PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

A. Problematica psihopedagogiei speciale
Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau dobândite; 2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã, tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii, accident în evoluţia normalã, dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã). Deficienţe frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc. 3. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. Exemple: incapacitate de comunicare, de igienã personalã, de locomoţie, etc. Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, şi nu de o manierã univocã, de deficienţã. Atât deficienţele, cât şi incapacitãţile, pot fi vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau regresive; 4. handicap: dezavantaj social, rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã, orientare, autonomie economicã, integrarea socialã, etc. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale, materiale, sociale, care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii, disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. Astfel, handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilalţi indivizi, la viaţa comunitãţii“. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide, stãrile de handicap

trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. În concluzie, starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat, pe de-o parte, de nivelul posibilitãşilor sale, iar pe de altã parte, de parametrii mediului în care se manifestã. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei, cu precădere în cadrul educaţiei speciale 1.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă a potenţialului individual în funcţie de cerinţele mediului social normat. 2.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de dezvoltare al copilului, sub sau peste limita normalului. Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor cu probleme de adaptare, dezvoltare, învăţare, implică un proces de intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală, psihopedagogică, socioprofesională, precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale, la obţinerea unui grad mai mare de autonomie personală şi socială.” Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale.

I. Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei sociale.
Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei sociale. 1.Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaţiile cu psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe. “Psihopedagogia specială sau defectologia este o ştiinţa ce se ocupa de persoanele handicapate, de studiul particularitătilor psihice, de instructia si educatia lor, de evoluţia si dezvoltarea lor psihică, de modalitătile, corectiv-recuperative, pentru valorificarea potentialului uman existent si formarea personalitătii acestora, in vederea integrării

socio-profesionale cat mai adecvată”. Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor si a formelor de manifestare a anomaliilor prezente in dezvoltarea persoanelor (considerate cu deficiente), stimularea proceselor compensatorii si fundamentarea interventiei educativ-terapeutice. Psihopedagogia specială ar fi, după unii autori, denumirea “imblanzi 21421f515v tă” a vechiului termen de “defectologie”. “Defectologia (lat. “defectus” = lipsă, defect, deficienta si grec. “logos” = stiintă, teorie) este o disciplină in sistemul stiintelor pedagogice, care se ocupă de legitătile dezvoltării persoanelor deficiente, in cadrul teoriei si practicii instruirii, educarii si integrarii sociale, respectiv al readaptării sociale si personale a deficientilor.” cPsihopedagogia speciala este o stiintă interdisciplinară la confluenta dintre psihologie, pedagogie, medicină si sociologie, care se ocupă de cunoasterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate/inadaptate pentru a intreprinde actiuni cu caracter corectiv, formativ sau/si de reeducare pentru o insertie/reinsertie psihosociala eficientă. Prin extensie, psihopedagogia specială este stiinta cunoasterii si normalizării persoanelor cu nevoi speciale. Domenii vizate:psihopedagogia deficientilor mintal; psihopedagogia deficientilor auditiv; psihopedagogia deficientilor de văz; psihopedagogia deficientilor psihoneuromotori; psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice; psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective si de comportament; psihopedagogia elevilor cu tulburări de învătare; psihopedagogia diversitătilor etnice, culturale si lingvistice; psihopedagogia celor cu abilităti, talente si a creativilor (supradotati) 2.Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau dobândite; 2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã, tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii, accident în evoluţia normalã, dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã).

cât şi incapacitãţile. şi nu de o manierã univocã. la viaţa comunitãţii“. dar nu obligatoriu. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate. pot fi vizibile sau invizibile. învăţare. sociale. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã. 3. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei. 4. etc. de locomoţie. stãrile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. de parametrii mediului în care se manifestã. temporare sau permanente.Deficienţe frecvente: auditive. integrarea socialã. rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. materiale.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă a potenţialului individual în funcţie de cerinţele mediului social normat. cu ceilalţi indivizi. vizuale. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. etc. care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii. Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor cu probleme de adaptare. sub sau peste limita normalului. de limbaj. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale. autonomie economicã. handicap: dezavantaj social. intelectuale. 2. de deficienţã. Astfel. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide. implică un proces de . de igienã personalã. dezvoltare. pe de-o parte. progresive sau regresive. cu precădere în cadrul educaţiei speciale 1. În concluzie. orientare. de nivelul posibilitãşilor sale. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat. Incapacitatea depinde.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de dezvoltare al copilului. iar pe de altã parte. starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. etc. Exemple: incapacitate de comunicare. Atât deficienţele.

Elevii cu CES beneficiază complementar de sericiile unui profesor de sprijin în clasă. precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice. cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficienţele profunde la tulburările uşoare de învăţare.intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală.“Învăţământul special se organizează de Ministerul Învăţământului. în funcţie de nevoi. în scopul instruirii şi educării. socio-afective şi de comportament.” Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale. “Ceriţele educative speciale (CES) exprimă trebuinţa fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenţie şi o asistenţă educativă suplimentară. 3. grupe de elevi cu CES în clasă obişnuită. fizice. psihoterapie. de limbaj. integrare individuală. precum şi anumiţi copii/elevi ce prezintă tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau adaptare şcolară. Se asigură accesul la educaţie fie în structurile învăţământului special (segregat). Această sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale de educaţie. socioprofesională. al recuperării şi integrării lor sociale”. fără de care nu se poate vorbi de în mod efectiv de egalizarea şanselor de acces. la obţinerea unui grad mai mare de autonomie personală şi socială. Expresia desemnează acele cerinţe ori nevoi faţă de educaţie derivate sau nu dintr-o deficienţă care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil. pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe mintale. sau cu deficienţe asociate. socioafective şi de comportament ori asociate. profesor itinerant. senzoriale. senzoriale. psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale. servicii de compensare-corectare specifice desfăşurate in cabinete şi centre din şcoală sau în afara şcolii obişnuite (logopedie.Cerinţe educative speciale (CES) este un concept introdus în terminologia UNESCO în anii 1990. reeducare neuro-motorie. în şcolile obişnuite. fizice.” 4. fie în diversele forme de integrare şcolară (în grup sau individual). etc). indiferent de severitatea acestora. . de limbaj.” “Copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) sunt acei copii a căror cerinţe (nevoi) speciale sunt de natură educaţională şi derivă în principal din deficienţe mintale. Pot fi cuprinşi în categoria copiilor cu CES şi unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale. psihopedagogică. participare şcolară şi socială. Pentru a realiza integrarea şcolară s-au organizat diverse forme de şcoklarizare: clase speciale în şcoală obişnuită.

5.“Normalizarea, după B. Nirje - 1969, reprezintă procesul prin care se asigură accesul la tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă obişnuite, pentru toate categoriile de persoane”. După L. Kebon, 1982, normalizarea are patru nivele funcţionale: -Normalizarea fizică reprezintă posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale, primare. -Normalizarea funcţională constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societăţii. -Normalizarea socială se referă la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane şi regulate, la dreptul de a se simţii şi a fi percepute ca făcând parte dintr-un context social. -Normalizarea societală se referă la nivelul util, productiv, în cadrul diferitelor organizaţii şi asociaţii, având responsabilităţi, influienţă şi beneficiind de încredere. 6.Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă. Adică nu sunt priviţi exclusiv prin prisma deficienţelor dintre ei şi normali, atitudine ce duce la segregare şi handicapare, ci este necesară o atitudine, o privire asupra întregii personalităţi ce posedă şi calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le pot oferi posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiată de cea a normalilor şi în interiorul comunităţii normalilor, dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale. B. Nirje spunea că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fii tu însuţi printre ceilalţi”. Integrarea se referă la relaţiile dintre individ şi societate. În învăţământ, integrarea se referă la asigurarea serviciilor de educaţie specială în cadrul şcolilor obişnuite. Alegerea dintre mai multe alternative de integrare posibile va ţine seama exclusiv de dorinţele şi nevoile celor implicaţi şi nu se va rezuma la o decizie arbitrară şi dureroasă de ordin administrativ. 7.“Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic, bazat pe instituţiile tradiţionale, incapabile să satisfacă, prin modul de

organizare şi alte caracteristici, nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate , care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii.” La baza constituirii acestei forme de educaţie, care funcţionează peste tot în lumea occidentală şi S.U.A., stau: -respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”; -principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli incluzivive; -principiul “integrării” şi “normalizării”; -principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES, etc.; 8.“Incluziunea - după S.J. Pijl, 1969 - se referă la faptul că oricine, indiferent de deficienţa sa sau de deficienţele pe care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii speciale de care are nevoie trebuiesc furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor comunităţii.” 9.Incapacitate (dizabilitate) desemnează un număr de limitări funcţionale cauzate de deficienţe intelectuale, fizice, senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu. Limitările pot fi parţiale sau totale şi care nu permit ca o activitate să fie îndeplinită în limitele considerate normale pentru o fiinţă umană. 10.Reabilitarea se referă la un proces destinat, să dea posibilitatea persoanelor cu deficienţă să ajungă la niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare, furnizându-le acestora instrumentele cu ajutorul cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de independenţă. 11.Recuperare, termen uzitat în România, are în esenţă o semnificaţie echivalentă cu cel de reabilitare, având însă o încărcătură mai puternică medicală şi socială. 12.Există tendinţa de a utiliza în cuplu noţiunile de abilitare – reabilitare, prima referindu-se la acele funcţii care nu mai pot fi recuperate. În schimb prin mecanisme de compensare se pot forma abilităţi, capacităţi bazale pentru integrarea socială şi profesională.

13.Conceptul de şanse egale, reprezintă rezultatul prin care diferite sisteme ale societăţii şi mediului, precum serviciile, activităţile culturale, informarea şi documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular a persoanelor cu dizabilităţi. Termenul de egalizarea şanselor (crearea de şanse egale) este procesul prin care diferitele sisteme sociale şi de mediu (infrastructură, servicii, activităţi informative, documentare) devin accesibile fiecăruia şi în special persoanelor cu handicap. 14.Termenul servicii de sprijin, se referă la acele servicii care asigură atât independenţă în viaţa de zi cu zi a persoanei cu handicap cât şi exercitarea drepturilor ei (dispozitive de asistare, servicii de interpretare, asistent personal, servicii de îngrijire comunitară). 15.Pentru protecţie specială, s-a propus următoarea definiţie: “Protecţia specială cuprinde totalitatea acţiunilor întreprinse de societate în vederea diminuării sau chiar înlăturării consecinţelor pe care deficienţa cauzatoare de handicap (considerată factor de risc social) o are asupra nivelului de trai a persoanei cu handicap.” Se doreşte ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt/incapabil de muncă să nu mai fie folosiţi în caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi, deoarece ei nu reprezintă realitatea şi anulează personalitatea şi capacităţile persoanelor.

B. Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaţiile cu psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe.
Obiectivul fundamental al serviciilor sociale este centrat pe menţinerea, refacereaşi dezvoltarea capacităţilor individuale necesare pentru rezolvarea unor probleme sau situaţii dificile pe care persoana nu le poate soluţiona de una singură şi asigurarea unui suport pentru persoanele care nu au posibilitatea să îşi dezvolte propriile capacităţişi competenţe necesare pentru desfăşurarea unor activităţi socialmente utileşi care să favorizeze integrarea lor socială. Elementele fundamentale care orienteazăşi susţin activităţile din domeniul serviciilor sociale sunt: ▪ respectarea demnităţii umane - fiecărei persoane îi este garantată dezvoltarea liberăşi deplină a personalităţii;

▪ parteneriatul . care studiaza comunitatea umana la nivel macrostructu-ral sau microstructural. conform unor principii si legitati specifice care reglementeaza desfasurarea probabila a fenomenelor educationale. Abordarea sistemica a educatiei (ca fenomen uman. alaturi de filologie. stiintele sociale. c) stiinta a comunicarii. etnologie.statul intervine atunci când iniţiativa locală nu a satisfăcut sau a satisfăcut insuficient nevoile persoanelor aflate în dificultateşi care au nevoie de servicii din domeniul social. ▪ subsidiaritatea . . antropologie sociala. la nivel de sistem si de proces. filologie. semiologie. istorie. filosofie.fiecare persoană are dreptul la asistenţă psihopedagogicăşi socială. politologie. . Pedagogia actioneaza astfel la . Perspectiva epistemologica evidentiaza calitatea pedagogiei de: a) stiinta umana. care analizeaza raporturile de informare si de formare realizabile in diferite contexte sociouma-ne prin rationalizarea actiunii in sens teleologic (prin raportare la scop) si tehnologic (prin interactiunea subiect-obiect ( Gleason. lingvistica. psihologie sociala.activitatea de formaredezvoltare permanenta a personalitatii umane .A. pentru menţinereaşi întărirea coeziunii sociale. Julien. antropologie. . etnologie. Pedagogia este stiinta care are ca obiect de studiu specific dimensiunea functio-nal-structurala a educatiei abordabila metodologic din perspectiva finalitatilor specifice care vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii umane prin valorificarea corelatiei subiect/educatorobiect/educat. ). în condiţiile prevăzute de lege. . Jurgen. geografie. b) stiinta sociala. plasata alaturi de sociologie. Statutul pedagogiei de stiinta a educatiei/despre educatie reflecta complexitatea obiectului de cercetare .analizat/analizabil din diferite perspective istorice si metodologice. social si de comunicare) plaseaza pedagogia la intersectia dintre stiintele umane. . ▪ solidaritatea socială. Habermas.▪ universalitatea . plasata alaturi de "economie. demografie. care au ca obiect de cercetare diversele activitati umane".instituţiile publiceşi organizaţiile societăţii civile cooperează în vederea organizăriişi dezvoltării serviciilor sociale. operele. institutiile si relatiile rezultate in contextul acestora ( Freund.comunitatea participă la sprijinirea persoanelor care nu îşi pot asigura nevoile sociale. psihologie. stiintele cognitive. H.)..

inlocuieste determinsmul cauzal. de tip sistemic ( importanta corelatiei dintre teoria si practica pedagogica. domenii socioumane de mare complexitate care solicita numeroase cercetari fundamentale si aplicative. intradisciplinar. ). agoge = a conduce) si istoric (in traditia antica. fiind angajata intr-o opera formativa deschisa.nivelul unui sistem deschis care presupune intelegerea educatiei in contextul unor relatii permanente cu mediul. Ea dezvolta conceptele fundamentale.specific naturii). de ordin disciplinar. paedagogus era "un sclav care avea sarcina de a conduce copilul la scoala"). interdisciplinar. autoreglare ( rolul conexiunii inverse pozitive in perfectionarea continua a actiunii educationale). Herve.orientare spre valori pedagogice (determinismul teleologic. confirmate in teoria sistemelor ( Durand. Reinterpretarea termenului de pedagogie presupune: a) reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva disponibilitatilor formative maxime ale personalitatii umane. proiectarea curriculara). . b) globalitate (integralitatea activitatii de educatie in calitatea sa de activitate de formaredezvoltare permanenta a personalitatii). ). exemplare in perioada copilariei dar inepuizabile pana la sfarsitul vietii (fapt demonstrat de cercetarile intreprinse in domeniul psihologiei varstelor si de experimentele sociale realizate la nivelul educatiei permanente) Garrido. in limba greaca. Daniel. c) interactiune (intre elementele functional-structurale ale educatiei/ actiunea educationala. intre elaborarea cognitiva a ipotezelor pedagogice si probarea operationala a acestora. relatii de conexiune inversa interna pozitiva. Analiza termenului de pedagogie intretine o anumita conotatie restrictiva. pedagogul. Olivier. necesara pentru echilibrul societatii. comunicarii. . adaptandu-le la specificul activitatii de educatie: a) finalitate . Aceasta conotatie negativa este confirmata si la nivelul teoriei pedagogice acuzata uneori de promovarea unui discurs diluat sau dilatat de "clisee verbale" si de "sloganuri ideologice" extrapolate pana la "apropierea extremelor de orice fel" ( Reboul. Prin abordarea sistemica a educatiei pedagogia poate raspunde provocarilor culturale si etice ale dezvoltarii tehnologice. paid = copil. intre managementul informarii pedagogice si cel al deciziei pedagogiei. evidenta in plan etimologic (paidagogia = a conduce copilul. d) autoorganizare. pluridisciplinar ( Barreau. specific sistemelor socioumane. . sanatatii. b) delimitarea obiectului de studiu specific concentrat asupra nucleului functional-structural al activitatii de educatie (in timp ce celelalte stiinte socioumane inrudite cu pedagogia studiaza campul de influente psihosociale care inconjura nucleul activitatii/actiunii de educatie sau unele elemente ale nucleului . Ea poate fi plasata alaturi de alte stiinte angajate in studiul unor activitati din domeniul politicii. relatii care angajeaza valorificarea resurselor entropice.-). Luis. Garcia. . e) modelare. Jose. . transdisciplinar.

. evaluarea rezultatelor prin raportarea acestora la scopurile prevazute si la procesul de instruire realizat ( Foundation in education. economiei. reforma educatiei/invatamantului). istoriei. . principii angajate in explicarea si interpretarea fenomenului educatiei) si practic (metode si tehnici de "indrumare a actiunilor concrete de formare a omului pe baza rezultatelor obtinute de cercetarile pedagogice") ."arta. Stabilitatea epistemica a conceptelor fundamentale (educatie. . Dictionary of Education. sistem de educatie. finalitati macrostructurale. . legi.Dictionnaire actuel de l'education. finalitati microstructurale."ansamblu de teorii" inspirate din stiintele socioumane si din experientele profesionale care asigura fundamentarea unei conceptii despre dirijarea logica a activitatii de educatie (Coudray. . Lexique des sciences de l'education.functional-structural.Drouin.).disciplina "cu o noua legatura teoretica" exprimata sub genericul stiintele educatiei care "construiesc in jurul obiectului de cercetare mai vechi. mobilitatea si echilibrul ace-tora. aplicative in diferite contexte sociale. ).La . curriculum. faptul educativ". Dictionarele de specialitate evidentiaza deferite aspecte specifice pedagogiei. mai larga (prin integrarea diverselor branse ale psihologiei."stiinta sociala. Leandre. angajate in sensul optimizarii raporturilor dintre conceptele pedagogice fundamentale si conceptele pedagogice operationale. pregatirea problemelor principale. . subiect si obiect al educatiei.. educatie. institutii de invatamant) Dictionar de pedagogie contemporana. . . filosofiei etc. invatamant. ) . in mod explicit.) dar si "mai modesta" (prin caracterul descriptiv si prescriptiv degajat) ."stiinta a educatiei cu caracter normativ care elaboreaza teorii. .Dictionar de pedagogie. cu statut academic care studiaza educatia ca proces de perfectionare a omului". o noua perspectiva de abordare. Aceasta este definita. proces de invatamant. mots . sociologiei. . . sistem de invatamant. dinamica lor specifica studiata de stiintele pedagogice/educatiei ( Stiintele educatiei/pedagogice). practica sau profesie care vizeaza activitatea de instruire organizata in mod sistematic" in cadrul unui proiect bazat pe: alegerea scopurilor. c) promovarea unor metodologii specifice si a unor principii si legitati specifice. executarea programelor pentru atingerea performantelor principale. . abordate din perspectiva particulara)."stiinta a educatiei bazata pe un ansamblu de cunostinte" sistematizate la nivel teoretic (concepte. prin intermediul unor metode specifice care valorifica notiunile de baza ale domeniului (pedagogie. la nivel de: . . . Anne-Marie. ca si deschiderea conceptelor operationale. modele si principii care vizeaza dinamica si armonizarea situatiei pedagogice" (la nivelul raporturilor dintre: actiunile-relatiile-continutulmediui educatiei) . didactice etc. psihologice. permite intelegerea corespondentelor si a contradictiilor functionale care asigura evolutia structurilor educatiei.. .

teoria curriculumului (studiaza proiectarea si dezvoltarea pedagogica la nivel de sistem si de proces)."ansamblul de referinte si de demersuri stiintifice considerate capabile sa clarifice educatia" la nivel macrostructural (raportarea educatiei la fenomenele demografice. . . a) Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie este marcata prin doua tendinte distincte: elaborarea unui discurs autonom in termeni de filosofie a educatiei ( elaborarea finalitatilor). cunoasterii elevului. este marcata prin promovarea unui nou discurs specific stiintelor pedagogice/educatiei. b) Etapa raportarii pedagogiei la progresele inregistrate in stiintele socioumane este marcata prin doua tendinte opuse: tendinta psihologizanta (care absolutizeaza rolul factorului intern al formariidezvoltarii personalitatii). -): . stiintifizarea unui discurs autonom in termeni de experimentare a educatiei ( pedagogia experimentala dezvoltata prin extrapolarea metodelor de cercetare specifice stiintelor biologice).). . ). institutionale) si microstructural (raportarea educatiei la fenomenele psihologice si biologice si la situatiile didactice generale si speciale) Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formalion. psihologia educatiei (studiaza problematica: invatarii scolare. . cibernetica Apedagogia cibernetica). . economica Aplanificarea invatamantului). manageriala Amanagementul educatiei) etc. care stimuleaza o anumita stabilitate a conceptelor fundamentale dar si "o imprecizie notorie" a termenilor aplicabili in contexte si situatii particulare ( Dictionnaire actuel de l'education. . c) Etapa extinderii cercetarilor interdisciplinare si transdisciplinare din perspectiva istorica (istoria pedagogiei). efici-entizarii comunicarii pedagogice/ logica invatarii). culturale. operabile in domeniul stiintelor socioumane. economice. stabilitatii conceptelor pedagogice. Evolutia pedagogiei poate fi analizata la nivelul a patru etape distincte. la nivel functional-structural-operational).pedagogie. "permitand fiecareia realizarea sa ca personalitate si ca inteligenta" ( Dictionnaire de la philoso-phie. teoria instruirii/didactica generala (studiaza procesul de invatamant. .stiinta si arta de a instrui si de a forma individualitatile umane. Saltul de la pedagogie la stiintele educatiei presupune consolidarea epistemologica a urmatoarelor tipuri de discipline pedagogice: a) discipline de baza: teoria educatiei (studiaza conceptele pedagogice fundamentale). . ). personalitatii . Paris. d) Etapa aprofundarii discursului pedagogic este marcata de efortul inregistrat in planul elaborarii unor demersuri epistemologice proprii noilor stiinte ale educatiei. b) discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filosofla educatiei (studiaza problematica: finalitatilor educatiei. tendinta sociologizanta (care absolutizeaza rolul factorului extern al formarii-dezvoltarii personalitatii). Larousse. . semnificative la scara istorica si in contextul unor demersuri de tip interdisciplinar. . politica Apolitica educatiei)..

planificarea educatiei/invatamantului (studiaza procesul de oprimizare a raportului dintre dezvoltarea socioeconomica si dezvoltarea educatiei/invatamantului din perspectiva valorificarii depline a resurselor pedagogice/umane.inceputul secolului XX): finalitati determinate aproape exclusiv de "cerintele copilului". organizatiei srolare. Modernizarea pedagogiei apare. care pot fi clasificate in functie de gradul de deschidere teleologica asigurat ia nivelul proiectarii activitatii de educatie si de instruire. ""eo-riile dezvoltate de-a lungul timpului angajeaza diferite circuite metodologice si operationale. A) Teoriile educatiei. d) Pedagogia globalista (anii -): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii industrializate care vizeaza formarea omului complex. diacronica-sincronica). factorilor sociali ai educatiei/invatamantului. total. ). sociologia educatiei (studiaza problematica sociala a: educatiei. invatamantului. la nivel de sistem si de proces). pedagogia experimentala (studiaza educatia/invatamantul cu mijloacele stiintelor pozitive. cu accente politice si politehnice inregistrate pana in anii . planificarii educatiei/invatamantului). mai ales in "tarile socialiste". c) discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite metodologii/strategii de cercetare: pedagogia comparata (studiaza asemanarile si deosebirile existente la nivelul unor conceptii pedagogice si sisteme de educatie/invatamant. financiare. ca un proces complex si contradictoriu care vizeaza identificarea mijloacelor optime de cercetare a realitatii educationale. devenite clasice. Glibert. c) Pedagogia sociala (prima jumatate a secolului XX): finalitati determinate prioritar de "cerintele societatii". care vizeaza formarea unei personalitati adaptabila la o lume aflata in schimbare rapida. informationale). e) Pedagogia creatoare (dupa ): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii postindustriale. intre dezvoltarea psihologica si dezvoltarea pedagogica). astfel. ceea ce extrapoleaza importanta "mediului natural" in defavoarea "mediului social". ceea ce intretine ruptura dintre "scoala si viata". de tip informatizat. prin mijloace consta-tative si prospective). aplicate in sens restrans/"studiul empiric cantitativ" si in sens larg/cercetare calitativa riguroasa . contureaza mai multe modalitati de deschidere teleologica a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii: a) Pedagogia traditionala (secolul XIX): finalitati determinate aproape exclusiv de autoritatea profesorului. b) Pedagogia noua (sfarsitul secolului XIX .De Landsheere. relatiilor de comunicare-cunoastere-creatie intre elev si profesor. B) Teoriile contemporane ale educatiei inregistreaza confruntarea . la nivel macrostrucrural-microstructural. constatativa-interpretativa. managementul educatiei (studiaza conducerea globala-optimastrategica a educatiei/invatamantului. multilateral.profesorului. istoria pedagogiei (studiaza evolutia gandirii pedagogice si a institutiilor de invatamant intr-o perspectiva metodologica nationala-universala. materiale.

dezvoltarea metodelor educative considerate eficiente (noninterventie.centrate pe valorificarea la maximum a factorilor care asigura transformarea ascendenta a societatii. intre modelul pedagogic al societatii industrializate (cu resurse pe cale de epuizare) si modelul pedagogic al societatii postindustriale. integrala . prin stiinte pozitive si umaniste.secolul XX. . d) Teoriile sociale . -. informatizate (pe cale de institutionalizare): a) Teoriile spiritualiste . c) Teoriile psihocognitive centrate pe stimularea la maximum a capacitatilor de invatare. centrata asupra faptului ca educatia presupune respectarea naturii specifice copilului. prin "asamblarea universalului si a individualului". anticipeaza dezvoltarea "educatiei noi". reflectata si la nivelul finalitatilor. afirmata deplin in prima jumatate a secolului XX. prin "scoala muncii".centrate pe valorificarea culturala a interactiunilor dintre factorii sociali ai educatiei. Jacques. Pedagogia contemporana valorifica acumularile istorice relevante la nivelul conceptiilor promovate in: antichitate ("educatia consta in ajutorul dat copilului pentru a deveni om").Ulman. Evul Mediu (educatia devine opera bisericii avand ca vocatie "pregatirea salvarii omului prin respectarea si indeplinirea cuvantului lui Dumnezeu"). f) Teoriile academice .centrate pe emergenta fortelor interne ale educatiei. prin "armonizarea finalitatilor sociale cu structurile individuale/ Jean Piaget. "urmarind dezvoltarea sa completa. societatea moderna ("educatia consta in capacitatea de a conduce fiinta umana de la natura sa concreta la natura sa ideala") . prin deschiderea spre educatie permanenta). prin "reintoarcere la surse. c) Stimularea invatarii devine conditia dezvoltarii personale realizabila prin: "eliberarea constrangerilor" in acord cu "determinarea valorilor fundamentale ale existentei". fundamentala. autodeterminare. Renastere (educatia revine la problematica omului. nondirectivitate. care consta in ajutorul dat copilului sa-si asumae conditia umanitatii"). angajarea colectivitatii scolare .-): a) Scopurile educatiei angajeaza natura specifica a copilului valorificata/valorificabila in sensul dezvoltarii si a adaptarii sale la mediul social / John Dewey. relevata la granita dintre secolul XIX . . valorificarea dinamicii grupului. . . e) Teoriile socioculturale . b) Teoriile personaliste . cu toata "posteritatea sa contradictorie". ). prin actiune supusa normelor sociale/ Emile Durkheim. angajarea tehnicilor de actiune/ Freinet. b) Organizarea educatiei presupune "a conduce natura spre cultura". adaptarea didacticii la psihologia copilului si la evolutia psihologica a copilului. a personalitatii umane ( Les Theories contemporaines de l'education. opera strategica realizabila in diferite variante strategice (prin "subordonare fata de viata spirituala". Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau. care asigura formarea generala.centrate pe valorile clasice deschise.centrate pe transcendenta metafizica si religioasa a educatiei. Semnificative sunt urmatoarele idei care marcheaza evolutia pedagogiei ( Ulman. Jacques.ideologica.

pedagogiei conflictelor. definind. .C. tehnicile. Pe acest fond evolueaza atat "curentele pedagogice contemporane" Apedagogia negativa. reorganizarea discursului educatiei/instruirii printr-o "deplasare institutionala" (cresterea rolului educatiei nonformale si informale). "lent si manifest". critica profesorilor (care impun cunostintele). angajarea invatamantului programat). psihologia educatiei. strategiile pedagogice /tipice pedagogiei interactionale. ci ca "o parte mica" din evolutia omului. pedagogiei interesului. relatiile "ca motor al formarii".Passeron). analizelor de text etc. angajare intr-o viata comunitara. idee lansata de Jean-Jacques Rousseau (-). desfasurare libera a interesului. functiile corpului. propriu copilariei si fiecarui copil in parte. centrata pe munca manuala in grup. J. pedagogiei prin obiective) . de la dorintele si posibilitatile sale de exprimare". "articuland cele doua niveluri". "Anti-pedagogia" depaseste pragul pe care pedagogia negativa -a evitat. "punand in cauza institutiile. Sunt relevante trei niveluri critice: a) nivelul planurilor de referinta generala care vizeaza critica institutiei scolare (sursa de reproducere a societatii de consum si a inegalitatilor sociale/ I. "Scoala de la Hamburg" (-) aplica tezele experimentate de Lev Tolstoi la Iasnaia Poliana (-) in termenii unei educatii bazate pe autogestiune. critica metodelor pedagogice (centrate pe transmiterea cunostintelor). "Pedagogia institutionala" propune o noua paradigma a educatiei care depaseste perimetrul institutiei scolare angajand resursele .Illich: P. critica relatiilor pedagogice care blocheaza liberatatea de expresie a elevului. d) Dezvoltarea unor domenii ale cercetarii: istoria educatiei. pedagogia terapeutica. critica programelor unilaterale lipsite de practica sportului. in esenta. educatiei corporale si verbale. . psihodramei. Jean-Paul. grupa.-). care concepe educatia conform experientei naturale a copilului fara a conferi acesteia un scop exterior. rolurile si functiile pedagogiei". acele "teorii si practici pedagogice care in loc sa se impuna din exteriorul copilului se dezvolta plecand de la nevoile acestuia. pedagogiei proiectului. subiectul. sociologia educatiei. valorificarea ritmului sau de dezvoltare. "Noile pedagogii" sintetizeaza contributia "educatiei noi". c) nivelul implicatiilor socioculturale care vizeaza critica reprezentarilor si a conceptiilor despre cunoastere. artei teatrale. pedagogiei desteptarii.Makarenko. b) nivelul caracteristicilor generale care vizeaza critica finalitatilor externe. psihologia invatarii. "Pedagogia negativa" valorifica ideea "libertatii negative". pedagogiei imaginarului. pedagogia dinamicii grupului) cat si "instantele experientei pedagogice contemporane" Aimperativele pedagogice /ritmul.idem. reonentarea obiectivelor educatiei de la "reproducerea culturii" la "producerea" acesteia in sensul unor exigente socio-profesionale viitoare (Resweber. . anti-pedagogia. pedagogia institutionala. Ele vizeaza: respectarea copilului ca "subiect epistemic": tratarea sa nu ca "un mic adult".Bourdeau.

D. C. teoria instruirii. "Pedagogia terapeutica". c) esentializarea raporturilor dintre subiectul lemi\di\or si obiectul/receptor la nivelul unui model abstract care defineste corelatia necesara dintre subiect . Modelele avansate subliniaza: unitatea grupei. ): a) aprofundarea obiectului de studiu pe fondul extinderii acestuia "de la domeniul material pana la domeniul epistemic cel mai meta-reflexiv si abstract". . Strategiile propuse deplaseaza relatia pedagogica profesor-elev in directia unor noi raporturi institutionale. defineste o atitudine globala necesara in conditiile blocarii relatiei educationale/didactice. Georges. agenti economici etc).). Strategiile propuse angajeaza diferite metode: nondirective ("centrate pe relatia cu clientul". A.Oury. interpretabile in sens psihanalitic (F.psihosociale ale (micro)grupului. idem. Noile stiinte ale educatiei avanseaza o paradigma a complexitatii si autonomiei care angajeaza.Winnicott). Ideea institutiei "articuleaza astfel un ansamblu de efecte" pe care grupa tinde sa le valorifice intr-o suprafata organizationala revendicata altfel aproape exclusiv de scoala. imaginare/ rolul grupei care opereaza intre rolul real si cel imaginar) si extrascolare (familie. miza politica reprezinta simultan si o miza culturala ("a da reperele culturale necesare in achizitionarea structurilor stiintei". utilizata ca instrument de analiza psiho-socio-terapeutica (Rogers.J. de cultivare a spontaneitatii (bazate pe tehmci de psihodrama . Rogers). b) dezvoltarea teoriilor specifice la niveluri de generalitate care evolueaza de la domeniul epistemic intern (teoria educatiei. Pe de alta parte experienta pedagogica impune la nivelul tuturor curentelor "imperativul raportarii libertatii la institutie si a institutiei la politica" (idem. Lewin). functia liderului.Lobrot).L.Moreno). . comunitate. traditionale care pune accent pe cunostinte/savozr si capaci-tati/savo/r-faire) ci si provocarea acesteia (printr-o activitate de educatie care pune accent pe actiunea de invatare-formare/^avo/r-efre si de formare-dezvoltare&avo. Moreno. Demersul propus angajeaza "grupa de pregati re"Itraining group. in mod special ( Lerbet. resursele psihopedagogice rezultate din dinamica grupei. dezvoltata in sensul autogestiunii sau in sensul "intalnirii afective". planificarea educatiei). Pedagogia "dinamicii grupului" se afla la intersectia dintre "pedagogia intitutio-nala" si "pedagogia terapeutica". subiacenta pedagogiei institutionale. scolare (reale/ dimensiunea materiala. "Noile pedagogii" angajeaza un asemenea model care vizeaza nu numai reproducerea culturii (modelul pedagogiilor clasice. -. ). teoria curriculumului) la nivelul epistemic derivat (managementul educatiei.Vasquez) si socioanalitic (M. de dezvoltare afectiva (centrate pe surprinderea efectiva a seifului/sinelui . valorificabile in special in mediul scolar. in cazul educatiei.>-v/vre) idem. organizationala: simbolice/ dimensiunea inconstientului colectiv. .

Ion Ghica.Meumann).intrun cadru teoretic si metodologic.Haretismul) pe baza unei conceptii democratice despre educatie si pe credinta in valorile scolii nationale.profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi .Simion Barnutiu (-). in acest context pot fi evidentiate trei contributii specifice: . Dezvoltarea unei pedagogii experimentale presupune raportarea la modelele straine consacrate (A. . Ion Heliade Radulescu. ministrul invatamantului (-. invatamant profesional flexibil. realizabila . . d) integrarea conceptelor pedagogice cumulate sau faramitate in/de diferite "modele polireferentiale" . W. B) etapa constituirii pedagogiei ca stiinta a educatiei ( Istoria stiintelor in Romania. scoala rurala pentru adulti etc. delimitat cu rigurozitate si flexibilitate. -.«//educator (care initiaza cunoasterea prin gestiunea informatieicomunicarii-creatiei pedagogice) si "subiectul" /educat (care dobandeste cunoasterea prin activitatea de receptare a mesajului si de prelucrare a acestuia in sensul logicii invatarii si a autoinstruirii/autoedu-catiei). ). . esteticii. Mihail Kogalniceanu.Lay. sustinut la Universitatea din Iasi. E. Pedagogia. folosind o terminologie adecvata: pedagogie generala.) .Spini Haret (-) . -) considerat "ctitor al invatamantului modern romanesc" prin legile propuse care promoveaza reforma la nivel de sistem (liceu unitar. istoriei. cu influente semnificative prelungite pana in anii -.care are contributii esentiale in fundamentarea legislatiei haretiene si prin activitatea depusa ca intemeietor si conducator al "Revistei pedagogice".Constantin Dimitrescu-Iasi (-) . este rezultatul abordarii problemelor importante ale educatiei nationale de marile personalitati ale epocii (Nicolae Balcescu. dezvoltarea unei pedagogii fundamentate pe studiul psihologiei dar si al eticii. program. realizata pe parcursul secolului al XlX-lea. "care angajeaza dinamica interna a sistemului de educatie dar si toate relatiile acestuia cu mediul" (idem .Stiintele pedagogice/educatiei. instructiune. care tipareste un curs de pedagogie. cultura formala. volum elaborat de Stefan Barsanescu. b) Etapa definitivarii pedagogiei ca stiinta a educatiei poate fi delimitata la nivelul primei jumatati a secolului XX. educatiune corporala. C) etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific siintelor educatiei/pedagogice. filosofiei.A. Procesul de aparitie si de dezvoltare a pedagogiei in Romania este marcat de trei etape distincte dar complementare: A) etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta.Binet. Procesul de stiintifizare declansat consemneaza doua tendinte notabile: dezvoltarea unei pedagogii experimentale. . Titu Maiorescu etc).profesor de matematica si de mecanica la Universitatea din Bucuresti. seminar pedagogic. A) Etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta. cultura materiala.

. Psihotehnica. de ordin filosofic si sociologic. educatia: a) pedagogia generala sau filosofica. .Stefanescu-Goanga (Selectiunea capacitatilor: Orientarea profesionala. istoriei apare ca o tendinta reprezentativa in opera lui I. -. I."Scoala de la Bucuresti". de interes practic. cu semnale pozitive (o pedagogie practica. cu propuneri avangardiste in epo-ca/"prelungirea invatamantului elementar pana la . ).Rosea (Masurarea inteligentei si debilitatea mintala.Ghibu (Cluj). realizat in diferite contexte doctrinare si metodologice. . profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi (Curs de pedagogie generala. Semnificativa este contributia lui Vl. Stiintifizarea pedagogiei presupune dezvoltarea acesteia in trei parti toate adunate in jurul unui obiect de studiu comun. . Stanciu Stoian.Ga-vanescul (-). Didactica generala. ). neglijarea finalitatilor.ani") dar si cu limite teoretice si metodologice evidente (conceperea pedagogiei ca psihologie aplicata. bazata pe studii de psihologie experimentala. D. N. esteticii.G. Psihologia invatarii."Scoala de la Cluj".Margineanu (Psihologia invatarii.Gabrea. din stiintele biologice).Antonescu. Dezwltarea unei pedagogii fundamentata pe studiul psihologiei dar si al eticii. cu implicarea unor psihologi importanti: Al. pedagogia experimentala/sinteze de aplicatii practice inclusiv in domeniul didacticii considerata "o aplicare a psihologiei la invatamant"). Pedagogia generala. ). ).Petrescu. sustinute de G. sustinerea unor excese pedocentriste).C. realista. b) pedagogia practica sau metodologia.Ghidionescul. "bazandu-se pe cunoasterea naturii . bazata pe studiul idealului pedagogic si al conditiilor necesare educatiei pentru adaptarea ei la specificul societatii romanesti. O. reprezentat al pedagogiei filosofice. . ). Antonescu (-.prin studii de psihologia copilului (cu metode experimentale preluate. evidentiaza.reperele necesare pentru definirea corecta a pedagogiei.G. . stiinta normativa a educatiei care. Constantin Narly (Cernauti). adaptabile la natu a psihofizica a elevului) pe fondul dezvoltarii unor ramuri ale pedagogiei (pedagogia psihologica/fundamentarea educatiei pe cunoasterea copilului. . In "Introducere in pedologie si pedagogie experimentala () este sustinuta ideea trecerii de la pedagogia livresca la pedagogia experimentala (bazata pe metode active. filosofiei. dar si de reprezentanti ai altor centre universitare: Stefan Barsanescu (Iasi). . Educatie si cultura. I. Todoran (Psihologia educatiei. Aprofundarea celor doua tendinte in perioada interbelica permite afirmarea a doua "scoli" de gandire pedagogica: . in special. profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti.I. a) G. Istoria pedagogiei. pedagogia filosofica/elaborarea normelor si a scopurilor educatiei. ). Pedagogia contemporana. Simion Mehedinti. c) istoria pedagogiei. profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. Elemente de psihometrie. realizate sub conducerea profesorului F. .

"Tehnologia didactica". formelor educatiei etc. oficiul de studii/cu trei sectii: studiul individualitatii copilului. in mod semnificativ. biblioteca pedagogica.principiile educatiei formativ-organiciste Aprincipiul educatiei formative vizeaza cunoasterea si valorificarea resurselor interne ale celui educat. . ). integrala. serviciul statistic. morala.scopul specific fiecarui continut al educatiei: "maturiatatea de judecata" (in cazul educatiei intelectuale). continutul si metodele educatiei. . reprezentant al . "Pedagogia ca stiinta si ca obiect de invatamant".omenesti si tinand seama de idealul catre care trebuie sa tinda omenirea. . studiul metodelor de educatie si invatamant. evidentiaza: . a celui educat)'. principiul educatiei organiciste vizeaza respectarea cerintelor interne considerate vitale. . indicate de insusi organismul caruia ne adresam" pentru reusita operei de formare spirituala in conditiile "scolii formativ-organiciste"'. .importanta idealului. organice pentru formarea-dezvoltarea organica.problemele fundamentale ale pedagogiei (idealul educatiei. b) I. . stabileste un sistem de principii. . Acest ideal vizeaza "omul capabil de munca statornica".necesitatea "stiintifizarii pedagogiei".Gabrea (-. "care trebuie sa se subordoneze unor conditiuni interne. Romanismul. respectiv formarea acestuia. d) Stefan Barsanescu (-. idee reluata si in studiul intitulat. Iar personalitatea reprezinta cea mai inalta insusire a "omului de vocatie" . continuator al pedagogiei filosofice. continutul educatiei/intelectuala. ). . Individualitate si personalitate". "Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta a educatiei".personalitatea culturala (omul creator de valori culturale) si morala ("latura cea mai valoroasa a fiintei omenesti care este constiinta morala"). Personalismul energetic. dupa care se va indruma influenta intentionata a educatorului asupra celui educat". "Pedagogia generala"."o imbinare de factori sufletesti care mijlocesc o activitate libera dupa norme sociale si ideale". . activitate care il personalizeaza. . continutului. "Didactica".importanta elaborarii idealului pedagogic. muzeul pedagogic. sociala. sectia de proanda si relatii. . globala. nationala. metodelor. plecand de la individualitate. profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti.sensul idealulului educatiei . .necesitatea organizarii unui centru national de documentare pedagogica functional prin institutiile proiectate. profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi. "Scoala creiatoare.Radulescu-Motru (-) poate fi incadrat in curentul pedagogiei filosofice prin ideile emise despre necesitatea elaborarii unui ideal al educatiei viabil in conditiile specifice societatii romanesti ( Vocatia. in calitatea acesteia de fundament pe care se ridica personalitatea. ). c) C. "trecerea de la convingere la actiune" (in cazul educatiei morale).l.

considerate legi de ordin constatativ si determinist dar si de ordin probabilist. profesor de sociologie la Universitatea din Iasi si din Bucuresti. "Scoala si viata". pentru pregatirea practica a elevilor). profesor la Universitatea din Bucuresti.Antonescu. . "Regionalismul educativ"."temei al culturii nationale" si al unei pedagogii realiste.pedagogiei filosofice/de orientare culturala. ordine (stiintele politice). g) Dimitrie Gusti (-. reprezentant al pedagogiei filosofice. elev al lui G.reperele necesare pentru definirea educatiei ca actiune de influentare constienta care angajeaza un ansamblu de mijloace si dimensiuni specifice (educatiei fizice.criteriile necesare pentru definirea idealului pedagogic.conceperea idealului pedagogic prin raportarea acestuia la valorile sociale cele mai relevante intr-o anumita societate determinata istoric. . . dependente de o perspectiva sociologica. reprezentant al pedagogiei sociale. bine (etica).promovarea studiilor de teoria instruirii. ). frumos (estetica).C. . experimentul pedagogic. necesara pentru formularea corecta a idealului educatiei care vizeaza integrarea omului intr-o societate reala (realizabila nu numai prin programe cu o baza prioritar psihologica). . Istoria pedagogiei. .dezvoltarea pedagogiei generale in contextul unui sistem al stiintelor educatiei care presupune promovarea unor noi ramuri si domenii de cercetare.dimensiunile idealului pedagogic. . ("Politica culturii". .resursele elaborarii unei pedagogii stiintifice. educatiei vointei. ). dreptate (stiintele juridice).angajarea actiunii educatiei la nivelul unei opere ample de "pedagogizare a societatii". pe baza individualitatii dar si a socializarii'. care reprezinta "maximum de desavarsire intr-o fiinta umana".G. . pentru trairea valorilor culturale. f) I. evidentiaza: . studiul Stiinta si pedagogia natiunii (). metoda hermeneutica) angajate in stabilirea legilor specifice domeniului. Pedagogia generala. bazata pe metode obiective (observatia sistematica. personalitatea. .dezvoltarea unei pedagogii a culturii care definitiveaza normele educatiei in functie de principalele valori sociale: adevar (stiinta). care anticipeaza ideea educatiei permanente. .elementele didactice necesare pentru elaborarea unor planuri de lectie-tip (introducere-tratare-incheiere). care propun diferite tipuri de planuri de lectie (pentru asimilarea stiintei si culturii.necesitatea definirii pedagogiei ca "stiinta a educatiei. evidentiaza: . "Politica scolara si culturala a satului". profesor de pedagogie la Universitatea din Cernauti si din Bucuresti. e) Constantin Narly (-. ). evidentiaza: . care vizeaza "o multipla educatie a . educatiei intelectuale etc).Petrescu (-. metoda comparata si istorica. munca productiva (economie si tehnologie). evidentiaza: -fundamentele educatiei care angajeaza valorile specifice satului romanesc .

profesor de geografie ia Universitatea din Bucuresti. b) o finalitate a educatiei care vizeaza necesitatea ca absolventii scolii sa reprezinte nu numai absolventi cu diplome.necesitatea afirmarii unor principii care corespund acestei conceptii: a) actiunea pedagogica bazata pe cunoasterea satului. . Prolegomene la o educatie romaneasca. c) vointa de a crea in sanul natiunii valori sociale si culturale. ). ). ). indispensabila insa in procesul de elaborare a unei politici educationale realiste. evidentiaza necesitatea fundamentarii reformelor scolare la nivelul unei politici a educatiei nationale angajata mai ales in "momentele istorice de cumpana" (organizarea scolii romanesti din Transilvania/-: . mari si mici .caracteristicile dominante ale idealului personalitatii sociale: a) vointa de a fi ceea ce esti. profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. reprezentant al pedagogiei sociale. c) metodologia de lucru adaptata la activitatea proprie satului. j) Onisifor Ghibu (-. reprezentant al pedagogiei sociale (pe filiera Durkheim. Gusti). profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti. in sens larg "grija educativa pentru popor". adaptarea scolii la mediul natural si social. Din istoria literaturii didactice romanesti. Probleme de ieri si de azi ale pedagogie romanesti. satul romanesc. d) accenturea educatiei practice definita ca "scoala a muncii ".care duc la infaptuirea natiunii. . integrabile in tendinta pedagogiei sociale: a) o conceptie despre pedagogie care reprezinta.rolul metodei monografice. . i) Simion Mehedinti (-. prin cercetarile sale despre educatie. raportabile la "satul romanesc privit ca totalitate/ "un tot de viata sociala". Puncte cardinale pentru o conceptie romaneasca a educatiei.posibilitatea conceperii pedagogiei ca "stiinta sociala care are ca obiect mai ales mentinerea si promovarea diferitelor unitati sau stari sociale prin conformarea omului la anumite valori izvorate din nevoile societatii insasi". proprie sociologiei. . adica la structura si functia unitatii de baza a vietii sociale. "potrivirea scolii dupa realitatea umana a unui timp si loc". . d) vointa de a realiza cu curaj si sacrificii scopurile sociale si nationale conform celor trei rosturi amintite anterior. c) o metodologie care valorifica intensiv si extensiv resursele pedagogice si sociale ale muncii. . . Scoala poporului. ci adevarate "valori sociale".vointei pentru formarea personalitatii sociale". Alta crestere. . in conditiile in care este nevoie de "o noua intelectualitate realista si romaneasca". in comunitate cu lucrul cultural. Sociologia si pedagogia satului. evidentiaza. b) vointa de participare la viata sociala. relevante prin: "proiectarea unor "unitati de viata'Vcentre de interes adaptate comunitatii locale: activismul comunitar (adaptat localitatii). h) Stanciu Stoian (-. Din problemele localismului educativ.necesitatea implicarii unor norme de politica a educatiei. . evidentiaza: . : Cea dintai statistica a invatamantului din Romania intregita. Haret. . b) idealul educatiei orientat asupra dezvoltarii personalitatii in cadrul locului si timpului sau. adica actualizarea maximala a potentialului.

Bontas. . . reorganizarea invatamantului din Transilvania/dupa ). . coordonatori. . . Cazacu. Neculau. Contributii la orientarea scolara si profesionala). Todoran. Cultura estetica scolara.. loan. . . . . Teodor. Potolea.. . loan. Didactica generala. ). Nicolae. .Chircev. Emilian.Bunescu.. Alexandru. Calin.poate fi evidentiata prin eforturile inregistate in domeniul pedagogiei generale (Stefan Barsanescu. .. Pavelcu. ). Mihai. . . sub redactie. . Kulcsar. teoriei educatiei (George Vaideanu. . . Victor. Vaideanu. . (coordonator). . .didactica generala/teoria instruirii: Cergit. Stanciu. Dumitru. . . . Oprea. Ermona. .introducere in stiinta examenelor. Salade. Instruirea programata. Paslaru. . Crisan. . . Aculin. . . . Verificarea progresului scolar prin teste docimologice. Chircev. Mircea. . .Muster. Vlasceanu. Nicolae . Cozma. Vladulescu. Emil. R. Radu. Bazele psihologice ale formarii constiintei si conduitei morale a elevilor. Miron. Oprescu. T. Din istoria pedagogiei romanesti. Petru. Noveanu. V. . in contextul unor contributii academice (universitare. D. . Pedagogia generala. . Golu. Radu. . Holbau. Barna. Ion. Neacsu. Dimitrie. . . . Neculau. angajata: a) la nivelul elaborarii unor sinteze: Todoran. Surdu. . Ionescu.Chircev. . sub redactie. . A.teoria proiectarii: Roman. coordonatori. . .. loan. . Ionescu. . . . . . Tiberiu. Radu. Vasile. Surdu. loan. Cerghit. . Dimitrie. . . Eugen. Vasile. Perioada . cercetare pedagogica). . A. George. Dumitru. loan. Neculau. Mitrofan.C. . Radu. Toma. . Radu. . O. . Nicola. Stanciulescu. . C. Strachinaru. ). b) la nivelul unor domenii ale stiintelor educatiei/pedagogice: . Muresan Pavel. Dan. coordonator. . .Bunescu. Stanciu. T. . . Studii de didactica experimentala. Ioan. Popescu-Neveanu.sociologia educatiei/pedagogie sociala: Paun. Stelia-na. in cadrul careia "trebuie sa evitam greseala fatala de a ne o-cupa mai intai de forme si abia dupa aceea de fond". . A. . loan. . istoriei pedagogiei (Stanciu Stoian. . Elisabeta. Maria Giurgea.Dascalescu. .Salade. Mielu. -psihologia educatiei/pedagogie psihologica: Zlate. teoriei instruirii si a evaluarii (V. Lisievici. Lucia. loan. . . . . Principii de docimologie . Adrian. coordonator. Pavelcu. Ion. . . V. coordonatori. . Adrian. Ion. Negret. Emil.istoria pedagogiei: Zaharian. Vlasceanu. . Dimitriu. VI.fundamentarea invatamantului in limba romana din Basarabia/-. D. . Ion. -ga. Adrian. Ioan. . Popescu. . . . . Emil. Gh.. Andrei. . Jinga. . . T. . Pelaghia. C) Etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific suntelor educatiei/pedagogice este realizata in anii -. .probleme fundamentale ale educatiei/teoria educatiei: Safran. coordonatori. Neacsu. . Stoian. loan. . . Todoran.teoria evaluarii: Muster. Lazar. Nicolae. Ion. Tircovnicu. Bu-nescu. . Ion. D. Lazar. Miron. Marin.

intelectuale. Viorel. Didactica generala.orientarea scolara si profesionala (Holban. . . Nicolescu. Deficienţe frecvente: auditive. Strachinaru. Ion. Balasa. . Verza Emil. .. . . Viorel. Petru. Sacalis. Birzea.Educatia. Gh. Constantin. . Nicolae. . . . Problematica terminologiei în literatura de specialitate. . Salavastru. . Sovar. Carmen.pedagogia comparata: Iliescu. . . . de limbaj. Constantin. loan. Liviu.. Vasile. . Lazar. coordonator. Nicolae. C. Alecu. . Anca.managementul educatiei: Popescu. . Chircev. . Dragan. -pedagogia adultului: Bunescu. Tomsa. Jinga. Matei. . . . . Dumitru.Dragu. . . Ghiviriga. . .. coordonator. . coordonator. . Cretu.filosofia educatiei: Goian. . Badea. Vaideanu. Florica. Gabriela. . . . Teoria instruirii. . Ozunu. George. vizuale. Eugen. Gandirea pedagogica. Ion. . Rodica. . etc.pedagogia invatamantului special /psihopedagogie speciala: Paunescu. Vasile. Ion. de igienã personalã. . Voicu. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã. Lascus. . Salade D. etc. Teoria educatiei. existente încã de la naştere sau dobândite.pedagogia prescolara: Popescu Eugenia. A.maladia sau traumatismul iniţial. Dima Silvia (coordonator). Dan. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. -politica educatiei (Vlasceanu. accident în evoluţia normalã. Gheorge (coordonator). Noveanu. Cucos. . N.. . 3. de locomoţie. . Cezar. (coordonator). . . Nicolescu. D. . dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã). -pedagogia elevilor cu aptitudini speciale: Jigau. Dragos. Schifirnet.C. 2. . B. loan. Dumitrescu. Constantin. Gheorghe. . . Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1. Mihai. Mihai. tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii. . Constantin. Antonesei. Exemple: incapacitate de comunicare. Ion. Problematica terminologiei în literatura de specialitate.informatizarea invatamantului: Noveanu. . Andrei.

În concluzie. cât şi incapacitãţile.Rolul factorilor endogeni şi exogeni în modificările morfofuncţionale ale sistemului nervos central. orientare. materiale. Etiologia specifică diferitelor tipuri de deficienţe 1. Astfel. autonomie economicã. cu ceilalţi indivizi.Incapacitatea depinde. . care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei. Etiologia specifică diferitelor tipuri de deficienţe 1. 4. cu precădere în cadrul educaţiei speciale II. progresive sau regresive. dar nu obligatoriu. disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. integrarea socialã. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale. handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate. temporare sau permanente. rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. ale analizatorilor şi ale aparatului fonoarticulator. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide. la viaţa comunitãţii“. pot fi vizibile sau invizibile. ale analizatorilor şi ale aparatului fonoarticulator. de deficienţã. etc. de parametrii mediului în care se manifestã. handicap: dezavantaj social. Atât deficienţele. pe de-o parte. stãrile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. şi nu de o manierã univocã. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. sociale. iar pe de altã parte. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat. Rolul factorilor endogeni şi exogeni în modificările morfofuncţionale ale sistemului nervos central. de nivelul posibilitãşilor sale. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã.

postnatali. care poate da naştere unei deficienţe. -evoluţia fiecărui individ cu deficienţe. proprie fiecărui tip de deficienţă. Etiologia stărilor de handicap consecutiv deficienţei mintale este deosebit de complexă şi variată. adică în condiţii defavorabile. direcţia. *Prin acţiunea . adică o stare de handicap consecutiv deficienţei mintale. mai ales. -mediul şi educaţia. această deficienţă este considerată exogenă. se produce o accentuată scădere a eficienţei mintale. *O clasificare a factorilor etiologici în cazul deficientelor senzoriale consta în: -factori predispozanţi a căror acţiune începe în primi 727w223h i ani de viata şi determină vulnerabilitatea persoanei faţă de agenţi etiologici care mai târziu vor însoţi apariţia bolii.Din interacţiunea obişnuita. asupra sistemului nervos central. b) factorii genetici specifici (aberaţii cromozomiale. normală a marii majorităţi a indivizilor. Când factorii respectivi provoacă leziuni ale sistemului nervos central şi determină o stare de deficienţă mintală. în totalitatea sa. . adică perspectivele şi limitele dezvoltării sale. în această categorie intră: a) factorii genetici nespecifici (care dau naştere deficienţei mintale endogene).a unor factori etiologici nocivi asupra organismului. în condiţii aparte însă.). deficienţe specifice ale genelor: . în această categorie intrând factorii etiologici prenatali. deteminând: -tabloul etiologic sau constelaţia cauzală a deficienţei respective şi o anume simptomatologie. adică ceea ce este moştenit. Factorii cauzalise găsesc în trei domenii fundamentale: -zestrea genetică .de regulă. disfuncţii endocrine etc. ritmul şi intensitatea acestei dezvoltări. dar. normală. între factorii genetici şi influenţele de mediu (inclusiv influenţele educative) are loc o interacţiune neobişnuită. anormală. în diferite etape ale procesului de creştere şi maturizare.disfuncţii metabolice. rezultă dezvoltarea obişnuită. şi psihoafectivi.ereditatea. perinatali. adică ceea ce este dobândit. precum şi o semnificativă diminuare a capacităţii de adaptare şi integrare socială. complexă şi înlănţuită . a factorilor cauzali.

asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale. psihologică. traumele psihice suferite de gravida. accidente mecanice s. cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene. citam:diferite intoxicatii si infectii. după ce a fost provocata. -factori de întreţinere care prelungesc cursul unei tulburări. bolile infectioase ale gravidei. traumele mecanice care lezeaza fizic organismul fatului. educaţională care condiţionează apariţia şi manifestarea cauzelor relevate la primele doua nivele.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii. de pot fi incriminate in toate tulburarile de limbaj. Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar: 1. incepand cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri. La aceste cauze generale.a. -al treilea nivel este reprezentat de factorii de natură socială. care isi pun pecetea asupra dezvoltarii functionale a fatului. carentele nutritive. diferite traume fizice. *handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese complexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului. 3. în lanţuri cauzale şi sunt favorizaţi în acţiunea lor de anumite condiţii. Unii autori identifica 3 nivele ale sistemului etiologic: -primul nivel e reprezentat de relaţia cauzală dintre deficienta şi diferitele lezări sau disfuncţii ale analizatorilor. economică. care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central. incompatibilitatea factorului Rh. framantari interioare. se adauga altele specifice unei categorii date. in timpul nasterii sau dupa nastere.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere. spaime. le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite. -al doilea nivel e reprezentat de factorii cauzali care determină afecţiunile analizatorilor. . -factori de stres.-factori precipitanţi care se produc cu puţin timp înainte de debutul unei tulburări pe care o induc. 2.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii. factorii cauzali acţionează în sisteme dinamice. In general .

trairea unor stari conflictuale. stressante. cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta.ele alcatuiesc grupa cea mai mare. care pot afecta. Din aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciazainfatuatii. Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal. cu alcool.Acestea pot fi impartite in trei categorii: a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica. Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie. O asemenea situatie are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau microglosie. de nutritie la nivelul cortexului. slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie. cat si cea motorie. incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice. la alienatii mintal. c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice. 4. organic sau functional. b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala. insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central. scarlatina. fonatie.a. cat si periferica. atat pe cale centrala. medicamentoase. ce duc la formarea unor obisnuinte deficitare. pojarul s. articulatie. mscanismele neurofiziologice ale limbajului. aceste manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a limbajului. apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie. rujeola. dislalie periferica. suprasolicitarile. ca meningita.Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor. Si unele boli ale primei copilarii. Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor. Astfel. ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului. putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal al limbajului. encefalita. la cei cu tulburari de memorie si de atentie. insuficiente ale auzului fonematic. anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. iar efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului. pot determina tulburari de limbaj. Din aceasta categorie fac parte unele metode gresite in educatie. La o analiza mai atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare. care favorizeaza oboseala . disartie. la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice.

6% din totalul copiilor cu handicap. Astfel. Odată cu maturitatea. tratament medical inadecvat. Astfel. Aceeaşi constatare se remarcă şi pentru acelaşi spaţiu. In conformitate cu datele statistice autohtone şi mondiale. In evidentele Asociaţiei Nevăzătorilor din România sunt 81000 de persoane cu „invaliditate oftalmologica” de gradul I – handicap grav (cecitate totala sau de vedere foarte slaba. 2. procentul de dereglări ale aparatului auditiv se află în continuă creştere. dar în etape de timp diferite. traumatisme determinate de accidente. Petru Arcan şi Dumitru Ciumăgeanu (1980) şi mai târziu Ioan Druţu (1995) invocă cifra de 4 %. nefuncţională) si cu invaliditate de gradul II – handicap accentuat (ambliopie. * Referitor la proporţia copiilor cu deficienţă mintală din ţara noastră. atât cauzalitatea cât şi frecvenţa surdităţii pot prezenta modificări esenţiale. *După Daniel Marcelli (2003) copiii cu ambliopie ocupa cam 4. la peste 10%. iradieri.4%. Consideraţii privind frecvenţa anumitor tipuri de deficienţe. In şcolile speciale din România sunt înscrişi in acest an şcolar 1740 de elevi. vedere parţială). encefalopatii. iar cei cu cecitate 2. *Frecvenţa surzilor în societate diferă în timp şi de la o zonă sociogeografică la alta în raport cu apariţia şi amploarea unor factori perturbatori: eredo-familiali. nu dispunem de cifre oficiale. surditatea la vârsta copilăriei e reprezentata de procentul de 1%o de locuitori. malnutriţie etc. . iar la adulţii de vârsta a treia disfuncţia auditivă se manifestă în proporţie de peste 50%.excesiva. alcoolism. Consideraţii privind frecvenţa anumitor tipuri de deficienţe.. epidemii. în spaţii geografice diferite. ci doar de aprecieri ale câtorva autori.. iar Ion Străchinaru (1994) pe cea de 5 %.a. în acelaşi timp. Acesta din urmă face şi o interesantă apreciere comparativă: «. conflagraţii sociale. bilingvismuls.

spre exemplu. . de 15 ori mai numeroşi decât surdo-muţii şi de 35 de ori mai numeroşi decât nevăzătorii» Referindu-se la frecvenţa în populaţia infantilă a copiilor cu deficienţă mintală. la nivelul vârstei preşcolare proporţia este redusă. existând o anume dinamică ascendentă dinspre clasele mici spre clasele mari. la debutul şcolar. sociali şi culturali. Pentru nuanţarea afirmaţiei cu privire la inegalitatea frecvenţei copiilor cu deficienţă mintală de-a lungul anilor de şcoală. o parte din aceşti indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai diferenţia în mod vizibil de populaţia cu intelect normal» 3. şi 15. mergând spre şcoli profesionale sau spre producţie. la nivelul claselor primare. ei sunt. proporţia deficienţilor mintal. să-şi facă simţită prezenţa şi cazurile de deficienţă moderată. Iniţial. în ordinea acestora. Individualizarea tipurilor de deficienţe în funcţie de factorii etiologici.2% din populaţia investigată la nivelul vârstei de 8 ani. adică la trecerea din învăţământul primar spre treapta următoare de şcolarizare. ci şi pentru faptul că. pentru ca. Individualizarea tipurilor de deficienţe în funcţie de factorii etiologici. în primul an după debutul şcolar. în timp ce cazurile de limită se reliefează mai adesea abia în momentul trecerii din ciclul primar spre prima clasă gimnazială. literatura de specialitate evidenţiază şi faptul că această frecvenţă este inegal răspândită de-a lungul anilor de şcolarizare. cu alte cuvinte. Reproducem şi comentariul autoarei citate. Conform acestor date.9% la nivelul vârstei de 11 ani. Baton (1962). sociali şi culturali. împreună cu «cazurile îndoielnice». pe măsura măririi volumului de cunoştinţe ce trebuie însuşite şi a creşterii nivelului lor de abstractizare. variau între 4. Ulterior. Deficienţa mintală uşoară este decelată. de regulă. reamintim datele procentuale prezentate de Mariana Roşea (1967).numărul important prin care deficienţii mintal îşi anunţă prezenţa crescută arată că ei sunt primii handicapaţi de care pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viaţă social-utilă şi pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroşat cu noi cazuri dintre copiii normali. pe marginea acestor date procentuale: «Este clar că această variaţie a frecvenţei este ecoul variaţiei dificultăţilor întâmpinate de copii în procesul şcolarizării. De altfel. fiind evidente doar cazurile de deficienţă profundă sau severă. după P. ei nu atrag atenţia numai pentru că sunt circa 50% din totalul copiilor deficienţi.

care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central. se adauga altele specifice unei categorii date. framantari interioare. Acestia pot influenta negativ dezvoltarea sa. se afla un complex de cauze. cauzele care au provocat o tulburare sau alta de limbaj. 2. spaime. Prin urmare. ele alcatuiesc grupa cea mai mare. incepand cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri. traumele mecanice care lezeaza fizic organismul fatului. traumele psihice suferite de gravida. le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite. care isi pun pecetea asupra dezvoltarii functionale a fatului.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii. asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale. dar si pentru doptarea unei metodologii stiintifice in stabilirea diagnosticului diferential si a modalitatilor de corectare a limbajului tulburat. nu numai pentru a le preveni. Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar: 1. De aici rezulta necesitatea cunoasterii unor asemenea cauze. si ca de cele mai multe ori. 3. nu totdeauna se pot stabili cu exactitate. In cazul unor leziuni la nivelul sistemului nrevos . diferite traume fizice. La aceste cauze generale. Pentru aceasta. handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese ucomplexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii.a. accidente mecanice s. In acelasi timp. de pot fi incriminate in toate tulburarile de limbaj. auzul si organele fonoarticulatorii. dar organismul are o anumita rezistenta ce ii permite o evolutie normala si numai in anumite conditii de fragilitate generala sau partiala. carentele nutritive. cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene. la baza unei dereglari sau nedezvoltari normale.*Etiologia si clasificarea tulburarilor de limbaj Asupra individului uman actioneaza o multime de factori. se impune o analiza globala a principalelor categorii de factori care pot influenta negativ dezvoltarea limbajului si care pot determina oricare disfunctie de limbaj. acesti factori determina dereglari psihice. in timpul nasterii sau dupa nastere. incompatibilitatea factorului Rh. dintre care unii sunt nocivi. bolile infectioase ale gravidei. citam:diferite intoxicatii si infectii.Acestea pot fi impartite in trei categorii: a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere. Avem in vedere diferite traumatisme mecanice care influenteaza negativ dezvoltarea sistemului nervos central sau afecteaza nemijlcit.

pot determina tulburari de limbaj. organic sau functional. Si unele boli ale primei copilarii. ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. disfunctii ale limbajului. cat si periferica. la alienatii mintal. encefalita. Din aceasta . 4. cat si cea motorie. de cele mai multe ori sunt atinsi mai multi centri corticali implicati in realizarea diferitelor functii psihice. aceste manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a limbajului. cu cat tulburarile sunt mai ample si cu un inalt grad de complexitate. Astfel. b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala.a. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice. articulatie. Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor. c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice. iar efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului. Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie. cu alcool.central se pot produce. La o analiza mai atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare. pojarul s. fonatie. disartie. pentru ca. ca meningita. la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice. atat pe cale centrala. Din aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciaza-infatuatii. Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor. insuficiente ale auzului fonematic. O asemenea situatie are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau microglosie. mscanismele neurofiziologice ale limbajului. rujeola. insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central. dislalie periferica. de nutritie la nivelul cortexului. scarlatina. printre alte tulburari. putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal al limbajului. apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie. medicamentoase. Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal. la cei cu tulburari de memorie si de atentie. ce au o mare varietate cu cat zona lezate este mai intinsa sau mai profunda. anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta. care pot afecta.

. incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor . evoluţia socio-umană a oricărui individ :zestrea genetică a individului (ereditatea).Conceptul de dezvoltare psihică . suprasolicitarile. trairea unor stari conflictuale. care favorizeaza oboseala excesiva. Ruttschmann. însă. (obligarea copilului sa invete o limba straina inainte de a-si forma deprinderile necesare comunicarii in limba materna) s. nespecifice.. Factorii care condiţionează dezvoltarea copilului. bilingvismul. adică determinată prin mecanisme genetice normale. factorii de mediu şi factorii educaţionali. în general. Raportul specific dintre acestea în cazul copiilor cu deficienţe. Repere psihogenetice ale dezvoltării 1. de origine endogenă. adică ceea ce el a moştenit de la predecesori. *Etiologia complexă a deficeienţei de intelect şi a stării consecutive de handicap Factorii cauzali fundamentali se situează.aşa cum am văzut.».a. Factorii şi etapele dezvoltării copilului cu deficienţe 1.cadru pe care îl reproducem în continuarea acestui paragraf -prima subcategorie delimitată este cea a factorilor genetici sau ereditari nespecifici (poligenici). sau primară». fie «aclinică sau subculturală. stressante. imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului. ce duc la formarea unor obisnuinte deficitare. Relaţia dintre factorii ereditari. adică ceea ce el dobândeşte în interacţiunea multiplă dintre organismul propriu (posesor al zestrei genetice) şi condiţiile sale de existenţă biologică şi socială. în acele sectoare de bază.categorie fac parte unele metode gresite in educatie (iatrogeniilr si didactogeniile). Într-o clasificare pe care o realizează chiar M. Chiva şi Y. de altfel .mediul şi influenţele educative. fie endogenă şi care «se datorează unor cauze ce acţionează înaintea concepţiei.Autorii «cadrului» mai numesc această debilitate. slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie. prezentând-o mai întâi într-un cadru general de referinţă . care determină. şi «debilitate normală». numită în literatura de specialitate . III.în mod diferit: fie «esenţială sau nediferenţiată».

ci sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de comportament şi cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme. de la inferior la superior. creşterea volumului memoriei. universal şi necesar. aparent fără cauză. sentimentele superioare. -apariţia unor forme noi: gândirea abstractă. duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului. prin: -modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv. dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv. cu regresul. de acumulare. imaginaţia creatoare. de la simplu la complex. Creşterea este un fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este în relativă independenţă faţă de mediu. din acest motiv. orientarea într-o direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice.Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv. gândirea situaţională. îmbogăţirea vocabularului. în opoziţie cu descompunerea. realizându-se prin două fenomene majore: creşterea şi maturizarea. Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creştere cât şi . prin trecerea de la o stare calitativă veche la o alta nouă. -schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare şi al celui de-al doilea sistem de semnalizare. memoria voluntară. -dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil. înlocuirea legică a vechiului prin nou. O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional. Maturizarea este un proces de modificări calitative şi. un fenomen superior creşterii. Astfel schimbările. odată cu scurgerea timpului. atenţia postvoluntară. care se realizează ca o mişcare ascendentă.etc. exprimate. Procesul dezvoltării implică progresul. continua reînnoire. Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative care. între memoria mecanică şi memoria logică etc. dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include. în esenţă. etc. între activitatea gândirii concrete şi a gândirii abstracte. Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc. restructurându-le într-o nouă calitate.

între creştere şi maturizare stabilindu-se o relaţie de intercondiţionare. teoriile biologiste apreciază că ereditatea este factorul esenţial şi exclusiv de influienţare a dezvoltării. procesele şi însuşirile psihice ale personalităţii ar fi transmise pe cale ereditară. în ansamblu.un proces de maturizare. conform acestei poziţii. în sensul că maturizarea este condiţionată de creştere. Creşterea are caracter permanent. Factorii dezvoltării psihice Foarte disputată este încă controversa ştiintifică cu privire la stabilirea factorilor dezvoltării psihice şi a modului în care aceştia actionează asupra evoluţiei individului. Tuturor acestor poziţii li se opune teoria psihologiei moderne care porneşte de la premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex care se realizează în cadrul unităţii organism-mediu. -poziţia care sustine că educaţia ar putea crea. chiar genii. iar maturizarea este un proces neuniform. Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de-a lungul generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. educaţia constituindu-se ca un factor conducător în raport cu ceilalţi. Pot fi diferenţiate câteva poziţii teoretice în acest sens: -poziţia care considera că dezvoltarea individului se face. după modul în care ea este concepută şi exercitată. mediul constituind o condiţie accesorie care facilitează sau nu manifestarea unor funcţii psihice preformate. . sub influienţa unui singur factor. ea devine bază pentru un nou proces de creştere. -poziţia care concepe că dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi influienţei mediului. ca o consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe prin intermediul condiţiilor interne (ereditatea). înscrise în „programul genetic”. periodic. mediul ar decide în mod absolut asupra dezvoltării intelectuale şi morale a personalităţii. social şi cultural în care s-a născut şi trăit copilul. este un rezultat al creşterii iar după ce s-a constituit maturizarea. această conceptie explică performanţele dezvoltării psihice exclusiv pe baza mediului economic. astfel. La om ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare şi variabile. capacităţi psihice deosebite. secvenţial. astfel. care ia în considerare şi valorifică contribuţia specifică a acestora.

Acestea. poziţia verticală. o anumită structură a familiei etc. diferenţială de adaptare şi de reacţie. Trăsăturile variabile. în psihologie au fost denumite predispoziţii. este un proces care. având caracter activ. Predispoziţiile au caracter plastic şi polivalent. individuale constituie specificul biologic ce garantează o anumită modalitate. Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are caracteristici proprii faţă de celelate animale. în esenţă. printr-un personal pregătit în acest sens. de exercitare a influienţelor formative într-un cadru instituţionalizat. Cea mai semnificativă influienţă asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul cerinţelor sociale care se manifestă faţă de individul în dezvoltare. Influienţa complexă asupra dezvoltării copilului poate fi exercitată de mediu atât în mod sistematic şi organizat prin institutiile sale dar şi întâmplător. un anumit nivel de trebuinţe ca produse ale existenţei omului în societate. Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului multilateral al personalităţii. se află într-o continuă dinamică. în acelaşi timp. un anumit tip de metabolism. fiind. structuri preoperaţionale etc. Ele sunt reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale sistemului nervos central şi ale analizatorilor. predispoziţii la boli. Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influienţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient. ca factor al dezvoltării. determină o automişcare în care se crează mereu relaţii noi între forţele şi influienţele externe şi dimensiunile forţelor şi .Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane: structura şi conformaţia anatomică. Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la câteva generaţii amintim: dimensiuni ale taliei. solicitându-i acestuia un efort de adaptare. particularităţi ale organelor de simt. sistematic. în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relaţii sociale. anumite reguli morale. conţinutul şi calitatea ce urmează a fi cultivată potrivit acestor potenţe funcţionale fiind în funcţie de influienţele mediului şi de sensul acţiunii educative. Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra organismului. Mediul social. haotic prin factori şi evenimente mai greu controlabile. caracteristici ale dinamicii corticale etc. În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi. exprimat prin raportul om-societate. planificat. determinând reacţiile acestuia şi influienţând dezvoltarea sa.

procesele psihice superioare. În acest mod. -legea socilizării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii complexitătii lor a fost formulată de către psihologul R. . specific umane. fiind sociale prin originea lor. 18518d324s potenţând posibilităţile ereditare ale individului şi aducându-le la nivelul cerintelor externe. în esenţă. Teoria stadială a dezvoltării psihice Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional al căror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evoluţiei. direcţia şi. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea. Legile dezvoltării psihice În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice: -legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că. acţiunea influienţelor instructiv-educative asupra psihicului. Zazzo (1960) în următoarea expresie: … „cu cât o funcţie este mai complexă. -legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează. conţinutul. faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului. iar pe de altă parte. cerinţele externe ale mediului în concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului. -legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la nediferenţiat spre diferenţiat. dirijând. totodată. între cerinţele societăţii faţă de individ şi posibilităţile şi cerinţele lui fată de societatea în care se dezvoltă.cerinţelor interne. diferite procese şi însuşiri psihice. precum şi trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel de dezvoltare. pe de o parte. -legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz. ea nu poate anihila această diferenţiere ci doar reglează această inegalitate. vag către centralizare şi integrare. în condiţiile cele mai favorabile de educaţie. cu atât mai puţin depinde de ereditate” ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor psihice după dependenţa lor ereditară este inversă în raport de gradul lor de complexitate. oricât de unitară şi de armonioasă ar fi educaţia. una din manifestările acestei legi este compensaţia: dacă o funcţie psihică este mai slab dezvoltată. celelalte funcţii se potenţează energetic pentru a asigura adaptarea şi integrarea individului. educaţia capătă rol de conducător în raport cu ceilalţi factori ai dezvoltării.

întrucât acestea se consideră că au cea mai relevantă valabilitate. precocitate). a reacţiilor semnificative ale persoanei. latura dinamică cea mai pregnantă. prin felul lor de a se exprima. -prin modul cum se ierarhizează. mai ales pentru anii copilăriei. Reperele psihogenetice se referă. Ele au următoarele dimensiuni: -latura instrumentală care ajută la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii. cu precădere. reperele pot pune în evidenţă caracteristicile de maxim activism. la latura nespecifică şi mai puţin la cea specifică. -latura particulară. social şi profesional. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieţii) se manifestă prin conduite. caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice.latura generală. în cazuri concrete. specifică legată de identitatea de neam. . -latura teoretică ce permite descrierea şi anticiparea dezvoltării. -întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor considerate repere psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihică. -întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate evidenţiază condiţii deficitare sau stresante de educaţie şi mediu de viaţă . de grup cultural. universal umană (ex.normalitatea dezvoltării psihice a copilului. Modalităţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor . caracteristicile inteligenţei). nespecifică. Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice sunt: -se exprimă în formaţiuni foarte complexe ce pot evidenţia normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzieri. de ţară. diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile considerate normale. În baza opţiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice s-au promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihicã de tip stadial.

-tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale. Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite chiar dacă momentul cronologic este acelaşi. moral-sociale.Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării. însuşiri de personalitate. -relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate: de apărare. învăţare. De aceea o caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. Alte categorii de contradicţii sunt: opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (sentimente. aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface. interese). dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceloraşi procesualităţi psihice. muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe. Schiopu propune trei criterii: -tipul fundamental de activitate: joc. deci la nivelul procesualităţilor psihice (cognitive. pot exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite. ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice.etc). afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient. exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale. afective. U. Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor Stadiul sugarului: 0-1 an -activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice. În precizarea reperelor psihogenetice. De asemenea. cât şi în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapã anume. abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături. -tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe.ca stadii de vârstă sau psihodinamice. funcţionalitatea deprinderilor. . ce se succed unele după altele. Stadiul de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice. idealuri.ca stadii genetice.

-tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale. are dreptul să meargă la grădinită. -tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar. igienic). -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade. -tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi obligaţiile şi drepturile. în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat. Stadiul preşcolar:3 – 6. Stadiul antepreşcolar:1-3 ani -activitatea fundamentală: manipularea obiectelor. -relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii . să absenteze de la ore fără motive speciale.7ani -activitate fundamentală: jocul-activitate specific umană pentru că este conştientă. are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore.11 ani -activitatea fundamentală: învătarea impusă. dirijată din exterior. se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă. Stadiul preadolescenţei10-14 ani -activitate fundamentală: învătarea şi independenţă (îşi permite să nuşi facă toate temele. se desfăşoară pe bază de reguli unanim acceptate. -tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult. dar lipseşte scopul conştient.alimentar. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii. devine o persoană cu statut social. Stadiul şcolarului mic6. care-i permit copilului să se adapteze la mediu.7-10. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare. să se îmbrace.

contradicţia între generaţii este necesară dar nu trebuie transformată în conflict. vor apare reacţii de nervozitate şi instabilitate. căţărat. doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte întotdeauna pentru că nu sunt bine conturate. se intensifică activitatea de analiză şi sintezã a scoarţei. bazate pe formarea unor lanţuri de reflexe condiţionate. Dacă la un an greutatea copilului este în medie de 9. reacţiile înnăscute încep să se condiţioneze (la 2ani şi jumătate apare controlul sfincterial). mai ales în momentele de erupţii dentare.-tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii. capătă precizie. adolescentul şi adultul operează în aprecierea celuilalt cu criterii valorice. de elaborare a stereotipurilor dinamice. Dezvoltarea motricităţii este atât de spectaculoasă încât s-a vorbit chiar de dominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale copilului.20 ani -tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare. se coordonează. La 2 ani începe să ia parte la propria echipare. Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului antepreşcolar În perioada 1-3 ani creşterea fizică înregistrează un ritm intens atât în greutate cât şi în talie. devine un nestăpânit în faţa oricărei situaţii care poate deveni un joc motric. sărit. 2. Stadiul adolescenţei14-18. Etapele dezvoltării ontogenetice şi caracterizarea lor în plan psihosomatic (vârsta antepreşcolară. Predomină excitabilitatea asupra inhibiţiei şi. -tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă. trece de la mersul normal la alergat. are posibilitatea de aşi impune originalitatea.3 kg. iar talia de la 74 de cm se apropie de 94 cm. preşcolară şi şcolară). Mişcările prehensiunii şi manipulării obiectelor se diferenţiază. Mersul se automatizează şi se stabilizează. La 20 de luni este stăpân pe sine. din această cauză. de stări maladive sau în absenţa stimulatorie a mediului. -tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă. la 3 ani ajunge la 14 kg. să mănânce singur. cucerind o anumită poziţie în actuala ierarhică. Prin repetarea mişcărilor îşi . se dezvoltă conştiinţa de sine. La nivelul sistemului nervos.

sinteză. Cunoaşterea perceptivă sprijină înţelegerea însuşirilor permanente şi esenţiale ale obiectelor chiar dacă acestea sunt diferite (de ex. Înţelegerea este avantajată şi de operaţiile generale ale gândirii (analiză. Percepţia de spaţiu este mult ajutată de deplasarea independentă. comparaţie. mărime). de investigare a realităţii. se înscrie în stadiul inteligenţei preoperatorii care se prelungeşte pânã la 7-8 ani. prin recunoaşterea persoanelor. La 2 ani începe interogaţia ca formă de exprimare a gândirii. sentimente. Fără acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulările diferitelor acţiuni.Piaget este o gândire bazată pe acţiune. alături de jocul simbolic. Impresiile tactile sunt intercorelate cu senzaţiile vizuale şi cu cele chinestezice şi contribuie la constituirea unor criterii de diferenţiere: mic-mare. de denumirea verbală şi se integrează în experienţa activă. Dezvoltarea proceselor de cunoaştere. Este etapa numită de Rose Vincent marea identificare. .fixează experienţa perceptivă. Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă prin acţiunea cu obiectele şi acţiunea verbală. anume animismul infantil. imaginilor. Memoria este aceea care permite valorificarea experienţei perceptive într-o modalitate specifică de interpretare. de exprimare a autonomiei. pară. elementar. caldrece. Aceste imagini sunt utilizate în joc şi propune numeroase soluţii. pentru măr. concretizare) care are caracter implicit primar. Motricitatea devine o cale importantă de afimare. a inteligenţei: . obiectelor. însuşiri de formă culoare. Întrebările demonstrează că limbajul devine instrumentul gândirii. formă fundamentală de activitate în care reproduce realitatea şi încearcă să pătrundă în intimitatea ei.ce este aceasta’’. gestică. La 3 ani debutează o altă etapă care continuă în stadiul următor anume etapa . în baza căruia păpuşile. Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă se face trecerea spre reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală. se descoperă pe sine ca agent al mişcării. animalele de pluş sunt considerate ca având dorinţe. al reuşitei ceea ce conduce la dezvoltarea încrederii în sine. Dezvoltarea memoriei este pusă în valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienţei de viaţă.de ce’’ -urilor când copilul nu este obsedat de cauzalitate ci de înţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi locul lor.. imitaţie de tip precauzal care. După J. intenţii. deci dobândeşte capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor.. are loc un început al învăţării senzoriomotorii.

Modul în care părinţii îşi ajusteazã limbajul pentru a corespunde nivelului de înţelegere al copilului joacă un rol deosebit în asimilarea acesteia. Se . acţiuni iau naştere primele cuvinte utilizate de copil. ce i s-a întâmplat. Aceste caracteristici sunt susţinute şi marcate de achiziţia limbajului. Din repetarea unor silabe (ma-ma.. de a spune ce a văzut. animistă (consideră că tot ceea ce îl înconjoară este însufleţit). apa. preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au încă valoarea generală a unei clase dar nu sunt nici pe deplin individualizate ca elemente. obiecte. ele exprimă o stare afectivă. magică (plânsul. opusă ca sens cuvântului frază. Gândirea este implicată în identificarea de sine. În antepreşcolaritate evoluţia limbajului traversează următoarele faze: -a cuvântului frază care debutează odată cu începutul celui de-al doilea an şi durează cam încă 6 luni. indică mai curând acţiuni posibile decât obiecte.Incapacitatea copilului de a se detaşa de sine. -structurii sintactice: la începutul celui de-al treilea an au unele deformări care dau o notă de pitoresc limbajului. ordonate în funcţie de încărcătura afectivă. o trăire marcată mental: mama. Copilul este avid de afecţiune. acestea se află la jumătatea drumului între simbolul personal. În însuşirea limbajului este o perioadă marcată de tatonări continue din partea copilului în vederea stabilirii concomitenţei. apare folosirea pronumelui personal de persoana întâi. Principalii factori sunt: imitaţia. a domiciliului ceea ce este o deschidere spre învăţarea socială. pa-pa) şi asocierea lor cu persoane. se exprimă o judecată iar pe sine se exprimă la persoana a treia după modelul adulţilor: . -diferenţierii formelor gramaticale. de 2-3 cuvinte. individual şi general. printre alte elemente ale aceleiaşi clase. a membrilor familiei. dorinţa de comunicare şi de a stabili contacte sociale. -gramaticală. ţipetele au pentru el o putere nelimitată şi astfel îşi va îndeplini toate dorinţele). de propriile sale dorinţe conferă gândirii sale alte caracteristici: este egocentrică.Alina merge’’. -prefrazei. de a afla ce se petrece în jurul său şi. o dovadă a începutului conştiintei de sine. totodată. coincidenţei dintre simbolurile personale de tip sonor şi cuvintele ce conţin aceleaşi sunete utilizate de persoanele din mediul său. deci acoperă prima jumătate a celui deal doilea an. -preconceptelor-între 2-4 ani.

cu cei din jur. înţelegerea. refuzuri care . În procesul comunicării se exersează toate funcţiile limbajului dar cea mai expresivă este cea ludică. cuvinte. pe efectuarea unor asociaţii. atmosfera cu care participă la jocurile vârstei sprijină pronunţia. pe formarea unor cuvinte. deci este situativ). imitaţia modelelor sonore este raportată nu numai la acţiunea materială ci şi la reprezentarea ei.însuşesc foarte uşor cuvintele a căror formă se asociază cu o însuşire caracteristică puternică a obiectelor: ham. verbele. avantajează rostirea cuvintelor-propoziţii care servesc nu numai la denumirea obiectelor. fixarea cuvintelor. introduce cuvinte din mediul lor. dorinţe. Osterrieth afirmă că sunetele obişnuite devin reprezentative ca şi gesturile. mare sensibilitate faţă de restricţii. reprezentative ca şi gesturile. ci exprimă intenţii. adjectivele. Se întâlnesc următoarele fenomene: -integrarea limbajului în rezonanţele psihice ale situaţiei (chiar dacă încearcă să povestească o poveste ştiută. unde predomină substantivele. ele sunt chiar gesturi de o natură specială. Se apreciază că acestea. -reducerea şi înlocuirea articulărilor complexe cu articulări mai simple. ham pentru câine. P. întrucât de la 1-3 ani copilul are o înţelegere globală. sincretică a realităţii iar cuvintele rămân global simbolice. se interiorizează şi poartă amprenta mentală. fragilitate. aproximativ la 1000 de cuvinte. Brunner (1983) vede în limbaj un produs secundar şi un vehicul al transmiterii culturii. Limbajul nu poate fi separat de contextul în care este utilizat. la îmbogăţirea vocabularului care spre sfârşitul perioadei ajunge. urmăreşte şi învăţarea funcţiilor sociale ale limbajului. De la jocul vocal din perioada anterioară ajunge la jocul verbal bazat pe repetiţii de silabe. reacţii capricioase. acţiunile verbale se detaşează de cele materiale. puţin diferenţiate. Achiziţia limbajului nu se limitează la cunoaşterea structurilor. într-o anume măsură. -componenta afectivă: încărcătura afectivă a relaţiilor cu mama. fiinţelor. cuvintele se raportează la acţiunile materiale şi devin educative. -componenta intelectuală: pe măsura repetării. Însuşirea limbajului este condiţionată de: -componenta senzorio-motorie:în stadiul gânguritului deja se joacă cu vocea aşa cum se joacă cu mâinile. Conduita socio-afectivă se caracterizează prin: instabilitate. iar după luna a opta de viată. a regulilor. spre sfârşitul perioadei.

modul de comportare al adulţilor. vorbirea şi simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoasă. antrenare. Copilul nu rămâne indiferent la efectele reacţiilor de opoziţie ci încearcă nelinişte. educaţia trebuie să aibă în vedere că mersul. conduitele afective influenţate de capacitatea de reţinere în memorie a experienţelor trăite. un început de convenţionalizare a expresiilor emoţionale. acţiuni ce presupun eforturi.determină uneori apariţia reacţiilor de opoziţie. diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare. a celei psihice. evitând retragerea iubirii în formule ameninţătoare . Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial. -denumit stadiul înmuguririi verbale. iar celelalte se formează în cadrul lor. al fiinţei ce ţopăie. din partea învăţământului preşcolar. precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface. Cerinţe psihopedagogice: -îmbogăţirea mediului prin jucării pentru a satisface cerinţa de explorare şi de fixare a experienţei în mişcări. mama nu te mai iubeşte’’. Jocul. în formarea deprinderilor de autoservire. -la nivelul conduitelor socio-afective. ca şi toleranţa excesivă. relaţiile dintre ei.. de puterea de înţelegere evoluează spre înţelegerea unor interdicţii. -pentru că antepreşcolaritatea este perioada unei receptivităţi puternice fată de situaţii şi atitudini sociale.dacă nu eşti ascultător. Totodată. agitaţie ca modalităţi corective faţă de acestea. spre cooperarea cu adultul. începe să se coreleze . sistemică. deşi reprezintă activitatea dominantă. Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului de vârstă preşcolară Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice. cât şi în planul vieţii relaţionale. -crearea unui univers situaţional cât mai favorabil pentru implicarea directă şi independentă a copilului în acţiune. atmosfera cooperantă. reprezintă cele mai favorabile modele în vederea unei educaţii şi dezvoltări psihice echilibrate a copilului. adultul trebuie să stimuleze încrederea.

mai ales cu mama sa. Adulţii îi „impun” un anumit mod de a se comporta. Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere. mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea. cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. modificat. după dorinţe adeseori. cu alţii. umane şi. iar dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării. cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie).şi cu sarcini instructiv . în plan uman. Paul Osterrieth spunea „unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecţi regula jocului. acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii. În acest sens. a autodescoperirii. Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective. a realităţii fizice. mimică şi pantomimică. imagini. Se contureazã germenii conştiinţei morale. de asemenea. „îl obligă” la diverse reguli de folosire a obiectelor.educative. Extinderea cadrului relaţional cu obiectele. raportarea ei la obiecte. necoordonate de la 3 ani sunt. Dacă această tendinţă îi este refuzată. în care trebuie să faci ce este necesar”. dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea comportamentului. treptat. mai ales. Astfel. Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile. apar conduite de opoziţie sau de rivalitate. la schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător. înlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. Aspecte ale dezvoltării psihice Motricitatea Mişcările bruşte. nu numai fizic. Din acest . Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil. preşcolaritatea este vârsta descoperirii realităţii. intenţii. acum începe să-i recunoască acesteia o individualitate proprie. dacă până acum el se confunda cu alte persoane. să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică.

Senzorialitatea Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil. diferite tipuri de activităţi. pe măsura implicării în diferite activităţi. stânga. stă la baza dezvoltării psihice. a orientării în raport cu anumite repere: sus.motiv. surprinzând caracteristicile reale. organizată şi planificată. Este perioada în care prin stereotipizare. pe de o parte. fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei. percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele. Percepţia mărimii obiectelor ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. Cu timpul. pentru că. îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale. Nevoia de acţiune. Are un rol imens în viaţa copilului. etc. Deşi încărcate afectiv şi situaţional. culoare dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor spaţială. trăită prin executarea mişcărilor. de precizie. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical. mişcările duc la formarea deprinderilor. preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei. al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta. la îmbogăţirea conduitelor. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului. să-şi . dar şi pentu a se juca în faţa blocului. ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. ea se corectează. De aceea. să fie admirat şi lăudat. dreapta se face treptat. Împreună cu motricitatea. dintre care cea de cunoaştere. semne de circulaţie. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile. se verifică numai astfel. Două cutii de aceeaşi formă. se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele. la această vârstă. locul ei fiind luat de rigoare. sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. de investigare este prezentă. Se dezvoltă numeroase trebuinţe. graţia începe se devină tot mai palidă. lovire. plante) iar pe de alta. ci şi dezvoltarea personalităţii. acţiunea cu obiectele. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe informaţii. Percepţia distanţei. de la interiorul casei la cel al grădiniţei. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor. senzaţiile vor fi integrate percepţiilor. întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop. jos. acestea devenind principalele caracteristici ale moticităţii copilului. de unelte. sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului.

culoare. O altă caracteristică. Treptat. Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii. Caracteristicile intelectuale Intelectul. senzoriale. prin atribuirea de calităţi umane. formaţiune psihică deosebit de complexă. cvasiconceptual. care este un simbol. Cu ajutorul cuvântului. de imagine. Copilul gândeşte ceea ce vede. în periada preşcolară. Totuşi. face confuzii între parte şi întreg. imaginaţie. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă. este conturarea primelor operaţii şi organizarea structurilor operative ale gândirii. intelectul. bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor. să depăşească exprienţa senzorială. gândirea începe să se desprindă de egocentrism. preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi. Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute. înregistrează importante restructurări. preşcolarul crezându-se centrul universului. gândirea are un caracter intuitiv. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a capacităţii de a raţiona. treptat. rămâne la o gândire sincretică. ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual. să ţină cont de partenerul de joc. la fel de importantă. nu sunt puse în relaţie unele cu altele. Deşi încă în formare. se ajunge la construirea claselor logice. Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul. Totuşi. începe să imită lucrurile reale. obiectelor. nu surprinde relaţii privind . nereuşind să facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală. raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu. memorie. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii. este strâns legată de percepţii. rămâne tributară caracteristicilor concrete. bază pentru apariţia noţiunilor empririce. cuprinde procese şi activităţi psihice variate şi dificile precum: gândire. Gândirea Copilul operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noţiuni individualizate dar nici noţiuni generale. limbaj.reactualizeze experienţa şi s-o integreze. generează egocentrismul. atenţie care îl ajută să se desprindă de stimulul concret. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme). J. convingerea că totul este fabricat de om. trece la analiza mai obiectivă a realitţăii. prin compararea cu gândirea altuia.

precauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii. Limbajul Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin: -pronunţarea este imperfectă. vocabularul se îmbogăţeşte substanţial. substituiri. inversiuni de sunete. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii. Preşcolarul întimpină. Din limbajul monologat apare treptat. -privind structura gramaticală: în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent.permanenţa. este legat de situaţiile particulare la care participă cei implicaţi.7 ani. ajunge pânã la 3500 de cuvinte la 6 . proiectarea şi reglarea acţiunilor. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii. invarianţa. inventarea lor pe baza creşterii capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale deja însuşite corespunzător formării simţului limbii. De la 5-10 cuvinte pronunţate de copil la un an. mai ales la începutul preşcolarităţii. Trepat. J. procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii. la începutul preşcolarităţii. abia între 7 şi 8 ani şi apoi între 11 şi 12 ani are loc desăvârşirea operaţiilor concrete. la 300 400 de cuvinte pronunţate la 2 ani. Treptat. Memoria . de asemenea. sunt posibile omisiuni. limbajul interior care are un rol mare în ordonarea. dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii directe şi inverse. ci cu operaţiile. 800 . De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală. se face trecerea spre limbajul contextual. caută o relaţie. trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preşcolaritatea mare. 3000 la 5 ani. Sub raport cantitativ. acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor. încă mai domină limbajul situativ din faza antepreşcolară care are caracter concret. care se extinde şi asupra altor timpuri. În ceea ce priveşte structura limbajului.1000 de cuvinte pronunţate la 3 ani. Cele două forme coexistă deşi. deşi semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise. O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor. ca o tendinţă generală. 1600-2000 de cuvinte la 4 ani.

cuvinte. Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor. Predomină memoria involuntară. cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea). a limbajului interior. în desen. incoerentă. memoria copilului rămâne difuză. mai ales. Jocul. stări afective. nesistematizată. Memoria este strâns legată de interesele copilului. mai ales. memoria preşcolarului progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor.Dacă la vârsta antepreşcolară. din planul realităţii în cel al ficţiunii. Reproducerea este mult mai dezvoltată. creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti. alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie. Datorită dezvoltării progresive a limbajului. Aceasta din urmă se dezvoltă. Imaginaţia Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului. şi una şi alta sunt opera imaginaţiei infantile. uşurinţa cu care el trece. Totuşi. în preşcolaritate. Condiţiile activităţii în general şi jocul. memoria începe să capete anumite caracteristici. recunoaştere şi reproducere. bazată pe amănunte şi detalii. alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică. metoda de realizare a ei. saturaţia emoţională îl fac pe . Se apreciază că. dar şi când reproduce o poezie. păstrării. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări. datorită dezvoltării gândirii şi. Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv. atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc. indeosebi prin contiguitate. În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism. Atât în planul fixării. idei. caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice. dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului. memoria are un caracter spontan. în orice moment. un cântec. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsitã în joc. recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie). imagini. în special. păstrare. activitatea fundamentală a preşcolarului. creează atmosfera şi condiţiile în care se activează capacitatea de fixare. devenind o memorie pe bază verbală. imaginaţia este calea. mijlocul.

Atenţia Atenţia este capacitatea de orientare. concentrarea. logic. se manifestă imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte. durata. a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite. În preşcolaritate începe. volumul atenţiei. organizarea atenţiei voluntare. sub influenţa gândirii şi a limbajului. rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului. Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de instabilitatea specifică atenţiei copilului mic. Afectivitatea Cunoaşte expansiune. sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare. precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă. Totuşi. se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv. de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile de îndeplinit. Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg. noutatea etc. Pe lângă imaginaţia pasivă. reorganizări generate de: . semnificaţia. modificări. predomină atenţia involuntară. în produsele activităţii. capacitatea de creaţie artistică la copil. pentru prima dată. ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. mobilitatea. se manifestă şi forme de atenţie voluntară. Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea. în preşcolaritate. a curiozităţii. imaginaţia copilului este mai activă. focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. De asemenea. mai disciplinată.copil să nu diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii. De asemenea. mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate. Ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere. involuntară sub forma visului din timpul somnului. activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia: stabilitatea. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească.

Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. pentru o perioadă de timp. Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine. se supun unui proces de ierarhizare. a apariţiei primelor relaţii şi atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice. intelectuale. de mândrie (la 4 ani) . mai ales la vârsta preşcolarã mică. Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. pe care-l iubeşte si tendinta de autonomie. de vârste diferite. Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii psihice. Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite. povestiri. muzica. Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii. Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale. tovărăşie. fiind pentru el. de prietenie. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte. un substitut al mamei. Este perioada dezvoltării. apoi sentimentul de mulţumire. Când cei doi părinţi sunt admiraţi. astfel el poate efectua . din natură. -contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult. copilul se străduişte să se identifice cu ambii. in raport cu restricţiile impuse. a sentimentelor superioare: morale. gesturi şi atribute urmărind modelul.-pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi. acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. mişcări. al colectivităţii. Treptat. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani). Cele mai semnificative elemente ale activităţii care suportă modificări sunt motivele dar ele încă nu sunt conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi neesenţiale. estetice. ca urmare a noului tip de relaţii.

dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentism şi apoi de realism. -conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii. relaţiile de cooperare bazate pe respect mutual. în preşcolaritate simţul corporal devine mai profund. persoane. aprecierile sunt dihotomice. G. ierarhizarea şi stabilizarea lor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului. care se întăresc reciproc. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenţa Eu-lui şi imaginea Eu-lui. Se apreciază că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală primitivă marcată. -conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative. -adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea raţională. consideră că îi aparţin foarte multe lucruri. Astfel. creşte respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur. dacă i se oferă jucăria dorită. Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conştiinţei logice şi cea a conştiinţei morale. la fel şi în dezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului egocentric şi faza realismului moral. al doilea aspect se caracterizează printr-un început de conştiinţă a copilului care începe să sesizeze ce cer adulţii de la el. Specific pentru conştiinţa morală sunt următoarele particularităţi: -are un caracter situativ. începuturile de reciprocitate îl ajută să înţeleagă părerile celorlalţi. O altă dimensiune este conştiinţa morală care include unele elemente şi unele ceva mai complexe. Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate. spiritului şi autonomia morală. Dezvoltarea proceselor şi acapacităţilor psihice la vîrsta şcolară mică Caracteristici generale . Cu privire la Eu. celelalte un egoism moral. de sentimente şi nu de sisteme de valori. Primele generează independenţa.chiar o activitate neinteresantă dacă i se cere. care promovează respectul unilateral. mai ales. J. În constituirea conştiinţei morale. pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare.

pe linia activităţilor corespunzătoare. care se efectuează într-un ritm susţinut. Activitatea de bază a devenit procesul învăţării. Spre deosebire de joc. să fie ordonată. Sistemul nervos înregistrează o evidentă dezvoltare. prin intensificarea controlului reglator al scoarţei. să corespundă cerinţelor şcolii. Se modifică fundamental şi relaţiile copilului datorită faptului că situaţia de elev este legată de o serie de obligaţii şi drepturi din perspectiva vieţii pe care o începe. această activitate trebuie să se desfăşoare într-un anumit sens. formulându-se noi cerinţe faţă de conduita de ansamblu. Particularităţile dezvoltării fizice Ritmul creşterii este mai atenuat în această perioadă. regiunile coloanei vertebrale se umplu cu cartilagii spaţiile dintre vertebre. a claviculei. Musculatura se dezvoltă sub aspectul creşterii volumului muşchilor. marcată prin modificarea masei cerebrale care atinge aproximativ 1200 g. pe linia complicării şi dezvoltării cunoaşterii. a dezvoltării muşchilor mici ai mâinii ca urmare acţiunilor mai subtile efectuate prin scris şi desen. ceea ce face ca la sfârşitul perioadei. devenind evident mai ales în unele părţi ale organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiţiei de lapte (20 de dinţi) prin înlocuirea cu dentiţia permanentă (32 de dinţi). încep să se accentueze unele diferenţe de creştere: creşterea se accelerează la fete. determinând un ansamblu de caracteristici noi. chiar să întreacă băieţii. faţă de calitatea relaţiilor cu cei din jur. fetele să ajungă şi. iar acesta constituie un motiv de orientare şi întărire în activitate. prin creşterea lobilor frontali. al însuşirii cunoştinţelor noi. învăţarea este o activitate impusă din afară. cu rol semnificativ în dinamica vieţii psihice a elevului. solicită eforturi şi urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început. Procesul de osificare se intensifică. precisă. Acest proces are loc treptat iar copilul trebuie ferit de suprasolicitare.Odată cu intrarea copilului în şcoală încep să se manifeste cerinţe noi faţă de acesta. prin dezvoltarea funcţiei coordonatoare a creierului. care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacţii imediate. în regiunea toracelui. Dezvoltarea proceselor senzoriale Perioada micii şcolarităţi se caracterizează printr-o remarcabilă . solicitările devin mult mai variate. Activitatea micului şcolar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării. altfel poate să apară sindromul „crampa scriitorului” (pareze ale mişcării mâinii).

Sensibilitatea vizuală înregistrează o creştere progresivă a capacităţii de acomodare a ochilor la diferite distanţe. putând diferenţia fin forme. de a controla propriile emisiuni muzicale. micul şcolar diferenţiind şi denumind adecvat culorile spectrului. dă senzaţiilor caracter conştient. această fineţe tactilă este influienţată şi de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea. ce va juca un semnificativ rol motivaţional în conducerea elevului spre cunoştinţe generale. legat de aceasta. Dezvoltarea mare a funcţiilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprimă în intensa dezvoltare a constantei de mărime. şcolarul mic strânge din ce în ce mai mult informaţii şi percepe detalii ale realităţii. să observe cu atenţie şi precizie. să asculte cu multă concentrare. abstracte. când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului fonematic şi a simţului limbii. Percepţia Cuvântul. se dezvoltă şi sensibilitatea cromatică. manifestă o „curiozitate senzorială”. a diferenţierilor. Copilul simte o „sete de impresii”. Activitatea şcolară crează multiple şi complicate situaţii în care micul şcolar trebuie să facă diferenţieri analitice fine. Sensibilitatea proprioceptivă şi kinestezică este stimulată de dezvoltarea mişcărilor mici ale mâinii precum şi de la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conştiente în perioada însuşirii citit.scrisului. mărimea obiectelor. câmpul vizual se lărgeşte atât în ceea ce priveşte vederea centrală cât şi vederea periferică. sesizând chiar nuanţe ale culorilor. în acelaşi timp. Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixează şi măreşte posibilităţile de diferenţiere.dezvoltare a sensibilităţii şi receptivităţii senzoriale. „curiozitatea epistemică”. Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii. de formă. cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra . Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influienţa însuşirii cititului. Ulterior. apare şi setea de a cunoaşte. Sensibilitatea auditivă înregistrează progres şi pe linia capacităţii de diferenţiere a sunetelor muzicale şi. Senzaţiile interne diminuează mult în intensitate. pe care bază. precizie şi analiză senzorială şi. perioada micii şcolarităţi fiind o perioadă de echilibru funcţional foarte activ al balanţei chimismului intern. în plan verbal (noţional).

o astfel de percepţie o numim observaţie. O altă particularitate este creşterea caracterului organizat. voluntar al actelor perceptive. în intensitatea intuirii pe căi senzoriale. influienţează dezvoltarea percepţiei delimitând. abstractizare. sunt create premise pentru orientarea mai largă în spaţiu pe bază de schemă. plan. Deşi percepţia este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaştere. ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop. în ultima clasă a micii şcolarităţi se crează o nouă perspectivă pe linia reflectării spaţiului tridimensional. sistematizat al percepţiei. cât şi în subordonarea intuiţiei actului de gândire. este de durată şi. prin subordonarea acestora sarcinilor şcolare. Treptat. Percepţia de timp este susţinută de formele de activitate de învăţare. în aceeaşi măsură. de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite. devenind o activitate dirijată şi cu sens. De subliniat este şi creşterea caracterului intenţionat. O altă caracteristică a percepţiei este dezvoltarea multilateralităţii ei calitative: pe lângă numeroasele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor concrete sunt reflectate şi însuşirile artistice şi valoarea estetică a acestora. perceperea materialului intuitiv (beţisoare. în învăţarea scrierii. ea se dezvoltă în plasarea punctului în spaţiu (la geometrie).experienţa cognitivă. În procesul însuşirii citit-scrisului percepţia evoluează spre o percepţie analitică fină. bile etc) oferă câmp gândirii şi are rolul de a incita la analiză. . Cea mai importantă caracteristică a percepţiei în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului şi rolului cognitiv al gândirii. subliniind şi organizând o relativă unitate în experienţa copilului. hartă geografică. şcolarul mic nu se poate lipsi de aceasta decât foarte greu. generalizare. subordonată unor sarcini ideative complexe. Percepţia de spaţiu este stimulată de necesitatea orientării într-un spaţiu abstract care devine o cerinţă a muncii şcolarului. este analitică şi sistematică. ca origine pentru mărimi în numeraţie de la dreapta sau la stânga punctului. În prima etapă a învăţării cititului se dezvoltă auzul şi vorbirea fonematică. se formează o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea. al stabilirii unor relaţii între excitaţiile care vin pe cale auditivă cu excitaţiile care vin pe cale vizuală şi cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator: copilul cuprinde cu ochii. tocmai de aceea. de a înţelege. traduce în plan sonor şi de articulare. planul percepţiei auditive fonetice se complică cu panul percepţiei grafemelor. specificul activităţii sale intelectuale constând. include în semnificaţie.

ceea ce subliniază încărcătură afectivă a acestui proces. Aceste reprezentări se constituie într-un teren de raportare sau „acceptor” a cunoştinţelor. Elevii se sprijină. Referindu-ne la caracteristicile memoriei. în înţelegerea profundă a fenomenelor. precizăm că se întâlnesc particularităţi ce se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret. apoi. universal valabilă. ceea ce face ca fixarea şi păstrarea cunoştintelor să se facă mai uşor prin apelul la concretul senzorial. fenomenele observate devin ele înşile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe. ideal. ceea ce a impresionat profund. procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informaţii. intelegerea a ceea ce are caracter de lege generală. operaţia de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex. pe perceptibil. predominant involuntar. Dar. de fapt succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensiune în raport cu semnificaţia lor. să se ridice la înţelegerea mai atentă a relaţiilor de cauzalitate. are caracter spontan. imaginaţiei şi memoriei ca procese şi capacităţi fundamentale ale proceselor psihice cognitive. aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice. Reprezentările Reprezentările şi noţiunile. faţă de care copilul nu se raportează indiferent ci este afectat de succesul sau insuccesul şcolar. orarul şcolar. pe acele reprezentări care s-au format în contactul lor direct şi permanent cu realitatea. de dependenţă. mai abstracte. studierea structurii anului calendaristic. realizând trecerea spre treapta logică abstractă. o fiinţă receptivă şi mai puţin creatoare. a anotimpurilor. conştiente. mai ales. Sub influienţa activităţii de învăţare. constituie materia primă a gândirii. alături de percepţii şi senzaţii. . ca şi cunoaşterea unor evenimente de actualitate. de experienţe cognitive social-istorice. Memoria păstrează. începe să aibă şi o percepere subiectivă a timpului. Înţelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor. Memoria În perioada micii şcolarităţi copilul este.durata lor. motivate. În perioada micii şcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate decât treapta senzorială. acestea se concentrează în cunoştinte care se materializează în reprezentări noi. înainte de toate. de atitudinea învăţătorului şi modul în care este apreciat de acesta. evenimente istorice.

-ambianţa în care are loc memorarea. timpul optim pentru repetiţii este perioada imediat următoare memorării. -starea emoţională a elevului. În legătură cu activitatea şcolară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei. prielnică pentru a memora. volumul memoriei. de a repeta ceea ce s-a fixat. Se dezvoltă în mod evident o serie de calităţi ale memoriei: trăinicia păstrării. exactitatea reproducerii. prin sarcinile multiple şi complexe ce le instituie. conştiinţa necesităţii de a reţine ceea ce este necesar. creşte electivitatea şi natura sistematizatoare a memoriei. recunoaşterea şi reproducerea. centrul de greutate în fixare şi păstrare se mută de pe detaliile şi aspectele concrete. Atenţia Regimul muncii şcolare. pe ceea ce este esenţial. adică se cultivă în mod activ. reproducerea capătă fidelitate deosebită. implicit. de învăţare. -potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss. de memorare. memoria devine mai organizată. Concomitent. al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităţii şcolare.Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaştere şi. Funcţionarea proceselor memoriei este condiţionată de o serie de legi psihologice a căror aplicabilitate este dependentă de particularităţile fiecărui individ: -plasticitatea sistemului nervos care influienţează receptivitatea generală sau receptivitatea de moment. -conştiinţa clară a scopului urmărit care acţionează reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se realizează în termen scurt. dimpotrivă. în opoziţie cu memoria mecanică. treptat. descriptive. -elevul trebuie să înţeleagă că învăţarea eficientă se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese psihice. impune micului şcolar o foarte mare disciplinare a conduitei . Activitatea şcolară stimulează formarea şi dezvoltarea unor deprinderi complexe şi multiple de muncă intelectuală. conştient. frica de învăţător sau părinţi. teama de insucces trezesc stări emoţionale negative care scad receptivitatea. imitativă. bazată pe reproducerea textuală. păstrarea este durabilă. păstrarea. promtitudinea şi rapiditatea reactualizării. o atitudine optimistă şi înţelegătoare faţă de elevi creează o bază emoţională pozitivă. se dezvoltă şi caracterul logic al memorării.

vie de prezentare a materialului. concentrarea. pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare şi concentrare extensivă. Activitatea de citit şi scris crează condiţii de distribuţie şi. La începutul micii şcolarităţi. ce face posibilă mobilizarea rapidă. o tematică cu dimensiuni logice conturate. impune dezvoltarea uneia dintre cele mai importante însuşiri ale atenţiei. Condiţiile muncii şcolare determină creşterea treptată a volumului atenţiei. Pentru creaţia literară se stabileşte un subiect. atenţia postvoluntară. a atenţiei voluntare. astfel încât să declanşeze spontan orientarea elevului şi să susţină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar. într-o oarecare măsură. capacitatea de concentrare este încă redusă. subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. evident chiar din primul an de şcoală. este instrumentul prin care micului şcolar i se crează primele aspiraţii în cadrul realului şi posibilului. În perioada micii şcolarităţi apare şi se impune cultivarea unei noi forme de atenţie. apariţia a numeroase elemente originale au la bază preluarea unor impresii personale. ca şi volumul atenţiei. prezent. de mare volum şi adâncime a cunoştintelor.generale şi o permanentă solicitare a atenţiei. alături de atenţia involuntară. Caracteristică este cultivarea amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al produsului artistic. atrăgătoare. volumul şi flexibilitatea atenţiei se dezvoltă. în fabulaţie şi. mai bogat. în creaţia plastică. în joc. însă. în acelaşi timp. îndeosebi. corectă a realităţii prin caracterul său mai complex. . Imaginaţia creatoare se manifestă în produsele activităţii creatoare. putând opera în termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate. Imaginaţia Imaginaţia este una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii. ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activităţii vieţii psihice în ansamblu. Posibilitatea de distribuire. apare şi se dezvoltă „clişeul”. Imaginaţia reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată. Dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea. a capacităţii ideative şi de creaţie. declanşată şi susţinută prin modalitatea inedită. Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator. ceea ce asigură înţelegerea.

abstractizare.Gândirea În concepţia lui J. analiză şi sinteză ca şi la nivelul de materializare concretă a operaţiilor mentale. dezvoltarea potenţialului de activitate intelectuală se exprimă în calitatea şi timpul de lucru în diferite procese de gândire. -dezvoltarea organizării. pasul spre logicitate este fãcut şi prin extinderea capacităţii de conservare a invarianţilor. randamentul acesteia crescând de 3-4 ori de clasa a II-a la clasa a IV-a. -în baza operationalităţii crescânde a gândirii. -creşterea caracterului activ şi relaţional al gândirii pe baze asociative . -se dezvoltă operaţiile de clasificare. sistematizării în procesul de însuşire a cunoştintelor şi de gândire. să examineze lucrurile în termeni cauzali. Pornind de la consideraţia că parametrii gândirii trebuie să se refere la nivelul de generalizare. în stadiul următor se va completa şi desăvârşi procesualitatea cognitivă prin apariţia formelor categorial-abstracte (conceptele). -astfel se explică şi caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii şcolarului mic. incluziune. dezvoltarea gândirii în stadiul operaţiilor concrete prezintă următoarele caracterisitici: -mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor de vedere. această achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial. -se dezvoltă raţionamentul cauzal. seriere. copiii încearcă să înteleagă. -ceea ce diferentiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operaţiile mentale rămân dependente şi limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. faptul se datorează cristalizării operaţiilor mentale care au la bază achiziţia reversibilităţii: copilul poate concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă care permite revenirea la starea anterioară. cauzalitate. Piaget. considerăm că putem reţine cele mai semnificative transformări ale gândirii micului şcolar: -modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuală. subordonare. prin verbalizare şi activitate.

dintre care 1500-1600 reprezintă vocabular activ. manifestată prin promta şi precisă adaptare la situaţii inedite. specifice pentru domeniile aritmeticii. şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima frumos. precum şi deprinderea de a înţelege valoarea gramaticală a diferitelor părţi de propoziţie... creşte volumul cuvintelor tehnice. Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral.. -dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea experienţei intuitive şi verbale. . În acelaşi timp. Vocabularul atinge un număr de 4000-4500 de cuvinte. gramaticii. se dezvoltă formele înţelegerii neintuitive. Dificultăţi de diferenţiere corectă a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere. Limbajul Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic constă în însuşirea limbajului scris.. . . În procesul scrierii gramaticale şi ortografice se dezvoltă şi capacitatea de a se exprima corect gramatical. mai ales în context.deminineaţă’’ pentru dimineaţă etc.îtuneric’’ pentru întuneric. fără verbalizări. determinând unele particularitati: -eliziunile în grafeme: . -subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative. Afectivitatea .noi. geografiei etc. impune un vocabular mai critic şi acţionează nemijlocit asupra limbajului oral. implicite.viouară’’ pentru vioară. dându-i mai multă consistenţă şi organizându-i topica. -sunete supraadaugate: . În perioada micii şcolarităţi copilul reflectă realitatea prin mijloacele înţelegerii intuitive.aritimetică’’ pentru aritmetică. Prin dezvoltarea capacităţii de a citi.. prin noţiuni cu caracter explicit. Un fenomen senificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi folosire a sensului figurat al cuvintelor. geometriei.îtreabă’’ pentru întreabă. Treptat. artistic.

În acelaşi timp. unele deprinderi se transformă în obişnuinţe. socotit etc). Deprinderi şi priceperi Datorită cerinţelor multilaterale ale activităţilor şcolare are loc un proces intern de perfecţionare a unor deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire. Aspectul de intensitate alături de cel de durată şi calitate se modifică şi se complică. între cunoaştere şi activitate. dezvoltarea intensă a sentimentelor şi stările afective legate de relaţiile şi aprecierea socială a acţiunii. apoi apare o orientare preferenţială pentru anumite activităţi (citit. relaţiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stări de conştiinţă. dorinţelor şi aspiraţiilor proprii şi ale altora. În intimitatea activităţii de învăţare. programul activităţilor şcolare etc. de multiplele relaţii complexe ce se stabilesc în noua formă de activitate. între emoţiile de moment şi sentimente. În acest contex se structurează tot mai clar sentimentele morale ca şi cele intelectuale şi estetice. De subliniat este creşterea sensului moral afectiv al conduitei generale a şcolarului. al unor noi atitudini emotive. de a-şi organiza activitatea. ca aspecte la condiţiile vieţii cotidiene: regimul zilnic. . Dinamica intereselor şcolare străbate calea de la nediferenţiat la diferenţiat. de alimentare etc). de a memora. precum şi influienţa şi rezonanţa acestora. scris. de a citi mult şi diversificat. de a scrie în ritm rapid. deprinderi motorii): de a vorbi corect şi literar. se dezvoltă memoria afectivă şi creşte retrospectiva afectivă.Activitatea şcolara. în sensul că la început se acordă un interes egal muncii şcolare. se dezvoltă deprinderi estetice precum şi deprinderi de comportare civilizată. frecvenţa relativă a stărilor afective mijlocite complexe creşte. ca şi un intens proces de constituire a unor deprinderi şi priceperi noi (deprinderi intelectuale. Interese Problema dezvoltării intereselor la micul şcolar trebuie privită în legătură şi determinată de procesul activităţii de învăţare. Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicţiile ce se constituie între sensul năzuinţelor. cerinţele dictate de normele morale şi dinamica propriilor dorinţe şi aspiraţii.

de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire. În instituţia şcolară se urmăreşte lărgirea ariei şi volumului intereselor. esenţial. optica personalităţii şcolarului asupra realităţii înconjurătoare. Voinţa. Statutul de şcolar cu noile lui solicitări. ei incep să manifeste un interes logic. iradiază larg în cuprinsul personalităţii copilului punându-şi amprenta şi asupra altor compartimente ale vieţii psihice. transformându-se în observaţie. cerinţe.trebuie’’. în continuare. urmărind cauza fenomenelor. Încep să se structureze şi variate interese extraşcolare: pentru lectură.. colecţii. Percepţia devine intenţională. . Tot acum se formează memoria şi atenţia voluntară. .este necesar’’.nu trebuie’’. ca mod de răspuns la aceste comenzi. capacitatea concentrării mentale voluntare. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităţii lui atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară cât şi în ceea ce priveşte conduita sa externă. . să se formeze interese stabile şi profunde. Intrarea în şcoală. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui . a personalităţii. tehnică. să se dea un caracter de persistenţă interesului pentru învăţare. relaţiile dintre acestea. sistematică şi susţinută prin efort voluntar.. paralele cu dezvoltarea gândirii şi acumularea cunoştintelor. Pe plan interior. justificarea schimbărilor în natură şi societate. Voinţa Una din trăsăturile specifice ale micii şcolarităţi o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenţionalitate şi planificare. capacităţii de judecată şi raţionament se pun bazele concepţiei despre lume şi viaţă care modifică. sport. trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou mod de viaţă vor influenţa într-un mod determinant asupra formării. etc. datorită dezvoltării gândirii logice.. Caracteristicile personalităţii Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară când se schiţează unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter. sporeşte importanţa socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la această vârstă.În primele clase se manifestă la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor şi fenomenelor.

Există copii vioi. copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. În funcţie de această măsură educativă poate să meargă de la sancţionarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil să se comporte astfel. perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice. la clasă şi în afara ei. prin clarificarea şi intensificarea elaborării idealurilor omului. -a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se caracterizează printr-o echilibrare puternică.afective şi voliţionale a personalităţii. Particularităţile psihice ale preadolescentului şi adolescentului La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei. întreaga conformaţie lăsând impresia unei fiinţe deşirate. lenţi. mâinile fiind mai lungi decât trunchiul.Ca personalitate. nasul disproporţionat în raport cu faţa. unor manifestări psihice individuale specifice. printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive. expansivi. Adolescenţa cuprinde două faze : -una timpurie între 10-11/13-14 ani. Se constată schimbări evidente la nivelul vieţii psihice. etc. nu atât latura exterioară a faptelor copilului cât. intimă a concepţiei despre lume şi viaţă. mai ales. care a fost motivul faptei. cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate. Actele de . perioadă a dezvoltării. aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului. a unor conturări complicate a intereselor. fizice. Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic îl au atitudinile caracteriale. meticulos. ca şi în tot decursul acestei perioade. comunicativi şi copii retraşi. psihice. în care dispar trăsăturile copilăriei. această perioadă se numeşte preadolescenţa sau pubertate. Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor. observând atent. avem în faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în plină formare. morale. perioadă de numeroase şi profunde schimbări biologice. Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii temperamentale. Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane. Preadolescenţa – caracterizare generală Aspectul exterior se caracterizează prin lipsa de armonie.

18518d324s confruntarea acestora. La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine. în majoritatea cazurilor. tehnic. literar. raportarea subiectului la sine însuşi. Adolescenţa – caracterizare generală Adolescenţa se anunţă a fi o etapă mai calmă. pe de-o parte. au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor probleme din viaţa copilului iar capacitatea intelectuală a acestuia era încă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele insuficienţe ale părinţilor. tânărul adoptând acum o poziţie mai conştientă faţă de mediul social şi de problemele complexe ale acestuia. Conştiinţa de sine este un proces complex care include.autoritate ale părinţilor sunt cu greu suportate. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii. Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt. în aspectele ei multiple dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică. Se mainfestă o schimbare în comportamentul copilului ce ar avea următoarea explicaţie: până în această perioadă cunoştinţele părinţilor. în cunoaşterea căreia tinde să se adâncească tot mai profund. Copilul se orientează mai mult către lumea externă. venind în contact cu cunoştinţe variate şi profunde iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului. prin conştiinţa că existenţa proprie se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni. cu o înaltă conştiinţă a datoriei. Zisulescu) : -dezvoltarea conştiinţei de sine -afirmarea propriei personalităţi -integrarea treptată în valorile vieţii Dezvoltarea conştiinţei de sine Adolescenţa se manifestă prin autoreflectare. pe de altă parte. pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi util celor din jur. etc). în orice domeniu ar activa (ştiinţific. la propriile trăiri iar. Acum însă. insuficienţele părinteşti nu mai trec neobservate. mai liniştită decât perioada anterioară. fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt intemeiate şi necesare. artistic. preadolescentul fiind animat de dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi. reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi respectată. compararea lor cu lumea în .

mijlocul căreia trăieşte. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de sine este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activităţii sociale, ca membru al colectivului.Conştiinţa de sine este, în primul rând ,conştiinţa poziţiei sociale a omului. Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie activitatea şcolară şi natura relaţiilor cu adulţii, aprecierile acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului, precum şi aprecierea grupului din care face parte. O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor; un aspect al acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa, determinându-l la reflecţie asupra vieţii sale interioare; adolescentul se analizează spre a-şi cunoaşte calităţile, spre a se convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide. Capacitatea de a se preocupa de propria persoană, de a medita, şi de a-şi analiza trăsăturile psihice, nu înseamnă fuga de societate. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acţiune, dorinţa de a participa la toate manifestările vieţii sociale. Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate, visarea ia forme conştiente. Afirmarea de sine Dorind să atragă atenţia asupra sa, adolescentul se consideră punctul central în jurul căruia trebuie să se petreacă toate evenimentele. Forţele proprii sunt considerate superioare faţă de ale celorlalţi oameni, opinie care decurge dintr-o insuficientă cunoaştere de sine. El doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate de adult; lipsa de consideraţie este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent. Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescenţii căutând să se evidenţieze prin fizicul bine conformat, îmbrăcămintea care diferenţiază, care scoate în relief propria persoană, prin maniere, eleganţa mişcărilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou), corespondenţa (conţinutul, plicuri, mărci, alfabet aparte), spiritul de contradicţie, faţă de faptele morale judecata lui nu admite concesii ci este radicală şi intransigenţă, din care cauză aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism. Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual ci şi în grup: vor să activeze, să se distreze împreună. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu reprezintă acţiuni banale, lipsite de importanţă, ci creaţii care se impun prin vitalitate şi originalitate. Pe

adolescenţi îi atrage şi viaţa politică; în politică adolescentul vede o înaltă activitate socială. Integrarea socială Esenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai activ la grupul căruia aparţine şi a cărui sferă se extinde de la clasă, şcoală, până la marele organism social. Cu cât înaintează în vârstă, cu atât adolescentul este mai obiectiv în judecăţile sale, aprecierile efectuându-se în funcţie de criteriile sociale pe care şi le-a însuşit. Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale se manifestă riguros şi tenace. Integrarea adolescenţilor în valorile sociale şi culturale ale colectivităţii contribuie la formarea concepţiei despre lume şi viaţă; cei mai mulţi manifestă un interes deosebit pentru cuceririle ştiinţei contemporane şi pentru anumite ramuri ale ştiinţei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria. Dezvoltarea fizică în preadolescenţă şi adolescenţă Înălţimea şi greutatea. În creşterea în înălţime şi greutate nu se constată paralelism ci alternanţă, creşterea uneia corespunzând cu stagnarea celeilalte. Creşterea în înălţime se produce cel mai intens între 14-15 ani, iar către 18 ani curba creşterii coboară. O mai intensă creştere se constată la membrele inferioare şi superioare, ceea ce va da, indeosebi puberului, un aspect special, adesea critic. Creştera în greutate urmează lent creşterea în lungime ; băieţii cresc intens în greutate după 14 ani, cam 6Kg/an, iar fetele după 11 ani, cam 3Kg/an. Sistemul osos. Progrese importante se observă la osificarea diverselor părţi ale craniului (mai ales ale temporalului). Se încheie procesul de osificare a oaselor mâinii, ceea ce va determina apariţia unor particularităţi ale mişcărilor fine, ale diferitelor dexterităţi manuale şi creşterea mare a vitezei de scriere. Sistemul muscular. Se dezvoltă musculatura spatelui, a centurii scapulare şi pelviene; creşte forţa musculară. După 15 ani se dezvoltă intens muşchii mici care ajută la precizia şi coordonarea mişcărilor fine, la perfecţionarea tehnicii mişcărilor, ceea ce înseamnă cheltuială redusă de energie. Sistemul cardio-vascular. Frecvenţa pulsului - 80 bătăi/min. Se constată o mare capacitate vitală a plămânilor între 14-17 ani. Respiraţia intercostală înlocuieşte respiraţia abdominală.

Sistemul nervos. Se definitivează relieful scoarţei cerebrale, se realizează o dezvoltare complexă a legăturilor dintre diferitele regiuni ale scoarţei, formându-se numeroase căi funcţionale între toate regiunile creierului. Deosebit de evidentă este dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum şi dezvoltarea mecanismelor de accelerare şi încetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglării superioare. Glandele cu secreţie internă. Se măreşte funcţional rolul tiroidei, ceea ce duce la intensificarea procesului creşterii osoase şi unele modificări ale metabolismului. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de diferenţiere a ţesuturilor şi organelor, procesul de maturizare internă. Epifiza şi glandele suprarenale sunt angajate în dimorfismul sexual, în procesul maturizării; ele stimulează procesul dezvoltării organelor genitale, pigmentarea pielii, îngroşarea generală a corpului. Glandele sexuale îşi intensifică activitatea prin ajungere la maturizare între 12-13, 17-18 ani la băieţi; 10-11, 15-16 ani la fete. Se manifestă fenomenul maturizării prin creşterea pilozităţii în regiunea axială, modificarea vocii, apariţia poluţiei, apariţia senzaţiilor erotice şi a unor manifestări sexuale. Dezvoltarea vieţii psihice Sensibilitatea. Activitatea senzorială creşte, ceea ce determină modificări ale pragurilor minimal, maximal şi diferenţial ale analizatorilor, făcându-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii. Senzaţiile vizuale. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor, convergenţa ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. Se câştigă experienţa denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. Adolescentul operează într-un sistem comparativ bogat şi cu o capacitate de verbalizare relativ mare şi variată. Senzaţiile auditive. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic, auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor mai subtile nuanţe şi semnificaţii din vorbire, ca şi pe linia identificării obiectelor, fiinţelor, după anumite însuşiri perceptive şi auditive. Senzaţiile gustative şi olfactive. Capacitatea de a diferenţia, clasifica şi denumi substanţele după miros creşte foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La băieţi, din dorinţa de a imita gusturile adulţilor (fumat, băuturi, mâncăruri picante) îşi modifică

Atenţia. mai complexe. implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături asociative disponibile. dezvoltă spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnosice. cu ochi de „fizician ”. în adolescenţă are loc procesul de erotizare a sensibilităţii. pentru a înţelege. altele capătă un caracter tipizat. Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a verifica. gusturile. chiar dacă la început nu face plăcere. La preadolescenţi şi adolescenţi percepţiile sunt incluse într-o problematică mai largă. o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte vii. sunt supuse sarcinilor gândirii. etc. fiind o activitate complexă. multiple ale preadolescentului şi adolescentului. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate. pentru a surprinde ceea ce-i interesează. capătă o mare adâncime. având un potenţial sugestiv deosebit de marcant. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine. mai organizate. memoria foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea ce este esenţial. Chiar atenţia involuntară şi cea postvoluntară îşi modifică aspectul. devin mai eficiente. operând cu scheme logice. ca şi datorită maturizării. Memoria. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original şi tipic.treptat. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. o evidentă modificare a tonalităţii afective. Datorită creşterii experienţei generale de viaţă. Memoria. Păstrarea ierarhizează. Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni care devin mai bogate. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri: . O serie de reprezentări se raţionalizează treptat. creşte capacitatea de concentrare: la preadolescenţi – două ore. La preadolescent. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe. fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat. este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale. Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de reprezentări. În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei. Acumularea cunoştinţelor diverse. însă. la adolescenţi – 4 ore. organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu ochi de „naturalist ''.

Pe această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii – ca urmare a logicii şi adâncirii acesteia. prelucrarea apare în însuşi procesul fixării. sublinieri. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline. urgenţe. la adolescent. se întăresc sisteme de a observa. ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitatea cerinţelor activităţii şcolare. se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene. gândire fizică. ceea ce oglindeşte aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiinţa umană primeşte ceea ce-i vine din afară. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă. înţelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii.preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu. se determină criteriile logice ale clasificării. treptat apar transferări de operaţii între discipline. în relatările sale verbale. verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoştinţelor. precizia gândirii. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi. scris sau oral. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai mult pe preadolescent şi adolescent de însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă. comparaţii. a dezvoltării posibilităţii de a analiza determinarea inclusă în fenomene. deci. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice. În perioada preadolescenţei şi adolescenţei trecerea către formele extensive. se dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv. logică la cerinţele sistematizării. Păstrarea se sistematizează mult. În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi. intelectuale. adolescentul include. numeroase elemente de explicaţie. Reflectarea se . mai complexe şi multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a cunoştintelor care conduce la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică. prin coordonatele lui logice. se străduieşte să depăşească stilul nivelului verbal. Gândirea. Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe ale preadolescentului şi adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute dar se manifestă şi preferinţe. gândire gramaticală. ipotetice. stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate a producerii diferitelor fenomene. apodictice. când se procedează la restructurări care să facă mai sistematic şi mai inteligibil materialul de memorat.. capacităţi operative. asociaţii. etc. se dezvoltă. etc. În reproducere. ceea ce dă originalitate reproducerii. Judecăţile devin mai complexe – disjunctive.

încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat şi cu mai multă siguranţă procese psihice complexe. La sfârşitul adolescenţei. de obicei. Intensitatea. iubeşte. reacţiile acestora. dragostea de viaţă. defecte. de profesie. În afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul instructiv. Visarea este un proces strâns legat de realitate. şi sistemul de cunoştinţe ale adolescentului. datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi datorită îmbogăţirii vocabularului. Lexicul preadolescentului conţine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor interioare. de poziţie socială generate de interesele. ştie să dorească. sentimentul de iubire. O formă specială a imaginaţiei. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea mare a forţei de creaţie. perspectivele profesiei. cu o evidentă maturizare intelectuală şi afectivă a copilului. are idealuri afective. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică. Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare prin bogaţia şi varietatea lexicului. aspiră. diverse amintiri în legătură cu propria persoană. preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa. trecutul istoric. aptitudinile. simte. preadolescentul şi. precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete. este visarea – ca proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare. personificări. a capacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. Prin creaţiile lor. Începând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor. sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. Afectivitatea Maturizarea organismului se manifestă. În repertoriul creaţiei artistice se exprimă exuberanţa. adolescentul admiră.petrece în mod activ şi selectiv. atitudini. anumite acţiuni umane. se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare. preadolescenţii şi adolescenţii reuşesc să-şi formeze un stil propriu de vorbire orală şi scrisă. a cărei material ce o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte. strâns legată de vârsta adolescenţei. visează. metafore. raportându-se la dorinţele lui legate de planurile de viitor. Datorită lecturii diversificate. precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de . bucuria. îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile. Imaginaţia. comparaţii. mai ales. afirmâdu-se din ce în ce mai pregnant ca individualităţi distincte.

În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia ei ci adesea amână îndeplinirea celor propuse. politico-sociale. mai ales la vârsta adolescenţei. capătă caracter selectiv şi de eficienţă iar sub aspectul conţinutului este de remarcat marea diversitate: cognitive. estetice. generând motivele care-i determină pe adolescenţi să se orienteze şi să-şi aleagă o anumită profesiune: aptitudinile pentru . perseverenţa. artei. principialitatea scopului. fiind legate de domenii mai cunoscute sau spre care se manifestă aptitudini evidente. intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii . scopurile acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică. tehnicii. Pe această perseverenţă se dezvoltă calităţile voinţei: iniţiativa. Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generală a vieţii afective : -creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului -erotizarea vieţii afective.însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene. timpul este mai îndelungat. Voinţa. Interesele devin mai conştiente. cel de-al doilea se referă la aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. când între motivele acţiunilor sa ajuns la o ierarhizare care este în strânsă legătură cu experienţa în domeniul în care urmează să se acţioneze. Este perioada în care se modifică. preadolescentul este prompt dar la adolescent. Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale. pentru muncă etc. devenind deosebit de bogat momentul deliberativ al actului volitiv. Aceste interese sunt. persoane. pentru lectură. deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum şi a consecinţelor ce decurg din aceasta. ele fiind urmărite cu tenacitate în vederea unui scop anumit. În luarea hotărârii. pentru sport. Interesele preadolescentului şi adolescentului. Interesele preadolescentului nu gravitează doar în jurul activităţii şcolare ci se extind şi la alte domenii ale ştiinţei. Interesele devin mai stabile. pentru tehnică. etc. Sfera intereselor se lărgeşte ca urmare a creşterii orizontului cultural şi a îmbogătirii experienţei de viaţă. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverenţă. obiecte. legate de idealul profesional. Se dezvoltă sentimente superioare – morale.

orientate corectiv-formativ sau terapeutic. adică în condiţiile de mediere.profesia respectivă. modificarea şi ajustarea unor atribute şi instrumente ale personalităţii la condiţiile mediului. şansele de reuşită în învăţământul superior. Dezvoltarea la om înseamnă. evoluţia. IV. consecutive unui factor nociv primar. generatoare a unei inadaptări stabile. pe maturizare. Tulburările de dezvoltare sunt inerente oricărei deficienţe sau incapacităţi cu caracter complex. condiţii de muncă avantajoase. motorie. Caracteristici ale evoluţiei psihice şi fizice la deficienţa mintală. comportamentală şi socio – afectivă. sub conducerea personalului didactic educativ. adaptare. Fenomenul dezvoltării psihice este o latură fundamentală a procesului dezvoltării generale. Raportul dintre dezvoltarea psihică şi activităţile de învăţare. neabordat la timpul oportun într-un proces corectiv-formativ adecvat. senzorială. mai ales în plan psihofuncţional. că în această accepţie. comportamentală şi socio-afectivă. reprezintă principala pârghie de declanşare şi susţinere a dezvoltării compensatorii. 2. dorinţa de a fi util societăţii şi a răspunde unei comenzi sociale. Specificul dezvoltării psihofizice la diferite categorii de deficienţi 1. adică a unei stări de handicap. în planul adaptării la condiţiile mediului de apartenenţă. 1. senzorială. de sprijin sistematic şi dirijare constituie în psihologia şcolară modernă şi pentru învăţământul special o temă principală de studiu. posibilităţi de afirmare. integrare şcolară şi socială a copiilor.Consecinţe ale manifestării deficienţei în procesul de dezvoltare. tema ocupă un important loc mai ales sub aspectele sale aplicative şi în didactica învăţământului pentru şcolarii cu handicap deoarece mecanismele dezvoltării compensatorii la . care se caracterizează prin achiziţionarea. proces complex. bazat pe creştere. dar numai atunci când nu sun 15415u2024p t iniţiate foarte de timpuriu programe corectiv formative cu caracter personalizat. mai ales în plan biomorfologic. conceptul de „tulburări ale dezvoltării la deficienţi” se suprapune de fapt. cu ceea ce numim afecţiuni derivate secundare sau terţiale. De asemenea. posibilităţi de câştig. motorie. Nu este greu de observat. pe care elevii le desfăşoară.Caracteristici ale evoluţiei psihice şi fizice la deficienţa mintală. formarea treptată a individului ca personalitate. şi pe socializare. deoarece activităţile organizate de învăţare.

mobilitatea. În 1998 G. -dificultăţi de citire şi de scriere. V. -dificultăţi de motricitate generală şi fină şi de coordonare spaţială. adesea. Popovici arătau că „o tulburare de dezvoltare este o deficienţă cronică severă. autonomia economică suficientă. -dificultăţi în stabilirea unor relaţii interpersonale. datorită cărora elevii nu se pot concentra asupra lecţiei. care se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani şi se întinde. reprezintă un element important în pregătirea celor care doresc să lucreze cu această categorie de elevi. -dificultăţi în însuşirea simbolurilor matematice a calculului matematic şi a noţiunilor spatio-temporale. de regulă. recepţia şi emisia limbajului. la elevii cu handicap. mai auditive şi vizuale în strânsă legătură cu insuficienţe ale memoriei de scurtă durată. În activitatea practică. Radu şi D. substanţial. despre întârzieri în dezvoltare. tulburările şi întârzierile procesului dezvoltării la elev. determinată de un handicap mintal sau fizic. Putem afirma că înţelegerea raportului specific dintre dezvoltarea psihică şi învăţare. -reflectă necesităţile persoanei pentru îngrijirea planificată. se vorbeşte. decât pentru scurt timp. învăţarea. capacitatea de autoconducere. -dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive. abilitatea de a trăi independent. funcţionarea în trei sau mai multe domenii majore de activităţi esenţiale: autoîngrijirea.aceştia pot fi susţinute eficient. adaptat particularităţilor dezvoltării la elevii în cauză. în acelaşi timp mult mai frecvente. despre fenomene determinante de următorii factori cauzali: gradul de extindere a disfuncţiei la copil. tratament sau alte servicii pentru perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viaţă. pe o perioadă nedefinită de timp…” şi care: -limitează. sunt însoţite de numeroase şi variate tulburări sau dificultăţi de învăţare. concretizată în nivelul îngrijirii acordate în structura relaţiilor sociale între copil şi ceilalţi membrii ai comunităţii din care fac parte. cu alte cuvinte. dintre care amintim: -dificultăţi de atenţie. dar. . în special din categoria celor distincte intervenţiei timpurii. calitatea mediului. modul de aplicare a unor programe de recuperare. Pentru a cuprinde şi cazurile mai puţin grave. -tulburări ale comportamentului social. când activitatea de învăţare se sprijină pe un demers metodologic. -insuficientă în ceea ce priveşte strategiile învăţare.

iar altele un caracter derivat. inclusiv la cei cu handicap mintal.Este evident că în această enumerare sunt incluse nu numai tulburări propriu-zise de învăţare. mai ale la cei neglijaţi educativ în copilăria timpurie. are loc. Una dintre ideile importante. mai mult sau mai puţin accentuată a procesului de informaţie. care influenţează dezvoltarea. independent de categoria deficienţei. din interacţiunea factorilor biofuncţionali şi socioculturali. îndeosebi printr-un proces de învăţare compensatorie.denumită după palierul în care se află defectul primar. de regulă anatomofiziologic afecţiunile primare sunt mult mai rezistente la intervenţia terapeutic-compensatorie şi se tratează. dacă sunt neglijate dar pot să fie corectate. precum şi a capacităţii de prelucrare şi de transmitere a acesteia. iniţiat cât mai de timpuriu posibil. cum sunt psihomotricitatea. când indivizii cu deficienţe nu sunt cuprinşi de timpuriu într-un proces organizat de modelare compensatorie. ci şi unele dintre cauzele mai frecvente ale acestora. incapacitatea redusă de automobilizare la activitate. aceste diferenţe rezultând. unele dintre ele având un caracter primar. autoreglajul conştient. adică imediat după apariţia ori depistarea afecţiunilor respective. . sub o formă sau alta o limitare. Datorită caracterului lor. îndeosebi. din constelaţia acestora. secundar sau terţial. ca rezultat nemijlocit al lezării organismului şi al afectării funcţiilor sale de bază. orice deficienţă. funcţiile psihice complexe. Ei întâmpină mari dificultăţi în a se antrena în activităţile specifice etapelor de vârstă. Dereglările derivate reprezintă de fapt tulburări dobândite în condiţii specifice ale dezvoltării adică în prezenţa unor factori perturbatori ai acesteia. Tulburările procesului dezvoltării la persoanele cu handicap sunt diferite de la o situaţie la alta. ce se adaugă ulterior. a unor cauze asemănătoare în esenţa lor care acţionează similar. limbajul.prezentând şi o anumită constelaţie de tulburări derivate. de această constelaţie. inclusiv structurarea şi dinamica personalităţii lor. mai mult sau mai puţin accentuate şi afectând mai ales. ca rezultat al interacţiunii dintre organismul lezat şi condiţiile unui mediu precar. proprie fiecărui individ cu o deficienţă sau alta sau cu un cumul de deficienţe. Independent însă. O primă asemenea cauză constă în faptul că la toţi copii cu deficienţe. -în perspectiva recuperării acestora. Tulburările specifice ale procesului dezvoltării au lor în diferite paliere ale structurii personalităţii. se plasează într-o anumită ierarhie. În schimb afecţiunile derivate sunt puţin stabile în sensul că se agravează treptat. care influenţează dezvoltarea tuturor copiilor cu deficienţe constă în activismul lor limitat. mai ales pe cale medicală. Un alt factor comun. ei se vor afla sub influenţa negativă a unor factori comuni. care pun într-o anumită lumină relaţia dintre procesul dezvoltări şi activităţile de învăţare la şcolarii cu handicap.se referă la faptul – că diverse tulburări sau afecţiuni. autocontrolul. compensate sau chiar prevenite prin măsuri psihologice adecvate.

-Stări de dezvoltare deficitare. comună. pentru toţi copiii cu deficienţe şi un prim dezavantaj care-i face pe aceştia să fie handicapaţi în raporturile lor cu persoanele din jur. acesta reprezentând o reflectare. sub randamentul obişnuit.Un alt factor comun. mai mult sau mai puţin accentuată. În că o manifestare asemănătoare prezentă la copii cu deficienţe o constituie afectarea. Analizând raportul complex şi variat. Inegalităţile dezvoltării la unul şi acelaşi individ sub diferite aspecte.caracterizate printr-un ritm încetinit de formare a diferitelor paliere ale personalităţii. alte paliere – se maturizează printr-un ritm normal sau chiar accelerat şi funcţionează. care se stabileşte în procesul dezvoltării între afecţiunea primară şi tulburările secundare V. -Stări de dezvoltare întârziată. în planul adaptării. a procesului socializării.caracterizate prin dereglări globale sau totale ale structurii personalităţii.V. sau logopaţi. uneori.îndeosebi a celui cognitiv şi a celui emoţional-afectiv şi de cantonare temporală a acestora la nivelul unor etape de vârstă depăşite. motorii. funcţional.caracterizate printr-un complex de tulburări şi dezechilibre emoţional-afective. a manifestărilor de întârziere şi inegalitate a dezvoltării.determinate de afecţiuni grave ale analizatorilor. De exemplu la copii cu deficienţe senzoriale. Se înţelege de la sine că aceşti factori comuni care acţionează asupra dezvoltării tuturor copiilor cu deficienţe. . ale aparatului locomotor. cu un randament ce depăşeşte valorile medii. până la un punct. prin forme de regres intelectual şi comportamental etc. reprezintă o primă asemenea manifestare. este clar că acţiunea unor astfel de cauze comune asupra progresului dezvoltării va determina o serie de manifestări asemănătoare la toate categoriile de copii cu deficienţe. -Stări de dezvoltare deteriorată. prin insuficienţe ale controlului voluntar şi ale stăpânirii pornirilor instinctuale. Întârzierea dezvoltării. sunt strâns legaţi între ei şi se agravează reciproc.. ale limbajului. precum şi de maladii somatice cronice individuale. îngustarea relaţiilor interpersonale şi de grup prin izolare şi autoizolare. în timp ce palierele lezate întârzie sau chiar stagnează în dezvoltare. sub diferite aspecte. Lebedinski (1985) propune următoarele modalităţi de clasificare a stărilor dizontogenetice: -Stări stabile de nedezvoltare. care influenţează negativ dezvoltarea copiilor cu deficienţe îl reprezintă limitarea. situându-se. De asemenea.

. idei. în cazul în care nu beneficiază. 2. drept urmare a interacţiunii dintre diferiţi factori. deteriorări etc. Factori care conduc la decompensarea personalităţii. cu dezvoltarea în ritm obişnuit sau chiar accelerat a altor paliere. Wilburg Schram înţelege prin comunicare. Sintetizând ideile de mai sus. toate acestea generând întârzieri în dezvoltare. concepţii între emiţătorul mesajului şi receptorul acestuia prin intermediul unui canal de comunicaţie. atitudini. Definiţia comunicării. putem spune că. Condiţii ale unei bune comunicări Comunicarea semnifică încercarea de a pune în comun informaţii. inegalităţi în structurarea personalităţii şi dificultăţi în procesul de socializare. procesul stabilirii unei comuniuni sau identităţi de reflecţii. Structura personalităţii copilului cu deficienţe. Forme de manifestare a personalităţii copilului cu deficienţe. idei. prin coborârea sub nivelul cerinţelor minime ale adaptării sociale. . prin asocierea fenomenelor de retardare.determinate de maladii ereditare cu caracter progresiv şi caracterizate. o diminuare şi îngustare a activismului operaţional şi o tendinţă de izolare şi autoizolare. la toate categoriile de copii cu deficienţe. -Stări de dezvoltare dizarmonică. O consecinţă şi mai generală o reprezintă scăderea şanselor de integrare şcolară şi socială a tuturor persoanelor cu deficienţe. de întârzieri. V. se produce o limitare a accesului la informaţie.-Stări de dezvoltare distorsionată. de regulă. raporta sau de a stabili legături între ele. VI. la timpul oportun. frecvent. Forme ale comunicării. prin asocierea unora dintre caracteristicile proprii stărilor de nedezvoltare a personalităţii. de o abordare adecvată.determinate ereditar sau prin condiţii educative precare. la nivelul palierului emoţional-afectiv. ce se manifestă. Comunicarea şi limbajului copilului cu deficienţe 1. de a le asocia. Personalitatea copilului cu deficienţe 1.

-Teoria sistemelor. În general. utilizat în diferite accepţiuni: -procesul prin care individualităţile observă stimulii şi reacţionează la perceperea lor. În teoria comunicării pot fi preluate şi aplicate o serie de teorii ştiinţifice. Comunicarea este un proces de schimb substanţial. informaţie). -Teoria structural-funcţionalistă. între două sau mai multe sisteme. deja validate în cadrul altor discipline: -Teoria informaţiei. exprimată prin capacitatea de a descifra sensul contactelor sociale realizate. Informaţia este o categorie de maximă generalitate. de la care pornind. Ea exprimă esenţa legăturilor umane. cu toate elementele lui. elaborată de Claude Shannon şi Norbert Wiener.Este un concept de bază. preluată de sociologia opiniei publice şi care consideră orice comunicare o sumă de opinii. energie. ce intervine între o sursă emiţătoare şi un destinatar receptor. de tip comunicaţional. -mecanismul prin care relaţiile umane rezultă şi se dezvoltă. putem considera orice comunicare o structură de semne şi semnificaţii. realizat prin intermediul simbolurilor şi al semnificaţiilor social-generalizate ale realităţii. energetic şi/sau informaţional. -toate simbolurile împreună cu mijloacele de propagare şi conservare a lor. Comunicarea umană este considerată drept mod fundamental de interacţiune psihosocială a persoanelor. -Teoria opiniei. poate fi considerat un sistem. care îndeplineşte anumite funcţii. făcută cu un anumit scop. preluată din cibernetică şi pe baza căreia orice comunicare poate fi considerată o asociere de informaţii. conform căreia un câmp comunicaţional. în vederea obţinerii ori a unor modificări de comportament individual sau la nivel de grup. elaborată de Ludwig von Bertallanffi. pe baza căruia se asigură reflectarea sistemului emiţător (reflectat) în sistemul receptor . semnificând unul dintre cele trei aspecte ale existenţei materiale (substanţă. ea implică o interacţiune (reală sau virtuală).

iar totalitatea semnificaţiilor. Dar sursa dezvoltării psihice a oricărui individ nu este concordanţa permanentă. în cadrul aceluiaşi sistem. Nu avem doar un repertoriu monofonic. competitivitatea comunicaţională. multidirecţional. Comunicarea este un proces complex ai cărui factori se intercondiţionează reciproc.(reflectant). O comunicare între două persoane este completă atunci când acestea înţeleg două semnale în acelaşi fel. . acţional) este comunicare. gestual. transpunerea unor informaţii în alt repertoriu. căci orice comportament (verbal. Este necesar să existe concordanţa în repertoriu pentru comunicarea semnificaţiilor. Totalitatea suporturilor constituie repertoriul. Mai multe persoane care comunică formează un lanţ sau o reţea de comunicare. alcătuieşte referenţialul. postural. pentru a surprinde noul: introducerea non-concordanţei în referenţial. Comunicarea reprezintă un câmp al interdependenţelor. Elementele componente ale comunicării sunt: -sursa care transmite mesajul (S) -aparatul de transmisie (At) -mesajul transmis (M) -aparatul de recepţie (Ar) -receptorul care primeşte mesajul (R) Informaţia transmisă este structurată din două elemente: suport şi semnificaţie. sau de la un sistem la altul. a sensurilor. Condiţiile optimei comunicări sunt: consistenţa de conţinut a mesajului. ea reprezintă orice deplasare a unei cantităţi de infor 131m1214b maţie de la un element la altul. tonal. Toţi factorii care concură la realizarea ei o pot influenţa în câmpul comunicaţional creat. Suportul poate fi diferit. Pot fi imaginate trei modele ale comunicării: liniar. expresivitatea comunicării. inteligibilitatea celor communicate. rigurozitatea gândirii. Din punct de vedere cibernetic. ci un complex de registre: verbal. contextual. ci nonconcordanţa. bidirecţional. deci atunci când fac apel la acelaşi sistem de decodificare.

ce presupune strict doi parteneri. arte plastice) b. găsesc aici terenul ideal de desfăşurare. întrucât el nu trebuie să străbată spaţiul fizic. verbalizarea gândurilor nu e un fenomen foarte frecvent. poate să existe: -comunicare audio (prin radio. stabilirea şi menţinerea de relaţii semnificative cu alţii. din nevoia de incluziune. CD-uri. Pe lângă persuasiunea asupra interlocutorului. Aceasta are calitatea de a influenţa opiniile. de grup. muzică. de masă) d. descoperirea lumii interioare. şi anume: 1. presă scrisă. interumană. atitudinile sau credinţele oamenilor. scrisori) -comunicare artistică (teatru. individuală sau socială (interpersonală. discuri. există 5 tipuri de comunicare.Comunicarea interpersonală diadică.numărul receptorilor – privată sau publică.perenitatea comunicării – verbală sau scrisă. omul poate sta de vorbă şi fără cuvinte. pe care îl purtăm cu noi înşine reprezintă un autentic proces de comunicare. Panoplia mijloacelor nonverbale şi armele infailibile ale magnetismului personal. 2. ea are ca obiective autocunoaşterea. telefon) -comunicare video-TV -comunicare scrisă (carte.sensul comunicării – unilaterală sau reciprocă c. Limbajul interior. Eric Buyssens considera că “gândirea există înaintea limbii şi câmpul ideilor noastre este mai vast decât al cuvintelor”. film. în lipsa expresiei vizuale şi acustice a partenerilor.Comunicare intrapersonală. iar comunicarea scrisă. În funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie dintre ei. Cu sine însuşi.Referindu-ne la clasificările comunicării ne raportăm la următoarele criterii: a. în care emiţătorul şi receptorul sunt indiscernabili. poate spori posibilitatea de interpretare eronată a mesajului transmis. Aceasta nu presupune codificarea şi decodificarea mesajelor. abidimensional şi subiectiv. După canalul de comunicare care mijloceşte comunicarea. ci exclusiv unul mental. casete audio. de .mijlocirea comunicării: directă sau indirectă. Comunicarea verbală limitează distanţele spaţio-temporale.

jocul şi distracţia. ce presupune mai mult de doi participanţi. Astfel. ce indică prezenţa unui emiţător unic şi a unei multitudini de receptori. fiecare persoană îşi proiectează în exterior specificul său. sau a “ping-pongului”. se referă la un producător instituţionalizat de mesaje adresate unor destinatari necunoscuţi. în viziunea lui G. nici chiar receptorul (tradiţii.Limbaje specializate: verbale. prin folosirea limbajului. o trăsătură a acestui tip de comunicare este interacţiunea. în vederea prelucrării şi transmiterii de informaţii”. ajutorarea semenilor. nonverbale. -Comunicare blocată. de comunicare afectivă cu altul. Există şi câteva tipuri aparte de comunicare: -Comunicare empatică – comunicarea afectivă prin care cineva se identifică cu altcineva. în care alternarea replicilor presupune inversarea necontenită a rolurilor de emiţător şi receptor. Din punct de vedere semantic. luat ca entitate psihologică distinctă. Enescu.Comunicarea de masă. 4. 5. Când numărul membrilor este mai mare de zece. folclor). reprezentând. dată fiind promptitudinea răspunsului.Comunicarea publică.Comunicare de grup. -Comunicare impersonală şi anonimă – în care emiţătorul nu este clar precizat. Teoria acţională. nutrind ideea că succesul comunicării depinde exclusiv de abilitatea acestuia.control şi de afecţiune. Limbajul reprezintă folosirea limbii de către fiecare individ în parte. 2. după cum afirma Rubinstein “limba în acţiune”. Recunoaşterea rolului interlocutorului a dat naştere teoriei interacţionale. 3. deoarece fiecare individ are propriul său mod de a se exprima în planul vorbirii. “un sistem de semne mânuite după anumite reguli. considerat un drept inalienabil şi fundamental al individului.Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţă 3. supranumită şi a “ţintei” absolutizează rolul emiţătorului. măsurându-şi sentimentele. . deşi rămân interconectate. îngreunează schimbul de replici între oricare dintre participanţi. paraverbale etc. există tendinţa fragmentării în subgrupuri care. fenomen de rezonanţă psihică. obiceiuri. produsă ca urmare a limitării accesului la informaţie. limbajul este.

Majoritatea zonelor lingvistice sunt localizate în emisfera dominantă. ceea ce denotă că se desfăşoară într-un context determinat (iar contextul inevitabil îl influenţează) cu referire expresă la anumite fapte. de exemplu. prezintă o serie de avantaje şi dezavantaje. b) caracterul situaţional şi adresativ. c) beneficiază de o expresivitate bogată realizată prin intensitatea vocii. Piaget arată că dezvoltarea psihică este imposibilă în absenţa sa. limbajul oral fiind susceptibil de încă o disociere în limbajul monologat şi în limbajul dialogat. pentru emisie. în lobul frontal – aria Broka. astfel încât. pentru percepţie. făcând . pentru citire şi arii motrice ale lobului frontal. d) este mai puţin restricţionat din punct de vedere gramatical. Se poate întâmpla ca în cazul unor tulburări de limbaj localizarea să nu mai fie în zonele menţionate. deoarece el reprezintă un sistem deschis. ce se constituie într-un flux continuu de schimburi cu mediul şi. aflată în opoziţie cu tipul de lateralitate al fiecărui individ. prin accent. deoarece se face întâi distincţia între limbajul extern şi limbajul intern. ci şi pentru a găsi mijloacele necesare menite să susţină şi să dezvolte fiecare formă în parte strict corelat cu specificul sarcinilor didactice şi cu contextul în care se realizează instruirea. Fiecare formă în parte se distinge printr-o serie de caracteristici sau însuşiri pe de o parte şi. Din punct de vedere neurofiziologic. cu mediul social. care participă la organizarea şi realizarea tuturor comportamentelor umane. arii din lobii occipitali şi frontal. Limbajul oral. realităţi sau persoane. Verza îl consideră ca fiind o conduită de tip superior. fiecare formă. prin ritmul vorbirii. iar J. ceea ce îi conferă o mai mare lejeritate şi o mai mare mobilitate. limbajul reprezintă o localizare dinamică şi diferenţiată în lobul temporal – aria Vernicke. pentru scriere. urmând ca cel extern să fie oral şi scris. Formele limbajului reprezintă un aspect important al comunicării verbale nu numai pentru a o explica mai bine. în primul rând. nimeni să nu rămână numai emiţător sau numai receptor.E. se distinge printr-o serie de particularităţi dintre care cele mai relevante sunt: a) dinamism ridicat în emiterea mesajelor ceea ce presupune schimbări frecvente de roluri între subiecţii comunicatori. pe de altă parte. Tipologia formelor limbajului pare mai simplificată.

„mai elaborat şi mai sistematizat”. o reprezintă cunoaşterea auditorului sau a publicului în faţa căruia se va desfăşura monologul. ca modalitate de realizare a limbajului oral. alternarea frecventă a rolurilor între . e) beneficiază de un feed-back mai eficient. cu necesitate. pe de o parte. Monologul. nuanţări şi explicitări suplimentare. interesele şi aşteptările sale iar. în funcţie de caracteristicile publicului ţintă. ambele prezentând. posibilităţile de receptare ale acestuia. demersurile proprii ale emiţăţorului care. elementele ilustratoare de susţinere. Fiind o modalitate de exprimare verbală cu grad mai mare de dificultate comparativ cu dialogul. Popescu-Neveanu .posibile reveniri. aspect care vizează. anvizajând o varietate de teme sau subiecte care reprezintă un potenţial interes pentru respectivul auditoriu. vor fi vizate. Cele două forme de manifestare ale limbajului oral sunt. după cum am amintit anterior. lucru foarte important în ameliorarea întregului proces comunicaţional. prin specificul lor. principala modalitate de exprimare verbală şi care presupune. Deoarece monologul ca formă de exprimare a limbajului oral. sub aspectul ponderii. concomitent. ideile cu relevanţă maximă. în ideea compatibilizării mesajelor cu posibilităţile de decodificare şi de procesare a informaţiilor la nivelul celor care urmează să acorde semnificaţie mesajelor primite. poate fi utilizat maximal în cadrul metodelor expozitive de instruire. pe care o sursă sau un emiţător le susţine în faţa unui auditoriu. nu numai o serie de caracteristici. a unui public ţintă. Cea de-a două formă a limbajului oral este dialogul. conferindu-le un grad mai înalt de eficienţă. pot activiza metodele amintite. efectiv. adăugiri. anticiparea unor întrebări din partea auditorului etc. care reprezintă. de cele mai multe ori sub forma unor expuneri. Prima dintre condiţii. monologul presupune şi anumite condiţii care trebuie îndeplinite pentru a se solda cu efectele vizate. fiind condiţionate şi de anumite contexte de utilizare. pe de altă parte. trebuie să-şi elaboreze un plan pe baza căruia se va desfăşura întreaga activitate de susţinere. monologul şi dialogul. se concretizează. este dezirabil ca în realizarea lui să se utilizeze o serie de procedee care. primordial. A doua condiţie vizează. dar. În cadrul acestui plan. tocmai datorită faptului că este după cum menţionează P.

dialogul structurat poate crea oportunităţi pentru ca partenerii să-şi formeze sau să-şi schimbe unele atitudini. ca fiecare participant la dialog. în marea majoritate a cazurilor. dialogul este în mare măsură facilitat de unele aspecte din rândul cărora mai relevante sunt: -similaritatea de statut a partenerilor. dacă acest deziderat nu este posibil în totalitate. Sub aspectul realizării. Golu face disocierea între dialogul structurat şi dialogul liber-situaţional. este posibil ca. probleme. părerile sau concepţiile exprimate. prin contactul privirii şi chiar prin atingere ceea ce facilitează întreaga desfăşurare a interacţiunii. există şanse reale ca publicul respectiv . prin dialogul structurat. să se ajungă la un consens sau. unele păreri care prezentau o disimilaritate accentuată. care face obiectul dezbaterilor. cu alte canale. controverse. tema luată în dezbatere poate fi aprofundată. să-şi aducă o contribuţie prin ideile. ceea ce înseamnă impulsionarea însăşi a procesului de cunoaştere şi înscrierea acestuia pe o direcţie ascendentă. -cuplarea concomitentă a comunicării verbale. ceea ce reiterează rolul acestei modalităţi de exprimare verbală în procesul mai larg al persuasiunii. M. acest dialog structurat este focalizat pe probleme de maximă actualitate şi se desfăşoară în faţa unui auditoriu sub forma unei „discuţii panel”. cum ar fi: comunicarea prin distanţă. În privinţa formelor sub care se poate manifesta. în cazul în care. -funcţionarea eficientă a feed-back-ului care permite corecţii şi ameliorări modului de desfăşurare a comunicării. o problemă. creându-se astfel posibilitatea. să se aplatizeze. De asemenea. -facilităţi în elaborarea mesajelor care pot avea ca punct de pornire idei sau opinii exprimate anterior de către unii. dacă în legătură cu anumite subiecte. antevorbitori. pentru că. dialogul abordează o temă. în primul rând.emiţătorii şi receptorii care comunică într-un context bine determinat. În cazul primei modalităţi. cel puţin. un subiect. care înlătură unele bariere în comunicare şi care favorizează dimensiunea homofilică a acesteia. Nu în ultimul rând. Apoi. existau anterior dezacorduri. Avantajele acestei forme de dialog sunt evidente.

se impune luarea unor măsuri menite să determine funcţionarea optimă a acestuia. pe un evantai mai larg.să dobândească informaţii care corespund expectanţelor sale şi evident. fie că este vorba de conversaţii realizate cu membrii familiei. -combinatorică accentuată în sensul că permite reorganizări şi restructurări rapide în plan mental sau conceptual. să-şi formeze anumite păreri. care intră în preocupările de moment ale interacţionarilor. prin utilizarea metodelor conversative sau dialogate de instruire motiv pentru care. utilizarea unor construcţii sintactice mai complicate. mijloacele ortografice nu pot suplini decât parţial lipsa unor componente ectosemantice. ceea ce presupune că respectarea unor reguli gramaticale devine o necesitate imperativă. . şi anume dialogul libersituaţional. nefocalizându-se pe o singură problemă ci. întotdeauna. ca formă fundamentală a limbajului oral este utilizat maximal în activitatea instructiv-educativă. Revenind asupra limbajului scris. pot fi enumerate: -grad mai mare de elaborare şi de structurare. în special. dintre caracteristicile ce-i sunt specifice. se deosebeşte de cealaltă. -subordonare mai accentuată faţă de rigorile gramaticale. deoarece. anumite convingeri sau atitudini referitoare la chestiunile care au făcut obiectul dezbaterii. În ceea ce priveşte limbajul interior şi acestuia îi sunt specifice o serie de însuşiri din rândul cărora mai importante sunt: -viteză mare de operare. fie de cele ocazionate de petrecerea timpului liber cu persoane mai mult sau mai puţin cunoscute. Cea de-a doua formă de manifestare. ceea ce implică o organizare mai riguroasă. -expresivitate mai redusă. În privinţa contextelor de manifestare. ceea ce înseamnă că poate vehicula multe informaţii pe unitatea de timp. fie de cele realizate cu colegii la locul de muncă. numărul celor care scriu greşit este incomparabil mai mare decât al celor care se exprimă greşit. întrebuinţarea unor cuvinte cu grad mai mare de adecvare. În altă ordine de idei. prin faptul că se realizează în mod spontan. Acest aspect este probat şi prin faptul că. că şi dialogul. dialogul liber-situaţional se realizează într-o multitudine de împrejurări. trebuie făcută precizarea.

Cunoaşterea caracteristicilor fiecărei forme de limbaj este un lucru necesar dar. 2. din perspectivă strict pedagogică.-este suport al gândirii considerate ca proces psihic central. indubitabil. -introducerea în activitatea de evaluare a elevilor. ceea ce înseamnă că toate demersurile acesteia. Limbaje specializate: verbale. analizate şi evaluate prin intermediul limbajului interior. nonverbale. sunt riguros anticipate. menită să sporească încrederea în forţele proprii şi să diminueze stările de timiditate care pot genera blocajele în comunicare. În această direcţie. deoarece această achiziţie fundamentală. la fel de importante sunt şi mijloacele de susţinere şi dezvoltare a acestora cu scopul de a îmbunătăţi şi perfecţiona procesul de comunicare surprins în totala sa funcţionalitate. paraverbale etc. individualizează şi singularizează fiinţa umană comparativ . *Comunicarea verbală este modalitatea cea mai reprezentativă care. Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţă 3. -achiziţionarea unor cunoştinţe de ordin gramatical. cu scopul de a asigura o mai bună structurare şi o mai mare coerenţă mesajelor de natură verbală. -îmbogăţirea lexicului cu cuvinte care să acopere întreaga problematică a curriculum-ului şcolar. condiţionează ulterior toate progresele lingvistice ale copilului. -stimularea iniţiativei copilului în comunicare. a unor criterii care să vizeze şi modul de utilizare a limbajului la diversele discipline ale curriculum-ului şcolar. dintre mijloacele posibile care contribuie la dezvoltarea modalităţilor de comunicare verbală ar putea fi enumerate: -dezvoltarea bazei semantice a limbajului care trebuie făcută încă din primii ani ai copilăriei.

pe de altă parte. se explică prin faptul că.cu alte specii iar. printre cele mai importante. Prima dintre caracteristici şi anume cea legată de creativitatea limbajului. limbajul face posibile combinări nelimitate de cuvinte. dobândeşte limba maternă şi o foloseşte fără a depune nici un efort”.L. în pofida faptului că . limbajul are diferite înţelesuri (semnificaţii). H. poate contribui la înfrumuseţarea exprimării verbale iar. Gleitman consideră că. de particularităţi. trebuie înţeleasă în sensul că. nu trebuie să conducă însă la o simplificare a lucrurilor atunci când se pune problema dobândirii limbajului. R. prin intermediul acestora. această achiziţie fundamentală. 2. motiv pentru care. care nu ar putea fi exteriorizate şi obiectivate dacă limbajul nu ar poseda această însuşire fundamentală. pot fi enumerate: limbajul este creativ. omul foloseşte cel mai elaborat şi cel mai sofisticat mijloc de comunicare. e un mod universal: fiecare societate umană are o limbă şi fiecare fiinţă umană. de sentimente. în primul rând. se poate aprecia că. Oprindu-se asupra caracteristicilor limbajului uman. Mai mult decât atât. Comparând limbajul uman cu modalităţile de comunicare aparţinând altor specii. această achiziţie se realizează în cadrul unei „nişe de dezvoltare” destul de extinse (între 0-5 ani limbajul este format în structurile lui fundamentale) iar. astfel încât. acest lucru. Cea de-a doua caracteristică a limbajului şi anume aceea de a fi structurat. pentru că. 1. Această afirmaţie. ies în evidenţă o serie de însuşiri. deşi operează la nivelul unui număr limitat de cuvinte pe care le conţine limba. susţin în mod explicit dezvoltarea limbajului. Încercând să-i surprindă specificitatea. de atitudini. limbajul este referenţial. limbajul este structurat. Atkinson şi colaboratorii săi nota că „limbajul reprezintă principalul mod de a comunica gândurile. se datorează. cu o inteligentă normală. se dobândeşte ca urmare a interacţiunilor multiple pe care le realizează copilul cu alte fiinţe umane care. caracteristicilor pe care le posedă limbajul uman şi a felului cum acesta este utilizat în cadrul interacţiunii umane. pe de o parte. pe de altă parte. limbajul este interpersonal. Această combinatorică nelimitată este foarte importantă pe de parte. că oferă posibilitatea creatorilor din domeniul artei şi culturii să exprime o varietate de idei. pentru că. care nu se regăsesc în repertoriul comunicaţional specific altor fiinţe. a unor autori reputaţi. de cele mai mute ori. să poată fi exprimate o multitudine de idei.

În virtutea celei de-a patra caracteristici. pe care le are destinatarul în legătură cu conţinutul celor relatate.posibilităţile de combinare a cuvintelor sunt practic nelimitate.P. de utilizarea privirii. expectanţe. Toate aceste canale sunt importante şi. dacă o persoană relatează o întâmplare unei alte persoane.K. 3. în comparaţie cu comunicarea de tip verbal. cea nonverbală este continuă. . realizate prin intermediul limbajului. la semnificaţia de bază. schimburile informaţionale dintre indivizi. nu se face la întâmplare. de asemenea. lucruri. ci cu respectarea unor principii care sunt onorate de toţi vorbitorii care utilizează limba respectivă. S. în virtutea căreia. include sau. de a oferi înţelesuri. curiozităţi. McCroskey. ultima caracteristică a limbajului. ceea ce presupune că utilizatorii unei limbi ştiu nu numai să combine cuvintele pentru a forma propoziţii corecte din punct de vedere gramatical. 2) multitudinea canalelor utilizate comparativ cu cea verbală care foloseşte numai cuvintele. ci şi faptul că există o relaţie directă între cuvântul pronunţat şi obiectul la care acesta se referă. fiecare cuvânt are o semnificaţie de bază sau un sens denotativ şi. trebuie făcută precizarea că. de asemeni. convingeri şi. face descrierea personalizând-o prin propriile-i păreri. are şi o valoare conotativă. această operaţie nu se face oricum. Referitor la cea de-a treia caracteristică obiectivată în posibilitatea limbajului de a exprima semnificaţii. În sfârşit. J. acest lucru implicând că însăşi tăcerea este plină de semnificaţii. 5. este aceea de a fi interpersonal ceea ce înseamnă că. fenomene. ceea ce înseamnă că utilizarea cuvintelor trimite automat la anumite obiecte. în totalitatea lor determină câteva particularităţi fundamentale ale comunicării nonverbale pe care V. 4. *Comunicarea nonverbală. limbajul este referenţial. de atingere sau de proximitate. pe de o parte. care sunt secundare şi care depind de mai mulţi determinanţi şi în primul rând de context. care începe şi se sfârşeşte o dată cu emiterea ultimului cuvânt. Payne (1987) le decelează astfel: 1) continuitatea ca dimensiune temporală ceea ce denotă că. sunt marcate şi influenţate de subiectivitatea şi de particularităţile interacţionarilor. ţine cont de eventualele interese. pot fi asociate şi altele. întotdeauna. mai bine spus cuprinde la rândul său o serie de modalităţi s-au canale.C. Richmond. pe de altă parte. De exemplu. fie că este vorba de utilizarea gesturilor.

Lucrul acesta. Cele mai productive modalităţi de comunicare nonverbală sunt: comunicarea gestuală. cu siguranţă. Friesen care cuprinde diversitatea acestui canal de comunicare şi care include următoarele categorii de gesturi: 1. categoria de gesturi care însoţesc comunicarea verbală având rolul să ilustreze. majoritatea lucrărilor de specialitate inventariază alături de canalele. ceea ce se afirmă prin intermediul cuvintelor. cum se întâmplă în cazul gesturilor efectuate de autostopişti sau. o reprezintă faptul că ei nu au o semnificaţie aparte. prin aparenţa fizică. să întărească.Ilustratorii reprezintă. comunicarea prin proximitate. Emblemele pot fi definite drept gesturi simbolice care substituie cuvintele şi care transmit un mesaj specific. au un impact mai puţin semnificativ cum ar fi comunicarea prin timp. Facem această precizare deoarece.V. încât ele să acopere o multitudine de necesităţi. comunicarea vizuală. deci detaşaţi de cuvintele pe care le acompaniază. urmărindu-se comunicarea numai la nivelul mişcărilor gestuale şi eventual. prin miros. după părerea noastră. 4) lipsa unui control permanent asupra modului de desfăşurare.3) universalitatea unor mesaje care se decodifică la fel de toţi subiecţii comunicatori. 5) determinarea socio-culturală ceea ce denotă că modul ei de funcţionare este dependent de aspecte ce vizează tradiţiile şi specificul cultural al subiecţilor comunicatori. de cei care sugerează că lucrurile sunt în regulă . dacă se întrerupe sonorul televizorului. *Comunicarea gestuală. să spunem tradiţionale şi pe unele care. Această modalitate de comunicare nonverbală este de o importanţă deosebită mai ales dacă. Caracteristica fundamentală a ilustratorilor. paleta gesturilor este bogată şi diversificată astfel. poate fi probat foarte uşor de exemplu. a celorlalte mişcări pe care le efectuează subiecţii comunicatori. să demonstreze. comunicarea prin atingere. 2. Ekman şi W. cea mai cunoscută este cea elaborată de P. . Din multitudinea abordărilor taxonomice. luaţi ca entităţi separate. Existenţa mai multor canale nonverbale pune problema disocierii celor care au într-adevăr relevanţă.

comportamentul vizual. gesturi prin care vorbitorul doreşte o inversare de rol cu ascultătorul şi gesturi prin care vorbitorul îşi manifestă dorinţa de a-şi continua discursul şi deci de a nu fi întrerupt. ca interacţiunea. sau comportamentul vizual. îndeplineşte o serie de funcţii care îi sunt specifice ca entitate separată iar. atât la nivelul emiţătorului (locutorului).. Din rândul celor mai frecvente manifestări afective pot fi amintite. cât şi la cel al ascultătorului. o pârghie importantă care le sporeşte acestora randamentul şi eficacitatea. în legătură cu diversele situaţii cu care se confruntă individul. de exemplu cu atingerea. să se disocieze în două categorii şi anume. 4. după aceea. cu gestualitatea. poate fi verificat. momente de plictiseală etc. stări de disconfort fizic sau psihic. 5. ceea ce înseamnă că. Friesen.În sfârşit. la rândul lor. pentru a înţelege cauzele care au determinat apariţia acestora iar. care este în curs de desfăşurare. *Comunicarea vizuală. pentru a lua măsurile necesare. inevitabil. deoarece în coroborare cu alte modalităţi.3. la identificarea şi . contribuind decisiv la schimbarea rolurilor dintre cei doi parteneri de interacţiune. În rândul modalităţilor de comunicare nonverbală contactul privirii. cât şi prin consultarea unor lucrări de specialitate. pe de altă parte. devenind obişnuinţe integrate în paleta comportamentală a individului. Gesturile de reglaj. fie că este vorba de situaţii stresante. pot. în cadrul cărora. ocupă un loc cu totul special pentru că. pe de o parte. atât la nivelul simţului comun. ele sunt identificabile. Ca şi în cazul altor categorii de gesturi. devine un suport. mai întâi. Faptul că privirea are un rol esenţial în procesul de comunicare. adaptorii se pot structura şi automatiza în timp. să nu fie modificată în mod fundamental.Reglatorii sunt gesturi şi mişcări care au rolul de a sigura buna desfăşurare a comunicării.Manifestările afective reprezintă cea de-a patra categorie de mişcări corporale din tipologia elaborată de P. o exteriorizează. Ekman şi W. cu proxemica. distingându-se de celelalte pentru că oferă indicii în legătură cu starea emoţională în care se găseşte individul şi pe care. ale genunchilor etc. este analizat în mod sistematic apelându-se la taxonomii. ultima categorie o reprezintă adaptorii. care trebuie luate în considerare de cei care comunică cu persoanele aflate într-o asemenea situaţie. tremurături ale mâinilor. întâlnite la nivelul vorbitorului. care se pot cataloga drept mişcări care răspund unor necesităţi umane şi care au un profund caracter adaptativ.

beneficiază de o percepţie mult mai favorabilă. ci şi din perspectiva modului de utilizare a privirii. nu numai din perspectiva unor trăsături temperamentale sau caracteriale. De exemplu. aici exemplul cel mai concludent reprezentându-l acela ce obiectivează interacţiunea medic . nici obiectul unor analize mai amănunţite în tratatele sau manualele de pedagogie. privire ascuţită”. în sfârşit.analizarea funcţiilor. adică duioasă. fie perspectiva contextelor în cadrul cărora efectele atingerii sunt peremptorii. aceea care vizează efectele atingerii în cazul unor persoane care prezintă un singur handicap sau mai multe. De exemplu. prin intermediul acestui canal de comunicare. melancolică. şi-au individualizat personajele. memorabile. sunt consacrate expresii ca „privire în gol”. „ochii reprezintă oglinda sufletului”. indiferent de planul de analiză avut în vedere iar. în această direcţie. de cele mai multe ori. încă din primele momente ale nou născutului. „Sub raza ochiului senin” etc. într-o oarecare măsură. mulţi educatori. la stabilirea unor corelaţii între această modalitate şi altele etc. Sadoveanu au o privire „galeşă”. poate fi circumscris chiar vieţii . se pot transmite în exterior multe informaţii referitoare la „starea” şi la intenţiile individului comunicator. pentru care comunicarea prin atingere este vitală. „privire pironită”. elementul de prototipicalitate maximă reprezentându-l cazul persoanelor cu handicap vizual. „şi focul din privire”. avându-se în acest caz în vedere. el nu face. în mod prioritar. toate acestea sugerând că. Un canal important al comunicării nonverbale îl reprezintă şi comunicarea prin atingere deşi. multe din personajele lui M. altă perspectivă. Luându-se în discuţie perspectiva ontogenetică. asigurând în primul rând integritatea fizică a persoanei care posedă o asemenea deficienţă senzorială. modul în care se realizează atingerea.pacient sau psihoterapeut şi pacient ori. glacială”. *Comunicarea prin atingere. Dovezi ale importanţei atingerii există. îi apreciază efectele ca fiind nesemnificative comparativ cu ale celorlalte canale care. „privire rece. şi multe din poeziile lui M. „şi ochii tăi nemişcători”. au fost valorificate maximal şi de unii creatori care. la nivelul simţului comun. de genul „Un mort frumos cu ochii vii”. merită menţionat faptul că. avantajele comunicării prin privire. obiectivează comportamente ale privirii în versuri rămase. debutul funcţionării atingerii. fiind de asemenea ignorat şi la nivelul practicii educative deoarece. poate fi vizată fie perspectiva ontogenetică. De asemeni. Eminescu.

Atingerea.născutul se află într-un contact tactil permanent cu mama. cât şi a influenţelor de natură instructiv-educativă atingerea. se rafinează atât în planul funcţional cât şi în cel estetic. pe de altă parte. asigură rezolvarea unor sarcini profesionale sau îndeplinirea unor activităţi. fie în cuplare cu altele (de exemplu cu văzul). 4) Comunicarea prin atingere este importantă. resimt un anumit disconfort de natură fizică sau psihică. ca urmare a unor experienţe trăite în mod nemijlocit de copil. obiecte. fie izolat. pentru că. pentru persoanele care manifestă o neputinţă sau.intrauterine când. convingeri. mai ales în momentele de alăptare şi de întreţinere a igienei corporale. De-a lungul întregii ontogeneze. atitudini. oferă primele informaţii referitoare la materialitatea şi la diversitatea lumii în care a descins copilul. 3)Comunicarea prin atingere este importantă pentru că se constituie într-un suport. pe de o parte. Se poate deci afirma că unul dintre canalele fundamentale de dezvoltare a senzorialităţii infantile îl reprezintă atingerea care. între copil şi obiectele sau lucrurile pe care le manipulează în tentativa de a le surprinde specificitatea şi utilizările posibile care le justifică existenţa. între persoane şi lucruri. este importantă în primii ani ai ontogenezei nu numai din perspectiva funcţiilor specifice acestui canal de comunicare. acestea interacţionează nemijlocit. ca modalitate de comunicare. alte fiinţe decât cele umane cu consecinţe benefice în dezvoltarea ulterioară a personalităţii copilului. în cazul în care. ca relaţie afectivă profundă. între copil şi alte persoane cu care el interacţionează iar. fătul recepţionează vibraţiile inimii mamei şi bineînţeles. nou . 2)Comunicarea prin atingere reprezintă un canal fundamental în transmiterea unor sentimente. simpatii sau antipatii de la o persoană la alta. care au un grad mai mic . ci şi din perspectiva implicaţiilor pe care le are în edificarea ataşamentului. astfel încât o importantă cantitate de informaţii referitoare la caracteristicile unor fiinţe sau lucruri provine tocmai prin intermediul acestui canal. ca modalitate de comunicare nonverbală. chiar din primele momente de când. în funcţie de modul în care se realizează. Dintre argumentele de relevanţă maximă care susţin această modalitate de comunicare ar putea fi menţionate următoarele: 1)Comunicarea prin atingere este implicată maximal în crearea sau structurarea ataşamentului ca relaţie afectivă fundamentală între persoane sau.

pentru că îşi aduce o contribuţie decisivă în procesul persuasiunii contribuind astfel. Plecând de la ideea că spaţiul este divizibil. Hall în legătură cu zonarea spaţiului. la schimbarea unor atitudini. argumente suficiente pe de o parte. se aflau. aşadar. pentru valorificarea mai judicioasă a acestui canal de comunicare iar.T. este citată de toate lucrările care abordează comunicarea nonverbală. . a unor convingeri care. cea propusă de E. dintr-un motiv sau altul. în raporturi de disonanţă înainte de producerea comportamentului tactil. care poate influenţa favorabil atât activitatea de instruire-învăţare. zona socială (1. de relaxare în cadrul activităţii. 9)Comunicarea prin atingere îşi demonstrează importanţa şi în crearea unor momente de destindere. nu pot face obiectul altor canale de comunicare. la formarea sau eventual. eventual. se asigură interacţiunii fluenţă şi productivitate.25-3. la partenerii care se află în interacţiune. *Comunicarea prin spaţiu şi distanţă. Hall ajunge să delimiteze patru zone şi anume: zona intimă (0-45cm). între partenerii aflaţi în interacţiune prin compatibilizarea unor păreri a unor puncte de vedere. toate cu consecinţe negative în desfăşurarea normală a întregului proces comunicaţional. este importantă.sau mai mare de complexitate.60m) şi zona publică (peste 4m). pe de altă parte. 8)Comunicarea prin atingere îndeplineşte şi un important rol reglator graţie căruia. nu abundă tipologiile iar. proximitatea joacă un rol de loc neglijabil. stările de expectanţă prelungită. cât şi evoluţia ulterioară a personalităţii copilului. astfel. E. În cazul acestui canal. 7)Comunicarea prin atingere este implicată maximal în realizarea acordului. zona personală (45-125cm). blocajele. ezitările.T. Există. 6) Comunicarea prin atingere. evitându-se. Alături de celelalte modalităţi de comunicare nonverbală. oferind interacţionarilor posibilitatea să-şi regleze comportamentele şi să se adapteze mai bine sarcinile pe care urmează să le îndeplinească. a consensului. pentru continuarea investigaţiilor (cercetărilor) care i-ar putea atribui noi semnificaţii şi ar putea oferi sugestii practicienilor referitor la contextele cele mai potrivite şi cele mai indicate pentru utilizarea raţională a ei. 5)Comunicarea prin atingere îşi justifică importanţa şi prin transmiterea unor mesaje specifice care.

ea se constituie într-un suport pentru funcţionarea optimă a comunicării gestuale.1. facilitează realizarea unui feed-back prompt şi eficient atât prin mijloace verbale cât şi prin mijloace nonverbale. acest spaţiu este destinat interacţiunilor de tip profesional şi. La modul general. aşa cum se întâmplă în cazul celei intime. soţii. metrou. 3.). Zona intimă. chiar dacă nu mai favorizează în aşa mare măsură comunicarea. comparativ cu cele două spaţii analizate anterior. participarea la un spectacol etc. prieteni foarte apropiaţi). este perimetrul interacţiunilor profesionale pe de o parte şi al conversaţiilor obişnuite pe de altă parte. învăţătorul care-l învaţă pe copil să scrie etc. sau datorită unor contexte speciale (aglomeraţiile din autobuz. marchează diferenţa de statut dintre interacţionari iar. comunicarea prin atingere. întâmplător.). 2. a comunicării paraverbale. un motiv în plus. antrenorul care-l iniţiază pe sportiv în formarea unei deprinderi. nu în ultimul rând. Caracteristica fundamentală a zonei intime o reprezintă faptul că ea favorizează funcţionarea concomitentă a mai multor canale de comunicare nonverbală cum ar fi comunicarea prin contactul vizual. comunicarea prin miros pe de o parte iar. Exceptând aceste situaţii. surori. (medicul care îşi consultă pacientul. un rol important în a oferi indicii referitoare la relaţia afectivă dintre partenerii aflaţi în interacţiune. Zona socială este spaţiul care nu mai este marcat de o semnificaţie afectivă. având un rol decisiv în realizarea optimă a anumitor sarcini sau activităţi şi de asemeni. când persoane străine violează acest spaţiu. a comunicării prin contactul privirii şi. pentru că . Zona personală. accesul în acest perimetru nu este posibil decât în cazuri cu totul speciale. Nu ar trebui să se înţeleagă din analiza zonei sociale că acest tip de spaţiu ar fi oarecum neproductiv pentru că. pe de altă parte. Chiar dacă zona personală nu mai favorizează maximal multicanalitatea comunicării nonverbale. pe de altă parte. fraţi. individul îl apără cu mijloacele pe care le are la îndemână şi în primul rând prin evitarea contactului vizual. în acest spaţiu nu acced decât persoanele care se află într-o relaţie afectivă foarte apropiată cu interacţionarul (părinţi. Pe de o parte. deoarece. sau persoanele străine care interacţionează într-un scop profesional. oferă indivizilor şanse de a comunica atunci când sarcinile pe care le rezolvă sau activităţile pe care le îndeplinesc impun această necesitate. este spaţiul cel mai protejabil al individului. pentru a se afirma că această zonă este destinată interacţiunii cu persoanele străine. pe de o parte.

în desfăşurarea anumitor tipuri de activităţi (de exemplu în cazul activităţii redacţionale. această zonă poate deveni productivă pentru că oferă inrecţionarilor posibilitatea să se concentreze pe rezolvarea anumitor sarcini fără a fi deranjaţi de alte persoane şi. în anumite contexte. la ora actuală. pentru a ilustra şi susţine în mai mare măsură ideile conţinute în mesajele verbale. îşi prezintă ideile în faţa unui auditoriu cu scopul de a-l informa pe o anumită temă sau subiect şi bineînţeles. zona publică este spaţiul care lateralizează comunicarea. fluenţă accent) şi. de asemeni. în cazul în care.Zona publică este spaţiul care măreşte ecartul dintre interacţionari. depinzând de context şi de mărimea auditorului care urmează să primească mesajele sursei.nu favorizează şi dimensiunea afectivă a procesului de comunicare. *Comunicarea paraverbală este un canal important. cu ajutorul unor mijloace ectosemantice. aspect valabil pentru zona intimă şi cea personală. deoarece se comunică nu numai prin cuvinte. neoferind sursei posibilitatea să obţină indicii evidente referitoare la ecoul mesajelor sale în rândul auditoriului. Este spaţiul frecvent. în timp ce limita superioară. Zona publică este tipul de spaţiu care-l constrânge pe emiţător să utilizeze maximal elementele comunicării paraverbale (intensitate. în cazul în care. În parte. cel mai adesea. este facilitată şi de mijloacele moderne de amplificare. în activitatea organizată la bandă şi chiar în unele activităţi cu caracter didactic). lacuna poate fi diminuată. faţă de zonele prezentate anterior. discursul emiţătorului este urmat de luări de cuvânt (intervenţii ale participanţilor) prin care aceştia pot să ofere informaţii referitoare la impactul discursului asupra publicului pe care îl reprezintă. 4. cu scopul de a le forma participanţilor anumite atitudini referitor la natura celor prezentate. Alt element de distincţie al zonei publice. devine variabilă. Nefavorizând funcţionarea optimă a feed-back-ului. îl reprezintă faptul că. posibilitatea să comunice între ei în cazul în care se impune cooperarea şi realizarea unui anumit consens. Utilizarea acestei zone. de asemeni. un emiţător sau o sursă. . ci şi prin felul în care sunt spuse aceste cuvinte. numai limita inferioară rămâne imuabilă. lucru datorat. când. auditoriul cuprinde sute sau mii de participanţi care beneficiază astfel de posibilităţi optime de receptare. contextului şi scopului în care se realizează procesul de comunicare. să-şi amplifice gesturile.

când. prin intermediul ei se realizează maximal expresivitatea vorbirii iar. este importantă. un mijloc extrem de important în comunicarea verbală pentru că. atunci când mai multe persoane se află în situaţia de a comunica. mai concret. vocile solicitanţilor sunt acoperite şi când. ritmul vorbirii. De exemplu. se pot accentua anumite cuvinte sau părţi ale enunţului care sunt considerate mai relevante şi care trebuie să-l preocupe în mai mare măsură pe destinatarul mesajelor. indubitabil. poate crea probleme. iar pe de altă parte. Principalele mijloace prin care se realizează comunicarea paraverbală sunt: intensitatea vocii. comportamentul vocal sau paralimbajul este important în reglarea interacţiunii dintre parteneri sau. mai întâi la nivelul receptării mesajelor şi apoi la nivelul decodificării acestora. intonaţia utilizată. pentru a conferi vorbirii mai multă expresivitate. de asemeni. Dimpotrivă. b)Intonaţia utilizată este. Pentru evitarea acestor urmări nefavorabile este recomandabil ca intensitatea vocii să fie reglată în funcţie de contextul în care se realizează comunicarea şi în funcţie de caracteristicile şi specificul spaţiului utilizat. pentru că. la modul general. pe de parte. pe de o parte. asupra eficacităţii acestuia. De asemeni. configurează comportamentul vocal al individului. o intensitate prea mare a vocii emiţătorului. neutilizarea intonaţiei. putându-se constitui atât într-un factor facilitator al comunicării. poate crea o stare de oboseală şi de disconfort la nivelul receptorului. aceştia nu-l pot informa pe emiţător în legătură cu ecoul mesajelor recepţionate. De asemenea. pe altă parte. în schimbarea rolurilor de emiţător şi receptor. efectele negative ale unei intensităţi prea mari a vocii se pot regăsi şi la nivelul procesului de schimbare a exprimării.Cunoaşterea şi utilizarea acestor mijloace ectosemantice care. cu consecinţe negative asupra modului general de desfăşurare a procesului amintit şi. dar şi într-un element frenator. pentru a atribui mijloacelor ectosemantice semnificaţia necesară atunci când sunt utilizate în diferite contexte comunicaţionale. a) Intensitatea vocii este un mijloc al paralimbajului care poate avea un rol ambivalent în funcţie de modul în care este utilizată. şi o intensitate redusă. după cum. poate contribui la inexpresivitatea . şi utilizarea pauzelor care pot apărea pe perioada emiterii mesajelor.

în privinţa tempoului. ca o consecinţă firească. Consecinţele negative determinate de ritmul foarte alert se concretizează. mai întâi. să influenţeze modul de desfăşurare a procesului şi. foarte lent. dimpotrivă. cât şi pe termen lung în ceea ce priveşte evoluţia cunoaşterii şi. după aceea. Deoarece ritmul normal nu creează probleme şi constituie o garanţie că procesul de comunicare se realizează corespunzător. mai întâi. cum ar fi cea de actor. un ritm lent şi un ritm alert. depune eforturi serioase în receptarea şi în decodificarea mesajelor. vorbirea poate să se realizeze la trei nivele şi anume un ritm normal. apare un ecart .vorbirii emiţătorului şi la imposibilitatea de a transmite receptorului o multitudine de stări. fiecare având consecinţe vizibile asupra felului în care se realizează comunicarea. totuşi. în unele profesii. la nivelul receptării mesajelor (cercetări mai recente din domeniul psihologiei arată că limita maximă de receptare este de 250 cuvinte/minut) iar. la nivelul procesului de decodificare a mesajelor. lucru uşor explicabil. o atenţie deosebită trebuie acordată cazurilor când tempoul este. dar nu le poate transmite într-un mod convenabil. nivelul calitativ la care acesta se situează. profesor. unele activităţi. În cazul în care tempoul este foarte rapid. cu urmări negative atât pe termen scurt. Intonaţia utilizată în vorbire este atât de importantă încât. prin faptul că primirea acestora s-a făcut într-un mod extrem de selectiv. de asemeni. există posibilitatea ca destinatarul să întâmpine dificultăţi serioase. emiţătorul le posedă. Altfel spus. de asemeni. deci fluenţa vorbirii este prea mare. într-o stare de disconfort şi de oboseală la nivelul receptorului care. c) Ritmul vorbirii este un element de comunicare paraverbală care poate. ori foarte rapid ori. se constituie în pârghii foarte importante pentru ameliorarea intonaţiei elevilor în procesul general de comunicare. poate fi considerată drept un indicator al competenţei profesionale ce trebuie vizat în mod special în cadrul formării acestor categorii de specialişti. într-o înţelegere defectuoasă a mesajelor primite. Dacă se are în vedere cultivarea acestui mijloc de comunicare paraverbală în cadrul procesului instructiv-educativ este evident că. cum ar fi dramatizările sau unele metode de învăţământ (de exemplu jocurile cu rol). în cazul în care tempoul este prea lent. de sentimente pe care. Dimpotrivă. (institutor).

„dacă tăceai. desfăşurări de evenimente etc.prea mare. este un indiciu al unei pregătiri mai puţin satisfăcătoare sau mai puţin riguroase. „ah”. chiar dacă utilizează un ritm mai lent al vorbirii. descrieri. este mai indicat tempoul lent. De exemplu. sfaturi sau recomandări oferite ascultătorului. Autorii care au abordat mai în detaliu problemele comunicării paraverbale.. Deoarece tempoul vorbirii se află într-o corelaţie directă cu trăsăturile temperamentale individuale. bâlbâieli şi chiar unele repetiţii . expun conţinuturi mult mai riguroase şi mult mai bine structurate şi argumentate. şi multe lacune în timp ce alţii. Indubitabil. de genul „tăcerea e de aur”. în timp ce. între timpul afectat emiterii mesajelor şi cel afectat decodificării acestora. la fel. tocmai în ideea de a-i oferi acestuia posibilitatea de a reflecta mai mult la natura conţinuturilor transmise. Acest lucru poate fi demonstrat când unii elevi prezintă într-un ritm foarte alert conţinuturi care cuprind multe inadvertenţe. apar ca întreruperi ale activităţii vocale pe perioada emiterii mesajelor iar pauzele umplute. un mijloc important de realizare a comunicării paraverbale deoarece. fac o distincţie clară între pauzele neumplute şi pauzele umplute care apar în timpul vorbirii. ceea ce ar însemna că. în activitatea de instruire-învăţare. lucru care poate să-i distragă atenţia receptorului care are tendinţa de a utiliza intervalul de timp disponibil în direcţii colaterale scopului urmărit de comunicare. trebuie adecvat nu numai contextului în care se realizează procesul de comunicare ci. care exprimă multe semnificaţii atribuite acestui comportament vocal.a. după cum. tempoul vorbirii. numai aparent. un tempou lent. întâmplări. nu trebuie trasă concluzia că tempoul alert al vorbirii reprezintă un indiciu cert al bunei pregătiri a elevilor. filozof rămâneai”. d) Utilizarea corectă a pauzelor în vorbire reprezintă. atunci când mesajele concretizează explicaţii de un anumit fel. „of”. completate cu unele sunete de genul „uf”. sunt întreruperi ale vorbirii. prin tăcere nu s-ar comunica.. atunci este recomandabil ca tempoul vorbirii să fie alert. naturii conţinutului (conţinuturilor) care se transmit prin intermediul mesajelor transmise. ş. Faptul că se poate comunica şi prin tăcere se concretizează în existenţa multor butade care se utilizează deseori. Pauzele neumplute. dacă prin mesaje se transmit informaţii ce concretizează acţiuni. în primul rând. tăcerea este sinonimă cu necomunicarea.

de sex.). lohonevroza. simptomatologic si psihologic. Emil Verza. Tulburări ale limbajului oral şi scris. Dr. 3. de varsta cronologica si mintala. este o clasificare mult mai adecvata. de conditiile de educatie. disgrafia-agrafia). bradilalia. tulburarile polimorfe (afazia. pseudofonastenia. electiv sau voluntar. etc. tine seama de mai multe criterii in acelasi timp: anatomo-fiziologic. Prognoza se realizeaza in raport cu diagnosticul diferential. fonastenia.mutatia patologica). aftongia. o examinare . tahilalia. In activitatea de corectare. disartria). Aceasta clasificare a fost realizata prin imbinarea criteriilor de mai sus. retard sau intarziere in dezvoltarea generala a vorbirii. tulburari de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen. 6. disfunctiile verbale din autismul infantil de tip Kanner. 4. 2. Exista si situatii cand apar dificiltati im stabilirea diagnosticului diferential si acestea au la baza lipsa de experienta a evaluatorului. jargonofazia. O asemenea clasificare este importanta nu numai pentru activitatea de cunoastere si terapie logopedica. rinolalia. Sintetic. tulburari de pronuntie (dislalia. a fost descrisa in doua din lucr 111n1316b arile anterioare (1977. disfonia. de particularitatile psihice ale persoanei. tulburari de voce (afonia. Univ. dar si pentre diagnoza si prognoza tulburarilor de limbaj. 5. tulburari ale limbajului bazat pe disfunctiile psihice (dislogia. diagnosticul diferential curect inlesneste stabilirea metodologiei de lucru si fixarea cadrului general de recuperare.) . 7. Clasificarea făcuta de Prof. etiologic.a. 1983 ) si s-a impus in literatura de specialitate romaneasca si straina.VII. clasificarea respectiva se rezuma la urmatoarele categorii de tulburari de limbaj: 1. lingvistic. din sindroamele handicapului de intelect. bradifazia s. Forme de manifestare a tulburărilor de limbaj şi terapia limbajului 1. tulburari ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia. alalia). tulburari pe baza de coree. ecolalia. tumultus sermonis). tulburari de ritm si fluenta a vorbirii (balbaiala.

2. fie de încordare. Aceste exerciţii trebuie adaptate la particularităţile logopatilor: la cei hipochinetici. În pronunţie aparatul fonoarticulator adoptă poziţii fie de relaxare. orientarea spaţială şi mobilitatea. educaţia vizual-perceptivă. Terapii specifice de compensare şi învăţare a limbajului: terapia tulburărilor de limbaj. pripita. audiologia educaţională şi tehnologică. ce iau parte la activitatea de respiraţie şi la motricitatea aparatului fonoarticulator. neluarea in considerare a tuturor manifestarilor si factorilor determinanti. concretizati in asemanarile accentuate dintre tulburari. La aceste situatii se adauga si factori obiectivi. -de exemplu: manifestarile alalicului pot fi confundate cu cele ale vorbirii unor handicapati de intelect sever. si alte explorari pe care le considera necesare speciajistul in logopedie. Dezvoltarea motricităţii generale şi a motricităţii aparatului fonoarticulator. cu lipsa de vorbire a surdomutilor. timbrul şi înălţimea vocii. La copiii care prezintă neîndemânare motorie se realizează prin exerciţii fizice care au scopul de a facilita realizarea mişcărilor complexe ale diferitelor grupe de muşchi. psihoterapia comportamentală.mişcările motrice generale (săritul) . Se referă la: a. in manifestari relativ inconstante in raport de dispozitia subiectului la un moment dat. corectarea defectelor neuromotorii.sumara. Pentru a evita aceste confuzii. demutizarea. Acestea pe porţiuni nespecifice sunetului afectează pronunţia. a afazicilor si a celor cu mutism psihogen. ceea ce poate duce la confundarea unor tulburari de limbaj cu altele. cu vorbirea dizartricilor. invastigatiile trebuie sa contina pe directia examenului psihologic. METODE ŞI PROCEDEE PENTRU CORECTAREA DISLALIEI Metode cu caracter general Acestea nu se adresează direct sunetului dar pregătesc organele fonoarticulatoare pentru aplicarea celor specifice. 1.

sus/ jos. etc. imitarea diferitelor fenomene ale naturii. vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului. Exerciţii pentru educarea respiraţiei. Exerciţiile se desfasora in functie de varsta subiectului. stânga/ dreapta cu opunerea rezistenţei. in care rolul cel mai important in expir il are muschii abdominali si costali inferiori. la cei hiperchinetici. dilatându-se şi astfel luand diferite poziţii. masaj al vălului palatin. apoi retragerea ei. strângerea şi umflarea obrajilor şi suflarea aerului cu putere.sunt necesare la copii care prezintă pareze faciale sau asimetrii faciale: ridicarea si coborârea sprâncenelor. sprijinirea limbii pe gingia superioara astfel incat sa sa se realizeze indoituri succesive. tremuratul. b.asociate cu pronunţia normalizează tonusul musculaturii articulatorii. ingerarea de lichide cu înghiţituri mici.exerciţii de relaxare asociate cu pronunţia pentru a ameliora rigiditatea articulatorie. iar la femei predomina respiratia de tip toracic. manifestata prin contractia si relaxarea preponderenta a cutiei toracice. Aceste exercitii sunt necesare marii majoritati a dislalicilor. umflarea obrajilor şi reţinerea aerului. formarea unei palnii. acestia din urma au o lipsă de sincronizare a buzelor. umflarea simultană şi alternativă a obrajilor. Exerciţii pentru motricitatea facială. mersul locomotivei. Exemple de astfel de exerciţii: acoperirea alternativa a unei buze cu cealaltă. a mişcării lor. închiderea ochilor Exerciţii pentru motricitatea labială – mişcarea buzelor exercită un rol important în pronunţie: închiderea şi deschiderea buzelor. astfel la copiii . dar mai cu seama la cei cu dislalii audiogene. Exerciţii pentru motricitatea linguală – limba deţine cel mai activ rol. Exemple de exerciţii: deschiderea gurii şi scoaterea ritmică şi rapidă a limbii. formarea asa-zisei „cupe” cu limba. ea contractându-se. ridicarea limbii deasupra buzei superioare şi deplasarea ei stânga/ dreapta. Exerciţii pentru motricitatea vălului palatin (pronunţie nazală) – umflarea obrajilor şi ţinerea aerului sau aruncarea lui afară. imitarea rumegatului animalelor. imitarea sărutului. imitarea râsului. întinderea comisurilor buzelor şi strângerea cu putere. La barbati se distinge o respiratie costo-abdominala. ţinerea unui obiect pe buze.presiunea este mai accentuată la consoanele surde decât la cele sonore (p-b). imitarea cascatului. Exerciţii pentru motricitatea mandibulară: ridicarea şi coborârea ritmică a maxilarelor. cu disglosii si la cei care au anomalii ale buzelor. ţuguierea buzelor.

aburirea unei oglinzi. exerciţii pentru dezvoltarea memoriei auditiv verbale: reproducerea de serii de silabe fără sens. prin eliminarea jetului de aer alternativ. articulaţie. şi să formeze un cuvânt din sunete. pe nas si pe gura. identificarea sunetelor fizice produse de diferite obiecte. Prin feed beak sunetul articulat şi efectul se integrează într-o unitate ce primeşte semnificaţia fonematică senzoriomotorie prin raportare la sistemul fonologic. suflarea într-un pahar cu apă improvizând o poveste. acest exerciţiu se efectuează pentru întărirea musculaturii diafragmei. suflarea în diferite instrumente. Pentru a deprinde asemenea conexiuni senzorial. spirometrul. precum şi de o capacitate de înţelegere a sensului structurii în ansamblul său. exerciţii de diferenţiere a sunetelor fizice (zgomote) sau identificarea sursei şi direcţiei. c. Pentru a fi corectate sunt necesare următoarele exerciţii: de tipul „ghicirea vocii care te-a strigat”. se formează deprinderile motrice care nu au fost modelate sub autocontrolul auditiv şi se pot fixa ca deprinderi malformate. dar se exersa inspir-expirul si pe baza apelarii la intelegere. exerciţii de desprinderea sunetelor din cuvânt pe baza analizei auditive. La copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale. doi timpi se inspiră apoi doi timpi expiră. precizia articulării devansează procesele psihomotrice ce stau la baza capacităţii de percepere. Dacă se fac exerciţii bazate exclusiv pe articulare fără dezvoltarea capacităţii de diferenţiere şi autocontrol auditiv.motorii copilul are nevoie de o dezvoltare a organelor ce participă la respiraţie. fonaţie. aceste exerciţii nu au efect pentru că logopatul nu îşi sesizează propriile mişcări şi . precum şi a fiecărui sunet în parte ca o unitate distinctă în cuvânt. se fac exerciţii de analiză şi sinteză fonematică la copii mici care nu pot despărţi cuvintele în unităţi fonematice. „telefonul fără fir”.mici ele se vor desfasura sub forma jocului in aer liber sau in camere bine aerisite. Pronunţia fiind un sistem senzorial motric. Pe canapeaua logopedică în poziţia de culcat cu greutăţi pe abdomen şi pe piept. controlul şi emiterea sunetelor presupune perceperea corectă a sunetelor emise de alţii precum şi autocontrolul auditiv. memorarea unor cifre. emisia şi recepţia se influenţează reciproc. astfel când deprinderile motrice privind forţa. după care se ridică timpii de executare a exerciţiului. umflarea baloanelor. Se mai folosesc: expir-inspir pe baza unor pauze prestabilite. Exerciţii pentru educarea auzului fonematic – se referă la capacitatea de diferenţiere şi identificare a sunetului. În perioada însuşirii vorbirii pot să apară neconcordanţe în realizarea acestui feed beak. instrumente muzicale pentru dezvoltarea atenţiei auditive.

3. dar si varsta subiectului. este de preferat ca sunetul afectat să fie prezent de mai multe ori în cuvânt. Se realizează cu ajutorul cuvintelor pornind de la cele mai simple la cele mai complexe. si apoi introducerea sa in cuvant si propozitie.Etapa de diferenţiere –când sunetul s-a consolidat se exersează . apoi să se exerseze în propoziţii din ce în ce mai grele.semnificaţia sunetelor emise. in corectarea tulburarilor de pronuntie. pentru care trebuie sa se aiba in vedere etiologia si simptomatologia tulburarii. prin înregistrarea vorbirii la început şi compararea ei cu cea ulterioara în vederea observării progreselor făcute pe parcurs.din momentul începerii activităţii logopedice se urmăresc următoarele obiective: redarea încrederii în propriile posibilităţi. înlăturarea negativismului. in pozitie initiala. Metode si procedee cu caracter specific Aceste metode se adresează strict sunetului afectat.obţinerea izolată a sunetului se face prin două procedee: -Procedeul demonstraţiei articulatorii. mediana si finala. d. În această etapă nu este indicat să folosim sunetul cu care se confundă. particularitatile personalitatii lui. Logopedul trebuie să ştie că logopatul şi-a însuşit o parte din pronunţia corectă a sunetului. Rezultatele cele mai eficace si mai rapide. In acest sens un rol important il constituie psihoterapia. şi să nu uite că atunci când pleacă de la cabinet are tendinţa să vorbească aşa cum este încurajat.Etapa de consolidare – exersarea sunetului în silabe fără sens în care sunetul se află la început. Acestea se realizează prin „trăirea succesului”. Scopul ei principal il constituie inlaturarea starilor psihice conflictuale. cuvinte care conţin sunetul respectiv. la mijloc şi la sfârşit. -Derivării sunetului din sunetele pronunţate corect 2. crearea convingerii că tulburarea nu presupune deficienţă intelectuală şi că tulburarea poate fi depăşită. se obtin prin emiterea corecta a sunetului afectat. nivelul sau de cultura si de dezvoltare intelectuala. Exerciţii de educare a personalităţi. 1. Etapa de impostare (emitere a sunetului). Automatizarea pronuntiei corecte se face prin folosirea cuvintelor ce contin sunetul respectiv.

Se introduc cuvinte în care se află sunete cu care se aseamănă.pentru mobilitatea vălului palatin: masaj digital.sunetul alături de sunetele cu care se aseamănă în cuvânt şi silaba. deoarece tulburarea se manifestă în continuare datorită automatizării. -Exerciţii pentru educarea auzului fonematic. Se diferenţiază de sunetul cu care îl confundă. mixta): -Exerciţii pentru mobilitatea vălului palatin.mobilitate a vălului palatin şi emiterea corectă. -Exerciţii de emitere a sunetelor nazale. exersarea vocalelor în ordinea uşurinţei d e închidere. Exerciţii postoperatorii. Exemple de exerciţii de corectare pentru toate formele de rinolalie (inchisa. Se începe prin exersarea în silabe. în cuvinte. pentru „m”. După ce se obţine coordonarea organelor fonoarticulatoare şi a vălului palatin. Se consideră că sunetul a fost însuşit. CORECTAREA RINOLALIEI DESCHISE Cele mai mari probleme apar la despicăturile palatine ale căror modele de corectare sunt mai variate. 4. exerciţii de respiraţie prin suflarea în obiecte. CORECTAREA RINOLALIEI Corectarea rinolaliei se efectuează mai întâi prin operaţie chirurgicală (extragerea polipilor) apoi prin terapie logopedică. exerciţii de deglutiţie a lichidelor în cantităţi mici cât mai frecvent. -Exerciţii de respiraţie pentru dirijarea curentului de aer pe nas: se folosesc oglinzi. deschisa.dat fiind faptul că aerul sub presiune este un bun maseour al vălului palatin. Un rol important îl au exerciţiile postoperatorii valabile pentru toate formele de rinolalie. exerciţii prin astuparea unei nări cu solicitarea suflului. eşalonarea sunetelor este în funcţie de exersarea închiderii. mai întâi în şoaptă şi . pentru sesizarea narinelor care se mişcă la „m” şi „n” şi nu se mişcă la „p” şi „b”. Este necesară o activitate preoperatorie logopedică care urmăreşte formarea corectă a bazei de articulare prin strângerea nărilor.Etapa de automatizare – autocontrolul este minim şi poate emite sunetul cu uşurinţă. se fac exerciţii de emitere a sunetului similare cu cele de la dislalie.se realizează închiderea ermetică a buzelor cu suflarea aerului pe nas pronunţându-se „m” prelungit. realizându-se o activare naturală a sfincterului nazofaringian. apoi realizându-se fără astupare prin exerciţii de suflat prin strângerea nărilor şi pronunţarea de diferite cuvinte.

ataxie. Pentru înlăturarea „coup de glotte” se exersează în şoaptă şi apoi tare cu apăsarea laringelui până se elimină acest timbru rinofonic. Forma primară.cei cu spasticitate efectuează exerciţii de relaxare şi de întărire a musculaturii.apoi mai tare. -Exerciţii de respiraţie. Mijloacele de terapie se bazează pe abaterea atenţiei de la dificultate spre conţinutul şi elementele estetice ale comunicării.prognosticul nu este optimist.ansamblul mijloacelor de recăpătare a încrederii în sine.poate să reacţioneze când îi dai o bomboană iar dacă este solicitat să strângă buzele trebuie gâdilat. În fazele incipiente ale bâlbâielii se folosesc mijloace de terapie in care se are în vedere formarea vorbirii corecte. exerciţiile trebuie să se realizeze cu foarte multe pauze deoarece aceştia obosesc uşor. CORECTAREA DIARTRI Este foarte important să se stabilească tipul de paralizie. Terapia este indirectă. -Exerciţii de pronunţie. Se pot realiza urmatoarele exercitii: -Exerciţii de chinetoterapie.logopedul dă indicaţii asupra felului cum trebuie . se bazează pe exerciţii combinate cu psihoterapie. dacă prezintă spasticitate. tulburările motorii impun o atitudine grijulie pentru că nu se pot concentra asupra mişcării. cu tulburări de coordonare a muşchilor.logopedul trebuie să ştie că mişcările fiziologice sunt realizate automat. Pentru stimulare pot fi folosite mişcările păstrate: pentru dezvoltarea musculaturi buzelor.corectarea trebuie să se realizeze de timpuriu. Dacă disartria este însoţită de debilitate mentală.culcat pe canapeaua logopedică cu greutăţi pe torace. iar mişcările voluntare nu se pot realiza. Atentie! Terapia este de durată şi necesită perseverenţă. -Exerciţii pentru pronunţie.după modelul de la dislalie. evitând conştientizarea tulburării. Pentru fiecare formă se realizează alt tip de exerciţiu. TERAPIA BÂLBÂIELII Terapia bâlbâielii este foarte complexă.

tratat acasă şi la grădiniţă. mişcări bine conturate. evitânduse tonul ridicat. conţinut accesibil. în activităţi unde sunt implicaţi toţi copii. întrebări bruşte. îmbogăţind astfel vocabularul copilului.program de viaţă. . asigurarea meselor la ore regulate. . . Psihoterapia bâlbâielii in forma primara -În grădiniţă copilul trebuie inclus într-o colectivitate normală. evitând jocurile care trezesc agresivitatea. . a cărţilor ilustrate.Eliminarea conflictelor şi a stărilor nervoase. activităţi sportive. Logopedul trebuie să cunoască modul de manifestare al bâlbâielii. comportamentul copilului în familie şi la grădiniţă.Utilizarea poveştilor. prin conversaţii cu propoziţii simple. cu asigurarea orelor de somn liniştit. b) Călirea psihofiziologică pentru a deveni mai rezistent la factorii stresanţi. dans. pentru ca el să îşi .Crearea unui climat relaxant.Atunci când copilul întâmpină dificultăţi părinţii trebuie „să îi ia cuvântul din gură”.Călirea psihofizică. c) Exersarea vorbirii fluente cu întreţinerea situaţiilor ce stimulează siguranţă şi dorinţa de comunicare. În familie psihoterapia urmăreşte: . . Bâlbâiala poate fi înlăturată cu adoptarea unor măsuri educative astfel: a) Reducerea intensităţii factorilor conflictuali ce întreţin bâlbâiala şi crearea condiţiilor favorabile. excursii. plin de afectivitate influenţarea copilului prin jocuri care dezvoltă curajul. evitarea stărilor de agitaţie înainte de somn. .Nu trebuie forţat să pronunţe propoziţii la care s-a tulburat pentru că este făcut atent inutil. muzică fără a se exagera evitându-se genurile de muzică care stârnesc agresivitatea. -Relaţii armonioase între educatoare şi copil.Exersarea vorbirii fluente fără a i se atrage atenţia.

interpretarea unor roluri. de respiraţie în grup. Procedeul se bazează pe psihoterapie. prin trăirea sentimentelor personajului respectiv astfel încât să-şi învingă timiditatea. implicarea în activităţi de modelaj. -Exersarea vorbirii fluente. desen . stabilirea legăturilor de încredere între subiect şi logoped pentru a se putea realiza transferul afectiv. cu întreaga grupă. -Exersarea vorbirii fluente prin propoziţii scurte cu modificarea accentului şi cu lungirea vocalelor. Ea trebuie să sesizeze situaţiile care provoacă tulburări. ce acţionează uşor în această formă. Terapia se face în cabinete logopedice. Psihoterapia formei secundare a balbaielii Are rolul de a îndepărta ideile preconcepute.se bazează pe faptul că o situaţie conflictuală atrage după sine o stare de hipertensiune şi de acea subiectul trebuie învăţat să se relaxeze. Relaxarea conştientă a unor muşchi. a observaţiilor. -Menţinerea situaţiilor favorabile: comunicarea în formele memorate de acesta. implicat în activităţi de dans şi cântec în cor. -Se poate utiliza psihodrama. să fie lăudat.Iacobson. a întrebărilor adresate în mod brusc. copilul trebuie învăţat să-şi controleze singur blocajele. Să fie solicitaţi cu multă prudenţă în comunicările ce produc stări tensionate. Se realizeaza prin exercitii şi se accentuează succesul. -Să i se atribuie sarcini de răspundere adaptate. Psihoterapia de relaxare. Forma secundară Se acţionează în formele incipiente.exprime părerile şi cerinţele. suprasolicitatoare. expunerea rezultatelor. pe restabilirea ritmului respirator şi restabilirea fluenţei verbale. a situaţiilor de comunicare în stare de oboseală intelectuală sau fizică. .după o perioadă ei ajung să se deconecteze.în zilele în care se bâlbâie. -Evitarea stărilor conflictuale. subiecţii sunt solicitaţi să facă diferite mişcări până când se liniştesc. exerciţii de gimnastică. La bâlbâiţi cu tendinţe agresive se recomandă descărcarea kinetică.

2. Se foloseşte un metronom căruia i se imprimă un ritm iar subiectul trebuie să vorbească silabisit după bătăile metronomului. EXERCIŢII PENTRU RESTABILIREA FLUENŢEI VERBALE Există mai multe procedee care au dat rezultate în diferite cazuri. articulator şi fonator. Practica negativă sau bâlbâiala voluntară . Procedeul continuităţi tonului vocal . Pentru folosirea procedeului adecvat logopedul trebuie să cunoască cât mai multe pentru a le putea folosi în raport cu personalitatea individului. Exerciţii cu marcarea timpilor respiratori şi inspiratori cu pronunţarea vocalelor. 1. Exerciţii de respiraţie verbală.EXERCIŢII DE RESPIRAŢIE Au scopul de a regla ritmul respirator. odată cu agravarea bâlbâieli apare un efort suplimentar ce duce la contractarea gâtului iar aceste exerciţii au rol de relaxare.se bazează pe ideea că pentru a destrăma un obiect trebuie să o faci deliberat. 6. Prin silabisire nu mai apar spasmele.presupune pronunţarea după scheletul vocalic pentru a relaxa musculatura şi pentru a preveni spasmele. Întreruperea şi reluarea vorbiri „stop.este folosit în faza iniţială a terapiei şi are efect rapid asupra opririi repetiţiilor. În bâlbâială. Pe canapea cu greutatea pe abdomen copilul este pus să inspire cu lărgirea cavităţii fără participarea toracelui. 4. Procedeul silabisirii. Procedeul coarticulaţiei sunetelor . tahilalie şi tumultus sermonis este singurul procedeu care trebuie folosit. Copilul învaţă numai melodia propoziţiei cu accentul pus unde trebuie. Se recomandă în formele cuvintelor uşoare de care nu se teme pentru a dispărea frica de a greşi.au scopul de a adapta respiraţia la fonaţie şi invers. Nu poate fi folosit la vârstele mici. Procedeul prelungirii sunetelor . Se realizează până când el poate vorbi normal.presupune prelungirea primei vocale sau a tuturor vocalelor pentru a învăţa să vorbească pe scheletul vocalelor prelungite. 3.are rolul de a-l obişnui pe subiect să-şi creeze o stare pregătitoare de câte ori simte apariţia spasmului pentru a-şi pregăti respiraţia şi pentru a putea articula cuvântul corect. subiectul capătă încredere în sine. Nu trebuie folosit mult pentru că ritmul obţinut nu corespunde ritmului normal al vorbirii.schimbarea intonaţiei sau a accentului pe silabe. Respiraţia cea mai potrivită este cea diafragmală. . 5.go”.

să lungească vocalele. În citire sunt scutiţi de formulare şi se orientează după semnele de ortografie.Demostene . 3. Variaţia efortului vocal potrivit cu nevoile intensităţii timbrului menţinând nivelul contracţiilor coardelor vocale la nivelul minim. caz in care se recomanda repaus vocal chiar complet pentru destinderea funcţiei laringelui şi pentru încetarea senzaţiei anormale. 9. Intârzierea feed. Exerciţiile de respiraţie sunt foarte utile datorită importanţei respiraţiei pentru fonaţie dar şi pentru faptul că la cei cu disfonie respiraţia este tulburată.7. CORECTAREA INALŢIMII VOCII .Froschels explică că vorbind sau mâncând participă aceleaşi organe sau muşchi. -Exerciţii de respiraţie. Procedeul masticaţiei. Terapia simptomatică. ameliorând astfel disfluenţa. 10.Subiectului i se cere ca atunci când scrie să şi pronunţe. caracteristici: tonus muscular redus. 2.se aplica în cazul disfoniei funcţionale. 1. Efectul LI . Procedeul de citire sonoră . Logopedul trebuie sa aplice exerciţii de respiraţie şi exerciţii de corectare.Se foloseşte un aparat care face ca bâlbâiţi să-şi audă propria vorbire cu întârziere. hipotonie şi hipertonie. Se poate exersa mai întâi respiraţia mută şi apoi pe vocale.cu braţele încrucişate la nivelul umerilor împiedicându-se contracţia gâtului.beack auditiv. 8. -Cea mai bună voce este cea care se produce cu minimum de efort.Se dă un text care nu creează probleme.Se realizeaza prin exerciţii de lectură cu . Dacă el nu are dificultate mâncând nu ar trebui să se bâlbâie.educare a calităţilor sunetului prin psihoterapie. Înlătură tendinţa de a pronunţa vocalele cu o durată mai scurtă decât la consoane.are la bază intervenţia medicală. Terapie cauzală. TERAPIA VOCALĂ. se realizează prin masaj şi mijloace electromagnetice. CORECTAREA TULBURĂRILOR DE VOCE. Procedeul asocierii pronunţiei cu scrisul . Terapia logopedica are scopul de a reda subiectului reprezentarea mişcărilor necesare pentru executarea corectă a vorbirii şi crearea unui nou automatism vocal.

. . CORECTAREA TIMBRULUI VOCII . Cei care vorbesc încet au impresia că ţipă. se poate realiza şi prin imitaţie.Este nevoie de foarte multă perseverenţă şi de exersarea la aceeaşi intensitate a anumitor lecturi şi nepermiterea subiectului să intensifice sunetul. . CORECTAREA INTENSITĂŢII VOCII . Se urmareste corectarea vocii eunucoidale prin urmatoarele exercitii: . închişi în sine.În plan psihic subiecţii sunt timizi. iar la cele joase dirijarea spre alveolele incisivilor inferiori. iar cei care vorbesc tare au impresia că vorbesc încet. apoi se exersează pe cuvânt menţinând nivelul laringelui. se poate apăsa . S-a constatat că mulţi dintre copii vorbeau cu o intensitate scăzută deoarece urmau exemplul părinţilor (vocea normală-20-30 decibeli).Urcatul şi coborâtul gamei în surdină. . .Este dificilă datorită faptului că subiectul şi-a automatizat un mecanism acustico-vocal.Jocuri de roluri cu diferenţierea vocală şi exerciţii de antrenament auditiv. Cand notele sunt prea grave vocea trebuie adusă la o înălţime normală. ba chiar consideră că este un lucru normal. .Pentru obţinerea unei emisii sonore grave. murmurat.Exerciţii pentru ameliorarea tensiunii laringelui.Exerciţiile de cântat duc la îmbunătăţirea coordonări musculaturii. Se pot folosi şi instrumente muzicale.Exerciţii de căscat.prin dirijarea curentului de aer spre alveolele incisivilor superiori la notele înalte. iar subiectul să nu dea nici o intonaţie suplimentara. corespunzător anatomiei vocii logopedul exercită o presiune asupra cartilajului tiroid pentru a evita urcarea laringelui şi a hipercontracţiei faringelui. Exersarea se face cu bărbia în piept.Se realizează atunci când timbrul nu este adaptat corect la actul vocal. jenaţi si datorită acestor disconforturi psihice apar acele tulburări respiratorii. şi din când în când se exersează cu o vocală care necesită o deplasare a laringelui. pentru aşezarea vocii. de vorbit la metronom într-un ritm impus.voce monotonă aleasă de terapeut. ei nu sunt incomodaţi de acest lucru.Exerciţii de aşezare a vocii. .Exerciţii pentru corectarea mişcării respiratorii în concordanţă cu fonaţia. CORECTAREA VOCII EUNUCOIDALE .

relaxare şi înlăturarea oboselii. creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri „silenţioase”. întinderea corpului paralel cu podeaua şi sprijinirea pe mâini şi vârful picioarelor. . Trasarea cu degetul. Scrierea grafemelor după conturul model. Această metodă cu caracter general vine în sprijinul terapiei specifice şi dobândeşte o conotaţie aparte. atârnat de o bară ori de o frânghie. ceea ce contribuie la o mai bună ţinere in mana a instrumentului de scris. Exerciţiile sunt îmbinate cu adoptarea poziţiei corecte a întregului corp. respective. Se mai pot utiliza exercitii din cele de mai jos: Închiderea şi deschiderea ritmică a degetelor. În funcţie de vârsta copilului. Prinderea şi apucarea mingiei. astfel încât să se transmită vibraţia pe întreaga fibră musculară până la cele mai complexe forme ce se utilizează în terapia de relaxare. Decuparea şi colorarea literelor. Strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc. pentru executarea flotărilor sunt câteva din exercitii care pot fi utilizate cu mare eficienţă.limba cu o lingură în timp ce subiectul pronunţă. Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor. Trasarea cu degetul. a literelor. pe o sticlă. trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o ladă cu nisip. începând cu mişcări ritmice de întindere a braţelor şi scuturarea lor. la evitarea oboselii şi la alunecarea facilă pe foaia de scris. în aer. a literelor. Mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian. a. timbrul nu se corectează odată cu emiterea sunetelor grave. menţinerea. Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii Au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinilor. se poate introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea ex. Multe din aceste metode şi procedee se pot efectua sub formă de joc în funcţie de vârsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distracţie. Apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor. METODE ŞI PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURĂRILOR LEXICOGRAFICE Metode şi procedee cu caracter general Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice şi facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice. iar ca efect. pe o perioadă de timp. menită să stimuleze şi să dezvolte unele componente ale activităţii implicate în achiziţia corectă a scriscititului. Aceste exercitii se pot desfăşura în forme variate.

la copii preşcolari şi la cei cu debilitate mintală. analiza fonetică a cuvântului înaintea scrierii acestuia. de a distinge între sunet şi literă. gara-cara) este eficace la toate vârstele. legerege. Existenţa tulburărilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăţi nu numai la nivelul emisiei. În acest scop se pot utiliza exercitii cu scopul de conştientizare a asemănărilor şi deosebirilor dintre literele de tipar şi reprezentarea lor grafică de mână. se îmbunătăţesc. a succesiuni rândurilor şi repetarea spaţiilor între ele se constituie în faze ale procesului de achiziţie lexicografică. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic Auzul fonematic priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii. prin recitarea cu intonaţie a unor poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. alegerea şi diferenţierea sunetelor şi literelor asemănătoare acustico-optic din cuvinte. goala-coala. vag-fag. Aceasta contribuie la diferenţierea sunetelor asemănătoare. perceperea tactil. formarea de cuvinte din litere şi sunete ce pot fi confundate. dar şi la cel al discriminării literelor şi reprezentării lor în plan grafic. c. în special. Dacă fenomenul este accentuat. gogosi-cocosi. în dezvoltarea auzului fonematic. ca şi diferenţierea grafemelor ce au structuri optice apropiate. Dezvoltarea auzului fonematic. Se pot folosi şi exercitii de fixare a schemei corporale. în emiterea lor. se poate face sub formă de joc. lac-rac. vata-fata. . a cuvintelor în fraze. Folosirea cuvintelor paronime ( tus-dus. Pe măsura obţinerii unor rezultate pozitive. roateroade.Modelajul în lut sau plastilină. sublinierea literelor asemănătoare dintrun text. ca pronunţie şi poziţie a aparatului fonoarticulator. între sunet şi reprezentarea sa grafică. cititul şi scrierea după dictare. lama-rama. b.kinestezică în relief a grafemelor asemănătoare. pronunţarea unui sunet şi găsirea lui în text. tata-data. vina-fina. peste care nu se poate trece fără riscul de a crea unele dificultăţi. dificultăţile se extind la nivelul grupurilor de litere şi chiar al cuvintelor. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială In formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de orientare şi structurare spaţială devine o condiţie pentru trasarea semnelor grafice şi urmărirea succesiuni desfăşurării literelor în cuvinte. în special pentru nevăzători. spate-spade. var-far.

folosind beţişoare. a uniformităţii literelor şi grafemelor. cu ajutorul desenului şi reproducerii figurilor geometrice.Ele sunt importante pentru deficienţii de intelect. începând cu vârsta pubertăţii şi a adolescenţei. a respectării distanţei egale dintre grafeme şi cuvintele în scris.disgrafia poate fi înlăturată şi că încrederea în forţele proprii devine o componentă a succesului. discuţia liberă sau pe o temă dată. pentru ca acesta să dobândească încredere în forţele proprii şi să depună un efort conştient în corectarea handicapului respectiv.citit şi educarea personalităţii Ca orice altă tulburare de vorbire dixlexo. Se mai poate folosi desenul şi dramatizarea. în Braille. izolarea de anturaj. Problemele abordate în discuţie trebuie să vizeze înlăturarea unor blocaje afective. Acestea imprimă personalităţii logopatului un aspect negativist. şi care trebuie să-şi însuşească in vocabular denumirile sau reprezentările respective. pot fi înlăturate prin procedee şi prin exercitii de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai simple.Pentru înlăturarea acestor comportamente. de penibilitate şi de subapreciere. d. crearea unor condiţii stimulative şi tonifiante care să ducă la instalarea confortului psihic. Principala preocupare a specialistului este aceea de a găsi soluţia necesară pentru încurajarea permanentă a logopatului. Subiectul trebuie convins că dislexo. accentuează starea de oboseală intelectuală şi fizică. care permit pătrunderea în relaţiile complexe ce definesc personalitatea. conştientizarea caracteristicilor liniei drepte şi ale liniilor paralele. . a respectării constante a înclinaţiei scrisului sau a verticalităţii acestuia. la care se manifestă dificultăţi majore pe această linie. cu efecte negative în dimensionarea şi plasarea defectuoasă a grafemelor în spaţiul paginii ori de percepere corectă a literelor şi a raporturilor dintre ele. Rămâne ca principală formă a psihoterapiei. Înlăturarea atitudinii negative faţă de scris. Un loc important în psihoterapie îl ocupă jocul. ca urmare a neputinţei exprimării corecte prin comportamentul lexico-grafic.disgrafia. Se urmăreste să se înlăture sentimentul de inferioritate instalat. îndepărtarea fobiei şi a inerţiei. la început. Tulburările de structurare spaţială. redarea încrederii în forţele proprii. odată instalată. cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. Repetarea insuccesului şcolar. determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces. din aceeaşi categorie. care perturbă relaţiile cu cei din jur şi închiderea în sine. În cazul nevăzătorilor se dovedesc a fi eficiente activităţile de analiză a desfăşurării citit-scrisului de la stânga la dreapta şi a distincţiei dintre direcţia scrisului şi direcţia cititului. ceea ce îl face pe subiect să trăiască momente stresante.

în plan mintal şi acţional. percepţia devine suport şi catalizator pentru dezvoltarea proceselor superioare de cunoaştere. pentru a da rezultate rapide. şi mai puţin la cei cu debilitate mintală sau la cei cu tulburări psihice. disgrafia şi dislexia se corectează cu mai multă dificultate decât la logopatul cu intelect normal.METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC În cadrul metodelor şi procedeelor cu caracter specific logopedic se insistă pe acele metode care au fost verificate în practica logopedică.Dacă avem în vedere limitele procesului de analiză şi sinteză corticală la handicapaţii de intelect.Această metodă determină rezultate pozitive. şi în primul rând gândirea şi atenţia. Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică. ceea ce va contribui la dezvoltarea capacităţii de conştientizare a eventualelor erori.disgrafiei şi în împiedicarea achiziţiilor limbajului în general. mai cu seamă la subiecţii cu intelect normal şi la cei cu handicapuri senzoriale.Se pot face o serie de exerciţii. Odată cu trecerea la citit-scris.disgrafice. . şi chiar la cei senzorial. atunci înţelegem că asemenea dificultăţi pot constitui condiţii de bază în manifestările dislexo. deoarece.grafem. Ca urmare. întreaga activitate necesară manifestării comportamentului lexico-grafic şi astfel capătă posibilitatea de a evita erorile pe care le comitea în mod obişnuit. c. mai cu seamă la cei de auz. Formarea la logopat a capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexo. prin acţionarea frecventă asupra greşelilor tipice. Această metodă se aplică mai greu la deficienţii de intelect. b. se va realiza diferenţierea fonemului de grafem şi reprezentarea acestora în plan acustic şi optic. asupra procesului de analiză şi sinteză a elementelor componente ale grafo. Întotdeauna atenţionarea subiectului asupra greşelii comise trebuie să fie însoţită şi de indicarea corectă a felului cum se citeşte sau cum se scrie. Odată formată o asemenea capacitate. folosind un material variat chiar şi de tipul unor probe de atenţie. subiectul învaţă să-şi controleze.Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem. Pentru realizarea legăturii dintre percepţia acustică şi forma sa opticokinestezică. va trebui să realizeze unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar şi cursiv în citit şi scris. subiectul va fi învăţat să efectueze descompunerea elementelor grafice şi lexice din care este format cuvântul. şi apoi propoziţia.lexiei. în general. totodată. Ea trebuie combinată cu formarea deprinderilor de înţelegere şi respectare a regulilor gramaticale. a.

şi îşi subliniază literele sau cuvintele la care întâmpină dificultăţi.literă. d. În corectarea dislexo-disgrafiei este indicată. Pentru dezvoltarea unei asemenea capacităţi. iar pe de altă parte. vizuală şi kinestezic-motrică. La imaginile mai dificil de evocat. a grupurilor de litere şi cuvinte. iniţial.literă. se pot utiliza o serie de procedee. logopatul citeşte singur textul. după principiul de la simplu la complex. fie că se confundă şi nu se pot realiza legăturile dintre planurile acustic şi optic. Ulterior le va reproduce în scris. de pe scheme-planşe. fie că sunt necunoscute. în scris. se poate folosi scrierea colorată. relaţiile. Procedeul este eficient şi când se recurge la un demers invers. sub supravegherea logopedului. Se citeşte de către logoped. Metoda lui S. pe de o parte. cu aceleaşi rezultate pozitive. Prin antrenarea . cu una sau mai multe culori. dar şi în faptul că se obţine o mai bună coordonare pe linia celor trei analizatori implicaţi în scriscitit: acustic. fonem-literă şi literă-grafem în planul perceptiv. Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă. Această metodă se poate realiza prin folosirea unor procedee care să se situeze şi să faciliteze analiza şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor şi propoziţiilor. Prin toate aceste procedee. logopatul îşi dezvoltă capacitatea de a sesiza legăturile dintre fonem-grafem. alcătuite dinainte. În a doua etapă.grafem şi fonem. sunt subliniate într-un text dat sau pe cel realizat de subiect. Rezultatele sunt mai bune dacă se folosesc. cuvinte mono. Procedeul este deosebit de eficace şi în cazul logopaţilor cu deficit de intelect sau de auz. în prima etapă. Pentru a fixa mai bine imaginea vizuală a despărţirii cuvintelor în silabe. adică erorile făcute. de copiere a unor serii de cuvinte grupate pe principiul structurii gramaticale asemănătoare se dovedeşte a fi eficientă din acest punct de vedere. La dislexo-disgrafici.şi bisilabice. se poate scrie începutul denumirii sau chiar rezultatul povestirii. optic şi kinestezic. ca apoi să le transpună corect în scris. în general. un text. Avantajul acestui procedeu constă nu numai în stimularea conduitei verbale. subiectul urmează să le semnalizeze sau să le sublinieze. care să-i sugereze subiectului desfăşurarea unui comportament verbal mai complex. şi de câte ori este întâlnită litera sau literele afectate. dintre cele acustic şi kinestezic. fie că sunt uitate adeseori. apoi ele vor fi reproduse în scris. ca în final să se ajungă la cele polisilabice. iar pentru deficienţii de vedere se va utiliza imaginea în relief a diferitelor obiecte şi acţiuni. Borel-Maisonny. folosirea procedeului de citire a unor litere. în cel al reprezentării şi al gândirii.

. în dezvoltarea capacităţii de discriminare. se pot folosi comparaţiile pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor dintre diferite grafeme şi litere asemănătoare. şi ca urmare dispare inhibiţia şi încordarea caracteristică dislexo. Astfel imită modelul şi fiecare greşeală este corectată pe loc. şi astfel învaţă să le elimine. Citit-scrisul selectiv . se realizează printrun efort şi îmbracă forma activităţii plăcut. ea are darul şi de a contribui şi la înlăturarea negativismului faţă de activitatea de scris-citit. Cu timpul.ea dezvoltă gustul cititului şi poate fi apreciată ca etapă premergătoare procesului de instruire. învaţă să le diferenţieze de altele şi să depună eforturi pentru a le reproduce corect.dezvoltării motivaţiei competiţionale şi a satisfacţiei pentru succesul împlinit. Citirea şi scrierea în pereche .Metoda determină rezultate pozitive şi datorită menţinerii situaţiei tensionale. atenţia logopatului este centrată pe o anumită categorie de cuvinte. Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de scris. cu scopul contribuirii la fixarea şi întărirea legăturilor nervoase pentru consolidarea formelor corecte. rezultatele finale obţinute sunt pozitive pentru perfecţionarea abilităţilor lexico-grafice. fie a ambelor. dar şi să aprecieze. subiectul învaţă să se auto-controleze şi să devină conştient în raport cu propria sa activitate.metodă care trezeşte interesul copilului şi-i stimulează motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii. ce conţine elemente de organizare a activităţii mintale. dar indiferent pe care cade accentul. litere şi grafeme.distractive. ca şi modelul corect. Pentru logopaţi cu deficit de intelect este şi mai indicată o asemenea metodă. corectitudinea şi estetica scrisului. Procedeul poate fi extins la un grup mai mare de subiecţi. e. Există o serie de metode şi procedee care contribuie fie la dezvoltarea deprinderilor de citit.activă a subiectului la corectarea propriului scris. scrie sub supravegherea nemijlocită a acestuia. din punct de vedere auditiv. fie a celor de scris. se realizează o mai bună fixare a greşelilor tipice. Multe dintre aceste metode îşi dovedesc eficienţa şi în etapa iniţială a învăţări scriscititului. când copilul începe activitatea organizată de instruire. vizual şi kinestezic. Citirea simultană şi scrisul sub control . a formării. Cele mai importante sunt următoarele: Citirea imaginilor izolate şi în suită . în acelaşi timp. din punct de vedere valoric.citit.disgraficilor.subiectul citeşte în acelaşi timp cu logopedul. Cu bune rezultate.

evitarea suprapunerilor de rânduri. Exerciţii de copiere. înlăturarea agramatismelor. la scris. ce se scriu şi se citesc obişnuit. el trebuie să indice un coleg care să continue acţiunea.grafice.subiectul primeşte sarcina să scrie sau să citească până în momentul comiterii unei greşeli pe care colegii au datoria să o semnaleze. notându-se cu minus fiecare greşeală şi cu plus citirea sau scrierea unui text cât mai lung. legarea mai bună a grafemelor în cuvânt. dezvoltarea capacităţii de discriminare dintre fonem-grafem. Citirea şi scrierea pe sintagme .este indicat ca textul să nu conţină cuvinte necunoscute. literă-grafem. cu atât este mai necesar să fie corectate înaintea începerea activităţii terapeutice pentru înlăturarea dislexiei şi disgrafiei. Se poate alcătui un grafic. fonem-literă. Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea cu forma grafemelor şi cu diferenţele dintre ele. dintr-un grup anumit.devine eficientă când fiecare silabă. Citirea şi scrierea pe roluri . Corectarea tulburărilor de vorbire se face înainte sau concomitent cu terapia dislexo. Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic .spre deosebire de celelalte. iar acelea care sunt mai dificile să fie explicate în prealabil. prin facilitarea vitezei.gramaticale în activitatea lexico-grafică. dictare şi compunere. să citească ori să scrie una sau mai multe propoziţii.Citirea şi scrierea în ştafetă .deosebit de important este că prin folosirea acestui procedeu se facilitează introducerea intonaţiei şi a ritmului de citire ca şi în învăţarea regulilor logico. Se respectă principiul de la simplu la complex. evitarea săririi rândurilor ori repetarea lor la citit.metoda presupune ca fiecare subiect. Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor .această metodă contribuie la formarea deprinderilor lexico. . f. Pentru desfăşurarea în condiţii normale a activităţii. apoi. dictarea este mai dificilă pentru logopat decât copierea. care se citeşte sau se scrie cu dificultăţi. toţi partenerii trebuie să fie atenţi pentru a putea continua şi corecta pe cel ce greşeşte. este repetată de două ori. care să pună în evidenţă numărul punctelor obţinute de subiect. Cu cât tulburările de pronunţie ori de ritm şi fluenţa vorbirii sunt mai accentuate şi mai persistente.disgrafiei.

bisilabice şi trisilabice. p-b. p-b. Cu toate acestea. cât şi prin achiziţia de cunoştinţe. totuşi comunicarea rămâne impregnată de aspectele emoţional-afective ce se produc în detrimentul cogniţiei. cum este normal. sunt: p-b-m. îmbracă forma prezentării globale a informaţiilor în cadrul textului laconic dobândeşte valenţe necesare unei depline receptări şi înţelegeri prin anticiparea de către auditor a subtextului. f-v. s-j. a grafemelor şi literelor separate. comunicarea este centrată pe sens nu pe semnificaţie. Ca atare. s-ş. Terapia dislexo. astfel câştigând încredere în forţele proprii şi în eficienţa activităţii logopedice. Ele pot fi marcate cu o culoare diferită de restul cuvântului. faţă de grupa de control. pentru a-l obişnui pe subiect cu toate situaţiile posibile. iar apoi in combinaţii de cuvinte monosilabice. progresele favorizează activitatea psihică atât prin solicitările şi stimulările permanente. Deşi prin activitatea de antrenare verbală intensivă. ca urmare a explicării conceptelor şi textului cu care operează. la debili mintal capacităţile de înţelegere şi comunicare înregistrează un progres mai lent. pot fi citate: m-n. în special la handicapaţii de intelect. Odată cu corectarea disgrafiei şi dislexiei se poate realiza şi dezvoltare şi stimularea întregii activităţi psihice. Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere este o condiţie de bază în terapia tulburărilor grafo-lexice. În acest caz se vor folosi exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de discriminare. Datorită evenimentelor nesemnificative pentru conţinutul comunicării se creează impresia că handicapatul este “bombardat” de impresii cu încărcătură emoţional-afectivă. . handicapaţii capătă posibilităţi mai mari în exprimarea conţinutului activităţii mentale. dezvoltarea limbajului şi stimularea activităţii psihice. logopatul se convinge de faptul că tulburările limbajului sunt pasagere. de grafemele şi literele afectate trebuie să varieze. în funcţie de handicap şi de gravitatea acestuia. r-l. c-g. a-o. h. u-n. g. t-d-n.Cele mai frecvente confuzii ale unor litere şi ale fonemelor lor. În dezvoltarea limbajului. iar ca urmare a dificultăţilor analizatorului vizual. Comunicarea. mai întâi.disgrafiei trebuie să vizeze în egală măsură. Exerciţiile pentru înlăturarea confuziilor dintre grafeme şi litere trebuie să se efectueze astfel încât să se respecte principiul de la simplu la complex. Cu toate că achiziţiile limbajului sunt mai mari. z-j. Poziţia ocupată. în cuvinte. diferenţele sunt deosebit de importante de la un subiect la altul.ceea ce facilitează obţinerea unor rezultate pozitive rapide şi ca atare. care se produc din cauza analizatorului auditiv. cantitativ.

precum şi cuprinderea acestor elemente în cuvinte scurte mono. prin folosirea ei repetată. negative în însuşirea cititscrisului. cu şi fără sens. Aceeaşi metodă este eficientă şi pentru formarea deprinderilor de citire rapidă. l-r. în unele cazuri foarte simple. pentru dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză. componentele lui fonematice. şi contribuind astfel. a-ă. m. c-g. d.evidenţiindu-se pregnant. Tot pe principiul asemănării acustice. ale căror foneme se găsesc două câte două. o. t. Unii specialişti subliniază necesitatea începerii corectării dislexiei şi disgrafiei cât mai timpuriu. În opoziţie asemănătoare se află şi m-n. de către elevi. t-ţ şi invers. a primelor grafeme şi litere. şi a fonemelor corespunzătoare acestor grafeme. p. în opoziţie principală surd. pentru a preveni formarea şi dezvoltarea unor deprinderi greşite. B A doua etapă-începe odată cu realizarea unor progrese în direcţia stabilirii legăturii dintre foneme şi respectivele grafeme şi litere. legătura lor cu formele respective. se înlătură dificultăţile de percepţie şi se dezvoltă obişnuinţa de reprezentare a întregului prin perceperea unor elemente. b-p. antrenat prin metoda expunerii tahistoscopice sau prin discriminarea unor figuri de tipuri diferite. cuvinte mono.ce. din cauza asemănărilor optice. Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere. Cele mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f-v. stabilindu-se totodată. ţe. ca şi pentru învăţarea deosebirilor şi asemănărilor dintre grafeme. sunt: d-p-b. u-n. Sporirea vitezei de citire este şi un rezultat al dezvoltării câmpului vizual. la o memorare mai rapidă. Confuziile cele mai frecvente se manifestă în timpul transcrierii grafemului sau al denumirii literei pe baza indicării unui anumit fonem. m-n. de atenţie şi memorare. n. optice şi ca sens. a propoziţiilor. în scris. a majorităţii grafemelor: a. întâmplătoare. i. s-ş. u.şi bisilabice.sonor. Această etapă se . Caracteristic pentru această etapă confuzia fără regulă. s-z. Este semnificativă vârsta la care se începe activitatea de corectare.şi bisilabice. în plan optic. O altă caracteristică se referă la incapacitatea dislexicilor şi disgraficilor de a desprinde dintr-un cuvânt. chiar din clasa I. au loc confuzii şi înlocuiri de cuvinte. În citire literele se confundă cel mai frecvent. ceea ce înseamnă că perceperea se realizează mai facil decât transpunerea într-un anumit timp sau spaţiu. Pe linia educării şcolarilor dislexici şi disgrafici în a învăţa citit-scrisul se pot distinge trei etape principale: A Prima etapă-se caracterizează prin însuşirea. c. d-t.

îmbogăţirea morfosintactică. metode de orientare psihoterapeutică precum şi implicarea părinţilora mamei. Se porneşte de la simplu la complex. de orientare simptomatică care au în vedere structurarea şi restructurarea limbajului. Se profită de fiecare exerciţiu în funcţie de scop pentru a formaliza un model lingvistic complex. manipularea unei păpuşi prin indicarea părţilor corpului. Deprinderile lexico-grafice formate trebuie supuse unui antrenament continuu. 2. Subiectul reuşeşte să reţină sensul şi semnificaţia. coordonarea motrică.Prin psihoterapie: Se are în vedere faptul că limbajul este un mijloc de comunicare şi o modalitate de a intra în relaţii. logice fără greşeli semnificative. sus.se caracterizează prin eliminarea greşelilor şi apariţia posibilităţii de a parcurge şi de a înţelege texte complexe. C A treia etapă.logopedul propune o serie de exerciţii sub o formă lurdică care sunt destinate să dezvolte: memoria. imagini cu verbalizare.încheie cu formarea capacităţii elevului de a citi şi scrie corect propoziţii şi fraze de o complexitate mai redusă. exerciţii de memorie auditivă şi vizuală pe bază de sunete. TRATAMENTUL LOGOPEDIC AL RETARDULUI SIMPLU ŞI RETARDULUI COMPLEX În vederea corectării retardului de limbaj se folosesc metode ortofonice. 1. ceea ce face să crească posibilitatea de a reda cele citite. jos cu efectuarea mişcărilor). în activitatea de învăţare a limbajului. efectuarea unor compuneri coerente. jocuri de clasare.complexe. pronunţarea propoziţiilor simple. pentru dezvoltarea lor şi pentru scutirea subiectului de un efort traumatizant. dar cu posibilităţi limitate în ceea ce priveşte compunerea şi lectura unui text cu cuvinte mai puţin cunoscute. Metode centrate pe deficienţa observată. iar pentru a-l învăţa trebuie să-l . articularea corectă. atenţia. Copilul care nu vorbeşte sau vorbeşte defectuos ne adresează un mesaj. De orientare logopedică: Sub formă de joc. înapoi. îmbogăţirea vocabularului. Copilul trebuie să fie solicitat să reproducă atitudini corporale (cântece cu texte: înainte. orientarea în spaţiu.

Terapia trebuie sa-i trezească dorinţa de a vorbi. Se porneşte de la activităţi simple exersând pe lucrurile care îi stârnesc interesul. utilizând propoziţii scurte adaptate la nivelul copilului şi experienţa practică să-l înveţe să repete. Aceştia sunt afectuoşi. Trebuie să se ştie că unele forme de interacţiune le dezvoltă iar altele le inhibă. 3. Stereotipiile trebuie folosite în direcţia pe care o dorim: pentru a intra într-o relaţie comunicaţională. în relaţii. dar fără a-l forţa ci doar furnizându-i acel feed. terapia se îndreaptă spre învăţarea limbajului şi întrarea în comunicare. dansuri simple combinate cu muzică şi folosirea poeziilor iar cu timpul jocuri de echipă. Datorită nevoii permanente de ordine autistul intră în joc. Pentru trezirea dorinţei de a vorbi este importantă stabilirea unor solide legături afective cu copilul. Activitatea terapeutică trebuie să se facă în condiţii neschimbate. fără efort. În funcţie de vârstă şi de capacităţi se pot folosi jocuri: cu mingia. astfel încât tendinţa de imuabilitate să fie utilizată pentru a-l învăţa să pronunţe şi să vorbească corect.back necesar. Intrarea în comunicare şi ieşirea din izolare se realizează mai bine dacă în mediul terapeutic sunt introduşi copii cu diferite handicapuri.ascultăm. Autiştii observă că cei cu acest sindrom nu fac faţă jocului dar sunt optimişti. TERAPIA LIMBAJULUI LA AUTIŞTI Dat fiind faptul că lipsa de relaţii şi evitarea contactului sunt simptomele cele mai grave. Terapia prin muzică are o importanţă foarte mare deoarece cei care refuză să vorbească pot avea o voce plăcută. de preferabil cei cu sindromul Down.Cooperarea sau participarea mamei: Unii autori arată că aşa cum limbajul se câştigă spontan la copilul normal. încurajând la maxim toate modalităţile de exprimare ale copilului. Pentru ca mama să fie un bun model trebuie să articuleze. la copilul cu tulburare trebuie să i se trezească plăcerea pentru comunicare. Cei cu forme uşoare de autism pot merge în şcoli normale. Tendinţa de a înfiinţa centre de autişti este deficitară deoarece împiedică . dornici de contact şi nu sunt afectaţi de lipsa de afectivitate a autiştilor.

evaluarea vocabularului. activitatea se continuă ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat. La început logopedul îl stimulează în activităţile nonverbale. astfel el va simţi nevoia să intervină pentru a-l corecta pe logoped. orientarea spre activităţi de genul: construcţii. TERAPIA ALALIEI 1. pentru a se stabili încrederea în forţele proprii. animale.ei trebuie să fie introduşi într-un grup primitiv iar grupul să nu fie atenţionat de dificultăţile acestuia. Includerea copiilor în grupe de copii cu deficienţe grave astfel încât să i se trezească dorinţa de a-i ajuta. jocuri la care copilul are capacităţi şi pe care le execută cu succes. excursii. atitudinea trebuie să fie adecvată nu excesiv de îngăduitoare.tulburarea este total ignorată şi este stimulată înţelegerea dinte logoped şi copil. povestiri. apoi se aşteaptă o situaţie asemănătoare şi copilul se poate debloca. Întărirea încrederii în forţele proprii. Mutismul psihogen se poate instala şi la copii cu vârstă şcolară mică.la început să i se dea numai roluri mute pentru stimularea comunicării mimico-gestuale. Activităţi de dramatizări. pentru desfăşurarea activităţii în bune condiţii se are în vedere scoaterea copilului din mediul frustrant.Evaluarea terapeutică. Logopedul trebuie să speculeze orice pasiune în diferite domenii: muzică. după o perioadă când copilul este mai bine dispus logopedul poate să îi adreseze o întrebare în şoaptă la ureche. evitarea comparaţiilor referitoare la performanţele altor copii. iar copilul poate să-îi răspundă fără să îşi dea seama. eliminarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă. călirea psihogenă prin jocuri care dezvoltă încrederea în sine. logopedul vorbeşte eronat ştiind că copilul îşi dă seama.dezvoltarea acestuia. logopedul se va implica într-o discuţie pe tema respectivă iar copilul va fi ignorat. TERAPIA MUTISMULUI PSIHOGEN În vederea terapiei se urmăreşte crearea unui climat relaxant. ce sunete poate . cooperarea cu părinţii explicarea acestora care sunt cauzele şi modul în care vor trebui să se comporte cu copilul. crearea unui climat stimulativ pentru vorbire. relaţii de înţelegere empatice.

citit. atragerea în jocuri. să se „joace de-a trenul”). mergi la uşă) cu mişcări bine conturate ale buzelor. logopedul trebuie să fie un model pentru el trezindu-i dorinţa pentru vorbire. 3. la început cu ajutor gestual iar cu timpul el le suprimă.Principii terapeutice în alalia senzorială: -este o terapie de lungă durată. cerinţa de a solicita repetarea duce la aversiune faţă de vorbire. la cei cu vârstă şcolară aceste exerciţii trebuie să fie însoţite de exerciţii de scris. cât înţelege din cuvinte.este foarte important pentru că este influenţată nu numai vorbirea ci şi mişcarea şi afectivitatea deoarece copilul manifestă mai multă plăcere pentru melodie.emite.se explorează percepţia vizuală cu mişcări bine conturate astfel încât el trebuie să citească pe buze (labiolexie). se urmăreşte să distingă armonicile emise de diferite instrumente. comenzi (mergi la masă. -executarea de diferite gesturi.pot fi folosite procedee pentru demutizarea surdomuţilor. să formeze cuvinte din sunete şi asocierea lor cu imagini. exerciţii fizice cu folosirea muzicii. simultan cu exerciţii de dezvoltare a motricităţii. raporturile emoţionale. -exerciţii de educare a auzului după exerciţii de educare a hipoacuzicilor cu resturi auditive.Principii terapeutice în alalia motorie: -se urmăreşte întărirea sunetelor urmărite: onomatopee din repertoriu („să facă ca pisica”. procedee folosite pentru demutizare. se porneşte de la imagini pe care el trebuie să le denumească iar după un timp imaginile i se prezintă în ordine aleatoare.Principii terapeutice generale. -nu trebuie forţat ci stimulat. 2. -de la cuvintele pe care le pronunţă se formează şi altele noi apoi se trece la exersarea unor propoziţii scurte. a lateralităţii. TERAPIA AFAZIEI . 4. de orientare spaţială. cu timpul când începe să emită sunete acest lucru se realizează. se urmăreşte necesitatea de exprimare verbală.dozarea progresivă a exigenţei în raport cu nivelul vorbirii. -progresele sunt lente iar în caz contrar el poate rămâne mut.

=PROCEDEE= 1.Procedee în afazia senzorială: -tonalitatea relativ gravă cu amplitudinea vocii uşor superioară. -stereotipiile sunt bine fixate astfel el nu găseşte cuvântul potrivit. de denumire. cuvinte scrise. După un timp mai îndelungat dificultăţile sunt mai mari datorită stereotipiilor. explică în „Inventar de evaluare”. Colaborarea cu familia este esenţială.arătarea de imagini simple din acelaşi câmp semantic. exprimarea. când scorul este păstrat între 20-40% sau 40-60% afazia este mijlocie. vorbirea. S-au elaborat mai multe baterii de exerciţii pentru afazici care permit evaluarea cu precizie a QI verbal. valoarea de comunicare. 2. Se realizează etalonarea în funcţie de cultură. analiza funcţiilor de repetare. propoziţii pe care să le citească. cu un debit lent. Principiul de bază este ca recuperarea să se bazeze pe funcţiile pe care le are limbajul. Obiective: ameliorarea capacităţii lingvistice legate de limbaj facilitatea abilităţii de comunicare trebuie să înceapă mai repede atunci când el este capabil. -se introduc informaţii redundante. când scorul este păstrat între 60-80% afazia este slabă. -se începe de la imagini.Procedee în afazia motorie: -înţelegerea nu este afectată. capacitatea de pronunţie şi înţelegerea. de înţelegere. examinarea lexie. Prin aceasta se permite stabilirea formei clinice de afazie stabilindu-se gravitatea ei. În funcţie de gravitate: dacă scorul este sub 20% atunci afazia este gravă.În vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesară o evaluare riguroasă sub toate aspectele: valoarea vocabularului. -sprijinul pe lexie şi ieşirea din stereotipie. . scrierea sunt afectate. cu mişcări bine conturate şi cu dicţie clară. se arată imagini aleatoriu care nu sunt din acelaşi câmp semantic.uşoară.bazându-se pe cuvinte pe care copilul le ştie dar trebuie stimulat pentru a le folosi unde trebuie. -discuţii cu propoziţii simple. Ion Voinescu şi Natalia Gheorghiţă. capacitatea de decodare. litere.

majoritatea debililor mintal manifesta in procesul muncii o anumita inertie si fixitate. nu arata interese profesionale certe. in stilul si capacitatea lor de munca. listă de cuvinte de la uşor la greu. -obţinerea uni sunet pe care el nu-l are. debilul mintal manifesta o scazuta activitatii. -ieşirea din stereotipie. Activitatea şcolară . Caracteristicile şi rolul abilităţii manuale în achiziţionarea principalelor abilităţi şi deprinderi necesare profesionalizării. -datorită faptului că ei sunt succeptibili şi au stări depresive pot fi astfel stimulaţi pentru trăirea succesului. care le limiteaza posibilitatea actiunilor de substituire. din scoala speciala.cadru de formare şi dezvoltare a abilităţilor deprinderilor şi capacităţilor în vederea integrării socio-profesionale 1. -la cei cu perifaze. isi lasa amprenta nu numai asupra posibilitatilor de compensare si de recuperare a lor. pentru a-i capta interesul şi a-i reda încrederea în sine. ci si asupra modului de integrare in procesul muncii. -se pot forma cuvinte noi din cuvinte pe care le pot pronunţa. intelegere a scopurilor . Diferentieri existente in cadrul grupului de elevi. automatismele. Astfel. de exemplu pentru sunetul „b” se folosesc cuvinte şi imagini care încep cu acest sunet. De asemenea. VIII.sprijin pe lexie. Ar mai ramine de adaugat ca inertia in munca a deficientului coreleaza strins cu gradul de debilitate. in acelasi timp ei pastreaza tendinta clar exprimata de a inlocui actiunile dificile cu modalitatile de activitate mai simple si primitive.-se exersează vocabularul. -recuperarea diftongilor şi pronunţiei din ruperea din alte cuvinte care se pot pronunţa. -apar stereotipii verbale care trebuie rupte prin continuarea cu altceva.

au pareri preformate despre meseria pe care o vor urma.La elevii scolii speciale.instruirea deficientilor are inca un pronuntat caracter descriptiv. sugestia are un rol determinant. profesionala si atitudinea fata de viitoarea . care sa conduca la trairi afectiv-pozitive in legatura cu procesul si cu rezultatele muncii. Rolul important pe care il are pregatirea teoretica in formarea unui bun profesionist este explicat de psihologi prin larga capacitate de transfer a culturii generale. stabile. caile de afirmare sociala cele mai adecvate lor. Alte aspecte. de care trebuie sa se tina cont si tin de modalitatea nestiintifica prin care elevii scolii speciale capata informatia profesie. in procesul muncii.majoritatea elevilor. care prezinta normalitate psihica sau intelect de limita. intelectualist si la distanta de activitatea practico-productiva care la rindul ei este unilaterala si nestimulativa pentru elevii scolii ajutatoare. Pregatirea teoretica trebuie sa preceada pregatirii profesionale.elevii scolii speciale sint pusi in situatia de a-si forma aspiratii si interese profesionale in conditiile unei pronuntate izolari sociale care le perturba atit dezvoltarea normala cit si posibilitatile ulterioare de integrare ale activitatilor. cat si prin calitatile intelectuale pe care le formeaza si care largesc orizontul profesional al elevului. Ptr orice profesie cultura generala constituie un fundament necesar atat prin cunostintele si deprinderile pe care le da si pe care se vor sprijini cunostintele si deprinderile de specialitate. astfel : . pe care le desfasoara in atelierele scolii. reactiile negative fata de munca sint mai ales de origine exogena.nu se depune o activitate sistematica si unitara de formare la elevii scolii speciale a unor deprinderi de munca. . . Pregatirea generala reprezinta atat o cerinta a progresului tehnic cat si o componenta de baza a unei bune pregatiri profesionale.comanda sociala. . nu le sint cunoscute deficientilor. consecutive unei carente de educatie familiala sau unor influente negative din mediul antescolar. Iar principala problema la elevii cu tulburari de comportament (de tipul psihopatiilor) este instalarea si manifestarea instabilitatii comportamentale si. . De cele mai multe ori. al activitatii practico-productive.

Cunostintele si deprinderile de cultura generala inlesnesc achizitia cunostintelor si habitudinilor din orice profesie, ele insele se pot modela si adapta la cerintele profesionale. Cunostintele insusite in scoala pot da tanarului o orientare generala in legatura cu productia sau o orientare ferma ptr anumita profesie. Cunostintele din obiectele de specialitate, pe care si le insusesc tinerii in licee de specialitate in scoli tehnice si postliceale, cu ajutorul carora ei cunosc temeinic problemele profesiei pe care si-au aleso, constituie baza teoretica a educatiei speciale. Cunostintele insusite de elevi sunt insotite de priceperi si deprinderi de a le utiliza in practica: a manui unelte si masini, a le regla si adapta procesului muncii, a le ingriji si repara etc. Persoana cu handicap mintal intimpina dificultati in formarea deprinderilor de munca atit in perioada scolarizarii, cit si in procesul muncii dupa integrarea in productie. Aceste dificultati sunt legate de organizarea propriei activitati, ritmul, viteza, calitatea lucrurilor efectuate. Diminuarea din punct de vedere cantitativ si calitativ al eficientei muncii produce dificultati in procesul integrarii socio-profesionale a persoanei cu handicap mintal. Invatamintul special are drept obiective valorificarea a potentialelor biologice si psihice, stimularea si corectarea dezvoltarii fizice si intelectuale a persoanei cu handicap mintal, pregatirea pentru viata de sine statatoare si pentru integrarea socio-profesionala. Prin valorificarea maxima a persoanei cu handicap mintal, in limitele dezvoltarii sale, intelegem formarea la persoane a tuturor treptelor cunoasterii, incepind cu cel motric si incheind cu cele afective, volitive si de personalitate in ansamblu.

2. Activităţi de preprofesionalizare.

Educatia tehnologica in scoala auxiliara ocupa unul din locurile prioritare in sistemul general instructiv-educativ si imbina rezolvarea obiectivelor inaintate invatamintului special.

Instruirea prin munca contine o gama enorma de posibilitati in procesul de corectie a neajunsurilor persoanelor cu handicap mintal. Existenta unor atare posibilitati este confirmata nu numai de practica scolara si lucrari psihopedagogice, dar si de investigatiile fiziologice, care au stabilit din punct de vedere experimental imbunatatirea functionala a proceselor nervoase corticale atit la copii cit si la maturi cu handicap mintal sub influenta activitatii de munca. O atitudine principial noua referitor la problema instruirii prin munca a persoanelor cu dificultati in dezvoltarea fizica si intelectuala a avut-o renumitul savant Vagotski care spunea ca excluderea acestor persoane din sfera de productie inseamna evidentierea si agravarea neajunsurilor in dezvoltare, iar pregatirea si inserarea copiilor anormali in munca obsteasca contribuie la compensarea acestor neajunsuri. Munca pentru acest tip de persoane indeplineste doua sarcini importante: b) in primul rind, este un mijloc de corectie si educatie de mare valoare in procesul infruntarii deficientelor in dezvoltare si formare a personalitatii c) in al doilea rind, este conditia de baza pentru pregatirea persoanelor cu handicap mintal in dezvoltarea psihofizica catre viata in societate. Activitatea de munca a persoanelor cu handicap mintal este un proces specific, de importanta enorma in dezvoltarea multilaterala a acestor categorii de persoane. Cunoasterea variabilitatii individual-tipologice a persoanelor cu handicap mintal, a particularitatilor de planificare, de organizare, de autocontrolul al muncii, pe de o parte, si a particularitatilor sistemului nervos, motoricii, capacitatii muncii, pe de alta parte, ne ofera posibilitatea crearii conditiilor favorabile de corectie si dezvoltare diferentiata, ce contribuie la sporirea eficientei educatiei tehnologice in scoala auxiliara. Toate acestea constituie o conditie optima in adaptarea si integrarea socio-profesionala a acestei categorii de persoane. Gimnaziul ofera posibilitati largi ptr formarea generala si politehnica a elevilor. Ei isi insusesc aici principiile de baza din disciplinele umaniste si realiste, isi formeaza deprinderi de a aplica in practica aceste cunostinte. Formarea profesionala se grefeaza pe fondul unei temeinice pregatiri generale si politehnice.

3. Activităţi de formare profesională prin Şcolile de Arte şi Meserii.
Scoala profesionala speciala ptr deficienti mintali are ca principal obiectiv inarmarea elevilor sai cu o temeinica pregatire practica – pe specific de meserii – si o pregatire de cultura generala s care sa-i permita absolventului sa se incadreze armonios in viata social-economica. Tinand seama de finalitatea procesului recuperarii – integrarea in viata sociala normala – stabilirea continutului invatamantului din scoala profesionala speciala implica in mod necesar raportarea la sarcinile actuale si de perspectiva care stau in fata tinerei generatii. Daca invatamantul profesional special este fondat pe etica muncii si pe criteriul valorii practice, ramane o problema deschisa conturarea unei metodologii adecvate acestor principii, care sa stabileasca mai concret, interpatrunderea armonioasa si sustinerea reciproca dintre munca fizica si cea intelectuala a adolescentului deficientului mintal. Educatia profesionala isi propune sa formeze pe tanar ptr profesia aleasa, sa faca din el un muncitor calificat intr-o anumita ramura de activitate. Educatia politehnica ii ajuta pe tineri sa isi insuseasca principiile teoretice fundamentale ale proceselor de productie si sa isi formeze deprinderi de a manui unelte si masini simple folosite in productie. E o pregatire de baza ptr productie, utila in insusirea oricarei profesii. Meseriile recomandate persoanelor cu deficiente fizice, sunt incluse in Nomenclatorul orientativ al meseriilor pentru scolile profesionale speciale. In acest nomenclator sunt recomandate 48 de meserii pentru persoanele cu deficiente fizice . 1. Un prim tip de meserii sunt cele din profilul mecanic. In cadrul acestui profil intra meseriile de lacatus de montaje si de intretinere, mecanic de mecanica fina, sculermatriler, modelier si prelucrator prin aschiere (strungar, frezor, rabotor, rectificator). Toate aceste meserii sunt caracteristice persoanelor de sex masculin. Folosind unele utilaje specifice si unele adaptari de mica importanta, aceste meserii pot fi practicate de

catre acest profil pot fi orientate doar persoanele cu deficient usoare ale unui membru pelvin sau toracal. Meseriile permise medical din profilul de industrializare a lemnului sunt reprezentate de tamplarie. consumul energetic este redus. Din pacate. dar este nevoie de o prehensiune fina. uneori chiar mare. tapiterie. pozitia corporala este ortostatica sau sezanda. solicitarile energetice sunt medii sau mari. de gama posturala . solicitarea energetica este mica. Practic. In aceste meserii. Practic. si aceasta meserie este recomandata doar pentru persoanele cu deficiente usoare. iar prehensiunea trebuie sa fie larga si puternica. dar sunt solicitate frecvent manualitatea fina si coordonarea bimanuala. 4. In aceste meserii. 3. dar o gestualitate a membrului superior fina si larga. Un alt profil recomandat este cel electrotehnic. Pentru profilul de chimie industriala. Astfel. In nomenclator este inscris profilul constructii ca fiind recomandabil pentru persoanele cu deficiente fizice. flectat. in aceste meserii pot fi orientate persoanele in fotoliu rulant. dar cu diferite alle pozitii incomode (ghemuit. aceste meserii pot fi recomandate persoanelor care au membrele superioare sanatoase sau doar putin afectate 2. cel mult mediu. sculptura. ce cuprinde meseriile de electrician de intretinere si reparatii instalatii electrice. In aceste meserii. torsionat). solicitarea energetica este medie. In concluzie. munca se desfasoara in pozitie sezanda sau ortostatica. 5. La alegerea locului de munca se va tine seama de atitudinea caracteristica in timpul lucrului. de miscarile solicitate. cu o pozitie ortostatica prelungita si solicitarea liniei prehensiuni fine.persoanele cu deficienie fizice. solicitarea depinde de locul de munca. In toate meseriile din cadrul acestui profil. deoarece presupune un efort mediu. la tablourile de comanda ale instalatiilor solicitarile sunt mici. Deci si aceste meserii sum recomandabile persoanelor cu deficiente usoare ale membrelor toracale sau pelvine. electronist si operator de telecomunicatii. Pozitia in care se lucreaza este . In cadrul profilului de materiale de constructie se recomanda meseria de sticlar-ceramist. in functie de specificul locului de munca. 6. dar care au membrele superioare sanatoase. o pozitie ortostatica ce alterneaza cu cea sezanda. dulgher si parchetar. pozitia este ortostatica.

7. cu deplasari pe teren si cu o prehensiune larga. 9. postura ortosiatica. Din pacate. solicitarea energeticsa este medie sau mare. Alimentatia publica presupune meseriile de cofetar. Si aceste meserii sunt recomandabile doar persoanelor cu . in care solicitarea energetica este mare. Profilul agricol este foarte important pentru persoanele provenite din mediul rural si care doresc sa ramana in familie. In toate aceste meserii. Prehensiunea trebuie sa fie fina. conservelor de legume si fructe. in toate aceste meserii este nevoie de o prehensiune fina. in care solicitarea energetica este medie.ortostatica cu diverse variante. cum ar fi in genunchi. Este un profil recomandabil in special pentru persoanele cu afectiuni la nivelul unui singur-membru pelvin sau afectari usoare ale ambelor membre superioare si inferioare 11. Pentru meseriile de filator si tesator este suficienta o prehensiune fina a unui singur membru superior. Profilul de industrie usoara cuprinde meseriile de filator. iar gestualitatea presupune prehensiune digito-palmara. In concluzie. tesator. Aceste meserii sunt recomandate pentru persoanele cu deficienta fizica usoara a unui membru pelvin sau a ambelor membre superioare 10. cu o pozitie ortostatica prelungita si o prehensiune larga digito-palmara. torsionat. munca se desfasoara in ortostatism cu deplasari. bucatar. patisier. iar prehensiunea este fina. Solicitarea energetica este medie pentru meseriile de filator-tesator si redusa pentru celelalte meserii. cu deplasare permanenta pentru supravegherea masinilor la meseriile de filator-tesator si sezantia sau ortostatica in rest. flectal. larga si uneori puternica. alternand cu pozitia sezand. zootehnist si horticultor. laptelui. 8. larga si/sau forte. astfel ca ele sunt recomandate in special pentru persoanele cu deficiente la nivelul membrelor inferioare. au o recomandare medicala mai larga. Profilul de industrie alimentara include meseriile de preparator in industria carnii. aceste meserii sunt recomandabile persoanelor cu o afectare usoara a unui membru pelvin sau toracic. Apar aceleasi restrictii de orientare pentru persoanele cu deficiente medii. in consecinta. Munca se desfasoara in conditii de ortostatism. Solicitarea energetica este medie. Postura este ortostatica. In cadrul acestui profil sunt recomandate meseriile de agronom. Profilul comercial presupune in special activitatea de lucrator comercial (vanzator). confectioner imbracaminte si incaltaminte.

restaurator covoare. La Grupul Scolar "Ion Holban" din lasi. Din toate aceste meserii inscrise in nomenclator se pot formula cateva concluzii: . dar persoanele cu afectari ale membrelor inferioare nu o pot mentine timp de 8 ore. .tesator.lista acestor meserii este destul de cuprinzatoare.postura ortostatica este necesara in numeroase meserii.in scolile speciale profesionale numarul de meserii este destul de redus. .In cadrul acestor intreprinderi intra meseriile de tesator manual. in aceasta situatie. . cat dureaza programul de lucru . . restaurator covoare. putem spune ca exista inca suficiente probleme legate de orientarea profesionala a persoanelor cu deficiente fizice in mediul de munca obisnuit.confectii imbracaminte. astfel ca posibilitatile de alegere sunt reduse.comerciant bucatar. numarul optiunilor devine destul de redus. . in toate aceste meserii sunt necesare abilitati manuale fine. . acordor de instrumente muzicale. deci persoanele cu deficiente fizice ar trebui sa aiba suficiente oportunitati de alegere. marochiner. atelierele protejate raman unica solutie pentru incadrarea in munca a persoanelor cu deficiente medii si grave. Ultima categorie de meserii este reprezentata de cele din industria mica si prestari servicii. . blanar.deficiente usoare 12. . dactilograf.tricoter. daca nu chiar foarte redus pentru persoanele cu deficiente medii si grave.In aceste conditii.o alta dificultate este legata de orientarea profesionala in conditiile afectarii membrelor superioare . in anul 1995 existau urmatoarele posibilitati de scolarizare: * liceul economic * scoala profesionala cu urmatoarele meserii: .in final. . lenjer-broder.lenjer-broder. Din pacate.comerciant cofetar.

deoarece ele presupun desfasurarea activitatii in conditii de ortostatism prelungit. Pentru copiii ce prezinta afectarea membrelor inferioare. . in scoala se regasesc doar 8 meserii.coafeza-manichiurista. Pregatirea practica-productiva a elevilor se diferentiaza in functie de mediul social. .. . in primii ani baietii invata prelucrarea lemnului si a .distanta mare fata de familie . capabil sa se adapteze intr-un timp scurt la noi profesii daca va fi nevoie. .meseria invatata nu este cea preferata. aceasta problema are o valoare latenta sau nu este perceputa. rezulta ca principalele dezavantaje ale acestei scoli sunt: . Elevii din mediul urban efectueaza in special lucrari de atelier. unde. Posibilitatile reduse de incadrare in munca sunt reflectate si in raspunsurile la Piramida motivationala. 4.5% dintre fete. Activităţi de formare a competenţelor necesare specializării în liceu. Intr-o ancheta efectuata in 1995 pe un esantion de 131 de eleve din clasele mari. Ministerul Educatiei Nationale impreuna cu Ministerul Muncii si Protectiei Sociale trebuie sa depuna eforturi sustinute pentru diversificarea meseriilor din aceste scoli. 48 pot fi practicate de tinerii cu deficiente motorii. in functie de sex si de specificul local.izolarea fata de persoanele sanatoase.dactilograf Toate aceste meserii sunt greu de practicat in conditii industriale de catre persoanele cu o afectare chiar unilaterala a membrelor superioare. Cu toate acestea. Scolile profesionale pregatesc muncitori cu un profil larg. In situatia in care deficienta fizica este medie sau usoara.neasigurarea unui loc de munca dupa absolvire. meseriile de bucatar si cofetar nu sunt recomandate. Conform nomenclatorului de meserii. Autoafirmarea si autorealizarea ocupa primul loc in optiunile a 44.

S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate . bazat pe instituţiile tradiţionale. incapabile să satisfacă. In timpul studiilor liceale elevii isi insusesc si deprinderi de munca practica. care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii. -principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES. pentru integrarea lui socio-profesionala. pentru pregatirea lui pentru viata.” La baza constituirii acestei forme de educaţie. . nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES (…).. De aceea in societatea contemporana exista o preocupare importanta pentru asistenta deficientului mintal. Forme ale integrării existente în şcoala românească. stau: -respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”. prin modul de organizare şi alte caracteristici. “Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic. In cadrul fiecarui tip de liceu sunt prevazute obiecte de invatamant care dau o instruire tehnica si care alaturi de practica productiva fac posibila specializarea necesara si integrarea cat mai rapida in munca.. -principiul “integrării” şi “normalizării”. ptr productie. In liceul real umanist si liceele de specialitate se continua pregatirea elevilor ptr munca. cat si incadrarea intr-o activitate social utila.A. care funcţionează peste tot în lumea occidentală şi S. iar fetele lucrul de mana si gospodarie. Deficientul mintal este si va fi pus permanent in contexte critice la care va trebui sa se adapteze. se pot califica in exercitarea unei profesii. Conceptul de integrare. -principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli incluzivive.U. etc. Integrarea copiilor cu deficienţe în şcoala publică 1. IX. cu prioritate in productia materiala.metalului. Fiecare tip de liceu asigura elevilor atat o pregatire care sa le permita continuarea studiilor.

şi nu trebuie priviţi numai prin prisma deficienţelor. Integrarea se referă la relaţia care se instaurează între individ şi societate. PRINCIPIUL INTEGRĂRII Integrarea statuează dreptul fiecărui individ la recunoaşterea integrităţii lui şi a valorii pe care o are. a evitării segregării concomitent cu valorizarea diferenţelor. Ei posedă o serie de calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le oferă posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiate de normalitate în interiorul comunităţii.Integrarea în societate – se referă la asigurarea de drepturi egale şi respectarea autodeterminării fiecărui individ . prin folosirea tuturor facilităţilor şi serviciilor pe care aceasta le oferă. La baza constituirii acestui model educaţional stau respectarea Drepturilor Fundamentale ale Omului. principiul individualizării educaţiei şi egalizarea şanselor de acces la educaţie. dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale.A apărut chiar o ramură a psihopedagogiei speciale numită Psihopedagogia integrării şi normalizării. colegi de servici. 3.Integrarea personală – este legată de dezvoltarea relaţiilor cu persoane semnificative. prieteni. alţi membri ai comunităţii) 4.Integrarea funcţională – asigurarea funcţionării persoanei în mediul înconjurător. menit să satisfacă necesităţile educaţionale speciale ale tuturor copiilor. soţ/soţie. relaţiile adultului cu rude. rudele prietenii. Referitor la persoanele cu dizabilităţi. Nivelurile integrării: 1. acestea au dreptul să fie privite ca oameni ce prezintă unele diferenţe faţă de alţii. Ea studiază sistemul de învăţământ bazat pe şcolile incluzive. principiul dezinstituţionalizării. în diverse perioade ale vieţii (relaţiile copilului cu părinţii. principiul integrării şi normalizării. Nirje consideră că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fi tu însuţi printre ceilalţi”. principiul educaţiei pentru toţi.Integrarea fizică – permite persoanei cu dizabilităţi satisfacerea nevoilor de bază şi realizarea ritmurilor existenţei 2.Integrarea socială – se referă la ansamblul relaţiilor sociale dintre persoanele cu nevoi speciale şi normali în interiorul grupurilor de apartenenţă (relaţii cu vecinii. copii) 5. B. adică modul cum societatea îl acceptă şi îl valorizează pe individ.

După Steve McCall (1990) modelele cele mai extinse în plan mondial sunt: 1. au dreptul legal de a învăţa alături de copiii normali.6. Pentru început cooperarea constă în schimbul de vizite între copiii celor două şcoli. adaptând materialele la ore. Şcoala obişnuită angajează un profesor specialist pentru a răspunde de această clasă.S. pentru a putea beneficia de facilităţile lor. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse separate. O sală de clasă este pusă la dispoziţie pentru predare şi acordare de sprijin suplimentar copiilor cu CES. Pentru a fi eficient. dar are dezavantajul că oferă o integrare restrânsă. sau chiar predând alături de aceştia. s-a căzut de acord asupra faptului că elevii cu C. 3. cât şi experienţa psihopedagogică a profesorilor pentru preîntâmpinarea dificultăţilor de învăţare a tuturor elevilor. . Şcoala specială poate oferi resurse suplimentare. în cadrul şcolii obişnuite. Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită Şcoala specială va stabili legături cu cea mai apropiată şcoală obişnuită din vecinătate. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevi cu CES în şcoala obişnuită Copiii cu dizabilităţi sunt înscrişi în această clasă specială şi profesorul specialist în CES răspunde de educarea acestora.E. În momentul în care legăturile sunt bine stabilite copiii cu CES vor asista la o parte sau la toate orele de la cealaltă şcoală. Profesorii de la şcoala specială îi vor ajuta pe copiii cu CES integraţi. dând sfaturi profesorilor din şcoala obişnuită. Copiii cu CES au acces la conţinuturi mult mai variate şi bogate şi la posibilitatea unor contacte sociale mai largi cu copii normali. de la integrare parţială. Aceştia din urmă pot dobândi capacităţi de înţelegere faţă de copiii cu CES. Acest lucru înseamnă că serviciile publice trebuie să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate. la cea totală. 2. În multe ţări. Principalul avantaj al acestui model este că nu sunt necesare resurse şi capital suplimentar. în aceeaşi şcoală.Integrarea organizatorică – formele şi structurile organizatorice care sprijină integrarea. acest model necesită o colaborare şi o pregătire minuţioasă. În acest scop s-au creat o varietate de modele de integrare.

diriginte). Profesorul clasei în care este înscris este sprijinit de un profesor itinerant specialist în CES angajat de către autorităţile locale de învăţământ. Acest model îşi propune sprijinirea copilului şi familiei deîndată ce cazul a fost depistat.Copilul cu CES este înscris într-o clasă obişnuită de care răspunde profesorul clasei (învăţător. Modelul bazat pe profesorul itinerant. 4. În acea şcoală este creat un spaţiu separat unde un profesor specialist oferă copiilor cu CES consiliere. bazat pe profesorul itinerant. şi pe măsură ce copilul creşte îi învaţă pe părinţi să relaţioneze şi să comunice cu copilul astfel încât acesta să nu crească izolat. care deserveşte toţi copiii dintr-o anumită zonă. Acest model nu este viabil fără o bună funcţionare a mijloacelor de comunicaţie şi de deplasare. deoarece elevul cu CES este înscris la şcoala cea mai apropiată de domiciliu. Profesorul itinerant va lucra mai întâi cu părinţii sfătuindu-i cu privire la nevoile incipiente ale copilului. În acest caz. dar şi în timpul unor activităţi de terapie specifică. Acest model se poate completa cu profesori asistenţi psihopedagogi. Este un model care evită dezavantajul deplasărilor copiilor. În concluzie alegerea modelelor de integrare se face în funcţie de . specialist în activitatea cu elevi cu CES. Ca şi la primele modele nu este depăşit dezavantajul ca orice copil să înveţe în şcoala cea mai apropiată de domiciliul său. specialist în activitatea cu elevi cu CES care deserveşte şcoala obişnuită. profesorul itinerant sprijină profesorul clasei. adaptează materialele didactice sau sunt depozitate protezele de care au nevoie copiii în activitatea educativă. Tot profesorul va facilita înscrierea copilului într-o grădiniţă şi apoi va ajuta la alegerea şcolii adecvate. 5. care sprijină profesorul clasei în timpul cursurilor şi în rezolvarea temelor. elevul în timpul orelor. Frecvenţa vizitelor profesorului itinerant variază în funcţie de nevoile copilului de la 3-4/săptămână la 1/trimestru. Pe parcursul şcolarizării. acesta va oferi sfaturi şi sprijin educatorilor şi profesorilor. dar se bazează şi pe responsabilitatea şi trăsăturile de personalitate ale profesorului itinerant. servicii de terapii specifice. Modelul comun.

identificarea. operează cu raportarea situaţiilor concrete la anumite standarde.Manea. integrate în structura şcolii obişnuite. În mod obişnuit. educaţie preşcolară. a demnităţii şi a drepturilor lor în orice împrejurare şi în raport cu orice sistem de referinţă. A patra definiţie a termenului este ne „nevoie comparativă”. trasee educaţionale compatibile cu tipul şi gradul de deficienţă. citându-l pe J.nevoile copilului. solicitarea unui serviciu. În orice societate există anumite persoane care. să le asigure respectarea deplină a intereselor acestora. Atunci când alte persoane. 3. În principiu. înainte de a fi probleme de ordin emoţional sunt probleme de ordin social. trebuie să urmărească şi satisfacerea nevoilor/trebuinţelor reale ale persoanelor cu dizabilităţi. arată că ”în situaţiile concrete se întâmplă adesea ca semnificaţia acestui concept să nu fie suficient de clară.(cf. grupuri de câte 2-3 copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite. Livius Manea – Protecţia specială a . Handicapul. Cea de a treia accepţiune a termenului este de „nevoie exprimată”.Bradshshaw. Pentru a fi eficiente. nu beneficiază de acelaşi serviciu se consideră că ele se află în situaţia de nevoie. modelele propuse trebuie să ia în considerare contextul geografic. Limitele integrării şcolare. 2. ca şi cu alte categorii de handicapaţi : clase diferenţiate. integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. problematica persoanelor cu dizabilităţi. corespunzând perspectivei specialistului. care. O primă accepţiune este aceea de „nevoie normativă”. care este de fapt „cererea”. în calitate de expert. ca o măsură rezultând din studierea caracteristicilor persoanelor beneficiare ale unui serviciu. Modalităţi de favorizare a integrării copiilor cu deficienţe în şcoala publice prin: depistare precoce a deficienţei. având caracteristici similare. care apare ca reflectare a ceea ce doresc oamenii aflaţi într-o anumită situaţie. clasificarea şi definirea trebuinţelor/nevoilor persoanelor cu handicap L. intervenţie timpurie. cu handicapaţii mintal sunt practicate aceleaşi forme de integrare. O a doua modalitate de definire a conceptului este de a-l privi ca pe o „nevoie resimţită”. în vederea integrării acestora ca membri deplini ai societăţii. prin diverse mecanisme şi pârghii. adică nevoia resimţită transformată în acţiune. socio-economic al sistemului naţional de învăţământ şi necesită o proiectare minuţioasă a programului de intervenţie educaţional-compensator. În ceea ce priveşte perceperea. pot fi identificate patru definiţii ale termenului”. debut şcolar în şcoala publică. De aceea societatea. incapacităţi nu se pot „integra” în comunitate prin propriile lor forţe. datorită unor deficienţe.

îşi formează abilităţi. adaptată şi destinată persoanelor care nu reuşesc (sau este puţin probabil) să atingă în cadrul învăţământului obişnuit (temporar sau pe toată durata şcolarităţii) nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei. la îngrijirea sănătăţii. la activităţi recreative. care se referă la cuprinderea copiilor cu cerinţe educative speciale într-o instituţie şcolară obişnuită sau/şi specială.integrare fizică. facilitarea intercunoaşterii şi familiarizării reciproce.2000. Integrarea şcolară este un proces complex şi de durată care face referire la cuprinderea copiilor (în cazul nostru a copiilor cu cerinţe speciale) în instituţii şcolare obişnuite. Este de dorit să privim integrarea şcolară ca un proces continuu de adaptare la condiţiile mediului şcolar şi social caracterizat printr-o neîncetată schimbare. pentru ca integrarea să însemne nu numai adaptare. crearea condiţiilor optime de participare efectivă a copilului/elevului la activitatea grupului precum şi comunicarea în cadrul acestuia. Pot fi cuprinşi în categoria „cerinţe speciale” şi unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale. (***Convenţia cu privire la drepturile copilului. La acest nivel se urmăreşte prezenţa copiilor cu deficienţe alături de ceilalţi. e) să pregătească în ansamblu şcoala şi societatea pentru a primi şi a satisface participarea persoanelor cu handicap la medii şcolare şi sociale obişnuite. precum şi anumiţi copii/elevi din învăţământul obişnuit. în Drepturile omului. Copiii cu deficienţe fac parte din categoriile de populaţie aflate în „nevoie”. cu diferenţele ei specifice. în art. senzoriale. reducerea distanţei fizice dintre copii. indiferent de severitatea acestora. p. obiective şi subiective. 1995. Documentar pentru predarea cunoştinţelor din domeniul drepturilor omului în învăţământul preuniversitar.R. utilizarea împreună a unor spaţii fizice. la pregătire pentru reangajare în muncă. ca elemente componente naturale ale diversităţii umane. . Se .persoanelor cu handicap.121) În domeniul educaţiei. semnifică participarea la un proces comun de învăţare. la reeducare. p. de limbaj. procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie conceput ca o acţiune socială complexă. în Convenţia cu privire la drepturile copilului. alături de copii obişnuiţi sau copiii din grupul de copii în care este cuprins. ISBN. urmărindu-se: d) să se extindă la toţi copii care întâmpină anumite dificultăţi sau probleme de învăţare (a se vedea copiii cu cerinţe speciale). mintale. care să asigure o integrare socială cât se poate de completă şi o dezvoltare individuală.L. în condiţii care să le garanteze autonomia şi să le faciliteze participarea lor activă la viaţa colectivităţii…să aibă efectiv acces la educaţie. pasivă a elevului la condiţiile mediului şcolar şi social. Indiferent de modalitatea sub care definim „nevoia”. Educaţia specială se doreşte o educaţie pentru toţi. convenţie adoptată în unanimitate de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite la 20 noiembrie 1989. Educaţia specială are în vedere un mod/fel de educaţie.23 se arată că „pentru copiii handicapaţi fizic şi mintal trebuie să se asigure o viaţă plină şi decentă. ci corelarea ambilor factori. Mai mult. sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea.. crearea acelor condiţii optime.Şansa S. la formare. incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală”. socio-afective şi de comportament ori asociate. mediul schimbându-se în funcţie de cerinţele integrării individului. prin „copii cu cerinţe speciale” sunt desemnaţi copiii a căror cerinţe/nevoi speciale educaţionale derivă în principal din deficienţe fizice. a cărui esenţă constituie nu conformarea mecanică.integrarea funcţională. materiale şi echipamente. ci şi angajare. Ca procesualitate Patrick Daunt distinge în interiorul integrării şcolare următoarele etape/niveluri/moduri ale integrării: . beneficiind de aceste servicii de o manieră corespunzătoare. care prezintă cerinţe educative speciale manifestate prin tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau de adaptare şcolară.16). în condiţiile în care şi copilul cu handicap asimilează anumite cunoştinţe.

integrarea socială presupune stabilirea şi dezvoltarea de relaţii şi inter-relaţii în interiorul grupului de muncă. şcoală. copilul cu cerinţe speciale este inclus în toate activităţile comune din viaţa şcolii. educaţie muzicală. În funcţie de caracterul activ al individului şi de capacitatea de răspuns al mediului care integrează. participare şi integrare propriu-zisă care de multe ori poate fi o sinteză diferită în comparaţie cu componentele iniţiale.un proces social prin care se realizează o permanentă reînnoire a unei unităţi sociale. . Integrarea funcţională poate fi iniţial limitată ca sferă de acţiune (ex. p. la educaţie fizică. Smaranda Mezei – Dicţionar de sociologie. concomitent cu exercitarea unor influenţe asupra partenerilor din contextele sale de viaţă. cu asumarea de roluri. asimilând valori. la care copilul cu cerinţe speciale participă activ.Babel. internalizând norme. . activităţi practice. adaptare. Ministerul Învăţământului&Reprezentanţa UNICEF în România. iar pe de altă parte persoanele şi comportamentele lor. (cf.integrarea societală apare atunci când copilul integrat în grupul de elevi dobândeşte sentimentul de apartenenţă şi participare deplină la comunitate. pe perioada respectivă de interacţiune şi pe domenii asemănătoare de conţinut pedagogic.etc. iniţial. prin intermediul interacţiunii dintre individ/grup şi mediul social specific/integral au loc modificări/adaptări atât la nivelul individului/grupului care se integrează cât şi la nivelul sistemului/subsistemului social care integrează. Se stabilesc legături reciproce. presupune ca.) precum şi caracteristicile procesului prin care individul/grupul capătă aptitudine de a trăi într-un anumit mediu. într-o relaţie de tensiune. la concordanţa între norme şi conduite. Astfel.etc. . .vorbeşte despre integrare funcţională a copilului cu cerinţe speciale atunci când acesta atinge un nivel relativ egal de participare la actul de învăţare şcolară cu semenii din grupă/clasă.) şi cu timpul se poate extinde la alte discipline de învăţământ.1996. În timpul acestui proces. Patrick Daunt – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale.304) Tipuri de integrare socială Considerându-se drept cele mai mici unităţi ale unui grup normele sociale pe de o parte.etc. Integrarea societală presupune acceptarea deplină a copilului cu cerinţe speciale de către ceilalţi membri ai comunităţii şcolare. mai mult sau mai puţin spontane. Smaranda mezei arată că integrarea socială poate fi privită ca: .1993. profesie. de joc. p. Conţinutul noţiunii „integrare socială” este dependent de aspectele stabilităţii. în condiţiile postulării echilibrului relativ. Ed.rezultatul unei serii de adaptări şi ajustări normative a individului la un câmp definit de relaţii de grup. Astfel. dobândind cunoştinţe. se urmăreşte conformarea individului la necesităţile sociale şi la solicitările mediului organizaţional de referinţă (grup de egali. definită prin absenţa marginalităţii şi prin convergenţa a doi termeni aflaţi. într-o relaţie de armonie şi acţiune cooperantă. atât la cele propriu-zise de învăţare cât şi la activităţile comune din pauze. întărirea elementelor ei. comune ale grupului. se disting mai multe faze ale procesului ale procesului: acomodare. controlului social care trebuie să caracterizeze orice societate. structural şi funcţional al acestei unităţi. Landecker identifică .o stare de echilibru social. valori şi atitudini.apartenenţa şi participarea neimpusă a individului la un set de norme.17). care odată internalizate şi externalizate de individ în comportamente explicite. consensului. la interdependenţa funcţională a elementelor unui sistem/subsistem social. în mod necesar. relaţii de acceptare şi participare relativ egală la viaţa grupului şcolar. implicând. convertită ulterior.(cf.etc. rezultat care are drept consecinţă dorită eliminarea conflictelor şi stabilirea unor raporturi coezive şi participative. facilitează întărirea solidarităţii funcţionale a grupului. copilul cu cerinţe speciale să-şi asume unele responsabilităţi sociale în contextele sale particulare de viaţă. . presupune existenţa sentimentului de încredere în sine şi în ceilalţi. Integrarea socială a copiilor cu cerinţe speciale în comunitate face referire la coexistenţa şi consistenţa contactelor şi relaţiilor interpersonale în cadrul grupurilor sociale.W. alte activităţi cotidiene din viaţa şcolii.

resping sau modifică itemuri care s-au difuzat din alte culturi. în particular. izolarea reprezentând un indice negativ al integrării comunicaţionale. adică atunci când indivizii aleg mai frecvent comportamente culturale care nu se abat prea mult de la modelele prescrise. atitudini între membrii unui grup social. definită şi ca integrare „consensuală” acest tip de integrare caracterizează un anumit sistem de relaţii. la îmbogăţirea patrimoniului de valori definitorii. Se consideră că o reţea de comunicaţii interpersonale mai densă este caracterizată printr-un procent mai scăzut de persoane izolate. definită de obicei ca un proces de realizare a unei concordanţe sau compatibilităţi între normele uneia şi aceleiaşi culturi. definitorii pentru concordanţa dintre conduite şi norme. În plan specific. cu atât este mai eficace contribuţia lui la buna funcţionare a societăţii. astfel ca indivizii să acţioneze conform standardelor prescrise. se poate fi identificată cu „integrarea între norme şi persoane” şi variază în funcţie de concordanţa între conduite şi norme. Dezvoltarea comunicaţiilor şi a raporturilor interpersonale. în general. i) Integrarea funcţională semnifică în plan general unitatea sau armonia din cadrul unui sistem social datorită interdependenţei membrilor părţilor sale specializate. În împrejurări obişnuite. Respectarea normelor grupului şi orientarea spre valori morale şi reglementări juridice comune întăreşte coeziunea între membri şi favorizează un grad ridicat de integrare socială a grupului respectiv. Fiind concretizat în modul de distribuţie şi transmisie a modelelor normative între membrii sistemului social. dialogul între grupuri sociale distincte şi între subgrupuri din cadrul aceluiaşi grup social contribuie la participarea ridicată a indivizilor la viaţa socială şi implicit la un grad mai înalt de integrare socială. sistemele culturale furnizează standarde şi modele culturale care ghidează comportamentul şi-l fac predictibil. determinat de raportul între trăsăturile universale. integrarea funcţională desemnează interdependenţa elementelor sistemului de diviziune a muncii sau a schimburilor de servicii din cadrul unei societăţi. idei. Pentru Landecker conceptul . iar în plan particular se referă la diviziunea şi sincronizarea sarcinilor într-un grup.patru tipuri de integrare socială f) integrare culturală. h) Integrare comunicaţională. El formează baza pentru orice tip de acţiune socială şi facilitează transmiterea cunoaşterii cumulative. ca proces în esenţa sa relaţional. în măsura în care diversele activităţi specializate sunt dependente una de alta.cea interpersonală în mod deosebit. Integrarea culturală trebuie privită atât ca proces de eliminare a conflictelor şi incompatibilităţilor între normele aceleaşi culturi cât şi ca un proces eminamente creativ. În plan general. specializate şi alternative. este mai ridicat însă când proporţia ultimelor este mai coborâtă. constând în schimbul de informaţii. Ca unităţi funcţionale. Gradul de integrare culturală. integrarea culturală constituie ă variabilă structurală care măsoară gradul şi limitele până la care o cultură (un sistem cultural) poate fi calificată ca integrată. Ea mai este definită şi ca un mod eficient de articulare a modelelor normative cu procesul motivaţional. acest proces utilizează ca noţiune de bază comunicaţia. ca şi realizarea procesului de socializare. Ea sintetizează procesul prin care membrii unei societăţi acceptă. g) Integrarea normativă. interdependenţa şi corelarea diferitelor funcţii cu rol instituţional contribuie la menţinerea şi continuitatea structurilor sociale. manifestat prin prin gradul de participare a indivizilor şi grupurilor de indivizi din societate la creaţia spirituală. „normale” cu cât este mai susţinută integrarea individului în sistemul cultural. cu atât există un număr mai ridicat de persoane caracterizate de tulburări psihice. Cu cât reţeaua de comunicaţie interpersonală este mai slabă şi izolarea socială este mai mare.

Fiecare componentă a sistemului social se structurează conform funcţiei pe care o îndeplineşte în sensul exigenţei celor două principii ale structuralismului funcţionalist: principiul teleologic şi principiul echilibrului. fiind nevoit ca prin participarea inevitabilă la viaţa de grup. Autorii de istorii ale sociologiei surprind această mişcare. oferă soluţii problemei integrării membrilor săi.Malinowski.). imperativul funcţional cel mai important îl reprezintă transmiterea universului simbolic. determinându-i comportamentul. În mod general. extensia serviciilor. să-şi . ca realitate sui-generis care există independent de individ şi exercită asupra acestuia un sistem complex de constrângeri. Radcliffe-Brown) ea va lua o amplă dezvoltare în concepţia structuralismului funcţionalist american reprezentat de T.etc. controlul social. Funcţiile oricărui sistem şi/sau subsistem social asigură integrarea deplină (Parsons). îndeplinirea corectă a rolurilor definind caracteristicile integrării formale. Ca orientare teoretică circumscrisă unui mod tradiţional de abordare a fenomenelor sociale. Relaţiile interactive desfăşurate în arealul funcţional al imperativelor funcţionale. prin relaţiile de putere.de integrare funcţională este central în studiile de ecologie umană. socializarea prin adoptarea normelor şi valorilor comune. prin sistemul de roluri şi funcţii/statusuri. creat de valorile definitorii pentru sistem. Teorii sociologice ale integrării sociale Urmărind modalităţile de definire a raportului dintre individ (actor social) şi societate (ordine instituţională. Realitatea socială este tratată de diferitele variante ale sociologiei funcţionaliste ca datum. Ca urmare. prezentă la Pareto (care substituie analizei cauzale pe cea funcţională) şi fundamentată de antropologia socială engleză (B. De aceea . ale structurării. funcţionalismul structuralist/sistemic (Parsons). care acţionează în sensul integrării tuturor forţelor în sistem.etc. lume-viaţă. neofuncţionalismul (Bacley. ce afirmă sau neagă rolul activ al celui dintâi şi caracterul construit a celei din urmă. funcţionalismul „părinţilor fondatori” (Durkheim.K. de la tema integrării consistente a individului într-o realitate structurată în instituţii la cea a participării sale la „efortul colectiv” de structurare/instituţionalizare. analiza funcţionalistă a fost fundamentată mai ales ce către lucrările sociologilor americani. orice sistem social.) şi diferenţierii comunităţilor urbane de cele rurale. Mecanismele principale ale integrării sunt: instituţionalizarea. prestigiu.etc. Lazarsfeld). sau parţială (Merton) a elementelor componente. observăm o evoluţie în planul explicativ al teoriilor asupra socialului. definesc esenţa structurii sistemului social ca structură de roluri care se îndeplinesc prin prisma „aşteptărilor normative” generate de sistemul valorilor acceptate la nivel global. j) Sociologii funcţionaliste În cadrul funcţionalismului specialiştii în istoria sociologiei au identificat numeroase variante: funcţionalismul organicist (Spencer). În acest cadru. iar conţinutul dispoziţiilor şi motivaţiilor pe cele ale integrării informale. individul ghidat în acţiunile lui de orientări motivaţionale şi valorice are o permanenţă existenţă adoptativă. pentru a asigura continuitatea modelelor de socializare şi integrare în sistemul global. Pe măsură ce înaintăm în istoria sociologiei. facilitând o serie de criterii şi măsuri ale densităţii urbane (gradul de concentrare a populaţiei în diverse activităţi economice. internalizarea. Cu premise în organicismul spencerian (analogia socialului cu biologicul). Merton. ordine interacţională. instituţionalizat sau nu. integrarea socială este studiată în funcţie de acţiunile şi rolurile sociale distribuite în cadrul grupului. Parsons şi R. teoriile asupra socialului îşi deplasează centrul de greutate de la tema ordinii sociale considerată ca datum la cea a unui „cosmos” social în curs de constituire. Pareto). indicând o evoluţie de la teoriile funcţionaliste/structuraliste/sistemice la teoriile constructiviste. responsabilitate şi solidaritate. determinat de structura de roluri sociale. de la o generaţie la alta. pentru a putea funcţiona.

şcolar emite la adresa elevului cu cerinţe educative speciale anumite aprecieri. nu numai una de participare. despre constructivismul practic al etnometodologilor (Cicourel. un „idiot cultural”. să producă şi să comunice informaţii. Prin urmare socializarea individului constă în construirea identităţii lui sociale traversând jocul tranzacţiilor biografice şi relaţionale.realitatea socială este înţeleasă ca realizare. Ele implică teza potrivit căreia individul şi grupul în care urmează a se integra sunt în egală măsură áctori/agenţi ai acţiunii. „Faptele sociale” nu se impun ca „realitate obiectivă”. Producerea acestui tip individual /socializarea) îndeplineşte o serie de funcţii sociale: de transmitere/acumulare culturală (care include transmitere/acumulare de cunoaştere). succesul privit ca autonomie şi independenţă necesară inserţiei sociale post-şcolare sau/şi post-instituţionale. profesori. ci pun în act o „metodologie profană” pentru „a da sens” acestor „modele”. condiţionate de mecanisme de apărare şi proiecţie a eu-lui. determinant pentru realizarea succesului. ai producerii simultane ai Eu-lui total şi universului social. liberi să”opteze” pentru un comportament sau altul. deoarece pot să apară cazuri de perceperi deformate.Garfinkel. consilieri. Durkheim. nu le aplică exact. De aceea se poate spune că integrarea este şi o problemă de relaţie. părinţi. să prelucreze. Analizele de tip constructivist sunt realizate în termenii apropierii de către un individ capabil de discernământ în termenii reinterpretării. capabili să selecteze. în formă discursivă sau în formă practică şi nu simpli mesageri/transmiţători. întrucât sunt obligaţi să se supună unor constrângeri structurale sau interacţionale. este tipul mediu. spune H.elaboreze un comportament conformist care se supune normelor şi valorilor dominante. trecute sau prezente. k) Sociologii constructiviste Din perspectiva sociologiilor constructiviste – indiferent dacă este vorba despre constructivismul cognitiv al fenomenologilor (Berger şi Luckmann). respectiv ca o construcţie (în dubla accepţie a termenului. Actorii sociali sunt consideraţi capabili de reflexivitate. Pentru a analiza ordinea socială se pleacă de la intersubiectivitatea „oamenilor care construiesc o lume rezonabilă pentru a putea trăi în ea”. simpli receptori ai mesajului. al cărui comportament reproduce comportamentul colectivităţii. Evaluările emise îi conferă un anumit statut concretizat .etc. despre cel structuralist (Bourdieu) sau despre cel al structurării (Giggens) . aşa cum a observat É. normal. omul nu este un individ lipsit de reflexivitate. de alocare a status-urilor sociale . Grupul de muncă. în sensul că ei nu le reproduc. pe care acesta le recepţionează mai mult sau mai puţin exact. Mehan). fără ca aceasta să însemne că sunt întotdeauna conştienţi de ceea ce fac. Între o normă/regulă şi aplicarea lor de către oameni concreţi există o distanţă. În viziune şcolii/educaţiei inclusive cooperarea constituie un element fundamental. organizaţii neguvernamentale şi alţi parteneri viabili care se pot implica. nu imită întocmai modele prestabilite. interiorizate. Din perspectiva unei teorii a ordinii sociale înţelese ca datum. Principalii factori implicaţi în procesul de integrare şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale Integrarea copiilor cu cerinţe speciale se poate realiza dacă există colaborarea permanentă între: elevi. de pregătire a indivizilor pentru exercitarea unor roluri sociale (inclusiv a rolurilor profesionale). Integrarea socială presupune atât dobândirea unei poziţii în ierarhia socială cât şi statornicia unor relaţii de apropiere/colaborare cu membrii colectivului/grupului de referinţă. fără a putea face întotdeauna ceea ce vor. individul care îl interesează pe sociolog. negocierii şi reconstrucţiei rolurilor. generic. Chiar dacă Parsons explică stabilitatea sistemului social prin reproducerea ordinii (care depinde de gradul de interiorizare a normelor). de produs/rezultat şi proces) înfăptuită în activitatea cotidiană. de reproducere structurală sau/şi mobilitate socială.

formale (când caută să împărtăşească noi cunoştinţe şi informaţii clientului prin instructaj. Copiii integraţi astfel beneficiază de avantajele ambelor sisteme. constituie o modalitate de integrare şcolară şi socială a acestora. catalitică (când caută să încurajeze copilul să înveţe şi să îsi dezvolte prin auto-direcţionare şi auto-descoperire relaţiile practician-client. care asigură o participare activă şi interactivă în relaţionarea cu ceilalţi copii şi la viaţa comunităţii locale. Profesorul consultant/itinerant/de sprijin . Dar pentru că un copil face parte. fiind pregătit să ofere în orice moment tipul de intervenţie corect. stigmatizare şi marginalizare. componente ale educaţiei inclusive trebuie să se creeze condiţii astfel încât copilului ce cerinţe educative speciale să i se ofere serviciile educaţionale adaptate la nevoile sale. are înaltă calificare. atunci când se poate realiza. funcţionarea în şcolile obişnuite a unor unităţi speciale flexibile. în asemenea contexte şi moduri de organizare şcolară. în care diversitatea este considerată ceva natural şi valorizată pozitiv. unitatea imaginii de sine se constituie din multiplicarea imaginilor sociale. Înainte de a-şi însuşi evaluarea şi a o interioriza. m) intervenţii de sprijin. La nivelul şcolii care desfăşoară acţiunii. facilitează progresul fiecărui copil şi constituie o premisă a integrării sociale a copilului cu dizabilităţi. alături de semenii lor de aceeaşi vârstă. confirmare şi validare). Aducerea unor copii în situaţii sau medii sociale şi educaţionale noi. aprecierile grupului se manifestă în contactele interpersonale. a unor servicii de reabilitare/recuperare necesare. la nivelul organizării sistemului de învăţământ. ca structură şi frecvenţă din partea copiilor cu cerinţe speciale – poate contribui substanţial la procesul real de integrare şcolară şi socială. de tip recuperare (când caută să direcţioneze comportamentul copilului prin sfaturi şi prin atitudini critice). Profesorul consultant este o persoană care are experienţă. Aceste forme de sprijin conturează în esenţă modalităţile prin care copii integraţi individual sau în grupe de 2-4 în clase obişnuite pot beneficia de ajutor din partea unor cadre calificate pentru educaţia specială. De aceea este foarte importantă. Astfel. are deprinderi de specialist.într-o apreciere de un anumit nivel. în şcoli obişnuite. Clasa eterogenă ca mediu al actului de învăţare. în care copii îşi petrec toate orele din programul şcolar şi pe tot parcursul şcolii.ca mod de organizare. deşi puţin valorificată. încurajarea rezolvării problemelor de unul singur ţi selectarea informaţiilor) şi de ajutor (când subliniază părţile bune ţi valoarea copilului prin aprobare. care pot să le pună mai bine în valoare capacităţile. Copilul cu deficienţe poate opta pentru o şcoală obişnuită. informare şi interpretare) şi confruntativă (cănd vizează direct atitudine.etc.). De asemeni. trebuie încurajată şi susţinută. În schimb. cu o compoziţie fixă şi permanentă. care oferă şi permite educaţie pentru toţi copii.Cuprinderea individuală sau în grup mic a copiilor cu cerinţe educative speciale în unităţi de învăţământ obişnuit. în funcţie de potenţialul acestora. potenţialitatea de comuniune şi interacţiune a copiilor cu deficienţe. chiar dacă unele activităţi social culturale se realizează în comun cu ceilalţi copii. trebuie realizată prin diferite structuri sau forme de sprijin. de eliberare (când caută să elibereze copilul de emoţii prin eliberarea tensiunilor şi încurajarea plânsului sau râsului. includereea copiilor cu cerinţe speciale în şcoli speciale conduce la etichetare negativă. funcţionare. ei nu . în acelaşi timp. Aceasta implică reflecţie. Intervenţiile profesorului consultant (Heron) pot fi: l) de autoritate. Inserţia sa individuală sau în grup în şcoala. din mai multe grupuri care se pot afla mai mult sau mai puţin în relaţie de interdependenţă. Şcoala prin toate componentele sale participă l recuperarea/reabilitarea copiilor cu cerinţe speciale. contribuie prea puţin la promovarea integrării. convingerile şi comportamentul copilului prin provocare şi răspunsuri directe). Şcoala trebuie privită ca un sistem educaţional flexibil. experienţele din din România şi din alte ţări arată că funcţionarea unor clase speciale separate.

La nivelul conţinutului învăţământului este necesar să se elaboreze şi să se aplice programe de elaborare progresive. Desigur că o politică preventivă – globală şi promoţională – ar evita „circuite închise”. valorile şi atitudinile pe care le difuzează. proprii . să poată juca rolul de consultant. Rămân însă prea multe probleme nerezolvate în privinţa integrării lor după o perioadă de instituţionalizare. B. părinţi. pot constitui parteneri în procesul integrativ al copiilor cu cerinţe speciale. Mass-media poate contribui la reducerea barierelor sociale prin tipurile. Fiindcă se evită acum să se mai discute acum despre o „societate de asistenţă”. fiindcă au nevoie de ajutorul colectivităţii. ori o foarte periculoasă sursă de dezinformare.etc. intervenţia autorităţilor care sunt îndreptăţite cu inserţia şcolară şi integrarea lor socială. specialişti. Sectorul educaţiei specializate este şi trebuie să rămână sensibil la aspiraţiile copiilor cu cerinţe speciale. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ 1.sunt total rupţi de sprijinul specializat necesar – asigurat de către cadrele didactice cu experienţă şi calificare pentru educaţia specială – şi beneficiază de învăţare şi interacţiune socială în contextul şcolar obişnuit. Se „evită” a se declara că există persoane care nu-şi neagă nici handicapul şi nici nu resping mâna întinsă a celorlalţi cetăţeni. în situaţii diverse. Pentru a contracara astfel de situaţii este de dorit să i se asigure grupului familial sprijin financiar şi suport informativ. în numeroase ţări din Europa.N. creează „iluzia” omului anonim de participare directă la crearea istoriei.G. pentru multe familii este o uşurare să ştie că fiul sau fiica are masa şi întreţinerea asigurată. Însă fenomenul există şi de aceea nu este de respins „solidaritatea comunitară”. prin programele care le desfăşoară. Familia are un rol important şi în majoritatea cazurilor hotărâtor în alegerea modalităţii de socializare şi integrare socială a copilului cu cerinţe educative speciale. de a specializa cadrele didactice din învăţământul obişnuit pentru educaţia cerinţelor speciale numai după ce acestea au acumulat o experienţă şi o calificare corespunzătoare în învăţământ. personalizate şi revizuibile periodic. Legislaţia în această privinţă pare a fi neinteresată.. Nici astăzi nu există reglementări clare în privinţa orientărilor şcolare şi apoi a orientării profesionale şi sociale. De aceea o mass-media bine deservită de profesionişti poate fi o sursă de informaţie infailibilă. Există tendinţa. În condiţiile economice şi sociale din România. Obiectul şi funcţiile didacticii Didactica se ocupă cu studiul sistematic al diferitelor aspecte. O.-urile şi alte unităţi sociale (serviciile de asistenţă socială). parţial sau integral. Prin mass-media modernă. Elemente de didactică generală şi metodica psihopedagogiei speciale XII. inclusiv integrare socio-profesională. Este de dorit ca în selectarea cadrelor didactice în educaţia integrantă să se realizeze atât după calităţile profesionale cât şi pe principiul „atitudini pozitive”. se încearcă a se acredita ideea că orice legislaţie în domeniu ar putea cauza (conform teoriei etichetării). La nivelul cadrelor didactice este necesar ca acestea să-şi formeze şi să îşi dezvolte deprinderi individuale adecvate de relaţionare şi comunicare cu alţi profesori. accesul aproape instantaneu la evenimentele cele mai importante ale planetei. într-o instituţie. chiar dacă aceasta este una specială.

2. Didactica este o teorie deoarece are ca scop elaborarea bazelor teoretice ale legităţilor organizării şi conducerii procesului de învăţământ. însă. teoria conducerii activităţilor socio-umane. o teorie a transformării de cunoştinţe. Didactica generală şi didactica specială În afară de didactica generală. teoria comunicării. cibernetică. bazată pe experienţe. de modelare a personalităţii copilului. de formare de deprinderi. ritmului învăţării. praxiologia etc. didactica primind înţelesul de: ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ. determină succesiunea optimă de prezentare a materialului. teoria conducerii procesului de predare-învăţare sau teoria instruirii. pe intuiţie.) şi să ofere o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ în ceea ce priveşte natura obiectivelor şi obiectivele. Ea indică experienţele cele mai eficiente de organizare a învăţării şi predării. ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului.). aplicativă. de competenţe.procesului de învăţământ. Ea porneşte de la o anumită concepţie psihologică. Didactica ştiinţifică are menirea să sintetizeze toate datele proprii sau date cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe(psihologie. pe care le îmbracă teoria generală a procesului de învăţământ. metodica predării sociologiei etc. În acest sens deosebindu-se de didactica empirică. sociologie. mijloacele şi formele de organizare şi evaluare etc. de experienţă ştiinţifică. de noi conduite. Este o ştiinţă cu precădere practică. ea reprezentând una dintre principalele ramuri ale ştiinţelor educaţiei. teoria informaţiei. Didacticile . Treptat. arată cum trebui structurate cunoştinţele pentru a fi mai uşor reţinute şi structurate de către elevi. organizarea şi conducerea procesului de învăţământ a devenit o problemă de observaţie sistematică. principiile şi conţinuturile. În semnificaţi 22522h719w a lui iniţială termenul de didactică avea înţelesul arta de a învăţa pe alţii. prin intermediul instruirii. . ştiinţifică a învăţării. acestea studiază practica desfăşurării predării şi învăţării fiecărei discipline de învăţământ. aspecte specifice. implicate în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. aplicate. adică o teorie a acţiunii transformatoare. metodele. sugerează combinaţii optime de metode şi materiale didactice eficiente etc. s-au dezvoltat şi didacticile speciale (metodicile: metodica predării psihologiei. pe încercări şi erori.

pentru autoinstruire. cu munca independentă. ea devenind posibilă cu anii preadolescenţei şi adolescenţei. Este adevărat. cu diferite tehnici eficiente de muncă intelectuala). fără precedent. autoinstruirea presupune un anumit grad de maturitate intelectuală. XIII. a făcut să sporească interesul pentru învăţarea prin sine însuşi. Nevoia unei învăţări continue. prin studiile specifice întreprinse. extinsă pe întreg parcursul vieţii. 6 Finalităţile didactice şi funcţiile lor . Orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalităţii elevului. cererea socială de educaţie permanentă. Direcţiile de dezvoltare a didacticii contemporane Ultimele decenii au făcut să crească. Obiectivele sunt formulate sub formă de enunţuri dacă indică orientarea intenţionată a procesului d 111r1718b e învăţământ spre realizarea de performanţe şi/sau competenţe de către elev ca subiect al învăţării. 3. Obiectivele circumscriu domeniul unei activităţi de predare-învăţare din cadrul procesului de învăţământ şi tipul de schimbare ce se aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul acestei activităţi (caracter finalist).speciale nu sunt numai o aplicare a didacticii generale. Asemenea necesităţi au lărgit considerabil aria de preocupări şi aplicabilitate a didacticii. ajută didactica generală să-şi aprofundeze cercetările şi să ajungă la noi generalizări pe un fond de date concrete. Taxonomia didactică 5 Tipologia şi dinamica obiectivelor didactice Obiectivele didactice sunt enunţuri cu caracter finalist care dau expresie intenţiei de a produce o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învăţare. Dar. de timpuriu. ci. încă din primii ani ai şcolarităţii copii trebuie învăţaţi să înveţe (ca atitudine generală) şi învăţaţi cum să înveţe (ca deprindere.

între care obiectivele deţin ponderea cea mai importantă. iar rezultatele evaluării au influenţă atât asupra activităţii profesorului cât şi a elevului. Funcţia de reglare a procesului de învăţământ. Aprecierea activităţii elevului presupune raportarea la anumite criterii. ci şi o opţiune şi o aspiraţie care se conformează anumitor valori privitoare la devenirea personalităţii elevului şi la realizarea lui socială. obiectivele mobilizează într-o direcţie clară atât eforturile . obiectivele trebuie să fie astfel formulate încât să indice în termeni cât mai concreţi profilul elevului. Detaşându-se de formulările generale şi abstracte (transmitere de cunoştinţe sistematice. strategiile. Totodată nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectivă a modului de funcţionare a activităţii instructiv educative pentru introduce acele modificări sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la creşterea eficienţei didactice. ceea ce înseamnă că îndeplinesc următoarele funcţii: Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ. rezultată din concepţia despre societate. nivelul de dezvoltare afectivă. Aceasta înseamnă că obiectivul este astfel formulat încât să fie rezonabil şi să poată deveni o normă în evaluarea rezultatelor elevilor la învăţătură. Conţinutul fiecărui obiectiv are o dimensiune valorică. conţinuturile sau practicile de evaluare didactică sunt şi trebuie să fie astfel alese de către profesor încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. Orice activitate didactică. Schimbarea obiectivului solicită modificări în toate celelalte componente ale procesului de învăţământ. cunoştinţele şi abilităţile intelectuale. morală şi psihomotorie. Anticipând rezultatele şcolare. consolidarea deprinderilor de comportamente civilizate). planificare şi programare trebuie să debuteze cu formularea obiectivelor. Formularea unui obiectiv nu este doar un simplu exerciţiu didactic menit să conducă la creşterea gradului de organizare a procesului de învăţământ. Metodele.În ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de învăţământ. formularea capacităţilor intelectuale. cunoaştere şi om. Funcţia evaluativă. Orice probă de evaluare este elaborată prin raportarea la obiectivele formulate. obiectivele răspund anumitor necesităţi sau cerinţe de funcţionare a acestuia şi au anumite consecinţe asupra celorlalte componente. Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare. În conţinutul oricărui obiectiv se prefigurează rezultatul ce se aşteaptă să se obţină al sfârşitul unei perioade de desfăşurare a activităţii instructiv-educative.

dar cu antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii. . extinderea organizării intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari. spre o motivaţie superioară. folosind.opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare. modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins). .profesorului cât şi ale elevului. obiectivele au o poziţie strategică în organizarea şi funcţionarea ca sistem a procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ 1. influenţând selecţia şi aplicarea celorlalte componente ale acestuia. în raport de particularităţile proceselor cognitive.intensificarea orientării ludice. desigur. la exerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc. pe parcurs. intrinsecă. .combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive.accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi ducerea acesteia până la individualizare şi „personalizare ". 7 Operaţionalizarea obiectivelor didactice ale psihopedagogiei special În ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special. astfel. şi trecerea. XIV. în sensul că nerealizarea uneia are consecinţe negative asupra îndeplinirii celorlalte şi implicit asupra funcţionării optime a întregului proces de învăţământ. verbale şi acţional-practice în învăţare.asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate. Totodată.punerea accentului pe învăţare practică. comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea. ca o entitate omogenă . a principiilor didactice generale: . mai ales în etapele iniţiale de şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale. Funcţiile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare. Componente şi variante ale instruirii şi învăţării Procesul de învăţământ este conceput. . .

-resursele materiale. ori la cel a unei discipline sau al unei lecţii etc. Consecinţele procesului nu pot fi decât o emanaţie calitativă a acestui întreg. Acestea reprezintă începutul şi sfârşitul oricărui proces.profesorul şi elevii. mijloace de învăţământ etc. Luate ca sistem procesele de învăţământ se situează la niveluri diferite de complexitate în funcţie de aria lor de cuprindere în ierarhia factorilor de responsabilitate. -contextul. Fiecare sistem este integrat şi deschis unui sistem superior. -conţinutul. -mediul fizic şcolar. -timpul şcolar.. ca intenţii exprimate ele dau sens şi raţiune acţiunilor de predare-învăţare.instrumente de lucru. -relaţii interumane.profesor-elev. -formele de organizare ale activităţii. -evaluarea rezultatelor.care are propriet 121h719b ăţi şi funcţii proprii. Orice dezapreciere a uneia dintre componente alterează rezultatele. elevi-elevi. -metodele şi procedeele utilizate.materialele didactice. Modificarea unei componente se poate repercuta asupra întregului. -procesele propriu-zise de predare şi învăţare. are de fapt caracterul unui microsistem. a factorilor de decizie. . calitativ diferite de cele ale elementelor componente luate izolat.cele care leagă între ele diferitele componente şi facilitează transformarea lor. -principiile după care se desfăşoară activitatea didactică.clasa de elevi.ocupă o poziţie cheie. Procesul de predare-învăţare organizat de profesor la nivelul clasei de elevi. cu nimic mai puţin însă complex decât un sistem mai vast. Configuraţia sistemului fiind definită în funcţie de: -obiectivele instructiv-educative urmărite de fiecare dată. a funcţionalităţii acestui întreg. -subiecţii sau agenţii acţiunilor.

În primul rând pentru că învăţarea însăşi este multidimensională ea n u este o funcţie psihologică ce se realizează izolat. În măsura în care solicită şi exersează anumite funcţii. reproducere. este informaţie+ gândire+ simţire+ voinţă. Fără a nesocoti câtuşi de puţin importanţa cunoştinţelor. -retroacţiunea sau conexiunea inversă. această nouă orientare are în vedere accentuarea caracterului formativ-educativ al procesului de învăţământ. creativă etc. Caracterul formativ-educativ al procesului de învăţământ Spre deosebire de învăţământul tradiţional. memorare. originală. dimpotrivă. al promovării dezvoltării personalităţii elevului. centrat pe cunoştinţe. de fiecare dată un complex de funcţii psihice şi uneori şi fizice. este de presupus că şi stimulează dezvoltarea acestora. simplei transmiteri şi asimilării de cunoştinţe. imitaţie) care acţionează superficial asupra dezvoltării personalităţii sau dimpotrivă poate pune în acţiune procese mentale superioare (gândirea divergentă.educativ al întregului proces de învăţământ.-rezultatele la învăţătură şi nivelul de educaţie. este şi instruire şi formaţie. În accepţiunea didacticii actuale procesul de învăţământ este nu numai informaţie. ea angajează. Pe cât este de necesară. şi educaţie în acelaşi timp. 2. al formării atitudinii şi comportamentului. Ea poate antrena procesele mentale inferioare (receptare. cât şi procesul învăţării conţin un valoros potenţial formativ-educativ.). Procesul de învăţământ ca relaţie între predare-învăţareevaluare 3. obiectul învăţării(conţinuturile predate). pe atât este posibilă întărirea caracterului formativ. . În al doilea rând. Principala preocupare este acum de a face din funcţia cunoaşterii un element motor al dezvoltării gândirii. ea caută să acorde prioritate educaţiei şi formaţiei asupra instrucţiei. pe distribuirea cunoştinţelor. care stimulează la alt nivel de profunzime dezvoltarea personalităţii. în şcoala modernă procesul de învăţământ se ridică mult deasupra nivelului simplei cunoaşteri.

-să asigure o mai bună personalizare a învăţării şi predării. Particularităţi ale citit-scrisului în cazul copiilor cu surdocecitate. Citit-scrisul în Braille. Eficienţa educativă este condiţionată şi de prezenţa umană pe care profesorul este în stare să o demonstreze intensificând relaţiile sale cu elevii. dimpotrivă. la motivaţia lor. Etapele însuşirii cititului la copilul cu deficienţe.Totuşi. pregrafia şi grafia – etape ale însuşirii scrisului. Formarea conceptului de număr natural. Activitatea şcolară formativă în vederea achiziţionării şi consolidării abilităţilor şi deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficienţe. -să aleagă metodele şi din perspectiva obiectivelor formativ-educative nu numai a celor instructive. Specificul rezolvării problemelor la diferite tipuri de deficienţe. estetică etc. Operaţia cu numere naturale. să dezvăluie cu grijă semnificaţiile umane şi sociale ale conţinuturilor ştiinţifice şi tehnice. Este nevoie de o intervenţie din partea profesorului în acest sens. o mai bună adaptare la -particularităţile elevilor. trebuie avut în vedere că o metodă de predare nu este niciodată o cale de transmitere a cunoştinţelor ci este şi un proces formativ-educativ în măsura în care supune mintea unui exerciţiu. -să pună în valoare întreaga încărcătură etică. Abilitatea manuală. la experienţa lor de viaţă. . Achiziţia pasivă a cunoştinţelor şi simpla lor reţinere în memorie nu sunt formative. socială. valoarea lui educativă şi formativă. procesul de învăţământ nu-şi dezvăluie de la sine. Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la copilul cu deficienţe.. Numeraţia. a conţinuturilor literar-artistice. la posibilităţile lor reale. o reorganizare sau structurare a acestora. Este de datoria lui să creeze situaţii de învăţare valoroase din punct de vedere formativ şi educativ. o prelucrare personală a cunoştinţelor. -să acorde atenţia cuvenită calităţii cunoştinţelor predate. în mod automat. -să asigure o intensivă participare a elevului. o exprimare în cuvinte proprii ori un transfer al acestora au altă valoare formativă şi educativă.

esenţiale pentru existenţa lui şi în măsură să-l apropie de funcţionalitatea optimă. Împreună ele alcătuiesc ace normativitate specifică procesului de învăţământ. „reguli” de conduită sau prescripţii şi instrucţiuni precise impuse actului de predare-învăţare.Formarea conceptului de număr natural. Particularităţi ale cititscrisului în cazul copiilor cu surdo-cecitate. în vederea atingerii o 15415h79p biectivelor prevăzute. Numeraţia. Este vorba numai de acele principii norme şi reguli care au o relevanţă directă pentru procesul de învăţământ. Principiile prevăd anumite norme care caracterizează aplicarea lor în practică.noţiuni generale Principiile sunt idei de bază pe care se întemeiază structura procesului de învăţământ. Citit-scrisul în Braille. Ele servesc drept puncte de reper sau linii generale de orientare a modului în care urmează să se organizeze şi să se desfăşoare procesul de învăţământ în vedere asigurării. Abilitatea manuală. 2. Specificul rezolvării problemelor la diferite tipuri de deficienţe. Activitatea şcolară formativă în vederea achiziţionării şi consolidării abilităţilor şi deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficienţe. pregrafia şi grafia – etape ale însuşirii scrisului.4. specifcul aplicării acestora . care sunt intim legate de actul predării şi învăţării. Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la copilul cu deficienţe. Etapele însuşirii cititului la copilul cu deficienţe. Operaţia cu numere naturale. normele au un înţeles mai restrâns. sunt teze teoretico-practice fundamentale care jalonează cursul general al activităţii comune a învăţământului. 5. Sistemul principiilor didactice. XVI. Principiile didactice. Principiile procesului de învăţământ 1.

-învăţare şi întărirea învăţării etc. -intuiţia concret senzorială şi abstracţie. necesare şi stabile. -principiul legării teoriei de practică. -caracterul ştiinţific al învăţării şi accesibilitate. -principiul caracterului intuitiv al învăţământului. aşa cum ar fi următoarele dintre: -participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor. -principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului. pe calea învăţării şi cele de consolidare în memorie. între diferitele aspecte ale acestui proces. 3. . -principiul învăţământului sistematic şi continuu. Principiile didactice specifice educaţiei speciale. Aceste sunt: -principiul participării conştiente şi active a elevului în procesul de învăţământ. -procesele de progresare. Iar legea nu este altceva decât reflectarea unei legături esenţiale.în învăţământul special Principiile exprimă legităţile structurării şi funcţionării procesului de învăţământ. -principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor. -teorie şi practică. pe care le reprezintă. priceperilor şi deprinderilor. priceperilor şi deprinderilor. -principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ. sau putut constitui o serie de principii care au o sferă de aplicare mai mult sau mai puţin largă în teoria şi practica instruirii. În funcţie de aceste legături legice.

B. care. considerate de către autorul citat „principii didactice aparte".P.învăţământul trebuie să fie sistematic şi sistemic: principiul caracterului sistematic al activităţilor de instruire.instruirea trebuie să asigure temeinicia însuşirii cunoştinţelor. de fapt. care trebuie.. trebuie să-şi găsească aplicare în învăţământul special. adaptate.învăţământul special trebuie să aibă un caracter educativ: principiul instruirii formative. .correcţionnaia specţialnaia şcola") trebuie să stimuleze multilateral dezvoltarea personalităţii fiecărui şcolar: principiul instituirii stimulative. . astfel . . într-adevăr. după părerea sa. în ceea ce ne priveşte. considerăm că. pe lângă principiile didactice generale. în legătură cu care formulează zece „principii didactice".instruirea în „şcoala specială terapeutică" (în original: .Într-o lucrare intitulată: „Instruirea copiilor cu tulburări ale dezvoltării intelectuale". priceperilor şi deprinderilor: principiul temeiniciei în însuşire. adaptări ale principiilor didactice clasice (pentru învăţământul obişnuit). sunt.întregul proces instructiv-educativ din şcoala specială se construieşte ţinând cont de particularităţile psihofizice ale elevilor: principiul abordării diferenţiate. . .toate informaţiile pe care şcoala le transmite elevilor săi trebuie să aibă un caracter strict ştiinţific: principiul caracterului ştiinţific al instruirii.activităţile de instruire se structurează pe baza luării în considerare a particularităţii materialului de învăţat: principiul accesibilităţii în instruire. Puzanov (2001) susţine o serie de idei. ţinând cont de particularităţile dezvoltării copiilor cu deficienţe. Ne referim la orientarea corectivformativă sau terapeutic-compensatorie a tuturor activităţilor . . aplicarea lor atentă şi în învăţământul special pentru copii cu deficienţe nu poate fi decât benefică. în învăţământul special există un deziderat fundamental. .instruirea asigură abordarea individualizată a copilului în contextul formelor colective de lucru: principiul individualizării în instruire. Chiar dacă toate aceste cerinţe. care poate fi considerat principiu al acestui învăţământ.

asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate. pe care ei le întâmpină. mai mult sau mai puţin evidente. la exerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc. Aplicarea eficientă a acestui principiu este condiţionată de o cunoaştere temeinică.desfăşurate cu copiii. indiferent că sunt activităţi instructiv-educative. mai ales în etapele iniţiale de şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale. şi trecerea. -intensificarea orientării ludice. de către cei care organizează. de odihnă şi loisir etc. mai mult sau mai puţin accentuate. comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea.punerea accentului pe învăţare practică. Copiii înşişi trebuie ajutaţi să conştientizeze dificultăţile pe care le întâmpină şi să fie motivaţi pentru a depune efort în direcţia depăşirii lor. dirijează şi desfăşoară activităţile cu copiii. a principiilor didactice generale: -accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi ducerea acesteia până la individualizare şi personalizare . spre o motivaţie superioară. care stau la baza dificultăţilor întâmpinate. de pregătire pentru muncă. Curriculum şcolar . sub aceste două aspecte fundamentale ale existenţei lor . intrinsecă. în raport de particularităţile proceselor cognitive.opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare. modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins). . dar şi în dificultăţi. În continuare amintim şi câteva dintre aspectele pe care le considerăm mai importante. desigur. extinderea organizării intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari. în ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special. verbale şi acţional-practice în învăţare. . pe parcurs. folosind. a particularităţilor acestora particularităţi de vârstă. individuale şi trăsături de specificitate concretizate în capacităţi de învăţare şi adaptare.învăţarea şi adaptarea. XVII. dar cu antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii. de autoservire şi gospodăreşti. O foarte mare importanţă are şi înţelegerea cauzelor. -combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive.

în vederea formării unei personalităţi armonioase. modele atitudinale şi de comportare.reprezintă ansamblu experienţelor de învăţare şi valorificare. ghiduri metodice ce conduc la realizarea obiectivelor corespunzătoare scopurilor educaţionale. Curriculum naţional. fiind general obligatoriu pentru toate şcolile şi toţi elevii şi reprezintă segmentul prin care învăţământul public asigură egalitatea şanselor pentru toţi elevii. în materie de învăţare şi de dezvoltare personală. fiind delimitat de consiliul naţional pentru curriculum şi avizat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării.reprezintă sistemul experienţial de învăţare oferit de şcoală într-un sistem de învăţământ naţional. organizate sistematic şi etapizate pe cicluri şcolare. 2. în . profesionale şi artistice. în cadrul căruia se va opta pentru numărul de ore la o disciplină.reprezintă trunchiul comun.1. realizate de către elevi. Curriculum-ul nucleu. programul activităţii şcolare în integritatea şi funcţionalitatea sa. surse. manuale şcolare. domenii şi obiecte opţional înrudite. Concept şi evoluţie Curriculum. Curriculum la dispoziţia şcolii. care se concretizează în plan de învăţământ. Conţinutul învăţământului-caracteristici.reprezintă grupaje de discipline. conţinutul învăţământului este un ansamblu de cunoştinţe.desemnează chiar conţinutul învăţământului. Extracurricular. în afara şcolii sub îndrumarea şi asistenţa profesorilor.reprezintă un construct pedagogic. care ţine seama de caracteristicile diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogice a elevilor. Ciclu curricular. programe şcolare.reprezintă segmentul opţional al disciplinelor obligatorii. Arie curriculară. abilităţi intelectuale. maximă a dispoziţiilor şi intereselor. marcat în programe prin asterisc* şi recomandat pentru situaţiile din planificarea şcolară. factori şi criterii care determină conţinutul învăţământului În sensul cel mai cuprinzător.

Aceasta nu se prezintă ca un tot nediferenţiat. în funcţie de finalităţile şi scopurile educaţiei şcolare. Produsele cunoaşterii sunt repartizate pe categorii sau discipline. gramatică şi retorică) şi quadrivium (muzică. iar în interiorul fiecărei categorii şi ca urmare a interferenţelor dintre ele apar noi discipline. cunoştinţe şi atitudini politice şi ideologice. ci şi: capacităţi mentale necesare asimilării analizei şi interpretării acestora. produse de dezvoltarea cunoaşterii umane. La rândul ei activitatea de cunoaştere este spontană sau sistematică. conţinutul învăţământului poate fi organizat în trivium (logică. globală la nivelul întregului sistem de învăţământ. Identificarea surselor conţinutului învăţământului solicită de îndată formularea criteriilor de selecţie şi repartizare a conţinutului învăţământului. respectiv obiectivele strategice ale dezvoltării . reguli. c)Conţinutul învăţământului se află în corespondenţă cu nivelul de dezvoltare a cunoaşterii umane dintr-o anumită epocă istorică. adevăr şi frumos. teorii etc. şi de o organizare diferenţiată pe cicluri şi tipuri de şcolarizare în funcţie de obiectivele educaţionale şi de modul însuşi de organizare a cunoaşterii umane. empiric şi teoretic. În epoca medievală. geometrie şi astronomie). deprinderi de muncă sau de participare a unei profesii. Din această accepţie rezultă: a)În conţinutul învăţământului sunt incluse nu numai date. sunt de tip macrosocial şi psihopedagogic. b)Componentele conţinutului învăţământului dispun de o organizare unitară. informaţii. om şi societate. despre bine. Sursa fundamentală de constituire a conţinutului învăţământului este cunoaşterea umană. dar transmiterea sa pedagogică trebuie astfel realizată încât să asigure nu numai continuitate 818b116i cât şi progresul cunoaşterii pe noi trepte calitative şi cantitative. Principalele criterii macrosociale sunt următoarele: -concepţia moral-politică şi ideologică despre dezvoltarea actuală şi de perspectivă a societăţii. În cadrul său se distinge.concordanţă cu cerinţele actuale şi viitoare ale dezvoltării societăţii. iar aceasta din urmă este de tip observaţional. prin însăşi forţa evidenţei între activitatea de cunoaştere şi produsele cunoaşterii. aritmetică. concepţii despre natură. Astăzi spaţiul opţiunilor şi cerinţelor dezvoltării personalităţii sunt mult mai diverse pentru că însăţi produsele cunoaşterii sunt mult mai diferenţiate. norme sau modele de comportare şi relaţionare socială.

a integrării şi diferenţierii. -concepţia despre cunoaştere şi dezvoltarea ei. Obiectul de învăţământ. Strategii de organizare a conţinutului învăţământului Organizarea pedagogică a conţinutului învăţământului se realizează prin activităţi de: planificare. Criteriile derivate din concepţiile despre dezvoltarea societăţii. 3. programare. menite să informeze şi să formeze . analiza conţinutului manualului în vederea dirijării învăţării. la stadialitatea dezvoltării ontogenetice a personalităţii umane. pe ce o parte. planuri de învăţământ şi orare şcolare. necesitatea concordanţei dintre conţinuturile transmise şcolar şi noile dezvoltări ale cercetării ştiinţifice. -concepţia despre personalitatea umană. cunoaşterii şi personalităţii ar fi totuşi insuficiente dacă nu sunt corelate cu criterii psihopedagogice.social-economice şi sectoriale şi sistemul dominant de valori. interese sau nevoi social-economice şi culturale. Acesta este o uniate didactico-ştiinţifică de prezentare coerentă şi compactă a unui anumit ansamblu de cunoştinţe şi exerciţii aplicative. Elementul principal de manifestare a diferenţierii este obiectul de învăţământ. particularităţi psihogenetice ale elevilor şi cerinţe ale normelor pedagogice. A opta pentru idealul de formare a unei personalităţi armonioase înseamnă a organiza astfel conţinuturile încât să se îmbine cultura generală cu specializarea. la particularităţile dezvoltării vieţii psihice în fiecare stadiu şi la condiţiile de apariţie a momentelor de maximă receptivitate pentru anumite conţinuturi. Planificarea se concretizează în: obiecte de învăţământ. elaborare a manualului şi a altor materiale auxiliare. niveluri sau cicluri ale învăţământului. tehnologică. cât şi ca produs. Planificarea conţinutului învăţării. pregătirea ştiinţifică. de valoarea lor formativă şi informativă. de nerespectarea condiţiilor de permanentizare a învăţării şi de cerinţele profesionalizării. moral-politică şi culturală cu pregătirea în şi pentru muncă. pentru a conduce la formarea unei gândiri animate de voinţa analizezi şi sintezei. Conţinutul învăţământului are un caracter diferenţiat.constă în identificarea obiectelor de învăţământ şi ordonarea lor în timpul de şcolarizare în funcţie de obiective. Pe de altă parte conţinuturile trebuie selectate în funcţie de posibilităţile transmiterii şi realizării lor pedagogice. prezentarea cunoaşterii atât ca proces. Aceste se referă.

Programa. Statutul şi semnificaţia conceptului de metodă în activitatea didactică În practica şcolară. elaborarea structurii tematice a obiectului. Planul de învăţământ. Elaborarea manualului şi a altor materiale didactice auxiliare. Este instrumentul de alocare a timpului de instruire prin care spaţiul şcolar este pus la dispoziţia elevilor şi cadrelor didactice pentru a desfăşura activităţi de predare-învăţare repartizate pe lecţii. un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii săi. Metode de învăţământ 1. În cadrul unei metode procedeele pot varia ca număr şi poziţie. Pe scurt metoda este o cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării. metoda se defineşte drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite.învăţare în timpul de instruire alocat prin planul de învăţământ. numărul de ore. Este o altă activitate de organizare a conţinutului învăţământului care constă în: definirea obiectivelor specifice ale unui obiect de învăţământ. în forme comportamentale etc. Orarul şcolar. ordinea studierii lor. îşi pot . ca cele de transmitere şi însuşire a unor cunoştinţe. Este un document oficial care include: obiectele de învăţământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învăţământ. Este o altă etapă în organizarea pedagogică a conţinuturilor realizată în conformitate cu prevederile programei analitice. planificarea activităţii de predare. presupune elaborarea planificării calendaristice a activităţilor de predare-învăţare.elevii într-un anumit domeniu. săptămânal şi anual alocat fiecărui obiect. de formare a unor priceperi şi deprinderi etc. formarea de indicaţii metodice privitoare la strategiile de predareînvăţare-evaluare. Programarea. organizarea anului şcolar. XVIII. sau metoda desemnează o cale pe care profesorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei însuşi o cale proprie de parcurs în vederea aflării unor noi adevăruri consemnate în noi cunoştinţe. Aceasta rezultă din confruntarea timpului disponibil de instruire cu timpul necesar unei clase de elevi pentru a atinge anumite performanţe în învăţare. Activitate de organizare a conţinuturilor.

B)metode de explorare şi descoperire: a.) La toate acestea se mai pateu adăuga o metodă complexă şi anume . metode de comunicare scrisă: lectura explicativă. locul şi clasificarea metodelor.schimba locul. învăţare dramatizată. Taxonomia metodelor de învăţământ A)metode de transmitere şi însuşirea cunoştinţelor: a. conversaţia euristică. discuţia colectivă.). lectura independentă. conversative (conversaţia. dintre care unele pot fi: expozitive (povestirea.metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor(observarea sistematică şi independentă. graficilor. totodată natura. algoritmi operaţionali. Ansamblul metodelor de predare-învăţare utilizate constituie ceea ce se numeşte metodologia procesului de învăţământ. instructajul etc. funcţiile. se distinge prin flexibilitate şi supleţe. Ea studiază. problematizarea). mai interesantă şi mai eficace. descrierea. preocupare de racordare la cerinţele actuale ale învăţământului.metode de comunicare orală. un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă. lucrări practice) b.) C)metode bazate pe acţiune: a. principiile şi regulile care stau la baza utilizării lor optimale. b. 2.metode de învăţare prin acţiune fictivă(jocuri didactice. metode explorare indirectă prin intermediul substitutelor realităţii (demonstrarea cu ajutorul imaginilor. Metodologia are un caracter dinamic. machetelor etc. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă. studiul de caz etc. efectuarea de mici experimente.metode de învăţare prin acţiune reală (exerciţii. Între metodă şi procedeu relaţiile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode. fără să afecteze atingerea scopului urmărit. permanentă deschidere la înnoire.) b.

*Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor: abacuri. maşini de socotit.de tipul diferitelor specimene reţinute din mediul înconjurător în starea vie sau moartă: ierbare. ştampile didactice. desene la tablă. de tipul diferitelor reprezentări grafice: desene pe tablă. şabloane. hărţi etc. documente. Privite din punct de vedere al activităţii. Mijloacele de învăţământ-suport al activităţii didactice *Mijloace informativ-demonstrative. că pot servi la transmiterea unei informaţii noi. note muzicale etc. etc. formule matematice. aceste metode pot fi individuale. -Materiale sau reprezentări figurative care redau imaginea lucrurilor reale: ilustraţii. etc. ca şi învăţarea asistată de calculator. -Reprezentări simbolice. la concretizarea ideilor. minerale. -materiale intuitive naturale. instalaţii complexe de verificare a cunoştinţelor. XIX. la exemplificarea sau ilustrarea noţiunilor. machete.instruirea programată. Eficienţa metodelor de învăţare în formarea şi consolidarea competenţelor de bază ale elevilor cu deficienţe. -obiecte elaborate special în scopuri didactice: mulaje. 2. importante prin faptul că reprezintă surse de informaţie. insectare. Valoarea psihopedagogică a mijloacelor de învăţământ . de grup sau colective.reale sau originale. instrumente muzicale. aparate şi maşini din piese demontabile. *Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: teste. 3. Mijloacele de învăţământ şi integrarea acestora în activitatea didactică 1. *Mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor: hărţi de contur.

în ansamblul actiunilor menite să asigure creşterea eficienţei procesului de instrucţie şi educaţie. Ca urmare. organizarea. Complexitatea sa deosebită. economice şi sociale a acestei activităţi. definindu-se scopurile. În legătură cu acest fapt. Forme de organizare şi proiectare didactică 1. un loc distinct şi un rol important îl deţine prefigurarea cât mai precisă a demersului ce urmează a fi întreprins. Interesul deosebit manifestat de teoria pedagogică şi de educatori pentru proiectarea activităţii de instrucţie este stimulat. De aici necesitatea de a ne îngriji necontenit de buna înzestrare a şcolii cu mijloacele materiale didactice. Rolul şi valoarea operaţiilor pe care le implică. practic şi strâns legat de cerinţele vieţii.În calitate de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie mijloacele de învăţământ intervin direct în procesul de instruire. organizarea mijloacelor. ca şi realizare treptată a scopurilor sale. pregătirea şi proiectarea desfăşurării acestui proces reprezintă o condiţie necesară. organizată şi întreprinsă sistematic. în primul rând. pentru realizarea unei activităţi didactice reuşite. procesele . Prin urmare. sprijinind şi amplificând eforturile de predare ale profesorului şi cele de învăţare ale elevului. Cu cât aceste materiale didactice şi mijloace de învăţământ vor fi mai deplin valorificate în activitatea de zi cu zi cu atât mai mult învăţământul va dispune de un suport mai sigur al optimizării şi perfecţionării activităţii didactice. în ansamblul proceselor şi operaţiilor pe care le implică tehnologia didactică. tehnicilor şi formelor de desfăşurare în vederea realizării conţinuturilor obiectivelor stabilite. Particularităţi ale utilizării mijloacelor de învăţământ în şcolile speciale XX. 3. dominantă în epoca noastră. de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei pedagogice. multitudinea şi varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le cuprinde. Proiectarea didactică-condiţie a unei activităţi didactice de calitate Procesul de instrucţie şi educaţie-ca activitate conştientă. pe care o promovează tehnologia didactică modernă. fac necesară programarea acestei activităţi. poate fi menţionată viziunea nouă asupra organizării activităţii instructiv-educative. cu atât mai uşor va reuşi să depăşească neajunsurile verbalismului şi formalismului. orientată în direcţia atingerii unor finalităţipresupune o temeinică organizare a acţiunilor şi proceselor prin care se realizează. sunt confirmate de practica şcolară. aparatură şi utilajele indispensabile unui învăţământ de calitate. să impună desfăşurarea unui învăţământ activ şi concret. ca proces vizând proiectarea.

nivelul la care se realizează depinde. în timp ce altele sunt mai puţin controlabile. cu tot caracterul sau problematic oferă largi posibilităţi de desfăşurare ca activitate programată. Realizarea fiecărei grupe de acţiuni implică solicitări de competenţă de natură diferită. anticipate desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor. După cum remarcă unii autori. analiza acţiunilor şi operaţiilor pe care le includee activitatea de concentrare şi realizare a procesului instructiv-educativ permite ordonarea lor în trei etape. a unor situaţii şi evenimente neprevăzute. iar procesele evaluative implică atitudini şi acţiuni teretico-analizatoare şi autoevaluatoare a procesului efectuat. intelectuală. Este o trăsătură generală a acţiunilor umane întreprinse deliberat şi cu finalitate. se poate considera că activitatea didactică devine cu atât mai rodnică cu cât este mai temeinic şi minuţios pregătită. de gradul de precizie cu care sunt stabilite intenţiile urmărite. anticipate. de evaluare a rezultatelor obţinute şi a modului cum s-a derulat activitatea. organizare şi realizare a activităţii. inclusiv de recunoaştere a proiectului pe parcursul realizării lui. Una din principalele constatări pune în evidenţă faptul că activitatea instructiv-educativă constă în interacţiunea mai multor componente. Rezultă ca activitatea instructiv-educativă. prevenite fenomene cu efecte perturbatorii. Cele mai multe din acestea pot fi pregătite. Orientarea ce se degajă din tehnologia didactică se conjugă cu concluziile desprinse de teoria pedagogică în urma analizei de sistem a actului didactic. o eficienţă sporită. în măsură însemnată.ce se vor desfăşura. Pornind de la aceste date. se realizează cu participarea a numeroşi factori şi presupune anumite condiţii. Dacă proiectarea activităţii presupune o activitate precumpănitor teoretică. asigurându-i un caracter mai sistematic. Ca urmare. determinate condiţiile de realizare şi prevăzută folosirea resurselor. din partea educatorului. în desfăşurarea procesului didactic. lăsând deschisă posibilitatea apariţiei. mijloacele folosite. de a se desfăşura prin acţiuni şi demersuri cu funcţii de proiectare. precum şi punctele critice care se cer ameliorate în etapele următoare. raţional şi. capacitatea de a sesiza ceea ce este izbutit. în consecinţă. eliminate acţiunile inutile. cunoştinţele şi viziunea educatorului privind desfăşurarea procesului didactic. organizarea şi desfăşurarea solicită capacităţi de acţiune şi de creaţie. . resurse şi restricţii. Proiectarea activităţii didactice se constituie ca ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia. în care se exprimă etosul pedagogic. anticipată.

cultură. pedagogice şi sociale. al programelor şcolare / universitare. Programul de dezvoltare a educaţiei pe termen mediu şi lung etc. Factorii care determină conţinutul procesului de învăţământ reflectă evoluţiile înregistrate în plan social la nivelul concepţiei despre educaţie. care defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe termen lung. conţinutul învăţământului reprezintă ansamblul atitudinilor şi al strategiilor cognitive care asigură stăpânirea şi valorificarea cunoştinţelor conform obiectivelor generale şi specifice stabilite pe criterii valorice explicite. scopurile pedagogice. delimitând structura de organizare necesară şi criteriile adecvate pentru elaborarea planului de învăţământ şi a programelor şcolare / universitare. sociopedagogic. Funcţiile proiectării didactice 3. În sens larg. al manualelor şcolare / cursurilor universitare. Statutul cadrelor didactice. la nivelul planului de învăţământ şi al programelor şcolare / universitare. În sens restrâns. Concepţia despre cultură dezvoltată la nivel sociopedagogic concentrează criteriul axiologic de selecţionare a conţinuturilor situat . Concepţia despre educaţie asumată la nivel politic / de politică a educaţiei este obiectivată în documente care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial": Legea învăţământului. învăţare. asumată în sens politic. al altor materiale care stimulează activitatea de învăţare.2. conţinutul învăţământului reprezintă "ansamblul cunoştinţelor. Conţinutul şi nivelul proiectării didactice în învăţământul special Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă ansamblul cunoştinţelor şi al capacităţilor proiectate la nivelul planului de învăţământ. psihologic. priceperilor şi deprinderilor" incluse în programele şi manualele şcolare fără raportarea acestora la obiective şi valori pedagogice asumate în mod explicit. care definesc direcţiile principale de dezvoltare ale sistemului. Aceste documente stabilesc finalităţile macrostructurale ale sistemului de educaţie şi învăţământ: idealul pedagogic.

acţiuni materiale-externe-interne. în sens pedagogic şi social. deschisă spre cultura de profil şi de specialitate pe orizontala şi verticala sistemului. manuale şcolare / cursurile universitare. valorifică teoriile care evidenţiază. în mod special. factori externi şi interni. transdisciplinar. operaţii. simbol. modele de raportare la mediu prin acţiune. modular. stabile din punct de vedere epistemologic şi etic. repartizarea resurselor de timp disponibile în cadrul calendarului şcolar/universitar şi al orarului şcolar/universitar–calendar dependent de structura anului şcolar/universitar. -abordarea psihologică. interdisciplinar. proiectate disciplinar.la nivelul corelaţiei existente între core curriculum / trunchiul comun de pregătire generală şi formarea-dezvoltarea de bază a personalităţii. Programele şcolare / universitare reprezintă documentele de politică şcolară / universitară proiectate conform obiectivelor generale stabilite . de structurii de organizare a sistemului de învăţământ. rolul activităţii elevului. imagine. realizabil prin: "paşi mici". -abordarea curriculară. Planul de învăţământ reprezintă un document oficial de politică a educaţiei care stabileşte: obiectele de învăţământ. proiectată liniar. la rândul său. condiţii de instruire. programele şcolare / universitare. determinantă. De remarcat importanţa ierarhizării lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportării permanente a manualelor şcolare la structura de funcţionare a programelor şcolare şi a programelor şcolare la structura de funcţionare a planului de învăţământ. concentric. Concepţia despre învăţare. care susţin aptitudinea de învăţare a elevuluiDocumentele oficiale care asigură proiectarea conţinutului procesului de învăţământ sunt cele care susţin: planul de învăţământ. elaborată la nivel psihologic. Criteriile de proiectare şi dezvoltare a planului de învăţământ evidenţiază trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO: -abordarea sistemică. alte materiale de învăţare destinate în special elevului / studentului dar şi profesorului. Analiza noastră are în vedere documentele oficiale fundamentale. succesiunea obiectelor de învăţământ. Această corelaţie funcţional-structurală presupune valorificarea cunoştinţelor fundamentale ale fiecărui domeniu. intradisciplinar.

la nivelul planului de învăţământ. Aceste documente oficiale angajează realizarea unor obiective specifice care vizează valorile esenţiale selecţionate pentru formarea-dezvoltarea personalităţii şi tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului şcolar/universitar. Perspectiva curriculară impune următoarele cerinţe de proiectare a programelor şcolare/universitare: -raportarea la obiectivele specifice; -stabilirea structurii tematice; -asigurarea criteriilor de: relevanţă, secvenţialitate, deschidere a conţinutului instruirii; -elaborarea îndrumărilor metodologice; -definitivarea calendarului activităţilor educative/didactice pe baza unui model care vizează precizarea: obiectivelor pedagogice generale specifice - operaţionale; resurselor pedagogice – tehnici de evaluare – responsabilităţi şi termene concrete de îndeplinire a obiectivelor pedagogice operaţionale. Manualele şcolare/cursurile universitare reprezintă documentele de politică şcolară/universitară care asigură concretizarea programelor şcolare / universitare prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice, realizabilă, îndeosebi, din perspectiva elevului/studentului. Manualul şcolar / cursul universitar îndeplineşte funcţii de informareformare şi de antrenare în activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studenţilor sub îndrumarea profesorului. Structura manualului şcolar permite concretizarea programei şcolare / universitare prin realizarea următoarelor operaţii pedagogice: a) identificarea unităţilor de conţinut; b) specificarea experienţelor de învăţare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unităţilor de instruire în secvenţe evaluabile în termeni de performanţe-competenţe; d) angajarea acţiunilor posibile de predare-învăţare-evaluare; e) îndrumarea proiectelor de "învăţare în clasă" şi de "învăţare acasă". Valoarea manualelor reflectă calitatea programelor şcolare şi a planului de învăţământ. În această perspectivă, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor şcolare, dependente

de structura planului de învăţământ care reflectă finalităţile sistemului educaţional, organizarea sa internă, pe niveluri şi trepte de instruire. Abordarea curriculară a manualelor şi a altor materiale de învăţare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic asigurarea corespondenţei pedagogice depline între plan – programe – manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicită astfel un nou tip de programă şcolară, condiţionată, în situaţii reformatoare, de schimbările determinate macrostructural la nivelul planului de învăţământ.

XXI. Evaluarea în procesul de învăţământ 1. Evaluarea-componentă fundamentală a procesului de învăţământ
1.Evaluarea procesului de învăţământ reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socio-umane, în calitatea lor de sisteme deschise, care solicită raportarea rezultatelor obţinute într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime. Conceptul pedagogic de evaluare defineşte o acţiune psihosocială complexă bazată pe operaţii de: măsurare / control cantitativ, apreciere / calitativă, decizie / comunicată în termeni de îndrumare metodologică orientativă cu scop de ameliorare continuă a activităţii proiectată la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale prin: măsurarea şi aprecierea unor aspecte care vizează raporturile dintre învăţământ şi viaţa socioeconomică şi culturală; corelarea calităţii învăţământului cu "contribuţia sa la dezvoltarea socială (...) fără a ieşi însă din cadrul pedagogic chiar dacă sunt folosite date, tehnici, prognoze economice şi sociologice"; analiza managerială (sistemică-optimă-strategică) a activităţii de conducere a şcolii la nivel central (Ministerul Învăţământului), teritorial (inspectoratele şcolare) şi local (unitatea şcolară de bază), din perspectiva eficienţei sociale a procesului de învăţământ. Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, acţiune complexă determinată de: finalităţile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelaţiile profesor-elev; rezultate şcolare-metodologie folosită; corespondenţele pedagogice dintre elementele activităţii didactice: obiective – conţinuturi - metodologie (de predare-învăţare-evaluare); operaţiile de

măsurare şi apreciere, (auto)reglabile la începutul, în timpul sau la sfârşitul activităţii didactice; instrumentele oficiale instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final într-o succesiune de evenimente" Didactica postmodernă, curriculară, corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine astfel "o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional".

2. Obiectivele şi funcţiile evaluării şcolare

Funcţiile acţiunii de evaluare didactică au o dublă semnificaţie, socială şi pedagogică. A)Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează calitatea învăţământului de subsistem angajat în realizarea unor obiective asumate în plan cultural şi economic, la nivel de politică a educaţiei: -funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, la diferite niveluri de integrare şcolară şi profesională; -funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei; -funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de clasificare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în termeni de proces şi de produs. B)Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor circuite de conexiune inversă externă şi chiar interne , necesare pentru verificarea calităţii activităţii didactice/educative pe coordonata corespondenţelor curriculare dintre obiectivele pedagogiceconţinuturile pedagogice-metodologia pedagogică: -funcţia de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; -funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea şi interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;

pe de o parte. clasei de elevi.obiectivele concrete asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunităţii educative locale. organizaţiei şcolare. prin instrumente speciale de evaluare cantitativă a fenomenului studiat (chestionare. consensul metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior: a)criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" calitatea procesului / activităţii didactice . specific pedagogice. probe standardizate. fiecărui elev. Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii principale: măsurarea-aprecierea-decizia. Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă. aprecierea valorifică. ghiduri. la "ieşire". susţinută. Această obiectivitate nu angajează însă emiterea unor judecăţi de valoare specific pedagogice.). b)criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul programelor . B)Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate. mediu şi lung. c)criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minimmediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime. de stimulare a activităţii de învăţare la niveluri de performanţă şi de competenţă superioare..calitatea "produsului" / instituţie sau elev. bazată pe decizii cu valoare anticipativă. d)criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins de cadrul didactic şi de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice realizate între timp. Ca operaţie specifică.funcţia de prognoză pedagogică. A)Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate în termeni cantitativi sau / şi prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare. de regulă. . deschise interpretării pe termen scurt. tehnici statistice etc. în funcţie de anumite criterii calitative. independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite metode sau strategii didactice / de învăţământ.

în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului. hotărâre. particular. C) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară. în mod special. individual. care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice: a)valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat. valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei judecăţi de valoare. la începutul activităţii de instruire.e)criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat. operabilă la nivel de diagnoză pedagogică. în general. verificabilă managerial la diferite intervale de timp. c)transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei. elevului. b)ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ. recomandare etc. caracterizare. exprimat în termeni de performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale. cu valoare de prognoză pedagogică. de o mare complexitate psihologică şi responsabilitate socială. în termenii unei formule standardizate care descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat. d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto)perfecţionării. Această strategie / tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică . Strategii de evaluare a randamentului şcolar Strategiile de evaluare pedagogică reprezintă modalităţile sau tipurile specifice de integrare a operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă: a) Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare-aprecieredecizie. "localizând dificultăţile de învăţare în vederea remedierii lor". Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale. a activităţii didactice/educative. 3. clasei. interpretabile la nivel general. Pe de altă parte.

mai ales. capabil de (auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe. exprimată. o motivare externă a învăţării pentru "note" obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise.prioritar predictivă. adaptate de profesor la condiţiile concrete ale clasei de elevi. c) Evaluarea permanentă / continuă angajează operaţiile de măsurare –apreciere – decizie pe tot parcursul activităţii de instruire/educaţie. "nota şcolară" nu are susţinere managerială la niveluri de diagnoză şi de prognoză. asigurând "comanda şi controlul" şi dacă este cazul intervenţia imediată prin măsuri ameliorative de maximă operativitate şi oportunitate pedagogică. proprii unui învăţământ prioritar formativ. Ea consemnează o realitate pedagogică. care stimulează pe tot parcursul activităţii: . la nivel de produs care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete. b) Evaluarea sumativă angajează operaţiile de măsurare-aprecieredecizie în timpul sau la sfârşitul unei activităţi didactice/educative în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor perioade şi secvenţe de instruire. stabilite de profesor şi la obiectivele pedagogice specifice care oferă instruirii un cadru de referinţă stimulativ. ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situaţiei constatate şi apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. În acest cadru tradiţional. Evaluarea didactică permanentă răspunde cerinţelor proiectării curriculare fiind "parte componentă a procesului de învăţământ" care valorifică gradual "informaţiile pe care profesorul le culege despre efectele acţiunii sale". Evaluarea didactică sumativă întreţine. Această strategie / tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar cumulativă. în cele mai multe situaţii. testele de cunoştinţe elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire al elevilor sunt denumite teste predictive. realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui semestru şcolar). fără posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată. conform obiectivelor programelor şcolare. Evaluarea didactică permanentă îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar formativă. cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice. Această strategie stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învăţare diferenţiate. În mod analogic. evaluabile imediat în vederea adoptării unor măsuri corective.

la un anumit moment dat. Conceptele operaţionale implicate în evaluarea randamentului şcolar permite abordarea curriculară a problematicii eficienţei pedagogice a activităţii de predare-învăţare-evaluare. În această accepţie. cu posibilităţi de decizie (note. -acţiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete. caracterizări. prezentate sub forma unor secvenţe de instruire flexibile. evaluarea succesului şcolar. a)Evaluarea rezultatelor şcolare angajează procedeele clasice de notare şi examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de conţinut. în special a sistemelor de notare şi a comportării examinatorilor şi a celor examinaţi". pe acumularea cantitativă a informaţiilor proiectate la nivelul programelor şcolare. sancţiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lecţiei sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecţii). randamentul şcolar reprezintă un concept integrator care subordonează mai multe noţiuni operaţionale implicate în acţiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunoştinţe al elevului. Randamentul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice. la nivel de proces şi de produs. adaptabile la ritmul individual al elevilor. valorificabil în sens prioritar formativ. . Didactica modernă şi postmodernă valorifică progresele docimologiei – "ştiinţă care are ca obiect studierea sistematică a examenelor. proiectată la nivelul interacţiunilor posibile şi necesare între finalităţile macrostructurale. în activitatea cu elevii şi a măsurilor corespunzătoare necesare pentru optimizarea acestei. hotărâri. care poate fi evaluat în cadrul raportului funcţional existent între resursele pedagogice investite în sistem şi efectele înregistrate în timp. de proces.-operaţiile de măsurare-apreciere continuă. evaluarea comportamentului elevului. şi finalităţile microstructurale. de sistem. 4. evaluarea calităţii procesului de învăţământ. Rolul şi importanţa evaluării Evaluarea randamentului şcolar are în vedere stabilirea nivelului de pregătire teoretică şi practică atins.ştiinţă care asigură "studierea sistematică a rolului pe care îl are aprecierea calitativă în învăţământ". În paralel sunt relevate şi atuurile doxologiei .

c)Evaluarea succesului şcolar vizează totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectivă informativă şi formativă. realizate în raport cu obiectivele formative ale activităţii de instruire. şi prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte şcoli. în situaţii de .factorii de stoc care exprimă calitatea procesului de învăţământ. prin intermediul unor indicatori statici: gradul de absenteism. obiectivate în nivelul de pregătire al elevului. lansaţi şi întreţinuţi. prin intermediul unor indicatori mobili. care orientează evaluarea comportamentului spre "un ansamblu de însuşiri formate elevilor în procesul de instruire şi educare. care limitează evaluarea comportamentului la constatarea "reacţiei elevului la diferiţi stimuli". care predă la clasa respectivă. dintr-o perspectivă dinamică. proporţia reuşitei şcolare la examene parţiale / finale etc. b)Factorii de flux care exprimă calitatea procesului de învăţământ. în activitatea de instruire. Succesul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice în cadrul raportului existent între resursele interne ale procesului de învăţământ. realizabilă prin resursele interne ale profesorului. în mod explicit şi implicit. apreciabil în funcţie de posibilităţile sale maxime. rata şcolarizării. care reflectă: comportamentul "actorilor educaţiei". întrun anumit moment al evoluţiei acestuia.Această acţiune relevă şi limitele progresului şcolar care exprimă gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiţiilor concrete de învăţare ale fiecărui elev şi colectiv de elevi. Această acţiune are un dublu sens: -un sens psihologic. de calitatea corelaţiei subiect-obiect şi efectele înregistrate în timp. d) Evaluarea calităţii procesului de învăţământ vizează două categorii de factori care intervin la nivelul structurii de funcţionare a sistemului: . dependente. de inspiraţie behavioristă.Perspectiva curriculară presupune perfecţionarea continuă a sistemului de notare şi de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic având ca obiect o apreciere a proceselor de învăţare a cunoştinţelor". mai ales. În acest fel poate fi definit eşecul şcolar care reflectă "situaţia unui elev care nu mai progresează în raport cu el însuşi". structurate într-un anumit stil personal". b)Evaluarea comportamentului elevului include operaţii de măsurare – apreciere – decizie. de respiraţie curriculară. -un sens pedagogic.

Modalităţi de elaborare a probelor de evaluare şi a itemilor Tehnicile de evaluare. -educarea capacităţii de autoapreciere -prevenirea eşecului şcolar -reorganizarea activităţii în şcolile speciale -dezvoltarea personalităţii elevilor 5. scări de apreciere. Evaluarea prin chestionare poate fi realizată într-o formă curentă sau finală. lucrări practice. au valoarea unor procedee didactice integrabile în cadrul oricărei metode / strategii de instruire. în special. analizate dintr-o perspectivă curriculară. Evaluarea randamentului şcolar vizează raportul managerial. Prin mecanismele de conexiune inversă declanşate. lucrări scrise. examene. teste de cunoştinţe. standardele de reuşită şcolară atinse la anumite intervale de timp şi spaţiu. aceste procedee stimulează perfecţionarea permanentă a activităţii de predare-învăţare-evaluare.realizare sau de nerealizare a obiectivului propus. b) în realizarea activităţii didactice. determinat la nivel de politică a educaţiei. între factorii angajaţi: a) la intrarea în sistem. . Avem în vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare. c) la ieşirea din sistem. în cadrul metodei /strategiei conversaţiei euristice pentru verificarea cantităţii şi a calităţii cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de elevi conform programelor de instruire. a)Evaluarea prin chestionare reprezintă un procedeu didactic integrabil. în termeni de stoc şi de flux.

b) Evaluarea prin lucrări scrise reprezintă un procedeu cu valoare pedagogică intensivă care permite verificarea globală a unui colectiv şcolar. universitare. grafice. de regulă. d)Evaluarea prin scări de apreciere reprezintă un procedeu didactic "care oferă posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a răspunsurilor" între diferite intervale valorice. compuneri etc. schiţe. aplicate. postuniversitare. experimente. în situaţii didactice care solicită realizarea unor obiecte. cercetări. situate între o limită inferioară şi o . o arie mai mare de cunoştinţe şi de capacităţi dobândite în conformitate cu programele de instruire. experimente. de licenţă. de perfecţionare etc. sub forma unor referate sau teme de cercetare. care solicită parcurgerea unei bibliografii apreciabile. prin compararea rezultatelor obţinute de elevi în condiţii de muncă independentă care valorifică. de regulă. cabinet şcolar. demonstraţii. desene. procesări de resurse materiale şi informaţionale etc. în cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare şi pe acţiune. Evaluarea prin lucrări practice implică proiectarea unor activităţi didactice în condiţii de laborator. Acest procedeu verifică. observaţii. lot. îndeosebi. aplicate pe parcursul unei activităţi didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete. aparate. postşcolare. de disertaţie. -lucrările scrise de sinteză. de reciclare etc. aplicate în cadrul anumitor discipline şcolare pentru verificarea gradului de înţelegere şi de valorificare a unor cunoştinţe şi capacităţi dobândite pe parcursul unui grup de lecţii organizate corespunzător obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole. de doctorat. angajate în contextul unor examene şcolare. la sfârşit de capitol. în funcţie de experienţa cognitivă şi psihosocială a elevului/studentului – în această categorie intră şi lucrările de diplomă. în special. capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunoştinţele şi capacităţile dobândite conform programelor de instruire. Acest procedeu. c) Evaluarea prin lucrări practice reprezintă un procedeu didactic integrabil. atelier. ciclu de studii. condiţii necesare pentru realizarea unor observaţii. disecţii. valorificabilă în mod creator. an. modelări. -lucrările scrise semestriale / tezele. poate fi realizat în trei variante operaţionale: -lucrările scrise curente / extemporalele. integrabil în oricare metodă / strategie didactică.. circuite.

relevante atât la nivelul dimensiunii sale structurale cât şi la nivelul activităţii concrete de predare-învăţare-evaluare. Funcţionalitatea pedagogică a unui test de cunoştinţe depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid. obiectiv şi aplicabil.limită superioară . în mod special. în general. Testele reprezintă. teste sociologice. modul de raportare a intervalelor valorice la situaţiile de instruire concrete. Din perspectiva obiectivelor acesteia. Pentru realizarea unui obiectiv operaţional pot fi propuşi mai mulţi itemi sau poate fi propus un singur item. a activităţii didactice. un instrument al metodei experimentale. Elaborarea lor presupune valorificarea . condiţiilor de aplicare. fidel. Această capacitate evidenţiază importanţa: informaţiei testate. cotarea şi interpretarea finală a testului. teste pedagogice sau şcolare. Acest procedeu valorifică un ansamblu de probe standardizate la nivelul: conţinutului. Testele de cunoştinţe aplicate în cazul examenelor şcolare dobândesc statut de teste docimologice. testele de cunoştinţe asigură elaborarea unor decizii de ameliorare – ajustare – restructurare a procesului de învăţământ. Calitatea scării de apreciere depinde de două elemente esenţiale: modul de ordonare şi de gradare a intervalelor valorice (foarte bine – bine – mediu –suficient – insuficient. teste psihologice. Aplicabilitatea testului de cunoştinţe reprezintă capacitatea acestuia de a putea fi administrat şi valorificat în diferite condiţii pedagogice şi sociale. timpului necesar pentru administrarea. raportului dintre conţinutul-forma testului şi vârsta elevilor. criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. orientată spre cunoaşterea globală a personalităţii. e) Evaluarea prin teste de cunoştinţe reprezintă un procedeu integrabil în cadrul activităţii didactice în diferite momente ale desfăşurării acesteia. există teste biometrice. Testele de cunoştinţe. în general. În ambele cazuri. care au un caracter psihopedagogic. vizează măsurarea-aprecierea unor situaţii specifice procesului de învăţământ. Elaborarea testului de cunoştinţe evidenţiază importanţa itemilor care reprezintă cele mai mici unităţi de conţinut alese în concordanţă cu obiectivele operaţionale asumate conform programei şcolare. Acest procedeu poate fi integrat relativ uşor în cadrul oricărei metode / strategii de predareînvăţare-evaluare.

la scară teritorială sau naţională. lăsând neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenţei.obiectivelor specifice ale programei şcolare. evaluabilă în termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea în sistem . practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiţiile culturale ale secolului XIX. dintre oameni formaţi şi copii în formare. Dinamica relaţiei profesor – elev în procesul de învăţăţământ 1. Examenele de acest tip angajează responsabilitatea directă a fiecărui profesor.produsele obţinute la ieşirea din sistem. asumate la nivel de trimestru. XXII. examen extern etc. . realizate şi finalizate pe criterii pedagogice unitare. care asigură comparabilitatea globală. examen intern. Această nouă funcţie determină înlocuirea examenelor de admitere cu examenele de absolvire. examen de absolvire cu funcţie de selecţie implicită. examen global. legate de "dezvoltarea unei birocraţii foarte ierarhizate". după modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone. Perspectiva proiectării curriculare solicită o nouă modalitate de organizare a examenelor. instituţionalizată la nivelul sistemului de învăţământ. ele primesc anumite particularităţi care le caracterizează şi anume: -sunt relaţii dintre generaţiile mai vârstnice şi cele foarte tinere. proiectate. Funcţia acestora devine una prioritar formativă. Caracteristicile şi semnificaţiile educaţionale ale relaţiei profesor-elev deoarece realaţiile se stabilesc în cadrul procesului de învăţământ. din perspectiva tipului de examen instituţionalizat: examen parţial. respectiv dintre adulţi (învăţători)şi elevi (copii). examen de admitere cu funcţie de selecţie explicită. de evaluare pozitivă. mai ales. Această critică priveşte. în condiţiile unei munci comune şi unitare. an sau ciclu şcolar.calitatea procesului de învăţământ . ci şi aproape toate trăsăturile personalităţii pe care o educaţie bine înţeleasă trebuie să le cultive". Critica examenelor vizează faptul că acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilării cunoştinţelor. care asigură o selecţie şcolară implicită. f) Evaluarea prin examene reprezintă o modalitate de apreciere a randamentului şcolar.

şi atunci ele vor influenţa în mod corespunzător evoluţia elevilor. atunci raporturile capătă un caracter adecvat. Relaţiile de comunicare sunt de mai multe feluri. Raporturile profesor-elev trebuie să fie apropiate. faţă de elevi. analiza interacţiunilor din clasă a scos în evidenţă mai multe tipuri de relaţii între învăţător şi elevi. dezvoltarea personalităţii sale. în care învăţătorul şi elevul îşi au drepturile şi obligaţiile lor. -sunt influenţate de trăsăturile de personalitate ale profesorului. de solicitări. de îndrumare.-sunt asimetrice. Tipuri de relaţii în învăţământul special. creată şi controlată de stat. -conţinutul relaţiilor este influenţat de felul în care învăţătorul îşi îndeplineşte îndatoririle faţă de elevi şi invers. de răspuns al elevilor la solicitările . ele se îmbogăţesc şi se adâncesc permanent. ca şi de sistemul relaţiilor proprii clasei de elevi. cât şi a elevului. de autoritate. de instruire şi de educare. -sunt considerate de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. simţul de dreptate. Relaţiile amintite sunt dinamice. raporturile capătă un caracter necorespunzător şi de nedorit. se diversifică şi se nuanţează în raport cu înaintarea copilului în vârstă. instituţie de educaţie publică. 2. instituţionale. climatul psiho-ocial. Dacă obligaţiile nu sunt îndeplinite corect. -se stabilesc în şcoală. persoane cu puţină experienţă. adică de persoane care prin statutul. măsurii. interesul faţă de elevi. principiale şi corecte. în sensul că este vorba de profesori. de structurare. Dacă sunt îndeplinite în mod cuvenit. care se reflectă în mod nefavorabil în restul activităţii desfăşurate în comun de profesor cu elevii. sunt aşadar. care la rândul lui influenţează pozitiv atât activitatea profesorului. oficială. Astfel se stabileşte un echilibru relaţional al exigenţelor. Astfel după funcţiile pedagogice îndeplinite pot fi: de transmitere de informaţii. de tactul pedagogic. dragostea. care au nevoie de orientare. de cunoaşterea aprofundată. raporturi oficiale. increderea. pregătirea. competenţa şi experienţa lor se situează într-o postură superioară. solicitudinea. situaţiile concrete.

Oradea. Babanski I. dar şi în limitele acordării independenţei la elevi. nu ţine seamă de experienţa. de exprimare a unor stări afective. însuşirea docilă a cunoştinţelor.Alexei M. pe desfăşurarea la voia întâmplării a activităţii acestuia. Acestea se stabilesc în limitele dirijării cu rigurozitate. Relaţiile socio-afective ne atrag atenţia că între profesor şi elevi se pot manifesta spontan sentimente de atracţie sau de respingere. lipsit de orice vibraţie emoţională. preocupat doar de receptarea acestora. trezind la elevi sentimente de aversiune faţă de profesor. faţă de modalităţile de instruire şi educare. de formare a personalităţii. considerându-se că orice intervenţie din afara lui este resimţită de acesta ca o ameninţare.K. stimularea supunerii necondiţionate.profesorului. de simpatie sau antipatie. şi mai ales dacă elevii sunt de vârste mici.1995 .-Taxonomia învăţării.afectivă-relaţiile sale cu clasa devin traumatizante pentru elevi. de creativitate. de răspuns al profesorului la solicitarea elevului. lărgire a ceea ce s-a spus anterior. reuşind să creeze un climat de autoritate. de acceptare. În general când profesorul apare în faţa clasei doar în calitate de simplu transmiţător de informaţii. ele pot fi: -relaţii de dominare din partea învăţătorului. BIBLIOGRAFIE 1. de reacţie.-Optimizarea procesului de învăţământ. Bucureşti. pe impunere severă şi dojenirea elevilor. memorizare şi nu pe gândire.-Arta şi ştiinţa educaţiei. EDP. În consecinţă. -reţiile îngăduitoare pun accentul pe dezvoltarea liberă a elevilor. de independenţă. Accentul cade în acest caz pe dirijare şi ordine. Asemenea relaţii sunt unidirecţionale şi conflictuale. rigid. Bârzea C. receptarea pasivă a acestora. de apreciere de către profesor a răspunsurilor elevilor. -relaţiile democratice-presupun o atitudine nouă faţă de elev. modificare. Bucureşti 1974 3. Biblioteca Familia. interesul şi judecata elevilor în atingerea scopurilor urmărite. 2000 2. EDP. de respingere. înăbuşirea spiritului de iniţiativă. Relaţii de conducerea activităţii clasei. Comportamentul profesorului este lipsit de flexibilitate.

-Tratat de pedagogie şcolară. T. 1997 11. 1975 33. Iaşi. 1995 17. Popovici D. Ed. 1968 40. . 2000 42. Bucureşti. 1998 5. 1974 32. EDP. Reşiţa. Bucureşti. Cluj.Psihologia şcolară. Polirom. Joiţa E. – Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale.Boici Gherghina .-Previziune şi control în procesul didactic. EDP. Gagne R.-Eficienţa instruirii.4. EDP. Bucureşti. Bucureşti 1975 39. 1995 25. Bucureşti.1970 7. 1996 34. Creţu C. MEC-SNEE.-Pedagogie şi axiologie. Bucureşti.-Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale în "Curs de pedagogie". EDP.-Mijloace de educaţie. Neacşu I.Psihopedagogia specială .Evaluarea procesului de învăţământ. Ed. 2000. Ştiinţifică.PUC. Cerghit I. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Caraman. Andin. Ed.Factorii psihologici ai reuşitei şcolare.V.Psihoterapie şi psihosomatică. Bucureşti. 1998 15. Landsherre G-evaluarea continuă a elevilor şi examenele. . 1988 43. Iaşi. V. . Polirom. . Cosmovici A. 1983 9. Tipografia Universităţii 38. . de Katele J. 1986 19. Bucureşti.M. ştiinţifice). EDP. Bucureşti.-Demersuri creative în predare şi învăţare.Explorarea vizuală. Ed. Bucureşti 1976 41.-Metodele pedagogice. Bucureşti. Al. Landsheere V. Cluj. Obrocea.G.1975 20.-Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului. 1995 29.Evaluarea copiilor cu CES în perspectiva integrării. EDP. Ionescu M. 1999 45. Cluj. EDP. Cluj. . Potolea D.-Metode de învăţământ. 1998 30. Polirom. Kulcsar. . Bucureşti. UBB. prevenire şi tratament. Jinga I. Dacia.-Procesul instructiv-educativ. Militară. I. Bruxelles. . EDP. Pro Humanitate. EDP.1994 16. Bucureşti.G. Ed. EDP. 1988 44. 1990 36.1990 35.Metodologia procesului demutizării.Defectologie. Bucureşti. Jinga I.Brunner J. Bucureşti. Cucoş C.1979 26.Învăţarea eficientă. EDP. Bucureşti 1996 37.-Curriculum diferenţiat şi personalizat.-Îndrumător pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire. Pro Humanitate. 1973 18.Particularităţile explorării vizuale şi ale capacităţii de orientare şi . 2001 22. Ionescu M. Cercetări fundamentale şi aplicative. EDP. 2001 23. Ed. Caraman. de-Definirea obiectivelor educaţiei. Preda V. . EDP. Verza (coord. 1978 31. EDP. Preda. în E. Boscaiu . Bucureşti. 1997 21.Modalităţi de stimulare şi ameliorare a calităţii comunicării orale şi scrise la elevii din şcoala ajutătoare. Pavelcu V-Principii de docimologie. EDP. şi colab. Dacia. Iucu R-Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Palmade G. 1995 8.-Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti. Cristea S. Călin M. Bucureşti. Nicola I. Iaşi. Polirom.Cristea S. Polirom. 2000 24. Bucureşti. 1998 12.-L`evaluation. Preda . Ed.-Didactica modernă. EDP. Radu.Ghiduri de evaluare pe discipline.Bâlbâiala. 1997 13.Psihologia succesului .-Instruire şi învăţare. Mihăiescu V. Bucureşti. Edist. Iaşi. Bucureşti. 1999 28. EDP.-Condiţiile învăţării. Bucureşti. Creţu C. Ştiinţifice şi Eciclopedice. Negreţ I. Bucureşti.-Pentru o teorie a instruirii. L. 1996 14. Bucureşti. . Neacşu I.-Învăţarea eficientă.Deficienţa senzorială. EDP. Ed. Ed. EDP. Timpul. 1980 10.-Dicţionar de termeni pedagogici. Ed.Geissler E. T. Ionescu M. Ed. Planchard E-Introducere în pedagogie. Colecţii . Iaşi 2000 27. V. Polirom. E . Universitatea Bucureşti. Iaşi. 1983 6. N. Damaschin D. Bucureşti.

Date catamnestice privind integrarea socioprofesională a deficienţilor mintali. . Nicolae. 1967 53. Sima . 1999 66. . Prohumanitate.2001 64. Bucureşti.Dicţionar enciclopedic de psihologie. Benescu C. 1990 49. .-Psihologia vărstelor. Verza E. Bucureşti. Verza E. Revista de psihologie. Şchiopu U. Nicolae.Copii cu dificultăţi de învăţare . Bucureşti. Dacia 52. Iaşi. Radu Gh. Roşca M. Bucuresti.Compendiu logopedic şcolar .Probleme de surdo-psihologie.Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap.Evaluarea psihologică a deficientului mintal . EDP. 1981 54. în E. EDP. . Viaţa Românească . Ed. .. Ed. Ed. 1983 69. EDP. Ungureanu D. ştiinţifice). Cluj. Stoica A. Bucureşti. Bucureşti. Şchiopu U. . Tipografia Universităţii Bucureşti. – Tratat de logopedie.Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi 60. ştiinţifice) Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. 1979 59. EDP. Verza (coord. 1987 46. Ed. EDP. Verza E. EDP. Bucureşti. Ed. 1995 51. – Introducere în psihopedagogia specială şi asistenţă socială. C. EDP. Tipografia Universităţii.. .. Şora . 1979 55. Verza E. 1997 . Bucureşti. E. 1977 70. Şchiopu U.Implicaţii ale afectivităţii în condiţionarea conduitei la deficientul mintal şi imbecili.F. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Tomşa Gh . Polirom. .Verza (coord. 1998 67. 1982. Şora.F. Implicaţiile lor în activitatea didactică şi corectivă.-Reforma conţinuturilor învăţământului-cadru metodologic. Ungar El. Verza E. compensatorii. 2003 72.Psihopedagogia specială .Psihologia deficienţilor mintali . 1998 68. 1980 47. Bucureşti. EDP. 2000 73. – Psihologia vârstelor. I. Stănică I. Vrăşmaş E. Ed.Disgrafia şi terapia ei. . Bucureşti. Polirom.)Evaluarea curentă şi examenele. Fundaţiei Humanitas. 199 57. 48. Ştefan M. Editura de Vest. Ed. EDP. Ghid pentru profesori. Dacia. ed. Verza E. nr. . EDP. Strungă C. Verza E. Verza: Elemente de psihopedagogia handicapaţilor. Stănică C. 1. . .Educarea copiilor cu vedere slabă. vol. Bucureşti. Bucureşti. Lungu . .-(coord.Psihologia vârstelor. II. Radu I.Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectura. Timişoara 1999 65. Verza E. . Pufan. în E. 1987 58. Bucureşti. 6. Ungureanu D. 1999 61.Consilierea şi orientarea în şcoală .-Televiziunea în viaţa cotidiană.-Experienţa didactică şi creativitate. EDP. şi colab.structurare spaţială la debilii mintali. . Stanciu M. 1999 50. Pufan. 1983 62. 1981 56. Universităţii . Radu Gheorghe ..Particularităţile conduitei la handicapul mintal pe fondul trăsăturilor sale de specificitate . Bucureşti.-Evaluarea şcolară. 1994 71. Bucureşti. Bucureşti. Prognosis.Revista de pedagogie” nr. EDP.. 1981 63. Bucureşti. Bucureşti.Terapia tulburărilor de limbaj – Intervenţii logopedice. Fundaţiei Humanitas. 1972.Didactica modernă. Ed. Silverstone R. 2002 72. vol. Bucureşti. C. Radu I. . I. EDP.Dislalia şi terapia ei. Tipografia Universităţii Bucureşti. Lungu . Iaşi.

Spiru Haret. Bucureşti. 1983 .Probleme de defectologie. ).xxx-Dicţionar de pedagogie. Verza) Bucureşti. 1979 xxx-Normative de dotare cu mijloace de învăţământ.Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei (coordonare ştiinţifică Verza E. Tipografia Universităţii Bucureşti. Iaşi. 1990 *** . Bucureşti. 1993 xxx-Psihopedagogie. XI (coordonare ştiinţifică E.Probleme de defectologie (coord şt. Tipografia Universităţii Bucureşti. 1987 *** . 1988 *** .Elemente de psihopedagogia handicapaţilor (coord şt. Tipografia Universităţii Bucureşti. vol. 1995 *** . EDP. E Verza ) . Ed. MEN. EDP. E Verza ) .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful