PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

A. Problematica psihopedagogiei speciale
Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau dobândite; 2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã, tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii, accident în evoluţia normalã, dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã). Deficienţe frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc. 3. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. Exemple: incapacitate de comunicare, de igienã personalã, de locomoţie, etc. Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, şi nu de o manierã univocã, de deficienţã. Atât deficienţele, cât şi incapacitãţile, pot fi vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau regresive; 4. handicap: dezavantaj social, rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã, orientare, autonomie economicã, integrarea socialã, etc. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale, materiale, sociale, care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii, disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. Astfel, handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilalţi indivizi, la viaţa comunitãţii“. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide, stãrile de handicap

trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. În concluzie, starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat, pe de-o parte, de nivelul posibilitãşilor sale, iar pe de altã parte, de parametrii mediului în care se manifestã. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei, cu precădere în cadrul educaţiei speciale 1.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă a potenţialului individual în funcţie de cerinţele mediului social normat. 2.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de dezvoltare al copilului, sub sau peste limita normalului. Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor cu probleme de adaptare, dezvoltare, învăţare, implică un proces de intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală, psihopedagogică, socioprofesională, precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale, la obţinerea unui grad mai mare de autonomie personală şi socială.” Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale.

I. Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei sociale.
Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei sociale. 1.Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaţiile cu psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe. “Psihopedagogia specială sau defectologia este o ştiinţa ce se ocupa de persoanele handicapate, de studiul particularitătilor psihice, de instructia si educatia lor, de evoluţia si dezvoltarea lor psihică, de modalitătile, corectiv-recuperative, pentru valorificarea potentialului uman existent si formarea personalitătii acestora, in vederea integrării

socio-profesionale cat mai adecvată”. Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor si a formelor de manifestare a anomaliilor prezente in dezvoltarea persoanelor (considerate cu deficiente), stimularea proceselor compensatorii si fundamentarea interventiei educativ-terapeutice. Psihopedagogia specială ar fi, după unii autori, denumirea “imblanzi 21421f515v tă” a vechiului termen de “defectologie”. “Defectologia (lat. “defectus” = lipsă, defect, deficienta si grec. “logos” = stiintă, teorie) este o disciplină in sistemul stiintelor pedagogice, care se ocupă de legitătile dezvoltării persoanelor deficiente, in cadrul teoriei si practicii instruirii, educarii si integrarii sociale, respectiv al readaptării sociale si personale a deficientilor.” cPsihopedagogia speciala este o stiintă interdisciplinară la confluenta dintre psihologie, pedagogie, medicină si sociologie, care se ocupă de cunoasterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate/inadaptate pentru a intreprinde actiuni cu caracter corectiv, formativ sau/si de reeducare pentru o insertie/reinsertie psihosociala eficientă. Prin extensie, psihopedagogia specială este stiinta cunoasterii si normalizării persoanelor cu nevoi speciale. Domenii vizate:psihopedagogia deficientilor mintal; psihopedagogia deficientilor auditiv; psihopedagogia deficientilor de văz; psihopedagogia deficientilor psihoneuromotori; psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice; psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective si de comportament; psihopedagogia elevilor cu tulburări de învătare; psihopedagogia diversitătilor etnice, culturale si lingvistice; psihopedagogia celor cu abilităti, talente si a creativilor (supradotati) 2.Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau dobândite; 2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã, tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii, accident în evoluţia normalã, dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã).

de igienã personalã. dar nu obligatoriu. integrarea socialã. Astfel. dezvoltare. etc. stãrile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. sub sau peste limita normalului. etc. de parametrii mediului în care se manifestã. disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. sociale. cu precădere în cadrul educaţiei speciale 1. iar pe de altã parte. Exemple: incapacitate de comunicare. implică un proces de . Atât deficienţele. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. de deficienţã. materiale. cât şi incapacitãţile. temporare sau permanente. învăţare. intelectuale. progresive sau regresive. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale. vizuale. handicap: dezavantaj social. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. pe de-o parte. care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii. 4. de limbaj. 3. şi nu de o manierã univocã. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat. de nivelul posibilitãşilor sale. Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor cu probleme de adaptare. În concluzie. etc. pot fi vizibile sau invizibile.Deficienţe frecvente: auditive. Incapacitatea depinde. 2. rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de dezvoltare al copilului. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide. cu ceilalţi indivizi. handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă a potenţialului individual în funcţie de cerinţele mediului social normat. de locomoţie. autonomie economicã. la viaţa comunitãţii“. orientare.

Se asigură accesul la educaţie fie în structurile învăţământului special (segregat). 3. grupe de elevi cu CES în clasă obişnuită. în funcţie de nevoi. etc). senzoriale. socio-afective şi de comportament. cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficienţele profunde la tulburările uşoare de învăţare. Pot fi cuprinşi în categoria copiilor cu CES şi unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale. fără de care nu se poate vorbi de în mod efectiv de egalizarea şanselor de acces. de limbaj. precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice. reeducare neuro-motorie. Elevii cu CES beneficiază complementar de sericiile unui profesor de sprijin în clasă. precum şi anumiţi copii/elevi ce prezintă tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau adaptare şcolară. sau cu deficienţe asociate. integrare individuală. “Ceriţele educative speciale (CES) exprimă trebuinţa fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenţie şi o asistenţă educativă suplimentară. psihopedagogică. servicii de compensare-corectare specifice desfăşurate in cabinete şi centre din şcoală sau în afara şcolii obişnuite (logopedie. . Pentru a realiza integrarea şcolară s-au organizat diverse forme de şcoklarizare: clase speciale în şcoală obişnuită. în şcolile obişnuite. socioafective şi de comportament ori asociate.intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală. pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe mintale. fizice. de limbaj. Expresia desemnează acele cerinţe ori nevoi faţă de educaţie derivate sau nu dintr-o deficienţă care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil. în scopul instruirii şi educării.” Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale. fie în diversele forme de integrare şcolară (în grup sau individual). psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale. al recuperării şi integrării lor sociale”. psihoterapie. fizice.” “Copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) sunt acei copii a căror cerinţe (nevoi) speciale sunt de natură educaţională şi derivă în principal din deficienţe mintale.” 4. profesor itinerant. socioprofesională. la obţinerea unui grad mai mare de autonomie personală şi socială. indiferent de severitatea acestora.Cerinţe educative speciale (CES) este un concept introdus în terminologia UNESCO în anii 1990.“Învăţământul special se organizează de Ministerul Învăţământului. participare şcolară şi socială. senzoriale. Această sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale de educaţie.

5.“Normalizarea, după B. Nirje - 1969, reprezintă procesul prin care se asigură accesul la tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă obişnuite, pentru toate categoriile de persoane”. După L. Kebon, 1982, normalizarea are patru nivele funcţionale: -Normalizarea fizică reprezintă posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale, primare. -Normalizarea funcţională constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societăţii. -Normalizarea socială se referă la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane şi regulate, la dreptul de a se simţii şi a fi percepute ca făcând parte dintr-un context social. -Normalizarea societală se referă la nivelul util, productiv, în cadrul diferitelor organizaţii şi asociaţii, având responsabilităţi, influienţă şi beneficiind de încredere. 6.Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă. Adică nu sunt priviţi exclusiv prin prisma deficienţelor dintre ei şi normali, atitudine ce duce la segregare şi handicapare, ci este necesară o atitudine, o privire asupra întregii personalităţi ce posedă şi calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le pot oferi posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiată de cea a normalilor şi în interiorul comunităţii normalilor, dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale. B. Nirje spunea că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fii tu însuţi printre ceilalţi”. Integrarea se referă la relaţiile dintre individ şi societate. În învăţământ, integrarea se referă la asigurarea serviciilor de educaţie specială în cadrul şcolilor obişnuite. Alegerea dintre mai multe alternative de integrare posibile va ţine seama exclusiv de dorinţele şi nevoile celor implicaţi şi nu se va rezuma la o decizie arbitrară şi dureroasă de ordin administrativ. 7.“Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic, bazat pe instituţiile tradiţionale, incapabile să satisfacă, prin modul de

organizare şi alte caracteristici, nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate , care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii.” La baza constituirii acestei forme de educaţie, care funcţionează peste tot în lumea occidentală şi S.U.A., stau: -respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”; -principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli incluzivive; -principiul “integrării” şi “normalizării”; -principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES, etc.; 8.“Incluziunea - după S.J. Pijl, 1969 - se referă la faptul că oricine, indiferent de deficienţa sa sau de deficienţele pe care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii speciale de care are nevoie trebuiesc furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor comunităţii.” 9.Incapacitate (dizabilitate) desemnează un număr de limitări funcţionale cauzate de deficienţe intelectuale, fizice, senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu. Limitările pot fi parţiale sau totale şi care nu permit ca o activitate să fie îndeplinită în limitele considerate normale pentru o fiinţă umană. 10.Reabilitarea se referă la un proces destinat, să dea posibilitatea persoanelor cu deficienţă să ajungă la niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare, furnizându-le acestora instrumentele cu ajutorul cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de independenţă. 11.Recuperare, termen uzitat în România, are în esenţă o semnificaţie echivalentă cu cel de reabilitare, având însă o încărcătură mai puternică medicală şi socială. 12.Există tendinţa de a utiliza în cuplu noţiunile de abilitare – reabilitare, prima referindu-se la acele funcţii care nu mai pot fi recuperate. În schimb prin mecanisme de compensare se pot forma abilităţi, capacităţi bazale pentru integrarea socială şi profesională.

13.Conceptul de şanse egale, reprezintă rezultatul prin care diferite sisteme ale societăţii şi mediului, precum serviciile, activităţile culturale, informarea şi documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular a persoanelor cu dizabilităţi. Termenul de egalizarea şanselor (crearea de şanse egale) este procesul prin care diferitele sisteme sociale şi de mediu (infrastructură, servicii, activităţi informative, documentare) devin accesibile fiecăruia şi în special persoanelor cu handicap. 14.Termenul servicii de sprijin, se referă la acele servicii care asigură atât independenţă în viaţa de zi cu zi a persoanei cu handicap cât şi exercitarea drepturilor ei (dispozitive de asistare, servicii de interpretare, asistent personal, servicii de îngrijire comunitară). 15.Pentru protecţie specială, s-a propus următoarea definiţie: “Protecţia specială cuprinde totalitatea acţiunilor întreprinse de societate în vederea diminuării sau chiar înlăturării consecinţelor pe care deficienţa cauzatoare de handicap (considerată factor de risc social) o are asupra nivelului de trai a persoanei cu handicap.” Se doreşte ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt/incapabil de muncă să nu mai fie folosiţi în caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi, deoarece ei nu reprezintă realitatea şi anulează personalitatea şi capacităţile persoanelor.

B. Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaţiile cu psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe.
Obiectivul fundamental al serviciilor sociale este centrat pe menţinerea, refacereaşi dezvoltarea capacităţilor individuale necesare pentru rezolvarea unor probleme sau situaţii dificile pe care persoana nu le poate soluţiona de una singură şi asigurarea unui suport pentru persoanele care nu au posibilitatea să îşi dezvolte propriile capacităţişi competenţe necesare pentru desfăşurarea unor activităţi socialmente utileşi care să favorizeze integrarea lor socială. Elementele fundamentale care orienteazăşi susţin activităţile din domeniul serviciilor sociale sunt: ▪ respectarea demnităţii umane - fiecărei persoane îi este garantată dezvoltarea liberăşi deplină a personalităţii;

institutiile si relatiile rezultate in contextul acestora ( Freund.activitatea de formaredezvoltare permanenta a personalitatii umane . plasata alaturi de sociologie.instituţiile publiceşi organizaţiile societăţii civile cooperează în vederea organizăriişi dezvoltării serviciilor sociale. semiologie. demografie.fiecare persoană are dreptul la asistenţă psihopedagogicăşi socială. alaturi de filologie. filosofie. c) stiinta a comunicarii. Perspectiva epistemologica evidentiaza calitatea pedagogiei de: a) stiinta umana. .▪ universalitatea . . la nivel de sistem si de proces. Statutul pedagogiei de stiinta a educatiei/despre educatie reflecta complexitatea obiectului de cercetare . care studiaza comunitatea umana la nivel macrostructu-ral sau microstructural. ▪ solidaritatea socială. istorie. antropologie. pentru menţinereaşi întărirea coeziunii sociale.comunitatea participă la sprijinirea persoanelor care nu îşi pot asigura nevoile sociale. ).. stiintele sociale. social si de comunicare) plaseaza pedagogia la intersectia dintre stiintele umane. b) stiinta sociala. Jurgen. care analizeaza raporturile de informare si de formare realizabile in diferite contexte sociouma-ne prin rationalizarea actiunii in sens teleologic (prin raportare la scop) si tehnologic (prin interactiunea subiect-obiect ( Gleason. geografie. etnologie. filologie. etnologie. .). politologie. operele.A. psihologie sociala. Habermas. . Pedagogia actioneaza astfel la . Abordarea sistemica a educatiei (ca fenomen uman. plasata alaturi de "economie. Pedagogia este stiinta care are ca obiect de studiu specific dimensiunea functio-nal-structurala a educatiei abordabila metodologic din perspectiva finalitatilor specifice care vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii umane prin valorificarea corelatiei subiect/educatorobiect/educat. ▪ parteneriatul . ▪ subsidiaritatea . în condiţiile prevăzute de lege. Julien. care au ca obiect de cercetare diversele activitati umane". stiintele cognitive. .statul intervine atunci când iniţiativa locală nu a satisfăcut sau a satisfăcut insuficient nevoile persoanelor aflate în dificultateşi care au nevoie de servicii din domeniul social.analizat/analizabil din diferite perspective istorice si metodologice. antropologie sociala. H. conform unor principii si legitati specifice care reglementeaza desfasurarea probabila a fenomenelor educationale. lingvistica. psihologie.

fiind angajata intr-o opera formativa deschisa. ). autoreglare ( rolul conexiunii inverse pozitive in perfectionarea continua a actiunii educationale). . . . confirmate in teoria sistemelor ( Durand. Prin abordarea sistemica a educatiei pedagogia poate raspunde provocarilor culturale si etice ale dezvoltarii tehnologice. relatii care angajeaza valorificarea resurselor entropice.orientare spre valori pedagogice (determinismul teleologic. sanatatii. Jose. necesara pentru echilibrul societatii.specific naturii). adaptandu-le la specificul activitatii de educatie: a) finalitate . Aceasta conotatie negativa este confirmata si la nivelul teoriei pedagogice acuzata uneori de promovarea unui discurs diluat sau dilatat de "clisee verbale" si de "sloganuri ideologice" extrapolate pana la "apropierea extremelor de orice fel" ( Reboul. b) delimitarea obiectului de studiu specific concentrat asupra nucleului functional-structural al activitatii de educatie (in timp ce celelalte stiinte socioumane inrudite cu pedagogia studiaza campul de influente psihosociale care inconjura nucleul activitatii/actiunii de educatie sau unele elemente ale nucleului . Luis. d) autoorganizare. specific sistemelor socioumane. evidenta in plan etimologic (paidagogia = a conduce copilul. transdisciplinar. Ea poate fi plasata alaturi de alte stiinte angajate in studiul unor activitati din domeniul politicii. Analiza termenului de pedagogie intretine o anumita conotatie restrictiva. Daniel. Reinterpretarea termenului de pedagogie presupune: a) reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva disponibilitatilor formative maxime ale personalitatii umane. exemplare in perioada copilariei dar inepuizabile pana la sfarsitul vietii (fapt demonstrat de cercetarile intreprinse in domeniul psihologiei varstelor si de experimentele sociale realizate la nivelul educatiei permanente) Garrido. de ordin disciplinar. relatii de conexiune inversa interna pozitiva. b) globalitate (integralitatea activitatii de educatie in calitatea sa de activitate de formaredezvoltare permanenta a personalitatii). inlocuieste determinsmul cauzal. intre elaborarea cognitiva a ipotezelor pedagogice si probarea operationala a acestora.-). de tip sistemic ( importanta corelatiei dintre teoria si practica pedagogica. paid = copil. interdisciplinar. agoge = a conduce) si istoric (in traditia antica. Herve. intradisciplinar. in limba greaca. . c) interactiune (intre elementele functional-structurale ale educatiei/ actiunea educationala. comunicarii. . pluridisciplinar ( Barreau. intre managementul informarii pedagogice si cel al deciziei pedagogiei. Ea dezvolta conceptele fundamentale. Garcia.nivelul unui sistem deschis care presupune intelegerea educatiei in contextul unor relatii permanente cu mediul. domenii socioumane de mare complexitate care solicita numeroase cercetari fundamentale si aplicative. Olivier. proiectarea curriculara). pedagogul. e) modelare. ). paedagogus era "un sclav care avea sarcina de a conduce copilul la scoala").

"stiinta a educatiei cu caracter normativ care elaboreaza teorii. ca si deschiderea conceptelor operationale. executarea programelor pentru atingerea performantelor principale.). psihologice. istoriei. . . pregatirea problemelor principale. Dictionary of Education. . . reforma educatiei/invatamantului). Anne-Marie. mai larga (prin integrarea diverselor branse ale psihologiei."ansamblu de teorii" inspirate din stiintele socioumane si din experientele profesionale care asigura fundamentarea unei conceptii despre dirijarea logica a activitatii de educatie (Coudray. . evaluarea rezultatelor prin raportarea acestora la scopurile prevazute si la procesul de instruire realizat ( Foundation in education. sociologiei.La . . . invatamant. finalitati microstructurale. educatie. . Stabilitatea epistemica a conceptelor fundamentale (educatie. proces de invatamant. . la nivel de: . o noua perspectiva de abordare. Aceasta este definita. in mod explicit. mobilitatea si echilibrul ace-tora. permite intelegerea corespondentelor si a contradictiilor functionale care asigura evolutia structurilor educatiei. c) promovarea unor metodologii specifice si a unor principii si legitati specifice. legi.) dar si "mai modesta" (prin caracterul descriptiv si prescriptiv degajat) . institutii de invatamant) Dictionar de pedagogie contemporana. modele si principii care vizeaza dinamica si armonizarea situatiei pedagogice" (la nivelul raporturilor dintre: actiunile-relatiile-continutulmediui educatiei) . practica sau profesie care vizeaza activitatea de instruire organizata in mod sistematic" in cadrul unui proiect bazat pe: alegerea scopurilor.Drouin. finalitati macrostructurale. cu statut academic care studiaza educatia ca proces de perfectionare a omului". aplicative in diferite contexte sociale. economiei. . ) ."arta. faptul educativ". angajate in sensul optimizarii raporturilor dintre conceptele pedagogice fundamentale si conceptele pedagogice operationale. . dinamica lor specifica studiata de stiintele pedagogice/educatiei ( Stiintele educatiei/pedagogice). ."stiinta a educatiei bazata pe un ansamblu de cunostinte" sistematizate la nivel teoretic (concepte. sistem de educatie. curriculum.. principii angajate in explicarea si interpretarea fenomenului educatiei) si practic (metode si tehnici de "indrumare a actiunilor concrete de formare a omului pe baza rezultatelor obtinute de cercetarile pedagogice") . Leandre. sistem de invatamant. Dictionarele de specialitate evidentiaza deferite aspecte specifice pedagogiei. . abordate din perspectiva particulara). . prin intermediul unor metode specifice care valorifica notiunile de baza ale domeniului (pedagogie..functional-structural.Dictionnaire actuel de l'education. subiect si obiect al educatiei. Lexique des sciences de l'education. filosofiei etc. ). mots . didactice etc. .disciplina "cu o noua legatura teoretica" exprimata sub genericul stiintele educatiei care "construiesc in jurul obiectului de cercetare mai vechi.Dictionar de pedagogie."stiinta sociala.

semnificative la scara istorica si in contextul unor demersuri de tip interdisciplinar. manageriala Amanagementul educatiei) etc. . c) Etapa extinderii cercetarilor interdisciplinare si transdisciplinare din perspectiva istorica (istoria pedagogiei). .stiinta si arta de a instrui si de a forma individualitatile umane. "permitand fiecareia realizarea sa ca personalitate si ca inteligenta" ( Dictionnaire de la philoso-phie. cunoasterii elevului. stabilitatii conceptelor pedagogice. personalitatii . ). b) discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filosofla educatiei (studiaza problematica: finalitatilor educatiei. . . . Saltul de la pedagogie la stiintele educatiei presupune consolidarea epistemologica a urmatoarelor tipuri de discipline pedagogice: a) discipline de baza: teoria educatiei (studiaza conceptele pedagogice fundamentale). politica Apolitica educatiei). culturale."ansamblul de referinte si de demersuri stiintifice considerate capabile sa clarifice educatia" la nivel macrostructural (raportarea educatiei la fenomenele demografice. institutionale) si microstructural (raportarea educatiei la fenomenele psihologice si biologice si la situatiile didactice generale si speciale) Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formalion. tendinta sociologizanta (care absolutizeaza rolul factorului extern al formarii-dezvoltarii personalitatii). psihologia educatiei (studiaza problematica: invatarii scolare. b) Etapa raportarii pedagogiei la progresele inregistrate in stiintele socioumane este marcata prin doua tendinte opuse: tendinta psihologizanta (care absolutizeaza rolul factorului intern al formariidezvoltarii personalitatii). . teoria instruirii/didactica generala (studiaza procesul de invatamant. este marcata prin promovarea unui nou discurs specific stiintelor pedagogice/educatiei. . economice. Paris. -): . care stimuleaza o anumita stabilitate a conceptelor fundamentale dar si "o imprecizie notorie" a termenilor aplicabili in contexte si situatii particulare ( Dictionnaire actuel de l'education. d) Etapa aprofundarii discursului pedagogic este marcata de efortul inregistrat in planul elaborarii unor demersuri epistemologice proprii noilor stiinte ale educatiei. Larousse. operabile in domeniul stiintelor socioumane. la nivel functional-structural-operational). efici-entizarii comunicarii pedagogice/ logica invatarii). . economica Aplanificarea invatamantului). . teoria curriculumului (studiaza proiectarea si dezvoltarea pedagogica la nivel de sistem si de proces). cibernetica Apedagogia cibernetica). stiintifizarea unui discurs autonom in termeni de experimentare a educatiei ( pedagogia experimentala dezvoltata prin extrapolarea metodelor de cercetare specifice stiintelor biologice). .. a) Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie este marcata prin doua tendinte distincte: elaborarea unui discurs autonom in termeni de filosofie a educatiei ( elaborarea finalitatilor). ). Evolutia pedagogiei poate fi analizata la nivelul a patru etape distincte.pedagogie.).

planificarii educatiei/invatamantului). organizatiei srolare. Modernizarea pedagogiei apare. sociologia educatiei (studiaza problematica sociala a: educatiei. aplicate in sens restrans/"studiul empiric cantitativ" si in sens larg/cercetare calitativa riguroasa . mai ales in "tarile socialiste".inceputul secolului XX): finalitati determinate aproape exclusiv de "cerintele copilului". invatamantului. total. ""eo-riile dezvoltate de-a lungul timpului angajeaza diferite circuite metodologice si operationale. prin mijloace consta-tative si prospective). B) Teoriile contemporane ale educatiei inregistreaza confruntarea . diacronica-sincronica). pedagogia experimentala (studiaza educatia/invatamantul cu mijloacele stiintelor pozitive. relatiilor de comunicare-cunoastere-creatie intre elev si profesor. ceea ce intretine ruptura dintre "scoala si viata". istoria pedagogiei (studiaza evolutia gandirii pedagogice si a institutiilor de invatamant intr-o perspectiva metodologica nationala-universala. care pot fi clasificate in functie de gradul de deschidere teleologica asigurat ia nivelul proiectarii activitatii de educatie si de instruire. factorilor sociali ai educatiei/invatamantului.De Landsheere. ). e) Pedagogia creatoare (dupa ): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii postindustriale. b) Pedagogia noua (sfarsitul secolului XIX . contureaza mai multe modalitati de deschidere teleologica a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii: a) Pedagogia traditionala (secolul XIX): finalitati determinate aproape exclusiv de autoritatea profesorului. devenite clasice. managementul educatiei (studiaza conducerea globala-optimastrategica a educatiei/invatamantului. cu accente politice si politehnice inregistrate pana in anii . c) Pedagogia sociala (prima jumatate a secolului XX): finalitati determinate prioritar de "cerintele societatii". multilateral. c) discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite metodologii/strategii de cercetare: pedagogia comparata (studiaza asemanarile si deosebirile existente la nivelul unor conceptii pedagogice si sisteme de educatie/invatamant. care vizeaza formarea unei personalitati adaptabila la o lume aflata in schimbare rapida. intre dezvoltarea psihologica si dezvoltarea pedagogica). financiare. la nivel de sistem si de proces).profesorului. d) Pedagogia globalista (anii -): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii industrializate care vizeaza formarea omului complex. ca un proces complex si contradictoriu care vizeaza identificarea mijloacelor optime de cercetare a realitatii educationale. constatativa-interpretativa. ceea ce extrapoleaza importanta "mediului natural" in defavoarea "mediului social". materiale. la nivel macrostrucrural-microstructural. de tip informatizat. astfel. Glibert. planificarea educatiei/invatamantului (studiaza procesul de oprimizare a raportului dintre dezvoltarea socioeconomica si dezvoltarea educatiei/invatamantului din perspectiva valorificarii depline a resurselor pedagogice/umane. A) Teoriile educatiei. informationale).

nondirectivitate. relevata la granita dintre secolul XIX . angajarea tehnicilor de actiune/ Freinet. afirmata deplin in prima jumatate a secolului XX. prin deschiderea spre educatie permanenta). anticipeaza dezvoltarea "educatiei noi".centrate pe valorificarea culturala a interactiunilor dintre factorii sociali ai educatiei. autodeterminare.centrate pe emergenta fortelor interne ale educatiei. prin "reintoarcere la surse. b) Teoriile personaliste .Ulman. -. prin "scoala muncii". valorificarea dinamicii grupului. care consta in ajutorul dat copilului sa-si asumae conditia umanitatii").-): a) Scopurile educatiei angajeaza natura specifica a copilului valorificata/valorificabila in sensul dezvoltarii si a adaptarii sale la mediul social / John Dewey. societatea moderna ("educatia consta in capacitatea de a conduce fiinta umana de la natura sa concreta la natura sa ideala") . reflectata si la nivelul finalitatilor. care asigura formarea generala. . Renastere (educatia revine la problematica omului. . adaptarea didacticii la psihologia copilului si la evolutia psihologica a copilului. Jacques.secolul XX. centrata asupra faptului ca educatia presupune respectarea naturii specifice copilului. ). . "urmarind dezvoltarea sa completa.centrate pe valorificarea la maximum a factorilor care asigura transformarea ascendenta a societatii. Evul Mediu (educatia devine opera bisericii avand ca vocatie "pregatirea salvarii omului prin respectarea si indeplinirea cuvantului lui Dumnezeu").centrate pe valorile clasice deschise. Jacques. prin "asamblarea universalului si a individualului". f) Teoriile academice . cu toata "posteritatea sa contradictorie". e) Teoriile socioculturale . informatizate (pe cale de institutionalizare): a) Teoriile spiritualiste . Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau. integrala . prin actiune supusa normelor sociale/ Emile Durkheim. prin stiinte pozitive si umaniste.ideologica. fundamentala. Pedagogia contemporana valorifica acumularile istorice relevante la nivelul conceptiilor promovate in: antichitate ("educatia consta in ajutorul dat copilului pentru a deveni om"). . b) Organizarea educatiei presupune "a conduce natura spre cultura". opera strategica realizabila in diferite variante strategice (prin "subordonare fata de viata spirituala". a personalitatii umane ( Les Theories contemporaines de l'education. prin "armonizarea finalitatilor sociale cu structurile individuale/ Jean Piaget.centrate pe transcendenta metafizica si religioasa a educatiei. intre modelul pedagogic al societatii industrializate (cu resurse pe cale de epuizare) si modelul pedagogic al societatii postindustriale. d) Teoriile sociale . c) Teoriile psihocognitive centrate pe stimularea la maximum a capacitatilor de invatare. Semnificative sunt urmatoarele idei care marcheaza evolutia pedagogiei ( Ulman. c) Stimularea invatarii devine conditia dezvoltarii personale realizabila prin: "eliberarea constrangerilor" in acord cu "determinarea valorilor fundamentale ale existentei". dezvoltarea metodelor educative considerate eficiente (noninterventie. angajarea colectivitatii scolare .

pedagogiei imaginarului. analizelor de text etc. pedagogiei interesului. critica metodelor pedagogice (centrate pe transmiterea cunostintelor). pedagogia terapeutica. pedagogiei proiectului. ci ca "o parte mica" din evolutia omului. acele "teorii si practici pedagogice care in loc sa se impuna din exteriorul copilului se dezvolta plecand de la nevoile acestuia.Makarenko. c) nivelul implicatiilor socioculturale care vizeaza critica reprezentarilor si a conceptiilor despre cunoastere.C. relatiile "ca motor al formarii". J. Sunt relevante trei niveluri critice: a) nivelul planurilor de referinta generala care vizeaza critica institutiei scolare (sursa de reproducere a societatii de consum si a inegalitatilor sociale/ I. sociologia educatiei. psihologia educatiei. critica profesorilor (care impun cunostintele). centrata pe munca manuala in grup.-). reorganizarea discursului educatiei/instruirii printr-o "deplasare institutionala" (cresterea rolului educatiei nonformale si informale). propriu copilariei si fiecarui copil in parte. pedagogiei conflictelor. critica relatiilor pedagogice care blocheaza liberatatea de expresie a elevului. anti-pedagogia. Jean-Paul. "Anti-pedagogia" depaseste pragul pe care pedagogia negativa -a evitat. "lent si manifest". "Pedagogia negativa" valorifica ideea "libertatii negative". "articuland cele doua niveluri". pedagogiei prin obiective) . functiile corpului. psihologia invatarii. pedagogiei desteptarii. . Ele vizeaza: respectarea copilului ca "subiect epistemic": tratarea sa nu ca "un mic adult".Bourdeau. pedagogia dinamicii grupului) cat si "instantele experientei pedagogice contemporane" Aimperativele pedagogice /ritmul. artei teatrale. care concepe educatia conform experientei naturale a copilului fara a conferi acesteia un scop exterior. desfasurare libera a interesului. "Noile pedagogii" sintetizeaza contributia "educatiei noi". definind.Illich: P. psihodramei. subiectul. tehnicile. de la dorintele si posibilitatile sale de exprimare". in esenta. educatiei corporale si verbale. idee lansata de Jean-Jacques Rousseau (-). . Pe acest fond evolueaza atat "curentele pedagogice contemporane" Apedagogia negativa.idem. . b) nivelul caracteristicilor generale care vizeaza critica finalitatilor externe. rolurile si functiile pedagogiei".Passeron). strategiile pedagogice /tipice pedagogiei interactionale. pedagogia institutionala. critica programelor unilaterale lipsite de practica sportului. angajarea invatamantului programat). grupa. valorificarea ritmului sau de dezvoltare. "Scoala de la Hamburg" (-) aplica tezele experimentate de Lev Tolstoi la Iasnaia Poliana (-) in termenii unei educatii bazate pe autogestiune. angajare intr-o viata comunitara. d) Dezvoltarea unor domenii ale cercetarii: istoria educatiei. "Pedagogia institutionala" propune o noua paradigma a educatiei care depaseste perimetrul institutiei scolare angajand resursele . reonentarea obiectivelor educatiei de la "reproducerea culturii" la "producerea" acesteia in sensul unor exigente socio-profesionale viitoare (Resweber. "punand in cauza institutiile.

comunitate. scolare (reale/ dimensiunea materiala. miza politica reprezinta simultan si o miza culturala ("a da reperele culturale necesare in achizitionarea structurilor stiintei". imaginare/ rolul grupei care opereaza intre rolul real si cel imaginar) si extrascolare (familie. resursele psihopedagogice rezultate din dinamica grupei. de dezvoltare afectiva (centrate pe surprinderea efectiva a seifului/sinelui . ).). Strategiile propuse deplaseaza relatia pedagogica profesor-elev in directia unor noi raporturi institutionale. Lewin). dezvoltata in sensul autogestiunii sau in sensul "intalnirii afective". Ideea institutiei "articuleaza astfel un ansamblu de efecte" pe care grupa tinde sa le valorifice intr-o suprafata organizationala revendicata altfel aproape exclusiv de scoala. "Noile pedagogii" angajeaza un asemenea model care vizeaza nu numai reproducerea culturii (modelul pedagogiilor clasice. agenti economici etc).Oury. C. Demersul propus angajeaza "grupa de pregati re"Itraining group.>-v/vre) idem. Strategiile propuse angajeaza diferite metode: nondirective ("centrate pe relatia cu clientul". . in mod special ( Lerbet. idem. c) esentializarea raporturilor dintre subiectul lemi\di\or si obiectul/receptor la nivelul unui model abstract care defineste corelatia necesara dintre subiect . teoria instruirii. Georges. in cazul educatiei. -. Noile stiinte ale educatiei avanseaza o paradigma a complexitatii si autonomiei care angajeaza. organizationala: simbolice/ dimensiunea inconstientului colectiv.J.Vasquez) si socioanalitic (M. Moreno. "Pedagogia terapeutica". Rogers). Modelele avansate subliniaza: unitatea grupei. utilizata ca instrument de analiza psiho-socio-terapeutica (Rogers. . interpretabile in sens psihanalitic (F. Pe de alta parte experienta pedagogica impune la nivelul tuturor curentelor "imperativul raportarii libertatii la institutie si a institutiei la politica" (idem. planificarea educatiei). b) dezvoltarea teoriilor specifice la niveluri de generalitate care evolueaza de la domeniul epistemic intern (teoria educatiei. . de cultivare a spontaneitatii (bazate pe tehmci de psihodrama .D. A.psihosociale ale (micro)grupului.Winnicott). traditionale care pune accent pe cunostinte/savozr si capaci-tati/savo/r-faire) ci si provocarea acesteia (printr-o activitate de educatie care pune accent pe actiunea de invatare-formare/^avo/r-efre si de formare-dezvoltare&avo. defineste o atitudine globala necesara in conditiile blocarii relatiei educationale/didactice. valorificabile in special in mediul scolar.Lobrot). functia liderului. ): a) aprofundarea obiectului de studiu pe fondul extinderii acestuia "de la domeniul material pana la domeniul epistemic cel mai meta-reflexiv si abstract". Pedagogia "dinamicii grupului" se afla la intersectia dintre "pedagogia intitutio-nala" si "pedagogia terapeutica".L. teoria curriculumului) la nivelul epistemic derivat (managementul educatiei. subiacenta pedagogiei institutionale.Moreno).

sustinut la Universitatea din Iasi.«//educator (care initiaza cunoasterea prin gestiunea informatieicomunicarii-creatiei pedagogice) si "subiectul" /educat (care dobandeste cunoasterea prin activitatea de receptare a mesajului si de prelucrare a acestuia in sensul logicii invatarii si a autoinstruirii/autoedu-catiei). -.care are contributii esentiale in fundamentarea legislatiei haretiene si prin activitatea depusa ca intemeietor si conducator al "Revistei pedagogice". E. realizata pe parcursul secolului al XlX-lea.Stiintele pedagogice/educatiei. delimitat cu rigurozitate si flexibilitate. Ion Heliade Radulescu. Pedagogia. W. esteticii. educatiune corporala.profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi . istoriei. folosind o terminologie adecvata: pedagogie generala. C) etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific siintelor educatiei/pedagogice. invatamant profesional flexibil.) .A. Procesul de stiintifizare declansat consemneaza doua tendinte notabile: dezvoltarea unei pedagogii experimentale. este rezultatul abordarii problemelor importante ale educatiei nationale de marile personalitati ale epocii (Nicolae Balcescu. Mihail Kogalniceanu. B) etapa constituirii pedagogiei ca stiinta a educatiei ( Istoria stiintelor in Romania.Simion Barnutiu (-).Binet. care tipareste un curs de pedagogie. realizabila .Constantin Dimitrescu-Iasi (-) . Dezvoltarea unei pedagogii experimentale presupune raportarea la modelele straine consacrate (A. cu influente semnificative prelungite pana in anii -. filosofiei. . -) considerat "ctitor al invatamantului modern romanesc" prin legile propuse care promoveaza reforma la nivel de sistem (liceu unitar. dezvoltarea unei pedagogii fundamentate pe studiul psihologiei dar si al eticii.Haretismul) pe baza unei conceptii democratice despre educatie si pe credinta in valorile scolii nationale. A) Etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta. .Spini Haret (-) . in acest context pot fi evidentiate trei contributii specifice: .Meumann). . cultura materiala. Titu Maiorescu etc). Procesul de aparitie si de dezvoltare a pedagogiei in Romania este marcat de trei etape distincte dar complementare: A) etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta. seminar pedagogic. program. volum elaborat de Stefan Barsanescu. d) integrarea conceptelor pedagogice cumulate sau faramitate in/de diferite "modele polireferentiale" .intrun cadru teoretic si metodologic.Lay. cultura formala. Ion Ghica. instructiune. "care angajeaza dinamica interna a sistemului de educatie dar si toate relatiile acestuia cu mediul" (idem . ministrul invatamantului (-. b) Etapa definitivarii pedagogiei ca stiinta a educatiei poate fi delimitata la nivelul primei jumatati a secolului XX. scoala rurala pentru adulti etc. ).profesor de matematica si de mecanica la Universitatea din Bucuresti. .

). cu propuneri avangardiste in epo-ca/"prelungirea invatamantului elementar pana la .I. evidentiaza. stiinta normativa a educatiei care. Pedagogia contemporana. esteticii.Ga-vanescul (-).Petrescu. Stanciu Stoian.reperele necesare pentru definirea corecta a pedagogiei. filosofiei. dar si de reprezentanti ai altor centre universitare: Stefan Barsanescu (Iasi). bazata pe studiul idealului pedagogic si al conditiilor necesare educatiei pentru adaptarea ei la specificul societatii romanesti. ). Elemente de psihometrie.G. istoriei apare ca o tendinta reprezentativa in opera lui I. Antonescu (-. din stiintele biologice). O. Stiintifizarea pedagogiei presupune dezvoltarea acesteia in trei parti toate adunate in jurul unui obiect de studiu comun.Margineanu (Psihologia invatarii. sustinute de G. b) pedagogia practica sau metodologia. Todoran (Psihologia educatiei. Psihologia invatarii. . ). c) istoria pedagogiei. . In "Introducere in pedologie si pedagogie experimentala () este sustinuta ideea trecerii de la pedagogia livresca la pedagogia experimentala (bazata pe metode active. bazata pe studii de psihologie experimentala. profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi (Curs de pedagogie generala. de ordin filosofic si sociologic.Rosea (Masurarea inteligentei si debilitatea mintala. realizate sub conducerea profesorului F. Didactica generala. pedagogia filosofica/elaborarea normelor si a scopurilor educatiei. reprezentat al pedagogiei filosofice.ani") dar si cu limite teoretice si metodologice evidente (conceperea pedagogiei ca psihologie aplicata. profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti.Antonescu.Ghibu (Cluj). neglijarea finalitatilor. ). . profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. Pedagogia generala. Constantin Narly (Cernauti). cu implicarea unor psihologi importanti: Al. in special. Aprofundarea celor doua tendinte in perioada interbelica permite afirmarea a doua "scoli" de gandire pedagogica: . "bazandu-se pe cunoasterea naturii . realizat in diferite contexte doctrinare si metodologice.Stefanescu-Goanga (Selectiunea capacitatilor: Orientarea profesionala. de interes practic. sustinerea unor excese pedocentriste). ."Scoala de la Bucuresti".Ghidionescul. Semnificativa este contributia lui Vl. adaptabile la natu a psihofizica a elevului) pe fondul dezvoltarii unor ramuri ale pedagogiei (pedagogia psihologica/fundamentarea educatiei pe cunoasterea copilului. . Simion Mehedinti. Dezwltarea unei pedagogii fundamentata pe studiul psihologiei dar si al eticii. . Istoria pedagogiei. ). educatia: a) pedagogia generala sau filosofica. a) G. cu semnale pozitive (o pedagogie practica. I. I. . N."Scoala de la Cluj". D. realista.C.G. Educatie si cultura. ). . Psihotehnica. -. pedagogia experimentala/sinteze de aplicatii practice inclusiv in domeniul didacticii considerata "o aplicare a psihologiei la invatamant").prin studii de psihologia copilului (cu metode experimentale preluate. .Gabrea.

l. ). biblioteca pedagogica.Gabrea (-. reprezentant al .importanta idealului. a celui educat)'. sociala. continutul educatiei/intelectuala. formelor educatiei etc. organice pentru formarea-dezvoltarea organica. respectiv formarea acestuia. "Pedagogia ca stiinta si ca obiect de invatamant". activitate care il personalizeaza. . . metodelor. studiul metodelor de educatie si invatamant. plecand de la individualitate. "Scoala creiatoare. sectia de proanda si relatii. oficiul de studii/cu trei sectii: studiul individualitatii copilului.necesitatea organizarii unui centru national de documentare pedagogica functional prin institutiile proiectate. . b) I. "trecerea de la convingere la actiune" (in cazul educatiei morale). . stabileste un sistem de principii. . serviciul statistic. profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti. .Radulescu-Motru (-) poate fi incadrat in curentul pedagogiei filosofice prin ideile emise despre necesitatea elaborarii unui ideal al educatiei viabil in conditiile specifice societatii romanesti ( Vocatia. Acest ideal vizeaza "omul capabil de munca statornica". globala. . Personalismul energetic. . "Tehnologia didactica"."o imbinare de factori sufletesti care mijlocesc o activitate libera dupa norme sociale si ideale".sensul idealulului educatiei . d) Stefan Barsanescu (-. Iar personalitatea reprezinta cea mai inalta insusire a "omului de vocatie" .scopul specific fiecarui continut al educatiei: "maturiatatea de judecata" (in cazul educatiei intelectuale).personalitatea culturala (omul creator de valori culturale) si morala ("latura cea mai valoroasa a fiintei omenesti care este constiinta morala"). .importanta elaborarii idealului pedagogic. muzeul pedagogic. "Pedagogia generala". .necesitatea "stiintifizarii pedagogiei". continutul si metodele educatiei. principiul educatiei organiciste vizeaza respectarea cerintelor interne considerate vitale. ).principiile educatiei formativ-organiciste Aprincipiul educatiei formative vizeaza cunoasterea si valorificarea resurselor interne ale celui educat. ).omenesti si tinand seama de idealul catre care trebuie sa tinda omenirea. in calitatea acesteia de fundament pe care se ridica personalitatea. continuator al pedagogiei filosofice.problemele fundamentale ale pedagogiei (idealul educatiei. nationala. indicate de insusi organismul caruia ne adresam" pentru reusita operei de formare spirituala in conditiile "scolii formativ-organiciste"'. profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi. . dupa care se va indruma influenta intentionata a educatorului asupra celui educat". Romanismul. morala. evidentiaza: . integrala. continutului. "Didactica". "Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta a educatiei". in mod semnificativ. . Individualitate si personalitate". c) C. "care trebuie sa se subordoneze unor conditiuni interne. idee reluata si in studiul intitulat.

C. . pentru pregatirea practica a elevilor).dezvoltarea pedagogiei generale in contextul unui sistem al stiintelor educatiei care presupune promovarea unor noi ramuri si domenii de cercetare.reperele necesare pentru definirea educatiei ca actiune de influentare constienta care angajeaza un ansamblu de mijloace si dimensiuni specifice (educatiei fizice.pedagogiei filosofice/de orientare culturala. profesor de pedagogie la Universitatea din Cernauti si din Bucuresti.elementele didactice necesare pentru elaborarea unor planuri de lectie-tip (introducere-tratare-incheiere). ). e) Constantin Narly (-. ). evidentiaza: .criteriile necesare pentru definirea idealului pedagogic. . dreptate (stiintele juridice).Petrescu (-.necesitatea definirii pedagogiei ca "stiinta a educatiei. pentru trairea valorilor culturale. evidentiaza: . . profesor la Universitatea din Bucuresti. dependente de o perspectiva sociologica. experimentul pedagogic. educatiei intelectuale etc). "Politica scolara si culturala a satului".conceperea idealului pedagogic prin raportarea acestuia la valorile sociale cele mai relevante intr-o anumita societate determinata istoric. evidentiaza: . . bazata pe metode obiective (observatia sistematica. Pedagogia generala. pe baza individualitatii dar si a socializarii'. ). . g) Dimitrie Gusti (-.angajarea actiunii educatiei la nivelul unei opere ample de "pedagogizare a societatii". Istoria pedagogiei. . personalitatea. frumos (estetica). reprezentant al pedagogiei filosofice.dimensiunile idealului pedagogic. elev al lui G. educatiei vointei. care reprezinta "maximum de desavarsire intr-o fiinta umana". "Scoala si viata".dezvoltarea unei pedagogii a culturii care definitiveaza normele educatiei in functie de principalele valori sociale: adevar (stiinta). . considerate legi de ordin constatativ si determinist dar si de ordin probabilist. reprezentant al pedagogiei sociale. metoda hermeneutica) angajate in stabilirea legilor specifice domeniului. . necesara pentru formularea corecta a idealului educatiei care vizeaza integrarea omului intr-o societate reala (realizabila nu numai prin programe cu o baza prioritar psihologica).G."temei al culturii nationale" si al unei pedagogii realiste.Antonescu. . metoda comparata si istorica.promovarea studiilor de teoria instruirii. care anticipeaza ideea educatiei permanente. evidentiaza: -fundamentele educatiei care angajeaza valorile specifice satului romanesc . f) I. . ("Politica culturii".resursele elaborarii unei pedagogii stiintifice. care vizeaza "o multipla educatie a . care propun diferite tipuri de planuri de lectie (pentru asimilarea stiintei si culturii. . "Regionalismul educativ". studiul Stiinta si pedagogia natiunii (). munca productiva (economie si tehnologie). profesor de sociologie la Universitatea din Iasi si din Bucuresti. bine (etica). ordine (stiintele politice).

). .vointei pentru formarea personalitatii sociale". . mari si mici . adica actualizarea maximala a potentialului. ). i) Simion Mehedinti (-. Din problemele localismului educativ. . j) Onisifor Ghibu (-.care duc la infaptuirea natiunii.necesitatea afirmarii unor principii care corespund acestei conceptii: a) actiunea pedagogica bazata pe cunoasterea satului. raportabile la "satul romanesc privit ca totalitate/ "un tot de viata sociala". in conditiile in care este nevoie de "o noua intelectualitate realista si romaneasca". ci adevarate "valori sociale". Probleme de ieri si de azi ale pedagogie romanesti. profesor de geografie ia Universitatea din Bucuresti. evidentiaza necesitatea fundamentarii reformelor scolare la nivelul unei politici a educatiei nationale angajata mai ales in "momentele istorice de cumpana" (organizarea scolii romanesti din Transilvania/-: . satul romanesc. indispensabila insa in procesul de elaborare a unei politici educationale realiste. . proprie sociologiei. d) accenturea educatiei practice definita ca "scoala a muncii ". reprezentant al pedagogiei sociale (pe filiera Durkheim. evidentiaza. integrabile in tendinta pedagogiei sociale: a) o conceptie despre pedagogie care reprezinta. adaptarea scolii la mediul natural si social. : Cea dintai statistica a invatamantului din Romania intregita. ). in sens larg "grija educativa pentru popor". . "potrivirea scolii dupa realitatea umana a unui timp si loc". b) idealul educatiei orientat asupra dezvoltarii personalitatii in cadrul locului si timpului sau. h) Stanciu Stoian (-. prin cercetarile sale despre educatie. Alta crestere.necesitatea implicarii unor norme de politica a educatiei. . c) metodologia de lucru adaptata la activitatea proprie satului. b) o finalitate a educatiei care vizeaza necesitatea ca absolventii scolii sa reprezinte nu numai absolventi cu diplome. . profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti. profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. Sociologia si pedagogia satului. . . Prolegomene la o educatie romaneasca. Gusti). Puncte cardinale pentru o conceptie romaneasca a educatiei. Haret. c) vointa de a crea in sanul natiunii valori sociale si culturale. Scoala poporului. reprezentant al pedagogiei sociale. evidentiaza: .posibilitatea conceperii pedagogiei ca "stiinta sociala care are ca obiect mai ales mentinerea si promovarea diferitelor unitati sau stari sociale prin conformarea omului la anumite valori izvorate din nevoile societatii insasi". relevante prin: "proiectarea unor "unitati de viata'Vcentre de interes adaptate comunitatii locale: activismul comunitar (adaptat localitatii). Din istoria literaturii didactice romanesti. c) o metodologie care valorifica intensiv si extensiv resursele pedagogice si sociale ale muncii. in comunitate cu lucrul cultural. b) vointa de participare la viata sociala.caracteristicile dominante ale idealului personalitatii sociale: a) vointa de a fi ceea ce esti.rolul metodei monografice. . d) vointa de a realiza cu curaj si sacrificii scopurile sociale si nationale conform celor trei rosturi amintite anterior. adica la structura si functia unitatii de baza a vietii sociale.

D. . V. Bontas. . . .. Principii de docimologie . -psihologia educatiei/pedagogie psihologica: Zlate. b) la nivelul unor domenii ale stiintelor educatiei/pedagogice: . Cazacu. . Ion. . in contextul unor contributii academice (universitare. Ioan. .. sub redactie. V. Miron. Mitrofan. . . Salade. Emil. . Didactica generala. Surdu. reorganizarea invatamantului din Transilvania/dupa ). Noveanu. . . -ga.sociologia educatiei/pedagogie sociala: Paun. Cozma. Adrian. Nicola. . . A. D. Emil. . C) Etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific suntelor educatiei/pedagogice este realizata in anii -. teoriei educatiei (George Vaideanu. C. Andrei. Ionescu. . Lazar.. Neculau. Dimitrie.teoria proiectarii: Roman. . Stanciu. . Crisan. Miron. Neacsu. Ermona. . Neculau. Chircev.Salade. . Pedagogia generala. . . . istoriei pedagogiei (Stanciu Stoian. Dumitru. Mihai. . Ion.Muster. Vladulescu. Cerghit. Ionescu. Jinga. Bazele psihologice ale formarii constiintei si conduitei morale a elevilor. loan. (coordonator). T. Emilian. Lucia. . Dumitru. . D. Toma. ). Pavelcu. . . . . Ion. R. . Nicolae . .probleme fundamentale ale educatiei/teoria educatiei: Safran. . Paslaru. Emil. Stelia-na. . Golu. . . . loan. Oprea. Stanciu.didactica generala/teoria instruirii: Cergit. Negret. . ). . Mircea. Aculin. . A. . Bu-nescu. Radu. Gh. . . . . Radu. loan. George. Victor.C. O. Vlasceanu. . Stoian. . .. coordonator. cercetare pedagogica). Ion.fundamentarea invatamantului in limba romana din Basarabia/-. Adrian. coordonatori. . .Chircev. sub redactie. Lazar. . Nicolae. Ioan. Stanciulescu.teoria evaluarii: Muster. coordonatori. angajata: a) la nivelul elaborarii unor sinteze: Todoran. Contributii la orientarea scolara si profesionala). Petru. Tircovnicu. coordonator. Strachinaru. Barna. Vasile. .Bunescu. .. Vlasceanu. Studii de didactica experimentala. Adrian. . teoriei instruirii si a evaluarii (V. Pavelcu. . VI. . . Neculau. . . Tiberiu.poate fi evidentiata prin eforturile inregistate in domeniul pedagogiei generale (Stefan Barsanescu. coordonatori. Radu. Dimitriu. T. Muresan Pavel. Lisievici. . loan. . Ion. Eugen. Popescu. . Popescu-Neveanu. Vasile. . Surdu. Din istoria pedagogiei romanesti. Potolea. Marin..introducere in stiinta examenelor. Mielu. Kulcsar. Ion. Pelaghia. . . . Instruirea programata. in cadrul careia "trebuie sa evitam greseala fatala de a ne o-cupa mai intai de forme si abia dupa aceea de fond". Elisabeta. . . loan. . . Dimitrie. .istoria pedagogiei: Zaharian. coordonatori. Nicolae. Alexandru. Todoran. Vaideanu. . . . . . Cultura estetica scolara. . Radu. . . Verificarea progresului scolar prin teste docimologice. .Dascalescu. . Calin. . Teodor. Dan. Radu. Holbau. T. Neacsu. A. . . Perioada . . . . . loan. loan. . Oprescu. Maria Giurgea. .Chircev. . Todoran. loan. ).Bunescu.

incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. . . dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã). . Sacalis. . Dragos. Verza Emil. Schifirnet. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1. . B. Dima Silvia (coordonator). Problematica terminologiei în literatura de specialitate. existente încã de la naştere sau dobândite. Chircev. Tomsa. Carmen. . Exemple: incapacitate de comunicare. Gabriela. . Petru. . Ion. Mihai. . Nicolescu. . Deficienţe frecvente: auditive. Nicolescu.pedagogia invatamantului special /psihopedagogie speciala: Paunescu. de locomoţie. accident în evoluţia normalã. Salavastru. Constantin. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã. . C. Ion. Dragan. . Badea. Cretu. .filosofia educatiei: Goian. Ozunu. Constantin. etc. D. Salade D. . de igienã personalã. tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii. . etc. . (coordonator). Alecu.orientarea scolara si profesionala (Holban. . . Strachinaru. . Vasile. -pedagogia adultului: Bunescu. . George. Didactica generala. . . . Ion. coordonator. Dumitrescu. . vizuale. .Educatia.C. coordonator. Eugen. . . Gheorge (coordonator). Viorel.managementul educatiei: Popescu. Constantin. Anca. Constantin.maladia sau traumatismul iniţial. intelectuale. ... Dumitru. Antonesei. . . 3. de limbaj. Gh. . A. . Balasa.. . . . . coordonator. Mihai. Vasile.pedagogia comparata: Iliescu. loan. Nicolae. Florica. . Liviu. Ion. Viorel. Problematica terminologiei în literatura de specialitate. . Teoria educatiei. Rodica. Cucos. -pedagogia elevilor cu aptitudini speciale: Jigau. Ghiviriga. . Cezar. Vaideanu. . Jinga. Matei. . . Lazar. Andrei. Noveanu. loan. Teoria instruirii. -politica educatiei (Vlasceanu. Sovar. Voicu. Gheorghe. . . . Dan. . Birzea.informatizarea invatamantului: Noveanu. Gandirea pedagogica.. .Dragu. N. 2.pedagogia prescolara: Popescu Eugenia. . Nicolae. . Lascus.

4. Rolul factorilor endogeni şi exogeni în modificările morfofuncţionale ale sistemului nervos central. de nivelul posibilitãşilor sale. dar nu obligatoriu. . ale analizatorilor şi ale aparatului fonoarticulator. materiale. Etiologia specifică diferitelor tipuri de deficienţe 1. iar pe de altã parte. starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. pe de-o parte. Astfel. Etiologia specifică diferitelor tipuri de deficienţe 1. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale. progresive sau regresive. disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. la viaţa comunitãţii“. temporare sau permanente. autonomie economicã. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã. şi nu de o manierã univocã. În concluzie. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. Atât deficienţele. integrarea socialã. de parametrii mediului în care se manifestã. cât şi incapacitãţile. de deficienţã. stãrile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. handicap: dezavantaj social. rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu.Incapacitatea depinde. pot fi vizibile sau invizibile. cu ceilalţi indivizi. care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii. sociale.Rolul factorilor endogeni şi exogeni în modificările morfofuncţionale ale sistemului nervos central. cu precădere în cadrul educaţiei speciale II. etc. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat. ale analizatorilor şi ale aparatului fonoarticulator. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide. handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate. orientare.

care poate da naştere unei deficienţe. *Prin acţiunea . a factorilor cauzali. b) factorii genetici specifici (aberaţii cromozomiale. .Din interacţiunea obişnuita.). în condiţii aparte însă. deficienţe specifice ale genelor: . rezultă dezvoltarea obişnuită. în această categorie intră: a) factorii genetici nespecifici (care dau naştere deficienţei mintale endogene). mai ales. Factorii cauzalise găsesc în trei domenii fundamentale: -zestrea genetică . proprie fiecărui tip de deficienţă. în totalitatea sa.de regulă. în această categorie intrând factorii etiologici prenatali. perinatali. ritmul şi intensitatea acestei dezvoltări. *O clasificare a factorilor etiologici în cazul deficientelor senzoriale consta în: -factori predispozanţi a căror acţiune începe în primi 727w223h i ani de viata şi determină vulnerabilitatea persoanei faţă de agenţi etiologici care mai târziu vor însoţi apariţia bolii. asupra sistemului nervos central. Când factorii respectivi provoacă leziuni ale sistemului nervos central şi determină o stare de deficienţă mintală. adică perspectivele şi limitele dezvoltării sale. şi psihoafectivi. complexă şi înlănţuită . direcţia. deteminând: -tabloul etiologic sau constelaţia cauzală a deficienţei respective şi o anume simptomatologie. se produce o accentuată scădere a eficienţei mintale. normală a marii majorităţi a indivizilor. postnatali. precum şi o semnificativă diminuare a capacităţii de adaptare şi integrare socială.a unor factori etiologici nocivi asupra organismului. anormală. adică ceea ce este moştenit. disfuncţii endocrine etc. această deficienţă este considerată exogenă.ereditatea. -mediul şi educaţia. în diferite etape ale procesului de creştere şi maturizare. adică ceea ce este dobândit.disfuncţii metabolice. -evoluţia fiecărui individ cu deficienţe. adică în condiţii defavorabile. Etiologia stărilor de handicap consecutiv deficienţei mintale este deosebit de complexă şi variată. dar. normală. între factorii genetici şi influenţele de mediu (inclusiv influenţele educative) are loc o interacţiune neobişnuită. adică o stare de handicap consecutiv deficienţei mintale.

-al doilea nivel e reprezentat de factorii cauzali care determină afecţiunile analizatorilor. cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene. *handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese complexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului.a. spaime. citam:diferite intoxicatii si infectii. Unii autori identifica 3 nivele ale sistemului etiologic: -primul nivel e reprezentat de relaţia cauzală dintre deficienta şi diferitele lezări sau disfuncţii ale analizatorilor. Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar: 1. le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite. accidente mecanice s. -al treilea nivel este reprezentat de factorii de natură socială. economică. de pot fi incriminate in toate tulburarile de limbaj. se adauga altele specifice unei categorii date. educaţională care condiţionează apariţia şi manifestarea cauzelor relevate la primele doua nivele. după ce a fost provocata. 2.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii. bolile infectioase ale gravidei. traumele mecanice care lezeaza fizic organismul fatului. -factori de stres.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii. în lanţuri cauzale şi sunt favorizaţi în acţiunea lor de anumite condiţii. 3. In general .A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere. incepand cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri. factorii cauzali acţionează în sisteme dinamice. framantari interioare. La aceste cauze generale. carentele nutritive. in timpul nasterii sau dupa nastere. traumele psihice suferite de gravida. asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale. incompatibilitatea factorului Rh. care isi pun pecetea asupra dezvoltarii functionale a fatului. . -factori de întreţinere care prelungesc cursul unei tulburări. care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central.-factori precipitanţi care se produc cu puţin timp înainte de debutul unei tulburări pe care o induc. psihologică. diferite traume fizice.

la cei cu tulburari de memorie si de atentie. cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta. care pot afecta. scarlatina. cat si cea motorie. iar efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului.Acestea pot fi impartite in trei categorii: a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica. b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala. cat si periferica. incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor. la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice. Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal. medicamentoase. dislalie periferica. O asemenea situatie are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau microglosie. Astfel. rujeola. putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal al limbajului. pojarul s. apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie. encefalita. ce duc la formarea unor obisnuinte deficitare. stressante. Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor. suprasolicitarile. articulatie. insuficiente ale auzului fonematic. de nutritie la nivelul cortexului. disartie. ca meningita.a. imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului. Din aceasta categorie fac parte unele metode gresite in educatie. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice. Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie.ele alcatuiesc grupa cea mai mare. cu alcool.Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor. slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie. Din aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciazainfatuatii. la alienatii mintal. aceste manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a limbajului. La o analiza mai atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare. mscanismele neurofiziologice ale limbajului. insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central. c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice. 4. trairea unor stari conflictuale. atat pe cale centrala. anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. fonatie. ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. care favorizeaza oboseala . Si unele boli ale primei copilarii. organic sau functional. pot determina tulburari de limbaj.

iar cei cu cecitate 2. nefuncţională) si cu invaliditate de gradul II – handicap accentuat (ambliopie. atât cauzalitatea cât şi frecvenţa surdităţii pot prezenta modificări esenţiale. ci doar de aprecieri ale câtorva autori. . In evidentele Asociaţiei Nevăzătorilor din România sunt 81000 de persoane cu „invaliditate oftalmologica” de gradul I – handicap grav (cecitate totala sau de vedere foarte slaba. encefalopatii. *După Daniel Marcelli (2003) copiii cu ambliopie ocupa cam 4.6% din totalul copiilor cu handicap. conflagraţii sociale. epidemii.. In şcolile speciale din România sunt înscrişi in acest an şcolar 1740 de elevi. iar Ion Străchinaru (1994) pe cea de 5 %. la peste 10%. alcoolism. malnutriţie etc.. Astfel. 2. Acesta din urmă face şi o interesantă apreciere comparativă: «.excesiva. tratament medical inadecvat. bilingvismuls. procentul de dereglări ale aparatului auditiv se află în continuă creştere. Consideraţii privind frecvenţa anumitor tipuri de deficienţe. în spaţii geografice diferite. Astfel.4%. * Referitor la proporţia copiilor cu deficienţă mintală din ţara noastră. vedere parţială). Aceeaşi constatare se remarcă şi pentru acelaşi spaţiu. In conformitate cu datele statistice autohtone şi mondiale. dar în etape de timp diferite. Consideraţii privind frecvenţa anumitor tipuri de deficienţe. Petru Arcan şi Dumitru Ciumăgeanu (1980) şi mai târziu Ioan Druţu (1995) invocă cifra de 4 %. Odată cu maturitatea. iar la adulţii de vârsta a treia disfuncţia auditivă se manifestă în proporţie de peste 50%.a. surditatea la vârsta copilăriei e reprezentata de procentul de 1%o de locuitori. traumatisme determinate de accidente. *Frecvenţa surzilor în societate diferă în timp şi de la o zonă sociogeografică la alta în raport cu apariţia şi amploarea unor factori perturbatori: eredo-familiali. nu dispunem de cifre oficiale. în acelaşi timp. iradieri.

să-şi facă simţită prezenţa şi cazurile de deficienţă moderată. Individualizarea tipurilor de deficienţe în funcţie de factorii etiologici. la nivelul vârstei preşcolare proporţia este redusă. de 15 ori mai numeroşi decât surdo-muţii şi de 35 de ori mai numeroşi decât nevăzătorii» Referindu-se la frecvenţa în populaţia infantilă a copiilor cu deficienţă mintală. de regulă. şi 15. Individualizarea tipurilor de deficienţe în funcţie de factorii etiologici.9% la nivelul vârstei de 11 ani. pe măsura măririi volumului de cunoştinţe ce trebuie însuşite şi a creşterii nivelului lor de abstractizare. variau între 4. la nivelul claselor primare. Iniţial. Ulterior.2% din populaţia investigată la nivelul vârstei de 8 ani. literatura de specialitate evidenţiază şi faptul că această frecvenţă este inegal răspândită de-a lungul anilor de şcolarizare. pentru ca. reamintim datele procentuale prezentate de Mariana Roşea (1967). spre exemplu.numărul important prin care deficienţii mintal îşi anunţă prezenţa crescută arată că ei sunt primii handicapaţi de care pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viaţă social-utilă şi pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroşat cu noi cazuri dintre copiii normali. Deficienţa mintală uşoară este decelată. ei sunt. o parte din aceşti indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai diferenţia în mod vizibil de populaţia cu intelect normal» 3. în timp ce cazurile de limită se reliefează mai adesea abia în momentul trecerii din ciclul primar spre prima clasă gimnazială. Pentru nuanţarea afirmaţiei cu privire la inegalitatea frecvenţei copiilor cu deficienţă mintală de-a lungul anilor de şcoală. existând o anume dinamică ascendentă dinspre clasele mici spre clasele mari. proporţia deficienţilor mintal. la debutul şcolar. ei nu atrag atenţia numai pentru că sunt circa 50% din totalul copiilor deficienţi. Reproducem şi comentariul autoarei citate. sociali şi culturali. mergând spre şcoli profesionale sau spre producţie. în primul an după debutul şcolar. sociali şi culturali. Baton (1962). după P. împreună cu «cazurile îndoielnice». De altfel. pe marginea acestor date procentuale: «Este clar că această variaţie a frecvenţei este ecoul variaţiei dificultăţilor întâmpinate de copii în procesul şcolarizării. fiind evidente doar cazurile de deficienţă profundă sau severă. cu alte cuvinte. ci şi pentru faptul că. Conform acestor date. . adică la trecerea din învăţământul primar spre treapta următoare de şcolarizare. în ordinea acestora.

de pot fi incriminate in toate tulburarile de limbaj.a. asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale. se afla un complex de cauze.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii. dintre care unii sunt nocivi. Pentru aceasta. auzul si organele fonoarticulatorii. De aici rezulta necesitatea cunoasterii unor asemenea cauze. carentele nutritive. citam:diferite intoxicatii si infectii. nu totdeauna se pot stabili cu exactitate. acesti factori determina dereglari psihice. handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese ucomplexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului. 2.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere. se adauga altele specifice unei categorii date. La aceste cauze generale. si ca de cele mai multe ori. Prin urmare. ele alcatuiesc grupa cea mai mare. spaime. nu numai pentru a le preveni. Avem in vedere diferite traumatisme mecanice care influenteaza negativ dezvoltarea sistemului nervos central sau afecteaza nemijlcit. incepand cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri. traumele psihice suferite de gravida. accidente mecanice s. se impune o analiza globala a principalelor categorii de factori care pot influenta negativ dezvoltarea limbajului si care pot determina oricare disfunctie de limbaj. In cazul unor leziuni la nivelul sistemului nrevos . cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene. la baza unei dereglari sau nedezvoltari normale. bolile infectioase ale gravidei. traumele mecanice care lezeaza fizic organismul fatului. diferite traume fizice.Acestea pot fi impartite in trei categorii: a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica. care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii. care isi pun pecetea asupra dezvoltarii functionale a fatului. le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite. dar si pentru doptarea unei metodologii stiintifice in stabilirea diagnosticului diferential si a modalitatilor de corectare a limbajului tulburat. incompatibilitatea factorului Rh. dar organismul are o anumita rezistenta ce ii permite o evolutie normala si numai in anumite conditii de fragilitate generala sau partiala. In acelasi timp. Acestia pot influenta negativ dezvoltarea sa. framantari interioare. cauzele care au provocat o tulburare sau alta de limbaj.*Etiologia si clasificarea tulburarilor de limbaj Asupra individului uman actioneaza o multime de factori. Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar: 1. in timpul nasterii sau dupa nastere. 3.

Din aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciaza-infatuatii.central se pot produce. la alienatii mintal. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice. aceste manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a limbajului. insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central. ce au o mare varietate cu cat zona lezate este mai intinsa sau mai profunda. anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. disartie. 4. encefalita. printre alte tulburari. c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice. pentru ca. cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta. Din aceasta .a. mscanismele neurofiziologice ale limbajului. articulatie. apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie. Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal. dislalie periferica. ca meningita. rujeola. la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice. cu alcool. ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. iar efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului. insuficiente ale auzului fonematic. Astfel. cu cat tulburarile sunt mai ample si cu un inalt grad de complexitate. O asemenea situatie are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau microglosie. care pot afecta. de cele mai multe ori sunt atinsi mai multi centri corticali implicati in realizarea diferitelor functii psihice. Si unele boli ale primei copilarii. cat si cea motorie. fonatie. atat pe cale centrala. disfunctii ale limbajului. Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie. putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal al limbajului. scarlatina. Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor. pot determina tulburari de limbaj. medicamentoase. Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor. b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala. de nutritie la nivelul cortexului. pojarul s. La o analiza mai atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare. organic sau functional. la cei cu tulburari de memorie si de atentie. cat si periferica.

în mod diferit: fie «esenţială sau nediferenţiată». Într-o clasificare pe care o realizează chiar M.Autorii «cadrului» mai numesc această debilitate. slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie. Repere psihogenetice ale dezvoltării 1. Factorii şi etapele dezvoltării copilului cu deficienţe 1. Ruttschmann. Raportul specific dintre acestea în cazul copiilor cu deficienţe. fie endogenă şi care «se datorează unor cauze ce acţionează înaintea concepţiei. însă.».aşa cum am văzut. (obligarea copilului sa invete o limba straina inainte de a-si forma deprinderile necesare comunicarii in limba materna) s. nespecifice. în general. de altfel . III. Factorii care condiţionează dezvoltarea copilului.. suprasolicitarile. adică ceea ce el dobândeşte în interacţiunea multiplă dintre organismul propriu (posesor al zestrei genetice) şi condiţiile sale de existenţă biologică şi socială. evoluţia socio-umană a oricărui individ :zestrea genetică a individului (ereditatea). imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului. incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor . sau primară». în acele sectoare de bază. bilingvismul.cadru pe care îl reproducem în continuarea acestui paragraf -prima subcategorie delimitată este cea a factorilor genetici sau ereditari nespecifici (poligenici).categorie fac parte unele metode gresite in educatie (iatrogeniilr si didactogeniile). prezentând-o mai întâi într-un cadru general de referinţă . trairea unor stari conflictuale. fie «aclinică sau subculturală. adică ceea ce el a moştenit de la predecesori. numită în literatura de specialitate . *Etiologia complexă a deficeienţei de intelect şi a stării consecutive de handicap Factorii cauzali fundamentali se situează.Conceptul de dezvoltare psihică . care favorizeaza oboseala excesiva. de origine endogenă.. şi «debilitate normală». factorii de mediu şi factorii educaţionali. Relaţia dintre factorii ereditari.a. care determină. ce duc la formarea unor obisnuinte deficitare. adică determinată prin mecanisme genetice normale.mediul şi influenţele educative. Chiva şi Y. stressante.

de acumulare. sentimentele superioare. realizându-se prin două fenomene majore: creşterea şi maturizarea. ci sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de comportament şi cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme. îmbogăţirea vocabularului. Creşterea este un fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este în relativă independenţă faţă de mediu. care se realizează ca o mişcare ascendentă. între activitatea gândirii concrete şi a gândirii abstracte. din acest motiv. un fenomen superior creşterii. -schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare şi al celui de-al doilea sistem de semnalizare. prin trecerea de la o stare calitativă veche la o alta nouă. O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional. de la inferior la superior. înlocuirea legică a vechiului prin nou. -apariţia unor forme noi: gândirea abstractă. universal şi necesar. imaginaţia creatoare. în opoziţie cu descompunerea. cu regresul.Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv. Procesul dezvoltării implică progresul. duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului. orientarea într-o direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice. exprimate. continua reînnoire. restructurându-le într-o nouă calitate. prin: -modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv. între memoria mecanică şi memoria logică etc. de la simplu la complex. creşterea volumului memoriei. în esenţă. Maturizarea este un proces de modificări calitative şi. aparent fără cauză. Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creştere cât şi . Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative care. memoria voluntară. dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv. odată cu scurgerea timpului. Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc. atenţia postvoluntară. gândirea situaţională.etc. Astfel schimbările. dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include. -dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil. etc.

mediul constituind o condiţie accesorie care facilitează sau nu manifestarea unor funcţii psihice preformate. Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de-a lungul generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. iar maturizarea este un proces neuniform. după modul în care ea este concepută şi exercitată. social şi cultural în care s-a născut şi trăit copilul. Pot fi diferenţiate câteva poziţii teoretice în acest sens: -poziţia care considera că dezvoltarea individului se face. ea devine bază pentru un nou proces de creştere. -poziţia care concepe că dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi influienţei mediului. înscrise în „programul genetic”. educaţia constituindu-se ca un factor conducător în raport cu ceilalţi. Creşterea are caracter permanent. mediul ar decide în mod absolut asupra dezvoltării intelectuale şi morale a personalităţii. este un rezultat al creşterii iar după ce s-a constituit maturizarea. periodic. astfel. sub influienţa unui singur factor. Factorii dezvoltării psihice Foarte disputată este încă controversa ştiintifică cu privire la stabilirea factorilor dezvoltării psihice şi a modului în care aceştia actionează asupra evoluţiei individului. ca o consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe prin intermediul condiţiilor interne (ereditatea). această conceptie explică performanţele dezvoltării psihice exclusiv pe baza mediului economic. La om ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare şi variabile. între creştere şi maturizare stabilindu-se o relaţie de intercondiţionare. în sensul că maturizarea este condiţionată de creştere.un proces de maturizare. în ansamblu. teoriile biologiste apreciază că ereditatea este factorul esenţial şi exclusiv de influienţare a dezvoltării. care ia în considerare şi valorifică contribuţia specifică a acestora. procesele şi însuşirile psihice ale personalităţii ar fi transmise pe cale ereditară. astfel. . capacităţi psihice deosebite. secvenţial. -poziţia care sustine că educaţia ar putea crea. conform acestei poziţii. chiar genii. Tuturor acestor poziţii li se opune teoria psihologiei moderne care porneşte de la premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex care se realizează în cadrul unităţii organism-mediu.

În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi. este un proces care. conţinutul şi calitatea ce urmează a fi cultivată potrivit acestor potenţe funcţionale fiind în funcţie de influienţele mediului şi de sensul acţiunii educative. anumite reguli morale. Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influienţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient. un anumit nivel de trebuinţe ca produse ale existenţei omului în societate. sistematic. printr-un personal pregătit în acest sens. de exercitare a influienţelor formative într-un cadru instituţionalizat. în esenţă. particularităţi ale organelor de simt. în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relaţii sociale. Mediul social. solicitându-i acestuia un efort de adaptare. determină o automişcare în care se crează mereu relaţii noi între forţele şi influienţele externe şi dimensiunile forţelor şi . se află într-o continuă dinamică. diferenţială de adaptare şi de reacţie. structuri preoperaţionale etc. o anumită structură a familiei etc. în acelaşi timp. determinând reacţiile acestuia şi influienţând dezvoltarea sa. un anumit tip de metabolism. predispoziţii la boli. Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra organismului. având caracter activ. Ele sunt reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale sistemului nervos central şi ale analizatorilor. planificat. fiind. Cea mai semnificativă influienţă asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul cerinţelor sociale care se manifestă faţă de individul în dezvoltare. Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului multilateral al personalităţii. ca factor al dezvoltării. în psihologie au fost denumite predispoziţii. Acestea.Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane: structura şi conformaţia anatomică. caracteristici ale dinamicii corticale etc. individuale constituie specificul biologic ce garantează o anumită modalitate. Influienţa complexă asupra dezvoltării copilului poate fi exercitată de mediu atât în mod sistematic şi organizat prin institutiile sale dar şi întâmplător. haotic prin factori şi evenimente mai greu controlabile. Trăsăturile variabile. poziţia verticală. Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la câteva generaţii amintim: dimensiuni ale taliei. exprimat prin raportul om-societate. Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are caracteristici proprii faţă de celelate animale. Predispoziţiile au caracter plastic şi polivalent.

celelalte funcţii se potenţează energetic pentru a asigura adaptarea şi integrarea individului. oricât de unitară şi de armonioasă ar fi educaţia. -legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la nediferenţiat spre diferenţiat. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea. -legea socilizării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii complexitătii lor a fost formulată de către psihologul R. Teoria stadială a dezvoltării psihice Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional al căror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evoluţiei. specific umane. 18518d324s potenţând posibilităţile ereditare ale individului şi aducându-le la nivelul cerintelor externe. acţiunea influienţelor instructiv-educative asupra psihicului. Legile dezvoltării psihice În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice: -legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că. diferite procese şi însuşiri psihice. educaţia capătă rol de conducător în raport cu ceilalţi factori ai dezvoltării. direcţia şi. În acest mod. în esenţă. una din manifestările acestei legi este compensaţia: dacă o funcţie psihică este mai slab dezvoltată. Zazzo (1960) în următoarea expresie: … „cu cât o funcţie este mai complexă. pe de o parte. vag către centralizare şi integrare. dirijând. cu atât mai puţin depinde de ereditate” ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor psihice după dependenţa lor ereditară este inversă în raport de gradul lor de complexitate. fiind sociale prin originea lor. -legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz. în condiţiile cele mai favorabile de educaţie. . iar pe de altă parte. precum şi trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel de dezvoltare. ea nu poate anihila această diferenţiere ci doar reglează această inegalitate.cerinţelor interne. conţinutul. cerinţele externe ale mediului în concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului. faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului. totodată. între cerinţele societăţii faţă de individ şi posibilităţile şi cerinţele lui fată de societatea în care se dezvoltă. procesele psihice superioare. -legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează.

-latura particulară. social şi profesional. Ele au următoarele dimensiuni: -latura instrumentală care ajută la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii. diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile considerate normale. latura dinamică cea mai pregnantă. nespecifică.latura generală. întrucât acestea se consideră că au cea mai relevantă valabilitate. reperele pot pune în evidenţă caracteristicile de maxim activism. -latura teoretică ce permite descrierea şi anticiparea dezvoltării. -întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate evidenţiază condiţii deficitare sau stresante de educaţie şi mediu de viaţă .normalitatea dezvoltării psihice a copilului. Modalităţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor . prin felul lor de a se exprima. În baza opţiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice s-au promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihicã de tip stadial. caracteristicile inteligenţei). caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice. universal umană (ex. Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice sunt: -se exprimă în formaţiuni foarte complexe ce pot evidenţia normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzieri. de grup cultural. la latura nespecifică şi mai puţin la cea specifică. mai ales pentru anii copilăriei. a reacţiilor semnificative ale persoanei. -întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor considerate repere psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihică. . Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieţii) se manifestă prin conduite. de ţară. precocitate). cu precădere. specifică legată de identitatea de neam. -prin modul cum se ierarhizează. în cazuri concrete. Reperele psihogenetice se referă.

-tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale.Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării.ca stadii genetice. însuşiri de personalitate. ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice. muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe. dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi. U. De aceea o caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. Stadiul de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor Stadiul sugarului: 0-1 an -activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice. Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice. Schiopu propune trei criterii: -tipul fundamental de activitate: joc. ce se succed unele după altele. deci la nivelul procesualităţilor psihice (cognitive. idealuri. În precizarea reperelor psihogenetice. pot exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite. exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale. moral-sociale. cât şi în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapã anume. afective. . învăţare. funcţionalitatea deprinderilor. Alte categorii de contradicţii sunt: opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (sentimente. De asemenea. Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite chiar dacă momentul cronologic este acelaşi. abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături.ca stadii de vârstă sau psihodinamice. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceloraşi procesualităţi psihice. afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient. aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface.etc). interese). -relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate: de apărare. -tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe.

Stadiul antepreşcolar:1-3 ani -activitatea fundamentală: manipularea obiectelor.7-10. -tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult. -relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii . -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade. -tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar. igienic). să absenteze de la ore fără motive speciale.7ani -activitate fundamentală: jocul-activitate specific umană pentru că este conştientă. Stadiul preşcolar:3 – 6. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii.11 ani -activitatea fundamentală: învătarea impusă. -tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale. în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat. care-i permit copilului să se adapteze la mediu.alimentar. -tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi obligaţiile şi drepturile. se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă. devine o persoană cu statut social. dirijată din exterior. are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore. se desfăşoară pe bază de reguli unanim acceptate. are dreptul să meargă la grădinită. Stadiul preadolescenţei10-14 ani -activitate fundamentală: învătarea şi independenţă (îşi permite să nuşi facă toate temele. Stadiul şcolarului mic6. să se îmbrace. dar lipseşte scopul conştient.

reacţiile înnăscute încep să se condiţioneze (la 2ani şi jumătate apare controlul sfincterial). adolescentul şi adultul operează în aprecierea celuilalt cu criterii valorice. Predomină excitabilitatea asupra inhibiţiei şi. sărit. Mişcările prehensiunii şi manipulării obiectelor se diferenţiază. se coordonează. de stări maladive sau în absenţa stimulatorie a mediului. preşcolară şi şcolară). devine un nestăpânit în faţa oricărei situaţii care poate deveni un joc motric. Stadiul adolescenţei14-18. se intensifică activitatea de analiză şi sintezã a scoarţei. bazate pe formarea unor lanţuri de reflexe condiţionate. -tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă. capătă precizie. să mănânce singur. trece de la mersul normal la alergat. iar talia de la 74 de cm se apropie de 94 cm. doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte întotdeauna pentru că nu sunt bine conturate. cucerind o anumită poziţie în actuala ierarhică. de elaborare a stereotipurilor dinamice. mai ales în momentele de erupţii dentare. Mersul se automatizează şi se stabilizează. Dezvoltarea motricităţii este atât de spectaculoasă încât s-a vorbit chiar de dominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale copilului. se dezvoltă conştiinţa de sine.-tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii. 2. -tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă. La nivelul sistemului nervos. La 2 ani începe să ia parte la propria echipare. vor apare reacţii de nervozitate şi instabilitate. căţărat. Prin repetarea mişcărilor îşi .20 ani -tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare. la 3 ani ajunge la 14 kg. Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului antepreşcolar În perioada 1-3 ani creşterea fizică înregistrează un ritm intens atât în greutate cât şi în talie. La 20 de luni este stăpân pe sine.3 kg. Dacă la un an greutatea copilului este în medie de 9. Etapele dezvoltării ontogenetice şi caracterizarea lor în plan psihosomatic (vârsta antepreşcolară. contradicţia între generaţii este necesară dar nu trebuie transformată în conflict. din această cauză. are posibilitatea de aşi impune originalitatea.

alături de jocul simbolic. în baza căruia păpuşile. elementar. Impresiile tactile sunt intercorelate cu senzaţiile vizuale şi cu cele chinestezice şi contribuie la constituirea unor criterii de diferenţiere: mic-mare. După J. a inteligenţei: . imitaţie de tip precauzal care. intenţii. mărime). Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă se face trecerea spre reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală. Memoria este aceea care permite valorificarea experienţei perceptive într-o modalitate specifică de interpretare. . sinteză. caldrece. concretizare) care are caracter implicit primar. Fără acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulările diferitelor acţiuni. comparaţie. are loc un început al învăţării senzoriomotorii. anume animismul infantil. Dezvoltarea proceselor de cunoaştere.. se descoperă pe sine ca agent al mişcării. La 2 ani începe interogaţia ca formă de exprimare a gândirii. de investigare a realităţii. Dezvoltarea memoriei este pusă în valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienţei de viaţă. Este etapa numită de Rose Vincent marea identificare. formă fundamentală de activitate în care reproduce realitatea şi încearcă să pătrundă în intimitatea ei. deci dobândeşte capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor. sentimente.fixează experienţa perceptivă. Aceste imagini sunt utilizate în joc şi propune numeroase soluţii. animalele de pluş sunt considerate ca având dorinţe. Percepţia de spaţiu este mult ajutată de deplasarea independentă. Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă prin acţiunea cu obiectele şi acţiunea verbală. Motricitatea devine o cale importantă de afimare. însuşiri de formă culoare. al reuşitei ceea ce conduce la dezvoltarea încrederii în sine. de denumirea verbală şi se integrează în experienţa activă. Înţelegerea este avantajată şi de operaţiile generale ale gândirii (analiză. imaginilor. gestică. pentru măr. obiectelor.Piaget este o gândire bazată pe acţiune.de ce’’ -urilor când copilul nu este obsedat de cauzalitate ci de înţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi locul lor.. se înscrie în stadiul inteligenţei preoperatorii care se prelungeşte pânã la 7-8 ani. Cunoaşterea perceptivă sprijină înţelegerea însuşirilor permanente şi esenţiale ale obiectelor chiar dacă acestea sunt diferite (de ex. de exprimare a autonomiei.ce este aceasta’’. pară. Întrebările demonstrează că limbajul devine instrumentul gândirii. La 3 ani debutează o altă etapă care continuă în stadiul următor anume etapa . prin recunoaşterea persoanelor.

deci acoperă prima jumătate a celui deal doilea an. preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au încă valoarea generală a unei clase dar nu sunt nici pe deplin individualizate ca elemente. de a spune ce a văzut. animistă (consideră că tot ceea ce îl înconjoară este însufleţit). a domiciliului ceea ce este o deschidere spre învăţarea socială. apa. Principalii factori sunt: imitaţia. apare folosirea pronumelui personal de persoana întâi. Copilul este avid de afecţiune. printre alte elemente ale aceleiaşi clase. ele exprimă o stare afectivă. de propriile sale dorinţe conferă gândirii sale alte caracteristici: este egocentrică. de a afla ce se petrece în jurul său şi. Aceste caracteristici sunt susţinute şi marcate de achiziţia limbajului. opusă ca sens cuvântului frază. obiecte. ce i s-a întâmplat. magică (plânsul. Modul în care părinţii îşi ajusteazã limbajul pentru a corespunde nivelului de înţelegere al copilului joacă un rol deosebit în asimilarea acesteia. pa-pa) şi asocierea lor cu persoane. acestea se află la jumătatea drumului între simbolul personal. individual şi general. În antepreşcolaritate evoluţia limbajului traversează următoarele faze: -a cuvântului frază care debutează odată cu începutul celui de-al doilea an şi durează cam încă 6 luni. ţipetele au pentru el o putere nelimitată şi astfel îşi va îndeplini toate dorinţele). Se . -diferenţierii formelor gramaticale. Gândirea este implicată în identificarea de sine. -preconceptelor-între 2-4 ani. dorinţa de comunicare şi de a stabili contacte sociale. o trăire marcată mental: mama. coincidenţei dintre simbolurile personale de tip sonor şi cuvintele ce conţin aceleaşi sunete utilizate de persoanele din mediul său.. -gramaticală. indică mai curând acţiuni posibile decât obiecte.Alina merge’’. -prefrazei. a membrilor familiei. totodată. o dovadă a începutului conştiintei de sine. În însuşirea limbajului este o perioadă marcată de tatonări continue din partea copilului în vederea stabilirii concomitenţei. ordonate în funcţie de încărcătura afectivă. de 2-3 cuvinte. se exprimă o judecată iar pe sine se exprimă la persoana a treia după modelul adulţilor: . Din repetarea unor silabe (ma-ma. -structurii sintactice: la începutul celui de-al treilea an au unele deformări care dau o notă de pitoresc limbajului. acţiuni iau naştere primele cuvinte utilizate de copil.Incapacitatea copilului de a se detaşa de sine.

Brunner (1983) vede în limbaj un produs secundar şi un vehicul al transmiterii culturii. puţin diferenţiate. într-o anume măsură. a regulilor. acţiunile verbale se detaşează de cele materiale. mare sensibilitate faţă de restricţii. -componenta intelectuală: pe măsura repetării. verbele. cuvintele se raportează la acţiunile materiale şi devin educative. cuvinte. imitaţia modelelor sonore este raportată nu numai la acţiunea materială ci şi la reprezentarea ei. introduce cuvinte din mediul lor. avantajează rostirea cuvintelor-propoziţii care servesc nu numai la denumirea obiectelor. refuzuri care . reprezentative ca şi gesturile.însuşesc foarte uşor cuvintele a căror formă se asociază cu o însuşire caracteristică puternică a obiectelor: ham. În procesul comunicării se exersează toate funcţiile limbajului dar cea mai expresivă este cea ludică. Achiziţia limbajului nu se limitează la cunoaşterea structurilor. Se întâlnesc următoarele fenomene: -integrarea limbajului în rezonanţele psihice ale situaţiei (chiar dacă încearcă să povestească o poveste ştiută. cu cei din jur. adjectivele. P. atmosfera cu care participă la jocurile vârstei sprijină pronunţia. Însuşirea limbajului este condiţionată de: -componenta senzorio-motorie:în stadiul gânguritului deja se joacă cu vocea aşa cum se joacă cu mâinile. fixarea cuvintelor. întrucât de la 1-3 ani copilul are o înţelegere globală. Conduita socio-afectivă se caracterizează prin: instabilitate. Se apreciază că acestea. deci este situativ). pe formarea unor cuvinte. De la jocul vocal din perioada anterioară ajunge la jocul verbal bazat pe repetiţii de silabe. reacţii capricioase. Limbajul nu poate fi separat de contextul în care este utilizat. fiinţelor. urmăreşte şi învăţarea funcţiilor sociale ale limbajului. pe efectuarea unor asociaţii. ci exprimă intenţii. ham pentru câine. iar după luna a opta de viată. sincretică a realităţii iar cuvintele rămân global simbolice. ele sunt chiar gesturi de o natură specială. fragilitate. la îmbogăţirea vocabularului care spre sfârşitul perioadei ajunge. dorinţe. unde predomină substantivele. aproximativ la 1000 de cuvinte. Osterrieth afirmă că sunetele obişnuite devin reprezentative ca şi gesturile. înţelegerea. se interiorizează şi poartă amprenta mentală. -reducerea şi înlocuirea articulărilor complexe cu articulări mai simple. spre sfârşitul perioadei. -componenta afectivă: încărcătura afectivă a relaţiilor cu mama.

modul de comportare al adulţilor. spre cooperarea cu adultul. -la nivelul conduitelor socio-afective. Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului de vârstă preşcolară Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice. cât şi în planul vieţii relaţionale. a celei psihice. -denumit stadiul înmuguririi verbale. conduitele afective influenţate de capacitatea de reţinere în memorie a experienţelor trăite.determină uneori apariţia reacţiilor de opoziţie. vorbirea şi simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoasă. acţiuni ce presupun eforturi. antrenare. deşi reprezintă activitatea dominantă. din partea învăţământului preşcolar. educaţia trebuie să aibă în vedere că mersul. al fiinţei ce ţopăie. -crearea unui univers situaţional cât mai favorabil pentru implicarea directă şi independentă a copilului în acţiune. precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface. diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare. relaţiile dintre ei. -pentru că antepreşcolaritatea este perioada unei receptivităţi puternice fată de situaţii şi atitudini sociale. un început de convenţionalizare a expresiilor emoţionale. Cerinţe psihopedagogice: -îmbogăţirea mediului prin jucării pentru a satisface cerinţa de explorare şi de fixare a experienţei în mişcări. începe să se coreleze . de puterea de înţelegere evoluează spre înţelegerea unor interdicţii. sistemică. mama nu te mai iubeşte’’. reprezintă cele mai favorabile modele în vederea unei educaţii şi dezvoltări psihice echilibrate a copilului. ca şi toleranţa excesivă. atmosfera cooperantă.. Jocul. în formarea deprinderilor de autoservire.dacă nu eşti ascultător. agitaţie ca modalităţi corective faţă de acestea. adultul trebuie să stimuleze încrederea. Copilul nu rămâne indiferent la efectele reacţiilor de opoziţie ci încearcă nelinişte. evitând retragerea iubirii în formule ameninţătoare . iar celelalte se formează în cadrul lor. Totodată. Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial.

Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii. să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică. Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile. la schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător. Dacă această tendinţă îi este refuzată. Adulţii îi „impun” un anumit mod de a se comporta. Din acest . Se contureazã germenii conştiinţei morale. înlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. mai ales. cu alţii. nu numai fizic.şi cu sarcini instructiv . de asemenea. treptat. Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere. a realităţii fizice. mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea. imagini. în plan uman. „îl obligă” la diverse reguli de folosire a obiectelor. dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea comportamentului. preşcolaritatea este vârsta descoperirii realităţii. Astfel. în care trebuie să faci ce este necesar”. modificat. Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil. intenţii. necoordonate de la 3 ani sunt.educative. Paul Osterrieth spunea „unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecţi regula jocului. Aspecte ale dezvoltării psihice Motricitatea Mişcările bruşte. În acest sens. a autodescoperirii. cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie). umane şi. Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective. mimică şi pantomimică. raportarea ei la obiecte. mai ales cu mama sa. acum începe să-i recunoască acesteia o individualitate proprie. acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte. apar conduite de opoziţie sau de rivalitate. cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. după dorinţe adeseori. Extinderea cadrului relaţional cu obiectele. iar dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. dacă până acum el se confunda cu alte persoane. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării.

de la interiorul casei la cel al grădiniţei. etc. Împreună cu motricitatea.motiv. trăită prin executarea mişcărilor. la această vârstă. stă la baza dezvoltării psihice. semne de circulaţie. percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele. acestea devenind principalele caracteristici ale moticităţii copilului. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe informaţii. preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei. Nevoia de acţiune. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei. sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical. Cu timpul. Are un rol imens în viaţa copilului. lovire. ci şi dezvoltarea personalităţii. Deşi încărcate afectiv şi situaţional. acţiunea cu obiectele. se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele. dintre care cea de cunoaştere. pe măsura implicării în diferite activităţi. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile. mişcările duc la formarea deprinderilor. jos. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului. dar şi pentu a se juca în faţa blocului. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop. de unelte. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor. a orientării în raport cu anumite repere: sus. Se dezvoltă numeroase trebuinţe. culoare dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor spaţială. surprinzând caracteristicile reale. de precizie. al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta. graţia începe se devină tot mai palidă. pe de o parte. pentru că. locul ei fiind luat de rigoare. să-şi . stânga. de investigare este prezentă. ea se corectează. se verifică numai astfel. Percepţia distanţei. ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Este perioada în care prin stereotipizare. senzaţiile vor fi integrate percepţiilor. fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere. Două cutii de aceeaşi formă. întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care. plante) iar pe de alta. Senzorialitatea Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil. să fie admirat şi lăudat. Percepţia mărimii obiectelor ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului. sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. organizată şi planificată. diferite tipuri de activităţi. dreapta se face treptat. la îmbogăţirea conduitelor. îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale. De aceea.

preşcolarul crezându-se centrul universului. nu surprinde relaţii privind . nereuşind să facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală. culoare. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a capacităţii de a raţiona. Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii. Totuşi. Gândirea Copilul operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noţiuni individualizate dar nici noţiuni generale. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme). Deşi încă în formare. bază pentru apariţia noţiunilor empririce. J. la fel de importantă. atenţie care îl ajută să se desprindă de stimulul concret. Copilul gândeşte ceea ce vede. rămâne la o gândire sincretică. obiectelor. treptat. gândirea are un caracter intuitiv. senzoriale. intelectul. O altă caracteristică. prin atribuirea de calităţi umane. să depăşească exprienţa senzorială. să ţină cont de partenerul de joc. formaţiune psihică deosebit de complexă. nu sunt puse în relaţie unele cu altele. ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual. Cu ajutorul cuvântului. este conturarea primelor operaţii şi organizarea structurilor operative ale gândirii. preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi. se ajunge la construirea claselor logice. de imagine. Treptat. rămâne tributară caracteristicilor concrete. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute. prin compararea cu gândirea altuia. gândirea începe să se desprindă de egocentrism. memorie. face confuzii între parte şi întreg. Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică. trece la analiza mai obiectivă a realitţăii. cuprinde procese şi activităţi psihice variate şi dificile precum: gândire. Caracteristicile intelectuale Intelectul. convingerea că totul este fabricat de om. înregistrează importante restructurări. cvasiconceptual. Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii.reactualizeze experienţa şi s-o integreze. care este un simbol. imaginaţie. raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu. bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor. începe să imită lucrurile reale. limbaj. în periada preşcolară. este strâns legată de percepţii. Totuşi. generează egocentrismul.

acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor. se face trecerea spre limbajul contextual. substituiri. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii. vocabularul se îmbogăţeşte substanţial. inversiuni de sunete. la începutul preşcolarităţii. Limbajul Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin: -pronunţarea este imperfectă. 3000 la 5 ani. În ceea ce priveşte structura limbajului. caută o relaţie. Sub raport cantitativ. încă mai domină limbajul situativ din faza antepreşcolară care are caracter concret. ci cu operaţiile. De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală. abia între 7 şi 8 ani şi apoi între 11 şi 12 ani are loc desăvârşirea operaţiilor concrete. proiectarea şi reglarea acţiunilor. invarianţa. inventarea lor pe baza creşterii capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale deja însuşite corespunzător formării simţului limbii. Trepat. -privind structura gramaticală: în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent. Din limbajul monologat apare treptat. Cele două forme coexistă deşi. ajunge pânã la 3500 de cuvinte la 6 . care se extinde şi asupra altor timpuri. este legat de situaţiile particulare la care participă cei implicaţi. procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii. 800 . dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii directe şi inverse. sunt posibile omisiuni. De la 5-10 cuvinte pronunţate de copil la un an. Preşcolarul întimpină. O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor.1000 de cuvinte pronunţate la 3 ani. ca o tendinţă generală. Memoria . la 300 400 de cuvinte pronunţate la 2 ani. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii.7 ani. de asemenea.permanenţa. Treptat. trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preşcolaritatea mare. deşi semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise. limbajul interior care are un rol mare în ordonarea. 1600-2000 de cuvinte la 4 ani. precauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii. mai ales la începutul preşcolarităţii. J.

caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice. în special. Se apreciază că. recunoaştere şi reproducere. bazată pe amănunte şi detalii. Imaginaţia Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului. indeosebi prin contiguitate. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări. din planul realităţii în cel al ficţiunii. imagini. alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. Aceasta din urmă se dezvoltă. metoda de realizare a ei. datorită dezvoltării gândirii şi. Condiţiile activităţii în general şi jocul. devenind o memorie pe bază verbală. memoria are un caracter spontan. Atât în planul fixării. şi una şi alta sunt opera imaginaţiei infantile. Datorită dezvoltării progresive a limbajului. mai ales. uşurinţa cu care el trece. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsitã în joc. Memoria este strâns legată de interesele copilului. atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc. în desen. Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor. un cântec. Totuşi. păstrare. creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti. creează atmosfera şi condiţiile în care se activează capacitatea de fixare. memoria începe să capete anumite caracteristici. Predomină memoria involuntară. păstrării. mai ales. nesistematizată. recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie). Jocul. memoria preşcolarului progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor. stări afective. cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea).Dacă la vârsta antepreşcolară. În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism. Reproducerea este mult mai dezvoltată. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie. memoria copilului rămâne difuză. dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului. incoerentă. a limbajului interior. în preşcolaritate. cuvinte. mijlocul. în orice moment. alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică. dar şi când reproduce o poezie. idei. activitatea fundamentală a preşcolarului. imaginaţia este calea. saturaţia emoţională îl fac pe . Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv.

logic. focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Totuşi. De asemenea. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare. a curiozităţii. Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de instabilitatea specifică atenţiei copilului mic. concentrarea. sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. mai disciplinată. Atenţia Atenţia este capacitatea de orientare. volumul atenţiei. semnificaţia. capacitatea de creaţie artistică la copil. imaginaţia copilului este mai activă. mobilitatea. modificări. pentru prima dată. rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului. se manifestă imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte. durata. activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia: stabilitatea. Ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească. predomină atenţia involuntară. precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă. mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate. De asemenea. reorganizări generate de: . Afectivitatea Cunoaşte expansiune. sub influenţa gândirii şi a limbajului. a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite. în preşcolaritate. Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea. noutatea etc. în produsele activităţii. de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile de îndeplinit. Pe lângă imaginaţia pasivă. În preşcolaritate începe. se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv. se manifestă şi forme de atenţie voluntară. Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg. ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are.copil să nu diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii. organizarea atenţiei voluntare. involuntară sub forma visului din timpul somnului.

tovărăşie. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte. Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii psihice. ca urmare a noului tip de relaţii. a sentimentelor superioare: morale. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. estetice. mişcări. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite. Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii.-pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi. Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale. se supun unui proces de ierarhizare. mai ales la vârsta preşcolarã mică. astfel el poate efectua . Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. povestiri. din natură. in raport cu restricţiile impuse. pe care-l iubeşte si tendinta de autonomie. al colectivităţii. apoi sentimentul de mulţumire. gesturi şi atribute urmărind modelul. intelectuale. copilul se străduişte să se identifice cu ambii. fiind pentru el. de vârste diferite. un substitut al mamei. Când cei doi părinţi sunt admiraţi. de prietenie. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani). Treptat. Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine. acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane. muzica. Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. pentru o perioadă de timp. Este perioada dezvoltării. -contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult. Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică. a apariţiei primelor relaţii şi atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice. de mândrie (la 4 ani) . Cele mai semnificative elemente ale activităţii care suportă modificări sunt motivele dar ele încă nu sunt conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi neesenţiale.

consideră că îi aparţin foarte multe lucruri. pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare. mai ales. ierarhizarea şi stabilizarea lor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului. al doilea aspect se caracterizează printr-un început de conştiinţă a copilului care începe să sesizeze ce cer adulţii de la el. G. Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate. J. Dezvoltarea proceselor şi acapacităţilor psihice la vîrsta şcolară mică Caracteristici generale . O altă dimensiune este conştiinţa morală care include unele elemente şi unele ceva mai complexe. dacă i se oferă jucăria dorită. Cu privire la Eu. -conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate. începuturile de reciprocitate îl ajută să înţeleagă părerile celorlalţi. spiritului şi autonomia morală. -conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii. -adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea raţională. Astfel. care se întăresc reciproc. creşte respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur. Specific pentru conştiinţa morală sunt următoarele particularităţi: -are un caracter situativ. Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conştiinţei logice şi cea a conştiinţei morale. În constituirea conştiinţei morale. relaţiile de cooperare bazate pe respect mutual. Primele generează independenţa. Se apreciază că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală primitivă marcată.chiar o activitate neinteresantă dacă i se cere. de sentimente şi nu de sisteme de valori. aprecierile sunt dihotomice. în preşcolaritate simţul corporal devine mai profund. la fel şi în dezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului egocentric şi faza realismului moral. dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentism şi apoi de realism. celelalte un egoism moral. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenţa Eu-lui şi imaginea Eu-lui. care promovează respectul unilateral. persoane.

Dezvoltarea proceselor senzoriale Perioada micii şcolarităţi se caracterizează printr-o remarcabilă . în regiunea toracelui. a claviculei. Spre deosebire de joc. determinând un ansamblu de caracteristici noi. devenind evident mai ales în unele părţi ale organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiţiei de lapte (20 de dinţi) prin înlocuirea cu dentiţia permanentă (32 de dinţi). Musculatura se dezvoltă sub aspectul creşterii volumului muşchilor. Se modifică fundamental şi relaţiile copilului datorită faptului că situaţia de elev este legată de o serie de obligaţii şi drepturi din perspectiva vieţii pe care o începe. prin intensificarea controlului reglator al scoarţei. învăţarea este o activitate impusă din afară. pe linia activităţilor corespunzătoare. ceea ce face ca la sfârşitul perioadei. regiunile coloanei vertebrale se umplu cu cartilagii spaţiile dintre vertebre.Odată cu intrarea copilului în şcoală încep să se manifeste cerinţe noi faţă de acesta. Procesul de osificare se intensifică. care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacţii imediate. această activitate trebuie să se desfăşoare într-un anumit sens. chiar să întreacă băieţii. Sistemul nervos înregistrează o evidentă dezvoltare. iar acesta constituie un motiv de orientare şi întărire în activitate. marcată prin modificarea masei cerebrale care atinge aproximativ 1200 g. prin creşterea lobilor frontali. pe linia complicării şi dezvoltării cunoaşterii. cu rol semnificativ în dinamica vieţii psihice a elevului. altfel poate să apară sindromul „crampa scriitorului” (pareze ale mişcării mâinii). faţă de calitatea relaţiilor cu cei din jur. fetele să ajungă şi. Acest proces are loc treptat iar copilul trebuie ferit de suprasolicitare. a dezvoltării muşchilor mici ai mâinii ca urmare acţiunilor mai subtile efectuate prin scris şi desen. încep să se accentueze unele diferenţe de creştere: creşterea se accelerează la fete. formulându-se noi cerinţe faţă de conduita de ansamblu. să corespundă cerinţelor şcolii. al însuşirii cunoştinţelor noi. Activitatea de bază a devenit procesul învăţării. precisă. să fie ordonată. Activitatea micului şcolar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării. solicitările devin mult mai variate. solicită eforturi şi urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început. Particularităţile dezvoltării fizice Ritmul creşterii este mai atenuat în această perioadă. care se efectuează într-un ritm susţinut. prin dezvoltarea funcţiei coordonatoare a creierului.

mărimea obiectelor. cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra . Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixează şi măreşte posibilităţile de diferenţiere. sesizând chiar nuanţe ale culorilor. în acelaşi timp. „curiozitatea epistemică”. se dezvoltă şi sensibilitatea cromatică. câmpul vizual se lărgeşte atât în ceea ce priveşte vederea centrală cât şi vederea periferică. precizie şi analiză senzorială şi. de a controla propriile emisiuni muzicale. şcolarul mic strânge din ce în ce mai mult informaţii şi percepe detalii ale realităţii. pe care bază. Senzaţiile interne diminuează mult în intensitate. ce va juca un semnificativ rol motivaţional în conducerea elevului spre cunoştinţe generale. Sensibilitatea proprioceptivă şi kinestezică este stimulată de dezvoltarea mişcărilor mici ale mâinii precum şi de la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conştiente în perioada însuşirii citit. Dezvoltarea mare a funcţiilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprimă în intensa dezvoltare a constantei de mărime. în plan verbal (noţional). Activitatea şcolară crează multiple şi complicate situaţii în care micul şcolar trebuie să facă diferenţieri analitice fine. legat de aceasta. să asculte cu multă concentrare. putând diferenţia fin forme. să observe cu atenţie şi precizie. Sensibilitatea auditivă înregistrează progres şi pe linia capacităţii de diferenţiere a sunetelor muzicale şi. abstracte.scrisului. manifestă o „curiozitate senzorială”. Ulterior. dă senzaţiilor caracter conştient. Sensibilitatea vizuală înregistrează o creştere progresivă a capacităţii de acomodare a ochilor la diferite distanţe. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influienţa însuşirii cititului. micul şcolar diferenţiind şi denumind adecvat culorile spectrului. Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii. Copilul simte o „sete de impresii”. de formă. perioada micii şcolarităţi fiind o perioadă de echilibru funcţional foarte activ al balanţei chimismului intern. a diferenţierilor. această fineţe tactilă este influienţată şi de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea. când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului fonematic şi a simţului limbii. apare şi setea de a cunoaşte.dezvoltare a sensibilităţii şi receptivităţii senzoriale. Percepţia Cuvântul.

cât şi în subordonarea intuiţiei actului de gândire. voluntar al actelor perceptive. sunt create premise pentru orientarea mai largă în spaţiu pe bază de schemă. sistematizat al percepţiei.experienţa cognitivă. în aceeaşi măsură. generalizare. ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop. este de durată şi. o astfel de percepţie o numim observaţie. planul percepţiei auditive fonetice se complică cu panul percepţiei grafemelor. De subliniat este şi creşterea caracterului intenţionat. Cea mai importantă caracteristică a percepţiei în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului şi rolului cognitiv al gândirii. plan. abstractizare. al stabilirii unor relaţii între excitaţiile care vin pe cale auditivă cu excitaţiile care vin pe cale vizuală şi cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator: copilul cuprinde cu ochii. influienţează dezvoltarea percepţiei delimitând. Treptat. devenind o activitate dirijată şi cu sens. de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite. traduce în plan sonor şi de articulare. în ultima clasă a micii şcolarităţi se crează o nouă perspectivă pe linia reflectării spaţiului tridimensional. prin subordonarea acestora sarcinilor şcolare. În prima etapă a învăţării cititului se dezvoltă auzul şi vorbirea fonematică. ca origine pentru mărimi în numeraţie de la dreapta sau la stânga punctului. bile etc) oferă câmp gândirii şi are rolul de a incita la analiză. în intensitatea intuirii pe căi senzoriale. perceperea materialului intuitiv (beţisoare. O altă particularitate este creşterea caracterului organizat. tocmai de aceea. şcolarul mic nu se poate lipsi de aceasta decât foarte greu. În procesul însuşirii citit-scrisului percepţia evoluează spre o percepţie analitică fină. este analitică şi sistematică. subordonată unor sarcini ideative complexe. O altă caracteristică a percepţiei este dezvoltarea multilateralităţii ei calitative: pe lângă numeroasele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor concrete sunt reflectate şi însuşirile artistice şi valoarea estetică a acestora. Percepţia de spaţiu este stimulată de necesitatea orientării într-un spaţiu abstract care devine o cerinţă a muncii şcolarului. de a înţelege. specificul activităţii sale intelectuale constând. Deşi percepţia este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaştere. include în semnificaţie. hartă geografică. în învăţarea scrierii. . Percepţia de timp este susţinută de formele de activitate de învăţare. ea se dezvoltă în plasarea punctului în spaţiu (la geometrie). subliniind şi organizând o relativă unitate în experienţa copilului. se formează o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea.

Aceste reprezentări se constituie într-un teren de raportare sau „acceptor” a cunoştinţelor. predominant involuntar. alături de percepţii şi senzaţii. Înţelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor. conştiente. Sub influienţa activităţii de învăţare. . de dependenţă. Referindu-ne la caracteristicile memoriei. universal valabilă. acestea se concentrează în cunoştinte care se materializează în reprezentări noi. să se ridice la înţelegerea mai atentă a relaţiilor de cauzalitate. faţă de care copilul nu se raportează indiferent ci este afectat de succesul sau insuccesul şcolar. Elevii se sprijină. a anotimpurilor. ceea ce subliniază încărcătură afectivă a acestui proces. de atitudinea învăţătorului şi modul în care este apreciat de acesta. operaţia de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex. realizând trecerea spre treapta logică abstractă. pe perceptibil. Memoria păstrează. În perioada micii şcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate decât treapta senzorială. începe să aibă şi o percepere subiectivă a timpului. procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informaţii. intelegerea a ceea ce are caracter de lege generală. Reprezentările Reprezentările şi noţiunile. Dar. ceea ce face ca fixarea şi păstrarea cunoştintelor să se facă mai uşor prin apelul la concretul senzorial. imaginaţiei şi memoriei ca procese şi capacităţi fundamentale ale proceselor psihice cognitive. fenomenele observate devin ele înşile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe. motivate. apoi. în înţelegerea profundă a fenomenelor. mai ales. precizăm că se întâlnesc particularităţi ce se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret. orarul şcolar. ideal. evenimente istorice. ca şi cunoaşterea unor evenimente de actualitate. aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice. Memoria În perioada micii şcolarităţi copilul este. are caracter spontan. de experienţe cognitive social-istorice. de fapt succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensiune în raport cu semnificaţia lor. mai abstracte. o fiinţă receptivă şi mai puţin creatoare. studierea structurii anului calendaristic. pe acele reprezentări care s-au format în contactul lor direct şi permanent cu realitatea. constituie materia primă a gândirii. înainte de toate.durata lor. ceea ce a impresionat profund.

reproducerea capătă fidelitate deosebită. Atenţia Regimul muncii şcolare. bazată pe reproducerea textuală. creşte electivitatea şi natura sistematizatoare a memoriei. Funcţionarea proceselor memoriei este condiţionată de o serie de legi psihologice a căror aplicabilitate este dependentă de particularităţile fiecărui individ: -plasticitatea sistemului nervos care influienţează receptivitatea generală sau receptivitatea de moment. recunoaşterea şi reproducerea. descriptive. Activitatea şcolară stimulează formarea şi dezvoltarea unor deprinderi complexe şi multiple de muncă intelectuală. În legătură cu activitatea şcolară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei. memoria devine mai organizată. păstrarea este durabilă. adică se cultivă în mod activ. de memorare. se dezvoltă şi caracterul logic al memorării. al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităţii şcolare. teama de insucces trezesc stări emoţionale negative care scad receptivitatea. pe ceea ce este esenţial. -elevul trebuie să înţeleagă că învăţarea eficientă se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese psihice. volumul memoriei. o atitudine optimistă şi înţelegătoare faţă de elevi creează o bază emoţională pozitivă. în opoziţie cu memoria mecanică. imitativă. prielnică pentru a memora.Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaştere şi. impune micului şcolar o foarte mare disciplinare a conduitei . conştiinţa necesităţii de a reţine ceea ce este necesar. implicit. -potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss. Se dezvoltă în mod evident o serie de calităţi ale memoriei: trăinicia păstrării. timpul optim pentru repetiţii este perioada imediat următoare memorării. -ambianţa în care are loc memorarea. -starea emoţională a elevului. promtitudinea şi rapiditatea reactualizării. frica de învăţător sau părinţi. de a repeta ceea ce s-a fixat. treptat. prin sarcinile multiple şi complexe ce le instituie. dimpotrivă. Concomitent. exactitatea reproducerii. centrul de greutate în fixare şi păstrare se mută de pe detaliile şi aspectele concrete. conştient. de învăţare. -conştiinţa clară a scopului urmărit care acţionează reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se realizează în termen scurt. păstrarea.

în fabulaţie şi.generale şi o permanentă solicitare a atenţiei. apariţia a numeroase elemente originale au la bază preluarea unor impresii personale. în joc. putând opera în termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate. alături de atenţia involuntară. atenţia postvoluntară. ca şi volumul atenţiei. Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator. atrăgătoare. Dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea. Activitatea de citit şi scris crează condiţii de distribuţie şi. pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare şi concentrare extensivă. volumul şi flexibilitatea atenţiei se dezvoltă. Posibilitatea de distribuire. în creaţia plastică. corectă a realităţii prin caracterul său mai complex. îndeosebi. în acelaşi timp. astfel încât să declanşeze spontan orientarea elevului şi să susţină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar. a capacităţii ideative şi de creaţie. este instrumentul prin care micului şcolar i se crează primele aspiraţii în cadrul realului şi posibilului. evident chiar din primul an de şcoală. Imaginaţia Imaginaţia este una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii. o tematică cu dimensiuni logice conturate. concentrarea. capacitatea de concentrare este încă redusă. Condiţiile muncii şcolare determină creşterea treptată a volumului atenţiei. mai bogat. La începutul micii şcolarităţi. ceea ce asigură înţelegerea. În perioada micii şcolarităţi apare şi se impune cultivarea unei noi forme de atenţie. într-o oarecare măsură. declanşată şi susţinută prin modalitatea inedită. Pentru creaţia literară se stabileşte un subiect. Caracteristică este cultivarea amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al produsului artistic. subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. apare şi se dezvoltă „clişeul”. ce face posibilă mobilizarea rapidă. impune dezvoltarea uneia dintre cele mai importante însuşiri ale atenţiei. însă. Imaginaţia reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată. Imaginaţia creatoare se manifestă în produsele activităţii creatoare. a atenţiei voluntare. vie de prezentare a materialului. prezent. de mare volum şi adâncime a cunoştintelor. . ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activităţii vieţii psihice în ansamblu.

pasul spre logicitate este fãcut şi prin extinderea capacităţii de conservare a invarianţilor. -se dezvoltă operaţiile de clasificare. prin verbalizare şi activitate. Piaget. -în baza operationalităţii crescânde a gândirii. subordonare. -ceea ce diferentiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operaţiile mentale rămân dependente şi limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. sistematizării în procesul de însuşire a cunoştintelor şi de gândire. analiză şi sinteză ca şi la nivelul de materializare concretă a operaţiilor mentale. să examineze lucrurile în termeni cauzali. dezvoltarea potenţialului de activitate intelectuală se exprimă în calitatea şi timpul de lucru în diferite procese de gândire. în stadiul următor se va completa şi desăvârşi procesualitatea cognitivă prin apariţia formelor categorial-abstracte (conceptele). abstractizare. cauzalitate. Pornind de la consideraţia că parametrii gândirii trebuie să se refere la nivelul de generalizare. considerăm că putem reţine cele mai semnificative transformări ale gândirii micului şcolar: -modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuală. -dezvoltarea organizării. dezvoltarea gândirii în stadiul operaţiilor concrete prezintă următoarele caracterisitici: -mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor de vedere. seriere. incluziune. randamentul acesteia crescând de 3-4 ori de clasa a II-a la clasa a IV-a. -astfel se explică şi caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii şcolarului mic. această achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial.Gândirea În concepţia lui J. -creşterea caracterului activ şi relaţional al gândirii pe baze asociative . -se dezvoltă raţionamentul cauzal. faptul se datorează cristalizării operaţiilor mentale care au la bază achiziţia reversibilităţii: copilul poate concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă care permite revenirea la starea anterioară. copiii încearcă să înteleagă.

Un fenomen senificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi folosire a sensului figurat al cuvintelor. se dezvoltă formele înţelegerii neintuitive. geometriei. impune un vocabular mai critic şi acţionează nemijlocit asupra limbajului oral.deminineaţă’’ pentru dimineaţă etc. În perioada micii şcolarităţi copilul reflectă realitatea prin mijloacele înţelegerii intuitive.. fără verbalizări. . Dificultăţi de diferenţiere corectă a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere.. . În acelaşi timp.. dându-i mai multă consistenţă şi organizându-i topica. precum şi deprinderea de a înţelege valoarea gramaticală a diferitelor părţi de propoziţie. Treptat. -dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea experienţei intuitive şi verbale. mai ales în context. gramaticii. . şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima frumos. geografiei etc. -subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative. dintre care 1500-1600 reprezintă vocabular activ. Prin dezvoltarea capacităţii de a citi. -sunete supraadaugate: . specifice pentru domeniile aritmeticii. Vocabularul atinge un număr de 4000-4500 de cuvinte. prin noţiuni cu caracter explicit. manifestată prin promta şi precisă adaptare la situaţii inedite.viouară’’ pentru vioară. Afectivitatea . implicite. determinând unele particularitati: -eliziunile în grafeme: . artistic.noi. Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral. Limbajul Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic constă în însuşirea limbajului scris.aritimetică’’ pentru aritmetică...îtuneric’’ pentru întuneric. creşte volumul cuvintelor tehnice.îtreabă’’ pentru întreabă. În procesul scrierii gramaticale şi ortografice se dezvoltă şi capacitatea de a se exprima corect gramatical.

scris. . între emoţiile de moment şi sentimente. Aspectul de intensitate alături de cel de durată şi calitate se modifică şi se complică. dorinţelor şi aspiraţiilor proprii şi ale altora. ca aspecte la condiţiile vieţii cotidiene: regimul zilnic. de a citi mult şi diversificat. relaţiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stări de conştiinţă. Interese Problema dezvoltării intereselor la micul şcolar trebuie privită în legătură şi determinată de procesul activităţii de învăţare. socotit etc). precum şi influienţa şi rezonanţa acestora. se dezvoltă memoria afectivă şi creşte retrospectiva afectivă.Activitatea şcolara. frecvenţa relativă a stărilor afective mijlocite complexe creşte. unele deprinderi se transformă în obişnuinţe. Dinamica intereselor şcolare străbate calea de la nediferenţiat la diferenţiat. dezvoltarea intensă a sentimentelor şi stările afective legate de relaţiile şi aprecierea socială a acţiunii. de multiplele relaţii complexe ce se stabilesc în noua formă de activitate. între cunoaştere şi activitate. În acest contex se structurează tot mai clar sentimentele morale ca şi cele intelectuale şi estetice. În intimitatea activităţii de învăţare. Deprinderi şi priceperi Datorită cerinţelor multilaterale ale activităţilor şcolare are loc un proces intern de perfecţionare a unor deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire. de a-şi organiza activitatea. De subliniat este creşterea sensului moral afectiv al conduitei generale a şcolarului. programul activităţilor şcolare etc. deprinderi motorii): de a vorbi corect şi literar. al unor noi atitudini emotive. de a memora. cerinţele dictate de normele morale şi dinamica propriilor dorinţe şi aspiraţii. de alimentare etc). ca şi un intens proces de constituire a unor deprinderi şi priceperi noi (deprinderi intelectuale. se dezvoltă deprinderi estetice precum şi deprinderi de comportare civilizată. de a scrie în ritm rapid. în sensul că la început se acordă un interes egal muncii şcolare. În acelaşi timp. Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicţiile ce se constituie între sensul năzuinţelor. apoi apare o orientare preferenţială pentru anumite activităţi (citit.

de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire. paralele cu dezvoltarea gândirii şi acumularea cunoştintelor. . Percepţia devine intenţională.. sporeşte importanţa socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la această vârstă. Pe plan interior. trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou mod de viaţă vor influenţa într-un mod determinant asupra formării. Caracteristicile personalităţii Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară când se schiţează unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter. Tot acum se formează memoria şi atenţia voluntară. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui . În instituţia şcolară se urmăreşte lărgirea ariei şi volumului intereselor. să se formeze interese stabile şi profunde. Voinţa Una din trăsăturile specifice ale micii şcolarităţi o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenţionalitate şi planificare. relaţiile dintre acestea. justificarea schimbărilor în natură şi societate. să se dea un caracter de persistenţă interesului pentru învăţare. tehnică. . urmărind cauza fenomenelor. etc. . Intrarea în şcoală. a personalităţii.. iradiază larg în cuprinsul personalităţii copilului punându-şi amprenta şi asupra altor compartimente ale vieţii psihice. Încep să se structureze şi variate interese extraşcolare: pentru lectură. esenţial. capacitatea concentrării mentale voluntare. sport. transformându-se în observaţie. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităţii lui atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară cât şi în ceea ce priveşte conduita sa externă.este necesar’’. colecţii. datorită dezvoltării gândirii logice.. cerinţe. optica personalităţii şcolarului asupra realităţii înconjurătoare.nu trebuie’’. sistematică şi susţinută prin efort voluntar.trebuie’’. în continuare.În primele clase se manifestă la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor şi fenomenelor. Voinţa. ca mod de răspuns la aceste comenzi. capacităţii de judecată şi raţionament se pun bazele concepţiei despre lume şi viaţă care modifică. ei incep să manifeste un interes logic. Statutul de şcolar cu noile lui solicitări.

printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive. nasul disproporţionat în raport cu faţa. lenţi. perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice. Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii temperamentale. în care dispar trăsăturile copilăriei. Preadolescenţa – caracterizare generală Aspectul exterior se caracterizează prin lipsa de armonie. mai ales. expansivi. Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor. Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic îl au atitudinile caracteriale. În funcţie de această măsură educativă poate să meargă de la sancţionarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil să se comporte astfel. a unor conturări complicate a intereselor. ca şi în tot decursul acestei perioade. avem în faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în plină formare. Actele de . aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului. -a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se caracterizează printr-o echilibrare puternică. Particularităţile psihice ale preadolescentului şi adolescentului La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei. fizice. întreaga conformaţie lăsând impresia unei fiinţe deşirate. Există copii vioi. Adolescenţa cuprinde două faze : -una timpurie între 10-11/13-14 ani. etc. copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Se constată schimbări evidente la nivelul vieţii psihice. această perioadă se numeşte preadolescenţa sau pubertate. psihice. meticulos.afective şi voliţionale a personalităţii. nu atât latura exterioară a faptelor copilului cât. morale. Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane. cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate. unor manifestări psihice individuale specifice. prin clarificarea şi intensificarea elaborării idealurilor omului. la clasă şi în afara ei.Ca personalitate. perioadă a dezvoltării. mâinile fiind mai lungi decât trunchiul. observând atent. care a fost motivul faptei. perioadă de numeroase şi profunde schimbări biologice. intimă a concepţiei despre lume şi viaţă. comunicativi şi copii retraşi.

în majoritatea cazurilor. prin conştiinţa că existenţa proprie se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni. Copilul se orientează mai mult către lumea externă. 18518d324s confruntarea acestora. tânărul adoptând acum o poziţie mai conştientă faţă de mediul social şi de problemele complexe ale acestuia. Conştiinţa de sine este un proces complex care include. Adolescenţa – caracterizare generală Adolescenţa se anunţă a fi o etapă mai calmă. insuficienţele părinteşti nu mai trec neobservate. Zisulescu) : -dezvoltarea conştiinţei de sine -afirmarea propriei personalităţi -integrarea treptată în valorile vieţii Dezvoltarea conştiinţei de sine Adolescenţa se manifestă prin autoreflectare. raportarea subiectului la sine însuşi. Se mainfestă o schimbare în comportamentul copilului ce ar avea următoarea explicaţie: până în această perioadă cunoştinţele părinţilor.autoritate ale părinţilor sunt cu greu suportate. reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi respectată. etc). pe de-o parte. Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt. în orice domeniu ar activa (ştiinţific. artistic. Acum însă. La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine. la propriile trăiri iar. venind în contact cu cunoştinţe variate şi profunde iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului. în cunoaşterea căreia tinde să se adâncească tot mai profund. compararea lor cu lumea în . literar. preadolescentul fiind animat de dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi. au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor probleme din viaţa copilului iar capacitatea intelectuală a acestuia era încă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele insuficienţe ale părinţilor. pe de altă parte. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii. în aspectele ei multiple dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică. pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi util celor din jur. cu o înaltă conştiinţă a datoriei. mai liniştită decât perioada anterioară. tehnic. fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt intemeiate şi necesare.

mijlocul căreia trăieşte. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de sine este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activităţii sociale, ca membru al colectivului.Conştiinţa de sine este, în primul rând ,conştiinţa poziţiei sociale a omului. Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie activitatea şcolară şi natura relaţiilor cu adulţii, aprecierile acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului, precum şi aprecierea grupului din care face parte. O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor; un aspect al acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa, determinându-l la reflecţie asupra vieţii sale interioare; adolescentul se analizează spre a-şi cunoaşte calităţile, spre a se convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide. Capacitatea de a se preocupa de propria persoană, de a medita, şi de a-şi analiza trăsăturile psihice, nu înseamnă fuga de societate. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acţiune, dorinţa de a participa la toate manifestările vieţii sociale. Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate, visarea ia forme conştiente. Afirmarea de sine Dorind să atragă atenţia asupra sa, adolescentul se consideră punctul central în jurul căruia trebuie să se petreacă toate evenimentele. Forţele proprii sunt considerate superioare faţă de ale celorlalţi oameni, opinie care decurge dintr-o insuficientă cunoaştere de sine. El doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate de adult; lipsa de consideraţie este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent. Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescenţii căutând să se evidenţieze prin fizicul bine conformat, îmbrăcămintea care diferenţiază, care scoate în relief propria persoană, prin maniere, eleganţa mişcărilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou), corespondenţa (conţinutul, plicuri, mărci, alfabet aparte), spiritul de contradicţie, faţă de faptele morale judecata lui nu admite concesii ci este radicală şi intransigenţă, din care cauză aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism. Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual ci şi în grup: vor să activeze, să se distreze împreună. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu reprezintă acţiuni banale, lipsite de importanţă, ci creaţii care se impun prin vitalitate şi originalitate. Pe

adolescenţi îi atrage şi viaţa politică; în politică adolescentul vede o înaltă activitate socială. Integrarea socială Esenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai activ la grupul căruia aparţine şi a cărui sferă se extinde de la clasă, şcoală, până la marele organism social. Cu cât înaintează în vârstă, cu atât adolescentul este mai obiectiv în judecăţile sale, aprecierile efectuându-se în funcţie de criteriile sociale pe care şi le-a însuşit. Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale se manifestă riguros şi tenace. Integrarea adolescenţilor în valorile sociale şi culturale ale colectivităţii contribuie la formarea concepţiei despre lume şi viaţă; cei mai mulţi manifestă un interes deosebit pentru cuceririle ştiinţei contemporane şi pentru anumite ramuri ale ştiinţei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria. Dezvoltarea fizică în preadolescenţă şi adolescenţă Înălţimea şi greutatea. În creşterea în înălţime şi greutate nu se constată paralelism ci alternanţă, creşterea uneia corespunzând cu stagnarea celeilalte. Creşterea în înălţime se produce cel mai intens între 14-15 ani, iar către 18 ani curba creşterii coboară. O mai intensă creştere se constată la membrele inferioare şi superioare, ceea ce va da, indeosebi puberului, un aspect special, adesea critic. Creştera în greutate urmează lent creşterea în lungime ; băieţii cresc intens în greutate după 14 ani, cam 6Kg/an, iar fetele după 11 ani, cam 3Kg/an. Sistemul osos. Progrese importante se observă la osificarea diverselor părţi ale craniului (mai ales ale temporalului). Se încheie procesul de osificare a oaselor mâinii, ceea ce va determina apariţia unor particularităţi ale mişcărilor fine, ale diferitelor dexterităţi manuale şi creşterea mare a vitezei de scriere. Sistemul muscular. Se dezvoltă musculatura spatelui, a centurii scapulare şi pelviene; creşte forţa musculară. După 15 ani se dezvoltă intens muşchii mici care ajută la precizia şi coordonarea mişcărilor fine, la perfecţionarea tehnicii mişcărilor, ceea ce înseamnă cheltuială redusă de energie. Sistemul cardio-vascular. Frecvenţa pulsului - 80 bătăi/min. Se constată o mare capacitate vitală a plămânilor între 14-17 ani. Respiraţia intercostală înlocuieşte respiraţia abdominală.

Sistemul nervos. Se definitivează relieful scoarţei cerebrale, se realizează o dezvoltare complexă a legăturilor dintre diferitele regiuni ale scoarţei, formându-se numeroase căi funcţionale între toate regiunile creierului. Deosebit de evidentă este dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum şi dezvoltarea mecanismelor de accelerare şi încetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglării superioare. Glandele cu secreţie internă. Se măreşte funcţional rolul tiroidei, ceea ce duce la intensificarea procesului creşterii osoase şi unele modificări ale metabolismului. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de diferenţiere a ţesuturilor şi organelor, procesul de maturizare internă. Epifiza şi glandele suprarenale sunt angajate în dimorfismul sexual, în procesul maturizării; ele stimulează procesul dezvoltării organelor genitale, pigmentarea pielii, îngroşarea generală a corpului. Glandele sexuale îşi intensifică activitatea prin ajungere la maturizare între 12-13, 17-18 ani la băieţi; 10-11, 15-16 ani la fete. Se manifestă fenomenul maturizării prin creşterea pilozităţii în regiunea axială, modificarea vocii, apariţia poluţiei, apariţia senzaţiilor erotice şi a unor manifestări sexuale. Dezvoltarea vieţii psihice Sensibilitatea. Activitatea senzorială creşte, ceea ce determină modificări ale pragurilor minimal, maximal şi diferenţial ale analizatorilor, făcându-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii. Senzaţiile vizuale. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor, convergenţa ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. Se câştigă experienţa denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. Adolescentul operează într-un sistem comparativ bogat şi cu o capacitate de verbalizare relativ mare şi variată. Senzaţiile auditive. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic, auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor mai subtile nuanţe şi semnificaţii din vorbire, ca şi pe linia identificării obiectelor, fiinţelor, după anumite însuşiri perceptive şi auditive. Senzaţiile gustative şi olfactive. Capacitatea de a diferenţia, clasifica şi denumi substanţele după miros creşte foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La băieţi, din dorinţa de a imita gusturile adulţilor (fumat, băuturi, mâncăruri picante) îşi modifică

Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a verifica. Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni care devin mai bogate. mai complexe. fiind o activitate complexă. memoria foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea ce este esenţial. ca şi datorită maturizării. gusturile. este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale. Păstrarea ierarhizează. fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate. cu ochi de „fizician ”. chiar dacă la început nu face plăcere. Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte vii. Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de reprezentări. implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături asociative disponibile. capătă o mare adâncime. organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu ochi de „naturalist ''. O serie de reprezentări se raţionalizează treptat. la adolescenţi – 4 ore. Atenţia. Acumularea cunoştinţelor diverse. având un potenţial sugestiv deosebit de marcant. o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice. mai organizate. dezvoltă spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnosice. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. multiple ale preadolescentului şi adolescentului. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original şi tipic. devin mai eficiente. Memoria.treptat. La preadolescent. În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei. pentru a înţelege. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe. La preadolescenţi şi adolescenţi percepţiile sunt incluse într-o problematică mai largă. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri: . etc. în adolescenţă are loc procesul de erotizare a sensibilităţii. Datorită creşterii experienţei generale de viaţă. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. o evidentă modificare a tonalităţii afective. pentru a surprinde ceea ce-i interesează. operând cu scheme logice. creşte capacitatea de concentrare: la preadolescenţi – două ore. Chiar atenţia involuntară şi cea postvoluntară îşi modifică aspectul. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine. însă. sunt supuse sarcinilor gândirii. altele capătă un caracter tipizat. Memoria.

numeroase elemente de explicaţie. Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe ale preadolescentului şi adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute dar se manifestă şi preferinţe. când se procedează la restructurări care să facă mai sistematic şi mai inteligibil materialul de memorat. ipotetice. verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoştinţelor. etc. În reproducere. se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene. stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate a producerii diferitelor fenomene. urgenţe. scris sau oral. la adolescent.preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu. deci. logică la cerinţele sistematizării. Păstrarea se sistematizează mult. sublinieri. ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitatea cerinţelor activităţii şcolare. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă. mai complexe şi multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a cunoştintelor care conduce la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică. precizia gândirii. adolescentul include. ceea ce dă originalitate reproducerii. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii – ca urmare a logicii şi adâncirii acesteia.. Pe această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii. În perioada preadolescenţei şi adolescenţei trecerea către formele extensive. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai mult pe preadolescent şi adolescent de însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă. treptat apar transferări de operaţii între discipline. gândire gramaticală. Judecăţile devin mai complexe – disjunctive. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice. înţelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii. Reflectarea se . În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi. gândire fizică. se determină criteriile logice ale clasificării. apodictice. ceea ce oglindeşte aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiinţa umană primeşte ceea ce-i vine din afară. prelucrarea apare în însuşi procesul fixării. se străduieşte să depăşească stilul nivelului verbal. comparaţii. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi. capacităţi operative. se dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv. intelectuale. etc. Gândirea. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline. prin coordonatele lui logice. asociaţii. în relatările sale verbale. a dezvoltării posibilităţii de a analiza determinarea inclusă în fenomene. se întăresc sisteme de a observa. se dezvoltă.

precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete. de obicei. îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile. defecte. de profesie. reacţiile acestora. a capacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. În afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul instructiv. Prin creaţiile lor. are idealuri afective. Începând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor. preadolescenţii şi adolescenţii reuşesc să-şi formeze un stil propriu de vorbire orală şi scrisă. trecutul istoric. metafore. precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. diverse amintiri în legătură cu propria persoană. de poziţie socială generate de interesele. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea mare a forţei de creaţie. iubeşte. Afectivitatea Maturizarea organismului se manifestă. dragostea de viaţă. aspiră. amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de . Imaginaţia. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică. Intensitatea. În repertoriul creaţiei artistice se exprimă exuberanţa.petrece în mod activ şi selectiv. se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare. strâns legată de vârsta adolescenţei. perspectivele profesiei. Visarea este un proces strâns legat de realitate. sentimentul de iubire. cu o evidentă maturizare intelectuală şi afectivă a copilului. sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. aptitudinile. anumite acţiuni umane. datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi datorită îmbogăţirii vocabularului. personificări. afirmâdu-se din ce în ce mai pregnant ca individualităţi distincte. O formă specială a imaginaţiei. visează. şi sistemul de cunoştinţe ale adolescentului. bucuria. preadolescentul şi. preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa. comparaţii. ştie să dorească. atitudini. raportându-se la dorinţele lui legate de planurile de viitor. Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare prin bogaţia şi varietatea lexicului. încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat şi cu mai multă siguranţă procese psihice complexe. La sfârşitul adolescenţei. Datorită lecturii diversificate. adolescentul admiră. simte. mai ales. a cărei material ce o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte. este visarea – ca proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare. Lexicul preadolescentului conţine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor interioare.

Voinţa. deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum şi a consecinţelor ce decurg din aceasta. când între motivele acţiunilor sa ajuns la o ierarhizare care este în strânsă legătură cu experienţa în domeniul în care urmează să se acţioneze. generând motivele care-i determină pe adolescenţi să se orienteze şi să-şi aleagă o anumită profesiune: aptitudinile pentru . mai ales la vârsta adolescenţei. Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generală a vieţii afective : -creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului -erotizarea vieţii afective. persoane. Se dezvoltă sentimente superioare – morale. Interesele preadolescentului şi adolescentului. intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii . Este perioada în care se modifică. principialitatea scopului. scopurile acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică. Interesele devin mai conştiente. estetice. tehnicii. legate de idealul profesional. pentru lectură. Interesele devin mai stabile. În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia ei ci adesea amână îndeplinirea celor propuse. fiind legate de domenii mai cunoscute sau spre care se manifestă aptitudini evidente. ele fiind urmărite cu tenacitate în vederea unui scop anumit. Interesele preadolescentului nu gravitează doar în jurul activităţii şcolare ci se extind şi la alte domenii ale ştiinţei. etc. cel de-al doilea se referă la aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. perseverenţa.însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene. Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale. pentru tehnică. politico-sociale. În luarea hotărârii. timpul este mai îndelungat. Aceste interese sunt. devenind deosebit de bogat momentul deliberativ al actului volitiv. capătă caracter selectiv şi de eficienţă iar sub aspectul conţinutului este de remarcat marea diversitate: cognitive. pentru sport. Sfera intereselor se lărgeşte ca urmare a creşterii orizontului cultural şi a îmbogătirii experienţei de viaţă. preadolescentul este prompt dar la adolescent. Pe această perseverenţă se dezvoltă calităţile voinţei: iniţiativa. artei. pentru muncă etc. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverenţă. obiecte.

neabordat la timpul oportun într-un proces corectiv-formativ adecvat. şansele de reuşită în învăţământul superior. Fenomenul dezvoltării psihice este o latură fundamentală a procesului dezvoltării generale. motorie. de sprijin sistematic şi dirijare constituie în psihologia şcolară modernă şi pentru învăţământul special o temă principală de studiu. şi pe socializare. sub conducerea personalului didactic educativ. reprezintă principala pârghie de declanşare şi susţinere a dezvoltării compensatorii. Specificul dezvoltării psihofizice la diferite categorii de deficienţi 1. adică a unei stări de handicap. senzorială. condiţii de muncă avantajoase.profesia respectivă. Nu este greu de observat. De asemenea. evoluţia. senzorială. posibilităţi de câştig. proces complex. Dezvoltarea la om înseamnă. Raportul dintre dezvoltarea psihică şi activităţile de învăţare. consecutive unui factor nociv primar. Tulburările de dezvoltare sunt inerente oricărei deficienţe sau incapacităţi cu caracter complex. Caracteristici ale evoluţiei psihice şi fizice la deficienţa mintală. mai ales în plan biomorfologic.Consecinţe ale manifestării deficienţei în procesul de dezvoltare. generatoare a unei inadaptări stabile. 1. adică în condiţiile de mediere. în planul adaptării la condiţiile mediului de apartenenţă. pe maturizare. tema ocupă un important loc mai ales sub aspectele sale aplicative şi în didactica învăţământului pentru şcolarii cu handicap deoarece mecanismele dezvoltării compensatorii la . dar numai atunci când nu sun 15415u2024p t iniţiate foarte de timpuriu programe corectiv formative cu caracter personalizat.Caracteristici ale evoluţiei psihice şi fizice la deficienţa mintală. integrare şcolară şi socială a copiilor. motorie. cu ceea ce numim afecţiuni derivate secundare sau terţiale. care se caracterizează prin achiziţionarea. 2. conceptul de „tulburări ale dezvoltării la deficienţi” se suprapune de fapt. comportamentală şi socio – afectivă. adaptare. că în această accepţie. IV. posibilităţi de afirmare. comportamentală şi socio-afectivă. pe care elevii le desfăşoară. modificarea şi ajustarea unor atribute şi instrumente ale personalităţii la condiţiile mediului. mai ales în plan psihofuncţional. bazat pe creştere. dorinţa de a fi util societăţii şi a răspunde unei comenzi sociale. orientate corectiv-formativ sau terapeutic. deoarece activităţile organizate de învăţare. formarea treptată a individului ca personalitate.

calitatea mediului. de regulă. concretizată în nivelul îngrijirii acordate în structura relaţiilor sociale între copil şi ceilalţi membrii ai comunităţii din care fac parte. mobilitatea. pe o perioadă nedefinită de timp…” şi care: -limitează. V. se vorbeşte. decât pentru scurt timp. despre fenomene determinante de următorii factori cauzali: gradul de extindere a disfuncţiei la copil. tulburările şi întârzierile procesului dezvoltării la elev. la elevii cu handicap. -dificultăţi în stabilirea unor relaţii interpersonale. în acelaşi timp mult mai frecvente. dintre care amintim: -dificultăţi de atenţie. Pentru a cuprinde şi cazurile mai puţin grave. care se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani şi se întinde.aceştia pot fi susţinute eficient. adaptat particularităţilor dezvoltării la elevii în cauză. -dificultăţi în însuşirea simbolurilor matematice a calculului matematic şi a noţiunilor spatio-temporale. când activitatea de învăţare se sprijină pe un demers metodologic. funcţionarea în trei sau mai multe domenii majore de activităţi esenţiale: autoîngrijirea. -dificultăţi de citire şi de scriere. Putem afirma că înţelegerea raportului specific dintre dezvoltarea psihică şi învăţare. despre întârzieri în dezvoltare. -insuficientă în ceea ce priveşte strategiile învăţare. autonomia economică suficientă. mai auditive şi vizuale în strânsă legătură cu insuficienţe ale memoriei de scurtă durată. -dificultăţi de motricitate generală şi fină şi de coordonare spaţială. determinată de un handicap mintal sau fizic. datorită cărora elevii nu se pot concentra asupra lecţiei. tratament sau alte servicii pentru perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viaţă. Radu şi D. -dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive. abilitatea de a trăi independent. capacitatea de autoconducere. reprezintă un element important în pregătirea celor care doresc să lucreze cu această categorie de elevi. -reflectă necesităţile persoanei pentru îngrijirea planificată. adesea. învăţarea. cu alte cuvinte. În 1998 G. . Popovici arătau că „o tulburare de dezvoltare este o deficienţă cronică severă. dar. modul de aplicare a unor programe de recuperare. recepţia şi emisia limbajului. sunt însoţite de numeroase şi variate tulburări sau dificultăţi de învăţare. În activitatea practică. substanţial. -tulburări ale comportamentului social. în special din categoria celor distincte intervenţiei timpurii.

O primă asemenea cauză constă în faptul că la toţi copii cu deficienţe. funcţiile psihice complexe. autocontrolul. autoreglajul conştient. dacă sunt neglijate dar pot să fie corectate. îndeosebi printr-un proces de învăţare compensatorie. unele dintre ele având un caracter primar. se plasează într-o anumită ierarhie. Independent însă. Una dintre ideile importante. mai mult sau mai puţin accentuate şi afectând mai ales.prezentând şi o anumită constelaţie de tulburări derivate. ca rezultat nemijlocit al lezării organismului şi al afectării funcţiilor sale de bază. independent de categoria deficienţei. ei se vor afla sub influenţa negativă a unor factori comuni. inclusiv structurarea şi dinamica personalităţii lor. Ei întâmpină mari dificultăţi în a se antrena în activităţile specifice etapelor de vârstă. -în perspectiva recuperării acestora. Un alt factor comun. care pun într-o anumită lumină relaţia dintre procesul dezvoltări şi activităţile de învăţare la şcolarii cu handicap. În schimb afecţiunile derivate sunt puţin stabile în sensul că se agravează treptat. cum sunt psihomotricitatea. Dereglările derivate reprezintă de fapt tulburări dobândite în condiţii specifice ale dezvoltării adică în prezenţa unor factori perturbatori ai acesteia. inclusiv la cei cu handicap mintal. . incapacitatea redusă de automobilizare la activitate. iniţiat cât mai de timpuriu posibil.denumită după palierul în care se află defectul primar. compensate sau chiar prevenite prin măsuri psihologice adecvate. aceste diferenţe rezultând. Tulburările procesului dezvoltării la persoanele cu handicap sunt diferite de la o situaţie la alta. ce se adaugă ulterior. orice deficienţă. adică imediat după apariţia ori depistarea afecţiunilor respective. mai ale la cei neglijaţi educativ în copilăria timpurie. iar altele un caracter derivat. mai mult sau mai puţin accentuată a procesului de informaţie. precum şi a capacităţii de prelucrare şi de transmitere a acesteia. ci şi unele dintre cauzele mai frecvente ale acestora. din interacţiunea factorilor biofuncţionali şi socioculturali. îndeosebi. Datorită caracterului lor. limbajul. sub o formă sau alta o limitare. Tulburările specifice ale procesului dezvoltării au lor în diferite paliere ale structurii personalităţii. secundar sau terţial. are loc. proprie fiecărui individ cu o deficienţă sau alta sau cu un cumul de deficienţe. care influenţează dezvoltarea. a unor cauze asemănătoare în esenţa lor care acţionează similar. de această constelaţie.se referă la faptul – că diverse tulburări sau afecţiuni. când indivizii cu deficienţe nu sunt cuprinşi de timpuriu într-un proces organizat de modelare compensatorie. ca rezultat al interacţiunii dintre organismul lezat şi condiţiile unui mediu precar. din constelaţia acestora. de regulă anatomofiziologic afecţiunile primare sunt mult mai rezistente la intervenţia terapeutic-compensatorie şi se tratează. mai ales pe cale medicală.Este evident că în această enumerare sunt incluse nu numai tulburări propriu-zise de învăţare. care influenţează dezvoltarea tuturor copiilor cu deficienţe constă în activismul lor limitat.

ale limbajului. prin forme de regres intelectual şi comportamental etc.. mai mult sau mai puţin accentuată. Se înţelege de la sine că aceşti factori comuni care acţionează asupra dezvoltării tuturor copiilor cu deficienţe. este clar că acţiunea unor astfel de cauze comune asupra progresului dezvoltării va determina o serie de manifestări asemănătoare la toate categoriile de copii cu deficienţe.determinate de afecţiuni grave ale analizatorilor. a procesului socializării. a manifestărilor de întârziere şi inegalitate a dezvoltării. care se stabileşte în procesul dezvoltării între afecţiunea primară şi tulburările secundare V. De asemenea. uneori. În că o manifestare asemănătoare prezentă la copii cu deficienţe o constituie afectarea. motorii. în timp ce palierele lezate întârzie sau chiar stagnează în dezvoltare. sub randamentul obişnuit.Un alt factor comun.V. prin insuficienţe ale controlului voluntar şi ale stăpânirii pornirilor instinctuale. în planul adaptării. sunt strâns legaţi între ei şi se agravează reciproc. De exemplu la copii cu deficienţe senzoriale. sub diferite aspecte. până la un punct. comună.caracterizate printr-un complex de tulburări şi dezechilibre emoţional-afective. care influenţează negativ dezvoltarea copiilor cu deficienţe îl reprezintă limitarea. situându-se. Inegalităţile dezvoltării la unul şi acelaşi individ sub diferite aspecte. Lebedinski (1985) propune următoarele modalităţi de clasificare a stărilor dizontogenetice: -Stări stabile de nedezvoltare. -Stări de dezvoltare întârziată. funcţional. .caracterizate prin dereglări globale sau totale ale structurii personalităţii. îngustarea relaţiilor interpersonale şi de grup prin izolare şi autoizolare. acesta reprezentând o reflectare. alte paliere – se maturizează printr-un ritm normal sau chiar accelerat şi funcţionează. cu un randament ce depăşeşte valorile medii. pentru toţi copiii cu deficienţe şi un prim dezavantaj care-i face pe aceştia să fie handicapaţi în raporturile lor cu persoanele din jur. -Stări de dezvoltare deficitare. precum şi de maladii somatice cronice individuale.caracterizate printr-un ritm încetinit de formare a diferitelor paliere ale personalităţii. reprezintă o primă asemenea manifestare. -Stări de dezvoltare deteriorată. Întârzierea dezvoltării. sau logopaţi. Analizând raportul complex şi variat. ale aparatului locomotor.îndeosebi a celui cognitiv şi a celui emoţional-afectiv şi de cantonare temporală a acestora la nivelul unor etape de vârstă depăşite.

se produce o limitare a accesului la informaţie. Forme ale comunicării. raporta sau de a stabili legături între ele. cu dezvoltarea în ritm obişnuit sau chiar accelerat a altor paliere. de o abordare adecvată. o diminuare şi îngustare a activismului operaţional şi o tendinţă de izolare şi autoizolare. Sintetizând ideile de mai sus. de a le asocia. drept urmare a interacţiunii dintre diferiţi factori. Structura personalităţii copilului cu deficienţe. inegalităţi în structurarea personalităţii şi dificultăţi în procesul de socializare. prin asocierea unora dintre caracteristicile proprii stărilor de nedezvoltare a personalităţii. frecvent. Forme de manifestare a personalităţii copilului cu deficienţe. deteriorări etc. ce se manifestă. la timpul oportun. la nivelul palierului emoţional-afectiv. . prin asocierea fenomenelor de retardare. Personalitatea copilului cu deficienţe 1.. în cazul în care nu beneficiază. 2.-Stări de dezvoltare distorsionată. de întârzieri. VI. putem spune că. -Stări de dezvoltare dizarmonică. idei. Condiţii ale unei bune comunicări Comunicarea semnifică încercarea de a pune în comun informaţii. de regulă. atitudini. V. toate acestea generând întârzieri în dezvoltare. Comunicarea şi limbajului copilului cu deficienţe 1. prin coborârea sub nivelul cerinţelor minime ale adaptării sociale. Factori care conduc la decompensarea personalităţii. la toate categoriile de copii cu deficienţe. O consecinţă şi mai generală o reprezintă scăderea şanselor de integrare şcolară şi socială a tuturor persoanelor cu deficienţe. Definiţia comunicării. procesul stabilirii unei comuniuni sau identităţi de reflecţii. idei. concepţii între emiţătorul mesajului şi receptorul acestuia prin intermediul unui canal de comunicaţie.determinate ereditar sau prin condiţii educative precare. Wilburg Schram înţelege prin comunicare.determinate de maladii ereditare cu caracter progresiv şi caracterizate.

elaborată de Ludwig von Bertallanffi. putem considera orice comunicare o structură de semne şi semnificaţii. între două sau mai multe sisteme. -Teoria sistemelor. energie. de tip comunicaţional. Comunicarea este un proces de schimb substanţial. care îndeplineşte anumite funcţii. Comunicarea umană este considerată drept mod fundamental de interacţiune psihosocială a persoanelor. elaborată de Claude Shannon şi Norbert Wiener. exprimată prin capacitatea de a descifra sensul contactelor sociale realizate. de la care pornind. în vederea obţinerii ori a unor modificări de comportament individual sau la nivel de grup. cu toate elementele lui. utilizat în diferite accepţiuni: -procesul prin care individualităţile observă stimulii şi reacţionează la perceperea lor. În teoria comunicării pot fi preluate şi aplicate o serie de teorii ştiinţifice. poate fi considerat un sistem. ea implică o interacţiune (reală sau virtuală). semnificând unul dintre cele trei aspecte ale existenţei materiale (substanţă. preluată din cibernetică şi pe baza căreia orice comunicare poate fi considerată o asociere de informaţii. deja validate în cadrul altor discipline: -Teoria informaţiei. Ea exprimă esenţa legăturilor umane. realizat prin intermediul simbolurilor şi al semnificaţiilor social-generalizate ale realităţii.Este un concept de bază. energetic şi/sau informaţional. -toate simbolurile împreună cu mijloacele de propagare şi conservare a lor. -Teoria structural-funcţionalistă. preluată de sociologia opiniei publice şi care consideră orice comunicare o sumă de opinii. pe baza căruia se asigură reflectarea sistemului emiţător (reflectat) în sistemul receptor . ce intervine între o sursă emiţătoare şi un destinatar receptor. Informaţia este o categorie de maximă generalitate. informaţie). -mecanismul prin care relaţiile umane rezultă şi se dezvoltă. În general. -Teoria opiniei. conform căreia un câmp comunicaţional. făcută cu un anumit scop.

gestual. Elementele componente ale comunicării sunt: -sursa care transmite mesajul (S) -aparatul de transmisie (At) -mesajul transmis (M) -aparatul de recepţie (Ar) -receptorul care primeşte mesajul (R) Informaţia transmisă este structurată din două elemente: suport şi semnificaţie. rigurozitatea gândirii. căci orice comportament (verbal. multidirecţional. tonal. . ci un complex de registre: verbal. Toţi factorii care concură la realizarea ei o pot influenţa în câmpul comunicaţional creat. O comunicare între două persoane este completă atunci când acestea înţeleg două semnale în acelaşi fel. Nu avem doar un repertoriu monofonic. Totalitatea suporturilor constituie repertoriul. sau de la un sistem la altul.(reflectant). Mai multe persoane care comunică formează un lanţ sau o reţea de comunicare. Comunicarea reprezintă un câmp al interdependenţelor. ea reprezintă orice deplasare a unei cantităţi de infor 131m1214b maţie de la un element la altul. Comunicarea este un proces complex ai cărui factori se intercondiţionează reciproc. expresivitatea comunicării. Suportul poate fi diferit. contextual. alcătuieşte referenţialul. Condiţiile optimei comunicări sunt: consistenţa de conţinut a mesajului. Pot fi imaginate trei modele ale comunicării: liniar. competitivitatea comunicaţională. a sensurilor. Din punct de vedere cibernetic. bidirecţional. iar totalitatea semnificaţiilor. Este necesar să existe concordanţa în repertoriu pentru comunicarea semnificaţiilor. transpunerea unor informaţii în alt repertoriu. în cadrul aceluiaşi sistem. pentru a surprinde noul: introducerea non-concordanţei în referenţial. ci nonconcordanţa. postural. Dar sursa dezvoltării psihice a oricărui individ nu este concordanţa permanentă. deci atunci când fac apel la acelaşi sistem de decodificare. inteligibilitatea celor communicate. acţional) este comunicare.

ci exclusiv unul mental. omul poate sta de vorbă şi fără cuvinte. poate spori posibilitatea de interpretare eronată a mesajului transmis. în care emiţătorul şi receptorul sunt indiscernabili. ce presupune strict doi parteneri. telefon) -comunicare video-TV -comunicare scrisă (carte. În funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie dintre ei. arte plastice) b.Referindu-ne la clasificările comunicării ne raportăm la următoarele criterii: a.Comunicarea interpersonală diadică. în lipsa expresiei vizuale şi acustice a partenerilor. descoperirea lumii interioare. 2. Aceasta nu presupune codificarea şi decodificarea mesajelor. din nevoia de incluziune. pe care îl purtăm cu noi înşine reprezintă un autentic proces de comunicare.numărul receptorilor – privată sau publică. Comunicarea verbală limitează distanţele spaţio-temporale. poate să existe: -comunicare audio (prin radio. de grup.sensul comunicării – unilaterală sau reciprocă c. Aceasta are calitatea de a influenţa opiniile. discuri. muzică. scrisori) -comunicare artistică (teatru. şi anume: 1.Comunicare intrapersonală. atitudinile sau credinţele oamenilor. există 5 tipuri de comunicare. CD-uri. După canalul de comunicare care mijloceşte comunicarea. individuală sau socială (interpersonală. verbalizarea gândurilor nu e un fenomen foarte frecvent. abidimensional şi subiectiv. Panoplia mijloacelor nonverbale şi armele infailibile ale magnetismului personal.mijlocirea comunicării: directă sau indirectă. de masă) d. găsesc aici terenul ideal de desfăşurare. ea are ca obiective autocunoaşterea. presă scrisă.perenitatea comunicării – verbală sau scrisă. iar comunicarea scrisă. interumană. stabilirea şi menţinerea de relaţii semnificative cu alţii. Pe lângă persuasiunea asupra interlocutorului. Cu sine însuşi. casete audio. Limbajul interior. film. întrucât el nu trebuie să străbată spaţiul fizic. Eric Buyssens considera că “gândirea există înaintea limbii şi câmpul ideilor noastre este mai vast decât al cuvintelor”. de .

îngreunează schimbul de replici între oricare dintre participanţi. ajutorarea semenilor.Comunicarea de masă. 3. Enescu. în viziunea lui G. fenomen de rezonanţă psihică. Teoria acţională. ce indică prezenţa unui emiţător unic şi a unei multitudini de receptori. Din punct de vedere semantic. produsă ca urmare a limitării accesului la informaţie. deşi rămân interconectate. nutrind ideea că succesul comunicării depinde exclusiv de abilitatea acestuia. 2. în vederea prelucrării şi transmiterii de informaţii”. prin folosirea limbajului. 4. nonverbale. folclor).Comunicare de grup. se referă la un producător instituţionalizat de mesaje adresate unor destinatari necunoscuţi. Astfel. după cum afirma Rubinstein “limba în acţiune”. deoarece fiecare individ are propriul său mod de a se exprima în planul vorbirii. paraverbale etc. jocul şi distracţia. sau a “ping-pongului”. -Comunicare impersonală şi anonimă – în care emiţătorul nu este clar precizat. Când numărul membrilor este mai mare de zece. obiceiuri. reprezentând.control şi de afecţiune. fiecare persoană îşi proiectează în exterior specificul său. Limbajul reprezintă folosirea limbii de către fiecare individ în parte. “un sistem de semne mânuite după anumite reguli. există tendinţa fragmentării în subgrupuri care.Limbaje specializate: verbale. nici chiar receptorul (tradiţii.Comunicarea publică. luat ca entitate psihologică distinctă. 5. măsurându-şi sentimentele. supranumită şi a “ţintei” absolutizează rolul emiţătorului. dată fiind promptitudinea răspunsului. ce presupune mai mult de doi participanţi. Există şi câteva tipuri aparte de comunicare: -Comunicare empatică – comunicarea afectivă prin care cineva se identifică cu altcineva. limbajul este. . -Comunicare blocată. o trăsătură a acestui tip de comunicare este interacţiunea. considerat un drept inalienabil şi fundamental al individului. Recunoaşterea rolului interlocutorului a dat naştere teoriei interacţionale. de comunicare afectivă cu altul. în care alternarea replicilor presupune inversarea necontenită a rolurilor de emiţător şi receptor.Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţă 3.

făcând . Piaget arată că dezvoltarea psihică este imposibilă în absenţa sa. cu mediul social. ci şi pentru a găsi mijloacele necesare menite să susţină şi să dezvolte fiecare formă în parte strict corelat cu specificul sarcinilor didactice şi cu contextul în care se realizează instruirea. se distinge printr-o serie de particularităţi dintre care cele mai relevante sunt: a) dinamism ridicat în emiterea mesajelor ceea ce presupune schimbări frecvente de roluri între subiecţii comunicatori. în lobul frontal – aria Broka. Verza îl consideră ca fiind o conduită de tip superior. prin ritmul vorbirii. pe de altă parte. deoarece se face întâi distincţia între limbajul extern şi limbajul intern. arii din lobii occipitali şi frontal. pentru emisie. prezintă o serie de avantaje şi dezavantaje. c) beneficiază de o expresivitate bogată realizată prin intensitatea vocii. Limbajul oral. b) caracterul situaţional şi adresativ.E. pentru citire şi arii motrice ale lobului frontal. d) este mai puţin restricţionat din punct de vedere gramatical. ceea ce îi conferă o mai mare lejeritate şi o mai mare mobilitate. fiecare formă. aflată în opoziţie cu tipul de lateralitate al fiecărui individ. pentru scriere. care participă la organizarea şi realizarea tuturor comportamentelor umane. iar J. astfel încât. urmând ca cel extern să fie oral şi scris. prin accent. Tipologia formelor limbajului pare mai simplificată. Din punct de vedere neurofiziologic. limbajul reprezintă o localizare dinamică şi diferenţiată în lobul temporal – aria Vernicke. deoarece el reprezintă un sistem deschis. limbajul oral fiind susceptibil de încă o disociere în limbajul monologat şi în limbajul dialogat. ce se constituie într-un flux continuu de schimburi cu mediul şi. de exemplu. nimeni să nu rămână numai emiţător sau numai receptor. realităţi sau persoane. Fiecare formă în parte se distinge printr-o serie de caracteristici sau însuşiri pe de o parte şi. în primul rând. ceea ce denotă că se desfăşoară într-un context determinat (iar contextul inevitabil îl influenţează) cu referire expresă la anumite fapte. Majoritatea zonelor lingvistice sunt localizate în emisfera dominantă. pentru percepţie. Se poate întâmpla ca în cazul unor tulburări de limbaj localizarea să nu mai fie în zonele menţionate. Formele limbajului reprezintă un aspect important al comunicării verbale nu numai pentru a o explica mai bine.

Fiind o modalitate de exprimare verbală cu grad mai mare de dificultate comparativ cu dialogul. aspect care vizează. demersurile proprii ale emiţăţorului care. pe care o sursă sau un emiţător le susţine în faţa unui auditoriu. este dezirabil ca în realizarea lui să se utilizeze o serie de procedee care. dar. Prima dintre condiţii. monologul şi dialogul. care reprezintă. tocmai datorită faptului că este după cum menţionează P. concomitent. conferindu-le un grad mai înalt de eficienţă. alternarea frecventă a rolurilor între . e) beneficiază de un feed-back mai eficient. Deoarece monologul ca formă de exprimare a limbajului oral. principala modalitate de exprimare verbală şi care presupune. În cadrul acestui plan. nu numai o serie de caracteristici. A doua condiţie vizează. Cea de-a două formă a limbajului oral este dialogul. primordial. Cele două forme de manifestare ale limbajului oral sunt. nuanţări şi explicitări suplimentare. monologul presupune şi anumite condiţii care trebuie îndeplinite pentru a se solda cu efectele vizate. poate fi utilizat maximal în cadrul metodelor expozitive de instruire. pe de altă parte. cu necesitate. vor fi vizate. posibilităţile de receptare ale acestuia.posibile reveniri. sub aspectul ponderii. fiind condiţionate şi de anumite contexte de utilizare. adăugiri. ca modalitate de realizare a limbajului oral. anvizajând o varietate de teme sau subiecte care reprezintă un potenţial interes pentru respectivul auditoriu. prin specificul lor. de cele mai multe ori sub forma unor expuneri. pe de o parte. lucru foarte important în ameliorarea întregului proces comunicaţional. după cum am amintit anterior. Monologul. ideile cu relevanţă maximă. Popescu-Neveanu . elementele ilustratoare de susţinere. trebuie să-şi elaboreze un plan pe baza căruia se va desfăşura întreaga activitate de susţinere. se concretizează. efectiv. ambele prezentând. anticiparea unor întrebări din partea auditorului etc. pot activiza metodele amintite. interesele şi aşteptările sale iar. în ideea compatibilizării mesajelor cu posibilităţile de decodificare şi de procesare a informaţiilor la nivelul celor care urmează să acorde semnificaţie mesajelor primite.„mai elaborat şi mai sistematizat”. o reprezintă cunoaşterea auditorului sau a publicului în faţa căruia se va desfăşura monologul. a unui public ţintă. în funcţie de caracteristicile publicului ţintă.

în cazul în care. Sub aspectul realizării. dialogul structurat poate crea oportunităţi pentru ca partenerii să-şi formeze sau să-şi schimbe unele atitudini. -facilităţi în elaborarea mesajelor care pot avea ca punct de pornire idei sau opinii exprimate anterior de către unii. dialogul este în mare măsură facilitat de unele aspecte din rândul cărora mai relevante sunt: -similaritatea de statut a partenerilor. dacă acest deziderat nu este posibil în totalitate. care înlătură unele bariere în comunicare şi care favorizează dimensiunea homofilică a acesteia. În cazul primei modalităţi. pentru că. creându-se astfel posibilitatea. să se ajungă la un consens sau. cu alte canale. prin contactul privirii şi chiar prin atingere ceea ce facilitează întreaga desfăşurare a interacţiunii. să se aplatizeze. în marea majoritate a cazurilor. în primul rând. Avantajele acestei forme de dialog sunt evidente. părerile sau concepţiile exprimate. o problemă. este posibil ca. prin dialogul structurat. să-şi aducă o contribuţie prin ideile. ceea ce reiterează rolul acestei modalităţi de exprimare verbală în procesul mai larg al persuasiunii.emiţătorii şi receptorii care comunică într-un context bine determinat. -funcţionarea eficientă a feed-back-ului care permite corecţii şi ameliorări modului de desfăşurare a comunicării. controverse. M. care face obiectul dezbaterilor. tema luată în dezbatere poate fi aprofundată. De asemenea. existau anterior dezacorduri. cel puţin. ceea ce înseamnă impulsionarea însăşi a procesului de cunoaştere şi înscrierea acestuia pe o direcţie ascendentă. ca fiecare participant la dialog. Nu în ultimul rând. -cuplarea concomitentă a comunicării verbale. există şanse reale ca publicul respectiv . dialogul abordează o temă. cum ar fi: comunicarea prin distanţă. un subiect. dacă în legătură cu anumite subiecte. În privinţa formelor sub care se poate manifesta. acest dialog structurat este focalizat pe probleme de maximă actualitate şi se desfăşoară în faţa unui auditoriu sub forma unei „discuţii panel”. Apoi. Golu face disocierea între dialogul structurat şi dialogul liber-situaţional. probleme. antevorbitori. unele păreri care prezentau o disimilaritate accentuată.

care intră în preocupările de moment ale interacţionarilor. -subordonare mai accentuată faţă de rigorile gramaticale. utilizarea unor construcţii sintactice mai complicate. în special. ca formă fundamentală a limbajului oral este utilizat maximal în activitatea instructiv-educativă.să dobândească informaţii care corespund expectanţelor sale şi evident. dintre caracteristicile ce-i sunt specifice. Cea de-a doua formă de manifestare. anumite convingeri sau atitudini referitoare la chestiunile care au făcut obiectul dezbaterii. pot fi enumerate: -grad mai mare de elaborare şi de structurare. fie că este vorba de conversaţii realizate cu membrii familiei. deoarece. prin utilizarea metodelor conversative sau dialogate de instruire motiv pentru care. să-şi formeze anumite păreri. -expresivitate mai redusă. ceea ce presupune că respectarea unor reguli gramaticale devine o necesitate imperativă. fie de cele realizate cu colegii la locul de muncă. dialogul liber-situaţional se realizează într-o multitudine de împrejurări. nefocalizându-se pe o singură problemă ci. ceea ce implică o organizare mai riguroasă. . trebuie făcută precizarea. întotdeauna. se deosebeşte de cealaltă. ceea ce înseamnă că poate vehicula multe informaţii pe unitatea de timp. Revenind asupra limbajului scris. Acest aspect este probat şi prin faptul că. că şi dialogul. În altă ordine de idei. prin faptul că se realizează în mod spontan. pe un evantai mai larg. În ceea ce priveşte limbajul interior şi acestuia îi sunt specifice o serie de însuşiri din rândul cărora mai importante sunt: -viteză mare de operare. În privinţa contextelor de manifestare. fie de cele ocazionate de petrecerea timpului liber cu persoane mai mult sau mai puţin cunoscute. se impune luarea unor măsuri menite să determine funcţionarea optimă a acestuia. numărul celor care scriu greşit este incomparabil mai mare decât al celor care se exprimă greşit. şi anume dialogul libersituaţional. mijloacele ortografice nu pot suplini decât parţial lipsa unor componente ectosemantice. -combinatorică accentuată în sensul că permite reorganizări şi restructurări rapide în plan mental sau conceptual. întrebuinţarea unor cuvinte cu grad mai mare de adecvare.

individualizează şi singularizează fiinţa umană comparativ . din perspectivă strict pedagogică. În această direcţie. Cunoaşterea caracteristicilor fiecărei forme de limbaj este un lucru necesar dar. *Comunicarea verbală este modalitatea cea mai reprezentativă care. -stimularea iniţiativei copilului în comunicare. ceea ce înseamnă că toate demersurile acesteia. nonverbale.-este suport al gândirii considerate ca proces psihic central. paraverbale etc. a unor criterii care să vizeze şi modul de utilizare a limbajului la diversele discipline ale curriculum-ului şcolar. condiţionează ulterior toate progresele lingvistice ale copilului. Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţă 3. analizate şi evaluate prin intermediul limbajului interior. -introducerea în activitatea de evaluare a elevilor. dintre mijloacele posibile care contribuie la dezvoltarea modalităţilor de comunicare verbală ar putea fi enumerate: -dezvoltarea bazei semantice a limbajului care trebuie făcută încă din primii ani ai copilăriei. la fel de importante sunt şi mijloacele de susţinere şi dezvoltare a acestora cu scopul de a îmbunătăţi şi perfecţiona procesul de comunicare surprins în totala sa funcţionalitate. indubitabil. 2. cu scopul de a asigura o mai bună structurare şi o mai mare coerenţă mesajelor de natură verbală. deoarece această achiziţie fundamentală. Limbaje specializate: verbale. -achiziţionarea unor cunoştinţe de ordin gramatical. menită să sporească încrederea în forţele proprii şi să diminueze stările de timiditate care pot genera blocajele în comunicare. sunt riguros anticipate. -îmbogăţirea lexicului cu cuvinte care să acopere întreaga problematică a curriculum-ului şcolar.

ies în evidenţă o serie de însuşiri. că oferă posibilitatea creatorilor din domeniul artei şi culturii să exprime o varietate de idei. această achiziţie se realizează în cadrul unei „nişe de dezvoltare” destul de extinse (între 0-5 ani limbajul este format în structurile lui fundamentale) iar. Încercând să-i surprindă specificitatea. Prima dintre caracteristici şi anume cea legată de creativitatea limbajului. Cea de-a doua caracteristică a limbajului şi anume aceea de a fi structurat. H. cu o inteligentă normală. pot fi enumerate: limbajul este creativ. Această afirmaţie. limbajul este referenţial. astfel încât. susţin în mod explicit dezvoltarea limbajului. e un mod universal: fiecare societate umană are o limbă şi fiecare fiinţă umană. Oprindu-se asupra caracteristicilor limbajului uman. se datorează. 2. limbajul are diferite înţelesuri (semnificaţii). se dobândeşte ca urmare a interacţiunilor multiple pe care le realizează copilul cu alte fiinţe umane care. pentru că. Comparând limbajul uman cu modalităţile de comunicare aparţinând altor specii. deşi operează la nivelul unui număr limitat de cuvinte pe care le conţine limba. pe de altă parte. această achiziţie fundamentală.cu alte specii iar. de cele mai mute ori. motiv pentru care. pentru că. limbajul este interpersonal. Gleitman consideră că. a unor autori reputaţi.L. limbajul este structurat. poate contribui la înfrumuseţarea exprimării verbale iar. Această combinatorică nelimitată este foarte importantă pe de parte. pe de altă parte. prin intermediul acestora. se explică prin faptul că. caracteristicilor pe care le posedă limbajul uman şi a felului cum acesta este utilizat în cadrul interacţiunii umane. de sentimente. Mai mult decât atât. R. acest lucru. în pofida faptului că . pe de o parte. de atitudini. care nu se regăsesc în repertoriul comunicaţional specific altor fiinţe. de particularităţi. limbajul face posibile combinări nelimitate de cuvinte. omul foloseşte cel mai elaborat şi cel mai sofisticat mijloc de comunicare. se poate aprecia că. dobândeşte limba maternă şi o foloseşte fără a depune nici un efort”. care nu ar putea fi exteriorizate şi obiectivate dacă limbajul nu ar poseda această însuşire fundamentală. nu trebuie să conducă însă la o simplificare a lucrurilor atunci când se pune problema dobândirii limbajului. în primul rând. printre cele mai importante. trebuie înţeleasă în sensul că. 1. să poată fi exprimate o multitudine de idei. Atkinson şi colaboratorii săi nota că „limbajul reprezintă principalul mod de a comunica gândurile.

De exemplu. ci cu respectarea unor principii care sunt onorate de toţi vorbitorii care utilizează limba respectivă. curiozităţi. care sunt secundare şi care depind de mai mulţi determinanţi şi în primul rând de context. în totalitatea lor determină câteva particularităţi fundamentale ale comunicării nonverbale pe care V. sunt marcate şi influenţate de subiectivitatea şi de particularităţile interacţionarilor. convingeri şi. fie că este vorba de utilizarea gesturilor. Referitor la cea de-a treia caracteristică obiectivată în posibilitatea limbajului de a exprima semnificaţii. limbajul este referenţial. ci şi faptul că există o relaţie directă între cuvântul pronunţat şi obiectul la care acesta se referă. întotdeauna. Toate aceste canale sunt importante şi. Payne (1987) le decelează astfel: 1) continuitatea ca dimensiune temporală ceea ce denotă că. realizate prin intermediul limbajului.K.C. în comparaţie cu comunicarea de tip verbal. acest lucru implicând că însăşi tăcerea este plină de semnificaţii. această operaţie nu se face oricum. . 5. mai bine spus cuprinde la rândul său o serie de modalităţi s-au canale. ceea ce înseamnă că utilizarea cuvintelor trimite automat la anumite obiecte. fenomene. la semnificaţia de bază. J.P. expectanţe. ultima caracteristică a limbajului. face descrierea personalizând-o prin propriile-i păreri. trebuie făcută precizarea că. este aceea de a fi interpersonal ceea ce înseamnă că. 4. de atingere sau de proximitate. dacă o persoană relatează o întâmplare unei alte persoane. cea nonverbală este continuă. În sfârşit. lucruri. 2) multitudinea canalelor utilizate comparativ cu cea verbală care foloseşte numai cuvintele. pe de o parte. care începe şi se sfârşeşte o dată cu emiterea ultimului cuvânt. pot fi asociate şi altele. Richmond. pe care le are destinatarul în legătură cu conţinutul celor relatate. 3. McCroskey. de a oferi înţelesuri. fiecare cuvânt are o semnificaţie de bază sau un sens denotativ şi. schimburile informaţionale dintre indivizi. nu se face la întâmplare. de asemenea. de utilizarea privirii. în virtutea căreia. *Comunicarea nonverbală. are şi o valoare conotativă. În virtutea celei de-a patra caracteristici. ceea ce presupune că utilizatorii unei limbi ştiu nu numai să combine cuvintele pentru a forma propoziţii corecte din punct de vedere gramatical. S.posibilităţile de combinare a cuvintelor sunt practic nelimitate. pe de altă parte. de asemeni. ţine cont de eventualele interese. include sau.

Lucrul acesta.V. ceea ce se afirmă prin intermediul cuvintelor. Ekman şi W. dacă se întrerupe sonorul televizorului. comunicarea prin proximitate. comunicarea vizuală. încât ele să acopere o multitudine de necesităţi. cea mai cunoscută este cea elaborată de P. cu siguranţă. paleta gesturilor este bogată şi diversificată astfel. să întărească. Friesen care cuprinde diversitatea acestui canal de comunicare şi care include următoarele categorii de gesturi: 1. luaţi ca entităţi separate. prin miros. . Emblemele pot fi definite drept gesturi simbolice care substituie cuvintele şi care transmit un mesaj specific. 2. Cele mai productive modalităţi de comunicare nonverbală sunt: comunicarea gestuală. a celorlalte mişcări pe care le efectuează subiecţii comunicatori. 5) determinarea socio-culturală ceea ce denotă că modul ei de funcţionare este dependent de aspecte ce vizează tradiţiile şi specificul cultural al subiecţilor comunicatori. să spunem tradiţionale şi pe unele care. comunicarea prin atingere. deci detaşaţi de cuvintele pe care le acompaniază. categoria de gesturi care însoţesc comunicarea verbală având rolul să ilustreze. *Comunicarea gestuală.Ilustratorii reprezintă. după părerea noastră. Existenţa mai multor canale nonverbale pune problema disocierii celor care au într-adevăr relevanţă. urmărindu-se comunicarea numai la nivelul mişcărilor gestuale şi eventual. 4) lipsa unui control permanent asupra modului de desfăşurare. majoritatea lucrărilor de specialitate inventariază alături de canalele. Din multitudinea abordărilor taxonomice. să demonstreze. au un impact mai puţin semnificativ cum ar fi comunicarea prin timp.3) universalitatea unor mesaje care se decodifică la fel de toţi subiecţii comunicatori. Această modalitate de comunicare nonverbală este de o importanţă deosebită mai ales dacă. o reprezintă faptul că ei nu au o semnificaţie aparte. cum se întâmplă în cazul gesturilor efectuate de autostopişti sau. Facem această precizare deoarece. poate fi probat foarte uşor de exemplu. Caracteristica fundamentală a ilustratorilor. de cei care sugerează că lucrurile sunt în regulă . prin aparenţa fizică.

cât şi la cel al ascultătorului. poate fi verificat. ale genunchilor etc. gesturi prin care vorbitorul doreşte o inversare de rol cu ascultătorul şi gesturi prin care vorbitorul îşi manifestă dorinţa de a-şi continua discursul şi deci de a nu fi întrerupt. pentru a lua măsurile necesare. Ekman şi W. care trebuie luate în considerare de cei care comunică cu persoanele aflate într-o asemenea situaţie.Reglatorii sunt gesturi şi mişcări care au rolul de a sigura buna desfăşurare a comunicării. sau comportamentul vizual. Ca şi în cazul altor categorii de gesturi. mai întâi. întâlnite la nivelul vorbitorului. ultima categorie o reprezintă adaptorii. ocupă un loc cu totul special pentru că. Faptul că privirea are un rol esenţial în procesul de comunicare. *Comunicarea vizuală.3. distingându-se de celelalte pentru că oferă indicii în legătură cu starea emoţională în care se găseşte individul şi pe care. ceea ce înseamnă că. adaptorii se pot structura şi automatiza în timp. comportamentul vizual. devenind obişnuinţe integrate în paleta comportamentală a individului. ca interacţiunea. este analizat în mod sistematic apelându-se la taxonomii. În rândul modalităţilor de comunicare nonverbală contactul privirii. cât şi prin consultarea unor lucrări de specialitate. cu proxemica. după aceea. 5. devine un suport.În sfârşit. pe de altă parte. atât la nivelul emiţătorului (locutorului). tremurături ale mâinilor. inevitabil. în legătură cu diversele situaţii cu care se confruntă individul. îndeplineşte o serie de funcţii care îi sunt specifice ca entitate separată iar.Manifestările afective reprezintă cea de-a patra categorie de mişcări corporale din tipologia elaborată de P. stări de disconfort fizic sau psihic. în cadrul cărora. o pârghie importantă care le sporeşte acestora randamentul şi eficacitatea. de exemplu cu atingerea. o exteriorizează. momente de plictiseală etc. pot. atât la nivelul simţului comun. la rândul lor. pe de o parte. care se pot cataloga drept mişcări care răspund unor necesităţi umane şi care au un profund caracter adaptativ. 4. deoarece în coroborare cu alte modalităţi.. să se disocieze în două categorii şi anume. cu gestualitatea. Gesturile de reglaj. care este în curs de desfăşurare. Friesen. pentru a înţelege cauzele care au determinat apariţia acestora iar. Din rândul celor mai frecvente manifestări afective pot fi amintite. să nu fie modificată în mod fundamental. contribuind decisiv la schimbarea rolurilor dintre cei doi parteneri de interacţiune. la identificarea şi . ele sunt identificabile. fie că este vorba de situaţii stresante.

poate fi vizată fie perspectiva ontogenetică. ci şi din perspectiva modului de utilizare a privirii. la nivelul simţului comun. glacială”. De exemplu. în această direcţie. elementul de prototipicalitate maximă reprezentându-l cazul persoanelor cu handicap vizual. „şi ochii tăi nemişcători”.analizarea funcţiilor. melancolică. modul în care se realizează atingerea. debutul funcţionării atingerii. Un canal important al comunicării nonverbale îl reprezintă şi comunicarea prin atingere deşi. „şi focul din privire”. altă perspectivă. fie perspectiva contextelor în cadrul cărora efectele atingerii sunt peremptorii. nici obiectul unor analize mai amănunţite în tratatele sau manualele de pedagogie. încă din primele momente ale nou născutului. memorabile. Luându-se în discuţie perspectiva ontogenetică. *Comunicarea prin atingere. avându-se în acest caz în vedere. „ochii reprezintă oglinda sufletului”. aceea care vizează efectele atingerii în cazul unor persoane care prezintă un singur handicap sau mai multe. se pot transmite în exterior multe informaţii referitoare la „starea” şi la intenţiile individului comunicator. Dovezi ale importanţei atingerii există. au fost valorificate maximal şi de unii creatori care. „privire rece. De asemeni. aici exemplul cel mai concludent reprezentându-l acela ce obiectivează interacţiunea medic . toate acestea sugerând că. obiectivează comportamente ale privirii în versuri rămase. privire ascuţită”. el nu face. şi multe din poeziile lui M. Eminescu. beneficiază de o percepţie mult mai favorabilă. într-o oarecare măsură. merită menţionat faptul că. în sfârşit. multe din personajele lui M. prin intermediul acestui canal de comunicare. şi-au individualizat personajele. pentru care comunicarea prin atingere este vitală. Sadoveanu au o privire „galeşă”.pacient sau psihoterapeut şi pacient ori. indiferent de planul de analiză avut în vedere iar. fiind de asemenea ignorat şi la nivelul practicii educative deoarece. poate fi circumscris chiar vieţii . îi apreciază efectele ca fiind nesemnificative comparativ cu ale celorlalte canale care. la stabilirea unor corelaţii între această modalitate şi altele etc. în mod prioritar. „privire pironită”. asigurând în primul rând integritatea fizică a persoanei care posedă o asemenea deficienţă senzorială. sunt consacrate expresii ca „privire în gol”. De exemplu. avantajele comunicării prin privire. adică duioasă. mulţi educatori. nu numai din perspectiva unor trăsături temperamentale sau caracteriale. de cele mai multe ori. „Sub raza ochiului senin” etc. de genul „Un mort frumos cu ochii vii”.

ca urmare a unor experienţe trăite în mod nemijlocit de copil. pentru persoanele care manifestă o neputinţă sau. între copil şi obiectele sau lucrurile pe care le manipulează în tentativa de a le surprinde specificitatea şi utilizările posibile care le justifică existenţa. atitudini. cât şi a influenţelor de natură instructiv-educativă atingerea.intrauterine când. între copil şi alte persoane cu care el interacţionează iar. fătul recepţionează vibraţiile inimii mamei şi bineînţeles. în funcţie de modul în care se realizează. fie în cuplare cu altele (de exemplu cu văzul). ca modalitate de comunicare nonverbală. în cazul în care. pe de o parte. între persoane şi lucruri. De-a lungul întregii ontogeneze. oferă primele informaţii referitoare la materialitatea şi la diversitatea lumii în care a descins copilul. este importantă în primii ani ai ontogenezei nu numai din perspectiva funcţiilor specifice acestui canal de comunicare. care au un grad mai mic . chiar din primele momente de când. acestea interacţionează nemijlocit. mai ales în momentele de alăptare şi de întreţinere a igienei corporale. nou . 3)Comunicarea prin atingere este importantă pentru că se constituie într-un suport. Se poate deci afirma că unul dintre canalele fundamentale de dezvoltare a senzorialităţii infantile îl reprezintă atingerea care. fie izolat. ci şi din perspectiva implicaţiilor pe care le are în edificarea ataşamentului. resimt un anumit disconfort de natură fizică sau psihică. ca relaţie afectivă profundă. pe de altă parte. alte fiinţe decât cele umane cu consecinţe benefice în dezvoltarea ulterioară a personalităţii copilului. 4) Comunicarea prin atingere este importantă. se rafinează atât în planul funcţional cât şi în cel estetic. asigură rezolvarea unor sarcini profesionale sau îndeplinirea unor activităţi. 2)Comunicarea prin atingere reprezintă un canal fundamental în transmiterea unor sentimente. Dintre argumentele de relevanţă maximă care susţin această modalitate de comunicare ar putea fi menţionate următoarele: 1)Comunicarea prin atingere este implicată maximal în crearea sau structurarea ataşamentului ca relaţie afectivă fundamentală între persoane sau. convingeri. simpatii sau antipatii de la o persoană la alta. Atingerea. pentru că. astfel încât o importantă cantitate de informaţii referitoare la caracteristicile unor fiinţe sau lucruri provine tocmai prin intermediul acestui canal. obiecte. ca modalitate de comunicare.născutul se află într-un contact tactil permanent cu mama.

la formarea sau eventual. de relaxare în cadrul activităţii. ezitările. pentru valorificarea mai judicioasă a acestui canal de comunicare iar. 7)Comunicarea prin atingere este implicată maximal în realizarea acordului. în raporturi de disonanţă înainte de producerea comportamentului tactil. la partenerii care se află în interacţiune. proximitatea joacă un rol de loc neglijabil. pentru că îşi aduce o contribuţie decisivă în procesul persuasiunii contribuind astfel. nu abundă tipologiile iar. nu pot face obiectul altor canale de comunicare. 5)Comunicarea prin atingere îşi justifică importanţa şi prin transmiterea unor mesaje specifice care. este importantă. toate cu consecinţe negative în desfăşurarea normală a întregului proces comunicaţional. oferind interacţionarilor posibilitatea să-şi regleze comportamentele şi să se adapteze mai bine sarcinile pe care urmează să le îndeplinească. E.sau mai mare de complexitate. eventual. blocajele. 6) Comunicarea prin atingere. între partenerii aflaţi în interacţiune prin compatibilizarea unor păreri a unor puncte de vedere. evitându-se. *Comunicarea prin spaţiu şi distanţă. dintr-un motiv sau altul. pentru continuarea investigaţiilor (cercetărilor) care i-ar putea atribui noi semnificaţii şi ar putea oferi sugestii practicienilor referitor la contextele cele mai potrivite şi cele mai indicate pentru utilizarea raţională a ei. cât şi evoluţia ulterioară a personalităţii copilului. 9)Comunicarea prin atingere îşi demonstrează importanţa şi în crearea unor momente de destindere. se asigură interacţiunii fluenţă şi productivitate. a consensului. zona socială (1.25-3. stările de expectanţă prelungită. Există. este citată de toate lucrările care abordează comunicarea nonverbală. Hall ajunge să delimiteze patru zone şi anume: zona intimă (0-45cm). pe de altă parte. Alături de celelalte modalităţi de comunicare nonverbală. zona personală (45-125cm).T. astfel. se aflau. aşadar. la schimbarea unor atitudini. cea propusă de E. 8)Comunicarea prin atingere îndeplineşte şi un important rol reglator graţie căruia. a unor convingeri care.60m) şi zona publică (peste 4m).T. care poate influenţa favorabil atât activitatea de instruire-învăţare. . argumente suficiente pe de o parte. Plecând de la ideea că spaţiul este divizibil. În cazul acestui canal. Hall în legătură cu zonarea spaţiului.

sau persoanele străine care interacţionează într-un scop profesional. marchează diferenţa de statut dintre interacţionari iar. având un rol decisiv în realizarea optimă a anumitor sarcini sau activităţi şi de asemeni. (medicul care îşi consultă pacientul. Zona personală. fraţi. a comunicării prin contactul privirii şi. comunicarea prin miros pe de o parte iar. este perimetrul interacţiunilor profesionale pe de o parte şi al conversaţiilor obişnuite pe de altă parte. Caracteristica fundamentală a zonei intime o reprezintă faptul că ea favorizează funcţionarea concomitentă a mai multor canale de comunicare nonverbală cum ar fi comunicarea prin contactul vizual. antrenorul care-l iniţiază pe sportiv în formarea unei deprinderi. surori. sau datorită unor contexte speciale (aglomeraţiile din autobuz. accesul în acest perimetru nu este posibil decât în cazuri cu totul speciale. oferă indivizilor şanse de a comunica atunci când sarcinile pe care le rezolvă sau activităţile pe care le îndeplinesc impun această necesitate. 2.). metrou. Nu ar trebui să se înţeleagă din analiza zonei sociale că acest tip de spaţiu ar fi oarecum neproductiv pentru că. comunicarea prin atingere. nu în ultimul rând. Chiar dacă zona personală nu mai favorizează maximal multicanalitatea comunicării nonverbale. acest spaţiu este destinat interacţiunilor de tip profesional şi. un motiv în plus.). Pe de o parte. pe de altă parte. chiar dacă nu mai favorizează în aşa mare măsură comunicarea. este spaţiul cel mai protejabil al individului. comparativ cu cele două spaţii analizate anterior. Zona socială este spaţiul care nu mai este marcat de o semnificaţie afectivă. ea se constituie într-un suport pentru funcţionarea optimă a comunicării gestuale. întâmplător. soţii. pe de altă parte. La modul general. aşa cum se întâmplă în cazul celei intime. învăţătorul care-l învaţă pe copil să scrie etc. pentru că . prieteni foarte apropiaţi). în acest spaţiu nu acced decât persoanele care se află într-o relaţie afectivă foarte apropiată cu interacţionarul (părinţi. facilitează realizarea unui feed-back prompt şi eficient atât prin mijloace verbale cât şi prin mijloace nonverbale. Exceptând aceste situaţii. Zona intimă. pe de o parte. deoarece. a comunicării paraverbale. un rol important în a oferi indicii referitoare la relaţia afectivă dintre partenerii aflaţi în interacţiune. individul îl apără cu mijloacele pe care le are la îndemână şi în primul rând prin evitarea contactului vizual. când persoane străine violează acest spaţiu. pentru a se afirma că această zonă este destinată interacţiunii cu persoanele străine. 3.1. participarea la un spectacol etc.

neoferind sursei posibilitatea să obţină indicii evidente referitoare la ecoul mesajelor sale în rândul auditoriului. îl reprezintă faptul că. posibilitatea să comunice între ei în cazul în care se impune cooperarea şi realizarea unui anumit consens. cu ajutorul unor mijloace ectosemantice. de asemeni. la ora actuală. . 4. îşi prezintă ideile în faţa unui auditoriu cu scopul de a-l informa pe o anumită temă sau subiect şi bineînţeles.nu favorizează şi dimensiunea afectivă a procesului de comunicare. în anumite contexte. Nefavorizând funcţionarea optimă a feed-back-ului. Zona publică este tipul de spaţiu care-l constrânge pe emiţător să utilizeze maximal elementele comunicării paraverbale (intensitate. această zonă poate deveni productivă pentru că oferă inrecţionarilor posibilitatea să se concentreze pe rezolvarea anumitor sarcini fără a fi deranjaţi de alte persoane şi. contextului şi scopului în care se realizează procesul de comunicare. este facilitată şi de mijloacele moderne de amplificare. să-şi amplifice gesturile. zona publică este spaţiul care lateralizează comunicarea. de asemeni. în timp ce limita superioară. cel mai adesea. Este spaţiul frecvent. când. în desfăşurarea anumitor tipuri de activităţi (de exemplu în cazul activităţii redacţionale. auditoriul cuprinde sute sau mii de participanţi care beneficiază astfel de posibilităţi optime de receptare. aspect valabil pentru zona intimă şi cea personală. Alt element de distincţie al zonei publice. numai limita inferioară rămâne imuabilă. pentru a ilustra şi susţine în mai mare măsură ideile conţinute în mesajele verbale. în activitatea organizată la bandă şi chiar în unele activităţi cu caracter didactic). ci şi prin felul în care sunt spuse aceste cuvinte. depinzând de context şi de mărimea auditorului care urmează să primească mesajele sursei. cu scopul de a le forma participanţilor anumite atitudini referitor la natura celor prezentate.Zona publică este spaţiul care măreşte ecartul dintre interacţionari. lacuna poate fi diminuată. în cazul în care. lucru datorat. În parte. *Comunicarea paraverbală este un canal important. deoarece se comunică nu numai prin cuvinte. fluenţă accent) şi. discursul emiţătorului este urmat de luări de cuvânt (intervenţii ale participanţilor) prin care aceştia pot să ofere informaţii referitoare la impactul discursului asupra publicului pe care îl reprezintă. un emiţător sau o sursă. faţă de zonele prezentate anterior. în cazul în care. Utilizarea acestei zone. devine variabilă.

mai întâi la nivelul receptării mesajelor şi apoi la nivelul decodificării acestora. intonaţia utilizată. a) Intensitatea vocii este un mijloc al paralimbajului care poate avea un rol ambivalent în funcţie de modul în care este utilizată. pe altă parte. după cum. vocile solicitanţilor sunt acoperite şi când. prin intermediul ei se realizează maximal expresivitatea vorbirii iar. Pentru evitarea acestor urmări nefavorabile este recomandabil ca intensitatea vocii să fie reglată în funcţie de contextul în care se realizează comunicarea şi în funcţie de caracteristicile şi specificul spaţiului utilizat. când. Principalele mijloace prin care se realizează comunicarea paraverbală sunt: intensitatea vocii. De asemenea. putându-se constitui atât într-un factor facilitator al comunicării. comportamentul vocal sau paralimbajul este important în reglarea interacţiunii dintre parteneri sau. poate crea o stare de oboseală şi de disconfort la nivelul receptorului.Cunoaşterea şi utilizarea acestor mijloace ectosemantice care. b)Intonaţia utilizată este. pe de parte. cu consecinţe negative asupra modului general de desfăşurare a procesului amintit şi. şi o intensitate redusă. indubitabil. un mijloc extrem de important în comunicarea verbală pentru că. aceştia nu-l pot informa pe emiţător în legătură cu ecoul mesajelor recepţionate. Dimpotrivă. se pot accentua anumite cuvinte sau părţi ale enunţului care sunt considerate mai relevante şi care trebuie să-l preocupe în mai mare măsură pe destinatarul mesajelor. este importantă. poate contribui la inexpresivitatea . de asemeni. poate crea probleme. pentru a conferi vorbirii mai multă expresivitate. pe de o parte. efectele negative ale unei intensităţi prea mari a vocii se pot regăsi şi la nivelul procesului de schimbare a exprimării. ritmul vorbirii. neutilizarea intonaţiei. iar pe de altă parte. mai concret. o intensitate prea mare a vocii emiţătorului. De exemplu. dar şi într-un element frenator. pentru a atribui mijloacelor ectosemantice semnificaţia necesară atunci când sunt utilizate în diferite contexte comunicaţionale. şi utilizarea pauzelor care pot apărea pe perioada emiterii mesajelor. atunci când mai multe persoane se află în situaţia de a comunica. la modul general. configurează comportamentul vocal al individului. De asemeni. asupra eficacităţii acestuia. în schimbarea rolurilor de emiţător şi receptor. pentru că.

o atenţie deosebită trebuie acordată cazurilor când tempoul este. se constituie în pârghii foarte importante pentru ameliorarea intonaţiei elevilor în procesul general de comunicare. deci fluenţa vorbirii este prea mare. Dimpotrivă. cum ar fi cea de actor. În cazul în care tempoul este foarte rapid. mai întâi. poate fi considerată drept un indicator al competenţei profesionale ce trebuie vizat în mod special în cadrul formării acestor categorii de specialişti. prin faptul că primirea acestora s-a făcut într-un mod extrem de selectiv. după aceea. Deoarece ritmul normal nu creează probleme şi constituie o garanţie că procesul de comunicare se realizează corespunzător. de asemeni.vorbirii emiţătorului şi la imposibilitatea de a transmite receptorului o multitudine de stări. fiecare având consecinţe vizibile asupra felului în care se realizează comunicarea. să influenţeze modul de desfăşurare a procesului şi. mai întâi. în privinţa tempoului. cât şi pe termen lung în ceea ce priveşte evoluţia cunoaşterii şi. în cazul în care tempoul este prea lent. profesor. c) Ritmul vorbirii este un element de comunicare paraverbală care poate. totuşi. foarte lent. de asemeni. la nivelul procesului de decodificare a mesajelor. ca o consecinţă firească. vorbirea poate să se realizeze la trei nivele şi anume un ritm normal. Intonaţia utilizată în vorbire este atât de importantă încât. Altfel spus. dar nu le poate transmite într-un mod convenabil. cu urmări negative atât pe termen scurt. într-o stare de disconfort şi de oboseală la nivelul receptorului care. de sentimente pe care. (institutor). ori foarte rapid ori. un ritm lent şi un ritm alert. apare un ecart . Consecinţele negative determinate de ritmul foarte alert se concretizează. Dacă se are în vedere cultivarea acestui mijloc de comunicare paraverbală în cadrul procesului instructiv-educativ este evident că. în unele profesii. emiţătorul le posedă. unele activităţi. există posibilitatea ca destinatarul să întâmpine dificultăţi serioase. într-o înţelegere defectuoasă a mesajelor primite. depune eforturi serioase în receptarea şi în decodificarea mesajelor. la nivelul receptării mesajelor (cercetări mai recente din domeniul psihologiei arată că limita maximă de receptare este de 250 cuvinte/minut) iar. nivelul calitativ la care acesta se situează. dimpotrivă. lucru uşor explicabil. cum ar fi dramatizările sau unele metode de învăţământ (de exemplu jocurile cu rol).

Acest lucru poate fi demonstrat când unii elevi prezintă într-un ritm foarte alert conţinuturi care cuprind multe inadvertenţe. „dacă tăceai. în timp ce. după cum. „ah”. tăcerea este sinonimă cu necomunicarea.. Autorii care au abordat mai în detaliu problemele comunicării paraverbale. „of”. tempoul vorbirii. desfăşurări de evenimente etc. care exprimă multe semnificaţii atribuite acestui comportament vocal. tocmai în ideea de a-i oferi acestuia posibilitatea de a reflecta mai mult la natura conţinuturilor transmise. Faptul că se poate comunica şi prin tăcere se concretizează în existenţa multor butade care se utilizează deseori. şi multe lacune în timp ce alţii. Pauzele neumplute. dacă prin mesaje se transmit informaţii ce concretizează acţiuni. între timpul afectat emiterii mesajelor şi cel afectat decodificării acestora. atunci este recomandabil ca tempoul vorbirii să fie alert. lucru care poate să-i distragă atenţia receptorului care are tendinţa de a utiliza intervalul de timp disponibil în direcţii colaterale scopului urmărit de comunicare. întâmplări. descrieri. este un indiciu al unei pregătiri mai puţin satisfăcătoare sau mai puţin riguroase. trebuie adecvat nu numai contextului în care se realizează procesul de comunicare ci. De exemplu. d) Utilizarea corectă a pauzelor în vorbire reprezintă. un mijloc important de realizare a comunicării paraverbale deoarece. sfaturi sau recomandări oferite ascultătorului.prea mare. filozof rămâneai”. ceea ce ar însemna că. este mai indicat tempoul lent. atunci când mesajele concretizează explicaţii de un anumit fel. numai aparent. în primul rând. prin tăcere nu s-ar comunica. la fel. apar ca întreruperi ale activităţii vocale pe perioada emiterii mesajelor iar pauzele umplute.. sunt întreruperi ale vorbirii. de genul „tăcerea e de aur”. Deoarece tempoul vorbirii se află într-o corelaţie directă cu trăsăturile temperamentale individuale. naturii conţinutului (conţinuturilor) care se transmit prin intermediul mesajelor transmise. completate cu unele sunete de genul „uf”. fac o distincţie clară între pauzele neumplute şi pauzele umplute care apar în timpul vorbirii. expun conţinuturi mult mai riguroase şi mult mai bine structurate şi argumentate. nu trebuie trasă concluzia că tempoul alert al vorbirii reprezintă un indiciu cert al bunei pregătiri a elevilor. bâlbâieli şi chiar unele repetiţii . un tempou lent.a. în activitatea de instruire-învăţare. chiar dacă utilizează un ritm mai lent al vorbirii. ş. Indubitabil.

Tulburări ale limbajului oral şi scris. clasificarea respectiva se rezuma la urmatoarele categorii de tulburari de limbaj: 1. Prognoza se realizeaza in raport cu diagnosticul diferential. bradifazia s. tahilalia. tine seama de mai multe criterii in acelasi timp: anatomo-fiziologic. lohonevroza. 1983 ) si s-a impus in literatura de specialitate romaneasca si straina. tulburari pe baza de coree. din sindroamele handicapului de intelect. etc. de conditiile de educatie. 3. Univ. pseudofonastenia. Dr.mutatia patologica). de particularitatile psihice ale persoanei. alalia). Aceasta clasificare a fost realizata prin imbinarea criteriilor de mai sus. tulburari ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia. Exista si situatii cand apar dificiltati im stabilirea diagnosticului diferential si acestea au la baza lipsa de experienta a evaluatorului. 5. electiv sau voluntar. 7. tulburari de voce (afonia. O asemenea clasificare este importanta nu numai pentru activitatea de cunoastere si terapie logopedica. a fost descrisa in doua din lucr 111n1316b arile anterioare (1977. disfunctiile verbale din autismul infantil de tip Kanner. In activitatea de corectare. tulburari de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen. dar si pentre diagnoza si prognoza tulburarilor de limbaj. de varsta cronologica si mintala. tulburarile polimorfe (afazia. tumultus sermonis). retard sau intarziere in dezvoltarea generala a vorbirii. simptomatologic si psihologic. disfonia. bradilalia. ecolalia. diagnosticul diferential curect inlesneste stabilirea metodologiei de lucru si fixarea cadrului general de recuperare.) . 2. Sintetic. etiologic. Clasificarea făcuta de Prof. tulburari ale limbajului bazat pe disfunctiile psihice (dislogia. Forme de manifestare a tulburărilor de limbaj şi terapia limbajului 1. 4.). de sex. fonastenia. Emil Verza. disartria). lingvistic.VII. este o clasificare mult mai adecvata.a. jargonofazia. disgrafia-agrafia). tulburari de pronuntie (dislalia. o examinare . rinolalia. aftongia. tulburari de ritm si fluenta a vorbirii (balbaiala. 6.

concretizati in asemanarile accentuate dintre tulburari. ceea ce poate duce la confundarea unor tulburari de limbaj cu altele. corectarea defectelor neuromotorii. La copiii care prezintă neîndemânare motorie se realizează prin exerciţii fizice care au scopul de a facilita realizarea mişcărilor complexe ale diferitelor grupe de muşchi. psihoterapia comportamentală. pripita. invastigatiile trebuie sa contina pe directia examenului psihologic. METODE ŞI PROCEDEE PENTRU CORECTAREA DISLALIEI Metode cu caracter general Acestea nu se adresează direct sunetului dar pregătesc organele fonoarticulatoare pentru aplicarea celor specifice. educaţia vizual-perceptivă. timbrul şi înălţimea vocii.sumara. ce iau parte la activitatea de respiraţie şi la motricitatea aparatului fonoarticulator. La aceste situatii se adauga si factori obiectivi. cu lipsa de vorbire a surdomutilor. 2.mişcările motrice generale (săritul) . 1. audiologia educaţională şi tehnologică. Acestea pe porţiuni nespecifice sunetului afectează pronunţia. Pentru a evita aceste confuzii. Se referă la: a. si alte explorari pe care le considera necesare speciajistul in logopedie. Dezvoltarea motricităţii generale şi a motricităţii aparatului fonoarticulator. -de exemplu: manifestarile alalicului pot fi confundate cu cele ale vorbirii unor handicapati de intelect sever. În pronunţie aparatul fonoarticulator adoptă poziţii fie de relaxare. Terapii specifice de compensare şi învăţare a limbajului: terapia tulburărilor de limbaj. demutizarea. fie de încordare. Aceste exerciţii trebuie adaptate la particularităţile logopatilor: la cei hipochinetici. cu vorbirea dizartricilor. in manifestari relativ inconstante in raport de dispozitia subiectului la un moment dat. orientarea spaţială şi mobilitatea. a afazicilor si a celor cu mutism psihogen. neluarea in considerare a tuturor manifestarilor si factorilor determinanti.

formarea unei palnii. cu disglosii si la cei care au anomalii ale buzelor. etc. umflarea simultană şi alternativă a obrajilor. închiderea ochilor Exerciţii pentru motricitatea labială – mişcarea buzelor exercită un rol important în pronunţie: închiderea şi deschiderea buzelor. Exerciţii pentru motricitatea vălului palatin (pronunţie nazală) – umflarea obrajilor şi ţinerea aerului sau aruncarea lui afară. Exerciţii pentru motricitatea mandibulară: ridicarea şi coborârea ritmică a maxilarelor. sprijinirea limbii pe gingia superioara astfel incat sa sa se realizeze indoituri succesive. Exemple de exerciţii: deschiderea gurii şi scoaterea ritmică şi rapidă a limbii.presiunea este mai accentuată la consoanele surde decât la cele sonore (p-b). acestia din urma au o lipsă de sincronizare a buzelor. imitarea cascatului. vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului. mersul locomotivei. imitarea râsului. strângerea şi umflarea obrajilor şi suflarea aerului cu putere. manifestata prin contractia si relaxarea preponderenta a cutiei toracice. sus/ jos. formarea asa-zisei „cupe” cu limba. Exerciţii pentru motricitatea linguală – limba deţine cel mai activ rol. Exerciţii pentru motricitatea facială. imitarea rumegatului animalelor. stânga/ dreapta cu opunerea rezistenţei. astfel la copiii . masaj al vălului palatin. întinderea comisurilor buzelor şi strângerea cu putere. la cei hiperchinetici. dilatându-se şi astfel luand diferite poziţii.asociate cu pronunţia normalizează tonusul musculaturii articulatorii. iar la femei predomina respiratia de tip toracic. Aceste exercitii sunt necesare marii majoritati a dislalicilor. apoi retragerea ei. ridicarea limbii deasupra buzei superioare şi deplasarea ei stânga/ dreapta.exerciţii de relaxare asociate cu pronunţia pentru a ameliora rigiditatea articulatorie. ţinerea unui obiect pe buze. Exerciţiile se desfasora in functie de varsta subiectului. ingerarea de lichide cu înghiţituri mici. tremuratul. in care rolul cel mai important in expir il are muschii abdominali si costali inferiori. dar mai cu seama la cei cu dislalii audiogene. imitarea sărutului. Exemple de astfel de exerciţii: acoperirea alternativa a unei buze cu cealaltă. ea contractându-se. La barbati se distinge o respiratie costo-abdominala. ţuguierea buzelor. a mişcării lor. imitarea diferitelor fenomene ale naturii. Exerciţii pentru educarea respiraţiei. b. umflarea obrajilor şi reţinerea aerului.sunt necesare la copii care prezintă pareze faciale sau asimetrii faciale: ridicarea si coborârea sprâncenelor.

precum şi de o capacitate de înţelegere a sensului structurii în ansamblul său. Pronunţia fiind un sistem senzorial motric. suflarea în diferite instrumente. pe nas si pe gura. exerciţii pentru dezvoltarea memoriei auditiv verbale: reproducerea de serii de silabe fără sens. aceste exerciţii nu au efect pentru că logopatul nu îşi sesizează propriile mişcări şi . La copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale. şi să formeze un cuvânt din sunete. precizia articulării devansează procesele psihomotrice ce stau la baza capacităţii de percepere. spirometrul. c. identificarea sunetelor fizice produse de diferite obiecte. aburirea unei oglinzi. fonaţie.mici ele se vor desfasura sub forma jocului in aer liber sau in camere bine aerisite. precum şi a fiecărui sunet în parte ca o unitate distinctă în cuvânt. În perioada însuşirii vorbirii pot să apară neconcordanţe în realizarea acestui feed beak. dar se exersa inspir-expirul si pe baza apelarii la intelegere. controlul şi emiterea sunetelor presupune perceperea corectă a sunetelor emise de alţii precum şi autocontrolul auditiv. acest exerciţiu se efectuează pentru întărirea musculaturii diafragmei. umflarea baloanelor. se formează deprinderile motrice care nu au fost modelate sub autocontrolul auditiv şi se pot fixa ca deprinderi malformate. Dacă se fac exerciţii bazate exclusiv pe articulare fără dezvoltarea capacităţii de diferenţiere şi autocontrol auditiv. doi timpi se inspiră apoi doi timpi expiră. Prin feed beak sunetul articulat şi efectul se integrează într-o unitate ce primeşte semnificaţia fonematică senzoriomotorie prin raportare la sistemul fonologic. după care se ridică timpii de executare a exerciţiului. Se mai folosesc: expir-inspir pe baza unor pauze prestabilite.motorii copilul are nevoie de o dezvoltare a organelor ce participă la respiraţie. suflarea într-un pahar cu apă improvizând o poveste. prin eliminarea jetului de aer alternativ. „telefonul fără fir”. articulaţie. Pentru a deprinde asemenea conexiuni senzorial. astfel când deprinderile motrice privind forţa. emisia şi recepţia se influenţează reciproc. memorarea unor cifre. exerciţii de desprinderea sunetelor din cuvânt pe baza analizei auditive. Pentru a fi corectate sunt necesare următoarele exerciţii: de tipul „ghicirea vocii care te-a strigat”. Exerciţii pentru educarea auzului fonematic – se referă la capacitatea de diferenţiere şi identificare a sunetului. Pe canapeaua logopedică în poziţia de culcat cu greutăţi pe abdomen şi pe piept. se fac exerciţii de analiză şi sinteză fonematică la copii mici care nu pot despărţi cuvintele în unităţi fonematice. exerciţii de diferenţiere a sunetelor fizice (zgomote) sau identificarea sursei şi direcţiei. instrumente muzicale pentru dezvoltarea atenţiei auditive.

crearea convingerii că tulburarea nu presupune deficienţă intelectuală şi că tulburarea poate fi depăşită. prin înregistrarea vorbirii la început şi compararea ei cu cea ulterioara în vederea observării progreselor făcute pe parcurs. pentru care trebuie sa se aiba in vedere etiologia si simptomatologia tulburarii.Etapa de diferenţiere –când sunetul s-a consolidat se exersează .semnificaţia sunetelor emise. 1. şi să nu uite că atunci când pleacă de la cabinet are tendinţa să vorbească aşa cum este încurajat. Logopedul trebuie să ştie că logopatul şi-a însuşit o parte din pronunţia corectă a sunetului. În această etapă nu este indicat să folosim sunetul cu care se confundă.Etapa de consolidare – exersarea sunetului în silabe fără sens în care sunetul se află la început. Scopul ei principal il constituie inlaturarea starilor psihice conflictuale. apoi să se exerseze în propoziţii din ce în ce mai grele.din momentul începerii activităţii logopedice se urmăresc următoarele obiective: redarea încrederii în propriile posibilităţi. se obtin prin emiterea corecta a sunetului afectat. este de preferat ca sunetul afectat să fie prezent de mai multe ori în cuvânt. la mijloc şi la sfârşit. Exerciţii de educare a personalităţi. d. in pozitie initiala. mediana si finala. Etapa de impostare (emitere a sunetului). Acestea se realizează prin „trăirea succesului”. In acest sens un rol important il constituie psihoterapia. Metode si procedee cu caracter specific Aceste metode se adresează strict sunetului afectat. dar si varsta subiectului. -Derivării sunetului din sunetele pronunţate corect 2. Rezultatele cele mai eficace si mai rapide. cuvinte care conţin sunetul respectiv. înlăturarea negativismului. Se realizează cu ajutorul cuvintelor pornind de la cele mai simple la cele mai complexe. Automatizarea pronuntiei corecte se face prin folosirea cuvintelor ce contin sunetul respectiv. particularitatile personalitatii lui. nivelul sau de cultura si de dezvoltare intelectuala. 3. in corectarea tulburarilor de pronuntie.obţinerea izolată a sunetului se face prin două procedee: -Procedeul demonstraţiei articulatorii. si apoi introducerea sa in cuvant si propozitie.

pentru sesizarea narinelor care se mişcă la „m” şi „n” şi nu se mişcă la „p” şi „b”. exerciţii prin astuparea unei nări cu solicitarea suflului. După ce se obţine coordonarea organelor fonoarticulatoare şi a vălului palatin. exerciţii de respiraţie prin suflarea în obiecte. Se diferenţiază de sunetul cu care îl confundă. Un rol important îl au exerciţiile postoperatorii valabile pentru toate formele de rinolalie. se fac exerciţii de emitere a sunetului similare cu cele de la dislalie. Se introduc cuvinte în care se află sunete cu care se aseamănă.Etapa de automatizare – autocontrolul este minim şi poate emite sunetul cu uşurinţă.sunetul alături de sunetele cu care se aseamănă în cuvânt şi silaba. mai întâi în şoaptă şi . CORECTAREA RINOLALIEI DESCHISE Cele mai mari probleme apar la despicăturile palatine ale căror modele de corectare sunt mai variate. mixta): -Exerciţii pentru mobilitatea vălului palatin. -Exerciţii pentru educarea auzului fonematic.se realizează închiderea ermetică a buzelor cu suflarea aerului pe nas pronunţându-se „m” prelungit. Exemple de exerciţii de corectare pentru toate formele de rinolalie (inchisa.mobilitate a vălului palatin şi emiterea corectă. CORECTAREA RINOLALIEI Corectarea rinolaliei se efectuează mai întâi prin operaţie chirurgicală (extragerea polipilor) apoi prin terapie logopedică. deoarece tulburarea se manifestă în continuare datorită automatizării. eşalonarea sunetelor este în funcţie de exersarea închiderii. Se începe prin exersarea în silabe. deschisa.dat fiind faptul că aerul sub presiune este un bun maseour al vălului palatin. exerciţii de deglutiţie a lichidelor în cantităţi mici cât mai frecvent. 4. -Exerciţii de respiraţie pentru dirijarea curentului de aer pe nas: se folosesc oglinzi. în cuvinte. Exerciţii postoperatorii. pentru „m”.pentru mobilitatea vălului palatin: masaj digital. Este necesară o activitate preoperatorie logopedică care urmăreşte formarea corectă a bazei de articulare prin strângerea nărilor. exersarea vocalelor în ordinea uşurinţei d e închidere. apoi realizându-se fără astupare prin exerciţii de suflat prin strângerea nărilor şi pronunţarea de diferite cuvinte. realizându-se o activare naturală a sfincterului nazofaringian. -Exerciţii de emitere a sunetelor nazale. Se consideră că sunetul a fost însuşit.

ansamblul mijloacelor de recăpătare a încrederii în sine. Dacă disartria este însoţită de debilitate mentală. În fazele incipiente ale bâlbâielii se folosesc mijloace de terapie in care se are în vedere formarea vorbirii corecte. dacă prezintă spasticitate.apoi mai tare.poate să reacţioneze când îi dai o bomboană iar dacă este solicitat să strângă buzele trebuie gâdilat. cu tulburări de coordonare a muşchilor. iar mişcările voluntare nu se pot realiza. evitând conştientizarea tulburării. Pentru fiecare formă se realizează alt tip de exerciţiu.prognosticul nu este optimist. Mijloacele de terapie se bazează pe abaterea atenţiei de la dificultate spre conţinutul şi elementele estetice ale comunicării. -Exerciţii pentru pronunţie. exerciţiile trebuie să se realizeze cu foarte multe pauze deoarece aceştia obosesc uşor.cei cu spasticitate efectuează exerciţii de relaxare şi de întărire a musculaturii.culcat pe canapeaua logopedică cu greutăţi pe torace. se bazează pe exerciţii combinate cu psihoterapie. CORECTAREA DIARTRI Este foarte important să se stabilească tipul de paralizie. Atentie! Terapia este de durată şi necesită perseverenţă.logopedul dă indicaţii asupra felului cum trebuie . -Exerciţii de pronunţie. ataxie. Pentru stimulare pot fi folosite mişcările păstrate: pentru dezvoltarea musculaturi buzelor. Forma primară. -Exerciţii de respiraţie.logopedul trebuie să ştie că mişcările fiziologice sunt realizate automat. Se pot realiza urmatoarele exercitii: -Exerciţii de chinetoterapie.corectarea trebuie să se realizeze de timpuriu. Terapia este indirectă. Pentru înlăturarea „coup de glotte” se exersează în şoaptă şi apoi tare cu apăsarea laringelui până se elimină acest timbru rinofonic.după modelul de la dislalie. TERAPIA BÂLBÂIELII Terapia bâlbâielii este foarte complexă. tulburările motorii impun o atitudine grijulie pentru că nu se pot concentra asupra mişcării.

Călirea psihofizică. cu asigurarea orelor de somn liniştit.Eliminarea conflictelor şi a stărilor nervoase. comportamentul copilului în familie şi la grădiniţă. evitând jocurile care trezesc agresivitatea.Crearea unui climat relaxant. îmbogăţind astfel vocabularul copilului. .Nu trebuie forţat să pronunţe propoziţii la care s-a tulburat pentru că este făcut atent inutil. a cărţilor ilustrate. Bâlbâiala poate fi înlăturată cu adoptarea unor măsuri educative astfel: a) Reducerea intensităţii factorilor conflictuali ce întreţin bâlbâiala şi crearea condiţiilor favorabile. -Relaţii armonioase între educatoare şi copil.Exersarea vorbirii fluente fără a i se atrage atenţia. evitarea stărilor de agitaţie înainte de somn. evitânduse tonul ridicat. . întrebări bruşte. b) Călirea psihofiziologică pentru a deveni mai rezistent la factorii stresanţi. excursii. dans. Logopedul trebuie să cunoască modul de manifestare al bâlbâielii. .Atunci când copilul întâmpină dificultăţi părinţii trebuie „să îi ia cuvântul din gură”. c) Exersarea vorbirii fluente cu întreţinerea situaţiilor ce stimulează siguranţă şi dorinţa de comunicare.program de viaţă. . mişcări bine conturate. . În familie psihoterapia urmăreşte: . . conţinut accesibil.Utilizarea poveştilor. în activităţi unde sunt implicaţi toţi copii. asigurarea meselor la ore regulate. plin de afectivitate influenţarea copilului prin jocuri care dezvoltă curajul. activităţi sportive. prin conversaţii cu propoziţii simple.tratat acasă şi la grădiniţă. pentru ca el să îşi . Psihoterapia bâlbâielii in forma primara -În grădiniţă copilul trebuie inclus într-o colectivitate normală. muzică fără a se exagera evitându-se genurile de muzică care stârnesc agresivitatea.

să fie lăudat. -Exersarea vorbirii fluente prin propoziţii scurte cu modificarea accentului şi cu lungirea vocalelor. desen . de respiraţie în grup.interpretarea unor roluri. -Să i se atribuie sarcini de răspundere adaptate. a întrebărilor adresate în mod brusc.exprime părerile şi cerinţele. La bâlbâiţi cu tendinţe agresive se recomandă descărcarea kinetică. copilul trebuie învăţat să-şi controleze singur blocajele. ce acţionează uşor în această formă. implicarea în activităţi de modelaj. cu întreaga grupă. Se realizeaza prin exercitii şi se accentuează succesul. subiecţii sunt solicitaţi să facă diferite mişcări până când se liniştesc. pe restabilirea ritmului respirator şi restabilirea fluenţei verbale. a observaţiilor. implicat în activităţi de dans şi cântec în cor. Relaxarea conştientă a unor muşchi.după o perioadă ei ajung să se deconecteze. Procedeul se bazează pe psihoterapie. stabilirea legăturilor de încredere între subiect şi logoped pentru a se putea realiza transferul afectiv. prin trăirea sentimentelor personajului respectiv astfel încât să-şi învingă timiditatea.se bazează pe faptul că o situaţie conflictuală atrage după sine o stare de hipertensiune şi de acea subiectul trebuie învăţat să se relaxeze.în zilele în care se bâlbâie. exerciţii de gimnastică. Forma secundară Se acţionează în formele incipiente. Psihoterapia formei secundare a balbaielii Are rolul de a îndepărta ideile preconcepute. Psihoterapia de relaxare. Ea trebuie să sesizeze situaţiile care provoacă tulburări. . Terapia se face în cabinete logopedice. -Se poate utiliza psihodrama. a situaţiilor de comunicare în stare de oboseală intelectuală sau fizică. suprasolicitatoare. -Evitarea stărilor conflictuale. Să fie solicitaţi cu multă prudenţă în comunicările ce produc stări tensionate. -Menţinerea situaţiilor favorabile: comunicarea în formele memorate de acesta. expunerea rezultatelor.Iacobson. -Exersarea vorbirii fluente.

presupune pronunţarea după scheletul vocalic pentru a relaxa musculatura şi pentru a preveni spasmele. tahilalie şi tumultus sermonis este singurul procedeu care trebuie folosit.presupune prelungirea primei vocale sau a tuturor vocalelor pentru a învăţa să vorbească pe scheletul vocalelor prelungite.are rolul de a-l obişnui pe subiect să-şi creeze o stare pregătitoare de câte ori simte apariţia spasmului pentru a-şi pregăti respiraţia şi pentru a putea articula cuvântul corect. subiectul capătă încredere în sine. Se realizează până când el poate vorbi normal. 4. Procedeul coarticulaţiei sunetelor . 2. .se bazează pe ideea că pentru a destrăma un obiect trebuie să o faci deliberat. Prin silabisire nu mai apar spasmele.EXERCIŢII DE RESPIRAŢIE Au scopul de a regla ritmul respirator.go”. Întreruperea şi reluarea vorbiri „stop. Procedeul silabisirii. Copilul învaţă numai melodia propoziţiei cu accentul pus unde trebuie.schimbarea intonaţiei sau a accentului pe silabe. 3. Nu poate fi folosit la vârstele mici. Procedeul continuităţi tonului vocal . Pentru folosirea procedeului adecvat logopedul trebuie să cunoască cât mai multe pentru a le putea folosi în raport cu personalitatea individului. Procedeul prelungirii sunetelor . odată cu agravarea bâlbâieli apare un efort suplimentar ce duce la contractarea gâtului iar aceste exerciţii au rol de relaxare. Pe canapea cu greutatea pe abdomen copilul este pus să inspire cu lărgirea cavităţii fără participarea toracelui.este folosit în faza iniţială a terapiei şi are efect rapid asupra opririi repetiţiilor. 6. Respiraţia cea mai potrivită este cea diafragmală. Nu trebuie folosit mult pentru că ritmul obţinut nu corespunde ritmului normal al vorbirii. Se foloseşte un metronom căruia i se imprimă un ritm iar subiectul trebuie să vorbească silabisit după bătăile metronomului. articulator şi fonator.au scopul de a adapta respiraţia la fonaţie şi invers. Exerciţii cu marcarea timpilor respiratori şi inspiratori cu pronunţarea vocalelor. În bâlbâială. EXERCIŢII PENTRU RESTABILIREA FLUENŢEI VERBALE Există mai multe procedee care au dat rezultate în diferite cazuri. Practica negativă sau bâlbâiala voluntară . Se recomandă în formele cuvintelor uşoare de care nu se teme pentru a dispărea frica de a greşi. Exerciţii de respiraţie verbală. 1. 5.

Procedeul masticaţiei. Intârzierea feed. să lungească vocalele.educare a calităţilor sunetului prin psihoterapie. CORECTAREA TULBURĂRILOR DE VOCE. 10. Logopedul trebuie sa aplice exerciţii de respiraţie şi exerciţii de corectare. Terapia logopedica are scopul de a reda subiectului reprezentarea mişcărilor necesare pentru executarea corectă a vorbirii şi crearea unui nou automatism vocal. -Exerciţii de respiraţie.Se dă un text care nu creează probleme. se realizează prin masaj şi mijloace electromagnetice. caz in care se recomanda repaus vocal chiar complet pentru destinderea funcţiei laringelui şi pentru încetarea senzaţiei anormale. 1. Procedeul asocierii pronunţiei cu scrisul . caracteristici: tonus muscular redus. Înlătură tendinţa de a pronunţa vocalele cu o durată mai scurtă decât la consoane.Subiectului i se cere ca atunci când scrie să şi pronunţe. CORECTAREA INALŢIMII VOCII .Se realizeaza prin exerciţii de lectură cu . Se poate exersa mai întâi respiraţia mută şi apoi pe vocale. Terapie cauzală. -Cea mai bună voce este cea care se produce cu minimum de efort. ameliorând astfel disfluenţa. Variaţia efortului vocal potrivit cu nevoile intensităţii timbrului menţinând nivelul contracţiilor coardelor vocale la nivelul minim. Procedeul de citire sonoră . 9. 8. În citire sunt scutiţi de formulare şi se orientează după semnele de ortografie. 3.se aplica în cazul disfoniei funcţionale. Exerciţiile de respiraţie sunt foarte utile datorită importanţei respiraţiei pentru fonaţie dar şi pentru faptul că la cei cu disfonie respiraţia este tulburată.beack auditiv.Se foloseşte un aparat care face ca bâlbâiţi să-şi audă propria vorbire cu întârziere.Froschels explică că vorbind sau mâncând participă aceleaşi organe sau muşchi. Terapia simptomatică. TERAPIA VOCALĂ. Dacă el nu are dificultate mâncând nu ar trebui să se bâlbâie.Demostene . hipotonie şi hipertonie.7. Efectul LI . 2.cu braţele încrucişate la nivelul umerilor împiedicându-se contracţia gâtului.are la bază intervenţia medicală.

. corespunzător anatomiei vocii logopedul exercită o presiune asupra cartilajului tiroid pentru a evita urcarea laringelui şi a hipercontracţiei faringelui. Se urmareste corectarea vocii eunucoidale prin urmatoarele exercitii: . se poate apăsa .Pentru obţinerea unei emisii sonore grave.Se realizează atunci când timbrul nu este adaptat corect la actul vocal. iar la cele joase dirijarea spre alveolele incisivilor inferiori. .Exerciţiile de cântat duc la îmbunătăţirea coordonări musculaturii.Urcatul şi coborâtul gamei în surdină. Se pot folosi şi instrumente muzicale. Cei care vorbesc încet au impresia că ţipă. închişi în sine. Exersarea se face cu bărbia în piept. iar subiectul să nu dea nici o intonaţie suplimentara. CORECTAREA INTENSITĂŢII VOCII . CORECTAREA VOCII EUNUCOIDALE .Exerciţii de căscat. . de vorbit la metronom într-un ritm impus. se poate realiza şi prin imitaţie. şi din când în când se exersează cu o vocală care necesită o deplasare a laringelui.Exerciţii pentru corectarea mişcării respiratorii în concordanţă cu fonaţia.În plan psihic subiecţii sunt timizi. iar cei care vorbesc tare au impresia că vorbesc încet. ba chiar consideră că este un lucru normal.Exerciţii pentru ameliorarea tensiunii laringelui. murmurat.prin dirijarea curentului de aer spre alveolele incisivilor superiori la notele înalte. pentru aşezarea vocii. ei nu sunt incomodaţi de acest lucru.Este dificilă datorită faptului că subiectul şi-a automatizat un mecanism acustico-vocal. .Jocuri de roluri cu diferenţierea vocală şi exerciţii de antrenament auditiv. CORECTAREA TIMBRULUI VOCII . . Cand notele sunt prea grave vocea trebuie adusă la o înălţime normală.Este nevoie de foarte multă perseverenţă şi de exersarea la aceeaşi intensitate a anumitor lecturi şi nepermiterea subiectului să intensifice sunetul. jenaţi si datorită acestor disconforturi psihice apar acele tulburări respiratorii. . .Exerciţii de aşezare a vocii. S-a constatat că mulţi dintre copii vorbeau cu o intensitate scăzută deoarece urmau exemplul părinţilor (vocea normală-20-30 decibeli).voce monotonă aleasă de terapeut. apoi se exersează pe cuvânt menţinând nivelul laringelui.

Exerciţiile sunt îmbinate cu adoptarea poziţiei corecte a întregului corp. METODE ŞI PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURĂRILOR LEXICOGRAFICE Metode şi procedee cu caracter general Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice şi facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice. Se mai pot utiliza exercitii din cele de mai jos: Închiderea şi deschiderea ritmică a degetelor. timbrul nu se corectează odată cu emiterea sunetelor grave. atârnat de o bară ori de o frânghie. Multe din aceste metode şi procedee se pot efectua sub formă de joc în funcţie de vârsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distracţie. respective.limba cu o lingură în timp ce subiectul pronunţă. în aer. a literelor. Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii Au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinilor. . se poate introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea ex. Apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor. pe o perioadă de timp. creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri „silenţioase”. Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor. menită să stimuleze şi să dezvolte unele componente ale activităţii implicate în achiziţia corectă a scriscititului. pentru executarea flotărilor sunt câteva din exercitii care pot fi utilizate cu mare eficienţă. Scrierea grafemelor după conturul model. trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o ladă cu nisip. Prinderea şi apucarea mingiei. la evitarea oboselii şi la alunecarea facilă pe foaia de scris. Decuparea şi colorarea literelor. În funcţie de vârsta copilului. Aceste exercitii se pot desfăşura în forme variate. astfel încât să se transmită vibraţia pe întreaga fibră musculară până la cele mai complexe forme ce se utilizează în terapia de relaxare. Mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian. a. a literelor. Această metodă cu caracter general vine în sprijinul terapiei specifice şi dobândeşte o conotaţie aparte. pe o sticlă. iar ca efect. Strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc. întinderea corpului paralel cu podeaua şi sprijinirea pe mâini şi vârful picioarelor. Trasarea cu degetul. Trasarea cu degetul. ceea ce contribuie la o mai bună ţinere in mana a instrumentului de scris.relaxare şi înlăturarea oboselii. menţinerea. începând cu mişcări ritmice de întindere a braţelor şi scuturarea lor.

În acest scop se pot utiliza exercitii cu scopul de conştientizare a asemănărilor şi deosebirilor dintre literele de tipar şi reprezentarea lor grafică de mână. Existenţa tulburărilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăţi nu numai la nivelul emisiei. Folosirea cuvintelor paronime ( tus-dus. între sunet şi reprezentarea sa grafică. la copii preşcolari şi la cei cu debilitate mintală. în emiterea lor. ca şi diferenţierea grafemelor ce au structuri optice apropiate. Dacă fenomenul este accentuat. vag-fag. Pe măsura obţinerii unor rezultate pozitive. ca pronunţie şi poziţie a aparatului fonoarticulator. gara-cara) este eficace la toate vârstele. spate-spade. pronunţarea unui sunet şi găsirea lui în text. peste care nu se poate trece fără riscul de a crea unele dificultăţi. Dezvoltarea auzului fonematic. dar şi la cel al discriminării literelor şi reprezentării lor în plan grafic. perceperea tactil. legerege. vata-fata. goala-coala. lac-rac. în special. dificultăţile se extind la nivelul grupurilor de litere şi chiar al cuvintelor. formarea de cuvinte din litere şi sunete ce pot fi confundate. c. lama-rama.Modelajul în lut sau plastilină. b. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic Auzul fonematic priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială In formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de orientare şi structurare spaţială devine o condiţie pentru trasarea semnelor grafice şi urmărirea succesiuni desfăşurării literelor în cuvinte.kinestezică în relief a grafemelor asemănătoare. se poate face sub formă de joc. var-far. de a distinge între sunet şi literă. gogosi-cocosi. sublinierea literelor asemănătoare dintrun text. se îmbunătăţesc. Aceasta contribuie la diferenţierea sunetelor asemănătoare. . în special pentru nevăzători. în dezvoltarea auzului fonematic. Se pot folosi şi exercitii de fixare a schemei corporale. a succesiuni rândurilor şi repetarea spaţiilor între ele se constituie în faze ale procesului de achiziţie lexicografică. prin recitarea cu intonaţie a unor poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. vina-fina. roateroade. a cuvintelor în fraze. tata-data. alegerea şi diferenţierea sunetelor şi literelor asemănătoare acustico-optic din cuvinte. cititul şi scrierea după dictare. analiza fonetică a cuvântului înaintea scrierii acestuia.

Pentru înlăturarea acestor comportamente. de penibilitate şi de subapreciere. folosind beţişoare. pentru ca acesta să dobândească încredere în forţele proprii şi să depună un efort conştient în corectarea handicapului respectiv.citit şi educarea personalităţii Ca orice altă tulburare de vorbire dixlexo. În cazul nevăzătorilor se dovedesc a fi eficiente activităţile de analiză a desfăşurării citit-scrisului de la stânga la dreapta şi a distincţiei dintre direcţia scrisului şi direcţia cititului. a uniformităţii literelor şi grafemelor. Un loc important în psihoterapie îl ocupă jocul. redarea încrederii în forţele proprii. şi care trebuie să-şi însuşească in vocabular denumirile sau reprezentările respective. cu ajutorul desenului şi reproducerii figurilor geometrice.disgrafia. Se mai poate folosi desenul şi dramatizarea. pot fi înlăturate prin procedee şi prin exercitii de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai simple. Tulburările de structurare spaţială. din aceeaşi categorie. crearea unor condiţii stimulative şi tonifiante care să ducă la instalarea confortului psihic. cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. conştientizarea caracteristicilor liniei drepte şi ale liniilor paralele. care perturbă relaţiile cu cei din jur şi închiderea în sine. discuţia liberă sau pe o temă dată. Problemele abordate în discuţie trebuie să vizeze înlăturarea unor blocaje afective. Acestea imprimă personalităţii logopatului un aspect negativist. . izolarea de anturaj. accentuează starea de oboseală intelectuală şi fizică.Ele sunt importante pentru deficienţii de intelect. la început. determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces. în Braille. la care se manifestă dificultăţi majore pe această linie. Subiectul trebuie convins că dislexo. Se urmăreste să se înlăture sentimentul de inferioritate instalat. ca urmare a neputinţei exprimării corecte prin comportamentul lexico-grafic. cu efecte negative în dimensionarea şi plasarea defectuoasă a grafemelor în spaţiul paginii ori de percepere corectă a literelor şi a raporturilor dintre ele. Principala preocupare a specialistului este aceea de a găsi soluţia necesară pentru încurajarea permanentă a logopatului. începând cu vârsta pubertăţii şi a adolescenţei.disgrafia poate fi înlăturată şi că încrederea în forţele proprii devine o componentă a succesului. îndepărtarea fobiei şi a inerţiei. Repetarea insuccesului şcolar. Rămâne ca principală formă a psihoterapiei. a respectării distanţei egale dintre grafeme şi cuvintele în scris. a respectării constante a înclinaţiei scrisului sau a verticalităţii acestuia. care permit pătrunderea în relaţiile complexe ce definesc personalitatea. Înlăturarea atitudinii negative faţă de scris. odată instalată. d. ceea ce îl face pe subiect să trăiască momente stresante.

mai cu seamă la subiecţii cu intelect normal şi la cei cu handicapuri senzoriale. şi în primul rând gândirea şi atenţia. Ea trebuie combinată cu formarea deprinderilor de înţelegere şi respectare a regulilor gramaticale. se va realiza diferenţierea fonemului de grafem şi reprezentarea acestora în plan acustic şi optic. folosind un material variat chiar şi de tipul unor probe de atenţie. Pentru realizarea legăturii dintre percepţia acustică şi forma sa opticokinestezică. în plan mintal şi acţional. b.Se pot face o serie de exerciţii. . atunci înţelegem că asemenea dificultăţi pot constitui condiţii de bază în manifestările dislexo. deoarece. Odată cu trecerea la citit-scris. şi mai puţin la cei cu debilitate mintală sau la cei cu tulburări psihice.disgrafiei şi în împiedicarea achiziţiilor limbajului în general. va trebui să realizeze unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar şi cursiv în citit şi scris. Odată formată o asemenea capacitate. Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică.disgrafice.Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem. pentru a da rezultate rapide.Această metodă determină rezultate pozitive. şi chiar la cei senzorial. a.lexiei. în general.METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC În cadrul metodelor şi procedeelor cu caracter specific logopedic se insistă pe acele metode care au fost verificate în practica logopedică. c. Întotdeauna atenţionarea subiectului asupra greşelii comise trebuie să fie însoţită şi de indicarea corectă a felului cum se citeşte sau cum se scrie. Această metodă se aplică mai greu la deficienţii de intelect. Ca urmare. totodată. percepţia devine suport şi catalizator pentru dezvoltarea proceselor superioare de cunoaştere. întreaga activitate necesară manifestării comportamentului lexico-grafic şi astfel capătă posibilitatea de a evita erorile pe care le comitea în mod obişnuit.grafem. ceea ce va contribui la dezvoltarea capacităţii de conştientizare a eventualelor erori. Formarea la logopat a capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexo. prin acţionarea frecventă asupra greşelilor tipice. mai cu seamă la cei de auz. subiectul învaţă să-şi controleze.Dacă avem în vedere limitele procesului de analiză şi sinteză corticală la handicapaţii de intelect. disgrafia şi dislexia se corectează cu mai multă dificultate decât la logopatul cu intelect normal. subiectul va fi învăţat să efectueze descompunerea elementelor grafice şi lexice din care este format cuvântul. asupra procesului de analiză şi sinteză a elementelor componente ale grafo. şi apoi propoziţia.

care să-i sugereze subiectului desfăşurarea unui comportament verbal mai complex. Pentru a fixa mai bine imaginea vizuală a despărţirii cuvintelor în silabe. Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă. un text. fie că sunt uitate adeseori. pe de o parte. În a doua etapă.grafem şi fonem. Prin antrenarea . Această metodă se poate realiza prin folosirea unor procedee care să se situeze şi să faciliteze analiza şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor şi propoziţiilor. se poate folosi scrierea colorată. La imaginile mai dificil de evocat. În corectarea dislexo-disgrafiei este indicată. sub supravegherea logopedului. în scris. apoi ele vor fi reproduse în scris. de pe scheme-planşe. iar pe de altă parte. se poate scrie începutul denumirii sau chiar rezultatul povestirii. în prima etapă. cu aceleaşi rezultate pozitive. fonem-literă şi literă-grafem în planul perceptiv. subiectul urmează să le semnalizeze sau să le sublinieze. în general. Metoda lui S. se pot utiliza o serie de procedee. fie că sunt necunoscute. ca în final să se ajungă la cele polisilabice. folosirea procedeului de citire a unor litere. cuvinte mono.literă. Procedeul este eficient şi când se recurge la un demers invers. Rezultatele sunt mai bune dacă se folosesc. după principiul de la simplu la complex. şi de câte ori este întâlnită litera sau literele afectate. Borel-Maisonny. Prin toate aceste procedee.literă. dar şi în faptul că se obţine o mai bună coordonare pe linia celor trei analizatori implicaţi în scriscitit: acustic. dintre cele acustic şi kinestezic. La dislexo-disgrafici. iniţial. Procedeul este deosebit de eficace şi în cazul logopaţilor cu deficit de intelect sau de auz. fie că se confundă şi nu se pot realiza legăturile dintre planurile acustic şi optic. sunt subliniate într-un text dat sau pe cel realizat de subiect. de copiere a unor serii de cuvinte grupate pe principiul structurii gramaticale asemănătoare se dovedeşte a fi eficientă din acest punct de vedere. şi îşi subliniază literele sau cuvintele la care întâmpină dificultăţi. iar pentru deficienţii de vedere se va utiliza imaginea în relief a diferitelor obiecte şi acţiuni. a grupurilor de litere şi cuvinte. d. adică erorile făcute. în cel al reprezentării şi al gândirii. Se citeşte de către logoped. vizuală şi kinestezic-motrică. Pentru dezvoltarea unei asemenea capacităţi. logopatul citeşte singur textul. optic şi kinestezic. logopatul îşi dezvoltă capacitatea de a sesiza legăturile dintre fonem-grafem. cu una sau mai multe culori. ca apoi să le transpună corect în scris. Avantajul acestui procedeu constă nu numai în stimularea conduitei verbale. Ulterior le va reproduce în scris. relaţiile. alcătuite dinainte.şi bisilabice.

e. vizual şi kinestezic. în dezvoltarea capacităţii de discriminare.dezvoltării motivaţiei competiţionale şi a satisfacţiei pentru succesul împlinit. . rezultatele finale obţinute sunt pozitive pentru perfecţionarea abilităţilor lexico-grafice. din punct de vedere valoric.metodă care trezeşte interesul copilului şi-i stimulează motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii. Cele mai importante sunt următoarele: Citirea imaginilor izolate şi în suită . litere şi grafeme. Citit-scrisul selectiv . se realizează o mai bună fixare a greşelilor tipice. ea are darul şi de a contribui şi la înlăturarea negativismului faţă de activitatea de scris-citit. fie a celor de scris. Procedeul poate fi extins la un grup mai mare de subiecţi. se realizează printrun efort şi îmbracă forma activităţii plăcut. ca şi modelul corect. se pot folosi comparaţiile pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor dintre diferite grafeme şi litere asemănătoare. Pentru logopaţi cu deficit de intelect este şi mai indicată o asemenea metodă. Citirea şi scrierea în pereche . din punct de vedere auditiv. atenţia logopatului este centrată pe o anumită categorie de cuvinte. subiectul învaţă să se auto-controleze şi să devină conştient în raport cu propria sa activitate.disgraficilor. fie a ambelor. Cu bune rezultate. Există o serie de metode şi procedee care contribuie fie la dezvoltarea deprinderilor de citit. în acelaşi timp. când copilul începe activitatea organizată de instruire. a formării. Astfel imită modelul şi fiecare greşeală este corectată pe loc. dar şi să aprecieze. Citirea simultană şi scrisul sub control . Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de scris. Cu timpul.distractive. învaţă să le diferenţieze de altele şi să depună eforturi pentru a le reproduce corect.subiectul citeşte în acelaşi timp cu logopedul.activă a subiectului la corectarea propriului scris.Metoda determină rezultate pozitive şi datorită menţinerii situaţiei tensionale. scrie sub supravegherea nemijlocită a acestuia. şi astfel învaţă să le elimine.citit. ce conţine elemente de organizare a activităţii mintale. dar indiferent pe care cade accentul.ea dezvoltă gustul cititului şi poate fi apreciată ca etapă premergătoare procesului de instruire. şi ca urmare dispare inhibiţia şi încordarea caracteristică dislexo. Multe dintre aceste metode îşi dovedesc eficienţa şi în etapa iniţială a învăţări scriscititului. cu scopul contribuirii la fixarea şi întărirea legăturilor nervoase pentru consolidarea formelor corecte. corectitudinea şi estetica scrisului.

această metodă contribuie la formarea deprinderilor lexico. legarea mai bună a grafemelor în cuvânt. la scris.gramaticale în activitatea lexico-grafică. înlăturarea agramatismelor. Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic .disgrafiei. Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea cu forma grafemelor şi cu diferenţele dintre ele. evitarea săririi rândurilor ori repetarea lor la citit. el trebuie să indice un coleg care să continue acţiunea. dictare şi compunere.este indicat ca textul să nu conţină cuvinte necunoscute.deosebit de important este că prin folosirea acestui procedeu se facilitează introducerea intonaţiei şi a ritmului de citire ca şi în învăţarea regulilor logico.spre deosebire de celelalte. f. ce se scriu şi se citesc obişnuit. cu atât este mai necesar să fie corectate înaintea începerea activităţii terapeutice pentru înlăturarea dislexiei şi disgrafiei. Cu cât tulburările de pronunţie ori de ritm şi fluenţa vorbirii sunt mai accentuate şi mai persistente. Corectarea tulburărilor de vorbire se face înainte sau concomitent cu terapia dislexo. Pentru desfăşurarea în condiţii normale a activităţii. Citirea şi scrierea pe sintagme . Se respectă principiul de la simplu la complex. care să pună în evidenţă numărul punctelor obţinute de subiect.subiectul primeşte sarcina să scrie sau să citească până în momentul comiterii unei greşeli pe care colegii au datoria să o semnaleze. dezvoltarea capacităţii de discriminare dintre fonem-grafem. Exerciţii de copiere. fonem-literă. dintr-un grup anumit. literă-grafem. Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor . este repetată de două ori. notându-se cu minus fiecare greşeală şi cu plus citirea sau scrierea unui text cât mai lung. Citirea şi scrierea pe roluri . prin facilitarea vitezei. care se citeşte sau se scrie cu dificultăţi. evitarea suprapunerilor de rânduri. .grafice.Citirea şi scrierea în ştafetă .devine eficientă când fiecare silabă. toţi partenerii trebuie să fie atenţi pentru a putea continua şi corecta pe cel ce greşeşte. iar acelea care sunt mai dificile să fie explicate în prealabil. dictarea este mai dificilă pentru logopat decât copierea. Se poate alcătui un grafic.metoda presupune ca fiecare subiect. să citească ori să scrie una sau mai multe propoziţii. apoi.

h.Cele mai frecvente confuzii ale unor litere şi ale fonemelor lor. iar ca urmare a dificultăţilor analizatorului vizual. astfel câştigând încredere în forţele proprii şi în eficienţa activităţii logopedice. În dezvoltarea limbajului. Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere este o condiţie de bază în terapia tulburărilor grafo-lexice. Cu toate că achiziţiile limbajului sunt mai mari. p-b. sunt: p-b-m. pentru a-l obişnui pe subiect cu toate situaţiile posibile. Comunicarea. comunicarea este centrată pe sens nu pe semnificaţie. cum este normal. dezvoltarea limbajului şi stimularea activităţii psihice. s-ş. a grafemelor şi literelor separate.ceea ce facilitează obţinerea unor rezultate pozitive rapide şi ca atare. în cuvinte. f-v. r-l. Datorită evenimentelor nesemnificative pentru conţinutul comunicării se creează impresia că handicapatul este “bombardat” de impresii cu încărcătură emoţional-afectivă. handicapaţii capătă posibilităţi mai mari în exprimarea conţinutului activităţii mentale. îmbracă forma prezentării globale a informaţiilor în cadrul textului laconic dobândeşte valenţe necesare unei depline receptări şi înţelegeri prin anticiparea de către auditor a subtextului. z-j. g. mai întâi. a-o. Terapia dislexo. Deşi prin activitatea de antrenare verbală intensivă. . u-n. Odată cu corectarea disgrafiei şi dislexiei se poate realiza şi dezvoltare şi stimularea întregii activităţi psihice. Ca atare. logopatul se convinge de faptul că tulburările limbajului sunt pasagere. c-g. Poziţia ocupată. În acest caz se vor folosi exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de discriminare. de grafemele şi literele afectate trebuie să varieze. progresele favorizează activitatea psihică atât prin solicitările şi stimulările permanente. totuşi comunicarea rămâne impregnată de aspectele emoţional-afective ce se produc în detrimentul cogniţiei. Exerciţiile pentru înlăturarea confuziilor dintre grafeme şi litere trebuie să se efectueze astfel încât să se respecte principiul de la simplu la complex.disgrafiei trebuie să vizeze în egală măsură. t-d-n. la debili mintal capacităţile de înţelegere şi comunicare înregistrează un progres mai lent. Ele pot fi marcate cu o culoare diferită de restul cuvântului. cât şi prin achiziţia de cunoştinţe. în funcţie de handicap şi de gravitatea acestuia. diferenţele sunt deosebit de importante de la un subiect la altul. p-b. în special la handicapaţii de intelect. ca urmare a explicării conceptelor şi textului cu care operează. Cu toate acestea. faţă de grupa de control. care se produc din cauza analizatorului auditiv. s-j. iar apoi in combinaţii de cuvinte monosilabice. bisilabice şi trisilabice. pot fi citate: m-n. cantitativ.

în opoziţie principală surd. şi contribuind astfel. Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere. şi a fonemelor corespunzătoare acestor grafeme. ţe. optice şi ca sens. întâmplătoare.şi bisilabice. Sporirea vitezei de citire este şi un rezultat al dezvoltării câmpului vizual. de către elevi. în scris. u-n. au loc confuzii şi înlocuiri de cuvinte. c-g. B A doua etapă-începe odată cu realizarea unor progrese în direcţia stabilirii legăturii dintre foneme şi respectivele grafeme şi litere. a primelor grafeme şi litere. s-z. în plan optic. sunt: d-p-b. ceea ce înseamnă că perceperea se realizează mai facil decât transpunerea într-un anumit timp sau spaţiu. t-ţ şi invers. Confuziile cele mai frecvente se manifestă în timpul transcrierii grafemului sau al denumirii literei pe baza indicării unui anumit fonem. negative în însuşirea cititscrisului. O altă caracteristică se referă la incapacitatea dislexicilor şi disgraficilor de a desprinde dintr-un cuvânt. la o memorare mai rapidă. m-n.sonor. Cele mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f-v. pentru dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză. cuvinte mono. în unele cazuri foarte simple. Este semnificativă vârsta la care se începe activitatea de corectare. i. t. componentele lui fonematice. a majorităţii grafemelor: a. s-ş. legătura lor cu formele respective. ale căror foneme se găsesc două câte două. n. precum şi cuprinderea acestor elemente în cuvinte scurte mono. pentru a preveni formarea şi dezvoltarea unor deprinderi greşite.evidenţiindu-se pregnant. În opoziţie asemănătoare se află şi m-n. antrenat prin metoda expunerii tahistoscopice sau prin discriminarea unor figuri de tipuri diferite. Pe linia educării şcolarilor dislexici şi disgrafici în a învăţa citit-scrisul se pot distinge trei etape principale: A Prima etapă-se caracterizează prin însuşirea. se înlătură dificultăţile de percepţie şi se dezvoltă obişnuinţa de reprezentare a întregului prin perceperea unor elemente. o. Tot pe principiul asemănării acustice. din cauza asemănărilor optice. a propoziţiilor. prin folosirea ei repetată.ce. u.şi bisilabice. b-p. ca şi pentru învăţarea deosebirilor şi asemănărilor dintre grafeme. l-r. de atenţie şi memorare. Această etapă se . d. Aceeaşi metodă este eficientă şi pentru formarea deprinderilor de citire rapidă. Unii specialişti subliniază necesitatea începerii corectării dislexiei şi disgrafiei cât mai timpuriu. Caracteristic pentru această etapă confuzia fără regulă. cu şi fără sens. p. d-t. stabilindu-se totodată. chiar din clasa I. m. În citire literele se confundă cel mai frecvent. c. a-ă.

2. TRATAMENTUL LOGOPEDIC AL RETARDULUI SIMPLU ŞI RETARDULUI COMPLEX În vederea corectării retardului de limbaj se folosesc metode ortofonice.complexe. atenţia. exerciţii de memorie auditivă şi vizuală pe bază de sunete. îmbogăţirea morfosintactică.logopedul propune o serie de exerciţii sub o formă lurdică care sunt destinate să dezvolte: memoria. C A treia etapă. Copilul care nu vorbeşte sau vorbeşte defectuos ne adresează un mesaj. îmbogăţirea vocabularului. de orientare simptomatică care au în vedere structurarea şi restructurarea limbajului. 1. Se profită de fiecare exerciţiu în funcţie de scop pentru a formaliza un model lingvistic complex. în activitatea de învăţare a limbajului. efectuarea unor compuneri coerente. sus. imagini cu verbalizare. iar pentru a-l învăţa trebuie să-l . pentru dezvoltarea lor şi pentru scutirea subiectului de un efort traumatizant. articularea corectă. De orientare logopedică: Sub formă de joc.încheie cu formarea capacităţii elevului de a citi şi scrie corect propoziţii şi fraze de o complexitate mai redusă.Prin psihoterapie: Se are în vedere faptul că limbajul este un mijloc de comunicare şi o modalitate de a intra în relaţii. înapoi. Subiectul reuşeşte să reţină sensul şi semnificaţia. logice fără greşeli semnificative. jocuri de clasare. ceea ce face să crească posibilitatea de a reda cele citite. dar cu posibilităţi limitate în ceea ce priveşte compunerea şi lectura unui text cu cuvinte mai puţin cunoscute. metode de orientare psihoterapeutică precum şi implicarea părinţilora mamei. pronunţarea propoziţiilor simple. Copilul trebuie să fie solicitat să reproducă atitudini corporale (cântece cu texte: înainte. Metode centrate pe deficienţa observată. orientarea în spaţiu. Se porneşte de la simplu la complex. coordonarea motrică. jos cu efectuarea mişcărilor).se caracterizează prin eliminarea greşelilor şi apariţia posibilităţii de a parcurge şi de a înţelege texte complexe. Deprinderile lexico-grafice formate trebuie supuse unui antrenament continuu. manipularea unei păpuşi prin indicarea părţilor corpului.

fără efort.back necesar. Pentru trezirea dorinţei de a vorbi este importantă stabilirea unor solide legături afective cu copilul. astfel încât tendinţa de imuabilitate să fie utilizată pentru a-l învăţa să pronunţe şi să vorbească corect. Aceştia sunt afectuoşi. încurajând la maxim toate modalităţile de exprimare ale copilului. Tendinţa de a înfiinţa centre de autişti este deficitară deoarece împiedică . dansuri simple combinate cu muzică şi folosirea poeziilor iar cu timpul jocuri de echipă. Autiştii observă că cei cu acest sindrom nu fac faţă jocului dar sunt optimişti. Terapia trebuie sa-i trezească dorinţa de a vorbi. Stereotipiile trebuie folosite în direcţia pe care o dorim: pentru a intra într-o relaţie comunicaţională. TERAPIA LIMBAJULUI LA AUTIŞTI Dat fiind faptul că lipsa de relaţii şi evitarea contactului sunt simptomele cele mai grave. Datorită nevoii permanente de ordine autistul intră în joc. dornici de contact şi nu sunt afectaţi de lipsa de afectivitate a autiştilor. utilizând propoziţii scurte adaptate la nivelul copilului şi experienţa practică să-l înveţe să repete. în relaţii. dar fără a-l forţa ci doar furnizându-i acel feed. Se porneşte de la activităţi simple exersând pe lucrurile care îi stârnesc interesul. terapia se îndreaptă spre învăţarea limbajului şi întrarea în comunicare.ascultăm. Activitatea terapeutică trebuie să se facă în condiţii neschimbate. În funcţie de vârstă şi de capacităţi se pot folosi jocuri: cu mingia. Terapia prin muzică are o importanţă foarte mare deoarece cei care refuză să vorbească pot avea o voce plăcută.Cooperarea sau participarea mamei: Unii autori arată că aşa cum limbajul se câştigă spontan la copilul normal. 3. la copilul cu tulburare trebuie să i se trezească plăcerea pentru comunicare. Trebuie să se ştie că unele forme de interacţiune le dezvoltă iar altele le inhibă. de preferabil cei cu sindromul Down. Cei cu forme uşoare de autism pot merge în şcoli normale. Intrarea în comunicare şi ieşirea din izolare se realizează mai bine dacă în mediul terapeutic sunt introduşi copii cu diferite handicapuri. Pentru ca mama să fie un bun model trebuie să articuleze.

evaluarea vocabularului. La început logopedul îl stimulează în activităţile nonverbale.dezvoltarea acestuia. iar copilul poate să-îi răspundă fără să îşi dea seama. jocuri la care copilul are capacităţi şi pe care le execută cu succes.la început să i se dea numai roluri mute pentru stimularea comunicării mimico-gestuale. relaţii de înţelegere empatice. logopedul se va implica într-o discuţie pe tema respectivă iar copilul va fi ignorat. cooperarea cu părinţii explicarea acestora care sunt cauzele şi modul în care vor trebui să se comporte cu copilul. crearea unui climat stimulativ pentru vorbire. călirea psihogenă prin jocuri care dezvoltă încrederea în sine. TERAPIA ALALIEI 1. astfel el va simţi nevoia să intervină pentru a-l corecta pe logoped.ei trebuie să fie introduşi într-un grup primitiv iar grupul să nu fie atenţionat de dificultăţile acestuia. povestiri. Activităţi de dramatizări. Logopedul trebuie să speculeze orice pasiune în diferite domenii: muzică. TERAPIA MUTISMULUI PSIHOGEN În vederea terapiei se urmăreşte crearea unui climat relaxant. activitatea se continuă ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat. orientarea spre activităţi de genul: construcţii.tulburarea este total ignorată şi este stimulată înţelegerea dinte logoped şi copil. apoi se aşteaptă o situaţie asemănătoare şi copilul se poate debloca. pentru desfăşurarea activităţii în bune condiţii se are în vedere scoaterea copilului din mediul frustrant. Includerea copiilor în grupe de copii cu deficienţe grave astfel încât să i se trezească dorinţa de a-i ajuta.Evaluarea terapeutică. atitudinea trebuie să fie adecvată nu excesiv de îngăduitoare. logopedul vorbeşte eronat ştiind că copilul îşi dă seama. ce sunete poate . Mutismul psihogen se poate instala şi la copii cu vârstă şcolară mică. animale. după o perioadă când copilul este mai bine dispus logopedul poate să îi adreseze o întrebare în şoaptă la ureche. excursii. Întărirea încrederii în forţele proprii. evitarea comparaţiilor referitoare la performanţele altor copii. pentru a se stabili încrederea în forţele proprii. eliminarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă.

exerciţii fizice cu folosirea muzicii. la început cu ajutor gestual iar cu timpul el le suprimă. atragerea în jocuri. 3.Principii terapeutice în alalia senzorială: -este o terapie de lungă durată. să formeze cuvinte din sunete şi asocierea lor cu imagini. -executarea de diferite gesturi. procedee folosite pentru demutizare. mergi la uşă) cu mişcări bine conturate ale buzelor. cât înţelege din cuvinte.citit. TERAPIA AFAZIEI .dozarea progresivă a exigenţei în raport cu nivelul vorbirii. cu timpul când începe să emită sunete acest lucru se realizează.emite. 4. de orientare spaţială. -exerciţii de educare a auzului după exerciţii de educare a hipoacuzicilor cu resturi auditive. se urmăreşte să distingă armonicile emise de diferite instrumente. raporturile emoţionale. comenzi (mergi la masă. cerinţa de a solicita repetarea duce la aversiune faţă de vorbire.Principii terapeutice generale. 2.pot fi folosite procedee pentru demutizarea surdomuţilor. a lateralităţii. se porneşte de la imagini pe care el trebuie să le denumească iar după un timp imaginile i se prezintă în ordine aleatoare. se urmăreşte necesitatea de exprimare verbală. la cei cu vârstă şcolară aceste exerciţii trebuie să fie însoţite de exerciţii de scris. logopedul trebuie să fie un model pentru el trezindu-i dorinţa pentru vorbire.este foarte important pentru că este influenţată nu numai vorbirea ci şi mişcarea şi afectivitatea deoarece copilul manifestă mai multă plăcere pentru melodie.se explorează percepţia vizuală cu mişcări bine conturate astfel încât el trebuie să citească pe buze (labiolexie). -progresele sunt lente iar în caz contrar el poate rămâne mut. simultan cu exerciţii de dezvoltare a motricităţii.Principii terapeutice în alalia motorie: -se urmăreşte întărirea sunetelor urmărite: onomatopee din repertoriu („să facă ca pisica”. -de la cuvintele pe care le pronunţă se formează şi altele noi apoi se trece la exersarea unor propoziţii scurte. să se „joace de-a trenul”). -nu trebuie forţat ci stimulat.

propoziţii pe care să le citească. examinarea lexie. când scorul este păstrat între 60-80% afazia este slabă. explică în „Inventar de evaluare”. capacitatea de decodare. În funcţie de gravitate: dacă scorul este sub 20% atunci afazia este gravă. de înţelegere. -se începe de la imagini. . capacitatea de pronunţie şi înţelegerea. scrierea sunt afectate. Obiective: ameliorarea capacităţii lingvistice legate de limbaj facilitatea abilităţii de comunicare trebuie să înceapă mai repede atunci când el este capabil.Procedee în afazia senzorială: -tonalitatea relativ gravă cu amplitudinea vocii uşor superioară. cu un debit lent. 2. =PROCEDEE= 1. După un timp mai îndelungat dificultăţile sunt mai mari datorită stereotipiilor. Colaborarea cu familia este esenţială.bazându-se pe cuvinte pe care copilul le ştie dar trebuie stimulat pentru a le folosi unde trebuie. -sprijinul pe lexie şi ieşirea din stereotipie. Se realizează etalonarea în funcţie de cultură.Procedee în afazia motorie: -înţelegerea nu este afectată. cuvinte scrise. valoarea de comunicare. Ion Voinescu şi Natalia Gheorghiţă. analiza funcţiilor de repetare. când scorul este păstrat între 20-40% sau 40-60% afazia este mijlocie. S-au elaborat mai multe baterii de exerciţii pentru afazici care permit evaluarea cu precizie a QI verbal. -discuţii cu propoziţii simple. se arată imagini aleatoriu care nu sunt din acelaşi câmp semantic.arătarea de imagini simple din acelaşi câmp semantic.În vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesară o evaluare riguroasă sub toate aspectele: valoarea vocabularului. Prin aceasta se permite stabilirea formei clinice de afazie stabilindu-se gravitatea ei.uşoară. Principiul de bază este ca recuperarea să se bazeze pe funcţiile pe care le are limbajul. exprimarea. vorbirea. -stereotipiile sunt bine fixate astfel el nu găseşte cuvântul potrivit. cu mişcări bine conturate şi cu dicţie clară. de denumire. -se introduc informaţii redundante. litere.

isi lasa amprenta nu numai asupra posibilitatilor de compensare si de recuperare a lor. Caracteristicile şi rolul abilităţii manuale în achiziţionarea principalelor abilităţi şi deprinderi necesare profesionalizării. -datorită faptului că ei sunt succeptibili şi au stări depresive pot fi astfel stimulaţi pentru trăirea succesului. Ar mai ramine de adaugat ca inertia in munca a deficientului coreleaza strins cu gradul de debilitate. de exemplu pentru sunetul „b” se folosesc cuvinte şi imagini care încep cu acest sunet. -apar stereotipii verbale care trebuie rupte prin continuarea cu altceva. in acelasi timp ei pastreaza tendinta clar exprimata de a inlocui actiunile dificile cu modalitatile de activitate mai simple si primitive. -recuperarea diftongilor şi pronunţiei din ruperea din alte cuvinte care se pot pronunţa. Activitatea şcolară . -se pot forma cuvinte noi din cuvinte pe care le pot pronunţa. pentru a-i capta interesul şi a-i reda încrederea în sine. De asemenea.cadru de formare şi dezvoltare a abilităţilor deprinderilor şi capacităţilor în vederea integrării socio-profesionale 1. -obţinerea uni sunet pe care el nu-l are. din scoala speciala. Astfel. Diferentieri existente in cadrul grupului de elevi. debilul mintal manifesta o scazuta activitatii. -la cei cu perifaze. care le limiteaza posibilitatea actiunilor de substituire. ci si asupra modului de integrare in procesul muncii. majoritatea debililor mintal manifesta in procesul muncii o anumita inertie si fixitate. in stilul si capacitatea lor de munca. automatismele.-se exersează vocabularul. VIII. -ieşirea din stereotipie.sprijin pe lexie. nu arata interese profesionale certe. listă de cuvinte de la uşor la greu. intelegere a scopurilor .

. Pregatirea generala reprezinta atat o cerinta a progresului tehnic cat si o componenta de baza a unei bune pregatiri profesionale. stabile. De cele mai multe ori. . nu le sint cunoscute deficientilor. au pareri preformate despre meseria pe care o vor urma. reactiile negative fata de munca sint mai ales de origine exogena. pe care le desfasoara in atelierele scolii. Iar principala problema la elevii cu tulburari de comportament (de tipul psihopatiilor) este instalarea si manifestarea instabilitatii comportamentale si. consecutive unei carente de educatie familiala sau unor influente negative din mediul antescolar.majoritatea elevilor.elevii scolii speciale sint pusi in situatia de a-si forma aspiratii si interese profesionale in conditiile unei pronuntate izolari sociale care le perturba atit dezvoltarea normala cit si posibilitatile ulterioare de integrare ale activitatilor. . in procesul muncii.comanda sociala. Pregatirea teoretica trebuie sa preceada pregatirii profesionale.nu se depune o activitate sistematica si unitara de formare la elevii scolii speciale a unor deprinderi de munca. care prezinta normalitate psihica sau intelect de limita.instruirea deficientilor are inca un pronuntat caracter descriptiv. cat si prin calitatile intelectuale pe care le formeaza si care largesc orizontul profesional al elevului. al activitatii practico-productive.La elevii scolii speciale. astfel : . profesionala si atitudinea fata de viitoarea . Rolul important pe care il are pregatirea teoretica in formarea unui bun profesionist este explicat de psihologi prin larga capacitate de transfer a culturii generale. care sa conduca la trairi afectiv-pozitive in legatura cu procesul si cu rezultatele muncii. de care trebuie sa se tina cont si tin de modalitatea nestiintifica prin care elevii scolii speciale capata informatia profesie. sugestia are un rol determinant. intelectualist si la distanta de activitatea practico-productiva care la rindul ei este unilaterala si nestimulativa pentru elevii scolii ajutatoare. . caile de afirmare sociala cele mai adecvate lor. Alte aspecte. Ptr orice profesie cultura generala constituie un fundament necesar atat prin cunostintele si deprinderile pe care le da si pe care se vor sprijini cunostintele si deprinderile de specialitate.

Cunostintele si deprinderile de cultura generala inlesnesc achizitia cunostintelor si habitudinilor din orice profesie, ele insele se pot modela si adapta la cerintele profesionale. Cunostintele insusite in scoala pot da tanarului o orientare generala in legatura cu productia sau o orientare ferma ptr anumita profesie. Cunostintele din obiectele de specialitate, pe care si le insusesc tinerii in licee de specialitate in scoli tehnice si postliceale, cu ajutorul carora ei cunosc temeinic problemele profesiei pe care si-au aleso, constituie baza teoretica a educatiei speciale. Cunostintele insusite de elevi sunt insotite de priceperi si deprinderi de a le utiliza in practica: a manui unelte si masini, a le regla si adapta procesului muncii, a le ingriji si repara etc. Persoana cu handicap mintal intimpina dificultati in formarea deprinderilor de munca atit in perioada scolarizarii, cit si in procesul muncii dupa integrarea in productie. Aceste dificultati sunt legate de organizarea propriei activitati, ritmul, viteza, calitatea lucrurilor efectuate. Diminuarea din punct de vedere cantitativ si calitativ al eficientei muncii produce dificultati in procesul integrarii socio-profesionale a persoanei cu handicap mintal. Invatamintul special are drept obiective valorificarea a potentialelor biologice si psihice, stimularea si corectarea dezvoltarii fizice si intelectuale a persoanei cu handicap mintal, pregatirea pentru viata de sine statatoare si pentru integrarea socio-profesionala. Prin valorificarea maxima a persoanei cu handicap mintal, in limitele dezvoltarii sale, intelegem formarea la persoane a tuturor treptelor cunoasterii, incepind cu cel motric si incheind cu cele afective, volitive si de personalitate in ansamblu.

2. Activităţi de preprofesionalizare.

Educatia tehnologica in scoala auxiliara ocupa unul din locurile prioritare in sistemul general instructiv-educativ si imbina rezolvarea obiectivelor inaintate invatamintului special.

Instruirea prin munca contine o gama enorma de posibilitati in procesul de corectie a neajunsurilor persoanelor cu handicap mintal. Existenta unor atare posibilitati este confirmata nu numai de practica scolara si lucrari psihopedagogice, dar si de investigatiile fiziologice, care au stabilit din punct de vedere experimental imbunatatirea functionala a proceselor nervoase corticale atit la copii cit si la maturi cu handicap mintal sub influenta activitatii de munca. O atitudine principial noua referitor la problema instruirii prin munca a persoanelor cu dificultati in dezvoltarea fizica si intelectuala a avut-o renumitul savant Vagotski care spunea ca excluderea acestor persoane din sfera de productie inseamna evidentierea si agravarea neajunsurilor in dezvoltare, iar pregatirea si inserarea copiilor anormali in munca obsteasca contribuie la compensarea acestor neajunsuri. Munca pentru acest tip de persoane indeplineste doua sarcini importante: b) in primul rind, este un mijloc de corectie si educatie de mare valoare in procesul infruntarii deficientelor in dezvoltare si formare a personalitatii c) in al doilea rind, este conditia de baza pentru pregatirea persoanelor cu handicap mintal in dezvoltarea psihofizica catre viata in societate. Activitatea de munca a persoanelor cu handicap mintal este un proces specific, de importanta enorma in dezvoltarea multilaterala a acestor categorii de persoane. Cunoasterea variabilitatii individual-tipologice a persoanelor cu handicap mintal, a particularitatilor de planificare, de organizare, de autocontrolul al muncii, pe de o parte, si a particularitatilor sistemului nervos, motoricii, capacitatii muncii, pe de alta parte, ne ofera posibilitatea crearii conditiilor favorabile de corectie si dezvoltare diferentiata, ce contribuie la sporirea eficientei educatiei tehnologice in scoala auxiliara. Toate acestea constituie o conditie optima in adaptarea si integrarea socio-profesionala a acestei categorii de persoane. Gimnaziul ofera posibilitati largi ptr formarea generala si politehnica a elevilor. Ei isi insusesc aici principiile de baza din disciplinele umaniste si realiste, isi formeaza deprinderi de a aplica in practica aceste cunostinte. Formarea profesionala se grefeaza pe fondul unei temeinice pregatiri generale si politehnice.

3. Activităţi de formare profesională prin Şcolile de Arte şi Meserii.
Scoala profesionala speciala ptr deficienti mintali are ca principal obiectiv inarmarea elevilor sai cu o temeinica pregatire practica – pe specific de meserii – si o pregatire de cultura generala s care sa-i permita absolventului sa se incadreze armonios in viata social-economica. Tinand seama de finalitatea procesului recuperarii – integrarea in viata sociala normala – stabilirea continutului invatamantului din scoala profesionala speciala implica in mod necesar raportarea la sarcinile actuale si de perspectiva care stau in fata tinerei generatii. Daca invatamantul profesional special este fondat pe etica muncii si pe criteriul valorii practice, ramane o problema deschisa conturarea unei metodologii adecvate acestor principii, care sa stabileasca mai concret, interpatrunderea armonioasa si sustinerea reciproca dintre munca fizica si cea intelectuala a adolescentului deficientului mintal. Educatia profesionala isi propune sa formeze pe tanar ptr profesia aleasa, sa faca din el un muncitor calificat intr-o anumita ramura de activitate. Educatia politehnica ii ajuta pe tineri sa isi insuseasca principiile teoretice fundamentale ale proceselor de productie si sa isi formeze deprinderi de a manui unelte si masini simple folosite in productie. E o pregatire de baza ptr productie, utila in insusirea oricarei profesii. Meseriile recomandate persoanelor cu deficiente fizice, sunt incluse in Nomenclatorul orientativ al meseriilor pentru scolile profesionale speciale. In acest nomenclator sunt recomandate 48 de meserii pentru persoanele cu deficiente fizice . 1. Un prim tip de meserii sunt cele din profilul mecanic. In cadrul acestui profil intra meseriile de lacatus de montaje si de intretinere, mecanic de mecanica fina, sculermatriler, modelier si prelucrator prin aschiere (strungar, frezor, rabotor, rectificator). Toate aceste meserii sunt caracteristice persoanelor de sex masculin. Folosind unele utilaje specifice si unele adaptari de mica importanta, aceste meserii pot fi practicate de

dar este nevoie de o prehensiune fina. si aceasta meserie este recomandata doar pentru persoanele cu deficiente usoare. torsionat). in functie de specificul locului de munca. dulgher si parchetar. dar sunt solicitate frecvent manualitatea fina si coordonarea bimanuala. sculptura. Practic. 4. pozitia este ortostatica. In concluzie. dar care au membrele superioare sanatoase. 6. 3. flectat. de miscarile solicitate. In cadrul profilului de materiale de constructie se recomanda meseria de sticlar-ceramist. ce cuprinde meseriile de electrician de intretinere si reparatii instalatii electrice. munca se desfasoara in pozitie sezanda sau ortostatica.persoanele cu deficienie fizice. 5. de gama posturala . Meseriile permise medical din profilul de industrializare a lemnului sunt reprezentate de tamplarie. solicitarile energetice sunt medii sau mari. cu o pozitie ortostatica prelungita si solicitarea liniei prehensiuni fine. iar prehensiunea trebuie sa fie larga si puternica. cel mult mediu. dar o gestualitate a membrului superior fina si larga. Deci si aceste meserii sum recomandabile persoanelor cu deficiente usoare ale membrelor toracale sau pelvine. In aceste meserii. Din pacate. dar cu diferite alle pozitii incomode (ghemuit. Un alt profil recomandat este cel electrotehnic. in aceste meserii pot fi orientate persoanele in fotoliu rulant. catre acest profil pot fi orientate doar persoanele cu deficient usoare ale unui membru pelvin sau toracal. electronist si operator de telecomunicatii. solicitarea energetica este medie. La alegerea locului de munca se va tine seama de atitudinea caracteristica in timpul lucrului. pozitia corporala este ortostatica sau sezanda. In nomenclator este inscris profilul constructii ca fiind recomandabil pentru persoanele cu deficiente fizice. solicitarea depinde de locul de munca. uneori chiar mare. deoarece presupune un efort mediu. In aceste meserii. Astfel. Pentru profilul de chimie industriala. Practic. Pozitia in care se lucreaza este . o pozitie ortostatica ce alterneaza cu cea sezanda. In aceste meserii. tapiterie. aceste meserii pot fi recomandate persoanelor care au membrele superioare sanatoase sau doar putin afectate 2. consumul energetic este redus. In toate meseriile din cadrul acestui profil. la tablourile de comanda ale instalatiilor solicitarile sunt mici. solicitarea energetica este mica.

iar gestualitatea presupune prehensiune digito-palmara. confectioner imbracaminte si incaltaminte.ortostatica cu diverse variante. flectal. 9. aceste meserii sunt recomandabile persoanelor cu o afectare usoara a unui membru pelvin sau toracic. Aceste meserii sunt recomandate pentru persoanele cu deficienta fizica usoara a unui membru pelvin sau a ambelor membre superioare 10. Munca se desfasoara in conditii de ortostatism. Solicitarea energetica este medie. conservelor de legume si fructe. torsionat. Pentru meseriile de filator si tesator este suficienta o prehensiune fina a unui singur membru superior. Prehensiunea trebuie sa fie fina. 8. Solicitarea energetica este medie pentru meseriile de filator-tesator si redusa pentru celelalte meserii. Apar aceleasi restrictii de orientare pentru persoanele cu deficiente medii. In concluzie. in toate aceste meserii este nevoie de o prehensiune fina. Este un profil recomandabil in special pentru persoanele cu afectiuni la nivelul unui singur-membru pelvin sau afectari usoare ale ambelor membre superioare si inferioare 11. larga si uneori puternica. larga si/sau forte. tesator. cu o pozitie ortostatica prelungita si o prehensiune larga digito-palmara. Alimentatia publica presupune meseriile de cofetar. 7. zootehnist si horticultor. cu deplasari pe teren si cu o prehensiune larga. Profilul de industrie alimentara include meseriile de preparator in industria carnii. Profilul de industrie usoara cuprinde meseriile de filator. solicitarea energeticsa este medie sau mare. cum ar fi in genunchi. laptelui. In cadrul acestui profil sunt recomandate meseriile de agronom. alternand cu pozitia sezand. Profilul comercial presupune in special activitatea de lucrator comercial (vanzator). postura ortosiatica. Din pacate. patisier. In toate aceste meserii. bucatar. in care solicitarea energetica este mare. in consecinta. in care solicitarea energetica este medie. Si aceste meserii sunt recomandabile doar persoanelor cu . iar prehensiunea este fina. au o recomandare medicala mai larga. Postura este ortostatica. astfel ca ele sunt recomandate in special pentru persoanele cu deficiente la nivelul membrelor inferioare. Profilul agricol este foarte important pentru persoanele provenite din mediul rural si care doresc sa ramana in familie. munca se desfasoara in ortostatism cu deplasari. cu deplasare permanenta pentru supravegherea masinilor la meseriile de filator-tesator si sezantia sau ortostatica in rest.

comerciant cofetar. .comerciant bucatar. atelierele protejate raman unica solutie pentru incadrarea in munca a persoanelor cu deficiente medii si grave. .o alta dificultate este legata de orientarea profesionala in conditiile afectarii membrelor superioare . .in final. astfel ca posibilitatile de alegere sunt reduse. cat dureaza programul de lucru .tesator.tricoter. daca nu chiar foarte redus pentru persoanele cu deficiente medii si grave. numarul optiunilor devine destul de redus.deficiente usoare 12.In cadrul acestor intreprinderi intra meseriile de tesator manual.postura ortostatica este necesara in numeroase meserii. . in anul 1995 existau urmatoarele posibilitati de scolarizare: * liceul economic * scoala profesionala cu urmatoarele meserii: . deci persoanele cu deficiente fizice ar trebui sa aiba suficiente oportunitati de alegere. . .in scolile speciale profesionale numarul de meserii este destul de redus. restaurator covoare. in toate aceste meserii sunt necesare abilitati manuale fine.confectii imbracaminte. . acordor de instrumente muzicale. Din pacate.In aceste conditii. Ultima categorie de meserii este reprezentata de cele din industria mica si prestari servicii. blanar. . lenjer-broder. dar persoanele cu afectari ale membrelor inferioare nu o pot mentine timp de 8 ore. La Grupul Scolar "Ion Holban" din lasi.lenjer-broder. Din toate aceste meserii inscrise in nomenclator se pot formula cateva concluzii: . restaurator covoare. in aceasta situatie.lista acestor meserii este destul de cuprinzatoare. dactilograf. putem spune ca exista inca suficiente probleme legate de orientarea profesionala a persoanelor cu deficiente fizice in mediul de munca obisnuit. . marochiner.

meseria invatata nu este cea preferata.distanta mare fata de familie . Pregatirea practica-productiva a elevilor se diferentiaza in functie de mediul social. Conform nomenclatorului de meserii.coafeza-manichiurista.neasigurarea unui loc de munca dupa absolvire. rezulta ca principalele dezavantaje ale acestei scoli sunt: . unde. Intr-o ancheta efectuata in 1995 pe un esantion de 131 de eleve din clasele mari. meseriile de bucatar si cofetar nu sunt recomandate. Posibilitatile reduse de incadrare in munca sunt reflectate si in raspunsurile la Piramida motivationala. Scolile profesionale pregatesc muncitori cu un profil larg. . aceasta problema are o valoare latenta sau nu este perceputa. . in functie de sex si de specificul local. 48 pot fi practicate de tinerii cu deficiente motorii. in scoala se regasesc doar 8 meserii. Pentru copiii ce prezinta afectarea membrelor inferioare. Ministerul Educatiei Nationale impreuna cu Ministerul Muncii si Protectiei Sociale trebuie sa depuna eforturi sustinute pentru diversificarea meseriilor din aceste scoli.izolarea fata de persoanele sanatoase. Autoafirmarea si autorealizarea ocupa primul loc in optiunile a 44. .5% dintre fete. 4. In situatia in care deficienta fizica este medie sau usoara.dactilograf Toate aceste meserii sunt greu de practicat in conditii industriale de catre persoanele cu o afectare chiar unilaterala a membrelor superioare. Activităţi de formare a competenţelor necesare specializării în liceu. . in primii ani baietii invata prelucrarea lemnului si a . Cu toate acestea. capabil sa se adapteze intr-un timp scurt la noi profesii daca va fi nevoie. Elevii din mediul urban efectueaza in special lucrari de atelier. deoarece ele presupun desfasurarea activitatii in conditii de ortostatism prelungit..

incapabile să satisfacă.. Conceptul de integrare. Deficientul mintal este si va fi pus permanent in contexte critice la care va trebui sa se adapteze. -principiul “integrării” şi “normalizării”. etc. care funcţionează peste tot în lumea occidentală şi S. pentru pregatirea lui pentru viata. nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES (…).U.A. Integrarea copiilor cu deficienţe în şcoala publică 1. prin modul de organizare şi alte caracteristici. bazat pe instituţiile tradiţionale. . “Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic. In liceul real umanist si liceele de specialitate se continua pregatirea elevilor ptr munca. De aceea in societatea contemporana exista o preocupare importanta pentru asistenta deficientului mintal. iar fetele lucrul de mana si gospodarie. cu prioritate in productia materiala. care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii. Forme ale integrării existente în şcoala românească. In cadrul fiecarui tip de liceu sunt prevazute obiecte de invatamant care dau o instruire tehnica si care alaturi de practica productiva fac posibila specializarea necesara si integrarea cat mai rapida in munca. IX. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate . -principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli incluzivive. cat si incadrarea intr-o activitate social utila. In timpul studiilor liceale elevii isi insusesc si deprinderi de munca practica. -principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES. stau: -respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”. Fiecare tip de liceu asigura elevilor atat o pregatire care sa le permita continuarea studiilor. pentru integrarea lui socio-profesionala.metalului.. ptr productie.” La baza constituirii acestei forme de educaţie. se pot califica in exercitarea unei profesii.

soţ/soţie. acestea au dreptul să fie privite ca oameni ce prezintă unele diferenţe faţă de alţii. alţi membri ai comunităţii) 4. principiul educaţiei pentru toţi.Integrarea fizică – permite persoanei cu dizabilităţi satisfacerea nevoilor de bază şi realizarea ritmurilor existenţei 2. La baza constituirii acestui model educaţional stau respectarea Drepturilor Fundamentale ale Omului. Ei posedă o serie de calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le oferă posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiate de normalitate în interiorul comunităţii. adică modul cum societatea îl acceptă şi îl valorizează pe individ. principiul integrării şi normalizării. principiul dezinstituţionalizării. principiul individualizării educaţiei şi egalizarea şanselor de acces la educaţie.Integrarea personală – este legată de dezvoltarea relaţiilor cu persoane semnificative. dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale. PRINCIPIUL INTEGRĂRII Integrarea statuează dreptul fiecărui individ la recunoaşterea integrităţii lui şi a valorii pe care o are. şi nu trebuie priviţi numai prin prisma deficienţelor. Nivelurile integrării: 1. Nirje consideră că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fi tu însuţi printre ceilalţi”. 3. prieteni. Ea studiază sistemul de învăţământ bazat pe şcolile incluzive. Referitor la persoanele cu dizabilităţi. colegi de servici.Integrarea funcţională – asigurarea funcţionării persoanei în mediul înconjurător. relaţiile adultului cu rude. menit să satisfacă necesităţile educaţionale speciale ale tuturor copiilor. prin folosirea tuturor facilităţilor şi serviciilor pe care aceasta le oferă.A apărut chiar o ramură a psihopedagogiei speciale numită Psihopedagogia integrării şi normalizării. B. rudele prietenii. copii) 5.Integrarea socială – se referă la ansamblul relaţiilor sociale dintre persoanele cu nevoi speciale şi normali în interiorul grupurilor de apartenenţă (relaţii cu vecinii. a evitării segregării concomitent cu valorizarea diferenţelor. Integrarea se referă la relaţia care se instaurează între individ şi societate.Integrarea în societate – se referă la asigurarea de drepturi egale şi respectarea autodeterminării fiecărui individ . în diverse perioade ale vieţii (relaţiile copilului cu părinţii.

3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse separate. la cea totală. Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită Şcoala specială va stabili legături cu cea mai apropiată şcoală obişnuită din vecinătate.E. cât şi experienţa psihopedagogică a profesorilor pentru preîntâmpinarea dificultăţilor de învăţare a tuturor elevilor. Pentru a fi eficient. au dreptul legal de a învăţa alături de copiii normali. În multe ţări. După Steve McCall (1990) modelele cele mai extinse în plan mondial sunt: 1. Principalul avantaj al acestui model este că nu sunt necesare resurse şi capital suplimentar. dând sfaturi profesorilor din şcoala obişnuită. dar are dezavantajul că oferă o integrare restrânsă. în aceeaşi şcoală. Copiii cu CES au acces la conţinuturi mult mai variate şi bogate şi la posibilitatea unor contacte sociale mai largi cu copii normali. Profesorii de la şcoala specială îi vor ajuta pe copiii cu CES integraţi. Aceştia din urmă pot dobândi capacităţi de înţelegere faţă de copiii cu CES. în cadrul şcolii obişnuite.6. În momentul în care legăturile sunt bine stabilite copiii cu CES vor asista la o parte sau la toate orele de la cealaltă şcoală.Integrarea organizatorică – formele şi structurile organizatorice care sprijină integrarea. s-a căzut de acord asupra faptului că elevii cu C. O sală de clasă este pusă la dispoziţie pentru predare şi acordare de sprijin suplimentar copiilor cu CES. 2. acest model necesită o colaborare şi o pregătire minuţioasă. În acest scop s-au creat o varietate de modele de integrare. Acest lucru înseamnă că serviciile publice trebuie să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate. Şcoala obişnuită angajează un profesor specialist pentru a răspunde de această clasă. . sau chiar predând alături de aceştia. de la integrare parţială.S. Pentru început cooperarea constă în schimbul de vizite între copiii celor două şcoli. pentru a putea beneficia de facilităţile lor. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevi cu CES în şcoala obişnuită Copiii cu dizabilităţi sunt înscrişi în această clasă specială şi profesorul specialist în CES răspunde de educarea acestora. adaptând materialele la ore. Şcoala specială poate oferi resurse suplimentare.

În acest caz. diriginte). Pe parcursul şcolarizării. acesta va oferi sfaturi şi sprijin educatorilor şi profesorilor. Acest model se poate completa cu profesori asistenţi psihopedagogi. În acea şcoală este creat un spaţiu separat unde un profesor specialist oferă copiilor cu CES consiliere. dar se bazează şi pe responsabilitatea şi trăsăturile de personalitate ale profesorului itinerant. deoarece elevul cu CES este înscris la şcoala cea mai apropiată de domiciliu. specialist în activitatea cu elevi cu CES. Acest model îşi propune sprijinirea copilului şi familiei deîndată ce cazul a fost depistat. Modelul bazat pe profesorul itinerant. care deserveşte toţi copiii dintr-o anumită zonă. adaptează materialele didactice sau sunt depozitate protezele de care au nevoie copiii în activitatea educativă. Frecvenţa vizitelor profesorului itinerant variază în funcţie de nevoile copilului de la 3-4/săptămână la 1/trimestru. 4. şi pe măsură ce copilul creşte îi învaţă pe părinţi să relaţioneze şi să comunice cu copilul astfel încât acesta să nu crească izolat. profesorul itinerant sprijină profesorul clasei. Profesorul itinerant va lucra mai întâi cu părinţii sfătuindu-i cu privire la nevoile incipiente ale copilului. Este un model care evită dezavantajul deplasărilor copiilor. Acest model nu este viabil fără o bună funcţionare a mijloacelor de comunicaţie şi de deplasare. Tot profesorul va facilita înscrierea copilului într-o grădiniţă şi apoi va ajuta la alegerea şcolii adecvate. Profesorul clasei în care este înscris este sprijinit de un profesor itinerant specialist în CES angajat de către autorităţile locale de învăţământ. elevul în timpul orelor. dar şi în timpul unor activităţi de terapie specifică. servicii de terapii specifice. În concluzie alegerea modelelor de integrare se face în funcţie de .Copilul cu CES este înscris într-o clasă obişnuită de care răspunde profesorul clasei (învăţător. Ca şi la primele modele nu este depăşit dezavantajul ca orice copil să înveţe în şcoala cea mai apropiată de domiciliul său. specialist în activitatea cu elevi cu CES care deserveşte şcoala obişnuită. care sprijină profesorul clasei în timpul cursurilor şi în rezolvarea temelor. bazat pe profesorul itinerant. 5. Modelul comun.

care este de fapt „cererea”. În orice societate există anumite persoane care. incapacităţi nu se pot „integra” în comunitate prin propriile lor forţe. înainte de a fi probleme de ordin emoţional sunt probleme de ordin social.Bradshshaw. A patra definiţie a termenului este ne „nevoie comparativă”.nevoile copilului.Manea. În mod obişnuit. operează cu raportarea situaţiilor concrete la anumite standarde. O primă accepţiune este aceea de „nevoie normativă”. trebuie să urmărească şi satisfacerea nevoilor/trebuinţelor reale ale persoanelor cu dizabilităţi. arată că ”în situaţiile concrete se întâmplă adesea ca semnificaţia acestui concept să nu fie suficient de clară. 3. modelele propuse trebuie să ia în considerare contextul geografic. trasee educaţionale compatibile cu tipul şi gradul de deficienţă. O a doua modalitate de definire a conceptului este de a-l privi ca pe o „nevoie resimţită”. care. nu beneficiază de acelaşi serviciu se consideră că ele se află în situaţia de nevoie. citându-l pe J. În principiu. Livius Manea – Protecţia specială a . integrate în structura şcolii obişnuite. corespunzând perspectivei specialistului. clasificarea şi definirea trebuinţelor/nevoilor persoanelor cu handicap L. Handicapul. să le asigure respectarea deplină a intereselor acestora.(cf. educaţie preşcolară. pot fi identificate patru definiţii ale termenului”. Cea de a treia accepţiune a termenului este de „nevoie exprimată”. problematica persoanelor cu dizabilităţi. în calitate de expert. socio-economic al sistemului naţional de învăţământ şi necesită o proiectare minuţioasă a programului de intervenţie educaţional-compensator. integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. adică nevoia resimţită transformată în acţiune. identificarea. care apare ca reflectare a ceea ce doresc oamenii aflaţi într-o anumită situaţie. Limitele integrării şcolare. grupuri de câte 2-3 copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite. intervenţie timpurie. solicitarea unui serviciu. datorită unor deficienţe. a demnităţii şi a drepturilor lor în orice împrejurare şi în raport cu orice sistem de referinţă. cu handicapaţii mintal sunt practicate aceleaşi forme de integrare. ca o măsură rezultând din studierea caracteristicilor persoanelor beneficiare ale unui serviciu. În ceea ce priveşte perceperea. având caracteristici similare. în vederea integrării acestora ca membri deplini ai societăţii. Pentru a fi eficiente. Atunci când alte persoane. prin diverse mecanisme şi pârghii. 2. De aceea societatea. debut şcolar în şcoala publică. ca şi cu alte categorii de handicapaţi : clase diferenţiate. Modalităţi de favorizare a integrării copiilor cu deficienţe în şcoala publice prin: depistare precoce a deficienţei.

în Drepturile omului. la reeducare.23 se arată că „pentru copiii handicapaţi fizic şi mintal trebuie să se asigure o viaţă plină şi decentă. precum şi anumiţi copii/elevi din învăţământul obişnuit. ci şi angajare. p. care prezintă cerinţe educative speciale manifestate prin tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau de adaptare şcolară. ISBN. Integrarea şcolară este un proces complex şi de durată care face referire la cuprinderea copiilor (în cazul nostru a copiilor cu cerinţe speciale) în instituţii şcolare obişnuite. Copiii cu deficienţe fac parte din categoriile de populaţie aflate în „nevoie”. mediul schimbându-se în funcţie de cerinţele integrării individului. Este de dorit să privim integrarea şcolară ca un proces continuu de adaptare la condiţiile mediului şcolar şi social caracterizat printr-o neîncetată schimbare. Indiferent de modalitatea sub care definim „nevoia”. a cărui esenţă constituie nu conformarea mecanică.121) În domeniul educaţiei. la formare. ca elemente componente naturale ale diversităţii umane. incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală”. socio-afective şi de comportament ori asociate. Documentar pentru predarea cunoştinţelor din domeniul drepturilor omului în învăţământul preuniversitar.2000. crearea condiţiilor optime de participare efectivă a copilului/elevului la activitatea grupului precum şi comunicarea în cadrul acestuia. la activităţi recreative. obiective şi subiective. beneficiind de aceste servicii de o manieră corespunzătoare.L. Ca procesualitate Patrick Daunt distinge în interiorul integrării şcolare următoarele etape/niveluri/moduri ale integrării: . Se . pasivă a elevului la condiţiile mediului şcolar şi social.Şansa S. îşi formează abilităţi. în Convenţia cu privire la drepturile copilului. reducerea distanţei fizice dintre copii. Mai mult.R. e) să pregătească în ansamblu şcoala şi societatea pentru a primi şi a satisface participarea persoanelor cu handicap la medii şcolare şi sociale obişnuite.persoanelor cu handicap. cu diferenţele ei specifice. urmărindu-se: d) să se extindă la toţi copii care întâmpină anumite dificultăţi sau probleme de învăţare (a se vedea copiii cu cerinţe speciale). semnifică participarea la un proces comun de învăţare. alături de copii obişnuiţi sau copiii din grupul de copii în care este cuprins. în art. care să asigure o integrare socială cât se poate de completă şi o dezvoltare individuală.16). pentru ca integrarea să însemne nu numai adaptare. procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie conceput ca o acţiune socială complexă. de limbaj. sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea. 1995. la pregătire pentru reangajare în muncă. p. senzoriale. utilizarea împreună a unor spaţii fizice. în condiţiile în care şi copilul cu handicap asimilează anumite cunoştinţe. mintale. prin „copii cu cerinţe speciale” sunt desemnaţi copiii a căror cerinţe/nevoi speciale educaţionale derivă în principal din deficienţe fizice. la îngrijirea sănătăţii. facilitarea intercunoaşterii şi familiarizării reciproce. . convenţie adoptată în unanimitate de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite la 20 noiembrie 1989. indiferent de severitatea acestora. (***Convenţia cu privire la drepturile copilului.integrare fizică.integrarea funcţională.. Educaţia specială are în vedere un mod/fel de educaţie. care se referă la cuprinderea copiilor cu cerinţe educative speciale într-o instituţie şcolară obişnuită sau/şi specială. materiale şi echipamente. Educaţia specială se doreşte o educaţie pentru toţi. adaptată şi destinată persoanelor care nu reuşesc (sau este puţin probabil) să atingă în cadrul învăţământului obişnuit (temporar sau pe toată durata şcolarităţii) nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei. crearea acelor condiţii optime. în condiţii care să le garanteze autonomia şi să le faciliteze participarea lor activă la viaţa colectivităţii…să aibă efectiv acces la educaţie. ci corelarea ambilor factori. La acest nivel se urmăreşte prezenţa copiilor cu deficienţe alături de ceilalţi. Pot fi cuprinşi în categoria „cerinţe speciale” şi unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale.

pe perioada respectivă de interacţiune şi pe domenii asemănătoare de conţinut pedagogic. . controlului social care trebuie să caracterizeze orice societate. în mod necesar. concomitent cu exercitarea unor influenţe asupra partenerilor din contextele sale de viaţă.etc. profesie. atât la cele propriu-zise de învăţare cât şi la activităţile comune din pauze.) precum şi caracteristicile procesului prin care individul/grupul capătă aptitudine de a trăi într-un anumit mediu. structural şi funcţional al acestei unităţi. Astfel. relaţii de acceptare şi participare relativ egală la viaţa grupului şcolar. Integrarea funcţională poate fi iniţial limitată ca sferă de acţiune (ex. întărirea elementelor ei. implicând. valori şi atitudini. p. . alte activităţi cotidiene din viaţa şcolii.etc. Smaranda Mezei – Dicţionar de sociologie.) şi cu timpul se poate extinde la alte discipline de învăţământ.vorbeşte despre integrare funcţională a copilului cu cerinţe speciale atunci când acesta atinge un nivel relativ egal de participare la actul de învăţare şcolară cu semenii din grupă/clasă. la care copilul cu cerinţe speciale participă activ.304) Tipuri de integrare socială Considerându-se drept cele mai mici unităţi ale unui grup normele sociale pe de o parte. educaţie muzicală. p. rezultat care are drept consecinţă dorită eliminarea conflictelor şi stabilirea unor raporturi coezive şi participative. definită prin absenţa marginalităţii şi prin convergenţa a doi termeni aflaţi. (cf. consensului. Se stabilesc legături reciproce. mai mult sau mai puţin spontane.integrarea societală apare atunci când copilul integrat în grupul de elevi dobândeşte sentimentul de apartenenţă şi participare deplină la comunitate. internalizând norme. iniţial. adaptare.1993. Patrick Daunt – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale. participare şi integrare propriu-zisă care de multe ori poate fi o sinteză diferită în comparaţie cu componentele iniţiale. presupune ca. care odată internalizate şi externalizate de individ în comportamente explicite.etc. Conţinutul noţiunii „integrare socială” este dependent de aspectele stabilităţii. facilitează întărirea solidarităţii funcţionale a grupului. la educaţie fizică. Ed. presupune existenţa sentimentului de încredere în sine şi în ceilalţi. prin intermediul interacţiunii dintre individ/grup şi mediul social specific/integral au loc modificări/adaptări atât la nivelul individului/grupului care se integrează cât şi la nivelul sistemului/subsistemului social care integrează. activităţi practice. şcoală. Integrarea socială a copiilor cu cerinţe speciale în comunitate face referire la coexistenţa şi consistenţa contactelor şi relaţiilor interpersonale în cadrul grupurilor sociale. asimilând valori. de joc. copilul cu cerinţe speciale este inclus în toate activităţile comune din viaţa şcolii. Smaranda mezei arată că integrarea socială poate fi privită ca: . iar pe de altă parte persoanele şi comportamentele lor.1996.17). .Babel.un proces social prin care se realizează o permanentă reînnoire a unei unităţi sociale. în condiţiile postulării echilibrului relativ. Landecker identifică .integrarea socială presupune stabilirea şi dezvoltarea de relaţii şi inter-relaţii în interiorul grupului de muncă. Astfel. la concordanţa între norme şi conduite.o stare de echilibru social.rezultatul unei serii de adaptări şi ajustări normative a individului la un câmp definit de relaţii de grup. la interdependenţa funcţională a elementelor unui sistem/subsistem social. În timpul acestui proces. într-o relaţie de tensiune. dobândind cunoştinţe. convertită ulterior. . într-o relaţie de armonie şi acţiune cooperantă. .(cf.W. se urmăreşte conformarea individului la necesităţile sociale şi la solicitările mediului organizaţional de referinţă (grup de egali. se disting mai multe faze ale procesului ale procesului: acomodare.etc. comune ale grupului. Ministerul Învăţământului&Reprezentanţa UNICEF în România.apartenenţa şi participarea neimpusă a individului la un set de norme. Integrarea societală presupune acceptarea deplină a copilului cu cerinţe speciale de către ceilalţi membri ai comunităţii şcolare. copilul cu cerinţe speciale să-şi asume unele responsabilităţi sociale în contextele sale particulare de viaţă. cu asumarea de roluri. În funcţie de caracterul activ al individului şi de capacitatea de răspuns al mediului care integrează.

acest proces utilizează ca noţiune de bază comunicaţia. Ea mai este definită şi ca un mod eficient de articulare a modelelor normative cu procesul motivaţional. ca proces în esenţa sa relaţional. manifestat prin prin gradul de participare a indivizilor şi grupurilor de indivizi din societate la creaţia spirituală. h) Integrare comunicaţională. interdependenţa şi corelarea diferitelor funcţii cu rol instituţional contribuie la menţinerea şi continuitatea structurilor sociale. Fiind concretizat în modul de distribuţie şi transmisie a modelelor normative între membrii sistemului social. dialogul între grupuri sociale distincte şi între subgrupuri din cadrul aceluiaşi grup social contribuie la participarea ridicată a indivizilor la viaţa socială şi implicit la un grad mai înalt de integrare socială. cu atât este mai eficace contribuţia lui la buna funcţionare a societăţii. Ca unităţi funcţionale. În împrejurări obişnuite. este mai ridicat însă când proporţia ultimelor este mai coborâtă. Pentru Landecker conceptul . cu atât există un număr mai ridicat de persoane caracterizate de tulburări psihice. i) Integrarea funcţională semnifică în plan general unitatea sau armonia din cadrul unui sistem social datorită interdependenţei membrilor părţilor sale specializate. ca şi realizarea procesului de socializare. se poate fi identificată cu „integrarea între norme şi persoane” şi variază în funcţie de concordanţa între conduite şi norme. adică atunci când indivizii aleg mai frecvent comportamente culturale care nu se abat prea mult de la modelele prescrise. determinat de raportul între trăsăturile universale. idei. Respectarea normelor grupului şi orientarea spre valori morale şi reglementări juridice comune întăreşte coeziunea între membri şi favorizează un grad ridicat de integrare socială a grupului respectiv. iar în plan particular se referă la diviziunea şi sincronizarea sarcinilor într-un grup. El formează baza pentru orice tip de acţiune socială şi facilitează transmiterea cunoaşterii cumulative. definitorii pentru concordanţa dintre conduite şi norme. constând în schimbul de informaţii. la îmbogăţirea patrimoniului de valori definitorii. În plan specific. În plan general.cea interpersonală în mod deosebit. Dezvoltarea comunicaţiilor şi a raporturilor interpersonale. „normale” cu cât este mai susţinută integrarea individului în sistemul cultural. astfel ca indivizii să acţioneze conform standardelor prescrise. izolarea reprezentând un indice negativ al integrării comunicaţionale. Cu cât reţeaua de comunicaţie interpersonală este mai slabă şi izolarea socială este mai mare. g) Integrarea normativă. definită de obicei ca un proces de realizare a unei concordanţe sau compatibilităţi între normele uneia şi aceleiaşi culturi. în general. specializate şi alternative. Se consideră că o reţea de comunicaţii interpersonale mai densă este caracterizată printr-un procent mai scăzut de persoane izolate.patru tipuri de integrare socială f) integrare culturală. atitudini între membrii unui grup social. sistemele culturale furnizează standarde şi modele culturale care ghidează comportamentul şi-l fac predictibil. în măsura în care diversele activităţi specializate sunt dependente una de alta. în particular. integrarea culturală constituie ă variabilă structurală care măsoară gradul şi limitele până la care o cultură (un sistem cultural) poate fi calificată ca integrată. Gradul de integrare culturală. definită şi ca integrare „consensuală” acest tip de integrare caracterizează un anumit sistem de relaţii. Ea sintetizează procesul prin care membrii unei societăţi acceptă. Integrarea culturală trebuie privită atât ca proces de eliminare a conflictelor şi incompatibilităţilor între normele aceleaşi culturi cât şi ca un proces eminamente creativ. resping sau modifică itemuri care s-au difuzat din alte culturi. integrarea funcţională desemnează interdependenţa elementelor sistemului de diviziune a muncii sau a schimburilor de servicii din cadrul unei societăţi.

Pareto). care acţionează în sensul integrării tuturor forţelor în sistem. iar conţinutul dispoziţiilor şi motivaţiilor pe cele ale integrării informale. Merton. integrarea socială este studiată în funcţie de acţiunile şi rolurile sociale distribuite în cadrul grupului. Teorii sociologice ale integrării sociale Urmărind modalităţile de definire a raportului dintre individ (actor social) şi societate (ordine instituţională. creat de valorile definitorii pentru sistem. analiza funcţionalistă a fost fundamentată mai ales ce către lucrările sociologilor americani. facilitând o serie de criterii şi măsuri ale densităţii urbane (gradul de concentrare a populaţiei în diverse activităţi economice. prin sistemul de roluri şi funcţii/statusuri. să-şi . teoriile asupra socialului îşi deplasează centrul de greutate de la tema ordinii sociale considerată ca datum la cea a unui „cosmos” social în curs de constituire. Ca urmare.Malinowski. prestigiu. de la tema integrării consistente a individului într-o realitate structurată în instituţii la cea a participării sale la „efortul colectiv” de structurare/instituţionalizare. j) Sociologii funcţionaliste În cadrul funcţionalismului specialiştii în istoria sociologiei au identificat numeroase variante: funcţionalismul organicist (Spencer). internalizarea. pentru a asigura continuitatea modelelor de socializare şi integrare în sistemul global. Parsons şi R. prezentă la Pareto (care substituie analizei cauzale pe cea funcţională) şi fundamentată de antropologia socială engleză (B. determinat de structura de roluri sociale. neofuncţionalismul (Bacley. indicând o evoluţie de la teoriile funcţionaliste/structuraliste/sistemice la teoriile constructiviste. oferă soluţii problemei integrării membrilor săi. funcţionalismul structuralist/sistemic (Parsons). prin relaţiile de putere. În acest cadru.etc.). fiind nevoit ca prin participarea inevitabilă la viaţa de grup. ce afirmă sau neagă rolul activ al celui dintâi şi caracterul construit a celei din urmă. Relaţiile interactive desfăşurate în arealul funcţional al imperativelor funcţionale. socializarea prin adoptarea normelor şi valorilor comune. Lazarsfeld).) şi diferenţierii comunităţilor urbane de cele rurale. individul ghidat în acţiunile lui de orientări motivaţionale şi valorice are o permanenţă existenţă adoptativă.etc. orice sistem social. responsabilitate şi solidaritate. Funcţiile oricărui sistem şi/sau subsistem social asigură integrarea deplină (Parsons). ale structurării. Autorii de istorii ale sociologiei surprind această mişcare.K.etc. sau parţială (Merton) a elementelor componente. de la o generaţie la alta. Realitatea socială este tratată de diferitele variante ale sociologiei funcţionaliste ca datum. imperativul funcţional cel mai important îl reprezintă transmiterea universului simbolic. Radcliffe-Brown) ea va lua o amplă dezvoltare în concepţia structuralismului funcţionalist american reprezentat de T. ordine interacţională.de integrare funcţională este central în studiile de ecologie umană. În mod general. controlul social. definesc esenţa structurii sistemului social ca structură de roluri care se îndeplinesc prin prisma „aşteptărilor normative” generate de sistemul valorilor acceptate la nivel global. ca realitate sui-generis care există independent de individ şi exercită asupra acestuia un sistem complex de constrângeri. Fiecare componentă a sistemului social se structurează conform funcţiei pe care o îndeplineşte în sensul exigenţei celor două principii ale structuralismului funcţionalist: principiul teleologic şi principiul echilibrului. pentru a putea funcţiona. determinându-i comportamentul. Mecanismele principale ale integrării sunt: instituţionalizarea. Cu premise în organicismul spencerian (analogia socialului cu biologicul). Pe măsură ce înaintăm în istoria sociologiei. instituţionalizat sau nu. funcţionalismul „părinţilor fondatori” (Durkheim. Ca orientare teoretică circumscrisă unui mod tradiţional de abordare a fenomenelor sociale. De aceea . lume-viaţă. extensia serviciilor. îndeplinirea corectă a rolurilor definind caracteristicile integrării formale. observăm o evoluţie în planul explicativ al teoriilor asupra socialului.

Evaluările emise îi conferă un anumit statut concretizat .Garfinkel. fără ca aceasta să însemne că sunt întotdeauna conştienţi de ceea ce fac. k) Sociologii constructiviste Din perspectiva sociologiilor constructiviste – indiferent dacă este vorba despre constructivismul cognitiv al fenomenologilor (Berger şi Luckmann). normal. Chiar dacă Parsons explică stabilitatea sistemului social prin reproducerea ordinii (care depinde de gradul de interiorizare a normelor). ai producerii simultane ai Eu-lui total şi universului social. consilieri. întrucât sunt obligaţi să se supună unor constrângeri structurale sau interacţionale. despre cel structuralist (Bourdieu) sau despre cel al structurării (Giggens) . să prelucreze. succesul privit ca autonomie şi independenţă necesară inserţiei sociale post-şcolare sau/şi post-instituţionale.elaboreze un comportament conformist care se supune normelor şi valorilor dominante. liberi să”opteze” pentru un comportament sau altul. deoarece pot să apară cazuri de perceperi deformate.etc. capabili să selecteze. trecute sau prezente. nu le aplică exact. În viziune şcolii/educaţiei inclusive cooperarea constituie un element fundamental. Integrarea socială presupune atât dobândirea unei poziţii în ierarhia socială cât şi statornicia unor relaţii de apropiere/colaborare cu membrii colectivului/grupului de referinţă. Analizele de tip constructivist sunt realizate în termenii apropierii de către un individ capabil de discernământ în termenii reinterpretării. individul care îl interesează pe sociolog. Principalii factori implicaţi în procesul de integrare şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale Integrarea copiilor cu cerinţe speciale se poate realiza dacă există colaborarea permanentă între: elevi. omul nu este un individ lipsit de reflexivitate. Ele implică teza potrivit căreia individul şi grupul în care urmează a se integra sunt în egală măsură áctori/agenţi ai acţiunii. fără a putea face întotdeauna ceea ce vor. de produs/rezultat şi proces) înfăptuită în activitatea cotidiană. părinţi. aşa cum a observat É. de alocare a status-urilor sociale . interiorizate. şcolar emite la adresa elevului cu cerinţe educative speciale anumite aprecieri. în formă discursivă sau în formă practică şi nu simpli mesageri/transmiţători. condiţionate de mecanisme de apărare şi proiecţie a eu-lui. un „idiot cultural”. Durkheim. al cărui comportament reproduce comportamentul colectivităţii. Producerea acestui tip individual /socializarea) îndeplineşte o serie de funcţii sociale: de transmitere/acumulare culturală (care include transmitere/acumulare de cunoaştere). profesori. spune H.realitatea socială este înţeleasă ca realizare. simpli receptori ai mesajului. respectiv ca o construcţie (în dubla accepţie a termenului. ci pun în act o „metodologie profană” pentru „a da sens” acestor „modele”. Pentru a analiza ordinea socială se pleacă de la intersubiectivitatea „oamenilor care construiesc o lume rezonabilă pentru a putea trăi în ea”. nu numai una de participare. de pregătire a indivizilor pentru exercitarea unor roluri sociale (inclusiv a rolurilor profesionale). „Faptele sociale” nu se impun ca „realitate obiectivă”. negocierii şi reconstrucţiei rolurilor. Între o normă/regulă şi aplicarea lor de către oameni concreţi există o distanţă. Mehan). Prin urmare socializarea individului constă în construirea identităţii lui sociale traversând jocul tranzacţiilor biografice şi relaţionale. De aceea se poate spune că integrarea este şi o problemă de relaţie. nu imită întocmai modele prestabilite. despre constructivismul practic al etnometodologilor (Cicourel. generic. în sensul că ei nu le reproduc. pe care acesta le recepţionează mai mult sau mai puţin exact. să producă şi să comunice informaţii. organizaţii neguvernamentale şi alţi parteneri viabili care se pot implica. este tipul mediu. Actorii sociali sunt consideraţi capabili de reflexivitate. de reproducere structurală sau/şi mobilitate socială. Grupul de muncă. Din perspectiva unei teorii a ordinii sociale înţelese ca datum. determinant pentru realizarea succesului.

experienţele din din România şi din alte ţări arată că funcţionarea unor clase speciale separate. m) intervenţii de sprijin. trebuie încurajată şi susţinută. facilitează progresul fiecărui copil şi constituie o premisă a integrării sociale a copilului cu dizabilităţi. ca structură şi frecvenţă din partea copiilor cu cerinţe speciale – poate contribui substanţial la procesul real de integrare şcolară şi socială. Clasa eterogenă ca mediu al actului de învăţare. care pot să le pună mai bine în valoare capacităţile. în şcoli obişnuite. deşi puţin valorificată. alături de semenii lor de aceeaşi vârstă. care asigură o participare activă şi interactivă în relaţionarea cu ceilalţi copii şi la viaţa comunităţii locale. confirmare şi validare). în asemenea contexte şi moduri de organizare şcolară. includereea copiilor cu cerinţe speciale în şcoli speciale conduce la etichetare negativă. Înainte de a-şi însuşi evaluarea şi a o interioriza. La nivelul şcolii care desfăşoară acţiunii. are deprinderi de specialist. funcţionarea în şcolile obişnuite a unor unităţi speciale flexibile. În schimb. Profesorul consultant este o persoană care are experienţă. Şcoala trebuie privită ca un sistem educaţional flexibil. Profesorul consultant/itinerant/de sprijin . cu o compoziţie fixă şi permanentă.într-o apreciere de un anumit nivel. a unor servicii de reabilitare/recuperare necesare. Intervenţiile profesorului consultant (Heron) pot fi: l) de autoritate. în acelaşi timp. încurajarea rezolvării problemelor de unul singur ţi selectarea informaţiilor) şi de ajutor (când subliniază părţile bune ţi valoarea copilului prin aprobare. formale (când caută să împărtăşească noi cunoştinţe şi informaţii clientului prin instructaj. fiind pregătit să ofere în orice moment tipul de intervenţie corect. De aceea este foarte importantă. catalitică (când caută să încurajeze copilul să înveţe şi să îsi dezvolte prin auto-direcţionare şi auto-descoperire relaţiile practician-client. ei nu . informare şi interpretare) şi confruntativă (cănd vizează direct atitudine. Şcoala prin toate componentele sale participă l recuperarea/reabilitarea copiilor cu cerinţe speciale. contribuie prea puţin la promovarea integrării.ca mod de organizare. potenţialitatea de comuniune şi interacţiune a copiilor cu deficienţe. convingerile şi comportamentul copilului prin provocare şi răspunsuri directe). Copiii integraţi astfel beneficiază de avantajele ambelor sisteme. Copilul cu deficienţe poate opta pentru o şcoală obişnuită. constituie o modalitate de integrare şcolară şi socială a acestora.etc. Aceste forme de sprijin conturează în esenţă modalităţile prin care copii integraţi individual sau în grupe de 2-4 în clase obişnuite pot beneficia de ajutor din partea unor cadre calificate pentru educaţia specială. la nivelul organizării sistemului de învăţământ.Cuprinderea individuală sau în grup mic a copiilor cu cerinţe educative speciale în unităţi de învăţământ obişnuit. trebuie realizată prin diferite structuri sau forme de sprijin. Aducerea unor copii în situaţii sau medii sociale şi educaţionale noi. funcţionare. componente ale educaţiei inclusive trebuie să se creeze condiţii astfel încât copilului ce cerinţe educative speciale să i se ofere serviciile educaţionale adaptate la nevoile sale. aprecierile grupului se manifestă în contactele interpersonale. de eliberare (când caută să elibereze copilul de emoţii prin eliberarea tensiunilor şi încurajarea plânsului sau râsului. Dar pentru că un copil face parte. în care diversitatea este considerată ceva natural şi valorizată pozitiv. de tip recuperare (când caută să direcţioneze comportamentul copilului prin sfaturi şi prin atitudini critice). Astfel. care oferă şi permite educaţie pentru toţi copii. De asemeni. Aceasta implică reflecţie.). atunci când se poate realiza. Inserţia sa individuală sau în grup în şcoala. are înaltă calificare. din mai multe grupuri care se pot afla mai mult sau mai puţin în relaţie de interdependenţă. în care copii îşi petrec toate orele din programul şcolar şi pe tot parcursul şcolii. unitatea imaginii de sine se constituie din multiplicarea imaginilor sociale. chiar dacă unele activităţi social culturale se realizează în comun cu ceilalţi copii. în funcţie de potenţialul acestora. stigmatizare şi marginalizare.

pot constitui parteneri în procesul integrativ al copiilor cu cerinţe speciale.G. O. Familia are un rol important şi în majoritatea cazurilor hotărâtor în alegerea modalităţii de socializare şi integrare socială a copilului cu cerinţe educative speciale. De aceea o mass-media bine deservită de profesionişti poate fi o sursă de informaţie infailibilă. La nivelul cadrelor didactice este necesar ca acestea să-şi formeze şi să îşi dezvolte deprinderi individuale adecvate de relaţionare şi comunicare cu alţi profesori. Este de dorit ca în selectarea cadrelor didactice în educaţia integrantă să se realizeze atât după calităţile profesionale cât şi pe principiul „atitudini pozitive”. Mass-media poate contribui la reducerea barierelor sociale prin tipurile. La nivelul conţinutului învăţământului este necesar să se elaboreze şi să se aplice programe de elaborare progresive. pentru multe familii este o uşurare să ştie că fiul sau fiica are masa şi întreţinerea asigurată. în situaţii diverse.etc. Nici astăzi nu există reglementări clare în privinţa orientărilor şcolare şi apoi a orientării profesionale şi sociale. Desigur că o politică preventivă – globală şi promoţională – ar evita „circuite închise”. prin programele care le desfăşoară.sunt total rupţi de sprijinul specializat necesar – asigurat de către cadrele didactice cu experienţă şi calificare pentru educaţia specială – şi beneficiază de învăţare şi interacţiune socială în contextul şcolar obişnuit. Însă fenomenul există şi de aceea nu este de respins „solidaritatea comunitară”. specialişti. Pentru a contracara astfel de situaţii este de dorit să i se asigure grupului familial sprijin financiar şi suport informativ. valorile şi atitudinile pe care le difuzează. chiar dacă aceasta este una specială. să poată juca rolul de consultant. Legislaţia în această privinţă pare a fi neinteresată. în numeroase ţări din Europa. se încearcă a se acredita ideea că orice legislaţie în domeniu ar putea cauza (conform teoriei etichetării). Sectorul educaţiei specializate este şi trebuie să rămână sensibil la aspiraţiile copiilor cu cerinţe speciale. într-o instituţie. În condiţiile economice şi sociale din România. Elemente de didactică generală şi metodica psihopedagogiei speciale XII. Fiindcă se evită acum să se mai discute acum despre o „societate de asistenţă”. Se „evită” a se declara că există persoane care nu-şi neagă nici handicapul şi nici nu resping mâna întinsă a celorlalţi cetăţeni. fiindcă au nevoie de ajutorul colectivităţii. proprii .N. Rămân însă prea multe probleme nerezolvate în privinţa integrării lor după o perioadă de instituţionalizare. părinţi. de a specializa cadrele didactice din învăţământul obişnuit pentru educaţia cerinţelor speciale numai după ce acestea au acumulat o experienţă şi o calificare corespunzătoare în învăţământ.. Obiectul şi funcţiile didacticii Didactica se ocupă cu studiul sistematic al diferitelor aspecte. B. personalizate şi revizuibile periodic. intervenţia autorităţilor care sunt îndreptăţite cu inserţia şcolară şi integrarea lor socială. inclusiv integrare socio-profesională. parţial sau integral. creează „iluzia” omului anonim de participare directă la crearea istoriei.-urile şi alte unităţi sociale (serviciile de asistenţă socială). Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ 1. Prin mass-media modernă. Există tendinţa. ori o foarte periculoasă sursă de dezinformare. accesul aproape instantaneu la evenimentele cele mai importante ale planetei.

sugerează combinaţii optime de metode şi materiale didactice eficiente etc. cibernetică. 2. În semnificaţi 22522h719w a lui iniţială termenul de didactică avea înţelesul arta de a învăţa pe alţii. pe care le îmbracă teoria generală a procesului de învăţământ. În acest sens deosebindu-se de didactica empirică. Didactica generală şi didactica specială În afară de didactica generală. Didactica este o teorie deoarece are ca scop elaborarea bazelor teoretice ale legităţilor organizării şi conducerii procesului de învăţământ. ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului. de experienţă ştiinţifică. Didacticile . ea reprezentând una dintre principalele ramuri ale ştiinţelor educaţiei. Ea porneşte de la o anumită concepţie psihologică. de modelare a personalităţii copilului. de competenţe. teoria comunicării. pe încercări şi erori. mijloacele şi formele de organizare şi evaluare etc. de formare de deprinderi. implicate în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. s-au dezvoltat şi didacticile speciale (metodicile: metodica predării psihologiei. metodica predării sociologiei etc. însă. teoria informaţiei. aspecte specifice. metodele. praxiologia etc. principiile şi conţinuturile. Treptat.) şi să ofere o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ în ceea ce priveşte natura obiectivelor şi obiectivele. teoria conducerii procesului de predare-învăţare sau teoria instruirii. ştiinţifică a învăţării. aplicate. de noi conduite. ritmului învăţării. acestea studiază practica desfăşurării predării şi învăţării fiecărei discipline de învăţământ. o teorie a transformării de cunoştinţe. prin intermediul instruirii. bazată pe experienţe. sociologie.procesului de învăţământ. Este o ştiinţă cu precădere practică. pe intuiţie. . aplicativă. organizarea şi conducerea procesului de învăţământ a devenit o problemă de observaţie sistematică. didactica primind înţelesul de: ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ.). teoria conducerii activităţilor socio-umane. arată cum trebui structurate cunoştinţele pentru a fi mai uşor reţinute şi structurate de către elevi. adică o teorie a acţiunii transformatoare. Didactica ştiinţifică are menirea să sintetizeze toate datele proprii sau date cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe(psihologie. determină succesiunea optimă de prezentare a materialului. Ea indică experienţele cele mai eficiente de organizare a învăţării şi predării.

de timpuriu. Dar. 3. Nevoia unei învăţări continue.speciale nu sunt numai o aplicare a didacticii generale. cu diferite tehnici eficiente de muncă intelectuala). 6 Finalităţile didactice şi funcţiile lor . pentru autoinstruire. încă din primii ani ai şcolarităţii copii trebuie învăţaţi să înveţe (ca atitudine generală) şi învăţaţi cum să înveţe (ca deprindere. Orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalităţii elevului. ci. extinsă pe întreg parcursul vieţii. Obiectivele sunt formulate sub formă de enunţuri dacă indică orientarea intenţionată a procesului d 111r1718b e învăţământ spre realizarea de performanţe şi/sau competenţe de către elev ca subiect al învăţării. ea devenind posibilă cu anii preadolescenţei şi adolescenţei. cererea socială de educaţie permanentă. Obiectivele circumscriu domeniul unei activităţi de predare-învăţare din cadrul procesului de învăţământ şi tipul de schimbare ce se aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul acestei activităţi (caracter finalist). XIII. autoinstruirea presupune un anumit grad de maturitate intelectuală. ajută didactica generală să-şi aprofundeze cercetările şi să ajungă la noi generalizări pe un fond de date concrete. fără precedent. Este adevărat. Direcţiile de dezvoltare a didacticii contemporane Ultimele decenii au făcut să crească. a făcut să sporească interesul pentru învăţarea prin sine însuşi. Asemenea necesităţi au lărgit considerabil aria de preocupări şi aplicabilitate a didacticii. cu munca independentă. prin studiile specifice întreprinse. Taxonomia didactică 5 Tipologia şi dinamica obiectivelor didactice Obiectivele didactice sunt enunţuri cu caracter finalist care dau expresie intenţiei de a produce o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învăţare.

Formularea unui obiectiv nu este doar un simplu exerciţiu didactic menit să conducă la creşterea gradului de organizare a procesului de învăţământ. obiectivele răspund anumitor necesităţi sau cerinţe de funcţionare a acestuia şi au anumite consecinţe asupra celorlalte componente. Aprecierea activităţii elevului presupune raportarea la anumite criterii. În conţinutul oricărui obiectiv se prefigurează rezultatul ce se aşteaptă să se obţină al sfârşitul unei perioade de desfăşurare a activităţii instructiv-educative. Anticipând rezultatele şcolare. Aceasta înseamnă că obiectivul este astfel formulat încât să fie rezonabil şi să poată deveni o normă în evaluarea rezultatelor elevilor la învăţătură. cunoştinţele şi abilităţile intelectuale. conţinuturile sau practicile de evaluare didactică sunt şi trebuie să fie astfel alese de către profesor încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. Funcţia evaluativă. cunoaştere şi om. Metodele. ceea ce înseamnă că îndeplinesc următoarele funcţii: Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ. strategiile. morală şi psihomotorie. iar rezultatele evaluării au influenţă atât asupra activităţii profesorului cât şi a elevului. Schimbarea obiectivului solicită modificări în toate celelalte componente ale procesului de învăţământ. Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare. formularea capacităţilor intelectuale. Orice probă de evaluare este elaborată prin raportarea la obiectivele formulate. Funcţia de reglare a procesului de învăţământ. între care obiectivele deţin ponderea cea mai importantă. Conţinutul fiecărui obiectiv are o dimensiune valorică. rezultată din concepţia despre societate. ci şi o opţiune şi o aspiraţie care se conformează anumitor valori privitoare la devenirea personalităţii elevului şi la realizarea lui socială. planificare şi programare trebuie să debuteze cu formularea obiectivelor. obiectivele trebuie să fie astfel formulate încât să indice în termeni cât mai concreţi profilul elevului. Detaşându-se de formulările generale şi abstracte (transmitere de cunoştinţe sistematice.În ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de învăţământ. Orice activitate didactică. obiectivele mobilizează într-o direcţie clară atât eforturile . consolidarea deprinderilor de comportamente civilizate). nivelul de dezvoltare afectivă. Totodată nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectivă a modului de funcţionare a activităţii instructiv educative pentru introduce acele modificări sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la creşterea eficienţei didactice.

. spre o motivaţie superioară. Componente şi variante ale instruirii şi învăţării Procesul de învăţământ este conceput. . dar cu antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii.intensificarea orientării ludice. intrinsecă.opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare.accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi ducerea acesteia până la individualizare şi „personalizare ". . şi trecerea. ca o entitate omogenă .profesorului cât şi ale elevului. în sensul că nerealizarea uneia are consecinţe negative asupra îndeplinirii celorlalte şi implicit asupra funcţionării optime a întregului proces de învăţământ. pe parcurs.combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive. astfel. extinderea organizării intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari. . . influenţând selecţia şi aplicarea celorlalte componente ale acestuia. mai ales în etapele iniţiale de şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale. verbale şi acţional-practice în învăţare. obiectivele au o poziţie strategică în organizarea şi funcţionarea ca sistem a procesului de învăţământ. a principiilor didactice generale: . 7 Operaţionalizarea obiectivelor didactice ale psihopedagogiei special În ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special. la exerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc. în raport de particularităţile proceselor cognitive. modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins). comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea. Procesul de învăţământ 1. Funcţiile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare.punerea accentului pe învăţare practică.asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate. Totodată. XIV. folosind. desigur.

. -resursele materiale. -timpul şcolar. -conţinutul.care are propriet 121h719b ăţi şi funcţii proprii. ca intenţii exprimate ele dau sens şi raţiune acţiunilor de predare-învăţare. -principiile după care se desfăşoară activitatea didactică. mijloace de învăţământ etc.materialele didactice. -procesele propriu-zise de predare şi învăţare. -contextul.instrumente de lucru. Fiecare sistem este integrat şi deschis unui sistem superior. Consecinţele procesului nu pot fi decât o emanaţie calitativă a acestui întreg. a funcţionalităţii acestui întreg. a factorilor de decizie.profesorul şi elevii. -evaluarea rezultatelor. cu nimic mai puţin însă complex decât un sistem mai vast. -relaţii interumane. are de fapt caracterul unui microsistem. -subiecţii sau agenţii acţiunilor. .profesor-elev.ocupă o poziţie cheie. ori la cel a unei discipline sau al unei lecţii etc. -mediul fizic şcolar. elevi-elevi.clasa de elevi. Acestea reprezintă începutul şi sfârşitul oricărui proces. Luate ca sistem procesele de învăţământ se situează la niveluri diferite de complexitate în funcţie de aria lor de cuprindere în ierarhia factorilor de responsabilitate. Configuraţia sistemului fiind definită în funcţie de: -obiectivele instructiv-educative urmărite de fiecare dată.cele care leagă între ele diferitele componente şi facilitează transformarea lor. Modificarea unei componente se poate repercuta asupra întregului. Procesul de predare-învăţare organizat de profesor la nivelul clasei de elevi. -formele de organizare ale activităţii. -metodele şi procedeele utilizate. Orice dezapreciere a uneia dintre componente alterează rezultatele. calitativ diferite de cele ale elementelor componente luate izolat.

). 2. simplei transmiteri şi asimilării de cunoştinţe. şi educaţie în acelaşi timp. memorare. pe atât este posibilă întărirea caracterului formativ. ea caută să acorde prioritate educaţiei şi formaţiei asupra instrucţiei. al promovării dezvoltării personalităţii elevului. centrat pe cunoştinţe. Principala preocupare este acum de a face din funcţia cunoaşterii un element motor al dezvoltării gândirii. -retroacţiunea sau conexiunea inversă. această nouă orientare are în vedere accentuarea caracterului formativ-educativ al procesului de învăţământ. de fiecare dată un complex de funcţii psihice şi uneori şi fizice. cât şi procesul învăţării conţin un valoros potenţial formativ-educativ.educativ al întregului proces de învăţământ. În primul rând pentru că învăţarea însăşi este multidimensională ea n u este o funcţie psihologică ce se realizează izolat. imitaţie) care acţionează superficial asupra dezvoltării personalităţii sau dimpotrivă poate pune în acţiune procese mentale superioare (gândirea divergentă. obiectul învăţării(conţinuturile predate). pe distribuirea cunoştinţelor. originală. Fără a nesocoti câtuşi de puţin importanţa cunoştinţelor. În măsura în care solicită şi exersează anumite funcţii. Procesul de învăţământ ca relaţie între predare-învăţareevaluare 3. Ea poate antrena procesele mentale inferioare (receptare. este informaţie+ gândire+ simţire+ voinţă. creativă etc. În accepţiunea didacticii actuale procesul de învăţământ este nu numai informaţie. . În al doilea rând. ea angajează. este şi instruire şi formaţie.-rezultatele la învăţătură şi nivelul de educaţie. Pe cât este de necesară. dimpotrivă. Caracterul formativ-educativ al procesului de învăţământ Spre deosebire de învăţământul tradiţional. care stimulează la alt nivel de profunzime dezvoltarea personalităţii. reproducere. este de presupus că şi stimulează dezvoltarea acestora. al formării atitudinii şi comportamentului. în şcoala modernă procesul de învăţământ se ridică mult deasupra nivelului simplei cunoaşteri.

Este de datoria lui să creeze situaţii de învăţare valoroase din punct de vedere formativ şi educativ. Particularităţi ale citit-scrisului în cazul copiilor cu surdocecitate. Eficienţa educativă este condiţionată şi de prezenţa umană pe care profesorul este în stare să o demonstreze intensificând relaţiile sale cu elevii. trebuie avut în vedere că o metodă de predare nu este niciodată o cale de transmitere a cunoştinţelor ci este şi un proces formativ-educativ în măsura în care supune mintea unui exerciţiu. Citit-scrisul în Braille. o reorganizare sau structurare a acestora. Abilitatea manuală. să dezvăluie cu grijă semnificaţiile umane şi sociale ale conţinuturilor ştiinţifice şi tehnice. în mod automat. -să asigure o intensivă participare a elevului. o exprimare în cuvinte proprii ori un transfer al acestora au altă valoare formativă şi educativă. Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la copilul cu deficienţe. Specificul rezolvării problemelor la diferite tipuri de deficienţe. valoarea lui educativă şi formativă. Operaţia cu numere naturale. a conţinuturilor literar-artistice. Numeraţia. -să pună în valoare întreaga încărcătură etică. estetică etc. la posibilităţile lor reale.Totuşi. . -să asigure o mai bună personalizare a învăţării şi predării. Achiziţia pasivă a cunoştinţelor şi simpla lor reţinere în memorie nu sunt formative. dimpotrivă. la experienţa lor de viaţă. o mai bună adaptare la -particularităţile elevilor. -să aleagă metodele şi din perspectiva obiectivelor formativ-educative nu numai a celor instructive. Formarea conceptului de număr natural. -să acorde atenţia cuvenită calităţii cunoştinţelor predate. Este nevoie de o intervenţie din partea profesorului în acest sens. o prelucrare personală a cunoştinţelor. Activitatea şcolară formativă în vederea achiziţionării şi consolidării abilităţilor şi deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficienţe. pregrafia şi grafia – etape ale însuşirii scrisului. socială.. procesul de învăţământ nu-şi dezvăluie de la sine. la motivaţia lor. Etapele însuşirii cititului la copilul cu deficienţe.

Este vorba numai de acele principii norme şi reguli care au o relevanţă directă pentru procesul de învăţământ. sunt teze teoretico-practice fundamentale care jalonează cursul general al activităţii comune a învăţământului. Particularităţi ale cititscrisului în cazul copiilor cu surdo-cecitate.noţiuni generale Principiile sunt idei de bază pe care se întemeiază structura procesului de învăţământ. 5. „reguli” de conduită sau prescripţii şi instrucţiuni precise impuse actului de predare-învăţare. în vederea atingerii o 15415h79p biectivelor prevăzute. Operaţia cu numere naturale. 2. Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la copilul cu deficienţe. Numeraţia.Formarea conceptului de număr natural. Activitatea şcolară formativă în vederea achiziţionării şi consolidării abilităţilor şi deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficienţe. Etapele însuşirii cititului la copilul cu deficienţe. esenţiale pentru existenţa lui şi în măsură să-l apropie de funcţionalitatea optimă. normele au un înţeles mai restrâns. specifcul aplicării acestora . Principiile prevăd anumite norme care caracterizează aplicarea lor în practică. Sistemul principiilor didactice. Abilitatea manuală. Principiile didactice. care sunt intim legate de actul predării şi învăţării. Împreună ele alcătuiesc ace normativitate specifică procesului de învăţământ. Ele servesc drept puncte de reper sau linii generale de orientare a modului în care urmează să se organizeze şi să se desfăşoare procesul de învăţământ în vedere asigurării. pregrafia şi grafia – etape ale însuşirii scrisului. Citit-scrisul în Braille. XVI. Specificul rezolvării problemelor la diferite tipuri de deficienţe.4. Principiile procesului de învăţământ 1.

-principiul caracterului intuitiv al învăţământului. pe calea învăţării şi cele de consolidare în memorie. necesare şi stabile. -caracterul ştiinţific al învăţării şi accesibilitate. -intuiţia concret senzorială şi abstracţie. -principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ. Aceste sunt: -principiul participării conştiente şi active a elevului în procesul de învăţământ. -principiul legării teoriei de practică. între diferitele aspecte ale acestui proces. priceperilor şi deprinderilor. pe care le reprezintă. -principiul învăţământului sistematic şi continuu. -învăţare şi întărirea învăţării etc. priceperilor şi deprinderilor. . -principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului. 3. Iar legea nu este altceva decât reflectarea unei legături esenţiale. aşa cum ar fi următoarele dintre: -participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor. Principiile didactice specifice educaţiei speciale. sau putut constitui o serie de principii care au o sferă de aplicare mai mult sau mai puţin largă în teoria şi practica instruirii. -principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor. -teorie şi practică. -procesele de progresare.în învăţământul special Principiile exprimă legităţile structurării şi funcţionării procesului de învăţământ. În funcţie de aceste legături legice.

în legătură cu care formulează zece „principii didactice". care trebuie. Puzanov (2001) susţine o serie de idei. care. adaptări ale principiilor didactice clasice (pentru învăţământul obişnuit).întregul proces instructiv-educativ din şcoala specială se construieşte ţinând cont de particularităţile psihofizice ale elevilor: principiul abordării diferenţiate.învăţământul trebuie să fie sistematic şi sistemic: principiul caracterului sistematic al activităţilor de instruire.toate informaţiile pe care şcoala le transmite elevilor săi trebuie să aibă un caracter strict ştiinţific: principiul caracterului ştiinţific al instruirii. după părerea sa. . .instruirea asigură abordarea individualizată a copilului în contextul formelor colective de lucru: principiul individualizării în instruire. considerăm că. . care poate fi considerat principiu al acestui învăţământ.Într-o lucrare intitulată: „Instruirea copiilor cu tulburări ale dezvoltării intelectuale".correcţionnaia specţialnaia şcola") trebuie să stimuleze multilateral dezvoltarea personalităţii fiecărui şcolar: principiul instituirii stimulative.instruirea trebuie să asigure temeinicia însuşirii cunoştinţelor. sunt. astfel . în învăţământul special există un deziderat fundamental.învăţământul special trebuie să aibă un caracter educativ: principiul instruirii formative. Chiar dacă toate aceste cerinţe. pe lângă principiile didactice generale. în ceea ce ne priveşte. considerate de către autorul citat „principii didactice aparte". aplicarea lor atentă şi în învăţământul special pentru copii cu deficienţe nu poate fi decât benefică. . Ne referim la orientarea corectivformativă sau terapeutic-compensatorie a tuturor activităţilor . ţinând cont de particularităţile dezvoltării copiilor cu deficienţe. B. într-adevăr. .P. adaptate.instruirea în „şcoala specială terapeutică" (în original: . trebuie să-şi găsească aplicare în învăţământul special. . de fapt. . priceperilor şi deprinderilor: principiul temeiniciei în însuşire..activităţile de instruire se structurează pe baza luării în considerare a particularităţii materialului de învăţat: principiul accesibilităţii în instruire.

desfăşurate cu copiii. care stau la baza dificultăţilor întâmpinate. individuale şi trăsături de specificitate concretizate în capacităţi de învăţare şi adaptare. verbale şi acţional-practice în învăţare. a particularităţilor acestora particularităţi de vârstă. -intensificarea orientării ludice. folosind. în ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special. mai ales în etapele iniţiale de şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale. şi trecerea. pe care ei le întâmpină. pe parcurs.asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate. de către cei care organizează.învăţarea şi adaptarea. spre o motivaţie superioară. de pregătire pentru muncă.punerea accentului pe învăţare practică. intrinsecă. indiferent că sunt activităţi instructiv-educative. de autoservire şi gospodăreşti. Curriculum şcolar . XVII. extinderea organizării intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari.opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare. În continuare amintim şi câteva dintre aspectele pe care le considerăm mai importante. dar cu antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii. în raport de particularităţile proceselor cognitive. comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea. a principiilor didactice generale: -accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi ducerea acesteia până la individualizare şi personalizare . sub aceste două aspecte fundamentale ale existenţei lor . . Aplicarea eficientă a acestui principiu este condiţionată de o cunoaştere temeinică. de odihnă şi loisir etc. dar şi în dificultăţi. la exerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc. desigur. mai mult sau mai puţin accentuate. dirijează şi desfăşoară activităţile cu copiii. O foarte mare importanţă are şi înţelegerea cauzelor. . modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins). mai mult sau mai puţin evidente. Copiii înşişi trebuie ajutaţi să conştientizeze dificultăţile pe care le întâmpină şi să fie motivaţi pentru a depune efort în direcţia depăşirii lor. -combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive.

surse. Extracurricular. fiind general obligatoriu pentru toate şcolile şi toţi elevii şi reprezintă segmentul prin care învăţământul public asigură egalitatea şanselor pentru toţi elevii. factori şi criterii care determină conţinutul învăţământului În sensul cel mai cuprinzător. care se concretizează în plan de învăţământ.reprezintă un construct pedagogic. în vederea formării unei personalităţi armonioase. în . care ţine seama de caracteristicile diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogice a elevilor. fiind delimitat de consiliul naţional pentru curriculum şi avizat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării. organizate sistematic şi etapizate pe cicluri şcolare. Arie curriculară.reprezintă segmentul opţional al disciplinelor obligatorii. profesionale şi artistice.desemnează chiar conţinutul învăţământului. manuale şcolare. Curriculum naţional. programe şcolare.reprezintă grupaje de discipline. marcat în programe prin asterisc* şi recomandat pentru situaţiile din planificarea şcolară. în materie de învăţare şi de dezvoltare personală. 2. domenii şi obiecte opţional înrudite. abilităţi intelectuale.1. modele atitudinale şi de comportare. Conţinutul învăţământului-caracteristici. Curriculum la dispoziţia şcolii. realizate de către elevi.reprezintă sistemul experienţial de învăţare oferit de şcoală într-un sistem de învăţământ naţional.reprezintă trunchiul comun. în cadrul căruia se va opta pentru numărul de ore la o disciplină. ghiduri metodice ce conduc la realizarea obiectivelor corespunzătoare scopurilor educaţionale. Concept şi evoluţie Curriculum. Ciclu curricular. programul activităţii şcolare în integritatea şi funcţionalitatea sa. conţinutul învăţământului este un ansamblu de cunoştinţe. în afara şcolii sub îndrumarea şi asistenţa profesorilor. Curriculum-ul nucleu.reprezintă ansamblu experienţelor de învăţare şi valorificare. maximă a dispoziţiilor şi intereselor.

şi de o organizare diferenţiată pe cicluri şi tipuri de şcolarizare în funcţie de obiectivele educaţionale şi de modul însuşi de organizare a cunoaşterii umane. dar transmiterea sa pedagogică trebuie astfel realizată încât să asigure nu numai continuitate 818b116i cât şi progresul cunoaşterii pe noi trepte calitative şi cantitative. c)Conţinutul învăţământului se află în corespondenţă cu nivelul de dezvoltare a cunoaşterii umane dintr-o anumită epocă istorică. Din această accepţie rezultă: a)În conţinutul învăţământului sunt incluse nu numai date. Sursa fundamentală de constituire a conţinutului învăţământului este cunoaşterea umană. concepţii despre natură. În cadrul său se distinge. în funcţie de finalităţile şi scopurile educaţiei şcolare. globală la nivelul întregului sistem de învăţământ. Aceasta nu se prezintă ca un tot nediferenţiat. despre bine. Produsele cunoaşterii sunt repartizate pe categorii sau discipline. geometrie şi astronomie). ci şi: capacităţi mentale necesare asimilării analizei şi interpretării acestora. prin însăşi forţa evidenţei între activitatea de cunoaştere şi produsele cunoaşterii. aritmetică. iar aceasta din urmă este de tip observaţional. adevăr şi frumos. produse de dezvoltarea cunoaşterii umane. Identificarea surselor conţinutului învăţământului solicită de îndată formularea criteriilor de selecţie şi repartizare a conţinutului învăţământului. conţinutul învăţământului poate fi organizat în trivium (logică. om şi societate. gramatică şi retorică) şi quadrivium (muzică. iar în interiorul fiecărei categorii şi ca urmare a interferenţelor dintre ele apar noi discipline. informaţii. sunt de tip macrosocial şi psihopedagogic. respectiv obiectivele strategice ale dezvoltării . teorii etc. Astăzi spaţiul opţiunilor şi cerinţelor dezvoltării personalităţii sunt mult mai diverse pentru că însăţi produsele cunoaşterii sunt mult mai diferenţiate. cunoştinţe şi atitudini politice şi ideologice. empiric şi teoretic. În epoca medievală. reguli. La rândul ei activitatea de cunoaştere este spontană sau sistematică. b)Componentele conţinutului învăţământului dispun de o organizare unitară.concordanţă cu cerinţele actuale şi viitoare ale dezvoltării societăţii. norme sau modele de comportare şi relaţionare socială. deprinderi de muncă sau de participare a unei profesii. Principalele criterii macrosociale sunt următoarele: -concepţia moral-politică şi ideologică despre dezvoltarea actuală şi de perspectivă a societăţii.

tehnologică. planuri de învăţământ şi orare şcolare. Pe de altă parte conţinuturile trebuie selectate în funcţie de posibilităţile transmiterii şi realizării lor pedagogice. menite să informeze şi să formeze . a integrării şi diferenţierii. -concepţia despre cunoaştere şi dezvoltarea ei. pe ce o parte. elaborare a manualului şi a altor materiale auxiliare. Elementul principal de manifestare a diferenţierii este obiectul de învăţământ. particularităţi psihogenetice ale elevilor şi cerinţe ale normelor pedagogice. Planificarea conţinutului învăţării. cunoaşterii şi personalităţii ar fi totuşi insuficiente dacă nu sunt corelate cu criterii psihopedagogice.constă în identificarea obiectelor de învăţământ şi ordonarea lor în timpul de şcolarizare în funcţie de obiective. Criteriile derivate din concepţiile despre dezvoltarea societăţii. de nerespectarea condiţiilor de permanentizare a învăţării şi de cerinţele profesionalizării. cât şi ca produs. A opta pentru idealul de formare a unei personalităţi armonioase înseamnă a organiza astfel conţinuturile încât să se îmbine cultura generală cu specializarea. pentru a conduce la formarea unei gândiri animate de voinţa analizezi şi sintezei. Aceste se referă. pregătirea ştiinţifică. Strategii de organizare a conţinutului învăţământului Organizarea pedagogică a conţinutului învăţământului se realizează prin activităţi de: planificare. la stadialitatea dezvoltării ontogenetice a personalităţii umane. necesitatea concordanţei dintre conţinuturile transmise şcolar şi noile dezvoltări ale cercetării ştiinţifice. moral-politică şi culturală cu pregătirea în şi pentru muncă. niveluri sau cicluri ale învăţământului. Obiectul de învăţământ. Planificarea se concretizează în: obiecte de învăţământ. 3. Acesta este o uniate didactico-ştiinţifică de prezentare coerentă şi compactă a unui anumit ansamblu de cunoştinţe şi exerciţii aplicative. -concepţia despre personalitatea umană. de valoarea lor formativă şi informativă. programare. analiza conţinutului manualului în vederea dirijării învăţării. la particularităţile dezvoltării vieţii psihice în fiecare stadiu şi la condiţiile de apariţie a momentelor de maximă receptivitate pentru anumite conţinuturi.social-economice şi sectoriale şi sistemul dominant de valori. prezentarea cunoaşterii atât ca proces. Conţinutul învăţământului are un caracter diferenţiat. interese sau nevoi social-economice şi culturale.

îşi pot . săptămânal şi anual alocat fiecărui obiect. sau metoda desemnează o cale pe care profesorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei însuşi o cale proprie de parcurs în vederea aflării unor noi adevăruri consemnate în noi cunoştinţe. ca cele de transmitere şi însuşire a unor cunoştinţe. Metode de învăţământ 1. planificarea activităţii de predare. formarea de indicaţii metodice privitoare la strategiile de predareînvăţare-evaluare. Pe scurt metoda este o cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării. XVIII. un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii săi. metoda se defineşte drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite. Activitate de organizare a conţinuturilor. Statutul şi semnificaţia conceptului de metodă în activitatea didactică În practica şcolară. în forme comportamentale etc. numărul de ore. elaborarea structurii tematice a obiectului. Orarul şcolar.învăţare în timpul de instruire alocat prin planul de învăţământ. Planul de învăţământ. Este o altă activitate de organizare a conţinutului învăţământului care constă în: definirea obiectivelor specifice ale unui obiect de învăţământ.elevii într-un anumit domeniu. Elaborarea manualului şi a altor materiale didactice auxiliare. În cadrul unei metode procedeele pot varia ca număr şi poziţie. Programa. Este o altă etapă în organizarea pedagogică a conţinuturilor realizată în conformitate cu prevederile programei analitice. Programarea. Este instrumentul de alocare a timpului de instruire prin care spaţiul şcolar este pus la dispoziţia elevilor şi cadrelor didactice pentru a desfăşura activităţi de predare-învăţare repartizate pe lecţii. presupune elaborarea planificării calendaristice a activităţilor de predare-învăţare. organizarea anului şcolar. de formare a unor priceperi şi deprinderi etc. Aceasta rezultă din confruntarea timpului disponibil de instruire cu timpul necesar unei clase de elevi pentru a atinge anumite performanţe în învăţare. Este un document oficial care include: obiectele de învăţământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învăţământ. ordinea studierii lor.

problematizarea). instructajul etc. un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă. Între metodă şi procedeu relaţiile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode. machetelor etc. Taxonomia metodelor de învăţământ A)metode de transmitere şi însuşirea cunoştinţelor: a. principiile şi regulile care stau la baza utilizării lor optimale. studiul de caz etc. funcţiile. totodată natura. lucrări practice) b. învăţare dramatizată.metode de comunicare orală. Metodologia are un caracter dinamic.schimba locul. mai interesantă şi mai eficace. preocupare de racordare la cerinţele actuale ale învăţământului. graficilor.metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor(observarea sistematică şi independentă. fără să afecteze atingerea scopului urmărit. Ansamblul metodelor de predare-învăţare utilizate constituie ceea ce se numeşte metodologia procesului de învăţământ.). lectura independentă. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă. b. locul şi clasificarea metodelor.) La toate acestea se mai pateu adăuga o metodă complexă şi anume . B)metode de explorare şi descoperire: a. discuţia colectivă.) b. metode explorare indirectă prin intermediul substitutelor realităţii (demonstrarea cu ajutorul imaginilor. dintre care unele pot fi: expozitive (povestirea. permanentă deschidere la înnoire. metode de comunicare scrisă: lectura explicativă. algoritmi operaţionali. descrierea. efectuarea de mici experimente. se distinge prin flexibilitate şi supleţe.) C)metode bazate pe acţiune: a.metode de învăţare prin acţiune reală (exerciţii. 2. conversaţia euristică.metode de învăţare prin acţiune fictivă(jocuri didactice. Ea studiază. conversative (conversaţia.

de tipul diferitelor specimene reţinute din mediul înconjurător în starea vie sau moartă: ierbare. Eficienţa metodelor de învăţare în formarea şi consolidarea competenţelor de bază ale elevilor cu deficienţe. -Reprezentări simbolice. ştampile didactice. *Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor: abacuri. aceste metode pot fi individuale. 2. de tipul diferitelor reprezentări grafice: desene pe tablă.instruirea programată.reale sau originale. Privite din punct de vedere al activităţii. de grup sau colective. şabloane. formule matematice. -obiecte elaborate special în scopuri didactice: mulaje. Mijloacele de învăţământ şi integrarea acestora în activitatea didactică 1. documente. că pot servi la transmiterea unei informaţii noi. XIX. la exemplificarea sau ilustrarea noţiunilor. instalaţii complexe de verificare a cunoştinţelor. *Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: teste. instrumente muzicale. machete. -materiale intuitive naturale. -Materiale sau reprezentări figurative care redau imaginea lucrurilor reale: ilustraţii. ca şi învăţarea asistată de calculator. aparate şi maşini din piese demontabile. maşini de socotit. *Mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor: hărţi de contur. Valoarea psihopedagogică a mijloacelor de învăţământ . Mijloacele de învăţământ-suport al activităţii didactice *Mijloace informativ-demonstrative. minerale. la concretizarea ideilor. desene la tablă. note muzicale etc. insectare. etc. 3. hărţi etc. importante prin faptul că reprezintă surse de informaţie. etc.

Particularităţi ale utilizării mijloacelor de învăţământ în şcolile speciale XX. procesele . economice şi sociale a acestei activităţi. Proiectarea didactică-condiţie a unei activităţi didactice de calitate Procesul de instrucţie şi educaţie-ca activitate conştientă. În legătură cu acest fapt. ca şi realizare treptată a scopurilor sale. Forme de organizare şi proiectare didactică 1. tehnicilor şi formelor de desfăşurare în vederea realizării conţinuturilor obiectivelor stabilite. de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei pedagogice. pe care o promovează tehnologia didactică modernă. pentru realizarea unei activităţi didactice reuşite. Cu cât aceste materiale didactice şi mijloace de învăţământ vor fi mai deplin valorificate în activitatea de zi cu zi cu atât mai mult învăţământul va dispune de un suport mai sigur al optimizării şi perfecţionării activităţii didactice. un loc distinct şi un rol important îl deţine prefigurarea cât mai precisă a demersului ce urmează a fi întreprins. Complexitatea sa deosebită. în ansamblul actiunilor menite să asigure creşterea eficienţei procesului de instrucţie şi educaţie. organizarea. 3. organizarea mijloacelor. dominantă în epoca noastră. orientată în direcţia atingerii unor finalităţipresupune o temeinică organizare a acţiunilor şi proceselor prin care se realizează. Ca urmare. De aici necesitatea de a ne îngriji necontenit de buna înzestrare a şcolii cu mijloacele materiale didactice. definindu-se scopurile. să impună desfăşurarea unui învăţământ activ şi concret. pregătirea şi proiectarea desfăşurării acestui proces reprezintă o condiţie necesară. în primul rând. organizată şi întreprinsă sistematic. în ansamblul proceselor şi operaţiilor pe care le implică tehnologia didactică. multitudinea şi varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le cuprinde. Interesul deosebit manifestat de teoria pedagogică şi de educatori pentru proiectarea activităţii de instrucţie este stimulat. cu atât mai uşor va reuşi să depăşească neajunsurile verbalismului şi formalismului. sprijinind şi amplificând eforturile de predare ale profesorului şi cele de învăţare ale elevului. sunt confirmate de practica şcolară.În calitate de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie mijloacele de învăţământ intervin direct în procesul de instruire. fac necesară programarea acestei activităţi. Rolul şi valoarea operaţiilor pe care le implică. aparatură şi utilajele indispensabile unui învăţământ de calitate. poate fi menţionată viziunea nouă asupra organizării activităţii instructiv-educative. Prin urmare. ca proces vizând proiectarea. practic şi strâns legat de cerinţele vieţii.

Una din principalele constatări pune în evidenţă faptul că activitatea instructiv-educativă constă în interacţiunea mai multor componente. a unor situaţii şi evenimente neprevăzute. intelectuală. Este o trăsătură generală a acţiunilor umane întreprinse deliberat şi cu finalitate. cunoştinţele şi viziunea educatorului privind desfăşurarea procesului didactic. de a se desfăşura prin acţiuni şi demersuri cu funcţii de proiectare. precum şi punctele critice care se cer ameliorate în etapele următoare. eliminate acţiunile inutile. în consecinţă. de gradul de precizie cu care sunt stabilite intenţiile urmărite.ce se vor desfăşura. cu tot caracterul sau problematic oferă largi posibilităţi de desfăşurare ca activitate programată. raţional şi. Proiectarea activităţii didactice se constituie ca ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia. în măsură însemnată. determinate condiţiile de realizare şi prevăzută folosirea resurselor. Dacă proiectarea activităţii presupune o activitate precumpănitor teoretică. Orientarea ce se degajă din tehnologia didactică se conjugă cu concluziile desprinse de teoria pedagogică în urma analizei de sistem a actului didactic. din partea educatorului. în desfăşurarea procesului didactic. După cum remarcă unii autori. o eficienţă sporită. organizare şi realizare a activităţii. se realizează cu participarea a numeroşi factori şi presupune anumite condiţii. în care se exprimă etosul pedagogic. inclusiv de recunoaştere a proiectului pe parcursul realizării lui. nivelul la care se realizează depinde. Rezultă ca activitatea instructiv-educativă. anticipate desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor. asigurându-i un caracter mai sistematic. anticipate. Realizarea fiecărei grupe de acţiuni implică solicitări de competenţă de natură diferită. Ca urmare. se poate considera că activitatea didactică devine cu atât mai rodnică cu cât este mai temeinic şi minuţios pregătită. analiza acţiunilor şi operaţiilor pe care le includee activitatea de concentrare şi realizare a procesului instructiv-educativ permite ordonarea lor în trei etape. în timp ce altele sunt mai puţin controlabile. anticipată. capacitatea de a sesiza ceea ce este izbutit. Pornind de la aceste date. resurse şi restricţii. . de evaluare a rezultatelor obţinute şi a modului cum s-a derulat activitatea. lăsând deschisă posibilitatea apariţiei. Cele mai multe din acestea pot fi pregătite. iar procesele evaluative implică atitudini şi acţiuni teretico-analizatoare şi autoevaluatoare a procesului efectuat. organizarea şi desfăşurarea solicită capacităţi de acţiune şi de creaţie. prevenite fenomene cu efecte perturbatorii. mijloacele folosite.

Funcţiile proiectării didactice 3. scopurile pedagogice. Aceste documente stabilesc finalităţile macrostructurale ale sistemului de educaţie şi învăţământ: idealul pedagogic. psihologic. În sens larg. Programul de dezvoltare a educaţiei pe termen mediu şi lung etc. la nivelul planului de învăţământ şi al programelor şcolare / universitare.2. care definesc direcţiile principale de dezvoltare ale sistemului. priceperilor şi deprinderilor" incluse în programele şi manualele şcolare fără raportarea acestora la obiective şi valori pedagogice asumate în mod explicit. al altor materiale care stimulează activitatea de învăţare. al programelor şcolare / universitare. conţinutul învăţământului reprezintă "ansamblul cunoştinţelor. Concepţia despre cultură dezvoltată la nivel sociopedagogic concentrează criteriul axiologic de selecţionare a conţinuturilor situat . asumată în sens politic. Statutul cadrelor didactice. Factorii care determină conţinutul procesului de învăţământ reflectă evoluţiile înregistrate în plan social la nivelul concepţiei despre educaţie. Conţinutul şi nivelul proiectării didactice în învăţământul special Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă ansamblul cunoştinţelor şi al capacităţilor proiectate la nivelul planului de învăţământ. al manualelor şcolare / cursurilor universitare. În sens restrâns. Concepţia despre educaţie asumată la nivel politic / de politică a educaţiei este obiectivată în documente care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial": Legea învăţământului. delimitând structura de organizare necesară şi criteriile adecvate pentru elaborarea planului de învăţământ şi a programelor şcolare / universitare. pedagogice şi sociale. conţinutul învăţământului reprezintă ansamblul atitudinilor şi al strategiilor cognitive care asigură stăpânirea şi valorificarea cunoştinţelor conform obiectivelor generale şi specifice stabilite pe criterii valorice explicite. învăţare. cultură. sociopedagogic. care defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe termen lung.

Analiza noastră are în vedere documentele oficiale fundamentale. Programele şcolare / universitare reprezintă documentele de politică şcolară / universitară proiectate conform obiectivelor generale stabilite . deschisă spre cultura de profil şi de specialitate pe orizontala şi verticala sistemului. repartizarea resurselor de timp disponibile în cadrul calendarului şcolar/universitar şi al orarului şcolar/universitar–calendar dependent de structura anului şcolar/universitar. condiţii de instruire. -abordarea curriculară. modele de raportare la mediu prin acţiune. simbol. factori externi şi interni. rolul activităţii elevului. realizabil prin: "paşi mici". -abordarea psihologică. determinantă.la nivelul corelaţiei existente între core curriculum / trunchiul comun de pregătire generală şi formarea-dezvoltarea de bază a personalităţii. stabile din punct de vedere epistemologic şi etic. concentric. Planul de învăţământ reprezintă un document oficial de politică a educaţiei care stabileşte: obiectele de învăţământ. programele şcolare / universitare. la rândul său. succesiunea obiectelor de învăţământ. în mod special. imagine. Concepţia despre învăţare. manuale şcolare / cursurile universitare. Această corelaţie funcţional-structurală presupune valorificarea cunoştinţelor fundamentale ale fiecărui domeniu. proiectate disciplinar. valorifică teoriile care evidenţiază. intradisciplinar. interdisciplinar. în sens pedagogic şi social. operaţii. modular. Criteriile de proiectare şi dezvoltare a planului de învăţământ evidenţiază trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO: -abordarea sistemică. acţiuni materiale-externe-interne. alte materiale de învăţare destinate în special elevului / studentului dar şi profesorului. de structurii de organizare a sistemului de învăţământ. proiectată liniar. care susţin aptitudinea de învăţare a elevuluiDocumentele oficiale care asigură proiectarea conţinutului procesului de învăţământ sunt cele care susţin: planul de învăţământ. De remarcat importanţa ierarhizării lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportării permanente a manualelor şcolare la structura de funcţionare a programelor şcolare şi a programelor şcolare la structura de funcţionare a planului de învăţământ. elaborată la nivel psihologic. transdisciplinar.

la nivelul planului de învăţământ. Aceste documente oficiale angajează realizarea unor obiective specifice care vizează valorile esenţiale selecţionate pentru formarea-dezvoltarea personalităţii şi tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului şcolar/universitar. Perspectiva curriculară impune următoarele cerinţe de proiectare a programelor şcolare/universitare: -raportarea la obiectivele specifice; -stabilirea structurii tematice; -asigurarea criteriilor de: relevanţă, secvenţialitate, deschidere a conţinutului instruirii; -elaborarea îndrumărilor metodologice; -definitivarea calendarului activităţilor educative/didactice pe baza unui model care vizează precizarea: obiectivelor pedagogice generale specifice - operaţionale; resurselor pedagogice – tehnici de evaluare – responsabilităţi şi termene concrete de îndeplinire a obiectivelor pedagogice operaţionale. Manualele şcolare/cursurile universitare reprezintă documentele de politică şcolară/universitară care asigură concretizarea programelor şcolare / universitare prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice, realizabilă, îndeosebi, din perspectiva elevului/studentului. Manualul şcolar / cursul universitar îndeplineşte funcţii de informareformare şi de antrenare în activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studenţilor sub îndrumarea profesorului. Structura manualului şcolar permite concretizarea programei şcolare / universitare prin realizarea următoarelor operaţii pedagogice: a) identificarea unităţilor de conţinut; b) specificarea experienţelor de învăţare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unităţilor de instruire în secvenţe evaluabile în termeni de performanţe-competenţe; d) angajarea acţiunilor posibile de predare-învăţare-evaluare; e) îndrumarea proiectelor de "învăţare în clasă" şi de "învăţare acasă". Valoarea manualelor reflectă calitatea programelor şcolare şi a planului de învăţământ. În această perspectivă, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor şcolare, dependente

de structura planului de învăţământ care reflectă finalităţile sistemului educaţional, organizarea sa internă, pe niveluri şi trepte de instruire. Abordarea curriculară a manualelor şi a altor materiale de învăţare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic asigurarea corespondenţei pedagogice depline între plan – programe – manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicită astfel un nou tip de programă şcolară, condiţionată, în situaţii reformatoare, de schimbările determinate macrostructural la nivelul planului de învăţământ.

XXI. Evaluarea în procesul de învăţământ 1. Evaluarea-componentă fundamentală a procesului de învăţământ
1.Evaluarea procesului de învăţământ reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socio-umane, în calitatea lor de sisteme deschise, care solicită raportarea rezultatelor obţinute într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime. Conceptul pedagogic de evaluare defineşte o acţiune psihosocială complexă bazată pe operaţii de: măsurare / control cantitativ, apreciere / calitativă, decizie / comunicată în termeni de îndrumare metodologică orientativă cu scop de ameliorare continuă a activităţii proiectată la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale prin: măsurarea şi aprecierea unor aspecte care vizează raporturile dintre învăţământ şi viaţa socioeconomică şi culturală; corelarea calităţii învăţământului cu "contribuţia sa la dezvoltarea socială (...) fără a ieşi însă din cadrul pedagogic chiar dacă sunt folosite date, tehnici, prognoze economice şi sociologice"; analiza managerială (sistemică-optimă-strategică) a activităţii de conducere a şcolii la nivel central (Ministerul Învăţământului), teritorial (inspectoratele şcolare) şi local (unitatea şcolară de bază), din perspectiva eficienţei sociale a procesului de învăţământ. Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, acţiune complexă determinată de: finalităţile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelaţiile profesor-elev; rezultate şcolare-metodologie folosită; corespondenţele pedagogice dintre elementele activităţii didactice: obiective – conţinuturi - metodologie (de predare-învăţare-evaluare); operaţiile de

măsurare şi apreciere, (auto)reglabile la începutul, în timpul sau la sfârşitul activităţii didactice; instrumentele oficiale instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final într-o succesiune de evenimente" Didactica postmodernă, curriculară, corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine astfel "o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional".

2. Obiectivele şi funcţiile evaluării şcolare

Funcţiile acţiunii de evaluare didactică au o dublă semnificaţie, socială şi pedagogică. A)Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează calitatea învăţământului de subsistem angajat în realizarea unor obiective asumate în plan cultural şi economic, la nivel de politică a educaţiei: -funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, la diferite niveluri de integrare şcolară şi profesională; -funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei; -funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de clasificare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în termeni de proces şi de produs. B)Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor circuite de conexiune inversă externă şi chiar interne , necesare pentru verificarea calităţii activităţii didactice/educative pe coordonata corespondenţelor curriculare dintre obiectivele pedagogiceconţinuturile pedagogice-metodologia pedagogică: -funcţia de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; -funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea şi interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;

Ca operaţie specifică.. clasei de elevi. specific pedagogice. c)criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minimmediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime. deschise interpretării pe termen scurt. d)criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins de cadrul didactic şi de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice realizate între timp.calitatea "produsului" / instituţie sau elev. bazată pe decizii cu valoare anticipativă. fiecărui elev. A)Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate în termeni cantitativi sau / şi prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare. b)criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul programelor . aprecierea valorifică. susţinută. Această obiectivitate nu angajează însă emiterea unor judecăţi de valoare specific pedagogice. . în funcţie de anumite criterii calitative. mediu şi lung. consensul metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior: a)criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" calitatea procesului / activităţii didactice . de regulă. organizaţiei şcolare. de stimulare a activităţii de învăţare la niveluri de performanţă şi de competenţă superioare. Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă.funcţia de prognoză pedagogică. la "ieşire". pe de o parte. Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii principale: măsurarea-aprecierea-decizia. probe standardizate. tehnici statistice etc. independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite metode sau strategii didactice / de învăţământ. prin instrumente speciale de evaluare cantitativă a fenomenului studiat (chestionare.). B)Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate. ghiduri.obiectivele concrete asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunităţii educative locale.

la începutul activităţii de instruire. hotărâre. exprimat în termeni de performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale. Această strategie / tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică . valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei judecăţi de valoare. Strategii de evaluare a randamentului şcolar Strategiile de evaluare pedagogică reprezintă modalităţile sau tipurile specifice de integrare a operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă: a) Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare-aprecieredecizie. particular. elevului. interpretabile la nivel general. individual. 3. d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto)perfecţionării. "localizând dificultăţile de învăţare în vederea remedierii lor". verificabilă managerial la diferite intervale de timp. în mod special. care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice: a)valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat. în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului. cu valoare de prognoză pedagogică. clasei. în general. în termenii unei formule standardizate care descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat. C) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară. Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale. c)transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei. Pe de altă parte. caracterizare. b)ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ. recomandare etc. a activităţii didactice/educative.e)criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat. de o mare complexitate psihologică şi responsabilitate socială. operabilă la nivel de diagnoză pedagogică.

În mod analogic. fără posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată. ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situaţiei constatate şi apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. Evaluarea didactică sumativă întreţine. proprii unui învăţământ prioritar formativ. Această strategie stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învăţare diferenţiate. în cele mai multe situaţii. Ea consemnează o realitate pedagogică. conform obiectivelor programelor şcolare. care stimulează pe tot parcursul activităţii: . evaluabile imediat în vederea adoptării unor măsuri corective. Această strategie / tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar cumulativă. În acest cadru tradiţional. capabil de (auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe. c) Evaluarea permanentă / continuă angajează operaţiile de măsurare –apreciere – decizie pe tot parcursul activităţii de instruire/educaţie. mai ales. testele de cunoştinţe elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire al elevilor sunt denumite teste predictive. Evaluarea didactică permanentă îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar formativă. "nota şcolară" nu are susţinere managerială la niveluri de diagnoză şi de prognoză. adaptate de profesor la condiţiile concrete ale clasei de elevi. b) Evaluarea sumativă angajează operaţiile de măsurare-aprecieredecizie în timpul sau la sfârşitul unei activităţi didactice/educative în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor perioade şi secvenţe de instruire. stabilite de profesor şi la obiectivele pedagogice specifice care oferă instruirii un cadru de referinţă stimulativ.prioritar predictivă. la nivel de produs care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete. cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice. asigurând "comanda şi controlul" şi dacă este cazul intervenţia imediată prin măsuri ameliorative de maximă operativitate şi oportunitate pedagogică. exprimată. Evaluarea didactică permanentă răspunde cerinţelor proiectării curriculare fiind "parte componentă a procesului de învăţământ" care valorifică gradual "informaţiile pe care profesorul le culege despre efectele acţiunii sale". o motivare externă a învăţării pentru "note" obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise. realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui semestru şcolar).

Didactica modernă şi postmodernă valorifică progresele docimologiei – "ştiinţă care are ca obiect studierea sistematică a examenelor. hotărâri. sancţiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lecţiei sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecţii). pe acumularea cantitativă a informaţiilor proiectate la nivelul programelor şcolare. 4. adaptabile la ritmul individual al elevilor. Rolul şi importanţa evaluării Evaluarea randamentului şcolar are în vedere stabilirea nivelului de pregătire teoretică şi practică atins. proiectată la nivelul interacţiunilor posibile şi necesare între finalităţile macrostructurale. evaluarea calităţii procesului de învăţământ. În paralel sunt relevate şi atuurile doxologiei . În această accepţie. evaluarea comportamentului elevului.ştiinţă care asigură "studierea sistematică a rolului pe care îl are aprecierea calitativă în învăţământ". la nivel de proces şi de produs. randamentul şcolar reprezintă un concept integrator care subordonează mai multe noţiuni operaţionale implicate în acţiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunoştinţe al elevului. de sistem. caracterizări. şi finalităţile microstructurale. valorificabil în sens prioritar formativ. . Conceptele operaţionale implicate în evaluarea randamentului şcolar permite abordarea curriculară a problematicii eficienţei pedagogice a activităţii de predare-învăţare-evaluare. -acţiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete. cu posibilităţi de decizie (note. prezentate sub forma unor secvenţe de instruire flexibile. Randamentul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice. a)Evaluarea rezultatelor şcolare angajează procedeele clasice de notare şi examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de conţinut.-operaţiile de măsurare-apreciere continuă. care poate fi evaluat în cadrul raportului funcţional existent între resursele pedagogice investite în sistem şi efectele înregistrate în timp. în special a sistemelor de notare şi a comportării examinatorilor şi a celor examinaţi". de proces. la un anumit moment dat. în activitatea cu elevii şi a măsurilor corespunzătoare necesare pentru optimizarea acestei. evaluarea succesului şcolar.

care orientează evaluarea comportamentului spre "un ansamblu de însuşiri formate elevilor în procesul de instruire şi educare. realizate în raport cu obiectivele formative ale activităţii de instruire. -un sens pedagogic. întrun anumit moment al evoluţiei acestuia. de respiraţie curriculară. lansaţi şi întreţinuţi. dintr-o perspectivă dinamică. proporţia reuşitei şcolare la examene parţiale / finale etc. Această acţiune are un dublu sens: -un sens psihologic. d) Evaluarea calităţii procesului de învăţământ vizează două categorii de factori care intervin la nivelul structurii de funcţionare a sistemului: . în situaţii de . care predă la clasa respectivă. prin intermediul unor indicatori mobili. apreciabil în funcţie de posibilităţile sale maxime. mai ales. Succesul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice în cadrul raportului existent între resursele interne ale procesului de învăţământ. care limitează evaluarea comportamentului la constatarea "reacţiei elevului la diferiţi stimuli". b)Factorii de flux care exprimă calitatea procesului de învăţământ.Această acţiune relevă şi limitele progresului şcolar care exprimă gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiţiilor concrete de învăţare ale fiecărui elev şi colectiv de elevi. rata şcolarizării.factorii de stoc care exprimă calitatea procesului de învăţământ. b)Evaluarea comportamentului elevului include operaţii de măsurare – apreciere – decizie. În acest fel poate fi definit eşecul şcolar care reflectă "situaţia unui elev care nu mai progresează în raport cu el însuşi". c)Evaluarea succesului şcolar vizează totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectivă informativă şi formativă. realizabilă prin resursele interne ale profesorului. care reflectă: comportamentul "actorilor educaţiei". în activitatea de instruire. structurate într-un anumit stil personal". dependente. de inspiraţie behavioristă. în mod explicit şi implicit.Perspectiva curriculară presupune perfecţionarea continuă a sistemului de notare şi de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic având ca obiect o apreciere a proceselor de învăţare a cunoştinţelor". de calitatea corelaţiei subiect-obiect şi efectele înregistrate în timp. şi prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte şcoli. obiectivate în nivelul de pregătire al elevului. prin intermediul unor indicatori statici: gradul de absenteism.

scări de apreciere. lucrări scrise. Evaluarea randamentului şcolar vizează raportul managerial. examene. în termeni de stoc şi de flux.realizare sau de nerealizare a obiectivului propus. analizate dintr-o perspectivă curriculară. între factorii angajaţi: a) la intrarea în sistem. c) la ieşirea din sistem. standardele de reuşită şcolară atinse la anumite intervale de timp şi spaţiu. . lucrări practice. în cadrul metodei /strategiei conversaţiei euristice pentru verificarea cantităţii şi a calităţii cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de elevi conform programelor de instruire. aceste procedee stimulează perfecţionarea permanentă a activităţii de predare-învăţare-evaluare. determinat la nivel de politică a educaţiei. Avem în vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare. a)Evaluarea prin chestionare reprezintă un procedeu didactic integrabil. Prin mecanismele de conexiune inversă declanşate. teste de cunoştinţe. Modalităţi de elaborare a probelor de evaluare şi a itemilor Tehnicile de evaluare. au valoarea unor procedee didactice integrabile în cadrul oricărei metode / strategii de instruire. Evaluarea prin chestionare poate fi realizată într-o formă curentă sau finală. b) în realizarea activităţii didactice. -educarea capacităţii de autoapreciere -prevenirea eşecului şcolar -reorganizarea activităţii în şcolile speciale -dezvoltarea personalităţii elevilor 5. în special.

modelări. la sfârşit de capitol. situate între o limită inferioară şi o . o arie mai mare de cunoştinţe şi de capacităţi dobândite în conformitate cu programele de instruire. demonstraţii. aplicate. de perfecţionare etc. de regulă. ciclu de studii. în funcţie de experienţa cognitivă şi psihosocială a elevului/studentului – în această categorie intră şi lucrările de diplomă. -lucrările scrise de sinteză. îndeosebi. de disertaţie. aparate. lot. postuniversitare. -lucrările scrise semestriale / tezele. valorificabilă în mod creator.. observaţii. schiţe. an. integrabil în oricare metodă / strategie didactică. angajate în contextul unor examene şcolare. experimente. capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunoştinţele şi capacităţile dobândite conform programelor de instruire. aplicate pe parcursul unei activităţi didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete. Acest procedeu verifică. de reciclare etc. c) Evaluarea prin lucrări practice reprezintă un procedeu didactic integrabil. sub forma unor referate sau teme de cercetare. cercetări. grafice. de licenţă. experimente. compuneri etc. în situaţii didactice care solicită realizarea unor obiecte. postşcolare. de doctorat. circuite. cabinet şcolar. Evaluarea prin lucrări practice implică proiectarea unor activităţi didactice în condiţii de laborator. d)Evaluarea prin scări de apreciere reprezintă un procedeu didactic "care oferă posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a răspunsurilor" între diferite intervale valorice. aplicate în cadrul anumitor discipline şcolare pentru verificarea gradului de înţelegere şi de valorificare a unor cunoştinţe şi capacităţi dobândite pe parcursul unui grup de lecţii organizate corespunzător obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole. în special. atelier. poate fi realizat în trei variante operaţionale: -lucrările scrise curente / extemporalele. universitare. în cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare şi pe acţiune. condiţii necesare pentru realizarea unor observaţii. prin compararea rezultatelor obţinute de elevi în condiţii de muncă independentă care valorifică. desene. Acest procedeu.b) Evaluarea prin lucrări scrise reprezintă un procedeu cu valoare pedagogică intensivă care permite verificarea globală a unui colectiv şcolar. disecţii. care solicită parcurgerea unei bibliografii apreciabile. procesări de resurse materiale şi informaţionale etc. de regulă.

a activităţii didactice. Această capacitate evidenţiază importanţa: informaţiei testate. condiţiilor de aplicare. un instrument al metodei experimentale. Aplicabilitatea testului de cunoştinţe reprezintă capacitatea acestuia de a putea fi administrat şi valorificat în diferite condiţii pedagogice şi sociale. Acest procedeu valorifică un ansamblu de probe standardizate la nivelul: conţinutului. Testele reprezintă. în mod special. Acest procedeu poate fi integrat relativ uşor în cadrul oricărei metode / strategii de predareînvăţare-evaluare. teste psihologice. În ambele cazuri. raportului dintre conţinutul-forma testului şi vârsta elevilor. Pentru realizarea unui obiectiv operaţional pot fi propuşi mai mulţi itemi sau poate fi propus un singur item. Din perspectiva obiectivelor acesteia. vizează măsurarea-aprecierea unor situaţii specifice procesului de învăţământ. care au un caracter psihopedagogic. teste pedagogice sau şcolare.limită superioară . fidel. relevante atât la nivelul dimensiunii sale structurale cât şi la nivelul activităţii concrete de predare-învăţare-evaluare. testele de cunoştinţe asigură elaborarea unor decizii de ameliorare – ajustare – restructurare a procesului de învăţământ. teste sociologice. modul de raportare a intervalelor valorice la situaţiile de instruire concrete. orientată spre cunoaşterea globală a personalităţii. Calitatea scării de apreciere depinde de două elemente esenţiale: modul de ordonare şi de gradare a intervalelor valorice (foarte bine – bine – mediu –suficient – insuficient. e) Evaluarea prin teste de cunoştinţe reprezintă un procedeu integrabil în cadrul activităţii didactice în diferite momente ale desfăşurării acesteia. criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. Testele de cunoştinţe. în general. există teste biometrice. Testele de cunoştinţe aplicate în cazul examenelor şcolare dobândesc statut de teste docimologice. în general. timpului necesar pentru administrarea. cotarea şi interpretarea finală a testului. Funcţionalitatea pedagogică a unui test de cunoştinţe depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid. Elaborarea testului de cunoştinţe evidenţiază importanţa itemilor care reprezintă cele mai mici unităţi de conţinut alese în concordanţă cu obiectivele operaţionale asumate conform programei şcolare. Elaborarea lor presupune valorificarea . obiectiv şi aplicabil.

examen de admitere cu funcţie de selecţie explicită. . la scară teritorială sau naţională. care asigură comparabilitatea globală.produsele obţinute la ieşirea din sistem. Perspectiva proiectării curriculare solicită o nouă modalitate de organizare a examenelor. de evaluare pozitivă. examen global. proiectate. instituţionalizată la nivelul sistemului de învăţământ.calitatea procesului de învăţământ . ele primesc anumite particularităţi care le caracterizează şi anume: -sunt relaţii dintre generaţiile mai vârstnice şi cele foarte tinere. Această nouă funcţie determină înlocuirea examenelor de admitere cu examenele de absolvire. an sau ciclu şcolar. respectiv dintre adulţi (învăţători)şi elevi (copii). examen de absolvire cu funcţie de selecţie implicită. în condiţiile unei munci comune şi unitare. din perspectiva tipului de examen instituţionalizat: examen parţial. Critica examenelor vizează faptul că acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilării cunoştinţelor. evaluabilă în termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea în sistem . care asigură o selecţie şcolară implicită. Această critică priveşte. XXII. mai ales. realizate şi finalizate pe criterii pedagogice unitare. lăsând neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenţei. legate de "dezvoltarea unei birocraţii foarte ierarhizate". Funcţia acestora devine una prioritar formativă. Examenele de acest tip angajează responsabilitatea directă a fiecărui profesor.obiectivelor specifice ale programei şcolare. Dinamica relaţiei profesor – elev în procesul de învăţăţământ 1. practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiţiile culturale ale secolului XIX. ci şi aproape toate trăsăturile personalităţii pe care o educaţie bine înţeleasă trebuie să le cultive". examen extern etc. după modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone. Caracteristicile şi semnificaţiile educaţionale ale relaţiei profesor-elev deoarece realaţiile se stabilesc în cadrul procesului de învăţământ. f) Evaluarea prin examene reprezintă o modalitate de apreciere a randamentului şcolar. dintre oameni formaţi şi copii în formare. examen intern. asumate la nivel de trimestru.

Tipuri de relaţii în învăţământul special. analiza interacţiunilor din clasă a scos în evidenţă mai multe tipuri de relaţii între învăţător şi elevi. interesul faţă de elevi. în care învăţătorul şi elevul îşi au drepturile şi obligaţiile lor. 2. care se reflectă în mod nefavorabil în restul activităţii desfăşurate în comun de profesor cu elevii. raporturi oficiale. Dacă obligaţiile nu sunt îndeplinite corect. şi atunci ele vor influenţa în mod corespunzător evoluţia elevilor. raporturile capătă un caracter necorespunzător şi de nedorit. increderea. creată şi controlată de stat. sunt aşadar. de solicitări. Relaţiile amintite sunt dinamice. -sunt influenţate de trăsăturile de personalitate ale profesorului. ca şi de sistemul relaţiilor proprii clasei de elevi.-sunt asimetrice. dezvoltarea personalităţii sale. oficială. instituţie de educaţie publică. de instruire şi de educare. Astfel se stabileşte un echilibru relaţional al exigenţelor. dragostea. de cunoaşterea aprofundată. atunci raporturile capătă un caracter adecvat. măsurii. adică de persoane care prin statutul. în sensul că este vorba de profesori. -conţinutul relaţiilor este influenţat de felul în care învăţătorul îşi îndeplineşte îndatoririle faţă de elevi şi invers. instituţionale. simţul de dreptate. Astfel după funcţiile pedagogice îndeplinite pot fi: de transmitere de informaţii. ele se îmbogăţesc şi se adâncesc permanent. persoane cu puţină experienţă. pregătirea. -se stabilesc în şcoală. -sunt considerate de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. de îndrumare. climatul psiho-ocial. de tactul pedagogic. faţă de elevi. care au nevoie de orientare. Relaţiile de comunicare sunt de mai multe feluri. cât şi a elevului. Raporturile profesor-elev trebuie să fie apropiate. de răspuns al elevilor la solicitările . solicitudinea. principiale şi corecte. se diversifică şi se nuanţează în raport cu înaintarea copilului în vârstă. situaţiile concrete. competenţa şi experienţa lor se situează într-o postură superioară. Dacă sunt îndeplinite în mod cuvenit. de structurare. care la rândul lui influenţează pozitiv atât activitatea profesorului. de autoritate.

-Taxonomia învăţării. Bârzea C. -relaţiile democratice-presupun o atitudine nouă faţă de elev. Accentul cade în acest caz pe dirijare şi ordine. EDP. EDP. faţă de modalităţile de instruire şi educare. însuşirea docilă a cunoştinţelor.-Optimizarea procesului de învăţământ. BIBLIOGRAFIE 1. pe desfăşurarea la voia întâmplării a activităţii acestuia. lipsit de orice vibraţie emoţională. Relaţii de conducerea activităţii clasei. receptarea pasivă a acestora. pe impunere severă şi dojenirea elevilor. nu ţine seamă de experienţa. memorizare şi nu pe gândire. ele pot fi: -relaţii de dominare din partea învăţătorului. rigid. de simpatie sau antipatie. de creativitate. de acceptare. de reacţie. dar şi în limitele acordării independenţei la elevi. stimularea supunerii necondiţionate. înăbuşirea spiritului de iniţiativă. trezind la elevi sentimente de aversiune faţă de profesor. de formare a personalităţii. de exprimare a unor stări afective. Bucureşti. modificare. Oradea.afectivă-relaţiile sale cu clasa devin traumatizante pentru elevi.profesorului. lărgire a ceea ce s-a spus anterior. Biblioteca Familia. preocupat doar de receptarea acestora. Relaţiile socio-afective ne atrag atenţia că între profesor şi elevi se pot manifesta spontan sentimente de atracţie sau de respingere. de independenţă. de răspuns al profesorului la solicitarea elevului. reuşind să creeze un climat de autoritate. interesul şi judecata elevilor în atingerea scopurilor urmărite.1995 . Acestea se stabilesc în limitele dirijării cu rigurozitate.-Arta şi ştiinţa educaţiei. -reţiile îngăduitoare pun accentul pe dezvoltarea liberă a elevilor. În general când profesorul apare în faţa clasei doar în calitate de simplu transmiţător de informaţii. În consecinţă. Babanski I. Comportamentul profesorului este lipsit de flexibilitate. Bucureşti 1974 3.Alexei M.K. 2000 2. şi mai ales dacă elevii sunt de vârste mici. considerându-se că orice intervenţie din afara lui este resimţită de acesta ca o ameninţare. Asemenea relaţii sunt unidirecţionale şi conflictuale. de respingere. de apreciere de către profesor a răspunsurilor elevilor.

1979 26.G.-Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale în "Curs de pedagogie".Defectologie. . Landsheere V. Bucureşti. 1975 33. Creţu C. . 1968 40. Bucureşti. 1997 13. Ştiinţifică. 1995 29.-Tratat de pedagogie şcolară.Modalităţi de stimulare şi ameliorare a calităţii comunicării orale şi scrise la elevii din şcoala ajutătoare. prevenire şi tratament. Iucu R-Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Andin. .Boici Gherghina . . Ed. I.Învăţarea eficientă.-Îndrumător pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire.-Pedagogie şi axiologie. EDP. Ed. Cluj. EDP. Ed. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Bucureşti. 1998 30. Bucureşti. 1997 11. Cristea S.Evaluarea procesului de învăţământ. Ştiinţifice şi Eciclopedice.Explorarea vizuală.Psihoterapie şi psihosomatică. Ed. Preda V.-Învăţarea eficientă. 2001 23. Bucureşti.-Dicţionar de termeni pedagogici. EDP. Bucureşti. Ed.-Didactica modernă. 1990 36. MEC-SNEE.1975 20. 1995 17. UBB. ştiinţifice). Bucureşti 1975 39.Psihologia şcolară.G.Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. T. 1998 12. Timpul. Bucureşti. Bucureşti. 1986 19.Deficienţa senzorială. 1996 14. 1998 15. Bucureşti. EDP. T. EDP. EDP.-Mijloace de educaţie.-Demersuri creative în predare şi învăţare. Bucureşti 1996 37. Creţu C. Bucureşti. Călin M. 1974 32. 1983 6. 1988 44. Iaşi 2000 27. Bucureşti. Bucureşti. Ed. Radu. 1999 28.-Metode şi tehnici de învăţare eficientă. 1980 10.1994 16. . Bruxelles. . 1995 25. Polirom. Bucureşti 1976 41.-Instruire şi învăţare. Iaşi.Brunner J. Neacşu I. EDP. în E. Universitatea Bucureşti.Psihologia succesului . Iaşi. de Katele J.Bâlbâiala. EDP.Cristea S. EDP.-Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului. 1998 5. Bucureşti.Geissler E. Mihăiescu V. – Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale. Ed. Joiţa E. Ed. 1999 45. Bucureşti. Kulcsar. V. Potolea D. 2000 24. Bucureşti. Pavelcu V-Principii de docimologie. 1997 21. Tipografia Universităţii 38. 1988 43.Evaluarea copiilor cu CES în perspectiva integrării. Ionescu M. Palmade G.V. Caraman. Preda .Particularităţile explorării vizuale şi ale capacităţii de orientare şi . Neacşu I. .-Eficienţa instruirii. . Pro Humanitate. Obrocea. Bucureşti. 1973 18. L. EDP.Psihopedagogia specială .-Procesul instructiv-educativ. Gagne R.1990 35.-Condiţiile învăţării. Dacia. Cluj. de-Definirea obiectivelor educaţiei. Cercetări fundamentale şi aplicative. Caraman. Polirom. Edist. Iaşi. N. Damaschin D. Preda. EDP. Cluj. Negreţ I. Pro Humanitate.-Previziune şi control în procesul didactic. 1995 8. Polirom.-Curriculum diferenţiat şi personalizat.-Pentru o teorie a instruirii. Reşiţa. Iaşi.Ghiduri de evaluare pe discipline. EDP. EDP. 1996 34.M.PUC. 2000. EDP. Cosmovici A. Bucureşti. Landsherre G-evaluarea continuă a elevilor şi examenele. Popovici D. Bucureşti. E .-Metode de învăţământ. Bucureşti. Ed. Polirom. Dacia. Cucoş C. Ed. Al. Nicola I. şi colab. Ionescu M. Cluj. EDP. EDP. Polirom. Ed. 2001 22. . Polirom.1970 7. Iaşi. Ionescu M. Bucureşti. Bucureşti. EDP. EDP. Colecţii .-Metodele pedagogice. EDP. V.4. Bucureşti. . 1983 9. Jinga I. Verza (coord. Militară. 2000 42.Metodologia procesului demutizării. Planchard E-Introducere în pedagogie. Boscaiu .-L`evaluation. Bucureşti. Jinga I. 1978 31. Cerghit I.

EDP. 6. Dacia.Probleme de surdo-psihologie. Roşca M. 1983 69.Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap. Bucureşti.Dicţionar enciclopedic de psihologie.Verza (coord. nr.-Evaluarea şcolară. Verza: Elemente de psihopedagogia handicapaţilor. Implicaţiile lor în activitatea didactică şi corectivă. Tomşa Gh . Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. 1990 49. 2000 73. Vrăşmaş E. Ed. 1998 67. Tipografia Universităţii. Şora.-Experienţa didactică şi creativitate. 1994 71. . .F. Ed. 1997 . Ed. Verza E. Ed. Nicolae. .. Bucureşti.Disgrafia şi terapia ei. Stoica A. Bucuresti. 1972. Tipografia Universităţii Bucureşti. Verza E. . 1983 62. 1999 61.Educarea copiilor cu vedere slabă. . Ed. Pufan. Stănică I. ed. EDP. Radu I. 1981 63. Verza (coord. 199 57. 1999 66.)Evaluarea curentă şi examenele. Bucureşti. Ghid pentru profesori. Bucureşti. – Tratat de logopedie. 2003 72. . Prognosis. în E. Benescu C. Verza E. 1981 54. Lungu . EDP. Iaşi. Silverstone R. Bucureşti. Timişoara 1999 65. Bucureşti. Ed. Şchiopu U. Fundaţiei Humanitas. Ungar El. .. I.. EDP.Copii cu dificultăţi de învăţare . 1981 56. 1. . I. 1987 46. EDP. EDP. Bucureşti. Şchiopu U. Verza E. Bucureşti. C. Strungă C. .. Tipografia Universităţii Bucureşti. . II. EDP.structurare spaţială la debilii mintali.F. Verza E.Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi 60.2001 64.Particularităţile conduitei la handicapul mintal pe fondul trăsăturilor sale de specificitate . 1979 55. Stanciu M. Bucureşti. Bucureşti. 2002 72. Polirom.Compendiu logopedic şcolar . Pufan. Ştefan M. EDP. Bucureşti. 1977 70. EDP.-Psihologia vărstelor.Revista de pedagogie” nr. Bucureşti. Bucureşti.Psihopedagogia specială . .Date catamnestice privind integrarea socioprofesională a deficienţilor mintali. E. Bucureşti.Implicaţii ale afectivităţii în condiţionarea conduitei la deficientul mintal şi imbecili. Revista de psihologie. .Psihologia deficienţilor mintali . EDP. vol. Stănică C. Iaşi. Radu Gh. EDP.Consilierea şi orientarea în şcoală .Evaluarea psihologică a deficientului mintal . 1979 59. Nicolae. EDP. Sima . . Lungu . – Introducere în psihopedagogia specială şi asistenţă socială. Viaţa Românească .. Bucureşti. Ed.-Televiziunea în viaţa cotidiană. Ungureanu D. vol. Radu Gheorghe . Cluj. 1999 50. compensatorii. . Fundaţiei Humanitas. şi colab. Ed.Dislalia şi terapia ei. EDP. Verza E.Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectura.-Reforma conţinuturilor învăţământului-cadru metodologic.Psihologia vârstelor. Verza E. 1982. – Psihologia vârstelor. 48. C. Bucureşti. 1980 47. Bucureşti. 1987 58. 1998 68. . ştiinţifice). 1995 51. Prohumanitate. în E. Ungureanu D. Polirom. Şchiopu U. 1967 53. Verza E.-(coord. .Didactica modernă. ştiinţifice) Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Bucureşti. Şora . Editura de Vest. Universităţii .Terapia tulburărilor de limbaj – Intervenţii logopedice. Radu I. Dacia 52.

E Verza ) . 1993 xxx-Psihopedagogie. Bucureşti. 1995 *** .Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei (coordonare ştiinţifică Verza E. Tipografia Universităţii Bucureşti. XI (coordonare ştiinţifică E.Probleme de defectologie. Bucureşti. 1987 *** . 1988 *** . Iaşi. ). Verza) Bucureşti. 1979 xxx-Normative de dotare cu mijloace de învăţământ.Probleme de defectologie (coord şt. Tipografia Universităţii Bucureşti. EDP. vol. Tipografia Universităţii Bucureşti. 1983 . Ed. 1990 *** .xxx-Dicţionar de pedagogie. E Verza ) . Spiru Haret. EDP. MEN.Elemente de psihopedagogia handicapaţilor (coord şt.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful