PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

A. Problematica psihopedagogiei speciale
Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau dobândite; 2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã, tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii, accident în evoluţia normalã, dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã). Deficienţe frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc. 3. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. Exemple: incapacitate de comunicare, de igienã personalã, de locomoţie, etc. Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, şi nu de o manierã univocã, de deficienţã. Atât deficienţele, cât şi incapacitãţile, pot fi vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau regresive; 4. handicap: dezavantaj social, rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã, orientare, autonomie economicã, integrarea socialã, etc. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale, materiale, sociale, care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii, disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. Astfel, handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilalţi indivizi, la viaţa comunitãţii“. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide, stãrile de handicap

trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. În concluzie, starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat, pe de-o parte, de nivelul posibilitãşilor sale, iar pe de altã parte, de parametrii mediului în care se manifestã. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei, cu precădere în cadrul educaţiei speciale 1.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă a potenţialului individual în funcţie de cerinţele mediului social normat. 2.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de dezvoltare al copilului, sub sau peste limita normalului. Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor cu probleme de adaptare, dezvoltare, învăţare, implică un proces de intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală, psihopedagogică, socioprofesională, precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale, la obţinerea unui grad mai mare de autonomie personală şi socială.” Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale.

I. Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei sociale.
Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei sociale. 1.Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaţiile cu psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe. “Psihopedagogia specială sau defectologia este o ştiinţa ce se ocupa de persoanele handicapate, de studiul particularitătilor psihice, de instructia si educatia lor, de evoluţia si dezvoltarea lor psihică, de modalitătile, corectiv-recuperative, pentru valorificarea potentialului uman existent si formarea personalitătii acestora, in vederea integrării

socio-profesionale cat mai adecvată”. Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor si a formelor de manifestare a anomaliilor prezente in dezvoltarea persoanelor (considerate cu deficiente), stimularea proceselor compensatorii si fundamentarea interventiei educativ-terapeutice. Psihopedagogia specială ar fi, după unii autori, denumirea “imblanzi 21421f515v tă” a vechiului termen de “defectologie”. “Defectologia (lat. “defectus” = lipsă, defect, deficienta si grec. “logos” = stiintă, teorie) este o disciplină in sistemul stiintelor pedagogice, care se ocupă de legitătile dezvoltării persoanelor deficiente, in cadrul teoriei si practicii instruirii, educarii si integrarii sociale, respectiv al readaptării sociale si personale a deficientilor.” cPsihopedagogia speciala este o stiintă interdisciplinară la confluenta dintre psihologie, pedagogie, medicină si sociologie, care se ocupă de cunoasterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate/inadaptate pentru a intreprinde actiuni cu caracter corectiv, formativ sau/si de reeducare pentru o insertie/reinsertie psihosociala eficientă. Prin extensie, psihopedagogia specială este stiinta cunoasterii si normalizării persoanelor cu nevoi speciale. Domenii vizate:psihopedagogia deficientilor mintal; psihopedagogia deficientilor auditiv; psihopedagogia deficientilor de văz; psihopedagogia deficientilor psihoneuromotori; psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice; psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective si de comportament; psihopedagogia elevilor cu tulburări de învătare; psihopedagogia diversitătilor etnice, culturale si lingvistice; psihopedagogia celor cu abilităti, talente si a creativilor (supradotati) 2.Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau dobândite; 2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã, tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii, accident în evoluţia normalã, dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã).

pe de-o parte. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. cu ceilalţi indivizi. Exemple: incapacitate de comunicare. rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. etc. Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor cu probleme de adaptare. integrarea socialã. învăţare. 2. de locomoţie. de parametrii mediului în care se manifestã. dar nu obligatoriu. de nivelul posibilitãşilor sale. iar pe de altã parte. starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. cât şi incapacitãţile. dezvoltare. de igienã personalã. de deficienţã. stãrile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. intelectuale. temporare sau permanente. disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. pot fi vizibile sau invizibile. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei. Atât deficienţele. 3. progresive sau regresive. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de dezvoltare al copilului. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale. handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate. autonomie economicã. vizuale. Incapacitatea depinde.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă a potenţialului individual în funcţie de cerinţele mediului social normat. cu precădere în cadrul educaţiei speciale 1. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide.Deficienţe frecvente: auditive. care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii. materiale. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã. handicap: dezavantaj social. sub sau peste limita normalului. şi nu de o manierã univocã. Astfel. orientare. etc. etc. de limbaj. În concluzie. 4. sociale. implică un proces de . Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat. la viaţa comunitãţii“.

senzoriale. integrare individuală. Pot fi cuprinşi în categoria copiilor cu CES şi unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale. psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale. fizice. pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe mintale. socioafective şi de comportament ori asociate. senzoriale. în funcţie de nevoi. socioprofesională. 3. grupe de elevi cu CES în clasă obişnuită. participare şcolară şi socială. servicii de compensare-corectare specifice desfăşurate in cabinete şi centre din şcoală sau în afara şcolii obişnuite (logopedie. fără de care nu se poate vorbi de în mod efectiv de egalizarea şanselor de acces. socio-afective şi de comportament. în scopul instruirii şi educării. precum şi anumiţi copii/elevi ce prezintă tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau adaptare şcolară. de limbaj. etc).Cerinţe educative speciale (CES) este un concept introdus în terminologia UNESCO în anii 1990. cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficienţele profunde la tulburările uşoare de învăţare. profesor itinerant. psihoterapie. fie în diversele forme de integrare şcolară (în grup sau individual). reeducare neuro-motorie.intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală. “Ceriţele educative speciale (CES) exprimă trebuinţa fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenţie şi o asistenţă educativă suplimentară.” “Copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) sunt acei copii a căror cerinţe (nevoi) speciale sunt de natură educaţională şi derivă în principal din deficienţe mintale. precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice. Elevii cu CES beneficiază complementar de sericiile unui profesor de sprijin în clasă. . sau cu deficienţe asociate. Se asigură accesul la educaţie fie în structurile învăţământului special (segregat). în şcolile obişnuite. indiferent de severitatea acestora. de limbaj. fizice. Această sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale de educaţie. al recuperării şi integrării lor sociale”.“Învăţământul special se organizează de Ministerul Învăţământului.” Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale. psihopedagogică. Pentru a realiza integrarea şcolară s-au organizat diverse forme de şcoklarizare: clase speciale în şcoală obişnuită.” 4. Expresia desemnează acele cerinţe ori nevoi faţă de educaţie derivate sau nu dintr-o deficienţă care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil. la obţinerea unui grad mai mare de autonomie personală şi socială.

5.“Normalizarea, după B. Nirje - 1969, reprezintă procesul prin care se asigură accesul la tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă obişnuite, pentru toate categoriile de persoane”. După L. Kebon, 1982, normalizarea are patru nivele funcţionale: -Normalizarea fizică reprezintă posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale, primare. -Normalizarea funcţională constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societăţii. -Normalizarea socială se referă la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane şi regulate, la dreptul de a se simţii şi a fi percepute ca făcând parte dintr-un context social. -Normalizarea societală se referă la nivelul util, productiv, în cadrul diferitelor organizaţii şi asociaţii, având responsabilităţi, influienţă şi beneficiind de încredere. 6.Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă. Adică nu sunt priviţi exclusiv prin prisma deficienţelor dintre ei şi normali, atitudine ce duce la segregare şi handicapare, ci este necesară o atitudine, o privire asupra întregii personalităţi ce posedă şi calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le pot oferi posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiată de cea a normalilor şi în interiorul comunităţii normalilor, dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale. B. Nirje spunea că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fii tu însuţi printre ceilalţi”. Integrarea se referă la relaţiile dintre individ şi societate. În învăţământ, integrarea se referă la asigurarea serviciilor de educaţie specială în cadrul şcolilor obişnuite. Alegerea dintre mai multe alternative de integrare posibile va ţine seama exclusiv de dorinţele şi nevoile celor implicaţi şi nu se va rezuma la o decizie arbitrară şi dureroasă de ordin administrativ. 7.“Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic, bazat pe instituţiile tradiţionale, incapabile să satisfacă, prin modul de

organizare şi alte caracteristici, nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate , care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii.” La baza constituirii acestei forme de educaţie, care funcţionează peste tot în lumea occidentală şi S.U.A., stau: -respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”; -principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli incluzivive; -principiul “integrării” şi “normalizării”; -principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES, etc.; 8.“Incluziunea - după S.J. Pijl, 1969 - se referă la faptul că oricine, indiferent de deficienţa sa sau de deficienţele pe care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii speciale de care are nevoie trebuiesc furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor comunităţii.” 9.Incapacitate (dizabilitate) desemnează un număr de limitări funcţionale cauzate de deficienţe intelectuale, fizice, senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu. Limitările pot fi parţiale sau totale şi care nu permit ca o activitate să fie îndeplinită în limitele considerate normale pentru o fiinţă umană. 10.Reabilitarea se referă la un proces destinat, să dea posibilitatea persoanelor cu deficienţă să ajungă la niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare, furnizându-le acestora instrumentele cu ajutorul cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de independenţă. 11.Recuperare, termen uzitat în România, are în esenţă o semnificaţie echivalentă cu cel de reabilitare, având însă o încărcătură mai puternică medicală şi socială. 12.Există tendinţa de a utiliza în cuplu noţiunile de abilitare – reabilitare, prima referindu-se la acele funcţii care nu mai pot fi recuperate. În schimb prin mecanisme de compensare se pot forma abilităţi, capacităţi bazale pentru integrarea socială şi profesională.

13.Conceptul de şanse egale, reprezintă rezultatul prin care diferite sisteme ale societăţii şi mediului, precum serviciile, activităţile culturale, informarea şi documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular a persoanelor cu dizabilităţi. Termenul de egalizarea şanselor (crearea de şanse egale) este procesul prin care diferitele sisteme sociale şi de mediu (infrastructură, servicii, activităţi informative, documentare) devin accesibile fiecăruia şi în special persoanelor cu handicap. 14.Termenul servicii de sprijin, se referă la acele servicii care asigură atât independenţă în viaţa de zi cu zi a persoanei cu handicap cât şi exercitarea drepturilor ei (dispozitive de asistare, servicii de interpretare, asistent personal, servicii de îngrijire comunitară). 15.Pentru protecţie specială, s-a propus următoarea definiţie: “Protecţia specială cuprinde totalitatea acţiunilor întreprinse de societate în vederea diminuării sau chiar înlăturării consecinţelor pe care deficienţa cauzatoare de handicap (considerată factor de risc social) o are asupra nivelului de trai a persoanei cu handicap.” Se doreşte ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt/incapabil de muncă să nu mai fie folosiţi în caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi, deoarece ei nu reprezintă realitatea şi anulează personalitatea şi capacităţile persoanelor.

B. Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaţiile cu psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe.
Obiectivul fundamental al serviciilor sociale este centrat pe menţinerea, refacereaşi dezvoltarea capacităţilor individuale necesare pentru rezolvarea unor probleme sau situaţii dificile pe care persoana nu le poate soluţiona de una singură şi asigurarea unui suport pentru persoanele care nu au posibilitatea să îşi dezvolte propriile capacităţişi competenţe necesare pentru desfăşurarea unor activităţi socialmente utileşi care să favorizeze integrarea lor socială. Elementele fundamentale care orienteazăşi susţin activităţile din domeniul serviciilor sociale sunt: ▪ respectarea demnităţii umane - fiecărei persoane îi este garantată dezvoltarea liberăşi deplină a personalităţii;

Abordarea sistemica a educatiei (ca fenomen uman. care studiaza comunitatea umana la nivel macrostructu-ral sau microstructural. H. semiologie. Pedagogia este stiinta care are ca obiect de studiu specific dimensiunea functio-nal-structurala a educatiei abordabila metodologic din perspectiva finalitatilor specifice care vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii umane prin valorificarea corelatiei subiect/educatorobiect/educat. .A. Statutul pedagogiei de stiinta a educatiei/despre educatie reflecta complexitatea obiectului de cercetare . etnologie. antropologie sociala. demografie. operele. ▪ subsidiaritatea . Pedagogia actioneaza astfel la . . la nivel de sistem si de proces.statul intervine atunci când iniţiativa locală nu a satisfăcut sau a satisfăcut insuficient nevoile persoanelor aflate în dificultateşi care au nevoie de servicii din domeniul social. alaturi de filologie. Jurgen. pentru menţinereaşi întărirea coeziunii sociale. în condiţiile prevăzute de lege. lingvistica.analizat/analizabil din diferite perspective istorice si metodologice. b) stiinta sociala. etnologie. care au ca obiect de cercetare diversele activitati umane".). Julien. Perspectiva epistemologica evidentiaza calitatea pedagogiei de: a) stiinta umana. . social si de comunicare) plaseaza pedagogia la intersectia dintre stiintele umane. plasata alaturi de "economie. conform unor principii si legitati specifice care reglementeaza desfasurarea probabila a fenomenelor educationale. care analizeaza raporturile de informare si de formare realizabile in diferite contexte sociouma-ne prin rationalizarea actiunii in sens teleologic (prin raportare la scop) si tehnologic (prin interactiunea subiect-obiect ( Gleason.activitatea de formaredezvoltare permanenta a personalitatii umane . Habermas. institutiile si relatiile rezultate in contextul acestora ( Freund. antropologie. filologie. stiintele cognitive. ).. c) stiinta a comunicarii. stiintele sociale. psihologie sociala.comunitatea participă la sprijinirea persoanelor care nu îşi pot asigura nevoile sociale.instituţiile publiceşi organizaţiile societăţii civile cooperează în vederea organizăriişi dezvoltării serviciilor sociale. ▪ parteneriatul . plasata alaturi de sociologie. filosofie. psihologie. politologie.fiecare persoană are dreptul la asistenţă psihopedagogicăşi socială. istorie.▪ universalitatea . ▪ solidaritatea socială. . . geografie.

intre elaborarea cognitiva a ipotezelor pedagogice si probarea operationala a acestora. specific sistemelor socioumane. sanatatii. proiectarea curriculara). . evidenta in plan etimologic (paidagogia = a conduce copilul. Jose.orientare spre valori pedagogice (determinismul teleologic. . Reinterpretarea termenului de pedagogie presupune: a) reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva disponibilitatilor formative maxime ale personalitatii umane.specific naturii). Ea dezvolta conceptele fundamentale. c) interactiune (intre elementele functional-structurale ale educatiei/ actiunea educationala. transdisciplinar. interdisciplinar. agoge = a conduce) si istoric (in traditia antica. fiind angajata intr-o opera formativa deschisa.-). inlocuieste determinsmul cauzal. de tip sistemic ( importanta corelatiei dintre teoria si practica pedagogica. adaptandu-le la specificul activitatii de educatie: a) finalitate . relatii de conexiune inversa interna pozitiva. . comunicarii. . Analiza termenului de pedagogie intretine o anumita conotatie restrictiva. b) globalitate (integralitatea activitatii de educatie in calitatea sa de activitate de formaredezvoltare permanenta a personalitatii). de ordin disciplinar. autoreglare ( rolul conexiunii inverse pozitive in perfectionarea continua a actiunii educationale). d) autoorganizare. necesara pentru echilibrul societatii. confirmate in teoria sistemelor ( Durand. Ea poate fi plasata alaturi de alte stiinte angajate in studiul unor activitati din domeniul politicii. Prin abordarea sistemica a educatiei pedagogia poate raspunde provocarilor culturale si etice ale dezvoltarii tehnologice. . e) modelare. exemplare in perioada copilariei dar inepuizabile pana la sfarsitul vietii (fapt demonstrat de cercetarile intreprinse in domeniul psihologiei varstelor si de experimentele sociale realizate la nivelul educatiei permanente) Garrido. paid = copil. Daniel. b) delimitarea obiectului de studiu specific concentrat asupra nucleului functional-structural al activitatii de educatie (in timp ce celelalte stiinte socioumane inrudite cu pedagogia studiaza campul de influente psihosociale care inconjura nucleul activitatii/actiunii de educatie sau unele elemente ale nucleului . Garcia. relatii care angajeaza valorificarea resurselor entropice. paedagogus era "un sclav care avea sarcina de a conduce copilul la scoala"). intre managementul informarii pedagogice si cel al deciziei pedagogiei. Herve. pluridisciplinar ( Barreau. ). domenii socioumane de mare complexitate care solicita numeroase cercetari fundamentale si aplicative.nivelul unui sistem deschis care presupune intelegerea educatiei in contextul unor relatii permanente cu mediul. intradisciplinar. Aceasta conotatie negativa este confirmata si la nivelul teoriei pedagogice acuzata uneori de promovarea unui discurs diluat sau dilatat de "clisee verbale" si de "sloganuri ideologice" extrapolate pana la "apropierea extremelor de orice fel" ( Reboul. Olivier. pedagogul. ). in limba greaca. Luis.

in mod explicit. sociologiei.Drouin.La . . Lexique des sciences de l'education. evaluarea rezultatelor prin raportarea acestora la scopurile prevazute si la procesul de instruire realizat ( Foundation in education. Stabilitatea epistemica a conceptelor fundamentale (educatie.Dictionar de pedagogie. faptul educativ". o noua perspectiva de abordare.disciplina "cu o noua legatura teoretica" exprimata sub genericul stiintele educatiei care "construiesc in jurul obiectului de cercetare mai vechi. . angajate in sensul optimizarii raporturilor dintre conceptele pedagogice fundamentale si conceptele pedagogice operationale. . ). la nivel de: . Leandre. proces de invatamant. . . invatamant. Anne-Marie."stiinta sociala. curriculum. sistem de invatamant. modele si principii care vizeaza dinamica si armonizarea situatiei pedagogice" (la nivelul raporturilor dintre: actiunile-relatiile-continutulmediui educatiei) . prin intermediul unor metode specifice care valorifica notiunile de baza ale domeniului (pedagogie. . reforma educatiei/invatamantului).. abordate din perspectiva particulara). finalitati macrostructurale. psihologice.. ) . . sistem de educatie. subiect si obiect al educatiei. aplicative in diferite contexte sociale."arta. istoriei. . finalitati microstructurale. ca si deschiderea conceptelor operationale. filosofiei etc. c) promovarea unor metodologii specifice si a unor principii si legitati specifice. economiei. principii angajate in explicarea si interpretarea fenomenului educatiei) si practic (metode si tehnici de "indrumare a actiunilor concrete de formare a omului pe baza rezultatelor obtinute de cercetarile pedagogice") .). mai larga (prin integrarea diverselor branse ale psihologiei. . practica sau profesie care vizeaza activitatea de instruire organizata in mod sistematic" in cadrul unui proiect bazat pe: alegerea scopurilor. permite intelegerea corespondentelor si a contradictiilor functionale care asigura evolutia structurilor educatiei. .functional-structural. Dictionarele de specialitate evidentiaza deferite aspecte specifice pedagogiei. executarea programelor pentru atingerea performantelor principale. cu statut academic care studiaza educatia ca proces de perfectionare a omului". . . educatie."stiinta a educatiei bazata pe un ansamblu de cunostinte" sistematizate la nivel teoretic (concepte. . mots . institutii de invatamant) Dictionar de pedagogie contemporana. didactice etc. mobilitatea si echilibrul ace-tora.) dar si "mai modesta" (prin caracterul descriptiv si prescriptiv degajat) . dinamica lor specifica studiata de stiintele pedagogice/educatiei ( Stiintele educatiei/pedagogice). legi."ansamblu de teorii" inspirate din stiintele socioumane si din experientele profesionale care asigura fundamentarea unei conceptii despre dirijarea logica a activitatii de educatie (Coudray. pregatirea problemelor principale."stiinta a educatiei cu caracter normativ care elaboreaza teorii.Dictionnaire actuel de l'education. . Dictionary of Education. Aceasta este definita. .

Saltul de la pedagogie la stiintele educatiei presupune consolidarea epistemologica a urmatoarelor tipuri de discipline pedagogice: a) discipline de baza: teoria educatiei (studiaza conceptele pedagogice fundamentale). "permitand fiecareia realizarea sa ca personalitate si ca inteligenta" ( Dictionnaire de la philoso-phie. este marcata prin promovarea unui nou discurs specific stiintelor pedagogice/educatiei. politica Apolitica educatiei). tendinta sociologizanta (care absolutizeaza rolul factorului extern al formarii-dezvoltarii personalitatii). la nivel functional-structural-operational). personalitatii . . stabilitatii conceptelor pedagogice. culturale. psihologia educatiei (studiaza problematica: invatarii scolare. economice. economica Aplanificarea invatamantului). . . Paris. semnificative la scara istorica si in contextul unor demersuri de tip interdisciplinar. b) discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filosofla educatiei (studiaza problematica: finalitatilor educatiei. . c) Etapa extinderii cercetarilor interdisciplinare si transdisciplinare din perspectiva istorica (istoria pedagogiei). care stimuleaza o anumita stabilitate a conceptelor fundamentale dar si "o imprecizie notorie" a termenilor aplicabili in contexte si situatii particulare ( Dictionnaire actuel de l'education.stiinta si arta de a instrui si de a forma individualitatile umane. stiintifizarea unui discurs autonom in termeni de experimentare a educatiei ( pedagogia experimentala dezvoltata prin extrapolarea metodelor de cercetare specifice stiintelor biologice). institutionale) si microstructural (raportarea educatiei la fenomenele psihologice si biologice si la situatiile didactice generale si speciale) Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formalion. operabile in domeniul stiintelor socioumane. . d) Etapa aprofundarii discursului pedagogic este marcata de efortul inregistrat in planul elaborarii unor demersuri epistemologice proprii noilor stiinte ale educatiei.). Evolutia pedagogiei poate fi analizata la nivelul a patru etape distincte. . a) Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie este marcata prin doua tendinte distincte: elaborarea unui discurs autonom in termeni de filosofie a educatiei ( elaborarea finalitatilor). efici-entizarii comunicarii pedagogice/ logica invatarii). manageriala Amanagementul educatiei) etc. cibernetica Apedagogia cibernetica). b) Etapa raportarii pedagogiei la progresele inregistrate in stiintele socioumane este marcata prin doua tendinte opuse: tendinta psihologizanta (care absolutizeaza rolul factorului intern al formariidezvoltarii personalitatii). . teoria instruirii/didactica generala (studiaza procesul de invatamant. cunoasterii elevului..pedagogie. Larousse. . -): . ."ansamblul de referinte si de demersuri stiintifice considerate capabile sa clarifice educatia" la nivel macrostructural (raportarea educatiei la fenomenele demografice. . ). teoria curriculumului (studiaza proiectarea si dezvoltarea pedagogica la nivel de sistem si de proces). ).

multilateral. istoria pedagogiei (studiaza evolutia gandirii pedagogice si a institutiilor de invatamant intr-o perspectiva metodologica nationala-universala. prin mijloace consta-tative si prospective). Modernizarea pedagogiei apare. b) Pedagogia noua (sfarsitul secolului XIX . c) Pedagogia sociala (prima jumatate a secolului XX): finalitati determinate prioritar de "cerintele societatii". la nivel macrostrucrural-microstructural.inceputul secolului XX): finalitati determinate aproape exclusiv de "cerintele copilului". intre dezvoltarea psihologica si dezvoltarea pedagogica).profesorului. d) Pedagogia globalista (anii -): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii industrializate care vizeaza formarea omului complex. devenite clasice. diacronica-sincronica). ca un proces complex si contradictoriu care vizeaza identificarea mijloacelor optime de cercetare a realitatii educationale. cu accente politice si politehnice inregistrate pana in anii . financiare. materiale. contureaza mai multe modalitati de deschidere teleologica a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii: a) Pedagogia traditionala (secolul XIX): finalitati determinate aproape exclusiv de autoritatea profesorului. c) discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite metodologii/strategii de cercetare: pedagogia comparata (studiaza asemanarile si deosebirile existente la nivelul unor conceptii pedagogice si sisteme de educatie/invatamant. informationale). ""eo-riile dezvoltate de-a lungul timpului angajeaza diferite circuite metodologice si operationale. la nivel de sistem si de proces). astfel. care vizeaza formarea unei personalitati adaptabila la o lume aflata in schimbare rapida. ). relatiilor de comunicare-cunoastere-creatie intre elev si profesor. de tip informatizat. organizatiei srolare. mai ales in "tarile socialiste". B) Teoriile contemporane ale educatiei inregistreaza confruntarea . managementul educatiei (studiaza conducerea globala-optimastrategica a educatiei/invatamantului. sociologia educatiei (studiaza problematica sociala a: educatiei. invatamantului. factorilor sociali ai educatiei/invatamantului. constatativa-interpretativa. pedagogia experimentala (studiaza educatia/invatamantul cu mijloacele stiintelor pozitive. care pot fi clasificate in functie de gradul de deschidere teleologica asigurat ia nivelul proiectarii activitatii de educatie si de instruire. Glibert. ceea ce extrapoleaza importanta "mediului natural" in defavoarea "mediului social". e) Pedagogia creatoare (dupa ): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii postindustriale. ceea ce intretine ruptura dintre "scoala si viata". total.De Landsheere. planificarea educatiei/invatamantului (studiaza procesul de oprimizare a raportului dintre dezvoltarea socioeconomica si dezvoltarea educatiei/invatamantului din perspectiva valorificarii depline a resurselor pedagogice/umane. A) Teoriile educatiei. planificarii educatiei/invatamantului). aplicate in sens restrans/"studiul empiric cantitativ" si in sens larg/cercetare calitativa riguroasa .

care asigura formarea generala.centrate pe valorificarea la maximum a factorilor care asigura transformarea ascendenta a societatii.ideologica. angajarea tehnicilor de actiune/ Freinet. a personalitatii umane ( Les Theories contemporaines de l'education. . . c) Teoriile psihocognitive centrate pe stimularea la maximum a capacitatilor de invatare. d) Teoriile sociale . relevata la granita dintre secolul XIX . prin stiinte pozitive si umaniste. b) Teoriile personaliste . Pedagogia contemporana valorifica acumularile istorice relevante la nivelul conceptiilor promovate in: antichitate ("educatia consta in ajutorul dat copilului pentru a deveni om"). dezvoltarea metodelor educative considerate eficiente (noninterventie. prin actiune supusa normelor sociale/ Emile Durkheim. autodeterminare. Semnificative sunt urmatoarele idei care marcheaza evolutia pedagogiei ( Ulman. opera strategica realizabila in diferite variante strategice (prin "subordonare fata de viata spirituala". prin "scoala muncii".Ulman. angajarea colectivitatii scolare .centrate pe valorile clasice deschise. valorificarea dinamicii grupului. afirmata deplin in prima jumatate a secolului XX. . ). anticipeaza dezvoltarea "educatiei noi". adaptarea didacticii la psihologia copilului si la evolutia psihologica a copilului. informatizate (pe cale de institutionalizare): a) Teoriile spiritualiste . c) Stimularea invatarii devine conditia dezvoltarii personale realizabila prin: "eliberarea constrangerilor" in acord cu "determinarea valorilor fundamentale ale existentei". f) Teoriile academice .centrate pe transcendenta metafizica si religioasa a educatiei. prin "reintoarcere la surse. Jacques. reflectata si la nivelul finalitatilor. Jacques.centrate pe valorificarea culturala a interactiunilor dintre factorii sociali ai educatiei. e) Teoriile socioculturale . care consta in ajutorul dat copilului sa-si asumae conditia umanitatii"). centrata asupra faptului ca educatia presupune respectarea naturii specifice copilului.centrate pe emergenta fortelor interne ale educatiei. "urmarind dezvoltarea sa completa. intre modelul pedagogic al societatii industrializate (cu resurse pe cale de epuizare) si modelul pedagogic al societatii postindustriale. societatea moderna ("educatia consta in capacitatea de a conduce fiinta umana de la natura sa concreta la natura sa ideala") . b) Organizarea educatiei presupune "a conduce natura spre cultura".secolul XX. . Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau. fundamentala. prin "armonizarea finalitatilor sociale cu structurile individuale/ Jean Piaget. Evul Mediu (educatia devine opera bisericii avand ca vocatie "pregatirea salvarii omului prin respectarea si indeplinirea cuvantului lui Dumnezeu"). nondirectivitate. prin "asamblarea universalului si a individualului". cu toata "posteritatea sa contradictorie".-): a) Scopurile educatiei angajeaza natura specifica a copilului valorificata/valorificabila in sensul dezvoltarii si a adaptarii sale la mediul social / John Dewey. Renastere (educatia revine la problematica omului. integrala . -. prin deschiderea spre educatie permanenta).

.idem. pedagogiei desteptarii. pedagogiei interesului. care concepe educatia conform experientei naturale a copilului fara a conferi acesteia un scop exterior. J. artei teatrale. de la dorintele si posibilitatile sale de exprimare". Jean-Paul. analizelor de text etc. rolurile si functiile pedagogiei". idee lansata de Jean-Jacques Rousseau (-). ci ca "o parte mica" din evolutia omului.Makarenko. pedagogiei proiectului.C. "Pedagogia institutionala" propune o noua paradigma a educatiei care depaseste perimetrul institutiei scolare angajand resursele . "Scoala de la Hamburg" (-) aplica tezele experimentate de Lev Tolstoi la Iasnaia Poliana (-) in termenii unei educatii bazate pe autogestiune. critica profesorilor (care impun cunostintele). psihologia invatarii. b) nivelul caracteristicilor generale care vizeaza critica finalitatilor externe. psihologia educatiei. critica relatiilor pedagogice care blocheaza liberatatea de expresie a elevului. in esenta.-). . Sunt relevante trei niveluri critice: a) nivelul planurilor de referinta generala care vizeaza critica institutiei scolare (sursa de reproducere a societatii de consum si a inegalitatilor sociale/ I. grupa. critica metodelor pedagogice (centrate pe transmiterea cunostintelor). valorificarea ritmului sau de dezvoltare. c) nivelul implicatiilor socioculturale care vizeaza critica reprezentarilor si a conceptiilor despre cunoastere. propriu copilariei si fiecarui copil in parte. anti-pedagogia. psihodramei. angajare intr-o viata comunitara. definind. d) Dezvoltarea unor domenii ale cercetarii: istoria educatiei.Passeron). Ele vizeaza: respectarea copilului ca "subiect epistemic": tratarea sa nu ca "un mic adult". pedagogiei imaginarului. angajarea invatamantului programat). subiectul. functiile corpului. . "Pedagogia negativa" valorifica ideea "libertatii negative". pedagogia terapeutica. desfasurare libera a interesului. reorganizarea discursului educatiei/instruirii printr-o "deplasare institutionala" (cresterea rolului educatiei nonformale si informale). critica programelor unilaterale lipsite de practica sportului. "Anti-pedagogia" depaseste pragul pe care pedagogia negativa -a evitat.Illich: P. tehnicile.Bourdeau. Pe acest fond evolueaza atat "curentele pedagogice contemporane" Apedagogia negativa. pedagogiei conflictelor. "Noile pedagogii" sintetizeaza contributia "educatiei noi". pedagogia institutionala. pedagogiei prin obiective) . centrata pe munca manuala in grup. reonentarea obiectivelor educatiei de la "reproducerea culturii" la "producerea" acesteia in sensul unor exigente socio-profesionale viitoare (Resweber. "punand in cauza institutiile. "lent si manifest". strategiile pedagogice /tipice pedagogiei interactionale. "articuland cele doua niveluri". acele "teorii si practici pedagogice care in loc sa se impuna din exteriorul copilului se dezvolta plecand de la nevoile acestuia. pedagogia dinamicii grupului) cat si "instantele experientei pedagogice contemporane" Aimperativele pedagogice /ritmul. sociologia educatiei. relatiile "ca motor al formarii". educatiei corporale si verbale.

Lewin). Georges. utilizata ca instrument de analiza psiho-socio-terapeutica (Rogers. .Winnicott). miza politica reprezinta simultan si o miza culturala ("a da reperele culturale necesare in achizitionarea structurilor stiintei".L. Noile stiinte ale educatiei avanseaza o paradigma a complexitatii si autonomiei care angajeaza.Oury. scolare (reale/ dimensiunea materiala. "Noile pedagogii" angajeaza un asemenea model care vizeaza nu numai reproducerea culturii (modelul pedagogiilor clasice. functia liderului. dezvoltata in sensul autogestiunii sau in sensul "intalnirii afective". resursele psihopedagogice rezultate din dinamica grupei. organizationala: simbolice/ dimensiunea inconstientului colectiv. defineste o atitudine globala necesara in conditiile blocarii relatiei educationale/didactice. in cazul educatiei. interpretabile in sens psihanalitic (F. teoria curriculumului) la nivelul epistemic derivat (managementul educatiei. valorificabile in special in mediul scolar. de dezvoltare afectiva (centrate pe surprinderea efectiva a seifului/sinelui . . . in mod special ( Lerbet. C.D.>-v/vre) idem.psihosociale ale (micro)grupului. comunitate. agenti economici etc). Modelele avansate subliniaza: unitatea grupei. Ideea institutiei "articuleaza astfel un ansamblu de efecte" pe care grupa tinde sa le valorifice intr-o suprafata organizationala revendicata altfel aproape exclusiv de scoala. planificarea educatiei). A.Vasquez) si socioanalitic (M. ): a) aprofundarea obiectului de studiu pe fondul extinderii acestuia "de la domeniul material pana la domeniul epistemic cel mai meta-reflexiv si abstract".). c) esentializarea raporturilor dintre subiectul lemi\di\or si obiectul/receptor la nivelul unui model abstract care defineste corelatia necesara dintre subiect . Pedagogia "dinamicii grupului" se afla la intersectia dintre "pedagogia intitutio-nala" si "pedagogia terapeutica". Moreno.Moreno). -. Strategiile propuse angajeaza diferite metode: nondirective ("centrate pe relatia cu clientul".Lobrot). subiacenta pedagogiei institutionale. ). Strategiile propuse deplaseaza relatia pedagogica profesor-elev in directia unor noi raporturi institutionale. Rogers). idem.J. Demersul propus angajeaza "grupa de pregati re"Itraining group. b) dezvoltarea teoriilor specifice la niveluri de generalitate care evolueaza de la domeniul epistemic intern (teoria educatiei. imaginare/ rolul grupei care opereaza intre rolul real si cel imaginar) si extrascolare (familie. teoria instruirii. Pe de alta parte experienta pedagogica impune la nivelul tuturor curentelor "imperativul raportarii libertatii la institutie si a institutiei la politica" (idem. "Pedagogia terapeutica". de cultivare a spontaneitatii (bazate pe tehmci de psihodrama . traditionale care pune accent pe cunostinte/savozr si capaci-tati/savo/r-faire) ci si provocarea acesteia (printr-o activitate de educatie care pune accent pe actiunea de invatare-formare/^avo/r-efre si de formare-dezvoltare&avo.

A.«//educator (care initiaza cunoasterea prin gestiunea informatieicomunicarii-creatiei pedagogice) si "subiectul" /educat (care dobandeste cunoasterea prin activitatea de receptare a mesajului si de prelucrare a acestuia in sensul logicii invatarii si a autoinstruirii/autoedu-catiei). -. Mihail Kogalniceanu. filosofiei. dezvoltarea unei pedagogii fundamentate pe studiul psihologiei dar si al eticii. delimitat cu rigurozitate si flexibilitate. cultura materiala. d) integrarea conceptelor pedagogice cumulate sau faramitate in/de diferite "modele polireferentiale" . W. cu influente semnificative prelungite pana in anii -. invatamant profesional flexibil. este rezultatul abordarii problemelor importante ale educatiei nationale de marile personalitati ale epocii (Nicolae Balcescu. in acest context pot fi evidentiate trei contributii specifice: . ). sustinut la Universitatea din Iasi.Simion Barnutiu (-). folosind o terminologie adecvata: pedagogie generala.) . Ion Ghica.Spini Haret (-) . volum elaborat de Stefan Barsanescu. .profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi . educatiune corporala.intrun cadru teoretic si metodologic. istoriei. . instructiune. A) Etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta.Haretismul) pe baza unei conceptii democratice despre educatie si pe credinta in valorile scolii nationale. realizata pe parcursul secolului al XlX-lea.Lay. seminar pedagogic. program. . "care angajeaza dinamica interna a sistemului de educatie dar si toate relatiile acestuia cu mediul" (idem . ministrul invatamantului (-. Procesul de aparitie si de dezvoltare a pedagogiei in Romania este marcat de trei etape distincte dar complementare: A) etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta. B) etapa constituirii pedagogiei ca stiinta a educatiei ( Istoria stiintelor in Romania. esteticii. scoala rurala pentru adulti etc. realizabila .profesor de matematica si de mecanica la Universitatea din Bucuresti. cultura formala.Stiintele pedagogice/educatiei.Constantin Dimitrescu-Iasi (-) . b) Etapa definitivarii pedagogiei ca stiinta a educatiei poate fi delimitata la nivelul primei jumatati a secolului XX. C) etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific siintelor educatiei/pedagogice.care are contributii esentiale in fundamentarea legislatiei haretiene si prin activitatea depusa ca intemeietor si conducator al "Revistei pedagogice". E. -) considerat "ctitor al invatamantului modern romanesc" prin legile propuse care promoveaza reforma la nivel de sistem (liceu unitar. Titu Maiorescu etc). . Procesul de stiintifizare declansat consemneaza doua tendinte notabile: dezvoltarea unei pedagogii experimentale. Pedagogia. care tipareste un curs de pedagogie. Dezvoltarea unei pedagogii experimentale presupune raportarea la modelele straine consacrate (A.Binet.Meumann). Ion Heliade Radulescu.

esteticii. ).Rosea (Masurarea inteligentei si debilitatea mintala. filosofiei.reperele necesare pentru definirea corecta a pedagogiei.Ghidionescul. . evidentiaza. educatia: a) pedagogia generala sau filosofica. I. Dezwltarea unei pedagogii fundamentata pe studiul psihologiei dar si al eticii. Educatie si cultura. ).Petrescu. Stiintifizarea pedagogiei presupune dezvoltarea acesteia in trei parti toate adunate in jurul unui obiect de studiu comun. sustinerea unor excese pedocentriste). ). . Semnificativa este contributia lui Vl. Pedagogia generala. Aprofundarea celor doua tendinte in perioada interbelica permite afirmarea a doua "scoli" de gandire pedagogica: . ). Elemente de psihometrie.prin studii de psihologia copilului (cu metode experimentale preluate. "bazandu-se pe cunoasterea naturii . adaptabile la natu a psihofizica a elevului) pe fondul dezvoltarii unor ramuri ale pedagogiei (pedagogia psihologica/fundamentarea educatiei pe cunoasterea copilului.Gabrea. I. stiinta normativa a educatiei care. cu implicarea unor psihologi importanti: Al. -. c) istoria pedagogiei. Psihotehnica.G. Constantin Narly (Cernauti). . profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi (Curs de pedagogie generala. Todoran (Psihologia educatiei. realista. bazata pe studiul idealului pedagogic si al conditiilor necesare educatiei pentru adaptarea ei la specificul societatii romanesti.Ghibu (Cluj). . Pedagogia contemporana. de interes practic.Stefanescu-Goanga (Selectiunea capacitatilor: Orientarea profesionala. . N. realizat in diferite contexte doctrinare si metodologice. Didactica generala. D. din stiintele biologice). sustinute de G."Scoala de la Cluj". de ordin filosofic si sociologic. . Istoria pedagogiei."Scoala de la Bucuresti". pedagogia filosofica/elaborarea normelor si a scopurilor educatiei. Antonescu (-. Simion Mehedinti. . istoriei apare ca o tendinta reprezentativa in opera lui I. b) pedagogia practica sau metodologia. cu propuneri avangardiste in epo-ca/"prelungirea invatamantului elementar pana la .C.Antonescu. reprezentat al pedagogiei filosofice. pedagogia experimentala/sinteze de aplicatii practice inclusiv in domeniul didacticii considerata "o aplicare a psihologiei la invatamant"). profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti. ).Ga-vanescul (-). dar si de reprezentanti ai altor centre universitare: Stefan Barsanescu (Iasi).Margineanu (Psihologia invatarii. ). a) G.ani") dar si cu limite teoretice si metodologice evidente (conceperea pedagogiei ca psihologie aplicata.G. . . cu semnale pozitive (o pedagogie practica. O. In "Introducere in pedologie si pedagogie experimentala () este sustinuta ideea trecerii de la pedagogia livresca la pedagogia experimentala (bazata pe metode active. Psihologia invatarii. neglijarea finalitatilor.I. realizate sub conducerea profesorului F. bazata pe studii de psihologie experimentala. in special. Stanciu Stoian.

Individualitate si personalitate". morala. d) Stefan Barsanescu (-. dupa care se va indruma influenta intentionata a educatorului asupra celui educat".Radulescu-Motru (-) poate fi incadrat in curentul pedagogiei filosofice prin ideile emise despre necesitatea elaborarii unui ideal al educatiei viabil in conditiile specifice societatii romanesti ( Vocatia. oficiul de studii/cu trei sectii: studiul individualitatii copilului. activitate care il personalizeaza. .necesitatea organizarii unui centru national de documentare pedagogica functional prin institutiile proiectate. integrala. Iar personalitatea reprezinta cea mai inalta insusire a "omului de vocatie" . stabileste un sistem de principii. . idee reluata si in studiul intitulat. continutului.scopul specific fiecarui continut al educatiei: "maturiatatea de judecata" (in cazul educatiei intelectuale). reprezentant al . organice pentru formarea-dezvoltarea organica.principiile educatiei formativ-organiciste Aprincipiul educatiei formative vizeaza cunoasterea si valorificarea resurselor interne ale celui educat. .problemele fundamentale ale pedagogiei (idealul educatiei. metodelor. formelor educatiei etc. "Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta a educatiei". Romanismul. sectia de proanda si relatii. "Pedagogia ca stiinta si ca obiect de invatamant"."o imbinare de factori sufletesti care mijlocesc o activitate libera dupa norme sociale si ideale". Acest ideal vizeaza "omul capabil de munca statornica". continutul educatiei/intelectuala. Personalismul energetic. evidentiaza: .Gabrea (-. "Pedagogia generala". biblioteca pedagogica. . studiul metodelor de educatie si invatamant. .l. a celui educat)'. . b) I. . profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti. muzeul pedagogic. "Tehnologia didactica".importanta idealului. ). plecand de la individualitate. "Scoala creiatoare. . in calitatea acesteia de fundament pe care se ridica personalitatea. in mod semnificativ.necesitatea "stiintifizarii pedagogiei". nationala. ). .sensul idealulului educatiei . continuator al pedagogiei filosofice. c) C. principiul educatiei organiciste vizeaza respectarea cerintelor interne considerate vitale. continutul si metodele educatiei. "Didactica". serviciul statistic. . "care trebuie sa se subordoneze unor conditiuni interne. respectiv formarea acestuia.importanta elaborarii idealului pedagogic.omenesti si tinand seama de idealul catre care trebuie sa tinda omenirea. . sociala. globala.personalitatea culturala (omul creator de valori culturale) si morala ("latura cea mai valoroasa a fiintei omenesti care este constiinta morala"). "trecerea de la convingere la actiune" (in cazul educatiei morale). profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi. ). . indicate de insusi organismul caruia ne adresam" pentru reusita operei de formare spirituala in conditiile "scolii formativ-organiciste"'.

considerate legi de ordin constatativ si determinist dar si de ordin probabilist. "Politica scolara si culturala a satului". .necesitatea definirii pedagogiei ca "stiinta a educatiei. profesor la Universitatea din Bucuresti. Pedagogia generala.angajarea actiunii educatiei la nivelul unei opere ample de "pedagogizare a societatii". . reprezentant al pedagogiei sociale. .dimensiunile idealului pedagogic. evidentiaza: .promovarea studiilor de teoria instruirii. care reprezinta "maximum de desavarsire intr-o fiinta umana". . munca productiva (economie si tehnologie). "Scoala si viata". care vizeaza "o multipla educatie a . ). pentru trairea valorilor culturale. elev al lui G.Petrescu (-.elementele didactice necesare pentru elaborarea unor planuri de lectie-tip (introducere-tratare-incheiere).dezvoltarea pedagogiei generale in contextul unui sistem al stiintelor educatiei care presupune promovarea unor noi ramuri si domenii de cercetare. .criteriile necesare pentru definirea idealului pedagogic. care propun diferite tipuri de planuri de lectie (pentru asimilarea stiintei si culturii.Antonescu. .C. studiul Stiinta si pedagogia natiunii (). reprezentant al pedagogiei filosofice. f) I. necesara pentru formularea corecta a idealului educatiei care vizeaza integrarea omului intr-o societate reala (realizabila nu numai prin programe cu o baza prioritar psihologica). care anticipeaza ideea educatiei permanente. .reperele necesare pentru definirea educatiei ca actiune de influentare constienta care angajeaza un ansamblu de mijloace si dimensiuni specifice (educatiei fizice. evidentiaza: -fundamentele educatiei care angajeaza valorile specifice satului romanesc . personalitatea.pedagogiei filosofice/de orientare culturala. . bine (etica). evidentiaza: . dependente de o perspectiva sociologica. Istoria pedagogiei. pentru pregatirea practica a elevilor). ). evidentiaza: . ("Politica culturii". profesor de sociologie la Universitatea din Iasi si din Bucuresti.G.conceperea idealului pedagogic prin raportarea acestuia la valorile sociale cele mai relevante intr-o anumita societate determinata istoric. e) Constantin Narly (-. metoda comparata si istorica. metoda hermeneutica) angajate in stabilirea legilor specifice domeniului. experimentul pedagogic. . g) Dimitrie Gusti (-. educatiei vointei. educatiei intelectuale etc). . bazata pe metode obiective (observatia sistematica. ).resursele elaborarii unei pedagogii stiintifice. .dezvoltarea unei pedagogii a culturii care definitiveaza normele educatiei in functie de principalele valori sociale: adevar (stiinta). pe baza individualitatii dar si a socializarii'. ordine (stiintele politice). frumos (estetica). profesor de pedagogie la Universitatea din Cernauti si din Bucuresti. "Regionalismul educativ". dreptate (stiintele juridice)."temei al culturii nationale" si al unei pedagogii realiste.

adaptarea scolii la mediul natural si social.necesitatea implicarii unor norme de politica a educatiei. indispensabila insa in procesul de elaborare a unei politici educationale realiste. Haret. evidentiaza.posibilitatea conceperii pedagogiei ca "stiinta sociala care are ca obiect mai ales mentinerea si promovarea diferitelor unitati sau stari sociale prin conformarea omului la anumite valori izvorate din nevoile societatii insasi". . Alta crestere. mari si mici . ). relevante prin: "proiectarea unor "unitati de viata'Vcentre de interes adaptate comunitatii locale: activismul comunitar (adaptat localitatii). . in sens larg "grija educativa pentru popor". . proprie sociologiei. evidentiaza: . b) vointa de participare la viata sociala. . "potrivirea scolii dupa realitatea umana a unui timp si loc". d) accenturea educatiei practice definita ca "scoala a muncii ".vointei pentru formarea personalitatii sociale". c) metodologia de lucru adaptata la activitatea proprie satului.care duc la infaptuirea natiunii. profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti. ci adevarate "valori sociale". . j) Onisifor Ghibu (-. c) o metodologie care valorifica intensiv si extensiv resursele pedagogice si sociale ale muncii. profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. .caracteristicile dominante ale idealului personalitatii sociale: a) vointa de a fi ceea ce esti. evidentiaza necesitatea fundamentarii reformelor scolare la nivelul unei politici a educatiei nationale angajata mai ales in "momentele istorice de cumpana" (organizarea scolii romanesti din Transilvania/-: .necesitatea afirmarii unor principii care corespund acestei conceptii: a) actiunea pedagogica bazata pe cunoasterea satului. . Puncte cardinale pentru o conceptie romaneasca a educatiei. b) idealul educatiei orientat asupra dezvoltarii personalitatii in cadrul locului si timpului sau. Gusti). raportabile la "satul romanesc privit ca totalitate/ "un tot de viata sociala". adica la structura si functia unitatii de baza a vietii sociale. Prolegomene la o educatie romaneasca. prin cercetarile sale despre educatie. d) vointa de a realiza cu curaj si sacrificii scopurile sociale si nationale conform celor trei rosturi amintite anterior. integrabile in tendinta pedagogiei sociale: a) o conceptie despre pedagogie care reprezinta. reprezentant al pedagogiei sociale (pe filiera Durkheim. in conditiile in care este nevoie de "o noua intelectualitate realista si romaneasca". Din istoria literaturii didactice romanesti. adica actualizarea maximala a potentialului. ). c) vointa de a crea in sanul natiunii valori sociale si culturale.rolul metodei monografice. : Cea dintai statistica a invatamantului din Romania intregita. . h) Stanciu Stoian (-. satul romanesc. profesor de geografie ia Universitatea din Bucuresti. Din problemele localismului educativ. Scoala poporului. . b) o finalitate a educatiei care vizeaza necesitatea ca absolventii scolii sa reprezinte nu numai absolventi cu diplome. Probleme de ieri si de azi ale pedagogie romanesti. . ). i) Simion Mehedinti (-. Sociologia si pedagogia satului. in comunitate cu lucrul cultural. reprezentant al pedagogiei sociale.

. A. . . Didactica generala. loan. . C) Etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific suntelor educatiei/pedagogice este realizata in anii -. Emil. Ion. . Ermona. Mihai. Cultura estetica scolara. Alexandru. Tircovnicu. . Lazar. T.Dascalescu. Vlasceanu. . T. . Studii de didactica experimentala. Lisievici.fundamentarea invatamantului in limba romana din Basarabia/-. D. Marin. Cozma. . . Mitrofan. R. O. . . . . sub redactie. Neculau. . . Jinga. Crisan. . Salade. . . Oprea. . . .probleme fundamentale ale educatiei/teoria educatiei: Safran. coordonatori. . Holbau. . . Mielu. Toma. . Dimitrie. T. Cerghit. Dan.Bunescu. . Stanciu. Barna. . . Bontas. . Golu. Cazacu. . . . Dumitru. D. . -psihologia educatiei/pedagogie psihologica: Zlate. Popescu-Neveanu. . Vasile. . Adrian. Stoian.teoria evaluarii: Muster. Miron. . VI. Tiberiu. . Todoran. Paslaru. istoriei pedagogiei (Stanciu Stoian. . . Ioan. Neculau. Ion. Elisabeta. . . D. -ga. Stanciu. Vaideanu. coordonatori. . coordonator. . . Radu. . ).. Dimitrie. . .. . Nicolae . Nicolae. . . loan. A. Ion. Muresan Pavel. Teodor. Pelaghia. (coordonator).C. Ion. Nicola.teoria proiectarii: Roman.introducere in stiinta examenelor. .Bunescu.Chircev. Ion. Petru. coordonator. V. b) la nivelul unor domenii ale stiintelor educatiei/pedagogice: . reorganizarea invatamantului din Transilvania/dupa ). Emilian. Bazele psihologice ale formarii constiintei si conduitei morale a elevilor. Strachinaru. Ionescu. . Ionescu. . ).Salade. . . . Neacsu. . Kulcsar. . loan. . Din istoria pedagogiei romanesti. Dumitru. . Bu-nescu. . . . cercetare pedagogica). Mircea. . angajata: a) la nivelul elaborarii unor sinteze: Todoran. Miron. Negret. Victor. . Calin. Adrian. Eugen. Pavelcu. . Radu. ... . Vladulescu. Radu. . Chircev. . A. . Oprescu. . .Muster. Verificarea progresului scolar prin teste docimologice. ). Vasile. . Neacsu. Ion. . . Pedagogia generala. in cadrul careia "trebuie sa evitam greseala fatala de a ne o-cupa mai intai de forme si abia dupa aceea de fond". V. .sociologia educatiei/pedagogie sociala: Paun. . Noveanu. Surdu. . . . Emil. Popescu..Chircev. Principii de docimologie . in contextul unor contributii academice (universitare. loan. Radu. sub redactie. Aculin. George. Neculau. Ioan. Andrei. Surdu. Maria Giurgea. Gh.didactica generala/teoria instruirii: Cergit.poate fi evidentiata prin eforturile inregistate in domeniul pedagogiei generale (Stefan Barsanescu. . Contributii la orientarea scolara si profesionala). coordonatori. teoriei instruirii si a evaluarii (V. Instruirea programata. . . Lucia.. Stanciulescu. loan. Radu. . Vlasceanu. Lazar. . Todoran. Potolea. . Emil. coordonatori. Dimitriu. Adrian. . loan. Pavelcu. loan. . . loan. Stelia-na. Nicolae. Perioada . teoriei educatiei (George Vaideanu.istoria pedagogiei: Zaharian. C.

Sacalis. Teoria educatiei. dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã). Nicolescu. . Vasile. Liviu. C. Sovar.. Gheorge (coordonator). . Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Anca. Cezar. coordonator. Noveanu. Ion.. coordonator. Birzea. . vizuale.pedagogia invatamantului special /psihopedagogie speciala: Paunescu. . . loan. Viorel. . etc. . de limbaj. -politica educatiei (Vlasceanu.maladia sau traumatismul iniţial. Cucos. . -pedagogia elevilor cu aptitudini speciale: Jigau. . A. . Ion.managementul educatiei: Popescu. Nicolae. . . Ozunu. Exemple: incapacitate de comunicare.informatizarea invatamantului: Noveanu. . Eugen. Lazar. . Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Dragos. . . 3. tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii. . Nicolescu. . . Viorel. . Verza Emil. D. Constantin. . . . . B. Jinga. . Dan. George. Gheorghe. Badea. Mihai. . Gabriela. Gh. Dumitru. . Teoria instruirii.C. Alecu. Dumitrescu. . Nicolae. Salavastru. existente încã de la naştere sau dobândite.pedagogia prescolara: Popescu Eugenia. N. Ion..Dragu. .Educatia. Vasile. intelectuale. . Vaideanu. Petru. . Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1. . Carmen. . Balasa. Florica. accident în evoluţia normalã. . Ghiviriga. 2. Chircev. . Ion. . Cretu. Constantin. Dima Silvia (coordonator). . incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. Constantin. Antonesei. . Tomsa. Gandirea pedagogica. loan. Matei. de locomoţie. . . . deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã. de igienã personalã. Didactica generala.filosofia educatiei: Goian. . . coordonator. -pedagogia adultului: Bunescu. . Dragan. Salade D. .. .orientarea scolara si profesionala (Holban.pedagogia comparata: Iliescu. Constantin. Voicu. Schifirnet. Strachinaru. Mihai. (coordonator). Lascus. Andrei. etc. Deficienţe frecvente: auditive. . Rodica. . .

cât şi incapacitãţile. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide. disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. materiale. de deficienţã. care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii. la viaţa comunitãţii“. orientare. Atât deficienţele. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale. temporare sau permanente. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. de parametrii mediului în care se manifestã. progresive sau regresive. autonomie economicã.Rolul factorilor endogeni şi exogeni în modificările morfofuncţionale ale sistemului nervos central. dar nu obligatoriu. handicap: dezavantaj social. şi nu de o manierã univocã. ale analizatorilor şi ale aparatului fonoarticulator. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei. . Etiologia specifică diferitelor tipuri de deficienţe 1. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã. Etiologia specifică diferitelor tipuri de deficienţe 1. cu precădere în cadrul educaţiei speciale II. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat. pe de-o parte. rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. În concluzie. Astfel. ale analizatorilor şi ale aparatului fonoarticulator. handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate. integrarea socialã. iar pe de altã parte. Rolul factorilor endogeni şi exogeni în modificările morfofuncţionale ale sistemului nervos central. etc. pot fi vizibile sau invizibile. de nivelul posibilitãşilor sale. stãrile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. 4. cu ceilalţi indivizi.Incapacitatea depinde. sociale.

dar.). în condiţii aparte însă. adică o stare de handicap consecutiv deficienţei mintale. perinatali. disfuncţii endocrine etc. direcţia. -mediul şi educaţia. precum şi o semnificativă diminuare a capacităţii de adaptare şi integrare socială. în această categorie intrând factorii etiologici prenatali. *Prin acţiunea .de regulă. proprie fiecărui tip de deficienţă. normală. postnatali. se produce o accentuată scădere a eficienţei mintale. b) factorii genetici specifici (aberaţii cromozomiale. mai ales. Etiologia stărilor de handicap consecutiv deficienţei mintale este deosebit de complexă şi variată. această deficienţă este considerată exogenă. în diferite etape ale procesului de creştere şi maturizare. asupra sistemului nervos central. deficienţe specifice ale genelor: . între factorii genetici şi influenţele de mediu (inclusiv influenţele educative) are loc o interacţiune neobişnuită. Factorii cauzalise găsesc în trei domenii fundamentale: -zestrea genetică .ereditatea.disfuncţii metabolice. care poate da naştere unei deficienţe. în totalitatea sa. . adică ceea ce este dobândit. *O clasificare a factorilor etiologici în cazul deficientelor senzoriale consta în: -factori predispozanţi a căror acţiune începe în primi 727w223h i ani de viata şi determină vulnerabilitatea persoanei faţă de agenţi etiologici care mai târziu vor însoţi apariţia bolii. anormală.Din interacţiunea obişnuita. a factorilor cauzali. Când factorii respectivi provoacă leziuni ale sistemului nervos central şi determină o stare de deficienţă mintală. adică perspectivele şi limitele dezvoltării sale. complexă şi înlănţuită . şi psihoafectivi. adică în condiţii defavorabile. rezultă dezvoltarea obişnuită. în această categorie intră: a) factorii genetici nespecifici (care dau naştere deficienţei mintale endogene). adică ceea ce este moştenit. -evoluţia fiecărui individ cu deficienţe. ritmul şi intensitatea acestei dezvoltări.a unor factori etiologici nocivi asupra organismului. deteminând: -tabloul etiologic sau constelaţia cauzală a deficienţei respective şi o anume simptomatologie. normală a marii majorităţi a indivizilor.

. de pot fi incriminate in toate tulburarile de limbaj. In general . -al treilea nivel este reprezentat de factorii de natură socială. le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere. în lanţuri cauzale şi sunt favorizaţi în acţiunea lor de anumite condiţii. bolile infectioase ale gravidei. *handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese complexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului. traumele mecanice care lezeaza fizic organismul fatului. se adauga altele specifice unei categorii date. după ce a fost provocata. -factori de stres. citam:diferite intoxicatii si infectii. Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar: 1. incepand cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri. traumele psihice suferite de gravida. incompatibilitatea factorului Rh. asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale. economică. cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene. La aceste cauze generale. care isi pun pecetea asupra dezvoltarii functionale a fatului.a. -factori de întreţinere care prelungesc cursul unei tulburări. educaţională care condiţionează apariţia şi manifestarea cauzelor relevate la primele doua nivele. 3. diferite traume fizice. carentele nutritive. spaime.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii. care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central. accidente mecanice s. factorii cauzali acţionează în sisteme dinamice. Unii autori identifica 3 nivele ale sistemului etiologic: -primul nivel e reprezentat de relaţia cauzală dintre deficienta şi diferitele lezări sau disfuncţii ale analizatorilor.-factori precipitanţi care se produc cu puţin timp înainte de debutul unei tulburări pe care o induc. in timpul nasterii sau dupa nastere. framantari interioare.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii. -al doilea nivel e reprezentat de factorii cauzali care determină afecţiunile analizatorilor. psihologică. 2.

scarlatina. la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice. medicamentoase. dislalie periferica. articulatie. fonatie. ca meningita. Astfel. care pot afecta. organic sau functional. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice. insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central. de nutritie la nivelul cortexului. Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie. rujeola. cat si periferica. atat pe cale centrala. disartie. b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala. Din aceasta categorie fac parte unele metode gresite in educatie. mscanismele neurofiziologice ale limbajului. trairea unor stari conflictuale. Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor. Si unele boli ale primei copilarii. iar efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului. O asemenea situatie are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau microglosie. cat si cea motorie. 4. Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal. incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor.Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor. La o analiza mai atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare.ele alcatuiesc grupa cea mai mare. pot determina tulburari de limbaj. ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. ce duc la formarea unor obisnuinte deficitare. suprasolicitarile. insuficiente ale auzului fonematic. cu alcool. slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie. la cei cu tulburari de memorie si de atentie. aceste manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a limbajului. Din aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciazainfatuatii. putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal al limbajului. apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie. care favorizeaza oboseala .Acestea pot fi impartite in trei categorii: a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica. la alienatii mintal.a. imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului. c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice. stressante. encefalita. pojarul s. cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta. anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii.

*După Daniel Marcelli (2003) copiii cu ambliopie ocupa cam 4. *Frecvenţa surzilor în societate diferă în timp şi de la o zonă sociogeografică la alta în raport cu apariţia şi amploarea unor factori perturbatori: eredo-familiali. Odată cu maturitatea. Astfel. Consideraţii privind frecvenţa anumitor tipuri de deficienţe. tratament medical inadecvat.. traumatisme determinate de accidente. encefalopatii. Acesta din urmă face şi o interesantă apreciere comparativă: «. iradieri. surditatea la vârsta copilăriei e reprezentata de procentul de 1%o de locuitori. iar cei cu cecitate 2. conflagraţii sociale. iar la adulţii de vârsta a treia disfuncţia auditivă se manifestă în proporţie de peste 50%. alcoolism. In evidentele Asociaţiei Nevăzătorilor din România sunt 81000 de persoane cu „invaliditate oftalmologica” de gradul I – handicap grav (cecitate totala sau de vedere foarte slaba. procentul de dereglări ale aparatului auditiv se află în continuă creştere.a. în acelaşi timp. vedere parţială). 2. Aceeaşi constatare se remarcă şi pentru acelaşi spaţiu. nefuncţională) si cu invaliditate de gradul II – handicap accentuat (ambliopie. în spaţii geografice diferite. In şcolile speciale din România sunt înscrişi in acest an şcolar 1740 de elevi. nu dispunem de cifre oficiale. atât cauzalitatea cât şi frecvenţa surdităţii pot prezenta modificări esenţiale.excesiva..4%. iar Ion Străchinaru (1994) pe cea de 5 %. ci doar de aprecieri ale câtorva autori. . bilingvismuls. Astfel. epidemii. Consideraţii privind frecvenţa anumitor tipuri de deficienţe. malnutriţie etc. la peste 10%. Petru Arcan şi Dumitru Ciumăgeanu (1980) şi mai târziu Ioan Druţu (1995) invocă cifra de 4 %. * Referitor la proporţia copiilor cu deficienţă mintală din ţara noastră. dar în etape de timp diferite. In conformitate cu datele statistice autohtone şi mondiale.6% din totalul copiilor cu handicap.

în primul an după debutul şcolar. sociali şi culturali. pentru ca. mergând spre şcoli profesionale sau spre producţie. ei nu atrag atenţia numai pentru că sunt circa 50% din totalul copiilor deficienţi.9% la nivelul vârstei de 11 ani. Individualizarea tipurilor de deficienţe în funcţie de factorii etiologici. Iniţial. şi 15. Individualizarea tipurilor de deficienţe în funcţie de factorii etiologici. în ordinea acestora. Baton (1962). ei sunt. Pentru nuanţarea afirmaţiei cu privire la inegalitatea frecvenţei copiilor cu deficienţă mintală de-a lungul anilor de şcoală. spre exemplu.numărul important prin care deficienţii mintal îşi anunţă prezenţa crescută arată că ei sunt primii handicapaţi de care pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viaţă social-utilă şi pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroşat cu noi cazuri dintre copiii normali. Deficienţa mintală uşoară este decelată.2% din populaţia investigată la nivelul vârstei de 8 ani. în timp ce cazurile de limită se reliefează mai adesea abia în momentul trecerii din ciclul primar spre prima clasă gimnazială. sociali şi culturali. să-şi facă simţită prezenţa şi cazurile de deficienţă moderată. după P. existând o anume dinamică ascendentă dinspre clasele mici spre clasele mari. pe măsura măririi volumului de cunoştinţe ce trebuie însuşite şi a creşterii nivelului lor de abstractizare. Reproducem şi comentariul autoarei citate. cu alte cuvinte. variau între 4. proporţia deficienţilor mintal. adică la trecerea din învăţământul primar spre treapta următoare de şcolarizare. de 15 ori mai numeroşi decât surdo-muţii şi de 35 de ori mai numeroşi decât nevăzătorii» Referindu-se la frecvenţa în populaţia infantilă a copiilor cu deficienţă mintală. o parte din aceşti indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai diferenţia în mod vizibil de populaţia cu intelect normal» 3. . literatura de specialitate evidenţiază şi faptul că această frecvenţă este inegal răspândită de-a lungul anilor de şcolarizare. la nivelul claselor primare. la debutul şcolar. de regulă. împreună cu «cazurile îndoielnice». reamintim datele procentuale prezentate de Mariana Roşea (1967). pe marginea acestor date procentuale: «Este clar că această variaţie a frecvenţei este ecoul variaţiei dificultăţilor întâmpinate de copii în procesul şcolarizării. Ulterior. De altfel. ci şi pentru faptul că. fiind evidente doar cazurile de deficienţă profundă sau severă. la nivelul vârstei preşcolare proporţia este redusă. Conform acestor date.

La aceste cauze generale.a. si ca de cele mai multe ori. incepand cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri. care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central. acesti factori determina dereglari psihice. nu totdeauna se pot stabili cu exactitate.*Etiologia si clasificarea tulburarilor de limbaj Asupra individului uman actioneaza o multime de factori. auzul si organele fonoarticulatorii. in timpul nasterii sau dupa nastere. handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese ucomplexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului. traumele mecanice care lezeaza fizic organismul fatului.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere. ele alcatuiesc grupa cea mai mare. spaime. In cazul unor leziuni la nivelul sistemului nrevos . dintre care unii sunt nocivi. dar organismul are o anumita rezistenta ce ii permite o evolutie normala si numai in anumite conditii de fragilitate generala sau partiala. framantari interioare. de pot fi incriminate in toate tulburarile de limbaj. nu numai pentru a le preveni. asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale. Avem in vedere diferite traumatisme mecanice care influenteaza negativ dezvoltarea sistemului nervos central sau afecteaza nemijlcit. cauzele care au provocat o tulburare sau alta de limbaj. 2.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii. carentele nutritive. 3. cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii. care isi pun pecetea asupra dezvoltarii functionale a fatului. se afla un complex de cauze. Pentru aceasta. De aici rezulta necesitatea cunoasterii unor asemenea cauze. dar si pentru doptarea unei metodologii stiintifice in stabilirea diagnosticului diferential si a modalitatilor de corectare a limbajului tulburat. incompatibilitatea factorului Rh. le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite. diferite traume fizice. Prin urmare. accidente mecanice s.Acestea pot fi impartite in trei categorii: a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica. bolile infectioase ale gravidei. se impune o analiza globala a principalelor categorii de factori care pot influenta negativ dezvoltarea limbajului si care pot determina oricare disfunctie de limbaj. Acestia pot influenta negativ dezvoltarea sa. traumele psihice suferite de gravida. se adauga altele specifice unei categorii date. Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar: 1. In acelasi timp. la baza unei dereglari sau nedezvoltari normale. citam:diferite intoxicatii si infectii.

insuficiente ale auzului fonematic. cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta. iar efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului.central se pot produce. medicamentoase. disfunctii ale limbajului. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice. ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. scarlatina. aceste manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a limbajului. disartie. la alienatii mintal. rujeola. O asemenea situatie are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau microglosie. cu alcool. b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala. cu cat tulburarile sunt mai ample si cu un inalt grad de complexitate. pot determina tulburari de limbaj. pojarul s. Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor. encefalita. insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central. articulatie. 4. fonatie. care pot afecta. Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor. de nutritie la nivelul cortexului. Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal. pentru ca. putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal al limbajului. dislalie periferica. Astfel. anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie.a. Din aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciaza-infatuatii. la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice. Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie. organic sau functional. Din aceasta . la cei cu tulburari de memorie si de atentie. ce au o mare varietate cu cat zona lezate este mai intinsa sau mai profunda. La o analiza mai atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare. printre alte tulburari. cat si periferica. c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice. cat si cea motorie. Si unele boli ale primei copilarii. ca meningita. atat pe cale centrala. mscanismele neurofiziologice ale limbajului. de cele mai multe ori sunt atinsi mai multi centri corticali implicati in realizarea diferitelor functii psihice.

de altfel .aşa cum am văzut. Factorii care condiţionează dezvoltarea copilului.în mod diferit: fie «esenţială sau nediferenţiată». slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie. prezentând-o mai întâi într-un cadru general de referinţă . incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor . evoluţia socio-umană a oricărui individ :zestrea genetică a individului (ereditatea). fie «aclinică sau subculturală. adică determinată prin mecanisme genetice normale. sau primară». Ruttschmann.. care favorizeaza oboseala excesiva.Conceptul de dezvoltare psihică . factorii de mediu şi factorii educaţionali. (obligarea copilului sa invete o limba straina inainte de a-si forma deprinderile necesare comunicarii in limba materna) s. Chiva şi Y.». fie endogenă şi care «se datorează unor cauze ce acţionează înaintea concepţiei. III.Autorii «cadrului» mai numesc această debilitate. adică ceea ce el dobândeşte în interacţiunea multiplă dintre organismul propriu (posesor al zestrei genetice) şi condiţiile sale de existenţă biologică şi socială.cadru pe care îl reproducem în continuarea acestui paragraf -prima subcategorie delimitată este cea a factorilor genetici sau ereditari nespecifici (poligenici). Relaţia dintre factorii ereditari. nespecifice. Într-o clasificare pe care o realizează chiar M.mediul şi influenţele educative. ce duc la formarea unor obisnuinte deficitare.a. care determină. şi «debilitate normală». stressante. *Etiologia complexă a deficeienţei de intelect şi a stării consecutive de handicap Factorii cauzali fundamentali se situează. imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului. suprasolicitarile. bilingvismul. adică ceea ce el a moştenit de la predecesori. trairea unor stari conflictuale. Repere psihogenetice ale dezvoltării 1. Raportul specific dintre acestea în cazul copiilor cu deficienţe.. de origine endogenă.categorie fac parte unele metode gresite in educatie (iatrogeniilr si didactogeniile). Factorii şi etapele dezvoltării copilului cu deficienţe 1. în general. numită în literatura de specialitate . în acele sectoare de bază. însă.

de la inferior la superior. Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative care. între memoria mecanică şi memoria logică etc. dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include. îmbogăţirea vocabularului. gândirea situaţională. universal şi necesar. din acest motiv. înlocuirea legică a vechiului prin nou. în esenţă. prin: -modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv. care se realizează ca o mişcare ascendentă. Astfel schimbările. sentimentele superioare. odată cu scurgerea timpului. Procesul dezvoltării implică progresul. dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv. Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creştere cât şi . duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului. orientarea într-o direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice. Maturizarea este un proces de modificări calitative şi. între activitatea gândirii concrete şi a gândirii abstracte. -schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare şi al celui de-al doilea sistem de semnalizare. continua reînnoire. -apariţia unor forme noi: gândirea abstractă. O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional. Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc. restructurându-le într-o nouă calitate. ci sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de comportament şi cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme. Creşterea este un fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este în relativă independenţă faţă de mediu. prin trecerea de la o stare calitativă veche la o alta nouă.Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv. de acumulare. de la simplu la complex. imaginaţia creatoare. realizându-se prin două fenomene majore: creşterea şi maturizarea. aparent fără cauză. memoria voluntară.etc. creşterea volumului memoriei. -dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil. atenţia postvoluntară. în opoziţie cu descompunerea. exprimate. un fenomen superior creşterii. etc. cu regresul.

această conceptie explică performanţele dezvoltării psihice exclusiv pe baza mediului economic. în ansamblu. social şi cultural în care s-a născut şi trăit copilul.un proces de maturizare. Pot fi diferenţiate câteva poziţii teoretice în acest sens: -poziţia care considera că dezvoltarea individului se face. -poziţia care sustine că educaţia ar putea crea. secvenţial. conform acestei poziţii. sub influienţa unui singur factor. . ea devine bază pentru un nou proces de creştere. procesele şi însuşirile psihice ale personalităţii ar fi transmise pe cale ereditară. chiar genii. iar maturizarea este un proces neuniform. astfel. Creşterea are caracter permanent. mediul constituind o condiţie accesorie care facilitează sau nu manifestarea unor funcţii psihice preformate. Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de-a lungul generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. astfel. după modul în care ea este concepută şi exercitată. teoriile biologiste apreciază că ereditatea este factorul esenţial şi exclusiv de influienţare a dezvoltării. care ia în considerare şi valorifică contribuţia specifică a acestora. este un rezultat al creşterii iar după ce s-a constituit maturizarea. ca o consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe prin intermediul condiţiilor interne (ereditatea). periodic. capacităţi psihice deosebite. înscrise în „programul genetic”. în sensul că maturizarea este condiţionată de creştere. mediul ar decide în mod absolut asupra dezvoltării intelectuale şi morale a personalităţii. Tuturor acestor poziţii li se opune teoria psihologiei moderne care porneşte de la premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex care se realizează în cadrul unităţii organism-mediu. -poziţia care concepe că dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi influienţei mediului. între creştere şi maturizare stabilindu-se o relaţie de intercondiţionare. Factorii dezvoltării psihice Foarte disputată este încă controversa ştiintifică cu privire la stabilirea factorilor dezvoltării psihice şi a modului în care aceştia actionează asupra evoluţiei individului. La om ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare şi variabile. educaţia constituindu-se ca un factor conducător în raport cu ceilalţi.

haotic prin factori şi evenimente mai greu controlabile. Ele sunt reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale sistemului nervos central şi ale analizatorilor. o anumită structură a familiei etc. un anumit tip de metabolism. Trăsăturile variabile. ca factor al dezvoltării. în esenţă. caracteristici ale dinamicii corticale etc. se află într-o continuă dinamică. Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influienţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient. particularităţi ale organelor de simt. predispoziţii la boli. Acestea. determină o automişcare în care se crează mereu relaţii noi între forţele şi influienţele externe şi dimensiunile forţelor şi . în acelaşi timp. este un proces care. în psihologie au fost denumite predispoziţii. exprimat prin raportul om-societate. poziţia verticală. Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului multilateral al personalităţii. solicitându-i acestuia un efort de adaptare. de exercitare a influienţelor formative într-un cadru instituţionalizat. în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relaţii sociale. Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra organismului. având caracter activ. diferenţială de adaptare şi de reacţie. În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi. Predispoziţiile au caracter plastic şi polivalent.Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane: structura şi conformaţia anatomică. individuale constituie specificul biologic ce garantează o anumită modalitate. anumite reguli morale. Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are caracteristici proprii faţă de celelate animale. Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la câteva generaţii amintim: dimensiuni ale taliei. fiind. Mediul social. Cea mai semnificativă influienţă asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul cerinţelor sociale care se manifestă faţă de individul în dezvoltare. determinând reacţiile acestuia şi influienţând dezvoltarea sa. structuri preoperaţionale etc. planificat. sistematic. printr-un personal pregătit în acest sens. Influienţa complexă asupra dezvoltării copilului poate fi exercitată de mediu atât în mod sistematic şi organizat prin institutiile sale dar şi întâmplător. un anumit nivel de trebuinţe ca produse ale existenţei omului în societate. conţinutul şi calitatea ce urmează a fi cultivată potrivit acestor potenţe funcţionale fiind în funcţie de influienţele mediului şi de sensul acţiunii educative.

18518d324s potenţând posibilităţile ereditare ale individului şi aducându-le la nivelul cerintelor externe. una din manifestările acestei legi este compensaţia: dacă o funcţie psihică este mai slab dezvoltată. totodată. -legea socilizării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii complexitătii lor a fost formulată de către psihologul R. dirijând. celelalte funcţii se potenţează energetic pentru a asigura adaptarea şi integrarea individului. oricât de unitară şi de armonioasă ar fi educaţia. în esenţă. procesele psihice superioare. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea. Teoria stadială a dezvoltării psihice Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional al căror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evoluţiei. Legile dezvoltării psihice În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice: -legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că. între cerinţele societăţii faţă de individ şi posibilităţile şi cerinţele lui fată de societatea în care se dezvoltă. -legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la nediferenţiat spre diferenţiat. . educaţia capătă rol de conducător în raport cu ceilalţi factori ai dezvoltării. vag către centralizare şi integrare. faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului.cerinţelor interne. diferite procese şi însuşiri psihice. direcţia şi. conţinutul. ea nu poate anihila această diferenţiere ci doar reglează această inegalitate. pe de o parte. În acest mod. specific umane. cerinţele externe ale mediului în concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului. Zazzo (1960) în următoarea expresie: … „cu cât o funcţie este mai complexă. cu atât mai puţin depinde de ereditate” ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor psihice după dependenţa lor ereditară este inversă în raport de gradul lor de complexitate. acţiunea influienţelor instructiv-educative asupra psihicului. fiind sociale prin originea lor. -legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz. precum şi trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel de dezvoltare. iar pe de altă parte. în condiţiile cele mai favorabile de educaţie. -legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează.

-întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor considerate repere psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihică. social şi profesional. reperele pot pune în evidenţă caracteristicile de maxim activism. a reacţiilor semnificative ale persoanei. nespecifică. cu precădere. universal umană (ex. precocitate). Reperele psihogenetice se referă. de grup cultural. -latura teoretică ce permite descrierea şi anticiparea dezvoltării. Ele au următoarele dimensiuni: -latura instrumentală care ajută la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii. de ţară. . caracteristicile inteligenţei). la latura nespecifică şi mai puţin la cea specifică. în cazuri concrete. -întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate evidenţiază condiţii deficitare sau stresante de educaţie şi mediu de viaţă . -prin modul cum se ierarhizează. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieţii) se manifestă prin conduite. latura dinamică cea mai pregnantă. Modalităţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor . mai ales pentru anii copilăriei. prin felul lor de a se exprima. În baza opţiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice s-au promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihicã de tip stadial. diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile considerate normale. -latura particulară.latura generală.normalitatea dezvoltării psihice a copilului. caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice. întrucât acestea se consideră că au cea mai relevantă valabilitate. specifică legată de identitatea de neam. Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice sunt: -se exprimă în formaţiuni foarte complexe ce pot evidenţia normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzieri.

Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice. deci la nivelul procesualităţilor psihice (cognitive. De aceea o caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei.ca stadii de vârstă sau psihodinamice. dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi.ca stadii genetice. . Schiopu propune trei criterii: -tipul fundamental de activitate: joc.etc). interese). însuşiri de personalitate. Stadiul de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice.Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării. ce se succed unele după altele. abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături. învăţare. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceloraşi procesualităţi psihice. pot exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite. afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient. U. Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite chiar dacă momentul cronologic este acelaşi. -tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe. În precizarea reperelor psihogenetice. Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor Stadiul sugarului: 0-1 an -activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice. aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface. De asemenea. -tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale. ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice. moral-sociale. cât şi în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapã anume. muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe. exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale. -relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate: de apărare. Alte categorii de contradicţii sunt: opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (sentimente. afective. funcţionalitatea deprinderilor. idealuri.

care-i permit copilului să se adapteze la mediu. să se îmbrace.alimentar. Stadiul preadolescenţei10-14 ani -activitate fundamentală: învătarea şi independenţă (îşi permite să nuşi facă toate temele. în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat. -tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii. igienic). Stadiul şcolarului mic6. -relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii . să absenteze de la ore fără motive speciale. -tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade.11 ani -activitatea fundamentală: învătarea impusă. devine o persoană cu statut social.7-10. dar lipseşte scopul conştient. are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore. -tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi obligaţiile şi drepturile. Stadiul antepreşcolar:1-3 ani -activitatea fundamentală: manipularea obiectelor. dirijată din exterior.7ani -activitate fundamentală: jocul-activitate specific umană pentru că este conştientă. se desfăşoară pe bază de reguli unanim acceptate. Stadiul preşcolar:3 – 6. se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă. are dreptul să meargă la grădinită. -tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult.

La nivelul sistemului nervos.3 kg. Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului antepreşcolar În perioada 1-3 ani creşterea fizică înregistrează un ritm intens atât în greutate cât şi în talie. de stări maladive sau în absenţa stimulatorie a mediului. bazate pe formarea unor lanţuri de reflexe condiţionate. Predomină excitabilitatea asupra inhibiţiei şi. contradicţia între generaţii este necesară dar nu trebuie transformată în conflict. Mersul se automatizează şi se stabilizează. Etapele dezvoltării ontogenetice şi caracterizarea lor în plan psihosomatic (vârsta antepreşcolară. Prin repetarea mişcărilor îşi . mai ales în momentele de erupţii dentare. adolescentul şi adultul operează în aprecierea celuilalt cu criterii valorice. doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte întotdeauna pentru că nu sunt bine conturate. de elaborare a stereotipurilor dinamice. Stadiul adolescenţei14-18. să mănânce singur. devine un nestăpânit în faţa oricărei situaţii care poate deveni un joc motric. cucerind o anumită poziţie în actuala ierarhică. se dezvoltă conştiinţa de sine. sărit. trece de la mersul normal la alergat. La 2 ani începe să ia parte la propria echipare. Dacă la un an greutatea copilului este în medie de 9. la 3 ani ajunge la 14 kg. preşcolară şi şcolară). -tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă. La 20 de luni este stăpân pe sine. se intensifică activitatea de analiză şi sintezã a scoarţei. din această cauză. are posibilitatea de aşi impune originalitatea. reacţiile înnăscute încep să se condiţioneze (la 2ani şi jumătate apare controlul sfincterial). căţărat. Dezvoltarea motricităţii este atât de spectaculoasă încât s-a vorbit chiar de dominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale copilului. Mişcările prehensiunii şi manipulării obiectelor se diferenţiază. se coordonează.-tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii. 2. -tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă.20 ani -tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare. vor apare reacţii de nervozitate şi instabilitate. capătă precizie. iar talia de la 74 de cm se apropie de 94 cm.

. imitaţie de tip precauzal care. Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă prin acţiunea cu obiectele şi acţiunea verbală. Dezvoltarea memoriei este pusă în valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienţei de viaţă.. comparaţie. Motricitatea devine o cale importantă de afimare. Este etapa numită de Rose Vincent marea identificare. în baza căruia păpuşile. se înscrie în stadiul inteligenţei preoperatorii care se prelungeşte pânã la 7-8 ani. Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă se face trecerea spre reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală. concretizare) care are caracter implicit primar. de denumirea verbală şi se integrează în experienţa activă. Percepţia de spaţiu este mult ajutată de deplasarea independentă. însuşiri de formă culoare. deci dobândeşte capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor. Aceste imagini sunt utilizate în joc şi propune numeroase soluţii. Impresiile tactile sunt intercorelate cu senzaţiile vizuale şi cu cele chinestezice şi contribuie la constituirea unor criterii de diferenţiere: mic-mare. se descoperă pe sine ca agent al mişcării. mărime). Întrebările demonstrează că limbajul devine instrumentul gândirii. Înţelegerea este avantajată şi de operaţiile generale ale gândirii (analiză. al reuşitei ceea ce conduce la dezvoltarea încrederii în sine. a inteligenţei: . elementar. La 2 ani începe interogaţia ca formă de exprimare a gândirii. are loc un început al învăţării senzoriomotorii.de ce’’ -urilor când copilul nu este obsedat de cauzalitate ci de înţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi locul lor. Cunoaşterea perceptivă sprijină înţelegerea însuşirilor permanente şi esenţiale ale obiectelor chiar dacă acestea sunt diferite (de ex. sentimente. sinteză.fixează experienţa perceptivă. Dezvoltarea proceselor de cunoaştere. După J. Fără acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulările diferitelor acţiuni.Piaget este o gândire bazată pe acţiune. intenţii. gestică. formă fundamentală de activitate în care reproduce realitatea şi încearcă să pătrundă în intimitatea ei. de investigare a realităţii. pară. prin recunoaşterea persoanelor. alături de jocul simbolic. obiectelor. pentru măr. . caldrece. anume animismul infantil. animalele de pluş sunt considerate ca având dorinţe. de exprimare a autonomiei. La 3 ani debutează o altă etapă care continuă în stadiul următor anume etapa .ce este aceasta’’. Memoria este aceea care permite valorificarea experienţei perceptive într-o modalitate specifică de interpretare. imaginilor.

opusă ca sens cuvântului frază. acţiuni iau naştere primele cuvinte utilizate de copil. În însuşirea limbajului este o perioadă marcată de tatonări continue din partea copilului în vederea stabilirii concomitenţei. -structurii sintactice: la începutul celui de-al treilea an au unele deformări care dau o notă de pitoresc limbajului. Principalii factori sunt: imitaţia. individual şi general. În antepreşcolaritate evoluţia limbajului traversează următoarele faze: -a cuvântului frază care debutează odată cu începutul celui de-al doilea an şi durează cam încă 6 luni. o dovadă a începutului conştiintei de sine. de 2-3 cuvinte.. ţipetele au pentru el o putere nelimitată şi astfel îşi va îndeplini toate dorinţele). Se . -gramaticală. magică (plânsul. acestea se află la jumătatea drumului între simbolul personal. preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au încă valoarea generală a unei clase dar nu sunt nici pe deplin individualizate ca elemente.Alina merge’’. -diferenţierii formelor gramaticale. dorinţa de comunicare şi de a stabili contacte sociale. apa. obiecte. ordonate în funcţie de încărcătura afectivă. de a spune ce a văzut. a domiciliului ceea ce este o deschidere spre învăţarea socială. Copilul este avid de afecţiune. printre alte elemente ale aceleiaşi clase. -preconceptelor-între 2-4 ani.Incapacitatea copilului de a se detaşa de sine. ce i s-a întâmplat. coincidenţei dintre simbolurile personale de tip sonor şi cuvintele ce conţin aceleaşi sunete utilizate de persoanele din mediul său. de propriile sale dorinţe conferă gândirii sale alte caracteristici: este egocentrică. a membrilor familiei. o trăire marcată mental: mama. de a afla ce se petrece în jurul său şi. apare folosirea pronumelui personal de persoana întâi. animistă (consideră că tot ceea ce îl înconjoară este însufleţit). se exprimă o judecată iar pe sine se exprimă la persoana a treia după modelul adulţilor: . Din repetarea unor silabe (ma-ma. -prefrazei. indică mai curând acţiuni posibile decât obiecte. Gândirea este implicată în identificarea de sine. totodată. deci acoperă prima jumătate a celui deal doilea an. Modul în care părinţii îşi ajusteazã limbajul pentru a corespunde nivelului de înţelegere al copilului joacă un rol deosebit în asimilarea acesteia. pa-pa) şi asocierea lor cu persoane. ele exprimă o stare afectivă. Aceste caracteristici sunt susţinute şi marcate de achiziţia limbajului.

Se apreciază că acestea. cu cei din jur. atmosfera cu care participă la jocurile vârstei sprijină pronunţia. imitaţia modelelor sonore este raportată nu numai la acţiunea materială ci şi la reprezentarea ei. puţin diferenţiate. ham pentru câine. Brunner (1983) vede în limbaj un produs secundar şi un vehicul al transmiterii culturii. se interiorizează şi poartă amprenta mentală. reacţii capricioase. a regulilor. ci exprimă intenţii. aproximativ la 1000 de cuvinte. -componenta intelectuală: pe măsura repetării. Se întâlnesc următoarele fenomene: -integrarea limbajului în rezonanţele psihice ale situaţiei (chiar dacă încearcă să povestească o poveste ştiută. sincretică a realităţii iar cuvintele rămân global simbolice.însuşesc foarte uşor cuvintele a căror formă se asociază cu o însuşire caracteristică puternică a obiectelor: ham. într-o anume măsură. cuvintele se raportează la acţiunile materiale şi devin educative. urmăreşte şi învăţarea funcţiilor sociale ale limbajului. refuzuri care . reprezentative ca şi gesturile. acţiunile verbale se detaşează de cele materiale. pe formarea unor cuvinte. înţelegerea. la îmbogăţirea vocabularului care spre sfârşitul perioadei ajunge. mare sensibilitate faţă de restricţii. pe efectuarea unor asociaţii. Conduita socio-afectivă se caracterizează prin: instabilitate. P. fiinţelor. introduce cuvinte din mediul lor. fixarea cuvintelor. Achiziţia limbajului nu se limitează la cunoaşterea structurilor. Osterrieth afirmă că sunetele obişnuite devin reprezentative ca şi gesturile. De la jocul vocal din perioada anterioară ajunge la jocul verbal bazat pe repetiţii de silabe. fragilitate. Limbajul nu poate fi separat de contextul în care este utilizat. -componenta afectivă: încărcătura afectivă a relaţiilor cu mama. iar după luna a opta de viată. Însuşirea limbajului este condiţionată de: -componenta senzorio-motorie:în stadiul gânguritului deja se joacă cu vocea aşa cum se joacă cu mâinile. dorinţe. cuvinte. ele sunt chiar gesturi de o natură specială. întrucât de la 1-3 ani copilul are o înţelegere globală. unde predomină substantivele. verbele. În procesul comunicării se exersează toate funcţiile limbajului dar cea mai expresivă este cea ludică. adjectivele. -reducerea şi înlocuirea articulărilor complexe cu articulări mai simple. spre sfârşitul perioadei. avantajează rostirea cuvintelor-propoziţii care servesc nu numai la denumirea obiectelor. deci este situativ).

Copilul nu rămâne indiferent la efectele reacţiilor de opoziţie ci încearcă nelinişte. agitaţie ca modalităţi corective faţă de acestea. evitând retragerea iubirii în formule ameninţătoare . precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface. -denumit stadiul înmuguririi verbale.dacă nu eşti ascultător. adultul trebuie să stimuleze încrederea. mama nu te mai iubeşte’’. -crearea unui univers situaţional cât mai favorabil pentru implicarea directă şi independentă a copilului în acţiune. deşi reprezintă activitatea dominantă. spre cooperarea cu adultul. conduitele afective influenţate de capacitatea de reţinere în memorie a experienţelor trăite. relaţiile dintre ei. de puterea de înţelegere evoluează spre înţelegerea unor interdicţii. în formarea deprinderilor de autoservire. a celei psihice. Cerinţe psihopedagogice: -îmbogăţirea mediului prin jucării pentru a satisface cerinţa de explorare şi de fixare a experienţei în mişcări. începe să se coreleze . sistemică. -pentru că antepreşcolaritatea este perioada unei receptivităţi puternice fată de situaţii şi atitudini sociale. Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial. din partea învăţământului preşcolar. vorbirea şi simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoasă.determină uneori apariţia reacţiilor de opoziţie. ca şi toleranţa excesivă. educaţia trebuie să aibă în vedere că mersul. iar celelalte se formează în cadrul lor. -la nivelul conduitelor socio-afective. atmosfera cooperantă. antrenare. un început de convenţionalizare a expresiilor emoţionale. modul de comportare al adulţilor. Totodată. cât şi în planul vieţii relaţionale. Jocul. diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare. acţiuni ce presupun eforturi.. reprezintă cele mai favorabile modele în vederea unei educaţii şi dezvoltări psihice echilibrate a copilului. al fiinţei ce ţopăie. Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului de vârstă preşcolară Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice.

modificat. în care trebuie să faci ce este necesar”. Astfel. Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile. după dorinţe adeseori. Dacă această tendinţă îi este refuzată. nu numai fizic. imagini. Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil.educative. În acest sens. apar conduite de opoziţie sau de rivalitate. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii. mai ales cu mama sa. „îl obligă” la diverse reguli de folosire a obiectelor. Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective. cu alţii. Aspecte ale dezvoltării psihice Motricitatea Mişcările bruşte. treptat. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării. Extinderea cadrului relaţional cu obiectele. iar dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. a autodescoperirii. să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică. Se contureazã germenii conştiinţei morale. acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte. acum începe să-i recunoască acesteia o individualitate proprie. mimică şi pantomimică. Paul Osterrieth spunea „unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecţi regula jocului. umane şi. mai ales. Adulţii îi „impun” un anumit mod de a se comporta.şi cu sarcini instructiv . preşcolaritatea este vârsta descoperirii realităţii. cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie). Din acest . în plan uman. intenţii. de asemenea. la schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător. Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere. mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea. înlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. a realităţii fizice. necoordonate de la 3 ani sunt. cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. dacă până acum el se confunda cu alte persoane. dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea comportamentului. raportarea ei la obiecte.

se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele. de unelte. ci şi dezvoltarea personalităţii. îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile. acţiunea cu obiectele. Două cutii de aceeaşi formă. plante) iar pe de alta. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical. ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. la îmbogăţirea conduitelor. Cu timpul. Percepţia mărimii obiectelor ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. de la interiorul casei la cel al grădiniţei. dintre care cea de cunoaştere. sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care. Are un rol imens în viaţa copilului. dreapta se face treptat. stă la baza dezvoltării psihice. pe măsura implicării în diferite activităţi. diferite tipuri de activităţi. să-şi . trăită prin executarea mişcărilor. pe de o parte. lovire. mişcările duc la formarea deprinderilor. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor. graţia începe se devină tot mai palidă.motiv. Deşi încărcate afectiv şi situaţional. ea se corectează. Se dezvoltă numeroase trebuinţe. etc. preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei. Este perioada în care prin stereotipizare. semne de circulaţie. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului. fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei. se verifică numai astfel. de investigare este prezentă. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului. la această vârstă. organizată şi planificată. de precizie. stânga. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop. Împreună cu motricitatea. al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta. pentru că. surprinzând caracteristicile reale. sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv. Nevoia de acţiune. dar şi pentu a se juca în faţa blocului. senzaţiile vor fi integrate percepţiilor. să fie admirat şi lăudat. Senzorialitatea Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil. De aceea. acestea devenind principalele caracteristici ale moticităţii copilului. jos. Percepţia distanţei. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe informaţii. percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele. locul ei fiind luat de rigoare. a orientării în raport cu anumite repere: sus. culoare dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor spaţială.

Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii. gândirea are un caracter intuitiv. rămâne tributară caracteristicilor concrete. este strâns legată de percepţii. este conturarea primelor operaţii şi organizarea structurilor operative ale gândirii. imaginaţie. atenţie care îl ajută să se desprindă de stimulul concret. ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual. nereuşind să facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală. nu surprinde relaţii privind . care este un simbol. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a capacităţii de a raţiona. Cu ajutorul cuvântului. treptat. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme). rămâne la o gândire sincretică. să depăşească exprienţa senzorială. face confuzii între parte şi întreg. memorie. în periada preşcolară. preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi. cvasiconceptual. preşcolarul crezându-se centrul universului. bază pentru apariţia noţiunilor empririce. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute. trece la analiza mai obiectivă a realitţăii. cuprinde procese şi activităţi psihice variate şi dificile precum: gândire. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii. Gândirea Copilul operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noţiuni individualizate dar nici noţiuni generale. Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul. O altă caracteristică. Caracteristicile intelectuale Intelectul. prin atribuirea de calităţi umane. Totuşi. înregistrează importante restructurări. Totuşi. intelectul.reactualizeze experienţa şi s-o integreze. formaţiune psihică deosebit de complexă. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă. începe să imită lucrurile reale. senzoriale. gândirea începe să se desprindă de egocentrism. Deşi încă în formare. raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu. generează egocentrismul. bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor. limbaj. J. de imagine. Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică. Treptat. Copilul gândeşte ceea ce vede. convingerea că totul este fabricat de om. culoare. obiectelor. nu sunt puse în relaţie unele cu altele. la fel de importantă. prin compararea cu gândirea altuia. se ajunge la construirea claselor logice. să ţină cont de partenerul de joc.

De la 5-10 cuvinte pronunţate de copil la un an. procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii. 3000 la 5 ani. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii. Preşcolarul întimpină.1000 de cuvinte pronunţate la 3 ani. caută o relaţie. încă mai domină limbajul situativ din faza antepreşcolară care are caracter concret. ca o tendinţă generală. mai ales la începutul preşcolarităţii. dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii directe şi inverse. ci cu operaţiile. deşi semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise. precauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii. O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor. De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală.7 ani. la începutul preşcolarităţii. ajunge pânã la 3500 de cuvinte la 6 . Trepat. inversiuni de sunete. sunt posibile omisiuni. abia între 7 şi 8 ani şi apoi între 11 şi 12 ani are loc desăvârşirea operaţiilor concrete. proiectarea şi reglarea acţiunilor. se face trecerea spre limbajul contextual. acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor. inventarea lor pe baza creşterii capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale deja însuşite corespunzător formării simţului limbii. Treptat. trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preşcolaritatea mare. Limbajul Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin: -pronunţarea este imperfectă. limbajul interior care are un rol mare în ordonarea. J. 1600-2000 de cuvinte la 4 ani. Din limbajul monologat apare treptat. de asemenea. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii. substituiri. Memoria .permanenţa. vocabularul se îmbogăţeşte substanţial. -privind structura gramaticală: în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent. Sub raport cantitativ. 800 . În ceea ce priveşte structura limbajului. invarianţa. Cele două forme coexistă deşi. este legat de situaţiile particulare la care participă cei implicaţi. care se extinde şi asupra altor timpuri. la 300 400 de cuvinte pronunţate la 2 ani.

alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică. Reproducerea este mult mai dezvoltată. Se apreciază că. imagini. memoria preşcolarului progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor. recunoaştere şi reproducere. bazată pe amănunte şi detalii. mijlocul. incoerentă. în orice moment. în special. un cântec. recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie). Predomină memoria involuntară. datorită dezvoltării gândirii şi. creează atmosfera şi condiţiile în care se activează capacitatea de fixare. Aceasta din urmă se dezvoltă. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări. Condiţiile activităţii în general şi jocul. devenind o memorie pe bază verbală. păstrării. Atât în planul fixării. activitatea fundamentală a preşcolarului. nesistematizată. Totuşi. stări afective. Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor. cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea). Memoria este strâns legată de interesele copilului. cuvinte. memoria începe să capete anumite caracteristici.Dacă la vârsta antepreşcolară. Datorită dezvoltării progresive a limbajului. metoda de realizare a ei. idei. uşurinţa cu care el trece. mai ales. a limbajului interior. caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice. dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului. Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv. Jocul. memoria copilului rămâne difuză. creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti. indeosebi prin contiguitate. alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. păstrare. din planul realităţii în cel al ficţiunii. Imaginaţia Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului. saturaţia emoţională îl fac pe . memoria are un caracter spontan. dar şi când reproduce o poezie. în desen. în preşcolaritate. imaginaţia este calea. atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie. mai ales. În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism. şi una şi alta sunt opera imaginaţiei infantile. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsitã în joc.

se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv. concentrarea. imaginaţia copilului este mai activă. ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. volumul atenţiei. în preşcolaritate. sub influenţa gândirii şi a limbajului. predomină atenţia involuntară. logic. mai disciplinată. a curiozităţii. de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile de îndeplinit. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească. involuntară sub forma visului din timpul somnului. rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului. durata. De asemenea. organizarea atenţiei voluntare. se manifestă imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte. noutatea etc. pentru prima dată. În preşcolaritate începe. precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei. Totuşi. activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia: stabilitatea. modificări. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare. focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate.copil să nu diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii. mobilitatea. Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea. Ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere. semnificaţia. a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite. Pe lângă imaginaţia pasivă. capacitatea de creaţie artistică la copil. Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de instabilitatea specifică atenţiei copilului mic. se manifestă şi forme de atenţie voluntară. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă. Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg. De asemenea. Afectivitatea Cunoaşte expansiune. Atenţia Atenţia este capacitatea de orientare. reorganizări generate de: . în produsele activităţii. mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate. sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate.

-contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult. tovărăşie. gesturi şi atribute urmărind modelul. de mândrie (la 4 ani) . fiind pentru el. muzica. mai ales la vârsta preşcolarã mică. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte. Treptat. pentru o perioadă de timp. intelectuale. copilul se străduişte să se identifice cu ambii. Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale. un substitut al mamei.-pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. Când cei doi părinţi sunt admiraţi. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite. Cele mai semnificative elemente ale activităţii care suportă modificări sunt motivele dar ele încă nu sunt conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi neesenţiale. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani). astfel el poate efectua . Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii psihice. mişcări. Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică. de prietenie. apoi sentimentul de mulţumire. a sentimentelor superioare: morale. a apariţiei primelor relaţii şi atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice. de vârste diferite. Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii. Este perioada dezvoltării. al colectivităţii. ca urmare a noului tip de relaţii. pe care-l iubeşte si tendinta de autonomie. povestiri. se supun unui proces de ierarhizare. Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane. din natură. in raport cu restricţiile impuse. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine. estetice.

Cu privire la Eu. J. Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conştiinţei logice şi cea a conştiinţei morale. Primele generează independenţa. -conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii. Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate. Dezvoltarea proceselor şi acapacităţilor psihice la vîrsta şcolară mică Caracteristici generale . dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentism şi apoi de realism. al doilea aspect se caracterizează printr-un început de conştiinţă a copilului care începe să sesizeze ce cer adulţii de la el. Se apreciază că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală primitivă marcată. în preşcolaritate simţul corporal devine mai profund. relaţiile de cooperare bazate pe respect mutual. -conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative. consideră că îi aparţin foarte multe lucruri. dacă i se oferă jucăria dorită. -adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea raţională. la fel şi în dezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului egocentric şi faza realismului moral. celelalte un egoism moral. spiritului şi autonomia morală. ierarhizarea şi stabilizarea lor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului. începuturile de reciprocitate îl ajută să înţeleagă părerile celorlalţi. mai ales. de sentimente şi nu de sisteme de valori.chiar o activitate neinteresantă dacă i se cere. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate. G. persoane. Astfel. care promovează respectul unilateral. aprecierile sunt dihotomice. pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenţa Eu-lui şi imaginea Eu-lui. creşte respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur. O altă dimensiune este conştiinţa morală care include unele elemente şi unele ceva mai complexe. Specific pentru conştiinţa morală sunt următoarele particularităţi: -are un caracter situativ. care se întăresc reciproc. În constituirea conştiinţei morale.

marcată prin modificarea masei cerebrale care atinge aproximativ 1200 g. învăţarea este o activitate impusă din afară. Musculatura se dezvoltă sub aspectul creşterii volumului muşchilor. formulându-se noi cerinţe faţă de conduita de ansamblu. această activitate trebuie să se desfăşoare într-un anumit sens. Procesul de osificare se intensifică. prin dezvoltarea funcţiei coordonatoare a creierului. prin intensificarea controlului reglator al scoarţei. care se efectuează într-un ritm susţinut. Dezvoltarea proceselor senzoriale Perioada micii şcolarităţi se caracterizează printr-o remarcabilă . solicitările devin mult mai variate. cu rol semnificativ în dinamica vieţii psihice a elevului. prin creşterea lobilor frontali. să corespundă cerinţelor şcolii. Particularităţile dezvoltării fizice Ritmul creşterii este mai atenuat în această perioadă. a claviculei. Acest proces are loc treptat iar copilul trebuie ferit de suprasolicitare. să fie ordonată. devenind evident mai ales în unele părţi ale organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiţiei de lapte (20 de dinţi) prin înlocuirea cu dentiţia permanentă (32 de dinţi). pe linia activităţilor corespunzătoare. care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacţii imediate. iar acesta constituie un motiv de orientare şi întărire în activitate. a dezvoltării muşchilor mici ai mâinii ca urmare acţiunilor mai subtile efectuate prin scris şi desen. încep să se accentueze unele diferenţe de creştere: creşterea se accelerează la fete. determinând un ansamblu de caracteristici noi. fetele să ajungă şi. al însuşirii cunoştinţelor noi. Sistemul nervos înregistrează o evidentă dezvoltare. Activitatea micului şcolar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării. altfel poate să apară sindromul „crampa scriitorului” (pareze ale mişcării mâinii). Spre deosebire de joc. faţă de calitatea relaţiilor cu cei din jur. în regiunea toracelui. chiar să întreacă băieţii. regiunile coloanei vertebrale se umplu cu cartilagii spaţiile dintre vertebre. Activitatea de bază a devenit procesul învăţării. ceea ce face ca la sfârşitul perioadei. Se modifică fundamental şi relaţiile copilului datorită faptului că situaţia de elev este legată de o serie de obligaţii şi drepturi din perspectiva vieţii pe care o începe. solicită eforturi şi urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început. precisă. pe linia complicării şi dezvoltării cunoaşterii.Odată cu intrarea copilului în şcoală încep să se manifeste cerinţe noi faţă de acesta.

„curiozitatea epistemică”. să asculte cu multă concentrare. manifestă o „curiozitate senzorială”. Sensibilitatea auditivă înregistrează progres şi pe linia capacităţii de diferenţiere a sunetelor muzicale şi. ce va juca un semnificativ rol motivaţional în conducerea elevului spre cunoştinţe generale. dă senzaţiilor caracter conştient. pe care bază. sesizând chiar nuanţe ale culorilor. cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra . a diferenţierilor. Dezvoltarea mare a funcţiilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprimă în intensa dezvoltare a constantei de mărime. Copilul simte o „sete de impresii”. abstracte. în plan verbal (noţional). micul şcolar diferenţiind şi denumind adecvat culorile spectrului. Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii. Sensibilitatea proprioceptivă şi kinestezică este stimulată de dezvoltarea mişcărilor mici ale mâinii precum şi de la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conştiente în perioada însuşirii citit. apare şi setea de a cunoaşte. să observe cu atenţie şi precizie. Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixează şi măreşte posibilităţile de diferenţiere. se dezvoltă şi sensibilitatea cromatică. mărimea obiectelor. de formă. legat de aceasta. Ulterior. perioada micii şcolarităţi fiind o perioadă de echilibru funcţional foarte activ al balanţei chimismului intern. putând diferenţia fin forme. în acelaşi timp. de a controla propriile emisiuni muzicale. această fineţe tactilă este influienţată şi de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea. şcolarul mic strânge din ce în ce mai mult informaţii şi percepe detalii ale realităţii. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influienţa însuşirii cititului. câmpul vizual se lărgeşte atât în ceea ce priveşte vederea centrală cât şi vederea periferică. precizie şi analiză senzorială şi.dezvoltare a sensibilităţii şi receptivităţii senzoriale. Sensibilitatea vizuală înregistrează o creştere progresivă a capacităţii de acomodare a ochilor la diferite distanţe. Senzaţiile interne diminuează mult în intensitate. Percepţia Cuvântul.scrisului. Activitatea şcolară crează multiple şi complicate situaţii în care micul şcolar trebuie să facă diferenţieri analitice fine. când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului fonematic şi a simţului limbii.

În prima etapă a învăţării cititului se dezvoltă auzul şi vorbirea fonematică. cât şi în subordonarea intuiţiei actului de gândire. în intensitatea intuirii pe căi senzoriale. sistematizat al percepţiei. Percepţia de spaţiu este stimulată de necesitatea orientării într-un spaţiu abstract care devine o cerinţă a muncii şcolarului. o astfel de percepţie o numim observaţie. prin subordonarea acestora sarcinilor şcolare. este de durată şi. subliniind şi organizând o relativă unitate în experienţa copilului. planul percepţiei auditive fonetice se complică cu panul percepţiei grafemelor. Cea mai importantă caracteristică a percepţiei în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului şi rolului cognitiv al gândirii. perceperea materialului intuitiv (beţisoare. în ultima clasă a micii şcolarităţi se crează o nouă perspectivă pe linia reflectării spaţiului tridimensional. hartă geografică. ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop.experienţa cognitivă. se formează o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea. De subliniat este şi creşterea caracterului intenţionat. abstractizare. bile etc) oferă câmp gândirii şi are rolul de a incita la analiză. Percepţia de timp este susţinută de formele de activitate de învăţare. În procesul însuşirii citit-scrisului percepţia evoluează spre o percepţie analitică fină. voluntar al actelor perceptive. devenind o activitate dirijată şi cu sens. de a înţelege. în învăţarea scrierii. al stabilirii unor relaţii între excitaţiile care vin pe cale auditivă cu excitaţiile care vin pe cale vizuală şi cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator: copilul cuprinde cu ochii. Deşi percepţia este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaştere. este analitică şi sistematică. de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite. sunt create premise pentru orientarea mai largă în spaţiu pe bază de schemă. generalizare. Treptat. specificul activităţii sale intelectuale constând. influienţează dezvoltarea percepţiei delimitând. traduce în plan sonor şi de articulare. include în semnificaţie. O altă particularitate este creşterea caracterului organizat. O altă caracteristică a percepţiei este dezvoltarea multilateralităţii ei calitative: pe lângă numeroasele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor concrete sunt reflectate şi însuşirile artistice şi valoarea estetică a acestora. tocmai de aceea. . ca origine pentru mărimi în numeraţie de la dreapta sau la stânga punctului. ea se dezvoltă în plasarea punctului în spaţiu (la geometrie). în aceeaşi măsură. şcolarul mic nu se poate lipsi de aceasta decât foarte greu. subordonată unor sarcini ideative complexe. plan.

realizând trecerea spre treapta logică abstractă. Dar. studierea structurii anului calendaristic. pe acele reprezentări care s-au format în contactul lor direct şi permanent cu realitatea. înainte de toate. orarul şcolar. Înţelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor. începe să aibă şi o percepere subiectivă a timpului. Elevii se sprijină. . de atitudinea învăţătorului şi modul în care este apreciat de acesta. Memoria În perioada micii şcolarităţi copilul este. o fiinţă receptivă şi mai puţin creatoare. să se ridice la înţelegerea mai atentă a relaţiilor de cauzalitate. ceea ce a impresionat profund. Aceste reprezentări se constituie într-un teren de raportare sau „acceptor” a cunoştinţelor. predominant involuntar. a anotimpurilor. procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informaţii. ideal. ceea ce face ca fixarea şi păstrarea cunoştintelor să se facă mai uşor prin apelul la concretul senzorial. operaţia de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex. alături de percepţii şi senzaţii. ceea ce subliniază încărcătură afectivă a acestui proces. Reprezentările Reprezentările şi noţiunile. intelegerea a ceea ce are caracter de lege generală.durata lor. pe perceptibil. de dependenţă. precizăm că se întâlnesc particularităţi ce se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret. motivate. de fapt succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensiune în raport cu semnificaţia lor. în înţelegerea profundă a fenomenelor. are caracter spontan. mai ales. fenomenele observate devin ele înşile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe. universal valabilă. În perioada micii şcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate decât treapta senzorială. apoi. Memoria păstrează. constituie materia primă a gândirii. Referindu-ne la caracteristicile memoriei. Sub influienţa activităţii de învăţare. imaginaţiei şi memoriei ca procese şi capacităţi fundamentale ale proceselor psihice cognitive. acestea se concentrează în cunoştinte care se materializează în reprezentări noi. ca şi cunoaşterea unor evenimente de actualitate. mai abstracte. faţă de care copilul nu se raportează indiferent ci este afectat de succesul sau insuccesul şcolar. aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice. de experienţe cognitive social-istorice. conştiente. evenimente istorice.

-starea emoţională a elevului. al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităţii şcolare.Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaştere şi. bazată pe reproducerea textuală. creşte electivitatea şi natura sistematizatoare a memoriei. conştiinţa necesităţii de a reţine ceea ce este necesar. -conştiinţa clară a scopului urmărit care acţionează reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se realizează în termen scurt. Atenţia Regimul muncii şcolare. descriptive. în opoziţie cu memoria mecanică. se dezvoltă şi caracterul logic al memorării. de a repeta ceea ce s-a fixat. centrul de greutate în fixare şi păstrare se mută de pe detaliile şi aspectele concrete. recunoaşterea şi reproducerea. păstrarea este durabilă. impune micului şcolar o foarte mare disciplinare a conduitei . În legătură cu activitatea şcolară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei. frica de învăţător sau părinţi. o atitudine optimistă şi înţelegătoare faţă de elevi creează o bază emoţională pozitivă. memoria devine mai organizată. Funcţionarea proceselor memoriei este condiţionată de o serie de legi psihologice a căror aplicabilitate este dependentă de particularităţile fiecărui individ: -plasticitatea sistemului nervos care influienţează receptivitatea generală sau receptivitatea de moment. reproducerea capătă fidelitate deosebită. Concomitent. timpul optim pentru repetiţii este perioada imediat următoare memorării. prin sarcinile multiple şi complexe ce le instituie. prielnică pentru a memora. Se dezvoltă în mod evident o serie de calităţi ale memoriei: trăinicia păstrării. implicit. imitativă. exactitatea reproducerii. de memorare. conştient. -ambianţa în care are loc memorarea. Activitatea şcolară stimulează formarea şi dezvoltarea unor deprinderi complexe şi multiple de muncă intelectuală. dimpotrivă. teama de insucces trezesc stări emoţionale negative care scad receptivitatea. -elevul trebuie să înţeleagă că învăţarea eficientă se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese psihice. -potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss. promtitudinea şi rapiditatea reactualizării. pe ceea ce este esenţial. păstrarea. de învăţare. volumul memoriei. treptat. adică se cultivă în mod activ.

Activitatea de citit şi scris crează condiţii de distribuţie şi. astfel încât să declanşeze spontan orientarea elevului şi să susţină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar. . La începutul micii şcolarităţi. ce face posibilă mobilizarea rapidă. volumul şi flexibilitatea atenţiei se dezvoltă. Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator. o tematică cu dimensiuni logice conturate. impune dezvoltarea uneia dintre cele mai importante însuşiri ale atenţiei. Imaginaţia reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată. Caracteristică este cultivarea amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al produsului artistic. îndeosebi. într-o oarecare măsură. vie de prezentare a materialului. de mare volum şi adâncime a cunoştintelor. declanşată şi susţinută prin modalitatea inedită. Imaginaţia Imaginaţia este una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii. mai bogat. în joc. a capacităţii ideative şi de creaţie. apare şi se dezvoltă „clişeul”. capacitatea de concentrare este încă redusă. subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. este instrumentul prin care micului şcolar i se crează primele aspiraţii în cadrul realului şi posibilului. apariţia a numeroase elemente originale au la bază preluarea unor impresii personale. evident chiar din primul an de şcoală. atrăgătoare. însă. ca şi volumul atenţiei. pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare şi concentrare extensivă. în creaţia plastică. Pentru creaţia literară se stabileşte un subiect. Condiţiile muncii şcolare determină creşterea treptată a volumului atenţiei. Posibilitatea de distribuire. alături de atenţia involuntară. Dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea. putând opera în termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate. ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activităţii vieţii psihice în ansamblu. Imaginaţia creatoare se manifestă în produsele activităţii creatoare. corectă a realităţii prin caracterul său mai complex. în fabulaţie şi. În perioada micii şcolarităţi apare şi se impune cultivarea unei noi forme de atenţie. concentrarea. prezent. atenţia postvoluntară. a atenţiei voluntare. ceea ce asigură înţelegerea. în acelaşi timp.generale şi o permanentă solicitare a atenţiei.

cauzalitate. seriere. abstractizare. -creşterea caracterului activ şi relaţional al gândirii pe baze asociative . -în baza operationalităţii crescânde a gândirii. dezvoltarea potenţialului de activitate intelectuală se exprimă în calitatea şi timpul de lucru în diferite procese de gândire. considerăm că putem reţine cele mai semnificative transformări ale gândirii micului şcolar: -modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuală. Pornind de la consideraţia că parametrii gândirii trebuie să se refere la nivelul de generalizare. această achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial. copiii încearcă să înteleagă. Piaget. dezvoltarea gândirii în stadiul operaţiilor concrete prezintă următoarele caracterisitici: -mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor de vedere. sistematizării în procesul de însuşire a cunoştintelor şi de gândire. subordonare. să examineze lucrurile în termeni cauzali. -astfel se explică şi caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii şcolarului mic. în stadiul următor se va completa şi desăvârşi procesualitatea cognitivă prin apariţia formelor categorial-abstracte (conceptele). analiză şi sinteză ca şi la nivelul de materializare concretă a operaţiilor mentale. prin verbalizare şi activitate. pasul spre logicitate este fãcut şi prin extinderea capacităţii de conservare a invarianţilor. -se dezvoltă operaţiile de clasificare. -se dezvoltă raţionamentul cauzal. incluziune. -dezvoltarea organizării. faptul se datorează cristalizării operaţiilor mentale care au la bază achiziţia reversibilităţii: copilul poate concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă care permite revenirea la starea anterioară. -ceea ce diferentiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operaţiile mentale rămân dependente şi limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. randamentul acesteia crescând de 3-4 ori de clasa a II-a la clasa a IV-a.Gândirea În concepţia lui J.

manifestată prin promta şi precisă adaptare la situaţii inedite. Afectivitatea . mai ales în context. În acelaşi timp. specifice pentru domeniile aritmeticii. creşte volumul cuvintelor tehnice. Limbajul Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic constă în însuşirea limbajului scris.. . şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima frumos. prin noţiuni cu caracter explicit. impune un vocabular mai critic şi acţionează nemijlocit asupra limbajului oral. În perioada micii şcolarităţi copilul reflectă realitatea prin mijloacele înţelegerii intuitive. ... -subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative. Vocabularul atinge un număr de 4000-4500 de cuvinte. Dificultăţi de diferenţiere corectă a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere. Prin dezvoltarea capacităţii de a citi. fără verbalizări.deminineaţă’’ pentru dimineaţă etc.aritimetică’’ pentru aritmetică.viouară’’ pentru vioară. dintre care 1500-1600 reprezintă vocabular activ. Treptat. geometriei. -sunete supraadaugate: .îtreabă’’ pentru întreabă.îtuneric’’ pentru întuneric. -dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea experienţei intuitive şi verbale. geografiei etc. artistic. Un fenomen senificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi folosire a sensului figurat al cuvintelor.. gramaticii. implicite.. se dezvoltă formele înţelegerii neintuitive. determinând unele particularitati: -eliziunile în grafeme: . În procesul scrierii gramaticale şi ortografice se dezvoltă şi capacitatea de a se exprima corect gramatical. dându-i mai multă consistenţă şi organizându-i topica. . Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral.noi. precum şi deprinderea de a înţelege valoarea gramaticală a diferitelor părţi de propoziţie.

. socotit etc). scris. În acelaşi timp. programul activităţilor şcolare etc. dorinţelor şi aspiraţiilor proprii şi ale altora. Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicţiile ce se constituie între sensul năzuinţelor. de a memora. Aspectul de intensitate alături de cel de durată şi calitate se modifică şi se complică. se dezvoltă memoria afectivă şi creşte retrospectiva afectivă. În intimitatea activităţii de învăţare. deprinderi motorii): de a vorbi corect şi literar. de alimentare etc). relaţiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stări de conştiinţă. ca şi un intens proces de constituire a unor deprinderi şi priceperi noi (deprinderi intelectuale. ca aspecte la condiţiile vieţii cotidiene: regimul zilnic. al unor noi atitudini emotive. Interese Problema dezvoltării intereselor la micul şcolar trebuie privită în legătură şi determinată de procesul activităţii de învăţare. de a citi mult şi diversificat. se dezvoltă deprinderi estetice precum şi deprinderi de comportare civilizată.Activitatea şcolara. de a-şi organiza activitatea. de multiplele relaţii complexe ce se stabilesc în noua formă de activitate. dezvoltarea intensă a sentimentelor şi stările afective legate de relaţiile şi aprecierea socială a acţiunii. între cunoaştere şi activitate. precum şi influienţa şi rezonanţa acestora. unele deprinderi se transformă în obişnuinţe. cerinţele dictate de normele morale şi dinamica propriilor dorinţe şi aspiraţii. Deprinderi şi priceperi Datorită cerinţelor multilaterale ale activităţilor şcolare are loc un proces intern de perfecţionare a unor deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire. Dinamica intereselor şcolare străbate calea de la nediferenţiat la diferenţiat. de a scrie în ritm rapid. apoi apare o orientare preferenţială pentru anumite activităţi (citit. frecvenţa relativă a stărilor afective mijlocite complexe creşte. De subliniat este creşterea sensului moral afectiv al conduitei generale a şcolarului. între emoţiile de moment şi sentimente. În acest contex se structurează tot mai clar sentimentele morale ca şi cele intelectuale şi estetice. în sensul că la început se acordă un interes egal muncii şcolare.

de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire. capacităţii de judecată şi raţionament se pun bazele concepţiei despre lume şi viaţă care modifică. să se formeze interese stabile şi profunde.. sporeşte importanţa socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la această vârstă. Intrarea în şcoală. justificarea schimbărilor în natură şi societate. relaţiile dintre acestea. Pe plan interior. . Statutul de şcolar cu noile lui solicitări. . Voinţa Una din trăsăturile specifice ale micii şcolarităţi o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenţionalitate şi planificare. să se dea un caracter de persistenţă interesului pentru învăţare. Caracteristicile personalităţii Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară când se schiţează unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităţii lui atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară cât şi în ceea ce priveşte conduita sa externă. Percepţia devine intenţională. urmărind cauza fenomenelor. tehnică. colecţii. etc.nu trebuie’’.În primele clase se manifestă la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor şi fenomenelor. sistematică şi susţinută prin efort voluntar.. sport. trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou mod de viaţă vor influenţa într-un mod determinant asupra formării. optica personalităţii şcolarului asupra realităţii înconjurătoare. esenţial. ca mod de răspuns la aceste comenzi. paralele cu dezvoltarea gândirii şi acumularea cunoştintelor. transformându-se în observaţie. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui . Tot acum se formează memoria şi atenţia voluntară. cerinţe. a personalităţii. în continuare. Voinţa.. . În instituţia şcolară se urmăreşte lărgirea ariei şi volumului intereselor.trebuie’’. ei incep să manifeste un interes logic. capacitatea concentrării mentale voluntare. iradiază larg în cuprinsul personalităţii copilului punându-şi amprenta şi asupra altor compartimente ale vieţii psihice.este necesar’’. datorită dezvoltării gândirii logice. Încep să se structureze şi variate interese extraşcolare: pentru lectură.

Se constată schimbări evidente la nivelul vieţii psihice. Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii temperamentale. lenţi. morale. mâinile fiind mai lungi decât trunchiul. Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic îl au atitudinile caracteriale. fizice.afective şi voliţionale a personalităţii. a unor conturări complicate a intereselor. meticulos. observând atent. cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate. etc.Ca personalitate. prin clarificarea şi intensificarea elaborării idealurilor omului. ca şi în tot decursul acestei perioade. printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive. aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului. avem în faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în plină formare. perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice. psihice. perioadă a dezvoltării. nasul disproporţionat în raport cu faţa. Particularităţile psihice ale preadolescentului şi adolescentului La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei. perioadă de numeroase şi profunde schimbări biologice. Adolescenţa cuprinde două faze : -una timpurie între 10-11/13-14 ani. intimă a concepţiei despre lume şi viaţă. În funcţie de această măsură educativă poate să meargă de la sancţionarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil să se comporte astfel. nu atât latura exterioară a faptelor copilului cât. mai ales. această perioadă se numeşte preadolescenţa sau pubertate. care a fost motivul faptei. copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. în care dispar trăsăturile copilăriei. Actele de . întreaga conformaţie lăsând impresia unei fiinţe deşirate. -a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se caracterizează printr-o echilibrare puternică. la clasă şi în afara ei. comunicativi şi copii retraşi. Există copii vioi. Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane. Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor. unor manifestări psihice individuale specifice. Preadolescenţa – caracterizare generală Aspectul exterior se caracterizează prin lipsa de armonie. expansivi.

au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor probleme din viaţa copilului iar capacitatea intelectuală a acestuia era încă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele insuficienţe ale părinţilor. pe de altă parte. artistic. Acum însă. literar. în majoritatea cazurilor. prin conştiinţa că existenţa proprie se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni. preadolescentul fiind animat de dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi. reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi respectată. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii. etc). insuficienţele părinteşti nu mai trec neobservate. raportarea subiectului la sine însuşi. tânărul adoptând acum o poziţie mai conştientă faţă de mediul social şi de problemele complexe ale acestuia. fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt intemeiate şi necesare. Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt. pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi util celor din jur. Zisulescu) : -dezvoltarea conştiinţei de sine -afirmarea propriei personalităţi -integrarea treptată în valorile vieţii Dezvoltarea conştiinţei de sine Adolescenţa se manifestă prin autoreflectare. la propriile trăiri iar. în aspectele ei multiple dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică. tehnic. venind în contact cu cunoştinţe variate şi profunde iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului. 18518d324s confruntarea acestora. cu o înaltă conştiinţă a datoriei. în cunoaşterea căreia tinde să se adâncească tot mai profund. Adolescenţa – caracterizare generală Adolescenţa se anunţă a fi o etapă mai calmă. compararea lor cu lumea în . La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine. pe de-o parte. Conştiinţa de sine este un proces complex care include. Copilul se orientează mai mult către lumea externă. Se mainfestă o schimbare în comportamentul copilului ce ar avea următoarea explicaţie: până în această perioadă cunoştinţele părinţilor.autoritate ale părinţilor sunt cu greu suportate. în orice domeniu ar activa (ştiinţific. mai liniştită decât perioada anterioară.

mijlocul căreia trăieşte. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de sine este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activităţii sociale, ca membru al colectivului.Conştiinţa de sine este, în primul rând ,conştiinţa poziţiei sociale a omului. Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie activitatea şcolară şi natura relaţiilor cu adulţii, aprecierile acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului, precum şi aprecierea grupului din care face parte. O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor; un aspect al acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa, determinându-l la reflecţie asupra vieţii sale interioare; adolescentul se analizează spre a-şi cunoaşte calităţile, spre a se convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide. Capacitatea de a se preocupa de propria persoană, de a medita, şi de a-şi analiza trăsăturile psihice, nu înseamnă fuga de societate. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acţiune, dorinţa de a participa la toate manifestările vieţii sociale. Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate, visarea ia forme conştiente. Afirmarea de sine Dorind să atragă atenţia asupra sa, adolescentul se consideră punctul central în jurul căruia trebuie să se petreacă toate evenimentele. Forţele proprii sunt considerate superioare faţă de ale celorlalţi oameni, opinie care decurge dintr-o insuficientă cunoaştere de sine. El doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate de adult; lipsa de consideraţie este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent. Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescenţii căutând să se evidenţieze prin fizicul bine conformat, îmbrăcămintea care diferenţiază, care scoate în relief propria persoană, prin maniere, eleganţa mişcărilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou), corespondenţa (conţinutul, plicuri, mărci, alfabet aparte), spiritul de contradicţie, faţă de faptele morale judecata lui nu admite concesii ci este radicală şi intransigenţă, din care cauză aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism. Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual ci şi în grup: vor să activeze, să se distreze împreună. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu reprezintă acţiuni banale, lipsite de importanţă, ci creaţii care se impun prin vitalitate şi originalitate. Pe

adolescenţi îi atrage şi viaţa politică; în politică adolescentul vede o înaltă activitate socială. Integrarea socială Esenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai activ la grupul căruia aparţine şi a cărui sferă se extinde de la clasă, şcoală, până la marele organism social. Cu cât înaintează în vârstă, cu atât adolescentul este mai obiectiv în judecăţile sale, aprecierile efectuându-se în funcţie de criteriile sociale pe care şi le-a însuşit. Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale se manifestă riguros şi tenace. Integrarea adolescenţilor în valorile sociale şi culturale ale colectivităţii contribuie la formarea concepţiei despre lume şi viaţă; cei mai mulţi manifestă un interes deosebit pentru cuceririle ştiinţei contemporane şi pentru anumite ramuri ale ştiinţei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria. Dezvoltarea fizică în preadolescenţă şi adolescenţă Înălţimea şi greutatea. În creşterea în înălţime şi greutate nu se constată paralelism ci alternanţă, creşterea uneia corespunzând cu stagnarea celeilalte. Creşterea în înălţime se produce cel mai intens între 14-15 ani, iar către 18 ani curba creşterii coboară. O mai intensă creştere se constată la membrele inferioare şi superioare, ceea ce va da, indeosebi puberului, un aspect special, adesea critic. Creştera în greutate urmează lent creşterea în lungime ; băieţii cresc intens în greutate după 14 ani, cam 6Kg/an, iar fetele după 11 ani, cam 3Kg/an. Sistemul osos. Progrese importante se observă la osificarea diverselor părţi ale craniului (mai ales ale temporalului). Se încheie procesul de osificare a oaselor mâinii, ceea ce va determina apariţia unor particularităţi ale mişcărilor fine, ale diferitelor dexterităţi manuale şi creşterea mare a vitezei de scriere. Sistemul muscular. Se dezvoltă musculatura spatelui, a centurii scapulare şi pelviene; creşte forţa musculară. După 15 ani se dezvoltă intens muşchii mici care ajută la precizia şi coordonarea mişcărilor fine, la perfecţionarea tehnicii mişcărilor, ceea ce înseamnă cheltuială redusă de energie. Sistemul cardio-vascular. Frecvenţa pulsului - 80 bătăi/min. Se constată o mare capacitate vitală a plămânilor între 14-17 ani. Respiraţia intercostală înlocuieşte respiraţia abdominală.

Sistemul nervos. Se definitivează relieful scoarţei cerebrale, se realizează o dezvoltare complexă a legăturilor dintre diferitele regiuni ale scoarţei, formându-se numeroase căi funcţionale între toate regiunile creierului. Deosebit de evidentă este dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum şi dezvoltarea mecanismelor de accelerare şi încetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglării superioare. Glandele cu secreţie internă. Se măreşte funcţional rolul tiroidei, ceea ce duce la intensificarea procesului creşterii osoase şi unele modificări ale metabolismului. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de diferenţiere a ţesuturilor şi organelor, procesul de maturizare internă. Epifiza şi glandele suprarenale sunt angajate în dimorfismul sexual, în procesul maturizării; ele stimulează procesul dezvoltării organelor genitale, pigmentarea pielii, îngroşarea generală a corpului. Glandele sexuale îşi intensifică activitatea prin ajungere la maturizare între 12-13, 17-18 ani la băieţi; 10-11, 15-16 ani la fete. Se manifestă fenomenul maturizării prin creşterea pilozităţii în regiunea axială, modificarea vocii, apariţia poluţiei, apariţia senzaţiilor erotice şi a unor manifestări sexuale. Dezvoltarea vieţii psihice Sensibilitatea. Activitatea senzorială creşte, ceea ce determină modificări ale pragurilor minimal, maximal şi diferenţial ale analizatorilor, făcându-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii. Senzaţiile vizuale. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor, convergenţa ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. Se câştigă experienţa denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. Adolescentul operează într-un sistem comparativ bogat şi cu o capacitate de verbalizare relativ mare şi variată. Senzaţiile auditive. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic, auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor mai subtile nuanţe şi semnificaţii din vorbire, ca şi pe linia identificării obiectelor, fiinţelor, după anumite însuşiri perceptive şi auditive. Senzaţiile gustative şi olfactive. Capacitatea de a diferenţia, clasifica şi denumi substanţele după miros creşte foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La băieţi, din dorinţa de a imita gusturile adulţilor (fumat, băuturi, mâncăruri picante) îşi modifică

Se dezvoltă evident atenţia voluntară. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri: . Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original şi tipic. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale. creşte capacitatea de concentrare: la preadolescenţi – două ore. sunt supuse sarcinilor gândirii. mai organizate. Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a verifica. o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice. multiple ale preadolescentului şi adolescentului. devin mai eficiente. memoria foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea ce este esenţial. Păstrarea ierarhizează. Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte vii. Datorită creşterii experienţei generale de viaţă. pentru a înţelege. capătă o mare adâncime. fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate. implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături asociative disponibile. O serie de reprezentări se raţionalizează treptat. altele capătă un caracter tipizat. o evidentă modificare a tonalităţii afective. mai complexe. având un potenţial sugestiv deosebit de marcant. Chiar atenţia involuntară şi cea postvoluntară îşi modifică aspectul. Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de reprezentări. fiind o activitate complexă. La preadolescenţi şi adolescenţi percepţiile sunt incluse într-o problematică mai largă. Memoria. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine. însă. dezvoltă spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnosice. Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni care devin mai bogate. cu ochi de „fizician ”. La preadolescent.treptat. operând cu scheme logice. Acumularea cunoştinţelor diverse. etc. chiar dacă la început nu face plăcere. Memoria. ca şi datorită maturizării. la adolescenţi – 4 ore. gusturile. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe. organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu ochi de „naturalist ''. În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei. Atenţia. pentru a surprinde ceea ce-i interesează. în adolescenţă are loc procesul de erotizare a sensibilităţii.

Judecăţile devin mai complexe – disjunctive. ipotetice. în relatările sale verbale. logică la cerinţele sistematizării. a dezvoltării posibilităţii de a analiza determinarea inclusă în fenomene. se determină criteriile logice ale clasificării. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice. deci. se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene. intelectuale. gândire gramaticală. comparaţii. ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitatea cerinţelor activităţii şcolare. Păstrarea se sistematizează mult. se întăresc sisteme de a observa. etc. se dezvoltă. numeroase elemente de explicaţie. asociaţii. stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate a producerii diferitelor fenomene. urgenţe. Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe ale preadolescentului şi adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute dar se manifestă şi preferinţe. etc. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă. adolescentul include. înţelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii. apodictice. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii – ca urmare a logicii şi adâncirii acesteia. ceea ce dă originalitate reproducerii. Pe această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii. prelucrarea apare în însuşi procesul fixării. mai complexe şi multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a cunoştintelor care conduce la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică. prin coordonatele lui logice. scris sau oral. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi. se dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv. treptat apar transferări de operaţii între discipline. când se procedează la restructurări care să facă mai sistematic şi mai inteligibil materialul de memorat. În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi. ceea ce oglindeşte aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiinţa umană primeşte ceea ce-i vine din afară. Gândirea. gândire fizică. În reproducere. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline. sublinieri.. se străduieşte să depăşească stilul nivelului verbal. capacităţi operative. verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoştinţelor. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai mult pe preadolescent şi adolescent de însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă. precizia gândirii.preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu. Reflectarea se . la adolescent. În perioada preadolescenţei şi adolescenţei trecerea către formele extensive.

atitudini. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea mare a forţei de creaţie. ştie să dorească. În afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul instructiv. sentimentul de iubire. Începând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor. mai ales. comparaţii. reacţiile acestora. raportându-se la dorinţele lui legate de planurile de viitor. are idealuri afective. aspiră. strâns legată de vârsta adolescenţei. de poziţie socială generate de interesele. amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de . preadolescenţii şi adolescenţii reuşesc să-şi formeze un stil propriu de vorbire orală şi scrisă. afirmâdu-se din ce în ce mai pregnant ca individualităţi distincte. Afectivitatea Maturizarea organismului se manifestă. perspectivele profesiei. este visarea – ca proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare. metafore. La sfârşitul adolescenţei. În repertoriul creaţiei artistice se exprimă exuberanţa. personificări. Prin creaţiile lor. Lexicul preadolescentului conţine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor interioare. adolescentul admiră. preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa. a capacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. iubeşte. datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi datorită îmbogăţirii vocabularului. a cărei material ce o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte. O formă specială a imaginaţiei. Intensitatea. aptitudinile. Datorită lecturii diversificate. diverse amintiri în legătură cu propria persoană. trecutul istoric. şi sistemul de cunoştinţe ale adolescentului. Imaginaţia. precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete. visează. de obicei. Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare prin bogaţia şi varietatea lexicului. îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile. simte. cu o evidentă maturizare intelectuală şi afectivă a copilului. precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. bucuria. preadolescentul şi. încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat şi cu mai multă siguranţă procese psihice complexe. Visarea este un proces strâns legat de realitate. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică. defecte. sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. de profesie. se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare.petrece în mod activ şi selectiv. dragostea de viaţă. anumite acţiuni umane.

Pe această perseverenţă se dezvoltă calităţile voinţei: iniţiativa.însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene. ele fiind urmărite cu tenacitate în vederea unui scop anumit. pentru sport. devenind deosebit de bogat momentul deliberativ al actului volitiv. cel de-al doilea se referă la aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. perseverenţa. estetice. politico-sociale. principialitatea scopului. capătă caracter selectiv şi de eficienţă iar sub aspectul conţinutului este de remarcat marea diversitate: cognitive. artei. obiecte. mai ales la vârsta adolescenţei. Voinţa. Interesele preadolescentului şi adolescentului. Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale. scopurile acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică. Este perioada în care se modifică. pentru tehnică. Se dezvoltă sentimente superioare – morale. preadolescentul este prompt dar la adolescent. Aceste interese sunt. Interesele devin mai conştiente. Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generală a vieţii afective : -creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului -erotizarea vieţii afective. În luarea hotărârii. etc. intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii . când între motivele acţiunilor sa ajuns la o ierarhizare care este în strânsă legătură cu experienţa în domeniul în care urmează să se acţioneze. persoane. generând motivele care-i determină pe adolescenţi să se orienteze şi să-şi aleagă o anumită profesiune: aptitudinile pentru . tehnicii. timpul este mai îndelungat. legate de idealul profesional. Interesele devin mai stabile. pentru lectură. Interesele preadolescentului nu gravitează doar în jurul activităţii şcolare ci se extind şi la alte domenii ale ştiinţei. deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum şi a consecinţelor ce decurg din aceasta. fiind legate de domenii mai cunoscute sau spre care se manifestă aptitudini evidente. Sfera intereselor se lărgeşte ca urmare a creşterii orizontului cultural şi a îmbogătirii experienţei de viaţă. În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia ei ci adesea amână îndeplinirea celor propuse. pentru muncă etc. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverenţă.

şi pe socializare. Fenomenul dezvoltării psihice este o latură fundamentală a procesului dezvoltării generale.profesia respectivă. Specificul dezvoltării psihofizice la diferite categorii de deficienţi 1. adică în condiţiile de mediere. comportamentală şi socio – afectivă. orientate corectiv-formativ sau terapeutic. De asemenea. condiţii de muncă avantajoase. bazat pe creştere. Dezvoltarea la om înseamnă. evoluţia. senzorială. mai ales în plan psihofuncţional. 2. dar numai atunci când nu sun 15415u2024p t iniţiate foarte de timpuriu programe corectiv formative cu caracter personalizat. tema ocupă un important loc mai ales sub aspectele sale aplicative şi în didactica învăţământului pentru şcolarii cu handicap deoarece mecanismele dezvoltării compensatorii la . pe maturizare. consecutive unui factor nociv primar. posibilităţi de câştig.Caracteristici ale evoluţiei psihice şi fizice la deficienţa mintală. Tulburările de dezvoltare sunt inerente oricărei deficienţe sau incapacităţi cu caracter complex. adaptare. Nu este greu de observat. generatoare a unei inadaptări stabile. de sprijin sistematic şi dirijare constituie în psihologia şcolară modernă şi pentru învăţământul special o temă principală de studiu. motorie. comportamentală şi socio-afectivă. reprezintă principala pârghie de declanşare şi susţinere a dezvoltării compensatorii. senzorială. pe care elevii le desfăşoară. Caracteristici ale evoluţiei psihice şi fizice la deficienţa mintală. proces complex. mai ales în plan biomorfologic. deoarece activităţile organizate de învăţare. dorinţa de a fi util societăţii şi a răspunde unei comenzi sociale. Raportul dintre dezvoltarea psihică şi activităţile de învăţare. formarea treptată a individului ca personalitate. cu ceea ce numim afecţiuni derivate secundare sau terţiale. 1. neabordat la timpul oportun într-un proces corectiv-formativ adecvat. că în această accepţie. conceptul de „tulburări ale dezvoltării la deficienţi” se suprapune de fapt. sub conducerea personalului didactic educativ. posibilităţi de afirmare. modificarea şi ajustarea unor atribute şi instrumente ale personalităţii la condiţiile mediului.Consecinţe ale manifestării deficienţei în procesul de dezvoltare. şansele de reuşită în învăţământul superior. adică a unei stări de handicap. IV. integrare şcolară şi socială a copiilor. motorie. în planul adaptării la condiţiile mediului de apartenenţă. care se caracterizează prin achiziţionarea.

reprezintă un element important în pregătirea celor care doresc să lucreze cu această categorie de elevi. calitatea mediului. se vorbeşte. În 1998 G. de regulă. . în acelaşi timp mult mai frecvente. adaptat particularităţilor dezvoltării la elevii în cauză. abilitatea de a trăi independent. adesea. -dificultăţi de motricitate generală şi fină şi de coordonare spaţială. decât pentru scurt timp. Popovici arătau că „o tulburare de dezvoltare este o deficienţă cronică severă. Radu şi D. -dificultăţi în însuşirea simbolurilor matematice a calculului matematic şi a noţiunilor spatio-temporale. mobilitatea. În activitatea practică. în special din categoria celor distincte intervenţiei timpurii. concretizată în nivelul îngrijirii acordate în structura relaţiilor sociale între copil şi ceilalţi membrii ai comunităţii din care fac parte. determinată de un handicap mintal sau fizic. tulburările şi întârzierile procesului dezvoltării la elev. modul de aplicare a unor programe de recuperare. datorită cărora elevii nu se pot concentra asupra lecţiei. autonomia economică suficientă. -reflectă necesităţile persoanei pentru îngrijirea planificată. care se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani şi se întinde. pe o perioadă nedefinită de timp…” şi care: -limitează. -tulburări ale comportamentului social. funcţionarea în trei sau mai multe domenii majore de activităţi esenţiale: autoîngrijirea. Putem afirma că înţelegerea raportului specific dintre dezvoltarea psihică şi învăţare. învăţarea. la elevii cu handicap. -dificultăţi de citire şi de scriere. dintre care amintim: -dificultăţi de atenţie. capacitatea de autoconducere. -dificultăţi în stabilirea unor relaţii interpersonale. -dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive. despre întârzieri în dezvoltare. Pentru a cuprinde şi cazurile mai puţin grave. despre fenomene determinante de următorii factori cauzali: gradul de extindere a disfuncţiei la copil.aceştia pot fi susţinute eficient. cu alte cuvinte. mai auditive şi vizuale în strânsă legătură cu insuficienţe ale memoriei de scurtă durată. când activitatea de învăţare se sprijină pe un demers metodologic. substanţial. dar. sunt însoţite de numeroase şi variate tulburări sau dificultăţi de învăţare. V. recepţia şi emisia limbajului. tratament sau alte servicii pentru perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viaţă. -insuficientă în ceea ce priveşte strategiile învăţare.

incapacitatea redusă de automobilizare la activitate. proprie fiecărui individ cu o deficienţă sau alta sau cu un cumul de deficienţe. Ei întâmpină mari dificultăţi în a se antrena în activităţile specifice etapelor de vârstă.prezentând şi o anumită constelaţie de tulburări derivate. de regulă anatomofiziologic afecţiunile primare sunt mult mai rezistente la intervenţia terapeutic-compensatorie şi se tratează. sub o formă sau alta o limitare. îndeosebi. care influenţează dezvoltarea. dacă sunt neglijate dar pot să fie corectate. . cum sunt psihomotricitatea. din interacţiunea factorilor biofuncţionali şi socioculturali. ca rezultat al interacţiunii dintre organismul lezat şi condiţiile unui mediu precar. secundar sau terţial. inclusiv la cei cu handicap mintal. compensate sau chiar prevenite prin măsuri psihologice adecvate. ce se adaugă ulterior. Tulburările specifice ale procesului dezvoltării au lor în diferite paliere ale structurii personalităţii. are loc. din constelaţia acestora. orice deficienţă.Este evident că în această enumerare sunt incluse nu numai tulburări propriu-zise de învăţare.se referă la faptul – că diverse tulburări sau afecţiuni. Tulburările procesului dezvoltării la persoanele cu handicap sunt diferite de la o situaţie la alta. care pun într-o anumită lumină relaţia dintre procesul dezvoltări şi activităţile de învăţare la şcolarii cu handicap. inclusiv structurarea şi dinamica personalităţii lor. de această constelaţie. unele dintre ele având un caracter primar. În schimb afecţiunile derivate sunt puţin stabile în sensul că se agravează treptat. îndeosebi printr-un proces de învăţare compensatorie. autoreglajul conştient. precum şi a capacităţii de prelucrare şi de transmitere a acesteia. aceste diferenţe rezultând. ci şi unele dintre cauzele mai frecvente ale acestora. O primă asemenea cauză constă în faptul că la toţi copii cu deficienţe. se plasează într-o anumită ierarhie. Independent însă.denumită după palierul în care se află defectul primar. iar altele un caracter derivat. autocontrolul. mai mult sau mai puţin accentuate şi afectând mai ales. Una dintre ideile importante. ei se vor afla sub influenţa negativă a unor factori comuni. adică imediat după apariţia ori depistarea afecţiunilor respective. care influenţează dezvoltarea tuturor copiilor cu deficienţe constă în activismul lor limitat. mai mult sau mai puţin accentuată a procesului de informaţie. mai ales pe cale medicală. Datorită caracterului lor. Un alt factor comun. funcţiile psihice complexe. mai ale la cei neglijaţi educativ în copilăria timpurie. ca rezultat nemijlocit al lezării organismului şi al afectării funcţiilor sale de bază. limbajul. a unor cauze asemănătoare în esenţa lor care acţionează similar. când indivizii cu deficienţe nu sunt cuprinşi de timpuriu într-un proces organizat de modelare compensatorie. Dereglările derivate reprezintă de fapt tulburări dobândite în condiţii specifice ale dezvoltării adică în prezenţa unor factori perturbatori ai acesteia. iniţiat cât mai de timpuriu posibil. -în perspectiva recuperării acestora. independent de categoria deficienţei.

Un alt factor comun. reprezintă o primă asemenea manifestare. Se înţelege de la sine că aceşti factori comuni care acţionează asupra dezvoltării tuturor copiilor cu deficienţe. alte paliere – se maturizează printr-un ritm normal sau chiar accelerat şi funcţionează. până la un punct. mai mult sau mai puţin accentuată. funcţional. Analizând raportul complex şi variat. Inegalităţile dezvoltării la unul şi acelaşi individ sub diferite aspecte. în timp ce palierele lezate întârzie sau chiar stagnează în dezvoltare. uneori.caracterizate prin dereglări globale sau totale ale structurii personalităţii. sub diferite aspecte.determinate de afecţiuni grave ale analizatorilor. care se stabileşte în procesul dezvoltării între afecţiunea primară şi tulburările secundare V. .caracterizate printr-un complex de tulburări şi dezechilibre emoţional-afective. pentru toţi copiii cu deficienţe şi un prim dezavantaj care-i face pe aceştia să fie handicapaţi în raporturile lor cu persoanele din jur. ale limbajului.îndeosebi a celui cognitiv şi a celui emoţional-afectiv şi de cantonare temporală a acestora la nivelul unor etape de vârstă depăşite. -Stări de dezvoltare deteriorată. cu un randament ce depăşeşte valorile medii. este clar că acţiunea unor astfel de cauze comune asupra progresului dezvoltării va determina o serie de manifestări asemănătoare la toate categoriile de copii cu deficienţe. a manifestărilor de întârziere şi inegalitate a dezvoltării.V. comună. -Stări de dezvoltare deficitare. prin insuficienţe ale controlului voluntar şi ale stăpânirii pornirilor instinctuale.caracterizate printr-un ritm încetinit de formare a diferitelor paliere ale personalităţii. -Stări de dezvoltare întârziată. În că o manifestare asemănătoare prezentă la copii cu deficienţe o constituie afectarea. prin forme de regres intelectual şi comportamental etc. a procesului socializării. precum şi de maladii somatice cronice individuale. acesta reprezentând o reflectare. Întârzierea dezvoltării. sub randamentul obişnuit. care influenţează negativ dezvoltarea copiilor cu deficienţe îl reprezintă limitarea. îngustarea relaţiilor interpersonale şi de grup prin izolare şi autoizolare.. De asemenea. motorii. sau logopaţi. Lebedinski (1985) propune următoarele modalităţi de clasificare a stărilor dizontogenetice: -Stări stabile de nedezvoltare. De exemplu la copii cu deficienţe senzoriale. situându-se. în planul adaptării. ale aparatului locomotor. sunt strâns legaţi între ei şi se agravează reciproc.

-Stări de dezvoltare dizarmonică. la toate categoriile de copii cu deficienţe. Personalitatea copilului cu deficienţe 1. cu dezvoltarea în ritm obişnuit sau chiar accelerat a altor paliere. o diminuare şi îngustare a activismului operaţional şi o tendinţă de izolare şi autoizolare. idei. procesul stabilirii unei comuniuni sau identităţi de reflecţii. se produce o limitare a accesului la informaţie. atitudini.-Stări de dezvoltare distorsionată. concepţii între emiţătorul mesajului şi receptorul acestuia prin intermediul unui canal de comunicaţie. Comunicarea şi limbajului copilului cu deficienţe 1. . Forme de manifestare a personalităţii copilului cu deficienţe.determinate de maladii ereditare cu caracter progresiv şi caracterizate. 2. Factori care conduc la decompensarea personalităţii. inegalităţi în structurarea personalităţii şi dificultăţi în procesul de socializare. drept urmare a interacţiunii dintre diferiţi factori..determinate ereditar sau prin condiţii educative precare. de regulă. Structura personalităţii copilului cu deficienţe. Definiţia comunicării. prin asocierea unora dintre caracteristicile proprii stărilor de nedezvoltare a personalităţii. frecvent. Wilburg Schram înţelege prin comunicare. Condiţii ale unei bune comunicări Comunicarea semnifică încercarea de a pune în comun informaţii. la nivelul palierului emoţional-afectiv. prin coborârea sub nivelul cerinţelor minime ale adaptării sociale. Forme ale comunicării. putem spune că. idei. de o abordare adecvată. toate acestea generând întârzieri în dezvoltare. raporta sau de a stabili legături între ele. de întârzieri. O consecinţă şi mai generală o reprezintă scăderea şanselor de integrare şcolară şi socială a tuturor persoanelor cu deficienţe. Sintetizând ideile de mai sus. prin asocierea fenomenelor de retardare. VI. V. la timpul oportun. deteriorări etc. în cazul în care nu beneficiază. ce se manifestă. de a le asocia.

între două sau mai multe sisteme. de la care pornind. ce intervine între o sursă emiţătoare şi un destinatar receptor. elaborată de Ludwig von Bertallanffi. Ea exprimă esenţa legăturilor umane. preluată de sociologia opiniei publice şi care consideră orice comunicare o sumă de opinii. energetic şi/sau informaţional. Comunicarea este un proces de schimb substanţial. -mecanismul prin care relaţiile umane rezultă şi se dezvoltă. exprimată prin capacitatea de a descifra sensul contactelor sociale realizate. -Teoria structural-funcţionalistă. În teoria comunicării pot fi preluate şi aplicate o serie de teorii ştiinţifice. ea implică o interacţiune (reală sau virtuală). cu toate elementele lui. energie. semnificând unul dintre cele trei aspecte ale existenţei materiale (substanţă. pe baza căruia se asigură reflectarea sistemului emiţător (reflectat) în sistemul receptor . deja validate în cadrul altor discipline: -Teoria informaţiei. făcută cu un anumit scop. Informaţia este o categorie de maximă generalitate. În general. în vederea obţinerii ori a unor modificări de comportament individual sau la nivel de grup. -Teoria sistemelor.Este un concept de bază. preluată din cibernetică şi pe baza căreia orice comunicare poate fi considerată o asociere de informaţii. -Teoria opiniei. poate fi considerat un sistem. utilizat în diferite accepţiuni: -procesul prin care individualităţile observă stimulii şi reacţionează la perceperea lor. conform căreia un câmp comunicaţional. care îndeplineşte anumite funcţii. -toate simbolurile împreună cu mijloacele de propagare şi conservare a lor. de tip comunicaţional. Comunicarea umană este considerată drept mod fundamental de interacţiune psihosocială a persoanelor. putem considera orice comunicare o structură de semne şi semnificaţii. elaborată de Claude Shannon şi Norbert Wiener. realizat prin intermediul simbolurilor şi al semnificaţiilor social-generalizate ale realităţii. informaţie).

Din punct de vedere cibernetic. transpunerea unor informaţii în alt repertoriu. postural. Totalitatea suporturilor constituie repertoriul. inteligibilitatea celor communicate. gestual. competitivitatea comunicaţională. Condiţiile optimei comunicări sunt: consistenţa de conţinut a mesajului. bidirecţional. pentru a surprinde noul: introducerea non-concordanţei în referenţial. ci nonconcordanţa. ci un complex de registre: verbal. multidirecţional. iar totalitatea semnificaţiilor. ea reprezintă orice deplasare a unei cantităţi de infor 131m1214b maţie de la un element la altul. a sensurilor. deci atunci când fac apel la acelaşi sistem de decodificare.(reflectant). Pot fi imaginate trei modele ale comunicării: liniar. căci orice comportament (verbal. acţional) este comunicare. în cadrul aceluiaşi sistem. Suportul poate fi diferit. Comunicarea este un proces complex ai cărui factori se intercondiţionează reciproc. Mai multe persoane care comunică formează un lanţ sau o reţea de comunicare. O comunicare între două persoane este completă atunci când acestea înţeleg două semnale în acelaşi fel. Comunicarea reprezintă un câmp al interdependenţelor. . Nu avem doar un repertoriu monofonic. sau de la un sistem la altul. Elementele componente ale comunicării sunt: -sursa care transmite mesajul (S) -aparatul de transmisie (At) -mesajul transmis (M) -aparatul de recepţie (Ar) -receptorul care primeşte mesajul (R) Informaţia transmisă este structurată din două elemente: suport şi semnificaţie. alcătuieşte referenţialul. Toţi factorii care concură la realizarea ei o pot influenţa în câmpul comunicaţional creat. Dar sursa dezvoltării psihice a oricărui individ nu este concordanţa permanentă. expresivitatea comunicării. contextual. tonal. rigurozitatea gândirii. Este necesar să existe concordanţa în repertoriu pentru comunicarea semnificaţiilor.

stabilirea şi menţinerea de relaţii semnificative cu alţii. verbalizarea gândurilor nu e un fenomen foarte frecvent. Comunicarea verbală limitează distanţele spaţio-temporale. abidimensional şi subiectiv. de grup. întrucât el nu trebuie să străbată spaţiul fizic. pe care îl purtăm cu noi înşine reprezintă un autentic proces de comunicare. 2.numărul receptorilor – privată sau publică. interumană. presă scrisă. şi anume: 1. După canalul de comunicare care mijloceşte comunicarea.sensul comunicării – unilaterală sau reciprocă c. Eric Buyssens considera că “gândirea există înaintea limbii şi câmpul ideilor noastre este mai vast decât al cuvintelor”. Aceasta are calitatea de a influenţa opiniile. de masă) d. ci exclusiv unul mental. casete audio. poate spori posibilitatea de interpretare eronată a mesajului transmis. găsesc aici terenul ideal de desfăşurare. Pe lângă persuasiunea asupra interlocutorului. în lipsa expresiei vizuale şi acustice a partenerilor. discuri.perenitatea comunicării – verbală sau scrisă. Panoplia mijloacelor nonverbale şi armele infailibile ale magnetismului personal.Comunicare intrapersonală. CD-uri. există 5 tipuri de comunicare. Limbajul interior. Cu sine însuşi. omul poate sta de vorbă şi fără cuvinte. atitudinile sau credinţele oamenilor. Aceasta nu presupune codificarea şi decodificarea mesajelor. muzică. de . descoperirea lumii interioare. din nevoia de incluziune. arte plastice) b. în care emiţătorul şi receptorul sunt indiscernabili. ce presupune strict doi parteneri.Comunicarea interpersonală diadică.Referindu-ne la clasificările comunicării ne raportăm la următoarele criterii: a. poate să existe: -comunicare audio (prin radio. individuală sau socială (interpersonală. telefon) -comunicare video-TV -comunicare scrisă (carte. scrisori) -comunicare artistică (teatru.mijlocirea comunicării: directă sau indirectă. ea are ca obiective autocunoaşterea. iar comunicarea scrisă. film. În funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie dintre ei.

ce presupune mai mult de doi participanţi. nonverbale. nutrind ideea că succesul comunicării depinde exclusiv de abilitatea acestuia.Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţă 3. 5.Comunicare de grup. Teoria acţională. fiecare persoană îşi proiectează în exterior specificul său. în vederea prelucrării şi transmiterii de informaţii”. Astfel. în care alternarea replicilor presupune inversarea necontenită a rolurilor de emiţător şi receptor. deoarece fiecare individ are propriul său mod de a se exprima în planul vorbirii. supranumită şi a “ţintei” absolutizează rolul emiţătorului. fenomen de rezonanţă psihică. Când numărul membrilor este mai mare de zece. nici chiar receptorul (tradiţii. limbajul este. Din punct de vedere semantic. Limbajul reprezintă folosirea limbii de către fiecare individ în parte. deşi rămân interconectate.Comunicarea de masă. ajutorarea semenilor. Există şi câteva tipuri aparte de comunicare: -Comunicare empatică – comunicarea afectivă prin care cineva se identifică cu altcineva. în viziunea lui G.Limbaje specializate: verbale. sau a “ping-pongului”. “un sistem de semne mânuite după anumite reguli. Recunoaşterea rolului interlocutorului a dat naştere teoriei interacţionale. luat ca entitate psihologică distinctă. reprezentând. produsă ca urmare a limitării accesului la informaţie.Comunicarea publică. folclor). considerat un drept inalienabil şi fundamental al individului. îngreunează schimbul de replici între oricare dintre participanţi. se referă la un producător instituţionalizat de mesaje adresate unor destinatari necunoscuţi. jocul şi distracţia. după cum afirma Rubinstein “limba în acţiune”. Enescu. -Comunicare impersonală şi anonimă – în care emiţătorul nu este clar precizat. există tendinţa fragmentării în subgrupuri care.control şi de afecţiune. de comunicare afectivă cu altul. dată fiind promptitudinea răspunsului. -Comunicare blocată. paraverbale etc. obiceiuri. o trăsătură a acestui tip de comunicare este interacţiunea. măsurându-şi sentimentele. 4. prin folosirea limbajului. ce indică prezenţa unui emiţător unic şi a unei multitudini de receptori. . 2. 3.

Tipologia formelor limbajului pare mai simplificată.E. b) caracterul situaţional şi adresativ. pentru emisie. ci şi pentru a găsi mijloacele necesare menite să susţină şi să dezvolte fiecare formă în parte strict corelat cu specificul sarcinilor didactice şi cu contextul în care se realizează instruirea. fiecare formă. prin ritmul vorbirii. limbajul reprezintă o localizare dinamică şi diferenţiată în lobul temporal – aria Vernicke. nimeni să nu rămână numai emiţător sau numai receptor. făcând . ceea ce îi conferă o mai mare lejeritate şi o mai mare mobilitate. pentru citire şi arii motrice ale lobului frontal. Formele limbajului reprezintă un aspect important al comunicării verbale nu numai pentru a o explica mai bine. prin accent. care participă la organizarea şi realizarea tuturor comportamentelor umane. Verza îl consideră ca fiind o conduită de tip superior. deoarece se face întâi distincţia între limbajul extern şi limbajul intern. iar J. Limbajul oral. c) beneficiază de o expresivitate bogată realizată prin intensitatea vocii. prezintă o serie de avantaje şi dezavantaje. d) este mai puţin restricţionat din punct de vedere gramatical. arii din lobii occipitali şi frontal. ceea ce denotă că se desfăşoară într-un context determinat (iar contextul inevitabil îl influenţează) cu referire expresă la anumite fapte. deoarece el reprezintă un sistem deschis. ce se constituie într-un flux continuu de schimburi cu mediul şi. limbajul oral fiind susceptibil de încă o disociere în limbajul monologat şi în limbajul dialogat. în lobul frontal – aria Broka. realităţi sau persoane. se distinge printr-o serie de particularităţi dintre care cele mai relevante sunt: a) dinamism ridicat în emiterea mesajelor ceea ce presupune schimbări frecvente de roluri între subiecţii comunicatori. Din punct de vedere neurofiziologic. aflată în opoziţie cu tipul de lateralitate al fiecărui individ. cu mediul social. de exemplu. Piaget arată că dezvoltarea psihică este imposibilă în absenţa sa. Majoritatea zonelor lingvistice sunt localizate în emisfera dominantă. Se poate întâmpla ca în cazul unor tulburări de limbaj localizarea să nu mai fie în zonele menţionate. Fiecare formă în parte se distinge printr-o serie de caracteristici sau însuşiri pe de o parte şi. urmând ca cel extern să fie oral şi scris. astfel încât. pe de altă parte. pentru percepţie. în primul rând. pentru scriere.

pe care o sursă sau un emiţător le susţine în faţa unui auditoriu. elementele ilustratoare de susţinere. monologul şi dialogul. principala modalitate de exprimare verbală şi care presupune. Prima dintre condiţii. ambele prezentând. anvizajând o varietate de teme sau subiecte care reprezintă un potenţial interes pentru respectivul auditoriu. Popescu-Neveanu . ideile cu relevanţă maximă. o reprezintă cunoaşterea auditorului sau a publicului în faţa căruia se va desfăşura monologul. lucru foarte important în ameliorarea întregului proces comunicaţional. Fiind o modalitate de exprimare verbală cu grad mai mare de dificultate comparativ cu dialogul. nuanţări şi explicitări suplimentare. fiind condiţionate şi de anumite contexte de utilizare. vor fi vizate. pot activiza metodele amintite. demersurile proprii ale emiţăţorului care. Deoarece monologul ca formă de exprimare a limbajului oral. sub aspectul ponderii.„mai elaborat şi mai sistematizat”. pe de altă parte. care reprezintă. poate fi utilizat maximal în cadrul metodelor expozitive de instruire. efectiv. În cadrul acestui plan. după cum am amintit anterior. Cele două forme de manifestare ale limbajului oral sunt. trebuie să-şi elaboreze un plan pe baza căruia se va desfăşura întreaga activitate de susţinere. monologul presupune şi anumite condiţii care trebuie îndeplinite pentru a se solda cu efectele vizate. interesele şi aşteptările sale iar. tocmai datorită faptului că este după cum menţionează P. posibilităţile de receptare ale acestuia. adăugiri. se concretizează.posibile reveniri. pe de o parte. prin specificul lor. Monologul. nu numai o serie de caracteristici. dar. aspect care vizează. cu necesitate. primordial. alternarea frecventă a rolurilor între . este dezirabil ca în realizarea lui să se utilizeze o serie de procedee care. anticiparea unor întrebări din partea auditorului etc. în ideea compatibilizării mesajelor cu posibilităţile de decodificare şi de procesare a informaţiilor la nivelul celor care urmează să acorde semnificaţie mesajelor primite. e) beneficiază de un feed-back mai eficient. de cele mai multe ori sub forma unor expuneri. ca modalitate de realizare a limbajului oral. în funcţie de caracteristicile publicului ţintă. Cea de-a două formă a limbajului oral este dialogul. concomitent. a unui public ţintă. A doua condiţie vizează. conferindu-le un grad mai înalt de eficienţă.

pentru că. În privinţa formelor sub care se poate manifesta. cel puţin. să se aplatizeze. ceea ce reiterează rolul acestei modalităţi de exprimare verbală în procesul mai larg al persuasiunii. Avantajele acestei forme de dialog sunt evidente. -cuplarea concomitentă a comunicării verbale. prin contactul privirii şi chiar prin atingere ceea ce facilitează întreaga desfăşurare a interacţiunii. care înlătură unele bariere în comunicare şi care favorizează dimensiunea homofilică a acesteia. dialogul structurat poate crea oportunităţi pentru ca partenerii să-şi formeze sau să-şi schimbe unele atitudini. prin dialogul structurat. antevorbitori. Apoi. probleme. unele păreri care prezentau o disimilaritate accentuată. creându-se astfel posibilitatea. dacă în legătură cu anumite subiecte. tema luată în dezbatere poate fi aprofundată. există şanse reale ca publicul respectiv . În cazul primei modalităţi. acest dialog structurat este focalizat pe probleme de maximă actualitate şi se desfăşoară în faţa unui auditoriu sub forma unei „discuţii panel”. dialogul este în mare măsură facilitat de unele aspecte din rândul cărora mai relevante sunt: -similaritatea de statut a partenerilor. să se ajungă la un consens sau. De asemenea. o problemă.emiţătorii şi receptorii care comunică într-un context bine determinat. care face obiectul dezbaterilor. Golu face disocierea între dialogul structurat şi dialogul liber-situaţional. M. cu alte canale. -funcţionarea eficientă a feed-back-ului care permite corecţii şi ameliorări modului de desfăşurare a comunicării. ceea ce înseamnă impulsionarea însăşi a procesului de cunoaştere şi înscrierea acestuia pe o direcţie ascendentă. în cazul în care. părerile sau concepţiile exprimate. Sub aspectul realizării. controverse. în marea majoritate a cazurilor. cum ar fi: comunicarea prin distanţă. este posibil ca. un subiect. dacă acest deziderat nu este posibil în totalitate. în primul rând. dialogul abordează o temă. să-şi aducă o contribuţie prin ideile. -facilităţi în elaborarea mesajelor care pot avea ca punct de pornire idei sau opinii exprimate anterior de către unii. ca fiecare participant la dialog. existau anterior dezacorduri. Nu în ultimul rând.

. Acest aspect este probat şi prin faptul că. ceea ce implică o organizare mai riguroasă. fie de cele realizate cu colegii la locul de muncă. ceea ce presupune că respectarea unor reguli gramaticale devine o necesitate imperativă. În privinţa contextelor de manifestare. ca formă fundamentală a limbajului oral este utilizat maximal în activitatea instructiv-educativă. se deosebeşte de cealaltă. pot fi enumerate: -grad mai mare de elaborare şi de structurare. -subordonare mai accentuată faţă de rigorile gramaticale. fie că este vorba de conversaţii realizate cu membrii familiei. numărul celor care scriu greşit este incomparabil mai mare decât al celor care se exprimă greşit. deoarece. mijloacele ortografice nu pot suplini decât parţial lipsa unor componente ectosemantice. întrebuinţarea unor cuvinte cu grad mai mare de adecvare. dintre caracteristicile ce-i sunt specifice.să dobândească informaţii care corespund expectanţelor sale şi evident. pe un evantai mai larg. utilizarea unor construcţii sintactice mai complicate. în special. să-şi formeze anumite păreri. şi anume dialogul libersituaţional. Cea de-a doua formă de manifestare. -expresivitate mai redusă. trebuie făcută precizarea. nefocalizându-se pe o singură problemă ci. că şi dialogul. fie de cele ocazionate de petrecerea timpului liber cu persoane mai mult sau mai puţin cunoscute. prin faptul că se realizează în mod spontan. care intră în preocupările de moment ale interacţionarilor. întotdeauna. dialogul liber-situaţional se realizează într-o multitudine de împrejurări. prin utilizarea metodelor conversative sau dialogate de instruire motiv pentru care. În altă ordine de idei. ceea ce înseamnă că poate vehicula multe informaţii pe unitatea de timp. În ceea ce priveşte limbajul interior şi acestuia îi sunt specifice o serie de însuşiri din rândul cărora mai importante sunt: -viteză mare de operare. se impune luarea unor măsuri menite să determine funcţionarea optimă a acestuia. Revenind asupra limbajului scris. anumite convingeri sau atitudini referitoare la chestiunile care au făcut obiectul dezbaterii. -combinatorică accentuată în sensul că permite reorganizări şi restructurări rapide în plan mental sau conceptual.

dintre mijloacele posibile care contribuie la dezvoltarea modalităţilor de comunicare verbală ar putea fi enumerate: -dezvoltarea bazei semantice a limbajului care trebuie făcută încă din primii ani ai copilăriei. nonverbale. condiţionează ulterior toate progresele lingvistice ale copilului. deoarece această achiziţie fundamentală. Limbaje specializate: verbale. analizate şi evaluate prin intermediul limbajului interior. Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţă 3. În această direcţie. 2. sunt riguros anticipate. *Comunicarea verbală este modalitatea cea mai reprezentativă care. -introducerea în activitatea de evaluare a elevilor. Cunoaşterea caracteristicilor fiecărei forme de limbaj este un lucru necesar dar. -îmbogăţirea lexicului cu cuvinte care să acopere întreaga problematică a curriculum-ului şcolar. individualizează şi singularizează fiinţa umană comparativ . -achiziţionarea unor cunoştinţe de ordin gramatical. cu scopul de a asigura o mai bună structurare şi o mai mare coerenţă mesajelor de natură verbală. paraverbale etc. menită să sporească încrederea în forţele proprii şi să diminueze stările de timiditate care pot genera blocajele în comunicare. din perspectivă strict pedagogică.-este suport al gândirii considerate ca proces psihic central. -stimularea iniţiativei copilului în comunicare. ceea ce înseamnă că toate demersurile acesteia. indubitabil. la fel de importante sunt şi mijloacele de susţinere şi dezvoltare a acestora cu scopul de a îmbunătăţi şi perfecţiona procesul de comunicare surprins în totala sa funcţionalitate. a unor criterii care să vizeze şi modul de utilizare a limbajului la diversele discipline ale curriculum-ului şcolar.

în primul rând. astfel încât. limbajul este referenţial. motiv pentru care. dobândeşte limba maternă şi o foloseşte fără a depune nici un efort”. această achiziţie se realizează în cadrul unei „nişe de dezvoltare” destul de extinse (între 0-5 ani limbajul este format în structurile lui fundamentale) iar. Oprindu-se asupra caracteristicilor limbajului uman. se datorează. 2. poate contribui la înfrumuseţarea exprimării verbale iar. limbajul are diferite înţelesuri (semnificaţii). Prima dintre caracteristici şi anume cea legată de creativitatea limbajului. susţin în mod explicit dezvoltarea limbajului. Atkinson şi colaboratorii săi nota că „limbajul reprezintă principalul mod de a comunica gândurile. care nu se regăsesc în repertoriul comunicaţional specific altor fiinţe. deşi operează la nivelul unui număr limitat de cuvinte pe care le conţine limba. de atitudini. caracteristicilor pe care le posedă limbajul uman şi a felului cum acesta este utilizat în cadrul interacţiunii umane. pot fi enumerate: limbajul este creativ.L. pentru că. a unor autori reputaţi. de particularităţi.cu alte specii iar. pe de altă parte. de cele mai mute ori. nu trebuie să conducă însă la o simplificare a lucrurilor atunci când se pune problema dobândirii limbajului. de sentimente. în pofida faptului că . R. H. se explică prin faptul că. pe de altă parte. această achiziţie fundamentală. pentru că. să poată fi exprimate o multitudine de idei. trebuie înţeleasă în sensul că. acest lucru. limbajul este interpersonal. că oferă posibilitatea creatorilor din domeniul artei şi culturii să exprime o varietate de idei. ies în evidenţă o serie de însuşiri. Această combinatorică nelimitată este foarte importantă pe de parte. Mai mult decât atât. 1. e un mod universal: fiecare societate umană are o limbă şi fiecare fiinţă umană. Gleitman consideră că. Cea de-a doua caracteristică a limbajului şi anume aceea de a fi structurat. prin intermediul acestora. limbajul este structurat. care nu ar putea fi exteriorizate şi obiectivate dacă limbajul nu ar poseda această însuşire fundamentală. Încercând să-i surprindă specificitatea. pe de o parte. Această afirmaţie. cu o inteligentă normală. limbajul face posibile combinări nelimitate de cuvinte. se dobândeşte ca urmare a interacţiunilor multiple pe care le realizează copilul cu alte fiinţe umane care. se poate aprecia că. omul foloseşte cel mai elaborat şi cel mai sofisticat mijloc de comunicare. Comparând limbajul uman cu modalităţile de comunicare aparţinând altor specii. printre cele mai importante.

convingeri şi. trebuie făcută precizarea că. . ţine cont de eventualele interese. această operaţie nu se face oricum. are şi o valoare conotativă.P. sunt marcate şi influenţate de subiectivitatea şi de particularităţile interacţionarilor. de asemenea. fenomene. pe de altă parte. include sau.C. *Comunicarea nonverbală. este aceea de a fi interpersonal ceea ce înseamnă că. pot fi asociate şi altele. schimburile informaţionale dintre indivizi. 4. care sunt secundare şi care depind de mai mulţi determinanţi şi în primul rând de context. De exemplu. realizate prin intermediul limbajului. ceea ce presupune că utilizatorii unei limbi ştiu nu numai să combine cuvintele pentru a forma propoziţii corecte din punct de vedere gramatical. cea nonverbală este continuă. pe de o parte. expectanţe. acest lucru implicând că însăşi tăcerea este plină de semnificaţii. ci şi faptul că există o relaţie directă între cuvântul pronunţat şi obiectul la care acesta se referă. J. Toate aceste canale sunt importante şi. pe care le are destinatarul în legătură cu conţinutul celor relatate.K. nu se face la întâmplare. la semnificaţia de bază. face descrierea personalizând-o prin propriile-i păreri. de a oferi înţelesuri. fie că este vorba de utilizarea gesturilor. de asemeni. de utilizarea privirii. care începe şi se sfârşeşte o dată cu emiterea ultimului cuvânt. ultima caracteristică a limbajului. în totalitatea lor determină câteva particularităţi fundamentale ale comunicării nonverbale pe care V. S. lucruri. mai bine spus cuprinde la rândul său o serie de modalităţi s-au canale. în comparaţie cu comunicarea de tip verbal. 2) multitudinea canalelor utilizate comparativ cu cea verbală care foloseşte numai cuvintele. în virtutea căreia. Richmond. 5. de atingere sau de proximitate. fiecare cuvânt are o semnificaţie de bază sau un sens denotativ şi. dacă o persoană relatează o întâmplare unei alte persoane. În sfârşit. McCroskey. limbajul este referenţial.posibilităţile de combinare a cuvintelor sunt practic nelimitate. În virtutea celei de-a patra caracteristici. ci cu respectarea unor principii care sunt onorate de toţi vorbitorii care utilizează limba respectivă. întotdeauna. curiozităţi. 3. Referitor la cea de-a treia caracteristică obiectivată în posibilitatea limbajului de a exprima semnificaţii. ceea ce înseamnă că utilizarea cuvintelor trimite automat la anumite obiecte. Payne (1987) le decelează astfel: 1) continuitatea ca dimensiune temporală ceea ce denotă că.

prin miros.3) universalitatea unor mesaje care se decodifică la fel de toţi subiecţii comunicatori.V. să demonstreze. cea mai cunoscută este cea elaborată de P. Din multitudinea abordărilor taxonomice. Emblemele pot fi definite drept gesturi simbolice care substituie cuvintele şi care transmit un mesaj specific. . dacă se întrerupe sonorul televizorului. comunicarea prin atingere. să spunem tradiţionale şi pe unele care. 2. au un impact mai puţin semnificativ cum ar fi comunicarea prin timp. cum se întâmplă în cazul gesturilor efectuate de autostopişti sau. Această modalitate de comunicare nonverbală este de o importanţă deosebită mai ales dacă. urmărindu-se comunicarea numai la nivelul mişcărilor gestuale şi eventual. o reprezintă faptul că ei nu au o semnificaţie aparte. cu siguranţă. deci detaşaţi de cuvintele pe care le acompaniază. Caracteristica fundamentală a ilustratorilor. luaţi ca entităţi separate. 4) lipsa unui control permanent asupra modului de desfăşurare. categoria de gesturi care însoţesc comunicarea verbală având rolul să ilustreze. să întărească. comunicarea prin proximitate. Cele mai productive modalităţi de comunicare nonverbală sunt: comunicarea gestuală. majoritatea lucrărilor de specialitate inventariază alături de canalele. prin aparenţa fizică. Lucrul acesta. poate fi probat foarte uşor de exemplu. Existenţa mai multor canale nonverbale pune problema disocierii celor care au într-adevăr relevanţă. după părerea noastră. ceea ce se afirmă prin intermediul cuvintelor. paleta gesturilor este bogată şi diversificată astfel. 5) determinarea socio-culturală ceea ce denotă că modul ei de funcţionare este dependent de aspecte ce vizează tradiţiile şi specificul cultural al subiecţilor comunicatori. Facem această precizare deoarece. *Comunicarea gestuală. Friesen care cuprinde diversitatea acestui canal de comunicare şi care include următoarele categorii de gesturi: 1.Ilustratorii reprezintă. încât ele să acopere o multitudine de necesităţi. a celorlalte mişcări pe care le efectuează subiecţii comunicatori. Ekman şi W. comunicarea vizuală. de cei care sugerează că lucrurile sunt în regulă .

o pârghie importantă care le sporeşte acestora randamentul şi eficacitatea.În sfârşit. ele sunt identificabile. fie că este vorba de situaţii stresante. ceea ce înseamnă că.Reglatorii sunt gesturi şi mişcări care au rolul de a sigura buna desfăşurare a comunicării. devine un suport. Faptul că privirea are un rol esenţial în procesul de comunicare. la identificarea şi .. comportamentul vizual. Ekman şi W. îndeplineşte o serie de funcţii care îi sunt specifice ca entitate separată iar. adaptorii se pot structura şi automatiza în timp. care este în curs de desfăşurare. mai întâi. momente de plictiseală etc. o exteriorizează. contribuind decisiv la schimbarea rolurilor dintre cei doi parteneri de interacţiune. în legătură cu diversele situaţii cu care se confruntă individul. cu proxemica. pe de altă parte. să se disocieze în două categorii şi anume. Ca şi în cazul altor categorii de gesturi. gesturi prin care vorbitorul doreşte o inversare de rol cu ascultătorul şi gesturi prin care vorbitorul îşi manifestă dorinţa de a-şi continua discursul şi deci de a nu fi întrerupt. în cadrul cărora. ultima categorie o reprezintă adaptorii. întâlnite la nivelul vorbitorului. este analizat în mod sistematic apelându-se la taxonomii. *Comunicarea vizuală. cât şi prin consultarea unor lucrări de specialitate. de exemplu cu atingerea. poate fi verificat. cu gestualitatea. Friesen. Din rândul celor mai frecvente manifestări afective pot fi amintite. ale genunchilor etc. Gesturile de reglaj. care trebuie luate în considerare de cei care comunică cu persoanele aflate într-o asemenea situaţie. după aceea. pe de o parte. devenind obişnuinţe integrate în paleta comportamentală a individului.3. care se pot cataloga drept mişcări care răspund unor necesităţi umane şi care au un profund caracter adaptativ. pot. pentru a înţelege cauzele care au determinat apariţia acestora iar. ca interacţiunea. stări de disconfort fizic sau psihic. ocupă un loc cu totul special pentru că. cât şi la cel al ascultătorului. distingându-se de celelalte pentru că oferă indicii în legătură cu starea emoţională în care se găseşte individul şi pe care. 4. tremurături ale mâinilor. pentru a lua măsurile necesare. la rândul lor. să nu fie modificată în mod fundamental. atât la nivelul simţului comun. deoarece în coroborare cu alte modalităţi. atât la nivelul emiţătorului (locutorului). sau comportamentul vizual. În rândul modalităţilor de comunicare nonverbală contactul privirii. 5.Manifestările afective reprezintă cea de-a patra categorie de mişcări corporale din tipologia elaborată de P. inevitabil.

la nivelul simţului comun. *Comunicarea prin atingere. De exemplu. avându-se în acest caz în vedere. glacială”. avantajele comunicării prin privire. poate fi vizată fie perspectiva ontogenetică. aici exemplul cel mai concludent reprezentându-l acela ce obiectivează interacţiunea medic . beneficiază de o percepţie mult mai favorabilă. „privire rece. în mod prioritar. privire ascuţită”. aceea care vizează efectele atingerii în cazul unor persoane care prezintă un singur handicap sau mai multe. indiferent de planul de analiză avut în vedere iar. încă din primele momente ale nou născutului. altă perspectivă. Sadoveanu au o privire „galeşă”. fie perspectiva contextelor în cadrul cărora efectele atingerii sunt peremptorii. şi multe din poeziile lui M. melancolică. mulţi educatori. De exemplu. îi apreciază efectele ca fiind nesemnificative comparativ cu ale celorlalte canale care. pentru care comunicarea prin atingere este vitală. Luându-se în discuţie perspectiva ontogenetică. „privire pironită”. de genul „Un mort frumos cu ochii vii”. „Sub raza ochiului senin” etc. „şi focul din privire”. modul în care se realizează atingerea. nu numai din perspectiva unor trăsături temperamentale sau caracteriale. au fost valorificate maximal şi de unii creatori care. obiectivează comportamente ale privirii în versuri rămase. şi-au individualizat personajele. se pot transmite în exterior multe informaţii referitoare la „starea” şi la intenţiile individului comunicator. el nu face. Dovezi ale importanţei atingerii există. multe din personajele lui M. fiind de asemenea ignorat şi la nivelul practicii educative deoarece.pacient sau psihoterapeut şi pacient ori. „ochii reprezintă oglinda sufletului”. de cele mai multe ori. toate acestea sugerând că. în această direcţie. debutul funcţionării atingerii. adică duioasă. elementul de prototipicalitate maximă reprezentându-l cazul persoanelor cu handicap vizual. „şi ochii tăi nemişcători”. într-o oarecare măsură. sunt consacrate expresii ca „privire în gol”. merită menţionat faptul că.analizarea funcţiilor. prin intermediul acestui canal de comunicare. nici obiectul unor analize mai amănunţite în tratatele sau manualele de pedagogie. ci şi din perspectiva modului de utilizare a privirii. în sfârşit. memorabile. la stabilirea unor corelaţii între această modalitate şi altele etc. Eminescu. Un canal important al comunicării nonverbale îl reprezintă şi comunicarea prin atingere deşi. asigurând în primul rând integritatea fizică a persoanei care posedă o asemenea deficienţă senzorială. De asemeni. poate fi circumscris chiar vieţii .

între copil şi alte persoane cu care el interacţionează iar. fie izolat. pe de o parte. Atingerea. între copil şi obiectele sau lucrurile pe care le manipulează în tentativa de a le surprinde specificitatea şi utilizările posibile care le justifică existenţa. Dintre argumentele de relevanţă maximă care susţin această modalitate de comunicare ar putea fi menţionate următoarele: 1)Comunicarea prin atingere este implicată maximal în crearea sau structurarea ataşamentului ca relaţie afectivă fundamentală între persoane sau. nou . atitudini. resimt un anumit disconfort de natură fizică sau psihică. care au un grad mai mic . ca urmare a unor experienţe trăite în mod nemijlocit de copil. oferă primele informaţii referitoare la materialitatea şi la diversitatea lumii în care a descins copilul. 3)Comunicarea prin atingere este importantă pentru că se constituie într-un suport. fătul recepţionează vibraţiile inimii mamei şi bineînţeles. cât şi a influenţelor de natură instructiv-educativă atingerea.născutul se află într-un contact tactil permanent cu mama. astfel încât o importantă cantitate de informaţii referitoare la caracteristicile unor fiinţe sau lucruri provine tocmai prin intermediul acestui canal. acestea interacţionează nemijlocit. mai ales în momentele de alăptare şi de întreţinere a igienei corporale. pentru că. în cazul în care. De-a lungul întregii ontogeneze. 4) Comunicarea prin atingere este importantă. ca relaţie afectivă profundă. ci şi din perspectiva implicaţiilor pe care le are în edificarea ataşamentului. ca modalitate de comunicare nonverbală. asigură rezolvarea unor sarcini profesionale sau îndeplinirea unor activităţi. Se poate deci afirma că unul dintre canalele fundamentale de dezvoltare a senzorialităţii infantile îl reprezintă atingerea care. convingeri. în funcţie de modul în care se realizează. alte fiinţe decât cele umane cu consecinţe benefice în dezvoltarea ulterioară a personalităţii copilului. se rafinează atât în planul funcţional cât şi în cel estetic.intrauterine când. este importantă în primii ani ai ontogenezei nu numai din perspectiva funcţiilor specifice acestui canal de comunicare. fie în cuplare cu altele (de exemplu cu văzul). simpatii sau antipatii de la o persoană la alta. chiar din primele momente de când. între persoane şi lucruri. pentru persoanele care manifestă o neputinţă sau. pe de altă parte. obiecte. ca modalitate de comunicare. 2)Comunicarea prin atingere reprezintă un canal fundamental în transmiterea unor sentimente.

la formarea sau eventual.T.25-3. în raporturi de disonanţă înainte de producerea comportamentului tactil. zona socială (1. pentru valorificarea mai judicioasă a acestui canal de comunicare iar. oferind interacţionarilor posibilitatea să-şi regleze comportamentele şi să se adapteze mai bine sarcinile pe care urmează să le îndeplinească. cea propusă de E. E. pentru că îşi aduce o contribuţie decisivă în procesul persuasiunii contribuind astfel. la schimbarea unor atitudini. stările de expectanţă prelungită. 9)Comunicarea prin atingere îşi demonstrează importanţa şi în crearea unor momente de destindere. care poate influenţa favorabil atât activitatea de instruire-învăţare. este importantă. Plecând de la ideea că spaţiul este divizibil. *Comunicarea prin spaţiu şi distanţă. blocajele. astfel. proximitatea joacă un rol de loc neglijabil. zona personală (45-125cm). a consensului. 6) Comunicarea prin atingere.T. a unor convingeri care. între partenerii aflaţi în interacţiune prin compatibilizarea unor păreri a unor puncte de vedere. Alături de celelalte modalităţi de comunicare nonverbală. se asigură interacţiunii fluenţă şi productivitate. este citată de toate lucrările care abordează comunicarea nonverbală. În cazul acestui canal. de relaxare în cadrul activităţii.60m) şi zona publică (peste 4m). 7)Comunicarea prin atingere este implicată maximal în realizarea acordului. 5)Comunicarea prin atingere îşi justifică importanţa şi prin transmiterea unor mesaje specifice care. Hall ajunge să delimiteze patru zone şi anume: zona intimă (0-45cm). aşadar. . la partenerii care se află în interacţiune. cât şi evoluţia ulterioară a personalităţii copilului. nu abundă tipologiile iar. eventual. 8)Comunicarea prin atingere îndeplineşte şi un important rol reglator graţie căruia. pentru continuarea investigaţiilor (cercetărilor) care i-ar putea atribui noi semnificaţii şi ar putea oferi sugestii practicienilor referitor la contextele cele mai potrivite şi cele mai indicate pentru utilizarea raţională a ei. se aflau.sau mai mare de complexitate. pe de altă parte. dintr-un motiv sau altul. argumente suficiente pe de o parte. toate cu consecinţe negative în desfăşurarea normală a întregului proces comunicaţional. Există. evitându-se. Hall în legătură cu zonarea spaţiului. ezitările. nu pot face obiectul altor canale de comunicare.

întâmplător. comunicarea prin atingere. Caracteristica fundamentală a zonei intime o reprezintă faptul că ea favorizează funcţionarea concomitentă a mai multor canale de comunicare nonverbală cum ar fi comunicarea prin contactul vizual. soţii. accesul în acest perimetru nu este posibil decât în cazuri cu totul speciale. Exceptând aceste situaţii. ea se constituie într-un suport pentru funcţionarea optimă a comunicării gestuale.). Zona socială este spaţiul care nu mai este marcat de o semnificaţie afectivă. pe de altă parte.). oferă indivizilor şanse de a comunica atunci când sarcinile pe care le rezolvă sau activităţile pe care le îndeplinesc impun această necesitate. surori. pentru a se afirma că această zonă este destinată interacţiunii cu persoanele străine. sau persoanele străine care interacţionează într-un scop profesional.1. pe de altă parte. prieteni foarte apropiaţi). pentru că . Zona personală. comparativ cu cele două spaţii analizate anterior. marchează diferenţa de statut dintre interacţionari iar. a comunicării paraverbale. individul îl apără cu mijloacele pe care le are la îndemână şi în primul rând prin evitarea contactului vizual. Chiar dacă zona personală nu mai favorizează maximal multicanalitatea comunicării nonverbale. a comunicării prin contactul privirii şi. în acest spaţiu nu acced decât persoanele care se află într-o relaţie afectivă foarte apropiată cu interacţionarul (părinţi. comunicarea prin miros pe de o parte iar. participarea la un spectacol etc. Zona intimă. antrenorul care-l iniţiază pe sportiv în formarea unei deprinderi. 2. pe de o parte. chiar dacă nu mai favorizează în aşa mare măsură comunicarea. când persoane străine violează acest spaţiu. nu în ultimul rând. (medicul care îşi consultă pacientul. învăţătorul care-l învaţă pe copil să scrie etc. un rol important în a oferi indicii referitoare la relaţia afectivă dintre partenerii aflaţi în interacţiune. este spaţiul cel mai protejabil al individului. aşa cum se întâmplă în cazul celei intime. Pe de o parte. este perimetrul interacţiunilor profesionale pe de o parte şi al conversaţiilor obişnuite pe de altă parte. metrou. acest spaţiu este destinat interacţiunilor de tip profesional şi. un motiv în plus. Nu ar trebui să se înţeleagă din analiza zonei sociale că acest tip de spaţiu ar fi oarecum neproductiv pentru că. facilitează realizarea unui feed-back prompt şi eficient atât prin mijloace verbale cât şi prin mijloace nonverbale. fraţi. sau datorită unor contexte speciale (aglomeraţiile din autobuz. 3. deoarece. având un rol decisiv în realizarea optimă a anumitor sarcini sau activităţi şi de asemeni. La modul general.

ci şi prin felul în care sunt spuse aceste cuvinte. să-şi amplifice gesturile. În parte. neoferind sursei posibilitatea să obţină indicii evidente referitoare la ecoul mesajelor sale în rândul auditoriului. Utilizarea acestei zone. îl reprezintă faptul că. când. această zonă poate deveni productivă pentru că oferă inrecţionarilor posibilitatea să se concentreze pe rezolvarea anumitor sarcini fără a fi deranjaţi de alte persoane şi. Zona publică este tipul de spaţiu care-l constrânge pe emiţător să utilizeze maximal elementele comunicării paraverbale (intensitate. deoarece se comunică nu numai prin cuvinte. cel mai adesea. *Comunicarea paraverbală este un canal important. este facilitată şi de mijloacele moderne de amplificare. contextului şi scopului în care se realizează procesul de comunicare. 4. numai limita inferioară rămâne imuabilă. posibilitatea să comunice între ei în cazul în care se impune cooperarea şi realizarea unui anumit consens. lacuna poate fi diminuată. la ora actuală. în cazul în care. Alt element de distincţie al zonei publice. fluenţă accent) şi. aspect valabil pentru zona intimă şi cea personală. în anumite contexte. pentru a ilustra şi susţine în mai mare măsură ideile conţinute în mesajele verbale. zona publică este spaţiul care lateralizează comunicarea. discursul emiţătorului este urmat de luări de cuvânt (intervenţii ale participanţilor) prin care aceştia pot să ofere informaţii referitoare la impactul discursului asupra publicului pe care îl reprezintă. devine variabilă. cu scopul de a le forma participanţilor anumite atitudini referitor la natura celor prezentate. în timp ce limita superioară. un emiţător sau o sursă.Zona publică este spaţiul care măreşte ecartul dintre interacţionari. auditoriul cuprinde sute sau mii de participanţi care beneficiază astfel de posibilităţi optime de receptare. depinzând de context şi de mărimea auditorului care urmează să primească mesajele sursei. în activitatea organizată la bandă şi chiar în unele activităţi cu caracter didactic). faţă de zonele prezentate anterior. de asemeni. Nefavorizând funcţionarea optimă a feed-back-ului. cu ajutorul unor mijloace ectosemantice. Este spaţiul frecvent.nu favorizează şi dimensiunea afectivă a procesului de comunicare. în desfăşurarea anumitor tipuri de activităţi (de exemplu în cazul activităţii redacţionale. de asemeni. îşi prezintă ideile în faţa unui auditoriu cu scopul de a-l informa pe o anumită temă sau subiect şi bineînţeles. lucru datorat. . în cazul în care.

la modul general. ritmul vorbirii. aceştia nu-l pot informa pe emiţător în legătură cu ecoul mesajelor recepţionate. configurează comportamentul vocal al individului. Principalele mijloace prin care se realizează comunicarea paraverbală sunt: intensitatea vocii. pe de parte. comportamentul vocal sau paralimbajul este important în reglarea interacţiunii dintre parteneri sau. şi utilizarea pauzelor care pot apărea pe perioada emiterii mesajelor. când. Dimpotrivă. este importantă. un mijloc extrem de important în comunicarea verbală pentru că. vocile solicitanţilor sunt acoperite şi când. poate contribui la inexpresivitatea . cu consecinţe negative asupra modului general de desfăşurare a procesului amintit şi. se pot accentua anumite cuvinte sau părţi ale enunţului care sunt considerate mai relevante şi care trebuie să-l preocupe în mai mare măsură pe destinatarul mesajelor. după cum. putându-se constitui atât într-un factor facilitator al comunicării. şi o intensitate redusă. pentru că. indubitabil. o intensitate prea mare a vocii emiţătorului. prin intermediul ei se realizează maximal expresivitatea vorbirii iar. b)Intonaţia utilizată este. pe altă parte. De asemeni. intonaţia utilizată. de asemeni. asupra eficacităţii acestuia. iar pe de altă parte. pentru a conferi vorbirii mai multă expresivitate. De exemplu. pentru a atribui mijloacelor ectosemantice semnificaţia necesară atunci când sunt utilizate în diferite contexte comunicaţionale. mai concret. neutilizarea intonaţiei. efectele negative ale unei intensităţi prea mari a vocii se pot regăsi şi la nivelul procesului de schimbare a exprimării. De asemenea. dar şi într-un element frenator. poate crea probleme. în schimbarea rolurilor de emiţător şi receptor. atunci când mai multe persoane se află în situaţia de a comunica. Pentru evitarea acestor urmări nefavorabile este recomandabil ca intensitatea vocii să fie reglată în funcţie de contextul în care se realizează comunicarea şi în funcţie de caracteristicile şi specificul spaţiului utilizat. a) Intensitatea vocii este un mijloc al paralimbajului care poate avea un rol ambivalent în funcţie de modul în care este utilizată. poate crea o stare de oboseală şi de disconfort la nivelul receptorului. pe de o parte.Cunoaşterea şi utilizarea acestor mijloace ectosemantice care. mai întâi la nivelul receptării mesajelor şi apoi la nivelul decodificării acestora.

vorbirea poate să se realizeze la trei nivele şi anume un ritm normal. un ritm lent şi un ritm alert. Consecinţele negative determinate de ritmul foarte alert se concretizează. foarte lent. cu urmări negative atât pe termen scurt. cum ar fi dramatizările sau unele metode de învăţământ (de exemplu jocurile cu rol). totuşi. c) Ritmul vorbirii este un element de comunicare paraverbală care poate.vorbirii emiţătorului şi la imposibilitatea de a transmite receptorului o multitudine de stări. ca o consecinţă firească. Altfel spus. la nivelul procesului de decodificare a mesajelor. nivelul calitativ la care acesta se situează. dar nu le poate transmite într-un mod convenabil. se constituie în pârghii foarte importante pentru ameliorarea intonaţiei elevilor în procesul general de comunicare. poate fi considerată drept un indicator al competenţei profesionale ce trebuie vizat în mod special în cadrul formării acestor categorii de specialişti. în privinţa tempoului. lucru uşor explicabil. ori foarte rapid ori. cât şi pe termen lung în ceea ce priveşte evoluţia cunoaşterii şi. profesor. apare un ecart . de sentimente pe care. Dacă se are în vedere cultivarea acestui mijloc de comunicare paraverbală în cadrul procesului instructiv-educativ este evident că. Dimpotrivă. Deoarece ritmul normal nu creează probleme şi constituie o garanţie că procesul de comunicare se realizează corespunzător. unele activităţi. emiţătorul le posedă. la nivelul receptării mesajelor (cercetări mai recente din domeniul psihologiei arată că limita maximă de receptare este de 250 cuvinte/minut) iar. mai întâi. de asemeni. după aceea. prin faptul că primirea acestora s-a făcut într-un mod extrem de selectiv. deci fluenţa vorbirii este prea mare. mai întâi. în unele profesii. depune eforturi serioase în receptarea şi în decodificarea mesajelor. Intonaţia utilizată în vorbire este atât de importantă încât. de asemeni. dimpotrivă. o atenţie deosebită trebuie acordată cazurilor când tempoul este. cum ar fi cea de actor. într-o înţelegere defectuoasă a mesajelor primite. există posibilitatea ca destinatarul să întâmpine dificultăţi serioase. fiecare având consecinţe vizibile asupra felului în care se realizează comunicarea. în cazul în care tempoul este prea lent. să influenţeze modul de desfăşurare a procesului şi. (institutor). într-o stare de disconfort şi de oboseală la nivelul receptorului care. În cazul în care tempoul este foarte rapid.

Faptul că se poate comunica şi prin tăcere se concretizează în existenţa multor butade care se utilizează deseori.. tăcerea este sinonimă cu necomunicarea. Autorii care au abordat mai în detaliu problemele comunicării paraverbale. numai aparent. un mijloc important de realizare a comunicării paraverbale deoarece. completate cu unele sunete de genul „uf”. chiar dacă utilizează un ritm mai lent al vorbirii. atunci când mesajele concretizează explicaţii de un anumit fel. filozof rămâneai”. Deoarece tempoul vorbirii se află într-o corelaţie directă cu trăsăturile temperamentale individuale. în timp ce. apar ca întreruperi ale activităţii vocale pe perioada emiterii mesajelor iar pauzele umplute. expun conţinuturi mult mai riguroase şi mult mai bine structurate şi argumentate. sfaturi sau recomandări oferite ascultătorului. prin tăcere nu s-ar comunica. tocmai în ideea de a-i oferi acestuia posibilitatea de a reflecta mai mult la natura conţinuturilor transmise.prea mare. atunci este recomandabil ca tempoul vorbirii să fie alert. tempoul vorbirii. după cum. descrieri. trebuie adecvat nu numai contextului în care se realizează procesul de comunicare ci. fac o distincţie clară între pauzele neumplute şi pauzele umplute care apar în timpul vorbirii. ş. de genul „tăcerea e de aur”. este un indiciu al unei pregătiri mai puţin satisfăcătoare sau mai puţin riguroase. şi multe lacune în timp ce alţii. nu trebuie trasă concluzia că tempoul alert al vorbirii reprezintă un indiciu cert al bunei pregătiri a elevilor. Acest lucru poate fi demonstrat când unii elevi prezintă într-un ritm foarte alert conţinuturi care cuprind multe inadvertenţe. sunt întreruperi ale vorbirii. între timpul afectat emiterii mesajelor şi cel afectat decodificării acestora. naturii conţinutului (conţinuturilor) care se transmit prin intermediul mesajelor transmise. este mai indicat tempoul lent. „ah”. care exprimă multe semnificaţii atribuite acestui comportament vocal. un tempou lent. Pauzele neumplute. d) Utilizarea corectă a pauzelor în vorbire reprezintă. „of”.. în primul rând. bâlbâieli şi chiar unele repetiţii . lucru care poate să-i distragă atenţia receptorului care are tendinţa de a utiliza intervalul de timp disponibil în direcţii colaterale scopului urmărit de comunicare. De exemplu. întâmplări. în activitatea de instruire-învăţare. Indubitabil. dacă prin mesaje se transmit informaţii ce concretizează acţiuni.a. „dacă tăceai. desfăşurări de evenimente etc. ceea ce ar însemna că. la fel.

tulburarile polimorfe (afazia. Clasificarea făcuta de Prof. tahilalia. Univ.) . este o clasificare mult mai adecvata. Tulburări ale limbajului oral şi scris. a fost descrisa in doua din lucr 111n1316b arile anterioare (1977. 2. diagnosticul diferential curect inlesneste stabilirea metodologiei de lucru si fixarea cadrului general de recuperare. retard sau intarziere in dezvoltarea generala a vorbirii. In activitatea de corectare. jargonofazia. Sintetic. 1983 ) si s-a impus in literatura de specialitate romaneasca si straina. etc. tulburari de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen. o examinare . clasificarea respectiva se rezuma la urmatoarele categorii de tulburari de limbaj: 1. aftongia. Forme de manifestare a tulburărilor de limbaj şi terapia limbajului 1. de sex. etiologic. tumultus sermonis). pseudofonastenia. tulburari pe baza de coree. de particularitatile psihice ale persoanei. fonastenia. dar si pentre diagnoza si prognoza tulburarilor de limbaj.).mutatia patologica). de conditiile de educatie. disfonia. tine seama de mai multe criterii in acelasi timp: anatomo-fiziologic. 7. tulburari de pronuntie (dislalia. bradifazia s. tulburari de voce (afonia.a. disfunctiile verbale din autismul infantil de tip Kanner. Exista si situatii cand apar dificiltati im stabilirea diagnosticului diferential si acestea au la baza lipsa de experienta a evaluatorului. tulburari de ritm si fluenta a vorbirii (balbaiala. ecolalia. lingvistic. tulburari ale limbajului bazat pe disfunctiile psihice (dislogia. Dr. Aceasta clasificare a fost realizata prin imbinarea criteriilor de mai sus. electiv sau voluntar. rinolalia. disartria). Prognoza se realizeaza in raport cu diagnosticul diferential. 6. bradilalia. tulburari ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia. disgrafia-agrafia). Emil Verza. 5. O asemenea clasificare este importanta nu numai pentru activitatea de cunoastere si terapie logopedica. din sindroamele handicapului de intelect. lohonevroza.VII. 3. alalia). de varsta cronologica si mintala. simptomatologic si psihologic. 4.

Terapii specifice de compensare şi învăţare a limbajului: terapia tulburărilor de limbaj. Pentru a evita aceste confuzii. La copiii care prezintă neîndemânare motorie se realizează prin exerciţii fizice care au scopul de a facilita realizarea mişcărilor complexe ale diferitelor grupe de muşchi. ceea ce poate duce la confundarea unor tulburari de limbaj cu altele. pripita. cu vorbirea dizartricilor. Dezvoltarea motricităţii generale şi a motricităţii aparatului fonoarticulator. in manifestari relativ inconstante in raport de dispozitia subiectului la un moment dat. METODE ŞI PROCEDEE PENTRU CORECTAREA DISLALIEI Metode cu caracter general Acestea nu se adresează direct sunetului dar pregătesc organele fonoarticulatoare pentru aplicarea celor specifice.sumara. demutizarea. si alte explorari pe care le considera necesare speciajistul in logopedie. ce iau parte la activitatea de respiraţie şi la motricitatea aparatului fonoarticulator. neluarea in considerare a tuturor manifestarilor si factorilor determinanti. Acestea pe porţiuni nespecifice sunetului afectează pronunţia. timbrul şi înălţimea vocii. cu lipsa de vorbire a surdomutilor. concretizati in asemanarile accentuate dintre tulburari. educaţia vizual-perceptivă. fie de încordare. -de exemplu: manifestarile alalicului pot fi confundate cu cele ale vorbirii unor handicapati de intelect sever. 1. Se referă la: a. corectarea defectelor neuromotorii. orientarea spaţială şi mobilitatea. audiologia educaţională şi tehnologică. Aceste exerciţii trebuie adaptate la particularităţile logopatilor: la cei hipochinetici.mişcările motrice generale (săritul) . psihoterapia comportamentală. În pronunţie aparatul fonoarticulator adoptă poziţii fie de relaxare. 2. invastigatiile trebuie sa contina pe directia examenului psihologic. La aceste situatii se adauga si factori obiectivi. a afazicilor si a celor cu mutism psihogen.

cu disglosii si la cei care au anomalii ale buzelor. ţinerea unui obiect pe buze. Exerciţiile se desfasora in functie de varsta subiectului. Exerciţii pentru motricitatea facială. Exerciţii pentru educarea respiraţiei. umflarea simultană şi alternativă a obrajilor. vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului. masaj al vălului palatin. sus/ jos. Exerciţii pentru motricitatea vălului palatin (pronunţie nazală) – umflarea obrajilor şi ţinerea aerului sau aruncarea lui afară. astfel la copiii . dar mai cu seama la cei cu dislalii audiogene. iar la femei predomina respiratia de tip toracic. ingerarea de lichide cu înghiţituri mici.asociate cu pronunţia normalizează tonusul musculaturii articulatorii.presiunea este mai accentuată la consoanele surde decât la cele sonore (p-b). stânga/ dreapta cu opunerea rezistenţei. mersul locomotivei.exerciţii de relaxare asociate cu pronunţia pentru a ameliora rigiditatea articulatorie. formarea asa-zisei „cupe” cu limba. Exemple de astfel de exerciţii: acoperirea alternativa a unei buze cu cealaltă. acestia din urma au o lipsă de sincronizare a buzelor. ea contractându-se. imitarea sărutului. Exerciţii pentru motricitatea mandibulară: ridicarea şi coborârea ritmică a maxilarelor. imitarea râsului. închiderea ochilor Exerciţii pentru motricitatea labială – mişcarea buzelor exercită un rol important în pronunţie: închiderea şi deschiderea buzelor. la cei hiperchinetici. imitarea rumegatului animalelor. sprijinirea limbii pe gingia superioara astfel incat sa sa se realizeze indoituri succesive. tremuratul. Exerciţii pentru motricitatea linguală – limba deţine cel mai activ rol. etc. umflarea obrajilor şi reţinerea aerului. ţuguierea buzelor. formarea unei palnii. ridicarea limbii deasupra buzei superioare şi deplasarea ei stânga/ dreapta. Exemple de exerciţii: deschiderea gurii şi scoaterea ritmică şi rapidă a limbii. La barbati se distinge o respiratie costo-abdominala. strângerea şi umflarea obrajilor şi suflarea aerului cu putere. întinderea comisurilor buzelor şi strângerea cu putere. a mişcării lor. dilatându-se şi astfel luand diferite poziţii. apoi retragerea ei. imitarea cascatului. imitarea diferitelor fenomene ale naturii. in care rolul cel mai important in expir il are muschii abdominali si costali inferiori. Aceste exercitii sunt necesare marii majoritati a dislalicilor. b. manifestata prin contractia si relaxarea preponderenta a cutiei toracice.sunt necesare la copii care prezintă pareze faciale sau asimetrii faciale: ridicarea si coborârea sprâncenelor.

se formează deprinderile motrice care nu au fost modelate sub autocontrolul auditiv şi se pot fixa ca deprinderi malformate. emisia şi recepţia se influenţează reciproc. Dacă se fac exerciţii bazate exclusiv pe articulare fără dezvoltarea capacităţii de diferenţiere şi autocontrol auditiv. se fac exerciţii de analiză şi sinteză fonematică la copii mici care nu pot despărţi cuvintele în unităţi fonematice. spirometrul. Pentru a fi corectate sunt necesare următoarele exerciţii: de tipul „ghicirea vocii care te-a strigat”. c. articulaţie. suflarea într-un pahar cu apă improvizând o poveste. Prin feed beak sunetul articulat şi efectul se integrează într-o unitate ce primeşte semnificaţia fonematică senzoriomotorie prin raportare la sistemul fonologic. şi să formeze un cuvânt din sunete. suflarea în diferite instrumente. umflarea baloanelor. exerciţii de desprinderea sunetelor din cuvânt pe baza analizei auditive. memorarea unor cifre. prin eliminarea jetului de aer alternativ. Pentru a deprinde asemenea conexiuni senzorial. astfel când deprinderile motrice privind forţa. exerciţii de diferenţiere a sunetelor fizice (zgomote) sau identificarea sursei şi direcţiei. exerciţii pentru dezvoltarea memoriei auditiv verbale: reproducerea de serii de silabe fără sens. acest exerciţiu se efectuează pentru întărirea musculaturii diafragmei. În perioada însuşirii vorbirii pot să apară neconcordanţe în realizarea acestui feed beak. aburirea unei oglinzi. precizia articulării devansează procesele psihomotrice ce stau la baza capacităţii de percepere.motorii copilul are nevoie de o dezvoltare a organelor ce participă la respiraţie. pe nas si pe gura. Pronunţia fiind un sistem senzorial motric. controlul şi emiterea sunetelor presupune perceperea corectă a sunetelor emise de alţii precum şi autocontrolul auditiv. fonaţie. La copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale. după care se ridică timpii de executare a exerciţiului. precum şi de o capacitate de înţelegere a sensului structurii în ansamblul său. dar se exersa inspir-expirul si pe baza apelarii la intelegere. identificarea sunetelor fizice produse de diferite obiecte. „telefonul fără fir”. precum şi a fiecărui sunet în parte ca o unitate distinctă în cuvânt. aceste exerciţii nu au efect pentru că logopatul nu îşi sesizează propriile mişcări şi . instrumente muzicale pentru dezvoltarea atenţiei auditive. Se mai folosesc: expir-inspir pe baza unor pauze prestabilite. doi timpi se inspiră apoi doi timpi expiră. Pe canapeaua logopedică în poziţia de culcat cu greutăţi pe abdomen şi pe piept.mici ele se vor desfasura sub forma jocului in aer liber sau in camere bine aerisite. Exerciţii pentru educarea auzului fonematic – se referă la capacitatea de diferenţiere şi identificare a sunetului.

apoi să se exerseze în propoziţii din ce în ce mai grele.din momentul începerii activităţii logopedice se urmăresc următoarele obiective: redarea încrederii în propriile posibilităţi. înlăturarea negativismului. În această etapă nu este indicat să folosim sunetul cu care se confundă. Acestea se realizează prin „trăirea succesului”. pentru care trebuie sa se aiba in vedere etiologia si simptomatologia tulburarii. prin înregistrarea vorbirii la început şi compararea ei cu cea ulterioara în vederea observării progreselor făcute pe parcurs. in pozitie initiala. şi să nu uite că atunci când pleacă de la cabinet are tendinţa să vorbească aşa cum este încurajat. -Derivării sunetului din sunetele pronunţate corect 2. particularitatile personalitatii lui. d. 1. si apoi introducerea sa in cuvant si propozitie. se obtin prin emiterea corecta a sunetului afectat. crearea convingerii că tulburarea nu presupune deficienţă intelectuală şi că tulburarea poate fi depăşită. Metode si procedee cu caracter specific Aceste metode se adresează strict sunetului afectat. 3. nivelul sau de cultura si de dezvoltare intelectuala. la mijloc şi la sfârşit. Rezultatele cele mai eficace si mai rapide. dar si varsta subiectului. Scopul ei principal il constituie inlaturarea starilor psihice conflictuale. este de preferat ca sunetul afectat să fie prezent de mai multe ori în cuvânt. Etapa de impostare (emitere a sunetului). Se realizează cu ajutorul cuvintelor pornind de la cele mai simple la cele mai complexe. in corectarea tulburarilor de pronuntie.Etapa de consolidare – exersarea sunetului în silabe fără sens în care sunetul se află la început. Logopedul trebuie să ştie că logopatul şi-a însuşit o parte din pronunţia corectă a sunetului. mediana si finala. Exerciţii de educare a personalităţi. In acest sens un rol important il constituie psihoterapia.obţinerea izolată a sunetului se face prin două procedee: -Procedeul demonstraţiei articulatorii.semnificaţia sunetelor emise.Etapa de diferenţiere –când sunetul s-a consolidat se exersează . Automatizarea pronuntiei corecte se face prin folosirea cuvintelor ce contin sunetul respectiv. cuvinte care conţin sunetul respectiv.

Se începe prin exersarea în silabe. Exemple de exerciţii de corectare pentru toate formele de rinolalie (inchisa. După ce se obţine coordonarea organelor fonoarticulatoare şi a vălului palatin. Un rol important îl au exerciţiile postoperatorii valabile pentru toate formele de rinolalie. apoi realizându-se fără astupare prin exerciţii de suflat prin strângerea nărilor şi pronunţarea de diferite cuvinte.pentru mobilitatea vălului palatin: masaj digital. -Exerciţii de emitere a sunetelor nazale. exersarea vocalelor în ordinea uşurinţei d e închidere.dat fiind faptul că aerul sub presiune este un bun maseour al vălului palatin.Etapa de automatizare – autocontrolul este minim şi poate emite sunetul cu uşurinţă. se fac exerciţii de emitere a sunetului similare cu cele de la dislalie. deschisa. mai întâi în şoaptă şi . exerciţii de respiraţie prin suflarea în obiecte. -Exerciţii de respiraţie pentru dirijarea curentului de aer pe nas: se folosesc oglinzi.sunetul alături de sunetele cu care se aseamănă în cuvânt şi silaba. CORECTAREA RINOLALIEI Corectarea rinolaliei se efectuează mai întâi prin operaţie chirurgicală (extragerea polipilor) apoi prin terapie logopedică.se realizează închiderea ermetică a buzelor cu suflarea aerului pe nas pronunţându-se „m” prelungit. pentru „m”. Se diferenţiază de sunetul cu care îl confundă. Exerciţii postoperatorii. deoarece tulburarea se manifestă în continuare datorită automatizării. Este necesară o activitate preoperatorie logopedică care urmăreşte formarea corectă a bazei de articulare prin strângerea nărilor. CORECTAREA RINOLALIEI DESCHISE Cele mai mari probleme apar la despicăturile palatine ale căror modele de corectare sunt mai variate. Se introduc cuvinte în care se află sunete cu care se aseamănă. mixta): -Exerciţii pentru mobilitatea vălului palatin. realizându-se o activare naturală a sfincterului nazofaringian. Se consideră că sunetul a fost însuşit. 4. exerciţii de deglutiţie a lichidelor în cantităţi mici cât mai frecvent. pentru sesizarea narinelor care se mişcă la „m” şi „n” şi nu se mişcă la „p” şi „b”. eşalonarea sunetelor este în funcţie de exersarea închiderii. -Exerciţii pentru educarea auzului fonematic.mobilitate a vălului palatin şi emiterea corectă. exerciţii prin astuparea unei nări cu solicitarea suflului. în cuvinte.

culcat pe canapeaua logopedică cu greutăţi pe torace. Atentie! Terapia este de durată şi necesită perseverenţă. iar mişcările voluntare nu se pot realiza. tulburările motorii impun o atitudine grijulie pentru că nu se pot concentra asupra mişcării. evitând conştientizarea tulburării. Pentru înlăturarea „coup de glotte” se exersează în şoaptă şi apoi tare cu apăsarea laringelui până se elimină acest timbru rinofonic.corectarea trebuie să se realizeze de timpuriu. CORECTAREA DIARTRI Este foarte important să se stabilească tipul de paralizie. Mijloacele de terapie se bazează pe abaterea atenţiei de la dificultate spre conţinutul şi elementele estetice ale comunicării. Se pot realiza urmatoarele exercitii: -Exerciţii de chinetoterapie. -Exerciţii de respiraţie. ataxie. cu tulburări de coordonare a muşchilor.după modelul de la dislalie. Terapia este indirectă.logopedul trebuie să ştie că mişcările fiziologice sunt realizate automat. Pentru stimulare pot fi folosite mişcările păstrate: pentru dezvoltarea musculaturi buzelor.poate să reacţioneze când îi dai o bomboană iar dacă este solicitat să strângă buzele trebuie gâdilat. Forma primară. Pentru fiecare formă se realizează alt tip de exerciţiu. exerciţiile trebuie să se realizeze cu foarte multe pauze deoarece aceştia obosesc uşor.logopedul dă indicaţii asupra felului cum trebuie . Dacă disartria este însoţită de debilitate mentală. -Exerciţii de pronunţie.cei cu spasticitate efectuează exerciţii de relaxare şi de întărire a musculaturii. se bazează pe exerciţii combinate cu psihoterapie.ansamblul mijloacelor de recăpătare a încrederii în sine. -Exerciţii pentru pronunţie.apoi mai tare. TERAPIA BÂLBÂIELII Terapia bâlbâielii este foarte complexă. În fazele incipiente ale bâlbâielii se folosesc mijloace de terapie in care se are în vedere formarea vorbirii corecte. dacă prezintă spasticitate.prognosticul nu este optimist.

asigurarea meselor la ore regulate. cu asigurarea orelor de somn liniştit. mişcări bine conturate. activităţi sportive. prin conversaţii cu propoziţii simple. conţinut accesibil. . c) Exersarea vorbirii fluente cu întreţinerea situaţiilor ce stimulează siguranţă şi dorinţa de comunicare. b) Călirea psihofiziologică pentru a deveni mai rezistent la factorii stresanţi. Bâlbâiala poate fi înlăturată cu adoptarea unor măsuri educative astfel: a) Reducerea intensităţii factorilor conflictuali ce întreţin bâlbâiala şi crearea condiţiilor favorabile.Atunci când copilul întâmpină dificultăţi părinţii trebuie „să îi ia cuvântul din gură”. evitânduse tonul ridicat.program de viaţă. evitarea stărilor de agitaţie înainte de somn.tratat acasă şi la grădiniţă.Exersarea vorbirii fluente fără a i se atrage atenţia. dans. plin de afectivitate influenţarea copilului prin jocuri care dezvoltă curajul.Nu trebuie forţat să pronunţe propoziţii la care s-a tulburat pentru că este făcut atent inutil. Psihoterapia bâlbâielii in forma primara -În grădiniţă copilul trebuie inclus într-o colectivitate normală.Eliminarea conflictelor şi a stărilor nervoase. îmbogăţind astfel vocabularul copilului. -Relaţii armonioase între educatoare şi copil. . întrebări bruşte.Călirea psihofizică.Crearea unui climat relaxant. . comportamentul copilului în familie şi la grădiniţă. . pentru ca el să îşi . Logopedul trebuie să cunoască modul de manifestare al bâlbâielii. a cărţilor ilustrate. evitând jocurile care trezesc agresivitatea. .Utilizarea poveştilor. muzică fără a se exagera evitându-se genurile de muzică care stârnesc agresivitatea. . excursii. În familie psihoterapia urmăreşte: . în activităţi unde sunt implicaţi toţi copii.

desen . a întrebărilor adresate în mod brusc. La bâlbâiţi cu tendinţe agresive se recomandă descărcarea kinetică. expunerea rezultatelor.în zilele în care se bâlbâie. -Evitarea stărilor conflictuale. a observaţiilor. Relaxarea conştientă a unor muşchi. Psihoterapia formei secundare a balbaielii Are rolul de a îndepărta ideile preconcepute. să fie lăudat. implicat în activităţi de dans şi cântec în cor. Forma secundară Se acţionează în formele incipiente. Terapia se face în cabinete logopedice.Iacobson. -Exersarea vorbirii fluente. subiecţii sunt solicitaţi să facă diferite mişcări până când se liniştesc.după o perioadă ei ajung să se deconecteze. a situaţiilor de comunicare în stare de oboseală intelectuală sau fizică. exerciţii de gimnastică. -Menţinerea situaţiilor favorabile: comunicarea în formele memorate de acesta. Să fie solicitaţi cu multă prudenţă în comunicările ce produc stări tensionate. copilul trebuie învăţat să-şi controleze singur blocajele. -Să i se atribuie sarcini de răspundere adaptate. Se realizeaza prin exercitii şi se accentuează succesul. ce acţionează uşor în această formă. stabilirea legăturilor de încredere între subiect şi logoped pentru a se putea realiza transferul afectiv. prin trăirea sentimentelor personajului respectiv astfel încât să-şi învingă timiditatea. Ea trebuie să sesizeze situaţiile care provoacă tulburări.exprime părerile şi cerinţele. -Se poate utiliza psihodrama. cu întreaga grupă. pe restabilirea ritmului respirator şi restabilirea fluenţei verbale.se bazează pe faptul că o situaţie conflictuală atrage după sine o stare de hipertensiune şi de acea subiectul trebuie învăţat să se relaxeze. -Exersarea vorbirii fluente prin propoziţii scurte cu modificarea accentului şi cu lungirea vocalelor. .interpretarea unor roluri. de respiraţie în grup. implicarea în activităţi de modelaj. suprasolicitatoare. Psihoterapia de relaxare. Procedeul se bazează pe psihoterapie.

Nu poate fi folosit la vârstele mici.go”. În bâlbâială. Prin silabisire nu mai apar spasmele. 6.se bazează pe ideea că pentru a destrăma un obiect trebuie să o faci deliberat. 4. Procedeul coarticulaţiei sunetelor . Se recomandă în formele cuvintelor uşoare de care nu se teme pentru a dispărea frica de a greşi. Practica negativă sau bâlbâiala voluntară . Copilul învaţă numai melodia propoziţiei cu accentul pus unde trebuie.au scopul de a adapta respiraţia la fonaţie şi invers. Pentru folosirea procedeului adecvat logopedul trebuie să cunoască cât mai multe pentru a le putea folosi în raport cu personalitatea individului.schimbarea intonaţiei sau a accentului pe silabe. Pe canapea cu greutatea pe abdomen copilul este pus să inspire cu lărgirea cavităţii fără participarea toracelui. Se foloseşte un metronom căruia i se imprimă un ritm iar subiectul trebuie să vorbească silabisit după bătăile metronomului. Respiraţia cea mai potrivită este cea diafragmală. Procedeul continuităţi tonului vocal . articulator şi fonator. Procedeul silabisirii. Întreruperea şi reluarea vorbiri „stop.presupune prelungirea primei vocale sau a tuturor vocalelor pentru a învăţa să vorbească pe scheletul vocalelor prelungite. EXERCIŢII PENTRU RESTABILIREA FLUENŢEI VERBALE Există mai multe procedee care au dat rezultate în diferite cazuri. subiectul capătă încredere în sine. 1. tahilalie şi tumultus sermonis este singurul procedeu care trebuie folosit.EXERCIŢII DE RESPIRAŢIE Au scopul de a regla ritmul respirator. Nu trebuie folosit mult pentru că ritmul obţinut nu corespunde ritmului normal al vorbirii. 5. 3.are rolul de a-l obişnui pe subiect să-şi creeze o stare pregătitoare de câte ori simte apariţia spasmului pentru a-şi pregăti respiraţia şi pentru a putea articula cuvântul corect. 2. Exerciţii cu marcarea timpilor respiratori şi inspiratori cu pronunţarea vocalelor. Procedeul prelungirii sunetelor . odată cu agravarea bâlbâieli apare un efort suplimentar ce duce la contractarea gâtului iar aceste exerciţii au rol de relaxare. Exerciţii de respiraţie verbală.presupune pronunţarea după scheletul vocalic pentru a relaxa musculatura şi pentru a preveni spasmele.este folosit în faza iniţială a terapiei şi are efect rapid asupra opririi repetiţiilor. . Se realizează până când el poate vorbi normal.

3.Se realizeaza prin exerciţii de lectură cu . Se poate exersa mai întâi respiraţia mută şi apoi pe vocale. Dacă el nu are dificultate mâncând nu ar trebui să se bâlbâie. 10. În citire sunt scutiţi de formulare şi se orientează după semnele de ortografie. hipotonie şi hipertonie. CORECTAREA TULBURĂRILOR DE VOCE. să lungească vocalele.Subiectului i se cere ca atunci când scrie să şi pronunţe. CORECTAREA INALŢIMII VOCII .beack auditiv. caz in care se recomanda repaus vocal chiar complet pentru destinderea funcţiei laringelui şi pentru încetarea senzaţiei anormale. Înlătură tendinţa de a pronunţa vocalele cu o durată mai scurtă decât la consoane. Logopedul trebuie sa aplice exerciţii de respiraţie şi exerciţii de corectare.are la bază intervenţia medicală. Terapia simptomatică. Procedeul asocierii pronunţiei cu scrisul . 8.Se foloseşte un aparat care face ca bâlbâiţi să-şi audă propria vorbire cu întârziere.Froschels explică că vorbind sau mâncând participă aceleaşi organe sau muşchi.7.Se dă un text care nu creează probleme. 1. -Cea mai bună voce este cea care se produce cu minimum de efort. 2. ameliorând astfel disfluenţa. 9. caracteristici: tonus muscular redus.se aplica în cazul disfoniei funcţionale.educare a calităţilor sunetului prin psihoterapie. Variaţia efortului vocal potrivit cu nevoile intensităţii timbrului menţinând nivelul contracţiilor coardelor vocale la nivelul minim.Demostene . TERAPIA VOCALĂ. se realizează prin masaj şi mijloace electromagnetice. Exerciţiile de respiraţie sunt foarte utile datorită importanţei respiraţiei pentru fonaţie dar şi pentru faptul că la cei cu disfonie respiraţia este tulburată. Terapie cauzală. Terapia logopedica are scopul de a reda subiectului reprezentarea mişcărilor necesare pentru executarea corectă a vorbirii şi crearea unui nou automatism vocal. Procedeul masticaţiei.cu braţele încrucişate la nivelul umerilor împiedicându-se contracţia gâtului. -Exerciţii de respiraţie. Procedeul de citire sonoră . Efectul LI . Intârzierea feed.

ba chiar consideră că este un lucru normal.Exerciţii pentru ameliorarea tensiunii laringelui. de vorbit la metronom într-un ritm impus. se poate realiza şi prin imitaţie. iar cei care vorbesc tare au impresia că vorbesc încet.Este dificilă datorită faptului că subiectul şi-a automatizat un mecanism acustico-vocal.voce monotonă aleasă de terapeut.Urcatul şi coborâtul gamei în surdină. iar la cele joase dirijarea spre alveolele incisivilor inferiori. apoi se exersează pe cuvânt menţinând nivelul laringelui.Pentru obţinerea unei emisii sonore grave.Exerciţii de căscat. se poate apăsa . Exersarea se face cu bărbia în piept. S-a constatat că mulţi dintre copii vorbeau cu o intensitate scăzută deoarece urmau exemplul părinţilor (vocea normală-20-30 decibeli).Exerciţii pentru corectarea mişcării respiratorii în concordanţă cu fonaţia. .În plan psihic subiecţii sunt timizi. . Se urmareste corectarea vocii eunucoidale prin urmatoarele exercitii: . .Exerciţii de aşezare a vocii. CORECTAREA VOCII EUNUCOIDALE .Exerciţiile de cântat duc la îmbunătăţirea coordonări musculaturii. CORECTAREA TIMBRULUI VOCII .prin dirijarea curentului de aer spre alveolele incisivilor superiori la notele înalte. . pentru aşezarea vocii. jenaţi si datorită acestor disconforturi psihice apar acele tulburări respiratorii. închişi în sine. Cei care vorbesc încet au impresia că ţipă. CORECTAREA INTENSITĂŢII VOCII . Se pot folosi şi instrumente muzicale. . Cand notele sunt prea grave vocea trebuie adusă la o înălţime normală. ei nu sunt incomodaţi de acest lucru. şi din când în când se exersează cu o vocală care necesită o deplasare a laringelui.Se realizează atunci când timbrul nu este adaptat corect la actul vocal. iar subiectul să nu dea nici o intonaţie suplimentara. corespunzător anatomiei vocii logopedul exercită o presiune asupra cartilajului tiroid pentru a evita urcarea laringelui şi a hipercontracţiei faringelui. . . murmurat.Jocuri de roluri cu diferenţierea vocală şi exerciţii de antrenament auditiv.Este nevoie de foarte multă perseverenţă şi de exersarea la aceeaşi intensitate a anumitor lecturi şi nepermiterea subiectului să intensifice sunetul.

pe o sticlă. la evitarea oboselii şi la alunecarea facilă pe foaia de scris. Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor. iar ca efect.limba cu o lingură în timp ce subiectul pronunţă. menită să stimuleze şi să dezvolte unele componente ale activităţii implicate în achiziţia corectă a scriscititului. METODE ŞI PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURĂRILOR LEXICOGRAFICE Metode şi procedee cu caracter general Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice şi facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice. atârnat de o bară ori de o frânghie. . a literelor. Se mai pot utiliza exercitii din cele de mai jos: Închiderea şi deschiderea ritmică a degetelor. pentru executarea flotărilor sunt câteva din exercitii care pot fi utilizate cu mare eficienţă. Prinderea şi apucarea mingiei. Aceste exercitii se pot desfăşura în forme variate. astfel încât să se transmită vibraţia pe întreaga fibră musculară până la cele mai complexe forme ce se utilizează în terapia de relaxare. pe o perioadă de timp. a literelor. Decuparea şi colorarea literelor. timbrul nu se corectează odată cu emiterea sunetelor grave. Scrierea grafemelor după conturul model. Mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian. Strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc. Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii Au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinilor. În funcţie de vârsta copilului. Trasarea cu degetul. Trasarea cu degetul. menţinerea. trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o ladă cu nisip. întinderea corpului paralel cu podeaua şi sprijinirea pe mâini şi vârful picioarelor. se poate introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea ex. Această metodă cu caracter general vine în sprijinul terapiei specifice şi dobândeşte o conotaţie aparte. Multe din aceste metode şi procedee se pot efectua sub formă de joc în funcţie de vârsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distracţie. Exerciţiile sunt îmbinate cu adoptarea poziţiei corecte a întregului corp. creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri „silenţioase”.relaxare şi înlăturarea oboselii. începând cu mişcări ritmice de întindere a braţelor şi scuturarea lor. a. în aer. respective. Apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor. ceea ce contribuie la o mai bună ţinere in mana a instrumentului de scris.

vag-fag. în special pentru nevăzători. a cuvintelor în fraze. de a distinge între sunet şi literă. în special. În acest scop se pot utiliza exercitii cu scopul de conştientizare a asemănărilor şi deosebirilor dintre literele de tipar şi reprezentarea lor grafică de mână. se îmbunătăţesc.kinestezică în relief a grafemelor asemănătoare. în dezvoltarea auzului fonematic. spate-spade. perceperea tactil. Existenţa tulburărilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăţi nu numai la nivelul emisiei. între sunet şi reprezentarea sa grafică. gara-cara) este eficace la toate vârstele. Folosirea cuvintelor paronime ( tus-dus. dificultăţile se extind la nivelul grupurilor de litere şi chiar al cuvintelor. la copii preşcolari şi la cei cu debilitate mintală. analiza fonetică a cuvântului înaintea scrierii acestuia. legerege. goala-coala. Se pot folosi şi exercitii de fixare a schemei corporale. Dacă fenomenul este accentuat. cititul şi scrierea după dictare. prin recitarea cu intonaţie a unor poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. . var-far. se poate face sub formă de joc. a succesiuni rândurilor şi repetarea spaţiilor între ele se constituie în faze ale procesului de achiziţie lexicografică. formarea de cuvinte din litere şi sunete ce pot fi confundate. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială In formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de orientare şi structurare spaţială devine o condiţie pentru trasarea semnelor grafice şi urmărirea succesiuni desfăşurării literelor în cuvinte. ca pronunţie şi poziţie a aparatului fonoarticulator. c. b. gogosi-cocosi. Dezvoltarea auzului fonematic. ca şi diferenţierea grafemelor ce au structuri optice apropiate. vina-fina. roateroade. peste care nu se poate trece fără riscul de a crea unele dificultăţi.Modelajul în lut sau plastilină. dar şi la cel al discriminării literelor şi reprezentării lor în plan grafic. pronunţarea unui sunet şi găsirea lui în text. tata-data. Aceasta contribuie la diferenţierea sunetelor asemănătoare. lac-rac. sublinierea literelor asemănătoare dintrun text. vata-fata. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic Auzul fonematic priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii. în emiterea lor. alegerea şi diferenţierea sunetelor şi literelor asemănătoare acustico-optic din cuvinte. Pe măsura obţinerii unor rezultate pozitive. lama-rama.

în Braille. la care se manifestă dificultăţi majore pe această linie. a respectării constante a înclinaţiei scrisului sau a verticalităţii acestuia. care permit pătrunderea în relaţiile complexe ce definesc personalitatea. şi care trebuie să-şi însuşească in vocabular denumirile sau reprezentările respective. conştientizarea caracteristicilor liniei drepte şi ale liniilor paralele. Acestea imprimă personalităţii logopatului un aspect negativist. d.disgrafia. discuţia liberă sau pe o temă dată. Se urmăreste să se înlăture sentimentul de inferioritate instalat. Tulburările de structurare spaţială. începând cu vârsta pubertăţii şi a adolescenţei. a uniformităţii literelor şi grafemelor. a respectării distanţei egale dintre grafeme şi cuvintele în scris. Înlăturarea atitudinii negative faţă de scris. accentuează starea de oboseală intelectuală şi fizică.citit şi educarea personalităţii Ca orice altă tulburare de vorbire dixlexo.disgrafia poate fi înlăturată şi că încrederea în forţele proprii devine o componentă a succesului. Principala preocupare a specialistului este aceea de a găsi soluţia necesară pentru încurajarea permanentă a logopatului. Rămâne ca principală formă a psihoterapiei. ca urmare a neputinţei exprimării corecte prin comportamentul lexico-grafic. . de penibilitate şi de subapreciere. din aceeaşi categorie. Un loc important în psihoterapie îl ocupă jocul. odată instalată. Problemele abordate în discuţie trebuie să vizeze înlăturarea unor blocaje afective. crearea unor condiţii stimulative şi tonifiante care să ducă la instalarea confortului psihic.Pentru înlăturarea acestor comportamente. cu ajutorul desenului şi reproducerii figurilor geometrice. care perturbă relaţiile cu cei din jur şi închiderea în sine. pentru ca acesta să dobândească încredere în forţele proprii şi să depună un efort conştient în corectarea handicapului respectiv. pot fi înlăturate prin procedee şi prin exercitii de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai simple. Se mai poate folosi desenul şi dramatizarea. folosind beţişoare. ceea ce îl face pe subiect să trăiască momente stresante. izolarea de anturaj. îndepărtarea fobiei şi a inerţiei. Repetarea insuccesului şcolar. determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces.Ele sunt importante pentru deficienţii de intelect. la început. cu efecte negative în dimensionarea şi plasarea defectuoasă a grafemelor în spaţiul paginii ori de percepere corectă a literelor şi a raporturilor dintre ele. cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. Subiectul trebuie convins că dislexo. În cazul nevăzătorilor se dovedesc a fi eficiente activităţile de analiză a desfăşurării citit-scrisului de la stânga la dreapta şi a distincţiei dintre direcţia scrisului şi direcţia cititului. redarea încrederii în forţele proprii.

totodată.grafem. ceea ce va contribui la dezvoltarea capacităţii de conştientizare a eventualelor erori. prin acţionarea frecventă asupra greşelilor tipice. pentru a da rezultate rapide. c. subiectul va fi învăţat să efectueze descompunerea elementelor grafice şi lexice din care este format cuvântul. percepţia devine suport şi catalizator pentru dezvoltarea proceselor superioare de cunoaştere. disgrafia şi dislexia se corectează cu mai multă dificultate decât la logopatul cu intelect normal. folosind un material variat chiar şi de tipul unor probe de atenţie.METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC În cadrul metodelor şi procedeelor cu caracter specific logopedic se insistă pe acele metode care au fost verificate în practica logopedică. a. Întotdeauna atenţionarea subiectului asupra greşelii comise trebuie să fie însoţită şi de indicarea corectă a felului cum se citeşte sau cum se scrie. va trebui să realizeze unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar şi cursiv în citit şi scris. Pentru realizarea legăturii dintre percepţia acustică şi forma sa opticokinestezică. se va realiza diferenţierea fonemului de grafem şi reprezentarea acestora în plan acustic şi optic. şi în primul rând gândirea şi atenţia. Formarea la logopat a capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexo.disgrafiei şi în împiedicarea achiziţiilor limbajului în general. Odată formată o asemenea capacitate.lexiei. Această metodă se aplică mai greu la deficienţii de intelect.disgrafice. şi mai puţin la cei cu debilitate mintală sau la cei cu tulburări psihice. b.Dacă avem în vedere limitele procesului de analiză şi sinteză corticală la handicapaţii de intelect. mai cu seamă la cei de auz. întreaga activitate necesară manifestării comportamentului lexico-grafic şi astfel capătă posibilitatea de a evita erorile pe care le comitea în mod obişnuit.Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem. mai cu seamă la subiecţii cu intelect normal şi la cei cu handicapuri senzoriale. deoarece. atunci înţelegem că asemenea dificultăţi pot constitui condiţii de bază în manifestările dislexo. şi chiar la cei senzorial. asupra procesului de analiză şi sinteză a elementelor componente ale grafo. şi apoi propoziţia. în plan mintal şi acţional. Ea trebuie combinată cu formarea deprinderilor de înţelegere şi respectare a regulilor gramaticale. Ca urmare. Odată cu trecerea la citit-scris.Se pot face o serie de exerciţii. în general. Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică. subiectul învaţă să-şi controleze.Această metodă determină rezultate pozitive. .

în general. ca apoi să le transpună corect în scris. dintre cele acustic şi kinestezic. sunt subliniate într-un text dat sau pe cel realizat de subiect. relaţiile. d. care să-i sugereze subiectului desfăşurarea unui comportament verbal mai complex. ca în final să se ajungă la cele polisilabice. În a doua etapă. în scris. iniţial. a grupurilor de litere şi cuvinte. folosirea procedeului de citire a unor litere. dar şi în faptul că se obţine o mai bună coordonare pe linia celor trei analizatori implicaţi în scriscitit: acustic.literă.grafem şi fonem. în cel al reprezentării şi al gândirii. cu aceleaşi rezultate pozitive. Procedeul este deosebit de eficace şi în cazul logopaţilor cu deficit de intelect sau de auz. şi îşi subliniază literele sau cuvintele la care întâmpină dificultăţi. Metoda lui S. iar pentru deficienţii de vedere se va utiliza imaginea în relief a diferitelor obiecte şi acţiuni. şi de câte ori este întâlnită litera sau literele afectate. Procedeul este eficient şi când se recurge la un demers invers. La dislexo-disgrafici. La imaginile mai dificil de evocat. fie că sunt necunoscute. fonem-literă şi literă-grafem în planul perceptiv. în prima etapă. Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă. Borel-Maisonny. fie că se confundă şi nu se pot realiza legăturile dintre planurile acustic şi optic. subiectul urmează să le semnalizeze sau să le sublinieze.literă. Rezultatele sunt mai bune dacă se folosesc. apoi ele vor fi reproduse în scris. Avantajul acestui procedeu constă nu numai în stimularea conduitei verbale. Se citeşte de către logoped. adică erorile făcute. un text.şi bisilabice. Prin antrenarea . Această metodă se poate realiza prin folosirea unor procedee care să se situeze şi să faciliteze analiza şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor şi propoziţiilor. se poate scrie începutul denumirii sau chiar rezultatul povestirii. Prin toate aceste procedee. de copiere a unor serii de cuvinte grupate pe principiul structurii gramaticale asemănătoare se dovedeşte a fi eficientă din acest punct de vedere. În corectarea dislexo-disgrafiei este indicată. Pentru dezvoltarea unei asemenea capacităţi. cu una sau mai multe culori. iar pe de altă parte. logopatul citeşte singur textul. fie că sunt uitate adeseori. se poate folosi scrierea colorată. sub supravegherea logopedului. pe de o parte. vizuală şi kinestezic-motrică. logopatul îşi dezvoltă capacitatea de a sesiza legăturile dintre fonem-grafem. optic şi kinestezic. cuvinte mono. alcătuite dinainte. după principiul de la simplu la complex. se pot utiliza o serie de procedee. Ulterior le va reproduce în scris. Pentru a fixa mai bine imaginea vizuală a despărţirii cuvintelor în silabe. de pe scheme-planşe.

