PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

A. Problematica psihopedagogiei speciale
Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau dobândite; 2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã, tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii, accident în evoluţia normalã, dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã). Deficienţe frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc. 3. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. Exemple: incapacitate de comunicare, de igienã personalã, de locomoţie, etc. Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, şi nu de o manierã univocã, de deficienţã. Atât deficienţele, cât şi incapacitãţile, pot fi vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau regresive; 4. handicap: dezavantaj social, rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã, orientare, autonomie economicã, integrarea socialã, etc. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale, materiale, sociale, care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii, disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. Astfel, handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilalţi indivizi, la viaţa comunitãţii“. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide, stãrile de handicap

trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. În concluzie, starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat, pe de-o parte, de nivelul posibilitãşilor sale, iar pe de altã parte, de parametrii mediului în care se manifestã. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei, cu precădere în cadrul educaţiei speciale 1.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă a potenţialului individual în funcţie de cerinţele mediului social normat. 2.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de dezvoltare al copilului, sub sau peste limita normalului. Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor cu probleme de adaptare, dezvoltare, învăţare, implică un proces de intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală, psihopedagogică, socioprofesională, precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale, la obţinerea unui grad mai mare de autonomie personală şi socială.” Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale.

I. Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei sociale.
Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei sociale. 1.Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaţiile cu psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe. “Psihopedagogia specială sau defectologia este o ştiinţa ce se ocupa de persoanele handicapate, de studiul particularitătilor psihice, de instructia si educatia lor, de evoluţia si dezvoltarea lor psihică, de modalitătile, corectiv-recuperative, pentru valorificarea potentialului uman existent si formarea personalitătii acestora, in vederea integrării

socio-profesionale cat mai adecvată”. Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor si a formelor de manifestare a anomaliilor prezente in dezvoltarea persoanelor (considerate cu deficiente), stimularea proceselor compensatorii si fundamentarea interventiei educativ-terapeutice. Psihopedagogia specială ar fi, după unii autori, denumirea “imblanzi 21421f515v tă” a vechiului termen de “defectologie”. “Defectologia (lat. “defectus” = lipsă, defect, deficienta si grec. “logos” = stiintă, teorie) este o disciplină in sistemul stiintelor pedagogice, care se ocupă de legitătile dezvoltării persoanelor deficiente, in cadrul teoriei si practicii instruirii, educarii si integrarii sociale, respectiv al readaptării sociale si personale a deficientilor.” cPsihopedagogia speciala este o stiintă interdisciplinară la confluenta dintre psihologie, pedagogie, medicină si sociologie, care se ocupă de cunoasterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate/inadaptate pentru a intreprinde actiuni cu caracter corectiv, formativ sau/si de reeducare pentru o insertie/reinsertie psihosociala eficientă. Prin extensie, psihopedagogia specială este stiinta cunoasterii si normalizării persoanelor cu nevoi speciale. Domenii vizate:psihopedagogia deficientilor mintal; psihopedagogia deficientilor auditiv; psihopedagogia deficientilor de văz; psihopedagogia deficientilor psihoneuromotori; psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice; psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective si de comportament; psihopedagogia elevilor cu tulburări de învătare; psihopedagogia diversitătilor etnice, culturale si lingvistice; psihopedagogia celor cu abilităti, talente si a creativilor (supradotati) 2.Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau dobândite; 2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã, tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii, accident în evoluţia normalã, dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã).

cu precădere în cadrul educaţiei speciale 1. În concluzie.Deficienţe frecvente: auditive. de parametrii mediului în care se manifestã. etc. starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. sociale. Exemple: incapacitate de comunicare. temporare sau permanente. care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii. de deficienţã. de nivelul posibilitãşilor sale. stãrile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. etc. iar pe de altã parte. 4. Atât deficienţele. pot fi vizibile sau invizibile. progresive sau regresive. Astfel. handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate. autonomie economicã. 3. pe de-o parte. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat. la viaţa comunitãţii“. 2. handicap: dezavantaj social.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de dezvoltare al copilului. de locomoţie. şi nu de o manierã univocã. cu ceilalţi indivizi. etc. dar nu obligatoriu. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. de igienã personalã. de limbaj. dezvoltare.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă a potenţialului individual în funcţie de cerinţele mediului social normat. implică un proces de . integrarea socialã. învăţare. intelectuale. rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã. Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor cu probleme de adaptare. vizuale. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei. cât şi incapacitãţile. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale. Incapacitatea depinde. materiale. sub sau peste limita normalului. disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. orientare.

servicii de compensare-corectare specifice desfăşurate in cabinete şi centre din şcoală sau în afara şcolii obişnuite (logopedie. de limbaj. profesor itinerant. Această sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale de educaţie. grupe de elevi cu CES în clasă obişnuită.“Învăţământul special se organizează de Ministerul Învăţământului. sau cu deficienţe asociate. . pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe mintale. Expresia desemnează acele cerinţe ori nevoi faţă de educaţie derivate sau nu dintr-o deficienţă care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil. la obţinerea unui grad mai mare de autonomie personală şi socială. cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficienţele profunde la tulburările uşoare de învăţare. fără de care nu se poate vorbi de în mod efectiv de egalizarea şanselor de acces. reeducare neuro-motorie. Pentru a realiza integrarea şcolară s-au organizat diverse forme de şcoklarizare: clase speciale în şcoală obişnuită.” “Copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) sunt acei copii a căror cerinţe (nevoi) speciale sunt de natură educaţională şi derivă în principal din deficienţe mintale. Se asigură accesul la educaţie fie în structurile învăţământului special (segregat). senzoriale. Pot fi cuprinşi în categoria copiilor cu CES şi unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale. psihoterapie. participare şcolară şi socială. Elevii cu CES beneficiază complementar de sericiile unui profesor de sprijin în clasă.” 4. psihopedagogică. în şcolile obişnuite. etc). integrare individuală. fizice. psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale. “Ceriţele educative speciale (CES) exprimă trebuinţa fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenţie şi o asistenţă educativă suplimentară.Cerinţe educative speciale (CES) este un concept introdus în terminologia UNESCO în anii 1990. senzoriale. de limbaj. precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice. socioprofesională. socioafective şi de comportament ori asociate. în funcţie de nevoi. fie în diversele forme de integrare şcolară (în grup sau individual).intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală. al recuperării şi integrării lor sociale”. 3. precum şi anumiţi copii/elevi ce prezintă tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau adaptare şcolară.” Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale. socio-afective şi de comportament. în scopul instruirii şi educării. indiferent de severitatea acestora. fizice.

5.“Normalizarea, după B. Nirje - 1969, reprezintă procesul prin care se asigură accesul la tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă obişnuite, pentru toate categoriile de persoane”. După L. Kebon, 1982, normalizarea are patru nivele funcţionale: -Normalizarea fizică reprezintă posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale, primare. -Normalizarea funcţională constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societăţii. -Normalizarea socială se referă la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane şi regulate, la dreptul de a se simţii şi a fi percepute ca făcând parte dintr-un context social. -Normalizarea societală se referă la nivelul util, productiv, în cadrul diferitelor organizaţii şi asociaţii, având responsabilităţi, influienţă şi beneficiind de încredere. 6.Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă. Adică nu sunt priviţi exclusiv prin prisma deficienţelor dintre ei şi normali, atitudine ce duce la segregare şi handicapare, ci este necesară o atitudine, o privire asupra întregii personalităţi ce posedă şi calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le pot oferi posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiată de cea a normalilor şi în interiorul comunităţii normalilor, dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale. B. Nirje spunea că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fii tu însuţi printre ceilalţi”. Integrarea se referă la relaţiile dintre individ şi societate. În învăţământ, integrarea se referă la asigurarea serviciilor de educaţie specială în cadrul şcolilor obişnuite. Alegerea dintre mai multe alternative de integrare posibile va ţine seama exclusiv de dorinţele şi nevoile celor implicaţi şi nu se va rezuma la o decizie arbitrară şi dureroasă de ordin administrativ. 7.“Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic, bazat pe instituţiile tradiţionale, incapabile să satisfacă, prin modul de

organizare şi alte caracteristici, nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate , care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii.” La baza constituirii acestei forme de educaţie, care funcţionează peste tot în lumea occidentală şi S.U.A., stau: -respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”; -principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli incluzivive; -principiul “integrării” şi “normalizării”; -principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES, etc.; 8.“Incluziunea - după S.J. Pijl, 1969 - se referă la faptul că oricine, indiferent de deficienţa sa sau de deficienţele pe care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii speciale de care are nevoie trebuiesc furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor comunităţii.” 9.Incapacitate (dizabilitate) desemnează un număr de limitări funcţionale cauzate de deficienţe intelectuale, fizice, senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu. Limitările pot fi parţiale sau totale şi care nu permit ca o activitate să fie îndeplinită în limitele considerate normale pentru o fiinţă umană. 10.Reabilitarea se referă la un proces destinat, să dea posibilitatea persoanelor cu deficienţă să ajungă la niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare, furnizându-le acestora instrumentele cu ajutorul cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de independenţă. 11.Recuperare, termen uzitat în România, are în esenţă o semnificaţie echivalentă cu cel de reabilitare, având însă o încărcătură mai puternică medicală şi socială. 12.Există tendinţa de a utiliza în cuplu noţiunile de abilitare – reabilitare, prima referindu-se la acele funcţii care nu mai pot fi recuperate. În schimb prin mecanisme de compensare se pot forma abilităţi, capacităţi bazale pentru integrarea socială şi profesională.

13.Conceptul de şanse egale, reprezintă rezultatul prin care diferite sisteme ale societăţii şi mediului, precum serviciile, activităţile culturale, informarea şi documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular a persoanelor cu dizabilităţi. Termenul de egalizarea şanselor (crearea de şanse egale) este procesul prin care diferitele sisteme sociale şi de mediu (infrastructură, servicii, activităţi informative, documentare) devin accesibile fiecăruia şi în special persoanelor cu handicap. 14.Termenul servicii de sprijin, se referă la acele servicii care asigură atât independenţă în viaţa de zi cu zi a persoanei cu handicap cât şi exercitarea drepturilor ei (dispozitive de asistare, servicii de interpretare, asistent personal, servicii de îngrijire comunitară). 15.Pentru protecţie specială, s-a propus următoarea definiţie: “Protecţia specială cuprinde totalitatea acţiunilor întreprinse de societate în vederea diminuării sau chiar înlăturării consecinţelor pe care deficienţa cauzatoare de handicap (considerată factor de risc social) o are asupra nivelului de trai a persoanei cu handicap.” Se doreşte ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt/incapabil de muncă să nu mai fie folosiţi în caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi, deoarece ei nu reprezintă realitatea şi anulează personalitatea şi capacităţile persoanelor.

B. Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaţiile cu psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe.
Obiectivul fundamental al serviciilor sociale este centrat pe menţinerea, refacereaşi dezvoltarea capacităţilor individuale necesare pentru rezolvarea unor probleme sau situaţii dificile pe care persoana nu le poate soluţiona de una singură şi asigurarea unui suport pentru persoanele care nu au posibilitatea să îşi dezvolte propriile capacităţişi competenţe necesare pentru desfăşurarea unor activităţi socialmente utileşi care să favorizeze integrarea lor socială. Elementele fundamentale care orienteazăşi susţin activităţile din domeniul serviciilor sociale sunt: ▪ respectarea demnităţii umane - fiecărei persoane îi este garantată dezvoltarea liberăşi deplină a personalităţii;

geografie.fiecare persoană are dreptul la asistenţă psihopedagogicăşi socială. operele. care au ca obiect de cercetare diversele activitati umane". b) stiinta sociala. ▪ subsidiaritatea . Perspectiva epistemologica evidentiaza calitatea pedagogiei de: a) stiinta umana. plasata alaturi de sociologie. . etnologie.A. conform unor principii si legitati specifice care reglementeaza desfasurarea probabila a fenomenelor educationale. .analizat/analizabil din diferite perspective istorice si metodologice. . institutiile si relatiile rezultate in contextul acestora ( Freund. plasata alaturi de "economie. . alaturi de filologie. psihologie sociala. etnologie. psihologie. ▪ parteneriatul . istorie. stiintele cognitive. Statutul pedagogiei de stiinta a educatiei/despre educatie reflecta complexitatea obiectului de cercetare .). politologie. care studiaza comunitatea umana la nivel macrostructu-ral sau microstructural. filosofie. Pedagogia este stiinta care are ca obiect de studiu specific dimensiunea functio-nal-structurala a educatiei abordabila metodologic din perspectiva finalitatilor specifice care vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii umane prin valorificarea corelatiei subiect/educatorobiect/educat. Habermas. lingvistica. în condiţiile prevăzute de lege.. social si de comunicare) plaseaza pedagogia la intersectia dintre stiintele umane. demografie. pentru menţinereaşi întărirea coeziunii sociale. ).instituţiile publiceşi organizaţiile societăţii civile cooperează în vederea organizăriişi dezvoltării serviciilor sociale. Julien. H. . Jurgen. filologie. antropologie.activitatea de formaredezvoltare permanenta a personalitatii umane .▪ universalitatea . c) stiinta a comunicarii.comunitatea participă la sprijinirea persoanelor care nu îşi pot asigura nevoile sociale. semiologie. ▪ solidaritatea socială. care analizeaza raporturile de informare si de formare realizabile in diferite contexte sociouma-ne prin rationalizarea actiunii in sens teleologic (prin raportare la scop) si tehnologic (prin interactiunea subiect-obiect ( Gleason. la nivel de sistem si de proces. stiintele sociale. Abordarea sistemica a educatiei (ca fenomen uman. antropologie sociala.statul intervine atunci când iniţiativa locală nu a satisfăcut sau a satisfăcut insuficient nevoile persoanelor aflate în dificultateşi care au nevoie de servicii din domeniul social. Pedagogia actioneaza astfel la .

pluridisciplinar ( Barreau. Ea poate fi plasata alaturi de alte stiinte angajate in studiul unor activitati din domeniul politicii. in limba greaca. b) delimitarea obiectului de studiu specific concentrat asupra nucleului functional-structural al activitatii de educatie (in timp ce celelalte stiinte socioumane inrudite cu pedagogia studiaza campul de influente psihosociale care inconjura nucleul activitatii/actiunii de educatie sau unele elemente ale nucleului . Luis. paid = copil. necesara pentru echilibrul societatii. specific sistemelor socioumane. . sanatatii. evidenta in plan etimologic (paidagogia = a conduce copilul. de tip sistemic ( importanta corelatiei dintre teoria si practica pedagogica. pedagogul. Olivier. interdisciplinar. Ea dezvolta conceptele fundamentale. domenii socioumane de mare complexitate care solicita numeroase cercetari fundamentale si aplicative. b) globalitate (integralitatea activitatii de educatie in calitatea sa de activitate de formaredezvoltare permanenta a personalitatii). . Aceasta conotatie negativa este confirmata si la nivelul teoriei pedagogice acuzata uneori de promovarea unui discurs diluat sau dilatat de "clisee verbale" si de "sloganuri ideologice" extrapolate pana la "apropierea extremelor de orice fel" ( Reboul. agoge = a conduce) si istoric (in traditia antica. confirmate in teoria sistemelor ( Durand. . relatii de conexiune inversa interna pozitiva. proiectarea curriculara).-). Daniel. ). fiind angajata intr-o opera formativa deschisa. comunicarii.nivelul unui sistem deschis care presupune intelegerea educatiei in contextul unor relatii permanente cu mediul. de ordin disciplinar. Analiza termenului de pedagogie intretine o anumita conotatie restrictiva. e) modelare. . d) autoorganizare. c) interactiune (intre elementele functional-structurale ale educatiei/ actiunea educationala. transdisciplinar. intradisciplinar. relatii care angajeaza valorificarea resurselor entropice. autoreglare ( rolul conexiunii inverse pozitive in perfectionarea continua a actiunii educationale). intre managementul informarii pedagogice si cel al deciziei pedagogiei. exemplare in perioada copilariei dar inepuizabile pana la sfarsitul vietii (fapt demonstrat de cercetarile intreprinse in domeniul psihologiei varstelor si de experimentele sociale realizate la nivelul educatiei permanente) Garrido. ). Garcia.orientare spre valori pedagogice (determinismul teleologic. Reinterpretarea termenului de pedagogie presupune: a) reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva disponibilitatilor formative maxime ale personalitatii umane. intre elaborarea cognitiva a ipotezelor pedagogice si probarea operationala a acestora. paedagogus era "un sclav care avea sarcina de a conduce copilul la scoala"). . adaptandu-le la specificul activitatii de educatie: a) finalitate . Jose. Herve. inlocuieste determinsmul cauzal. Prin abordarea sistemica a educatiei pedagogia poate raspunde provocarilor culturale si etice ale dezvoltarii tehnologice.specific naturii).

modele si principii care vizeaza dinamica si armonizarea situatiei pedagogice" (la nivelul raporturilor dintre: actiunile-relatiile-continutulmediui educatiei) . )."ansamblu de teorii" inspirate din stiintele socioumane si din experientele profesionale care asigura fundamentarea unei conceptii despre dirijarea logica a activitatii de educatie (Coudray. o noua perspectiva de abordare. principii angajate in explicarea si interpretarea fenomenului educatiei) si practic (metode si tehnici de "indrumare a actiunilor concrete de formare a omului pe baza rezultatelor obtinute de cercetarile pedagogice") . . subiect si obiect al educatiei. permite intelegerea corespondentelor si a contradictiilor functionale care asigura evolutia structurilor educatiei. . filosofiei etc. faptul educativ"."stiinta a educatiei bazata pe un ansamblu de cunostinte" sistematizate la nivel teoretic (concepte. . cu statut academic care studiaza educatia ca proces de perfectionare a omului". didactice etc. . . economiei. . finalitati macrostructurale. . Dictionary of Education.La . . ca si deschiderea conceptelor operationale. la nivel de: . pregatirea problemelor principale. executarea programelor pentru atingerea performantelor principale.disciplina "cu o noua legatura teoretica" exprimata sub genericul stiintele educatiei care "construiesc in jurul obiectului de cercetare mai vechi."stiinta sociala. abordate din perspectiva particulara).functional-structural. psihologice. Anne-Marie. invatamant. mobilitatea si echilibrul ace-tora. . practica sau profesie care vizeaza activitatea de instruire organizata in mod sistematic" in cadrul unui proiect bazat pe: alegerea scopurilor. c) promovarea unor metodologii specifice si a unor principii si legitati specifice. . institutii de invatamant) Dictionar de pedagogie contemporana. dinamica lor specifica studiata de stiintele pedagogice/educatiei ( Stiintele educatiei/pedagogice).Drouin. in mod explicit. istoriei. Leandre. ."stiinta a educatiei cu caracter normativ care elaboreaza teorii. Dictionarele de specialitate evidentiaza deferite aspecte specifice pedagogiei. mai larga (prin integrarea diverselor branse ale psihologiei. proces de invatamant."arta. curriculum. finalitati microstructurale.. Aceasta este definita. Lexique des sciences de l'education. .Dictionar de pedagogie. prin intermediul unor metode specifice care valorifica notiunile de baza ale domeniului (pedagogie. . sociologiei. .) dar si "mai modesta" (prin caracterul descriptiv si prescriptiv degajat) . sistem de invatamant. . angajate in sensul optimizarii raporturilor dintre conceptele pedagogice fundamentale si conceptele pedagogice operationale. mots .). legi. aplicative in diferite contexte sociale. educatie. ) . Stabilitatea epistemica a conceptelor fundamentale (educatie. evaluarea rezultatelor prin raportarea acestora la scopurile prevazute si la procesul de instruire realizat ( Foundation in education.Dictionnaire actuel de l'education. reforma educatiei/invatamantului).. sistem de educatie.

teoria curriculumului (studiaza proiectarea si dezvoltarea pedagogica la nivel de sistem si de proces). . . b) Etapa raportarii pedagogiei la progresele inregistrate in stiintele socioumane este marcata prin doua tendinte opuse: tendinta psihologizanta (care absolutizeaza rolul factorului intern al formariidezvoltarii personalitatii)."ansamblul de referinte si de demersuri stiintifice considerate capabile sa clarifice educatia" la nivel macrostructural (raportarea educatiei la fenomenele demografice. cibernetica Apedagogia cibernetica). . . care stimuleaza o anumita stabilitate a conceptelor fundamentale dar si "o imprecizie notorie" a termenilor aplicabili in contexte si situatii particulare ( Dictionnaire actuel de l'education. -): . stabilitatii conceptelor pedagogice. Paris. personalitatii . operabile in domeniul stiintelor socioumane. institutionale) si microstructural (raportarea educatiei la fenomenele psihologice si biologice si la situatiile didactice generale si speciale) Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formalion.pedagogie. tendinta sociologizanta (care absolutizeaza rolul factorului extern al formarii-dezvoltarii personalitatii). ). . . . manageriala Amanagementul educatiei) etc. a) Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie este marcata prin doua tendinte distincte: elaborarea unui discurs autonom in termeni de filosofie a educatiei ( elaborarea finalitatilor). "permitand fiecareia realizarea sa ca personalitate si ca inteligenta" ( Dictionnaire de la philoso-phie.stiinta si arta de a instrui si de a forma individualitatile umane. b) discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filosofla educatiei (studiaza problematica: finalitatilor educatiei. Evolutia pedagogiei poate fi analizata la nivelul a patru etape distincte. economice. teoria instruirii/didactica generala (studiaza procesul de invatamant. culturale. stiintifizarea unui discurs autonom in termeni de experimentare a educatiei ( pedagogia experimentala dezvoltata prin extrapolarea metodelor de cercetare specifice stiintelor biologice). efici-entizarii comunicarii pedagogice/ logica invatarii). d) Etapa aprofundarii discursului pedagogic este marcata de efortul inregistrat in planul elaborarii unor demersuri epistemologice proprii noilor stiinte ale educatiei.. este marcata prin promovarea unui nou discurs specific stiintelor pedagogice/educatiei. ). la nivel functional-structural-operational). semnificative la scara istorica si in contextul unor demersuri de tip interdisciplinar. psihologia educatiei (studiaza problematica: invatarii scolare. . . Larousse. . economica Aplanificarea invatamantului). politica Apolitica educatiei). Saltul de la pedagogie la stiintele educatiei presupune consolidarea epistemologica a urmatoarelor tipuri de discipline pedagogice: a) discipline de baza: teoria educatiei (studiaza conceptele pedagogice fundamentale).). cunoasterii elevului. c) Etapa extinderii cercetarilor interdisciplinare si transdisciplinare din perspectiva istorica (istoria pedagogiei).

de tip informatizat. factorilor sociali ai educatiei/invatamantului. e) Pedagogia creatoare (dupa ): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii postindustriale. prin mijloace consta-tative si prospective). B) Teoriile contemporane ale educatiei inregistreaza confruntarea . care vizeaza formarea unei personalitati adaptabila la o lume aflata in schimbare rapida.profesorului. aplicate in sens restrans/"studiul empiric cantitativ" si in sens larg/cercetare calitativa riguroasa . total. ceea ce intretine ruptura dintre "scoala si viata". informationale). astfel. la nivel de sistem si de proces). ). la nivel macrostrucrural-microstructural. sociologia educatiei (studiaza problematica sociala a: educatiei. invatamantului. materiale. intre dezvoltarea psihologica si dezvoltarea pedagogica). mai ales in "tarile socialiste". pedagogia experimentala (studiaza educatia/invatamantul cu mijloacele stiintelor pozitive. c) Pedagogia sociala (prima jumatate a secolului XX): finalitati determinate prioritar de "cerintele societatii". b) Pedagogia noua (sfarsitul secolului XIX . constatativa-interpretativa. managementul educatiei (studiaza conducerea globala-optimastrategica a educatiei/invatamantului. Glibert. ""eo-riile dezvoltate de-a lungul timpului angajeaza diferite circuite metodologice si operationale. multilateral. relatiilor de comunicare-cunoastere-creatie intre elev si profesor. ca un proces complex si contradictoriu care vizeaza identificarea mijloacelor optime de cercetare a realitatii educationale. devenite clasice. financiare. istoria pedagogiei (studiaza evolutia gandirii pedagogice si a institutiilor de invatamant intr-o perspectiva metodologica nationala-universala. c) discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite metodologii/strategii de cercetare: pedagogia comparata (studiaza asemanarile si deosebirile existente la nivelul unor conceptii pedagogice si sisteme de educatie/invatamant. Modernizarea pedagogiei apare. contureaza mai multe modalitati de deschidere teleologica a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii: a) Pedagogia traditionala (secolul XIX): finalitati determinate aproape exclusiv de autoritatea profesorului. d) Pedagogia globalista (anii -): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii industrializate care vizeaza formarea omului complex. ceea ce extrapoleaza importanta "mediului natural" in defavoarea "mediului social". A) Teoriile educatiei.inceputul secolului XX): finalitati determinate aproape exclusiv de "cerintele copilului".De Landsheere. organizatiei srolare. planificarea educatiei/invatamantului (studiaza procesul de oprimizare a raportului dintre dezvoltarea socioeconomica si dezvoltarea educatiei/invatamantului din perspectiva valorificarii depline a resurselor pedagogice/umane. planificarii educatiei/invatamantului). diacronica-sincronica). care pot fi clasificate in functie de gradul de deschidere teleologica asigurat ia nivelul proiectarii activitatii de educatie si de instruire. cu accente politice si politehnice inregistrate pana in anii .

societatea moderna ("educatia consta in capacitatea de a conduce fiinta umana de la natura sa concreta la natura sa ideala") . f) Teoriile academice . ). nondirectivitate. -. valorificarea dinamicii grupului. prin deschiderea spre educatie permanenta). . integrala .-): a) Scopurile educatiei angajeaza natura specifica a copilului valorificata/valorificabila in sensul dezvoltarii si a adaptarii sale la mediul social / John Dewey. d) Teoriile sociale . Evul Mediu (educatia devine opera bisericii avand ca vocatie "pregatirea salvarii omului prin respectarea si indeplinirea cuvantului lui Dumnezeu"). . Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau. prin stiinte pozitive si umaniste. c) Stimularea invatarii devine conditia dezvoltarii personale realizabila prin: "eliberarea constrangerilor" in acord cu "determinarea valorilor fundamentale ale existentei". .Ulman. Pedagogia contemporana valorifica acumularile istorice relevante la nivelul conceptiilor promovate in: antichitate ("educatia consta in ajutorul dat copilului pentru a deveni om"). care consta in ajutorul dat copilului sa-si asumae conditia umanitatii").centrate pe valorile clasice deschise. Jacques. angajarea colectivitatii scolare . reflectata si la nivelul finalitatilor. opera strategica realizabila in diferite variante strategice (prin "subordonare fata de viata spirituala". cu toata "posteritatea sa contradictorie". prin "scoala muncii".centrate pe transcendenta metafizica si religioasa a educatiei. a personalitatii umane ( Les Theories contemporaines de l'education.centrate pe emergenta fortelor interne ale educatiei.secolul XX. Renastere (educatia revine la problematica omului. centrata asupra faptului ca educatia presupune respectarea naturii specifice copilului. prin actiune supusa normelor sociale/ Emile Durkheim. fundamentala. prin "reintoarcere la surse. anticipeaza dezvoltarea "educatiei noi". care asigura formarea generala. autodeterminare. b) Teoriile personaliste . angajarea tehnicilor de actiune/ Freinet. informatizate (pe cale de institutionalizare): a) Teoriile spiritualiste . c) Teoriile psihocognitive centrate pe stimularea la maximum a capacitatilor de invatare. relevata la granita dintre secolul XIX . b) Organizarea educatiei presupune "a conduce natura spre cultura". "urmarind dezvoltarea sa completa. e) Teoriile socioculturale . prin "armonizarea finalitatilor sociale cu structurile individuale/ Jean Piaget. Semnificative sunt urmatoarele idei care marcheaza evolutia pedagogiei ( Ulman.ideologica. . prin "asamblarea universalului si a individualului".centrate pe valorificarea la maximum a factorilor care asigura transformarea ascendenta a societatii. dezvoltarea metodelor educative considerate eficiente (noninterventie. Jacques.centrate pe valorificarea culturala a interactiunilor dintre factorii sociali ai educatiei. afirmata deplin in prima jumatate a secolului XX. intre modelul pedagogic al societatii industrializate (cu resurse pe cale de epuizare) si modelul pedagogic al societatii postindustriale. adaptarea didacticii la psihologia copilului si la evolutia psihologica a copilului.

centrata pe munca manuala in grup. psihologia educatiei.Makarenko. J. "Pedagogia institutionala" propune o noua paradigma a educatiei care depaseste perimetrul institutiei scolare angajand resursele . pedagogiei interesului. in esenta. critica profesorilor (care impun cunostintele).Passeron). angajare intr-o viata comunitara. educatiei corporale si verbale. strategiile pedagogice /tipice pedagogiei interactionale. b) nivelul caracteristicilor generale care vizeaza critica finalitatilor externe. pedagogiei conflictelor. rolurile si functiile pedagogiei". pedagogiei prin obiective) .Illich: P.C. subiectul. reonentarea obiectivelor educatiei de la "reproducerea culturii" la "producerea" acesteia in sensul unor exigente socio-profesionale viitoare (Resweber. "punand in cauza institutiile. pedagogia dinamicii grupului) cat si "instantele experientei pedagogice contemporane" Aimperativele pedagogice /ritmul. critica relatiilor pedagogice care blocheaza liberatatea de expresie a elevului. critica programelor unilaterale lipsite de practica sportului. functiile corpului. critica metodelor pedagogice (centrate pe transmiterea cunostintelor). pedagogia terapeutica. desfasurare libera a interesului. tehnicile. "Anti-pedagogia" depaseste pragul pe care pedagogia negativa -a evitat. Ele vizeaza: respectarea copilului ca "subiect epistemic": tratarea sa nu ca "un mic adult". psihologia invatarii. propriu copilariei si fiecarui copil in parte.idem. anti-pedagogia. "Scoala de la Hamburg" (-) aplica tezele experimentate de Lev Tolstoi la Iasnaia Poliana (-) in termenii unei educatii bazate pe autogestiune. idee lansata de Jean-Jacques Rousseau (-). definind. pedagogiei imaginarului. reorganizarea discursului educatiei/instruirii printr-o "deplasare institutionala" (cresterea rolului educatiei nonformale si informale). Jean-Paul.Bourdeau. . artei teatrale. analizelor de text etc. pedagogiei proiectului.-). angajarea invatamantului programat). acele "teorii si practici pedagogice care in loc sa se impuna din exteriorul copilului se dezvolta plecand de la nevoile acestuia. relatiile "ca motor al formarii". Pe acest fond evolueaza atat "curentele pedagogice contemporane" Apedagogia negativa. d) Dezvoltarea unor domenii ale cercetarii: istoria educatiei. sociologia educatiei. "Noile pedagogii" sintetizeaza contributia "educatiei noi". c) nivelul implicatiilor socioculturale care vizeaza critica reprezentarilor si a conceptiilor despre cunoastere. de la dorintele si posibilitatile sale de exprimare". . psihodramei. grupa. . care concepe educatia conform experientei naturale a copilului fara a conferi acesteia un scop exterior. "lent si manifest". "Pedagogia negativa" valorifica ideea "libertatii negative". valorificarea ritmului sau de dezvoltare. ci ca "o parte mica" din evolutia omului. "articuland cele doua niveluri". pedagogiei desteptarii. pedagogia institutionala. Sunt relevante trei niveluri critice: a) nivelul planurilor de referinta generala care vizeaza critica institutiei scolare (sursa de reproducere a societatii de consum si a inegalitatilor sociale/ I.

Pe de alta parte experienta pedagogica impune la nivelul tuturor curentelor "imperativul raportarii libertatii la institutie si a institutiei la politica" (idem. Demersul propus angajeaza "grupa de pregati re"Itraining group. b) dezvoltarea teoriilor specifice la niveluri de generalitate care evolueaza de la domeniul epistemic intern (teoria educatiei.Winnicott). de cultivare a spontaneitatii (bazate pe tehmci de psihodrama . in cazul educatiei. miza politica reprezinta simultan si o miza culturala ("a da reperele culturale necesare in achizitionarea structurilor stiintei". . "Noile pedagogii" angajeaza un asemenea model care vizeaza nu numai reproducerea culturii (modelul pedagogiilor clasice. agenti economici etc). teoria instruirii. idem. defineste o atitudine globala necesara in conditiile blocarii relatiei educationale/didactice. Pedagogia "dinamicii grupului" se afla la intersectia dintre "pedagogia intitutio-nala" si "pedagogia terapeutica". Georges.J. Strategiile propuse angajeaza diferite metode: nondirective ("centrate pe relatia cu clientul". Moreno. in mod special ( Lerbet. dezvoltata in sensul autogestiunii sau in sensul "intalnirii afective". C. teoria curriculumului) la nivelul epistemic derivat (managementul educatiei. Lewin). de dezvoltare afectiva (centrate pe surprinderea efectiva a seifului/sinelui . "Pedagogia terapeutica". A. imaginare/ rolul grupei care opereaza intre rolul real si cel imaginar) si extrascolare (familie. Rogers). organizationala: simbolice/ dimensiunea inconstientului colectiv. . -. traditionale care pune accent pe cunostinte/savozr si capaci-tati/savo/r-faire) ci si provocarea acesteia (printr-o activitate de educatie care pune accent pe actiunea de invatare-formare/^avo/r-efre si de formare-dezvoltare&avo.psihosociale ale (micro)grupului.Oury. subiacenta pedagogiei institutionale.Lobrot). functia liderului.Vasquez) si socioanalitic (M. Modelele avansate subliniaza: unitatea grupei. planificarea educatiei). scolare (reale/ dimensiunea materiala. valorificabile in special in mediul scolar. Strategiile propuse deplaseaza relatia pedagogica profesor-elev in directia unor noi raporturi institutionale. utilizata ca instrument de analiza psiho-socio-terapeutica (Rogers.Moreno). Ideea institutiei "articuleaza astfel un ansamblu de efecte" pe care grupa tinde sa le valorifice intr-o suprafata organizationala revendicata altfel aproape exclusiv de scoala. ): a) aprofundarea obiectului de studiu pe fondul extinderii acestuia "de la domeniul material pana la domeniul epistemic cel mai meta-reflexiv si abstract".D. ). c) esentializarea raporturilor dintre subiectul lemi\di\or si obiectul/receptor la nivelul unui model abstract care defineste corelatia necesara dintre subiect . Noile stiinte ale educatiei avanseaza o paradigma a complexitatii si autonomiei care angajeaza. resursele psihopedagogice rezultate din dinamica grupei.>-v/vre) idem. .L.). comunitate. interpretabile in sens psihanalitic (F.

cultura materiala. realizabila . educatiune corporala. Pedagogia. b) Etapa definitivarii pedagogiei ca stiinta a educatiei poate fi delimitata la nivelul primei jumatati a secolului XX. -. Ion Heliade Radulescu.profesor de matematica si de mecanica la Universitatea din Bucuresti. dezvoltarea unei pedagogii fundamentate pe studiul psihologiei dar si al eticii. scoala rurala pentru adulti etc. care tipareste un curs de pedagogie. W.Constantin Dimitrescu-Iasi (-) . . . program. B) etapa constituirii pedagogiei ca stiinta a educatiei ( Istoria stiintelor in Romania. C) etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific siintelor educatiei/pedagogice.) . in acest context pot fi evidentiate trei contributii specifice: .Lay. delimitat cu rigurozitate si flexibilitate.Stiintele pedagogice/educatiei.Meumann). cultura formala. seminar pedagogic.Haretismul) pe baza unei conceptii democratice despre educatie si pe credinta in valorile scolii nationale. Mihail Kogalniceanu.Simion Barnutiu (-). -) considerat "ctitor al invatamantului modern romanesc" prin legile propuse care promoveaza reforma la nivel de sistem (liceu unitar. instructiune. Procesul de aparitie si de dezvoltare a pedagogiei in Romania este marcat de trei etape distincte dar complementare: A) etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta. A) Etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta. istoriei. .profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi .A.Binet. este rezultatul abordarii problemelor importante ale educatiei nationale de marile personalitati ale epocii (Nicolae Balcescu. esteticii. realizata pe parcursul secolului al XlX-lea. . filosofiei.Spini Haret (-) . d) integrarea conceptelor pedagogice cumulate sau faramitate in/de diferite "modele polireferentiale" .«//educator (care initiaza cunoasterea prin gestiunea informatieicomunicarii-creatiei pedagogice) si "subiectul" /educat (care dobandeste cunoasterea prin activitatea de receptare a mesajului si de prelucrare a acestuia in sensul logicii invatarii si a autoinstruirii/autoedu-catiei). cu influente semnificative prelungite pana in anii -. folosind o terminologie adecvata: pedagogie generala. invatamant profesional flexibil. Ion Ghica. ministrul invatamantului (-. volum elaborat de Stefan Barsanescu.care are contributii esentiale in fundamentarea legislatiei haretiene si prin activitatea depusa ca intemeietor si conducator al "Revistei pedagogice". Dezvoltarea unei pedagogii experimentale presupune raportarea la modelele straine consacrate (A. Procesul de stiintifizare declansat consemneaza doua tendinte notabile: dezvoltarea unei pedagogii experimentale. ). sustinut la Universitatea din Iasi. Titu Maiorescu etc). "care angajeaza dinamica interna a sistemului de educatie dar si toate relatiile acestuia cu mediul" (idem . E.intrun cadru teoretic si metodologic.

in special. profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti. cu semnale pozitive (o pedagogie practica.G. I. In "Introducere in pedologie si pedagogie experimentala () este sustinuta ideea trecerii de la pedagogia livresca la pedagogia experimentala (bazata pe metode active. pedagogia experimentala/sinteze de aplicatii practice inclusiv in domeniul didacticii considerata "o aplicare a psihologiei la invatamant"). . a) G. neglijarea finalitatilor. Semnificativa este contributia lui Vl. evidentiaza. Elemente de psihometrie. Stanciu Stoian. .Ga-vanescul (-). "bazandu-se pe cunoasterea naturii . bazata pe studiul idealului pedagogic si al conditiilor necesare educatiei pentru adaptarea ei la specificul societatii romanesti. cu implicarea unor psihologi importanti: Al. ). .Margineanu (Psihologia invatarii. Simion Mehedinti. realizat in diferite contexte doctrinare si metodologice.Stefanescu-Goanga (Selectiunea capacitatilor: Orientarea profesionala. . . ). Pedagogia generala. sustinerea unor excese pedocentriste). Dezwltarea unei pedagogii fundamentata pe studiul psihologiei dar si al eticii. din stiintele biologice).prin studii de psihologia copilului (cu metode experimentale preluate. educatia: a) pedagogia generala sau filosofica. Stiintifizarea pedagogiei presupune dezvoltarea acesteia in trei parti toate adunate in jurul unui obiect de studiu comun. Pedagogia contemporana.Rosea (Masurarea inteligentei si debilitatea mintala. . O. b) pedagogia practica sau metodologia. profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj.C. profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi (Curs de pedagogie generala. ).Petrescu. ). Antonescu (-. adaptabile la natu a psihofizica a elevului) pe fondul dezvoltarii unor ramuri ale pedagogiei (pedagogia psihologica/fundamentarea educatiei pe cunoasterea copilului. cu propuneri avangardiste in epo-ca/"prelungirea invatamantului elementar pana la . ). de ordin filosofic si sociologic.reperele necesare pentru definirea corecta a pedagogiei.I. realizate sub conducerea profesorului F. Constantin Narly (Cernauti). N. c) istoria pedagogiei. Istoria pedagogiei.ani") dar si cu limite teoretice si metodologice evidente (conceperea pedagogiei ca psihologie aplicata. Psihologia invatarii. -. bazata pe studii de psihologie experimentala. . filosofiei. dar si de reprezentanti ai altor centre universitare: Stefan Barsanescu (Iasi). realista. Psihotehnica. ).G. de interes practic. stiinta normativa a educatiei care.Ghibu (Cluj). I."Scoala de la Bucuresti". . D. Aprofundarea celor doua tendinte in perioada interbelica permite afirmarea a doua "scoli" de gandire pedagogica: . istoriei apare ca o tendinta reprezentativa in opera lui I. sustinute de G.Ghidionescul.Antonescu. . esteticii.Gabrea. pedagogia filosofica/elaborarea normelor si a scopurilor educatiei. Todoran (Psihologia educatiei."Scoala de la Cluj". reprezentat al pedagogiei filosofice. Didactica generala. Educatie si cultura.

personalitatea culturala (omul creator de valori culturale) si morala ("latura cea mai valoroasa a fiintei omenesti care este constiinta morala"). in mod semnificativ. globala. . in calitatea acesteia de fundament pe care se ridica personalitatea. sectia de proanda si relatii. muzeul pedagogic. principiul educatiei organiciste vizeaza respectarea cerintelor interne considerate vitale. organice pentru formarea-dezvoltarea organica. . . "Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta a educatiei". continutul si metodele educatiei. formelor educatiei etc. continuator al pedagogiei filosofice.importanta idealului. . sociala.necesitatea "stiintifizarii pedagogiei".principiile educatiei formativ-organiciste Aprincipiul educatiei formative vizeaza cunoasterea si valorificarea resurselor interne ale celui educat.scopul specific fiecarui continut al educatiei: "maturiatatea de judecata" (in cazul educatiei intelectuale). indicate de insusi organismul caruia ne adresam" pentru reusita operei de formare spirituala in conditiile "scolii formativ-organiciste"'.sensul idealulului educatiei . Acest ideal vizeaza "omul capabil de munca statornica". idee reluata si in studiul intitulat.omenesti si tinand seama de idealul catre care trebuie sa tinda omenirea. ). c) C.Radulescu-Motru (-) poate fi incadrat in curentul pedagogiei filosofice prin ideile emise despre necesitatea elaborarii unui ideal al educatiei viabil in conditiile specifice societatii romanesti ( Vocatia.problemele fundamentale ale pedagogiei (idealul educatiei. continutul educatiei/intelectuala. dupa care se va indruma influenta intentionata a educatorului asupra celui educat". profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi. reprezentant al . . profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti. d) Stefan Barsanescu (-. "trecerea de la convingere la actiune" (in cazul educatiei morale). stabileste un sistem de principii. integrala. "Tehnologia didactica". ."o imbinare de factori sufletesti care mijlocesc o activitate libera dupa norme sociale si ideale". metodelor. "Pedagogia ca stiinta si ca obiect de invatamant". "Scoala creiatoare. studiul metodelor de educatie si invatamant. . respectiv formarea acestuia. biblioteca pedagogica. Personalismul energetic. "Pedagogia generala".Gabrea (-. nationala.necesitatea organizarii unui centru national de documentare pedagogica functional prin institutiile proiectate. . "Didactica". "care trebuie sa se subordoneze unor conditiuni interne. plecand de la individualitate. Romanismul. . ). b) I. continutului. ). serviciul statistic.importanta elaborarii idealului pedagogic. a celui educat)'. . activitate care il personalizeaza. Iar personalitatea reprezinta cea mai inalta insusire a "omului de vocatie" .l. oficiul de studii/cu trei sectii: studiul individualitatii copilului. . morala. . evidentiaza: . Individualitate si personalitate".

elev al lui G.resursele elaborarii unei pedagogii stiintifice. care propun diferite tipuri de planuri de lectie (pentru asimilarea stiintei si culturii. frumos (estetica). bazata pe metode obiective (observatia sistematica. studiul Stiinta si pedagogia natiunii (). reprezentant al pedagogiei filosofice.conceperea idealului pedagogic prin raportarea acestuia la valorile sociale cele mai relevante intr-o anumita societate determinata istoric. f) I. educatiei vointei.Antonescu.G.promovarea studiilor de teoria instruirii. metoda comparata si istorica. ("Politica culturii". evidentiaza: . profesor de pedagogie la Universitatea din Cernauti si din Bucuresti.pedagogiei filosofice/de orientare culturala. bine (etica).dezvoltarea unei pedagogii a culturii care definitiveaza normele educatiei in functie de principalele valori sociale: adevar (stiinta). . ordine (stiintele politice). ). reprezentant al pedagogiei sociale. . profesor de sociologie la Universitatea din Iasi si din Bucuresti. metoda hermeneutica) angajate in stabilirea legilor specifice domeniului.angajarea actiunii educatiei la nivelul unei opere ample de "pedagogizare a societatii"."temei al culturii nationale" si al unei pedagogii realiste.criteriile necesare pentru definirea idealului pedagogic. pe baza individualitatii dar si a socializarii'. personalitatea. care vizeaza "o multipla educatie a . experimentul pedagogic. "Politica scolara si culturala a satului". evidentiaza: -fundamentele educatiei care angajeaza valorile specifice satului romanesc . e) Constantin Narly (-. . g) Dimitrie Gusti (-. . educatiei intelectuale etc). care reprezinta "maximum de desavarsire intr-o fiinta umana".C. evidentiaza: . "Regionalismul educativ". Istoria pedagogiei. ). pentru trairea valorilor culturale.dimensiunile idealului pedagogic. . profesor la Universitatea din Bucuresti. .dezvoltarea pedagogiei generale in contextul unui sistem al stiintelor educatiei care presupune promovarea unor noi ramuri si domenii de cercetare. Pedagogia generala. "Scoala si viata". pentru pregatirea practica a elevilor).reperele necesare pentru definirea educatiei ca actiune de influentare constienta care angajeaza un ansamblu de mijloace si dimensiuni specifice (educatiei fizice. . necesara pentru formularea corecta a idealului educatiei care vizeaza integrarea omului intr-o societate reala (realizabila nu numai prin programe cu o baza prioritar psihologica). ). evidentiaza: . . considerate legi de ordin constatativ si determinist dar si de ordin probabilist. dependente de o perspectiva sociologica. munca productiva (economie si tehnologie).Petrescu (-. care anticipeaza ideea educatiei permanente. dreptate (stiintele juridice). . .elementele didactice necesare pentru elaborarea unor planuri de lectie-tip (introducere-tratare-incheiere). .necesitatea definirii pedagogiei ca "stiinta a educatiei.

profesor de geografie ia Universitatea din Bucuresti. c) vointa de a crea in sanul natiunii valori sociale si culturale. Din problemele localismului educativ.necesitatea implicarii unor norme de politica a educatiei.rolul metodei monografice. ci adevarate "valori sociale". . in conditiile in care este nevoie de "o noua intelectualitate realista si romaneasca". indispensabila insa in procesul de elaborare a unei politici educationale realiste.vointei pentru formarea personalitatii sociale". in comunitate cu lucrul cultural. reprezentant al pedagogiei sociale. . adaptarea scolii la mediul natural si social. j) Onisifor Ghibu (-. raportabile la "satul romanesc privit ca totalitate/ "un tot de viata sociala".posibilitatea conceperii pedagogiei ca "stiinta sociala care are ca obiect mai ales mentinerea si promovarea diferitelor unitati sau stari sociale prin conformarea omului la anumite valori izvorate din nevoile societatii insasi". ). profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti. b) vointa de participare la viata sociala. evidentiaza necesitatea fundamentarii reformelor scolare la nivelul unei politici a educatiei nationale angajata mai ales in "momentele istorice de cumpana" (organizarea scolii romanesti din Transilvania/-: . . Probleme de ieri si de azi ale pedagogie romanesti. . .necesitatea afirmarii unor principii care corespund acestei conceptii: a) actiunea pedagogica bazata pe cunoasterea satului. "potrivirea scolii dupa realitatea umana a unui timp si loc". prin cercetarile sale despre educatie. Scoala poporului. Puncte cardinale pentru o conceptie romaneasca a educatiei. b) o finalitate a educatiei care vizeaza necesitatea ca absolventii scolii sa reprezinte nu numai absolventi cu diplome. reprezentant al pedagogiei sociale (pe filiera Durkheim. Sociologia si pedagogia satului. d) accenturea educatiei practice definita ca "scoala a muncii ". Gusti). . adica actualizarea maximala a potentialului. proprie sociologiei.caracteristicile dominante ale idealului personalitatii sociale: a) vointa de a fi ceea ce esti. c) o metodologie care valorifica intensiv si extensiv resursele pedagogice si sociale ale muncii. Alta crestere. ). i) Simion Mehedinti (-.care duc la infaptuirea natiunii. evidentiaza. c) metodologia de lucru adaptata la activitatea proprie satului. profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. Haret. h) Stanciu Stoian (-. in sens larg "grija educativa pentru popor". : Cea dintai statistica a invatamantului din Romania intregita. satul romanesc. b) idealul educatiei orientat asupra dezvoltarii personalitatii in cadrul locului si timpului sau. evidentiaza: . Din istoria literaturii didactice romanesti. . . adica la structura si functia unitatii de baza a vietii sociale. integrabile in tendinta pedagogiei sociale: a) o conceptie despre pedagogie care reprezinta. . d) vointa de a realiza cu curaj si sacrificii scopurile sociale si nationale conform celor trei rosturi amintite anterior. ). . mari si mici . Prolegomene la o educatie romaneasca. relevante prin: "proiectarea unor "unitati de viata'Vcentre de interes adaptate comunitatii locale: activismul comunitar (adaptat localitatii).

. Lisievici. Alexandru. Vasile. Salade. Mielu. Dumitru. Victor. Dimitrie. . . Ioan. Verificarea progresului scolar prin teste docimologice. . V. . loan.. Ionescu. Neacsu. O.Dascalescu. . Dan.istoria pedagogiei: Zaharian. Stanciu. sub redactie. Todoran. . . (coordonator). Radu. .poate fi evidentiata prin eforturile inregistate in domeniul pedagogiei generale (Stefan Barsanescu. . sub redactie. . . Cerghit. ). Nicolae.C. coordonator. Ioan. George. . Todoran. Ermona. .Bunescu. . -psihologia educatiei/pedagogie psihologica: Zlate. . Dumitru.. . Stelia-na. . . Kulcsar.Bunescu. Neculau. cercetare pedagogica). Lazar. Ion. . . Strachinaru. Lazar. . Nicolae. . Jinga. . Neacsu. Ion. . Radu. Vaideanu. ).fundamentarea invatamantului in limba romana din Basarabia/-. A. Vladulescu. teoriei instruirii si a evaluarii (V. . . . Pelaghia. . Gh. . . coordonator. Contributii la orientarea scolara si profesionala). Studii de didactica experimentala. ). Stanciu. . Nicolae . Maria Giurgea. coordonatori. Adrian. Neculau. Vasile. Cozma. Bazele psihologice ale formarii constiintei si conduitei morale a elevilor. Oprescu. Crisan. T. loan.Chircev. V. . . . Negret. . Stoian. Tircovnicu. . loan. -ga. . . A. .. T. Bontas. . Eugen. Pavelcu. . . Golu. Surdu. Radu. Neculau. . .Muster. Marin. . Petru. Ion. Emilian. . . . Emil. Perioada . reorganizarea invatamantului din Transilvania/dupa ). Aculin. Paslaru.probleme fundamentale ale educatiei/teoria educatiei: Safran. .Chircev. . Mircea.Salade. Vlasceanu. T. Vlasceanu. Toma. .didactica generala/teoria instruirii: Cergit. Cultura estetica scolara. D. . D.teoria proiectarii: Roman. Elisabeta. . Calin. Tiberiu. Ion.. . Cazacu. Din istoria pedagogiei romanesti. . . Adrian. VI. Mihai. . Mitrofan.introducere in stiinta examenelor. Stanciulescu. . R.. Pedagogia generala. . Muresan Pavel.sociologia educatiei/pedagogie sociala: Paun. . . Ionescu. Principii de docimologie . Lucia. .teoria evaluarii: Muster. C. Popescu. Emil. . . Dimitrie. Popescu-Neveanu. .. teoriei educatiei (George Vaideanu. Chircev. Nicola. loan. Dimitriu. . in cadrul careia "trebuie sa evitam greseala fatala de a ne o-cupa mai intai de forme si abia dupa aceea de fond". . . angajata: a) la nivelul elaborarii unor sinteze: Todoran. . . . loan. coordonatori. Potolea. . Bu-nescu. . istoriei pedagogiei (Stanciu Stoian. Barna. . . in contextul unor contributii academice (universitare. . . Oprea. Radu. Emil. D. . . Instruirea programata. . Ion. Adrian. Didactica generala. Ion. . Andrei. b) la nivelul unor domenii ale stiintelor educatiei/pedagogice: . Surdu. . Teodor. Holbau. Miron. . A. coordonatori. . coordonatori. Radu. . . . . loan. Miron. loan. Pavelcu. C) Etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific suntelor educatiei/pedagogice este realizata in anii -. Noveanu. . . loan.

Problematica terminologiei în literatura de specialitate. coordonator. Constantin. . . Ion. de igienã personalã. Gabriela. Dragan. de limbaj. Nicolae.pedagogia invatamantului special /psihopedagogie speciala: Paunescu. Constantin. Lascus. 3. Tomsa. 2. Salade D. . Alecu. -pedagogia elevilor cu aptitudini speciale: Jigau. Viorel. . . . . .. Gandirea pedagogica. Matei. Petru. .Dragu.. tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii. . Viorel. Badea. (coordonator). Anca. .C. Vasile. Dumitru. accident în evoluţia normalã. Strachinaru.. Balasa. Ion. Jinga. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã. coordonator.pedagogia prescolara: Popescu Eugenia. Lazar. .. Dragos. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. . Cretu. Dumitrescu. Vaideanu. Noveanu. . Carmen. -pedagogia adultului: Bunescu. Ghiviriga. . D. . Antonesei. intelectuale. . . . Dima Silvia (coordonator). Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Chircev. . . . Ion.filosofia educatiei: Goian. . Andrei. Constantin. . . .Educatia. Ion. . dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã). etc. coordonator. . Sacalis. . . -politica educatiei (Vlasceanu. Nicolescu. Teoria educatiei. . Dan. George. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1. Cezar. Didactica generala. . .pedagogia comparata: Iliescu. . . Salavastru.managementul educatiei: Popescu. loan. B. Sovar. Liviu. Florica. . N. loan. C. existente încã de la naştere sau dobândite. . Eugen. etc. . Teoria instruirii. Constantin. Ozunu. Gheorge (coordonator). . Nicolae. . . Voicu. . .informatizarea invatamantului: Noveanu. Rodica. Gheorghe. Gh.orientarea scolara si profesionala (Holban. Mihai. Mihai. . Verza Emil. Deficienţe frecvente: auditive. Vasile. vizuale. Nicolescu. Exemple: incapacitate de comunicare. . . Schifirnet. . Cucos. Birzea. A. . de locomoţie.maladia sau traumatismul iniţial. .

la viaţa comunitãţii“. cu precădere în cadrul educaţiei speciale II. dar nu obligatoriu. Astfel. iar pe de altã parte. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale. de parametrii mediului în care se manifestã. Etiologia specifică diferitelor tipuri de deficienţe 1. Etiologia specifică diferitelor tipuri de deficienţe 1. autonomie economicã. de deficienţã. . handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate. ale analizatorilor şi ale aparatului fonoarticulator. temporare sau permanente. În concluzie. de nivelul posibilitãşilor sale. etc. handicap: dezavantaj social. sociale. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã. stãrile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. pe de-o parte. materiale. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide. cu ceilalţi indivizi. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei. 4. rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. şi nu de o manierã univocã. ale analizatorilor şi ale aparatului fonoarticulator.Rolul factorilor endogeni şi exogeni în modificările morfofuncţionale ale sistemului nervos central. cât şi incapacitãţile.Incapacitatea depinde. orientare. disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. Atât deficienţele. progresive sau regresive. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat. pot fi vizibile sau invizibile. starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. integrarea socialã. Rolul factorilor endogeni şi exogeni în modificările morfofuncţionale ale sistemului nervos central.

în această categorie intră: a) factorii genetici nespecifici (care dau naştere deficienţei mintale endogene). în condiţii aparte însă. şi psihoafectivi. adică în condiţii defavorabile. care poate da naştere unei deficienţe. a factorilor cauzali. Factorii cauzalise găsesc în trei domenii fundamentale: -zestrea genetică .de regulă. proprie fiecărui tip de deficienţă. Când factorii respectivi provoacă leziuni ale sistemului nervos central şi determină o stare de deficienţă mintală.ereditatea. disfuncţii endocrine etc. în totalitatea sa.a unor factori etiologici nocivi asupra organismului. dar. între factorii genetici şi influenţele de mediu (inclusiv influenţele educative) are loc o interacţiune neobişnuită.disfuncţii metabolice. în diferite etape ale procesului de creştere şi maturizare. complexă şi înlănţuită . asupra sistemului nervos central. postnatali. -evoluţia fiecărui individ cu deficienţe. Etiologia stărilor de handicap consecutiv deficienţei mintale este deosebit de complexă şi variată. precum şi o semnificativă diminuare a capacităţii de adaptare şi integrare socială.). această deficienţă este considerată exogenă. perinatali. se produce o accentuată scădere a eficienţei mintale. *Prin acţiunea . -mediul şi educaţia. în această categorie intrând factorii etiologici prenatali.Din interacţiunea obişnuita. deficienţe specifice ale genelor: . adică o stare de handicap consecutiv deficienţei mintale. adică perspectivele şi limitele dezvoltării sale. b) factorii genetici specifici (aberaţii cromozomiale. normală a marii majorităţi a indivizilor. *O clasificare a factorilor etiologici în cazul deficientelor senzoriale consta în: -factori predispozanţi a căror acţiune începe în primi 727w223h i ani de viata şi determină vulnerabilitatea persoanei faţă de agenţi etiologici care mai târziu vor însoţi apariţia bolii. rezultă dezvoltarea obişnuită. adică ceea ce este dobândit. mai ales. deteminând: -tabloul etiologic sau constelaţia cauzală a deficienţei respective şi o anume simptomatologie. direcţia. adică ceea ce este moştenit. anormală. ritmul şi intensitatea acestei dezvoltări. . normală.

spaime. in timpul nasterii sau dupa nastere. în lanţuri cauzale şi sunt favorizaţi în acţiunea lor de anumite condiţii.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere. 2. cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii. -factori de întreţinere care prelungesc cursul unei tulburări. *handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese complexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului. carentele nutritive. asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale. 3. de pot fi incriminate in toate tulburarile de limbaj. psihologică. care isi pun pecetea asupra dezvoltarii functionale a fatului. le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite. economică. diferite traume fizice. incepand cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri. citam:diferite intoxicatii si infectii. -factori de stres. traumele psihice suferite de gravida. se adauga altele specifice unei categorii date. după ce a fost provocata. bolile infectioase ale gravidei. accidente mecanice s. framantari interioare. -al doilea nivel e reprezentat de factorii cauzali care determină afecţiunile analizatorilor. incompatibilitatea factorului Rh. factorii cauzali acţionează în sisteme dinamice. La aceste cauze generale. Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar: 1. educaţională care condiţionează apariţia şi manifestarea cauzelor relevate la primele doua nivele.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii.-factori precipitanţi care se produc cu puţin timp înainte de debutul unei tulburări pe care o induc. Unii autori identifica 3 nivele ale sistemului etiologic: -primul nivel e reprezentat de relaţia cauzală dintre deficienta şi diferitele lezări sau disfuncţii ale analizatorilor. traumele mecanice care lezeaza fizic organismul fatului. -al treilea nivel este reprezentat de factorii de natură socială. . In general . care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central.a.

La o analiza mai atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare. trairea unor stari conflictuale. care favorizeaza oboseala . c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice. pojarul s. incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor. iar efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului. la alienatii mintal. slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie. cat si periferica. anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala. Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal. ca meningita. cat si cea motorie. pot determina tulburari de limbaj. atat pe cale centrala. ce duc la formarea unor obisnuinte deficitare. disartie.a. Din aceasta categorie fac parte unele metode gresite in educatie. organic sau functional. articulatie. scarlatina. Astfel. la cei cu tulburari de memorie si de atentie. putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal al limbajului. ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central. Si unele boli ale primei copilarii. mscanismele neurofiziologice ale limbajului. care pot afecta. apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie. stressante. cu alcool. dislalie periferica. encefalita. cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta.ele alcatuiesc grupa cea mai mare.Acestea pot fi impartite in trei categorii: a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica. O asemenea situatie are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau microglosie. imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului. la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice. Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie. aceste manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a limbajului. rujeola. 4. suprasolicitarile. insuficiente ale auzului fonematic. medicamentoase.Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice. Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor. de nutritie la nivelul cortexului. Din aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciazainfatuatii. fonatie.

Astfel. la peste 10%. în acelaşi timp. iar cei cu cecitate 2. atât cauzalitatea cât şi frecvenţa surdităţii pot prezenta modificări esenţiale. Consideraţii privind frecvenţa anumitor tipuri de deficienţe. traumatisme determinate de accidente.a. bilingvismuls. alcoolism. ci doar de aprecieri ale câtorva autori. vedere parţială). nefuncţională) si cu invaliditate de gradul II – handicap accentuat (ambliopie. surditatea la vârsta copilăriei e reprezentata de procentul de 1%o de locuitori.4%. Consideraţii privind frecvenţa anumitor tipuri de deficienţe. iar Ion Străchinaru (1994) pe cea de 5 %. epidemii. encefalopatii. malnutriţie etc. nu dispunem de cifre oficiale. Odată cu maturitatea. Astfel.excesiva. Aceeaşi constatare se remarcă şi pentru acelaşi spaţiu. Acesta din urmă face şi o interesantă apreciere comparativă: «.. *Frecvenţa surzilor în societate diferă în timp şi de la o zonă sociogeografică la alta în raport cu apariţia şi amploarea unor factori perturbatori: eredo-familiali. conflagraţii sociale. iradieri. tratament medical inadecvat. iar la adulţii de vârsta a treia disfuncţia auditivă se manifestă în proporţie de peste 50%. In evidentele Asociaţiei Nevăzătorilor din România sunt 81000 de persoane cu „invaliditate oftalmologica” de gradul I – handicap grav (cecitate totala sau de vedere foarte slaba. 2. . In şcolile speciale din România sunt înscrişi in acest an şcolar 1740 de elevi. In conformitate cu datele statistice autohtone şi mondiale.. procentul de dereglări ale aparatului auditiv se află în continuă creştere. dar în etape de timp diferite. Petru Arcan şi Dumitru Ciumăgeanu (1980) şi mai târziu Ioan Druţu (1995) invocă cifra de 4 %. *După Daniel Marcelli (2003) copiii cu ambliopie ocupa cam 4. * Referitor la proporţia copiilor cu deficienţă mintală din ţara noastră.6% din totalul copiilor cu handicap. în spaţii geografice diferite.

pe marginea acestor date procentuale: «Este clar că această variaţie a frecvenţei este ecoul variaţiei dificultăţilor întâmpinate de copii în procesul şcolarizării. Iniţial. ei nu atrag atenţia numai pentru că sunt circa 50% din totalul copiilor deficienţi. fiind evidente doar cazurile de deficienţă profundă sau severă. Individualizarea tipurilor de deficienţe în funcţie de factorii etiologici. Conform acestor date. reamintim datele procentuale prezentate de Mariana Roşea (1967). de 15 ori mai numeroşi decât surdo-muţii şi de 35 de ori mai numeroşi decât nevăzătorii» Referindu-se la frecvenţa în populaţia infantilă a copiilor cu deficienţă mintală. adică la trecerea din învăţământul primar spre treapta următoare de şcolarizare. spre exemplu. o parte din aceşti indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai diferenţia în mod vizibil de populaţia cu intelect normal» 3. proporţia deficienţilor mintal. literatura de specialitate evidenţiază şi faptul că această frecvenţă este inegal răspândită de-a lungul anilor de şcolarizare. Ulterior. Individualizarea tipurilor de deficienţe în funcţie de factorii etiologici. Pentru nuanţarea afirmaţiei cu privire la inegalitatea frecvenţei copiilor cu deficienţă mintală de-a lungul anilor de şcoală. în timp ce cazurile de limită se reliefează mai adesea abia în momentul trecerii din ciclul primar spre prima clasă gimnazială. Reproducem şi comentariul autoarei citate. să-şi facă simţită prezenţa şi cazurile de deficienţă moderată. sociali şi culturali. ei sunt. ci şi pentru faptul că. în primul an după debutul şcolar. existând o anume dinamică ascendentă dinspre clasele mici spre clasele mari. cu alte cuvinte. la nivelul claselor primare.numărul important prin care deficienţii mintal îşi anunţă prezenţa crescută arată că ei sunt primii handicapaţi de care pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viaţă social-utilă şi pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroşat cu noi cazuri dintre copiii normali. mergând spre şcoli profesionale sau spre producţie.2% din populaţia investigată la nivelul vârstei de 8 ani. la debutul şcolar. De altfel. variau între 4. în ordinea acestora. de regulă. .9% la nivelul vârstei de 11 ani. Baton (1962). Deficienţa mintală uşoară este decelată. împreună cu «cazurile îndoielnice». după P. pe măsura măririi volumului de cunoştinţe ce trebuie însuşite şi a creşterii nivelului lor de abstractizare. pentru ca. sociali şi culturali. şi 15. la nivelul vârstei preşcolare proporţia este redusă.

la baza unei dereglari sau nedezvoltari normale. dar si pentru doptarea unei metodologii stiintifice in stabilirea diagnosticului diferential si a modalitatilor de corectare a limbajului tulburat. de pot fi incriminate in toate tulburarile de limbaj. dintre care unii sunt nocivi. bolile infectioase ale gravidei. acesti factori determina dereglari psihice. se afla un complex de cauze.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii. se adauga altele specifice unei categorii date.Acestea pot fi impartite in trei categorii: a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica. handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese ucomplexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului. 3. Prin urmare.a. Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar: 1. Acestia pot influenta negativ dezvoltarea sa. citam:diferite intoxicatii si infectii.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii. dar organismul are o anumita rezistenta ce ii permite o evolutie normala si numai in anumite conditii de fragilitate generala sau partiala. 2. La aceste cauze generale. Pentru aceasta. diferite traume fizice. traumele mecanice care lezeaza fizic organismul fatului. Avem in vedere diferite traumatisme mecanice care influenteaza negativ dezvoltarea sistemului nervos central sau afecteaza nemijlcit. spaime.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere. nu totdeauna se pot stabili cu exactitate. le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite. in timpul nasterii sau dupa nastere. In cazul unor leziuni la nivelul sistemului nrevos . cauzele care au provocat o tulburare sau alta de limbaj. ele alcatuiesc grupa cea mai mare. care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central. si ca de cele mai multe ori. framantari interioare. traumele psihice suferite de gravida. cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene. In acelasi timp. auzul si organele fonoarticulatorii. incompatibilitatea factorului Rh. carentele nutritive. accidente mecanice s. se impune o analiza globala a principalelor categorii de factori care pot influenta negativ dezvoltarea limbajului si care pot determina oricare disfunctie de limbaj. care isi pun pecetea asupra dezvoltarii functionale a fatului. nu numai pentru a le preveni.*Etiologia si clasificarea tulburarilor de limbaj Asupra individului uman actioneaza o multime de factori. incepand cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri. asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale. De aici rezulta necesitatea cunoasterii unor asemenea cauze.

cu cat tulburarile sunt mai ample si cu un inalt grad de complexitate. printre alte tulburari. care pot afecta. ca meningita. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice. insuficiente ale auzului fonematic. organic sau functional. cat si periferica. fonatie. Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor. apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie. scarlatina. c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice. putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal al limbajului. la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice. cat si cea motorie. articulatie. anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. pentru ca. dislalie periferica. la alienatii mintal. encefalita. pojarul s. medicamentoase. ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului.a. La o analiza mai atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare. la cei cu tulburari de memorie si de atentie. cu alcool. Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal. disartie. Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor. pot determina tulburari de limbaj. Din aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciaza-infatuatii. ce au o mare varietate cu cat zona lezate este mai intinsa sau mai profunda. atat pe cale centrala. de nutritie la nivelul cortexului. mscanismele neurofiziologice ale limbajului. de cele mai multe ori sunt atinsi mai multi centri corticali implicati in realizarea diferitelor functii psihice. disfunctii ale limbajului. Din aceasta .central se pot produce. iar efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului. b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala. cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta. Si unele boli ale primei copilarii. 4. insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central. Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie. O asemenea situatie are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau microglosie. rujeola. Astfel. aceste manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a limbajului.

III. Relaţia dintre factorii ereditari. adică determinată prin mecanisme genetice normale.Conceptul de dezvoltare psihică . fie «aclinică sau subculturală. Factorii şi etapele dezvoltării copilului cu deficienţe 1. (obligarea copilului sa invete o limba straina inainte de a-si forma deprinderile necesare comunicarii in limba materna) s. evoluţia socio-umană a oricărui individ :zestrea genetică a individului (ereditatea).». şi «debilitate normală». slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie. incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor . imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului.Autorii «cadrului» mai numesc această debilitate. ce duc la formarea unor obisnuinte deficitare.a. care determină.cadru pe care îl reproducem în continuarea acestui paragraf -prima subcategorie delimitată este cea a factorilor genetici sau ereditari nespecifici (poligenici). Ruttschmann. bilingvismul. care favorizeaza oboseala excesiva. factorii de mediu şi factorii educaţionali. stressante. adică ceea ce el dobândeşte în interacţiunea multiplă dintre organismul propriu (posesor al zestrei genetice) şi condiţiile sale de existenţă biologică şi socială. în acele sectoare de bază.în mod diferit: fie «esenţială sau nediferenţiată». Factorii care condiţionează dezvoltarea copilului. Repere psihogenetice ale dezvoltării 1. nespecifice. Raportul specific dintre acestea în cazul copiilor cu deficienţe. sau primară».mediul şi influenţele educative. de origine endogenă. suprasolicitarile..aşa cum am văzut. numită în literatura de specialitate . prezentând-o mai întâi într-un cadru general de referinţă ..categorie fac parte unele metode gresite in educatie (iatrogeniilr si didactogeniile). adică ceea ce el a moştenit de la predecesori. fie endogenă şi care «se datorează unor cauze ce acţionează înaintea concepţiei. în general. Într-o clasificare pe care o realizează chiar M. *Etiologia complexă a deficeienţei de intelect şi a stării consecutive de handicap Factorii cauzali fundamentali se situează. Chiva şi Y. însă. trairea unor stari conflictuale. de altfel .

un fenomen superior creşterii. duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului. prin trecerea de la o stare calitativă veche la o alta nouă. de la inferior la superior. -schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare şi al celui de-al doilea sistem de semnalizare.etc. -dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil. de acumulare. Astfel schimbările. continua reînnoire. Creşterea este un fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este în relativă independenţă faţă de mediu. cu regresul. Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative care. aparent fără cauză. -apariţia unor forme noi: gândirea abstractă. exprimate. dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv. Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creştere cât şi . Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc. universal şi necesar. din acest motiv. Procesul dezvoltării implică progresul. prin: -modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv. în esenţă. gândirea situaţională. Maturizarea este un proces de modificări calitative şi. între memoria mecanică şi memoria logică etc. odată cu scurgerea timpului. dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include. O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional. etc. între activitatea gândirii concrete şi a gândirii abstracte. atenţia postvoluntară. înlocuirea legică a vechiului prin nou. creşterea volumului memoriei. restructurându-le într-o nouă calitate. orientarea într-o direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice. realizându-se prin două fenomene majore: creşterea şi maturizarea. îmbogăţirea vocabularului. în opoziţie cu descompunerea. care se realizează ca o mişcare ascendentă. de la simplu la complex. imaginaţia creatoare. sentimentele superioare. ci sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de comportament şi cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme. memoria voluntară.Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv.

social şi cultural în care s-a născut şi trăit copilul. capacităţi psihice deosebite. astfel. această conceptie explică performanţele dezvoltării psihice exclusiv pe baza mediului economic. sub influienţa unui singur factor. după modul în care ea este concepută şi exercitată. procesele şi însuşirile psihice ale personalităţii ar fi transmise pe cale ereditară. La om ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare şi variabile. în sensul că maturizarea este condiţionată de creştere. în ansamblu. Tuturor acestor poziţii li se opune teoria psihologiei moderne care porneşte de la premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex care se realizează în cadrul unităţii organism-mediu. ea devine bază pentru un nou proces de creştere. Pot fi diferenţiate câteva poziţii teoretice în acest sens: -poziţia care considera că dezvoltarea individului se face.un proces de maturizare. -poziţia care concepe că dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi influienţei mediului. secvenţial. periodic. . educaţia constituindu-se ca un factor conducător în raport cu ceilalţi. conform acestei poziţii. Factorii dezvoltării psihice Foarte disputată este încă controversa ştiintifică cu privire la stabilirea factorilor dezvoltării psihice şi a modului în care aceştia actionează asupra evoluţiei individului. iar maturizarea este un proces neuniform. ca o consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe prin intermediul condiţiilor interne (ereditatea). Creşterea are caracter permanent. este un rezultat al creşterii iar după ce s-a constituit maturizarea. -poziţia care sustine că educaţia ar putea crea. astfel. chiar genii. Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de-a lungul generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. între creştere şi maturizare stabilindu-se o relaţie de intercondiţionare. teoriile biologiste apreciază că ereditatea este factorul esenţial şi exclusiv de influienţare a dezvoltării. mediul constituind o condiţie accesorie care facilitează sau nu manifestarea unor funcţii psihice preformate. înscrise în „programul genetic”. care ia în considerare şi valorifică contribuţia specifică a acestora. mediul ar decide în mod absolut asupra dezvoltării intelectuale şi morale a personalităţii.

planificat. Acestea. exprimat prin raportul om-societate. anumite reguli morale. Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influienţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient. în esenţă. este un proces care. individuale constituie specificul biologic ce garantează o anumită modalitate. Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are caracteristici proprii faţă de celelate animale. haotic prin factori şi evenimente mai greu controlabile. determină o automişcare în care se crează mereu relaţii noi între forţele şi influienţele externe şi dimensiunile forţelor şi . structuri preoperaţionale etc. ca factor al dezvoltării. un anumit tip de metabolism. Predispoziţiile au caracter plastic şi polivalent. Trăsăturile variabile. un anumit nivel de trebuinţe ca produse ale existenţei omului în societate. Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la câteva generaţii amintim: dimensiuni ale taliei. fiind. particularităţi ale organelor de simt. în acelaşi timp. În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi. Influienţa complexă asupra dezvoltării copilului poate fi exercitată de mediu atât în mod sistematic şi organizat prin institutiile sale dar şi întâmplător. având caracter activ. solicitându-i acestuia un efort de adaptare. Ele sunt reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale sistemului nervos central şi ale analizatorilor. predispoziţii la boli. determinând reacţiile acestuia şi influienţând dezvoltarea sa. în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relaţii sociale. o anumită structură a familiei etc. poziţia verticală. conţinutul şi calitatea ce urmează a fi cultivată potrivit acestor potenţe funcţionale fiind în funcţie de influienţele mediului şi de sensul acţiunii educative. în psihologie au fost denumite predispoziţii. se află într-o continuă dinamică.Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane: structura şi conformaţia anatomică. Mediul social. Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului multilateral al personalităţii. diferenţială de adaptare şi de reacţie. Cea mai semnificativă influienţă asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul cerinţelor sociale care se manifestă faţă de individul în dezvoltare. sistematic. de exercitare a influienţelor formative într-un cadru instituţionalizat. printr-un personal pregătit în acest sens. Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra organismului. caracteristici ale dinamicii corticale etc.

Teoria stadială a dezvoltării psihice Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional al căror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evoluţiei. acţiunea influienţelor instructiv-educative asupra psihicului. iar pe de altă parte. în esenţă. conţinutul. procesele psihice superioare. cu atât mai puţin depinde de ereditate” ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor psihice după dependenţa lor ereditară este inversă în raport de gradul lor de complexitate. între cerinţele societăţii faţă de individ şi posibilităţile şi cerinţele lui fată de societatea în care se dezvoltă. direcţia şi. vag către centralizare şi integrare. -legea socilizării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii complexitătii lor a fost formulată de către psihologul R. Zazzo (1960) în următoarea expresie: … „cu cât o funcţie este mai complexă. specific umane. în condiţiile cele mai favorabile de educaţie. precum şi trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel de dezvoltare. . faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului. -legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează. Legile dezvoltării psihice În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice: -legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că. pe de o parte. ea nu poate anihila această diferenţiere ci doar reglează această inegalitate. diferite procese şi însuşiri psihice. celelalte funcţii se potenţează energetic pentru a asigura adaptarea şi integrarea individului. totodată. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea. -legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la nediferenţiat spre diferenţiat. oricât de unitară şi de armonioasă ar fi educaţia. una din manifestările acestei legi este compensaţia: dacă o funcţie psihică este mai slab dezvoltată. fiind sociale prin originea lor. În acest mod. cerinţele externe ale mediului în concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului. -legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz. educaţia capătă rol de conducător în raport cu ceilalţi factori ai dezvoltării. dirijând.cerinţelor interne. 18518d324s potenţând posibilităţile ereditare ale individului şi aducându-le la nivelul cerintelor externe.

Reperele psihogenetice se referă. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieţii) se manifestă prin conduite. de ţară. reperele pot pune în evidenţă caracteristicile de maxim activism. caracteristicile inteligenţei). . în cazuri concrete. la latura nespecifică şi mai puţin la cea specifică. Modalităţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor . Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice sunt: -se exprimă în formaţiuni foarte complexe ce pot evidenţia normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzieri. specifică legată de identitatea de neam. -întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate evidenţiază condiţii deficitare sau stresante de educaţie şi mediu de viaţă . Ele au următoarele dimensiuni: -latura instrumentală care ajută la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii. -latura teoretică ce permite descrierea şi anticiparea dezvoltării. caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice. mai ales pentru anii copilăriei. nespecifică. -latura particulară. prin felul lor de a se exprima. diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile considerate normale.latura generală. -întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor considerate repere psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihică. -prin modul cum se ierarhizează. latura dinamică cea mai pregnantă. întrucât acestea se consideră că au cea mai relevantă valabilitate. social şi profesional. cu precădere. a reacţiilor semnificative ale persoanei. universal umană (ex. precocitate). de grup cultural.normalitatea dezvoltării psihice a copilului. În baza opţiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice s-au promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihicã de tip stadial.

afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient. muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe.etc).ca stadii de vârstă sau psihodinamice. De aceea o caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. însuşiri de personalitate. cât şi în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapã anume. În precizarea reperelor psihogenetice. afective. aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface. exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale. idealuri. funcţionalitatea deprinderilor. Schiopu propune trei criterii: -tipul fundamental de activitate: joc. De asemenea. pot exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite. Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite chiar dacă momentul cronologic este acelaşi. Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor Stadiul sugarului: 0-1 an -activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice. interese).Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării. dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceloraşi procesualităţi psihice. învăţare. Alte categorii de contradicţii sunt: opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (sentimente. ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice.ca stadii genetice. ce se succed unele după altele. Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice. abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături. -tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale. . -relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate: de apărare. U. deci la nivelul procesualităţilor psihice (cognitive. moral-sociale. -tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe. Stadiul de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice.

dar lipseşte scopul conştient. Stadiul preşcolar:3 – 6.alimentar. Stadiul preadolescenţei10-14 ani -activitate fundamentală: învătarea şi independenţă (îşi permite să nuşi facă toate temele. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare. Stadiul antepreşcolar:1-3 ani -activitatea fundamentală: manipularea obiectelor. care-i permit copilului să se adapteze la mediu. devine o persoană cu statut social.7ani -activitate fundamentală: jocul-activitate specific umană pentru că este conştientă. are dreptul să meargă la grădinită. -tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii. -tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi obligaţiile şi drepturile.7-10. se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă. să se îmbrace. în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat. -tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar. -relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii .11 ani -activitatea fundamentală: învătarea impusă. Stadiul şcolarului mic6. se desfăşoară pe bază de reguli unanim acceptate. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade. dirijată din exterior. igienic). să absenteze de la ore fără motive speciale. -tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult. are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore.

bazate pe formarea unor lanţuri de reflexe condiţionate. Mersul se automatizează şi se stabilizează. căţărat. reacţiile înnăscute încep să se condiţioneze (la 2ani şi jumătate apare controlul sfincterial).-tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii. se dezvoltă conştiinţa de sine. Stadiul adolescenţei14-18. de elaborare a stereotipurilor dinamice. La 2 ani începe să ia parte la propria echipare. să mănânce singur. Predomină excitabilitatea asupra inhibiţiei şi. devine un nestăpânit în faţa oricărei situaţii care poate deveni un joc motric. se coordonează. cucerind o anumită poziţie în actuala ierarhică. iar talia de la 74 de cm se apropie de 94 cm. la 3 ani ajunge la 14 kg. -tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă. din această cauză. doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte întotdeauna pentru că nu sunt bine conturate. mai ales în momentele de erupţii dentare. de stări maladive sau în absenţa stimulatorie a mediului. se intensifică activitatea de analiză şi sintezã a scoarţei. preşcolară şi şcolară). Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului antepreşcolar În perioada 1-3 ani creşterea fizică înregistrează un ritm intens atât în greutate cât şi în talie. Prin repetarea mişcărilor îşi . sărit.3 kg. Dacă la un an greutatea copilului este în medie de 9. are posibilitatea de aşi impune originalitatea. -tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă. capătă precizie. adolescentul şi adultul operează în aprecierea celuilalt cu criterii valorice. La 20 de luni este stăpân pe sine. Dezvoltarea motricităţii este atât de spectaculoasă încât s-a vorbit chiar de dominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale copilului. 2. Etapele dezvoltării ontogenetice şi caracterizarea lor în plan psihosomatic (vârsta antepreşcolară. contradicţia între generaţii este necesară dar nu trebuie transformată în conflict. La nivelul sistemului nervos. Mişcările prehensiunii şi manipulării obiectelor se diferenţiază. vor apare reacţii de nervozitate şi instabilitate.20 ani -tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare. trece de la mersul normal la alergat.

Memoria este aceea care permite valorificarea experienţei perceptive într-o modalitate specifică de interpretare. Fără acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulările diferitelor acţiuni.. deci dobândeşte capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor.. comparaţie. al reuşitei ceea ce conduce la dezvoltarea încrederii în sine. intenţii. se descoperă pe sine ca agent al mişcării. de investigare a realităţii. . gestică. prin recunoaşterea persoanelor. formă fundamentală de activitate în care reproduce realitatea şi încearcă să pătrundă în intimitatea ei. Percepţia de spaţiu este mult ajutată de deplasarea independentă. Înţelegerea este avantajată şi de operaţiile generale ale gândirii (analiză. Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă se face trecerea spre reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală. Este etapa numită de Rose Vincent marea identificare. sinteză. pentru măr. se înscrie în stadiul inteligenţei preoperatorii care se prelungeşte pânã la 7-8 ani. Impresiile tactile sunt intercorelate cu senzaţiile vizuale şi cu cele chinestezice şi contribuie la constituirea unor criterii de diferenţiere: mic-mare. animalele de pluş sunt considerate ca având dorinţe.ce este aceasta’’. Dezvoltarea memoriei este pusă în valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienţei de viaţă. caldrece. în baza căruia păpuşile. Cunoaşterea perceptivă sprijină înţelegerea însuşirilor permanente şi esenţiale ale obiectelor chiar dacă acestea sunt diferite (de ex. concretizare) care are caracter implicit primar. imaginilor. pară. mărime). alături de jocul simbolic. însuşiri de formă culoare. obiectelor. Întrebările demonstrează că limbajul devine instrumentul gândirii.fixează experienţa perceptivă. Aceste imagini sunt utilizate în joc şi propune numeroase soluţii. imitaţie de tip precauzal care. elementar. are loc un început al învăţării senzoriomotorii. Dezvoltarea proceselor de cunoaştere. anume animismul infantil. La 2 ani începe interogaţia ca formă de exprimare a gândirii.de ce’’ -urilor când copilul nu este obsedat de cauzalitate ci de înţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi locul lor. Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă prin acţiunea cu obiectele şi acţiunea verbală. de denumirea verbală şi se integrează în experienţa activă. Motricitatea devine o cale importantă de afimare. După J. sentimente. La 3 ani debutează o altă etapă care continuă în stadiul următor anume etapa .Piaget este o gândire bazată pe acţiune. de exprimare a autonomiei. a inteligenţei: .

obiecte. animistă (consideră că tot ceea ce îl înconjoară este însufleţit). apare folosirea pronumelui personal de persoana întâi. -preconceptelor-între 2-4 ani. a membrilor familiei. magică (plânsul. a domiciliului ceea ce este o deschidere spre învăţarea socială. Principalii factori sunt: imitaţia. Modul în care părinţii îşi ajusteazã limbajul pentru a corespunde nivelului de înţelegere al copilului joacă un rol deosebit în asimilarea acesteia.. ţipetele au pentru el o putere nelimitată şi astfel îşi va îndeplini toate dorinţele). dorinţa de comunicare şi de a stabili contacte sociale. coincidenţei dintre simbolurile personale de tip sonor şi cuvintele ce conţin aceleaşi sunete utilizate de persoanele din mediul său. de a spune ce a văzut. acestea se află la jumătatea drumului între simbolul personal. pa-pa) şi asocierea lor cu persoane.Alina merge’’. preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au încă valoarea generală a unei clase dar nu sunt nici pe deplin individualizate ca elemente. -structurii sintactice: la începutul celui de-al treilea an au unele deformări care dau o notă de pitoresc limbajului. -gramaticală. totodată. de a afla ce se petrece în jurul său şi. de 2-3 cuvinte. ordonate în funcţie de încărcătura afectivă. printre alte elemente ale aceleiaşi clase. indică mai curând acţiuni posibile decât obiecte. În însuşirea limbajului este o perioadă marcată de tatonări continue din partea copilului în vederea stabilirii concomitenţei. Se . opusă ca sens cuvântului frază. Gândirea este implicată în identificarea de sine. apa. În antepreşcolaritate evoluţia limbajului traversează următoarele faze: -a cuvântului frază care debutează odată cu începutul celui de-al doilea an şi durează cam încă 6 luni. ce i s-a întâmplat.Incapacitatea copilului de a se detaşa de sine. Din repetarea unor silabe (ma-ma. -prefrazei. se exprimă o judecată iar pe sine se exprimă la persoana a treia după modelul adulţilor: . Copilul este avid de afecţiune. -diferenţierii formelor gramaticale. deci acoperă prima jumătate a celui deal doilea an. de propriile sale dorinţe conferă gândirii sale alte caracteristici: este egocentrică. individual şi general. acţiuni iau naştere primele cuvinte utilizate de copil. o trăire marcată mental: mama. o dovadă a începutului conştiintei de sine. Aceste caracteristici sunt susţinute şi marcate de achiziţia limbajului. ele exprimă o stare afectivă.

ham pentru câine. Achiziţia limbajului nu se limitează la cunoaşterea structurilor. Conduita socio-afectivă se caracterizează prin: instabilitate. În procesul comunicării se exersează toate funcţiile limbajului dar cea mai expresivă este cea ludică. ci exprimă intenţii. cuvinte. dorinţe. spre sfârşitul perioadei. acţiunile verbale se detaşează de cele materiale. Brunner (1983) vede în limbaj un produs secundar şi un vehicul al transmiterii culturii. mare sensibilitate faţă de restricţii. introduce cuvinte din mediul lor. Limbajul nu poate fi separat de contextul în care este utilizat. refuzuri care . fragilitate. înţelegerea. Osterrieth afirmă că sunetele obişnuite devin reprezentative ca şi gesturile. aproximativ la 1000 de cuvinte. atmosfera cu care participă la jocurile vârstei sprijină pronunţia. avantajează rostirea cuvintelor-propoziţii care servesc nu numai la denumirea obiectelor. sincretică a realităţii iar cuvintele rămân global simbolice. urmăreşte şi învăţarea funcţiilor sociale ale limbajului. iar după luna a opta de viată. cu cei din jur. Se apreciază că acestea. puţin diferenţiate. fixarea cuvintelor. cuvintele se raportează la acţiunile materiale şi devin educative. se interiorizează şi poartă amprenta mentală. reacţii capricioase. verbele. pe efectuarea unor asociaţii. într-o anume măsură. deci este situativ). De la jocul vocal din perioada anterioară ajunge la jocul verbal bazat pe repetiţii de silabe. reprezentative ca şi gesturile. la îmbogăţirea vocabularului care spre sfârşitul perioadei ajunge. pe formarea unor cuvinte.însuşesc foarte uşor cuvintele a căror formă se asociază cu o însuşire caracteristică puternică a obiectelor: ham. adjectivele. unde predomină substantivele. întrucât de la 1-3 ani copilul are o înţelegere globală. -componenta intelectuală: pe măsura repetării. Însuşirea limbajului este condiţionată de: -componenta senzorio-motorie:în stadiul gânguritului deja se joacă cu vocea aşa cum se joacă cu mâinile. imitaţia modelelor sonore este raportată nu numai la acţiunea materială ci şi la reprezentarea ei. P. fiinţelor. ele sunt chiar gesturi de o natură specială. -componenta afectivă: încărcătura afectivă a relaţiilor cu mama. a regulilor. -reducerea şi înlocuirea articulărilor complexe cu articulări mai simple. Se întâlnesc următoarele fenomene: -integrarea limbajului în rezonanţele psihice ale situaţiei (chiar dacă încearcă să povestească o poveste ştiută.

-la nivelul conduitelor socio-afective. ca şi toleranţa excesivă. a celei psihice. precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface. cât şi în planul vieţii relaţionale. evitând retragerea iubirii în formule ameninţătoare . reprezintă cele mai favorabile modele în vederea unei educaţii şi dezvoltări psihice echilibrate a copilului.determină uneori apariţia reacţiilor de opoziţie.dacă nu eşti ascultător. Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului de vârstă preşcolară Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice. modul de comportare al adulţilor. al fiinţei ce ţopăie. -pentru că antepreşcolaritatea este perioada unei receptivităţi puternice fată de situaţii şi atitudini sociale. acţiuni ce presupun eforturi. începe să se coreleze . -denumit stadiul înmuguririi verbale. -crearea unui univers situaţional cât mai favorabil pentru implicarea directă şi independentă a copilului în acţiune. Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial. conduitele afective influenţate de capacitatea de reţinere în memorie a experienţelor trăite. un început de convenţionalizare a expresiilor emoţionale. în formarea deprinderilor de autoservire. atmosfera cooperantă. Totodată. sistemică. agitaţie ca modalităţi corective faţă de acestea. de puterea de înţelegere evoluează spre înţelegerea unor interdicţii. diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare. iar celelalte se formează în cadrul lor. Copilul nu rămâne indiferent la efectele reacţiilor de opoziţie ci încearcă nelinişte.. adultul trebuie să stimuleze încrederea. spre cooperarea cu adultul. vorbirea şi simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoasă. educaţia trebuie să aibă în vedere că mersul. mama nu te mai iubeşte’’. Jocul. deşi reprezintă activitatea dominantă. Cerinţe psihopedagogice: -îmbogăţirea mediului prin jucării pentru a satisface cerinţa de explorare şi de fixare a experienţei în mişcări. din partea învăţământului preşcolar. relaţiile dintre ei. antrenare.

înlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. cu alţii. de asemenea. Adulţii îi „impun” un anumit mod de a se comporta. dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea comportamentului. Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii. necoordonate de la 3 ani sunt. Extinderea cadrului relaţional cu obiectele. a autodescoperirii.şi cu sarcini instructiv . cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie). după dorinţe adeseori. Se contureazã germenii conştiinţei morale. Aspecte ale dezvoltării psihice Motricitatea Mişcările bruşte. Dacă această tendinţă îi este refuzată. treptat. dacă până acum el se confunda cu alte persoane. raportarea ei la obiecte. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării. Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere. iar dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Din acest . „îl obligă” la diverse reguli de folosire a obiectelor. modificat. nu numai fizic. mimică şi pantomimică. preşcolaritatea este vârsta descoperirii realităţii.educative. în plan uman. În acest sens. imagini. Paul Osterrieth spunea „unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecţi regula jocului. intenţii. acum începe să-i recunoască acesteia o individualitate proprie. cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective. la schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător. Astfel. mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea. a realităţii fizice. mai ales cu mama sa. mai ales. în care trebuie să faci ce este necesar”. Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile. acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte. umane şi. să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică. apar conduite de opoziţie sau de rivalitate.

mişcările duc la formarea deprinderilor. ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului. de la interiorul casei la cel al grădiniţei. etc. trăită prin executarea mişcărilor. întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care. semne de circulaţie. Senzorialitatea Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil. stânga. de investigare este prezentă. jos. de unelte. Percepţia mărimii obiectelor ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. a orientării în raport cu anumite repere: sus. sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei. Percepţia distanţei. pentru că. se verifică numai astfel. la îmbogăţirea conduitelor. la această vârstă. acestea devenind principalele caracteristici ale moticităţii copilului. lovire. îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale. stă la baza dezvoltării psihice. Se dezvoltă numeroase trebuinţe. ea se corectează. organizată şi planificată. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe informaţii. Are un rol imens în viaţa copilului. dintre care cea de cunoaştere. surprinzând caracteristicile reale. acţiunea cu obiectele. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului. Nevoia de acţiune. De aceea. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop. percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele. Două cutii de aceeaşi formă. dar şi pentu a se juca în faţa blocului. culoare dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor spaţială. Împreună cu motricitatea. de precizie. graţia începe se devină tot mai palidă. să-şi . dreapta se face treptat. Cu timpul. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile. sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv. Este perioada în care prin stereotipizare. să fie admirat şi lăudat. se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele. senzaţiile vor fi integrate percepţiilor. al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta. diferite tipuri de activităţi. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei. locul ei fiind luat de rigoare. pe măsura implicării în diferite activităţi. pe de o parte. plante) iar pe de alta.motiv. fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere. Deşi încărcate afectiv şi situaţional. ci şi dezvoltarea personalităţii.

Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii. cvasiconceptual. convingerea că totul este fabricat de om. nereuşind să facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală. să depăşească exprienţa senzorială. nu surprinde relaţii privind . care este un simbol. atenţie care îl ajută să se desprindă de stimulul concret. Copilul gândeşte ceea ce vede. de imagine. este conturarea primelor operaţii şi organizarea structurilor operative ale gândirii. memorie. nu sunt puse în relaţie unele cu altele. se ajunge la construirea claselor logice. prin compararea cu gândirea altuia. intelectul. rămâne tributară caracteristicilor concrete. să ţină cont de partenerul de joc. treptat. face confuzii între parte şi întreg. obiectelor. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute. gândirea are un caracter intuitiv. Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul. preşcolarul crezându-se centrul universului. rămâne la o gândire sincretică.reactualizeze experienţa şi s-o integreze. bază pentru apariţia noţiunilor empririce. generează egocentrismul. preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi. prin atribuirea de calităţi umane. Cu ajutorul cuvântului. la fel de importantă. limbaj. gândirea începe să se desprindă de egocentrism. Deşi încă în formare. J. Treptat. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a capacităţii de a raţiona. începe să imită lucrurile reale. imaginaţie. Totuşi. Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică. raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu. ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual. trece la analiza mai obiectivă a realitţăii. cuprinde procese şi activităţi psihice variate şi dificile precum: gândire. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă. în periada preşcolară. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme). culoare. bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor. Totuşi. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii. senzoriale. Gândirea Copilul operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noţiuni individualizate dar nici noţiuni generale. formaţiune psihică deosebit de complexă. O altă caracteristică. Caracteristicile intelectuale Intelectul. este strâns legată de percepţii. înregistrează importante restructurări.

vocabularul se îmbogăţeşte substanţial. O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor. J. Limbajul Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin: -pronunţarea este imperfectă. Cele două forme coexistă deşi.permanenţa. acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor. proiectarea şi reglarea acţiunilor. se face trecerea spre limbajul contextual. 1600-2000 de cuvinte la 4 ani. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii. încă mai domină limbajul situativ din faza antepreşcolară care are caracter concret. De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală. trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preşcolaritatea mare. Sub raport cantitativ. inversiuni de sunete. ajunge pânã la 3500 de cuvinte la 6 . -privind structura gramaticală: în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent. Treptat. de asemenea. Preşcolarul întimpină.7 ani. ci cu operaţiile. care se extinde şi asupra altor timpuri. limbajul interior care are un rol mare în ordonarea. mai ales la începutul preşcolarităţii. procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii. Trepat. la 300 400 de cuvinte pronunţate la 2 ani. Memoria . la începutul preşcolarităţii. precauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii. invarianţa. este legat de situaţiile particulare la care participă cei implicaţi. abia între 7 şi 8 ani şi apoi între 11 şi 12 ani are loc desăvârşirea operaţiilor concrete. deşi semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise. caută o relaţie. În ceea ce priveşte structura limbajului. 3000 la 5 ani. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii. De la 5-10 cuvinte pronunţate de copil la un an. substituiri. Din limbajul monologat apare treptat.1000 de cuvinte pronunţate la 3 ani. dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii directe şi inverse. 800 . sunt posibile omisiuni. ca o tendinţă generală. inventarea lor pe baza creşterii capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale deja însuşite corespunzător formării simţului limbii.

cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea). idei. Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor. saturaţia emoţională îl fac pe . mai ales. recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie). mai ales. În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism. stări afective. imagini. Se apreciază că. dar şi când reproduce o poezie. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări. datorită dezvoltării gândirii şi. Totuşi. nesistematizată. în orice moment. uşurinţa cu care el trece. metoda de realizare a ei.Dacă la vârsta antepreşcolară. cuvinte. atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc. recunoaştere şi reproducere. Datorită dezvoltării progresive a limbajului. activitatea fundamentală a preşcolarului. creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti. memoria copilului rămâne difuză. din planul realităţii în cel al ficţiunii. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsitã în joc. şi una şi alta sunt opera imaginaţiei infantile. incoerentă. Jocul. în special. în desen. Aceasta din urmă se dezvoltă. Imaginaţia Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului. Reproducerea este mult mai dezvoltată. mijlocul. memoria preşcolarului progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor. dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului. Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv. un cântec. indeosebi prin contiguitate. a limbajului interior. păstrării. memoria are un caracter spontan. Memoria este strâns legată de interesele copilului. memoria începe să capete anumite caracteristici. bazată pe amănunte şi detalii. alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică. devenind o memorie pe bază verbală. creează atmosfera şi condiţiile în care se activează capacitatea de fixare. caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice. alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. imaginaţia este calea. Condiţiile activităţii în general şi jocul. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie. Atât în planul fixării. păstrare. Predomină memoria involuntară. în preşcolaritate.

sub influenţa gândirii şi a limbajului. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare. capacitatea de creaţie artistică la copil. Totuşi. focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. organizarea atenţiei voluntare. mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate. ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. Pe lângă imaginaţia pasivă. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă. În preşcolaritate începe. modificări. pentru prima dată. în produsele activităţii. Atenţia Atenţia este capacitatea de orientare. de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile de îndeplinit. activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia: stabilitatea. se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv. noutatea etc. involuntară sub forma visului din timpul somnului. sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. De asemenea. concentrarea.copil să nu diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii. mai disciplinată. De asemenea. Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de instabilitatea specifică atenţiei copilului mic. imaginaţia copilului este mai activă. Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg. Afectivitatea Cunoaşte expansiune. logic. în preşcolaritate. reorganizări generate de: . a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească. a curiozităţii. durata. mobilitatea. Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea. semnificaţia. precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei. predomină atenţia involuntară. volumul atenţiei. rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului. se manifestă imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte. se manifestă şi forme de atenţie voluntară. Ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere.

un substitut al mamei. ca urmare a noului tip de relaţii. mai ales la vârsta preşcolarã mică. intelectuale. Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. din natură. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite. pentru o perioadă de timp. Cele mai semnificative elemente ale activităţii care suportă modificări sunt motivele dar ele încă nu sunt conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi neesenţiale. -contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult. de prietenie. estetice. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Treptat. gesturi şi atribute urmărind modelul. se supun unui proces de ierarhizare. a apariţiei primelor relaţii şi atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice. Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine. povestiri. mişcări. de mândrie (la 4 ani) . Este perioada dezvoltării. Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale. fiind pentru el. tovărăşie. apoi sentimentul de mulţumire. Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii. pe care-l iubeşte si tendinta de autonomie. in raport cu restricţiile impuse. acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane. de vârste diferite.-pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi. copilul se străduişte să se identifice cu ambii. a sentimentelor superioare: morale. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. muzica. al colectivităţii. Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii psihice. astfel el poate efectua . Când cei doi părinţi sunt admiraţi. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani). Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte.

-adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea raţională. -conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii. O altă dimensiune este conştiinţa morală care include unele elemente şi unele ceva mai complexe. aprecierile sunt dihotomice. de sentimente şi nu de sisteme de valori. spiritului şi autonomia morală. consideră că îi aparţin foarte multe lucruri. În constituirea conştiinţei morale. Se apreciază că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală primitivă marcată. Primele generează independenţa. relaţiile de cooperare bazate pe respect mutual. care se întăresc reciproc. începuturile de reciprocitate îl ajută să înţeleagă părerile celorlalţi. creşte respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur. mai ales. al doilea aspect se caracterizează printr-un început de conştiinţă a copilului care începe să sesizeze ce cer adulţii de la el. G. la fel şi în dezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului egocentric şi faza realismului moral. Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate. Astfel. Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conştiinţei logice şi cea a conştiinţei morale. care promovează respectul unilateral. dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentism şi apoi de realism. pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare. celelalte un egoism moral. persoane. Specific pentru conştiinţa morală sunt următoarele particularităţi: -are un caracter situativ.chiar o activitate neinteresantă dacă i se cere. Cu privire la Eu. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate. Dezvoltarea proceselor şi acapacităţilor psihice la vîrsta şcolară mică Caracteristici generale . -conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative. ierarhizarea şi stabilizarea lor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenţa Eu-lui şi imaginea Eu-lui. J. în preşcolaritate simţul corporal devine mai profund. dacă i se oferă jucăria dorită.

cu rol semnificativ în dinamica vieţii psihice a elevului. precisă. a claviculei.Odată cu intrarea copilului în şcoală încep să se manifeste cerinţe noi faţă de acesta. să fie ordonată. a dezvoltării muşchilor mici ai mâinii ca urmare acţiunilor mai subtile efectuate prin scris şi desen. această activitate trebuie să se desfăşoare într-un anumit sens. solicitările devin mult mai variate. în regiunea toracelui. ceea ce face ca la sfârşitul perioadei. chiar să întreacă băieţii. Activitatea de bază a devenit procesul învăţării. determinând un ansamblu de caracteristici noi. faţă de calitatea relaţiilor cu cei din jur. pe linia activităţilor corespunzătoare. învăţarea este o activitate impusă din afară. Procesul de osificare se intensifică. devenind evident mai ales în unele părţi ale organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiţiei de lapte (20 de dinţi) prin înlocuirea cu dentiţia permanentă (32 de dinţi). prin intensificarea controlului reglator al scoarţei. formulându-se noi cerinţe faţă de conduita de ansamblu. Se modifică fundamental şi relaţiile copilului datorită faptului că situaţia de elev este legată de o serie de obligaţii şi drepturi din perspectiva vieţii pe care o începe. Spre deosebire de joc. Particularităţile dezvoltării fizice Ritmul creşterii este mai atenuat în această perioadă. regiunile coloanei vertebrale se umplu cu cartilagii spaţiile dintre vertebre. Activitatea micului şcolar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării. Acest proces are loc treptat iar copilul trebuie ferit de suprasolicitare. solicită eforturi şi urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început. iar acesta constituie un motiv de orientare şi întărire în activitate. care se efectuează într-un ritm susţinut. al însuşirii cunoştinţelor noi. Musculatura se dezvoltă sub aspectul creşterii volumului muşchilor. încep să se accentueze unele diferenţe de creştere: creşterea se accelerează la fete. Sistemul nervos înregistrează o evidentă dezvoltare. care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacţii imediate. prin creşterea lobilor frontali. prin dezvoltarea funcţiei coordonatoare a creierului. pe linia complicării şi dezvoltării cunoaşterii. fetele să ajungă şi. să corespundă cerinţelor şcolii. altfel poate să apară sindromul „crampa scriitorului” (pareze ale mişcării mâinii). Dezvoltarea proceselor senzoriale Perioada micii şcolarităţi se caracterizează printr-o remarcabilă . marcată prin modificarea masei cerebrale care atinge aproximativ 1200 g.

manifestă o „curiozitate senzorială”. Activitatea şcolară crează multiple şi complicate situaţii în care micul şcolar trebuie să facă diferenţieri analitice fine. de formă. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influienţa însuşirii cititului. Dezvoltarea mare a funcţiilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprimă în intensa dezvoltare a constantei de mărime. Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixează şi măreşte posibilităţile de diferenţiere. dă senzaţiilor caracter conştient. Percepţia Cuvântul. această fineţe tactilă este influienţată şi de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea. Sensibilitatea vizuală înregistrează o creştere progresivă a capacităţii de acomodare a ochilor la diferite distanţe. Sensibilitatea proprioceptivă şi kinestezică este stimulată de dezvoltarea mişcărilor mici ale mâinii precum şi de la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conştiente în perioada însuşirii citit. putând diferenţia fin forme. micul şcolar diferenţiind şi denumind adecvat culorile spectrului. perioada micii şcolarităţi fiind o perioadă de echilibru funcţional foarte activ al balanţei chimismului intern. Ulterior. Sensibilitatea auditivă înregistrează progres şi pe linia capacităţii de diferenţiere a sunetelor muzicale şi. a diferenţierilor. se dezvoltă şi sensibilitatea cromatică.scrisului. mărimea obiectelor. să observe cu atenţie şi precizie. apare şi setea de a cunoaşte. „curiozitatea epistemică”.dezvoltare a sensibilităţii şi receptivităţii senzoriale. sesizând chiar nuanţe ale culorilor. Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii. Senzaţiile interne diminuează mult în intensitate. pe care bază. ce va juca un semnificativ rol motivaţional în conducerea elevului spre cunoştinţe generale. să asculte cu multă concentrare. şcolarul mic strânge din ce în ce mai mult informaţii şi percepe detalii ale realităţii. când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului fonematic şi a simţului limbii. câmpul vizual se lărgeşte atât în ceea ce priveşte vederea centrală cât şi vederea periferică. cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra . Copilul simte o „sete de impresii”. legat de aceasta. abstracte. în acelaşi timp. precizie şi analiză senzorială şi. de a controla propriile emisiuni muzicale. în plan verbal (noţional).

de a înţelege. subordonată unor sarcini ideative complexe. generalizare. . Percepţia de spaţiu este stimulată de necesitatea orientării într-un spaţiu abstract care devine o cerinţă a muncii şcolarului. de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite. traduce în plan sonor şi de articulare. O altă particularitate este creşterea caracterului organizat. sunt create premise pentru orientarea mai largă în spaţiu pe bază de schemă. sistematizat al percepţiei. prin subordonarea acestora sarcinilor şcolare. o astfel de percepţie o numim observaţie. În procesul însuşirii citit-scrisului percepţia evoluează spre o percepţie analitică fină. ea se dezvoltă în plasarea punctului în spaţiu (la geometrie). Percepţia de timp este susţinută de formele de activitate de învăţare. influienţează dezvoltarea percepţiei delimitând. ca origine pentru mărimi în numeraţie de la dreapta sau la stânga punctului. De subliniat este şi creşterea caracterului intenţionat. Cea mai importantă caracteristică a percepţiei în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului şi rolului cognitiv al gândirii. O altă caracteristică a percepţiei este dezvoltarea multilateralităţii ei calitative: pe lângă numeroasele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor concrete sunt reflectate şi însuşirile artistice şi valoarea estetică a acestora. devenind o activitate dirijată şi cu sens. abstractizare. voluntar al actelor perceptive. În prima etapă a învăţării cititului se dezvoltă auzul şi vorbirea fonematică. Treptat. include în semnificaţie. tocmai de aceea. al stabilirii unor relaţii între excitaţiile care vin pe cale auditivă cu excitaţiile care vin pe cale vizuală şi cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator: copilul cuprinde cu ochii. hartă geografică. bile etc) oferă câmp gândirii şi are rolul de a incita la analiză. cât şi în subordonarea intuiţiei actului de gândire. specificul activităţii sale intelectuale constând. şcolarul mic nu se poate lipsi de aceasta decât foarte greu. este de durată şi. subliniind şi organizând o relativă unitate în experienţa copilului. perceperea materialului intuitiv (beţisoare. Deşi percepţia este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaştere. ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop. plan. în aceeaşi măsură.experienţa cognitivă. planul percepţiei auditive fonetice se complică cu panul percepţiei grafemelor. în învăţarea scrierii. se formează o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea. în intensitatea intuirii pe căi senzoriale. este analitică şi sistematică. în ultima clasă a micii şcolarităţi se crează o nouă perspectivă pe linia reflectării spaţiului tridimensional.

universal valabilă. precizăm că se întâlnesc particularităţi ce se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret. pe perceptibil. Reprezentările Reprezentările şi noţiunile. ideal. alături de percepţii şi senzaţii. o fiinţă receptivă şi mai puţin creatoare. realizând trecerea spre treapta logică abstractă. pe acele reprezentări care s-au format în contactul lor direct şi permanent cu realitatea. are caracter spontan. operaţia de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex. apoi. motivate. orarul şcolar. Referindu-ne la caracteristicile memoriei. imaginaţiei şi memoriei ca procese şi capacităţi fundamentale ale proceselor psihice cognitive. evenimente istorice. În perioada micii şcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate decât treapta senzorială. conştiente. fenomenele observate devin ele înşile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe. înainte de toate. Elevii se sprijină.durata lor. Sub influienţa activităţii de învăţare. de atitudinea învăţătorului şi modul în care este apreciat de acesta. de dependenţă. aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice. Memoria păstrează. ca şi cunoaşterea unor evenimente de actualitate. mai abstracte. procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informaţii. ceea ce face ca fixarea şi păstrarea cunoştintelor să se facă mai uşor prin apelul la concretul senzorial. Memoria În perioada micii şcolarităţi copilul este. în înţelegerea profundă a fenomenelor. Dar. . faţă de care copilul nu se raportează indiferent ci este afectat de succesul sau insuccesul şcolar. ceea ce subliniază încărcătură afectivă a acestui proces. acestea se concentrează în cunoştinte care se materializează în reprezentări noi. mai ales. a anotimpurilor. studierea structurii anului calendaristic. începe să aibă şi o percepere subiectivă a timpului. de fapt succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensiune în raport cu semnificaţia lor. ceea ce a impresionat profund. Înţelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor. intelegerea a ceea ce are caracter de lege generală. să se ridice la înţelegerea mai atentă a relaţiilor de cauzalitate. predominant involuntar. de experienţe cognitive social-istorice. Aceste reprezentări se constituie într-un teren de raportare sau „acceptor” a cunoştinţelor. constituie materia primă a gândirii.

Concomitent. -starea emoţională a elevului. -elevul trebuie să înţeleagă că învăţarea eficientă se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese psihice. Se dezvoltă în mod evident o serie de calităţi ale memoriei: trăinicia păstrării. promtitudinea şi rapiditatea reactualizării. timpul optim pentru repetiţii este perioada imediat următoare memorării. Activitatea şcolară stimulează formarea şi dezvoltarea unor deprinderi complexe şi multiple de muncă intelectuală. impune micului şcolar o foarte mare disciplinare a conduitei . o atitudine optimistă şi înţelegătoare faţă de elevi creează o bază emoţională pozitivă. descriptive. implicit. exactitatea reproducerii. memoria devine mai organizată. al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităţii şcolare. prielnică pentru a memora. conştiinţa necesităţii de a reţine ceea ce este necesar. de învăţare. centrul de greutate în fixare şi păstrare se mută de pe detaliile şi aspectele concrete. bazată pe reproducerea textuală. Atenţia Regimul muncii şcolare. treptat. prin sarcinile multiple şi complexe ce le instituie. de memorare. -ambianţa în care are loc memorarea. imitativă. -potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss. reproducerea capătă fidelitate deosebită. frica de învăţător sau părinţi. se dezvoltă şi caracterul logic al memorării. de a repeta ceea ce s-a fixat. conştient. În legătură cu activitatea şcolară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei. teama de insucces trezesc stări emoţionale negative care scad receptivitatea.Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaştere şi. păstrarea. păstrarea este durabilă. în opoziţie cu memoria mecanică. volumul memoriei. recunoaşterea şi reproducerea. adică se cultivă în mod activ. -conştiinţa clară a scopului urmărit care acţionează reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se realizează în termen scurt. Funcţionarea proceselor memoriei este condiţionată de o serie de legi psihologice a căror aplicabilitate este dependentă de particularităţile fiecărui individ: -plasticitatea sistemului nervos care influienţează receptivitatea generală sau receptivitatea de moment. pe ceea ce este esenţial. dimpotrivă. creşte electivitatea şi natura sistematizatoare a memoriei.

ce face posibilă mobilizarea rapidă. La începutul micii şcolarităţi. ceea ce asigură înţelegerea. declanşată şi susţinută prin modalitatea inedită. corectă a realităţii prin caracterul său mai complex. Pentru creaţia literară se stabileşte un subiect. capacitatea de concentrare este încă redusă. Imaginaţia reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată. Posibilitatea de distribuire. Imaginaţia Imaginaţia este una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii. subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. într-o oarecare măsură. putând opera în termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate. . de mare volum şi adâncime a cunoştintelor. prezent. în creaţia plastică.generale şi o permanentă solicitare a atenţiei. impune dezvoltarea uneia dintre cele mai importante însuşiri ale atenţiei. îndeosebi. concentrarea. Caracteristică este cultivarea amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al produsului artistic. Condiţiile muncii şcolare determină creşterea treptată a volumului atenţiei. pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare şi concentrare extensivă. atrăgătoare. vie de prezentare a materialului. este instrumentul prin care micului şcolar i se crează primele aspiraţii în cadrul realului şi posibilului. ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activităţii vieţii psihice în ansamblu. astfel încât să declanşeze spontan orientarea elevului şi să susţină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar. Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator. în joc. apariţia a numeroase elemente originale au la bază preluarea unor impresii personale. însă. mai bogat. a atenţiei voluntare. În perioada micii şcolarităţi apare şi se impune cultivarea unei noi forme de atenţie. apare şi se dezvoltă „clişeul”. Dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea. în fabulaţie şi. o tematică cu dimensiuni logice conturate. a capacităţii ideative şi de creaţie. Activitatea de citit şi scris crează condiţii de distribuţie şi. atenţia postvoluntară. în acelaşi timp. Imaginaţia creatoare se manifestă în produsele activităţii creatoare. volumul şi flexibilitatea atenţiei se dezvoltă. alături de atenţia involuntară. evident chiar din primul an de şcoală. ca şi volumul atenţiei.

-dezvoltarea organizării. faptul se datorează cristalizării operaţiilor mentale care au la bază achiziţia reversibilităţii: copilul poate concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă care permite revenirea la starea anterioară. incluziune. să examineze lucrurile în termeni cauzali. abstractizare. subordonare. copiii încearcă să înteleagă. Piaget. -se dezvoltă operaţiile de clasificare. prin verbalizare şi activitate. analiză şi sinteză ca şi la nivelul de materializare concretă a operaţiilor mentale. această achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial. dezvoltarea potenţialului de activitate intelectuală se exprimă în calitatea şi timpul de lucru în diferite procese de gândire. Pornind de la consideraţia că parametrii gândirii trebuie să se refere la nivelul de generalizare. dezvoltarea gândirii în stadiul operaţiilor concrete prezintă următoarele caracterisitici: -mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor de vedere. sistematizării în procesul de însuşire a cunoştintelor şi de gândire. seriere. -astfel se explică şi caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii şcolarului mic. -se dezvoltă raţionamentul cauzal. -în baza operationalităţii crescânde a gândirii. cauzalitate. -creşterea caracterului activ şi relaţional al gândirii pe baze asociative . în stadiul următor se va completa şi desăvârşi procesualitatea cognitivă prin apariţia formelor categorial-abstracte (conceptele). -ceea ce diferentiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operaţiile mentale rămân dependente şi limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. pasul spre logicitate este fãcut şi prin extinderea capacităţii de conservare a invarianţilor. considerăm că putem reţine cele mai semnificative transformări ale gândirii micului şcolar: -modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuală. randamentul acesteia crescând de 3-4 ori de clasa a II-a la clasa a IV-a.Gândirea În concepţia lui J.

Treptat.. determinând unele particularitati: -eliziunile în grafeme: . artistic. -dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea experienţei intuitive şi verbale.viouară’’ pentru vioară. fără verbalizări. manifestată prin promta şi precisă adaptare la situaţii inedite. Vocabularul atinge un număr de 4000-4500 de cuvinte. creşte volumul cuvintelor tehnice. implicite. În acelaşi timp. -sunete supraadaugate: . gramaticii. se dezvoltă formele înţelegerii neintuitive. dându-i mai multă consistenţă şi organizându-i topica. În procesul scrierii gramaticale şi ortografice se dezvoltă şi capacitatea de a se exprima corect gramatical..îtuneric’’ pentru întuneric. . mai ales în context. . Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral. Dificultăţi de diferenţiere corectă a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere.. geografiei etc. şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima frumos.aritimetică’’ pentru aritmetică. geometriei. -subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative. În perioada micii şcolarităţi copilul reflectă realitatea prin mijloacele înţelegerii intuitive. Afectivitatea .. Limbajul Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic constă în însuşirea limbajului scris. .îtreabă’’ pentru întreabă. dintre care 1500-1600 reprezintă vocabular activ. Un fenomen senificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi folosire a sensului figurat al cuvintelor. specifice pentru domeniile aritmeticii.noi.. prin noţiuni cu caracter explicit. Prin dezvoltarea capacităţii de a citi. impune un vocabular mai critic şi acţionează nemijlocit asupra limbajului oral.deminineaţă’’ pentru dimineaţă etc. precum şi deprinderea de a înţelege valoarea gramaticală a diferitelor părţi de propoziţie.

De subliniat este creşterea sensului moral afectiv al conduitei generale a şcolarului. . în sensul că la început se acordă un interes egal muncii şcolare. între emoţiile de moment şi sentimente.Activitatea şcolara. programul activităţilor şcolare etc. cerinţele dictate de normele morale şi dinamica propriilor dorinţe şi aspiraţii. deprinderi motorii): de a vorbi corect şi literar. frecvenţa relativă a stărilor afective mijlocite complexe creşte. apoi apare o orientare preferenţială pentru anumite activităţi (citit. ca aspecte la condiţiile vieţii cotidiene: regimul zilnic. de alimentare etc). ca şi un intens proces de constituire a unor deprinderi şi priceperi noi (deprinderi intelectuale. între cunoaştere şi activitate. În intimitatea activităţii de învăţare. precum şi influienţa şi rezonanţa acestora. relaţiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stări de conştiinţă. se dezvoltă deprinderi estetice precum şi deprinderi de comportare civilizată. de a memora. socotit etc). al unor noi atitudini emotive. de a scrie în ritm rapid. Dinamica intereselor şcolare străbate calea de la nediferenţiat la diferenţiat. dorinţelor şi aspiraţiilor proprii şi ale altora. Aspectul de intensitate alături de cel de durată şi calitate se modifică şi se complică. de a citi mult şi diversificat. de a-şi organiza activitatea. Interese Problema dezvoltării intereselor la micul şcolar trebuie privită în legătură şi determinată de procesul activităţii de învăţare. de multiplele relaţii complexe ce se stabilesc în noua formă de activitate. Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicţiile ce se constituie între sensul năzuinţelor. În acest contex se structurează tot mai clar sentimentele morale ca şi cele intelectuale şi estetice. Deprinderi şi priceperi Datorită cerinţelor multilaterale ale activităţilor şcolare are loc un proces intern de perfecţionare a unor deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire. dezvoltarea intensă a sentimentelor şi stările afective legate de relaţiile şi aprecierea socială a acţiunii. unele deprinderi se transformă în obişnuinţe. se dezvoltă memoria afectivă şi creşte retrospectiva afectivă. scris. În acelaşi timp.

trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou mod de viaţă vor influenţa într-un mod determinant asupra formării. cerinţe. urmărind cauza fenomenelor. tehnică. Voinţa. de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire. capacităţii de judecată şi raţionament se pun bazele concepţiei despre lume şi viaţă care modifică. paralele cu dezvoltarea gândirii şi acumularea cunoştintelor. . sporeşte importanţa socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la această vârstă.trebuie’’.. justificarea schimbărilor în natură şi societate. datorită dezvoltării gândirii logice. Statutul de şcolar cu noile lui solicitări. în continuare. Tot acum se formează memoria şi atenţia voluntară. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui . . etc. transformându-se în observaţie. sport. Voinţa Una din trăsăturile specifice ale micii şcolarităţi o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenţionalitate şi planificare. Caracteristicile personalităţii Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară când se schiţează unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter. relaţiile dintre acestea. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităţii lui atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară cât şi în ceea ce priveşte conduita sa externă. Pe plan interior. Încep să se structureze şi variate interese extraşcolare: pentru lectură. esenţial.. iradiază larg în cuprinsul personalităţii copilului punându-şi amprenta şi asupra altor compartimente ale vieţii psihice.nu trebuie’’. Percepţia devine intenţională. ei incep să manifeste un interes logic. capacitatea concentrării mentale voluntare. ca mod de răspuns la aceste comenzi. optica personalităţii şcolarului asupra realităţii înconjurătoare. să se formeze interese stabile şi profunde.În primele clase se manifestă la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor şi fenomenelor. Intrarea în şcoală.. să se dea un caracter de persistenţă interesului pentru învăţare. a personalităţii. colecţii. În instituţia şcolară se urmăreşte lărgirea ariei şi volumului intereselor. sistematică şi susţinută prin efort voluntar. .este necesar’’.

afective şi voliţionale a personalităţii. perioadă a dezvoltării. Particularităţile psihice ale preadolescentului şi adolescentului La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei. printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive. Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor. această perioadă se numeşte preadolescenţa sau pubertate. aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului. lenţi. fizice. comunicativi şi copii retraşi. care a fost motivul faptei. a unor conturări complicate a intereselor. Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane. nasul disproporţionat în raport cu faţa. Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii temperamentale. nu atât latura exterioară a faptelor copilului cât. avem în faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în plină formare. mai ales. unor manifestări psihice individuale specifice. perioadă de numeroase şi profunde schimbări biologice. Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic îl au atitudinile caracteriale. cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate. copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. observând atent. mâinile fiind mai lungi decât trunchiul. Preadolescenţa – caracterizare generală Aspectul exterior se caracterizează prin lipsa de armonie. etc. Există copii vioi. Se constată schimbări evidente la nivelul vieţii psihice. morale.Ca personalitate. În funcţie de această măsură educativă poate să meargă de la sancţionarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil să se comporte astfel. intimă a concepţiei despre lume şi viaţă. Adolescenţa cuprinde două faze : -una timpurie între 10-11/13-14 ani. în care dispar trăsăturile copilăriei. -a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se caracterizează printr-o echilibrare puternică. meticulos. psihice. perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice. întreaga conformaţie lăsând impresia unei fiinţe deşirate. Actele de . ca şi în tot decursul acestei perioade. prin clarificarea şi intensificarea elaborării idealurilor omului. expansivi. la clasă şi în afara ei.

insuficienţele părinteşti nu mai trec neobservate. în orice domeniu ar activa (ştiinţific. etc). preadolescentul fiind animat de dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi. cu o înaltă conştiinţă a datoriei. tânărul adoptând acum o poziţie mai conştientă faţă de mediul social şi de problemele complexe ale acestuia. tehnic. Adolescenţa – caracterizare generală Adolescenţa se anunţă a fi o etapă mai calmă. în majoritatea cazurilor. Acum însă. raportarea subiectului la sine însuşi. în cunoaşterea căreia tinde să se adâncească tot mai profund. Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt. au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor probleme din viaţa copilului iar capacitatea intelectuală a acestuia era încă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele insuficienţe ale părinţilor. mai liniştită decât perioada anterioară. pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi util celor din jur. pe de altă parte. în aspectele ei multiple dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică. venind în contact cu cunoştinţe variate şi profunde iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului. 18518d324s confruntarea acestora. Se mainfestă o schimbare în comportamentul copilului ce ar avea următoarea explicaţie: până în această perioadă cunoştinţele părinţilor. compararea lor cu lumea în . La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine. Copilul se orientează mai mult către lumea externă. la propriile trăiri iar. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii. Conştiinţa de sine este un proces complex care include. Zisulescu) : -dezvoltarea conştiinţei de sine -afirmarea propriei personalităţi -integrarea treptată în valorile vieţii Dezvoltarea conştiinţei de sine Adolescenţa se manifestă prin autoreflectare. artistic. pe de-o parte. reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi respectată. fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt intemeiate şi necesare. prin conştiinţa că existenţa proprie se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni. literar.autoritate ale părinţilor sunt cu greu suportate.

mijlocul căreia trăieşte. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de sine este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activităţii sociale, ca membru al colectivului.Conştiinţa de sine este, în primul rând ,conştiinţa poziţiei sociale a omului. Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie activitatea şcolară şi natura relaţiilor cu adulţii, aprecierile acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului, precum şi aprecierea grupului din care face parte. O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor; un aspect al acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa, determinându-l la reflecţie asupra vieţii sale interioare; adolescentul se analizează spre a-şi cunoaşte calităţile, spre a se convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide. Capacitatea de a se preocupa de propria persoană, de a medita, şi de a-şi analiza trăsăturile psihice, nu înseamnă fuga de societate. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acţiune, dorinţa de a participa la toate manifestările vieţii sociale. Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate, visarea ia forme conştiente. Afirmarea de sine Dorind să atragă atenţia asupra sa, adolescentul se consideră punctul central în jurul căruia trebuie să se petreacă toate evenimentele. Forţele proprii sunt considerate superioare faţă de ale celorlalţi oameni, opinie care decurge dintr-o insuficientă cunoaştere de sine. El doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate de adult; lipsa de consideraţie este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent. Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescenţii căutând să se evidenţieze prin fizicul bine conformat, îmbrăcămintea care diferenţiază, care scoate în relief propria persoană, prin maniere, eleganţa mişcărilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou), corespondenţa (conţinutul, plicuri, mărci, alfabet aparte), spiritul de contradicţie, faţă de faptele morale judecata lui nu admite concesii ci este radicală şi intransigenţă, din care cauză aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism. Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual ci şi în grup: vor să activeze, să se distreze împreună. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu reprezintă acţiuni banale, lipsite de importanţă, ci creaţii care se impun prin vitalitate şi originalitate. Pe

adolescenţi îi atrage şi viaţa politică; în politică adolescentul vede o înaltă activitate socială. Integrarea socială Esenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai activ la grupul căruia aparţine şi a cărui sferă se extinde de la clasă, şcoală, până la marele organism social. Cu cât înaintează în vârstă, cu atât adolescentul este mai obiectiv în judecăţile sale, aprecierile efectuându-se în funcţie de criteriile sociale pe care şi le-a însuşit. Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale se manifestă riguros şi tenace. Integrarea adolescenţilor în valorile sociale şi culturale ale colectivităţii contribuie la formarea concepţiei despre lume şi viaţă; cei mai mulţi manifestă un interes deosebit pentru cuceririle ştiinţei contemporane şi pentru anumite ramuri ale ştiinţei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria. Dezvoltarea fizică în preadolescenţă şi adolescenţă Înălţimea şi greutatea. În creşterea în înălţime şi greutate nu se constată paralelism ci alternanţă, creşterea uneia corespunzând cu stagnarea celeilalte. Creşterea în înălţime se produce cel mai intens între 14-15 ani, iar către 18 ani curba creşterii coboară. O mai intensă creştere se constată la membrele inferioare şi superioare, ceea ce va da, indeosebi puberului, un aspect special, adesea critic. Creştera în greutate urmează lent creşterea în lungime ; băieţii cresc intens în greutate după 14 ani, cam 6Kg/an, iar fetele după 11 ani, cam 3Kg/an. Sistemul osos. Progrese importante se observă la osificarea diverselor părţi ale craniului (mai ales ale temporalului). Se încheie procesul de osificare a oaselor mâinii, ceea ce va determina apariţia unor particularităţi ale mişcărilor fine, ale diferitelor dexterităţi manuale şi creşterea mare a vitezei de scriere. Sistemul muscular. Se dezvoltă musculatura spatelui, a centurii scapulare şi pelviene; creşte forţa musculară. După 15 ani se dezvoltă intens muşchii mici care ajută la precizia şi coordonarea mişcărilor fine, la perfecţionarea tehnicii mişcărilor, ceea ce înseamnă cheltuială redusă de energie. Sistemul cardio-vascular. Frecvenţa pulsului - 80 bătăi/min. Se constată o mare capacitate vitală a plămânilor între 14-17 ani. Respiraţia intercostală înlocuieşte respiraţia abdominală.

Sistemul nervos. Se definitivează relieful scoarţei cerebrale, se realizează o dezvoltare complexă a legăturilor dintre diferitele regiuni ale scoarţei, formându-se numeroase căi funcţionale între toate regiunile creierului. Deosebit de evidentă este dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum şi dezvoltarea mecanismelor de accelerare şi încetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglării superioare. Glandele cu secreţie internă. Se măreşte funcţional rolul tiroidei, ceea ce duce la intensificarea procesului creşterii osoase şi unele modificări ale metabolismului. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de diferenţiere a ţesuturilor şi organelor, procesul de maturizare internă. Epifiza şi glandele suprarenale sunt angajate în dimorfismul sexual, în procesul maturizării; ele stimulează procesul dezvoltării organelor genitale, pigmentarea pielii, îngroşarea generală a corpului. Glandele sexuale îşi intensifică activitatea prin ajungere la maturizare între 12-13, 17-18 ani la băieţi; 10-11, 15-16 ani la fete. Se manifestă fenomenul maturizării prin creşterea pilozităţii în regiunea axială, modificarea vocii, apariţia poluţiei, apariţia senzaţiilor erotice şi a unor manifestări sexuale. Dezvoltarea vieţii psihice Sensibilitatea. Activitatea senzorială creşte, ceea ce determină modificări ale pragurilor minimal, maximal şi diferenţial ale analizatorilor, făcându-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii. Senzaţiile vizuale. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor, convergenţa ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. Se câştigă experienţa denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. Adolescentul operează într-un sistem comparativ bogat şi cu o capacitate de verbalizare relativ mare şi variată. Senzaţiile auditive. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic, auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor mai subtile nuanţe şi semnificaţii din vorbire, ca şi pe linia identificării obiectelor, fiinţelor, după anumite însuşiri perceptive şi auditive. Senzaţiile gustative şi olfactive. Capacitatea de a diferenţia, clasifica şi denumi substanţele după miros creşte foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La băieţi, din dorinţa de a imita gusturile adulţilor (fumat, băuturi, mâncăruri picante) îşi modifică

Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de reprezentări. creşte capacitatea de concentrare: la preadolescenţi – două ore. Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a verifica. multiple ale preadolescentului şi adolescentului. Acumularea cunoştinţelor diverse. mai complexe. o evidentă modificare a tonalităţii afective. devin mai eficiente. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe. pentru a surprinde ceea ce-i interesează. Chiar atenţia involuntară şi cea postvoluntară îşi modifică aspectul. Păstrarea ierarhizează. Datorită creşterii experienţei generale de viaţă. capătă o mare adâncime. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri: . O serie de reprezentări se raţionalizează treptat. sunt supuse sarcinilor gândirii. pentru a înţelege. o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice. În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine. este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale. în adolescenţă are loc procesul de erotizare a sensibilităţii. având un potenţial sugestiv deosebit de marcant. cu ochi de „fizician ”. Atenţia. Memoria. la adolescenţi – 4 ore. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original şi tipic. altele capătă un caracter tipizat. ca şi datorită maturizării. dezvoltă spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnosice. Memoria. Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni care devin mai bogate. mai organizate. însă. La preadolescenţi şi adolescenţi percepţiile sunt incluse într-o problematică mai largă. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat. chiar dacă la început nu face plăcere. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. fiind o activitate complexă. operând cu scheme logice. Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte vii. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate. etc. organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu ochi de „naturalist ''. La preadolescent. memoria foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea ce este esenţial. implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături asociative disponibile. gusturile.treptat.

deci. intelectuale. la adolescent. comparaţii. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi. în relatările sale verbale. asociaţii. urgenţe. etc. etc. gândire gramaticală. ceea ce dă originalitate reproducerii. ipotetice. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă. logică la cerinţele sistematizării. precizia gândirii. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice. Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe ale preadolescentului şi adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute dar se manifestă şi preferinţe. gândire fizică. Păstrarea se sistematizează mult. Pe această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii. ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitatea cerinţelor activităţii şcolare. când se procedează la restructurări care să facă mai sistematic şi mai inteligibil materialul de memorat. numeroase elemente de explicaţie. se străduieşte să depăşească stilul nivelului verbal. se întăresc sisteme de a observa. Reflectarea se . prin coordonatele lui logice. În reproducere. sublinieri. Gândirea. scris sau oral. prelucrarea apare în însuşi procesul fixării. În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi. apodictice. se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene. se dezvoltă. a dezvoltării posibilităţii de a analiza determinarea inclusă în fenomene. mai complexe şi multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a cunoştintelor care conduce la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică. treptat apar transferări de operaţii între discipline. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline. Judecăţile devin mai complexe – disjunctive. înţelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii. În perioada preadolescenţei şi adolescenţei trecerea către formele extensive. capacităţi operative. adolescentul include.. ceea ce oglindeşte aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiinţa umană primeşte ceea ce-i vine din afară.preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu. se determină criteriile logice ale clasificării. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai mult pe preadolescent şi adolescent de însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă. verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoştinţelor. se dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv. stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate a producerii diferitelor fenomene. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii – ca urmare a logicii şi adâncirii acesteia.

iubeşte. încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat şi cu mai multă siguranţă procese psihice complexe. trecutul istoric. raportându-se la dorinţele lui legate de planurile de viitor. Prin creaţiile lor. îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile. bucuria. Intensitatea. visează. precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. atitudini. preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa. amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de . strâns legată de vârsta adolescenţei. aspiră.petrece în mod activ şi selectiv. Visarea este un proces strâns legat de realitate. anumite acţiuni umane. Afectivitatea Maturizarea organismului se manifestă. Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare prin bogaţia şi varietatea lexicului. Lexicul preadolescentului conţine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor interioare. Începând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor. diverse amintiri în legătură cu propria persoană. ştie să dorească. şi sistemul de cunoştinţe ale adolescentului. O formă specială a imaginaţiei. sentimentul de iubire. datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi datorită îmbogăţirii vocabularului. aptitudinile. Datorită lecturii diversificate. mai ales. simte. În repertoriul creaţiei artistice se exprimă exuberanţa. defecte. La sfârşitul adolescenţei. reacţiile acestora. de obicei. preadolescenţii şi adolescenţii reuşesc să-şi formeze un stil propriu de vorbire orală şi scrisă. adolescentul admiră. dragostea de viaţă. Imaginaţia. se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare. preadolescentul şi. cu o evidentă maturizare intelectuală şi afectivă a copilului. metafore. perspectivele profesiei. are idealuri afective. precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete. personificări. este visarea – ca proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare. a cărei material ce o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte. de profesie. de poziţie socială generate de interesele. comparaţii. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea mare a forţei de creaţie. afirmâdu-se din ce în ce mai pregnant ca individualităţi distincte. a capacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. În afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul instructiv. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică.

În luarea hotărârii. Interesele devin mai conştiente. fiind legate de domenii mai cunoscute sau spre care se manifestă aptitudini evidente. timpul este mai îndelungat. scopurile acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică. când între motivele acţiunilor sa ajuns la o ierarhizare care este în strânsă legătură cu experienţa în domeniul în care urmează să se acţioneze. persoane. Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale. obiecte. pentru tehnică. pentru sport. preadolescentul este prompt dar la adolescent. capătă caracter selectiv şi de eficienţă iar sub aspectul conţinutului este de remarcat marea diversitate: cognitive. Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generală a vieţii afective : -creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului -erotizarea vieţii afective. În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia ei ci adesea amână îndeplinirea celor propuse.însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene. Se dezvoltă sentimente superioare – morale. deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum şi a consecinţelor ce decurg din aceasta. Voinţa. principialitatea scopului. Interesele preadolescentului nu gravitează doar în jurul activităţii şcolare ci se extind şi la alte domenii ale ştiinţei. Aceste interese sunt. Interesele preadolescentului şi adolescentului. etc. Pe această perseverenţă se dezvoltă calităţile voinţei: iniţiativa. ele fiind urmărite cu tenacitate în vederea unui scop anumit. pentru lectură. devenind deosebit de bogat momentul deliberativ al actului volitiv. estetice. Sfera intereselor se lărgeşte ca urmare a creşterii orizontului cultural şi a îmbogătirii experienţei de viaţă. Este perioada în care se modifică. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverenţă. pentru muncă etc. politico-sociale. tehnicii. legate de idealul profesional. artei. cel de-al doilea se referă la aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. generând motivele care-i determină pe adolescenţi să se orienteze şi să-şi aleagă o anumită profesiune: aptitudinile pentru . mai ales la vârsta adolescenţei. Interesele devin mai stabile. intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii . perseverenţa.

orientate corectiv-formativ sau terapeutic. că în această accepţie. Raportul dintre dezvoltarea psihică şi activităţile de învăţare. comportamentală şi socio – afectivă.Caracteristici ale evoluţiei psihice şi fizice la deficienţa mintală. neabordat la timpul oportun într-un proces corectiv-formativ adecvat. dar numai atunci când nu sun 15415u2024p t iniţiate foarte de timpuriu programe corectiv formative cu caracter personalizat. evoluţia. mai ales în plan psihofuncţional. reprezintă principala pârghie de declanşare şi susţinere a dezvoltării compensatorii. conceptul de „tulburări ale dezvoltării la deficienţi” se suprapune de fapt. şi pe socializare. posibilităţi de câştig. sub conducerea personalului didactic educativ. De asemenea. consecutive unui factor nociv primar. Tulburările de dezvoltare sunt inerente oricărei deficienţe sau incapacităţi cu caracter complex. senzorială.profesia respectivă. pe care elevii le desfăşoară. modificarea şi ajustarea unor atribute şi instrumente ale personalităţii la condiţiile mediului. comportamentală şi socio-afectivă. Specificul dezvoltării psihofizice la diferite categorii de deficienţi 1. condiţii de muncă avantajoase. bazat pe creştere. motorie. IV.Consecinţe ale manifestării deficienţei în procesul de dezvoltare. cu ceea ce numim afecţiuni derivate secundare sau terţiale. generatoare a unei inadaptări stabile. motorie. pe maturizare. mai ales în plan biomorfologic. proces complex. în planul adaptării la condiţiile mediului de apartenenţă. formarea treptată a individului ca personalitate. tema ocupă un important loc mai ales sub aspectele sale aplicative şi în didactica învăţământului pentru şcolarii cu handicap deoarece mecanismele dezvoltării compensatorii la . 2. Nu este greu de observat. deoarece activităţile organizate de învăţare. posibilităţi de afirmare. de sprijin sistematic şi dirijare constituie în psihologia şcolară modernă şi pentru învăţământul special o temă principală de studiu. 1. şansele de reuşită în învăţământul superior. adică a unei stări de handicap. Fenomenul dezvoltării psihice este o latură fundamentală a procesului dezvoltării generale. Caracteristici ale evoluţiei psihice şi fizice la deficienţa mintală. adaptare. integrare şcolară şi socială a copiilor. senzorială. Dezvoltarea la om înseamnă. dorinţa de a fi util societăţii şi a răspunde unei comenzi sociale. adică în condiţiile de mediere. care se caracterizează prin achiziţionarea.

autonomia economică suficientă. modul de aplicare a unor programe de recuperare. învăţarea. Popovici arătau că „o tulburare de dezvoltare este o deficienţă cronică severă. tulburările şi întârzierile procesului dezvoltării la elev. V. reprezintă un element important în pregătirea celor care doresc să lucreze cu această categorie de elevi. dintre care amintim: -dificultăţi de atenţie. în special din categoria celor distincte intervenţiei timpurii. În activitatea practică. -dificultăţi de motricitate generală şi fină şi de coordonare spaţială. despre fenomene determinante de următorii factori cauzali: gradul de extindere a disfuncţiei la copil. recepţia şi emisia limbajului. Radu şi D. -dificultăţi în stabilirea unor relaţii interpersonale. Pentru a cuprinde şi cazurile mai puţin grave. despre întârzieri în dezvoltare. se vorbeşte. mobilitatea. -dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive. -reflectă necesităţile persoanei pentru îngrijirea planificată. la elevii cu handicap. când activitatea de învăţare se sprijină pe un demers metodologic. care se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani şi se întinde. În 1998 G. sunt însoţite de numeroase şi variate tulburări sau dificultăţi de învăţare. -tulburări ale comportamentului social. tratament sau alte servicii pentru perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viaţă. adaptat particularităţilor dezvoltării la elevii în cauză. -dificultăţi de citire şi de scriere. abilitatea de a trăi independent. de regulă. adesea. -insuficientă în ceea ce priveşte strategiile învăţare. Putem afirma că înţelegerea raportului specific dintre dezvoltarea psihică şi învăţare. concretizată în nivelul îngrijirii acordate în structura relaţiilor sociale între copil şi ceilalţi membrii ai comunităţii din care fac parte.aceştia pot fi susţinute eficient. -dificultăţi în însuşirea simbolurilor matematice a calculului matematic şi a noţiunilor spatio-temporale. pe o perioadă nedefinită de timp…” şi care: -limitează. în acelaşi timp mult mai frecvente. capacitatea de autoconducere. . calitatea mediului. decât pentru scurt timp. dar. substanţial. funcţionarea în trei sau mai multe domenii majore de activităţi esenţiale: autoîngrijirea. determinată de un handicap mintal sau fizic. mai auditive şi vizuale în strânsă legătură cu insuficienţe ale memoriei de scurtă durată. datorită cărora elevii nu se pot concentra asupra lecţiei. cu alte cuvinte.

Tulburările specifice ale procesului dezvoltării au lor în diferite paliere ale structurii personalităţii. aceste diferenţe rezultând. din interacţiunea factorilor biofuncţionali şi socioculturali. autocontrolul. proprie fiecărui individ cu o deficienţă sau alta sau cu un cumul de deficienţe. unele dintre ele având un caracter primar. ci şi unele dintre cauzele mai frecvente ale acestora. O primă asemenea cauză constă în faptul că la toţi copii cu deficienţe. dacă sunt neglijate dar pot să fie corectate. Independent însă. orice deficienţă. iar altele un caracter derivat. . mai ales pe cale medicală. ce se adaugă ulterior. Un alt factor comun. iniţiat cât mai de timpuriu posibil.denumită după palierul în care se află defectul primar. Tulburările procesului dezvoltării la persoanele cu handicap sunt diferite de la o situaţie la alta. care influenţează dezvoltarea tuturor copiilor cu deficienţe constă în activismul lor limitat. limbajul. inclusiv la cei cu handicap mintal. incapacitatea redusă de automobilizare la activitate. Dereglările derivate reprezintă de fapt tulburări dobândite în condiţii specifice ale dezvoltării adică în prezenţa unor factori perturbatori ai acesteia. Ei întâmpină mari dificultăţi în a se antrena în activităţile specifice etapelor de vârstă. compensate sau chiar prevenite prin măsuri psihologice adecvate. a unor cauze asemănătoare în esenţa lor care acţionează similar. de această constelaţie. îndeosebi.Este evident că în această enumerare sunt incluse nu numai tulburări propriu-zise de învăţare. -în perspectiva recuperării acestora. adică imediat după apariţia ori depistarea afecţiunilor respective. din constelaţia acestora. Datorită caracterului lor. are loc. sub o formă sau alta o limitare. Una dintre ideile importante. mai mult sau mai puţin accentuată a procesului de informaţie. ei se vor afla sub influenţa negativă a unor factori comuni. În schimb afecţiunile derivate sunt puţin stabile în sensul că se agravează treptat. ca rezultat nemijlocit al lezării organismului şi al afectării funcţiilor sale de bază. care influenţează dezvoltarea. care pun într-o anumită lumină relaţia dintre procesul dezvoltări şi activităţile de învăţare la şcolarii cu handicap.prezentând şi o anumită constelaţie de tulburări derivate. se plasează într-o anumită ierarhie. independent de categoria deficienţei. mai mult sau mai puţin accentuate şi afectând mai ales. ca rezultat al interacţiunii dintre organismul lezat şi condiţiile unui mediu precar. de regulă anatomofiziologic afecţiunile primare sunt mult mai rezistente la intervenţia terapeutic-compensatorie şi se tratează. secundar sau terţial. când indivizii cu deficienţe nu sunt cuprinşi de timpuriu într-un proces organizat de modelare compensatorie. mai ale la cei neglijaţi educativ în copilăria timpurie. îndeosebi printr-un proces de învăţare compensatorie. inclusiv structurarea şi dinamica personalităţii lor. autoreglajul conştient. cum sunt psihomotricitatea. funcţiile psihice complexe. precum şi a capacităţii de prelucrare şi de transmitere a acesteia.se referă la faptul – că diverse tulburări sau afecţiuni.

motorii.V. alte paliere – se maturizează printr-un ritm normal sau chiar accelerat şi funcţionează. sunt strâns legaţi între ei şi se agravează reciproc. cu un randament ce depăşeşte valorile medii. în timp ce palierele lezate întârzie sau chiar stagnează în dezvoltare. sub randamentul obişnuit. mai mult sau mai puţin accentuată. -Stări de dezvoltare întârziată. sub diferite aspecte. precum şi de maladii somatice cronice individuale. ale aparatului locomotor. situându-se. care se stabileşte în procesul dezvoltării între afecţiunea primară şi tulburările secundare V. Lebedinski (1985) propune următoarele modalităţi de clasificare a stărilor dizontogenetice: -Stări stabile de nedezvoltare. sau logopaţi. ale limbajului.îndeosebi a celui cognitiv şi a celui emoţional-afectiv şi de cantonare temporală a acestora la nivelul unor etape de vârstă depăşite. -Stări de dezvoltare deficitare. uneori. a manifestărilor de întârziere şi inegalitate a dezvoltării.caracterizate printr-un ritm încetinit de formare a diferitelor paliere ale personalităţii. până la un punct. De asemenea. funcţional. Se înţelege de la sine că aceşti factori comuni care acţionează asupra dezvoltării tuturor copiilor cu deficienţe. Inegalităţile dezvoltării la unul şi acelaşi individ sub diferite aspecte. este clar că acţiunea unor astfel de cauze comune asupra progresului dezvoltării va determina o serie de manifestări asemănătoare la toate categoriile de copii cu deficienţe.Un alt factor comun. Analizând raportul complex şi variat. comună. în planul adaptării.caracterizate prin dereglări globale sau totale ale structurii personalităţii. Întârzierea dezvoltării.determinate de afecţiuni grave ale analizatorilor. acesta reprezentând o reflectare.caracterizate printr-un complex de tulburări şi dezechilibre emoţional-afective. În că o manifestare asemănătoare prezentă la copii cu deficienţe o constituie afectarea. . -Stări de dezvoltare deteriorată. De exemplu la copii cu deficienţe senzoriale. pentru toţi copiii cu deficienţe şi un prim dezavantaj care-i face pe aceştia să fie handicapaţi în raporturile lor cu persoanele din jur.. prin insuficienţe ale controlului voluntar şi ale stăpânirii pornirilor instinctuale. îngustarea relaţiilor interpersonale şi de grup prin izolare şi autoizolare. a procesului socializării. reprezintă o primă asemenea manifestare. prin forme de regres intelectual şi comportamental etc. care influenţează negativ dezvoltarea copiilor cu deficienţe îl reprezintă limitarea.

în cazul în care nu beneficiază. VI. concepţii între emiţătorul mesajului şi receptorul acestuia prin intermediul unui canal de comunicaţie. -Stări de dezvoltare dizarmonică. la timpul oportun. Sintetizând ideile de mai sus.-Stări de dezvoltare distorsionată. putem spune că. prin asocierea unora dintre caracteristicile proprii stărilor de nedezvoltare a personalităţii. deteriorări etc. inegalităţi în structurarea personalităţii şi dificultăţi în procesul de socializare. procesul stabilirii unei comuniuni sau identităţi de reflecţii. Personalitatea copilului cu deficienţe 1. idei. Definiţia comunicării. Comunicarea şi limbajului copilului cu deficienţe 1. raporta sau de a stabili legături între ele. la toate categoriile de copii cu deficienţe. V. .determinate de maladii ereditare cu caracter progresiv şi caracterizate. 2. atitudini. drept urmare a interacţiunii dintre diferiţi factori. idei. Forme ale comunicării. Factori care conduc la decompensarea personalităţii. se produce o limitare a accesului la informaţie. de regulă.determinate ereditar sau prin condiţii educative precare. la nivelul palierului emoţional-afectiv. o diminuare şi îngustare a activismului operaţional şi o tendinţă de izolare şi autoizolare. de a le asocia. prin asocierea fenomenelor de retardare.. toate acestea generând întârzieri în dezvoltare. Wilburg Schram înţelege prin comunicare. prin coborârea sub nivelul cerinţelor minime ale adaptării sociale. O consecinţă şi mai generală o reprezintă scăderea şanselor de integrare şcolară şi socială a tuturor persoanelor cu deficienţe. Forme de manifestare a personalităţii copilului cu deficienţe. ce se manifestă. de o abordare adecvată. Structura personalităţii copilului cu deficienţe. cu dezvoltarea în ritm obişnuit sau chiar accelerat a altor paliere. frecvent. de întârzieri. Condiţii ale unei bune comunicări Comunicarea semnifică încercarea de a pune în comun informaţii.

preluată din cibernetică şi pe baza căreia orice comunicare poate fi considerată o asociere de informaţii. pe baza căruia se asigură reflectarea sistemului emiţător (reflectat) în sistemul receptor . -toate simbolurile împreună cu mijloacele de propagare şi conservare a lor. de la care pornind. cu toate elementele lui. energetic şi/sau informaţional. făcută cu un anumit scop. ea implică o interacţiune (reală sau virtuală). realizat prin intermediul simbolurilor şi al semnificaţiilor social-generalizate ale realităţii. În teoria comunicării pot fi preluate şi aplicate o serie de teorii ştiinţifice. exprimată prin capacitatea de a descifra sensul contactelor sociale realizate. informaţie).Este un concept de bază. preluată de sociologia opiniei publice şi care consideră orice comunicare o sumă de opinii. de tip comunicaţional. elaborată de Claude Shannon şi Norbert Wiener. putem considera orice comunicare o structură de semne şi semnificaţii. -mecanismul prin care relaţiile umane rezultă şi se dezvoltă. energie. -Teoria opiniei. semnificând unul dintre cele trei aspecte ale existenţei materiale (substanţă. elaborată de Ludwig von Bertallanffi. În general. Comunicarea este un proces de schimb substanţial. -Teoria structural-funcţionalistă. care îndeplineşte anumite funcţii. conform căreia un câmp comunicaţional. Ea exprimă esenţa legăturilor umane. utilizat în diferite accepţiuni: -procesul prin care individualităţile observă stimulii şi reacţionează la perceperea lor. poate fi considerat un sistem. Informaţia este o categorie de maximă generalitate. între două sau mai multe sisteme. ce intervine între o sursă emiţătoare şi un destinatar receptor. deja validate în cadrul altor discipline: -Teoria informaţiei. -Teoria sistemelor. în vederea obţinerii ori a unor modificări de comportament individual sau la nivel de grup. Comunicarea umană este considerată drept mod fundamental de interacţiune psihosocială a persoanelor.

O comunicare între două persoane este completă atunci când acestea înţeleg două semnale în acelaşi fel. pentru a surprinde noul: introducerea non-concordanţei în referenţial. a sensurilor.(reflectant). tonal. acţional) este comunicare. iar totalitatea semnificaţiilor. Mai multe persoane care comunică formează un lanţ sau o reţea de comunicare. Comunicarea este un proces complex ai cărui factori se intercondiţionează reciproc. ci nonconcordanţa. bidirecţional. postural. Toţi factorii care concură la realizarea ei o pot influenţa în câmpul comunicaţional creat. . Din punct de vedere cibernetic. inteligibilitatea celor communicate. expresivitatea comunicării. Elementele componente ale comunicării sunt: -sursa care transmite mesajul (S) -aparatul de transmisie (At) -mesajul transmis (M) -aparatul de recepţie (Ar) -receptorul care primeşte mesajul (R) Informaţia transmisă este structurată din două elemente: suport şi semnificaţie. Dar sursa dezvoltării psihice a oricărui individ nu este concordanţa permanentă. Totalitatea suporturilor constituie repertoriul. alcătuieşte referenţialul. sau de la un sistem la altul. multidirecţional. Pot fi imaginate trei modele ale comunicării: liniar. gestual. Este necesar să existe concordanţa în repertoriu pentru comunicarea semnificaţiilor. contextual. deci atunci când fac apel la acelaşi sistem de decodificare. ci un complex de registre: verbal. transpunerea unor informaţii în alt repertoriu. Suportul poate fi diferit. Nu avem doar un repertoriu monofonic. Comunicarea reprezintă un câmp al interdependenţelor. competitivitatea comunicaţională. ea reprezintă orice deplasare a unei cantităţi de infor 131m1214b maţie de la un element la altul. în cadrul aceluiaşi sistem. căci orice comportament (verbal. Condiţiile optimei comunicări sunt: consistenţa de conţinut a mesajului. rigurozitatea gândirii.

şi anume: 1. în lipsa expresiei vizuale şi acustice a partenerilor. muzică. În funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie dintre ei. de grup.mijlocirea comunicării: directă sau indirectă.numărul receptorilor – privată sau publică. După canalul de comunicare care mijloceşte comunicarea. scrisori) -comunicare artistică (teatru. Cu sine însuşi. casete audio. discuri. Pe lângă persuasiunea asupra interlocutorului. există 5 tipuri de comunicare. poate să existe: -comunicare audio (prin radio. Aceasta nu presupune codificarea şi decodificarea mesajelor. atitudinile sau credinţele oamenilor. stabilirea şi menţinerea de relaţii semnificative cu alţii. descoperirea lumii interioare. Panoplia mijloacelor nonverbale şi armele infailibile ale magnetismului personal. Aceasta are calitatea de a influenţa opiniile.perenitatea comunicării – verbală sau scrisă. presă scrisă. omul poate sta de vorbă şi fără cuvinte. Limbajul interior. verbalizarea gândurilor nu e un fenomen foarte frecvent.Comunicarea interpersonală diadică. ci exclusiv unul mental. din nevoia de incluziune. iar comunicarea scrisă. pe care îl purtăm cu noi înşine reprezintă un autentic proces de comunicare. în care emiţătorul şi receptorul sunt indiscernabili. ea are ca obiective autocunoaşterea. de . interumană. CD-uri. de masă) d. telefon) -comunicare video-TV -comunicare scrisă (carte. individuală sau socială (interpersonală. film. ce presupune strict doi parteneri. întrucât el nu trebuie să străbată spaţiul fizic.Comunicare intrapersonală. 2. abidimensional şi subiectiv.sensul comunicării – unilaterală sau reciprocă c.Referindu-ne la clasificările comunicării ne raportăm la următoarele criterii: a. Comunicarea verbală limitează distanţele spaţio-temporale. arte plastice) b. găsesc aici terenul ideal de desfăşurare. poate spori posibilitatea de interpretare eronată a mesajului transmis. Eric Buyssens considera că “gândirea există înaintea limbii şi câmpul ideilor noastre este mai vast decât al cuvintelor”.

de comunicare afectivă cu altul. Din punct de vedere semantic. produsă ca urmare a limitării accesului la informaţie. limbajul este. . obiceiuri.Comunicare de grup. luat ca entitate psihologică distinctă. Astfel. în viziunea lui G.Comunicarea publică. dată fiind promptitudinea răspunsului.Comunicarea de masă. Există şi câteva tipuri aparte de comunicare: -Comunicare empatică – comunicarea afectivă prin care cineva se identifică cu altcineva. nonverbale. nici chiar receptorul (tradiţii. ce presupune mai mult de doi participanţi.Limbaje specializate: verbale.Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţă 3. ce indică prezenţa unui emiţător unic şi a unei multitudini de receptori. în vederea prelucrării şi transmiterii de informaţii”. considerat un drept inalienabil şi fundamental al individului. deoarece fiecare individ are propriul său mod de a se exprima în planul vorbirii. -Comunicare impersonală şi anonimă – în care emiţătorul nu este clar precizat. există tendinţa fragmentării în subgrupuri care. după cum afirma Rubinstein “limba în acţiune”. îngreunează schimbul de replici între oricare dintre participanţi. Enescu. prin folosirea limbajului. 2. Când numărul membrilor este mai mare de zece. 4. deşi rămân interconectate. 5. fiecare persoană îşi proiectează în exterior specificul său. Recunoaşterea rolului interlocutorului a dat naştere teoriei interacţionale. Teoria acţională. 3. -Comunicare blocată. o trăsătură a acestui tip de comunicare este interacţiunea. sau a “ping-pongului”. măsurându-şi sentimentele. ajutorarea semenilor. în care alternarea replicilor presupune inversarea necontenită a rolurilor de emiţător şi receptor. jocul şi distracţia.control şi de afecţiune. Limbajul reprezintă folosirea limbii de către fiecare individ în parte. folclor). supranumită şi a “ţintei” absolutizează rolul emiţătorului. reprezentând. fenomen de rezonanţă psihică. paraverbale etc. se referă la un producător instituţionalizat de mesaje adresate unor destinatari necunoscuţi. nutrind ideea că succesul comunicării depinde exclusiv de abilitatea acestuia. “un sistem de semne mânuite după anumite reguli.

Majoritatea zonelor lingvistice sunt localizate în emisfera dominantă. se distinge printr-o serie de particularităţi dintre care cele mai relevante sunt: a) dinamism ridicat în emiterea mesajelor ceea ce presupune schimbări frecvente de roluri între subiecţii comunicatori. în primul rând. pentru percepţie. pentru citire şi arii motrice ale lobului frontal. ce se constituie într-un flux continuu de schimburi cu mediul şi. cu mediul social. prin ritmul vorbirii. ceea ce îi conferă o mai mare lejeritate şi o mai mare mobilitate. Din punct de vedere neurofiziologic. iar J. ci şi pentru a găsi mijloacele necesare menite să susţină şi să dezvolte fiecare formă în parte strict corelat cu specificul sarcinilor didactice şi cu contextul în care se realizează instruirea. astfel încât. Limbajul oral. Formele limbajului reprezintă un aspect important al comunicării verbale nu numai pentru a o explica mai bine. deoarece el reprezintă un sistem deschis. urmând ca cel extern să fie oral şi scris. pe de altă parte. făcând . d) este mai puţin restricţionat din punct de vedere gramatical. ceea ce denotă că se desfăşoară într-un context determinat (iar contextul inevitabil îl influenţează) cu referire expresă la anumite fapte. Tipologia formelor limbajului pare mai simplificată. limbajul oral fiind susceptibil de încă o disociere în limbajul monologat şi în limbajul dialogat. Piaget arată că dezvoltarea psihică este imposibilă în absenţa sa. limbajul reprezintă o localizare dinamică şi diferenţiată în lobul temporal – aria Vernicke. Verza îl consideră ca fiind o conduită de tip superior. pentru scriere. nimeni să nu rămână numai emiţător sau numai receptor. arii din lobii occipitali şi frontal. aflată în opoziţie cu tipul de lateralitate al fiecărui individ. care participă la organizarea şi realizarea tuturor comportamentelor umane. Fiecare formă în parte se distinge printr-o serie de caracteristici sau însuşiri pe de o parte şi. Se poate întâmpla ca în cazul unor tulburări de limbaj localizarea să nu mai fie în zonele menţionate. pentru emisie. fiecare formă. b) caracterul situaţional şi adresativ. prin accent. deoarece se face întâi distincţia între limbajul extern şi limbajul intern. în lobul frontal – aria Broka. de exemplu.E. realităţi sau persoane. prezintă o serie de avantaje şi dezavantaje. c) beneficiază de o expresivitate bogată realizată prin intensitatea vocii.

Cea de-a două formă a limbajului oral este dialogul. În cadrul acestui plan. trebuie să-şi elaboreze un plan pe baza căruia se va desfăşura întreaga activitate de susţinere. aspect care vizează. primordial. efectiv. dar. după cum am amintit anterior. Fiind o modalitate de exprimare verbală cu grad mai mare de dificultate comparativ cu dialogul. principala modalitate de exprimare verbală şi care presupune. în funcţie de caracteristicile publicului ţintă. Cele două forme de manifestare ale limbajului oral sunt. sub aspectul ponderii. tocmai datorită faptului că este după cum menţionează P. în ideea compatibilizării mesajelor cu posibilităţile de decodificare şi de procesare a informaţiilor la nivelul celor care urmează să acorde semnificaţie mesajelor primite. prin specificul lor. fiind condiţionate şi de anumite contexte de utilizare. monologul presupune şi anumite condiţii care trebuie îndeplinite pentru a se solda cu efectele vizate. de cele mai multe ori sub forma unor expuneri. lucru foarte important în ameliorarea întregului proces comunicaţional. demersurile proprii ale emiţăţorului care. care reprezintă. nuanţări şi explicitări suplimentare. Popescu-Neveanu . A doua condiţie vizează. se concretizează. ca modalitate de realizare a limbajului oral. anticiparea unor întrebări din partea auditorului etc. pe care o sursă sau un emiţător le susţine în faţa unui auditoriu. ambele prezentând. anvizajând o varietate de teme sau subiecte care reprezintă un potenţial interes pentru respectivul auditoriu. pe de altă parte. Monologul. elementele ilustratoare de susţinere. e) beneficiază de un feed-back mai eficient.posibile reveniri. pot activiza metodele amintite. concomitent. alternarea frecventă a rolurilor între . a unui public ţintă. interesele şi aşteptările sale iar. conferindu-le un grad mai înalt de eficienţă. Prima dintre condiţii. ideile cu relevanţă maximă. poate fi utilizat maximal în cadrul metodelor expozitive de instruire. adăugiri. o reprezintă cunoaşterea auditorului sau a publicului în faţa căruia se va desfăşura monologul. vor fi vizate. pe de o parte.„mai elaborat şi mai sistematizat”. cu necesitate. monologul şi dialogul. nu numai o serie de caracteristici. Deoarece monologul ca formă de exprimare a limbajului oral. este dezirabil ca în realizarea lui să se utilizeze o serie de procedee care. posibilităţile de receptare ale acestuia.

care face obiectul dezbaterilor. care înlătură unele bariere în comunicare şi care favorizează dimensiunea homofilică a acesteia. să se ajungă la un consens sau. În privinţa formelor sub care se poate manifesta. ceea ce reiterează rolul acestei modalităţi de exprimare verbală în procesul mai larg al persuasiunii. în primul rând. este posibil ca. controverse. Avantajele acestei forme de dialog sunt evidente. Sub aspectul realizării. o problemă. să-şi aducă o contribuţie prin ideile. dialogul abordează o temă. -facilităţi în elaborarea mesajelor care pot avea ca punct de pornire idei sau opinii exprimate anterior de către unii. Nu în ultimul rând. probleme. dialogul este în mare măsură facilitat de unele aspecte din rândul cărora mai relevante sunt: -similaritatea de statut a partenerilor. dacă în legătură cu anumite subiecte. în marea majoritate a cazurilor. ceea ce înseamnă impulsionarea însăşi a procesului de cunoaştere şi înscrierea acestuia pe o direcţie ascendentă. cel puţin. În cazul primei modalităţi. De asemenea. ca fiecare participant la dialog. părerile sau concepţiile exprimate. Apoi. M. acest dialog structurat este focalizat pe probleme de maximă actualitate şi se desfăşoară în faţa unui auditoriu sub forma unei „discuţii panel”. Golu face disocierea între dialogul structurat şi dialogul liber-situaţional. existau anterior dezacorduri. pentru că. cum ar fi: comunicarea prin distanţă. tema luată în dezbatere poate fi aprofundată. dacă acest deziderat nu este posibil în totalitate. prin contactul privirii şi chiar prin atingere ceea ce facilitează întreaga desfăşurare a interacţiunii. un subiect. prin dialogul structurat. există şanse reale ca publicul respectiv . creându-se astfel posibilitatea. în cazul în care. să se aplatizeze. -funcţionarea eficientă a feed-back-ului care permite corecţii şi ameliorări modului de desfăşurare a comunicării. antevorbitori. dialogul structurat poate crea oportunităţi pentru ca partenerii să-şi formeze sau să-şi schimbe unele atitudini. unele păreri care prezentau o disimilaritate accentuată. cu alte canale. -cuplarea concomitentă a comunicării verbale.emiţătorii şi receptorii care comunică într-un context bine determinat.

. mijloacele ortografice nu pot suplini decât parţial lipsa unor componente ectosemantice. şi anume dialogul libersituaţional. fie de cele ocazionate de petrecerea timpului liber cu persoane mai mult sau mai puţin cunoscute. ca formă fundamentală a limbajului oral este utilizat maximal în activitatea instructiv-educativă. în special. În ceea ce priveşte limbajul interior şi acestuia îi sunt specifice o serie de însuşiri din rândul cărora mai importante sunt: -viteză mare de operare. numărul celor care scriu greşit este incomparabil mai mare decât al celor care se exprimă greşit. nefocalizându-se pe o singură problemă ci. ceea ce presupune că respectarea unor reguli gramaticale devine o necesitate imperativă. dintre caracteristicile ce-i sunt specifice. În altă ordine de idei. trebuie făcută precizarea. prin utilizarea metodelor conversative sau dialogate de instruire motiv pentru care. -subordonare mai accentuată faţă de rigorile gramaticale. fie că este vorba de conversaţii realizate cu membrii familiei. se deosebeşte de cealaltă. care intră în preocupările de moment ale interacţionarilor. dialogul liber-situaţional se realizează într-o multitudine de împrejurări. întrebuinţarea unor cuvinte cu grad mai mare de adecvare. se impune luarea unor măsuri menite să determine funcţionarea optimă a acestuia.să dobândească informaţii care corespund expectanţelor sale şi evident. că şi dialogul. -expresivitate mai redusă. întotdeauna. fie de cele realizate cu colegii la locul de muncă. pot fi enumerate: -grad mai mare de elaborare şi de structurare. utilizarea unor construcţii sintactice mai complicate. Acest aspect este probat şi prin faptul că. prin faptul că se realizează în mod spontan. deoarece. pe un evantai mai larg. ceea ce implică o organizare mai riguroasă. -combinatorică accentuată în sensul că permite reorganizări şi restructurări rapide în plan mental sau conceptual. Revenind asupra limbajului scris. să-şi formeze anumite păreri. Cea de-a doua formă de manifestare. anumite convingeri sau atitudini referitoare la chestiunile care au făcut obiectul dezbaterii. ceea ce înseamnă că poate vehicula multe informaţii pe unitatea de timp. În privinţa contextelor de manifestare.

-achiziţionarea unor cunoştinţe de ordin gramatical. 2. analizate şi evaluate prin intermediul limbajului interior. -stimularea iniţiativei copilului în comunicare. nonverbale. În această direcţie. Cunoaşterea caracteristicilor fiecărei forme de limbaj este un lucru necesar dar. individualizează şi singularizează fiinţa umană comparativ . la fel de importante sunt şi mijloacele de susţinere şi dezvoltare a acestora cu scopul de a îmbunătăţi şi perfecţiona procesul de comunicare surprins în totala sa funcţionalitate.-este suport al gândirii considerate ca proces psihic central. condiţionează ulterior toate progresele lingvistice ale copilului. a unor criterii care să vizeze şi modul de utilizare a limbajului la diversele discipline ale curriculum-ului şcolar. cu scopul de a asigura o mai bună structurare şi o mai mare coerenţă mesajelor de natură verbală. menită să sporească încrederea în forţele proprii şi să diminueze stările de timiditate care pot genera blocajele în comunicare. ceea ce înseamnă că toate demersurile acesteia. din perspectivă strict pedagogică. sunt riguros anticipate. Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţă 3. -introducerea în activitatea de evaluare a elevilor. dintre mijloacele posibile care contribuie la dezvoltarea modalităţilor de comunicare verbală ar putea fi enumerate: -dezvoltarea bazei semantice a limbajului care trebuie făcută încă din primii ani ai copilăriei. Limbaje specializate: verbale. deoarece această achiziţie fundamentală. -îmbogăţirea lexicului cu cuvinte care să acopere întreaga problematică a curriculum-ului şcolar. indubitabil. paraverbale etc. *Comunicarea verbală este modalitatea cea mai reprezentativă care.

Gleitman consideră că. trebuie înţeleasă în sensul că. astfel încât. pe de o parte. deşi operează la nivelul unui număr limitat de cuvinte pe care le conţine limba. să poată fi exprimate o multitudine de idei. de cele mai mute ori. cu o inteligentă normală. e un mod universal: fiecare societate umană are o limbă şi fiecare fiinţă umană. de particularităţi. se dobândeşte ca urmare a interacţiunilor multiple pe care le realizează copilul cu alte fiinţe umane care. Cea de-a doua caracteristică a limbajului şi anume aceea de a fi structurat. de atitudini. în pofida faptului că . Această afirmaţie. acest lucru. se datorează. Comparând limbajul uman cu modalităţile de comunicare aparţinând altor specii. omul foloseşte cel mai elaborat şi cel mai sofisticat mijloc de comunicare. Mai mult decât atât. susţin în mod explicit dezvoltarea limbajului. Această combinatorică nelimitată este foarte importantă pe de parte. R. ies în evidenţă o serie de însuşiri. caracteristicilor pe care le posedă limbajul uman şi a felului cum acesta este utilizat în cadrul interacţiunii umane. Încercând să-i surprindă specificitatea. motiv pentru care. prin intermediul acestora. 2. că oferă posibilitatea creatorilor din domeniul artei şi culturii să exprime o varietate de idei. Atkinson şi colaboratorii săi nota că „limbajul reprezintă principalul mod de a comunica gândurile. Oprindu-se asupra caracteristicilor limbajului uman. care nu ar putea fi exteriorizate şi obiectivate dacă limbajul nu ar poseda această însuşire fundamentală. poate contribui la înfrumuseţarea exprimării verbale iar.cu alte specii iar. 1. pentru că. pe de altă parte.L. limbajul este structurat. în primul rând. limbajul este interpersonal. această achiziţie fundamentală. care nu se regăsesc în repertoriul comunicaţional specific altor fiinţe. Prima dintre caracteristici şi anume cea legată de creativitatea limbajului. de sentimente. printre cele mai importante. pe de altă parte. limbajul face posibile combinări nelimitate de cuvinte. această achiziţie se realizează în cadrul unei „nişe de dezvoltare” destul de extinse (între 0-5 ani limbajul este format în structurile lui fundamentale) iar. pentru că. limbajul are diferite înţelesuri (semnificaţii). se explică prin faptul că. pot fi enumerate: limbajul este creativ. H. nu trebuie să conducă însă la o simplificare a lucrurilor atunci când se pune problema dobândirii limbajului. dobândeşte limba maternă şi o foloseşte fără a depune nici un efort”. limbajul este referenţial. se poate aprecia că. a unor autori reputaţi.

2) multitudinea canalelor utilizate comparativ cu cea verbală care foloseşte numai cuvintele. Referitor la cea de-a treia caracteristică obiectivată în posibilitatea limbajului de a exprima semnificaţii. fenomene. De exemplu. convingeri şi. care sunt secundare şi care depind de mai mulţi determinanţi şi în primul rând de context. . are şi o valoare conotativă. Toate aceste canale sunt importante şi. la semnificaţia de bază. pe de altă parte. fie că este vorba de utilizarea gesturilor. sunt marcate şi influenţate de subiectivitatea şi de particularităţile interacţionarilor. pe de o parte. S. întotdeauna. *Comunicarea nonverbală. Richmond. de utilizarea privirii.C. pe care le are destinatarul în legătură cu conţinutul celor relatate. McCroskey. 5. de asemenea. pot fi asociate şi altele. J. în virtutea căreia.P. mai bine spus cuprinde la rândul său o serie de modalităţi s-au canale. care începe şi se sfârşeşte o dată cu emiterea ultimului cuvânt. această operaţie nu se face oricum. de a oferi înţelesuri. este aceea de a fi interpersonal ceea ce înseamnă că. ultima caracteristică a limbajului. ci şi faptul că există o relaţie directă între cuvântul pronunţat şi obiectul la care acesta se referă. ceea ce înseamnă că utilizarea cuvintelor trimite automat la anumite obiecte. realizate prin intermediul limbajului. Payne (1987) le decelează astfel: 1) continuitatea ca dimensiune temporală ceea ce denotă că. curiozităţi. de asemeni. În virtutea celei de-a patra caracteristici. dacă o persoană relatează o întâmplare unei alte persoane. face descrierea personalizând-o prin propriile-i păreri. cea nonverbală este continuă. ţine cont de eventualele interese. trebuie făcută precizarea că. ci cu respectarea unor principii care sunt onorate de toţi vorbitorii care utilizează limba respectivă. de atingere sau de proximitate. 4. fiecare cuvânt are o semnificaţie de bază sau un sens denotativ şi.posibilităţile de combinare a cuvintelor sunt practic nelimitate. acest lucru implicând că însăşi tăcerea este plină de semnificaţii. include sau. ceea ce presupune că utilizatorii unei limbi ştiu nu numai să combine cuvintele pentru a forma propoziţii corecte din punct de vedere gramatical. lucruri. 3. în totalitatea lor determină câteva particularităţi fundamentale ale comunicării nonverbale pe care V. nu se face la întâmplare. în comparaţie cu comunicarea de tip verbal.K. limbajul este referenţial. În sfârşit. expectanţe. schimburile informaţionale dintre indivizi.

V. paleta gesturilor este bogată şi diversificată astfel. deci detaşaţi de cuvintele pe care le acompaniază.3) universalitatea unor mesaje care se decodifică la fel de toţi subiecţii comunicatori. 5) determinarea socio-culturală ceea ce denotă că modul ei de funcţionare este dependent de aspecte ce vizează tradiţiile şi specificul cultural al subiecţilor comunicatori. Lucrul acesta. dacă se întrerupe sonorul televizorului. Existenţa mai multor canale nonverbale pune problema disocierii celor care au într-adevăr relevanţă. prin aparenţa fizică. . au un impact mai puţin semnificativ cum ar fi comunicarea prin timp. cu siguranţă. să spunem tradiţionale şi pe unele care. să demonstreze. ceea ce se afirmă prin intermediul cuvintelor. cum se întâmplă în cazul gesturilor efectuate de autostopişti sau. de cei care sugerează că lucrurile sunt în regulă . Ekman şi W. după părerea noastră. categoria de gesturi care însoţesc comunicarea verbală având rolul să ilustreze. Friesen care cuprinde diversitatea acestui canal de comunicare şi care include următoarele categorii de gesturi: 1. să întărească. Caracteristica fundamentală a ilustratorilor. Din multitudinea abordărilor taxonomice. *Comunicarea gestuală. cea mai cunoscută este cea elaborată de P. 4) lipsa unui control permanent asupra modului de desfăşurare. comunicarea vizuală. comunicarea prin atingere. poate fi probat foarte uşor de exemplu. prin miros. o reprezintă faptul că ei nu au o semnificaţie aparte. urmărindu-se comunicarea numai la nivelul mişcărilor gestuale şi eventual.Ilustratorii reprezintă. 2. majoritatea lucrărilor de specialitate inventariază alături de canalele. încât ele să acopere o multitudine de necesităţi. luaţi ca entităţi separate. Facem această precizare deoarece. a celorlalte mişcări pe care le efectuează subiecţii comunicatori. Emblemele pot fi definite drept gesturi simbolice care substituie cuvintele şi care transmit un mesaj specific. Această modalitate de comunicare nonverbală este de o importanţă deosebită mai ales dacă. Cele mai productive modalităţi de comunicare nonverbală sunt: comunicarea gestuală. comunicarea prin proximitate.

tremurături ale mâinilor. Ekman şi W. poate fi verificat. de exemplu cu atingerea. ele sunt identificabile. la identificarea şi . după aceea. *Comunicarea vizuală. cu proxemica. ocupă un loc cu totul special pentru că. Din rândul celor mai frecvente manifestări afective pot fi amintite. devenind obişnuinţe integrate în paleta comportamentală a individului. adaptorii se pot structura şi automatiza în timp. o pârghie importantă care le sporeşte acestora randamentul şi eficacitatea. devine un suport. în cadrul cărora. pentru a înţelege cauzele care au determinat apariţia acestora iar. fie că este vorba de situaţii stresante. pe de o parte. mai întâi. contribuind decisiv la schimbarea rolurilor dintre cei doi parteneri de interacţiune. stări de disconfort fizic sau psihic. 5. atât la nivelul emiţătorului (locutorului). ceea ce înseamnă că. ale genunchilor etc. să se disocieze în două categorii şi anume. pe de altă parte. care este în curs de desfăşurare. întâlnite la nivelul vorbitorului.În sfârşit. pot. este analizat în mod sistematic apelându-se la taxonomii. În rândul modalităţilor de comunicare nonverbală contactul privirii. cu gestualitatea. momente de plictiseală etc. ultima categorie o reprezintă adaptorii. distingându-se de celelalte pentru că oferă indicii în legătură cu starea emoţională în care se găseşte individul şi pe care.. la rândul lor. cât şi prin consultarea unor lucrări de specialitate. atât la nivelul simţului comun. gesturi prin care vorbitorul doreşte o inversare de rol cu ascultătorul şi gesturi prin care vorbitorul îşi manifestă dorinţa de a-şi continua discursul şi deci de a nu fi întrerupt. cât şi la cel al ascultătorului. comportamentul vizual.Reglatorii sunt gesturi şi mişcări care au rolul de a sigura buna desfăşurare a comunicării. o exteriorizează. îndeplineşte o serie de funcţii care îi sunt specifice ca entitate separată iar. în legătură cu diversele situaţii cu care se confruntă individul. deoarece în coroborare cu alte modalităţi. Faptul că privirea are un rol esenţial în procesul de comunicare. care se pot cataloga drept mişcări care răspund unor necesităţi umane şi care au un profund caracter adaptativ. inevitabil. să nu fie modificată în mod fundamental. 4. care trebuie luate în considerare de cei care comunică cu persoanele aflate într-o asemenea situaţie. sau comportamentul vizual. pentru a lua măsurile necesare.Manifestările afective reprezintă cea de-a patra categorie de mişcări corporale din tipologia elaborată de P. Ca şi în cazul altor categorii de gesturi. ca interacţiunea.3. Friesen. Gesturile de reglaj.

nici obiectul unor analize mai amănunţite în tratatele sau manualele de pedagogie. toate acestea sugerând că. asigurând în primul rând integritatea fizică a persoanei care posedă o asemenea deficienţă senzorială. „şi ochii tăi nemişcători”. fiind de asemenea ignorat şi la nivelul practicii educative deoarece. modul în care se realizează atingerea. încă din primele momente ale nou născutului. merită menţionat faptul că. beneficiază de o percepţie mult mai favorabilă.analizarea funcţiilor. şi-au individualizat personajele. în această direcţie. prin intermediul acestui canal de comunicare. de cele mai multe ori. mulţi educatori. privire ascuţită”. poate fi vizată fie perspectiva ontogenetică. aici exemplul cel mai concludent reprezentându-l acela ce obiectivează interacţiunea medic . în sfârşit. sunt consacrate expresii ca „privire în gol”. Luându-se în discuţie perspectiva ontogenetică. Eminescu. aceea care vizează efectele atingerii în cazul unor persoane care prezintă un singur handicap sau mai multe. „privire pironită”. se pot transmite în exterior multe informaţii referitoare la „starea” şi la intenţiile individului comunicator. elementul de prototipicalitate maximă reprezentându-l cazul persoanelor cu handicap vizual. la stabilirea unor corelaţii între această modalitate şi altele etc. nu numai din perspectiva unor trăsături temperamentale sau caracteriale. avantajele comunicării prin privire. ci şi din perspectiva modului de utilizare a privirii. „privire rece. debutul funcţionării atingerii. Dovezi ale importanţei atingerii există. *Comunicarea prin atingere. la nivelul simţului comun. Sadoveanu au o privire „galeşă”. De asemeni. de genul „Un mort frumos cu ochii vii”. poate fi circumscris chiar vieţii . „şi focul din privire”. De exemplu. adică duioasă. De exemplu. într-o oarecare măsură. multe din personajele lui M. în mod prioritar. memorabile. şi multe din poeziile lui M. melancolică.pacient sau psihoterapeut şi pacient ori. fie perspectiva contextelor în cadrul cărora efectele atingerii sunt peremptorii. altă perspectivă. Un canal important al comunicării nonverbale îl reprezintă şi comunicarea prin atingere deşi. obiectivează comportamente ale privirii în versuri rămase. el nu face. „Sub raza ochiului senin” etc. glacială”. „ochii reprezintă oglinda sufletului”. pentru care comunicarea prin atingere este vitală. au fost valorificate maximal şi de unii creatori care. îi apreciază efectele ca fiind nesemnificative comparativ cu ale celorlalte canale care. indiferent de planul de analiză avut în vedere iar. avându-se în acest caz în vedere.

între persoane şi lucruri. pe de o parte. între copil şi alte persoane cu care el interacţionează iar. se rafinează atât în planul funcţional cât şi în cel estetic. acestea interacţionează nemijlocit. este importantă în primii ani ai ontogenezei nu numai din perspectiva funcţiilor specifice acestui canal de comunicare. ca modalitate de comunicare nonverbală. astfel încât o importantă cantitate de informaţii referitoare la caracteristicile unor fiinţe sau lucruri provine tocmai prin intermediul acestui canal. nou . mai ales în momentele de alăptare şi de întreţinere a igienei corporale. alte fiinţe decât cele umane cu consecinţe benefice în dezvoltarea ulterioară a personalităţii copilului. 3)Comunicarea prin atingere este importantă pentru că se constituie într-un suport. în cazul în care. Dintre argumentele de relevanţă maximă care susţin această modalitate de comunicare ar putea fi menţionate următoarele: 1)Comunicarea prin atingere este implicată maximal în crearea sau structurarea ataşamentului ca relaţie afectivă fundamentală între persoane sau. atitudini. ca urmare a unor experienţe trăite în mod nemijlocit de copil. pe de altă parte. ca modalitate de comunicare. pentru persoanele care manifestă o neputinţă sau. chiar din primele momente de când. fie în cuplare cu altele (de exemplu cu văzul). oferă primele informaţii referitoare la materialitatea şi la diversitatea lumii în care a descins copilul. 2)Comunicarea prin atingere reprezintă un canal fundamental în transmiterea unor sentimente. fătul recepţionează vibraţiile inimii mamei şi bineînţeles. Atingerea. De-a lungul întregii ontogeneze.născutul se află într-un contact tactil permanent cu mama. simpatii sau antipatii de la o persoană la alta.intrauterine când. convingeri. resimt un anumit disconfort de natură fizică sau psihică. pentru că. asigură rezolvarea unor sarcini profesionale sau îndeplinirea unor activităţi. care au un grad mai mic . Se poate deci afirma că unul dintre canalele fundamentale de dezvoltare a senzorialităţii infantile îl reprezintă atingerea care. obiecte. fie izolat. între copil şi obiectele sau lucrurile pe care le manipulează în tentativa de a le surprinde specificitatea şi utilizările posibile care le justifică existenţa. 4) Comunicarea prin atingere este importantă. ca relaţie afectivă profundă. în funcţie de modul în care se realizează. ci şi din perspectiva implicaţiilor pe care le are în edificarea ataşamentului. cât şi a influenţelor de natură instructiv-educativă atingerea.

5)Comunicarea prin atingere îşi justifică importanţa şi prin transmiterea unor mesaje specifice care. Hall ajunge să delimiteze patru zone şi anume: zona intimă (0-45cm). Hall în legătură cu zonarea spaţiului. astfel. blocajele. se asigură interacţiunii fluenţă şi productivitate. dintr-un motiv sau altul. pentru că îşi aduce o contribuţie decisivă în procesul persuasiunii contribuind astfel. pentru continuarea investigaţiilor (cercetărilor) care i-ar putea atribui noi semnificaţii şi ar putea oferi sugestii practicienilor referitor la contextele cele mai potrivite şi cele mai indicate pentru utilizarea raţională a ei. cea propusă de E. de relaxare în cadrul activităţii. 6) Comunicarea prin atingere.T. la schimbarea unor atitudini. între partenerii aflaţi în interacţiune prin compatibilizarea unor păreri a unor puncte de vedere. Alături de celelalte modalităţi de comunicare nonverbală. argumente suficiente pe de o parte. pentru valorificarea mai judicioasă a acestui canal de comunicare iar. În cazul acestui canal. zona socială (1. *Comunicarea prin spaţiu şi distanţă. . Plecând de la ideea că spaţiul este divizibil. este citată de toate lucrările care abordează comunicarea nonverbală. Există. zona personală (45-125cm). pe de altă parte. evitându-se.25-3.sau mai mare de complexitate. eventual. la partenerii care se află în interacţiune. la formarea sau eventual. în raporturi de disonanţă înainte de producerea comportamentului tactil. a consensului.T. stările de expectanţă prelungită. aşadar.60m) şi zona publică (peste 4m). oferind interacţionarilor posibilitatea să-şi regleze comportamentele şi să se adapteze mai bine sarcinile pe care urmează să le îndeplinească. cât şi evoluţia ulterioară a personalităţii copilului. E. 7)Comunicarea prin atingere este implicată maximal în realizarea acordului. 8)Comunicarea prin atingere îndeplineşte şi un important rol reglator graţie căruia. nu pot face obiectul altor canale de comunicare. 9)Comunicarea prin atingere îşi demonstrează importanţa şi în crearea unor momente de destindere. ezitările. toate cu consecinţe negative în desfăşurarea normală a întregului proces comunicaţional. se aflau. proximitatea joacă un rol de loc neglijabil. nu abundă tipologiile iar. care poate influenţa favorabil atât activitatea de instruire-învăţare. a unor convingeri care. este importantă.

2. chiar dacă nu mai favorizează în aşa mare măsură comunicarea. surori. La modul general. pentru că . 3. participarea la un spectacol etc. comparativ cu cele două spaţii analizate anterior. soţii. prieteni foarte apropiaţi). Zona socială este spaţiul care nu mai este marcat de o semnificaţie afectivă. este perimetrul interacţiunilor profesionale pe de o parte şi al conversaţiilor obişnuite pe de altă parte. deoarece. aşa cum se întâmplă în cazul celei intime. Chiar dacă zona personală nu mai favorizează maximal multicanalitatea comunicării nonverbale. pe de o parte. marchează diferenţa de statut dintre interacţionari iar. întâmplător. învăţătorul care-l învaţă pe copil să scrie etc. facilitează realizarea unui feed-back prompt şi eficient atât prin mijloace verbale cât şi prin mijloace nonverbale.1.). Caracteristica fundamentală a zonei intime o reprezintă faptul că ea favorizează funcţionarea concomitentă a mai multor canale de comunicare nonverbală cum ar fi comunicarea prin contactul vizual. individul îl apără cu mijloacele pe care le are la îndemână şi în primul rând prin evitarea contactului vizual. a comunicării prin contactul privirii şi. pe de altă parte. Nu ar trebui să se înţeleagă din analiza zonei sociale că acest tip de spaţiu ar fi oarecum neproductiv pentru că. având un rol decisiv în realizarea optimă a anumitor sarcini sau activităţi şi de asemeni. (medicul care îşi consultă pacientul. antrenorul care-l iniţiază pe sportiv în formarea unei deprinderi. sau datorită unor contexte speciale (aglomeraţiile din autobuz. Exceptând aceste situaţii. pe de altă parte. un motiv în plus. comunicarea prin atingere.). ea se constituie într-un suport pentru funcţionarea optimă a comunicării gestuale. metrou. comunicarea prin miros pe de o parte iar. este spaţiul cel mai protejabil al individului. Zona intimă. pentru a se afirma că această zonă este destinată interacţiunii cu persoanele străine. a comunicării paraverbale. Pe de o parte. în acest spaţiu nu acced decât persoanele care se află într-o relaţie afectivă foarte apropiată cu interacţionarul (părinţi. Zona personală. fraţi. acest spaţiu este destinat interacţiunilor de tip profesional şi. când persoane străine violează acest spaţiu. accesul în acest perimetru nu este posibil decât în cazuri cu totul speciale. oferă indivizilor şanse de a comunica atunci când sarcinile pe care le rezolvă sau activităţile pe care le îndeplinesc impun această necesitate. un rol important în a oferi indicii referitoare la relaţia afectivă dintre partenerii aflaţi în interacţiune. nu în ultimul rând. sau persoanele străine care interacţionează într-un scop profesional.

este facilitată şi de mijloacele moderne de amplificare. discursul emiţătorului este urmat de luări de cuvânt (intervenţii ale participanţilor) prin care aceştia pot să ofere informaţii referitoare la impactul discursului asupra publicului pe care îl reprezintă. depinzând de context şi de mărimea auditorului care urmează să primească mesajele sursei. ci şi prin felul în care sunt spuse aceste cuvinte. Zona publică este tipul de spaţiu care-l constrânge pe emiţător să utilizeze maximal elementele comunicării paraverbale (intensitate. cel mai adesea. Nefavorizând funcţionarea optimă a feed-back-ului. faţă de zonele prezentate anterior. cu ajutorul unor mijloace ectosemantice. lacuna poate fi diminuată. îşi prezintă ideile în faţa unui auditoriu cu scopul de a-l informa pe o anumită temă sau subiect şi bineînţeles. neoferind sursei posibilitatea să obţină indicii evidente referitoare la ecoul mesajelor sale în rândul auditoriului.nu favorizează şi dimensiunea afectivă a procesului de comunicare. aspect valabil pentru zona intimă şi cea personală. în desfăşurarea anumitor tipuri de activităţi (de exemplu în cazul activităţii redacţionale. pentru a ilustra şi susţine în mai mare măsură ideile conţinute în mesajele verbale. contextului şi scopului în care se realizează procesul de comunicare. 4. această zonă poate deveni productivă pentru că oferă inrecţionarilor posibilitatea să se concentreze pe rezolvarea anumitor sarcini fără a fi deranjaţi de alte persoane şi. în anumite contexte. devine variabilă. în timp ce limita superioară. zona publică este spaţiul care lateralizează comunicarea. numai limita inferioară rămâne imuabilă. îl reprezintă faptul că. posibilitatea să comunice între ei în cazul în care se impune cooperarea şi realizarea unui anumit consens. să-şi amplifice gesturile. auditoriul cuprinde sute sau mii de participanţi care beneficiază astfel de posibilităţi optime de receptare. când. cu scopul de a le forma participanţilor anumite atitudini referitor la natura celor prezentate. Utilizarea acestei zone. în activitatea organizată la bandă şi chiar în unele activităţi cu caracter didactic). în cazul în care. la ora actuală. lucru datorat. în cazul în care. un emiţător sau o sursă. În parte.Zona publică este spaţiul care măreşte ecartul dintre interacţionari. de asemeni. Alt element de distincţie al zonei publice. Este spaţiul frecvent. fluenţă accent) şi. de asemeni. . deoarece se comunică nu numai prin cuvinte. *Comunicarea paraverbală este un canal important.

Dimpotrivă. şi utilizarea pauzelor care pot apărea pe perioada emiterii mesajelor. comportamentul vocal sau paralimbajul este important în reglarea interacţiunii dintre parteneri sau. iar pe de altă parte. configurează comportamentul vocal al individului. De asemenea. De asemeni. pe de parte. vocile solicitanţilor sunt acoperite şi când. atunci când mai multe persoane se află în situaţia de a comunica. Pentru evitarea acestor urmări nefavorabile este recomandabil ca intensitatea vocii să fie reglată în funcţie de contextul în care se realizează comunicarea şi în funcţie de caracteristicile şi specificul spaţiului utilizat. aceştia nu-l pot informa pe emiţător în legătură cu ecoul mesajelor recepţionate. indubitabil. dar şi într-un element frenator. şi o intensitate redusă. se pot accentua anumite cuvinte sau părţi ale enunţului care sunt considerate mai relevante şi care trebuie să-l preocupe în mai mare măsură pe destinatarul mesajelor. cu consecinţe negative asupra modului general de desfăşurare a procesului amintit şi. b)Intonaţia utilizată este. pentru a atribui mijloacelor ectosemantice semnificaţia necesară atunci când sunt utilizate în diferite contexte comunicaţionale. în schimbarea rolurilor de emiţător şi receptor. pentru a conferi vorbirii mai multă expresivitate. o intensitate prea mare a vocii emiţătorului.Cunoaşterea şi utilizarea acestor mijloace ectosemantice care. Principalele mijloace prin care se realizează comunicarea paraverbală sunt: intensitatea vocii. pe altă parte. efectele negative ale unei intensităţi prea mari a vocii se pot regăsi şi la nivelul procesului de schimbare a exprimării. putându-se constitui atât într-un factor facilitator al comunicării. neutilizarea intonaţiei. după cum. intonaţia utilizată. prin intermediul ei se realizează maximal expresivitatea vorbirii iar. este importantă. ritmul vorbirii. De exemplu. poate crea probleme. de asemeni. un mijloc extrem de important în comunicarea verbală pentru că. a) Intensitatea vocii este un mijloc al paralimbajului care poate avea un rol ambivalent în funcţie de modul în care este utilizată. pentru că. asupra eficacităţii acestuia. mai întâi la nivelul receptării mesajelor şi apoi la nivelul decodificării acestora. pe de o parte. poate crea o stare de oboseală şi de disconfort la nivelul receptorului. poate contribui la inexpresivitatea . mai concret. când. la modul general.

un ritm lent şi un ritm alert. deci fluenţa vorbirii este prea mare. ca o consecinţă firească. depune eforturi serioase în receptarea şi în decodificarea mesajelor. cu urmări negative atât pe termen scurt. profesor. În cazul în care tempoul este foarte rapid.vorbirii emiţătorului şi la imposibilitatea de a transmite receptorului o multitudine de stări. ori foarte rapid ori. se constituie în pârghii foarte importante pentru ameliorarea intonaţiei elevilor în procesul general de comunicare. vorbirea poate să se realizeze la trei nivele şi anume un ritm normal. după aceea. există posibilitatea ca destinatarul să întâmpine dificultăţi serioase. la nivelul procesului de decodificare a mesajelor. apare un ecart . dar nu le poate transmite într-un mod convenabil. Consecinţele negative determinate de ritmul foarte alert se concretizează. Intonaţia utilizată în vorbire este atât de importantă încât. Altfel spus. unele activităţi. într-o înţelegere defectuoasă a mesajelor primite. Dacă se are în vedere cultivarea acestui mijloc de comunicare paraverbală în cadrul procesului instructiv-educativ este evident că. într-o stare de disconfort şi de oboseală la nivelul receptorului care. o atenţie deosebită trebuie acordată cazurilor când tempoul este. emiţătorul le posedă. de sentimente pe care. lucru uşor explicabil. să influenţeze modul de desfăşurare a procesului şi. de asemeni. (institutor). c) Ritmul vorbirii este un element de comunicare paraverbală care poate. cum ar fi cea de actor. mai întâi. poate fi considerată drept un indicator al competenţei profesionale ce trebuie vizat în mod special în cadrul formării acestor categorii de specialişti. mai întâi. dimpotrivă. în unele profesii. Deoarece ritmul normal nu creează probleme şi constituie o garanţie că procesul de comunicare se realizează corespunzător. Dimpotrivă. cât şi pe termen lung în ceea ce priveşte evoluţia cunoaşterii şi. de asemeni. în cazul în care tempoul este prea lent. foarte lent. la nivelul receptării mesajelor (cercetări mai recente din domeniul psihologiei arată că limita maximă de receptare este de 250 cuvinte/minut) iar. fiecare având consecinţe vizibile asupra felului în care se realizează comunicarea. nivelul calitativ la care acesta se situează. cum ar fi dramatizările sau unele metode de învăţământ (de exemplu jocurile cu rol). totuşi. prin faptul că primirea acestora s-a făcut într-un mod extrem de selectiv. în privinţa tempoului.

de genul „tăcerea e de aur”. după cum. între timpul afectat emiterii mesajelor şi cel afectat decodificării acestora. ceea ce ar însemna că. nu trebuie trasă concluzia că tempoul alert al vorbirii reprezintă un indiciu cert al bunei pregătiri a elevilor. sunt întreruperi ale vorbirii. tempoul vorbirii. „dacă tăceai. „of”. trebuie adecvat nu numai contextului în care se realizează procesul de comunicare ci. naturii conţinutului (conţinuturilor) care se transmit prin intermediul mesajelor transmise. dacă prin mesaje se transmit informaţii ce concretizează acţiuni. expun conţinuturi mult mai riguroase şi mult mai bine structurate şi argumentate. tocmai în ideea de a-i oferi acestuia posibilitatea de a reflecta mai mult la natura conţinuturilor transmise. desfăşurări de evenimente etc. completate cu unele sunete de genul „uf”. un mijloc important de realizare a comunicării paraverbale deoarece. chiar dacă utilizează un ritm mai lent al vorbirii. Acest lucru poate fi demonstrat când unii elevi prezintă într-un ritm foarte alert conţinuturi care cuprind multe inadvertenţe. Deoarece tempoul vorbirii se află într-o corelaţie directă cu trăsăturile temperamentale individuale.. este mai indicat tempoul lent. întâmplări. d) Utilizarea corectă a pauzelor în vorbire reprezintă. prin tăcere nu s-ar comunica. lucru care poate să-i distragă atenţia receptorului care are tendinţa de a utiliza intervalul de timp disponibil în direcţii colaterale scopului urmărit de comunicare. De exemplu. sfaturi sau recomandări oferite ascultătorului. la fel. este un indiciu al unei pregătiri mai puţin satisfăcătoare sau mai puţin riguroase. apar ca întreruperi ale activităţii vocale pe perioada emiterii mesajelor iar pauzele umplute. Pauzele neumplute. tăcerea este sinonimă cu necomunicarea. care exprimă multe semnificaţii atribuite acestui comportament vocal. Indubitabil.prea mare. în timp ce. şi multe lacune în timp ce alţii. în primul rând. ş. atunci este recomandabil ca tempoul vorbirii să fie alert. bâlbâieli şi chiar unele repetiţii . un tempou lent. descrieri. Faptul că se poate comunica şi prin tăcere se concretizează în existenţa multor butade care se utilizează deseori. filozof rămâneai”. în activitatea de instruire-învăţare. Autorii care au abordat mai în detaliu problemele comunicării paraverbale..a. numai aparent. atunci când mesajele concretizează explicaţii de un anumit fel. „ah”. fac o distincţie clară între pauzele neumplute şi pauzele umplute care apar în timpul vorbirii.

de varsta cronologica si mintala. tine seama de mai multe criterii in acelasi timp: anatomo-fiziologic. electiv sau voluntar.a.) .VII. tulburarile polimorfe (afazia. 3. 6. jargonofazia.mutatia patologica). lohonevroza. 4. de particularitatile psihice ale persoanei. disgrafia-agrafia). dar si pentre diagnoza si prognoza tulburarilor de limbaj. Univ. Tulburări ale limbajului oral şi scris. Dr. etiologic. retard sau intarziere in dezvoltarea generala a vorbirii. fonastenia. pseudofonastenia. 7. o examinare . Forme de manifestare a tulburărilor de limbaj şi terapia limbajului 1. tahilalia. lingvistic. rinolalia. In activitatea de corectare. bradifazia s. disartria). tulburari pe baza de coree. 1983 ) si s-a impus in literatura de specialitate romaneasca si straina. Sintetic. tulburari de voce (afonia. Aceasta clasificare a fost realizata prin imbinarea criteriilor de mai sus. tulburari de ritm si fluenta a vorbirii (balbaiala. tulburari ale limbajului bazat pe disfunctiile psihice (dislogia. Exista si situatii cand apar dificiltati im stabilirea diagnosticului diferential si acestea au la baza lipsa de experienta a evaluatorului. din sindroamele handicapului de intelect.). tulburari de pronuntie (dislalia. de conditiile de educatie. disfunctiile verbale din autismul infantil de tip Kanner. clasificarea respectiva se rezuma la urmatoarele categorii de tulburari de limbaj: 1. de sex. tumultus sermonis). bradilalia. diagnosticul diferential curect inlesneste stabilirea metodologiei de lucru si fixarea cadrului general de recuperare. 2. alalia). aftongia. Emil Verza. este o clasificare mult mai adecvata. tulburari ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia. tulburari de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen. Clasificarea făcuta de Prof. Prognoza se realizeaza in raport cu diagnosticul diferential. simptomatologic si psihologic. O asemenea clasificare este importanta nu numai pentru activitatea de cunoastere si terapie logopedica. a fost descrisa in doua din lucr 111n1316b arile anterioare (1977. 5. etc. disfonia. ecolalia.

La copiii care prezintă neîndemânare motorie se realizează prin exerciţii fizice care au scopul de a facilita realizarea mişcărilor complexe ale diferitelor grupe de muşchi. audiologia educaţională şi tehnologică. si alte explorari pe care le considera necesare speciajistul in logopedie. ce iau parte la activitatea de respiraţie şi la motricitatea aparatului fonoarticulator. ceea ce poate duce la confundarea unor tulburari de limbaj cu altele. Dezvoltarea motricităţii generale şi a motricităţii aparatului fonoarticulator. 2. demutizarea. La aceste situatii se adauga si factori obiectivi. Acestea pe porţiuni nespecifice sunetului afectează pronunţia. orientarea spaţială şi mobilitatea. psihoterapia comportamentală. 1. educaţia vizual-perceptivă. a afazicilor si a celor cu mutism psihogen. Terapii specifice de compensare şi învăţare a limbajului: terapia tulburărilor de limbaj. corectarea defectelor neuromotorii. -de exemplu: manifestarile alalicului pot fi confundate cu cele ale vorbirii unor handicapati de intelect sever. În pronunţie aparatul fonoarticulator adoptă poziţii fie de relaxare.sumara. invastigatiile trebuie sa contina pe directia examenului psihologic. Pentru a evita aceste confuzii. pripita. in manifestari relativ inconstante in raport de dispozitia subiectului la un moment dat. Aceste exerciţii trebuie adaptate la particularităţile logopatilor: la cei hipochinetici. timbrul şi înălţimea vocii. cu vorbirea dizartricilor. fie de încordare. Se referă la: a. neluarea in considerare a tuturor manifestarilor si factorilor determinanti. concretizati in asemanarile accentuate dintre tulburari. METODE ŞI PROCEDEE PENTRU CORECTAREA DISLALIEI Metode cu caracter general Acestea nu se adresează direct sunetului dar pregătesc organele fonoarticulatoare pentru aplicarea celor specifice. cu lipsa de vorbire a surdomutilor.mişcările motrice generale (săritul) .

etc. Exerciţii pentru educarea respiraţiei. Exerciţii pentru motricitatea facială. iar la femei predomina respiratia de tip toracic. ingerarea de lichide cu înghiţituri mici. a mişcării lor. Exerciţii pentru motricitatea mandibulară: ridicarea şi coborârea ritmică a maxilarelor. stânga/ dreapta cu opunerea rezistenţei. sprijinirea limbii pe gingia superioara astfel incat sa sa se realizeze indoituri succesive. strângerea şi umflarea obrajilor şi suflarea aerului cu putere. formarea unei palnii. Exerciţii pentru motricitatea vălului palatin (pronunţie nazală) – umflarea obrajilor şi ţinerea aerului sau aruncarea lui afară. acestia din urma au o lipsă de sincronizare a buzelor. ea contractându-se. cu disglosii si la cei care au anomalii ale buzelor. umflarea simultană şi alternativă a obrajilor. imitarea rumegatului animalelor. ridicarea limbii deasupra buzei superioare şi deplasarea ei stânga/ dreapta. La barbati se distinge o respiratie costo-abdominala. in care rolul cel mai important in expir il are muschii abdominali si costali inferiori. Exerciţii pentru motricitatea linguală – limba deţine cel mai activ rol. Exemple de astfel de exerciţii: acoperirea alternativa a unei buze cu cealaltă. ţuguierea buzelor. apoi retragerea ei. întinderea comisurilor buzelor şi strângerea cu putere. imitarea sărutului. imitarea cascatului. b. vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului. masaj al vălului palatin. la cei hiperchinetici.sunt necesare la copii care prezintă pareze faciale sau asimetrii faciale: ridicarea si coborârea sprâncenelor. Exemple de exerciţii: deschiderea gurii şi scoaterea ritmică şi rapidă a limbii. imitarea râsului. ţinerea unui obiect pe buze. închiderea ochilor Exerciţii pentru motricitatea labială – mişcarea buzelor exercită un rol important în pronunţie: închiderea şi deschiderea buzelor. formarea asa-zisei „cupe” cu limba. manifestata prin contractia si relaxarea preponderenta a cutiei toracice. umflarea obrajilor şi reţinerea aerului. mersul locomotivei. tremuratul. dilatându-se şi astfel luand diferite poziţii. dar mai cu seama la cei cu dislalii audiogene.exerciţii de relaxare asociate cu pronunţia pentru a ameliora rigiditatea articulatorie. Aceste exercitii sunt necesare marii majoritati a dislalicilor.asociate cu pronunţia normalizează tonusul musculaturii articulatorii. astfel la copiii . Exerciţiile se desfasora in functie de varsta subiectului. sus/ jos.presiunea este mai accentuată la consoanele surde decât la cele sonore (p-b). imitarea diferitelor fenomene ale naturii.

exerciţii de desprinderea sunetelor din cuvânt pe baza analizei auditive. doi timpi se inspiră apoi doi timpi expiră. aburirea unei oglinzi. Dacă se fac exerciţii bazate exclusiv pe articulare fără dezvoltarea capacităţii de diferenţiere şi autocontrol auditiv. memorarea unor cifre. umflarea baloanelor. se fac exerciţii de analiză şi sinteză fonematică la copii mici care nu pot despărţi cuvintele în unităţi fonematice. identificarea sunetelor fizice produse de diferite obiecte. articulaţie. şi să formeze un cuvânt din sunete. precum şi a fiecărui sunet în parte ca o unitate distinctă în cuvânt. fonaţie. suflarea în diferite instrumente. Exerciţii pentru educarea auzului fonematic – se referă la capacitatea de diferenţiere şi identificare a sunetului. Pentru a fi corectate sunt necesare următoarele exerciţii: de tipul „ghicirea vocii care te-a strigat”. exerciţii pentru dezvoltarea memoriei auditiv verbale: reproducerea de serii de silabe fără sens. Se mai folosesc: expir-inspir pe baza unor pauze prestabilite. se formează deprinderile motrice care nu au fost modelate sub autocontrolul auditiv şi se pot fixa ca deprinderi malformate. „telefonul fără fir”. c. suflarea într-un pahar cu apă improvizând o poveste. Pentru a deprinde asemenea conexiuni senzorial. astfel când deprinderile motrice privind forţa. dar se exersa inspir-expirul si pe baza apelarii la intelegere. La copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale. emisia şi recepţia se influenţează reciproc. aceste exerciţii nu au efect pentru că logopatul nu îşi sesizează propriile mişcări şi . exerciţii de diferenţiere a sunetelor fizice (zgomote) sau identificarea sursei şi direcţiei. instrumente muzicale pentru dezvoltarea atenţiei auditive. după care se ridică timpii de executare a exerciţiului. acest exerciţiu se efectuează pentru întărirea musculaturii diafragmei. pe nas si pe gura. Pronunţia fiind un sistem senzorial motric. controlul şi emiterea sunetelor presupune perceperea corectă a sunetelor emise de alţii precum şi autocontrolul auditiv. Prin feed beak sunetul articulat şi efectul se integrează într-o unitate ce primeşte semnificaţia fonematică senzoriomotorie prin raportare la sistemul fonologic. Pe canapeaua logopedică în poziţia de culcat cu greutăţi pe abdomen şi pe piept.mici ele se vor desfasura sub forma jocului in aer liber sau in camere bine aerisite. În perioada însuşirii vorbirii pot să apară neconcordanţe în realizarea acestui feed beak. spirometrul. precizia articulării devansează procesele psihomotrice ce stau la baza capacităţii de percepere. prin eliminarea jetului de aer alternativ. precum şi de o capacitate de înţelegere a sensului structurii în ansamblul său.motorii copilul are nevoie de o dezvoltare a organelor ce participă la respiraţie.

la mijloc şi la sfârşit. crearea convingerii că tulburarea nu presupune deficienţă intelectuală şi că tulburarea poate fi depăşită. În această etapă nu este indicat să folosim sunetul cu care se confundă.Etapa de diferenţiere –când sunetul s-a consolidat se exersează . dar si varsta subiectului. Scopul ei principal il constituie inlaturarea starilor psihice conflictuale. şi să nu uite că atunci când pleacă de la cabinet are tendinţa să vorbească aşa cum este încurajat. prin înregistrarea vorbirii la început şi compararea ei cu cea ulterioara în vederea observării progreselor făcute pe parcurs. in pozitie initiala. Etapa de impostare (emitere a sunetului). nivelul sau de cultura si de dezvoltare intelectuala. Metode si procedee cu caracter specific Aceste metode se adresează strict sunetului afectat. Logopedul trebuie să ştie că logopatul şi-a însuşit o parte din pronunţia corectă a sunetului. In acest sens un rol important il constituie psihoterapia. cuvinte care conţin sunetul respectiv. se obtin prin emiterea corecta a sunetului afectat. înlăturarea negativismului. apoi să se exerseze în propoziţii din ce în ce mai grele. Se realizează cu ajutorul cuvintelor pornind de la cele mai simple la cele mai complexe. Acestea se realizează prin „trăirea succesului”. particularitatile personalitatii lui. Automatizarea pronuntiei corecte se face prin folosirea cuvintelor ce contin sunetul respectiv. si apoi introducerea sa in cuvant si propozitie. Exerciţii de educare a personalităţi.Etapa de consolidare – exersarea sunetului în silabe fără sens în care sunetul se află la început. -Derivării sunetului din sunetele pronunţate corect 2. 3. d. Rezultatele cele mai eficace si mai rapide. 1. in corectarea tulburarilor de pronuntie.din momentul începerii activităţii logopedice se urmăresc următoarele obiective: redarea încrederii în propriile posibilităţi.semnificaţia sunetelor emise. pentru care trebuie sa se aiba in vedere etiologia si simptomatologia tulburarii. este de preferat ca sunetul afectat să fie prezent de mai multe ori în cuvânt.obţinerea izolată a sunetului se face prin două procedee: -Procedeul demonstraţiei articulatorii. mediana si finala.

deoarece tulburarea se manifestă în continuare datorită automatizării. CORECTAREA RINOLALIEI DESCHISE Cele mai mari probleme apar la despicăturile palatine ale căror modele de corectare sunt mai variate. eşalonarea sunetelor este în funcţie de exersarea închiderii. exerciţii de respiraţie prin suflarea în obiecte. în cuvinte. exerciţii prin astuparea unei nări cu solicitarea suflului. Exerciţii postoperatorii. mai întâi în şoaptă şi . se fac exerciţii de emitere a sunetului similare cu cele de la dislalie. apoi realizându-se fără astupare prin exerciţii de suflat prin strângerea nărilor şi pronunţarea de diferite cuvinte.pentru mobilitatea vălului palatin: masaj digital. Se consideră că sunetul a fost însuşit. pentru „m”. mixta): -Exerciţii pentru mobilitatea vălului palatin. realizându-se o activare naturală a sfincterului nazofaringian. Este necesară o activitate preoperatorie logopedică care urmăreşte formarea corectă a bazei de articulare prin strângerea nărilor. După ce se obţine coordonarea organelor fonoarticulatoare şi a vălului palatin. exerciţii de deglutiţie a lichidelor în cantităţi mici cât mai frecvent. pentru sesizarea narinelor care se mişcă la „m” şi „n” şi nu se mişcă la „p” şi „b”. Se începe prin exersarea în silabe.mobilitate a vălului palatin şi emiterea corectă. deschisa.Etapa de automatizare – autocontrolul este minim şi poate emite sunetul cu uşurinţă. -Exerciţii de respiraţie pentru dirijarea curentului de aer pe nas: se folosesc oglinzi. CORECTAREA RINOLALIEI Corectarea rinolaliei se efectuează mai întâi prin operaţie chirurgicală (extragerea polipilor) apoi prin terapie logopedică.se realizează închiderea ermetică a buzelor cu suflarea aerului pe nas pronunţându-se „m” prelungit.sunetul alături de sunetele cu care se aseamănă în cuvânt şi silaba. -Exerciţii de emitere a sunetelor nazale. Se diferenţiază de sunetul cu care îl confundă. exersarea vocalelor în ordinea uşurinţei d e închidere. Un rol important îl au exerciţiile postoperatorii valabile pentru toate formele de rinolalie. Se introduc cuvinte în care se află sunete cu care se aseamănă. Exemple de exerciţii de corectare pentru toate formele de rinolalie (inchisa. -Exerciţii pentru educarea auzului fonematic.dat fiind faptul că aerul sub presiune este un bun maseour al vălului palatin. 4.

-Exerciţii de respiraţie. Terapia este indirectă.apoi mai tare. CORECTAREA DIARTRI Este foarte important să se stabilească tipul de paralizie. TERAPIA BÂLBÂIELII Terapia bâlbâielii este foarte complexă.prognosticul nu este optimist. Dacă disartria este însoţită de debilitate mentală. tulburările motorii impun o atitudine grijulie pentru că nu se pot concentra asupra mişcării.culcat pe canapeaua logopedică cu greutăţi pe torace. Se pot realiza urmatoarele exercitii: -Exerciţii de chinetoterapie. Pentru înlăturarea „coup de glotte” se exersează în şoaptă şi apoi tare cu apăsarea laringelui până se elimină acest timbru rinofonic. -Exerciţii de pronunţie.cei cu spasticitate efectuează exerciţii de relaxare şi de întărire a musculaturii. Pentru fiecare formă se realizează alt tip de exerciţiu. În fazele incipiente ale bâlbâielii se folosesc mijloace de terapie in care se are în vedere formarea vorbirii corecte.logopedul trebuie să ştie că mişcările fiziologice sunt realizate automat.logopedul dă indicaţii asupra felului cum trebuie . se bazează pe exerciţii combinate cu psihoterapie. -Exerciţii pentru pronunţie. Forma primară. iar mişcările voluntare nu se pot realiza. cu tulburări de coordonare a muşchilor.poate să reacţioneze când îi dai o bomboană iar dacă este solicitat să strângă buzele trebuie gâdilat. evitând conştientizarea tulburării.corectarea trebuie să se realizeze de timpuriu. Mijloacele de terapie se bazează pe abaterea atenţiei de la dificultate spre conţinutul şi elementele estetice ale comunicării. Pentru stimulare pot fi folosite mişcările păstrate: pentru dezvoltarea musculaturi buzelor. exerciţiile trebuie să se realizeze cu foarte multe pauze deoarece aceştia obosesc uşor. Atentie! Terapia este de durată şi necesită perseverenţă.după modelul de la dislalie.ansamblul mijloacelor de recăpătare a încrederii în sine. ataxie. dacă prezintă spasticitate.

Eliminarea conflictelor şi a stărilor nervoase.Nu trebuie forţat să pronunţe propoziţii la care s-a tulburat pentru că este făcut atent inutil. evitânduse tonul ridicat. . cu asigurarea orelor de somn liniştit. conţinut accesibil. . pentru ca el să îşi . întrebări bruşte. asigurarea meselor la ore regulate. . Bâlbâiala poate fi înlăturată cu adoptarea unor măsuri educative astfel: a) Reducerea intensităţii factorilor conflictuali ce întreţin bâlbâiala şi crearea condiţiilor favorabile. activităţi sportive. evitarea stărilor de agitaţie înainte de somn.Crearea unui climat relaxant. muzică fără a se exagera evitându-se genurile de muzică care stârnesc agresivitatea.Utilizarea poveştilor. c) Exersarea vorbirii fluente cu întreţinerea situaţiilor ce stimulează siguranţă şi dorinţa de comunicare. în activităţi unde sunt implicaţi toţi copii. comportamentul copilului în familie şi la grădiniţă. -Relaţii armonioase între educatoare şi copil. .program de viaţă. În familie psihoterapia urmăreşte: . .tratat acasă şi la grădiniţă. îmbogăţind astfel vocabularul copilului. evitând jocurile care trezesc agresivitatea. prin conversaţii cu propoziţii simple. excursii.Exersarea vorbirii fluente fără a i se atrage atenţia. . Logopedul trebuie să cunoască modul de manifestare al bâlbâielii. mişcări bine conturate. Psihoterapia bâlbâielii in forma primara -În grădiniţă copilul trebuie inclus într-o colectivitate normală. b) Călirea psihofiziologică pentru a deveni mai rezistent la factorii stresanţi.Călirea psihofizică. a cărţilor ilustrate. plin de afectivitate influenţarea copilului prin jocuri care dezvoltă curajul.Atunci când copilul întâmpină dificultăţi părinţii trebuie „să îi ia cuvântul din gură”. dans.

La bâlbâiţi cu tendinţe agresive se recomandă descărcarea kinetică. ce acţionează uşor în această formă. Relaxarea conştientă a unor muşchi. suprasolicitatoare. -Evitarea stărilor conflictuale.după o perioadă ei ajung să se deconecteze.Iacobson. Psihoterapia formei secundare a balbaielii Are rolul de a îndepărta ideile preconcepute. de respiraţie în grup.interpretarea unor roluri.în zilele în care se bâlbâie.se bazează pe faptul că o situaţie conflictuală atrage după sine o stare de hipertensiune şi de acea subiectul trebuie învăţat să se relaxeze. a întrebărilor adresate în mod brusc. -Se poate utiliza psihodrama. prin trăirea sentimentelor personajului respectiv astfel încât să-şi învingă timiditatea. -Menţinerea situaţiilor favorabile: comunicarea în formele memorate de acesta. cu întreaga grupă. Să fie solicitaţi cu multă prudenţă în comunicările ce produc stări tensionate. . -Să i se atribuie sarcini de răspundere adaptate. -Exersarea vorbirii fluente prin propoziţii scurte cu modificarea accentului şi cu lungirea vocalelor. exerciţii de gimnastică. desen . stabilirea legăturilor de încredere între subiect şi logoped pentru a se putea realiza transferul afectiv. să fie lăudat.exprime părerile şi cerinţele. Forma secundară Se acţionează în formele incipiente. Procedeul se bazează pe psihoterapie. implicarea în activităţi de modelaj. pe restabilirea ritmului respirator şi restabilirea fluenţei verbale. expunerea rezultatelor. -Exersarea vorbirii fluente. copilul trebuie învăţat să-şi controleze singur blocajele. Se realizeaza prin exercitii şi se accentuează succesul. Psihoterapia de relaxare. implicat în activităţi de dans şi cântec în cor. Ea trebuie să sesizeze situaţiile care provoacă tulburări. a situaţiilor de comunicare în stare de oboseală intelectuală sau fizică. a observaţiilor. subiecţii sunt solicitaţi să facă diferite mişcări până când se liniştesc. Terapia se face în cabinete logopedice.

.au scopul de a adapta respiraţia la fonaţie şi invers. Procedeul silabisirii. 2.go”.presupune prelungirea primei vocale sau a tuturor vocalelor pentru a învăţa să vorbească pe scheletul vocalelor prelungite. În bâlbâială. Practica negativă sau bâlbâiala voluntară .se bazează pe ideea că pentru a destrăma un obiect trebuie să o faci deliberat. Copilul învaţă numai melodia propoziţiei cu accentul pus unde trebuie. Procedeul coarticulaţiei sunetelor . odată cu agravarea bâlbâieli apare un efort suplimentar ce duce la contractarea gâtului iar aceste exerciţii au rol de relaxare. Se recomandă în formele cuvintelor uşoare de care nu se teme pentru a dispărea frica de a greşi.este folosit în faza iniţială a terapiei şi are efect rapid asupra opririi repetiţiilor. Pentru folosirea procedeului adecvat logopedul trebuie să cunoască cât mai multe pentru a le putea folosi în raport cu personalitatea individului. 6. Nu poate fi folosit la vârstele mici. Exerciţii de respiraţie verbală. Pe canapea cu greutatea pe abdomen copilul este pus să inspire cu lărgirea cavităţii fără participarea toracelui. Respiraţia cea mai potrivită este cea diafragmală. Se realizează până când el poate vorbi normal.presupune pronunţarea după scheletul vocalic pentru a relaxa musculatura şi pentru a preveni spasmele. Procedeul continuităţi tonului vocal . Întreruperea şi reluarea vorbiri „stop. Procedeul prelungirii sunetelor . EXERCIŢII PENTRU RESTABILIREA FLUENŢEI VERBALE Există mai multe procedee care au dat rezultate în diferite cazuri. Prin silabisire nu mai apar spasmele.are rolul de a-l obişnui pe subiect să-şi creeze o stare pregătitoare de câte ori simte apariţia spasmului pentru a-şi pregăti respiraţia şi pentru a putea articula cuvântul corect. tahilalie şi tumultus sermonis este singurul procedeu care trebuie folosit. subiectul capătă încredere în sine. Nu trebuie folosit mult pentru că ritmul obţinut nu corespunde ritmului normal al vorbirii. 5.schimbarea intonaţiei sau a accentului pe silabe. articulator şi fonator. 3. Exerciţii cu marcarea timpilor respiratori şi inspiratori cu pronunţarea vocalelor. Se foloseşte un metronom căruia i se imprimă un ritm iar subiectul trebuie să vorbească silabisit după bătăile metronomului.EXERCIŢII DE RESPIRAŢIE Au scopul de a regla ritmul respirator. 4. 1.

să lungească vocalele. Terapia logopedica are scopul de a reda subiectului reprezentarea mişcărilor necesare pentru executarea corectă a vorbirii şi crearea unui nou automatism vocal. 9. caz in care se recomanda repaus vocal chiar complet pentru destinderea funcţiei laringelui şi pentru încetarea senzaţiei anormale.educare a calităţilor sunetului prin psihoterapie. Înlătură tendinţa de a pronunţa vocalele cu o durată mai scurtă decât la consoane.Froschels explică că vorbind sau mâncând participă aceleaşi organe sau muşchi. Procedeul asocierii pronunţiei cu scrisul . Dacă el nu are dificultate mâncând nu ar trebui să se bâlbâie. Exerciţiile de respiraţie sunt foarte utile datorită importanţei respiraţiei pentru fonaţie dar şi pentru faptul că la cei cu disfonie respiraţia este tulburată. 1. TERAPIA VOCALĂ. Terapie cauzală. 10. Procedeul de citire sonoră . -Exerciţii de respiraţie. caracteristici: tonus muscular redus. se realizează prin masaj şi mijloace electromagnetice.Demostene .Subiectului i se cere ca atunci când scrie să şi pronunţe. Efectul LI .se aplica în cazul disfoniei funcţionale.Se realizeaza prin exerciţii de lectură cu . ameliorând astfel disfluenţa. Procedeul masticaţiei. Intârzierea feed.cu braţele încrucişate la nivelul umerilor împiedicându-se contracţia gâtului. hipotonie şi hipertonie. CORECTAREA TULBURĂRILOR DE VOCE. 8.7. Terapia simptomatică.Se foloseşte un aparat care face ca bâlbâiţi să-şi audă propria vorbire cu întârziere. În citire sunt scutiţi de formulare şi se orientează după semnele de ortografie.are la bază intervenţia medicală.Se dă un text care nu creează probleme. Variaţia efortului vocal potrivit cu nevoile intensităţii timbrului menţinând nivelul contracţiilor coardelor vocale la nivelul minim.beack auditiv. CORECTAREA INALŢIMII VOCII . 2. -Cea mai bună voce este cea care se produce cu minimum de efort. Logopedul trebuie sa aplice exerciţii de respiraţie şi exerciţii de corectare. 3. Se poate exersa mai întâi respiraţia mută şi apoi pe vocale.

.Este dificilă datorită faptului că subiectul şi-a automatizat un mecanism acustico-vocal.prin dirijarea curentului de aer spre alveolele incisivilor superiori la notele înalte. . murmurat. CORECTAREA TIMBRULUI VOCII . iar subiectul să nu dea nici o intonaţie suplimentara. . şi din când în când se exersează cu o vocală care necesită o deplasare a laringelui. CORECTAREA VOCII EUNUCOIDALE . . de vorbit la metronom într-un ritm impus.În plan psihic subiecţii sunt timizi. corespunzător anatomiei vocii logopedul exercită o presiune asupra cartilajului tiroid pentru a evita urcarea laringelui şi a hipercontracţiei faringelui.Exerciţii de aşezare a vocii.Jocuri de roluri cu diferenţierea vocală şi exerciţii de antrenament auditiv.Exerciţii de căscat.Pentru obţinerea unei emisii sonore grave.Exerciţii pentru corectarea mişcării respiratorii în concordanţă cu fonaţia. ei nu sunt incomodaţi de acest lucru. S-a constatat că mulţi dintre copii vorbeau cu o intensitate scăzută deoarece urmau exemplul părinţilor (vocea normală-20-30 decibeli).Este nevoie de foarte multă perseverenţă şi de exersarea la aceeaşi intensitate a anumitor lecturi şi nepermiterea subiectului să intensifice sunetul. Cand notele sunt prea grave vocea trebuie adusă la o înălţime normală. iar cei care vorbesc tare au impresia că vorbesc încet. Se pot folosi şi instrumente muzicale. pentru aşezarea vocii. apoi se exersează pe cuvânt menţinând nivelul laringelui. Exersarea se face cu bărbia în piept.Se realizează atunci când timbrul nu este adaptat corect la actul vocal.Exerciţiile de cântat duc la îmbunătăţirea coordonări musculaturii. Cei care vorbesc încet au impresia că ţipă. jenaţi si datorită acestor disconforturi psihice apar acele tulburări respiratorii. .voce monotonă aleasă de terapeut. se poate realiza şi prin imitaţie. iar la cele joase dirijarea spre alveolele incisivilor inferiori. ba chiar consideră că este un lucru normal. . . Se urmareste corectarea vocii eunucoidale prin urmatoarele exercitii: .Urcatul şi coborâtul gamei în surdină. CORECTAREA INTENSITĂŢII VOCII . se poate apăsa .Exerciţii pentru ameliorarea tensiunii laringelui. închişi în sine.

Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii Au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinilor. Strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc. . ceea ce contribuie la o mai bună ţinere in mana a instrumentului de scris. trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o ladă cu nisip. Exerciţiile sunt îmbinate cu adoptarea poziţiei corecte a întregului corp. la evitarea oboselii şi la alunecarea facilă pe foaia de scris. Scrierea grafemelor după conturul model.relaxare şi înlăturarea oboselii. în aer. Se mai pot utiliza exercitii din cele de mai jos: Închiderea şi deschiderea ritmică a degetelor. pe o perioadă de timp. menţinerea. În funcţie de vârsta copilului. respective. Prinderea şi apucarea mingiei. Multe din aceste metode şi procedee se pot efectua sub formă de joc în funcţie de vârsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distracţie. Apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor. începând cu mişcări ritmice de întindere a braţelor şi scuturarea lor. creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri „silenţioase”. Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor. menită să stimuleze şi să dezvolte unele componente ale activităţii implicate în achiziţia corectă a scriscititului. Aceste exercitii se pot desfăşura în forme variate. Mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian. se poate introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea ex. Trasarea cu degetul. pentru executarea flotărilor sunt câteva din exercitii care pot fi utilizate cu mare eficienţă. Decuparea şi colorarea literelor. a. a literelor. astfel încât să se transmită vibraţia pe întreaga fibră musculară până la cele mai complexe forme ce se utilizează în terapia de relaxare. timbrul nu se corectează odată cu emiterea sunetelor grave. pe o sticlă. întinderea corpului paralel cu podeaua şi sprijinirea pe mâini şi vârful picioarelor. a literelor. METODE ŞI PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURĂRILOR LEXICOGRAFICE Metode şi procedee cu caracter general Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice şi facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice.limba cu o lingură în timp ce subiectul pronunţă. iar ca efect. Trasarea cu degetul. Această metodă cu caracter general vine în sprijinul terapiei specifice şi dobândeşte o conotaţie aparte. atârnat de o bară ori de o frânghie.

ca şi diferenţierea grafemelor ce au structuri optice apropiate.Modelajul în lut sau plastilină. în dezvoltarea auzului fonematic. Pe măsura obţinerii unor rezultate pozitive. sublinierea literelor asemănătoare dintrun text. vata-fata. alegerea şi diferenţierea sunetelor şi literelor asemănătoare acustico-optic din cuvinte. c. dar şi la cel al discriminării literelor şi reprezentării lor în plan grafic. . a cuvintelor în fraze. Dacă fenomenul este accentuat. între sunet şi reprezentarea sa grafică. roateroade. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic Auzul fonematic priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii. peste care nu se poate trece fără riscul de a crea unele dificultăţi. Existenţa tulburărilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăţi nu numai la nivelul emisiei. perceperea tactil. vag-fag. vina-fina. în emiterea lor. Folosirea cuvintelor paronime ( tus-dus. ca pronunţie şi poziţie a aparatului fonoarticulator. în special pentru nevăzători. spate-spade. a succesiuni rândurilor şi repetarea spaţiilor între ele se constituie în faze ale procesului de achiziţie lexicografică. se poate face sub formă de joc. gara-cara) este eficace la toate vârstele. tata-data. cititul şi scrierea după dictare. lama-rama. analiza fonetică a cuvântului înaintea scrierii acestuia. în special. dificultăţile se extind la nivelul grupurilor de litere şi chiar al cuvintelor. gogosi-cocosi. Se pot folosi şi exercitii de fixare a schemei corporale. goala-coala. Dezvoltarea auzului fonematic. la copii preşcolari şi la cei cu debilitate mintală. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială In formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de orientare şi structurare spaţială devine o condiţie pentru trasarea semnelor grafice şi urmărirea succesiuni desfăşurării literelor în cuvinte. se îmbunătăţesc. prin recitarea cu intonaţie a unor poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. pronunţarea unui sunet şi găsirea lui în text. var-far.kinestezică în relief a grafemelor asemănătoare. legerege. lac-rac. formarea de cuvinte din litere şi sunete ce pot fi confundate. de a distinge între sunet şi literă. În acest scop se pot utiliza exercitii cu scopul de conştientizare a asemănărilor şi deosebirilor dintre literele de tipar şi reprezentarea lor grafică de mână. Aceasta contribuie la diferenţierea sunetelor asemănătoare. b.

la început. Repetarea insuccesului şcolar. Se urmăreste să se înlăture sentimentul de inferioritate instalat. odată instalată. ceea ce îl face pe subiect să trăiască momente stresante. Acestea imprimă personalităţii logopatului un aspect negativist. În cazul nevăzătorilor se dovedesc a fi eficiente activităţile de analiză a desfăşurării citit-scrisului de la stânga la dreapta şi a distincţiei dintre direcţia scrisului şi direcţia cititului. la care se manifestă dificultăţi majore pe această linie. determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces. crearea unor condiţii stimulative şi tonifiante care să ducă la instalarea confortului psihic.Ele sunt importante pentru deficienţii de intelect. discuţia liberă sau pe o temă dată. redarea încrederii în forţele proprii.Pentru înlăturarea acestor comportamente. Problemele abordate în discuţie trebuie să vizeze înlăturarea unor blocaje afective. începând cu vârsta pubertăţii şi a adolescenţei. accentuează starea de oboseală intelectuală şi fizică. pentru ca acesta să dobândească încredere în forţele proprii şi să depună un efort conştient în corectarea handicapului respectiv. Tulburările de structurare spaţială. ca urmare a neputinţei exprimării corecte prin comportamentul lexico-grafic. care perturbă relaţiile cu cei din jur şi închiderea în sine.disgrafia poate fi înlăturată şi că încrederea în forţele proprii devine o componentă a succesului.disgrafia. de penibilitate şi de subapreciere. cu ajutorul desenului şi reproducerii figurilor geometrice. Înlăturarea atitudinii negative faţă de scris. folosind beţişoare. conştientizarea caracteristicilor liniei drepte şi ale liniilor paralele. a uniformităţii literelor şi grafemelor.citit şi educarea personalităţii Ca orice altă tulburare de vorbire dixlexo. Se mai poate folosi desenul şi dramatizarea. d. din aceeaşi categorie. izolarea de anturaj. şi care trebuie să-şi însuşească in vocabular denumirile sau reprezentările respective. a respectării distanţei egale dintre grafeme şi cuvintele în scris. Principala preocupare a specialistului este aceea de a găsi soluţia necesară pentru încurajarea permanentă a logopatului. cu efecte negative în dimensionarea şi plasarea defectuoasă a grafemelor în spaţiul paginii ori de percepere corectă a literelor şi a raporturilor dintre ele. Un loc important în psihoterapie îl ocupă jocul. Rămâne ca principală formă a psihoterapiei. . în Braille. pot fi înlăturate prin procedee şi prin exercitii de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai simple. Subiectul trebuie convins că dislexo. cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. a respectării constante a înclinaţiei scrisului sau a verticalităţii acestuia. care permit pătrunderea în relaţiile complexe ce definesc personalitatea. îndepărtarea fobiei şi a inerţiei.

Pentru realizarea legăturii dintre percepţia acustică şi forma sa opticokinestezică. Ca urmare. atunci înţelegem că asemenea dificultăţi pot constitui condiţii de bază în manifestările dislexo. folosind un material variat chiar şi de tipul unor probe de atenţie.disgrafiei şi în împiedicarea achiziţiilor limbajului în general. întreaga activitate necesară manifestării comportamentului lexico-grafic şi astfel capătă posibilitatea de a evita erorile pe care le comitea în mod obişnuit.Dacă avem în vedere limitele procesului de analiză şi sinteză corticală la handicapaţii de intelect. . c. subiectul va fi învăţat să efectueze descompunerea elementelor grafice şi lexice din care este format cuvântul. ceea ce va contribui la dezvoltarea capacităţii de conştientizare a eventualelor erori. b. totodată. şi mai puţin la cei cu debilitate mintală sau la cei cu tulburări psihice. în plan mintal şi acţional. şi apoi propoziţia. Ea trebuie combinată cu formarea deprinderilor de înţelegere şi respectare a regulilor gramaticale. a. Formarea la logopat a capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexo. Odată cu trecerea la citit-scris. Această metodă se aplică mai greu la deficienţii de intelect. prin acţionarea frecventă asupra greşelilor tipice. în general.METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC În cadrul metodelor şi procedeelor cu caracter specific logopedic se insistă pe acele metode care au fost verificate în practica logopedică. disgrafia şi dislexia se corectează cu mai multă dificultate decât la logopatul cu intelect normal. va trebui să realizeze unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar şi cursiv în citit şi scris. Întotdeauna atenţionarea subiectului asupra greşelii comise trebuie să fie însoţită şi de indicarea corectă a felului cum se citeşte sau cum se scrie.disgrafice. Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică. şi chiar la cei senzorial.grafem.Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem.Se pot face o serie de exerciţii.lexiei. şi în primul rând gândirea şi atenţia. se va realiza diferenţierea fonemului de grafem şi reprezentarea acestora în plan acustic şi optic. asupra procesului de analiză şi sinteză a elementelor componente ale grafo. mai cu seamă la subiecţii cu intelect normal şi la cei cu handicapuri senzoriale. pentru a da rezultate rapide.Această metodă determină rezultate pozitive. mai cu seamă la cei de auz. percepţia devine suport şi catalizator pentru dezvoltarea proceselor superioare de cunoaştere. Odată formată o asemenea capacitate. deoarece. subiectul învaţă să-şi controleze.

Borel-Maisonny. În a doua etapă. Pentru dezvoltarea unei asemenea capacităţi. dintre cele acustic şi kinestezic. optic şi kinestezic. iar pe de altă parte. Metoda lui S. a grupurilor de litere şi cuvinte. cuvinte mono. folosirea procedeului de citire a unor litere. fie că sunt necunoscute. Se citeşte de către logoped. ca apoi să le transpună corect în scris. adică erorile făcute. sub supravegherea logopedului. Pentru a fixa mai bine imaginea vizuală a despărţirii cuvintelor în silabe. cu aceleaşi rezultate pozitive. apoi ele vor fi reproduse în scris. dar şi în faptul că se obţine o mai bună coordonare pe linia celor trei analizatori implicaţi în scriscitit: acustic. în prima etapă. se pot utiliza o serie de procedee. În corectarea dislexo-disgrafiei este indicată. Ulterior le va reproduce în scris. Prin toate aceste procedee. Această metodă se poate realiza prin folosirea unor procedee care să se situeze şi să faciliteze analiza şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor şi propoziţiilor. sunt subliniate într-un text dat sau pe cel realizat de subiect. şi îşi subliniază literele sau cuvintele la care întâmpină dificultăţi. după principiul de la simplu la complex. fonem-literă şi literă-grafem în planul perceptiv. Avantajul acestui procedeu constă nu numai în stimularea conduitei verbale. alcătuite dinainte. se poate folosi scrierea colorată. de copiere a unor serii de cuvinte grupate pe principiul structurii gramaticale asemănătoare se dovedeşte a fi eficientă din acest punct de vedere. iniţial. pe de o parte. logopatul citeşte singur textul. La imaginile mai dificil de evocat.grafem şi fonem. subiectul urmează să le semnalizeze sau să le sublinieze. ca în final să se ajungă la cele polisilabice. iar pentru deficienţii de vedere se va utiliza imaginea în relief a diferitelor obiecte şi acţiuni. Rezultatele sunt mai bune dacă se folosesc. şi de câte ori este întâlnită litera sau literele afectate. fie că se confundă şi nu se pot realiza legăturile dintre planurile acustic şi optic. în cel al reprezentării şi al gândirii. d. cu una sau mai multe culori.literă. Prin antrenarea . fie că sunt uitate adeseori. La dislexo-disgrafici. de pe scheme-planşe. logopatul îşi dezvoltă capacitatea de a sesiza legăturile dintre fonem-grafem. relaţiile. în general. în scris. Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă. vizuală şi kinestezic-motrică. Procedeul este deosebit de eficace şi în cazul logopaţilor cu deficit de intelect sau de auz. Procedeul este eficient şi când se recurge la un demers invers. care să-i sugereze subiectului desfăşurarea unui comportament verbal mai complex.şi bisilabice. se poate scrie începutul denumirii sau chiar rezultatul povestirii. un text.literă.

şi astfel învaţă să le elimine. subiectul învaţă să se auto-controleze şi să devină conştient în raport cu propria sa activitate. Există o serie de metode şi procedee care contribuie fie la dezvoltarea deprinderilor de citit. Citirea simultană şi scrisul sub control . Astfel imită modelul şi fiecare greşeală este corectată pe loc. se realizează printrun efort şi îmbracă forma activităţii plăcut. din punct de vedere auditiv. Cu timpul. Pentru logopaţi cu deficit de intelect este şi mai indicată o asemenea metodă. se pot folosi comparaţiile pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor dintre diferite grafeme şi litere asemănătoare. ea are darul şi de a contribui şi la înlăturarea negativismului faţă de activitatea de scris-citit. scrie sub supravegherea nemijlocită a acestuia.activă a subiectului la corectarea propriului scris.Metoda determină rezultate pozitive şi datorită menţinerii situaţiei tensionale. corectitudinea şi estetica scrisului. dar indiferent pe care cade accentul. e.citit. a formării. şi ca urmare dispare inhibiţia şi încordarea caracteristică dislexo. rezultatele finale obţinute sunt pozitive pentru perfecţionarea abilităţilor lexico-grafice. se realizează o mai bună fixare a greşelilor tipice. fie a ambelor. ca şi modelul corect. dar şi să aprecieze. litere şi grafeme. Multe dintre aceste metode îşi dovedesc eficienţa şi în etapa iniţială a învăţări scriscititului. în dezvoltarea capacităţii de discriminare. atenţia logopatului este centrată pe o anumită categorie de cuvinte. ce conţine elemente de organizare a activităţii mintale. cu scopul contribuirii la fixarea şi întărirea legăturilor nervoase pentru consolidarea formelor corecte. Cu bune rezultate. când copilul începe activitatea organizată de instruire. din punct de vedere valoric. Procedeul poate fi extins la un grup mai mare de subiecţi. . învaţă să le diferenţieze de altele şi să depună eforturi pentru a le reproduce corect. Citirea şi scrierea în pereche .metodă care trezeşte interesul copilului şi-i stimulează motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii. Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de scris.dezvoltării motivaţiei competiţionale şi a satisfacţiei pentru succesul împlinit. fie a celor de scris. în acelaşi timp.distractive.disgraficilor.subiectul citeşte în acelaşi timp cu logopedul. Cele mai importante sunt următoarele: Citirea imaginilor izolate şi în suită . vizual şi kinestezic. Citit-scrisul selectiv .ea dezvoltă gustul cititului şi poate fi apreciată ca etapă premergătoare procesului de instruire.

prin facilitarea vitezei. evitarea săririi rândurilor ori repetarea lor la citit. Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic . . Citirea şi scrierea pe roluri .Citirea şi scrierea în ştafetă . cu atât este mai necesar să fie corectate înaintea începerea activităţii terapeutice pentru înlăturarea dislexiei şi disgrafiei.grafice. Citirea şi scrierea pe sintagme . Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor . toţi partenerii trebuie să fie atenţi pentru a putea continua şi corecta pe cel ce greşeşte.gramaticale în activitatea lexico-grafică. evitarea suprapunerilor de rânduri. la scris. este repetată de două ori. dezvoltarea capacităţii de discriminare dintre fonem-grafem. dictare şi compunere. dintr-un grup anumit.este indicat ca textul să nu conţină cuvinte necunoscute.această metodă contribuie la formarea deprinderilor lexico.deosebit de important este că prin folosirea acestui procedeu se facilitează introducerea intonaţiei şi a ritmului de citire ca şi în învăţarea regulilor logico. iar acelea care sunt mai dificile să fie explicate în prealabil. apoi. fonem-literă. înlăturarea agramatismelor.disgrafiei. el trebuie să indice un coleg care să continue acţiunea. Exerciţii de copiere. literă-grafem. care să pună în evidenţă numărul punctelor obţinute de subiect. Se poate alcătui un grafic. să citească ori să scrie una sau mai multe propoziţii. care se citeşte sau se scrie cu dificultăţi.subiectul primeşte sarcina să scrie sau să citească până în momentul comiterii unei greşeli pe care colegii au datoria să o semnaleze.metoda presupune ca fiecare subiect. Corectarea tulburărilor de vorbire se face înainte sau concomitent cu terapia dislexo. Cu cât tulburările de pronunţie ori de ritm şi fluenţa vorbirii sunt mai accentuate şi mai persistente. legarea mai bună a grafemelor în cuvânt.devine eficientă când fiecare silabă. ce se scriu şi se citesc obişnuit. notându-se cu minus fiecare greşeală şi cu plus citirea sau scrierea unui text cât mai lung. Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea cu forma grafemelor şi cu diferenţele dintre ele.spre deosebire de celelalte. Se respectă principiul de la simplu la complex. f. Pentru desfăşurarea în condiţii normale a activităţii. dictarea este mai dificilă pentru logopat decât copierea.

. r-l. Cu toate că achiziţiile limbajului sunt mai mari. Datorită evenimentelor nesemnificative pentru conţinutul comunicării se creează impresia că handicapatul este “bombardat” de impresii cu încărcătură emoţional-afectivă. iar ca urmare a dificultăţilor analizatorului vizual. s-j. comunicarea este centrată pe sens nu pe semnificaţie. În dezvoltarea limbajului. Terapia dislexo.Cele mai frecvente confuzii ale unor litere şi ale fonemelor lor. mai întâi. a grafemelor şi literelor separate. la debili mintal capacităţile de înţelegere şi comunicare înregistrează un progres mai lent. cantitativ. u-n. c-g. astfel câştigând încredere în forţele proprii şi în eficienţa activităţii logopedice. cât şi prin achiziţia de cunoştinţe. t-d-n. Ele pot fi marcate cu o culoare diferită de restul cuvântului. în cuvinte. cum este normal. a-o. Odată cu corectarea disgrafiei şi dislexiei se poate realiza şi dezvoltare şi stimularea întregii activităţi psihice. Cu toate acestea. logopatul se convinge de faptul că tulburările limbajului sunt pasagere. Deşi prin activitatea de antrenare verbală intensivă. z-j. îmbracă forma prezentării globale a informaţiilor în cadrul textului laconic dobândeşte valenţe necesare unei depline receptări şi înţelegeri prin anticiparea de către auditor a subtextului. s-ş.ceea ce facilitează obţinerea unor rezultate pozitive rapide şi ca atare. handicapaţii capătă posibilităţi mai mari în exprimarea conţinutului activităţii mentale. f-v. pot fi citate: m-n. g. în funcţie de handicap şi de gravitatea acestuia. În acest caz se vor folosi exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de discriminare. Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere este o condiţie de bază în terapia tulburărilor grafo-lexice. progresele favorizează activitatea psihică atât prin solicitările şi stimulările permanente. h. p-b. în special la handicapaţii de intelect. de grafemele şi literele afectate trebuie să varieze. faţă de grupa de control. bisilabice şi trisilabice. p-b. dezvoltarea limbajului şi stimularea activităţii psihice. totuşi comunicarea rămâne impregnată de aspectele emoţional-afective ce se produc în detrimentul cogniţiei. ca urmare a explicării conceptelor şi textului cu care operează. Comunicarea. care se produc din cauza analizatorului auditiv. Poziţia ocupată. pentru a-l obişnui pe subiect cu toate situaţiile posibile.disgrafiei trebuie să vizeze în egală măsură. Exerciţiile pentru înlăturarea confuziilor dintre grafeme şi litere trebuie să se efectueze astfel încât să se respecte principiul de la simplu la complex. Ca atare. iar apoi in combinaţii de cuvinte monosilabice. sunt: p-b-m. diferenţele sunt deosebit de importante de la un subiect la altul.

componentele lui fonematice. Confuziile cele mai frecvente se manifestă în timpul transcrierii grafemului sau al denumirii literei pe baza indicării unui anumit fonem. l-r. i. şi contribuind astfel. în unele cazuri foarte simple. m. Tot pe principiul asemănării acustice. pentru dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză. de către elevi. au loc confuzii şi înlocuiri de cuvinte. n. u. Este semnificativă vârsta la care se începe activitatea de corectare. d. d-t. stabilindu-se totodată. b-p.ce. pentru a preveni formarea şi dezvoltarea unor deprinderi greşite.sonor. ca şi pentru învăţarea deosebirilor şi asemănărilor dintre grafeme. cuvinte mono.evidenţiindu-se pregnant. la o memorare mai rapidă. o. Această etapă se . a majorităţii grafemelor: a. ale căror foneme se găsesc două câte două. legătura lor cu formele respective. s-ş. u-n. t-ţ şi invers. precum şi cuprinderea acestor elemente în cuvinte scurte mono. sunt: d-p-b. Unii specialişti subliniază necesitatea începerii corectării dislexiei şi disgrafiei cât mai timpuriu. din cauza asemănărilor optice. de atenţie şi memorare. a-ă. se înlătură dificultăţile de percepţie şi se dezvoltă obişnuinţa de reprezentare a întregului prin perceperea unor elemente. t. Pe linia educării şcolarilor dislexici şi disgrafici în a învăţa citit-scrisul se pot distinge trei etape principale: A Prima etapă-se caracterizează prin însuşirea. în plan optic. Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere. B A doua etapă-începe odată cu realizarea unor progrese în direcţia stabilirii legăturii dintre foneme şi respectivele grafeme şi litere. ţe. c-g. m-n. întâmplătoare. a propoziţiilor. a primelor grafeme şi litere.şi bisilabice.şi bisilabice. şi a fonemelor corespunzătoare acestor grafeme. în scris. antrenat prin metoda expunerii tahistoscopice sau prin discriminarea unor figuri de tipuri diferite. cu şi fără sens. negative în însuşirea cititscrisului. Cele mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f-v. Sporirea vitezei de citire este şi un rezultat al dezvoltării câmpului vizual. s-z. p. În opoziţie asemănătoare se află şi m-n. Caracteristic pentru această etapă confuzia fără regulă. chiar din clasa I. ceea ce înseamnă că perceperea se realizează mai facil decât transpunerea într-un anumit timp sau spaţiu. optice şi ca sens. Aceeaşi metodă este eficientă şi pentru formarea deprinderilor de citire rapidă. c. În citire literele se confundă cel mai frecvent. O altă caracteristică se referă la incapacitatea dislexicilor şi disgraficilor de a desprinde dintr-un cuvânt. în opoziţie principală surd. prin folosirea ei repetată.

C A treia etapă. De orientare logopedică: Sub formă de joc. TRATAMENTUL LOGOPEDIC AL RETARDULUI SIMPLU ŞI RETARDULUI COMPLEX În vederea corectării retardului de limbaj se folosesc metode ortofonice. îmbogăţirea vocabularului. coordonarea motrică. orientarea în spaţiu. ceea ce face să crească posibilitatea de a reda cele citite. manipularea unei păpuşi prin indicarea părţilor corpului. imagini cu verbalizare. pentru dezvoltarea lor şi pentru scutirea subiectului de un efort traumatizant. atenţia. 1. iar pentru a-l învăţa trebuie să-l . Se porneşte de la simplu la complex. exerciţii de memorie auditivă şi vizuală pe bază de sunete.încheie cu formarea capacităţii elevului de a citi şi scrie corect propoziţii şi fraze de o complexitate mai redusă. articularea corectă. metode de orientare psihoterapeutică precum şi implicarea părinţilora mamei. Copilul trebuie să fie solicitat să reproducă atitudini corporale (cântece cu texte: înainte. înapoi. jos cu efectuarea mişcărilor). în activitatea de învăţare a limbajului. sus. Copilul care nu vorbeşte sau vorbeşte defectuos ne adresează un mesaj.logopedul propune o serie de exerciţii sub o formă lurdică care sunt destinate să dezvolte: memoria.Prin psihoterapie: Se are în vedere faptul că limbajul este un mijloc de comunicare şi o modalitate de a intra în relaţii. pronunţarea propoziţiilor simple. de orientare simptomatică care au în vedere structurarea şi restructurarea limbajului. dar cu posibilităţi limitate în ceea ce priveşte compunerea şi lectura unui text cu cuvinte mai puţin cunoscute. Subiectul reuşeşte să reţină sensul şi semnificaţia. Deprinderile lexico-grafice formate trebuie supuse unui antrenament continuu. îmbogăţirea morfosintactică. logice fără greşeli semnificative. Metode centrate pe deficienţa observată. efectuarea unor compuneri coerente. jocuri de clasare. 2.complexe.se caracterizează prin eliminarea greşelilor şi apariţia posibilităţii de a parcurge şi de a înţelege texte complexe. Se profită de fiecare exerciţiu în funcţie de scop pentru a formaliza un model lingvistic complex.

Aceştia sunt afectuoşi. Trebuie să se ştie că unele forme de interacţiune le dezvoltă iar altele le inhibă. dornici de contact şi nu sunt afectaţi de lipsa de afectivitate a autiştilor. dansuri simple combinate cu muzică şi folosirea poeziilor iar cu timpul jocuri de echipă. Pentru ca mama să fie un bun model trebuie să articuleze. 3. utilizând propoziţii scurte adaptate la nivelul copilului şi experienţa practică să-l înveţe să repete. Autiştii observă că cei cu acest sindrom nu fac faţă jocului dar sunt optimişti. în relaţii. astfel încât tendinţa de imuabilitate să fie utilizată pentru a-l învăţa să pronunţe şi să vorbească corect. Cei cu forme uşoare de autism pot merge în şcoli normale. de preferabil cei cu sindromul Down. Activitatea terapeutică trebuie să se facă în condiţii neschimbate. Se porneşte de la activităţi simple exersând pe lucrurile care îi stârnesc interesul. Tendinţa de a înfiinţa centre de autişti este deficitară deoarece împiedică . Pentru trezirea dorinţei de a vorbi este importantă stabilirea unor solide legături afective cu copilul. Stereotipiile trebuie folosite în direcţia pe care o dorim: pentru a intra într-o relaţie comunicaţională. fără efort. Intrarea în comunicare şi ieşirea din izolare se realizează mai bine dacă în mediul terapeutic sunt introduşi copii cu diferite handicapuri.ascultăm. la copilul cu tulburare trebuie să i se trezească plăcerea pentru comunicare. În funcţie de vârstă şi de capacităţi se pot folosi jocuri: cu mingia. TERAPIA LIMBAJULUI LA AUTIŞTI Dat fiind faptul că lipsa de relaţii şi evitarea contactului sunt simptomele cele mai grave. terapia se îndreaptă spre învăţarea limbajului şi întrarea în comunicare.back necesar. dar fără a-l forţa ci doar furnizându-i acel feed.Cooperarea sau participarea mamei: Unii autori arată că aşa cum limbajul se câştigă spontan la copilul normal. Terapia prin muzică are o importanţă foarte mare deoarece cei care refuză să vorbească pot avea o voce plăcută. încurajând la maxim toate modalităţile de exprimare ale copilului. Datorită nevoii permanente de ordine autistul intră în joc. Terapia trebuie sa-i trezească dorinţa de a vorbi.

animale. Mutismul psihogen se poate instala şi la copii cu vârstă şcolară mică. călirea psihogenă prin jocuri care dezvoltă încrederea în sine. pentru a se stabili încrederea în forţele proprii. ce sunete poate .evaluarea vocabularului. Activităţi de dramatizări. cooperarea cu părinţii explicarea acestora care sunt cauzele şi modul în care vor trebui să se comporte cu copilul. Întărirea încrederii în forţele proprii. apoi se aşteaptă o situaţie asemănătoare şi copilul se poate debloca.ei trebuie să fie introduşi într-un grup primitiv iar grupul să nu fie atenţionat de dificultăţile acestuia. TERAPIA ALALIEI 1.dezvoltarea acestuia.Evaluarea terapeutică. logopedul vorbeşte eronat ştiind că copilul îşi dă seama. crearea unui climat stimulativ pentru vorbire. Logopedul trebuie să speculeze orice pasiune în diferite domenii: muzică. activitatea se continuă ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat. jocuri la care copilul are capacităţi şi pe care le execută cu succes. TERAPIA MUTISMULUI PSIHOGEN În vederea terapiei se urmăreşte crearea unui climat relaxant. povestiri. iar copilul poate să-îi răspundă fără să îşi dea seama. logopedul se va implica într-o discuţie pe tema respectivă iar copilul va fi ignorat. La început logopedul îl stimulează în activităţile nonverbale. astfel el va simţi nevoia să intervină pentru a-l corecta pe logoped. eliminarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă. orientarea spre activităţi de genul: construcţii. atitudinea trebuie să fie adecvată nu excesiv de îngăduitoare. după o perioadă când copilul este mai bine dispus logopedul poate să îi adreseze o întrebare în şoaptă la ureche.la început să i se dea numai roluri mute pentru stimularea comunicării mimico-gestuale. pentru desfăşurarea activităţii în bune condiţii se are în vedere scoaterea copilului din mediul frustrant. excursii. relaţii de înţelegere empatice.tulburarea este total ignorată şi este stimulată înţelegerea dinte logoped şi copil. Includerea copiilor în grupe de copii cu deficienţe grave astfel încât să i se trezească dorinţa de a-i ajuta. evitarea comparaţiilor referitoare la performanţele altor copii.

Principii terapeutice în alalia senzorială: -este o terapie de lungă durată. -de la cuvintele pe care le pronunţă se formează şi altele noi apoi se trece la exersarea unor propoziţii scurte. -nu trebuie forţat ci stimulat.pot fi folosite procedee pentru demutizarea surdomuţilor. de orientare spaţială. se porneşte de la imagini pe care el trebuie să le denumească iar după un timp imaginile i se prezintă în ordine aleatoare. a lateralităţii. atragerea în jocuri. -progresele sunt lente iar în caz contrar el poate rămâne mut. cât înţelege din cuvinte. 2.dozarea progresivă a exigenţei în raport cu nivelul vorbirii. să se „joace de-a trenul”). să formeze cuvinte din sunete şi asocierea lor cu imagini. comenzi (mergi la masă. raporturile emoţionale. se urmăreşte necesitatea de exprimare verbală. simultan cu exerciţii de dezvoltare a motricităţii.se explorează percepţia vizuală cu mişcări bine conturate astfel încât el trebuie să citească pe buze (labiolexie).este foarte important pentru că este influenţată nu numai vorbirea ci şi mişcarea şi afectivitatea deoarece copilul manifestă mai multă plăcere pentru melodie. la cei cu vârstă şcolară aceste exerciţii trebuie să fie însoţite de exerciţii de scris. se urmăreşte să distingă armonicile emise de diferite instrumente. logopedul trebuie să fie un model pentru el trezindu-i dorinţa pentru vorbire.Principii terapeutice în alalia motorie: -se urmăreşte întărirea sunetelor urmărite: onomatopee din repertoriu („să facă ca pisica”.Principii terapeutice generale. -exerciţii de educare a auzului după exerciţii de educare a hipoacuzicilor cu resturi auditive.emite. mergi la uşă) cu mişcări bine conturate ale buzelor. TERAPIA AFAZIEI . cerinţa de a solicita repetarea duce la aversiune faţă de vorbire. -executarea de diferite gesturi.citit. procedee folosite pentru demutizare. 4. la început cu ajutor gestual iar cu timpul el le suprimă. cu timpul când începe să emită sunete acest lucru se realizează. 3. exerciţii fizice cu folosirea muzicii.

cu mişcări bine conturate şi cu dicţie clară. capacitatea de decodare. -sprijinul pe lexie şi ieşirea din stereotipie. Principiul de bază este ca recuperarea să se bazeze pe funcţiile pe care le are limbajul. După un timp mai îndelungat dificultăţile sunt mai mari datorită stereotipiilor. S-au elaborat mai multe baterii de exerciţii pentru afazici care permit evaluarea cu precizie a QI verbal.bazându-se pe cuvinte pe care copilul le ştie dar trebuie stimulat pentru a le folosi unde trebuie. când scorul este păstrat între 60-80% afazia este slabă. explică în „Inventar de evaluare”. cu un debit lent. =PROCEDEE= 1. Ion Voinescu şi Natalia Gheorghiţă. propoziţii pe care să le citească. vorbirea. -se introduc informaţii redundante. exprimarea. de denumire. valoarea de comunicare. când scorul este păstrat între 20-40% sau 40-60% afazia este mijlocie. Se realizează etalonarea în funcţie de cultură. Obiective: ameliorarea capacităţii lingvistice legate de limbaj facilitatea abilităţii de comunicare trebuie să înceapă mai repede atunci când el este capabil.arătarea de imagini simple din acelaşi câmp semantic. -stereotipiile sunt bine fixate astfel el nu găseşte cuvântul potrivit.Procedee în afazia motorie: -înţelegerea nu este afectată.uşoară. analiza funcţiilor de repetare. capacitatea de pronunţie şi înţelegerea. se arată imagini aleatoriu care nu sunt din acelaşi câmp semantic. . Colaborarea cu familia este esenţială. -se începe de la imagini. litere. -discuţii cu propoziţii simple. În funcţie de gravitate: dacă scorul este sub 20% atunci afazia este gravă. 2. scrierea sunt afectate. Prin aceasta se permite stabilirea formei clinice de afazie stabilindu-se gravitatea ei.Procedee în afazia senzorială: -tonalitatea relativ gravă cu amplitudinea vocii uşor superioară. examinarea lexie. cuvinte scrise.În vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesară o evaluare riguroasă sub toate aspectele: valoarea vocabularului. de înţelegere.

sprijin pe lexie. debilul mintal manifesta o scazuta activitatii. -ieşirea din stereotipie.-se exersează vocabularul. Ar mai ramine de adaugat ca inertia in munca a deficientului coreleaza strins cu gradul de debilitate. isi lasa amprenta nu numai asupra posibilitatilor de compensare si de recuperare a lor. care le limiteaza posibilitatea actiunilor de substituire.cadru de formare şi dezvoltare a abilităţilor deprinderilor şi capacităţilor în vederea integrării socio-profesionale 1. Astfel. -se pot forma cuvinte noi din cuvinte pe care le pot pronunţa. -recuperarea diftongilor şi pronunţiei din ruperea din alte cuvinte care se pot pronunţa. Diferentieri existente in cadrul grupului de elevi. Caracteristicile şi rolul abilităţii manuale în achiziţionarea principalelor abilităţi şi deprinderi necesare profesionalizării. nu arata interese profesionale certe. -obţinerea uni sunet pe care el nu-l are. majoritatea debililor mintal manifesta in procesul muncii o anumita inertie si fixitate. Activitatea şcolară . in acelasi timp ei pastreaza tendinta clar exprimata de a inlocui actiunile dificile cu modalitatile de activitate mai simple si primitive. ci si asupra modului de integrare in procesul muncii. -la cei cu perifaze. automatismele. din scoala speciala. de exemplu pentru sunetul „b” se folosesc cuvinte şi imagini care încep cu acest sunet. listă de cuvinte de la uşor la greu. pentru a-i capta interesul şi a-i reda încrederea în sine. De asemenea. -apar stereotipii verbale care trebuie rupte prin continuarea cu altceva. VIII. -datorită faptului că ei sunt succeptibili şi au stări depresive pot fi astfel stimulaţi pentru trăirea succesului. intelegere a scopurilor . in stilul si capacitatea lor de munca.

Pregatirea generala reprezinta atat o cerinta a progresului tehnic cat si o componenta de baza a unei bune pregatiri profesionale. . Ptr orice profesie cultura generala constituie un fundament necesar atat prin cunostintele si deprinderile pe care le da si pe care se vor sprijini cunostintele si deprinderile de specialitate. Iar principala problema la elevii cu tulburari de comportament (de tipul psihopatiilor) este instalarea si manifestarea instabilitatii comportamentale si. pe care le desfasoara in atelierele scolii.instruirea deficientilor are inca un pronuntat caracter descriptiv.majoritatea elevilor. sugestia are un rol determinant. consecutive unei carente de educatie familiala sau unor influente negative din mediul antescolar. care prezinta normalitate psihica sau intelect de limita. . au pareri preformate despre meseria pe care o vor urma. . de care trebuie sa se tina cont si tin de modalitatea nestiintifica prin care elevii scolii speciale capata informatia profesie. reactiile negative fata de munca sint mai ales de origine exogena.nu se depune o activitate sistematica si unitara de formare la elevii scolii speciale a unor deprinderi de munca. astfel : .elevii scolii speciale sint pusi in situatia de a-si forma aspiratii si interese profesionale in conditiile unei pronuntate izolari sociale care le perturba atit dezvoltarea normala cit si posibilitatile ulterioare de integrare ale activitatilor. caile de afirmare sociala cele mai adecvate lor. Alte aspecte.comanda sociala. nu le sint cunoscute deficientilor. stabile. in procesul muncii. care sa conduca la trairi afectiv-pozitive in legatura cu procesul si cu rezultatele muncii.La elevii scolii speciale. intelectualist si la distanta de activitatea practico-productiva care la rindul ei este unilaterala si nestimulativa pentru elevii scolii ajutatoare. Rolul important pe care il are pregatirea teoretica in formarea unui bun profesionist este explicat de psihologi prin larga capacitate de transfer a culturii generale. al activitatii practico-productive. De cele mai multe ori. profesionala si atitudinea fata de viitoarea . . Pregatirea teoretica trebuie sa preceada pregatirii profesionale. cat si prin calitatile intelectuale pe care le formeaza si care largesc orizontul profesional al elevului.

Cunostintele si deprinderile de cultura generala inlesnesc achizitia cunostintelor si habitudinilor din orice profesie, ele insele se pot modela si adapta la cerintele profesionale. Cunostintele insusite in scoala pot da tanarului o orientare generala in legatura cu productia sau o orientare ferma ptr anumita profesie. Cunostintele din obiectele de specialitate, pe care si le insusesc tinerii in licee de specialitate in scoli tehnice si postliceale, cu ajutorul carora ei cunosc temeinic problemele profesiei pe care si-au aleso, constituie baza teoretica a educatiei speciale. Cunostintele insusite de elevi sunt insotite de priceperi si deprinderi de a le utiliza in practica: a manui unelte si masini, a le regla si adapta procesului muncii, a le ingriji si repara etc. Persoana cu handicap mintal intimpina dificultati in formarea deprinderilor de munca atit in perioada scolarizarii, cit si in procesul muncii dupa integrarea in productie. Aceste dificultati sunt legate de organizarea propriei activitati, ritmul, viteza, calitatea lucrurilor efectuate. Diminuarea din punct de vedere cantitativ si calitativ al eficientei muncii produce dificultati in procesul integrarii socio-profesionale a persoanei cu handicap mintal. Invatamintul special are drept obiective valorificarea a potentialelor biologice si psihice, stimularea si corectarea dezvoltarii fizice si intelectuale a persoanei cu handicap mintal, pregatirea pentru viata de sine statatoare si pentru integrarea socio-profesionala. Prin valorificarea maxima a persoanei cu handicap mintal, in limitele dezvoltarii sale, intelegem formarea la persoane a tuturor treptelor cunoasterii, incepind cu cel motric si incheind cu cele afective, volitive si de personalitate in ansamblu.

2. Activităţi de preprofesionalizare.

Educatia tehnologica in scoala auxiliara ocupa unul din locurile prioritare in sistemul general instructiv-educativ si imbina rezolvarea obiectivelor inaintate invatamintului special.

Instruirea prin munca contine o gama enorma de posibilitati in procesul de corectie a neajunsurilor persoanelor cu handicap mintal. Existenta unor atare posibilitati este confirmata nu numai de practica scolara si lucrari psihopedagogice, dar si de investigatiile fiziologice, care au stabilit din punct de vedere experimental imbunatatirea functionala a proceselor nervoase corticale atit la copii cit si la maturi cu handicap mintal sub influenta activitatii de munca. O atitudine principial noua referitor la problema instruirii prin munca a persoanelor cu dificultati in dezvoltarea fizica si intelectuala a avut-o renumitul savant Vagotski care spunea ca excluderea acestor persoane din sfera de productie inseamna evidentierea si agravarea neajunsurilor in dezvoltare, iar pregatirea si inserarea copiilor anormali in munca obsteasca contribuie la compensarea acestor neajunsuri. Munca pentru acest tip de persoane indeplineste doua sarcini importante: b) in primul rind, este un mijloc de corectie si educatie de mare valoare in procesul infruntarii deficientelor in dezvoltare si formare a personalitatii c) in al doilea rind, este conditia de baza pentru pregatirea persoanelor cu handicap mintal in dezvoltarea psihofizica catre viata in societate. Activitatea de munca a persoanelor cu handicap mintal este un proces specific, de importanta enorma in dezvoltarea multilaterala a acestor categorii de persoane. Cunoasterea variabilitatii individual-tipologice a persoanelor cu handicap mintal, a particularitatilor de planificare, de organizare, de autocontrolul al muncii, pe de o parte, si a particularitatilor sistemului nervos, motoricii, capacitatii muncii, pe de alta parte, ne ofera posibilitatea crearii conditiilor favorabile de corectie si dezvoltare diferentiata, ce contribuie la sporirea eficientei educatiei tehnologice in scoala auxiliara. Toate acestea constituie o conditie optima in adaptarea si integrarea socio-profesionala a acestei categorii de persoane. Gimnaziul ofera posibilitati largi ptr formarea generala si politehnica a elevilor. Ei isi insusesc aici principiile de baza din disciplinele umaniste si realiste, isi formeaza deprinderi de a aplica in practica aceste cunostinte. Formarea profesionala se grefeaza pe fondul unei temeinice pregatiri generale si politehnice.

3. Activităţi de formare profesională prin Şcolile de Arte şi Meserii.
Scoala profesionala speciala ptr deficienti mintali are ca principal obiectiv inarmarea elevilor sai cu o temeinica pregatire practica – pe specific de meserii – si o pregatire de cultura generala s care sa-i permita absolventului sa se incadreze armonios in viata social-economica. Tinand seama de finalitatea procesului recuperarii – integrarea in viata sociala normala – stabilirea continutului invatamantului din scoala profesionala speciala implica in mod necesar raportarea la sarcinile actuale si de perspectiva care stau in fata tinerei generatii. Daca invatamantul profesional special este fondat pe etica muncii si pe criteriul valorii practice, ramane o problema deschisa conturarea unei metodologii adecvate acestor principii, care sa stabileasca mai concret, interpatrunderea armonioasa si sustinerea reciproca dintre munca fizica si cea intelectuala a adolescentului deficientului mintal. Educatia profesionala isi propune sa formeze pe tanar ptr profesia aleasa, sa faca din el un muncitor calificat intr-o anumita ramura de activitate. Educatia politehnica ii ajuta pe tineri sa isi insuseasca principiile teoretice fundamentale ale proceselor de productie si sa isi formeze deprinderi de a manui unelte si masini simple folosite in productie. E o pregatire de baza ptr productie, utila in insusirea oricarei profesii. Meseriile recomandate persoanelor cu deficiente fizice, sunt incluse in Nomenclatorul orientativ al meseriilor pentru scolile profesionale speciale. In acest nomenclator sunt recomandate 48 de meserii pentru persoanele cu deficiente fizice . 1. Un prim tip de meserii sunt cele din profilul mecanic. In cadrul acestui profil intra meseriile de lacatus de montaje si de intretinere, mecanic de mecanica fina, sculermatriler, modelier si prelucrator prin aschiere (strungar, frezor, rabotor, rectificator). Toate aceste meserii sunt caracteristice persoanelor de sex masculin. Folosind unele utilaje specifice si unele adaptari de mica importanta, aceste meserii pot fi practicate de

si aceasta meserie este recomandata doar pentru persoanele cu deficiente usoare. sculptura. pozitia este ortostatica. dar cu diferite alle pozitii incomode (ghemuit. cu o pozitie ortostatica prelungita si solicitarea liniei prehensiuni fine. tapiterie. uneori chiar mare. dar este nevoie de o prehensiune fina. Practic. munca se desfasoara in pozitie sezanda sau ortostatica. Astfel. In toate meseriile din cadrul acestui profil. flectat. deoarece presupune un efort mediu. pozitia corporala este ortostatica sau sezanda. in functie de specificul locului de munca. iar prehensiunea trebuie sa fie larga si puternica. dar care au membrele superioare sanatoase. solicitarea depinde de locul de munca. Meseriile permise medical din profilul de industrializare a lemnului sunt reprezentate de tamplarie. dar sunt solicitate frecvent manualitatea fina si coordonarea bimanuala. catre acest profil pot fi orientate doar persoanele cu deficient usoare ale unui membru pelvin sau toracal. solicitarea energetica este mica. de gama posturala . o pozitie ortostatica ce alterneaza cu cea sezanda. dulgher si parchetar. consumul energetic este redus. In aceste meserii. in aceste meserii pot fi orientate persoanele in fotoliu rulant. 6. In cadrul profilului de materiale de constructie se recomanda meseria de sticlar-ceramist. 4. Din pacate. solicitarile energetice sunt medii sau mari. In aceste meserii. electronist si operator de telecomunicatii. aceste meserii pot fi recomandate persoanelor care au membrele superioare sanatoase sau doar putin afectate 2. de miscarile solicitate. In concluzie. La alegerea locului de munca se va tine seama de atitudinea caracteristica in timpul lucrului. dar o gestualitate a membrului superior fina si larga. la tablourile de comanda ale instalatiilor solicitarile sunt mici. torsionat). In nomenclator este inscris profilul constructii ca fiind recomandabil pentru persoanele cu deficiente fizice. Deci si aceste meserii sum recomandabile persoanelor cu deficiente usoare ale membrelor toracale sau pelvine. Practic. Pozitia in care se lucreaza este . 3. Pentru profilul de chimie industriala. solicitarea energetica este medie. 5. Un alt profil recomandat este cel electrotehnic. In aceste meserii. cel mult mediu. ce cuprinde meseriile de electrician de intretinere si reparatii instalatii electrice.persoanele cu deficienie fizice.

Profilul de industrie alimentara include meseriile de preparator in industria carnii. Profilul comercial presupune in special activitatea de lucrator comercial (vanzator). Solicitarea energetica este medie pentru meseriile de filator-tesator si redusa pentru celelalte meserii. cu deplasare permanenta pentru supravegherea masinilor la meseriile de filator-tesator si sezantia sau ortostatica in rest. patisier. zootehnist si horticultor. in consecinta. Din pacate. postura ortosiatica. larga si uneori puternica. Aceste meserii sunt recomandate pentru persoanele cu deficienta fizica usoara a unui membru pelvin sau a ambelor membre superioare 10. laptelui. Prehensiunea trebuie sa fie fina. In concluzie. In toate aceste meserii. Alimentatia publica presupune meseriile de cofetar. confectioner imbracaminte si incaltaminte. Postura este ortostatica. iar prehensiunea este fina. munca se desfasoara in ortostatism cu deplasari. torsionat. flectal. Solicitarea energetica este medie. astfel ca ele sunt recomandate in special pentru persoanele cu deficiente la nivelul membrelor inferioare. tesator. aceste meserii sunt recomandabile persoanelor cu o afectare usoara a unui membru pelvin sau toracic. alternand cu pozitia sezand. in toate aceste meserii este nevoie de o prehensiune fina. Profilul agricol este foarte important pentru persoanele provenite din mediul rural si care doresc sa ramana in familie. Profilul de industrie usoara cuprinde meseriile de filator. Pentru meseriile de filator si tesator este suficienta o prehensiune fina a unui singur membru superior. Apar aceleasi restrictii de orientare pentru persoanele cu deficiente medii. bucatar. Munca se desfasoara in conditii de ortostatism. cu o pozitie ortostatica prelungita si o prehensiune larga digito-palmara. larga si/sau forte. Si aceste meserii sunt recomandabile doar persoanelor cu . au o recomandare medicala mai larga. cum ar fi in genunchi. 8. 7. solicitarea energeticsa este medie sau mare. Este un profil recomandabil in special pentru persoanele cu afectiuni la nivelul unui singur-membru pelvin sau afectari usoare ale ambelor membre superioare si inferioare 11.ortostatica cu diverse variante. cu deplasari pe teren si cu o prehensiune larga. in care solicitarea energetica este mare. 9. iar gestualitatea presupune prehensiune digito-palmara. conservelor de legume si fructe. In cadrul acestui profil sunt recomandate meseriile de agronom. in care solicitarea energetica este medie.

dar persoanele cu afectari ale membrelor inferioare nu o pot mentine timp de 8 ore. cat dureaza programul de lucru . deci persoanele cu deficiente fizice ar trebui sa aiba suficiente oportunitati de alegere. . in aceasta situatie. restaurator covoare. . . .lenjer-broder. putem spune ca exista inca suficiente probleme legate de orientarea profesionala a persoanelor cu deficiente fizice in mediul de munca obisnuit.in scolile speciale profesionale numarul de meserii este destul de redus.postura ortostatica este necesara in numeroase meserii. . in toate aceste meserii sunt necesare abilitati manuale fine. astfel ca posibilitatile de alegere sunt reduse. dactilograf. restaurator covoare. atelierele protejate raman unica solutie pentru incadrarea in munca a persoanelor cu deficiente medii si grave.deficiente usoare 12.confectii imbracaminte. Din toate aceste meserii inscrise in nomenclator se pot formula cateva concluzii: .In aceste conditii. acordor de instrumente muzicale.comerciant cofetar. La Grupul Scolar "Ion Holban" din lasi. lenjer-broder. Din pacate.comerciant bucatar.lista acestor meserii este destul de cuprinzatoare. in anul 1995 existau urmatoarele posibilitati de scolarizare: * liceul economic * scoala profesionala cu urmatoarele meserii: . Ultima categorie de meserii este reprezentata de cele din industria mica si prestari servicii.in final. .tricoter. . blanar. .tesator. numarul optiunilor devine destul de redus. daca nu chiar foarte redus pentru persoanele cu deficiente medii si grave.o alta dificultate este legata de orientarea profesionala in conditiile afectarii membrelor superioare . .In cadrul acestor intreprinderi intra meseriile de tesator manual. marochiner.

. . Posibilitatile reduse de incadrare in munca sunt reflectate si in raspunsurile la Piramida motivationala. . capabil sa se adapteze intr-un timp scurt la noi profesii daca va fi nevoie. Pregatirea practica-productiva a elevilor se diferentiaza in functie de mediul social. Activităţi de formare a competenţelor necesare specializării în liceu. in scoala se regasesc doar 8 meserii.meseria invatata nu este cea preferata. Elevii din mediul urban efectueaza in special lucrari de atelier. in functie de sex si de specificul local. Intr-o ancheta efectuata in 1995 pe un esantion de 131 de eleve din clasele mari. in primii ani baietii invata prelucrarea lemnului si a . meseriile de bucatar si cofetar nu sunt recomandate. Pentru copiii ce prezinta afectarea membrelor inferioare. unde. 48 pot fi practicate de tinerii cu deficiente motorii. In situatia in care deficienta fizica este medie sau usoara.coafeza-manichiurista.5% dintre fete.izolarea fata de persoanele sanatoase.distanta mare fata de familie . Autoafirmarea si autorealizarea ocupa primul loc in optiunile a 44. .neasigurarea unui loc de munca dupa absolvire. Scolile profesionale pregatesc muncitori cu un profil larg. 4.dactilograf Toate aceste meserii sunt greu de practicat in conditii industriale de catre persoanele cu o afectare chiar unilaterala a membrelor superioare.. deoarece ele presupun desfasurarea activitatii in conditii de ortostatism prelungit. Cu toate acestea. aceasta problema are o valoare latenta sau nu este perceputa. Ministerul Educatiei Nationale impreuna cu Ministerul Muncii si Protectiei Sociale trebuie sa depuna eforturi sustinute pentru diversificarea meseriilor din aceste scoli. Conform nomenclatorului de meserii. rezulta ca principalele dezavantaje ale acestei scoli sunt: .

care funcţionează peste tot în lumea occidentală şi S. . bazat pe instituţiile tradiţionale.A. cu prioritate in productia materiala. ptr productie. In cadrul fiecarui tip de liceu sunt prevazute obiecte de invatamant care dau o instruire tehnica si care alaturi de practica productiva fac posibila specializarea necesara si integrarea cat mai rapida in munca. Integrarea copiilor cu deficienţe în şcoala publică 1. cat si incadrarea intr-o activitate social utila.. -principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli incluzivive.. -principiul “integrării” şi “normalizării”. etc. Deficientul mintal este si va fi pus permanent in contexte critice la care va trebui sa se adapteze. prin modul de organizare şi alte caracteristici. pentru integrarea lui socio-profesionala. pentru pregatirea lui pentru viata. se pot califica in exercitarea unei profesii. Forme ale integrării existente în şcoala românească. stau: -respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”. “Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic. Fiecare tip de liceu asigura elevilor atat o pregatire care sa le permita continuarea studiilor. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate . Conceptul de integrare. nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES (…). care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii. In liceul real umanist si liceele de specialitate se continua pregatirea elevilor ptr munca. De aceea in societatea contemporana exista o preocupare importanta pentru asistenta deficientului mintal. incapabile să satisfacă. iar fetele lucrul de mana si gospodarie. In timpul studiilor liceale elevii isi insusesc si deprinderi de munca practica. IX.U.metalului.” La baza constituirii acestei forme de educaţie. -principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES.

copii) 5. Nivelurile integrării: 1. relaţiile adultului cu rude. adică modul cum societatea îl acceptă şi îl valorizează pe individ. rudele prietenii. La baza constituirii acestui model educaţional stau respectarea Drepturilor Fundamentale ale Omului. şi nu trebuie priviţi numai prin prisma deficienţelor. PRINCIPIUL INTEGRĂRII Integrarea statuează dreptul fiecărui individ la recunoaşterea integrităţii lui şi a valorii pe care o are. alţi membri ai comunităţii) 4. Ea studiază sistemul de învăţământ bazat pe şcolile incluzive.Integrarea în societate – se referă la asigurarea de drepturi egale şi respectarea autodeterminării fiecărui individ . 3. soţ/soţie. menit să satisfacă necesităţile educaţionale speciale ale tuturor copiilor. prin folosirea tuturor facilităţilor şi serviciilor pe care aceasta le oferă.A apărut chiar o ramură a psihopedagogiei speciale numită Psihopedagogia integrării şi normalizării. B. Nirje consideră că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fi tu însuţi printre ceilalţi”. principiul integrării şi normalizării. în diverse perioade ale vieţii (relaţiile copilului cu părinţii. principiul individualizării educaţiei şi egalizarea şanselor de acces la educaţie. principiul educaţiei pentru toţi. prieteni. colegi de servici. Integrarea se referă la relaţia care se instaurează între individ şi societate.Integrarea socială – se referă la ansamblul relaţiilor sociale dintre persoanele cu nevoi speciale şi normali în interiorul grupurilor de apartenenţă (relaţii cu vecinii.Integrarea funcţională – asigurarea funcţionării persoanei în mediul înconjurător.Integrarea personală – este legată de dezvoltarea relaţiilor cu persoane semnificative. acestea au dreptul să fie privite ca oameni ce prezintă unele diferenţe faţă de alţii.Integrarea fizică – permite persoanei cu dizabilităţi satisfacerea nevoilor de bază şi realizarea ritmurilor existenţei 2. dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale. Referitor la persoanele cu dizabilităţi. Ei posedă o serie de calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le oferă posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiate de normalitate în interiorul comunităţii. principiul dezinstituţionalizării. a evitării segregării concomitent cu valorizarea diferenţelor.

3. acest model necesită o colaborare şi o pregătire minuţioasă. Acest lucru înseamnă că serviciile publice trebuie să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate. s-a căzut de acord asupra faptului că elevii cu C. . Copiii cu CES au acces la conţinuturi mult mai variate şi bogate şi la posibilitatea unor contacte sociale mai largi cu copii normali. dar are dezavantajul că oferă o integrare restrânsă. Şcoala specială poate oferi resurse suplimentare. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse separate. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevi cu CES în şcoala obişnuită Copiii cu dizabilităţi sunt înscrişi în această clasă specială şi profesorul specialist în CES răspunde de educarea acestora. Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită Şcoala specială va stabili legături cu cea mai apropiată şcoală obişnuită din vecinătate. la cea totală. Pentru început cooperarea constă în schimbul de vizite între copiii celor două şcoli.6.Integrarea organizatorică – formele şi structurile organizatorice care sprijină integrarea. Pentru a fi eficient. în cadrul şcolii obişnuite. au dreptul legal de a învăţa alături de copiii normali. O sală de clasă este pusă la dispoziţie pentru predare şi acordare de sprijin suplimentar copiilor cu CES. Principalul avantaj al acestui model este că nu sunt necesare resurse şi capital suplimentar. dând sfaturi profesorilor din şcoala obişnuită.E.S. Profesorii de la şcoala specială îi vor ajuta pe copiii cu CES integraţi. După Steve McCall (1990) modelele cele mai extinse în plan mondial sunt: 1. sau chiar predând alături de aceştia. în aceeaşi şcoală. În acest scop s-au creat o varietate de modele de integrare. pentru a putea beneficia de facilităţile lor. adaptând materialele la ore. 2. Şcoala obişnuită angajează un profesor specialist pentru a răspunde de această clasă. În momentul în care legăturile sunt bine stabilite copiii cu CES vor asista la o parte sau la toate orele de la cealaltă şcoală. cât şi experienţa psihopedagogică a profesorilor pentru preîntâmpinarea dificultăţilor de învăţare a tuturor elevilor. de la integrare parţială. În multe ţări. Aceştia din urmă pot dobândi capacităţi de înţelegere faţă de copiii cu CES.

Profesorul clasei în care este înscris este sprijinit de un profesor itinerant specialist în CES angajat de către autorităţile locale de învăţământ. Acest model nu este viabil fără o bună funcţionare a mijloacelor de comunicaţie şi de deplasare. Tot profesorul va facilita înscrierea copilului într-o grădiniţă şi apoi va ajuta la alegerea şcolii adecvate. În acest caz. Este un model care evită dezavantajul deplasărilor copiilor. servicii de terapii specifice. dar şi în timpul unor activităţi de terapie specifică. 4. În concluzie alegerea modelelor de integrare se face în funcţie de . Ca şi la primele modele nu este depăşit dezavantajul ca orice copil să înveţe în şcoala cea mai apropiată de domiciliul său. Frecvenţa vizitelor profesorului itinerant variază în funcţie de nevoile copilului de la 3-4/săptămână la 1/trimestru. Profesorul itinerant va lucra mai întâi cu părinţii sfătuindu-i cu privire la nevoile incipiente ale copilului. specialist în activitatea cu elevi cu CES care deserveşte şcoala obişnuită. Modelul comun. profesorul itinerant sprijină profesorul clasei. dar se bazează şi pe responsabilitatea şi trăsăturile de personalitate ale profesorului itinerant. diriginte). Modelul bazat pe profesorul itinerant. şi pe măsură ce copilul creşte îi învaţă pe părinţi să relaţioneze şi să comunice cu copilul astfel încât acesta să nu crească izolat. Pe parcursul şcolarizării. specialist în activitatea cu elevi cu CES. deoarece elevul cu CES este înscris la şcoala cea mai apropiată de domiciliu. acesta va oferi sfaturi şi sprijin educatorilor şi profesorilor. care deserveşte toţi copiii dintr-o anumită zonă. 5. În acea şcoală este creat un spaţiu separat unde un profesor specialist oferă copiilor cu CES consiliere. bazat pe profesorul itinerant. adaptează materialele didactice sau sunt depozitate protezele de care au nevoie copiii în activitatea educativă.Copilul cu CES este înscris într-o clasă obişnuită de care răspunde profesorul clasei (învăţător. Acest model se poate completa cu profesori asistenţi psihopedagogi. care sprijină profesorul clasei în timpul cursurilor şi în rezolvarea temelor. elevul în timpul orelor. Acest model îşi propune sprijinirea copilului şi familiei deîndată ce cazul a fost depistat.

prin diverse mecanisme şi pârghii. datorită unor deficienţe. a demnităţii şi a drepturilor lor în orice împrejurare şi în raport cu orice sistem de referinţă. problematica persoanelor cu dizabilităţi. care apare ca reflectare a ceea ce doresc oamenii aflaţi într-o anumită situaţie. Handicapul. De aceea societatea. corespunzând perspectivei specialistului. Cea de a treia accepţiune a termenului este de „nevoie exprimată”. În orice societate există anumite persoane care. înainte de a fi probleme de ordin emoţional sunt probleme de ordin social. clasificarea şi definirea trebuinţelor/nevoilor persoanelor cu handicap L. intervenţie timpurie. arată că ”în situaţiile concrete se întâmplă adesea ca semnificaţia acestui concept să nu fie suficient de clară. În ceea ce priveşte perceperea. identificarea. modelele propuse trebuie să ia în considerare contextul geografic.nevoile copilului. O primă accepţiune este aceea de „nevoie normativă”. În mod obişnuit.Bradshshaw. în vederea integrării acestora ca membri deplini ai societăţii. care. În principiu. cu handicapaţii mintal sunt practicate aceleaşi forme de integrare. 3. trebuie să urmărească şi satisfacerea nevoilor/trebuinţelor reale ale persoanelor cu dizabilităţi. solicitarea unui serviciu. 2. O a doua modalitate de definire a conceptului este de a-l privi ca pe o „nevoie resimţită”. ca o măsură rezultând din studierea caracteristicilor persoanelor beneficiare ale unui serviciu. grupuri de câte 2-3 copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite.(cf. incapacităţi nu se pot „integra” în comunitate prin propriile lor forţe. trasee educaţionale compatibile cu tipul şi gradul de deficienţă. A patra definiţie a termenului este ne „nevoie comparativă”. educaţie preşcolară.Manea. adică nevoia resimţită transformată în acţiune. socio-economic al sistemului naţional de învăţământ şi necesită o proiectare minuţioasă a programului de intervenţie educaţional-compensator. având caracteristici similare. Pentru a fi eficiente. Atunci când alte persoane. Livius Manea – Protecţia specială a . integrate în structura şcolii obişnuite. nu beneficiază de acelaşi serviciu se consideră că ele se află în situaţia de nevoie. Limitele integrării şcolare. citându-l pe J. debut şcolar în şcoala publică. pot fi identificate patru definiţii ale termenului”. în calitate de expert. integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. ca şi cu alte categorii de handicapaţi : clase diferenţiate. să le asigure respectarea deplină a intereselor acestora. care este de fapt „cererea”. operează cu raportarea situaţiilor concrete la anumite standarde. Modalităţi de favorizare a integrării copiilor cu deficienţe în şcoala publice prin: depistare precoce a deficienţei.

Educaţia specială are în vedere un mod/fel de educaţie. procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie conceput ca o acţiune socială complexă. Este de dorit să privim integrarea şcolară ca un proces continuu de adaptare la condiţiile mediului şcolar şi social caracterizat printr-o neîncetată schimbare. ISBN. alături de copii obişnuiţi sau copiii din grupul de copii în care este cuprins. crearea acelor condiţii optime. . sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea.. la formare. convenţie adoptată în unanimitate de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite la 20 noiembrie 1989.23 se arată că „pentru copiii handicapaţi fizic şi mintal trebuie să se asigure o viaţă plină şi decentă. în Convenţia cu privire la drepturile copilului. pentru ca integrarea să însemne nu numai adaptare. e) să pregătească în ansamblu şcoala şi societatea pentru a primi şi a satisface participarea persoanelor cu handicap la medii şcolare şi sociale obişnuite. care prezintă cerinţe educative speciale manifestate prin tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau de adaptare şcolară.2000. la reeducare. obiective şi subiective. semnifică participarea la un proces comun de învăţare. La acest nivel se urmăreşte prezenţa copiilor cu deficienţe alături de ceilalţi. Se . Ca procesualitate Patrick Daunt distinge în interiorul integrării şcolare următoarele etape/niveluri/moduri ale integrării: . p. cu diferenţele ei specifice. 1995. beneficiind de aceste servicii de o manieră corespunzătoare. incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală”. materiale şi echipamente.L.integrarea funcţională. utilizarea împreună a unor spaţii fizice.integrare fizică. prin „copii cu cerinţe speciale” sunt desemnaţi copiii a căror cerinţe/nevoi speciale educaţionale derivă în principal din deficienţe fizice. adaptată şi destinată persoanelor care nu reuşesc (sau este puţin probabil) să atingă în cadrul învăţământului obişnuit (temporar sau pe toată durata şcolarităţii) nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei. crearea condiţiilor optime de participare efectivă a copilului/elevului la activitatea grupului precum şi comunicarea în cadrul acestuia.Şansa S. facilitarea intercunoaşterii şi familiarizării reciproce. ci corelarea ambilor factori. la pregătire pentru reangajare în muncă. urmărindu-se: d) să se extindă la toţi copii care întâmpină anumite dificultăţi sau probleme de învăţare (a se vedea copiii cu cerinţe speciale). Integrarea şcolară este un proces complex şi de durată care face referire la cuprinderea copiilor (în cazul nostru a copiilor cu cerinţe speciale) în instituţii şcolare obişnuite. care să asigure o integrare socială cât se poate de completă şi o dezvoltare individuală. ca elemente componente naturale ale diversităţii umane. în condiţii care să le garanteze autonomia şi să le faciliteze participarea lor activă la viaţa colectivităţii…să aibă efectiv acces la educaţie. în Drepturile omului. care se referă la cuprinderea copiilor cu cerinţe educative speciale într-o instituţie şcolară obişnuită sau/şi specială. în condiţiile în care şi copilul cu handicap asimilează anumite cunoştinţe. în art. ci şi angajare. la activităţi recreative. (***Convenţia cu privire la drepturile copilului. Educaţia specială se doreşte o educaţie pentru toţi.16). reducerea distanţei fizice dintre copii. senzoriale. Documentar pentru predarea cunoştinţelor din domeniul drepturilor omului în învăţământul preuniversitar. Copiii cu deficienţe fac parte din categoriile de populaţie aflate în „nevoie”. Mai mult.R. p. de limbaj.121) În domeniul educaţiei. socio-afective şi de comportament ori asociate. mediul schimbându-se în funcţie de cerinţele integrării individului.persoanelor cu handicap. a cărui esenţă constituie nu conformarea mecanică. pasivă a elevului la condiţiile mediului şcolar şi social. precum şi anumiţi copii/elevi din învăţământul obişnuit. indiferent de severitatea acestora. Indiferent de modalitatea sub care definim „nevoia”. mintale. Pot fi cuprinşi în categoria „cerinţe speciale” şi unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale. îşi formează abilităţi. la îngrijirea sănătăţii.

p.etc. activităţi practice. Smaranda mezei arată că integrarea socială poate fi privită ca: . prin intermediul interacţiunii dintre individ/grup şi mediul social specific/integral au loc modificări/adaptări atât la nivelul individului/grupului care se integrează cât şi la nivelul sistemului/subsistemului social care integrează. . participare şi integrare propriu-zisă care de multe ori poate fi o sinteză diferită în comparaţie cu componentele iniţiale. . rezultat care are drept consecinţă dorită eliminarea conflictelor şi stabilirea unor raporturi coezive şi participative. asimilând valori. iar pe de altă parte persoanele şi comportamentele lor. mai mult sau mai puţin spontane. Ed. Smaranda Mezei – Dicţionar de sociologie.Babel. de joc. .vorbeşte despre integrare funcţională a copilului cu cerinţe speciale atunci când acesta atinge un nivel relativ egal de participare la actul de învăţare şcolară cu semenii din grupă/clasă. definită prin absenţa marginalităţii şi prin convergenţa a doi termeni aflaţi. Integrarea socială a copiilor cu cerinţe speciale în comunitate face referire la coexistenţa şi consistenţa contactelor şi relaţiilor interpersonale în cadrul grupurilor sociale. la educaţie fizică.integrarea socială presupune stabilirea şi dezvoltarea de relaţii şi inter-relaţii în interiorul grupului de muncă. întărirea elementelor ei. facilitează întărirea solidarităţii funcţionale a grupului. cu asumarea de roluri. dobândind cunoştinţe. pe perioada respectivă de interacţiune şi pe domenii asemănătoare de conţinut pedagogic. (cf.1996. alte activităţi cotidiene din viaţa şcolii.integrarea societală apare atunci când copilul integrat în grupul de elevi dobândeşte sentimentul de apartenenţă şi participare deplină la comunitate. structural şi funcţional al acestei unităţi. la concordanţa între norme şi conduite. concomitent cu exercitarea unor influenţe asupra partenerilor din contextele sale de viaţă. Integrarea societală presupune acceptarea deplină a copilului cu cerinţe speciale de către ceilalţi membri ai comunităţii şcolare. valori şi atitudini. atât la cele propriu-zise de învăţare cât şi la activităţile comune din pauze. Astfel.) precum şi caracteristicile procesului prin care individul/grupul capătă aptitudine de a trăi într-un anumit mediu. presupune ca. Astfel. implicând. într-o relaţie de tensiune. Se stabilesc legături reciproce. controlului social care trebuie să caracterizeze orice societate. În timpul acestui proces. comune ale grupului. profesie. se disting mai multe faze ale procesului ale procesului: acomodare. copilul cu cerinţe speciale să-şi asume unele responsabilităţi sociale în contextele sale particulare de viaţă. şcoală. În funcţie de caracterul activ al individului şi de capacitatea de răspuns al mediului care integrează. p.un proces social prin care se realizează o permanentă reînnoire a unei unităţi sociale. relaţii de acceptare şi participare relativ egală la viaţa grupului şcolar. . educaţie muzicală. Ministerul Învăţământului&Reprezentanţa UNICEF în România. iniţial.304) Tipuri de integrare socială Considerându-se drept cele mai mici unităţi ale unui grup normele sociale pe de o parte.) şi cu timpul se poate extinde la alte discipline de învăţământ. Patrick Daunt – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale. se urmăreşte conformarea individului la necesităţile sociale şi la solicitările mediului organizaţional de referinţă (grup de egali. . Conţinutul noţiunii „integrare socială” este dependent de aspectele stabilităţii.(cf. Landecker identifică . în mod necesar. copilul cu cerinţe speciale este inclus în toate activităţile comune din viaţa şcolii.etc. internalizând norme.W. consensului.rezultatul unei serii de adaptări şi ajustări normative a individului la un câmp definit de relaţii de grup. la interdependenţa funcţională a elementelor unui sistem/subsistem social. la care copilul cu cerinţe speciale participă activ.etc.17).1993. presupune existenţa sentimentului de încredere în sine şi în ceilalţi. adaptare. într-o relaţie de armonie şi acţiune cooperantă. Integrarea funcţională poate fi iniţial limitată ca sferă de acţiune (ex. în condiţiile postulării echilibrului relativ.apartenenţa şi participarea neimpusă a individului la un set de norme.etc. care odată internalizate şi externalizate de individ în comportamente explicite.o stare de echilibru social. convertită ulterior.

determinat de raportul între trăsăturile universale. Gradul de integrare culturală. Respectarea normelor grupului şi orientarea spre valori morale şi reglementări juridice comune întăreşte coeziunea între membri şi favorizează un grad ridicat de integrare socială a grupului respectiv.patru tipuri de integrare socială f) integrare culturală. în general. cu atât este mai eficace contribuţia lui la buna funcţionare a societăţii. idei. în măsura în care diversele activităţi specializate sunt dependente una de alta. definitorii pentru concordanţa dintre conduite şi norme. În plan specific. se poate fi identificată cu „integrarea între norme şi persoane” şi variază în funcţie de concordanţa între conduite şi norme. h) Integrare comunicaţională. Ea mai este definită şi ca un mod eficient de articulare a modelelor normative cu procesul motivaţional. În împrejurări obişnuite. astfel ca indivizii să acţioneze conform standardelor prescrise. i) Integrarea funcţională semnifică în plan general unitatea sau armonia din cadrul unui sistem social datorită interdependenţei membrilor părţilor sale specializate. El formează baza pentru orice tip de acţiune socială şi facilitează transmiterea cunoaşterii cumulative. atitudini între membrii unui grup social. acest proces utilizează ca noţiune de bază comunicaţia. În plan general. resping sau modifică itemuri care s-au difuzat din alte culturi. manifestat prin prin gradul de participare a indivizilor şi grupurilor de indivizi din societate la creaţia spirituală. g) Integrarea normativă. ca şi realizarea procesului de socializare. la îmbogăţirea patrimoniului de valori definitorii. adică atunci când indivizii aleg mai frecvent comportamente culturale care nu se abat prea mult de la modelele prescrise. Se consideră că o reţea de comunicaţii interpersonale mai densă este caracterizată printr-un procent mai scăzut de persoane izolate. specializate şi alternative. ca proces în esenţa sa relaţional. definită de obicei ca un proces de realizare a unei concordanţe sau compatibilităţi între normele uneia şi aceleiaşi culturi. integrarea funcţională desemnează interdependenţa elementelor sistemului de diviziune a muncii sau a schimburilor de servicii din cadrul unei societăţi. Ca unităţi funcţionale. Integrarea culturală trebuie privită atât ca proces de eliminare a conflictelor şi incompatibilităţilor între normele aceleaşi culturi cât şi ca un proces eminamente creativ. sistemele culturale furnizează standarde şi modele culturale care ghidează comportamentul şi-l fac predictibil. Fiind concretizat în modul de distribuţie şi transmisie a modelelor normative între membrii sistemului social. Cu cât reţeaua de comunicaţie interpersonală este mai slabă şi izolarea socială este mai mare. este mai ridicat însă când proporţia ultimelor este mai coborâtă. Ea sintetizează procesul prin care membrii unei societăţi acceptă. în particular. constând în schimbul de informaţii. „normale” cu cât este mai susţinută integrarea individului în sistemul cultural. integrarea culturală constituie ă variabilă structurală care măsoară gradul şi limitele până la care o cultură (un sistem cultural) poate fi calificată ca integrată. Dezvoltarea comunicaţiilor şi a raporturilor interpersonale. interdependenţa şi corelarea diferitelor funcţii cu rol instituţional contribuie la menţinerea şi continuitatea structurilor sociale. izolarea reprezentând un indice negativ al integrării comunicaţionale. definită şi ca integrare „consensuală” acest tip de integrare caracterizează un anumit sistem de relaţii. cu atât există un număr mai ridicat de persoane caracterizate de tulburări psihice. Pentru Landecker conceptul .cea interpersonală în mod deosebit. dialogul între grupuri sociale distincte şi între subgrupuri din cadrul aceluiaşi grup social contribuie la participarea ridicată a indivizilor la viaţa socială şi implicit la un grad mai înalt de integrare socială. iar în plan particular se referă la diviziunea şi sincronizarea sarcinilor într-un grup.

Ca orientare teoretică circumscrisă unui mod tradiţional de abordare a fenomenelor sociale. fiind nevoit ca prin participarea inevitabilă la viaţa de grup. Relaţiile interactive desfăşurate în arealul funcţional al imperativelor funcţionale. Ca urmare. orice sistem social. responsabilitate şi solidaritate. funcţionalismul structuralist/sistemic (Parsons).). ce afirmă sau neagă rolul activ al celui dintâi şi caracterul construit a celei din urmă.etc. ordine interacţională. Merton. determinat de structura de roluri sociale. teoriile asupra socialului îşi deplasează centrul de greutate de la tema ordinii sociale considerată ca datum la cea a unui „cosmos” social în curs de constituire. pentru a asigura continuitatea modelelor de socializare şi integrare în sistemul global.etc. Mecanismele principale ale integrării sunt: instituţionalizarea. prezentă la Pareto (care substituie analizei cauzale pe cea funcţională) şi fundamentată de antropologia socială engleză (B. În acest cadru. Pe măsură ce înaintăm în istoria sociologiei. lume-viaţă.) şi diferenţierii comunităţilor urbane de cele rurale. În mod general. Funcţiile oricărui sistem şi/sau subsistem social asigură integrarea deplină (Parsons). integrarea socială este studiată în funcţie de acţiunile şi rolurile sociale distribuite în cadrul grupului. Radcliffe-Brown) ea va lua o amplă dezvoltare în concepţia structuralismului funcţionalist american reprezentat de T.K. îndeplinirea corectă a rolurilor definind caracteristicile integrării formale.Malinowski.etc. Pareto). prestigiu. oferă soluţii problemei integrării membrilor săi. controlul social. De aceea . prin sistemul de roluri şi funcţii/statusuri. definesc esenţa structurii sistemului social ca structură de roluri care se îndeplinesc prin prisma „aşteptărilor normative” generate de sistemul valorilor acceptate la nivel global. să-şi . prin relaţiile de putere. indicând o evoluţie de la teoriile funcţionaliste/structuraliste/sistemice la teoriile constructiviste. j) Sociologii funcţionaliste În cadrul funcţionalismului specialiştii în istoria sociologiei au identificat numeroase variante: funcţionalismul organicist (Spencer). Fiecare componentă a sistemului social se structurează conform funcţiei pe care o îndeplineşte în sensul exigenţei celor două principii ale structuralismului funcţionalist: principiul teleologic şi principiul echilibrului. Lazarsfeld). iar conţinutul dispoziţiilor şi motivaţiilor pe cele ale integrării informale. extensia serviciilor. ale structurării. sau parţială (Merton) a elementelor componente. observăm o evoluţie în planul explicativ al teoriilor asupra socialului. facilitând o serie de criterii şi măsuri ale densităţii urbane (gradul de concentrare a populaţiei în diverse activităţi economice. internalizarea. imperativul funcţional cel mai important îl reprezintă transmiterea universului simbolic. pentru a putea funcţiona. ca realitate sui-generis care există independent de individ şi exercită asupra acestuia un sistem complex de constrângeri. Parsons şi R. instituţionalizat sau nu. analiza funcţionalistă a fost fundamentată mai ales ce către lucrările sociologilor americani. Realitatea socială este tratată de diferitele variante ale sociologiei funcţionaliste ca datum. care acţionează în sensul integrării tuturor forţelor în sistem. Cu premise în organicismul spencerian (analogia socialului cu biologicul). neofuncţionalismul (Bacley. de la o generaţie la alta.de integrare funcţională este central în studiile de ecologie umană. Teorii sociologice ale integrării sociale Urmărind modalităţile de definire a raportului dintre individ (actor social) şi societate (ordine instituţională. de la tema integrării consistente a individului într-o realitate structurată în instituţii la cea a participării sale la „efortul colectiv” de structurare/instituţionalizare. determinându-i comportamentul. Autorii de istorii ale sociologiei surprind această mişcare. creat de valorile definitorii pentru sistem. funcţionalismul „părinţilor fondatori” (Durkheim. individul ghidat în acţiunile lui de orientări motivaţionale şi valorice are o permanenţă existenţă adoptativă. socializarea prin adoptarea normelor şi valorilor comune.

Garfinkel. Pentru a analiza ordinea socială se pleacă de la intersubiectivitatea „oamenilor care construiesc o lume rezonabilă pentru a putea trăi în ea”. părinţi. este tipul mediu. de pregătire a indivizilor pentru exercitarea unor roluri sociale (inclusiv a rolurilor profesionale). simpli receptori ai mesajului. profesori. nu le aplică exact. în sensul că ei nu le reproduc. condiţionate de mecanisme de apărare şi proiecţie a eu-lui. De aceea se poate spune că integrarea este şi o problemă de relaţie. liberi să”opteze” pentru un comportament sau altul. în formă discursivă sau în formă practică şi nu simpli mesageri/transmiţători. nu imită întocmai modele prestabilite. generic. Prin urmare socializarea individului constă în construirea identităţii lui sociale traversând jocul tranzacţiilor biografice şi relaţionale. să producă şi să comunice informaţii. aşa cum a observat É. de alocare a status-urilor sociale . interiorizate. Analizele de tip constructivist sunt realizate în termenii apropierii de către un individ capabil de discernământ în termenii reinterpretării. pe care acesta le recepţionează mai mult sau mai puţin exact. respectiv ca o construcţie (în dubla accepţie a termenului. determinant pentru realizarea succesului.realitatea socială este înţeleasă ca realizare. Principalii factori implicaţi în procesul de integrare şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale Integrarea copiilor cu cerinţe speciale se poate realiza dacă există colaborarea permanentă între: elevi. trecute sau prezente. k) Sociologii constructiviste Din perspectiva sociologiilor constructiviste – indiferent dacă este vorba despre constructivismul cognitiv al fenomenologilor (Berger şi Luckmann). organizaţii neguvernamentale şi alţi parteneri viabili care se pot implica. „Faptele sociale” nu se impun ca „realitate obiectivă”. de produs/rezultat şi proces) înfăptuită în activitatea cotidiană. Durkheim. de reproducere structurală sau/şi mobilitate socială. Producerea acestui tip individual /socializarea) îndeplineşte o serie de funcţii sociale: de transmitere/acumulare culturală (care include transmitere/acumulare de cunoaştere). Actorii sociali sunt consideraţi capabili de reflexivitate. spune H. fără a putea face întotdeauna ceea ce vor.etc. omul nu este un individ lipsit de reflexivitate. Între o normă/regulă şi aplicarea lor de către oameni concreţi există o distanţă. nu numai una de participare. despre constructivismul practic al etnometodologilor (Cicourel. fără ca aceasta să însemne că sunt întotdeauna conştienţi de ceea ce fac. Evaluările emise îi conferă un anumit statut concretizat . ai producerii simultane ai Eu-lui total şi universului social. Din perspectiva unei teorii a ordinii sociale înţelese ca datum. consilieri. Grupul de muncă. întrucât sunt obligaţi să se supună unor constrângeri structurale sau interacţionale. succesul privit ca autonomie şi independenţă necesară inserţiei sociale post-şcolare sau/şi post-instituţionale. despre cel structuralist (Bourdieu) sau despre cel al structurării (Giggens) . Ele implică teza potrivit căreia individul şi grupul în care urmează a se integra sunt în egală măsură áctori/agenţi ai acţiunii. În viziune şcolii/educaţiei inclusive cooperarea constituie un element fundamental. să prelucreze. al cărui comportament reproduce comportamentul colectivităţii.elaboreze un comportament conformist care se supune normelor şi valorilor dominante. Chiar dacă Parsons explică stabilitatea sistemului social prin reproducerea ordinii (care depinde de gradul de interiorizare a normelor). normal. ci pun în act o „metodologie profană” pentru „a da sens” acestor „modele”. Integrarea socială presupune atât dobândirea unei poziţii în ierarhia socială cât şi statornicia unor relaţii de apropiere/colaborare cu membrii colectivului/grupului de referinţă. capabili să selecteze. negocierii şi reconstrucţiei rolurilor. şcolar emite la adresa elevului cu cerinţe educative speciale anumite aprecieri. un „idiot cultural”. Mehan). deoarece pot să apară cazuri de perceperi deformate. individul care îl interesează pe sociolog.

trebuie încurajată şi susţinută. funcţionare. în care copii îşi petrec toate orele din programul şcolar şi pe tot parcursul şcolii. chiar dacă unele activităţi social culturale se realizează în comun cu ceilalţi copii. deşi puţin valorificată.într-o apreciere de un anumit nivel. Aceasta implică reflecţie.etc. atunci când se poate realiza. stigmatizare şi marginalizare. Şcoala prin toate componentele sale participă l recuperarea/reabilitarea copiilor cu cerinţe speciale.). a unor servicii de reabilitare/recuperare necesare. are deprinderi de specialist. La nivelul şcolii care desfăşoară acţiunii. Profesorul consultant/itinerant/de sprijin . confirmare şi validare).ca mod de organizare. facilitează progresul fiecărui copil şi constituie o premisă a integrării sociale a copilului cu dizabilităţi. experienţele din din România şi din alte ţări arată că funcţionarea unor clase speciale separate. În schimb. în asemenea contexte şi moduri de organizare şcolară. Şcoala trebuie privită ca un sistem educaţional flexibil. constituie o modalitate de integrare şcolară şi socială a acestora. Înainte de a-şi însuşi evaluarea şi a o interioriza. m) intervenţii de sprijin. ca structură şi frecvenţă din partea copiilor cu cerinţe speciale – poate contribui substanţial la procesul real de integrare şcolară şi socială. care asigură o participare activă şi interactivă în relaţionarea cu ceilalţi copii şi la viaţa comunităţii locale. aprecierile grupului se manifestă în contactele interpersonale. la nivelul organizării sistemului de învăţământ. fiind pregătit să ofere în orice moment tipul de intervenţie corect. cu o compoziţie fixă şi permanentă. funcţionarea în şcolile obişnuite a unor unităţi speciale flexibile. Clasa eterogenă ca mediu al actului de învăţare. De asemeni. în care diversitatea este considerată ceva natural şi valorizată pozitiv. potenţialitatea de comuniune şi interacţiune a copiilor cu deficienţe. convingerile şi comportamentul copilului prin provocare şi răspunsuri directe). care pot să le pună mai bine în valoare capacităţile. Aceste forme de sprijin conturează în esenţă modalităţile prin care copii integraţi individual sau în grupe de 2-4 în clase obişnuite pot beneficia de ajutor din partea unor cadre calificate pentru educaţia specială. unitatea imaginii de sine se constituie din multiplicarea imaginilor sociale. componente ale educaţiei inclusive trebuie să se creeze condiţii astfel încât copilului ce cerinţe educative speciale să i se ofere serviciile educaţionale adaptate la nevoile sale. Dar pentru că un copil face parte. Copiii integraţi astfel beneficiază de avantajele ambelor sisteme. de eliberare (când caută să elibereze copilul de emoţii prin eliberarea tensiunilor şi încurajarea plânsului sau râsului. are înaltă calificare. de tip recuperare (când caută să direcţioneze comportamentul copilului prin sfaturi şi prin atitudini critice). în şcoli obişnuite. Copilul cu deficienţe poate opta pentru o şcoală obişnuită. ei nu . formale (când caută să împărtăşească noi cunoştinţe şi informaţii clientului prin instructaj. catalitică (când caută să încurajeze copilul să înveţe şi să îsi dezvolte prin auto-direcţionare şi auto-descoperire relaţiile practician-client. din mai multe grupuri care se pot afla mai mult sau mai puţin în relaţie de interdependenţă. includereea copiilor cu cerinţe speciale în şcoli speciale conduce la etichetare negativă. în funcţie de potenţialul acestora. De aceea este foarte importantă. trebuie realizată prin diferite structuri sau forme de sprijin. care oferă şi permite educaţie pentru toţi copii. Astfel. Profesorul consultant este o persoană care are experienţă. Aducerea unor copii în situaţii sau medii sociale şi educaţionale noi. încurajarea rezolvării problemelor de unul singur ţi selectarea informaţiilor) şi de ajutor (când subliniază părţile bune ţi valoarea copilului prin aprobare.Cuprinderea individuală sau în grup mic a copiilor cu cerinţe educative speciale în unităţi de învăţământ obişnuit. informare şi interpretare) şi confruntativă (cănd vizează direct atitudine. Intervenţiile profesorului consultant (Heron) pot fi: l) de autoritate. Inserţia sa individuală sau în grup în şcoala. în acelaşi timp. alături de semenii lor de aceeaşi vârstă. contribuie prea puţin la promovarea integrării.

personalizate şi revizuibile periodic. De aceea o mass-media bine deservită de profesionişti poate fi o sursă de informaţie infailibilă. O. intervenţia autorităţilor care sunt îndreptăţite cu inserţia şcolară şi integrarea lor socială. parţial sau integral. pentru multe familii este o uşurare să ştie că fiul sau fiica are masa şi întreţinerea asigurată. în situaţii diverse. Desigur că o politică preventivă – globală şi promoţională – ar evita „circuite închise”. Fiindcă se evită acum să se mai discute acum despre o „societate de asistenţă”. ori o foarte periculoasă sursă de dezinformare. părinţi. Rămân însă prea multe probleme nerezolvate în privinţa integrării lor după o perioadă de instituţionalizare. În condiţiile economice şi sociale din România.. Este de dorit ca în selectarea cadrelor didactice în educaţia integrantă să se realizeze atât după calităţile profesionale cât şi pe principiul „atitudini pozitive”. B. La nivelul cadrelor didactice este necesar ca acestea să-şi formeze şi să îşi dezvolte deprinderi individuale adecvate de relaţionare şi comunicare cu alţi profesori. Pentru a contracara astfel de situaţii este de dorit să i se asigure grupului familial sprijin financiar şi suport informativ.N. Nici astăzi nu există reglementări clare în privinţa orientărilor şcolare şi apoi a orientării profesionale şi sociale.G.etc. Prin mass-media modernă. de a specializa cadrele didactice din învăţământul obişnuit pentru educaţia cerinţelor speciale numai după ce acestea au acumulat o experienţă şi o calificare corespunzătoare în învăţământ. într-o instituţie. Obiectul şi funcţiile didacticii Didactica se ocupă cu studiul sistematic al diferitelor aspecte. Însă fenomenul există şi de aceea nu este de respins „solidaritatea comunitară”. în numeroase ţări din Europa. inclusiv integrare socio-profesională. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ 1. Elemente de didactică generală şi metodica psihopedagogiei speciale XII. să poată juca rolul de consultant. valorile şi atitudinile pe care le difuzează.-urile şi alte unităţi sociale (serviciile de asistenţă socială). specialişti. fiindcă au nevoie de ajutorul colectivităţii.sunt total rupţi de sprijinul specializat necesar – asigurat de către cadrele didactice cu experienţă şi calificare pentru educaţia specială – şi beneficiază de învăţare şi interacţiune socială în contextul şcolar obişnuit. La nivelul conţinutului învăţământului este necesar să se elaboreze şi să se aplice programe de elaborare progresive. Legislaţia în această privinţă pare a fi neinteresată. Sectorul educaţiei specializate este şi trebuie să rămână sensibil la aspiraţiile copiilor cu cerinţe speciale. prin programele care le desfăşoară. accesul aproape instantaneu la evenimentele cele mai importante ale planetei. Familia are un rol important şi în majoritatea cazurilor hotărâtor în alegerea modalităţii de socializare şi integrare socială a copilului cu cerinţe educative speciale. creează „iluzia” omului anonim de participare directă la crearea istoriei. Se „evită” a se declara că există persoane care nu-şi neagă nici handicapul şi nici nu resping mâna întinsă a celorlalţi cetăţeni. chiar dacă aceasta este una specială. Mass-media poate contribui la reducerea barierelor sociale prin tipurile. se încearcă a se acredita ideea că orice legislaţie în domeniu ar putea cauza (conform teoriei etichetării). Există tendinţa. pot constitui parteneri în procesul integrativ al copiilor cu cerinţe speciale. proprii .

ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului. pe care le îmbracă teoria generală a procesului de învăţământ. bazată pe experienţe. praxiologia etc. adică o teorie a acţiunii transformatoare. ea reprezentând una dintre principalele ramuri ale ştiinţelor educaţiei. . teoria informaţiei. didactica primind înţelesul de: ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ. Este o ştiinţă cu precădere practică. determină succesiunea optimă de prezentare a materialului. principiile şi conţinuturile. metodica predării sociologiei etc. aplicate. cibernetică. acestea studiază practica desfăşurării predării şi învăţării fiecărei discipline de învăţământ.) şi să ofere o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ în ceea ce priveşte natura obiectivelor şi obiectivele. ştiinţifică a învăţării. Didactica ştiinţifică are menirea să sintetizeze toate datele proprii sau date cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe(psihologie. pe încercări şi erori. însă. aplicativă. implicate în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. Didactica generală şi didactica specială În afară de didactica generală. sociologie. de competenţe. prin intermediul instruirii. În semnificaţi 22522h719w a lui iniţială termenul de didactică avea înţelesul arta de a învăţa pe alţii.procesului de învăţământ. aspecte specifice.). de experienţă ştiinţifică. o teorie a transformării de cunoştinţe. teoria conducerii procesului de predare-învăţare sau teoria instruirii. mijloacele şi formele de organizare şi evaluare etc. metodele. Ea indică experienţele cele mai eficiente de organizare a învăţării şi predării. Didacticile . În acest sens deosebindu-se de didactica empirică. 2. teoria conducerii activităţilor socio-umane. pe intuiţie. organizarea şi conducerea procesului de învăţământ a devenit o problemă de observaţie sistematică. Treptat. teoria comunicării. de noi conduite. de formare de deprinderi. Didactica este o teorie deoarece are ca scop elaborarea bazelor teoretice ale legităţilor organizării şi conducerii procesului de învăţământ. ritmului învăţării. Ea porneşte de la o anumită concepţie psihologică. arată cum trebui structurate cunoştinţele pentru a fi mai uşor reţinute şi structurate de către elevi. de modelare a personalităţii copilului. s-au dezvoltat şi didacticile speciale (metodicile: metodica predării psihologiei. sugerează combinaţii optime de metode şi materiale didactice eficiente etc.

Nevoia unei învăţări continue.speciale nu sunt numai o aplicare a didacticii generale. ea devenind posibilă cu anii preadolescenţei şi adolescenţei. Obiectivele sunt formulate sub formă de enunţuri dacă indică orientarea intenţionată a procesului d 111r1718b e învăţământ spre realizarea de performanţe şi/sau competenţe de către elev ca subiect al învăţării. ci. cu diferite tehnici eficiente de muncă intelectuala). cererea socială de educaţie permanentă. Direcţiile de dezvoltare a didacticii contemporane Ultimele decenii au făcut să crească. prin studiile specifice întreprinse. pentru autoinstruire. Dar. XIII. extinsă pe întreg parcursul vieţii. ajută didactica generală să-şi aprofundeze cercetările şi să ajungă la noi generalizări pe un fond de date concrete. Orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalităţii elevului. de timpuriu. a făcut să sporească interesul pentru învăţarea prin sine însuşi. fără precedent. cu munca independentă. 3. încă din primii ani ai şcolarităţii copii trebuie învăţaţi să înveţe (ca atitudine generală) şi învăţaţi cum să înveţe (ca deprindere. Este adevărat. autoinstruirea presupune un anumit grad de maturitate intelectuală. Asemenea necesităţi au lărgit considerabil aria de preocupări şi aplicabilitate a didacticii. 6 Finalităţile didactice şi funcţiile lor . Obiectivele circumscriu domeniul unei activităţi de predare-învăţare din cadrul procesului de învăţământ şi tipul de schimbare ce se aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul acestei activităţi (caracter finalist). Taxonomia didactică 5 Tipologia şi dinamica obiectivelor didactice Obiectivele didactice sunt enunţuri cu caracter finalist care dau expresie intenţiei de a produce o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învăţare.

În conţinutul oricărui obiectiv se prefigurează rezultatul ce se aşteaptă să se obţină al sfârşitul unei perioade de desfăşurare a activităţii instructiv-educative. Detaşându-se de formulările generale şi abstracte (transmitere de cunoştinţe sistematice. ci şi o opţiune şi o aspiraţie care se conformează anumitor valori privitoare la devenirea personalităţii elevului şi la realizarea lui socială. obiectivele mobilizează într-o direcţie clară atât eforturile . rezultată din concepţia despre societate. Funcţia evaluativă. Aceasta înseamnă că obiectivul este astfel formulat încât să fie rezonabil şi să poată deveni o normă în evaluarea rezultatelor elevilor la învăţătură. Metodele. formularea capacităţilor intelectuale. iar rezultatele evaluării au influenţă atât asupra activităţii profesorului cât şi a elevului. cunoaştere şi om. Orice activitate didactică. obiectivele răspund anumitor necesităţi sau cerinţe de funcţionare a acestuia şi au anumite consecinţe asupra celorlalte componente. Formularea unui obiectiv nu este doar un simplu exerciţiu didactic menit să conducă la creşterea gradului de organizare a procesului de învăţământ. planificare şi programare trebuie să debuteze cu formularea obiectivelor.În ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de învăţământ. obiectivele trebuie să fie astfel formulate încât să indice în termeni cât mai concreţi profilul elevului. Anticipând rezultatele şcolare. Conţinutul fiecărui obiectiv are o dimensiune valorică. între care obiectivele deţin ponderea cea mai importantă. Aprecierea activităţii elevului presupune raportarea la anumite criterii. strategiile. Schimbarea obiectivului solicită modificări în toate celelalte componente ale procesului de învăţământ. ceea ce înseamnă că îndeplinesc următoarele funcţii: Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ. morală şi psihomotorie. nivelul de dezvoltare afectivă. conţinuturile sau practicile de evaluare didactică sunt şi trebuie să fie astfel alese de către profesor încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. Orice probă de evaluare este elaborată prin raportarea la obiectivele formulate. Funcţia de reglare a procesului de învăţământ. cunoştinţele şi abilităţile intelectuale. consolidarea deprinderilor de comportamente civilizate). Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare. Totodată nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectivă a modului de funcţionare a activităţii instructiv educative pentru introduce acele modificări sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la creşterea eficienţei didactice.

. 7 Operaţionalizarea obiectivelor didactice ale psihopedagogiei special În ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special. influenţând selecţia şi aplicarea celorlalte componente ale acestuia.punerea accentului pe învăţare practică. Componente şi variante ale instruirii şi învăţării Procesul de învăţământ este conceput. Procesul de învăţământ 1.accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi ducerea acesteia până la individualizare şi „personalizare ". . pe parcurs. . . spre o motivaţie superioară. a principiilor didactice generale: . obiectivele au o poziţie strategică în organizarea şi funcţionarea ca sistem a procesului de învăţământ. Funcţiile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare. intrinsecă. şi trecerea.combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive.intensificarea orientării ludice. în raport de particularităţile proceselor cognitive.opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare. comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea. dar cu antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii. extinderea organizării intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari. mai ales în etapele iniţiale de şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale. ca o entitate omogenă . verbale şi acţional-practice în învăţare. astfel. Totodată. . la exerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc. modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins). în sensul că nerealizarea uneia are consecinţe negative asupra îndeplinirii celorlalte şi implicit asupra funcţionării optime a întregului proces de învăţământ.profesorului cât şi ale elevului. folosind. desigur.asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate. XIV.

instrumente de lucru. -mediul fizic şcolar.cele care leagă între ele diferitele componente şi facilitează transformarea lor. -metodele şi procedeele utilizate. cu nimic mai puţin însă complex decât un sistem mai vast. Fiecare sistem este integrat şi deschis unui sistem superior. -contextul. Configuraţia sistemului fiind definită în funcţie de: -obiectivele instructiv-educative urmărite de fiecare dată. . Modificarea unei componente se poate repercuta asupra întregului. ori la cel a unei discipline sau al unei lecţii etc. Consecinţele procesului nu pot fi decât o emanaţie calitativă a acestui întreg. Orice dezapreciere a uneia dintre componente alterează rezultatele. -resursele materiale. mijloace de învăţământ etc. Luate ca sistem procesele de învăţământ se situează la niveluri diferite de complexitate în funcţie de aria lor de cuprindere în ierarhia factorilor de responsabilitate. -timpul şcolar.ocupă o poziţie cheie.profesorul şi elevii. -subiecţii sau agenţii acţiunilor. a factorilor de decizie. -conţinutul.profesor-elev. calitativ diferite de cele ale elementelor componente luate izolat..clasa de elevi.care are propriet 121h719b ăţi şi funcţii proprii. a funcţionalităţii acestui întreg. Acestea reprezintă începutul şi sfârşitul oricărui proces. -evaluarea rezultatelor. -relaţii interumane. -principiile după care se desfăşoară activitatea didactică. -formele de organizare ale activităţii. elevi-elevi. Procesul de predare-învăţare organizat de profesor la nivelul clasei de elevi.materialele didactice. -procesele propriu-zise de predare şi învăţare. are de fapt caracterul unui microsistem. ca intenţii exprimate ele dau sens şi raţiune acţiunilor de predare-învăţare.

În măsura în care solicită şi exersează anumite funcţii. Caracterul formativ-educativ al procesului de învăţământ Spre deosebire de învăţământul tradiţional. Pe cât este de necesară. În primul rând pentru că învăţarea însăşi este multidimensională ea n u este o funcţie psihologică ce se realizează izolat. pe atât este posibilă întărirea caracterului formativ. Ea poate antrena procesele mentale inferioare (receptare.-rezultatele la învăţătură şi nivelul de educaţie. originală.educativ al întregului proces de învăţământ.). Principala preocupare este acum de a face din funcţia cunoaşterii un element motor al dezvoltării gândirii. imitaţie) care acţionează superficial asupra dezvoltării personalităţii sau dimpotrivă poate pune în acţiune procese mentale superioare (gândirea divergentă. ea angajează. această nouă orientare are în vedere accentuarea caracterului formativ-educativ al procesului de învăţământ. care stimulează la alt nivel de profunzime dezvoltarea personalităţii. în şcoala modernă procesul de învăţământ se ridică mult deasupra nivelului simplei cunoaşteri. reproducere. simplei transmiteri şi asimilării de cunoştinţe. Procesul de învăţământ ca relaţie între predare-învăţareevaluare 3. În al doilea rând. al promovării dezvoltării personalităţii elevului. memorare. dimpotrivă. şi educaţie în acelaşi timp. creativă etc. este şi instruire şi formaţie. ea caută să acorde prioritate educaţiei şi formaţiei asupra instrucţiei. este informaţie+ gândire+ simţire+ voinţă. obiectul învăţării(conţinuturile predate). al formării atitudinii şi comportamentului. pe distribuirea cunoştinţelor. de fiecare dată un complex de funcţii psihice şi uneori şi fizice. Fără a nesocoti câtuşi de puţin importanţa cunoştinţelor. 2. -retroacţiunea sau conexiunea inversă. este de presupus că şi stimulează dezvoltarea acestora. cât şi procesul învăţării conţin un valoros potenţial formativ-educativ. În accepţiunea didacticii actuale procesul de învăţământ este nu numai informaţie. centrat pe cunoştinţe. .

a conţinuturilor literar-artistice. la experienţa lor de viaţă. Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la copilul cu deficienţe. Numeraţia. Etapele însuşirii cititului la copilul cu deficienţe. Este de datoria lui să creeze situaţii de învăţare valoroase din punct de vedere formativ şi educativ. Operaţia cu numere naturale. să dezvăluie cu grijă semnificaţiile umane şi sociale ale conţinuturilor ştiinţifice şi tehnice. Achiziţia pasivă a cunoştinţelor şi simpla lor reţinere în memorie nu sunt formative. socială. . procesul de învăţământ nu-şi dezvăluie de la sine. o reorganizare sau structurare a acestora. Citit-scrisul în Braille.Totuşi. o prelucrare personală a cunoştinţelor. estetică etc. în mod automat. -să asigure o mai bună personalizare a învăţării şi predării. -să pună în valoare întreaga încărcătură etică. la motivaţia lor. Abilitatea manuală. dimpotrivă.. trebuie avut în vedere că o metodă de predare nu este niciodată o cale de transmitere a cunoştinţelor ci este şi un proces formativ-educativ în măsura în care supune mintea unui exerciţiu. Specificul rezolvării problemelor la diferite tipuri de deficienţe. -să acorde atenţia cuvenită calităţii cunoştinţelor predate. o exprimare în cuvinte proprii ori un transfer al acestora au altă valoare formativă şi educativă. Activitatea şcolară formativă în vederea achiziţionării şi consolidării abilităţilor şi deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficienţe. -să aleagă metodele şi din perspectiva obiectivelor formativ-educative nu numai a celor instructive. o mai bună adaptare la -particularităţile elevilor. Este nevoie de o intervenţie din partea profesorului în acest sens. pregrafia şi grafia – etape ale însuşirii scrisului. -să asigure o intensivă participare a elevului. valoarea lui educativă şi formativă. la posibilităţile lor reale. Formarea conceptului de număr natural. Particularităţi ale citit-scrisului în cazul copiilor cu surdocecitate. Eficienţa educativă este condiţionată şi de prezenţa umană pe care profesorul este în stare să o demonstreze intensificând relaţiile sale cu elevii.

sunt teze teoretico-practice fundamentale care jalonează cursul general al activităţii comune a învăţământului. specifcul aplicării acestora . Particularităţi ale cititscrisului în cazul copiilor cu surdo-cecitate. 5. „reguli” de conduită sau prescripţii şi instrucţiuni precise impuse actului de predare-învăţare. Ele servesc drept puncte de reper sau linii generale de orientare a modului în care urmează să se organizeze şi să se desfăşoare procesul de învăţământ în vedere asigurării. Activitatea şcolară formativă în vederea achiziţionării şi consolidării abilităţilor şi deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficienţe. Este vorba numai de acele principii norme şi reguli care au o relevanţă directă pentru procesul de învăţământ. Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la copilul cu deficienţe. Etapele însuşirii cititului la copilul cu deficienţe. Abilitatea manuală. în vederea atingerii o 15415h79p biectivelor prevăzute. Principiile prevăd anumite norme care caracterizează aplicarea lor în practică. Împreună ele alcătuiesc ace normativitate specifică procesului de învăţământ. care sunt intim legate de actul predării şi învăţării. Principiile didactice. 2. Citit-scrisul în Braille.noţiuni generale Principiile sunt idei de bază pe care se întemeiază structura procesului de învăţământ. pregrafia şi grafia – etape ale însuşirii scrisului. Sistemul principiilor didactice.4. Numeraţia. esenţiale pentru existenţa lui şi în măsură să-l apropie de funcţionalitatea optimă. Specificul rezolvării problemelor la diferite tipuri de deficienţe. XVI.Formarea conceptului de număr natural. normele au un înţeles mai restrâns. Principiile procesului de învăţământ 1. Operaţia cu numere naturale.

între diferitele aspecte ale acestui proces. priceperilor şi deprinderilor. Aceste sunt: -principiul participării conştiente şi active a elevului în procesul de învăţământ. pe calea învăţării şi cele de consolidare în memorie. -principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului. -învăţare şi întărirea învăţării etc. -principiul învăţământului sistematic şi continuu. priceperilor şi deprinderilor. -principiul legării teoriei de practică. Iar legea nu este altceva decât reflectarea unei legături esenţiale. pe care le reprezintă. sau putut constitui o serie de principii care au o sferă de aplicare mai mult sau mai puţin largă în teoria şi practica instruirii. Principiile didactice specifice educaţiei speciale.în învăţământul special Principiile exprimă legităţile structurării şi funcţionării procesului de învăţământ. În funcţie de aceste legături legice. 3. -principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor. -procesele de progresare. -principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ. -caracterul ştiinţific al învăţării şi accesibilitate. . necesare şi stabile. -principiul caracterului intuitiv al învăţământului. -teorie şi practică. -intuiţia concret senzorială şi abstracţie. aşa cum ar fi următoarele dintre: -participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor.

Chiar dacă toate aceste cerinţe. în ceea ce ne priveşte. Ne referim la orientarea corectivformativă sau terapeutic-compensatorie a tuturor activităţilor .instruirea trebuie să asigure temeinicia însuşirii cunoştinţelor. . considerăm că. adaptări ale principiilor didactice clasice (pentru învăţământul obişnuit). într-adevăr. în legătură cu care formulează zece „principii didactice".instruirea în „şcoala specială terapeutică" (în original: . B. care trebuie.instruirea asigură abordarea individualizată a copilului în contextul formelor colective de lucru: principiul individualizării în instruire. considerate de către autorul citat „principii didactice aparte". . de fapt. aplicarea lor atentă şi în învăţământul special pentru copii cu deficienţe nu poate fi decât benefică. care poate fi considerat principiu al acestui învăţământ. .învăţământul special trebuie să aibă un caracter educativ: principiul instruirii formative.activităţile de instruire se structurează pe baza luării în considerare a particularităţii materialului de învăţat: principiul accesibilităţii în instruire. care. pe lângă principiile didactice generale.toate informaţiile pe care şcoala le transmite elevilor săi trebuie să aibă un caracter strict ştiinţific: principiul caracterului ştiinţific al instruirii.Într-o lucrare intitulată: „Instruirea copiilor cu tulburări ale dezvoltării intelectuale". sunt. ţinând cont de particularităţile dezvoltării copiilor cu deficienţe. .P.. . astfel .întregul proces instructiv-educativ din şcoala specială se construieşte ţinând cont de particularităţile psihofizice ale elevilor: principiul abordării diferenţiate. . după părerea sa. adaptate. în învăţământul special există un deziderat fundamental. . Puzanov (2001) susţine o serie de idei.correcţionnaia specţialnaia şcola") trebuie să stimuleze multilateral dezvoltarea personalităţii fiecărui şcolar: principiul instituirii stimulative. trebuie să-şi găsească aplicare în învăţământul special. priceperilor şi deprinderilor: principiul temeiniciei în însuşire.învăţământul trebuie să fie sistematic şi sistemic: principiul caracterului sistematic al activităţilor de instruire.

O foarte mare importanţă are şi înţelegerea cauzelor. Aplicarea eficientă a acestui principiu este condiţionată de o cunoaştere temeinică. . sub aceste două aspecte fundamentale ale existenţei lor . modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins). dar cu antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii. a principiilor didactice generale: -accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi ducerea acesteia până la individualizare şi personalizare .desfăşurate cu copiii. . spre o motivaţie superioară. de pregătire pentru muncă. mai mult sau mai puţin evidente. intrinsecă. folosind. În continuare amintim şi câteva dintre aspectele pe care le considerăm mai importante. de autoservire şi gospodăreşti. dar şi în dificultăţi. în raport de particularităţile proceselor cognitive. care stau la baza dificultăţilor întâmpinate. extinderea organizării intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari. de către cei care organizează. la exerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc. comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea. indiferent că sunt activităţi instructiv-educative. -combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive.asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate.învăţarea şi adaptarea. mai ales în etapele iniţiale de şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale. în ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special. XVII. a particularităţilor acestora particularităţi de vârstă. dirijează şi desfăşoară activităţile cu copiii.opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare. individuale şi trăsături de specificitate concretizate în capacităţi de învăţare şi adaptare. de odihnă şi loisir etc. Curriculum şcolar . -intensificarea orientării ludice. pe care ei le întâmpină. desigur. şi trecerea. Copiii înşişi trebuie ajutaţi să conştientizeze dificultăţile pe care le întâmpină şi să fie motivaţi pentru a depune efort în direcţia depăşirii lor. verbale şi acţional-practice în învăţare.punerea accentului pe învăţare practică. mai mult sau mai puţin accentuate. pe parcurs.

în cadrul căruia se va opta pentru numărul de ore la o disciplină. în materie de învăţare şi de dezvoltare personală. profesionale şi artistice. Curriculum la dispoziţia şcolii. marcat în programe prin asterisc* şi recomandat pentru situaţiile din planificarea şcolară. conţinutul învăţământului este un ansamblu de cunoştinţe. fiind general obligatoriu pentru toate şcolile şi toţi elevii şi reprezintă segmentul prin care învăţământul public asigură egalitatea şanselor pentru toţi elevii. Concept şi evoluţie Curriculum. manuale şcolare.reprezintă ansamblu experienţelor de învăţare şi valorificare. modele atitudinale şi de comportare.reprezintă segmentul opţional al disciplinelor obligatorii. Curriculum-ul nucleu. Conţinutul învăţământului-caracteristici.desemnează chiar conţinutul învăţământului. factori şi criterii care determină conţinutul învăţământului În sensul cel mai cuprinzător. fiind delimitat de consiliul naţional pentru curriculum şi avizat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării. maximă a dispoziţiilor şi intereselor.reprezintă un construct pedagogic.1. Ciclu curricular. Arie curriculară. realizate de către elevi.reprezintă grupaje de discipline. care ţine seama de caracteristicile diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogice a elevilor. în afara şcolii sub îndrumarea şi asistenţa profesorilor. surse. Extracurricular. Curriculum naţional. în . abilităţi intelectuale.reprezintă trunchiul comun. programul activităţii şcolare în integritatea şi funcţionalitatea sa. domenii şi obiecte opţional înrudite. programe şcolare. 2.reprezintă sistemul experienţial de învăţare oferit de şcoală într-un sistem de învăţământ naţional. care se concretizează în plan de învăţământ. organizate sistematic şi etapizate pe cicluri şcolare. ghiduri metodice ce conduc la realizarea obiectivelor corespunzătoare scopurilor educaţionale. în vederea formării unei personalităţi armonioase.

informaţii. aritmetică. norme sau modele de comportare şi relaţionare socială. iar în interiorul fiecărei categorii şi ca urmare a interferenţelor dintre ele apar noi discipline. conţinutul învăţământului poate fi organizat în trivium (logică. respectiv obiectivele strategice ale dezvoltării . globală la nivelul întregului sistem de învăţământ. cunoştinţe şi atitudini politice şi ideologice. prin însăşi forţa evidenţei între activitatea de cunoaştere şi produsele cunoaşterii. gramatică şi retorică) şi quadrivium (muzică. teorii etc. dar transmiterea sa pedagogică trebuie astfel realizată încât să asigure nu numai continuitate 818b116i cât şi progresul cunoaşterii pe noi trepte calitative şi cantitative. om şi societate. Din această accepţie rezultă: a)În conţinutul învăţământului sunt incluse nu numai date. Aceasta nu se prezintă ca un tot nediferenţiat. La rândul ei activitatea de cunoaştere este spontană sau sistematică. concepţii despre natură. sunt de tip macrosocial şi psihopedagogic. Identificarea surselor conţinutului învăţământului solicită de îndată formularea criteriilor de selecţie şi repartizare a conţinutului învăţământului. în funcţie de finalităţile şi scopurile educaţiei şcolare. reguli. despre bine. geometrie şi astronomie). adevăr şi frumos. Sursa fundamentală de constituire a conţinutului învăţământului este cunoaşterea umană. deprinderi de muncă sau de participare a unei profesii. şi de o organizare diferenţiată pe cicluri şi tipuri de şcolarizare în funcţie de obiectivele educaţionale şi de modul însuşi de organizare a cunoaşterii umane.concordanţă cu cerinţele actuale şi viitoare ale dezvoltării societăţii. Astăzi spaţiul opţiunilor şi cerinţelor dezvoltării personalităţii sunt mult mai diverse pentru că însăţi produsele cunoaşterii sunt mult mai diferenţiate. produse de dezvoltarea cunoaşterii umane. b)Componentele conţinutului învăţământului dispun de o organizare unitară. c)Conţinutul învăţământului se află în corespondenţă cu nivelul de dezvoltare a cunoaşterii umane dintr-o anumită epocă istorică. În epoca medievală. empiric şi teoretic. iar aceasta din urmă este de tip observaţional. Produsele cunoaşterii sunt repartizate pe categorii sau discipline. În cadrul său se distinge. ci şi: capacităţi mentale necesare asimilării analizei şi interpretării acestora. Principalele criterii macrosociale sunt următoarele: -concepţia moral-politică şi ideologică despre dezvoltarea actuală şi de perspectivă a societăţii.

Obiectul de învăţământ. de nerespectarea condiţiilor de permanentizare a învăţării şi de cerinţele profesionalizării. Acesta este o uniate didactico-ştiinţifică de prezentare coerentă şi compactă a unui anumit ansamblu de cunoştinţe şi exerciţii aplicative. pentru a conduce la formarea unei gândiri animate de voinţa analizezi şi sintezei.social-economice şi sectoriale şi sistemul dominant de valori. cât şi ca produs. elaborare a manualului şi a altor materiale auxiliare. Criteriile derivate din concepţiile despre dezvoltarea societăţii. particularităţi psihogenetice ale elevilor şi cerinţe ale normelor pedagogice. pe ce o parte. Strategii de organizare a conţinutului învăţământului Organizarea pedagogică a conţinutului învăţământului se realizează prin activităţi de: planificare. interese sau nevoi social-economice şi culturale. Conţinutul învăţământului are un caracter diferenţiat. Planificarea conţinutului învăţării. Aceste se referă. programare. -concepţia despre personalitatea umană. a integrării şi diferenţierii. A opta pentru idealul de formare a unei personalităţi armonioase înseamnă a organiza astfel conţinuturile încât să se îmbine cultura generală cu specializarea.constă în identificarea obiectelor de învăţământ şi ordonarea lor în timpul de şcolarizare în funcţie de obiective. la stadialitatea dezvoltării ontogenetice a personalităţii umane. 3. de valoarea lor formativă şi informativă. niveluri sau cicluri ale învăţământului. planuri de învăţământ şi orare şcolare. analiza conţinutului manualului în vederea dirijării învăţării. Elementul principal de manifestare a diferenţierii este obiectul de învăţământ. pregătirea ştiinţifică. Pe de altă parte conţinuturile trebuie selectate în funcţie de posibilităţile transmiterii şi realizării lor pedagogice. moral-politică şi culturală cu pregătirea în şi pentru muncă. menite să informeze şi să formeze . cunoaşterii şi personalităţii ar fi totuşi insuficiente dacă nu sunt corelate cu criterii psihopedagogice. prezentarea cunoaşterii atât ca proces. Planificarea se concretizează în: obiecte de învăţământ. -concepţia despre cunoaştere şi dezvoltarea ei. tehnologică. la particularităţile dezvoltării vieţii psihice în fiecare stadiu şi la condiţiile de apariţie a momentelor de maximă receptivitate pentru anumite conţinuturi. necesitatea concordanţei dintre conţinuturile transmise şcolar şi noile dezvoltări ale cercetării ştiinţifice.

îşi pot . numărul de ore. Orarul şcolar. Activitate de organizare a conţinuturilor. Este un document oficial care include: obiectele de învăţământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învăţământ.învăţare în timpul de instruire alocat prin planul de învăţământ. Aceasta rezultă din confruntarea timpului disponibil de instruire cu timpul necesar unei clase de elevi pentru a atinge anumite performanţe în învăţare. În cadrul unei metode procedeele pot varia ca număr şi poziţie. un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii săi. formarea de indicaţii metodice privitoare la strategiile de predareînvăţare-evaluare. Programa. săptămânal şi anual alocat fiecărui obiect. XVIII. presupune elaborarea planificării calendaristice a activităţilor de predare-învăţare. Este o altă activitate de organizare a conţinutului învăţământului care constă în: definirea obiectivelor specifice ale unui obiect de învăţământ. în forme comportamentale etc.elevii într-un anumit domeniu. Programarea. sau metoda desemnează o cale pe care profesorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei însuşi o cale proprie de parcurs în vederea aflării unor noi adevăruri consemnate în noi cunoştinţe. Elaborarea manualului şi a altor materiale didactice auxiliare. ca cele de transmitere şi însuşire a unor cunoştinţe. de formare a unor priceperi şi deprinderi etc. Pe scurt metoda este o cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării. elaborarea structurii tematice a obiectului. metoda se defineşte drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite. Planul de învăţământ. planificarea activităţii de predare. organizarea anului şcolar. Este o altă etapă în organizarea pedagogică a conţinuturilor realizată în conformitate cu prevederile programei analitice. Este instrumentul de alocare a timpului de instruire prin care spaţiul şcolar este pus la dispoziţia elevilor şi cadrelor didactice pentru a desfăşura activităţi de predare-învăţare repartizate pe lecţii. ordinea studierii lor. Statutul şi semnificaţia conceptului de metodă în activitatea didactică În practica şcolară. Metode de învăţământ 1.

graficilor.metode de învăţare prin acţiune reală (exerciţii. algoritmi operaţionali. metode explorare indirectă prin intermediul substitutelor realităţii (demonstrarea cu ajutorul imaginilor. se distinge prin flexibilitate şi supleţe.) b. efectuarea de mici experimente. metode de comunicare scrisă: lectura explicativă. Ansamblul metodelor de predare-învăţare utilizate constituie ceea ce se numeşte metodologia procesului de învăţământ. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă. un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă. preocupare de racordare la cerinţele actuale ale învăţământului.metode de învăţare prin acţiune fictivă(jocuri didactice. permanentă deschidere la înnoire. mai interesantă şi mai eficace. fără să afecteze atingerea scopului urmărit. 2.). Între metodă şi procedeu relaţiile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode. b.metode de comunicare orală. instructajul etc. dintre care unele pot fi: expozitive (povestirea. Metodologia are un caracter dinamic. machetelor etc. Taxonomia metodelor de învăţământ A)metode de transmitere şi însuşirea cunoştinţelor: a. B)metode de explorare şi descoperire: a.schimba locul. locul şi clasificarea metodelor. lucrări practice) b. funcţiile. Ea studiază.metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor(observarea sistematică şi independentă. învăţare dramatizată. discuţia colectivă. conversaţia euristică. problematizarea). lectura independentă. totodată natura. principiile şi regulile care stau la baza utilizării lor optimale.) C)metode bazate pe acţiune: a. studiul de caz etc.) La toate acestea se mai pateu adăuga o metodă complexă şi anume . conversative (conversaţia. descrierea.

şabloane. hărţi etc. -Reprezentări simbolice.reale sau originale. -materiale intuitive naturale. instrumente muzicale. etc. maşini de socotit.instruirea programată. *Mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor: hărţi de contur. Privite din punct de vedere al activităţii. note muzicale etc. importante prin faptul că reprezintă surse de informaţie. instalaţii complexe de verificare a cunoştinţelor. etc. aceste metode pot fi individuale. Eficienţa metodelor de învăţare în formarea şi consolidarea competenţelor de bază ale elevilor cu deficienţe. formule matematice. la exemplificarea sau ilustrarea noţiunilor. *Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: teste. de tipul diferitelor reprezentări grafice: desene pe tablă. ca şi învăţarea asistată de calculator. 2. minerale. desene la tablă. -obiecte elaborate special în scopuri didactice: mulaje. -Materiale sau reprezentări figurative care redau imaginea lucrurilor reale: ilustraţii. insectare. ştampile didactice. Mijloacele de învăţământ şi integrarea acestora în activitatea didactică 1. *Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor: abacuri. de grup sau colective. machete. documente. aparate şi maşini din piese demontabile. Mijloacele de învăţământ-suport al activităţii didactice *Mijloace informativ-demonstrative. XIX. 3. Valoarea psihopedagogică a mijloacelor de învăţământ .de tipul diferitelor specimene reţinute din mediul înconjurător în starea vie sau moartă: ierbare. la concretizarea ideilor. că pot servi la transmiterea unei informaţii noi.

Rolul şi valoarea operaţiilor pe care le implică. pregătirea şi proiectarea desfăşurării acestui proces reprezintă o condiţie necesară. un loc distinct şi un rol important îl deţine prefigurarea cât mai precisă a demersului ce urmează a fi întreprins. tehnicilor şi formelor de desfăşurare în vederea realizării conţinuturilor obiectivelor stabilite. sprijinind şi amplificând eforturile de predare ale profesorului şi cele de învăţare ale elevului. pe care o promovează tehnologia didactică modernă. dominantă în epoca noastră. Particularităţi ale utilizării mijloacelor de învăţământ în şcolile speciale XX. ca proces vizând proiectarea. organizarea. procesele . cu atât mai uşor va reuşi să depăşească neajunsurile verbalismului şi formalismului. aparatură şi utilajele indispensabile unui învăţământ de calitate. Prin urmare. poate fi menţionată viziunea nouă asupra organizării activităţii instructiv-educative. economice şi sociale a acestei activităţi. în primul rând. în ansamblul proceselor şi operaţiilor pe care le implică tehnologia didactică. Forme de organizare şi proiectare didactică 1. multitudinea şi varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le cuprinde. fac necesară programarea acestei activităţi. Complexitatea sa deosebită. Cu cât aceste materiale didactice şi mijloace de învăţământ vor fi mai deplin valorificate în activitatea de zi cu zi cu atât mai mult învăţământul va dispune de un suport mai sigur al optimizării şi perfecţionării activităţii didactice.În calitate de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie mijloacele de învăţământ intervin direct în procesul de instruire. definindu-se scopurile. Proiectarea didactică-condiţie a unei activităţi didactice de calitate Procesul de instrucţie şi educaţie-ca activitate conştientă. 3. În legătură cu acest fapt. orientată în direcţia atingerii unor finalităţipresupune o temeinică organizare a acţiunilor şi proceselor prin care se realizează. organizată şi întreprinsă sistematic. practic şi strâns legat de cerinţele vieţii. De aici necesitatea de a ne îngriji necontenit de buna înzestrare a şcolii cu mijloacele materiale didactice. Interesul deosebit manifestat de teoria pedagogică şi de educatori pentru proiectarea activităţii de instrucţie este stimulat. pentru realizarea unei activităţi didactice reuşite. să impună desfăşurarea unui învăţământ activ şi concret. sunt confirmate de practica şcolară. organizarea mijloacelor. Ca urmare. de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei pedagogice. în ansamblul actiunilor menite să asigure creşterea eficienţei procesului de instrucţie şi educaţie. ca şi realizare treptată a scopurilor sale.

a unor situaţii şi evenimente neprevăzute. Orientarea ce se degajă din tehnologia didactică se conjugă cu concluziile desprinse de teoria pedagogică în urma analizei de sistem a actului didactic. se realizează cu participarea a numeroşi factori şi presupune anumite condiţii. mijloacele folosite. Realizarea fiecărei grupe de acţiuni implică solicitări de competenţă de natură diferită. analiza acţiunilor şi operaţiilor pe care le includee activitatea de concentrare şi realizare a procesului instructiv-educativ permite ordonarea lor în trei etape. prevenite fenomene cu efecte perturbatorii. Dacă proiectarea activităţii presupune o activitate precumpănitor teoretică. asigurându-i un caracter mai sistematic. . cu tot caracterul sau problematic oferă largi posibilităţi de desfăşurare ca activitate programată. se poate considera că activitatea didactică devine cu atât mai rodnică cu cât este mai temeinic şi minuţios pregătită. După cum remarcă unii autori. capacitatea de a sesiza ceea ce este izbutit.ce se vor desfăşura. organizare şi realizare a activităţii. raţional şi. anticipată. de gradul de precizie cu care sunt stabilite intenţiile urmărite. precum şi punctele critice care se cer ameliorate în etapele următoare. în timp ce altele sunt mai puţin controlabile. lăsând deschisă posibilitatea apariţiei. din partea educatorului. Proiectarea activităţii didactice se constituie ca ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia. de a se desfăşura prin acţiuni şi demersuri cu funcţii de proiectare. Ca urmare. Pornind de la aceste date. nivelul la care se realizează depinde. în care se exprimă etosul pedagogic. în consecinţă. anticipate. Este o trăsătură generală a acţiunilor umane întreprinse deliberat şi cu finalitate. cunoştinţele şi viziunea educatorului privind desfăşurarea procesului didactic. inclusiv de recunoaştere a proiectului pe parcursul realizării lui. Cele mai multe din acestea pot fi pregătite. organizarea şi desfăşurarea solicită capacităţi de acţiune şi de creaţie. eliminate acţiunile inutile. determinate condiţiile de realizare şi prevăzută folosirea resurselor. în desfăşurarea procesului didactic. anticipate desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor. Una din principalele constatări pune în evidenţă faptul că activitatea instructiv-educativă constă în interacţiunea mai multor componente. de evaluare a rezultatelor obţinute şi a modului cum s-a derulat activitatea. o eficienţă sporită. Rezultă ca activitatea instructiv-educativă. resurse şi restricţii. în măsură însemnată. iar procesele evaluative implică atitudini şi acţiuni teretico-analizatoare şi autoevaluatoare a procesului efectuat. intelectuală.

la nivelul planului de învăţământ şi al programelor şcolare / universitare. scopurile pedagogice. În sens larg. care defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe termen lung. sociopedagogic. conţinutul învăţământului reprezintă ansamblul atitudinilor şi al strategiilor cognitive care asigură stăpânirea şi valorificarea cunoştinţelor conform obiectivelor generale şi specifice stabilite pe criterii valorice explicite. pedagogice şi sociale. priceperilor şi deprinderilor" incluse în programele şi manualele şcolare fără raportarea acestora la obiective şi valori pedagogice asumate în mod explicit. al manualelor şcolare / cursurilor universitare. În sens restrâns. Programul de dezvoltare a educaţiei pe termen mediu şi lung etc. Factorii care determină conţinutul procesului de învăţământ reflectă evoluţiile înregistrate în plan social la nivelul concepţiei despre educaţie. care definesc direcţiile principale de dezvoltare ale sistemului. Funcţiile proiectării didactice 3. asumată în sens politic. Concepţia despre educaţie asumată la nivel politic / de politică a educaţiei este obiectivată în documente care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial": Legea învăţământului. cultură. Conţinutul şi nivelul proiectării didactice în învăţământul special Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă ansamblul cunoştinţelor şi al capacităţilor proiectate la nivelul planului de învăţământ. învăţare. Statutul cadrelor didactice. al programelor şcolare / universitare. conţinutul învăţământului reprezintă "ansamblul cunoştinţelor. Concepţia despre cultură dezvoltată la nivel sociopedagogic concentrează criteriul axiologic de selecţionare a conţinuturilor situat . Aceste documente stabilesc finalităţile macrostructurale ale sistemului de educaţie şi învăţământ: idealul pedagogic. delimitând structura de organizare necesară şi criteriile adecvate pentru elaborarea planului de învăţământ şi a programelor şcolare / universitare. psihologic. al altor materiale care stimulează activitatea de învăţare.2.

acţiuni materiale-externe-interne. Analiza noastră are în vedere documentele oficiale fundamentale. Criteriile de proiectare şi dezvoltare a planului de învăţământ evidenţiază trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO: -abordarea sistemică. realizabil prin: "paşi mici". simbol. rolul activităţii elevului. Planul de învăţământ reprezintă un document oficial de politică a educaţiei care stabileşte: obiectele de învăţământ. manuale şcolare / cursurile universitare. modular. de structurii de organizare a sistemului de învăţământ. factori externi şi interni. programele şcolare / universitare. transdisciplinar. în sens pedagogic şi social. succesiunea obiectelor de învăţământ. Programele şcolare / universitare reprezintă documentele de politică şcolară / universitară proiectate conform obiectivelor generale stabilite . stabile din punct de vedere epistemologic şi etic. -abordarea psihologică. proiectate disciplinar. De remarcat importanţa ierarhizării lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportării permanente a manualelor şcolare la structura de funcţionare a programelor şcolare şi a programelor şcolare la structura de funcţionare a planului de învăţământ. Concepţia despre învăţare. intradisciplinar. valorifică teoriile care evidenţiază. operaţii. repartizarea resurselor de timp disponibile în cadrul calendarului şcolar/universitar şi al orarului şcolar/universitar–calendar dependent de structura anului şcolar/universitar. la rândul său. modele de raportare la mediu prin acţiune. în mod special. concentric. alte materiale de învăţare destinate în special elevului / studentului dar şi profesorului. condiţii de instruire. care susţin aptitudinea de învăţare a elevuluiDocumentele oficiale care asigură proiectarea conţinutului procesului de învăţământ sunt cele care susţin: planul de învăţământ. imagine. determinantă.la nivelul corelaţiei existente între core curriculum / trunchiul comun de pregătire generală şi formarea-dezvoltarea de bază a personalităţii. elaborată la nivel psihologic. deschisă spre cultura de profil şi de specialitate pe orizontala şi verticala sistemului. -abordarea curriculară. Această corelaţie funcţional-structurală presupune valorificarea cunoştinţelor fundamentale ale fiecărui domeniu. interdisciplinar. proiectată liniar.

la nivelul planului de învăţământ. Aceste documente oficiale angajează realizarea unor obiective specifice care vizează valorile esenţiale selecţionate pentru formarea-dezvoltarea personalităţii şi tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului şcolar/universitar. Perspectiva curriculară impune următoarele cerinţe de proiectare a programelor şcolare/universitare: -raportarea la obiectivele specifice; -stabilirea structurii tematice; -asigurarea criteriilor de: relevanţă, secvenţialitate, deschidere a conţinutului instruirii; -elaborarea îndrumărilor metodologice; -definitivarea calendarului activităţilor educative/didactice pe baza unui model care vizează precizarea: obiectivelor pedagogice generale specifice - operaţionale; resurselor pedagogice – tehnici de evaluare – responsabilităţi şi termene concrete de îndeplinire a obiectivelor pedagogice operaţionale. Manualele şcolare/cursurile universitare reprezintă documentele de politică şcolară/universitară care asigură concretizarea programelor şcolare / universitare prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice, realizabilă, îndeosebi, din perspectiva elevului/studentului. Manualul şcolar / cursul universitar îndeplineşte funcţii de informareformare şi de antrenare în activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studenţilor sub îndrumarea profesorului. Structura manualului şcolar permite concretizarea programei şcolare / universitare prin realizarea următoarelor operaţii pedagogice: a) identificarea unităţilor de conţinut; b) specificarea experienţelor de învăţare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unităţilor de instruire în secvenţe evaluabile în termeni de performanţe-competenţe; d) angajarea acţiunilor posibile de predare-învăţare-evaluare; e) îndrumarea proiectelor de "învăţare în clasă" şi de "învăţare acasă". Valoarea manualelor reflectă calitatea programelor şcolare şi a planului de învăţământ. În această perspectivă, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor şcolare, dependente

de structura planului de învăţământ care reflectă finalităţile sistemului educaţional, organizarea sa internă, pe niveluri şi trepte de instruire. Abordarea curriculară a manualelor şi a altor materiale de învăţare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic asigurarea corespondenţei pedagogice depline între plan – programe – manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicită astfel un nou tip de programă şcolară, condiţionată, în situaţii reformatoare, de schimbările determinate macrostructural la nivelul planului de învăţământ.

XXI. Evaluarea în procesul de învăţământ 1. Evaluarea-componentă fundamentală a procesului de învăţământ
1.Evaluarea procesului de învăţământ reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socio-umane, în calitatea lor de sisteme deschise, care solicită raportarea rezultatelor obţinute într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime. Conceptul pedagogic de evaluare defineşte o acţiune psihosocială complexă bazată pe operaţii de: măsurare / control cantitativ, apreciere / calitativă, decizie / comunicată în termeni de îndrumare metodologică orientativă cu scop de ameliorare continuă a activităţii proiectată la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale prin: măsurarea şi aprecierea unor aspecte care vizează raporturile dintre învăţământ şi viaţa socioeconomică şi culturală; corelarea calităţii învăţământului cu "contribuţia sa la dezvoltarea socială (...) fără a ieşi însă din cadrul pedagogic chiar dacă sunt folosite date, tehnici, prognoze economice şi sociologice"; analiza managerială (sistemică-optimă-strategică) a activităţii de conducere a şcolii la nivel central (Ministerul Învăţământului), teritorial (inspectoratele şcolare) şi local (unitatea şcolară de bază), din perspectiva eficienţei sociale a procesului de învăţământ. Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, acţiune complexă determinată de: finalităţile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelaţiile profesor-elev; rezultate şcolare-metodologie folosită; corespondenţele pedagogice dintre elementele activităţii didactice: obiective – conţinuturi - metodologie (de predare-învăţare-evaluare); operaţiile de

măsurare şi apreciere, (auto)reglabile la începutul, în timpul sau la sfârşitul activităţii didactice; instrumentele oficiale instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final într-o succesiune de evenimente" Didactica postmodernă, curriculară, corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine astfel "o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional".

2. Obiectivele şi funcţiile evaluării şcolare

Funcţiile acţiunii de evaluare didactică au o dublă semnificaţie, socială şi pedagogică. A)Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează calitatea învăţământului de subsistem angajat în realizarea unor obiective asumate în plan cultural şi economic, la nivel de politică a educaţiei: -funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, la diferite niveluri de integrare şcolară şi profesională; -funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei; -funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de clasificare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în termeni de proces şi de produs. B)Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor circuite de conexiune inversă externă şi chiar interne , necesare pentru verificarea calităţii activităţii didactice/educative pe coordonata corespondenţelor curriculare dintre obiectivele pedagogiceconţinuturile pedagogice-metodologia pedagogică: -funcţia de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; -funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea şi interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;

specific pedagogice. de stimulare a activităţii de învăţare la niveluri de performanţă şi de competenţă superioare. fiecărui elev. consensul metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior: a)criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" calitatea procesului / activităţii didactice .. bazată pe decizii cu valoare anticipativă.). mediu şi lung. Această obiectivitate nu angajează însă emiterea unor judecăţi de valoare specific pedagogice. A)Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate în termeni cantitativi sau / şi prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare. pe de o parte. aprecierea valorifică. organizaţiei şcolare. ghiduri. b)criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul programelor . . Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă. prin instrumente speciale de evaluare cantitativă a fenomenului studiat (chestionare. de regulă. probe standardizate. d)criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins de cadrul didactic şi de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice realizate între timp. tehnici statistice etc.calitatea "produsului" / instituţie sau elev. Ca operaţie specifică. în funcţie de anumite criterii calitative.funcţia de prognoză pedagogică. independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite metode sau strategii didactice / de învăţământ. deschise interpretării pe termen scurt. B)Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate. susţinută. la "ieşire". clasei de elevi.obiectivele concrete asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunităţii educative locale. Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii principale: măsurarea-aprecierea-decizia. c)criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minimmediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime.

individual. la începutul activităţii de instruire. în termenii unei formule standardizate care descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat. caracterizare. de o mare complexitate psihologică şi responsabilitate socială. 3. a activităţii didactice/educative. Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale. exprimat în termeni de performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale. operabilă la nivel de diagnoză pedagogică. clasei. Strategii de evaluare a randamentului şcolar Strategiile de evaluare pedagogică reprezintă modalităţile sau tipurile specifice de integrare a operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă: a) Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare-aprecieredecizie. cu valoare de prognoză pedagogică. în general. particular. valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei judecăţi de valoare. hotărâre. în mod special. Pe de altă parte. recomandare etc. care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice: a)valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat. c)transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei. Această strategie / tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică . C) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară. b)ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ. în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului.e)criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat. "localizând dificultăţile de învăţare în vederea remedierii lor". d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto)perfecţionării. elevului. verificabilă managerial la diferite intervale de timp. interpretabile la nivel general.

capabil de (auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe. În mod analogic. mai ales. exprimată. testele de cunoştinţe elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire al elevilor sunt denumite teste predictive. "nota şcolară" nu are susţinere managerială la niveluri de diagnoză şi de prognoză. cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice. c) Evaluarea permanentă / continuă angajează operaţiile de măsurare –apreciere – decizie pe tot parcursul activităţii de instruire/educaţie. ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situaţiei constatate şi apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. b) Evaluarea sumativă angajează operaţiile de măsurare-aprecieredecizie în timpul sau la sfârşitul unei activităţi didactice/educative în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor perioade şi secvenţe de instruire. Această strategie stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învăţare diferenţiate. Evaluarea didactică sumativă întreţine. la nivel de produs care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete. care stimulează pe tot parcursul activităţii: . proprii unui învăţământ prioritar formativ. conform obiectivelor programelor şcolare. fără posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată. o motivare externă a învăţării pentru "note" obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise. stabilite de profesor şi la obiectivele pedagogice specifice care oferă instruirii un cadru de referinţă stimulativ. Această strategie / tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar cumulativă. asigurând "comanda şi controlul" şi dacă este cazul intervenţia imediată prin măsuri ameliorative de maximă operativitate şi oportunitate pedagogică. în cele mai multe situaţii. evaluabile imediat în vederea adoptării unor măsuri corective.prioritar predictivă. realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui semestru şcolar). În acest cadru tradiţional. Evaluarea didactică permanentă răspunde cerinţelor proiectării curriculare fiind "parte componentă a procesului de învăţământ" care valorifică gradual "informaţiile pe care profesorul le culege despre efectele acţiunii sale". Evaluarea didactică permanentă îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar formativă. Ea consemnează o realitate pedagogică. adaptate de profesor la condiţiile concrete ale clasei de elevi.

În paralel sunt relevate şi atuurile doxologiei . cu posibilităţi de decizie (note. caracterizări. Randamentul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice. evaluarea succesului şcolar.-operaţiile de măsurare-apreciere continuă. în activitatea cu elevii şi a măsurilor corespunzătoare necesare pentru optimizarea acestei. sancţiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lecţiei sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecţii).ştiinţă care asigură "studierea sistematică a rolului pe care îl are aprecierea calitativă în învăţământ". prezentate sub forma unor secvenţe de instruire flexibile. randamentul şcolar reprezintă un concept integrator care subordonează mai multe noţiuni operaţionale implicate în acţiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunoştinţe al elevului. . -acţiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete. Rolul şi importanţa evaluării Evaluarea randamentului şcolar are în vedere stabilirea nivelului de pregătire teoretică şi practică atins. hotărâri. la nivel de proces şi de produs. în special a sistemelor de notare şi a comportării examinatorilor şi a celor examinaţi". şi finalităţile microstructurale. de proces. 4. pe acumularea cantitativă a informaţiilor proiectate la nivelul programelor şcolare. Conceptele operaţionale implicate în evaluarea randamentului şcolar permite abordarea curriculară a problematicii eficienţei pedagogice a activităţii de predare-învăţare-evaluare. la un anumit moment dat. valorificabil în sens prioritar formativ. a)Evaluarea rezultatelor şcolare angajează procedeele clasice de notare şi examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de conţinut. proiectată la nivelul interacţiunilor posibile şi necesare între finalităţile macrostructurale. adaptabile la ritmul individual al elevilor. Didactica modernă şi postmodernă valorifică progresele docimologiei – "ştiinţă care are ca obiect studierea sistematică a examenelor. evaluarea comportamentului elevului. În această accepţie. de sistem. evaluarea calităţii procesului de învăţământ. care poate fi evaluat în cadrul raportului funcţional existent între resursele pedagogice investite în sistem şi efectele înregistrate în timp.

-un sens pedagogic. b)Evaluarea comportamentului elevului include operaţii de măsurare – apreciere – decizie. care orientează evaluarea comportamentului spre "un ansamblu de însuşiri formate elevilor în procesul de instruire şi educare. realizabilă prin resursele interne ale profesorului. dependente. de inspiraţie behavioristă. obiectivate în nivelul de pregătire al elevului.Această acţiune relevă şi limitele progresului şcolar care exprimă gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiţiilor concrete de învăţare ale fiecărui elev şi colectiv de elevi. lansaţi şi întreţinuţi. apreciabil în funcţie de posibilităţile sale maxime.factorii de stoc care exprimă calitatea procesului de învăţământ. d) Evaluarea calităţii procesului de învăţământ vizează două categorii de factori care intervin la nivelul structurii de funcţionare a sistemului: . realizate în raport cu obiectivele formative ale activităţii de instruire. b)Factorii de flux care exprimă calitatea procesului de învăţământ. care limitează evaluarea comportamentului la constatarea "reacţiei elevului la diferiţi stimuli". prin intermediul unor indicatori mobili. întrun anumit moment al evoluţiei acestuia. în mod explicit şi implicit. structurate într-un anumit stil personal". c)Evaluarea succesului şcolar vizează totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectivă informativă şi formativă. În acest fel poate fi definit eşecul şcolar care reflectă "situaţia unui elev care nu mai progresează în raport cu el însuşi". şi prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte şcoli. proporţia reuşitei şcolare la examene parţiale / finale etc. care reflectă: comportamentul "actorilor educaţiei".Perspectiva curriculară presupune perfecţionarea continuă a sistemului de notare şi de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic având ca obiect o apreciere a proceselor de învăţare a cunoştinţelor". dintr-o perspectivă dinamică. care predă la clasa respectivă. în situaţii de . mai ales. Această acţiune are un dublu sens: -un sens psihologic. prin intermediul unor indicatori statici: gradul de absenteism. de respiraţie curriculară. în activitatea de instruire. rata şcolarizării. Succesul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice în cadrul raportului existent între resursele interne ale procesului de învăţământ. de calitatea corelaţiei subiect-obiect şi efectele înregistrate în timp.

între factorii angajaţi: a) la intrarea în sistem. -educarea capacităţii de autoapreciere -prevenirea eşecului şcolar -reorganizarea activităţii în şcolile speciale -dezvoltarea personalităţii elevilor 5. determinat la nivel de politică a educaţiei. c) la ieşirea din sistem. au valoarea unor procedee didactice integrabile în cadrul oricărei metode / strategii de instruire. a)Evaluarea prin chestionare reprezintă un procedeu didactic integrabil. Prin mecanismele de conexiune inversă declanşate. scări de apreciere. examene. standardele de reuşită şcolară atinse la anumite intervale de timp şi spaţiu. analizate dintr-o perspectivă curriculară. teste de cunoştinţe. aceste procedee stimulează perfecţionarea permanentă a activităţii de predare-învăţare-evaluare. în termeni de stoc şi de flux. Evaluarea randamentului şcolar vizează raportul managerial. b) în realizarea activităţii didactice. Modalităţi de elaborare a probelor de evaluare şi a itemilor Tehnicile de evaluare. Evaluarea prin chestionare poate fi realizată într-o formă curentă sau finală. în cadrul metodei /strategiei conversaţiei euristice pentru verificarea cantităţii şi a calităţii cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de elevi conform programelor de instruire. lucrări practice.realizare sau de nerealizare a obiectivului propus. Avem în vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare. în special. lucrări scrise. .

ciclu de studii. poate fi realizat în trei variante operaţionale: -lucrările scrise curente / extemporalele. situate între o limită inferioară şi o . -lucrările scrise de sinteză. Acest procedeu verifică. aplicate pe parcursul unei activităţi didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete. sub forma unor referate sau teme de cercetare. de regulă. aplicate în cadrul anumitor discipline şcolare pentru verificarea gradului de înţelegere şi de valorificare a unor cunoştinţe şi capacităţi dobândite pe parcursul unui grup de lecţii organizate corespunzător obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole. care solicită parcurgerea unei bibliografii apreciabile. de doctorat. cabinet şcolar. experimente. la sfârşit de capitol. capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunoştinţele şi capacităţile dobândite conform programelor de instruire. angajate în contextul unor examene şcolare. aparate. postşcolare. -lucrările scrise semestriale / tezele. Evaluarea prin lucrări practice implică proiectarea unor activităţi didactice în condiţii de laborator. procesări de resurse materiale şi informaţionale etc. schiţe. observaţii. de disertaţie. d)Evaluarea prin scări de apreciere reprezintă un procedeu didactic "care oferă posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a răspunsurilor" între diferite intervale valorice. Acest procedeu. în special. experimente. cercetări. prin compararea rezultatelor obţinute de elevi în condiţii de muncă independentă care valorifică. îndeosebi.. condiţii necesare pentru realizarea unor observaţii. circuite. postuniversitare. c) Evaluarea prin lucrări practice reprezintă un procedeu didactic integrabil. modelări. de perfecţionare etc. în situaţii didactice care solicită realizarea unor obiecte. universitare. în cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare şi pe acţiune. integrabil în oricare metodă / strategie didactică. în funcţie de experienţa cognitivă şi psihosocială a elevului/studentului – în această categorie intră şi lucrările de diplomă. valorificabilă în mod creator. o arie mai mare de cunoştinţe şi de capacităţi dobândite în conformitate cu programele de instruire. de regulă. de reciclare etc. desene. atelier. de licenţă. aplicate. grafice. demonstraţii. compuneri etc. lot.b) Evaluarea prin lucrări scrise reprezintă un procedeu cu valoare pedagogică intensivă care permite verificarea globală a unui colectiv şcolar. disecţii. an.

Calitatea scării de apreciere depinde de două elemente esenţiale: modul de ordonare şi de gradare a intervalelor valorice (foarte bine – bine – mediu –suficient – insuficient. teste pedagogice sau şcolare. Această capacitate evidenţiază importanţa: informaţiei testate. în general. vizează măsurarea-aprecierea unor situaţii specifice procesului de învăţământ. modul de raportare a intervalelor valorice la situaţiile de instruire concrete. există teste biometrice. Pentru realizarea unui obiectiv operaţional pot fi propuşi mai mulţi itemi sau poate fi propus un singur item. criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. orientată spre cunoaşterea globală a personalităţii. obiectiv şi aplicabil. fidel. Testele reprezintă. Acest procedeu valorifică un ansamblu de probe standardizate la nivelul: conţinutului. e) Evaluarea prin teste de cunoştinţe reprezintă un procedeu integrabil în cadrul activităţii didactice în diferite momente ale desfăşurării acesteia. care au un caracter psihopedagogic. în mod special. Elaborarea lor presupune valorificarea .limită superioară . relevante atât la nivelul dimensiunii sale structurale cât şi la nivelul activităţii concrete de predare-învăţare-evaluare. Din perspectiva obiectivelor acesteia. testele de cunoştinţe asigură elaborarea unor decizii de ameliorare – ajustare – restructurare a procesului de învăţământ. în general. raportului dintre conţinutul-forma testului şi vârsta elevilor. cotarea şi interpretarea finală a testului. timpului necesar pentru administrarea. Acest procedeu poate fi integrat relativ uşor în cadrul oricărei metode / strategii de predareînvăţare-evaluare. În ambele cazuri. condiţiilor de aplicare. Testele de cunoştinţe. Funcţionalitatea pedagogică a unui test de cunoştinţe depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid. Elaborarea testului de cunoştinţe evidenţiază importanţa itemilor care reprezintă cele mai mici unităţi de conţinut alese în concordanţă cu obiectivele operaţionale asumate conform programei şcolare. Aplicabilitatea testului de cunoştinţe reprezintă capacitatea acestuia de a putea fi administrat şi valorificat în diferite condiţii pedagogice şi sociale. teste psihologice. teste sociologice. a activităţii didactice. Testele de cunoştinţe aplicate în cazul examenelor şcolare dobândesc statut de teste docimologice. un instrument al metodei experimentale.

Această critică priveşte. legate de "dezvoltarea unei birocraţii foarte ierarhizate". care asigură comparabilitatea globală. Funcţia acestora devine una prioritar formativă. la scară teritorială sau naţională. care asigură o selecţie şcolară implicită. instituţionalizată la nivelul sistemului de învăţământ. examen de admitere cu funcţie de selecţie explicită. proiectate. realizate şi finalizate pe criterii pedagogice unitare.produsele obţinute la ieşirea din sistem. XXII. respectiv dintre adulţi (învăţători)şi elevi (copii). ele primesc anumite particularităţi care le caracterizează şi anume: -sunt relaţii dintre generaţiile mai vârstnice şi cele foarte tinere. practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiţiile culturale ale secolului XIX. mai ales. lăsând neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenţei. Perspectiva proiectării curriculare solicită o nouă modalitate de organizare a examenelor. Examenele de acest tip angajează responsabilitatea directă a fiecărui profesor. f) Evaluarea prin examene reprezintă o modalitate de apreciere a randamentului şcolar. an sau ciclu şcolar. examen global. Caracteristicile şi semnificaţiile educaţionale ale relaţiei profesor-elev deoarece realaţiile se stabilesc în cadrul procesului de învăţământ. din perspectiva tipului de examen instituţionalizat: examen parţial. . Critica examenelor vizează faptul că acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilării cunoştinţelor. de evaluare pozitivă. ci şi aproape toate trăsăturile personalităţii pe care o educaţie bine înţeleasă trebuie să le cultive". asumate la nivel de trimestru. Această nouă funcţie determină înlocuirea examenelor de admitere cu examenele de absolvire. examen extern etc. Dinamica relaţiei profesor – elev în procesul de învăţăţământ 1. în condiţiile unei munci comune şi unitare. examen intern.calitatea procesului de învăţământ .obiectivelor specifice ale programei şcolare. după modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone. dintre oameni formaţi şi copii în formare. examen de absolvire cu funcţie de selecţie implicită. evaluabilă în termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea în sistem .

faţă de elevi. care se reflectă în mod nefavorabil în restul activităţii desfăşurate în comun de profesor cu elevii.-sunt asimetrice. adică de persoane care prin statutul. dragostea. -sunt influenţate de trăsăturile de personalitate ale profesorului. dezvoltarea personalităţii sale. măsurii. în sensul că este vorba de profesori. climatul psiho-ocial. şi atunci ele vor influenţa în mod corespunzător evoluţia elevilor. Tipuri de relaţii în învăţământul special. 2. increderea. instituţionale. situaţiile concrete. care au nevoie de orientare. Astfel se stabileşte un echilibru relaţional al exigenţelor. -sunt considerate de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. interesul faţă de elevi. Dacă sunt îndeplinite în mod cuvenit. raporturile capătă un caracter necorespunzător şi de nedorit. Relaţiile amintite sunt dinamice. creată şi controlată de stat. -se stabilesc în şcoală. instituţie de educaţie publică. de instruire şi de educare. raporturi oficiale. competenţa şi experienţa lor se situează într-o postură superioară. simţul de dreptate. persoane cu puţină experienţă. de autoritate. de structurare. de răspuns al elevilor la solicitările . solicitudinea. care la rândul lui influenţează pozitiv atât activitatea profesorului. principiale şi corecte. -conţinutul relaţiilor este influenţat de felul în care învăţătorul îşi îndeplineşte îndatoririle faţă de elevi şi invers. ca şi de sistemul relaţiilor proprii clasei de elevi. de cunoaşterea aprofundată. Dacă obligaţiile nu sunt îndeplinite corect. de solicitări. sunt aşadar. cât şi a elevului. Astfel după funcţiile pedagogice îndeplinite pot fi: de transmitere de informaţii. ele se îmbogăţesc şi se adâncesc permanent. se diversifică şi se nuanţează în raport cu înaintarea copilului în vârstă. analiza interacţiunilor din clasă a scos în evidenţă mai multe tipuri de relaţii între învăţător şi elevi. de tactul pedagogic. de îndrumare. Raporturile profesor-elev trebuie să fie apropiate. pregătirea. Relaţiile de comunicare sunt de mai multe feluri. atunci raporturile capătă un caracter adecvat. în care învăţătorul şi elevul îşi au drepturile şi obligaţiile lor. oficială.

În consecinţă. Accentul cade în acest caz pe dirijare şi ordine. -relaţiile democratice-presupun o atitudine nouă faţă de elev. interesul şi judecata elevilor în atingerea scopurilor urmărite. de respingere.-Taxonomia învăţării. În general când profesorul apare în faţa clasei doar în calitate de simplu transmiţător de informaţii. preocupat doar de receptarea acestora. lărgire a ceea ce s-a spus anterior. ele pot fi: -relaţii de dominare din partea învăţătorului. modificare. de formare a personalităţii.-Arta şi ştiinţa educaţiei. înăbuşirea spiritului de iniţiativă. Bucureşti 1974 3. nu ţine seamă de experienţa. rigid. EDP. 2000 2. de reacţie. de apreciere de către profesor a răspunsurilor elevilor.1995 . Biblioteca Familia. Acestea se stabilesc în limitele dirijării cu rigurozitate.-Optimizarea procesului de învăţământ. Babanski I. -reţiile îngăduitoare pun accentul pe dezvoltarea liberă a elevilor. Relaţii de conducerea activităţii clasei. Relaţiile socio-afective ne atrag atenţia că între profesor şi elevi se pot manifesta spontan sentimente de atracţie sau de respingere. BIBLIOGRAFIE 1. pe impunere severă şi dojenirea elevilor. reuşind să creeze un climat de autoritate. trezind la elevi sentimente de aversiune faţă de profesor. receptarea pasivă a acestora. pe desfăşurarea la voia întâmplării a activităţii acestuia. de răspuns al profesorului la solicitarea elevului.K. faţă de modalităţile de instruire şi educare. de acceptare. de exprimare a unor stări afective. EDP. de independenţă. de simpatie sau antipatie. de creativitate. Asemenea relaţii sunt unidirecţionale şi conflictuale. Oradea. Comportamentul profesorului este lipsit de flexibilitate. memorizare şi nu pe gândire. Bucureşti.profesorului. însuşirea docilă a cunoştinţelor. lipsit de orice vibraţie emoţională. stimularea supunerii necondiţionate.afectivă-relaţiile sale cu clasa devin traumatizante pentru elevi. dar şi în limitele acordării independenţei la elevi. Bârzea C. şi mai ales dacă elevii sunt de vârste mici.Alexei M. considerându-se că orice intervenţie din afara lui este resimţită de acesta ca o ameninţare.

-Procesul instructiv-educativ. Bucureşti. EDP. .Boici Gherghina . Bucureşti.Psihologia şcolară. Popovici D.Evaluarea copiilor cu CES în perspectiva integrării.-Metode şi tehnici de învăţare eficientă. 1983 9. . Ed.-Îndrumător pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire. Potolea D. Ed. Ed. T. Andin. Bucureşti 1996 37. Polirom. Preda. EDP.Brunner J.M. Nicola I. EDP. MEC-SNEE. 2001 22. Neacşu I. prevenire şi tratament. V. Bruxelles. EDP. Iaşi. Preda .-Metodele pedagogice. .-Pentru o teorie a instruirii.G. 1998 12. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Ed.4.Geissler E. 1997 11. 2000. Cucoş C. 2000 24.-Mijloace de educaţie. Pavelcu V-Principii de docimologie. Planchard E-Introducere în pedagogie.-Metode de învăţământ. EDP. Negreţ I. 1990 36.Ghiduri de evaluare pe discipline. Universitatea Bucureşti. 1999 28.Învăţarea eficientă. Bucureşti. 1975 33. EDP. Bucureşti. Obrocea. Cristea S. . Bucureşti. I. ştiinţifice). Creţu C. Iaşi. Preda V. Bucureşti.-Învăţarea eficientă.G. Radu. Ionescu M. . 1999 45. 1968 40. EDP. Bucureşti 1975 39.-Instruire şi învăţare. EDP. 1997 21. Gagne R.1990 35. Creţu C. 1996 14. EDP. Polirom. EDP. Iaşi. 1986 19. Landsherre G-evaluarea continuă a elevilor şi examenele. E . EDP. Bucureşti. Cluj.1979 26. EDP. Iaşi 2000 27. Dacia. N. T. de-Definirea obiectivelor educaţiei.-Demersuri creative în predare şi învăţare. V. Landsheere V. Cerghit I.-Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale în "Curs de pedagogie". 1980 10. 1996 34. Bucureşti. Ed. . Pro Humanitate. Ed.-Didactica modernă. EDP. EDP.Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. Ed. Cluj. 1973 18. EDP. Bucureşti. Tipografia Universităţii 38.-Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului. Ionescu M. Jinga I. EDP. Palmade G. Iaşi. Bucureşti 1976 41.1994 16. Militară. 1997 13.-L`evaluation. Bucureşti. . EDP. de Katele J. 1998 5. Polirom. Ştiinţifice şi Eciclopedice.-Condiţiile învăţării. L.1975 20. – Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale. 1995 29.-Pedagogie şi axiologie.Cristea S. 1974 32. Bucureşti. Bucureşti. Bucureşti.Particularităţile explorării vizuale şi ale capacităţii de orientare şi . 1995 17. 1988 44. Polirom. Ed.Bâlbâiala. Polirom. 1995 25. Colecţii . 1988 43. . Timpul. Cluj. Bucureşti.Evaluarea procesului de învăţământ. Bucureşti. Verza (coord. Polirom. Iaşi. Al. 2001 23. şi colab. 1978 31. EDP. Dacia.-Dicţionar de termeni pedagogici.-Tratat de pedagogie şcolară.Psihopedagogia specială . EDP. Reşiţa. Bucureşti.1970 7. Joiţa E. Călin M. UBB.Psihologia succesului . Bucureşti. 2000 42. 1983 6. în E. Ed.Deficienţa senzorială.PUC. Damaschin D. Mihăiescu V.-Previziune şi control în procesul didactic. Edist.-Curriculum diferenţiat şi personalizat. 1995 8.Metodologia procesului demutizării. Bucureşti. Bucureşti. Jinga I. . Neacşu I. Bucureşti. Bucureşti. Bucureşti.-Eficienţa instruirii. Kulcsar. .V. Ştiinţifică. Ed.Defectologie. Caraman. Ed. Cluj. Bucureşti. Ionescu M. 1998 30.Explorarea vizuală. Iucu R-Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Cosmovici A. 1998 15.Psihoterapie şi psihosomatică.Modalităţi de stimulare şi ameliorare a calităţii comunicării orale şi scrise la elevii din şcoala ajutătoare. Boscaiu . Caraman. Pro Humanitate. Cercetări fundamentale şi aplicative.

1987 58. 1981 54. Pufan. EDP.Psihologia vârstelor. Dacia 52.Compendiu logopedic şcolar . EDP. 1999 61. . Roşca M. 1987 46.. 1990 49. EDP. 2000 73. Radu I. Strungă C. Polirom. . Prohumanitate. Editura de Vest. Şchiopu U. 1967 53. Bucureşti.Verza (coord. Lungu . Lungu . Bucureşti. Polirom. . ştiinţifice). EDP. Stănică I. 1979 59. Ed. Revista de psihologie. 6. . Bucureşti. compensatorii. în E. Pufan. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Verza E.F.structurare spaţială la debilii mintali.2001 64.Copii cu dificultăţi de învăţare . 1982.Dislalia şi terapia ei. Tipografia Universităţii. Sima . 1983 62. . Verza E. 1999 50.Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectura. 1979 55. C. – Psihologia vârstelor. . Iaşi. Bucureşti. Bucureşti. 2002 72.Consilierea şi orientarea în şcoală .Disgrafia şi terapia ei. Stoica A. . Radu Gheorghe . 2003 72. 1999 66. 199 57. Ed.-Evaluarea şcolară. Verza E. Şchiopu U. . Bucureşti. Stănică C. Verza E. . EDP. în E. Bucureşti.Psihologia deficienţilor mintali . EDP. Tomşa Gh . Stanciu M. Ed. EDP. Nicolae. Verza E.Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap. 1994 71. 1997 .Didactica modernă. Vrăşmaş E. vol. . EDP.Date catamnestice privind integrarea socioprofesională a deficienţilor mintali. . ed. Silverstone R.F. Ed. Fundaţiei Humanitas.-Experienţa didactică şi creativitate. Verza E. . Verza: Elemente de psihopedagogia handicapaţilor. 1.Evaluarea psihologică a deficientului mintal . Ed. 1981 63. E. II.Probleme de surdo-psihologie. 1972. . Bucureşti.Terapia tulburărilor de limbaj – Intervenţii logopedice. Şchiopu U. Dacia. Bucureşti. Benescu C. nr. Fundaţiei Humanitas. 48.-Psihologia vărstelor. . EDP.-(coord. Radu I. şi colab. Ed. Ungureanu D. 1998 68. Ştefan M. Ungar El. Bucureşti. Ghid pentru profesori. 1981 56. EDP.Educarea copiilor cu vedere slabă.. – Tratat de logopedie. Bucureşti. Verza E. Şora. Nicolae.)Evaluarea curentă şi examenele. EDP. Tipografia Universităţii Bucureşti. Bucureşti.Psihopedagogia specială .Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi 60.-Televiziunea în viaţa cotidiană. EDP. Bucureşti. Bucureşti.. Ungureanu D. EDP. ..-Reforma conţinuturilor învăţământului-cadru metodologic. Verza (coord. 1995 51. I.Implicaţii ale afectivităţii în condiţionarea conduitei la deficientul mintal şi imbecili. Iaşi. Verza E. 1977 70. Universităţii . Cluj. Bucuresti. Bucureşti. Prognosis. Bucureşti.Dicţionar enciclopedic de psihologie. – Introducere în psihopedagogia specială şi asistenţă socială. Ed. vol. Bucureşti. Viaţa Românească . Radu Gh. Bucureşti. Şora .Particularităţile conduitei la handicapul mintal pe fondul trăsăturilor sale de specificitate . Implicaţiile lor în activitatea didactică şi corectivă. 1998 67. . 1983 69. C. I. Tipografia Universităţii Bucureşti. 1980 47.. ştiinţifice) Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Timişoara 1999 65.Revista de pedagogie” nr. Ed.

E Verza ) .Probleme de defectologie. Iaşi. Spiru Haret. MEN. 1995 *** . Ed. Tipografia Universităţii Bucureşti. E Verza ) . 1988 *** .Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei (coordonare ştiinţifică Verza E. Bucureşti. 1983 . EDP. ). 1987 *** . 1979 xxx-Normative de dotare cu mijloace de învăţământ. 1993 xxx-Psihopedagogie. XI (coordonare ştiinţifică E. EDP. Tipografia Universităţii Bucureşti. Bucureşti. 1990 *** .Elemente de psihopedagogia handicapaţilor (coord şt. Verza) Bucureşti.Probleme de defectologie (coord şt. vol. Tipografia Universităţii Bucureşti.xxx-Dicţionar de pedagogie.