Anne-Nelly Perret-Clermont, Michel Nicolet (1988) (ed.

), Interagir et connaitre: enjeux et regulations sociales dans Ie developpemem cognitif, Cousset, Delval

Jacob Levi Moreno (1970), Psychoterapie de groupe et psychodrama, Quadruge/ PUF

Anexe

Anexa nr. 11

Obiective:

Tirnp:

Materiale:

Desfasurarea activi tapi: (experienta concreta)

Obs.:

Discutii: (observare reflexiva eu tueepuL de

;0 nceptualizare)

Un exemplu de invatare prinexperienra

• Studentii sa eonstientizeze ce roluri i~i asuma intr-un grup

• Studentii sa identifice rolurile necesare in activitatea de profesor

2 are

coli albe, creioane colorate

studentilor Ii se cere sa. se grupeze cite 4-6

Ii se irnparte grupurilor cite 0 foaie ~i creroane colorate

se prezinta si se scriu pe tabla regulile:

• Comunicati doar prin ceea ce desenati

• Desenati Impreuna un intreg CIt sens (pe orice terna, in orice maniera)

• Fiecare deseneaza un element din acest intreg, atunci cind ii vine rindul, folosindu-si cit poate el

mai bine cornpetentele ...

Orice desenati este aeeeptat, criteriile artistice l1U primeazd

{ce ati sirntit in timpullucrului in grup? Ce amintir~ v.-. a ... trez~t ac .. easta activitate? Ce rol v-ap asumat In grup?

Procedati la fel in viata reala?

'. .

246

(co nceptualizare )

Care dintre aceste roluri (rolurile asumate: initiator, eel care unifies, eel care contrariaza, eel eare sprijina ect. au fost scrise de catre profesorul animator pe tabla) - vi se par necesare in activitatea de profesor?

Argumentati,

{-ell. oc. azia praeticii pedagogice, proiectului de activitate

in conceperea

( experiment are activa)

Comunicare

Comunicarea, in acceptiunea sa actuala, presupune interactiunea a dOl interlccutori, cu scopul de a se pune de acord cu privire la 0 modalitate comuna de a-si reprezenta un segment a1lurnii in care ei traiesc.

Receptarea textelor este v1l.zuta ca un dialog ins alit autor - cititor, in aceeasi masura ea si producerea unui text. Sensurile textului se construiesc prin intilnirea a doi interlocutori intr-o situatie sl!ecijidi de comunicar~: autorul prezent in text prin felul in care I-a construit pe acesta (ca strategte textualii) ~i cititorul, cu experienta sa de Iectura, de vorbiresi de redactare, dar ~i de viata,

Cele spuse mai sus constitute ratiunile pentru care am grupat problemele textului si problemele comunicarii interpersonale in acelasi capitol.

Textul

-

Receptarea. lmplicatii pentru tnvatare

M-am oprit asupra acestei probleme intrucit profesorul de lirnba ~i literatura lucreaza cu texte fictionale (poeme, proze scurte, romane) sau non-fictionale (texte entice, texte utilitare, texte de informare etc.).

Se poate face 0 distinctie intre receptare, care presupune participarea intregii personalitati, si comprehensiune (intelegere), care se refera in primul rind la proeesele cognitive implicate in prelucrarea informatiilor dintr-un text (P. Cornea, 1998).

247

Teoriile referitoare La prelucrarea informatiei dintr-an textfic(ionaL pot f grupate in 1) teorii limitate la texteca entitati autonome, eu trdsaturi cIar identificabile si 2) teorii orientate spre cititor (apud P. Dixon §i colab. , 1993). P artizanii teo riilo r limitate La text considera ca trasaturi le obiect ive ale texteJor il conduc pe cititor spre un tip particular de experienta de cunoa~tere prin Iectura ori spre 0 traire estetica specifics. Exemple de trasaturi ale unui text narativ sunt: cadrul, intriga, personajele principale, modul nararii. La celalalt pol, partizanii teoriilor orientate spre cititor considera ca trasaturile sint atribuite de cititori, in mod subiectiv, in functie de experientele lor decunoastere ori de trairile lor afective pastrate in memone.

P. Dixon §i colab. (Op. cit.) considers ca efectele textului asupra unui

grup de cititori se datoreaza atit subiectivitatii, experientei specifice pe care ei o all, cit si calitatilor obiective ale textului, adica trasaturilor sale objective. Ei definesc efectele textului ca fiind ,,0 colectie de stari interne, mentale ale cititorului, pe care le genereaza trasaturile textului", iar trasatura ca fiind "obiectiva ~i identificabila in sensul ca este po sibil sa se specifice 0 regula explicita care sa serveasca la test area prezentei ei in text" (Idem, p, 7). Autorii citati clarifies relatia triisiiturii-efect printr-un exemplu: .Criticii au observat In dese rinduri ca Biitrinul si marea de Hemingway evoca imagini ~pice bib ice $i ca portretul personajului central aminteste imaginea lui Crist. In termenii nostri, aceste imagini si atitudini evocate de lucrare reprezinta start mentale ale cititorului (adica efecte ale textului - n.n.) [ ... J trasaturile textului nu consista in aceste irnagini; in schimb ele consists in acele aspecte identificabile [obiectiv -n.n.] ale textului care produc aceste imagini. De exemplu, personajul principal este deseori descris folosind termeni asociati cu valorile crestine §i astfel de termeni contribuie In mod clar la irnaginea artistica a personajului principal. Folosirea acestor termeni constituie 0 triisiiturii a textului deoarece [ .... J se poate numdra pur ~i simplu cfli astfel de termeni au fost folositi spre a descrie personajul principal" (Idem, p. 9). Autorii insista de asemenea asupra relatiei dintre experienta subiectiva a cititorului si efectele textului: Exista cititori care, prin cunostintele pe care Ie au ~rivind structura textelor, intelesurile unor simboluri, c'anstruclia figurilor de stil etc.), pot reactions maximalla trasaturile acelui text.

Asadar, putem reline ideea efectelor intilnirii dintre cititor ~i text ambii ca entitati concrete. In opinia mea, afirrnatia este valabila si pentru textele non-fictionale, Si ele au caracteristici de organizare ~i de stil care se constituie In trasaturi, Aceste trasaturi sint receptate diferit ~i provoaca efecte diferite in functie deexperienta de lectura - si de cunoastere in general - pe care cititorii lor a au.

248

Organizarea textelor

Putem privi textul din pespectiva nivelurilor sale. W. Kintsch ~i T.

Van Dijk (apud A. A. Zwaan 1992; G. Denhiere, 1990) disting suprafata textuatd (cum este ceva exprimat In text - n.n.), intelesul de bazi: fun.damental al textului (ce anume este exp~imat In text - .. sens.ur~, semnificatii) si lumea descrisa de text (ca~re spatJO~temp~rale, actor? sO.~lah, institutii evenimente la care textul se refera etc.). Masura in care subiectii pot distingeintre propozitii originale din text §i propozitii care Ie parafrazeaza pe acestea este un indicator al inlelegeriii mernorarii structurii de suprafata. Masura in care ei pot distinge parafrazele de deductiile plauzibile pe care le-ar putea face cineva in legatura cu acel ~e~ reprezinta. un i.ndi~at~r_ ~~ achizitiei tmelesului fundamental at textului. In fine, gradul dl_scnm~narn deductiilor plauzibile si a celor neplauzibile, pe care le-ar putea face cmeva pornind de la acel text, reprezinta un indicator a1 .reprezentariil ~e~orari~ situatiei descrise de text Putem line seama de existents acestor indicatori atunci cind construim intrebari prin care intentionarn sa verificam penormantele de intelegere/ memorare ale unui text dat elevilor nostri spre

invatare

Caseta nr. 26

Reprezentarea mentali'i a lumii textului (G. Denhiere, S. Baudet, 1992, p. 36-38)

Exists dona rnodalitati de reprezentare a lumii textului (ca imagine mentala a lumii textului) (in termenii lui Kintsch ~i Dijk, de construire a modelului situatiei descrise de text): .. .

• .,lumea epistemica" - 0 imagine mentala socializata, rezultat al educanei ~1 al folosirii limbajului (0 imparta~im en cei din cultura noastra);

• .Iumea proiectata" de eel care citeste - 0 imagine mentala ccnstruita pc baza

experientei de viala, personale, a subieetului.

Cercetatorii si-au concentrat atentia si asupra scheme/or de organiza~e a textelor. Ei deosebesc schemele structurale de schemele de cOll.tinul. Din perspective lui P. Dixon, acestea ar putea reprezenta trasaturi aI~ te~telor. _ .

Schemele structurale se refera la succesiunea Iogica a dlfentelor paT11 ale textului. Aceasta succesiune respecta reguli asemanatoare c~lor

. . d .. t wale on de

gramaticaie, asa ca se vorbeste - mal precis - e gramauct ~x '

forme canonice narative. .Functiile" lui Propp (1970) constitute un exemplu de astfel de forma narativa, 1. M. Adam (1985, p. 70-95) .propu~e ?

~ ~... d I ner narallUflI'

gramaticii ce contine urmatoarea msrruire e secvente a e U

249

manipularea (unui personaj de catre cineva care il determina sa doreasca ceva), competenta (personajul acumuleaza cunostinte, priceperi), performanta (personajul obtine ceea ce a dorit, personajul se confrunta cu un falserou), sanctiunea (personajul primeste recornpensa 9i recunoasterea meritata), Fiecare secventa se poate diviza la rindul ei in sub-secvente. P. W. Thorndyke (1977) propune ~i el a gramatica narativa, utilizata in experimentele de intelegere a textelor: expozitiunea (prezinta personajele si cadrul spatia-temporal al actiunii), tema (coniine scopul general al protagonistuiui, cel care leaga evenimentele intr-o "poveste"), in trig a (a succesiune de episoade: fiecare episod contine un sub-scop al protagonistului, actiuni care urmaresc realizarea acestuia ~i rezultatul actiunilor ) (apud B. de Bouedoc, S. Murzean, 1987, p. 92-99) in fine, un ultim exemplu: C. Brewer propune 0 schema care contine: cadrul (ell formulele conventionale de deschidere a povestirii, cu inforrnatii despre spatiul ~i timpul unde s-au petrecut evennimentele), personajele sau protagonistii, intfmplarile ~i drama (conflictul), rezolutia dramei (rezolvarea conflictului),epilogul (cu evaluari ~i explicatii), inchiderea povestirii (cu utilizarea formulelor conventionale) (apud G. Spinillo, 1994, p. 184-191).'

Scheme Ie de continut se refera la acele continuturi concrete pe care schemele structurale Ie organizeaza, Psihologii cognitivisti Ie considers un tel de baze de date in care se aduna (in memoria de Iunga durata) toate cunostintele unui subiect asupra unei teme date. Schernele de conti nut pot f cadre (contin principii, reguli generale, aspecte semnificative) sau scenarii (contin obiecte, personaje, actiuni legate tipic) (vezi paragraful referitor la memoria de lunga durata). Schemele mai generale pot sa contina in cornpozitia lor altele mai concrete. Spre exemplu, scenariul "vizita la dentist" contine altul - mai concret: "consultatie". Ce functii au aceste scheme de continut in procesul receptarii? Ele permit completarea "golurilor" textului, adica aduc 0 informatie indispensabila intelegerii. Spre exemplu, oricine de pe aceasta planets stie cum arata - 9i ce virste poate avea un om - fie barbat, fie femeie - asadar scriitorul poate spune: "pe u~a a intrat un barbat intre dcua virste", fiind sigur ca cititorul isi poate reprezenta aeeasta fiinta, apelind la cunostintele din memorie. Schemele de continut permit de asemenea confruntarea dintre cunostintele prealabile ale cititorului si cunostintele furnizate de text. Cititorul poate face diferite deductii (inferente), fie retrospective, fie anticipative. Deductiile retrospective imi permit sa stabilesc

• modelal textului ::: 0 reprezentare (imagine) a micro - $i macrostructurii (organizarii) textului

model al situatiei descrise de text = 0 reprezentare (imagine) a Iumii descrise de text

250

legaturi semantice (de inteles) intre afirrnatiile pe care Ie citesc acum ill text ~i cele pe care am apucat sa le stochez in rnernorie. Spre exernplu, daca mi

s-a vorbit despre a masina rosie care se afla la usa unei case ~i peste aite citeva pagini mi se spune ca personajul X se afla la vclanul unei rnasini rosii deduc ca aceea era rnasina lui (dacae vorba despre un om cumsecade) ori ca a furat-o (daca personajul face parte din lumea interlope, a afacerilor cu rnasini furate). Deductiile anticipative sint predictii asupra afirmatiilor pe care autorul ar trebui sa Ie faca, Dad mi se spuneca politia a prins un bandit, dupa scenariile normale ar trebui sa rna astept ea autcrul sa-mi comunice ca el a ajuns la inchisoare. Daca traiesc intr-o lume anomica, cu scenarii anormale din punct de vedere moral, rna pot astepta CJ autorul sa-rni declare ca unul dintre politisti a fraternizat cu eel prins. Am vorbit in exemplele date despre scenarii. Ce rost au cadrele? Amintiti-va ca Ie cereti elevilor, pentru a intelege mai bine un roman ori intreaga opera a autorwui, sa-l (s-o) incadreze lntr-o epoca ori intr-un curent literar, asadar sa surprinda felul in care se concretizeaza in acea opera principii, aspecte generale

Gramatica ~i schema

Deosebirea gramatica - schema ne ajuta sa avem in vedere doua perspective: aceea asupra organizarii textului gi aceea asupra orgamzarii mintii celui care 11 recepteazd. J. M. Mandler (1987) a definit acesti doi termeni, pentru textele narative, Gramatica de povesire este "un sistem de reguli care precizeaza secventele canon ice (obligatori - n.n.) ale unitatilor narative $i conditiile in care ele pot fi suprimate sau nodificate", iar schema de po ves tire este "un mecani sm [mintal al cititorului. ascultatorului] care a incorporat citeva dintre - sau toate - aceste regulantati si le foloseste in decursul prelucrarii informatiei (Op. cit., p. 706).

Asadar, scheme le comports asteptari pecare mintca subiectului le-a construit plecind de la experientele de receptare traite deel in rnediul sau. A$ adauga ea acest Iucru este valabil atit pentru schemele structurale (referitoare fa 0 inlantuire logica a partilor unui text) cit 9i pentru schemele de continut, care presupun altfel de "gramatici"; asocieri tipice de obiecte ori actiuni in mediul subiectului. Schernele de continut pot fi exprimate ~i non-verbal, ca asocieri de imagini. S ch e me Ie din m intea su biectului se dezvol fa pe masura ce el acumuleaza experienta de ascultare, dar ~i de relatare/ scriere (de activare a acestor scheme). Am vazut ca structurile cognitive (in general) ale subiectului evolueaza ca raspuns al organisrnului la sohcitarile mediului.

Receptorul detine, asadar, un disporitiv mintal dinamic, capabil de dezvoltare, care ii perrnite 0 interactiune eficienta cu textul pentru a-i construi un inteles, adica pentru a-l interpreta. Pentru unii dintre specialisti, 251

interpretarea este apanajul expertului, care detine un intreg ap ar at conceptual, cadre teoretice (P. Cornea, Op. cit.). Pentru altii, 0 in.terpretare . realizeaza orice cititor care leaga intre ele afirmatii din diferite parli ale textului. precum §i informatiile din text cu cunostintele lexicale si schemele pe care le are in minte (1uilI, Oakhill, 1991).

Textul are trasaturi lexicale, formale (scheme structurale, logice), de contima ori situationale (de pilda, conditiile in care a fast scris i'i pot imprima anumite caracteristici), care produc efeete diferite in categorii de cititori diferite.

Intelegerea textului este conditionata tnSa si de opiniile / atitudinile pe care lectorul/ ascultatorul le are asupra faptelor denotate de un text (T. A. van Di jk, 1982, p. 557- 5 58). Receptorul evalueaza continuu ceea ce citeste. El poate neglija anumite inforrnatii textuale ori poate deforma altele In viziunea lui Van Dijk, opiniile reprezinta continuturi ale unei memorii de control, care are functia de a declansa sau conduce diferitele strategii ale intelegerii. strategiicare favorizeaza anumite portiuni de informatie, due la stabilirea unor legaturi specifice intre faptele textului, selecteaza anumite sensuri ale afirmatiilor. Mai stabile, atitudinile organizeaza atit opiniile (reactualizate or1 produse de text) cit ~i cunostintele ~i credintele asupra obiectului atitudinii lata un exemplu de functionare a memariei de control: daca sint fumator convins ~i cred ca fumatul nu dauneaza sanat~Wi mai mult decit aIte noxe din mediu, voi mernora ~ dintr-un text care aduce atit argumente pro cit ~i argumente contra afirrnatiei ca fumatul conditioneaza imbolnavirile ~ doar argumente1e care imi sustin propria opinie.

Pentru Van Dijk, a interpreta un text inseamna a interpreta lumea textului, faptele denotate. Interpretarea inseamna crearea unui m.odel at situatiei descrise de text. Daca in timpul lecturii se actualizeaza opiniile ~i atitudinile mele generale, acest lucru va lasa unne in model. Daca sint sovin ~i textul contine 0 descriere a evenimentelor dintr-o comunitate de rami, cu bune ~i cu rele, eu voi construi un model al situatiei in care ies in relief faptele rele intirnplate aici. Var conta asadar opiniile mele exprimate anterior, In legatura cu acelasi tip de fapte, traite ori cunoscute din alte povestiri orale ~i lecturi. Modelul situatiei descrise de text creat de receptor nu reprezinta ~ prin urmare ~ iurnea acestuia asa cum este ea ci asa cum 0 poate vedea ~i evalua lectoruL Tendinta de deformare este cu atit mai mare cu clt textul da informatii care contrazic opiniile prealabile ale cititorului. El are nevoie de timp pentrua construi un model al opiniilor autorului, chiar dacaeste dispus sa se lase convins de argurnentele acestuia. Daca cititorul a venit cu a apinie globala ori si-a format un model al opiniei globale a autorului ~i ~ citind ~ intilneste opinii locale (exprimate in anumite puncte din text) care intra in

252

conflict cu accle opinii globale, lectura va fi si mai lenta, pentru a permite acomodarea cu aceste conflicte.

Un cititor avertizat, educat va respecta conventiile comunicarii ~i ale lecturii, care cer ca lectorul/ ascultatorul sa incerce sa refaca intentiile autorului, asa cum sint semnalate de, tU text ~i in context (de pilda, in contextul in care autorul a produs acele afirmatii), Abia dupa ce l-a inteles pe acesta poate sa inceapa sa-§i construiasca ~ in mod constient ~ propriul discurs, rara a amesteca ceea ce gineste autorul cu ceea ce gindeste el, cititorul. Din acest motiv, atunci cind ne alcatuim a fi~a de lectura este bine sa separam curnva (spatial, prin culorile utilizate pentru a nota, prin folosirea parantezelor etc.) afirrnatiile autorului de propriile noastre afirmatii, astfel incit sa nu poluam modelullumii acelui text.

Inte1egerea textului - un fenomen complex

Cind vorbim - ca profesori ~ de intelegerea unui text, ne intereseaza performanta care se poate obtine ~i ce anume a conditioneaza.

Perforrnantele difera in functie de: a) experienta receptorului, b) caracteristicile textului, dar ~i c) tipul de sarcina de intelegere formulata.

Revin asupra definirii intelegerii, oferindu-va de aceasta data 0 definitie rnai Iarga ~i mai sintetica: "a construi 0 rep rezenta re, adica a elabora a interpretare care sa fie compatibila In acelasi timp eu

• datele situatiei simbolice

• sarcina de realizat §i cu

• cunostintele care se ajNi in memorie" (G. Denhiere, 1990, p. 70, s.n.).

Receptorul are 0 memorie semantics de lungs durata, in care a adunat. concepte, scheme structurale, scheme de continut ~ cadre, scenarii: motive generale ~ dorinte, preferinte, scopuri, planuri; credinte generale, opinii, atitudini, valori ~i norme, 0 ideologie.

In memoria episodica de lungs durata el are stocate, intr-o forma mai concreta, experiente textuale anterioare (modele de texte citite - de structuri, modele ale lumii reprezentate de aceste texte), experiente de via!a, opinii anterior formate (T. A. van Dijk, Op. cit.).

Textul sau discursul au trasaturi specifice date de gramatica, Iexic, stil, lume a textului. opinii ale autorului, contexte (texte 1a care autorul face referire, locul textului in intreaga opera, irnprejurarile in care a fost scris etc.)

Sarcina de rezolvat ne apare ca noutate absoluta, Nu am mai vorbit despreea ptna acurn. Specialistii afirma ca ea poate sa controleze inteiegerea, functionind ca 0 schema a cititoruiui (W. Kintsch, 1980). Daca scopul sarcinii este reamintirea , cititorul va cauta sa parafrazeze textul, si efortul

253

sau de intelegere se va concentra asupra rnicrostructurii textului, cautlnd sa

prinda legaturile dintre informatiile apropiate din text. . .

Daca sarcina cere alcatuirea unui rezumat; atentia receptorului se va concentra asupra macrostructur-ii textului (adica asupra legaturilor dintre a tema centrals si ideile principale din diferite paragrafe, dad. este verba despre un text nonfictional, ori din diferite secvente canonice, daca este este vorba despre 0 naratiune ~ n.n.). Daca sarcina consta in rezolvarea unei probleme utilizind acel text, atunci atentia cititorului se va concentra asupra modelului situatiei descrise de text. Daca cineva rna pune sa-l compar pe Hamlet cu Don Quijote, voi incerca sa inteleg dinamica acestor personaje in lumile fictionale ih care de evolueaza, voi incerca sa inteleg regul..ile dupa care functioneaza acele lumi, valorile si ideologiile lor etc.

D~~i lntelegerea se poate centra pe anumite niveluri text.uale, .in functie de sarcina, ea presupune asigurarea legaturilor intre toate nivelurile text~lui ca fundal necesar. Intelegerea este un proces dinamic si flexibil care pare m;i degraba sa se petreaca la mai multe nivelll~i de~dala .(T. A..Dijk, Op. cit.), coroborind inforrnatii fonologice, morfologico, sintactice, leXlcale~ semantice, pragmatice, retorice, mobilizind cunostinte generale ~I personalizate, punind la lucru scheme structurale si de continut etc.

Cercetarile din psihologia dezvoltarii arata ca exista 0 legatura demonstrabila intre dezvoltarea capacitatii de intelegere a textelor, pe de a parte, ~j dezvoltarea capacitiuii de producere a textelor, pe de alta.

Copiii din gradinita, la 6 ani, invata mai usor lectura in timpul anului preparatoriu dad. stiu sa povesteasca coerent diferite intlmplari, istorii (apud M. Frochot, M. Fayol, D. Zagar, 1987).

Se poate demonstra ~i invers, ca perforrnantele producerii de naratiuni la copiii care au invatat sa citeasca sint superioare celor ale copiilor care nu si-au insusit inca. lectura (A. C. Spinillo, 1994).

o "morala" pedagogics ar fi aceea ca ar trebui sa-i incurajam pe elevi sa relateze despre propria lume. Aceasta ne-ar ajuta sa vedem cu ce scheme opereaza, ce cunostinte prealabile au despre lume ori despre alte texte, ce opinii impartasesc, ce lexic ~i ce figuri de stil le sint aecesibile, pentru a le 'putea organiza ~i faeilita intelegerea lecturilor. Ne-am reintilnit, intr-o

formula specifics ~i mai sofisticata, cu aceleasi probleme ale cunostintelor prealabile si a organizatorilor cognitivi despre care vorbea Ausubel.

Am putea proceda si invers, sa-i indemnam sa utilizeze constient - in propriile relatari - ceea ce au deprins cu prilejuI Iecturilor (0 schema noua, 0 alta perspective ori opinie, alt vocabular etc.)

254

Irnplicatii educationale

Voi prezenta in continuare citeva tehnici de prelucrare a informapei din texte, avind drept scop lmbunatatirea intelegerii: tehnici de lectura, de revizuire a notelor de curs, de pregatire a lecturii. Voi mai prezenta citeva tehnici de pregatire a scrierii si de redactare propriu-zisa, Voi completa cu descrierea utilizarii scrierii in invatarea cognitiva ..

Lectura

Putem utiliza trei modalitati de lectura: lectura rapida (,,]runzaritul"), cititul intensiv ~i scanarea (eercetarea) in scopul selectarii unei informatii specifice (K. Hyland, 1995; S. A. Ghani, 1995).

"Frunzariluf' ne ajuta sa vedem cum este structurat textul, ce schema de organizare sa. ne activam (sau, daca n-o avem, sa ne formam) pentru a-I intelege mai usor. Spre exemplu, intr-un text stiintific vom gasi titluri, subtitluri, numerotari, concepte-cheie, scrise cu italice sau ell bold, exemple tiparite cu diferite culori, teorii ~i definitii introduse in casete, idei principale scrise ori re-scrise in dreapta paginii ori la sfirsitul capitolului.

Cititul intensiv presupune 0 analiza semanticd, extragerea intelesului de haza al textului. Voi urrnari cum realizeaza autorul obiectivele prezentate in introducere, cum se dezvolta ideile principale in cuprinsul lucrarii, ce Iegaturiexista intre ideile principale ~j ideile secundare din fiecare paragraf, VOl construi deductii ~i Ie voi argumenta legind informatia din diferite piir1i ale textului. Daca voi extrage conceptele-cheie ~i voi schita 0 harts a lor, imi va fi mai U90r sa inteleg legaturile dintre ideile in care aceste concepte se expliciteaza, se dezvolta, 0 schema a structurii textului (cea mai ~an~la: introducere, cuprins, incheiere), 0 harta a conceptelor ori 0 diagrams a ideilor rna vor ajuta sa-rni fixez in memorie modelul textului. Imagini mai mult ori mai putin abstracte asociate textului rna vor ajuta sa-rni reprezint .Ium~ea

_ acestui text, personajele, actiunile, interactiunile din acest univers. Ideile sint ~i el e un fel de "personaj e", cresc, se dezvolta, intra in conflict une.1 e . c~ celelalte, se sprijina reciproc, au spatiul si timpul lor, evolueaza in "pelsaJe diferite. Pot imprurnuta, asadar, modalitati de intelegere a textelor nonfictionale pomind de la cele fictionale 9i invers,

Este important sa pot sesiza coerentele locale sau coerentele globale, legaturile intre partile textului. Pentru aceasta, trebuie sa fiu atent .l.a conectorii de pe supra/ala textualii, la cuyintele de legatudi ~ conjuncp~ prepozitii, pronume,expresii ca: "in primul rind", "pe de 0 parte ... pe de alta

rt" ~ f "t ~"t pa e ,,,111 me , "pen ru ca e c.

255

Scanarea presupune cautarea unei informatii specifice de care am nevoie pentru a raspunde la 0 intrebare ori pentru a rezolva 0 problema.

imbunatafirea, aprofundarea infelegerii

Hedin ~i Albrecht (1989) recornanda 0 foarte interesanta tehnica de revedere a notitelor de curs (dupa ee studentul a verifieat daca a memorat ideile principale). In opinia mea, aceasta tehnica poate fi folosita ~i pentru aprofundarea intelesului unui text dintr-o carte. Ea se bazeaza pe sesizarea legaturilor intre inforrnatia din diferite parti ale textului, pe sesizarea legaturilor dintre cunostintele noastre prealabile ~i cele vehiculate de text. Presupune de asemenea confruntarea experientei, opiniilor, valorilor noastre cu cele ale autorului, precum ~i core/area informatiei primite eu scopurile noastre din viata profesionala ori privata, cu planurile de viitor pe care Ie

avem.

Pasii recomandati pentru a realiza si aprofunda iruelegerea sunt:

• 0 lectura pentru a identifiea punctele principale;

• 0 lectura dupa care se rezurna textul in cuvintele proprii;

• Aprofundarea prin 4 seturi de intrebari: 1. Personalizare

Ce legatura are acest lucru citit cu trairile, opiniile, valorile mele? (- Ce shut?

Se potriveste cu valorile mele? Care este opinia mea?

Ce experiente/ intimplari din viata mea imi evoca")

2. Conexiuni

Cu ce cunostinte ale mele se leaga?

( - Cum se poate cornpara I lega aceasta inforrnatie cu ceea ee am inva!at saptamina trecuta?

Cum leg asta cu inforrnatiile din alte cursuri ori lecturi? Cit de important este acest concept in relatie eu ... ?

Cum s-ar putea lega aceasta informatie cu eeeace presupun ea voi invafa la ... ?)

3. Analiza, generalizare, deductii, ipoteze

(- Care sint ideile principale? Prin ce idei se dezvolta ele? - Cum se leaga diferite idei unele cu altele?

- Cum se cornpara aceasta idee cu ... ?

- Ce generalizari putem construi pornind de la aceasta inforrnatie?

- Ce putem deduce de aici? (Este yorba de informatie care nu

apare explicitata in text - n.n.) - Ce ipoteze putem construi?

256

(0 intrebare inteligenta pe care textul rni-o provoaca, rara a-mi si r1ispunde Ia ea, fie implicit, fie explicit, poate fi baza de la care plec pentru a construi ipoteze - n.n.)

4. Aplicatii

( - de ce am nevoiel ce este important pentru mine sa invat acest lucru?

Cum pot folosi aeest lucru in viata de zi cu zi?

Care ar fi exemplele de aplicare posibila a acestui lucru in practica?

Pot g.asi 0 aplicatie practice a aeestei informatii in alt context decit cel in care am invatat-o?)

Daca exarninam ell atentie cele patru seturi de intrebari, vorn regasi cele patru momente ale invalarii prin experienta: I. experienta concreta a textului, 2. observarea reflexiva - cum "se vede" informatia din unghiurile altor discipline de invatamlnt ori dinspre alte lecturi, 3. conceptualizarea abstracts, 4. experimentarea activa a celor inviilate, in situatii noi. Ea este numita chiar ,,0 metoda experientiala de re-vedere a notelor de curs".

Yuill ~i Oackhill (1991) experimenteaza procedee de 1mbunatatire a comprehensiunii textelor, lucrind cu slabi intelegatori Ei recomanda, ca procedee:

• Cautarea - intuitiva - a cuvintelor-cheie (cuvinte importante, In care se concentreaza inteles - n.n.);

• Exercitii de completare a lacunelor din text: a analiza avind drept seep punerea in evidenta a deductiilor pe care Ie putem face pomind de la fiecare dintre aceste cuvinte-cheie, a analiza care sa ne arate ce inforrnatie aduce cu sine fiecare dintre aceste cuvinte.

(Ex.: "politis!" are uniforms

vegheaza fa respectarea legii stie sa minuiasca 0 arma

are 0 buns conditie fizica respects ordinele

se orienteaza bine in teren etc. etc.);

• Formularea de tntrebdr! , imediat dupa Iectura, cu sprijin pe

cuvintele ~ intrebdri:

Cine ?

Ce ?

Unde ?

De ce ?

257

Cind ?

Cum , ···?

• Generarea de noi exemple, pornind de la un pattern (model)

de exprimare continut 1n text (n.n. : exerci!.iuI poate. fi .u:il pentru a 'invala folosirea corecta a conectonlor, de pilda In

exprimarea realtiilor cauzale _.- pent.ro c~ .

'" fimdca .

\ deoarece ... );

• Generarea de imagini dupa citirea diverselor sectiuni ale textului (povestirii), adica un arurenament al i~a~eriei.~util 'in formarea modelului situational/ al reprezentaru lurnii textului - n.n.); imageria poate fi de doua feluri:

imagerie reprezentalionalli / de reprezentare, adica traducerea

directa a textului 'in imagine

~l d' - . .

imagerie transjormalionalli / de transformare, a .IC~ I~agmea

ca dispozitv mnemotehnic (spre exemplu, 0 lebada cu un

covrig 'in gura imi poate sugera cifra 28). .

Imageria de reprezentare se foloseste pentru a. figura evenimentul . principal ori 0 serie de evenimente, cu personajele lor. Imageria mnemotehnica se foloseste pentru a figura nume sau date.

1. Trecere rapida in revista a capitolului ("frunzarire")

2. intrebiiri

• Transformati fiecare titIu Intr-o intrebar~ (dacA titIul astfel r:ansorrnat

nu atinge ideea centrata a paragrafulrn .. formulati 0 alta lntrebarc). Scrieti mtrebarile pe marginea textului,

3. Lectura aprofundata ..

• Pastrati in gind tntrebarea , primiti raspunsul ofer:i.t de text.

4. ,,Recitare" (rememorare activa) . ....

• Parafrazati (reproducep. conpnutul paragrafului din mernone). Scrieti apoi

un rezumat pe marginea textului,

5. Re- trecere in revista

• Treceti repede in revista lucrurile scrise pe marginea textului

• Citili cite 0 intrebare, acopecind raspunsul,

• Rsspundeti din memorie.

Caseta nr. 27

Tehnidi de memorare (adaptare) F. P. Robinson

[Apud W. R. Herlin, L. 1. Albrecht (1989)]

258

Procedeele, care ii ajuta pe cei cu handicap, fac minuni 'in cazul bunilor cititori. A.ya ca nu evitati sa Ie folositi!

in termcnii taxonomiei lui Bloom, aprofundarea intelegerii poate insemna trei tipuri de actiuni decunoastere:

• " traduce re" - adica gene rarea de exemple pornind de la idei abstracte si de idei abstracte pomind de la fapte concrete date in text;

• interpretare - cautare de legaturi verticale intre informatia concreta ~i cea abstracts, dar ~i cautarea de legaturi orizontale, de la concret la concret ~i de la abstract la abstract;

• extrapolare - regasirea legaturilor de tipurile expuse mai sus, intr-un context nOll, analog.

Pregatirea lecturil

Pregatirea intelegerii unui text se poate reaLiza prin activarea cunostintelor existente (scheme, modele, concepte etc.) ~i prin incurajarea predictiilor (E. Ibsen, 1995).

Acelasi autor noteaza ca., in jurul textului propus lecturii in clasa, se var construi - 'in procesul intelegerii - trei texte:

• textul eievuJui ....... felul 'in care acesta 'il intelege, 'in functie de cunostintele, experienta, personalitatea sa;

• textul profesorului ....... 0 interpretare (apropiata de cea de expert - n.n.);

• textul ciasei, adica

noul text .. at profesoru lui ~I

noul text at elevului,

text rezultat 'in urma punerii de acord a elevilor si profesorului asupra

denotatiilor ~i conotatiilor posibile ~i demostrabile ale noului text. Nu

vi se pare ca sintem foarte departe de acele sacre comentarii pe care generatii 'in sir de profesori si.de elevi Ie memoraii rara sa simta ca Ie apartin?

Activarea cunostintelor se poate face 'in doua moduri (M. MachielsBongaert, H. G. Schmidt si P. A. Boshuizen, 1995).

Prima rnodalitate ar fi propunerea unei teme , sau a unui cuvint -cheie din text (v. caseta 24) ~i asocierea de catre elevi a tuturor canceptelor care se leaga in mintea lor de aceasta / acesta. Este vorba despre explicitarea unor Iegaturi asociative slabe. Prin urmare, subiectii vor da mai multa importaota inforrnatiilor noi ~i vor folosi informatiile vechi ca ancore.

259

2. A doua modalitate este lectura de expert. Pot activa sau POt construi - printr-un text pregatitor - 0 schema de continut. in textul citit ulterior, lectorul va cauta inforrnatii care sii-i completeze schema (lectura lui va fi un fel de scanarei, manifestind 0 atentie selective fata de text. Un experiment de lectura arata, spre exemp1u, ca cititorii invitati sa citeasca din perspectiva cumpiirdtorului retin alte informatii din textul despre 0 casa decit cei invitati sa citeasca din perspectiva hotului.

Cititorul poate fi invitat sa indues - in urma citorva lecturi - 0 schema a autorului, ceea ce va duce la eonstruirea in mintea sa a unei / unor structuri globale care eontribuie la intelegerea scrierilor aeelui autor, Am indus 0 astfel de schema a autoruiui pentru Momentele §i schitele lui 1 L Caragiale ~i am numit-o schema opozitiei (ell variante statice ~i dinamiee) (c. Mecu, sub tipar), Astfel de scheme ar putea face obiectul unor produse utile ca resurse rnateriale ale invatarii.

Producerea textelor. Scrisul ca instrument al Invatarii

t

ScrisuI presupune mai intii cunoasterea continuturilor pe care dorim sa le comunicam. Un continut rnerita sa fie cornunicat dad are relevanta, claritate, originalitate, logica (daca respects principiile si regulile unei logici, pentru care autorul a optat in cunostinta de cauza), Menta sa comunic ceva cu sens, relevant pentu auditoriu, ceva care le trezeste interesul ~i le desehide oamenilor noi perspective. Pot sa respect principiul tertiului exclus ori - dimpotriva - pe eel aI tertiului indus. Dar acest lucru trebuie sa-l stie ~i cei carora rna adresez. Daca rna raportez la logici diferite, trebuie sa-rni previn eititorul/ ascultatorul ca am facut 0 schimbare,

Apoi va trebui sa organizez textul, asadar sa cunose si sa aplic scheme structurale preluate din expenenta mea (constienta) de lectura Cea mai simpla schema canonica este cea cu introducere (in care arat importanta, motivele alegerii ternei ~i imi precizez obiectivele), cuprins (in care irni realizez obiectivele, dezvoltind tot atitea idei principale cite paragrafe am) ~ incheiere (in care trag concluzii ~i invit cititorul sa reflecteze in continuare asupra ternei, lansindu-i eventual 0 intrebare isteata) (Po. Hobelman, 1995).

Organizarea presupune de asemenea respectarea coerentei locale si globale. Pentru respectarea coerentei pot utiliza organizatorii textuali despre care am vorbit mai sus, dar ~i procedee prin care leg ideea centrals de idele principale din paragrafe ~i ideile secundare de cele principale Pot sa utilizez functiile limbajului: a defini, a enumera, a clasifica, a diviza, a cornpara, a deserie (un praces, un obiect, 0 persoana), a explica (a pune in evidenta relatu de cauza - efect) (M. L. Conlin, 1991, S. A. Ghan i, I 995). S pre exmp Iu, voi realiza un text coerent descriind in primul paragraf aJ cuprinsului 0 cauza, iar

260

in celelalte mai multe efecteale acesteia sau folosind paragrafele cuprinsului pentru a compara doua persoane, alocind fiecaruia dintre criteriile comparatiei cite un paragraf ori trecind in revista - paragraf dupa paragraf - toate definitiile unui fenomen etc. etc.

Tehnici de prescriere

Problema scriitorilor novici este ca fluxul ideilor le este blocat din cauza ca ei dau prea mare atentie formei in aceasta situatie, sint indicate tehnicile de pre-scriere (A. Oluwadiya, 1995). Ele amintese acele aetivitati creative pe care Ie propunea P. Torrance. Le voi descrie succint in cele ce urrneaza:

• Brainstorming (in grup ori individual)

se pune 0 intrebare, se cer cit moo multe raspunsuri, nu se evalueaza nici un raspuns;

se seriu toate raspunsurile pe tabla ori pe 0 foaie.

• Ciorchine (brainstorming non-linear)

elevul scrie toate asocierile posibile in jurul unui cuvint -cheie sau al unei idei propuse;

scrie apoi scurte paragrafe;

pune un titlu,

• Looping-iii

elevul scrie, rara oprire, toate ideile care ii vin in mi nte pe 0 tema;

apoi citeste, rezuma;

procedeul se poate repeta pentru a realza moo multe parti ale unui eseu.

• .Ridicarea la cub".

Pe fiecare din fetele unui cub sint scrise "indicatii" de lucru, pe care elevul poate sa Ie urmeze pentru a trata 0 terna, a vorbi despre un obiect (apar ~i aici functii ale limbajului - n.n.):

- "descrie" ·"analizeaza ... "

• "campara cu ... " -"aplica", foloseste (obiectul, tema) (pentru tine

pentru societate)

-"asociaza ... cu ... " -"argumenteaza pentru/ impotriva ... "

Spreexemplu, eu vreau sa vorbesc despre un mar ionatan (object). II descriu: este m3_!e, rotund, rosu-inchis, are miezul alb si e zemos,e parfumat, e du.lce-acri~ar. II pot compara ell un glob Iucios din pornul de Craciun ori cu o mmge ceva mai mica" usor stirbita in partea de sus. 11 asociez cu salata de fructe, care conline~i mere, cu carnara bunicii, unde rnirosea la fel, II

261

analizez: are 0 coaja subtire, un miez fraged, 0 casuta eu cinci incaperi, in fiecare incapere are cite doi simburi maron-inchis §i tari. Ma gindesc la ce foloseste: mie personal imi place sa-l maninc, celorlalti Ie foloseste - ca ~i mie - pentru eli are vitamine si, fiind din zona noastra geografica, il digeram

mai user. Putem face din el sue, compot, cidru, placinta, il putem folosi ras, cu cereale ori cu biscuiti - pentru a hrani un copil mic etc. Argumente pentru a-I cultiva ar fi exact multiplele foloase despre care am vorbit, precum si argumentul estetic al frumusetii unei Iivezi de meri ill primavara. Un argument contra ar fi ca - in conditiile nesigurantei din societatea DO astra corupta - s-ar putea sa-mi fure cineva merele la vremea culesului. Alt argument contra ar putea fi acela ca dad stropesc pomii (doar asa pot avea fructe rnari si frumoase) merele nu mai sint asa de sanatoase, trebuie sa Ie cojesc pentru a fi in siguranta cind le rnaninc §i astfel se pierd vitaminele etc. etc. (exemplul este creat - spontan - de mine).

• dezbaterea

• interviul

elevii sint ghidati ce sa intrebe;

iau un interviu, timp de 5 minute, unur coleg, noteaza raspunsul:

se inverseaza rolurile in pereche;

fiecare i~i organizeaza notele timp de 1 5 minute;

fiecare citeste partenerului ce a notat, acesta reactioneaza, vine cu sugestii.

• vizitarea Iocurilor din apropierea scolii urrnaresc anumite lueruri;

vor scrie despre ceea ce au urmarit.

• Fantazare, meditatie, .jransportare"

i~i imagineaza 0 calatorie lntr-o lume fantastica.

• Conferinta

citesc ceea ce gasesc, pe tema respectiva, inainte de

conferinta; ....

in timpul conferintei noteaza cite ceva;

dupa conferinta participa: pun intrebari, i~i exprima acordul ori dezacordul , argumenteaza.

• Lectura

poate fi un puncr de plecare pentru a serie un text nou,

Arnintiti-va ca putern sa ne intrebam daca avem ~i aIte opinii, si alte valori decit autorul, ori la ce ne foloseste textul lui etc. (preluerarea

262

experientiala a unui text, prezentata intr-un paragraf anterior). Textul nostru poate arata ca un dialog cu acest autor (n.n.),

Mecanisme mentale ale scrierii

Serierea presupune trei sisteme implicate ill producerea ei. Primul sistem contine procese de formulare: a) planificarea ideilor (exista in minte fie ca afirmatii abstracte, logice,fie ca imagini concrete) (un fel de limbaj interior), b) .jraducerea" lor in propozitii (explicitarea pentru ceilalti - n.n.). Al doilea sistem coniine procese de executie: a) programarea miscarilor miinii, b) executarea lor de catre muschi. Al treilea sistem se ocupa de mo nitorizare : a) citeste textul produs, b) edi teaza, utilizeaza toate reprezentiirile mentale asupra lumilor §i toate reprezentarile textuale pentru a verifica daca textul produs corespunde normelor, schemelor de continut si celor textuale. Pentru realizarea textului seris este mobilizata memoria de scurta durata Expertii au aeces mai U§Of la cunostintele lor din memoria de lungs durata, asadar memoria lor de Iucru functioneaza mai eficient, pentru ea nu trebuie sa-§i foloseasca mult din energia si eapacitatea ei pentru a gestiona aceasta ."scormonire" in memorie (R.T. Kellogg, 1998). Altfel spus, cu cit scrii mai mult, cu atit inveti sa-ti gestionezi mai bine scrisul, apropiindu-te de expert, cu atit gasesti mai usor continuturi pecare sa merite sa le exprimi, structuri interesante in care sa torni continuturile, expresi i frumoase care sa Ie exprime.

Scrisul ca instrument al invatarii cognitive

Dintr-o perspectiva constructivists asupra invatarii (P. Tynjala, 1998). sarcinile scrise

• servesc unei cunoasteri active, care transforma cunostintele:

• folosesc cunostintele anterioare, conceptiile, credintele celui care invata;

• ii cer acestuia sa reflecteze asupra propriilor experiente si sa Ie conceptuaiizeze, sa Ie teoretizeze;

• 11 antreneaza pe elev,' student sa aplice teoriile in situatii

practice.

Ele pot lua forma unor sarcini limitate, a eseurilor rnai mult sau mai putin extinse ori a jumalelor personale asupra Invatarii. Lectura, s crier ea, discutiile de grup produc 0 invatare mai eficienta atunei cind Slut combinate, tratind aceeasi _problema, decit atunci cind sint utilizate separat.

Invatarea presupune - in conceptia auto ru lui - atit schimbari fa nivelul conceptelor, cit §i schimbari ale conceptiilor, ale scheme/or mentale.

263

Putem lnvala concepte noi ~i le putem foIosi ca sa explicam noi fenomene. Putem adauga noi principii la schemele mentale (cadrele) pe care Ie avern si sa Ie reorganizarn astfel inch sa genereze explicatii mai folositoare. Autorul trece in revista sarcinile scrise care ar putea fi propuse pentru a realiza aceste rnodificari, precum:

• activarea cunostintelor anterioare pe 0 tema data;

• compararea cunostintelor anterioare ale subiectului cu cele prezentate in manuale;

• examinarea teoriilor In lumina propriilor experiente ale celor care

invala;

• critica teoriilor (argumente pro ~i contra);

• descrierea gindurilor pe care teoriile Ie stlrnesc in cei care invata;

• aplicarea concepteior teoretice in situatii de viata;

• scrierea unei povestiri adevarate sau fictionale folosind conceptele invatete;

• scrierea rezumatelor;

• scrierea aspectelor esentiale ale teoriilor.

Scrierea poate fi un instrument al invatarii in rnasura in care ea antreneaza - ca rnecanism mintal - procesele combinate ale memoriei, gindirii si limbajului. Ramine s-o folosim eficient, intr-un sistem coerent, in care intra in relatie cu prelegerea, dezbaterea, co nversati a, activitatea de grup. Cind pregatim 0 sarcina scrisa, ar trebui asadar sa avem in vedere ce obiective ale intelegerii vizam prin indeplinirea ei si cum se cornbina ea ell aite activitati de invatare. Ar mai trebui sa avem in vedere relatia de sustinere reciproca dintre intelegerea (lectura eficientajsi redactarea de texte.

Cornunicarea interpersonala

Actul de comunicare

in modelul clasic. intr-un act de comunicare, cineva (ernitatorul - E) transmite informatie (un mesa) - M transpus intr-un cod - C, care circula pe un canal -C, bruiat fiind uneori de zgomote, ca la radio) ~i altcineva (receptoruI - R) primeste acest mesaj. Totul se petrece ca ~i cum eul vorbitor ar fi transparent pentru eul ascultdtor, iar limbajul este ~j el un cod transparent, prin care se stravad gindurile vorbitorului. Lirnbajul ~i gindirea exista separat ~i defazate in timp. in actul vorbirii nu apar sensuri

264

noi pe care mintea noastra le atribuie aici si acum faptelor ~l ideilor, influentati fiind 1?i de omul pe care ll avem in fata.

Modelul dialogist

Dialogismul presupune cooperarea unar interlocutori. Accentul cade pe procesul ambivalent de vorbire-gindire, precum ~i pe relatia celor care comunica: procesul se desfasoara chiar in timpul actului comunicarii ~i 1a el participa activ nu numai vorbitorul, ci ~j ascultatorul, Acesta din urrna contribuie la modularea discursului celui dintii, it obliga sa-l transforme mereu ~i sa-l adapteze situatiei de aici ~i de acum. Limbajul, codul insusi, pastreaza in el eeva din actele de comunicare in timpul carora s-a constituit. EI reprezinta un produs al unei activitati de cunoastere pe care 0 desfasoara impreuna niste actori sociali. Acestia produc co no tatii, intelesuri partieulare dear de grupul lor stiute (vezi si analogia eu gindirea complexuala la L. S. Vigotski - in partea din luerare des pre relatia gindirelimbaj). Ei construiesc irnpreuna ,,0 realitate interlocutorie", cu alte cuvinte, cad la invoiala asupra unei reprezentari comune a realitatii despre care vorbesc (R. Ghiglione, 1990). Lumea arata diferit pentru cei specializati in fizica microcosrnosului, pentru pictorii care fac arta non-figurativa, pentru criticii muzicali, pentru un grup de gospodine reunite intr-o asociatie, pentru locuitorii unei comune, pentru studentii dintr-o facultate privata, pentru rnembrii unei cornunitati neoprotestante.

Vorbim cu aceleasi cuvinte, dar le folosim in imprejurari de cornunicare diferite ~i in timp ce desfasurarn activit ali diferite, in acest conditii, limbajul are opacitatile sale. Pentru a-I face rnai transparent, oarneni cu experiente diferite aflati intr-o situatie de camunicare vor construi impreuna "real i tate inter! ocutorie", adica vor cadea de acord asupra unei variante de reprezentare a lucrurilor despre care vorbesc (irnagini pe care le vad, sensuri pecare le gindesc).

Teoriile psiho-sociale, dialogiste, ale lirnbajului se revendica de la teoria lui Bahtin (1970). Pentru Bahtin, I) discursul uneia dintre cele doua persoane aflate intr -0 relatie de comunicare este concret ~i contextual, deoareee 2) vorbitorul raspunde de fapt la intrebarile unui interlocutor potential pe care il prefigureaza in mintea lui ("prefigurarea" este 0 reprezentare a celui eu care vorbeste - n.n.).

Vorbind despre poetica lui Dostoievski, Bahtin (Op. cit.) noteaza cala acest autor .replicile deschise ale unei voci raspund la replicile ascunse ale celorlalti", Vorbitorul stie, l~i reprezinta ce gindesc, ce cred, ce se intreaba ceilalti despre el, ~i Ie raspunde la aceste intrebari prezumtive. Un persona] are mai multo voci interioare. EIe sint potentate de vocile

265

exterioare ale altora. Este ea si cum Parti diferite din personalitate ar intra in relatii de comunicare eu persoane diferite. Nastasia Filipovna - din romanul ldiotul= are in rata lui Miskin un discurs de persoana nevinovata (pentru castie ca asa 0 vede el), in vremece in prezenta lui Rogojin ea se comports ca 0 cocota (pentru ca stie, prefigureaza in minte vocea lui, care a numestesi 0 trateaza astfel).

In terrnenii lui I. L. Moreno (1970), un rot cere un contrarol.

Actualizez aeele comportamente din memoria mea pe care Ie cere rolul jucat aiei ~i acum de partener. Reluind in termeni de "voci" (ca piirti ale personalitatii), voi vorbi eu acea "voce" pe care anticipez ca mi-o cere partenerul. In anticipate, rna bazez pe experienta constiemizatd ori pe intu i fie.

Pentru Bahtin, constiinta de sine a unui persona] dostoievskian este conditionata de felul In care ceilalti 'il vad. Cu aIte cuvinte, In ceea ce numese interiorul meu nu sint niciodata singur, ci impreuna eu 0 imagine a celuilalt. Lucrurile sint ~i mai complicate: in mintea mea sta celalalt, si el este - simultan - 0 oglinda In care rna vad pe mine. Cind vorbesc, iau pozitie fata de acest "celalalt" pe care l-am interiorizat: "In universul artei lui Dostoievski exista intotdeauna 0 legatura organics profunda intre elementele de suprafata ale manierei de a vorbi, intre forma de a se exprima ~i uItimele temelii ale conceptiei despre fume (din conceptia mea despre lume face parte siconceptia mea despre celalalt/ ceilalti, eu care exist in acelasi mediu -n.n.). Omul apare plenar in fiecare din manifestarile sale. lar pozitia lui fa~a de cuvintul si de constiinta altuia formeaza, in fond, principal a terna a tuturor scrierilor lui Dostoievski. Atitudinea erouluifata de eul sau este indisolubil legata de atitudinea sa fafii de altul $1 de atitudinea alluiafafii de el. (Ca sicurn fiecare dintre noi este - simultan - el insusi, dar ~i 0 oglinda pentru celalalt ~i stam asa fata 'in fata; transportati acest tablou in minte, ~i yeti avea 0 analogie pentru ceea ce exprirna Bahtin in fraza subliniats - n.n.) Constiinta de sine se contureaza tot timpul pe fundalul constiintei altuia despre el, «eu in ochii mei» conturat pe fundalul «eu 'in ochii altuia». De aceea cuvintul eroului despre.el insusi se incheaga sub neincetata influenta a cuvintului rostit de altul despre el" (Op. cit., p.289).

Abordarea psihosociala a comunicarii

Aceasta abordare se construieste pornind de la perspectiva dialogists deschisa de Bahtin (R. Ghiglione, Op. cit.). Comunicarea se petrece lntr-un spatiu interlocutoriu, avind ca dimensiuni de plecare: intra-locutorii ~i miza comunicarii. Intra-locutorii sint oarneni vii, subiecti empirici. Ei fill se

266

manifesta inca in exterior, nu se afla deocamdata intr-o situatie de comunicare definita, Sint ca un televizor in stand-by, in asteptare, Priviti . din perspective memoriei pe care 0 poseda, ei arata ca niste baze de informaui structurate (organizate intr-un fel anume) ~i structurabile (capabile sa se re-organizeze, daca imprejuriirsle 0 cer). Ei au eompelente de comunicare, instrumente care le permit sa produca si sa recepte~e discursuri (un sistem de semne verbale ~i non-verbale, un sistem de principii ~i de reguli pragmatice etc.). Au reprezentari despre fume (cunostinte personalizate, subiective). Au credinte, aspiratii, valori, Sint actori sociali, cum ar spune S. Moscovici (psiholog francez, creatorul teoriei reprezentarilor sociaIe), adica au un lac determinat intr-o realitate sociala, ceea ce Ii face susceptibili de a deveni interlocutori (nu poti sa ai locul tau printre altii ~i sa nueomunici cu acestia). Miza este ceea ce ne determina sa devenim interlocutori, mai 'intii, sa vrem sa comunidim inrrucit vom avea un folos din asta). Citesc in ziar 0 oferta de servieiu ~i un nurnar de telefon la care pot suna, Ma intereseaza oferta, pe el (eel care a dat anuntul) II intereseaza ofertantii, asa ca - macar partial - 'imparta~im 0 miza a comunicarii.

Interlocutorii potentiali. Intr-o a doua etapa, care incepe din mornentul 10 care mizaeste acceptata, intralocutorii devin interlocutori potentiali. Aceasta inseamna ca ei I~i activeaza toate sau macar 0 pane din cornpetentele, reprezentarile, determinarile sociale,

Reluind exemplul de mai sus, din momentul cind am acceptat rniza, rna pregatesc pentru intilnirea eu un specialist in resurse umane. imi reprezint cam ce I-ar interesa, caut rnodalitati de a rna pune intr-o lumina cit rnai buna in timpul interviului, dar si modalitati de a obtine cit mai multe inforrnatii utile despre job-ul disponibil, despre firma etc.

Fa,ta in fala: Jocul negocierii de sens. Interlocutorii potentiali si-au construit strategii cognitive-discursive si-au reprezentat cum va decurge situatia interlocutorie (in exemplul nostru, interviul). Acum, strategiile sint supuse la proba negocierii: eu ii ofer lui informatii §i I:i pun intreb~i pe care nu le-a anticipat ~i invers. Discutam pentru a De clarifiea reciproc, pentru a ajunge sa vorbim despre acelasi lucru, adica jueam un joe al negocierii de sens ~i construirn impreuna 0 referinta comund. adica 0 reprezentare posibila a lumii despre care vorbim (cum e job-ul. ce se c~re, ce pot oferi, cum se potriveste cererea cu oferta, ce asteapta ei de la mme, ce astept eu de la ei, cum ar putea decurge relatia noastra si aetivitatea mea viitoare in organizatia lor).

267

Caseta nr. 28

• Ce ne instaureaza ca intra-locutori: rispunsurile pe care Ie avem deja ~i care s-au constituit in sisteme de cunostime.

• Ce ne instaureaza ca inter-locutori: Intrebarile la care nu avem inca raspunsuri, intrebAri en care sintem confruntan in permanenta

Dificultali de comunicare ~i ameliorarea lor

Comunicarea se petrece - dupa cum am vazut mai sus - intre oameni concreti, angajati in ea Cll intreaga lor personalitate. Asadar, ea poate fi perturbate dac~ reprezentarile pe care ni Ie construim despre ceilalti sint distorsionate. In conceptia specialistilor, distorsiunile pot avea ca sursa disfunctionalitat! ale gindirii noastre precurn ~i tulburari ale perceptiei sociale, a celuilalt (A. de Vitto, adaptare Tremblay, 1993).

Dificultati generate de gindire

Gindirea po/arizata

Aceasta ne face sa vedern lumea in alb vs negru, Sintem radicali: cine nu e cu noi in mod absolut - e impotriva noastral Cine nu ne admira rara rezerve, e sigur prieten cu dusmanul nostru, si-l admira pe el tara rezerve. Dar poate cii omul, desi mai aproape de noi, recunoaste ~i merite ale adversarului nostru.

Remediu: Cautati pozitii intermediare, sectionind continutul dintre cele doua extreme. Priviti griurile dintre alb ~i negru; imaginati-vaaltele; ginditi-va ca exists cel putin trei pozitii in care s-ar putea afla 0 persoana, in raport cu dvs. ~i cu adversarul dvs.:

EU

El

Figura 8

268

Atitudinea intensionaia

Pentru a intelege aceasta expresie trebuie sa ne amintirn di 0 notiune are a sfera (extensiunea), fermata din toate obiectele clasei pecare notiunea o denumeste, ~i un continut (intensiunea), format din insusirile comune tuturor obiectelor clasei, Sa zicem ca. cineva lmi spune: "Castravetii sint acri". Dacaeu iau aceasta afirmatie de buna, rara sa rna uit la castrav~tii din fata mea (care pot fi. ~i murati, deci acri,~i nemurati, deci cu alt gust),' am a atitudine intensionaki: rna centrez pe insusirile clasei, pe intensiunea pe care altemeva mi-o semnaleaza, rara sa verific dad eacorespunde sferei extensiunii de abiecte ale clasei, lucruri pe care le am eu in fata mea, aici .}; OCUIn. Asadar, se spune despre mine ca am 0 atitudine intensionala dad am tendinta de a judeca oarnenii, obiectele ~i evenimentele in functie de ceea ce se spu~e despre ei ~i .nu in funct~e de ceea ce fac, sunt, arata, eil ele, aici ~i acum, iar eu pot verifica. (Extensiunea: compartamentele de diferite feluri ale lui Georgica; intensiunea: insusirile deductibile din aceste camportamente· notiunea: caracterul lui Georgica.) Ni se spune, de pilda, ca Monica ~ plicticoasa, Ne insusim aceasta parere, rara. ca s-o ascultam macar, rara sa verificarn daca ea are un comportament care ne plictiseste, aici ~i acum.

Remediu: Verificati ceea ce spun altii prin ceea ce constatap dumneavoastra in,;;iva. Pipaiti realitatea, apoi urlati: Este!

Confuzia intre fapte §i opinii

Enunturile referitoare Ia fapte au urmatoarele caractenstici: sint emise daar in urma unei observatii, se refera doar la ceea ce se poate observa prin sirnturi, se refera doar la trecut sau Ia prezent, tind catre certitudine, pot fi verificate de altcineva, tot prin sirnturi. Opiniile pot fi emise oricind, se pot referi ~i la Iucruri pe care nu le-arn observat, se pot referi si la trecut, ~i la prezent, dar ~i la viitor, au un grad mai mare sau mai mic de prababilitate, nu pot fi verificate de altcineva prin sirnturi.

Remedii:

forrr~ulati~va deductiile intr-o forma necategorica ("S-ar parea ca acest am are tulburari de comportament, dupa parerea mea" ... si nu: "Sigur are tulburari de comportamentl). indoiti-va de vorbitorul care prezinta totce spune ca si cum ar putea fi verificat prin simturi (ca si cum totul ar fi numai japte);

exersati separarea judecatilor factuale de judecafi1e de opinie, atunci cind cititi presa ori urrnariti emisiuni la T. v.

269

Scurtcircuitarea semnificatiei

- - -- - - ,

Aceasta se produce atunci cind oamenii nu au rabdarea sau obisnuinta de a verifica daca lnteleg acelasi Iucru cind folosesc acelasi termen, cuvint (regasim, din nou, un vechi cunoscut: gindirea complexuala - n.n.):

• termeni diferiti, aceeasi semnificatie

dar ~i

• acelasi termen, dar semnificatii diferite.

Vorbele nu au un sens intrinsec, imuabil, ele primesc co notatii alocate de vorbitor,

Remedii:

sa avem In vedere ca oamenii pot folosi acelasi cuvint cu sensuri diferite; sa ne glndirn si la diferentele culturale (Ce inseamna pentru un adolescent teribilist a veni acasa tirziu ~i ce insearnna aceasta expresie pentru 0 mama anxioasa");

sa recurgem la tehnici de ascultare activd (parafrazare, ecou, intrebari concrete, rezurnat, cuvinte-cheie etc.) pentru a ne c1arifica asupra intelesurilor acordate de interlocutor vorbelor sale.

Evaluarile statistice

Avem tendinta de a nu ne modifica judecatile atunci cind realitatea care le-a provocat se transforma, lar realitatea se schimba mereu. L-am cunoscut pe lonelln tinerete, cind nu era prea independent. Slnt convinsa ca este ~i acum un tip dependent, desi a trecut prin multe experiente care I-au facut sa se maturizeze, iar cei cu care vine acum in contact Il vad ca pe un adult independent. Parintii paresc ceva asernanator cind i~i judeca propriii copii, acum adulti in plina maturitate, drept niste neajutorati, care au nevoie de supraveghere. Profesorilor Ie vine greu sa accepte ca devol acela , .. ,sJab" s-a transformat intr-o lebada academica.

Remedii:

Acceptati ca pot interveni schimbari unde nu te astepti. Propuneti-va sa Ie observati;

Datati-va judecatile. Verificati-le, daca au ramas identiee prea mult timp.

Atitudinea globalizanta

Ernitem judecati globale, desi nu putem euprinde cu mintea noastra un lucru In totalitate. Copilul rneu si-a rasucit a glezna I s-a mai intlmplat asta ~i acurn un an Enervat si speriat Ii spun: Niciodatd nu te uiti pe unde

2'10

calci, Sau am luat un patru la rnaternatica, altul la geografie, desi colegii spun ca a~' fi meritat 5, :;;i exclam: Toti profesorii rna nedreptatescl

Remedii:

Atunci cind formulez judecata, sa-i dau 0 nuanta adecvata

contextului care mi-a provocat-o (',Ti s-a intirnplat acest lucru de doua ori pina acurn!");

Dei profesori mi-au dat nota mai mica decit spun colegii ca

"

as fi meritatl)"

Lipsa de discernamint

Judec conform unui stereotip, considerind ca toate persoanele care apartin unui grup sint identice: ,,p~ofesoriiw vor s~ ~rgani~e~~ pe toata,lurn:a. .Tinerii din ziua de azi nu mal asculta muzica clasica , .Femeile smt frivole", .Barbatii se poarta ca niste copii", .Nevestele slnt cicalitoare".

Remediu. sa folosesc indici pentru a deosebi persoanele despre care vorbese: prof. 1, prof. 2, prof. 3 ....

Dificultati generate de perceperea inadecvata a celuilalt (de perceptia sociala distorsionata)

Teoriile implicite asupra personalitapi

Putem sa-l percepern inadecvat pe celalalt ~i sa distorsionarn comunicarea cu el daca ne lasam condusi de tendinta inconstienta de a asocia constant anumite (rasaturi de personalitate. Cine este pasionat si activo trebuie sa fie ~i inteligent. Ori: cine este tndrazne; :;;i volubil, sigur e si inteligent. ° persoana obrasnica si rebela sigur e extravertita. 0 persoana tacuta, timida, sigur este modesta ~i binecrescuta.

Asadar, putem percepe la cineva trasaturi pecare nu le are, la fel de bine cum putem trece cu vederea trasaturi pe care omulle poseda.

Remediu:

-Construiti-va criterii clar difereniiaie (comportamente

observab'ile), care va lndreptatesc sa afirmati ca 0 persoana detine 0 insusire ori alta.

Predictiile care se verifica prin e.leinsele (Efectul Pygmalion)

•

Fenomenul se construieste in urmatoarele etape:

• Fac 0 previziune asupra cornportamentului cuiva fata de mine sau asupra evolutiei unei situatii (,,0 sa rna respinga!");

271

• Ma comport fata de acea persoana sau 'in aeea situatie ca §; cum predictia mea este insa~i realitatea, nu doar 0 ipoteza (Oeolese persoana. Nu am curaj sa-i adresez cuvintul, Raspund monosilabic. Ma strecor pe linga ea.);

• Predictia se realizeaza (Persoana incepe sa rna respinga, raspunzind comportamente!or mele.);

• Efectul pe care eu l-am produs imi intare~te ideea preconceputa, ("Am avut dreptate 1 M-a respins"),

Asadar, influentezi comportamentul celuilalt si, in loc sa percepi realitatea, vezi ceea ce ai prevazut (~i provocat).

o manifestare specifics pentru cimpul educatiei a acestui gen de predictii este efectul Pygmalion. Ne amintim ca Pygmalion a sculptat 0 fata frumoasa de care - mai apoi - s-a Indragostit. A implorat zeii sa-i dea viala si - cind lucrul s-a produs - a luat-o de sojie. Asadar, artistul a fost sedus de propria-i opera. Profesorul poate pap acelasi lucru. Psihologii au imaginat un experiment care a demonstrat aceasta. Au "testat" elevii unei clase ~i le-an spus profesorilor care dintre ei sint dotati. In fapt, i-au ales la intimplare. Profesorii le-au acordat mai multa atentie decltcelorlalti, Ei au obtinut rezultate mai bune, confirmind predictia care se baza pe ea insa~i: nu-i frumos ce e frumos, e frumos ce-mi place mie!

Remediu:

Propuneti-va sa apreciati oamenii dupa comportamentele lor concrete, de aici ~i de acum;

Raspundeti acestor eomportamente clar percepute (apelati eventual1a sprijinul unui prieten lucid), ~i nu fantasmelor din mintea dvs.

Aplicatie homeopata:

priviti-va elevii eu incredere ~i stima ~J vor deveni mal destepti, mai frumosi ~i mai buni,

Efectu/ primei sau u/timei impresii

Atit primele inforrnatii cit ~i informatiile recente exercita 0 mai mare influenta asupra comportamentelor noastre fata de 0 persoana. Elevii I studentii care ne asalteaza cu intrebari la primele ori / ~i la ultimele intilniri pe care Ie avem cu ei pe parcursul unui an scolar intuiesc existenta acestei distorsiuni de perceppe,

Remedii:

Feriti-va sa afirmati cu hotarireca prima impresie nu va in~ala niciodata. Verificati-o constient iu timp;

272

Verificati-va impresia comparind-o cu cete ale cit rnai multor persoane care au fast de fala ("Pe unii ii inseli un timp. Pe altii Ii inseli tot timpul. Dar nu-i poti insela pe toti tot timpu!").

A tribuirea

Aceasta reprezinta un proces prin care tind sa-mi explic ce anume motiveaza comportamentul cuiva, ce se aUa in spate. Sint asadar in pericolul de a rna increde prea mult in puterea mea de a "citi gindurile" ("Ai uitat ziua mea de nastere. Nu rna iubesti!" ,,~tiu di rna dispretuiestil De asta bombaneai azi dimineata in baie!' "Nu te anunti sa raspunzi la Iectie. Stiu ca esti un lenes!"). 0 atribuire excesiva explica toate comportamentele unei persoane prin citeva caracteristici evidente (un handicap al copilului, faptul cii provine dintr ~O familie dezorganizata, alco olismul parintilor , saracia etc.) ("S igur ca nu invala. Provine dintr-o familie de alcoolici." "A refuzat sa raspunda, E prost crescuta, provine dintr-o familie dezorganizata").

Remedii:

Ascultati-i pe ceilalti, lntrebati-i ce probeleme, ce nevoi au, ce simi aici §i acum;

Arnintiti-va ca orice comportament al cuiva poate avea - simultan - mai multe cauze ori motive.

cornpetenta de comunicare a profesorului

Profesorul ca facilitator al invatarii (C. Rogers)

o sa incep prin a treee in revista comportamentele de facilitator al invatarii pe care Ie are profesorul in viziunea lui C. Rogers (Op. cit.). Intr-o abordare succinta, acestea sint:

Profesorul

• creeaza climatul in care se vor desfasura experientele de invatare Arata incredere in indivizi ~i in grup, I~i cornunica tara agresivitate punctul de vedere;

• ajuta indivizii ~i grupul sa-~i clarifice scopurile. Face fata situatiilor In care apar scopuri contradictorii (cauta sa. Ie integreze, creind ocazii de manifestare a cornplernentaritatii, sugerind sareini adeevate 'in cazul unei activitati comune, gbidate de un scop care Ie subsurneaza pe celelelate ~ n.n.);

• organizeaza ~i faciliteaza accesul elevilor la resursele Invala.rii, punindu-le la dispozitie materialele de care au nevote on

273

programind Intilniri cu persoane de la care ei ar putea invata

lucruri care ii intereseaza; ,

• se straduieste sa inteleaga atit conflictele pe care persoanele Ie traiesc cit si conflictele interpersonale din grup. Acepta tensiunile, gestioneaza dezvaluirea, deschiderea unora fata de ceilalti, pentru ca aceasta este calea unei intelegeri constructive intre persoanele diverse din grup;

• Se straduieste sa-$i recunoasca si sa-Si accepte propriile limite. (Accepts ca prestatia sa sa fie evaluata, evita sa-~i considere propriile pareri drept adevaruri objective. Aceasta orient are se bazeaza pe increderea in propria sa capacitate de invafare $i dezvoltare personals - n.n.)

Calitatile celui care faciliteaza lnvatarea sint in acest context:

J ,--.

autenticitatea, acceptarea si grija pentru ceilalti, intelegerea empatica precise; acurata. Le voi trata aici pentru ca ele reprezinta garantii ale unei bune comunicari profesor-elev,

sesizat in continuare semne ale lipsei de respect. Se pare ca prestanta mea de profesor n-a avut de suferit.

Autenticitatea

Aceasta inseamna, in esenta, comunicare intrapersonala, schimburi lesnicioase intre diferite niveluri ale propriei personalitati. Accept, constientizez, conceptualizez ceea ce simt, spun ceea ce gindesc $i simi. Aceasta perspectiva imi permite inclusiv exprimarea propriilor preferinte $i opinii fata de continuturile de Inva!are pe care Ie recomand elevilor. Corespunde proverbului rornanesc: "Ori vorbeste cum ti-e Yorba, ori te poarta cum ti-e portul", insemnind ca nu-mi confectionez 0 masca sociala pentru elevi, una cu care sa-i impresionez $i sa-i fac sa rna respecte. Respectul trebuie sa-l dobindesc pentru ceea ce sint, nu pentru ceea ce rna straduiesc sa par. C. Rogers of era un exemplu de comport are autentica a unei profesoare dintr-o clasa organizata dupa principii umaniste. La 0 activit ate artistica in care se folosesc multe materiale, se produce dezordine. Profesoara ar fi putut sa acuzeelevii ea sint dezordonati, ca vor s-o enerveze (desi ei - copii fiind - sint preocupati In asa masura. de activitatea lor, incit nici nu-si dau seama ca au produs dezordine). lata insa calea prin care ea exprima faptul eli 0 supara dezordinea: .Eu sint 0 persoana ordonata, iar dezordinea irni distrage atentia. Se pot gasi niste voluntari sa fad ordine?" Oricit nu v-ar veni sa credeti, s-au gasit Am facut un experiment - sa verific daca "tine" si la noi - intr-un amfiteatru cu ambalaje aruncate pe jos. M-am aplecat sa culeg citeva, explicindu-lecelor de fata ell. rna simt intr-o postura degradanta cind trebuie sa-rni tin cursurile ori serninariile printre gunoaie. S-au gasit $i acolo citiva oameni care simteau ceva semanator §i n-au pregetat sa rna ajute. N-am

274

Acceptarea !}i grija fa,a de ceilal,i

Daca ne amintim ca Erikson piasa grija fata de urmasii naturali ori spirituali la maturitate, ne putem intreba ce sanse are, din aceasta perspectiva, un profesor tlnar. Se pare ca e nevcie de 0 precocitate in dezvoltarea personala ca sa faci fatii acestei meserii imediat dupa terminarea unei facultati, Este greu sa acceptam ca eel care invata este altfel decit noi si ca ar trebui sa-i acordam ajutorul de care are el nevoie. Se spune: "Ce tie nu-ti place, altuia nu-i face!" Dar care este varianta pozitiva? Sa-i oferi ceea ce tie ti-ar placea? Ori sa afli ce-si doreste? Si cind are nevoie de ajutorul tau? Exista ceva ~i rnai greu: sa accepti ca vine un moment cind oamenii se pot descurca lara ajutorul tau, sau cu altfel de ajutor, de la altcinevaetc., pentru simpluI fapt ca au crescut. Un om echilibrat are incredere in sine $i stima de sine. Pe aceasta baza ii poate accepta pe ceilalti, poate avea incredere in ei. Capacitatea de a avea grija de ceilalti se exteriorizezaza in conduita de' acordare a ajutorului (conduita helping). Cercetatorii au constatat ca ea se asociaza cu capacitatea empatica (S. Marcus, Gh. Neacsu, R. Gherghinescu, D. s. Saucan, 1994).

in,e/egerea empatica

C. R-ogers 0 defineste drept capacitatea de "a intelege din interior reactiile celui care invata", "a vedea lurnea cu ochii celui care invata", a gindi si a sirnti ca ~i cum ai fi el. Acest gen de intelegere se asociaza cu un stil de cunoastere particular, de complexitate medie a gindirii. Un om eu 0 gindire astfel structurata este ferit de doua exagerari: fie de a-i percepe pe toti la fel, deci de a fi orb pentru diversitate (stilul simplu), fie sa-i perceapa pe oarneni ca fiind atit de diversi incit nici 0 regula de asemanare nu poate fi emisa (stilul foarte complex) $i - prin urmare - monade izolate fiind, n-avern cum sa comunicam, Modul echilibrat stabileste asemanarisi diferente (existente simultan) intre ' oameni, dar si suprapuneri ~i disocieri (simultane) intre criteriile cu care evaluarn obiectele $i fenomenele. La noi, problema a fast pusa §i aprofundata de S. Marcus si colab. (1997).

Voi prezenta in continuare un exernplu de intelegere empatica preluat de la C. Rogers. Un baietel de 7 ani a fast dus la director pentru ca injura, iar acesta I-a b~atut. La ora de activitati artistice, el confectioneaza 0 figurina din plastilina, lntrebat cineeste, raspunde: John. Profesoara spune: - Poate e directorul. Recunosc batista pe care 0 poarta in buzunarul de la piept. Elevul smulge capul figurinei si ride. Profesoara intreaba: ~ Ili vine, deseori sa-i

275

sucesti gitul astfel? Vad ea Ii faci atita raul Elevul ii srnulge figurinei miinile, apoi 0 striveste, Alt copil cornenteaza dl el e rau cu directorul pentru eli acesta I-a batut. Profesoara intreaba: - Te simti mai bine acum? Elevul se simte inteles, ride si ineepe sa reconstruiasca figurina. Daca urrnarim eu atentie modul in care profesoara intervine verbal, observarn intentia ei de a-l ajuta pe copil sa-:'ji clarifice ce simte, ce face ~i ce eject are ceea ce el face. Copilul constientizeaza d si-a descarcat furia pentru ca a fast batut, dar eli nu doreste suprimarea fizica a celui care I-a batut, asa ca restaureaza persoana dupa ee a .jiedepsit-o''. Dad profesoara I-ar fi certat pentru ceea ce face, l-ar fi reprimat, furia s-ar fi acumulat, generind viitoare comportarnente dezadaptative. Pentru a se putea comporta astfel, profesoara trebuie insa sa aiba 0 parte puternica a personalitatii sale de adult, care nu nutreste 0 frica ~i o supunere infantila fafa de director ca autoritate inatacabila De asemenea trebiiie sa poata avea incredere in generozitatea ~i in capacitatea de discriminate a copilului care, ajutat, reuseste sa-~i moduleze furia in raport cu eomportamentul ce a provocat-o (nu ucizi pentru ca. ai primit 0 palma). Avem nevoie de echilibru pentru a ne modula propria furie ca ~i pentru a face fata furiei celor care, in crestere fiind, si-o controleaza mai greu,~i-o inteleg mai greu.

Comportamente ale profesorului ca bun cornunicator

Voi deserie in continuare, dintr-o perspectiva sintetica, un grup de comportamente prin care se rnanifesta competenta de comunicare a profesorului. La baza acestei sinteze se afla urmatoarele surse: De Vito, 1993; V. F. Birkenbihl, 1998; C. Mecu, 2000.

Arat ca stiu ~i reusesc sa comunic adeevat dad:

• Manifest incredere in mine. Sint re1axat, am 0 postura stabila, cu umerii relaxati ~i genunchii flexibili, cu 0 mimics relaxata;

• Manifest atitudini positive alit fa/a de actul .Ji locul comuniciirii, cit.}' fa,tii de interlocutor (imi place sa port aceasta discutie, vad calitatile locului In care rna aflu, vad aspectele pozitive ale persoanelor cu care cornunic, Ie adresez chiar complimente justificate ~i rezonabile);

• Mii dezviilui (ma deschid) pentru a stimula increderea re~iprocii si comunicarea: Ofer informatii adecvate despre mine, pentru a rna sincroniza eu interlocutorii! interlocutorul (pot vorbi despre 0 dificultate de Invatare pe care am depasit-o, despre 0 experienta din adolescents importanta pentru viata mea ulterioara, despre un esec din care am invatat

276

\

ceva; 0 fae lara emfaza, lara aerul eli dau lec,tii). Actionez eu sinceritate, raspund activ mesajelor primite (nu port a masca pentru a rna arata putemic, perfect, impenetrabil). Formulez mesajele la persoana I, accept responsabilitatea spuselor rnele ("eu sint de parere ca ... ", "mie mi se pareca tu! voi ... ", nu: "unii cred despre tine! voi ca ... ");

• Accept ca trebuie sa fac fata in diferite situatii, Cu toate meritele pe care Ie am, accept ea pot gresi;

• jmi viid partenerul ca pe unegal (are valoare umana,ealitati, irnportanta, chiar daca statutul sau nu este egal cu al meu). Sugerez: "ee-ar fi dad ai incerca ... ?" (nu fac rnorala). In loc de ordine, formulez sugestii ori rugaminti, ofer explicatii ale necesitatii reguIii: "T e rog sa ... , "este b ine sa. .. pentru ca .... "

• Ma angajez in interactiune. Nu rni-e frica sa-l las pe celalalt sa se dezvaluie, fac fala oricarui adevar ("Ce crezi tu despre ... ?" "Ce simti tu in legatura cu ... ?" "Ce v-a placut mai mult In aceasta activitate de invatare?" "ee v-a placut mai putin?' "Ce schimbari propuneti"). Particip la ceea ce imi comunica partenerul (postura mea poate chiar sa dubleze postura lui, la fel ~i mimica - imi va fi mai usor sa traiesc, in interiorul meu, starea lui);

• Urmaresc satisfactia reciproca in timpul comunicarii. Stiu cind sa vorbesc, cind sa ascult ~i cind sa intrerup (prind mesajele non-verbale, imi limitez lungimea discursului propriu);

• Ascult activo Ma manifest non-verbal prin contactul ochilor, pozitia corporals de atentie, gesturile adecvate (zimbesc, dau din cap aprobator cind simt eli sint de acord). Ma manifest verbal (ecou: repet cuvinte importante ori portiuni din discursul interloeutorului, mai ales daca acesta este timid si vorbeste incet; parafrazare: reformulez ceea ce a spus, pentru a rna clarifica ~i a-l ajuta sa se c1arifiee; rezum ceea ce a spus interlocutorul; formulez intrebari concrete, care Il stimuleaza sa-~i elaboreze discursul).

A~ vrea sa spun in final citeva vorbe absolut necesare despre 0 eticii a comunicarii. Cunoasterea aspectelor ~i procedeelor unei bune cornunicari il va face comunicator eficient ~i autentic doar pe acela care accepts ca regula princeps este cea a sinceritaui. Comunicarn pentru a transforma ceva in noi, in ceilalti, in lumea in care traim, in asa fel inch lucrurile sa rnearga mai bine.

-

277

Manipulatarii care incearca sa se foloseasca de ceilalti mimind comunicarea autentica vor ajunge -rnai devreme ori rnai rirziu ~ in pielea "pacaiitorului pacali t". N -as dori aceasta soarta nici unui profesor

Cuvinte si expresii cheie

Receptarea textelor (receptare, comprehensiune, teorii limitate la text, teorii orientate spre cititor, trasaturi ale textelor, efecte ale textelor)

Organizarea textelor (suprafata textual a, inteles de baza, lume descrisa de text, scheme structurale, scheme de continut, gramatici. forme canon ice, narative, cadre. scenarii, deductii retrospective §i anticipative, gramatica de povestire in relatie cu scheme de povestire, receptorul, textul, memoria de control, interpretarea, modeiul situatiei descrise de text, modelul opiniilor autorului, performanta a intelegerii, experienta receptorului, caracteristicile textului, tipul de sarcina, intelegerea textelor si dezvoltarea)

Implicatii educationale (lectura, lectura rapid a, cititul intensiv, scanarea, aprofundarea intelegerii - tehnici, pregatirea lecturii ~ tehnici, schema aurorului)

Produce rea textelor (schemele canonice, organizatorii textuali, prescrierea ~ tehnici, mecanisme menta Ie ale scrierii, procesele de formulare, procesele de executie, procesele de monitorizare, scrisul ~ instrument al tnvalarii cognitive, tipuri de sarcini scrise recornandate)

. . . ACtLl.~ de co",!ullic.are (modelul clasic; modelul dialogist; cooperarea, interlocutorii, spatiul interlocutoriu, intralocutorii, miza comunicarii, competent~le de co rnu ni care, interlocutorii potentiali, jocul negocierii de sens, referinta comuna)

~ . Di.ficlllt~Jile de comunicare ~i remedii ale lor (datorate gindirii: gindirea .poIarlzata, atitudinea intensionala, confuzia fapte - opinii, S.CurtClfCU lta~ea sernni fi catiei, evaluari Ie statistice, atitudinea globalizanta, hpsa.?e discernamint; datorat.e perceptiei sociale: teoriile implicite, predictiile .~are se verifica prin eIe insele, efectul Pygmalion, efectul primei

sau ultimei impresii, atribuirea - atribuirea excesiva) ...

.. Competenta de comunicare a profesorului (comportamentele de !aclhtator al in~atiirii; calitatile facilitatorului: au tentic it ate a, g rij a, m~el.eger:aempatlca, conduita helping; comportamente prin care se mamfesta c~m?~.tenta d~ comunicare: lncrederea, atitudinile pozitive fala de actul comunrcaru, deschiderea pentru comunicare, partenerul de comunicare

278

privit ca egal, angajarea In interactiune, urmarirea satisfactiei reciproce, ascultarea activa)

Aplicatii

L a) Cititi un text pe care doriti sa-l prelucrati eu elevii (pentru studenti: un text dintr-un manual de liceu). Natali efectele pe care Ie are asupra dvs. (ce simtiti, ce experiente personale asociati informatiei din text., ce interpretari va yin tn minte, ce imagini ati asocia textului). Cautati trasiuurile despre care credeti ca produc acest efect (folositi-va cunostintele de lingvistica, stilistica, teorie Iiterara etc.), Verificati ce efecte produce textul asupra altar persoane.

b) Rescri eti textul estomplnd aceste trasaturi. Verifi cati ce efecte

produce acum, asupra altar persoane. ,.

2. Treceti in revista exemple de scheme structurale (de organizare a textelor) si scheme de conunut (cadre, scenarii, pe care Ie cunoasteti din diferite surse ~ teorie literara, istorie literara, istorie a mentalitatilor viata

cotidiana §i istorie a vietii cotidiene etc.). ' .' ,

3. Cititi acelasi text cu doua scheme de cititor: perspectiva adultului $i perspectiva copilului (ori perspectiva tinarului si perspectiva virstnicului). Pe ce anume v-ati centrat in fiecare din cazuri?

4. Opriti-va asupra unui autar eare va place. Descoperiti scheme ale

acestui autor. '

5. Cititi un text fictional ori stiintific. Comparati valorile autorului (lucrurile importante pentru e1) cu propriile dvs. valori.

6. Cautati -In press ~ articole in care opiniile ziaristului modifica realit.atea (faptele asa cum s-au produs ele).

7. Luati un. text. Construiti sarcini concrete pentru imbunatatirea

intelegerii, utilizind modeluI oferit de Yuill $i OackhiJI. '

8. Imaginati aite tehnici de activare a lecturii decit cele "

expuse in

lucrare,

9. Ex~erimeniali tehnicile de pre-scriere, imaginati altele.

10. Scrieti 0 povestire fictionala sau adevarata ut.ilizind conceptele invatate la unul dintre cursurile pe care Ie urmati (Ie-ati urmat).

11. Ce legaturi puteti face intre problemele comunicarii dialogiste ~i cele ale gindirii complexuale?

12. Remem~ra!i situatii in care discursul dvs. raspundea unor intrebari pe carecredeati ca le-ar fi put.ut pune partenerul

279

13. Analizati un act coneret de comunicars utilizind conceptele

aborddrii psiho-sociale a comunicdrii. '

14. a) Cautati exemple din experienta personala cu privire la dificultatils

de comunicare. .

b) Imaginati jocuri prin care ar putea fi remediate diferite dificultati de

comunicare, '

I 5. Argumentap ea receptarea unui text reprezinta un act specifi c de comurucare.

16. U rrnariti comportamentele prin care se mani festa competenta profesorului .. Pentru fieeare dimensiune (scrisa cu litere cursive In textul lucrarii. de fala), desenati 0 scala de 1a I la 10 Q 2 2 .4 j .6 1 .8 .2 10). ~arca!t ,,?ota" dvs: pe aceasta scala. Rugati doi prieteni sa va .ncteze'' ~i ei. Vedeti daca exista diferente Intre felul in care va monitorizati dvs, comunicarea ~i felul in care vii vad altii (asadar, ce competente de In_et~comun.icare - de comunicare despre comunicare - aveji). Vedeti care va smt punetele forte (remarcate de toti) ~i punctele slabe (remarcate de toti), Ce scopuri de autoeducare va propuneti? Ordonati-le In ordinea prioritatilor (pentru viata durnneavoastra cotidiana, pentru viata dvs. profesionala) .

Bibliografie

Text

Paul Cornea (1998), Introducere in teoria lecturii, Editia a II-a Iasi

Po l:iro m ' ''i ,

C.armen-Maria Mecu (2001), Conversia de perspectivn (ca structure operatone a comprehensiunii narative}, Editura Arhiepiscopiei RomanoCatolice de Bucuresti

Carmen-Maria Mecu (2001), Nichita Stanescu - prin Ientile de psiholog, Bucuresti, Editura National

. . Carm~n-Maria ~ecu (:200 I ),,,Cercetiiri psihologice asupra operei artisnce ca stimul al trairilor receptoruiui", In Caietele Institutului Catolic nr. 1(2), p. 132-168

Carmen-Maria Mecu (sub tipar) "Caragiale versus Caragiale" in Limbii si Iiteratura

. . V. I. Propp ~1970), Morfologia basmului, In romaneste de R. Nicolau, studiu introductiv ~I note de R. Niculescu, Bucuresti, Editura Univers

>I< >I< >I<

p, Dixon, M. Bortolussi, L. C. Twilley, A. Leung (1993), "Literary processing and interpretation: Towards empirical foundations ", NorthHolland, in Poetics 22, p. 5-33.

G. Denhiere (I990), "Comprehension de texte a visee episternique", in Jean- Francois Richard, Claude Bonnet, Rodolphe Ghiglione (coord.), Traite de psychologie cognitive, Paris, Dunod, Il, p, 70-80.

R. A. Zwaan (1992), Aspects of literary comprehension: Q cognitive approach, Utrecht Rijksuniversiteit te Utrecht

1. M. Adam (1985), Le texte narratif, Paris, Fernand Nathan

A. G. Spinillo (1994), "Children's narratives' under different conditions: A comparative study", in British Journal oj Developmental Psychology, 12, 177-193

Jean M. Mandler (1982), "Recherches recentes sur Ia grammaire du recit", in Bulletin de Psychologie. Language et comprehension, 356 (XXXV) Teun A. van Dijk (1982), ,,Attitudes et comprehension des textes", in Bulletin de Psychologie, 356, XXXV

Walter Kintsch (1980), ,.,Learning from Text, Levels of Comprehension or: Why Anyone Would Read a Story Anyway" in Poetics, 9,87-98

Ken Hyland (1995), "Purpose and Strategy: Teaching Extensive Reading Skills", in Thomas Kral (editor), Creative Classroom Activities, Washington, English Language Programs Division, United States Information Agency

Salwa Abdul Ghani (1995), ,,ESP Reading: Some Implications for the Design of Materials", In T. Kral (00), Creative Classroom Activities, v. supra

Wayne R. Herlin, Laura J. Albrecht (1989), Study and learning.

Dubuque, Iowa, Kendall IHunt P. C.

Nicola Yuill, Jane OakhiIl (1991), Children. 's Problems in Text Comprehension, Cambridge University Press

Elisabeth B. Ibsen (1995), "The Double Role of Fiction in ForeignLanguage Learning", in T. Kral (00) Creative Classroom Activities, v. supra

Maureen Machiels - Bongaerts, Henk. G. Schmidt and Henny P. A.

Boshuizen (1995). "The effect of prior knowledge activation on text recall: an investigation of two conflicting hypotheses", in British Journal of Educational Psychology, 65,.409-423 '

Rl

Paul Hobelman, Arunee Wiriyaehitra (1995), "A Balanced Approach to the Teaching of Intermediate Level Writing Skills to E F L Students", in T. Kral, Creative Classroom Activities, v. supra

Adewumi Oluwadiya (1995), "Some Prewriting Techniques for Student Writers", in Creative Classroom Activities, v. supra

Ronald T. Kellog (1998), .Multiple Systems of Working Memory in Writing", in M. F. Crete and E. Esperet (Eds.), Writing and Learning to Write at the dawn of the 21st Century. PROCEEDINGS, La Co - CNRS, Maison des Sciences de I'Homme et de la Societe, Universite de Poitiers, p. IXXXXVI

Paivi Tynjaja (1998), "Writing and conceptual change in university studies", in M. F. Crete and E. Esperet (Eds.), Writing and Learning to Write at the dawn oj the 21st Century, v. supra

Mary Lou Conlin (1991), Patterns. A Short Prose Reader. Boston, Houghton Mifflin Company

C omunicare interpersonald

Lurninita Iacob (1999),' "Comunicarea didactica", In Andrei Cosmovici, Luminita Iacob, Psihologie scolard, Iasi, Polirom

Adrian Neculau, Stefan Bonciu (1999), .Dimensiuni psihosociale ale activitatii profesorului", in A Cosmovici, L Iacob, Psihologie scolara, v.

supra

Ruxandra Gherghinescu (1999), "Conceptul de competenta didactica", In R Gherghinescu, S. Marcus, I. Manzat, Gh. Neacsu, G. Nicol~, D. Saucan, Competenta didactica (perspectivd psihologica), Bucuresti, All Pedagogic

Stroe Marcu s (1997), "S tilul empatic ~i stilul cognitiv interpersonal in structura competentei didactice'' In Revista de psihologie, nr. 3-4, p. 177-188

Stroe Marcus, Gheorghe Neacsu, Ruxandra Gherghinescu, Doina Stefana Saucan (1994), .Relatia dintre empatie ~i orientarea "helping" in structurarea competentei d i dactice", in Revista de Psiho logie, or. 2, p 1 07-

117 ,.

Carmen-Maria Mecu (2000) , .Dictionarul reforrnei", in A. Vasilescu, C. Mecu, Ghidul profesorului. Limba ~i literatura romdna, cl. a 8-a. Bucuresti, All Educational .

Vera F. Birkenbihl (1998), Antrenamentul comunicarii sau arta de a ne intelege, trad ~i note de A. Mihalache, Bucuresti, Gemma Press

Andre de Peretti, Jean Andre Legrand, Jean Boniface (2001), Tehnici de comunicare, trad. de G. Sandu, Polirorn

282

M. Bahtin (1970), Problem.e ale poeticii lui Dostoievski, trad. de S.

Recevschi, Bucuresti, Ed. Univers

* >I< *

R. Ghiglione (1990) ,,Le "qui" et Ie "comment?", dans J. L. Beauvois,

M. Bromberg, J. C. Deschamps, W. Doise, R. Ghiglione, Traite de

psychologie cognitive, vol. III, Paris, Dunod .

Joseph A. De Vito, adaptation de Robert Tremblay, traduction de J. L.

Masse et L. Rousselle (1993), Les fondements de la comm.unication. humaine, Montreal, Gaetan Morin Editeur, Itee

283