Procedeul poate fi extins la un grup mai mare de subiecţi. în dezvoltarea capacităţii de discriminare.activă a subiectului la corectarea propriului scris. Citirea şi scrierea în pereche . vizual şi kinestezic. corectitudinea şi estetica scrisului. din punct de vedere valoric. şi astfel învaţă să le elimine.dezvoltării motivaţiei competiţionale şi a satisfacţiei pentru succesul împlinit. subiectul învaţă să se auto-controleze şi să devină conştient în raport cu propria sa activitate. Astfel imită modelul şi fiecare greşeală este corectată pe loc. Cele mai importante sunt următoarele: Citirea imaginilor izolate şi în suită . ea are darul şi de a contribui şi la înlăturarea negativismului faţă de activitatea de scris-citit.Metoda determină rezultate pozitive şi datorită menţinerii situaţiei tensionale. când copilul începe activitatea organizată de instruire. Cu timpul. se realizează o mai bună fixare a greşelilor tipice. Există o serie de metode şi procedee care contribuie fie la dezvoltarea deprinderilor de citit. se realizează printrun efort şi îmbracă forma activităţii plăcut. Citit-scrisul selectiv . Citirea simultană şi scrisul sub control . cu scopul contribuirii la fixarea şi întărirea legăturilor nervoase pentru consolidarea formelor corecte. Multe dintre aceste metode îşi dovedesc eficienţa şi în etapa iniţială a învăţări scriscititului. Cu bune rezultate.disgraficilor. dar şi să aprecieze. dar indiferent pe care cade accentul. litere şi grafeme. din punct de vedere auditiv. a formării.distractive. Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de scris.ea dezvoltă gustul cititului şi poate fi apreciată ca etapă premergătoare procesului de instruire. e. scrie sub supravegherea nemijlocită a acestuia. fie a ambelor. . Pentru logopaţi cu deficit de intelect este şi mai indicată o asemenea metodă. în acelaşi timp. fie a celor de scris.subiectul citeşte în acelaşi timp cu logopedul. rezultatele finale obţinute sunt pozitive pentru perfecţionarea abilităţilor lexico-grafice. ca şi modelul corect. învaţă să le diferenţieze de altele şi să depună eforturi pentru a le reproduce corect. se pot folosi comparaţiile pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor dintre diferite grafeme şi litere asemănătoare.citit. atenţia logopatului este centrată pe o anumită categorie de cuvinte.metodă care trezeşte interesul copilului şi-i stimulează motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii. şi ca urmare dispare inhibiţia şi încordarea caracteristică dislexo. ce conţine elemente de organizare a activităţii mintale.

care să pună în evidenţă numărul punctelor obţinute de subiect. dintr-un grup anumit. ce se scriu şi se citesc obişnuit. Pentru desfăşurarea în condiţii normale a activităţii. cu atât este mai necesar să fie corectate înaintea începerea activităţii terapeutice pentru înlăturarea dislexiei şi disgrafiei. apoi. el trebuie să indice un coleg care să continue acţiunea. Citirea şi scrierea pe roluri . dictarea este mai dificilă pentru logopat decât copierea.spre deosebire de celelalte. dezvoltarea capacităţii de discriminare dintre fonem-grafem. evitarea săririi rândurilor ori repetarea lor la citit.metoda presupune ca fiecare subiect.subiectul primeşte sarcina să scrie sau să citească până în momentul comiterii unei greşeli pe care colegii au datoria să o semnaleze. Se respectă principiul de la simplu la complex. este repetată de două ori. care se citeşte sau se scrie cu dificultăţi.este indicat ca textul să nu conţină cuvinte necunoscute. f. înlăturarea agramatismelor. Exerciţii de copiere. Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic .grafice. notându-se cu minus fiecare greşeală şi cu plus citirea sau scrierea unui text cât mai lung. prin facilitarea vitezei. toţi partenerii trebuie să fie atenţi pentru a putea continua şi corecta pe cel ce greşeşte.deosebit de important este că prin folosirea acestui procedeu se facilitează introducerea intonaţiei şi a ritmului de citire ca şi în învăţarea regulilor logico.gramaticale în activitatea lexico-grafică. legarea mai bună a grafemelor în cuvânt. Corectarea tulburărilor de vorbire se face înainte sau concomitent cu terapia dislexo. Cu cât tulburările de pronunţie ori de ritm şi fluenţa vorbirii sunt mai accentuate şi mai persistente. la scris. .disgrafiei. să citească ori să scrie una sau mai multe propoziţii. dictare şi compunere. literă-grafem.devine eficientă când fiecare silabă.Citirea şi scrierea în ştafetă .această metodă contribuie la formarea deprinderilor lexico. Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea cu forma grafemelor şi cu diferenţele dintre ele. Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor . iar acelea care sunt mai dificile să fie explicate în prealabil. evitarea suprapunerilor de rânduri. Se poate alcătui un grafic. Citirea şi scrierea pe sintagme . fonem-literă.

handicapaţii capătă posibilităţi mai mari în exprimarea conţinutului activităţii mentale. Datorită evenimentelor nesemnificative pentru conţinutul comunicării se creează impresia că handicapatul este “bombardat” de impresii cu încărcătură emoţional-afectivă. care se produc din cauza analizatorului auditiv. Cu toate că achiziţiile limbajului sunt mai mari. Exerciţiile pentru înlăturarea confuziilor dintre grafeme şi litere trebuie să se efectueze astfel încât să se respecte principiul de la simplu la complex. mai întâi. Deşi prin activitatea de antrenare verbală intensivă. diferenţele sunt deosebit de importante de la un subiect la altul. Poziţia ocupată. s-j. Terapia dislexo. faţă de grupa de control. z-j. logopatul se convinge de faptul că tulburările limbajului sunt pasagere. Ele pot fi marcate cu o culoare diferită de restul cuvântului. cantitativ. progresele favorizează activitatea psihică atât prin solicitările şi stimulările permanente. dezvoltarea limbajului şi stimularea activităţii psihice. Comunicarea. iar ca urmare a dificultăţilor analizatorului vizual. Cu toate acestea. În acest caz se vor folosi exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de discriminare. cum este normal. Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere este o condiţie de bază în terapia tulburărilor grafo-lexice. Ca atare. c-g. t-d-n. Odată cu corectarea disgrafiei şi dislexiei se poate realiza şi dezvoltare şi stimularea întregii activităţi psihice.Cele mai frecvente confuzii ale unor litere şi ale fonemelor lor. cât şi prin achiziţia de cunoştinţe. pentru a-l obişnui pe subiect cu toate situaţiile posibile. . iar apoi in combinaţii de cuvinte monosilabice. În dezvoltarea limbajului. p-b. ca urmare a explicării conceptelor şi textului cu care operează. comunicarea este centrată pe sens nu pe semnificaţie. s-ş. bisilabice şi trisilabice. astfel câştigând încredere în forţele proprii şi în eficienţa activităţii logopedice. de grafemele şi literele afectate trebuie să varieze.ceea ce facilitează obţinerea unor rezultate pozitive rapide şi ca atare. sunt: p-b-m. în funcţie de handicap şi de gravitatea acestuia. r-l.disgrafiei trebuie să vizeze în egală măsură. h. în cuvinte. u-n. a-o. a grafemelor şi literelor separate. f-v. pot fi citate: m-n. p-b. la debili mintal capacităţile de înţelegere şi comunicare înregistrează un progres mai lent. în special la handicapaţii de intelect. totuşi comunicarea rămâne impregnată de aspectele emoţional-afective ce se produc în detrimentul cogniţiei. îmbracă forma prezentării globale a informaţiilor în cadrul textului laconic dobândeşte valenţe necesare unei depline receptări şi înţelegeri prin anticiparea de către auditor a subtextului. g.

legătura lor cu formele respective. Unii specialişti subliniază necesitatea începerii corectării dislexiei şi disgrafiei cât mai timpuriu. în scris. t-ţ şi invers. s-ş. c. ca şi pentru învăţarea deosebirilor şi asemănărilor dintre grafeme. sunt: d-p-b. la o memorare mai rapidă. precum şi cuprinderea acestor elemente în cuvinte scurte mono. în plan optic. Confuziile cele mai frecvente se manifestă în timpul transcrierii grafemului sau al denumirii literei pe baza indicării unui anumit fonem. pentru dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză. de către elevi. întâmplătoare. şi contribuind astfel. u-n. ale căror foneme se găsesc două câte două. a majorităţii grafemelor: a. o. n.evidenţiindu-se pregnant. p. cuvinte mono. a-ă. a propoziţiilor. din cauza asemănărilor optice. c-g. B A doua etapă-începe odată cu realizarea unor progrese în direcţia stabilirii legăturii dintre foneme şi respectivele grafeme şi litere. ţe. Tot pe principiul asemănării acustice. stabilindu-se totodată. m-n. u. Caracteristic pentru această etapă confuzia fără regulă. În opoziţie asemănătoare se află şi m-n. şi a fonemelor corespunzătoare acestor grafeme. se înlătură dificultăţile de percepţie şi se dezvoltă obişnuinţa de reprezentare a întregului prin perceperea unor elemente. s-z. O altă caracteristică se referă la incapacitatea dislexicilor şi disgraficilor de a desprinde dintr-un cuvânt. ceea ce înseamnă că perceperea se realizează mai facil decât transpunerea într-un anumit timp sau spaţiu. de atenţie şi memorare. prin folosirea ei repetată. i. în opoziţie principală surd. Cele mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f-v. componentele lui fonematice. m. în unele cazuri foarte simple. Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere. Este semnificativă vârsta la care se începe activitatea de corectare. au loc confuzii şi înlocuiri de cuvinte. optice şi ca sens. Pe linia educării şcolarilor dislexici şi disgrafici în a învăţa citit-scrisul se pot distinge trei etape principale: A Prima etapă-se caracterizează prin însuşirea. antrenat prin metoda expunerii tahistoscopice sau prin discriminarea unor figuri de tipuri diferite. chiar din clasa I. d.sonor.şi bisilabice. t. Sporirea vitezei de citire este şi un rezultat al dezvoltării câmpului vizual.şi bisilabice. negative în însuşirea cititscrisului. Această etapă se . În citire literele se confundă cel mai frecvent. pentru a preveni formarea şi dezvoltarea unor deprinderi greşite.ce. d-t. cu şi fără sens. a primelor grafeme şi litere. Aceeaşi metodă este eficientă şi pentru formarea deprinderilor de citire rapidă. l-r. b-p.

metode de orientare psihoterapeutică precum şi implicarea părinţilora mamei.se caracterizează prin eliminarea greşelilor şi apariţia posibilităţii de a parcurge şi de a înţelege texte complexe. pentru dezvoltarea lor şi pentru scutirea subiectului de un efort traumatizant. exerciţii de memorie auditivă şi vizuală pe bază de sunete. jocuri de clasare.complexe.încheie cu formarea capacităţii elevului de a citi şi scrie corect propoziţii şi fraze de o complexitate mai redusă. logice fără greşeli semnificative.Prin psihoterapie: Se are în vedere faptul că limbajul este un mijloc de comunicare şi o modalitate de a intra în relaţii. articularea corectă. Deprinderile lexico-grafice formate trebuie supuse unui antrenament continuu. TRATAMENTUL LOGOPEDIC AL RETARDULUI SIMPLU ŞI RETARDULUI COMPLEX În vederea corectării retardului de limbaj se folosesc metode ortofonice. efectuarea unor compuneri coerente. în activitatea de învăţare a limbajului. atenţia. Se porneşte de la simplu la complex. Copilul care nu vorbeşte sau vorbeşte defectuos ne adresează un mesaj. 2. C A treia etapă. ceea ce face să crească posibilitatea de a reda cele citite. Subiectul reuşeşte să reţină sensul şi semnificaţia. imagini cu verbalizare. 1. dar cu posibilităţi limitate în ceea ce priveşte compunerea şi lectura unui text cu cuvinte mai puţin cunoscute. înapoi. Copilul trebuie să fie solicitat să reproducă atitudini corporale (cântece cu texte: înainte. iar pentru a-l învăţa trebuie să-l . de orientare simptomatică care au în vedere structurarea şi restructurarea limbajului. jos cu efectuarea mişcărilor). manipularea unei păpuşi prin indicarea părţilor corpului.logopedul propune o serie de exerciţii sub o formă lurdică care sunt destinate să dezvolte: memoria. De orientare logopedică: Sub formă de joc. sus. îmbogăţirea morfosintactică. coordonarea motrică. îmbogăţirea vocabularului. Se profită de fiecare exerciţiu în funcţie de scop pentru a formaliza un model lingvistic complex. pronunţarea propoziţiilor simple. Metode centrate pe deficienţa observată. orientarea în spaţiu.

Cei cu forme uşoare de autism pot merge în şcoli normale. 3. Pentru trezirea dorinţei de a vorbi este importantă stabilirea unor solide legături afective cu copilul. de preferabil cei cu sindromul Down. utilizând propoziţii scurte adaptate la nivelul copilului şi experienţa practică să-l înveţe să repete. Pentru ca mama să fie un bun model trebuie să articuleze. Se porneşte de la activităţi simple exersând pe lucrurile care îi stârnesc interesul. terapia se îndreaptă spre învăţarea limbajului şi întrarea în comunicare. la copilul cu tulburare trebuie să i se trezească plăcerea pentru comunicare. astfel încât tendinţa de imuabilitate să fie utilizată pentru a-l învăţa să pronunţe şi să vorbească corect. Aceştia sunt afectuoşi. Terapia trebuie sa-i trezească dorinţa de a vorbi. Stereotipiile trebuie folosite în direcţia pe care o dorim: pentru a intra într-o relaţie comunicaţională. dar fără a-l forţa ci doar furnizându-i acel feed. Trebuie să se ştie că unele forme de interacţiune le dezvoltă iar altele le inhibă. Activitatea terapeutică trebuie să se facă în condiţii neschimbate. TERAPIA LIMBAJULUI LA AUTIŞTI Dat fiind faptul că lipsa de relaţii şi evitarea contactului sunt simptomele cele mai grave.ascultăm. în relaţii.back necesar. Datorită nevoii permanente de ordine autistul intră în joc. dornici de contact şi nu sunt afectaţi de lipsa de afectivitate a autiştilor. Terapia prin muzică are o importanţă foarte mare deoarece cei care refuză să vorbească pot avea o voce plăcută. În funcţie de vârstă şi de capacităţi se pot folosi jocuri: cu mingia. dansuri simple combinate cu muzică şi folosirea poeziilor iar cu timpul jocuri de echipă. Intrarea în comunicare şi ieşirea din izolare se realizează mai bine dacă în mediul terapeutic sunt introduşi copii cu diferite handicapuri.Cooperarea sau participarea mamei: Unii autori arată că aşa cum limbajul se câştigă spontan la copilul normal. încurajând la maxim toate modalităţile de exprimare ale copilului. Autiştii observă că cei cu acest sindrom nu fac faţă jocului dar sunt optimişti. Tendinţa de a înfiinţa centre de autişti este deficitară deoarece împiedică . fără efort.

Mutismul psihogen se poate instala şi la copii cu vârstă şcolară mică. TERAPIA MUTISMULUI PSIHOGEN În vederea terapiei se urmăreşte crearea unui climat relaxant. activitatea se continuă ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat. cooperarea cu părinţii explicarea acestora care sunt cauzele şi modul în care vor trebui să se comporte cu copilul.evaluarea vocabularului. excursii. povestiri. Logopedul trebuie să speculeze orice pasiune în diferite domenii: muzică.la început să i se dea numai roluri mute pentru stimularea comunicării mimico-gestuale. pentru desfăşurarea activităţii în bune condiţii se are în vedere scoaterea copilului din mediul frustrant. jocuri la care copilul are capacităţi şi pe care le execută cu succes. apoi se aşteaptă o situaţie asemănătoare şi copilul se poate debloca. Întărirea încrederii în forţele proprii. Activităţi de dramatizări. crearea unui climat stimulativ pentru vorbire. logopedul vorbeşte eronat ştiind că copilul îşi dă seama. iar copilul poate să-îi răspundă fără să îşi dea seama. atitudinea trebuie să fie adecvată nu excesiv de îngăduitoare. evitarea comparaţiilor referitoare la performanţele altor copii. după o perioadă când copilul este mai bine dispus logopedul poate să îi adreseze o întrebare în şoaptă la ureche.dezvoltarea acestuia. astfel el va simţi nevoia să intervină pentru a-l corecta pe logoped. TERAPIA ALALIEI 1. relaţii de înţelegere empatice. ce sunete poate . pentru a se stabili încrederea în forţele proprii. orientarea spre activităţi de genul: construcţii. animale. călirea psihogenă prin jocuri care dezvoltă încrederea în sine.tulburarea este total ignorată şi este stimulată înţelegerea dinte logoped şi copil. eliminarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă. La început logopedul îl stimulează în activităţile nonverbale. Includerea copiilor în grupe de copii cu deficienţe grave astfel încât să i se trezească dorinţa de a-i ajuta. logopedul se va implica într-o discuţie pe tema respectivă iar copilul va fi ignorat.Evaluarea terapeutică.ei trebuie să fie introduşi într-un grup primitiv iar grupul să nu fie atenţionat de dificultăţile acestuia.

TERAPIA AFAZIEI . 2.Principii terapeutice în alalia senzorială: -este o terapie de lungă durată. 4. -exerciţii de educare a auzului după exerciţii de educare a hipoacuzicilor cu resturi auditive. la cei cu vârstă şcolară aceste exerciţii trebuie să fie însoţite de exerciţii de scris. -de la cuvintele pe care le pronunţă se formează şi altele noi apoi se trece la exersarea unor propoziţii scurte. să se „joace de-a trenul”).pot fi folosite procedee pentru demutizarea surdomuţilor. de orientare spaţială.citit.se explorează percepţia vizuală cu mişcări bine conturate astfel încât el trebuie să citească pe buze (labiolexie). procedee folosite pentru demutizare. atragerea în jocuri. cu timpul când începe să emită sunete acest lucru se realizează. 3. logopedul trebuie să fie un model pentru el trezindu-i dorinţa pentru vorbire. mergi la uşă) cu mişcări bine conturate ale buzelor. se urmăreşte necesitatea de exprimare verbală. se urmăreşte să distingă armonicile emise de diferite instrumente. cerinţa de a solicita repetarea duce la aversiune faţă de vorbire.dozarea progresivă a exigenţei în raport cu nivelul vorbirii.Principii terapeutice generale. se porneşte de la imagini pe care el trebuie să le denumească iar după un timp imaginile i se prezintă în ordine aleatoare. -nu trebuie forţat ci stimulat. simultan cu exerciţii de dezvoltare a motricităţii. -executarea de diferite gesturi. cât înţelege din cuvinte. exerciţii fizice cu folosirea muzicii. -progresele sunt lente iar în caz contrar el poate rămâne mut. să formeze cuvinte din sunete şi asocierea lor cu imagini. la început cu ajutor gestual iar cu timpul el le suprimă.Principii terapeutice în alalia motorie: -se urmăreşte întărirea sunetelor urmărite: onomatopee din repertoriu („să facă ca pisica”. a lateralităţii. comenzi (mergi la masă.este foarte important pentru că este influenţată nu numai vorbirea ci şi mişcarea şi afectivitatea deoarece copilul manifestă mai multă plăcere pentru melodie. raporturile emoţionale.emite.

propoziţii pe care să le citească. de denumire. -stereotipiile sunt bine fixate astfel el nu găseşte cuvântul potrivit. Colaborarea cu familia este esenţială. vorbirea. când scorul este păstrat între 20-40% sau 40-60% afazia este mijlocie. . de înţelegere. -se începe de la imagini.Procedee în afazia motorie: -înţelegerea nu este afectată. scrierea sunt afectate. explică în „Inventar de evaluare”.uşoară. se arată imagini aleatoriu care nu sunt din acelaşi câmp semantic. cuvinte scrise. exprimarea. cu mişcări bine conturate şi cu dicţie clară. 2. =PROCEDEE= 1. S-au elaborat mai multe baterii de exerciţii pentru afazici care permit evaluarea cu precizie a QI verbal. -discuţii cu propoziţii simple. Principiul de bază este ca recuperarea să se bazeze pe funcţiile pe care le are limbajul.bazându-se pe cuvinte pe care copilul le ştie dar trebuie stimulat pentru a le folosi unde trebuie. când scorul este păstrat între 60-80% afazia este slabă. -sprijinul pe lexie şi ieşirea din stereotipie. Se realizează etalonarea în funcţie de cultură. capacitatea de decodare. litere.Procedee în afazia senzorială: -tonalitatea relativ gravă cu amplitudinea vocii uşor superioară. cu un debit lent. Obiective: ameliorarea capacităţii lingvistice legate de limbaj facilitatea abilităţii de comunicare trebuie să înceapă mai repede atunci când el este capabil. Ion Voinescu şi Natalia Gheorghiţă. Prin aceasta se permite stabilirea formei clinice de afazie stabilindu-se gravitatea ei. analiza funcţiilor de repetare. În funcţie de gravitate: dacă scorul este sub 20% atunci afazia este gravă. capacitatea de pronunţie şi înţelegerea. După un timp mai îndelungat dificultăţile sunt mai mari datorită stereotipiilor. examinarea lexie.arătarea de imagini simple din acelaşi câmp semantic. valoarea de comunicare. -se introduc informaţii redundante.În vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesară o evaluare riguroasă sub toate aspectele: valoarea vocabularului.

Activitatea şcolară . care le limiteaza posibilitatea actiunilor de substituire. -recuperarea diftongilor şi pronunţiei din ruperea din alte cuvinte care se pot pronunţa. isi lasa amprenta nu numai asupra posibilitatilor de compensare si de recuperare a lor. automatismele.-se exersează vocabularul. -obţinerea uni sunet pe care el nu-l are. pentru a-i capta interesul şi a-i reda încrederea în sine. intelegere a scopurilor . -se pot forma cuvinte noi din cuvinte pe care le pot pronunţa. de exemplu pentru sunetul „b” se folosesc cuvinte şi imagini care încep cu acest sunet. -la cei cu perifaze. Diferentieri existente in cadrul grupului de elevi. debilul mintal manifesta o scazuta activitatii. -ieşirea din stereotipie.sprijin pe lexie. -apar stereotipii verbale care trebuie rupte prin continuarea cu altceva.cadru de formare şi dezvoltare a abilităţilor deprinderilor şi capacităţilor în vederea integrării socio-profesionale 1. nu arata interese profesionale certe. majoritatea debililor mintal manifesta in procesul muncii o anumita inertie si fixitate. in stilul si capacitatea lor de munca. Caracteristicile şi rolul abilităţii manuale în achiziţionarea principalelor abilităţi şi deprinderi necesare profesionalizării. De asemenea. VIII. listă de cuvinte de la uşor la greu. Astfel. -datorită faptului că ei sunt succeptibili şi au stări depresive pot fi astfel stimulaţi pentru trăirea succesului. ci si asupra modului de integrare in procesul muncii. din scoala speciala. Ar mai ramine de adaugat ca inertia in munca a deficientului coreleaza strins cu gradul de debilitate. in acelasi timp ei pastreaza tendinta clar exprimata de a inlocui actiunile dificile cu modalitatile de activitate mai simple si primitive.

astfel : . .elevii scolii speciale sint pusi in situatia de a-si forma aspiratii si interese profesionale in conditiile unei pronuntate izolari sociale care le perturba atit dezvoltarea normala cit si posibilitatile ulterioare de integrare ale activitatilor. De cele mai multe ori. cat si prin calitatile intelectuale pe care le formeaza si care largesc orizontul profesional al elevului. Pregatirea generala reprezinta atat o cerinta a progresului tehnic cat si o componenta de baza a unei bune pregatiri profesionale. stabile.nu se depune o activitate sistematica si unitara de formare la elevii scolii speciale a unor deprinderi de munca. nu le sint cunoscute deficientilor.majoritatea elevilor. al activitatii practico-productive. . . pe care le desfasoara in atelierele scolii. sugestia are un rol determinant. intelectualist si la distanta de activitatea practico-productiva care la rindul ei este unilaterala si nestimulativa pentru elevii scolii ajutatoare. Alte aspecte. in procesul muncii. . Iar principala problema la elevii cu tulburari de comportament (de tipul psihopatiilor) este instalarea si manifestarea instabilitatii comportamentale si. Rolul important pe care il are pregatirea teoretica in formarea unui bun profesionist este explicat de psihologi prin larga capacitate de transfer a culturii generale. care prezinta normalitate psihica sau intelect de limita. reactiile negative fata de munca sint mai ales de origine exogena. Pregatirea teoretica trebuie sa preceada pregatirii profesionale. de care trebuie sa se tina cont si tin de modalitatea nestiintifica prin care elevii scolii speciale capata informatia profesie.La elevii scolii speciale. au pareri preformate despre meseria pe care o vor urma. consecutive unei carente de educatie familiala sau unor influente negative din mediul antescolar. Ptr orice profesie cultura generala constituie un fundament necesar atat prin cunostintele si deprinderile pe care le da si pe care se vor sprijini cunostintele si deprinderile de specialitate. profesionala si atitudinea fata de viitoarea .comanda sociala.instruirea deficientilor are inca un pronuntat caracter descriptiv. care sa conduca la trairi afectiv-pozitive in legatura cu procesul si cu rezultatele muncii. caile de afirmare sociala cele mai adecvate lor.

Cunostintele si deprinderile de cultura generala inlesnesc achizitia cunostintelor si habitudinilor din orice profesie, ele insele se pot modela si adapta la cerintele profesionale. Cunostintele insusite in scoala pot da tanarului o orientare generala in legatura cu productia sau o orientare ferma ptr anumita profesie. Cunostintele din obiectele de specialitate, pe care si le insusesc tinerii in licee de specialitate in scoli tehnice si postliceale, cu ajutorul carora ei cunosc temeinic problemele profesiei pe care si-au aleso, constituie baza teoretica a educatiei speciale. Cunostintele insusite de elevi sunt insotite de priceperi si deprinderi de a le utiliza in practica: a manui unelte si masini, a le regla si adapta procesului muncii, a le ingriji si repara etc. Persoana cu handicap mintal intimpina dificultati in formarea deprinderilor de munca atit in perioada scolarizarii, cit si in procesul muncii dupa integrarea in productie. Aceste dificultati sunt legate de organizarea propriei activitati, ritmul, viteza, calitatea lucrurilor efectuate. Diminuarea din punct de vedere cantitativ si calitativ al eficientei muncii produce dificultati in procesul integrarii socio-profesionale a persoanei cu handicap mintal. Invatamintul special are drept obiective valorificarea a potentialelor biologice si psihice, stimularea si corectarea dezvoltarii fizice si intelectuale a persoanei cu handicap mintal, pregatirea pentru viata de sine statatoare si pentru integrarea socio-profesionala. Prin valorificarea maxima a persoanei cu handicap mintal, in limitele dezvoltarii sale, intelegem formarea la persoane a tuturor treptelor cunoasterii, incepind cu cel motric si incheind cu cele afective, volitive si de personalitate in ansamblu.

2. Activităţi de preprofesionalizare.

Educatia tehnologica in scoala auxiliara ocupa unul din locurile prioritare in sistemul general instructiv-educativ si imbina rezolvarea obiectivelor inaintate invatamintului special.

Instruirea prin munca contine o gama enorma de posibilitati in procesul de corectie a neajunsurilor persoanelor cu handicap mintal. Existenta unor atare posibilitati este confirmata nu numai de practica scolara si lucrari psihopedagogice, dar si de investigatiile fiziologice, care au stabilit din punct de vedere experimental imbunatatirea functionala a proceselor nervoase corticale atit la copii cit si la maturi cu handicap mintal sub influenta activitatii de munca. O atitudine principial noua referitor la problema instruirii prin munca a persoanelor cu dificultati in dezvoltarea fizica si intelectuala a avut-o renumitul savant Vagotski care spunea ca excluderea acestor persoane din sfera de productie inseamna evidentierea si agravarea neajunsurilor in dezvoltare, iar pregatirea si inserarea copiilor anormali in munca obsteasca contribuie la compensarea acestor neajunsuri. Munca pentru acest tip de persoane indeplineste doua sarcini importante: b) in primul rind, este un mijloc de corectie si educatie de mare valoare in procesul infruntarii deficientelor in dezvoltare si formare a personalitatii c) in al doilea rind, este conditia de baza pentru pregatirea persoanelor cu handicap mintal in dezvoltarea psihofizica catre viata in societate. Activitatea de munca a persoanelor cu handicap mintal este un proces specific, de importanta enorma in dezvoltarea multilaterala a acestor categorii de persoane. Cunoasterea variabilitatii individual-tipologice a persoanelor cu handicap mintal, a particularitatilor de planificare, de organizare, de autocontrolul al muncii, pe de o parte, si a particularitatilor sistemului nervos, motoricii, capacitatii muncii, pe de alta parte, ne ofera posibilitatea crearii conditiilor favorabile de corectie si dezvoltare diferentiata, ce contribuie la sporirea eficientei educatiei tehnologice in scoala auxiliara. Toate acestea constituie o conditie optima in adaptarea si integrarea socio-profesionala a acestei categorii de persoane. Gimnaziul ofera posibilitati largi ptr formarea generala si politehnica a elevilor. Ei isi insusesc aici principiile de baza din disciplinele umaniste si realiste, isi formeaza deprinderi de a aplica in practica aceste cunostinte. Formarea profesionala se grefeaza pe fondul unei temeinice pregatiri generale si politehnice.

3. Activităţi de formare profesională prin Şcolile de Arte şi Meserii.
Scoala profesionala speciala ptr deficienti mintali are ca principal obiectiv inarmarea elevilor sai cu o temeinica pregatire practica – pe specific de meserii – si o pregatire de cultura generala s care sa-i permita absolventului sa se incadreze armonios in viata social-economica. Tinand seama de finalitatea procesului recuperarii – integrarea in viata sociala normala – stabilirea continutului invatamantului din scoala profesionala speciala implica in mod necesar raportarea la sarcinile actuale si de perspectiva care stau in fata tinerei generatii. Daca invatamantul profesional special este fondat pe etica muncii si pe criteriul valorii practice, ramane o problema deschisa conturarea unei metodologii adecvate acestor principii, care sa stabileasca mai concret, interpatrunderea armonioasa si sustinerea reciproca dintre munca fizica si cea intelectuala a adolescentului deficientului mintal. Educatia profesionala isi propune sa formeze pe tanar ptr profesia aleasa, sa faca din el un muncitor calificat intr-o anumita ramura de activitate. Educatia politehnica ii ajuta pe tineri sa isi insuseasca principiile teoretice fundamentale ale proceselor de productie si sa isi formeze deprinderi de a manui unelte si masini simple folosite in productie. E o pregatire de baza ptr productie, utila in insusirea oricarei profesii. Meseriile recomandate persoanelor cu deficiente fizice, sunt incluse in Nomenclatorul orientativ al meseriilor pentru scolile profesionale speciale. In acest nomenclator sunt recomandate 48 de meserii pentru persoanele cu deficiente fizice . 1. Un prim tip de meserii sunt cele din profilul mecanic. In cadrul acestui profil intra meseriile de lacatus de montaje si de intretinere, mecanic de mecanica fina, sculermatriler, modelier si prelucrator prin aschiere (strungar, frezor, rabotor, rectificator). Toate aceste meserii sunt caracteristice persoanelor de sex masculin. Folosind unele utilaje specifice si unele adaptari de mica importanta, aceste meserii pot fi practicate de

flectat. Practic. deoarece presupune un efort mediu. aceste meserii pot fi recomandate persoanelor care au membrele superioare sanatoase sau doar putin afectate 2. dar sunt solicitate frecvent manualitatea fina si coordonarea bimanuala. Practic. 3. solicitarea depinde de locul de munca. dar cu diferite alle pozitii incomode (ghemuit. torsionat).persoanele cu deficienie fizice. Astfel. dar este nevoie de o prehensiune fina. In aceste meserii. pozitia corporala este ortostatica sau sezanda. de gama posturala . dar o gestualitate a membrului superior fina si larga. pozitia este ortostatica. In cadrul profilului de materiale de constructie se recomanda meseria de sticlar-ceramist. La alegerea locului de munca se va tine seama de atitudinea caracteristica in timpul lucrului. uneori chiar mare. dulgher si parchetar. solicitarile energetice sunt medii sau mari. iar prehensiunea trebuie sa fie larga si puternica. 5. la tablourile de comanda ale instalatiilor solicitarile sunt mici. 6. consumul energetic este redus. Pentru profilul de chimie industriala. sculptura. In concluzie. electronist si operator de telecomunicatii. In nomenclator este inscris profilul constructii ca fiind recomandabil pentru persoanele cu deficiente fizice. Meseriile permise medical din profilul de industrializare a lemnului sunt reprezentate de tamplarie. Din pacate. 4. in aceste meserii pot fi orientate persoanele in fotoliu rulant. ce cuprinde meseriile de electrician de intretinere si reparatii instalatii electrice. In aceste meserii. In toate meseriile din cadrul acestui profil. solicitarea energetica este medie. de miscarile solicitate. cu o pozitie ortostatica prelungita si solicitarea liniei prehensiuni fine. cel mult mediu. o pozitie ortostatica ce alterneaza cu cea sezanda. catre acest profil pot fi orientate doar persoanele cu deficient usoare ale unui membru pelvin sau toracal. In aceste meserii. Deci si aceste meserii sum recomandabile persoanelor cu deficiente usoare ale membrelor toracale sau pelvine. munca se desfasoara in pozitie sezanda sau ortostatica. tapiterie. Un alt profil recomandat este cel electrotehnic. Pozitia in care se lucreaza este . dar care au membrele superioare sanatoase. in functie de specificul locului de munca. si aceasta meserie este recomandata doar pentru persoanele cu deficiente usoare. solicitarea energetica este mica.

8. iar prehensiunea este fina. in care solicitarea energetica este medie. confectioner imbracaminte si incaltaminte. Profilul agricol este foarte important pentru persoanele provenite din mediul rural si care doresc sa ramana in familie. Profilul de industrie usoara cuprinde meseriile de filator. In toate aceste meserii. Solicitarea energetica este medie. flectal. in consecinta. solicitarea energeticsa este medie sau mare. Alimentatia publica presupune meseriile de cofetar. Prehensiunea trebuie sa fie fina. astfel ca ele sunt recomandate in special pentru persoanele cu deficiente la nivelul membrelor inferioare. in care solicitarea energetica este mare. cum ar fi in genunchi. Profilul de industrie alimentara include meseriile de preparator in industria carnii. Este un profil recomandabil in special pentru persoanele cu afectiuni la nivelul unui singur-membru pelvin sau afectari usoare ale ambelor membre superioare si inferioare 11. larga si uneori puternica. Profilul comercial presupune in special activitatea de lucrator comercial (vanzator). cu deplasare permanenta pentru supravegherea masinilor la meseriile de filator-tesator si sezantia sau ortostatica in rest. In cadrul acestui profil sunt recomandate meseriile de agronom. 9.ortostatica cu diverse variante. in toate aceste meserii este nevoie de o prehensiune fina. conservelor de legume si fructe. larga si/sau forte. cu deplasari pe teren si cu o prehensiune larga. In concluzie. Solicitarea energetica este medie pentru meseriile de filator-tesator si redusa pentru celelalte meserii. Aceste meserii sunt recomandate pentru persoanele cu deficienta fizica usoara a unui membru pelvin sau a ambelor membre superioare 10. aceste meserii sunt recomandabile persoanelor cu o afectare usoara a unui membru pelvin sau toracic. torsionat. Pentru meseriile de filator si tesator este suficienta o prehensiune fina a unui singur membru superior. Munca se desfasoara in conditii de ortostatism. iar gestualitatea presupune prehensiune digito-palmara. alternand cu pozitia sezand. au o recomandare medicala mai larga. cu o pozitie ortostatica prelungita si o prehensiune larga digito-palmara. Apar aceleasi restrictii de orientare pentru persoanele cu deficiente medii. laptelui. tesator. munca se desfasoara in ortostatism cu deplasari. Din pacate. Si aceste meserii sunt recomandabile doar persoanelor cu . patisier. postura ortosiatica. bucatar. Postura este ortostatica. 7. zootehnist si horticultor.

cat dureaza programul de lucru .postura ortostatica este necesara in numeroase meserii. La Grupul Scolar "Ion Holban" din lasi. atelierele protejate raman unica solutie pentru incadrarea in munca a persoanelor cu deficiente medii si grave. Din pacate. .comerciant cofetar.In aceste conditii.lista acestor meserii este destul de cuprinzatoare. restaurator covoare. . . . deci persoanele cu deficiente fizice ar trebui sa aiba suficiente oportunitati de alegere. blanar. astfel ca posibilitatile de alegere sunt reduse. acordor de instrumente muzicale. marochiner.deficiente usoare 12. putem spune ca exista inca suficiente probleme legate de orientarea profesionala a persoanelor cu deficiente fizice in mediul de munca obisnuit. . Ultima categorie de meserii este reprezentata de cele din industria mica si prestari servicii. . dactilograf. . Din toate aceste meserii inscrise in nomenclator se pot formula cateva concluzii: .tesator. restaurator covoare. daca nu chiar foarte redus pentru persoanele cu deficiente medii si grave. . in toate aceste meserii sunt necesare abilitati manuale fine. dar persoanele cu afectari ale membrelor inferioare nu o pot mentine timp de 8 ore. in aceasta situatie.lenjer-broder. lenjer-broder.tricoter. numarul optiunilor devine destul de redus.in final. in anul 1995 existau urmatoarele posibilitati de scolarizare: * liceul economic * scoala profesionala cu urmatoarele meserii: .comerciant bucatar.in scolile speciale profesionale numarul de meserii este destul de redus.confectii imbracaminte. .o alta dificultate este legata de orientarea profesionala in conditiile afectarii membrelor superioare .In cadrul acestor intreprinderi intra meseriile de tesator manual.

in scoala se regasesc doar 8 meserii. aceasta problema are o valoare latenta sau nu este perceputa. Cu toate acestea. . In situatia in care deficienta fizica este medie sau usoara. Pentru copiii ce prezinta afectarea membrelor inferioare.neasigurarea unui loc de munca dupa absolvire. capabil sa se adapteze intr-un timp scurt la noi profesii daca va fi nevoie. Activităţi de formare a competenţelor necesare specializării în liceu.izolarea fata de persoanele sanatoase.5% dintre fete. unde. 48 pot fi practicate de tinerii cu deficiente motorii. in functie de sex si de specificul local. meseriile de bucatar si cofetar nu sunt recomandate.. . Posibilitatile reduse de incadrare in munca sunt reflectate si in raspunsurile la Piramida motivationala. in primii ani baietii invata prelucrarea lemnului si a . Pregatirea practica-productiva a elevilor se diferentiaza in functie de mediul social. deoarece ele presupun desfasurarea activitatii in conditii de ortostatism prelungit. Autoafirmarea si autorealizarea ocupa primul loc in optiunile a 44.coafeza-manichiurista. 4. rezulta ca principalele dezavantaje ale acestei scoli sunt: . Intr-o ancheta efectuata in 1995 pe un esantion de 131 de eleve din clasele mari. Elevii din mediul urban efectueaza in special lucrari de atelier. Ministerul Educatiei Nationale impreuna cu Ministerul Muncii si Protectiei Sociale trebuie sa depuna eforturi sustinute pentru diversificarea meseriilor din aceste scoli. .meseria invatata nu este cea preferata.dactilograf Toate aceste meserii sunt greu de practicat in conditii industriale de catre persoanele cu o afectare chiar unilaterala a membrelor superioare. .distanta mare fata de familie . Scolile profesionale pregatesc muncitori cu un profil larg. Conform nomenclatorului de meserii.

Integrarea copiilor cu deficienţe în şcoala publică 1. etc. stau: -respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”.metalului. care funcţionează peste tot în lumea occidentală şi S.” La baza constituirii acestei forme de educaţie. pentru integrarea lui socio-profesionala. bazat pe instituţiile tradiţionale. In cadrul fiecarui tip de liceu sunt prevazute obiecte de invatamant care dau o instruire tehnica si care alaturi de practica productiva fac posibila specializarea necesara si integrarea cat mai rapida in munca. “Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic. care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii. nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES (…).A. cat si incadrarea intr-o activitate social utila.. -principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli incluzivive. . Forme ale integrării existente în şcoala românească.. In timpul studiilor liceale elevii isi insusesc si deprinderi de munca practica. ptr productie. Fiecare tip de liceu asigura elevilor atat o pregatire care sa le permita continuarea studiilor. pentru pregatirea lui pentru viata. se pot califica in exercitarea unei profesii. incapabile să satisfacă. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate .U. prin modul de organizare şi alte caracteristici. In liceul real umanist si liceele de specialitate se continua pregatirea elevilor ptr munca. De aceea in societatea contemporana exista o preocupare importanta pentru asistenta deficientului mintal. Deficientul mintal este si va fi pus permanent in contexte critice la care va trebui sa se adapteze. iar fetele lucrul de mana si gospodarie. IX. Conceptul de integrare. cu prioritate in productia materiala. -principiul “integrării” şi “normalizării”. -principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES.

Ea studiază sistemul de învăţământ bazat pe şcolile incluzive. soţ/soţie. dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale.Integrarea socială – se referă la ansamblul relaţiilor sociale dintre persoanele cu nevoi speciale şi normali în interiorul grupurilor de apartenenţă (relaţii cu vecinii. Nirje consideră că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fi tu însuţi printre ceilalţi”.Integrarea în societate – se referă la asigurarea de drepturi egale şi respectarea autodeterminării fiecărui individ . PRINCIPIUL INTEGRĂRII Integrarea statuează dreptul fiecărui individ la recunoaşterea integrităţii lui şi a valorii pe care o are. principiul integrării şi normalizării. principiul educaţiei pentru toţi. colegi de servici. principiul dezinstituţionalizării. copii) 5. a evitării segregării concomitent cu valorizarea diferenţelor. prieteni. menit să satisfacă necesităţile educaţionale speciale ale tuturor copiilor. Referitor la persoanele cu dizabilităţi.A apărut chiar o ramură a psihopedagogiei speciale numită Psihopedagogia integrării şi normalizării. adică modul cum societatea îl acceptă şi îl valorizează pe individ.Integrarea funcţională – asigurarea funcţionării persoanei în mediul înconjurător. Nivelurile integrării: 1. relaţiile adultului cu rude. în diverse perioade ale vieţii (relaţiile copilului cu părinţii. 3. principiul individualizării educaţiei şi egalizarea şanselor de acces la educaţie.Integrarea personală – este legată de dezvoltarea relaţiilor cu persoane semnificative.Integrarea fizică – permite persoanei cu dizabilităţi satisfacerea nevoilor de bază şi realizarea ritmurilor existenţei 2. Integrarea se referă la relaţia care se instaurează între individ şi societate. alţi membri ai comunităţii) 4. B. şi nu trebuie priviţi numai prin prisma deficienţelor. Ei posedă o serie de calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le oferă posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiate de normalitate în interiorul comunităţii. La baza constituirii acestui model educaţional stau respectarea Drepturilor Fundamentale ale Omului. acestea au dreptul să fie privite ca oameni ce prezintă unele diferenţe faţă de alţii. rudele prietenii. prin folosirea tuturor facilităţilor şi serviciilor pe care aceasta le oferă.

6. Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită Şcoala specială va stabili legături cu cea mai apropiată şcoală obişnuită din vecinătate. pentru a putea beneficia de facilităţile lor. Acest lucru înseamnă că serviciile publice trebuie să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate. dar are dezavantajul că oferă o integrare restrânsă. cât şi experienţa psihopedagogică a profesorilor pentru preîntâmpinarea dificultăţilor de învăţare a tuturor elevilor. Pentru început cooperarea constă în schimbul de vizite între copiii celor două şcoli. Principalul avantaj al acestui model este că nu sunt necesare resurse şi capital suplimentar. Copiii cu CES au acces la conţinuturi mult mai variate şi bogate şi la posibilitatea unor contacte sociale mai largi cu copii normali. adaptând materialele la ore. acest model necesită o colaborare şi o pregătire minuţioasă. Pentru a fi eficient. au dreptul legal de a învăţa alături de copiii normali. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse separate. Şcoala obişnuită angajează un profesor specialist pentru a răspunde de această clasă. 2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevi cu CES în şcoala obişnuită Copiii cu dizabilităţi sunt înscrişi în această clasă specială şi profesorul specialist în CES răspunde de educarea acestora. în cadrul şcolii obişnuite.S. În multe ţări. sau chiar predând alături de aceştia. de la integrare parţială.Integrarea organizatorică – formele şi structurile organizatorice care sprijină integrarea. la cea totală. Profesorii de la şcoala specială îi vor ajuta pe copiii cu CES integraţi. O sală de clasă este pusă la dispoziţie pentru predare şi acordare de sprijin suplimentar copiilor cu CES. După Steve McCall (1990) modelele cele mai extinse în plan mondial sunt: 1. s-a căzut de acord asupra faptului că elevii cu C. în aceeaşi şcoală. .E. Şcoala specială poate oferi resurse suplimentare. Aceştia din urmă pot dobândi capacităţi de înţelegere faţă de copiii cu CES. În momentul în care legăturile sunt bine stabilite copiii cu CES vor asista la o parte sau la toate orele de la cealaltă şcoală. În acest scop s-au creat o varietate de modele de integrare. dând sfaturi profesorilor din şcoala obişnuită. 3.

diriginte). care sprijină profesorul clasei în timpul cursurilor şi în rezolvarea temelor. 4. În concluzie alegerea modelelor de integrare se face în funcţie de . Tot profesorul va facilita înscrierea copilului într-o grădiniţă şi apoi va ajuta la alegerea şcolii adecvate. servicii de terapii specifice. Ca şi la primele modele nu este depăşit dezavantajul ca orice copil să înveţe în şcoala cea mai apropiată de domiciliul său. acesta va oferi sfaturi şi sprijin educatorilor şi profesorilor. Acest model se poate completa cu profesori asistenţi psihopedagogi. specialist în activitatea cu elevi cu CES care deserveşte şcoala obişnuită. Acest model îşi propune sprijinirea copilului şi familiei deîndată ce cazul a fost depistat. şi pe măsură ce copilul creşte îi învaţă pe părinţi să relaţioneze şi să comunice cu copilul astfel încât acesta să nu crească izolat. În acest caz. Modelul comun. Profesorul clasei în care este înscris este sprijinit de un profesor itinerant specialist în CES angajat de către autorităţile locale de învăţământ.Copilul cu CES este înscris într-o clasă obişnuită de care răspunde profesorul clasei (învăţător. bazat pe profesorul itinerant. Profesorul itinerant va lucra mai întâi cu părinţii sfătuindu-i cu privire la nevoile incipiente ale copilului. Frecvenţa vizitelor profesorului itinerant variază în funcţie de nevoile copilului de la 3-4/săptămână la 1/trimestru. specialist în activitatea cu elevi cu CES. Este un model care evită dezavantajul deplasărilor copiilor. 5. deoarece elevul cu CES este înscris la şcoala cea mai apropiată de domiciliu. În acea şcoală este creat un spaţiu separat unde un profesor specialist oferă copiilor cu CES consiliere. profesorul itinerant sprijină profesorul clasei. dar şi în timpul unor activităţi de terapie specifică. adaptează materialele didactice sau sunt depozitate protezele de care au nevoie copiii în activitatea educativă. Pe parcursul şcolarizării. Modelul bazat pe profesorul itinerant. dar se bazează şi pe responsabilitatea şi trăsăturile de personalitate ale profesorului itinerant. Acest model nu este viabil fără o bună funcţionare a mijloacelor de comunicaţie şi de deplasare. elevul în timpul orelor. care deserveşte toţi copiii dintr-o anumită zonă.

în calitate de expert. corespunzând perspectivei specialistului. Handicapul.nevoile copilului. care. Cea de a treia accepţiune a termenului este de „nevoie exprimată”. cu handicapaţii mintal sunt practicate aceleaşi forme de integrare. educaţie preşcolară. În ceea ce priveşte perceperea. solicitarea unui serviciu.Bradshshaw. să le asigure respectarea deplină a intereselor acestora. modelele propuse trebuie să ia în considerare contextul geografic. a demnităţii şi a drepturilor lor în orice împrejurare şi în raport cu orice sistem de referinţă.(cf. problematica persoanelor cu dizabilităţi. grupuri de câte 2-3 copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite. trebuie să urmărească şi satisfacerea nevoilor/trebuinţelor reale ale persoanelor cu dizabilităţi. adică nevoia resimţită transformată în acţiune. integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. având caracteristici similare. prin diverse mecanisme şi pârghii. operează cu raportarea situaţiilor concrete la anumite standarde. identificarea. pot fi identificate patru definiţii ale termenului”. 2. datorită unor deficienţe. În principiu. care apare ca reflectare a ceea ce doresc oamenii aflaţi într-o anumită situaţie. integrate în structura şcolii obişnuite. incapacităţi nu se pot „integra” în comunitate prin propriile lor forţe. socio-economic al sistemului naţional de învăţământ şi necesită o proiectare minuţioasă a programului de intervenţie educaţional-compensator. În mod obişnuit. trasee educaţionale compatibile cu tipul şi gradul de deficienţă. O primă accepţiune este aceea de „nevoie normativă”. 3. arată că ”în situaţiile concrete se întâmplă adesea ca semnificaţia acestui concept să nu fie suficient de clară. înainte de a fi probleme de ordin emoţional sunt probleme de ordin social. care este de fapt „cererea”. în vederea integrării acestora ca membri deplini ai societăţii. În orice societate există anumite persoane care. Modalităţi de favorizare a integrării copiilor cu deficienţe în şcoala publice prin: depistare precoce a deficienţei. O a doua modalitate de definire a conceptului este de a-l privi ca pe o „nevoie resimţită”. clasificarea şi definirea trebuinţelor/nevoilor persoanelor cu handicap L. Pentru a fi eficiente. ca o măsură rezultând din studierea caracteristicilor persoanelor beneficiare ale unui serviciu.Manea. Atunci când alte persoane. nu beneficiază de acelaşi serviciu se consideră că ele se află în situaţia de nevoie. debut şcolar în şcoala publică. De aceea societatea. Limitele integrării şcolare. intervenţie timpurie. citându-l pe J. Livius Manea – Protecţia specială a . ca şi cu alte categorii de handicapaţi : clase diferenţiate. A patra definiţie a termenului este ne „nevoie comparativă”.

cu diferenţele ei specifice. în condiţii care să le garanteze autonomia şi să le faciliteze participarea lor activă la viaţa colectivităţii…să aibă efectiv acces la educaţie. Ca procesualitate Patrick Daunt distinge în interiorul integrării şcolare următoarele etape/niveluri/moduri ale integrării: . alături de copii obişnuiţi sau copiii din grupul de copii în care este cuprins. ci şi angajare.L. obiective şi subiective. la formare. Documentar pentru predarea cunoştinţelor din domeniul drepturilor omului în învăţământul preuniversitar. la pregătire pentru reangajare în muncă. pasivă a elevului la condiţiile mediului şcolar şi social. Educaţia specială are în vedere un mod/fel de educaţie. mintale. Integrarea şcolară este un proces complex şi de durată care face referire la cuprinderea copiilor (în cazul nostru a copiilor cu cerinţe speciale) în instituţii şcolare obişnuite.. crearea condiţiilor optime de participare efectivă a copilului/elevului la activitatea grupului precum şi comunicarea în cadrul acestuia. Pot fi cuprinşi în categoria „cerinţe speciale” şi unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale. crearea acelor condiţii optime.integrare fizică. în Drepturile omului.R. la îngrijirea sănătăţii. care se referă la cuprinderea copiilor cu cerinţe educative speciale într-o instituţie şcolară obişnuită sau/şi specială.121) În domeniul educaţiei. convenţie adoptată în unanimitate de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite la 20 noiembrie 1989. Mai mult. p. Este de dorit să privim integrarea şcolară ca un proces continuu de adaptare la condiţiile mediului şcolar şi social caracterizat printr-o neîncetată schimbare. senzoriale. pentru ca integrarea să însemne nu numai adaptare. Indiferent de modalitatea sub care definim „nevoia”. ca elemente componente naturale ale diversităţii umane. p. beneficiind de aceste servicii de o manieră corespunzătoare. de limbaj.2000. utilizarea împreună a unor spaţii fizice. adaptată şi destinată persoanelor care nu reuşesc (sau este puţin probabil) să atingă în cadrul învăţământului obişnuit (temporar sau pe toată durata şcolarităţii) nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei. îşi formează abilităţi.16). care prezintă cerinţe educative speciale manifestate prin tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau de adaptare şcolară. în condiţiile în care şi copilul cu handicap asimilează anumite cunoştinţe. în art. socio-afective şi de comportament ori asociate. reducerea distanţei fizice dintre copii. mediul schimbându-se în funcţie de cerinţele integrării individului. la activităţi recreative. sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea. (***Convenţia cu privire la drepturile copilului. Educaţia specială se doreşte o educaţie pentru toţi. la reeducare. facilitarea intercunoaşterii şi familiarizării reciproce. Se . prin „copii cu cerinţe speciale” sunt desemnaţi copiii a căror cerinţe/nevoi speciale educaţionale derivă în principal din deficienţe fizice.integrarea funcţională.persoanelor cu handicap. indiferent de severitatea acestora. precum şi anumiţi copii/elevi din învăţământul obişnuit. ci corelarea ambilor factori. care să asigure o integrare socială cât se poate de completă şi o dezvoltare individuală. urmărindu-se: d) să se extindă la toţi copii care întâmpină anumite dificultăţi sau probleme de învăţare (a se vedea copiii cu cerinţe speciale). La acest nivel se urmăreşte prezenţa copiilor cu deficienţe alături de ceilalţi. ISBN. procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie conceput ca o acţiune socială complexă.Şansa S. în Convenţia cu privire la drepturile copilului. . e) să pregătească în ansamblu şcoala şi societatea pentru a primi şi a satisface participarea persoanelor cu handicap la medii şcolare şi sociale obişnuite. Copiii cu deficienţe fac parte din categoriile de populaţie aflate în „nevoie”. semnifică participarea la un proces comun de învăţare. incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală”. materiale şi echipamente.23 se arată că „pentru copiii handicapaţi fizic şi mintal trebuie să se asigure o viaţă plină şi decentă. a cărui esenţă constituie nu conformarea mecanică. 1995.

activităţi practice. alte activităţi cotidiene din viaţa şcolii. Integrarea societală presupune acceptarea deplină a copilului cu cerinţe speciale de către ceilalţi membri ai comunităţii şcolare. adaptare.o stare de echilibru social. copilul cu cerinţe speciale să-şi asume unele responsabilităţi sociale în contextele sale particulare de viaţă. la concordanţa între norme şi conduite.etc. valori şi atitudini. Conţinutul noţiunii „integrare socială” este dependent de aspectele stabilităţii. Patrick Daunt – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale.etc.apartenenţa şi participarea neimpusă a individului la un set de norme. Ministerul Învăţământului&Reprezentanţa UNICEF în România. la care copilul cu cerinţe speciale participă activ. care odată internalizate şi externalizate de individ în comportamente explicite. consensului. într-o relaţie de tensiune. . p. Integrarea socială a copiilor cu cerinţe speciale în comunitate face referire la coexistenţa şi consistenţa contactelor şi relaţiilor interpersonale în cadrul grupurilor sociale. . într-o relaţie de armonie şi acţiune cooperantă. copilul cu cerinţe speciale este inclus în toate activităţile comune din viaţa şcolii. participare şi integrare propriu-zisă care de multe ori poate fi o sinteză diferită în comparaţie cu componentele iniţiale. relaţii de acceptare şi participare relativ egală la viaţa grupului şcolar.1996. asimilând valori. presupune ca. concomitent cu exercitarea unor influenţe asupra partenerilor din contextele sale de viaţă. facilitează întărirea solidarităţii funcţionale a grupului. iniţial. p. Astfel. se disting mai multe faze ale procesului ale procesului: acomodare.17).W.) şi cu timpul se poate extinde la alte discipline de învăţământ.Babel. presupune existenţa sentimentului de încredere în sine şi în ceilalţi. la interdependenţa funcţională a elementelor unui sistem/subsistem social.304) Tipuri de integrare socială Considerându-se drept cele mai mici unităţi ale unui grup normele sociale pe de o parte. prin intermediul interacţiunii dintre individ/grup şi mediul social specific/integral au loc modificări/adaptări atât la nivelul individului/grupului care se integrează cât şi la nivelul sistemului/subsistemului social care integrează. . de joc. structural şi funcţional al acestei unităţi. . Smaranda mezei arată că integrarea socială poate fi privită ca: . În timpul acestui proces. educaţie muzicală. În funcţie de caracterul activ al individului şi de capacitatea de răspuns al mediului care integrează. Integrarea funcţională poate fi iniţial limitată ca sferă de acţiune (ex.(cf. Smaranda Mezei – Dicţionar de sociologie.un proces social prin care se realizează o permanentă reînnoire a unei unităţi sociale. Se stabilesc legături reciproce.1993. convertită ulterior. atât la cele propriu-zise de învăţare cât şi la activităţile comune din pauze.rezultatul unei serii de adaptări şi ajustări normative a individului la un câmp definit de relaţii de grup. (cf. întărirea elementelor ei. în mod necesar.integrarea societală apare atunci când copilul integrat în grupul de elevi dobândeşte sentimentul de apartenenţă şi participare deplină la comunitate.integrarea socială presupune stabilirea şi dezvoltarea de relaţii şi inter-relaţii în interiorul grupului de muncă. Ed. mai mult sau mai puţin spontane. la educaţie fizică. cu asumarea de roluri.vorbeşte despre integrare funcţională a copilului cu cerinţe speciale atunci când acesta atinge un nivel relativ egal de participare la actul de învăţare şcolară cu semenii din grupă/clasă.) precum şi caracteristicile procesului prin care individul/grupul capătă aptitudine de a trăi într-un anumit mediu. în condiţiile postulării echilibrului relativ. se urmăreşte conformarea individului la necesităţile sociale şi la solicitările mediului organizaţional de referinţă (grup de egali. definită prin absenţa marginalităţii şi prin convergenţa a doi termeni aflaţi. implicând. pe perioada respectivă de interacţiune şi pe domenii asemănătoare de conţinut pedagogic. internalizând norme. comune ale grupului. controlului social care trebuie să caracterizeze orice societate. Landecker identifică . . iar pe de altă parte persoanele şi comportamentele lor. Astfel. dobândind cunoştinţe.etc. profesie. rezultat care are drept consecinţă dorită eliminarea conflictelor şi stabilirea unor raporturi coezive şi participative. şcoală.etc.

astfel ca indivizii să acţioneze conform standardelor prescrise. h) Integrare comunicaţională.patru tipuri de integrare socială f) integrare culturală. În plan general. constând în schimbul de informaţii. Dezvoltarea comunicaţiilor şi a raporturilor interpersonale. în particular. în măsura în care diversele activităţi specializate sunt dependente una de alta. în general. cu atât este mai eficace contribuţia lui la buna funcţionare a societăţii. Ea sintetizează procesul prin care membrii unei societăţi acceptă. Fiind concretizat în modul de distribuţie şi transmisie a modelelor normative între membrii sistemului social. cu atât există un număr mai ridicat de persoane caracterizate de tulburări psihice. ca şi realizarea procesului de socializare. În împrejurări obişnuite. Integrarea culturală trebuie privită atât ca proces de eliminare a conflictelor şi incompatibilităţilor între normele aceleaşi culturi cât şi ca un proces eminamente creativ. atitudini între membrii unui grup social. integrarea culturală constituie ă variabilă structurală care măsoară gradul şi limitele până la care o cultură (un sistem cultural) poate fi calificată ca integrată. iar în plan particular se referă la diviziunea şi sincronizarea sarcinilor într-un grup. Pentru Landecker conceptul . Ca unităţi funcţionale. Respectarea normelor grupului şi orientarea spre valori morale şi reglementări juridice comune întăreşte coeziunea între membri şi favorizează un grad ridicat de integrare socială a grupului respectiv. definită de obicei ca un proces de realizare a unei concordanţe sau compatibilităţi între normele uneia şi aceleiaşi culturi. integrarea funcţională desemnează interdependenţa elementelor sistemului de diviziune a muncii sau a schimburilor de servicii din cadrul unei societăţi. specializate şi alternative. se poate fi identificată cu „integrarea între norme şi persoane” şi variază în funcţie de concordanţa între conduite şi norme. Se consideră că o reţea de comunicaţii interpersonale mai densă este caracterizată printr-un procent mai scăzut de persoane izolate.cea interpersonală în mod deosebit. Cu cât reţeaua de comunicaţie interpersonală este mai slabă şi izolarea socială este mai mare. interdependenţa şi corelarea diferitelor funcţii cu rol instituţional contribuie la menţinerea şi continuitatea structurilor sociale. sistemele culturale furnizează standarde şi modele culturale care ghidează comportamentul şi-l fac predictibil. adică atunci când indivizii aleg mai frecvent comportamente culturale care nu se abat prea mult de la modelele prescrise. „normale” cu cât este mai susţinută integrarea individului în sistemul cultural. definită şi ca integrare „consensuală” acest tip de integrare caracterizează un anumit sistem de relaţii. ca proces în esenţa sa relaţional. g) Integrarea normativă. definitorii pentru concordanţa dintre conduite şi norme. idei. determinat de raportul între trăsăturile universale. la îmbogăţirea patrimoniului de valori definitorii. În plan specific. i) Integrarea funcţională semnifică în plan general unitatea sau armonia din cadrul unui sistem social datorită interdependenţei membrilor părţilor sale specializate. este mai ridicat însă când proporţia ultimelor este mai coborâtă. dialogul între grupuri sociale distincte şi între subgrupuri din cadrul aceluiaşi grup social contribuie la participarea ridicată a indivizilor la viaţa socială şi implicit la un grad mai înalt de integrare socială. izolarea reprezentând un indice negativ al integrării comunicaţionale. Ea mai este definită şi ca un mod eficient de articulare a modelelor normative cu procesul motivaţional. El formează baza pentru orice tip de acţiune socială şi facilitează transmiterea cunoaşterii cumulative. acest proces utilizează ca noţiune de bază comunicaţia. resping sau modifică itemuri care s-au difuzat din alte culturi. manifestat prin prin gradul de participare a indivizilor şi grupurilor de indivizi din societate la creaţia spirituală. Gradul de integrare culturală.

funcţionalismul structuralist/sistemic (Parsons). observăm o evoluţie în planul explicativ al teoriilor asupra socialului. analiza funcţionalistă a fost fundamentată mai ales ce către lucrările sociologilor americani. iar conţinutul dispoziţiilor şi motivaţiilor pe cele ale integrării informale. de la o generaţie la alta. responsabilitate şi solidaritate. funcţionalismul „părinţilor fondatori” (Durkheim. Ca orientare teoretică circumscrisă unui mod tradiţional de abordare a fenomenelor sociale. care acţionează în sensul integrării tuturor forţelor în sistem. ce afirmă sau neagă rolul activ al celui dintâi şi caracterul construit a celei din urmă.de integrare funcţională este central în studiile de ecologie umană. prezentă la Pareto (care substituie analizei cauzale pe cea funcţională) şi fundamentată de antropologia socială engleză (B. sau parţială (Merton) a elementelor componente. În mod general. îndeplinirea corectă a rolurilor definind caracteristicile integrării formale.K. neofuncţionalismul (Bacley. Radcliffe-Brown) ea va lua o amplă dezvoltare în concepţia structuralismului funcţionalist american reprezentat de T. facilitând o serie de criterii şi măsuri ale densităţii urbane (gradul de concentrare a populaţiei în diverse activităţi economice. Pe măsură ce înaintăm în istoria sociologiei. controlul social. Merton. j) Sociologii funcţionaliste În cadrul funcţionalismului specialiştii în istoria sociologiei au identificat numeroase variante: funcţionalismul organicist (Spencer). Mecanismele principale ale integrării sunt: instituţionalizarea. De aceea . În acest cadru. Relaţiile interactive desfăşurate în arealul funcţional al imperativelor funcţionale.etc. Ca urmare. individul ghidat în acţiunile lui de orientări motivaţionale şi valorice are o permanenţă existenţă adoptativă. pentru a asigura continuitatea modelelor de socializare şi integrare în sistemul global. lume-viaţă. prin relaţiile de putere. de la tema integrării consistente a individului într-o realitate structurată în instituţii la cea a participării sale la „efortul colectiv” de structurare/instituţionalizare. pentru a putea funcţiona. determinat de structura de roluri sociale. Realitatea socială este tratată de diferitele variante ale sociologiei funcţionaliste ca datum. Autorii de istorii ale sociologiei surprind această mişcare. Parsons şi R. creat de valorile definitorii pentru sistem.Malinowski. ordine interacţională. indicând o evoluţie de la teoriile funcţionaliste/structuraliste/sistemice la teoriile constructiviste. determinându-i comportamentul. orice sistem social. prin sistemul de roluri şi funcţii/statusuri. fiind nevoit ca prin participarea inevitabilă la viaţa de grup. Cu premise în organicismul spencerian (analogia socialului cu biologicul). teoriile asupra socialului îşi deplasează centrul de greutate de la tema ordinii sociale considerată ca datum la cea a unui „cosmos” social în curs de constituire.). definesc esenţa structurii sistemului social ca structură de roluri care se îndeplinesc prin prisma „aşteptărilor normative” generate de sistemul valorilor acceptate la nivel global. Teorii sociologice ale integrării sociale Urmărind modalităţile de definire a raportului dintre individ (actor social) şi societate (ordine instituţională.) şi diferenţierii comunităţilor urbane de cele rurale. internalizarea. oferă soluţii problemei integrării membrilor săi. ale structurării. Fiecare componentă a sistemului social se structurează conform funcţiei pe care o îndeplineşte în sensul exigenţei celor două principii ale structuralismului funcţionalist: principiul teleologic şi principiul echilibrului. socializarea prin adoptarea normelor şi valorilor comune.etc. Funcţiile oricărui sistem şi/sau subsistem social asigură integrarea deplină (Parsons). prestigiu. Lazarsfeld). să-şi . imperativul funcţional cel mai important îl reprezintă transmiterea universului simbolic. ca realitate sui-generis care există independent de individ şi exercită asupra acestuia un sistem complex de constrângeri. instituţionalizat sau nu.etc. extensia serviciilor. integrarea socială este studiată în funcţie de acţiunile şi rolurile sociale distribuite în cadrul grupului. Pareto).

Analizele de tip constructivist sunt realizate în termenii apropierii de către un individ capabil de discernământ în termenii reinterpretării. despre constructivismul practic al etnometodologilor (Cicourel. să producă şi să comunice informaţii. Evaluările emise îi conferă un anumit statut concretizat . şcolar emite la adresa elevului cu cerinţe educative speciale anumite aprecieri. al cărui comportament reproduce comportamentul colectivităţii. simpli receptori ai mesajului. întrucât sunt obligaţi să se supună unor constrângeri structurale sau interacţionale. nu numai una de participare. să prelucreze. spune H. de produs/rezultat şi proces) înfăptuită în activitatea cotidiană.elaboreze un comportament conformist care se supune normelor şi valorilor dominante. organizaţii neguvernamentale şi alţi parteneri viabili care se pot implica. profesori. liberi să”opteze” pentru un comportament sau altul. părinţi. este tipul mediu. în sensul că ei nu le reproduc. trecute sau prezente. Din perspectiva unei teorii a ordinii sociale înţelese ca datum. deoarece pot să apară cazuri de perceperi deformate. de reproducere structurală sau/şi mobilitate socială. în formă discursivă sau în formă practică şi nu simpli mesageri/transmiţători. Între o normă/regulă şi aplicarea lor de către oameni concreţi există o distanţă. determinant pentru realizarea succesului. pe care acesta le recepţionează mai mult sau mai puţin exact. ai producerii simultane ai Eu-lui total şi universului social. fără a putea face întotdeauna ceea ce vor. individul care îl interesează pe sociolog. „Faptele sociale” nu se impun ca „realitate obiectivă”. Chiar dacă Parsons explică stabilitatea sistemului social prin reproducerea ordinii (care depinde de gradul de interiorizare a normelor). generic. despre cel structuralist (Bourdieu) sau despre cel al structurării (Giggens) . nu imită întocmai modele prestabilite.realitatea socială este înţeleasă ca realizare.Garfinkel. Integrarea socială presupune atât dobândirea unei poziţii în ierarhia socială cât şi statornicia unor relaţii de apropiere/colaborare cu membrii colectivului/grupului de referinţă. de alocare a status-urilor sociale . În viziune şcolii/educaţiei inclusive cooperarea constituie un element fundamental. normal. fără ca aceasta să însemne că sunt întotdeauna conştienţi de ceea ce fac. Grupul de muncă. negocierii şi reconstrucţiei rolurilor. un „idiot cultural”.etc. nu le aplică exact. Prin urmare socializarea individului constă în construirea identităţii lui sociale traversând jocul tranzacţiilor biografice şi relaţionale. de pregătire a indivizilor pentru exercitarea unor roluri sociale (inclusiv a rolurilor profesionale). De aceea se poate spune că integrarea este şi o problemă de relaţie. capabili să selecteze. Durkheim. Pentru a analiza ordinea socială se pleacă de la intersubiectivitatea „oamenilor care construiesc o lume rezonabilă pentru a putea trăi în ea”. ci pun în act o „metodologie profană” pentru „a da sens” acestor „modele”. aşa cum a observat É. consilieri. Producerea acestui tip individual /socializarea) îndeplineşte o serie de funcţii sociale: de transmitere/acumulare culturală (care include transmitere/acumulare de cunoaştere). interiorizate. Principalii factori implicaţi în procesul de integrare şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale Integrarea copiilor cu cerinţe speciale se poate realiza dacă există colaborarea permanentă între: elevi. respectiv ca o construcţie (în dubla accepţie a termenului. k) Sociologii constructiviste Din perspectiva sociologiilor constructiviste – indiferent dacă este vorba despre constructivismul cognitiv al fenomenologilor (Berger şi Luckmann). condiţionate de mecanisme de apărare şi proiecţie a eu-lui. Actorii sociali sunt consideraţi capabili de reflexivitate. succesul privit ca autonomie şi independenţă necesară inserţiei sociale post-şcolare sau/şi post-instituţionale. Mehan). omul nu este un individ lipsit de reflexivitate. Ele implică teza potrivit căreia individul şi grupul în care urmează a se integra sunt în egală măsură áctori/agenţi ai acţiunii.

m) intervenţii de sprijin. Şcoala prin toate componentele sale participă l recuperarea/reabilitarea copiilor cu cerinţe speciale. Copilul cu deficienţe poate opta pentru o şcoală obişnuită.ca mod de organizare. unitatea imaginii de sine se constituie din multiplicarea imaginilor sociale. Şcoala trebuie privită ca un sistem educaţional flexibil.). care pot să le pună mai bine în valoare capacităţile. funcţionare. stigmatizare şi marginalizare. Inserţia sa individuală sau în grup în şcoala. trebuie realizată prin diferite structuri sau forme de sprijin. în asemenea contexte şi moduri de organizare şcolară. componente ale educaţiei inclusive trebuie să se creeze condiţii astfel încât copilului ce cerinţe educative speciale să i se ofere serviciile educaţionale adaptate la nevoile sale. fiind pregătit să ofere în orice moment tipul de intervenţie corect. atunci când se poate realiza. Aceasta implică reflecţie. alături de semenii lor de aceeaşi vârstă. în acelaşi timp. facilitează progresul fiecărui copil şi constituie o premisă a integrării sociale a copilului cu dizabilităţi. ca structură şi frecvenţă din partea copiilor cu cerinţe speciale – poate contribui substanţial la procesul real de integrare şcolară şi socială. la nivelul organizării sistemului de învăţământ. are înaltă calificare. Intervenţiile profesorului consultant (Heron) pot fi: l) de autoritate.Cuprinderea individuală sau în grup mic a copiilor cu cerinţe educative speciale în unităţi de învăţământ obişnuit. aprecierile grupului se manifestă în contactele interpersonale. Aducerea unor copii în situaţii sau medii sociale şi educaţionale noi. ei nu . are deprinderi de specialist.etc. contribuie prea puţin la promovarea integrării. experienţele din din România şi din alte ţări arată că funcţionarea unor clase speciale separate. includereea copiilor cu cerinţe speciale în şcoli speciale conduce la etichetare negativă. care oferă şi permite educaţie pentru toţi copii. Profesorul consultant este o persoană care are experienţă. de tip recuperare (când caută să direcţioneze comportamentul copilului prin sfaturi şi prin atitudini critice). potenţialitatea de comuniune şi interacţiune a copiilor cu deficienţe. Dar pentru că un copil face parte. La nivelul şcolii care desfăşoară acţiunii. în care copii îşi petrec toate orele din programul şcolar şi pe tot parcursul şcolii. funcţionarea în şcolile obişnuite a unor unităţi speciale flexibile. deşi puţin valorificată. convingerile şi comportamentul copilului prin provocare şi răspunsuri directe). cu o compoziţie fixă şi permanentă. De asemeni. catalitică (când caută să încurajeze copilul să înveţe şi să îsi dezvolte prin auto-direcţionare şi auto-descoperire relaţiile practician-client. în care diversitatea este considerată ceva natural şi valorizată pozitiv. în funcţie de potenţialul acestora. constituie o modalitate de integrare şcolară şi socială a acestora. trebuie încurajată şi susţinută. de eliberare (când caută să elibereze copilul de emoţii prin eliberarea tensiunilor şi încurajarea plânsului sau râsului. din mai multe grupuri care se pot afla mai mult sau mai puţin în relaţie de interdependenţă. încurajarea rezolvării problemelor de unul singur ţi selectarea informaţiilor) şi de ajutor (când subliniază părţile bune ţi valoarea copilului prin aprobare. informare şi interpretare) şi confruntativă (cănd vizează direct atitudine.într-o apreciere de un anumit nivel. Înainte de a-şi însuşi evaluarea şi a o interioriza. Copiii integraţi astfel beneficiază de avantajele ambelor sisteme. Astfel. În schimb. Profesorul consultant/itinerant/de sprijin . a unor servicii de reabilitare/recuperare necesare. chiar dacă unele activităţi social culturale se realizează în comun cu ceilalţi copii. în şcoli obişnuite. Clasa eterogenă ca mediu al actului de învăţare. formale (când caută să împărtăşească noi cunoştinţe şi informaţii clientului prin instructaj. De aceea este foarte importantă. Aceste forme de sprijin conturează în esenţă modalităţile prin care copii integraţi individual sau în grupe de 2-4 în clase obişnuite pot beneficia de ajutor din partea unor cadre calificate pentru educaţia specială. care asigură o participare activă şi interactivă în relaţionarea cu ceilalţi copii şi la viaţa comunităţii locale. confirmare şi validare).

O. Desigur că o politică preventivă – globală şi promoţională – ar evita „circuite închise”. Nici astăzi nu există reglementări clare în privinţa orientărilor şcolare şi apoi a orientării profesionale şi sociale. în situaţii diverse. La nivelul cadrelor didactice este necesar ca acestea să-şi formeze şi să îşi dezvolte deprinderi individuale adecvate de relaţionare şi comunicare cu alţi profesori. se încearcă a se acredita ideea că orice legislaţie în domeniu ar putea cauza (conform teoriei etichetării). Obiectul şi funcţiile didacticii Didactica se ocupă cu studiul sistematic al diferitelor aspecte. prin programele care le desfăşoară. fiindcă au nevoie de ajutorul colectivităţii. pot constitui parteneri în procesul integrativ al copiilor cu cerinţe speciale. Mass-media poate contribui la reducerea barierelor sociale prin tipurile. Prin mass-media modernă.G.N. B. personalizate şi revizuibile periodic. specialişti. Există tendinţa. să poată juca rolul de consultant. intervenţia autorităţilor care sunt îndreptăţite cu inserţia şcolară şi integrarea lor socială. într-o instituţie.. Însă fenomenul există şi de aceea nu este de respins „solidaritatea comunitară”. proprii . pentru multe familii este o uşurare să ştie că fiul sau fiica are masa şi întreţinerea asigurată. Este de dorit ca în selectarea cadrelor didactice în educaţia integrantă să se realizeze atât după calităţile profesionale cât şi pe principiul „atitudini pozitive”. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ 1. Pentru a contracara astfel de situaţii este de dorit să i se asigure grupului familial sprijin financiar şi suport informativ. valorile şi atitudinile pe care le difuzează. de a specializa cadrele didactice din învăţământul obişnuit pentru educaţia cerinţelor speciale numai după ce acestea au acumulat o experienţă şi o calificare corespunzătoare în învăţământ. La nivelul conţinutului învăţământului este necesar să se elaboreze şi să se aplice programe de elaborare progresive.etc. accesul aproape instantaneu la evenimentele cele mai importante ale planetei. inclusiv integrare socio-profesională. Fiindcă se evită acum să se mai discute acum despre o „societate de asistenţă”. părinţi. Rămân însă prea multe probleme nerezolvate în privinţa integrării lor după o perioadă de instituţionalizare. Legislaţia în această privinţă pare a fi neinteresată. în numeroase ţări din Europa. parţial sau integral. În condiţiile economice şi sociale din România.sunt total rupţi de sprijinul specializat necesar – asigurat de către cadrele didactice cu experienţă şi calificare pentru educaţia specială – şi beneficiază de învăţare şi interacţiune socială în contextul şcolar obişnuit. Sectorul educaţiei specializate este şi trebuie să rămână sensibil la aspiraţiile copiilor cu cerinţe speciale. Elemente de didactică generală şi metodica psihopedagogiei speciale XII. creează „iluzia” omului anonim de participare directă la crearea istoriei. Se „evită” a se declara că există persoane care nu-şi neagă nici handicapul şi nici nu resping mâna întinsă a celorlalţi cetăţeni. ori o foarte periculoasă sursă de dezinformare. chiar dacă aceasta este una specială.-urile şi alte unităţi sociale (serviciile de asistenţă socială). De aceea o mass-media bine deservită de profesionişti poate fi o sursă de informaţie infailibilă. Familia are un rol important şi în majoritatea cazurilor hotărâtor în alegerea modalităţii de socializare şi integrare socială a copilului cu cerinţe educative speciale.

ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului. însă. ea reprezentând una dintre principalele ramuri ale ştiinţelor educaţiei. principiile şi conţinuturile. metodele. În acest sens deosebindu-se de didactica empirică. implicate în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. acestea studiază practica desfăşurării predării şi învăţării fiecărei discipline de învăţământ. Treptat. În semnificaţi 22522h719w a lui iniţială termenul de didactică avea înţelesul arta de a învăţa pe alţii. prin intermediul instruirii. sugerează combinaţii optime de metode şi materiale didactice eficiente etc. praxiologia etc. organizarea şi conducerea procesului de învăţământ a devenit o problemă de observaţie sistematică. pe încercări şi erori. s-au dezvoltat şi didacticile speciale (metodicile: metodica predării psihologiei. de competenţe. de modelare a personalităţii copilului. metodica predării sociologiei etc. arată cum trebui structurate cunoştinţele pentru a fi mai uşor reţinute şi structurate de către elevi. Ea porneşte de la o anumită concepţie psihologică. de noi conduite. 2.procesului de învăţământ. teoria comunicării. sociologie. Didactica ştiinţifică are menirea să sintetizeze toate datele proprii sau date cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe(psihologie. adică o teorie a acţiunii transformatoare. determină succesiunea optimă de prezentare a materialului. bazată pe experienţe. pe care le îmbracă teoria generală a procesului de învăţământ. Didactica generală şi didactica specială În afară de didactica generală. aplicativă. didactica primind înţelesul de: ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ. pe intuiţie. . Ea indică experienţele cele mai eficiente de organizare a învăţării şi predării. ritmului învăţării. teoria informaţiei. teoria conducerii procesului de predare-învăţare sau teoria instruirii. ştiinţifică a învăţării. cibernetică. aplicate. Didacticile .). mijloacele şi formele de organizare şi evaluare etc. de experienţă ştiinţifică. Este o ştiinţă cu precădere practică. aspecte specifice. Didactica este o teorie deoarece are ca scop elaborarea bazelor teoretice ale legităţilor organizării şi conducerii procesului de învăţământ. teoria conducerii activităţilor socio-umane.) şi să ofere o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ în ceea ce priveşte natura obiectivelor şi obiectivele. de formare de deprinderi. o teorie a transformării de cunoştinţe.

cu munca independentă. ci. cererea socială de educaţie permanentă. pentru autoinstruire. Dar. Orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalităţii elevului. Obiectivele sunt formulate sub formă de enunţuri dacă indică orientarea intenţionată a procesului d 111r1718b e învăţământ spre realizarea de performanţe şi/sau competenţe de către elev ca subiect al învăţării. de timpuriu. încă din primii ani ai şcolarităţii copii trebuie învăţaţi să înveţe (ca atitudine generală) şi învăţaţi cum să înveţe (ca deprindere. XIII. ajută didactica generală să-şi aprofundeze cercetările şi să ajungă la noi generalizări pe un fond de date concrete. extinsă pe întreg parcursul vieţii. Asemenea necesităţi au lărgit considerabil aria de preocupări şi aplicabilitate a didacticii. 6 Finalităţile didactice şi funcţiile lor . ea devenind posibilă cu anii preadolescenţei şi adolescenţei. autoinstruirea presupune un anumit grad de maturitate intelectuală. 3. prin studiile specifice întreprinse. Obiectivele circumscriu domeniul unei activităţi de predare-învăţare din cadrul procesului de învăţământ şi tipul de schimbare ce se aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul acestei activităţi (caracter finalist). Este adevărat.speciale nu sunt numai o aplicare a didacticii generale. a făcut să sporească interesul pentru învăţarea prin sine însuşi. Taxonomia didactică 5 Tipologia şi dinamica obiectivelor didactice Obiectivele didactice sunt enunţuri cu caracter finalist care dau expresie intenţiei de a produce o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învăţare. Direcţiile de dezvoltare a didacticii contemporane Ultimele decenii au făcut să crească. cu diferite tehnici eficiente de muncă intelectuala). Nevoia unei învăţări continue. fără precedent.

Conţinutul fiecărui obiectiv are o dimensiune valorică. nivelul de dezvoltare afectivă. obiectivele trebuie să fie astfel formulate încât să indice în termeni cât mai concreţi profilul elevului. formularea capacităţilor intelectuale. Metodele. Orice activitate didactică. Totodată nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectivă a modului de funcţionare a activităţii instructiv educative pentru introduce acele modificări sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la creşterea eficienţei didactice. planificare şi programare trebuie să debuteze cu formularea obiectivelor. Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare. între care obiectivele deţin ponderea cea mai importantă. ci şi o opţiune şi o aspiraţie care se conformează anumitor valori privitoare la devenirea personalităţii elevului şi la realizarea lui socială. consolidarea deprinderilor de comportamente civilizate). În conţinutul oricărui obiectiv se prefigurează rezultatul ce se aşteaptă să se obţină al sfârşitul unei perioade de desfăşurare a activităţii instructiv-educative. ceea ce înseamnă că îndeplinesc următoarele funcţii: Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ. strategiile. Orice probă de evaluare este elaborată prin raportarea la obiectivele formulate. obiectivele răspund anumitor necesităţi sau cerinţe de funcţionare a acestuia şi au anumite consecinţe asupra celorlalte componente. Funcţia de reglare a procesului de învăţământ. conţinuturile sau practicile de evaluare didactică sunt şi trebuie să fie astfel alese de către profesor încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse.În ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de învăţământ. cunoaştere şi om. Formularea unui obiectiv nu este doar un simplu exerciţiu didactic menit să conducă la creşterea gradului de organizare a procesului de învăţământ. morală şi psihomotorie. Aceasta înseamnă că obiectivul este astfel formulat încât să fie rezonabil şi să poată deveni o normă în evaluarea rezultatelor elevilor la învăţătură. obiectivele mobilizează într-o direcţie clară atât eforturile . Aprecierea activităţii elevului presupune raportarea la anumite criterii. iar rezultatele evaluării au influenţă atât asupra activităţii profesorului cât şi a elevului. Anticipând rezultatele şcolare. cunoştinţele şi abilităţile intelectuale. rezultată din concepţia despre societate. Schimbarea obiectivului solicită modificări în toate celelalte componente ale procesului de învăţământ. Funcţia evaluativă. Detaşându-se de formulările generale şi abstracte (transmitere de cunoştinţe sistematice.

. la exerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc. . influenţând selecţia şi aplicarea celorlalte componente ale acestuia. spre o motivaţie superioară. astfel. a principiilor didactice generale: . modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins). în raport de particularităţile proceselor cognitive. comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea. desigur. Componente şi variante ale instruirii şi învăţării Procesul de învăţământ este conceput. folosind. verbale şi acţional-practice în învăţare. .combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive.asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate. Procesul de învăţământ 1. dar cu antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii. intrinsecă. . Totodată.profesorului cât şi ale elevului. pe parcurs.punerea accentului pe învăţare practică. . ca o entitate omogenă . mai ales în etapele iniţiale de şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale. şi trecerea.intensificarea orientării ludice. XIV. 7 Operaţionalizarea obiectivelor didactice ale psihopedagogiei special În ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special. Funcţiile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare. extinderea organizării intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari. obiectivele au o poziţie strategică în organizarea şi funcţionarea ca sistem a procesului de învăţământ.opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare. în sensul că nerealizarea uneia are consecinţe negative asupra îndeplinirii celorlalte şi implicit asupra funcţionării optime a întregului proces de învăţământ.accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi ducerea acesteia până la individualizare şi „personalizare ".

elevi-elevi.clasa de elevi. -resursele materiale. -metodele şi procedeele utilizate. Orice dezapreciere a uneia dintre componente alterează rezultatele. -relaţii interumane. Luate ca sistem procesele de învăţământ se situează la niveluri diferite de complexitate în funcţie de aria lor de cuprindere în ierarhia factorilor de responsabilitate. -principiile după care se desfăşoară activitatea didactică.care are propriet 121h719b ăţi şi funcţii proprii. -conţinutul.profesorul şi elevii. Procesul de predare-învăţare organizat de profesor la nivelul clasei de elevi. Modificarea unei componente se poate repercuta asupra întregului. cu nimic mai puţin însă complex decât un sistem mai vast. Fiecare sistem este integrat şi deschis unui sistem superior. ca intenţii exprimate ele dau sens şi raţiune acţiunilor de predare-învăţare. -evaluarea rezultatelor. -procesele propriu-zise de predare şi învăţare. are de fapt caracterul unui microsistem. ori la cel a unei discipline sau al unei lecţii etc.profesor-elev.cele care leagă între ele diferitele componente şi facilitează transformarea lor. -subiecţii sau agenţii acţiunilor. -mediul fizic şcolar.. Configuraţia sistemului fiind definită în funcţie de: -obiectivele instructiv-educative urmărite de fiecare dată. -contextul. a factorilor de decizie.instrumente de lucru. Acestea reprezintă începutul şi sfârşitul oricărui proces. a funcţionalităţii acestui întreg. .ocupă o poziţie cheie. -timpul şcolar. mijloace de învăţământ etc. calitativ diferite de cele ale elementelor componente luate izolat.materialele didactice. Consecinţele procesului nu pot fi decât o emanaţie calitativă a acestui întreg. -formele de organizare ale activităţii.

reproducere. este informaţie+ gândire+ simţire+ voinţă.-rezultatele la învăţătură şi nivelul de educaţie.educativ al întregului proces de învăţământ. în şcoala modernă procesul de învăţământ se ridică mult deasupra nivelului simplei cunoaşteri. creativă etc. centrat pe cunoştinţe. care stimulează la alt nivel de profunzime dezvoltarea personalităţii. este şi instruire şi formaţie. al formării atitudinii şi comportamentului. În al doilea rând. este de presupus că şi stimulează dezvoltarea acestora. pe distribuirea cunoştinţelor. memorare. al promovării dezvoltării personalităţii elevului. Pe cât este de necesară. 2. Caracterul formativ-educativ al procesului de învăţământ Spre deosebire de învăţământul tradiţional. În măsura în care solicită şi exersează anumite funcţii. dimpotrivă. simplei transmiteri şi asimilării de cunoştinţe. În primul rând pentru că învăţarea însăşi este multidimensională ea n u este o funcţie psihologică ce se realizează izolat. pe atât este posibilă întărirea caracterului formativ. Procesul de învăţământ ca relaţie între predare-învăţareevaluare 3. Principala preocupare este acum de a face din funcţia cunoaşterii un element motor al dezvoltării gândirii. ea angajează. . În accepţiunea didacticii actuale procesul de învăţământ este nu numai informaţie. şi educaţie în acelaşi timp. -retroacţiunea sau conexiunea inversă. originală. Fără a nesocoti câtuşi de puţin importanţa cunoştinţelor. ea caută să acorde prioritate educaţiei şi formaţiei asupra instrucţiei. această nouă orientare are în vedere accentuarea caracterului formativ-educativ al procesului de învăţământ. cât şi procesul învăţării conţin un valoros potenţial formativ-educativ.). obiectul învăţării(conţinuturile predate). de fiecare dată un complex de funcţii psihice şi uneori şi fizice. imitaţie) care acţionează superficial asupra dezvoltării personalităţii sau dimpotrivă poate pune în acţiune procese mentale superioare (gândirea divergentă. Ea poate antrena procesele mentale inferioare (receptare.

valoarea lui educativă şi formativă. dimpotrivă. Eficienţa educativă este condiţionată şi de prezenţa umană pe care profesorul este în stare să o demonstreze intensificând relaţiile sale cu elevii. Este nevoie de o intervenţie din partea profesorului în acest sens. trebuie avut în vedere că o metodă de predare nu este niciodată o cale de transmitere a cunoştinţelor ci este şi un proces formativ-educativ în măsura în care supune mintea unui exerciţiu. a conţinuturilor literar-artistice. Este de datoria lui să creeze situaţii de învăţare valoroase din punct de vedere formativ şi educativ. Citit-scrisul în Braille. -să asigure o intensivă participare a elevului. estetică etc. la posibilităţile lor reale. să dezvăluie cu grijă semnificaţiile umane şi sociale ale conţinuturilor ştiinţifice şi tehnice.Totuşi. socială. -să asigure o mai bună personalizare a învăţării şi predării. o mai bună adaptare la -particularităţile elevilor. Specificul rezolvării problemelor la diferite tipuri de deficienţe. Operaţia cu numere naturale. . -să aleagă metodele şi din perspectiva obiectivelor formativ-educative nu numai a celor instructive. procesul de învăţământ nu-şi dezvăluie de la sine. o reorganizare sau structurare a acestora. -să acorde atenţia cuvenită calităţii cunoştinţelor predate. pregrafia şi grafia – etape ale însuşirii scrisului. la experienţa lor de viaţă. -să pună în valoare întreaga încărcătură etică. Numeraţia. Formarea conceptului de număr natural. o prelucrare personală a cunoştinţelor. Activitatea şcolară formativă în vederea achiziţionării şi consolidării abilităţilor şi deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficienţe. la motivaţia lor. Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la copilul cu deficienţe.. o exprimare în cuvinte proprii ori un transfer al acestora au altă valoare formativă şi educativă. Etapele însuşirii cititului la copilul cu deficienţe. în mod automat. Particularităţi ale citit-scrisului în cazul copiilor cu surdocecitate. Achiziţia pasivă a cunoştinţelor şi simpla lor reţinere în memorie nu sunt formative. Abilitatea manuală.

noţiuni generale Principiile sunt idei de bază pe care se întemeiază structura procesului de învăţământ. XVI. Sistemul principiilor didactice. sunt teze teoretico-practice fundamentale care jalonează cursul general al activităţii comune a învăţământului. Principiile didactice. Împreună ele alcătuiesc ace normativitate specifică procesului de învăţământ. Operaţia cu numere naturale. în vederea atingerii o 15415h79p biectivelor prevăzute. Ele servesc drept puncte de reper sau linii generale de orientare a modului în care urmează să se organizeze şi să se desfăşoare procesul de învăţământ în vedere asigurării. Activitatea şcolară formativă în vederea achiziţionării şi consolidării abilităţilor şi deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficienţe. Particularităţi ale cititscrisului în cazul copiilor cu surdo-cecitate. Etapele însuşirii cititului la copilul cu deficienţe. Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la copilul cu deficienţe. Specificul rezolvării problemelor la diferite tipuri de deficienţe. Principiile procesului de învăţământ 1. Este vorba numai de acele principii norme şi reguli care au o relevanţă directă pentru procesul de învăţământ. specifcul aplicării acestora . Numeraţia. „reguli” de conduită sau prescripţii şi instrucţiuni precise impuse actului de predare-învăţare.Formarea conceptului de număr natural. Citit-scrisul în Braille. 2. pregrafia şi grafia – etape ale însuşirii scrisului. Abilitatea manuală.4. Principiile prevăd anumite norme care caracterizează aplicarea lor în practică. care sunt intim legate de actul predării şi învăţării. esenţiale pentru existenţa lui şi în măsură să-l apropie de funcţionalitatea optimă. normele au un înţeles mai restrâns. 5.

-principiul învăţământului sistematic şi continuu. Aceste sunt: -principiul participării conştiente şi active a elevului în procesul de învăţământ. . -principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ. -principiul caracterului intuitiv al învăţământului. -caracterul ştiinţific al învăţării şi accesibilitate. Principiile didactice specifice educaţiei speciale.în învăţământul special Principiile exprimă legităţile structurării şi funcţionării procesului de învăţământ. 3. pe care le reprezintă. priceperilor şi deprinderilor. -principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului. sau putut constitui o serie de principii care au o sferă de aplicare mai mult sau mai puţin largă în teoria şi practica instruirii. -principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor. -procesele de progresare. -învăţare şi întărirea învăţării etc. Iar legea nu este altceva decât reflectarea unei legături esenţiale. -teorie şi practică. În funcţie de aceste legături legice. necesare şi stabile. între diferitele aspecte ale acestui proces. -principiul legării teoriei de practică. priceperilor şi deprinderilor. pe calea învăţării şi cele de consolidare în memorie. -intuiţia concret senzorială şi abstracţie. aşa cum ar fi următoarele dintre: -participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor.

care trebuie.învăţământul special trebuie să aibă un caracter educativ: principiul instruirii formative. după părerea sa. . astfel .. . Ne referim la orientarea corectivformativă sau terapeutic-compensatorie a tuturor activităţilor . B. pe lângă principiile didactice generale. considerăm că.P. adaptări ale principiilor didactice clasice (pentru învăţământul obişnuit).învăţământul trebuie să fie sistematic şi sistemic: principiul caracterului sistematic al activităţilor de instruire. . Chiar dacă toate aceste cerinţe. care. . adaptate. sunt. în ceea ce ne priveşte. Puzanov (2001) susţine o serie de idei. în legătură cu care formulează zece „principii didactice". priceperilor şi deprinderilor: principiul temeiniciei în însuşire. considerate de către autorul citat „principii didactice aparte". trebuie să-şi găsească aplicare în învăţământul special. . . într-adevăr. în învăţământul special există un deziderat fundamental.instruirea asigură abordarea individualizată a copilului în contextul formelor colective de lucru: principiul individualizării în instruire. .correcţionnaia specţialnaia şcola") trebuie să stimuleze multilateral dezvoltarea personalităţii fiecărui şcolar: principiul instituirii stimulative. aplicarea lor atentă şi în învăţământul special pentru copii cu deficienţe nu poate fi decât benefică.Într-o lucrare intitulată: „Instruirea copiilor cu tulburări ale dezvoltării intelectuale".instruirea trebuie să asigure temeinicia însuşirii cunoştinţelor.activităţile de instruire se structurează pe baza luării în considerare a particularităţii materialului de învăţat: principiul accesibilităţii în instruire. de fapt.instruirea în „şcoala specială terapeutică" (în original: .întregul proces instructiv-educativ din şcoala specială se construieşte ţinând cont de particularităţile psihofizice ale elevilor: principiul abordării diferenţiate. care poate fi considerat principiu al acestui învăţământ. ţinând cont de particularităţile dezvoltării copiilor cu deficienţe.toate informaţiile pe care şcoala le transmite elevilor săi trebuie să aibă un caracter strict ştiinţific: principiul caracterului ştiinţific al instruirii.

de către cei care organizează. comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea.învăţarea şi adaptarea. dar cu antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii. de odihnă şi loisir etc. şi trecerea. Curriculum şcolar . de autoservire şi gospodăreşti. mai ales în etapele iniţiale de şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale. pe parcurs. în raport de particularităţile proceselor cognitive. modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins). pe care ei le întâmpină. dar şi în dificultăţi. în ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special. XVII. de pregătire pentru muncă. individuale şi trăsături de specificitate concretizate în capacităţi de învăţare şi adaptare. -combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive. desigur. folosind. indiferent că sunt activităţi instructiv-educative. verbale şi acţional-practice în învăţare. În continuare amintim şi câteva dintre aspectele pe care le considerăm mai importante.asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate. dirijează şi desfăşoară activităţile cu copiii. a principiilor didactice generale: -accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi ducerea acesteia până la individualizare şi personalizare . extinderea organizării intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari. spre o motivaţie superioară.punerea accentului pe învăţare practică. la exerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc.desfăşurate cu copiii. Aplicarea eficientă a acestui principiu este condiţionată de o cunoaştere temeinică. care stau la baza dificultăţilor întâmpinate. -intensificarea orientării ludice. mai mult sau mai puţin evidente. intrinsecă. O foarte mare importanţă are şi înţelegerea cauzelor. a particularităţilor acestora particularităţi de vârstă.opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare. . Copiii înşişi trebuie ajutaţi să conştientizeze dificultăţile pe care le întâmpină şi să fie motivaţi pentru a depune efort în direcţia depăşirii lor. . mai mult sau mai puţin accentuate. sub aceste două aspecte fundamentale ale existenţei lor .

reprezintă sistemul experienţial de învăţare oferit de şcoală într-un sistem de învăţământ naţional. factori şi criterii care determină conţinutul învăţământului În sensul cel mai cuprinzător. marcat în programe prin asterisc* şi recomandat pentru situaţiile din planificarea şcolară. fiind general obligatoriu pentru toate şcolile şi toţi elevii şi reprezintă segmentul prin care învăţământul public asigură egalitatea şanselor pentru toţi elevii. Conţinutul învăţământului-caracteristici. ghiduri metodice ce conduc la realizarea obiectivelor corespunzătoare scopurilor educaţionale. care ţine seama de caracteristicile diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogice a elevilor. în materie de învăţare şi de dezvoltare personală.reprezintă un construct pedagogic.reprezintă grupaje de discipline. programe şcolare.1. surse. în afara şcolii sub îndrumarea şi asistenţa profesorilor. Concept şi evoluţie Curriculum. maximă a dispoziţiilor şi intereselor. care se concretizează în plan de învăţământ. organizate sistematic şi etapizate pe cicluri şcolare. Ciclu curricular. domenii şi obiecte opţional înrudite. manuale şcolare. 2.reprezintă segmentul opţional al disciplinelor obligatorii. fiind delimitat de consiliul naţional pentru curriculum şi avizat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării.desemnează chiar conţinutul învăţământului. realizate de către elevi. Curriculum naţional. abilităţi intelectuale. Curriculum la dispoziţia şcolii. în . în cadrul căruia se va opta pentru numărul de ore la o disciplină. programul activităţii şcolare în integritatea şi funcţionalitatea sa. conţinutul învăţământului este un ansamblu de cunoştinţe. Arie curriculară.reprezintă trunchiul comun. Curriculum-ul nucleu.reprezintă ansamblu experienţelor de învăţare şi valorificare. în vederea formării unei personalităţi armonioase. modele atitudinale şi de comportare. profesionale şi artistice. Extracurricular.

cunoştinţe şi atitudini politice şi ideologice. iar în interiorul fiecărei categorii şi ca urmare a interferenţelor dintre ele apar noi discipline. concepţii despre natură. despre bine. b)Componentele conţinutului învăţământului dispun de o organizare unitară. şi de o organizare diferenţiată pe cicluri şi tipuri de şcolarizare în funcţie de obiectivele educaţionale şi de modul însuşi de organizare a cunoaşterii umane. În cadrul său se distinge. geometrie şi astronomie). dar transmiterea sa pedagogică trebuie astfel realizată încât să asigure nu numai continuitate 818b116i cât şi progresul cunoaşterii pe noi trepte calitative şi cantitative.concordanţă cu cerinţele actuale şi viitoare ale dezvoltării societăţii. deprinderi de muncă sau de participare a unei profesii. prin însăşi forţa evidenţei între activitatea de cunoaştere şi produsele cunoaşterii. În epoca medievală. gramatică şi retorică) şi quadrivium (muzică. aritmetică. ci şi: capacităţi mentale necesare asimilării analizei şi interpretării acestora. Produsele cunoaşterii sunt repartizate pe categorii sau discipline. reguli. teorii etc. informaţii. globală la nivelul întregului sistem de învăţământ. produse de dezvoltarea cunoaşterii umane. La rândul ei activitatea de cunoaştere este spontană sau sistematică. Sursa fundamentală de constituire a conţinutului învăţământului este cunoaşterea umană. empiric şi teoretic. în funcţie de finalităţile şi scopurile educaţiei şcolare. Principalele criterii macrosociale sunt următoarele: -concepţia moral-politică şi ideologică despre dezvoltarea actuală şi de perspectivă a societăţii. norme sau modele de comportare şi relaţionare socială. Aceasta nu se prezintă ca un tot nediferenţiat. adevăr şi frumos. Din această accepţie rezultă: a)În conţinutul învăţământului sunt incluse nu numai date. respectiv obiectivele strategice ale dezvoltării . sunt de tip macrosocial şi psihopedagogic. Identificarea surselor conţinutului învăţământului solicită de îndată formularea criteriilor de selecţie şi repartizare a conţinutului învăţământului. c)Conţinutul învăţământului se află în corespondenţă cu nivelul de dezvoltare a cunoaşterii umane dintr-o anumită epocă istorică. om şi societate. iar aceasta din urmă este de tip observaţional. Astăzi spaţiul opţiunilor şi cerinţelor dezvoltării personalităţii sunt mult mai diverse pentru că însăţi produsele cunoaşterii sunt mult mai diferenţiate. conţinutul învăţământului poate fi organizat în trivium (logică.

pregătirea ştiinţifică. de nerespectarea condiţiilor de permanentizare a învăţării şi de cerinţele profesionalizării. Acesta este o uniate didactico-ştiinţifică de prezentare coerentă şi compactă a unui anumit ansamblu de cunoştinţe şi exerciţii aplicative. -concepţia despre personalitatea umană. niveluri sau cicluri ale învăţământului. la particularităţile dezvoltării vieţii psihice în fiecare stadiu şi la condiţiile de apariţie a momentelor de maximă receptivitate pentru anumite conţinuturi.constă în identificarea obiectelor de învăţământ şi ordonarea lor în timpul de şcolarizare în funcţie de obiective. planuri de învăţământ şi orare şcolare. a integrării şi diferenţierii. Conţinutul învăţământului are un caracter diferenţiat. la stadialitatea dezvoltării ontogenetice a personalităţii umane. Elementul principal de manifestare a diferenţierii este obiectul de învăţământ. Criteriile derivate din concepţiile despre dezvoltarea societăţii. elaborare a manualului şi a altor materiale auxiliare. cunoaşterii şi personalităţii ar fi totuşi insuficiente dacă nu sunt corelate cu criterii psihopedagogice. programare. pe ce o parte. A opta pentru idealul de formare a unei personalităţi armonioase înseamnă a organiza astfel conţinuturile încât să se îmbine cultura generală cu specializarea. Planificarea conţinutului învăţării. Obiectul de învăţământ. cât şi ca produs. Pe de altă parte conţinuturile trebuie selectate în funcţie de posibilităţile transmiterii şi realizării lor pedagogice. pentru a conduce la formarea unei gândiri animate de voinţa analizezi şi sintezei. analiza conţinutului manualului în vederea dirijării învăţării. 3. de valoarea lor formativă şi informativă. menite să informeze şi să formeze . Strategii de organizare a conţinutului învăţământului Organizarea pedagogică a conţinutului învăţământului se realizează prin activităţi de: planificare. Aceste se referă. prezentarea cunoaşterii atât ca proces. -concepţia despre cunoaştere şi dezvoltarea ei. Planificarea se concretizează în: obiecte de învăţământ. particularităţi psihogenetice ale elevilor şi cerinţe ale normelor pedagogice. moral-politică şi culturală cu pregătirea în şi pentru muncă. necesitatea concordanţei dintre conţinuturile transmise şcolar şi noile dezvoltări ale cercetării ştiinţifice.social-economice şi sectoriale şi sistemul dominant de valori. interese sau nevoi social-economice şi culturale. tehnologică.

Aceasta rezultă din confruntarea timpului disponibil de instruire cu timpul necesar unei clase de elevi pentru a atinge anumite performanţe în învăţare. Planul de învăţământ. un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii săi. organizarea anului şcolar. Activitate de organizare a conţinuturilor. sau metoda desemnează o cale pe care profesorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei însuşi o cale proprie de parcurs în vederea aflării unor noi adevăruri consemnate în noi cunoştinţe. Este o altă activitate de organizare a conţinutului învăţământului care constă în: definirea obiectivelor specifice ale unui obiect de învăţământ. numărul de ore. Este o altă etapă în organizarea pedagogică a conţinuturilor realizată în conformitate cu prevederile programei analitice. Statutul şi semnificaţia conceptului de metodă în activitatea didactică În practica şcolară. în forme comportamentale etc. Elaborarea manualului şi a altor materiale didactice auxiliare. Programa. presupune elaborarea planificării calendaristice a activităţilor de predare-învăţare. planificarea activităţii de predare. ca cele de transmitere şi însuşire a unor cunoştinţe. metoda se defineşte drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite. Orarul şcolar. În cadrul unei metode procedeele pot varia ca număr şi poziţie. de formare a unor priceperi şi deprinderi etc. Programarea. Pe scurt metoda este o cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării.învăţare în timpul de instruire alocat prin planul de învăţământ. săptămânal şi anual alocat fiecărui obiect. XVIII. elaborarea structurii tematice a obiectului.elevii într-un anumit domeniu. Este instrumentul de alocare a timpului de instruire prin care spaţiul şcolar este pus la dispoziţia elevilor şi cadrelor didactice pentru a desfăşura activităţi de predare-învăţare repartizate pe lecţii. ordinea studierii lor. îşi pot . Este un document oficial care include: obiectele de învăţământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învăţământ. formarea de indicaţii metodice privitoare la strategiile de predareînvăţare-evaluare. Metode de învăţământ 1.

metode de învăţare prin acţiune reală (exerciţii. machetelor etc. conversative (conversaţia. efectuarea de mici experimente. Ea studiază. totodată natura. studiul de caz etc.) b. permanentă deschidere la înnoire. lucrări practice) b.).schimba locul. graficilor. 2. învăţare dramatizată. funcţiile. lectura independentă. un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă. algoritmi operaţionali. preocupare de racordare la cerinţele actuale ale învăţământului. metode explorare indirectă prin intermediul substitutelor realităţii (demonstrarea cu ajutorul imaginilor.metode de învăţare prin acţiune fictivă(jocuri didactice. b. problematizarea). fără să afecteze atingerea scopului urmărit. principiile şi regulile care stau la baza utilizării lor optimale. se distinge prin flexibilitate şi supleţe. Ansamblul metodelor de predare-învăţare utilizate constituie ceea ce se numeşte metodologia procesului de învăţământ. B)metode de explorare şi descoperire: a.) La toate acestea se mai pateu adăuga o metodă complexă şi anume . dintre care unele pot fi: expozitive (povestirea. descrierea. instructajul etc. mai interesantă şi mai eficace. discuţia colectivă.) C)metode bazate pe acţiune: a. Taxonomia metodelor de învăţământ A)metode de transmitere şi însuşirea cunoştinţelor: a.metode de comunicare orală. Metodologia are un caracter dinamic. metode de comunicare scrisă: lectura explicativă. conversaţia euristică. locul şi clasificarea metodelor.metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor(observarea sistematică şi independentă. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă. Între metodă şi procedeu relaţiile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode.

*Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor: abacuri. -Reprezentări simbolice. etc. de grup sau colective.reale sau originale. note muzicale etc. hărţi etc. Mijloacele de învăţământ-suport al activităţii didactice *Mijloace informativ-demonstrative. machete. documente. instrumente muzicale. *Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: teste. Mijloacele de învăţământ şi integrarea acestora în activitatea didactică 1. şabloane. la concretizarea ideilor. 3. la exemplificarea sau ilustrarea noţiunilor. -obiecte elaborate special în scopuri didactice: mulaje. maşini de socotit. XIX. -Materiale sau reprezentări figurative care redau imaginea lucrurilor reale: ilustraţii. *Mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor: hărţi de contur.instruirea programată. etc. -materiale intuitive naturale. Valoarea psihopedagogică a mijloacelor de învăţământ . Privite din punct de vedere al activităţii. aparate şi maşini din piese demontabile. formule matematice. 2. că pot servi la transmiterea unei informaţii noi. desene la tablă. ştampile didactice. ca şi învăţarea asistată de calculator.de tipul diferitelor specimene reţinute din mediul înconjurător în starea vie sau moartă: ierbare. Eficienţa metodelor de învăţare în formarea şi consolidarea competenţelor de bază ale elevilor cu deficienţe. de tipul diferitelor reprezentări grafice: desene pe tablă. instalaţii complexe de verificare a cunoştinţelor. minerale. insectare. aceste metode pot fi individuale. importante prin faptul că reprezintă surse de informaţie.

pregătirea şi proiectarea desfăşurării acestui proces reprezintă o condiţie necesară. practic şi strâns legat de cerinţele vieţii. Proiectarea didactică-condiţie a unei activităţi didactice de calitate Procesul de instrucţie şi educaţie-ca activitate conştientă. economice şi sociale a acestei activităţi. În legătură cu acest fapt. orientată în direcţia atingerii unor finalităţipresupune o temeinică organizare a acţiunilor şi proceselor prin care se realizează. Cu cât aceste materiale didactice şi mijloace de învăţământ vor fi mai deplin valorificate în activitatea de zi cu zi cu atât mai mult învăţământul va dispune de un suport mai sigur al optimizării şi perfecţionării activităţii didactice. dominantă în epoca noastră. Ca urmare. organizarea. Forme de organizare şi proiectare didactică 1. ca proces vizând proiectarea. definindu-se scopurile. pentru realizarea unei activităţi didactice reuşite. de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei pedagogice. aparatură şi utilajele indispensabile unui învăţământ de calitate. Rolul şi valoarea operaţiilor pe care le implică. să impună desfăşurarea unui învăţământ activ şi concret. un loc distinct şi un rol important îl deţine prefigurarea cât mai precisă a demersului ce urmează a fi întreprins. Particularităţi ale utilizării mijloacelor de învăţământ în şcolile speciale XX. Prin urmare. poate fi menţionată viziunea nouă asupra organizării activităţii instructiv-educative. organizată şi întreprinsă sistematic. multitudinea şi varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le cuprinde. cu atât mai uşor va reuşi să depăşească neajunsurile verbalismului şi formalismului. în ansamblul actiunilor menite să asigure creşterea eficienţei procesului de instrucţie şi educaţie.În calitate de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie mijloacele de învăţământ intervin direct în procesul de instruire. ca şi realizare treptată a scopurilor sale. sprijinind şi amplificând eforturile de predare ale profesorului şi cele de învăţare ale elevului. în ansamblul proceselor şi operaţiilor pe care le implică tehnologia didactică. organizarea mijloacelor. pe care o promovează tehnologia didactică modernă. fac necesară programarea acestei activităţi. 3. procesele . în primul rând. tehnicilor şi formelor de desfăşurare în vederea realizării conţinuturilor obiectivelor stabilite. De aici necesitatea de a ne îngriji necontenit de buna înzestrare a şcolii cu mijloacele materiale didactice. sunt confirmate de practica şcolară. Complexitatea sa deosebită. Interesul deosebit manifestat de teoria pedagogică şi de educatori pentru proiectarea activităţii de instrucţie este stimulat.

Este o trăsătură generală a acţiunilor umane întreprinse deliberat şi cu finalitate. Pornind de la aceste date. Proiectarea activităţii didactice se constituie ca ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia. Orientarea ce se degajă din tehnologia didactică se conjugă cu concluziile desprinse de teoria pedagogică în urma analizei de sistem a actului didactic. inclusiv de recunoaştere a proiectului pe parcursul realizării lui. o eficienţă sporită. Una din principalele constatări pune în evidenţă faptul că activitatea instructiv-educativă constă în interacţiunea mai multor componente. determinate condiţiile de realizare şi prevăzută folosirea resurselor.ce se vor desfăşura. precum şi punctele critice care se cer ameliorate în etapele următoare. în desfăşurarea procesului didactic. organizare şi realizare a activităţii. a unor situaţii şi evenimente neprevăzute. raţional şi. organizarea şi desfăşurarea solicită capacităţi de acţiune şi de creaţie. Dacă proiectarea activităţii presupune o activitate precumpănitor teoretică. anticipată. de evaluare a rezultatelor obţinute şi a modului cum s-a derulat activitatea. După cum remarcă unii autori. . nivelul la care se realizează depinde. de gradul de precizie cu care sunt stabilite intenţiile urmărite. se poate considera că activitatea didactică devine cu atât mai rodnică cu cât este mai temeinic şi minuţios pregătită. în măsură însemnată. mijloacele folosite. anticipate desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor. Ca urmare. Cele mai multe din acestea pot fi pregătite. prevenite fenomene cu efecte perturbatorii. capacitatea de a sesiza ceea ce este izbutit. resurse şi restricţii. Rezultă ca activitatea instructiv-educativă. de a se desfăşura prin acţiuni şi demersuri cu funcţii de proiectare. Realizarea fiecărei grupe de acţiuni implică solicitări de competenţă de natură diferită. asigurându-i un caracter mai sistematic. în care se exprimă etosul pedagogic. în timp ce altele sunt mai puţin controlabile. anticipate. din partea educatorului. intelectuală. cunoştinţele şi viziunea educatorului privind desfăşurarea procesului didactic. în consecinţă. eliminate acţiunile inutile. analiza acţiunilor şi operaţiilor pe care le includee activitatea de concentrare şi realizare a procesului instructiv-educativ permite ordonarea lor în trei etape. lăsând deschisă posibilitatea apariţiei. cu tot caracterul sau problematic oferă largi posibilităţi de desfăşurare ca activitate programată. iar procesele evaluative implică atitudini şi acţiuni teretico-analizatoare şi autoevaluatoare a procesului efectuat. se realizează cu participarea a numeroşi factori şi presupune anumite condiţii.

cultură. al manualelor şcolare / cursurilor universitare. În sens restrâns. În sens larg. la nivelul planului de învăţământ şi al programelor şcolare / universitare.2. care definesc direcţiile principale de dezvoltare ale sistemului. psihologic. Concepţia despre educaţie asumată la nivel politic / de politică a educaţiei este obiectivată în documente care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial": Legea învăţământului. învăţare. Statutul cadrelor didactice. conţinutul învăţământului reprezintă "ansamblul cunoştinţelor. Factorii care determină conţinutul procesului de învăţământ reflectă evoluţiile înregistrate în plan social la nivelul concepţiei despre educaţie. scopurile pedagogice. sociopedagogic. asumată în sens politic. priceperilor şi deprinderilor" incluse în programele şi manualele şcolare fără raportarea acestora la obiective şi valori pedagogice asumate în mod explicit. Concepţia despre cultură dezvoltată la nivel sociopedagogic concentrează criteriul axiologic de selecţionare a conţinuturilor situat . al programelor şcolare / universitare. pedagogice şi sociale. al altor materiale care stimulează activitatea de învăţare. Programul de dezvoltare a educaţiei pe termen mediu şi lung etc. Aceste documente stabilesc finalităţile macrostructurale ale sistemului de educaţie şi învăţământ: idealul pedagogic. delimitând structura de organizare necesară şi criteriile adecvate pentru elaborarea planului de învăţământ şi a programelor şcolare / universitare. conţinutul învăţământului reprezintă ansamblul atitudinilor şi al strategiilor cognitive care asigură stăpânirea şi valorificarea cunoştinţelor conform obiectivelor generale şi specifice stabilite pe criterii valorice explicite. Conţinutul şi nivelul proiectării didactice în învăţământul special Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă ansamblul cunoştinţelor şi al capacităţilor proiectate la nivelul planului de învăţământ. care defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe termen lung. Funcţiile proiectării didactice 3.

Programele şcolare / universitare reprezintă documentele de politică şcolară / universitară proiectate conform obiectivelor generale stabilite . modele de raportare la mediu prin acţiune. în sens pedagogic şi social. factori externi şi interni. modular. succesiunea obiectelor de învăţământ. realizabil prin: "paşi mici". manuale şcolare / cursurile universitare. care susţin aptitudinea de învăţare a elevuluiDocumentele oficiale care asigură proiectarea conţinutului procesului de învăţământ sunt cele care susţin: planul de învăţământ. determinantă. transdisciplinar. proiectată liniar. -abordarea psihologică. proiectate disciplinar. intradisciplinar. rolul activităţii elevului. acţiuni materiale-externe-interne. Planul de învăţământ reprezintă un document oficial de politică a educaţiei care stabileşte: obiectele de învăţământ. simbol. Analiza noastră are în vedere documentele oficiale fundamentale. de structurii de organizare a sistemului de învăţământ. imagine. repartizarea resurselor de timp disponibile în cadrul calendarului şcolar/universitar şi al orarului şcolar/universitar–calendar dependent de structura anului şcolar/universitar. alte materiale de învăţare destinate în special elevului / studentului dar şi profesorului.la nivelul corelaţiei existente între core curriculum / trunchiul comun de pregătire generală şi formarea-dezvoltarea de bază a personalităţii. în mod special. Criteriile de proiectare şi dezvoltare a planului de învăţământ evidenţiază trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO: -abordarea sistemică. Concepţia despre învăţare. programele şcolare / universitare. interdisciplinar. deschisă spre cultura de profil şi de specialitate pe orizontala şi verticala sistemului. concentric. Această corelaţie funcţional-structurală presupune valorificarea cunoştinţelor fundamentale ale fiecărui domeniu. operaţii. elaborată la nivel psihologic. valorifică teoriile care evidenţiază. la rândul său. condiţii de instruire. De remarcat importanţa ierarhizării lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportării permanente a manualelor şcolare la structura de funcţionare a programelor şcolare şi a programelor şcolare la structura de funcţionare a planului de învăţământ. -abordarea curriculară. stabile din punct de vedere epistemologic şi etic.

la nivelul planului de învăţământ. Aceste documente oficiale angajează realizarea unor obiective specifice care vizează valorile esenţiale selecţionate pentru formarea-dezvoltarea personalităţii şi tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului şcolar/universitar. Perspectiva curriculară impune următoarele cerinţe de proiectare a programelor şcolare/universitare: -raportarea la obiectivele specifice; -stabilirea structurii tematice; -asigurarea criteriilor de: relevanţă, secvenţialitate, deschidere a conţinutului instruirii; -elaborarea îndrumărilor metodologice; -definitivarea calendarului activităţilor educative/didactice pe baza unui model care vizează precizarea: obiectivelor pedagogice generale specifice - operaţionale; resurselor pedagogice – tehnici de evaluare – responsabilităţi şi termene concrete de îndeplinire a obiectivelor pedagogice operaţionale. Manualele şcolare/cursurile universitare reprezintă documentele de politică şcolară/universitară care asigură concretizarea programelor şcolare / universitare prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice, realizabilă, îndeosebi, din perspectiva elevului/studentului. Manualul şcolar / cursul universitar îndeplineşte funcţii de informareformare şi de antrenare în activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studenţilor sub îndrumarea profesorului. Structura manualului şcolar permite concretizarea programei şcolare / universitare prin realizarea următoarelor operaţii pedagogice: a) identificarea unităţilor de conţinut; b) specificarea experienţelor de învăţare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unităţilor de instruire în secvenţe evaluabile în termeni de performanţe-competenţe; d) angajarea acţiunilor posibile de predare-învăţare-evaluare; e) îndrumarea proiectelor de "învăţare în clasă" şi de "învăţare acasă". Valoarea manualelor reflectă calitatea programelor şcolare şi a planului de învăţământ. În această perspectivă, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor şcolare, dependente

de structura planului de învăţământ care reflectă finalităţile sistemului educaţional, organizarea sa internă, pe niveluri şi trepte de instruire. Abordarea curriculară a manualelor şi a altor materiale de învăţare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic asigurarea corespondenţei pedagogice depline între plan – programe – manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicită astfel un nou tip de programă şcolară, condiţionată, în situaţii reformatoare, de schimbările determinate macrostructural la nivelul planului de învăţământ.

XXI. Evaluarea în procesul de învăţământ 1. Evaluarea-componentă fundamentală a procesului de învăţământ
1.Evaluarea procesului de învăţământ reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socio-umane, în calitatea lor de sisteme deschise, care solicită raportarea rezultatelor obţinute într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime. Conceptul pedagogic de evaluare defineşte o acţiune psihosocială complexă bazată pe operaţii de: măsurare / control cantitativ, apreciere / calitativă, decizie / comunicată în termeni de îndrumare metodologică orientativă cu scop de ameliorare continuă a activităţii proiectată la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale prin: măsurarea şi aprecierea unor aspecte care vizează raporturile dintre învăţământ şi viaţa socioeconomică şi culturală; corelarea calităţii învăţământului cu "contribuţia sa la dezvoltarea socială (...) fără a ieşi însă din cadrul pedagogic chiar dacă sunt folosite date, tehnici, prognoze economice şi sociologice"; analiza managerială (sistemică-optimă-strategică) a activităţii de conducere a şcolii la nivel central (Ministerul Învăţământului), teritorial (inspectoratele şcolare) şi local (unitatea şcolară de bază), din perspectiva eficienţei sociale a procesului de învăţământ. Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, acţiune complexă determinată de: finalităţile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelaţiile profesor-elev; rezultate şcolare-metodologie folosită; corespondenţele pedagogice dintre elementele activităţii didactice: obiective – conţinuturi - metodologie (de predare-învăţare-evaluare); operaţiile de

măsurare şi apreciere, (auto)reglabile la începutul, în timpul sau la sfârşitul activităţii didactice; instrumentele oficiale instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final într-o succesiune de evenimente" Didactica postmodernă, curriculară, corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine astfel "o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional".

2. Obiectivele şi funcţiile evaluării şcolare

Funcţiile acţiunii de evaluare didactică au o dublă semnificaţie, socială şi pedagogică. A)Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează calitatea învăţământului de subsistem angajat în realizarea unor obiective asumate în plan cultural şi economic, la nivel de politică a educaţiei: -funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, la diferite niveluri de integrare şcolară şi profesională; -funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei; -funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de clasificare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în termeni de proces şi de produs. B)Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor circuite de conexiune inversă externă şi chiar interne , necesare pentru verificarea calităţii activităţii didactice/educative pe coordonata corespondenţelor curriculare dintre obiectivele pedagogiceconţinuturile pedagogice-metodologia pedagogică: -funcţia de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; -funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea şi interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;

ghiduri.obiectivele concrete asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunităţii educative locale. de regulă. fiecărui elev. susţinută. organizaţiei şcolare. b)criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul programelor . consensul metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior: a)criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" calitatea procesului / activităţii didactice .calitatea "produsului" / instituţie sau elev. clasei de elevi.). . specific pedagogice. în funcţie de anumite criterii calitative. la "ieşire".. Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii principale: măsurarea-aprecierea-decizia. mediu şi lung.funcţia de prognoză pedagogică. prin instrumente speciale de evaluare cantitativă a fenomenului studiat (chestionare. independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite metode sau strategii didactice / de învăţământ. aprecierea valorifică. Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă. tehnici statistice etc. de stimulare a activităţii de învăţare la niveluri de performanţă şi de competenţă superioare. probe standardizate. pe de o parte. Această obiectivitate nu angajează însă emiterea unor judecăţi de valoare specific pedagogice. deschise interpretării pe termen scurt. A)Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate în termeni cantitativi sau / şi prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare. c)criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minimmediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime. B)Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate. bazată pe decizii cu valoare anticipativă. d)criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins de cadrul didactic şi de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice realizate între timp. Ca operaţie specifică.

operabilă la nivel de diagnoză pedagogică. particular. cu valoare de prognoză pedagogică. b)ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ. c)transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei. care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice: a)valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat. recomandare etc. C) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară. la începutul activităţii de instruire. elevului. Strategii de evaluare a randamentului şcolar Strategiile de evaluare pedagogică reprezintă modalităţile sau tipurile specifice de integrare a operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă: a) Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare-aprecieredecizie. în general. exprimat în termeni de performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale. "localizând dificultăţile de învăţare în vederea remedierii lor". hotărâre. individual.e)criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat. de o mare complexitate psihologică şi responsabilitate socială. a activităţii didactice/educative. în termenii unei formule standardizate care descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat. d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto)perfecţionării. în mod special. Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale. valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei judecăţi de valoare. în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului. caracterizare. clasei. 3. Pe de altă parte. interpretabile la nivel general. Această strategie / tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică . verificabilă managerial la diferite intervale de timp.

fără posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată. "nota şcolară" nu are susţinere managerială la niveluri de diagnoză şi de prognoză.prioritar predictivă. care stimulează pe tot parcursul activităţii: . conform obiectivelor programelor şcolare. b) Evaluarea sumativă angajează operaţiile de măsurare-aprecieredecizie în timpul sau la sfârşitul unei activităţi didactice/educative în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor perioade şi secvenţe de instruire. ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situaţiei constatate şi apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. în cele mai multe situaţii. o motivare externă a învăţării pentru "note" obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise. mai ales. la nivel de produs care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete. În mod analogic. Această strategie stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învăţare diferenţiate. Evaluarea didactică permanentă îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar formativă. exprimată. Această strategie / tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar cumulativă. adaptate de profesor la condiţiile concrete ale clasei de elevi. realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui semestru şcolar). Evaluarea didactică permanentă răspunde cerinţelor proiectării curriculare fiind "parte componentă a procesului de învăţământ" care valorifică gradual "informaţiile pe care profesorul le culege despre efectele acţiunii sale". asigurând "comanda şi controlul" şi dacă este cazul intervenţia imediată prin măsuri ameliorative de maximă operativitate şi oportunitate pedagogică. Ea consemnează o realitate pedagogică. cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice. testele de cunoştinţe elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire al elevilor sunt denumite teste predictive. evaluabile imediat în vederea adoptării unor măsuri corective. c) Evaluarea permanentă / continuă angajează operaţiile de măsurare –apreciere – decizie pe tot parcursul activităţii de instruire/educaţie. stabilite de profesor şi la obiectivele pedagogice specifice care oferă instruirii un cadru de referinţă stimulativ. Evaluarea didactică sumativă întreţine. proprii unui învăţământ prioritar formativ. În acest cadru tradiţional. capabil de (auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe.

hotărâri.ştiinţă care asigură "studierea sistematică a rolului pe care îl are aprecierea calitativă în învăţământ". valorificabil în sens prioritar formativ. sancţiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lecţiei sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecţii). 4. în special a sistemelor de notare şi a comportării examinatorilor şi a celor examinaţi". evaluarea calităţii procesului de învăţământ. evaluarea comportamentului elevului. care poate fi evaluat în cadrul raportului funcţional existent între resursele pedagogice investite în sistem şi efectele înregistrate în timp. În această accepţie. caracterizări. Didactica modernă şi postmodernă valorifică progresele docimologiei – "ştiinţă care are ca obiect studierea sistematică a examenelor. proiectată la nivelul interacţiunilor posibile şi necesare între finalităţile macrostructurale. pe acumularea cantitativă a informaţiilor proiectate la nivelul programelor şcolare. În paralel sunt relevate şi atuurile doxologiei . a)Evaluarea rezultatelor şcolare angajează procedeele clasice de notare şi examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de conţinut. de sistem. randamentul şcolar reprezintă un concept integrator care subordonează mai multe noţiuni operaţionale implicate în acţiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunoştinţe al elevului. în activitatea cu elevii şi a măsurilor corespunzătoare necesare pentru optimizarea acestei. -acţiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete. de proces. adaptabile la ritmul individual al elevilor.-operaţiile de măsurare-apreciere continuă. prezentate sub forma unor secvenţe de instruire flexibile. şi finalităţile microstructurale. Randamentul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice. Conceptele operaţionale implicate în evaluarea randamentului şcolar permite abordarea curriculară a problematicii eficienţei pedagogice a activităţii de predare-învăţare-evaluare. . Rolul şi importanţa evaluării Evaluarea randamentului şcolar are în vedere stabilirea nivelului de pregătire teoretică şi practică atins. la un anumit moment dat. la nivel de proces şi de produs. evaluarea succesului şcolar. cu posibilităţi de decizie (note.

realizabilă prin resursele interne ale profesorului.factorii de stoc care exprimă calitatea procesului de învăţământ. b)Evaluarea comportamentului elevului include operaţii de măsurare – apreciere – decizie. Această acţiune are un dublu sens: -un sens psihologic. care orientează evaluarea comportamentului spre "un ansamblu de însuşiri formate elevilor în procesul de instruire şi educare. prin intermediul unor indicatori statici: gradul de absenteism. b)Factorii de flux care exprimă calitatea procesului de învăţământ. de respiraţie curriculară. prin intermediul unor indicatori mobili. apreciabil în funcţie de posibilităţile sale maxime. proporţia reuşitei şcolare la examene parţiale / finale etc. lansaţi şi întreţinuţi. de inspiraţie behavioristă. obiectivate în nivelul de pregătire al elevului.Perspectiva curriculară presupune perfecţionarea continuă a sistemului de notare şi de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic având ca obiect o apreciere a proceselor de învăţare a cunoştinţelor". Succesul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice în cadrul raportului existent între resursele interne ale procesului de învăţământ. de calitatea corelaţiei subiect-obiect şi efectele înregistrate în timp. întrun anumit moment al evoluţiei acestuia. şi prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte şcoli. în mod explicit şi implicit.Această acţiune relevă şi limitele progresului şcolar care exprimă gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiţiilor concrete de învăţare ale fiecărui elev şi colectiv de elevi. realizate în raport cu obiectivele formative ale activităţii de instruire. dependente. care limitează evaluarea comportamentului la constatarea "reacţiei elevului la diferiţi stimuli". care reflectă: comportamentul "actorilor educaţiei". c)Evaluarea succesului şcolar vizează totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectivă informativă şi formativă. în situaţii de . care predă la clasa respectivă. în activitatea de instruire. mai ales. structurate într-un anumit stil personal". d) Evaluarea calităţii procesului de învăţământ vizează două categorii de factori care intervin la nivelul structurii de funcţionare a sistemului: . În acest fel poate fi definit eşecul şcolar care reflectă "situaţia unui elev care nu mai progresează în raport cu el însuşi". -un sens pedagogic. rata şcolarizării. dintr-o perspectivă dinamică.

Evaluarea prin chestionare poate fi realizată într-o formă curentă sau finală. a)Evaluarea prin chestionare reprezintă un procedeu didactic integrabil. în special. scări de apreciere. Evaluarea randamentului şcolar vizează raportul managerial. b) în realizarea activităţii didactice.realizare sau de nerealizare a obiectivului propus. -educarea capacităţii de autoapreciere -prevenirea eşecului şcolar -reorganizarea activităţii în şcolile speciale -dezvoltarea personalităţii elevilor 5. au valoarea unor procedee didactice integrabile în cadrul oricărei metode / strategii de instruire. c) la ieşirea din sistem. standardele de reuşită şcolară atinse la anumite intervale de timp şi spaţiu. determinat la nivel de politică a educaţiei. Prin mecanismele de conexiune inversă declanşate. între factorii angajaţi: a) la intrarea în sistem. în cadrul metodei /strategiei conversaţiei euristice pentru verificarea cantităţii şi a calităţii cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de elevi conform programelor de instruire. Avem în vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare. . Modalităţi de elaborare a probelor de evaluare şi a itemilor Tehnicile de evaluare. analizate dintr-o perspectivă curriculară. aceste procedee stimulează perfecţionarea permanentă a activităţii de predare-învăţare-evaluare. lucrări scrise. în termeni de stoc şi de flux. teste de cunoştinţe. examene. lucrări practice.

observaţii. schiţe. poate fi realizat în trei variante operaţionale: -lucrările scrise curente / extemporalele. postuniversitare.b) Evaluarea prin lucrări scrise reprezintă un procedeu cu valoare pedagogică intensivă care permite verificarea globală a unui colectiv şcolar. sub forma unor referate sau teme de cercetare. integrabil în oricare metodă / strategie didactică. circuite. -lucrările scrise de sinteză. de licenţă. în special. aplicate pe parcursul unei activităţi didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete. de doctorat. de disertaţie. Evaluarea prin lucrări practice implică proiectarea unor activităţi didactice în condiţii de laborator. c) Evaluarea prin lucrări practice reprezintă un procedeu didactic integrabil. angajate în contextul unor examene şcolare. îndeosebi. care solicită parcurgerea unei bibliografii apreciabile. în situaţii didactice care solicită realizarea unor obiecte. ciclu de studii. aparate. o arie mai mare de cunoştinţe şi de capacităţi dobândite în conformitate cu programele de instruire. la sfârşit de capitol. experimente. de regulă. capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunoştinţele şi capacităţile dobândite conform programelor de instruire. de reciclare etc. în funcţie de experienţa cognitivă şi psihosocială a elevului/studentului – în această categorie intră şi lucrările de diplomă. procesări de resurse materiale şi informaţionale etc. de perfecţionare etc. în cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare şi pe acţiune. grafice. disecţii. situate între o limită inferioară şi o . aplicate. experimente. atelier. Acest procedeu. desene. cabinet şcolar. de regulă. d)Evaluarea prin scări de apreciere reprezintă un procedeu didactic "care oferă posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a răspunsurilor" între diferite intervale valorice. universitare. demonstraţii. compuneri etc. aplicate în cadrul anumitor discipline şcolare pentru verificarea gradului de înţelegere şi de valorificare a unor cunoştinţe şi capacităţi dobândite pe parcursul unui grup de lecţii organizate corespunzător obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole. modelări. prin compararea rezultatelor obţinute de elevi în condiţii de muncă independentă care valorifică. cercetări. -lucrările scrise semestriale / tezele.. postşcolare. condiţii necesare pentru realizarea unor observaţii. lot. valorificabilă în mod creator. Acest procedeu verifică. an.

raportului dintre conţinutul-forma testului şi vârsta elevilor. condiţiilor de aplicare. Funcţionalitatea pedagogică a unui test de cunoştinţe depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid. relevante atât la nivelul dimensiunii sale structurale cât şi la nivelul activităţii concrete de predare-învăţare-evaluare. Acest procedeu poate fi integrat relativ uşor în cadrul oricărei metode / strategii de predareînvăţare-evaluare. criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. vizează măsurarea-aprecierea unor situaţii specifice procesului de învăţământ. Elaborarea testului de cunoştinţe evidenţiază importanţa itemilor care reprezintă cele mai mici unităţi de conţinut alese în concordanţă cu obiectivele operaţionale asumate conform programei şcolare. fidel. timpului necesar pentru administrarea. Testele de cunoştinţe. În ambele cazuri. care au un caracter psihopedagogic. modul de raportare a intervalelor valorice la situaţiile de instruire concrete. testele de cunoştinţe asigură elaborarea unor decizii de ameliorare – ajustare – restructurare a procesului de învăţământ.limită superioară . orientată spre cunoaşterea globală a personalităţii. e) Evaluarea prin teste de cunoştinţe reprezintă un procedeu integrabil în cadrul activităţii didactice în diferite momente ale desfăşurării acesteia. Testele reprezintă. în general. Elaborarea lor presupune valorificarea . Această capacitate evidenţiază importanţa: informaţiei testate. în general. Aplicabilitatea testului de cunoştinţe reprezintă capacitatea acestuia de a putea fi administrat şi valorificat în diferite condiţii pedagogice şi sociale. a activităţii didactice. Calitatea scării de apreciere depinde de două elemente esenţiale: modul de ordonare şi de gradare a intervalelor valorice (foarte bine – bine – mediu –suficient – insuficient. teste psihologice. obiectiv şi aplicabil. în mod special. Testele de cunoştinţe aplicate în cazul examenelor şcolare dobândesc statut de teste docimologice. cotarea şi interpretarea finală a testului. teste pedagogice sau şcolare. un instrument al metodei experimentale. Acest procedeu valorifică un ansamblu de probe standardizate la nivelul: conţinutului. Din perspectiva obiectivelor acesteia. există teste biometrice. Pentru realizarea unui obiectiv operaţional pot fi propuşi mai mulţi itemi sau poate fi propus un singur item. teste sociologice.

Caracteristicile şi semnificaţiile educaţionale ale relaţiei profesor-elev deoarece realaţiile se stabilesc în cadrul procesului de învăţământ. Perspectiva proiectării curriculare solicită o nouă modalitate de organizare a examenelor. legate de "dezvoltarea unei birocraţii foarte ierarhizate".calitatea procesului de învăţământ . mai ales. examen intern. XXII. lăsând neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenţei. Funcţia acestora devine una prioritar formativă. din perspectiva tipului de examen instituţionalizat: examen parţial. care asigură o selecţie şcolară implicită. la scară teritorială sau naţională. Această nouă funcţie determină înlocuirea examenelor de admitere cu examenele de absolvire. care asigură comparabilitatea globală. Critica examenelor vizează faptul că acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilării cunoştinţelor. dintre oameni formaţi şi copii în formare. Dinamica relaţiei profesor – elev în procesul de învăţăţământ 1. realizate şi finalizate pe criterii pedagogice unitare. practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiţiile culturale ale secolului XIX. examen extern etc. ele primesc anumite particularităţi care le caracterizează şi anume: -sunt relaţii dintre generaţiile mai vârstnice şi cele foarte tinere. evaluabilă în termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea în sistem . Examenele de acest tip angajează responsabilitatea directă a fiecărui profesor. examen global. Această critică priveşte. an sau ciclu şcolar. instituţionalizată la nivelul sistemului de învăţământ.produsele obţinute la ieşirea din sistem. de evaluare pozitivă. respectiv dintre adulţi (învăţători)şi elevi (copii). f) Evaluarea prin examene reprezintă o modalitate de apreciere a randamentului şcolar. în condiţiile unei munci comune şi unitare.obiectivelor specifice ale programei şcolare. ci şi aproape toate trăsăturile personalităţii pe care o educaţie bine înţeleasă trebuie să le cultive". examen de absolvire cu funcţie de selecţie implicită. asumate la nivel de trimestru. . proiectate. după modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone. examen de admitere cu funcţie de selecţie explicită.

competenţa şi experienţa lor se situează într-o postură superioară. increderea. Astfel după funcţiile pedagogice îndeplinite pot fi: de transmitere de informaţii. Tipuri de relaţii în învăţământul special. -se stabilesc în şcoală. analiza interacţiunilor din clasă a scos în evidenţă mai multe tipuri de relaţii între învăţător şi elevi. de tactul pedagogic. Relaţiile amintite sunt dinamice. faţă de elevi. dragostea. de autoritate. -sunt considerate de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. adică de persoane care prin statutul. 2. de instruire şi de educare. în care învăţătorul şi elevul îşi au drepturile şi obligaţiile lor. -sunt influenţate de trăsăturile de personalitate ale profesorului. atunci raporturile capătă un caracter adecvat. -conţinutul relaţiilor este influenţat de felul în care învăţătorul îşi îndeplineşte îndatoririle faţă de elevi şi invers. situaţiile concrete. care la rândul lui influenţează pozitiv atât activitatea profesorului. simţul de dreptate. se diversifică şi se nuanţează în raport cu înaintarea copilului în vârstă. raporturi oficiale. care se reflectă în mod nefavorabil în restul activităţii desfăşurate în comun de profesor cu elevii. pregătirea. oficială. persoane cu puţină experienţă. principiale şi corecte. ca şi de sistemul relaţiilor proprii clasei de elevi. dezvoltarea personalităţii sale.-sunt asimetrice. de structurare. de răspuns al elevilor la solicitările . în sensul că este vorba de profesori. instituţie de educaţie publică. Dacă sunt îndeplinite în mod cuvenit. climatul psiho-ocial. Astfel se stabileşte un echilibru relaţional al exigenţelor. Raporturile profesor-elev trebuie să fie apropiate. Relaţiile de comunicare sunt de mai multe feluri. Dacă obligaţiile nu sunt îndeplinite corect. raporturile capătă un caracter necorespunzător şi de nedorit. de solicitări. şi atunci ele vor influenţa în mod corespunzător evoluţia elevilor. sunt aşadar. de îndrumare. interesul faţă de elevi. de cunoaşterea aprofundată. instituţionale. solicitudinea. creată şi controlată de stat. cât şi a elevului. măsurii. ele se îmbogăţesc şi se adâncesc permanent. care au nevoie de orientare.

Bârzea C. reuşind să creeze un climat de autoritate. trezind la elevi sentimente de aversiune faţă de profesor. şi mai ales dacă elevii sunt de vârste mici. Comportamentul profesorului este lipsit de flexibilitate. stimularea supunerii necondiţionate.1995 .-Taxonomia învăţării. de creativitate. -relaţiile democratice-presupun o atitudine nouă faţă de elev.afectivă-relaţiile sale cu clasa devin traumatizante pentru elevi. Biblioteca Familia. Acestea se stabilesc în limitele dirijării cu rigurozitate. înăbuşirea spiritului de iniţiativă. Relaţii de conducerea activităţii clasei.-Arta şi ştiinţa educaţiei. de acceptare. Bucureşti. faţă de modalităţile de instruire şi educare. de apreciere de către profesor a răspunsurilor elevilor. memorizare şi nu pe gândire. de formare a personalităţii. În general când profesorul apare în faţa clasei doar în calitate de simplu transmiţător de informaţii. -reţiile îngăduitoare pun accentul pe dezvoltarea liberă a elevilor. Babanski I. Bucureşti 1974 3. modificare. nu ţine seamă de experienţa. receptarea pasivă a acestora. rigid. de independenţă. BIBLIOGRAFIE 1. de reacţie. Accentul cade în acest caz pe dirijare şi ordine. de simpatie sau antipatie. pe desfăşurarea la voia întâmplării a activităţii acestuia.profesorului.K. EDP. interesul şi judecata elevilor în atingerea scopurilor urmărite. ele pot fi: -relaţii de dominare din partea învăţătorului. dar şi în limitele acordării independenţei la elevi. EDP. însuşirea docilă a cunoştinţelor. lărgire a ceea ce s-a spus anterior.Alexei M. de exprimare a unor stări afective. Oradea. lipsit de orice vibraţie emoţională. considerându-se că orice intervenţie din afara lui este resimţită de acesta ca o ameninţare. Relaţiile socio-afective ne atrag atenţia că între profesor şi elevi se pot manifesta spontan sentimente de atracţie sau de respingere. pe impunere severă şi dojenirea elevilor. În consecinţă. de răspuns al profesorului la solicitarea elevului.-Optimizarea procesului de învăţământ. preocupat doar de receptarea acestora. de respingere. Asemenea relaţii sunt unidirecţionale şi conflictuale. 2000 2.

Psihologia succesului . EDP. Cerghit I. Preda V. . Iaşi. EDP. Bucureşti. Ionescu M. EDP. Ionescu M. Bucureşti. Potolea D.-L`evaluation. 1999 28.-Condiţiile învăţării. Călin M. Bucureşti. Bucureşti.1979 26. Ed. 2000. Bucureşti. Landsheere V.-Mijloace de educaţie. Pro Humanitate. Cucoş C. 1986 19. Ed. Neacşu I. Kulcsar. Ionescu M. 1983 9. Cluj. Damaschin D. Bucureşti. Dacia. Bruxelles. . Bucureşti. EDP.-Tratat de pedagogie şcolară. 2000 24.-Pentru o teorie a instruirii. . Bucureşti. Cluj. E .-Didactica modernă. 1995 29. Bucureşti. Bucureşti. Militară.1975 20. Colecţii . Ed.M.V. Bucureşti.Psihoterapie şi psihosomatică. Tipografia Universităţii 38. Boscaiu . EDP.Deficienţa senzorială.-Metodele pedagogice.-Eficienţa instruirii.Geissler E. Iaşi 2000 27.Brunner J. MEC-SNEE. 1999 45. 1975 33. Jinga I. Polirom. Ed. Bucureşti. 1998 30.-Învăţarea eficientă. EDP. de Katele J.1990 35. Palmade G. Bucureşti 1976 41. 1988 43. Bucureşti. Jinga I. Radu. în E. L. EDP. EDP. 1997 21. 1995 25. şi colab. Ed.Bâlbâiala. Nicola I. Verza (coord. 1973 18. .Metodologia procesului demutizării. Iaşi. Mihăiescu V. Andin. Polirom. 1980 10. Cosmovici A. Bucureşti. Dacia. Al. Bucureşti. . ştiinţifice). Ed. Cluj. EDP. EDP. 2000 42. Bucureşti. T. prevenire şi tratament. T. 1998 5. Ed.-Pedagogie şi axiologie. . EDP.G. Bucureşti. 2001 22. 1997 13. Ed. Landsherre G-evaluarea continuă a elevilor şi examenele. Iaşi. EDP.-Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului. 2001 23.Evaluarea copiilor cu CES în perspectiva integrării. 1995 8. . EDP.-Instruire şi învăţare. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Preda.Cristea S. Polirom. 1978 31.-Procesul instructiv-educativ. 1990 36. Polirom. Universitatea Bucureşti. 1974 32. EDP. 1988 44. Creţu C. Polirom. EDP.Boici Gherghina .-Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale în "Curs de pedagogie". 1995 17. 1996 34.Defectologie.-Previziune şi control în procesul didactic.Învăţarea eficientă. Bucureşti. Iucu R-Managementul şi gestiunea clasei de elevi.1994 16. Caraman.-Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Joiţa E.-Îndrumător pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire. 1998 12. Popovici D.PUC.Modalităţi de stimulare şi ameliorare a calităţii comunicării orale şi scrise la elevii din şcoala ajutătoare.1970 7. Bucureşti. Bucureşti 1996 37. – Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale. UBB. 1983 6. Bucureşti. Edist. Bucureşti 1975 39. . EDP.Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. Neacşu I. Ştiinţifice şi Eciclopedice.Ghiduri de evaluare pe discipline. . Ed. 1998 15. Ed. Iaşi. Bucureşti. Cluj. EDP. Reşiţa. . 1996 14.-Curriculum diferenţiat şi personalizat. Bucureşti.-Metode de învăţământ.Explorarea vizuală.Evaluarea procesului de învăţământ. 1968 40. Timpul. EDP. Creţu C.4. 1997 11. Planchard E-Introducere în pedagogie. Iaşi. I. N. Pro Humanitate.-Dicţionar de termeni pedagogici. Negreţ I. Cercetări fundamentale şi aplicative. V.Psihopedagogia specială . V. Pavelcu V-Principii de docimologie. EDP. Bucureşti.Particularităţile explorării vizuale şi ale capacităţii de orientare şi . Ed.-Demersuri creative în predare şi învăţare. Obrocea. de-Definirea obiectivelor educaţiei. Gagne R. Polirom.Psihologia şcolară.G. Preda . Caraman. Ştiinţifică. Cristea S.

Verza E. Bucureşti.Psihologia deficienţilor mintali . Verza E. Lungu . în E.-Reforma conţinuturilor învăţământului-cadru metodologic. EDP. 1981 63. 1999 61. Stănică I. 1999 66. Bucureşti. Ştefan M. Bucureşti. Dacia. . Verza (coord. 1979 59. nr. . EDP. 199 57. Tipografia Universităţii. Polirom. Ungar El.Implicaţii ale afectivităţii în condiţionarea conduitei la deficientul mintal şi imbecili. Verza: Elemente de psihopedagogia handicapaţilor. Editura de Vest. Universităţii . Radu Gh. EDP. Pufan. 48. . Şchiopu U. . Ed. 1997 .Dicţionar enciclopedic de psihologie. . EDP. EDP. Bucureşti. Radu I. 1979 55. Tomşa Gh . Cluj. Radu I. EDP. Iaşi.-(coord. Tipografia Universităţii Bucureşti. Pufan. ştiinţifice). I. 1995 51. 2002 72. 2000 73. Bucuresti.Didactica modernă. . Bucureşti.-Televiziunea în viaţa cotidiană.Particularităţile conduitei la handicapul mintal pe fondul trăsăturilor sale de specificitate .Revista de pedagogie” nr. Bucureşti. Bucureşti.Date catamnestice privind integrarea socioprofesională a deficienţilor mintali.Terapia tulburărilor de limbaj – Intervenţii logopedice. EDP. 1980 47. Implicaţiile lor în activitatea didactică şi corectivă. 1982. EDP. EDP.Consilierea şi orientarea în şcoală .Verza (coord. Viaţa Românească . vol. Ed. Verza E.Psihopedagogia specială . Polirom.structurare spaţială la debilii mintali. 1998 68. EDP. Bucureşti.. EDP.Psihologia vârstelor. Silverstone R. Timişoara 1999 65. Bucureşti. Bucureşti. 1987 58.. 1998 67. Şora . 1987 46.Educarea copiilor cu vedere slabă. Ed. Bucureşti. Stănică C.)Evaluarea curentă şi examenele. C.Copii cu dificultăţi de învăţare . Roşca M. Strungă C. Iaşi. E. 1. Bucureşti. II. vol. în E.Evaluarea psihologică a deficientului mintal . Ed. Bucureşti. Stoica A.-Psihologia vărstelor. . Prognosis. EDP. Bucureşti.2001 64.Compendiu logopedic şcolar . Şchiopu U. 1983 69. Bucureşti. . Prohumanitate.F. .-Experienţa didactică şi creativitate. Bucureşti. 1994 71. Ed. Verza E. 6. . Radu Gheorghe .. Nicolae. 1967 53. Şora.. Şchiopu U. Fundaţiei Humanitas.Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectura. Revista de psihologie. – Tratat de logopedie. . Ed. EDP. – Psihologia vârstelor. Nicolae. Verza E. . Tipografia Universităţii Bucureşti. – Introducere în psihopedagogia specială şi asistenţă socială.Dislalia şi terapia ei.Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap. . Dacia 52.Disgrafia şi terapia ei. Bucureşti. ştiinţifice) Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Stanciu M. şi colab. Verza E. Ed. Ungureanu D. Bucureşti. 1977 70. Ed.. 2003 72. 1983 62. 1972. . 1981 54. compensatorii.F. C. 1999 50. Fundaţiei Humanitas. 1981 56. Ungureanu D. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Verza E.Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi 60.-Evaluarea şcolară.Probleme de surdo-psihologie. Verza E. Benescu C. 1990 49. Ghid pentru profesori. Lungu . Vrăşmaş E. . I. . Sima . ed.

vol. Spiru Haret.Probleme de defectologie. EDP.Probleme de defectologie (coord şt. Tipografia Universităţii Bucureşti. Tipografia Universităţii Bucureşti. ). 1988 *** . Iaşi.Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei (coordonare ştiinţifică Verza E. E Verza ) . 1995 *** .Elemente de psihopedagogia handicapaţilor (coord şt. Ed. 1979 xxx-Normative de dotare cu mijloace de învăţământ. Bucureşti.xxx-Dicţionar de pedagogie. MEN. Tipografia Universităţii Bucureşti. XI (coordonare ştiinţifică E. 1987 *** . EDP. Verza) Bucureşti. 1993 xxx-Psihopedagogie. E Verza ) . Bucureşti. 1983 . 1990 *** .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful