PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

A. Problematica psihopedagogiei speciale
Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau dobândite; 2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã, tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii, accident în evoluţia normalã, dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã). Deficienţe frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc. 3. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. Exemple: incapacitate de comunicare, de igienã personalã, de locomoţie, etc. Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, şi nu de o manierã univocã, de deficienţã. Atât deficienţele, cât şi incapacitãţile, pot fi vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau regresive; 4. handicap: dezavantaj social, rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã, orientare, autonomie economicã, integrarea socialã, etc. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale, materiale, sociale, care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii, disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. Astfel, handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilalţi indivizi, la viaţa comunitãţii“. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide, stãrile de handicap

trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. În concluzie, starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat, pe de-o parte, de nivelul posibilitãşilor sale, iar pe de altã parte, de parametrii mediului în care se manifestã. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei, cu precădere în cadrul educaţiei speciale 1.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă a potenţialului individual în funcţie de cerinţele mediului social normat. 2.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de dezvoltare al copilului, sub sau peste limita normalului. Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor cu probleme de adaptare, dezvoltare, învăţare, implică un proces de intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală, psihopedagogică, socioprofesională, precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale, la obţinerea unui grad mai mare de autonomie personală şi socială.” Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale.

I. Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei sociale.
Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei sociale. 1.Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaţiile cu psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe. “Psihopedagogia specială sau defectologia este o ştiinţa ce se ocupa de persoanele handicapate, de studiul particularitătilor psihice, de instructia si educatia lor, de evoluţia si dezvoltarea lor psihică, de modalitătile, corectiv-recuperative, pentru valorificarea potentialului uman existent si formarea personalitătii acestora, in vederea integrării

socio-profesionale cat mai adecvată”. Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor si a formelor de manifestare a anomaliilor prezente in dezvoltarea persoanelor (considerate cu deficiente), stimularea proceselor compensatorii si fundamentarea interventiei educativ-terapeutice. Psihopedagogia specială ar fi, după unii autori, denumirea “imblanzi 21421f515v tă” a vechiului termen de “defectologie”. “Defectologia (lat. “defectus” = lipsă, defect, deficienta si grec. “logos” = stiintă, teorie) este o disciplină in sistemul stiintelor pedagogice, care se ocupă de legitătile dezvoltării persoanelor deficiente, in cadrul teoriei si practicii instruirii, educarii si integrarii sociale, respectiv al readaptării sociale si personale a deficientilor.” cPsihopedagogia speciala este o stiintă interdisciplinară la confluenta dintre psihologie, pedagogie, medicină si sociologie, care se ocupă de cunoasterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate/inadaptate pentru a intreprinde actiuni cu caracter corectiv, formativ sau/si de reeducare pentru o insertie/reinsertie psihosociala eficientă. Prin extensie, psihopedagogia specială este stiinta cunoasterii si normalizării persoanelor cu nevoi speciale. Domenii vizate:psihopedagogia deficientilor mintal; psihopedagogia deficientilor auditiv; psihopedagogia deficientilor de văz; psihopedagogia deficientilor psihoneuromotori; psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice; psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective si de comportament; psihopedagogia elevilor cu tulburări de învătare; psihopedagogia diversitătilor etnice, culturale si lingvistice; psihopedagogia celor cu abilităti, talente si a creativilor (supradotati) 2.Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau dobândite; 2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã, tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii, accident în evoluţia normalã, dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã).

dezvoltare. iar pe de altã parte. progresive sau regresive. materiale. handicap: dezavantaj social.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de dezvoltare al copilului. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide. cât şi incapacitãţile. de nivelul posibilitãşilor sale. handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate. Exemple: incapacitate de comunicare. dar nu obligatoriu. la viaţa comunitãţii“. În concluzie. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale. de parametrii mediului în care se manifestã. Atât deficienţele. disponibile pentru ceilalţi cetãţeni.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă a potenţialului individual în funcţie de cerinţele mediului social normat. pe de-o parte. cu ceilalţi indivizi. vizuale. integrarea socialã. de locomoţie. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã. Incapacitatea depinde. care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii. şi nu de o manierã univocã.Deficienţe frecvente: auditive. implică un proces de . de limbaj. 3. orientare. Astfel. de igienã personalã. etc. cu precădere în cadrul educaţiei speciale 1. sub sau peste limita normalului. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. etc. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei. temporare sau permanente. starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. 2. stãrile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor cu probleme de adaptare. etc. sociale. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. învăţare. de deficienţã. autonomie economicã. intelectuale. 4. pot fi vizibile sau invizibile. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat.

al recuperării şi integrării lor sociale”. în funcţie de nevoi. “Ceriţele educative speciale (CES) exprimă trebuinţa fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenţie şi o asistenţă educativă suplimentară. în scopul instruirii şi educării. fizice. precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice. de limbaj. Această sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale de educaţie. psihoterapie. fizice. socioprofesională. integrare individuală. socioafective şi de comportament ori asociate. socio-afective şi de comportament. Pentru a realiza integrarea şcolară s-au organizat diverse forme de şcoklarizare: clase speciale în şcoală obişnuită. Se asigură accesul la educaţie fie în structurile învăţământului special (segregat). reeducare neuro-motorie. fără de care nu se poate vorbi de în mod efectiv de egalizarea şanselor de acces. de limbaj. . Expresia desemnează acele cerinţe ori nevoi faţă de educaţie derivate sau nu dintr-o deficienţă care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil. Pot fi cuprinşi în categoria copiilor cu CES şi unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale.Cerinţe educative speciale (CES) este un concept introdus în terminologia UNESCO în anii 1990. senzoriale. în şcolile obişnuite. cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficienţele profunde la tulburările uşoare de învăţare.” Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale. senzoriale. pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe mintale. etc).“Învăţământul special se organizează de Ministerul Învăţământului. indiferent de severitatea acestora.intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală. profesor itinerant. participare şcolară şi socială. precum şi anumiţi copii/elevi ce prezintă tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau adaptare şcolară. fie în diversele forme de integrare şcolară (în grup sau individual). la obţinerea unui grad mai mare de autonomie personală şi socială. psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale. servicii de compensare-corectare specifice desfăşurate in cabinete şi centre din şcoală sau în afara şcolii obişnuite (logopedie. Elevii cu CES beneficiază complementar de sericiile unui profesor de sprijin în clasă.” 4.” “Copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) sunt acei copii a căror cerinţe (nevoi) speciale sunt de natură educaţională şi derivă în principal din deficienţe mintale. psihopedagogică. 3. grupe de elevi cu CES în clasă obişnuită. sau cu deficienţe asociate.

5.“Normalizarea, după B. Nirje - 1969, reprezintă procesul prin care se asigură accesul la tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă obişnuite, pentru toate categoriile de persoane”. După L. Kebon, 1982, normalizarea are patru nivele funcţionale: -Normalizarea fizică reprezintă posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale, primare. -Normalizarea funcţională constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societăţii. -Normalizarea socială se referă la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane şi regulate, la dreptul de a se simţii şi a fi percepute ca făcând parte dintr-un context social. -Normalizarea societală se referă la nivelul util, productiv, în cadrul diferitelor organizaţii şi asociaţii, având responsabilităţi, influienţă şi beneficiind de încredere. 6.Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă. Adică nu sunt priviţi exclusiv prin prisma deficienţelor dintre ei şi normali, atitudine ce duce la segregare şi handicapare, ci este necesară o atitudine, o privire asupra întregii personalităţi ce posedă şi calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le pot oferi posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiată de cea a normalilor şi în interiorul comunităţii normalilor, dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale. B. Nirje spunea că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fii tu însuţi printre ceilalţi”. Integrarea se referă la relaţiile dintre individ şi societate. În învăţământ, integrarea se referă la asigurarea serviciilor de educaţie specială în cadrul şcolilor obişnuite. Alegerea dintre mai multe alternative de integrare posibile va ţine seama exclusiv de dorinţele şi nevoile celor implicaţi şi nu se va rezuma la o decizie arbitrară şi dureroasă de ordin administrativ. 7.“Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic, bazat pe instituţiile tradiţionale, incapabile să satisfacă, prin modul de

organizare şi alte caracteristici, nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate , care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii.” La baza constituirii acestei forme de educaţie, care funcţionează peste tot în lumea occidentală şi S.U.A., stau: -respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”; -principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli incluzivive; -principiul “integrării” şi “normalizării”; -principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES, etc.; 8.“Incluziunea - după S.J. Pijl, 1969 - se referă la faptul că oricine, indiferent de deficienţa sa sau de deficienţele pe care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii speciale de care are nevoie trebuiesc furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor comunităţii.” 9.Incapacitate (dizabilitate) desemnează un număr de limitări funcţionale cauzate de deficienţe intelectuale, fizice, senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu. Limitările pot fi parţiale sau totale şi care nu permit ca o activitate să fie îndeplinită în limitele considerate normale pentru o fiinţă umană. 10.Reabilitarea se referă la un proces destinat, să dea posibilitatea persoanelor cu deficienţă să ajungă la niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare, furnizându-le acestora instrumentele cu ajutorul cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de independenţă. 11.Recuperare, termen uzitat în România, are în esenţă o semnificaţie echivalentă cu cel de reabilitare, având însă o încărcătură mai puternică medicală şi socială. 12.Există tendinţa de a utiliza în cuplu noţiunile de abilitare – reabilitare, prima referindu-se la acele funcţii care nu mai pot fi recuperate. În schimb prin mecanisme de compensare se pot forma abilităţi, capacităţi bazale pentru integrarea socială şi profesională.

13.Conceptul de şanse egale, reprezintă rezultatul prin care diferite sisteme ale societăţii şi mediului, precum serviciile, activităţile culturale, informarea şi documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular a persoanelor cu dizabilităţi. Termenul de egalizarea şanselor (crearea de şanse egale) este procesul prin care diferitele sisteme sociale şi de mediu (infrastructură, servicii, activităţi informative, documentare) devin accesibile fiecăruia şi în special persoanelor cu handicap. 14.Termenul servicii de sprijin, se referă la acele servicii care asigură atât independenţă în viaţa de zi cu zi a persoanei cu handicap cât şi exercitarea drepturilor ei (dispozitive de asistare, servicii de interpretare, asistent personal, servicii de îngrijire comunitară). 15.Pentru protecţie specială, s-a propus următoarea definiţie: “Protecţia specială cuprinde totalitatea acţiunilor întreprinse de societate în vederea diminuării sau chiar înlăturării consecinţelor pe care deficienţa cauzatoare de handicap (considerată factor de risc social) o are asupra nivelului de trai a persoanei cu handicap.” Se doreşte ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt/incapabil de muncă să nu mai fie folosiţi în caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi, deoarece ei nu reprezintă realitatea şi anulează personalitatea şi capacităţile persoanelor.

B. Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaţiile cu psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe.
Obiectivul fundamental al serviciilor sociale este centrat pe menţinerea, refacereaşi dezvoltarea capacităţilor individuale necesare pentru rezolvarea unor probleme sau situaţii dificile pe care persoana nu le poate soluţiona de una singură şi asigurarea unui suport pentru persoanele care nu au posibilitatea să îşi dezvolte propriile capacităţişi competenţe necesare pentru desfăşurarea unor activităţi socialmente utileşi care să favorizeze integrarea lor socială. Elementele fundamentale care orienteazăşi susţin activităţile din domeniul serviciilor sociale sunt: ▪ respectarea demnităţii umane - fiecărei persoane îi este garantată dezvoltarea liberăşi deplină a personalităţii;

fiecare persoană are dreptul la asistenţă psihopedagogicăşi socială. c) stiinta a comunicarii.A. operele. psihologie sociala. plasata alaturi de "economie. ▪ parteneriatul . în condiţiile prevăzute de lege. filologie. Perspectiva epistemologica evidentiaza calitatea pedagogiei de: a) stiinta umana. stiintele cognitive. Pedagogia este stiinta care are ca obiect de studiu specific dimensiunea functio-nal-structurala a educatiei abordabila metodologic din perspectiva finalitatilor specifice care vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii umane prin valorificarea corelatiei subiect/educatorobiect/educat. Abordarea sistemica a educatiei (ca fenomen uman. ▪ subsidiaritatea . . care au ca obiect de cercetare diversele activitati umane". demografie. Habermas. la nivel de sistem si de proces. psihologie. H. Pedagogia actioneaza astfel la . . b) stiinta sociala. social si de comunicare) plaseaza pedagogia la intersectia dintre stiintele umane.instituţiile publiceşi organizaţiile societăţii civile cooperează în vederea organizăriişi dezvoltării serviciilor sociale. antropologie sociala. conform unor principii si legitati specifice care reglementeaza desfasurarea probabila a fenomenelor educationale. Statutul pedagogiei de stiinta a educatiei/despre educatie reflecta complexitatea obiectului de cercetare . plasata alaturi de sociologie. . alaturi de filologie. istorie. Jurgen. filosofie.statul intervine atunci când iniţiativa locală nu a satisfăcut sau a satisfăcut insuficient nevoile persoanelor aflate în dificultateşi care au nevoie de servicii din domeniul social.activitatea de formaredezvoltare permanenta a personalitatii umane . antropologie. lingvistica. ▪ solidaritatea socială.▪ universalitatea . Julien. . care studiaza comunitatea umana la nivel macrostructu-ral sau microstructural. . care analizeaza raporturile de informare si de formare realizabile in diferite contexte sociouma-ne prin rationalizarea actiunii in sens teleologic (prin raportare la scop) si tehnologic (prin interactiunea subiect-obiect ( Gleason.. semiologie. geografie.). institutiile si relatiile rezultate in contextul acestora ( Freund. pentru menţinereaşi întărirea coeziunii sociale. ).comunitatea participă la sprijinirea persoanelor care nu îşi pot asigura nevoile sociale. etnologie. politologie. stiintele sociale. etnologie.analizat/analizabil din diferite perspective istorice si metodologice.

exemplare in perioada copilariei dar inepuizabile pana la sfarsitul vietii (fapt demonstrat de cercetarile intreprinse in domeniul psihologiei varstelor si de experimentele sociale realizate la nivelul educatiei permanente) Garrido. e) modelare. evidenta in plan etimologic (paidagogia = a conduce copilul. Luis. de tip sistemic ( importanta corelatiei dintre teoria si practica pedagogica. Ea poate fi plasata alaturi de alte stiinte angajate in studiul unor activitati din domeniul politicii. Jose. paedagogus era "un sclav care avea sarcina de a conduce copilul la scoala"). adaptandu-le la specificul activitatii de educatie: a) finalitate . sanatatii. Daniel.orientare spre valori pedagogice (determinismul teleologic. intradisciplinar. d) autoorganizare. specific sistemelor socioumane. relatii care angajeaza valorificarea resurselor entropice. Ea dezvolta conceptele fundamentale. interdisciplinar. agoge = a conduce) si istoric (in traditia antica. proiectarea curriculara). Herve. comunicarii. inlocuieste determinsmul cauzal. . intre elaborarea cognitiva a ipotezelor pedagogice si probarea operationala a acestora. Prin abordarea sistemica a educatiei pedagogia poate raspunde provocarilor culturale si etice ale dezvoltarii tehnologice. b) delimitarea obiectului de studiu specific concentrat asupra nucleului functional-structural al activitatii de educatie (in timp ce celelalte stiinte socioumane inrudite cu pedagogia studiaza campul de influente psihosociale care inconjura nucleul activitatii/actiunii de educatie sau unele elemente ale nucleului . ). Analiza termenului de pedagogie intretine o anumita conotatie restrictiva. fiind angajata intr-o opera formativa deschisa. b) globalitate (integralitatea activitatii de educatie in calitatea sa de activitate de formaredezvoltare permanenta a personalitatii). Aceasta conotatie negativa este confirmata si la nivelul teoriei pedagogice acuzata uneori de promovarea unui discurs diluat sau dilatat de "clisee verbale" si de "sloganuri ideologice" extrapolate pana la "apropierea extremelor de orice fel" ( Reboul.specific naturii). relatii de conexiune inversa interna pozitiva. confirmate in teoria sistemelor ( Durand. . domenii socioumane de mare complexitate care solicita numeroase cercetari fundamentale si aplicative. c) interactiune (intre elementele functional-structurale ale educatiei/ actiunea educationala. Garcia. ). pedagogul. Olivier.-). de ordin disciplinar. in limba greaca. pluridisciplinar ( Barreau. autoreglare ( rolul conexiunii inverse pozitive in perfectionarea continua a actiunii educationale). .nivelul unui sistem deschis care presupune intelegerea educatiei in contextul unor relatii permanente cu mediul. necesara pentru echilibrul societatii. paid = copil. transdisciplinar. . intre managementul informarii pedagogice si cel al deciziei pedagogiei. Reinterpretarea termenului de pedagogie presupune: a) reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva disponibilitatilor formative maxime ale personalitatii umane. .

executarea programelor pentru atingerea performantelor principale.Drouin. didactice etc."stiinta a educatiei cu caracter normativ care elaboreaza teorii. permite intelegerea corespondentelor si a contradictiilor functionale care asigura evolutia structurilor educatiei. Dictionary of Education. cu statut academic care studiaza educatia ca proces de perfectionare a omului". c) promovarea unor metodologii specifice si a unor principii si legitati specifice."arta. . legi.Dictionar de pedagogie. aplicative in diferite contexte sociale. .. evaluarea rezultatelor prin raportarea acestora la scopurile prevazute si la procesul de instruire realizat ( Foundation in education. in mod explicit. )."stiinta a educatiei bazata pe un ansamblu de cunostinte" sistematizate la nivel teoretic (concepte. dinamica lor specifica studiata de stiintele pedagogice/educatiei ( Stiintele educatiei/pedagogice). Anne-Marie. Leandre. sistem de educatie. economiei. curriculum.functional-structural. . psihologice. practica sau profesie care vizeaza activitatea de instruire organizata in mod sistematic" in cadrul unui proiect bazat pe: alegerea scopurilor. invatamant. educatie. ) .Dictionnaire actuel de l'education."stiinta sociala. o noua perspectiva de abordare. sociologiei. la nivel de: . prin intermediul unor metode specifice care valorifica notiunile de baza ale domeniului (pedagogie. . istoriei. mots . mai larga (prin integrarea diverselor branse ale psihologiei.disciplina "cu o noua legatura teoretica" exprimata sub genericul stiintele educatiei care "construiesc in jurul obiectului de cercetare mai vechi. pregatirea problemelor principale. finalitati microstructurale. . . mobilitatea si echilibrul ace-tora. . filosofiei etc. . Aceasta este definita. institutii de invatamant) Dictionar de pedagogie contemporana. . . Stabilitatea epistemica a conceptelor fundamentale (educatie.. . . proces de invatamant. ca si deschiderea conceptelor operationale. Lexique des sciences de l'education.) dar si "mai modesta" (prin caracterul descriptiv si prescriptiv degajat) . .La . . faptul educativ". principii angajate in explicarea si interpretarea fenomenului educatiei) si practic (metode si tehnici de "indrumare a actiunilor concrete de formare a omului pe baza rezultatelor obtinute de cercetarile pedagogice") . subiect si obiect al educatiei. modele si principii care vizeaza dinamica si armonizarea situatiei pedagogice" (la nivelul raporturilor dintre: actiunile-relatiile-continutulmediui educatiei) . reforma educatiei/invatamantului). finalitati macrostructurale. Dictionarele de specialitate evidentiaza deferite aspecte specifice pedagogiei. sistem de invatamant. abordate din perspectiva particulara)."ansamblu de teorii" inspirate din stiintele socioumane si din experientele profesionale care asigura fundamentarea unei conceptii despre dirijarea logica a activitatii de educatie (Coudray. angajate in sensul optimizarii raporturilor dintre conceptele pedagogice fundamentale si conceptele pedagogice operationale. .).

. . economica Aplanificarea invatamantului). institutionale) si microstructural (raportarea educatiei la fenomenele psihologice si biologice si la situatiile didactice generale si speciale) Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formalion. culturale. tendinta sociologizanta (care absolutizeaza rolul factorului extern al formarii-dezvoltarii personalitatii). la nivel functional-structural-operational).. . stabilitatii conceptelor pedagogice. cibernetica Apedagogia cibernetica). . a) Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie este marcata prin doua tendinte distincte: elaborarea unui discurs autonom in termeni de filosofie a educatiei ( elaborarea finalitatilor). teoria curriculumului (studiaza proiectarea si dezvoltarea pedagogica la nivel de sistem si de proces). . Saltul de la pedagogie la stiintele educatiei presupune consolidarea epistemologica a urmatoarelor tipuri de discipline pedagogice: a) discipline de baza: teoria educatiei (studiaza conceptele pedagogice fundamentale). . operabile in domeniul stiintelor socioumane. . -): . c) Etapa extinderii cercetarilor interdisciplinare si transdisciplinare din perspectiva istorica (istoria pedagogiei). Evolutia pedagogiei poate fi analizata la nivelul a patru etape distincte. economice. semnificative la scara istorica si in contextul unor demersuri de tip interdisciplinar. Paris. este marcata prin promovarea unui nou discurs specific stiintelor pedagogice/educatiei. Larousse. . stiintifizarea unui discurs autonom in termeni de experimentare a educatiei ( pedagogia experimentala dezvoltata prin extrapolarea metodelor de cercetare specifice stiintelor biologice). b) Etapa raportarii pedagogiei la progresele inregistrate in stiintele socioumane este marcata prin doua tendinte opuse: tendinta psihologizanta (care absolutizeaza rolul factorului intern al formariidezvoltarii personalitatii). care stimuleaza o anumita stabilitate a conceptelor fundamentale dar si "o imprecizie notorie" a termenilor aplicabili in contexte si situatii particulare ( Dictionnaire actuel de l'education. . "permitand fiecareia realizarea sa ca personalitate si ca inteligenta" ( Dictionnaire de la philoso-phie. d) Etapa aprofundarii discursului pedagogic este marcata de efortul inregistrat in planul elaborarii unor demersuri epistemologice proprii noilor stiinte ale educatiei. politica Apolitica educatiei). manageriala Amanagementul educatiei) etc.). psihologia educatiei (studiaza problematica: invatarii scolare. b) discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filosofla educatiei (studiaza problematica: finalitatilor educatiei. ). ). . personalitatii . teoria instruirii/didactica generala (studiaza procesul de invatamant. cunoasterii elevului. efici-entizarii comunicarii pedagogice/ logica invatarii).pedagogie.stiinta si arta de a instrui si de a forma individualitatile umane."ansamblul de referinte si de demersuri stiintifice considerate capabile sa clarifice educatia" la nivel macrostructural (raportarea educatiei la fenomenele demografice.

constatativa-interpretativa. pedagogia experimentala (studiaza educatia/invatamantul cu mijloacele stiintelor pozitive. informationale). diacronica-sincronica). planificarii educatiei/invatamantului). de tip informatizat. multilateral. Glibert. invatamantului. care vizeaza formarea unei personalitati adaptabila la o lume aflata in schimbare rapida. care pot fi clasificate in functie de gradul de deschidere teleologica asigurat ia nivelul proiectarii activitatii de educatie si de instruire. e) Pedagogia creatoare (dupa ): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii postindustriale. prin mijloace consta-tative si prospective). ceea ce intretine ruptura dintre "scoala si viata". la nivel macrostrucrural-microstructural. managementul educatiei (studiaza conducerea globala-optimastrategica a educatiei/invatamantului. total. sociologia educatiei (studiaza problematica sociala a: educatiei. contureaza mai multe modalitati de deschidere teleologica a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii: a) Pedagogia traditionala (secolul XIX): finalitati determinate aproape exclusiv de autoritatea profesorului. B) Teoriile contemporane ale educatiei inregistreaza confruntarea . la nivel de sistem si de proces). devenite clasice.profesorului.inceputul secolului XX): finalitati determinate aproape exclusiv de "cerintele copilului". relatiilor de comunicare-cunoastere-creatie intre elev si profesor. b) Pedagogia noua (sfarsitul secolului XIX . astfel. intre dezvoltarea psihologica si dezvoltarea pedagogica). ). organizatiei srolare. A) Teoriile educatiei. c) discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite metodologii/strategii de cercetare: pedagogia comparata (studiaza asemanarile si deosebirile existente la nivelul unor conceptii pedagogice si sisteme de educatie/invatamant. planificarea educatiei/invatamantului (studiaza procesul de oprimizare a raportului dintre dezvoltarea socioeconomica si dezvoltarea educatiei/invatamantului din perspectiva valorificarii depline a resurselor pedagogice/umane. aplicate in sens restrans/"studiul empiric cantitativ" si in sens larg/cercetare calitativa riguroasa .De Landsheere. ca un proces complex si contradictoriu care vizeaza identificarea mijloacelor optime de cercetare a realitatii educationale. ceea ce extrapoleaza importanta "mediului natural" in defavoarea "mediului social". Modernizarea pedagogiei apare. materiale. istoria pedagogiei (studiaza evolutia gandirii pedagogice si a institutiilor de invatamant intr-o perspectiva metodologica nationala-universala. financiare. ""eo-riile dezvoltate de-a lungul timpului angajeaza diferite circuite metodologice si operationale. c) Pedagogia sociala (prima jumatate a secolului XX): finalitati determinate prioritar de "cerintele societatii". mai ales in "tarile socialiste". d) Pedagogia globalista (anii -): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii industrializate care vizeaza formarea omului complex. cu accente politice si politehnice inregistrate pana in anii . factorilor sociali ai educatiei/invatamantului.

"urmarind dezvoltarea sa completa. anticipeaza dezvoltarea "educatiei noi". c) Stimularea invatarii devine conditia dezvoltarii personale realizabila prin: "eliberarea constrangerilor" in acord cu "determinarea valorilor fundamentale ale existentei". valorificarea dinamicii grupului. centrata asupra faptului ca educatia presupune respectarea naturii specifice copilului. prin stiinte pozitive si umaniste. opera strategica realizabila in diferite variante strategice (prin "subordonare fata de viata spirituala". cu toata "posteritatea sa contradictorie". nondirectivitate. prin "reintoarcere la surse. prin "armonizarea finalitatilor sociale cu structurile individuale/ Jean Piaget. . angajarea colectivitatii scolare . Renastere (educatia revine la problematica omului.centrate pe emergenta fortelor interne ale educatiei. c) Teoriile psihocognitive centrate pe stimularea la maximum a capacitatilor de invatare. societatea moderna ("educatia consta in capacitatea de a conduce fiinta umana de la natura sa concreta la natura sa ideala") .ideologica. integrala . fundamentala.-): a) Scopurile educatiei angajeaza natura specifica a copilului valorificata/valorificabila in sensul dezvoltarii si a adaptarii sale la mediul social / John Dewey. b) Organizarea educatiei presupune "a conduce natura spre cultura".centrate pe valorile clasice deschise. informatizate (pe cale de institutionalizare): a) Teoriile spiritualiste . care asigura formarea generala. prin deschiderea spre educatie permanenta). . Jacques. f) Teoriile academice . b) Teoriile personaliste . Pedagogia contemporana valorifica acumularile istorice relevante la nivelul conceptiilor promovate in: antichitate ("educatia consta in ajutorul dat copilului pentru a deveni om").centrate pe transcendenta metafizica si religioasa a educatiei. reflectata si la nivelul finalitatilor. e) Teoriile socioculturale .Ulman. afirmata deplin in prima jumatate a secolului XX. prin actiune supusa normelor sociale/ Emile Durkheim. . d) Teoriile sociale . adaptarea didacticii la psihologia copilului si la evolutia psihologica a copilului. a personalitatii umane ( Les Theories contemporaines de l'education. relevata la granita dintre secolul XIX . prin "asamblarea universalului si a individualului". autodeterminare. dezvoltarea metodelor educative considerate eficiente (noninterventie.centrate pe valorificarea la maximum a factorilor care asigura transformarea ascendenta a societatii. Semnificative sunt urmatoarele idei care marcheaza evolutia pedagogiei ( Ulman. -.secolul XX. care consta in ajutorul dat copilului sa-si asumae conditia umanitatii"). . angajarea tehnicilor de actiune/ Freinet. Jacques. Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau.centrate pe valorificarea culturala a interactiunilor dintre factorii sociali ai educatiei. prin "scoala muncii". ). intre modelul pedagogic al societatii industrializate (cu resurse pe cale de epuizare) si modelul pedagogic al societatii postindustriale. Evul Mediu (educatia devine opera bisericii avand ca vocatie "pregatirea salvarii omului prin respectarea si indeplinirea cuvantului lui Dumnezeu").

subiectul. critica relatiilor pedagogice care blocheaza liberatatea de expresie a elevului. psihodramei. care concepe educatia conform experientei naturale a copilului fara a conferi acesteia un scop exterior.idem. Pe acest fond evolueaza atat "curentele pedagogice contemporane" Apedagogia negativa. educatiei corporale si verbale.C. "Anti-pedagogia" depaseste pragul pe care pedagogia negativa -a evitat. pedagogia institutionala. pedagogiei conflictelor. anti-pedagogia.Passeron). pedagogiei prin obiective) . analizelor de text etc. centrata pe munca manuala in grup. critica programelor unilaterale lipsite de practica sportului. ci ca "o parte mica" din evolutia omului. .Illich: P. "lent si manifest". grupa. pedagogiei desteptarii. pedagogia terapeutica. desfasurare libera a interesului. . c) nivelul implicatiilor socioculturale care vizeaza critica reprezentarilor si a conceptiilor despre cunoastere. "punand in cauza institutiile. in esenta. "Pedagogia institutionala" propune o noua paradigma a educatiei care depaseste perimetrul institutiei scolare angajand resursele . idee lansata de Jean-Jacques Rousseau (-). valorificarea ritmului sau de dezvoltare. rolurile si functiile pedagogiei". reorganizarea discursului educatiei/instruirii printr-o "deplasare institutionala" (cresterea rolului educatiei nonformale si informale). definind. J. d) Dezvoltarea unor domenii ale cercetarii: istoria educatiei. critica metodelor pedagogice (centrate pe transmiterea cunostintelor). "articuland cele doua niveluri". tehnicile. pedagogiei interesului. angajarea invatamantului programat). functiile corpului. pedagogiei proiectului. pedagogiei imaginarului. Sunt relevante trei niveluri critice: a) nivelul planurilor de referinta generala care vizeaza critica institutiei scolare (sursa de reproducere a societatii de consum si a inegalitatilor sociale/ I.Bourdeau. psihologia educatiei. Jean-Paul. "Noile pedagogii" sintetizeaza contributia "educatiei noi". b) nivelul caracteristicilor generale care vizeaza critica finalitatilor externe. "Scoala de la Hamburg" (-) aplica tezele experimentate de Lev Tolstoi la Iasnaia Poliana (-) in termenii unei educatii bazate pe autogestiune. reonentarea obiectivelor educatiei de la "reproducerea culturii" la "producerea" acesteia in sensul unor exigente socio-profesionale viitoare (Resweber. strategiile pedagogice /tipice pedagogiei interactionale. relatiile "ca motor al formarii". psihologia invatarii. de la dorintele si posibilitatile sale de exprimare". angajare intr-o viata comunitara.Makarenko. pedagogia dinamicii grupului) cat si "instantele experientei pedagogice contemporane" Aimperativele pedagogice /ritmul. sociologia educatiei. "Pedagogia negativa" valorifica ideea "libertatii negative". artei teatrale. . propriu copilariei si fiecarui copil in parte.-). acele "teorii si practici pedagogice care in loc sa se impuna din exteriorul copilului se dezvolta plecand de la nevoile acestuia. critica profesorilor (care impun cunostintele). Ele vizeaza: respectarea copilului ca "subiect epistemic": tratarea sa nu ca "un mic adult".

psihosociale ale (micro)grupului. . organizationala: simbolice/ dimensiunea inconstientului colectiv. Lewin). planificarea educatiei).L.>-v/vre) idem.J.Oury. dezvoltata in sensul autogestiunii sau in sensul "intalnirii afective".Lobrot). Pe de alta parte experienta pedagogica impune la nivelul tuturor curentelor "imperativul raportarii libertatii la institutie si a institutiei la politica" (idem. miza politica reprezinta simultan si o miza culturala ("a da reperele culturale necesare in achizitionarea structurilor stiintei". Pedagogia "dinamicii grupului" se afla la intersectia dintre "pedagogia intitutio-nala" si "pedagogia terapeutica". idem.Moreno). utilizata ca instrument de analiza psiho-socio-terapeutica (Rogers. comunitate. teoria instruirii. subiacenta pedagogiei institutionale. -. traditionale care pune accent pe cunostinte/savozr si capaci-tati/savo/r-faire) ci si provocarea acesteia (printr-o activitate de educatie care pune accent pe actiunea de invatare-formare/^avo/r-efre si de formare-dezvoltare&avo. Strategiile propuse angajeaza diferite metode: nondirective ("centrate pe relatia cu clientul". valorificabile in special in mediul scolar. in mod special ( Lerbet. Georges. Strategiile propuse deplaseaza relatia pedagogica profesor-elev in directia unor noi raporturi institutionale. A. Demersul propus angajeaza "grupa de pregati re"Itraining group.Winnicott). defineste o atitudine globala necesara in conditiile blocarii relatiei educationale/didactice. scolare (reale/ dimensiunea materiala. in cazul educatiei. b) dezvoltarea teoriilor specifice la niveluri de generalitate care evolueaza de la domeniul epistemic intern (teoria educatiei. agenti economici etc). de cultivare a spontaneitatii (bazate pe tehmci de psihodrama . teoria curriculumului) la nivelul epistemic derivat (managementul educatiei.Vasquez) si socioanalitic (M. Ideea institutiei "articuleaza astfel un ansamblu de efecte" pe care grupa tinde sa le valorifice intr-o suprafata organizationala revendicata altfel aproape exclusiv de scoala. c) esentializarea raporturilor dintre subiectul lemi\di\or si obiectul/receptor la nivelul unui model abstract care defineste corelatia necesara dintre subiect . Noile stiinte ale educatiei avanseaza o paradigma a complexitatii si autonomiei care angajeaza. "Pedagogia terapeutica". . "Noile pedagogii" angajeaza un asemenea model care vizeaza nu numai reproducerea culturii (modelul pedagogiilor clasice. . interpretabile in sens psihanalitic (F. resursele psihopedagogice rezultate din dinamica grupei. Modelele avansate subliniaza: unitatea grupei. functia liderului. ): a) aprofundarea obiectului de studiu pe fondul extinderii acestuia "de la domeniul material pana la domeniul epistemic cel mai meta-reflexiv si abstract". Rogers).). Moreno. imaginare/ rolul grupei care opereaza intre rolul real si cel imaginar) si extrascolare (familie.D. C. ). de dezvoltare afectiva (centrate pe surprinderea efectiva a seifului/sinelui .

instructiune. invatamant profesional flexibil.«//educator (care initiaza cunoasterea prin gestiunea informatieicomunicarii-creatiei pedagogice) si "subiectul" /educat (care dobandeste cunoasterea prin activitatea de receptare a mesajului si de prelucrare a acestuia in sensul logicii invatarii si a autoinstruirii/autoedu-catiei). in acest context pot fi evidentiate trei contributii specifice: . Procesul de aparitie si de dezvoltare a pedagogiei in Romania este marcat de trei etape distincte dar complementare: A) etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta. Pedagogia. delimitat cu rigurozitate si flexibilitate. C) etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific siintelor educatiei/pedagogice. "care angajeaza dinamica interna a sistemului de educatie dar si toate relatiile acestuia cu mediul" (idem . .profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi . realizata pe parcursul secolului al XlX-lea. B) etapa constituirii pedagogiei ca stiinta a educatiei ( Istoria stiintelor in Romania. esteticii. -) considerat "ctitor al invatamantului modern romanesc" prin legile propuse care promoveaza reforma la nivel de sistem (liceu unitar. Ion Heliade Radulescu. b) Etapa definitivarii pedagogiei ca stiinta a educatiei poate fi delimitata la nivelul primei jumatati a secolului XX. este rezultatul abordarii problemelor importante ale educatiei nationale de marile personalitati ale epocii (Nicolae Balcescu. sustinut la Universitatea din Iasi. cultura materiala.Simion Barnutiu (-). seminar pedagogic. ). A) Etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta.Stiintele pedagogice/educatiei.) . ministrul invatamantului (-. Mihail Kogalniceanu. .profesor de matematica si de mecanica la Universitatea din Bucuresti. volum elaborat de Stefan Barsanescu. Ion Ghica.Binet. Titu Maiorescu etc). educatiune corporala. cu influente semnificative prelungite pana in anii -.Haretismul) pe baza unei conceptii democratice despre educatie si pe credinta in valorile scolii nationale. -.care are contributii esentiale in fundamentarea legislatiei haretiene si prin activitatea depusa ca intemeietor si conducator al "Revistei pedagogice". W. .Constantin Dimitrescu-Iasi (-) . realizabila .Lay. Procesul de stiintifizare declansat consemneaza doua tendinte notabile: dezvoltarea unei pedagogii experimentale. dezvoltarea unei pedagogii fundamentate pe studiul psihologiei dar si al eticii. scoala rurala pentru adulti etc. E. program. istoriei.Spini Haret (-) . care tipareste un curs de pedagogie. cultura formala. . folosind o terminologie adecvata: pedagogie generala. Dezvoltarea unei pedagogii experimentale presupune raportarea la modelele straine consacrate (A.intrun cadru teoretic si metodologic. filosofiei. d) integrarea conceptelor pedagogice cumulate sau faramitate in/de diferite "modele polireferentiale" .A.Meumann).

realizate sub conducerea profesorului F. sustinute de G. Simion Mehedinti. . ). Pedagogia generala. cu semnale pozitive (o pedagogie practica. Semnificativa este contributia lui Vl. sustinerea unor excese pedocentriste). din stiintele biologice). . cu propuneri avangardiste in epo-ca/"prelungirea invatamantului elementar pana la . Istoria pedagogiei. pedagogia experimentala/sinteze de aplicatii practice inclusiv in domeniul didacticii considerata "o aplicare a psihologiei la invatamant"). ). reprezentat al pedagogiei filosofice. . evidentiaza. neglijarea finalitatilor. ). bazata pe studii de psihologie experimentala. ). profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi (Curs de pedagogie generala. I. . profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti. bazata pe studiul idealului pedagogic si al conditiilor necesare educatiei pentru adaptarea ei la specificul societatii romanesti. D.Rosea (Masurarea inteligentei si debilitatea mintala. N. . Todoran (Psihologia educatiei.Ga-vanescul (-). Aprofundarea celor doua tendinte in perioada interbelica permite afirmarea a doua "scoli" de gandire pedagogica: . a) G. de ordin filosofic si sociologic. istoriei apare ca o tendinta reprezentativa in opera lui I.G. esteticii. Psihologia invatarii. dar si de reprezentanti ai altor centre universitare: Stefan Barsanescu (Iasi). in special. . . O. Antonescu (-.Antonescu. realizat in diferite contexte doctrinare si metodologice. c) istoria pedagogiei.prin studii de psihologia copilului (cu metode experimentale preluate. b) pedagogia practica sau metodologia. ). profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. Constantin Narly (Cernauti). .Ghidionescul. Elemente de psihometrie. Didactica generala."Scoala de la Cluj".G.Stefanescu-Goanga (Selectiunea capacitatilor: Orientarea profesionala. .C.Gabrea. -. ). Psihotehnica. stiinta normativa a educatiei care.ani") dar si cu limite teoretice si metodologice evidente (conceperea pedagogiei ca psihologie aplicata. I. Educatie si cultura. Dezwltarea unei pedagogii fundamentata pe studiul psihologiei dar si al eticii. Stanciu Stoian.Ghibu (Cluj).reperele necesare pentru definirea corecta a pedagogiei. filosofiei. Stiintifizarea pedagogiei presupune dezvoltarea acesteia in trei parti toate adunate in jurul unui obiect de studiu comun.Petrescu.Margineanu (Psihologia invatarii. pedagogia filosofica/elaborarea normelor si a scopurilor educatiei. adaptabile la natu a psihofizica a elevului) pe fondul dezvoltarii unor ramuri ale pedagogiei (pedagogia psihologica/fundamentarea educatiei pe cunoasterea copilului. cu implicarea unor psihologi importanti: Al. "bazandu-se pe cunoasterea naturii . In "Introducere in pedologie si pedagogie experimentala () este sustinuta ideea trecerii de la pedagogia livresca la pedagogia experimentala (bazata pe metode active. realista. de interes practic. educatia: a) pedagogia generala sau filosofica. Pedagogia contemporana.I."Scoala de la Bucuresti".

"Scoala creiatoare. organice pentru formarea-dezvoltarea organica. idee reluata si in studiul intitulat. in calitatea acesteia de fundament pe care se ridica personalitatea. .sensul idealulului educatiei .necesitatea "stiintifizarii pedagogiei".importanta elaborarii idealului pedagogic. continutul educatiei/intelectuala.l.Gabrea (-. "Tehnologia didactica". principiul educatiei organiciste vizeaza respectarea cerintelor interne considerate vitale. . continutului. reprezentant al .importanta idealului. activitate care il personalizeaza. formelor educatiei etc. . sociala. )."o imbinare de factori sufletesti care mijlocesc o activitate libera dupa norme sociale si ideale". globala.principiile educatiei formativ-organiciste Aprincipiul educatiei formative vizeaza cunoasterea si valorificarea resurselor interne ale celui educat. studiul metodelor de educatie si invatamant. dupa care se va indruma influenta intentionata a educatorului asupra celui educat". profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi.scopul specific fiecarui continut al educatiei: "maturiatatea de judecata" (in cazul educatiei intelectuale). Romanismul. evidentiaza: . biblioteca pedagogica. . serviciul statistic. . ). Personalismul energetic. in mod semnificativ. ). metodelor. c) C. indicate de insusi organismul caruia ne adresam" pentru reusita operei de formare spirituala in conditiile "scolii formativ-organiciste"'.omenesti si tinand seama de idealul catre care trebuie sa tinda omenirea. . morala. oficiul de studii/cu trei sectii: studiul individualitatii copilului. . d) Stefan Barsanescu (-. Iar personalitatea reprezinta cea mai inalta insusire a "omului de vocatie" . . "trecerea de la convingere la actiune" (in cazul educatiei morale). "care trebuie sa se subordoneze unor conditiuni interne. b) I. . respectiv formarea acestuia.personalitatea culturala (omul creator de valori culturale) si morala ("latura cea mai valoroasa a fiintei omenesti care este constiinta morala"). Individualitate si personalitate". "Pedagogia ca stiinta si ca obiect de invatamant". "Didactica". muzeul pedagogic.Radulescu-Motru (-) poate fi incadrat in curentul pedagogiei filosofice prin ideile emise despre necesitatea elaborarii unui ideal al educatiei viabil in conditiile specifice societatii romanesti ( Vocatia.problemele fundamentale ale pedagogiei (idealul educatiei. stabileste un sistem de principii. continuator al pedagogiei filosofice.necesitatea organizarii unui centru national de documentare pedagogica functional prin institutiile proiectate. a celui educat)'. "Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta a educatiei". . plecand de la individualitate. Acest ideal vizeaza "omul capabil de munca statornica". profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti. sectia de proanda si relatii. nationala. . "Pedagogia generala". . integrala. continutul si metodele educatiei.

profesor de pedagogie la Universitatea din Cernauti si din Bucuresti. profesor de sociologie la Universitatea din Iasi si din Bucuresti.G. dependente de o perspectiva sociologica.promovarea studiilor de teoria instruirii. ordine (stiintele politice).Antonescu. care propun diferite tipuri de planuri de lectie (pentru asimilarea stiintei si culturii. evidentiaza: . evidentiaza: -fundamentele educatiei care angajeaza valorile specifice satului romanesc . "Regionalismul educativ". "Scoala si viata". metoda comparata si istorica. ). pentru pregatirea practica a elevilor).conceperea idealului pedagogic prin raportarea acestuia la valorile sociale cele mai relevante intr-o anumita societate determinata istoric. f) I. reprezentant al pedagogiei filosofice. evidentiaza: . considerate legi de ordin constatativ si determinist dar si de ordin probabilist. g) Dimitrie Gusti (-. bazata pe metode obiective (observatia sistematica. . evidentiaza: . necesara pentru formularea corecta a idealului educatiei care vizeaza integrarea omului intr-o societate reala (realizabila nu numai prin programe cu o baza prioritar psihologica). elev al lui G.angajarea actiunii educatiei la nivelul unei opere ample de "pedagogizare a societatii".resursele elaborarii unei pedagogii stiintifice.criteriile necesare pentru definirea idealului pedagogic. . . studiul Stiinta si pedagogia natiunii (). dreptate (stiintele juridice).dimensiunile idealului pedagogic. . . . Pedagogia generala. . . educatiei vointei. . e) Constantin Narly (-. care anticipeaza ideea educatiei permanente. educatiei intelectuale etc).dezvoltarea unei pedagogii a culturii care definitiveaza normele educatiei in functie de principalele valori sociale: adevar (stiinta). personalitatea.necesitatea definirii pedagogiei ca "stiinta a educatiei. experimentul pedagogic. profesor la Universitatea din Bucuresti. ). bine (etica). frumos (estetica). ). "Politica scolara si culturala a satului". . metoda hermeneutica) angajate in stabilirea legilor specifice domeniului.pedagogiei filosofice/de orientare culturala. Istoria pedagogiei.elementele didactice necesare pentru elaborarea unor planuri de lectie-tip (introducere-tratare-incheiere).Petrescu (-. care reprezinta "maximum de desavarsire intr-o fiinta umana".C."temei al culturii nationale" si al unei pedagogii realiste.dezvoltarea pedagogiei generale in contextul unui sistem al stiintelor educatiei care presupune promovarea unor noi ramuri si domenii de cercetare. ("Politica culturii".reperele necesare pentru definirea educatiei ca actiune de influentare constienta care angajeaza un ansamblu de mijloace si dimensiuni specifice (educatiei fizice. munca productiva (economie si tehnologie). pe baza individualitatii dar si a socializarii'. . reprezentant al pedagogiei sociale. pentru trairea valorilor culturale. care vizeaza "o multipla educatie a .

mari si mici . j) Onisifor Ghibu (-. Puncte cardinale pentru o conceptie romaneasca a educatiei. . b) o finalitate a educatiei care vizeaza necesitatea ca absolventii scolii sa reprezinte nu numai absolventi cu diplome.caracteristicile dominante ale idealului personalitatii sociale: a) vointa de a fi ceea ce esti. . integrabile in tendinta pedagogiei sociale: a) o conceptie despre pedagogie care reprezinta. ). c) vointa de a crea in sanul natiunii valori sociale si culturale. evidentiaza: . Gusti). : Cea dintai statistica a invatamantului din Romania intregita. Din istoria literaturii didactice romanesti.necesitatea afirmarii unor principii care corespund acestei conceptii: a) actiunea pedagogica bazata pe cunoasterea satului. b) idealul educatiei orientat asupra dezvoltarii personalitatii in cadrul locului si timpului sau. c) metodologia de lucru adaptata la activitatea proprie satului.rolul metodei monografice. Sociologia si pedagogia satului. . . profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. . Probleme de ieri si de azi ale pedagogie romanesti. . adica la structura si functia unitatii de baza a vietii sociale. in comunitate cu lucrul cultural. Scoala poporului. i) Simion Mehedinti (-. evidentiaza. c) o metodologie care valorifica intensiv si extensiv resursele pedagogice si sociale ale muncii. in sens larg "grija educativa pentru popor". adica actualizarea maximala a potentialului. . profesor de geografie ia Universitatea din Bucuresti. profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti. h) Stanciu Stoian (-. raportabile la "satul romanesc privit ca totalitate/ "un tot de viata sociala". d) vointa de a realiza cu curaj si sacrificii scopurile sociale si nationale conform celor trei rosturi amintite anterior. Prolegomene la o educatie romaneasca. proprie sociologiei.necesitatea implicarii unor norme de politica a educatiei. ). relevante prin: "proiectarea unor "unitati de viata'Vcentre de interes adaptate comunitatii locale: activismul comunitar (adaptat localitatii).posibilitatea conceperii pedagogiei ca "stiinta sociala care are ca obiect mai ales mentinerea si promovarea diferitelor unitati sau stari sociale prin conformarea omului la anumite valori izvorate din nevoile societatii insasi". ). indispensabila insa in procesul de elaborare a unei politici educationale realiste. "potrivirea scolii dupa realitatea umana a unui timp si loc". b) vointa de participare la viata sociala. adaptarea scolii la mediul natural si social. Din problemele localismului educativ. in conditiile in care este nevoie de "o noua intelectualitate realista si romaneasca".vointei pentru formarea personalitatii sociale". d) accenturea educatiei practice definita ca "scoala a muncii ". prin cercetarile sale despre educatie.care duc la infaptuirea natiunii. . Alta crestere. reprezentant al pedagogiei sociale (pe filiera Durkheim. . reprezentant al pedagogiei sociale. ci adevarate "valori sociale". Haret. evidentiaza necesitatea fundamentarii reformelor scolare la nivelul unei politici a educatiei nationale angajata mai ales in "momentele istorice de cumpana" (organizarea scolii romanesti din Transilvania/-: . . satul romanesc.

Lazar. . T. loan. . Tircovnicu. loan.Salade. Emil. Vasile. Radu. . . . . Instruirea programata. . Lazar. loan. C) Etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific suntelor educatiei/pedagogice este realizata in anii -.introducere in stiinta examenelor.probleme fundamentale ale educatiei/teoria educatiei: Safran. Neculau. . loan. . Popescu-Neveanu. Surdu. Dimitrie. . Kulcsar. . Din istoria pedagogiei romanesti. . Stelia-na. . A.Bunescu. Muresan Pavel. Noveanu. Emil. T. Emilian. Oprea. . -psihologia educatiei/pedagogie psihologica: Zlate. . coordonatori. Chircev. Nicolae. . Neculau. loan.fundamentarea invatamantului in limba romana din Basarabia/-. Surdu. .. . Andrei. . Vlasceanu. Pelaghia. O. teoriei instruirii si a evaluarii (V. . Toma. . . Alexandru. Studii de didactica experimentala. Crisan. . Radu. Pedagogia generala. Potolea. . Calin. Victor. . VI. . A. in contextul unor contributii academice (universitare..poate fi evidentiata prin eforturile inregistate in domeniul pedagogiei generale (Stefan Barsanescu. . V. . . Ion.. . Radu. Stoian. Bu-nescu. Cerghit. George. Popescu. (coordonator). . loan. Dumitru. . Ion. coordonator. . Neculau. Todoran. D. ). Elisabeta. Stanciu. Radu. Ionescu. Gh. . b) la nivelul unor domenii ale stiintelor educatiei/pedagogice: . . D. . Salade. . . Holbau. Bazele psihologice ale formarii constiintei si conduitei morale a elevilor.sociologia educatiei/pedagogie sociala: Paun.Chircev. Principii de docimologie . Maria Giurgea. . . . Stanciulescu. Radu. . . loan. . . Vaideanu. R. Dan. sub redactie. Pavelcu. . Lisievici. . . Contributii la orientarea scolara si profesionala). Ionescu. . Mihai. . . . coordonatori. .Chircev. Ion. Jinga. . . Teodor. Golu. . Mitrofan. Negret. Lucia. . Dimitrie. . ). coordonatori. . . C. . . . .teoria evaluarii: Muster. . T. . coordonatori. in cadrul careia "trebuie sa evitam greseala fatala de a ne o-cupa mai intai de forme si abia dupa aceea de fond". . istoriei pedagogiei (Stanciu Stoian..Bunescu. Adrian. . Oprescu. . Ion. Vlasceanu. Neacsu. . . Ioan. -ga. .Muster.istoria pedagogiei: Zaharian. Petru. Ioan. Pavelcu. Cultura estetica scolara. Adrian. Tiberiu. Nicolae . Miron. cercetare pedagogica). . .. loan.Dascalescu. Adrian. . . Nicola. . Paslaru.C.teoria proiectarii: Roman. Barna. . Strachinaru. . . ). . . . Stanciu.didactica generala/teoria instruirii: Cergit. Perioada . . Vladulescu. Cozma. Aculin. Emil. A. Verificarea progresului scolar prin teste docimologice. teoriei educatiei (George Vaideanu. . Todoran. Mielu. . sub redactie. . Miron. Bontas. Ion. Nicolae. angajata: a) la nivelul elaborarii unor sinteze: Todoran. Marin. Dumitru. Mircea. Neacsu. . . Dimitriu. D.. . Ermona. Eugen. . reorganizarea invatamantului din Transilvania/dupa ). Cazacu. coordonator. Didactica generala. V. Ion. Vasile.

-pedagogia elevilor cu aptitudini speciale: Jigau. coordonator. Deficienţe frecvente: auditive. . . Lazar.pedagogia comparata: Iliescu.orientarea scolara si profesionala (Holban. de igienã personalã. . . Nicolescu. . . . Sovar. . Salade D. etc. Constantin. B. .pedagogia invatamantului special /psihopedagogie speciala: Paunescu. Florica. Teoria instruirii. . George. . accident în evoluţia normalã.. Salavastru. . Dumitru. . .. intelectuale. Ghiviriga. . Dragos. Nicolae. Eugen. Constantin. Verza Emil. . Mihai. Badea. Vasile. . Balasa. . Birzea. Cezar. Gh. N. 2. Vasile. Dragan. etc. Chircev. . . Dumitrescu. . Problematica terminologiei în literatura de specialitate. D. . . Viorel. Cretu. .C. . . Nicolescu. Vaideanu. Antonesei. . Viorel.filosofia educatiei: Goian. .managementul educatiei: Popescu. Ion. . Rodica.informatizarea invatamantului: Noveanu. Constantin. . Ozunu. .. Strachinaru. . . A. Carmen. . Ion. -politica educatiei (Vlasceanu. . existente încã de la naştere sau dobândite. loan. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. Noveanu. Tomsa. . .Educatia. . coordonator. Mihai.maladia sau traumatismul iniţial. Cucos. C. Ion. .Dragu. . (coordonator). Dima Silvia (coordonator).pedagogia prescolara: Popescu Eugenia. de limbaj. Lascus. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã. Ion. Gheorge (coordonator). Anca. . coordonator. vizuale. Gandirea pedagogica. Liviu. Schifirnet.. dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã). . Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1. Didactica generala. Andrei. de locomoţie. Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Petru. 3. -pedagogia adultului: Bunescu. Alecu. . . Voicu. . Exemple: incapacitate de comunicare. . Nicolae. Dan. Gabriela. Teoria educatiei. . loan. Constantin. . Sacalis. Gheorghe. Jinga. Matei. . tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii.

rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. stãrile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã.Rolul factorilor endogeni şi exogeni în modificările morfofuncţionale ale sistemului nervos central. autonomie economicã. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat. . 4. Etiologia specifică diferitelor tipuri de deficienţe 1. cu ceilalţi indivizi. cu precădere în cadrul educaţiei speciale II. de deficienţã. de nivelul posibilitãşilor sale. disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. pe de-o parte. temporare sau permanente. sociale. dar nu obligatoriu. În concluzie. Etiologia specifică diferitelor tipuri de deficienţe 1. progresive sau regresive. materiale. handicap: dezavantaj social. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide. şi nu de o manierã univocã. Astfel. de parametrii mediului în care se manifestã. ale analizatorilor şi ale aparatului fonoarticulator. iar pe de altã parte. orientare. ale analizatorilor şi ale aparatului fonoarticulator. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã. cât şi incapacitãţile. Rolul factorilor endogeni şi exogeni în modificările morfofuncţionale ale sistemului nervos central. starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii. Atât deficienţele. handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate. integrarea socialã. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale. pot fi vizibile sau invizibile.Incapacitatea depinde. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. etc. la viaţa comunitãţii“.

precum şi o semnificativă diminuare a capacităţii de adaptare şi integrare socială. în diferite etape ale procesului de creştere şi maturizare. disfuncţii endocrine etc. complexă şi înlănţuită . direcţia. care poate da naştere unei deficienţe. Când factorii respectivi provoacă leziuni ale sistemului nervos central şi determină o stare de deficienţă mintală. rezultă dezvoltarea obişnuită. dar. adică perspectivele şi limitele dezvoltării sale. postnatali. deficienţe specifice ale genelor: .Din interacţiunea obişnuita. adică o stare de handicap consecutiv deficienţei mintale. -evoluţia fiecărui individ cu deficienţe. se produce o accentuată scădere a eficienţei mintale. mai ales.ereditatea. normală. -mediul şi educaţia. *Prin acţiunea . proprie fiecărui tip de deficienţă.de regulă. Factorii cauzalise găsesc în trei domenii fundamentale: -zestrea genetică . ritmul şi intensitatea acestei dezvoltări. în această categorie intră: a) factorii genetici nespecifici (care dau naştere deficienţei mintale endogene). b) factorii genetici specifici (aberaţii cromozomiale. între factorii genetici şi influenţele de mediu (inclusiv influenţele educative) are loc o interacţiune neobişnuită. *O clasificare a factorilor etiologici în cazul deficientelor senzoriale consta în: -factori predispozanţi a căror acţiune începe în primi 727w223h i ani de viata şi determină vulnerabilitatea persoanei faţă de agenţi etiologici care mai târziu vor însoţi apariţia bolii.). această deficienţă este considerată exogenă. şi psihoafectivi. deteminând: -tabloul etiologic sau constelaţia cauzală a deficienţei respective şi o anume simptomatologie. adică ceea ce este dobândit. adică în condiţii defavorabile.a unor factori etiologici nocivi asupra organismului. Etiologia stărilor de handicap consecutiv deficienţei mintale este deosebit de complexă şi variată. perinatali. a factorilor cauzali.disfuncţii metabolice. adică ceea ce este moştenit. normală a marii majorităţi a indivizilor. în totalitatea sa. în condiţii aparte însă. . în această categorie intrând factorii etiologici prenatali. anormală. asupra sistemului nervos central.

incompatibilitatea factorului Rh. in timpul nasterii sau dupa nastere. asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale. incepand cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri. 2. citam:diferite intoxicatii si infectii.a. cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene. diferite traume fizice. traumele mecanice care lezeaza fizic organismul fatului. psihologică.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii. Unii autori identifica 3 nivele ale sistemului etiologic: -primul nivel e reprezentat de relaţia cauzală dintre deficienta şi diferitele lezări sau disfuncţii ale analizatorilor. *handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese complexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului. după ce a fost provocata. . traumele psihice suferite de gravida. le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite. -factori de întreţinere care prelungesc cursul unei tulburări. Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar: 1. care isi pun pecetea asupra dezvoltarii functionale a fatului. carentele nutritive. în lanţuri cauzale şi sunt favorizaţi în acţiunea lor de anumite condiţii. In general . accidente mecanice s. economică. educaţională care condiţionează apariţia şi manifestarea cauzelor relevate la primele doua nivele.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere. 3. -al treilea nivel este reprezentat de factorii de natură socială. care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central. -factori de stres. se adauga altele specifice unei categorii date. de pot fi incriminate in toate tulburarile de limbaj.-factori precipitanţi care se produc cu puţin timp înainte de debutul unei tulburări pe care o induc.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii. -al doilea nivel e reprezentat de factorii cauzali care determină afecţiunile analizatorilor. La aceste cauze generale. factorii cauzali acţionează în sisteme dinamice. bolile infectioase ale gravidei. framantari interioare. spaime.

la cei cu tulburari de memorie si de atentie. la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice. Si unele boli ale primei copilarii. Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal. pot determina tulburari de limbaj. care favorizeaza oboseala .a. imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului. dislalie periferica. ca meningita. putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal al limbajului.Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor. slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie. care pot afecta. la alienatii mintal.Acestea pot fi impartite in trei categorii: a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica. stressante. O asemenea situatie are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau microglosie. La o analiza mai atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare. de nutritie la nivelul cortexului. iar efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului. disartie. encefalita. fonatie. aceste manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a limbajului. incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor. cat si periferica. atat pe cale centrala. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice. anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala. apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie. ce duc la formarea unor obisnuinte deficitare. Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie.ele alcatuiesc grupa cea mai mare. ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. suprasolicitarile. organic sau functional. trairea unor stari conflictuale. Din aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciazainfatuatii. cat si cea motorie. rujeola. pojarul s. cu alcool. scarlatina. Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor. Din aceasta categorie fac parte unele metode gresite in educatie. medicamentoase. insuficiente ale auzului fonematic. mscanismele neurofiziologice ale limbajului. Astfel. c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice. 4. cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta. insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central. articulatie.

vedere parţială). Aceeaşi constatare se remarcă şi pentru acelaşi spaţiu. In conformitate cu datele statistice autohtone şi mondiale.excesiva. Odată cu maturitatea. traumatisme determinate de accidente. surditatea la vârsta copilăriei e reprezentata de procentul de 1%o de locuitori. *Frecvenţa surzilor în societate diferă în timp şi de la o zonă sociogeografică la alta în raport cu apariţia şi amploarea unor factori perturbatori: eredo-familiali. epidemii. nefuncţională) si cu invaliditate de gradul II – handicap accentuat (ambliopie. nu dispunem de cifre oficiale.4%. dar în etape de timp diferite. 2.a. atât cauzalitatea cât şi frecvenţa surdităţii pot prezenta modificări esenţiale. ci doar de aprecieri ale câtorva autori. Astfel. *După Daniel Marcelli (2003) copiii cu ambliopie ocupa cam 4.. Consideraţii privind frecvenţa anumitor tipuri de deficienţe. conflagraţii sociale. . tratament medical inadecvat.6% din totalul copiilor cu handicap. In şcolile speciale din România sunt înscrişi in acest an şcolar 1740 de elevi. malnutriţie etc. bilingvismuls. în spaţii geografice diferite. în acelaşi timp. iar Ion Străchinaru (1994) pe cea de 5 %. alcoolism. * Referitor la proporţia copiilor cu deficienţă mintală din ţara noastră. iar cei cu cecitate 2. la peste 10%. encefalopatii. Acesta din urmă face şi o interesantă apreciere comparativă: «. Astfel. In evidentele Asociaţiei Nevăzătorilor din România sunt 81000 de persoane cu „invaliditate oftalmologica” de gradul I – handicap grav (cecitate totala sau de vedere foarte slaba. iar la adulţii de vârsta a treia disfuncţia auditivă se manifestă în proporţie de peste 50%. procentul de dereglări ale aparatului auditiv se află în continuă creştere. Consideraţii privind frecvenţa anumitor tipuri de deficienţe. iradieri. Petru Arcan şi Dumitru Ciumăgeanu (1980) şi mai târziu Ioan Druţu (1995) invocă cifra de 4 %..

literatura de specialitate evidenţiază şi faptul că această frecvenţă este inegal răspândită de-a lungul anilor de şcolarizare. de regulă. o parte din aceşti indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai diferenţia în mod vizibil de populaţia cu intelect normal» 3. ei nu atrag atenţia numai pentru că sunt circa 50% din totalul copiilor deficienţi. existând o anume dinamică ascendentă dinspre clasele mici spre clasele mari. la nivelul vârstei preşcolare proporţia este redusă. Individualizarea tipurilor de deficienţe în funcţie de factorii etiologici. . Baton (1962).2% din populaţia investigată la nivelul vârstei de 8 ani. fiind evidente doar cazurile de deficienţă profundă sau severă. sociali şi culturali. variau între 4. proporţia deficienţilor mintal.9% la nivelul vârstei de 11 ani. Deficienţa mintală uşoară este decelată. reamintim datele procentuale prezentate de Mariana Roşea (1967). Individualizarea tipurilor de deficienţe în funcţie de factorii etiologici. adică la trecerea din învăţământul primar spre treapta următoare de şcolarizare. Conform acestor date. De altfel. în ordinea acestora. ci şi pentru faptul că. să-şi facă simţită prezenţa şi cazurile de deficienţă moderată. pe măsura măririi volumului de cunoştinţe ce trebuie însuşite şi a creşterii nivelului lor de abstractizare. de 15 ori mai numeroşi decât surdo-muţii şi de 35 de ori mai numeroşi decât nevăzătorii» Referindu-se la frecvenţa în populaţia infantilă a copiilor cu deficienţă mintală. la debutul şcolar. şi 15. cu alte cuvinte. în primul an după debutul şcolar. spre exemplu. Iniţial. Reproducem şi comentariul autoarei citate. după P. pe marginea acestor date procentuale: «Este clar că această variaţie a frecvenţei este ecoul variaţiei dificultăţilor întâmpinate de copii în procesul şcolarizării. mergând spre şcoli profesionale sau spre producţie. la nivelul claselor primare. ei sunt.numărul important prin care deficienţii mintal îşi anunţă prezenţa crescută arată că ei sunt primii handicapaţi de care pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viaţă social-utilă şi pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroşat cu noi cazuri dintre copiii normali. Ulterior. împreună cu «cazurile îndoielnice». pentru ca. în timp ce cazurile de limită se reliefează mai adesea abia în momentul trecerii din ciclul primar spre prima clasă gimnazială. sociali şi culturali. Pentru nuanţarea afirmaţiei cu privire la inegalitatea frecvenţei copiilor cu deficienţă mintală de-a lungul anilor de şcoală.

nu numai pentru a le preveni. incompatibilitatea factorului Rh. Pentru aceasta. nu totdeauna se pot stabili cu exactitate.a. auzul si organele fonoarticulatorii. dar organismul are o anumita rezistenta ce ii permite o evolutie normala si numai in anumite conditii de fragilitate generala sau partiala. cauzele care au provocat o tulburare sau alta de limbaj. In cazul unor leziuni la nivelul sistemului nrevos . accidente mecanice s. handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese ucomplexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului. In acelasi timp. asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale. citam:diferite intoxicatii si infectii. De aici rezulta necesitatea cunoasterii unor asemenea cauze. le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite. carentele nutritive.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere. bolile infectioase ale gravidei. Prin urmare. traumele psihice suferite de gravida. dar si pentru doptarea unei metodologii stiintifice in stabilirea diagnosticului diferential si a modalitatilor de corectare a limbajului tulburat. care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii. cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene.*Etiologia si clasificarea tulburarilor de limbaj Asupra individului uman actioneaza o multime de factori. de pot fi incriminate in toate tulburarile de limbaj.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii. Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar: 1. la baza unei dereglari sau nedezvoltari normale.Acestea pot fi impartite in trei categorii: a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica. se adauga altele specifice unei categorii date. Avem in vedere diferite traumatisme mecanice care influenteaza negativ dezvoltarea sistemului nervos central sau afecteaza nemijlcit. 3. diferite traume fizice. care isi pun pecetea asupra dezvoltarii functionale a fatului. 2. acesti factori determina dereglari psihice. traumele mecanice care lezeaza fizic organismul fatului. se afla un complex de cauze. ele alcatuiesc grupa cea mai mare. La aceste cauze generale. framantari interioare. incepand cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri. in timpul nasterii sau dupa nastere. spaime. si ca de cele mai multe ori. Acestia pot influenta negativ dezvoltarea sa. se impune o analiza globala a principalelor categorii de factori care pot influenta negativ dezvoltarea limbajului si care pot determina oricare disfunctie de limbaj. dintre care unii sunt nocivi.

insuficiente ale auzului fonematic. b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala. cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta. Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor. Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor. dislalie periferica. medicamentoase. insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central. putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal al limbajului. 4. encefalita. anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. Din aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciaza-infatuatii. pojarul s. disfunctii ale limbajului. cu cat tulburarile sunt mai ample si cu un inalt grad de complexitate. cat si periferica. disartie. ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. cat si cea motorie. de nutritie la nivelul cortexului. articulatie. de cele mai multe ori sunt atinsi mai multi centri corticali implicati in realizarea diferitelor functii psihice. aceste manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a limbajului. Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal. mscanismele neurofiziologice ale limbajului. care pot afecta. ca meningita. printre alte tulburari. Din aceasta .a. apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie. organic sau functional. rujeola. ce au o mare varietate cu cat zona lezate este mai intinsa sau mai profunda. Si unele boli ale primei copilarii. La o analiza mai atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare. scarlatina. Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie. fonatie. la alienatii mintal. la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice.central se pot produce. c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice. la cei cu tulburari de memorie si de atentie. cu alcool. Astfel. iar efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului. atat pe cale centrala. pot determina tulburari de limbaj. O asemenea situatie are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau microglosie. pentru ca.

Autorii «cadrului» mai numesc această debilitate. III. sau primară». însă. adică ceea ce el a moştenit de la predecesori. suprasolicitarile... trairea unor stari conflictuale. (obligarea copilului sa invete o limba straina inainte de a-si forma deprinderile necesare comunicarii in limba materna) s.a. imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului. stressante. Factorii care condiţionează dezvoltarea copilului. evoluţia socio-umană a oricărui individ :zestrea genetică a individului (ereditatea). Ruttschmann.Conceptul de dezvoltare psihică . slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie. Factorii şi etapele dezvoltării copilului cu deficienţe 1. Relaţia dintre factorii ereditari.». Chiva şi Y. ce duc la formarea unor obisnuinte deficitare. *Etiologia complexă a deficeienţei de intelect şi a stării consecutive de handicap Factorii cauzali fundamentali se situează. prezentând-o mai întâi într-un cadru general de referinţă . fie endogenă şi care «se datorează unor cauze ce acţionează înaintea concepţiei. Raportul specific dintre acestea în cazul copiilor cu deficienţe. numită în literatura de specialitate .cadru pe care îl reproducem în continuarea acestui paragraf -prima subcategorie delimitată este cea a factorilor genetici sau ereditari nespecifici (poligenici). Repere psihogenetice ale dezvoltării 1.aşa cum am văzut. de altfel . nespecifice. care determină.în mod diferit: fie «esenţială sau nediferenţiată». Într-o clasificare pe care o realizează chiar M. fie «aclinică sau subculturală. bilingvismul. de origine endogenă. în acele sectoare de bază. factorii de mediu şi factorii educaţionali. adică ceea ce el dobândeşte în interacţiunea multiplă dintre organismul propriu (posesor al zestrei genetice) şi condiţiile sale de existenţă biologică şi socială. care favorizeaza oboseala excesiva. în general. incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor . şi «debilitate normală».mediul şi influenţele educative. adică determinată prin mecanisme genetice normale.categorie fac parte unele metode gresite in educatie (iatrogeniilr si didactogeniile).

sentimentele superioare. creşterea volumului memoriei. orientarea într-o direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice. Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc. imaginaţia creatoare. ci sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de comportament şi cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme. dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv. de acumulare. îmbogăţirea vocabularului. memoria voluntară. Maturizarea este un proces de modificări calitative şi. odată cu scurgerea timpului. gândirea situaţională. Astfel schimbările. restructurându-le într-o nouă calitate. de la inferior la superior. continua reînnoire. -apariţia unor forme noi: gândirea abstractă. din acest motiv. între memoria mecanică şi memoria logică etc. în esenţă. de la simplu la complex. exprimate. înlocuirea legică a vechiului prin nou. Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creştere cât şi . -dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil. universal şi necesar. aparent fără cauză. între activitatea gândirii concrete şi a gândirii abstracte. -schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare şi al celui de-al doilea sistem de semnalizare. Creşterea este un fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este în relativă independenţă faţă de mediu. un fenomen superior creşterii. prin: -modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv. realizându-se prin două fenomene majore: creşterea şi maturizarea. duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului. etc.etc. cu regresul. dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include. care se realizează ca o mişcare ascendentă. O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional.Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv. Procesul dezvoltării implică progresul. prin trecerea de la o stare calitativă veche la o alta nouă. în opoziţie cu descompunerea. Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative care. atenţia postvoluntară.

un proces de maturizare. social şi cultural în care s-a născut şi trăit copilul. ea devine bază pentru un nou proces de creştere. periodic. după modul în care ea este concepută şi exercitată. Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de-a lungul generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. sub influienţa unui singur factor. mediul ar decide în mod absolut asupra dezvoltării intelectuale şi morale a personalităţii. iar maturizarea este un proces neuniform. . -poziţia care concepe că dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi influienţei mediului. între creştere şi maturizare stabilindu-se o relaţie de intercondiţionare. Creşterea are caracter permanent. este un rezultat al creşterii iar după ce s-a constituit maturizarea. Factorii dezvoltării psihice Foarte disputată este încă controversa ştiintifică cu privire la stabilirea factorilor dezvoltării psihice şi a modului în care aceştia actionează asupra evoluţiei individului. astfel. Tuturor acestor poziţii li se opune teoria psihologiei moderne care porneşte de la premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex care se realizează în cadrul unităţii organism-mediu. teoriile biologiste apreciază că ereditatea este factorul esenţial şi exclusiv de influienţare a dezvoltării. Pot fi diferenţiate câteva poziţii teoretice în acest sens: -poziţia care considera că dezvoltarea individului se face. secvenţial. chiar genii. ca o consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe prin intermediul condiţiilor interne (ereditatea). -poziţia care sustine că educaţia ar putea crea. La om ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare şi variabile. care ia în considerare şi valorifică contribuţia specifică a acestora. această conceptie explică performanţele dezvoltării psihice exclusiv pe baza mediului economic. procesele şi însuşirile psihice ale personalităţii ar fi transmise pe cale ereditară. educaţia constituindu-se ca un factor conducător în raport cu ceilalţi. capacităţi psihice deosebite. conform acestei poziţii. mediul constituind o condiţie accesorie care facilitează sau nu manifestarea unor funcţii psihice preformate. în ansamblu. înscrise în „programul genetic”. în sensul că maturizarea este condiţionată de creştere. astfel.

Predispoziţiile au caracter plastic şi polivalent. predispoziţii la boli. Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influienţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient. un anumit tip de metabolism. în psihologie au fost denumite predispoziţii. Cea mai semnificativă influienţă asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul cerinţelor sociale care se manifestă faţă de individul în dezvoltare. printr-un personal pregătit în acest sens. ca factor al dezvoltării. structuri preoperaţionale etc. determină o automişcare în care se crează mereu relaţii noi între forţele şi influienţele externe şi dimensiunile forţelor şi . este un proces care. în acelaşi timp. particularităţi ale organelor de simt.Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane: structura şi conformaţia anatomică. sistematic. individuale constituie specificul biologic ce garantează o anumită modalitate. în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relaţii sociale. în esenţă. Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra organismului. având caracter activ. de exercitare a influienţelor formative într-un cadru instituţionalizat. În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi. diferenţială de adaptare şi de reacţie. fiind. anumite reguli morale. conţinutul şi calitatea ce urmează a fi cultivată potrivit acestor potenţe funcţionale fiind în funcţie de influienţele mediului şi de sensul acţiunii educative. Ele sunt reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale sistemului nervos central şi ale analizatorilor. Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are caracteristici proprii faţă de celelate animale. exprimat prin raportul om-societate. planificat. Mediul social. Influienţa complexă asupra dezvoltării copilului poate fi exercitată de mediu atât în mod sistematic şi organizat prin institutiile sale dar şi întâmplător. caracteristici ale dinamicii corticale etc. determinând reacţiile acestuia şi influienţând dezvoltarea sa. Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului multilateral al personalităţii. Acestea. Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la câteva generaţii amintim: dimensiuni ale taliei. se află într-o continuă dinamică. poziţia verticală. Trăsăturile variabile. o anumită structură a familiei etc. haotic prin factori şi evenimente mai greu controlabile. solicitându-i acestuia un efort de adaptare. un anumit nivel de trebuinţe ca produse ale existenţei omului în societate.

-legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează. pe de o parte. . diferite procese şi însuşiri psihice. cerinţele externe ale mediului în concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului. celelalte funcţii se potenţează energetic pentru a asigura adaptarea şi integrarea individului. între cerinţele societăţii faţă de individ şi posibilităţile şi cerinţele lui fată de societatea în care se dezvoltă. -legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la nediferenţiat spre diferenţiat. vag către centralizare şi integrare. -legea socilizării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii complexitătii lor a fost formulată de către psihologul R. Zazzo (1960) în următoarea expresie: … „cu cât o funcţie este mai complexă. Legile dezvoltării psihice În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice: -legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că. precum şi trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel de dezvoltare. procesele psihice superioare. fiind sociale prin originea lor. oricât de unitară şi de armonioasă ar fi educaţia. faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului. ea nu poate anihila această diferenţiere ci doar reglează această inegalitate. dirijând. Teoria stadială a dezvoltării psihice Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional al căror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evoluţiei.cerinţelor interne. conţinutul. cu atât mai puţin depinde de ereditate” ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor psihice după dependenţa lor ereditară este inversă în raport de gradul lor de complexitate. educaţia capătă rol de conducător în raport cu ceilalţi factori ai dezvoltării. în esenţă. direcţia şi. specific umane. În acest mod. una din manifestările acestei legi este compensaţia: dacă o funcţie psihică este mai slab dezvoltată. iar pe de altă parte. -legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz. acţiunea influienţelor instructiv-educative asupra psihicului. în condiţiile cele mai favorabile de educaţie. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea. totodată. 18518d324s potenţând posibilităţile ereditare ale individului şi aducându-le la nivelul cerintelor externe.

caracteristicile inteligenţei). latura dinamică cea mai pregnantă. caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice. -prin modul cum se ierarhizează. Reperele psihogenetice se referă. prin felul lor de a se exprima. reperele pot pune în evidenţă caracteristicile de maxim activism. -latura teoretică ce permite descrierea şi anticiparea dezvoltării.normalitatea dezvoltării psihice a copilului. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieţii) se manifestă prin conduite. Modalităţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor . În baza opţiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice s-au promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihicã de tip stadial. de ţară. -întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate evidenţiază condiţii deficitare sau stresante de educaţie şi mediu de viaţă . universal umană (ex. -întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor considerate repere psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihică. întrucât acestea se consideră că au cea mai relevantă valabilitate. -latura particulară. de grup cultural. diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile considerate normale. cu precădere. . nespecifică. precocitate). în cazuri concrete. specifică legată de identitatea de neam. la latura nespecifică şi mai puţin la cea specifică.latura generală. social şi profesional. Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice sunt: -se exprimă în formaţiuni foarte complexe ce pot evidenţia normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzieri. a reacţiilor semnificative ale persoanei. Ele au următoarele dimensiuni: -latura instrumentală care ajută la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii. mai ales pentru anii copilăriei.

ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice.etc). pot exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite. afective. cât şi în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapã anume. funcţionalitatea deprinderilor. învăţare. . Stadiul de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceloraşi procesualităţi psihice. moral-sociale. însuşiri de personalitate. De asemenea.ca stadii de vârstă sau psihodinamice. Alte categorii de contradicţii sunt: opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (sentimente. Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor Stadiul sugarului: 0-1 an -activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice. abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături. Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite chiar dacă momentul cronologic este acelaşi. deci la nivelul procesualităţilor psihice (cognitive. exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale. Schiopu propune trei criterii: -tipul fundamental de activitate: joc. -relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate: de apărare.Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării. U. aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface.ca stadii genetice. -tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale. -tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe. În precizarea reperelor psihogenetice. ce se succed unele după altele. afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient. dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi. idealuri. De aceea o caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe. interese).

să se îmbrace. în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat. are dreptul să meargă la grădinită. -tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale.11 ani -activitatea fundamentală: învătarea impusă.7ani -activitate fundamentală: jocul-activitate specific umană pentru că este conştientă. igienic). Stadiul preşcolar:3 – 6. se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă. să absenteze de la ore fără motive speciale. dar lipseşte scopul conştient. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii. care-i permit copilului să se adapteze la mediu. are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore.7-10. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade. se desfăşoară pe bază de reguli unanim acceptate. Stadiul şcolarului mic6. -tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi obligaţiile şi drepturile. -tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult. -relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii . -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare. Stadiul preadolescenţei10-14 ani -activitate fundamentală: învătarea şi independenţă (îşi permite să nuşi facă toate temele. dirijată din exterior. devine o persoană cu statut social.alimentar. Stadiul antepreşcolar:1-3 ani -activitatea fundamentală: manipularea obiectelor. -tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar.

20 ani -tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare.-tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii. La 20 de luni este stăpân pe sine. cucerind o anumită poziţie în actuala ierarhică. de stări maladive sau în absenţa stimulatorie a mediului. reacţiile înnăscute încep să se condiţioneze (la 2ani şi jumătate apare controlul sfincterial). trece de la mersul normal la alergat. din această cauză.3 kg. Mişcările prehensiunii şi manipulării obiectelor se diferenţiază. căţărat. Prin repetarea mişcărilor îşi . -tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă. mai ales în momentele de erupţii dentare. contradicţia între generaţii este necesară dar nu trebuie transformată în conflict. 2. devine un nestăpânit în faţa oricărei situaţii care poate deveni un joc motric. preşcolară şi şcolară). să mănânce singur. La nivelul sistemului nervos. se intensifică activitatea de analiză şi sintezã a scoarţei. iar talia de la 74 de cm se apropie de 94 cm. Etapele dezvoltării ontogenetice şi caracterizarea lor în plan psihosomatic (vârsta antepreşcolară. doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte întotdeauna pentru că nu sunt bine conturate. Predomină excitabilitatea asupra inhibiţiei şi. Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului antepreşcolar În perioada 1-3 ani creşterea fizică înregistrează un ritm intens atât în greutate cât şi în talie. Stadiul adolescenţei14-18. -tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă. bazate pe formarea unor lanţuri de reflexe condiţionate. de elaborare a stereotipurilor dinamice. Dacă la un an greutatea copilului este în medie de 9. are posibilitatea de aşi impune originalitatea. La 2 ani începe să ia parte la propria echipare. Mersul se automatizează şi se stabilizează. sărit. Dezvoltarea motricităţii este atât de spectaculoasă încât s-a vorbit chiar de dominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale copilului. se dezvoltă conştiinţa de sine. se coordonează. capătă precizie. adolescentul şi adultul operează în aprecierea celuilalt cu criterii valorice. vor apare reacţii de nervozitate şi instabilitate. la 3 ani ajunge la 14 kg.

concretizare) care are caracter implicit primar. obiectelor. Aceste imagini sunt utilizate în joc şi propune numeroase soluţii. în baza căruia păpuşile. . formă fundamentală de activitate în care reproduce realitatea şi încearcă să pătrundă în intimitatea ei. intenţii. anume animismul infantil. se descoperă pe sine ca agent al mişcării. însuşiri de formă culoare. sentimente. După J. deci dobândeşte capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor. prin recunoaşterea persoanelor. Fără acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulările diferitelor acţiuni. mărime). de investigare a realităţii. de exprimare a autonomiei. Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă se face trecerea spre reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală. Memoria este aceea care permite valorificarea experienţei perceptive într-o modalitate specifică de interpretare. Cunoaşterea perceptivă sprijină înţelegerea însuşirilor permanente şi esenţiale ale obiectelor chiar dacă acestea sunt diferite (de ex. animalele de pluş sunt considerate ca având dorinţe.. caldrece. are loc un început al învăţării senzoriomotorii. La 3 ani debutează o altă etapă care continuă în stadiul următor anume etapa . Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă prin acţiunea cu obiectele şi acţiunea verbală.fixează experienţa perceptivă.Piaget este o gândire bazată pe acţiune. a inteligenţei: . La 2 ani începe interogaţia ca formă de exprimare a gândirii. gestică. Motricitatea devine o cale importantă de afimare. Dezvoltarea proceselor de cunoaştere. alături de jocul simbolic. imitaţie de tip precauzal care. al reuşitei ceea ce conduce la dezvoltarea încrederii în sine. Este etapa numită de Rose Vincent marea identificare.. pentru măr. Impresiile tactile sunt intercorelate cu senzaţiile vizuale şi cu cele chinestezice şi contribuie la constituirea unor criterii de diferenţiere: mic-mare. Percepţia de spaţiu este mult ajutată de deplasarea independentă. sinteză. de denumirea verbală şi se integrează în experienţa activă. Dezvoltarea memoriei este pusă în valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienţei de viaţă. imaginilor. se înscrie în stadiul inteligenţei preoperatorii care se prelungeşte pânã la 7-8 ani. Înţelegerea este avantajată şi de operaţiile generale ale gândirii (analiză. Întrebările demonstrează că limbajul devine instrumentul gândirii. pară.ce este aceasta’’.de ce’’ -urilor când copilul nu este obsedat de cauzalitate ci de înţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi locul lor. comparaţie. elementar.

ţipetele au pentru el o putere nelimitată şi astfel îşi va îndeplini toate dorinţele). deci acoperă prima jumătate a celui deal doilea an. a domiciliului ceea ce este o deschidere spre învăţarea socială. ordonate în funcţie de încărcătura afectivă. de propriile sale dorinţe conferă gândirii sale alte caracteristici: este egocentrică. obiecte. o trăire marcată mental: mama. magică (plânsul. a membrilor familiei. -diferenţierii formelor gramaticale. apa. ele exprimă o stare afectivă.Incapacitatea copilului de a se detaşa de sine. opusă ca sens cuvântului frază. Gândirea este implicată în identificarea de sine. În antepreşcolaritate evoluţia limbajului traversează următoarele faze: -a cuvântului frază care debutează odată cu începutul celui de-al doilea an şi durează cam încă 6 luni. În însuşirea limbajului este o perioadă marcată de tatonări continue din partea copilului în vederea stabilirii concomitenţei. animistă (consideră că tot ceea ce îl înconjoară este însufleţit). -structurii sintactice: la începutul celui de-al treilea an au unele deformări care dau o notă de pitoresc limbajului.Alina merge’’. -preconceptelor-între 2-4 ani. de a afla ce se petrece în jurul său şi. dorinţa de comunicare şi de a stabili contacte sociale. preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au încă valoarea generală a unei clase dar nu sunt nici pe deplin individualizate ca elemente.. -prefrazei. de 2-3 cuvinte. -gramaticală. Copilul este avid de afecţiune. se exprimă o judecată iar pe sine se exprimă la persoana a treia după modelul adulţilor: . Aceste caracteristici sunt susţinute şi marcate de achiziţia limbajului. apare folosirea pronumelui personal de persoana întâi. ce i s-a întâmplat. de a spune ce a văzut. printre alte elemente ale aceleiaşi clase. Principalii factori sunt: imitaţia. Modul în care părinţii îşi ajusteazã limbajul pentru a corespunde nivelului de înţelegere al copilului joacă un rol deosebit în asimilarea acesteia. pa-pa) şi asocierea lor cu persoane. acţiuni iau naştere primele cuvinte utilizate de copil. acestea se află la jumătatea drumului între simbolul personal. indică mai curând acţiuni posibile decât obiecte. o dovadă a începutului conştiintei de sine. Se . Din repetarea unor silabe (ma-ma. coincidenţei dintre simbolurile personale de tip sonor şi cuvintele ce conţin aceleaşi sunete utilizate de persoanele din mediul său. totodată. individual şi general.

refuzuri care . pe formarea unor cuvinte. Se întâlnesc următoarele fenomene: -integrarea limbajului în rezonanţele psihice ale situaţiei (chiar dacă încearcă să povestească o poveste ştiută. cuvintele se raportează la acţiunile materiale şi devin educative. cuvinte. unde predomină substantivele. dorinţe. verbele. imitaţia modelelor sonore este raportată nu numai la acţiunea materială ci şi la reprezentarea ei. -componenta intelectuală: pe măsura repetării. ci exprimă intenţii.însuşesc foarte uşor cuvintele a căror formă se asociază cu o însuşire caracteristică puternică a obiectelor: ham. cu cei din jur. fragilitate. Brunner (1983) vede în limbaj un produs secundar şi un vehicul al transmiterii culturii. Osterrieth afirmă că sunetele obişnuite devin reprezentative ca şi gesturile. Însuşirea limbajului este condiţionată de: -componenta senzorio-motorie:în stadiul gânguritului deja se joacă cu vocea aşa cum se joacă cu mâinile. Limbajul nu poate fi separat de contextul în care este utilizat. fiinţelor. Achiziţia limbajului nu se limitează la cunoaşterea structurilor. într-o anume măsură. fixarea cuvintelor. introduce cuvinte din mediul lor. adjectivele. Se apreciază că acestea. mare sensibilitate faţă de restricţii. urmăreşte şi învăţarea funcţiilor sociale ale limbajului. reprezentative ca şi gesturile. reacţii capricioase. a regulilor. întrucât de la 1-3 ani copilul are o înţelegere globală. acţiunile verbale se detaşează de cele materiale. ele sunt chiar gesturi de o natură specială. atmosfera cu care participă la jocurile vârstei sprijină pronunţia. aproximativ la 1000 de cuvinte. iar după luna a opta de viată. pe efectuarea unor asociaţii. În procesul comunicării se exersează toate funcţiile limbajului dar cea mai expresivă este cea ludică. se interiorizează şi poartă amprenta mentală. ham pentru câine. sincretică a realităţii iar cuvintele rămân global simbolice. puţin diferenţiate. deci este situativ). la îmbogăţirea vocabularului care spre sfârşitul perioadei ajunge. spre sfârşitul perioadei. -reducerea şi înlocuirea articulărilor complexe cu articulări mai simple. P. -componenta afectivă: încărcătura afectivă a relaţiilor cu mama. avantajează rostirea cuvintelor-propoziţii care servesc nu numai la denumirea obiectelor. Conduita socio-afectivă se caracterizează prin: instabilitate. înţelegerea. De la jocul vocal din perioada anterioară ajunge la jocul verbal bazat pe repetiţii de silabe.

agitaţie ca modalităţi corective faţă de acestea. adultul trebuie să stimuleze încrederea.determină uneori apariţia reacţiilor de opoziţie. Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului de vârstă preşcolară Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice. a celei psihice.. -pentru că antepreşcolaritatea este perioada unei receptivităţi puternice fată de situaţii şi atitudini sociale. Jocul. Cerinţe psihopedagogice: -îmbogăţirea mediului prin jucării pentru a satisface cerinţa de explorare şi de fixare a experienţei în mişcări. -crearea unui univers situaţional cât mai favorabil pentru implicarea directă şi independentă a copilului în acţiune. de puterea de înţelegere evoluează spre înţelegerea unor interdicţii. începe să se coreleze . deşi reprezintă activitatea dominantă. în formarea deprinderilor de autoservire. reprezintă cele mai favorabile modele în vederea unei educaţii şi dezvoltări psihice echilibrate a copilului. atmosfera cooperantă. iar celelalte se formează în cadrul lor. un început de convenţionalizare a expresiilor emoţionale. Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial. relaţiile dintre ei. educaţia trebuie să aibă în vedere că mersul. antrenare. precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface. conduitele afective influenţate de capacitatea de reţinere în memorie a experienţelor trăite. mama nu te mai iubeşte’’. ca şi toleranţa excesivă. Copilul nu rămâne indiferent la efectele reacţiilor de opoziţie ci încearcă nelinişte. spre cooperarea cu adultul. vorbirea şi simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoasă. -la nivelul conduitelor socio-afective. cât şi în planul vieţii relaţionale. -denumit stadiul înmuguririi verbale. din partea învăţământului preşcolar. evitând retragerea iubirii în formule ameninţătoare .dacă nu eşti ascultător. sistemică. Totodată. modul de comportare al adulţilor. acţiuni ce presupun eforturi. diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare. al fiinţei ce ţopăie.

„îl obligă” la diverse reguli de folosire a obiectelor. raportarea ei la obiecte. treptat. de asemenea. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii. iar dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Astfel. mai ales cu mama sa. mimică şi pantomimică. Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere. În acest sens. dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea comportamentului. cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte. Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil. umane şi. modificat. cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie). dacă până acum el se confunda cu alte persoane. imagini. mai ales. necoordonate de la 3 ani sunt. să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării. a realităţii fizice. intenţii. înlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective. cu alţii. Paul Osterrieth spunea „unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecţi regula jocului. a autodescoperirii. Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile. în plan uman. nu numai fizic. în care trebuie să faci ce este necesar”. mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea. la schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător. preşcolaritatea este vârsta descoperirii realităţii. Extinderea cadrului relaţional cu obiectele. Adulţii îi „impun” un anumit mod de a se comporta. acum începe să-i recunoască acesteia o individualitate proprie. Se contureazã germenii conştiinţei morale. după dorinţe adeseori.şi cu sarcini instructiv . Dacă această tendinţă îi este refuzată. Din acest .educative. apar conduite de opoziţie sau de rivalitate. Aspecte ale dezvoltării psihice Motricitatea Mişcările bruşte.

îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale. Este perioada în care prin stereotipizare. acestea devenind principalele caracteristici ale moticităţii copilului. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile. senzaţiile vor fi integrate percepţiilor. să-şi . Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe informaţii. jos. locul ei fiind luat de rigoare. fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere. dreapta se face treptat. ea se corectează. sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv. întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care. sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. Se dezvoltă numeroase trebuinţe. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor. la această vârstă. Percepţia mărimii obiectelor ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. la îmbogăţirea conduitelor. stă la baza dezvoltării psihice. a orientării în raport cu anumite repere: sus. dintre care cea de cunoaştere. organizată şi planificată. Două cutii de aceeaşi formă. Nevoia de acţiune. preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei. Are un rol imens în viaţa copilului. pe de o parte. Percepţia distanţei. ci şi dezvoltarea personalităţii. de unelte. se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele. să fie admirat şi lăudat.motiv. al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta. surprinzând caracteristicile reale. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului. lovire. de precizie. diferite tipuri de activităţi. De aceea. de investigare este prezentă. semne de circulaţie. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical. se verifică numai astfel. acţiunea cu obiectele. stânga. culoare dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor spaţială. mişcările duc la formarea deprinderilor. pentru că. trăită prin executarea mişcărilor. Deşi încărcate afectiv şi situaţional. plante) iar pe de alta. percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele. de la interiorul casei la cel al grădiniţei. Împreună cu motricitatea. etc. Cu timpul. dar şi pentu a se juca în faţa blocului. ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. graţia începe se devină tot mai palidă. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului. Senzorialitatea Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil. pe măsura implicării în diferite activităţi.

în periada preşcolară. culoare. bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor. prin compararea cu gândirea altuia. nu sunt puse în relaţie unele cu altele. se ajunge la construirea claselor logice. gândirea are un caracter intuitiv. la fel de importantă. generează egocentrismul. care este un simbol. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă. raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu. înregistrează importante restructurări. gândirea începe să se desprindă de egocentrism. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute. Totuşi. rămâne tributară caracteristicilor concrete. senzoriale. obiectelor. de imagine. bază pentru apariţia noţiunilor empririce. formaţiune psihică deosebit de complexă. prin atribuirea de calităţi umane. face confuzii între parte şi întreg. rămâne la o gândire sincretică. cuprinde procese şi activităţi psihice variate şi dificile precum: gândire. memorie. este conturarea primelor operaţii şi organizarea structurilor operative ale gândirii. imaginaţie. cvasiconceptual. convingerea că totul este fabricat de om. Treptat. limbaj. să depăşească exprienţa senzorială. treptat. Deşi încă în formare. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a capacităţii de a raţiona. Cu ajutorul cuvântului.reactualizeze experienţa şi s-o integreze. Gândirea Copilul operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noţiuni individualizate dar nici noţiuni generale. Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică. Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii. intelectul. preşcolarul crezându-se centrul universului. Caracteristicile intelectuale Intelectul. este strâns legată de percepţii. nu surprinde relaţii privind . preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi. începe să imită lucrurile reale. Copilul gândeşte ceea ce vede. ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual. nereuşind să facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală. J. Totuşi. O altă caracteristică. atenţie care îl ajută să se desprindă de stimulul concret. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme). trece la analiza mai obiectivă a realitţăii. să ţină cont de partenerul de joc. Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii.

de asemenea. trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preşcolaritatea mare. J. Cele două forme coexistă deşi. vocabularul se îmbogăţeşte substanţial.1000 de cuvinte pronunţate la 3 ani. 3000 la 5 ani. 800 . este legat de situaţiile particulare la care participă cei implicaţi. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii. ci cu operaţiile. dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii directe şi inverse. inversiuni de sunete. inventarea lor pe baza creşterii capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale deja însuşite corespunzător formării simţului limbii. sunt posibile omisiuni. De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală. acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor. Limbajul Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin: -pronunţarea este imperfectă. Treptat. substituiri. caută o relaţie. 1600-2000 de cuvinte la 4 ani.permanenţa. O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor. abia între 7 şi 8 ani şi apoi între 11 şi 12 ani are loc desăvârşirea operaţiilor concrete. încă mai domină limbajul situativ din faza antepreşcolară care are caracter concret. proiectarea şi reglarea acţiunilor. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii. -privind structura gramaticală: în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent. se face trecerea spre limbajul contextual. la începutul preşcolarităţii. De la 5-10 cuvinte pronunţate de copil la un an. care se extinde şi asupra altor timpuri. ca o tendinţă generală. Trepat. Din limbajul monologat apare treptat.7 ani. ajunge pânã la 3500 de cuvinte la 6 . invarianţa. limbajul interior care are un rol mare în ordonarea. Memoria . precauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii. În ceea ce priveşte structura limbajului. deşi semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise. mai ales la începutul preşcolarităţii. Sub raport cantitativ. procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii. la 300 400 de cuvinte pronunţate la 2 ani. Preşcolarul întimpină.

Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie. Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor. în special. în orice moment. din planul realităţii în cel al ficţiunii. păstrării. devenind o memorie pe bază verbală. dar şi când reproduce o poezie. mai ales. Predomină memoria involuntară. imagini. cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea). Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsitã în joc. Se apreciază că. Datorită dezvoltării progresive a limbajului. Totuşi. Atât în planul fixării. datorită dezvoltării gândirii şi. stări afective. uşurinţa cu care el trece. memoria are un caracter spontan. creează atmosfera şi condiţiile în care se activează capacitatea de fixare. Imaginaţia Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului. păstrare. Memoria este strâns legată de interesele copilului. şi una şi alta sunt opera imaginaţiei infantile. caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice. recunoaştere şi reproducere. Jocul. în desen. activitatea fundamentală a preşcolarului. indeosebi prin contiguitate. memoria preşcolarului progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor. un cântec. alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică. Condiţiile activităţii în general şi jocul. În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism. în preşcolaritate. recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie). creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti. nesistematizată. metoda de realizare a ei. atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc. saturaţia emoţională îl fac pe . idei. bazată pe amănunte şi detalii. dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului. imaginaţia este calea. memoria copilului rămâne difuză. mijlocul. Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv.Dacă la vârsta antepreşcolară. Aceasta din urmă se dezvoltă. a limbajului interior. alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. Reproducerea este mult mai dezvoltată. cuvinte. incoerentă. memoria începe să capete anumite caracteristici. mai ales. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări.

pentru prima dată. Ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere. mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate. Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg. mobilitatea. predomină atenţia involuntară. în preşcolaritate. În preşcolaritate începe. capacitatea de creaţie artistică la copil. de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile de îndeplinit. Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de instabilitatea specifică atenţiei copilului mic. reorganizări generate de: . a curiozităţii. se manifestă şi forme de atenţie voluntară. involuntară sub forma visului din timpul somnului. rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului. precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei. sub influenţa gândirii şi a limbajului. concentrarea. De asemenea. noutatea etc. Afectivitatea Cunoaşte expansiune. Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea. Atenţia Atenţia este capacitatea de orientare. a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite.copil să nu diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii. sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. imaginaţia copilului este mai activă. activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia: stabilitatea. Totuşi. se manifestă imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte. organizarea atenţiei voluntare. De asemenea. se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv. în produsele activităţii. Pe lângă imaginaţia pasivă. semnificaţia. mai disciplinată. volumul atenţiei. ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă. durata. logic. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare. modificări. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească. focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate.

povestiri. muzica. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani). Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale. astfel el poate efectua . a sentimentelor superioare: morale. mai ales la vârsta preşcolarã mică. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite. gesturi şi atribute urmărind modelul. din natură. intelectuale. Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine. mişcări. Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii psihice. Cele mai semnificative elemente ale activităţii care suportă modificări sunt motivele dar ele încă nu sunt conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi neesenţiale. se supun unui proces de ierarhizare. Când cei doi părinţi sunt admiraţi. Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii. a apariţiei primelor relaţii şi atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. apoi sentimentul de mulţumire. -contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult. in raport cu restricţiile impuse. de vârste diferite. fiind pentru el. copilul se străduişte să se identifice cu ambii. de prietenie. al colectivităţii. un substitut al mamei.-pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi. estetice. acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane. de mândrie (la 4 ani) . Este perioada dezvoltării. pentru o perioadă de timp. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. ca urmare a noului tip de relaţii. Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică. tovărăşie. pe care-l iubeşte si tendinta de autonomie. Treptat. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte.

Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conştiinţei logice şi cea a conştiinţei morale. spiritului şi autonomia morală. O altă dimensiune este conştiinţa morală care include unele elemente şi unele ceva mai complexe. Dezvoltarea proceselor şi acapacităţilor psihice la vîrsta şcolară mică Caracteristici generale . persoane. -adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea raţională. Specific pentru conştiinţa morală sunt următoarele particularităţi: -are un caracter situativ. relaţiile de cooperare bazate pe respect mutual.chiar o activitate neinteresantă dacă i se cere. Primele generează independenţa. consideră că îi aparţin foarte multe lucruri. celelalte un egoism moral. mai ales. G. dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentism şi apoi de realism. de sentimente şi nu de sisteme de valori. -conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative. care promovează respectul unilateral. Astfel. în preşcolaritate simţul corporal devine mai profund. începuturile de reciprocitate îl ajută să înţeleagă părerile celorlalţi. ierarhizarea şi stabilizarea lor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate. Se apreciază că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală primitivă marcată. Cu privire la Eu. Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate. pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare. J. la fel şi în dezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului egocentric şi faza realismului moral. aprecierile sunt dihotomice. creşte respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur. În constituirea conştiinţei morale. care se întăresc reciproc. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenţa Eu-lui şi imaginea Eu-lui. -conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii. al doilea aspect se caracterizează printr-un început de conştiinţă a copilului care începe să sesizeze ce cer adulţii de la el. dacă i se oferă jucăria dorită.

determinând un ansamblu de caracteristici noi. prin intensificarea controlului reglator al scoarţei. Activitatea micului şcolar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării. solicitările devin mult mai variate. solicită eforturi şi urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început. învăţarea este o activitate impusă din afară. Procesul de osificare se intensifică. Spre deosebire de joc. devenind evident mai ales în unele părţi ale organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiţiei de lapte (20 de dinţi) prin înlocuirea cu dentiţia permanentă (32 de dinţi). să corespundă cerinţelor şcolii. care se efectuează într-un ritm susţinut. chiar să întreacă băieţii. formulându-se noi cerinţe faţă de conduita de ansamblu. regiunile coloanei vertebrale se umplu cu cartilagii spaţiile dintre vertebre. Activitatea de bază a devenit procesul învăţării. Se modifică fundamental şi relaţiile copilului datorită faptului că situaţia de elev este legată de o serie de obligaţii şi drepturi din perspectiva vieţii pe care o începe. fetele să ajungă şi. pe linia complicării şi dezvoltării cunoaşterii. prin dezvoltarea funcţiei coordonatoare a creierului. Acest proces are loc treptat iar copilul trebuie ferit de suprasolicitare. Musculatura se dezvoltă sub aspectul creşterii volumului muşchilor. cu rol semnificativ în dinamica vieţii psihice a elevului. iar acesta constituie un motiv de orientare şi întărire în activitate. faţă de calitatea relaţiilor cu cei din jur. Particularităţile dezvoltării fizice Ritmul creşterii este mai atenuat în această perioadă. care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacţii imediate. în regiunea toracelui. a dezvoltării muşchilor mici ai mâinii ca urmare acţiunilor mai subtile efectuate prin scris şi desen. marcată prin modificarea masei cerebrale care atinge aproximativ 1200 g. încep să se accentueze unele diferenţe de creştere: creşterea se accelerează la fete. precisă. al însuşirii cunoştinţelor noi. pe linia activităţilor corespunzătoare. Sistemul nervos înregistrează o evidentă dezvoltare. a claviculei. să fie ordonată. această activitate trebuie să se desfăşoare într-un anumit sens. ceea ce face ca la sfârşitul perioadei. altfel poate să apară sindromul „crampa scriitorului” (pareze ale mişcării mâinii). Dezvoltarea proceselor senzoriale Perioada micii şcolarităţi se caracterizează printr-o remarcabilă .Odată cu intrarea copilului în şcoală încep să se manifeste cerinţe noi faţă de acesta. prin creşterea lobilor frontali.

a diferenţierilor. precizie şi analiză senzorială şi. să asculte cu multă concentrare. perioada micii şcolarităţi fiind o perioadă de echilibru funcţional foarte activ al balanţei chimismului intern. când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului fonematic şi a simţului limbii. manifestă o „curiozitate senzorială”. Senzaţiile interne diminuează mult în intensitate. cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra . Sensibilitatea vizuală înregistrează o creştere progresivă a capacităţii de acomodare a ochilor la diferite distanţe. Copilul simte o „sete de impresii”. Sensibilitatea auditivă înregistrează progres şi pe linia capacităţii de diferenţiere a sunetelor muzicale şi. se dezvoltă şi sensibilitatea cromatică. ce va juca un semnificativ rol motivaţional în conducerea elevului spre cunoştinţe generale. Percepţia Cuvântul. de a controla propriile emisiuni muzicale. Dezvoltarea mare a funcţiilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprimă în intensa dezvoltare a constantei de mărime. putând diferenţia fin forme.scrisului. de formă. Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixează şi măreşte posibilităţile de diferenţiere. dă senzaţiilor caracter conştient. mărimea obiectelor. şcolarul mic strânge din ce în ce mai mult informaţii şi percepe detalii ale realităţii. sesizând chiar nuanţe ale culorilor. în acelaşi timp. Activitatea şcolară crează multiple şi complicate situaţii în care micul şcolar trebuie să facă diferenţieri analitice fine. micul şcolar diferenţiind şi denumind adecvat culorile spectrului.dezvoltare a sensibilităţii şi receptivităţii senzoriale. Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii. „curiozitatea epistemică”. legat de aceasta. în plan verbal (noţional). să observe cu atenţie şi precizie. câmpul vizual se lărgeşte atât în ceea ce priveşte vederea centrală cât şi vederea periferică. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influienţa însuşirii cititului. Ulterior. Sensibilitatea proprioceptivă şi kinestezică este stimulată de dezvoltarea mişcărilor mici ale mâinii precum şi de la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conştiente în perioada însuşirii citit. pe care bază. abstracte. această fineţe tactilă este influienţată şi de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea. apare şi setea de a cunoaşte.

Percepţia de spaţiu este stimulată de necesitatea orientării într-un spaţiu abstract care devine o cerinţă a muncii şcolarului. abstractizare.experienţa cognitivă. planul percepţiei auditive fonetice se complică cu panul percepţiei grafemelor. ca origine pentru mărimi în numeraţie de la dreapta sau la stânga punctului. sunt create premise pentru orientarea mai largă în spaţiu pe bază de schemă. de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite. . Percepţia de timp este susţinută de formele de activitate de învăţare. În prima etapă a învăţării cititului se dezvoltă auzul şi vorbirea fonematică. al stabilirii unor relaţii între excitaţiile care vin pe cale auditivă cu excitaţiile care vin pe cale vizuală şi cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator: copilul cuprinde cu ochii. tocmai de aceea. cât şi în subordonarea intuiţiei actului de gândire. subliniind şi organizând o relativă unitate în experienţa copilului. O altă caracteristică a percepţiei este dezvoltarea multilateralităţii ei calitative: pe lângă numeroasele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor concrete sunt reflectate şi însuşirile artistice şi valoarea estetică a acestora. subordonată unor sarcini ideative complexe. Cea mai importantă caracteristică a percepţiei în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului şi rolului cognitiv al gândirii. în învăţarea scrierii. o astfel de percepţie o numim observaţie. bile etc) oferă câmp gândirii şi are rolul de a incita la analiză. voluntar al actelor perceptive. este de durată şi. Deşi percepţia este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaştere. prin subordonarea acestora sarcinilor şcolare. ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop. devenind o activitate dirijată şi cu sens. include în semnificaţie. plan. se formează o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea. ea se dezvoltă în plasarea punctului în spaţiu (la geometrie). Treptat. sistematizat al percepţiei. în ultima clasă a micii şcolarităţi se crează o nouă perspectivă pe linia reflectării spaţiului tridimensional. O altă particularitate este creşterea caracterului organizat. hartă geografică. generalizare. şcolarul mic nu se poate lipsi de aceasta decât foarte greu. De subliniat este şi creşterea caracterului intenţionat. în intensitatea intuirii pe căi senzoriale. traduce în plan sonor şi de articulare. În procesul însuşirii citit-scrisului percepţia evoluează spre o percepţie analitică fină. în aceeaşi măsură. este analitică şi sistematică. de a înţelege. influienţează dezvoltarea percepţiei delimitând. perceperea materialului intuitiv (beţisoare. specificul activităţii sale intelectuale constând.

a anotimpurilor. motivate. mai ales. Dar. de dependenţă. ceea ce face ca fixarea şi păstrarea cunoştintelor să se facă mai uşor prin apelul la concretul senzorial. să se ridice la înţelegerea mai atentă a relaţiilor de cauzalitate. o fiinţă receptivă şi mai puţin creatoare. imaginaţiei şi memoriei ca procese şi capacităţi fundamentale ale proceselor psihice cognitive. înainte de toate. intelegerea a ceea ce are caracter de lege generală. în înţelegerea profundă a fenomenelor. aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice. Memoria păstrează. orarul şcolar. conştiente. de fapt succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensiune în raport cu semnificaţia lor. fenomenele observate devin ele înşile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe. faţă de care copilul nu se raportează indiferent ci este afectat de succesul sau insuccesul şcolar. În perioada micii şcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate decât treapta senzorială. predominant involuntar. evenimente istorice. alături de percepţii şi senzaţii. pe perceptibil. de atitudinea învăţătorului şi modul în care este apreciat de acesta. Sub influienţa activităţii de învăţare. . acestea se concentrează în cunoştinte care se materializează în reprezentări noi. ideal. operaţia de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex. are caracter spontan. Referindu-ne la caracteristicile memoriei. Înţelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor. pe acele reprezentări care s-au format în contactul lor direct şi permanent cu realitatea. începe să aibă şi o percepere subiectivă a timpului. realizând trecerea spre treapta logică abstractă. Elevii se sprijină. mai abstracte. apoi. studierea structurii anului calendaristic. constituie materia primă a gândirii. ca şi cunoaşterea unor evenimente de actualitate. Memoria În perioada micii şcolarităţi copilul este. precizăm că se întâlnesc particularităţi ce se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret. Aceste reprezentări se constituie într-un teren de raportare sau „acceptor” a cunoştinţelor. Reprezentările Reprezentările şi noţiunile. de experienţe cognitive social-istorice. ceea ce subliniază încărcătură afectivă a acestui proces. procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informaţii.durata lor. ceea ce a impresionat profund. universal valabilă.

păstrarea. Concomitent. -potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss. implicit. creşte electivitatea şi natura sistematizatoare a memoriei. exactitatea reproducerii. de învăţare. -starea emoţională a elevului. păstrarea este durabilă. de memorare. -conştiinţa clară a scopului urmărit care acţionează reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se realizează în termen scurt. frica de învăţător sau părinţi. în opoziţie cu memoria mecanică. memoria devine mai organizată. descriptive. Funcţionarea proceselor memoriei este condiţionată de o serie de legi psihologice a căror aplicabilitate este dependentă de particularităţile fiecărui individ: -plasticitatea sistemului nervos care influienţează receptivitatea generală sau receptivitatea de moment. imitativă. se dezvoltă şi caracterul logic al memorării. impune micului şcolar o foarte mare disciplinare a conduitei . al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităţii şcolare. timpul optim pentru repetiţii este perioada imediat următoare memorării. volumul memoriei. conştiinţa necesităţii de a reţine ceea ce este necesar. prin sarcinile multiple şi complexe ce le instituie. centrul de greutate în fixare şi păstrare se mută de pe detaliile şi aspectele concrete. În legătură cu activitatea şcolară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei. -elevul trebuie să înţeleagă că învăţarea eficientă se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese psihice. treptat. promtitudinea şi rapiditatea reactualizării. dimpotrivă. -ambianţa în care are loc memorarea. conştient. reproducerea capătă fidelitate deosebită.Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaştere şi. adică se cultivă în mod activ. bazată pe reproducerea textuală. Se dezvoltă în mod evident o serie de calităţi ale memoriei: trăinicia păstrării. o atitudine optimistă şi înţelegătoare faţă de elevi creează o bază emoţională pozitivă. recunoaşterea şi reproducerea. Atenţia Regimul muncii şcolare. de a repeta ceea ce s-a fixat. pe ceea ce este esenţial. Activitatea şcolară stimulează formarea şi dezvoltarea unor deprinderi complexe şi multiple de muncă intelectuală. teama de insucces trezesc stări emoţionale negative care scad receptivitatea. prielnică pentru a memora.

Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator. . ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activităţii vieţii psihice în ansamblu. Activitatea de citit şi scris crează condiţii de distribuţie şi. a atenţiei voluntare. a capacităţii ideative şi de creaţie. este instrumentul prin care micului şcolar i se crează primele aspiraţii în cadrul realului şi posibilului. în acelaşi timp.generale şi o permanentă solicitare a atenţiei. ca şi volumul atenţiei. Posibilitatea de distribuire. Imaginaţia Imaginaţia este una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii. apare şi se dezvoltă „clişeul”. evident chiar din primul an de şcoală. o tematică cu dimensiuni logice conturate. în joc. în fabulaţie şi. vie de prezentare a materialului. îndeosebi. însă. atenţia postvoluntară. prezent. ce face posibilă mobilizarea rapidă. Imaginaţia creatoare se manifestă în produsele activităţii creatoare. capacitatea de concentrare este încă redusă. Imaginaţia reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată. mai bogat. volumul şi flexibilitatea atenţiei se dezvoltă. Pentru creaţia literară se stabileşte un subiect. apariţia a numeroase elemente originale au la bază preluarea unor impresii personale. putând opera în termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate. declanşată şi susţinută prin modalitatea inedită. concentrarea. La începutul micii şcolarităţi. ceea ce asigură înţelegerea. astfel încât să declanşeze spontan orientarea elevului şi să susţină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar. alături de atenţia involuntară. de mare volum şi adâncime a cunoştintelor. într-o oarecare măsură. impune dezvoltarea uneia dintre cele mai importante însuşiri ale atenţiei. atrăgătoare. În perioada micii şcolarităţi apare şi se impune cultivarea unei noi forme de atenţie. Caracteristică este cultivarea amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al produsului artistic. corectă a realităţii prin caracterul său mai complex. subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. în creaţia plastică. pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare şi concentrare extensivă. Dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea. Condiţiile muncii şcolare determină creşterea treptată a volumului atenţiei.

-creşterea caracterului activ şi relaţional al gândirii pe baze asociative . -dezvoltarea organizării. Piaget. subordonare. această achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial.Gândirea În concepţia lui J. -în baza operationalităţii crescânde a gândirii. seriere. dezvoltarea potenţialului de activitate intelectuală se exprimă în calitatea şi timpul de lucru în diferite procese de gândire. -astfel se explică şi caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii şcolarului mic. -se dezvoltă operaţiile de clasificare. abstractizare. în stadiul următor se va completa şi desăvârşi procesualitatea cognitivă prin apariţia formelor categorial-abstracte (conceptele). analiză şi sinteză ca şi la nivelul de materializare concretă a operaţiilor mentale. prin verbalizare şi activitate. să examineze lucrurile în termeni cauzali. cauzalitate. considerăm că putem reţine cele mai semnificative transformări ale gândirii micului şcolar: -modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuală. -se dezvoltă raţionamentul cauzal. copiii încearcă să înteleagă. incluziune. sistematizării în procesul de însuşire a cunoştintelor şi de gândire. randamentul acesteia crescând de 3-4 ori de clasa a II-a la clasa a IV-a. Pornind de la consideraţia că parametrii gândirii trebuie să se refere la nivelul de generalizare. pasul spre logicitate este fãcut şi prin extinderea capacităţii de conservare a invarianţilor. -ceea ce diferentiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operaţiile mentale rămân dependente şi limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. faptul se datorează cristalizării operaţiilor mentale care au la bază achiziţia reversibilităţii: copilul poate concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă care permite revenirea la starea anterioară. dezvoltarea gândirii în stadiul operaţiilor concrete prezintă următoarele caracterisitici: -mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor de vedere.

. precum şi deprinderea de a înţelege valoarea gramaticală a diferitelor părţi de propoziţie. artistic. se dezvoltă formele înţelegerii neintuitive. În acelaşi timp. Afectivitatea .. prin noţiuni cu caracter explicit. . implicite. Prin dezvoltarea capacităţii de a citi..îtuneric’’ pentru întuneric. În perioada micii şcolarităţi copilul reflectă realitatea prin mijloacele înţelegerii intuitive. determinând unele particularitati: -eliziunile în grafeme: . -dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea experienţei intuitive şi verbale. Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral.. specifice pentru domeniile aritmeticii.viouară’’ pentru vioară. În procesul scrierii gramaticale şi ortografice se dezvoltă şi capacitatea de a se exprima corect gramatical. mai ales în context. fără verbalizări. -sunete supraadaugate: . -subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative.. Dificultăţi de diferenţiere corectă a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere. impune un vocabular mai critic şi acţionează nemijlocit asupra limbajului oral. Limbajul Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic constă în însuşirea limbajului scris. manifestată prin promta şi precisă adaptare la situaţii inedite. geometriei. geografiei etc.noi. dându-i mai multă consistenţă şi organizându-i topica. Treptat.aritimetică’’ pentru aritmetică.deminineaţă’’ pentru dimineaţă etc. Un fenomen senificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi folosire a sensului figurat al cuvintelor. gramaticii. dintre care 1500-1600 reprezintă vocabular activ. creşte volumul cuvintelor tehnice.îtreabă’’ pentru întreabă. Vocabularul atinge un număr de 4000-4500 de cuvinte. . şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima frumos..

cerinţele dictate de normele morale şi dinamica propriilor dorinţe şi aspiraţii. Aspectul de intensitate alături de cel de durată şi calitate se modifică şi se complică. Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicţiile ce se constituie între sensul năzuinţelor. frecvenţa relativă a stărilor afective mijlocite complexe creşte. ca şi un intens proces de constituire a unor deprinderi şi priceperi noi (deprinderi intelectuale. precum şi influienţa şi rezonanţa acestora. Dinamica intereselor şcolare străbate calea de la nediferenţiat la diferenţiat. între cunoaştere şi activitate. se dezvoltă memoria afectivă şi creşte retrospectiva afectivă. Deprinderi şi priceperi Datorită cerinţelor multilaterale ale activităţilor şcolare are loc un proces intern de perfecţionare a unor deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire. În acest contex se structurează tot mai clar sentimentele morale ca şi cele intelectuale şi estetice. . de multiplele relaţii complexe ce se stabilesc în noua formă de activitate. apoi apare o orientare preferenţială pentru anumite activităţi (citit. de alimentare etc). dorinţelor şi aspiraţiilor proprii şi ale altora.Activitatea şcolara. de a memora. de a citi mult şi diversificat. între emoţiile de moment şi sentimente. programul activităţilor şcolare etc. De subliniat este creşterea sensului moral afectiv al conduitei generale a şcolarului. se dezvoltă deprinderi estetice precum şi deprinderi de comportare civilizată. În acelaşi timp. socotit etc). deprinderi motorii): de a vorbi corect şi literar. de a scrie în ritm rapid. scris. Interese Problema dezvoltării intereselor la micul şcolar trebuie privită în legătură şi determinată de procesul activităţii de învăţare. dezvoltarea intensă a sentimentelor şi stările afective legate de relaţiile şi aprecierea socială a acţiunii. al unor noi atitudini emotive. În intimitatea activităţii de învăţare. în sensul că la început se acordă un interes egal muncii şcolare. relaţiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stări de conştiinţă. ca aspecte la condiţiile vieţii cotidiene: regimul zilnic. unele deprinderi se transformă în obişnuinţe. de a-şi organiza activitatea.

Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităţii lui atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară cât şi în ceea ce priveşte conduita sa externă. paralele cu dezvoltarea gândirii şi acumularea cunoştintelor. capacităţii de judecată şi raţionament se pun bazele concepţiei despre lume şi viaţă care modifică. sport. de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire. să se formeze interese stabile şi profunde. Intrarea în şcoală. să se dea un caracter de persistenţă interesului pentru învăţare. datorită dezvoltării gândirii logice. ei incep să manifeste un interes logic. sistematică şi susţinută prin efort voluntar. optica personalităţii şcolarului asupra realităţii înconjurătoare. a personalităţii.trebuie’’.este necesar’’. iradiază larg în cuprinsul personalităţii copilului punându-şi amprenta şi asupra altor compartimente ale vieţii psihice. . ca mod de răspuns la aceste comenzi. . Tot acum se formează memoria şi atenţia voluntară.nu trebuie’’. capacitatea concentrării mentale voluntare. transformându-se în observaţie.. relaţiile dintre acestea. Încep să se structureze şi variate interese extraşcolare: pentru lectură. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui . Statutul de şcolar cu noile lui solicitări. justificarea schimbărilor în natură şi societate. Pe plan interior. Voinţa Una din trăsăturile specifice ale micii şcolarităţi o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenţionalitate şi planificare. esenţial.. în continuare. urmărind cauza fenomenelor. trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou mod de viaţă vor influenţa într-un mod determinant asupra formării. sporeşte importanţa socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la această vârstă. cerinţe. Percepţia devine intenţională. tehnică. Voinţa.. Caracteristicile personalităţii Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară când se schiţează unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter. În instituţia şcolară se urmăreşte lărgirea ariei şi volumului intereselor.În primele clase se manifestă la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor şi fenomenelor. etc. . colecţii.

la clasă şi în afara ei. cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate. avem în faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în plină formare. această perioadă se numeşte preadolescenţa sau pubertate. comunicativi şi copii retraşi. Adolescenţa cuprinde două faze : -una timpurie între 10-11/13-14 ani. lenţi. fizice. întreaga conformaţie lăsând impresia unei fiinţe deşirate. mâinile fiind mai lungi decât trunchiul. unor manifestări psihice individuale specifice. perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice. expansivi. În funcţie de această măsură educativă poate să meargă de la sancţionarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil să se comporte astfel. în care dispar trăsăturile copilăriei. Preadolescenţa – caracterizare generală Aspectul exterior se caracterizează prin lipsa de armonie. psihice. etc. Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor. printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive. care a fost motivul faptei. nu atât latura exterioară a faptelor copilului cât. prin clarificarea şi intensificarea elaborării idealurilor omului. observând atent. Există copii vioi. meticulos. Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii temperamentale. mai ales. perioadă de numeroase şi profunde schimbări biologice. Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic îl au atitudinile caracteriale. nasul disproporţionat în raport cu faţa. Actele de . a unor conturări complicate a intereselor. intimă a concepţiei despre lume şi viaţă. ca şi în tot decursul acestei perioade. Se constată schimbări evidente la nivelul vieţii psihice.Ca personalitate. perioadă a dezvoltării.afective şi voliţionale a personalităţii. -a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se caracterizează printr-o echilibrare puternică. Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane. copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Particularităţile psihice ale preadolescentului şi adolescentului La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei. aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului. morale.

pe de-o parte. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii. tehnic. în orice domeniu ar activa (ştiinţific. Zisulescu) : -dezvoltarea conştiinţei de sine -afirmarea propriei personalităţi -integrarea treptată în valorile vieţii Dezvoltarea conştiinţei de sine Adolescenţa se manifestă prin autoreflectare. Copilul se orientează mai mult către lumea externă. în aspectele ei multiple dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică. insuficienţele părinteşti nu mai trec neobservate. Conştiinţa de sine este un proces complex care include. au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor probleme din viaţa copilului iar capacitatea intelectuală a acestuia era încă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele insuficienţe ale părinţilor. în cunoaşterea căreia tinde să se adâncească tot mai profund. reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi respectată. artistic. etc). La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine. compararea lor cu lumea în . în majoritatea cazurilor. pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi util celor din jur. raportarea subiectului la sine însuşi. venind în contact cu cunoştinţe variate şi profunde iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului. mai liniştită decât perioada anterioară. pe de altă parte. Se mainfestă o schimbare în comportamentul copilului ce ar avea următoarea explicaţie: până în această perioadă cunoştinţele părinţilor. 18518d324s confruntarea acestora. literar. Acum însă.autoritate ale părinţilor sunt cu greu suportate. la propriile trăiri iar. cu o înaltă conştiinţă a datoriei. Adolescenţa – caracterizare generală Adolescenţa se anunţă a fi o etapă mai calmă. tânărul adoptând acum o poziţie mai conştientă faţă de mediul social şi de problemele complexe ale acestuia. Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt. fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt intemeiate şi necesare. prin conştiinţa că existenţa proprie se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni. preadolescentul fiind animat de dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi.

mijlocul căreia trăieşte. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de sine este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activităţii sociale, ca membru al colectivului.Conştiinţa de sine este, în primul rând ,conştiinţa poziţiei sociale a omului. Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie activitatea şcolară şi natura relaţiilor cu adulţii, aprecierile acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului, precum şi aprecierea grupului din care face parte. O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor; un aspect al acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa, determinându-l la reflecţie asupra vieţii sale interioare; adolescentul se analizează spre a-şi cunoaşte calităţile, spre a se convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide. Capacitatea de a se preocupa de propria persoană, de a medita, şi de a-şi analiza trăsăturile psihice, nu înseamnă fuga de societate. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acţiune, dorinţa de a participa la toate manifestările vieţii sociale. Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate, visarea ia forme conştiente. Afirmarea de sine Dorind să atragă atenţia asupra sa, adolescentul se consideră punctul central în jurul căruia trebuie să se petreacă toate evenimentele. Forţele proprii sunt considerate superioare faţă de ale celorlalţi oameni, opinie care decurge dintr-o insuficientă cunoaştere de sine. El doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate de adult; lipsa de consideraţie este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent. Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescenţii căutând să se evidenţieze prin fizicul bine conformat, îmbrăcămintea care diferenţiază, care scoate în relief propria persoană, prin maniere, eleganţa mişcărilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou), corespondenţa (conţinutul, plicuri, mărci, alfabet aparte), spiritul de contradicţie, faţă de faptele morale judecata lui nu admite concesii ci este radicală şi intransigenţă, din care cauză aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism. Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual ci şi în grup: vor să activeze, să se distreze împreună. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu reprezintă acţiuni banale, lipsite de importanţă, ci creaţii care se impun prin vitalitate şi originalitate. Pe

adolescenţi îi atrage şi viaţa politică; în politică adolescentul vede o înaltă activitate socială. Integrarea socială Esenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai activ la grupul căruia aparţine şi a cărui sferă se extinde de la clasă, şcoală, până la marele organism social. Cu cât înaintează în vârstă, cu atât adolescentul este mai obiectiv în judecăţile sale, aprecierile efectuându-se în funcţie de criteriile sociale pe care şi le-a însuşit. Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale se manifestă riguros şi tenace. Integrarea adolescenţilor în valorile sociale şi culturale ale colectivităţii contribuie la formarea concepţiei despre lume şi viaţă; cei mai mulţi manifestă un interes deosebit pentru cuceririle ştiinţei contemporane şi pentru anumite ramuri ale ştiinţei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria. Dezvoltarea fizică în preadolescenţă şi adolescenţă Înălţimea şi greutatea. În creşterea în înălţime şi greutate nu se constată paralelism ci alternanţă, creşterea uneia corespunzând cu stagnarea celeilalte. Creşterea în înălţime se produce cel mai intens între 14-15 ani, iar către 18 ani curba creşterii coboară. O mai intensă creştere se constată la membrele inferioare şi superioare, ceea ce va da, indeosebi puberului, un aspect special, adesea critic. Creştera în greutate urmează lent creşterea în lungime ; băieţii cresc intens în greutate după 14 ani, cam 6Kg/an, iar fetele după 11 ani, cam 3Kg/an. Sistemul osos. Progrese importante se observă la osificarea diverselor părţi ale craniului (mai ales ale temporalului). Se încheie procesul de osificare a oaselor mâinii, ceea ce va determina apariţia unor particularităţi ale mişcărilor fine, ale diferitelor dexterităţi manuale şi creşterea mare a vitezei de scriere. Sistemul muscular. Se dezvoltă musculatura spatelui, a centurii scapulare şi pelviene; creşte forţa musculară. După 15 ani se dezvoltă intens muşchii mici care ajută la precizia şi coordonarea mişcărilor fine, la perfecţionarea tehnicii mişcărilor, ceea ce înseamnă cheltuială redusă de energie. Sistemul cardio-vascular. Frecvenţa pulsului - 80 bătăi/min. Se constată o mare capacitate vitală a plămânilor între 14-17 ani. Respiraţia intercostală înlocuieşte respiraţia abdominală.

Sistemul nervos. Se definitivează relieful scoarţei cerebrale, se realizează o dezvoltare complexă a legăturilor dintre diferitele regiuni ale scoarţei, formându-se numeroase căi funcţionale între toate regiunile creierului. Deosebit de evidentă este dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum şi dezvoltarea mecanismelor de accelerare şi încetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglării superioare. Glandele cu secreţie internă. Se măreşte funcţional rolul tiroidei, ceea ce duce la intensificarea procesului creşterii osoase şi unele modificări ale metabolismului. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de diferenţiere a ţesuturilor şi organelor, procesul de maturizare internă. Epifiza şi glandele suprarenale sunt angajate în dimorfismul sexual, în procesul maturizării; ele stimulează procesul dezvoltării organelor genitale, pigmentarea pielii, îngroşarea generală a corpului. Glandele sexuale îşi intensifică activitatea prin ajungere la maturizare între 12-13, 17-18 ani la băieţi; 10-11, 15-16 ani la fete. Se manifestă fenomenul maturizării prin creşterea pilozităţii în regiunea axială, modificarea vocii, apariţia poluţiei, apariţia senzaţiilor erotice şi a unor manifestări sexuale. Dezvoltarea vieţii psihice Sensibilitatea. Activitatea senzorială creşte, ceea ce determină modificări ale pragurilor minimal, maximal şi diferenţial ale analizatorilor, făcându-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii. Senzaţiile vizuale. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor, convergenţa ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. Se câştigă experienţa denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. Adolescentul operează într-un sistem comparativ bogat şi cu o capacitate de verbalizare relativ mare şi variată. Senzaţiile auditive. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic, auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor mai subtile nuanţe şi semnificaţii din vorbire, ca şi pe linia identificării obiectelor, fiinţelor, după anumite însuşiri perceptive şi auditive. Senzaţiile gustative şi olfactive. Capacitatea de a diferenţia, clasifica şi denumi substanţele după miros creşte foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La băieţi, din dorinţa de a imita gusturile adulţilor (fumat, băuturi, mâncăruri picante) îşi modifică

memoria foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea ce este esenţial. multiple ale preadolescentului şi adolescentului. organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu ochi de „naturalist ''. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original şi tipic. ca şi datorită maturizării. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine. la adolescenţi – 4 ore. Chiar atenţia involuntară şi cea postvoluntară îşi modifică aspectul. Atenţia. mai organizate. dezvoltă spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnosice. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate.treptat. Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte vii. Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de reprezentări. creşte capacitatea de concentrare: la preadolescenţi – două ore. sunt supuse sarcinilor gândirii. în adolescenţă are loc procesul de erotizare a sensibilităţii. chiar dacă la început nu face plăcere. La preadolescent. devin mai eficiente. Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a verifica. fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat. Memoria. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri: . implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături asociative disponibile. este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale. gusturile. altele capătă un caracter tipizat. cu ochi de „fizician ”. Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni care devin mai bogate. însă. mai complexe. O serie de reprezentări se raţionalizează treptat. având un potenţial sugestiv deosebit de marcant. Memoria. operând cu scheme logice. Datorită creşterii experienţei generale de viaţă. fiind o activitate complexă. Păstrarea ierarhizează. etc. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. La preadolescenţi şi adolescenţi percepţiile sunt incluse într-o problematică mai largă. capătă o mare adâncime. pentru a surprinde ceea ce-i interesează. pentru a înţelege. o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice. Acumularea cunoştinţelor diverse. o evidentă modificare a tonalităţii afective.

se dezvoltă. urgenţe. treptat apar transferări de operaţii între discipline. Reflectarea se . adolescentul include.. ceea ce oglindeşte aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiinţa umană primeşte ceea ce-i vine din afară. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice. numeroase elemente de explicaţie. În perioada preadolescenţei şi adolescenţei trecerea către formele extensive. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii – ca urmare a logicii şi adâncirii acesteia. când se procedează la restructurări care să facă mai sistematic şi mai inteligibil materialul de memorat. verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoştinţelor. a dezvoltării posibilităţii de a analiza determinarea inclusă în fenomene. asociaţii. stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate a producerii diferitelor fenomene. înţelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii. În reproducere. ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitatea cerinţelor activităţii şcolare. în relatările sale verbale. comparaţii. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi. se străduieşte să depăşească stilul nivelului verbal. Pe această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii. În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi. apodictice. se dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv. ipotetice. Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe ale preadolescentului şi adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute dar se manifestă şi preferinţe. se determină criteriile logice ale clasificării. scris sau oral. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai mult pe preadolescent şi adolescent de însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă. capacităţi operative. Păstrarea se sistematizează mult. prelucrarea apare în însuşi procesul fixării. se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene. etc. la adolescent. logică la cerinţele sistematizării. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă. prin coordonatele lui logice. gândire fizică. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline. gândire gramaticală. Judecăţile devin mai complexe – disjunctive. etc. precizia gândirii. mai complexe şi multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a cunoştintelor care conduce la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică.preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu. Gândirea. ceea ce dă originalitate reproducerii. se întăresc sisteme de a observa. intelectuale. deci. sublinieri.

bucuria. îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile. preadolescentul şi. are idealuri afective. Afectivitatea Maturizarea organismului se manifestă. trecutul istoric. anumite acţiuni umane. Prin creaţiile lor. şi sistemul de cunoştinţe ale adolescentului. de obicei. Începând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor. este visarea – ca proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare. datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi datorită îmbogăţirii vocabularului. preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa. dragostea de viaţă. În afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul instructiv. Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare prin bogaţia şi varietatea lexicului. se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică. preadolescenţii şi adolescenţii reuşesc să-şi formeze un stil propriu de vorbire orală şi scrisă. reacţiile acestora. încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat şi cu mai multă siguranţă procese psihice complexe.petrece în mod activ şi selectiv. diverse amintiri în legătură cu propria persoană. raportându-se la dorinţele lui legate de planurile de viitor. mai ales. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea mare a forţei de creaţie. cu o evidentă maturizare intelectuală şi afectivă a copilului. aptitudinile. visează. În repertoriul creaţiei artistice se exprimă exuberanţa. defecte. La sfârşitul adolescenţei. precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete. amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de . Datorită lecturii diversificate. precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. adolescentul admiră. simte. iubeşte. de poziţie socială generate de interesele. Intensitatea. afirmâdu-se din ce în ce mai pregnant ca individualităţi distincte. comparaţii. aspiră. Lexicul preadolescentului conţine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor interioare. a cărei material ce o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte. sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. ştie să dorească. strâns legată de vârsta adolescenţei. sentimentul de iubire. O formă specială a imaginaţiei. de profesie. personificări. perspectivele profesiei. metafore. atitudini. Visarea este un proces strâns legat de realitate. a capacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. Imaginaţia.

însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene. mai ales la vârsta adolescenţei. ele fiind urmărite cu tenacitate în vederea unui scop anumit. devenind deosebit de bogat momentul deliberativ al actului volitiv. pentru sport. Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale. politico-sociale. persoane. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverenţă. preadolescentul este prompt dar la adolescent. etc. tehnicii. capătă caracter selectiv şi de eficienţă iar sub aspectul conţinutului este de remarcat marea diversitate: cognitive. Interesele preadolescentului şi adolescentului. Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generală a vieţii afective : -creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului -erotizarea vieţii afective. Sfera intereselor se lărgeşte ca urmare a creşterii orizontului cultural şi a îmbogătirii experienţei de viaţă. Se dezvoltă sentimente superioare – morale. Interesele devin mai stabile. Este perioada în care se modifică. pentru lectură. pentru muncă etc. scopurile acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică. generând motivele care-i determină pe adolescenţi să se orienteze şi să-şi aleagă o anumită profesiune: aptitudinile pentru . pentru tehnică. legate de idealul profesional. Interesele devin mai conştiente. timpul este mai îndelungat. artei. Voinţa. cel de-al doilea se referă la aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. fiind legate de domenii mai cunoscute sau spre care se manifestă aptitudini evidente. În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia ei ci adesea amână îndeplinirea celor propuse. Pe această perseverenţă se dezvoltă calităţile voinţei: iniţiativa. deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum şi a consecinţelor ce decurg din aceasta. Aceste interese sunt. estetice. principialitatea scopului. perseverenţa. Interesele preadolescentului nu gravitează doar în jurul activităţii şcolare ci se extind şi la alte domenii ale ştiinţei. când între motivele acţiunilor sa ajuns la o ierarhizare care este în strânsă legătură cu experienţa în domeniul în care urmează să se acţioneze. obiecte. În luarea hotărârii. intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii .

Caracteristici ale evoluţiei psihice şi fizice la deficienţa mintală. deoarece activităţile organizate de învăţare. Specificul dezvoltării psihofizice la diferite categorii de deficienţi 1.Consecinţe ale manifestării deficienţei în procesul de dezvoltare. de sprijin sistematic şi dirijare constituie în psihologia şcolară modernă şi pentru învăţământul special o temă principală de studiu. Fenomenul dezvoltării psihice este o latură fundamentală a procesului dezvoltării generale. adică a unei stări de handicap. generatoare a unei inadaptări stabile. proces complex. dar numai atunci când nu sun 15415u2024p t iniţiate foarte de timpuriu programe corectiv formative cu caracter personalizat. pe maturizare. în planul adaptării la condiţiile mediului de apartenenţă. cu ceea ce numim afecţiuni derivate secundare sau terţiale. reprezintă principala pârghie de declanşare şi susţinere a dezvoltării compensatorii. comportamentală şi socio-afectivă. evoluţia. şansele de reuşită în învăţământul superior. motorie. şi pe socializare. senzorială. De asemenea. comportamentală şi socio – afectivă. orientate corectiv-formativ sau terapeutic. dorinţa de a fi util societăţii şi a răspunde unei comenzi sociale. că în această accepţie. condiţii de muncă avantajoase. sub conducerea personalului didactic educativ. formarea treptată a individului ca personalitate. motorie. Nu este greu de observat. posibilităţi de câştig. posibilităţi de afirmare. Raportul dintre dezvoltarea psihică şi activităţile de învăţare.profesia respectivă. IV. care se caracterizează prin achiziţionarea. consecutive unui factor nociv primar. adaptare. mai ales în plan biomorfologic. Tulburările de dezvoltare sunt inerente oricărei deficienţe sau incapacităţi cu caracter complex. integrare şcolară şi socială a copiilor. 2.Caracteristici ale evoluţiei psihice şi fizice la deficienţa mintală. pe care elevii le desfăşoară. senzorială. conceptul de „tulburări ale dezvoltării la deficienţi” se suprapune de fapt. Dezvoltarea la om înseamnă. neabordat la timpul oportun într-un proces corectiv-formativ adecvat. modificarea şi ajustarea unor atribute şi instrumente ale personalităţii la condiţiile mediului. bazat pe creştere. adică în condiţiile de mediere. 1. tema ocupă un important loc mai ales sub aspectele sale aplicative şi în didactica învăţământului pentru şcolarii cu handicap deoarece mecanismele dezvoltării compensatorii la . mai ales în plan psihofuncţional.

În 1998 G.aceştia pot fi susţinute eficient. dar. se vorbeşte. de regulă. -reflectă necesităţile persoanei pentru îngrijirea planificată. datorită cărora elevii nu se pot concentra asupra lecţiei. modul de aplicare a unor programe de recuperare. adaptat particularităţilor dezvoltării la elevii în cauză. -dificultăţi de citire şi de scriere. adesea. decât pentru scurt timp. în special din categoria celor distincte intervenţiei timpurii. la elevii cu handicap. Pentru a cuprinde şi cazurile mai puţin grave. tratament sau alte servicii pentru perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viaţă. mai auditive şi vizuale în strânsă legătură cu insuficienţe ale memoriei de scurtă durată. concretizată în nivelul îngrijirii acordate în structura relaţiilor sociale între copil şi ceilalţi membrii ai comunităţii din care fac parte. . mobilitatea. sunt însoţite de numeroase şi variate tulburări sau dificultăţi de învăţare. dintre care amintim: -dificultăţi de atenţie. cu alte cuvinte. -dificultăţi în însuşirea simbolurilor matematice a calculului matematic şi a noţiunilor spatio-temporale. Popovici arătau că „o tulburare de dezvoltare este o deficienţă cronică severă. -dificultăţi în stabilirea unor relaţii interpersonale. V. -dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive. funcţionarea în trei sau mai multe domenii majore de activităţi esenţiale: autoîngrijirea. care se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani şi se întinde. când activitatea de învăţare se sprijină pe un demers metodologic. pe o perioadă nedefinită de timp…” şi care: -limitează. tulburările şi întârzierile procesului dezvoltării la elev. Putem afirma că înţelegerea raportului specific dintre dezvoltarea psihică şi învăţare. autonomia economică suficientă. despre fenomene determinante de următorii factori cauzali: gradul de extindere a disfuncţiei la copil. abilitatea de a trăi independent. despre întârzieri în dezvoltare. -dificultăţi de motricitate generală şi fină şi de coordonare spaţială. calitatea mediului. -insuficientă în ceea ce priveşte strategiile învăţare. reprezintă un element important în pregătirea celor care doresc să lucreze cu această categorie de elevi. în acelaşi timp mult mai frecvente. recepţia şi emisia limbajului. învăţarea. capacitatea de autoconducere. determinată de un handicap mintal sau fizic. -tulburări ale comportamentului social. substanţial. În activitatea practică. Radu şi D.

iar altele un caracter derivat. O primă asemenea cauză constă în faptul că la toţi copii cu deficienţe. din constelaţia acestora. inclusiv la cei cu handicap mintal. inclusiv structurarea şi dinamica personalităţii lor. mai mult sau mai puţin accentuate şi afectând mai ales. compensate sau chiar prevenite prin măsuri psihologice adecvate. independent de categoria deficienţei. cum sunt psihomotricitatea. care influenţează dezvoltarea. Ei întâmpină mari dificultăţi în a se antrena în activităţile specifice etapelor de vârstă. se plasează într-o anumită ierarhie. În schimb afecţiunile derivate sunt puţin stabile în sensul că se agravează treptat. care pun într-o anumită lumină relaţia dintre procesul dezvoltări şi activităţile de învăţare la şcolarii cu handicap. Dereglările derivate reprezintă de fapt tulburări dobândite în condiţii specifice ale dezvoltării adică în prezenţa unor factori perturbatori ai acesteia. din interacţiunea factorilor biofuncţionali şi socioculturali. Una dintre ideile importante. mai mult sau mai puţin accentuată a procesului de informaţie. ca rezultat nemijlocit al lezării organismului şi al afectării funcţiilor sale de bază. precum şi a capacităţii de prelucrare şi de transmitere a acesteia. dacă sunt neglijate dar pot să fie corectate. limbajul.denumită după palierul în care se află defectul primar. Datorită caracterului lor. .Este evident că în această enumerare sunt incluse nu numai tulburări propriu-zise de învăţare. sub o formă sau alta o limitare. mai ales pe cale medicală. Un alt factor comun. iniţiat cât mai de timpuriu posibil. când indivizii cu deficienţe nu sunt cuprinşi de timpuriu într-un proces organizat de modelare compensatorie. incapacitatea redusă de automobilizare la activitate. Independent însă. -în perspectiva recuperării acestora. funcţiile psihice complexe. ei se vor afla sub influenţa negativă a unor factori comuni. îndeosebi. ca rezultat al interacţiunii dintre organismul lezat şi condiţiile unui mediu precar. îndeosebi printr-un proces de învăţare compensatorie. de regulă anatomofiziologic afecţiunile primare sunt mult mai rezistente la intervenţia terapeutic-compensatorie şi se tratează. ci şi unele dintre cauzele mai frecvente ale acestora.se referă la faptul – că diverse tulburări sau afecţiuni. Tulburările procesului dezvoltării la persoanele cu handicap sunt diferite de la o situaţie la alta. unele dintre ele având un caracter primar. care influenţează dezvoltarea tuturor copiilor cu deficienţe constă în activismul lor limitat.prezentând şi o anumită constelaţie de tulburări derivate. Tulburările specifice ale procesului dezvoltării au lor în diferite paliere ale structurii personalităţii. orice deficienţă. secundar sau terţial. a unor cauze asemănătoare în esenţa lor care acţionează similar. autoreglajul conştient. de această constelaţie. mai ale la cei neglijaţi educativ în copilăria timpurie. adică imediat după apariţia ori depistarea afecţiunilor respective. ce se adaugă ulterior. proprie fiecărui individ cu o deficienţă sau alta sau cu un cumul de deficienţe. autocontrolul. are loc. aceste diferenţe rezultând.

uneori. motorii. a manifestărilor de întârziere şi inegalitate a dezvoltării. -Stări de dezvoltare deficitare. cu un randament ce depăşeşte valorile medii. -Stări de dezvoltare întârziată. a procesului socializării. alte paliere – se maturizează printr-un ritm normal sau chiar accelerat şi funcţionează. îngustarea relaţiilor interpersonale şi de grup prin izolare şi autoizolare. -Stări de dezvoltare deteriorată..determinate de afecţiuni grave ale analizatorilor. sub randamentul obişnuit.Un alt factor comun. pentru toţi copiii cu deficienţe şi un prim dezavantaj care-i face pe aceştia să fie handicapaţi în raporturile lor cu persoanele din jur. acesta reprezentând o reflectare. până la un punct. precum şi de maladii somatice cronice individuale.caracterizate printr-un complex de tulburări şi dezechilibre emoţional-afective. situându-se. sunt strâns legaţi între ei şi se agravează reciproc. sau logopaţi. Inegalităţile dezvoltării la unul şi acelaşi individ sub diferite aspecte. sub diferite aspecte. Întârzierea dezvoltării.caracterizate printr-un ritm încetinit de formare a diferitelor paliere ale personalităţii. comună. prin insuficienţe ale controlului voluntar şi ale stăpânirii pornirilor instinctuale. care influenţează negativ dezvoltarea copiilor cu deficienţe îl reprezintă limitarea. în timp ce palierele lezate întârzie sau chiar stagnează în dezvoltare. Se înţelege de la sine că aceşti factori comuni care acţionează asupra dezvoltării tuturor copiilor cu deficienţe. ale limbajului. În că o manifestare asemănătoare prezentă la copii cu deficienţe o constituie afectarea. Analizând raportul complex şi variat.caracterizate prin dereglări globale sau totale ale structurii personalităţii. De asemenea. reprezintă o primă asemenea manifestare. . De exemplu la copii cu deficienţe senzoriale. funcţional. Lebedinski (1985) propune următoarele modalităţi de clasificare a stărilor dizontogenetice: -Stări stabile de nedezvoltare.îndeosebi a celui cognitiv şi a celui emoţional-afectiv şi de cantonare temporală a acestora la nivelul unor etape de vârstă depăşite. ale aparatului locomotor.V. în planul adaptării. mai mult sau mai puţin accentuată. este clar că acţiunea unor astfel de cauze comune asupra progresului dezvoltării va determina o serie de manifestări asemănătoare la toate categoriile de copii cu deficienţe. prin forme de regres intelectual şi comportamental etc. care se stabileşte în procesul dezvoltării între afecţiunea primară şi tulburările secundare V.

idei.determinate ereditar sau prin condiţii educative precare. de a le asocia. de întârzieri. o diminuare şi îngustare a activismului operaţional şi o tendinţă de izolare şi autoizolare. Definiţia comunicării. de regulă. în cazul în care nu beneficiază. Personalitatea copilului cu deficienţe 1. V. Sintetizând ideile de mai sus. . la nivelul palierului emoţional-afectiv. prin asocierea unora dintre caracteristicile proprii stărilor de nedezvoltare a personalităţii. Factori care conduc la decompensarea personalităţii. Forme ale comunicării. la toate categoriile de copii cu deficienţe. deteriorări etc. 2. -Stări de dezvoltare dizarmonică.. prin coborârea sub nivelul cerinţelor minime ale adaptării sociale. raporta sau de a stabili legături între ele. putem spune că. se produce o limitare a accesului la informaţie. Wilburg Schram înţelege prin comunicare. Forme de manifestare a personalităţii copilului cu deficienţe. la timpul oportun.-Stări de dezvoltare distorsionată. ce se manifestă. frecvent. drept urmare a interacţiunii dintre diferiţi factori.determinate de maladii ereditare cu caracter progresiv şi caracterizate. procesul stabilirii unei comuniuni sau identităţi de reflecţii. Structura personalităţii copilului cu deficienţe. O consecinţă şi mai generală o reprezintă scăderea şanselor de integrare şcolară şi socială a tuturor persoanelor cu deficienţe. Comunicarea şi limbajului copilului cu deficienţe 1. Condiţii ale unei bune comunicări Comunicarea semnifică încercarea de a pune în comun informaţii. de o abordare adecvată. idei. toate acestea generând întârzieri în dezvoltare. cu dezvoltarea în ritm obişnuit sau chiar accelerat a altor paliere. prin asocierea fenomenelor de retardare. VI. concepţii între emiţătorul mesajului şi receptorul acestuia prin intermediul unui canal de comunicaţie. inegalităţi în structurarea personalităţii şi dificultăţi în procesul de socializare. atitudini.

ea implică o interacţiune (reală sau virtuală). putem considera orice comunicare o structură de semne şi semnificaţii. -Teoria sistemelor. În teoria comunicării pot fi preluate şi aplicate o serie de teorii ştiinţifice. În general. informaţie). preluată din cibernetică şi pe baza căreia orice comunicare poate fi considerată o asociere de informaţii. preluată de sociologia opiniei publice şi care consideră orice comunicare o sumă de opinii. energetic şi/sau informaţional. Ea exprimă esenţa legăturilor umane.Este un concept de bază. elaborată de Ludwig von Bertallanffi. semnificând unul dintre cele trei aspecte ale existenţei materiale (substanţă. deja validate în cadrul altor discipline: -Teoria informaţiei. poate fi considerat un sistem. de tip comunicaţional. care îndeplineşte anumite funcţii. ce intervine între o sursă emiţătoare şi un destinatar receptor. energie. Comunicarea umană este considerată drept mod fundamental de interacţiune psihosocială a persoanelor. -Teoria opiniei. conform căreia un câmp comunicaţional. de la care pornind. utilizat în diferite accepţiuni: -procesul prin care individualităţile observă stimulii şi reacţionează la perceperea lor. cu toate elementele lui. Informaţia este o categorie de maximă generalitate. pe baza căruia se asigură reflectarea sistemului emiţător (reflectat) în sistemul receptor . realizat prin intermediul simbolurilor şi al semnificaţiilor social-generalizate ale realităţii. între două sau mai multe sisteme. Comunicarea este un proces de schimb substanţial. elaborată de Claude Shannon şi Norbert Wiener. în vederea obţinerii ori a unor modificări de comportament individual sau la nivel de grup. -toate simbolurile împreună cu mijloacele de propagare şi conservare a lor. exprimată prin capacitatea de a descifra sensul contactelor sociale realizate. -Teoria structural-funcţionalistă. făcută cu un anumit scop. -mecanismul prin care relaţiile umane rezultă şi se dezvoltă.

transpunerea unor informaţii în alt repertoriu. Mai multe persoane care comunică formează un lanţ sau o reţea de comunicare. a sensurilor. ea reprezintă orice deplasare a unei cantităţi de infor 131m1214b maţie de la un element la altul. competitivitatea comunicaţională. contextual. Elementele componente ale comunicării sunt: -sursa care transmite mesajul (S) -aparatul de transmisie (At) -mesajul transmis (M) -aparatul de recepţie (Ar) -receptorul care primeşte mesajul (R) Informaţia transmisă este structurată din două elemente: suport şi semnificaţie. ci un complex de registre: verbal. iar totalitatea semnificaţiilor.(reflectant). Pot fi imaginate trei modele ale comunicării: liniar. gestual. postural. expresivitatea comunicării. ci nonconcordanţa. Totalitatea suporturilor constituie repertoriul. Este necesar să existe concordanţa în repertoriu pentru comunicarea semnificaţiilor. pentru a surprinde noul: introducerea non-concordanţei în referenţial. Din punct de vedere cibernetic. rigurozitatea gândirii. Condiţiile optimei comunicări sunt: consistenţa de conţinut a mesajului. Nu avem doar un repertoriu monofonic. . O comunicare între două persoane este completă atunci când acestea înţeleg două semnale în acelaşi fel. căci orice comportament (verbal. Comunicarea este un proces complex ai cărui factori se intercondiţionează reciproc. bidirecţional. sau de la un sistem la altul. tonal. inteligibilitatea celor communicate. deci atunci când fac apel la acelaşi sistem de decodificare. Dar sursa dezvoltării psihice a oricărui individ nu este concordanţa permanentă. Toţi factorii care concură la realizarea ei o pot influenţa în câmpul comunicaţional creat. în cadrul aceluiaşi sistem. multidirecţional. alcătuieşte referenţialul. acţional) este comunicare. Comunicarea reprezintă un câmp al interdependenţelor. Suportul poate fi diferit.

În funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie dintre ei. presă scrisă.sensul comunicării – unilaterală sau reciprocă c. ea are ca obiective autocunoaşterea. în care emiţătorul şi receptorul sunt indiscernabili. întrucât el nu trebuie să străbată spaţiul fizic. verbalizarea gândurilor nu e un fenomen foarte frecvent. ci exclusiv unul mental. Aceasta are calitatea de a influenţa opiniile. CD-uri. discuri. şi anume: 1.mijlocirea comunicării: directă sau indirectă. în lipsa expresiei vizuale şi acustice a partenerilor. casete audio. descoperirea lumii interioare. găsesc aici terenul ideal de desfăşurare. Aceasta nu presupune codificarea şi decodificarea mesajelor.Comunicare intrapersonală. Eric Buyssens considera că “gândirea există înaintea limbii şi câmpul ideilor noastre este mai vast decât al cuvintelor”.numărul receptorilor – privată sau publică. din nevoia de incluziune. film. pe care îl purtăm cu noi înşine reprezintă un autentic proces de comunicare. După canalul de comunicare care mijloceşte comunicarea. 2. Pe lângă persuasiunea asupra interlocutorului. telefon) -comunicare video-TV -comunicare scrisă (carte. poate spori posibilitatea de interpretare eronată a mesajului transmis. omul poate sta de vorbă şi fără cuvinte. Panoplia mijloacelor nonverbale şi armele infailibile ale magnetismului personal. atitudinile sau credinţele oamenilor.Comunicarea interpersonală diadică. ce presupune strict doi parteneri.perenitatea comunicării – verbală sau scrisă. Cu sine însuşi. scrisori) -comunicare artistică (teatru. muzică.Referindu-ne la clasificările comunicării ne raportăm la următoarele criterii: a. de grup. există 5 tipuri de comunicare. de masă) d. poate să existe: -comunicare audio (prin radio. Comunicarea verbală limitează distanţele spaţio-temporale. iar comunicarea scrisă. Limbajul interior. stabilirea şi menţinerea de relaţii semnificative cu alţii. de . abidimensional şi subiectiv. interumană. individuală sau socială (interpersonală. arte plastice) b.

2. produsă ca urmare a limitării accesului la informaţie. deşi rămân interconectate. reprezentând. Când numărul membrilor este mai mare de zece. Din punct de vedere semantic. îngreunează schimbul de replici între oricare dintre participanţi. măsurându-şi sentimentele. fenomen de rezonanţă psihică. Astfel. fiecare persoană îşi proiectează în exterior specificul său.Comunicarea publică. 4. nutrind ideea că succesul comunicării depinde exclusiv de abilitatea acestuia. ce indică prezenţa unui emiţător unic şi a unei multitudini de receptori. Limbajul reprezintă folosirea limbii de către fiecare individ în parte. Teoria acţională. ajutorarea semenilor. dată fiind promptitudinea răspunsului. în care alternarea replicilor presupune inversarea necontenită a rolurilor de emiţător şi receptor. -Comunicare blocată. în viziunea lui G.control şi de afecţiune. ce presupune mai mult de doi participanţi. obiceiuri. jocul şi distracţia. limbajul este. o trăsătură a acestui tip de comunicare este interacţiunea. paraverbale etc. Recunoaşterea rolului interlocutorului a dat naştere teoriei interacţionale. Există şi câteva tipuri aparte de comunicare: -Comunicare empatică – comunicarea afectivă prin care cineva se identifică cu altcineva. -Comunicare impersonală şi anonimă – în care emiţătorul nu este clar precizat. Enescu. în vederea prelucrării şi transmiterii de informaţii”. se referă la un producător instituţionalizat de mesaje adresate unor destinatari necunoscuţi. după cum afirma Rubinstein “limba în acţiune”. 5.Limbaje specializate: verbale. nonverbale. prin folosirea limbajului.Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţă 3. luat ca entitate psihologică distinctă. considerat un drept inalienabil şi fundamental al individului. folclor). supranumită şi a “ţintei” absolutizează rolul emiţătorului. . “un sistem de semne mânuite după anumite reguli. de comunicare afectivă cu altul. deoarece fiecare individ are propriul său mod de a se exprima în planul vorbirii.Comunicare de grup.Comunicarea de masă. 3. sau a “ping-pongului”. există tendinţa fragmentării în subgrupuri care. nici chiar receptorul (tradiţii.

cu mediul social. iar J. fiecare formă. pentru citire şi arii motrice ale lobului frontal. pe de altă parte.E. în lobul frontal – aria Broka. ce se constituie într-un flux continuu de schimburi cu mediul şi. pentru percepţie. pentru scriere. ceea ce îi conferă o mai mare lejeritate şi o mai mare mobilitate. Formele limbajului reprezintă un aspect important al comunicării verbale nu numai pentru a o explica mai bine. urmând ca cel extern să fie oral şi scris. care participă la organizarea şi realizarea tuturor comportamentelor umane. de exemplu. b) caracterul situaţional şi adresativ. arii din lobii occipitali şi frontal. deoarece el reprezintă un sistem deschis. Se poate întâmpla ca în cazul unor tulburări de limbaj localizarea să nu mai fie în zonele menţionate. astfel încât. Limbajul oral. Din punct de vedere neurofiziologic. Fiecare formă în parte se distinge printr-o serie de caracteristici sau însuşiri pe de o parte şi. Majoritatea zonelor lingvistice sunt localizate în emisfera dominantă. prezintă o serie de avantaje şi dezavantaje. Tipologia formelor limbajului pare mai simplificată. limbajul oral fiind susceptibil de încă o disociere în limbajul monologat şi în limbajul dialogat. Verza îl consideră ca fiind o conduită de tip superior. ci şi pentru a găsi mijloacele necesare menite să susţină şi să dezvolte fiecare formă în parte strict corelat cu specificul sarcinilor didactice şi cu contextul în care se realizează instruirea. c) beneficiază de o expresivitate bogată realizată prin intensitatea vocii. pentru emisie. ceea ce denotă că se desfăşoară într-un context determinat (iar contextul inevitabil îl influenţează) cu referire expresă la anumite fapte. se distinge printr-o serie de particularităţi dintre care cele mai relevante sunt: a) dinamism ridicat în emiterea mesajelor ceea ce presupune schimbări frecvente de roluri între subiecţii comunicatori. nimeni să nu rămână numai emiţător sau numai receptor. aflată în opoziţie cu tipul de lateralitate al fiecărui individ. d) este mai puţin restricţionat din punct de vedere gramatical. realităţi sau persoane. Piaget arată că dezvoltarea psihică este imposibilă în absenţa sa. deoarece se face întâi distincţia între limbajul extern şi limbajul intern. prin accent. în primul rând. prin ritmul vorbirii. limbajul reprezintă o localizare dinamică şi diferenţiată în lobul temporal – aria Vernicke. făcând .

Prima dintre condiţii. care reprezintă. este dezirabil ca în realizarea lui să se utilizeze o serie de procedee care. e) beneficiază de un feed-back mai eficient. nuanţări şi explicitări suplimentare. monologul şi dialogul. nu numai o serie de caracteristici. Popescu-Neveanu . fiind condiţionate şi de anumite contexte de utilizare. primordial.„mai elaborat şi mai sistematizat”. ideile cu relevanţă maximă. în funcţie de caracteristicile publicului ţintă. prin specificul lor. ca modalitate de realizare a limbajului oral. în ideea compatibilizării mesajelor cu posibilităţile de decodificare şi de procesare a informaţiilor la nivelul celor care urmează să acorde semnificaţie mesajelor primite. ambele prezentând. a unui public ţintă. elementele ilustratoare de susţinere. de cele mai multe ori sub forma unor expuneri. conferindu-le un grad mai înalt de eficienţă. Monologul. pe de o parte. demersurile proprii ale emiţăţorului care. Fiind o modalitate de exprimare verbală cu grad mai mare de dificultate comparativ cu dialogul. trebuie să-şi elaboreze un plan pe baza căruia se va desfăşura întreaga activitate de susţinere. tocmai datorită faptului că este după cum menţionează P. monologul presupune şi anumite condiţii care trebuie îndeplinite pentru a se solda cu efectele vizate. Deoarece monologul ca formă de exprimare a limbajului oral.posibile reveniri. după cum am amintit anterior. lucru foarte important în ameliorarea întregului proces comunicaţional. interesele şi aşteptările sale iar. cu necesitate. Cele două forme de manifestare ale limbajului oral sunt. A doua condiţie vizează. anvizajând o varietate de teme sau subiecte care reprezintă un potenţial interes pentru respectivul auditoriu. o reprezintă cunoaşterea auditorului sau a publicului în faţa căruia se va desfăşura monologul. sub aspectul ponderii. aspect care vizează. adăugiri. alternarea frecventă a rolurilor între . anticiparea unor întrebări din partea auditorului etc. pe de altă parte. vor fi vizate. se concretizează. concomitent. efectiv. pot activiza metodele amintite. Cea de-a două formă a limbajului oral este dialogul. dar. pe care o sursă sau un emiţător le susţine în faţa unui auditoriu. principala modalitate de exprimare verbală şi care presupune. poate fi utilizat maximal în cadrul metodelor expozitive de instruire. În cadrul acestui plan. posibilităţile de receptare ale acestuia.

ceea ce reiterează rolul acestei modalităţi de exprimare verbală în procesul mai larg al persuasiunii. acest dialog structurat este focalizat pe probleme de maximă actualitate şi se desfăşoară în faţa unui auditoriu sub forma unei „discuţii panel”. tema luată în dezbatere poate fi aprofundată. dialogul structurat poate crea oportunităţi pentru ca partenerii să-şi formeze sau să-şi schimbe unele atitudini. prin contactul privirii şi chiar prin atingere ceea ce facilitează întreaga desfăşurare a interacţiunii. care înlătură unele bariere în comunicare şi care favorizează dimensiunea homofilică a acesteia. prin dialogul structurat. existau anterior dezacorduri. În cazul primei modalităţi. antevorbitori. cel puţin. Golu face disocierea între dialogul structurat şi dialogul liber-situaţional. Sub aspectul realizării. controverse. este posibil ca. să-şi aducă o contribuţie prin ideile. Apoi. M. -funcţionarea eficientă a feed-back-ului care permite corecţii şi ameliorări modului de desfăşurare a comunicării. Avantajele acestei forme de dialog sunt evidente. dialogul abordează o temă. dacă acest deziderat nu este posibil în totalitate. părerile sau concepţiile exprimate. dialogul este în mare măsură facilitat de unele aspecte din rândul cărora mai relevante sunt: -similaritatea de statut a partenerilor. care face obiectul dezbaterilor. să se aplatizeze. există şanse reale ca publicul respectiv . cum ar fi: comunicarea prin distanţă. Nu în ultimul rând. -cuplarea concomitentă a comunicării verbale. creându-se astfel posibilitatea. -facilităţi în elaborarea mesajelor care pot avea ca punct de pornire idei sau opinii exprimate anterior de către unii. o problemă. probleme. De asemenea. dacă în legătură cu anumite subiecte. ceea ce înseamnă impulsionarea însăşi a procesului de cunoaştere şi înscrierea acestuia pe o direcţie ascendentă. un subiect. unele păreri care prezentau o disimilaritate accentuată. în cazul în care.emiţătorii şi receptorii care comunică într-un context bine determinat. ca fiecare participant la dialog. în marea majoritate a cazurilor. În privinţa formelor sub care se poate manifesta. cu alte canale. pentru că. în primul rând. să se ajungă la un consens sau.

că şi dialogul. prin faptul că se realizează în mod spontan. şi anume dialogul libersituaţional. fie de cele realizate cu colegii la locul de muncă. prin utilizarea metodelor conversative sau dialogate de instruire motiv pentru care. fie că este vorba de conversaţii realizate cu membrii familiei. se impune luarea unor măsuri menite să determine funcţionarea optimă a acestuia.să dobândească informaţii care corespund expectanţelor sale şi evident. În altă ordine de idei. Revenind asupra limbajului scris. Cea de-a doua formă de manifestare. În privinţa contextelor de manifestare. dialogul liber-situaţional se realizează într-o multitudine de împrejurări. -subordonare mai accentuată faţă de rigorile gramaticale. . să-şi formeze anumite păreri. întrebuinţarea unor cuvinte cu grad mai mare de adecvare. numărul celor care scriu greşit este incomparabil mai mare decât al celor care se exprimă greşit. ca formă fundamentală a limbajului oral este utilizat maximal în activitatea instructiv-educativă. anumite convingeri sau atitudini referitoare la chestiunile care au făcut obiectul dezbaterii. ceea ce implică o organizare mai riguroasă. -combinatorică accentuată în sensul că permite reorganizări şi restructurări rapide în plan mental sau conceptual. care intră în preocupările de moment ale interacţionarilor. utilizarea unor construcţii sintactice mai complicate. deoarece. Acest aspect este probat şi prin faptul că. întotdeauna. -expresivitate mai redusă. mijloacele ortografice nu pot suplini decât parţial lipsa unor componente ectosemantice. ceea ce înseamnă că poate vehicula multe informaţii pe unitatea de timp. nefocalizându-se pe o singură problemă ci. În ceea ce priveşte limbajul interior şi acestuia îi sunt specifice o serie de însuşiri din rândul cărora mai importante sunt: -viteză mare de operare. pe un evantai mai larg. pot fi enumerate: -grad mai mare de elaborare şi de structurare. ceea ce presupune că respectarea unor reguli gramaticale devine o necesitate imperativă. fie de cele ocazionate de petrecerea timpului liber cu persoane mai mult sau mai puţin cunoscute. dintre caracteristicile ce-i sunt specifice. se deosebeşte de cealaltă. în special. trebuie făcută precizarea.

sunt riguros anticipate. indubitabil. paraverbale etc. -achiziţionarea unor cunoştinţe de ordin gramatical. -introducerea în activitatea de evaluare a elevilor. din perspectivă strict pedagogică. analizate şi evaluate prin intermediul limbajului interior. dintre mijloacele posibile care contribuie la dezvoltarea modalităţilor de comunicare verbală ar putea fi enumerate: -dezvoltarea bazei semantice a limbajului care trebuie făcută încă din primii ani ai copilăriei. condiţionează ulterior toate progresele lingvistice ale copilului.-este suport al gândirii considerate ca proces psihic central. nonverbale. cu scopul de a asigura o mai bună structurare şi o mai mare coerenţă mesajelor de natură verbală. individualizează şi singularizează fiinţa umană comparativ . -stimularea iniţiativei copilului în comunicare. *Comunicarea verbală este modalitatea cea mai reprezentativă care. menită să sporească încrederea în forţele proprii şi să diminueze stările de timiditate care pot genera blocajele în comunicare. la fel de importante sunt şi mijloacele de susţinere şi dezvoltare a acestora cu scopul de a îmbunătăţi şi perfecţiona procesul de comunicare surprins în totala sa funcţionalitate. a unor criterii care să vizeze şi modul de utilizare a limbajului la diversele discipline ale curriculum-ului şcolar. -îmbogăţirea lexicului cu cuvinte care să acopere întreaga problematică a curriculum-ului şcolar. deoarece această achiziţie fundamentală. Limbaje specializate: verbale. ceea ce înseamnă că toate demersurile acesteia. 2. În această direcţie. Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţă 3. Cunoaşterea caracteristicilor fiecărei forme de limbaj este un lucru necesar dar.

se explică prin faptul că. pe de altă parte. dobândeşte limba maternă şi o foloseşte fără a depune nici un efort”. Această combinatorică nelimitată este foarte importantă pe de parte. de cele mai mute ori. această achiziţie fundamentală. să poată fi exprimate o multitudine de idei. pentru că. de particularităţi. pot fi enumerate: limbajul este creativ. H. se datorează. pe de o parte. acest lucru. omul foloseşte cel mai elaborat şi cel mai sofisticat mijloc de comunicare. Oprindu-se asupra caracteristicilor limbajului uman. trebuie înţeleasă în sensul că.L. caracteristicilor pe care le posedă limbajul uman şi a felului cum acesta este utilizat în cadrul interacţiunii umane. Comparând limbajul uman cu modalităţile de comunicare aparţinând altor specii. R. deşi operează la nivelul unui număr limitat de cuvinte pe care le conţine limba. Gleitman consideră că.cu alte specii iar. cu o inteligentă normală. se dobândeşte ca urmare a interacţiunilor multiple pe care le realizează copilul cu alte fiinţe umane care. de atitudini. Încercând să-i surprindă specificitatea. Această afirmaţie. 2. nu trebuie să conducă însă la o simplificare a lucrurilor atunci când se pune problema dobândirii limbajului. poate contribui la înfrumuseţarea exprimării verbale iar. e un mod universal: fiecare societate umană are o limbă şi fiecare fiinţă umană. pentru că. 1. limbajul este referenţial. susţin în mod explicit dezvoltarea limbajului. motiv pentru care. limbajul este structurat. în pofida faptului că . Atkinson şi colaboratorii săi nota că „limbajul reprezintă principalul mod de a comunica gândurile. limbajul are diferite înţelesuri (semnificaţii). că oferă posibilitatea creatorilor din domeniul artei şi culturii să exprime o varietate de idei. care nu ar putea fi exteriorizate şi obiectivate dacă limbajul nu ar poseda această însuşire fundamentală. această achiziţie se realizează în cadrul unei „nişe de dezvoltare” destul de extinse (între 0-5 ani limbajul este format în structurile lui fundamentale) iar. de sentimente. în primul rând. printre cele mai importante. prin intermediul acestora. pe de altă parte. Prima dintre caracteristici şi anume cea legată de creativitatea limbajului. Mai mult decât atât. a unor autori reputaţi. limbajul face posibile combinări nelimitate de cuvinte. limbajul este interpersonal. astfel încât. se poate aprecia că. care nu se regăsesc în repertoriul comunicaţional specific altor fiinţe. Cea de-a doua caracteristică a limbajului şi anume aceea de a fi structurat. ies în evidenţă o serie de însuşiri.

întotdeauna. în totalitatea lor determină câteva particularităţi fundamentale ale comunicării nonverbale pe care V. fiecare cuvânt are o semnificaţie de bază sau un sens denotativ şi. ci şi faptul că există o relaţie directă între cuvântul pronunţat şi obiectul la care acesta se referă. care sunt secundare şi care depind de mai mulţi determinanţi şi în primul rând de context. curiozităţi. 2) multitudinea canalelor utilizate comparativ cu cea verbală care foloseşte numai cuvintele. În virtutea celei de-a patra caracteristici. 3. Toate aceste canale sunt importante şi. această operaţie nu se face oricum. 4. sunt marcate şi influenţate de subiectivitatea şi de particularităţile interacţionarilor. are şi o valoare conotativă. expectanţe.P. mai bine spus cuprinde la rândul său o serie de modalităţi s-au canale. pe de o parte. pot fi asociate şi altele. ceea ce înseamnă că utilizarea cuvintelor trimite automat la anumite obiecte. de asemenea. ceea ce presupune că utilizatorii unei limbi ştiu nu numai să combine cuvintele pentru a forma propoziţii corecte din punct de vedere gramatical. ci cu respectarea unor principii care sunt onorate de toţi vorbitorii care utilizează limba respectivă. de asemeni. S. În sfârşit. dacă o persoană relatează o întâmplare unei alte persoane. trebuie făcută precizarea că. 5. de a oferi înţelesuri. McCroskey. în virtutea căreia. . acest lucru implicând că însăşi tăcerea este plină de semnificaţii. de utilizarea privirii.K. convingeri şi. limbajul este referenţial. ultima caracteristică a limbajului. cea nonverbală este continuă. care începe şi se sfârşeşte o dată cu emiterea ultimului cuvânt. pe care le are destinatarul în legătură cu conţinutul celor relatate. pe de altă parte. include sau. fie că este vorba de utilizarea gesturilor. Payne (1987) le decelează astfel: 1) continuitatea ca dimensiune temporală ceea ce denotă că. J. Referitor la cea de-a treia caracteristică obiectivată în posibilitatea limbajului de a exprima semnificaţii. lucruri. fenomene. ţine cont de eventualele interese. în comparaţie cu comunicarea de tip verbal. De exemplu. de atingere sau de proximitate.posibilităţile de combinare a cuvintelor sunt practic nelimitate.C. la semnificaţia de bază. este aceea de a fi interpersonal ceea ce înseamnă că. face descrierea personalizând-o prin propriile-i păreri. Richmond. *Comunicarea nonverbală. schimburile informaţionale dintre indivizi. nu se face la întâmplare. realizate prin intermediul limbajului.

dacă se întrerupe sonorul televizorului. Facem această precizare deoarece. ceea ce se afirmă prin intermediul cuvintelor. prin aparenţa fizică. . Cele mai productive modalităţi de comunicare nonverbală sunt: comunicarea gestuală.V. deci detaşaţi de cuvintele pe care le acompaniază. cea mai cunoscută este cea elaborată de P. să demonstreze. Ekman şi W. 4) lipsa unui control permanent asupra modului de desfăşurare. încât ele să acopere o multitudine de necesităţi. majoritatea lucrărilor de specialitate inventariază alături de canalele. Această modalitate de comunicare nonverbală este de o importanţă deosebită mai ales dacă. a celorlalte mişcări pe care le efectuează subiecţii comunicatori. poate fi probat foarte uşor de exemplu. comunicarea prin proximitate. cum se întâmplă în cazul gesturilor efectuate de autostopişti sau. 5) determinarea socio-culturală ceea ce denotă că modul ei de funcţionare este dependent de aspecte ce vizează tradiţiile şi specificul cultural al subiecţilor comunicatori. *Comunicarea gestuală. au un impact mai puţin semnificativ cum ar fi comunicarea prin timp. Friesen care cuprinde diversitatea acestui canal de comunicare şi care include următoarele categorii de gesturi: 1. categoria de gesturi care însoţesc comunicarea verbală având rolul să ilustreze. luaţi ca entităţi separate.3) universalitatea unor mesaje care se decodifică la fel de toţi subiecţii comunicatori. cu siguranţă. urmărindu-se comunicarea numai la nivelul mişcărilor gestuale şi eventual. Emblemele pot fi definite drept gesturi simbolice care substituie cuvintele şi care transmit un mesaj specific. 2. Existenţa mai multor canale nonverbale pune problema disocierii celor care au într-adevăr relevanţă. Din multitudinea abordărilor taxonomice. comunicarea vizuală. după părerea noastră. o reprezintă faptul că ei nu au o semnificaţie aparte. paleta gesturilor este bogată şi diversificată astfel. de cei care sugerează că lucrurile sunt în regulă . să spunem tradiţionale şi pe unele care.Ilustratorii reprezintă. să întărească. Lucrul acesta. Caracteristica fundamentală a ilustratorilor. comunicarea prin atingere. prin miros.

la identificarea şi . atât la nivelul emiţătorului (locutorului). ocupă un loc cu totul special pentru că. în cadrul cărora. cu gestualitatea. Din rândul celor mai frecvente manifestări afective pot fi amintite. contribuind decisiv la schimbarea rolurilor dintre cei doi parteneri de interacţiune. în legătură cu diversele situaţii cu care se confruntă individul. 5. adaptorii se pot structura şi automatiza în timp. să se disocieze în două categorii şi anume.Reglatorii sunt gesturi şi mişcări care au rolul de a sigura buna desfăşurare a comunicării. inevitabil. care este în curs de desfăşurare.3. cât şi prin consultarea unor lucrări de specialitate. la rândul lor.. poate fi verificat. Ca şi în cazul altor categorii de gesturi. ale genunchilor etc. ultima categorie o reprezintă adaptorii. fie că este vorba de situaţii stresante. care trebuie luate în considerare de cei care comunică cu persoanele aflate într-o asemenea situaţie.Manifestările afective reprezintă cea de-a patra categorie de mişcări corporale din tipologia elaborată de P. de exemplu cu atingerea. după aceea. să nu fie modificată în mod fundamental. o exteriorizează. care se pot cataloga drept mişcări care răspund unor necesităţi umane şi care au un profund caracter adaptativ. cât şi la cel al ascultătorului. devenind obişnuinţe integrate în paleta comportamentală a individului. Gesturile de reglaj. atât la nivelul simţului comun. pentru a înţelege cauzele care au determinat apariţia acestora iar. mai întâi. *Comunicarea vizuală. devine un suport. întâlnite la nivelul vorbitorului. gesturi prin care vorbitorul doreşte o inversare de rol cu ascultătorul şi gesturi prin care vorbitorul îşi manifestă dorinţa de a-şi continua discursul şi deci de a nu fi întrerupt. ceea ce înseamnă că. distingându-se de celelalte pentru că oferă indicii în legătură cu starea emoţională în care se găseşte individul şi pe care.În sfârşit. este analizat în mod sistematic apelându-se la taxonomii. pentru a lua măsurile necesare. o pârghie importantă care le sporeşte acestora randamentul şi eficacitatea. îndeplineşte o serie de funcţii care îi sunt specifice ca entitate separată iar. pe de altă parte. În rândul modalităţilor de comunicare nonverbală contactul privirii. tremurături ale mâinilor. cu proxemica. comportamentul vizual. ele sunt identificabile. stări de disconfort fizic sau psihic. ca interacţiunea. Ekman şi W. pe de o parte. pot. momente de plictiseală etc. 4. deoarece în coroborare cu alte modalităţi. sau comportamentul vizual. Friesen. Faptul că privirea are un rol esenţial în procesul de comunicare.

în această direcţie. beneficiază de o percepţie mult mai favorabilă. de genul „Un mort frumos cu ochii vii”. Dovezi ale importanţei atingerii există. asigurând în primul rând integritatea fizică a persoanei care posedă o asemenea deficienţă senzorială. debutul funcţionării atingerii. în mod prioritar. îi apreciază efectele ca fiind nesemnificative comparativ cu ale celorlalte canale care. poate fi vizată fie perspectiva ontogenetică. „privire rece. de cele mai multe ori. ci şi din perspectiva modului de utilizare a privirii. aceea care vizează efectele atingerii în cazul unor persoane care prezintă un singur handicap sau mai multe. De exemplu. la stabilirea unor corelaţii între această modalitate şi altele etc. prin intermediul acestui canal de comunicare. fiind de asemenea ignorat şi la nivelul practicii educative deoarece. şi-au individualizat personajele. glacială”. „şi ochii tăi nemişcători”. nici obiectul unor analize mai amănunţite în tratatele sau manualele de pedagogie. în sfârşit. altă perspectivă. avându-se în acest caz în vedere. obiectivează comportamente ale privirii în versuri rămase. melancolică. Luându-se în discuţie perspectiva ontogenetică. sunt consacrate expresii ca „privire în gol”. fie perspectiva contextelor în cadrul cărora efectele atingerii sunt peremptorii. încă din primele momente ale nou născutului. adică duioasă. toate acestea sugerând că.analizarea funcţiilor. se pot transmite în exterior multe informaţii referitoare la „starea” şi la intenţiile individului comunicator.pacient sau psihoterapeut şi pacient ori. modul în care se realizează atingerea. au fost valorificate maximal şi de unii creatori care. indiferent de planul de analiză avut în vedere iar. avantajele comunicării prin privire. De exemplu. mulţi educatori. memorabile. pentru care comunicarea prin atingere este vitală. el nu face. „privire pironită”. Un canal important al comunicării nonverbale îl reprezintă şi comunicarea prin atingere deşi. Eminescu. şi multe din poeziile lui M. aici exemplul cel mai concludent reprezentându-l acela ce obiectivează interacţiunea medic . la nivelul simţului comun. *Comunicarea prin atingere. De asemeni. elementul de prototipicalitate maximă reprezentându-l cazul persoanelor cu handicap vizual. poate fi circumscris chiar vieţii . într-o oarecare măsură. „Sub raza ochiului senin” etc. „ochii reprezintă oglinda sufletului”. „şi focul din privire”. privire ascuţită”. merită menţionat faptul că. nu numai din perspectiva unor trăsături temperamentale sau caracteriale. multe din personajele lui M. Sadoveanu au o privire „galeşă”.

acestea interacţionează nemijlocit. 2)Comunicarea prin atingere reprezintă un canal fundamental în transmiterea unor sentimente. care au un grad mai mic . pentru că. convingeri. De-a lungul întregii ontogeneze. 4) Comunicarea prin atingere este importantă. alte fiinţe decât cele umane cu consecinţe benefice în dezvoltarea ulterioară a personalităţii copilului. între persoane şi lucruri. mai ales în momentele de alăptare şi de întreţinere a igienei corporale. ca urmare a unor experienţe trăite în mod nemijlocit de copil. este importantă în primii ani ai ontogenezei nu numai din perspectiva funcţiilor specifice acestui canal de comunicare. Se poate deci afirma că unul dintre canalele fundamentale de dezvoltare a senzorialităţii infantile îl reprezintă atingerea care. 3)Comunicarea prin atingere este importantă pentru că se constituie într-un suport. ca modalitate de comunicare nonverbală. simpatii sau antipatii de la o persoană la alta. în cazul în care. fie în cuplare cu altele (de exemplu cu văzul). astfel încât o importantă cantitate de informaţii referitoare la caracteristicile unor fiinţe sau lucruri provine tocmai prin intermediul acestui canal. pentru persoanele care manifestă o neputinţă sau. chiar din primele momente de când. se rafinează atât în planul funcţional cât şi în cel estetic. pe de altă parte. fie izolat. atitudini. resimt un anumit disconfort de natură fizică sau psihică. pe de o parte. asigură rezolvarea unor sarcini profesionale sau îndeplinirea unor activităţi.intrauterine când. Atingerea. nou . fătul recepţionează vibraţiile inimii mamei şi bineînţeles. ci şi din perspectiva implicaţiilor pe care le are în edificarea ataşamentului. Dintre argumentele de relevanţă maximă care susţin această modalitate de comunicare ar putea fi menţionate următoarele: 1)Comunicarea prin atingere este implicată maximal în crearea sau structurarea ataşamentului ca relaţie afectivă fundamentală între persoane sau. între copil şi alte persoane cu care el interacţionează iar.născutul se află într-un contact tactil permanent cu mama. în funcţie de modul în care se realizează. ca modalitate de comunicare. cât şi a influenţelor de natură instructiv-educativă atingerea. ca relaţie afectivă profundă. obiecte. oferă primele informaţii referitoare la materialitatea şi la diversitatea lumii în care a descins copilul. între copil şi obiectele sau lucrurile pe care le manipulează în tentativa de a le surprinde specificitatea şi utilizările posibile care le justifică existenţa.

60m) şi zona publică (peste 4m). blocajele. pentru valorificarea mai judicioasă a acestui canal de comunicare iar. proximitatea joacă un rol de loc neglijabil.T. oferind interacţionarilor posibilitatea să-şi regleze comportamentele şi să se adapteze mai bine sarcinile pe care urmează să le îndeplinească. astfel. ezitările. 8)Comunicarea prin atingere îndeplineşte şi un important rol reglator graţie căruia. a consensului. zona personală (45-125cm). 5)Comunicarea prin atingere îşi justifică importanţa şi prin transmiterea unor mesaje specifice care. . în raporturi de disonanţă înainte de producerea comportamentului tactil. la partenerii care se află în interacţiune. nu pot face obiectul altor canale de comunicare. *Comunicarea prin spaţiu şi distanţă.25-3. pentru că îşi aduce o contribuţie decisivă în procesul persuasiunii contribuind astfel. Există.T. la schimbarea unor atitudini.sau mai mare de complexitate. Alături de celelalte modalităţi de comunicare nonverbală. Hall ajunge să delimiteze patru zone şi anume: zona intimă (0-45cm). evitându-se. pe de altă parte. Hall în legătură cu zonarea spaţiului. se asigură interacţiunii fluenţă şi productivitate. cât şi evoluţia ulterioară a personalităţii copilului. aşadar. a unor convingeri care. Plecând de la ideea că spaţiul este divizibil. toate cu consecinţe negative în desfăşurarea normală a întregului proces comunicaţional. 9)Comunicarea prin atingere îşi demonstrează importanţa şi în crearea unor momente de destindere. 7)Comunicarea prin atingere este implicată maximal în realizarea acordului. este citată de toate lucrările care abordează comunicarea nonverbală. stările de expectanţă prelungită. care poate influenţa favorabil atât activitatea de instruire-învăţare. În cazul acestui canal. eventual. de relaxare în cadrul activităţii. dintr-un motiv sau altul. zona socială (1. este importantă. E. 6) Comunicarea prin atingere. se aflau. pentru continuarea investigaţiilor (cercetărilor) care i-ar putea atribui noi semnificaţii şi ar putea oferi sugestii practicienilor referitor la contextele cele mai potrivite şi cele mai indicate pentru utilizarea raţională a ei. între partenerii aflaţi în interacţiune prin compatibilizarea unor păreri a unor puncte de vedere. cea propusă de E. nu abundă tipologiile iar. la formarea sau eventual. argumente suficiente pe de o parte.

2. comunicarea prin atingere. în acest spaţiu nu acced decât persoanele care se află într-o relaţie afectivă foarte apropiată cu interacţionarul (părinţi. ea se constituie într-un suport pentru funcţionarea optimă a comunicării gestuale. participarea la un spectacol etc. comparativ cu cele două spaţii analizate anterior. nu în ultimul rând. marchează diferenţa de statut dintre interacţionari iar. La modul general. deoarece. sau datorită unor contexte speciale (aglomeraţiile din autobuz. Zona socială este spaţiul care nu mai este marcat de o semnificaţie afectivă. a comunicării prin contactul privirii şi. Exceptând aceste situaţii. este spaţiul cel mai protejabil al individului. fraţi. pe de altă parte. un rol important în a oferi indicii referitoare la relaţia afectivă dintre partenerii aflaţi în interacţiune. (medicul care îşi consultă pacientul. acest spaţiu este destinat interacţiunilor de tip profesional şi. antrenorul care-l iniţiază pe sportiv în formarea unei deprinderi. pentru a se afirma că această zonă este destinată interacţiunii cu persoanele străine. Zona personală. chiar dacă nu mai favorizează în aşa mare măsură comunicarea. pe de altă parte. 3. Zona intimă. soţii. comunicarea prin miros pe de o parte iar. pe de o parte. aşa cum se întâmplă în cazul celei intime.). Nu ar trebui să se înţeleagă din analiza zonei sociale că acest tip de spaţiu ar fi oarecum neproductiv pentru că. Chiar dacă zona personală nu mai favorizează maximal multicanalitatea comunicării nonverbale. accesul în acest perimetru nu este posibil decât în cazuri cu totul speciale. având un rol decisiv în realizarea optimă a anumitor sarcini sau activităţi şi de asemeni. prieteni foarte apropiaţi). învăţătorul care-l învaţă pe copil să scrie etc. facilitează realizarea unui feed-back prompt şi eficient atât prin mijloace verbale cât şi prin mijloace nonverbale. sau persoanele străine care interacţionează într-un scop profesional. surori. un motiv în plus. Caracteristica fundamentală a zonei intime o reprezintă faptul că ea favorizează funcţionarea concomitentă a mai multor canale de comunicare nonverbală cum ar fi comunicarea prin contactul vizual. oferă indivizilor şanse de a comunica atunci când sarcinile pe care le rezolvă sau activităţile pe care le îndeplinesc impun această necesitate. a comunicării paraverbale. întâmplător. metrou. Pe de o parte.1. când persoane străine violează acest spaţiu. individul îl apără cu mijloacele pe care le are la îndemână şi în primul rând prin evitarea contactului vizual.). pentru că . este perimetrul interacţiunilor profesionale pe de o parte şi al conversaţiilor obişnuite pe de altă parte.

deoarece se comunică nu numai prin cuvinte. în cazul în care. de asemeni. îşi prezintă ideile în faţa unui auditoriu cu scopul de a-l informa pe o anumită temă sau subiect şi bineînţeles. faţă de zonele prezentate anterior. pentru a ilustra şi susţine în mai mare măsură ideile conţinute în mesajele verbale. discursul emiţătorului este urmat de luări de cuvânt (intervenţii ale participanţilor) prin care aceştia pot să ofere informaţii referitoare la impactul discursului asupra publicului pe care îl reprezintă. neoferind sursei posibilitatea să obţină indicii evidente referitoare la ecoul mesajelor sale în rândul auditoriului. Zona publică este tipul de spaţiu care-l constrânge pe emiţător să utilizeze maximal elementele comunicării paraverbale (intensitate. ci şi prin felul în care sunt spuse aceste cuvinte. cu ajutorul unor mijloace ectosemantice. posibilitatea să comunice între ei în cazul în care se impune cooperarea şi realizarea unui anumit consens. Alt element de distincţie al zonei publice. în timp ce limita superioară. zona publică este spaţiul care lateralizează comunicarea. depinzând de context şi de mărimea auditorului care urmează să primească mesajele sursei.Zona publică este spaţiul care măreşte ecartul dintre interacţionari. la ora actuală. devine variabilă. lacuna poate fi diminuată. când. În parte. în desfăşurarea anumitor tipuri de activităţi (de exemplu în cazul activităţii redacţionale. fluenţă accent) şi. lucru datorat. în anumite contexte. este facilitată şi de mijloacele moderne de amplificare. Este spaţiul frecvent. . cu scopul de a le forma participanţilor anumite atitudini referitor la natura celor prezentate. auditoriul cuprinde sute sau mii de participanţi care beneficiază astfel de posibilităţi optime de receptare. Nefavorizând funcţionarea optimă a feed-back-ului. în cazul în care. *Comunicarea paraverbală este un canal important. un emiţător sau o sursă. numai limita inferioară rămâne imuabilă. în activitatea organizată la bandă şi chiar în unele activităţi cu caracter didactic). Utilizarea acestei zone. cel mai adesea. 4. de asemeni. îl reprezintă faptul că. aspect valabil pentru zona intimă şi cea personală. această zonă poate deveni productivă pentru că oferă inrecţionarilor posibilitatea să se concentreze pe rezolvarea anumitor sarcini fără a fi deranjaţi de alte persoane şi. să-şi amplifice gesturile.nu favorizează şi dimensiunea afectivă a procesului de comunicare. contextului şi scopului în care se realizează procesul de comunicare.

mai întâi la nivelul receptării mesajelor şi apoi la nivelul decodificării acestora. pentru că. poate crea probleme. pe de parte. în schimbarea rolurilor de emiţător şi receptor. pe de o parte. indubitabil. mai concret. atunci când mai multe persoane se află în situaţia de a comunica. De asemenea. poate crea o stare de oboseală şi de disconfort la nivelul receptorului. pentru a conferi vorbirii mai multă expresivitate. cu consecinţe negative asupra modului general de desfăşurare a procesului amintit şi. b)Intonaţia utilizată este. poate contribui la inexpresivitatea . un mijloc extrem de important în comunicarea verbală pentru că. Dimpotrivă. Principalele mijloace prin care se realizează comunicarea paraverbală sunt: intensitatea vocii. a) Intensitatea vocii este un mijloc al paralimbajului care poate avea un rol ambivalent în funcţie de modul în care este utilizată. pentru a atribui mijloacelor ectosemantice semnificaţia necesară atunci când sunt utilizate în diferite contexte comunicaţionale. aceştia nu-l pot informa pe emiţător în legătură cu ecoul mesajelor recepţionate. Pentru evitarea acestor urmări nefavorabile este recomandabil ca intensitatea vocii să fie reglată în funcţie de contextul în care se realizează comunicarea şi în funcţie de caracteristicile şi specificul spaţiului utilizat. când. pe altă parte. iar pe de altă parte. neutilizarea intonaţiei. prin intermediul ei se realizează maximal expresivitatea vorbirii iar. intonaţia utilizată. De exemplu. De asemeni. o intensitate prea mare a vocii emiţătorului. este importantă.Cunoaşterea şi utilizarea acestor mijloace ectosemantice care. şi utilizarea pauzelor care pot apărea pe perioada emiterii mesajelor. asupra eficacităţii acestuia. ritmul vorbirii. comportamentul vocal sau paralimbajul este important în reglarea interacţiunii dintre parteneri sau. dar şi într-un element frenator. putându-se constitui atât într-un factor facilitator al comunicării. vocile solicitanţilor sunt acoperite şi când. la modul general. după cum. şi o intensitate redusă. configurează comportamentul vocal al individului. de asemeni. efectele negative ale unei intensităţi prea mari a vocii se pot regăsi şi la nivelul procesului de schimbare a exprimării. se pot accentua anumite cuvinte sau părţi ale enunţului care sunt considerate mai relevante şi care trebuie să-l preocupe în mai mare măsură pe destinatarul mesajelor.

în unele profesii. nivelul calitativ la care acesta se situează. deci fluenţa vorbirii este prea mare. de asemeni. de asemeni. cum ar fi cea de actor. dimpotrivă. ori foarte rapid ori. mai întâi. Dacă se are în vedere cultivarea acestui mijloc de comunicare paraverbală în cadrul procesului instructiv-educativ este evident că. o atenţie deosebită trebuie acordată cazurilor când tempoul este. la nivelul procesului de decodificare a mesajelor. într-o înţelegere defectuoasă a mesajelor primite. un ritm lent şi un ritm alert. În cazul în care tempoul este foarte rapid. la nivelul receptării mesajelor (cercetări mai recente din domeniul psihologiei arată că limita maximă de receptare este de 250 cuvinte/minut) iar. în cazul în care tempoul este prea lent. se constituie în pârghii foarte importante pentru ameliorarea intonaţiei elevilor în procesul general de comunicare. Consecinţele negative determinate de ritmul foarte alert se concretizează. de sentimente pe care. după aceea. unele activităţi. apare un ecart . există posibilitatea ca destinatarul să întâmpine dificultăţi serioase. profesor. dar nu le poate transmite într-un mod convenabil. Intonaţia utilizată în vorbire este atât de importantă încât. (institutor). c) Ritmul vorbirii este un element de comunicare paraverbală care poate. Altfel spus. foarte lent. ca o consecinţă firească. poate fi considerată drept un indicator al competenţei profesionale ce trebuie vizat în mod special în cadrul formării acestor categorii de specialişti. depune eforturi serioase în receptarea şi în decodificarea mesajelor. vorbirea poate să se realizeze la trei nivele şi anume un ritm normal. totuşi. mai întâi. într-o stare de disconfort şi de oboseală la nivelul receptorului care. emiţătorul le posedă. să influenţeze modul de desfăşurare a procesului şi. Dimpotrivă. lucru uşor explicabil. în privinţa tempoului. prin faptul că primirea acestora s-a făcut într-un mod extrem de selectiv. cât şi pe termen lung în ceea ce priveşte evoluţia cunoaşterii şi. cu urmări negative atât pe termen scurt. fiecare având consecinţe vizibile asupra felului în care se realizează comunicarea. cum ar fi dramatizările sau unele metode de învăţământ (de exemplu jocurile cu rol). Deoarece ritmul normal nu creează probleme şi constituie o garanţie că procesul de comunicare se realizează corespunzător.vorbirii emiţătorului şi la imposibilitatea de a transmite receptorului o multitudine de stări.

„dacă tăceai. naturii conţinutului (conţinuturilor) care se transmit prin intermediul mesajelor transmise. la fel. este mai indicat tempoul lent. nu trebuie trasă concluzia că tempoul alert al vorbirii reprezintă un indiciu cert al bunei pregătiri a elevilor. şi multe lacune în timp ce alţii. întâmplări. în timp ce. dacă prin mesaje se transmit informaţii ce concretizează acţiuni. Autorii care au abordat mai în detaliu problemele comunicării paraverbale. după cum. chiar dacă utilizează un ritm mai lent al vorbirii. numai aparent. Deoarece tempoul vorbirii se află într-o corelaţie directă cu trăsăturile temperamentale individuale. lucru care poate să-i distragă atenţia receptorului care are tendinţa de a utiliza intervalul de timp disponibil în direcţii colaterale scopului urmărit de comunicare. „of”. tăcerea este sinonimă cu necomunicarea. Indubitabil. de genul „tăcerea e de aur”. fac o distincţie clară între pauzele neumplute şi pauzele umplute care apar în timpul vorbirii. tempoul vorbirii. completate cu unele sunete de genul „uf”. ceea ce ar însemna că.prea mare. apar ca întreruperi ale activităţii vocale pe perioada emiterii mesajelor iar pauzele umplute. „ah”. trebuie adecvat nu numai contextului în care se realizează procesul de comunicare ci. d) Utilizarea corectă a pauzelor în vorbire reprezintă. atunci când mesajele concretizează explicaţii de un anumit fel. Acest lucru poate fi demonstrat când unii elevi prezintă într-un ritm foarte alert conţinuturi care cuprind multe inadvertenţe. atunci este recomandabil ca tempoul vorbirii să fie alert.. bâlbâieli şi chiar unele repetiţii . sfaturi sau recomandări oferite ascultătorului. expun conţinuturi mult mai riguroase şi mult mai bine structurate şi argumentate.a. tocmai în ideea de a-i oferi acestuia posibilitatea de a reflecta mai mult la natura conţinuturilor transmise. un tempou lent. Faptul că se poate comunica şi prin tăcere se concretizează în existenţa multor butade care se utilizează deseori. ş. desfăşurări de evenimente etc. sunt întreruperi ale vorbirii. un mijloc important de realizare a comunicării paraverbale deoarece. între timpul afectat emiterii mesajelor şi cel afectat decodificării acestora. filozof rămâneai”. Pauzele neumplute.. De exemplu. prin tăcere nu s-ar comunica. în primul rând. este un indiciu al unei pregătiri mai puţin satisfăcătoare sau mai puţin riguroase. descrieri. care exprimă multe semnificaţii atribuite acestui comportament vocal. în activitatea de instruire-învăţare.

este o clasificare mult mai adecvata. tulburari pe baza de coree. O asemenea clasificare este importanta nu numai pentru activitatea de cunoastere si terapie logopedica. tine seama de mai multe criterii in acelasi timp: anatomo-fiziologic. clasificarea respectiva se rezuma la urmatoarele categorii de tulburari de limbaj: 1. lingvistic. tulburari de pronuntie (dislalia. a fost descrisa in doua din lucr 111n1316b arile anterioare (1977. etiologic. tulburari de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen. tulburari de voce (afonia. Forme de manifestare a tulburărilor de limbaj şi terapia limbajului 1. de conditiile de educatie. rinolalia. Dr. tumultus sermonis). Prognoza se realizeaza in raport cu diagnosticul diferential. pseudofonastenia. o examinare . retard sau intarziere in dezvoltarea generala a vorbirii. bradilalia. din sindroamele handicapului de intelect. Exista si situatii cand apar dificiltati im stabilirea diagnosticului diferential si acestea au la baza lipsa de experienta a evaluatorului. de sex. bradifazia s. de varsta cronologica si mintala. tahilalia. Tulburări ale limbajului oral şi scris. Emil Verza. jargonofazia. electiv sau voluntar. fonastenia. Sintetic. disgrafia-agrafia). 1983 ) si s-a impus in literatura de specialitate romaneasca si straina. disfunctiile verbale din autismul infantil de tip Kanner. tulburari ale limbajului bazat pe disfunctiile psihice (dislogia. In activitatea de corectare. de particularitatile psihice ale persoanei. 2. disartria). lohonevroza. ecolalia. 6. tulburari ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia. tulburari de ritm si fluenta a vorbirii (balbaiala. dar si pentre diagnoza si prognoza tulburarilor de limbaj. tulburarile polimorfe (afazia. Univ. etc. alalia). simptomatologic si psihologic. Clasificarea făcuta de Prof.mutatia patologica). 5.). aftongia.VII. diagnosticul diferential curect inlesneste stabilirea metodologiei de lucru si fixarea cadrului general de recuperare.a.) . disfonia. 3. 7. Aceasta clasificare a fost realizata prin imbinarea criteriilor de mai sus. 4.

neluarea in considerare a tuturor manifestarilor si factorilor determinanti. 2. Terapii specifice de compensare şi învăţare a limbajului: terapia tulburărilor de limbaj. Se referă la: a. cu vorbirea dizartricilor. a afazicilor si a celor cu mutism psihogen. METODE ŞI PROCEDEE PENTRU CORECTAREA DISLALIEI Metode cu caracter general Acestea nu se adresează direct sunetului dar pregătesc organele fonoarticulatoare pentru aplicarea celor specifice. Pentru a evita aceste confuzii. La aceste situatii se adauga si factori obiectivi. corectarea defectelor neuromotorii. ce iau parte la activitatea de respiraţie şi la motricitatea aparatului fonoarticulator. psihoterapia comportamentală. timbrul şi înălţimea vocii. demutizarea. in manifestari relativ inconstante in raport de dispozitia subiectului la un moment dat. Aceste exerciţii trebuie adaptate la particularităţile logopatilor: la cei hipochinetici.sumara. concretizati in asemanarile accentuate dintre tulburari.mişcările motrice generale (săritul) . Acestea pe porţiuni nespecifice sunetului afectează pronunţia. Dezvoltarea motricităţii generale şi a motricităţii aparatului fonoarticulator. pripita. 1. fie de încordare. cu lipsa de vorbire a surdomutilor. educaţia vizual-perceptivă. ceea ce poate duce la confundarea unor tulburari de limbaj cu altele. si alte explorari pe care le considera necesare speciajistul in logopedie. În pronunţie aparatul fonoarticulator adoptă poziţii fie de relaxare. -de exemplu: manifestarile alalicului pot fi confundate cu cele ale vorbirii unor handicapati de intelect sever. invastigatiile trebuie sa contina pe directia examenului psihologic. orientarea spaţială şi mobilitatea. La copiii care prezintă neîndemânare motorie se realizează prin exerciţii fizice care au scopul de a facilita realizarea mişcărilor complexe ale diferitelor grupe de muşchi. audiologia educaţională şi tehnologică.

umflarea obrajilor şi reţinerea aerului. ridicarea limbii deasupra buzei superioare şi deplasarea ei stânga/ dreapta. etc. imitarea rumegatului animalelor. Exerciţii pentru motricitatea linguală – limba deţine cel mai activ rol. sprijinirea limbii pe gingia superioara astfel incat sa sa se realizeze indoituri succesive. întinderea comisurilor buzelor şi strângerea cu putere. Exerciţii pentru motricitatea facială. masaj al vălului palatin. ingerarea de lichide cu înghiţituri mici. imitarea râsului.asociate cu pronunţia normalizează tonusul musculaturii articulatorii.presiunea este mai accentuată la consoanele surde decât la cele sonore (p-b). La barbati se distinge o respiratie costo-abdominala. iar la femei predomina respiratia de tip toracic. astfel la copiii . Aceste exercitii sunt necesare marii majoritati a dislalicilor. Exemple de astfel de exerciţii: acoperirea alternativa a unei buze cu cealaltă. imitarea sărutului. Exerciţii pentru educarea respiraţiei. Exemple de exerciţii: deschiderea gurii şi scoaterea ritmică şi rapidă a limbii.sunt necesare la copii care prezintă pareze faciale sau asimetrii faciale: ridicarea si coborârea sprâncenelor. dilatându-se şi astfel luand diferite poziţii. vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului. apoi retragerea ei. a mişcării lor. la cei hiperchinetici. ţuguierea buzelor. manifestata prin contractia si relaxarea preponderenta a cutiei toracice. mersul locomotivei. umflarea simultană şi alternativă a obrajilor. sus/ jos. Exerciţii pentru motricitatea mandibulară: ridicarea şi coborârea ritmică a maxilarelor. strângerea şi umflarea obrajilor şi suflarea aerului cu putere. formarea unei palnii. in care rolul cel mai important in expir il are muschii abdominali si costali inferiori. închiderea ochilor Exerciţii pentru motricitatea labială – mişcarea buzelor exercită un rol important în pronunţie: închiderea şi deschiderea buzelor. stânga/ dreapta cu opunerea rezistenţei. ea contractându-se.exerciţii de relaxare asociate cu pronunţia pentru a ameliora rigiditatea articulatorie. tremuratul. cu disglosii si la cei care au anomalii ale buzelor. ţinerea unui obiect pe buze. imitarea diferitelor fenomene ale naturii. Exerciţiile se desfasora in functie de varsta subiectului. dar mai cu seama la cei cu dislalii audiogene. formarea asa-zisei „cupe” cu limba. b. imitarea cascatului. Exerciţii pentru motricitatea vălului palatin (pronunţie nazală) – umflarea obrajilor şi ţinerea aerului sau aruncarea lui afară. acestia din urma au o lipsă de sincronizare a buzelor.

identificarea sunetelor fizice produse de diferite obiecte. exerciţii de desprinderea sunetelor din cuvânt pe baza analizei auditive. suflarea într-un pahar cu apă improvizând o poveste. emisia şi recepţia se influenţează reciproc.motorii copilul are nevoie de o dezvoltare a organelor ce participă la respiraţie. Pentru a fi corectate sunt necesare următoarele exerciţii: de tipul „ghicirea vocii care te-a strigat”. astfel când deprinderile motrice privind forţa. exerciţii de diferenţiere a sunetelor fizice (zgomote) sau identificarea sursei şi direcţiei. instrumente muzicale pentru dezvoltarea atenţiei auditive. controlul şi emiterea sunetelor presupune perceperea corectă a sunetelor emise de alţii precum şi autocontrolul auditiv. memorarea unor cifre. Prin feed beak sunetul articulat şi efectul se integrează într-o unitate ce primeşte semnificaţia fonematică senzoriomotorie prin raportare la sistemul fonologic. Exerciţii pentru educarea auzului fonematic – se referă la capacitatea de diferenţiere şi identificare a sunetului.mici ele se vor desfasura sub forma jocului in aer liber sau in camere bine aerisite. Se mai folosesc: expir-inspir pe baza unor pauze prestabilite. dar se exersa inspir-expirul si pe baza apelarii la intelegere. Pe canapeaua logopedică în poziţia de culcat cu greutăţi pe abdomen şi pe piept. precum şi de o capacitate de înţelegere a sensului structurii în ansamblul său. exerciţii pentru dezvoltarea memoriei auditiv verbale: reproducerea de serii de silabe fără sens. precizia articulării devansează procesele psihomotrice ce stau la baza capacităţii de percepere. „telefonul fără fir”. doi timpi se inspiră apoi doi timpi expiră. Pronunţia fiind un sistem senzorial motric. suflarea în diferite instrumente. acest exerciţiu se efectuează pentru întărirea musculaturii diafragmei. c. aburirea unei oglinzi. Dacă se fac exerciţii bazate exclusiv pe articulare fără dezvoltarea capacităţii de diferenţiere şi autocontrol auditiv. Pentru a deprinde asemenea conexiuni senzorial. prin eliminarea jetului de aer alternativ. şi să formeze un cuvânt din sunete. precum şi a fiecărui sunet în parte ca o unitate distinctă în cuvânt. La copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale. fonaţie. articulaţie. se fac exerciţii de analiză şi sinteză fonematică la copii mici care nu pot despărţi cuvintele în unităţi fonematice. se formează deprinderile motrice care nu au fost modelate sub autocontrolul auditiv şi se pot fixa ca deprinderi malformate. după care se ridică timpii de executare a exerciţiului. În perioada însuşirii vorbirii pot să apară neconcordanţe în realizarea acestui feed beak. spirometrul. aceste exerciţii nu au efect pentru că logopatul nu îşi sesizează propriile mişcări şi . pe nas si pe gura. umflarea baloanelor.

crearea convingerii că tulburarea nu presupune deficienţă intelectuală şi că tulburarea poate fi depăşită. este de preferat ca sunetul afectat să fie prezent de mai multe ori în cuvânt. Logopedul trebuie să ştie că logopatul şi-a însuşit o parte din pronunţia corectă a sunetului. nivelul sau de cultura si de dezvoltare intelectuala. pentru care trebuie sa se aiba in vedere etiologia si simptomatologia tulburarii. prin înregistrarea vorbirii la început şi compararea ei cu cea ulterioara în vederea observării progreselor făcute pe parcurs.din momentul începerii activităţii logopedice se urmăresc următoarele obiective: redarea încrederii în propriile posibilităţi. Se realizează cu ajutorul cuvintelor pornind de la cele mai simple la cele mai complexe. Metode si procedee cu caracter specific Aceste metode se adresează strict sunetului afectat. mediana si finala. şi să nu uite că atunci când pleacă de la cabinet are tendinţa să vorbească aşa cum este încurajat. in pozitie initiala. Etapa de impostare (emitere a sunetului). În această etapă nu este indicat să folosim sunetul cu care se confundă. Automatizarea pronuntiei corecte se face prin folosirea cuvintelor ce contin sunetul respectiv.Etapa de diferenţiere –când sunetul s-a consolidat se exersează . dar si varsta subiectului. In acest sens un rol important il constituie psihoterapia. apoi să se exerseze în propoziţii din ce în ce mai grele.semnificaţia sunetelor emise. in corectarea tulburarilor de pronuntie. înlăturarea negativismului. Rezultatele cele mai eficace si mai rapide. Acestea se realizează prin „trăirea succesului”. 3. se obtin prin emiterea corecta a sunetului afectat. 1. Scopul ei principal il constituie inlaturarea starilor psihice conflictuale. cuvinte care conţin sunetul respectiv.Etapa de consolidare – exersarea sunetului în silabe fără sens în care sunetul se află la început. -Derivării sunetului din sunetele pronunţate corect 2. particularitatile personalitatii lui. d. Exerciţii de educare a personalităţi.obţinerea izolată a sunetului se face prin două procedee: -Procedeul demonstraţiei articulatorii. la mijloc şi la sfârşit. si apoi introducerea sa in cuvant si propozitie.

mixta): -Exerciţii pentru mobilitatea vălului palatin. deoarece tulburarea se manifestă în continuare datorită automatizării. După ce se obţine coordonarea organelor fonoarticulatoare şi a vălului palatin. CORECTAREA RINOLALIEI DESCHISE Cele mai mari probleme apar la despicăturile palatine ale căror modele de corectare sunt mai variate. -Exerciţii de emitere a sunetelor nazale. Este necesară o activitate preoperatorie logopedică care urmăreşte formarea corectă a bazei de articulare prin strângerea nărilor. se fac exerciţii de emitere a sunetului similare cu cele de la dislalie. exersarea vocalelor în ordinea uşurinţei d e închidere. Exemple de exerciţii de corectare pentru toate formele de rinolalie (inchisa. exerciţii prin astuparea unei nări cu solicitarea suflului. Un rol important îl au exerciţiile postoperatorii valabile pentru toate formele de rinolalie.mobilitate a vălului palatin şi emiterea corectă. exerciţii de deglutiţie a lichidelor în cantităţi mici cât mai frecvent.sunetul alături de sunetele cu care se aseamănă în cuvânt şi silaba. -Exerciţii de respiraţie pentru dirijarea curentului de aer pe nas: se folosesc oglinzi. deschisa.pentru mobilitatea vălului palatin: masaj digital. pentru „m”. Se introduc cuvinte în care se află sunete cu care se aseamănă. pentru sesizarea narinelor care se mişcă la „m” şi „n” şi nu se mişcă la „p” şi „b”. -Exerciţii pentru educarea auzului fonematic.dat fiind faptul că aerul sub presiune este un bun maseour al vălului palatin. apoi realizându-se fără astupare prin exerciţii de suflat prin strângerea nărilor şi pronunţarea de diferite cuvinte. CORECTAREA RINOLALIEI Corectarea rinolaliei se efectuează mai întâi prin operaţie chirurgicală (extragerea polipilor) apoi prin terapie logopedică.se realizează închiderea ermetică a buzelor cu suflarea aerului pe nas pronunţându-se „m” prelungit. Exerciţii postoperatorii. exerciţii de respiraţie prin suflarea în obiecte. eşalonarea sunetelor este în funcţie de exersarea închiderii. în cuvinte.Etapa de automatizare – autocontrolul este minim şi poate emite sunetul cu uşurinţă. 4. Se consideră că sunetul a fost însuşit. Se diferenţiază de sunetul cu care îl confundă. Se începe prin exersarea în silabe. realizându-se o activare naturală a sfincterului nazofaringian. mai întâi în şoaptă şi .

Forma primară. TERAPIA BÂLBÂIELII Terapia bâlbâielii este foarte complexă.prognosticul nu este optimist. dacă prezintă spasticitate.cei cu spasticitate efectuează exerciţii de relaxare şi de întărire a musculaturii.apoi mai tare. cu tulburări de coordonare a muşchilor. ataxie.culcat pe canapeaua logopedică cu greutăţi pe torace.ansamblul mijloacelor de recăpătare a încrederii în sine. -Exerciţii de pronunţie.logopedul dă indicaţii asupra felului cum trebuie .logopedul trebuie să ştie că mişcările fiziologice sunt realizate automat.corectarea trebuie să se realizeze de timpuriu. Se pot realiza urmatoarele exercitii: -Exerciţii de chinetoterapie. Pentru înlăturarea „coup de glotte” se exersează în şoaptă şi apoi tare cu apăsarea laringelui până se elimină acest timbru rinofonic. Terapia este indirectă. Atentie! Terapia este de durată şi necesită perseverenţă. Dacă disartria este însoţită de debilitate mentală. tulburările motorii impun o atitudine grijulie pentru că nu se pot concentra asupra mişcării.după modelul de la dislalie. evitând conştientizarea tulburării. exerciţiile trebuie să se realizeze cu foarte multe pauze deoarece aceştia obosesc uşor. se bazează pe exerciţii combinate cu psihoterapie. Pentru stimulare pot fi folosite mişcările păstrate: pentru dezvoltarea musculaturi buzelor. -Exerciţii pentru pronunţie. -Exerciţii de respiraţie. iar mişcările voluntare nu se pot realiza. În fazele incipiente ale bâlbâielii se folosesc mijloace de terapie in care se are în vedere formarea vorbirii corecte. CORECTAREA DIARTRI Este foarte important să se stabilească tipul de paralizie. Mijloacele de terapie se bazează pe abaterea atenţiei de la dificultate spre conţinutul şi elementele estetice ale comunicării.poate să reacţioneze când îi dai o bomboană iar dacă este solicitat să strângă buzele trebuie gâdilat. Pentru fiecare formă se realizează alt tip de exerciţiu.

Exersarea vorbirii fluente fără a i se atrage atenţia. dans.Atunci când copilul întâmpină dificultăţi părinţii trebuie „să îi ia cuvântul din gură”. În familie psihoterapia urmăreşte: . a cărţilor ilustrate.Nu trebuie forţat să pronunţe propoziţii la care s-a tulburat pentru că este făcut atent inutil. Bâlbâiala poate fi înlăturată cu adoptarea unor măsuri educative astfel: a) Reducerea intensităţii factorilor conflictuali ce întreţin bâlbâiala şi crearea condiţiilor favorabile. întrebări bruşte.Eliminarea conflictelor şi a stărilor nervoase. . excursii. mişcări bine conturate. . Psihoterapia bâlbâielii in forma primara -În grădiniţă copilul trebuie inclus într-o colectivitate normală.tratat acasă şi la grădiniţă. muzică fără a se exagera evitându-se genurile de muzică care stârnesc agresivitatea.Utilizarea poveştilor. -Relaţii armonioase între educatoare şi copil. c) Exersarea vorbirii fluente cu întreţinerea situaţiilor ce stimulează siguranţă şi dorinţa de comunicare. pentru ca el să îşi . evitarea stărilor de agitaţie înainte de somn. conţinut accesibil. . în activităţi unde sunt implicaţi toţi copii. îmbogăţind astfel vocabularul copilului.Crearea unui climat relaxant. cu asigurarea orelor de somn liniştit. plin de afectivitate influenţarea copilului prin jocuri care dezvoltă curajul. evitânduse tonul ridicat.Călirea psihofizică. comportamentul copilului în familie şi la grădiniţă. Logopedul trebuie să cunoască modul de manifestare al bâlbâielii. evitând jocurile care trezesc agresivitatea. . asigurarea meselor la ore regulate.program de viaţă. activităţi sportive. b) Călirea psihofiziologică pentru a deveni mai rezistent la factorii stresanţi. prin conversaţii cu propoziţii simple. . .

interpretarea unor roluri. Terapia se face în cabinete logopedice.în zilele în care se bâlbâie. Să fie solicitaţi cu multă prudenţă în comunicările ce produc stări tensionate. -Exersarea vorbirii fluente. copilul trebuie învăţat să-şi controleze singur blocajele. La bâlbâiţi cu tendinţe agresive se recomandă descărcarea kinetică. Psihoterapia formei secundare a balbaielii Are rolul de a îndepărta ideile preconcepute.Iacobson. Relaxarea conştientă a unor muşchi. să fie lăudat. expunerea rezultatelor. a situaţiilor de comunicare în stare de oboseală intelectuală sau fizică. Forma secundară Se acţionează în formele incipiente. implicarea în activităţi de modelaj. . Procedeul se bazează pe psihoterapie. suprasolicitatoare.se bazează pe faptul că o situaţie conflictuală atrage după sine o stare de hipertensiune şi de acea subiectul trebuie învăţat să se relaxeze. -Exersarea vorbirii fluente prin propoziţii scurte cu modificarea accentului şi cu lungirea vocalelor. pe restabilirea ritmului respirator şi restabilirea fluenţei verbale. implicat în activităţi de dans şi cântec în cor. ce acţionează uşor în această formă. exerciţii de gimnastică. Se realizeaza prin exercitii şi se accentuează succesul.după o perioadă ei ajung să se deconecteze.exprime părerile şi cerinţele. -Evitarea stărilor conflictuale. a observaţiilor. a întrebărilor adresate în mod brusc. Psihoterapia de relaxare. de respiraţie în grup. -Se poate utiliza psihodrama. stabilirea legăturilor de încredere între subiect şi logoped pentru a se putea realiza transferul afectiv. prin trăirea sentimentelor personajului respectiv astfel încât să-şi învingă timiditatea. -Menţinerea situaţiilor favorabile: comunicarea în formele memorate de acesta. Ea trebuie să sesizeze situaţiile care provoacă tulburări. -Să i se atribuie sarcini de răspundere adaptate. subiecţii sunt solicitaţi să facă diferite mişcări până când se liniştesc. cu întreaga grupă. desen .

6. Se realizează până când el poate vorbi normal. Exerciţii de respiraţie verbală. În bâlbâială. Respiraţia cea mai potrivită este cea diafragmală.este folosit în faza iniţială a terapiei şi are efect rapid asupra opririi repetiţiilor. articulator şi fonator.are rolul de a-l obişnui pe subiect să-şi creeze o stare pregătitoare de câte ori simte apariţia spasmului pentru a-şi pregăti respiraţia şi pentru a putea articula cuvântul corect. Nu trebuie folosit mult pentru că ritmul obţinut nu corespunde ritmului normal al vorbirii. EXERCIŢII PENTRU RESTABILIREA FLUENŢEI VERBALE Există mai multe procedee care au dat rezultate în diferite cazuri. Se foloseşte un metronom căruia i se imprimă un ritm iar subiectul trebuie să vorbească silabisit după bătăile metronomului. Procedeul continuităţi tonului vocal . Prin silabisire nu mai apar spasmele. Copilul învaţă numai melodia propoziţiei cu accentul pus unde trebuie. 5. Practica negativă sau bâlbâiala voluntară . Procedeul silabisirii.go”. 3. subiectul capătă încredere în sine. Exerciţii cu marcarea timpilor respiratori şi inspiratori cu pronunţarea vocalelor. 1.au scopul de a adapta respiraţia la fonaţie şi invers.presupune prelungirea primei vocale sau a tuturor vocalelor pentru a învăţa să vorbească pe scheletul vocalelor prelungite.EXERCIŢII DE RESPIRAŢIE Au scopul de a regla ritmul respirator. Se recomandă în formele cuvintelor uşoare de care nu se teme pentru a dispărea frica de a greşi. 2. Nu poate fi folosit la vârstele mici. tahilalie şi tumultus sermonis este singurul procedeu care trebuie folosit. Procedeul coarticulaţiei sunetelor .presupune pronunţarea după scheletul vocalic pentru a relaxa musculatura şi pentru a preveni spasmele. Pe canapea cu greutatea pe abdomen copilul este pus să inspire cu lărgirea cavităţii fără participarea toracelui. 4.se bazează pe ideea că pentru a destrăma un obiect trebuie să o faci deliberat.schimbarea intonaţiei sau a accentului pe silabe. Pentru folosirea procedeului adecvat logopedul trebuie să cunoască cât mai multe pentru a le putea folosi în raport cu personalitatea individului. . Întreruperea şi reluarea vorbiri „stop. Procedeul prelungirii sunetelor . odată cu agravarea bâlbâieli apare un efort suplimentar ce duce la contractarea gâtului iar aceste exerciţii au rol de relaxare.

3. Intârzierea feed. CORECTAREA TULBURĂRILOR DE VOCE.Demostene .Se dă un text care nu creează probleme. TERAPIA VOCALĂ. Terapie cauzală. Procedeul masticaţiei. să lungească vocalele. Terapia logopedica are scopul de a reda subiectului reprezentarea mişcărilor necesare pentru executarea corectă a vorbirii şi crearea unui nou automatism vocal.se aplica în cazul disfoniei funcţionale. Exerciţiile de respiraţie sunt foarte utile datorită importanţei respiraţiei pentru fonaţie dar şi pentru faptul că la cei cu disfonie respiraţia este tulburată. -Cea mai bună voce este cea care se produce cu minimum de efort. se realizează prin masaj şi mijloace electromagnetice. hipotonie şi hipertonie. Procedeul asocierii pronunţiei cu scrisul . Logopedul trebuie sa aplice exerciţii de respiraţie şi exerciţii de corectare. Terapia simptomatică. Efectul LI . Variaţia efortului vocal potrivit cu nevoile intensităţii timbrului menţinând nivelul contracţiilor coardelor vocale la nivelul minim.Subiectului i se cere ca atunci când scrie să şi pronunţe. Procedeul de citire sonoră . CORECTAREA INALŢIMII VOCII . 1. 2. În citire sunt scutiţi de formulare şi se orientează după semnele de ortografie.beack auditiv.Se foloseşte un aparat care face ca bâlbâiţi să-şi audă propria vorbire cu întârziere.educare a calităţilor sunetului prin psihoterapie. ameliorând astfel disfluenţa. -Exerciţii de respiraţie. 10. 9.cu braţele încrucişate la nivelul umerilor împiedicându-se contracţia gâtului. Înlătură tendinţa de a pronunţa vocalele cu o durată mai scurtă decât la consoane.7. Dacă el nu are dificultate mâncând nu ar trebui să se bâlbâie. caracteristici: tonus muscular redus. caz in care se recomanda repaus vocal chiar complet pentru destinderea funcţiei laringelui şi pentru încetarea senzaţiei anormale.are la bază intervenţia medicală.Se realizeaza prin exerciţii de lectură cu . 8. Se poate exersa mai întâi respiraţia mută şi apoi pe vocale.Froschels explică că vorbind sau mâncând participă aceleaşi organe sau muşchi.

Exersarea se face cu bărbia în piept. CORECTAREA TIMBRULUI VOCII . iar subiectul să nu dea nici o intonaţie suplimentara. ei nu sunt incomodaţi de acest lucru.Se realizează atunci când timbrul nu este adaptat corect la actul vocal.Exerciţii pentru ameliorarea tensiunii laringelui. închişi în sine.prin dirijarea curentului de aer spre alveolele incisivilor superiori la notele înalte.Exerciţii de căscat. Cei care vorbesc încet au impresia că ţipă. iar la cele joase dirijarea spre alveolele incisivilor inferiori. . CORECTAREA INTENSITĂŢII VOCII . .Exerciţii de aşezare a vocii. . ba chiar consideră că este un lucru normal. S-a constatat că mulţi dintre copii vorbeau cu o intensitate scăzută deoarece urmau exemplul părinţilor (vocea normală-20-30 decibeli). jenaţi si datorită acestor disconforturi psihice apar acele tulburări respiratorii. . se poate apăsa . . murmurat.Exerciţii pentru corectarea mişcării respiratorii în concordanţă cu fonaţia.Este dificilă datorită faptului că subiectul şi-a automatizat un mecanism acustico-vocal. . Se pot folosi şi instrumente muzicale.Urcatul şi coborâtul gamei în surdină. se poate realiza şi prin imitaţie. Se urmareste corectarea vocii eunucoidale prin urmatoarele exercitii: .Pentru obţinerea unei emisii sonore grave. CORECTAREA VOCII EUNUCOIDALE .Exerciţiile de cântat duc la îmbunătăţirea coordonări musculaturii. de vorbit la metronom într-un ritm impus.voce monotonă aleasă de terapeut. corespunzător anatomiei vocii logopedul exercită o presiune asupra cartilajului tiroid pentru a evita urcarea laringelui şi a hipercontracţiei faringelui. .În plan psihic subiecţii sunt timizi. Cand notele sunt prea grave vocea trebuie adusă la o înălţime normală.Este nevoie de foarte multă perseverenţă şi de exersarea la aceeaşi intensitate a anumitor lecturi şi nepermiterea subiectului să intensifice sunetul.Jocuri de roluri cu diferenţierea vocală şi exerciţii de antrenament auditiv. şi din când în când se exersează cu o vocală care necesită o deplasare a laringelui. pentru aşezarea vocii. iar cei care vorbesc tare au impresia că vorbesc încet. apoi se exersează pe cuvânt menţinând nivelul laringelui.

întinderea corpului paralel cu podeaua şi sprijinirea pe mâini şi vârful picioarelor. Trasarea cu degetul. începând cu mişcări ritmice de întindere a braţelor şi scuturarea lor. În funcţie de vârsta copilului. astfel încât să se transmită vibraţia pe întreaga fibră musculară până la cele mai complexe forme ce se utilizează în terapia de relaxare. se poate introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea ex. respective. Apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor. Multe din aceste metode şi procedee se pot efectua sub formă de joc în funcţie de vârsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distracţie. la evitarea oboselii şi la alunecarea facilă pe foaia de scris. Aceste exercitii se pot desfăşura în forme variate. pe o perioadă de timp.limba cu o lingură în timp ce subiectul pronunţă. METODE ŞI PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURĂRILOR LEXICOGRAFICE Metode şi procedee cu caracter general Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice şi facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice. Decuparea şi colorarea literelor. Strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc. creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri „silenţioase”. Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor. Prinderea şi apucarea mingiei. menită să stimuleze şi să dezvolte unele componente ale activităţii implicate în achiziţia corectă a scriscititului.relaxare şi înlăturarea oboselii. Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii Au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinilor. Exerciţiile sunt îmbinate cu adoptarea poziţiei corecte a întregului corp. iar ca efect. atârnat de o bară ori de o frânghie. menţinerea. a literelor. în aer. Scrierea grafemelor după conturul model. Trasarea cu degetul. . a. trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o ladă cu nisip. pe o sticlă. Se mai pot utiliza exercitii din cele de mai jos: Închiderea şi deschiderea ritmică a degetelor. pentru executarea flotărilor sunt câteva din exercitii care pot fi utilizate cu mare eficienţă. a literelor. ceea ce contribuie la o mai bună ţinere in mana a instrumentului de scris. timbrul nu se corectează odată cu emiterea sunetelor grave. Mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian. Această metodă cu caracter general vine în sprijinul terapiei specifice şi dobândeşte o conotaţie aparte.

peste care nu se poate trece fără riscul de a crea unele dificultăţi. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic Auzul fonematic priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii. gara-cara) este eficace la toate vârstele. în dezvoltarea auzului fonematic. în special. dificultăţile se extind la nivelul grupurilor de litere şi chiar al cuvintelor. la copii preşcolari şi la cei cu debilitate mintală. goala-coala. Folosirea cuvintelor paronime ( tus-dus. în emiterea lor. a succesiuni rândurilor şi repetarea spaţiilor între ele se constituie în faze ale procesului de achiziţie lexicografică. vag-fag. gogosi-cocosi. spate-spade. Aceasta contribuie la diferenţierea sunetelor asemănătoare. Existenţa tulburărilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăţi nu numai la nivelul emisiei. Dezvoltarea auzului fonematic. de a distinge între sunet şi literă. în special pentru nevăzători. pronunţarea unui sunet şi găsirea lui în text. se poate face sub formă de joc. În acest scop se pot utiliza exercitii cu scopul de conştientizare a asemănărilor şi deosebirilor dintre literele de tipar şi reprezentarea lor grafică de mână. sublinierea literelor asemănătoare dintrun text. legerege. cititul şi scrierea după dictare. între sunet şi reprezentarea sa grafică.kinestezică în relief a grafemelor asemănătoare. roateroade. c. . b. lac-rac. tata-data. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială In formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de orientare şi structurare spaţială devine o condiţie pentru trasarea semnelor grafice şi urmărirea succesiuni desfăşurării literelor în cuvinte. vina-fina. formarea de cuvinte din litere şi sunete ce pot fi confundate. ca pronunţie şi poziţie a aparatului fonoarticulator. dar şi la cel al discriminării literelor şi reprezentării lor în plan grafic. vata-fata. lama-rama. prin recitarea cu intonaţie a unor poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. a cuvintelor în fraze. analiza fonetică a cuvântului înaintea scrierii acestuia.Modelajul în lut sau plastilină. Pe măsura obţinerii unor rezultate pozitive. Dacă fenomenul este accentuat. var-far. se îmbunătăţesc. Se pot folosi şi exercitii de fixare a schemei corporale. alegerea şi diferenţierea sunetelor şi literelor asemănătoare acustico-optic din cuvinte. perceperea tactil. ca şi diferenţierea grafemelor ce au structuri optice apropiate.

care perturbă relaţiile cu cei din jur şi închiderea în sine. Rămâne ca principală formă a psihoterapiei. pot fi înlăturate prin procedee şi prin exercitii de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai simple. Repetarea insuccesului şcolar. cu efecte negative în dimensionarea şi plasarea defectuoasă a grafemelor în spaţiul paginii ori de percepere corectă a literelor şi a raporturilor dintre ele. discuţia liberă sau pe o temă dată. Înlăturarea atitudinii negative faţă de scris. redarea încrederii în forţele proprii. şi care trebuie să-şi însuşească in vocabular denumirile sau reprezentările respective. îndepărtarea fobiei şi a inerţiei.disgrafia poate fi înlăturată şi că încrederea în forţele proprii devine o componentă a succesului.citit şi educarea personalităţii Ca orice altă tulburare de vorbire dixlexo. ceea ce îl face pe subiect să trăiască momente stresante. folosind beţişoare. a respectării distanţei egale dintre grafeme şi cuvintele în scris. care permit pătrunderea în relaţiile complexe ce definesc personalitatea. Principala preocupare a specialistului este aceea de a găsi soluţia necesară pentru încurajarea permanentă a logopatului.disgrafia. Tulburările de structurare spaţială. conştientizarea caracteristicilor liniei drepte şi ale liniilor paralele. cu ajutorul desenului şi reproducerii figurilor geometrice. Se urmăreste să se înlăture sentimentul de inferioritate instalat. pentru ca acesta să dobândească încredere în forţele proprii şi să depună un efort conştient în corectarea handicapului respectiv. Se mai poate folosi desenul şi dramatizarea. din aceeaşi categorie. a uniformităţii literelor şi grafemelor. În cazul nevăzătorilor se dovedesc a fi eficiente activităţile de analiză a desfăşurării citit-scrisului de la stânga la dreapta şi a distincţiei dintre direcţia scrisului şi direcţia cititului.Pentru înlăturarea acestor comportamente. crearea unor condiţii stimulative şi tonifiante care să ducă la instalarea confortului psihic. izolarea de anturaj. cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. ca urmare a neputinţei exprimării corecte prin comportamentul lexico-grafic. începând cu vârsta pubertăţii şi a adolescenţei. Un loc important în psihoterapie îl ocupă jocul. determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces. a respectării constante a înclinaţiei scrisului sau a verticalităţii acestuia. accentuează starea de oboseală intelectuală şi fizică. de penibilitate şi de subapreciere. Problemele abordate în discuţie trebuie să vizeze înlăturarea unor blocaje afective. la care se manifestă dificultăţi majore pe această linie. d. la început. odată instalată.Ele sunt importante pentru deficienţii de intelect. Acestea imprimă personalităţii logopatului un aspect negativist. Subiectul trebuie convins că dislexo. în Braille. .

se va realiza diferenţierea fonemului de grafem şi reprezentarea acestora în plan acustic şi optic. folosind un material variat chiar şi de tipul unor probe de atenţie.Se pot face o serie de exerciţii. Această metodă se aplică mai greu la deficienţii de intelect. şi mai puţin la cei cu debilitate mintală sau la cei cu tulburări psihice. b. mai cu seamă la cei de auz. şi în primul rând gândirea şi atenţia.Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem.Această metodă determină rezultate pozitive. c. şi chiar la cei senzorial. percepţia devine suport şi catalizator pentru dezvoltarea proceselor superioare de cunoaştere. în plan mintal şi acţional. .disgrafiei şi în împiedicarea achiziţiilor limbajului în general. prin acţionarea frecventă asupra greşelilor tipice. asupra procesului de analiză şi sinteză a elementelor componente ale grafo. întreaga activitate necesară manifestării comportamentului lexico-grafic şi astfel capătă posibilitatea de a evita erorile pe care le comitea în mod obişnuit. Ea trebuie combinată cu formarea deprinderilor de înţelegere şi respectare a regulilor gramaticale. ceea ce va contribui la dezvoltarea capacităţii de conştientizare a eventualelor erori. Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică. subiectul va fi învăţat să efectueze descompunerea elementelor grafice şi lexice din care este format cuvântul. a. Ca urmare. mai cu seamă la subiecţii cu intelect normal şi la cei cu handicapuri senzoriale. în general. pentru a da rezultate rapide. Întotdeauna atenţionarea subiectului asupra greşelii comise trebuie să fie însoţită şi de indicarea corectă a felului cum se citeşte sau cum se scrie. Formarea la logopat a capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexo. Pentru realizarea legăturii dintre percepţia acustică şi forma sa opticokinestezică.lexiei. Odată cu trecerea la citit-scris.grafem.Dacă avem în vedere limitele procesului de analiză şi sinteză corticală la handicapaţii de intelect. şi apoi propoziţia. totodată. va trebui să realizeze unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar şi cursiv în citit şi scris.METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC În cadrul metodelor şi procedeelor cu caracter specific logopedic se insistă pe acele metode care au fost verificate în practica logopedică.disgrafice. atunci înţelegem că asemenea dificultăţi pot constitui condiţii de bază în manifestările dislexo. disgrafia şi dislexia se corectează cu mai multă dificultate decât la logopatul cu intelect normal. Odată formată o asemenea capacitate. deoarece. subiectul învaţă să-şi controleze.

folosirea procedeului de citire a unor litere. fie că sunt uitate adeseori. Pentru a fixa mai bine imaginea vizuală a despărţirii cuvintelor în silabe. alcătuite dinainte. Procedeul este eficient şi când se recurge la un demers invers. apoi ele vor fi reproduse în scris. Borel-Maisonny. fie că se confundă şi nu se pot realiza legăturile dintre planurile acustic şi optic. iar pentru deficienţii de vedere se va utiliza imaginea în relief a diferitelor obiecte şi acţiuni. cuvinte mono. dar şi în faptul că se obţine o mai bună coordonare pe linia celor trei analizatori implicaţi în scriscitit: acustic. a grupurilor de litere şi cuvinte. În corectarea dislexo-disgrafiei este indicată.grafem şi fonem. ca apoi să le transpună corect în scris. iar pe de altă parte. sunt subliniate într-un text dat sau pe cel realizat de subiect. un text. Această metodă se poate realiza prin folosirea unor procedee care să se situeze şi să faciliteze analiza şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor şi propoziţiilor. subiectul urmează să le semnalizeze sau să le sublinieze. logopatul citeşte singur textul. relaţiile. ca în final să se ajungă la cele polisilabice. de pe scheme-planşe. în general. fonem-literă şi literă-grafem în planul perceptiv. cu aceleaşi rezultate pozitive. Metoda lui S. Se citeşte de către logoped. Avantajul acestui procedeu constă nu numai în stimularea conduitei verbale. în cel al reprezentării şi al gândirii. şi de câte ori este întâlnită litera sau literele afectate. iniţial. după principiul de la simplu la complex.şi bisilabice. sub supravegherea logopedului. La dislexo-disgrafici. dintre cele acustic şi kinestezic. vizuală şi kinestezic-motrică. Rezultatele sunt mai bune dacă se folosesc. în scris. pe de o parte.literă. optic şi kinestezic. Pentru dezvoltarea unei asemenea capacităţi. se poate scrie începutul denumirii sau chiar rezultatul povestirii. logopatul îşi dezvoltă capacitatea de a sesiza legăturile dintre fonem-grafem. Prin toate aceste procedee. Ulterior le va reproduce în scris. care să-i sugereze subiectului desfăşurarea unui comportament verbal mai complex. fie că sunt necunoscute. d. Prin antrenarea . În a doua etapă. adică erorile făcute. se poate folosi scrierea colorată. şi îşi subliniază literele sau cuvintele la care întâmpină dificultăţi. Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă. Procedeul este deosebit de eficace şi în cazul logopaţilor cu deficit de intelect sau de auz. cu una sau mai multe culori. de copiere a unor serii de cuvinte grupate pe principiul structurii gramaticale asemănătoare se dovedeşte a fi eficientă din acest punct de vedere. La imaginile mai dificil de evocat. se pot utiliza o serie de procedee.literă. în prima etapă.

activă a subiectului la corectarea propriului scris. vizual şi kinestezic. şi ca urmare dispare inhibiţia şi încordarea caracteristică dislexo. fie a ambelor. ca şi modelul corect. Cu timpul. cu scopul contribuirii la fixarea şi întărirea legăturilor nervoase pentru consolidarea formelor corecte. Citit-scrisul selectiv . Astfel imită modelul şi fiecare greşeală este corectată pe loc. Multe dintre aceste metode îşi dovedesc eficienţa şi în etapa iniţială a învăţări scriscititului. atenţia logopatului este centrată pe o anumită categorie de cuvinte. Citirea simultană şi scrisul sub control . ce conţine elemente de organizare a activităţii mintale. subiectul învaţă să se auto-controleze şi să devină conştient în raport cu propria sa activitate. . se realizează o mai bună fixare a greşelilor tipice. dar şi să aprecieze. rezultatele finale obţinute sunt pozitive pentru perfecţionarea abilităţilor lexico-grafice. şi astfel învaţă să le elimine. Cele mai importante sunt următoarele: Citirea imaginilor izolate şi în suită . în acelaşi timp. învaţă să le diferenţieze de altele şi să depună eforturi pentru a le reproduce corect. corectitudinea şi estetica scrisului.ea dezvoltă gustul cititului şi poate fi apreciată ca etapă premergătoare procesului de instruire.dezvoltării motivaţiei competiţionale şi a satisfacţiei pentru succesul împlinit.metodă care trezeşte interesul copilului şi-i stimulează motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii. Procedeul poate fi extins la un grup mai mare de subiecţi. Citirea şi scrierea în pereche .distractive. din punct de vedere valoric. fie a celor de scris.disgraficilor. dar indiferent pe care cade accentul. litere şi grafeme. în dezvoltarea capacităţii de discriminare.Metoda determină rezultate pozitive şi datorită menţinerii situaţiei tensionale. Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de scris. e. Pentru logopaţi cu deficit de intelect este şi mai indicată o asemenea metodă. a formării. ea are darul şi de a contribui şi la înlăturarea negativismului faţă de activitatea de scris-citit. se realizează printrun efort şi îmbracă forma activităţii plăcut. scrie sub supravegherea nemijlocită a acestuia. se pot folosi comparaţiile pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor dintre diferite grafeme şi litere asemănătoare. din punct de vedere auditiv. Există o serie de metode şi procedee care contribuie fie la dezvoltarea deprinderilor de citit. Cu bune rezultate.subiectul citeşte în acelaşi timp cu logopedul. când copilul începe activitatea organizată de instruire.citit.

el trebuie să indice un coleg care să continue acţiunea.gramaticale în activitatea lexico-grafică. dictare şi compunere.grafice. Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor . care se citeşte sau se scrie cu dificultăţi. apoi. f. Citirea şi scrierea pe sintagme . evitarea suprapunerilor de rânduri.subiectul primeşte sarcina să scrie sau să citească până în momentul comiterii unei greşeli pe care colegii au datoria să o semnaleze. dezvoltarea capacităţii de discriminare dintre fonem-grafem.Citirea şi scrierea în ştafetă . ce se scriu şi se citesc obişnuit. literă-grafem. Cu cât tulburările de pronunţie ori de ritm şi fluenţa vorbirii sunt mai accentuate şi mai persistente. la scris. fonem-literă.această metodă contribuie la formarea deprinderilor lexico.este indicat ca textul să nu conţină cuvinte necunoscute. dintr-un grup anumit. toţi partenerii trebuie să fie atenţi pentru a putea continua şi corecta pe cel ce greşeşte.devine eficientă când fiecare silabă. Se poate alcătui un grafic. să citească ori să scrie una sau mai multe propoziţii.deosebit de important este că prin folosirea acestui procedeu se facilitează introducerea intonaţiei şi a ritmului de citire ca şi în învăţarea regulilor logico. notându-se cu minus fiecare greşeală şi cu plus citirea sau scrierea unui text cât mai lung. Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea cu forma grafemelor şi cu diferenţele dintre ele. Corectarea tulburărilor de vorbire se face înainte sau concomitent cu terapia dislexo. este repetată de două ori. prin facilitarea vitezei. cu atât este mai necesar să fie corectate înaintea începerea activităţii terapeutice pentru înlăturarea dislexiei şi disgrafiei.spre deosebire de celelalte. iar acelea care sunt mai dificile să fie explicate în prealabil. evitarea săririi rândurilor ori repetarea lor la citit. înlăturarea agramatismelor. . Exerciţii de copiere. Pentru desfăşurarea în condiţii normale a activităţii.metoda presupune ca fiecare subiect. care să pună în evidenţă numărul punctelor obţinute de subiect. Se respectă principiul de la simplu la complex.disgrafiei. Citirea şi scrierea pe roluri . legarea mai bună a grafemelor în cuvânt. dictarea este mai dificilă pentru logopat decât copierea. Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic .

pot fi citate: m-n. bisilabice şi trisilabice. sunt: p-b-m. Terapia dislexo. handicapaţii capătă posibilităţi mai mari în exprimarea conţinutului activităţii mentale. Odată cu corectarea disgrafiei şi dislexiei se poate realiza şi dezvoltare şi stimularea întregii activităţi psihice. totuşi comunicarea rămâne impregnată de aspectele emoţional-afective ce se produc în detrimentul cogniţiei. h. de grafemele şi literele afectate trebuie să varieze. t-d-n. în funcţie de handicap şi de gravitatea acestuia. s-j. Poziţia ocupată. Cu toate că achiziţiile limbajului sunt mai mari. r-l. îmbracă forma prezentării globale a informaţiilor în cadrul textului laconic dobândeşte valenţe necesare unei depline receptări şi înţelegeri prin anticiparea de către auditor a subtextului. ca urmare a explicării conceptelor şi textului cu care operează. diferenţele sunt deosebit de importante de la un subiect la altul. cum este normal. Ca atare. la debili mintal capacităţile de înţelegere şi comunicare înregistrează un progres mai lent. a-o. a grafemelor şi literelor separate. astfel câştigând încredere în forţele proprii şi în eficienţa activităţii logopedice. Exerciţiile pentru înlăturarea confuziilor dintre grafeme şi litere trebuie să se efectueze astfel încât să se respecte principiul de la simplu la complex. faţă de grupa de control. iar ca urmare a dificultăţilor analizatorului vizual. cât şi prin achiziţia de cunoştinţe. Cu toate acestea. cantitativ. Ele pot fi marcate cu o culoare diferită de restul cuvântului. s-ş. progresele favorizează activitatea psihică atât prin solicitările şi stimulările permanente. Datorită evenimentelor nesemnificative pentru conţinutul comunicării se creează impresia că handicapatul este “bombardat” de impresii cu încărcătură emoţional-afectivă. c-g.Cele mai frecvente confuzii ale unor litere şi ale fonemelor lor. Deşi prin activitatea de antrenare verbală intensivă. g. Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere este o condiţie de bază în terapia tulburărilor grafo-lexice. În acest caz se vor folosi exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de discriminare. . dezvoltarea limbajului şi stimularea activităţii psihice. mai întâi. Comunicarea.ceea ce facilitează obţinerea unor rezultate pozitive rapide şi ca atare. p-b. În dezvoltarea limbajului. z-j. care se produc din cauza analizatorului auditiv. iar apoi in combinaţii de cuvinte monosilabice. comunicarea este centrată pe sens nu pe semnificaţie. logopatul se convinge de faptul că tulburările limbajului sunt pasagere. u-n. pentru a-l obişnui pe subiect cu toate situaţiile posibile. f-v.disgrafiei trebuie să vizeze în egală măsură. p-b. în cuvinte. în special la handicapaţii de intelect.

legătura lor cu formele respective. antrenat prin metoda expunerii tahistoscopice sau prin discriminarea unor figuri de tipuri diferite. n. i. pentru a preveni formarea şi dezvoltarea unor deprinderi greşite. ceea ce înseamnă că perceperea se realizează mai facil decât transpunerea într-un anumit timp sau spaţiu. s-z. sunt: d-p-b.evidenţiindu-se pregnant. B A doua etapă-începe odată cu realizarea unor progrese în direcţia stabilirii legăturii dintre foneme şi respectivele grafeme şi litere. Caracteristic pentru această etapă confuzia fără regulă. cu şi fără sens. Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere. În citire literele se confundă cel mai frecvent. Tot pe principiul asemănării acustice. se înlătură dificultăţile de percepţie şi se dezvoltă obişnuinţa de reprezentare a întregului prin perceperea unor elemente. şi contribuind astfel. b-p. l-r. în opoziţie principală surd. Pe linia educării şcolarilor dislexici şi disgrafici în a învăţa citit-scrisul se pot distinge trei etape principale: A Prima etapă-se caracterizează prin însuşirea. din cauza asemănărilor optice. a-ă. în scris. a primelor grafeme şi litere. s-ş. În opoziţie asemănătoare se află şi m-n. cuvinte mono. a majorităţii grafemelor: a. ale căror foneme se găsesc două câte două. u-n. Este semnificativă vârsta la care se începe activitatea de corectare. o. pentru dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză.sonor. şi a fonemelor corespunzătoare acestor grafeme. m-n. optice şi ca sens. întâmplătoare.şi bisilabice. chiar din clasa I. c. prin folosirea ei repetată. c-g. de către elevi. Unii specialişti subliniază necesitatea începerii corectării dislexiei şi disgrafiei cât mai timpuriu.ce. u. t-ţ şi invers. Sporirea vitezei de citire este şi un rezultat al dezvoltării câmpului vizual. în plan optic. negative în însuşirea cititscrisului. Aceeaşi metodă este eficientă şi pentru formarea deprinderilor de citire rapidă. a propoziţiilor. O altă caracteristică se referă la incapacitatea dislexicilor şi disgraficilor de a desprinde dintr-un cuvânt. în unele cazuri foarte simple. d-t. componentele lui fonematice. Confuziile cele mai frecvente se manifestă în timpul transcrierii grafemului sau al denumirii literei pe baza indicării unui anumit fonem. stabilindu-se totodată. t. m. la o memorare mai rapidă. ca şi pentru învăţarea deosebirilor şi asemănărilor dintre grafeme. ţe. de atenţie şi memorare. Această etapă se . Cele mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f-v. precum şi cuprinderea acestor elemente în cuvinte scurte mono.şi bisilabice. au loc confuzii şi înlocuiri de cuvinte. p. d.

metode de orientare psihoterapeutică precum şi implicarea părinţilora mamei. atenţia. imagini cu verbalizare. jocuri de clasare. TRATAMENTUL LOGOPEDIC AL RETARDULUI SIMPLU ŞI RETARDULUI COMPLEX În vederea corectării retardului de limbaj se folosesc metode ortofonice. sus. De orientare logopedică: Sub formă de joc. Se porneşte de la simplu la complex. exerciţii de memorie auditivă şi vizuală pe bază de sunete. Copilul trebuie să fie solicitat să reproducă atitudini corporale (cântece cu texte: înainte. 1. jos cu efectuarea mişcărilor). logice fără greşeli semnificative. iar pentru a-l învăţa trebuie să-l . 2. de orientare simptomatică care au în vedere structurarea şi restructurarea limbajului. pronunţarea propoziţiilor simple. în activitatea de învăţare a limbajului. Metode centrate pe deficienţa observată. Copilul care nu vorbeşte sau vorbeşte defectuos ne adresează un mesaj. înapoi. articularea corectă. orientarea în spaţiu. manipularea unei păpuşi prin indicarea părţilor corpului.se caracterizează prin eliminarea greşelilor şi apariţia posibilităţii de a parcurge şi de a înţelege texte complexe. efectuarea unor compuneri coerente. Deprinderile lexico-grafice formate trebuie supuse unui antrenament continuu. îmbogăţirea morfosintactică.încheie cu formarea capacităţii elevului de a citi şi scrie corect propoziţii şi fraze de o complexitate mai redusă. pentru dezvoltarea lor şi pentru scutirea subiectului de un efort traumatizant. ceea ce face să crească posibilitatea de a reda cele citite. îmbogăţirea vocabularului. Subiectul reuşeşte să reţină sensul şi semnificaţia. coordonarea motrică.logopedul propune o serie de exerciţii sub o formă lurdică care sunt destinate să dezvolte: memoria. C A treia etapă.complexe. dar cu posibilităţi limitate în ceea ce priveşte compunerea şi lectura unui text cu cuvinte mai puţin cunoscute.Prin psihoterapie: Se are în vedere faptul că limbajul este un mijloc de comunicare şi o modalitate de a intra în relaţii. Se profită de fiecare exerciţiu în funcţie de scop pentru a formaliza un model lingvistic complex.

Stereotipiile trebuie folosite în direcţia pe care o dorim: pentru a intra într-o relaţie comunicaţională. de preferabil cei cu sindromul Down. dornici de contact şi nu sunt afectaţi de lipsa de afectivitate a autiştilor. Pentru trezirea dorinţei de a vorbi este importantă stabilirea unor solide legături afective cu copilul. dar fără a-l forţa ci doar furnizându-i acel feed. Pentru ca mama să fie un bun model trebuie să articuleze. Terapia trebuie sa-i trezească dorinţa de a vorbi. terapia se îndreaptă spre învăţarea limbajului şi întrarea în comunicare. În funcţie de vârstă şi de capacităţi se pot folosi jocuri: cu mingia. Terapia prin muzică are o importanţă foarte mare deoarece cei care refuză să vorbească pot avea o voce plăcută. Activitatea terapeutică trebuie să se facă în condiţii neschimbate. dansuri simple combinate cu muzică şi folosirea poeziilor iar cu timpul jocuri de echipă. Trebuie să se ştie că unele forme de interacţiune le dezvoltă iar altele le inhibă. la copilul cu tulburare trebuie să i se trezească plăcerea pentru comunicare. Datorită nevoii permanente de ordine autistul intră în joc.back necesar. Tendinţa de a înfiinţa centre de autişti este deficitară deoarece împiedică . în relaţii. Se porneşte de la activităţi simple exersând pe lucrurile care îi stârnesc interesul. Aceştia sunt afectuoşi. utilizând propoziţii scurte adaptate la nivelul copilului şi experienţa practică să-l înveţe să repete. TERAPIA LIMBAJULUI LA AUTIŞTI Dat fiind faptul că lipsa de relaţii şi evitarea contactului sunt simptomele cele mai grave. Cei cu forme uşoare de autism pot merge în şcoli normale. Intrarea în comunicare şi ieşirea din izolare se realizează mai bine dacă în mediul terapeutic sunt introduşi copii cu diferite handicapuri. fără efort.Cooperarea sau participarea mamei: Unii autori arată că aşa cum limbajul se câştigă spontan la copilul normal. 3. încurajând la maxim toate modalităţile de exprimare ale copilului. astfel încât tendinţa de imuabilitate să fie utilizată pentru a-l învăţa să pronunţe şi să vorbească corect. Autiştii observă că cei cu acest sindrom nu fac faţă jocului dar sunt optimişti.ascultăm.

jocuri la care copilul are capacităţi şi pe care le execută cu succes. Activităţi de dramatizări. apoi se aşteaptă o situaţie asemănătoare şi copilul se poate debloca. Logopedul trebuie să speculeze orice pasiune în diferite domenii: muzică. evitarea comparaţiilor referitoare la performanţele altor copii. atitudinea trebuie să fie adecvată nu excesiv de îngăduitoare. Mutismul psihogen se poate instala şi la copii cu vârstă şcolară mică. activitatea se continuă ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat. iar copilul poate să-îi răspundă fără să îşi dea seama. călirea psihogenă prin jocuri care dezvoltă încrederea în sine. Includerea copiilor în grupe de copii cu deficienţe grave astfel încât să i se trezească dorinţa de a-i ajuta. relaţii de înţelegere empatice. după o perioadă când copilul este mai bine dispus logopedul poate să îi adreseze o întrebare în şoaptă la ureche.dezvoltarea acestuia. eliminarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă. TERAPIA MUTISMULUI PSIHOGEN În vederea terapiei se urmăreşte crearea unui climat relaxant. astfel el va simţi nevoia să intervină pentru a-l corecta pe logoped. pentru a se stabili încrederea în forţele proprii. logopedul se va implica într-o discuţie pe tema respectivă iar copilul va fi ignorat. pentru desfăşurarea activităţii în bune condiţii se are în vedere scoaterea copilului din mediul frustrant. logopedul vorbeşte eronat ştiind că copilul îşi dă seama.tulburarea este total ignorată şi este stimulată înţelegerea dinte logoped şi copil. La început logopedul îl stimulează în activităţile nonverbale. animale. cooperarea cu părinţii explicarea acestora care sunt cauzele şi modul în care vor trebui să se comporte cu copilul. crearea unui climat stimulativ pentru vorbire.la început să i se dea numai roluri mute pentru stimularea comunicării mimico-gestuale.Evaluarea terapeutică. povestiri.ei trebuie să fie introduşi într-un grup primitiv iar grupul să nu fie atenţionat de dificultăţile acestuia. ce sunete poate . orientarea spre activităţi de genul: construcţii. excursii. Întărirea încrederii în forţele proprii.evaluarea vocabularului. TERAPIA ALALIEI 1.

-nu trebuie forţat ci stimulat. la început cu ajutor gestual iar cu timpul el le suprimă. de orientare spaţială.dozarea progresivă a exigenţei în raport cu nivelul vorbirii. -exerciţii de educare a auzului după exerciţii de educare a hipoacuzicilor cu resturi auditive. se urmăreşte să distingă armonicile emise de diferite instrumente.citit. se urmăreşte necesitatea de exprimare verbală. 2. TERAPIA AFAZIEI . cerinţa de a solicita repetarea duce la aversiune faţă de vorbire. se porneşte de la imagini pe care el trebuie să le denumească iar după un timp imaginile i se prezintă în ordine aleatoare. mergi la uşă) cu mişcări bine conturate ale buzelor.Principii terapeutice generale. cu timpul când începe să emită sunete acest lucru se realizează. cât înţelege din cuvinte. 4. raporturile emoţionale. exerciţii fizice cu folosirea muzicii. -executarea de diferite gesturi.pot fi folosite procedee pentru demutizarea surdomuţilor. la cei cu vârstă şcolară aceste exerciţii trebuie să fie însoţite de exerciţii de scris.emite.este foarte important pentru că este influenţată nu numai vorbirea ci şi mişcarea şi afectivitatea deoarece copilul manifestă mai multă plăcere pentru melodie. comenzi (mergi la masă.Principii terapeutice în alalia motorie: -se urmăreşte întărirea sunetelor urmărite: onomatopee din repertoriu („să facă ca pisica”. simultan cu exerciţii de dezvoltare a motricităţii. a lateralităţii. 3. să se „joace de-a trenul”). atragerea în jocuri. -de la cuvintele pe care le pronunţă se formează şi altele noi apoi se trece la exersarea unor propoziţii scurte. să formeze cuvinte din sunete şi asocierea lor cu imagini. procedee folosite pentru demutizare.Principii terapeutice în alalia senzorială: -este o terapie de lungă durată. -progresele sunt lente iar în caz contrar el poate rămâne mut.se explorează percepţia vizuală cu mişcări bine conturate astfel încât el trebuie să citească pe buze (labiolexie). logopedul trebuie să fie un model pentru el trezindu-i dorinţa pentru vorbire.

-sprijinul pe lexie şi ieşirea din stereotipie. Se realizează etalonarea în funcţie de cultură. S-au elaborat mai multe baterii de exerciţii pentru afazici care permit evaluarea cu precizie a QI verbal. de denumire.Procedee în afazia senzorială: -tonalitatea relativ gravă cu amplitudinea vocii uşor superioară. capacitatea de decodare. cuvinte scrise. când scorul este păstrat între 20-40% sau 40-60% afazia este mijlocie. Obiective: ameliorarea capacităţii lingvistice legate de limbaj facilitatea abilităţii de comunicare trebuie să înceapă mai repede atunci când el este capabil. valoarea de comunicare. 2. -se începe de la imagini. litere. se arată imagini aleatoriu care nu sunt din acelaşi câmp semantic. Prin aceasta se permite stabilirea formei clinice de afazie stabilindu-se gravitatea ei.arătarea de imagini simple din acelaşi câmp semantic.Procedee în afazia motorie: -înţelegerea nu este afectată. cu un debit lent. După un timp mai îndelungat dificultăţile sunt mai mari datorită stereotipiilor. =PROCEDEE= 1. de înţelegere. explică în „Inventar de evaluare”. Colaborarea cu familia este esenţială. examinarea lexie. capacitatea de pronunţie şi înţelegerea. exprimarea. În funcţie de gravitate: dacă scorul este sub 20% atunci afazia este gravă. scrierea sunt afectate. . vorbirea. cu mişcări bine conturate şi cu dicţie clară.uşoară.bazându-se pe cuvinte pe care copilul le ştie dar trebuie stimulat pentru a le folosi unde trebuie. -se introduc informaţii redundante.În vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesară o evaluare riguroasă sub toate aspectele: valoarea vocabularului. Ion Voinescu şi Natalia Gheorghiţă. -discuţii cu propoziţii simple. Principiul de bază este ca recuperarea să se bazeze pe funcţiile pe care le are limbajul. propoziţii pe care să le citească. când scorul este păstrat între 60-80% afazia este slabă. analiza funcţiilor de repetare. -stereotipiile sunt bine fixate astfel el nu găseşte cuvântul potrivit.

ci si asupra modului de integrare in procesul muncii. listă de cuvinte de la uşor la greu. Diferentieri existente in cadrul grupului de elevi. nu arata interese profesionale certe. intelegere a scopurilor . Activitatea şcolară . debilul mintal manifesta o scazuta activitatii. -datorită faptului că ei sunt succeptibili şi au stări depresive pot fi astfel stimulaţi pentru trăirea succesului. De asemenea. -ieşirea din stereotipie. de exemplu pentru sunetul „b” se folosesc cuvinte şi imagini care încep cu acest sunet. automatismele. -obţinerea uni sunet pe care el nu-l are. VIII. majoritatea debililor mintal manifesta in procesul muncii o anumita inertie si fixitate. in stilul si capacitatea lor de munca. isi lasa amprenta nu numai asupra posibilitatilor de compensare si de recuperare a lor. -recuperarea diftongilor şi pronunţiei din ruperea din alte cuvinte care se pot pronunţa. -la cei cu perifaze.sprijin pe lexie. Astfel. Caracteristicile şi rolul abilităţii manuale în achiziţionarea principalelor abilităţi şi deprinderi necesare profesionalizării. pentru a-i capta interesul şi a-i reda încrederea în sine.-se exersează vocabularul. care le limiteaza posibilitatea actiunilor de substituire. in acelasi timp ei pastreaza tendinta clar exprimata de a inlocui actiunile dificile cu modalitatile de activitate mai simple si primitive.cadru de formare şi dezvoltare a abilităţilor deprinderilor şi capacităţilor în vederea integrării socio-profesionale 1. -apar stereotipii verbale care trebuie rupte prin continuarea cu altceva. din scoala speciala. -se pot forma cuvinte noi din cuvinte pe care le pot pronunţa. Ar mai ramine de adaugat ca inertia in munca a deficientului coreleaza strins cu gradul de debilitate.

La elevii scolii speciale.instruirea deficientilor are inca un pronuntat caracter descriptiv. al activitatii practico-productive. Alte aspecte. .majoritatea elevilor.nu se depune o activitate sistematica si unitara de formare la elevii scolii speciale a unor deprinderi de munca. de care trebuie sa se tina cont si tin de modalitatea nestiintifica prin care elevii scolii speciale capata informatia profesie. nu le sint cunoscute deficientilor.elevii scolii speciale sint pusi in situatia de a-si forma aspiratii si interese profesionale in conditiile unei pronuntate izolari sociale care le perturba atit dezvoltarea normala cit si posibilitatile ulterioare de integrare ale activitatilor. intelectualist si la distanta de activitatea practico-productiva care la rindul ei este unilaterala si nestimulativa pentru elevii scolii ajutatoare. in procesul muncii. Ptr orice profesie cultura generala constituie un fundament necesar atat prin cunostintele si deprinderile pe care le da si pe care se vor sprijini cunostintele si deprinderile de specialitate. care prezinta normalitate psihica sau intelect de limita. care sa conduca la trairi afectiv-pozitive in legatura cu procesul si cu rezultatele muncii. au pareri preformate despre meseria pe care o vor urma. Rolul important pe care il are pregatirea teoretica in formarea unui bun profesionist este explicat de psihologi prin larga capacitate de transfer a culturii generale. Pregatirea teoretica trebuie sa preceada pregatirii profesionale. . De cele mai multe ori. Pregatirea generala reprezinta atat o cerinta a progresului tehnic cat si o componenta de baza a unei bune pregatiri profesionale. pe care le desfasoara in atelierele scolii. stabile. Iar principala problema la elevii cu tulburari de comportament (de tipul psihopatiilor) este instalarea si manifestarea instabilitatii comportamentale si. . cat si prin calitatile intelectuale pe care le formeaza si care largesc orizontul profesional al elevului. reactiile negative fata de munca sint mai ales de origine exogena. astfel : . caile de afirmare sociala cele mai adecvate lor. . profesionala si atitudinea fata de viitoarea . sugestia are un rol determinant.comanda sociala. consecutive unei carente de educatie familiala sau unor influente negative din mediul antescolar.

Cunostintele si deprinderile de cultura generala inlesnesc achizitia cunostintelor si habitudinilor din orice profesie, ele insele se pot modela si adapta la cerintele profesionale. Cunostintele insusite in scoala pot da tanarului o orientare generala in legatura cu productia sau o orientare ferma ptr anumita profesie. Cunostintele din obiectele de specialitate, pe care si le insusesc tinerii in licee de specialitate in scoli tehnice si postliceale, cu ajutorul carora ei cunosc temeinic problemele profesiei pe care si-au aleso, constituie baza teoretica a educatiei speciale. Cunostintele insusite de elevi sunt insotite de priceperi si deprinderi de a le utiliza in practica: a manui unelte si masini, a le regla si adapta procesului muncii, a le ingriji si repara etc. Persoana cu handicap mintal intimpina dificultati in formarea deprinderilor de munca atit in perioada scolarizarii, cit si in procesul muncii dupa integrarea in productie. Aceste dificultati sunt legate de organizarea propriei activitati, ritmul, viteza, calitatea lucrurilor efectuate. Diminuarea din punct de vedere cantitativ si calitativ al eficientei muncii produce dificultati in procesul integrarii socio-profesionale a persoanei cu handicap mintal. Invatamintul special are drept obiective valorificarea a potentialelor biologice si psihice, stimularea si corectarea dezvoltarii fizice si intelectuale a persoanei cu handicap mintal, pregatirea pentru viata de sine statatoare si pentru integrarea socio-profesionala. Prin valorificarea maxima a persoanei cu handicap mintal, in limitele dezvoltarii sale, intelegem formarea la persoane a tuturor treptelor cunoasterii, incepind cu cel motric si incheind cu cele afective, volitive si de personalitate in ansamblu.

2. Activităţi de preprofesionalizare.

Educatia tehnologica in scoala auxiliara ocupa unul din locurile prioritare in sistemul general instructiv-educativ si imbina rezolvarea obiectivelor inaintate invatamintului special.

Instruirea prin munca contine o gama enorma de posibilitati in procesul de corectie a neajunsurilor persoanelor cu handicap mintal. Existenta unor atare posibilitati este confirmata nu numai de practica scolara si lucrari psihopedagogice, dar si de investigatiile fiziologice, care au stabilit din punct de vedere experimental imbunatatirea functionala a proceselor nervoase corticale atit la copii cit si la maturi cu handicap mintal sub influenta activitatii de munca. O atitudine principial noua referitor la problema instruirii prin munca a persoanelor cu dificultati in dezvoltarea fizica si intelectuala a avut-o renumitul savant Vagotski care spunea ca excluderea acestor persoane din sfera de productie inseamna evidentierea si agravarea neajunsurilor in dezvoltare, iar pregatirea si inserarea copiilor anormali in munca obsteasca contribuie la compensarea acestor neajunsuri. Munca pentru acest tip de persoane indeplineste doua sarcini importante: b) in primul rind, este un mijloc de corectie si educatie de mare valoare in procesul infruntarii deficientelor in dezvoltare si formare a personalitatii c) in al doilea rind, este conditia de baza pentru pregatirea persoanelor cu handicap mintal in dezvoltarea psihofizica catre viata in societate. Activitatea de munca a persoanelor cu handicap mintal este un proces specific, de importanta enorma in dezvoltarea multilaterala a acestor categorii de persoane. Cunoasterea variabilitatii individual-tipologice a persoanelor cu handicap mintal, a particularitatilor de planificare, de organizare, de autocontrolul al muncii, pe de o parte, si a particularitatilor sistemului nervos, motoricii, capacitatii muncii, pe de alta parte, ne ofera posibilitatea crearii conditiilor favorabile de corectie si dezvoltare diferentiata, ce contribuie la sporirea eficientei educatiei tehnologice in scoala auxiliara. Toate acestea constituie o conditie optima in adaptarea si integrarea socio-profesionala a acestei categorii de persoane. Gimnaziul ofera posibilitati largi ptr formarea generala si politehnica a elevilor. Ei isi insusesc aici principiile de baza din disciplinele umaniste si realiste, isi formeaza deprinderi de a aplica in practica aceste cunostinte. Formarea profesionala se grefeaza pe fondul unei temeinice pregatiri generale si politehnice.

3. Activităţi de formare profesională prin Şcolile de Arte şi Meserii.
Scoala profesionala speciala ptr deficienti mintali are ca principal obiectiv inarmarea elevilor sai cu o temeinica pregatire practica – pe specific de meserii – si o pregatire de cultura generala s care sa-i permita absolventului sa se incadreze armonios in viata social-economica. Tinand seama de finalitatea procesului recuperarii – integrarea in viata sociala normala – stabilirea continutului invatamantului din scoala profesionala speciala implica in mod necesar raportarea la sarcinile actuale si de perspectiva care stau in fata tinerei generatii. Daca invatamantul profesional special este fondat pe etica muncii si pe criteriul valorii practice, ramane o problema deschisa conturarea unei metodologii adecvate acestor principii, care sa stabileasca mai concret, interpatrunderea armonioasa si sustinerea reciproca dintre munca fizica si cea intelectuala a adolescentului deficientului mintal. Educatia profesionala isi propune sa formeze pe tanar ptr profesia aleasa, sa faca din el un muncitor calificat intr-o anumita ramura de activitate. Educatia politehnica ii ajuta pe tineri sa isi insuseasca principiile teoretice fundamentale ale proceselor de productie si sa isi formeze deprinderi de a manui unelte si masini simple folosite in productie. E o pregatire de baza ptr productie, utila in insusirea oricarei profesii. Meseriile recomandate persoanelor cu deficiente fizice, sunt incluse in Nomenclatorul orientativ al meseriilor pentru scolile profesionale speciale. In acest nomenclator sunt recomandate 48 de meserii pentru persoanele cu deficiente fizice . 1. Un prim tip de meserii sunt cele din profilul mecanic. In cadrul acestui profil intra meseriile de lacatus de montaje si de intretinere, mecanic de mecanica fina, sculermatriler, modelier si prelucrator prin aschiere (strungar, frezor, rabotor, rectificator). Toate aceste meserii sunt caracteristice persoanelor de sex masculin. Folosind unele utilaje specifice si unele adaptari de mica importanta, aceste meserii pot fi practicate de

Practic. in functie de specificul locului de munca. solicitarile energetice sunt medii sau mari. dulgher si parchetar. dar este nevoie de o prehensiune fina. dar care au membrele superioare sanatoase. 5. In toate meseriile din cadrul acestui profil. In nomenclator este inscris profilul constructii ca fiind recomandabil pentru persoanele cu deficiente fizice. La alegerea locului de munca se va tine seama de atitudinea caracteristica in timpul lucrului. 4. uneori chiar mare. la tablourile de comanda ale instalatiilor solicitarile sunt mici. de miscarile solicitate. tapiterie. electronist si operator de telecomunicatii. In concluzie. catre acest profil pot fi orientate doar persoanele cu deficient usoare ale unui membru pelvin sau toracal. solicitarea depinde de locul de munca. sculptura. In cadrul profilului de materiale de constructie se recomanda meseria de sticlar-ceramist. o pozitie ortostatica ce alterneaza cu cea sezanda. dar cu diferite alle pozitii incomode (ghemuit. Deci si aceste meserii sum recomandabile persoanelor cu deficiente usoare ale membrelor toracale sau pelvine. torsionat). In aceste meserii. Pozitia in care se lucreaza este . de gama posturala . dar sunt solicitate frecvent manualitatea fina si coordonarea bimanuala. In aceste meserii. solicitarea energetica este medie. ce cuprinde meseriile de electrician de intretinere si reparatii instalatii electrice. Din pacate. deoarece presupune un efort mediu. 3. pozitia este ortostatica. cu o pozitie ortostatica prelungita si solicitarea liniei prehensiuni fine. cel mult mediu. iar prehensiunea trebuie sa fie larga si puternica. Pentru profilul de chimie industriala.persoanele cu deficienie fizice. in aceste meserii pot fi orientate persoanele in fotoliu rulant. flectat. Astfel. dar o gestualitate a membrului superior fina si larga. 6. Practic. solicitarea energetica este mica. Un alt profil recomandat este cel electrotehnic. pozitia corporala este ortostatica sau sezanda. In aceste meserii. si aceasta meserie este recomandata doar pentru persoanele cu deficiente usoare. munca se desfasoara in pozitie sezanda sau ortostatica. consumul energetic este redus. aceste meserii pot fi recomandate persoanelor care au membrele superioare sanatoase sau doar putin afectate 2. Meseriile permise medical din profilul de industrializare a lemnului sunt reprezentate de tamplarie.

tesator. iar gestualitatea presupune prehensiune digito-palmara. conservelor de legume si fructe. cu deplasari pe teren si cu o prehensiune larga. confectioner imbracaminte si incaltaminte.ortostatica cu diverse variante. 9. In cadrul acestui profil sunt recomandate meseriile de agronom. Profilul comercial presupune in special activitatea de lucrator comercial (vanzator). 7. patisier. Profilul agricol este foarte important pentru persoanele provenite din mediul rural si care doresc sa ramana in familie. Solicitarea energetica este medie. Postura este ortostatica. solicitarea energeticsa este medie sau mare. Alimentatia publica presupune meseriile de cofetar. Profilul de industrie usoara cuprinde meseriile de filator. Si aceste meserii sunt recomandabile doar persoanelor cu . in care solicitarea energetica este medie. cu o pozitie ortostatica prelungita si o prehensiune larga digito-palmara. Pentru meseriile de filator si tesator este suficienta o prehensiune fina a unui singur membru superior. Din pacate. in consecinta. In concluzie. alternand cu pozitia sezand. laptelui. Munca se desfasoara in conditii de ortostatism. flectal. larga si uneori puternica. aceste meserii sunt recomandabile persoanelor cu o afectare usoara a unui membru pelvin sau toracic. Este un profil recomandabil in special pentru persoanele cu afectiuni la nivelul unui singur-membru pelvin sau afectari usoare ale ambelor membre superioare si inferioare 11. au o recomandare medicala mai larga. zootehnist si horticultor. postura ortosiatica. Prehensiunea trebuie sa fie fina. 8. bucatar. Aceste meserii sunt recomandate pentru persoanele cu deficienta fizica usoara a unui membru pelvin sau a ambelor membre superioare 10. In toate aceste meserii. torsionat. Solicitarea energetica este medie pentru meseriile de filator-tesator si redusa pentru celelalte meserii. in toate aceste meserii este nevoie de o prehensiune fina. cu deplasare permanenta pentru supravegherea masinilor la meseriile de filator-tesator si sezantia sau ortostatica in rest. Apar aceleasi restrictii de orientare pentru persoanele cu deficiente medii. iar prehensiunea este fina. larga si/sau forte. cum ar fi in genunchi. in care solicitarea energetica este mare. Profilul de industrie alimentara include meseriile de preparator in industria carnii. astfel ca ele sunt recomandate in special pentru persoanele cu deficiente la nivelul membrelor inferioare. munca se desfasoara in ortostatism cu deplasari.

tricoter. . . acordor de instrumente muzicale. dactilograf. putem spune ca exista inca suficiente probleme legate de orientarea profesionala a persoanelor cu deficiente fizice in mediul de munca obisnuit. restaurator covoare. in toate aceste meserii sunt necesare abilitati manuale fine. dar persoanele cu afectari ale membrelor inferioare nu o pot mentine timp de 8 ore.o alta dificultate este legata de orientarea profesionala in conditiile afectarii membrelor superioare . .tesator.In aceste conditii.in final.lenjer-broder. daca nu chiar foarte redus pentru persoanele cu deficiente medii si grave.deficiente usoare 12. atelierele protejate raman unica solutie pentru incadrarea in munca a persoanelor cu deficiente medii si grave. Din pacate. Ultima categorie de meserii este reprezentata de cele din industria mica si prestari servicii.in scolile speciale profesionale numarul de meserii este destul de redus. marochiner. astfel ca posibilitatile de alegere sunt reduse. in anul 1995 existau urmatoarele posibilitati de scolarizare: * liceul economic * scoala profesionala cu urmatoarele meserii: .comerciant cofetar.comerciant bucatar.In cadrul acestor intreprinderi intra meseriile de tesator manual. .confectii imbracaminte. restaurator covoare.lista acestor meserii este destul de cuprinzatoare. deci persoanele cu deficiente fizice ar trebui sa aiba suficiente oportunitati de alegere. Din toate aceste meserii inscrise in nomenclator se pot formula cateva concluzii: . . .postura ortostatica este necesara in numeroase meserii. La Grupul Scolar "Ion Holban" din lasi. in aceasta situatie. cat dureaza programul de lucru . blanar. . lenjer-broder. numarul optiunilor devine destul de redus. . .

deoarece ele presupun desfasurarea activitatii in conditii de ortostatism prelungit.meseria invatata nu este cea preferata.izolarea fata de persoanele sanatoase. 4. In situatia in care deficienta fizica este medie sau usoara. Cu toate acestea. . rezulta ca principalele dezavantaje ale acestei scoli sunt: . capabil sa se adapteze intr-un timp scurt la noi profesii daca va fi nevoie. Ministerul Educatiei Nationale impreuna cu Ministerul Muncii si Protectiei Sociale trebuie sa depuna eforturi sustinute pentru diversificarea meseriilor din aceste scoli. Posibilitatile reduse de incadrare in munca sunt reflectate si in raspunsurile la Piramida motivationala. in primii ani baietii invata prelucrarea lemnului si a . Scolile profesionale pregatesc muncitori cu un profil larg. Pregatirea practica-productiva a elevilor se diferentiaza in functie de mediul social.neasigurarea unui loc de munca dupa absolvire. in functie de sex si de specificul local.dactilograf Toate aceste meserii sunt greu de practicat in conditii industriale de catre persoanele cu o afectare chiar unilaterala a membrelor superioare.coafeza-manichiurista. Conform nomenclatorului de meserii. Pentru copiii ce prezinta afectarea membrelor inferioare.distanta mare fata de familie . Intr-o ancheta efectuata in 1995 pe un esantion de 131 de eleve din clasele mari. unde. . aceasta problema are o valoare latenta sau nu este perceputa. . Autoafirmarea si autorealizarea ocupa primul loc in optiunile a 44. in scoala se regasesc doar 8 meserii.5% dintre fete. Elevii din mediul urban efectueaza in special lucrari de atelier. Activităţi de formare a competenţelor necesare specializării în liceu.. . meseriile de bucatar si cofetar nu sunt recomandate. 48 pot fi practicate de tinerii cu deficiente motorii.

metalului. Fiecare tip de liceu asigura elevilor atat o pregatire care sa le permita continuarea studiilor. -principiul “integrării” şi “normalizării”. “Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic. stau: -respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”. Forme ale integrării existente în şcoala românească. nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES (…). Integrarea copiilor cu deficienţe în şcoala publică 1.. cat si incadrarea intr-o activitate social utila. bazat pe instituţiile tradiţionale. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate . pentru integrarea lui socio-profesionala. IX. cu prioritate in productia materiala. Conceptul de integrare. care funcţionează peste tot în lumea occidentală şi S. Deficientul mintal este si va fi pus permanent in contexte critice la care va trebui sa se adapteze. incapabile să satisfacă. In cadrul fiecarui tip de liceu sunt prevazute obiecte de invatamant care dau o instruire tehnica si care alaturi de practica productiva fac posibila specializarea necesara si integrarea cat mai rapida in munca. pentru pregatirea lui pentru viata.U. -principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES. iar fetele lucrul de mana si gospodarie. care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii. In liceul real umanist si liceele de specialitate se continua pregatirea elevilor ptr munca.” La baza constituirii acestei forme de educaţie. prin modul de organizare şi alte caracteristici. etc. In timpul studiilor liceale elevii isi insusesc si deprinderi de munca practica. se pot califica in exercitarea unei profesii. -principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli incluzivive..A. ptr productie. . De aceea in societatea contemporana exista o preocupare importanta pentru asistenta deficientului mintal.

dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale. La baza constituirii acestui model educaţional stau respectarea Drepturilor Fundamentale ale Omului. Referitor la persoanele cu dizabilităţi. şi nu trebuie priviţi numai prin prisma deficienţelor. Ea studiază sistemul de învăţământ bazat pe şcolile incluzive. 3. Nivelurile integrării: 1. Integrarea se referă la relaţia care se instaurează între individ şi societate. rudele prietenii. principiul integrării şi normalizării. prieteni. menit să satisfacă necesităţile educaţionale speciale ale tuturor copiilor. în diverse perioade ale vieţii (relaţiile copilului cu părinţii. alţi membri ai comunităţii) 4.Integrarea personală – este legată de dezvoltarea relaţiilor cu persoane semnificative. B. a evitării segregării concomitent cu valorizarea diferenţelor.Integrarea socială – se referă la ansamblul relaţiilor sociale dintre persoanele cu nevoi speciale şi normali în interiorul grupurilor de apartenenţă (relaţii cu vecinii.Integrarea funcţională – asigurarea funcţionării persoanei în mediul înconjurător. principiul individualizării educaţiei şi egalizarea şanselor de acces la educaţie.Integrarea fizică – permite persoanei cu dizabilităţi satisfacerea nevoilor de bază şi realizarea ritmurilor existenţei 2. soţ/soţie. PRINCIPIUL INTEGRĂRII Integrarea statuează dreptul fiecărui individ la recunoaşterea integrităţii lui şi a valorii pe care o are. principiul educaţiei pentru toţi. relaţiile adultului cu rude.A apărut chiar o ramură a psihopedagogiei speciale numită Psihopedagogia integrării şi normalizării. Ei posedă o serie de calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le oferă posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiate de normalitate în interiorul comunităţii. Nirje consideră că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fi tu însuţi printre ceilalţi”. acestea au dreptul să fie privite ca oameni ce prezintă unele diferenţe faţă de alţii.Integrarea în societate – se referă la asigurarea de drepturi egale şi respectarea autodeterminării fiecărui individ . adică modul cum societatea îl acceptă şi îl valorizează pe individ. copii) 5. colegi de servici. prin folosirea tuturor facilităţilor şi serviciilor pe care aceasta le oferă. principiul dezinstituţionalizării.

în cadrul şcolii obişnuite. Aceştia din urmă pot dobândi capacităţi de înţelegere faţă de copiii cu CES. 2.Integrarea organizatorică – formele şi structurile organizatorice care sprijină integrarea. acest model necesită o colaborare şi o pregătire minuţioasă. . Acest lucru înseamnă că serviciile publice trebuie să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate. cât şi experienţa psihopedagogică a profesorilor pentru preîntâmpinarea dificultăţilor de învăţare a tuturor elevilor.S. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevi cu CES în şcoala obişnuită Copiii cu dizabilităţi sunt înscrişi în această clasă specială şi profesorul specialist în CES răspunde de educarea acestora.6. Principalul avantaj al acestui model este că nu sunt necesare resurse şi capital suplimentar. dând sfaturi profesorilor din şcoala obişnuită. 3. dar are dezavantajul că oferă o integrare restrânsă. Profesorii de la şcoala specială îi vor ajuta pe copiii cu CES integraţi.E. de la integrare parţială. Şcoala obişnuită angajează un profesor specialist pentru a răspunde de această clasă. au dreptul legal de a învăţa alături de copiii normali. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse separate. În momentul în care legăturile sunt bine stabilite copiii cu CES vor asista la o parte sau la toate orele de la cealaltă şcoală. în aceeaşi şcoală. Copiii cu CES au acces la conţinuturi mult mai variate şi bogate şi la posibilitatea unor contacte sociale mai largi cu copii normali. O sală de clasă este pusă la dispoziţie pentru predare şi acordare de sprijin suplimentar copiilor cu CES. În multe ţări. s-a căzut de acord asupra faptului că elevii cu C. la cea totală. Pentru a fi eficient. Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită Şcoala specială va stabili legături cu cea mai apropiată şcoală obişnuită din vecinătate. pentru a putea beneficia de facilităţile lor. Şcoala specială poate oferi resurse suplimentare. După Steve McCall (1990) modelele cele mai extinse în plan mondial sunt: 1. În acest scop s-au creat o varietate de modele de integrare. sau chiar predând alături de aceştia. Pentru început cooperarea constă în schimbul de vizite între copiii celor două şcoli. adaptând materialele la ore.

adaptează materialele didactice sau sunt depozitate protezele de care au nevoie copiii în activitatea educativă. Profesorul clasei în care este înscris este sprijinit de un profesor itinerant specialist în CES angajat de către autorităţile locale de învăţământ. diriginte). Modelul bazat pe profesorul itinerant. care sprijină profesorul clasei în timpul cursurilor şi în rezolvarea temelor. dar se bazează şi pe responsabilitatea şi trăsăturile de personalitate ale profesorului itinerant. Frecvenţa vizitelor profesorului itinerant variază în funcţie de nevoile copilului de la 3-4/săptămână la 1/trimestru. dar şi în timpul unor activităţi de terapie specifică. Pe parcursul şcolarizării. specialist în activitatea cu elevi cu CES care deserveşte şcoala obişnuită. Tot profesorul va facilita înscrierea copilului într-o grădiniţă şi apoi va ajuta la alegerea şcolii adecvate. În acea şcoală este creat un spaţiu separat unde un profesor specialist oferă copiilor cu CES consiliere. servicii de terapii specifice. specialist în activitatea cu elevi cu CES. elevul în timpul orelor. 4. bazat pe profesorul itinerant. Acest model se poate completa cu profesori asistenţi psihopedagogi. Modelul comun. 5. Acest model nu este viabil fără o bună funcţionare a mijloacelor de comunicaţie şi de deplasare. În acest caz. profesorul itinerant sprijină profesorul clasei. Este un model care evită dezavantajul deplasărilor copiilor. Acest model îşi propune sprijinirea copilului şi familiei deîndată ce cazul a fost depistat. acesta va oferi sfaturi şi sprijin educatorilor şi profesorilor. care deserveşte toţi copiii dintr-o anumită zonă. În concluzie alegerea modelelor de integrare se face în funcţie de . deoarece elevul cu CES este înscris la şcoala cea mai apropiată de domiciliu.Copilul cu CES este înscris într-o clasă obişnuită de care răspunde profesorul clasei (învăţător. Ca şi la primele modele nu este depăşit dezavantajul ca orice copil să înveţe în şcoala cea mai apropiată de domiciliul său. şi pe măsură ce copilul creşte îi învaţă pe părinţi să relaţioneze şi să comunice cu copilul astfel încât acesta să nu crească izolat. Profesorul itinerant va lucra mai întâi cu părinţii sfătuindu-i cu privire la nevoile incipiente ale copilului.

care este de fapt „cererea”. trebuie să urmărească şi satisfacerea nevoilor/trebuinţelor reale ale persoanelor cu dizabilităţi. integrate în structura şcolii obişnuite. prin diverse mecanisme şi pârghii.Manea. Modalităţi de favorizare a integrării copiilor cu deficienţe în şcoala publice prin: depistare precoce a deficienţei. datorită unor deficienţe. identificarea. problematica persoanelor cu dizabilităţi. solicitarea unui serviciu. în calitate de expert. Cea de a treia accepţiune a termenului este de „nevoie exprimată”. 2. în vederea integrării acestora ca membri deplini ai societăţii. citându-l pe J. A patra definiţie a termenului este ne „nevoie comparativă”. Atunci când alte persoane. pot fi identificate patru definiţii ale termenului”. corespunzând perspectivei specialistului. a demnităţii şi a drepturilor lor în orice împrejurare şi în raport cu orice sistem de referinţă. debut şcolar în şcoala publică. cu handicapaţii mintal sunt practicate aceleaşi forme de integrare. 3. modelele propuse trebuie să ia în considerare contextul geografic. adică nevoia resimţită transformată în acţiune. având caracteristici similare. În orice societate există anumite persoane care. În principiu. integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.(cf.nevoile copilului. În mod obişnuit. incapacităţi nu se pot „integra” în comunitate prin propriile lor forţe. înainte de a fi probleme de ordin emoţional sunt probleme de ordin social. clasificarea şi definirea trebuinţelor/nevoilor persoanelor cu handicap L. Handicapul. grupuri de câte 2-3 copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite. O primă accepţiune este aceea de „nevoie normativă”. Livius Manea – Protecţia specială a . intervenţie timpurie. Limitele integrării şcolare. arată că ”în situaţiile concrete se întâmplă adesea ca semnificaţia acestui concept să nu fie suficient de clară. ca şi cu alte categorii de handicapaţi : clase diferenţiate. nu beneficiază de acelaşi serviciu se consideră că ele se află în situaţia de nevoie.Bradshshaw. educaţie preşcolară. ca o măsură rezultând din studierea caracteristicilor persoanelor beneficiare ale unui serviciu. operează cu raportarea situaţiilor concrete la anumite standarde. Pentru a fi eficiente. De aceea societatea. care. trasee educaţionale compatibile cu tipul şi gradul de deficienţă. să le asigure respectarea deplină a intereselor acestora. O a doua modalitate de definire a conceptului este de a-l privi ca pe o „nevoie resimţită”. care apare ca reflectare a ceea ce doresc oamenii aflaţi într-o anumită situaţie. În ceea ce priveşte perceperea. socio-economic al sistemului naţional de învăţământ şi necesită o proiectare minuţioasă a programului de intervenţie educaţional-compensator.

Educaţia specială are în vedere un mod/fel de educaţie.R. crearea condiţiilor optime de participare efectivă a copilului/elevului la activitatea grupului precum şi comunicarea în cadrul acestuia.2000. Este de dorit să privim integrarea şcolară ca un proces continuu de adaptare la condiţiile mediului şcolar şi social caracterizat printr-o neîncetată schimbare. p. senzoriale. în art. alături de copii obişnuiţi sau copiii din grupul de copii în care este cuprins. pasivă a elevului la condiţiile mediului şcolar şi social. Educaţia specială se doreşte o educaţie pentru toţi.. crearea acelor condiţii optime. indiferent de severitatea acestora. care se referă la cuprinderea copiilor cu cerinţe educative speciale într-o instituţie şcolară obişnuită sau/şi specială. utilizarea împreună a unor spaţii fizice. în condiţiile în care şi copilul cu handicap asimilează anumite cunoştinţe. la activităţi recreative.23 se arată că „pentru copiii handicapaţi fizic şi mintal trebuie să se asigure o viaţă plină şi decentă. materiale şi echipamente. socio-afective şi de comportament ori asociate. Copiii cu deficienţe fac parte din categoriile de populaţie aflate în „nevoie”.persoanelor cu handicap. cu diferenţele ei specifice. mediul schimbându-se în funcţie de cerinţele integrării individului. obiective şi subiective. Se .Şansa S. e) să pregătească în ansamblu şcoala şi societatea pentru a primi şi a satisface participarea persoanelor cu handicap la medii şcolare şi sociale obişnuite. . semnifică participarea la un proces comun de învăţare. Documentar pentru predarea cunoştinţelor din domeniul drepturilor omului în învăţământul preuniversitar. urmărindu-se: d) să se extindă la toţi copii care întâmpină anumite dificultăţi sau probleme de învăţare (a se vedea copiii cu cerinţe speciale). sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea. Indiferent de modalitatea sub care definim „nevoia”. facilitarea intercunoaşterii şi familiarizării reciproce. Integrarea şcolară este un proces complex şi de durată care face referire la cuprinderea copiilor (în cazul nostru a copiilor cu cerinţe speciale) în instituţii şcolare obişnuite. care să asigure o integrare socială cât se poate de completă şi o dezvoltare individuală. la îngrijirea sănătăţii. pentru ca integrarea să însemne nu numai adaptare. la pregătire pentru reangajare în muncă. procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie conceput ca o acţiune socială complexă. ci şi angajare. ISBN. îşi formează abilităţi. reducerea distanţei fizice dintre copii. în Drepturile omului. adaptată şi destinată persoanelor care nu reuşesc (sau este puţin probabil) să atingă în cadrul învăţământului obişnuit (temporar sau pe toată durata şcolarităţii) nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei. prin „copii cu cerinţe speciale” sunt desemnaţi copiii a căror cerinţe/nevoi speciale educaţionale derivă în principal din deficienţe fizice. p. La acest nivel se urmăreşte prezenţa copiilor cu deficienţe alături de ceilalţi. ci corelarea ambilor factori. Pot fi cuprinşi în categoria „cerinţe speciale” şi unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale. convenţie adoptată în unanimitate de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite la 20 noiembrie 1989. beneficiind de aceste servicii de o manieră corespunzătoare.integrarea funcţională. (***Convenţia cu privire la drepturile copilului.integrare fizică. Mai mult. la reeducare. în Convenţia cu privire la drepturile copilului. în condiţii care să le garanteze autonomia şi să le faciliteze participarea lor activă la viaţa colectivităţii…să aibă efectiv acces la educaţie. la formare.16). a cărui esenţă constituie nu conformarea mecanică. precum şi anumiţi copii/elevi din învăţământul obişnuit. incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală”. de limbaj. Ca procesualitate Patrick Daunt distinge în interiorul integrării şcolare următoarele etape/niveluri/moduri ale integrării: .L. 1995. ca elemente componente naturale ale diversităţii umane. care prezintă cerinţe educative speciale manifestate prin tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau de adaptare şcolară. mintale.121) În domeniul educaţiei.

copilul cu cerinţe speciale să-şi asume unele responsabilităţi sociale în contextele sale particulare de viaţă. (cf.Babel. convertită ulterior. . rezultat care are drept consecinţă dorită eliminarea conflictelor şi stabilirea unor raporturi coezive şi participative. controlului social care trebuie să caracterizeze orice societate. iar pe de altă parte persoanele şi comportamentele lor.apartenenţa şi participarea neimpusă a individului la un set de norme. Integrarea funcţională poate fi iniţial limitată ca sferă de acţiune (ex. . prin intermediul interacţiunii dintre individ/grup şi mediul social specific/integral au loc modificări/adaptări atât la nivelul individului/grupului care se integrează cât şi la nivelul sistemului/subsistemului social care integrează. se urmăreşte conformarea individului la necesităţile sociale şi la solicitările mediului organizaţional de referinţă (grup de egali. Landecker identifică . activităţi practice. dobândind cunoştinţe. adaptare. în mod necesar.vorbeşte despre integrare funcţională a copilului cu cerinţe speciale atunci când acesta atinge un nivel relativ egal de participare la actul de învăţare şcolară cu semenii din grupă/clasă. Smaranda mezei arată că integrarea socială poate fi privită ca: .W. se disting mai multe faze ale procesului ale procesului: acomodare.1996. presupune existenţa sentimentului de încredere în sine şi în ceilalţi. În timpul acestui proces.integrarea societală apare atunci când copilul integrat în grupul de elevi dobândeşte sentimentul de apartenenţă şi participare deplină la comunitate. la interdependenţa funcţională a elementelor unui sistem/subsistem social. consensului. asimilând valori. mai mult sau mai puţin spontane. . profesie. la care copilul cu cerinţe speciale participă activ. p. . în condiţiile postulării echilibrului relativ. Conţinutul noţiunii „integrare socială” este dependent de aspectele stabilităţii. relaţii de acceptare şi participare relativ egală la viaţa grupului şcolar. valori şi atitudini. participare şi integrare propriu-zisă care de multe ori poate fi o sinteză diferită în comparaţie cu componentele iniţiale. Integrarea socială a copiilor cu cerinţe speciale în comunitate face referire la coexistenţa şi consistenţa contactelor şi relaţiilor interpersonale în cadrul grupurilor sociale. implicând. într-o relaţie de tensiune.1993. p. care odată internalizate şi externalizate de individ în comportamente explicite. într-o relaţie de armonie şi acţiune cooperantă. Astfel.17). întărirea elementelor ei. Astfel. şcoală. În funcţie de caracterul activ al individului şi de capacitatea de răspuns al mediului care integrează. definită prin absenţa marginalităţii şi prin convergenţa a doi termeni aflaţi.304) Tipuri de integrare socială Considerându-se drept cele mai mici unităţi ale unui grup normele sociale pe de o parte. . Smaranda Mezei – Dicţionar de sociologie.(cf. structural şi funcţional al acestei unităţi. atât la cele propriu-zise de învăţare cât şi la activităţile comune din pauze. concomitent cu exercitarea unor influenţe asupra partenerilor din contextele sale de viaţă.integrarea socială presupune stabilirea şi dezvoltarea de relaţii şi inter-relaţii în interiorul grupului de muncă. de joc. facilitează întărirea solidarităţii funcţionale a grupului. Integrarea societală presupune acceptarea deplină a copilului cu cerinţe speciale de către ceilalţi membri ai comunităţii şcolare. Se stabilesc legături reciproce.etc.etc. la concordanţa între norme şi conduite. Ed.o stare de echilibru social.) precum şi caracteristicile procesului prin care individul/grupul capătă aptitudine de a trăi într-un anumit mediu. internalizând norme. la educaţie fizică. educaţie muzicală.rezultatul unei serii de adaptări şi ajustări normative a individului la un câmp definit de relaţii de grup.etc. comune ale grupului. iniţial.) şi cu timpul se poate extinde la alte discipline de învăţământ. Ministerul Învăţământului&Reprezentanţa UNICEF în România. cu asumarea de roluri. pe perioada respectivă de interacţiune şi pe domenii asemănătoare de conţinut pedagogic. Patrick Daunt – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale. copilul cu cerinţe speciale este inclus în toate activităţile comune din viaţa şcolii.etc. alte activităţi cotidiene din viaţa şcolii. presupune ca.un proces social prin care se realizează o permanentă reînnoire a unei unităţi sociale.

integrarea funcţională desemnează interdependenţa elementelor sistemului de diviziune a muncii sau a schimburilor de servicii din cadrul unei societăţi. Ea sintetizează procesul prin care membrii unei societăţi acceptă. idei. manifestat prin prin gradul de participare a indivizilor şi grupurilor de indivizi din societate la creaţia spirituală. Ca unităţi funcţionale. Respectarea normelor grupului şi orientarea spre valori morale şi reglementări juridice comune întăreşte coeziunea între membri şi favorizează un grad ridicat de integrare socială a grupului respectiv. în general. astfel ca indivizii să acţioneze conform standardelor prescrise. Gradul de integrare culturală. Se consideră că o reţea de comunicaţii interpersonale mai densă este caracterizată printr-un procent mai scăzut de persoane izolate. sistemele culturale furnizează standarde şi modele culturale care ghidează comportamentul şi-l fac predictibil. iar în plan particular se referă la diviziunea şi sincronizarea sarcinilor într-un grup. Integrarea culturală trebuie privită atât ca proces de eliminare a conflictelor şi incompatibilităţilor între normele aceleaşi culturi cât şi ca un proces eminamente creativ. ca şi realizarea procesului de socializare. acest proces utilizează ca noţiune de bază comunicaţia. ca proces în esenţa sa relaţional. Fiind concretizat în modul de distribuţie şi transmisie a modelelor normative între membrii sistemului social.patru tipuri de integrare socială f) integrare culturală. specializate şi alternative.cea interpersonală în mod deosebit. în particular. Cu cât reţeaua de comunicaţie interpersonală este mai slabă şi izolarea socială este mai mare. Ea mai este definită şi ca un mod eficient de articulare a modelelor normative cu procesul motivaţional. este mai ridicat însă când proporţia ultimelor este mai coborâtă. Pentru Landecker conceptul . În plan specific. se poate fi identificată cu „integrarea între norme şi persoane” şi variază în funcţie de concordanţa între conduite şi norme. constând în schimbul de informaţii. cu atât este mai eficace contribuţia lui la buna funcţionare a societăţii. interdependenţa şi corelarea diferitelor funcţii cu rol instituţional contribuie la menţinerea şi continuitatea structurilor sociale. integrarea culturală constituie ă variabilă structurală care măsoară gradul şi limitele până la care o cultură (un sistem cultural) poate fi calificată ca integrată. la îmbogăţirea patrimoniului de valori definitorii. În împrejurări obişnuite. cu atât există un număr mai ridicat de persoane caracterizate de tulburări psihice. El formează baza pentru orice tip de acţiune socială şi facilitează transmiterea cunoaşterii cumulative. izolarea reprezentând un indice negativ al integrării comunicaţionale. definitorii pentru concordanţa dintre conduite şi norme. în măsura în care diversele activităţi specializate sunt dependente una de alta. „normale” cu cât este mai susţinută integrarea individului în sistemul cultural. determinat de raportul între trăsăturile universale. adică atunci când indivizii aleg mai frecvent comportamente culturale care nu se abat prea mult de la modelele prescrise. i) Integrarea funcţională semnifică în plan general unitatea sau armonia din cadrul unui sistem social datorită interdependenţei membrilor părţilor sale specializate. h) Integrare comunicaţională. Dezvoltarea comunicaţiilor şi a raporturilor interpersonale. g) Integrarea normativă. În plan general. definită de obicei ca un proces de realizare a unei concordanţe sau compatibilităţi între normele uneia şi aceleiaşi culturi. definită şi ca integrare „consensuală” acest tip de integrare caracterizează un anumit sistem de relaţii. dialogul între grupuri sociale distincte şi între subgrupuri din cadrul aceluiaşi grup social contribuie la participarea ridicată a indivizilor la viaţa socială şi implicit la un grad mai înalt de integrare socială. resping sau modifică itemuri care s-au difuzat din alte culturi. atitudini între membrii unui grup social.

iar conţinutul dispoziţiilor şi motivaţiilor pe cele ale integrării informale. îndeplinirea corectă a rolurilor definind caracteristicile integrării formale.). Ca orientare teoretică circumscrisă unui mod tradiţional de abordare a fenomenelor sociale. Pareto). În mod general. prestigiu. analiza funcţionalistă a fost fundamentată mai ales ce către lucrările sociologilor americani. Relaţiile interactive desfăşurate în arealul funcţional al imperativelor funcţionale.de integrare funcţională este central în studiile de ecologie umană. Ca urmare. individul ghidat în acţiunile lui de orientări motivaţionale şi valorice are o permanenţă existenţă adoptativă. De aceea . orice sistem social. internalizarea.) şi diferenţierii comunităţilor urbane de cele rurale. controlul social. imperativul funcţional cel mai important îl reprezintă transmiterea universului simbolic. sau parţială (Merton) a elementelor componente. ca realitate sui-generis care există independent de individ şi exercită asupra acestuia un sistem complex de constrângeri. facilitând o serie de criterii şi măsuri ale densităţii urbane (gradul de concentrare a populaţiei în diverse activităţi economice.etc. neofuncţionalismul (Bacley. creat de valorile definitorii pentru sistem. Lazarsfeld). Teorii sociologice ale integrării sociale Urmărind modalităţile de definire a raportului dintre individ (actor social) şi societate (ordine instituţională. lume-viaţă. Autorii de istorii ale sociologiei surprind această mişcare. funcţionalismul „părinţilor fondatori” (Durkheim. oferă soluţii problemei integrării membrilor săi.Malinowski. Realitatea socială este tratată de diferitele variante ale sociologiei funcţionaliste ca datum. responsabilitate şi solidaritate. Fiecare componentă a sistemului social se structurează conform funcţiei pe care o îndeplineşte în sensul exigenţei celor două principii ale structuralismului funcţionalist: principiul teleologic şi principiul echilibrului. prin sistemul de roluri şi funcţii/statusuri. Parsons şi R. să-şi .K. Mecanismele principale ale integrării sunt: instituţionalizarea. extensia serviciilor. instituţionalizat sau nu. prezentă la Pareto (care substituie analizei cauzale pe cea funcţională) şi fundamentată de antropologia socială engleză (B. de la o generaţie la alta. indicând o evoluţie de la teoriile funcţionaliste/structuraliste/sistemice la teoriile constructiviste. definesc esenţa structurii sistemului social ca structură de roluri care se îndeplinesc prin prisma „aşteptărilor normative” generate de sistemul valorilor acceptate la nivel global. fiind nevoit ca prin participarea inevitabilă la viaţa de grup. de la tema integrării consistente a individului într-o realitate structurată în instituţii la cea a participării sale la „efortul colectiv” de structurare/instituţionalizare. Pe măsură ce înaintăm în istoria sociologiei. pentru a putea funcţiona. integrarea socială este studiată în funcţie de acţiunile şi rolurile sociale distribuite în cadrul grupului. În acest cadru. determinat de structura de roluri sociale. observăm o evoluţie în planul explicativ al teoriilor asupra socialului. care acţionează în sensul integrării tuturor forţelor în sistem. ordine interacţională. pentru a asigura continuitatea modelelor de socializare şi integrare în sistemul global. Cu premise în organicismul spencerian (analogia socialului cu biologicul). determinându-i comportamentul. Merton. teoriile asupra socialului îşi deplasează centrul de greutate de la tema ordinii sociale considerată ca datum la cea a unui „cosmos” social în curs de constituire.etc.etc. ale structurării. funcţionalismul structuralist/sistemic (Parsons). ce afirmă sau neagă rolul activ al celui dintâi şi caracterul construit a celei din urmă. Radcliffe-Brown) ea va lua o amplă dezvoltare în concepţia structuralismului funcţionalist american reprezentat de T. j) Sociologii funcţionaliste În cadrul funcţionalismului specialiştii în istoria sociologiei au identificat numeroase variante: funcţionalismul organicist (Spencer). prin relaţiile de putere. socializarea prin adoptarea normelor şi valorilor comune. Funcţiile oricărui sistem şi/sau subsistem social asigură integrarea deplină (Parsons).

De aceea se poate spune că integrarea este şi o problemă de relaţie. Producerea acestui tip individual /socializarea) îndeplineşte o serie de funcţii sociale: de transmitere/acumulare culturală (care include transmitere/acumulare de cunoaştere).Garfinkel. Integrarea socială presupune atât dobândirea unei poziţii în ierarhia socială cât şi statornicia unor relaţii de apropiere/colaborare cu membrii colectivului/grupului de referinţă. Chiar dacă Parsons explică stabilitatea sistemului social prin reproducerea ordinii (care depinde de gradul de interiorizare a normelor). să prelucreze. să producă şi să comunice informaţii. normal. omul nu este un individ lipsit de reflexivitate. ci pun în act o „metodologie profană” pentru „a da sens” acestor „modele”. despre constructivismul practic al etnometodologilor (Cicourel. fără ca aceasta să însemne că sunt întotdeauna conştienţi de ceea ce fac.etc. spune H. organizaţii neguvernamentale şi alţi parteneri viabili care se pot implica. Actorii sociali sunt consideraţi capabili de reflexivitate. pe care acesta le recepţionează mai mult sau mai puţin exact. profesori. Din perspectiva unei teorii a ordinii sociale înţelese ca datum. nu imită întocmai modele prestabilite. generic. În viziune şcolii/educaţiei inclusive cooperarea constituie un element fundamental. este tipul mediu. „Faptele sociale” nu se impun ca „realitate obiectivă”. Mehan). simpli receptori ai mesajului. ai producerii simultane ai Eu-lui total şi universului social. interiorizate. condiţionate de mecanisme de apărare şi proiecţie a eu-lui. în sensul că ei nu le reproduc. respectiv ca o construcţie (în dubla accepţie a termenului. Evaluările emise îi conferă un anumit statut concretizat . individul care îl interesează pe sociolog. întrucât sunt obligaţi să se supună unor constrângeri structurale sau interacţionale. succesul privit ca autonomie şi independenţă necesară inserţiei sociale post-şcolare sau/şi post-instituţionale. în formă discursivă sau în formă practică şi nu simpli mesageri/transmiţători. Principalii factori implicaţi în procesul de integrare şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale Integrarea copiilor cu cerinţe speciale se poate realiza dacă există colaborarea permanentă între: elevi. Prin urmare socializarea individului constă în construirea identităţii lui sociale traversând jocul tranzacţiilor biografice şi relaţionale. fără a putea face întotdeauna ceea ce vor. Ele implică teza potrivit căreia individul şi grupul în care urmează a se integra sunt în egală măsură áctori/agenţi ai acţiunii. determinant pentru realizarea succesului. de alocare a status-urilor sociale . nu le aplică exact. aşa cum a observat É. negocierii şi reconstrucţiei rolurilor. Durkheim. Analizele de tip constructivist sunt realizate în termenii apropierii de către un individ capabil de discernământ în termenii reinterpretării. şcolar emite la adresa elevului cu cerinţe educative speciale anumite aprecieri. consilieri. deoarece pot să apară cazuri de perceperi deformate. despre cel structuralist (Bourdieu) sau despre cel al structurării (Giggens) . de reproducere structurală sau/şi mobilitate socială. Între o normă/regulă şi aplicarea lor de către oameni concreţi există o distanţă. Grupul de muncă. k) Sociologii constructiviste Din perspectiva sociologiilor constructiviste – indiferent dacă este vorba despre constructivismul cognitiv al fenomenologilor (Berger şi Luckmann).realitatea socială este înţeleasă ca realizare. trecute sau prezente. părinţi. de produs/rezultat şi proces) înfăptuită în activitatea cotidiană. nu numai una de participare.elaboreze un comportament conformist care se supune normelor şi valorilor dominante. liberi să”opteze” pentru un comportament sau altul. capabili să selecteze. un „idiot cultural”. al cărui comportament reproduce comportamentul colectivităţii. de pregătire a indivizilor pentru exercitarea unor roluri sociale (inclusiv a rolurilor profesionale). Pentru a analiza ordinea socială se pleacă de la intersubiectivitatea „oamenilor care construiesc o lume rezonabilă pentru a putea trăi în ea”.

). aprecierile grupului se manifestă în contactele interpersonale. care asigură o participare activă şi interactivă în relaţionarea cu ceilalţi copii şi la viaţa comunităţii locale. deşi puţin valorificată. a unor servicii de reabilitare/recuperare necesare. informare şi interpretare) şi confruntativă (cănd vizează direct atitudine. Intervenţiile profesorului consultant (Heron) pot fi: l) de autoritate. În schimb. facilitează progresul fiecărui copil şi constituie o premisă a integrării sociale a copilului cu dizabilităţi. ca structură şi frecvenţă din partea copiilor cu cerinţe speciale – poate contribui substanţial la procesul real de integrare şcolară şi socială. are înaltă calificare. Înainte de a-şi însuşi evaluarea şi a o interioriza.etc. includereea copiilor cu cerinţe speciale în şcoli speciale conduce la etichetare negativă. fiind pregătit să ofere în orice moment tipul de intervenţie corect. Şcoala trebuie privită ca un sistem educaţional flexibil. contribuie prea puţin la promovarea integrării. funcţionare. cu o compoziţie fixă şi permanentă.Cuprinderea individuală sau în grup mic a copiilor cu cerinţe educative speciale în unităţi de învăţământ obişnuit. în funcţie de potenţialul acestora. m) intervenţii de sprijin. De asemeni. încurajarea rezolvării problemelor de unul singur ţi selectarea informaţiilor) şi de ajutor (când subliniază părţile bune ţi valoarea copilului prin aprobare. care oferă şi permite educaţie pentru toţi copii. ei nu . Profesorul consultant este o persoană care are experienţă. Copiii integraţi astfel beneficiază de avantajele ambelor sisteme. Aducerea unor copii în situaţii sau medii sociale şi educaţionale noi. componente ale educaţiei inclusive trebuie să se creeze condiţii astfel încât copilului ce cerinţe educative speciale să i se ofere serviciile educaţionale adaptate la nevoile sale. Aceste forme de sprijin conturează în esenţă modalităţile prin care copii integraţi individual sau în grupe de 2-4 în clase obişnuite pot beneficia de ajutor din partea unor cadre calificate pentru educaţia specială. Copilul cu deficienţe poate opta pentru o şcoală obişnuită. Clasa eterogenă ca mediu al actului de învăţare. potenţialitatea de comuniune şi interacţiune a copiilor cu deficienţe. Şcoala prin toate componentele sale participă l recuperarea/reabilitarea copiilor cu cerinţe speciale. Inserţia sa individuală sau în grup în şcoala. formale (când caută să împărtăşească noi cunoştinţe şi informaţii clientului prin instructaj. în şcoli obişnuite. care pot să le pună mai bine în valoare capacităţile. Aceasta implică reflecţie. La nivelul şcolii care desfăşoară acţiunii. în acelaşi timp. trebuie încurajată şi susţinută. din mai multe grupuri care se pot afla mai mult sau mai puţin în relaţie de interdependenţă. Astfel. constituie o modalitate de integrare şcolară şi socială a acestora. în care copii îşi petrec toate orele din programul şcolar şi pe tot parcursul şcolii. stigmatizare şi marginalizare. Profesorul consultant/itinerant/de sprijin . experienţele din din România şi din alte ţări arată că funcţionarea unor clase speciale separate. convingerile şi comportamentul copilului prin provocare şi răspunsuri directe).într-o apreciere de un anumit nivel. De aceea este foarte importantă. Dar pentru că un copil face parte. unitatea imaginii de sine se constituie din multiplicarea imaginilor sociale. are deprinderi de specialist.ca mod de organizare. de eliberare (când caută să elibereze copilul de emoţii prin eliberarea tensiunilor şi încurajarea plânsului sau râsului. atunci când se poate realiza. chiar dacă unele activităţi social culturale se realizează în comun cu ceilalţi copii. confirmare şi validare). funcţionarea în şcolile obişnuite a unor unităţi speciale flexibile. alături de semenii lor de aceeaşi vârstă. în care diversitatea este considerată ceva natural şi valorizată pozitiv. trebuie realizată prin diferite structuri sau forme de sprijin. în asemenea contexte şi moduri de organizare şcolară. la nivelul organizării sistemului de învăţământ. catalitică (când caută să încurajeze copilul să înveţe şi să îsi dezvolte prin auto-direcţionare şi auto-descoperire relaţiile practician-client. de tip recuperare (când caută să direcţioneze comportamentul copilului prin sfaturi şi prin atitudini critice).

Prin mass-media modernă. Există tendinţa. pentru multe familii este o uşurare să ştie că fiul sau fiica are masa şi întreţinerea asigurată. să poată juca rolul de consultant.etc. O. Nici astăzi nu există reglementări clare în privinţa orientărilor şcolare şi apoi a orientării profesionale şi sociale. parţial sau integral. proprii . B. pot constitui parteneri în procesul integrativ al copiilor cu cerinţe speciale. Legislaţia în această privinţă pare a fi neinteresată. Însă fenomenul există şi de aceea nu este de respins „solidaritatea comunitară”. de a specializa cadrele didactice din învăţământul obişnuit pentru educaţia cerinţelor speciale numai după ce acestea au acumulat o experienţă şi o calificare corespunzătoare în învăţământ. chiar dacă aceasta este una specială. Desigur că o politică preventivă – globală şi promoţională – ar evita „circuite închise”. Pentru a contracara astfel de situaţii este de dorit să i se asigure grupului familial sprijin financiar şi suport informativ.. Este de dorit ca în selectarea cadrelor didactice în educaţia integrantă să se realizeze atât după calităţile profesionale cât şi pe principiul „atitudini pozitive”. într-o instituţie. creează „iluzia” omului anonim de participare directă la crearea istoriei. Rămân însă prea multe probleme nerezolvate în privinţa integrării lor după o perioadă de instituţionalizare. personalizate şi revizuibile periodic. ori o foarte periculoasă sursă de dezinformare. Fiindcă se evită acum să se mai discute acum despre o „societate de asistenţă”. valorile şi atitudinile pe care le difuzează. prin programele care le desfăşoară. Familia are un rol important şi în majoritatea cazurilor hotărâtor în alegerea modalităţii de socializare şi integrare socială a copilului cu cerinţe educative speciale. părinţi. Elemente de didactică generală şi metodica psihopedagogiei speciale XII. În condiţiile economice şi sociale din România.sunt total rupţi de sprijinul specializat necesar – asigurat de către cadrele didactice cu experienţă şi calificare pentru educaţia specială – şi beneficiază de învăţare şi interacţiune socială în contextul şcolar obişnuit. La nivelul cadrelor didactice este necesar ca acestea să-şi formeze şi să îşi dezvolte deprinderi individuale adecvate de relaţionare şi comunicare cu alţi profesori. Sectorul educaţiei specializate este şi trebuie să rămână sensibil la aspiraţiile copiilor cu cerinţe speciale. Mass-media poate contribui la reducerea barierelor sociale prin tipurile. în numeroase ţări din Europa. La nivelul conţinutului învăţământului este necesar să se elaboreze şi să se aplice programe de elaborare progresive. în situaţii diverse.N. intervenţia autorităţilor care sunt îndreptăţite cu inserţia şcolară şi integrarea lor socială. Obiectul şi funcţiile didacticii Didactica se ocupă cu studiul sistematic al diferitelor aspecte. specialişti.G.-urile şi alte unităţi sociale (serviciile de asistenţă socială). accesul aproape instantaneu la evenimentele cele mai importante ale planetei. fiindcă au nevoie de ajutorul colectivităţii. inclusiv integrare socio-profesională. Se „evită” a se declara că există persoane care nu-şi neagă nici handicapul şi nici nu resping mâna întinsă a celorlalţi cetăţeni. se încearcă a se acredita ideea că orice legislaţie în domeniu ar putea cauza (conform teoriei etichetării). Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ 1. De aceea o mass-media bine deservită de profesionişti poate fi o sursă de informaţie infailibilă.

Este o ştiinţă cu precădere practică. teoria conducerii activităţilor socio-umane. mijloacele şi formele de organizare şi evaluare etc. În semnificaţi 22522h719w a lui iniţială termenul de didactică avea înţelesul arta de a învăţa pe alţii. acestea studiază practica desfăşurării predării şi învăţării fiecărei discipline de învăţământ. pe încercări şi erori. aplicativă.procesului de învăţământ. prin intermediul instruirii. Didacticile . teoria informaţiei. o teorie a transformării de cunoştinţe. s-au dezvoltat şi didacticile speciale (metodicile: metodica predării psihologiei. cibernetică. Ea porneşte de la o anumită concepţie psihologică. Treptat. de noi conduite. de competenţe. ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului. aplicate. didactica primind înţelesul de: ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ. însă. ritmului învăţării. adică o teorie a acţiunii transformatoare. organizarea şi conducerea procesului de învăţământ a devenit o problemă de observaţie sistematică. arată cum trebui structurate cunoştinţele pentru a fi mai uşor reţinute şi structurate de către elevi. Didactica ştiinţifică are menirea să sintetizeze toate datele proprii sau date cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe(psihologie. Didactica generală şi didactica specială În afară de didactica generală. bazată pe experienţe. sociologie. de modelare a personalităţii copilului.) şi să ofere o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ în ceea ce priveşte natura obiectivelor şi obiectivele. În acest sens deosebindu-se de didactica empirică. ea reprezentând una dintre principalele ramuri ale ştiinţelor educaţiei. sugerează combinaţii optime de metode şi materiale didactice eficiente etc. 2. aspecte specifice. principiile şi conţinuturile. de formare de deprinderi. metodele. metodica predării sociologiei etc. Didactica este o teorie deoarece are ca scop elaborarea bazelor teoretice ale legităţilor organizării şi conducerii procesului de învăţământ. Ea indică experienţele cele mai eficiente de organizare a învăţării şi predării.). teoria comunicării. . determină succesiunea optimă de prezentare a materialului. pe intuiţie. pe care le îmbracă teoria generală a procesului de învăţământ. teoria conducerii procesului de predare-învăţare sau teoria instruirii. praxiologia etc. implicate în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. ştiinţifică a învăţării. de experienţă ştiinţifică.

ajută didactica generală să-şi aprofundeze cercetările şi să ajungă la noi generalizări pe un fond de date concrete. de timpuriu. Nevoia unei învăţări continue. Asemenea necesităţi au lărgit considerabil aria de preocupări şi aplicabilitate a didacticii. 3. Direcţiile de dezvoltare a didacticii contemporane Ultimele decenii au făcut să crească. XIII. Orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalităţii elevului. Este adevărat. Dar. ci. Taxonomia didactică 5 Tipologia şi dinamica obiectivelor didactice Obiectivele didactice sunt enunţuri cu caracter finalist care dau expresie intenţiei de a produce o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învăţare. prin studiile specifice întreprinse. extinsă pe întreg parcursul vieţii. autoinstruirea presupune un anumit grad de maturitate intelectuală. cu diferite tehnici eficiente de muncă intelectuala). Obiectivele circumscriu domeniul unei activităţi de predare-învăţare din cadrul procesului de învăţământ şi tipul de schimbare ce se aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul acestei activităţi (caracter finalist). pentru autoinstruire. cu munca independentă. 6 Finalităţile didactice şi funcţiile lor . cererea socială de educaţie permanentă. ea devenind posibilă cu anii preadolescenţei şi adolescenţei. a făcut să sporească interesul pentru învăţarea prin sine însuşi. încă din primii ani ai şcolarităţii copii trebuie învăţaţi să înveţe (ca atitudine generală) şi învăţaţi cum să înveţe (ca deprindere. fără precedent. Obiectivele sunt formulate sub formă de enunţuri dacă indică orientarea intenţionată a procesului d 111r1718b e învăţământ spre realizarea de performanţe şi/sau competenţe de către elev ca subiect al învăţării.speciale nu sunt numai o aplicare a didacticii generale.

Aprecierea activităţii elevului presupune raportarea la anumite criterii. conţinuturile sau practicile de evaluare didactică sunt şi trebuie să fie astfel alese de către profesor încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. În conţinutul oricărui obiectiv se prefigurează rezultatul ce se aşteaptă să se obţină al sfârşitul unei perioade de desfăşurare a activităţii instructiv-educative. strategiile. Aceasta înseamnă că obiectivul este astfel formulat încât să fie rezonabil şi să poată deveni o normă în evaluarea rezultatelor elevilor la învăţătură. consolidarea deprinderilor de comportamente civilizate). cunoştinţele şi abilităţile intelectuale. planificare şi programare trebuie să debuteze cu formularea obiectivelor. Funcţia de reglare a procesului de învăţământ. iar rezultatele evaluării au influenţă atât asupra activităţii profesorului cât şi a elevului. cunoaştere şi om. ci şi o opţiune şi o aspiraţie care se conformează anumitor valori privitoare la devenirea personalităţii elevului şi la realizarea lui socială. Schimbarea obiectivului solicită modificări în toate celelalte componente ale procesului de învăţământ. Formularea unui obiectiv nu este doar un simplu exerciţiu didactic menit să conducă la creşterea gradului de organizare a procesului de învăţământ. Anticipând rezultatele şcolare. între care obiectivele deţin ponderea cea mai importantă. Orice probă de evaluare este elaborată prin raportarea la obiectivele formulate. Orice activitate didactică. obiectivele răspund anumitor necesităţi sau cerinţe de funcţionare a acestuia şi au anumite consecinţe asupra celorlalte componente. ceea ce înseamnă că îndeplinesc următoarele funcţii: Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ. Detaşându-se de formulările generale şi abstracte (transmitere de cunoştinţe sistematice. Funcţia evaluativă. Conţinutul fiecărui obiectiv are o dimensiune valorică. formularea capacităţilor intelectuale. rezultată din concepţia despre societate. morală şi psihomotorie. Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare. Metodele.În ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de învăţământ. obiectivele mobilizează într-o direcţie clară atât eforturile . nivelul de dezvoltare afectivă. obiectivele trebuie să fie astfel formulate încât să indice în termeni cât mai concreţi profilul elevului. Totodată nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectivă a modului de funcţionare a activităţii instructiv educative pentru introduce acele modificări sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la creşterea eficienţei didactice.

în raport de particularităţile proceselor cognitive.intensificarea orientării ludice.profesorului cât şi ale elevului. modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins). Totodată. verbale şi acţional-practice în învăţare.opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare. mai ales în etapele iniţiale de şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale. comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea. . extinderea organizării intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari. desigur. pe parcurs. folosind. XIV. 7 Operaţionalizarea obiectivelor didactice ale psihopedagogiei special În ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special. intrinsecă. ca o entitate omogenă . spre o motivaţie superioară. Procesul de învăţământ 1.combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive. .punerea accentului pe învăţare practică. obiectivele au o poziţie strategică în organizarea şi funcţionarea ca sistem a procesului de învăţământ. Funcţiile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare. la exerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc. şi trecerea. astfel. . a principiilor didactice generale: . .asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate. Componente şi variante ale instruirii şi învăţării Procesul de învăţământ este conceput. în sensul că nerealizarea uneia are consecinţe negative asupra îndeplinirii celorlalte şi implicit asupra funcţionării optime a întregului proces de învăţământ. . dar cu antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii. influenţând selecţia şi aplicarea celorlalte componente ale acestuia.accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi ducerea acesteia până la individualizare şi „personalizare ".

mijloace de învăţământ etc. . -contextul. Orice dezapreciere a uneia dintre componente alterează rezultatele. Configuraţia sistemului fiind definită în funcţie de: -obiectivele instructiv-educative urmărite de fiecare dată. Consecinţele procesului nu pot fi decât o emanaţie calitativă a acestui întreg. are de fapt caracterul unui microsistem. ca intenţii exprimate ele dau sens şi raţiune acţiunilor de predare-învăţare. calitativ diferite de cele ale elementelor componente luate izolat. -subiecţii sau agenţii acţiunilor. -evaluarea rezultatelor. ori la cel a unei discipline sau al unei lecţii etc.profesorul şi elevii. -relaţii interumane. elevi-elevi. -conţinutul.profesor-elev.. Acestea reprezintă începutul şi sfârşitul oricărui proces.materialele didactice. -procesele propriu-zise de predare şi învăţare. -timpul şcolar.care are propriet 121h719b ăţi şi funcţii proprii. -mediul fizic şcolar. -principiile după care se desfăşoară activitatea didactică. a factorilor de decizie. Modificarea unei componente se poate repercuta asupra întregului. a funcţionalităţii acestui întreg. -formele de organizare ale activităţii. cu nimic mai puţin însă complex decât un sistem mai vast.cele care leagă între ele diferitele componente şi facilitează transformarea lor. -metodele şi procedeele utilizate. -resursele materiale. Luate ca sistem procesele de învăţământ se situează la niveluri diferite de complexitate în funcţie de aria lor de cuprindere în ierarhia factorilor de responsabilitate.ocupă o poziţie cheie. Fiecare sistem este integrat şi deschis unui sistem superior. Procesul de predare-învăţare organizat de profesor la nivelul clasei de elevi.clasa de elevi.instrumente de lucru.

Procesul de învăţământ ca relaţie între predare-învăţareevaluare 3. originală. Pe cât este de necesară. În al doilea rând. Principala preocupare este acum de a face din funcţia cunoaşterii un element motor al dezvoltării gândirii. ea angajează.). este şi instruire şi formaţie. În măsura în care solicită şi exersează anumite funcţii. această nouă orientare are în vedere accentuarea caracterului formativ-educativ al procesului de învăţământ. centrat pe cunoştinţe. Fără a nesocoti câtuşi de puţin importanţa cunoştinţelor. Caracterul formativ-educativ al procesului de învăţământ Spre deosebire de învăţământul tradiţional. cât şi procesul învăţării conţin un valoros potenţial formativ-educativ. În primul rând pentru că învăţarea însăşi este multidimensională ea n u este o funcţie psihologică ce se realizează izolat. pe atât este posibilă întărirea caracterului formativ.educativ al întregului proces de învăţământ. -retroacţiunea sau conexiunea inversă. pe distribuirea cunoştinţelor. simplei transmiteri şi asimilării de cunoştinţe. în şcoala modernă procesul de învăţământ se ridică mult deasupra nivelului simplei cunoaşteri. În accepţiunea didacticii actuale procesul de învăţământ este nu numai informaţie. Ea poate antrena procesele mentale inferioare (receptare. dimpotrivă. obiectul învăţării(conţinuturile predate). este informaţie+ gândire+ simţire+ voinţă. care stimulează la alt nivel de profunzime dezvoltarea personalităţii. imitaţie) care acţionează superficial asupra dezvoltării personalităţii sau dimpotrivă poate pune în acţiune procese mentale superioare (gândirea divergentă. .-rezultatele la învăţătură şi nivelul de educaţie. memorare. şi educaţie în acelaşi timp. al formării atitudinii şi comportamentului. reproducere. 2. al promovării dezvoltării personalităţii elevului. creativă etc. de fiecare dată un complex de funcţii psihice şi uneori şi fizice. este de presupus că şi stimulează dezvoltarea acestora. ea caută să acorde prioritate educaţiei şi formaţiei asupra instrucţiei.

socială. estetică etc. în mod automat. trebuie avut în vedere că o metodă de predare nu este niciodată o cale de transmitere a cunoştinţelor ci este şi un proces formativ-educativ în măsura în care supune mintea unui exerciţiu. valoarea lui educativă şi formativă. .Totuşi.. o exprimare în cuvinte proprii ori un transfer al acestora au altă valoare formativă şi educativă. -să pună în valoare întreaga încărcătură etică. Formarea conceptului de număr natural. o prelucrare personală a cunoştinţelor. a conţinuturilor literar-artistice. Operaţia cu numere naturale. dimpotrivă. Este nevoie de o intervenţie din partea profesorului în acest sens. -să asigure o mai bună personalizare a învăţării şi predării. să dezvăluie cu grijă semnificaţiile umane şi sociale ale conţinuturilor ştiinţifice şi tehnice. Eficienţa educativă este condiţionată şi de prezenţa umană pe care profesorul este în stare să o demonstreze intensificând relaţiile sale cu elevii. pregrafia şi grafia – etape ale însuşirii scrisului. Este de datoria lui să creeze situaţii de învăţare valoroase din punct de vedere formativ şi educativ. Etapele însuşirii cititului la copilul cu deficienţe. -să asigure o intensivă participare a elevului. Abilitatea manuală. -să aleagă metodele şi din perspectiva obiectivelor formativ-educative nu numai a celor instructive. Particularităţi ale citit-scrisului în cazul copiilor cu surdocecitate. la posibilităţile lor reale. Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la copilul cu deficienţe. o mai bună adaptare la -particularităţile elevilor. o reorganizare sau structurare a acestora. la motivaţia lor. Numeraţia. Achiziţia pasivă a cunoştinţelor şi simpla lor reţinere în memorie nu sunt formative. la experienţa lor de viaţă. -să acorde atenţia cuvenită calităţii cunoştinţelor predate. Citit-scrisul în Braille. procesul de învăţământ nu-şi dezvăluie de la sine. Specificul rezolvării problemelor la diferite tipuri de deficienţe. Activitatea şcolară formativă în vederea achiziţionării şi consolidării abilităţilor şi deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficienţe.

Particularităţi ale cititscrisului în cazul copiilor cu surdo-cecitate. sunt teze teoretico-practice fundamentale care jalonează cursul general al activităţii comune a învăţământului. Principiile didactice. Sistemul principiilor didactice. Este vorba numai de acele principii norme şi reguli care au o relevanţă directă pentru procesul de învăţământ. 2. XVI.Formarea conceptului de număr natural. Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la copilul cu deficienţe. Abilitatea manuală. care sunt intim legate de actul predării şi învăţării. Activitatea şcolară formativă în vederea achiziţionării şi consolidării abilităţilor şi deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficienţe. în vederea atingerii o 15415h79p biectivelor prevăzute. Împreună ele alcătuiesc ace normativitate specifică procesului de învăţământ. 5. Operaţia cu numere naturale.noţiuni generale Principiile sunt idei de bază pe care se întemeiază structura procesului de învăţământ. pregrafia şi grafia – etape ale însuşirii scrisului. specifcul aplicării acestora . Numeraţia. Ele servesc drept puncte de reper sau linii generale de orientare a modului în care urmează să se organizeze şi să se desfăşoare procesul de învăţământ în vedere asigurării. „reguli” de conduită sau prescripţii şi instrucţiuni precise impuse actului de predare-învăţare. Etapele însuşirii cititului la copilul cu deficienţe. normele au un înţeles mai restrâns. esenţiale pentru existenţa lui şi în măsură să-l apropie de funcţionalitatea optimă.4. Specificul rezolvării problemelor la diferite tipuri de deficienţe. Principiile prevăd anumite norme care caracterizează aplicarea lor în practică. Principiile procesului de învăţământ 1. Citit-scrisul în Braille.

între diferitele aspecte ale acestui proces. -principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor. -învăţare şi întărirea învăţării etc. 3. aşa cum ar fi următoarele dintre: -participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor. În funcţie de aceste legături legice. Aceste sunt: -principiul participării conştiente şi active a elevului în procesul de învăţământ. pe care le reprezintă. -intuiţia concret senzorială şi abstracţie. pe calea învăţării şi cele de consolidare în memorie. -teorie şi practică. priceperilor şi deprinderilor. -principiul legării teoriei de practică. -procesele de progresare. sau putut constitui o serie de principii care au o sferă de aplicare mai mult sau mai puţin largă în teoria şi practica instruirii. -principiul învăţământului sistematic şi continuu. -principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului. -principiul caracterului intuitiv al învăţământului.în învăţământul special Principiile exprimă legităţile structurării şi funcţionării procesului de învăţământ. -principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ. Iar legea nu este altceva decât reflectarea unei legături esenţiale. priceperilor şi deprinderilor. necesare şi stabile. -caracterul ştiinţific al învăţării şi accesibilitate. . Principiile didactice specifice educaţiei speciale.

de fapt.învăţământul trebuie să fie sistematic şi sistemic: principiul caracterului sistematic al activităţilor de instruire. .Într-o lucrare intitulată: „Instruirea copiilor cu tulburări ale dezvoltării intelectuale".correcţionnaia specţialnaia şcola") trebuie să stimuleze multilateral dezvoltarea personalităţii fiecărui şcolar: principiul instituirii stimulative. considerate de către autorul citat „principii didactice aparte". considerăm că. .activităţile de instruire se structurează pe baza luării în considerare a particularităţii materialului de învăţat: principiul accesibilităţii în instruire.P. astfel . în învăţământul special există un deziderat fundamental.instruirea trebuie să asigure temeinicia însuşirii cunoştinţelor. ţinând cont de particularităţile dezvoltării copiilor cu deficienţe. .toate informaţiile pe care şcoala le transmite elevilor săi trebuie să aibă un caracter strict ştiinţific: principiul caracterului ştiinţific al instruirii.. adaptări ale principiilor didactice clasice (pentru învăţământul obişnuit). trebuie să-şi găsească aplicare în învăţământul special. în ceea ce ne priveşte. sunt. care.învăţământul special trebuie să aibă un caracter educativ: principiul instruirii formative.instruirea în „şcoala specială terapeutică" (în original: . . adaptate. . B. în legătură cu care formulează zece „principii didactice". Puzanov (2001) susţine o serie de idei. pe lângă principiile didactice generale. care poate fi considerat principiu al acestui învăţământ. priceperilor şi deprinderilor: principiul temeiniciei în însuşire. Ne referim la orientarea corectivformativă sau terapeutic-compensatorie a tuturor activităţilor .întregul proces instructiv-educativ din şcoala specială se construieşte ţinând cont de particularităţile psihofizice ale elevilor: principiul abordării diferenţiate. . .instruirea asigură abordarea individualizată a copilului în contextul formelor colective de lucru: principiul individualizării în instruire. într-adevăr. Chiar dacă toate aceste cerinţe. care trebuie. după părerea sa. aplicarea lor atentă şi în învăţământul special pentru copii cu deficienţe nu poate fi decât benefică.

. dar cu antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii. dar şi în dificultăţi. pe care ei le întâmpină. de către cei care organizează. Curriculum şcolar . mai ales în etapele iniţiale de şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale. în raport de particularităţile proceselor cognitive. indiferent că sunt activităţi instructiv-educative. În continuare amintim şi câteva dintre aspectele pe care le considerăm mai importante. folosind. a principiilor didactice generale: -accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi ducerea acesteia până la individualizare şi personalizare .punerea accentului pe învăţare practică. care stau la baza dificultăţilor întâmpinate. mai mult sau mai puţin evidente.desfăşurate cu copiii. dirijează şi desfăşoară activităţile cu copiii. desigur. la exerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc.asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate. în ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special. O foarte mare importanţă are şi înţelegerea cauzelor.opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare. şi trecerea. de autoservire şi gospodăreşti. -combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive. intrinsecă. sub aceste două aspecte fundamentale ale existenţei lor . extinderea organizării intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari. de pregătire pentru muncă. XVII. Aplicarea eficientă a acestui principiu este condiţionată de o cunoaştere temeinică. -intensificarea orientării ludice. spre o motivaţie superioară.învăţarea şi adaptarea. pe parcurs. comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea. modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins). verbale şi acţional-practice în învăţare. Copiii înşişi trebuie ajutaţi să conştientizeze dificultăţile pe care le întâmpină şi să fie motivaţi pentru a depune efort în direcţia depăşirii lor. a particularităţilor acestora particularităţi de vârstă. de odihnă şi loisir etc. . mai mult sau mai puţin accentuate. individuale şi trăsături de specificitate concretizate în capacităţi de învăţare şi adaptare.

Curriculum la dispoziţia şcolii. factori şi criterii care determină conţinutul învăţământului În sensul cel mai cuprinzător. Ciclu curricular. Extracurricular. manuale şcolare. surse. în .desemnează chiar conţinutul învăţământului.reprezintă grupaje de discipline.1. marcat în programe prin asterisc* şi recomandat pentru situaţiile din planificarea şcolară.reprezintă segmentul opţional al disciplinelor obligatorii.reprezintă un construct pedagogic. 2. Curriculum naţional.reprezintă sistemul experienţial de învăţare oferit de şcoală într-un sistem de învăţământ naţional. programe şcolare. în materie de învăţare şi de dezvoltare personală. Curriculum-ul nucleu. în afara şcolii sub îndrumarea şi asistenţa profesorilor. modele atitudinale şi de comportare. maximă a dispoziţiilor şi intereselor. Arie curriculară. realizate de către elevi. abilităţi intelectuale. în cadrul căruia se va opta pentru numărul de ore la o disciplină. conţinutul învăţământului este un ansamblu de cunoştinţe. ghiduri metodice ce conduc la realizarea obiectivelor corespunzătoare scopurilor educaţionale. Conţinutul învăţământului-caracteristici. Concept şi evoluţie Curriculum. organizate sistematic şi etapizate pe cicluri şcolare.reprezintă ansamblu experienţelor de învăţare şi valorificare. în vederea formării unei personalităţi armonioase. care se concretizează în plan de învăţământ. care ţine seama de caracteristicile diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogice a elevilor. profesionale şi artistice. fiind delimitat de consiliul naţional pentru curriculum şi avizat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării. programul activităţii şcolare în integritatea şi funcţionalitatea sa. domenii şi obiecte opţional înrudite.reprezintă trunchiul comun. fiind general obligatoriu pentru toate şcolile şi toţi elevii şi reprezintă segmentul prin care învăţământul public asigură egalitatea şanselor pentru toţi elevii.

produse de dezvoltarea cunoaşterii umane. În epoca medievală. informaţii. În cadrul său se distinge. prin însăşi forţa evidenţei între activitatea de cunoaştere şi produsele cunoaşterii. teorii etc. Identificarea surselor conţinutului învăţământului solicită de îndată formularea criteriilor de selecţie şi repartizare a conţinutului învăţământului. deprinderi de muncă sau de participare a unei profesii. şi de o organizare diferenţiată pe cicluri şi tipuri de şcolarizare în funcţie de obiectivele educaţionale şi de modul însuşi de organizare a cunoaşterii umane. iar aceasta din urmă este de tip observaţional. La rândul ei activitatea de cunoaştere este spontană sau sistematică. Sursa fundamentală de constituire a conţinutului învăţământului este cunoaşterea umană. ci şi: capacităţi mentale necesare asimilării analizei şi interpretării acestora. globală la nivelul întregului sistem de învăţământ. gramatică şi retorică) şi quadrivium (muzică. om şi societate. cunoştinţe şi atitudini politice şi ideologice. Aceasta nu se prezintă ca un tot nediferenţiat. sunt de tip macrosocial şi psihopedagogic. Produsele cunoaşterii sunt repartizate pe categorii sau discipline. dar transmiterea sa pedagogică trebuie astfel realizată încât să asigure nu numai continuitate 818b116i cât şi progresul cunoaşterii pe noi trepte calitative şi cantitative. geometrie şi astronomie). conţinutul învăţământului poate fi organizat în trivium (logică. empiric şi teoretic. adevăr şi frumos. reguli. Astăzi spaţiul opţiunilor şi cerinţelor dezvoltării personalităţii sunt mult mai diverse pentru că însăţi produsele cunoaşterii sunt mult mai diferenţiate. în funcţie de finalităţile şi scopurile educaţiei şcolare. aritmetică. iar în interiorul fiecărei categorii şi ca urmare a interferenţelor dintre ele apar noi discipline. b)Componentele conţinutului învăţământului dispun de o organizare unitară. despre bine. concepţii despre natură. c)Conţinutul învăţământului se află în corespondenţă cu nivelul de dezvoltare a cunoaşterii umane dintr-o anumită epocă istorică. Principalele criterii macrosociale sunt următoarele: -concepţia moral-politică şi ideologică despre dezvoltarea actuală şi de perspectivă a societăţii. Din această accepţie rezultă: a)În conţinutul învăţământului sunt incluse nu numai date. respectiv obiectivele strategice ale dezvoltării .concordanţă cu cerinţele actuale şi viitoare ale dezvoltării societăţii. norme sau modele de comportare şi relaţionare socială.

Obiectul de învăţământ. menite să informeze şi să formeze . de nerespectarea condiţiilor de permanentizare a învăţării şi de cerinţele profesionalizării. niveluri sau cicluri ale învăţământului. tehnologică. Pe de altă parte conţinuturile trebuie selectate în funcţie de posibilităţile transmiterii şi realizării lor pedagogice. cunoaşterii şi personalităţii ar fi totuşi insuficiente dacă nu sunt corelate cu criterii psihopedagogice. Aceste se referă. -concepţia despre personalitatea umană. Acesta este o uniate didactico-ştiinţifică de prezentare coerentă şi compactă a unui anumit ansamblu de cunoştinţe şi exerciţii aplicative. planuri de învăţământ şi orare şcolare. pentru a conduce la formarea unei gândiri animate de voinţa analizezi şi sintezei. la particularităţile dezvoltării vieţii psihice în fiecare stadiu şi la condiţiile de apariţie a momentelor de maximă receptivitate pentru anumite conţinuturi. prezentarea cunoaşterii atât ca proces. Conţinutul învăţământului are un caracter diferenţiat. analiza conţinutului manualului în vederea dirijării învăţării. interese sau nevoi social-economice şi culturale. a integrării şi diferenţierii. pe ce o parte. pregătirea ştiinţifică. cât şi ca produs. moral-politică şi culturală cu pregătirea în şi pentru muncă.social-economice şi sectoriale şi sistemul dominant de valori. de valoarea lor formativă şi informativă. -concepţia despre cunoaştere şi dezvoltarea ei. Elementul principal de manifestare a diferenţierii este obiectul de învăţământ. necesitatea concordanţei dintre conţinuturile transmise şcolar şi noile dezvoltări ale cercetării ştiinţifice. Strategii de organizare a conţinutului învăţământului Organizarea pedagogică a conţinutului învăţământului se realizează prin activităţi de: planificare. Planificarea se concretizează în: obiecte de învăţământ. particularităţi psihogenetice ale elevilor şi cerinţe ale normelor pedagogice. Planificarea conţinutului învăţării. 3. A opta pentru idealul de formare a unei personalităţi armonioase înseamnă a organiza astfel conţinuturile încât să se îmbine cultura generală cu specializarea. la stadialitatea dezvoltării ontogenetice a personalităţii umane. programare. elaborare a manualului şi a altor materiale auxiliare.constă în identificarea obiectelor de învăţământ şi ordonarea lor în timpul de şcolarizare în funcţie de obiective. Criteriile derivate din concepţiile despre dezvoltarea societăţii.

îşi pot . elaborarea structurii tematice a obiectului. ordinea studierii lor. Activitate de organizare a conţinuturilor. Statutul şi semnificaţia conceptului de metodă în activitatea didactică În practica şcolară. Programa. sau metoda desemnează o cale pe care profesorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei însuşi o cale proprie de parcurs în vederea aflării unor noi adevăruri consemnate în noi cunoştinţe. Orarul şcolar. de formare a unor priceperi şi deprinderi etc. metoda se defineşte drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite. Pe scurt metoda este o cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării. Programarea. planificarea activităţii de predare. ca cele de transmitere şi însuşire a unor cunoştinţe. presupune elaborarea planificării calendaristice a activităţilor de predare-învăţare. Metode de învăţământ 1. numărul de ore. XVIII. săptămânal şi anual alocat fiecărui obiect. Este o altă activitate de organizare a conţinutului învăţământului care constă în: definirea obiectivelor specifice ale unui obiect de învăţământ. Planul de învăţământ. Elaborarea manualului şi a altor materiale didactice auxiliare.învăţare în timpul de instruire alocat prin planul de învăţământ. Este un document oficial care include: obiectele de învăţământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învăţământ. Este o altă etapă în organizarea pedagogică a conţinuturilor realizată în conformitate cu prevederile programei analitice. organizarea anului şcolar. În cadrul unei metode procedeele pot varia ca număr şi poziţie. în forme comportamentale etc.elevii într-un anumit domeniu. formarea de indicaţii metodice privitoare la strategiile de predareînvăţare-evaluare. un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii săi. Aceasta rezultă din confruntarea timpului disponibil de instruire cu timpul necesar unei clase de elevi pentru a atinge anumite performanţe în învăţare. Este instrumentul de alocare a timpului de instruire prin care spaţiul şcolar este pus la dispoziţia elevilor şi cadrelor didactice pentru a desfăşura activităţi de predare-învăţare repartizate pe lecţii.

principiile şi regulile care stau la baza utilizării lor optimale. funcţiile.) La toate acestea se mai pateu adăuga o metodă complexă şi anume . graficilor.metode de învăţare prin acţiune fictivă(jocuri didactice.metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor(observarea sistematică şi independentă. B)metode de explorare şi descoperire: a.metode de comunicare orală. învăţare dramatizată. discuţia colectivă. dintre care unele pot fi: expozitive (povestirea. Metodologia are un caracter dinamic.) C)metode bazate pe acţiune: a. instructajul etc. Între metodă şi procedeu relaţiile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode. conversative (conversaţia. efectuarea de mici experimente. problematizarea). se distinge prin flexibilitate şi supleţe.schimba locul. lectura independentă. permanentă deschidere la înnoire. conversaţia euristică. un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă. 2. mai interesantă şi mai eficace. metode explorare indirectă prin intermediul substitutelor realităţii (demonstrarea cu ajutorul imaginilor. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă. b.).metode de învăţare prin acţiune reală (exerciţii. algoritmi operaţionali. totodată natura. studiul de caz etc. descrierea. lucrări practice) b. Ea studiază. Taxonomia metodelor de învăţământ A)metode de transmitere şi însuşirea cunoştinţelor: a. machetelor etc. locul şi clasificarea metodelor. metode de comunicare scrisă: lectura explicativă. fără să afecteze atingerea scopului urmărit.) b. preocupare de racordare la cerinţele actuale ale învăţământului. Ansamblul metodelor de predare-învăţare utilizate constituie ceea ce se numeşte metodologia procesului de învăţământ.

de tipul diferitelor reprezentări grafice: desene pe tablă. machete. ca şi învăţarea asistată de calculator. Mijloacele de învăţământ-suport al activităţii didactice *Mijloace informativ-demonstrative.instruirea programată. Valoarea psihopedagogică a mijloacelor de învăţământ . Eficienţa metodelor de învăţare în formarea şi consolidarea competenţelor de bază ale elevilor cu deficienţe. documente.de tipul diferitelor specimene reţinute din mediul înconjurător în starea vie sau moartă: ierbare. că pot servi la transmiterea unei informaţii noi. -Reprezentări simbolice. Mijloacele de învăţământ şi integrarea acestora în activitatea didactică 1. desene la tablă. aceste metode pot fi individuale. Privite din punct de vedere al activităţii. *Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor: abacuri. *Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: teste. formule matematice. XIX. etc. -Materiale sau reprezentări figurative care redau imaginea lucrurilor reale: ilustraţii. la exemplificarea sau ilustrarea noţiunilor. note muzicale etc. instrumente muzicale. *Mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor: hărţi de contur. 3. minerale. şabloane. maşini de socotit. importante prin faptul că reprezintă surse de informaţie. -materiale intuitive naturale. hărţi etc. instalaţii complexe de verificare a cunoştinţelor. insectare. de grup sau colective. ştampile didactice. -obiecte elaborate special în scopuri didactice: mulaje. la concretizarea ideilor.reale sau originale. aparate şi maşini din piese demontabile. 2. etc.

3. organizată şi întreprinsă sistematic. poate fi menţionată viziunea nouă asupra organizării activităţii instructiv-educative. Prin urmare. aparatură şi utilajele indispensabile unui învăţământ de calitate. orientată în direcţia atingerii unor finalităţipresupune o temeinică organizare a acţiunilor şi proceselor prin care se realizează. Rolul şi valoarea operaţiilor pe care le implică. Complexitatea sa deosebită. Particularităţi ale utilizării mijloacelor de învăţământ în şcolile speciale XX. în primul rând. ca şi realizare treptată a scopurilor sale. sunt confirmate de practica şcolară. în ansamblul proceselor şi operaţiilor pe care le implică tehnologia didactică. un loc distinct şi un rol important îl deţine prefigurarea cât mai precisă a demersului ce urmează a fi întreprins. Proiectarea didactică-condiţie a unei activităţi didactice de calitate Procesul de instrucţie şi educaţie-ca activitate conştientă. economice şi sociale a acestei activităţi. organizarea. dominantă în epoca noastră. practic şi strâns legat de cerinţele vieţii. în ansamblul actiunilor menite să asigure creşterea eficienţei procesului de instrucţie şi educaţie. De aici necesitatea de a ne îngriji necontenit de buna înzestrare a şcolii cu mijloacele materiale didactice. multitudinea şi varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le cuprinde. să impună desfăşurarea unui învăţământ activ şi concret. cu atât mai uşor va reuşi să depăşească neajunsurile verbalismului şi formalismului. Ca urmare. Interesul deosebit manifestat de teoria pedagogică şi de educatori pentru proiectarea activităţii de instrucţie este stimulat. În legătură cu acest fapt. procesele . definindu-se scopurile. organizarea mijloacelor. ca proces vizând proiectarea. Cu cât aceste materiale didactice şi mijloace de învăţământ vor fi mai deplin valorificate în activitatea de zi cu zi cu atât mai mult învăţământul va dispune de un suport mai sigur al optimizării şi perfecţionării activităţii didactice. tehnicilor şi formelor de desfăşurare în vederea realizării conţinuturilor obiectivelor stabilite. pe care o promovează tehnologia didactică modernă. Forme de organizare şi proiectare didactică 1. pregătirea şi proiectarea desfăşurării acestui proces reprezintă o condiţie necesară.În calitate de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie mijloacele de învăţământ intervin direct în procesul de instruire. de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei pedagogice. pentru realizarea unei activităţi didactice reuşite. sprijinind şi amplificând eforturile de predare ale profesorului şi cele de învăţare ale elevului. fac necesară programarea acestei activităţi.

resurse şi restricţii. lăsând deschisă posibilitatea apariţiei. anticipate desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor. anticipată. Cele mai multe din acestea pot fi pregătite. se poate considera că activitatea didactică devine cu atât mai rodnică cu cât este mai temeinic şi minuţios pregătită. din partea educatorului. a unor situaţii şi evenimente neprevăzute. cunoştinţele şi viziunea educatorului privind desfăşurarea procesului didactic. se realizează cu participarea a numeroşi factori şi presupune anumite condiţii. organizare şi realizare a activităţii. în desfăşurarea procesului didactic. Ca urmare. de gradul de precizie cu care sunt stabilite intenţiile urmărite. Rezultă ca activitatea instructiv-educativă. iar procesele evaluative implică atitudini şi acţiuni teretico-analizatoare şi autoevaluatoare a procesului efectuat. organizarea şi desfăşurarea solicită capacităţi de acţiune şi de creaţie. Este o trăsătură generală a acţiunilor umane întreprinse deliberat şi cu finalitate. eliminate acţiunile inutile. Orientarea ce se degajă din tehnologia didactică se conjugă cu concluziile desprinse de teoria pedagogică în urma analizei de sistem a actului didactic. Pornind de la aceste date. în care se exprimă etosul pedagogic. asigurându-i un caracter mai sistematic. precum şi punctele critice care se cer ameliorate în etapele următoare. prevenite fenomene cu efecte perturbatorii. în măsură însemnată. inclusiv de recunoaştere a proiectului pe parcursul realizării lui. raţional şi. Una din principalele constatări pune în evidenţă faptul că activitatea instructiv-educativă constă în interacţiunea mai multor componente. de a se desfăşura prin acţiuni şi demersuri cu funcţii de proiectare. După cum remarcă unii autori. mijloacele folosite. Dacă proiectarea activităţii presupune o activitate precumpănitor teoretică. analiza acţiunilor şi operaţiilor pe care le includee activitatea de concentrare şi realizare a procesului instructiv-educativ permite ordonarea lor în trei etape. Proiectarea activităţii didactice se constituie ca ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia. nivelul la care se realizează depinde. anticipate. în consecinţă. de evaluare a rezultatelor obţinute şi a modului cum s-a derulat activitatea. determinate condiţiile de realizare şi prevăzută folosirea resurselor. o eficienţă sporită. intelectuală. .ce se vor desfăşura. Realizarea fiecărei grupe de acţiuni implică solicitări de competenţă de natură diferită. în timp ce altele sunt mai puţin controlabile. cu tot caracterul sau problematic oferă largi posibilităţi de desfăşurare ca activitate programată. capacitatea de a sesiza ceea ce este izbutit.

la nivelul planului de învăţământ şi al programelor şcolare / universitare. Factorii care determină conţinutul procesului de învăţământ reflectă evoluţiile înregistrate în plan social la nivelul concepţiei despre educaţie. În sens restrâns. În sens larg. care definesc direcţiile principale de dezvoltare ale sistemului. pedagogice şi sociale. asumată în sens politic. psihologic. care defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe termen lung. conţinutul învăţământului reprezintă "ansamblul cunoştinţelor. Programul de dezvoltare a educaţiei pe termen mediu şi lung etc. delimitând structura de organizare necesară şi criteriile adecvate pentru elaborarea planului de învăţământ şi a programelor şcolare / universitare. cultură. scopurile pedagogice. sociopedagogic. învăţare. Conţinutul şi nivelul proiectării didactice în învăţământul special Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă ansamblul cunoştinţelor şi al capacităţilor proiectate la nivelul planului de învăţământ. al manualelor şcolare / cursurilor universitare. Concepţia despre educaţie asumată la nivel politic / de politică a educaţiei este obiectivată în documente care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial": Legea învăţământului. Statutul cadrelor didactice. al altor materiale care stimulează activitatea de învăţare. conţinutul învăţământului reprezintă ansamblul atitudinilor şi al strategiilor cognitive care asigură stăpânirea şi valorificarea cunoştinţelor conform obiectivelor generale şi specifice stabilite pe criterii valorice explicite. priceperilor şi deprinderilor" incluse în programele şi manualele şcolare fără raportarea acestora la obiective şi valori pedagogice asumate în mod explicit. Funcţiile proiectării didactice 3.2. Aceste documente stabilesc finalităţile macrostructurale ale sistemului de educaţie şi învăţământ: idealul pedagogic. Concepţia despre cultură dezvoltată la nivel sociopedagogic concentrează criteriul axiologic de selecţionare a conţinuturilor situat . al programelor şcolare / universitare.

simbol. de structurii de organizare a sistemului de învăţământ. acţiuni materiale-externe-interne.la nivelul corelaţiei existente între core curriculum / trunchiul comun de pregătire generală şi formarea-dezvoltarea de bază a personalităţii. Analiza noastră are în vedere documentele oficiale fundamentale. concentric. operaţii. interdisciplinar. care susţin aptitudinea de învăţare a elevuluiDocumentele oficiale care asigură proiectarea conţinutului procesului de învăţământ sunt cele care susţin: planul de învăţământ. valorifică teoriile care evidenţiază. factori externi şi interni. rolul activităţii elevului. stabile din punct de vedere epistemologic şi etic. imagine. în sens pedagogic şi social. -abordarea curriculară. deschisă spre cultura de profil şi de specialitate pe orizontala şi verticala sistemului. Planul de învăţământ reprezintă un document oficial de politică a educaţiei care stabileşte: obiectele de învăţământ. Această corelaţie funcţional-structurală presupune valorificarea cunoştinţelor fundamentale ale fiecărui domeniu. repartizarea resurselor de timp disponibile în cadrul calendarului şcolar/universitar şi al orarului şcolar/universitar–calendar dependent de structura anului şcolar/universitar. determinantă. alte materiale de învăţare destinate în special elevului / studentului dar şi profesorului. Criteriile de proiectare şi dezvoltare a planului de învăţământ evidenţiază trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO: -abordarea sistemică. condiţii de instruire. modele de raportare la mediu prin acţiune. elaborată la nivel psihologic. în mod special. proiectată liniar. la rândul său. Concepţia despre învăţare. realizabil prin: "paşi mici". intradisciplinar. programele şcolare / universitare. transdisciplinar. modular. proiectate disciplinar. Programele şcolare / universitare reprezintă documentele de politică şcolară / universitară proiectate conform obiectivelor generale stabilite . succesiunea obiectelor de învăţământ. -abordarea psihologică. manuale şcolare / cursurile universitare. De remarcat importanţa ierarhizării lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportării permanente a manualelor şcolare la structura de funcţionare a programelor şcolare şi a programelor şcolare la structura de funcţionare a planului de învăţământ.

la nivelul planului de învăţământ. Aceste documente oficiale angajează realizarea unor obiective specifice care vizează valorile esenţiale selecţionate pentru formarea-dezvoltarea personalităţii şi tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului şcolar/universitar. Perspectiva curriculară impune următoarele cerinţe de proiectare a programelor şcolare/universitare: -raportarea la obiectivele specifice; -stabilirea structurii tematice; -asigurarea criteriilor de: relevanţă, secvenţialitate, deschidere a conţinutului instruirii; -elaborarea îndrumărilor metodologice; -definitivarea calendarului activităţilor educative/didactice pe baza unui model care vizează precizarea: obiectivelor pedagogice generale specifice - operaţionale; resurselor pedagogice – tehnici de evaluare – responsabilităţi şi termene concrete de îndeplinire a obiectivelor pedagogice operaţionale. Manualele şcolare/cursurile universitare reprezintă documentele de politică şcolară/universitară care asigură concretizarea programelor şcolare / universitare prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice, realizabilă, îndeosebi, din perspectiva elevului/studentului. Manualul şcolar / cursul universitar îndeplineşte funcţii de informareformare şi de antrenare în activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studenţilor sub îndrumarea profesorului. Structura manualului şcolar permite concretizarea programei şcolare / universitare prin realizarea următoarelor operaţii pedagogice: a) identificarea unităţilor de conţinut; b) specificarea experienţelor de învăţare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unităţilor de instruire în secvenţe evaluabile în termeni de performanţe-competenţe; d) angajarea acţiunilor posibile de predare-învăţare-evaluare; e) îndrumarea proiectelor de "învăţare în clasă" şi de "învăţare acasă". Valoarea manualelor reflectă calitatea programelor şcolare şi a planului de învăţământ. În această perspectivă, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor şcolare, dependente

de structura planului de învăţământ care reflectă finalităţile sistemului educaţional, organizarea sa internă, pe niveluri şi trepte de instruire. Abordarea curriculară a manualelor şi a altor materiale de învăţare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic asigurarea corespondenţei pedagogice depline între plan – programe – manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicită astfel un nou tip de programă şcolară, condiţionată, în situaţii reformatoare, de schimbările determinate macrostructural la nivelul planului de învăţământ.

XXI. Evaluarea în procesul de învăţământ 1. Evaluarea-componentă fundamentală a procesului de învăţământ
1.Evaluarea procesului de învăţământ reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socio-umane, în calitatea lor de sisteme deschise, care solicită raportarea rezultatelor obţinute într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime. Conceptul pedagogic de evaluare defineşte o acţiune psihosocială complexă bazată pe operaţii de: măsurare / control cantitativ, apreciere / calitativă, decizie / comunicată în termeni de îndrumare metodologică orientativă cu scop de ameliorare continuă a activităţii proiectată la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale prin: măsurarea şi aprecierea unor aspecte care vizează raporturile dintre învăţământ şi viaţa socioeconomică şi culturală; corelarea calităţii învăţământului cu "contribuţia sa la dezvoltarea socială (...) fără a ieşi însă din cadrul pedagogic chiar dacă sunt folosite date, tehnici, prognoze economice şi sociologice"; analiza managerială (sistemică-optimă-strategică) a activităţii de conducere a şcolii la nivel central (Ministerul Învăţământului), teritorial (inspectoratele şcolare) şi local (unitatea şcolară de bază), din perspectiva eficienţei sociale a procesului de învăţământ. Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, acţiune complexă determinată de: finalităţile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelaţiile profesor-elev; rezultate şcolare-metodologie folosită; corespondenţele pedagogice dintre elementele activităţii didactice: obiective – conţinuturi - metodologie (de predare-învăţare-evaluare); operaţiile de

măsurare şi apreciere, (auto)reglabile la începutul, în timpul sau la sfârşitul activităţii didactice; instrumentele oficiale instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final într-o succesiune de evenimente" Didactica postmodernă, curriculară, corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine astfel "o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional".

2. Obiectivele şi funcţiile evaluării şcolare

Funcţiile acţiunii de evaluare didactică au o dublă semnificaţie, socială şi pedagogică. A)Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează calitatea învăţământului de subsistem angajat în realizarea unor obiective asumate în plan cultural şi economic, la nivel de politică a educaţiei: -funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, la diferite niveluri de integrare şcolară şi profesională; -funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei; -funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de clasificare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în termeni de proces şi de produs. B)Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor circuite de conexiune inversă externă şi chiar interne , necesare pentru verificarea calităţii activităţii didactice/educative pe coordonata corespondenţelor curriculare dintre obiectivele pedagogiceconţinuturile pedagogice-metodologia pedagogică: -funcţia de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; -funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea şi interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;

susţinută. Această obiectivitate nu angajează însă emiterea unor judecăţi de valoare specific pedagogice. pe de o parte. aprecierea valorifică. specific pedagogice. tehnici statistice etc. independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite metode sau strategii didactice / de învăţământ. mediu şi lung. c)criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minimmediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime. prin instrumente speciale de evaluare cantitativă a fenomenului studiat (chestionare. b)criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul programelor . fiecărui elev.calitatea "produsului" / instituţie sau elev.. d)criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins de cadrul didactic şi de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice realizate între timp.funcţia de prognoză pedagogică. organizaţiei şcolare. Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii principale: măsurarea-aprecierea-decizia. Ca operaţie specifică.obiectivele concrete asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunităţii educative locale. Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă. consensul metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior: a)criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" calitatea procesului / activităţii didactice . probe standardizate. . A)Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate în termeni cantitativi sau / şi prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare. bazată pe decizii cu valoare anticipativă. clasei de elevi. la "ieşire". B)Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate. de stimulare a activităţii de învăţare la niveluri de performanţă şi de competenţă superioare. ghiduri. de regulă. deschise interpretării pe termen scurt. în funcţie de anumite criterii calitative.).

Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale. cu valoare de prognoză pedagogică. particular. c)transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei. Strategii de evaluare a randamentului şcolar Strategiile de evaluare pedagogică reprezintă modalităţile sau tipurile specifice de integrare a operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă: a) Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare-aprecieredecizie. hotărâre. individual. în mod special. verificabilă managerial la diferite intervale de timp.e)criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat. operabilă la nivel de diagnoză pedagogică. în termenii unei formule standardizate care descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat. la începutul activităţii de instruire. d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto)perfecţionării. C) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară. în general. caracterizare. clasei. care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice: a)valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat. Această strategie / tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică . elevului. de o mare complexitate psihologică şi responsabilitate socială. în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului. b)ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ. exprimat în termeni de performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale. interpretabile la nivel general. a activităţii didactice/educative. Pe de altă parte. recomandare etc. valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei judecăţi de valoare. 3. "localizând dificultăţile de învăţare în vederea remedierii lor".

proprii unui învăţământ prioritar formativ. În mod analogic. În acest cadru tradiţional. c) Evaluarea permanentă / continuă angajează operaţiile de măsurare –apreciere – decizie pe tot parcursul activităţii de instruire/educaţie. ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situaţiei constatate şi apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. la nivel de produs care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete. conform obiectivelor programelor şcolare. exprimată. mai ales. capabil de (auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe. adaptate de profesor la condiţiile concrete ale clasei de elevi. "nota şcolară" nu are susţinere managerială la niveluri de diagnoză şi de prognoză. care stimulează pe tot parcursul activităţii: . Această strategie / tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar cumulativă. fără posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată. b) Evaluarea sumativă angajează operaţiile de măsurare-aprecieredecizie în timpul sau la sfârşitul unei activităţi didactice/educative în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor perioade şi secvenţe de instruire. Evaluarea didactică permanentă răspunde cerinţelor proiectării curriculare fiind "parte componentă a procesului de învăţământ" care valorifică gradual "informaţiile pe care profesorul le culege despre efectele acţiunii sale". în cele mai multe situaţii. testele de cunoştinţe elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire al elevilor sunt denumite teste predictive. asigurând "comanda şi controlul" şi dacă este cazul intervenţia imediată prin măsuri ameliorative de maximă operativitate şi oportunitate pedagogică. realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui semestru şcolar). cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice. Ea consemnează o realitate pedagogică. Evaluarea didactică permanentă îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar formativă. Evaluarea didactică sumativă întreţine. evaluabile imediat în vederea adoptării unor măsuri corective. Această strategie stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învăţare diferenţiate. o motivare externă a învăţării pentru "note" obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise. stabilite de profesor şi la obiectivele pedagogice specifice care oferă instruirii un cadru de referinţă stimulativ.prioritar predictivă.

caracterizări. la un anumit moment dat. sancţiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lecţiei sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecţii). Rolul şi importanţa evaluării Evaluarea randamentului şcolar are în vedere stabilirea nivelului de pregătire teoretică şi practică atins. cu posibilităţi de decizie (note. evaluarea comportamentului elevului. a)Evaluarea rezultatelor şcolare angajează procedeele clasice de notare şi examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de conţinut. evaluarea succesului şcolar. în activitatea cu elevii şi a măsurilor corespunzătoare necesare pentru optimizarea acestei. la nivel de proces şi de produs. Didactica modernă şi postmodernă valorifică progresele docimologiei – "ştiinţă care are ca obiect studierea sistematică a examenelor. prezentate sub forma unor secvenţe de instruire flexibile. proiectată la nivelul interacţiunilor posibile şi necesare între finalităţile macrostructurale. de proces. evaluarea calităţii procesului de învăţământ. valorificabil în sens prioritar formativ. randamentul şcolar reprezintă un concept integrator care subordonează mai multe noţiuni operaţionale implicate în acţiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunoştinţe al elevului. -acţiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete. şi finalităţile microstructurale. de sistem. 4. În această accepţie. Conceptele operaţionale implicate în evaluarea randamentului şcolar permite abordarea curriculară a problematicii eficienţei pedagogice a activităţii de predare-învăţare-evaluare. pe acumularea cantitativă a informaţiilor proiectate la nivelul programelor şcolare. . în special a sistemelor de notare şi a comportării examinatorilor şi a celor examinaţi". care poate fi evaluat în cadrul raportului funcţional existent între resursele pedagogice investite în sistem şi efectele înregistrate în timp. hotărâri. Randamentul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice. În paralel sunt relevate şi atuurile doxologiei .ştiinţă care asigură "studierea sistematică a rolului pe care îl are aprecierea calitativă în învăţământ".-operaţiile de măsurare-apreciere continuă. adaptabile la ritmul individual al elevilor.

apreciabil în funcţie de posibilităţile sale maxime. realizabilă prin resursele interne ale profesorului. de inspiraţie behavioristă. c)Evaluarea succesului şcolar vizează totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectivă informativă şi formativă. dependente. mai ales. care reflectă: comportamentul "actorilor educaţiei". Această acţiune are un dublu sens: -un sens psihologic.Această acţiune relevă şi limitele progresului şcolar care exprimă gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiţiilor concrete de învăţare ale fiecărui elev şi colectiv de elevi. Succesul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice în cadrul raportului existent între resursele interne ale procesului de învăţământ. realizate în raport cu obiectivele formative ale activităţii de instruire. rata şcolarizării.factorii de stoc care exprimă calitatea procesului de învăţământ. proporţia reuşitei şcolare la examene parţiale / finale etc. -un sens pedagogic. de respiraţie curriculară. b)Evaluarea comportamentului elevului include operaţii de măsurare – apreciere – decizie. lansaţi şi întreţinuţi.Perspectiva curriculară presupune perfecţionarea continuă a sistemului de notare şi de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic având ca obiect o apreciere a proceselor de învăţare a cunoştinţelor". În acest fel poate fi definit eşecul şcolar care reflectă "situaţia unui elev care nu mai progresează în raport cu el însuşi". dintr-o perspectivă dinamică. şi prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte şcoli. structurate într-un anumit stil personal". prin intermediul unor indicatori statici: gradul de absenteism. întrun anumit moment al evoluţiei acestuia. obiectivate în nivelul de pregătire al elevului. în activitatea de instruire. în situaţii de . care limitează evaluarea comportamentului la constatarea "reacţiei elevului la diferiţi stimuli". de calitatea corelaţiei subiect-obiect şi efectele înregistrate în timp. prin intermediul unor indicatori mobili. care predă la clasa respectivă. care orientează evaluarea comportamentului spre "un ansamblu de însuşiri formate elevilor în procesul de instruire şi educare. b)Factorii de flux care exprimă calitatea procesului de învăţământ. d) Evaluarea calităţii procesului de învăţământ vizează două categorii de factori care intervin la nivelul structurii de funcţionare a sistemului: . în mod explicit şi implicit.

lucrări scrise. între factorii angajaţi: a) la intrarea în sistem. în cadrul metodei /strategiei conversaţiei euristice pentru verificarea cantităţii şi a calităţii cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de elevi conform programelor de instruire. aceste procedee stimulează perfecţionarea permanentă a activităţii de predare-învăţare-evaluare. teste de cunoştinţe. scări de apreciere. analizate dintr-o perspectivă curriculară. c) la ieşirea din sistem. standardele de reuşită şcolară atinse la anumite intervale de timp şi spaţiu. Evaluarea randamentului şcolar vizează raportul managerial. în special. Modalităţi de elaborare a probelor de evaluare şi a itemilor Tehnicile de evaluare. Evaluarea prin chestionare poate fi realizată într-o formă curentă sau finală. b) în realizarea activităţii didactice. au valoarea unor procedee didactice integrabile în cadrul oricărei metode / strategii de instruire. examene. determinat la nivel de politică a educaţiei. Avem în vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare. . lucrări practice. -educarea capacităţii de autoapreciere -prevenirea eşecului şcolar -reorganizarea activităţii în şcolile speciale -dezvoltarea personalităţii elevilor 5. a)Evaluarea prin chestionare reprezintă un procedeu didactic integrabil. Prin mecanismele de conexiune inversă declanşate. în termeni de stoc şi de flux.realizare sau de nerealizare a obiectivului propus.

modelări.. aplicate pe parcursul unei activităţi didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete. -lucrările scrise de sinteză. la sfârşit de capitol. situate între o limită inferioară şi o . aplicate în cadrul anumitor discipline şcolare pentru verificarea gradului de înţelegere şi de valorificare a unor cunoştinţe şi capacităţi dobândite pe parcursul unui grup de lecţii organizate corespunzător obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole. circuite. Evaluarea prin lucrări practice implică proiectarea unor activităţi didactice în condiţii de laborator. aparate. ciclu de studii. Acest procedeu verifică. universitare. de regulă. care solicită parcurgerea unei bibliografii apreciabile. postşcolare. schiţe. experimente. procesări de resurse materiale şi informaţionale etc. de perfecţionare etc. observaţii. experimente. an. îndeosebi. aplicate. în situaţii didactice care solicită realizarea unor obiecte. de licenţă. cercetări. capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunoştinţele şi capacităţile dobândite conform programelor de instruire. desene. prin compararea rezultatelor obţinute de elevi în condiţii de muncă independentă care valorifică. postuniversitare. atelier. de regulă. cabinet şcolar. sub forma unor referate sau teme de cercetare. în special. compuneri etc. integrabil în oricare metodă / strategie didactică. în cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare şi pe acţiune. de disertaţie. grafice. angajate în contextul unor examene şcolare. disecţii. demonstraţii. Acest procedeu. valorificabilă în mod creator. condiţii necesare pentru realizarea unor observaţii. -lucrările scrise semestriale / tezele. în funcţie de experienţa cognitivă şi psihosocială a elevului/studentului – în această categorie intră şi lucrările de diplomă. lot. o arie mai mare de cunoştinţe şi de capacităţi dobândite în conformitate cu programele de instruire. d)Evaluarea prin scări de apreciere reprezintă un procedeu didactic "care oferă posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a răspunsurilor" între diferite intervale valorice. poate fi realizat în trei variante operaţionale: -lucrările scrise curente / extemporalele. c) Evaluarea prin lucrări practice reprezintă un procedeu didactic integrabil.b) Evaluarea prin lucrări scrise reprezintă un procedeu cu valoare pedagogică intensivă care permite verificarea globală a unui colectiv şcolar. de doctorat. de reciclare etc.

Această capacitate evidenţiază importanţa: informaţiei testate. fidel. testele de cunoştinţe asigură elaborarea unor decizii de ameliorare – ajustare – restructurare a procesului de învăţământ. condiţiilor de aplicare. teste pedagogice sau şcolare. Elaborarea testului de cunoştinţe evidenţiază importanţa itemilor care reprezintă cele mai mici unităţi de conţinut alese în concordanţă cu obiectivele operaţionale asumate conform programei şcolare. Elaborarea lor presupune valorificarea . timpului necesar pentru administrarea. vizează măsurarea-aprecierea unor situaţii specifice procesului de învăţământ. un instrument al metodei experimentale. Testele de cunoştinţe. Testele reprezintă. Acest procedeu poate fi integrat relativ uşor în cadrul oricărei metode / strategii de predareînvăţare-evaluare. modul de raportare a intervalelor valorice la situaţiile de instruire concrete. Acest procedeu valorifică un ansamblu de probe standardizate la nivelul: conţinutului. a activităţii didactice. cotarea şi interpretarea finală a testului. e) Evaluarea prin teste de cunoştinţe reprezintă un procedeu integrabil în cadrul activităţii didactice în diferite momente ale desfăşurării acesteia. în general. Din perspectiva obiectivelor acesteia. teste sociologice. Testele de cunoştinţe aplicate în cazul examenelor şcolare dobândesc statut de teste docimologice. relevante atât la nivelul dimensiunii sale structurale cât şi la nivelul activităţii concrete de predare-învăţare-evaluare. care au un caracter psihopedagogic. obiectiv şi aplicabil. orientată spre cunoaşterea globală a personalităţii. există teste biometrice. raportului dintre conţinutul-forma testului şi vârsta elevilor. Calitatea scării de apreciere depinde de două elemente esenţiale: modul de ordonare şi de gradare a intervalelor valorice (foarte bine – bine – mediu –suficient – insuficient. Funcţionalitatea pedagogică a unui test de cunoştinţe depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid. în general.limită superioară . criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. în mod special. Aplicabilitatea testului de cunoştinţe reprezintă capacitatea acestuia de a putea fi administrat şi valorificat în diferite condiţii pedagogice şi sociale. Pentru realizarea unui obiectiv operaţional pot fi propuşi mai mulţi itemi sau poate fi propus un singur item. teste psihologice. În ambele cazuri.

din perspectiva tipului de examen instituţionalizat: examen parţial. examen de absolvire cu funcţie de selecţie implicită. evaluabilă în termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea în sistem . Examenele de acest tip angajează responsabilitatea directă a fiecărui profesor. Perspectiva proiectării curriculare solicită o nouă modalitate de organizare a examenelor. respectiv dintre adulţi (învăţători)şi elevi (copii). proiectate. Funcţia acestora devine una prioritar formativă. examen extern etc. după modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone. . care asigură comparabilitatea globală. ele primesc anumite particularităţi care le caracterizează şi anume: -sunt relaţii dintre generaţiile mai vârstnice şi cele foarte tinere. examen intern.obiectivelor specifice ale programei şcolare. examen de admitere cu funcţie de selecţie explicită. practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiţiile culturale ale secolului XIX. de evaluare pozitivă. Critica examenelor vizează faptul că acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilării cunoştinţelor. la scară teritorială sau naţională. Dinamica relaţiei profesor – elev în procesul de învăţăţământ 1. examen global. f) Evaluarea prin examene reprezintă o modalitate de apreciere a randamentului şcolar. Această critică priveşte. Caracteristicile şi semnificaţiile educaţionale ale relaţiei profesor-elev deoarece realaţiile se stabilesc în cadrul procesului de învăţământ. instituţionalizată la nivelul sistemului de învăţământ. legate de "dezvoltarea unei birocraţii foarte ierarhizate". lăsând neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenţei.produsele obţinute la ieşirea din sistem. mai ales. asumate la nivel de trimestru. care asigură o selecţie şcolară implicită. în condiţiile unei munci comune şi unitare. ci şi aproape toate trăsăturile personalităţii pe care o educaţie bine înţeleasă trebuie să le cultive". Această nouă funcţie determină înlocuirea examenelor de admitere cu examenele de absolvire.calitatea procesului de învăţământ . an sau ciclu şcolar. dintre oameni formaţi şi copii în formare. realizate şi finalizate pe criterii pedagogice unitare. XXII.

creată şi controlată de stat. ele se îmbogăţesc şi se adâncesc permanent. simţul de dreptate. care au nevoie de orientare. Tipuri de relaţii în învăţământul special. situaţiile concrete. de îndrumare. Astfel după funcţiile pedagogice îndeplinite pot fi: de transmitere de informaţii. raporturile capătă un caracter necorespunzător şi de nedorit. Relaţiile amintite sunt dinamice.-sunt asimetrice. ca şi de sistemul relaţiilor proprii clasei de elevi. de răspuns al elevilor la solicitările . -se stabilesc în şcoală. de solicitări. oficială. cât şi a elevului. Dacă sunt îndeplinite în mod cuvenit. climatul psiho-ocial. în care învăţătorul şi elevul îşi au drepturile şi obligaţiile lor. increderea. în sensul că este vorba de profesori. de tactul pedagogic. atunci raporturile capătă un caracter adecvat. interesul faţă de elevi. care se reflectă în mod nefavorabil în restul activităţii desfăşurate în comun de profesor cu elevii. instituţionale. persoane cu puţină experienţă. adică de persoane care prin statutul. 2. măsurii. -sunt considerate de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. de cunoaşterea aprofundată. de structurare. analiza interacţiunilor din clasă a scos în evidenţă mai multe tipuri de relaţii între învăţător şi elevi. şi atunci ele vor influenţa în mod corespunzător evoluţia elevilor. Dacă obligaţiile nu sunt îndeplinite corect. de instruire şi de educare. principiale şi corecte. Astfel se stabileşte un echilibru relaţional al exigenţelor. se diversifică şi se nuanţează în raport cu înaintarea copilului în vârstă. dezvoltarea personalităţii sale. instituţie de educaţie publică. care la rândul lui influenţează pozitiv atât activitatea profesorului. Relaţiile de comunicare sunt de mai multe feluri. raporturi oficiale. -conţinutul relaţiilor este influenţat de felul în care învăţătorul îşi îndeplineşte îndatoririle faţă de elevi şi invers. solicitudinea. competenţa şi experienţa lor se situează într-o postură superioară. de autoritate. dragostea. -sunt influenţate de trăsăturile de personalitate ale profesorului. faţă de elevi. pregătirea. sunt aşadar. Raporturile profesor-elev trebuie să fie apropiate.

2000 2. -relaţiile democratice-presupun o atitudine nouă faţă de elev. preocupat doar de receptarea acestora. de apreciere de către profesor a răspunsurilor elevilor. şi mai ales dacă elevii sunt de vârste mici. Bucureşti 1974 3. interesul şi judecata elevilor în atingerea scopurilor urmărite. înăbuşirea spiritului de iniţiativă. Comportamentul profesorului este lipsit de flexibilitate. lipsit de orice vibraţie emoţională.1995 .K. -reţiile îngăduitoare pun accentul pe dezvoltarea liberă a elevilor. Babanski I. rigid. de formare a personalităţii. ele pot fi: -relaţii de dominare din partea învăţătorului. reuşind să creeze un climat de autoritate. considerându-se că orice intervenţie din afara lui este resimţită de acesta ca o ameninţare. de creativitate. faţă de modalităţile de instruire şi educare. Relaţii de conducerea activităţii clasei.-Taxonomia învăţării. dar şi în limitele acordării independenţei la elevi. EDP. trezind la elevi sentimente de aversiune faţă de profesor. Biblioteca Familia.-Arta şi ştiinţa educaţiei. de simpatie sau antipatie. receptarea pasivă a acestora. însuşirea docilă a cunoştinţelor. de acceptare. pe impunere severă şi dojenirea elevilor. de răspuns al profesorului la solicitarea elevului. Oradea. de respingere. Acestea se stabilesc în limitele dirijării cu rigurozitate. Bucureşti. nu ţine seamă de experienţa. de exprimare a unor stări afective. stimularea supunerii necondiţionate. Bârzea C. EDP. În general când profesorul apare în faţa clasei doar în calitate de simplu transmiţător de informaţii. de reacţie.afectivă-relaţiile sale cu clasa devin traumatizante pentru elevi. Relaţiile socio-afective ne atrag atenţia că între profesor şi elevi se pot manifesta spontan sentimente de atracţie sau de respingere. pe desfăşurarea la voia întâmplării a activităţii acestuia. Accentul cade în acest caz pe dirijare şi ordine. Asemenea relaţii sunt unidirecţionale şi conflictuale. de independenţă. memorizare şi nu pe gândire. BIBLIOGRAFIE 1.Alexei M.profesorului.-Optimizarea procesului de învăţământ. modificare. În consecinţă. lărgire a ceea ce s-a spus anterior.

Polirom. Iaşi. Landsheere V. Joiţa E. T. Polirom. EDP. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Bucureşti.Învăţarea eficientă.Psihologia succesului . . Verza (coord. EDP.Psihoterapie şi psihosomatică. Cerghit I. Iucu R-Managementul şi gestiunea clasei de elevi. 1998 30. Pro Humanitate. EDP. EDP. Bucureşti.1979 26. EDP. 1998 12. Cluj. Bucureşti.-Instruire şi învăţare.Evaluarea procesului de învăţământ. EDP. de-Definirea obiectivelor educaţiei.Boici Gherghina .Brunner J. Ed. Cluj. 1980 10. Bucureşti. . Bucureşti. Bucureşti. în E.-Învăţarea eficientă. 1999 45.-Eficienţa instruirii. Bucureşti. . Jinga I.-Îndrumător pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire.1975 20.Metodologia procesului demutizării. Iaşi. Ed. – Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale. Preda V. Bucureşti. . Ed. 1973 18. Bucureşti. Polirom. Caraman. Cluj. Andin. Ed. 1997 13. . EDP. Planchard E-Introducere în pedagogie. Ionescu M.-Demersuri creative în predare şi învăţare.-L`evaluation. Potolea D. Obrocea. Cristea S.Geissler E. . Preda.Defectologie. Reşiţa. 1983 9.V.Cristea S. Bucureşti. 1990 36. 1997 11. EDP. EDP. Bucureşti. Bucureşti. 2001 23. 1975 33.Particularităţile explorării vizuale şi ale capacităţii de orientare şi . Pro Humanitate. Ştiinţifice şi Eciclopedice. EDP. 1968 40. Neacşu I.M. EDP.1970 7. 2001 22.-Tratat de pedagogie şcolară. Cucoş C. Jinga I. Popovici D.-Pentru o teorie a instruirii.-Mijloace de educaţie. EDP. Ed. EDP.Psihologia şcolară. Edist. Ed.Deficienţa senzorială. Mihăiescu V. . N. V. Cluj. 1995 17. EDP. L.4. Tipografia Universităţii 38. 1999 28. I. Iaşi 2000 27. . Bucureşti. Bucureşti.Modalităţi de stimulare şi ameliorare a calităţii comunicării orale şi scrise la elevii din şcoala ajutătoare.Explorarea vizuală. Cosmovici A. 1996 34. Bucureşti 1996 37. MEC-SNEE. Ionescu M. E . 1998 15. Ştiinţifică. EDP.Factorii psihologici ai reuşitei şcolare.G. 1995 8. Dacia.-Metodele pedagogice. Pavelcu V-Principii de docimologie. Bucureşti. Bucureşti. 1988 43. Creţu C. Gagne R.-Pedagogie şi axiologie.G. Negreţ I.Psihopedagogia specială . 1995 29. Călin M. Ed. EDP. 1974 32. 1998 5. Ed. Bucureşti. 1983 6. Ed. Universitatea Bucureşti. Bucureşti. 1988 44. Iaşi. Colecţii . UBB. Bucureşti. Bucureşti. 2000 42.Evaluarea copiilor cu CES în perspectiva integrării.-Dicţionar de termeni pedagogici. 1996 14. Bruxelles. 1995 25. Nicola I. Timpul. Militară.-Metode de învăţământ. Caraman.PUC. Bucureşti. Polirom. . Landsherre G-evaluarea continuă a elevilor şi examenele.Ghiduri de evaluare pe discipline. Damaschin D. 2000 24. Cercetări fundamentale şi aplicative. Dacia.-Didactica modernă. EDP. şi colab. Preda .1994 16.Bâlbâiala. Ionescu M. EDP. Boscaiu . Bucureşti. Bucureşti. Bucureşti 1976 41. EDP.-Procesul instructiv-educativ.-Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului.-Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale în "Curs de pedagogie". . 1978 31. Iaşi. V.-Curriculum diferenţiat şi personalizat. Bucureşti 1975 39. Al. Kulcsar. Polirom. 1997 21.-Condiţiile învăţării. Neacşu I. Creţu C. T. Ed. Ed. ştiinţifice). de Katele J.-Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Iaşi. Polirom.1990 35. Radu. prevenire şi tratament. Palmade G. 2000. 1986 19.-Previziune şi control în procesul didactic.

1981 63.-Reforma conţinuturilor învăţământului-cadru metodologic. în E. 2000 73. EDP.Copii cu dificultăţi de învăţare .-Experienţa didactică şi creativitate. Verza: Elemente de psihopedagogia handicapaţilor. Bucureşti. Verza (coord. Ungar El. EDP. I.2001 64. Bucureşti. Dacia. . Polirom. vol. 1994 71. Stoica A. Ştefan M. Ghid pentru profesori. Verza E. 1997 .-Evaluarea şcolară. Bucureşti. EDP. Bucureşti. C. Pufan. Bucureşti. Nicolae.-Televiziunea în viaţa cotidiană. în E.. Verza E. Iaşi. Bucureşti. EDP.Particularităţile conduitei la handicapul mintal pe fondul trăsăturilor sale de specificitate . Bucureşti. .Psihologia vârstelor. 1990 49. Bucureşti. . EDP. .Psihologia deficienţilor mintali . . Universităţii . Nicolae. Radu Gheorghe . Bucureşti. Şchiopu U. Bucureşti. 1.Educarea copiilor cu vedere slabă. Roşca M. Viaţa Românească . Implicaţiile lor în activitatea didactică şi corectivă. Iaşi.)Evaluarea curentă şi examenele. .. EDP. Ed. Revista de psihologie.-Psihologia vărstelor.. EDP. Bucureşti. . Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Ungureanu D. Lungu . ştiinţifice) Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. 1999 50. Benescu C.F. Ed.Psihopedagogia specială . ed. Ungureanu D. Bucureşti. 1972. Bucureşti. nr. E. Radu I. Editura de Vest. 1979 59. C. Silverstone R.structurare spaţială la debilii mintali. 1999 66. Verza E. 48. 1998 68. 1982. Pufan. 1977 70. Tipografia Universităţii Bucureşti. 2002 72. Fundaţiei Humanitas. Tipografia Universităţii. 1980 47. Fundaţiei Humanitas. II. Stanciu M. . Bucureşti. Verza E. compensatorii. 1981 56. EDP. EDP. şi colab. Ed. Prognosis. Radu Gh. 1995 51. I.. Verza E.F.Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap. Şchiopu U. 1999 61. Lungu . EDP. Şora . 199 57.Dislalia şi terapia ei. .-(coord.. . 1987 46. Sima . . Şora. Ed. Ed. ştiinţifice). Tipografia Universităţii Bucureşti.Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectura. Polirom.Compendiu logopedic şcolar . – Psihologia vârstelor. – Tratat de logopedie. 1979 55.Consilierea şi orientarea în şcoală . 2003 72. . Prohumanitate.Verza (coord.Terapia tulburărilor de limbaj – Intervenţii logopedice. Cluj. 1998 67. Verza E. Vrăşmaş E. Stănică C. Stănică I.Probleme de surdo-psihologie. Ed. Bucureşti. Şchiopu U. . EDP.Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi 60. 1987 58. Ed. Bucureşti. Dacia 52.Disgrafia şi terapia ei. Bucureşti. . Strungă C.Revista de pedagogie” nr. 1967 53. Tomşa Gh . EDP. Timişoara 1999 65. 1983 62. EDP. Bucureşti.Dicţionar enciclopedic de psihologie. .Evaluarea psihologică a deficientului mintal . . Ed. – Introducere în psihopedagogia specială şi asistenţă socială.Implicaţii ale afectivităţii în condiţionarea conduitei la deficientul mintal şi imbecili. Bucuresti. Radu I. 6. 1983 69. 1981 54.Didactica modernă. vol.Date catamnestice privind integrarea socioprofesională a deficienţilor mintali. Verza E. Verza E.

Ed. Tipografia Universităţii Bucureşti. 1993 xxx-Psihopedagogie.Probleme de defectologie (coord şt. E Verza ) . Bucureşti. 1988 *** . Spiru Haret. 1983 . MEN. Iaşi.Probleme de defectologie. 1990 *** . vol. Verza) Bucureşti. E Verza ) .xxx-Dicţionar de pedagogie. Bucureşti. 1979 xxx-Normative de dotare cu mijloace de învăţământ.Elemente de psihopedagogia handicapaţilor (coord şt. XI (coordonare ştiinţifică E. EDP. ).Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei (coordonare ştiinţifică Verza E. 1995 *** . EDP. 1987 *** . Tipografia Universităţii Bucureşti. Tipografia Universităţii Bucureşti.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful