PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

A. Problematica psihopedagogiei speciale
Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau dobândite; 2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã, tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii, accident în evoluţia normalã, dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã). Deficienţe frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc. 3. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. Exemple: incapacitate de comunicare, de igienã personalã, de locomoţie, etc. Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, şi nu de o manierã univocã, de deficienţã. Atât deficienţele, cât şi incapacitãţile, pot fi vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau regresive; 4. handicap: dezavantaj social, rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã, orientare, autonomie economicã, integrarea socialã, etc. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale, materiale, sociale, care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii, disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. Astfel, handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilalţi indivizi, la viaţa comunitãţii“. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide, stãrile de handicap

trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. În concluzie, starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat, pe de-o parte, de nivelul posibilitãşilor sale, iar pe de altã parte, de parametrii mediului în care se manifestã. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei, cu precădere în cadrul educaţiei speciale 1.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă a potenţialului individual în funcţie de cerinţele mediului social normat. 2.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de dezvoltare al copilului, sub sau peste limita normalului. Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor cu probleme de adaptare, dezvoltare, învăţare, implică un proces de intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală, psihopedagogică, socioprofesională, precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale, la obţinerea unui grad mai mare de autonomie personală şi socială.” Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale.

I. Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei sociale.
Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei sociale. 1.Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaţiile cu psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe. “Psihopedagogia specială sau defectologia este o ştiinţa ce se ocupa de persoanele handicapate, de studiul particularitătilor psihice, de instructia si educatia lor, de evoluţia si dezvoltarea lor psihică, de modalitătile, corectiv-recuperative, pentru valorificarea potentialului uman existent si formarea personalitătii acestora, in vederea integrării

socio-profesionale cat mai adecvată”. Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor si a formelor de manifestare a anomaliilor prezente in dezvoltarea persoanelor (considerate cu deficiente), stimularea proceselor compensatorii si fundamentarea interventiei educativ-terapeutice. Psihopedagogia specială ar fi, după unii autori, denumirea “imblanzi 21421f515v tă” a vechiului termen de “defectologie”. “Defectologia (lat. “defectus” = lipsă, defect, deficienta si grec. “logos” = stiintă, teorie) este o disciplină in sistemul stiintelor pedagogice, care se ocupă de legitătile dezvoltării persoanelor deficiente, in cadrul teoriei si practicii instruirii, educarii si integrarii sociale, respectiv al readaptării sociale si personale a deficientilor.” cPsihopedagogia speciala este o stiintă interdisciplinară la confluenta dintre psihologie, pedagogie, medicină si sociologie, care se ocupă de cunoasterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate/inadaptate pentru a intreprinde actiuni cu caracter corectiv, formativ sau/si de reeducare pentru o insertie/reinsertie psihosociala eficientă. Prin extensie, psihopedagogia specială este stiinta cunoasterii si normalizării persoanelor cu nevoi speciale. Domenii vizate:psihopedagogia deficientilor mintal; psihopedagogia deficientilor auditiv; psihopedagogia deficientilor de văz; psihopedagogia deficientilor psihoneuromotori; psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice; psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective si de comportament; psihopedagogia elevilor cu tulburări de învătare; psihopedagogia diversitătilor etnice, culturale si lingvistice; psihopedagogia celor cu abilităti, talente si a creativilor (supradotati) 2.Problematica terminologiei în literatura de specialitate. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau dobândite; 2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã, tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii, accident în evoluţia normalã, dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã).

handicap: dezavantaj social. materiale. învăţare. 2.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă a potenţialului individual în funcţie de cerinţele mediului social normat. handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate. rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. pot fi vizibile sau invizibile. dar nu obligatoriu. stãrile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. de deficienţã. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei. vizuale. Atât deficienţele. de parametrii mediului în care se manifestã. autonomie economicã. sub sau peste limita normalului. integrarea socialã. care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide. Incapacitatea depinde. disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. cu ceilalţi indivizi. starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. sociale. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã. progresive sau regresive. Exemple: incapacitate de comunicare. iar pe de altã parte. de locomoţie. etc. implică un proces de . la viaţa comunitãţii“. de nivelul posibilitãşilor sale. orientare.Deficienţe frecvente: auditive. În concluzie. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale. pe de-o parte. Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor cu probleme de adaptare. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat. cât şi incapacitãţile. Astfel. şi nu de o manierã univocã. etc. cu precădere în cadrul educaţiei speciale 1. dezvoltare.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de dezvoltare al copilului. 4. de limbaj. etc. temporare sau permanente. de igienã personalã. 3. intelectuale.

Se asigură accesul la educaţie fie în structurile învăţământului special (segregat). la obţinerea unui grad mai mare de autonomie personală şi socială. de limbaj. în scopul instruirii şi educării. 3.” Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale. pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe mintale. socioafective şi de comportament ori asociate. psihoterapie. integrare individuală. senzoriale. Pot fi cuprinşi în categoria copiilor cu CES şi unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale. sau cu deficienţe asociate. în funcţie de nevoi. “Ceriţele educative speciale (CES) exprimă trebuinţa fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenţie şi o asistenţă educativă suplimentară. indiferent de severitatea acestora. Expresia desemnează acele cerinţe ori nevoi faţă de educaţie derivate sau nu dintr-o deficienţă care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil. precum şi anumiţi copii/elevi ce prezintă tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau adaptare şcolară.Cerinţe educative speciale (CES) este un concept introdus în terminologia UNESCO în anii 1990. fizice. psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale. de limbaj. senzoriale. participare şcolară şi socială. psihopedagogică.” “Copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) sunt acei copii a căror cerinţe (nevoi) speciale sunt de natură educaţională şi derivă în principal din deficienţe mintale. socio-afective şi de comportament. servicii de compensare-corectare specifice desfăşurate in cabinete şi centre din şcoală sau în afara şcolii obişnuite (logopedie. Această sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale de educaţie.intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală. grupe de elevi cu CES în clasă obişnuită. cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficienţele profunde la tulburările uşoare de învăţare. socioprofesională. fără de care nu se poate vorbi de în mod efectiv de egalizarea şanselor de acces. profesor itinerant. în şcolile obişnuite. etc). al recuperării şi integrării lor sociale”. precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice. fie în diversele forme de integrare şcolară (în grup sau individual). reeducare neuro-motorie.“Învăţământul special se organizează de Ministerul Învăţământului. . Elevii cu CES beneficiază complementar de sericiile unui profesor de sprijin în clasă. fizice. Pentru a realiza integrarea şcolară s-au organizat diverse forme de şcoklarizare: clase speciale în şcoală obişnuită.” 4.

5.“Normalizarea, după B. Nirje - 1969, reprezintă procesul prin care se asigură accesul la tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă obişnuite, pentru toate categoriile de persoane”. După L. Kebon, 1982, normalizarea are patru nivele funcţionale: -Normalizarea fizică reprezintă posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale, primare. -Normalizarea funcţională constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societăţii. -Normalizarea socială se referă la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane şi regulate, la dreptul de a se simţii şi a fi percepute ca făcând parte dintr-un context social. -Normalizarea societală se referă la nivelul util, productiv, în cadrul diferitelor organizaţii şi asociaţii, având responsabilităţi, influienţă şi beneficiind de încredere. 6.Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă. Adică nu sunt priviţi exclusiv prin prisma deficienţelor dintre ei şi normali, atitudine ce duce la segregare şi handicapare, ci este necesară o atitudine, o privire asupra întregii personalităţi ce posedă şi calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le pot oferi posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiată de cea a normalilor şi în interiorul comunităţii normalilor, dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale. B. Nirje spunea că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fii tu însuţi printre ceilalţi”. Integrarea se referă la relaţiile dintre individ şi societate. În învăţământ, integrarea se referă la asigurarea serviciilor de educaţie specială în cadrul şcolilor obişnuite. Alegerea dintre mai multe alternative de integrare posibile va ţine seama exclusiv de dorinţele şi nevoile celor implicaţi şi nu se va rezuma la o decizie arbitrară şi dureroasă de ordin administrativ. 7.“Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic, bazat pe instituţiile tradiţionale, incapabile să satisfacă, prin modul de

organizare şi alte caracteristici, nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate , care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii.” La baza constituirii acestei forme de educaţie, care funcţionează peste tot în lumea occidentală şi S.U.A., stau: -respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”; -principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli incluzivive; -principiul “integrării” şi “normalizării”; -principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES, etc.; 8.“Incluziunea - după S.J. Pijl, 1969 - se referă la faptul că oricine, indiferent de deficienţa sa sau de deficienţele pe care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii speciale de care are nevoie trebuiesc furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor comunităţii.” 9.Incapacitate (dizabilitate) desemnează un număr de limitări funcţionale cauzate de deficienţe intelectuale, fizice, senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu. Limitările pot fi parţiale sau totale şi care nu permit ca o activitate să fie îndeplinită în limitele considerate normale pentru o fiinţă umană. 10.Reabilitarea se referă la un proces destinat, să dea posibilitatea persoanelor cu deficienţă să ajungă la niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare, furnizându-le acestora instrumentele cu ajutorul cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de independenţă. 11.Recuperare, termen uzitat în România, are în esenţă o semnificaţie echivalentă cu cel de reabilitare, având însă o încărcătură mai puternică medicală şi socială. 12.Există tendinţa de a utiliza în cuplu noţiunile de abilitare – reabilitare, prima referindu-se la acele funcţii care nu mai pot fi recuperate. În schimb prin mecanisme de compensare se pot forma abilităţi, capacităţi bazale pentru integrarea socială şi profesională.

13.Conceptul de şanse egale, reprezintă rezultatul prin care diferite sisteme ale societăţii şi mediului, precum serviciile, activităţile culturale, informarea şi documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular a persoanelor cu dizabilităţi. Termenul de egalizarea şanselor (crearea de şanse egale) este procesul prin care diferitele sisteme sociale şi de mediu (infrastructură, servicii, activităţi informative, documentare) devin accesibile fiecăruia şi în special persoanelor cu handicap. 14.Termenul servicii de sprijin, se referă la acele servicii care asigură atât independenţă în viaţa de zi cu zi a persoanei cu handicap cât şi exercitarea drepturilor ei (dispozitive de asistare, servicii de interpretare, asistent personal, servicii de îngrijire comunitară). 15.Pentru protecţie specială, s-a propus următoarea definiţie: “Protecţia specială cuprinde totalitatea acţiunilor întreprinse de societate în vederea diminuării sau chiar înlăturării consecinţelor pe care deficienţa cauzatoare de handicap (considerată factor de risc social) o are asupra nivelului de trai a persoanei cu handicap.” Se doreşte ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt/incapabil de muncă să nu mai fie folosiţi în caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi, deoarece ei nu reprezintă realitatea şi anulează personalitatea şi capacităţile persoanelor.

B. Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaţiile cu psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe.
Obiectivul fundamental al serviciilor sociale este centrat pe menţinerea, refacereaşi dezvoltarea capacităţilor individuale necesare pentru rezolvarea unor probleme sau situaţii dificile pe care persoana nu le poate soluţiona de una singură şi asigurarea unui suport pentru persoanele care nu au posibilitatea să îşi dezvolte propriile capacităţişi competenţe necesare pentru desfăşurarea unor activităţi socialmente utileşi care să favorizeze integrarea lor socială. Elementele fundamentale care orienteazăşi susţin activităţile din domeniul serviciilor sociale sunt: ▪ respectarea demnităţii umane - fiecărei persoane îi este garantată dezvoltarea liberăşi deplină a personalităţii;

care analizeaza raporturile de informare si de formare realizabile in diferite contexte sociouma-ne prin rationalizarea actiunii in sens teleologic (prin raportare la scop) si tehnologic (prin interactiunea subiect-obiect ( Gleason. ▪ subsidiaritatea .comunitatea participă la sprijinirea persoanelor care nu îşi pot asigura nevoile sociale. la nivel de sistem si de proces. semiologie.▪ universalitatea . alaturi de filologie. filosofie. b) stiinta sociala. Abordarea sistemica a educatiei (ca fenomen uman.A.instituţiile publiceşi organizaţiile societăţii civile cooperează în vederea organizăriişi dezvoltării serviciilor sociale. plasata alaturi de "economie. Pedagogia actioneaza astfel la .analizat/analizabil din diferite perspective istorice si metodologice. care studiaza comunitatea umana la nivel macrostructu-ral sau microstructural. stiintele sociale. lingvistica. Statutul pedagogiei de stiinta a educatiei/despre educatie reflecta complexitatea obiectului de cercetare . în condiţiile prevăzute de lege. . Perspectiva epistemologica evidentiaza calitatea pedagogiei de: a) stiinta umana. institutiile si relatiile rezultate in contextul acestora ( Freund. psihologie. antropologie sociala. . Pedagogia este stiinta care are ca obiect de studiu specific dimensiunea functio-nal-structurala a educatiei abordabila metodologic din perspectiva finalitatilor specifice care vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii umane prin valorificarea corelatiei subiect/educatorobiect/educat. . H. etnologie. social si de comunicare) plaseaza pedagogia la intersectia dintre stiintele umane. care au ca obiect de cercetare diversele activitati umane". pentru menţinereaşi întărirea coeziunii sociale. Julien. conform unor principii si legitati specifice care reglementeaza desfasurarea probabila a fenomenelor educationale. etnologie. ). . antropologie. Habermas. politologie. stiintele cognitive.activitatea de formaredezvoltare permanenta a personalitatii umane . plasata alaturi de sociologie. ▪ parteneriatul . istorie. psihologie sociala. geografie. Jurgen.).. filologie. c) stiinta a comunicarii. operele. .statul intervine atunci când iniţiativa locală nu a satisfăcut sau a satisfăcut insuficient nevoile persoanelor aflate în dificultateşi care au nevoie de servicii din domeniul social. ▪ solidaritatea socială. demografie.fiecare persoană are dreptul la asistenţă psihopedagogicăşi socială.

pedagogul.-). d) autoorganizare. domenii socioumane de mare complexitate care solicita numeroase cercetari fundamentale si aplicative. adaptandu-le la specificul activitatii de educatie: a) finalitate . intre managementul informarii pedagogice si cel al deciziei pedagogiei. Aceasta conotatie negativa este confirmata si la nivelul teoriei pedagogice acuzata uneori de promovarea unui discurs diluat sau dilatat de "clisee verbale" si de "sloganuri ideologice" extrapolate pana la "apropierea extremelor de orice fel" ( Reboul. exemplare in perioada copilariei dar inepuizabile pana la sfarsitul vietii (fapt demonstrat de cercetarile intreprinse in domeniul psihologiei varstelor si de experimentele sociale realizate la nivelul educatiei permanente) Garrido. Analiza termenului de pedagogie intretine o anumita conotatie restrictiva. autoreglare ( rolul conexiunii inverse pozitive in perfectionarea continua a actiunii educationale). b) globalitate (integralitatea activitatii de educatie in calitatea sa de activitate de formaredezvoltare permanenta a personalitatii). in limba greaca. intre elaborarea cognitiva a ipotezelor pedagogice si probarea operationala a acestora. agoge = a conduce) si istoric (in traditia antica. Reinterpretarea termenului de pedagogie presupune: a) reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva disponibilitatilor formative maxime ale personalitatii umane. Daniel. . Jose. relatii de conexiune inversa interna pozitiva. ). c) interactiune (intre elementele functional-structurale ale educatiei/ actiunea educationala. de ordin disciplinar. interdisciplinar. intradisciplinar. inlocuieste determinsmul cauzal. transdisciplinar.orientare spre valori pedagogice (determinismul teleologic. proiectarea curriculara).specific naturii). specific sistemelor socioumane. Prin abordarea sistemica a educatiei pedagogia poate raspunde provocarilor culturale si etice ale dezvoltarii tehnologice. fiind angajata intr-o opera formativa deschisa. paedagogus era "un sclav care avea sarcina de a conduce copilul la scoala"). b) delimitarea obiectului de studiu specific concentrat asupra nucleului functional-structural al activitatii de educatie (in timp ce celelalte stiinte socioumane inrudite cu pedagogia studiaza campul de influente psihosociale care inconjura nucleul activitatii/actiunii de educatie sau unele elemente ale nucleului . comunicarii. . confirmate in teoria sistemelor ( Durand. e) modelare. de tip sistemic ( importanta corelatiei dintre teoria si practica pedagogica. Herve. evidenta in plan etimologic (paidagogia = a conduce copilul. Ea poate fi plasata alaturi de alte stiinte angajate in studiul unor activitati din domeniul politicii. Garcia. relatii care angajeaza valorificarea resurselor entropice. Olivier. . necesara pentru echilibrul societatii. ). sanatatii. pluridisciplinar ( Barreau.nivelul unui sistem deschis care presupune intelegerea educatiei in contextul unor relatii permanente cu mediul. . Luis. . Ea dezvolta conceptele fundamentale. paid = copil.

Dictionarele de specialitate evidentiaza deferite aspecte specifice pedagogiei. modele si principii care vizeaza dinamica si armonizarea situatiei pedagogice" (la nivelul raporturilor dintre: actiunile-relatiile-continutulmediui educatiei) ."arta. Anne-Marie. cu statut academic care studiaza educatia ca proces de perfectionare a omului". reforma educatiei/invatamantului). subiect si obiect al educatiei. sistem de educatie. o noua perspectiva de abordare. invatamant. didactice etc. . economiei. educatie."stiinta a educatiei bazata pe un ansamblu de cunostinte" sistematizate la nivel teoretic (concepte. sociologiei. institutii de invatamant) Dictionar de pedagogie contemporana."stiinta sociala. Stabilitatea epistemica a conceptelor fundamentale (educatie.). pregatirea problemelor principale. curriculum. filosofiei etc. psihologice. executarea programelor pentru atingerea performantelor principale. . ."stiinta a educatiei cu caracter normativ care elaboreaza teorii. . legi. abordate din perspectiva particulara)."ansamblu de teorii" inspirate din stiintele socioumane si din experientele profesionale care asigura fundamentarea unei conceptii despre dirijarea logica a activitatii de educatie (Coudray. prin intermediul unor metode specifice care valorifica notiunile de baza ale domeniului (pedagogie. aplicative in diferite contexte sociale. sistem de invatamant. ) . c) promovarea unor metodologii specifice si a unor principii si legitati specifice. Lexique des sciences de l'education. mots . faptul educativ". ..disciplina "cu o noua legatura teoretica" exprimata sub genericul stiintele educatiei care "construiesc in jurul obiectului de cercetare mai vechi.Dictionnaire actuel de l'education. proces de invatamant. finalitati macrostructurale. mai larga (prin integrarea diverselor branse ale psihologiei.functional-structural. istoriei.) dar si "mai modesta" (prin caracterul descriptiv si prescriptiv degajat) . . . ca si deschiderea conceptelor operationale.La . .Drouin. Leandre. evaluarea rezultatelor prin raportarea acestora la scopurile prevazute si la procesul de instruire realizat ( Foundation in education. ). Dictionary of Education. practica sau profesie care vizeaza activitatea de instruire organizata in mod sistematic" in cadrul unui proiect bazat pe: alegerea scopurilor. finalitati microstructurale. . mobilitatea si echilibrul ace-tora. la nivel de: . permite intelegerea corespondentelor si a contradictiilor functionale care asigura evolutia structurilor educatiei. angajate in sensul optimizarii raporturilor dintre conceptele pedagogice fundamentale si conceptele pedagogice operationale. . Aceasta este definita. dinamica lor specifica studiata de stiintele pedagogice/educatiei ( Stiintele educatiei/pedagogice).. . .Dictionar de pedagogie. . principii angajate in explicarea si interpretarea fenomenului educatiei) si practic (metode si tehnici de "indrumare a actiunilor concrete de formare a omului pe baza rezultatelor obtinute de cercetarile pedagogice") . in mod explicit. . .

stiintifizarea unui discurs autonom in termeni de experimentare a educatiei ( pedagogia experimentala dezvoltata prin extrapolarea metodelor de cercetare specifice stiintelor biologice). Saltul de la pedagogie la stiintele educatiei presupune consolidarea epistemologica a urmatoarelor tipuri de discipline pedagogice: a) discipline de baza: teoria educatiei (studiaza conceptele pedagogice fundamentale). . ).). Evolutia pedagogiei poate fi analizata la nivelul a patru etape distincte. cibernetica Apedagogia cibernetica). . . care stimuleaza o anumita stabilitate a conceptelor fundamentale dar si "o imprecizie notorie" a termenilor aplicabili in contexte si situatii particulare ( Dictionnaire actuel de l'education. Larousse. politica Apolitica educatiei). institutionale) si microstructural (raportarea educatiei la fenomenele psihologice si biologice si la situatiile didactice generale si speciale) Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formalion. economica Aplanificarea invatamantului). -): . economice. efici-entizarii comunicarii pedagogice/ logica invatarii). . psihologia educatiei (studiaza problematica: invatarii scolare. stabilitatii conceptelor pedagogice. manageriala Amanagementul educatiei) etc. personalitatii .. tendinta sociologizanta (care absolutizeaza rolul factorului extern al formarii-dezvoltarii personalitatii). . b) discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filosofla educatiei (studiaza problematica: finalitatilor educatiei. c) Etapa extinderii cercetarilor interdisciplinare si transdisciplinare din perspectiva istorica (istoria pedagogiei). "permitand fiecareia realizarea sa ca personalitate si ca inteligenta" ( Dictionnaire de la philoso-phie."ansamblul de referinte si de demersuri stiintifice considerate capabile sa clarifice educatia" la nivel macrostructural (raportarea educatiei la fenomenele demografice. a) Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie este marcata prin doua tendinte distincte: elaborarea unui discurs autonom in termeni de filosofie a educatiei ( elaborarea finalitatilor). d) Etapa aprofundarii discursului pedagogic este marcata de efortul inregistrat in planul elaborarii unor demersuri epistemologice proprii noilor stiinte ale educatiei. . Paris. semnificative la scara istorica si in contextul unor demersuri de tip interdisciplinar. b) Etapa raportarii pedagogiei la progresele inregistrate in stiintele socioumane este marcata prin doua tendinte opuse: tendinta psihologizanta (care absolutizeaza rolul factorului intern al formariidezvoltarii personalitatii). . culturale. cunoasterii elevului. la nivel functional-structural-operational). . operabile in domeniul stiintelor socioumane. teoria instruirii/didactica generala (studiaza procesul de invatamant.pedagogie. . este marcata prin promovarea unui nou discurs specific stiintelor pedagogice/educatiei. . teoria curriculumului (studiaza proiectarea si dezvoltarea pedagogica la nivel de sistem si de proces). ).stiinta si arta de a instrui si de a forma individualitatile umane.

profesorului. invatamantului. prin mijloace consta-tative si prospective). aplicate in sens restrans/"studiul empiric cantitativ" si in sens larg/cercetare calitativa riguroasa . ceea ce intretine ruptura dintre "scoala si viata". intre dezvoltarea psihologica si dezvoltarea pedagogica). c) Pedagogia sociala (prima jumatate a secolului XX): finalitati determinate prioritar de "cerintele societatii". e) Pedagogia creatoare (dupa ): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii postindustriale. managementul educatiei (studiaza conducerea globala-optimastrategica a educatiei/invatamantului. planificarea educatiei/invatamantului (studiaza procesul de oprimizare a raportului dintre dezvoltarea socioeconomica si dezvoltarea educatiei/invatamantului din perspectiva valorificarii depline a resurselor pedagogice/umane. ""eo-riile dezvoltate de-a lungul timpului angajeaza diferite circuite metodologice si operationale. total. ceea ce extrapoleaza importanta "mediului natural" in defavoarea "mediului social".inceputul secolului XX): finalitati determinate aproape exclusiv de "cerintele copilului". astfel.De Landsheere. factorilor sociali ai educatiei/invatamantului. relatiilor de comunicare-cunoastere-creatie intre elev si profesor. ). la nivel macrostrucrural-microstructural. c) discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite metodologii/strategii de cercetare: pedagogia comparata (studiaza asemanarile si deosebirile existente la nivelul unor conceptii pedagogice si sisteme de educatie/invatamant. d) Pedagogia globalista (anii -): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii industrializate care vizeaza formarea omului complex. Modernizarea pedagogiei apare. mai ales in "tarile socialiste". pedagogia experimentala (studiaza educatia/invatamantul cu mijloacele stiintelor pozitive. care pot fi clasificate in functie de gradul de deschidere teleologica asigurat ia nivelul proiectarii activitatii de educatie si de instruire. la nivel de sistem si de proces). care vizeaza formarea unei personalitati adaptabila la o lume aflata in schimbare rapida. informationale). contureaza mai multe modalitati de deschidere teleologica a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii: a) Pedagogia traditionala (secolul XIX): finalitati determinate aproape exclusiv de autoritatea profesorului. sociologia educatiei (studiaza problematica sociala a: educatiei. financiare. de tip informatizat. diacronica-sincronica). materiale. constatativa-interpretativa. ca un proces complex si contradictoriu care vizeaza identificarea mijloacelor optime de cercetare a realitatii educationale. b) Pedagogia noua (sfarsitul secolului XIX . multilateral. planificarii educatiei/invatamantului). organizatiei srolare. A) Teoriile educatiei. Glibert. cu accente politice si politehnice inregistrate pana in anii . istoria pedagogiei (studiaza evolutia gandirii pedagogice si a institutiilor de invatamant intr-o perspectiva metodologica nationala-universala. devenite clasice. B) Teoriile contemporane ale educatiei inregistreaza confruntarea .

care asigura formarea generala. societatea moderna ("educatia consta in capacitatea de a conduce fiinta umana de la natura sa concreta la natura sa ideala") . integrala . angajarea tehnicilor de actiune/ Freinet. Evul Mediu (educatia devine opera bisericii avand ca vocatie "pregatirea salvarii omului prin respectarea si indeplinirea cuvantului lui Dumnezeu"). reflectata si la nivelul finalitatilor. prin "scoala muncii". cu toata "posteritatea sa contradictorie".Ulman. b) Organizarea educatiei presupune "a conduce natura spre cultura". relevata la granita dintre secolul XIX . prin actiune supusa normelor sociale/ Emile Durkheim.secolul XX.ideologica.centrate pe emergenta fortelor interne ale educatiei. anticipeaza dezvoltarea "educatiei noi". . Jacques. a personalitatii umane ( Les Theories contemporaines de l'education. b) Teoriile personaliste . care consta in ajutorul dat copilului sa-si asumae conditia umanitatii"). Semnificative sunt urmatoarele idei care marcheaza evolutia pedagogiei ( Ulman. e) Teoriile socioculturale . . angajarea colectivitatii scolare .centrate pe valorificarea culturala a interactiunilor dintre factorii sociali ai educatiei. c) Stimularea invatarii devine conditia dezvoltarii personale realizabila prin: "eliberarea constrangerilor" in acord cu "determinarea valorilor fundamentale ale existentei".centrate pe transcendenta metafizica si religioasa a educatiei. centrata asupra faptului ca educatia presupune respectarea naturii specifice copilului.-): a) Scopurile educatiei angajeaza natura specifica a copilului valorificata/valorificabila in sensul dezvoltarii si a adaptarii sale la mediul social / John Dewey. valorificarea dinamicii grupului. adaptarea didacticii la psihologia copilului si la evolutia psihologica a copilului. "urmarind dezvoltarea sa completa. Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau. f) Teoriile academice . dezvoltarea metodelor educative considerate eficiente (noninterventie. . autodeterminare. ). opera strategica realizabila in diferite variante strategice (prin "subordonare fata de viata spirituala". prin "reintoarcere la surse.centrate pe valorile clasice deschise. Jacques. intre modelul pedagogic al societatii industrializate (cu resurse pe cale de epuizare) si modelul pedagogic al societatii postindustriale. informatizate (pe cale de institutionalizare): a) Teoriile spiritualiste . prin "asamblarea universalului si a individualului". Pedagogia contemporana valorifica acumularile istorice relevante la nivelul conceptiilor promovate in: antichitate ("educatia consta in ajutorul dat copilului pentru a deveni om"). prin "armonizarea finalitatilor sociale cu structurile individuale/ Jean Piaget. prin stiinte pozitive si umaniste. prin deschiderea spre educatie permanenta). afirmata deplin in prima jumatate a secolului XX.centrate pe valorificarea la maximum a factorilor care asigura transformarea ascendenta a societatii. nondirectivitate. . c) Teoriile psihocognitive centrate pe stimularea la maximum a capacitatilor de invatare. Renastere (educatia revine la problematica omului. fundamentala. -. d) Teoriile sociale .

Makarenko. . centrata pe munca manuala in grup. "Pedagogia institutionala" propune o noua paradigma a educatiei care depaseste perimetrul institutiei scolare angajand resursele . idee lansata de Jean-Jacques Rousseau (-).-). angajare intr-o viata comunitara. functiile corpului. Sunt relevante trei niveluri critice: a) nivelul planurilor de referinta generala care vizeaza critica institutiei scolare (sursa de reproducere a societatii de consum si a inegalitatilor sociale/ I. valorificarea ritmului sau de dezvoltare. reonentarea obiectivelor educatiei de la "reproducerea culturii" la "producerea" acesteia in sensul unor exigente socio-profesionale viitoare (Resweber. Ele vizeaza: respectarea copilului ca "subiect epistemic": tratarea sa nu ca "un mic adult". pedagogiei prin obiective) .Passeron). Jean-Paul. psihodramei. tehnicile. relatiile "ca motor al formarii". educatiei corporale si verbale. strategiile pedagogice /tipice pedagogiei interactionale. ci ca "o parte mica" din evolutia omului. critica metodelor pedagogice (centrate pe transmiterea cunostintelor). psihologia invatarii. d) Dezvoltarea unor domenii ale cercetarii: istoria educatiei. anti-pedagogia. b) nivelul caracteristicilor generale care vizeaza critica finalitatilor externe. "Noile pedagogii" sintetizeaza contributia "educatiei noi". "lent si manifest". desfasurare libera a interesului. definind. pedagogiei proiectului. "Pedagogia negativa" valorifica ideea "libertatii negative". "punand in cauza institutiile. care concepe educatia conform experientei naturale a copilului fara a conferi acesteia un scop exterior.Illich: P. pedagogia terapeutica. . pedagogiei interesului. "Anti-pedagogia" depaseste pragul pe care pedagogia negativa -a evitat. c) nivelul implicatiilor socioculturale care vizeaza critica reprezentarilor si a conceptiilor despre cunoastere. psihologia educatiei. grupa. "Scoala de la Hamburg" (-) aplica tezele experimentate de Lev Tolstoi la Iasnaia Poliana (-) in termenii unei educatii bazate pe autogestiune. Pe acest fond evolueaza atat "curentele pedagogice contemporane" Apedagogia negativa. subiectul. reorganizarea discursului educatiei/instruirii printr-o "deplasare institutionala" (cresterea rolului educatiei nonformale si informale). critica relatiilor pedagogice care blocheaza liberatatea de expresie a elevului. artei teatrale.C. analizelor de text etc. pedagogia dinamicii grupului) cat si "instantele experientei pedagogice contemporane" Aimperativele pedagogice /ritmul. J. de la dorintele si posibilitatile sale de exprimare". angajarea invatamantului programat). propriu copilariei si fiecarui copil in parte. "articuland cele doua niveluri". pedagogiei imaginarului.Bourdeau. pedagogiei desteptarii. pedagogia institutionala. pedagogiei conflictelor. in esenta.idem. . critica programelor unilaterale lipsite de practica sportului. critica profesorilor (care impun cunostintele). sociologia educatiei. rolurile si functiile pedagogiei". acele "teorii si practici pedagogice care in loc sa se impuna din exteriorul copilului se dezvolta plecand de la nevoile acestuia.

in cazul educatiei. planificarea educatiei). Pe de alta parte experienta pedagogica impune la nivelul tuturor curentelor "imperativul raportarii libertatii la institutie si a institutiei la politica" (idem. scolare (reale/ dimensiunea materiala. .D. organizationala: simbolice/ dimensiunea inconstientului colectiv. teoria instruirii. teoria curriculumului) la nivelul epistemic derivat (managementul educatiei.L. A. Lewin). de cultivare a spontaneitatii (bazate pe tehmci de psihodrama . Noile stiinte ale educatiei avanseaza o paradigma a complexitatii si autonomiei care angajeaza. . C. Moreno. c) esentializarea raporturilor dintre subiectul lemi\di\or si obiectul/receptor la nivelul unui model abstract care defineste corelatia necesara dintre subiect . in mod special ( Lerbet. idem. de dezvoltare afectiva (centrate pe surprinderea efectiva a seifului/sinelui . dezvoltata in sensul autogestiunii sau in sensul "intalnirii afective". miza politica reprezinta simultan si o miza culturala ("a da reperele culturale necesare in achizitionarea structurilor stiintei".).Moreno). Rogers).Winnicott). interpretabile in sens psihanalitic (F. resursele psihopedagogice rezultate din dinamica grupei. traditionale care pune accent pe cunostinte/savozr si capaci-tati/savo/r-faire) ci si provocarea acesteia (printr-o activitate de educatie care pune accent pe actiunea de invatare-formare/^avo/r-efre si de formare-dezvoltare&avo. ). Pedagogia "dinamicii grupului" se afla la intersectia dintre "pedagogia intitutio-nala" si "pedagogia terapeutica". utilizata ca instrument de analiza psiho-socio-terapeutica (Rogers. . Strategiile propuse angajeaza diferite metode: nondirective ("centrate pe relatia cu clientul".>-v/vre) idem. agenti economici etc). ): a) aprofundarea obiectului de studiu pe fondul extinderii acestuia "de la domeniul material pana la domeniul epistemic cel mai meta-reflexiv si abstract". "Pedagogia terapeutica".J. Georges.Lobrot). Demersul propus angajeaza "grupa de pregati re"Itraining group.Oury. valorificabile in special in mediul scolar. comunitate.Vasquez) si socioanalitic (M. imaginare/ rolul grupei care opereaza intre rolul real si cel imaginar) si extrascolare (familie. -. Modelele avansate subliniaza: unitatea grupei. functia liderului. b) dezvoltarea teoriilor specifice la niveluri de generalitate care evolueaza de la domeniul epistemic intern (teoria educatiei. subiacenta pedagogiei institutionale. Strategiile propuse deplaseaza relatia pedagogica profesor-elev in directia unor noi raporturi institutionale.psihosociale ale (micro)grupului. Ideea institutiei "articuleaza astfel un ansamblu de efecte" pe care grupa tinde sa le valorifice intr-o suprafata organizationala revendicata altfel aproape exclusiv de scoala. "Noile pedagogii" angajeaza un asemenea model care vizeaza nu numai reproducerea culturii (modelul pedagogiilor clasice. defineste o atitudine globala necesara in conditiile blocarii relatiei educationale/didactice.

Haretismul) pe baza unei conceptii democratice despre educatie si pe credinta in valorile scolii nationale.Constantin Dimitrescu-Iasi (-) .Simion Barnutiu (-). cultura materiala. program. seminar pedagogic. folosind o terminologie adecvata: pedagogie generala. . educatiune corporala. -. b) Etapa definitivarii pedagogiei ca stiinta a educatiei poate fi delimitata la nivelul primei jumatati a secolului XX. instructiune. Pedagogia. delimitat cu rigurozitate si flexibilitate. ). esteticii. dezvoltarea unei pedagogii fundamentate pe studiul psihologiei dar si al eticii. este rezultatul abordarii problemelor importante ale educatiei nationale de marile personalitati ale epocii (Nicolae Balcescu.A. Mihail Kogalniceanu. B) etapa constituirii pedagogiei ca stiinta a educatiei ( Istoria stiintelor in Romania. cu influente semnificative prelungite pana in anii -. ministrul invatamantului (-.Spini Haret (-) . Procesul de stiintifizare declansat consemneaza doua tendinte notabile: dezvoltarea unei pedagogii experimentale. volum elaborat de Stefan Barsanescu. .profesor de matematica si de mecanica la Universitatea din Bucuresti. Titu Maiorescu etc). Procesul de aparitie si de dezvoltare a pedagogiei in Romania este marcat de trei etape distincte dar complementare: A) etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta. W. E. realizata pe parcursul secolului al XlX-lea. scoala rurala pentru adulti etc. A) Etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta. invatamant profesional flexibil.care are contributii esentiale in fundamentarea legislatiei haretiene si prin activitatea depusa ca intemeietor si conducator al "Revistei pedagogice". . "care angajeaza dinamica interna a sistemului de educatie dar si toate relatiile acestuia cu mediul" (idem .intrun cadru teoretic si metodologic. C) etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific siintelor educatiei/pedagogice. cultura formala. Ion Heliade Radulescu. Ion Ghica. realizabila .Binet. istoriei. d) integrarea conceptelor pedagogice cumulate sau faramitate in/de diferite "modele polireferentiale" .«//educator (care initiaza cunoasterea prin gestiunea informatieicomunicarii-creatiei pedagogice) si "subiectul" /educat (care dobandeste cunoasterea prin activitatea de receptare a mesajului si de prelucrare a acestuia in sensul logicii invatarii si a autoinstruirii/autoedu-catiei). filosofiei. care tipareste un curs de pedagogie. .) . -) considerat "ctitor al invatamantului modern romanesc" prin legile propuse care promoveaza reforma la nivel de sistem (liceu unitar.Meumann).Lay. sustinut la Universitatea din Iasi.Stiintele pedagogice/educatiei. Dezvoltarea unei pedagogii experimentale presupune raportarea la modelele straine consacrate (A. in acest context pot fi evidentiate trei contributii specifice: .profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi .

de ordin filosofic si sociologic. profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. . . ). Didactica generala. filosofiei. cu semnale pozitive (o pedagogie practica.ani") dar si cu limite teoretice si metodologice evidente (conceperea pedagogiei ca psihologie aplicata. I. Dezwltarea unei pedagogii fundamentata pe studiul psihologiei dar si al eticii. c) istoria pedagogiei.C. D. Stanciu Stoian. Pedagogia generala. Simion Mehedinti.Ghidionescul. adaptabile la natu a psihofizica a elevului) pe fondul dezvoltarii unor ramuri ale pedagogiei (pedagogia psihologica/fundamentarea educatiei pe cunoasterea copilului.Ghibu (Cluj). esteticii. evidentiaza. pedagogia filosofica/elaborarea normelor si a scopurilor educatiei.Ga-vanescul (-). realizate sub conducerea profesorului F. Semnificativa este contributia lui Vl. In "Introducere in pedologie si pedagogie experimentala () este sustinuta ideea trecerii de la pedagogia livresca la pedagogia experimentala (bazata pe metode active. "bazandu-se pe cunoasterea naturii . profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi (Curs de pedagogie generala. bazata pe studii de psihologie experimentala. N. sustinerea unor excese pedocentriste). stiinta normativa a educatiei care. sustinute de G. Antonescu (-. Elemente de psihometrie. )."Scoala de la Cluj"."Scoala de la Bucuresti". realizat in diferite contexte doctrinare si metodologice. I. istoriei apare ca o tendinta reprezentativa in opera lui I. de interes practic. ). . cu propuneri avangardiste in epo-ca/"prelungirea invatamantului elementar pana la . reprezentat al pedagogiei filosofice. . ). profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti.Petrescu.G.Gabrea. ). -. neglijarea finalitatilor. Psihologia invatarii. ). a) G. . Educatie si cultura. educatia: a) pedagogia generala sau filosofica. realista. Aprofundarea celor doua tendinte in perioada interbelica permite afirmarea a doua "scoli" de gandire pedagogica: . .G.Antonescu. Pedagogia contemporana. Psihotehnica.Stefanescu-Goanga (Selectiunea capacitatilor: Orientarea profesionala. bazata pe studiul idealului pedagogic si al conditiilor necesare educatiei pentru adaptarea ei la specificul societatii romanesti. b) pedagogia practica sau metodologia. . Istoria pedagogiei. Constantin Narly (Cernauti). dar si de reprezentanti ai altor centre universitare: Stefan Barsanescu (Iasi). in special.I.Margineanu (Psihologia invatarii.reperele necesare pentru definirea corecta a pedagogiei. Todoran (Psihologia educatiei.prin studii de psihologia copilului (cu metode experimentale preluate. cu implicarea unor psihologi importanti: Al. din stiintele biologice). Stiintifizarea pedagogiei presupune dezvoltarea acesteia in trei parti toate adunate in jurul unui obiect de studiu comun. . . pedagogia experimentala/sinteze de aplicatii practice inclusiv in domeniul didacticii considerata "o aplicare a psihologiei la invatamant").Rosea (Masurarea inteligentei si debilitatea mintala. O.

. b) I. . .necesitatea "stiintifizarii pedagogiei". organice pentru formarea-dezvoltarea organica. profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi. . continutul educatiei/intelectuala.Radulescu-Motru (-) poate fi incadrat in curentul pedagogiei filosofice prin ideile emise despre necesitatea elaborarii unui ideal al educatiei viabil in conditiile specifice societatii romanesti ( Vocatia. . "Didactica". morala. principiul educatiei organiciste vizeaza respectarea cerintelor interne considerate vitale.l. . continuator al pedagogiei filosofice. "care trebuie sa se subordoneze unor conditiuni interne.importanta idealului. sociala. a celui educat)'.importanta elaborarii idealului pedagogic. ).Gabrea (-. sectia de proanda si relatii.scopul specific fiecarui continut al educatiei: "maturiatatea de judecata" (in cazul educatiei intelectuale). muzeul pedagogic. ). respectiv formarea acestuia. continutul si metodele educatiei. .principiile educatiei formativ-organiciste Aprincipiul educatiei formative vizeaza cunoasterea si valorificarea resurselor interne ale celui educat.necesitatea organizarii unui centru national de documentare pedagogica functional prin institutiile proiectate. d) Stefan Barsanescu (-. . formelor educatiei etc.problemele fundamentale ale pedagogiei (idealul educatiei. serviciul statistic. stabileste un sistem de principii. "Pedagogia ca stiinta si ca obiect de invatamant". "Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta a educatiei". Iar personalitatea reprezinta cea mai inalta insusire a "omului de vocatie" . Romanismul. Individualitate si personalitate".personalitatea culturala (omul creator de valori culturale) si morala ("latura cea mai valoroasa a fiintei omenesti care este constiinta morala"). biblioteca pedagogica. plecand de la individualitate. . profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti. Personalismul energetic. metodelor. integrala. dupa care se va indruma influenta intentionata a educatorului asupra celui educat". oficiul de studii/cu trei sectii: studiul individualitatii copilului. in mod semnificativ.omenesti si tinand seama de idealul catre care trebuie sa tinda omenirea.sensul idealulului educatiei . ). "trecerea de la convingere la actiune" (in cazul educatiei morale). . idee reluata si in studiul intitulat. "Scoala creiatoare. . reprezentant al . c) C. "Pedagogia generala". in calitatea acesteia de fundament pe care se ridica personalitatea. globala. . indicate de insusi organismul caruia ne adresam" pentru reusita operei de formare spirituala in conditiile "scolii formativ-organiciste"'. nationala."o imbinare de factori sufletesti care mijlocesc o activitate libera dupa norme sociale si ideale". evidentiaza: . Acest ideal vizeaza "omul capabil de munca statornica". activitate care il personalizeaza. "Tehnologia didactica". studiul metodelor de educatie si invatamant. continutului.

reprezentant al pedagogiei filosofice.necesitatea definirii pedagogiei ca "stiinta a educatiei. "Regionalismul educativ". considerate legi de ordin constatativ si determinist dar si de ordin probabilist.resursele elaborarii unei pedagogii stiintifice. profesor de pedagogie la Universitatea din Cernauti si din Bucuresti. evidentiaza: . evidentiaza: . educatiei vointei. ("Politica culturii". studiul Stiinta si pedagogia natiunii (). munca productiva (economie si tehnologie). . frumos (estetica). care reprezinta "maximum de desavarsire intr-o fiinta umana". pentru pregatirea practica a elevilor). necesara pentru formularea corecta a idealului educatiei care vizeaza integrarea omului intr-o societate reala (realizabila nu numai prin programe cu o baza prioritar psihologica).dezvoltarea unei pedagogii a culturii care definitiveaza normele educatiei in functie de principalele valori sociale: adevar (stiinta).angajarea actiunii educatiei la nivelul unei opere ample de "pedagogizare a societatii". . . .conceperea idealului pedagogic prin raportarea acestuia la valorile sociale cele mai relevante intr-o anumita societate determinata istoric. ).C. . . bazata pe metode obiective (observatia sistematica. educatiei intelectuale etc). pentru trairea valorilor culturale. .G. metoda comparata si istorica. profesor la Universitatea din Bucuresti.reperele necesare pentru definirea educatiei ca actiune de influentare constienta care angajeaza un ansamblu de mijloace si dimensiuni specifice (educatiei fizice. reprezentant al pedagogiei sociale. g) Dimitrie Gusti (-. elev al lui G. care vizeaza "o multipla educatie a . ordine (stiintele politice).promovarea studiilor de teoria instruirii. experimentul pedagogic. profesor de sociologie la Universitatea din Iasi si din Bucuresti. "Scoala si viata". pe baza individualitatii dar si a socializarii'. dreptate (stiintele juridice). "Politica scolara si culturala a satului". evidentiaza: . e) Constantin Narly (-. ). f) I. care propun diferite tipuri de planuri de lectie (pentru asimilarea stiintei si culturii.Petrescu (-.dimensiunile idealului pedagogic. Istoria pedagogiei. evidentiaza: -fundamentele educatiei care angajeaza valorile specifice satului romanesc ."temei al culturii nationale" si al unei pedagogii realiste. ). care anticipeaza ideea educatiei permanente. . dependente de o perspectiva sociologica.criteriile necesare pentru definirea idealului pedagogic.Antonescu. . . personalitatea. bine (etica).elementele didactice necesare pentru elaborarea unor planuri de lectie-tip (introducere-tratare-incheiere).dezvoltarea pedagogiei generale in contextul unui sistem al stiintelor educatiei care presupune promovarea unor noi ramuri si domenii de cercetare. metoda hermeneutica) angajate in stabilirea legilor specifice domeniului.pedagogiei filosofice/de orientare culturala. . Pedagogia generala.

in conditiile in care este nevoie de "o noua intelectualitate realista si romaneasca". Gusti).necesitatea afirmarii unor principii care corespund acestei conceptii: a) actiunea pedagogica bazata pe cunoasterea satului. . . proprie sociologiei.vointei pentru formarea personalitatii sociale". . profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti.posibilitatea conceperii pedagogiei ca "stiinta sociala care are ca obiect mai ales mentinerea si promovarea diferitelor unitati sau stari sociale prin conformarea omului la anumite valori izvorate din nevoile societatii insasi".care duc la infaptuirea natiunii. evidentiaza: . reprezentant al pedagogiei sociale (pe filiera Durkheim. in comunitate cu lucrul cultural. satul romanesc. ci adevarate "valori sociale".rolul metodei monografice. adica la structura si functia unitatii de baza a vietii sociale. Probleme de ieri si de azi ale pedagogie romanesti. ). mari si mici . Puncte cardinale pentru o conceptie romaneasca a educatiei. c) vointa de a crea in sanul natiunii valori sociale si culturale. reprezentant al pedagogiei sociale. Din istoria literaturii didactice romanesti. profesor de geografie ia Universitatea din Bucuresti. c) metodologia de lucru adaptata la activitatea proprie satului. evidentiaza necesitatea fundamentarii reformelor scolare la nivelul unei politici a educatiei nationale angajata mai ales in "momentele istorice de cumpana" (organizarea scolii romanesti din Transilvania/-: . b) idealul educatiei orientat asupra dezvoltarii personalitatii in cadrul locului si timpului sau.necesitatea implicarii unor norme de politica a educatiei. . ). prin cercetarile sale despre educatie. . evidentiaza. relevante prin: "proiectarea unor "unitati de viata'Vcentre de interes adaptate comunitatii locale: activismul comunitar (adaptat localitatii). indispensabila insa in procesul de elaborare a unei politici educationale realiste. : Cea dintai statistica a invatamantului din Romania intregita. Scoala poporului. i) Simion Mehedinti (-. . Sociologia si pedagogia satului. d) accenturea educatiei practice definita ca "scoala a muncii ". d) vointa de a realiza cu curaj si sacrificii scopurile sociale si nationale conform celor trei rosturi amintite anterior. . Prolegomene la o educatie romaneasca. Alta crestere.caracteristicile dominante ale idealului personalitatii sociale: a) vointa de a fi ceea ce esti. b) vointa de participare la viata sociala. profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. h) Stanciu Stoian (-. . adica actualizarea maximala a potentialului. . Din problemele localismului educativ. ). in sens larg "grija educativa pentru popor". Haret. j) Onisifor Ghibu (-. c) o metodologie care valorifica intensiv si extensiv resursele pedagogice si sociale ale muncii. adaptarea scolii la mediul natural si social. b) o finalitate a educatiei care vizeaza necesitatea ca absolventii scolii sa reprezinte nu numai absolventi cu diplome. integrabile in tendinta pedagogiei sociale: a) o conceptie despre pedagogie care reprezinta. . "potrivirea scolii dupa realitatea umana a unui timp si loc". raportabile la "satul romanesc privit ca totalitate/ "un tot de viata sociala".

. loan. Todoran. Cerghit. . . Din istoria pedagogiei romanesti. Teodor. A. . .poate fi evidentiata prin eforturile inregistate in domeniul pedagogiei generale (Stefan Barsanescu. Marin. Toma. .Muster.. . . T. T. . Dimitriu. Holbau.probleme fundamentale ale educatiei/teoria educatiei: Safran. . .Bunescu. D. teoriei instruirii si a evaluarii (V. Bontas. Ionescu. loan. Vasile. Emil. . . coordonatori. coordonator. . . Emilian. . . . Radu. . . Miron. loan. . Tircovnicu.Dascalescu.. Instruirea programata. loan. Jinga. . Ioan.. . Calin. . Nicolae . Ion. cercetare pedagogica). Ion. Nicolae. . . Kulcsar. . coordonatori. Neculau. Emil. Oprea.Chircev. Radu. Surdu. . . Oprescu. Neculau.didactica generala/teoria instruirii: Cergit. Dumitru.fundamentarea invatamantului in limba romana din Basarabia/-. Alexandru. . Pavelcu. . -ga. D. Bu-nescu. . C. Vasile. Radu. Emil. Vaideanu. T. Dumitru. A. Stelia-na. Mitrofan.. . teoriei educatiei (George Vaideanu. Pavelcu. . . Cazacu. . Muresan Pavel. . . V. Lisievici. Salade. Crisan. . Neacsu. angajata: a) la nivelul elaborarii unor sinteze: Todoran.teoria proiectarii: Roman. Radu. . R. . . Ioan. George. in contextul unor contributii academice (universitare. Stoian. loan. Tiberiu. Petru. Adrian. . . reorganizarea invatamantului din Transilvania/dupa ). Principii de docimologie . . Elisabeta. coordonatori. Adrian. . Miron. . .introducere in stiinta examenelor. Victor. . . . Cultura estetica scolara. . .. ). . . Ion. . Cozma. in cadrul careia "trebuie sa evitam greseala fatala de a ne o-cupa mai intai de forme si abia dupa aceea de fond". ).Salade. . Dimitrie. Stanciulescu. . Ermona. . Potolea. Neacsu. Pelaghia. Ion. Popescu. Mielu. loan. Gh. . Stanciu. Popescu-Neveanu. . coordonatori. . Ionescu.Bunescu. Vlasceanu. . . . . Radu. V. Barna. . . Lucia. . Lazar.Chircev. . istoriei pedagogiei (Stanciu Stoian. . coordonator. C) Etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific suntelor educatiei/pedagogice este realizata in anii -. Verificarea progresului scolar prin teste docimologice. . Aculin. Negret.teoria evaluarii: Muster.. . O. Andrei. . Noveanu. Maria Giurgea. Stanciu. . Bazele psihologice ale formarii constiintei si conduitei morale a elevilor. Neculau. . Adrian. Paslaru. . . sub redactie. Contributii la orientarea scolara si profesionala). ). (coordonator). . . . Ion. .sociologia educatiei/pedagogie sociala: Paun. . Eugen. Nicola. Dan. b) la nivelul unor domenii ale stiintelor educatiei/pedagogice: . D. Todoran. . Nicolae. Strachinaru. A. Vlasceanu. loan. . Mihai. Dimitrie. -psihologia educatiei/pedagogie psihologica: Zlate. Chircev. loan. .istoria pedagogiei: Zaharian. Perioada . Didactica generala. Mircea. sub redactie. Pedagogia generala. . .C. . Ion. . VI. Surdu. . Golu. Studii de didactica experimentala. Vladulescu. Lazar.

. . Ion. Cezar. . . . . Lazar. etc. Gandirea pedagogica. . Eugen.. Dima Silvia (coordonator). Jinga. . Liviu. 3. . Ozunu. Ion. B.managementul educatiei: Popescu. -pedagogia adultului: Bunescu.Educatia. D. . . Viorel. . Gheorghe. . Teoria instruirii. C. Dumitrescu. Alecu. Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap” 1. .informatizarea invatamantului: Noveanu. . Antonesei. Schifirnet. coordonator. . George. Constantin. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomicã. . Vaideanu. .C. . Voicu. Matei. . Sovar. Chircev. .pedagogia comparata: Iliescu. A. N. Strachinaru. Badea. Dumitru. . Mihai. Florica. Deficienţe frecvente: auditive. . (coordonator). Lascus. Sacalis. Rodica. Verza Emil. Mihai. .filosofia educatiei: Goian. Cretu. . Problematica terminologiei în literatura de specialitate. loan. Ion.. Anca. dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã). Constantin. Nicolescu. . Balasa. Gheorge (coordonator). Salavastru. Didactica generala. . vizuale. Tomsa. Petru. Vasile. . Constantin. . . . . . -pedagogia elevilor cu aptitudini speciale: Jigau. coordonator. Nicolescu. Carmen. Dan. . Nicolae. Gabriela. Exemple: incapacitate de comunicare. Andrei. . . accident în evoluţia normalã. . . Dragan. Viorel. intelectuale. loan. -politica educatiei (Vlasceanu. Gh. de limbaj. de locomoţie. . . incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. . Vasile. de igienã personalã. Ion. 2. Cucos. Dragos. . . . etc. . Birzea. Teoria educatiei. .orientarea scolara si profesionala (Holban..Dragu. Constantin.maladia sau traumatismul iniţial. Salade D.. Ghiviriga. tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii. Problematica terminologiei în literatura de specialitate. . coordonator. Noveanu.pedagogia prescolara: Popescu Eugenia.pedagogia invatamantului special /psihopedagogie speciala: Paunescu. . Nicolae. . existente încã de la naştere sau dobândite.

Etiologia specifică diferitelor tipuri de deficienţe 1. Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat. cu ceilalţi indivizi. dar nu obligatoriu. Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide. ale analizatorilor şi ale aparatului fonoarticulator. pot fi vizibile sau invizibile. sociale. de nivelul posibilitãşilor sale. În concluzie. handicap: dezavantaj social. şi nu de o manierã univocã. care le împiedicã sã acceadã la diversele sisteme ale societãţii. la viaţa comunitãţii“. Rolul factorilor endogeni şi exogeni în modificările morfofuncţionale ale sistemului nervos central. de parametrii mediului în care se manifestã. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor educaţiei. autonomie economicã. progresive sau regresive. Atât deficienţele.Incapacitatea depinde. Etiologia specifică diferitelor tipuri de deficienţe 1. temporare sau permanente. ale analizatorilor şi ale aparatului fonoarticulator. pe de-o parte. cât şi incapacitãţile. rezultat în urma unei deficienţe sau incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui rol aşteptat de mediu. „Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. cu precădere în cadrul educaţiei speciale II. de deficienţã. 4. orientare. handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare pe picior de egalitate. materiale. etc.Rolul factorilor endogeni şi exogeni în modificările morfofuncţionale ale sistemului nervos central. Astfel. stãrile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de subiectul în cauzã. disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale. . iar pe de altã parte. Categorii posibile: handicapuri de independenţã fizicã. integrarea socialã. starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat.

adică ceea ce este dobândit. normală a marii majorităţi a indivizilor.Din interacţiunea obişnuita. se produce o accentuată scădere a eficienţei mintale. perinatali. între factorii genetici şi influenţele de mediu (inclusiv influenţele educative) are loc o interacţiune neobişnuită. proprie fiecărui tip de deficienţă. postnatali.). mai ales. precum şi o semnificativă diminuare a capacităţii de adaptare şi integrare socială. *Prin acţiunea . deteminând: -tabloul etiologic sau constelaţia cauzală a deficienţei respective şi o anume simptomatologie. Etiologia stărilor de handicap consecutiv deficienţei mintale este deosebit de complexă şi variată. b) factorii genetici specifici (aberaţii cromozomiale. direcţia. în totalitatea sa.de regulă. *O clasificare a factorilor etiologici în cazul deficientelor senzoriale consta în: -factori predispozanţi a căror acţiune începe în primi 727w223h i ani de viata şi determină vulnerabilitatea persoanei faţă de agenţi etiologici care mai târziu vor însoţi apariţia bolii. adică perspectivele şi limitele dezvoltării sale. rezultă dezvoltarea obişnuită.a unor factori etiologici nocivi asupra organismului. ritmul şi intensitatea acestei dezvoltări.ereditatea. . această deficienţă este considerată exogenă. Când factorii respectivi provoacă leziuni ale sistemului nervos central şi determină o stare de deficienţă mintală. în condiţii aparte însă. deficienţe specifice ale genelor: . care poate da naştere unei deficienţe. în diferite etape ale procesului de creştere şi maturizare. şi psihoafectivi. adică ceea ce este moştenit. normală. dar. asupra sistemului nervos central. în această categorie intră: a) factorii genetici nespecifici (care dau naştere deficienţei mintale endogene). anormală. -evoluţia fiecărui individ cu deficienţe. -mediul şi educaţia. în această categorie intrând factorii etiologici prenatali. adică o stare de handicap consecutiv deficienţei mintale. disfuncţii endocrine etc. complexă şi înlănţuită . a factorilor cauzali. Factorii cauzalise găsesc în trei domenii fundamentale: -zestrea genetică . adică în condiţii defavorabile.disfuncţii metabolice.

după ce a fost provocata. se adauga altele specifice unei categorii date. care isi pun pecetea asupra dezvoltarii functionale a fatului.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii. framantari interioare. traumele psihice suferite de gravida. incepand cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri. educaţională care condiţionează apariţia şi manifestarea cauzelor relevate la primele doua nivele. -factori de stres. -al treilea nivel este reprezentat de factorii de natură socială. 2. de pot fi incriminate in toate tulburarile de limbaj. Unii autori identifica 3 nivele ale sistemului etiologic: -primul nivel e reprezentat de relaţia cauzală dintre deficienta şi diferitele lezări sau disfuncţii ale analizatorilor. incompatibilitatea factorului Rh. le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite. -al doilea nivel e reprezentat de factorii cauzali care determină afecţiunile analizatorilor. Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar: 1. *handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese complexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului. accidente mecanice s. bolile infectioase ale gravidei. diferite traume fizice. cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene. traumele mecanice care lezeaza fizic organismul fatului. psihologică. factorii cauzali acţionează în sisteme dinamice. 3. in timpul nasterii sau dupa nastere. -factori de întreţinere care prelungesc cursul unei tulburări. economică. La aceste cauze generale.a.-factori precipitanţi care se produc cu puţin timp înainte de debutul unei tulburări pe care o induc. carentele nutritive. citam:diferite intoxicatii si infectii. In general . asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere. .Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii. în lanţuri cauzale şi sunt favorizaţi în acţiunea lor de anumite condiţii. care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central. spaime.

Din aceasta categorie fac parte unele metode gresite in educatie. 4. Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal. Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie.Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor. trairea unor stari conflictuale.Acestea pot fi impartite in trei categorii: a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica. la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice. scarlatina. cat si periferica. suprasolicitarile. la alienatii mintal. O asemenea situatie are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau microglosie. Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor. putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal al limbajului. cat si cea motorie. medicamentoase. Si unele boli ale primei copilarii. insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central. aceste manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a limbajului. iar efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului. care pot afecta. mscanismele neurofiziologice ale limbajului. b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala. La o analiza mai atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare. articulatie. de nutritie la nivelul cortexului. Astfel. ca meningita. rujeola. care favorizeaza oboseala . stressante. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice. encefalita. cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta.a. pojarul s. slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie. ce duc la formarea unor obisnuinte deficitare. Din aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciazainfatuatii. c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice. imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului. organic sau functional. disartie. pot determina tulburari de limbaj. incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor. anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. dislalie periferica. fonatie. ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie. insuficiente ale auzului fonematic. cu alcool. atat pe cale centrala.ele alcatuiesc grupa cea mai mare. la cei cu tulburari de memorie si de atentie.

Astfel. encefalopatii. iar Ion Străchinaru (1994) pe cea de 5 %..excesiva. malnutriţie etc.. Astfel. nefuncţională) si cu invaliditate de gradul II – handicap accentuat (ambliopie. Petru Arcan şi Dumitru Ciumăgeanu (1980) şi mai târziu Ioan Druţu (1995) invocă cifra de 4 %. vedere parţială). ci doar de aprecieri ale câtorva autori. dar în etape de timp diferite. iradieri. procentul de dereglări ale aparatului auditiv se află în continuă creştere. *Frecvenţa surzilor în societate diferă în timp şi de la o zonă sociogeografică la alta în raport cu apariţia şi amploarea unor factori perturbatori: eredo-familiali. epidemii. Consideraţii privind frecvenţa anumitor tipuri de deficienţe. conflagraţii sociale. In şcolile speciale din România sunt înscrişi in acest an şcolar 1740 de elevi.a. . 2. Aceeaşi constatare se remarcă şi pentru acelaşi spaţiu. alcoolism. în acelaşi timp. In evidentele Asociaţiei Nevăzătorilor din România sunt 81000 de persoane cu „invaliditate oftalmologica” de gradul I – handicap grav (cecitate totala sau de vedere foarte slaba. la peste 10%. * Referitor la proporţia copiilor cu deficienţă mintală din ţara noastră. surditatea la vârsta copilăriei e reprezentata de procentul de 1%o de locuitori. iar la adulţii de vârsta a treia disfuncţia auditivă se manifestă în proporţie de peste 50%. *După Daniel Marcelli (2003) copiii cu ambliopie ocupa cam 4. atât cauzalitatea cât şi frecvenţa surdităţii pot prezenta modificări esenţiale. Odată cu maturitatea. traumatisme determinate de accidente. nu dispunem de cifre oficiale. Acesta din urmă face şi o interesantă apreciere comparativă: «.6% din totalul copiilor cu handicap. tratament medical inadecvat. iar cei cu cecitate 2. în spaţii geografice diferite.4%. Consideraţii privind frecvenţa anumitor tipuri de deficienţe. In conformitate cu datele statistice autohtone şi mondiale. bilingvismuls.

mergând spre şcoli profesionale sau spre producţie. reamintim datele procentuale prezentate de Mariana Roşea (1967). împreună cu «cazurile îndoielnice». pentru ca. proporţia deficienţilor mintal. în ordinea acestora. Iniţial. Individualizarea tipurilor de deficienţe în funcţie de factorii etiologici. pe marginea acestor date procentuale: «Este clar că această variaţie a frecvenţei este ecoul variaţiei dificultăţilor întâmpinate de copii în procesul şcolarizării. Ulterior. Baton (1962).9% la nivelul vârstei de 11 ani. sociali şi culturali. spre exemplu. şi 15. cu alte cuvinte. sociali şi culturali. ei sunt. la nivelul vârstei preşcolare proporţia este redusă. Conform acestor date. literatura de specialitate evidenţiază şi faptul că această frecvenţă este inegal răspândită de-a lungul anilor de şcolarizare. ei nu atrag atenţia numai pentru că sunt circa 50% din totalul copiilor deficienţi. pe măsura măririi volumului de cunoştinţe ce trebuie însuşite şi a creşterii nivelului lor de abstractizare. de 15 ori mai numeroşi decât surdo-muţii şi de 35 de ori mai numeroşi decât nevăzătorii» Referindu-se la frecvenţa în populaţia infantilă a copiilor cu deficienţă mintală. Pentru nuanţarea afirmaţiei cu privire la inegalitatea frecvenţei copiilor cu deficienţă mintală de-a lungul anilor de şcoală.2% din populaţia investigată la nivelul vârstei de 8 ani. fiind evidente doar cazurile de deficienţă profundă sau severă. adică la trecerea din învăţământul primar spre treapta următoare de şcolarizare. la nivelul claselor primare. în primul an după debutul şcolar. Individualizarea tipurilor de deficienţe în funcţie de factorii etiologici. de regulă.numărul important prin care deficienţii mintal îşi anunţă prezenţa crescută arată că ei sunt primii handicapaţi de care pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viaţă social-utilă şi pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroşat cu noi cazuri dintre copiii normali. ci şi pentru faptul că. existând o anume dinamică ascendentă dinspre clasele mici spre clasele mari. la debutul şcolar. Reproducem şi comentariul autoarei citate. să-şi facă simţită prezenţa şi cazurile de deficienţă moderată. după P. o parte din aceşti indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai diferenţia în mod vizibil de populaţia cu intelect normal» 3. De altfel. variau între 4. în timp ce cazurile de limită se reliefează mai adesea abia în momentul trecerii din ciclul primar spre prima clasă gimnazială. . Deficienţa mintală uşoară este decelată.

cauzele care au provocat o tulburare sau alta de limbaj. nu totdeauna se pot stabili cu exactitate. bolile infectioase ale gravidei. Acestia pot influenta negativ dezvoltarea sa. dintre care unii sunt nocivi. in timpul nasterii sau dupa nastere. se adauga altele specifice unei categorii date. si ca de cele mai multe ori. Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar: 1. incepand cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri. La aceste cauze generale. spaime. care isi pun pecetea asupra dezvoltarii functionale a fatului. se impune o analiza globala a principalelor categorii de factori care pot influenta negativ dezvoltarea limbajului si care pot determina oricare disfunctie de limbaj. In acelasi timp. citam:diferite intoxicatii si infectii.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere. acesti factori determina dereglari psihice. de pot fi incriminate in toate tulburarile de limbaj.*Etiologia si clasificarea tulburarilor de limbaj Asupra individului uman actioneaza o multime de factori. incompatibilitatea factorului Rh. handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese ucomplexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului. Pentru aceasta. traumele psihice suferite de gravida.Acestea pot fi impartite in trei categorii: a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica. auzul si organele fonoarticulatorii. se afla un complex de cauze. carentele nutritive. diferite traume fizice.a. ele alcatuiesc grupa cea mai mare. dar si pentru doptarea unei metodologii stiintifice in stabilirea diagnosticului diferential si a modalitatilor de corectare a limbajului tulburat.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii. framantari interioare. accidente mecanice s. la baza unei dereglari sau nedezvoltari normale. In cazul unor leziuni la nivelul sistemului nrevos . Prin urmare. asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale. traumele mecanice care lezeaza fizic organismul fatului. cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene. 2. dar organismul are o anumita rezistenta ce ii permite o evolutie normala si numai in anumite conditii de fragilitate generala sau partiala. le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite. Avem in vedere diferite traumatisme mecanice care influenteaza negativ dezvoltarea sistemului nervos central sau afecteaza nemijlcit. De aici rezulta necesitatea cunoasterii unor asemenea cauze. 3.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii. care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central. nu numai pentru a le preveni.

central se pot produce. atat pe cale centrala. putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal al limbajului. mscanismele neurofiziologice ale limbajului. ce au o mare varietate cu cat zona lezate este mai intinsa sau mai profunda. cu cat tulburarile sunt mai ample si cu un inalt grad de complexitate. cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta. O asemenea situatie are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau microglosie. Astfel. la alienatii mintal. Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie. disartie. pot determina tulburari de limbaj. iar efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului. de nutritie la nivelul cortexului. aceste manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a limbajului. cu alcool. articulatie. apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie. organic sau functional. de cele mai multe ori sunt atinsi mai multi centri corticali implicati in realizarea diferitelor functii psihice. La o analiza mai atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare. la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice. printre alte tulburari. rujeola. Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor. encefalita. disfunctii ale limbajului. insuficiente ale auzului fonematic. ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor. cat si cea motorie. insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central. ca meningita. 4. dislalie periferica. Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal. cat si periferica. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice. Din aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciaza-infatuatii. anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice. pojarul s. pentru ca. Si unele boli ale primei copilarii. scarlatina.a. fonatie. la cei cu tulburari de memorie si de atentie. medicamentoase. b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala. care pot afecta. Din aceasta .

Factorii care condiţionează dezvoltarea copilului..Conceptul de dezvoltare psihică .Autorii «cadrului» mai numesc această debilitate. şi «debilitate normală». adică ceea ce el a moştenit de la predecesori. bilingvismul. de origine endogenă. incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor . stressante. ce duc la formarea unor obisnuinte deficitare. slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie. nespecifice. numită în literatura de specialitate . în general. adică ceea ce el dobândeşte în interacţiunea multiplă dintre organismul propriu (posesor al zestrei genetice) şi condiţiile sale de existenţă biologică şi socială. *Etiologia complexă a deficeienţei de intelect şi a stării consecutive de handicap Factorii cauzali fundamentali se situează. însă. suprasolicitarile. prezentând-o mai întâi într-un cadru general de referinţă .». evoluţia socio-umană a oricărui individ :zestrea genetică a individului (ereditatea).în mod diferit: fie «esenţială sau nediferenţiată». Chiva şi Y. sau primară». Repere psihogenetice ale dezvoltării 1. Ruttschmann. factorii de mediu şi factorii educaţionali. în acele sectoare de bază. fie endogenă şi care «se datorează unor cauze ce acţionează înaintea concepţiei. Factorii şi etapele dezvoltării copilului cu deficienţe 1. Raportul specific dintre acestea în cazul copiilor cu deficienţe. care favorizeaza oboseala excesiva. III.. adică determinată prin mecanisme genetice normale.cadru pe care îl reproducem în continuarea acestui paragraf -prima subcategorie delimitată este cea a factorilor genetici sau ereditari nespecifici (poligenici).a.aşa cum am văzut.categorie fac parte unele metode gresite in educatie (iatrogeniilr si didactogeniile). (obligarea copilului sa invete o limba straina inainte de a-si forma deprinderile necesare comunicarii in limba materna) s. care determină. imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului. Relaţia dintre factorii ereditari. trairea unor stari conflictuale. Într-o clasificare pe care o realizează chiar M. de altfel . fie «aclinică sau subculturală.mediul şi influenţele educative.

orientarea într-o direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice. -schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare şi al celui de-al doilea sistem de semnalizare. care se realizează ca o mişcare ascendentă. atenţia postvoluntară. ci sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de comportament şi cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme. Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc. duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului. -dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil. gândirea situaţională. din acest motiv. între memoria mecanică şi memoria logică etc. imaginaţia creatoare. creşterea volumului memoriei. Astfel schimbările.etc. între activitatea gândirii concrete şi a gândirii abstracte. îmbogăţirea vocabularului. continua reînnoire. prin: -modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv. Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creştere cât şi . -apariţia unor forme noi: gândirea abstractă. cu regresul. dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include. etc. în esenţă. de la simplu la complex. Procesul dezvoltării implică progresul. exprimate. restructurându-le într-o nouă calitate. aparent fără cauză. dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv. memoria voluntară.Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv. un fenomen superior creşterii. odată cu scurgerea timpului. prin trecerea de la o stare calitativă veche la o alta nouă. universal şi necesar. Maturizarea este un proces de modificări calitative şi. în opoziţie cu descompunerea. realizându-se prin două fenomene majore: creşterea şi maturizarea. sentimentele superioare. de acumulare. de la inferior la superior. Creşterea este un fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este în relativă independenţă faţă de mediu. înlocuirea legică a vechiului prin nou. O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional. Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative care.

ea devine bază pentru un nou proces de creştere. în sensul că maturizarea este condiţionată de creştere. sub influienţa unui singur factor. secvenţial. Pot fi diferenţiate câteva poziţii teoretice în acest sens: -poziţia care considera că dezvoltarea individului se face. teoriile biologiste apreciază că ereditatea este factorul esenţial şi exclusiv de influienţare a dezvoltării. mediul constituind o condiţie accesorie care facilitează sau nu manifestarea unor funcţii psihice preformate. chiar genii. iar maturizarea este un proces neuniform. este un rezultat al creşterii iar după ce s-a constituit maturizarea. -poziţia care concepe că dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi influienţei mediului. Tuturor acestor poziţii li se opune teoria psihologiei moderne care porneşte de la premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex care se realizează în cadrul unităţii organism-mediu. care ia în considerare şi valorifică contribuţia specifică a acestora. social şi cultural în care s-a născut şi trăit copilul. după modul în care ea este concepută şi exercitată.un proces de maturizare. . capacităţi psihice deosebite. astfel. procesele şi însuşirile psihice ale personalităţii ar fi transmise pe cale ereditară. astfel. între creştere şi maturizare stabilindu-se o relaţie de intercondiţionare. această conceptie explică performanţele dezvoltării psihice exclusiv pe baza mediului economic. în ansamblu. mediul ar decide în mod absolut asupra dezvoltării intelectuale şi morale a personalităţii. Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de-a lungul generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. educaţia constituindu-se ca un factor conducător în raport cu ceilalţi. conform acestei poziţii. La om ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare şi variabile. periodic. înscrise în „programul genetic”. Factorii dezvoltării psihice Foarte disputată este încă controversa ştiintifică cu privire la stabilirea factorilor dezvoltării psihice şi a modului în care aceştia actionează asupra evoluţiei individului. ca o consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe prin intermediul condiţiilor interne (ereditatea). Creşterea are caracter permanent. -poziţia care sustine că educaţia ar putea crea.

predispoziţii la boli. fiind. diferenţială de adaptare şi de reacţie. având caracter activ. Trăsăturile variabile. solicitându-i acestuia un efort de adaptare. conţinutul şi calitatea ce urmează a fi cultivată potrivit acestor potenţe funcţionale fiind în funcţie de influienţele mediului şi de sensul acţiunii educative. Ele sunt reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale sistemului nervos central şi ale analizatorilor. Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la câteva generaţii amintim: dimensiuni ale taliei. Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului multilateral al personalităţii. un anumit tip de metabolism. poziţia verticală. planificat. ca factor al dezvoltării. Acestea. anumite reguli morale. se află într-o continuă dinamică. în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relaţii sociale. haotic prin factori şi evenimente mai greu controlabile. o anumită structură a familiei etc. un anumit nivel de trebuinţe ca produse ale existenţei omului în societate. în acelaşi timp. Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra organismului. Influienţa complexă asupra dezvoltării copilului poate fi exercitată de mediu atât în mod sistematic şi organizat prin institutiile sale dar şi întâmplător. Mediul social. este un proces care. sistematic. caracteristici ale dinamicii corticale etc.Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane: structura şi conformaţia anatomică. determinând reacţiile acestuia şi influienţând dezvoltarea sa. în esenţă. printr-un personal pregătit în acest sens. Cea mai semnificativă influienţă asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul cerinţelor sociale care se manifestă faţă de individul în dezvoltare. particularităţi ale organelor de simt. structuri preoperaţionale etc. exprimat prin raportul om-societate. individuale constituie specificul biologic ce garantează o anumită modalitate. de exercitare a influienţelor formative într-un cadru instituţionalizat. Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influienţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient. Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are caracteristici proprii faţă de celelate animale. determină o automişcare în care se crează mereu relaţii noi între forţele şi influienţele externe şi dimensiunile forţelor şi . În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi. Predispoziţiile au caracter plastic şi polivalent. în psihologie au fost denumite predispoziţii.

Teoria stadială a dezvoltării psihice Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional al căror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evoluţiei. . oricât de unitară şi de armonioasă ar fi educaţia. dirijând. -legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz.cerinţelor interne. Legile dezvoltării psihice În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice: -legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că. una din manifestările acestei legi este compensaţia: dacă o funcţie psihică este mai slab dezvoltată. În acest mod. direcţia şi. faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului. -legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează. procesele psihice superioare. educaţia capătă rol de conducător în raport cu ceilalţi factori ai dezvoltării. cu atât mai puţin depinde de ereditate” ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor psihice după dependenţa lor ereditară este inversă în raport de gradul lor de complexitate. cerinţele externe ale mediului în concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului. diferite procese şi însuşiri psihice. conţinutul. precum şi trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel de dezvoltare. ea nu poate anihila această diferenţiere ci doar reglează această inegalitate. 18518d324s potenţând posibilităţile ereditare ale individului şi aducându-le la nivelul cerintelor externe. -legea socilizării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii complexitătii lor a fost formulată de către psihologul R. iar pe de altă parte. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea. în esenţă. pe de o parte. celelalte funcţii se potenţează energetic pentru a asigura adaptarea şi integrarea individului. vag către centralizare şi integrare. acţiunea influienţelor instructiv-educative asupra psihicului. totodată. Zazzo (1960) în următoarea expresie: … „cu cât o funcţie este mai complexă. fiind sociale prin originea lor. în condiţiile cele mai favorabile de educaţie. între cerinţele societăţii faţă de individ şi posibilităţile şi cerinţele lui fată de societatea în care se dezvoltă. specific umane. -legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la nediferenţiat spre diferenţiat.

Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice sunt: -se exprimă în formaţiuni foarte complexe ce pot evidenţia normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzieri. universal umană (ex. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieţii) se manifestă prin conduite. de ţară. în cazuri concrete. diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile considerate normale. latura dinamică cea mai pregnantă. . reperele pot pune în evidenţă caracteristicile de maxim activism. -latura teoretică ce permite descrierea şi anticiparea dezvoltării. la latura nespecifică şi mai puţin la cea specifică. a reacţiilor semnificative ale persoanei. -întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate evidenţiază condiţii deficitare sau stresante de educaţie şi mediu de viaţă . social şi profesional. -întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor considerate repere psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihică. Ele au următoarele dimensiuni: -latura instrumentală care ajută la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii. -latura particulară. cu precădere. caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice. mai ales pentru anii copilăriei. întrucât acestea se consideră că au cea mai relevantă valabilitate. precocitate). Reperele psihogenetice se referă. caracteristicile inteligenţei). prin felul lor de a se exprima.latura generală. Modalităţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor . de grup cultural. În baza opţiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice s-au promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihicã de tip stadial. nespecifică. -prin modul cum se ierarhizează.normalitatea dezvoltării psihice a copilului. specifică legată de identitatea de neam.

idealuri.ca stadii genetice. cât şi în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapã anume. dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi. ce se succed unele după altele. exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale.etc). funcţionalitatea deprinderilor. . Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceloraşi procesualităţi psihice.Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării. deci la nivelul procesualităţilor psihice (cognitive. aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface. abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături. Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice. Schiopu propune trei criterii: -tipul fundamental de activitate: joc. -relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate: de apărare. ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice. afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient. Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor Stadiul sugarului: 0-1 an -activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice. interese). -tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale. afective. învăţare. U. În precizarea reperelor psihogenetice. -tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe. De aceea o caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. pot exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite.ca stadii de vârstă sau psihodinamice. Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite chiar dacă momentul cronologic este acelaşi. muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe. De asemenea. Alte categorii de contradicţii sunt: opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (sentimente. însuşiri de personalitate. moral-sociale. Stadiul de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice.

igienic). Stadiul şcolarului mic6. -tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult.alimentar. se desfăşoară pe bază de reguli unanim acceptate. devine o persoană cu statut social. care-i permit copilului să se adapteze la mediu. să absenteze de la ore fără motive speciale.7ani -activitate fundamentală: jocul-activitate specific umană pentru că este conştientă. -relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii . să se îmbrace. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade. Stadiul preşcolar:3 – 6. Stadiul antepreşcolar:1-3 ani -activitatea fundamentală: manipularea obiectelor. Stadiul preadolescenţei10-14 ani -activitate fundamentală: învătarea şi independenţă (îşi permite să nuşi facă toate temele. are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore.7-10.11 ani -activitatea fundamentală: învătarea impusă. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii. -tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi obligaţiile şi drepturile. -tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale. dirijată din exterior. dar lipseşte scopul conştient. se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă. în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat. -tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare. -tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar. are dreptul să meargă la grădinită.

Predomină excitabilitatea asupra inhibiţiei şi. doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte întotdeauna pentru că nu sunt bine conturate. Dezvoltarea motricităţii este atât de spectaculoasă încât s-a vorbit chiar de dominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale copilului. devine un nestăpânit în faţa oricărei situaţii care poate deveni un joc motric. la 3 ani ajunge la 14 kg. Prin repetarea mişcărilor îşi . cucerind o anumită poziţie în actuala ierarhică. Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului antepreşcolar În perioada 1-3 ani creşterea fizică înregistrează un ritm intens atât în greutate cât şi în talie. 2. Etapele dezvoltării ontogenetice şi caracterizarea lor în plan psihosomatic (vârsta antepreşcolară. mai ales în momentele de erupţii dentare. iar talia de la 74 de cm se apropie de 94 cm. La 2 ani începe să ia parte la propria echipare. de stări maladive sau în absenţa stimulatorie a mediului. Mişcările prehensiunii şi manipulării obiectelor se diferenţiază. Dacă la un an greutatea copilului este în medie de 9. din această cauză. La nivelul sistemului nervos. La 20 de luni este stăpân pe sine.-tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii. vor apare reacţii de nervozitate şi instabilitate.20 ani -tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare. de elaborare a stereotipurilor dinamice. -tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă. preşcolară şi şcolară). reacţiile înnăscute încep să se condiţioneze (la 2ani şi jumătate apare controlul sfincterial). adolescentul şi adultul operează în aprecierea celuilalt cu criterii valorice. sărit. să mănânce singur. -tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă. se coordonează. se dezvoltă conştiinţa de sine. contradicţia între generaţii este necesară dar nu trebuie transformată în conflict. capătă precizie.3 kg. Stadiul adolescenţei14-18. Mersul se automatizează şi se stabilizează. se intensifică activitatea de analiză şi sintezã a scoarţei. bazate pe formarea unor lanţuri de reflexe condiţionate. are posibilitatea de aşi impune originalitatea. căţărat. trece de la mersul normal la alergat.

imaginilor. pară. Fără acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulările diferitelor acţiuni. Cunoaşterea perceptivă sprijină înţelegerea însuşirilor permanente şi esenţiale ale obiectelor chiar dacă acestea sunt diferite (de ex. mărime).. de investigare a realităţii. pentru măr. Întrebările demonstrează că limbajul devine instrumentul gândirii. Percepţia de spaţiu este mult ajutată de deplasarea independentă. gestică. Înţelegerea este avantajată şi de operaţiile generale ale gândirii (analiză. de exprimare a autonomiei.fixează experienţa perceptivă. concretizare) care are caracter implicit primar. Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă prin acţiunea cu obiectele şi acţiunea verbală. Memoria este aceea care permite valorificarea experienţei perceptive într-o modalitate specifică de interpretare. imitaţie de tip precauzal care. de denumirea verbală şi se integrează în experienţa activă. După J. se înscrie în stadiul inteligenţei preoperatorii care se prelungeşte pânã la 7-8 ani. alături de jocul simbolic. Aceste imagini sunt utilizate în joc şi propune numeroase soluţii. .de ce’’ -urilor când copilul nu este obsedat de cauzalitate ci de înţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi locul lor. anume animismul infantil. deci dobândeşte capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor. caldrece. însuşiri de formă culoare. Dezvoltarea memoriei este pusă în valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienţei de viaţă.ce este aceasta’’. intenţii. sentimente.Piaget este o gândire bazată pe acţiune. a inteligenţei: . are loc un început al învăţării senzoriomotorii. Impresiile tactile sunt intercorelate cu senzaţiile vizuale şi cu cele chinestezice şi contribuie la constituirea unor criterii de diferenţiere: mic-mare. Motricitatea devine o cale importantă de afimare. formă fundamentală de activitate în care reproduce realitatea şi încearcă să pătrundă în intimitatea ei. La 2 ani începe interogaţia ca formă de exprimare a gândirii. elementar.. al reuşitei ceea ce conduce la dezvoltarea încrederii în sine. sinteză. Dezvoltarea proceselor de cunoaştere. obiectelor. Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă se face trecerea spre reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală. se descoperă pe sine ca agent al mişcării. animalele de pluş sunt considerate ca având dorinţe. Este etapa numită de Rose Vincent marea identificare. La 3 ani debutează o altă etapă care continuă în stadiul următor anume etapa . comparaţie. prin recunoaşterea persoanelor. în baza căruia păpuşile.

-preconceptelor-între 2-4 ani. Copilul este avid de afecţiune. ordonate în funcţie de încărcătura afectivă. pa-pa) şi asocierea lor cu persoane. Modul în care părinţii îşi ajusteazã limbajul pentru a corespunde nivelului de înţelegere al copilului joacă un rol deosebit în asimilarea acesteia. preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au încă valoarea generală a unei clase dar nu sunt nici pe deplin individualizate ca elemente. Aceste caracteristici sunt susţinute şi marcate de achiziţia limbajului. dorinţa de comunicare şi de a stabili contacte sociale. de a spune ce a văzut. de propriile sale dorinţe conferă gândirii sale alte caracteristici: este egocentrică. de a afla ce se petrece în jurul său şi. obiecte. Se . În antepreşcolaritate evoluţia limbajului traversează următoarele faze: -a cuvântului frază care debutează odată cu începutul celui de-al doilea an şi durează cam încă 6 luni. acestea se află la jumătatea drumului între simbolul personal. magică (plânsul. -prefrazei. -diferenţierii formelor gramaticale. indică mai curând acţiuni posibile decât obiecte. -gramaticală. totodată. ce i s-a întâmplat. coincidenţei dintre simbolurile personale de tip sonor şi cuvintele ce conţin aceleaşi sunete utilizate de persoanele din mediul său. o dovadă a începutului conştiintei de sine. printre alte elemente ale aceleiaşi clase. ele exprimă o stare afectivă. acţiuni iau naştere primele cuvinte utilizate de copil. a membrilor familiei.Incapacitatea copilului de a se detaşa de sine. a domiciliului ceea ce este o deschidere spre învăţarea socială. ţipetele au pentru el o putere nelimitată şi astfel îşi va îndeplini toate dorinţele). o trăire marcată mental: mama. individual şi general. În însuşirea limbajului este o perioadă marcată de tatonări continue din partea copilului în vederea stabilirii concomitenţei. animistă (consideră că tot ceea ce îl înconjoară este însufleţit).. opusă ca sens cuvântului frază. Principalii factori sunt: imitaţia. Gândirea este implicată în identificarea de sine. -structurii sintactice: la începutul celui de-al treilea an au unele deformări care dau o notă de pitoresc limbajului. deci acoperă prima jumătate a celui deal doilea an. de 2-3 cuvinte. se exprimă o judecată iar pe sine se exprimă la persoana a treia după modelul adulţilor: . apa. Din repetarea unor silabe (ma-ma.Alina merge’’. apare folosirea pronumelui personal de persoana întâi.

unde predomină substantivele. -componenta intelectuală: pe măsura repetării. acţiunile verbale se detaşează de cele materiale. pe efectuarea unor asociaţii. ham pentru câine. aproximativ la 1000 de cuvinte. În procesul comunicării se exersează toate funcţiile limbajului dar cea mai expresivă este cea ludică. -reducerea şi înlocuirea articulărilor complexe cu articulări mai simple. puţin diferenţiate. sincretică a realităţii iar cuvintele rămân global simbolice. reacţii capricioase. Conduita socio-afectivă se caracterizează prin: instabilitate. De la jocul vocal din perioada anterioară ajunge la jocul verbal bazat pe repetiţii de silabe. urmăreşte şi învăţarea funcţiilor sociale ale limbajului. cuvinte. fiinţelor. ci exprimă intenţii. adjectivele. mare sensibilitate faţă de restricţii. cu cei din jur. Limbajul nu poate fi separat de contextul în care este utilizat. Se întâlnesc următoarele fenomene: -integrarea limbajului în rezonanţele psihice ale situaţiei (chiar dacă încearcă să povestească o poveste ştiută. iar după luna a opta de viată. întrucât de la 1-3 ani copilul are o înţelegere globală. introduce cuvinte din mediul lor. deci este situativ). P. avantajează rostirea cuvintelor-propoziţii care servesc nu numai la denumirea obiectelor. dorinţe. verbele. se interiorizează şi poartă amprenta mentală. Se apreciază că acestea. refuzuri care . imitaţia modelelor sonore este raportată nu numai la acţiunea materială ci şi la reprezentarea ei. înţelegerea. pe formarea unor cuvinte. la îmbogăţirea vocabularului care spre sfârşitul perioadei ajunge. Osterrieth afirmă că sunetele obişnuite devin reprezentative ca şi gesturile. spre sfârşitul perioadei. Achiziţia limbajului nu se limitează la cunoaşterea structurilor. a regulilor. fragilitate. -componenta afectivă: încărcătura afectivă a relaţiilor cu mama. Însuşirea limbajului este condiţionată de: -componenta senzorio-motorie:în stadiul gânguritului deja se joacă cu vocea aşa cum se joacă cu mâinile. ele sunt chiar gesturi de o natură specială. cuvintele se raportează la acţiunile materiale şi devin educative. fixarea cuvintelor. Brunner (1983) vede în limbaj un produs secundar şi un vehicul al transmiterii culturii.însuşesc foarte uşor cuvintele a căror formă se asociază cu o însuşire caracteristică puternică a obiectelor: ham. într-o anume măsură. atmosfera cu care participă la jocurile vârstei sprijină pronunţia. reprezentative ca şi gesturile.

mama nu te mai iubeşte’’. ca şi toleranţa excesivă. Copilul nu rămâne indiferent la efectele reacţiilor de opoziţie ci încearcă nelinişte. în formarea deprinderilor de autoservire. reprezintă cele mai favorabile modele în vederea unei educaţii şi dezvoltări psihice echilibrate a copilului. -pentru că antepreşcolaritatea este perioada unei receptivităţi puternice fată de situaţii şi atitudini sociale. antrenare. -crearea unui univers situaţional cât mai favorabil pentru implicarea directă şi independentă a copilului în acţiune. educaţia trebuie să aibă în vedere că mersul. relaţiile dintre ei.determină uneori apariţia reacţiilor de opoziţie. -denumit stadiul înmuguririi verbale.dacă nu eşti ascultător. -la nivelul conduitelor socio-afective. adultul trebuie să stimuleze încrederea. al fiinţei ce ţopăie. Totodată. agitaţie ca modalităţi corective faţă de acestea. Cerinţe psihopedagogice: -îmbogăţirea mediului prin jucării pentru a satisface cerinţa de explorare şi de fixare a experienţei în mişcări. acţiuni ce presupun eforturi. evitând retragerea iubirii în formule ameninţătoare . cât şi în planul vieţii relaţionale. spre cooperarea cu adultul. conduitele afective influenţate de capacitatea de reţinere în memorie a experienţelor trăite. modul de comportare al adulţilor.. iar celelalte se formează în cadrul lor. diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare. vorbirea şi simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoasă. Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial. deşi reprezintă activitatea dominantă. atmosfera cooperantă. de puterea de înţelegere evoluează spre înţelegerea unor interdicţii. Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului de vârstă preşcolară Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice. începe să se coreleze . precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface. Jocul. din partea învăţământului preşcolar. un început de convenţionalizare a expresiilor emoţionale. sistemică. a celei psihice.

dacă până acum el se confunda cu alte persoane. cu alţii.şi cu sarcini instructiv . Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii. preşcolaritatea este vârsta descoperirii realităţii. Astfel. „îl obligă” la diverse reguli de folosire a obiectelor. a autodescoperirii. Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective. de asemenea. Extinderea cadrului relaţional cu obiectele. modificat. imagini. Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil. umane şi. treptat. dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea comportamentului. necoordonate de la 3 ani sunt. Se contureazã germenii conştiinţei morale. acum începe să-i recunoască acesteia o individualitate proprie. la schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător. Adulţii îi „impun” un anumit mod de a se comporta. mimică şi pantomimică. iar dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică. acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte. mai ales. În acest sens. apar conduite de opoziţie sau de rivalitate. Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile. mai ales cu mama sa. Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere. în plan uman. cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării. Dacă această tendinţă îi este refuzată. înlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. a realităţii fizice. mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea. nu numai fizic.educative. după dorinţe adeseori. Din acest . în care trebuie să faci ce este necesar”. Aspecte ale dezvoltării psihice Motricitatea Mişcările bruşte. intenţii. Paul Osterrieth spunea „unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecţi regula jocului. cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie). raportarea ei la obiecte.

plante) iar pe de alta. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe informaţii. pentru că. Se dezvoltă numeroase trebuinţe.motiv. semne de circulaţie. stânga. dar şi pentu a se juca în faţa blocului. pe de o parte. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical. acestea devenind principalele caracteristici ale moticităţii copilului. De aceea. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei. percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele. de precizie. ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta. graţia începe se devină tot mai palidă. dreapta se face treptat. să fie admirat şi lăudat. lovire. senzaţiile vor fi integrate percepţiilor. Percepţia distanţei. la această vârstă. Senzorialitatea Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului. surprinzând caracteristicile reale. Este perioada în care prin stereotipizare. sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele. să-şi . Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop. pe măsura implicării în diferite activităţi. ci şi dezvoltarea personalităţii. Două cutii de aceeaşi formă. mişcările duc la formarea deprinderilor. se verifică numai astfel. îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale. la îmbogăţirea conduitelor. sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv. etc. locul ei fiind luat de rigoare. ea se corectează. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor. Are un rol imens în viaţa copilului. dintre care cea de cunoaştere. Nevoia de acţiune. de investigare este prezentă. de unelte. Percepţia mărimii obiectelor ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. jos. culoare dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor spaţială. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile. a orientării în raport cu anumite repere: sus. Deşi încărcate afectiv şi situaţional. diferite tipuri de activităţi. trăită prin executarea mişcărilor. acţiunea cu obiectele. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului. de la interiorul casei la cel al grădiniţei. fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere. preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei. organizată şi planificată. stă la baza dezvoltării psihice. întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care. Cu timpul. Împreună cu motricitatea.

culoare. gândirea începe să se desprindă de egocentrism. de imagine. ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme). să depăşească exprienţa senzorială. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii. cvasiconceptual. Gândirea Copilul operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noţiuni individualizate dar nici noţiuni generale. este conturarea primelor operaţii şi organizarea structurilor operative ale gândirii. Cu ajutorul cuvântului. Deşi încă în formare. Treptat. la fel de importantă. Totuşi. rămâne la o gândire sincretică. Caracteristicile intelectuale Intelectul. prin compararea cu gândirea altuia. gândirea are un caracter intuitiv. bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor. nu sunt puse în relaţie unele cu altele. Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică. Copilul gândeşte ceea ce vede. O altă caracteristică. care este un simbol. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute. preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi. preşcolarul crezându-se centrul universului. obiectelor. intelectul. în periada preşcolară. înregistrează importante restructurări. Totuşi. treptat. raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu. Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul. J. convingerea că totul este fabricat de om. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă. face confuzii între parte şi întreg. rămâne tributară caracteristicilor concrete. imaginaţie. să ţină cont de partenerul de joc. senzoriale. se ajunge la construirea claselor logice. prin atribuirea de calităţi umane. bază pentru apariţia noţiunilor empririce. cuprinde procese şi activităţi psihice variate şi dificile precum: gândire. trece la analiza mai obiectivă a realitţăii. generează egocentrismul. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a capacităţii de a raţiona. este strâns legată de percepţii. formaţiune psihică deosebit de complexă. limbaj. memorie. nereuşind să facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală. Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii. nu surprinde relaţii privind . atenţie care îl ajută să se desprindă de stimulul concret. începe să imită lucrurile reale.reactualizeze experienţa şi s-o integreze.

În ceea ce priveşte structura limbajului. Cele două forme coexistă deşi. proiectarea şi reglarea acţiunilor. Trepat. dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii directe şi inverse. inventarea lor pe baza creşterii capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale deja însuşite corespunzător formării simţului limbii. limbajul interior care are un rol mare în ordonarea. mai ales la începutul preşcolarităţii. Memoria . De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală. Sub raport cantitativ. inversiuni de sunete. substituiri. procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii. O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor. Din limbajul monologat apare treptat. 800 . -privind structura gramaticală: în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent.1000 de cuvinte pronunţate la 3 ani. acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor. la începutul preşcolarităţii. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii. caută o relaţie.7 ani. trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preşcolaritatea mare. ci cu operaţiile. 3000 la 5 ani. de asemenea. abia între 7 şi 8 ani şi apoi între 11 şi 12 ani are loc desăvârşirea operaţiilor concrete. invarianţa. la 300 400 de cuvinte pronunţate la 2 ani. ca o tendinţă generală. care se extinde şi asupra altor timpuri. precauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii. Treptat. De la 5-10 cuvinte pronunţate de copil la un an. încă mai domină limbajul situativ din faza antepreşcolară care are caracter concret. se face trecerea spre limbajul contextual. este legat de situaţiile particulare la care participă cei implicaţi. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii. vocabularul se îmbogăţeşte substanţial. J. ajunge pânã la 3500 de cuvinte la 6 . Limbajul Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin: -pronunţarea este imperfectă. Preşcolarul întimpină. deşi semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise. sunt posibile omisiuni. 1600-2000 de cuvinte la 4 ani.permanenţa.

Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări. bazată pe amănunte şi detalii. păstrării. a limbajului interior. Reproducerea este mult mai dezvoltată. Memoria este strâns legată de interesele copilului. alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsitã în joc. Atât în planul fixării. Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv. Datorită dezvoltării progresive a limbajului. alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. mai ales. imaginaţia este calea. Totuşi. activitatea fundamentală a preşcolarului. indeosebi prin contiguitate. În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism. caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice. uşurinţa cu care el trece. Aceasta din urmă se dezvoltă. Se apreciază că. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie. atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc. Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor. incoerentă. din planul realităţii în cel al ficţiunii. memoria are un caracter spontan. păstrare. Imaginaţia Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului. cuvinte. recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie). mai ales. dar şi când reproduce o poezie. şi una şi alta sunt opera imaginaţiei infantile. în orice moment. în preşcolaritate. creează atmosfera şi condiţiile în care se activează capacitatea de fixare. memoria preşcolarului progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor. creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti. un cântec. mijlocul. devenind o memorie pe bază verbală. memoria începe să capete anumite caracteristici. nesistematizată. în special. dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului. datorită dezvoltării gândirii şi. Predomină memoria involuntară.Dacă la vârsta antepreşcolară. Condiţiile activităţii în general şi jocul. metoda de realizare a ei. recunoaştere şi reproducere. în desen. saturaţia emoţională îl fac pe . imagini. memoria copilului rămâne difuză. idei. cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea). Jocul. stări afective.

în produsele activităţii. precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare. activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia: stabilitatea. rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului. a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite. modificări. mobilitatea. Totuşi. De asemenea. pentru prima dată. durata. Atenţia Atenţia este capacitatea de orientare. organizarea atenţiei voluntare. focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. sub influenţa gândirii şi a limbajului. Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea. în preşcolaritate. capacitatea de creaţie artistică la copil. concentrarea. logic. predomină atenţia involuntară. Ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere. semnificaţia. se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv. Pe lângă imaginaţia pasivă. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească. Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg. sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate. involuntară sub forma visului din timpul somnului. a curiozităţii. mai disciplinată. Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de instabilitatea specifică atenţiei copilului mic. reorganizări generate de: . de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile de îndeplinit. se manifestă imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte. se manifestă şi forme de atenţie voluntară. În preşcolaritate începe.copil să nu diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii. volumul atenţiei. ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. De asemenea. Afectivitatea Cunoaşte expansiune. imaginaţia copilului este mai activă. noutatea etc.

copilul se străduişte să se identifice cu ambii. tovărăşie. Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. pentru o perioadă de timp. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. de mândrie (la 4 ani) . gesturi şi atribute urmărind modelul. intelectuale. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite. un substitut al mamei. astfel el poate efectua . Când cei doi părinţi sunt admiraţi. -contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult. Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii psihice. de prietenie. Este perioada dezvoltării. de vârste diferite. muzica. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte.-pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi. apoi sentimentul de mulţumire. Cele mai semnificative elemente ale activităţii care suportă modificări sunt motivele dar ele încă nu sunt conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi neesenţiale. al colectivităţii. estetice. povestiri. Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale. Treptat. se supun unui proces de ierarhizare. a apariţiei primelor relaţii şi atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice. mişcări. Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică. Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii. din natură. pe care-l iubeşte si tendinta de autonomie. acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane. ca urmare a noului tip de relaţii. in raport cu restricţiile impuse. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. mai ales la vârsta preşcolarã mică. Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine. a sentimentelor superioare: morale. fiind pentru el. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani).

Astfel. mai ales. -conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii. începuturile de reciprocitate îl ajută să înţeleagă părerile celorlalţi. Cu privire la Eu. Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate. aprecierile sunt dihotomice.chiar o activitate neinteresantă dacă i se cere. de sentimente şi nu de sisteme de valori. J. ierarhizarea şi stabilizarea lor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului. Primele generează independenţa. persoane. care promovează respectul unilateral. Specific pentru conştiinţa morală sunt următoarele particularităţi: -are un caracter situativ. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenţa Eu-lui şi imaginea Eu-lui. Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conştiinţei logice şi cea a conştiinţei morale. care se întăresc reciproc. Dezvoltarea proceselor şi acapacităţilor psihice la vîrsta şcolară mică Caracteristici generale . spiritului şi autonomia morală. celelalte un egoism moral. pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare. la fel şi în dezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului egocentric şi faza realismului moral. În constituirea conştiinţei morale. -conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative. dacă i se oferă jucăria dorită. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate. Se apreciază că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală primitivă marcată. G. O altă dimensiune este conştiinţa morală care include unele elemente şi unele ceva mai complexe. consideră că îi aparţin foarte multe lucruri. creşte respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur. -adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea raţională. dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentism şi apoi de realism. în preşcolaritate simţul corporal devine mai profund. relaţiile de cooperare bazate pe respect mutual. al doilea aspect se caracterizează printr-un început de conştiinţă a copilului care începe să sesizeze ce cer adulţii de la el.

Procesul de osificare se intensifică. iar acesta constituie un motiv de orientare şi întărire în activitate. a claviculei. marcată prin modificarea masei cerebrale care atinge aproximativ 1200 g. a dezvoltării muşchilor mici ai mâinii ca urmare acţiunilor mai subtile efectuate prin scris şi desen. devenind evident mai ales în unele părţi ale organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiţiei de lapte (20 de dinţi) prin înlocuirea cu dentiţia permanentă (32 de dinţi). al însuşirii cunoştinţelor noi. această activitate trebuie să se desfăşoare într-un anumit sens. Activitatea de bază a devenit procesul învăţării. precisă. prin dezvoltarea funcţiei coordonatoare a creierului. solicitările devin mult mai variate. faţă de calitatea relaţiilor cu cei din jur. încep să se accentueze unele diferenţe de creştere: creşterea se accelerează la fete. prin intensificarea controlului reglator al scoarţei. regiunile coloanei vertebrale se umplu cu cartilagii spaţiile dintre vertebre. Sistemul nervos înregistrează o evidentă dezvoltare. prin creşterea lobilor frontali. determinând un ansamblu de caracteristici noi. care se efectuează într-un ritm susţinut. în regiunea toracelui. Acest proces are loc treptat iar copilul trebuie ferit de suprasolicitare. formulându-se noi cerinţe faţă de conduita de ansamblu. fetele să ajungă şi. solicită eforturi şi urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început. Dezvoltarea proceselor senzoriale Perioada micii şcolarităţi se caracterizează printr-o remarcabilă . să fie ordonată. să corespundă cerinţelor şcolii. învăţarea este o activitate impusă din afară. Particularităţile dezvoltării fizice Ritmul creşterii este mai atenuat în această perioadă. Spre deosebire de joc. cu rol semnificativ în dinamica vieţii psihice a elevului. pe linia complicării şi dezvoltării cunoaşterii. Activitatea micului şcolar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării. ceea ce face ca la sfârşitul perioadei. care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacţii imediate. chiar să întreacă băieţii. altfel poate să apară sindromul „crampa scriitorului” (pareze ale mişcării mâinii). Musculatura se dezvoltă sub aspectul creşterii volumului muşchilor.Odată cu intrarea copilului în şcoală încep să se manifeste cerinţe noi faţă de acesta. pe linia activităţilor corespunzătoare. Se modifică fundamental şi relaţiile copilului datorită faptului că situaţia de elev este legată de o serie de obligaţii şi drepturi din perspectiva vieţii pe care o începe.

în acelaşi timp. precizie şi analiză senzorială şi. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influienţa însuşirii cititului. de formă. sesizând chiar nuanţe ale culorilor. apare şi setea de a cunoaşte. când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului fonematic şi a simţului limbii. această fineţe tactilă este influienţată şi de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea. Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii. abstracte. Activitatea şcolară crează multiple şi complicate situaţii în care micul şcolar trebuie să facă diferenţieri analitice fine. se dezvoltă şi sensibilitatea cromatică. legat de aceasta. Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixează şi măreşte posibilităţile de diferenţiere. Copilul simte o „sete de impresii”. cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra . Sensibilitatea auditivă înregistrează progres şi pe linia capacităţii de diferenţiere a sunetelor muzicale şi. manifestă o „curiozitate senzorială”. Ulterior. să asculte cu multă concentrare. „curiozitatea epistemică”. Sensibilitatea vizuală înregistrează o creştere progresivă a capacităţii de acomodare a ochilor la diferite distanţe.dezvoltare a sensibilităţii şi receptivităţii senzoriale. ce va juca un semnificativ rol motivaţional în conducerea elevului spre cunoştinţe generale. perioada micii şcolarităţi fiind o perioadă de echilibru funcţional foarte activ al balanţei chimismului intern. Percepţia Cuvântul. câmpul vizual se lărgeşte atât în ceea ce priveşte vederea centrală cât şi vederea periferică. putând diferenţia fin forme. mărimea obiectelor. Sensibilitatea proprioceptivă şi kinestezică este stimulată de dezvoltarea mişcărilor mici ale mâinii precum şi de la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conştiente în perioada însuşirii citit. pe care bază.scrisului. să observe cu atenţie şi precizie. de a controla propriile emisiuni muzicale. micul şcolar diferenţiind şi denumind adecvat culorile spectrului. dă senzaţiilor caracter conştient. Senzaţiile interne diminuează mult în intensitate. Dezvoltarea mare a funcţiilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprimă în intensa dezvoltare a constantei de mărime. şcolarul mic strânge din ce în ce mai mult informaţii şi percepe detalii ale realităţii. în plan verbal (noţional). a diferenţierilor.

de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite. voluntar al actelor perceptive. în intensitatea intuirii pe căi senzoriale. subordonată unor sarcini ideative complexe. O altă particularitate este creşterea caracterului organizat. hartă geografică. este analitică şi sistematică. o astfel de percepţie o numim observaţie. perceperea materialului intuitiv (beţisoare. . ea se dezvoltă în plasarea punctului în spaţiu (la geometrie). al stabilirii unor relaţii între excitaţiile care vin pe cale auditivă cu excitaţiile care vin pe cale vizuală şi cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator: copilul cuprinde cu ochii. tocmai de aceea. de a înţelege. cât şi în subordonarea intuiţiei actului de gândire. în învăţarea scrierii. se formează o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea. În prima etapă a învăţării cititului se dezvoltă auzul şi vorbirea fonematică. devenind o activitate dirijată şi cu sens. generalizare. sunt create premise pentru orientarea mai largă în spaţiu pe bază de schemă. specificul activităţii sale intelectuale constând. subliniind şi organizând o relativă unitate în experienţa copilului.experienţa cognitivă. Percepţia de spaţiu este stimulată de necesitatea orientării într-un spaţiu abstract care devine o cerinţă a muncii şcolarului. bile etc) oferă câmp gândirii şi are rolul de a incita la analiză. ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop. influienţează dezvoltarea percepţiei delimitând. prin subordonarea acestora sarcinilor şcolare. este de durată şi. Percepţia de timp este susţinută de formele de activitate de învăţare. Deşi percepţia este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaştere. Cea mai importantă caracteristică a percepţiei în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului şi rolului cognitiv al gândirii. plan. planul percepţiei auditive fonetice se complică cu panul percepţiei grafemelor. În procesul însuşirii citit-scrisului percepţia evoluează spre o percepţie analitică fină. şcolarul mic nu se poate lipsi de aceasta decât foarte greu. include în semnificaţie. abstractizare. O altă caracteristică a percepţiei este dezvoltarea multilateralităţii ei calitative: pe lângă numeroasele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor concrete sunt reflectate şi însuşirile artistice şi valoarea estetică a acestora. sistematizat al percepţiei. De subliniat este şi creşterea caracterului intenţionat. ca origine pentru mărimi în numeraţie de la dreapta sau la stânga punctului. Treptat. traduce în plan sonor şi de articulare. în aceeaşi măsură. în ultima clasă a micii şcolarităţi se crează o nouă perspectivă pe linia reflectării spaţiului tridimensional.

de atitudinea învăţătorului şi modul în care este apreciat de acesta. ceea ce face ca fixarea şi păstrarea cunoştintelor să se facă mai uşor prin apelul la concretul senzorial. începe să aibă şi o percepere subiectivă a timpului. mai ales. acestea se concentrează în cunoştinte care se materializează în reprezentări noi. are caracter spontan. aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice. orarul şcolar. procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informaţii. operaţia de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex. apoi. alături de percepţii şi senzaţii. de fapt succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensiune în raport cu semnificaţia lor. Reprezentările Reprezentările şi noţiunile. înainte de toate. Dar. să se ridice la înţelegerea mai atentă a relaţiilor de cauzalitate.durata lor. în înţelegerea profundă a fenomenelor. imaginaţiei şi memoriei ca procese şi capacităţi fundamentale ale proceselor psihice cognitive. de dependenţă. Elevii se sprijină. studierea structurii anului calendaristic. pe acele reprezentări care s-au format în contactul lor direct şi permanent cu realitatea. Sub influienţa activităţii de învăţare. ceea ce subliniază încărcătură afectivă a acestui proces. faţă de care copilul nu se raportează indiferent ci este afectat de succesul sau insuccesul şcolar. constituie materia primă a gândirii. mai abstracte. . de experienţe cognitive social-istorice. evenimente istorice. universal valabilă. precizăm că se întâlnesc particularităţi ce se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret. predominant involuntar. ca şi cunoaşterea unor evenimente de actualitate. intelegerea a ceea ce are caracter de lege generală. pe perceptibil. o fiinţă receptivă şi mai puţin creatoare. conştiente. Referindu-ne la caracteristicile memoriei. ideal. Memoria În perioada micii şcolarităţi copilul este. realizând trecerea spre treapta logică abstractă. a anotimpurilor. Memoria păstrează. Înţelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor. În perioada micii şcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate decât treapta senzorială. ceea ce a impresionat profund. Aceste reprezentări se constituie într-un teren de raportare sau „acceptor” a cunoştinţelor. fenomenele observate devin ele înşile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe. motivate.

promtitudinea şi rapiditatea reactualizării. în opoziţie cu memoria mecanică. Activitatea şcolară stimulează formarea şi dezvoltarea unor deprinderi complexe şi multiple de muncă intelectuală. se dezvoltă şi caracterul logic al memorării. imitativă. timpul optim pentru repetiţii este perioada imediat următoare memorării. o atitudine optimistă şi înţelegătoare faţă de elevi creează o bază emoţională pozitivă. reproducerea capătă fidelitate deosebită. de memorare. conştient. -ambianţa în care are loc memorarea. pe ceea ce este esenţial. -potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss. recunoaşterea şi reproducerea. impune micului şcolar o foarte mare disciplinare a conduitei . adică se cultivă în mod activ. Se dezvoltă în mod evident o serie de calităţi ale memoriei: trăinicia păstrării. al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităţii şcolare. conştiinţa necesităţii de a reţine ceea ce este necesar. Atenţia Regimul muncii şcolare. frica de învăţător sau părinţi. Funcţionarea proceselor memoriei este condiţionată de o serie de legi psihologice a căror aplicabilitate este dependentă de particularităţile fiecărui individ: -plasticitatea sistemului nervos care influienţează receptivitatea generală sau receptivitatea de moment. memoria devine mai organizată. păstrarea este durabilă. implicit. -conştiinţa clară a scopului urmărit care acţionează reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se realizează în termen scurt. În legătură cu activitatea şcolară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei. -starea emoţională a elevului. prielnică pentru a memora. treptat. -elevul trebuie să înţeleagă că învăţarea eficientă se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese psihice. teama de insucces trezesc stări emoţionale negative care scad receptivitatea. creşte electivitatea şi natura sistematizatoare a memoriei. prin sarcinile multiple şi complexe ce le instituie. de a repeta ceea ce s-a fixat. descriptive. exactitatea reproducerii. Concomitent. dimpotrivă. păstrarea. de învăţare.Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaştere şi. centrul de greutate în fixare şi păstrare se mută de pe detaliile şi aspectele concrete. volumul memoriei. bazată pe reproducerea textuală.

în acelaşi timp. La începutul micii şcolarităţi. Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator.generale şi o permanentă solicitare a atenţiei. evident chiar din primul an de şcoală. în joc. atenţia postvoluntară. prezent. este instrumentul prin care micului şcolar i se crează primele aspiraţii în cadrul realului şi posibilului. în fabulaţie şi. . mai bogat. a capacităţii ideative şi de creaţie. Dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea. într-o oarecare măsură. ceea ce asigură înţelegerea. impune dezvoltarea uneia dintre cele mai importante însuşiri ale atenţiei. subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. apariţia a numeroase elemente originale au la bază preluarea unor impresii personale. în creaţia plastică. pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare şi concentrare extensivă. vie de prezentare a materialului. În perioada micii şcolarităţi apare şi se impune cultivarea unei noi forme de atenţie. Pentru creaţia literară se stabileşte un subiect. declanşată şi susţinută prin modalitatea inedită. alături de atenţia involuntară. Imaginaţia Imaginaţia este una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii. corectă a realităţii prin caracterul său mai complex. de mare volum şi adâncime a cunoştintelor. ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activităţii vieţii psihice în ansamblu. Caracteristică este cultivarea amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al produsului artistic. însă. apare şi se dezvoltă „clişeul”. Posibilitatea de distribuire. astfel încât să declanşeze spontan orientarea elevului şi să susţină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar. Imaginaţia creatoare se manifestă în produsele activităţii creatoare. putând opera în termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate. ce face posibilă mobilizarea rapidă. capacitatea de concentrare este încă redusă. ca şi volumul atenţiei. Imaginaţia reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată. o tematică cu dimensiuni logice conturate. atrăgătoare. îndeosebi. Condiţiile muncii şcolare determină creşterea treptată a volumului atenţiei. concentrarea. a atenţiei voluntare. Activitatea de citit şi scris crează condiţii de distribuţie şi. volumul şi flexibilitatea atenţiei se dezvoltă.

considerăm că putem reţine cele mai semnificative transformări ale gândirii micului şcolar: -modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuală.Gândirea În concepţia lui J. dezvoltarea gândirii în stadiul operaţiilor concrete prezintă următoarele caracterisitici: -mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor de vedere. să examineze lucrurile în termeni cauzali. randamentul acesteia crescând de 3-4 ori de clasa a II-a la clasa a IV-a. în stadiul următor se va completa şi desăvârşi procesualitatea cognitivă prin apariţia formelor categorial-abstracte (conceptele). -ceea ce diferentiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operaţiile mentale rămân dependente şi limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. abstractizare. -creşterea caracterului activ şi relaţional al gândirii pe baze asociative . prin verbalizare şi activitate. seriere. -dezvoltarea organizării. faptul se datorează cristalizării operaţiilor mentale care au la bază achiziţia reversibilităţii: copilul poate concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă care permite revenirea la starea anterioară. Pornind de la consideraţia că parametrii gândirii trebuie să se refere la nivelul de generalizare. această achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial. incluziune. -astfel se explică şi caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii şcolarului mic. -se dezvoltă raţionamentul cauzal. sistematizării în procesul de însuşire a cunoştintelor şi de gândire. cauzalitate. Piaget. -se dezvoltă operaţiile de clasificare. analiză şi sinteză ca şi la nivelul de materializare concretă a operaţiilor mentale. subordonare. dezvoltarea potenţialului de activitate intelectuală se exprimă în calitatea şi timpul de lucru în diferite procese de gândire. copiii încearcă să înteleagă. -în baza operationalităţii crescânde a gândirii. pasul spre logicitate este fãcut şi prin extinderea capacităţii de conservare a invarianţilor.

. În perioada micii şcolarităţi copilul reflectă realitatea prin mijloacele înţelegerii intuitive. gramaticii. manifestată prin promta şi precisă adaptare la situaţii inedite. Vocabularul atinge un număr de 4000-4500 de cuvinte. .deminineaţă’’ pentru dimineaţă etc. geografiei etc. artistic. implicite. geometriei. Afectivitatea . mai ales în context.. -sunete supraadaugate: .. Dificultăţi de diferenţiere corectă a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere.noi. precum şi deprinderea de a înţelege valoarea gramaticală a diferitelor părţi de propoziţie. specifice pentru domeniile aritmeticii. -subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative. În procesul scrierii gramaticale şi ortografice se dezvoltă şi capacitatea de a se exprima corect gramatical. impune un vocabular mai critic şi acţionează nemijlocit asupra limbajului oral.îtuneric’’ pentru întuneric. Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral. dintre care 1500-1600 reprezintă vocabular activ. -dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea experienţei intuitive şi verbale. se dezvoltă formele înţelegerii neintuitive. dându-i mai multă consistenţă şi organizându-i topica. Treptat. Un fenomen senificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi folosire a sensului figurat al cuvintelor. Prin dezvoltarea capacităţii de a citi.aritimetică’’ pentru aritmetică.. şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima frumos.viouară’’ pentru vioară. .. prin noţiuni cu caracter explicit. În acelaşi timp. fără verbalizări.îtreabă’’ pentru întreabă. determinând unele particularitati: -eliziunile în grafeme: . Limbajul Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic constă în însuşirea limbajului scris. . creşte volumul cuvintelor tehnice.

Deprinderi şi priceperi Datorită cerinţelor multilaterale ale activităţilor şcolare are loc un proces intern de perfecţionare a unor deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire. Interese Problema dezvoltării intereselor la micul şcolar trebuie privită în legătură şi determinată de procesul activităţii de învăţare. Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicţiile ce se constituie între sensul năzuinţelor. precum şi influienţa şi rezonanţa acestora. unele deprinderi se transformă în obişnuinţe.Activitatea şcolara. ca aspecte la condiţiile vieţii cotidiene: regimul zilnic. programul activităţilor şcolare etc. De subliniat este creşterea sensului moral afectiv al conduitei generale a şcolarului. deprinderi motorii): de a vorbi corect şi literar. între cunoaştere şi activitate. în sensul că la început se acordă un interes egal muncii şcolare. de alimentare etc). se dezvoltă deprinderi estetice precum şi deprinderi de comportare civilizată. Aspectul de intensitate alături de cel de durată şi calitate se modifică şi se complică. În intimitatea activităţii de învăţare. socotit etc). relaţiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stări de conştiinţă. ca şi un intens proces de constituire a unor deprinderi şi priceperi noi (deprinderi intelectuale. între emoţiile de moment şi sentimente. . al unor noi atitudini emotive. se dezvoltă memoria afectivă şi creşte retrospectiva afectivă. frecvenţa relativă a stărilor afective mijlocite complexe creşte. În acest contex se structurează tot mai clar sentimentele morale ca şi cele intelectuale şi estetice. apoi apare o orientare preferenţială pentru anumite activităţi (citit. scris. În acelaşi timp. de a-şi organiza activitatea. de a memora. dorinţelor şi aspiraţiilor proprii şi ale altora. Dinamica intereselor şcolare străbate calea de la nediferenţiat la diferenţiat. de a citi mult şi diversificat. de a scrie în ritm rapid. de multiplele relaţii complexe ce se stabilesc în noua formă de activitate. cerinţele dictate de normele morale şi dinamica propriilor dorinţe şi aspiraţii. dezvoltarea intensă a sentimentelor şi stările afective legate de relaţiile şi aprecierea socială a acţiunii.

iradiază larg în cuprinsul personalităţii copilului punându-şi amprenta şi asupra altor compartimente ale vieţii psihice. Voinţa Una din trăsăturile specifice ale micii şcolarităţi o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenţionalitate şi planificare. etc. capacităţii de judecată şi raţionament se pun bazele concepţiei despre lume şi viaţă care modifică. . Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităţii lui atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară cât şi în ceea ce priveşte conduita sa externă.este necesar’’.. să se formeze interese stabile şi profunde. sporeşte importanţa socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la această vârstă. Pe plan interior. cerinţe. sport. . datorită dezvoltării gândirii logice.. Încep să se structureze şi variate interese extraşcolare: pentru lectură.În primele clase se manifestă la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor şi fenomenelor. În instituţia şcolară se urmăreşte lărgirea ariei şi volumului intereselor. ca mod de răspuns la aceste comenzi. relaţiile dintre acestea.nu trebuie’’. tehnică. Statutul de şcolar cu noile lui solicitări. Caracteristicile personalităţii Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară când se schiţează unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter. .trebuie’’. optica personalităţii şcolarului asupra realităţii înconjurătoare. transformându-se în observaţie. colecţii. în continuare. de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui .. Voinţa. sistematică şi susţinută prin efort voluntar. capacitatea concentrării mentale voluntare. paralele cu dezvoltarea gândirii şi acumularea cunoştintelor. Tot acum se formează memoria şi atenţia voluntară. trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou mod de viaţă vor influenţa într-un mod determinant asupra formării. justificarea schimbărilor în natură şi societate. să se dea un caracter de persistenţă interesului pentru învăţare. urmărind cauza fenomenelor. esenţial. ei incep să manifeste un interes logic. Intrarea în şcoală. a personalităţii. Percepţia devine intenţională.

această perioadă se numeşte preadolescenţa sau pubertate. Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii temperamentale. aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului. intimă a concepţiei despre lume şi viaţă. nu atât latura exterioară a faptelor copilului cât. mai ales. În funcţie de această măsură educativă poate să meargă de la sancţionarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil să se comporte astfel. perioadă de numeroase şi profunde schimbări biologice. Se constată schimbări evidente la nivelul vieţii psihice. prin clarificarea şi intensificarea elaborării idealurilor omului. ca şi în tot decursul acestei perioade. mâinile fiind mai lungi decât trunchiul. avem în faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în plină formare. Adolescenţa cuprinde două faze : -una timpurie între 10-11/13-14 ani. morale. Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor. care a fost motivul faptei. Preadolescenţa – caracterizare generală Aspectul exterior se caracterizează prin lipsa de armonie. nasul disproporţionat în raport cu faţa.afective şi voliţionale a personalităţii. Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane. a unor conturări complicate a intereselor. Particularităţile psihice ale preadolescentului şi adolescentului La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei. etc. în care dispar trăsăturile copilăriei. meticulos.Ca personalitate. la clasă şi în afara ei. Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic îl au atitudinile caracteriale. Există copii vioi. perioadă a dezvoltării. Actele de . lenţi. fizice. observând atent. copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. unor manifestări psihice individuale specifice. printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive. -a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se caracterizează printr-o echilibrare puternică. perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice. expansivi. întreaga conformaţie lăsând impresia unei fiinţe deşirate. psihice. comunicativi şi copii retraşi. cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate.

Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii. artistic. Zisulescu) : -dezvoltarea conştiinţei de sine -afirmarea propriei personalităţi -integrarea treptată în valorile vieţii Dezvoltarea conştiinţei de sine Adolescenţa se manifestă prin autoreflectare. tânărul adoptând acum o poziţie mai conştientă faţă de mediul social şi de problemele complexe ale acestuia. în orice domeniu ar activa (ştiinţific. la propriile trăiri iar. Conştiinţa de sine este un proces complex care include. La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine.autoritate ale părinţilor sunt cu greu suportate. în cunoaşterea căreia tinde să se adâncească tot mai profund. raportarea subiectului la sine însuşi. prin conştiinţa că existenţa proprie se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni. 18518d324s confruntarea acestora. tehnic. pe de-o parte. cu o înaltă conştiinţă a datoriei. în majoritatea cazurilor. Se mainfestă o schimbare în comportamentul copilului ce ar avea următoarea explicaţie: până în această perioadă cunoştinţele părinţilor. Acum însă. fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt intemeiate şi necesare. pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi util celor din jur. reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi respectată. etc). literar. insuficienţele părinteşti nu mai trec neobservate. preadolescentul fiind animat de dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi. pe de altă parte. au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor probleme din viaţa copilului iar capacitatea intelectuală a acestuia era încă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele insuficienţe ale părinţilor. mai liniştită decât perioada anterioară. Adolescenţa – caracterizare generală Adolescenţa se anunţă a fi o etapă mai calmă. Copilul se orientează mai mult către lumea externă. în aspectele ei multiple dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică. Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt. venind în contact cu cunoştinţe variate şi profunde iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului. compararea lor cu lumea în .

mijlocul căreia trăieşte. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de sine este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activităţii sociale, ca membru al colectivului.Conştiinţa de sine este, în primul rând ,conştiinţa poziţiei sociale a omului. Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie activitatea şcolară şi natura relaţiilor cu adulţii, aprecierile acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului, precum şi aprecierea grupului din care face parte. O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor; un aspect al acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa, determinându-l la reflecţie asupra vieţii sale interioare; adolescentul se analizează spre a-şi cunoaşte calităţile, spre a se convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide. Capacitatea de a se preocupa de propria persoană, de a medita, şi de a-şi analiza trăsăturile psihice, nu înseamnă fuga de societate. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acţiune, dorinţa de a participa la toate manifestările vieţii sociale. Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate, visarea ia forme conştiente. Afirmarea de sine Dorind să atragă atenţia asupra sa, adolescentul se consideră punctul central în jurul căruia trebuie să se petreacă toate evenimentele. Forţele proprii sunt considerate superioare faţă de ale celorlalţi oameni, opinie care decurge dintr-o insuficientă cunoaştere de sine. El doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate de adult; lipsa de consideraţie este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent. Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescenţii căutând să se evidenţieze prin fizicul bine conformat, îmbrăcămintea care diferenţiază, care scoate în relief propria persoană, prin maniere, eleganţa mişcărilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou), corespondenţa (conţinutul, plicuri, mărci, alfabet aparte), spiritul de contradicţie, faţă de faptele morale judecata lui nu admite concesii ci este radicală şi intransigenţă, din care cauză aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism. Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual ci şi în grup: vor să activeze, să se distreze împreună. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu reprezintă acţiuni banale, lipsite de importanţă, ci creaţii care se impun prin vitalitate şi originalitate. Pe

adolescenţi îi atrage şi viaţa politică; în politică adolescentul vede o înaltă activitate socială. Integrarea socială Esenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai activ la grupul căruia aparţine şi a cărui sferă se extinde de la clasă, şcoală, până la marele organism social. Cu cât înaintează în vârstă, cu atât adolescentul este mai obiectiv în judecăţile sale, aprecierile efectuându-se în funcţie de criteriile sociale pe care şi le-a însuşit. Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale se manifestă riguros şi tenace. Integrarea adolescenţilor în valorile sociale şi culturale ale colectivităţii contribuie la formarea concepţiei despre lume şi viaţă; cei mai mulţi manifestă un interes deosebit pentru cuceririle ştiinţei contemporane şi pentru anumite ramuri ale ştiinţei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria. Dezvoltarea fizică în preadolescenţă şi adolescenţă Înălţimea şi greutatea. În creşterea în înălţime şi greutate nu se constată paralelism ci alternanţă, creşterea uneia corespunzând cu stagnarea celeilalte. Creşterea în înălţime se produce cel mai intens între 14-15 ani, iar către 18 ani curba creşterii coboară. O mai intensă creştere se constată la membrele inferioare şi superioare, ceea ce va da, indeosebi puberului, un aspect special, adesea critic. Creştera în greutate urmează lent creşterea în lungime ; băieţii cresc intens în greutate după 14 ani, cam 6Kg/an, iar fetele după 11 ani, cam 3Kg/an. Sistemul osos. Progrese importante se observă la osificarea diverselor părţi ale craniului (mai ales ale temporalului). Se încheie procesul de osificare a oaselor mâinii, ceea ce va determina apariţia unor particularităţi ale mişcărilor fine, ale diferitelor dexterităţi manuale şi creşterea mare a vitezei de scriere. Sistemul muscular. Se dezvoltă musculatura spatelui, a centurii scapulare şi pelviene; creşte forţa musculară. După 15 ani se dezvoltă intens muşchii mici care ajută la precizia şi coordonarea mişcărilor fine, la perfecţionarea tehnicii mişcărilor, ceea ce înseamnă cheltuială redusă de energie. Sistemul cardio-vascular. Frecvenţa pulsului - 80 bătăi/min. Se constată o mare capacitate vitală a plămânilor între 14-17 ani. Respiraţia intercostală înlocuieşte respiraţia abdominală.

Sistemul nervos. Se definitivează relieful scoarţei cerebrale, se realizează o dezvoltare complexă a legăturilor dintre diferitele regiuni ale scoarţei, formându-se numeroase căi funcţionale între toate regiunile creierului. Deosebit de evidentă este dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum şi dezvoltarea mecanismelor de accelerare şi încetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglării superioare. Glandele cu secreţie internă. Se măreşte funcţional rolul tiroidei, ceea ce duce la intensificarea procesului creşterii osoase şi unele modificări ale metabolismului. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de diferenţiere a ţesuturilor şi organelor, procesul de maturizare internă. Epifiza şi glandele suprarenale sunt angajate în dimorfismul sexual, în procesul maturizării; ele stimulează procesul dezvoltării organelor genitale, pigmentarea pielii, îngroşarea generală a corpului. Glandele sexuale îşi intensifică activitatea prin ajungere la maturizare între 12-13, 17-18 ani la băieţi; 10-11, 15-16 ani la fete. Se manifestă fenomenul maturizării prin creşterea pilozităţii în regiunea axială, modificarea vocii, apariţia poluţiei, apariţia senzaţiilor erotice şi a unor manifestări sexuale. Dezvoltarea vieţii psihice Sensibilitatea. Activitatea senzorială creşte, ceea ce determină modificări ale pragurilor minimal, maximal şi diferenţial ale analizatorilor, făcându-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii. Senzaţiile vizuale. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor, convergenţa ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. Se câştigă experienţa denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. Adolescentul operează într-un sistem comparativ bogat şi cu o capacitate de verbalizare relativ mare şi variată. Senzaţiile auditive. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic, auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor mai subtile nuanţe şi semnificaţii din vorbire, ca şi pe linia identificării obiectelor, fiinţelor, după anumite însuşiri perceptive şi auditive. Senzaţiile gustative şi olfactive. Capacitatea de a diferenţia, clasifica şi denumi substanţele după miros creşte foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La băieţi, din dorinţa de a imita gusturile adulţilor (fumat, băuturi, mâncăruri picante) îşi modifică

Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original şi tipic. Atenţia. Acumularea cunoştinţelor diverse. mai organizate. organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu ochi de „naturalist ''. chiar dacă la început nu face plăcere. Memoria. în adolescenţă are loc procesul de erotizare a sensibilităţii. Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte vii. având un potenţial sugestiv deosebit de marcant. însă. În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei. pentru a înţelege. gusturile. La preadolescenţi şi adolescenţi percepţiile sunt incluse într-o problematică mai largă. Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de reprezentări. operând cu scheme logice. Datorită creşterii experienţei generale de viaţă. implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături asociative disponibile.treptat. este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale. la adolescenţi – 4 ore. fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat. memoria foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea ce este esenţial. ca şi datorită maturizării. O serie de reprezentări se raţionalizează treptat. multiple ale preadolescentului şi adolescentului. mai complexe. fiind o activitate complexă. o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri: . Chiar atenţia involuntară şi cea postvoluntară îşi modifică aspectul. Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni care devin mai bogate. pentru a surprinde ceea ce-i interesează. cu ochi de „fizician ”. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. creşte capacitatea de concentrare: la preadolescenţi – două ore. La preadolescent. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate. capătă o mare adâncime. Memoria. devin mai eficiente. Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a verifica. etc. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. o evidentă modificare a tonalităţii afective. Păstrarea ierarhizează. altele capătă un caracter tipizat. dezvoltă spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnosice. sunt supuse sarcinilor gândirii.

gândire fizică. verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoştinţelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă. Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe ale preadolescentului şi adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute dar se manifestă şi preferinţe. logică la cerinţele sistematizării. etc. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice. ipotetice. când se procedează la restructurări care să facă mai sistematic şi mai inteligibil materialul de memorat. precizia gândirii. comparaţii. în relatările sale verbale. capacităţi operative. gândire gramaticală. ceea ce oglindeşte aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiinţa umană primeşte ceea ce-i vine din afară. înţelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii. În perioada preadolescenţei şi adolescenţei trecerea către formele extensive. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai mult pe preadolescent şi adolescent de însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă. ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitatea cerinţelor activităţii şcolare. etc. Judecăţile devin mai complexe – disjunctive.. se străduieşte să depăşească stilul nivelului verbal. asociaţii. Păstrarea se sistematizează mult. prin coordonatele lui logice. ceea ce dă originalitate reproducerii. se determină criteriile logice ale clasificării. urgenţe. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi. treptat apar transferări de operaţii între discipline. se dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv. la adolescent. mai complexe şi multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a cunoştintelor care conduce la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică. adolescentul include. În reproducere. intelectuale. scris sau oral. prelucrarea apare în însuşi procesul fixării. se întăresc sisteme de a observa. Reflectarea se . a dezvoltării posibilităţii de a analiza determinarea inclusă în fenomene. sublinieri. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline. Pe această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii. deci. În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi. se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene. se dezvoltă.preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu. Gândirea. stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate a producerii diferitelor fenomene. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii – ca urmare a logicii şi adâncirii acesteia. numeroase elemente de explicaţie. apodictice.

îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile. mai ales. La sfârşitul adolescenţei. strâns legată de vârsta adolescenţei. dragostea de viaţă. precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. adolescentul admiră. preadolescentul şi. metafore. şi sistemul de cunoştinţe ale adolescentului. de profesie. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică. Afectivitatea Maturizarea organismului se manifestă. personificări. diverse amintiri în legătură cu propria persoană. are idealuri afective. În repertoriul creaţiei artistice se exprimă exuberanţa. preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa. datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi datorită îmbogăţirii vocabularului. comparaţii. visează. O formă specială a imaginaţiei. În afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul instructiv. sentimentul de iubire. Începând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor. aspiră. afirmâdu-se din ce în ce mai pregnant ca individualităţi distincte. simte. Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare prin bogaţia şi varietatea lexicului. reacţiile acestora.petrece în mod activ şi selectiv. Intensitatea. se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare. atitudini. de obicei. sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. Lexicul preadolescentului conţine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor interioare. amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de . perspectivele profesiei. Prin creaţiile lor. Datorită lecturii diversificate. Imaginaţia. aptitudinile. încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat şi cu mai multă siguranţă procese psihice complexe. este visarea – ca proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare. bucuria. anumite acţiuni umane. trecutul istoric. a capacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. a cărei material ce o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte. iubeşte. Visarea este un proces strâns legat de realitate. de poziţie socială generate de interesele. cu o evidentă maturizare intelectuală şi afectivă a copilului. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea mare a forţei de creaţie. preadolescenţii şi adolescenţii reuşesc să-şi formeze un stil propriu de vorbire orală şi scrisă. precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete. defecte. raportându-se la dorinţele lui legate de planurile de viitor. ştie să dorească.

pentru lectură. Se dezvoltă sentimente superioare – morale. În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia ei ci adesea amână îndeplinirea celor propuse. pentru sport. devenind deosebit de bogat momentul deliberativ al actului volitiv. principialitatea scopului. estetice. Pe această perseverenţă se dezvoltă calităţile voinţei: iniţiativa. Voinţa. cel de-al doilea se referă la aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. tehnicii. Sfera intereselor se lărgeşte ca urmare a creşterii orizontului cultural şi a îmbogătirii experienţei de viaţă. Interesele devin mai stabile.însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene. timpul este mai îndelungat. persoane. Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale. Interesele preadolescentului şi adolescentului. etc. artei. pentru tehnică. generând motivele care-i determină pe adolescenţi să se orienteze şi să-şi aleagă o anumită profesiune: aptitudinile pentru . perseverenţa. când între motivele acţiunilor sa ajuns la o ierarhizare care este în strânsă legătură cu experienţa în domeniul în care urmează să se acţioneze. Aceste interese sunt. intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii . scopurile acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică. Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generală a vieţii afective : -creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului -erotizarea vieţii afective. politico-sociale. deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum şi a consecinţelor ce decurg din aceasta. pentru muncă etc. legate de idealul profesional. mai ales la vârsta adolescenţei. ele fiind urmărite cu tenacitate în vederea unui scop anumit. În luarea hotărârii. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverenţă. fiind legate de domenii mai cunoscute sau spre care se manifestă aptitudini evidente. Este perioada în care se modifică. capătă caracter selectiv şi de eficienţă iar sub aspectul conţinutului este de remarcat marea diversitate: cognitive. preadolescentul este prompt dar la adolescent. Interesele devin mai conştiente. Interesele preadolescentului nu gravitează doar în jurul activităţii şcolare ci se extind şi la alte domenii ale ştiinţei. obiecte.

pe maturizare. care se caracterizează prin achiziţionarea. şansele de reuşită în învăţământul superior. mai ales în plan psihofuncţional. pe care elevii le desfăşoară. Specificul dezvoltării psihofizice la diferite categorii de deficienţi 1. şi pe socializare. proces complex.profesia respectivă. integrare şcolară şi socială a copiilor. posibilităţi de afirmare. tema ocupă un important loc mai ales sub aspectele sale aplicative şi în didactica învăţământului pentru şcolarii cu handicap deoarece mecanismele dezvoltării compensatorii la . senzorială. comportamentală şi socio-afectivă. De asemenea. senzorială. evoluţia. cu ceea ce numim afecţiuni derivate secundare sau terţiale. bazat pe creştere. Raportul dintre dezvoltarea psihică şi activităţile de învăţare. 1. generatoare a unei inadaptări stabile. Tulburările de dezvoltare sunt inerente oricărei deficienţe sau incapacităţi cu caracter complex. conceptul de „tulburări ale dezvoltării la deficienţi” se suprapune de fapt. motorie. 2.Caracteristici ale evoluţiei psihice şi fizice la deficienţa mintală.Consecinţe ale manifestării deficienţei în procesul de dezvoltare. că în această accepţie. neabordat la timpul oportun într-un proces corectiv-formativ adecvat. condiţii de muncă avantajoase. Nu este greu de observat. posibilităţi de câştig. adică în condiţiile de mediere. reprezintă principala pârghie de declanşare şi susţinere a dezvoltării compensatorii. modificarea şi ajustarea unor atribute şi instrumente ale personalităţii la condiţiile mediului. motorie. orientate corectiv-formativ sau terapeutic. IV. deoarece activităţile organizate de învăţare. formarea treptată a individului ca personalitate. mai ales în plan biomorfologic. adaptare. de sprijin sistematic şi dirijare constituie în psihologia şcolară modernă şi pentru învăţământul special o temă principală de studiu. adică a unei stări de handicap. Dezvoltarea la om înseamnă. Fenomenul dezvoltării psihice este o latură fundamentală a procesului dezvoltării generale. dar numai atunci când nu sun 15415u2024p t iniţiate foarte de timpuriu programe corectiv formative cu caracter personalizat. în planul adaptării la condiţiile mediului de apartenenţă. comportamentală şi socio – afectivă. Caracteristici ale evoluţiei psihice şi fizice la deficienţa mintală. consecutive unui factor nociv primar. dorinţa de a fi util societăţii şi a răspunde unei comenzi sociale. sub conducerea personalului didactic educativ.

adaptat particularităţilor dezvoltării la elevii în cauză. mobilitatea. -dificultăţi în însuşirea simbolurilor matematice a calculului matematic şi a noţiunilor spatio-temporale. autonomia economică suficientă. sunt însoţite de numeroase şi variate tulburări sau dificultăţi de învăţare. Popovici arătau că „o tulburare de dezvoltare este o deficienţă cronică severă. la elevii cu handicap. În 1998 G. dar. reprezintă un element important în pregătirea celor care doresc să lucreze cu această categorie de elevi. concretizată în nivelul îngrijirii acordate în structura relaţiilor sociale între copil şi ceilalţi membrii ai comunităţii din care fac parte. . -tulburări ale comportamentului social. funcţionarea în trei sau mai multe domenii majore de activităţi esenţiale: autoîngrijirea. -dificultăţi de motricitate generală şi fină şi de coordonare spaţială. adesea. dintre care amintim: -dificultăţi de atenţie. abilitatea de a trăi independent. Putem afirma că înţelegerea raportului specific dintre dezvoltarea psihică şi învăţare. recepţia şi emisia limbajului. decât pentru scurt timp. cu alte cuvinte. pe o perioadă nedefinită de timp…” şi care: -limitează. datorită cărora elevii nu se pot concentra asupra lecţiei. despre fenomene determinante de următorii factori cauzali: gradul de extindere a disfuncţiei la copil. de regulă. tratament sau alte servicii pentru perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viaţă. despre întârzieri în dezvoltare. în special din categoria celor distincte intervenţiei timpurii. -reflectă necesităţile persoanei pentru îngrijirea planificată. care se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani şi se întinde. -dificultăţi de citire şi de scriere. Pentru a cuprinde şi cazurile mai puţin grave. tulburările şi întârzierile procesului dezvoltării la elev. învăţarea. Radu şi D. determinată de un handicap mintal sau fizic. calitatea mediului. substanţial. mai auditive şi vizuale în strânsă legătură cu insuficienţe ale memoriei de scurtă durată. În activitatea practică.aceştia pot fi susţinute eficient. capacitatea de autoconducere. modul de aplicare a unor programe de recuperare. în acelaşi timp mult mai frecvente. V. -insuficientă în ceea ce priveşte strategiile învăţare. când activitatea de învăţare se sprijină pe un demers metodologic. se vorbeşte. -dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive. -dificultăţi în stabilirea unor relaţii interpersonale.

adică imediat după apariţia ori depistarea afecţiunilor respective. din constelaţia acestora. Datorită caracterului lor. ca rezultat al interacţiunii dintre organismul lezat şi condiţiile unui mediu precar. secundar sau terţial. de această constelaţie. iniţiat cât mai de timpuriu posibil. Una dintre ideile importante. ei se vor afla sub influenţa negativă a unor factori comuni. cum sunt psihomotricitatea. . inclusiv la cei cu handicap mintal. unele dintre ele având un caracter primar.se referă la faptul – că diverse tulburări sau afecţiuni. care influenţează dezvoltarea.prezentând şi o anumită constelaţie de tulburări derivate. funcţiile psihice complexe. autoreglajul conştient. mai mult sau mai puţin accentuate şi afectând mai ales. orice deficienţă. se plasează într-o anumită ierarhie.denumită după palierul în care se află defectul primar. are loc. autocontrolul. compensate sau chiar prevenite prin măsuri psihologice adecvate. îndeosebi. O primă asemenea cauză constă în faptul că la toţi copii cu deficienţe. sub o formă sau alta o limitare. Dereglările derivate reprezintă de fapt tulburări dobândite în condiţii specifice ale dezvoltării adică în prezenţa unor factori perturbatori ai acesteia. ci şi unele dintre cauzele mai frecvente ale acestora. proprie fiecărui individ cu o deficienţă sau alta sau cu un cumul de deficienţe. de regulă anatomofiziologic afecţiunile primare sunt mult mai rezistente la intervenţia terapeutic-compensatorie şi se tratează. care pun într-o anumită lumină relaţia dintre procesul dezvoltări şi activităţile de învăţare la şcolarii cu handicap. mai ale la cei neglijaţi educativ în copilăria timpurie. Tulburările specifice ale procesului dezvoltării au lor în diferite paliere ale structurii personalităţii. -în perspectiva recuperării acestora. care influenţează dezvoltarea tuturor copiilor cu deficienţe constă în activismul lor limitat. ca rezultat nemijlocit al lezării organismului şi al afectării funcţiilor sale de bază. Un alt factor comun. aceste diferenţe rezultând. îndeosebi printr-un proces de învăţare compensatorie. iar altele un caracter derivat. Ei întâmpină mari dificultăţi în a se antrena în activităţile specifice etapelor de vârstă. Independent însă. limbajul. când indivizii cu deficienţe nu sunt cuprinşi de timpuriu într-un proces organizat de modelare compensatorie. incapacitatea redusă de automobilizare la activitate. ce se adaugă ulterior. a unor cauze asemănătoare în esenţa lor care acţionează similar. Tulburările procesului dezvoltării la persoanele cu handicap sunt diferite de la o situaţie la alta. dacă sunt neglijate dar pot să fie corectate.Este evident că în această enumerare sunt incluse nu numai tulburări propriu-zise de învăţare. din interacţiunea factorilor biofuncţionali şi socioculturali. În schimb afecţiunile derivate sunt puţin stabile în sensul că se agravează treptat. precum şi a capacităţii de prelucrare şi de transmitere a acesteia. inclusiv structurarea şi dinamica personalităţii lor. mai mult sau mai puţin accentuată a procesului de informaţie. mai ales pe cale medicală. independent de categoria deficienţei.

reprezintă o primă asemenea manifestare. este clar că acţiunea unor astfel de cauze comune asupra progresului dezvoltării va determina o serie de manifestări asemănătoare la toate categoriile de copii cu deficienţe. -Stări de dezvoltare deteriorată.îndeosebi a celui cognitiv şi a celui emoţional-afectiv şi de cantonare temporală a acestora la nivelul unor etape de vârstă depăşite. motorii. a manifestărilor de întârziere şi inegalitate a dezvoltării. acesta reprezentând o reflectare. . prin forme de regres intelectual şi comportamental etc. pentru toţi copiii cu deficienţe şi un prim dezavantaj care-i face pe aceştia să fie handicapaţi în raporturile lor cu persoanele din jur. Lebedinski (1985) propune următoarele modalităţi de clasificare a stărilor dizontogenetice: -Stări stabile de nedezvoltare. Analizând raportul complex şi variat. De asemenea. situându-se. a procesului socializării. ale limbajului. ale aparatului locomotor. până la un punct. în planul adaptării. îngustarea relaţiilor interpersonale şi de grup prin izolare şi autoizolare. mai mult sau mai puţin accentuată. De exemplu la copii cu deficienţe senzoriale. Inegalităţile dezvoltării la unul şi acelaşi individ sub diferite aspecte. uneori. sub diferite aspecte.V. care se stabileşte în procesul dezvoltării între afecţiunea primară şi tulburările secundare V. sau logopaţi. În că o manifestare asemănătoare prezentă la copii cu deficienţe o constituie afectarea. în timp ce palierele lezate întârzie sau chiar stagnează în dezvoltare. cu un randament ce depăşeşte valorile medii.determinate de afecţiuni grave ale analizatorilor.caracterizate printr-un ritm încetinit de formare a diferitelor paliere ale personalităţii.Un alt factor comun. prin insuficienţe ale controlului voluntar şi ale stăpânirii pornirilor instinctuale.caracterizate printr-un complex de tulburări şi dezechilibre emoţional-afective. -Stări de dezvoltare întârziată. comună. sunt strâns legaţi între ei şi se agravează reciproc. Se înţelege de la sine că aceşti factori comuni care acţionează asupra dezvoltării tuturor copiilor cu deficienţe. care influenţează negativ dezvoltarea copiilor cu deficienţe îl reprezintă limitarea. sub randamentul obişnuit. -Stări de dezvoltare deficitare. Întârzierea dezvoltării. precum şi de maladii somatice cronice individuale..caracterizate prin dereglări globale sau totale ale structurii personalităţii. alte paliere – se maturizează printr-un ritm normal sau chiar accelerat şi funcţionează. funcţional.

prin asocierea unora dintre caracteristicile proprii stărilor de nedezvoltare a personalităţii.. inegalităţi în structurarea personalităţii şi dificultăţi în procesul de socializare. V. frecvent. de regulă. la toate categoriile de copii cu deficienţe. Sintetizând ideile de mai sus. prin coborârea sub nivelul cerinţelor minime ale adaptării sociale. Personalitatea copilului cu deficienţe 1. prin asocierea fenomenelor de retardare. de întârzieri. 2. procesul stabilirii unei comuniuni sau identităţi de reflecţii. putem spune că. . la timpul oportun. se produce o limitare a accesului la informaţie. Structura personalităţii copilului cu deficienţe. O consecinţă şi mai generală o reprezintă scăderea şanselor de integrare şcolară şi socială a tuturor persoanelor cu deficienţe. concepţii între emiţătorul mesajului şi receptorul acestuia prin intermediul unui canal de comunicaţie. Factori care conduc la decompensarea personalităţii. Condiţii ale unei bune comunicări Comunicarea semnifică încercarea de a pune în comun informaţii. idei. raporta sau de a stabili legături între ele. deteriorări etc. cu dezvoltarea în ritm obişnuit sau chiar accelerat a altor paliere.determinate de maladii ereditare cu caracter progresiv şi caracterizate. Comunicarea şi limbajului copilului cu deficienţe 1. Forme ale comunicării. de o abordare adecvată. Definiţia comunicării. Forme de manifestare a personalităţii copilului cu deficienţe. de a le asocia.determinate ereditar sau prin condiţii educative precare. -Stări de dezvoltare dizarmonică. ce se manifestă. idei.-Stări de dezvoltare distorsionată. drept urmare a interacţiunii dintre diferiţi factori. toate acestea generând întârzieri în dezvoltare. atitudini. VI. la nivelul palierului emoţional-afectiv. în cazul în care nu beneficiază. o diminuare şi îngustare a activismului operaţional şi o tendinţă de izolare şi autoizolare. Wilburg Schram înţelege prin comunicare.

preluată din cibernetică şi pe baza căreia orice comunicare poate fi considerată o asociere de informaţii.Este un concept de bază. deja validate în cadrul altor discipline: -Teoria informaţiei. În general. cu toate elementele lui. elaborată de Claude Shannon şi Norbert Wiener. ea implică o interacţiune (reală sau virtuală). făcută cu un anumit scop. putem considera orice comunicare o structură de semne şi semnificaţii. preluată de sociologia opiniei publice şi care consideră orice comunicare o sumă de opinii. ce intervine între o sursă emiţătoare şi un destinatar receptor. exprimată prin capacitatea de a descifra sensul contactelor sociale realizate. Informaţia este o categorie de maximă generalitate. informaţie). în vederea obţinerii ori a unor modificări de comportament individual sau la nivel de grup. Ea exprimă esenţa legăturilor umane. energie. realizat prin intermediul simbolurilor şi al semnificaţiilor social-generalizate ale realităţii. între două sau mai multe sisteme. energetic şi/sau informaţional. elaborată de Ludwig von Bertallanffi. care îndeplineşte anumite funcţii. semnificând unul dintre cele trei aspecte ale existenţei materiale (substanţă. În teoria comunicării pot fi preluate şi aplicate o serie de teorii ştiinţifice. pe baza căruia se asigură reflectarea sistemului emiţător (reflectat) în sistemul receptor . de la care pornind. conform căreia un câmp comunicaţional. -Teoria structural-funcţionalistă. -Teoria sistemelor. Comunicarea umană este considerată drept mod fundamental de interacţiune psihosocială a persoanelor. de tip comunicaţional. Comunicarea este un proces de schimb substanţial. poate fi considerat un sistem. -Teoria opiniei. -mecanismul prin care relaţiile umane rezultă şi se dezvoltă. -toate simbolurile împreună cu mijloacele de propagare şi conservare a lor. utilizat în diferite accepţiuni: -procesul prin care individualităţile observă stimulii şi reacţionează la perceperea lor.

. iar totalitatea semnificaţiilor. alcătuieşte referenţialul. multidirecţional. Elementele componente ale comunicării sunt: -sursa care transmite mesajul (S) -aparatul de transmisie (At) -mesajul transmis (M) -aparatul de recepţie (Ar) -receptorul care primeşte mesajul (R) Informaţia transmisă este structurată din două elemente: suport şi semnificaţie. ea reprezintă orice deplasare a unei cantităţi de infor 131m1214b maţie de la un element la altul. competitivitatea comunicaţională. sau de la un sistem la altul. ci un complex de registre: verbal. tonal. Comunicarea este un proces complex ai cărui factori se intercondiţionează reciproc. postural. Suportul poate fi diferit. Dar sursa dezvoltării psihice a oricărui individ nu este concordanţa permanentă. inteligibilitatea celor communicate. Totalitatea suporturilor constituie repertoriul. Toţi factorii care concură la realizarea ei o pot influenţa în câmpul comunicaţional creat. Mai multe persoane care comunică formează un lanţ sau o reţea de comunicare. Comunicarea reprezintă un câmp al interdependenţelor. pentru a surprinde noul: introducerea non-concordanţei în referenţial. transpunerea unor informaţii în alt repertoriu. contextual. căci orice comportament (verbal. deci atunci când fac apel la acelaşi sistem de decodificare. Este necesar să existe concordanţa în repertoriu pentru comunicarea semnificaţiilor. O comunicare între două persoane este completă atunci când acestea înţeleg două semnale în acelaşi fel. expresivitatea comunicării. a sensurilor. Pot fi imaginate trei modele ale comunicării: liniar.(reflectant). Condiţiile optimei comunicări sunt: consistenţa de conţinut a mesajului. gestual. în cadrul aceluiaşi sistem. ci nonconcordanţa. Nu avem doar un repertoriu monofonic. Din punct de vedere cibernetic. acţional) este comunicare. rigurozitatea gândirii. bidirecţional.

de masă) d.mijlocirea comunicării: directă sau indirectă. din nevoia de incluziune. casete audio. arte plastice) b. atitudinile sau credinţele oamenilor. verbalizarea gândurilor nu e un fenomen foarte frecvent.Referindu-ne la clasificările comunicării ne raportăm la următoarele criterii: a. individuală sau socială (interpersonală. ci exclusiv unul mental. găsesc aici terenul ideal de desfăşurare.Comunicare intrapersonală. în care emiţătorul şi receptorul sunt indiscernabili.Comunicarea interpersonală diadică. de grup. Eric Buyssens considera că “gândirea există înaintea limbii şi câmpul ideilor noastre este mai vast decât al cuvintelor”. presă scrisă. pe care îl purtăm cu noi înşine reprezintă un autentic proces de comunicare.perenitatea comunicării – verbală sau scrisă. abidimensional şi subiectiv. Aceasta are calitatea de a influenţa opiniile. După canalul de comunicare care mijloceşte comunicarea. în lipsa expresiei vizuale şi acustice a partenerilor. Pe lângă persuasiunea asupra interlocutorului. film. există 5 tipuri de comunicare. iar comunicarea scrisă. telefon) -comunicare video-TV -comunicare scrisă (carte. poate să existe: -comunicare audio (prin radio. interumană. stabilirea şi menţinerea de relaţii semnificative cu alţii. 2. Cu sine însuşi. Comunicarea verbală limitează distanţele spaţio-temporale. CD-uri. scrisori) -comunicare artistică (teatru. de . poate spori posibilitatea de interpretare eronată a mesajului transmis. şi anume: 1.sensul comunicării – unilaterală sau reciprocă c. ce presupune strict doi parteneri. Limbajul interior. întrucât el nu trebuie să străbată spaţiul fizic. În funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie dintre ei. discuri. descoperirea lumii interioare.numărul receptorilor – privată sau publică. Panoplia mijloacelor nonverbale şi armele infailibile ale magnetismului personal. ea are ca obiective autocunoaşterea. Aceasta nu presupune codificarea şi decodificarea mesajelor. muzică. omul poate sta de vorbă şi fără cuvinte.

nutrind ideea că succesul comunicării depinde exclusiv de abilitatea acestuia. obiceiuri.Comunicarea publică. dată fiind promptitudinea răspunsului. “un sistem de semne mânuite după anumite reguli. ce presupune mai mult de doi participanţi. -Comunicare impersonală şi anonimă – în care emiţătorul nu este clar precizat. prin folosirea limbajului.Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţă 3. 5. ajutorarea semenilor.Comunicarea de masă. fiecare persoană îşi proiectează în exterior specificul său. se referă la un producător instituţionalizat de mesaje adresate unor destinatari necunoscuţi.Limbaje specializate: verbale. produsă ca urmare a limitării accesului la informaţie. Enescu. Limbajul reprezintă folosirea limbii de către fiecare individ în parte. sau a “ping-pongului”. paraverbale etc. o trăsătură a acestui tip de comunicare este interacţiunea. 3.Comunicare de grup. în care alternarea replicilor presupune inversarea necontenită a rolurilor de emiţător şi receptor. măsurându-şi sentimentele.control şi de afecţiune. după cum afirma Rubinstein “limba în acţiune”. luat ca entitate psihologică distinctă. jocul şi distracţia. reprezentând. -Comunicare blocată. îngreunează schimbul de replici între oricare dintre participanţi. . deşi rămân interconectate. Astfel. nici chiar receptorul (tradiţii. limbajul este. ce indică prezenţa unui emiţător unic şi a unei multitudini de receptori. folclor). de comunicare afectivă cu altul. nonverbale. supranumită şi a “ţintei” absolutizează rolul emiţătorului. există tendinţa fragmentării în subgrupuri care. în vederea prelucrării şi transmiterii de informaţii”. Din punct de vedere semantic. Când numărul membrilor este mai mare de zece. în viziunea lui G. deoarece fiecare individ are propriul său mod de a se exprima în planul vorbirii. Există şi câteva tipuri aparte de comunicare: -Comunicare empatică – comunicarea afectivă prin care cineva se identifică cu altcineva. Recunoaşterea rolului interlocutorului a dat naştere teoriei interacţionale. 4. considerat un drept inalienabil şi fundamental al individului. fenomen de rezonanţă psihică. 2. Teoria acţională.

urmând ca cel extern să fie oral şi scris. în primul rând. c) beneficiază de o expresivitate bogată realizată prin intensitatea vocii. prin accent. Se poate întâmpla ca în cazul unor tulburări de limbaj localizarea să nu mai fie în zonele menţionate. iar J. pentru emisie. aflată în opoziţie cu tipul de lateralitate al fiecărui individ. Majoritatea zonelor lingvistice sunt localizate în emisfera dominantă. în lobul frontal – aria Broka. ce se constituie într-un flux continuu de schimburi cu mediul şi. astfel încât. Formele limbajului reprezintă un aspect important al comunicării verbale nu numai pentru a o explica mai bine. d) este mai puţin restricţionat din punct de vedere gramatical. Limbajul oral. ci şi pentru a găsi mijloacele necesare menite să susţină şi să dezvolte fiecare formă în parte strict corelat cu specificul sarcinilor didactice şi cu contextul în care se realizează instruirea. ceea ce îi conferă o mai mare lejeritate şi o mai mare mobilitate. care participă la organizarea şi realizarea tuturor comportamentelor umane. pentru citire şi arii motrice ale lobului frontal. făcând . arii din lobii occipitali şi frontal. Verza îl consideră ca fiind o conduită de tip superior. limbajul reprezintă o localizare dinamică şi diferenţiată în lobul temporal – aria Vernicke. Fiecare formă în parte se distinge printr-o serie de caracteristici sau însuşiri pe de o parte şi. prezintă o serie de avantaje şi dezavantaje. limbajul oral fiind susceptibil de încă o disociere în limbajul monologat şi în limbajul dialogat. Piaget arată că dezvoltarea psihică este imposibilă în absenţa sa. nimeni să nu rămână numai emiţător sau numai receptor. realităţi sau persoane. pentru percepţie. deoarece el reprezintă un sistem deschis. ceea ce denotă că se desfăşoară într-un context determinat (iar contextul inevitabil îl influenţează) cu referire expresă la anumite fapte. fiecare formă. pentru scriere. deoarece se face întâi distincţia între limbajul extern şi limbajul intern. Din punct de vedere neurofiziologic. se distinge printr-o serie de particularităţi dintre care cele mai relevante sunt: a) dinamism ridicat în emiterea mesajelor ceea ce presupune schimbări frecvente de roluri între subiecţii comunicatori. pe de altă parte. Tipologia formelor limbajului pare mai simplificată. de exemplu. cu mediul social. b) caracterul situaţional şi adresativ. prin ritmul vorbirii.E.

anvizajând o varietate de teme sau subiecte care reprezintă un potenţial interes pentru respectivul auditoriu. elementele ilustratoare de susţinere. posibilităţile de receptare ale acestuia. monologul presupune şi anumite condiţii care trebuie îndeplinite pentru a se solda cu efectele vizate. pe care o sursă sau un emiţător le susţine în faţa unui auditoriu. ideile cu relevanţă maximă. fiind condiţionate şi de anumite contexte de utilizare. Monologul. trebuie să-şi elaboreze un plan pe baza căruia se va desfăşura întreaga activitate de susţinere. tocmai datorită faptului că este după cum menţionează P. sub aspectul ponderii. interesele şi aşteptările sale iar. lucru foarte important în ameliorarea întregului proces comunicaţional. aspect care vizează. în funcţie de caracteristicile publicului ţintă. în ideea compatibilizării mesajelor cu posibilităţile de decodificare şi de procesare a informaţiilor la nivelul celor care urmează să acorde semnificaţie mesajelor primite. În cadrul acestui plan. dar. e) beneficiază de un feed-back mai eficient. se concretizează. demersurile proprii ale emiţăţorului care. prin specificul lor. pot activiza metodele amintite. ambele prezentând. A doua condiţie vizează. primordial. este dezirabil ca în realizarea lui să se utilizeze o serie de procedee care.„mai elaborat şi mai sistematizat”. a unui public ţintă. adăugiri. Fiind o modalitate de exprimare verbală cu grad mai mare de dificultate comparativ cu dialogul. efectiv. care reprezintă. o reprezintă cunoaşterea auditorului sau a publicului în faţa căruia se va desfăşura monologul. nuanţări şi explicitări suplimentare. principala modalitate de exprimare verbală şi care presupune. după cum am amintit anterior. concomitent. vor fi vizate. Cea de-a două formă a limbajului oral este dialogul. Cele două forme de manifestare ale limbajului oral sunt. cu necesitate. Deoarece monologul ca formă de exprimare a limbajului oral. pe de o parte. conferindu-le un grad mai înalt de eficienţă. monologul şi dialogul.posibile reveniri. alternarea frecventă a rolurilor între . anticiparea unor întrebări din partea auditorului etc. pe de altă parte. nu numai o serie de caracteristici. Popescu-Neveanu . ca modalitate de realizare a limbajului oral. de cele mai multe ori sub forma unor expuneri. poate fi utilizat maximal în cadrul metodelor expozitive de instruire. Prima dintre condiţii.

-facilităţi în elaborarea mesajelor care pot avea ca punct de pornire idei sau opinii exprimate anterior de către unii. tema luată în dezbatere poate fi aprofundată. care face obiectul dezbaterilor. în primul rând. să se ajungă la un consens sau. Sub aspectul realizării. ceea ce înseamnă impulsionarea însăşi a procesului de cunoaştere şi înscrierea acestuia pe o direcţie ascendentă. dialogul este în mare măsură facilitat de unele aspecte din rândul cărora mai relevante sunt: -similaritatea de statut a partenerilor. cel puţin. părerile sau concepţiile exprimate. În cazul primei modalităţi.emiţătorii şi receptorii care comunică într-un context bine determinat. controverse. prin dialogul structurat. antevorbitori. M. Golu face disocierea între dialogul structurat şi dialogul liber-situaţional. -cuplarea concomitentă a comunicării verbale. ca fiecare participant la dialog. unele păreri care prezentau o disimilaritate accentuată. pentru că. acest dialog structurat este focalizat pe probleme de maximă actualitate şi se desfăşoară în faţa unui auditoriu sub forma unei „discuţii panel”. dialogul abordează o temă. cu alte canale. ceea ce reiterează rolul acestei modalităţi de exprimare verbală în procesul mai larg al persuasiunii. o problemă. existau anterior dezacorduri. Nu în ultimul rând. probleme. dacă în legătură cu anumite subiecte. Apoi. în marea majoritate a cazurilor. dacă acest deziderat nu este posibil în totalitate. dialogul structurat poate crea oportunităţi pentru ca partenerii să-şi formeze sau să-şi schimbe unele atitudini. să-şi aducă o contribuţie prin ideile. În privinţa formelor sub care se poate manifesta. să se aplatizeze. cum ar fi: comunicarea prin distanţă. un subiect. care înlătură unele bariere în comunicare şi care favorizează dimensiunea homofilică a acesteia. -funcţionarea eficientă a feed-back-ului care permite corecţii şi ameliorări modului de desfăşurare a comunicării. Avantajele acestei forme de dialog sunt evidente. este posibil ca. prin contactul privirii şi chiar prin atingere ceea ce facilitează întreaga desfăşurare a interacţiunii. creându-se astfel posibilitatea. în cazul în care. De asemenea. există şanse reale ca publicul respectiv .

prin utilizarea metodelor conversative sau dialogate de instruire motiv pentru care. trebuie făcută precizarea. întrebuinţarea unor cuvinte cu grad mai mare de adecvare. În ceea ce priveşte limbajul interior şi acestuia îi sunt specifice o serie de însuşiri din rândul cărora mai importante sunt: -viteză mare de operare. . -combinatorică accentuată în sensul că permite reorganizări şi restructurări rapide în plan mental sau conceptual. Revenind asupra limbajului scris. pot fi enumerate: -grad mai mare de elaborare şi de structurare. -subordonare mai accentuată faţă de rigorile gramaticale. numărul celor care scriu greşit este incomparabil mai mare decât al celor care se exprimă greşit. nefocalizându-se pe o singură problemă ci. fie de cele realizate cu colegii la locul de muncă. să-şi formeze anumite păreri. se deosebeşte de cealaltă. -expresivitate mai redusă. dialogul liber-situaţional se realizează într-o multitudine de împrejurări. care intră în preocupările de moment ale interacţionarilor. întotdeauna. mijloacele ortografice nu pot suplini decât parţial lipsa unor componente ectosemantice. pe un evantai mai larg. fie că este vorba de conversaţii realizate cu membrii familiei. ceea ce presupune că respectarea unor reguli gramaticale devine o necesitate imperativă. fie de cele ocazionate de petrecerea timpului liber cu persoane mai mult sau mai puţin cunoscute.să dobândească informaţii care corespund expectanţelor sale şi evident. utilizarea unor construcţii sintactice mai complicate. în special. anumite convingeri sau atitudini referitoare la chestiunile care au făcut obiectul dezbaterii. şi anume dialogul libersituaţional. dintre caracteristicile ce-i sunt specifice. În altă ordine de idei. ceea ce implică o organizare mai riguroasă. ceea ce înseamnă că poate vehicula multe informaţii pe unitatea de timp. În privinţa contextelor de manifestare. că şi dialogul. Acest aspect este probat şi prin faptul că. se impune luarea unor măsuri menite să determine funcţionarea optimă a acestuia. Cea de-a doua formă de manifestare. prin faptul că se realizează în mod spontan. deoarece. ca formă fundamentală a limbajului oral este utilizat maximal în activitatea instructiv-educativă.

-achiziţionarea unor cunoştinţe de ordin gramatical. ceea ce înseamnă că toate demersurile acesteia. *Comunicarea verbală este modalitatea cea mai reprezentativă care. cu scopul de a asigura o mai bună structurare şi o mai mare coerenţă mesajelor de natură verbală. Cunoaşterea caracteristicilor fiecărei forme de limbaj este un lucru necesar dar. Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţă 3. În această direcţie. dintre mijloacele posibile care contribuie la dezvoltarea modalităţilor de comunicare verbală ar putea fi enumerate: -dezvoltarea bazei semantice a limbajului care trebuie făcută încă din primii ani ai copilăriei. Limbaje specializate: verbale. analizate şi evaluate prin intermediul limbajului interior. din perspectivă strict pedagogică. sunt riguros anticipate. paraverbale etc. la fel de importante sunt şi mijloacele de susţinere şi dezvoltare a acestora cu scopul de a îmbunătăţi şi perfecţiona procesul de comunicare surprins în totala sa funcţionalitate.-este suport al gândirii considerate ca proces psihic central. a unor criterii care să vizeze şi modul de utilizare a limbajului la diversele discipline ale curriculum-ului şcolar. condiţionează ulterior toate progresele lingvistice ale copilului. -introducerea în activitatea de evaluare a elevilor. -stimularea iniţiativei copilului în comunicare. individualizează şi singularizează fiinţa umană comparativ . -îmbogăţirea lexicului cu cuvinte care să acopere întreaga problematică a curriculum-ului şcolar. indubitabil. deoarece această achiziţie fundamentală. menită să sporească încrederea în forţele proprii şi să diminueze stările de timiditate care pot genera blocajele în comunicare. nonverbale. 2.

omul foloseşte cel mai elaborat şi cel mai sofisticat mijloc de comunicare. astfel încât. Comparând limbajul uman cu modalităţile de comunicare aparţinând altor specii. pentru că. pe de o parte. se explică prin faptul că. Prima dintre caracteristici şi anume cea legată de creativitatea limbajului. pe de altă parte. pe de altă parte. această achiziţie fundamentală. motiv pentru care. trebuie înţeleasă în sensul că. Această afirmaţie. de particularităţi. dobândeşte limba maternă şi o foloseşte fără a depune nici un efort”.cu alte specii iar. caracteristicilor pe care le posedă limbajul uman şi a felului cum acesta este utilizat în cadrul interacţiunii umane. de sentimente. acest lucru. ies în evidenţă o serie de însuşiri. poate contribui la înfrumuseţarea exprimării verbale iar. să poată fi exprimate o multitudine de idei. de atitudini. în pofida faptului că . R. prin intermediul acestora. H. Cea de-a doua caracteristică a limbajului şi anume aceea de a fi structurat. Această combinatorică nelimitată este foarte importantă pe de parte. care nu ar putea fi exteriorizate şi obiectivate dacă limbajul nu ar poseda această însuşire fundamentală. e un mod universal: fiecare societate umană are o limbă şi fiecare fiinţă umană. deşi operează la nivelul unui număr limitat de cuvinte pe care le conţine limba. se poate aprecia că. limbajul are diferite înţelesuri (semnificaţii). Atkinson şi colaboratorii săi nota că „limbajul reprezintă principalul mod de a comunica gândurile. limbajul face posibile combinări nelimitate de cuvinte. care nu se regăsesc în repertoriul comunicaţional specific altor fiinţe. limbajul este referenţial. în primul rând. printre cele mai importante. de cele mai mute ori. pot fi enumerate: limbajul este creativ. nu trebuie să conducă însă la o simplificare a lucrurilor atunci când se pune problema dobândirii limbajului. se dobândeşte ca urmare a interacţiunilor multiple pe care le realizează copilul cu alte fiinţe umane care. limbajul este interpersonal. cu o inteligentă normală. Oprindu-se asupra caracteristicilor limbajului uman.L. această achiziţie se realizează în cadrul unei „nişe de dezvoltare” destul de extinse (între 0-5 ani limbajul este format în structurile lui fundamentale) iar. pentru că. Gleitman consideră că. 2. se datorează. susţin în mod explicit dezvoltarea limbajului. 1. limbajul este structurat. Încercând să-i surprindă specificitatea. Mai mult decât atât. că oferă posibilitatea creatorilor din domeniul artei şi culturii să exprime o varietate de idei. a unor autori reputaţi.

ultima caracteristică a limbajului. fie că este vorba de utilizarea gesturilor.K. 2) multitudinea canalelor utilizate comparativ cu cea verbală care foloseşte numai cuvintele. la semnificaţia de bază. ceea ce înseamnă că utilizarea cuvintelor trimite automat la anumite obiecte. De exemplu. are şi o valoare conotativă. 3. care începe şi se sfârşeşte o dată cu emiterea ultimului cuvânt. include sau. de a oferi înţelesuri. care sunt secundare şi care depind de mai mulţi determinanţi şi în primul rând de context. schimburile informaţionale dintre indivizi. trebuie făcută precizarea că. acest lucru implicând că însăşi tăcerea este plină de semnificaţii. în comparaţie cu comunicarea de tip verbal. Referitor la cea de-a treia caracteristică obiectivată în posibilitatea limbajului de a exprima semnificaţii.C. expectanţe. pot fi asociate şi altele. realizate prin intermediul limbajului. În virtutea celei de-a patra caracteristici.P. această operaţie nu se face oricum. . întotdeauna. J. Toate aceste canale sunt importante şi. curiozităţi. limbajul este referenţial. de asemenea. mai bine spus cuprinde la rândul său o serie de modalităţi s-au canale. lucruri. în virtutea căreia.posibilităţile de combinare a cuvintelor sunt practic nelimitate. 4. nu se face la întâmplare. ci cu respectarea unor principii care sunt onorate de toţi vorbitorii care utilizează limba respectivă. convingeri şi. este aceea de a fi interpersonal ceea ce înseamnă că. Payne (1987) le decelează astfel: 1) continuitatea ca dimensiune temporală ceea ce denotă că. sunt marcate şi influenţate de subiectivitatea şi de particularităţile interacţionarilor. În sfârşit. de asemeni. cea nonverbală este continuă. *Comunicarea nonverbală. Richmond. în totalitatea lor determină câteva particularităţi fundamentale ale comunicării nonverbale pe care V. 5. pe care le are destinatarul în legătură cu conţinutul celor relatate. S. ci şi faptul că există o relaţie directă între cuvântul pronunţat şi obiectul la care acesta se referă. McCroskey. dacă o persoană relatează o întâmplare unei alte persoane. ţine cont de eventualele interese. pe de altă parte. face descrierea personalizând-o prin propriile-i păreri. ceea ce presupune că utilizatorii unei limbi ştiu nu numai să combine cuvintele pentru a forma propoziţii corecte din punct de vedere gramatical. fenomene. fiecare cuvânt are o semnificaţie de bază sau un sens denotativ şi. pe de o parte. de utilizarea privirii. de atingere sau de proximitate.

majoritatea lucrărilor de specialitate inventariază alături de canalele. Această modalitate de comunicare nonverbală este de o importanţă deosebită mai ales dacă. prin miros. categoria de gesturi care însoţesc comunicarea verbală având rolul să ilustreze. cu siguranţă. să demonstreze. Din multitudinea abordărilor taxonomice. după părerea noastră. cea mai cunoscută este cea elaborată de P. comunicarea prin proximitate. prin aparenţa fizică. Emblemele pot fi definite drept gesturi simbolice care substituie cuvintele şi care transmit un mesaj specific. ceea ce se afirmă prin intermediul cuvintelor. să întărească. Existenţa mai multor canale nonverbale pune problema disocierii celor care au într-adevăr relevanţă. paleta gesturilor este bogată şi diversificată astfel. *Comunicarea gestuală. luaţi ca entităţi separate. Ekman şi W.V. 2. poate fi probat foarte uşor de exemplu. comunicarea prin atingere. 4) lipsa unui control permanent asupra modului de desfăşurare.3) universalitatea unor mesaje care se decodifică la fel de toţi subiecţii comunicatori. de cei care sugerează că lucrurile sunt în regulă . cum se întâmplă în cazul gesturilor efectuate de autostopişti sau. a celorlalte mişcări pe care le efectuează subiecţii comunicatori. au un impact mai puţin semnificativ cum ar fi comunicarea prin timp. Cele mai productive modalităţi de comunicare nonverbală sunt: comunicarea gestuală. o reprezintă faptul că ei nu au o semnificaţie aparte. să spunem tradiţionale şi pe unele care. 5) determinarea socio-culturală ceea ce denotă că modul ei de funcţionare este dependent de aspecte ce vizează tradiţiile şi specificul cultural al subiecţilor comunicatori. comunicarea vizuală. Lucrul acesta. Friesen care cuprinde diversitatea acestui canal de comunicare şi care include următoarele categorii de gesturi: 1. . Caracteristica fundamentală a ilustratorilor. deci detaşaţi de cuvintele pe care le acompaniază. încât ele să acopere o multitudine de necesităţi.Ilustratorii reprezintă. dacă se întrerupe sonorul televizorului. Facem această precizare deoarece. urmărindu-se comunicarea numai la nivelul mişcărilor gestuale şi eventual.

ocupă un loc cu totul special pentru că. ultima categorie o reprezintă adaptorii. la rândul lor. care este în curs de desfăşurare. ca interacţiunea.Manifestările afective reprezintă cea de-a patra categorie de mişcări corporale din tipologia elaborată de P. distingându-se de celelalte pentru că oferă indicii în legătură cu starea emoţională în care se găseşte individul şi pe care. devine un suport. sau comportamentul vizual.În sfârşit.. care trebuie luate în considerare de cei care comunică cu persoanele aflate într-o asemenea situaţie. în legătură cu diversele situaţii cu care se confruntă individul. Ekman şi W. tremurături ale mâinilor. o pârghie importantă care le sporeşte acestora randamentul şi eficacitatea. să se disocieze în două categorii şi anume. Faptul că privirea are un rol esenţial în procesul de comunicare. o exteriorizează. gesturi prin care vorbitorul doreşte o inversare de rol cu ascultătorul şi gesturi prin care vorbitorul îşi manifestă dorinţa de a-şi continua discursul şi deci de a nu fi întrerupt. cât şi prin consultarea unor lucrări de specialitate. să nu fie modificată în mod fundamental. Gesturile de reglaj. Ca şi în cazul altor categorii de gesturi. cât şi la cel al ascultătorului. este analizat în mod sistematic apelându-se la taxonomii. momente de plictiseală etc. 4. care se pot cataloga drept mişcări care răspund unor necesităţi umane şi care au un profund caracter adaptativ. la identificarea şi . atât la nivelul emiţătorului (locutorului). pentru a lua măsurile necesare. contribuind decisiv la schimbarea rolurilor dintre cei doi parteneri de interacţiune. 5. întâlnite la nivelul vorbitorului. poate fi verificat. stări de disconfort fizic sau psihic. fie că este vorba de situaţii stresante.Reglatorii sunt gesturi şi mişcări care au rolul de a sigura buna desfăşurare a comunicării.3. comportamentul vizual. după aceea. inevitabil. ale genunchilor etc. devenind obişnuinţe integrate în paleta comportamentală a individului. cu proxemica. ceea ce înseamnă că. pe de o parte. ele sunt identificabile. pot. îndeplineşte o serie de funcţii care îi sunt specifice ca entitate separată iar. în cadrul cărora. adaptorii se pot structura şi automatiza în timp. de exemplu cu atingerea. pe de altă parte. În rândul modalităţilor de comunicare nonverbală contactul privirii. atât la nivelul simţului comun. mai întâi. *Comunicarea vizuală. pentru a înţelege cauzele care au determinat apariţia acestora iar. Din rândul celor mai frecvente manifestări afective pot fi amintite. cu gestualitatea. deoarece în coroborare cu alte modalităţi. Friesen.

pacient sau psihoterapeut şi pacient ori. se pot transmite în exterior multe informaţii referitoare la „starea” şi la intenţiile individului comunicator. multe din personajele lui M. poate fi vizată fie perspectiva ontogenetică. pentru care comunicarea prin atingere este vitală. „ochii reprezintă oglinda sufletului”.analizarea funcţiilor. sunt consacrate expresii ca „privire în gol”. De exemplu. aceea care vizează efectele atingerii în cazul unor persoane care prezintă un singur handicap sau mai multe. avantajele comunicării prin privire. de cele mai multe ori. încă din primele momente ale nou născutului. mulţi educatori. elementul de prototipicalitate maximă reprezentându-l cazul persoanelor cu handicap vizual. beneficiază de o percepţie mult mai favorabilă. şi-au individualizat personajele. „Sub raza ochiului senin” etc. asigurând în primul rând integritatea fizică a persoanei care posedă o asemenea deficienţă senzorială. modul în care se realizează atingerea. poate fi circumscris chiar vieţii . debutul funcţionării atingerii. toate acestea sugerând că. „privire rece. privire ascuţită”. De exemplu. Un canal important al comunicării nonverbale îl reprezintă şi comunicarea prin atingere deşi. au fost valorificate maximal şi de unii creatori care. îi apreciază efectele ca fiind nesemnificative comparativ cu ale celorlalte canale care. melancolică. fiind de asemenea ignorat şi la nivelul practicii educative deoarece. Dovezi ale importanţei atingerii există. Eminescu. el nu face. glacială”. prin intermediul acestui canal de comunicare. avându-se în acest caz în vedere. la stabilirea unor corelaţii între această modalitate şi altele etc. la nivelul simţului comun. obiectivează comportamente ale privirii în versuri rămase. aici exemplul cel mai concludent reprezentându-l acela ce obiectivează interacţiunea medic . fie perspectiva contextelor în cadrul cărora efectele atingerii sunt peremptorii. „şi ochii tăi nemişcători”. „şi focul din privire”. nici obiectul unor analize mai amănunţite în tratatele sau manualele de pedagogie. în mod prioritar. De asemeni. altă perspectivă. Sadoveanu au o privire „galeşă”. *Comunicarea prin atingere. într-o oarecare măsură. nu numai din perspectiva unor trăsături temperamentale sau caracteriale. adică duioasă. în sfârşit. ci şi din perspectiva modului de utilizare a privirii. Luându-se în discuţie perspectiva ontogenetică. indiferent de planul de analiză avut în vedere iar. merită menţionat faptul că. „privire pironită”. în această direcţie. şi multe din poeziile lui M. de genul „Un mort frumos cu ochii vii”. memorabile.

pentru că. pe de o parte. mai ales în momentele de alăptare şi de întreţinere a igienei corporale. Atingerea. între persoane şi lucruri. ca urmare a unor experienţe trăite în mod nemijlocit de copil. simpatii sau antipatii de la o persoană la alta. De-a lungul întregii ontogeneze. ca modalitate de comunicare. oferă primele informaţii referitoare la materialitatea şi la diversitatea lumii în care a descins copilul. obiecte. nou . este importantă în primii ani ai ontogenezei nu numai din perspectiva funcţiilor specifice acestui canal de comunicare. resimt un anumit disconfort de natură fizică sau psihică. Se poate deci afirma că unul dintre canalele fundamentale de dezvoltare a senzorialităţii infantile îl reprezintă atingerea care. 3)Comunicarea prin atingere este importantă pentru că se constituie într-un suport. atitudini. ca relaţie afectivă profundă. pentru persoanele care manifestă o neputinţă sau.născutul se află într-un contact tactil permanent cu mama. acestea interacţionează nemijlocit. fie izolat. între copil şi alte persoane cu care el interacţionează iar. între copil şi obiectele sau lucrurile pe care le manipulează în tentativa de a le surprinde specificitatea şi utilizările posibile care le justifică existenţa. ca modalitate de comunicare nonverbală. 4) Comunicarea prin atingere este importantă. ci şi din perspectiva implicaţiilor pe care le are în edificarea ataşamentului. fătul recepţionează vibraţiile inimii mamei şi bineînţeles. convingeri. 2)Comunicarea prin atingere reprezintă un canal fundamental în transmiterea unor sentimente. asigură rezolvarea unor sarcini profesionale sau îndeplinirea unor activităţi. chiar din primele momente de când. fie în cuplare cu altele (de exemplu cu văzul). în cazul în care. astfel încât o importantă cantitate de informaţii referitoare la caracteristicile unor fiinţe sau lucruri provine tocmai prin intermediul acestui canal.intrauterine când. pe de altă parte. alte fiinţe decât cele umane cu consecinţe benefice în dezvoltarea ulterioară a personalităţii copilului. Dintre argumentele de relevanţă maximă care susţin această modalitate de comunicare ar putea fi menţionate următoarele: 1)Comunicarea prin atingere este implicată maximal în crearea sau structurarea ataşamentului ca relaţie afectivă fundamentală între persoane sau. se rafinează atât în planul funcţional cât şi în cel estetic. care au un grad mai mic . în funcţie de modul în care se realizează. cât şi a influenţelor de natură instructiv-educativă atingerea.

25-3. de relaxare în cadrul activităţii. evitându-se. astfel. Există. Plecând de la ideea că spaţiul este divizibil. la formarea sau eventual. toate cu consecinţe negative în desfăşurarea normală a întregului proces comunicaţional. nu pot face obiectul altor canale de comunicare. la partenerii care se află în interacţiune.T. Hall în legătură cu zonarea spaţiului. 5)Comunicarea prin atingere îşi justifică importanţa şi prin transmiterea unor mesaje specifice care. stările de expectanţă prelungită. *Comunicarea prin spaţiu şi distanţă. ezitările. nu abundă tipologiile iar. Hall ajunge să delimiteze patru zone şi anume: zona intimă (0-45cm). este citată de toate lucrările care abordează comunicarea nonverbală.T. eventual. a unor convingeri care. zona personală (45-125cm). pentru că îşi aduce o contribuţie decisivă în procesul persuasiunii contribuind astfel. pentru continuarea investigaţiilor (cercetărilor) care i-ar putea atribui noi semnificaţii şi ar putea oferi sugestii practicienilor referitor la contextele cele mai potrivite şi cele mai indicate pentru utilizarea raţională a ei. cât şi evoluţia ulterioară a personalităţii copilului. în raporturi de disonanţă înainte de producerea comportamentului tactil. aşadar. proximitatea joacă un rol de loc neglijabil. blocajele. este importantă. a consensului. 7)Comunicarea prin atingere este implicată maximal în realizarea acordului. zona socială (1. între partenerii aflaţi în interacţiune prin compatibilizarea unor păreri a unor puncte de vedere. pentru valorificarea mai judicioasă a acestui canal de comunicare iar. Alături de celelalte modalităţi de comunicare nonverbală. pe de altă parte.sau mai mare de complexitate. dintr-un motiv sau altul. oferind interacţionarilor posibilitatea să-şi regleze comportamentele şi să se adapteze mai bine sarcinile pe care urmează să le îndeplinească. 6) Comunicarea prin atingere. 9)Comunicarea prin atingere îşi demonstrează importanţa şi în crearea unor momente de destindere. În cazul acestui canal. . la schimbarea unor atitudini. E. argumente suficiente pe de o parte. se aflau.60m) şi zona publică (peste 4m). cea propusă de E. care poate influenţa favorabil atât activitatea de instruire-învăţare. 8)Comunicarea prin atingere îndeplineşte şi un important rol reglator graţie căruia. se asigură interacţiunii fluenţă şi productivitate.

pe de altă parte. în acest spaţiu nu acced decât persoanele care se află într-o relaţie afectivă foarte apropiată cu interacţionarul (părinţi. ea se constituie într-un suport pentru funcţionarea optimă a comunicării gestuale. când persoane străine violează acest spaţiu. Chiar dacă zona personală nu mai favorizează maximal multicanalitatea comunicării nonverbale. pe de altă parte. Pe de o parte. marchează diferenţa de statut dintre interacţionari iar. individul îl apără cu mijloacele pe care le are la îndemână şi în primul rând prin evitarea contactului vizual. un rol important în a oferi indicii referitoare la relaţia afectivă dintre partenerii aflaţi în interacţiune. antrenorul care-l iniţiază pe sportiv în formarea unei deprinderi. comunicarea prin miros pe de o parte iar. Zona socială este spaţiul care nu mai este marcat de o semnificaţie afectivă. Nu ar trebui să se înţeleagă din analiza zonei sociale că acest tip de spaţiu ar fi oarecum neproductiv pentru că. nu în ultimul rând. având un rol decisiv în realizarea optimă a anumitor sarcini sau activităţi şi de asemeni. un motiv în plus. oferă indivizilor şanse de a comunica atunci când sarcinile pe care le rezolvă sau activităţile pe care le îndeplinesc impun această necesitate. (medicul care îşi consultă pacientul. întâmplător. învăţătorul care-l învaţă pe copil să scrie etc. pe de o parte. este perimetrul interacţiunilor profesionale pe de o parte şi al conversaţiilor obişnuite pe de altă parte. prieteni foarte apropiaţi). Caracteristica fundamentală a zonei intime o reprezintă faptul că ea favorizează funcţionarea concomitentă a mai multor canale de comunicare nonverbală cum ar fi comunicarea prin contactul vizual. pentru a se afirma că această zonă este destinată interacţiunii cu persoanele străine. Exceptând aceste situaţii. facilitează realizarea unui feed-back prompt şi eficient atât prin mijloace verbale cât şi prin mijloace nonverbale. fraţi. pentru că . este spaţiul cel mai protejabil al individului. chiar dacă nu mai favorizează în aşa mare măsură comunicarea. 2. comparativ cu cele două spaţii analizate anterior. Zona intimă. a comunicării prin contactul privirii şi. soţii. 3.). sau persoanele străine care interacţionează într-un scop profesional. aşa cum se întâmplă în cazul celei intime. accesul în acest perimetru nu este posibil decât în cazuri cu totul speciale. Zona personală. surori. acest spaţiu este destinat interacţiunilor de tip profesional şi. La modul general. deoarece. a comunicării paraverbale. comunicarea prin atingere. metrou.). sau datorită unor contexte speciale (aglomeraţiile din autobuz.1. participarea la un spectacol etc.

când. la ora actuală. Este spaţiul frecvent. să-şi amplifice gesturile. lucru datorat.nu favorizează şi dimensiunea afectivă a procesului de comunicare. în cazul în care. zona publică este spaţiul care lateralizează comunicarea. cu scopul de a le forma participanţilor anumite atitudini referitor la natura celor prezentate. Zona publică este tipul de spaţiu care-l constrânge pe emiţător să utilizeze maximal elementele comunicării paraverbale (intensitate. deoarece se comunică nu numai prin cuvinte. cel mai adesea. posibilitatea să comunice între ei în cazul în care se impune cooperarea şi realizarea unui anumit consens. Alt element de distincţie al zonei publice. 4. îl reprezintă faptul că. numai limita inferioară rămâne imuabilă. lacuna poate fi diminuată. în activitatea organizată la bandă şi chiar în unele activităţi cu caracter didactic). ci şi prin felul în care sunt spuse aceste cuvinte. această zonă poate deveni productivă pentru că oferă inrecţionarilor posibilitatea să se concentreze pe rezolvarea anumitor sarcini fără a fi deranjaţi de alte persoane şi. auditoriul cuprinde sute sau mii de participanţi care beneficiază astfel de posibilităţi optime de receptare. depinzând de context şi de mărimea auditorului care urmează să primească mesajele sursei.Zona publică este spaţiul care măreşte ecartul dintre interacţionari. în anumite contexte. aspect valabil pentru zona intimă şi cea personală. de asemeni. fluenţă accent) şi. un emiţător sau o sursă. pentru a ilustra şi susţine în mai mare măsură ideile conţinute în mesajele verbale. În parte. *Comunicarea paraverbală este un canal important. îşi prezintă ideile în faţa unui auditoriu cu scopul de a-l informa pe o anumită temă sau subiect şi bineînţeles. în desfăşurarea anumitor tipuri de activităţi (de exemplu în cazul activităţii redacţionale. Nefavorizând funcţionarea optimă a feed-back-ului. neoferind sursei posibilitatea să obţină indicii evidente referitoare la ecoul mesajelor sale în rândul auditoriului. contextului şi scopului în care se realizează procesul de comunicare. faţă de zonele prezentate anterior. Utilizarea acestei zone. cu ajutorul unor mijloace ectosemantice. este facilitată şi de mijloacele moderne de amplificare. devine variabilă. în timp ce limita superioară. . discursul emiţătorului este urmat de luări de cuvânt (intervenţii ale participanţilor) prin care aceştia pot să ofere informaţii referitoare la impactul discursului asupra publicului pe care îl reprezintă. de asemeni. în cazul în care.

şi utilizarea pauzelor care pot apărea pe perioada emiterii mesajelor. neutilizarea intonaţiei. asupra eficacităţii acestuia. ritmul vorbirii. De exemplu. Pentru evitarea acestor urmări nefavorabile este recomandabil ca intensitatea vocii să fie reglată în funcţie de contextul în care se realizează comunicarea şi în funcţie de caracteristicile şi specificul spaţiului utilizat. când. De asemenea. se pot accentua anumite cuvinte sau părţi ale enunţului care sunt considerate mai relevante şi care trebuie să-l preocupe în mai mare măsură pe destinatarul mesajelor. intonaţia utilizată. Principalele mijloace prin care se realizează comunicarea paraverbală sunt: intensitatea vocii. mai concret. prin intermediul ei se realizează maximal expresivitatea vorbirii iar. dar şi într-un element frenator. poate contribui la inexpresivitatea . după cum. configurează comportamentul vocal al individului. aceştia nu-l pot informa pe emiţător în legătură cu ecoul mesajelor recepţionate. pentru a conferi vorbirii mai multă expresivitate. pe de o parte. poate crea o stare de oboseală şi de disconfort la nivelul receptorului. atunci când mai multe persoane se află în situaţia de a comunica. iar pe de altă parte. cu consecinţe negative asupra modului general de desfăşurare a procesului amintit şi. a) Intensitatea vocii este un mijloc al paralimbajului care poate avea un rol ambivalent în funcţie de modul în care este utilizată. Dimpotrivă. este importantă.Cunoaşterea şi utilizarea acestor mijloace ectosemantice care. poate crea probleme. şi o intensitate redusă. putându-se constitui atât într-un factor facilitator al comunicării. în schimbarea rolurilor de emiţător şi receptor. pe altă parte. o intensitate prea mare a vocii emiţătorului. un mijloc extrem de important în comunicarea verbală pentru că. De asemeni. pe de parte. la modul general. indubitabil. vocile solicitanţilor sunt acoperite şi când. de asemeni. pentru a atribui mijloacelor ectosemantice semnificaţia necesară atunci când sunt utilizate în diferite contexte comunicaţionale. mai întâi la nivelul receptării mesajelor şi apoi la nivelul decodificării acestora. pentru că. b)Intonaţia utilizată este. efectele negative ale unei intensităţi prea mari a vocii se pot regăsi şi la nivelul procesului de schimbare a exprimării. comportamentul vocal sau paralimbajul este important în reglarea interacţiunii dintre parteneri sau.

un ritm lent şi un ritm alert. poate fi considerată drept un indicator al competenţei profesionale ce trebuie vizat în mod special în cadrul formării acestor categorii de specialişti. ori foarte rapid ori. mai întâi. Deoarece ritmul normal nu creează probleme şi constituie o garanţie că procesul de comunicare se realizează corespunzător. vorbirea poate să se realizeze la trei nivele şi anume un ritm normal. lucru uşor explicabil. În cazul în care tempoul este foarte rapid. după aceea. într-o stare de disconfort şi de oboseală la nivelul receptorului care. mai întâi. să influenţeze modul de desfăşurare a procesului şi. există posibilitatea ca destinatarul să întâmpine dificultăţi serioase. dar nu le poate transmite într-un mod convenabil. cât şi pe termen lung în ceea ce priveşte evoluţia cunoaşterii şi. Intonaţia utilizată în vorbire este atât de importantă încât. profesor. (institutor). depune eforturi serioase în receptarea şi în decodificarea mesajelor. în unele profesii. foarte lent. apare un ecart . în cazul în care tempoul este prea lent.vorbirii emiţătorului şi la imposibilitatea de a transmite receptorului o multitudine de stări. emiţătorul le posedă. cum ar fi cea de actor. se constituie în pârghii foarte importante pentru ameliorarea intonaţiei elevilor în procesul general de comunicare. de asemeni. nivelul calitativ la care acesta se situează. Altfel spus. ca o consecinţă firească. Consecinţele negative determinate de ritmul foarte alert se concretizează. în privinţa tempoului. cum ar fi dramatizările sau unele metode de învăţământ (de exemplu jocurile cu rol). la nivelul procesului de decodificare a mesajelor. fiecare având consecinţe vizibile asupra felului în care se realizează comunicarea. dimpotrivă. într-o înţelegere defectuoasă a mesajelor primite. de sentimente pe care. unele activităţi. de asemeni. deci fluenţa vorbirii este prea mare. prin faptul că primirea acestora s-a făcut într-un mod extrem de selectiv. la nivelul receptării mesajelor (cercetări mai recente din domeniul psihologiei arată că limita maximă de receptare este de 250 cuvinte/minut) iar. Dacă se are în vedere cultivarea acestui mijloc de comunicare paraverbală în cadrul procesului instructiv-educativ este evident că. Dimpotrivă. o atenţie deosebită trebuie acordată cazurilor când tempoul este. totuşi. cu urmări negative atât pe termen scurt. c) Ritmul vorbirii este un element de comunicare paraverbală care poate.

sfaturi sau recomandări oferite ascultătorului. Indubitabil. tempoul vorbirii. filozof rămâneai”. De exemplu. dacă prin mesaje se transmit informaţii ce concretizează acţiuni. după cum. numai aparent. ceea ce ar însemna că. între timpul afectat emiterii mesajelor şi cel afectat decodificării acestora. atunci când mesajele concretizează explicaţii de un anumit fel. în timp ce. este un indiciu al unei pregătiri mai puţin satisfăcătoare sau mai puţin riguroase. apar ca întreruperi ale activităţii vocale pe perioada emiterii mesajelor iar pauzele umplute.a.. la fel. Pauzele neumplute. bâlbâieli şi chiar unele repetiţii .. d) Utilizarea corectă a pauzelor în vorbire reprezintă. desfăşurări de evenimente etc. este mai indicat tempoul lent. „ah”. atunci este recomandabil ca tempoul vorbirii să fie alert. prin tăcere nu s-ar comunica. chiar dacă utilizează un ritm mai lent al vorbirii. descrieri. sunt întreruperi ale vorbirii. de genul „tăcerea e de aur”. în activitatea de instruire-învăţare. trebuie adecvat nu numai contextului în care se realizează procesul de comunicare ci. „dacă tăceai. în primul rând. expun conţinuturi mult mai riguroase şi mult mai bine structurate şi argumentate. Autorii care au abordat mai în detaliu problemele comunicării paraverbale. nu trebuie trasă concluzia că tempoul alert al vorbirii reprezintă un indiciu cert al bunei pregătiri a elevilor. tocmai în ideea de a-i oferi acestuia posibilitatea de a reflecta mai mult la natura conţinuturilor transmise. „of”. care exprimă multe semnificaţii atribuite acestui comportament vocal. întâmplări. Deoarece tempoul vorbirii se află într-o corelaţie directă cu trăsăturile temperamentale individuale. şi multe lacune în timp ce alţii. un tempou lent. naturii conţinutului (conţinuturilor) care se transmit prin intermediul mesajelor transmise. fac o distincţie clară între pauzele neumplute şi pauzele umplute care apar în timpul vorbirii. un mijloc important de realizare a comunicării paraverbale deoarece. tăcerea este sinonimă cu necomunicarea. ş. Faptul că se poate comunica şi prin tăcere se concretizează în existenţa multor butade care se utilizează deseori. lucru care poate să-i distragă atenţia receptorului care are tendinţa de a utiliza intervalul de timp disponibil în direcţii colaterale scopului urmărit de comunicare. completate cu unele sunete de genul „uf”.prea mare. Acest lucru poate fi demonstrat când unii elevi prezintă într-un ritm foarte alert conţinuturi care cuprind multe inadvertenţe.

Exista si situatii cand apar dificiltati im stabilirea diagnosticului diferential si acestea au la baza lipsa de experienta a evaluatorului. tumultus sermonis). este o clasificare mult mai adecvata. jargonofazia. tulburari ale limbajului bazat pe disfunctiile psihice (dislogia. In activitatea de corectare. electiv sau voluntar. retard sau intarziere in dezvoltarea generala a vorbirii.mutatia patologica). 4. 7. 3. fonastenia. O asemenea clasificare este importanta nu numai pentru activitatea de cunoastere si terapie logopedica. clasificarea respectiva se rezuma la urmatoarele categorii de tulburari de limbaj: 1. Prognoza se realizeaza in raport cu diagnosticul diferential. pseudofonastenia. bradilalia. etiologic. simptomatologic si psihologic. de varsta cronologica si mintala. disartria). diagnosticul diferential curect inlesneste stabilirea metodologiei de lucru si fixarea cadrului general de recuperare. disgrafia-agrafia). din sindroamele handicapului de intelect. 2. tulburari de pronuntie (dislalia. tulburari pe baza de coree. Clasificarea făcuta de Prof. tine seama de mai multe criterii in acelasi timp: anatomo-fiziologic. 6. Tulburări ale limbajului oral şi scris. o examinare . tulburari de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen.) . 5. bradifazia s. Dr. de conditiile de educatie. 1983 ) si s-a impus in literatura de specialitate romaneasca si straina. ecolalia. tulburarile polimorfe (afazia.VII. Forme de manifestare a tulburărilor de limbaj şi terapia limbajului 1. etc. tulburari ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia. alalia). Sintetic. lohonevroza. Aceasta clasificare a fost realizata prin imbinarea criteriilor de mai sus. disfonia. Univ. tulburari de voce (afonia. dar si pentre diagnoza si prognoza tulburarilor de limbaj. lingvistic.). rinolalia. a fost descrisa in doua din lucr 111n1316b arile anterioare (1977. de particularitatile psihice ale persoanei. disfunctiile verbale din autismul infantil de tip Kanner. Emil Verza. aftongia. tulburari de ritm si fluenta a vorbirii (balbaiala. de sex.a. tahilalia.

Dezvoltarea motricităţii generale şi a motricităţii aparatului fonoarticulator. psihoterapia comportamentală. neluarea in considerare a tuturor manifestarilor si factorilor determinanti. La copiii care prezintă neîndemânare motorie se realizează prin exerciţii fizice care au scopul de a facilita realizarea mişcărilor complexe ale diferitelor grupe de muşchi. timbrul şi înălţimea vocii. audiologia educaţională şi tehnologică. 1. Aceste exerciţii trebuie adaptate la particularităţile logopatilor: la cei hipochinetici. cu lipsa de vorbire a surdomutilor. În pronunţie aparatul fonoarticulator adoptă poziţii fie de relaxare. pripita. ceea ce poate duce la confundarea unor tulburari de limbaj cu altele. -de exemplu: manifestarile alalicului pot fi confundate cu cele ale vorbirii unor handicapati de intelect sever. cu vorbirea dizartricilor. orientarea spaţială şi mobilitatea. Pentru a evita aceste confuzii. METODE ŞI PROCEDEE PENTRU CORECTAREA DISLALIEI Metode cu caracter general Acestea nu se adresează direct sunetului dar pregătesc organele fonoarticulatoare pentru aplicarea celor specifice. in manifestari relativ inconstante in raport de dispozitia subiectului la un moment dat. a afazicilor si a celor cu mutism psihogen. corectarea defectelor neuromotorii. Terapii specifice de compensare şi învăţare a limbajului: terapia tulburărilor de limbaj. Se referă la: a. invastigatiile trebuie sa contina pe directia examenului psihologic. La aceste situatii se adauga si factori obiectivi. si alte explorari pe care le considera necesare speciajistul in logopedie.sumara. Acestea pe porţiuni nespecifice sunetului afectează pronunţia.mişcările motrice generale (săritul) . educaţia vizual-perceptivă. fie de încordare. 2. ce iau parte la activitatea de respiraţie şi la motricitatea aparatului fonoarticulator. concretizati in asemanarile accentuate dintre tulburari. demutizarea.

exerciţii de relaxare asociate cu pronunţia pentru a ameliora rigiditatea articulatorie.asociate cu pronunţia normalizează tonusul musculaturii articulatorii. umflarea simultană şi alternativă a obrajilor. întinderea comisurilor buzelor şi strângerea cu putere.presiunea este mai accentuată la consoanele surde decât la cele sonore (p-b). strângerea şi umflarea obrajilor şi suflarea aerului cu putere. dilatându-se şi astfel luand diferite poziţii. Exemple de exerciţii: deschiderea gurii şi scoaterea ritmică şi rapidă a limbii. apoi retragerea ei. Exemple de astfel de exerciţii: acoperirea alternativa a unei buze cu cealaltă. La barbati se distinge o respiratie costo-abdominala. imitarea rumegatului animalelor. dar mai cu seama la cei cu dislalii audiogene. tremuratul. imitarea râsului. stânga/ dreapta cu opunerea rezistenţei. astfel la copiii . ridicarea limbii deasupra buzei superioare şi deplasarea ei stânga/ dreapta. Exerciţii pentru motricitatea mandibulară: ridicarea şi coborârea ritmică a maxilarelor. manifestata prin contractia si relaxarea preponderenta a cutiei toracice. Exerciţii pentru educarea respiraţiei. formarea asa-zisei „cupe” cu limba. Exerciţii pentru motricitatea linguală – limba deţine cel mai activ rol. sus/ jos. imitarea diferitelor fenomene ale naturii. mersul locomotivei. b.sunt necesare la copii care prezintă pareze faciale sau asimetrii faciale: ridicarea si coborârea sprâncenelor. sprijinirea limbii pe gingia superioara astfel incat sa sa se realizeze indoituri succesive. iar la femei predomina respiratia de tip toracic. Exerciţii pentru motricitatea facială. masaj al vălului palatin. etc. formarea unei palnii. închiderea ochilor Exerciţii pentru motricitatea labială – mişcarea buzelor exercită un rol important în pronunţie: închiderea şi deschiderea buzelor. Exerciţii pentru motricitatea vălului palatin (pronunţie nazală) – umflarea obrajilor şi ţinerea aerului sau aruncarea lui afară. Exerciţiile se desfasora in functie de varsta subiectului. imitarea cascatului. in care rolul cel mai important in expir il are muschii abdominali si costali inferiori. Aceste exercitii sunt necesare marii majoritati a dislalicilor. ea contractându-se. vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului. ingerarea de lichide cu înghiţituri mici. ţinerea unui obiect pe buze. cu disglosii si la cei care au anomalii ale buzelor. acestia din urma au o lipsă de sincronizare a buzelor. imitarea sărutului. a mişcării lor. ţuguierea buzelor. la cei hiperchinetici. umflarea obrajilor şi reţinerea aerului.

se formează deprinderile motrice care nu au fost modelate sub autocontrolul auditiv şi se pot fixa ca deprinderi malformate. memorarea unor cifre. articulaţie. Pronunţia fiind un sistem senzorial motric. suflarea în diferite instrumente. Prin feed beak sunetul articulat şi efectul se integrează într-o unitate ce primeşte semnificaţia fonematică senzoriomotorie prin raportare la sistemul fonologic. În perioada însuşirii vorbirii pot să apară neconcordanţe în realizarea acestui feed beak. exerciţii pentru dezvoltarea memoriei auditiv verbale: reproducerea de serii de silabe fără sens. Dacă se fac exerciţii bazate exclusiv pe articulare fără dezvoltarea capacităţii de diferenţiere şi autocontrol auditiv. pe nas si pe gura. umflarea baloanelor. exerciţii de desprinderea sunetelor din cuvânt pe baza analizei auditive. Se mai folosesc: expir-inspir pe baza unor pauze prestabilite. precum şi de o capacitate de înţelegere a sensului structurii în ansamblul său. instrumente muzicale pentru dezvoltarea atenţiei auditive. fonaţie. Pe canapeaua logopedică în poziţia de culcat cu greutăţi pe abdomen şi pe piept. se fac exerciţii de analiză şi sinteză fonematică la copii mici care nu pot despărţi cuvintele în unităţi fonematice. spirometrul. Pentru a fi corectate sunt necesare următoarele exerciţii: de tipul „ghicirea vocii care te-a strigat”. Exerciţii pentru educarea auzului fonematic – se referă la capacitatea de diferenţiere şi identificare a sunetului. controlul şi emiterea sunetelor presupune perceperea corectă a sunetelor emise de alţii precum şi autocontrolul auditiv. identificarea sunetelor fizice produse de diferite obiecte. „telefonul fără fir”.mici ele se vor desfasura sub forma jocului in aer liber sau in camere bine aerisite. aceste exerciţii nu au efect pentru că logopatul nu îşi sesizează propriile mişcări şi . Pentru a deprinde asemenea conexiuni senzorial. doi timpi se inspiră apoi doi timpi expiră.motorii copilul are nevoie de o dezvoltare a organelor ce participă la respiraţie. prin eliminarea jetului de aer alternativ. după care se ridică timpii de executare a exerciţiului. emisia şi recepţia se influenţează reciproc. precizia articulării devansează procesele psihomotrice ce stau la baza capacităţii de percepere. aburirea unei oglinzi. şi să formeze un cuvânt din sunete. dar se exersa inspir-expirul si pe baza apelarii la intelegere. La copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale. exerciţii de diferenţiere a sunetelor fizice (zgomote) sau identificarea sursei şi direcţiei. acest exerciţiu se efectuează pentru întărirea musculaturii diafragmei. astfel când deprinderile motrice privind forţa. precum şi a fiecărui sunet în parte ca o unitate distinctă în cuvânt. c. suflarea într-un pahar cu apă improvizând o poveste.

nivelul sau de cultura si de dezvoltare intelectuala. mediana si finala. Rezultatele cele mai eficace si mai rapide. Metode si procedee cu caracter specific Aceste metode se adresează strict sunetului afectat. la mijloc şi la sfârşit. -Derivării sunetului din sunetele pronunţate corect 2. dar si varsta subiectului. Se realizează cu ajutorul cuvintelor pornind de la cele mai simple la cele mai complexe.semnificaţia sunetelor emise. apoi să se exerseze în propoziţii din ce în ce mai grele. 3. Automatizarea pronuntiei corecte se face prin folosirea cuvintelor ce contin sunetul respectiv. prin înregistrarea vorbirii la început şi compararea ei cu cea ulterioara în vederea observării progreselor făcute pe parcurs. se obtin prin emiterea corecta a sunetului afectat.din momentul începerii activităţii logopedice se urmăresc următoarele obiective: redarea încrederii în propriile posibilităţi. In acest sens un rol important il constituie psihoterapia. in pozitie initiala. Exerciţii de educare a personalităţi. Scopul ei principal il constituie inlaturarea starilor psihice conflictuale. înlăturarea negativismului. crearea convingerii că tulburarea nu presupune deficienţă intelectuală şi că tulburarea poate fi depăşită. pentru care trebuie sa se aiba in vedere etiologia si simptomatologia tulburarii. d. si apoi introducerea sa in cuvant si propozitie. În această etapă nu este indicat să folosim sunetul cu care se confundă.Etapa de consolidare – exersarea sunetului în silabe fără sens în care sunetul se află la început.Etapa de diferenţiere –când sunetul s-a consolidat se exersează . Logopedul trebuie să ştie că logopatul şi-a însuşit o parte din pronunţia corectă a sunetului. Etapa de impostare (emitere a sunetului). particularitatile personalitatii lui. in corectarea tulburarilor de pronuntie. şi să nu uite că atunci când pleacă de la cabinet are tendinţa să vorbească aşa cum este încurajat. 1. este de preferat ca sunetul afectat să fie prezent de mai multe ori în cuvânt. Acestea se realizează prin „trăirea succesului”.obţinerea izolată a sunetului se face prin două procedee: -Procedeul demonstraţiei articulatorii. cuvinte care conţin sunetul respectiv.

CORECTAREA RINOLALIEI DESCHISE Cele mai mari probleme apar la despicăturile palatine ale căror modele de corectare sunt mai variate. mai întâi în şoaptă şi . exerciţii prin astuparea unei nări cu solicitarea suflului. Un rol important îl au exerciţiile postoperatorii valabile pentru toate formele de rinolalie.se realizează închiderea ermetică a buzelor cu suflarea aerului pe nas pronunţându-se „m” prelungit. deoarece tulburarea se manifestă în continuare datorită automatizării. Se începe prin exersarea în silabe. pentru sesizarea narinelor care se mişcă la „m” şi „n” şi nu se mişcă la „p” şi „b”.mobilitate a vălului palatin şi emiterea corectă. Exerciţii postoperatorii. eşalonarea sunetelor este în funcţie de exersarea închiderii. deschisa.pentru mobilitatea vălului palatin: masaj digital. Exemple de exerciţii de corectare pentru toate formele de rinolalie (inchisa. mixta): -Exerciţii pentru mobilitatea vălului palatin. exerciţii de deglutiţie a lichidelor în cantităţi mici cât mai frecvent. Se diferenţiază de sunetul cu care îl confundă.sunetul alături de sunetele cu care se aseamănă în cuvânt şi silaba.Etapa de automatizare – autocontrolul este minim şi poate emite sunetul cu uşurinţă. CORECTAREA RINOLALIEI Corectarea rinolaliei se efectuează mai întâi prin operaţie chirurgicală (extragerea polipilor) apoi prin terapie logopedică. se fac exerciţii de emitere a sunetului similare cu cele de la dislalie. -Exerciţii pentru educarea auzului fonematic.dat fiind faptul că aerul sub presiune este un bun maseour al vălului palatin. pentru „m”. apoi realizându-se fără astupare prin exerciţii de suflat prin strângerea nărilor şi pronunţarea de diferite cuvinte. Se consideră că sunetul a fost însuşit. După ce se obţine coordonarea organelor fonoarticulatoare şi a vălului palatin. -Exerciţii de emitere a sunetelor nazale. Este necesară o activitate preoperatorie logopedică care urmăreşte formarea corectă a bazei de articulare prin strângerea nărilor. Se introduc cuvinte în care se află sunete cu care se aseamănă. 4. exersarea vocalelor în ordinea uşurinţei d e închidere. exerciţii de respiraţie prin suflarea în obiecte. în cuvinte. realizându-se o activare naturală a sfincterului nazofaringian. -Exerciţii de respiraţie pentru dirijarea curentului de aer pe nas: se folosesc oglinzi.

corectarea trebuie să se realizeze de timpuriu. TERAPIA BÂLBÂIELII Terapia bâlbâielii este foarte complexă. Atentie! Terapia este de durată şi necesită perseverenţă. În fazele incipiente ale bâlbâielii se folosesc mijloace de terapie in care se are în vedere formarea vorbirii corecte.după modelul de la dislalie. iar mişcările voluntare nu se pot realiza. Forma primară. exerciţiile trebuie să se realizeze cu foarte multe pauze deoarece aceştia obosesc uşor. tulburările motorii impun o atitudine grijulie pentru că nu se pot concentra asupra mişcării. -Exerciţii de pronunţie.culcat pe canapeaua logopedică cu greutăţi pe torace. -Exerciţii pentru pronunţie. evitând conştientizarea tulburării. Se pot realiza urmatoarele exercitii: -Exerciţii de chinetoterapie. CORECTAREA DIARTRI Este foarte important să se stabilească tipul de paralizie. Terapia este indirectă. -Exerciţii de respiraţie. dacă prezintă spasticitate. se bazează pe exerciţii combinate cu psihoterapie. Mijloacele de terapie se bazează pe abaterea atenţiei de la dificultate spre conţinutul şi elementele estetice ale comunicării.poate să reacţioneze când îi dai o bomboană iar dacă este solicitat să strângă buzele trebuie gâdilat.cei cu spasticitate efectuează exerciţii de relaxare şi de întărire a musculaturii.apoi mai tare.logopedul dă indicaţii asupra felului cum trebuie .logopedul trebuie să ştie că mişcările fiziologice sunt realizate automat. Dacă disartria este însoţită de debilitate mentală. cu tulburări de coordonare a muşchilor.prognosticul nu este optimist. ataxie. Pentru stimulare pot fi folosite mişcările păstrate: pentru dezvoltarea musculaturi buzelor. Pentru fiecare formă se realizează alt tip de exerciţiu.ansamblul mijloacelor de recăpătare a încrederii în sine. Pentru înlăturarea „coup de glotte” se exersează în şoaptă şi apoi tare cu apăsarea laringelui până se elimină acest timbru rinofonic.

. . Logopedul trebuie să cunoască modul de manifestare al bâlbâielii. excursii.Atunci când copilul întâmpină dificultăţi părinţii trebuie „să îi ia cuvântul din gură”. cu asigurarea orelor de somn liniştit. asigurarea meselor la ore regulate. c) Exersarea vorbirii fluente cu întreţinerea situaţiilor ce stimulează siguranţă şi dorinţa de comunicare. evitând jocurile care trezesc agresivitatea.Eliminarea conflictelor şi a stărilor nervoase. pentru ca el să îşi . prin conversaţii cu propoziţii simple. întrebări bruşte. . comportamentul copilului în familie şi la grădiniţă. -Relaţii armonioase între educatoare şi copil.Călirea psihofizică. Bâlbâiala poate fi înlăturată cu adoptarea unor măsuri educative astfel: a) Reducerea intensităţii factorilor conflictuali ce întreţin bâlbâiala şi crearea condiţiilor favorabile.tratat acasă şi la grădiniţă. a cărţilor ilustrate. muzică fără a se exagera evitându-se genurile de muzică care stârnesc agresivitatea.program de viaţă. plin de afectivitate influenţarea copilului prin jocuri care dezvoltă curajul. b) Călirea psihofiziologică pentru a deveni mai rezistent la factorii stresanţi. activităţi sportive. dans.Nu trebuie forţat să pronunţe propoziţii la care s-a tulburat pentru că este făcut atent inutil. evitarea stărilor de agitaţie înainte de somn. Psihoterapia bâlbâielii in forma primara -În grădiniţă copilul trebuie inclus într-o colectivitate normală. îmbogăţind astfel vocabularul copilului. în activităţi unde sunt implicaţi toţi copii.Crearea unui climat relaxant.Utilizarea poveştilor. conţinut accesibil. evitânduse tonul ridicat. . . În familie psihoterapia urmăreşte: . . mişcări bine conturate.Exersarea vorbirii fluente fără a i se atrage atenţia.

Ea trebuie să sesizeze situaţiile care provoacă tulburări. a întrebărilor adresate în mod brusc.după o perioadă ei ajung să se deconecteze. Să fie solicitaţi cu multă prudenţă în comunicările ce produc stări tensionate. exerciţii de gimnastică. Se realizeaza prin exercitii şi se accentuează succesul. -Exersarea vorbirii fluente. Procedeul se bazează pe psihoterapie. Terapia se face în cabinete logopedice. stabilirea legăturilor de încredere între subiect şi logoped pentru a se putea realiza transferul afectiv. -Menţinerea situaţiilor favorabile: comunicarea în formele memorate de acesta.Iacobson. expunerea rezultatelor. pe restabilirea ritmului respirator şi restabilirea fluenţei verbale. -Exersarea vorbirii fluente prin propoziţii scurte cu modificarea accentului şi cu lungirea vocalelor. a situaţiilor de comunicare în stare de oboseală intelectuală sau fizică.se bazează pe faptul că o situaţie conflictuală atrage după sine o stare de hipertensiune şi de acea subiectul trebuie învăţat să se relaxeze.în zilele în care se bâlbâie.exprime părerile şi cerinţele. La bâlbâiţi cu tendinţe agresive se recomandă descărcarea kinetică. desen . suprasolicitatoare. de respiraţie în grup. -Să i se atribuie sarcini de răspundere adaptate. ce acţionează uşor în această formă. subiecţii sunt solicitaţi să facă diferite mişcări până când se liniştesc. cu întreaga grupă. Forma secundară Se acţionează în formele incipiente. Psihoterapia formei secundare a balbaielii Are rolul de a îndepărta ideile preconcepute. implicat în activităţi de dans şi cântec în cor. .interpretarea unor roluri. Relaxarea conştientă a unor muşchi. -Se poate utiliza psihodrama. a observaţiilor. să fie lăudat. Psihoterapia de relaxare. copilul trebuie învăţat să-şi controleze singur blocajele. implicarea în activităţi de modelaj. prin trăirea sentimentelor personajului respectiv astfel încât să-şi învingă timiditatea. -Evitarea stărilor conflictuale.

. subiectul capătă încredere în sine. Procedeul silabisirii.go”. Practica negativă sau bâlbâiala voluntară . 4.au scopul de a adapta respiraţia la fonaţie şi invers.schimbarea intonaţiei sau a accentului pe silabe. Prin silabisire nu mai apar spasmele. 6. Procedeul prelungirii sunetelor . Nu trebuie folosit mult pentru că ritmul obţinut nu corespunde ritmului normal al vorbirii. Întreruperea şi reluarea vorbiri „stop. Nu poate fi folosit la vârstele mici. 3. 2. Exerciţii de respiraţie verbală. tahilalie şi tumultus sermonis este singurul procedeu care trebuie folosit. Pentru folosirea procedeului adecvat logopedul trebuie să cunoască cât mai multe pentru a le putea folosi în raport cu personalitatea individului. 1. Exerciţii cu marcarea timpilor respiratori şi inspiratori cu pronunţarea vocalelor. În bâlbâială.EXERCIŢII DE RESPIRAŢIE Au scopul de a regla ritmul respirator. odată cu agravarea bâlbâieli apare un efort suplimentar ce duce la contractarea gâtului iar aceste exerciţii au rol de relaxare. Respiraţia cea mai potrivită este cea diafragmală.este folosit în faza iniţială a terapiei şi are efect rapid asupra opririi repetiţiilor. articulator şi fonator. EXERCIŢII PENTRU RESTABILIREA FLUENŢEI VERBALE Există mai multe procedee care au dat rezultate în diferite cazuri.are rolul de a-l obişnui pe subiect să-şi creeze o stare pregătitoare de câte ori simte apariţia spasmului pentru a-şi pregăti respiraţia şi pentru a putea articula cuvântul corect.presupune pronunţarea după scheletul vocalic pentru a relaxa musculatura şi pentru a preveni spasmele. Pe canapea cu greutatea pe abdomen copilul este pus să inspire cu lărgirea cavităţii fără participarea toracelui. Se recomandă în formele cuvintelor uşoare de care nu se teme pentru a dispărea frica de a greşi. Se foloseşte un metronom căruia i se imprimă un ritm iar subiectul trebuie să vorbească silabisit după bătăile metronomului. Copilul învaţă numai melodia propoziţiei cu accentul pus unde trebuie. Procedeul continuităţi tonului vocal .se bazează pe ideea că pentru a destrăma un obiect trebuie să o faci deliberat. Procedeul coarticulaţiei sunetelor .presupune prelungirea primei vocale sau a tuturor vocalelor pentru a învăţa să vorbească pe scheletul vocalelor prelungite. 5. Se realizează până când el poate vorbi normal.

Subiectului i se cere ca atunci când scrie să şi pronunţe. caracteristici: tonus muscular redus. Efectul LI . Dacă el nu are dificultate mâncând nu ar trebui să se bâlbâie. 10. Se poate exersa mai întâi respiraţia mută şi apoi pe vocale. Procedeul asocierii pronunţiei cu scrisul . CORECTAREA TULBURĂRILOR DE VOCE. 3. Variaţia efortului vocal potrivit cu nevoile intensităţii timbrului menţinând nivelul contracţiilor coardelor vocale la nivelul minim. 2.Se realizeaza prin exerciţii de lectură cu .Se foloseşte un aparat care face ca bâlbâiţi să-şi audă propria vorbire cu întârziere. ameliorând astfel disfluenţa. 8.are la bază intervenţia medicală. Înlătură tendinţa de a pronunţa vocalele cu o durată mai scurtă decât la consoane. Exerciţiile de respiraţie sunt foarte utile datorită importanţei respiraţiei pentru fonaţie dar şi pentru faptul că la cei cu disfonie respiraţia este tulburată. 1. 9.Froschels explică că vorbind sau mâncând participă aceleaşi organe sau muşchi. caz in care se recomanda repaus vocal chiar complet pentru destinderea funcţiei laringelui şi pentru încetarea senzaţiei anormale.se aplica în cazul disfoniei funcţionale. Procedeul masticaţiei. Terapia simptomatică. TERAPIA VOCALĂ. -Cea mai bună voce este cea care se produce cu minimum de efort. CORECTAREA INALŢIMII VOCII .educare a calităţilor sunetului prin psihoterapie. În citire sunt scutiţi de formulare şi se orientează după semnele de ortografie. se realizează prin masaj şi mijloace electromagnetice. Procedeul de citire sonoră .Demostene . hipotonie şi hipertonie.beack auditiv. să lungească vocalele.7. Terapia logopedica are scopul de a reda subiectului reprezentarea mişcărilor necesare pentru executarea corectă a vorbirii şi crearea unui nou automatism vocal. Terapie cauzală. Intârzierea feed.cu braţele încrucişate la nivelul umerilor împiedicându-se contracţia gâtului. Logopedul trebuie sa aplice exerciţii de respiraţie şi exerciţii de corectare. -Exerciţii de respiraţie.Se dă un text care nu creează probleme.

CORECTAREA VOCII EUNUCOIDALE .Exerciţii pentru corectarea mişcării respiratorii în concordanţă cu fonaţia. pentru aşezarea vocii.Pentru obţinerea unei emisii sonore grave. închişi în sine.Exerciţii de căscat. CORECTAREA TIMBRULUI VOCII .Jocuri de roluri cu diferenţierea vocală şi exerciţii de antrenament auditiv. .Exerciţii pentru ameliorarea tensiunii laringelui. .voce monotonă aleasă de terapeut. .Urcatul şi coborâtul gamei în surdină. se poate apăsa . CORECTAREA INTENSITĂŢII VOCII . . se poate realiza şi prin imitaţie.Exerciţii de aşezare a vocii.Se realizează atunci când timbrul nu este adaptat corect la actul vocal. S-a constatat că mulţi dintre copii vorbeau cu o intensitate scăzută deoarece urmau exemplul părinţilor (vocea normală-20-30 decibeli). murmurat. jenaţi si datorită acestor disconforturi psihice apar acele tulburări respiratorii. iar la cele joase dirijarea spre alveolele incisivilor inferiori. Cei care vorbesc încet au impresia că ţipă. . . de vorbit la metronom într-un ritm impus. ba chiar consideră că este un lucru normal. ei nu sunt incomodaţi de acest lucru.Este nevoie de foarte multă perseverenţă şi de exersarea la aceeaşi intensitate a anumitor lecturi şi nepermiterea subiectului să intensifice sunetul.Exerciţiile de cântat duc la îmbunătăţirea coordonări musculaturii. iar cei care vorbesc tare au impresia că vorbesc încet. .prin dirijarea curentului de aer spre alveolele incisivilor superiori la notele înalte. apoi se exersează pe cuvânt menţinând nivelul laringelui. Se pot folosi şi instrumente muzicale. şi din când în când se exersează cu o vocală care necesită o deplasare a laringelui.În plan psihic subiecţii sunt timizi. Exersarea se face cu bărbia în piept. corespunzător anatomiei vocii logopedul exercită o presiune asupra cartilajului tiroid pentru a evita urcarea laringelui şi a hipercontracţiei faringelui.Este dificilă datorită faptului că subiectul şi-a automatizat un mecanism acustico-vocal. iar subiectul să nu dea nici o intonaţie suplimentara. Se urmareste corectarea vocii eunucoidale prin urmatoarele exercitii: . Cand notele sunt prea grave vocea trebuie adusă la o înălţime normală.

Aceste exercitii se pot desfăşura în forme variate. pe o sticlă. Această metodă cu caracter general vine în sprijinul terapiei specifice şi dobândeşte o conotaţie aparte. respective. În funcţie de vârsta copilului. . Exerciţiile sunt îmbinate cu adoptarea poziţiei corecte a întregului corp. în aer. pe o perioadă de timp. menţinerea. la evitarea oboselii şi la alunecarea facilă pe foaia de scris.limba cu o lingură în timp ce subiectul pronunţă. trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o ladă cu nisip. Decuparea şi colorarea literelor. se poate introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea ex. Se mai pot utiliza exercitii din cele de mai jos: Închiderea şi deschiderea ritmică a degetelor. menită să stimuleze şi să dezvolte unele componente ale activităţii implicate în achiziţia corectă a scriscititului. atârnat de o bară ori de o frânghie. Mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian. Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii Au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinilor. a literelor. întinderea corpului paralel cu podeaua şi sprijinirea pe mâini şi vârful picioarelor. Apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor. timbrul nu se corectează odată cu emiterea sunetelor grave. începând cu mişcări ritmice de întindere a braţelor şi scuturarea lor. Scrierea grafemelor după conturul model. pentru executarea flotărilor sunt câteva din exercitii care pot fi utilizate cu mare eficienţă. astfel încât să se transmită vibraţia pe întreaga fibră musculară până la cele mai complexe forme ce se utilizează în terapia de relaxare. Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor. Strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc. Trasarea cu degetul. Trasarea cu degetul. Multe din aceste metode şi procedee se pot efectua sub formă de joc în funcţie de vârsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distracţie. creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri „silenţioase”. a. METODE ŞI PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURĂRILOR LEXICOGRAFICE Metode şi procedee cu caracter general Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice şi facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice. ceea ce contribuie la o mai bună ţinere in mana a instrumentului de scris. Prinderea şi apucarea mingiei. a literelor. iar ca efect.relaxare şi înlăturarea oboselii.

Dacă fenomenul este accentuat.kinestezică în relief a grafemelor asemănătoare. lac-rac. dar şi la cel al discriminării literelor şi reprezentării lor în plan grafic. prin recitarea cu intonaţie a unor poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. Pe măsura obţinerii unor rezultate pozitive. Folosirea cuvintelor paronime ( tus-dus. în special pentru nevăzători. . sublinierea literelor asemănătoare dintrun text. Se pot folosi şi exercitii de fixare a schemei corporale. goala-coala. în dezvoltarea auzului fonematic. b. pronunţarea unui sunet şi găsirea lui în text. de a distinge între sunet şi literă. c. roateroade. perceperea tactil. var-far. vata-fata. dificultăţile se extind la nivelul grupurilor de litere şi chiar al cuvintelor. gogosi-cocosi. între sunet şi reprezentarea sa grafică. în emiterea lor. peste care nu se poate trece fără riscul de a crea unele dificultăţi. tata-data. alegerea şi diferenţierea sunetelor şi literelor asemănătoare acustico-optic din cuvinte. formarea de cuvinte din litere şi sunete ce pot fi confundate. ca şi diferenţierea grafemelor ce au structuri optice apropiate. se poate face sub formă de joc. în special. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială In formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de orientare şi structurare spaţială devine o condiţie pentru trasarea semnelor grafice şi urmărirea succesiuni desfăşurării literelor în cuvinte. legerege.Modelajul în lut sau plastilină. a cuvintelor în fraze. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic Auzul fonematic priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii. ca pronunţie şi poziţie a aparatului fonoarticulator. se îmbunătăţesc. vina-fina. la copii preşcolari şi la cei cu debilitate mintală. cititul şi scrierea după dictare. spate-spade. vag-fag. lama-rama. Dezvoltarea auzului fonematic. analiza fonetică a cuvântului înaintea scrierii acestuia. Existenţa tulburărilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăţi nu numai la nivelul emisiei. Aceasta contribuie la diferenţierea sunetelor asemănătoare. În acest scop se pot utiliza exercitii cu scopul de conştientizare a asemănărilor şi deosebirilor dintre literele de tipar şi reprezentarea lor grafică de mână. a succesiuni rândurilor şi repetarea spaţiilor între ele se constituie în faze ale procesului de achiziţie lexicografică. gara-cara) este eficace la toate vârstele.

Subiectul trebuie convins că dislexo.citit şi educarea personalităţii Ca orice altă tulburare de vorbire dixlexo. la început. Se urmăreste să se înlăture sentimentul de inferioritate instalat. a respectării constante a înclinaţiei scrisului sau a verticalităţii acestuia. îndepărtarea fobiei şi a inerţiei. accentuează starea de oboseală intelectuală şi fizică. în Braille.disgrafia poate fi înlăturată şi că încrederea în forţele proprii devine o componentă a succesului. crearea unor condiţii stimulative şi tonifiante care să ducă la instalarea confortului psihic. de penibilitate şi de subapreciere.Pentru înlăturarea acestor comportamente. pot fi înlăturate prin procedee şi prin exercitii de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai simple. redarea încrederii în forţele proprii. Acestea imprimă personalităţii logopatului un aspect negativist. pentru ca acesta să dobândească încredere în forţele proprii şi să depună un efort conştient în corectarea handicapului respectiv. care permit pătrunderea în relaţiile complexe ce definesc personalitatea. izolarea de anturaj. începând cu vârsta pubertăţii şi a adolescenţei. şi care trebuie să-şi însuşească in vocabular denumirile sau reprezentările respective. care perturbă relaţiile cu cei din jur şi închiderea în sine. cu efecte negative în dimensionarea şi plasarea defectuoasă a grafemelor în spaţiul paginii ori de percepere corectă a literelor şi a raporturilor dintre ele. Principala preocupare a specialistului este aceea de a găsi soluţia necesară pentru încurajarea permanentă a logopatului. Problemele abordate în discuţie trebuie să vizeze înlăturarea unor blocaje afective. din aceeaşi categorie. Înlăturarea atitudinii negative faţă de scris. discuţia liberă sau pe o temă dată.Ele sunt importante pentru deficienţii de intelect. odată instalată. Tulburările de structurare spaţială. determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces.disgrafia. ceea ce îl face pe subiect să trăiască momente stresante. cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. Se mai poate folosi desenul şi dramatizarea. Rămâne ca principală formă a psihoterapiei. folosind beţişoare. Un loc important în psihoterapie îl ocupă jocul. conştientizarea caracteristicilor liniei drepte şi ale liniilor paralele. În cazul nevăzătorilor se dovedesc a fi eficiente activităţile de analiză a desfăşurării citit-scrisului de la stânga la dreapta şi a distincţiei dintre direcţia scrisului şi direcţia cititului. ca urmare a neputinţei exprimării corecte prin comportamentul lexico-grafic. cu ajutorul desenului şi reproducerii figurilor geometrice. d. Repetarea insuccesului şcolar. a uniformităţii literelor şi grafemelor. . a respectării distanţei egale dintre grafeme şi cuvintele în scris. la care se manifestă dificultăţi majore pe această linie.

a. Întotdeauna atenţionarea subiectului asupra greşelii comise trebuie să fie însoţită şi de indicarea corectă a felului cum se citeşte sau cum se scrie. totodată. pentru a da rezultate rapide. Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică.grafem. percepţia devine suport şi catalizator pentru dezvoltarea proceselor superioare de cunoaştere. Ca urmare. b. c.Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem. subiectul va fi învăţat să efectueze descompunerea elementelor grafice şi lexice din care este format cuvântul. şi apoi propoziţia. şi în primul rând gândirea şi atenţia.disgrafiei şi în împiedicarea achiziţiilor limbajului în general. va trebui să realizeze unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar şi cursiv în citit şi scris. se va realiza diferenţierea fonemului de grafem şi reprezentarea acestora în plan acustic şi optic. Pentru realizarea legăturii dintre percepţia acustică şi forma sa opticokinestezică. prin acţionarea frecventă asupra greşelilor tipice. . deoarece.disgrafice. subiectul învaţă să-şi controleze. Odată cu trecerea la citit-scris.Această metodă determină rezultate pozitive. Ea trebuie combinată cu formarea deprinderilor de înţelegere şi respectare a regulilor gramaticale. disgrafia şi dislexia se corectează cu mai multă dificultate decât la logopatul cu intelect normal.lexiei. întreaga activitate necesară manifestării comportamentului lexico-grafic şi astfel capătă posibilitatea de a evita erorile pe care le comitea în mod obişnuit. în general. ceea ce va contribui la dezvoltarea capacităţii de conştientizare a eventualelor erori. şi chiar la cei senzorial. Această metodă se aplică mai greu la deficienţii de intelect.Se pot face o serie de exerciţii.METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC În cadrul metodelor şi procedeelor cu caracter specific logopedic se insistă pe acele metode care au fost verificate în practica logopedică. Odată formată o asemenea capacitate. folosind un material variat chiar şi de tipul unor probe de atenţie. mai cu seamă la subiecţii cu intelect normal şi la cei cu handicapuri senzoriale. mai cu seamă la cei de auz. atunci înţelegem că asemenea dificultăţi pot constitui condiţii de bază în manifestările dislexo.Dacă avem în vedere limitele procesului de analiză şi sinteză corticală la handicapaţii de intelect. Formarea la logopat a capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexo. şi mai puţin la cei cu debilitate mintală sau la cei cu tulburări psihice. în plan mintal şi acţional. asupra procesului de analiză şi sinteză a elementelor componente ale grafo.

literă. după principiul de la simplu la complex. Procedeul este eficient şi când se recurge la un demers invers. Se citeşte de către logoped. fie că sunt uitate adeseori. Prin antrenarea . se pot utiliza o serie de procedee. Pentru dezvoltarea unei asemenea capacităţi. sub supravegherea logopedului. iar pe de altă parte. iar pentru deficienţii de vedere se va utiliza imaginea în relief a diferitelor obiecte şi acţiuni. pe de o parte. fie că sunt necunoscute. de copiere a unor serii de cuvinte grupate pe principiul structurii gramaticale asemănătoare se dovedeşte a fi eficientă din acest punct de vedere. relaţiile. în general.şi bisilabice. şi de câte ori este întâlnită litera sau literele afectate. se poate scrie începutul denumirii sau chiar rezultatul povestirii. se poate folosi scrierea colorată. dintre cele acustic şi kinestezic. adică erorile făcute. alcătuite dinainte. şi îşi subliniază literele sau cuvintele la care întâmpină dificultăţi. cu una sau mai multe culori. Ulterior le va reproduce în scris. subiectul urmează să le semnalizeze sau să le sublinieze. La dislexo-disgrafici. d. iniţial. logopatul citeşte singur textul. folosirea procedeului de citire a unor litere.grafem şi fonem. fonem-literă şi literă-grafem în planul perceptiv. Procedeul este deosebit de eficace şi în cazul logopaţilor cu deficit de intelect sau de auz. La imaginile mai dificil de evocat. ca în final să se ajungă la cele polisilabice. Metoda lui S. În corectarea dislexo-disgrafiei este indicată. Avantajul acestui procedeu constă nu numai în stimularea conduitei verbale.literă. cuvinte mono. Rezultatele sunt mai bune dacă se folosesc. în scris. apoi ele vor fi reproduse în scris. de pe scheme-planşe. vizuală şi kinestezic-motrică. un text. ca apoi să le transpună corect în scris. cu aceleaşi rezultate pozitive. Prin toate aceste procedee. fie că se confundă şi nu se pot realiza legăturile dintre planurile acustic şi optic. a grupurilor de litere şi cuvinte. în prima etapă. Pentru a fixa mai bine imaginea vizuală a despărţirii cuvintelor în silabe. optic şi kinestezic. În a doua etapă. în cel al reprezentării şi al gândirii. logopatul îşi dezvoltă capacitatea de a sesiza legăturile dintre fonem-grafem. Această metodă se poate realiza prin folosirea unor procedee care să se situeze şi să faciliteze analiza şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor şi propoziţiilor. Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă. care să-i sugereze subiectului desfăşurarea unui comportament verbal mai complex. dar şi în faptul că se obţine o mai bună coordonare pe linia celor trei analizatori implicaţi în scriscitit: acustic. sunt subliniate într-un text dat sau pe cel realizat de subiect. Borel-Maisonny.

când copilul începe activitatea organizată de instruire.dezvoltării motivaţiei competiţionale şi a satisfacţiei pentru succesul împlinit.distractive. vizual şi kinestezic. Există o serie de metode şi procedee care contribuie fie la dezvoltarea deprinderilor de citit. în acelaşi timp. e. Procedeul poate fi extins la un grup mai mare de subiecţi. Citirea şi scrierea în pereche . Astfel imită modelul şi fiecare greşeală este corectată pe loc. Multe dintre aceste metode îşi dovedesc eficienţa şi în etapa iniţială a învăţări scriscititului.metodă care trezeşte interesul copilului şi-i stimulează motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii.Metoda determină rezultate pozitive şi datorită menţinerii situaţiei tensionale.activă a subiectului la corectarea propriului scris. Cu timpul. subiectul învaţă să se auto-controleze şi să devină conştient în raport cu propria sa activitate. ce conţine elemente de organizare a activităţii mintale. litere şi grafeme. se pot folosi comparaţiile pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor dintre diferite grafeme şi litere asemănătoare. învaţă să le diferenţieze de altele şi să depună eforturi pentru a le reproduce corect.ea dezvoltă gustul cititului şi poate fi apreciată ca etapă premergătoare procesului de instruire. se realizează printrun efort şi îmbracă forma activităţii plăcut. cu scopul contribuirii la fixarea şi întărirea legăturilor nervoase pentru consolidarea formelor corecte. din punct de vedere auditiv. dar indiferent pe care cade accentul. rezultatele finale obţinute sunt pozitive pentru perfecţionarea abilităţilor lexico-grafice. Cu bune rezultate. Citirea simultană şi scrisul sub control . . Cele mai importante sunt următoarele: Citirea imaginilor izolate şi în suită . Citit-scrisul selectiv .citit. şi ca urmare dispare inhibiţia şi încordarea caracteristică dislexo. din punct de vedere valoric. ca şi modelul corect. în dezvoltarea capacităţii de discriminare. se realizează o mai bună fixare a greşelilor tipice. şi astfel învaţă să le elimine.subiectul citeşte în acelaşi timp cu logopedul. atenţia logopatului este centrată pe o anumită categorie de cuvinte. ea are darul şi de a contribui şi la înlăturarea negativismului faţă de activitatea de scris-citit. corectitudinea şi estetica scrisului. a formării. dar şi să aprecieze. fie a ambelor.disgraficilor. fie a celor de scris. Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de scris. Pentru logopaţi cu deficit de intelect este şi mai indicată o asemenea metodă. scrie sub supravegherea nemijlocită a acestuia.

dictarea este mai dificilă pentru logopat decât copierea. Corectarea tulburărilor de vorbire se face înainte sau concomitent cu terapia dislexo.grafice. f. ce se scriu şi se citesc obişnuit. Citirea şi scrierea pe roluri . Exerciţii de copiere.spre deosebire de celelalte.devine eficientă când fiecare silabă. Se poate alcătui un grafic.este indicat ca textul să nu conţină cuvinte necunoscute. care se citeşte sau se scrie cu dificultăţi. notându-se cu minus fiecare greşeală şi cu plus citirea sau scrierea unui text cât mai lung. dictare şi compunere. fonem-literă. Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor .disgrafiei. este repetată de două ori. cu atât este mai necesar să fie corectate înaintea începerea activităţii terapeutice pentru înlăturarea dislexiei şi disgrafiei. el trebuie să indice un coleg care să continue acţiunea. să citească ori să scrie una sau mai multe propoziţii. iar acelea care sunt mai dificile să fie explicate în prealabil.subiectul primeşte sarcina să scrie sau să citească până în momentul comiterii unei greşeli pe care colegii au datoria să o semnaleze. dezvoltarea capacităţii de discriminare dintre fonem-grafem. Citirea şi scrierea pe sintagme . Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic . apoi. Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea cu forma grafemelor şi cu diferenţele dintre ele.această metodă contribuie la formarea deprinderilor lexico. toţi partenerii trebuie să fie atenţi pentru a putea continua şi corecta pe cel ce greşeşte. Cu cât tulburările de pronunţie ori de ritm şi fluenţa vorbirii sunt mai accentuate şi mai persistente. prin facilitarea vitezei.gramaticale în activitatea lexico-grafică. Pentru desfăşurarea în condiţii normale a activităţii.metoda presupune ca fiecare subiect. care să pună în evidenţă numărul punctelor obţinute de subiect. . înlăturarea agramatismelor. la scris. evitarea săririi rândurilor ori repetarea lor la citit.Citirea şi scrierea în ştafetă . evitarea suprapunerilor de rânduri. legarea mai bună a grafemelor în cuvânt.deosebit de important este că prin folosirea acestui procedeu se facilitează introducerea intonaţiei şi a ritmului de citire ca şi în învăţarea regulilor logico. dintr-un grup anumit. literă-grafem. Se respectă principiul de la simplu la complex.

Cu toate că achiziţiile limbajului sunt mai mari. Terapia dislexo. cum este normal. progresele favorizează activitatea psihică atât prin solicitările şi stimulările permanente. iar apoi in combinaţii de cuvinte monosilabice. astfel câştigând încredere în forţele proprii şi în eficienţa activităţii logopedice. c-g. dezvoltarea limbajului şi stimularea activităţii psihice. faţă de grupa de control. r-l. care se produc din cauza analizatorului auditiv. p-b. Odată cu corectarea disgrafiei şi dislexiei se poate realiza şi dezvoltare şi stimularea întregii activităţi psihice. totuşi comunicarea rămâne impregnată de aspectele emoţional-afective ce se produc în detrimentul cogniţiei.disgrafiei trebuie să vizeze în egală măsură. u-n. diferenţele sunt deosebit de importante de la un subiect la altul. f-v. În acest caz se vor folosi exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de discriminare.Cele mai frecvente confuzii ale unor litere şi ale fonemelor lor. în funcţie de handicap şi de gravitatea acestuia. în cuvinte. handicapaţii capătă posibilităţi mai mari în exprimarea conţinutului activităţii mentale. cât şi prin achiziţia de cunoştinţe. bisilabice şi trisilabice. s-j. Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere este o condiţie de bază în terapia tulburărilor grafo-lexice. mai întâi. Comunicarea. pentru a-l obişnui pe subiect cu toate situaţiile posibile. g. iar ca urmare a dificultăţilor analizatorului vizual. îmbracă forma prezentării globale a informaţiilor în cadrul textului laconic dobândeşte valenţe necesare unei depline receptări şi înţelegeri prin anticiparea de către auditor a subtextului. Exerciţiile pentru înlăturarea confuziilor dintre grafeme şi litere trebuie să se efectueze astfel încât să se respecte principiul de la simplu la complex. Poziţia ocupată. a-o. t-d-n. s-ş. comunicarea este centrată pe sens nu pe semnificaţie. Ca atare. Cu toate acestea. a grafemelor şi literelor separate. sunt: p-b-m. pot fi citate: m-n. .ceea ce facilitează obţinerea unor rezultate pozitive rapide şi ca atare. Ele pot fi marcate cu o culoare diferită de restul cuvântului. la debili mintal capacităţile de înţelegere şi comunicare înregistrează un progres mai lent. de grafemele şi literele afectate trebuie să varieze. În dezvoltarea limbajului. Datorită evenimentelor nesemnificative pentru conţinutul comunicării se creează impresia că handicapatul este “bombardat” de impresii cu încărcătură emoţional-afectivă. z-j. p-b. cantitativ. în special la handicapaţii de intelect. logopatul se convinge de faptul că tulburările limbajului sunt pasagere. Deşi prin activitatea de antrenare verbală intensivă. h. ca urmare a explicării conceptelor şi textului cu care operează.

în opoziţie principală surd. Pe linia educării şcolarilor dislexici şi disgrafici în a învăţa citit-scrisul se pot distinge trei etape principale: A Prima etapă-se caracterizează prin însuşirea. precum şi cuprinderea acestor elemente în cuvinte scurte mono. ceea ce înseamnă că perceperea se realizează mai facil decât transpunerea într-un anumit timp sau spaţiu.şi bisilabice. u-n. t.ce. la o memorare mai rapidă. Unii specialişti subliniază necesitatea începerii corectării dislexiei şi disgrafiei cât mai timpuriu.şi bisilabice. O altă caracteristică se referă la incapacitatea dislexicilor şi disgraficilor de a desprinde dintr-un cuvânt. t-ţ şi invers. Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere. n. l-r. în scris. b-p. ca şi pentru învăţarea deosebirilor şi asemănărilor dintre grafeme. întâmplătoare. c-g.sonor. a propoziţiilor. d.evidenţiindu-se pregnant. a majorităţii grafemelor: a. În citire literele se confundă cel mai frecvent. sunt: d-p-b. Această etapă se . chiar din clasa I. se înlătură dificultăţile de percepţie şi se dezvoltă obişnuinţa de reprezentare a întregului prin perceperea unor elemente. în plan optic. i. şi contribuind astfel. de atenţie şi memorare. Tot pe principiul asemănării acustice. d-t. negative în însuşirea cititscrisului. a primelor grafeme şi litere. p. c. au loc confuzii şi înlocuiri de cuvinte. Aceeaşi metodă este eficientă şi pentru formarea deprinderilor de citire rapidă. optice şi ca sens. în unele cazuri foarte simple. antrenat prin metoda expunerii tahistoscopice sau prin discriminarea unor figuri de tipuri diferite. din cauza asemănărilor optice. În opoziţie asemănătoare se află şi m-n. Cele mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f-v. cu şi fără sens. ţe. Sporirea vitezei de citire este şi un rezultat al dezvoltării câmpului vizual. s-ş. o. m. prin folosirea ei repetată. pentru dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză. şi a fonemelor corespunzătoare acestor grafeme. ale căror foneme se găsesc două câte două. componentele lui fonematice. Confuziile cele mai frecvente se manifestă în timpul transcrierii grafemului sau al denumirii literei pe baza indicării unui anumit fonem. s-z. de către elevi. stabilindu-se totodată. m-n. pentru a preveni formarea şi dezvoltarea unor deprinderi greşite. u. a-ă. Este semnificativă vârsta la care se începe activitatea de corectare. cuvinte mono. Caracteristic pentru această etapă confuzia fără regulă. legătura lor cu formele respective. B A doua etapă-începe odată cu realizarea unor progrese în direcţia stabilirii legăturii dintre foneme şi respectivele grafeme şi litere.

Prin psihoterapie: Se are în vedere faptul că limbajul este un mijloc de comunicare şi o modalitate de a intra în relaţii. TRATAMENTUL LOGOPEDIC AL RETARDULUI SIMPLU ŞI RETARDULUI COMPLEX În vederea corectării retardului de limbaj se folosesc metode ortofonice. dar cu posibilităţi limitate în ceea ce priveşte compunerea şi lectura unui text cu cuvinte mai puţin cunoscute. în activitatea de învăţare a limbajului. efectuarea unor compuneri coerente.logopedul propune o serie de exerciţii sub o formă lurdică care sunt destinate să dezvolte: memoria. ceea ce face să crească posibilitatea de a reda cele citite. iar pentru a-l învăţa trebuie să-l . pentru dezvoltarea lor şi pentru scutirea subiectului de un efort traumatizant. articularea corectă. Copilul trebuie să fie solicitat să reproducă atitudini corporale (cântece cu texte: înainte. metode de orientare psihoterapeutică precum şi implicarea părinţilora mamei. pronunţarea propoziţiilor simple. Copilul care nu vorbeşte sau vorbeşte defectuos ne adresează un mesaj. jocuri de clasare. Deprinderile lexico-grafice formate trebuie supuse unui antrenament continuu. 2. Metode centrate pe deficienţa observată. Se profită de fiecare exerciţiu în funcţie de scop pentru a formaliza un model lingvistic complex.se caracterizează prin eliminarea greşelilor şi apariţia posibilităţii de a parcurge şi de a înţelege texte complexe. exerciţii de memorie auditivă şi vizuală pe bază de sunete. înapoi. îmbogăţirea vocabularului.încheie cu formarea capacităţii elevului de a citi şi scrie corect propoziţii şi fraze de o complexitate mai redusă. jos cu efectuarea mişcărilor). De orientare logopedică: Sub formă de joc. manipularea unei păpuşi prin indicarea părţilor corpului. Se porneşte de la simplu la complex. coordonarea motrică. atenţia. Subiectul reuşeşte să reţină sensul şi semnificaţia.complexe. C A treia etapă. orientarea în spaţiu. logice fără greşeli semnificative. îmbogăţirea morfosintactică. 1. imagini cu verbalizare. sus. de orientare simptomatică care au în vedere structurarea şi restructurarea limbajului.

Pentru ca mama să fie un bun model trebuie să articuleze. Pentru trezirea dorinţei de a vorbi este importantă stabilirea unor solide legături afective cu copilul. terapia se îndreaptă spre învăţarea limbajului şi întrarea în comunicare. Autiştii observă că cei cu acest sindrom nu fac faţă jocului dar sunt optimişti. 3.Cooperarea sau participarea mamei: Unii autori arată că aşa cum limbajul se câştigă spontan la copilul normal. încurajând la maxim toate modalităţile de exprimare ale copilului. TERAPIA LIMBAJULUI LA AUTIŞTI Dat fiind faptul că lipsa de relaţii şi evitarea contactului sunt simptomele cele mai grave. dar fără a-l forţa ci doar furnizându-i acel feed. Datorită nevoii permanente de ordine autistul intră în joc. dansuri simple combinate cu muzică şi folosirea poeziilor iar cu timpul jocuri de echipă. fără efort. Intrarea în comunicare şi ieşirea din izolare se realizează mai bine dacă în mediul terapeutic sunt introduşi copii cu diferite handicapuri. de preferabil cei cu sindromul Down. Stereotipiile trebuie folosite în direcţia pe care o dorim: pentru a intra într-o relaţie comunicaţională. în relaţii. Activitatea terapeutică trebuie să se facă în condiţii neschimbate. Se porneşte de la activităţi simple exersând pe lucrurile care îi stârnesc interesul. Terapia trebuie sa-i trezească dorinţa de a vorbi. Trebuie să se ştie că unele forme de interacţiune le dezvoltă iar altele le inhibă.ascultăm. Terapia prin muzică are o importanţă foarte mare deoarece cei care refuză să vorbească pot avea o voce plăcută. Cei cu forme uşoare de autism pot merge în şcoli normale. Tendinţa de a înfiinţa centre de autişti este deficitară deoarece împiedică . astfel încât tendinţa de imuabilitate să fie utilizată pentru a-l învăţa să pronunţe şi să vorbească corect. utilizând propoziţii scurte adaptate la nivelul copilului şi experienţa practică să-l înveţe să repete. Aceştia sunt afectuoşi. În funcţie de vârstă şi de capacităţi se pot folosi jocuri: cu mingia. dornici de contact şi nu sunt afectaţi de lipsa de afectivitate a autiştilor.back necesar. la copilul cu tulburare trebuie să i se trezească plăcerea pentru comunicare.

iar copilul poate să-îi răspundă fără să îşi dea seama. TERAPIA ALALIEI 1. ce sunete poate . astfel el va simţi nevoia să intervină pentru a-l corecta pe logoped.ei trebuie să fie introduşi într-un grup primitiv iar grupul să nu fie atenţionat de dificultăţile acestuia. Întărirea încrederii în forţele proprii. călirea psihogenă prin jocuri care dezvoltă încrederea în sine. logopedul se va implica într-o discuţie pe tema respectivă iar copilul va fi ignorat. excursii. animale. atitudinea trebuie să fie adecvată nu excesiv de îngăduitoare. activitatea se continuă ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat. Logopedul trebuie să speculeze orice pasiune în diferite domenii: muzică. jocuri la care copilul are capacităţi şi pe care le execută cu succes. povestiri. pentru desfăşurarea activităţii în bune condiţii se are în vedere scoaterea copilului din mediul frustrant. relaţii de înţelegere empatice.dezvoltarea acestuia. crearea unui climat stimulativ pentru vorbire. orientarea spre activităţi de genul: construcţii. după o perioadă când copilul este mai bine dispus logopedul poate să îi adreseze o întrebare în şoaptă la ureche. TERAPIA MUTISMULUI PSIHOGEN În vederea terapiei se urmăreşte crearea unui climat relaxant.la început să i se dea numai roluri mute pentru stimularea comunicării mimico-gestuale. Includerea copiilor în grupe de copii cu deficienţe grave astfel încât să i se trezească dorinţa de a-i ajuta.Evaluarea terapeutică. pentru a se stabili încrederea în forţele proprii. eliminarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă. La început logopedul îl stimulează în activităţile nonverbale. evitarea comparaţiilor referitoare la performanţele altor copii.tulburarea este total ignorată şi este stimulată înţelegerea dinte logoped şi copil. cooperarea cu părinţii explicarea acestora care sunt cauzele şi modul în care vor trebui să se comporte cu copilul. Mutismul psihogen se poate instala şi la copii cu vârstă şcolară mică. Activităţi de dramatizări. apoi se aşteaptă o situaţie asemănătoare şi copilul se poate debloca. logopedul vorbeşte eronat ştiind că copilul îşi dă seama.evaluarea vocabularului.

de orientare spaţială. -nu trebuie forţat ci stimulat.citit. la început cu ajutor gestual iar cu timpul el le suprimă. procedee folosite pentru demutizare. 3.Principii terapeutice în alalia senzorială: -este o terapie de lungă durată. raporturile emoţionale.emite.dozarea progresivă a exigenţei în raport cu nivelul vorbirii.se explorează percepţia vizuală cu mişcări bine conturate astfel încât el trebuie să citească pe buze (labiolexie). se urmăreşte să distingă armonicile emise de diferite instrumente. la cei cu vârstă şcolară aceste exerciţii trebuie să fie însoţite de exerciţii de scris. cu timpul când începe să emită sunete acest lucru se realizează. -de la cuvintele pe care le pronunţă se formează şi altele noi apoi se trece la exersarea unor propoziţii scurte. -executarea de diferite gesturi.este foarte important pentru că este influenţată nu numai vorbirea ci şi mişcarea şi afectivitatea deoarece copilul manifestă mai multă plăcere pentru melodie. cât înţelege din cuvinte. 2. TERAPIA AFAZIEI . 4. se urmăreşte necesitatea de exprimare verbală. a lateralităţii.Principii terapeutice generale. să se „joace de-a trenul”). mergi la uşă) cu mişcări bine conturate ale buzelor. -exerciţii de educare a auzului după exerciţii de educare a hipoacuzicilor cu resturi auditive. -progresele sunt lente iar în caz contrar el poate rămâne mut.pot fi folosite procedee pentru demutizarea surdomuţilor. comenzi (mergi la masă. simultan cu exerciţii de dezvoltare a motricităţii. exerciţii fizice cu folosirea muzicii. atragerea în jocuri. cerinţa de a solicita repetarea duce la aversiune faţă de vorbire.Principii terapeutice în alalia motorie: -se urmăreşte întărirea sunetelor urmărite: onomatopee din repertoriu („să facă ca pisica”. logopedul trebuie să fie un model pentru el trezindu-i dorinţa pentru vorbire. se porneşte de la imagini pe care el trebuie să le denumească iar după un timp imaginile i se prezintă în ordine aleatoare. să formeze cuvinte din sunete şi asocierea lor cu imagini.

Se realizează etalonarea în funcţie de cultură. -sprijinul pe lexie şi ieşirea din stereotipie. Principiul de bază este ca recuperarea să se bazeze pe funcţiile pe care le are limbajul.Procedee în afazia motorie: -înţelegerea nu este afectată. =PROCEDEE= 1. În funcţie de gravitate: dacă scorul este sub 20% atunci afazia este gravă. Obiective: ameliorarea capacităţii lingvistice legate de limbaj facilitatea abilităţii de comunicare trebuie să înceapă mai repede atunci când el este capabil.uşoară. Ion Voinescu şi Natalia Gheorghiţă. -discuţii cu propoziţii simple. După un timp mai îndelungat dificultăţile sunt mai mari datorită stereotipiilor. cuvinte scrise.Procedee în afazia senzorială: -tonalitatea relativ gravă cu amplitudinea vocii uşor superioară. capacitatea de decodare. de denumire. scrierea sunt afectate. litere. propoziţii pe care să le citească. când scorul este păstrat între 60-80% afazia este slabă. analiza funcţiilor de repetare. -stereotipiile sunt bine fixate astfel el nu găseşte cuvântul potrivit.bazându-se pe cuvinte pe care copilul le ştie dar trebuie stimulat pentru a le folosi unde trebuie. vorbirea. Prin aceasta se permite stabilirea formei clinice de afazie stabilindu-se gravitatea ei. când scorul este păstrat între 20-40% sau 40-60% afazia este mijlocie.În vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesară o evaluare riguroasă sub toate aspectele: valoarea vocabularului. examinarea lexie. se arată imagini aleatoriu care nu sunt din acelaşi câmp semantic. 2. de înţelegere. exprimarea. capacitatea de pronunţie şi înţelegerea. cu mişcări bine conturate şi cu dicţie clară.arătarea de imagini simple din acelaşi câmp semantic. -se introduc informaţii redundante. cu un debit lent. valoarea de comunicare. . Colaborarea cu familia este esenţială. S-au elaborat mai multe baterii de exerciţii pentru afazici care permit evaluarea cu precizie a QI verbal. -se începe de la imagini. explică în „Inventar de evaluare”.

intelegere a scopurilor . De asemenea.sprijin pe lexie.cadru de formare şi dezvoltare a abilităţilor deprinderilor şi capacităţilor în vederea integrării socio-profesionale 1. pentru a-i capta interesul şi a-i reda încrederea în sine.-se exersează vocabularul. in stilul si capacitatea lor de munca. -apar stereotipii verbale care trebuie rupte prin continuarea cu altceva. nu arata interese profesionale certe. listă de cuvinte de la uşor la greu. in acelasi timp ei pastreaza tendinta clar exprimata de a inlocui actiunile dificile cu modalitatile de activitate mai simple si primitive. de exemplu pentru sunetul „b” se folosesc cuvinte şi imagini care încep cu acest sunet. Astfel. -ieşirea din stereotipie. Diferentieri existente in cadrul grupului de elevi. Activitatea şcolară . Caracteristicile şi rolul abilităţii manuale în achiziţionarea principalelor abilităţi şi deprinderi necesare profesionalizării. ci si asupra modului de integrare in procesul muncii. -la cei cu perifaze. majoritatea debililor mintal manifesta in procesul muncii o anumita inertie si fixitate. debilul mintal manifesta o scazuta activitatii. -se pot forma cuvinte noi din cuvinte pe care le pot pronunţa. -datorită faptului că ei sunt succeptibili şi au stări depresive pot fi astfel stimulaţi pentru trăirea succesului. automatismele. Ar mai ramine de adaugat ca inertia in munca a deficientului coreleaza strins cu gradul de debilitate. -recuperarea diftongilor şi pronunţiei din ruperea din alte cuvinte care se pot pronunţa. care le limiteaza posibilitatea actiunilor de substituire. -obţinerea uni sunet pe care el nu-l are. isi lasa amprenta nu numai asupra posibilitatilor de compensare si de recuperare a lor. din scoala speciala. VIII.

care prezinta normalitate psihica sau intelect de limita. stabile. Rolul important pe care il are pregatirea teoretica in formarea unui bun profesionist este explicat de psihologi prin larga capacitate de transfer a culturii generale. . profesionala si atitudinea fata de viitoarea . Alte aspecte. . De cele mai multe ori.majoritatea elevilor. pe care le desfasoara in atelierele scolii. consecutive unei carente de educatie familiala sau unor influente negative din mediul antescolar. care sa conduca la trairi afectiv-pozitive in legatura cu procesul si cu rezultatele muncii. Ptr orice profesie cultura generala constituie un fundament necesar atat prin cunostintele si deprinderile pe care le da si pe care se vor sprijini cunostintele si deprinderile de specialitate. Pregatirea teoretica trebuie sa preceada pregatirii profesionale. nu le sint cunoscute deficientilor. sugestia are un rol determinant.nu se depune o activitate sistematica si unitara de formare la elevii scolii speciale a unor deprinderi de munca.comanda sociala. astfel : . al activitatii practico-productive. in procesul muncii. . cat si prin calitatile intelectuale pe care le formeaza si care largesc orizontul profesional al elevului. de care trebuie sa se tina cont si tin de modalitatea nestiintifica prin care elevii scolii speciale capata informatia profesie. au pareri preformate despre meseria pe care o vor urma. intelectualist si la distanta de activitatea practico-productiva care la rindul ei este unilaterala si nestimulativa pentru elevii scolii ajutatoare. Iar principala problema la elevii cu tulburari de comportament (de tipul psihopatiilor) este instalarea si manifestarea instabilitatii comportamentale si.La elevii scolii speciale. reactiile negative fata de munca sint mai ales de origine exogena. caile de afirmare sociala cele mai adecvate lor.elevii scolii speciale sint pusi in situatia de a-si forma aspiratii si interese profesionale in conditiile unei pronuntate izolari sociale care le perturba atit dezvoltarea normala cit si posibilitatile ulterioare de integrare ale activitatilor. Pregatirea generala reprezinta atat o cerinta a progresului tehnic cat si o componenta de baza a unei bune pregatiri profesionale. .instruirea deficientilor are inca un pronuntat caracter descriptiv.

Cunostintele si deprinderile de cultura generala inlesnesc achizitia cunostintelor si habitudinilor din orice profesie, ele insele se pot modela si adapta la cerintele profesionale. Cunostintele insusite in scoala pot da tanarului o orientare generala in legatura cu productia sau o orientare ferma ptr anumita profesie. Cunostintele din obiectele de specialitate, pe care si le insusesc tinerii in licee de specialitate in scoli tehnice si postliceale, cu ajutorul carora ei cunosc temeinic problemele profesiei pe care si-au aleso, constituie baza teoretica a educatiei speciale. Cunostintele insusite de elevi sunt insotite de priceperi si deprinderi de a le utiliza in practica: a manui unelte si masini, a le regla si adapta procesului muncii, a le ingriji si repara etc. Persoana cu handicap mintal intimpina dificultati in formarea deprinderilor de munca atit in perioada scolarizarii, cit si in procesul muncii dupa integrarea in productie. Aceste dificultati sunt legate de organizarea propriei activitati, ritmul, viteza, calitatea lucrurilor efectuate. Diminuarea din punct de vedere cantitativ si calitativ al eficientei muncii produce dificultati in procesul integrarii socio-profesionale a persoanei cu handicap mintal. Invatamintul special are drept obiective valorificarea a potentialelor biologice si psihice, stimularea si corectarea dezvoltarii fizice si intelectuale a persoanei cu handicap mintal, pregatirea pentru viata de sine statatoare si pentru integrarea socio-profesionala. Prin valorificarea maxima a persoanei cu handicap mintal, in limitele dezvoltarii sale, intelegem formarea la persoane a tuturor treptelor cunoasterii, incepind cu cel motric si incheind cu cele afective, volitive si de personalitate in ansamblu.

2. Activităţi de preprofesionalizare.

Educatia tehnologica in scoala auxiliara ocupa unul din locurile prioritare in sistemul general instructiv-educativ si imbina rezolvarea obiectivelor inaintate invatamintului special.

Instruirea prin munca contine o gama enorma de posibilitati in procesul de corectie a neajunsurilor persoanelor cu handicap mintal. Existenta unor atare posibilitati este confirmata nu numai de practica scolara si lucrari psihopedagogice, dar si de investigatiile fiziologice, care au stabilit din punct de vedere experimental imbunatatirea functionala a proceselor nervoase corticale atit la copii cit si la maturi cu handicap mintal sub influenta activitatii de munca. O atitudine principial noua referitor la problema instruirii prin munca a persoanelor cu dificultati in dezvoltarea fizica si intelectuala a avut-o renumitul savant Vagotski care spunea ca excluderea acestor persoane din sfera de productie inseamna evidentierea si agravarea neajunsurilor in dezvoltare, iar pregatirea si inserarea copiilor anormali in munca obsteasca contribuie la compensarea acestor neajunsuri. Munca pentru acest tip de persoane indeplineste doua sarcini importante: b) in primul rind, este un mijloc de corectie si educatie de mare valoare in procesul infruntarii deficientelor in dezvoltare si formare a personalitatii c) in al doilea rind, este conditia de baza pentru pregatirea persoanelor cu handicap mintal in dezvoltarea psihofizica catre viata in societate. Activitatea de munca a persoanelor cu handicap mintal este un proces specific, de importanta enorma in dezvoltarea multilaterala a acestor categorii de persoane. Cunoasterea variabilitatii individual-tipologice a persoanelor cu handicap mintal, a particularitatilor de planificare, de organizare, de autocontrolul al muncii, pe de o parte, si a particularitatilor sistemului nervos, motoricii, capacitatii muncii, pe de alta parte, ne ofera posibilitatea crearii conditiilor favorabile de corectie si dezvoltare diferentiata, ce contribuie la sporirea eficientei educatiei tehnologice in scoala auxiliara. Toate acestea constituie o conditie optima in adaptarea si integrarea socio-profesionala a acestei categorii de persoane. Gimnaziul ofera posibilitati largi ptr formarea generala si politehnica a elevilor. Ei isi insusesc aici principiile de baza din disciplinele umaniste si realiste, isi formeaza deprinderi de a aplica in practica aceste cunostinte. Formarea profesionala se grefeaza pe fondul unei temeinice pregatiri generale si politehnice.

3. Activităţi de formare profesională prin Şcolile de Arte şi Meserii.
Scoala profesionala speciala ptr deficienti mintali are ca principal obiectiv inarmarea elevilor sai cu o temeinica pregatire practica – pe specific de meserii – si o pregatire de cultura generala s care sa-i permita absolventului sa se incadreze armonios in viata social-economica. Tinand seama de finalitatea procesului recuperarii – integrarea in viata sociala normala – stabilirea continutului invatamantului din scoala profesionala speciala implica in mod necesar raportarea la sarcinile actuale si de perspectiva care stau in fata tinerei generatii. Daca invatamantul profesional special este fondat pe etica muncii si pe criteriul valorii practice, ramane o problema deschisa conturarea unei metodologii adecvate acestor principii, care sa stabileasca mai concret, interpatrunderea armonioasa si sustinerea reciproca dintre munca fizica si cea intelectuala a adolescentului deficientului mintal. Educatia profesionala isi propune sa formeze pe tanar ptr profesia aleasa, sa faca din el un muncitor calificat intr-o anumita ramura de activitate. Educatia politehnica ii ajuta pe tineri sa isi insuseasca principiile teoretice fundamentale ale proceselor de productie si sa isi formeze deprinderi de a manui unelte si masini simple folosite in productie. E o pregatire de baza ptr productie, utila in insusirea oricarei profesii. Meseriile recomandate persoanelor cu deficiente fizice, sunt incluse in Nomenclatorul orientativ al meseriilor pentru scolile profesionale speciale. In acest nomenclator sunt recomandate 48 de meserii pentru persoanele cu deficiente fizice . 1. Un prim tip de meserii sunt cele din profilul mecanic. In cadrul acestui profil intra meseriile de lacatus de montaje si de intretinere, mecanic de mecanica fina, sculermatriler, modelier si prelucrator prin aschiere (strungar, frezor, rabotor, rectificator). Toate aceste meserii sunt caracteristice persoanelor de sex masculin. Folosind unele utilaje specifice si unele adaptari de mica importanta, aceste meserii pot fi practicate de

deoarece presupune un efort mediu. cu o pozitie ortostatica prelungita si solicitarea liniei prehensiuni fine. dulgher si parchetar. flectat. torsionat). In cadrul profilului de materiale de constructie se recomanda meseria de sticlar-ceramist. In aceste meserii. Meseriile permise medical din profilul de industrializare a lemnului sunt reprezentate de tamplarie. catre acest profil pot fi orientate doar persoanele cu deficient usoare ale unui membru pelvin sau toracal. Din pacate. Pozitia in care se lucreaza este . Pentru profilul de chimie industriala. iar prehensiunea trebuie sa fie larga si puternica. in aceste meserii pot fi orientate persoanele in fotoliu rulant.persoanele cu deficienie fizice. pozitia corporala este ortostatica sau sezanda. dar o gestualitate a membrului superior fina si larga. in functie de specificul locului de munca. ce cuprinde meseriile de electrician de intretinere si reparatii instalatii electrice. aceste meserii pot fi recomandate persoanelor care au membrele superioare sanatoase sau doar putin afectate 2. si aceasta meserie este recomandata doar pentru persoanele cu deficiente usoare. In toate meseriile din cadrul acestui profil. dar care au membrele superioare sanatoase. Practic. In concluzie. dar este nevoie de o prehensiune fina. solicitarea energetica este mica. 3. In aceste meserii. consumul energetic este redus. solicitarea depinde de locul de munca. Un alt profil recomandat este cel electrotehnic. solicitarea energetica este medie. sculptura. pozitia este ortostatica. la tablourile de comanda ale instalatiilor solicitarile sunt mici. de gama posturala . 5. La alegerea locului de munca se va tine seama de atitudinea caracteristica in timpul lucrului. o pozitie ortostatica ce alterneaza cu cea sezanda. munca se desfasoara in pozitie sezanda sau ortostatica. In aceste meserii. dar cu diferite alle pozitii incomode (ghemuit. electronist si operator de telecomunicatii. uneori chiar mare. Practic. 4. solicitarile energetice sunt medii sau mari. Deci si aceste meserii sum recomandabile persoanelor cu deficiente usoare ale membrelor toracale sau pelvine. Astfel. de miscarile solicitate. dar sunt solicitate frecvent manualitatea fina si coordonarea bimanuala. tapiterie. cel mult mediu. 6. In nomenclator este inscris profilul constructii ca fiind recomandabil pentru persoanele cu deficiente fizice.

larga si uneori puternica. cu deplasare permanenta pentru supravegherea masinilor la meseriile de filator-tesator si sezantia sau ortostatica in rest. flectal. bucatar. conservelor de legume si fructe. Solicitarea energetica este medie pentru meseriile de filator-tesator si redusa pentru celelalte meserii. iar gestualitatea presupune prehensiune digito-palmara. Profilul comercial presupune in special activitatea de lucrator comercial (vanzator). Apar aceleasi restrictii de orientare pentru persoanele cu deficiente medii. Munca se desfasoara in conditii de ortostatism. in toate aceste meserii este nevoie de o prehensiune fina. solicitarea energeticsa este medie sau mare. astfel ca ele sunt recomandate in special pentru persoanele cu deficiente la nivelul membrelor inferioare. laptelui. in consecinta. postura ortosiatica. patisier. torsionat. Pentru meseriile de filator si tesator este suficienta o prehensiune fina a unui singur membru superior. cum ar fi in genunchi. munca se desfasoara in ortostatism cu deplasari. Postura este ortostatica. in care solicitarea energetica este mare. 8. 9. au o recomandare medicala mai larga. 7. cu deplasari pe teren si cu o prehensiune larga. Si aceste meserii sunt recomandabile doar persoanelor cu . Profilul de industrie alimentara include meseriile de preparator in industria carnii. In toate aceste meserii. in care solicitarea energetica este medie. Este un profil recomandabil in special pentru persoanele cu afectiuni la nivelul unui singur-membru pelvin sau afectari usoare ale ambelor membre superioare si inferioare 11. alternand cu pozitia sezand. Alimentatia publica presupune meseriile de cofetar.ortostatica cu diverse variante. zootehnist si horticultor. Din pacate. larga si/sau forte. In concluzie. Aceste meserii sunt recomandate pentru persoanele cu deficienta fizica usoara a unui membru pelvin sau a ambelor membre superioare 10. Profilul de industrie usoara cuprinde meseriile de filator. Profilul agricol este foarte important pentru persoanele provenite din mediul rural si care doresc sa ramana in familie. Prehensiunea trebuie sa fie fina. aceste meserii sunt recomandabile persoanelor cu o afectare usoara a unui membru pelvin sau toracic. In cadrul acestui profil sunt recomandate meseriile de agronom. iar prehensiunea este fina. Solicitarea energetica este medie. cu o pozitie ortostatica prelungita si o prehensiune larga digito-palmara. tesator. confectioner imbracaminte si incaltaminte.

. in aceasta situatie. putem spune ca exista inca suficiente probleme legate de orientarea profesionala a persoanelor cu deficiente fizice in mediul de munca obisnuit. cat dureaza programul de lucru . .lista acestor meserii este destul de cuprinzatoare. . . lenjer-broder. acordor de instrumente muzicale. Din pacate.in final. . marochiner.postura ortostatica este necesara in numeroase meserii. Din toate aceste meserii inscrise in nomenclator se pot formula cateva concluzii: . deci persoanele cu deficiente fizice ar trebui sa aiba suficiente oportunitati de alegere.In aceste conditii. Ultima categorie de meserii este reprezentata de cele din industria mica si prestari servicii.comerciant cofetar. blanar.in scolile speciale profesionale numarul de meserii este destul de redus. atelierele protejate raman unica solutie pentru incadrarea in munca a persoanelor cu deficiente medii si grave. . dar persoanele cu afectari ale membrelor inferioare nu o pot mentine timp de 8 ore.deficiente usoare 12. in anul 1995 existau urmatoarele posibilitati de scolarizare: * liceul economic * scoala profesionala cu urmatoarele meserii: . La Grupul Scolar "Ion Holban" din lasi.tricoter.o alta dificultate este legata de orientarea profesionala in conditiile afectarii membrelor superioare . . in toate aceste meserii sunt necesare abilitati manuale fine.confectii imbracaminte. astfel ca posibilitatile de alegere sunt reduse. numarul optiunilor devine destul de redus.comerciant bucatar. . .tesator.lenjer-broder. restaurator covoare. dactilograf. daca nu chiar foarte redus pentru persoanele cu deficiente medii si grave.In cadrul acestor intreprinderi intra meseriile de tesator manual. restaurator covoare.

Cu toate acestea. in functie de sex si de specificul local. in scoala se regasesc doar 8 meserii. unde.. 48 pot fi practicate de tinerii cu deficiente motorii. Posibilitatile reduse de incadrare in munca sunt reflectate si in raspunsurile la Piramida motivationala.neasigurarea unui loc de munca dupa absolvire. rezulta ca principalele dezavantaje ale acestei scoli sunt: . deoarece ele presupun desfasurarea activitatii in conditii de ortostatism prelungit. aceasta problema are o valoare latenta sau nu este perceputa. . Scolile profesionale pregatesc muncitori cu un profil larg.dactilograf Toate aceste meserii sunt greu de practicat in conditii industriale de catre persoanele cu o afectare chiar unilaterala a membrelor superioare. Pentru copiii ce prezinta afectarea membrelor inferioare. Conform nomenclatorului de meserii.5% dintre fete. .meseria invatata nu este cea preferata. Ministerul Educatiei Nationale impreuna cu Ministerul Muncii si Protectiei Sociale trebuie sa depuna eforturi sustinute pentru diversificarea meseriilor din aceste scoli. Pregatirea practica-productiva a elevilor se diferentiaza in functie de mediul social. Intr-o ancheta efectuata in 1995 pe un esantion de 131 de eleve din clasele mari. In situatia in care deficienta fizica este medie sau usoara. in primii ani baietii invata prelucrarea lemnului si a . Autoafirmarea si autorealizarea ocupa primul loc in optiunile a 44.coafeza-manichiurista.distanta mare fata de familie . Elevii din mediul urban efectueaza in special lucrari de atelier. capabil sa se adapteze intr-un timp scurt la noi profesii daca va fi nevoie.izolarea fata de persoanele sanatoase. meseriile de bucatar si cofetar nu sunt recomandate. Activităţi de formare a competenţelor necesare specializării în liceu. . . 4.

A. etc. . Conceptul de integrare.U. pentru pregatirea lui pentru viata. iar fetele lucrul de mana si gospodarie. ptr productie. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate . -principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli incluzivive. In liceul real umanist si liceele de specialitate se continua pregatirea elevilor ptr munca. pentru integrarea lui socio-profesionala.metalului.. Integrarea copiilor cu deficienţe în şcoala publică 1. care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii. Fiecare tip de liceu asigura elevilor atat o pregatire care sa le permita continuarea studiilor. IX. cat si incadrarea intr-o activitate social utila.. -principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES. bazat pe instituţiile tradiţionale. se pot califica in exercitarea unei profesii. care funcţionează peste tot în lumea occidentală şi S. Deficientul mintal este si va fi pus permanent in contexte critice la care va trebui sa se adapteze. De aceea in societatea contemporana exista o preocupare importanta pentru asistenta deficientului mintal. stau: -respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”. -principiul “integrării” şi “normalizării”.” La baza constituirii acestei forme de educaţie. cu prioritate in productia materiala. “Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic. nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES (…). prin modul de organizare şi alte caracteristici. incapabile să satisfacă. Forme ale integrării existente în şcoala românească. In cadrul fiecarui tip de liceu sunt prevazute obiecte de invatamant care dau o instruire tehnica si care alaturi de practica productiva fac posibila specializarea necesara si integrarea cat mai rapida in munca. In timpul studiilor liceale elevii isi insusesc si deprinderi de munca practica.

Integrarea fizică – permite persoanei cu dizabilităţi satisfacerea nevoilor de bază şi realizarea ritmurilor existenţei 2.A apărut chiar o ramură a psihopedagogiei speciale numită Psihopedagogia integrării şi normalizării. colegi de servici.Integrarea personală – este legată de dezvoltarea relaţiilor cu persoane semnificative. principiul integrării şi normalizării. prin folosirea tuturor facilităţilor şi serviciilor pe care aceasta le oferă. a evitării segregării concomitent cu valorizarea diferenţelor.Integrarea în societate – se referă la asigurarea de drepturi egale şi respectarea autodeterminării fiecărui individ . principiul dezinstituţionalizării. B. în diverse perioade ale vieţii (relaţiile copilului cu părinţii. Nivelurile integrării: 1. Ei posedă o serie de calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le oferă posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiate de normalitate în interiorul comunităţii. principiul individualizării educaţiei şi egalizarea şanselor de acces la educaţie. prieteni. PRINCIPIUL INTEGRĂRII Integrarea statuează dreptul fiecărui individ la recunoaşterea integrităţii lui şi a valorii pe care o are.Integrarea funcţională – asigurarea funcţionării persoanei în mediul înconjurător. Referitor la persoanele cu dizabilităţi. menit să satisfacă necesităţile educaţionale speciale ale tuturor copiilor. rudele prietenii. dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale. Integrarea se referă la relaţia care se instaurează între individ şi societate. Nirje consideră că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fi tu însuţi printre ceilalţi”. 3. La baza constituirii acestui model educaţional stau respectarea Drepturilor Fundamentale ale Omului. alţi membri ai comunităţii) 4. acestea au dreptul să fie privite ca oameni ce prezintă unele diferenţe faţă de alţii. copii) 5. relaţiile adultului cu rude.Integrarea socială – se referă la ansamblul relaţiilor sociale dintre persoanele cu nevoi speciale şi normali în interiorul grupurilor de apartenenţă (relaţii cu vecinii. principiul educaţiei pentru toţi. Ea studiază sistemul de învăţământ bazat pe şcolile incluzive. şi nu trebuie priviţi numai prin prisma deficienţelor. soţ/soţie. adică modul cum societatea îl acceptă şi îl valorizează pe individ.

3. Şcoala obişnuită angajează un profesor specialist pentru a răspunde de această clasă. în cadrul şcolii obişnuite. Acest lucru înseamnă că serviciile publice trebuie să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate. dar are dezavantajul că oferă o integrare restrânsă. Pentru a fi eficient. adaptând materialele la ore. Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită Şcoala specială va stabili legături cu cea mai apropiată şcoală obişnuită din vecinătate. dând sfaturi profesorilor din şcoala obişnuită. s-a căzut de acord asupra faptului că elevii cu C. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevi cu CES în şcoala obişnuită Copiii cu dizabilităţi sunt înscrişi în această clasă specială şi profesorul specialist în CES răspunde de educarea acestora. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse separate. În acest scop s-au creat o varietate de modele de integrare. Profesorii de la şcoala specială îi vor ajuta pe copiii cu CES integraţi. . în aceeaşi şcoală. au dreptul legal de a învăţa alături de copiii normali. la cea totală. Copiii cu CES au acces la conţinuturi mult mai variate şi bogate şi la posibilitatea unor contacte sociale mai largi cu copii normali. pentru a putea beneficia de facilităţile lor. acest model necesită o colaborare şi o pregătire minuţioasă. După Steve McCall (1990) modelele cele mai extinse în plan mondial sunt: 1.6.Integrarea organizatorică – formele şi structurile organizatorice care sprijină integrarea. cât şi experienţa psihopedagogică a profesorilor pentru preîntâmpinarea dificultăţilor de învăţare a tuturor elevilor. O sală de clasă este pusă la dispoziţie pentru predare şi acordare de sprijin suplimentar copiilor cu CES.S. de la integrare parţială. 2. Aceştia din urmă pot dobândi capacităţi de înţelegere faţă de copiii cu CES.E. sau chiar predând alături de aceştia. În multe ţări. Principalul avantaj al acestui model este că nu sunt necesare resurse şi capital suplimentar. Pentru început cooperarea constă în schimbul de vizite între copiii celor două şcoli. În momentul în care legăturile sunt bine stabilite copiii cu CES vor asista la o parte sau la toate orele de la cealaltă şcoală. Şcoala specială poate oferi resurse suplimentare.

Copilul cu CES este înscris într-o clasă obişnuită de care răspunde profesorul clasei (învăţător. Modelul comun. servicii de terapii specifice. 5. dar şi în timpul unor activităţi de terapie specifică. În acea şcoală este creat un spaţiu separat unde un profesor specialist oferă copiilor cu CES consiliere. dar se bazează şi pe responsabilitatea şi trăsăturile de personalitate ale profesorului itinerant. Este un model care evită dezavantajul deplasărilor copiilor. În concluzie alegerea modelelor de integrare se face în funcţie de . Modelul bazat pe profesorul itinerant. profesorul itinerant sprijină profesorul clasei. Ca şi la primele modele nu este depăşit dezavantajul ca orice copil să înveţe în şcoala cea mai apropiată de domiciliul său. 4. Pe parcursul şcolarizării. Profesorul clasei în care este înscris este sprijinit de un profesor itinerant specialist în CES angajat de către autorităţile locale de învăţământ. deoarece elevul cu CES este înscris la şcoala cea mai apropiată de domiciliu. elevul în timpul orelor. Acest model nu este viabil fără o bună funcţionare a mijloacelor de comunicaţie şi de deplasare. diriginte). Frecvenţa vizitelor profesorului itinerant variază în funcţie de nevoile copilului de la 3-4/săptămână la 1/trimestru. specialist în activitatea cu elevi cu CES. bazat pe profesorul itinerant. specialist în activitatea cu elevi cu CES care deserveşte şcoala obişnuită. Profesorul itinerant va lucra mai întâi cu părinţii sfătuindu-i cu privire la nevoile incipiente ale copilului. care sprijină profesorul clasei în timpul cursurilor şi în rezolvarea temelor. care deserveşte toţi copiii dintr-o anumită zonă. Acest model se poate completa cu profesori asistenţi psihopedagogi. Tot profesorul va facilita înscrierea copilului într-o grădiniţă şi apoi va ajuta la alegerea şcolii adecvate. acesta va oferi sfaturi şi sprijin educatorilor şi profesorilor. adaptează materialele didactice sau sunt depozitate protezele de care au nevoie copiii în activitatea educativă. Acest model îşi propune sprijinirea copilului şi familiei deîndată ce cazul a fost depistat. şi pe măsură ce copilul creşte îi învaţă pe părinţi să relaţioneze şi să comunice cu copilul astfel încât acesta să nu crească izolat. În acest caz.

adică nevoia resimţită transformată în acţiune. În principiu. Pentru a fi eficiente. grupuri de câte 2-3 copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite. modelele propuse trebuie să ia în considerare contextul geografic. ca şi cu alte categorii de handicapaţi : clase diferenţiate. În mod obişnuit. Livius Manea – Protecţia specială a . intervenţie timpurie. integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. trasee educaţionale compatibile cu tipul şi gradul de deficienţă. O primă accepţiune este aceea de „nevoie normativă”. În ceea ce priveşte perceperea. problematica persoanelor cu dizabilităţi.nevoile copilului. Handicapul. citându-l pe J. trebuie să urmărească şi satisfacerea nevoilor/trebuinţelor reale ale persoanelor cu dizabilităţi. care. în vederea integrării acestora ca membri deplini ai societăţii. arată că ”în situaţiile concrete se întâmplă adesea ca semnificaţia acestui concept să nu fie suficient de clară. De aceea societatea. educaţie preşcolară. care apare ca reflectare a ceea ce doresc oamenii aflaţi într-o anumită situaţie.(cf. prin diverse mecanisme şi pârghii. operează cu raportarea situaţiilor concrete la anumite standarde. să le asigure respectarea deplină a intereselor acestora.Manea. înainte de a fi probleme de ordin emoţional sunt probleme de ordin social. A patra definiţie a termenului este ne „nevoie comparativă”. nu beneficiază de acelaşi serviciu se consideră că ele se află în situaţia de nevoie. ca o măsură rezultând din studierea caracteristicilor persoanelor beneficiare ale unui serviciu. în calitate de expert. integrate în structura şcolii obişnuite. solicitarea unui serviciu. socio-economic al sistemului naţional de învăţământ şi necesită o proiectare minuţioasă a programului de intervenţie educaţional-compensator. identificarea. corespunzând perspectivei specialistului. incapacităţi nu se pot „integra” în comunitate prin propriile lor forţe. Cea de a treia accepţiune a termenului este de „nevoie exprimată”. având caracteristici similare. În orice societate există anumite persoane care. care este de fapt „cererea”.Bradshshaw. Modalităţi de favorizare a integrării copiilor cu deficienţe în şcoala publice prin: depistare precoce a deficienţei. debut şcolar în şcoala publică. a demnităţii şi a drepturilor lor în orice împrejurare şi în raport cu orice sistem de referinţă. clasificarea şi definirea trebuinţelor/nevoilor persoanelor cu handicap L. O a doua modalitate de definire a conceptului este de a-l privi ca pe o „nevoie resimţită”. cu handicapaţii mintal sunt practicate aceleaşi forme de integrare. Atunci când alte persoane. pot fi identificate patru definiţii ale termenului”. datorită unor deficienţe. Limitele integrării şcolare. 3. 2.

23 se arată că „pentru copiii handicapaţi fizic şi mintal trebuie să se asigure o viaţă plină şi decentă. crearea acelor condiţii optime. incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală”. sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea. în Drepturile omului. pentru ca integrarea să însemne nu numai adaptare. la reeducare. procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie conceput ca o acţiune socială complexă. Educaţia specială are în vedere un mod/fel de educaţie. la îngrijirea sănătăţii. la pregătire pentru reangajare în muncă. Este de dorit să privim integrarea şcolară ca un proces continuu de adaptare la condiţiile mediului şcolar şi social caracterizat printr-o neîncetată schimbare. alături de copii obişnuiţi sau copiii din grupul de copii în care este cuprins. convenţie adoptată în unanimitate de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite la 20 noiembrie 1989. îşi formează abilităţi. Pot fi cuprinşi în categoria „cerinţe speciale” şi unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale.integrarea funcţională.. mediul schimbându-se în funcţie de cerinţele integrării individului. p. în art.Şansa S. mintale. care prezintă cerinţe educative speciale manifestate prin tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau de adaptare şcolară. care să asigure o integrare socială cât se poate de completă şi o dezvoltare individuală. Mai mult. reducerea distanţei fizice dintre copii. în condiţii care să le garanteze autonomia şi să le faciliteze participarea lor activă la viaţa colectivităţii…să aibă efectiv acces la educaţie. Se . socio-afective şi de comportament ori asociate. utilizarea împreună a unor spaţii fizice. e) să pregătească în ansamblu şcoala şi societatea pentru a primi şi a satisface participarea persoanelor cu handicap la medii şcolare şi sociale obişnuite. la activităţi recreative. prin „copii cu cerinţe speciale” sunt desemnaţi copiii a căror cerinţe/nevoi speciale educaţionale derivă în principal din deficienţe fizice. ISBN. La acest nivel se urmăreşte prezenţa copiilor cu deficienţe alături de ceilalţi. a cărui esenţă constituie nu conformarea mecanică. în Convenţia cu privire la drepturile copilului. pasivă a elevului la condiţiile mediului şcolar şi social.persoanelor cu handicap.R. de limbaj. adaptată şi destinată persoanelor care nu reuşesc (sau este puţin probabil) să atingă în cadrul învăţământului obişnuit (temporar sau pe toată durata şcolarităţii) nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei. precum şi anumiţi copii/elevi din învăţământul obişnuit. Integrarea şcolară este un proces complex şi de durată care face referire la cuprinderea copiilor (în cazul nostru a copiilor cu cerinţe speciale) în instituţii şcolare obişnuite.2000. ci corelarea ambilor factori.L. p.121) În domeniul educaţiei. Ca procesualitate Patrick Daunt distinge în interiorul integrării şcolare următoarele etape/niveluri/moduri ale integrării: . Educaţia specială se doreşte o educaţie pentru toţi. crearea condiţiilor optime de participare efectivă a copilului/elevului la activitatea grupului precum şi comunicarea în cadrul acestuia. care se referă la cuprinderea copiilor cu cerinţe educative speciale într-o instituţie şcolară obişnuită sau/şi specială. senzoriale. facilitarea intercunoaşterii şi familiarizării reciproce. . beneficiind de aceste servicii de o manieră corespunzătoare. ci şi angajare. semnifică participarea la un proces comun de învăţare.integrare fizică. urmărindu-se: d) să se extindă la toţi copii care întâmpină anumite dificultăţi sau probleme de învăţare (a se vedea copiii cu cerinţe speciale). Copiii cu deficienţe fac parte din categoriile de populaţie aflate în „nevoie”. (***Convenţia cu privire la drepturile copilului. indiferent de severitatea acestora. obiective şi subiective. cu diferenţele ei specifice. 1995. materiale şi echipamente. în condiţiile în care şi copilul cu handicap asimilează anumite cunoştinţe. la formare. ca elemente componente naturale ale diversităţii umane. Documentar pentru predarea cunoştinţelor din domeniul drepturilor omului în învăţământul preuniversitar.16). Indiferent de modalitatea sub care definim „nevoia”.

mai mult sau mai puţin spontane. iniţial.W. adaptare.Babel. cu asumarea de roluri.vorbeşte despre integrare funcţională a copilului cu cerinţe speciale atunci când acesta atinge un nivel relativ egal de participare la actul de învăţare şcolară cu semenii din grupă/clasă. .etc. valori şi atitudini. rezultat care are drept consecinţă dorită eliminarea conflictelor şi stabilirea unor raporturi coezive şi participative. şcoală. . p. într-o relaţie de tensiune. convertită ulterior. prin intermediul interacţiunii dintre individ/grup şi mediul social specific/integral au loc modificări/adaptări atât la nivelul individului/grupului care se integrează cât şi la nivelul sistemului/subsistemului social care integrează. se disting mai multe faze ale procesului ale procesului: acomodare. presupune existenţa sentimentului de încredere în sine şi în ceilalţi. Smaranda mezei arată că integrarea socială poate fi privită ca: . Ministerul Învăţământului&Reprezentanţa UNICEF în România. dobândind cunoştinţe. Astfel.1996. activităţi practice.1993. În timpul acestui proces. . În funcţie de caracterul activ al individului şi de capacitatea de răspuns al mediului care integrează. care odată internalizate şi externalizate de individ în comportamente explicite. atât la cele propriu-zise de învăţare cât şi la activităţile comune din pauze. copilul cu cerinţe speciale să-şi asume unele responsabilităţi sociale în contextele sale particulare de viaţă. (cf.) şi cu timpul se poate extinde la alte discipline de învăţământ. Ed. copilul cu cerinţe speciale este inclus în toate activităţile comune din viaţa şcolii. Integrarea funcţională poate fi iniţial limitată ca sferă de acţiune (ex. Patrick Daunt – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale. facilitează întărirea solidarităţii funcţionale a grupului. . relaţii de acceptare şi participare relativ egală la viaţa grupului şcolar. comune ale grupului. Astfel. Integrarea socială a copiilor cu cerinţe speciale în comunitate face referire la coexistenţa şi consistenţa contactelor şi relaţiilor interpersonale în cadrul grupurilor sociale.(cf.apartenenţa şi participarea neimpusă a individului la un set de norme. la care copilul cu cerinţe speciale participă activ. întărirea elementelor ei. în condiţiile postulării echilibrului relativ. la interdependenţa funcţională a elementelor unui sistem/subsistem social.etc. în mod necesar. educaţie muzicală.) precum şi caracteristicile procesului prin care individul/grupul capătă aptitudine de a trăi într-un anumit mediu. profesie. p. consensului.un proces social prin care se realizează o permanentă reînnoire a unei unităţi sociale. Integrarea societală presupune acceptarea deplină a copilului cu cerinţe speciale de către ceilalţi membri ai comunităţii şcolare.o stare de echilibru social.etc. participare şi integrare propriu-zisă care de multe ori poate fi o sinteză diferită în comparaţie cu componentele iniţiale. pe perioada respectivă de interacţiune şi pe domenii asemănătoare de conţinut pedagogic. de joc.integrarea socială presupune stabilirea şi dezvoltarea de relaţii şi inter-relaţii în interiorul grupului de muncă. Se stabilesc legături reciproce. . Smaranda Mezei – Dicţionar de sociologie.304) Tipuri de integrare socială Considerându-se drept cele mai mici unităţi ale unui grup normele sociale pe de o parte. la concordanţa între norme şi conduite. se urmăreşte conformarea individului la necesităţile sociale şi la solicitările mediului organizaţional de referinţă (grup de egali. presupune ca.integrarea societală apare atunci când copilul integrat în grupul de elevi dobândeşte sentimentul de apartenenţă şi participare deplină la comunitate.rezultatul unei serii de adaptări şi ajustări normative a individului la un câmp definit de relaţii de grup. alte activităţi cotidiene din viaţa şcolii.etc. la educaţie fizică. Landecker identifică . implicând. structural şi funcţional al acestei unităţi.17). concomitent cu exercitarea unor influenţe asupra partenerilor din contextele sale de viaţă. într-o relaţie de armonie şi acţiune cooperantă. internalizând norme. Conţinutul noţiunii „integrare socială” este dependent de aspectele stabilităţii. asimilând valori. definită prin absenţa marginalităţii şi prin convergenţa a doi termeni aflaţi. iar pe de altă parte persoanele şi comportamentele lor. controlului social care trebuie să caracterizeze orice societate.

Fiind concretizat în modul de distribuţie şi transmisie a modelelor normative între membrii sistemului social. se poate fi identificată cu „integrarea între norme şi persoane” şi variază în funcţie de concordanţa între conduite şi norme. izolarea reprezentând un indice negativ al integrării comunicaţionale. Respectarea normelor grupului şi orientarea spre valori morale şi reglementări juridice comune întăreşte coeziunea între membri şi favorizează un grad ridicat de integrare socială a grupului respectiv. specializate şi alternative. integrarea culturală constituie ă variabilă structurală care măsoară gradul şi limitele până la care o cultură (un sistem cultural) poate fi calificată ca integrată. integrarea funcţională desemnează interdependenţa elementelor sistemului de diviziune a muncii sau a schimburilor de servicii din cadrul unei societăţi. constând în schimbul de informaţii. sistemele culturale furnizează standarde şi modele culturale care ghidează comportamentul şi-l fac predictibil. definită şi ca integrare „consensuală” acest tip de integrare caracterizează un anumit sistem de relaţii.patru tipuri de integrare socială f) integrare culturală. definită de obicei ca un proces de realizare a unei concordanţe sau compatibilităţi între normele uneia şi aceleiaşi culturi. Dezvoltarea comunicaţiilor şi a raporturilor interpersonale. În plan general. atitudini între membrii unui grup social. cu atât există un număr mai ridicat de persoane caracterizate de tulburări psihice. idei. cu atât este mai eficace contribuţia lui la buna funcţionare a societăţii. „normale” cu cât este mai susţinută integrarea individului în sistemul cultural. Integrarea culturală trebuie privită atât ca proces de eliminare a conflictelor şi incompatibilităţilor între normele aceleaşi culturi cât şi ca un proces eminamente creativ. acest proces utilizează ca noţiune de bază comunicaţia. Ea sintetizează procesul prin care membrii unei societăţi acceptă. iar în plan particular se referă la diviziunea şi sincronizarea sarcinilor într-un grup. i) Integrarea funcţională semnifică în plan general unitatea sau armonia din cadrul unui sistem social datorită interdependenţei membrilor părţilor sale specializate.cea interpersonală în mod deosebit. în măsura în care diversele activităţi specializate sunt dependente una de alta. resping sau modifică itemuri care s-au difuzat din alte culturi. El formează baza pentru orice tip de acţiune socială şi facilitează transmiterea cunoaşterii cumulative. determinat de raportul între trăsăturile universale. în particular. g) Integrarea normativă. ca şi realizarea procesului de socializare. Ea mai este definită şi ca un mod eficient de articulare a modelelor normative cu procesul motivaţional. Se consideră că o reţea de comunicaţii interpersonale mai densă este caracterizată printr-un procent mai scăzut de persoane izolate. astfel ca indivizii să acţioneze conform standardelor prescrise. Ca unităţi funcţionale. este mai ridicat însă când proporţia ultimelor este mai coborâtă. În împrejurări obişnuite. adică atunci când indivizii aleg mai frecvent comportamente culturale care nu se abat prea mult de la modelele prescrise. Gradul de integrare culturală. interdependenţa şi corelarea diferitelor funcţii cu rol instituţional contribuie la menţinerea şi continuitatea structurilor sociale. Pentru Landecker conceptul . manifestat prin prin gradul de participare a indivizilor şi grupurilor de indivizi din societate la creaţia spirituală. definitorii pentru concordanţa dintre conduite şi norme. la îmbogăţirea patrimoniului de valori definitorii. h) Integrare comunicaţională. Cu cât reţeaua de comunicaţie interpersonală este mai slabă şi izolarea socială este mai mare. în general. ca proces în esenţa sa relaţional. dialogul între grupuri sociale distincte şi între subgrupuri din cadrul aceluiaşi grup social contribuie la participarea ridicată a indivizilor la viaţa socială şi implicit la un grad mai înalt de integrare socială. În plan specific.

imperativul funcţional cel mai important îl reprezintă transmiterea universului simbolic. funcţionalismul structuralist/sistemic (Parsons). facilitând o serie de criterii şi măsuri ale densităţii urbane (gradul de concentrare a populaţiei în diverse activităţi economice. socializarea prin adoptarea normelor şi valorilor comune. integrarea socială este studiată în funcţie de acţiunile şi rolurile sociale distribuite în cadrul grupului. determinându-i comportamentul. oferă soluţii problemei integrării membrilor săi. De aceea . Pe măsură ce înaintăm în istoria sociologiei.etc. Merton. teoriile asupra socialului îşi deplasează centrul de greutate de la tema ordinii sociale considerată ca datum la cea a unui „cosmos” social în curs de constituire. Lazarsfeld). Autorii de istorii ale sociologiei surprind această mişcare. Funcţiile oricărui sistem şi/sau subsistem social asigură integrarea deplină (Parsons). funcţionalismul „părinţilor fondatori” (Durkheim. Cu premise în organicismul spencerian (analogia socialului cu biologicul). prezentă la Pareto (care substituie analizei cauzale pe cea funcţională) şi fundamentată de antropologia socială engleză (B. În mod general. internalizarea.). sau parţială (Merton) a elementelor componente. prin sistemul de roluri şi funcţii/statusuri. de la o generaţie la alta.K. Ca orientare teoretică circumscrisă unui mod tradiţional de abordare a fenomenelor sociale. creat de valorile definitorii pentru sistem. Relaţiile interactive desfăşurate în arealul funcţional al imperativelor funcţionale. fiind nevoit ca prin participarea inevitabilă la viaţa de grup. controlul social. analiza funcţionalistă a fost fundamentată mai ales ce către lucrările sociologilor americani. j) Sociologii funcţionaliste În cadrul funcţionalismului specialiştii în istoria sociologiei au identificat numeroase variante: funcţionalismul organicist (Spencer). Fiecare componentă a sistemului social se structurează conform funcţiei pe care o îndeplineşte în sensul exigenţei celor două principii ale structuralismului funcţionalist: principiul teleologic şi principiul echilibrului. orice sistem social. pentru a putea funcţiona. Mecanismele principale ale integrării sunt: instituţionalizarea. extensia serviciilor.etc. responsabilitate şi solidaritate. Realitatea socială este tratată de diferitele variante ale sociologiei funcţionaliste ca datum. ale structurării. ce afirmă sau neagă rolul activ al celui dintâi şi caracterul construit a celei din urmă. ordine interacţională. Parsons şi R. Pareto). să-şi . Radcliffe-Brown) ea va lua o amplă dezvoltare în concepţia structuralismului funcţionalist american reprezentat de T. indicând o evoluţie de la teoriile funcţionaliste/structuraliste/sistemice la teoriile constructiviste.Malinowski. îndeplinirea corectă a rolurilor definind caracteristicile integrării formale.) şi diferenţierii comunităţilor urbane de cele rurale. definesc esenţa structurii sistemului social ca structură de roluri care se îndeplinesc prin prisma „aşteptărilor normative” generate de sistemul valorilor acceptate la nivel global. iar conţinutul dispoziţiilor şi motivaţiilor pe cele ale integrării informale.de integrare funcţională este central în studiile de ecologie umană.etc. prin relaţiile de putere. instituţionalizat sau nu. care acţionează în sensul integrării tuturor forţelor în sistem. neofuncţionalismul (Bacley. individul ghidat în acţiunile lui de orientări motivaţionale şi valorice are o permanenţă existenţă adoptativă. lume-viaţă. observăm o evoluţie în planul explicativ al teoriilor asupra socialului. pentru a asigura continuitatea modelelor de socializare şi integrare în sistemul global. În acest cadru. ca realitate sui-generis care există independent de individ şi exercită asupra acestuia un sistem complex de constrângeri. determinat de structura de roluri sociale. de la tema integrării consistente a individului într-o realitate structurată în instituţii la cea a participării sale la „efortul colectiv” de structurare/instituţionalizare. prestigiu. Ca urmare. Teorii sociologice ale integrării sociale Urmărind modalităţile de definire a raportului dintre individ (actor social) şi societate (ordine instituţională.

părinţi. k) Sociologii constructiviste Din perspectiva sociologiilor constructiviste – indiferent dacă este vorba despre constructivismul cognitiv al fenomenologilor (Berger şi Luckmann). de alocare a status-urilor sociale . negocierii şi reconstrucţiei rolurilor. ci pun în act o „metodologie profană” pentru „a da sens” acestor „modele”. Grupul de muncă. generic. deoarece pot să apară cazuri de perceperi deformate. Între o normă/regulă şi aplicarea lor de către oameni concreţi există o distanţă. normal. să producă şi să comunice informaţii.realitatea socială este înţeleasă ca realizare. În viziune şcolii/educaţiei inclusive cooperarea constituie un element fundamental. „Faptele sociale” nu se impun ca „realitate obiectivă”. de pregătire a indivizilor pentru exercitarea unor roluri sociale (inclusiv a rolurilor profesionale). spune H. nu imită întocmai modele prestabilite. Chiar dacă Parsons explică stabilitatea sistemului social prin reproducerea ordinii (care depinde de gradul de interiorizare a normelor). succesul privit ca autonomie şi independenţă necesară inserţiei sociale post-şcolare sau/şi post-instituţionale. nu le aplică exact. de produs/rezultat şi proces) înfăptuită în activitatea cotidiană. Ele implică teza potrivit căreia individul şi grupul în care urmează a se integra sunt în egală măsură áctori/agenţi ai acţiunii. să prelucreze. trecute sau prezente. de reproducere structurală sau/şi mobilitate socială. Pentru a analiza ordinea socială se pleacă de la intersubiectivitatea „oamenilor care construiesc o lume rezonabilă pentru a putea trăi în ea”. Actorii sociali sunt consideraţi capabili de reflexivitate. Din perspectiva unei teorii a ordinii sociale înţelese ca datum. Prin urmare socializarea individului constă în construirea identităţii lui sociale traversând jocul tranzacţiilor biografice şi relaţionale. condiţionate de mecanisme de apărare şi proiecţie a eu-lui. interiorizate. liberi să”opteze” pentru un comportament sau altul.Garfinkel. întrucât sunt obligaţi să se supună unor constrângeri structurale sau interacţionale. De aceea se poate spune că integrarea este şi o problemă de relaţie. în sensul că ei nu le reproduc. pe care acesta le recepţionează mai mult sau mai puţin exact. Integrarea socială presupune atât dobândirea unei poziţii în ierarhia socială cât şi statornicia unor relaţii de apropiere/colaborare cu membrii colectivului/grupului de referinţă. consilieri. despre cel structuralist (Bourdieu) sau despre cel al structurării (Giggens) .elaboreze un comportament conformist care se supune normelor şi valorilor dominante. Analizele de tip constructivist sunt realizate în termenii apropierii de către un individ capabil de discernământ în termenii reinterpretării. despre constructivismul practic al etnometodologilor (Cicourel. Principalii factori implicaţi în procesul de integrare şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale Integrarea copiilor cu cerinţe speciale se poate realiza dacă există colaborarea permanentă între: elevi. şcolar emite la adresa elevului cu cerinţe educative speciale anumite aprecieri. determinant pentru realizarea succesului. organizaţii neguvernamentale şi alţi parteneri viabili care se pot implica. al cărui comportament reproduce comportamentul colectivităţii. fără ca aceasta să însemne că sunt întotdeauna conştienţi de ceea ce fac. Evaluările emise îi conferă un anumit statut concretizat . un „idiot cultural”. individul care îl interesează pe sociolog. este tipul mediu. profesori.etc. nu numai una de participare. în formă discursivă sau în formă practică şi nu simpli mesageri/transmiţători. respectiv ca o construcţie (în dubla accepţie a termenului. aşa cum a observat É. Producerea acestui tip individual /socializarea) îndeplineşte o serie de funcţii sociale: de transmitere/acumulare culturală (care include transmitere/acumulare de cunoaştere). ai producerii simultane ai Eu-lui total şi universului social. omul nu este un individ lipsit de reflexivitate. fără a putea face întotdeauna ceea ce vor. Mehan). capabili să selecteze. simpli receptori ai mesajului. Durkheim.

etc. cu o compoziţie fixă şi permanentă. Aceste forme de sprijin conturează în esenţă modalităţile prin care copii integraţi individual sau în grupe de 2-4 în clase obişnuite pot beneficia de ajutor din partea unor cadre calificate pentru educaţia specială. în asemenea contexte şi moduri de organizare şcolară. de eliberare (când caută să elibereze copilul de emoţii prin eliberarea tensiunilor şi încurajarea plânsului sau râsului. ca structură şi frecvenţă din partea copiilor cu cerinţe speciale – poate contribui substanţial la procesul real de integrare şcolară şi socială. experienţele din din România şi din alte ţări arată că funcţionarea unor clase speciale separate. informare şi interpretare) şi confruntativă (cănd vizează direct atitudine. de tip recuperare (când caută să direcţioneze comportamentul copilului prin sfaturi şi prin atitudini critice). Astfel. m) intervenţii de sprijin. în care copii îşi petrec toate orele din programul şcolar şi pe tot parcursul şcolii. catalitică (când caută să încurajeze copilul să înveţe şi să îsi dezvolte prin auto-direcţionare şi auto-descoperire relaţiile practician-client. Inserţia sa individuală sau în grup în şcoala. Profesorul consultant este o persoană care are experienţă. care oferă şi permite educaţie pentru toţi copii. componente ale educaţiei inclusive trebuie să se creeze condiţii astfel încât copilului ce cerinţe educative speciale să i se ofere serviciile educaţionale adaptate la nevoile sale. convingerile şi comportamentul copilului prin provocare şi răspunsuri directe). în şcoli obişnuite. ei nu . are deprinderi de specialist. în acelaşi timp. Copiii integraţi astfel beneficiază de avantajele ambelor sisteme. chiar dacă unele activităţi social culturale se realizează în comun cu ceilalţi copii. aprecierile grupului se manifestă în contactele interpersonale. în funcţie de potenţialul acestora. a unor servicii de reabilitare/recuperare necesare. confirmare şi validare). Înainte de a-şi însuşi evaluarea şi a o interioriza. Şcoala prin toate componentele sale participă l recuperarea/reabilitarea copiilor cu cerinţe speciale. din mai multe grupuri care se pot afla mai mult sau mai puţin în relaţie de interdependenţă.ca mod de organizare. contribuie prea puţin la promovarea integrării. fiind pregătit să ofere în orice moment tipul de intervenţie corect. Aceasta implică reflecţie. trebuie încurajată şi susţinută. facilitează progresul fiecărui copil şi constituie o premisă a integrării sociale a copilului cu dizabilităţi. Aducerea unor copii în situaţii sau medii sociale şi educaţionale noi. deşi puţin valorificată. În schimb. care pot să le pună mai bine în valoare capacităţile. funcţionare. Profesorul consultant/itinerant/de sprijin .). Dar pentru că un copil face parte. includereea copiilor cu cerinţe speciale în şcoli speciale conduce la etichetare negativă.Cuprinderea individuală sau în grup mic a copiilor cu cerinţe educative speciale în unităţi de învăţământ obişnuit. La nivelul şcolii care desfăşoară acţiunii. Clasa eterogenă ca mediu al actului de învăţare. la nivelul organizării sistemului de învăţământ. alături de semenii lor de aceeaşi vârstă. constituie o modalitate de integrare şcolară şi socială a acestora. în care diversitatea este considerată ceva natural şi valorizată pozitiv. atunci când se poate realiza. De asemeni. De aceea este foarte importantă. formale (când caută să împărtăşească noi cunoştinţe şi informaţii clientului prin instructaj. funcţionarea în şcolile obişnuite a unor unităţi speciale flexibile. are înaltă calificare. unitatea imaginii de sine se constituie din multiplicarea imaginilor sociale.într-o apreciere de un anumit nivel. stigmatizare şi marginalizare. trebuie realizată prin diferite structuri sau forme de sprijin. Copilul cu deficienţe poate opta pentru o şcoală obişnuită. potenţialitatea de comuniune şi interacţiune a copiilor cu deficienţe. Intervenţiile profesorului consultant (Heron) pot fi: l) de autoritate. care asigură o participare activă şi interactivă în relaţionarea cu ceilalţi copii şi la viaţa comunităţii locale. încurajarea rezolvării problemelor de unul singur ţi selectarea informaţiilor) şi de ajutor (când subliniază părţile bune ţi valoarea copilului prin aprobare. Şcoala trebuie privită ca un sistem educaţional flexibil.

. Sectorul educaţiei specializate este şi trebuie să rămână sensibil la aspiraţiile copiilor cu cerinţe speciale.etc.-urile şi alte unităţi sociale (serviciile de asistenţă socială). În condiţiile economice şi sociale din România. în numeroase ţări din Europa. accesul aproape instantaneu la evenimentele cele mai importante ale planetei.sunt total rupţi de sprijinul specializat necesar – asigurat de către cadrele didactice cu experienţă şi calificare pentru educaţia specială – şi beneficiază de învăţare şi interacţiune socială în contextul şcolar obişnuit. în situaţii diverse. Elemente de didactică generală şi metodica psihopedagogiei speciale XII. Fiindcă se evită acum să se mai discute acum despre o „societate de asistenţă”. Obiectul şi funcţiile didacticii Didactica se ocupă cu studiul sistematic al diferitelor aspecte. Este de dorit ca în selectarea cadrelor didactice în educaţia integrantă să se realizeze atât după calităţile profesionale cât şi pe principiul „atitudini pozitive”. specialişti.N. pentru multe familii este o uşurare să ştie că fiul sau fiica are masa şi întreţinerea asigurată. O. părinţi. La nivelul cadrelor didactice este necesar ca acestea să-şi formeze şi să îşi dezvolte deprinderi individuale adecvate de relaţionare şi comunicare cu alţi profesori. se încearcă a se acredita ideea că orice legislaţie în domeniu ar putea cauza (conform teoriei etichetării). personalizate şi revizuibile periodic. intervenţia autorităţilor care sunt îndreptăţite cu inserţia şcolară şi integrarea lor socială. Nici astăzi nu există reglementări clare în privinţa orientărilor şcolare şi apoi a orientării profesionale şi sociale. Se „evită” a se declara că există persoane care nu-şi neagă nici handicapul şi nici nu resping mâna întinsă a celorlalţi cetăţeni. valorile şi atitudinile pe care le difuzează. ori o foarte periculoasă sursă de dezinformare. Pentru a contracara astfel de situaţii este de dorit să i se asigure grupului familial sprijin financiar şi suport informativ. pot constitui parteneri în procesul integrativ al copiilor cu cerinţe speciale. creează „iluzia” omului anonim de participare directă la crearea istoriei. de a specializa cadrele didactice din învăţământul obişnuit pentru educaţia cerinţelor speciale numai după ce acestea au acumulat o experienţă şi o calificare corespunzătoare în învăţământ.G. parţial sau integral. proprii . Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ 1. Prin mass-media modernă. De aceea o mass-media bine deservită de profesionişti poate fi o sursă de informaţie infailibilă. Mass-media poate contribui la reducerea barierelor sociale prin tipurile. La nivelul conţinutului învăţământului este necesar să se elaboreze şi să se aplice programe de elaborare progresive. Există tendinţa. prin programele care le desfăşoară. Familia are un rol important şi în majoritatea cazurilor hotărâtor în alegerea modalităţii de socializare şi integrare socială a copilului cu cerinţe educative speciale. Desigur că o politică preventivă – globală şi promoţională – ar evita „circuite închise”. fiindcă au nevoie de ajutorul colectivităţii. Însă fenomenul există şi de aceea nu este de respins „solidaritatea comunitară”. inclusiv integrare socio-profesională. chiar dacă aceasta este una specială. Legislaţia în această privinţă pare a fi neinteresată. Rămân însă prea multe probleme nerezolvate în privinţa integrării lor după o perioadă de instituţionalizare. într-o instituţie. B. să poată juca rolul de consultant.

mijloacele şi formele de organizare şi evaluare etc. implicate în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. metodele. cibernetică. ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului. 2. ea reprezentând una dintre principalele ramuri ale ştiinţelor educaţiei. ştiinţifică a învăţării. adică o teorie a acţiunii transformatoare. de experienţă ştiinţifică. de modelare a personalităţii copilului.). teoria conducerii activităţilor socio-umane. determină succesiunea optimă de prezentare a materialului. Didactica ştiinţifică are menirea să sintetizeze toate datele proprii sau date cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe(psihologie. aplicativă. acestea studiază practica desfăşurării predării şi învăţării fiecărei discipline de învăţământ. o teorie a transformării de cunoştinţe. pe care le îmbracă teoria generală a procesului de învăţământ. teoria comunicării. Ea indică experienţele cele mai eficiente de organizare a învăţării şi predării. teoria conducerii procesului de predare-învăţare sau teoria instruirii. metodica predării sociologiei etc. pe încercări şi erori. Didactica generală şi didactica specială În afară de didactica generală. s-au dezvoltat şi didacticile speciale (metodicile: metodica predării psihologiei. didactica primind înţelesul de: ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ. sociologie. ritmului învăţării. prin intermediul instruirii. pe intuiţie. de competenţe. de formare de deprinderi. însă.procesului de învăţământ. aspecte specifice. bazată pe experienţe. Ea porneşte de la o anumită concepţie psihologică. de noi conduite. sugerează combinaţii optime de metode şi materiale didactice eficiente etc. . În acest sens deosebindu-se de didactica empirică. principiile şi conţinuturile. În semnificaţi 22522h719w a lui iniţială termenul de didactică avea înţelesul arta de a învăţa pe alţii. Treptat. Didacticile . Este o ştiinţă cu precădere practică. praxiologia etc. Didactica este o teorie deoarece are ca scop elaborarea bazelor teoretice ale legităţilor organizării şi conducerii procesului de învăţământ. teoria informaţiei.) şi să ofere o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ în ceea ce priveşte natura obiectivelor şi obiectivele. aplicate. organizarea şi conducerea procesului de învăţământ a devenit o problemă de observaţie sistematică. arată cum trebui structurate cunoştinţele pentru a fi mai uşor reţinute şi structurate de către elevi.

ajută didactica generală să-şi aprofundeze cercetările şi să ajungă la noi generalizări pe un fond de date concrete. prin studiile specifice întreprinse. cu munca independentă. XIII. Asemenea necesităţi au lărgit considerabil aria de preocupări şi aplicabilitate a didacticii. Orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalităţii elevului. Direcţiile de dezvoltare a didacticii contemporane Ultimele decenii au făcut să crească. cu diferite tehnici eficiente de muncă intelectuala).speciale nu sunt numai o aplicare a didacticii generale. Taxonomia didactică 5 Tipologia şi dinamica obiectivelor didactice Obiectivele didactice sunt enunţuri cu caracter finalist care dau expresie intenţiei de a produce o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învăţare. Dar. de timpuriu. ci. 6 Finalităţile didactice şi funcţiile lor . pentru autoinstruire. 3. Obiectivele sunt formulate sub formă de enunţuri dacă indică orientarea intenţionată a procesului d 111r1718b e învăţământ spre realizarea de performanţe şi/sau competenţe de către elev ca subiect al învăţării. cererea socială de educaţie permanentă. a făcut să sporească interesul pentru învăţarea prin sine însuşi. autoinstruirea presupune un anumit grad de maturitate intelectuală. încă din primii ani ai şcolarităţii copii trebuie învăţaţi să înveţe (ca atitudine generală) şi învăţaţi cum să înveţe (ca deprindere. extinsă pe întreg parcursul vieţii. Nevoia unei învăţări continue. Este adevărat. ea devenind posibilă cu anii preadolescenţei şi adolescenţei. fără precedent. Obiectivele circumscriu domeniul unei activităţi de predare-învăţare din cadrul procesului de învăţământ şi tipul de schimbare ce se aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul acestei activităţi (caracter finalist).

Schimbarea obiectivului solicită modificări în toate celelalte componente ale procesului de învăţământ. În conţinutul oricărui obiectiv se prefigurează rezultatul ce se aşteaptă să se obţină al sfârşitul unei perioade de desfăşurare a activităţii instructiv-educative. conţinuturile sau practicile de evaluare didactică sunt şi trebuie să fie astfel alese de către profesor încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. formularea capacităţilor intelectuale. ceea ce înseamnă că îndeplinesc următoarele funcţii: Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ.În ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de învăţământ. Anticipând rezultatele şcolare. planificare şi programare trebuie să debuteze cu formularea obiectivelor. consolidarea deprinderilor de comportamente civilizate). ci şi o opţiune şi o aspiraţie care se conformează anumitor valori privitoare la devenirea personalităţii elevului şi la realizarea lui socială. obiectivele trebuie să fie astfel formulate încât să indice în termeni cât mai concreţi profilul elevului. Formularea unui obiectiv nu este doar un simplu exerciţiu didactic menit să conducă la creşterea gradului de organizare a procesului de învăţământ. Detaşându-se de formulările generale şi abstracte (transmitere de cunoştinţe sistematice. între care obiectivele deţin ponderea cea mai importantă. iar rezultatele evaluării au influenţă atât asupra activităţii profesorului cât şi a elevului. Funcţia evaluativă. strategiile. obiectivele răspund anumitor necesităţi sau cerinţe de funcţionare a acestuia şi au anumite consecinţe asupra celorlalte componente. cunoaştere şi om. Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare. Aprecierea activităţii elevului presupune raportarea la anumite criterii. Orice probă de evaluare este elaborată prin raportarea la obiectivele formulate. cunoştinţele şi abilităţile intelectuale. nivelul de dezvoltare afectivă. rezultată din concepţia despre societate. obiectivele mobilizează într-o direcţie clară atât eforturile . Totodată nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectivă a modului de funcţionare a activităţii instructiv educative pentru introduce acele modificări sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la creşterea eficienţei didactice. Orice activitate didactică. Aceasta înseamnă că obiectivul este astfel formulat încât să fie rezonabil şi să poată deveni o normă în evaluarea rezultatelor elevilor la învăţătură. Funcţia de reglare a procesului de învăţământ. morală şi psihomotorie. Conţinutul fiecărui obiectiv are o dimensiune valorică. Metodele.

. dar cu antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii. astfel. extinderea organizării intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari. intrinsecă. desigur.opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare.combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive. .asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate. în raport de particularităţile proceselor cognitive. mai ales în etapele iniţiale de şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale. modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins).intensificarea orientării ludice. influenţând selecţia şi aplicarea celorlalte componente ale acestuia. Componente şi variante ale instruirii şi învăţării Procesul de învăţământ este conceput. spre o motivaţie superioară. şi trecerea. Procesul de învăţământ 1. verbale şi acţional-practice în învăţare.profesorului cât şi ale elevului. comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea. pe parcurs. în sensul că nerealizarea uneia are consecinţe negative asupra îndeplinirii celorlalte şi implicit asupra funcţionării optime a întregului proces de învăţământ. folosind. . ca o entitate omogenă . Funcţiile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare. 7 Operaţionalizarea obiectivelor didactice ale psihopedagogiei special În ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special. . a principiilor didactice generale: . .accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi ducerea acesteia până la individualizare şi „personalizare ". XIV.punerea accentului pe învăţare practică. Totodată. la exerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc. obiectivele au o poziţie strategică în organizarea şi funcţionarea ca sistem a procesului de învăţământ.

Modificarea unei componente se poate repercuta asupra întregului. -principiile după care se desfăşoară activitatea didactică.care are propriet 121h719b ăţi şi funcţii proprii. -timpul şcolar.materialele didactice.profesor-elev. ori la cel a unei discipline sau al unei lecţii etc. -mediul fizic şcolar. -metodele şi procedeele utilizate.. -procesele propriu-zise de predare şi învăţare. Orice dezapreciere a uneia dintre componente alterează rezultatele. Luate ca sistem procesele de învăţământ se situează la niveluri diferite de complexitate în funcţie de aria lor de cuprindere în ierarhia factorilor de responsabilitate.cele care leagă între ele diferitele componente şi facilitează transformarea lor. are de fapt caracterul unui microsistem. a factorilor de decizie. cu nimic mai puţin însă complex decât un sistem mai vast. -relaţii interumane. mijloace de învăţământ etc. -contextul. calitativ diferite de cele ale elementelor componente luate izolat. -evaluarea rezultatelor. Consecinţele procesului nu pot fi decât o emanaţie calitativă a acestui întreg. ca intenţii exprimate ele dau sens şi raţiune acţiunilor de predare-învăţare.instrumente de lucru.clasa de elevi. Configuraţia sistemului fiind definită în funcţie de: -obiectivele instructiv-educative urmărite de fiecare dată. Acestea reprezintă începutul şi sfârşitul oricărui proces. Procesul de predare-învăţare organizat de profesor la nivelul clasei de elevi. a funcţionalităţii acestui întreg. Fiecare sistem este integrat şi deschis unui sistem superior.profesorul şi elevii. -formele de organizare ale activităţii. elevi-elevi.ocupă o poziţie cheie. . -resursele materiale. -subiecţii sau agenţii acţiunilor. -conţinutul.

al formării atitudinii şi comportamentului. Ea poate antrena procesele mentale inferioare (receptare. Caracterul formativ-educativ al procesului de învăţământ Spre deosebire de învăţământul tradiţional.educativ al întregului proces de învăţământ. Fără a nesocoti câtuşi de puţin importanţa cunoştinţelor. obiectul învăţării(conţinuturile predate). centrat pe cunoştinţe. este de presupus că şi stimulează dezvoltarea acestora. al promovării dezvoltării personalităţii elevului. dimpotrivă. este şi instruire şi formaţie. Procesul de învăţământ ca relaţie între predare-învăţareevaluare 3. pe atât este posibilă întărirea caracterului formativ. în şcoala modernă procesul de învăţământ se ridică mult deasupra nivelului simplei cunoaşteri. simplei transmiteri şi asimilării de cunoştinţe. această nouă orientare are în vedere accentuarea caracterului formativ-educativ al procesului de învăţământ.-rezultatele la învăţătură şi nivelul de educaţie. În primul rând pentru că învăţarea însăşi este multidimensională ea n u este o funcţie psihologică ce se realizează izolat. şi educaţie în acelaşi timp. În măsura în care solicită şi exersează anumite funcţii. imitaţie) care acţionează superficial asupra dezvoltării personalităţii sau dimpotrivă poate pune în acţiune procese mentale superioare (gândirea divergentă. Principala preocupare este acum de a face din funcţia cunoaşterii un element motor al dezvoltării gândirii. memorare. creativă etc. ea angajează.). . de fiecare dată un complex de funcţii psihice şi uneori şi fizice. originală. În al doilea rând. Pe cât este de necesară. În accepţiunea didacticii actuale procesul de învăţământ este nu numai informaţie. cât şi procesul învăţării conţin un valoros potenţial formativ-educativ. este informaţie+ gândire+ simţire+ voinţă. pe distribuirea cunoştinţelor. 2. ea caută să acorde prioritate educaţiei şi formaţiei asupra instrucţiei. reproducere. care stimulează la alt nivel de profunzime dezvoltarea personalităţii. -retroacţiunea sau conexiunea inversă.

-să asigure o mai bună personalizare a învăţării şi predării. . -să acorde atenţia cuvenită calităţii cunoştinţelor predate. Abilitatea manuală. Formarea conceptului de număr natural. Numeraţia. valoarea lui educativă şi formativă. trebuie avut în vedere că o metodă de predare nu este niciodată o cale de transmitere a cunoştinţelor ci este şi un proces formativ-educativ în măsura în care supune mintea unui exerciţiu. procesul de învăţământ nu-şi dezvăluie de la sine. Citit-scrisul în Braille. a conţinuturilor literar-artistice. -să pună în valoare întreaga încărcătură etică. Etapele însuşirii cititului la copilul cu deficienţe. la motivaţia lor. să dezvăluie cu grijă semnificaţiile umane şi sociale ale conţinuturilor ştiinţifice şi tehnice.Totuşi. Operaţia cu numere naturale. Specificul rezolvării problemelor la diferite tipuri de deficienţe. o prelucrare personală a cunoştinţelor. dimpotrivă. Particularităţi ale citit-scrisului în cazul copiilor cu surdocecitate. socială. Achiziţia pasivă a cunoştinţelor şi simpla lor reţinere în memorie nu sunt formative. Activitatea şcolară formativă în vederea achiziţionării şi consolidării abilităţilor şi deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficienţe. Eficienţa educativă este condiţionată şi de prezenţa umană pe care profesorul este în stare să o demonstreze intensificând relaţiile sale cu elevii. la experienţa lor de viaţă. Este de datoria lui să creeze situaţii de învăţare valoroase din punct de vedere formativ şi educativ.. în mod automat. Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la copilul cu deficienţe. -să asigure o intensivă participare a elevului. o mai bună adaptare la -particularităţile elevilor. -să aleagă metodele şi din perspectiva obiectivelor formativ-educative nu numai a celor instructive. pregrafia şi grafia – etape ale însuşirii scrisului. la posibilităţile lor reale. o reorganizare sau structurare a acestora. estetică etc. Este nevoie de o intervenţie din partea profesorului în acest sens. o exprimare în cuvinte proprii ori un transfer al acestora au altă valoare formativă şi educativă.

în vederea atingerii o 15415h79p biectivelor prevăzute. 2. Principiile prevăd anumite norme care caracterizează aplicarea lor în practică. Sistemul principiilor didactice.noţiuni generale Principiile sunt idei de bază pe care se întemeiază structura procesului de învăţământ. Este vorba numai de acele principii norme şi reguli care au o relevanţă directă pentru procesul de învăţământ. sunt teze teoretico-practice fundamentale care jalonează cursul general al activităţii comune a învăţământului. Principiile didactice. Operaţia cu numere naturale. Activitatea şcolară formativă în vederea achiziţionării şi consolidării abilităţilor şi deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficienţe.Formarea conceptului de număr natural. normele au un înţeles mai restrâns. Împreună ele alcătuiesc ace normativitate specifică procesului de învăţământ. Particularităţi ale cititscrisului în cazul copiilor cu surdo-cecitate. „reguli” de conduită sau prescripţii şi instrucţiuni precise impuse actului de predare-învăţare. Numeraţia. care sunt intim legate de actul predării şi învăţării. pregrafia şi grafia – etape ale însuşirii scrisului. Citit-scrisul în Braille. Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la copilul cu deficienţe. Abilitatea manuală.4. Etapele însuşirii cititului la copilul cu deficienţe. esenţiale pentru existenţa lui şi în măsură să-l apropie de funcţionalitatea optimă. Specificul rezolvării problemelor la diferite tipuri de deficienţe. Ele servesc drept puncte de reper sau linii generale de orientare a modului în care urmează să se organizeze şi să se desfăşoare procesul de învăţământ în vedere asigurării. specifcul aplicării acestora . 5. Principiile procesului de învăţământ 1. XVI.

-învăţare şi întărirea învăţării etc. necesare şi stabile. -principiul legării teoriei de practică. -principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului. priceperilor şi deprinderilor. În funcţie de aceste legături legice.în învăţământul special Principiile exprimă legităţile structurării şi funcţionării procesului de învăţământ. -principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor. 3. Iar legea nu este altceva decât reflectarea unei legături esenţiale. sau putut constitui o serie de principii care au o sferă de aplicare mai mult sau mai puţin largă în teoria şi practica instruirii. -procesele de progresare. pe calea învăţării şi cele de consolidare în memorie. . -principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ. -teorie şi practică. pe care le reprezintă. Principiile didactice specifice educaţiei speciale. Aceste sunt: -principiul participării conştiente şi active a elevului în procesul de învăţământ. -caracterul ştiinţific al învăţării şi accesibilitate. -principiul învăţământului sistematic şi continuu. -intuiţia concret senzorială şi abstracţie. aşa cum ar fi următoarele dintre: -participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor. între diferitele aspecte ale acestui proces. priceperilor şi deprinderilor. -principiul caracterului intuitiv al învăţământului.

Puzanov (2001) susţine o serie de idei. . astfel . Ne referim la orientarea corectivformativă sau terapeutic-compensatorie a tuturor activităţilor . .învăţământul trebuie să fie sistematic şi sistemic: principiul caracterului sistematic al activităţilor de instruire. trebuie să-şi găsească aplicare în învăţământul special.întregul proces instructiv-educativ din şcoala specială se construieşte ţinând cont de particularităţile psihofizice ale elevilor: principiul abordării diferenţiate. B. adaptări ale principiilor didactice clasice (pentru învăţământul obişnuit). după părerea sa. în legătură cu care formulează zece „principii didactice". sunt.toate informaţiile pe care şcoala le transmite elevilor săi trebuie să aibă un caracter strict ştiinţific: principiul caracterului ştiinţific al instruirii. considerate de către autorul citat „principii didactice aparte". considerăm că. care trebuie. care. . în învăţământul special există un deziderat fundamental.instruirea trebuie să asigure temeinicia însuşirii cunoştinţelor. Chiar dacă toate aceste cerinţe.Într-o lucrare intitulată: „Instruirea copiilor cu tulburări ale dezvoltării intelectuale". priceperilor şi deprinderilor: principiul temeiniciei în însuşire.activităţile de instruire se structurează pe baza luării în considerare a particularităţii materialului de învăţat: principiul accesibilităţii în instruire.. .instruirea asigură abordarea individualizată a copilului în contextul formelor colective de lucru: principiul individualizării în instruire. într-adevăr.P. . . în ceea ce ne priveşte. ţinând cont de particularităţile dezvoltării copiilor cu deficienţe. aplicarea lor atentă şi în învăţământul special pentru copii cu deficienţe nu poate fi decât benefică. care poate fi considerat principiu al acestui învăţământ.instruirea în „şcoala specială terapeutică" (în original: . .correcţionnaia specţialnaia şcola") trebuie să stimuleze multilateral dezvoltarea personalităţii fiecărui şcolar: principiul instituirii stimulative. de fapt. pe lângă principiile didactice generale. adaptate.învăţământul special trebuie să aibă un caracter educativ: principiul instruirii formative.

Copiii înşişi trebuie ajutaţi să conştientizeze dificultăţile pe care le întâmpină şi să fie motivaţi pentru a depune efort în direcţia depăşirii lor.desfăşurate cu copiii. indiferent că sunt activităţi instructiv-educative.învăţarea şi adaptarea. pe parcurs. O foarte mare importanţă are şi înţelegerea cauzelor. dar cu antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii. dar şi în dificultăţi. spre o motivaţie superioară. Curriculum şcolar . de către cei care organizează. care stau la baza dificultăţilor întâmpinate. modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins). -intensificarea orientării ludice. desigur.punerea accentului pe învăţare practică. .opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare. comunicaţionale şi motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea. sub aceste două aspecte fundamentale ale existenţei lor . mai mult sau mai puţin accentuate. Aplicarea eficientă a acestui principiu este condiţionată de o cunoaştere temeinică. a principiilor didactice generale: -accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi ducerea acesteia până la individualizare şi personalizare . . în raport de particularităţile proceselor cognitive. de pregătire pentru muncă. mai mult sau mai puţin evidente. folosind.asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate. intrinsecă. mai ales în etapele iniţiale de şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale. -combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive. individuale şi trăsături de specificitate concretizate în capacităţi de învăţare şi adaptare. a particularităţilor acestora particularităţi de vârstă. extinderea organizării intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari. de odihnă şi loisir etc. În continuare amintim şi câteva dintre aspectele pe care le considerăm mai importante. în ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special. dirijează şi desfăşoară activităţile cu copiii. de autoservire şi gospodăreşti. la exerciţii de aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc. pe care ei le întâmpină. XVII. verbale şi acţional-practice în învăţare. şi trecerea.

organizate sistematic şi etapizate pe cicluri şcolare. Arie curriculară. marcat în programe prin asterisc* şi recomandat pentru situaţiile din planificarea şcolară. ghiduri metodice ce conduc la realizarea obiectivelor corespunzătoare scopurilor educaţionale. domenii şi obiecte opţional înrudite.reprezintă ansamblu experienţelor de învăţare şi valorificare. Curriculum-ul nucleu. manuale şcolare. programul activităţii şcolare în integritatea şi funcţionalitatea sa. Extracurricular. Concept şi evoluţie Curriculum.reprezintă segmentul opţional al disciplinelor obligatorii. care se concretizează în plan de învăţământ. în afara şcolii sub îndrumarea şi asistenţa profesorilor. modele atitudinale şi de comportare.reprezintă trunchiul comun. conţinutul învăţământului este un ansamblu de cunoştinţe. factori şi criterii care determină conţinutul învăţământului În sensul cel mai cuprinzător.1. care ţine seama de caracteristicile diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogice a elevilor. 2.reprezintă sistemul experienţial de învăţare oferit de şcoală într-un sistem de învăţământ naţional. abilităţi intelectuale. realizate de către elevi. în vederea formării unei personalităţi armonioase.desemnează chiar conţinutul învăţământului. Ciclu curricular. în materie de învăţare şi de dezvoltare personală. maximă a dispoziţiilor şi intereselor. fiind delimitat de consiliul naţional pentru curriculum şi avizat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării.reprezintă grupaje de discipline. profesionale şi artistice.reprezintă un construct pedagogic. Curriculum naţional. în . Curriculum la dispoziţia şcolii. în cadrul căruia se va opta pentru numărul de ore la o disciplină. surse. programe şcolare. Conţinutul învăţământului-caracteristici. fiind general obligatoriu pentru toate şcolile şi toţi elevii şi reprezintă segmentul prin care învăţământul public asigură egalitatea şanselor pentru toţi elevii.

Sursa fundamentală de constituire a conţinutului învăţământului este cunoaşterea umană. Din această accepţie rezultă: a)În conţinutul învăţământului sunt incluse nu numai date.concordanţă cu cerinţele actuale şi viitoare ale dezvoltării societăţii. Produsele cunoaşterii sunt repartizate pe categorii sau discipline. în funcţie de finalităţile şi scopurile educaţiei şcolare. reguli. iar aceasta din urmă este de tip observaţional. teorii etc. În cadrul său se distinge. empiric şi teoretic. c)Conţinutul învăţământului se află în corespondenţă cu nivelul de dezvoltare a cunoaşterii umane dintr-o anumită epocă istorică. globală la nivelul întregului sistem de învăţământ. cunoştinţe şi atitudini politice şi ideologice. norme sau modele de comportare şi relaţionare socială. În epoca medievală. gramatică şi retorică) şi quadrivium (muzică. Identificarea surselor conţinutului învăţământului solicită de îndată formularea criteriilor de selecţie şi repartizare a conţinutului învăţământului. şi de o organizare diferenţiată pe cicluri şi tipuri de şcolarizare în funcţie de obiectivele educaţionale şi de modul însuşi de organizare a cunoaşterii umane. b)Componentele conţinutului învăţământului dispun de o organizare unitară. produse de dezvoltarea cunoaşterii umane. prin însăşi forţa evidenţei între activitatea de cunoaştere şi produsele cunoaşterii. despre bine. conţinutul învăţământului poate fi organizat în trivium (logică. deprinderi de muncă sau de participare a unei profesii. geometrie şi astronomie). dar transmiterea sa pedagogică trebuie astfel realizată încât să asigure nu numai continuitate 818b116i cât şi progresul cunoaşterii pe noi trepte calitative şi cantitative. om şi societate. Aceasta nu se prezintă ca un tot nediferenţiat. iar în interiorul fiecărei categorii şi ca urmare a interferenţelor dintre ele apar noi discipline. concepţii despre natură. respectiv obiectivele strategice ale dezvoltării . La rândul ei activitatea de cunoaştere este spontană sau sistematică. sunt de tip macrosocial şi psihopedagogic. informaţii. Principalele criterii macrosociale sunt următoarele: -concepţia moral-politică şi ideologică despre dezvoltarea actuală şi de perspectivă a societăţii. aritmetică. adevăr şi frumos. Astăzi spaţiul opţiunilor şi cerinţelor dezvoltării personalităţii sunt mult mai diverse pentru că însăţi produsele cunoaşterii sunt mult mai diferenţiate. ci şi: capacităţi mentale necesare asimilării analizei şi interpretării acestora.

pentru a conduce la formarea unei gândiri animate de voinţa analizezi şi sintezei. Pe de altă parte conţinuturile trebuie selectate în funcţie de posibilităţile transmiterii şi realizării lor pedagogice. A opta pentru idealul de formare a unei personalităţi armonioase înseamnă a organiza astfel conţinuturile încât să se îmbine cultura generală cu specializarea.social-economice şi sectoriale şi sistemul dominant de valori. Strategii de organizare a conţinutului învăţământului Organizarea pedagogică a conţinutului învăţământului se realizează prin activităţi de: planificare. la stadialitatea dezvoltării ontogenetice a personalităţii umane. cât şi ca produs. Conţinutul învăţământului are un caracter diferenţiat. programare. 3. planuri de învăţământ şi orare şcolare. interese sau nevoi social-economice şi culturale. prezentarea cunoaşterii atât ca proces. niveluri sau cicluri ale învăţământului. cunoaşterii şi personalităţii ar fi totuşi insuficiente dacă nu sunt corelate cu criterii psihopedagogice. la particularităţile dezvoltării vieţii psihice în fiecare stadiu şi la condiţiile de apariţie a momentelor de maximă receptivitate pentru anumite conţinuturi. de valoarea lor formativă şi informativă. de nerespectarea condiţiilor de permanentizare a învăţării şi de cerinţele profesionalizării. Elementul principal de manifestare a diferenţierii este obiectul de învăţământ. Obiectul de învăţământ. Planificarea se concretizează în: obiecte de învăţământ. -concepţia despre cunoaştere şi dezvoltarea ei. pe ce o parte. pregătirea ştiinţifică. a integrării şi diferenţierii. Criteriile derivate din concepţiile despre dezvoltarea societăţii. Acesta este o uniate didactico-ştiinţifică de prezentare coerentă şi compactă a unui anumit ansamblu de cunoştinţe şi exerciţii aplicative. -concepţia despre personalitatea umană. analiza conţinutului manualului în vederea dirijării învăţării. menite să informeze şi să formeze . moral-politică şi culturală cu pregătirea în şi pentru muncă. necesitatea concordanţei dintre conţinuturile transmise şcolar şi noile dezvoltări ale cercetării ştiinţifice. elaborare a manualului şi a altor materiale auxiliare. Aceste se referă. Planificarea conţinutului învăţării.constă în identificarea obiectelor de învăţământ şi ordonarea lor în timpul de şcolarizare în funcţie de obiective. particularităţi psihogenetice ale elevilor şi cerinţe ale normelor pedagogice. tehnologică.

formarea de indicaţii metodice privitoare la strategiile de predareînvăţare-evaluare. Metode de învăţământ 1. săptămânal şi anual alocat fiecărui obiect. Programarea. Programa. Pe scurt metoda este o cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării. planificarea activităţii de predare. Este o altă etapă în organizarea pedagogică a conţinuturilor realizată în conformitate cu prevederile programei analitice. elaborarea structurii tematice a obiectului. îşi pot . Activitate de organizare a conţinuturilor. Este un document oficial care include: obiectele de învăţământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învăţământ. numărul de ore. ordinea studierii lor. de formare a unor priceperi şi deprinderi etc.învăţare în timpul de instruire alocat prin planul de învăţământ. în forme comportamentale etc. În cadrul unei metode procedeele pot varia ca număr şi poziţie. Elaborarea manualului şi a altor materiale didactice auxiliare. un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii săi. metoda se defineşte drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite. XVIII. ca cele de transmitere şi însuşire a unor cunoştinţe.elevii într-un anumit domeniu. organizarea anului şcolar. Este instrumentul de alocare a timpului de instruire prin care spaţiul şcolar este pus la dispoziţia elevilor şi cadrelor didactice pentru a desfăşura activităţi de predare-învăţare repartizate pe lecţii. Orarul şcolar. Este o altă activitate de organizare a conţinutului învăţământului care constă în: definirea obiectivelor specifice ale unui obiect de învăţământ. Planul de învăţământ. sau metoda desemnează o cale pe care profesorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei însuşi o cale proprie de parcurs în vederea aflării unor noi adevăruri consemnate în noi cunoştinţe. presupune elaborarea planificării calendaristice a activităţilor de predare-învăţare. Aceasta rezultă din confruntarea timpului disponibil de instruire cu timpul necesar unei clase de elevi pentru a atinge anumite performanţe în învăţare. Statutul şi semnificaţia conceptului de metodă în activitatea didactică În practica şcolară.

mai interesantă şi mai eficace. conversaţia euristică. Ea studiază. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă. studiul de caz etc.metode de învăţare prin acţiune fictivă(jocuri didactice. locul şi clasificarea metodelor. metode explorare indirectă prin intermediul substitutelor realităţii (demonstrarea cu ajutorul imaginilor. problematizarea). algoritmi operaţionali. discuţia colectivă. Taxonomia metodelor de învăţământ A)metode de transmitere şi însuşirea cunoştinţelor: a. fără să afecteze atingerea scopului urmărit.) C)metode bazate pe acţiune: a. preocupare de racordare la cerinţele actuale ale învăţământului. efectuarea de mici experimente. b.).metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor(observarea sistematică şi independentă. dintre care unele pot fi: expozitive (povestirea.schimba locul. Ansamblul metodelor de predare-învăţare utilizate constituie ceea ce se numeşte metodologia procesului de învăţământ. instructajul etc. B)metode de explorare şi descoperire: a. permanentă deschidere la înnoire. conversative (conversaţia.) La toate acestea se mai pateu adăuga o metodă complexă şi anume . Între metodă şi procedeu relaţiile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode. machetelor etc. lucrări practice) b. Metodologia are un caracter dinamic. un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă.metode de învăţare prin acţiune reală (exerciţii. principiile şi regulile care stau la baza utilizării lor optimale. graficilor. funcţiile. totodată natura. 2. lectura independentă.) b. învăţare dramatizată. se distinge prin flexibilitate şi supleţe. descrierea.metode de comunicare orală. metode de comunicare scrisă: lectura explicativă.

ştampile didactice. -Reprezentări simbolice. 3. Eficienţa metodelor de învăţare în formarea şi consolidarea competenţelor de bază ale elevilor cu deficienţe. la exemplificarea sau ilustrarea noţiunilor. insectare. Mijloacele de învăţământ şi integrarea acestora în activitatea didactică 1. XIX. instrumente muzicale. etc. ca şi învăţarea asistată de calculator. şabloane. desene la tablă. *Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: teste. -materiale intuitive naturale. maşini de socotit. *Mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor: hărţi de contur. la concretizarea ideilor. documente. de tipul diferitelor reprezentări grafice: desene pe tablă. *Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor: abacuri.reale sau originale.de tipul diferitelor specimene reţinute din mediul înconjurător în starea vie sau moartă: ierbare. instalaţii complexe de verificare a cunoştinţelor.instruirea programată. Privite din punct de vedere al activităţii. formule matematice. importante prin faptul că reprezintă surse de informaţie. 2. note muzicale etc. machete. aparate şi maşini din piese demontabile. aceste metode pot fi individuale. că pot servi la transmiterea unei informaţii noi. minerale. de grup sau colective. Valoarea psihopedagogică a mijloacelor de învăţământ . Mijloacele de învăţământ-suport al activităţii didactice *Mijloace informativ-demonstrative. etc. -obiecte elaborate special în scopuri didactice: mulaje. -Materiale sau reprezentări figurative care redau imaginea lucrurilor reale: ilustraţii. hărţi etc.

Prin urmare. poate fi menţionată viziunea nouă asupra organizării activităţii instructiv-educative. Particularităţi ale utilizării mijloacelor de învăţământ în şcolile speciale XX. în ansamblul actiunilor menite să asigure creşterea eficienţei procesului de instrucţie şi educaţie. un loc distinct şi un rol important îl deţine prefigurarea cât mai precisă a demersului ce urmează a fi întreprins. pe care o promovează tehnologia didactică modernă. Proiectarea didactică-condiţie a unei activităţi didactice de calitate Procesul de instrucţie şi educaţie-ca activitate conştientă. sprijinind şi amplificând eforturile de predare ale profesorului şi cele de învăţare ale elevului. ca şi realizare treptată a scopurilor sale. Rolul şi valoarea operaţiilor pe care le implică. aparatură şi utilajele indispensabile unui învăţământ de calitate. Complexitatea sa deosebită. să impună desfăşurarea unui învăţământ activ şi concret. organizarea mijloacelor. organizată şi întreprinsă sistematic. ca proces vizând proiectarea. În legătură cu acest fapt. tehnicilor şi formelor de desfăşurare în vederea realizării conţinuturilor obiectivelor stabilite. fac necesară programarea acestei activităţi. Forme de organizare şi proiectare didactică 1. Cu cât aceste materiale didactice şi mijloace de învăţământ vor fi mai deplin valorificate în activitatea de zi cu zi cu atât mai mult învăţământul va dispune de un suport mai sigur al optimizării şi perfecţionării activităţii didactice. cu atât mai uşor va reuşi să depăşească neajunsurile verbalismului şi formalismului. economice şi sociale a acestei activităţi. orientată în direcţia atingerii unor finalităţipresupune o temeinică organizare a acţiunilor şi proceselor prin care se realizează. în ansamblul proceselor şi operaţiilor pe care le implică tehnologia didactică.În calitate de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie mijloacele de învăţământ intervin direct în procesul de instruire. sunt confirmate de practica şcolară. De aici necesitatea de a ne îngriji necontenit de buna înzestrare a şcolii cu mijloacele materiale didactice. multitudinea şi varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le cuprinde. 3. Ca urmare. organizarea. pentru realizarea unei activităţi didactice reuşite. în primul rând. procesele . de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei pedagogice. dominantă în epoca noastră. practic şi strâns legat de cerinţele vieţii. definindu-se scopurile. pregătirea şi proiectarea desfăşurării acestui proces reprezintă o condiţie necesară. Interesul deosebit manifestat de teoria pedagogică şi de educatori pentru proiectarea activităţii de instrucţie este stimulat.

analiza acţiunilor şi operaţiilor pe care le includee activitatea de concentrare şi realizare a procesului instructiv-educativ permite ordonarea lor în trei etape. se realizează cu participarea a numeroşi factori şi presupune anumite condiţii. eliminate acţiunile inutile. din partea educatorului. cu tot caracterul sau problematic oferă largi posibilităţi de desfăşurare ca activitate programată. în timp ce altele sunt mai puţin controlabile. Orientarea ce se degajă din tehnologia didactică se conjugă cu concluziile desprinse de teoria pedagogică în urma analizei de sistem a actului didactic. Una din principalele constatări pune în evidenţă faptul că activitatea instructiv-educativă constă în interacţiunea mai multor componente. Dacă proiectarea activităţii presupune o activitate precumpănitor teoretică. în care se exprimă etosul pedagogic. anticipate desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor. de evaluare a rezultatelor obţinute şi a modului cum s-a derulat activitatea. raţional şi. intelectuală. Rezultă ca activitatea instructiv-educativă. Proiectarea activităţii didactice se constituie ca ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia. cunoştinţele şi viziunea educatorului privind desfăşurarea procesului didactic. se poate considera că activitatea didactică devine cu atât mai rodnică cu cât este mai temeinic şi minuţios pregătită. o eficienţă sporită. în consecinţă. a unor situaţii şi evenimente neprevăzute. prevenite fenomene cu efecte perturbatorii. în desfăşurarea procesului didactic. determinate condiţiile de realizare şi prevăzută folosirea resurselor. Este o trăsătură generală a acţiunilor umane întreprinse deliberat şi cu finalitate. precum şi punctele critice care se cer ameliorate în etapele următoare. de gradul de precizie cu care sunt stabilite intenţiile urmărite. nivelul la care se realizează depinde. organizarea şi desfăşurarea solicită capacităţi de acţiune şi de creaţie. anticipate. . capacitatea de a sesiza ceea ce este izbutit. mijloacele folosite. organizare şi realizare a activităţii. După cum remarcă unii autori. Realizarea fiecărei grupe de acţiuni implică solicitări de competenţă de natură diferită. asigurându-i un caracter mai sistematic. Ca urmare. anticipată. Cele mai multe din acestea pot fi pregătite. în măsură însemnată. iar procesele evaluative implică atitudini şi acţiuni teretico-analizatoare şi autoevaluatoare a procesului efectuat. de a se desfăşura prin acţiuni şi demersuri cu funcţii de proiectare. resurse şi restricţii.ce se vor desfăşura. inclusiv de recunoaştere a proiectului pe parcursul realizării lui. Pornind de la aceste date. lăsând deschisă posibilitatea apariţiei.

conţinutul învăţământului reprezintă ansamblul atitudinilor şi al strategiilor cognitive care asigură stăpânirea şi valorificarea cunoştinţelor conform obiectivelor generale şi specifice stabilite pe criterii valorice explicite. Concepţia despre cultură dezvoltată la nivel sociopedagogic concentrează criteriul axiologic de selecţionare a conţinuturilor situat . psihologic. Concepţia despre educaţie asumată la nivel politic / de politică a educaţiei este obiectivată în documente care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial": Legea învăţământului. conţinutul învăţământului reprezintă "ansamblul cunoştinţelor. care defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe termen lung. la nivelul planului de învăţământ şi al programelor şcolare / universitare. Funcţiile proiectării didactice 3. al altor materiale care stimulează activitatea de învăţare. Aceste documente stabilesc finalităţile macrostructurale ale sistemului de educaţie şi învăţământ: idealul pedagogic. Statutul cadrelor didactice. al manualelor şcolare / cursurilor universitare. scopurile pedagogice. În sens larg.2. Programul de dezvoltare a educaţiei pe termen mediu şi lung etc. cultură. În sens restrâns. învăţare. Factorii care determină conţinutul procesului de învăţământ reflectă evoluţiile înregistrate în plan social la nivelul concepţiei despre educaţie. pedagogice şi sociale. Conţinutul şi nivelul proiectării didactice în învăţământul special Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă ansamblul cunoştinţelor şi al capacităţilor proiectate la nivelul planului de învăţământ. priceperilor şi deprinderilor" incluse în programele şi manualele şcolare fără raportarea acestora la obiective şi valori pedagogice asumate în mod explicit. asumată în sens politic. al programelor şcolare / universitare. care definesc direcţiile principale de dezvoltare ale sistemului. sociopedagogic. delimitând structura de organizare necesară şi criteriile adecvate pentru elaborarea planului de învăţământ şi a programelor şcolare / universitare.

în mod special. transdisciplinar. Analiza noastră are în vedere documentele oficiale fundamentale. operaţii. rolul activităţii elevului. în sens pedagogic şi social. Această corelaţie funcţional-structurală presupune valorificarea cunoştinţelor fundamentale ale fiecărui domeniu. elaborată la nivel psihologic. alte materiale de învăţare destinate în special elevului / studentului dar şi profesorului. stabile din punct de vedere epistemologic şi etic. Planul de învăţământ reprezintă un document oficial de politică a educaţiei care stabileşte: obiectele de învăţământ. proiectate disciplinar. De remarcat importanţa ierarhizării lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportării permanente a manualelor şcolare la structura de funcţionare a programelor şcolare şi a programelor şcolare la structura de funcţionare a planului de învăţământ. interdisciplinar. Criteriile de proiectare şi dezvoltare a planului de învăţământ evidenţiază trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO: -abordarea sistemică. realizabil prin: "paşi mici". proiectată liniar. concentric. acţiuni materiale-externe-interne.la nivelul corelaţiei existente între core curriculum / trunchiul comun de pregătire generală şi formarea-dezvoltarea de bază a personalităţii. -abordarea psihologică. factori externi şi interni. la rândul său. care susţin aptitudinea de învăţare a elevuluiDocumentele oficiale care asigură proiectarea conţinutului procesului de învăţământ sunt cele care susţin: planul de învăţământ. deschisă spre cultura de profil şi de specialitate pe orizontala şi verticala sistemului. Programele şcolare / universitare reprezintă documentele de politică şcolară / universitară proiectate conform obiectivelor generale stabilite . modular. programele şcolare / universitare. intradisciplinar. imagine. Concepţia despre învăţare. succesiunea obiectelor de învăţământ. de structurii de organizare a sistemului de învăţământ. -abordarea curriculară. simbol. condiţii de instruire. modele de raportare la mediu prin acţiune. determinantă. manuale şcolare / cursurile universitare. repartizarea resurselor de timp disponibile în cadrul calendarului şcolar/universitar şi al orarului şcolar/universitar–calendar dependent de structura anului şcolar/universitar. valorifică teoriile care evidenţiază.

la nivelul planului de învăţământ. Aceste documente oficiale angajează realizarea unor obiective specifice care vizează valorile esenţiale selecţionate pentru formarea-dezvoltarea personalităţii şi tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului şcolar/universitar. Perspectiva curriculară impune următoarele cerinţe de proiectare a programelor şcolare/universitare: -raportarea la obiectivele specifice; -stabilirea structurii tematice; -asigurarea criteriilor de: relevanţă, secvenţialitate, deschidere a conţinutului instruirii; -elaborarea îndrumărilor metodologice; -definitivarea calendarului activităţilor educative/didactice pe baza unui model care vizează precizarea: obiectivelor pedagogice generale specifice - operaţionale; resurselor pedagogice – tehnici de evaluare – responsabilităţi şi termene concrete de îndeplinire a obiectivelor pedagogice operaţionale. Manualele şcolare/cursurile universitare reprezintă documentele de politică şcolară/universitară care asigură concretizarea programelor şcolare / universitare prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice, realizabilă, îndeosebi, din perspectiva elevului/studentului. Manualul şcolar / cursul universitar îndeplineşte funcţii de informareformare şi de antrenare în activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studenţilor sub îndrumarea profesorului. Structura manualului şcolar permite concretizarea programei şcolare / universitare prin realizarea următoarelor operaţii pedagogice: a) identificarea unităţilor de conţinut; b) specificarea experienţelor de învăţare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unităţilor de instruire în secvenţe evaluabile în termeni de performanţe-competenţe; d) angajarea acţiunilor posibile de predare-învăţare-evaluare; e) îndrumarea proiectelor de "învăţare în clasă" şi de "învăţare acasă". Valoarea manualelor reflectă calitatea programelor şcolare şi a planului de învăţământ. În această perspectivă, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor şcolare, dependente

de structura planului de învăţământ care reflectă finalităţile sistemului educaţional, organizarea sa internă, pe niveluri şi trepte de instruire. Abordarea curriculară a manualelor şi a altor materiale de învăţare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic asigurarea corespondenţei pedagogice depline între plan – programe – manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicită astfel un nou tip de programă şcolară, condiţionată, în situaţii reformatoare, de schimbările determinate macrostructural la nivelul planului de învăţământ.

XXI. Evaluarea în procesul de învăţământ 1. Evaluarea-componentă fundamentală a procesului de învăţământ
1.Evaluarea procesului de învăţământ reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socio-umane, în calitatea lor de sisteme deschise, care solicită raportarea rezultatelor obţinute într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime. Conceptul pedagogic de evaluare defineşte o acţiune psihosocială complexă bazată pe operaţii de: măsurare / control cantitativ, apreciere / calitativă, decizie / comunicată în termeni de îndrumare metodologică orientativă cu scop de ameliorare continuă a activităţii proiectată la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale prin: măsurarea şi aprecierea unor aspecte care vizează raporturile dintre învăţământ şi viaţa socioeconomică şi culturală; corelarea calităţii învăţământului cu "contribuţia sa la dezvoltarea socială (...) fără a ieşi însă din cadrul pedagogic chiar dacă sunt folosite date, tehnici, prognoze economice şi sociologice"; analiza managerială (sistemică-optimă-strategică) a activităţii de conducere a şcolii la nivel central (Ministerul Învăţământului), teritorial (inspectoratele şcolare) şi local (unitatea şcolară de bază), din perspectiva eficienţei sociale a procesului de învăţământ. Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, acţiune complexă determinată de: finalităţile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelaţiile profesor-elev; rezultate şcolare-metodologie folosită; corespondenţele pedagogice dintre elementele activităţii didactice: obiective – conţinuturi - metodologie (de predare-învăţare-evaluare); operaţiile de

măsurare şi apreciere, (auto)reglabile la începutul, în timpul sau la sfârşitul activităţii didactice; instrumentele oficiale instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final într-o succesiune de evenimente" Didactica postmodernă, curriculară, corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine astfel "o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional".

2. Obiectivele şi funcţiile evaluării şcolare

Funcţiile acţiunii de evaluare didactică au o dublă semnificaţie, socială şi pedagogică. A)Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează calitatea învăţământului de subsistem angajat în realizarea unor obiective asumate în plan cultural şi economic, la nivel de politică a educaţiei: -funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, la diferite niveluri de integrare şcolară şi profesională; -funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei; -funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de clasificare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în termeni de proces şi de produs. B)Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor circuite de conexiune inversă externă şi chiar interne , necesare pentru verificarea calităţii activităţii didactice/educative pe coordonata corespondenţelor curriculare dintre obiectivele pedagogiceconţinuturile pedagogice-metodologia pedagogică: -funcţia de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; -funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea şi interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;

specific pedagogice. aprecierea valorifică. probe standardizate. Ca operaţie specifică.funcţia de prognoză pedagogică. de stimulare a activităţii de învăţare la niveluri de performanţă şi de competenţă superioare. mediu şi lung. la "ieşire". independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite metode sau strategii didactice / de învăţământ. susţinută. prin instrumente speciale de evaluare cantitativă a fenomenului studiat (chestionare. A)Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate în termeni cantitativi sau / şi prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare. Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii principale: măsurarea-aprecierea-decizia. clasei de elevi. consensul metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior: a)criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" calitatea procesului / activităţii didactice . d)criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins de cadrul didactic şi de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice realizate între timp.. în funcţie de anumite criterii calitative. organizaţiei şcolare. Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă. b)criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul programelor . pe de o parte. bazată pe decizii cu valoare anticipativă.obiectivele concrete asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunităţii educative locale. B)Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate. fiecărui elev. de regulă. Această obiectivitate nu angajează însă emiterea unor judecăţi de valoare specific pedagogice.calitatea "produsului" / instituţie sau elev. tehnici statistice etc. deschise interpretării pe termen scurt. . ghiduri.). c)criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minimmediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime.

d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto)perfecţionării. Strategii de evaluare a randamentului şcolar Strategiile de evaluare pedagogică reprezintă modalităţile sau tipurile specifice de integrare a operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă: a) Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare-aprecieredecizie. cu valoare de prognoză pedagogică. a activităţii didactice/educative. "localizând dificultăţile de învăţare în vederea remedierii lor". C) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară. b)ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ. 3. de o mare complexitate psihologică şi responsabilitate socială. în mod special. clasei. elevului. la începutul activităţii de instruire. în general. hotărâre. particular. care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice: a)valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat. c)transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei. valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei judecăţi de valoare.e)criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat. operabilă la nivel de diagnoză pedagogică. exprimat în termeni de performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale. verificabilă managerial la diferite intervale de timp. în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului. individual. caracterizare. în termenii unei formule standardizate care descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat. Pe de altă parte. Această strategie / tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică . interpretabile la nivel general. Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale. recomandare etc.

care stimulează pe tot parcursul activităţii: .prioritar predictivă. c) Evaluarea permanentă / continuă angajează operaţiile de măsurare –apreciere – decizie pe tot parcursul activităţii de instruire/educaţie. În mod analogic. Evaluarea didactică sumativă întreţine. ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situaţiei constatate şi apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. o motivare externă a învăţării pentru "note" obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise. În acest cadru tradiţional. mai ales. Ea consemnează o realitate pedagogică. la nivel de produs care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete. testele de cunoştinţe elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire al elevilor sunt denumite teste predictive. conform obiectivelor programelor şcolare. Această strategie / tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar cumulativă. b) Evaluarea sumativă angajează operaţiile de măsurare-aprecieredecizie în timpul sau la sfârşitul unei activităţi didactice/educative în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor perioade şi secvenţe de instruire. exprimată. stabilite de profesor şi la obiectivele pedagogice specifice care oferă instruirii un cadru de referinţă stimulativ. realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui semestru şcolar). Această strategie stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învăţare diferenţiate. asigurând "comanda şi controlul" şi dacă este cazul intervenţia imediată prin măsuri ameliorative de maximă operativitate şi oportunitate pedagogică. Evaluarea didactică permanentă îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar formativă. Evaluarea didactică permanentă răspunde cerinţelor proiectării curriculare fiind "parte componentă a procesului de învăţământ" care valorifică gradual "informaţiile pe care profesorul le culege despre efectele acţiunii sale". fără posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată. capabil de (auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe. cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice. "nota şcolară" nu are susţinere managerială la niveluri de diagnoză şi de prognoză. proprii unui învăţământ prioritar formativ. evaluabile imediat în vederea adoptării unor măsuri corective. adaptate de profesor la condiţiile concrete ale clasei de elevi. în cele mai multe situaţii.

4. prezentate sub forma unor secvenţe de instruire flexibile. la nivel de proces şi de produs. în activitatea cu elevii şi a măsurilor corespunzătoare necesare pentru optimizarea acestei. de sistem. evaluarea comportamentului elevului. de proces. a)Evaluarea rezultatelor şcolare angajează procedeele clasice de notare şi examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de conţinut. Randamentul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice.ştiinţă care asigură "studierea sistematică a rolului pe care îl are aprecierea calitativă în învăţământ". -acţiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete. pe acumularea cantitativă a informaţiilor proiectate la nivelul programelor şcolare. . Rolul şi importanţa evaluării Evaluarea randamentului şcolar are în vedere stabilirea nivelului de pregătire teoretică şi practică atins. hotărâri. evaluarea calităţii procesului de învăţământ. în special a sistemelor de notare şi a comportării examinatorilor şi a celor examinaţi". Conceptele operaţionale implicate în evaluarea randamentului şcolar permite abordarea curriculară a problematicii eficienţei pedagogice a activităţii de predare-învăţare-evaluare. proiectată la nivelul interacţiunilor posibile şi necesare între finalităţile macrostructurale.-operaţiile de măsurare-apreciere continuă. cu posibilităţi de decizie (note. care poate fi evaluat în cadrul raportului funcţional existent între resursele pedagogice investite în sistem şi efectele înregistrate în timp. sancţiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lecţiei sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecţii). Didactica modernă şi postmodernă valorifică progresele docimologiei – "ştiinţă care are ca obiect studierea sistematică a examenelor. evaluarea succesului şcolar. În această accepţie. În paralel sunt relevate şi atuurile doxologiei . la un anumit moment dat. valorificabil în sens prioritar formativ. caracterizări. şi finalităţile microstructurale. adaptabile la ritmul individual al elevilor. randamentul şcolar reprezintă un concept integrator care subordonează mai multe noţiuni operaţionale implicate în acţiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunoştinţe al elevului.

de respiraţie curriculară. obiectivate în nivelul de pregătire al elevului. de inspiraţie behavioristă. care reflectă: comportamentul "actorilor educaţiei". şi prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte şcoli. care orientează evaluarea comportamentului spre "un ansamblu de însuşiri formate elevilor în procesul de instruire şi educare. de calitatea corelaţiei subiect-obiect şi efectele înregistrate în timp.factorii de stoc care exprimă calitatea procesului de învăţământ. Succesul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice în cadrul raportului existent între resursele interne ale procesului de învăţământ. mai ales. care predă la clasa respectivă. în situaţii de . b)Evaluarea comportamentului elevului include operaţii de măsurare – apreciere – decizie. în mod explicit şi implicit. rata şcolarizării. lansaţi şi întreţinuţi. b)Factorii de flux care exprimă calitatea procesului de învăţământ.Perspectiva curriculară presupune perfecţionarea continuă a sistemului de notare şi de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic având ca obiect o apreciere a proceselor de învăţare a cunoştinţelor". realizate în raport cu obiectivele formative ale activităţii de instruire. întrun anumit moment al evoluţiei acestuia. dintr-o perspectivă dinamică. realizabilă prin resursele interne ale profesorului. Această acţiune are un dublu sens: -un sens psihologic. c)Evaluarea succesului şcolar vizează totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectivă informativă şi formativă. -un sens pedagogic. care limitează evaluarea comportamentului la constatarea "reacţiei elevului la diferiţi stimuli".Această acţiune relevă şi limitele progresului şcolar care exprimă gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiţiilor concrete de învăţare ale fiecărui elev şi colectiv de elevi. în activitatea de instruire. proporţia reuşitei şcolare la examene parţiale / finale etc. d) Evaluarea calităţii procesului de învăţământ vizează două categorii de factori care intervin la nivelul structurii de funcţionare a sistemului: . structurate într-un anumit stil personal". prin intermediul unor indicatori statici: gradul de absenteism. prin intermediul unor indicatori mobili. dependente. În acest fel poate fi definit eşecul şcolar care reflectă "situaţia unui elev care nu mai progresează în raport cu el însuşi". apreciabil în funcţie de posibilităţile sale maxime.

standardele de reuşită şcolară atinse la anumite intervale de timp şi spaţiu. b) în realizarea activităţii didactice. între factorii angajaţi: a) la intrarea în sistem. Prin mecanismele de conexiune inversă declanşate. Evaluarea prin chestionare poate fi realizată într-o formă curentă sau finală. -educarea capacităţii de autoapreciere -prevenirea eşecului şcolar -reorganizarea activităţii în şcolile speciale -dezvoltarea personalităţii elevilor 5. examene. Evaluarea randamentului şcolar vizează raportul managerial. determinat la nivel de politică a educaţiei. c) la ieşirea din sistem. analizate dintr-o perspectivă curriculară. Modalităţi de elaborare a probelor de evaluare şi a itemilor Tehnicile de evaluare.realizare sau de nerealizare a obiectivului propus. a)Evaluarea prin chestionare reprezintă un procedeu didactic integrabil. lucrări practice. lucrări scrise. teste de cunoştinţe. scări de apreciere. în special. în termeni de stoc şi de flux. aceste procedee stimulează perfecţionarea permanentă a activităţii de predare-învăţare-evaluare. în cadrul metodei /strategiei conversaţiei euristice pentru verificarea cantităţii şi a calităţii cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de elevi conform programelor de instruire. au valoarea unor procedee didactice integrabile în cadrul oricărei metode / strategii de instruire. Avem în vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare. .

integrabil în oricare metodă / strategie didactică. de licenţă. universitare. -lucrările scrise semestriale / tezele. Acest procedeu verifică. experimente. ciclu de studii. de perfecţionare etc. la sfârşit de capitol. Acest procedeu. atelier. aplicate în cadrul anumitor discipline şcolare pentru verificarea gradului de înţelegere şi de valorificare a unor cunoştinţe şi capacităţi dobândite pe parcursul unui grup de lecţii organizate corespunzător obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole.b) Evaluarea prin lucrări scrise reprezintă un procedeu cu valoare pedagogică intensivă care permite verificarea globală a unui colectiv şcolar. compuneri etc. demonstraţii. c) Evaluarea prin lucrări practice reprezintă un procedeu didactic integrabil. lot. condiţii necesare pentru realizarea unor observaţii. capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunoştinţele şi capacităţile dobândite conform programelor de instruire. grafice. postşcolare. în funcţie de experienţa cognitivă şi psihosocială a elevului/studentului – în această categorie intră şi lucrările de diplomă. în cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare şi pe acţiune. desene. aplicate pe parcursul unei activităţi didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete. circuite. aparate. d)Evaluarea prin scări de apreciere reprezintă un procedeu didactic "care oferă posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a răspunsurilor" între diferite intervale valorice. procesări de resurse materiale şi informaţionale etc.. situate între o limită inferioară şi o . an. aplicate. în situaţii didactice care solicită realizarea unor obiecte. în special. postuniversitare. -lucrările scrise de sinteză. poate fi realizat în trei variante operaţionale: -lucrările scrise curente / extemporalele. prin compararea rezultatelor obţinute de elevi în condiţii de muncă independentă care valorifică. disecţii. Evaluarea prin lucrări practice implică proiectarea unor activităţi didactice în condiţii de laborator. experimente. de reciclare etc. modelări. de doctorat. îndeosebi. valorificabilă în mod creator. observaţii. sub forma unor referate sau teme de cercetare. de regulă. cabinet şcolar. schiţe. de disertaţie. o arie mai mare de cunoştinţe şi de capacităţi dobândite în conformitate cu programele de instruire. cercetări. care solicită parcurgerea unei bibliografii apreciabile. angajate în contextul unor examene şcolare. de regulă.

Funcţionalitatea pedagogică a unui test de cunoştinţe depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid. Din perspectiva obiectivelor acesteia. obiectiv şi aplicabil. teste pedagogice sau şcolare. condiţiilor de aplicare. Testele de cunoştinţe aplicate în cazul examenelor şcolare dobândesc statut de teste docimologice. testele de cunoştinţe asigură elaborarea unor decizii de ameliorare – ajustare – restructurare a procesului de învăţământ. În ambele cazuri. orientată spre cunoaşterea globală a personalităţii. a activităţii didactice. e) Evaluarea prin teste de cunoştinţe reprezintă un procedeu integrabil în cadrul activităţii didactice în diferite momente ale desfăşurării acesteia. Calitatea scării de apreciere depinde de două elemente esenţiale: modul de ordonare şi de gradare a intervalelor valorice (foarte bine – bine – mediu –suficient – insuficient. Elaborarea lor presupune valorificarea . vizează măsurarea-aprecierea unor situaţii specifice procesului de învăţământ. Elaborarea testului de cunoştinţe evidenţiază importanţa itemilor care reprezintă cele mai mici unităţi de conţinut alese în concordanţă cu obiectivele operaţionale asumate conform programei şcolare. Acest procedeu poate fi integrat relativ uşor în cadrul oricărei metode / strategii de predareînvăţare-evaluare. Aplicabilitatea testului de cunoştinţe reprezintă capacitatea acestuia de a putea fi administrat şi valorificat în diferite condiţii pedagogice şi sociale. există teste biometrice. modul de raportare a intervalelor valorice la situaţiile de instruire concrete. teste psihologice.limită superioară . criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. Pentru realizarea unui obiectiv operaţional pot fi propuşi mai mulţi itemi sau poate fi propus un singur item. cotarea şi interpretarea finală a testului. relevante atât la nivelul dimensiunii sale structurale cât şi la nivelul activităţii concrete de predare-învăţare-evaluare. care au un caracter psihopedagogic. în general. Această capacitate evidenţiază importanţa: informaţiei testate. în mod special. Acest procedeu valorifică un ansamblu de probe standardizate la nivelul: conţinutului. raportului dintre conţinutul-forma testului şi vârsta elevilor. un instrument al metodei experimentale. Testele reprezintă. timpului necesar pentru administrarea. teste sociologice. fidel. în general. Testele de cunoştinţe.

produsele obţinute la ieşirea din sistem. . care asigură comparabilitatea globală. examen global.obiectivelor specifice ale programei şcolare. care asigură o selecţie şcolară implicită. evaluabilă în termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea în sistem . ci şi aproape toate trăsăturile personalităţii pe care o educaţie bine înţeleasă trebuie să le cultive". realizate şi finalizate pe criterii pedagogice unitare. mai ales. f) Evaluarea prin examene reprezintă o modalitate de apreciere a randamentului şcolar. Dinamica relaţiei profesor – elev în procesul de învăţăţământ 1. Această critică priveşte. proiectate. în condiţiile unei munci comune şi unitare. examen de admitere cu funcţie de selecţie explicită. la scară teritorială sau naţională. an sau ciclu şcolar. Funcţia acestora devine una prioritar formativă. Critica examenelor vizează faptul că acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilării cunoştinţelor.calitatea procesului de învăţământ . lăsând neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenţei. XXII. instituţionalizată la nivelul sistemului de învăţământ. examen extern etc. examen de absolvire cu funcţie de selecţie implicită. respectiv dintre adulţi (învăţători)şi elevi (copii). dintre oameni formaţi şi copii în formare. după modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone. examen intern. ele primesc anumite particularităţi care le caracterizează şi anume: -sunt relaţii dintre generaţiile mai vârstnice şi cele foarte tinere. din perspectiva tipului de examen instituţionalizat: examen parţial. Această nouă funcţie determină înlocuirea examenelor de admitere cu examenele de absolvire. asumate la nivel de trimestru. legate de "dezvoltarea unei birocraţii foarte ierarhizate". Examenele de acest tip angajează responsabilitatea directă a fiecărui profesor. de evaluare pozitivă. Perspectiva proiectării curriculare solicită o nouă modalitate de organizare a examenelor. practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiţiile culturale ale secolului XIX. Caracteristicile şi semnificaţiile educaţionale ale relaţiei profesor-elev deoarece realaţiile se stabilesc în cadrul procesului de învăţământ.

principiale şi corecte. raporturi oficiale. Dacă sunt îndeplinite în mod cuvenit. de tactul pedagogic. solicitudinea. Tipuri de relaţii în învăţământul special. faţă de elevi. competenţa şi experienţa lor se situează într-o postură superioară. pregătirea. -sunt considerate de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. adică de persoane care prin statutul. simţul de dreptate. Raporturile profesor-elev trebuie să fie apropiate. dezvoltarea personalităţii sale. de cunoaşterea aprofundată. de îndrumare. raporturile capătă un caracter necorespunzător şi de nedorit. Astfel după funcţiile pedagogice îndeplinite pot fi: de transmitere de informaţii.-sunt asimetrice. 2. care se reflectă în mod nefavorabil în restul activităţii desfăşurate în comun de profesor cu elevii. dragostea. -conţinutul relaţiilor este influenţat de felul în care învăţătorul îşi îndeplineşte îndatoririle faţă de elevi şi invers. creată şi controlată de stat. şi atunci ele vor influenţa în mod corespunzător evoluţia elevilor. cât şi a elevului. situaţiile concrete. atunci raporturile capătă un caracter adecvat. în sensul că este vorba de profesori. -sunt influenţate de trăsăturile de personalitate ale profesorului. analiza interacţiunilor din clasă a scos în evidenţă mai multe tipuri de relaţii între învăţător şi elevi. climatul psiho-ocial. de structurare. de răspuns al elevilor la solicitările . care la rândul lui influenţează pozitiv atât activitatea profesorului. de autoritate. instituţie de educaţie publică. de instruire şi de educare. de solicitări. Dacă obligaţiile nu sunt îndeplinite corect. persoane cu puţină experienţă. instituţionale. ele se îmbogăţesc şi se adâncesc permanent. -se stabilesc în şcoală. Relaţiile de comunicare sunt de mai multe feluri. Relaţiile amintite sunt dinamice. măsurii. increderea. interesul faţă de elevi. care au nevoie de orientare. în care învăţătorul şi elevul îşi au drepturile şi obligaţiile lor. sunt aşadar. ca şi de sistemul relaţiilor proprii clasei de elevi. Astfel se stabileşte un echilibru relaţional al exigenţelor. se diversifică şi se nuanţează în raport cu înaintarea copilului în vârstă. oficială.

de reacţie. de independenţă. trezind la elevi sentimente de aversiune faţă de profesor.profesorului. ele pot fi: -relaţii de dominare din partea învăţătorului. Comportamentul profesorului este lipsit de flexibilitate. reuşind să creeze un climat de autoritate. şi mai ales dacă elevii sunt de vârste mici. -relaţiile democratice-presupun o atitudine nouă faţă de elev. de simpatie sau antipatie.-Arta şi ştiinţa educaţiei. stimularea supunerii necondiţionate. de respingere. Oradea. Babanski I. receptarea pasivă a acestora. de exprimare a unor stări afective. pe impunere severă şi dojenirea elevilor. însuşirea docilă a cunoştinţelor. de răspuns al profesorului la solicitarea elevului. lărgire a ceea ce s-a spus anterior. EDP. 2000 2. BIBLIOGRAFIE 1. dar şi în limitele acordării independenţei la elevi. lipsit de orice vibraţie emoţională. preocupat doar de receptarea acestora. de apreciere de către profesor a răspunsurilor elevilor. Biblioteca Familia. de acceptare. memorizare şi nu pe gândire. -reţiile îngăduitoare pun accentul pe dezvoltarea liberă a elevilor. de creativitate.Alexei M. considerându-se că orice intervenţie din afara lui este resimţită de acesta ca o ameninţare.-Optimizarea procesului de învăţământ.afectivă-relaţiile sale cu clasa devin traumatizante pentru elevi. Bârzea C. înăbuşirea spiritului de iniţiativă. Relaţii de conducerea activităţii clasei.K. EDP. modificare. interesul şi judecata elevilor în atingerea scopurilor urmărite. Acestea se stabilesc în limitele dirijării cu rigurozitate. nu ţine seamă de experienţa.1995 . rigid. de formare a personalităţii. În general când profesorul apare în faţa clasei doar în calitate de simplu transmiţător de informaţii. pe desfăşurarea la voia întâmplării a activităţii acestuia.-Taxonomia învăţării. În consecinţă. Asemenea relaţii sunt unidirecţionale şi conflictuale. Accentul cade în acest caz pe dirijare şi ordine. faţă de modalităţile de instruire şi educare. Relaţiile socio-afective ne atrag atenţia că între profesor şi elevi se pot manifesta spontan sentimente de atracţie sau de respingere. Bucureşti. Bucureşti 1974 3.

. Bucureşti. 1997 11. Ed.Bâlbâiala. Ed. MEC-SNEE.1990 35. E . Palmade G. 1995 25. Jinga I. Dacia. Bucureşti. EDP. EDP. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei.Defectologie. Timpul. 1986 19. Pavelcu V-Principii de docimologie. EDP.-Instruire şi învăţare. 1998 15. . Bucureşti. Ed. Polirom. EDP.Deficienţa senzorială. Cluj. Bucureşti. T. EDP. EDP.-Pentru o teorie a instruirii.Metodologia procesului demutizării. Bucureşti.Evaluarea procesului de învăţământ.-Demersuri creative în predare şi învăţare.G. L. Radu. Neacşu I. . Al.Geissler E. Ionescu M.1994 16. . Polirom. Bucureşti. Iaşi. Bruxelles. 1983 9.G. Iaşi.V. 1995 17. şi colab. Bucureşti. 1983 6. Bucureşti.Ghiduri de evaluare pe discipline. Tipografia Universităţii 38. Ed. Cosmovici A. . Kulcsar. Caraman. 1997 13. Landsheere V. Preda. în E.-Metodele pedagogice.M. Bucureşti. Ionescu M. 2000. Iaşi. 1998 30. EDP. Cercetări fundamentale şi aplicative. Neacşu I. EDP. N. Bucureşti. Polirom. UBB.1979 26. Obrocea. Popovici D. EDP. Cluj. Bucureşti 1996 37.Brunner J. T. 1997 21. Edist. Bucureşti. V. Călin M. Gagne R. Jinga I.Psihoterapie şi psihosomatică. – Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale.-Îndrumător pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire. 1988 43. 1974 32.Psihologia succesului . Bucureşti. Iaşi. Colecţii . EDP. Preda .-Condiţiile învăţării.Factorii psihologici ai reuşitei şcolare.-Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului. 1995 8. Ed.Boici Gherghina .4. 1968 40. . Bucureşti. de Katele J. Landsherre G-evaluarea continuă a elevilor şi examenele.-Previziune şi control în procesul didactic.-Pedagogie şi axiologie.-Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale în "Curs de pedagogie". Polirom. Bucureşti. Bucureşti. Bucureşti. Creţu C. Boscaiu . EDP. Cristea S. 2000 24. Bucureşti 1976 41.PUC. Nicola I. 1980 10. Planchard E-Introducere în pedagogie.Evaluarea copiilor cu CES în perspectiva integrării.Explorarea vizuală. V. 1996 34. .-Eficienţa instruirii. de-Definirea obiectivelor educaţiei. Damaschin D. Reşiţa.-Curriculum diferenţiat şi personalizat. . Bucureşti. I. prevenire şi tratament. 1999 45.-Didactica modernă. EDP.-Tratat de pedagogie şcolară.Psihologia şcolară. Bucureşti. Mihăiescu V. 1975 33. Iucu R-Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Ed. Cucoş C. 1996 14. 1978 31. ştiinţifice). Preda V. Bucureşti. EDP.Învăţarea eficientă. Bucureşti. Caraman. Bucureşti. Ştiinţifică. Ed. Bucureşti 1975 39. Pro Humanitate. Polirom. Cluj.1975 20.-Dicţionar de termeni pedagogici. Ed. Verza (coord. . 1999 28. 1998 5. Iaşi 2000 27. 1988 44. EDP. Joiţa E.Particularităţile explorării vizuale şi ale capacităţii de orientare şi . Militară. Bucureşti.-Procesul instructiv-educativ. EDP. 2000 42. 1998 12.-Învăţarea eficientă. Cerghit I. Polirom. Creţu C. Ionescu M. Universitatea Bucureşti.-Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Negreţ I.-L`evaluation. Andin. Ed. Ed. .1970 7. Pro Humanitate. Dacia. EDP. 2001 23. EDP. EDP.Psihopedagogia specială . Potolea D. 2001 22. EDP. Ed.Cristea S. 1990 36.Modalităţi de stimulare şi ameliorare a calităţii comunicării orale şi scrise la elevii din şcoala ajutătoare. Cluj. 1995 29.-Mijloace de educaţie. Iaşi. Ştiinţifice şi Eciclopedice.-Metode de învăţământ. Bucureşti. 1973 18.

vol. în E. EDP. Ed. Verza E. Bucureşti.)Evaluarea curentă şi examenele. Ştefan M. Benescu C.Revista de pedagogie” nr. Implicaţiile lor în activitatea didactică şi corectivă. Bucureşti. E. Bucureşti.Implicaţii ale afectivităţii în condiţionarea conduitei la deficientul mintal şi imbecili. – Psihologia vârstelor. 1999 61. Ed. Verza E. Bucureşti.Psihologia vârstelor. .structurare spaţială la debilii mintali. ed. Nicolae. 6. Polirom. Ed. Verza E. Prohumanitate.Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti. Viaţa Românească . 1998 68. Bucureşti. Bucuresti.Terapia tulburărilor de limbaj – Intervenţii logopedice. EDP. 1980 47. 199 57. Şchiopu U. Verza E. . Vrăşmaş E. .Compendiu logopedic şcolar . 1981 63. EDP. Iaşi. vol. Fundaţiei Humanitas. Tipografia Universităţii. .Didactica modernă. Sima .. Editura de Vest. 1981 56. . EDP. 1995 51. Bucureşti. Ungureanu D. 1982. 2003 72. EDP. Stănică I. Ed. nr. Stoica A. 1994 71. Verza (coord. .Disgrafia şi terapia ei. . Revista de psihologie. EDP. Stanciu M. EDP. Bucureşti.Educarea copiilor cu vedere slabă. Bucureşti. Lungu ..-Psihologia vărstelor.F. Verza E.Probleme de surdo-psihologie. 1981 54. EDP. 1983 69. Ungureanu D.Verza (coord. 1979 59.-Reforma conţinuturilor învăţământului-cadru metodologic. EDP.Copii cu dificultăţi de învăţare .Dislalia şi terapia ei. Universităţii . 1987 46.Consilierea şi orientarea în şcoală . Radu Gheorghe . 1990 49. . C. .Psihopedagogia specială . 2002 72. Pufan. Bucureşti.Evaluarea psihologică a deficientului mintal . Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. EDP. 48. Radu I. Lungu . 1998 67. 1977 70.Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi 60.F. 1979 55.Particularităţile conduitei la handicapul mintal pe fondul trăsăturilor sale de specificitate . Silverstone R. Tipografia Universităţii Bucureşti..Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectura. Dacia 52. – Introducere în psihopedagogia specială şi asistenţă socială. Şchiopu U. compensatorii.Psihologia deficienţilor mintali . Roşca M.-Evaluarea şcolară. în E. Bucureşti. Tomşa Gh . Ed. – Tratat de logopedie. Verza E. Iaşi. Radu I. Ungar El. Ed. Ed. Verza E. . . Strungă C. 1983 62. 1972. Bucureşti. 1987 58. Bucureşti. Bucureşti.. 1999 66.Date catamnestice privind integrarea socioprofesională a deficienţilor mintali.-Experienţa didactică şi creativitate. . Nicolae. Pufan. Stănică C. Şchiopu U. Bucureşti. EDP. . . 1997 . Bucureşti. ştiinţifice).. Bucureşti. 1999 50. Ed.2001 64.-Televiziunea în viaţa cotidiană. EDP. II. . C. Şora . I. Fundaţiei Humanitas. Cluj. EDP. Radu Gh. Dacia.-(coord. Şora. 1967 53. Timişoara 1999 65. Prognosis. Verza: Elemente de psihopedagogia handicapaţilor. 2000 73. I.Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap. ştiinţifice) Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei. Verza E. şi colab. Ghid pentru profesori. Polirom. . 1. Tipografia Universităţii Bucureşti. Bucureşti.

Ed. E Verza ) .Probleme de defectologie. Tipografia Universităţii Bucureşti. 1979 xxx-Normative de dotare cu mijloace de învăţământ. E Verza ) . ). 1995 *** . vol. Iaşi. 1993 xxx-Psihopedagogie.Elemente de psihopedagogia handicapaţilor (coord şt. MEN. Verza) Bucureşti. Bucureşti. Bucureşti. XI (coordonare ştiinţifică E. Spiru Haret. EDP.Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei (coordonare ştiinţifică Verza E. 1983 .xxx-Dicţionar de pedagogie. EDP. Tipografia Universităţii Bucureşti. 1990 *** . 1987 *** . Tipografia Universităţii Bucureşti. 1988 *** .Probleme de defectologie (coord şt.