta a educatiei". b) I. Iar personalitatea reprezinta cea mai inalta insusire a "omului de vocatie" . sectia de proanda si relatii. plecand de la individualitate. . morala.l.importanta elaborarii idealului pedagogic. integrala. . continuator al pedagogiei filosofice. "Scoala creiatoare. in mod semnificativ. "Pedagogia ca stiinta si ca obiect de invatamant". oficiul de studii/cu trei sectii: studiul individualitatii copilului. "Pedagogia generala". profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti.personalitatea culturala (omul creator de valori culturale) si morala ("latura cea mai valoroasa a fiintei omenesti care este constiinta morala"). . formelor educatiei etc. principiul educatiei organiciste vizeaza respectarea cerintelor interne considerate vitale. profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi. metodelor. . studiul metodelor de educatie si invatamant. a celui educat)'. continutul educatiei/intelectuala. stabileste un sistem de principii. Acest ideal vizeaza "omul capabil de munca statornica". activitate care il personalizeaza. . evidentiaza: . Personalismul energetic. .Radulescu-Motru (-) poate fi incadrat in curentul pedagogiei filosofice prin ideile emise despre necesitatea elaborarii unui ideal al educatiei viabil in conditiile specifice societatii romanesti ( Vocatia.problemele fundamentale ale pedagogiei (idealul educatiei. biblioteca pedagogica. . dupa care se va indruma influenta intentionata a educatorului asupra celui educat". c) C. d) Stefan Barsanescu (-. serviciul statistic.principiile educatiei formativ-organiciste Aprincipiul educatiei formative vizeaza cunoasterea si valorificarea resurselor interne ale celui educat. "Tehnologia didactica". globala. reprezentant al . nationala. respectiv formarea acestuia.Gabrea (-."o imbinare de factori sufletesti care mijlocesc o activitate libera dupa norme sociale si ideale". "Didactica". sociala. indicate de insusi organismul caruia ne adresam" pentru reusita operei de formare spirituala in conditiile "scolii formativ-organiciste"'.sensul idealulului educatiei . ).importanta idealului. idee reluata si in studiul intitulat.scopul specific fiecarui continut al educatiei: "maturiatatea de judecata" (in cazul educatiei intelectuale). . Romanismul. ). "trecerea de la convingere la actiune" (in cazul educatiei morale). . . ). in calitatea acesteia de fundament pe care se ridica personalitatea.

. frumos (estetica).angajarea actiunii educatiei la nivelul unei opere ample de "pedagogizare a societatii". care vizeaza "o multipla educatie a . g) Dimitrie Gusti (-.resursele elaborarii unei pedagogii stiintifice. evidentiaza: . .reperele necesare pentru definirea educatiei ca actiune de influentare constienta care angajeaza un ansamblu de mijloace si dimensiuni specifice (educatiei fizice. ). elev al lui G. educatiei intelectuale etc). dreptate (stiintele juridice). ("Politica culturii".C. studiul Stiinta si pedagogia natiunii ().conceperea idealului pedagogic prin raportarea acestuia la valorile sociale cele mai relevante intr-o anumita societate determinata istoric. . evidentiaza: . care anticipeaza ideea educatiei permanente. . dependente de o perspectiva sociologica. f) I.necesitatea definirii pedagogiei ca "stiinta a educatiei. evidentiaza: -fundamentele educatiei care angajeaza valorile specifice satului romanesc . pentru pregatirea practica a elevilor). care propun diferite tipuri de planuri de lectie (pentru asimilarea stiintei si culturii. "Regionalismul educativ". experimentul pedagogic. ordine (stiintele politice). profesor de pedagogie la Universitatea din Cernauti si din Bucuresti.dezvoltarea unei pedagogii a culturii care definitiveaza normele educatiei in functie de principalele valori sociale: adevar (stiinta).pedagogiei filosofice/de orientare culturala. profesor de sociologie la Universitatea din Iasi si din Bucuresti.elementele didactice necesare pentru elaborarea unor planuri de lectie-tip (introducere-tratare-incheiere). Istoria pedagogiei. necesara pentru formularea corecta a idealului educatiei care vizeaza integrarea omului intr-o societate reala (realizabila nu numai prin programe cu o baza prioritar psihologica).Antonescu."temei al culturii nationale" si al unei pedagogii realiste. reprezentant al pedagogiei sociale. munca productiva (economie si tehnologie). metoda comparata si istorica. e) Constantin Narly (-. pentru trairea valorilor culturale. . evidentiaza: . . .Petrescu (-. bine (etica). pe baza individualitatii dar si a socializarii'. bazata pe metode obiective (observatia sistematica.dimensiunile idealului pedagogic.G.promovarea studiilor de teoria instruirii.criteriile necesare pentru definirea idealului pedagogic. . considerate legi de ordin constatativ si determinist dar si de ordin probabilist. metoda hermeneutica) angajate in stabilirea legilor specifice domeniului. Pedagogia generala. educatiei vointei.dezvoltarea pedagogiei generale in contextul unui sistem al stiintelor educatiei care presupune promovarea unor noi ramuri si domenii de cercetare. reprezentant al pedagogiei filosofice. personalitatea. . ). . profesor la Universitatea din Bucuresti. "Scoala si viata". ). . "Politica scolara si culturala a satului". care reprezinta "maximum de desavarsire intr-o fiinta umana".

i) Simion Mehedinti (-. raportabile la "satul romanesc privit ca totalitate/ "un tot de viata sociala". d) vointa de a realiza cu curaj si sacrificii scopurile sociale si nationale conform celor trei rosturi amintite anterior. evidentiaza. ). . . c) vointa de a crea in sanul natiunii valori sociale si culturale. : Cea dintai statistica a invatamantului din Romania intregita. Din istoria literaturii didactice romanesti. reprezentant al pedagogiei sociale. ci adevarate "valori sociale". evidentiaza: . Sociologia si pedagogia satului. evidentiaza necesitatea fundamentarii reformelor scolare la nivelul unei politici a educatiei nationale angajata mai ales in "momentele istorice de cumpana" (organizarea scolii romanesti din Transilvania/-: . in conditiile in care este nevoie de "o noua intelectualitate realista si romaneasca". reprezentant al pedagogiei sociale (pe filiera Durkheim. Gusti). Din problemele localismului educativ. in comunitate cu lucrul cultural. Haret. b) o finalitate a educatiei care vizeaza necesitatea ca absolventii scolii sa reprezinte nu numai absolventi cu diplome. . "potrivirea scolii dupa realitatea umana a unui timp si loc". c) metodologia de lucru adaptata la activitatea proprie satului. Prolegomene la o educatie romaneasca. . d) accenturea educatiei practice definita ca "scoala a muncii ". adica actualizarea maximala a potentialului. profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. h) Stanciu Stoian (-. indispensabila insa in procesul de elaborare a unei politici educationale realiste.necesitatea afirmarii unor principii care corespund acestei conceptii: a) actiunea pedagogica bazata pe cunoasterea satului. ).rolul metodei monografice. b) vointa de participare la viata sociala. . . c) o metodologie care valorifica intensiv si extensiv resursele pedagogice si sociale ale muncii.vointei pentru formarea personalitatii sociale". . adica la structura si functia unitatii de baza a vietii sociale.care duc la infaptuirea natiunii. Puncte cardinale pentru o conceptie romaneasca a educatiei. Probleme de ieri si de azi ale pedagogie romanesti. . j) Onisifor Ghibu (-. profesor de geografie ia Universitatea din Bucuresti. adaptarea scolii la mediul natural si social. Alta crestere. profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti.posibilitatea conceperii pedagogiei ca "stiinta sociala care are ca obiect mai ales mentinerea si promovarea diferitelor unitati sau stari sociale prin conformarea omului la anumite valori izvorate din nevoile societatii insasi". ). relevante prin: "proiectarea unor "unitati de viata'Vcentre de interes adaptate comunitatii locale: activismul comunitar (adaptat localitatii).caracteristicile dominante ale idealului personalitatii sociale: a) vointa de a fi ceea ce esti. . proprie sociologiei.necesitatea implicarii unor norme de politica a educatiei. mari si mici . b) idealul educatiei orientat asupra dezvoltarii personalitatii in cadrul locului si timpului sau. integrabile in tendinta pedagogiei sociale: a) o conceptie despre pedagogie care reprezinta. . in sens larg "grija educativa pentru popor". Scoala poporului. prin cercetarile sale despre educatie. satul romanesc.

. . Pelaghia. coordonatori.. .probleme fundamentale ale educatiei/teoria educatiei: Safran. D. V. .teoria evaluarii: Muster. Popescu. . Pavelcu. .istoria pedagogiei: Zaharian. Mielu. Bontas. Nicolae. Neculau. . Miron. Tircovnicu.Chircev. . .. loan.Muster. . Stoian. Eugen. Holbau. Todoran. . Ermona. Elisabeta. Principii de docimologie . T.sociologia educatiei/pedagogie sociala: Paun. . . Golu. ). Jinga. O. Mihai. . Bu-nescu. Instruirea programata. Neculau. Victor. loan. Vaideanu. -psihologia educatiei/pedagogie psihologica: Zlate. -ga. . Bazele psihologice ale formarii constiintei si conduitei morale a elevilor. coordonatori. Gh. D. George. T. Cozma. . Dumitru. . Ionescu. Maria Giurgea. ). . .. . coordonatori. Radu. A. . Emil. R.fundamentarea invatamantului in limba romana din Basarabia/-. Pavelcu.introducere in stiinta examenelor. Aculin. .Chircev. Ionescu. . Dimitrie. . Strachinaru. . loan. coordonatori. Dimitrie. Vasile. Popescu-Neveanu. Cerghit. . Mitrofan. Contributii la orientarea scolara si profesionala). . . . . . Miron. Oprescu. Todoran. . V. Stelia-na. sub redactie. Vasile. Surdu. . Nicola. . . . Muresan Pavel. Ion. . . . . (coordonator). ..teoria proiectarii: Roman. . Toma. . cercetare pedagogica). loan. Stanciulescu.Bunescu. . angajata: a) la nivelul elaborarii unor sinteze: Todoran. Barna. . Ion. Calin. . . Ion. ).Salade. Teodor. . Adrian.poate fi evidentiata prin eforturile inregistate in domeniul pedagogiei generale (Stefan Barsanescu. . . . . . Salade. C. Neculau. Emil. Noveanu. loan. Pedagogia generala. . Cultura estetica scolara. . . . loan. Nicolae . . istoriei pedagogiei (Stanciu Stoian. . Andrei.didactica generala/teoria instruirii: Cergit. D. Stanciu. Dimitriu. . Vlasceanu. . . Cazacu.. Ion. Emilian. reorganizarea invatamantului din Transilvania/dupa ). T. Lazar.. Verificarea progresului scolar prin teste docimologice. Adrian. Paslaru. . Surdu. . Adrian. . . . .C. Radu. in contextul unor contributii academice (universitare. Din istoria pedagogiei romanesti. . Tiberiu. . . Radu. . . sub redactie. Ion. . Emil. Neacsu. Lucia. . . . Ioan. . Potolea.Bunescu. VI. Stanciu. Marin. C) Etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific suntelor educatiei/pedagogice este realizata in anii -. . Petru. Studii de didactica experimentala. Kulcsar. Crisan. coordonator. coordonator. teoriei educatiei (George Vaideanu. . Nicolae. Dumitru. Mircea. . Chircev. Lisievici. Radu. Alexandru. . . Lazar. teoriei instruirii si a evaluarii (V. Ioan. in cadrul careia "trebuie sa evitam greseala fatala de a ne o-cupa mai intai de forme si abia dupa aceea de fond". . Dan. Neacsu. A. b) la nivelul unor domenii ale stiintelor educatiei/pedagogice: . Perioada . . Ion. Vladulescu. loan. . Oprea. . A. loan. . Didactica generala. Radu. . Vlasceanu. .Dascalescu. Negret. .

. Vaideanu. Salade D. Andrei. Nicolae. Ghiviriga. Gheorghe.filosofia educatiei: Goian. loan. . Viorel. Viorel. . .C. tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii.maladia sau traumatismul iniţial. Ion. Dumitrescu. de limbaj. . . Teoria instruirii. Sacalis. . . . Vasile. Gandirea pedagogica. . intelectuale.informatizarea invatamantului: Noveanu. coordonator. . Dan. Deficienţe frecvente: auditive. . . Badea. . . Ion. Matei. Ion. etc. Lascus. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. Vasile. coordonator. . . Chircev. Liviu. . Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Birzea. . . . . Dima Silvia (coordonator). . C.. 2. . -pedagogia adultului: Bunescu. . . accident în evoluţia normalã. . etc. Gheorge (coordonator). existente încã de la naştere sau dobândite. Carmen. A. Gabriela. loan. . N. Gh. -politica educatiei (Vlasceanu. Dragos. Nicolescu. Teoria educatiei. . de igienã personalã. . Rodica. Schifirnet. Constantin. (coordonator). Balasa. . Ion. Anca. . coordonator. B. Dragan. de locomoţie. Constantin. Noveanu.Dragu.managementul educatiei: Popescu.. . Cucos. Lazar. vizuale. .orientarea scolara si profesionala (Holban. . . Cretu. Mihai. Alecu. . . . Sovar. Strachinaru. Didactica generala. D. . Dumitru. Cezar. . Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1. Eugen.. 3. Florica.pedagogia comparata: Iliescu. Mihai. Ozunu. . Constantin. Nicolae. Tomsa. Exemple: incapacitate de comunicare. Constantin. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã. George. . Petru. -pedagogia elevilor cu aptitudini speciale: Jigau. Problematica terminologiei în literatura de specialitate. dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã). . . Verza Emil. Nicolescu. .Educatia. Salavastru.pedagogia invatamantului special /psihopedagogie speciala: Paunescu. . Antonesei.pedagogia prescolara: Popescu Eugenia. . . Voicu. . Jinga.

temporare sau permanente. materiale. ale analizatorilor şi ale aparatului fonoarticulator. Etiologia specifică diferitelor tipuri de deficienţe 1. care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii. starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. progresive sau regresive. de nivelul posibilitãşilor sale. ale analizatorilor şi ale aparatului fonoarticulator. autonomie economicã. cu ceilalţi indivizi. cât şi incapacitãţile. pot fi vizibile sau invizibile. integrarea socialã. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã. handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate. dar nu obligatoriu. pe de-o parte. şi nu de o manierã univocã.Rolul factorilor endogeni şi exogeni în modificările morfofuncţionale ale sistemului nervos central. . iar pe de altã parte. Atât deficienţele. orientare. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. cu precădere în cadrul educaţiei speciale II. 4. disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat. de parametrii mediului în care se manifestã. rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. etc. În concluzie. stãrile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. Etiologia specifică diferitelor tipuri de deficienţe 1. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide. de deficienţã.Incapacitatea depinde. sociale. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale. la viaţa comunitãţii“. Astfel. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei. handicap: dezavantaj social. Rolul factorilor endogeni şi exogeni în modificările morfofuncţionale ale sistemului nervos central.

adică perspectivele şi limitele dezvoltării sale. adică ceea ce este moştenit. între factorii genetici şi influenţele de mediu (inclusiv influenţele educative) are loc o interacţiune neobişnuită. această deficienţă este considerată exogenă.a unor factori etiologici nocivi asupra organismului. Factorii cauzalise găsesc în trei domenii fundamentale: -zestrea genetică . *Prin acţiunea . anormală. în această categorie intră: a) factorii genetici nespecifici (care dau naştere deficienţei mintale endogene). care poate da naştere unei deficienţe. proprie fiecărui tip de deficienţă. normală. deficienţe specifice ale genelor: . postnatali. deteminând: -tabloul etiologic sau constelaţia cauzală a deficienţei respective şi o anume simptomatologie. în diferite etape ale procesului de creştere şi maturizare.disfuncţii metabolice. precum şi o semnificativă diminuare a capacităţii de adaptare şi integrare socială. adică o stare de handicap consecutiv deficienţei mintale. şi psihoafectivi. a factorilor cauzali. ritmul şi intensitatea acestei dezvoltări. adică în condiţii defavorabile. în condiţii aparte însă.ereditatea. Când factorii respectivi provoacă leziuni ale sistemului nervos central şi determină o stare de deficienţă mintală.de regulă. mai ales. -evoluţia fiecărui individ cu deficienţe. complexă şi înlănţuită . *O clasificare a factorilor etiologici în cazul deficientelor senzoriale consta în: -factori predispozanţi a căror acţiune începe în primi 727w223h i ani de viata şi determină vulnerabilitatea persoanei faţă de agenţi etiologici care mai târziu vor însoţi apariţia bolii.). normală a marii majorităţi a indivizilor. direcţia. în această categorie intrând factorii etiologici prenatali. -mediul şi educaţia. Etiologia stărilor de handicap consecutiv deficienţei mintale este deosebit de complexă şi variată. în totalitatea sa. rezultă dezvoltarea obişnuită.Din interacţiunea obişnuita. dar. adică ceea ce este dobândit. asupra sistemului nervos central. b) factorii genetici specifici (aberaţii cromozomiale. . perinatali. se produce o accentuată scădere a eficienţei mintale. disfuncţii endocrine etc.

diferite traume fizice. traumele mecanice care lezeaza fizic organismul fatului.-factori precipitanţi care se produc cu puţin timp înainte de debutul unei tulburări pe care o induc.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere. 3. *handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese complexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului. care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central. -factori de întreţinere care prelungesc cursul unei tulburări. care isi pun pecetea asupra dezvoltarii functionale a fatului. de pot fi incriminate in toate tulburarile de limbaj. 2. In general . framantari interioare. asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale.a. citam:diferite intoxicatii si infectii. incepand cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri. în lanţuri cauzale şi sunt favorizaţi în acţiunea lor de anumite condiţii. Unii autori identifica 3 nivele ale sistemului etiologic: -primul nivel e reprezentat de relaţia cauzală dintre deficienta şi diferitele lezări sau disfuncţii ale analizatorilor. La aceste cauze generale. Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar: 1.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii. educaţională care condiţionează apariţia şi manifestarea cauzelor relevate la primele doua nivele. in timpul nasterii sau dupa nastere. economică. după ce a fost provocata. . cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene. incompatibilitatea factorului Rh. se adauga altele specifice unei categorii date. spaime. -al treilea nivel este reprezentat de factorii de natură socială. carentele nutritive. traumele psihice suferite de gravida. factorii cauzali acţionează în sisteme dinamice.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii. accidente mecanice s. -al doilea nivel e reprezentat de factorii cauzali care determină afecţiunile analizatorilor. le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite. -factori de stres. psihologică. bolile infectioase ale gravidei.

O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice. medicamentoase. apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie.ele alcatuiesc grupa cea mai mare. ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor. cat si periferica. Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor. insuficiente ale auzului fonematic. La o analiza mai atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare. anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. ce duc la formarea unor obisnuinte deficitare. c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice. aceste manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a limbajului. b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala. disartie. cu alcool. suprasolicitarile. stressante. atat pe cale centrala. la cei cu tulburari de memorie si de atentie.a. Si unele boli ale primei copilarii. Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal.Acestea pot fi impartite in trei categorii: a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica. O asemenea situatie are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau microglosie. rujeola. fonatie. Din aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciazainfatuatii. pot determina tulburari de limbaj. Astfel. pojarul s. de nutritie la nivelul cortexului. insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central. slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie. Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie. ca meningita. la alienatii mintal. mscanismele neurofiziologice ale limbajului. dislalie periferica. articulatie. cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta. iar efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului. care favorizeaza oboseala . Din aceasta categorie fac parte unele metode gresite in educatie. care pot afecta. scarlatina. 4. imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului. putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal al limbajului. la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice. encefalita. trairea unor stari conflictuale. organic sau functional. cat si cea motorie.Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor.

In conformitate cu datele statistice autohtone şi mondiale.4%. în acelaşi timp. iar Ion Străchinaru (1994) pe cea de 5 %. Astfel. iar la adulţii de vârsta a treia disfuncţia auditivă se manifestă în proporţie de peste 50%. alcoolism. *După Daniel Marcelli (2003) copiii cu ambliopie ocupa cam 4. In şcolile speciale din România sunt înscrişi in acest an şcolar 1740 de elevi. bilingvismuls. . epidemii. Acesta din urmă face şi o interesantă apreciere comparativă: «. 2. la peste 10%. iar cei cu cecitate 2. procentul de dereglări ale aparatului auditiv se află în continuă creştere.. Consideraţii privind frecvenţa anumitor tipuri de deficienţe. encefalopatii. Petru Arcan şi Dumitru Ciumăgeanu (1980) şi mai târziu Ioan Druţu (1995) invocă cifra de 4 %. Aceeaşi constatare se remarcă şi pentru acelaşi spaţiu. Odată cu maturitatea. Consideraţii privind frecvenţa anumitor tipuri de deficienţe. iradieri.excesiva. ci doar de aprecieri ale câtorva autori. tratament medical inadecvat. atât cauzalitatea cât şi frecvenţa surdităţii pot prezenta modificări esenţiale. nu dispunem de cifre oficiale. vedere parţială). *Frecvenţa surzilor în societate diferă în timp şi de la o zonă sociogeografică la alta în raport cu apariţia şi amploarea unor factori perturbatori: eredo-familiali. malnutriţie etc. dar în etape de timp diferite.6% din totalul copiilor cu handicap. In evidentele Asociaţiei Nevăzătorilor din România sunt 81000 de persoane cu „invaliditate oftalmologica” de gradul I – handicap grav (cecitate totala sau de vedere foarte slaba. surditatea la vârsta copilăriei e reprezentata de procentul de 1%o de locuitori.. * Referitor la proporţia copiilor cu deficienţă mintală din ţara noastră.a. traumatisme determinate de accidente. în spaţii geografice diferite. Astfel. conflagraţii sociale. nefuncţională) si cu invaliditate de gradul II – handicap accentuat (ambliopie.

pentru ca. existând o anume dinamică ascendentă dinspre clasele mici spre clasele mari. . pe marginea acestor date procentuale: «Este clar că această variaţie a frecvenţei este ecoul variaţiei dificultăţilor întâmpinate de copii în procesul şcolarizării. Iniţial. şi 15. în timp ce cazurile de limită se reliefează mai adesea abia în momentul trecerii din ciclul primar spre prima clasă gimnazială. sociali şi culturali. Ulterior. o parte din aceşti indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai diferenţia în mod vizibil de populaţia cu intelect normal» 3. cu alte cuvinte. pe măsura măririi volumului de cunoştinţe ce trebuie însuşite şi a creşterii nivelului lor de abstractizare. De altfel. Reproducem şi comentariul autoarei citate. Individualizarea tipurilor de deficienţe în funcţie de factorii etiologici. în primul an după debutul şcolar. Individualizarea tipurilor de deficienţe în funcţie de factorii etiologici. la nivelul vârstei preşcolare proporţia este redusă. ci şi pentru faptul că. mergând spre şcoli profesionale sau spre producţie. în ordinea acestora. de 15 ori mai numeroşi decât surdo-muţii şi de 35 de ori mai numeroşi decât nevăzătorii» Referindu-se la frecvenţa în populaţia infantilă a copiilor cu deficienţă mintală.numărul important prin care deficienţii mintal îşi anunţă prezenţa crescută arată că ei sunt primii handicapaţi de care pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viaţă social-utilă şi pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroşat cu noi cazuri dintre copiii normali. Deficienţa mintală uşoară este decelată. sociali şi culturali. Conform acestor date. variau între 4. de regulă. ei sunt. Baton (1962). adică la trecerea din învăţământul primar spre treapta următoare de şcolarizare. la debutul şcolar. să-şi facă simţită prezenţa şi cazurile de deficienţă moderată.2% din populaţia investigată la nivelul vârstei de 8 ani. reamintim datele procentuale prezentate de Mariana Roşea (1967). după P.9% la nivelul vârstei de 11 ani. literatura de specialitate evidenţiază şi faptul că această frecvenţă este inegal răspândită de-a lungul anilor de şcolarizare. fiind evidente doar cazurile de deficienţă profundă sau severă. ei nu atrag atenţia numai pentru că sunt circa 50% din totalul copiilor deficienţi. împreună cu «cazurile îndoielnice». la nivelul claselor primare. spre exemplu. Pentru nuanţarea afirmaţiei cu privire la inegalitatea frecvenţei copiilor cu deficienţă mintală de-a lungul anilor de şcoală. proporţia deficienţilor mintal.

In cazul unor leziuni la nivelul sistemului nrevos . se adauga altele specifice unei categorii date. se afla un complex de cauze. accidente mecanice s. citam:diferite intoxicatii si infectii. de pot fi incriminate in toate tulburarile de limbaj. framantari interioare. si ca de cele mai multe ori. Avem in vedere diferite traumatisme mecanice care influenteaza negativ dezvoltarea sistemului nervos central sau afecteaza nemijlcit. asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale. Prin urmare. nu totdeauna se pot stabili cu exactitate.*Etiologia si clasificarea tulburarilor de limbaj Asupra individului uman actioneaza o multime de factori. in timpul nasterii sau dupa nastere.Acestea pot fi impartite in trei categorii: a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica. nu numai pentru a le preveni. diferite traume fizice. ele alcatuiesc grupa cea mai mare. In acelasi timp. dintre care unii sunt nocivi.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii. De aici rezulta necesitatea cunoasterii unor asemenea cauze. incompatibilitatea factorului Rh. carentele nutritive. traumele mecanice care lezeaza fizic organismul fatului. auzul si organele fonoarticulatorii. la baza unei dereglari sau nedezvoltari normale. care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central. le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere. La aceste cauze generale. se impune o analiza globala a principalelor categorii de factori care pot influenta negativ dezvoltarea limbajului si care pot determina oricare disfunctie de limbaj. dar organismul are o anumita rezistenta ce ii permite o evolutie normala si numai in anumite conditii de fragilitate generala sau partiala. traumele psihice suferite de gravida. 2. cauzele care au provocat o tulburare sau alta de limbaj. bolile infectioase ale gravidei. Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar: 1. handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese ucomplexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului. cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene. care isi pun pecetea asupra dezvoltarii functionale a fatului. Acestia pot influenta negativ dezvoltarea sa. acesti factori determina dereglari psihice. dar si pentru doptarea unei metodologii stiintifice in stabilirea diagnosticului diferential si a modalitatilor de corectare a limbajului tulburat. incepand cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri. Pentru aceasta. 3. spaime.a.

Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal. la cei cu tulburari de memorie si de atentie. aceste manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a limbajului. ca meningita. de nutritie la nivelul cortexului. encefalita. Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor. la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice. rujeola. O asemenea situatie are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau microglosie. Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie. Din aceasta . fonatie. insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central. b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala.central se pot produce. cat si cea motorie. dislalie periferica. atat pe cale centrala. ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. cu alcool. Si unele boli ale primei copilarii. cat si periferica. ce au o mare varietate cu cat zona lezate este mai intinsa sau mai profunda. insuficiente ale auzului fonematic. pojarul s. Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor.a. pentru ca. disfunctii ale limbajului. La o analiza mai atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare. medicamentoase. anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. scarlatina. printre alte tulburari. c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice. disartie. mscanismele neurofiziologice ale limbajului. de cele mai multe ori sunt atinsi mai multi centri corticali implicati in realizarea diferitelor functii psihice. iar efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului. la alienatii mintal. cu cat tulburarile sunt mai ample si cu un inalt grad de complexitate. organic sau functional. care pot afecta. articulatie. 4. Astfel. pot determina tulburari de limbaj. Din aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciaza-infatuatii. cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice. putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal al limbajului. apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie.

*Etiologia complexă a deficeienţei de intelect şi a stării consecutive de handicap Factorii cauzali fundamentali se situează. fie «aclinică sau subculturală. nespecifice. III. Factorii şi etapele dezvoltării copilului cu deficienţe 1. stressante.». în acele sectoare de bază.. prezentând-o mai întâi într-un cadru general de referinţă . care determină. ce duc la formarea unor obisnuinte deficitare. Într-o clasificare pe care o realizează chiar M.mediul şi influenţele educative..Autorii «cadrului» mai numesc această debilitate. (obligarea copilului sa invete o limba straina inainte de a-si forma deprinderile necesare comunicarii in limba materna) s. numită în literatura de specialitate . Raportul specific dintre acestea în cazul copiilor cu deficienţe.categorie fac parte unele metode gresite in educatie (iatrogeniilr si didactogeniile). adică determinată prin mecanisme genetice normale. fie endogenă şi care «se datorează unor cauze ce acţionează înaintea concepţiei. Ruttschmann. trairea unor stari conflictuale.în mod diferit: fie «esenţială sau nediferenţiată». de altfel . Chiva şi Y. evoluţia socio-umană a oricărui individ :zestrea genetică a individului (ereditatea). incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor . imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului.a. în general. factorii de mediu şi factorii educaţionali. suprasolicitarile. şi «debilitate normală». Relaţia dintre factorii ereditari. adică ceea ce el a moştenit de la predecesori.aşa cum am văzut. bilingvismul. sau primară». adică ceea ce el dobândeşte în interacţiunea multiplă dintre organismul propriu (posesor al zestrei genetice) şi condiţiile sale de existenţă biologică şi socială. care favorizeaza oboseala excesiva. însă. Repere psihogenetice ale dezvoltării 1. Factorii care condiţionează dezvoltarea copilului. slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie.cadru pe care îl reproducem în continuarea acestui paragraf -prima subcategorie delimitată este cea a factorilor genetici sau ereditari nespecifici (poligenici).Conceptul de dezvoltare psihică . de origine endogenă.

Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc. ci sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de comportament şi cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme. care se realizează ca o mişcare ascendentă. memoria voluntară. de la simplu la complex. gândirea situaţională. între memoria mecanică şi memoria logică etc. dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv. -dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil. universal şi necesar. de acumulare. un fenomen superior creşterii. prin: -modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv.etc. Astfel schimbările. etc. între activitatea gândirii concrete şi a gândirii abstracte. atenţia postvoluntară. Creşterea este un fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este în relativă independenţă faţă de mediu. sentimentele superioare. Maturizarea este un proces de modificări calitative şi. realizându-se prin două fenomene majore: creşterea şi maturizarea. înlocuirea legică a vechiului prin nou. imaginaţia creatoare. Procesul dezvoltării implică progresul. prin trecerea de la o stare calitativă veche la o alta nouă. din acest motiv. -schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare şi al celui de-al doilea sistem de semnalizare. -apariţia unor forme noi: gândirea abstractă. în esenţă. exprimate. continua reînnoire.Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv. restructurându-le într-o nouă calitate. odată cu scurgerea timpului. Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative care. îmbogăţirea vocabularului. aparent fără cauză. orientarea într-o direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice. creşterea volumului memoriei. duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului. în opoziţie cu descompunerea. cu regresul. dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include. de la inferior la superior. O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional. Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creştere cât şi .

ca o consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe prin intermediul condiţiilor interne (ereditatea). capacităţi psihice deosebite. chiar genii. educaţia constituindu-se ca un factor conducător în raport cu ceilalţi. înscrise în „programul genetic”. conform acestei poziţii. este un rezultat al creşterii iar după ce s-a constituit maturizarea. teoriile biologiste apreciază că ereditatea este factorul esenţial şi exclusiv de influienţare a dezvoltării. Factorii dezvoltării psihice Foarte disputată este încă controversa ştiintifică cu privire la stabilirea factorilor dezvoltării psihice şi a modului în care aceştia actionează asupra evoluţiei individului. Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de-a lungul generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. mediul ar decide în mod absolut asupra dezvoltării intelectuale şi morale a personalităţii. Pot fi diferenţiate câteva poziţii teoretice în acest sens: -poziţia care considera că dezvoltarea individului se face. Tuturor acestor poziţii li se opune teoria psihologiei moderne care porneşte de la premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex care se realizează în cadrul unităţii organism-mediu. în sensul că maturizarea este condiţionată de creştere. în ansamblu.un proces de maturizare. astfel. sub influienţa unui singur factor. La om ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare şi variabile. astfel. -poziţia care sustine că educaţia ar putea crea. . mediul constituind o condiţie accesorie care facilitează sau nu manifestarea unor funcţii psihice preformate. ea devine bază pentru un nou proces de creştere. această conceptie explică performanţele dezvoltării psihice exclusiv pe baza mediului economic. periodic. după modul în care ea este concepută şi exercitată. secvenţial. social şi cultural în care s-a născut şi trăit copilul. care ia în considerare şi valorifică contribuţia specifică a acestora. Creşterea are caracter permanent. între creştere şi maturizare stabilindu-se o relaţie de intercondiţionare. -poziţia care concepe că dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi influienţei mediului. iar maturizarea este un proces neuniform. procesele şi însuşirile psihice ale personalităţii ar fi transmise pe cale ereditară.

planificat. caracteristici ale dinamicii corticale etc. solicitându-i acestuia un efort de adaptare. un anumit nivel de trebuinţe ca produse ale existenţei omului în societate. haotic prin factori şi evenimente mai greu controlabile. ca factor al dezvoltării. particularităţi ale organelor de simt. de exercitare a influienţelor formative într-un cadru instituţionalizat. în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relaţii sociale. un anumit tip de metabolism. predispoziţii la boli. Mediul social.Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane: structura şi conformaţia anatomică. sistematic. fiind. Influienţa complexă asupra dezvoltării copilului poate fi exercitată de mediu atât în mod sistematic şi organizat prin institutiile sale dar şi întâmplător. Cea mai semnificativă influienţă asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul cerinţelor sociale care se manifestă faţă de individul în dezvoltare. în acelaşi timp. o anumită structură a familiei etc. Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la câteva generaţii amintim: dimensiuni ale taliei. determinând reacţiile acestuia şi influienţând dezvoltarea sa. individuale constituie specificul biologic ce garantează o anumită modalitate. structuri preoperaţionale etc. Trăsăturile variabile. având caracter activ. Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influienţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient. este un proces care. anumite reguli morale. În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi. diferenţială de adaptare şi de reacţie. determină o automişcare în care se crează mereu relaţii noi între forţele şi influienţele externe şi dimensiunile forţelor şi . în psihologie au fost denumite predispoziţii. Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are caracteristici proprii faţă de celelate animale. poziţia verticală. se află într-o continuă dinamică. Predispoziţiile au caracter plastic şi polivalent. printr-un personal pregătit în acest sens. în esenţă. Acestea. Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului multilateral al personalităţii. Ele sunt reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale sistemului nervos central şi ale analizatorilor. conţinutul şi calitatea ce urmează a fi cultivată potrivit acestor potenţe funcţionale fiind în funcţie de influienţele mediului şi de sensul acţiunii educative. Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra organismului. exprimat prin raportul om-societate.

fiind sociale prin originea lor. specific umane. dirijând. precum şi trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel de dezvoltare. Legile dezvoltării psihice În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice: -legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că. între cerinţele societăţii faţă de individ şi posibilităţile şi cerinţele lui fată de societatea în care se dezvoltă. iar pe de altă parte. În acest mod. . Teoria stadială a dezvoltării psihice Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional al căror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evoluţiei. celelalte funcţii se potenţează energetic pentru a asigura adaptarea şi integrarea individului. educaţia capătă rol de conducător în raport cu ceilalţi factori ai dezvoltării. vag către centralizare şi integrare. conţinutul. în esenţă. cu atât mai puţin depinde de ereditate” ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor psihice după dependenţa lor ereditară este inversă în raport de gradul lor de complexitate. în condiţiile cele mai favorabile de educaţie. faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului. -legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz. direcţia şi. oricât de unitară şi de armonioasă ar fi educaţia. una din manifestările acestei legi este compensaţia: dacă o funcţie psihică este mai slab dezvoltată. totodată. ea nu poate anihila această diferenţiere ci doar reglează această inegalitate. pe de o parte.cerinţelor interne. 18518d324s potenţând posibilităţile ereditare ale individului şi aducându-le la nivelul cerintelor externe. -legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la nediferenţiat spre diferenţiat. Zazzo (1960) în următoarea expresie: … „cu cât o funcţie este mai complexă. acţiunea influienţelor instructiv-educative asupra psihicului. -legea socilizării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii complexitătii lor a fost formulată de către psihologul R. procesele psihice superioare. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea. -legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează. diferite procese şi însuşiri psihice. cerinţele externe ale mediului în concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului.

Ele au următoarele dimensiuni: -latura instrumentală care ajută la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii. la latura nespecifică şi mai puţin la cea specifică. Reperele psihogenetice se referă. prin felul lor de a se exprima. latura dinamică cea mai pregnantă. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieţii) se manifestă prin conduite. mai ales pentru anii copilăriei. -întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate evidenţiază condiţii deficitare sau stresante de educaţie şi mediu de viaţă .normalitatea dezvoltării psihice a copilului. întrucât acestea se consideră că au cea mai relevantă valabilitate. nespecifică. de ţară. a reacţiilor semnificative ale persoanei. -latura particulară. în cazuri concrete. -prin modul cum se ierarhizează. Modalităţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor . . -latura teoretică ce permite descrierea şi anticiparea dezvoltării. caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice. Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice sunt: -se exprimă în formaţiuni foarte complexe ce pot evidenţia normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzieri. specifică legată de identitatea de neam. de grup cultural. precocitate).latura generală. caracteristicile inteligenţei). În baza opţiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice s-au promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihicã de tip stadial. reperele pot pune în evidenţă caracteristicile de maxim activism. cu precădere. universal umană (ex. -întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor considerate repere psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihică. diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile considerate normale. social şi profesional.

afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient. funcţionalitatea deprinderilor. pot exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite. ce se succed unele după altele. interese). Alte categorii de contradicţii sunt: opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (sentimente. afective. însuşiri de personalitate. În precizarea reperelor psihogenetice. aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface. De asemenea. moral-sociale. Stadiul de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. U. . Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice. Schiopu propune trei criterii: -tipul fundamental de activitate: joc. abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături. Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor Stadiul sugarului: 0-1 an -activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice.Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării. exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceloraşi procesualităţi psihice. idealuri. De aceea o caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite chiar dacă momentul cronologic este acelaşi. -tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale.ca stadii de vârstă sau psihodinamice. ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice.etc). muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe.ca stadii genetice. -tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe. dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi. deci la nivelul procesualităţilor psihice (cognitive. cât şi în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapã anume. învăţare. -relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate: de apărare.

Stadiul antepreşcolar:1-3 ani -activitatea fundamentală: manipularea obiectelor. se desfăşoară pe bază de reguli unanim acceptate. -tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale. -relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii . să absenteze de la ore fără motive speciale. dirijată din exterior. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii. -tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi obligaţiile şi drepturile. Stadiul şcolarului mic6. -tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar.7ani -activitate fundamentală: jocul-activitate specific umană pentru că este conştientă.alimentar. Stadiul preadolescenţei10-14 ani -activitate fundamentală: învătarea şi independenţă (îşi permite să nuşi facă toate temele.11 ani -activitatea fundamentală: învătarea impusă. are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore. în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat. care-i permit copilului să se adapteze la mediu. devine o persoană cu statut social. igienic). se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă. are dreptul să meargă la grădinită. să se îmbrace. dar lipseşte scopul conştient.7-10. -tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare. Stadiul preşcolar:3 – 6. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade.

preşcolară şi şcolară). La nivelul sistemului nervos. doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte întotdeauna pentru că nu sunt bine conturate. reacţiile înnăscute încep să se condiţioneze (la 2ani şi jumătate apare controlul sfincterial). are posibilitatea de aşi impune originalitatea. Mersul se automatizează şi se stabilizează. se intensifică activitatea de analiză şi sintezã a scoarţei. bazate pe formarea unor lanţuri de reflexe condiţionate. Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului antepreşcolar În perioada 1-3 ani creşterea fizică înregistrează un ritm intens atât în greutate cât şi în talie. să mănânce singur.20 ani -tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare. sărit. se coordonează. trece de la mersul normal la alergat. mai ales în momentele de erupţii dentare.-tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii. Mişcările prehensiunii şi manipulării obiectelor se diferenţiază. Prin repetarea mişcărilor îşi . La 20 de luni este stăpân pe sine. Dezvoltarea motricităţii este atât de spectaculoasă încât s-a vorbit chiar de dominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale copilului. devine un nestăpânit în faţa oricărei situaţii care poate deveni un joc motric. contradicţia între generaţii este necesară dar nu trebuie transformată în conflict. Etapele dezvoltării ontogenetice şi caracterizarea lor în plan psihosomatic (vârsta antepreşcolară.3 kg. Dacă la un an greutatea copilului este în medie de 9. se dezvoltă conştiinţa de sine. 2. de stări maladive sau în absenţa stimulatorie a mediului. -tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă. iar talia de la 74 de cm se apropie de 94 cm. capătă precizie. Stadiul adolescenţei14-18. cucerind o anumită poziţie în actuala ierarhică. La 2 ani începe să ia parte la propria echipare. din această cauză. -tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă. căţărat. de elaborare a stereotipurilor dinamice. vor apare reacţii de nervozitate şi instabilitate. adolescentul şi adultul operează în aprecierea celuilalt cu criterii valorice. la 3 ani ajunge la 14 kg. Predomină excitabilitatea asupra inhibiţiei şi.

La 3 ani debutează o altă etapă care continuă în stadiul următor anume etapa .Piaget este o gândire bazată pe acţiune. deci dobândeşte capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor..fixează experienţa perceptivă.ce este aceasta’’. comparaţie.de ce’’ -urilor când copilul nu este obsedat de cauzalitate ci de înţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi locul lor. anume animismul infantil. are loc un început al învăţării senzoriomotorii. Dezvoltarea proceselor de cunoaştere. obiectelor. prin recunoaşterea persoanelor. Întrebările demonstrează că limbajul devine instrumentul gândirii. sinteză. animalele de pluş sunt considerate ca având dorinţe. se înscrie în stadiul inteligenţei preoperatorii care se prelungeşte pânã la 7-8 ani. Dezvoltarea memoriei este pusă în valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienţei de viaţă.. de exprimare a autonomiei. pară. Este etapa numită de Rose Vincent marea identificare. însuşiri de formă culoare. al reuşitei ceea ce conduce la dezvoltarea încrederii în sine. sentimente. alături de jocul simbolic. Motricitatea devine o cale importantă de afimare. a inteligenţei: . Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă prin acţiunea cu obiectele şi acţiunea verbală. pentru măr. gestică. imaginilor. După J. Impresiile tactile sunt intercorelate cu senzaţiile vizuale şi cu cele chinestezice şi contribuie la constituirea unor criterii de diferenţiere: mic-mare. Înţelegerea este avantajată şi de operaţiile generale ale gândirii (analiză. formă fundamentală de activitate în care reproduce realitatea şi încearcă să pătrundă în intimitatea ei. de denumirea verbală şi se integrează în experienţa activă. Aceste imagini sunt utilizate în joc şi propune numeroase soluţii. caldrece. Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă se face trecerea spre reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală. Cunoaşterea perceptivă sprijină înţelegerea însuşirilor permanente şi esenţiale ale obiectelor chiar dacă acestea sunt diferite (de ex. imitaţie de tip precauzal care. elementar. . concretizare) care are caracter implicit primar. de investigare a realităţii. se descoperă pe sine ca agent al mişcării. Percepţia de spaţiu este mult ajutată de deplasarea independentă. mărime). intenţii. Memoria este aceea care permite valorificarea experienţei perceptive într-o modalitate specifică de interpretare. Fără acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulările diferitelor acţiuni. în baza căruia păpuşile. La 2 ani începe interogaţia ca formă de exprimare a gândirii.

se exprimă o judecată iar pe sine se exprimă la persoana a treia după modelul adulţilor: . coincidenţei dintre simbolurile personale de tip sonor şi cuvintele ce conţin aceleaşi sunete utilizate de persoanele din mediul său.Alina merge’’. dorinţa de comunicare şi de a stabili contacte sociale. -preconceptelor-între 2-4 ani. deci acoperă prima jumătate a celui deal doilea an. apare folosirea pronumelui personal de persoana întâi. Gândirea este implicată în identificarea de sine. -diferenţierii formelor gramaticale. o dovadă a începutului conştiintei de sine.Incapacitatea copilului de a se detaşa de sine. preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au încă valoarea generală a unei clase dar nu sunt nici pe deplin individualizate ca elemente. ce i s-a întâmplat. Principalii factori sunt: imitaţia. Aceste caracteristici sunt susţinute şi marcate de achiziţia limbajului. ele exprimă o stare afectivă. acţiuni iau naştere primele cuvinte utilizate de copil. pa-pa) şi asocierea lor cu persoane. a domiciliului ceea ce este o deschidere spre învăţarea socială. de propriile sale dorinţe conferă gândirii sale alte caracteristici: este egocentrică. magică (plânsul. -prefrazei. acestea se află la jumătatea drumului între simbolul personal. Modul în care părinţii îşi ajusteazã limbajul pentru a corespunde nivelului de înţelegere al copilului joacă un rol deosebit în asimilarea acesteia. În însuşirea limbajului este o perioadă marcată de tatonări continue din partea copilului în vederea stabilirii concomitenţei. ordonate în funcţie de încărcătura afectivă. a membrilor familiei. Din repetarea unor silabe (ma-ma. individual şi general. -structurii sintactice: la începutul celui de-al treilea an au unele deformări care dau o notă de pitoresc limbajului. Se . indică mai curând acţiuni posibile decât obiecte. de a spune ce a văzut. opusă ca sens cuvântului frază. În antepreşcolaritate evoluţia limbajului traversează următoarele faze: -a cuvântului frază care debutează odată cu începutul celui de-al doilea an şi durează cam încă 6 luni. -gramaticală. de a afla ce se petrece în jurul său şi. animistă (consideră că tot ceea ce îl înconjoară este însufleţit). Copilul este avid de afecţiune. de 2-3 cuvinte.. o trăire marcată mental: mama. obiecte. totodată. ţipetele au pentru el o putere nelimitată şi astfel îşi va îndeplini toate dorinţele). printre alte elemente ale aceleiaşi clase. apa.

acţiunile verbale se detaşează de cele materiale. -componenta intelectuală: pe măsura repetării. refuzuri care . De la jocul vocal din perioada anterioară ajunge la jocul verbal bazat pe repetiţii de silabe. cuvintele se raportează la acţiunile materiale şi devin educative. reacţii capricioase. adjectivele. verbele. deci este situativ). înţelegerea. într-o anume măsură. pe formarea unor cuvinte. avantajează rostirea cuvintelor-propoziţii care servesc nu numai la denumirea obiectelor. a regulilor. imitaţia modelelor sonore este raportată nu numai la acţiunea materială ci şi la reprezentarea ei. fiinţelor. atmosfera cu care participă la jocurile vârstei sprijină pronunţia. unde predomină substantivele. cu cei din jur. puţin diferenţiate. la îmbogăţirea vocabularului care spre sfârşitul perioadei ajunge. Limbajul nu poate fi separat de contextul în care este utilizat. ci exprimă intenţii. spre sfârşitul perioadei. sincretică a realităţii iar cuvintele rămân global simbolice. mare sensibilitate faţă de restricţii. Achiziţia limbajului nu se limitează la cunoaşterea structurilor. dorinţe. În procesul comunicării se exersează toate funcţiile limbajului dar cea mai expresivă este cea ludică. Conduita socio-afectivă se caracterizează prin: instabilitate. se interiorizează şi poartă amprenta mentală.însuşesc foarte uşor cuvintele a căror formă se asociază cu o însuşire caracteristică puternică a obiectelor: ham. aproximativ la 1000 de cuvinte. reprezentative ca şi gesturile. urmăreşte şi învăţarea funcţiilor sociale ale limbajului. fixarea cuvintelor. pe efectuarea unor asociaţii. ele sunt chiar gesturi de o natură specială. fragilitate. Brunner (1983) vede în limbaj un produs secundar şi un vehicul al transmiterii culturii. Se apreciază că acestea. cuvinte. Însuşirea limbajului este condiţionată de: -componenta senzorio-motorie:în stadiul gânguritului deja se joacă cu vocea aşa cum se joacă cu mâinile. -componenta afectivă: încărcătura afectivă a relaţiilor cu mama. iar după luna a opta de viată. întrucât de la 1-3 ani copilul are o înţelegere globală. -reducerea şi înlocuirea articulărilor complexe cu articulări mai simple. Osterrieth afirmă că sunetele obişnuite devin reprezentative ca şi gesturile. Se întâlnesc următoarele fenomene: -integrarea limbajului în rezonanţele psihice ale situaţiei (chiar dacă încearcă să povestească o poveste ştiută. ham pentru câine. P. introduce cuvinte din mediul lor.

relaţiile dintre ei. Totodată. Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului de vârstă preşcolară Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice.. ca şi toleranţa excesivă. acţiuni ce presupun eforturi. modul de comportare al adulţilor. conduitele afective influenţate de capacitatea de reţinere în memorie a experienţelor trăite. mama nu te mai iubeşte’’. -pentru că antepreşcolaritatea este perioada unei receptivităţi puternice fată de situaţii şi atitudini sociale. sistemică. -crearea unui univers situaţional cât mai favorabil pentru implicarea directă şi independentă a copilului în acţiune. atmosfera cooperantă. a celei psihice. vorbirea şi simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoasă. -la nivelul conduitelor socio-afective. Cerinţe psihopedagogice: -îmbogăţirea mediului prin jucării pentru a satisface cerinţa de explorare şi de fixare a experienţei în mişcări. diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare.dacă nu eşti ascultător. începe să se coreleze . Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial. de puterea de înţelegere evoluează spre înţelegerea unor interdicţii. deşi reprezintă activitatea dominantă. iar celelalte se formează în cadrul lor. agitaţie ca modalităţi corective faţă de acestea. spre cooperarea cu adultul. Jocul. în formarea deprinderilor de autoservire. precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface. din partea învăţământului preşcolar. -denumit stadiul înmuguririi verbale.determină uneori apariţia reacţiilor de opoziţie. al fiinţei ce ţopăie. antrenare. adultul trebuie să stimuleze încrederea. un început de convenţionalizare a expresiilor emoţionale. reprezintă cele mai favorabile modele în vederea unei educaţii şi dezvoltări psihice echilibrate a copilului. educaţia trebuie să aibă în vedere că mersul. cât şi în planul vieţii relaţionale. Copilul nu rămâne indiferent la efectele reacţiilor de opoziţie ci încearcă nelinişte. evitând retragerea iubirii în formule ameninţătoare .

Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil. imagini. Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective. cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie). modificat. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării. după dorinţe adeseori. Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile. iar dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. În acest sens.educative. cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. a realităţii fizice. necoordonate de la 3 ani sunt. a autodescoperirii. Aspecte ale dezvoltării psihice Motricitatea Mişcările bruşte. Adulţii îi „impun” un anumit mod de a se comporta. Astfel. mai ales cu mama sa. la schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător. Se contureazã germenii conştiinţei morale. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii. raportarea ei la obiecte. intenţii. mimică şi pantomimică. acum începe să-i recunoască acesteia o individualitate proprie. dacă până acum el se confunda cu alte persoane. dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea comportamentului. în plan uman. mai ales. Extinderea cadrului relaţional cu obiectele. înlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică. nu numai fizic.şi cu sarcini instructiv . acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte. „îl obligă” la diverse reguli de folosire a obiectelor. în care trebuie să faci ce este necesar”. de asemenea. Paul Osterrieth spunea „unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecţi regula jocului. preşcolaritatea este vârsta descoperirii realităţii. cu alţii. treptat. Dacă această tendinţă îi este refuzată. umane şi. mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea. Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere. apar conduite de opoziţie sau de rivalitate. Din acest .

diferite tipuri de activităţi. Percepţia distanţei. fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere. Împreună cu motricitatea. locul ei fiind luat de rigoare. lovire. Nevoia de acţiune. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop. graţia începe se devină tot mai palidă. la această vârstă. Două cutii de aceeaşi formă. de investigare este prezentă. dreapta se face treptat. Percepţia mărimii obiectelor ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. etc. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei. dintre care cea de cunoaştere. sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv. percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele. Cu timpul. plante) iar pe de alta. la îmbogăţirea conduitelor. stânga. să fie admirat şi lăudat. organizată şi planificată. Se dezvoltă numeroase trebuinţe. trăită prin executarea mişcărilor. acţiunea cu obiectele. stă la baza dezvoltării psihice. pe de o parte. de la interiorul casei la cel al grădiniţei. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului. Senzorialitatea Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil. senzaţiile vor fi integrate percepţiilor. întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care. pentru că. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe informaţii. de unelte. culoare dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor spaţială. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor. să-şi . Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical. Deşi încărcate afectiv şi situaţional. mişcările duc la formarea deprinderilor. acestea devenind principalele caracteristici ale moticităţii copilului.motiv. de precizie. jos. ci şi dezvoltarea personalităţii. ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile. De aceea. sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. semne de circulaţie. ea se corectează. preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei. al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta. pe măsura implicării în diferite activităţi. surprinzând caracteristicile reale. îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale. dar şi pentu a se juca în faţa blocului. Este perioada în care prin stereotipizare. Are un rol imens în viaţa copilului. a orientării în raport cu anumite repere: sus. se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele. se verifică numai astfel.

bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor. cvasiconceptual. J. Copilul gândeşte ceea ce vede. Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii. gândirea are un caracter intuitiv. preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi. imaginaţie. raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu. să ţină cont de partenerul de joc. treptat. senzoriale. convingerea că totul este fabricat de om. memorie. face confuzii între parte şi întreg. atenţie care îl ajută să se desprindă de stimulul concret. Caracteristicile intelectuale Intelectul. Cu ajutorul cuvântului. prin compararea cu gândirea altuia. limbaj. Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul. rămâne la o gândire sincretică. nu surprinde relaţii privind . Treptat. la fel de importantă. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a capacităţii de a raţiona. ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual. Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică. este conturarea primelor operaţii şi organizarea structurilor operative ale gândirii. generează egocentrismul. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă. nereuşind să facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală. trece la analiza mai obiectivă a realitţăii. Deşi încă în formare. intelectul. să depăşească exprienţa senzorială. preşcolarul crezându-se centrul universului. nu sunt puse în relaţie unele cu altele. care este un simbol. Totuşi. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme). gândirea începe să se desprindă de egocentrism. bază pentru apariţia noţiunilor empririce. O altă caracteristică. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute. se ajunge la construirea claselor logice. rămâne tributară caracteristicilor concrete. este strâns legată de percepţii. cuprinde procese şi activităţi psihice variate şi dificile precum: gândire. obiectelor. înregistrează importante restructurări. în periada preşcolară. de imagine. culoare. începe să imită lucrurile reale. prin atribuirea de calităţi umane.reactualizeze experienţa şi s-o integreze. Gândirea Copilul operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noţiuni individualizate dar nici noţiuni generale. Totuşi. formaţiune psihică deosebit de complexă.

la 300 400 de cuvinte pronunţate la 2 ani. sunt posibile omisiuni. În ceea ce priveşte structura limbajului. Cele două forme coexistă deşi. care se extinde şi asupra altor timpuri. procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii. Memoria . substituiri.1000 de cuvinte pronunţate la 3 ani.permanenţa. Preşcolarul întimpină. limbajul interior care are un rol mare în ordonarea. acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii. Limbajul Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin: -pronunţarea este imperfectă. 3000 la 5 ani.7 ani. deşi semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise. dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii directe şi inverse. ajunge pânã la 3500 de cuvinte la 6 . 800 . este legat de situaţiile particulare la care participă cei implicaţi. Din limbajul monologat apare treptat. 1600-2000 de cuvinte la 4 ani. De la 5-10 cuvinte pronunţate de copil la un an. precauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii. inventarea lor pe baza creşterii capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale deja însuşite corespunzător formării simţului limbii. -privind structura gramaticală: în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent. J. De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală. de asemenea. mai ales la începutul preşcolarităţii. proiectarea şi reglarea acţiunilor. Trepat. abia între 7 şi 8 ani şi apoi între 11 şi 12 ani are loc desăvârşirea operaţiilor concrete. O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor. la începutul preşcolarităţii. Treptat. trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preşcolaritatea mare. caută o relaţie. inversiuni de sunete. se face trecerea spre limbajul contextual. vocabularul se îmbogăţeşte substanţial. ca o tendinţă generală. invarianţa. ci cu operaţiile. încă mai domină limbajul situativ din faza antepreşcolară care are caracter concret. Sub raport cantitativ.

Datorită dezvoltării progresive a limbajului. alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. imaginaţia este calea. idei. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsitã în joc. în preşcolaritate. Memoria este strâns legată de interesele copilului. activitatea fundamentală a preşcolarului. incoerentă.Dacă la vârsta antepreşcolară. în special. memoria începe să capete anumite caracteristici. mai ales. metoda de realizare a ei. Aceasta din urmă se dezvoltă. Atât în planul fixării. În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism. dar şi când reproduce o poezie. Se apreciază că. memoria preşcolarului progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor. mijlocul. a limbajului interior. din planul realităţii în cel al ficţiunii. în orice moment. imagini. recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie). Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv. Imaginaţia Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului. devenind o memorie pe bază verbală. şi una şi alta sunt opera imaginaţiei infantile. memoria copilului rămâne difuză. recunoaştere şi reproducere. uşurinţa cu care el trece. Reproducerea este mult mai dezvoltată. caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice. în desen. atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc. creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti. dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului. cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea). un cântec. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie. Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor. Jocul. creează atmosfera şi condiţiile în care se activează capacitatea de fixare. păstrării. nesistematizată. Predomină memoria involuntară. memoria are un caracter spontan. mai ales. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări. cuvinte. Totuşi. bazată pe amănunte şi detalii. Condiţiile activităţii în general şi jocul. saturaţia emoţională îl fac pe . indeosebi prin contiguitate. datorită dezvoltării gândirii şi. alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică. păstrare. stări afective.

ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. în preşcolaritate. De asemenea. Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea. mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate. focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Afectivitatea Cunoaşte expansiune. noutatea etc. sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. se manifestă imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte. în produsele activităţii. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească.copil să nu diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii. mobilitatea. reorganizări generate de: . Pe lângă imaginaţia pasivă. se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv. capacitatea de creaţie artistică la copil. precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei. a curiozităţii. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare. organizarea atenţiei voluntare. Totuşi. modificări. mai disciplinată. Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de instabilitatea specifică atenţiei copilului mic. pentru prima dată. În preşcolaritate începe. se manifestă şi forme de atenţie voluntară. concentrarea. activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia: stabilitatea. imaginaţia copilului este mai activă. durata. Ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere. volumul atenţiei. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă. Atenţia Atenţia este capacitatea de orientare. sub influenţa gândirii şi a limbajului. logic. Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg. De asemenea. semnificaţia. a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite. rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului. predomină atenţia involuntară. de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile de îndeplinit. involuntară sub forma visului din timpul somnului.

de mândrie (la 4 ani) . mai ales la vârsta preşcolarã mică. Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. de vârste diferite. Când cei doi părinţi sunt admiraţi. Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. un substitut al mamei. se supun unui proces de ierarhizare. Treptat. copilul se străduişte să se identifice cu ambii. a apariţiei primelor relaţii şi atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice. Este perioada dezvoltării. pentru o perioadă de timp. intelectuale. estetice. de prietenie. Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii. -contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult. a sentimentelor superioare: morale. Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică. Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii psihice. Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale. al colectivităţii. ca urmare a noului tip de relaţii. acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane. fiind pentru el. gesturi şi atribute urmărind modelul. muzica. din natură. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite. pe care-l iubeşte si tendinta de autonomie. mişcări. in raport cu restricţiile impuse. tovărăşie. astfel el poate efectua . Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani).-pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte. Cele mai semnificative elemente ale activităţii care suportă modificări sunt motivele dar ele încă nu sunt conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi neesenţiale. apoi sentimentul de mulţumire. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. povestiri.

în preşcolaritate simţul corporal devine mai profund. -conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii. relaţiile de cooperare bazate pe respect mutual. -conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative. care se întăresc reciproc. Cu privire la Eu. Se apreciază că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală primitivă marcată. începuturile de reciprocitate îl ajută să înţeleagă părerile celorlalţi. de sentimente şi nu de sisteme de valori. aprecierile sunt dihotomice. Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate. la fel şi în dezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului egocentric şi faza realismului moral. ierarhizarea şi stabilizarea lor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului. dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentism şi apoi de realism. creşte respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur. dacă i se oferă jucăria dorită. pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate. O altă dimensiune este conştiinţa morală care include unele elemente şi unele ceva mai complexe. Dezvoltarea proceselor şi acapacităţilor psihice la vîrsta şcolară mică Caracteristici generale . mai ales. -adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea raţională. persoane. spiritului şi autonomia morală. al doilea aspect se caracterizează printr-un început de conştiinţă a copilului care începe să sesizeze ce cer adulţii de la el. celelalte un egoism moral. care promovează respectul unilateral. În constituirea conştiinţei morale. J. Specific pentru conştiinţa morală sunt următoarele particularităţi: -are un caracter situativ. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenţa Eu-lui şi imaginea Eu-lui. Astfel. Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conştiinţei logice şi cea a conştiinţei morale. Primele generează independenţa. G. consideră că îi aparţin foarte multe lucruri.chiar o activitate neinteresantă dacă i se cere.

precisă. chiar să întreacă băieţii. Se modifică fundamental şi relaţiile copilului datorită faptului că situaţia de elev este legată de o serie de obligaţii şi drepturi din perspectiva vieţii pe care o începe. să fie ordonată. care se efectuează într-un ritm susţinut. al însuşirii cunoştinţelor noi. cu rol semnificativ în dinamica vieţii psihice a elevului. Sistemul nervos înregistrează o evidentă dezvoltare. Dezvoltarea proceselor senzoriale Perioada micii şcolarităţi se caracterizează printr-o remarcabilă . fetele să ajungă şi. încep să se accentueze unele diferenţe de creştere: creşterea se accelerează la fete. Activitatea micului şcolar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării. ceea ce face ca la sfârşitul perioadei. pe linia activităţilor corespunzătoare. faţă de calitatea relaţiilor cu cei din jur. regiunile coloanei vertebrale se umplu cu cartilagii spaţiile dintre vertebre. învăţarea este o activitate impusă din afară. Spre deosebire de joc. să corespundă cerinţelor şcolii. Musculatura se dezvoltă sub aspectul creşterii volumului muşchilor. determinând un ansamblu de caracteristici noi. a dezvoltării muşchilor mici ai mâinii ca urmare acţiunilor mai subtile efectuate prin scris şi desen. solicitările devin mult mai variate. marcată prin modificarea masei cerebrale care atinge aproximativ 1200 g. această activitate trebuie să se desfăşoare într-un anumit sens. prin dezvoltarea funcţiei coordonatoare a creierului. iar acesta constituie un motiv de orientare şi întărire în activitate. a claviculei. devenind evident mai ales în unele părţi ale organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiţiei de lapte (20 de dinţi) prin înlocuirea cu dentiţia permanentă (32 de dinţi). Acest proces are loc treptat iar copilul trebuie ferit de suprasolicitare. prin creşterea lobilor frontali. solicită eforturi şi urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început. Procesul de osificare se intensifică. Activitatea de bază a devenit procesul învăţării. altfel poate să apară sindromul „crampa scriitorului” (pareze ale mişcării mâinii). pe linia complicării şi dezvoltării cunoaşterii. Particularităţile dezvoltării fizice Ritmul creşterii este mai atenuat în această perioadă. în regiunea toracelui. care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacţii imediate. formulându-se noi cerinţe faţă de conduita de ansamblu.Odată cu intrarea copilului în şcoală încep să se manifeste cerinţe noi faţă de acesta. prin intensificarea controlului reglator al scoarţei.

„curiozitatea epistemică”. Percepţia Cuvântul. Ulterior. Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixează şi măreşte posibilităţile de diferenţiere. câmpul vizual se lărgeşte atât în ceea ce priveşte vederea centrală cât şi vederea periferică. perioada micii şcolarităţi fiind o perioadă de echilibru funcţional foarte activ al balanţei chimismului intern. a diferenţierilor.scrisului. să asculte cu multă concentrare. manifestă o „curiozitate senzorială”. de formă. această fineţe tactilă este influienţată şi de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea. Dezvoltarea mare a funcţiilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprimă în intensa dezvoltare a constantei de mărime. putând diferenţia fin forme. Sensibilitatea vizuală înregistrează o creştere progresivă a capacităţii de acomodare a ochilor la diferite distanţe. în plan verbal (noţional). de a controla propriile emisiuni muzicale. Activitatea şcolară crează multiple şi complicate situaţii în care micul şcolar trebuie să facă diferenţieri analitice fine. mărimea obiectelor. apare şi setea de a cunoaşte. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influienţa însuşirii cititului. Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii. cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra . Sensibilitatea proprioceptivă şi kinestezică este stimulată de dezvoltarea mişcărilor mici ale mâinii precum şi de la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conştiente în perioada însuşirii citit. şcolarul mic strânge din ce în ce mai mult informaţii şi percepe detalii ale realităţii. pe care bază. micul şcolar diferenţiind şi denumind adecvat culorile spectrului. se dezvoltă şi sensibilitatea cromatică. precizie şi analiză senzorială şi. să observe cu atenţie şi precizie. sesizând chiar nuanţe ale culorilor. în acelaşi timp. Copilul simte o „sete de impresii”.dezvoltare a sensibilităţii şi receptivităţii senzoriale. Senzaţiile interne diminuează mult în intensitate. ce va juca un semnificativ rol motivaţional în conducerea elevului spre cunoştinţe generale. dă senzaţiilor caracter conştient. abstracte. Sensibilitatea auditivă înregistrează progres şi pe linia capacităţii de diferenţiere a sunetelor muzicale şi. când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului fonematic şi a simţului limbii. legat de aceasta.

include în semnificaţie. planul percepţiei auditive fonetice se complică cu panul percepţiei grafemelor. de a înţelege. cât şi în subordonarea intuiţiei actului de gândire. se formează o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea. Treptat. al stabilirii unor relaţii între excitaţiile care vin pe cale auditivă cu excitaţiile care vin pe cale vizuală şi cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator: copilul cuprinde cu ochii. este de durată şi. tocmai de aceea. ca origine pentru mărimi în numeraţie de la dreapta sau la stânga punctului. specificul activităţii sale intelectuale constând. generalizare. sunt create premise pentru orientarea mai largă în spaţiu pe bază de schemă. În prima etapă a învăţării cititului se dezvoltă auzul şi vorbirea fonematică. prin subordonarea acestora sarcinilor şcolare. De subliniat este şi creşterea caracterului intenţionat. hartă geografică. o astfel de percepţie o numim observaţie. traduce în plan sonor şi de articulare. bile etc) oferă câmp gândirii şi are rolul de a incita la analiză. şcolarul mic nu se poate lipsi de aceasta decât foarte greu. în intensitatea intuirii pe căi senzoriale. ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop. O altă particularitate este creşterea caracterului organizat. abstractizare. în aceeaşi măsură. În procesul însuşirii citit-scrisului percepţia evoluează spre o percepţie analitică fină. sistematizat al percepţiei. este analitică şi sistematică. în ultima clasă a micii şcolarităţi se crează o nouă perspectivă pe linia reflectării spaţiului tridimensional. Percepţia de timp este susţinută de formele de activitate de învăţare. ea se dezvoltă în plasarea punctului în spaţiu (la geometrie).experienţa cognitivă. voluntar al actelor perceptive. în învăţarea scrierii. subliniind şi organizând o relativă unitate în experienţa copilului. Deşi percepţia este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaştere. plan. O altă caracteristică a percepţiei este dezvoltarea multilateralităţii ei calitative: pe lângă numeroasele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor concrete sunt reflectate şi însuşirile artistice şi valoarea estetică a acestora. . subordonată unor sarcini ideative complexe. influienţează dezvoltarea percepţiei delimitând. devenind o activitate dirijată şi cu sens. Cea mai importantă caracteristică a percepţiei în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului şi rolului cognitiv al gândirii. Percepţia de spaţiu este stimulată de necesitatea orientării într-un spaţiu abstract care devine o cerinţă a muncii şcolarului. perceperea materialului intuitiv (beţisoare. de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite.

pe perceptibil. de experienţe cognitive social-istorice. Referindu-ne la caracteristicile memoriei. are caracter spontan. Reprezentările Reprezentările şi noţiunile. înainte de toate. constituie materia primă a gândirii. intelegerea a ceea ce are caracter de lege generală. aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice. realizând trecerea spre treapta logică abstractă. imaginaţiei şi memoriei ca procese şi capacităţi fundamentale ale proceselor psihice cognitive. alături de percepţii şi senzaţii. conştiente. Memoria păstrează. a anotimpurilor. fenomenele observate devin ele înşile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe. ceea ce face ca fixarea şi păstrarea cunoştintelor să se facă mai uşor prin apelul la concretul senzorial. .durata lor. Dar. orarul şcolar. În perioada micii şcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate decât treapta senzorială. o fiinţă receptivă şi mai puţin creatoare. ideal. ca şi cunoaşterea unor evenimente de actualitate. în înţelegerea profundă a fenomenelor. ceea ce subliniază încărcătură afectivă a acestui proces. Memoria În perioada micii şcolarităţi copilul este. studierea structurii anului calendaristic. Elevii se sprijină. de fapt succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensiune în raport cu semnificaţia lor. de dependenţă. operaţia de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex. începe să aibă şi o percepere subiectivă a timpului. ceea ce a impresionat profund. predominant involuntar. procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informaţii. de atitudinea învăţătorului şi modul în care este apreciat de acesta. faţă de care copilul nu se raportează indiferent ci este afectat de succesul sau insuccesul şcolar. motivate. apoi. precizăm că se întâlnesc particularităţi ce se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret. universal valabilă. Sub influienţa activităţii de învăţare. să se ridice la înţelegerea mai atentă a relaţiilor de cauzalitate. Înţelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor. mai abstracte. Aceste reprezentări se constituie într-un teren de raportare sau „acceptor” a cunoştinţelor. acestea se concentrează în cunoştinte care se materializează în reprezentări noi. mai ales. evenimente istorice. pe acele reprezentări care s-au format în contactul lor direct şi permanent cu realitatea.

Activitatea şcolară stimulează formarea şi dezvoltarea unor deprinderi complexe şi multiple de muncă intelectuală. teama de insucces trezesc stări emoţionale negative care scad receptivitatea. de memorare. promtitudinea şi rapiditatea reactualizării. -conştiinţa clară a scopului urmărit care acţionează reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se realizează în termen scurt. Funcţionarea proceselor memoriei este condiţionată de o serie de legi psihologice a căror aplicabilitate este dependentă de particularităţile fiecărui individ: -plasticitatea sistemului nervos care influienţează receptivitatea generală sau receptivitatea de moment. păstrarea. În legătură cu activitatea şcolară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei. bazată pe reproducerea textuală. -starea emoţională a elevului. Atenţia Regimul muncii şcolare. creşte electivitatea şi natura sistematizatoare a memoriei. în opoziţie cu memoria mecanică. timpul optim pentru repetiţii este perioada imediat următoare memorării. -potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss. Se dezvoltă în mod evident o serie de calităţi ale memoriei: trăinicia păstrării. al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităţii şcolare. de învăţare. volumul memoriei. pe ceea ce este esenţial. centrul de greutate în fixare şi păstrare se mută de pe detaliile şi aspectele concrete. o atitudine optimistă şi înţelegătoare faţă de elevi creează o bază emoţională pozitivă. -ambianţa în care are loc memorarea. Concomitent. conştient. de a repeta ceea ce s-a fixat. reproducerea capătă fidelitate deosebită. descriptive. exactitatea reproducerii. prin sarcinile multiple şi complexe ce le instituie. frica de învăţător sau părinţi. treptat. adică se cultivă în mod activ. implicit. prielnică pentru a memora.Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaştere şi. conştiinţa necesităţii de a reţine ceea ce este necesar. memoria devine mai organizată. păstrarea este durabilă. dimpotrivă. se dezvoltă şi caracterul logic al memorării. -elevul trebuie să înţeleagă că învăţarea eficientă se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese psihice. impune micului şcolar o foarte mare disciplinare a conduitei . imitativă. recunoaşterea şi reproducerea.

în creaţia plastică. ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activităţii vieţii psihice în ansamblu. de mare volum şi adâncime a cunoştintelor. volumul şi flexibilitatea atenţiei se dezvoltă. Imaginaţia creatoare se manifestă în produsele activităţii creatoare. mai bogat. La începutul micii şcolarităţi. subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare şi concentrare extensivă. capacitatea de concentrare este încă redusă. este instrumentul prin care micului şcolar i se crează primele aspiraţii în cadrul realului şi posibilului. evident chiar din primul an de şcoală. În perioada micii şcolarităţi apare şi se impune cultivarea unei noi forme de atenţie. alături de atenţia involuntară. Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator. în joc. apariţia a numeroase elemente originale au la bază preluarea unor impresii personale.generale şi o permanentă solicitare a atenţiei. Imaginaţia reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată. corectă a realităţii prin caracterul său mai complex. Dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea. a atenţiei voluntare. vie de prezentare a materialului. atenţia postvoluntară. impune dezvoltarea uneia dintre cele mai importante însuşiri ale atenţiei. în acelaşi timp. atrăgătoare. a capacităţii ideative şi de creaţie. putând opera în termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate. Pentru creaţia literară se stabileşte un subiect. . ca şi volumul atenţiei. apare şi se dezvoltă „clişeul”. prezent. Condiţiile muncii şcolare determină creşterea treptată a volumului atenţiei. ce face posibilă mobilizarea rapidă. însă. concentrarea. în fabulaţie şi. Imaginaţia Imaginaţia este una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii. într-o oarecare măsură. îndeosebi. ceea ce asigură înţelegerea. o tematică cu dimensiuni logice conturate. astfel încât să declanşeze spontan orientarea elevului şi să susţină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar. declanşată şi susţinută prin modalitatea inedită. Activitatea de citit şi scris crează condiţii de distribuţie şi. Posibilitatea de distribuire. Caracteristică este cultivarea amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al produsului artistic.

-se dezvoltă operaţiile de clasificare. -în baza operationalităţii crescânde a gândirii. să examineze lucrurile în termeni cauzali. dezvoltarea potenţialului de activitate intelectuală se exprimă în calitatea şi timpul de lucru în diferite procese de gândire. cauzalitate. dezvoltarea gândirii în stadiul operaţiilor concrete prezintă următoarele caracterisitici: -mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor de vedere. subordonare. în stadiul următor se va completa şi desăvârşi procesualitatea cognitivă prin apariţia formelor categorial-abstracte (conceptele). -creşterea caracterului activ şi relaţional al gândirii pe baze asociative . pasul spre logicitate este fãcut şi prin extinderea capacităţii de conservare a invarianţilor. considerăm că putem reţine cele mai semnificative transformări ale gândirii micului şcolar: -modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuală. -se dezvoltă raţionamentul cauzal. Piaget. -astfel se explică şi caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii şcolarului mic. incluziune. faptul se datorează cristalizării operaţiilor mentale care au la bază achiziţia reversibilităţii: copilul poate concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă care permite revenirea la starea anterioară. sistematizării în procesul de însuşire a cunoştintelor şi de gândire. prin verbalizare şi activitate.Gândirea În concepţia lui J. -dezvoltarea organizării. abstractizare. Pornind de la consideraţia că parametrii gândirii trebuie să se refere la nivelul de generalizare. randamentul acesteia crescând de 3-4 ori de clasa a II-a la clasa a IV-a. copiii încearcă să înteleagă. -ceea ce diferentiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operaţiile mentale rămân dependente şi limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. seriere. analiză şi sinteză ca şi la nivelul de materializare concretă a operaţiilor mentale. această achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial.

aritimetică’’ pentru aritmetică.. mai ales în context. gramaticii. -sunete supraadaugate: . . Limbajul Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic constă în însuşirea limbajului scris. Dificultăţi de diferenţiere corectă a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere. geografiei etc. Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral. impune un vocabular mai critic şi acţionează nemijlocit asupra limbajului oral.. În procesul scrierii gramaticale şi ortografice se dezvoltă şi capacitatea de a se exprima corect gramatical. precum şi deprinderea de a înţelege valoarea gramaticală a diferitelor părţi de propoziţie. determinând unele particularitati: -eliziunile în grafeme: . În acelaşi timp. creşte volumul cuvintelor tehnice.. Afectivitatea .deminineaţă’’ pentru dimineaţă etc. prin noţiuni cu caracter explicit. specifice pentru domeniile aritmeticii. fără verbalizări. În perioada micii şcolarităţi copilul reflectă realitatea prin mijloacele înţelegerii intuitive.îtuneric’’ pentru întuneric. . artistic. şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima frumos. manifestată prin promta şi precisă adaptare la situaţii inedite. Prin dezvoltarea capacităţii de a citi. geometriei.noi. -dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea experienţei intuitive şi verbale.. -subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative. Vocabularul atinge un număr de 4000-4500 de cuvinte.îtreabă’’ pentru întreabă. implicite.viouară’’ pentru vioară. dintre care 1500-1600 reprezintă vocabular activ. dându-i mai multă consistenţă şi organizându-i topica. Un fenomen senificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi folosire a sensului figurat al cuvintelor. Treptat.. . se dezvoltă formele înţelegerii neintuitive.

se dezvoltă deprinderi estetice precum şi deprinderi de comportare civilizată. deprinderi motorii): de a vorbi corect şi literar. scris. socotit etc). frecvenţa relativă a stărilor afective mijlocite complexe creşte.Activitatea şcolara. între cunoaştere şi activitate. de a citi mult şi diversificat. Aspectul de intensitate alături de cel de durată şi calitate se modifică şi se complică. Dinamica intereselor şcolare străbate calea de la nediferenţiat la diferenţiat. ca şi un intens proces de constituire a unor deprinderi şi priceperi noi (deprinderi intelectuale. se dezvoltă memoria afectivă şi creşte retrospectiva afectivă. În acest contex se structurează tot mai clar sentimentele morale ca şi cele intelectuale şi estetice. de multiplele relaţii complexe ce se stabilesc în noua formă de activitate. Deprinderi şi priceperi Datorită cerinţelor multilaterale ale activităţilor şcolare are loc un proces intern de perfecţionare a unor deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire. de a-şi organiza activitatea. unele deprinderi se transformă în obişnuinţe. În intimitatea activităţii de învăţare. . ca aspecte la condiţiile vieţii cotidiene: regimul zilnic. apoi apare o orientare preferenţială pentru anumite activităţi (citit. între emoţiile de moment şi sentimente. în sensul că la început se acordă un interes egal muncii şcolare. dorinţelor şi aspiraţiilor proprii şi ale altora. precum şi influienţa şi rezonanţa acestora. de alimentare etc). Interese Problema dezvoltării intereselor la micul şcolar trebuie privită în legătură şi determinată de procesul activităţii de învăţare. al unor noi atitudini emotive. de a memora. relaţiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stări de conştiinţă. cerinţele dictate de normele morale şi dinamica propriilor dorinţe şi aspiraţii. programul activităţilor şcolare etc. De subliniat este creşterea sensului moral afectiv al conduitei generale a şcolarului. În acelaşi timp. de a scrie în ritm rapid. dezvoltarea intensă a sentimentelor şi stările afective legate de relaţiile şi aprecierea socială a acţiunii. Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicţiile ce se constituie între sensul năzuinţelor.

cerinţe. .trebuie’’.. ei incep să manifeste un interes logic. Încep să se structureze şi variate interese extraşcolare: pentru lectură. esenţial. iradiază larg în cuprinsul personalităţii copilului punându-şi amprenta şi asupra altor compartimente ale vieţii psihice. Percepţia devine intenţională. să se dea un caracter de persistenţă interesului pentru învăţare. sport. capacitatea concentrării mentale voluntare. În instituţia şcolară se urmăreşte lărgirea ariei şi volumului intereselor. Tot acum se formează memoria şi atenţia voluntară. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităţii lui atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară cât şi în ceea ce priveşte conduita sa externă. a personalităţii. tehnică. trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou mod de viaţă vor influenţa într-un mod determinant asupra formării. Caracteristicile personalităţii Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară când se schiţează unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter. paralele cu dezvoltarea gândirii şi acumularea cunoştintelor. transformându-se în observaţie. Statutul de şcolar cu noile lui solicitări. Voinţa. datorită dezvoltării gândirii logice. de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire. . Pe plan interior. relaţiile dintre acestea. sporeşte importanţa socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la această vârstă. colecţii. urmărind cauza fenomenelor. Intrarea în şcoală. capacităţii de judecată şi raţionament se pun bazele concepţiei despre lume şi viaţă care modifică. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui . ca mod de răspuns la aceste comenzi. etc.este necesar’’.. justificarea schimbărilor în natură şi societate. în continuare. sistematică şi susţinută prin efort voluntar. optica personalităţii şcolarului asupra realităţii înconjurătoare.În primele clase se manifestă la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor şi fenomenelor. ..nu trebuie’’. Voinţa Una din trăsăturile specifice ale micii şcolarităţi o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenţionalitate şi planificare. să se formeze interese stabile şi profunde.

intimă a concepţiei despre lume şi viaţă. mâinile fiind mai lungi decât trunchiul. perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice. perioadă de numeroase şi profunde schimbări biologice. la clasă şi în afara ei. -a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se caracterizează printr-o echilibrare puternică. unor manifestări psihice individuale specifice. Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor. în care dispar trăsăturile copilăriei.Ca personalitate. prin clarificarea şi intensificarea elaborării idealurilor omului. Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic îl au atitudinile caracteriale. întreaga conformaţie lăsând impresia unei fiinţe deşirate. avem în faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în plină formare. Particularităţile psihice ale preadolescentului şi adolescentului La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei.afective şi voliţionale a personalităţii. mai ales. copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. meticulos. Adolescenţa cuprinde două faze : -una timpurie între 10-11/13-14 ani. lenţi. expansivi. Actele de . cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate. nu atât latura exterioară a faptelor copilului cât. Se constată schimbări evidente la nivelul vieţii psihice. În funcţie de această măsură educativă poate să meargă de la sancţionarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil să se comporte astfel. comunicativi şi copii retraşi. Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane. observând atent. morale. a unor conturări complicate a intereselor. aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului. psihice. fizice. această perioadă se numeşte preadolescenţa sau pubertate. Preadolescenţa – caracterizare generală Aspectul exterior se caracterizează prin lipsa de armonie. ca şi în tot decursul acestei perioade. care a fost motivul faptei. etc. Există copii vioi. printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive. nasul disproporţionat în raport cu faţa. Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii temperamentale. perioadă a dezvoltării.

pe de altă parte. reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi respectată. etc). Conştiinţa de sine este un proces complex care include. 18518d324s confruntarea acestora. insuficienţele părinteşti nu mai trec neobservate. tânărul adoptând acum o poziţie mai conştientă faţă de mediul social şi de problemele complexe ale acestuia. artistic. fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt intemeiate şi necesare. în majoritatea cazurilor. tehnic. Zisulescu) : -dezvoltarea conştiinţei de sine -afirmarea propriei personalităţi -integrarea treptată în valorile vieţii Dezvoltarea conştiinţei de sine Adolescenţa se manifestă prin autoreflectare. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii. compararea lor cu lumea în . Acum însă. la propriile trăiri iar.autoritate ale părinţilor sunt cu greu suportate. mai liniştită decât perioada anterioară. literar. raportarea subiectului la sine însuşi. Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt. în cunoaşterea căreia tinde să se adâncească tot mai profund. pe de-o parte. pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi util celor din jur. Copilul se orientează mai mult către lumea externă. prin conştiinţa că existenţa proprie se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni. La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine. Adolescenţa – caracterizare generală Adolescenţa se anunţă a fi o etapă mai calmă. în aspectele ei multiple dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică. venind în contact cu cunoştinţe variate şi profunde iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului. cu o înaltă conştiinţă a datoriei. preadolescentul fiind animat de dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi. Se mainfestă o schimbare în comportamentul copilului ce ar avea următoarea explicaţie: până în această perioadă cunoştinţele părinţilor. în orice domeniu ar activa (ştiinţific. au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor probleme din viaţa copilului iar capacitatea intelectuală a acestuia era încă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele insuficienţe ale părinţilor.

mijlocul căreia trăieşte. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de sine este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activităţii sociale, ca membru al colectivului.Conştiinţa de sine este, în primul rând ,conştiinţa poziţiei sociale a omului. Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie activitatea şcolară şi natura relaţiilor cu adulţii, aprecierile acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului, precum şi aprecierea grupului din care face parte. O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor; un aspect al acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa, determinându-l la reflecţie asupra vieţii sale interioare; adolescentul se analizează spre a-şi cunoaşte calităţile, spre a se convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide. Capacitatea de a se preocupa de propria persoană, de a medita, şi de a-şi analiza trăsăturile psihice, nu înseamnă fuga de societate. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acţiune, dorinţa de a participa la toate manifestările vieţii sociale. Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate, visarea ia forme conştiente. Afirmarea de sine Dorind să atragă atenţia asupra sa, adolescentul se consideră punctul central în jurul căruia trebuie să se petreacă toate evenimentele. Forţele proprii sunt considerate superioare faţă de ale celorlalţi oameni, opinie care decurge dintr-o insuficientă cunoaştere de sine. El doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate de adult; lipsa de consideraţie este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent. Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescenţii căutând să se evidenţieze prin fizicul bine conformat, îmbrăcămintea care diferenţiază, care scoate în relief propria persoană, prin maniere, eleganţa mişcărilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou), corespondenţa (conţinutul, plicuri, mărci, alfabet aparte), spiritul de contradicţie, faţă de faptele morale judecata lui nu admite concesii ci este radicală şi intransigenţă, din care cauză aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism. Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual ci şi în grup: vor să activeze, să se distreze împreună. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu reprezintă acţiuni banale, lipsite de importanţă, ci creaţii care se impun prin vitalitate şi originalitate. Pe

adolescenţi îi atrage şi viaţa politică; în politică adolescentul vede o înaltă activitate socială. Integrarea socială Esenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai activ la grupul căruia aparţine şi a cărui sferă se extinde de la clasă, şcoală, până la marele organism social. Cu cât înaintează în vârstă, cu atât adolescentul este mai obiectiv în judecăţile sale, aprecierile efectuându-se în funcţie de criteriile sociale pe care şi le-a însuşit. Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale se manifestă riguros şi tenace. Integrarea adolescenţilor în valorile sociale şi culturale ale colectivităţii contribuie la formarea concepţiei despre lume şi viaţă; cei mai mulţi manifestă un interes deosebit pentru cuceririle ştiinţei contemporane şi pentru anumite ramuri ale ştiinţei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria. Dezvoltarea fizică în preadolescenţă şi adolescenţă Înălţimea şi greutatea. În creşterea în înălţime şi greutate nu se constată paralelism ci alternanţă, creşterea uneia corespunzând cu stagnarea celeilalte. Creşterea în înălţime se produce cel mai intens între 14-15 ani, iar către 18 ani curba creşterii coboară. O mai intensă creştere se constată la membrele inferioare şi superioare, ceea ce va da, indeosebi puberului, un aspect special, adesea critic. Creştera în greutate urmează lent creşterea în lungime ; băieţii cresc intens în greutate după 14 ani, cam 6Kg/an, iar fetele după 11 ani, cam 3Kg/an. Sistemul osos. Progrese importante se observă la osificarea diverselor părţi ale craniului (mai ales ale temporalului). Se încheie procesul de osificare a oaselor mâinii, ceea ce va determina apariţia unor particularităţi ale mişcărilor fine, ale diferitelor dexterităţi manuale şi creşterea mare a vitezei de scriere. Sistemul muscular. Se dezvoltă musculatura spatelui, a centurii scapulare şi pelviene; creşte forţa musculară. După 15 ani se dezvoltă intens muşchii mici care ajută la precizia şi coordonarea mişcărilor fine, la perfecţionarea tehnicii mişcărilor, ceea ce înseamnă cheltuială redusă de energie. Sistemul cardio-vascular. Frecvenţa pulsului - 80 bătăi/min. Se constată o mare capacitate vitală a plămânilor între 14-17 ani. Respiraţia intercostală înlocuieşte respiraţia abdominală.

Sistemul nervos. Se definitivează relieful scoarţei cerebrale, se realizează o dezvoltare complexă a legăturilor dintre diferitele regiuni ale scoarţei, formându-se numeroase căi funcţionale între toate regiunile creierului. Deosebit de evidentă este dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum şi dezvoltarea mecanismelor de accelerare şi încetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglării superioare. Glandele cu secreţie internă. Se măreşte funcţional rolul tiroidei, ceea ce duce la intensificarea procesului creşterii osoase şi unele modificări ale metabolismului. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de diferenţiere a ţesuturilor şi organelor, procesul de maturizare internă. Epifiza şi glandele suprarenale sunt angajate în dimorfismul sexual, în procesul maturizării; ele stimulează procesul dezvoltării organelor genitale, pigmentarea pielii, îngroşarea generală a corpului. Glandele sexuale îşi intensifică activitatea prin ajungere la maturizare între 12-13, 17-18 ani la băieţi; 10-11, 15-16 ani la fete. Se manifestă fenomenul maturizării prin creşterea pilozităţii în regiunea axială, modificarea vocii, apariţia poluţiei, apariţia senzaţiilor erotice şi a unor manifestări sexuale. Dezvoltarea vieţii psihice Sensibilitatea. Activitatea senzorială creşte, ceea ce determină modificări ale pragurilor minimal, maximal şi diferenţial ale analizatorilor, făcându-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii. Senzaţiile vizuale. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor, convergenţa ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. Se câştigă experienţa denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. Adolescentul operează într-un sistem comparativ bogat şi cu o capacitate de verbalizare relativ mare şi variată. Senzaţiile auditive. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic, auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor mai subtile nuanţe şi semnificaţii din vorbire, ca şi pe linia identificării obiectelor, fiinţelor, după anumite însuşiri perceptive şi auditive. Senzaţiile gustative şi olfactive. Capacitatea de a diferenţia, clasifica şi denumi substanţele după miros creşte foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La băieţi, din dorinţa de a imita gusturile adulţilor (fumat, băuturi, mâncăruri picante) îşi modifică

În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei. organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu ochi de „naturalist ''. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine. gusturile. pentru a surprinde ceea ce-i interesează. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de reprezentări. pentru a înţelege. Păstrarea ierarhizează. o evidentă modificare a tonalităţii afective. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe. memoria foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea ce este esenţial. Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte vii. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat. etc. Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni care devin mai bogate. Acumularea cunoştinţelor diverse. multiple ale preadolescentului şi adolescentului. o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice. fiind o activitate complexă. Datorită creşterii experienţei generale de viaţă. chiar dacă la început nu face plăcere. O serie de reprezentări se raţionalizează treptat. sunt supuse sarcinilor gândirii. dezvoltă spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnosice. Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a verifica. la adolescenţi – 4 ore. creşte capacitatea de concentrare: la preadolescenţi – două ore. însă. este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale. ca şi datorită maturizării. mai complexe. mai organizate. Chiar atenţia involuntară şi cea postvoluntară îşi modifică aspectul. capătă o mare adâncime. Atenţia. în adolescenţă are loc procesul de erotizare a sensibilităţii. implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături asociative disponibile. La preadolescent. Memoria. Memoria. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri: . Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original şi tipic.treptat. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate. operând cu scheme logice. cu ochi de „fizician ”. având un potenţial sugestiv deosebit de marcant. devin mai eficiente. La preadolescenţi şi adolescenţi percepţiile sunt incluse într-o problematică mai largă. altele capătă un caracter tipizat.

Pe această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii. se străduieşte să depăşească stilul nivelului verbal. în relatările sale verbale. apodictice. se dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv. se întăresc sisteme de a observa.preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu. Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe ale preadolescentului şi adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute dar se manifestă şi preferinţe. înţelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii. gândire fizică. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice. stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate a producerii diferitelor fenomene. ceea ce dă originalitate reproducerii. treptat apar transferări de operaţii între discipline. la adolescent. asociaţii. În reproducere. ipotetice. logică la cerinţele sistematizării. adolescentul include. ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitatea cerinţelor activităţii şcolare. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai mult pe preadolescent şi adolescent de însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă. numeroase elemente de explicaţie. În perioada preadolescenţei şi adolescenţei trecerea către formele extensive. deci. capacităţi operative. etc. prin coordonatele lui logice. Gândirea. verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoştinţelor. urgenţe. se determină criteriile logice ale clasificării. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă. Păstrarea se sistematizează mult. prelucrarea apare în însuşi procesul fixării. precizia gândirii. În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi. scris sau oral. Judecăţile devin mai complexe – disjunctive. intelectuale. se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii – ca urmare a logicii şi adâncirii acesteia. când se procedează la restructurări care să facă mai sistematic şi mai inteligibil materialul de memorat. etc. Reflectarea se . gândire gramaticală. a dezvoltării posibilităţii de a analiza determinarea inclusă în fenomene. comparaţii. sublinieri.. ceea ce oglindeşte aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiinţa umană primeşte ceea ce-i vine din afară. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline. se dezvoltă. mai complexe şi multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a cunoştintelor care conduce la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică.

Începând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor. raportându-se la dorinţele lui legate de planurile de viitor. defecte. reacţiile acestora. de profesie. aspiră. O formă specială a imaginaţiei. trecutul istoric. precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete. precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. personificări. îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile. dragostea de viaţă. amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de . Afectivitatea Maturizarea organismului se manifestă. visează. strâns legată de vârsta adolescenţei. diverse amintiri în legătură cu propria persoană. perspectivele profesiei. cu o evidentă maturizare intelectuală şi afectivă a copilului. sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. Visarea este un proces strâns legat de realitate. este visarea – ca proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare. a cărei material ce o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte. atitudini. Imaginaţia. În afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul instructiv. şi sistemul de cunoştinţe ale adolescentului. ştie să dorească. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea mare a forţei de creaţie. comparaţii. încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat şi cu mai multă siguranţă procese psihice complexe. La sfârşitul adolescenţei. are idealuri afective. datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi datorită îmbogăţirii vocabularului. Lexicul preadolescentului conţine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor interioare. preadolescentul şi. simte. metafore.petrece în mod activ şi selectiv. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică. adolescentul admiră. aptitudinile. Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare prin bogaţia şi varietatea lexicului. Intensitatea. a capacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. iubeşte. de obicei. preadolescenţii şi adolescenţii reuşesc să-şi formeze un stil propriu de vorbire orală şi scrisă. se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare. mai ales. de poziţie socială generate de interesele. anumite acţiuni umane. preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa. Prin creaţiile lor. În repertoriul creaţiei artistice se exprimă exuberanţa. afirmâdu-se din ce în ce mai pregnant ca individualităţi distincte. Datorită lecturii diversificate. sentimentul de iubire. bucuria.

tehnicii. Aceste interese sunt. scopurile acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică. pentru lectură. legate de idealul profesional. principialitatea scopului. persoane. timpul este mai îndelungat. Interesele devin mai stabile. mai ales la vârsta adolescenţei. Este perioada în care se modifică. intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii . perseverenţa. artei. fiind legate de domenii mai cunoscute sau spre care se manifestă aptitudini evidente. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverenţă. pentru sport. Interesele devin mai conştiente. Sfera intereselor se lărgeşte ca urmare a creşterii orizontului cultural şi a îmbogătirii experienţei de viaţă. Interesele preadolescentului şi adolescentului. obiecte. pentru tehnică. pentru muncă etc. generând motivele care-i determină pe adolescenţi să se orienteze şi să-şi aleagă o anumită profesiune: aptitudinile pentru . Pe această perseverenţă se dezvoltă calităţile voinţei: iniţiativa. Se dezvoltă sentimente superioare – morale. devenind deosebit de bogat momentul deliberativ al actului volitiv. estetice. politico-sociale. Interesele preadolescentului nu gravitează doar în jurul activităţii şcolare ci se extind şi la alte domenii ale ştiinţei. Voinţa. Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale. Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generală a vieţii afective : -creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului -erotizarea vieţii afective.însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene. când între motivele acţiunilor sa ajuns la o ierarhizare care este în strânsă legătură cu experienţa în domeniul în care urmează să se acţioneze. ele fiind urmărite cu tenacitate în vederea unui scop anumit. cel de-al doilea se referă la aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia ei ci adesea amână îndeplinirea celor propuse. În luarea hotărârii. capătă caracter selectiv şi de eficienţă iar sub aspectul conţinutului este de remarcat marea diversitate: cognitive. etc. preadolescentul este prompt dar la adolescent. deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum şi a consecinţelor ce decurg din aceasta.

Dezvoltarea la om înseamnă. comportamentală şi socio – afectivă. senzorială. Nu este greu de observat. posibilităţi de câştig. Tulburările de dezvoltare sunt inerente oricărei deficienţe sau incapacităţi cu caracter complex. posibilităţi de afirmare. comportamentală şi socio-afectivă. care se caracterizează prin achiziţionarea. adică în condiţiile de mediere. 1. şi pe socializare. deoarece activităţile organizate de învăţare. motorie.profesia respectivă. motorie. Caracteristici ale evoluţiei psihice şi fizice la deficienţa mintală. că în această accepţie. adaptare. pe care elevii le desfăşoară. condiţii de muncă avantajoase. pe maturizare. neabordat la timpul oportun într-un proces corectiv-formativ adecvat. formarea treptată a individului ca personalitate. senzorială. IV. modificarea şi ajustarea unor atribute şi instrumente ale personalităţii la condiţiile mediului. cu ceea ce numim afecţiuni derivate secundare sau terţiale. orientate corectiv-formativ sau terapeutic. adică a unei stări de handicap. mai ales în plan psihofuncţional. reprezintă principala pârghie de declanşare şi susţinere a dezvoltării compensatorii. conceptul de „tulburări ale dezvoltării la deficienţi” se suprapune de fapt. dar numai atunci când nu sun 15415u2024p t iniţiate foarte de timpuriu programe corectiv formative cu caracter personalizat. Fenomenul dezvoltării psihice este o latură fundamentală a procesului dezvoltării generale. consecutive unui factor nociv primar.Caracteristici ale evoluţiei psihice şi fizice la deficienţa mintală. 2. şansele de reuşită în învăţământul superior. bazat pe creştere.Consecinţe ale manifestării deficienţei în procesul de dezvoltare. De asemenea. de sprijin sistematic şi dirijare constituie în psihologia şcolară modernă şi pentru învăţământul special o temă principală de studiu. Specificul dezvoltării psihofizice la diferite categorii de deficienţi 1. evoluţia. tema ocupă un important loc mai ales sub aspectele sale aplicative şi în didactica învăţământului pentru şcolarii cu handicap deoarece mecanismele dezvoltării compensatorii la . dorinţa de a fi util societăţii şi a răspunde unei comenzi sociale. Raportul dintre dezvoltarea psihică şi activităţile de învăţare. integrare şcolară şi socială a copiilor. mai ales în plan biomorfologic. în planul adaptării la condiţiile mediului de apartenenţă. sub conducerea personalului didactic educativ. generatoare a unei inadaptări stabile. proces complex.

datorită cărora elevii nu se pot concentra asupra lecţiei. calitatea mediului. în special din categoria celor distincte intervenţiei timpurii. determinată de un handicap mintal sau fizic. . recepţia şi emisia limbajului. -insuficientă în ceea ce priveşte strategiile învăţare. -dificultăţi în însuşirea simbolurilor matematice a calculului matematic şi a noţiunilor spatio-temporale. mobilitatea. -dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive. despre fenomene determinante de următorii factori cauzali: gradul de extindere a disfuncţiei la copil. cu alte cuvinte. în acelaşi timp mult mai frecvente. la elevii cu handicap. de regulă. modul de aplicare a unor programe de recuperare. Popovici arătau că „o tulburare de dezvoltare este o deficienţă cronică severă. dintre care amintim: -dificultăţi de atenţie. concretizată în nivelul îngrijirii acordate în structura relaţiilor sociale între copil şi ceilalţi membrii ai comunităţii din care fac parte. reprezintă un element important în pregătirea celor care doresc să lucreze cu această categorie de elevi. -dificultăţi de citire şi de scriere. În 1998 G. În activitatea practică. Pentru a cuprinde şi cazurile mai puţin grave. capacitatea de autoconducere. se vorbeşte. -tulburări ale comportamentului social. V. decât pentru scurt timp. care se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani şi se întinde. adesea. autonomia economică suficientă. Putem afirma că înţelegerea raportului specific dintre dezvoltarea psihică şi învăţare. abilitatea de a trăi independent.aceştia pot fi susţinute eficient. când activitatea de învăţare se sprijină pe un demers metodologic. funcţionarea în trei sau mai multe domenii majore de activităţi esenţiale: autoîngrijirea. învăţarea. -dificultăţi în stabilirea unor relaţii interpersonale. sunt însoţite de numeroase şi variate tulburări sau dificultăţi de învăţare. tulburările şi întârzierile procesului dezvoltării la elev. dar. pe o perioadă nedefinită de timp…” şi care: -limitează. despre întârzieri în dezvoltare. Radu şi D. -reflectă necesităţile persoanei pentru îngrijirea planificată. tratament sau alte servicii pentru perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viaţă. -dificultăţi de motricitate generală şi fină şi de coordonare spaţială. adaptat particularităţilor dezvoltării la elevii în cauză. substanţial. mai auditive şi vizuale în strânsă legătură cu insuficienţe ale memoriei de scurtă durată.

din constelaţia acestora. incapacitatea redusă de automobilizare la activitate. se plasează într-o anumită ierarhie. dacă sunt neglijate dar pot să fie corectate. mai mult sau mai puţin accentuată a procesului de informaţie.Este evident că în această enumerare sunt incluse nu numai tulburări propriu-zise de învăţare. O primă asemenea cauză constă în faptul că la toţi copii cu deficienţe. a unor cauze asemănătoare în esenţa lor care acţionează similar. îndeosebi printr-un proces de învăţare compensatorie. îndeosebi. din interacţiunea factorilor biofuncţionali şi socioculturali. Tulburările procesului dezvoltării la persoanele cu handicap sunt diferite de la o situaţie la alta. mai mult sau mai puţin accentuate şi afectând mai ales. ce se adaugă ulterior. ci şi unele dintre cauzele mai frecvente ale acestora. proprie fiecărui individ cu o deficienţă sau alta sau cu un cumul de deficienţe. când indivizii cu deficienţe nu sunt cuprinşi de timpuriu într-un proces organizat de modelare compensatorie. compensate sau chiar prevenite prin măsuri psihologice adecvate. ei se vor afla sub influenţa negativă a unor factori comuni. independent de categoria deficienţei. de regulă anatomofiziologic afecţiunile primare sunt mult mai rezistente la intervenţia terapeutic-compensatorie şi se tratează. secundar sau terţial. -în perspectiva recuperării acestora. Independent însă. cum sunt psihomotricitatea. aceste diferenţe rezultând. În schimb afecţiunile derivate sunt puţin stabile în sensul că se agravează treptat.denumită după palierul în care se află defectul primar. limbajul. ca rezultat al interacţiunii dintre organismul lezat şi condiţiile unui mediu precar. Tulburările specifice ale procesului dezvoltării au lor în diferite paliere ale structurii personalităţii. Dereglările derivate reprezintă de fapt tulburări dobândite în condiţii specifice ale dezvoltării adică în prezenţa unor factori perturbatori ai acesteia.se referă la faptul – că diverse tulburări sau afecţiuni. ca rezultat nemijlocit al lezării organismului şi al afectării funcţiilor sale de bază. . Una dintre ideile importante. inclusiv la cei cu handicap mintal.prezentând şi o anumită constelaţie de tulburări derivate. sub o formă sau alta o limitare. are loc. mai ale la cei neglijaţi educativ în copilăria timpurie. autoreglajul conştient. iniţiat cât mai de timpuriu posibil. funcţiile psihice complexe. Ei întâmpină mari dificultăţi în a se antrena în activităţile specifice etapelor de vârstă. Un alt factor comun. unele dintre ele având un caracter primar. care influenţează dezvoltarea. mai ales pe cale medicală. Datorită caracterului lor. care influenţează dezvoltarea tuturor copiilor cu deficienţe constă în activismul lor limitat. de această constelaţie. iar altele un caracter derivat. adică imediat după apariţia ori depistarea afecţiunilor respective. autocontrolul. orice deficienţă. inclusiv structurarea şi dinamica personalităţii lor. care pun într-o anumită lumină relaţia dintre procesul dezvoltări şi activităţile de învăţare la şcolarii cu handicap. precum şi a capacităţii de prelucrare şi de transmitere a acesteia.

pentru toţi copiii cu deficienţe şi un prim dezavantaj care-i face pe aceştia să fie handicapaţi în raporturile lor cu persoanele din jur. comună.caracterizate printr-un complex de tulburări şi dezechilibre emoţional-afective. Analizând raportul complex şi variat. îngustarea relaţiilor interpersonale şi de grup prin izolare şi autoizolare. .determinate de afecţiuni grave ale analizatorilor. în planul adaptării. uneori.caracterizate prin dereglări globale sau totale ale structurii personalităţii. care influenţează negativ dezvoltarea copiilor cu deficienţe îl reprezintă limitarea. Întârzierea dezvoltării.îndeosebi a celui cognitiv şi a celui emoţional-afectiv şi de cantonare temporală a acestora la nivelul unor etape de vârstă depăşite. În că o manifestare asemănătoare prezentă la copii cu deficienţe o constituie afectarea. prin forme de regres intelectual şi comportamental etc. prin insuficienţe ale controlului voluntar şi ale stăpânirii pornirilor instinctuale.caracterizate printr-un ritm încetinit de formare a diferitelor paliere ale personalităţii.V. sunt strâns legaţi între ei şi se agravează reciproc.Un alt factor comun. acesta reprezentând o reflectare. Inegalităţile dezvoltării la unul şi acelaşi individ sub diferite aspecte. De exemplu la copii cu deficienţe senzoriale. Lebedinski (1985) propune următoarele modalităţi de clasificare a stărilor dizontogenetice: -Stări stabile de nedezvoltare. precum şi de maladii somatice cronice individuale. este clar că acţiunea unor astfel de cauze comune asupra progresului dezvoltării va determina o serie de manifestări asemănătoare la toate categoriile de copii cu deficienţe. De asemenea. a manifestărilor de întârziere şi inegalitate a dezvoltării. ale limbajului. cu un randament ce depăşeşte valorile medii. funcţional. până la un punct. sub diferite aspecte. mai mult sau mai puţin accentuată. în timp ce palierele lezate întârzie sau chiar stagnează în dezvoltare. sub randamentul obişnuit.. motorii. a procesului socializării. care se stabileşte în procesul dezvoltării între afecţiunea primară şi tulburările secundare V. reprezintă o primă asemenea manifestare. -Stări de dezvoltare deficitare. -Stări de dezvoltare deteriorată. ale aparatului locomotor. alte paliere – se maturizează printr-un ritm normal sau chiar accelerat şi funcţionează. -Stări de dezvoltare întârziată. situându-se. sau logopaţi. Se înţelege de la sine că aceşti factori comuni care acţionează asupra dezvoltării tuturor copiilor cu deficienţe.

raporta sau de a stabili legături între ele. prin coborârea sub nivelul cerinţelor minime ale adaptării sociale. de o abordare adecvată. în cazul în care nu beneficiază. prin asocierea unora dintre caracteristicile proprii stărilor de nedezvoltare a personalităţii. de întârzieri. O consecinţă şi mai generală o reprezintă scăderea şanselor de integrare şcolară şi socială a tuturor persoanelor cu deficienţe. deteriorări etc. concepţii între emiţătorul mesajului şi receptorul acestuia prin intermediul unui canal de comunicaţie. idei. drept urmare a interacţiunii dintre diferiţi factori. Factori care conduc la decompensarea personalităţii. Definiţia comunicării. idei. Sintetizând ideile de mai sus. . toate acestea generând întârzieri în dezvoltare. 2. Condiţii ale unei bune comunicări Comunicarea semnifică încercarea de a pune în comun informaţii. Personalitatea copilului cu deficienţe 1. inegalităţi în structurarea personalităţii şi dificultăţi în procesul de socializare. prin asocierea fenomenelor de retardare. V. cu dezvoltarea în ritm obişnuit sau chiar accelerat a altor paliere. putem spune că. -Stări de dezvoltare dizarmonică. de regulă. Wilburg Schram înţelege prin comunicare.determinate de maladii ereditare cu caracter progresiv şi caracterizate. frecvent. Forme de manifestare a personalităţii copilului cu deficienţe. ce se manifestă. atitudini. de a le asocia. Forme ale comunicării. Comunicarea şi limbajului copilului cu deficienţe 1. se produce o limitare a accesului la informaţie. Structura personalităţii copilului cu deficienţe. VI. la toate categoriile de copii cu deficienţe. la timpul oportun..determinate ereditar sau prin condiţii educative precare.-Stări de dezvoltare distorsionată. o diminuare şi îngustare a activismului operaţional şi o tendinţă de izolare şi autoizolare. procesul stabilirii unei comuniuni sau identităţi de reflecţii. la nivelul palierului emoţional-afectiv.

cu toate elementele lui. deja validate în cadrul altor discipline: -Teoria informaţiei. elaborată de Claude Shannon şi Norbert Wiener. pe baza căruia se asigură reflectarea sistemului emiţător (reflectat) în sistemul receptor . -Teoria sistemelor. informaţie). putem considera orice comunicare o structură de semne şi semnificaţii. -Teoria opiniei. În general. conform căreia un câmp comunicaţional. -mecanismul prin care relaţiile umane rezultă şi se dezvoltă. energie. preluată de sociologia opiniei publice şi care consideră orice comunicare o sumă de opinii. preluată din cibernetică şi pe baza căreia orice comunicare poate fi considerată o asociere de informaţii. -toate simbolurile împreună cu mijloacele de propagare şi conservare a lor. de tip comunicaţional. energetic şi/sau informaţional. în vederea obţinerii ori a unor modificări de comportament individual sau la nivel de grup. semnificând unul dintre cele trei aspecte ale existenţei materiale (substanţă. utilizat în diferite accepţiuni: -procesul prin care individualităţile observă stimulii şi reacţionează la perceperea lor. Comunicarea este un proces de schimb substanţial. care îndeplineşte anumite funcţii. făcută cu un anumit scop. de la care pornind. Informaţia este o categorie de maximă generalitate. între două sau mai multe sisteme. -Teoria structural-funcţionalistă. ea implică o interacţiune (reală sau virtuală). exprimată prin capacitatea de a descifra sensul contactelor sociale realizate. poate fi considerat un sistem. Ea exprimă esenţa legăturilor umane. realizat prin intermediul simbolurilor şi al semnificaţiilor social-generalizate ale realităţii. În teoria comunicării pot fi preluate şi aplicate o serie de teorii ştiinţifice.Este un concept de bază. ce intervine între o sursă emiţătoare şi un destinatar receptor. elaborată de Ludwig von Bertallanffi. Comunicarea umană este considerată drept mod fundamental de interacţiune psihosocială a persoanelor.

expresivitatea comunicării. sau de la un sistem la altul. Elementele componente ale comunicării sunt: -sursa care transmite mesajul (S) -aparatul de transmisie (At) -mesajul transmis (M) -aparatul de recepţie (Ar) -receptorul care primeşte mesajul (R) Informaţia transmisă este structurată din două elemente: suport şi semnificaţie. acţional) este comunicare. Toţi factorii care concură la realizarea ei o pot influenţa în câmpul comunicaţional creat. iar totalitatea semnificaţiilor. căci orice comportament (verbal. Din punct de vedere cibernetic. rigurozitatea gândirii. Mai multe persoane care comunică formează un lanţ sau o reţea de comunicare. transpunerea unor informaţii în alt repertoriu. ci nonconcordanţa. O comunicare între două persoane este completă atunci când acestea înţeleg două semnale în acelaşi fel. postural. . Condiţiile optimei comunicări sunt: consistenţa de conţinut a mesajului. Dar sursa dezvoltării psihice a oricărui individ nu este concordanţa permanentă. bidirecţional. gestual. a sensurilor. alcătuieşte referenţialul.(reflectant). Suportul poate fi diferit. competitivitatea comunicaţională. în cadrul aceluiaşi sistem. ea reprezintă orice deplasare a unei cantităţi de infor 131m1214b maţie de la un element la altul. ci un complex de registre: verbal. pentru a surprinde noul: introducerea non-concordanţei în referenţial. contextual. Comunicarea este un proces complex ai cărui factori se intercondiţionează reciproc. deci atunci când fac apel la acelaşi sistem de decodificare. Nu avem doar un repertoriu monofonic. Este necesar să existe concordanţa în repertoriu pentru comunicarea semnificaţiilor. multidirecţional. inteligibilitatea celor communicate. Pot fi imaginate trei modele ale comunicării: liniar. Comunicarea reprezintă un câmp al interdependenţelor. tonal. Totalitatea suporturilor constituie repertoriul.

După canalul de comunicare care mijloceşte comunicarea. de grup. În funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie dintre ei. presă scrisă. în care emiţătorul şi receptorul sunt indiscernabili. muzică.perenitatea comunicării – verbală sau scrisă. întrucât el nu trebuie să străbată spaţiul fizic. verbalizarea gândurilor nu e un fenomen foarte frecvent. Panoplia mijloacelor nonverbale şi armele infailibile ale magnetismului personal. ce presupune strict doi parteneri. Pe lângă persuasiunea asupra interlocutorului. Limbajul interior. arte plastice) b.Referindu-ne la clasificările comunicării ne raportăm la următoarele criterii: a. de . film. poate spori posibilitatea de interpretare eronată a mesajului transmis. stabilirea şi menţinerea de relaţii semnificative cu alţii. Cu sine însuşi. omul poate sta de vorbă şi fără cuvinte. casete audio. poate să existe: -comunicare audio (prin radio. individuală sau socială (interpersonală. Aceasta nu presupune codificarea şi decodificarea mesajelor. 2. în lipsa expresiei vizuale şi acustice a partenerilor. Eric Buyssens considera că “gândirea există înaintea limbii şi câmpul ideilor noastre este mai vast decât al cuvintelor”. Aceasta are calitatea de a influenţa opiniile. iar comunicarea scrisă. Comunicarea verbală limitează distanţele spaţio-temporale. şi anume: 1. ea are ca obiective autocunoaşterea. telefon) -comunicare video-TV -comunicare scrisă (carte. de masă) d. din nevoia de incluziune.numărul receptorilor – privată sau publică. există 5 tipuri de comunicare. ci exclusiv unul mental.sensul comunicării – unilaterală sau reciprocă c. abidimensional şi subiectiv. atitudinile sau credinţele oamenilor.mijlocirea comunicării: directă sau indirectă. CD-uri. pe care îl purtăm cu noi înşine reprezintă un autentic proces de comunicare. descoperirea lumii interioare. interumană. discuri. găsesc aici terenul ideal de desfăşurare. scrisori) -comunicare artistică (teatru.Comunicarea interpersonală diadică.Comunicare intrapersonală.

ajutorarea semenilor. Din punct de vedere semantic. deoarece fiecare individ are propriul său mod de a se exprima în planul vorbirii. în care alternarea replicilor presupune inversarea necontenită a rolurilor de emiţător şi receptor.Limbaje specializate: verbale. ce presupune mai mult de doi participanţi. îngreunează schimbul de replici între oricare dintre participanţi. sau a “ping-pongului”. 3. deşi rămân interconectate. produsă ca urmare a limitării accesului la informaţie.Comunicare de grup.Comunicarea de masă. nutrind ideea că succesul comunicării depinde exclusiv de abilitatea acestuia. Există şi câteva tipuri aparte de comunicare: -Comunicare empatică – comunicarea afectivă prin care cineva se identifică cu altcineva. de comunicare afectivă cu altul. -Comunicare impersonală şi anonimă – în care emiţătorul nu este clar precizat. obiceiuri.control şi de afecţiune. reprezentând. supranumită şi a “ţintei” absolutizează rolul emiţătorului. fiecare persoană îşi proiectează în exterior specificul său. se referă la un producător instituţionalizat de mesaje adresate unor destinatari necunoscuţi. luat ca entitate psihologică distinctă. măsurându-şi sentimentele. Astfel. după cum afirma Rubinstein “limba în acţiune”. în vederea prelucrării şi transmiterii de informaţii”.Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţă 3. -Comunicare blocată. ce indică prezenţa unui emiţător unic şi a unei multitudini de receptori. Recunoaşterea rolului interlocutorului a dat naştere teoriei interacţionale. jocul şi distracţia. în viziunea lui G. Limbajul reprezintă folosirea limbii de către fiecare individ în parte. considerat un drept inalienabil şi fundamental al individului. 2.Comunicarea publică. există tendinţa fragmentării în subgrupuri care. 5. limbajul este. “un sistem de semne mânuite după anumite reguli. prin folosirea limbajului. folclor). 4. Când numărul membrilor este mai mare de zece. dată fiind promptitudinea răspunsului. fenomen de rezonanţă psihică. nici chiar receptorul (tradiţii. paraverbale etc. . o trăsătură a acestui tip de comunicare este interacţiunea. nonverbale. Teoria acţională. Enescu.

de exemplu. pentru emisie. urmând ca cel extern să fie oral şi scris. în lobul frontal – aria Broka. ce se constituie într-un flux continuu de schimburi cu mediul şi. arii din lobii occipitali şi frontal. Piaget arată că dezvoltarea psihică este imposibilă în absenţa sa. Fiecare formă în parte se distinge printr-o serie de caracteristici sau însuşiri pe de o parte şi. ceea ce îi conferă o mai mare lejeritate şi o mai mare mobilitate. deoarece el reprezintă un sistem deschis. b) caracterul situaţional şi adresativ. ci şi pentru a găsi mijloacele necesare menite să susţină şi să dezvolte fiecare formă în parte strict corelat cu specificul sarcinilor didactice şi cu contextul în care se realizează instruirea. fiecare formă. realităţi sau persoane. ceea ce denotă că se desfăşoară într-un context determinat (iar contextul inevitabil îl influenţează) cu referire expresă la anumite fapte. pentru percepţie. Limbajul oral. deoarece se face întâi distincţia între limbajul extern şi limbajul intern. care participă la organizarea şi realizarea tuturor comportamentelor umane. iar J. Tipologia formelor limbajului pare mai simplificată. în primul rând. pe de altă parte. astfel încât. Verza îl consideră ca fiind o conduită de tip superior. c) beneficiază de o expresivitate bogată realizată prin intensitatea vocii. nimeni să nu rămână numai emiţător sau numai receptor. prezintă o serie de avantaje şi dezavantaje. se distinge printr-o serie de particularităţi dintre care cele mai relevante sunt: a) dinamism ridicat în emiterea mesajelor ceea ce presupune schimbări frecvente de roluri între subiecţii comunicatori. d) este mai puţin restricţionat din punct de vedere gramatical. pentru scriere. Formele limbajului reprezintă un aspect important al comunicării verbale nu numai pentru a o explica mai bine. Se poate întâmpla ca în cazul unor tulburări de limbaj localizarea să nu mai fie în zonele menţionate. Majoritatea zonelor lingvistice sunt localizate în emisfera dominantă. făcând . limbajul reprezintă o localizare dinamică şi diferenţiată în lobul temporal – aria Vernicke. cu mediul social. aflată în opoziţie cu tipul de lateralitate al fiecărui individ. limbajul oral fiind susceptibil de încă o disociere în limbajul monologat şi în limbajul dialogat. prin accent. prin ritmul vorbirii. Din punct de vedere neurofiziologic. pentru citire şi arii motrice ale lobului frontal.E.

tocmai datorită faptului că este după cum menţionează P. a unui public ţintă. ideile cu relevanţă maximă. dar. nuanţări şi explicitări suplimentare. ca modalitate de realizare a limbajului oral.posibile reveniri. sub aspectul ponderii. prin specificul lor. posibilităţile de receptare ale acestuia. ambele prezentând. trebuie să-şi elaboreze un plan pe baza căruia se va desfăşura întreaga activitate de susţinere. lucru foarte important în ameliorarea întregului proces comunicaţional. este dezirabil ca în realizarea lui să se utilizeze o serie de procedee care. vor fi vizate. aspect care vizează. efectiv. Cea de-a două formă a limbajului oral este dialogul.„mai elaborat şi mai sistematizat”. fiind condiţionate şi de anumite contexte de utilizare. alternarea frecventă a rolurilor între . adăugiri. o reprezintă cunoaşterea auditorului sau a publicului în faţa căruia se va desfăşura monologul. poate fi utilizat maximal în cadrul metodelor expozitive de instruire. interesele şi aşteptările sale iar. în funcţie de caracteristicile publicului ţintă. Fiind o modalitate de exprimare verbală cu grad mai mare de dificultate comparativ cu dialogul. cu necesitate. demersurile proprii ale emiţăţorului care. Monologul. În cadrul acestui plan. monologul presupune şi anumite condiţii care trebuie îndeplinite pentru a se solda cu efectele vizate. Deoarece monologul ca formă de exprimare a limbajului oral. principala modalitate de exprimare verbală şi care presupune. e) beneficiază de un feed-back mai eficient. pe de o parte. A doua condiţie vizează. după cum am amintit anterior. pe de altă parte. conferindu-le un grad mai înalt de eficienţă. Cele două forme de manifestare ale limbajului oral sunt. elementele ilustratoare de susţinere. se concretizează. primordial. Popescu-Neveanu . pe care o sursă sau un emiţător le susţine în faţa unui auditoriu. Prima dintre condiţii. nu numai o serie de caracteristici. anvizajând o varietate de teme sau subiecte care reprezintă un potenţial interes pentru respectivul auditoriu. care reprezintă. pot activiza metodele amintite. concomitent. în ideea compatibilizării mesajelor cu posibilităţile de decodificare şi de procesare a informaţiilor la nivelul celor care urmează să acorde semnificaţie mesajelor primite. anticiparea unor întrebări din partea auditorului etc. monologul şi dialogul. de cele mai multe ori sub forma unor expuneri.

părerile sau concepţiile exprimate. antevorbitori. -funcţionarea eficientă a feed-back-ului care permite corecţii şi ameliorări modului de desfăşurare a comunicării. există şanse reale ca publicul respectiv .emiţătorii şi receptorii care comunică într-un context bine determinat. -cuplarea concomitentă a comunicării verbale. o problemă. unele păreri care prezentau o disimilaritate accentuată. probleme. prin dialogul structurat. care face obiectul dezbaterilor. În privinţa formelor sub care se poate manifesta. De asemenea. M. Apoi. creându-se astfel posibilitatea. controverse. ceea ce înseamnă impulsionarea însăşi a procesului de cunoaştere şi înscrierea acestuia pe o direcţie ascendentă. cel puţin. este posibil ca. acest dialog structurat este focalizat pe probleme de maximă actualitate şi se desfăşoară în faţa unui auditoriu sub forma unei „discuţii panel”. ceea ce reiterează rolul acestei modalităţi de exprimare verbală în procesul mai larg al persuasiunii. Avantajele acestei forme de dialog sunt evidente. Nu în ultimul rând. prin contactul privirii şi chiar prin atingere ceea ce facilitează întreaga desfăşurare a interacţiunii. să se aplatizeze. în primul rând. Golu face disocierea între dialogul structurat şi dialogul liber-situaţional. dialogul este în mare măsură facilitat de unele aspecte din rândul cărora mai relevante sunt: -similaritatea de statut a partenerilor. dacă acest deziderat nu este posibil în totalitate. Sub aspectul realizării. un subiect. dialogul structurat poate crea oportunităţi pentru ca partenerii să-şi formeze sau să-şi schimbe unele atitudini. pentru că. cu alte canale. să se ajungă la un consens sau. ca fiecare participant la dialog. dacă în legătură cu anumite subiecte. cum ar fi: comunicarea prin distanţă. în cazul în care. tema luată în dezbatere poate fi aprofundată. În cazul primei modalităţi. dialogul abordează o temă. -facilităţi în elaborarea mesajelor care pot avea ca punct de pornire idei sau opinii exprimate anterior de către unii. în marea majoritate a cazurilor. care înlătură unele bariere în comunicare şi care favorizează dimensiunea homofilică a acesteia. să-şi aducă o contribuţie prin ideile. existau anterior dezacorduri.

ceea ce presupune că respectarea unor reguli gramaticale devine o necesitate imperativă. întrebuinţarea unor cuvinte cu grad mai mare de adecvare. pe un evantai mai larg. întotdeauna. În altă ordine de idei. Acest aspect este probat şi prin faptul că. utilizarea unor construcţii sintactice mai complicate. prin utilizarea metodelor conversative sau dialogate de instruire motiv pentru care. -expresivitate mai redusă. care intră în preocupările de moment ale interacţionarilor. deoarece. ca formă fundamentală a limbajului oral este utilizat maximal în activitatea instructiv-educativă. -subordonare mai accentuată faţă de rigorile gramaticale. mijloacele ortografice nu pot suplini decât parţial lipsa unor componente ectosemantice. trebuie făcută precizarea. fie de cele realizate cu colegii la locul de muncă. dialogul liber-situaţional se realizează într-o multitudine de împrejurări. pot fi enumerate: -grad mai mare de elaborare şi de structurare. fie de cele ocazionate de petrecerea timpului liber cu persoane mai mult sau mai puţin cunoscute. numărul celor care scriu greşit este incomparabil mai mare decât al celor care se exprimă greşit. -combinatorică accentuată în sensul că permite reorganizări şi restructurări rapide în plan mental sau conceptual. fie că este vorba de conversaţii realizate cu membrii familiei. dintre caracteristicile ce-i sunt specifice. prin faptul că se realizează în mod spontan. să-şi formeze anumite păreri. Revenind asupra limbajului scris. că şi dialogul. . Cea de-a doua formă de manifestare. anumite convingeri sau atitudini referitoare la chestiunile care au făcut obiectul dezbaterii. ceea ce implică o organizare mai riguroasă. se impune luarea unor măsuri menite să determine funcţionarea optimă a acestuia. în special. În ceea ce priveşte limbajul interior şi acestuia îi sunt specifice o serie de însuşiri din rândul cărora mai importante sunt: -viteză mare de operare. nefocalizându-se pe o singură problemă ci. şi anume dialogul libersituaţional. În privinţa contextelor de manifestare.să dobândească informaţii care corespund expectanţelor sale şi evident. ceea ce înseamnă că poate vehicula multe informaţii pe unitatea de timp. se deosebeşte de cealaltă.

a unor criterii care să vizeze şi modul de utilizare a limbajului la diversele discipline ale curriculum-ului şcolar. menită să sporească încrederea în forţele proprii şi să diminueze stările de timiditate care pot genera blocajele în comunicare. Cunoaşterea caracteristicilor fiecărei forme de limbaj este un lucru necesar dar. deoarece această achiziţie fundamentală. Limbaje specializate: verbale. -îmbogăţirea lexicului cu cuvinte care să acopere întreaga problematică a curriculum-ului şcolar. 2. -introducerea în activitatea de evaluare a elevilor. la fel de importante sunt şi mijloacele de susţinere şi dezvoltare a acestora cu scopul de a îmbunătăţi şi perfecţiona procesul de comunicare surprins în totala sa funcţionalitate. indubitabil. analizate şi evaluate prin intermediul limbajului interior.-este suport al gândirii considerate ca proces psihic central. *Comunicarea verbală este modalitatea cea mai reprezentativă care. -stimularea iniţiativei copilului în comunicare. cu scopul de a asigura o mai bună structurare şi o mai mare coerenţă mesajelor de natură verbală. ceea ce înseamnă că toate demersurile acesteia. din perspectivă strict pedagogică. -achiziţionarea unor cunoştinţe de ordin gramatical. individualizează şi singularizează fiinţa umană comparativ . sunt riguros anticipate. Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţă 3. nonverbale. dintre mijloacele posibile care contribuie la dezvoltarea modalităţilor de comunicare verbală ar putea fi enumerate: -dezvoltarea bazei semantice a limbajului care trebuie făcută încă din primii ani ai copilăriei. paraverbale etc. condiţionează ulterior toate progresele lingvistice ale copilului. În această direcţie.

susţin în mod explicit dezvoltarea limbajului. limbajul are diferite înţelesuri (semnificaţii). care nu ar putea fi exteriorizate şi obiectivate dacă limbajul nu ar poseda această însuşire fundamentală. 2. în primul rând. de cele mai mute ori. deşi operează la nivelul unui număr limitat de cuvinte pe care le conţine limba. dobândeşte limba maternă şi o foloseşte fără a depune nici un efort”. de sentimente. în pofida faptului că . e un mod universal: fiecare societate umană are o limbă şi fiecare fiinţă umană. poate contribui la înfrumuseţarea exprimării verbale iar. H. a unor autori reputaţi. astfel încât. Mai mult decât atât. acest lucru. pe de altă parte. limbajul este structurat. R. Această combinatorică nelimitată este foarte importantă pe de parte. Atkinson şi colaboratorii săi nota că „limbajul reprezintă principalul mod de a comunica gândurile. să poată fi exprimate o multitudine de idei. Cea de-a doua caracteristică a limbajului şi anume aceea de a fi structurat. pot fi enumerate: limbajul este creativ. se dobândeşte ca urmare a interacţiunilor multiple pe care le realizează copilul cu alte fiinţe umane care. pentru că. limbajul face posibile combinări nelimitate de cuvinte. prin intermediul acestora. trebuie înţeleasă în sensul că. această achiziţie se realizează în cadrul unei „nişe de dezvoltare” destul de extinse (între 0-5 ani limbajul este format în structurile lui fundamentale) iar. Gleitman consideră că. Prima dintre caracteristici şi anume cea legată de creativitatea limbajului. nu trebuie să conducă însă la o simplificare a lucrurilor atunci când se pune problema dobândirii limbajului. printre cele mai importante. se explică prin faptul că. Încercând să-i surprindă specificitatea. pe de o parte.L. de particularităţi. de atitudini. limbajul este referenţial.cu alte specii iar. 1. pe de altă parte. această achiziţie fundamentală. omul foloseşte cel mai elaborat şi cel mai sofisticat mijloc de comunicare. pentru că. limbajul este interpersonal. Această afirmaţie. ies în evidenţă o serie de însuşiri. că oferă posibilitatea creatorilor din domeniul artei şi culturii să exprime o varietate de idei. motiv pentru care. caracteristicilor pe care le posedă limbajul uman şi a felului cum acesta este utilizat în cadrul interacţiunii umane. cu o inteligentă normală. care nu se regăsesc în repertoriul comunicaţional specific altor fiinţe. se poate aprecia că. Comparând limbajul uman cu modalităţile de comunicare aparţinând altor specii. se datorează. Oprindu-se asupra caracteristicilor limbajului uman.

4. S. în virtutea căreia. face descrierea personalizând-o prin propriile-i păreri. care sunt secundare şi care depind de mai mulţi determinanţi şi în primul rând de context. cea nonverbală este continuă. Richmond. J. de utilizarea privirii. acest lucru implicând că însăşi tăcerea este plină de semnificaţii. lucruri. de atingere sau de proximitate. ci cu respectarea unor principii care sunt onorate de toţi vorbitorii care utilizează limba respectivă. ceea ce înseamnă că utilizarea cuvintelor trimite automat la anumite obiecte. expectanţe. În virtutea celei de-a patra caracteristici.C. McCroskey. nu se face la întâmplare. 3. .posibilităţile de combinare a cuvintelor sunt practic nelimitate. de a oferi înţelesuri. pe care le are destinatarul în legătură cu conţinutul celor relatate. În sfârşit.K. ci şi faptul că există o relaţie directă între cuvântul pronunţat şi obiectul la care acesta se referă. schimburile informaţionale dintre indivizi. este aceea de a fi interpersonal ceea ce înseamnă că. Toate aceste canale sunt importante şi. include sau. la semnificaţia de bază. fie că este vorba de utilizarea gesturilor. trebuie făcută precizarea că. Payne (1987) le decelează astfel: 1) continuitatea ca dimensiune temporală ceea ce denotă că. De exemplu. de asemeni. ceea ce presupune că utilizatorii unei limbi ştiu nu numai să combine cuvintele pentru a forma propoziţii corecte din punct de vedere gramatical. dacă o persoană relatează o întâmplare unei alte persoane. Referitor la cea de-a treia caracteristică obiectivată în posibilitatea limbajului de a exprima semnificaţii. sunt marcate şi influenţate de subiectivitatea şi de particularităţile interacţionarilor. de asemenea. curiozităţi. 2) multitudinea canalelor utilizate comparativ cu cea verbală care foloseşte numai cuvintele. ultima caracteristică a limbajului. în comparaţie cu comunicarea de tip verbal.P. pot fi asociate şi altele. pe de altă parte. care începe şi se sfârşeşte o dată cu emiterea ultimului cuvânt. *Comunicarea nonverbală. pe de o parte. în totalitatea lor determină câteva particularităţi fundamentale ale comunicării nonverbale pe care V. realizate prin intermediul limbajului. are şi o valoare conotativă. fiecare cuvânt are o semnificaţie de bază sau un sens denotativ şi. convingeri şi. fenomene. limbajul este referenţial. această operaţie nu se face oricum. ţine cont de eventualele interese. mai bine spus cuprinde la rândul său o serie de modalităţi s-au canale. întotdeauna. 5.

Friesen care cuprinde diversitatea acestui canal de comunicare şi care include următoarele categorii de gesturi: 1. de cei care sugerează că lucrurile sunt în regulă . dacă se întrerupe sonorul televizorului. Emblemele pot fi definite drept gesturi simbolice care substituie cuvintele şi care transmit un mesaj specific.3) universalitatea unor mesaje care se decodifică la fel de toţi subiecţii comunicatori. Din multitudinea abordărilor taxonomice. comunicarea prin proximitate. 2. să întărească. paleta gesturilor este bogată şi diversificată astfel. să demonstreze. cea mai cunoscută este cea elaborată de P. o reprezintă faptul că ei nu au o semnificaţie aparte. 5) determinarea socio-culturală ceea ce denotă că modul ei de funcţionare este dependent de aspecte ce vizează tradiţiile şi specificul cultural al subiecţilor comunicatori. Această modalitate de comunicare nonverbală este de o importanţă deosebită mai ales dacă. Existenţa mai multor canale nonverbale pune problema disocierii celor care au într-adevăr relevanţă. încât ele să acopere o multitudine de necesităţi. comunicarea prin atingere. urmărindu-se comunicarea numai la nivelul mişcărilor gestuale şi eventual. poate fi probat foarte uşor de exemplu. ceea ce se afirmă prin intermediul cuvintelor. deci detaşaţi de cuvintele pe care le acompaniază. cu siguranţă. Lucrul acesta. categoria de gesturi care însoţesc comunicarea verbală având rolul să ilustreze. luaţi ca entităţi separate. comunicarea vizuală. să spunem tradiţionale şi pe unele care. Ekman şi W. Caracteristica fundamentală a ilustratorilor. majoritatea lucrărilor de specialitate inventariază alături de canalele. .V. a celorlalte mişcări pe care le efectuează subiecţii comunicatori. prin miros. prin aparenţa fizică. *Comunicarea gestuală. au un impact mai puţin semnificativ cum ar fi comunicarea prin timp. Facem această precizare deoarece. Cele mai productive modalităţi de comunicare nonverbală sunt: comunicarea gestuală. după părerea noastră. 4) lipsa unui control permanent asupra modului de desfăşurare.Ilustratorii reprezintă. cum se întâmplă în cazul gesturilor efectuate de autostopişti sau.

atât la nivelul simţului comun. tremurături ale mâinilor. care se pot cataloga drept mişcări care răspund unor necesităţi umane şi care au un profund caracter adaptativ. poate fi verificat. pentru a înţelege cauzele care au determinat apariţia acestora iar. atât la nivelul emiţătorului (locutorului). mai întâi. În rândul modalităţilor de comunicare nonverbală contactul privirii. contribuind decisiv la schimbarea rolurilor dintre cei doi parteneri de interacţiune. Gesturile de reglaj. care trebuie luate în considerare de cei care comunică cu persoanele aflate într-o asemenea situaţie. devenind obişnuinţe integrate în paleta comportamentală a individului. pentru a lua măsurile necesare. ceea ce înseamnă că. este analizat în mod sistematic apelându-se la taxonomii. după aceea. stări de disconfort fizic sau psihic. la identificarea şi . cât şi prin consultarea unor lucrări de specialitate.Reglatorii sunt gesturi şi mişcări care au rolul de a sigura buna desfăşurare a comunicării. ocupă un loc cu totul special pentru că. devine un suport. să nu fie modificată în mod fundamental. întâlnite la nivelul vorbitorului. pe de altă parte. să se disocieze în două categorii şi anume. cât şi la cel al ascultătorului.3. la rândul lor. o exteriorizează. cu gestualitatea. o pârghie importantă care le sporeşte acestora randamentul şi eficacitatea. inevitabil. Faptul că privirea are un rol esenţial în procesul de comunicare. ele sunt identificabile. deoarece în coroborare cu alte modalităţi. pot. gesturi prin care vorbitorul doreşte o inversare de rol cu ascultătorul şi gesturi prin care vorbitorul îşi manifestă dorinţa de a-şi continua discursul şi deci de a nu fi întrerupt. care este în curs de desfăşurare. Friesen.În sfârşit. ca interacţiunea. sau comportamentul vizual. 5. 4. cu proxemica. pe de o parte. în legătură cu diversele situaţii cu care se confruntă individul. Din rândul celor mai frecvente manifestări afective pot fi amintite. fie că este vorba de situaţii stresante.Manifestările afective reprezintă cea de-a patra categorie de mişcări corporale din tipologia elaborată de P. *Comunicarea vizuală. comportamentul vizual. în cadrul cărora. de exemplu cu atingerea.. adaptorii se pot structura şi automatiza în timp. distingându-se de celelalte pentru că oferă indicii în legătură cu starea emoţională în care se găseşte individul şi pe care. Ekman şi W. Ca şi în cazul altor categorii de gesturi. ultima categorie o reprezintă adaptorii. ale genunchilor etc. îndeplineşte o serie de funcţii care îi sunt specifice ca entitate separată iar. momente de plictiseală etc.

pentru care comunicarea prin atingere este vitală. *Comunicarea prin atingere. merită menţionat faptul că. asigurând în primul rând integritatea fizică a persoanei care posedă o asemenea deficienţă senzorială. modul în care se realizează atingerea. Sadoveanu au o privire „galeşă”. ci şi din perspectiva modului de utilizare a privirii. în mod prioritar. se pot transmite în exterior multe informaţii referitoare la „starea” şi la intenţiile individului comunicator. adică duioasă. de genul „Un mort frumos cu ochii vii”. De asemeni. fie perspectiva contextelor în cadrul cărora efectele atingerii sunt peremptorii. îi apreciază efectele ca fiind nesemnificative comparativ cu ale celorlalte canale care. Eminescu. avându-se în acest caz în vedere. el nu face. „şi ochii tăi nemişcători”. De exemplu. aceea care vizează efectele atingerii în cazul unor persoane care prezintă un singur handicap sau mai multe. multe din personajele lui M. şi-au individualizat personajele. încă din primele momente ale nou născutului. altă perspectivă. poate fi circumscris chiar vieţii . în sfârşit. într-o oarecare măsură. „şi focul din privire”. Luându-se în discuţie perspectiva ontogenetică. elementul de prototipicalitate maximă reprezentându-l cazul persoanelor cu handicap vizual. Dovezi ale importanţei atingerii există. sunt consacrate expresii ca „privire în gol”. „Sub raza ochiului senin” etc. au fost valorificate maximal şi de unii creatori care. toate acestea sugerând că.analizarea funcţiilor. memorabile. privire ascuţită”. mulţi educatori. beneficiază de o percepţie mult mai favorabilă. „privire rece. şi multe din poeziile lui M. obiectivează comportamente ale privirii în versuri rămase. avantajele comunicării prin privire. de cele mai multe ori. nici obiectul unor analize mai amănunţite în tratatele sau manualele de pedagogie. De exemplu. „ochii reprezintă oglinda sufletului”. indiferent de planul de analiză avut în vedere iar. debutul funcţionării atingerii. prin intermediul acestui canal de comunicare. melancolică.pacient sau psihoterapeut şi pacient ori. la stabilirea unor corelaţii între această modalitate şi altele etc. aici exemplul cel mai concludent reprezentându-l acela ce obiectivează interacţiunea medic . poate fi vizată fie perspectiva ontogenetică. Un canal important al comunicării nonverbale îl reprezintă şi comunicarea prin atingere deşi. „privire pironită”. fiind de asemenea ignorat şi la nivelul practicii educative deoarece. la nivelul simţului comun. glacială”. nu numai din perspectiva unor trăsături temperamentale sau caracteriale. în această direcţie.

alte fiinţe decât cele umane cu consecinţe benefice în dezvoltarea ulterioară a personalităţii copilului. în funcţie de modul în care se realizează. 4) Comunicarea prin atingere este importantă. în cazul în care. se rafinează atât în planul funcţional cât şi în cel estetic. pe de o parte.născutul se află într-un contact tactil permanent cu mama. fătul recepţionează vibraţiile inimii mamei şi bineînţeles. ca relaţie afectivă profundă.intrauterine când. 3)Comunicarea prin atingere este importantă pentru că se constituie într-un suport. 2)Comunicarea prin atingere reprezintă un canal fundamental în transmiterea unor sentimente. Se poate deci afirma că unul dintre canalele fundamentale de dezvoltare a senzorialităţii infantile îl reprezintă atingerea care. care au un grad mai mic . Dintre argumentele de relevanţă maximă care susţin această modalitate de comunicare ar putea fi menţionate următoarele: 1)Comunicarea prin atingere este implicată maximal în crearea sau structurarea ataşamentului ca relaţie afectivă fundamentală între persoane sau. cât şi a influenţelor de natură instructiv-educativă atingerea. fie izolat. acestea interacţionează nemijlocit. ca urmare a unor experienţe trăite în mod nemijlocit de copil. De-a lungul întregii ontogeneze. ca modalitate de comunicare nonverbală. obiecte. nou . între persoane şi lucruri. ca modalitate de comunicare. astfel încât o importantă cantitate de informaţii referitoare la caracteristicile unor fiinţe sau lucruri provine tocmai prin intermediul acestui canal. mai ales în momentele de alăptare şi de întreţinere a igienei corporale. convingeri. fie în cuplare cu altele (de exemplu cu văzul). chiar din primele momente de când. pentru că. Atingerea. pe de altă parte. între copil şi alte persoane cu care el interacţionează iar. ci şi din perspectiva implicaţiilor pe care le are în edificarea ataşamentului. este importantă în primii ani ai ontogenezei nu numai din perspectiva funcţiilor specifice acestui canal de comunicare. simpatii sau antipatii de la o persoană la alta. atitudini. asigură rezolvarea unor sarcini profesionale sau îndeplinirea unor activităţi. între copil şi obiectele sau lucrurile pe care le manipulează în tentativa de a le surprinde specificitatea şi utilizările posibile care le justifică existenţa. resimt un anumit disconfort de natură fizică sau psihică. pentru persoanele care manifestă o neputinţă sau. oferă primele informaţii referitoare la materialitatea şi la diversitatea lumii în care a descins copilul.

sau mai mare de complexitate. pentru continuarea investigaţiilor (cercetărilor) care i-ar putea atribui noi semnificaţii şi ar putea oferi sugestii practicienilor referitor la contextele cele mai potrivite şi cele mai indicate pentru utilizarea raţională a ei.T. la schimbarea unor atitudini. 5)Comunicarea prin atingere îşi justifică importanţa şi prin transmiterea unor mesaje specifice care. este importantă. 8)Comunicarea prin atingere îndeplineşte şi un important rol reglator graţie căruia. zona socială (1. *Comunicarea prin spaţiu şi distanţă. E.25-3. Există. Alături de celelalte modalităţi de comunicare nonverbală. nu abundă tipologiile iar. zona personală (45-125cm). ezitările. la formarea sau eventual. de relaxare în cadrul activităţii. argumente suficiente pe de o parte. blocajele. între partenerii aflaţi în interacţiune prin compatibilizarea unor păreri a unor puncte de vedere. dintr-un motiv sau altul. pentru valorificarea mai judicioasă a acestui canal de comunicare iar. pentru că îşi aduce o contribuţie decisivă în procesul persuasiunii contribuind astfel. este citată de toate lucrările care abordează comunicarea nonverbală. oferind interacţionarilor posibilitatea să-şi regleze comportamentele şi să se adapteze mai bine sarcinile pe care urmează să le îndeplinească. nu pot face obiectul altor canale de comunicare. 7)Comunicarea prin atingere este implicată maximal în realizarea acordului. 9)Comunicarea prin atingere îşi demonstrează importanţa şi în crearea unor momente de destindere.T. pe de altă parte. la partenerii care se află în interacţiune. Plecând de la ideea că spaţiul este divizibil. a unor convingeri care. toate cu consecinţe negative în desfăşurarea normală a întregului proces comunicaţional. a consensului.60m) şi zona publică (peste 4m). astfel. Hall ajunge să delimiteze patru zone şi anume: zona intimă (0-45cm). se aflau. care poate influenţa favorabil atât activitatea de instruire-învăţare. cât şi evoluţia ulterioară a personalităţii copilului. 6) Comunicarea prin atingere. Hall în legătură cu zonarea spaţiului. se asigură interacţiunii fluenţă şi productivitate. cea propusă de E. proximitatea joacă un rol de loc neglijabil. stările de expectanţă prelungită. în raporturi de disonanţă înainte de producerea comportamentului tactil. În cazul acestui canal. evitându-se. . aşadar. eventual.

fraţi. chiar dacă nu mai favorizează în aşa mare măsură comunicarea. un motiv în plus.). întâmplător. un rol important în a oferi indicii referitoare la relaţia afectivă dintre partenerii aflaţi în interacţiune. aşa cum se întâmplă în cazul celei intime. La modul general. (medicul care îşi consultă pacientul. pe de altă parte. pe de o parte. acest spaţiu este destinat interacţiunilor de tip profesional şi. în acest spaţiu nu acced decât persoanele care se află într-o relaţie afectivă foarte apropiată cu interacţionarul (părinţi. Exceptând aceste situaţii. a comunicării prin contactul privirii şi. pe de altă parte. surori. comunicarea prin atingere. Zona intimă. facilitează realizarea unui feed-back prompt şi eficient atât prin mijloace verbale cât şi prin mijloace nonverbale. Zona socială este spaţiul care nu mai este marcat de o semnificaţie afectivă. pentru că . este spaţiul cel mai protejabil al individului.1. sau persoanele străine care interacţionează într-un scop profesional. Chiar dacă zona personală nu mai favorizează maximal multicanalitatea comunicării nonverbale. accesul în acest perimetru nu este posibil decât în cazuri cu totul speciale. deoarece. ea se constituie într-un suport pentru funcţionarea optimă a comunicării gestuale. comunicarea prin miros pe de o parte iar. individul îl apără cu mijloacele pe care le are la îndemână şi în primul rând prin evitarea contactului vizual. învăţătorul care-l învaţă pe copil să scrie etc. Nu ar trebui să se înţeleagă din analiza zonei sociale că acest tip de spaţiu ar fi oarecum neproductiv pentru că. Pe de o parte. metrou. nu în ultimul rând. sau datorită unor contexte speciale (aglomeraţiile din autobuz. antrenorul care-l iniţiază pe sportiv în formarea unei deprinderi. 3. participarea la un spectacol etc. Zona personală.). oferă indivizilor şanse de a comunica atunci când sarcinile pe care le rezolvă sau activităţile pe care le îndeplinesc impun această necesitate. pentru a se afirma că această zonă este destinată interacţiunii cu persoanele străine. a comunicării paraverbale. marchează diferenţa de statut dintre interacţionari iar. este perimetrul interacţiunilor profesionale pe de o parte şi al conversaţiilor obişnuite pe de altă parte. având un rol decisiv în realizarea optimă a anumitor sarcini sau activităţi şi de asemeni. prieteni foarte apropiaţi). soţii. Caracteristica fundamentală a zonei intime o reprezintă faptul că ea favorizează funcţionarea concomitentă a mai multor canale de comunicare nonverbală cum ar fi comunicarea prin contactul vizual. când persoane străine violează acest spaţiu. 2. comparativ cu cele două spaţii analizate anterior.

în timp ce limita superioară. Zona publică este tipul de spaţiu care-l constrânge pe emiţător să utilizeze maximal elementele comunicării paraverbale (intensitate. în desfăşurarea anumitor tipuri de activităţi (de exemplu în cazul activităţii redacţionale. deoarece se comunică nu numai prin cuvinte. lucru datorat.nu favorizează şi dimensiunea afectivă a procesului de comunicare. de asemeni. în anumite contexte. cu scopul de a le forma participanţilor anumite atitudini referitor la natura celor prezentate. contextului şi scopului în care se realizează procesul de comunicare. ci şi prin felul în care sunt spuse aceste cuvinte. când. Nefavorizând funcţionarea optimă a feed-back-ului. devine variabilă. la ora actuală. faţă de zonele prezentate anterior. zona publică este spaţiul care lateralizează comunicarea. cu ajutorul unor mijloace ectosemantice. un emiţător sau o sursă. Alt element de distincţie al zonei publice. posibilitatea să comunice între ei în cazul în care se impune cooperarea şi realizarea unui anumit consens. neoferind sursei posibilitatea să obţină indicii evidente referitoare la ecoul mesajelor sale în rândul auditoriului. de asemeni. îşi prezintă ideile în faţa unui auditoriu cu scopul de a-l informa pe o anumită temă sau subiect şi bineînţeles. în cazul în care. Este spaţiul frecvent. 4. în activitatea organizată la bandă şi chiar în unele activităţi cu caracter didactic). este facilitată şi de mijloacele moderne de amplificare. pentru a ilustra şi susţine în mai mare măsură ideile conţinute în mesajele verbale. . aspect valabil pentru zona intimă şi cea personală. cel mai adesea. în cazul în care. auditoriul cuprinde sute sau mii de participanţi care beneficiază astfel de posibilităţi optime de receptare. Utilizarea acestei zone. să-şi amplifice gesturile. numai limita inferioară rămâne imuabilă. *Comunicarea paraverbală este un canal important. discursul emiţătorului este urmat de luări de cuvânt (intervenţii ale participanţilor) prin care aceştia pot să ofere informaţii referitoare la impactul discursului asupra publicului pe care îl reprezintă. această zonă poate deveni productivă pentru că oferă inrecţionarilor posibilitatea să se concentreze pe rezolvarea anumitor sarcini fără a fi deranjaţi de alte persoane şi. În parte. lacuna poate fi diminuată.Zona publică este spaţiul care măreşte ecartul dintre interacţionari. fluenţă accent) şi. depinzând de context şi de mărimea auditorului care urmează să primească mesajele sursei. îl reprezintă faptul că.

de asemeni. şi o intensitate redusă. efectele negative ale unei intensităţi prea mari a vocii se pot regăsi şi la nivelul procesului de schimbare a exprimării. cu consecinţe negative asupra modului general de desfăşurare a procesului amintit şi. Principalele mijloace prin care se realizează comunicarea paraverbală sunt: intensitatea vocii. dar şi într-un element frenator. la modul general. b)Intonaţia utilizată este. poate crea probleme. când. indubitabil.Cunoaşterea şi utilizarea acestor mijloace ectosemantice care. Pentru evitarea acestor urmări nefavorabile este recomandabil ca intensitatea vocii să fie reglată în funcţie de contextul în care se realizează comunicarea şi în funcţie de caracteristicile şi specificul spaţiului utilizat. comportamentul vocal sau paralimbajul este important în reglarea interacţiunii dintre parteneri sau. neutilizarea intonaţiei. pe de o parte. asupra eficacităţii acestuia. după cum. atunci când mai multe persoane se află în situaţia de a comunica. vocile solicitanţilor sunt acoperite şi când. pe de parte. prin intermediul ei se realizează maximal expresivitatea vorbirii iar. este importantă. De asemenea. se pot accentua anumite cuvinte sau părţi ale enunţului care sunt considerate mai relevante şi care trebuie să-l preocupe în mai mare măsură pe destinatarul mesajelor. pentru că. un mijloc extrem de important în comunicarea verbală pentru că. Dimpotrivă. în schimbarea rolurilor de emiţător şi receptor. iar pe de altă parte. şi utilizarea pauzelor care pot apărea pe perioada emiterii mesajelor. ritmul vorbirii. mai întâi la nivelul receptării mesajelor şi apoi la nivelul decodificării acestora. configurează comportamentul vocal al individului. a) Intensitatea vocii este un mijloc al paralimbajului care poate avea un rol ambivalent în funcţie de modul în care este utilizată. poate crea o stare de oboseală şi de disconfort la nivelul receptorului. pentru a atribui mijloacelor ectosemantice semnificaţia necesară atunci când sunt utilizate în diferite contexte comunicaţionale. De asemeni. poate contribui la inexpresivitatea . De exemplu. o intensitate prea mare a vocii emiţătorului. putându-se constitui atât într-un factor facilitator al comunicării. pentru a conferi vorbirii mai multă expresivitate. mai concret. pe altă parte. aceştia nu-l pot informa pe emiţător în legătură cu ecoul mesajelor recepţionate. intonaţia utilizată.

Dacă se are în vedere cultivarea acestui mijloc de comunicare paraverbală în cadrul procesului instructiv-educativ este evident că. În cazul în care tempoul este foarte rapid. cât şi pe termen lung în ceea ce priveşte evoluţia cunoaşterii şi. la nivelul procesului de decodificare a mesajelor. totuşi. într-o înţelegere defectuoasă a mesajelor primite. se constituie în pârghii foarte importante pentru ameliorarea intonaţiei elevilor în procesul general de comunicare. mai întâi. dar nu le poate transmite într-un mod convenabil. un ritm lent şi un ritm alert. foarte lent. după aceea. Altfel spus. de sentimente pe care. nivelul calitativ la care acesta se situează. cu urmări negative atât pe termen scurt. în unele profesii.vorbirii emiţătorului şi la imposibilitatea de a transmite receptorului o multitudine de stări. o atenţie deosebită trebuie acordată cazurilor când tempoul este. Consecinţele negative determinate de ritmul foarte alert se concretizează. mai întâi. fiecare având consecinţe vizibile asupra felului în care se realizează comunicarea. Deoarece ritmul normal nu creează probleme şi constituie o garanţie că procesul de comunicare se realizează corespunzător. Dimpotrivă. dimpotrivă. poate fi considerată drept un indicator al competenţei profesionale ce trebuie vizat în mod special în cadrul formării acestor categorii de specialişti. emiţătorul le posedă. vorbirea poate să se realizeze la trei nivele şi anume un ritm normal. în privinţa tempoului. depune eforturi serioase în receptarea şi în decodificarea mesajelor. c) Ritmul vorbirii este un element de comunicare paraverbală care poate. apare un ecart . într-o stare de disconfort şi de oboseală la nivelul receptorului care. deci fluenţa vorbirii este prea mare. de asemeni. Intonaţia utilizată în vorbire este atât de importantă încât. de asemeni. ori foarte rapid ori. lucru uşor explicabil. în cazul în care tempoul este prea lent. unele activităţi. cum ar fi dramatizările sau unele metode de învăţământ (de exemplu jocurile cu rol). există posibilitatea ca destinatarul să întâmpine dificultăţi serioase. la nivelul receptării mesajelor (cercetări mai recente din domeniul psihologiei arată că limita maximă de receptare este de 250 cuvinte/minut) iar. să influenţeze modul de desfăşurare a procesului şi. prin faptul că primirea acestora s-a făcut într-un mod extrem de selectiv. ca o consecinţă firească. profesor. cum ar fi cea de actor. (institutor).

prea mare. este un indiciu al unei pregătiri mai puţin satisfăcătoare sau mai puţin riguroase. Faptul că se poate comunica şi prin tăcere se concretizează în existenţa multor butade care se utilizează deseori. în primul rând. tocmai în ideea de a-i oferi acestuia posibilitatea de a reflecta mai mult la natura conţinuturilor transmise. sfaturi sau recomandări oferite ascultătorului. tăcerea este sinonimă cu necomunicarea. este mai indicat tempoul lent.. ş. atunci este recomandabil ca tempoul vorbirii să fie alert. „ah”. şi multe lacune în timp ce alţii. desfăşurări de evenimente etc. naturii conţinutului (conţinuturilor) care se transmit prin intermediul mesajelor transmise.. bâlbâieli şi chiar unele repetiţii . în timp ce. atunci când mesajele concretizează explicaţii de un anumit fel. Autorii care au abordat mai în detaliu problemele comunicării paraverbale. care exprimă multe semnificaţii atribuite acestui comportament vocal. filozof rămâneai”. Pauzele neumplute. între timpul afectat emiterii mesajelor şi cel afectat decodificării acestora. de genul „tăcerea e de aur”. Deoarece tempoul vorbirii se află într-o corelaţie directă cu trăsăturile temperamentale individuale. tempoul vorbirii. d) Utilizarea corectă a pauzelor în vorbire reprezintă. un tempou lent. după cum. dacă prin mesaje se transmit informaţii ce concretizează acţiuni. fac o distincţie clară între pauzele neumplute şi pauzele umplute care apar în timpul vorbirii. un mijloc important de realizare a comunicării paraverbale deoarece. trebuie adecvat nu numai contextului în care se realizează procesul de comunicare ci. Acest lucru poate fi demonstrat când unii elevi prezintă într-un ritm foarte alert conţinuturi care cuprind multe inadvertenţe. ceea ce ar însemna că. la fel. De exemplu. „dacă tăceai. Indubitabil. sunt întreruperi ale vorbirii. „of”. prin tăcere nu s-ar comunica. chiar dacă utilizează un ritm mai lent al vorbirii. întâmplări. nu trebuie trasă concluzia că tempoul alert al vorbirii reprezintă un indiciu cert al bunei pregătiri a elevilor. completate cu unele sunete de genul „uf”. apar ca întreruperi ale activităţii vocale pe perioada emiterii mesajelor iar pauzele umplute. numai aparent.a. expun conţinuturi mult mai riguroase şi mult mai bine structurate şi argumentate. descrieri. în activitatea de instruire-învăţare. lucru care poate să-i distragă atenţia receptorului care are tendinţa de a utiliza intervalul de timp disponibil în direcţii colaterale scopului urmărit de comunicare.

In activitatea de corectare. 5. disfonia. electiv sau voluntar. etc. de sex. dar si pentre diagnoza si prognoza tulburarilor de limbaj. tulburari de voce (afonia. 1983 ) si s-a impus in literatura de specialitate romaneasca si straina. tulburari ale limbajului bazat pe disfunctiile psihice (dislogia. clasificarea respectiva se rezuma la urmatoarele categorii de tulburari de limbaj: 1. jargonofazia.) . lohonevroza. lingvistic. bradilalia. rinolalia. de varsta cronologica si mintala. 7. Prognoza se realizeaza in raport cu diagnosticul diferential. de conditiile de educatie. disgrafia-agrafia).VII. diagnosticul diferential curect inlesneste stabilirea metodologiei de lucru si fixarea cadrului general de recuperare. tulburari ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia. 4. aftongia. Tulburări ale limbajului oral şi scris. tahilalia.). disartria). pseudofonastenia. fonastenia. tine seama de mai multe criterii in acelasi timp: anatomo-fiziologic. ecolalia. tulburari de pronuntie (dislalia. Emil Verza. retard sau intarziere in dezvoltarea generala a vorbirii. Aceasta clasificare a fost realizata prin imbinarea criteriilor de mai sus. tulburari de ritm si fluenta a vorbirii (balbaiala. Univ.mutatia patologica). Dr. etiologic. din sindroamele handicapului de intelect. de particularitatile psihice ale persoanei. tumultus sermonis). o examinare .a. disfunctiile verbale din autismul infantil de tip Kanner. alalia). 2. Exista si situatii cand apar dificiltati im stabilirea diagnosticului diferential si acestea au la baza lipsa de experienta a evaluatorului. O asemenea clasificare este importanta nu numai pentru activitatea de cunoastere si terapie logopedica. tulburarile polimorfe (afazia. tulburari pe baza de coree. Sintetic. Clasificarea făcuta de Prof. 6. bradifazia s. 3. a fost descrisa in doua din lucr 111n1316b arile anterioare (1977. Forme de manifestare a tulburărilor de limbaj şi terapia limbajului 1. tulburari de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen. simptomatologic si psihologic. este o clasificare mult mai adecvata.

La copiii care prezintă neîndemânare motorie se realizează prin exerciţii fizice care au scopul de a facilita realizarea mişcărilor complexe ale diferitelor grupe de muşchi. in manifestari relativ inconstante in raport de dispozitia subiectului la un moment dat. timbrul şi înălţimea vocii. si alte explorari pe care le considera necesare speciajistul in logopedie. Se referă la: a. Terapii specifice de compensare şi învăţare a limbajului: terapia tulburărilor de limbaj. -de exemplu: manifestarile alalicului pot fi confundate cu cele ale vorbirii unor handicapati de intelect sever. invastigatiile trebuie sa contina pe directia examenului psihologic. Aceste exerciţii trebuie adaptate la particularităţile logopatilor: la cei hipochinetici. demutizarea.mişcările motrice generale (săritul) . 2. În pronunţie aparatul fonoarticulator adoptă poziţii fie de relaxare. psihoterapia comportamentală. Acestea pe porţiuni nespecifice sunetului afectează pronunţia. Pentru a evita aceste confuzii. 1. educaţia vizual-perceptivă. audiologia educaţională şi tehnologică. Dezvoltarea motricităţii generale şi a motricităţii aparatului fonoarticulator. pripita. fie de încordare. METODE ŞI PROCEDEE PENTRU CORECTAREA DISLALIEI Metode cu caracter general Acestea nu se adresează direct sunetului dar pregătesc organele fonoarticulatoare pentru aplicarea celor specifice. La aceste situatii se adauga si factori obiectivi. cu vorbirea dizartricilor. corectarea defectelor neuromotorii. ceea ce poate duce la confundarea unor tulburari de limbaj cu altele.sumara. orientarea spaţială şi mobilitatea. cu lipsa de vorbire a surdomutilor. neluarea in considerare a tuturor manifestarilor si factorilor determinanti. ce iau parte la activitatea de respiraţie şi la motricitatea aparatului fonoarticulator. a afazicilor si a celor cu mutism psihogen. concretizati in asemanarile accentuate dintre tulburari.

stânga/ dreapta cu opunerea rezistenţei. Exerciţiile se desfasora in functie de varsta subiectului. ingerarea de lichide cu înghiţituri mici. ridicarea limbii deasupra buzei superioare şi deplasarea ei stânga/ dreapta. formarea unei palnii. Exerciţii pentru educarea respiraţiei. Exerciţii pentru motricitatea linguală – limba deţine cel mai activ rol. Exerciţii pentru motricitatea vălului palatin (pronunţie nazală) – umflarea obrajilor şi ţinerea aerului sau aruncarea lui afară. strângerea şi umflarea obrajilor şi suflarea aerului cu putere. Exerciţii pentru motricitatea facială. etc. in care rolul cel mai important in expir il are muschii abdominali si costali inferiori.presiunea este mai accentuată la consoanele surde decât la cele sonore (p-b). sus/ jos. imitarea diferitelor fenomene ale naturii. imitarea cascatului. umflarea obrajilor şi reţinerea aerului. ea contractându-se. masaj al vălului palatin. ţuguierea buzelor. imitarea râsului. astfel la copiii . manifestata prin contractia si relaxarea preponderenta a cutiei toracice. dar mai cu seama la cei cu dislalii audiogene. întinderea comisurilor buzelor şi strângerea cu putere. Exerciţii pentru motricitatea mandibulară: ridicarea şi coborârea ritmică a maxilarelor. mersul locomotivei. a mişcării lor. Exemple de astfel de exerciţii: acoperirea alternativa a unei buze cu cealaltă.asociate cu pronunţia normalizează tonusul musculaturii articulatorii. la cei hiperchinetici. formarea asa-zisei „cupe” cu limba. tremuratul. ţinerea unui obiect pe buze. sprijinirea limbii pe gingia superioara astfel incat sa sa se realizeze indoituri succesive. Aceste exercitii sunt necesare marii majoritati a dislalicilor. închiderea ochilor Exerciţii pentru motricitatea labială – mişcarea buzelor exercită un rol important în pronunţie: închiderea şi deschiderea buzelor. b. umflarea simultană şi alternativă a obrajilor. dilatându-se şi astfel luand diferite poziţii.exerciţii de relaxare asociate cu pronunţia pentru a ameliora rigiditatea articulatorie. cu disglosii si la cei care au anomalii ale buzelor. acestia din urma au o lipsă de sincronizare a buzelor. Exemple de exerciţii: deschiderea gurii şi scoaterea ritmică şi rapidă a limbii. La barbati se distinge o respiratie costo-abdominala.sunt necesare la copii care prezintă pareze faciale sau asimetrii faciale: ridicarea si coborârea sprâncenelor. apoi retragerea ei. imitarea rumegatului animalelor. iar la femei predomina respiratia de tip toracic. imitarea sărutului. vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului.

suflarea în diferite instrumente. memorarea unor cifre. exerciţii de diferenţiere a sunetelor fizice (zgomote) sau identificarea sursei şi direcţiei. controlul şi emiterea sunetelor presupune perceperea corectă a sunetelor emise de alţii precum şi autocontrolul auditiv. Pronunţia fiind un sistem senzorial motric. exerciţii de desprinderea sunetelor din cuvânt pe baza analizei auditive. precum şi de o capacitate de înţelegere a sensului structurii în ansamblul său. La copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale. se fac exerciţii de analiză şi sinteză fonematică la copii mici care nu pot despărţi cuvintele în unităţi fonematice. prin eliminarea jetului de aer alternativ. Exerciţii pentru educarea auzului fonematic – se referă la capacitatea de diferenţiere şi identificare a sunetului. Pe canapeaua logopedică în poziţia de culcat cu greutăţi pe abdomen şi pe piept. umflarea baloanelor. Pentru a fi corectate sunt necesare următoarele exerciţii: de tipul „ghicirea vocii care te-a strigat”. doi timpi se inspiră apoi doi timpi expiră. Pentru a deprinde asemenea conexiuni senzorial. c. după care se ridică timpii de executare a exerciţiului. „telefonul fără fir”. pe nas si pe gura. se formează deprinderile motrice care nu au fost modelate sub autocontrolul auditiv şi se pot fixa ca deprinderi malformate. şi să formeze un cuvânt din sunete. aceste exerciţii nu au efect pentru că logopatul nu îşi sesizează propriile mişcări şi . emisia şi recepţia se influenţează reciproc. articulaţie. Prin feed beak sunetul articulat şi efectul se integrează într-o unitate ce primeşte semnificaţia fonematică senzoriomotorie prin raportare la sistemul fonologic. spirometrul. fonaţie. instrumente muzicale pentru dezvoltarea atenţiei auditive.motorii copilul are nevoie de o dezvoltare a organelor ce participă la respiraţie. Se mai folosesc: expir-inspir pe baza unor pauze prestabilite. Dacă se fac exerciţii bazate exclusiv pe articulare fără dezvoltarea capacităţii de diferenţiere şi autocontrol auditiv. aburirea unei oglinzi. acest exerciţiu se efectuează pentru întărirea musculaturii diafragmei. astfel când deprinderile motrice privind forţa.mici ele se vor desfasura sub forma jocului in aer liber sau in camere bine aerisite. dar se exersa inspir-expirul si pe baza apelarii la intelegere. exerciţii pentru dezvoltarea memoriei auditiv verbale: reproducerea de serii de silabe fără sens. precizia articulării devansează procesele psihomotrice ce stau la baza capacităţii de percepere. suflarea într-un pahar cu apă improvizând o poveste. precum şi a fiecărui sunet în parte ca o unitate distinctă în cuvânt. identificarea sunetelor fizice produse de diferite obiecte. În perioada însuşirii vorbirii pot să apară neconcordanţe în realizarea acestui feed beak.

înlăturarea negativismului. d.din momentul începerii activităţii logopedice se urmăresc următoarele obiective: redarea încrederii în propriile posibilităţi. particularitatile personalitatii lui. nivelul sau de cultura si de dezvoltare intelectuala.semnificaţia sunetelor emise. pentru care trebuie sa se aiba in vedere etiologia si simptomatologia tulburarii. crearea convingerii că tulburarea nu presupune deficienţă intelectuală şi că tulburarea poate fi depăşită. -Derivării sunetului din sunetele pronunţate corect 2.Etapa de consolidare – exersarea sunetului în silabe fără sens în care sunetul se află la început. prin înregistrarea vorbirii la început şi compararea ei cu cea ulterioara în vederea observării progreselor făcute pe parcurs. Etapa de impostare (emitere a sunetului). Acestea se realizează prin „trăirea succesului”.Etapa de diferenţiere –când sunetul s-a consolidat se exersează . Automatizarea pronuntiei corecte se face prin folosirea cuvintelor ce contin sunetul respectiv. se obtin prin emiterea corecta a sunetului afectat. cuvinte care conţin sunetul respectiv. 3. Scopul ei principal il constituie inlaturarea starilor psihice conflictuale. şi să nu uite că atunci când pleacă de la cabinet are tendinţa să vorbească aşa cum este încurajat. dar si varsta subiectului. Se realizează cu ajutorul cuvintelor pornind de la cele mai simple la cele mai complexe. apoi să se exerseze în propoziţii din ce în ce mai grele. in pozitie initiala. Rezultatele cele mai eficace si mai rapide. este de preferat ca sunetul afectat să fie prezent de mai multe ori în cuvânt. la mijloc şi la sfârşit. in corectarea tulburarilor de pronuntie. 1. Exerciţii de educare a personalităţi. In acest sens un rol important il constituie psihoterapia. si apoi introducerea sa in cuvant si propozitie. În această etapă nu este indicat să folosim sunetul cu care se confundă. mediana si finala.obţinerea izolată a sunetului se face prin două procedee: -Procedeul demonstraţiei articulatorii. Logopedul trebuie să ştie că logopatul şi-a însuşit o parte din pronunţia corectă a sunetului. Metode si procedee cu caracter specific Aceste metode se adresează strict sunetului afectat.

CORECTAREA RINOLALIEI DESCHISE Cele mai mari probleme apar la despicăturile palatine ale căror modele de corectare sunt mai variate. pentru sesizarea narinelor care se mişcă la „m” şi „n” şi nu se mişcă la „p” şi „b”. Exemple de exerciţii de corectare pentru toate formele de rinolalie (inchisa. mai întâi în şoaptă şi . -Exerciţii pentru educarea auzului fonematic.se realizează închiderea ermetică a buzelor cu suflarea aerului pe nas pronunţându-se „m” prelungit. CORECTAREA RINOLALIEI Corectarea rinolaliei se efectuează mai întâi prin operaţie chirurgicală (extragerea polipilor) apoi prin terapie logopedică. exerciţii prin astuparea unei nări cu solicitarea suflului. exerciţii de deglutiţie a lichidelor în cantităţi mici cât mai frecvent. exerciţii de respiraţie prin suflarea în obiecte.mobilitate a vălului palatin şi emiterea corectă. Este necesară o activitate preoperatorie logopedică care urmăreşte formarea corectă a bazei de articulare prin strângerea nărilor. Se diferenţiază de sunetul cu care îl confundă. Exerciţii postoperatorii. deschisa.sunetul alături de sunetele cu care se aseamănă în cuvânt şi silaba. apoi realizându-se fără astupare prin exerciţii de suflat prin strângerea nărilor şi pronunţarea de diferite cuvinte. Se începe prin exersarea în silabe. -Exerciţii de respiraţie pentru dirijarea curentului de aer pe nas: se folosesc oglinzi. Un rol important îl au exerciţiile postoperatorii valabile pentru toate formele de rinolalie. în cuvinte.dat fiind faptul că aerul sub presiune este un bun maseour al vălului palatin. realizându-se o activare naturală a sfincterului nazofaringian. Se introduc cuvinte în care se află sunete cu care se aseamănă. mixta): -Exerciţii pentru mobilitatea vălului palatin. deoarece tulburarea se manifestă în continuare datorită automatizării. pentru „m”. se fac exerciţii de emitere a sunetului similare cu cele de la dislalie. Se consideră că sunetul a fost însuşit. exersarea vocalelor în ordinea uşurinţei d e închidere. -Exerciţii de emitere a sunetelor nazale. 4. eşalonarea sunetelor este în funcţie de exersarea închiderii.pentru mobilitatea vălului palatin: masaj digital. După ce se obţine coordonarea organelor fonoarticulatoare şi a vălului palatin.Etapa de automatizare – autocontrolul este minim şi poate emite sunetul cu uşurinţă.

-Exerciţii de respiraţie. Mijloacele de terapie se bazează pe abaterea atenţiei de la dificultate spre conţinutul şi elementele estetice ale comunicării. Pentru stimulare pot fi folosite mişcările păstrate: pentru dezvoltarea musculaturi buzelor. iar mişcările voluntare nu se pot realiza. -Exerciţii pentru pronunţie. TERAPIA BÂLBÂIELII Terapia bâlbâielii este foarte complexă. se bazează pe exerciţii combinate cu psihoterapie. Dacă disartria este însoţită de debilitate mentală. Se pot realiza urmatoarele exercitii: -Exerciţii de chinetoterapie.logopedul dă indicaţii asupra felului cum trebuie . tulburările motorii impun o atitudine grijulie pentru că nu se pot concentra asupra mişcării.ansamblul mijloacelor de recăpătare a încrederii în sine.apoi mai tare. cu tulburări de coordonare a muşchilor.după modelul de la dislalie.corectarea trebuie să se realizeze de timpuriu.prognosticul nu este optimist. evitând conştientizarea tulburării.poate să reacţioneze când îi dai o bomboană iar dacă este solicitat să strângă buzele trebuie gâdilat. ataxie. dacă prezintă spasticitate.logopedul trebuie să ştie că mişcările fiziologice sunt realizate automat.cei cu spasticitate efectuează exerciţii de relaxare şi de întărire a musculaturii.culcat pe canapeaua logopedică cu greutăţi pe torace. Pentru înlăturarea „coup de glotte” se exersează în şoaptă şi apoi tare cu apăsarea laringelui până se elimină acest timbru rinofonic. Pentru fiecare formă se realizează alt tip de exerciţiu. Forma primară. În fazele incipiente ale bâlbâielii se folosesc mijloace de terapie in care se are în vedere formarea vorbirii corecte. CORECTAREA DIARTRI Este foarte important să se stabilească tipul de paralizie. Terapia este indirectă. exerciţiile trebuie să se realizeze cu foarte multe pauze deoarece aceştia obosesc uşor. -Exerciţii de pronunţie. Atentie! Terapia este de durată şi necesită perseverenţă.

Nu trebuie forţat să pronunţe propoziţii la care s-a tulburat pentru că este făcut atent inutil. evitând jocurile care trezesc agresivitatea. . activităţi sportive. în activităţi unde sunt implicaţi toţi copii. asigurarea meselor la ore regulate. evitarea stărilor de agitaţie înainte de somn. . evitânduse tonul ridicat.Utilizarea poveştilor. Psihoterapia bâlbâielii in forma primara -În grădiniţă copilul trebuie inclus într-o colectivitate normală.tratat acasă şi la grădiniţă. îmbogăţind astfel vocabularul copilului.Călirea psihofizică.Eliminarea conflictelor şi a stărilor nervoase. prin conversaţii cu propoziţii simple. excursii. Bâlbâiala poate fi înlăturată cu adoptarea unor măsuri educative astfel: a) Reducerea intensităţii factorilor conflictuali ce întreţin bâlbâiala şi crearea condiţiilor favorabile. plin de afectivitate influenţarea copilului prin jocuri care dezvoltă curajul. Logopedul trebuie să cunoască modul de manifestare al bâlbâielii. mişcări bine conturate.program de viaţă. . . pentru ca el să îşi . -Relaţii armonioase între educatoare şi copil. conţinut accesibil. a cărţilor ilustrate. .Atunci când copilul întâmpină dificultăţi părinţii trebuie „să îi ia cuvântul din gură”. întrebări bruşte. dans. În familie psihoterapia urmăreşte: . .Crearea unui climat relaxant. b) Călirea psihofiziologică pentru a deveni mai rezistent la factorii stresanţi. muzică fără a se exagera evitându-se genurile de muzică care stârnesc agresivitatea. comportamentul copilului în familie şi la grădiniţă. cu asigurarea orelor de somn liniştit. c) Exersarea vorbirii fluente cu întreţinerea situaţiilor ce stimulează siguranţă şi dorinţa de comunicare.Exersarea vorbirii fluente fără a i se atrage atenţia.

suprasolicitatoare. Relaxarea conştientă a unor muşchi.după o perioadă ei ajung să se deconecteze. pe restabilirea ritmului respirator şi restabilirea fluenţei verbale. -Evitarea stărilor conflictuale. Psihoterapia de relaxare. de respiraţie în grup. implicarea în activităţi de modelaj. Procedeul se bazează pe psihoterapie. desen . . copilul trebuie învăţat să-şi controleze singur blocajele. Psihoterapia formei secundare a balbaielii Are rolul de a îndepărta ideile preconcepute. La bâlbâiţi cu tendinţe agresive se recomandă descărcarea kinetică. -Exersarea vorbirii fluente. -Exersarea vorbirii fluente prin propoziţii scurte cu modificarea accentului şi cu lungirea vocalelor.se bazează pe faptul că o situaţie conflictuală atrage după sine o stare de hipertensiune şi de acea subiectul trebuie învăţat să se relaxeze.interpretarea unor roluri. a observaţiilor.în zilele în care se bâlbâie. -Se poate utiliza psihodrama. expunerea rezultatelor. ce acţionează uşor în această formă. să fie lăudat. Se realizeaza prin exercitii şi se accentuează succesul. Forma secundară Se acţionează în formele incipiente. subiecţii sunt solicitaţi să facă diferite mişcări până când se liniştesc. prin trăirea sentimentelor personajului respectiv astfel încât să-şi învingă timiditatea. cu întreaga grupă. implicat în activităţi de dans şi cântec în cor. a situaţiilor de comunicare în stare de oboseală intelectuală sau fizică. exerciţii de gimnastică. a întrebărilor adresate în mod brusc. -Să i se atribuie sarcini de răspundere adaptate. stabilirea legăturilor de încredere între subiect şi logoped pentru a se putea realiza transferul afectiv.exprime părerile şi cerinţele. Să fie solicitaţi cu multă prudenţă în comunicările ce produc stări tensionate. -Menţinerea situaţiilor favorabile: comunicarea în formele memorate de acesta. Ea trebuie să sesizeze situaţiile care provoacă tulburări. Terapia se face în cabinete logopedice.Iacobson.

Întreruperea şi reluarea vorbiri „stop. Procedeul prelungirii sunetelor . Exerciţii cu marcarea timpilor respiratori şi inspiratori cu pronunţarea vocalelor. Exerciţii de respiraţie verbală. Se recomandă în formele cuvintelor uşoare de care nu se teme pentru a dispărea frica de a greşi. Se foloseşte un metronom căruia i se imprimă un ritm iar subiectul trebuie să vorbească silabisit după bătăile metronomului. 6.schimbarea intonaţiei sau a accentului pe silabe. tahilalie şi tumultus sermonis este singurul procedeu care trebuie folosit. articulator şi fonator.presupune prelungirea primei vocale sau a tuturor vocalelor pentru a învăţa să vorbească pe scheletul vocalelor prelungite. Respiraţia cea mai potrivită este cea diafragmală.presupune pronunţarea după scheletul vocalic pentru a relaxa musculatura şi pentru a preveni spasmele.este folosit în faza iniţială a terapiei şi are efect rapid asupra opririi repetiţiilor. Procedeul coarticulaţiei sunetelor .EXERCIŢII DE RESPIRAŢIE Au scopul de a regla ritmul respirator. În bâlbâială.go”. 4. Nu poate fi folosit la vârstele mici. . Practica negativă sau bâlbâiala voluntară . 3. 2. Nu trebuie folosit mult pentru că ritmul obţinut nu corespunde ritmului normal al vorbirii.se bazează pe ideea că pentru a destrăma un obiect trebuie să o faci deliberat. Procedeul continuităţi tonului vocal .are rolul de a-l obişnui pe subiect să-şi creeze o stare pregătitoare de câte ori simte apariţia spasmului pentru a-şi pregăti respiraţia şi pentru a putea articula cuvântul corect. Prin silabisire nu mai apar spasmele. odată cu agravarea bâlbâieli apare un efort suplimentar ce duce la contractarea gâtului iar aceste exerciţii au rol de relaxare. subiectul capătă încredere în sine. Pe canapea cu greutatea pe abdomen copilul este pus să inspire cu lărgirea cavităţii fără participarea toracelui.au scopul de a adapta respiraţia la fonaţie şi invers. Se realizează până când el poate vorbi normal. 1. Copilul învaţă numai melodia propoziţiei cu accentul pus unde trebuie. EXERCIŢII PENTRU RESTABILIREA FLUENŢEI VERBALE Există mai multe procedee care au dat rezultate în diferite cazuri. 5. Pentru folosirea procedeului adecvat logopedul trebuie să cunoască cât mai multe pentru a le putea folosi în raport cu personalitatea individului. Procedeul silabisirii.

CORECTAREA INALŢIMII VOCII .beack auditiv. Variaţia efortului vocal potrivit cu nevoile intensităţii timbrului menţinând nivelul contracţiilor coardelor vocale la nivelul minim.7. Terapia simptomatică.Se dă un text care nu creează probleme. În citire sunt scutiţi de formulare şi se orientează după semnele de ortografie.Demostene . 3. Procedeul asocierii pronunţiei cu scrisul . Procedeul de citire sonoră . să lungească vocalele. -Exerciţii de respiraţie. TERAPIA VOCALĂ. Intârzierea feed. 9. CORECTAREA TULBURĂRILOR DE VOCE.Froschels explică că vorbind sau mâncând participă aceleaşi organe sau muşchi.are la bază intervenţia medicală.Se realizeaza prin exerciţii de lectură cu . hipotonie şi hipertonie. Terapia logopedica are scopul de a reda subiectului reprezentarea mişcărilor necesare pentru executarea corectă a vorbirii şi crearea unui nou automatism vocal.cu braţele încrucişate la nivelul umerilor împiedicându-se contracţia gâtului.se aplica în cazul disfoniei funcţionale. Dacă el nu are dificultate mâncând nu ar trebui să se bâlbâie.Subiectului i se cere ca atunci când scrie să şi pronunţe. Logopedul trebuie sa aplice exerciţii de respiraţie şi exerciţii de corectare. Procedeul masticaţiei.educare a calităţilor sunetului prin psihoterapie. 1. Se poate exersa mai întâi respiraţia mută şi apoi pe vocale. Înlătură tendinţa de a pronunţa vocalele cu o durată mai scurtă decât la consoane. se realizează prin masaj şi mijloace electromagnetice. Terapie cauzală. 2. caz in care se recomanda repaus vocal chiar complet pentru destinderea funcţiei laringelui şi pentru încetarea senzaţiei anormale.Se foloseşte un aparat care face ca bâlbâiţi să-şi audă propria vorbire cu întârziere. Exerciţiile de respiraţie sunt foarte utile datorită importanţei respiraţiei pentru fonaţie dar şi pentru faptul că la cei cu disfonie respiraţia este tulburată. -Cea mai bună voce este cea care se produce cu minimum de efort. Efectul LI . caracteristici: tonus muscular redus. 8. 10. ameliorând astfel disfluenţa.

prin dirijarea curentului de aer spre alveolele incisivilor superiori la notele înalte.Urcatul şi coborâtul gamei în surdină.voce monotonă aleasă de terapeut. Cei care vorbesc încet au impresia că ţipă. iar la cele joase dirijarea spre alveolele incisivilor inferiori.Exerciţii de căscat. de vorbit la metronom într-un ritm impus. se poate realiza şi prin imitaţie. . se poate apăsa . Cand notele sunt prea grave vocea trebuie adusă la o înălţime normală. S-a constatat că mulţi dintre copii vorbeau cu o intensitate scăzută deoarece urmau exemplul părinţilor (vocea normală-20-30 decibeli).Este nevoie de foarte multă perseverenţă şi de exersarea la aceeaşi intensitate a anumitor lecturi şi nepermiterea subiectului să intensifice sunetul.Pentru obţinerea unei emisii sonore grave.Se realizează atunci când timbrul nu este adaptat corect la actul vocal. murmurat.Jocuri de roluri cu diferenţierea vocală şi exerciţii de antrenament auditiv.Exerciţii pentru corectarea mişcării respiratorii în concordanţă cu fonaţia.Este dificilă datorită faptului că subiectul şi-a automatizat un mecanism acustico-vocal.Exerciţii de aşezare a vocii. . închişi în sine. iar cei care vorbesc tare au impresia că vorbesc încet. ba chiar consideră că este un lucru normal. jenaţi si datorită acestor disconforturi psihice apar acele tulburări respiratorii. ei nu sunt incomodaţi de acest lucru. Se pot folosi şi instrumente muzicale. CORECTAREA INTENSITĂŢII VOCII .În plan psihic subiecţii sunt timizi. pentru aşezarea vocii. iar subiectul să nu dea nici o intonaţie suplimentara. . Se urmareste corectarea vocii eunucoidale prin urmatoarele exercitii: . şi din când în când se exersează cu o vocală care necesită o deplasare a laringelui. corespunzător anatomiei vocii logopedul exercită o presiune asupra cartilajului tiroid pentru a evita urcarea laringelui şi a hipercontracţiei faringelui.Exerciţiile de cântat duc la îmbunătăţirea coordonări musculaturii. . CORECTAREA VOCII EUNUCOIDALE . CORECTAREA TIMBRULUI VOCII . . Exersarea se face cu bărbia în piept.Exerciţii pentru ameliorarea tensiunii laringelui. apoi se exersează pe cuvânt menţinând nivelul laringelui. . .

timbrul nu se corectează odată cu emiterea sunetelor grave. atârnat de o bară ori de o frânghie. ceea ce contribuie la o mai bună ţinere in mana a instrumentului de scris. Decuparea şi colorarea literelor. Trasarea cu degetul. . menţinerea. Exerciţiile sunt îmbinate cu adoptarea poziţiei corecte a întregului corp. iar ca efect. respective. a literelor. pe o sticlă. întinderea corpului paralel cu podeaua şi sprijinirea pe mâini şi vârful picioarelor. În funcţie de vârsta copilului. pe o perioadă de timp. pentru executarea flotărilor sunt câteva din exercitii care pot fi utilizate cu mare eficienţă. Mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian. Aceste exercitii se pot desfăşura în forme variate. menită să stimuleze şi să dezvolte unele componente ale activităţii implicate în achiziţia corectă a scriscititului. Această metodă cu caracter general vine în sprijinul terapiei specifice şi dobândeşte o conotaţie aparte. creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri „silenţioase”.relaxare şi înlăturarea oboselii. începând cu mişcări ritmice de întindere a braţelor şi scuturarea lor. trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o ladă cu nisip. Apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor. Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii Au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinilor. se poate introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea ex. Scrierea grafemelor după conturul model. în aer. Multe din aceste metode şi procedee se pot efectua sub formă de joc în funcţie de vârsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distracţie. Strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc. a literelor. Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor. la evitarea oboselii şi la alunecarea facilă pe foaia de scris. METODE ŞI PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURĂRILOR LEXICOGRAFICE Metode şi procedee cu caracter general Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice şi facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice.limba cu o lingură în timp ce subiectul pronunţă. Prinderea şi apucarea mingiei. astfel încât să se transmită vibraţia pe întreaga fibră musculară până la cele mai complexe forme ce se utilizează în terapia de relaxare. Trasarea cu degetul. a. Se mai pot utiliza exercitii din cele de mai jos: Închiderea şi deschiderea ritmică a degetelor.

Aceasta contribuie la diferenţierea sunetelor asemănătoare. Folosirea cuvintelor paronime ( tus-dus. tata-data. în special pentru nevăzători. între sunet şi reprezentarea sa grafică. sublinierea literelor asemănătoare dintrun text. Existenţa tulburărilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăţi nu numai la nivelul emisiei. var-far. Dacă fenomenul este accentuat. se îmbunătăţesc. de a distinge între sunet şi literă. gara-cara) este eficace la toate vârstele. Se pot folosi şi exercitii de fixare a schemei corporale. a succesiuni rândurilor şi repetarea spaţiilor între ele se constituie în faze ale procesului de achiziţie lexicografică. roateroade.Modelajul în lut sau plastilină. se poate face sub formă de joc. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic Auzul fonematic priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii. alegerea şi diferenţierea sunetelor şi literelor asemănătoare acustico-optic din cuvinte. pronunţarea unui sunet şi găsirea lui în text. b. c. Pe măsura obţinerii unor rezultate pozitive. cititul şi scrierea după dictare. dificultăţile se extind la nivelul grupurilor de litere şi chiar al cuvintelor. lac-rac. a cuvintelor în fraze. peste care nu se poate trece fără riscul de a crea unele dificultăţi. analiza fonetică a cuvântului înaintea scrierii acestuia. lama-rama. vina-fina. perceperea tactil. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială In formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de orientare şi structurare spaţială devine o condiţie pentru trasarea semnelor grafice şi urmărirea succesiuni desfăşurării literelor în cuvinte. legerege. în dezvoltarea auzului fonematic. în special. Dezvoltarea auzului fonematic. prin recitarea cu intonaţie a unor poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. goala-coala. dar şi la cel al discriminării literelor şi reprezentării lor în plan grafic. vata-fata.kinestezică în relief a grafemelor asemănătoare. În acest scop se pot utiliza exercitii cu scopul de conştientizare a asemănărilor şi deosebirilor dintre literele de tipar şi reprezentarea lor grafică de mână. în emiterea lor. ca şi diferenţierea grafemelor ce au structuri optice apropiate. gogosi-cocosi. spate-spade. la copii preşcolari şi la cei cu debilitate mintală. . formarea de cuvinte din litere şi sunete ce pot fi confundate. vag-fag. ca pronunţie şi poziţie a aparatului fonoarticulator.

determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces. crearea unor condiţii stimulative şi tonifiante care să ducă la instalarea confortului psihic. ceea ce îl face pe subiect să trăiască momente stresante.Ele sunt importante pentru deficienţii de intelect. accentuează starea de oboseală intelectuală şi fizică. cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. izolarea de anturaj. îndepărtarea fobiei şi a inerţiei. care permit pătrunderea în relaţiile complexe ce definesc personalitatea. Rămâne ca principală formă a psihoterapiei. Subiectul trebuie convins că dislexo. de penibilitate şi de subapreciere. Tulburările de structurare spaţială. a uniformităţii literelor şi grafemelor. Problemele abordate în discuţie trebuie să vizeze înlăturarea unor blocaje afective. Un loc important în psihoterapie îl ocupă jocul.Pentru înlăturarea acestor comportamente. care perturbă relaţiile cu cei din jur şi închiderea în sine. a respectării distanţei egale dintre grafeme şi cuvintele în scris.disgrafia. folosind beţişoare. cu efecte negative în dimensionarea şi plasarea defectuoasă a grafemelor în spaţiul paginii ori de percepere corectă a literelor şi a raporturilor dintre ele. ca urmare a neputinţei exprimării corecte prin comportamentul lexico-grafic.disgrafia poate fi înlăturată şi că încrederea în forţele proprii devine o componentă a succesului. a respectării constante a înclinaţiei scrisului sau a verticalităţii acestuia. pentru ca acesta să dobândească încredere în forţele proprii şi să depună un efort conştient în corectarea handicapului respectiv. conştientizarea caracteristicilor liniei drepte şi ale liniilor paralele. . odată instalată. la care se manifestă dificultăţi majore pe această linie. Principala preocupare a specialistului este aceea de a găsi soluţia necesară pentru încurajarea permanentă a logopatului. Repetarea insuccesului şcolar. d.citit şi educarea personalităţii Ca orice altă tulburare de vorbire dixlexo. În cazul nevăzătorilor se dovedesc a fi eficiente activităţile de analiză a desfăşurării citit-scrisului de la stânga la dreapta şi a distincţiei dintre direcţia scrisului şi direcţia cititului. Acestea imprimă personalităţii logopatului un aspect negativist. începând cu vârsta pubertăţii şi a adolescenţei. din aceeaşi categorie. Înlăturarea atitudinii negative faţă de scris. Se urmăreste să se înlăture sentimentul de inferioritate instalat. redarea încrederii în forţele proprii. Se mai poate folosi desenul şi dramatizarea. discuţia liberă sau pe o temă dată. în Braille. pot fi înlăturate prin procedee şi prin exercitii de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai simple. la început. şi care trebuie să-şi însuşească in vocabular denumirile sau reprezentările respective. cu ajutorul desenului şi reproducerii figurilor geometrice.

şi chiar la cei senzorial. şi mai puţin la cei cu debilitate mintală sau la cei cu tulburări psihice. c. întreaga activitate necesară manifestării comportamentului lexico-grafic şi astfel capătă posibilitatea de a evita erorile pe care le comitea în mod obişnuit. subiectul învaţă să-şi controleze.Se pot face o serie de exerciţii.METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC În cadrul metodelor şi procedeelor cu caracter specific logopedic se insistă pe acele metode care au fost verificate în practica logopedică. subiectul va fi învăţat să efectueze descompunerea elementelor grafice şi lexice din care este format cuvântul.disgrafice.Dacă avem în vedere limitele procesului de analiză şi sinteză corticală la handicapaţii de intelect. mai cu seamă la subiecţii cu intelect normal şi la cei cu handicapuri senzoriale. b.grafem. în general. Pentru realizarea legăturii dintre percepţia acustică şi forma sa opticokinestezică. Întotdeauna atenţionarea subiectului asupra greşelii comise trebuie să fie însoţită şi de indicarea corectă a felului cum se citeşte sau cum se scrie. . şi în primul rând gândirea şi atenţia. Odată cu trecerea la citit-scris.Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem. Această metodă se aplică mai greu la deficienţii de intelect. va trebui să realizeze unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar şi cursiv în citit şi scris. şi apoi propoziţia. asupra procesului de analiză şi sinteză a elementelor componente ale grafo. Ca urmare. atunci înţelegem că asemenea dificultăţi pot constitui condiţii de bază în manifestările dislexo. totodată. Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică. se va realiza diferenţierea fonemului de grafem şi reprezentarea acestora în plan acustic şi optic. pentru a da rezultate rapide. a. Ea trebuie combinată cu formarea deprinderilor de înţelegere şi respectare a regulilor gramaticale. folosind un material variat chiar şi de tipul unor probe de atenţie. percepţia devine suport şi catalizator pentru dezvoltarea proceselor superioare de cunoaştere. Odată formată o asemenea capacitate. prin acţionarea frecventă asupra greşelilor tipice.disgrafiei şi în împiedicarea achiziţiilor limbajului în general.Această metodă determină rezultate pozitive.lexiei. deoarece. Formarea la logopat a capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexo. în plan mintal şi acţional. disgrafia şi dislexia se corectează cu mai multă dificultate decât la logopatul cu intelect normal. ceea ce va contribui la dezvoltarea capacităţii de conştientizare a eventualelor erori. mai cu seamă la cei de auz.

de pe scheme-planşe.literă. iar pe de altă parte. alcătuite dinainte. Metoda lui S. dintre cele acustic şi kinestezic. sub supravegherea logopedului. iniţial. de copiere a unor serii de cuvinte grupate pe principiul structurii gramaticale asemănătoare se dovedeşte a fi eficientă din acest punct de vedere.grafem şi fonem. relaţiile. Prin toate aceste procedee. d. în cel al reprezentării şi al gândirii. fie că sunt uitate adeseori. a grupurilor de litere şi cuvinte. se poate folosi scrierea colorată. Această metodă se poate realiza prin folosirea unor procedee care să se situeze şi să faciliteze analiza şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor şi propoziţiilor. Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă. fonem-literă şi literă-grafem în planul perceptiv. se poate scrie începutul denumirii sau chiar rezultatul povestirii. Ulterior le va reproduce în scris.şi bisilabice. Rezultatele sunt mai bune dacă se folosesc. folosirea procedeului de citire a unor litere. un text. logopatul citeşte singur textul. după principiul de la simplu la complex. în general. Borel-Maisonny. fie că sunt necunoscute. ca în final să se ajungă la cele polisilabice. dar şi în faptul că se obţine o mai bună coordonare pe linia celor trei analizatori implicaţi în scriscitit: acustic. vizuală şi kinestezic-motrică. logopatul îşi dezvoltă capacitatea de a sesiza legăturile dintre fonem-grafem. se pot utiliza o serie de procedee. care să-i sugereze subiectului desfăşurarea unui comportament verbal mai complex. Procedeul este deosebit de eficace şi în cazul logopaţilor cu deficit de intelect sau de auz.literă. iar pentru deficienţii de vedere se va utiliza imaginea în relief a diferitelor obiecte şi acţiuni. La dislexo-disgrafici. Se citeşte de către logoped. adică erorile făcute. optic şi kinestezic. Prin antrenarea . ca apoi să le transpună corect în scris. cuvinte mono. apoi ele vor fi reproduse în scris. Avantajul acestui procedeu constă nu numai în stimularea conduitei verbale. Pentru dezvoltarea unei asemenea capacităţi. Pentru a fixa mai bine imaginea vizuală a despărţirii cuvintelor în silabe. cu aceleaşi rezultate pozitive. Procedeul este eficient şi când se recurge la un demers invers. În a doua etapă. fie că se confundă şi nu se pot realiza legăturile dintre planurile acustic şi optic. sunt subliniate într-un text dat sau pe cel realizat de subiect. şi de câte ori este întâlnită litera sau literele afectate. În corectarea dislexo-disgrafiei este indicată. La imaginile mai dificil de evocat. subiectul urmează să le semnalizeze sau să le sublinieze. şi îşi subliniază literele sau cuvintele la care întâmpină dificultăţi. pe de o parte. cu una sau mai multe culori. în prima etapă. în scris.

ca şi modelul corect.citit.disgraficilor. vizual şi kinestezic. ce conţine elemente de organizare a activităţii mintale. în acelaşi timp. din punct de vedere valoric. Astfel imită modelul şi fiecare greşeală este corectată pe loc. când copilul începe activitatea organizată de instruire.metodă care trezeşte interesul copilului şi-i stimulează motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii. ea are darul şi de a contribui şi la înlăturarea negativismului faţă de activitatea de scris-citit. Procedeul poate fi extins la un grup mai mare de subiecţi.distractive.dezvoltării motivaţiei competiţionale şi a satisfacţiei pentru succesul împlinit. corectitudinea şi estetica scrisului. a formării. e.Metoda determină rezultate pozitive şi datorită menţinerii situaţiei tensionale. învaţă să le diferenţieze de altele şi să depună eforturi pentru a le reproduce corect. rezultatele finale obţinute sunt pozitive pentru perfecţionarea abilităţilor lexico-grafice. litere şi grafeme.activă a subiectului la corectarea propriului scris. Citit-scrisul selectiv . fie a ambelor. Multe dintre aceste metode îşi dovedesc eficienţa şi în etapa iniţială a învăţări scriscititului. în dezvoltarea capacităţii de discriminare. Cu timpul. . se realizează o mai bună fixare a greşelilor tipice. Cele mai importante sunt următoarele: Citirea imaginilor izolate şi în suită . Cu bune rezultate.ea dezvoltă gustul cititului şi poate fi apreciată ca etapă premergătoare procesului de instruire. Pentru logopaţi cu deficit de intelect este şi mai indicată o asemenea metodă.subiectul citeşte în acelaşi timp cu logopedul. se realizează printrun efort şi îmbracă forma activităţii plăcut. şi ca urmare dispare inhibiţia şi încordarea caracteristică dislexo. cu scopul contribuirii la fixarea şi întărirea legăturilor nervoase pentru consolidarea formelor corecte. scrie sub supravegherea nemijlocită a acestuia. fie a celor de scris. şi astfel învaţă să le elimine. dar indiferent pe care cade accentul. dar şi să aprecieze. atenţia logopatului este centrată pe o anumită categorie de cuvinte. subiectul învaţă să se auto-controleze şi să devină conştient în raport cu propria sa activitate. Citirea şi scrierea în pereche . se pot folosi comparaţiile pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor dintre diferite grafeme şi litere asemănătoare. Citirea simultană şi scrisul sub control . Există o serie de metode şi procedee care contribuie fie la dezvoltarea deprinderilor de citit. Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de scris. din punct de vedere auditiv.

înlăturarea agramatismelor. dictarea este mai dificilă pentru logopat decât copierea.metoda presupune ca fiecare subiect. Se poate alcătui un grafic. iar acelea care sunt mai dificile să fie explicate în prealabil. dezvoltarea capacităţii de discriminare dintre fonem-grafem. dictare şi compunere. care se citeşte sau se scrie cu dificultăţi. literă-grafem. Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor .este indicat ca textul să nu conţină cuvinte necunoscute. să citească ori să scrie una sau mai multe propoziţii.gramaticale în activitatea lexico-grafică. Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea cu forma grafemelor şi cu diferenţele dintre ele. evitarea suprapunerilor de rânduri. Exerciţii de copiere. este repetată de două ori. el trebuie să indice un coleg care să continue acţiunea. notându-se cu minus fiecare greşeală şi cu plus citirea sau scrierea unui text cât mai lung.grafice. prin facilitarea vitezei. Cu cât tulburările de pronunţie ori de ritm şi fluenţa vorbirii sunt mai accentuate şi mai persistente. evitarea săririi rândurilor ori repetarea lor la citit. Corectarea tulburărilor de vorbire se face înainte sau concomitent cu terapia dislexo.disgrafiei. Citirea şi scrierea pe sintagme . f. legarea mai bună a grafemelor în cuvânt.această metodă contribuie la formarea deprinderilor lexico. toţi partenerii trebuie să fie atenţi pentru a putea continua şi corecta pe cel ce greşeşte. fonem-literă. ce se scriu şi se citesc obişnuit. Citirea şi scrierea pe roluri . .subiectul primeşte sarcina să scrie sau să citească până în momentul comiterii unei greşeli pe care colegii au datoria să o semnaleze.deosebit de important este că prin folosirea acestui procedeu se facilitează introducerea intonaţiei şi a ritmului de citire ca şi în învăţarea regulilor logico.devine eficientă când fiecare silabă. dintr-un grup anumit. Pentru desfăşurarea în condiţii normale a activităţii. Se respectă principiul de la simplu la complex.Citirea şi scrierea în ştafetă . la scris. Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic . cu atât este mai necesar să fie corectate înaintea începerea activităţii terapeutice pentru înlăturarea dislexiei şi disgrafiei. care să pună în evidenţă numărul punctelor obţinute de subiect.spre deosebire de celelalte. apoi.

p-b. sunt: p-b-m. În acest caz se vor folosi exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de discriminare. logopatul se convinge de faptul că tulburările limbajului sunt pasagere. de grafemele şi literele afectate trebuie să varieze. Terapia dislexo. ca urmare a explicării conceptelor şi textului cu care operează. . Exerciţiile pentru înlăturarea confuziilor dintre grafeme şi litere trebuie să se efectueze astfel încât să se respecte principiul de la simplu la complex. cantitativ. bisilabice şi trisilabice. la debili mintal capacităţile de înţelegere şi comunicare înregistrează un progres mai lent. cum este normal. mai întâi. c-g. g. care se produc din cauza analizatorului auditiv. Datorită evenimentelor nesemnificative pentru conţinutul comunicării se creează impresia că handicapatul este “bombardat” de impresii cu încărcătură emoţional-afectivă. s-ş. diferenţele sunt deosebit de importante de la un subiect la altul. s-j. faţă de grupa de control. îmbracă forma prezentării globale a informaţiilor în cadrul textului laconic dobândeşte valenţe necesare unei depline receptări şi înţelegeri prin anticiparea de către auditor a subtextului. a-o. în special la handicapaţii de intelect. Cu toate că achiziţiile limbajului sunt mai mari. cât şi prin achiziţia de cunoştinţe. Ele pot fi marcate cu o culoare diferită de restul cuvântului. f-v. Comunicarea. pentru a-l obişnui pe subiect cu toate situaţiile posibile. h. a grafemelor şi literelor separate. Poziţia ocupată. iar ca urmare a dificultăţilor analizatorului vizual. r-l.Cele mai frecvente confuzii ale unor litere şi ale fonemelor lor. Ca atare. t-d-n. iar apoi in combinaţii de cuvinte monosilabice. în cuvinte. comunicarea este centrată pe sens nu pe semnificaţie. totuşi comunicarea rămâne impregnată de aspectele emoţional-afective ce se produc în detrimentul cogniţiei. Odată cu corectarea disgrafiei şi dislexiei se poate realiza şi dezvoltare şi stimularea întregii activităţi psihice. p-b. în funcţie de handicap şi de gravitatea acestuia. Cu toate acestea. dezvoltarea limbajului şi stimularea activităţii psihice.disgrafiei trebuie să vizeze în egală măsură. Deşi prin activitatea de antrenare verbală intensivă. u-n. z-j. handicapaţii capătă posibilităţi mai mari în exprimarea conţinutului activităţii mentale. Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere este o condiţie de bază în terapia tulburărilor grafo-lexice. În dezvoltarea limbajului.ceea ce facilitează obţinerea unor rezultate pozitive rapide şi ca atare. pot fi citate: m-n. astfel câştigând încredere în forţele proprii şi în eficienţa activităţii logopedice. progresele favorizează activitatea psihică atât prin solicitările şi stimulările permanente.

ţe. şi contribuind astfel. B A doua etapă-începe odată cu realizarea unor progrese în direcţia stabilirii legăturii dintre foneme şi respectivele grafeme şi litere. i. c-g. d-t. în plan optic. b-p. din cauza asemănărilor optice. Tot pe principiul asemănării acustice. m. d. În citire literele se confundă cel mai frecvent. optice şi ca sens. Sporirea vitezei de citire este şi un rezultat al dezvoltării câmpului vizual. prin folosirea ei repetată.ce. c. n. u. l-r. stabilindu-se totodată. în opoziţie principală surd. a majorităţii grafemelor: a. pentru dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză. cuvinte mono. În opoziţie asemănătoare se află şi m-n. s-z. s-ş. ceea ce înseamnă că perceperea se realizează mai facil decât transpunerea într-un anumit timp sau spaţiu. Cele mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f-v. Pe linia educării şcolarilor dislexici şi disgrafici în a învăţa citit-scrisul se pot distinge trei etape principale: A Prima etapă-se caracterizează prin însuşirea. precum şi cuprinderea acestor elemente în cuvinte scurte mono. Caracteristic pentru această etapă confuzia fără regulă. t.şi bisilabice. în unele cazuri foarte simple. se înlătură dificultăţile de percepţie şi se dezvoltă obişnuinţa de reprezentare a întregului prin perceperea unor elemente. Confuziile cele mai frecvente se manifestă în timpul transcrierii grafemului sau al denumirii literei pe baza indicării unui anumit fonem. de către elevi. u-n. sunt: d-p-b. cu şi fără sens. a primelor grafeme şi litere. de atenţie şi memorare. şi a fonemelor corespunzătoare acestor grafeme. întâmplătoare. a-ă.şi bisilabice.evidenţiindu-se pregnant. Această etapă se . la o memorare mai rapidă. m-n. ca şi pentru învăţarea deosebirilor şi asemănărilor dintre grafeme. t-ţ şi invers. negative în însuşirea cititscrisului. pentru a preveni formarea şi dezvoltarea unor deprinderi greşite. ale căror foneme se găsesc două câte două. au loc confuzii şi înlocuiri de cuvinte. Aceeaşi metodă este eficientă şi pentru formarea deprinderilor de citire rapidă. Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere. Este semnificativă vârsta la care se începe activitatea de corectare. a propoziţiilor. Unii specialişti subliniază necesitatea începerii corectării dislexiei şi disgrafiei cât mai timpuriu. antrenat prin metoda expunerii tahistoscopice sau prin discriminarea unor figuri de tipuri diferite. legătura lor cu formele respective.sonor. în scris. O altă caracteristică se referă la incapacitatea dislexicilor şi disgraficilor de a desprinde dintr-un cuvânt. p. chiar din clasa I. o. componentele lui fonematice.

coordonarea motrică. metode de orientare psihoterapeutică precum şi implicarea părinţilora mamei. orientarea în spaţiu.încheie cu formarea capacităţii elevului de a citi şi scrie corect propoziţii şi fraze de o complexitate mai redusă. îmbogăţirea vocabularului. De orientare logopedică: Sub formă de joc. Se porneşte de la simplu la complex. iar pentru a-l învăţa trebuie să-l . pentru dezvoltarea lor şi pentru scutirea subiectului de un efort traumatizant. Deprinderile lexico-grafice formate trebuie supuse unui antrenament continuu. înapoi. TRATAMENTUL LOGOPEDIC AL RETARDULUI SIMPLU ŞI RETARDULUI COMPLEX În vederea corectării retardului de limbaj se folosesc metode ortofonice. Copilul care nu vorbeşte sau vorbeşte defectuos ne adresează un mesaj. jocuri de clasare.Prin psihoterapie: Se are în vedere faptul că limbajul este un mijloc de comunicare şi o modalitate de a intra în relaţii. logice fără greşeli semnificative. dar cu posibilităţi limitate în ceea ce priveşte compunerea şi lectura unui text cu cuvinte mai puţin cunoscute. C A treia etapă. manipularea unei păpuşi prin indicarea părţilor corpului. Copilul trebuie să fie solicitat să reproducă atitudini corporale (cântece cu texte: înainte. pronunţarea propoziţiilor simple. Subiectul reuşeşte să reţină sensul şi semnificaţia. atenţia.se caracterizează prin eliminarea greşelilor şi apariţia posibilităţii de a parcurge şi de a înţelege texte complexe.complexe. sus. articularea corectă. Metode centrate pe deficienţa observată. Se profită de fiecare exerciţiu în funcţie de scop pentru a formaliza un model lingvistic complex. 2. efectuarea unor compuneri coerente. jos cu efectuarea mişcărilor). imagini cu verbalizare. îmbogăţirea morfosintactică. de orientare simptomatică care au în vedere structurarea şi restructurarea limbajului. exerciţii de memorie auditivă şi vizuală pe bază de sunete. 1. ceea ce face să crească posibilitatea de a reda cele citite.logopedul propune o serie de exerciţii sub o formă lurdică care sunt destinate să dezvolte: memoria. în activitatea de învăţare a limbajului.

Autiştii observă că cei cu acest sindrom nu fac faţă jocului dar sunt optimişti. astfel încât tendinţa de imuabilitate să fie utilizată pentru a-l învăţa să pronunţe şi să vorbească corect. În funcţie de vârstă şi de capacităţi se pot folosi jocuri: cu mingia.ascultăm. utilizând propoziţii scurte adaptate la nivelul copilului şi experienţa practică să-l înveţe să repete. de preferabil cei cu sindromul Down. dansuri simple combinate cu muzică şi folosirea poeziilor iar cu timpul jocuri de echipă. Intrarea în comunicare şi ieşirea din izolare se realizează mai bine dacă în mediul terapeutic sunt introduşi copii cu diferite handicapuri. în relaţii. Activitatea terapeutică trebuie să se facă în condiţii neschimbate. Terapia trebuie sa-i trezească dorinţa de a vorbi. Aceştia sunt afectuoşi.back necesar. TERAPIA LIMBAJULUI LA AUTIŞTI Dat fiind faptul că lipsa de relaţii şi evitarea contactului sunt simptomele cele mai grave. Stereotipiile trebuie folosite în direcţia pe care o dorim: pentru a intra într-o relaţie comunicaţională. Tendinţa de a înfiinţa centre de autişti este deficitară deoarece împiedică . Se porneşte de la activităţi simple exersând pe lucrurile care îi stârnesc interesul. Cei cu forme uşoare de autism pot merge în şcoli normale. Pentru trezirea dorinţei de a vorbi este importantă stabilirea unor solide legături afective cu copilul.Cooperarea sau participarea mamei: Unii autori arată că aşa cum limbajul se câştigă spontan la copilul normal. terapia se îndreaptă spre învăţarea limbajului şi întrarea în comunicare. încurajând la maxim toate modalităţile de exprimare ale copilului. Pentru ca mama să fie un bun model trebuie să articuleze. dornici de contact şi nu sunt afectaţi de lipsa de afectivitate a autiştilor. 3. la copilul cu tulburare trebuie să i se trezească plăcerea pentru comunicare. Terapia prin muzică are o importanţă foarte mare deoarece cei care refuză să vorbească pot avea o voce plăcută. Datorită nevoii permanente de ordine autistul intră în joc. dar fără a-l forţa ci doar furnizându-i acel feed. fără efort. Trebuie să se ştie că unele forme de interacţiune le dezvoltă iar altele le inhibă.

excursii. TERAPIA ALALIEI 1. logopedul vorbeşte eronat ştiind că copilul îşi dă seama. jocuri la care copilul are capacităţi şi pe care le execută cu succes.dezvoltarea acestuia. pentru desfăşurarea activităţii în bune condiţii se are în vedere scoaterea copilului din mediul frustrant. pentru a se stabili încrederea în forţele proprii. povestiri. Includerea copiilor în grupe de copii cu deficienţe grave astfel încât să i se trezească dorinţa de a-i ajuta. Activităţi de dramatizări. animale. activitatea se continuă ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat.ei trebuie să fie introduşi într-un grup primitiv iar grupul să nu fie atenţionat de dificultăţile acestuia. La început logopedul îl stimulează în activităţile nonverbale. cooperarea cu părinţii explicarea acestora care sunt cauzele şi modul în care vor trebui să se comporte cu copilul.tulburarea este total ignorată şi este stimulată înţelegerea dinte logoped şi copil. ce sunete poate . Mutismul psihogen se poate instala şi la copii cu vârstă şcolară mică. evitarea comparaţiilor referitoare la performanţele altor copii. atitudinea trebuie să fie adecvată nu excesiv de îngăduitoare.evaluarea vocabularului. Întărirea încrederii în forţele proprii. crearea unui climat stimulativ pentru vorbire.Evaluarea terapeutică. după o perioadă când copilul este mai bine dispus logopedul poate să îi adreseze o întrebare în şoaptă la ureche. eliminarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă. TERAPIA MUTISMULUI PSIHOGEN În vederea terapiei se urmăreşte crearea unui climat relaxant. apoi se aşteaptă o situaţie asemănătoare şi copilul se poate debloca. astfel el va simţi nevoia să intervină pentru a-l corecta pe logoped. călirea psihogenă prin jocuri care dezvoltă încrederea în sine. relaţii de înţelegere empatice.la început să i se dea numai roluri mute pentru stimularea comunicării mimico-gestuale. Logopedul trebuie să speculeze orice pasiune în diferite domenii: muzică. logopedul se va implica într-o discuţie pe tema respectivă iar copilul va fi ignorat. orientarea spre activităţi de genul: construcţii. iar copilul poate să-îi răspundă fără să îşi dea seama.

2. se urmăreşte să distingă armonicile emise de diferite instrumente. procedee folosite pentru demutizare. 3. logopedul trebuie să fie un model pentru el trezindu-i dorinţa pentru vorbire. TERAPIA AFAZIEI .pot fi folosite procedee pentru demutizarea surdomuţilor.Principii terapeutice în alalia motorie: -se urmăreşte întărirea sunetelor urmărite: onomatopee din repertoriu („să facă ca pisica”. simultan cu exerciţii de dezvoltare a motricităţii.citit. 4. de orientare spaţială. a lateralităţii. atragerea în jocuri. cu timpul când începe să emită sunete acest lucru se realizează.Principii terapeutice generale. la cei cu vârstă şcolară aceste exerciţii trebuie să fie însoţite de exerciţii de scris. cât înţelege din cuvinte.emite. -progresele sunt lente iar în caz contrar el poate rămâne mut. exerciţii fizice cu folosirea muzicii. să formeze cuvinte din sunete şi asocierea lor cu imagini. cerinţa de a solicita repetarea duce la aversiune faţă de vorbire. -de la cuvintele pe care le pronunţă se formează şi altele noi apoi se trece la exersarea unor propoziţii scurte. raporturile emoţionale. la început cu ajutor gestual iar cu timpul el le suprimă. să se „joace de-a trenul”). comenzi (mergi la masă. se porneşte de la imagini pe care el trebuie să le denumească iar după un timp imaginile i se prezintă în ordine aleatoare.dozarea progresivă a exigenţei în raport cu nivelul vorbirii. -executarea de diferite gesturi. -nu trebuie forţat ci stimulat.este foarte important pentru că este influenţată nu numai vorbirea ci şi mişcarea şi afectivitatea deoarece copilul manifestă mai multă plăcere pentru melodie.se explorează percepţia vizuală cu mişcări bine conturate astfel încât el trebuie să citească pe buze (labiolexie). -exerciţii de educare a auzului după exerciţii de educare a hipoacuzicilor cu resturi auditive. mergi la uşă) cu mişcări bine conturate ale buzelor. se urmăreşte necesitatea de exprimare verbală.Principii terapeutice în alalia senzorială: -este o terapie de lungă durată.

După un timp mai îndelungat dificultăţile sunt mai mari datorită stereotipiilor. litere. propoziţii pe care să le citească. -discuţii cu propoziţii simple. de înţelegere. scrierea sunt afectate. Obiective: ameliorarea capacităţii lingvistice legate de limbaj facilitatea abilităţii de comunicare trebuie să înceapă mai repede atunci când el este capabil. Principiul de bază este ca recuperarea să se bazeze pe funcţiile pe care le are limbajul. se arată imagini aleatoriu care nu sunt din acelaşi câmp semantic.uşoară. când scorul este păstrat între 20-40% sau 40-60% afazia este mijlocie.Procedee în afazia motorie: -înţelegerea nu este afectată. -sprijinul pe lexie şi ieşirea din stereotipie. -se introduc informaţii redundante. de denumire. Prin aceasta se permite stabilirea formei clinice de afazie stabilindu-se gravitatea ei.bazându-se pe cuvinte pe care copilul le ştie dar trebuie stimulat pentru a le folosi unde trebuie. când scorul este păstrat între 60-80% afazia este slabă. -se începe de la imagini.Procedee în afazia senzorială: -tonalitatea relativ gravă cu amplitudinea vocii uşor superioară. 2.arătarea de imagini simple din acelaşi câmp semantic. . În funcţie de gravitate: dacă scorul este sub 20% atunci afazia este gravă. -stereotipiile sunt bine fixate astfel el nu găseşte cuvântul potrivit. cu un debit lent. Se realizează etalonarea în funcţie de cultură. vorbirea. S-au elaborat mai multe baterii de exerciţii pentru afazici care permit evaluarea cu precizie a QI verbal. cu mişcări bine conturate şi cu dicţie clară. cuvinte scrise. Colaborarea cu familia este esenţială. =PROCEDEE= 1. examinarea lexie.În vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesară o evaluare riguroasă sub toate aspectele: valoarea vocabularului. capacitatea de decodare. capacitatea de pronunţie şi înţelegerea. Ion Voinescu şi Natalia Gheorghiţă. exprimarea. valoarea de comunicare. analiza funcţiilor de repetare. explică în „Inventar de evaluare”.

-obţinerea uni sunet pe care el nu-l are. VIII. -recuperarea diftongilor şi pronunţiei din ruperea din alte cuvinte care se pot pronunţa. automatismele. -ieşirea din stereotipie. -la cei cu perifaze. Activitatea şcolară . isi lasa amprenta nu numai asupra posibilitatilor de compensare si de recuperare a lor. de exemplu pentru sunetul „b” se folosesc cuvinte şi imagini care încep cu acest sunet. pentru a-i capta interesul şi a-i reda încrederea în sine. -apar stereotipii verbale care trebuie rupte prin continuarea cu altceva. in acelasi timp ei pastreaza tendinta clar exprimata de a inlocui actiunile dificile cu modalitatile de activitate mai simple si primitive. Diferentieri existente in cadrul grupului de elevi.-se exersează vocabularul. Astfel. nu arata interese profesionale certe. care le limiteaza posibilitatea actiunilor de substituire. debilul mintal manifesta o scazuta activitatii. majoritatea debililor mintal manifesta in procesul muncii o anumita inertie si fixitate. Ar mai ramine de adaugat ca inertia in munca a deficientului coreleaza strins cu gradul de debilitate. listă de cuvinte de la uşor la greu.sprijin pe lexie. -datorită faptului că ei sunt succeptibili şi au stări depresive pot fi astfel stimulaţi pentru trăirea succesului. -se pot forma cuvinte noi din cuvinte pe care le pot pronunţa. Caracteristicile şi rolul abilităţii manuale în achiziţionarea principalelor abilităţi şi deprinderi necesare profesionalizării. intelegere a scopurilor . ci si asupra modului de integrare in procesul muncii. in stilul si capacitatea lor de munca. din scoala speciala. De asemenea.cadru de formare şi dezvoltare a abilităţilor deprinderilor şi capacităţilor în vederea integrării socio-profesionale 1.

de care trebuie sa se tina cont si tin de modalitatea nestiintifica prin care elevii scolii speciale capata informatia profesie. sugestia are un rol determinant.comanda sociala. profesionala si atitudinea fata de viitoarea . De cele mai multe ori.nu se depune o activitate sistematica si unitara de formare la elevii scolii speciale a unor deprinderi de munca. . astfel : .majoritatea elevilor. Pregatirea teoretica trebuie sa preceada pregatirii profesionale. pe care le desfasoara in atelierele scolii. stabile.elevii scolii speciale sint pusi in situatia de a-si forma aspiratii si interese profesionale in conditiile unei pronuntate izolari sociale care le perturba atit dezvoltarea normala cit si posibilitatile ulterioare de integrare ale activitatilor. intelectualist si la distanta de activitatea practico-productiva care la rindul ei este unilaterala si nestimulativa pentru elevii scolii ajutatoare. . caile de afirmare sociala cele mai adecvate lor. . cat si prin calitatile intelectuale pe care le formeaza si care largesc orizontul profesional al elevului.instruirea deficientilor are inca un pronuntat caracter descriptiv. nu le sint cunoscute deficientilor. consecutive unei carente de educatie familiala sau unor influente negative din mediul antescolar. au pareri preformate despre meseria pe care o vor urma. Pregatirea generala reprezinta atat o cerinta a progresului tehnic cat si o componenta de baza a unei bune pregatiri profesionale. in procesul muncii. al activitatii practico-productive. care sa conduca la trairi afectiv-pozitive in legatura cu procesul si cu rezultatele muncii.La elevii scolii speciale. Rolul important pe care il are pregatirea teoretica in formarea unui bun profesionist este explicat de psihologi prin larga capacitate de transfer a culturii generale. Iar principala problema la elevii cu tulburari de comportament (de tipul psihopatiilor) este instalarea si manifestarea instabilitatii comportamentale si. care prezinta normalitate psihica sau intelect de limita. Alte aspecte. . reactiile negative fata de munca sint mai ales de origine exogena. Ptr orice profesie cultura generala constituie un fundament necesar atat prin cunostintele si deprinderile pe care le da si pe care se vor sprijini cunostintele si deprinderile de specialitate.

Cunostintele si deprinderile de cultura generala inlesnesc achizitia cunostintelor si habitudinilor din orice profesie, ele insele se pot modela si adapta la cerintele profesionale. Cunostintele insusite in scoala pot da tanarului o orientare generala in legatura cu productia sau o orientare ferma ptr anumita profesie. Cunostintele din obiectele de specialitate, pe care si le insusesc tinerii in licee de specialitate in scoli tehnice si postliceale, cu ajutorul carora ei cunosc temeinic problemele profesiei pe care si-au aleso, constituie baza teoretica a educatiei speciale. Cunostintele insusite de elevi sunt insotite de priceperi si deprinderi de a le utiliza in practica: a manui unelte si masini, a le regla si adapta procesului muncii, a le ingriji si repara etc. Persoana cu handicap mintal intimpina dificultati in formarea deprinderilor de munca atit in perioada scolarizarii, cit si in procesul muncii dupa integrarea in productie. Aceste dificultati sunt legate de organizarea propriei activitati, ritmul, viteza, calitatea lucrurilor efectuate. Diminuarea din punct de vedere cantitativ si calitativ al eficientei muncii produce dificultati in procesul integrarii socio-profesionale a persoanei cu handicap mintal. Invatamintul special are drept obiective valorificarea a potentialelor biologice si psihice, stimularea si corectarea dezvoltarii fizice si intelectuale a persoanei cu handicap mintal, pregatirea pentru viata de sine statatoare si pentru integrarea socio-profesionala. Prin valorificarea maxima a persoanei cu handicap mintal, in limitele dezvoltarii sale, intelegem formarea la persoane a tuturor treptelor cunoasterii, incepind cu cel motric si incheind cu cele afective, volitive si de personalitate in ansamblu.

2. Activităţi de preprofesionalizare.

Educatia tehnologica in scoala auxiliara ocupa unul din locurile prioritare in sistemul general instructiv-educativ si imbina rezolvarea obiectivelor inaintate invatamintului special.

Instruirea prin munca contine o gama enorma de posibilitati in procesul de corectie a neajunsurilor persoanelor cu handicap mintal. Existenta unor atare posibilitati este confirmata nu numai de practica scolara si lucrari psihopedagogice, dar si de investigatiile fiziologice, care au stabilit din punct de vedere experimental imbunatatirea functionala a proceselor nervoase corticale atit la copii cit si la maturi cu handicap mintal sub influenta activitatii de munca. O atitudine principial noua referitor la problema instruirii prin munca a persoanelor cu dificultati in dezvoltarea fizica si intelectuala a avut-o renumitul savant Vagotski care spunea ca excluderea acestor persoane din sfera de productie inseamna evidentierea si agravarea neajunsurilor in dezvoltare, iar pregatirea si inserarea copiilor anormali in munca obsteasca contribuie la compensarea acestor neajunsuri. Munca pentru acest tip de persoane indeplineste doua sarcini importante: b) in primul rind, este un mijloc de corectie si educatie de mare valoare in procesul infruntarii deficientelor in dezvoltare si formare a personalitatii c) in al doilea rind, este conditia de baza pentru pregatirea persoanelor cu handicap mintal in dezvoltarea psihofizica catre viata in societate. Activitatea de munca a persoanelor cu handicap mintal este un proces specific, de importanta enorma in dezvoltarea multilaterala a acestor categorii de persoane. Cunoasterea variabilitatii individual-tipologice a persoanelor cu handicap mintal, a particularitatilor de planificare, de organizare, de autocontrolul al muncii, pe de o parte, si a particularitatilor sistemului nervos, motoricii, capacitatii muncii, pe de alta parte, ne ofera posibilitatea crearii conditiilor favorabile de corectie si dezvoltare diferentiata, ce contribuie la sporirea eficientei educatiei tehnologice in scoala auxiliara. Toate acestea constituie o conditie optima in adaptarea si integrarea socio-profesionala a acestei categorii de persoane. Gimnaziul ofera posibilitati largi ptr formarea generala si politehnica a elevilor. Ei isi insusesc aici principiile de baza din disciplinele umaniste si realiste, isi formeaza deprinderi de a aplica in practica aceste cunostinte. Formarea profesionala se grefeaza pe fondul unei temeinice pregatiri generale si politehnice.

3. Activităţi de formare profesională prin Şcolile de Arte şi Meserii.
Scoala profesionala speciala ptr deficienti mintali are ca principal obiectiv inarmarea elevilor sai cu o temeinica pregatire practica – pe specific de meserii – si o pregatire de cultura generala s care sa-i permita absolventului sa se incadreze armonios in viata social-economica. Tinand seama de finalitatea procesului recuperarii – integrarea in viata sociala normala – stabilirea continutului invatamantului din scoala profesionala speciala implica in mod necesar raportarea la sarcinile actuale si de perspectiva care stau in fata tinerei generatii. Daca invatamantul profesional special este fondat pe etica muncii si pe criteriul valorii practice, ramane o problema deschisa conturarea unei metodologii adecvate acestor principii, care sa stabileasca mai concret, interpatrunderea armonioasa si sustinerea reciproca dintre munca fizica si cea intelectuala a adolescentului deficientului mintal. Educatia profesionala isi propune sa formeze pe tanar ptr profesia aleasa, sa faca din el un muncitor calificat intr-o anumita ramura de activitate. Educatia politehnica ii ajuta pe tineri sa isi insuseasca principiile teoretice fundamentale ale proceselor de productie si sa isi formeze deprinderi de a manui unelte si masini simple folosite in productie. E o pregatire de baza ptr productie, utila in insusirea oricarei profesii. Meseriile recomandate persoanelor cu deficiente fizice, sunt incluse in Nomenclatorul orientativ al meseriilor pentru scolile profesionale speciale. In acest nomenclator sunt recomandate 48 de meserii pentru persoanele cu deficiente fizice . 1. Un prim tip de meserii sunt cele din profilul mecanic. In cadrul acestui profil intra meseriile de lacatus de montaje si de intretinere, mecanic de mecanica fina, sculermatriler, modelier si prelucrator prin aschiere (strungar, frezor, rabotor, rectificator). Toate aceste meserii sunt caracteristice persoanelor de sex masculin. Folosind unele utilaje specifice si unele adaptari de mica importanta, aceste meserii pot fi practicate de

sculptura. aceste meserii pot fi recomandate persoanelor care au membrele superioare sanatoase sau doar putin afectate 2.persoanele cu deficienie fizice. deoarece presupune un efort mediu. solicitarile energetice sunt medii sau mari. torsionat). Astfel. electronist si operator de telecomunicatii. munca se desfasoara in pozitie sezanda sau ortostatica. Practic. solicitarea energetica este mica. uneori chiar mare. dar o gestualitate a membrului superior fina si larga. solicitarea depinde de locul de munca. flectat. dulgher si parchetar. cu o pozitie ortostatica prelungita si solicitarea liniei prehensiuni fine. catre acest profil pot fi orientate doar persoanele cu deficient usoare ale unui membru pelvin sau toracal. In nomenclator este inscris profilul constructii ca fiind recomandabil pentru persoanele cu deficiente fizice. 6. In concluzie. dar sunt solicitate frecvent manualitatea fina si coordonarea bimanuala. ce cuprinde meseriile de electrician de intretinere si reparatii instalatii electrice. Meseriile permise medical din profilul de industrializare a lemnului sunt reprezentate de tamplarie. 3. 4. de gama posturala . cel mult mediu. 5. Din pacate. consumul energetic este redus. dar este nevoie de o prehensiune fina. tapiterie. pozitia este ortostatica. In aceste meserii. Practic. pozitia corporala este ortostatica sau sezanda. In toate meseriile din cadrul acestui profil. si aceasta meserie este recomandata doar pentru persoanele cu deficiente usoare. solicitarea energetica este medie. la tablourile de comanda ale instalatiilor solicitarile sunt mici. de miscarile solicitate. In aceste meserii. o pozitie ortostatica ce alterneaza cu cea sezanda. Pozitia in care se lucreaza este . dar cu diferite alle pozitii incomode (ghemuit. La alegerea locului de munca se va tine seama de atitudinea caracteristica in timpul lucrului. In cadrul profilului de materiale de constructie se recomanda meseria de sticlar-ceramist. in aceste meserii pot fi orientate persoanele in fotoliu rulant. Un alt profil recomandat este cel electrotehnic. Pentru profilul de chimie industriala. iar prehensiunea trebuie sa fie larga si puternica. in functie de specificul locului de munca. In aceste meserii. Deci si aceste meserii sum recomandabile persoanelor cu deficiente usoare ale membrelor toracale sau pelvine. dar care au membrele superioare sanatoase.

confectioner imbracaminte si incaltaminte. Solicitarea energetica este medie pentru meseriile de filator-tesator si redusa pentru celelalte meserii. in consecinta. Si aceste meserii sunt recomandabile doar persoanelor cu . cu o pozitie ortostatica prelungita si o prehensiune larga digito-palmara.ortostatica cu diverse variante. flectal. bucatar. larga si uneori puternica. aceste meserii sunt recomandabile persoanelor cu o afectare usoara a unui membru pelvin sau toracic. laptelui. au o recomandare medicala mai larga. munca se desfasoara in ortostatism cu deplasari. Profilul de industrie usoara cuprinde meseriile de filator. cum ar fi in genunchi. cu deplasare permanenta pentru supravegherea masinilor la meseriile de filator-tesator si sezantia sau ortostatica in rest. solicitarea energeticsa este medie sau mare. In toate aceste meserii. Este un profil recomandabil in special pentru persoanele cu afectiuni la nivelul unui singur-membru pelvin sau afectari usoare ale ambelor membre superioare si inferioare 11. In concluzie. alternand cu pozitia sezand. Pentru meseriile de filator si tesator este suficienta o prehensiune fina a unui singur membru superior. cu deplasari pe teren si cu o prehensiune larga. In cadrul acestui profil sunt recomandate meseriile de agronom. in care solicitarea energetica este mare. Profilul de industrie alimentara include meseriile de preparator in industria carnii. zootehnist si horticultor. 8. astfel ca ele sunt recomandate in special pentru persoanele cu deficiente la nivelul membrelor inferioare. tesator. Apar aceleasi restrictii de orientare pentru persoanele cu deficiente medii. Prehensiunea trebuie sa fie fina. torsionat. Profilul comercial presupune in special activitatea de lucrator comercial (vanzator). iar prehensiunea este fina. iar gestualitatea presupune prehensiune digito-palmara. conservelor de legume si fructe. Solicitarea energetica este medie. patisier. larga si/sau forte. Postura este ortostatica. Alimentatia publica presupune meseriile de cofetar. in toate aceste meserii este nevoie de o prehensiune fina. Munca se desfasoara in conditii de ortostatism. Din pacate. 7. Aceste meserii sunt recomandate pentru persoanele cu deficienta fizica usoara a unui membru pelvin sau a ambelor membre superioare 10. postura ortosiatica. 9. Profilul agricol este foarte important pentru persoanele provenite din mediul rural si care doresc sa ramana in familie. in care solicitarea energetica este medie.

deci persoanele cu deficiente fizice ar trebui sa aiba suficiente oportunitati de alegere.in final. Ultima categorie de meserii este reprezentata de cele din industria mica si prestari servicii. Din toate aceste meserii inscrise in nomenclator se pot formula cateva concluzii: .confectii imbracaminte.in scolile speciale profesionale numarul de meserii este destul de redus. . in anul 1995 existau urmatoarele posibilitati de scolarizare: * liceul economic * scoala profesionala cu urmatoarele meserii: . dactilograf.In cadrul acestor intreprinderi intra meseriile de tesator manual. . atelierele protejate raman unica solutie pentru incadrarea in munca a persoanelor cu deficiente medii si grave. Din pacate. .o alta dificultate este legata de orientarea profesionala in conditiile afectarii membrelor superioare . cat dureaza programul de lucru . . acordor de instrumente muzicale. . daca nu chiar foarte redus pentru persoanele cu deficiente medii si grave. marochiner. putem spune ca exista inca suficiente probleme legate de orientarea profesionala a persoanelor cu deficiente fizice in mediul de munca obisnuit. astfel ca posibilitatile de alegere sunt reduse. dar persoanele cu afectari ale membrelor inferioare nu o pot mentine timp de 8 ore. .deficiente usoare 12. numarul optiunilor devine destul de redus.tricoter.comerciant bucatar.postura ortostatica este necesara in numeroase meserii.In aceste conditii. . lenjer-broder.comerciant cofetar.lista acestor meserii este destul de cuprinzatoare. blanar. restaurator covoare.tesator. in toate aceste meserii sunt necesare abilitati manuale fine.lenjer-broder. . restaurator covoare. in aceasta situatie. La Grupul Scolar "Ion Holban" din lasi. .

4. in scoala se regasesc doar 8 meserii. in functie de sex si de specificul local. Pregatirea practica-productiva a elevilor se diferentiaza in functie de mediul social. . . Elevii din mediul urban efectueaza in special lucrari de atelier.meseria invatata nu este cea preferata. Ministerul Educatiei Nationale impreuna cu Ministerul Muncii si Protectiei Sociale trebuie sa depuna eforturi sustinute pentru diversificarea meseriilor din aceste scoli.neasigurarea unui loc de munca dupa absolvire. Scolile profesionale pregatesc muncitori cu un profil larg.dactilograf Toate aceste meserii sunt greu de practicat in conditii industriale de catre persoanele cu o afectare chiar unilaterala a membrelor superioare.coafeza-manichiurista.distanta mare fata de familie . deoarece ele presupun desfasurarea activitatii in conditii de ortostatism prelungit. unde.. Posibilitatile reduse de incadrare in munca sunt reflectate si in raspunsurile la Piramida motivationala. .izolarea fata de persoanele sanatoase. aceasta problema are o valoare latenta sau nu este perceputa. Autoafirmarea si autorealizarea ocupa primul loc in optiunile a 44. 48 pot fi practicate de tinerii cu deficiente motorii. meseriile de bucatar si cofetar nu sunt recomandate. in primii ani baietii invata prelucrarea lemnului si a . . rezulta ca principalele dezavantaje ale acestei scoli sunt: . capabil sa se adapteze intr-un timp scurt la noi profesii daca va fi nevoie. Activităţi de formare a competenţelor necesare specializării în liceu. Pentru copiii ce prezinta afectarea membrelor inferioare. Intr-o ancheta efectuata in 1995 pe un esantion de 131 de eleve din clasele mari. Cu toate acestea.5% dintre fete. Conform nomenclatorului de meserii. In situatia in care deficienta fizica este medie sau usoara.

bazat pe instituţiile tradiţionale. -principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli incluzivive. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate .A. De aceea in societatea contemporana exista o preocupare importanta pentru asistenta deficientului mintal. care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii. pentru integrarea lui socio-profesionala. cu prioritate in productia materiala. ptr productie.. Forme ale integrării existente în şcoala românească. Fiecare tip de liceu asigura elevilor atat o pregatire care sa le permita continuarea studiilor. nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES (…). Conceptul de integrare. iar fetele lucrul de mana si gospodarie. IX. se pot califica in exercitarea unei profesii. In cadrul fiecarui tip de liceu sunt prevazute obiecte de invatamant care dau o instruire tehnica si care alaturi de practica productiva fac posibila specializarea necesara si integrarea cat mai rapida in munca. In timpul studiilor liceale elevii isi insusesc si deprinderi de munca practica. incapabile să satisfacă. . cat si incadrarea intr-o activitate social utila. care funcţionează peste tot în lumea occidentală şi S.” La baza constituirii acestei forme de educaţie. etc. Deficientul mintal este si va fi pus permanent in contexte critice la care va trebui sa se adapteze.metalului. “Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic.U. -principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES. prin modul de organizare şi alte caracteristici. stau: -respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”. Integrarea copiilor cu deficienţe în şcoala publică 1.. pentru pregatirea lui pentru viata. In liceul real umanist si liceele de specialitate se continua pregatirea elevilor ptr munca. -principiul “integrării” şi “normalizării”.

PRINCIPIUL INTEGRĂRII Integrarea statuează dreptul fiecărui individ la recunoaşterea integrităţii lui şi a valorii pe care o are. menit să satisfacă necesităţile educaţionale speciale ale tuturor copiilor. colegi de servici. 3. copii) 5. principiul educaţiei pentru toţi. prin folosirea tuturor facilităţilor şi serviciilor pe care aceasta le oferă. adică modul cum societatea îl acceptă şi îl valorizează pe individ.A apărut chiar o ramură a psihopedagogiei speciale numită Psihopedagogia integrării şi normalizării. Referitor la persoanele cu dizabilităţi. soţ/soţie. principiul dezinstituţionalizării. a evitării segregării concomitent cu valorizarea diferenţelor. acestea au dreptul să fie privite ca oameni ce prezintă unele diferenţe faţă de alţii. La baza constituirii acestui model educaţional stau respectarea Drepturilor Fundamentale ale Omului.Integrarea fizică – permite persoanei cu dizabilităţi satisfacerea nevoilor de bază şi realizarea ritmurilor existenţei 2.Integrarea socială – se referă la ansamblul relaţiilor sociale dintre persoanele cu nevoi speciale şi normali în interiorul grupurilor de apartenenţă (relaţii cu vecinii. rudele prietenii. în diverse perioade ale vieţii (relaţiile copilului cu părinţii. şi nu trebuie priviţi numai prin prisma deficienţelor. principiul individualizării educaţiei şi egalizarea şanselor de acces la educaţie.Integrarea personală – este legată de dezvoltarea relaţiilor cu persoane semnificative. alţi membri ai comunităţii) 4. Nirje consideră că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fi tu însuţi printre ceilalţi”. Nivelurile integrării: 1. principiul integrării şi normalizării. dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale. relaţiile adultului cu rude.Integrarea în societate – se referă la asigurarea de drepturi egale şi respectarea autodeterminării fiecărui individ . B.Integrarea funcţională – asigurarea funcţionării persoanei în mediul înconjurător. Ei posedă o serie de calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le oferă posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiate de normalitate în interiorul comunităţii. Ea studiază sistemul de învăţământ bazat pe şcolile incluzive. prieteni. Integrarea se referă la relaţia care se instaurează între individ şi societate.

În acest scop s-au creat o varietate de modele de integrare. Pentru început cooperarea constă în schimbul de vizite între copiii celor două şcoli. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevi cu CES în şcoala obişnuită Copiii cu dizabilităţi sunt înscrişi în această clasă specială şi profesorul specialist în CES răspunde de educarea acestora.6. Şcoala obişnuită angajează un profesor specialist pentru a răspunde de această clasă. cât şi experienţa psihopedagogică a profesorilor pentru preîntâmpinarea dificultăţilor de învăţare a tuturor elevilor. s-a căzut de acord asupra faptului că elevii cu C. O sală de clasă este pusă la dispoziţie pentru predare şi acordare de sprijin suplimentar copiilor cu CES. În multe ţări. Profesorii de la şcoala specială îi vor ajuta pe copiii cu CES integraţi. 3.S.E. După Steve McCall (1990) modelele cele mai extinse în plan mondial sunt: 1. au dreptul legal de a învăţa alături de copiii normali.Integrarea organizatorică – formele şi structurile organizatorice care sprijină integrarea. . la cea totală. în cadrul şcolii obişnuite. în aceeaşi şcoală. adaptând materialele la ore. Copiii cu CES au acces la conţinuturi mult mai variate şi bogate şi la posibilitatea unor contacte sociale mai largi cu copii normali. Pentru a fi eficient. Şcoala specială poate oferi resurse suplimentare. Aceştia din urmă pot dobândi capacităţi de înţelegere faţă de copiii cu CES. dând sfaturi profesorilor din şcoala obişnuită. acest model necesită o colaborare şi o pregătire minuţioasă. pentru a putea beneficia de facilităţile lor. În momentul în care legăturile sunt bine stabilite copiii cu CES vor asista la o parte sau la toate orele de la cealaltă şcoală. dar are dezavantajul că oferă o integrare restrânsă. Principalul avantaj al acestui model este că nu sunt necesare resurse şi capital suplimentar. Acest lucru înseamnă că serviciile publice trebuie să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate. Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită Şcoala specială va stabili legături cu cea mai apropiată şcoală obişnuită din vecinătate. de la integrare parţială. sau chiar predând alături de aceştia. 2. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse separate.

Acest model îşi propune sprijinirea copilului şi familiei deîndată ce cazul a fost depistat. elevul în timpul orelor. adaptează materialele didactice sau sunt depozitate protezele de care au nevoie copiii în activitatea educativă. Profesorul itinerant va lucra mai întâi cu părinţii sfătuindu-i cu privire la nevoile incipiente ale copilului. Tot profesorul va facilita înscrierea copilului într-o grădiniţă şi apoi va ajuta la alegerea şcolii adecvate. 4. Acest model se poate completa cu profesori asistenţi psihopedagogi. specialist în activitatea cu elevi cu CES. specialist în activitatea cu elevi cu CES care deserveşte şcoala obişnuită. Modelul bazat pe profesorul itinerant. Pe parcursul şcolarizării. care sprijină profesorul clasei în timpul cursurilor şi în rezolvarea temelor.Copilul cu CES este înscris într-o clasă obişnuită de care răspunde profesorul clasei (învăţător. diriginte). Acest model nu este viabil fără o bună funcţionare a mijloacelor de comunicaţie şi de deplasare. Profesorul clasei în care este înscris este sprijinit de un profesor itinerant specialist în CES angajat de către autorităţile locale de învăţământ. şi pe măsură ce copilul creşte îi învaţă pe părinţi să relaţioneze şi să comunice cu copilul astfel încât acesta să nu crească izolat. Ca şi la primele modele nu este depăşit dezavantajul ca orice copil să înveţe în şcoala cea mai apropiată de domiciliul său. În concluzie alegerea modelelor de integrare se face în funcţie de . care deserveşte toţi copiii dintr-o anumită zonă. 5. În acea şcoală este creat un spaţiu separat unde un profesor specialist oferă copiilor cu CES consiliere. În acest caz. dar şi în timpul unor activităţi de terapie specifică. Este un model care evită dezavantajul deplasărilor copiilor. deoarece elevul cu CES este înscris la şcoala cea mai apropiată de domiciliu. bazat pe profesorul itinerant. servicii de terapii specifice. Frecvenţa vizitelor profesorului itinerant variază în funcţie de nevoile copilului de la 3-4/săptămână la 1/trimestru. profesorul itinerant sprijină profesorul clasei. Modelul comun. acesta va oferi sfaturi şi sprijin educatorilor şi profesorilor. dar se bazează şi pe responsabilitatea şi trăsăturile de personalitate ale profesorului itinerant.

modelele propuse trebuie să ia în considerare contextul geografic. În mod obişnuit. a demnităţii şi a drepturilor lor în orice împrejurare şi în raport cu orice sistem de referinţă. socio-economic al sistemului naţional de învăţământ şi necesită o proiectare minuţioasă a programului de intervenţie educaţional-compensator. educaţie preşcolară. integrate în structura şcolii obişnuite. trasee educaţionale compatibile cu tipul şi gradul de deficienţă.nevoile copilului. Atunci când alte persoane. care. în calitate de expert. care este de fapt „cererea”. cu handicapaţii mintal sunt practicate aceleaşi forme de integrare. În orice societate există anumite persoane care. În principiu. A patra definiţie a termenului este ne „nevoie comparativă”. ca o măsură rezultând din studierea caracteristicilor persoanelor beneficiare ale unui serviciu. Cea de a treia accepţiune a termenului este de „nevoie exprimată”. datorită unor deficienţe. operează cu raportarea situaţiilor concrete la anumite standarde. arată că ”în situaţiile concrete se întâmplă adesea ca semnificaţia acestui concept să nu fie suficient de clară. clasificarea şi definirea trebuinţelor/nevoilor persoanelor cu handicap L. Handicapul. Livius Manea – Protecţia specială a . citându-l pe J. ca şi cu alte categorii de handicapaţi : clase diferenţiate. 2. Limitele integrării şcolare. adică nevoia resimţită transformată în acţiune. având caracteristici similare. Modalităţi de favorizare a integrării copiilor cu deficienţe în şcoala publice prin: depistare precoce a deficienţei. corespunzând perspectivei specialistului. trebuie să urmărească şi satisfacerea nevoilor/trebuinţelor reale ale persoanelor cu dizabilităţi. pot fi identificate patru definiţii ale termenului”.(cf. în vederea integrării acestora ca membri deplini ai societăţii. prin diverse mecanisme şi pârghii. incapacităţi nu se pot „integra” în comunitate prin propriile lor forţe. problematica persoanelor cu dizabilităţi. Pentru a fi eficiente. care apare ca reflectare a ceea ce doresc oamenii aflaţi într-o anumită situaţie. O primă accepţiune este aceea de „nevoie normativă”. intervenţie timpurie. De aceea societatea. înainte de a fi probleme de ordin emoţional sunt probleme de ordin social. identificarea. grupuri de câte 2-3 copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite. integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. nu beneficiază de acelaşi serviciu se consideră că ele se află în situaţia de nevoie. În ceea ce priveşte perceperea.Bradshshaw. debut şcolar în şcoala publică. solicitarea unui serviciu. O a doua modalitate de definire a conceptului este de a-l privi ca pe o „nevoie resimţită”.Manea. 3. să le asigure respectarea deplină a intereselor acestora.

Ca procesualitate Patrick Daunt distinge în interiorul integrării şcolare următoarele etape/niveluri/moduri ale integrării: . îşi formează abilităţi. beneficiind de aceste servicii de o manieră corespunzătoare. care se referă la cuprinderea copiilor cu cerinţe educative speciale într-o instituţie şcolară obişnuită sau/şi specială. care să asigure o integrare socială cât se poate de completă şi o dezvoltare individuală. La acest nivel se urmăreşte prezenţa copiilor cu deficienţe alături de ceilalţi. semnifică participarea la un proces comun de învăţare. alături de copii obişnuiţi sau copiii din grupul de copii în care este cuprins. facilitarea intercunoaşterii şi familiarizării reciproce. (***Convenţia cu privire la drepturile copilului. ci corelarea ambilor factori. crearea condiţiilor optime de participare efectivă a copilului/elevului la activitatea grupului precum şi comunicarea în cadrul acestuia.persoanelor cu handicap.121) În domeniul educaţiei. p. indiferent de severitatea acestora. mintale. Integrarea şcolară este un proces complex şi de durată care face referire la cuprinderea copiilor (în cazul nostru a copiilor cu cerinţe speciale) în instituţii şcolare obişnuite. mediul schimbându-se în funcţie de cerinţele integrării individului. Educaţia specială are în vedere un mod/fel de educaţie. obiective şi subiective. în Drepturile omului. crearea acelor condiţii optime. pentru ca integrarea să însemne nu numai adaptare. Pot fi cuprinşi în categoria „cerinţe speciale” şi unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale.L.integrarea funcţională. . Documentar pentru predarea cunoştinţelor din domeniul drepturilor omului în învăţământul preuniversitar. cu diferenţele ei specifice. socio-afective şi de comportament ori asociate. reducerea distanţei fizice dintre copii. în Convenţia cu privire la drepturile copilului.R. la reeducare. de limbaj. Copiii cu deficienţe fac parte din categoriile de populaţie aflate în „nevoie”. Este de dorit să privim integrarea şcolară ca un proces continuu de adaptare la condiţiile mediului şcolar şi social caracterizat printr-o neîncetată schimbare. p. sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea. prin „copii cu cerinţe speciale” sunt desemnaţi copiii a căror cerinţe/nevoi speciale educaţionale derivă în principal din deficienţe fizice. a cărui esenţă constituie nu conformarea mecanică. Mai mult. la activităţi recreative. ISBN. Educaţia specială se doreşte o educaţie pentru toţi. în art. incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală”. în condiţiile în care şi copilul cu handicap asimilează anumite cunoştinţe. adaptată şi destinată persoanelor care nu reuşesc (sau este puţin probabil) să atingă în cadrul învăţământului obişnuit (temporar sau pe toată durata şcolarităţii) nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei. la pregătire pentru reangajare în muncă.2000. pasivă a elevului la condiţiile mediului şcolar şi social.23 se arată că „pentru copiii handicapaţi fizic şi mintal trebuie să se asigure o viaţă plină şi decentă. la îngrijirea sănătăţii. Indiferent de modalitatea sub care definim „nevoia”. în condiţii care să le garanteze autonomia şi să le faciliteze participarea lor activă la viaţa colectivităţii…să aibă efectiv acces la educaţie. la formare. care prezintă cerinţe educative speciale manifestate prin tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau de adaptare şcolară. senzoriale. e) să pregătească în ansamblu şcoala şi societatea pentru a primi şi a satisface participarea persoanelor cu handicap la medii şcolare şi sociale obişnuite. 1995. ca elemente componente naturale ale diversităţii umane. ci şi angajare. precum şi anumiţi copii/elevi din învăţământul obişnuit.16). utilizarea împreună a unor spaţii fizice. materiale şi echipamente.integrare fizică.. convenţie adoptată în unanimitate de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite la 20 noiembrie 1989. Se .Şansa S. urmărindu-se: d) să se extindă la toţi copii care întâmpină anumite dificultăţi sau probleme de învăţare (a se vedea copiii cu cerinţe speciale). procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie conceput ca o acţiune socială complexă.

Integrarea socială a copiilor cu cerinţe speciale în comunitate face referire la coexistenţa şi consistenţa contactelor şi relaţiilor interpersonale în cadrul grupurilor sociale.integrarea socială presupune stabilirea şi dezvoltarea de relaţii şi inter-relaţii în interiorul grupului de muncă. consensului.17). cu asumarea de roluri.Babel. Integrarea funcţională poate fi iniţial limitată ca sferă de acţiune (ex.rezultatul unei serii de adaptări şi ajustări normative a individului la un câmp definit de relaţii de grup.) şi cu timpul se poate extinde la alte discipline de învăţământ. implicând. rezultat care are drept consecinţă dorită eliminarea conflictelor şi stabilirea unor raporturi coezive şi participative. Se stabilesc legături reciproce. într-o relaţie de armonie şi acţiune cooperantă. la educaţie fizică. Smaranda Mezei – Dicţionar de sociologie. În timpul acestui proces.apartenenţa şi participarea neimpusă a individului la un set de norme.(cf. în condiţiile postulării echilibrului relativ. facilitează întărirea solidarităţii funcţionale a grupului. structural şi funcţional al acestei unităţi. alte activităţi cotidiene din viaţa şcolii.vorbeşte despre integrare funcţională a copilului cu cerinţe speciale atunci când acesta atinge un nivel relativ egal de participare la actul de învăţare şcolară cu semenii din grupă/clasă. comune ale grupului. educaţie muzicală. copilul cu cerinţe speciale este inclus în toate activităţile comune din viaţa şcolii. întărirea elementelor ei. la concordanţa între norme şi conduite.etc. Integrarea societală presupune acceptarea deplină a copilului cu cerinţe speciale de către ceilalţi membri ai comunităţii şcolare. iar pe de altă parte persoanele şi comportamentele lor. activităţi practice. relaţii de acceptare şi participare relativ egală la viaţa grupului şcolar. Ministerul Învăţământului&Reprezentanţa UNICEF în România. pe perioada respectivă de interacţiune şi pe domenii asemănătoare de conţinut pedagogic. la care copilul cu cerinţe speciale participă activ.integrarea societală apare atunci când copilul integrat în grupul de elevi dobândeşte sentimentul de apartenenţă şi participare deplină la comunitate. la interdependenţa funcţională a elementelor unui sistem/subsistem social. .1996. convertită ulterior.etc. în mod necesar. Astfel. şcoală. presupune existenţa sentimentului de încredere în sine şi în ceilalţi. profesie. Ed. iniţial. Landecker identifică . mai mult sau mai puţin spontane. p.o stare de echilibru social. (cf. presupune ca. Patrick Daunt – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale. În funcţie de caracterul activ al individului şi de capacitatea de răspuns al mediului care integrează. controlului social care trebuie să caracterizeze orice societate. internalizând norme.un proces social prin care se realizează o permanentă reînnoire a unei unităţi sociale. care odată internalizate şi externalizate de individ în comportamente explicite. se disting mai multe faze ale procesului ale procesului: acomodare. atât la cele propriu-zise de învăţare cât şi la activităţile comune din pauze. de joc. p. Astfel. adaptare. . concomitent cu exercitarea unor influenţe asupra partenerilor din contextele sale de viaţă.) precum şi caracteristicile procesului prin care individul/grupul capătă aptitudine de a trăi într-un anumit mediu.etc. definită prin absenţa marginalităţii şi prin convergenţa a doi termeni aflaţi.304) Tipuri de integrare socială Considerându-se drept cele mai mici unităţi ale unui grup normele sociale pe de o parte. participare şi integrare propriu-zisă care de multe ori poate fi o sinteză diferită în comparaţie cu componentele iniţiale. într-o relaţie de tensiune.etc. .W. se urmăreşte conformarea individului la necesităţile sociale şi la solicitările mediului organizaţional de referinţă (grup de egali. copilul cu cerinţe speciale să-şi asume unele responsabilităţi sociale în contextele sale particulare de viaţă. Conţinutul noţiunii „integrare socială” este dependent de aspectele stabilităţii. dobândind cunoştinţe.1993. asimilând valori. . . prin intermediul interacţiunii dintre individ/grup şi mediul social specific/integral au loc modificări/adaptări atât la nivelul individului/grupului care se integrează cât şi la nivelul sistemului/subsistemului social care integrează. valori şi atitudini. Smaranda mezei arată că integrarea socială poate fi privită ca: .

constând în schimbul de informaţii. Ea sintetizează procesul prin care membrii unei societăţi acceptă. h) Integrare comunicaţională. Respectarea normelor grupului şi orientarea spre valori morale şi reglementări juridice comune întăreşte coeziunea între membri şi favorizează un grad ridicat de integrare socială a grupului respectiv. definită de obicei ca un proces de realizare a unei concordanţe sau compatibilităţi între normele uneia şi aceleiaşi culturi. Pentru Landecker conceptul . „normale” cu cât este mai susţinută integrarea individului în sistemul cultural. Dezvoltarea comunicaţiilor şi a raporturilor interpersonale. El formează baza pentru orice tip de acţiune socială şi facilitează transmiterea cunoaşterii cumulative. Fiind concretizat în modul de distribuţie şi transmisie a modelelor normative între membrii sistemului social. în particular.patru tipuri de integrare socială f) integrare culturală. Integrarea culturală trebuie privită atât ca proces de eliminare a conflictelor şi incompatibilităţilor între normele aceleaşi culturi cât şi ca un proces eminamente creativ. în general. integrarea culturală constituie ă variabilă structurală care măsoară gradul şi limitele până la care o cultură (un sistem cultural) poate fi calificată ca integrată. cu atât este mai eficace contribuţia lui la buna funcţionare a societăţii. sistemele culturale furnizează standarde şi modele culturale care ghidează comportamentul şi-l fac predictibil. În plan specific. adică atunci când indivizii aleg mai frecvent comportamente culturale care nu se abat prea mult de la modelele prescrise. integrarea funcţională desemnează interdependenţa elementelor sistemului de diviziune a muncii sau a schimburilor de servicii din cadrul unei societăţi. astfel ca indivizii să acţioneze conform standardelor prescrise. În plan general. g) Integrarea normativă. ca proces în esenţa sa relaţional. Ea mai este definită şi ca un mod eficient de articulare a modelelor normative cu procesul motivaţional. cu atât există un număr mai ridicat de persoane caracterizate de tulburări psihice. resping sau modifică itemuri care s-au difuzat din alte culturi. atitudini între membrii unui grup social. definită şi ca integrare „consensuală” acest tip de integrare caracterizează un anumit sistem de relaţii. În împrejurări obişnuite. Gradul de integrare culturală. determinat de raportul între trăsăturile universale. Ca unităţi funcţionale. izolarea reprezentând un indice negativ al integrării comunicaţionale. se poate fi identificată cu „integrarea între norme şi persoane” şi variază în funcţie de concordanţa între conduite şi norme.cea interpersonală în mod deosebit. este mai ridicat însă când proporţia ultimelor este mai coborâtă. la îmbogăţirea patrimoniului de valori definitorii. acest proces utilizează ca noţiune de bază comunicaţia. specializate şi alternative. iar în plan particular se referă la diviziunea şi sincronizarea sarcinilor într-un grup. manifestat prin prin gradul de participare a indivizilor şi grupurilor de indivizi din societate la creaţia spirituală. ca şi realizarea procesului de socializare. interdependenţa şi corelarea diferitelor funcţii cu rol instituţional contribuie la menţinerea şi continuitatea structurilor sociale. în măsura în care diversele activităţi specializate sunt dependente una de alta. Se consideră că o reţea de comunicaţii interpersonale mai densă este caracterizată printr-un procent mai scăzut de persoane izolate. dialogul între grupuri sociale distincte şi între subgrupuri din cadrul aceluiaşi grup social contribuie la participarea ridicată a indivizilor la viaţa socială şi implicit la un grad mai înalt de integrare socială. definitorii pentru concordanţa dintre conduite şi norme. Cu cât reţeaua de comunicaţie interpersonală este mai slabă şi izolarea socială este mai mare. idei. i) Integrarea funcţională semnifică în plan general unitatea sau armonia din cadrul unui sistem social datorită interdependenţei membrilor părţilor sale specializate.

Mecanismele principale ale integrării sunt: instituţionalizarea. iar conţinutul dispoziţiilor şi motivaţiilor pe cele ale integrării informale. Cu premise în organicismul spencerian (analogia socialului cu biologicul). sau parţială (Merton) a elementelor componente. Lazarsfeld). În mod general. prin relaţiile de putere. funcţionalismul „părinţilor fondatori” (Durkheim. Pe măsură ce înaintăm în istoria sociologiei.etc. De aceea . Fiecare componentă a sistemului social se structurează conform funcţiei pe care o îndeplineşte în sensul exigenţei celor două principii ale structuralismului funcţionalist: principiul teleologic şi principiul echilibrului. Autorii de istorii ale sociologiei surprind această mişcare. Funcţiile oricărui sistem şi/sau subsistem social asigură integrarea deplină (Parsons). oferă soluţii problemei integrării membrilor săi. creat de valorile definitorii pentru sistem. îndeplinirea corectă a rolurilor definind caracteristicile integrării formale. teoriile asupra socialului îşi deplasează centrul de greutate de la tema ordinii sociale considerată ca datum la cea a unui „cosmos” social în curs de constituire.K.Malinowski.). j) Sociologii funcţionaliste În cadrul funcţionalismului specialiştii în istoria sociologiei au identificat numeroase variante: funcţionalismul organicist (Spencer). să-şi . funcţionalismul structuralist/sistemic (Parsons). pentru a asigura continuitatea modelelor de socializare şi integrare în sistemul global. analiza funcţionalistă a fost fundamentată mai ales ce către lucrările sociologilor americani.de integrare funcţională este central în studiile de ecologie umană. Ca urmare. observăm o evoluţie în planul explicativ al teoriilor asupra socialului. ce afirmă sau neagă rolul activ al celui dintâi şi caracterul construit a celei din urmă. orice sistem social. prin sistemul de roluri şi funcţii/statusuri. ordine interacţională. Radcliffe-Brown) ea va lua o amplă dezvoltare în concepţia structuralismului funcţionalist american reprezentat de T. determinat de structura de roluri sociale. lume-viaţă. pentru a putea funcţiona.etc.) şi diferenţierii comunităţilor urbane de cele rurale. imperativul funcţional cel mai important îl reprezintă transmiterea universului simbolic. determinându-i comportamentul. responsabilitate şi solidaritate. definesc esenţa structurii sistemului social ca structură de roluri care se îndeplinesc prin prisma „aşteptărilor normative” generate de sistemul valorilor acceptate la nivel global. neofuncţionalismul (Bacley. Parsons şi R. fiind nevoit ca prin participarea inevitabilă la viaţa de grup. În acest cadru. Pareto). indicând o evoluţie de la teoriile funcţionaliste/structuraliste/sistemice la teoriile constructiviste. individul ghidat în acţiunile lui de orientări motivaţionale şi valorice are o permanenţă existenţă adoptativă. prestigiu. socializarea prin adoptarea normelor şi valorilor comune. integrarea socială este studiată în funcţie de acţiunile şi rolurile sociale distribuite în cadrul grupului. facilitând o serie de criterii şi măsuri ale densităţii urbane (gradul de concentrare a populaţiei în diverse activităţi economice. ca realitate sui-generis care există independent de individ şi exercită asupra acestuia un sistem complex de constrângeri. de la tema integrării consistente a individului într-o realitate structurată în instituţii la cea a participării sale la „efortul colectiv” de structurare/instituţionalizare. Realitatea socială este tratată de diferitele variante ale sociologiei funcţionaliste ca datum. care acţionează în sensul integrării tuturor forţelor în sistem. ale structurării. Merton. prezentă la Pareto (care substituie analizei cauzale pe cea funcţională) şi fundamentată de antropologia socială engleză (B. Relaţiile interactive desfăşurate în arealul funcţional al imperativelor funcţionale. instituţionalizat sau nu. Teorii sociologice ale integrării sociale Urmărind modalităţile de definire a raportului dintre individ (actor social) şi societate (ordine instituţională. controlul social. de la o generaţie la alta. internalizarea.etc. Ca orientare teoretică circumscrisă unui mod tradiţional de abordare a fenomenelor sociale. extensia serviciilor.

Integrarea socială presupune atât dobândirea unei poziţii în ierarhia socială cât şi statornicia unor relaţii de apropiere/colaborare cu membrii colectivului/grupului de referinţă. în sensul că ei nu le reproduc. k) Sociologii constructiviste Din perspectiva sociologiilor constructiviste – indiferent dacă este vorba despre constructivismul cognitiv al fenomenologilor (Berger şi Luckmann). este tipul mediu. să prelucreze. despre constructivismul practic al etnometodologilor (Cicourel. de alocare a status-urilor sociale . simpli receptori ai mesajului. Între o normă/regulă şi aplicarea lor de către oameni concreţi există o distanţă. normal. în formă discursivă sau în formă practică şi nu simpli mesageri/transmiţători. profesori. ci pun în act o „metodologie profană” pentru „a da sens” acestor „modele”. nu imită întocmai modele prestabilite. generic. de reproducere structurală sau/şi mobilitate socială. interiorizate. pe care acesta le recepţionează mai mult sau mai puţin exact. Principalii factori implicaţi în procesul de integrare şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale Integrarea copiilor cu cerinţe speciale se poate realiza dacă există colaborarea permanentă între: elevi. În viziune şcolii/educaţiei inclusive cooperarea constituie un element fundamental. trecute sau prezente. De aceea se poate spune că integrarea este şi o problemă de relaţie. întrucât sunt obligaţi să se supună unor constrângeri structurale sau interacţionale. Analizele de tip constructivist sunt realizate în termenii apropierii de către un individ capabil de discernământ în termenii reinterpretării. Grupul de muncă. Producerea acestui tip individual /socializarea) îndeplineşte o serie de funcţii sociale: de transmitere/acumulare culturală (care include transmitere/acumulare de cunoaştere). aşa cum a observat É. condiţionate de mecanisme de apărare şi proiecţie a eu-lui. organizaţii neguvernamentale şi alţi parteneri viabili care se pot implica. ai producerii simultane ai Eu-lui total şi universului social. şcolar emite la adresa elevului cu cerinţe educative speciale anumite aprecieri. Durkheim. Din perspectiva unei teorii a ordinii sociale înţelese ca datum. Actorii sociali sunt consideraţi capabili de reflexivitate.elaboreze un comportament conformist care se supune normelor şi valorilor dominante. „Faptele sociale” nu se impun ca „realitate obiectivă”. despre cel structuralist (Bourdieu) sau despre cel al structurării (Giggens) . de pregătire a indivizilor pentru exercitarea unor roluri sociale (inclusiv a rolurilor profesionale). părinţi. omul nu este un individ lipsit de reflexivitate. de produs/rezultat şi proces) înfăptuită în activitatea cotidiană. al cărui comportament reproduce comportamentul colectivităţii. consilieri. fără ca aceasta să însemne că sunt întotdeauna conştienţi de ceea ce fac. Ele implică teza potrivit căreia individul şi grupul în care urmează a se integra sunt în egală măsură áctori/agenţi ai acţiunii. Mehan). respectiv ca o construcţie (în dubla accepţie a termenului.etc.Garfinkel. fără a putea face întotdeauna ceea ce vor. un „idiot cultural”. Pentru a analiza ordinea socială se pleacă de la intersubiectivitatea „oamenilor care construiesc o lume rezonabilă pentru a putea trăi în ea”. individul care îl interesează pe sociolog. Prin urmare socializarea individului constă în construirea identităţii lui sociale traversând jocul tranzacţiilor biografice şi relaţionale.realitatea socială este înţeleasă ca realizare. negocierii şi reconstrucţiei rolurilor. spune H. nu numai una de participare. capabili să selecteze. Chiar dacă Parsons explică stabilitatea sistemului social prin reproducerea ordinii (care depinde de gradul de interiorizare a normelor). determinant pentru realizarea succesului. deoarece pot să apară cazuri de perceperi deformate. Evaluările emise îi conferă un anumit statut concretizat . să producă şi să comunice informaţii. succesul privit ca autonomie şi independenţă necesară inserţiei sociale post-şcolare sau/şi post-instituţionale. nu le aplică exact. liberi să”opteze” pentru un comportament sau altul.

De asemeni. are înaltă calificare.Cuprinderea individuală sau în grup mic a copiilor cu cerinţe educative speciale în unităţi de învăţământ obişnuit. trebuie realizată prin diferite structuri sau forme de sprijin. funcţionarea în şcolile obişnuite a unor unităţi speciale flexibile. În schimb. experienţele din din România şi din alte ţări arată că funcţionarea unor clase speciale separate. în funcţie de potenţialul acestora. Dar pentru că un copil face parte. care pot să le pună mai bine în valoare capacităţile. care oferă şi permite educaţie pentru toţi copii. unitatea imaginii de sine se constituie din multiplicarea imaginilor sociale. în care copii îşi petrec toate orele din programul şcolar şi pe tot parcursul şcolii. Inserţia sa individuală sau în grup în şcoala.ca mod de organizare. trebuie încurajată şi susţinută. Clasa eterogenă ca mediu al actului de învăţare. includereea copiilor cu cerinţe speciale în şcoli speciale conduce la etichetare negativă. Intervenţiile profesorului consultant (Heron) pot fi: l) de autoritate. din mai multe grupuri care se pot afla mai mult sau mai puţin în relaţie de interdependenţă. convingerile şi comportamentul copilului prin provocare şi răspunsuri directe). La nivelul şcolii care desfăşoară acţiunii. atunci când se poate realiza. cu o compoziţie fixă şi permanentă. în acelaşi timp. Copiii integraţi astfel beneficiază de avantajele ambelor sisteme. funcţionare. la nivelul organizării sistemului de învăţământ. de tip recuperare (când caută să direcţioneze comportamentul copilului prin sfaturi şi prin atitudini critice). Copilul cu deficienţe poate opta pentru o şcoală obişnuită. facilitează progresul fiecărui copil şi constituie o premisă a integrării sociale a copilului cu dizabilităţi. contribuie prea puţin la promovarea integrării. în asemenea contexte şi moduri de organizare şcolară. confirmare şi validare). Aceasta implică reflecţie. Înainte de a-şi însuşi evaluarea şi a o interioriza. aprecierile grupului se manifestă în contactele interpersonale. formale (când caută să împărtăşească noi cunoştinţe şi informaţii clientului prin instructaj. a unor servicii de reabilitare/recuperare necesare. informare şi interpretare) şi confruntativă (cănd vizează direct atitudine. de eliberare (când caută să elibereze copilul de emoţii prin eliberarea tensiunilor şi încurajarea plânsului sau râsului. Aducerea unor copii în situaţii sau medii sociale şi educaţionale noi. Profesorul consultant este o persoană care are experienţă. Astfel. fiind pregătit să ofere în orice moment tipul de intervenţie corect. care asigură o participare activă şi interactivă în relaţionarea cu ceilalţi copii şi la viaţa comunităţii locale.). ca structură şi frecvenţă din partea copiilor cu cerinţe speciale – poate contribui substanţial la procesul real de integrare şcolară şi socială. Şcoala trebuie privită ca un sistem educaţional flexibil. Profesorul consultant/itinerant/de sprijin . componente ale educaţiei inclusive trebuie să se creeze condiţii astfel încât copilului ce cerinţe educative speciale să i se ofere serviciile educaţionale adaptate la nevoile sale.etc. stigmatizare şi marginalizare. ei nu . m) intervenţii de sprijin. potenţialitatea de comuniune şi interacţiune a copiilor cu deficienţe. Aceste forme de sprijin conturează în esenţă modalităţile prin care copii integraţi individual sau în grupe de 2-4 în clase obişnuite pot beneficia de ajutor din partea unor cadre calificate pentru educaţia specială. De aceea este foarte importantă. constituie o modalitate de integrare şcolară şi socială a acestora. chiar dacă unele activităţi social culturale se realizează în comun cu ceilalţi copii. în care diversitatea este considerată ceva natural şi valorizată pozitiv. are deprinderi de specialist. catalitică (când caută să încurajeze copilul să înveţe şi să îsi dezvolte prin auto-direcţionare şi auto-descoperire relaţiile practician-client. alături de semenii lor de aceeaşi vârstă. în şcoli obişnuite.într-o apreciere de un anumit nivel. Şcoala prin toate componentele sale participă l recuperarea/reabilitarea copiilor cu cerinţe speciale. deşi puţin valorificată. încurajarea rezolvării problemelor de unul singur ţi selectarea informaţiilor) şi de ajutor (când subliniază părţile bune ţi valoarea copilului prin aprobare.

Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ 1. La nivelul conţinutului învăţământului este necesar să se elaboreze şi să se aplice programe de elaborare progresive.. valorile şi atitudinile pe care le difuzează. Nici astăzi nu există reglementări clare în privinţa orientărilor şcolare şi apoi a orientării profesionale şi sociale. Mass-media poate contribui la reducerea barierelor sociale prin tipurile. ori o foarte periculoasă sursă de dezinformare. Fiindcă se evită acum să se mai discute acum despre o „societate de asistenţă”. B.N. inclusiv integrare socio-profesională. părinţi. chiar dacă aceasta este una specială. Familia are un rol important şi în majoritatea cazurilor hotărâtor în alegerea modalităţii de socializare şi integrare socială a copilului cu cerinţe educative speciale. intervenţia autorităţilor care sunt îndreptăţite cu inserţia şcolară şi integrarea lor socială. specialişti. La nivelul cadrelor didactice este necesar ca acestea să-şi formeze şi să îşi dezvolte deprinderi individuale adecvate de relaţionare şi comunicare cu alţi profesori.etc. proprii .-urile şi alte unităţi sociale (serviciile de asistenţă socială). Obiectul şi funcţiile didacticii Didactica se ocupă cu studiul sistematic al diferitelor aspecte. Se „evită” a se declara că există persoane care nu-şi neagă nici handicapul şi nici nu resping mâna întinsă a celorlalţi cetăţeni. Sectorul educaţiei specializate este şi trebuie să rămână sensibil la aspiraţiile copiilor cu cerinţe speciale.G. parţial sau integral. pot constitui parteneri în procesul integrativ al copiilor cu cerinţe speciale. Există tendinţa. Este de dorit ca în selectarea cadrelor didactice în educaţia integrantă să se realizeze atât după calităţile profesionale cât şi pe principiul „atitudini pozitive”. în situaţii diverse.sunt total rupţi de sprijinul specializat necesar – asigurat de către cadrele didactice cu experienţă şi calificare pentru educaţia specială – şi beneficiază de învăţare şi interacţiune socială în contextul şcolar obişnuit. Legislaţia în această privinţă pare a fi neinteresată. creează „iluzia” omului anonim de participare directă la crearea istoriei. De aceea o mass-media bine deservită de profesionişti poate fi o sursă de informaţie infailibilă. se încearcă a se acredita ideea că orice legislaţie în domeniu ar putea cauza (conform teoriei etichetării). prin programele care le desfăşoară. Pentru a contracara astfel de situaţii este de dorit să i se asigure grupului familial sprijin financiar şi suport informativ. fiindcă au nevoie de ajutorul colectivităţii. să poată juca rolul de consultant. într-o instituţie. Desigur că o politică preventivă – globală şi promoţională – ar evita „circuite închise”. personalizate şi revizuibile periodic. Însă fenomenul există şi de aceea nu este de respins „solidaritatea comunitară”. de a specializa cadrele didactice din învăţământul obişnuit pentru educaţia cerinţelor speciale numai după ce acestea au acumulat o experienţă şi o calificare corespunzătoare în învăţământ. accesul aproape instantaneu la evenimentele cele mai importante ale planetei. O. în numeroase ţări din Europa. Prin mass-media modernă. Elemente de didactică generală şi metodica psihopedagogiei speciale XII. Rămân însă prea multe probleme nerezolvate în privinţa integrării lor după o perioadă de instituţionalizare. În condiţiile economice şi sociale din România. pentru multe familii este o uşurare să ştie că fiul sau fiica are masa şi întreţinerea asigurată.

mijloacele şi formele de organizare şi evaluare etc.). acestea studiază practica desfăşurării predării şi învăţării fiecărei discipline de învăţământ. de experienţă ştiinţifică. de formare de deprinderi. însă. principiile şi conţinuturile. pe încercări şi erori. În acest sens deosebindu-se de didactica empirică. teoria comunicării. bazată pe experienţe. de competenţe. Este o ştiinţă cu precădere practică. adică o teorie a acţiunii transformatoare. În semnificaţi 22522h719w a lui iniţială termenul de didactică avea înţelesul arta de a învăţa pe alţii. cibernetică. Didactica ştiinţifică are menirea să sintetizeze toate datele proprii sau date cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe(psihologie. arată cum trebui structurate cunoştinţele pentru a fi mai uşor reţinute şi structurate de către elevi. aplicate. de noi conduite. Didactica generală şi didactica specială În afară de didactica generală. teoria conducerii activităţilor socio-umane. Didactica este o teorie deoarece are ca scop elaborarea bazelor teoretice ale legităţilor organizării şi conducerii procesului de învăţământ. metodele. ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului. Treptat. praxiologia etc. ritmului învăţării. Didacticile . pe intuiţie. Ea indică experienţele cele mai eficiente de organizare a învăţării şi predării. aplicativă. 2.) şi să ofere o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ în ceea ce priveşte natura obiectivelor şi obiectivele. implicate în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. teoria informaţiei. . s-au dezvoltat şi didacticile speciale (metodicile: metodica predării psihologiei. de modelare a personalităţii copilului.procesului de învăţământ. aspecte specifice. prin intermediul instruirii. metodica predării sociologiei etc. sugerează combinaţii optime de metode şi materiale didactice eficiente etc. determină succesiunea optimă de prezentare a materialului. Ea porneşte de la o anumită concepţie psihologică. o teorie a transformării de cunoştinţe. sociologie. pe care le îmbracă teoria generală a procesului de învăţământ. teoria conducerii procesului de predare-învăţare sau teoria instruirii. ea reprezentând una dintre principalele ramuri ale ştiinţelor educaţiei. organizarea şi conducerea procesului de învăţământ a devenit o problemă de observaţie sistematică. didactica primind înţelesul de: ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ. ştiinţifică a învăţării.

Dar. pentru autoinstruire. 6 Finalităţile didactice şi funcţiile lor .speciale nu sunt numai o aplicare a didacticii generale. încă din primii ani ai şcolarităţii copii trebuie învăţaţi să înveţe (ca atitudine generală) şi învăţaţi cum să înveţe (ca deprindere. XIII. de timpuriu. cererea socială de educaţie permanentă. cu diferite tehnici eficiente de muncă intelectuala). extinsă pe întreg parcursul vieţii. Asemenea necesităţi au lărgit considerabil aria de preocupări şi aplicabilitate a didacticii. fără precedent. Orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalităţii elevului. ci. ea devenind posibilă cu anii preadolescenţei şi adolescenţei. ajută didactica generală să-şi aprofundeze cercetările şi să ajungă la noi generalizări pe un fond de date concrete. Este adevărat. a făcut să sporească interesul pentru învăţarea prin sine însuşi. prin studiile specifice întreprinse. 3. cu munca independentă. Taxonomia didactică 5 Tipologia şi dinamica obiectivelor didactice Obiectivele didactice sunt enunţuri cu caracter finalist care dau expresie intenţiei de a produce o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învăţare. Obiectivele circumscriu domeniul unei activităţi de predare-învăţare din cadrul procesului de învăţământ şi tipul de schimbare ce se aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul acestei activităţi (caracter finalist). Nevoia unei învăţări continue. autoinstruirea presupune un anumit grad de maturitate intelectuală. Direcţiile de dezvoltare a didacticii contemporane Ultimele decenii au făcut să crească. Obiectivele sunt formulate sub formă de enunţuri dacă indică orientarea intenţionată a procesului d 111r1718b e învăţământ spre realizarea de performanţe şi/sau competenţe de către elev ca subiect al învăţării.

Totodată nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectivă a modului de funcţionare a activităţii instructiv educative pentru introduce acele modificări sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la creşterea eficienţei didactice. între care obiectivele deţin ponderea cea mai importantă. Metodele. iar rezultatele evaluării au influenţă atât asupra activităţii profesorului cât şi a elevului. Funcţia de reglare a procesului de învăţământ. rezultată din concepţia despre societate. nivelul de dezvoltare afectivă. strategiile. Aprecierea activităţii elevului presupune raportarea la anumite criterii. În conţinutul oricărui obiectiv se prefigurează rezultatul ce se aşteaptă să se obţină al sfârşitul unei perioade de desfăşurare a activităţii instructiv-educative. obiectivele mobilizează într-o direcţie clară atât eforturile . Orice activitate didactică. Funcţia evaluativă. ceea ce înseamnă că îndeplinesc următoarele funcţii: Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ. Conţinutul fiecărui obiectiv are o dimensiune valorică. Formularea unui obiectiv nu este doar un simplu exerciţiu didactic menit să conducă la creşterea gradului de organizare a procesului de învăţământ. obiectivele trebuie să fie astfel formulate încât să indice în termeni cât mai concreţi profilul elevului. Anticipând rezultatele şcolare. formularea capacităţilor intelectuale.În ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de învăţământ. conţinuturile sau practicile de evaluare didactică sunt şi trebuie să fie astfel alese de către profesor încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. planificare şi programare trebuie să debuteze cu formularea obiectivelor. cunoştinţele şi abilităţile intelectuale. Orice probă de evaluare este elaborată prin raportarea la obiectivele formulate. cunoaştere şi om. Schimbarea obiectivului solicită modificări în toate celelalte componente ale procesului de învăţământ. obiectivele răspund anumitor necesităţi sau cerinţe de funcţionare a acestuia şi au anumite consecinţe asupra celorlalte componente. Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare. ci şi o opţiune şi o aspiraţie care se conformează anumitor valori privitoare la devenirea personalităţii elevului şi la realizarea lui socială. consolidarea deprinderilor de comportamente civilizate). morală şi psihomotorie. Aceasta înseamnă că obiectivul este astfel formulat încât să fie rezonabil şi să poată deveni o normă în evaluarea rezultatelor elevilor la învăţătură. Detaşându-se de formulările generale şi abstracte (transmitere de cunoştinţe sistematice.

opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare. folosind. .asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate. obiectivele au o poziţie strategică în organizarea şi funcţionarea ca sistem a procesului de învăţământ. Totodată. şi trecerea. desigur. a principiilor didactice generale: . spre o motivaţie superioară. .punerea accentului pe învăţare practică. XIV. . . influenţând selecţia şi aplicarea celorlalte componente ale acestuia. 7 Operaţionalizarea obiectivelor didactice ale psihopedagogiei special În ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special. extinderea organizării intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari. ca o entitate omogenă .profesorului cât şi ale elevului. dar cu antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii. verbale şi acţional-practice în învăţare. la exerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc. mai ales în etapele iniţiale de şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale. Funcţiile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare. astfel. pe parcurs.combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive. comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea. . Componente şi variante ale instruirii şi învăţării Procesul de învăţământ este conceput. Procesul de învăţământ 1.intensificarea orientării ludice. în sensul că nerealizarea uneia are consecinţe negative asupra îndeplinirii celorlalte şi implicit asupra funcţionării optime a întregului proces de învăţământ. intrinsecă. modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins).accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi ducerea acesteia până la individualizare şi „personalizare ". în raport de particularităţile proceselor cognitive.

-timpul şcolar.materialele didactice. -principiile după care se desfăşoară activitatea didactică. Configuraţia sistemului fiind definită în funcţie de: -obiectivele instructiv-educative urmărite de fiecare dată. Fiecare sistem este integrat şi deschis unui sistem superior. -conţinutul.profesorul şi elevii. calitativ diferite de cele ale elementelor componente luate izolat.care are propriet 121h719b ăţi şi funcţii proprii. -procesele propriu-zise de predare şi învăţare. Acestea reprezintă începutul şi sfârşitul oricărui proces.ocupă o poziţie cheie. a funcţionalităţii acestui întreg. Luate ca sistem procesele de învăţământ se situează la niveluri diferite de complexitate în funcţie de aria lor de cuprindere în ierarhia factorilor de responsabilitate. -resursele materiale. -evaluarea rezultatelor. Orice dezapreciere a uneia dintre componente alterează rezultatele. are de fapt caracterul unui microsistem. a factorilor de decizie. -formele de organizare ale activităţii. . cu nimic mai puţin însă complex decât un sistem mai vast. -relaţii interumane.clasa de elevi. Modificarea unei componente se poate repercuta asupra întregului. -contextul. mijloace de învăţământ etc.profesor-elev.cele care leagă între ele diferitele componente şi facilitează transformarea lor. elevi-elevi. Procesul de predare-învăţare organizat de profesor la nivelul clasei de elevi.instrumente de lucru. -mediul fizic şcolar. ori la cel a unei discipline sau al unei lecţii etc. -subiecţii sau agenţii acţiunilor. Consecinţele procesului nu pot fi decât o emanaţie calitativă a acestui întreg.. ca intenţii exprimate ele dau sens şi raţiune acţiunilor de predare-învăţare. -metodele şi procedeele utilizate.

de fiecare dată un complex de funcţii psihice şi uneori şi fizice.educativ al întregului proces de învăţământ. 2. În măsura în care solicită şi exersează anumite funcţii. În accepţiunea didacticii actuale procesul de învăţământ este nu numai informaţie. În al doilea rând. În primul rând pentru că învăţarea însăşi este multidimensională ea n u este o funcţie psihologică ce se realizează izolat. reproducere. dimpotrivă. este informaţie+ gândire+ simţire+ voinţă. Principala preocupare este acum de a face din funcţia cunoaşterii un element motor al dezvoltării gândirii. Pe cât este de necesară. este de presupus că şi stimulează dezvoltarea acestora. ea caută să acorde prioritate educaţiei şi formaţiei asupra instrucţiei.-rezultatele la învăţătură şi nivelul de educaţie. este şi instruire şi formaţie. cât şi procesul învăţării conţin un valoros potenţial formativ-educativ. simplei transmiteri şi asimilării de cunoştinţe. Ea poate antrena procesele mentale inferioare (receptare. Caracterul formativ-educativ al procesului de învăţământ Spre deosebire de învăţământul tradiţional. pe atât este posibilă întărirea caracterului formativ. . centrat pe cunoştinţe. al promovării dezvoltării personalităţii elevului. originală. -retroacţiunea sau conexiunea inversă. această nouă orientare are în vedere accentuarea caracterului formativ-educativ al procesului de învăţământ. memorare. al formării atitudinii şi comportamentului. Fără a nesocoti câtuşi de puţin importanţa cunoştinţelor. ea angajează. în şcoala modernă procesul de învăţământ se ridică mult deasupra nivelului simplei cunoaşteri. Procesul de învăţământ ca relaţie între predare-învăţareevaluare 3. imitaţie) care acţionează superficial asupra dezvoltării personalităţii sau dimpotrivă poate pune în acţiune procese mentale superioare (gândirea divergentă. creativă etc. şi educaţie în acelaşi timp. obiectul învăţării(conţinuturile predate). pe distribuirea cunoştinţelor. care stimulează la alt nivel de profunzime dezvoltarea personalităţii.).

Particularităţi ale citit-scrisului în cazul copiilor cu surdocecitate. Specificul rezolvării problemelor la diferite tipuri de deficienţe. o reorganizare sau structurare a acestora. Eficienţa educativă este condiţionată şi de prezenţa umană pe care profesorul este în stare să o demonstreze intensificând relaţiile sale cu elevii. să dezvăluie cu grijă semnificaţiile umane şi sociale ale conţinuturilor ştiinţifice şi tehnice. Achiziţia pasivă a cunoştinţelor şi simpla lor reţinere în memorie nu sunt formative. pregrafia şi grafia – etape ale însuşirii scrisului. o prelucrare personală a cunoştinţelor. -să aleagă metodele şi din perspectiva obiectivelor formativ-educative nu numai a celor instructive. Formarea conceptului de număr natural. -să asigure o intensivă participare a elevului. . dimpotrivă. estetică etc. la posibilităţile lor reale. valoarea lui educativă şi formativă. la motivaţia lor. Activitatea şcolară formativă în vederea achiziţionării şi consolidării abilităţilor şi deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficienţe. Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la copilul cu deficienţe. o mai bună adaptare la -particularităţile elevilor.. în mod automat. a conţinuturilor literar-artistice. -să pună în valoare întreaga încărcătură etică. o exprimare în cuvinte proprii ori un transfer al acestora au altă valoare formativă şi educativă. Abilitatea manuală. trebuie avut în vedere că o metodă de predare nu este niciodată o cale de transmitere a cunoştinţelor ci este şi un proces formativ-educativ în măsura în care supune mintea unui exerciţiu. procesul de învăţământ nu-şi dezvăluie de la sine. socială. Operaţia cu numere naturale. Numeraţia. Etapele însuşirii cititului la copilul cu deficienţe.Totuşi. -să asigure o mai bună personalizare a învăţării şi predării. Este nevoie de o intervenţie din partea profesorului în acest sens. la experienţa lor de viaţă. Citit-scrisul în Braille. Este de datoria lui să creeze situaţii de învăţare valoroase din punct de vedere formativ şi educativ. -să acorde atenţia cuvenită calităţii cunoştinţelor predate.

Specificul rezolvării problemelor la diferite tipuri de deficienţe. 2. Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la copilul cu deficienţe.noţiuni generale Principiile sunt idei de bază pe care se întemeiază structura procesului de învăţământ. în vederea atingerii o 15415h79p biectivelor prevăzute. care sunt intim legate de actul predării şi învăţării. Etapele însuşirii cititului la copilul cu deficienţe. XVI. normele au un înţeles mai restrâns. specifcul aplicării acestora . „reguli” de conduită sau prescripţii şi instrucţiuni precise impuse actului de predare-învăţare. Ele servesc drept puncte de reper sau linii generale de orientare a modului în care urmează să se organizeze şi să se desfăşoare procesul de învăţământ în vedere asigurării. Sistemul principiilor didactice.4. Particularităţi ale cititscrisului în cazul copiilor cu surdo-cecitate. sunt teze teoretico-practice fundamentale care jalonează cursul general al activităţii comune a învăţământului. Abilitatea manuală. esenţiale pentru existenţa lui şi în măsură să-l apropie de funcţionalitatea optimă. Citit-scrisul în Braille. Numeraţia. Împreună ele alcătuiesc ace normativitate specifică procesului de învăţământ.Formarea conceptului de număr natural. Este vorba numai de acele principii norme şi reguli care au o relevanţă directă pentru procesul de învăţământ. Activitatea şcolară formativă în vederea achiziţionării şi consolidării abilităţilor şi deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficienţe. 5. Principiile didactice. Principiile prevăd anumite norme care caracterizează aplicarea lor în practică. pregrafia şi grafia – etape ale însuşirii scrisului. Principiile procesului de învăţământ 1. Operaţia cu numere naturale.

Iar legea nu este altceva decât reflectarea unei legături esenţiale. -principiul învăţământului sistematic şi continuu. -principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor. pe care le reprezintă. Principiile didactice specifice educaţiei speciale. sau putut constitui o serie de principii care au o sferă de aplicare mai mult sau mai puţin largă în teoria şi practica instruirii. -intuiţia concret senzorială şi abstracţie. . 3. priceperilor şi deprinderilor. aşa cum ar fi următoarele dintre: -participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor. -principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului. -principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ. -caracterul ştiinţific al învăţării şi accesibilitate. pe calea învăţării şi cele de consolidare în memorie. -principiul caracterului intuitiv al învăţământului. În funcţie de aceste legături legice. -procesele de progresare. -principiul legării teoriei de practică. -învăţare şi întărirea învăţării etc. necesare şi stabile. -teorie şi practică. Aceste sunt: -principiul participării conştiente şi active a elevului în procesul de învăţământ.în învăţământul special Principiile exprimă legităţile structurării şi funcţionării procesului de învăţământ. între diferitele aspecte ale acestui proces. priceperilor şi deprinderilor.

după părerea sa. în legătură cu care formulează zece „principii didactice". B.correcţionnaia specţialnaia şcola") trebuie să stimuleze multilateral dezvoltarea personalităţii fiecărui şcolar: principiul instituirii stimulative. astfel . pe lângă principiile didactice generale. în învăţământul special există un deziderat fundamental. ţinând cont de particularităţile dezvoltării copiilor cu deficienţe.. Puzanov (2001) susţine o serie de idei. adaptări ale principiilor didactice clasice (pentru învăţământul obişnuit). adaptate.instruirea în „şcoala specială terapeutică" (în original: . sunt.toate informaţiile pe care şcoala le transmite elevilor săi trebuie să aibă un caracter strict ştiinţific: principiul caracterului ştiinţific al instruirii. care poate fi considerat principiu al acestui învăţământ.activităţile de instruire se structurează pe baza luării în considerare a particularităţii materialului de învăţat: principiul accesibilităţii în instruire. în ceea ce ne priveşte. care trebuie. . . într-adevăr.Într-o lucrare intitulată: „Instruirea copiilor cu tulburări ale dezvoltării intelectuale". priceperilor şi deprinderilor: principiul temeiniciei în însuşire. .instruirea asigură abordarea individualizată a copilului în contextul formelor colective de lucru: principiul individualizării în instruire.instruirea trebuie să asigure temeinicia însuşirii cunoştinţelor. trebuie să-şi găsească aplicare în învăţământul special.întregul proces instructiv-educativ din şcoala specială se construieşte ţinând cont de particularităţile psihofizice ale elevilor: principiul abordării diferenţiate. care. . Chiar dacă toate aceste cerinţe.învăţământul trebuie să fie sistematic şi sistemic: principiul caracterului sistematic al activităţilor de instruire. . aplicarea lor atentă şi în învăţământul special pentru copii cu deficienţe nu poate fi decât benefică. Ne referim la orientarea corectivformativă sau terapeutic-compensatorie a tuturor activităţilor . de fapt. considerate de către autorul citat „principii didactice aparte". . considerăm că. .P.învăţământul special trebuie să aibă un caracter educativ: principiul instruirii formative.

la exerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc. folosind. spre o motivaţie superioară. de autoservire şi gospodăreşti. Aplicarea eficientă a acestui principiu este condiţionată de o cunoaştere temeinică. extinderea organizării intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari. Curriculum şcolar . intrinsecă. desigur.învăţarea şi adaptarea. pe parcurs.desfăşurate cu copiii. a principiilor didactice generale: -accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi ducerea acesteia până la individualizare şi personalizare . în ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special. verbale şi acţional-practice în învăţare. de pregătire pentru muncă. modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins). care stau la baza dificultăţilor întâmpinate. a particularităţilor acestora particularităţi de vârstă. mai ales în etapele iniţiale de şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale.opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare. de către cei care organizează. În continuare amintim şi câteva dintre aspectele pe care le considerăm mai importante. sub aceste două aspecte fundamentale ale existenţei lor . mai mult sau mai puţin evidente. -combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive. dar şi în dificultăţi. dirijează şi desfăşoară activităţile cu copiii. . -intensificarea orientării ludice. pe care ei le întâmpină. XVII. individuale şi trăsături de specificitate concretizate în capacităţi de învăţare şi adaptare. dar cu antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii. indiferent că sunt activităţi instructiv-educative. în raport de particularităţile proceselor cognitive. şi trecerea.punerea accentului pe învăţare practică. . de odihnă şi loisir etc.asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate. comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea. O foarte mare importanţă are şi înţelegerea cauzelor. mai mult sau mai puţin accentuate. Copiii înşişi trebuie ajutaţi să conştientizeze dificultăţile pe care le întâmpină şi să fie motivaţi pentru a depune efort în direcţia depăşirii lor.

realizate de către elevi. în materie de învăţare şi de dezvoltare personală. care se concretizează în plan de învăţământ. programe şcolare. în afara şcolii sub îndrumarea şi asistenţa profesorilor. în cadrul căruia se va opta pentru numărul de ore la o disciplină. profesionale şi artistice.reprezintă trunchiul comun. Arie curriculară.1. în . Conţinutul învăţământului-caracteristici. în vederea formării unei personalităţi armonioase. ghiduri metodice ce conduc la realizarea obiectivelor corespunzătoare scopurilor educaţionale.reprezintă segmentul opţional al disciplinelor obligatorii. maximă a dispoziţiilor şi intereselor. Curriculum naţional. domenii şi obiecte opţional înrudite. factori şi criterii care determină conţinutul învăţământului În sensul cel mai cuprinzător. conţinutul învăţământului este un ansamblu de cunoştinţe. fiind delimitat de consiliul naţional pentru curriculum şi avizat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Curriculum la dispoziţia şcolii. Extracurricular. surse.reprezintă ansamblu experienţelor de învăţare şi valorificare.desemnează chiar conţinutul învăţământului.reprezintă grupaje de discipline. modele atitudinale şi de comportare. programul activităţii şcolare în integritatea şi funcţionalitatea sa. fiind general obligatoriu pentru toate şcolile şi toţi elevii şi reprezintă segmentul prin care învăţământul public asigură egalitatea şanselor pentru toţi elevii. organizate sistematic şi etapizate pe cicluri şcolare. marcat în programe prin asterisc* şi recomandat pentru situaţiile din planificarea şcolară.reprezintă un construct pedagogic. abilităţi intelectuale. 2. Curriculum-ul nucleu.reprezintă sistemul experienţial de învăţare oferit de şcoală într-un sistem de învăţământ naţional. care ţine seama de caracteristicile diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogice a elevilor. Concept şi evoluţie Curriculum. manuale şcolare. Ciclu curricular.

În epoca medievală. deprinderi de muncă sau de participare a unei profesii. teorii etc. empiric şi teoretic.concordanţă cu cerinţele actuale şi viitoare ale dezvoltării societăţii. Identificarea surselor conţinutului învăţământului solicită de îndată formularea criteriilor de selecţie şi repartizare a conţinutului învăţământului. norme sau modele de comportare şi relaţionare socială. La rândul ei activitatea de cunoaştere este spontană sau sistematică. în funcţie de finalităţile şi scopurile educaţiei şcolare. reguli. b)Componentele conţinutului învăţământului dispun de o organizare unitară. adevăr şi frumos. geometrie şi astronomie). iar în interiorul fiecărei categorii şi ca urmare a interferenţelor dintre ele apar noi discipline. sunt de tip macrosocial şi psihopedagogic. concepţii despre natură. ci şi: capacităţi mentale necesare asimilării analizei şi interpretării acestora. şi de o organizare diferenţiată pe cicluri şi tipuri de şcolarizare în funcţie de obiectivele educaţionale şi de modul însuşi de organizare a cunoaşterii umane. În cadrul său se distinge. Astăzi spaţiul opţiunilor şi cerinţelor dezvoltării personalităţii sunt mult mai diverse pentru că însăţi produsele cunoaşterii sunt mult mai diferenţiate. Sursa fundamentală de constituire a conţinutului învăţământului este cunoaşterea umană. aritmetică. produse de dezvoltarea cunoaşterii umane. respectiv obiectivele strategice ale dezvoltării . dar transmiterea sa pedagogică trebuie astfel realizată încât să asigure nu numai continuitate 818b116i cât şi progresul cunoaşterii pe noi trepte calitative şi cantitative. Din această accepţie rezultă: a)În conţinutul învăţământului sunt incluse nu numai date. conţinutul învăţământului poate fi organizat în trivium (logică. c)Conţinutul învăţământului se află în corespondenţă cu nivelul de dezvoltare a cunoaşterii umane dintr-o anumită epocă istorică. gramatică şi retorică) şi quadrivium (muzică. Aceasta nu se prezintă ca un tot nediferenţiat. prin însăşi forţa evidenţei între activitatea de cunoaştere şi produsele cunoaşterii. Principalele criterii macrosociale sunt următoarele: -concepţia moral-politică şi ideologică despre dezvoltarea actuală şi de perspectivă a societăţii. globală la nivelul întregului sistem de învăţământ. despre bine. cunoştinţe şi atitudini politice şi ideologice. informaţii. iar aceasta din urmă este de tip observaţional. Produsele cunoaşterii sunt repartizate pe categorii sau discipline. om şi societate.

menite să informeze şi să formeze . moral-politică şi culturală cu pregătirea în şi pentru muncă. -concepţia despre cunoaştere şi dezvoltarea ei. cât şi ca produs. tehnologică. Obiectul de învăţământ. Criteriile derivate din concepţiile despre dezvoltarea societăţii. Planificarea conţinutului învăţării. de nerespectarea condiţiilor de permanentizare a învăţării şi de cerinţele profesionalizării.constă în identificarea obiectelor de învăţământ şi ordonarea lor în timpul de şcolarizare în funcţie de obiective. Pe de altă parte conţinuturile trebuie selectate în funcţie de posibilităţile transmiterii şi realizării lor pedagogice. pentru a conduce la formarea unei gândiri animate de voinţa analizezi şi sintezei. cunoaşterii şi personalităţii ar fi totuşi insuficiente dacă nu sunt corelate cu criterii psihopedagogice. programare. interese sau nevoi social-economice şi culturale. Planificarea se concretizează în: obiecte de învăţământ. Elementul principal de manifestare a diferenţierii este obiectul de învăţământ. -concepţia despre personalitatea umană. pregătirea ştiinţifică. pe ce o parte. necesitatea concordanţei dintre conţinuturile transmise şcolar şi noile dezvoltări ale cercetării ştiinţifice. Conţinutul învăţământului are un caracter diferenţiat. particularităţi psihogenetice ale elevilor şi cerinţe ale normelor pedagogice. de valoarea lor formativă şi informativă. elaborare a manualului şi a altor materiale auxiliare. A opta pentru idealul de formare a unei personalităţi armonioase înseamnă a organiza astfel conţinuturile încât să se îmbine cultura generală cu specializarea. la stadialitatea dezvoltării ontogenetice a personalităţii umane. 3. Acesta este o uniate didactico-ştiinţifică de prezentare coerentă şi compactă a unui anumit ansamblu de cunoştinţe şi exerciţii aplicative. Aceste se referă. planuri de învăţământ şi orare şcolare. niveluri sau cicluri ale învăţământului. Strategii de organizare a conţinutului învăţământului Organizarea pedagogică a conţinutului învăţământului se realizează prin activităţi de: planificare. la particularităţile dezvoltării vieţii psihice în fiecare stadiu şi la condiţiile de apariţie a momentelor de maximă receptivitate pentru anumite conţinuturi. prezentarea cunoaşterii atât ca proces. analiza conţinutului manualului în vederea dirijării învăţării.social-economice şi sectoriale şi sistemul dominant de valori. a integrării şi diferenţierii.

formarea de indicaţii metodice privitoare la strategiile de predareînvăţare-evaluare. Orarul şcolar. îşi pot .învăţare în timpul de instruire alocat prin planul de învăţământ. metoda se defineşte drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite. Este o altă activitate de organizare a conţinutului învăţământului care constă în: definirea obiectivelor specifice ale unui obiect de învăţământ. elaborarea structurii tematice a obiectului. Statutul şi semnificaţia conceptului de metodă în activitatea didactică În practica şcolară. de formare a unor priceperi şi deprinderi etc. presupune elaborarea planificării calendaristice a activităţilor de predare-învăţare. Planul de învăţământ. Programarea. Elaborarea manualului şi a altor materiale didactice auxiliare. Este o altă etapă în organizarea pedagogică a conţinuturilor realizată în conformitate cu prevederile programei analitice. numărul de ore. Activitate de organizare a conţinuturilor. XVIII. Programa. în forme comportamentale etc. organizarea anului şcolar. În cadrul unei metode procedeele pot varia ca număr şi poziţie. un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii săi. Metode de învăţământ 1. planificarea activităţii de predare. Este un document oficial care include: obiectele de învăţământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învăţământ. ordinea studierii lor. Este instrumentul de alocare a timpului de instruire prin care spaţiul şcolar este pus la dispoziţia elevilor şi cadrelor didactice pentru a desfăşura activităţi de predare-învăţare repartizate pe lecţii. ca cele de transmitere şi însuşire a unor cunoştinţe. Pe scurt metoda este o cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării. Aceasta rezultă din confruntarea timpului disponibil de instruire cu timpul necesar unei clase de elevi pentru a atinge anumite performanţe în învăţare. săptămânal şi anual alocat fiecărui obiect.elevii într-un anumit domeniu. sau metoda desemnează o cale pe care profesorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei însuşi o cale proprie de parcurs în vederea aflării unor noi adevăruri consemnate în noi cunoştinţe.

mai interesantă şi mai eficace. metode explorare indirectă prin intermediul substitutelor realităţii (demonstrarea cu ajutorul imaginilor.) b. lectura independentă. discuţia colectivă.metode de învăţare prin acţiune fictivă(jocuri didactice. se distinge prin flexibilitate şi supleţe. conversative (conversaţia. un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă. funcţiile. lucrări practice) b. metode de comunicare scrisă: lectura explicativă. preocupare de racordare la cerinţele actuale ale învăţământului. descrierea. fără să afecteze atingerea scopului urmărit. principiile şi regulile care stau la baza utilizării lor optimale. studiul de caz etc.metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor(observarea sistematică şi independentă.) La toate acestea se mai pateu adăuga o metodă complexă şi anume .metode de comunicare orală. Taxonomia metodelor de învăţământ A)metode de transmitere şi însuşirea cunoştinţelor: a. efectuarea de mici experimente. algoritmi operaţionali. problematizarea). Între metodă şi procedeu relaţiile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode. graficilor. 2.metode de învăţare prin acţiune reală (exerciţii. permanentă deschidere la înnoire. locul şi clasificarea metodelor. B)metode de explorare şi descoperire: a. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă. b. Metodologia are un caracter dinamic. totodată natura. conversaţia euristică. dintre care unele pot fi: expozitive (povestirea. învăţare dramatizată. instructajul etc. Ea studiază.schimba locul.) C)metode bazate pe acţiune: a. Ansamblul metodelor de predare-învăţare utilizate constituie ceea ce se numeşte metodologia procesului de învăţământ. machetelor etc.).

Mijloacele de învăţământ-suport al activităţii didactice *Mijloace informativ-demonstrative. desene la tablă. Valoarea psihopedagogică a mijloacelor de învăţământ . hărţi etc. XIX. ştampile didactice. -Reprezentări simbolice. la exemplificarea sau ilustrarea noţiunilor. instalaţii complexe de verificare a cunoştinţelor. instrumente muzicale. 2. *Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: teste. minerale.instruirea programată. insectare. că pot servi la transmiterea unei informaţii noi. machete. 3. aparate şi maşini din piese demontabile. *Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor: abacuri. de tipul diferitelor reprezentări grafice: desene pe tablă.reale sau originale. *Mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor: hărţi de contur. etc. la concretizarea ideilor. etc. Eficienţa metodelor de învăţare în formarea şi consolidarea competenţelor de bază ale elevilor cu deficienţe. şabloane. importante prin faptul că reprezintă surse de informaţie.de tipul diferitelor specimene reţinute din mediul înconjurător în starea vie sau moartă: ierbare. -Materiale sau reprezentări figurative care redau imaginea lucrurilor reale: ilustraţii. -obiecte elaborate special în scopuri didactice: mulaje. maşini de socotit. Mijloacele de învăţământ şi integrarea acestora în activitatea didactică 1. aceste metode pot fi individuale. ca şi învăţarea asistată de calculator. -materiale intuitive naturale. documente. formule matematice. Privite din punct de vedere al activităţii. de grup sau colective. note muzicale etc.

sprijinind şi amplificând eforturile de predare ale profesorului şi cele de învăţare ale elevului. Forme de organizare şi proiectare didactică 1. Proiectarea didactică-condiţie a unei activităţi didactice de calitate Procesul de instrucţie şi educaţie-ca activitate conştientă. Ca urmare. organizată şi întreprinsă sistematic. ca proces vizând proiectarea. în ansamblul actiunilor menite să asigure creşterea eficienţei procesului de instrucţie şi educaţie. organizarea mijloacelor. economice şi sociale a acestei activităţi. Prin urmare. practic şi strâns legat de cerinţele vieţii. orientată în direcţia atingerii unor finalităţipresupune o temeinică organizare a acţiunilor şi proceselor prin care se realizează. tehnicilor şi formelor de desfăşurare în vederea realizării conţinuturilor obiectivelor stabilite. poate fi menţionată viziunea nouă asupra organizării activităţii instructiv-educative. Particularităţi ale utilizării mijloacelor de învăţământ în şcolile speciale XX. În legătură cu acest fapt.În calitate de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie mijloacele de învăţământ intervin direct în procesul de instruire. procesele . aparatură şi utilajele indispensabile unui învăţământ de calitate. pregătirea şi proiectarea desfăşurării acestui proces reprezintă o condiţie necesară. pentru realizarea unei activităţi didactice reuşite. organizarea. în ansamblul proceselor şi operaţiilor pe care le implică tehnologia didactică. dominantă în epoca noastră. fac necesară programarea acestei activităţi. ca şi realizare treptată a scopurilor sale. să impună desfăşurarea unui învăţământ activ şi concret. în primul rând. cu atât mai uşor va reuşi să depăşească neajunsurile verbalismului şi formalismului. Cu cât aceste materiale didactice şi mijloace de învăţământ vor fi mai deplin valorificate în activitatea de zi cu zi cu atât mai mult învăţământul va dispune de un suport mai sigur al optimizării şi perfecţionării activităţii didactice. Interesul deosebit manifestat de teoria pedagogică şi de educatori pentru proiectarea activităţii de instrucţie este stimulat. multitudinea şi varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le cuprinde. Rolul şi valoarea operaţiilor pe care le implică. un loc distinct şi un rol important îl deţine prefigurarea cât mai precisă a demersului ce urmează a fi întreprins. pe care o promovează tehnologia didactică modernă. sunt confirmate de practica şcolară. Complexitatea sa deosebită. de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei pedagogice. 3. De aici necesitatea de a ne îngriji necontenit de buna înzestrare a şcolii cu mijloacele materiale didactice. definindu-se scopurile.

raţional şi. nivelul la care se realizează depinde. organizarea şi desfăşurarea solicită capacităţi de acţiune şi de creaţie. o eficienţă sporită. organizare şi realizare a activităţii. mijloacele folosite. Cele mai multe din acestea pot fi pregătite. în măsură însemnată. asigurându-i un caracter mai sistematic. în consecinţă. în care se exprimă etosul pedagogic. .ce se vor desfăşura. Una din principalele constatări pune în evidenţă faptul că activitatea instructiv-educativă constă în interacţiunea mai multor componente. Realizarea fiecărei grupe de acţiuni implică solicitări de competenţă de natură diferită. Proiectarea activităţii didactice se constituie ca ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia. Dacă proiectarea activităţii presupune o activitate precumpănitor teoretică. determinate condiţiile de realizare şi prevăzută folosirea resurselor. eliminate acţiunile inutile. Ca urmare. Rezultă ca activitatea instructiv-educativă. resurse şi restricţii. lăsând deschisă posibilitatea apariţiei. capacitatea de a sesiza ceea ce este izbutit. din partea educatorului. de a se desfăşura prin acţiuni şi demersuri cu funcţii de proiectare. de evaluare a rezultatelor obţinute şi a modului cum s-a derulat activitatea. anticipate desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor. prevenite fenomene cu efecte perturbatorii. se poate considera că activitatea didactică devine cu atât mai rodnică cu cât este mai temeinic şi minuţios pregătită. de gradul de precizie cu care sunt stabilite intenţiile urmărite. cu tot caracterul sau problematic oferă largi posibilităţi de desfăşurare ca activitate programată. precum şi punctele critice care se cer ameliorate în etapele următoare. După cum remarcă unii autori. Orientarea ce se degajă din tehnologia didactică se conjugă cu concluziile desprinse de teoria pedagogică în urma analizei de sistem a actului didactic. analiza acţiunilor şi operaţiilor pe care le includee activitatea de concentrare şi realizare a procesului instructiv-educativ permite ordonarea lor în trei etape. intelectuală. anticipate. în desfăşurarea procesului didactic. se realizează cu participarea a numeroşi factori şi presupune anumite condiţii. inclusiv de recunoaştere a proiectului pe parcursul realizării lui. în timp ce altele sunt mai puţin controlabile. anticipată. iar procesele evaluative implică atitudini şi acţiuni teretico-analizatoare şi autoevaluatoare a procesului efectuat. Pornind de la aceste date. Este o trăsătură generală a acţiunilor umane întreprinse deliberat şi cu finalitate. cunoştinţele şi viziunea educatorului privind desfăşurarea procesului didactic. a unor situaţii şi evenimente neprevăzute.

Conţinutul şi nivelul proiectării didactice în învăţământul special Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă ansamblul cunoştinţelor şi al capacităţilor proiectate la nivelul planului de învăţământ. al programelor şcolare / universitare. la nivelul planului de învăţământ şi al programelor şcolare / universitare. delimitând structura de organizare necesară şi criteriile adecvate pentru elaborarea planului de învăţământ şi a programelor şcolare / universitare. care definesc direcţiile principale de dezvoltare ale sistemului. Statutul cadrelor didactice. Concepţia despre cultură dezvoltată la nivel sociopedagogic concentrează criteriul axiologic de selecţionare a conţinuturilor situat . pedagogice şi sociale. scopurile pedagogice. conţinutul învăţământului reprezintă ansamblul atitudinilor şi al strategiilor cognitive care asigură stăpânirea şi valorificarea cunoştinţelor conform obiectivelor generale şi specifice stabilite pe criterii valorice explicite. asumată în sens politic.2. al altor materiale care stimulează activitatea de învăţare. În sens restrâns. În sens larg. sociopedagogic. Funcţiile proiectării didactice 3. psihologic. cultură. al manualelor şcolare / cursurilor universitare. priceperilor şi deprinderilor" incluse în programele şi manualele şcolare fără raportarea acestora la obiective şi valori pedagogice asumate în mod explicit. Programul de dezvoltare a educaţiei pe termen mediu şi lung etc. care defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe termen lung. învăţare. Factorii care determină conţinutul procesului de învăţământ reflectă evoluţiile înregistrate în plan social la nivelul concepţiei despre educaţie. Aceste documente stabilesc finalităţile macrostructurale ale sistemului de educaţie şi învăţământ: idealul pedagogic. conţinutul învăţământului reprezintă "ansamblul cunoştinţelor. Concepţia despre educaţie asumată la nivel politic / de politică a educaţiei este obiectivată în documente care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial": Legea învăţământului.

intradisciplinar. în mod special. acţiuni materiale-externe-interne. -abordarea curriculară. Această corelaţie funcţional-structurală presupune valorificarea cunoştinţelor fundamentale ale fiecărui domeniu. succesiunea obiectelor de învăţământ. Analiza noastră are în vedere documentele oficiale fundamentale. transdisciplinar. în sens pedagogic şi social. Programele şcolare / universitare reprezintă documentele de politică şcolară / universitară proiectate conform obiectivelor generale stabilite . care susţin aptitudinea de învăţare a elevuluiDocumentele oficiale care asigură proiectarea conţinutului procesului de învăţământ sunt cele care susţin: planul de învăţământ. proiectate disciplinar. deschisă spre cultura de profil şi de specialitate pe orizontala şi verticala sistemului. imagine. Planul de învăţământ reprezintă un document oficial de politică a educaţiei care stabileşte: obiectele de învăţământ. proiectată liniar. realizabil prin: "paşi mici". Criteriile de proiectare şi dezvoltare a planului de învăţământ evidenţiază trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO: -abordarea sistemică. operaţii.la nivelul corelaţiei existente între core curriculum / trunchiul comun de pregătire generală şi formarea-dezvoltarea de bază a personalităţii. rolul activităţii elevului. concentric. interdisciplinar. de structurii de organizare a sistemului de învăţământ. modular. factori externi şi interni. manuale şcolare / cursurile universitare. programele şcolare / universitare. valorifică teoriile care evidenţiază. repartizarea resurselor de timp disponibile în cadrul calendarului şcolar/universitar şi al orarului şcolar/universitar–calendar dependent de structura anului şcolar/universitar. stabile din punct de vedere epistemologic şi etic. determinantă. elaborată la nivel psihologic. De remarcat importanţa ierarhizării lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportării permanente a manualelor şcolare la structura de funcţionare a programelor şcolare şi a programelor şcolare la structura de funcţionare a planului de învăţământ. modele de raportare la mediu prin acţiune. simbol. Concepţia despre învăţare. alte materiale de învăţare destinate în special elevului / studentului dar şi profesorului. -abordarea psihologică. condiţii de instruire. la rândul său.

la nivelul planului de învăţământ. Aceste documente oficiale angajează realizarea unor obiective specifice care vizează valorile esenţiale selecţionate pentru formarea-dezvoltarea personalităţii şi tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului şcolar/universitar. Perspectiva curriculară impune următoarele cerinţe de proiectare a programelor şcolare/universitare: -raportarea la obiectivele specifice; -stabilirea structurii tematice; -asigurarea criteriilor de: relevanţă, secvenţialitate, deschidere a conţinutului instruirii; -elaborarea îndrumărilor metodologice; -definitivarea calendarului activităţilor educative/didactice pe baza unui model care vizează precizarea: obiectivelor pedagogice generale specifice - operaţionale; resurselor pedagogice – tehnici de evaluare – responsabilităţi şi termene concrete de îndeplinire a obiectivelor pedagogice operaţionale. Manualele şcolare/cursurile universitare reprezintă documentele de politică şcolară/universitară care asigură concretizarea programelor şcolare / universitare prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice, realizabilă, îndeosebi, din perspectiva elevului/studentului. Manualul şcolar / cursul universitar îndeplineşte funcţii de informareformare şi de antrenare în activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studenţilor sub îndrumarea profesorului. Structura manualului şcolar permite concretizarea programei şcolare / universitare prin realizarea următoarelor operaţii pedagogice: a) identificarea unităţilor de conţinut; b) specificarea experienţelor de învăţare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unităţilor de instruire în secvenţe evaluabile în termeni de performanţe-competenţe; d) angajarea acţiunilor posibile de predare-învăţare-evaluare; e) îndrumarea proiectelor de "învăţare în clasă" şi de "învăţare acasă". Valoarea manualelor reflectă calitatea programelor şcolare şi a planului de învăţământ. În această perspectivă, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor şcolare, dependente

de structura planului de învăţământ care reflectă finalităţile sistemului educaţional, organizarea sa internă, pe niveluri şi trepte de instruire. Abordarea curriculară a manualelor şi a altor materiale de învăţare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic asigurarea corespondenţei pedagogice depline între plan – programe – manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicită astfel un nou tip de programă şcolară, condiţionată, în situaţii reformatoare, de schimbările determinate macrostructural la nivelul planului de învăţământ.

XXI. Evaluarea în procesul de învăţământ 1. Evaluarea-componentă fundamentală a procesului de învăţământ
1.Evaluarea procesului de învăţământ reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socio-umane, în calitatea lor de sisteme deschise, care solicită raportarea rezultatelor obţinute într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime. Conceptul pedagogic de evaluare defineşte o acţiune psihosocială complexă bazată pe operaţii de: măsurare / control cantitativ, apreciere / calitativă, decizie / comunicată în termeni de îndrumare metodologică orientativă cu scop de ameliorare continuă a activităţii proiectată la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale prin: măsurarea şi aprecierea unor aspecte care vizează raporturile dintre învăţământ şi viaţa socioeconomică şi culturală; corelarea calităţii învăţământului cu "contribuţia sa la dezvoltarea socială (...) fără a ieşi însă din cadrul pedagogic chiar dacă sunt folosite date, tehnici, prognoze economice şi sociologice"; analiza managerială (sistemică-optimă-strategică) a activităţii de conducere a şcolii la nivel central (Ministerul Învăţământului), teritorial (inspectoratele şcolare) şi local (unitatea şcolară de bază), din perspectiva eficienţei sociale a procesului de învăţământ. Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, acţiune complexă determinată de: finalităţile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelaţiile profesor-elev; rezultate şcolare-metodologie folosită; corespondenţele pedagogice dintre elementele activităţii didactice: obiective – conţinuturi - metodologie (de predare-învăţare-evaluare); operaţiile de

măsurare şi apreciere, (auto)reglabile la începutul, în timpul sau la sfârşitul activităţii didactice; instrumentele oficiale instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final într-o succesiune de evenimente" Didactica postmodernă, curriculară, corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine astfel "o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional".

2. Obiectivele şi funcţiile evaluării şcolare

Funcţiile acţiunii de evaluare didactică au o dublă semnificaţie, socială şi pedagogică. A)Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează calitatea învăţământului de subsistem angajat în realizarea unor obiective asumate în plan cultural şi economic, la nivel de politică a educaţiei: -funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, la diferite niveluri de integrare şcolară şi profesională; -funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei; -funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de clasificare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în termeni de proces şi de produs. B)Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor circuite de conexiune inversă externă şi chiar interne , necesare pentru verificarea calităţii activităţii didactice/educative pe coordonata corespondenţelor curriculare dintre obiectivele pedagogiceconţinuturile pedagogice-metodologia pedagogică: -funcţia de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; -funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea şi interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;

organizaţiei şcolare. deschise interpretării pe termen scurt. aprecierea valorifică. . în funcţie de anumite criterii calitative. de stimulare a activităţii de învăţare la niveluri de performanţă şi de competenţă superioare.). Ca operaţie specifică. B)Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate.. clasei de elevi. A)Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate în termeni cantitativi sau / şi prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare. consensul metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior: a)criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" calitatea procesului / activităţii didactice .calitatea "produsului" / instituţie sau elev. independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite metode sau strategii didactice / de învăţământ. de regulă. specific pedagogice. pe de o parte. ghiduri. probe standardizate. d)criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins de cadrul didactic şi de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice realizate între timp. Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă. susţinută. b)criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul programelor . la "ieşire". c)criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minimmediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime. tehnici statistice etc. Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii principale: măsurarea-aprecierea-decizia. mediu şi lung.obiectivele concrete asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunităţii educative locale. bazată pe decizii cu valoare anticipativă.funcţia de prognoză pedagogică. prin instrumente speciale de evaluare cantitativă a fenomenului studiat (chestionare. fiecărui elev. Această obiectivitate nu angajează însă emiterea unor judecăţi de valoare specific pedagogice.

caracterizare. care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice: a)valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat. "localizând dificultăţile de învăţare în vederea remedierii lor". în mod special. Strategii de evaluare a randamentului şcolar Strategiile de evaluare pedagogică reprezintă modalităţile sau tipurile specifice de integrare a operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă: a) Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare-aprecieredecizie. verificabilă managerial la diferite intervale de timp. elevului. clasei. de o mare complexitate psihologică şi responsabilitate socială. Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale. Această strategie / tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică . valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei judecăţi de valoare. în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului. interpretabile la nivel general. operabilă la nivel de diagnoză pedagogică. la începutul activităţii de instruire. în termenii unei formule standardizate care descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat. hotărâre. c)transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei. d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto)perfecţionării. b)ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ. exprimat în termeni de performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale. în general. particular. cu valoare de prognoză pedagogică. 3. recomandare etc. a activităţii didactice/educative. individual. C) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară.e)criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat. Pe de altă parte.

asigurând "comanda şi controlul" şi dacă este cazul intervenţia imediată prin măsuri ameliorative de maximă operativitate şi oportunitate pedagogică. Evaluarea didactică permanentă răspunde cerinţelor proiectării curriculare fiind "parte componentă a procesului de învăţământ" care valorifică gradual "informaţiile pe care profesorul le culege despre efectele acţiunii sale". cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice. În mod analogic. mai ales. Evaluarea didactică sumativă întreţine. adaptate de profesor la condiţiile concrete ale clasei de elevi. b) Evaluarea sumativă angajează operaţiile de măsurare-aprecieredecizie în timpul sau la sfârşitul unei activităţi didactice/educative în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor perioade şi secvenţe de instruire. proprii unui învăţământ prioritar formativ. c) Evaluarea permanentă / continuă angajează operaţiile de măsurare –apreciere – decizie pe tot parcursul activităţii de instruire/educaţie. realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui semestru şcolar). o motivare externă a învăţării pentru "note" obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise. evaluabile imediat în vederea adoptării unor măsuri corective.prioritar predictivă. în cele mai multe situaţii. stabilite de profesor şi la obiectivele pedagogice specifice care oferă instruirii un cadru de referinţă stimulativ. "nota şcolară" nu are susţinere managerială la niveluri de diagnoză şi de prognoză. testele de cunoştinţe elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire al elevilor sunt denumite teste predictive. ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situaţiei constatate şi apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. capabil de (auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe. conform obiectivelor programelor şcolare. care stimulează pe tot parcursul activităţii: . Ea consemnează o realitate pedagogică. la nivel de produs care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete. Această strategie stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învăţare diferenţiate. exprimată. Această strategie / tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar cumulativă. Evaluarea didactică permanentă îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar formativă. În acest cadru tradiţional. fără posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată.

a)Evaluarea rezultatelor şcolare angajează procedeele clasice de notare şi examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de conţinut. în special a sistemelor de notare şi a comportării examinatorilor şi a celor examinaţi". -acţiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete. pe acumularea cantitativă a informaţiilor proiectate la nivelul programelor şcolare. cu posibilităţi de decizie (note. . evaluarea calităţii procesului de învăţământ. Didactica modernă şi postmodernă valorifică progresele docimologiei – "ştiinţă care are ca obiect studierea sistematică a examenelor. în activitatea cu elevii şi a măsurilor corespunzătoare necesare pentru optimizarea acestei. evaluarea succesului şcolar. şi finalităţile microstructurale. de sistem. sancţiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lecţiei sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecţii). proiectată la nivelul interacţiunilor posibile şi necesare între finalităţile macrostructurale. evaluarea comportamentului elevului. la un anumit moment dat.-operaţiile de măsurare-apreciere continuă. În această accepţie. de proces. Conceptele operaţionale implicate în evaluarea randamentului şcolar permite abordarea curriculară a problematicii eficienţei pedagogice a activităţii de predare-învăţare-evaluare. adaptabile la ritmul individual al elevilor. la nivel de proces şi de produs. care poate fi evaluat în cadrul raportului funcţional existent între resursele pedagogice investite în sistem şi efectele înregistrate în timp. randamentul şcolar reprezintă un concept integrator care subordonează mai multe noţiuni operaţionale implicate în acţiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunoştinţe al elevului. caracterizări.ştiinţă care asigură "studierea sistematică a rolului pe care îl are aprecierea calitativă în învăţământ". Rolul şi importanţa evaluării Evaluarea randamentului şcolar are în vedere stabilirea nivelului de pregătire teoretică şi practică atins. În paralel sunt relevate şi atuurile doxologiei . hotărâri. 4. valorificabil în sens prioritar formativ. Randamentul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice. prezentate sub forma unor secvenţe de instruire flexibile.

în activitatea de instruire. apreciabil în funcţie de posibilităţile sale maxime. şi prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte şcoli. dependente. -un sens pedagogic. care limitează evaluarea comportamentului la constatarea "reacţiei elevului la diferiţi stimuli". în situaţii de . În acest fel poate fi definit eşecul şcolar care reflectă "situaţia unui elev care nu mai progresează în raport cu el însuşi". dintr-o perspectivă dinamică. obiectivate în nivelul de pregătire al elevului. mai ales. de respiraţie curriculară. de calitatea corelaţiei subiect-obiect şi efectele înregistrate în timp. c)Evaluarea succesului şcolar vizează totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectivă informativă şi formativă.factorii de stoc care exprimă calitatea procesului de învăţământ. în mod explicit şi implicit. care predă la clasa respectivă.Perspectiva curriculară presupune perfecţionarea continuă a sistemului de notare şi de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic având ca obiect o apreciere a proceselor de învăţare a cunoştinţelor". rata şcolarizării. întrun anumit moment al evoluţiei acestuia.Această acţiune relevă şi limitele progresului şcolar care exprimă gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiţiilor concrete de învăţare ale fiecărui elev şi colectiv de elevi. prin intermediul unor indicatori statici: gradul de absenteism. prin intermediul unor indicatori mobili. care orientează evaluarea comportamentului spre "un ansamblu de însuşiri formate elevilor în procesul de instruire şi educare. b)Evaluarea comportamentului elevului include operaţii de măsurare – apreciere – decizie. proporţia reuşitei şcolare la examene parţiale / finale etc. b)Factorii de flux care exprimă calitatea procesului de învăţământ. structurate într-un anumit stil personal". de inspiraţie behavioristă. care reflectă: comportamentul "actorilor educaţiei". lansaţi şi întreţinuţi. Această acţiune are un dublu sens: -un sens psihologic. realizate în raport cu obiectivele formative ale activităţii de instruire. Succesul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice în cadrul raportului existent între resursele interne ale procesului de învăţământ. realizabilă prin resursele interne ale profesorului. d) Evaluarea calităţii procesului de învăţământ vizează două categorii de factori care intervin la nivelul structurii de funcţionare a sistemului: .

Modalităţi de elaborare a probelor de evaluare şi a itemilor Tehnicile de evaluare. aceste procedee stimulează perfecţionarea permanentă a activităţii de predare-învăţare-evaluare.realizare sau de nerealizare a obiectivului propus. -educarea capacităţii de autoapreciere -prevenirea eşecului şcolar -reorganizarea activităţii în şcolile speciale -dezvoltarea personalităţii elevilor 5. în special. între factorii angajaţi: a) la intrarea în sistem. a)Evaluarea prin chestionare reprezintă un procedeu didactic integrabil. în termeni de stoc şi de flux. teste de cunoştinţe. b) în realizarea activităţii didactice. scări de apreciere. determinat la nivel de politică a educaţiei. lucrări scrise. Prin mecanismele de conexiune inversă declanşate. Avem în vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare. Evaluarea prin chestionare poate fi realizată într-o formă curentă sau finală. examene. . au valoarea unor procedee didactice integrabile în cadrul oricărei metode / strategii de instruire. analizate dintr-o perspectivă curriculară. lucrări practice. Evaluarea randamentului şcolar vizează raportul managerial. c) la ieşirea din sistem. în cadrul metodei /strategiei conversaţiei euristice pentru verificarea cantităţii şi a calităţii cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de elevi conform programelor de instruire. standardele de reuşită şcolară atinse la anumite intervale de timp şi spaţiu.

condiţii necesare pentru realizarea unor observaţii.b) Evaluarea prin lucrări scrise reprezintă un procedeu cu valoare pedagogică intensivă care permite verificarea globală a unui colectiv şcolar. procesări de resurse materiale şi informaţionale etc. grafice. o arie mai mare de cunoştinţe şi de capacităţi dobândite în conformitate cu programele de instruire. valorificabilă în mod creator. atelier. în cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare şi pe acţiune. la sfârşit de capitol. -lucrările scrise de sinteză. schiţe. de perfecţionare etc. postuniversitare. d)Evaluarea prin scări de apreciere reprezintă un procedeu didactic "care oferă posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a răspunsurilor" între diferite intervale valorice. de regulă. de disertaţie. sub forma unor referate sau teme de cercetare. prin compararea rezultatelor obţinute de elevi în condiţii de muncă independentă care valorifică. Evaluarea prin lucrări practice implică proiectarea unor activităţi didactice în condiţii de laborator. universitare. circuite. postşcolare. îndeosebi.. aplicate în cadrul anumitor discipline şcolare pentru verificarea gradului de înţelegere şi de valorificare a unor cunoştinţe şi capacităţi dobândite pe parcursul unui grup de lecţii organizate corespunzător obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole. experimente. lot. capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunoştinţele şi capacităţile dobândite conform programelor de instruire. ciclu de studii. -lucrările scrise semestriale / tezele. integrabil în oricare metodă / strategie didactică. în funcţie de experienţa cognitivă şi psihosocială a elevului/studentului – în această categorie intră şi lucrările de diplomă. demonstraţii. compuneri etc. în situaţii didactice care solicită realizarea unor obiecte. Acest procedeu. de licenţă. observaţii. în special. aplicate. de regulă. cabinet şcolar. Acest procedeu verifică. care solicită parcurgerea unei bibliografii apreciabile. aplicate pe parcursul unei activităţi didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete. cercetări. situate între o limită inferioară şi o . experimente. angajate în contextul unor examene şcolare. de reciclare etc. aparate. modelări. an. poate fi realizat în trei variante operaţionale: -lucrările scrise curente / extemporalele. de doctorat. c) Evaluarea prin lucrări practice reprezintă un procedeu didactic integrabil. desene. disecţii.

Aplicabilitatea testului de cunoştinţe reprezintă capacitatea acestuia de a putea fi administrat şi valorificat în diferite condiţii pedagogice şi sociale. Testele reprezintă. Acest procedeu poate fi integrat relativ uşor în cadrul oricărei metode / strategii de predareînvăţare-evaluare. a activităţii didactice. condiţiilor de aplicare. în general. testele de cunoştinţe asigură elaborarea unor decizii de ameliorare – ajustare – restructurare a procesului de învăţământ.limită superioară . cotarea şi interpretarea finală a testului. Funcţionalitatea pedagogică a unui test de cunoştinţe depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid. În ambele cazuri. Elaborarea testului de cunoştinţe evidenţiază importanţa itemilor care reprezintă cele mai mici unităţi de conţinut alese în concordanţă cu obiectivele operaţionale asumate conform programei şcolare. Acest procedeu valorifică un ansamblu de probe standardizate la nivelul: conţinutului. Din perspectiva obiectivelor acesteia. teste sociologice. Această capacitate evidenţiază importanţa: informaţiei testate. relevante atât la nivelul dimensiunii sale structurale cât şi la nivelul activităţii concrete de predare-învăţare-evaluare. obiectiv şi aplicabil. care au un caracter psihopedagogic. există teste biometrice. Elaborarea lor presupune valorificarea . teste psihologice. un instrument al metodei experimentale. Testele de cunoştinţe aplicate în cazul examenelor şcolare dobândesc statut de teste docimologice. raportului dintre conţinutul-forma testului şi vârsta elevilor. Pentru realizarea unui obiectiv operaţional pot fi propuşi mai mulţi itemi sau poate fi propus un singur item. în mod special. criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. fidel. orientată spre cunoaşterea globală a personalităţii. timpului necesar pentru administrarea. modul de raportare a intervalelor valorice la situaţiile de instruire concrete. în general. vizează măsurarea-aprecierea unor situaţii specifice procesului de învăţământ. Testele de cunoştinţe. teste pedagogice sau şcolare. Calitatea scării de apreciere depinde de două elemente esenţiale: modul de ordonare şi de gradare a intervalelor valorice (foarte bine – bine – mediu –suficient – insuficient. e) Evaluarea prin teste de cunoştinţe reprezintă un procedeu integrabil în cadrul activităţii didactice în diferite momente ale desfăşurării acesteia.

practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiţiile culturale ale secolului XIX. respectiv dintre adulţi (învăţători)şi elevi (copii). examen extern etc. Critica examenelor vizează faptul că acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilării cunoştinţelor. mai ales. an sau ciclu şcolar. ci şi aproape toate trăsăturile personalităţii pe care o educaţie bine înţeleasă trebuie să le cultive". care asigură comparabilitatea globală. Această nouă funcţie determină înlocuirea examenelor de admitere cu examenele de absolvire. XXII. examen de absolvire cu funcţie de selecţie implicită. instituţionalizată la nivelul sistemului de învăţământ. proiectate. Perspectiva proiectării curriculare solicită o nouă modalitate de organizare a examenelor. după modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone. realizate şi finalizate pe criterii pedagogice unitare. Funcţia acestora devine una prioritar formativă. examen global. examen intern. f) Evaluarea prin examene reprezintă o modalitate de apreciere a randamentului şcolar. Caracteristicile şi semnificaţiile educaţionale ale relaţiei profesor-elev deoarece realaţiile se stabilesc în cadrul procesului de învăţământ. de evaluare pozitivă. ele primesc anumite particularităţi care le caracterizează şi anume: -sunt relaţii dintre generaţiile mai vârstnice şi cele foarte tinere. din perspectiva tipului de examen instituţionalizat: examen parţial. Dinamica relaţiei profesor – elev în procesul de învăţăţământ 1. . lăsând neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenţei. Această critică priveşte. la scară teritorială sau naţională.produsele obţinute la ieşirea din sistem. examen de admitere cu funcţie de selecţie explicită. Examenele de acest tip angajează responsabilitatea directă a fiecărui profesor. dintre oameni formaţi şi copii în formare.calitatea procesului de învăţământ .obiectivelor specifice ale programei şcolare. asumate la nivel de trimestru. care asigură o selecţie şcolară implicită. în condiţiile unei munci comune şi unitare. legate de "dezvoltarea unei birocraţii foarte ierarhizate". evaluabilă în termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea în sistem .

de instruire şi de educare. atunci raporturile capătă un caracter adecvat. de tactul pedagogic. Astfel se stabileşte un echilibru relaţional al exigenţelor. de structurare. solicitudinea. în sensul că este vorba de profesori. pregătirea. oficială. Relaţiile amintite sunt dinamice. instituţionale. simţul de dreptate. Astfel după funcţiile pedagogice îndeplinite pot fi: de transmitere de informaţii. care la rândul lui influenţează pozitiv atât activitatea profesorului. de solicitări. climatul psiho-ocial. măsurii. de îndrumare. Relaţiile de comunicare sunt de mai multe feluri. competenţa şi experienţa lor se situează într-o postură superioară. analiza interacţiunilor din clasă a scos în evidenţă mai multe tipuri de relaţii între învăţător şi elevi. de autoritate. persoane cu puţină experienţă. -se stabilesc în şcoală. dezvoltarea personalităţii sale. de cunoaşterea aprofundată. situaţiile concrete. care se reflectă în mod nefavorabil în restul activităţii desfăşurate în comun de profesor cu elevii. -sunt considerate de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. cât şi a elevului. se diversifică şi se nuanţează în raport cu înaintarea copilului în vârstă. ele se îmbogăţesc şi se adâncesc permanent. sunt aşadar. -conţinutul relaţiilor este influenţat de felul în care învăţătorul îşi îndeplineşte îndatoririle faţă de elevi şi invers. Raporturile profesor-elev trebuie să fie apropiate. Dacă sunt îndeplinite în mod cuvenit. instituţie de educaţie publică.-sunt asimetrice. de răspuns al elevilor la solicitările . creată şi controlată de stat. principiale şi corecte. adică de persoane care prin statutul. ca şi de sistemul relaţiilor proprii clasei de elevi. Tipuri de relaţii în învăţământul special. şi atunci ele vor influenţa în mod corespunzător evoluţia elevilor. -sunt influenţate de trăsăturile de personalitate ale profesorului. 2. care au nevoie de orientare. raporturile capătă un caracter necorespunzător şi de nedorit. faţă de elevi. în care învăţătorul şi elevul îşi au drepturile şi obligaţiile lor. Dacă obligaţiile nu sunt îndeplinite corect. raporturi oficiale. dragostea. interesul faţă de elevi. increderea.

Babanski I. În general când profesorul apare în faţa clasei doar în calitate de simplu transmiţător de informaţii. Bucureşti.-Taxonomia învăţării. BIBLIOGRAFIE 1. 2000 2. Accentul cade în acest caz pe dirijare şi ordine. lărgire a ceea ce s-a spus anterior. de independenţă. faţă de modalităţile de instruire şi educare. Bârzea C. Relaţii de conducerea activităţii clasei. preocupat doar de receptarea acestora. receptarea pasivă a acestora. EDP.afectivă-relaţiile sale cu clasa devin traumatizante pentru elevi.-Arta şi ştiinţa educaţiei.K. În consecinţă. Relaţiile socio-afective ne atrag atenţia că între profesor şi elevi se pot manifesta spontan sentimente de atracţie sau de respingere. nu ţine seamă de experienţa. memorizare şi nu pe gândire. interesul şi judecata elevilor în atingerea scopurilor urmărite. -reţiile îngăduitoare pun accentul pe dezvoltarea liberă a elevilor. Asemenea relaţii sunt unidirecţionale şi conflictuale. EDP. Biblioteca Familia. lipsit de orice vibraţie emoţională.1995 . de respingere. trezind la elevi sentimente de aversiune faţă de profesor. de răspuns al profesorului la solicitarea elevului. de apreciere de către profesor a răspunsurilor elevilor. modificare. de exprimare a unor stări afective. însuşirea docilă a cunoştinţelor. Comportamentul profesorului este lipsit de flexibilitate. rigid. de formare a personalităţii. de creativitate. pe desfăşurarea la voia întâmplării a activităţii acestuia. Bucureşti 1974 3. de simpatie sau antipatie. înăbuşirea spiritului de iniţiativă. pe impunere severă şi dojenirea elevilor. de reacţie.Alexei M. stimularea supunerii necondiţionate.profesorului. -relaţiile democratice-presupun o atitudine nouă faţă de elev. reuşind să creeze un climat de autoritate. şi mai ales dacă elevii sunt de vârste mici.-Optimizarea procesului de învăţământ. dar şi în limitele acordării independenţei la elevi. considerându-se că orice intervenţie din afara lui este resimţită de acesta ca o ameninţare. Oradea. Acestea se stabilesc în limitele dirijării cu rigurozitate. de acceptare. ele pot fi: -relaţii de dominare din partea învăţătorului.

Psihoterapie şi psihosomatică.-Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale în "Curs de pedagogie". Pavelcu V-Principii de docimologie. Kulcsar. Bucureşti. Palmade G. Bucureşti 1975 39. Preda V. Bucureşti. Bucureşti. Ed. Preda . Bucureşti.-Demersuri creative în predare şi învăţare.-Tratat de pedagogie şcolară. Iucu R-Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Preda. Boscaiu .M.-Metode şi tehnici de învăţare eficientă.Metodologia procesului demutizării. Creţu C. 2000 42. Mihăiescu V. 1990 36. Caraman.Particularităţile explorării vizuale şi ale capacităţii de orientare şi . 1983 9. 2001 22. Militară. Bucureşti. Polirom.G. 1988 44. 1983 6. Bucureşti. Verza (coord. 1999 28. Bruxelles. Cosmovici A. Bucureşti. Planchard E-Introducere în pedagogie. Cristea S. Bucureşti. EDP. Universitatea Bucureşti. Cerghit I. Ştiinţifică. 1998 30. Bucureşti. Polirom. Ed. Bucureşti. EDP.1979 26. 1986 19. Colecţii . Iaşi.Explorarea vizuală. Timpul.-Instruire şi învăţare. Dacia. . 1997 21.4.-Curriculum diferenţiat şi personalizat. Iaşi.-Procesul instructiv-educativ.Bâlbâiala. prevenire şi tratament. Caraman. UBB.1990 35. 1978 31.-Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului. EDP. Bucureşti. Bucureşti. 1998 15. Cluj. EDP. 1998 12. Iaşi. Pro Humanitate. . EDP. Polirom.V. Bucureşti. EDP.1994 16. Călin M. Bucureşti. în E. Cluj. 2001 23. T. EDP. EDP. Nicola I. MEC-SNEE. Ed. 1996 34. 1995 29. 2000 24. Cercetări fundamentale şi aplicative. 1995 17. Landsheere V. EDP.Psihopedagogia specială . Ed. 1998 5. Landsherre G-evaluarea continuă a elevilor şi examenele. de-Definirea obiectivelor educaţiei.Geissler E.Evaluarea copiilor cu CES în perspectiva integrării. de Katele J. EDP. Cluj. V. Creţu C.Deficienţa senzorială.Defectologie. 1995 25. .Factorii psihologici ai reuşitei şcolare.-Eficienţa instruirii. Potolea D. Ed.-Condiţiile învăţării. Iaşi 2000 27.Boici Gherghina . Edist.Psihologia succesului . 1988 43. Ed. Polirom. EDP. EDP. Ed. Iaşi. 1997 11. EDP. L. . Polirom. . Joiţa E.G. EDP. Negreţ I. . Neacşu I. 1995 8. T.PUC.Modalităţi de stimulare şi ameliorare a calităţii comunicării orale şi scrise la elevii din şcoala ajutătoare. 1975 33. 1980 10. . N. Ştiinţifice şi Eciclopedice. Iaşi. .-Metodele pedagogice. 1968 40. Bucureşti.-Didactica modernă. Bucureşti. Dacia. 2000. Jinga I. Bucureşti. EDP.-Pentru o teorie a instruirii. . 1997 13. EDP.-Previziune şi control în procesul didactic. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Bucureşti. E .-Mijloace de educaţie. Pro Humanitate. Popovici D. Bucureşti. Ionescu M. Bucureşti. Bucureşti. Radu.-L`evaluation. . I. Neacşu I. Gagne R. Ed.-Pedagogie şi axiologie.-Îndrumător pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire. Jinga I. Tipografia Universităţii 38. Ionescu M. EDP. V.1975 20. Polirom.Cristea S. şi colab. Andin.Brunner J. Bucureşti 1996 37.Învăţarea eficientă.1970 7. 1974 32. Ionescu M. 1973 18. Bucureşti 1976 41. 1999 45. EDP.-Metode de învăţământ. Bucureşti. Damaschin D. Cucoş C. Al. 1996 14. ştiinţifice). – Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale. Reşiţa.-Dicţionar de termeni pedagogici. EDP. Ed.-Învăţarea eficientă. Cluj. Ed. Bucureşti.Evaluarea procesului de învăţământ. Ed.Ghiduri de evaluare pe discipline.Psihologia şcolară. Obrocea.

Didactica modernă. Ghid pentru profesori. Radu Gh.Educarea copiilor cu vedere slabă.Consilierea şi orientarea în şcoală .Verza (coord. Verza E. Bucureşti.Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectura. Vrăşmaş E. Ed.Revista de pedagogie” nr.Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap. C. Bucureşti. 1998 68. Nicolae. .Disgrafia şi terapia ei. . 1972. . . EDP. Şora . Fundaţiei Humanitas. Verza (coord. Implicaţiile lor în activitatea didactică şi corectivă. Bucureşti. Ştefan M.Dicţionar enciclopedic de psihologie. Ed. Ed. Ed. vol. Dacia. – Introducere în psihopedagogia specială şi asistenţă socială. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Verza E.Probleme de surdo-psihologie. Polirom. Bucureşti. 1994 71. Bucureşti. Editura de Vest. – Psihologia vârstelor. 1983 69. 2003 72.-Psihologia vărstelor. în E. Bucureşti. 1. . Iaşi. 48. Radu Gheorghe .Compendiu logopedic şcolar . Timişoara 1999 65.Evaluarea psihologică a deficientului mintal . nr. Ungar El. Verza: Elemente de psihopedagogia handicapaţilor. Prohumanitate. Bucureşti. Cluj. II. Verza E.-Televiziunea în viaţa cotidiană. 199 57. Şora. Verza E. Benescu C. 1983 62. Bucureşti. EDP.F.Copii cu dificultăţi de învăţare . . Bucureşti. Stanciu M. Nicolae. Bucureşti. . . .)Evaluarea curentă şi examenele.-(coord. Strungă C. . 1997 . 1967 53.Date catamnestice privind integrarea socioprofesională a deficienţilor mintali. Sima . 1990 49. EDP. Bucuresti. EDP.. Pufan.. 1979 55. 1982. Verza E. Tipografia Universităţii Bucureşti. Verza E. 1980 47. 1995 51. Polirom. ştiinţifice) Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Fundaţiei Humanitas. E.-Reforma conţinuturilor învăţământului-cadru metodologic. Bucureşti. Ungureanu D. 2000 73. 1999 61. 1987 58.-Evaluarea şcolară. Tipografia Universităţii. Radu I. .. Stoica A. Ed. Ed. – Tratat de logopedie. Şchiopu U.Implicaţii ale afectivităţii în condiţionarea conduitei la deficientul mintal şi imbecili. Viaţa Românească . Stănică I. Revista de psihologie. în E.-Experienţa didactică şi creativitate. C. 1999 66.2001 64. Şchiopu U. . Bucureşti. Şchiopu U.F. EDP. Ed. . 1987 46. Roşca M. Bucureşti.Particularităţile conduitei la handicapul mintal pe fondul trăsăturilor sale de specificitate . . I. EDP. 1981 56. EDP. compensatorii. Ungureanu D. Universităţii . Pufan.Psihologia vârstelor. Tipografia Universităţii Bucureşti. 1981 54. Dacia 52..Terapia tulburărilor de limbaj – Intervenţii logopedice. 1981 63. Verza E. 6. Stănică C.Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi 60. I. Ed. 1999 50. Bucureşti. Bucureşti.Psihologia deficienţilor mintali .. Radu I. Lungu . 1979 59. Bucureşti.Psihopedagogia specială . Bucureşti. . EDP. EDP. 1998 67. Silverstone R. Tomşa Gh . 2002 72. Lungu . EDP. 1977 70.structurare spaţială la debilii mintali. vol.Dislalia şi terapia ei. Prognosis. EDP. Iaşi. EDP. Bucureşti. şi colab. ştiinţifice). EDP. . Verza E. ed.

).Probleme de defectologie. 1990 *** . Tipografia Universităţii Bucureşti. Bucureşti. Spiru Haret. 1979 xxx-Normative de dotare cu mijloace de învăţământ. Tipografia Universităţii Bucureşti. 1988 *** . E Verza ) . Tipografia Universităţii Bucureşti. 1983 . MEN. 1987 *** .Elemente de psihopedagogia handicapaţilor (coord şt. XI (coordonare ştiinţifică E. 1993 xxx-Psihopedagogie. Iaşi. EDP. Ed. Bucureşti. E Verza ) .Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei (coordonare ştiinţifică Verza E.Probleme de defectologie (coord şt.xxx-Dicţionar de pedagogie. vol. Verza) Bucureşti. 1995 *** . EDP.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->