Sunteți pe pagina 1din 226

ION ALBULESCU

Institutii educative si doctrine pedagogice

1
I. IDEI DESPRE EDUCAŢIE ŞI INSTITUŢII EDUCATIVE ÎN ANTICHITATE..............5
1. Originea aristocratică şi cavalerească a educaţiei în Grecia preclasică
.................................................................................................................................5
2. Educaţia spartană........................................................................................7
3. Democratizarea educaţiei intelectuale la atenieni.................................9
4. Ideile despre educaţie în epoca clasică şi apariţia învăţământului de
nivel superior......................................................................................................12
4. 1. Pitagora...................................................................................................12
4. 2. Sofiştii......................................................................................................13
4. 3. Socrate.....................................................................................................15
4. 4. Platon ......................................................................................................16
4. 5. Isokrates ...............................................................................................19
4. 6. Aristotel...................................................................................................19
5. Educaţia în lumea romană.......................................................................22
5. 1. Direcţii de acţiune.................................................................................22
5. 2. Teoria educaţiei la romani...................................................................26
5. 2. 1. Lucius Annaeus Seneca....................................................................26
5. 2. 2. Marcus Quintilianus.........................................................................27
5. 2. 3. Plutarc.................................................................................................28
II. PEDAGOGIA CREŞTINĂ................................................................................................30
1. Orientarea generală a educaţiei în primele secole creştine................30
2. Scolasticismul.............................................................................................41
3. Universităţile..............................................................................................43
4. Idei pedagogice în operele scriitorilor creştini medievali...................45
4. 1. Clement Alexandrinul ........................................................................45
4. 2. Origene ..................................................................................................46
4. 3. Vasile cel Mare .....................................................................................47
4. 4. Ioan Hhrisostom ...................................................................................48
4. 5. Tertulian.................................................................................................48
4. 6. Ieronim....................................................................................................49
4. 7. Aurelius Augustin ................................................................................49
4. 8. Toma din Aquino ..................................................................................51
III. PEDAGOGIA RENAŞTERII .........................................................................................53
1. Umanismul renascentist şi educaţia.......................................................53
2. Autori de scrieri pedagogice....................................................................56
2. 1. Pietro Paolo Vergerio...........................................................................56
2. 2. Leon Batista Alberti..............................................................................57
2. 3. Maffeo Vegio..........................................................................................58
2. 4. François Rabelais .................................................................................58
2. 5. Erasmus din Rotterdam .....................................................................59
2. 6. Michel de Montaigne ...........................................................................61
3. Martin Luther, Reforma şi educaţia poporului ..................................62
4. Contrareforma...........................................................................................63
IV. REALISMUL PEDAGOGIC MODERN.........................................................................65

2
1. Premisele apariţiei realismului pedagogic............................................65
2. Jan Amos Comenius .................................................................................66
3. John Locke ................................................................................................72
4. François de Salignac de la Mothe-Fénelon ...........................................78
5. Alte tendinţe în pedagogia secolului al XVII-lea: Jansenismul şi
Pietismul..............................................................................................................79
V. PEDAGOGIA NEOUMANISMULUI...................................................82
1. Contextul cultural.....................................................................................82
2. Jean-Jacques Rousseau. ..........................................................................85
3. Filantropismul ...........................................................................................89
4. Immanuel Kant..........................................................................................91
5. Johan Wolfgang von Goethe....................................................................94
6. Friederich Schiller.....................................................................................99
VI. ÎNCEPUTURILE CONSTITUIRII PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ RIGUROASĂ.......105
1. Un nou deziderat în abordarea educaţiei............................................105
2. Johann Heinrich Pestalozzi...................................................................109
3. Friedrich Adolf W. Diesterweg.............................................................115
4. Friederich W. Froebel............................................................................116
5. Johann Friedrich Herbart.....................................................................118
6. Şcoala herbartiană..................................................................................123
7. Friedrich W. Foerster.............................................................................125
VII. UTILITARISMUL ŞI PRAGMATISMUL ÎN PEDAGOGIE.....127
1. Precizări conceptuale..............................................................................127
1. Herbert Spencer.......................................................................................127
2. William James..........................................................................................149
3. John Dewey...............................................................................................157
VIII. PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ...............................................164
1. Originea abordărilor pedagogice experimentale...............................164
2. Ernst Meumann.......................................................................................165
3. Wilhelm August Lay...............................................................................168
4. Alfred Binet..............................................................................................169
4. Alţi promotori ai pedagogiei experimentale.......................................171
IX. PEDAGOGIA SOCIALĂ .............................................................................................173
1. De la individualism la abordarea socială a educaţiei........................173
2. Paul Natorp .............................................................................................173
3. Emile Durkheim.......................................................................................175
X. CURENTUL „EDUCAŢIA NOUĂ”..............................................................................180

3
1. Critica sistemului tradiţional de educaţie...........................................180
2. Ellen Key...................................................................................................181
3. Maria Montessori ...................................................................................186
4. Eduard Claparède ..................................................................................196
5. Ovide Decroly..........................................................................................199
XI. DEZVOLTAREA MIŞCĂRII „EDUCAŢIA NOUĂ” - ŞCOALA
ACTIVĂ.............................................................................................................201
1. Scurt istoric al ideii de activism în educaţie.......................................201
2. Adolphe Ferrière.....................................................................................202
3. Roger Cousinet.........................................................................................206
4. Célestin Freinet........................................................................................209
5. Progresivismul.........................................................................................211
5. Reacţii critice faţă de educaţia nouă....................................................213
XII. PEDAGOGIA FILOSOFICĂ ŞI FILOSOFIA EDUCAŢIEI.......215
1. Eduard Spranger.....................................................................................215
2. Rudolf Steiner..........................................................................................217
Bibliografie...........................................................................................................................222

4
I. IDEI DESPRE EDUCAŢIE ŞI INSTITUŢII EDUCATIVE ÎN ANTICHITATE
1. Originea aristocratică şi cavalerească a educaţiei în Grecia preclasică

Prin natura ei, educaţia nu este doar o problemă individuală, ci şi una socială. Caracterul societăţii se imprimă în
fiecare membru al ei, determinându-i acţiunile şi întregul comportament. Nicăieri influenţa decisivă a societăţii asupra
membrilor ei nu se afirmă mai clar decât în strădania de a-i forma, aşa cum ea însăşi înţelege să o facă, prin intermediul
educaţiei. Fiecare societate este structurată pornind de la legile şi normele, scrise şi nescrise, pe care le recunoaşte şi
care îi leagă pe membrii săi. De aceea, educaţia este expresia directă a conştiinţei vii a normelor unei societăţi umane.
Educaţia a căutat întotdeauna să răspundă unei comenzi sociale; idealul educativ a fost întotdeauna subordonat
unui ideal social. Dacă ne referim la antichitatea greacă, faţă de care nu putem rămâne indiferenţi din simplul motiv că
acolo găsim originile tradiţiei pedagogice europene, îl vom lua ca primă sursă de informare pe Homer, a cărui Iliada şi
Odiseea constituie cel mai vechi document, pe care îl putem cerceta pentru a ne edifica asupra educaţiei arhaice. Din
acest motiv, se consideră că pedagogia antică începe, de fapt, cu Homer1. El ar reprezenta punctul de plecare şi, în
acelaşi timp, fundamentul întregii culturi a vechilor greci, educatorul lor prin excelenţă. Poemele homerice au jucat
pentru acea vreme rolul Bibliei de mai târziu. Ele au servit ca prim text de lectură, ca fragmente alese de poezie, ca
manual de literatură, ca lucrări de istorie şi geografie, ca şi catehism. De acolo s-au alimentat, pe parcursul unei exegeze
milenare, doctrinele fizice, morale sau teologice.
Homer, ca martor al culturii aristocraţiei greceşti arhaice, reprezintă o importantă sursă istorică referitoare la
viaţa acelei epoci. Din această sursă extragem, mai întâi, imaginea sintetică a acelei lumi aristocratice, pentru a vedea,
mai apoi, modul în care idealul ei uman prindea formă, devenind prin aceasta o forţă formativă. Societatea din
vremurile despre care ne vorbeşte Homer, era una dominată de o aristocraţie războinică, asemănătoare întrucâtva cu cea
a Evului Mediu, motiv pentru care Henri-Irénée Marrou vorbeşte despre un veritabil „Ev Mediu homeric”2. Această
situaţie existentă la nivel social şi-a pus amprenta asupra stării de fapt a educaţiei, a culturii în general.
Aspectele dominante ale vieţii cotidiene dusă de eroii homerici erau ceremoniile, jocurile, divertismentele
muzicale, dansul, concursurile de elocvenţă desfăşurate la curte. Prin urmare, educaţia trebuia să răspundă unor astfel de
nevoi, îndeosebi rafinarea manierelor. O atenţie deosebită era arătată cultivării abilităţilor privind ţinuta în societate,
reacţiile în situaţiile neprevăzute sau comportamentelor verbale. Remarcăm, astfel, la originea civilizaţiei greceşti, un
tip de educaţie net definit, constând în aceea că tânărul nobil primea sfaturi şi învăţături de la o persoană mai în vârstă,
căreia îi fusese încredinţat pentru formare, învăţa practicarea sporturilor, exerciţiile cavalereşti (vânătoarea, echitaţia),
artele de curte (muzica, cântatul la liră), chiar chirurgia şi farmacologia. Aşa se prezintă, sumar spus, figura ideală a
„cavalerului” epocii homerice.
Grecii, arată L. Riboulet3, îşi găseau în opera lui Homer propriul ideal educaţional: a face din fiecare cetăţean un
om de acţiune şi un înţelept. Ulise, de exemplu, prin vitejia lui, prin respectul arătat zeilor şi stăpânirea de sine
reprezenta tipul omului de acţiune. Achile, a cărui gândire este întotdeauna supusă raţiunii şi reflecţiei, a reprezentat
tipul omului înţelept. Din punct de vedere religios, idealul grecilor, care îl imita pe cel al acestor doi eroi, era de a se
ridica la divinitate, prin cultivarea facultăţilor corporale şi spirituale. Această tendinţă a educaţiei le dezvolta
individualismul şi sentimentul libertăţii civile. Dar fiecare dintre marile civilizaţii, doriană şi ioniană, şi-au aplicat
principiile, după cum vom vedea în paginile următoare, în funcţie de idealul particular propriu.
Timp de multe secole, educaţia antică a păstrat un mare număr de trăsături provenite din această origine
aristocratică şi cavalerească. Chiar şi când promovau un mod de viaţă democratic, cetăţile greceşti, precum Atena în
epoca lui Pericle (secolul V î. Hr.), cu politica ei demagogică în materie de cultură, trăiau într-o tradiţie aristocratică.
Privitor la educaţia timpurilor homerice, Platon distingea, în lucrarea sa Legile, două aspecte:
a) o etică, ce conţinea anumite precepte referitoare la un anume ideal de existenţă umană;
b) o tehnică (techne), prin care copilul era pregătit şi iniţiat progresiv într-un anumit mod de viaţă.

1
Maurice Debesse, Gaston Mialaret (éd.), Traité de science pédagogiques, t. II – Histoire de la pédagogie, Presse Universitaires de
France, Paris, 1971, p. 15
2
Henri- Irénée Marrou, Istoria educaţiei în antichitate, vol. I, Editura Meridiane, Bucureşti, 1997
3
L. Riboulet, Histoire de la pédagogie, Librairie Catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935, p. 56
5
Etica de tip cavaleresc a rămas, pentru multă vreme, în centrul idealului grec de personalitate umană. Onoarea,
eroismul şi iubirea de glorie constituiau valorile sale dominante. Aşadar, încă un argument în sprijinul afirmaţiei că
Homer a fost menţinut ca text de bază în educaţie, fiecare generaţie regăsind în el valorile centrale ale eticii
aristocratice. Iliada şi Odiseea nu au fost doar o capodoperă literară, ci, datorită conţinutului lor, şi un manual de etică,
un tratat despre ideal; un ideal moral prin excelenţă, de natură foarte complexă.
Epoca la care fac trimitere epopeile homerice era dominată aproape exclusiv de idealul eroic arhaic de „areté”,
întrupat în toţi eroii prezenţi în Iliada, care contopeşte într-o unitate ideală imaginile poetice ale vechilor eroi legendari
cu tradiţiile vii ale aristocraţiei, care cunoştea deja o marcantă viaţă cetăţenească, aşa cum dovedeşte, în primul rând,
descrierea lui Hector şi a troienilor. Şi în Odiseea, acolo unde este prezentat destinul postbelic al eroilor, reprezentările
sunt luate din formele de viaţă ale aristocraţiei timpului, proiectate cu un realism naiv într-o epocă mult mai veche.
Valoarea umană ideală, dezirabilă pentru întreaga antichitate greacă, era „areté”, definiorie pentru idealul suprem
de bărbăţie cavalerească, unind în sine cea mai aleasă curtoazie cu eroismul războinic. Originea conceptului se află în
principiile de bază ale aristocraţiei cavalereşti din epoca arhaică şi în el se concentrează, după cum scrie Werner Jaeger,
„conţinutul educativ al acestei perioade în forma cea mai pură” 4. Superioritatea fizică şi intelectuală, nobleţea şi
grandoarea tragică a vieţii erau mult apreciate, alături de o etică a onoarei, care accepta chiar orgoliul, rivalitatea,
gelozia. Departe de a fi considerate vicii, acestea atitudini erau chiar încurajate, dacă în acest fel individul îşi putea
afirma superioritatea.
Fără a fi ignorată semnificaţia iniţială a conceptului de „areté”: destoinicie războinică, iscusinţă, curaj, eroism,
forţă temerară, onoare, inteligenţă, în epoca ce i-a urmat lui Homer imaginea nobleţei masculine a fost modelată tot mai
mult conform unor pretenţii spirituale superioare. O nouă imagine a perfecţiunii umane avea să se formeze, cuprinzând
alături de nobleţea faptei nobleţea spiritului şi care îşi fixa idealul de atins în uniunea celor două. Dacă în epoca
homerică, omul purta în conştiinţa valorii sale exclusiv amprenta comunităţii căreia îi aparţinea, gândirea filosofică
greacă de mai târziu îl trimitea către un model lăuntric şi îl învăţa că onoarea nu este decât imaginea exterioară a valorii
sale profunde, oglindită în spiritul critic al societăţii umane. Filosoful poate renunţa la recunoaşterea exterioară, chiar
dacă, după cum admitea şi Aristotel, ea nu îi putea fi cu totul indiferentă, ceea ce nu ar fi putut face Homer şi
aristocraţia contemporană lui, pentru care refuzul onoarei cuvenite ar fi constituit o mare tragedie. În elenismul târziu,
setea de onoare nu mai este ceva lăudabil, ci corespunde, de cele mai multe ori, ambiţiei personale. Mult mai târziu,
creştinismul a văzut în efortul omului de a se evidenţia, în pretenţia lui la onoare şi recunoaştere o vanitate culpabilă.
În interpretarea lui Aristotel, cea din Analitica posteriori, Ahile şi Aias, personaje centrale în epopeile homerice,
reprezintă prototipuri ale virtuţii cavalereşti. Faptul de a dovedi grandoare sufletească nu are încă nici o valoare morală,
dimpotrivă, este chiar ridicol dacă în spatele acestei constituţii spirituale nu se află o areté completă, acea uniune
supremă a tuturor meritelor, pentru care Aristotel şi Platon nu ezită să utilizeze conceptul de „kalokagathia”. Dar
gândirea etică a marilor filosofi atenieni, arată Werner Jaeger, rămâne fidelă originii sale aristocratice, atunci când
consideră că areté îşi găseşte adevărata împlinire mai ales în dispoziţia spirituală a omului cu grandoare sufletească.
Epopeile lui Homer au făcut posibilă transmiterea, din generaţie în generaţie, a unui stil de viaţă, în care educaţia
tinerilor se realiza conform idealului aristocratic şi regulilor stricte de comportament elevat. Educaţia, ca modelare a
personalităţii umane prin sfaturi permanente şi îndrumare spirituală, este o caracteristică tipică aristocraţiei, nu doar în
vremurile despre care este vorba în Iliada şi Odiseea, ci şi în cele ce vor urma. Numai această categorie socială impune
exigenţe omului, întregii sale persoane, întregii sale conduite, exigenţe pe care acesta nu le poate îndeplini fără o
cultivare conştientă şi orientată a calităţilor sale de bază.
Homer, ne spune Platon, încununează cu glorie nenumăratele fapte de seamă ale celor de demult şi astfel face
educaţie posterităţii. În Republica sau în dialogul Protagoras, el arată că Homer a fost educatorul întregii Grecii 5.
Educaţia literară greacă îl va păstra ca text de bază, ca punct central al tuturor studiilor. Xenophanes din Kolophon
vorbea despre profunda influenţă pe care Homer a avut-o asupra lui Hesiod, care şi-a început cariera ca rapsod, ca
recitator al său. Şi Hesiod nu a constituit un caz izolat.

4
Werner Jaeger, Paideia, vol. I, Editura Teora, Bucureşti, 2000, p. 26
5
În Republica, 606 E, Platon îi are în vedere pe „adoratorii lui Homer”, care nu îl citeau doar pentru plăcerea estetică, ci şi ca pe un
mentor. Aceeaşi părere apare încă în fragmentele păstrate din opera lui Xenofan.
6
Evident, Homer nu a fost singurul educator pe care l-au urmat grecii, chiar dacă el a reprezentat fundamentul
tradiţiei pedagogice clasice greceşti. Idealul moral al conştiinţei elene, pentru a ne referi doar la acest aspect, a fost
completat şi îmbogăţit, mai târziu, de către Hesiod, cu noţiunile de dreptate, justiţie, adevăr. În Munci şi zile, el elogiază
valoarea muncii, considerată drumul unic către „areté”. Conceptul cuprinde acum atât destoinicia personală, cât şi ceea
ce ea produce: bunăstare, succes, consideraţie. Nu mai este vechea „areté” a războinicului aristocrat, ci aceea a omului
de rând, proprietar de pâmânt. În locul întrecerii orgolioase în virtute virilă cavalerească, aşa cum o cere morala
aristocrată, apare emulaţia pacifică şi statornică în muncă. Este evident astfel faptul că Hesiod căuta să alăture educaţiei
aristocratice, aşa cum o oglindeşte eposul homeric, o educaţie populară, fondată pe o areté a omului simplu. Iar stâlpii ei
de susţinere sunt dreptatea şi munca.
În creaţia poetică a lui Hesiod este reprezentată împlinirea de sine a unei clase care până atunci fusese exclusă de
la o educaţie conştientă, relativ sistematică şi organizată. În acest proces, ea foloseşte avantajele pe care i le oferă
cultura clasei superioare, dar îşi ia conţinutul caracteristic şi morala din adâncul propriei vieţi. Aşa cum la Homer
cultura aristocratică se spiritualizează atingând gradul maxim de influenţă asupra întregii umanităţi, la fel morala
ţărănească depăşeşte prin Hesiod graniţele strâmte ale sferei sale sociale. O bună parte a poemului său este inteligibilă şi
utilă doar pentru ţăranul agricultor, dar valoarea etică a concepţiei sale despre viaţă, fertilă pentru toţi, este înălţată prin
opera poetului şi făcută accesibilă o dată pentru totdeauna întregii lumi.
De la început, noţiunea de „areté” a fost legată de problema educaţiei. Desigur, în cursul evoluţiei istorice a
ansamblului vieţii sociale, idealul de „areté” umană s-a modificat la rândul lui, inclusiv calea de a ajunge la el. Mereu a
apărut întrebarea: Ce fel de educaţie duce la „areté”? Care este calea ce trebuie urmată? Forma instaurării şi transmiterii
idealului de „areté” a fost cu totul alta în cultura aristocratică din epoca clasică faţă de operele lui Hesiod, după cum alta
a fost şi pentru cetăţeanul polisului. Dacă lăsăm de-o parte Sparta, unde încă din vremea lui Tyrtaios se dezvoltase un
sistem particular de educaţie civică (agoge) fără echivalent în lumea greacă, în alte locuri nu exista nimic organizat de
stat, care să fi semănat cu vechea educaţie aristocratică, aşa cum apărea ea în Odiseea sau la Teognis şi Pindar. Noul
ideal uman şi civic ce începea să se contureze din secolul al V-lea î. Hr. nu însemna încă o educaţie deliberată în acest
scop, oricât de superior era considerat acesta în raport cu vechiul ideal nobil. O nouă educaţie civică, pentru realizarea
noului ideal politic, trebuie să fi constituit destul de devreme dezideratul „omului cetăţean”. Oricâtă importanţă
dobândise personalitatea individuală, educaţia ei se făcea în continuare pornindu-se de la ideea apartenenţei la o
comunitate naţională şi statală. Scopul urmărit era transcenderea principiului aristocratic al unei educaţii privilegiate,
care considera „areté” accesibilă numai celor care o aveau în sângele de origine divină. Acest lucru era considerat
posibil doar printr-o educaţie intelectuală conştientă. Începând cu secolul al V-lea î. Hr., scopul principal al educaţiei
este depăşirea caracterului îngust al vechilor instituţii: premisa lor mitică a nobleţei sângelui. Astfel, consideră Werner
Jaeger6, ideea de educaţie s-a născut dintr-o necesitate vitală a statului şi a folosit cunoaşterea ca pe un instrument de
modelare a caracterului uman, servindu-se de ea pentru atingerea idealului său. Această tendinţă a fost reprezentată
pentru prima dată cu succes de către sofişti, care pretindeau accesul la arete prin cunoaştere, printr-o instruire adecvată a
individului.
2. Educaţia spartană

Educaţia cavalerească de tip homeric s-a perpetuat, cu evidente note distincte, în societatea spartană. Sparta a
fost un stat militar şi, în consecinţă, locul dominant în cultura sa era ocupat de idealul militar, ilustrat de elegiile
războinice ale lui Tyrtaios. Educaţia tânărului spartan era concepută în sensul realizării unui astfel de ideal: o ucenicie
în meseria armelor. Nu mai era însă educaţia unui cavaler, ci a unui soldat; ea nu se mai situa într-o atmosferă
aristocratică, ci într-una politică. Idealul cavalerismului homeric, în esenţă unul personal, avea să fie înlocuit de idealul
colectiv al devotamentului faţă de stat.
Spartanii au dezvoltat o nouă concepţie despre virtute, despre perfecţiunea spirituală, diferită de cea a lui Homer.
Noul ideal subordonează persoana colectivităţii politice. Individul era numai un instrument al statului, pe care acesta îl
întrebuinţa pentru realizarea scopurilor sale. El nu avea o valoare proprie, ca individ, ci numai în măsura în care era
folositor apărării şi siguranţei statului.

6
Werner Jaeger, loc cit., p. 216
7
Opera cea mai caracteristică a Spartei a fost statul pe care l-a creat şi care se dovedea, pentru prima oară, o forţă
educativă în toată puterea cuvântului. Sistemul de educaţie era determinat de organizarea politico-militară a statului şi
de rolul ce i se atribuia individului în această organizare. Educaţia spartană nu mai avea ca scop să selecţioneze eroi, ci
să formeze o cetate întreagă de eroi, de soldaţi gata să se jertfească pentru ea.
Să nu ne închipuim însă că educaţia spartană se limita la ucenicia armelor. Ea nu era, aşa cum considera Aristotel
în Politica, o dresură militaristă unilaterală, ci păstra mult mai mult din trăsăturile originilor sale cavalereşti, începând
cu gustul pentru sporturile hipice şi atletice. Educaţia spartană nu era însă una exclusiv fizică, căci nicidecum artele nu
erau ignorate. Viaţa artistică se concretiza în solo vocal şi instrumental, lirismul coral, precum şi în manifestări
colective: marile serbări religioase, care se pare că au atins un mare grad de rafinament artistic. Nu lipseau din aceste
manifestări poezia şi dansul. Această efervescenţă spirituală a fost brusc stopată pe la mijlocul secolului al VI-lea î. Hr.,
de către evoluţiile sociale şi politice. Aristocraţia instituie o tiranie poliţienească, Sparta renunţând la arte şi la sporturile
atletice, pentru a deveni o cetate pur militară şi politică.
Educaţia este un drept, un monopol al statului, care, în instituţiile sale, realiza educaţia tinerilor potrivit unor
scopuril politico-militare. Ea se extindea, aşa cum relatează Plutarh (Lycurg, 24), şi asupra adulţilor. Nimeni nu era liber
să trăiască după bunul plac, ci, întocmai ca într-o tabără militară, fiecare avea modul său de viaţă clar stabilit, la fel şi
obligaţiile cetăţeneşti. Cetăţenii erau obişnuiţi să nu aibă nici dorinţa şi nici capacitatea de a duce o viaţă personală,
dimpotrivă, eliberaţi de propriul eu, ei trebuiau să fie cuprinşi de un entuziasm altruist, să se dăruiască total patriei lor.
Organizată în funcţie de nevoile statului, educaţia se află în întregime în mâinile acestuia. Scopul ei era dezvoltarea
aptitudinilor războinice şi cultivarea virtuţilor politice. A fi educat, după reguli extrem de stricte, este o condiţie
necesară pentru exercitarea drepturilor civice.
Etos-ul educativ al spartanilor făcea apel la sacrificiul personal şi la patriotismul cetăţeanului. În idealurilor
eroice străvechi se afla, de această dată, o autoritate moral-politică cu totul nouă: ideea de societate (polis), care
cuprinde toate individualităţile şi căreia toţi îi consacră viaţa şi moartea. Idealul homeric de areté eroică se transformă în
eroismul patriotic, spirit pe care poetul vrea să-l insufle întregii cetăţi. Politizarea conceptului de areté eroică este
urmată de politizarea ideii de glorie eroică, al cărei garant este cetatea (polisul). Celui care prin sacrificiul vieţii sale s-a
înălţat la o existenţă superioară, depăşind graniţele simplei umanităţi, cetatea îi conferă imortalitatea eului său ideal, a
numelui său. De atunci ideea de glorie eroică şi-a păstrat în permanenţă pentru greci această coloratură politică. Abia
odată cu deprecierea statului şi chiar a întregii existenţe mundane şi odată cu creşterea simţului valorii sufletului
individual, care culminează în creştinism, dispreţuirea gloriei devine o cerinţă morală şi un reper educativ.
Educaţia spartană era una colectivă şi etatistă. Cetăţeanul aparţine în întregime statului şi, în consecinţă, este
logic ca el să fie plasat de la naştere şi până la sfârşitul vieţii sub controlul autorităţilor 7. Statul se interesează de copil
încă de la naştere; exista la Sparta o întreagă politică a eugeniei. Abia născut, copilul trebuia prezentat unei comisii de
bătrâni, care nu îl accepta decât dacă era frumos, bine făcut şi robust. Cei plăpânzi sau diformi erau condamnaţi la
abandonare. Până la vârsta de 7 ani, statul „consimţea” să-şi delege prerogativele familiei, deoarece se considera că
până la această vârstă educaţia nu începe încă, fiind vorba doar de o simplă creştere. La vârsta de 7 ani, copilul intra
direct în mâinile statului, căruia îi aparţinea până la sfârşitul vieţii. Educaţia propriu-zisă dura de la 7 la 20 de ani şi era
pusă sub autoritatea directă a unui magistrat special, numit paidonomos. Copilul era introdus în formaţii de tineret,
organizate pe trei stadii de vârstă: băieţi mici (7-12 ani), băieţi în sens propriu (13-16 ani) şi efebii (17-20 ani). Fără
îndoială, aceşti băieţi învăţau să scrie şi să citească, dar tot Plutarch ne spune că studiile de scris-citit se limitau la
strictul necesar; în rest toată educaţia lor se limita la exerciţii fizice, la a învăţa să se supună fără crâcnire, să îndure
oboseala cu răbdare şi să iasă biruitori în luptă. La de 18-20 de ani tânărul, care tocmai îşi încheia instrucţia, dar fără să
fi satisfăcut toate exigenţele statului, intra în formaţiile de adulţi, organizate după reguli militare, unde servea până la 60
de ani.
Tinerii spartani erau educaţi pentru a fi buni soldaţi; totul era sacrificat acestui scop. Educaţia fizică ocupa prim-
planul, având ca scop rezistenţa şi vigoarea corporală. Aspectul intelectual era redus la minimum, copiii învăţândm mai
întâi, să scrie şi să citească, iar mai apoi să recite versuri din Homer sau maxime din Legile lui Lycurg (secolul IX î.
Hr.), care reglementau drepturile şi datoriile tuturor cu privire la viaţa cetăţenească, la avere, căsătorie şi educaţie. Ei
făceau exerciţii pentru a se deprinde cu vorbirea scurtă, dar plină de înţeles (vorbirea laconică). Se mai păstra încă un
anumit gust pentru muzică şi poezie, ambele adaptate unor scopuri educative. Dar nu pentru valoarea lor estetică, ci
pentru conţinutul lor moral şi utilizării drept cântece de marş. Orice efort se îndrepta spre pregătirea militară. Nici
practica sporturilor atletice nu mai era legată de un stil de viaţă nobil, ci strict subordonată dezvoltării forţei fizice.

7
Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 24
8
Educaţia spartană a fost orientată spre formarea caracterului, conform unui ideal bine definit, cel al
patriotismului, al devotamentului faţă de stat, faţă de interesul comunităţii, până la sacrificiul suprem. Singura normă a
binelui era interesul cetăţii. Pentru realizarea acestui scop totul era permis. Se urmărea, aşadar, dezvoltarea simţului
comunitar şi a spiritului de disciplină, virtutea fundamentală a cetăţeanului fiind supunerea faţă de stat şi de interesele
sale. Această morală civică, dominată de devotamentul faţă de patrie şi obedienţa faţă de legi, se dezvolta într-un climat
de austeritate şi ascetism. Educatorul spartan, ne spune Platon în Legile, urmărea să-i dezvolte copilului rezistenţa la
durere; el îi impune un regim de viaţă sever, în care nota de duritate se accentua din ce în ce mai mult. Educaţia fetelor
era obiectul unui efort paralel: ele primeau o instrucţie strict reglementată, în care muzica, dansul şi cântul jucau un rol
mult mai mic decât gimnastica şi sportul. Totul, conform unei concepţii utilitariste: femeia avea, înainte de toate, datoria
de a fi o mamă fecundă în copii viguroşi. După cum relatează Plutarch, în Lycurg, se urmărea să i se înlăture orice
delicateţe şi orice tandreţe efeminată, întărindu-i-se corpul. Scopul era de a face din tinerele spartane femei
masculinizate, fără complicaţii sentimentale, care vor avea relaţii erotice doar în interesul perpetuării comunităţii.
3. Democratizarea educaţiei intelectuale la atenieni

Simultan cu derapajul totalitar şi conservator al societăţii spartane, cu consecinţe semnificative la nivelul


concepţiilor şi practicilor educative, o tendinţă inversă se înregistra la Atena. Aici, cetăţenilor li se lăsa libertatea de a
trăi fără constrângerile militare lacedemoniene. Legislaţia lui Solon (600 î. Hr.) dădea Atenei o organizare social-
politică democratică şi nu aristocratico-militară, cum era cea a Spartei.
Cultura greacă, arată Werner Jaeger, a atins forma ei clasică abia în viaţa socială a polis-ului. În secolul al VII-
lea î. Hr. întâlnim pretutindeni acel ideal civic şi războinic pe care l-am identificat la spartani, un ideal presupunând
devotamentul total al individului faţă de comunitate. Un secol mai târziu atmosfera s-a schimbat radical, cel puţin la
Atena. Viaţa, cultura, educaţia au devenit în primul rând civile. În decursul secolului al VI-lea î. Hr., educaţia a încetat
aici să mai fie esenţialmente militară. Elementul militar nu a dispărut însă complet, pentru că mereu se făcea apel la
patriotismul cetăţenilor soldaţi, atunci când confruntările militare erau inevitabile. Dar grija de a pregăti cetăţeanul doar
pentru viitorul rol de soldat a încetat să mai ocupe un loc preponderent în educaţia tinerilor. Atena, precizează Roger
Gal8, a cunoscut o educaţie care a depăşit într-o bună măsură imperativele sociale imediate. Individul era încă
subordonat statului, dar acesta îi permitea o dezvoltare liberă a propriilor facultăţi, a personalităţii sale în întregime. Prin
educaţie erau vizate binele şi fericirea individului erau vizate, ceea ce poate fi considerat un veritabil umanism.
Pedagogia ateniană, care a servit de model şi de sursă de inspiraţie pentru întreaga Grecie clasică, se orienta în
alt sens, decât în cazul Spartei. Statul atenian se deosebea profund de cel spartan şi, în consecinţă, viaţa intelectuală a
fost altfel înţeleasă, altfel dirijată în cele două mari cetăţi 9. Fără a neglija corpul, atenienii s-au ocupat îndeosebi de
spirit, de cultura intelectuală, în timp ce la spartani spiritul a fost sacrificat în avantajul corpului. Forţa fizică,
aptitudinea militară şi curajul au fost calităţile lor preferate.
Educaţia ateniană a rămas, prin principiile şi prin cadrul ei, o educaţie de nobili, privilegiul unei elite, cum
aprecia Platon în dialogul Protagoras. Treptat însă, Atena a devenit o adevărată democraţie: poporul a obţinut privilegii,
drepturi civice, putere politică, dar şi accesul la cultură, la acel ideal de care, la început, se bucurase numai aristocraţia.
Educaţia devenea liberă pentru orice clasă socială, dar avea un caracter particular. Cele mai mari realizări ateniene,
memoria istorică şi proprietatea culturală, aparţineau acum nu unei singure clase, ci întregului popor.

8
Roger Gal, Histoire de l'éducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987, p. 30
9
Gabriel Compayré, Histoire de la pédagogie, Librairie Classique Paul Delaplane, Pris, 1904, p. 14
9
Statul nu se amesteca în modul de realizare efectivă a educaţiei copiilor; el sprijinea numai nişte instituţii
publice: palestrele şi gimnaziile, unde se practicau exerciţiile fizice, la care putea lua parte oricine şi îndemna cetăţenii
să-şi trimită copiii la şcoală. Autorităţile publice se interesau îndeosebi de condiţiile în care se realiza educaţia, aproape
deloc de conţinutul acesteia şi de tehnicile didactice. De exemplu, un decret de la jumătatea secolului al IV-lea î. Hr. îl
cinstea pe strategul Derkylos, pentru modul în care a vegheat asupra educaţiei copiilor din cetate 10. Educaţia era liberă
aproape în întregime şi lăsată în seama iniţiativei particulare.
Idealul educaţiei ateniene era înfrumuseţarea corpului şi cultivarea spiritului: „Kalokagathia”, faptul de a fi un
om frumos şi bun, altfel spus, moralitatea şi frumuseţea fizică. Acesta este idealul unui spirit desăvârşit într-un corp
bine dezvoltat. Ceea ce îi distinge pe atenieni de restul lumii, arată C. Issaurat11, este dragostea lor pentru armonie,
cultul lor pentru frumuseţea fizică, pentru grandoarea morală şi intelectuală a omului. Pentru corp sau pentru educaţia
fizică se practica gimnastica, iar pentru educaţia sufletului erau destinate artele, cuprinse sub titlul general de „arta
muzelor”, ce încorpora inclusiv ştiinţele. Gimnastica şi „arta muzelor” sunt cele două dimensiuni ale educaţiei,
corespunzând celor două părţi ale naturii umane, prin dezvoltarea cărora se obţine, ca rezultat ultim, realizarea scopului
educaţiei, derivat din chiar scopul vieţii. Gimnastica avea ca scop ceea ce ar trebui să aibă orice exerciţiu fizic: întărirea
corpului şi agilitatea lui. Ca rezultat al acestor două efecte urmează armonia, ritmul mişcărilor şi graţia generală a
corpului, frumuseţea fizică a formelor. Scopul educaţiei muzelor, al educaţiei spirituale era de a cultiva în om
sensibilitatea intelectuală pentru arte şi pentru ştiinţă, a deştepta şi dezvolta în el facultatea de a primi, înţelege şi
aprecia bunurile intelectuale. A-l aduce pe om în situaţia de a înţelege şi de a simţi plăcerea audierii unui cântec, a-l
conduce spre îndeletniciri intelectuale sau a-l face un bun cunoscător al unui domeniu al culturii, iată sarcina educaţiei
muzelor.
Deşi credinţa în valoarea virtuţii sportive, la care poate ajunge orice reprezentant al Demosului, era încă de
actualitate, aceasta a fost deseori atacată, în numele unui nou ideal, acela al unei înţelepciuni de esenţă spirituală şi
ştiinţifică. O dată cu acest ideal, o dată cu cultura care îl animă, întreaga educaţie aristocratică se răspândeşte, devenind
educaţia tip a oricărui copil grec. Pentru a se vulgariza, această educaţie a trebuit să se dezvolte şi din punct de vedere
instituţional. Învăţământul devenea astfel colectiv; democratizarea educaţiei atrage după sine crearea şi dezvoltarea
şcolilor. Această stare de fapt şi-a avut criticii săi, poeţii aristocraţi având o reacţie dispreţuitoare faţă de tendinţele de
democratizare a educaţiei. Poate fi valoarea obţinută numai prin educaţie?, se întreba, de pildă, Pindar. Dacă
descendenţa nu este o condiţie suficientă, ea este totuşi cel puţin o condiţie necesară. Pentru Pindar, educaţia nu are sens
decât dacă se adresează unui nobil, care trebuie să devină ceea ce este. El dispreţuieşte parveniţii culturii, cei care ştiu
doar pentru că au învăţat. „Areté” este o calitate aristocratică, pe care Pindar o raporta la faptele mari ale predecesorilor.
În toate situaţiile, el priveşte învingătorul ca pe vrednicul moştenitor al tradiţiilor glorioase ale familiei sale. „Areté”
este divină, pentru că un zeu sau un erou a fost strămoşul primordial al familiei în care apare; de la el provine forţa care
se reînnoieşte cu fiecare manifestare într-o nouă generaţie. Prin urmare, o manifestare pur individuală nici nu poate intra
în discuţie, căci sângele divin este cel care face toate faptele mari. De aceea, orice elogiu adus de Pindar unui erou se
traduce în elogiul originilor sale. Conform naturii sale, areté este înţelepciune şi nu se învaţă.
Dar tot mai mulţi greci îşi iniţiau fiii în domenii care, altădată, erau privilegiul exclusiv al familiilor bune. Pentru
o astfel de educaţie, care interesa un număr tot mai mare de copii, învăţământul personal (individual) nu mai era
suficient. O organizare colectivă era necesară şi sub această presiune socială au apărut instituţiile şcolare. Educaţia
particulară, atâta timp practicată, nu va dispărea. Aşa cum aflăm din Etica Nicomahică a lui Aristotel, pedagogii au
discutat multă vreme despre avantajele şi inconvenientele fiecăreia dintre cele două forme.

10
Robert Flacelière, Viaţa de toate zilele în Grecia secolului lui Pericle, Editura Eminescu, Bucureşti, 1976, p. 118
11
C. Issaurat, La pédagogie. Son évolution et son histoire, Libraire-éditeur C. Reinwald, Paris, 1886, p. 28

10
Până la vârsta de 7 ani, copilul se educa în familie, sub îngrijirea mamei, a unei sclave sau guvernante. Educaţia
copiilor între 7-18 ani constituia tot o responsabilitate a familiei, dar se realiza mai mult în afara acesteia. De la această
vârstă, ei începeau să înveţe scrierea şi citirea în şcolile particulare elementare. Apoi, conduşi de un paidagogus, de
obicei un sclav cult, copiii mergeau în fiecare zi la palestre, instituţii publice în care practicau exerciţiile sportive:
înotul, alergările, aruncarea discului, călăria, pentatlonul etc. Studiul muzicii se realiza tot în şcoli particulare, speciale
pentru această ramură, numite şcoala citaristului, căci statul nu organiza şcoli pentru dobândirea unor astfel de
cunoştinţe şi abilităţi, dar îi obliga pe părinţi să se îngrijească ca de a le asigura copiilor o astfel de pregătire. După
această treaptă, tânărul începea să frecventeze şcoala gramaticului, un fel de învăţământ secundar, intermediar între
învăţământul elementar al scris-cititului şi cel din şcolile filosofice. Aici, el trecea la studiul operelor poetice: Homer,
Hesiod, Esop, Teognis ş. a. Un loc important era rezervat recitării, care prezenta un triplu avantaj: permitea copiilor de a
utiliza mai uşor limba, contribuia la dezvoltarea gustului şi îi familiariza cu un anume număr de noţiuni utile pentru
cultura lor generală12. După ce terminau şcoala gramaticului sau chiar în acelaşi timp copiii frecventau şi şcoala
retorului. De la 16-18 ani, îndeosebi cei bogaţi, erau conduşi de acelaşi paidagogus la gimnazii, tot pentru exerciţii
fizice, sub conducerea unui pedotrib. Paralel cu frecventarea palestrelor şi gimnaziilor, copilul urma şi şcolile
particulare ale gramaticilor, chitariştilor, retorilor şi filosofilor. În şcoala gramaticului se învăţa scrisul, cititul şi
socotitul. Scrierea se învăţa prin imitare, după gramatic, folosindu-se o tăbliţă de ceară şi un condei numit „stil”. Cititul
se deprindea prin silabisire şi recitarea din poemele lui Homer şi învăţăturile lui Esop. Elementele de aritmetică şi de
geometrie se învăţau în mod intuitiv, cu ajutorul obiectelor şi aplicaţiilor practice.
Indiferent că era vorba de învăţarea literelor, a muzicii sau a gimnasticii – trivium-ul educaţiei greceşti –
profesorul îi aduna pe elevi în propria lui casă, nu într-un edificiu public construit pe cheltuiala statului. Pedotribul îşi
desfăşura activitatea tot într-o palestră privată. Se poate spune, aşadar, că la Atena educaţia era liberă, aproape în
întregime lăsată pe seama iniţiativei particulare. Desigur, părinţii suportau cheltuielile legate de educaţia copiilor lor,
ceea ce înseamnă că cei înstăriţi îşi puteau continua studiile până ajungeau efebi, în timp ce copiii de condiţie modestă
se opreau adesea imediat după ce ajungeau să stăpânească elementele de bază şi erau orientaţi spre învăţarea unei
meserii (meşteşuguri, agricultură, comerţ).
Cum decurgeau activităţile şcolare? Dacă dăm crezare celor relatate în dialogul platonic Protagoras, lecţiile
citaristului veneau după cele ale gramaticului, iar cele ale pedotribului după cele ale citaristului: „Profesorul, de îndată
ce ştiau să citească, îi pune pe toţi elevii să recite, şezând pe scăunele, versurile marilor poeţi şi-i obligă să le înveţe pe
dinafară…Citariştii, la rândul lor, de îndată ce elevul ştie să cânte la instrument, îi învaţă alte lucrări frumoase, cele ale
poeţilor lirici…Mai târziu, copilul e trimis la pedotrib”13. Adeseori, cei trei îşi desfăşurau activitatea în acelaşi local.
Obiceiul repausului săptămânal era inexistent, zilele când nu se mergea la şcoală erau stabilite neregulat, în funcţie de
sărbătorile religioase, de altfel foarte numeroase, sau de evenimentele de familie.
Educaţia morală, care reprezenta o importantă preocupare pentru greci, se regăsea în tot sistemul lor de instruire.
Scopul ei era înnobilarea sufletului, care asigură omului fericirea în viaţă, posibil de atins prin cultivarea unor calităţi,
precum stăpânirea de sine, cumpătarea, modestia, respectul pentru ceilalţi. Între 18-20 de ani, tânărul atenian, devenit
matur (efeb), făcea exerciţii militare sub supravegherea statului: în gimnazii, ca gardian de stradă sau la frontieră. La 20
de ani, el devenea major şi putea lua parte la treburile publice. Dacă tânărul avea trebuinţe intelectuale mai înalte urma
şcolile deschise de filosofi.

12
L. Riboulet, loc cit., p. 61
13
Platon, „Protagoras”, 325 c-e, în Opere complete, vol. I, ediţie îngrijită de P. Creţia, C. Noica şi C. Partenie, Editura Humanitas,
Bucureşti, 2001
11
Fiecare nouă cucerire a geniului grec a fost urmată de un efort corespunzător pentru crearea unui sistem de
învăţământ care să-i asigure răspândirea. Aşa s-a întâmplat cu filosofia, cu medicina sau cu politica, fiecare dintre
acestea fiind învăţate în veritabile şcoli superioare. În cadrul lor se derulau practici formative complexe, care au marcat
puternic istoria ulterioară a educaţiei.
4. Ideile despre educaţie în epoca clasică şi apariţia învăţământului de nivel superior

Domeniul filosofiei a fost acela în care efortul de creaţie pedagogică apare cel mai net. Filosofii greci s-au
ocupat de problemele educaţiei, fără a face din acestea o ştiinţă particulară. Dacă filosofii Şcolii din Milet erau doar
nişte savanţi preocupaţi de cosmologie, fără a manifesta şi interesul de a fi şi educatori, nu la fel s-a întâmplat peste tot.
Pitagora concretiza noţiunea de „Şcoală filosofică” într-un cadru instituţional. Nu mai este vorba de o simplă grupare a
profesorului şi a discipolilor săi, legaţi prin relaţii personale, ci de o veritabilă şcoală, care îi impune fiecărui membru
chiar un anumit stil de viaţă. Este o instituţie organizată, cu localul său propriu, cu regulile sale, cu reuniunile sale
regulate. O instituţie caracteristică, ce va fi imitată mai târziu de Academia lui Platon, Lyceul lui Aristotel sau Şcoala
lui Epicur. Academia lui Platon şi Liceum-ul lui Aristotel au fost mari şcoli de filozofie: „veritabile universităţi
private”, cum le numeşte Gabriel Compayre14. Şcolile filosofice amintite anterior, dar şi altele, răspândeau o cultură ce
nu se adresa decât unui număr restrâns de tineri, unei elite spirituale. Ea presupunea un anumit model de formare
intelectuală, un anumit ideal şi chiar un anumit mod de viaţă.
4. 1. Pitagora

Dat fiind faptul că Pitagora15 nu a lăsat posterităţii nimic scris, despre concepţia sa filosofică şi despre ideile sale
cu privire la educaţie ştim numai din relatările diverşilor autori din epocă sau de mai târziu. La şcoala înfiinţată de el la
Crotona, elevii formau împreună cu maestrul o societate, în care se intra foarte greu şi ale cărei învăţături erau păstrate
în secret, nefiind împărtăşite decât celor iniţiaţi. Scopul învăţământului practicat aici era moral şi mistic: purificarea
sufletului şi unirea lui cu divinitatea, fundamentul întregii armonii16. Potrivit concepţia lui Pitagora, scopul educaţiei
constă în realizarea armoniei dintre corp şi suflet, între raţiune, simţire şi voinţă, între educator şi elev, între om şi
divinitate, astfel încât, omul să iubească şi să realizeze perfecţiunea şi, deci, fericirea.
Cei care doreau să facă parte din şcoala pitagoreică urmau, mai întâi, o ucenicie de încercare, timp de 3-5 ani, în
care trebuiau să dea dovadă de supunere, respect şi modestie. Tot în acest timp, li se asigura o elementară pregătire
religioasă, morală şi intelectuală, aceasta de pe urmă fiind redusă la însuşirea noţiuni de matematică. După terminarea
uceniciei, ei dădeau un examen, cei care reuşeau fiind primiţi ca interni (esoterici) în societatea intimă a lui Pitagora. De
acum, ei învăţau de la maestru religia, geometria, aritmetica, fizica, muzica, filosofia, morala, asupra acestora purtând
îndelungi discuţii. Religia şi muzica erau privite ca mijloace de dominare a pasiunilor, de înălţare a spiritului şi
apropiere a sufletului de divinitate. Matematica era plasată în fruntea tuturor ştiinţelor, principiile sale fiind considerate
principii ale tuturor lucrurilor. În filosofie, pitagoreicii se conduceau după ideea că tot ceea ce există este un număr, că
esenţa şi principiul lucrurilor este numărul.

14
Gabriel Compayre, loc cit., p. 17
15
Pitagora (c. 580-500 î. Hr.), filosof şi matematician grec, originar din Samos, care punea la baza interpretării întregii realităţi teoria
numerelor şi a armoniei (panmatematism). Tradiţia îi atribuie descoperirea teoremei geometrice şi a tablei de înmulţire, care îi poartă
numele. La Crotona, în Italia de sud, a întemeiat o şcoală, în cadrul căreia urmărea perfecţiunea intelectuală şi impunerea unei
anumite conduite morale.
16
L. Riboulet, loc. cit., p. 69
12
Principalele idei ale doctrinei pitagoreice asupra educaţiei pot fi rezumate astfel: perfecta armonie a corpului şi
spiritului, instrucţia graduală şi diversificată în funcţie de aptitudinile discipolilor, întrebuinţarea metodei sintetice,
austeritatea vieţii, moralitatea ireproşabilă inspirată de sentimentele religioase17. Bunele moravuri sunt preferate ştiinţei.
Nu trebuie să vânăm plăcerea vieţii, ci să izgonim plăcerile vulgare şi să nu le admitem decât pe cele care vin de la ceea
ce este drept şi frumos.
4. 2. Sofiştii

Marea „revoluţie pedagogică” s-a realizat însă odată cu sofiştii18, la jumătatea secolului al V-lea î. Hr. Noţiunea
de „paideia”, care treptat şi-a extins sensul şi valoarea, a primit în epoca sofiştilor semnificaţia raportării la cea mai
înaltă „areté” umană şi s-a transformat din „educaţia copiilor”, sens regăsit pentru prima oară la Eschil, în
„kalokagathia”, conceptul de perfecţiune ideală a alcătuirii corporale şi spirituale a omului, care include acum pentru
prima oară în mod conştient şi o veritabilă cultură spirituală.
Scopul mişcării educative instaurate de sofişti nu era instruirea poporului, ci a conducătorilor săi. De fapt, era
aceeaşi veche preocupare a aristocraţiei, reluată într-o formă nouă. Problema pe care ei au căutat să o rezolve se rezuma
la formarea omului politic. Cetăţile greceşti erau animate, în acea vreme, de o viaţă politică intensă, exercitarea puterii,
dirijarea afacerilor publice devenind o activitate nobilă, mult apreciată. Prin urmare, valoarea individului nu se mai
afirmă în domeniul sportului, de acum încolo ea se va concretiza în sfera politicului.
Educatori întreprinzători, sprijiniţi pe o cultură solidă, sofiştii au creat un învăţământ detinat celor care voiau să
dobândească superioritatea necesară în arena politică, în viaţa publică. Ei au fost primii profesori de învăţământ
superior, oameni de meserie, pentru care învăţământul era o profesie, a cărei reuşită comercială îi atestă valoarea
intrinsecă şi eficacitatea socială.
Sofiştii nu au deschis şcoli în sens instituţional, activitatea lor luând forma preceptoratului colectiv. Ei se adresau
numai unui auditoriu ales, format din cei care se instruiau pentru a intra în viaţa politică. În jurul lor se grupau tineri a
căror formare completă şi-o asumau pe parcursul a 3-4 ani, contra unei remuneraţii. Pentru a-şi strânge clientela,
procedau la demonstraţii publice, arătându-şi priceperea, printr-o discuţie liber angajată, la alegerea auditoriului. În
acest fel, ei inaugurau genul literar al conferinţei, adoptând pretenţii de omniscienţă şi infailibilitate.
Calităţile esenţiale ale unui om de stat, considerau sofiştii, precum energia, prezenţa de spirit sau previziunea, nu
se pot dobândi; ele sunt înnăscute. Dar arta discursului iscusit şi convingător, ca marcă distinctivă a conducătorilor,
poate fi deprinsă prin instruire. Elocinţa constituie deci punctul de plecare obligatoriu al educaţiei oricărui şef politic.
Educaţia politică devenea, astfel, o educaţie retorică. Din această perspectivă este uşor de înţeles apariţia unei veritabile
clase de educatori, în vederea deprinderii virtuţii, care îşi oferă în mod public serviciile în schimbul unei remuneraţii.
Termenul de „areté” dobândeşte o accepţie în general acceptată în Grecia clasică, aceea de areté politică, înţelegându-se
prin el în primul rând capacităţile intelectuale şi arta oratorică, decisive pentru succesul omului politic. Preţuirea
cunoaşterii şi a inteligenţei, al cărei singur reprezentant şi apărător fusese Xenofan cu numai o jumătate de secol înainte,
devine acum generală, în special în viaţa politică şi comercială. Latura intelectuală a omului dobândea acum, pentru
prima oară, supremaţia. Numai astfel devine explicabilă credinţa sofiştilor în posibilitatea de a învăţa pe cineva „areté”.
Care era conţinutul învăţământului practicat de sofişti? Pentru a-i pregăti pe tineri pentru lupta politică, ei
încercau să le formeze:
a) O tehnică politică. Protagoras, de exemplu, urmărea să facă din elevii săi buni cetăţeni, capabili să-şi conducă
bine propria gospodărie şi să gireze cu maximă eficienţă problemele de stat (publice). Ambiţia lui era una de natură
practică: a-i învăţa pe tineri „arta politică”. Înţelepciunea, valoarea pe care sofiştii doreau să o transmită discipolilor,
avea un caracter utilitar, pragmatic. Protagoras sau Gorgias nu elaborau doctrine, pe care alţii să le însuşească; ei
formulau regulile unei practici. Nu-i învăţau pe elevii lor vreun adevăr, ci pur şi simplu cum să aibă dreptate în orice
împrejurare.
b) Dialectica. Ideea de bază a acestei discipline era următoarea: orice chestiune poate fi tratată oricând de pe
poziţii fie pro, fie contra, altfel spus, a învăţa să ieşi învingător în orice discuţie posibilă. Este vorba de o artă practică,
cea a discuţiei, unde se pune pe acelaşi plan argumentarea raţională, riguroasă şi şiretlicurile tactice, în scopul
convingerii interlocutorului.

17
vezi Porphyrios, Viaţa lui Pitagora. Viaţa lui Plotin, Editura Polirom, Iaşi, 1998
18
Denumire dată în Grecia antică (secolul V î. Hr.) profesorilor care predau, în schimbul unei remuneraţii, cunoştinţe de politică, de
filosofie, de retorică, urmărind în special pregătirea tinerilor pentru participarea la viaţa publică. Aşa au fost Protagoras din Abdera,
Gorgias din Leontinoi, Prodicos din Keos, Hippias din Elis ş. a. Începând din sec. IV î. Hr. sofiştii au devenit simpli retori venali,
gata să demonstreze orice, dascăli de arguţii şi de abilităţi verbale.
13
c) Retorica sau arta de a vorbi, evident, tot în scopul unei eficacităţi practice. Numeroasele procese publice şi
private, precum şi luptele politice au contribuit la apariţia acestei arte a elocinţei. Retorica se învaţă prin modele.
Maestrul prezenta spre imitare elevilor săi un model propriu de compoziţie, pentru un discurs politic, moral sau chiar
poetic. Aceste discursuri-tip erau de multe ori redactate în scris, pentru ca elevii să le studieze pe îndelete. Aceştia erau
invitaţi, mai apoi, să le imite în compoziţiile pe care ei înşişi le inventau.
d) Cultura generală. Învăţământul sofistic nu se rezuma la tehnica politică, dialectică şi retorică. După cum reiese
din dialogurile platonice, Gorgias sau Hippias considerau că este necesar ca elevii lor să poată vorbi despre orice şi să
facă faţă oricărei confruntări, indiferent de subiectul abordat. Pentru acest lucru, ei trebuiau să posede o bogată cultură
generală, o cunoaştere extinsă la toate domeniile, de la cele tehnic-utilitare, la cele ştiinţifice şi culturale (medicină,
geografie, istorie, matematică, astronomie, literatură, gramatică sau filozofie). Sub numele general de „filosofie”, ei
predau tot ce se ştia pe atunci şi nu se învăţa în şcoala elementară19. Această pretenţie de omniscienţă a sofiştilor a făcut
obiectul criticilor ce le-au fost adresate de Socrate sau de Platon.
Eforturile educative ale sofiştilor au fost marcate de concepţia lor asupra spiritului. Prin intermediul acestuia
omul percepe lumea obiectelor, prin urmare, este legat de lucruri. Dar chiar dacă facem abstracţie de orice conţinut
obiectual, spiritul nu este vid, ci abia atunci îşi revelează adevărata structură internă (spiritul ca principiu formal).
Corespunzător, întâlnim la sofişti două feluri distincte de educaţie intelectuală: transmiterea unei cunoaşteri
enciclopedice şi educaţia formală a spiritului. Aceste două dimensiuni nu se puteau uni decât în conceptul de cultură
intelectuală. Dar pe lângă educaţia pur formală a intelectului, există la sofişti şi o educaţie formală într-un sens superior,
care nu porneşte de la structura raţiunii, ci are drept scop formarea şi dezvoltarea facultăţilor sufleteşti în ansamblul lor.
Protagoras, de exemplu, utiliza pe lângă gramatică, retorică şi dialectică, poezia şi muzica pentru a forma sufletul. La
baza pregătirii erau situate politica şi morala. În cazul lui Protagoras, care urmărea un scop etic, programul de formare
practicat era o „morală didactică”20. El îi ironiza pe alţi sofişti, precum Hippias, care propuneau doar cunoştinţe tehnice
de aritmetică, astronomie şi acustică. Protagoras a pus bazele dialecticii, arătând cum asupra fiecărei chestiuni pot fi
exprimate întotdeauna două puncte de vedere, unul pro şi altul contra. Metoda se deosebea de cea formală şi de cea
enciclopedică, prin faptul că nu se adresa omului abstract în sine, ci omului ca membru al comunităţii. Prin aceasta,
cultura intelectuală devenea o parte din marele ansamblu reprezentat de „areté”. Este vorba tot despre o educaţie
intelectuală, dar care nu tratează spiritul nici intelectual-formal, nici intelectual-obiectual, ci mai curând ca pe ceva
condiţionat de ordinea socială. Semnificativ pentru noua concepţie despre cultură este faptul că Protagoras nu considera
că educaţia se termină odată ce tânărul părăseşte şcoala. Într-o anumită privinţă, ea abia acum începe. Educaţia civică
propriu-zisă începe prin faptul că tânărul care părăseşte şcoala este obligat de stat ca, la intrarea în viaţa activă, să
cunoască legile, să trăiască după modelul şi exemplul lor.
Desigur, au existat şi sofişti care erau numai retori, precum Gorgias, şi care nu predau nimic altceva. Pentru
Gorgias, virtutea politică se confunda cu arta persuasiunii prin cuvânt, care a pus fundamentele retoricii şi a condus la o
aprofundare a problemelor limbii. Retorica creată de el a avut un aşa mare succes în Antichitatea clasică, încât termenul
de „rethor” a fost întrebuinţat ca echivalent pentru omul de stat şi, mai târziu, pentru profesor. În realitate, ceea ce au
toţi sofiştii în comun este faptul de a fi profesori specializaţi în virtutea politică, pe care urmăreau să o atingă prin
intensificarea formării spirituale, indiferent de modul în care o înţelegeau.

19
Robert Flacelière, loc cit., p. 141
20
Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 39
14
Sofiştii se întreţineau din cultura intelectuală pe care o promovau şi din arta educaţiei, care viza crearea acestei
culturi. Dar această cultură, tocmai pentru că încerca să iasă din cadrul formal şi obiectual risca să rămână blocată în
semidoctism, lipsindu-i fundamentarea unei cercetări veritabile şi a unei gândiri filosofice penetrante, care studiază
adevărul pentru el însuşi. Din această perspectivă au atacat Socrate, Platon şi Aristotel, în epoca următoare, întregul
sistem al educaţiei sofiste, zdruncinându-l din temelii. Poziţia adoptată de sofişti a fost aspru criticată de Socrate,
purtător de cuvânt al vechii tradiţii aristocratice. El critica preocuparea excesivă a acestora pentru virtutea politică,
pentru acţiune, care riscă să devină imorală, dacă urmăreşte doar succesul practic, după cum imorală ar fi şi recompensa
financiară primită pentru activităţile educative prestate. Mai mult decât atât, dat fiind faptul că sofiştii se întreţineau din
cultură, aceasta era privită ca o marfă şi comercializată. Platon făcea o astfel de comparaţie, acuzând un simptom
intelectual considerat de-a dreptul periculos21. Dincolo de aceste critici, sofistica a constituit un moment semnificativ în
evoluţia culturii intelectuale şi a artei educaţiei. Odată cu sofiştii a apărut „paideia”, ca ideal şi teorie a culturii
fundamentată raţional. Sofistica nu a reprezentat o mişcare ştiinţifică propriu-zisă, ci mai degrabă promovarea
intereselor centrate pe problemele vieţii, în special pe problemele pedagogice şi sociale. Dar întrucât ea transpunea
vechea tradiţie educativă, încorporată mai ales în poezia lui Homer, în forma lingvistică şi ideologică a noii epoci
raţionaliste, a reuşit să lărgească câmpul de acţiune al ştiinţei ioniene către sectorul etic şi social, pregătind calea unei
veritabile filosofii etico-politice, paralelă cu ştiinţa naturii şi superioară ei. Pe plan strict pedagogic, ei au introdus în
practica educaţională cursul magistral şi discuţia în grup, pentru transmiterea şi dobândirea de noi cunoştinţe.
4. 3. Socrate

Socrate22 a fost, înainte de toate, un educator al cetăţii, un dascăl de înţelepciune şi virtuţi morale, dispus să-i
ofere cu generozitate învăţătura oricui se arăta dispus să-l asculte. Întreaga-i energie intelectuală şi-a pus-o în slujba
educării cetăţenilor în spiritul cunoaşterii şi al moralităţii. Nu îşi propovăduia învăţăturile în vreun loc anumit şi nici nu
pretindea vreo recompensă materială, considerând că o atare atitudine l-ar fi făcut supusul celor care l-au plătit.
În concepţia lui Socrate, înţelepciunea este cea dintâi virtute de care avem nevoie. Omul înţelept este singurul
care poate fi moral, căci ştie să deosebească binele de rău, adevărul de eroare, dreptul de nedrept. Ştiinţa nu este utilă
decât în măsura în care face sufletul mai bun. La fericire se ajunge prin moralitate şi la moralitate prin înţelepciune.
Scopul vieţii este fericirea, care se dobândeşte prin virtute, iar virtutea supremă este înţelepciunea. Din virtutea supremă
decurg şi alte virtuţi: pietatea faţă de zei, dreptatea faţă de oameni, curajul în faţa primejdiilor şi cumpătarea faţă de
plăcerile simţurilor. De aceea, este suficient să cunoşti binele pentru a-l şi săvârşi. Viciul se datorează ignoranţei; prin
urmare, instruirea este moralizatoare.

21
Platon, Protagoras, 313c
22
Socrate (469-399 î. d. Hr.), filosof grec în concepţia căruia scopul final al cunoaşterii este dobândirea virtuţii. El considera că
adevărul ar putea fi descoperit prin meditaţia stimulată de discuţia aptă să-l „moşească”, să-l scoată din conştiinţa omului (maieutica).
Prin cercetarea modului de formare a noţiunilor a stimulat dezvoltarea logicii, iar prin preocuparea privind definirea sensului
noţiunilor morale a contribuit la dezvoltarea teoriei etice. Socrate nu a lăsat scrieri, personalitatea şi ideile sale fiindu-ne cunoscute
din mărturisirile lui Xenofon (Memorabilele) şi Platon (Dialogurile).
15
Dacă doar omul înţelept va fi fericit, atunci scopul educaţiei este înţelepciunea şi instruirea morală a
cetăţeanului, mergând pe ideea conform căreia cunoaşterea virtuţii, clarificarea noţiunilor morale este o condiţie
necesară a practicării ei. Cum proceda Socrate în acest scop? Printr-un exerciţiu euristic care îl conducea pe interlocutor
la asumarea unui punct de vedere. În cadrul acestei metode, ironia reprezenta un procedeu prin care celălalt era
determinat să-şi autoevalueze cunoaşterea şi posibilităţile de întemeiere raţională a susţinerilor. Ea viza ignoranţa,
vanitatea şi reaua credinţă. În metoda socratică, arată François Guex23, partea negativă este reprezentată de ironie, iar
cea pozitivă de maieutică. Ea este negativă atunci când Socrate o face pe ignorantul, lăsând impresia că doreşte să fie
instruit de discipolii săi. Printr-o suită de întrebări insidioase, el îi pune pe aceştia în contradicţie cu el însuşi. Odată
dezvăluite ideile false, metoda devine pozitivă. Socrate conducea discuţia de o manieră prin care făcea să fie descoperit
adevărul. Este vorba de maieutică.
Metoda sa maieutică (arta moşirii spiritelor) se consideră că stă la baza a ceea ce didactica modernă numeşte
„abordare euristică”. Această tehnică a întrebărilor şi răspunsurilor a fost însă considerată de către Skiner, în lucrarea
Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, drept una dintre cele mai mari înşelătorii din istoria educaţiei. De ce? Pentru că
Socrate îl determina pe interlocutorul său să afirme ceea ce, de fapt, el dorea să audă, conducând discuţia spre concluzii
de el sugerate. Din acest motiv maieutica socratică nu poate fi întocmai aplicată în activitatea didactică, deoarece, în cel
mai bun caz, am avea un schimb de idei, care merg de la profesor la elev. Este un simplu ocol, pentru a-l determina pe
elev să spună nu ceea ce doreşte el, ceea ce ar fi expresia propriei gândiri, ci ceea ce profesorul doreşte ca el să spună şi
să coincidă exact cu mesajul pe care-l are de transmis. Or, dacă profesorul conduce discuţia într-o direcţie de el impusă
nu este vorba de un autentic dialog, ci de un pseudo-dialog. Procesele cele mai complexe ale activităţii mintale nu sunt
cu adevărat solicitate. Elevii nu produc prin efort propriu nici o cunoştinţă. Totuşi, „arta moşirii spiritelor” practicată de
Socrate, care, de fapt, nu afirma nimic, asigura, în intenţia ei de fond, o cunoaştere prin descoperire.
Socrate, pentru care arta educaţiei constituia cel mai mare bun al omului, pleda pentru cultivarea raţiunii
(valoarea formativă a demersului său), pentru permanenta problematizare, menirea educatorului fiind aceea de a-l
conduce pe discipol spre conştientizarea posibilităţilor de care dispune şi spre o valorificare productivă a cunoştinţelor
acumulate. Dar iată cum îşi prezintă el, în dialogul platonician Theaitetos, arta de care uza în discuţiile cu tinerii: „…
mai de preţ în meseria mea este faptul de a încerca dacă mintea unui tânăr este capabilă, în oricare împrejurare, să
producă doar ceva aparent şi fals, ori ceva autentic şi adevărat. Încolo, menirea mea e la fel cu a moaşelor…Eu nu sunt
deloc un înţelept şi nici nu am făcut vreo descoperire care să fie socotită ca odraslă a spiritului meu. Acei care se adună
în jurul meu – unii dintre ei – par nepricepuţi cu desăvârşire la început, dar pe măsură ce se prelungeşte comunicarea
noastră şi întrucât Zeul îi ajută, fac progrese minunate… E limpede că de la mine nu au învăţat nimic, totul fiind
descoperit de ei şi în ei şi păstrat ca atare”. 24 Aşadar, maieutica sau arta moşirii spiritelor de care făcea uz Socrate consta
într-un exerciţiu erotetic, instaurator de cunoştinţe, care se desfăşoară prin punerea unor întrebări în aşa fel încât
interlocutorul, recurgând la propria experienţă de cunoaştere, să ofere răspunsul, să găsească singur adevărul pe care, de
fapt, maestrul doreşte să i-l spună. Vorbind în perspectivă pedagogică, educatorul are menirea de a-l conduce pe
discipol spre conştientizarea potenţialului intelectual de care dispune, spre actualizarea şi valorificarea patrimoniului de
cunoştinţe acumulate.
Cu sofiştii şi cu Socrate, educaţia greacă devine una preponderent intelectuală. Se va face totdeauna sport la
Atena sau în alte cetăţi greceşti, precum altădată, dar elementul ştiinţific, intelectual, raţional este acum cel
preponderent. Maturitatea educaţiei antice greceşti s-a împlinit, mai apoi, la începutul sec. al IV-lea î. Hr., prin Platon şi
Isokrates.
4. 4. Platon

23
François Guex, Histoire de l'instruction et de l'éducation, Librairie Félix Alcan, Paris, 1913, p. 35
24
Filosofia greacă până la Platon, vol. II, partea I, editor Ion Banu, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984, p. 121
16
Platon25 a fost fondatorul culturii şi educaţiei cu dominanţă filosofică. Nu i-au lipsit nici preocupările de natură
politică, dar el nu a mai pus problema de masă, a formării cetăţeanului, ci a expertului în probleme politice. Concepţia
sa filosofică se centrează pe aşa-numita teorie a Ideilor sau a Formelor, potrivit căreia adevărata realitate o constituie
Ideile (de exemplu, Ideea de frumos, Ideea de dreptate, Ideea de bine, Ideea de om etc.), esenţe suprasensibile, imuabile,
eterne, făcând parte dintr-o lume aflată în afara timpului şi a spaţiului. Lucrurile percepute prin simţuri nu ar fi decât
umbre, copii imperfecte ale Ideilor. Percepţia sensibilă nu ne conduce la adevăr, care nu poate fi căutat decât în lumea
suprasensibilă a ideilor. După Platon, ştiinţa adevărată nu poate avea alt obiect decât Ideile; lucrurile sensibile pot
constitui numai obiectul opiniei (doxa), care se opreşte la aparenţe.
În ceea ce priveşte gândirea pedagogică, Platon este primul care propune un sistem teoretic al educaţiei 26.
Opunându-se pragmatismului sofiştilor, el îşi edifică sistemul de idei privind educaţia în manieră socratică, pe noţiunea
fundamentală de adevăr, mai exact pe dobândirea adevărului prin ştiinţa raţională. Omul înţelept trebuie să posede
ştiinţa, în sensul de cunoaştere fondată pe raţiune, aflată în opoziţie cu opinia comună. Norma nu mai este succesul,
precum la sofişti, ci adevărul, cunoaşterea ce conferă nobleţe spirituală.
La fel ca şi maestrul său Socrate, Platon consideră că scopul ultim al educaţiei este înţelepciunea, pentru că
înţelepciunea este virtutea supremă, prin care se dobândeşte fericirea, care este scopul vieţii. Din înţelepciune derivă şi
celelalte virtuţi, care contribuie la fericirea omului: dreptatea, cumpătarea, curajul. În lucrarea sa Legile, Platon se mai
pronunţă şi astfel asupra scopului educaţiei: educaţia are ca scop să dea corpului şi sufletului frumuseţea şi perfecţiunea
de care sunt capabile. Această formulare nu o contrazice pe cea dintâi, căci corp şi suflet frumos nu are decât omul
înţelept. Aşadar, educaţia va viza cele două părţi ale omului: corpul şi sufletul. Întotdeauna se va începe însă cu educaţia
sufletului, pentru că sufletul, fiind nemuritor, este mai de preţ decât corpul supus distrugerii. Oricât de bine dezvoltat ar
fi corpul, el nu face, prin însuşirile sale, bun şi sufletul, în schimb, sufletul bun poate să dea şi corpului, prin virtuţile lui,
gradul cel mai înalt cu putinţă de perfecţiune.

25
Platon (427-347 î. Hr.), filosof grec, unul dintre cei mai mari gânditori ai antichităţii, discipol al lui Socrate. A întemeiat la Atena,
în jurul anului 387 î. Hr., şcoala filosofică numită „Academie”. A scris numeroase dialoguri filosofice, considerate capodopere ale
prozei clasice greceşti.
26
Constantin Cucoş, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 16
17
În opinia lui Platon, cea exprimată în Republica, educaţia nu poate avea norme universale, nediferenţiate. Fiecare
individ şi fiecare clasă socială necesită un tratament separat, conform disponibilităţilor şi diviziunii activităţilor
(principiul Oikeiopragiei). În Legile, atitudinea sa este mult mai flexibilă, educaţia diferenţiată în funcţie de originea
socială ne mai fiind invocată. Educaţia sclavilor sau a oamenilor liberi de condiţie socială modestă îl interesează însă
mai puţin, preocupându-se mai ales de cea a oamenilor care urmează să joace un rol social important, cum ar fi, de
exemplu, magistraţii. Pentru ei sunt propuse cu deosebire educaţia intelectuală şi cea fizică, căci buna educaţie este cea
care dă corpului şi sufletului toată frumuseţea, toată perfecţiunea de care sunt capabile. În ce priveşte educaţia
intelectuală, ea se realizează prin intermediul „Artei muzelor” (arte în înţelesul modern, ştiinţe, meşteşuguri, ocupaţii
artizanale), menită să cultive spiritul. Educaţia fizică se realizează cu ajutorul gimnasticii, având rolul de a preveni
îmbolnăvirile, de a întări organismul şi de a-l menţine în formă, având, totodată, un rol curativ şi recuperator pentru
minte27. Maniera de a proceda stă sub semnul idei că educaţia trebuie făcută într-un mod plăcut, fără rigiditate sau
încorsetări exterioare, căci omul liber nu trebuie să înveţe nimic cu de-a sila, căci nici o învăţătură silnică nu poate
rămâne în suflet pentru multă vreme. Copiii vor învăţa, potrivit firii fiecăruia, prin joacă, într-un mod plăcut şi apropiat
de preocupările lor fireşti. Punându-şi problema felului în care se poate obţine cea mai rapidă şi mai eficace
transformare a sufletului, Platon pledează, la fel ca Socrate, pentru o identificare şi o potenţare a registrului spiritual al
individului, în perspectiva devenirii şi autodevenirii lui: „Să nu socotim că educaţia este ceea ce unii pretind că este:
într-adevăr, ei susţin că pot aşeza ştiinţa într-un suflet în care ea nu se afla, ca şi când ar da vedere ochilor orbi. (…) Nu-
i vorba de a-i sădi simţul văzului, ci de a-l face să vadă pe cel ce are acest simţ, dar nu a fost crescut cum trebuie şi nici
nu priveşte unde ar trebui”.28 Arta pedagogică rezidă în a pune un şir de întrebări, altfel spus, ea nu îi oferă ceva
tânărului, ci îl determină să descopere singur adevărul. Altfel spus, educaţia nu reprezintă o simplă informare, ci un mod
fertil de relaţionare între maestru şi discipol, care presupune eforturi din partea celui dintâi de a facilita formarea unui
tânăr dornic să răspundă solicitărilor. Ea înseamnă, de fapt, o potenţare, căci Platon respinge cu vehemenţă gândul că
paideia înseamnă să îndopi cu cunoştinţe un suflet nepregătit.
Educaţia, consideră Platon conştient de funcţia socială şi culturalizatoare a acesteia, trebuie să devină o chestiune
de ordin public, realizată cu profesori aleşi de cetate şi controlaţi de magistraţi speciali 29. În acele vremuri, acest
deziderat era realizat însă doar în cetăţi aristocratice, precum Sparta, în altele având un caracter privat. Statul trebuie să
se preocupe de educaţie dintr-un motiv simplu de înţeles: polisul nu poate dura decât dacă toţi cetăţenii beneficiază de o
educaţie care să-i facă în stare să ia decizii politice adecvate. Educaţia este garantul stabilităţii, ordinii şi armoniei, de
aceea, ea trebuie organizată de cetate.
Care vor fi treptele de parcurs în realizarea educaţiei? Primii ani ai copilului trebuie să fie ocupaţi cu jocuri
educative, practicate în comun de cele două sexe şi sub supraveghere, căci jocurile trebuie îndreptate spre deprinderea
unei meserii viitoare. Dar educaţia propriu-zisă nu începe decât la 7 ani. Ea cuprinde gimnastica pentru dezvoltarea
corpului şi muzica pentru suflet. Gimnastica era reprezentată, în acel timp, de mai multe discipline sportive: alergări,
lupte, scrimă, călărie, tir şi exerciţii cu caracter militar. Sportul are o influenţă morală asupra copilului, contribuind la
formarea caracterului şi a personalităţii în general. Şi dansul, de exemplu, are virtuţi educative, ca mijloc de a disciplina,
de a satisface nevoia de mişcare, ceea ce contribuie la disciplinarea morală. Dar educaţia greacă se îndepărtează lent de
originile sale cavalereşti, în direcţia unei educaţii literare, teoretice.
Desigur, copilul învaţă în primul rând să scrie şi să citească, pentru ca, mai apoi, să poată studia diverşi poeţi, cu
toate că unii dintre ei, printre care şi Homer, ajung să fie criticaţi, pentru faptul că miturile lor ar fi nişte minciuni
periculoase. Un rol deosebit se acorda matematicii, care nu mai reprezenta pentru Platon, precum reprezentase pentru
înaintaşii săi, un studiu rezervat treptei superioare de învăţământ; el trebuie să-şi găsească locul la toate nivelurile,
începând cu cel elementar. Platon îi acordă matematicii un rol propedeutic: ea nu trebuie să încarce memoria copilului
cu cunoştinţe utile, ci să formeze intelectul.
Şcolii primare (6/7-10 ani) îi urmează studiile secundare (10-17/18 ani), divizate în trei cicluri: pentru primul
studiile literare, apoi muzicale şi, în sfârşit, aprofundarea matematicii. Gimnastica se practica pe toată această perioadă.
La 17/18 ani studiile se întrerup pentru serviciul militar obligatoriu (2 ani), care, la rândul său, are o valoare educativă,
deoarece formează caracterul. După acest moment începe efectiv învăţământul superior, doar cu cei selectaţi. Timp de
10 ani se studiază ştiinţele, la un nivel superior, printr-o coordonare a lor şi printr-o viziune de ansamblu. Abia la 30 de
ani şi după o ultimă selecţie vor începe cu adevărat studiile filosofice, care vor dura 5 ani. Urmează 15 ani de implicare
efectivă în viaţa cetăţii, pentru un plus de experienţă şi pentru perfecţionarea formării morale. Abia la 50 de ani cei care
au reuşit să parcurgă aceste trepte vor atinge scopul final: contemplarea Binelui în sine(înţelepciunea). Aşadar, este
nevoie de 50 de ani pentru a forma un om, considera Platon.

27
Platon, „Republica”, în Opere, vol. V, ediţie îngrijită de C. Noica şi P. Creţia, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986,
p. 145-147
28
Ibidem, p. 317
29
Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 44
18
Forma cea mai înaltă de educaţie este reprezentată de studiile filosofice, rezervate unei elite de indivizi cu calităţi
deosebite. Pentru a începe aceste studii este însă necesară o solidă pregătire de bază, o educaţie preparatorie, care nu
pretinde să introducă în ştiinţa veritabilă, ci mai degrabă pregăteşte individul să acceadă la ştiinţă.
Dar Platon nu a fost numai un teoretician al educaţiei, ci şi un practician. Timp de aproape patruzeci de ani (387-
348 î. Hr.), el a căutat să le facă o educaţie ştiinţifică discipolilor ce frecventau Academia. Academia era un loc de
cercetări superioare şi, totodată, un loc unde se făcea educaţie. Forma de organizare a predării era reuniunea informală,
în care manifestarea originalităţii şi creativităţii era pe deplin asigurată. Departe de a inocula discipolilor rezultatul
elaborat al propriului efort intelectual, Platon încerca să-i determine pe ei înşişi ca prin aprofundări progresive să
depăşească dificultăţile în cunoaştere. A cunoaşte şi a învăţa constituiau, pentru el, două faţete ale aceluiaşi proces, un
proces prin care individul ajunge la înţelepciune. Nu trebuie să ne imaginăm acest învăţământ instituţionalizat sub o
formă pur academică: alături de lecţii aveau loc conversaţiile din cursul banchetelor, care, pentru Platon, reprezentau
elemente constitutive ale educaţiei.
4. 5. Isokrates

Contemporan cu Platon, Isokrates a fost mult mai bine ancorat în realităţile societăţii greceşti şi în exigenţele
sale educative. El nu a fost un filosof, un erou al gândirii, ci un intelectual atenian mediu, care s-a afirmat ca profesor de
elocvenţă, artă pe care a predat-o timp de 55 de ani (393-338) în şcoala pe care a deschis-o la Atena. Continuându-i pe
sofişti, Isokrates a dat elocinţei valoarea de instrument de acţiune, mai ales politică, un mijloc pentru gânditor de a-şi
pune în circulaţie ideile şi de a acţiona prin ele asupra celorlalţi.
Cei doi mari educatori, Isokrates şi Platon, scrie Henri-Irénée Marrou, au creat două şcoli rivale, în care se
dezvoltau două forme superioare de cultură: cea literară şi cea filosofică. Ambii pot fi consideraţi drept „întemeietorii
unei culturi cu adevărat liberale, de un autentic umanism”30, mai ales în planul practic al educaţiei.. Rivalitatea dintre cei
doi nu a dus însă la manifestări extreme. Platon nu a repudiat elocvenţa, după cum Isokrates nu a respins întru-totul
studiul matematicilor
În şcoala sa, Isokrates forma fie profesori ca şi el, fie maeştri ai discuţiei, fie oameni cultivaţi, capabili să judece
bine şi să participe la conversaţiile din viaţa mondenă. Dacă educaţia în Academia lui Platon era fondată pe noţiunea de
adevăr(cunoaşterea de dragul cunoaşterii), cea din Şcoala lui Isokrates se întemeia pe exaltarea virtuţilor cuvântului, pe
arta de a vorbi bine, care, după cum am mai spus, domina viaţa politică şi juridică.
La fel ca şi sofiştii, al căror elev a fost, Isokrates era un educator profesionist. Şcoala sa era una cu plată, care nu
avea nimic din caracterul esoteric al Academiei platonice. Şi aici, învăţământul era unul de nivel superior, care
încorona, la sfârşitul adolescenţei, un ciclu de studii pregătitoare, promovând un model al omului complet (corp şi
suflet), gimnastica şi cultura intelectuală fiind principalele linii de studiu. Fundamentul acesteia de pe urmă îl reprezenta
gramatica şi studiul autorilor clasici, cărora li se adăuga matematica. Învăţământul superior era însă aproape în
întregime o ucenicie în arta oratorică. Deviza lui era următoarea: singură repetiţia permite obţinerea performanţei, adică
a discursului perfect.
Practicând un învăţământ practic şi realist, Isokrates dorea ca elevul să participe la travaliul creaţiei. Astfel îl poţi
determina să descopere treptat idealul ce-i animă arta: stil natural, uşor de înţeles şi expresiv. Elocinţa nu mai era o
retorică indiferentă la conţinutul său real, un simplu instrument în obţinerea succesului. În concepţia lui Isokrates,
elocinţa nu trebuie să fie indiferentă la punctul de vedere moral, căci ea are o importanţă civică.
4. 6. Aristotel

30
Henri-Irénée Marrou, Patristică şi umanism, Editura Meridiane, Bucureşti, 1996, p. 33
19
Începând cu Aristotel31, educaţia greacă a ajuns la forma sa clasică definitivă. Rolul culturii fizice continuă să se
estompeze în favoarea culturii spirituale, în interiorul căreia elementele artistice, muzicale cedează definitiv în faţa celor
literare. Educaţia rămâne, în primul rând, morală şi devine din ce în ce mai mult una livrescă, deci tot mai legată de
şcoală, o instituţie ce se afirmă şi se dezvoltă în toată lumea greacă.
Şi în cazul lui Aristotel concepţia pedagogică derivă din cea filosofică. Nu ne propunem acum să evidenţiem,
nici măcar în linii mari, toate articulaţiile de bază ale acesteia de pe urmă, oprindu-ne doar asupra câtorva repere
relevante pentru configurarea concepţiei sale despre educaţie. Astfel, pentru Aristotel cunoaşterea de ordin ştiinţific
porneşte de la percepţia senzorială, dar se ridică pe o treaptă superioară, cea a generalului şi universalului. Experienţa
imediată este necesară, dar nu şi suficientă. În plan etic, el consideră că scopul vieţii este fericirea, iar suprema fericire
se dobândeşte în urma cugetării, a contemplării adevărului. Dar pentru a fi virtuos nu este suficient să cunoşti binele,
cum credea Platon, ci şi să-l practici. Odată dobândită, deprinderea poate schimba firea omului, chiar când din naştere
acesta nu are dispoziţii spre bine.
Educaţia, consideră Aristotel, trebuie să constituie o grijă prioritară a statului, deoarece statul este acela care
trebuie să se preocupe permanent de fericirea cetăţenilor săi, asigurându-şi prin aceasta şi buna orânduială: „Nu s-ar
putea deci tăgădui că educaţia copiilor trebuie să fie unul din obiectivele de căpetenie ale grijii legiuitorului.
Pretutindeni unde educaţia s-a nesocotit, statul a primit din pricina aceasta o lovitură funestă”.32 Şi cum statul are unul şi
acelaşi scop, este necesar şi ca educaţia să fie una şi aceeaşi pentru toţi membrii săi. Din acest motiv, ea trebuie supusă
supravegherii publice şi nu particulare. Desigur, fiecare îşi poate instrui acasă copiii cu metodele pe care le crede de
cuviinţă, dar ceea ce este comun trebuie să se înveţe în comun. Este greşit să se creadă că fiecare cetăţean este stăpân pe
sine, atâta vreme cât aparţine statului, ca element constitutiv al lui. Şi atunci, este necesar ca îngrijirile date părţilor să
fie în concordanţă cu îngrijirile date întregului.
Toţi cetăţenii trebuie să aibă acces la educaţie, pentru că toţi aparţin statului. Scopul acesteia este virtutea
absolută, care constă în realizarea continuă a binelui, frumosului şi adevărului. Când toţi cetăţenii sunt virtuoşi şi statul
este la fel.
Aşa cum am precizat anterior, şi la Aristotel ideile pedagogice decurg din concepţia sa filosofică, de exemplu,
din teoria asupra sufletului. Aşa cum se arată în lucrarea Despre suflet, acesta ar avea trei părţi: vegetativă, afectiv-
pasională şi raţională, fiecăreia corespunzându-i un anumit fel de educaţie. Părţii vegetative (hrănirea şi înmulţirea) îi
corespunde educaţia fizică, celei afectiv-pasionale educaţia morală, iar celei raţionale educaţia intelectuală. După cum
cele trei părţi sunt legate între ele, tot aşa trebuie să fie legate şi laturile educaţiei. Scopul acesteia derivă din scopul
vieţii, care este dobândirea virtuţii. Virtuos este acel om care reuşeşte să subordoneze sufletul vegetativ şi cel pasional
celui raţional, de unde şi importanţa acordată educaţiei intelectuale. Virtutea, scopul fundamental al devenirii omului
prin educaţie, se dobândeşte treptat, prin subordonarea şi dominarea sufletului vegetativ şi animal de către cel raţional.
Trei lucruri îl fac pe om virtuos: natura, deprinderea (educaţia) şi raţiunea (instrucţia). Educaţia trebuie să
înceapă cu corpul şi apoi să continue cu sufletul, pentru că din naştere corpul este anterior sufletului, partea iraţională
(instinctul) din suflet este anterioară celei raţionale.

31
Aristotel (384-322 î. Hr.), filosof grec născut la Stagira, lângă muntele Athos. După ce a fost discipol al lui Platon timp de douăzeci
de ani, între 367-347 î. Hr., el a întemeiat propria sa şcoală, în 335 î. Hr., intitulată Liceul sau Şcoala peripatetică. Principalele sale
scrieri sunt: Fizica, Metafizica, Organon, Politica, Retorica, Etica nicomahică, Despre suflet.
32
Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureşti, 1996, p. 157
20
În activitatea raţiunii stă fericirea rezervată omului şi din exercitarea acestei facultăţi ia naştere virtutea. A fi
virtuos înseamnă a fi înţelept, adică a avea raţiunea drept călăuză în activitate. Atunci când raţiunea intervine în toate
aspectele vieţii omeneşti se naşte fericirea. Omul fericit este un om al binelui şi al virtuţii, ajuns în acest stadiu prin
intermediul educaţiei.
Educaţia morală, mult preţuită de Aristotel, nu se reduce la instrucţie, la formarea convingerilor morale, ci va
urmări dintr-un început exercitarea voinţei pentru săvârşirea faptelor morale, până la formarea deprinderilor, singurele
care dau măsura moralităţii individului. Cea mai înaltă virtute şi, deci, izvorul cel mai însemnat de fericire este
activitatea raţiunii. Aristotel este de părere că virtutea nu ne este înnăscută, chiar dacă natura nu este potrivnică ei.
Germenii virtuţii îi găsim chiar în natură, dar pentru dezvoltarea lor, pentru trecerea lor din stare virtuală în stare actuală
mai este nevoie de ceva, este nevoie de educaţie. Omul devine ceea ce este prin natură, instrucţie şi deprindere. Cele
două de pe urmă alcătuiesc educaţia, care pregăteşte sufletul pentru dobândirea moralităţii. Aşadar, educaţia cuprinde
două categorii de activităţi: comunicarea de cunoştinţe, care se adresează intelectului şi formarea deprinderilor, iar
scopul său ultim este moralitatea.
Luminarea inteligenţei cu adevăruri îi îndreaptă spre bine numai pe cei înzestraţi de natură cu porniri morale
puternice. În cazul acesta, instrucţia morală nu face decât să călăuzească pornirile bune înnăscute, care se vor manifesta
ca o trebuinţă firească a sufletului. Pentru formarea virtuţii este nevoie însă de deprinderi, care se dobândesc prin
exerciţii.
Periodizarea şi conţinutul educaţiei preconizate de Aristotel erau, în linii mari, cele obişnuite în acele vremuri.
Alături de studiul ştiinţelor naturii, el recomandă studiul gramaticii, gimnastica şi muzica. Gimnastica asigură
dezvoltarea fizică şi formarea trăsăturilor de caracter, iar muzica petrecerea plăcută a timpului liber, purificând sufletul
de pasiuni şi cultivă capacitatea de valorizarea a lucrurilor frumoase.
Până la 7 ani, educaţia se realizează în familie şi va fi preponderent una fizică. Nu va lipsi nici educaţia morală,
realizată sub supravegherea pedonomului. Educaţia realizată după vârsta de 7 ani, arată Aristotel în Politica, va
cuprinde două etape:
a) De la 7 la 14 de ani, când va cuprinde instrucţia (scris-cititul), gimnastica, muzica şi desenul. Scris-cititul vor
fi învăţate pentru că îi folosesc individului folosesc în viaţa practică, desenul pentru că îl învaţă să judece drept operele
de artă şi lucrurile din viaţa practică, gimnastica pentru că dă sănătate, putere şi îndemânare, iar muzica pentru că
provoacă plăceri nevinovate, înlesneşte preţuirea frumosului, înnobilează sentimentele.
b) De la 14 la 21 de ani, educaţia va cuprinde exerciţiile de gimnastică, muzica, desenul, dialectica, retorica,
ştiinţele politice şi elemente de filosofie.
Cu toate că este de acord cu educaţia publică, Aristotel nu acceptă ideea abandonării complete de către familie a
responsabilităţii formării copiilor unor instituţii ale statului. Ceea ce nu poate face legea va face familia şi ceea ce nu
îndeplineşte statul va prelua ca sarcină familia, deoarece aceasta poate veghea şi stăpâni mai îndeaproape pornirile
particulare ale copiilor.

21
În ce priveşte modul de realizare a educaţiei, la Aristotel predomină acţiunea, activitatea, altfel spus capacitatea
individului de a fi format prin propriile acte sau prin cele care vin din partea altora: „… virtuţile le dobândim după ce
mai întâi am depus o activitate, aşa cum se întâmplă şi în cazul artelor. Căci lucrurile pe care trebuie să le facem
învăţând sunt cele pe care le învăţăm făcându-le. De exemplu, construind case, devii arhitect şi cântând la cithară devii
citharist. La fel, practicând dreptatea devii drept…”.33 Virtutea se poate învăţa (dar şi practica) cel mai bine în situaţii
concrete de acţiune: după cum cineva nu poate să înveţe să înoate decât în luptă cu valurile, tot aşa virtutea nu se poate
realiza decât în activitatea desfăşurată în vârtejul vieţii.
Referitor la modul de lucru cu copiii, întâlnim la Aristotel o anticipare a principiului didactic modern al
individualizării instruirii. El consideră că „… un sistem de educaţie individual este superior unui sistem de educaţie
universal (cum se întâmplă şi în medicină, unde regula generală că unui bolnav de febră îi priesc repausul şi dieta nu se
potriveşte oricui; la fel, un maestru de pugilat nu recomandă, desigur, tuturor acelaşi stil de luptă). Trebuie să admitem
deci că educaţia individuală este în măsură să distingă mai exact particularităţile proprii fiecăruia, fiecare găsind în ea
ceea ce i se adaptează mai bine.”34 Dar fie medicul, fie profesorul se va ocupa mai bine de cazurile particulare dacă
posedă cunoaşterea universalului, adică ştie ce se potriveşte tuturor, căci universalul constituie obiectul ştiinţelor.
Aristotel a fondat şi a condus o instituţie de învăţământ superior numită Lyceum, unde se studiau cu deosebire
ştiinţele naturii şi, mai ales, filosofia şi logica35. În această instituţie, modalitatea de realizare a educaţiei decurgea din
concepţia întemeietorului său cu privire la sorgintea şi căile cunoaşterii. Adevărul poate fi obţinut în urma experienţei
directe cu obiectele, prin urmare, şi educaţia trebuie să se conformeze acestui principiu. De aceea, Aristotel a înfiinţat
pe lângă Lyceum o grădină zoologică şi un muzeu de ştiinţe naturale, care să sprijine studiul celor ce se instruiau aici. În
această şcoală predarea era completată cu cercetarea. Dimineaţa se ţineau cursuri pentru tineri, iar după-amiaza era
deschisă publicului larg. În timp ce în Academia lui Platon se studiau cu deosebire filosofia şi matematică, în instituţia
creată de Aristotel filosofia era completată cu teme de biologie sau cu cunoştinţe ce ţin de domeniul ştiinţelor naturii. Se
mai recomanda studiul gramaticii şi muzicii, practicarea gimnasticii şi, evident, nu era neglijată nici formarea morală.
5. Educaţia în lumea romană

5. 1. Direcţii de acţiune

33
Aristotel, Etica nicomahică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988, p. 32
34
Ibidem, p. 263
35
În această instituţie, Aristotel a pus bazele învăţământului peripatetic (din grecescul peripatein - a se plimba), realizat într-o
manieră neformalizată, în timpul unor plimbări în aer liber, prin grădină.
22
În secolele VII-VI î. Hr., educaţia romană consta într-o iniţiere progresivă a copilului într-un mod de viaţă
tradiţional. Copilul imita, prin jocurile sale, gesturile şi comportamentele cotidiene, activităţile celor mai mari decât el.
Treptat, el ajungea să îşi asume o învăţătură extinsă la toate aspectele vieţii şi activităţii umane, inclusiv la cel tehnic şi
productiv. Astfel, educaţia era fizică şi morală, militară şi religioasă. A forma cetăţeni curajoşi, virtuoşi, disciplinaţi,
moderaţi, cu un caracter puternic, acesta era scopul urmărit36. Cadrul unei astfel de educaţii a fost, până în secolul al III-
lea î. Hr., familia. La Roma, mama era cea care se ocupa de educaţia copiilor. Începând de la 7 ani, copilul ieşea de sub
tutela exclusivă a mamei şi trecea sub autoritatea tatălui, considerat un veritabil educator. Acesta se ocupa de instrucţia
lui, învăţându-l scrisul şi cititul, furnizându-i cunoştinţele de natură practică, cunoştinţele despre drepturile şi
îndatoririle cetăţeneşti, deprinzându-l cu mânuirea armelor, călăria etc. El se iniţia în toate aspectele vieţii care îl
aşteapta, stându-i alături, instruindu-se după preceptele şi, mai ales, după exemplul său.
Pe la vârsta de 16 ani, educaţia familială şi şcolară lua sfârşit. Copilul se număra, de acum, printre cetăţeni. Dar
formarea sa nu era încheiată. Înainte de a începe serviciul militar, tânărul nobil consacra de obicei un an uceniciei în
viaţa publică. Fără excepţie, această sarcină nu şi-o mai asuma tatăl, ci un vechi prieten de familie, un om politic
încărcat de experienţă şi de onoruri. Exemplul pe care îl oferea copilului familia sau diferiţi demnitari juca un rol
important în educarea lui.
În lumea romană se realiza o educaţie preponderent utilitară, asociată cu cea religioasă şi cu cea fizică (echitaţia
şi luptele în amfiteatru)37. Artele nu erau cultivate decât în măsura în care răspundeau nevoilor vieţii. Ideea de „cultură
pentru ea însăşi” nu-i încânta pe romani. Spre mijlocul secolului al III-lea î. d. Hr., influenţa greacă era puternică în
lumea romană, dar romanii nu au adoptat niciodată idealul educaţional grec. Ei studiau îndeosebi ştiinţele practice:
gramatica, retorica, matematica, lăsându-le deoparte pe cele speculative În prim planul acestei educaţii distingem un
ideal moral: a forma conştiinţa copilului sau a tânărului inoculându-i un sistem de valori morale şi, în final, un sistem de
viaţă. În linii mari, conţinutul acestui ideal era asigurat de valori precum: sacrificiul, renunţarea, devotamentul total faţă
de comunitate, faţă de stat, faţă de binele public.
După modelul grecilor, romanii au dezvoltat treptat un învăţământ realizat în veritabile şcoli particulare. Şcolile
primare apăreau încă din secolul al VI-lea î. Hr., cele secundare în secolul al III-lea î. Hr., iar cele de nivel superior,
conduse de filosofi, abia în secolul al II-lea î. Hr. Quintilianus, de exemplu, pleda pentru o instruire realizată în şcoli
publice, învăţământul privat fiind mai puţin agreat. Şcolile secundare şi filosofice erau urmate de tinerii înstăriţi, dacă
nu îmbrăţişau cariera militară. Cei mai săraci se orientau, după ce terminau şcoala elementară, înspre deprinderea unei
meserii sau practicarea agriculturii.

36
François Guex, loc cit., p. 38
37
L. Riboulet, loc cit., p. 86
23
Şcolile primare îşi aveau sediul în Forum şi fetele le frecventau deopotrivă cu băieţii, deşi pentru ele
preceptoratul privat, de multe ori asigurat de un sclav educat (paedagogium) era mult mai des utilizat. Romanii au
adoptat obiceiul grec al sclavului însoţitor de copii, pe care îl desemnau cu numele său grec, de „paedagogus”, care,
când era bine ales, se putea ridica la rolul de repetitor şi chiar la cel de veritabil preceptor, asumându-şi cu
responsabilitate formarea copilului. În şcolile primare, numite „ludus litterarius”, se învăţau scrisul şi cititul, cărora li se
asocia socotitul şi recitarea. Metodele romane de instruire se asemănau cu cele greceşti: metode prin excelenţă pasive,
memoria şi imitarea fiind calităţile cele mai apreciate la copil.
Roma preferase să-şi concentreze eforturile asupra organizării învăţământului secundar, singurul care permitea
formarea tipului de personalitate umană pe care-l dorea ea, adică şcoala gramaticului şi cea a retorului. Sistemul
pedagogic roman, consideră C. Issaurat38, poate fi rezumat astfel: supunere, autoritate, gramatică şi retorică.
Jurisprudenţa era singura ştiinţă apreciată de romani. Şcoala gramaticului avea o condiţie superioară celei a unui simplu
învăţător. Aici se aprofunda studiul limbii şi se comentau autorii clasici: Terentius, Horatius şi Vergilius, acesta de pe
urmă reprezentând pentru romani ceea ce reprezentase Homer pentru greci. Gramaticul îşi consacra multe ore
explicaţiei literare, nelimitându-se la o analiză gramaticală, ci căutând să descopere toată bogăţia documentară a
textului. Plecând de la aluziile istorice, juridice sau ştiinţifice conţinute în pasajul explicat, el îl iniţia pe elev în diferite
domenii de manifestare a spiritului uman şi îi asigura astfel cultura generală39. În general, metodele utilizate erau
următoarele: lectura expresivă şi explicativă a unui text, memorarea şi recitarea, comentariul literar critic-reflexiv.
Pentru învăţarea artei oratorice, tânărul era încredinţat unui profesor specializat, numit „retor” sau „orator”. În
ierarhia valorilor profesionale şi sociale, acesta deţinea un rang vizibil mai înalt decât colegii săi din primele două trepte
ale învăţământului şi era mai bine retribuit. În lucrarea Institutio oratoria, Marcus Quintilianus critica moravurile
îndoielnice ale contemporanilor săi, sperând într-o ameliorare a vieţii morale şi culturale prin intermediul oratorilor,
care trebuiau să se constituie în exemple vii de integritate morală şi formare intelectuală, pentru că, în opinia sa, oratoria
este în strânsă legătură cu înţelepciunea şi buna purtare.

38
C. Issaurat, loc cit., p. 56
39
Pierre Riché, Educaţie şi cultură în Occidentul barbar – secolele VI-VIII, Editura Meridiane, Bucureşti, 2001, p. 12
24
Şcoala de retorică romană n-a avut o tradiţie pedagogică proprie; ea a rămas în contact strâns cu retorica greacă.
Elevul era nevoit să înveţe, mai întâi, regulile şi procedeele discursului: cum să construiască un discurs (dispositio),
cum să-l redea în cuvinte (elocutio) şi în gesturi (actio). Totodată, el trebuia să înveţe să-şi împodobească discursul prin
introducerea de clausule ritmice şi, de aceea, îşi completa cunoştinţele cu normele poeziei, pe care deja i le predase
gramaticul. Studiul oratorilor şi al istoricilor îi permitea să-şi îmbogăţească memoria cu „exempla”, de care se servea în
exerciţiile aplicative propuse de profesor. El se antrena să facă elogiul unui personaj de seamă, să descrie un monument,
să discute o problemă de ordin moral, apoi se dedica unor exerciţii mai dezvoltate, declamationes, discursuri fictive care
aveau fie forma unor pledoarii (controversiae), fie pe aceea a unei deliberări pe baza unui subiect luat din istorie sau din
mitologie. Învăţate pe dinafară, aceste discursuri urmau să fie recitate în public. Învăţăcelul trebuia nu numai să
folosească întreaga cultură pe care o dobândise în anii de studiu al gramaticii, ci şi să facă apel la ştiinţa controversei,
dialectica. Când termina şcoala retorului, după patru până la şase ani de studiu, el putea să devină un foarte bun orator
sau un redutabil avocat. Învăţământul retoricii era, de fapt, orientat spre viaţa practică: pregătea tinerii pentru cariera
politică sau pentru intrarea în barou, căci şi studiul dreptului se bucura de o mare atenţie.
Spre sfârşitul Imperiului Roman (secolul IV-V d. Hr.), predarea retoricii nu mai corespundea programului trasat
de Cicero şi Quintilianus, care doriseră ca studierea regulilor oratoriei să fie însoţită de o formare mai cuprinzătoare,
menită să completeze ceea ce elevul primise de la gramatic şi care să-l iniţieze în reflecţia filosofică. Or, prin renunţarea
treptată la învăţarea limbii greceşti, romanul nu mai avea acces la cultura filosofică. Doar câţiva cărturari au căutat să
salveze elenismul în Occident. Reuşita lor, oricât de lăudabilă, nu a depăşit însă cadrul unor mici cercuri privilegiate.
Boethius, de exemplu, a încercat, în secolul VI, să reînvie vechea concepţie greacă, conform căreia filosofia ar
reprezenta o încununare a artelor liberale, scriind în prefaţa tratatului De arithmetica că la filosofie duc patru discipline:
aritmetica, muzica, geometria şi astronomia (quadrivium). El schiţa şi un plan de studii ştiinţifice şi, în acest scop,
traducea o serie de texte esenţiale studiate în acea epocă în Orient, dar care, se pare că nu s-au bucurat de un prea mare
succes. Renunţarea la studiile filosofice a fost însoţită, în mod inevitabil, de renunţarea la studiile ştiinţifice. Conform
programului moştenit de la tradiţia greacă, cele patru discipline matematice: aritmetica, geometria, muzica şi
astronomia, trebuiau să se adauge gramaticii, retoricii şi dialecticii, pentru a forma artele liberale. Dacă unii cărturari din
secolul al V-lea încă mai aveau conştiinţa acestei unităţi, ei nu au putut-o reintroduce în programul şcolilor, care se
mulţumeau cu comentariile făcute de gramatic cu ocazia explicării textelor. După aceşti ani de studiu, literatul putea să-
şi sporească erudiţia consultând diverse manuale, al căror număr a tot crescut din secolul al IV-lea, şi în care el găsea nu
numai informaţii de natură geografică sau anecdote istorice, ci şi o serie de informaţii cu privire la astronomie,
astrologie, ştiinţele naturale etc. Astfel, învăţământul în aproape întreg Occidentul acelor vremuri a devenit aproape în
exclusivitate unul literar, urmărind să-i asigure tânărului roman mijloacele prin care să-şi joace rolul în societate, o
societate care judeca individul îndeosebi după calităţile sale de orator. El îi permitea acestuia să devină un cetăţean
capabil să slujească statul, să conducă numeroasele birouri de care depindea organizarea Imperiului.

25
După detronarea ultimului împărat roman şi organizarea regatelor barbare pe ruinele fostului imperiu, începând
cu secolul al V-lea, şcoala antică a continuat să supravieţuiască. Burgunzii, vizigoţii, ostrogoţii şi chiar vandalii au fost
marcaţi de civilizaţia Romei. Astfel, putem conchide că instruirea elementară nu a dispărut. În clasele de mijloc, un
anume număr de persoane frecventau şcolile pentru a dobândi noţiunile elementare. Claselor aristocrate le era rezervat
privilegiul unei instruiri de nivel superior, dobândite în continuare în şcoala gramaticului şi a retorului. Chiar dacă
barbarii care au năvălit în Imperiu nu se arătau prea interesaţi de cultura clasică, totuşi, ei au agreat, într-o oarecare
măsură, ştiinţele aplicate (arhitectura, medicina) şi dreptul, din raţiuni de natură practică.
5. 2. Teoria educaţiei la romani

Romanii nu s-au preocupat prea mult de ştiinţa dezinteresată, de cercetările speculative. Ei s-au distins, după
cum arată şi Gabriel Compayre40, mai ales în ştiinţele practice, în drept, de exemplu, unde au excelat. Or preocupările
pedagogice, fundamentate în acea vreme pe principii filosofice, pe cunoaşterea naturii umane, pe o concepţie teoretică
asupra destinului uman, îi atrăgeau prea puţin pe romani. Astfel de preocupări au dovedit totuşi câţiva autori, în
contexte literare diverse.
5. 2. 1. Lucius Annaeus Seneca

Lucius Annaeus Seneca41 nu s-a interesat în mod special de problematica educaţiei, dar în scrierile sale morale se
regăsesc şi precepte de natură pedagogică. În concepţia sa, educaţia este necesară, deoarece din naştere omul este
nedesăvârşit. Scopul ultim al educaţiei este virtutea, aşa cum era ea înţeleasă de către stoici (Epictet, Marcus Aurelius).
Sănătatea, avuţia şi, dat fiind că suntem animale sociale, binele comunităţii în care trăim, sunt toate conforme cu natura
şi potrivite ca scopuri de urmărit. Raţiunea ne face însă capabili să determinăm cu acurateţe şi consecvenţă acţiunile
potrivite, până când, la nivel ideal, ajungem la conştiinţa a ceva incomparabil mai de preţ decât lucurile conforme cu
natura şi anume la înţelegerea concordanţei şi raţionalităţii ca atare a prescripţiilor naturii. O dată conştientizată, această
raţionalitate precumpăneşte asupra afectelor noastre. Acţiunea în armonie cu ea, indiferent de reuşita sau eşecul a ceea
ce întreprindem, este identică cu virtutea, iar virtutea în sine ne este de ajuns ca să fim fericiţi.

40
Gabriel Compayre, loc cit., p. 37
41
Lucius Annaeus Seneca (4 î. Hr.-65 d. Hr.), filosof, scriitor şi om politic roman, reprezentant de seamă al stoicismului. Potrivit
eticii sale, omul trebuie să se supună destinului în viaţa exterioară, dar poate aspira la libertatea interioară. Concepţiile sale etice au
influenţat creştinismul timpuriu. Persecutat de Împăratul Caligula, Seneca a renunţa la a practica oratoria pentru a deschide o şcoală,
unde preda filosofia stoică.
26
Şi la Seneca întâlnim distincţia clasică între cele trei dimensiuni ale educaţiei: intelectuală, morală şi fizică.
Educaţia intelectuală se identifică cu instrucţia, care trebuie să cuprindă doar ceea ce este necesar în viaţă. „Non schole,
sed vitae discimus”, spune o maximă a lui Seneca. Cunoştinţele multe, dar confuze şi rău înţelese, nu constituie o
bogăţie a sufletului. Cea mai potrivită cale de a ne lămuri propriile idei este de a le împărtăşi şi altora, căci învăţându-i
pe alţii, învăţăm noi înşine (discendo discimus). Exemplul este şi el un mijloc foarte bun pentru transmiterea,
înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor.
În ceea ce priveşte educaţia morală, Seneca apreciază că este inutilă o cunoaştere care ignoră ceea ce este drept
din punct de vedere moral. Viaţa este o luptă neîntreruptă, care cere energie şi perseverenţă. O slabă educaţie nu
pregăteşte copilul pentru vicisitudinile vieţii. Deprinderea este un mijloc eficient de permanentizare a virtuţilor morale.
Printre acestea se numără şi respectul, recunoştinţa elevului faţă de educatorul său. Disciplina este şi ea un mijloc de
moralizare a copilului. Pedepsele vor fi întrebuinţate foarte rar, în cazuri extreme şi niciodată nu vor fi date cu mânie.
Pentru educaţia fizică sunt recomandate plimbările şi exerciţiile libere.
5. 2. 2. Marcus Quintilianus

În calitate de profesor de retorică, Marcus Quintilianus42 a scris un tratat, De institutio oratoria, în care îşi
propunea să arate cum trebuie pregătit viitorul orator. Ideile despre educaţie sunt cuprinse în prima parte a acestei
lucrări, concepute ca un fel de mic tratat de pedagogie. Critic la adresa moravurilor vremii, el credea într-o ameliorare a
vieţii morale şi culturale prin intermediul oratorilor, de la care pretindea nu numai pricepere în ştiinţa elocinţei, ci şi să
se manifeste ca exemple vii în ceea ce priveşte orizontul cultural şi integritatea morală. În opinia lui Quintilianus,
oratoria se află într-o strânsă legătură cu înţelepciunea şi buna purtare, premise necesare pentru ştiinţa vorbirii şi
exprimării în public.

42
Marcus Quintilianus (35-95 d. Hr.) s-a născut în Spania, la Calagurris, şi a făcut studii de drept şi oratorie. Venind la Roma ca să
profeseze retorica, mult preţuită în acel timp, i s-a încredinţat şi o catedră de elocvenţă, plătită de stat. Mai târziu, Împăratul Domiţian
îi încredinţa chiar educaţia propriilor nepoţi.
27
În ceea ce priveşte educaţia, Quintilianus considera că nu natura este vinovată de traseul greşit al unui individ în
viaţă, ci cultura şi educaţia deficitare pe care le-a primit. El nu pledează pentru o cultură doctă, enciclopedică, ci pentru
instruirea elevului în scopul vorbirii şi exprimării ireproşabile, scopul educaţiei, al educaţiei de nivel superior, fiind în
opinia sa formarea unui bun orator, adică pregătire necesară pentru viaţa politică şi pentru domeniul justiţiei.
După Quintilianus, educaţia publică, realizată în şcoli particulare, este mult mai eficientă decât cea oferită de
familie. Familia este prea indulgentă şi plină de delicateţe faţă de copil, distrugând resorturile intime ale sufletului şi
corpului acestuia. Însă, educaţia realizată în şcoală îi asigură copilului cunoaşterea societăţii, a vieţii. Întrecându-se cu
ceilalţi, copilul îşi poate cunoaşte propriile forţe. În şcoală, el leagă prietenii durabile, învaţă buna cuviinţă, dobândeşte
sentimente nobile, care îl uneşte solidar cu ceilalţi colegi.
Sarcina fundamentală a educaţiei rezidă în dezvoltarea predispoziţiilor naturale ale copilului, care este bun din
naştere. Trăsăturile negative de personalitate nu pot fi puse pe seama naturii lui, ci pe seama culturii şi a educaţiei
primite. Prima educaţie o vor face guvernantele, care trebuie să fie înţelepte şi virtuoase, căci primele impresii ale
copilului sunt foarte adânci. Studiile propriu-zise vor debuta destul de devreme, pe la vârsta de şapte ani, şi conform
înclinaţiilor copilului. După ce copilul a învăţat să scrie şi să citească va studia gramatica şi retorica, se va deprinde cu
vorbirea şi compunerile corecte. Pentru lectură se vor întrebuinţa numai texte cu conţinut moral. Cunoştinţele se
memorează, deoarece, în acest fel, se exersează această funcţie sufletească, care este de mare preţ pentru un orator.
Convins de faptul că copilul poate învăţa mai multe lucruri deodată, Quintilianus cere ca, odată cu gramatica şi retorica,
să se înveţe filosofia, fizica şi morala, care îi procură oratorului ideile necesare şi îl învaţă arta de a argumenta. Copilul
va studia şi geometria, care îl ajută să deosebească adevărul de fals ascuţindu-i mintea, istoria, pentru că dezvoltă
sentimentul naţional şi îi procură un material bogat de fapte şi idei, precum şi muzica, ce pregăteşte vorbirea frumoasă,
armonioasă. Programul zilnic trebuie să fie variat, mai multe obiecte studiindu-se într-o zi, cu pauze între activităţi,
când copiii se vor juca, un bun prilej pentru educator de a-i observa şi studia. O atenţie deosebită se va arăta educaţiei
morale, deoarece omul vicios e nebun, iar un nebun nu poate fi elocvent. Ea se va realiza prin învăţământul moralizator,
exemplul educatorului şi disciplină.
Quintilianus pretinde din partea profesorului o bună pregătire, fără de care nu îşi va putea îndeplini menirea: „Nu
există pacoste mai mare decât acei pedagogi care, depăşind cu puţin cunoştinţele elementare, şi-au format o convingere
falsă despre ştiinţa lor. Căci se consideră jigniţi să nu se ocupe de învăţătură şi, ca în virtutea unui drept ce le conferă
autoritate, acest soi de oameni, de obicei îngâmfaţi, devin autoritari şi uneori cruzi şi transmit altora propria lor
prostie”.43 De asemenea, el îi pretinde o bună cunoaştere a profilului individual al copilului, care trebuie tratat în
conformitate cu propriile trăsături de personalitate. Profesorul îşi va adapta conduita după profilul şi nevoile elevului,
fără a-i impune ceva şi fără a-l abrutiza. De asemenea, i se mai pretinde un comportament ireproşabil, căci numai aşa
poate deveni un model de conduită pentru cei din jur.
Referitor la stilul de lucru al profesorului cu elevii săi, Ouintilianus scrie că „mintea trebuie ţinută mereu trează
şi în continuă atenţie”44, prin activităţi antrenante, care presupun întrebări din partea celui dintâi şi frământări
intelectuale generatoare de răspunsuri din partea celor de pe urmă. Învăţarea sub formă de joc, laudele, stimulările şi
întrecerile între elevi sunt, de asemenea, recomandate.
Tratatul lui Quintilianus despre oratorie conţine o serie de îndrumări metodice extrem de actuale, utile dascălilor
în activităţile cotidiene cu elevii, precum principiul accesibilităţii cunoştinţelor, cerinţa comunicării şi comuniunii
afective cu elevii, principiul respectării particularităţilor de vârstă, principiul învăţării prin acţiune.
5. 2. 3. Plutarc

În lucrarea Vieţi paralele, Plutarc45 ne oferă idei interesante cu privire la educaţia morală, fondată pe istorie. El
este, înainte de toate, un moralist, care se inspiră din filosofia greacă. Vorbind despre preceptele şi învăţăturile morale,
Plutarc consideră că o contemplare ce se îndepărtează de practică este fără utilitate. Tinerii aprofundează chestiunile de
morală nu atât pentru a se instrui, cât pentru a deveni mai virtuoşi. Ei trebuie învăţaţi să se conducă singuri
(autoguvernarea), să reflecteze asupra propriei conduite. Ceea ce contează este efortul personal, reflecţia, travaliul
interior care permite asimilarea lecţiilor morale trăite46. Educaţia este falsă dacă se rezumă la acumularea în memorie a
unor cunoştinţe indigeste. Sufletul nu este un vas care trebuie să se umple, ci un foc care trebuie să anime individul,
spune o maximă a lui Plutarc.

43
Marcus Quintilianus, Arta oratorică, Editura Minerva, Bucureşti, 1974, p. 13-14
44
Ibidem, p. 29
45
Plutarc (50-138 d. Hr.) a condus la Roma o şcoală de succes, în care se studiau filosofia, literatura şi istoria. A scris un Tratat
despre educaţia copiilor şi diverse opuscule, în care s-a referit la educaţia intelectuală şi morală: Maniera de a înţelege poeţii,
Maniera de a înţelege filosofii, Mijloace de autocunoaştere a progreselor pe care le facem în practicarea virtuţii.
46
vezi Plutarch, Vieţi paralele, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1966
28
Instrucţia este superioară altor bunuri temporare. Nobleţea ne vine de la strămoşi; putem pierde bogăţiile, gloria
este ceva prea puţin solid, frumuseţea este efemeră, sănătatea este o bogăţie uşor de pierdut, vigoarea corporală nu
rezistă la boli şi la bătrâneţe. Instrucţia este singurul bun neperisabil şi cele două principale apanaje ale naturii umane
sunt inteligenţa şi raţionamentul.
Concepţia pedagogică a lui Plutarc iese mai pregnant în evidenţă în opusculul Educaţia copiilor, în care este
apreciată educaţia individuală în familie, şcolile publice fiind admise doar pentru învăţământul superior. Părinţi trebuie
să se ocupe de educaţia copiilor, dar pentru aceasta ei înşişi sunt nevoiţi să se instruiască. Plutarc le propune studii
înalte, precum matematica şi filosofia.
Pentru educarea copiilor, Plutarch recomandă îndeosebi poezia, gimnastica, formarea caracterului. Încurajarea şi
convingerea sunt principalele mijloace ale unei educaţii de succes. Violenţa este contraproductivă. Disciplina se
bazează în principal pe afecţiune şi încredere. Plutarch îi mai sfătuieşte pe tinerii care aspiră la virtute să se întreţină
zilnic cu un filosof, care să reprezinte pentru ei un îndrumător de conştiinţe.

29
II. PEDAGOGIA CREŞTINĂ
1. Orientarea generală a educaţiei în primele secole creştine

Creştinismul a adus o nouă concepţie despre viaţă, sintetizată în anumite principii şi capabilă să servească drept
fundament pentru clădirea unei noi culturi şi pentru o nouă structurare a educaţiei. Conform acestei concepţii, omul
este o creaţie a lui Dumnezeu. Sufletul său este nemuritor, în timp ce trupul, ca haină materială a sufletului, este
trecător. Prin suflet, omul se aseamănă cu Dumnezeu şi se poate înălţa şi apropia de El, prelungindu-şi viaţa în veşnicie.
Trupul este izvor de păcat, în schimb, sufletul este izvor de mântuire şi de fericire, motiv pentru care, el trebuie preţuit
mai mult decât corpul. Viaţa spirituală este superioară a tot ceea ce lumea pământeană oferă mai măreţ şi mai bun,
permiţând întoarcerea creaturii la Creatorul său, printr-o slujire credincioasă a acestuia de pe urmă47. Omul este marcat
de păcatul originar şi rostul vieţii lui este de a se mântui. Viaţa nu-i este dată pentru desfătări lumeşti, ci pentru a se
pregăti pentru o altă lume, Împărăţia cerurilor, în care va intra după moarte şi unde va fi preţuit după credinţa dovedită
şi faptele bune săvârşite.

47
André Vauchez, Spiritualitatea Evului Mediu occidental, Editura Meridiane, Bucureşti, 1994, p. 40
30
Viaţa interioară tinzând spre mântuire, prin desăvârşirea continuă, este postulatul de bază al creştinismului.
Desăvârşirea este un ideal, pentru care trebuie să luptăm, pe care trebuie să-l cucerim. Cele mai grele lupte sunt acelea
pe care le ducem faţă de noi înşine, pentru dezrobirea de compromisurile la care viaţa ne-a deprins. Prin supunerea faţă
de Dumnezeu, omul îşi dovedeşte devotamentul faţă de singurul ideal permanent, acela al desăvârşirii. Un ideal inspirat
din credinţa în adevărul revelat, deci absolut, imuabil, situându-se în afara, deasupra realităţii umane contingente. La
acest adevăr ajungem prin viaţa interioară, deci într-o manieră pur spirituală. Pentru creştinism, arată Émile Durkheim,
a forma omul nu înseamnă să-i împodobeşti spiritul cu anumite idei, nici să-i dezvolţi anumite deprinderi particulare, ci
a crea în el o dispoziţie generală a spiritului şi a voinţei, care să-l determine să vadă lucrurile într-o anumită lumină
determinată48. Este vorba de repudierea lumii pământene şi aspiraţia la mântuire în lumea de apoi. În consecinţă,
educaţia nu constituie, în principiile sale, o pregătire pentru viaţa terestră. Ea nu vizează realitatea lucrurilor şi
oamenilor. Astfel concepută, educaţia rămâne dogmatică, idealul său realizându-se prin ascetism şi mortificare49.
Aspectul fizic al existenţei este ignorat. Noţiunea de „cetăţean” este exclusă. Morala riguroasă a ascetismului şi
renunţării condamnă literele şi artele, în general orice sensibilitate legată de nevoile şi exigenţele naturii umane
terestre50. Practicile experienţei sensibile conduc la păcat. Astfel, cultura generală revendicată de creştinism se va reduce
la un formalism extrem, menit să-l îndepărteze pe individ de lumea pământeană şi să-l orienteze spre cea eternă.

48
Émile Durkheim, Evoluţia pedagogiei în Franţa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p. 30
49
Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., pp. 133-134
50
René Hubert, Histoire de la pédagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1948, p. 26
31
Această concepţie despre viaţă a promovat şi o nouă atitudine faţă de copil. Optimismul pedagogic este
caracteristica creştinismului. Copilul reprezintă o stare de perfecţiune asemănătoare aceleia la care adultul trebuie să
ajungă prin proprie sforţare. În consecinţă, o serie de îndatoriri de natură pedagogică ni se impun: pe de o parte, avem
datoria să nu stricăm această stare caracteristică vârstei fragede, prin intervenţia noastră nepricepută, pe de altă parte, nu
putem să lăsăm dezvoltarea copilului la voia întâmplării, ci cu multă abilitate să o conducem prin mijlocul peripeţiilor
vieţii. Mai toţi Sfinţii Părinţi ai bisericii au vorbit despre această datorie faţă de copil.
Educaţia presupune asimilarea unei culturi îndelung elaborate, ori primii creştini dispreţuiau cultura păgână. Prin
principiile sale, creştinismul a sădit sâmburele unei culturi proprii, deosebită de cea păgână 51. Dar noua cultură aştepta
încă să fie elaborată, să se dezvolte încetul cu încetul, motiv pentru care, dintr-un început, bazele educaţiei creştine au
fost asigurate de studiul Bibliei, în care se regăsesc sugestii şi principii care formează un adevărat îndreptar moral-
educativ pentru copii şi adulţi. Scopul educaţiei, aşa cum reiese el din Cartea Sfântă a creştinilor, afirmat mai apoi în
numeroase rânduri de către teologi şi filosofi, este dobândirea înţelepciunii, condiţie a atingerii virtuţii şi intrării în
Împărăţia veşnică. Cunoaşterea lucrurilor pământeşti şi formarea unui comportament în acord cu normele credinţei
creştine constituiau dimensiuni ale unei educaţii demne de un adevărat creştin. Pentru Clement Alexandrinul, de
exemplu, învăţătura reprezintă prima treaptă a mântuirii, deoarece prin intermediul ei omul dobândeşte ştiinţa asupra
lucrurilor pământeşti şi dumnezeieşti, prin ea accede la înţelepciunea ce-i luminează viaţa. Ea asigură priceperea
premergătoare faptei. Scopul educaţiei era unul esenţialmente moral şi religios: a-l ajuta pe copil să devină un bun
creştin, acţionându-se asupra personalităţii sale în sensul formării unei anumite atitudini spirituale, ce trebuie să se
manifeste prin aspiraţia spre transcendent şi ignorarea lucrurilor terestre.

51
Constantin Narly, Istoria pedagogiei. Creştinismul antic-Evul Mediu-Renaşterea, Publicaţiunile Institutului Pedagogic, Cernăuţi,
1935, p. 24
32
Educaţia creştină era orientată atât asupra sufletului, cât şi asupra trupului. Vasile cel Mare, de exemplu, lansa
preceptul „Ora et labora” (Rugăciune şi muncă), ce defineşte, în fond, un autentic ethos al vieţii creştine integrale,
principiul care sintetizează şi caracterizează dubla natură a omului: esenţa spirituală şi structura fizică. Combaterea
stării de lenevie, care duce la dezagregarea firii umane, şi apologia muncii sunt mereu reiterate în textele biblice.
Activitatea fizică dă forţă şi semnificaţie înţelepciunii dobândite. La desăvârşire se poate ajunge doar printr-o prelungire
a gândului bun în acte bune şi drepte.

33
Idealul religiei creştine presupune asumarea misiunii formative de reconstruire a personalităţii umane. Omul este
o fiinţă nedesăvârşită, dar care este chemată să intre în Împărăţia cerului, a perfecţiunii, prin comuniunea cu Dumnezeu.
O astfel de împlinire existenţială este posibilă prin orientarea sufletului spre divinitate. Dimensiunea fizico-somatică a
personalităţii umane nu are relevanţă decât în măsura în care slujeşte dimensiunii interioare (sufletului, spiritului). Într-o
serie de scrieri, precum Etica, Regulile morale, Cuvânt către tineri, Vasile cel Mare considera că finalitatea existenţei
omului, ca şi scopul educaţiei, rezidă în pregătirea pentru viaţa în lumea de apoi şi, prin urmare, omul trebuie să
iubească tot ceea ce facilitează atingerea acestui ţel şi să se ţină la distanţă de ceea ce nu are nici o legătură cu el.

34
Încă în textele biblice se arată că primul şi cel mai important factor educaţional este familia, părinţii fiind
consideraţi cei dintâi dascăli ai copiilor. Lipsa de preocupare pentru formarea personalităţii copilului constituie o
impietate faţă de Dumnezeu şi societate. Tinerii laici primeau învăţătura religioasă în sânul familiilor lor. Familia
creştină a fost mediul natural în care se forma sufletul copilului. Principalul resort al acestei educaţii era imitarea
adultului, aşadar o educaţie prin puterea exemplului, dar care nu excludea un efort conştient de pedagogie religioasă.
Oricât de important ar fi fost acest rol al familiei, el nu era totuşi decât unul complementar; esenţialul educaţiei
religioase îl reprezenta iniţierea doctrinară primită de la Biserică. Şcoli destinate studiilor religioase nu au existat în
primele secolele creştine, astfel încât nici exegeza, nici teologia nu erau predate de profesori specializaţi. Cei care erau
interesaţi de ştiinţa sacră trebuiau să se formeze singuri.

35
Dar nu numai părinţii îi oferă copilului un exemplu demn de urmat; acesta are mereu în faţă modelul exemplar al
lui Isus Hristos, o autentică paradigmă existenţială de la care trebuie să se inspire creştinul în acţiunile sale. Modelarea
personalităţii credinciosului este ceea ce a făcut mereu Hristos prin cuvintele, pildele şi faptele sale. Hristos este un
model exemplar, care transcende omul şi pe care creştinul este chemat să-l imite, fără a putea însă să-i atingă statutul.

36
La începuturile sale, educaţia creştină nu putea, principial vorbind, să fie oferită de către şcoală, cum se întâmpla
în antichitatea greco-romană, ci în şi prin Biserică, iar, pe de altă parte, în sânul familiei. Biserica urmărea
propovăduirea adevărului creştin, în plus, principiile moralei cuprinse în Evanghelie erau departe de idealul umanist
format de secolele de păgânism: „Un creştin, scrie Pierre Riché, putea să fie scandalizat de imoralitatea textelor propuse
de gramatic şi să considere fără rost nişte studii al căror scop fundamental era arta discursului. Cultul Muzelor risca să-i
îndepărteze pe credincioşi de cultul adevăratului Dumnezeu”52. Curiozitatea intelectuală poate foarte bine să fie
satisfăcută şi prin studiul textelor sacre. Nu are rost să recurgi la retori, poeţi, istorici sau filosofi păgâni când există
Epistolele Sf. Pavel, Psalmii, Cartea Genezei şi Cartea Regilor. Biblia constituie o lucrare suficient de bogată şi de
variată în conţinut pentru a putea înlocui vechile texte literare. Atât în Vechiul Testament, cât şi în Noul Testament
întâlnim numeroase sugestii şi principii educative, expuse mai puţin sistematic, dar suficient de relevante pentru a se
constitui într-un îndreptar moral-educativ convingător. Sf. Ieronim, de pildă, atunci când schiţa programul de educaţie a
unei viitoare monahii nu prevedea decât studierea Bibliei. Cu toate acestea, mulţi clerici şi laici creştini, deşi admiteau
superioritatea Bibliei asupra artelor liberale, se simţeau atât de solidari cu civilizaţia romană, încât nu puteau să respingă
cultura clasică. Chiar şi cei mai înverşunaţi denunţători ai culturii păgâne au înţeles necesitatea de a-şi trimite copiii la
şcoală. Cei care doreau să se dedice vieţii clericale nu erau, în general, admişi în rândurile clerului decât după ce
trecuseră prin şcoala gramaticului. Mai mult, creştinii au devenit ei înşişi gramatici şi retori, căutând să dovedească
faptul că mesajul biblic putea să se potrivească unei forme, care, la origine, îi era străină. Astfel, ei nu au ezitat să
transpună în versuri clasice Vechiul şi Noul Testament, la mijlocul secolului al V-lea, o dată cu Sedulius şi cu retorul
Claudius Marius Victor apărând poezia creştină clasică. Când trebuiau să predice, episcopii cărturari făceau apel la arta
retorului. La sfârşitul secolului al V-lea, regulile retoricii erau încă respectate de predicatori.
Creştinismul s-a dezvoltat în sânul civilizaţiei greco-romane, de la care a primit o amprentă de neşters.
Adoptarea de către creştini a şcolilor greceşti sau latine constituie un remarcabil exemplu în acest sens. Tocmai pentru
că trăiau în lumea greco-romană, creştinii primelor secole au acceptat ca pe ceva natural categoria fundamentală a
umanismului elenistic: omul ca valoare necondiţionată. Ori, dacă educaţia clasică reprezenta o tehnică pentru formarea
unui tip de personalitate umană armonios dezvoltată, de ce să încerci a elabora un alt sistem de educaţie? Omul cultivat
după vechile norme poate deveni, după primirea botezului, un bun creştin. În practică, acest lucru nu avea însă loc fără
dificultăţi. A adopta sistemul de educaţie clasică nu însemna însă a accepta şi cultura spre care această educaţie era
orientată.
Opoziţia care separa cultura clasică de creştinism era însă profundă. Nu este vorba atât de legătura dintre
literatura şi arta clasică, de vechiul politeism al anticilor, cât de faptul că, privită global, această cultură umanistă se
prezenta ca rivală a noii religii, întrucât şi ea pretindea să rezolve, în manieră proprie, problema omului şi a vieţii. Fapt
evident în privinţa culturii filosofice: fiecare şcoală considera că deţine secretul fericirii. În acea vreme, convertirea la
creştinism cerea, din partea omului cultivat, un efort de renunţare, de depăşire: el trebuia să recunoască deşertăciunea
acestei lumi, să admită limitele culturii profane ce se îndepărtează de revelaţia creştină. Pentru rigorişti, compromisul
între cultura antică şi cultura creştină nu era posibil. Cine doreşte să-şi pună inteligenţa în slujba lui Dumnezeu trebuie
să înceapă prin a renunţa la literatura clasică, întrucât nu este posibil să te dedici în acelaşi timp cultului muzelor şi celui
al lui Dumnezeu. Cel care, la fel ca şi călugărul, refuza înţelepciunea laică şi se retrăgea din viaţa lumească trebuia să-şi
ia rămas bun şi de la ştiinţa profană. Totuşi, opoziţia nu privea decât cultura în sensul generalizat al termenului, adică
acela al modului de viaţă intelectual şi nu pe acela de fundament al educaţiei.

52
Pierre Riché, loc cit., p. 14
37
Conştientă de necesitatea culturii literare, Biserica nu a văzut altă soluţie decât să lase tineretul să se formeze în
şcolile de tip clasic, cu toate că acestea erau legate, prin tradiţie, de păgânism. Listele cu nume de zei erau, de exemplu,
suporturi pe care copilul le folosea pentru a învăţa să citească. Textele utilizate pentru studiu erau împrumutate din
poeme în care impietatea rivaliza cu imoralitatea. De aceea, Tertulian acuza caracterul idolatru şi imoral al şcolii
clasice, considerând profesoratul o meserie total incompatibilă cu credinţa. De altfel, el a dispreţuit cea mai mare parte
din „cultura păgână”, în care vedea o impietate faţă de Dumnezeu, o îndrumare spre înţelepciune falsă şi arogantă. Dar
pentru că nu se poate renunţa la studiile profane, fără de care cele religioase ar deveni imposibile, el admitea, ca pe o
necesitate, frecventarea de către copilul creştin a aceleiaşi şcoli, pe care o interzicea profesorului, dar el trebuia să se
comporte ca unul care fiind în cunoştinţă de cauză nu se lasă pătruns de idolatria existentă în învăţământ. După părerea
sa, este indicat ca tânărul să fie mai întâi iniţiat în învăţăturile religiei creştine, care îl imunizează la otrava acelor părţi
primejdioase din scrierile profane. Şi Sf. Benedict (480-543) prescria doar lectura cărţilor sfinte (lectio divina), fără a
permite şi pe aceea a scrierilor profane. O atitudine mult mai flexibilă a arătat însă Clement Alexandrinul, care a
încercat o conciliere a doctrinei creştine cu filosofia greacă, considerând că aceasta de pe urmă este necesară
creştinismului pentru disciplinarea şi fortificarea credinţei sale. Şi Origene recomanda tinerilor să-i citească pe filosofii
şi poeţii greci şi latini, deoarece cine nu cunoaşte decât o opinie este pasibil de a deveni intolerant. Cu toate acestea,
credea el, chiar dacă îşi are importanţa ei, învăţătura păgână nu poate înlocui adevărurile divine. În şcoala sa din
Alexandria nu era dezaprobat nici un obiect de studiu; nimic nu era interzis, dimpotrivă, se încuraja analiza şi cercetarea
cunoştinţelor din domenii diverse, în scopul dobândirii unor satisfacţii spirituale. În opinia lui Origene, noţiunea greacă
de „paideia” nu numai că poate exista împreună cu revelaţia creştină, ci chiar îşi găseşte în ea împlinirea. Nici Vasile cel
Mare nu dispreţuia arta şi literatura profană, dimpotrivă, le recomanda mai ales atunci când conţinutul lor se dovedea a
fi în consonanţă cu ideile cuprinse în dogma creştină, aşa cum se întâmplă, de exemplu, cu vechile abordări ale
problemei virtuţii.
Mai toţi Sfinţii Părinţi ai bisericii erau, ca formare, produsul culturii vechi. Cum formarea lor spirituală s-a
desăvârşit prin studiul literaturii şi filosofiei greceşti şi latine, ei vor purta în suflet, chiar contra dorinţei lor, efigia
culturii clasice. Dincolo de „pericolul” pe care îl reprezenta lectura autorilor păgâni, mai toţi aceşti primi creşti, arată
Paul Foulquié, erau convinşi că nu există cultură veritabilă în afara familiarizării cu capodoperele literaturii antice53. De
altfel, nici mai târziu, în plină epocă creştină, schema pedagogică propusă de Roma păgână nu a fost modificată în
profunzime de către biserică. În ansamblu, biserica şi lumea creştină au preluat o mare parte din „artele liberale”, din
care erau eliminate însă aspectele inadmisibile. Artele cuprinse în trivium puteau fi studiate fără pericolul coruperii
tinerilor, contribuind la formarea lor intelectuală. Cele din quadrivium îşi pierdeau însă puţin câte puţin din importanţă
şi rămâneau rezervate unei elite redusă numeric şi specializată 54. Ştiinţele practice, care se ocupau de controlul mediului
fizic şi uman se eliminau, căci studiul lor nu mai avea nici un sens şi nici o utilitate, ba chiar erau considerate
periculoase, într-o lume în care concepţia despre existenţă repudia ceea ce ţine de viaţa pământeană.
Chiar şi în secolul al IV-lea, când creştinismul devenise religie oficială, copilul era educat la fel ca păgânii, în
aceeaşi şcoală tradiţională, studiindu-l pe Homer şi pe alţi poeţi clasici. Se conta însă, pentru a-l imuniza la influenţele
nocive pe care le-ar fi putut suporta din partea acestora, pe formaţia religioasă primită în afara şcolii, de la Biserică şi
familie. Cu toate că mulţi pledau, asemenea lui Tertulian, împotriva meseriei de profesor, nu puţini au fost creştinii care
au predat în şcolile de tip clasic. Origenes, de exemplu, deschidea în 202-203 o şcoală catehetică la Alexandria, iar o
jumătate de secol mai târziu creştinii îşi făceau intrarea în învăţământul superior: în 264, unul dintre ei, pe nume
Anatolius, viitor episcop de Laodicea, era chemat de concetăţenii săi din Alexandria să ocupe, ca titular, catedra de
filosofie aristotelică. Aproape în acelaşi timp, în 268, găsim în Antiochia un preot, Malchion, pe care Biserica nu-l
împiedica să conducă o şcoală de retorică în manieră elenistică.

53
Paul Foulquié, L'Eglise et l'Ecole, Éditions Spes, Paris, 1947
54
Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 102
38
Primele şcoli creştine au fost cele ale catehumenilor, înfiinţate prin secolul al II-lea d. Hr., pentru a asigura o
pregătire temeinică şi evlavioasă viitorilor creştini. Ele erau frecventate atât de tineri, cât şi de oameni maturi, care
doreau să îmbrăţişeze creştinismul. Încă de la mijlocul secolului al II-lea apăreau şi şcolile superioare de teologie
creştină, şcolile cateheţilor, înfiinţate cu un dublu scop: să-i pregătească pe cateheţi (învăţători) şi pe viitorii slujitori ai
Bisericii, care să lupte pe cale culturală împotriva filosofilor păgâni 55. În aceste şcoli, pe lângă aprofundarea
învăţăturilor creştine se ofereau şi cunoştinţe generale de filosofie, literatură, astronomie, matematică sau ştiinţe ale
naturii, din care să se poată culege argumente împotriva păgânilor56. De fapt, se pare că primii care au dat exemplul unui
astfel de învăţământ erau profesori eretici, precum Iustinus, Clement din Alexandria sau Origenes. Prima înfiinţată a
fost şcoala catehetică din Alexandria, în secolul al II-lea, în care pe lângă Sfânta Scriptură se predau gramatica, retorica,
geometria filosofia şi la care aveau să predea Clement Alexandrinul şi Origene. După modelul ei s-au înfiinţat cele din
Cesarea, Edessa (Siria), Antiohia (secolul III), Ierusalim (secolul IV) ş. a. Dar acestea erau iniţiative cu caracter privat.
Doar începând din secolul al IV-lea a apărut un tip de şcoală creştină în întregime orientată spre viaţa religioasă şi care
nu mai avea nimic din vechea şcoală antică. Este vorba de şcoala monastică, ce înlocuia mai vechile şcoli ale
cateheţilor. De timpuriu, se pare, Sfinţii Părinţi, care duceau o viaţă ascetică, au primit printre ei adolescenţi şi chiar
copii, asumându-şi sarcina educării lor morale şi religioase. Dar de data aceasta era vorba de educarea viitorilor monahi.
Aceste instituţii de învăţământ au servit ca punct de plecare în dezvoltarea sistemului de educaţie medieval. Prin
forţa lucrurilor, începând din momentul în care şcolile profane, moştenite de la antichitate, au dispărut, acele şcoli
religioase au devenit cel mai important loc în care se propaga cultura. De-a lungul întregii lor istorii, şcolile monastice
s-au împărţit între tendinţa ascetică şi tendinţa culturală. Beneficiarii lor au fost oameni ai Bisericii, erudiţia fiind
considerată, în acele vremuri, un privilegiu clerical. Cu toate acestea, chiar din secolul al VI-lea clientela lor începea să
se diversifice, incluzând şi tineri care nu aveau conştiinţa unei vocaţii ecleziastice. Asemeni Sf. Vasile cel Mare, Sf.
Benedict considera, în scrierea Regula vieţii monastice (529), că este de datoria călugărilor să-i primească în mănăstiri
şi să-i educe pe copiii orfani, precum şi pe cei aduşi de bunăvoie de părinţi. Ca urmare a acestui îndemn, la mănăstirile
benedictine avea să înceapă o activitate educativă deosebită. Pentru a-i instrui pe fraţi se organizau în mănăstiri şcoli, în
care erau primiţi şi „pueri oblati”, copii oferiţi de mici mănăstirii şi, deci, destinaţi să devină clerici. Cum însă nevoia de
educaţie era resimţită şi de către laici, mănăstirile au întâmpinat-o organizând şi pentru aceştia şcoli, dar care nu mai
erau în interiorul aşezământului, ci în afara lui. Şcoala destinată laicilor şi clerului mirean se numea „şcoală exterioară”,
deosebită de „şcoala interioară”, la care îndeobşte participau călugării şi „pueri oblati”. Şi ordinele Dominicanilor şi
Franciscanilor au înfiinţat şcoli claustrale, interioare, pentru novicii ce vroiau să intre în respectivele ordine, precum şi
şcoli exterioare, canonice, pentru laicii care doreau să se cultive.
Nivelul acestui învăţământ rămânea, de cele mai multe ori, destul de modest, vizând satisfacerea unor nevoi
imediate: a citi, a scrie, a cunoaşte Biblia, un minimum de erudiţie doctrinară, canonică şi liturgică. La şcolile de pe
lângă mănăstiri domnea o disciplină severă şi în acelaşi timp se cultiva nu numai studiul cărţilor sfinte, ci şi ştiinţa
clasică.
Un alt tip de şcoală creştină a apărut pe parcurs, Şcoala episcopală, unde copiii erau iniţiaţi în viaţa clericală,
studiau literatura religioasă şi cântecele bisericeşti. Sistemul a ajuns să se generalizeze, cel de-al II-lea Conciliu de la
Vaison (529) recomandând tuturor episcopilor să primească tineri ca să-i educe creştineşte, să-i înveţe psalmii şi lecţiile
Scripturii, astfel încât să se aleagă dintre ei vrednici succesori. Astfel, începeau să apară şcolile parohiale, ajunse în
scurt timp la un număr destul de însemnat.
Au existat şi părţi ale Europei în care şcoala de tip antic nu a dispărut încă mult timp. Academia din
Constantinopol a rămas, din 425 şi până în 1453, un centru de studii superioare şi un autentic pilon al tradiţiei clasice.
Aici nu a încetat a se cultiva poezia şi filosofia clasică, pentru care existau o altă înţelegere şi preţuire decât în multe
alte centre de spiritualitate creştină. Filosofia, îndeosebi cea aristotelică, era pusă tot în slujba teologiei, ca şi gramatica
şi retorica. Totuşi, alături de Aristotel se studiau o serie de autori profani: Homer, Hesiod, Eschil, Sofocle, Euripide,
Aristofan, Herodot, Demostene, Plutarc, Plotin ş. a. Dar şcoală de nivel superior nu exista doar la Constantinopol;
alături de ea funcţiona, de exemplu, şi marea şcoală filosofică din Atena, care întreţinea filosofia neoplatonică sau cea
din Roma, care, în secolul al VI-lea, constituia un important centru de studii juridice.

55
Aceste şcoli erau numite „catehetice” din motivul că metoda de predare era interogativă. Catehetul îi pregătea pe cei încă
nebotezaţi, introducându-i în elementele credinţei creştine.
56
N. C. Enescu, Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Soc. Coop. „Oficiul de Librărie”, Bucureşti, 1941, p. 103-104
39
Tot ceea ce se studia în şcolile creştine era subordonat idealului educaţional schiţat anterior. În şcolile monastice,
elevii trebuiau mai întâi să înveţe scrisul şi cititul. Prima etapă a cititului era însuşirea alfabetului (elementa, notae
litterarum, litterae). Copilul copia literele pe tăbliţă şi după ce le învăţa trecea la silabe, apoi la cuvinte. Profesorul trasa
caracterele pe un model, pe care trebuia să-l urmeze copilul57. Uneori, ca şi în şcolile romane, copilul avea la dispoziţie
o tăbliţă, pe care erau gravate literele ce urmau să fie desenate. De îndată ce cunoştea literele, elevului i se punea în
mână, fără o altă tranziţie, prima carte, Psaltirea. Profesorul îl punea pe elev să copieze versete pe tăbliţe, urmând să le
înveţe pe dinafară. Această tehnică prezenta un triplu avantaj: elevul învăţa să citească, să scrie şi se iniţia în textul
sacru. În afara cititului şi scrisului, învăţământul elementar cuprindea cântul şi calculul. Înainte ca elevul să părăsească
învăţământul elementar, progresele sale la învăţătură erau controlate printr-un examen. Pentru predarea gramaticii,
profesorul folosea manuale apărute în secolele V-VI, precum Ars minor al lui Donatus sau Cunabula gramaticae artis
al lui Beda, ale căror conţinuturi căuta să le simplifice, pentru a fi mai uşor de însuşit. Elevii puteau învăţa vocabularul
limbii latine mai mult din glosare. Unele dintre ele conţineau cuvintele în limba latină şi corespondentul lor în limba
vulgară, altele explicau termenii latini mai rar folosiţi, printr-o parafrază destul de simplă. Deşi a dobândit un vocabular
de bază şi ştie să construiască mici fraze latineşti, elevul este totuşi incapabil să citească textele religioase. Pentru a
deveni lector, el trebuie să ştie accentele şi pauzele, adică să înveţe prozodia. Acest studiu îi era uşurat de exerciţiile
poetice, pe care le făcea şi care înlocuiau studiul retoricii. Cel care ştia să recite, apoi să construiască un poem, era
capabil să citească şi să înţeleagă proza. Pentru a-i ajuta pe elevi, Beda a scris un tratat, De arte metrica, ce prezintă
diferite reguli de prozodie şi metrică. Studierea prozodiei era necesară şi pentru buna interpretare a cântecelor
bisericeşti.
După ce dobândeau mijloacele elementare de a se cultiva, elevii primeau o cultură exclusiv religioasă. În primul
rând, novicii erau nevoiţi să înveţe pe dinafară Psaltirea, pentru a putea urmării slujbele. Psalmii pe care îi cântau sunt
pentru ei, după cum spunea Sf. Ieronim, adevărate cântece de dragoste (amatoriae cantiones), din care îşi iau forţa de a
lupta împotriva vrăjmaşilor şi a lumii laice. Această pătrundere de cuvântul lui Dumnezeu se realiza şi în timpul
lecturilor în comun, cuprinzând, aşa cum se întâmpla în mănăstirile benedictine, texte din Conversaţiile lui Cassian,
Vieţile Părinţilor orientali şi, evident, Biblia. Dar o astfel de lectură nu era suficientă. Fiecăruia i se recomanda lectura
personală din cărţile sfinte sau operele Părinţilor Bisericii, care a ajuns să ocupe un loc important în viaţa monastică. În
şcolile creştine, monahale şi episcopale, elevii puteau să-i cunoască pe autorii clasici tot prin studiul gramaticilor şi
glosarelor, bineînţeles, şi prin lecturi independente. Educatorului i se recomanda adeseori, aşa cum proceda Sf. Benedict
în Regulile sale, moderaţie şi discreţie în relaţiile cu copiii. Strigătele şi cearta sunt fără valoare, căci autoritatea vine din
exemplu mai mult decât din discursuri. Fără îndoială, pentru copiii incapabili să înţeleagă pedepsele morale este
necesară disciplina biciului, dar şi în acest caz Sf. Benedict recomanda pedepsirea cu blândeţe.
Educaţia Evului Mediu european a stat sub semnul principiului umilinţei creştine, dar şi al unui amalgam
interesant de păgânism şi creştinism. Biserica predica dispreţul faţă de lumea terestră, lipsa de valoare a celor
pământeşti, admiţând ca hrană sufletească doar cărţile sfinte. Neîncetatele discuţii religioase cu ereticii de tot felul stau
dovadă a tradiţionalismului în care biserica era prizonieră. Totuşi, se resimţea tot mai acut nevoia de interpretare şi de
fundamentare, la care spiritul uman se simţea purtat în mod natural. Astfel, în filosofia medievală, abstractă şi
impersonală, care căuta să se rupă de filosofia antică, răzbăteau încă multe glasuri, cum a fost cel al lui Aristotel, însă
un Aristotel interpretat în sensul dorit de biserică. Alături de formalismul gândirii medievale se dezvolta un misticism în
care sufletul omenesc căuta un fel de compensare, prin trăirea cât mai profundă a vieţii interioare religioase, în tendinţa
ei către perfecţiune, către desăvârşire.
Toată şcoala Evului Mediu s-a hrănit spiritualiceşte cu extrase şi compilaţii pe care câţiva scriitori le-au făcut din
autorii clasici. În original, s-a cunoscut în această epocă prea puţin din vechii filosofi şi literaţi greci şi latini. Informaţia
asupra antichităţii clasice era destul de săracă, de cele mai multe ori primite din surse indirecte şi permisă doar dacă nu
venea în conflict cu vederile bisericii. Dintre autorii cei mai utilizaţi, ale căror opere au servit şcolii medievale drept
manuale, îi putem reţine pe Donatus, Priscian, Cassiodor, Boetius, Marcianus Capella şi Sf. Isidor de Sevilla58.

57
vezi Pierre Riché, loc cit., cap. III
58
Aelius Donatus, scriitor şi gramatic latin din secolul al III-lea, a scris printre altele o „ars prima” sau „ars minor”, o gramatică în
formă de dialog, care a servit pentru învăţarea limbii latine în tot Evul Mediu.
Priscianus a scris, în secolul al IV-lea, o lucrare în 18 cărţi, Institutiones gramaticae, pe care au utilizat-o universităţile medievale,
şi Partitiones duodecim versuum Aeneidos principalium.
Magnus Aurelius Cassiodorus (477-570) a scris Institutiones divinarum et saecularium lectionum, care avea ca scop să-i
instruiască pe călugări şi clerici în ceea ce priveşte cunoştinţele literare şi teologice şi De septem disciplinis, ce avea să servească
drept manual în şcolile mănăstireşti şi episcopale.
Boetius (470-525) ne-a lăsat o importantă lucrare de filosofie neoplatonică şi de pietate creştină, De consolatione philosophiae,
folosită ca manual în Evul Mediu. Importante sunt traducerile sale însoţite de comentarii la Isagogele lui Porphirius, traducerile unor
fragmente din logica lui Aristotel, din geometria lui Euclid şi o copie după logica lui Nicomachos, care, de asemenea, aveau să
servească şcolii medievale
40
Ştiinţa elevilor depindea de talentele pedagogice ale profesorilor; ei erau aceia care jucau rolul principal şi fără ei
nu se putea face nimic. Ei transmiteau tradiţia ştiinţei şi a dogmei religioase. Elevii nu erau îndemnaţi să creadă în
propriile descoperiri, iar curiozitatea intelectuală era considerată ca fiind pasibilă de a conduce la greşeală şi chiar la
păcat. Controversele şi obiecţiile la ceea ce spuneau profesorii nu erau dezirabile, întreaga activitate instructiv-educativă
fiind dominată de supunerea necondiţionată la învăţăturile pe care ei le împărtăşeau elevilor, admirabile în sine, dar
câtuşi de puţin favorabile spiritului critic, condiţie indispensabilă pentru progresul ştiinţei.
2. Scolasticismul

În condiţii de viaţă dificile, datorate năvălirilor barbarilor asupra unei mari părţi a Europei, şcolile mănăstireşti,
parohiale şi episcopale au continuat să funcţioneze, numărul lor sporind chiar pe parcursul secolelor V-VII. O relansare
a învăţământului instituţional s-a realizat însă, în Occidentul european, odată cu aşa-zisa „Renaştere carolingiană” de la
sfârşitul secolului al VIII-lea. Carol cel Mare (742-814), care a izbutit să organizeze într-un singur stat întreaga lume
franco-germană şi vechea lume romană din părţile de apus şi mediteraneene ale Europei, a hotărât reformarea şcolilor
existente şi înfiinţarea altora noi, în fiecare mănăstire şi episcopie, pentru a asigura Imperiului un aparat funcţionăresc
bine pregătit şi un cler cultivat. El a chemat la curtea sa mai mulţi învăţaţi ai timpului – Paul Diaconul, Petru de Pisa,
Eghinhard, Alcuin – cu ajutorul cărora a înfiinţat o academie numită „Scholae palatinae”. Aceasta era o şcoală de
cultură creştină, ştiinţifică şi literară susţinută de autoritatea civilă prin oameni învăţaţi ai bisericii. Carol cel Mare a pus
o râvnă deosebită şi în răspândirea culturii în masa poporului, de aceea, după modelul şcolii palatine, a înfiinţat şcoli şi
în alte oraşe ale Imperiului, de obicei pe lângă o episcopie şi dispunea, în ordinele lui pentru organizarea Imperiului,
numite şi Capitulare, să se înfiinţeze şcoli pe lângă toate mănăstirile şi parohiile.
În marile centre culturale europene, care erau în acelaşi timp şi centre religioase, existau şcoli pentru trebuinţele
bisericeşti, precum şi şcoli cu caracter general. De asemenea, la mănăstiri exista o formă de învăţământ gândită special
pentru viitorii călugări, dar care, după regula Sf. Vasile, ar fi putut primi şi copii externi, care nu doreau să se
călugărească. Grija lui Carol cel Mare nu se mărginea doar la clerici. Toţi locuitorii, tineri şi bătrâni, trebuie să cunoască
Tatăl nostru şi Simbolul credinţei, în latineşte sau măcar în limba maternă. De aceea, o capitulară din 789 îi obliga pe
toţi clericii de la mănăstiri şi episcopii să înfiinţeze şcoli la care să poată participa şi copiii laici, fie ei nobili sau din
popor, într-o largă măsură, pentru a învăţa latineşte, socotitul calendarului, cântarea psalmiilor şi a rugăciunilor. În
intenţia Împăratului şi a episcopilor care l-au înţeles, cum a fost Theodulf din Orleans, învăţământul trebuia să aibă
caracter de obligativitate, generalitate şi gratuitate, o ideea pe care abia lumea modernă a ajuns să o pună efectiv în
practică.
Conducătorul acestor şcoli, ales dintre profesori, era delegat direct de către episcop sau de către abatele
mănăstirii şi numit în această calitate „magister scholarum”, „magister principalis” sau „archimagister”, mai târziu, prin
secolele XI-XII şi mai ales XIII, „scholasticus”, denumire pe care la început o aveau toţi acei care dobândeau
învăţătură, profesori sau elevi59. Pe lângă acestea mai exista şi denumirea de „capiscolus”. „Magister scholarum” era la
început profesorul pentru toate materiile, dar cu timpul, din cauza înmulţirii elevilor, ne mai putându-se ocupa cu
predarea lecţiilor, îşi rezerva numai conducerea administrativă a şcolii, în locul său predând un „magister secundus”,
„secundarius” sau „rector scholarum”, „ludi rector” etc. Cu educaţia muzicală şi rugăciunile corale se ocupa un cantor,
care mai putea preda şi alte materii, dacă le cunoştea şi care atunci când lipsea un bibliotecar special era şi „armarius”.
În şcolile mari mai existau, pentru continua observare a elevilor în clasă, în biserică sau în timpul liber supraveghetori,
„custodes” sau „circatores”. Toţi aceştia locuiau în mănăstire sau în clădirea episcopală împreună cu elevii. Aduşi la
mănăstire de la 7 ani sau chiar mai devreme, pueri oblati erau meniţi să-şi petreacă toată viaţa acolo, servind lui
Dumnezeu şi devenind membri solidari ai mănăstirii, împreună cu ceilalţi şcolari. Acolo unde existau şcoli exterioare
pentru fiii de laici se oprea contactul între elevii acestora şi pueri oblati.
Întreaga activitate a şcolilor era strict reglementată, împărţindu-se între serviciul divin şi învăţătură. Umilinţa
fiind virtutea supremă, pe care Augustin o pusese alături de iubirea de Dumnezeu şi pe care Sf. Benedict o luase ca atare
în regula lui, celelalte virtuţi nefiind decât trepte pentru a ajunge la ea, urma că orice încercare de afirmare a propriei
individualităţi să constituie un păcat. La cultivarea umilinţei contribuia atât forma de viaţă şi disciplina, cât şi
învăţământul. Ascetismul şi pedepsele corporale erau regulamentare. Vacanţe nu existau, dar erau în schimb foarte
multe sărbători bisericeşti, timp în care învăţământul era suspendat şi în care elevii luau parte la slujba divină.

Marcianus Capella a întocmit, în secolul V, o lucrare de compilaţie din Varron şi alţi gramatişti, intitulată Satyricon, scrisă într-o
formă accesibilă şi atrăgătoare ce avea să-l facă popular în tot Evul Mediu.
Sf. Isidor de Sevilla a scris, în afară de lucrările teologice, o geografie fizico-matematică: De natura rerum, şi o lucrare în 20 de
cărţi: Originum seu etymologiarum libri XX, în care abordează toate domeniile culturii. El a căutat să ofere prin aceste lucrări o
sinteză a cunoştinţelor accesibile în acea vreme, ceea ce a făcut din ele lucrări de bază pentru şcoala medievală.
59
Constantin Narly, loc cit., p. 118
41
În aceste şcoli se pregăteau tinerii pentru o carieră bisericească sau în administraţie, de aceea, pe lângă cultura
religioasă se învăţau în ele şi cele două cicluri: trivium (arte umaniste) şi quadrivium (arte reale), cunoscute şi sub
numele de „cele şapte arte liberale”. Arte liberale nu mai însemna, în acea vreme, arte pentru oameni liberi, precum în
antichitate, ci arte sau discipline ale cărţii (de la cuvântul latin „liber”, care însemna „carte”). În prefaţa lucrării
Gramatica, scrisă de către Alcuin din York, cele şapte arte liberale sunt reprezentate ca şapte coloane deasupra cărora
stă înţelepciunea divină, deci teologia. Numai după ce s-a urcat cineva pe aceste coloane sau trepte poate ajunge la ea; şi
anume, urcuşul trebuie făcut în ordine, plecând de la gramatică şi trecând prin retorică, dialectică, aritmetică, geometrie,
muzică şi astrologie.
Începând cu secolul al VIII-lea, creştinismul a intrat într-o nouă etapă a evoluţiei sale, numită „Scolastica”.
Termenul „scolastică” vine de la cuvântul latin „schola”, locul unde predă un „scolasticus”, adică magisterul cunoscător
al celor şapte arte liberale (septem artes liberales), al filosofiei şi, de bună seamă, al teologiei. Prin „arte liberale” se
desemna un corpus de disciplin, împărţite în două cicluri:
a) Trivium: gramatica, retorica şi dialectica (artes sermonicales);
b) Quadrivium: aritmetica, geometria, muzica, astronomia (artes reales).
Trivium constituia prima treaptă a învăţământului, iar Quadrivium a două. Trivium-ul avea ca scop introducerea
în cunoaşterea limbii latine şi în utilizarea ei pentru trebuinţele predicii şi ale slujbei religioase. Dialectica se considera a
fi necesară pentru a dejuca sofismele şi a depista erorile ereziilor, retorica pentru comprehensiunea textelor sacre,
devenind un instrument de interpretare, iar gramatica era considerată arta prin excelenţă, care are ca scop formal
reflecţia asupra formei gândirii, care este limbajul. Gramatica nu cuprindea doar ceea ce noi astăzi desemnăm cu această
denumire, ci şi lectura şi interpretarea textelor. În studiul gramaticii, arată L. Riboulet, se cuprindea întreaga formare
literară a tinerilor60. Ca manual pentru începători era utilizată gramatica elementară („ars prima” sau „ars minor”) a lui
Donatus şi numai pentru cei avansaţi gramatica lui Priscian. Pe vremea lui Carol cel Mare se mai utilizau gramatica lui
Alcuin şi metrica lui Beda. La sfârşitul secolului al XII-lea, Donatus şi Priscian au fost prelucraţi de către Alexander
într-un greoi manual versificat, foarte mult folosit ulterior şi pe care Luther avea să-l gratifice cu denumirea
„Eselsmist”. Pentru lectură erau folosite texte din Esop, în traducere latină, maxime din Cato, apoi Ovidiu, Vergilius şi
Prudentius. Se mai citeau Titus Livius, Sueton, Seneca, Cicero. Şcolarii transcriau pe table şi învăţau pe de rost versuri
şi maxime, pentru ca astfel memorizând mai bine cuvintele să poată înmcepe a vorbi latineşte între ei. După studiul
gramaticii, care dura 3-4 ani, se începea retorica. Ca manual se folosea de preferinţă cel întocmit de Cassiodor. De
asemenea, se utilizau şi texte din Cicero şi Quintillian. Sub numele de „retorică” se studiau inclusiv elemente de istorie
bisericească şi drept canonic şi se făceau exerciţii de compoziţie. Dialectica, prin care se înţelegea ceea ce astăzi numim
„logică”, avea ca scop dezvoltarea intelectuală a elevilor, aspect foarte important în perspectiva disputelor cu ereticii.
Cassiodor, Marcianus Capella şi îndeosebi Aristotel, aşa cum se cunoşteau din scrierile lui Boethius şi Beda, erau
autorii cu ajutorul cărora se studia logica.
Cele trei discipline care alcătuiau trivium-ul erau considerate indispensabile tuturor clericilor, dar nu toţi reuşeau
să şi le însuşească pe deplin. La studiul artelor liberale care alcătuiau quadrivium nu se trecea decât în şcolile de pe
lângă unele episcopii şi mănăstiri mai mari şi doar de către elevii care dovedeau aptitudini în acest sens. Quadrivium-ul
grupa ceea ce în Evul Mediu se numea „arte reale”, adică o serie de cunoştinţe relative la lucruri, legi ale realităţii
exterioare, legi ale spaţiului (geometria), ale numerelor (aritmetica), ale astrelor (astronomia) şi ale sunetelor (muzica).
Punctul de vedere care prezida elaborarea şi interpretarea acestor cunoştinţe se situa în linia generală a unei concepţii
esenţialmente abstractă şi formală a universului. În fapt, ea se complăcea într-o dialectică internă, care nu avea nimic
comparabil cu concepţia modernă a unei lumi obiective, exterioară omului şi asupra căreia inteligenţa umană exercită
un demers de comprehensiune şi de punere în ordine.
Diferenţa dintre cele două cicluri, subliniază Émile Durkheim61, este dată de natura esenţialmente diferită a
disciplinelor ce intrau în componenţa lor. Studiul celor care alcătuiau Trivium-ul avea ca scop să ajute spiritul să se
cunoască pe sine însuşi, adică să cunoască legile cărora li se supune, pentru a gândi şi a se exprima just (artes
sermocinales). Dimpotrivă, Quadrivium-ul constituia un ansamblu de cunoştinţe referitoare la lucruri (artes reales).
Rolul său era de a face cunoscute realităţile exterioare şi legile lor.

60
L. Riboulet, loc cit., p. 183
61
Émile Durkheim, loc cit., p. 47
42
Ar fi însă o greşeală să credem că toată ştiinţa Evului Mediu se reducea la aceste şapte arte liberale. În Italia se
dezvoltau centre de învăţământ unde înfloreau şi alte ramuri de ştiinţă: jurisprudenţa la Bologna, medicina la Salerno
sau în Franţa, la Paris, sau Şcolile de filosofie de la Paris (Chartres). Religia ţinea toate şcolile şi toate ştiinţele sub
tutela ei. Biserica singură avea dreptul, prin reprezentanţii ei, să-i înveţe pe oameni. Cine va încălca această regulă urma
să fie excomunicat. Învăţământul celor 7 arte liberale, practicat în toate şcolile de nivel superior, trebuia să satisfacă în
primul rând nevoile bisericii. Gramatica latină era învăţată pentru a înţelege textele sfinţilor părinţi, retorica pentru a
cunoaşte regulile elocinţei, astronomia pentru ca clericii să poată stabili sărbătorile şi calendarul, muzica pentru
cântările bisericeşti. Întregul program de învăţământ era alcătuit din discipline abstracte şi formale. Dialectica (ştiinţa
raţionamentului) şi filosofia erau mult preţuite, deoarece prin intermediul lor se dovedea, pe cale raţională, valabilitatea
dogmelor.
Metoda de lucru şi disciplina în şcoală se resimţeau de pe urma influenţei autorităţii indiscutabile a bisericii. Nici
o libertate de exprimare, ori de iniţiativă intelectuală. Profesorii citeau cursurile în limba latină din caietele lor, iar elevii
urmau să le înveţe pe de rost. În învăţământul mecanic şi formal al Evului Mediu se punea un mare accent pe memorie.
Disciplina era foarte aspră. Când elevii nu puteau înţelege şi memora ceea ce li s-a predat primeau pedepse corporale
deosebit de aspre.
Educaţia şcolii medievale vădea un pronunţat caracter social, la care contribuia foarte mult internatul, cu întregul
cortegiu de măsuri, care derivau din această formă a comunităţii şcolare. Ascetismul şi pedepsele corporale, mijloace
brutale pentru înfrângerea voinţei individuale, duceau însă adeseori la rezultate contrarii celor aşteptate. Profund
educative erau rugăciunile corale, reprezentaţiile dramatice şi serbările bisericeşti, exemplul de pietate dat de călugări şi
profesori, care avea o mare influenţă asupra tinerilor aspiranţi la viaţa canonică superioară.
Şcolile organizate de Biserică nu au constituit, în timpul Evului Mediu, singururele instituţii de educaţie. Alături
de ele au apărut şcoli laice, menite să satisfacă nevoi profane. Încă din timpul cruciadelor (secolele XII-XIII) se
înfiinţau mai multe ordine cavalereşti: Teutonii, Templierii, Ioaniţii sau Ospitalierii, puse la dispoziţia bisericii pentru a
apăra şi răspândi creştinismul (catolicismul) pe calea armelor. Membrii acestora primeau o educaţie specială, fie în casa
altui cavaler sau a suveranului, fie în şcoli întemeiate în unele oraşe cu ajutorul donaţiilor. Cele şapte arte liberale erau
mai puţin preţuite, decât „septem probitates”: echitaţia, înotul, tragerea cu arcul, scrima, vânătoarea, jocul de şah şi
versificarea.
Înflorirea activităţilor meşteşugăreşti şi comerciale în secolele XII-XIV a condus la dezvoltarea oraşelor şi la
apariţia unei noi clase sociale: burghezia. Spre deosebire de cavaleri, care erau războinici şi de clerici, care erau
preocupaţi de viaţa spirituală, de cultură, burghezii erau oameni practici, care preferau o viaţă liniştită şi o educaţie
orientată spre viaţa practică. Pentru satisfacerea acestei necesităţi au fost create şcoli speciale, numite şcoli burgheze,
comunale sau reale, susţinute de bresle. Astfel de şcoli se înfiinţau în mai toate oraşele din apusul Europei (Franţa,
Italia, Germania etc.). În ele se învăţau aceleaşi materii ca şi în şcolile clericale: scris-cititul, socotitul, ştiinţele naturale,
istoria şi se dezvoltau abilităţi specifice diverselor profesii. Fiecare şcoală era condusă de un rector, răspunzător de
angajarea cu contract a profesorilor necesari şi de calitatea procesului instructiv-educativ. Foarte mulţi studenţi
ambulanţi – scholastici vagantes – ai universităţilor apărute încă din secolul al XII-lea serveau ca învăţători ajutători la
aceste şcoli.
3. Universităţile

43
Odată cu creşterea interesului pentru studiu se resimţea din ce în ce mai acut nevoia organizării unor şcoli
capabile să ofere o cunoaştere de nivel superior, pe care cele vechi nu o puteau asigura. În consecinţă, o nouă instituţie
de învăţământ avea să apară în occidentul european spre sfârşitul Evului Mediu: Universitatea 62. Unele dintre aceste
instituţii de învăţământ superior s-au organizat în locul unor mai vechi şcoli de nivel superior, care funcţionau în oraşe
ce se bucurau de prosperitate materială şi înflorire culturală, aşa cum se întâmpla în Italia, fie pe lângă centrele clericale,
aşa cum se întâmpla în Franţa. În Italia funcţionau deja în prima jumătate a secolului al XII-lea şcolile de drept din
Bologna şi Ravena sau cea de medicină din Salerno. În şcolile din Paris, care se grupau în jurul catedralei Notre Dame,
înfloreau teologia, filosofia şi artele liberale. Dar acestea nu erau singurele. Putem menţiona, spre ilustrare, şcoala de
medicină din Montpellier sau pe cele din Spania, unde sub influenţa culturală a arabilor funcţionau, încă din secolul al
IX-lea, şcolile din Salamanca şi Cordoba, în care toate ştiinţele erau studiate. În locul acestor aşezăminte şcolare aveau
să apară universităţile.
Universitatea medievală constituia o instituţie, care asigura celor ce o frecventau cunoştinţe enciclopedice.
Primele universităţi occidentale au apărut începând cu cea de-a doua jumătate a secolului al XII-lea în Bologna,
Salerno, Reggio, Modena, Oxford, Paris, urmate de cele din Vicenza (1204), Cambridge (1209), Padua (1222), Vercelli
(1228), Toulouse (1229), Angers (1236) ş. a. De pe la mijlocul secolului al XIII-lea, „studium generale” realizat în
astfel de instituţii de învăţământ a început să fie împărţit în facultăţi, în sensul actual al cuvântului. La Paris, de
exemplu, au existat patru facultăţi, după ştiinţele corespunzătoare studiate aici: dreptul, medicina, teologia şi artele
liberale. Facultatea artelor servea mai ales pentru a-i pregăti pe cei care doreau să urmeze una din celelalte trei. În mod
excepţional, universităţile din Bologna şi Oxford au avut la un moment dat cinci facultăţi, după cum altele au avut mai
puţine de patru. Fiecare universitate era condusă de un rector, asistat de doi cancelari, iar pentru administrarea fiecărei
facultăţi se alegea un decan, la început ca şi rectorul pe trei luni, apoi pe şase luni sau pe un an.
La Constantinopol funcţiona încă din secolul al V-lea, după cum am văzut, o Universitate, alături de care mai
apărea, în secolul al IX-lea, o mare şcoală superioară, unde erau chemaţi să lucreze cei mai iluştri profesori ai epocii,
care aveau să predea, descătuşaţi de orice constrângere bisericească, gramatica, retorica, dialectica, silogistica,
aritmetica, geometria, astronomia, muzica şi filosofia. Sub Ion Comnenul (1118-1143), funcţiona în Constantinopol un
colegiu cu 12 profesori clerici, dintre care cel mai de seamă în acea vreme a fost Mihail Italicul, mai târziu episcop de
Filipopol, colegiu la care se predau teologia, aritmetica, geometria, astronomia, muzica şi bineînţeles filosofia, după
Platon, Aristotel, Şcoala stoică, Pyrrhon, precum şi înţelepciunea caldeian-egipteană. Chiar şi medicina era studiată,
după Hippocrates şi Galenus. În timpul lui Manuel Comnenul (1143-1180) se deschidea o şcoală superioară la Biserica
Apostolilor Petre şi Paul, sub conducerea Patriarhului, în care se învăţau cam aceleaşi discipline ca şi în cea amintită
anterior, cu deosebirea că la filosofie se studia aproape în exclusivitate Aristotel, ca fiind unul care avea cele mai multe
afinităţi cu învăţăturile creştine.
Cum în Evul Mediu nu se făcea o distincţie clară, aşa cum se face astăzi, între învăţământul elementar, secundar
şi superior, în universităţi aveau acces pentru a studia atât tineri, cât şi oameni în vârstă, care nu de puţine ori erau
magiştrii pentru o disciplină şi discipoli pentru alta. Cei care veneau doar cu o pregătire elementară trebuiau să urmeze
mai întâi facultas artium, unde se studia trivium şi quadrivium. Odată înmatriculat la universitate, studentul devenea
„suppositus” şi numai în urma unui examen susţinut cu unul dintre profesorii de la facultatea artelor era primit de către
acesta printre auditorii săi, devenind „scholaris”. În această calitate, el urma timp de doi ani materiile cuprinse în
trivium, apoi în urma unui examen devenea „baccalaurius”. După încă doi ani de studiu al quadrivium-ului urma
examenul pentru titlul de „magister artium” şi putea urma una din cele trei facultăţi: drept, teologie sau medicină, cărora
li s-a adăugat, puţin mai târziu, cea de filosofie. În timp ce urma una dintre facultăţile superioare, el putea fi profesor la
facultas artium. După 3-6 ani obţinea titlul de licenţiat. Gradul de doctor a fost introdus mai întâi la facultatea de drept,
iar mai apoi, prin secolul al XIII-lea, s-a generalizat pentru toate ştiinţele.

62
În secolul XII, profesorii şi studenţii şcolilor de nivel superior din Paris se organizau, aşa cum aveau să procedeze şi cei din
Bologna, într-o corporaţie numită „Universitas magistrorum et scolarium parisiensium”, care avea ca scop apărarea intereselor lor
speciale, dând astfel naştere universităţilor în sensul prim de societate, nu în sensul tardiv de aşezăminte şcolare superioare. Aşadar,
prin cuvântul „universitate” se desemna iniţial o organizaţie corporativă a profesorilor şi studenţilor, abia mai târziu dobândind
semnificaţia de „totalitatea studiilor predate”. În Evul mediu, aşezământul de cultură şi instrucţie superioară pe care astăzi îl numim
„Universitate” purta numele de „studium generale”. Abia pe la sfârşitul secolului al XIV-lea denumirea de „Universitate” a început
să fie în mod curent extinsă şi asupra aşezământului şcolar, înlocuind-o pe aceeea de „studium generale” (vezi în acest sens
Constantin Narly, Istoria pedagogiei. Creştinismul antic – Evul Mediu – Renaşterea, p. 153-159 şi Maurice Debesse, Gaston
Mialaret, Traité des science pédagogique, cap. II; Émile Durkheim, Evoluţia pedagogiei în Franţa, p. 87)
44
Materia de studiu pentru obţinerea acestor grade universitare nu se deosebea prea mult de cea predată la şcolile
mănăstireşti sau episcopale. La facultatea artelor se studiau îndeosebi Aristotel, Cicero, Boethius, Pitagora, Euclid,
Ptolemeu, Pliniu, Seneca şi Priscian. La facultatea de teologie se studiau cărţile sfinte şi Sentinţele lui Petrus
Lombardus. Studiile juridice se centrau mai ales pe dreptul civil sau canonic, iar cele medicale pe lucrările lui
Hippocrates, Galienus şi Avicena. Instruirea se baza foarte mult pe memorare, totuşi, capacitatea de a elabora
raţionamente logice era destul de mult vizată, fiind utilă în numeroasele dispute, care erau la modă în acea vreme.
Activitatea se desfăşura sub formă de cursuri (lectio), discuţii (disputationes) şi studiu individual la bibliotecă.
Lectio consta mai ales în explicarea unor texte din diverşi autori, recunoscuţi ca autoritate în ştiinţa studiată şi
comentarea lor, la discuţii participând nu doar discipolii celui care conducea discuţiile, ci şi studenţii altor profesori,
rivali ai acestuia, fapt pentru care discuţiile erau foarte încinse, ajungându-se chiar la încăierări. Într-o anumită zi din
săptămână, membrii unei facultăţii se adunau şi în urma prelegerii unui magister începeau discuţiile, care aveau ca scop
să lămurească chestiunile controversate.
4. Idei pedagogice în operele scriitorilor creştini medievali

În timpul Evului Mediu, cea mai mare parte a ideilor despre educaţie au apărut în scrierile teologico-filosofice
ale autorilor vremii. Teologii creştini din primele secole aveau de luptat cu filosofii păgâni, ale căror idei nu se
potriveau cu învăţăturile lui Hristos. Ca urmare a acestei confruntări a apărut o literatură bisericească, căreia i s-a dat
numele de „filosofie patristică”, iar celor care au produs-o li s-a dat numele de „Părinţi ai bisericii”. Aceştia, ocupaţi
mai mult cu apărarea creştinismului, cu stabilirea dogmelor şi organizarea bisericii, nu au abordat problema educaţiei în
lucrări speciale, ci în scrierile lor religioase. Începând cu secolul al XI-lea s-a manifestat o intensă preocupare pentru
erudiţie, pentru studiul autorilor antici, inferioară celei din timpul Renaşterii doar prin cantitatea operelor vechi studiate.
Propriu acestei epoci nu a fost însă doar reînvierea studiilor clasice şi relansarea preocupărilor ştiinţifice, ci şi tendinţa
de a transforma credinţa în cunoaştere. În acest scop, filosofia lui Aristotel, şi cu ea cultura clasică în general, a
reprezentat un mijloc important, deoarece tot mai mulţi considerau că ştiinţa şi credinţa trebuie să ducă la aceleaşi ţinte,
căci adevărul nu poate fi decât unul singur. Dacă până acum se cunoşteau doar părţi din logica lui Aristotel, în
traducerea lui Boethius, precum şi alte mici fragmente din celelalte lucrări, prin a doua jumătate a secolului al XII-lea
opera Stagiritului devenea mult mai bine cunoscută, nu doar scrierile de logică, ci şi cele de fizică, metafizică şi etică.
Întreaga gândire a Evului Mediu avea să fie marcată de această recuperare.
4. 1. Clement Alexandrinul

Format într-un climat de erudiţie şi efervescenţă spirituală, propriu Şcolii din Alexandria, Clement
Alexandrinul63 s-a arătat receptiv faţă de cultura antică greacă, încercând chiar o conciliere a filosofiei greceşti cu
doctrina creştină. Filosofia greacă îi este necesară creştinismului pentru întărirea credinţei sale. În consecinţă, Clement
Alexandrinul consideră că învăţătura este prima treaptă spre mântuire, deoarece prin intermediul ei putem dobândi
ştiinţa asupra lucrurilor dumnezeieşti şi lumeşti, prin ea putem accede la înţelepciune şi dobândi priceperea
premergătoare faptei.
În lucrarea sa Pedagogul, prima lucrare sistematică de pedagogie creştină, din care s-a alimentat o întreagă
tradiţie, Clement Alexandrinul consideră că idealul educativ rezidă în punerea de acord a voinţei umane cu cea divină,
înscrierea omului pe drumul către Hristos, dobândirea virtuţii inspirate de atracţia modelului suprem, mântuirea
sufletului prin credinţă şi educaţie. Realizarea lui nu este posibilă decât prin parcurgerea a trei trepte: convertirea,
instruirea şi desăvârşirea. Cei convertiţi trebuie educaţi pentru viaţa creştină. În ce priveşte cea de-a doua treaptă, un rol
important îl are educaţia religioasă, dar nu pot fi ignorate nici educaţia morală, intelectuală, estetică şi chiar fizică.
Religia este o pedagogie. Ea este educaţie în scopul cunoaşterii şi bunei formări, care îl conduce pe om spre Împărăţia
cerului, este învăţătură în slujba lui Dumnezeu. O astfel de pedagogie oferă, aşadar, calea dreaptă a adevărului, în
vederea contemplării lui Dumnezeu, dar şi calea unei conduite virtuoase, alimentată de atracţia modelului divin.

63
Clement Alexandrinul (150-215 d. Hr.) s-a format la Şcoala din Alexandria, la confluenţa culturilor greacă, latină şi ebraică. După
moartea dascălului său, Pantainos, a devenit chiar conducătorul acestei şcoli. Din bogata sa operă reţinem lucrările: Protreptikos,
Paidagogus, Stromata.
45
„Pedagogul” este Logosul, Cuvântul lui Dumnezeu, care ne conduce la mântuire. Despre rolul paideutic pe care
acesta îl joacă, Clement Alexandrinul scrie: „…întâi ca să ne vindece patimile noastre, apoi să ne conducă la Învăţător,
ca să ne pregătească sufletul curat şi propriu pentru dobândirea cunoştinţei şi să-l facă în stare să primească revelaţia
Cuvântului”64. Totul se desfăşoară după un plan bine rânduit: Cuvântul lui Dumnezeu mai întâi ne îndeamnă, apoi ne
educă şi, în cele din urmă, ne învaţă. Cuvântul lui Dumnezeu este sinonim cu „Pedagogul”, deoarece se îngrijeşte de
educaţia oamenilor şi nu de instruirea lor profană: „…scopul Lui este de a face sufletul mai bun, nu de a-l învăţa; de a
da sfaturi pentru o viaţă înţeleaptă, nu pentru o viaţă dedicată ştiinţei”, scrie Clement Alexandrinul. 65 Dar cum
procedează El pentru a-şi atinge un astfel de scop? Prin pilde încurajatoare, care întăresc sufletul omului şi prin reguli
de conduită, care îl îndrumă spre adevărata credinţă. Desigur, sănătatea sufletească nu se confundă cu cunoaşterea;
prima se dobândeşte prin vindecarea de patimi, cea de-a doua prin învăţătură. Scopul ultim al fiecărui om este
tămăduirea sufletească, căci ea vine în întâmpinarea dorinţei de mântuire într-o lume viitoare.
Educaţia creştină, aşa cum o înţelege şi Clement Alexandrinul, porneşte de la ideea că omul a căzut în păcatul
originar, motiv pentru care este necesară o puternică disciplină, nu impusă din exterior, ci bazată pe înţelegerea şi voinţa
copilului, disciplină care să se manifeste în respectarea poruncilor divine şi detaşarea de lumea coruptă şi perversă. Cu
alte cuvinte, este vorba de privaţiuni şi de renunţarea la orice plăcere imorală. Nu va putea trăi evitând păcatul decât
omul care a primit o educaţie aleasă. Individul trebuie astfel format încât să aspire la sfinţenia absolută, la a-l imita pe
Hristos în actele sale, la perfecţiunea terestră. Desăvârşirea se obţine prin efort propriu, prin liberă alegere şi imitaţie
activă.
În lucrarea Pedagogul, Clement Alexandrinul oferă şi o definiţie a pedagogiei, pornind de la sensul etimologic
iniţial al cuvântului: „Pedagogia înseamnă educarea copiilor; se vede aceasta lămurit chiar în numele ei”.66 Mai apoi, el
vorbeşte despre multiplele înţelesuri ale cuvântului: „Este o pedagogie a celui care este educat şi instruit; este o
pedagogie a celui care educă şi instruieşte; în al treilea rând este însăşi pedagogia; în al patrulea rând cele ce se învaţă,
de pildă poruncile, alcătuiesc iarăşi pedagogia”.67 Dintre acestea, „pedagogia cea după Dumnezeu” este calea adevărului
şi a vituţii. Ea este învăţarea închinării în faşa Dumnezeu şi dreapta îndrumare care ne înalţă la cer. Astfel, pedagogia se
confundă cu însăşi credinţa în Dumnezeu, calea sigură de a ajunge la mântuire.
4. 2. Origene

Ca profesor la Şcoala din Alexandria, Origene68 a căutat să-şi conducă elevii către adevăratul ideal creştin:
desăvârşirea până la asemănarea cu Dumnezeu. Voind să împace credinţa cu ştiinţa, el îşi îndruma elevii în studiul
dialecticii, ştiinţelor naturale, geometrie, astronomie, literaturii şi filosofiei antice, pentru a ajunge, mai apoi, la
adevărurile creştine. Dorinţa de a-i iniţia în aceste domenii ale cunoaşterii umane pornea din convingerea că
creştinismul nu se poate fundamenta exclusiv pe dogmă, ci şi în mod critic, pe istoria omului. Elevii se bucurau de o
deplină libertate de cercetare, gândire şi exprimare a ideilor, de interpretare a scrierilor sfinte. Chiar dacă nu poate
înlocui adevărurile divine, învăţătura păgână îşi are menirea ei, deci nu trebuie dispreţuită. Ceea ce se desemnează prin
vechea noţiune greacă de „paideia” poate coexista cu revelaţia creştină şi chiar îşi găseşte în aceasta adevărata
împlinire. În acest sens, el scrie: „…numai prin sârguinţă şi prin cultivarea unor înclinări şi deprinderi bune se poate
omul înţelepţi, numai în chipul acesta poate fi cu putinţă realizarea aşa-zisului scop ultim propus de el în viaţă. Din
aceste bune înclinări ai putea ajunge un desăvârşit jurist roman ori un filosof din secta celor mai celebri filosofi greci.
Eu însă aş prefera să-ţi închizi întreaga putere a talentului în cele ale creştinismului, şi încă s-o faci în mod creator. În
acest scop ţi-aş dori să aduni din toate domeniile care să-ţi fie de folos în documentarea ta creştină, de pildă chiar din
geometrie şi din astronomie, care se vor dovedi folositoare la explicarea Sfintelor Scripturi, aceasta pentru că, după cum
spun ucenicii filosofilor despre geometrie şi muzică, despre gramatică, retorică şi astronomie că sunt auxiliarele
filosofiei, tot aşa să zicem şi noi că şi filosofia ne este de folos în creştinism.”69 Din acest text reiese cât se poate de clar
preţuirea pe care o arăta Origene valorilor culturii laice, dar şi faptul că deasupra acestora se află valorile specifice
creştinismului, că în cele din urmă cultura laică este subordonată dogmei creştine, pe care trebuie să o servească.

64
Clement Alexandrinul, „Pedagogul”, in Scrieri, partea întâi, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române,
Bucureşti, 1982, p. 167
65
Ibidem, p. 167
66
Ibidem, p. 173
67
Ibidem, p. 197
68
Origene (185-254 d. Hr.) a fost elev şi urmaş al lui Clement la Şcoala din Alexandria. Blamat de episcopul Demetrius, el
părăsea Şcoala Catehetică, pentru a deveni profesor la Şcoala din Cezareea.
69
Origene, „Exegeze la Noul Testament. Despre rugăciune. Filocalia”, în vol. Scrieri alese, Editura Institutului Biblic şi de Misiune
al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1982, p. 354
46
Preţuind cultura antichităţii greco-latine, Origene îşi îndemna elevii să-i citească pe toţi poeţii şi filosofii,
pornind de la convingerea că cine cunoaşte doar un punct de vedere riscă să devină intolerant. În practica instruirii, el
nu se mulţumea cu însuşirea şi reproducerea de către elevi a unor idei culese din diverse texte, ci îi îndemna la analize,
interpretări şi evaluări personale. Remarcabilă este dorinţa lui de a diferenţia instruirea în funcţie de vârsta şi
particularităţile individuale ale tinerilor, după o prealabilă cunoaştere a fiecăruia, concepând programe atât pentru elevii
obişnuiţi, cât şi pentru cei mai bine dotaţi. Procedând astfel, şansele de reuşită sporesc considerabil pentru fiecare în
parte. Acest principiu este exprimat de Origene în următorul text: „Vrem să educăm pe toţi prin cuvântul lui Dumnezeu
în aşa fel încât să împărtăşim şi tinerilor îndemnuri potrivite vârstei lor (…). Dar dacă numeşti proşti pe oamenii cu
minte mai redusă şi mai neputincioasă, atunci îţi voi răspunde că chiar şi pentru aceştia voi încerca, pe cât îmi stă în
putinţă, să-i fac mai buni…”.70 Învăţătura le este utilă tuturor oamenilor, indiferent de disponibilităţile lor, deoarece nu
este suficient să ne rugăm, ci trebuie să ne rugăm cum se cuvine şi ce se cuvine, ceea ce nu este posibil decât printr-o
înţelegere adecvată, pe care ne-o asigură doar învăţătura.
4. 3. Vasile cel Mare

Asemenea altor autori creştini, Sf. Vasile cel Mare71 consideră, că scopul ultim al vieţii şi al educaţiei nu se află
în viaţa pământească, pe ale cărei valori nu le consideră nici de dorit, nici de admirat. Adevăratul scop al omului este
pregătirea pentru „viaţa cealaltă”. În consecinţă, este necesar să iubim şi să tindem din toate puterile spre ceea ce ne
poate conduce către viaţa viitoare şi să dispreţuim tot ce nu are legătură cu ea. Aşadar, un ideal de pietate, de
desăvârşire întru Domnul îl însufleţeşte pe Vasile cel Mare. Spirit cultivat, el nu dispreţuia cultura clasică, Omiliile sale
cuprinzând referiri la Homer, Hesiod, Plutarh, Pitagora, Diogene, Platon. Îndemnul la însuşirea culturii antice îşi are
justificarea în convingerea că prin intermediul acesteia ajungem să înţelegem mult mai uşor ce este virtutea şi, în acest
fel, ne apropiem de dreapta credinţă: „…dacă voim ca icoana virtuţii să rămână neştearsă tot timpul, după învăţarea
acestor cunoştinţe dinafară, vom asculta pe cele sfinte şi pline de taine.” 72 El îndemna tineretul să-i citească pe autorii
clasici, pentru că astfel se pregătesc pentru înţelegerea profundă a Sfintei Scripturi. Lectura acestora nu este doar o
ambiţie de natură intelectuală, ci mai ales constituie o pregătire pentru înţelegerea adevărurilor divine, ţinta ultimă a
căutărilor sufletului nostru: „…fructul esenţial al sufletului este adevărul, scrie Vasile cel Mare, dar îmbrăcămintea
exterioară a înţelepciunii nu trebuie să fie dispreţuită; ea seamănă cu aceste foi care împrumută fructului o umbră utilă şi
o podoabă graţioasă.”73 Studiul cărţilor sfinte poate fi unit cu cel al autorilor păgâni, care le oferă creştinilor armele
necesare pentru apărarea adevărului. Lectura poeţilor, istoricilor şi retorilor poate fi utilă, căci scrierile lor conţin
precepte şi exemple capabile să inspire iubirea binelui, a virtuţii. Desigur, este necesară o selecţie, căci nu tot ce au scris
autorii clasici este bun, în lucrările lor întâlnindu-se şi lucruri necuviincioase, imorale. Idealul creştin ultim,
desăvârşirea, nu interzice asimilarea valorilor culturii păgâne astfel triate, dimpotrivă, un suflet îmbogăţit cu comorile
culturii, care nu contrazic adevărurile religiei, va fi mai aproape de Dumnezeu.
În lucrarea sa Etica, Sf. Vasile cel Mare îi îndeamnă pe copii să-şi asculte şi să-şi onoreze părinţii, iar pe aceştia
de pe urmă îi sfătuieşte să-şi educe copiii în disciplină şi iubire de Dumnezeu, dar cu bunătate şi blândeţe. În Regulile
pe larg, el îi sfătuieşte pe călugări să-i primească pe lângă mănăstirile lor pe copiii orfani, ori pe cei aduşi de bună voie
de părinţi pentru a primi o educaţie pioasă, deprinzându-se cu iubirea binelui pornind de la care, mai târziu, când vor
putea judeca singuri, să păşească pe calea acţiunii juste. Aşa cum se întâmplă, în mod firesc, la toţi autorii creştini,
scopul educaţiei în constituie şi pentru Vasile cel Mare formarea unui individ care să manifeste iubire pentru Dumnezeu
şi pentru oameni, să urmărească binele în toate faptele lui.
În educaţia copiilor, subliniază Vasile cel Mare, se va recurge îndeosebi la Sfintele Scripturi, narând copiilor
faptele minunate ale lui Dumnezeu şi cultivându-le virtutea, prin intermediul sentinţelor creştine. Metoda interogativă
este recomandată nu atât în înţelesul ei socratic, de maieutică, ci ca un mijloc pentru captarea atenţiei.

70
Ibidem, p. 397-398
71
Sf. Vasile cel Mare (329-379) a studiat în marile centre creştine Cezareea, Constantinopol şi Atena, după care s-a întors
în Cesarea natală, unde a activat ca profesor de retorică. Pe la anul 364 s-a preoţit, şase ani după aceea ajungând episcop al
Cesareei. S-a impus printr-o bogată activitate pastorală şi socială, înfiinţând instituţii de asistenţă socială, aziluri şi şcoli.
Principalele sale scrieri sunt: Învăţături morale, Regulile mari, Regulile mici, Despre credinţă, Omilii.
72
Sfântul Vasile cel Mare, „Cuvânt către tineri sau Despre folosul ce-l putem trage din citirea scriitorilor profani”, apud Stanciu
Stoian (coord.), Din istoria gândirii pedagogice universale, vol. I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1959, p. 53
73
Sfântul Vasile cel Mare, Scrieri, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1989, p. 6
47
Pedepsele date copiilor, atunci când greşesc, trebuie să fie alese în aşa fel încât ei să fie determinaţi la gesturi
opuse celor pentru care sunt sancţionaţi.. De exemplu, dacă un copil s-a purtat urât cu un coleg va fi silit nu numai să se
împace cu el, ci şi să aibă faţă de acesta o conduită iubitoare şi să-i facă servicii cu atât mai mari cu cât l-a supărat mai
mult. Astfel, pedepsele nu vor fi simple reprimări, ci, în acelaşi timp, exerciţii întru mai bine, în stăpânirea de sine şi în
îndeplinirea de acţiuni juste. Premiile sunt recomandate nu atât pentru a servi de emulaţie, cât mai ales pentru a mări
interesul şi a uşura învăţătura.
În şcolile mănăstireşti, ambianţa educativă va fi astfel realizată, încât copiii să trăiască într-o adevărată
comunitate de viaţă, ale cărei efecte nu pot fi decât favorabile dezvoltării vieţii sufleteşti. Principiul social, care
caracterizează doctrina creştină, este susţinut şi de către Sf. Vasile cel Mare.
4. 4. Ioan Hhrisostom

Sf. Ioan Hhrisostomul74 a fost convins de valoarea vieţii ascetice, fără a pretinde însă ca toţi copiii să fie supuşi
educaţiei, pe care aceasta o presupune. În scrierile sale despre educaţie, el atrage atenţia părinţilor asupra datoriei de a-şi
educa urmaşii, începând încă din cea mai fragedă vârstă, în credinţă şi în dispreţul bunurilor terestre înşelătoare.
Educaţia este o problemă fundamentală a omului, pentru că în lipsa ei apar toate relele posibile. Un copil lipsit de
educaţie poate ajunge chiar un vrăjmaş al lui Dumnezeu, al naturii şi al oamenilor.
Idealul educaţional al lui Ioan Hhrisostomul este unul de factură pur religioasă: desăvârşirea sufletului prin
cultivarea credinţei. Aşadar, nu un om priceput în artă, ştiinţă şi vorbirea frumoasă trebuie să tindem a face din copil,
scrie el în Despre trufie şi educaţia copiilor, ci un credincios devotat.
Ioan Hhrisostomul nu condamnă învăţătura laică, ce poate fi folositoare omului, dar consideră că mult mai
importantă este educaţia religioasă, pentru ca sufletul să poată aspira la mântuire. A educa, crede Ioan Hhrisostomul,
înseamnă a avea grijă de curăţenia sufletească a copiilor, de cultivarea bunei-cuviinţe, a moralităţii şi evlaviei lor, a le
modela inteligenţa, dar şi corpul, în fine, de a avea grijă de mântuirea sufletului lor. Educaţia este asemenea unei arte,
care se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare. De ea depinde întreaga noastră existenţă.
Educaţia trebuie să înceapă cât de devreme, atunci când sufletul ia orice formă îi dai, ca o ceară pe care uşor se
impregnează pecetea: „Dacă în sufletul încă fraged se întipăresc învăţături bune, scrie Ioan Hhrisostomul, nimeni nu le
va mai putea şterge atunci când se vor face tari ca o întipărire, precum ceara”75. În educarea copiilor, părinţii vor căuta
permanent să suprime ceea ce este de prisos şi să adauge ceea ce lipseşte. Ei vor apela mereu la sentimentul onoarei şi la
recompense, cât mai rar la pedepse corporale. Bunul exemplu al părinţilor şi apropiaţilor va reprezenta, în tot momentul,
un sprijin pentru copil.
Mijloacele de realizare a educaţiei trebuie să fie în armonie cu scopul propus. Mai întâi, se vor educa simţurile
copilului, asemănate cu porţile unui oraş, care este sufletul. Locuitorii oraşului sunt diferitele puteri sufleteşti, curajul,
dorinţa şi raţiunea, de care, ca educatori, trebuie să ne apropiem cu grijă, căci la fiecare îi corespunde atât o virtute, cât
şi un defect. Ioan Hhrisostomul recomandă o mai mare atenţie „artei de a trăi”, decât „artei de a vorbi”. Sufletul este
acela ce trebuie înfrumuseţat prin virtuţi şi nu vorbirea.
Educaţia este cea mai mare dintre toate artele. Dar dacă artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaţiei
se desăvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare. Cine vrea să mânuiască această artă va trebui să se dovedească
mai priceput decât oricare alt artist. Tocmai de aceea, alegerea dascălului nu se face la întâmplare, căci personalitatea
lui îşi va pune amprenta asupra copiilor, ci ţinând seama de o serie de calităţi, pe care trebuie să le dovedească: virtute,
destoinicie, convergenţa între vorbă şi faptă. Numai un astfel de om, demn de menirea lui, îi va putea influenţa în bine şi
pe alţii.
4. 5. Tertulian

74
Sf. Ioan Hhrisostom – Gură de Aur (344-407) s-a născut în Antiohia şi a urmat studii de drept, filosofie şi retorică, pentru ca, mai
apoi, să profeseze ca avocat. Revoltat de viciul omenesc pus în evidenţă de această ocupaţie s-a botezat, pe la 369, ducând o viaţă
retrasă, dedicându-se în întregime studiului Sfintelor Scripturi, sub conducerea lui Diodor, viitor episcop de Tars şi a profesorului
Carterius. În 381 s-a hirotonisit, devenind diacon în Antiohia, iar mai apoi, în 397, a ajuns arhiepiscop la Constantinopol. Ideile sale
pedagogice pot fi găsite mai ales în lucrările Omilii, Despre pocăinţă, Despre preoţie şi Despre trufie şi educaţia copiilor.
75
Sf. Ioan Hrisostom – Ioan Gură de Aur, Despre gloria deşartă şi educaţia copiilor, apud Maica Magdalena, Sfaturi pentru o
educaţie ortodoxă a copiilor de azi, Editura Deisis, Sibiu, 2000, p. 112
48
Tertulian este unul dintre autorii creştini care a dispreţuit cea mai mare parte din cultura păgână, în care vedea o
impietate faţă de Dumnezeu şi o falsă îndrumare spre înţelepciune. Creştinismul nu are nevoie de o fundamentare în
valorile acestei culturi; credinţa în Hristos este suficientă. În scrierea De praescriptionibus adversus haereticos,
Tertullian76 condamnă filosofia greacă, în care identifică originea tuturor relelor, discordiilor religioase şi ereziilor.
Filosofia antică a fost preocupată îndeosebi de gloria artei sale, promovând elocinţa în a construi şi dărâma orice,
hotărând totul fără a lua în seamă nimic din îngăduinţa divină şi considerând legile naturii ca opinii ale sale77. Pentru a
asigura o bază ideologică creştinismului nu avem nevoie de filosofie, ci doar de credinţă. Pocăinţa înseamnă începutul
mântuirii, pentru omul lovit de patima păcatului. Doar ştiinţa bisericii este sigură, pentru că este revelată. De aceea,
Tertulian scrie: „Fără îndoială că nu e cu putinţă o cercetare fără de sfârşit a unei învăţături unice şi sigure; dator eşti,
aşadar, s-o cauţi până ce o găseşti şi după ce ai găsit-o, să crezi în ea, deci nimic mai mult decât să păzeşti ce ai crezut.
Pe deasupra, fii încredinţat că nu eşti dator să mai crezi altceva şi prin urmare nici nu trebuie să mai cauţi, odată ce ai
aflat şi ai crezut în ceea ce a învăţat El”78. Totuşi, el recunoaşte faptul că deşi cultura clasică nu este indispensabilă, ea
poate aduce cu sine un folos. Ea este bine venită pentru o formă superioară de viaţă. În orice caz, este bine ca tânărul să
fie mai întâi iniţiat în învăţăturile religiei creştine, care îl vor imuniza în faţa acelor părţi din scrierile profane
considerate periculoase. Dar dacă îi este îngăduit creştinului să înveţe literatura păgână frecventând şcoala laică, îi este
însă interzis să o predea, o astfel de activitate fiind considerată imorală.
4. 6. Ieronim

Ideile Sf. Ieronim79 despre educaţie se găsesc în două dintre scrierile sale: Epistola către Laeta pentru educaţia
fiicei sale şi Epistola către Gaudentius asupra educaţiei micii Pacatula, un fel de rezumat al primeia. Având ca ideal o
viaţă de negare completă a bunurilor terestre, cum era şi normal pentru un creştin autentic, el nu cerea, totuşi, un
devotament exclusiv pentru viaţa religioasă, decât de la persoanele care simt o chemare în acest sens. Fiecare să rămână
în chemarea (vocaţia) sa, îndeamnă Sf. Ieronim, de aceea, nu putem pretinde nici ca toată lumea să primească aceeaşi
educaţie. Fiecare ocupaţie şi stare socială, potrivit scopului ei special, posedă şi mijloacele necesare pentru formarea
tinerilor.
Ieronim dispreţuieşte până la exagerare educaţia corpului, care este un duşman al omului şi reduce educaţia
intelectuală la învăţarea scris-cititului şi la studiul cărţilor sfinte. Prim planul îl are formarea sufletului, destinat să
devină „templul lui Dumnezeu”80. Cel mai mult este preţuită educaţia morală, care se poate realiza deplin doar în
mănăstire, unde nu există ispite. Studiul textelor creştine, ignorarea înţelesurilor profane şi alungarea resentimentelor
sunt principalele recomandări de natură educativă făcute de Ieronim. Referinţele de bază pentru realizarea educaţiei
intelectuale şi morale sunt Cărţile Sfinte: Psalmii, Eclesiastul, Sfintele Evanghelii, Faptele Apostolilor, Cântarea
Cântărilor. Fiind vorba, în scrisorile sale, despre educaţia fetelor, Sf. Ieronim recomandă lucrul manual casnic, studiul
limbii materne şi al limbilor străine sub îndrumarea unor dascăli pricepuţi, care să-i conducă pe copii la o învăţare
temeinică şi plăcută, astfel încât copilul să nu rămână cu aversiune pentru învăţământ, cum se întâmplă adesea. Ieronim
nu este adeptul unui învăţământ excesiv şi sever. Instruirea nu trebuie să constituie o trudă, ci o plăcere, nu o
constrângere, ci un lucru voluntar81. De aceea, jocul, privit ca o importantă „manieră de instrucţie”, trebuie să-i succeadă
lucrului. Pe tot parcursul activităţilor educative copiii vor fi stimulaţi prin laude şi recompense, dragostea şi exemplul
bun al educatorului.
În scrierile sale, Ieronim a pus accentul pe elementele ascetice şi morale ale educaţiei, desconsiderând
preocupările pământeşti ale omului. Tocmai de aceea, şcolile monastice au preluat şi aplicat multe dintre recomandările
sale cu privire la educaţia copiilor.
4. 7. Aurelius Augustin

76
Quintus Septimius Tertullianus (160-240 d. Hr.) s-a născut în Cartagina şi a făcut studii literare, filosofice, juridice şi medicale. La
început de profesie avocat, a trecut la creştinism în 193. Dintre lucrările elaborate reţinem: Apologeticum, Mărturia sufletului,
Despre suflet, Despre rugăciune, Despre răbdare, Despre pocăinţă.
77
Tertulian, Despre suflet, în vol. Apologeţi de limbă latină, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române,
Bucureşti, 1981, p. 263
78
Tertulian, Contra ereticilor, în vol. Apologeţi de limbă latină, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, Bucureşti, 1981, p. 145
79
Sophronius Eusebius Hieronymus (347-419 d. Hr.) a urmat studiile de retorică, filosofie, limbile latină şi greacă la Roma, pentru
ca, mai apoi, să pornească în lungi pelerinaje prin cele mai importante centre creştine din Orient. A dus o viaţă dedicată studiilor
sfinte, istorice, dogmatice şi de polemici cu adversarii creştinismului şi ai vieţii ascetice. El este autorul Vulgatei, traducerea din
ebraică în latină a Bibliei.
80
Saint Jérôme, Lettres spirituelles, Librairie Lecoffre, Paris, 1932, p. 174
49
În plan pedagogic, Sf. Augustin82 a continuat tradiţia Sfinţilor părinţi: Clement Alexandrinul, Origene, Vasile cel
Mare, punând în evidenţă importanţa filosofiei greceşti pentru înţelegerea credinţei creştine şi ca bază a oricărei
speculaţii teologice. În lucrarea De civitate Dei, el afirmă că toate eforturile depuse de gânditorii păgâni nu îşi găsesc
împlinirea decât în ideea creştină de graţie divină şi că educaţia păgână trebuie considerată ca o prolegomena
indispensabilă a comprehensiunii adevărurilor creştine. Pornind de la astfel de consideraţii, Sf. Augustin elabora
„programul unui umanism creştin fondat pe credinţa în unitatea întregului adevăr pentru că întregul adevăr are o origine
divină”83. Artele liberale sunt utile cu condiţia să se dezică de erorile morale, prejudecăţile filosofice şi, mai mult, să
primească o semnificaţie pedagogică pozitivă inspirată de idealul creştin.
Puternic marcat de cultura antică, Sf. Augustin nu putea respinge cu desăvârşire studiile clasice. El le recunoştea
valoarea formativă, la fel ca şi alţi părinţi ai bisericii, dar pentru a le face apte pentru o autentică formare a creştinului le
punea înainte adevărul revelat. Adevărul este absolut şi nu relativ, consideră Augustin, iar la el se ajunge prin
intermediul credinţei. Omul crede ceea ce înţelege, dar nu este capabil să înţeleagă ceea ce nu crede. Nu prin raţiunea
discursivă ajunge la adevărul ultim, ci prin trăirea lui ca atare în sufletul nostru. Creştinismul nu trebuie doar înţeles, ci
şi trăit în conştiinţă, această trăire fiind rezultatul întregii noastre atitudini, nu numai al inteligenţei. Toate adevărurile
sunt de origine divină şi nu pot fi aflate decât prin cunoaşterea mistică, după ce mintea noastră a fost purificată prin
rugăciune şi contemplare.
Referindu-se la formarea teologilor, Augustin consideră că este necesar ca aceasta să fie precedată de o iniţiere
în artele liberale. Formarea profesională fondată doar pe viaţa pastorală şi liturgică nu este suficientă. Desigur, educaţia
oamenilor în general trebuie orientată religios şi în aşa fel încât să nu se rezume la o acumulare de fapte, ci să se
constituie într-o iluminare a sufletului. Din literatura păgână trebuie să facem o selecţie, excluzând ceea ce poate
perverti sufletul, precum şi sofisticăriile filosofice.
Idealul Sf. Augustin era potrivnic oricărei alte valorificări a omului, decât numai întru Domnul, de care omul se
simte atât de îndepărtat, încât nu-i rămâne decât posibilitatea unei adânci şi complete umilinţe, bazată pe conştiinţa
mărginirii fiinţei sale în faţa perfecţiunii divine. În ceea ce priveşte modul de realizare a educaţiei, el pledează pentru un
învăţământ intuitiv şi plăcut, recomandându-i profesorului să zăbovească mai mult asupra acelor chestiuni, care îl
interesează pe elev şi să treacă mai repede peste altele, astfel încât învăţământul să nu-i apară elevului ca o
constrângere, căci „nimeni nu lucrează bine când lucrează împotriva voinţei sale, chiar dacă ceea ce face prin
constrângere este bun în sine”84. În învăţătură, curiozitatea liberă are mai mult succes decât constrângerea şi teama.
Ca atitudine pedagogică, Sf. Augustin recomandă bunăvoinţa faţă de copil, combătând pedepsele corporale şi, în
genere, tratarea prea aspră a acestuia. Jocul este foarte mult preţuit, deoarece se dovedeşte mai folositor în educaţie,
decât discuţiile savante. Pentru reuşita activităţilor instructiv-educative, Sf. Augustin le pretinde profesorilor, în De
catechizandis rudibus, să ştie cum să trezească interesul elevilor, deoarece în acest fel se obţine mai bine înţelegerea şi
adeziunea afectivă la ceea ce se comunică. Voioşia, bucuria care trebuie să caracterizeze relaţia profesorului cu elevii
săi constituie expresia unui fel de instinct al educaţiei, ce constituie o trăsătură de bază a firii omeneşti. Tendinţa spre
educaţie este ceva originar, asemenea unui instinct.
Entuziasmul pedagogic trebuie să-l caracterizeze pe adevăratul educator, căci datorită lui, el va reuşi să facă
activitatea elevilor interesantă şi să creeze împreună cu aceştia o autentică comuniune sufletească. Dacă în timpul
lecţiei, elevii doresc să vorbească, chiar pentru a combate cele spuse de învăţător, atunci li se va acorda toată libertatea
necesară, iar apoi cu răbdare vor fi convinşi de contrariu. Oricât de multă ştiinţă ar poseda profesorul, el va descoperi de
fiecare dată aspecte noi, profunzimi noi ale ideile propuse, pe care numai o comuniune sufletească intimă cu elevii i le
relevă. Fiecare lecţie trebuie să însemne creaţie şi în ce-l priveşte pe profesor şi în ce-i priveşte pe elevi. Pentru
Augustin, instrucţia înseamnă efort propriu şi nu pasivitate, presupune comuniune sufletească şi deci armonie
productivă.
Îndemnul pe care Augustin îl adresează învăţătorului este ca să trăiască în comuniune cu elevii săi, să constituie
împreună cu ei o adevărată comunitate de interese şi de aspiraţii. El îl priveşte pe educator ca pe un autentic filosof al
educaţiei, o întruchipare a înţelepciunii şi a echilibrului, un exemplu demn de urmat de către elevii săi.

81
Ieronim, Scrisori alese – Scrisoarea XXXI, Către Gaudentius, în vol. Din istoria gândirii pedagogice universale, I, coord. Stanciu
Stoian, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1959, p. 55
82
Aurelianus Augustinus (354-430) s-a născut la Tagast, în Numibia (Algeria). A studiat la Madaura şi Cartagina fiind atras mai ales
de operele lui Vergilius şi Cicero. A lucrat ca profesor de gramatică la Tagast şi de retorică la Cartagina, Roma şi Milano. În anul 397
a primit botezul creştin, în 391 s-a preoţit, iar în 395 a ajuns episcopul Iponiei. Pentru ideile sale pedagogice sunt de reţinut scrierile:
Confesiones, De doctrina Christiana, De civitate Dei, De catechizandis rudibus, De magistro, De muzica.
83
Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 106
84
Sf. Augustin, Confesiuni, I, c. XII,
50
În lucrările Confesiuni şi Despre instrucţiunea începătorilor în creştinism, Augustin susţine necesitatea adaptării
educaţiei la individualitatea copiilor. O educaţie bazată pe intuiţie, adică pe cunoaşterea şi trăirea faptelor. Învăţământul
nu trebuie să fie obositor, constrângător şi rutinier, ci atractiv, plăcut. În acest sens, este necesar să li se cultive copiilor
curiozitatea liberă şi înclinaţiile spre activităţile ludice. Învăţătorul îşi va stimula elevii la descoperire personală, ceea ce
solicită din partea lui entuziasm, talent şi tact pedagogic. Orice activitatea instructiv-educativă trebuie să fie o
investigaţie, care se bazează pe spontaneitatea copiilor şi pe actele lor de creaţie. Ei au dreptul să pună întrebări, să-şi
exprime liber opiniile, angajându-se chiar în discuţii contradictorii cu învăţătorul lor.
Prin lucrarea Educaţia creştină, Augustin caută să ofere învăţătorului, laic şi cleric deopotrivă, un îndrumar
metodic, cuprinzând elemente de hermeneutică a textului Sfintei Scripturi, precum şi o serie de tehnici de predare.
Dintre regulile de factură pedagogică expuse în această lucrare putem reţine:
a) educatorul creştin îi va învăţa pe tineri cu prioritate adevărurile de credinţă, cum să promoveze binele şi cum
să evite răul;
b) educatorul creştin trebuie să-şi structureze discursul pe măsura celor ce îl ascultă şi să-şi sprijine afirmaţiile
pe argumente solide;
c) educatorul creştin trebuie să vorbească mai degrabă cu înţelepciune, decât cu elocvenţă;
d) claritatea şi stilul plăcut al cuvântărilor sunt importante în atingerea scopului, reuşind să emoţioneze şi să
câştige adeziunea ascultătorilor;
e) educatorul creştin creştin va fi conştient de etapele şi de regulile învăţării;
f)stilul expunerii trebuie să fie variat în funcţie de subiectul şi scopul predării.
În lucrarea De magistro, Augustin abordează problema capacităţii de cunoaştere şi de comunicare a adevărului
de către învăţător. Convingerea lui este că prin intermediul limbajului le reamintim altora sau nouă înşine, printr-un soi
de vorbire interioară, cunoştinţele despre lucrurile materiale dobândite prin percepe directă, pe când la cunoaşterea
inteligibilă se poate ajunge doar printr-o iluminare interioară. Cuvintele au o valoare rememorativă, căci prin
intermediul lor cel ce ascultă actualizează relaţia dintre complexul sonor şi obiect. Limbajul devine, astfel, cauza
indirectă a cunoaşterii. Aşa cum sesizează Constantin Cucoş, constructele lingvistice sunt privite de către Augustin ca
mediatori, ca simple instrumente utilizate de fiinţa noastră sensibilă pentru a întreţine un raport cu realitatea 85.
Adevărata sursă a cunoaşterii se află în Hristos. În general, înţelegerea lucrurilor nu o datorăm celui care ne vorbeşte
străduindu-se să ne comunice cea, ci adevărului care a fost sădit în spiritul nostru de către Divinitate (adevărul
înnăscut). Hristos, care sălăşluieşte în sufletul nostru, ne lămureşte şi „…ne învaţă dacă sunt adevărate cele ce se spun,
atunci când cuvântăm în afară”, scrie Augustin86. El este Învăţătorul lăuntric, sursa cunoaşterii autentice, omul nefiind
altceva decât un instrument care o vesteşte în afară, cu ajutorul cuvintelor. În fond, este vorba despre nepieritoarea
putere a lui Dumnezeu şi despre veşnica înţelepciune, de la care primeşte povaţă orice suflet raţional, dar „fiecăruia îi
este dezvăluit atât cât poate el primi, potrivit relei sau bunei sale potriviri”87. Ca Învăţător lăuntric, Hristos intră în
dialog cu omul, ceea ce îi permite spiritului său limitat să treacă de la perceperea parţială şi incompletă a lucrurilor la
înţelegerea logosului originar.
4. 8. Toma din Aquino

Toma din Aquino88 a căutat să armonizeze dogmele creştine cu filosofia lui Aristotel, considerând că există două
surse ale adevărului: credinţa şi raţiunea, care nu sunt contradictorii. Credinţa intervine acolo unde raţiunea nu poate
ajunge. Revelaţia este mai puternică decât cunoaşterea profană, iar dogmele crezute au o mai mare autoritate decât
ideile explicate raţional. Influenţat de platonismul lui Augustin, el admite că ideile există veşnic în inteligenţa divină şi
exprimă posibilităţi eterne ale lucrurilor. În ce priveşte libertatea voinţei, a încercat să o concilieze cu determinismul,
admiţând predeterminarea naturală, potrivit căreia acţiunile noastre sunt libere, dar în acelaşi timp voite de Dumnezeu
să fie aşa cum sunt. Voinţa umană este liberă să aleagă între bine şi rău (liberul arbitru), dar pentru a alege binele, ea are
nevoie de prezenţa harului divin. Nu stă în puterea omului să se dezvolte prin forţa proprie, prin urmare, educaţia
implică sprijinul divinităţii.

85
Constantin Cucoş, loc cit., p. 84
86
Augustin, De magistro, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994, p. 127
87
Ibidem, p. 113
88
Toma din Aquino (1225-1274) s-a născut în Italia, la Roccasina. Încă de tânăr a intrat în mănăstirea Monte Cassino, apoi în
Ordinul Dominicanilor, unde a fost elevul lui Albertus Magnus, care reprezenta realismul moderat. Supranumit „doctor angelicus”, el
a fost profesor de teologie la Paris, Roma şi Colonia. Dintre numeroasele sale scrieri reţinem: Summa theologiae, De veritate fidei
catholicae contra gentiles, De regimine principum.
51
O teorie pedagogică dezvoltată şi sistematică, prezentând note distinctive faţă de cele ale părinţilor bisericii,
întâlnim la Toma din Aquino în lucrarea De magistro, unde pe lângă chestiuni de ordin teologic şi semiotic sunt
abordate şi chestiuni legate de agenţii instruirii şi de sursele originare ale cunoaşterii umane. Din această scriere aflăm
că învăţătorul are un aport esenţial la realizarea instruirii, contribuţia sa constând în îndepărtarea obstacolelor pe care
elevul le întâlneşte în învăţare şi în a-l ajuta la actualizarea potenţialităţii cunoaşterii. Dobândirea cunoaşterii se
realizează mai rapid şi mai bine cu ajutorul învăţătorului, decât prin descoperirea personală. În cazul descoperirii
personale, raţiunea naturală ajunge prin ea însăşi la cunoaşterea lucrurilor, pe când atunci când este vorba de învăţare cu
ajutorul învăţătorului, raţiunea naturală este ajutată din afară în efortul ei.
Procesul de educaţie implică, dacă se doreşte a fi unul autentic, prezenţa divinităţii: „Se pare că numai
Dumnezeu ne învaţă şi (numai el) trebuie numit învăţător”, scrie Toma din Aquino89. Dumnezeu este învăţătorul
lăuntric şi cel dintâi, pentru că el posedă perfecţiunea oricărei ştiinţe şi vorbeşte în noi prin intermediul raţiunii. Întreaga
învăţătură omenească este eficace doar în virtutea luminii raţiunii sădită în noi de Dumnezeu. Despre acest dar divin,
Toma din Aquino scrie: „Dar lumina unei raţiuni de acest fel, prin care asemenea principii ne sunt cunoscute, a fost
sădită în noi de Dumnezeu ca o asemănare a adevărului increat prezent în noi. Iată de ce, întrucât întreaga învăţătură
omenească poate fi eficace doar în virtutea acestei lumini, este evident că numai Dumnezeu este învăţătorul lăuntric şi
cel dintâi (principaliter)”90. Şi omul care cunoaşte o ştiinţă, pe care o transmite altora, poate fi numit învăţător. Atunci
când acesta îi transmite elevului propria cunoaştere, devine cauza cunoaşterii lui: „Învăţătorul stimulează aşadar
intelectul elevului spre cunoaşterea lucrurilor pe care le prezintă, aşa cum o cauză motrice esenţială determină trecerea
de la potenţialitate la act”91. Actul de posedare a ştiinţei, consideră Toma din Aquino, are la bază conlucrarea dintre
efortul elevului de a accede prin propria raţiune la adevăr şi efortul învăţătorului de a-l sprijini. Predare nu este o
chestiune de simplă transmitere şi primire a cunoaşterii, ci un demers de asaltare pe cont propriu a adevărului. Educaţia
nu este altceva decât o activitate datorită căreia însuşirile potenţiale ale individului se actualizează. Dar această
activitate nu apare spontan şi nu este condusă de omul însuşi. Regulile ei au fost stabilite o dată pentru totdeauna în
scrierile sfinte, în chemarea lui Hristos de a răspândi învăţătura. Rolul învăţătorului rezidă în a orienta gândirea elevului
înspre acea lumină interioară şi de care el însuşi se bucură şi se lasă condus.

89
Toma din Aquino, De magistro, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994, p. 35
90
Ibidem, p. 55-56
91
Ibidem, p. 65
52
III. PEDAGOGIA RENAŞTERII

1. Umanismul renascentist şi educaţia

53
Către sfârşitul Evului mediu, o serie de schimbări aveau loc la nivelul vieţii sociale (dezvoltarea clasei sociale a
burgheziei), vieţii economice (descoperirile geografice, dezvoltarea relaţiilor de producţie capitaliste şi a comerţului) şi
vieţii religioase (declinul autorităţii bisericii şi apariţia Reformei). Începând cu secolul al XIV-lea, o schimbare
profundă se petrecea şi în plan cultural: viaţa contemplativă nu mai constituia un ideal superior de existenţă umană.
Erau criticate cu deosebire ascetismul medieval şi retragerea învăţaţilor din viaţa activă. Umanismul a fost, înainte de
toate, o reacţie împotriva manierei de a gândi, de a face educaţie, de a se exprima şi de a trăi a Evului Mediu şi,
totodată, o întoarcere la „omenesc”92. Cultul individualităţii umane, privită în pluralitatea posibilităţilor ei de
manifestare, a devenit o tendinţă caracteristică a vremii. Dante Aligheri era poet, filosof, teolog, muzician şi desenator.
Petrarca îşi dorea să cuprindă cu mintea tot ceea ce este omenesc. Enea Silvio Picolomini era gramatist, orator, poet,
istoric, filosof, geograf, jurist, teolog. Exemplificările pot continua foarte mult. Multilateralitatea, universalismul
preocupărilor umane, era o urmare firească a descătuşării intelectuale, după o epocă în care un singur aspect al vieţii
sufleteşti, cel religios, găsise o recunoaştere deplină. Pe lângă această tendinţă spre manifestarea neîngrădită a
posibilităţilor umane multiple apărea bucuria vieţii manifestată liber şi întoarcerea privirii de la lumea de dincolo înspre
lumea pământeană. Dacă Evul Mediu a fost o epocă dominată de abstracţiune şi transcendenţă, Renaşterea a însemnat o
întoarcere la concret, o trecere de la speculaţie la senzaţie, de la contemplare la acţiune. Mulţi renascentişti considerau
că umanismul nu este îndeajuns de practic şi, în consecinţă, au gândit programe educaţionale în funcţie de nevoile vieţii,
în care o pondere semnificativă o avea studiul ştiinţelor naturii93. Leonardo Bruni, de exemplu, distingea două ordine de
cunoştinţe: Scientia rerum (studiul lucrurilor reale) şi Peritia litterarum (formarea stilului literar). Acestea două se
completează, căci literele fără cunoştinţe reale sunt sterile, iar cunoaşterea lucrurilor reale, oricât de vastă ar fi, dacă e
lipsită de frumuseţea formei literare devine obscură şi greu de înţeles.
Orientarea culturii către ceea ce este omenesc, situarea omului în centrul cunoaşterii, afirmarea libertăţii şi a
demnităţii sale este cunoscută sub numele de „umanism”. Apărut în Italia şi extinzându-se, mai apoi, în aproape întreg
occidentul european, umanismul a reprezentat o revoltă împotriva tradiţiei spirituale medievale, o luptă pentru
eliberarea gândirii de orice fel de constrângeri, cu profunde repercusiuni asupra educaţiei. Émile Durkheim sintetizează
orientarea generală a umanismului renascentist astfel: „Principiul de bază al acestei concepţii este respingerea oricărei
înfrânări, a oricărei limitări, a tot ceea ce opreşte; este o nevoie de spaţii infinite în care omul să-şi poată dezvolta liber
întreaga sa natură”94. Dezvoltarea personalităţii umane în cadrul sistemului de învăţământ propriu Evului Mediu creştin
a fost una incompletă, trunchiată. Energii umane nelimitate au fost descurajate şi înăbuşite. De aceea, se resimţea cu
acuitate nevoia unei deschideri, care să permită folosirea fără excepţie a tuturor forţelor naturii umane.
În timpul Renaşterii, omul trăieşte cu o nouă demnitate, căci nu-l mai apasă conştiinţa propriei micimi, propriei
înlănţuiri. El se simte liber şi chemat ca, prin propriul efort, să-şi afle împlinirea în lumea pământeană. În tratatul De
liberorum educatione, Enea Silvio Piccolomini considera că nu există pe pământ un bun mai preţios pentru oameni
decât inteligenţa, raţiunea şi înţelepciunea, toate acestea culminând în virtute. Libertatea şi puterea omenească, astfel de
înălţător şi de demn concepute, pot fi considerate ca o încoronare a tendinţelor renascentiste referitoare la afirmarea
individualităţii umane.
Ca doctrină antropocentrică, umanismul se opunea gândirii dominante a epocii, cea creştină, doctrină prin
excelenţă teocentrică. Izvoarele sale erau căutate în literatura şi filosofia clasică greco-latină. Încrederea în puterea
spiritului, importanţa acordată omului şi geniului său creator, convingerea că acesta poate fi format prin cultură au
marcat preocupările de natură pedagogică. Readucându-l pe om în prim-planul reflecţiei, pledând pentru libertatea de
afirmare a spiritului său, sever dirijat până atunci de teologie, reintroducând în circulaţie operele antichităţii, umaniştii
au determinat apariţia unei noi direcţii de cugetare şi de acţiune. La loc de cinste în gândirea pedagogică se situa ideea
de erudiţie, o erudiţie dobândită prin studiul textelor clasice şi care trebuia să acopere, pe cât posibil, toate domeniile de
manifestare a spiritului uman, căci numai aşa se poate împlini acel ideal formativ, atât de asiduu urmărit, al lui Homo
universalis.
Umanismul a însemnat preţuirea omului în întregul lui (trup şi suflet), eliberarea acestuia de sub autoritatea
bisericii şi reînvierea culturii clasice. În plan ştiinţific, umanismul renascentist s-a manifestat în două direcţii majore:
a) în direcţia fondului, oferindu-se o altă explicaţie asupra universului, centrată pe ideea că pământul nu e
centrul lumii, ci se mişcă în jurul soarelui (N. Copernic, G. Bruno, G. Galilei);
b) în direcţia formei, folosindu-se alte metode de cercetare şi interpretare a naturii: metodele inductivă şi
experimentală (G. Galilei, Fr. Bacon).

92
Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 197
93
L. Riboulet, loc cit., p. 210
94
Émile Durkheim, loc cit., p. 163
54
Respingând autoritatea autorilor medievali, umaniştii, de la Petrarca şi Pico della Mirandola până la Galilei şi Da
Vinci, au făcut, prin preocupările lor, să renască numeroase idei şi doctrine aparţinând antichităţii greco-latine, precum
platonismul, stoicismul, epicureismul, atomismul ş. a. Operele anticilor erau privite ca fiind sursa înţelepciunii, pe care
renascentiştii se grăbeau să o descopere. Climatul cultural general propriu acelor vremuri este descris de către Jakob
Burckhardt astfel: „În faţa culturii medievale, cu fondul ei încă religios, cultivată şi reprezentată de teologi, apare o
nouă cultură, care se sprijină în primul rând pe ceea ce a apărut dincolo de Evul Mediu. Purtătorii activi ai acestei
culturi devin persoane importante, pentru că ştiu ceea ce ştiau cei vechi, pentru că încearcă să scrie cum scriau cei vechi,
pentru că încep să gândească şi, în curând, chiar să simtă aşa cum gândeau şi simţeau cei vechi. Tradiţia căreia i se
dedică este reprodusă în mii de locuri”95. Erudiţia şi înalta preţuire a culturii greco-latine, considerarea culturii ca
valoare umană supremă şi aducătoare de nemurire în lumea de aici constituie trăsături esenţiale ale umanismului
renascentist. Chiar dacă pasiunea pentru studiul textelor antice i-a condus uneori pe renascentişti la exagerări, la un
anume dogmatism născut din considerarea trecutului drept model al gândirii şi acţiunii prezente, ei au avut marele merit
de a iniţia schimbări profunde, care au făcut posibilă modernitatea ce le-a urmat.
Despre fascinaţia renascentiştilor faţă de cultura antichităţii greco-latine şi efortul lor de a-şi afla împlinirea
sufletească deplină prin asimilarea valorilor sale, Constantin Narly scrie: „Potrivit tendinţei noi spre realizare totală,
oamenii Renaşterii căutau în cultura antică tocmai idealul omului perfect. De bună seamă că nu s-au găsit decât pe ei
înşişi, dar cât de îmbogăţiţi prin efectul acestei căutări! Splendoarea vremurilor trecute era simţită de mulţi ca propria
splendoare, la care se revenea. Omul Renaşterii se căuta pe sine dezgropând Antichitatea. De aici se explică acea
preţuire a tot ce era antichitate…”96. Totuşi, Renaşterea nu a reprezentat o simplă întoarcere la Antichitate, operată deja
în epoca anterioară, ci o descoperire a ceea ce Evul Mediu a uitat sau a neglijat. Antichitatea valorificată de către autorii
medievali, conform nevoilor lor, era una „amputată, redusă, transformată şi conformă cu idealul creştin” 97. Ceea ce
Renaşterea a descoperit în Antichitate este interesul pentru lume şi pentru natură, cunoaşterea profană şi ştiinţa, nevoia
de realizare umană individuală. Savanţii umanişti ai epocii, oameni cu spirit enciclopedic şi curiozitate universală, nu au
ignorat valoarea ştiinţei şi efortul gândirii de a explica şi înţelege realul. Rabelais, de exemplu, recomanda studiul
tuturor ştiinţelor, experienţa directă a vieţii şi toate formele de activitate umană, fără a excepta munca manuală.
Umanismul renascentist a provocat răsturnarea vechilor valori scolastice şi înălţarea altora noi, ca fundament al
emancipării omului de constrângerile tradiţiei spirituale medievale. Un om care îşi doreşte, mai presus de toate,
libertatea de a se afirma prin gândire şi acţiune, încrezător fiind în capacităţile sale de cunoaştere şi creaţie, în
perfectibilitatea sa intelectuală şi morală. Cercetarea liberă, dominată de îndoială şi de atitudinea critică, se exercita nu
numai asupra naturii şi vieţii umane, ci şi asupra lucrurilor considerate divine. Dacă în întreg Evul Mediu dominantă era
preocuparea pentru descoperirea implicaţiilor unui adevăr dat, acum se caută un adevăr ascuns în lume, ceea ce
presupune o conjugare a datelor experienţei şi a concluziilor atitudinii raţionale. Din această conjugare se va naşte
spiritul ştiinţific modern, eliberat de încorsetarea unui sistem conceptual fix şi al cărui travaliu reflexiv autonom devine
un scop în sine.
Sub influenţa umanismului şi în luptă cu ideile pedagogice scolastice au apărut şi s-au manifestat o serie de idei
pedagogice, prin care se exprima respectul faţă de om, încrederea în posibilităţile sale fizice şi intelectuale de
dezvoltare, orientarea, în acest scop, spre studiul literaturii clasice laice şi al disciplinelor realiste. Reprezentanţii
pedagogiei în timpul Renaşterii italiene au dovedit o adâncă înţelegere a scopului educaţiei şi a mijloacelor adecvate de
înfăptuire a ei. Unii preţuiau cultura clasică mai mult, alţii mai puţin, dar toţi au fost influenţaţi de ea, mai ales de
Platon, Aristotel, Plutarch, Cicero, Quintilian şi sunt unanimi în a recunoaşte dreptul individului de a avea şi alte
interese decât cele strict legate de religie, deşi nu negau preponderenţa punctului de vedere religios într-o serie de
domenii, cum ar fi, de exemplu, etica.
Studiile umaniste continuă să se numească liberale, pentru că sunt demne de omul liber şi îi formează o
conştiinţă de om liber, sub aspect spiritual. Ele cultivă în om înţelepciunea şi virtutea. Sistemul de educaţie umanist se
baza pe Studia humanitatis, pe litterae humaniores, adică pe studiul operelor antichităţii clasice, considerate mijloace
ideale pentru formarea omului complet.

95
Jakob Burckhardt, Cultura Renaşterii în Italia, vol. I, Editura pentru literatură, Bucureşti, 1969, p. 242-243
96
Constantin Narly, loc cit., p. 183
97
Roger Gal, loc cit., p. 59
55
Studiile clasice şi sistemul de educaţie umanist, care ameninţau monopolul şi spiritul învăţământului teologic,
aveau să întâmpine inevitabil rezistenţa clerului. Primii umanişti s-au apărat spunând că chiar pentru iniţierea şi
specializarea în studiile teologice este nevoie de o bună pregătire gramaticală şi de o cultură literară, fără de care nu se
poate înţelege Sfânta Scriptură şi nu se pot combate afirmaţiile necredincioşilor şi ereticilor. De exemplu, Calucio
Salutati explică „coruperea” latinei, de către membrii clerului, prin lipsa lor de cultură profană, în particular prin
necunoaşterea gramaticii. Un discipol al acestuia, Leonardo Bruni (1369-1444) a elaborat şi câteva precepte privind
formarea omului superior din punct de vedere cultural. Un astfel de individ ar trebui să se distingă prin pasiune pentru
cunoaştere, aprofundând toate disciplinele. El propunea ca în toate domeniile să se aleagă doar capodoperele literaturii
clasice şi să se concentreze studiul nu numai asupra conţinutului, ci şi asupra construcţiei frazei, eleganţei şi frumuseţii
formei.
Cultura şi moralitatea reprezentau, în timpul Renaşterii, reperele în funcţie de care se apreciază valoarea fiecărei
persoane. Pronunţându-se împotriva moralei ascetismului rigid medieval, care dispreţuia şi condamna tot ceea ce se
prezenta ca fiind lumesc, umaniştii propovăduiau o morală bazată pe dreptul omului de a trăi fericit şi de a se afirma în
plenitudinea vigorii sale corporale şi spirituale, de a se desfăta cu plăcerile fireşti ale vieţii, de a-şi apăra demnitatea
fiinţei sale. Alături de virtute, măsurată prin aspiraţii, simţăminte şi fapte, de care orice om poate da dovadă, era preţuit
gustul delectării şi voluptatea, pentru că acestea îmbogăţesc şi înfrumuseţează viaţa 98. Desigur, şi pentru umaniştii
renascentişti doar acţiunile motivate etic merită admiraţie, virtutea fiind cea care dă conţinut vieţii morale. Făcând din
problemele omului principala preocupare, umanişti s-au străduit, după cum arată Virgil Cândea, „să afirme şi să ridice
demnitatea acestuia prin învăţământ, prin asigurarea libertăţii lui de exprimare şi creaţie”99. Schimbările culturale
survenite o dată cu ieşirea din canoanele dogmei creştine medievale, precum şi transformările petrecute în plan social
(începuturile capitalismului) s-au repercutat şi asupra modului în care era concepută şi realizată educaţia. Locul
educaţiei Evului Mediu, o educaţie rigoristă şi represivă, care condamna corpul la un regim sever şi spiritul la o
disciplină foarte dură era luat, după cum arată Gabriel Compayré100, de o educaţie mult mai cuprinzătoare şi mai
liberală, care nu ignora exerciţiile fizice şi nu punea limite inteligenţei, substituind studiile reale cu subtilităţile verbale
ale dialecticii. Sistemul de educaţie propus de către umaniştii Renaşterii nu a fost o construcţie abstractă, fără nici o
legătură cu viaţa practică, precum în Evul Mediu. Valoarea omului nu mai era apreciată în perspectiva mântuirii într-o
„viaţă de apoi”; ea era conferită de meritul personal dovedit în această lume, activitatea cetăţenească fiind privită ca o
condiţie esenţială pentru realizarea unei personalităţi integrale şi libere.
2. Autori de scrieri pedagogice

Reprezentanţii gândirii pedagogice în timpul Renaşterii s-au preocupat îndeosebi de configurarea idealului
educaţiei şi a mijloacelor adecvate de înfăptuire a lui. Preţuind cultura clasică, ei au susţinut cu tărie necesitatea însuşirii
valorilor care i-au aparţinut, promovând un enciclopedism al cunoaşterii foarte clar exprimat prin idealul urmărit, cel al
lui „Homo universalis”, posibil de atins prin studiul, pe cât se poate, al tuturor autorilor antici. Mai toţi erau unanimi în
a recunoaşte dreptul individualităţii umane de a avea şi alte interese, decât cele strict religioase, deşi nu puteau să le
nege atunci când era vorba de perspectiva morală asupra vieţii, chiar dacă abordarea etică însemna, de această dată, cu
deosebire antrenarea individului în mediul social. Umaniştii italieni întrevedeau adevărata valoare a culturii în
perspectiva acţiunii morale la care poate să contribuie. Un exemplu elocvent în acest sens îl constituie Matteo Palmieri
(1400-1475), care, în scrierea Della vita civile, aprecia că adevărata valoare a culturii rezidă în acţiunea morală la care
ea poate să contribuie. În consecinţă, scopul ultim al educaţiei este viaţa morală, viaţa virtuoasă.
2. 1. Pietro Paolo Vergerio

98
Cornelia Comorovski, Literatura Umanismului şi Renaşterii, vol. I, Editura Albatros, Bucureşti, 1972
99
Virgil Cândea, Raţiunea dominantă. Contribuţii la istoria umanismului românesc, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1979, p. 10
100
Gabriel Compayré, loc cit., p. 68
56
Un complex plan de educaţie umanistă a fost elaborat de către Pietro Paolo Vergerio 101, în lucrarea Despre
moravurile nobile şi despre studiile liberale, lucrare ce cuprinde preceptele potrivite îndeosebi pentru a educa fiii de
nobili, astfel încât să-şi merite condiţia socială moştenită. Desigur, preceptele elaborate nu privesc doar educaţia
nobilului, ci educaţia umanistă în genere. În opinia sa, scopul educaţiei este de a întări pornirile bune şi de a le îndrepta
pe cele rele. Mijlocul cel mai eficace este stimularea prin exemple extrase din literatura clasică. Tinerii, nu numai cei
dotaţi, ci şi cei mediocri, trebuie puşi să studieze încă din copilărie şi deprinşi cu ideea că au să înveţe toată viaţa, căci
convingerea lui Vergerio era că timpul de studiu nu se termină niciodată. El recomandă îndeosebi studiul eticii, care le
arată copiilor ce trebuie să facă, şi al istoriei, care le oferă exemplele demne de urmat. Totodată, el regretă faptul că
elocinţa, care ne învaţă să ne exprimăm cu gravitate şi graţie, era în acele vremuri uitată. Semnificativă este şi
importanţa acordată ştiinţelor naturale, prin care este cunoscută originea şi schimbarea continuă a lucrurilor, cauzele şi
efectele mişcărilor lor.
Sub inspiraţia directă a lui Aristotel, Vergerio este partizanul educaţiei de stat. Toate dispoziţiile privind educaţia
ar trebui să fie luate de stat pe cale legală, căci este în interesul său să aibă cetăţeni cu moravuri bune. Idealul educaţiei
este, aşadar, o bună integrare socială a individului. În înfăptuirea ei, prioritară este cultura spiritului, cultura generală,
fără a se neglija celelalte aspecte sufleteşti sau trupeşti. Vergerio nu preţuieşte însă erudiţia vană, ci acea pregătire
datorită căreia omul poate face faţă cu succes diverselor situaţii de viaţă. Cine face din speculaţie şi studiu doar o
voluptate, care îl înstrăinează de viaţă, este prea puţin folositor cetăţii. Părerea sa este că fiecare trebuie să îmbrăţişeze
în primul rând acel domeniu de studiu pentru care se simte mai apt. De aceea, diagnosticarea şi urmarea aptitudinilor
personale joacă un rol important în educaţie. Fiecare copil va trebui să-şi descopere talentul sau dacă din cauza vârstei
nu şi-l poate aprecia, atunci această sarcină le revine părinţilor şi celor ce le ţin locul. Copilul trebuie observat şi în
dezvoltarea lui sufletească, căci fiecare vârstă îşi are particularităţile ei, fie că este vorba de însuşiri favorabile, fie de
defecte, şi educaţia trebuie să procedeze în consecinţă.
Metoda cea mai potrivită pentru educaţia intelectuală a copiilor constă, mai întâi, într-o dozare adecvată a
volumului cunoştinţelor, căci multă materie transmisă deodată este ineficientă. Curiozitatea şi dorinţa de studiu prea
mari nu sunt bune, căci elevul voind să îmbrăţişeze prea multe în acelaşi timp, se dispersează. Învăţând zilnic câte puţin,
dar temeinic, se poate ajunge mult mai departe. Memoria, care nu este totdeauna apanajul celor mai inteligenţi, trebuie
totuşi cultivată prin dese repetiţii sau recapitulări.
În ce priveşte realizarea educaţiei morale, Vergerio apreciază exemplul bun, ca fiind unul dintre cele mai
eficiente mijloace. De aceea, cei care urmează să se ocupe de educaţia copiilor trebuie aleşi cu grijă, în aşa fel încât să
fie un necontenit exemplu demn de imitat. Copiii sunt predispuşi la greşeli şi în lipsa unei îndrumări adecvate, prin
exemple şi autoritatea celor mai mari, cu uşurinţă alunecă în păcat.
2. 2. Leon Batista Alberti

Idei despre educaţie, asemănătoare cu cele ale lui Vergerio, întâlnim şi la Leon Batista Alberti 102, care, în tratatul
său Despre familie, susţinea că natura l-a făcut pe om ca fiinţă socială, i-a dat capacitatea de a cunoaşte şi i-a impus
necesitatea ca, prin limbaj şi raţionament, să comunice cu ceilalţi semeni ai săi, împărtăşindu-le ideile şi sentimentele.
Rolul educaţiei este de a cultiva aceste dispoziţii înnăscute ale oamenilor, îndeosebi prin intermediul studiului operelor
clasice. Nu pietatea constituie idealul ultim al educaţiei; ea este doar o treaptă spre adevăratul scop al vieţii, care este
fericirea în descoperirea adevărului, dar şi în activitatea productivă şi virtuoasă. Ţinta finală a căutării adevărului este
descoperirea lui Dumnezeu. Pe atotputernicul Creator nu poate ajunge însă să-l contemple sufletul doritor de a-L
cunoaşte, decât numai dacă reuşeşte să se ridice, mai întâi, la treapta prealabilă a înţelepciunii, în viaţa pământeană.
Lauda, onoarea, gloria pe care ţi-o dau ceilalţi oameni, ca şi faptul de a fi plăcut lui Dumnezeu, este semnul acţiunii
bune, iar fericirea este urmarea firească a unei vieţi astfel îndreptate, căci viaţa virtuoasă duce la fericire. Studiul
literaturii şi al ştiinţelor constituie un fel de suport sau mediul moral, pe care se va altoi educaţia pentru îndeletnicirea
constantă, pentru profesiunea tânărului.
Educaţia propusă de Leon Batista Alberti este una cu caracter enciclopedic, căci, credea el, cel ce aprofundează
un singur domeniu de cercetare ajunge, destul de repede, să-i cunoască toate cărările şi nu mai stă nedumerit la
răspântii. Dificultăţile lui îi devin familiare şi, chiar dacă i se par de neînlăturat, nu-l mai impresionează prea mult.
Dimpotrivă, cel care se încumetă să pătrundă în mai multe domenii, în acelaşi timp, se loveşte la fiecare pas de
încurcături şi obscurităţi neaşteptate. Incertitudini mai frecvente şi mai numeroase îl frământă fără încetare, ceea ce este
foarte important pentru formarea lui.

101
Pietro Paolo Vergerio (1349-1420), umanist italian, care a predat filosofia la Florenţa, Bologna şi Roma.
102
Leon Batista Alberti (1407-1472) s-a născut la Genova şi a studiat dreptul canonic la Bologna, după care, astfel pregătit, a intrat în
serviciul Curiei Papale, în rândul abreviatorilor. O curiozitate nemărginită l-a determinat să treacă de la drept la matematici, de la
acestea la problemele politice şi morale, arheologie, filologie, fizică şi arhitectură. Principalele sale scrieri sunt Della Famiglia şi
Dell′ iciarchia.
57
Comunitatea pedagogică în care Alberti vrea să vadă realizându-se educaţia este familia, căci părinţii sunt
educatorii naturali ai copiilor, aceasta fiind misiunea lor cea mai importantă. Numai când nu sunt în stare să o
îndeplinească, locul lor poate fi luat de un preceptor. După Leon Batista Alberti, familia reprezintă forma cea mai
durabilă a vieţii în comun, iar statul forma ei cea mai trecătoare, deoarece familia se întemeiază pe iubire şi se menţine
prin ea, pe când statul se întemeiază şi se menţine prin forţă. Iubirea îi leagă între ei pe cei care alcătuiesc o familie şi îi
condamnă să rămână veşnic unii cu alţii, fiindcă le ia putinţa să-şi găsească mulţumirea în alte întovărăşiri. Nici
societatea nu-şi poate cuceri trăinicia decât străduindu-se să stabilească între cetăţenii ei, prin intermediul educaţiei,
raporturi de simpatie reciprocă, întemeiate pe recunoaşterea şi respectarea drepturilor fiecăruia şi pe serviciile pe care
oamenii şi le aduc unii altora.
Copiii vor fi pregătiţi pentru o activitate productivă, pentru o profesie, utilă lor, familiilor şi statului, dar în
acelaşi timp conformă aptitudinilor fiecăruia. Doar respectând aceste aptitudini, sufletul copilului va fi cu adevărat liber
şi va fi ferit de orice viciu şi înjosire. Aceasta este calea de obţinere a fericirii.
În educarea copiilor trebuie procedat cât mai activ posibil, menţinându-se un contact permanent cu viaţa, cu
oamenii, chiar dacă studiul cărţilor, pentru a cultiva spiritul, era considerat de Batista Alberti primul lucru folositor
acestora. De asemenea, trebuie să recurgem sistematic la convorbiri cu copiii, punându-i să judece şi să-şi exprime
părerea asupra unor chestiuni, ce se ivesc în viaţa de familie şi în viaţa socială, pentru a le ascuţi intelectul şi a le întări
talentul.
2. 3. Maffeo Vegio

Convins de marea putere a educaţiei de a modela fiinţa umană, Maffeo Vegio103 a pledat, în tratatul său De
educatione liberorum et eorum claris moribus, pentru o grijă deosebită faţă de aceasta. Pentru el, scopul educaţiei este
munca neîncetată, înţelepciunea şi virtutea, calităţi care îi vor servi oricărui tânăr în lupta cu viciul şi cu lenea. Numai
cultura şi virtutea îl fac pe om cu adevărat fericit. Cultura nu are importanţă decât dacă contribuie la o formare
superioară a omului.
Încoronarea educaţiei o constituie filosofia, menită să vindece bolile sufletului, căci ea înseamnă studiul
înţelepciunii, adică al virtuţii. Acesta este, aşadar, scopul ultim al educaţiei: a-i conduce pe tineri la conştientizarea
faptului că trebuie să urmeze virtutea, ferindu-se de viciu. În înfăptuirea educaţiei, atitudinea faţă de copii trebuie să fie
blândă şi, după împrejurări, serioasă sau plină de un binevenit umor. În loc de pedepse corporale, acceptate doar în
cazuri extreme, de naturi cu totul rebele, ne vom servi cu mai mult folos de laudă şi ruşinare, de aprobare şi
dezaprobare, împărţite cu măsură. Copiii sunt într-atât de diferiţi, încât nu pot fi trataţi toţi la fel, de aceea, în utilizarea
oricărui mijloc de educaţie, precum şi în alegerea ocupaţiei viitoare, trebuie să ţinem seama de aptitudinile individului şi
de temperamentul lor.
Comunitatea pedagogică în care copiii sunt cel mai bine instruiţi este şcoala publică, deoarece, în opinia lui
Maffeo Vegio, educaţia în familie cu preceptor nu poate fi eficientă, datorită părinţilor care îi alintă prea mult şi a
servitorilor care constituie o rea tovărăşie. De asemenea, contactul cu oamenii învăţaţi şi călătoriile îi pot asigura
copilului cunoştinţe multiple şi exemple pozitive de conduită.
2. 4. François Rabelais

Concepţia pedagogică a lui François Rabelais104 se înscrie în tradiţia umanismului renascentist, de invocare a
potenţelor umane şi de pledoarie pentru valoarea culturii. El şi-a expus ideile referitoare la educaţie în romanul
pedagogic Gargantua şi Pantagruel, o educaţie care trebuie să se bazeze pe libertatea gândirii şi a exprimării. Rabelais
pledează pentru valorificarea potenţelor umane (respectarea individualităţii copilului), pentru valoarea formativă a
culturii şi întoarcerea la tradiţia literară şi filosofică a Antichităţii. Mai mult decât atât, pedagogia lui Rabelais este, în
opinia lui Gabriel Compayré105, prima apariţie a ceea ce se cheamă realism în instruire, căci el propune o orientare a
spiritului copilului spre lumea obiectelor, spre studiul naturii, deci o educaţie ştiinţifică în conţinut. Educaţiei de tip
livresc, bazată pe memorare şi reproducere, îi este opusă o educaţie care face apel la experienţă şi la fapte, care îi
formează pe tineri nu prin discuţii sterile, ci prin viaţa reală.

103
Maffeo Vegio (1406-1458) a fost profesor în Pavia şi înalt demnitar la Curia papală, poet şi umanist îndrăgostit de Antichitate.
104
François Rabelais (1483-1553) s-a născut la Chinon în Franţa. După ce a studiat medicina la Montpellier, unde şi-a luat şi
doctoratul, a fost medic şi profesor la Grenoble, Narbonne, Metz şi mai târziu preot de Meudon.
105
Gabriel Compayré, loc cit., p. 74
58
În opinia lui Rabelais, puterea educaţiei de a-l ridica pe om la un nivel spiritual superior este foarte mare. Dar el
se pronunţă împotriva obscurantismului şi limitelor educaţiei scolastice, acuzată de pedanterism şi artificialitate.
Educaţia primită de către Gargantua de la un preceptor teolog conservator se rezuma la performanţa de a recita pe de
rost idei, fără a le înţelege şi fără a putea reflecta asupra lor. Gargantua era atât de prost şi de necioplit datorită educaţiei
greşite primite în copilărie, însă de îndată ce a intrat sub influenţa unui bun preceptor, unul umanist, el nu mai este de
recunoscut: „Văzând Ponocrat felul cu totul necugetat în care îşi petrecea ziua Gargantua, a hotărât să-i dea de aici în
acolo o altă îndrumare... Pentru a izbândi mai lesne în cele ce-şi pusese în gând, Ponocrat l-a dus pe Gargantua în
mijlocul învăţaţilor din partea locului, ca după pilda lor să-şi ascută mintea şi să-şi întărească dorinţa de o învăţătură
nouă, mai potrivită cu însuşirile lui. Îndrumat astfel, Gargantua s-a dedicat învăţăturii cu atâta râvnă încât, nelăsând să
se irosească nici un ceas al zilei, îşi petrecea tot timpul cu citirea cărţilor şi adâncirea ştiinţei adevărate despre lume” 106.
Schimbarea se produce treptat, Gargantua acomodându-se greu la noile principii educative, căci, pe de o parte, natura
nu suferă prefaceri subite fără să se împotrivească şi, pe de altă parte, prima orientare primită în educaţie este de mare
importanţă.
Scopul educaţiei este formarea erudiţiei, elocinţei şi pietăţii. Corpul şi sufletul trebuie dezvoltate în armonie, fără
o precădere exagerată pentru vreunul dintre ele. Exerciţiile corporale zilnice, excursiile, jocurile, lucrul manual, călăria
sau înotul asigură sănătatea corpului şi îl întăresc. Totuşi, educaţia fizică este privită îndeosebi ca o condiţie a celei
sufleteşti. Pentru a-şi cultiva spiritul, Pantagruel este sfătuit să înveţe greaca, latina, araba, artele liberale, ştiinţele
naturale, medicina şi politica, aşadar o pregătire de tip enciclopedic. Educaţia se va baza pe lectura SfinteiScripturi şi a
autorilor clasici, pe studiul naturii, al ştiinţelor reale şi al artelor. Studiul nemijlocit al naturii este mult preţuit, căci
copilul nu trebuie să cunoască natura doar din cărţi, ci şi prin observaţie, pentru a o cunoaşte, simţi şi iubi cu adevărat..
Metoda după care vor fi conduşi copiii în astfel de studii trebuie să se sprijine pe intuiţie şi pe spontaneitatea minţii, ei
nefiind constrânşi să înveţe ceea ce nu înţeleg. Astfel instruit, copilul va ajunge cu siguranţă un erudit.
Erudiţia prin ştiinţe este completată de formarea morală a sufletului, căci oricâtă erudiţie şi ştiinţă ar avea un om,
valoarea lui depinde, în cele din urmă, de dimensiunea morală a sufletului. Ştiinţa stă la baza unei virtuţi superioare, dar
înţelepciunea nu intră în sufletul răuvoitor, iar ştiinţa fără conştiinţă nu este altceva decât o ruină a sufletului. De aceea,
perfecţiunea morală a sufletului trebuie să constituie un scop prioritar al educaţiei. Rabelais doreşte ca prin educaţie să li
se cultive tinerilor importante calităţi morale şi sociale, dublate de o pietate autentică, nu de suprafaţă. De la
contemplarea naturii, sufletul omului trebuie să se ridice la adorarea intimă şi personală a lui Dumnezeu.
Pentru atingerea unei înalte moralităţi este necesară o influenţă metodică, fără a se forţa individualitatea
copilului. Educatorul procedează bine dacă, mai întâi, îl observă pe copil în manifestările lui obişnuite şi apoi, treptat, îi
schimbă preocupările cu acelea apropiate atât scopului propus, cât şi individualităţii sale. Exemplul bun şi mediul
favorabil constituie o condiţie esenţială pentru educaţie. Este de dorit ca modul de a proceda în învăţare să fie unul
activ, intuitiv, presupunând interacţiunea spiritului cu realitatea concretă şi stimularea interesului. Voinţa proprie este
considerată de Rabelais a fi fermentul unei autentice educaţii, ceea ce înseamnă că reglementările ce constituie un
obstacol în calea liberei desfăşurări a activităţii trebuie înlăturate. Orice obstrucţionează dorinţele, trebuinţele, pasiunile
tinerilor, ale oamenilor în general, este de evitat.
Rabelais nu ignoră educaţia religioasă, care îi dezvoltă copilului pietatea. Pentru realizarea acesteia, el
recomandă lectura Bibliei, rugăciunile şi frecventarea bisericii. De asemenea, copilul îl va cunoaşte pe Dumnezeu
cercetându-i opera, contemplând natura şi bolta cerească.
Concepţia pedagogică a lui Rabelais se centrează pe formarea omului complet, un encicloped ca ştiinţă şi ca
putinţă. Întreaga lui operă exprimă credinţa în viitorul pe care ştiinţa îl promite omului. Învăţământul preconizat este
mai degrabă unul realist decât speculativ, care îl pune pe elev în contact direct cu cât mai multe aspecte ale realităţii
înconjurătoare. Reglementările stricte, disciplina oarbă, obstacolele în calea liberei desfăşurări a activităţilor de
cunoaştere sunt respinse categoric. Pledoaria lui Rabelais este pentru dezlănţuirea în om a tuturor energiilor, de care
dispune.
Susţinând un învăţământ activ şi plăcut, în care activităţile de educaţie intelectuală şi fizică se înscriu într-o
succesiune bine armonizată, toate desfăşurându-se într-o atmosferă de bună cuviinţă şi moralitate, romanul pedagogic al
lui Rabelais îl anticipează pe cel al lui Rousseau. Totodată, prin ideile sale referitoare la necesitatea educaţiei fizice şi a
studierii ştiinţelor reale, la respectarea individualităţii copilului şi utilizarea metodei intuitive în instruire, Rabelais i-a
influenţat pe pedagogii moderni: Comenius, Locke, Pestalozzi. Cu el, gândirea pedagogică a făcut un important pas
înainte, în condiţiile în care practica educaţiei şovăia încă între ideile scolastice şi cele ale umanismului renascentist.
2. 5. Erasmus din Rotterdam

106
François Rabelais, Gargantua şi Pantagruel, Editura pentru Literatură Universală, Bucureşti, 1962, p. 23
59
Deşi moderat şi prudent în aprecieri la adresa epocii şi a contemporanilor săi, Erasmus107 n-a ezitat să se
pronunţe, uneori ambiguu şi voalat, alteori folosind ca instrument ironia, împotriva poziţiilor partinice, cenzurii,
mentalităţilor înguste, imoralităţii şi abuzurilor de tot felul existente în societate. Potrivit concepţiei sale, omul este
dator să împingă cât mai departe limitele cunoaşterii, pentru a stăpânii, prin spirit, întreg universul. Fericirea lui depinde
de cunoaşterea adevărului şi de modul în care îşi afirmă inteligenţa.
În opusculul De Ratione studii, Erasmus stabilea regulile instruirii literare, ale studiului gramaticii, cultivării
memoriei, explicării textelor aparţinând culturii antice. Într-o altă lucrare, De pueris statim ac liberaliter instituendis, el
aborda caracterul copilului şi problema posibilităţii acestuia de a cunoaşte, sugerând utilizarea unor metode atractive şi
condamnând cu vivacitate disciplina barbară, la care era supus în şcolile timpului.
Erasmus considera educaţia ca fiind izvorul oricărei capacităţi umane. El recomanda ca educaţia să înceapă cât
mai devreme, deoarece fiecare perioadă din viaţa omului este bogată în potenţialităţi. Devenirea omului matur depinde
de calitatea formării lui în anii tinereţii.
Convins de importanţa pe care o au influenţele din afară asupra copilului, Erasmus credea că educaţia începe , de
fapt, dinainte de naştere, din momentul concepţiei. Prin urmare, părinţii trebuie să fie conştienţi că starea în care se află
în acel moment şi pe parcursul sarcinii are o influenţă asupra viitorului lor copil. Educaţia morală şi religioasă începe
imediat după naştere, acelaşi lucru întâmplându-se şi cu formarea inteligenţei, totul depinzând de alegerea cunoştinţelor
corespunzătoare vârstei. Solicitarea ca instrucţia să înceapă la cea mai fragedă vârstă se sprijină pe convingerea că în
însăşi natura copilului se află tendinţa spre educare. Îndată ce s-a născut, el este gata să primească tot ce-i este propriu
omului. Această predispoziţie a copilului spre educaţie devine, când este vorba de dezvoltarea inteligenţei, un fel de
predispoziţie pentru toate domeniile culturii. Evident, dispoziţiile naturale nu sunt suficiente; la ele trebuie să se adauge
străduinţa educatorului de a-i furniza copilului cunoştinţe. Aptitudinile fiind date, îndrumările externe sunt
indispensabile formării individului.
În probleme de educaţie, Erasmus se dovedeşte, asemenea oricărui alt renascentist, un adversar fervent al
învăţământului scolastic medieval şi un admirator al înţelepciunii antice. Nici învăţământul timpului său, marcat încă de
o îndelungată tradiţie, nu scapă de critică. Despre viaţa elevilor din şcolile acelor vremuri şi despre dascălii lor, el scrie:
„Veşnic hămesiţi de foame şi soioşi, îmbătrânesc în mijlocul unei turme de copii, în şcolile acelea, ba, mai bine zis,
locuri de tristeţe, în puşcăriile lor şi în acele odăi de tortură, asurziţi de strigăte şi sufocaţi de duhoare şi murdărie…Ei se
cred cei mai merituoşi oameni de pe pământ. Ce încântaţi sunt ei de ei înşişi, când cu chipul şi cu glasul lor ameninţător
bagă spaimă în ceata speriată de copii pe care, după bunul lor plac, îi snopesc în bătăi…”108. Educaţia scolastică bazată
pe memorarea mecanică, pe imitaţia servilă, nu era pe placul lui Erasmus, pentru care cultura, indispensabilă formării
omului, nu este totuna cu erudiţia, ci, mai degrabă, ea reprezintă factorul esenţial în umanizarea pornirilor instinctuale.
Scopurile educaţiei propuse de către Erasmus pot fi sintetizate astfel: a-i dezvolta copilului un corp sănătos, o
inteligenţă cultivată prin studiul artelor liberale şi pietatea (religiozitatea), a-i forma bunele deprinderi (voinţa) şi a-l
pregăti pentru viaţa practică. La acestea se adaugă moralitatea, ce cuprinde în sine atât onestitatea individuală, cât şi
folosul adus statului şi umanităţii în genere. Datorită raţiunii, pe care Dumnezeu i-a dat-o în momentul creaţiei, omul
poate să-şi amelioreze natura sa primitivă, cu condiţia ca educaţia să fie una liberală, altfel spus să se bazeze pe liberul
arbitru. În acest fel, educaţia ar consta în a face să iasă la iveală toată umanitatea de care un individ este capabil.
Educaţia fiecărui individ se realizează conform particularităţilor sale, căci natura trebuie sprijinită în acea parte
spre care este înclinată de la sine. Trebuie să cunoaştem înclinaţiile şi aptitudinile particulare ale tinerilor, pentru a-i
putea îndruma pe calea cea mai bună. Dar perfecţiunea la care un om ajunge prin educaţie nu înseamnă o treaptă de
superioritate umană decât dacă direcţia în care se manifestă este morală. Este mai bine să fii un imbecil decât un om
corupt, considera Erasmus, subliniind importanţa dimensiunii etice a idealului de formare a omului. Rădăcina tuturor
virtuţilor rezidă în formarea prin educaţie.

107
Erasmus din Rotterdam (1467-1536) şi-a petrecut mare parte din copilărie şi din tinereţe prin mănăstiri din Olanda. Apoi, a
obţinut o bursă la Paris, unde a studiat la Colegiul Montaigu. Mai târziu, la Bologna, în 1506, a obţinut titlul de doctor în arte. Dintre
lucrările sale reţinem: Elogiul nebuniei, Colocvii, Despre prima educaţie liberală a copiilor, Despre planul de învăţământ, Educarea
principelui creştin, Educarea femeii creştine, Despre educarea bunei-cuviinţe.
108
Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1959, p. 77
60
În ce priveşte instituţia menită să se ocupe de educarea copilului, Erasmus optează pentru familie. Dacă părinţii
nu pot să-şi asume educarea copiilor să recurgă la un preceptor plătit şi dacă nu şi-l permit nu există altă soluţie decât
şcoala publică. Educatorul, se arată în lucrarea Planul de studii, fie el preceptor în casă, fie profesor la şcoala publică,
trebuie să posede însuşiri deosebite, căci personalitatea lui îşi va pune amprenta asupra devenirii copilului. Mai întâi, să
fie tânăr sau în floarea vârstei, pentru a nu stârni repulsie copilului, la nivelul căruia este nevoit să se coboare, dar fără
ca acest fapt să însemne o cădere în copilărie, cum se întâmplă cu bătrânii. Apoi, el trebuie să aibă un spirit inventiv, să
fie priceput în a descoperi tot felul de mijloace, prin care să facă învăţarea plăcută. Cerinţele faţă de pregătirea
profesorului sunt foarte mari: o cultură multilaterală (enciclopedism) şi, dacă omeneşte nu este posibil să ştie totul,
atunci să posede cel puţin ceea ce este mai important din fiecare disciplină. Dezvoltarea capacităţii de judecată a
copilului, formarea deprinderilor alese şi a unui suflet ordonat, disciplina blândă şi îngăduinţa din partea educatorului,
puterea formativă a exemplului, constituie elemente centrale în gândirea pedagogică a lui Erasmus. Toate acestea
accentuează dimensiunea umanistă a concepţiei sale despre educaţie.
2. 6. Michel de Montaigne

La fel ca şi Rabelais, Michel de Montaigne109 se pronunţa împotriva sistemului de educaţie al timpului, pe care îl
critica şi ironiza în Eseurile sale, acuzându-l de dogmatism şi închistare, de rele tratamente faţă de copii şi de abuzul de
erudiţie. Educaţia păstra un caracter prea livresc, adresându-se aproape în exclusivitate memoriei, în loc să pregătească
copilul pentru complexitatea vieţii.
Montaigne nu credea în puterea educaţiei de a transforma natura umană, în schimb, era convins de eficacitatea ei
în sprijinirea acestei naturi. O bună educaţie poate ajuta şi întări înclinaţiile pe care omul le are de la natură, dar care nu
pot fi schimbate sau estompate radical. Natura umană oferă un material favorabil influenţelor educative, dar în anumite
limite. Optimismul pedagogic al lui Montaigne este, deci, unul moderat de conştiinţa acestor limite, care devin şi mai
puternice, atunci când educaţia este prost realizată.
Aşa cum reiese din paginile Eseurilor sale, Montaigne considera că scopul educaţiei este de a forma oameni cu
bune moravuri şi cu spiritul luminat. Noţiunea folosită pentru a exprima idealul educativ este cea de „gentilom”, în
sensul de personalitate armonios formată sub aspect fizic şi sufletesc. Copilul trebuie astfel crescut, încât să devină un
om sincer (aspectul moral) şi cu o judecată sănătoasă (aspectul intelectual), să iubească adevărul, să cedeze doar în faţa
argumentului cel mai bun, fără a se încăpăţâna într-o opinie de a cărei temeinicie nu este sigur. Altfel spus, îi vom
asigura copilului acea cunoaştere, care îl face mai drept şi mai bun. Dar virtutea, concepută cu un caracter atât de social-
cetăţenesc, se manifestă potrivit naturii copilului, potrivit înclinaţiilor sau formei sale particulare de viaţă. Viaţa
urmează să fie condusă, potrivit vocaţiei noastre, spre ţinta de virtute care este datoria publică.
Omul virtuos este eminamente activ, trăieşte şi lucrează potrivit vocaţiei sale, de aceea, vocaţia trebuie să
orienteze şi parcursul formativ al copilului. Un om virtuos va fi mai puţin savant, dar va avea o judecată sănătoasă; nu
va fi omniscient, dar va putea oricând, pe baza pregătirii anterioare, să-şi apropie ştiinţa de care are nevoie în
împrejurări speciale. Nu multilateralitatea ştiinţifică, ci multilateralitatea putinţei îl va caracteriza în activitatea sa, o
activitate care are mereu binele ca scop. De aceea, nu trebuie să-i cerem copilului să reproducă părerile altora; mult mai
important este să îl ajutăm să-şi formeze o convingere proprie.
Atrăgând atenţia asupra subiectivismului şi relativităţii opiniilor omeneşti, încercând să zdruncine prejudecăţile
de tip medieval bazate pe autoritatea inatacabilă a unor scrieri sau autori, Montaigne nu acceptă ideile definitive, ci
militează pentru formarea unei gândiri deschise, flexibile. A avea o opinie proprie despre ceea ce ai învăţat este mult
mai important decât a repeta ideile altora. Nu are valoare, în primul rând, ştiinţa cu care părinţii vor să mobileze
intelectul copilului, ci formarea capacităţii lor de judecată. Desigur, cunoştinţele îşi au valoarea lor formativă, dar atunci
temeinicia şi nu cantitatea lor are valoare. Nu atât învăţătura are prioritate, cât folosul pe care ea îl aduce, de care ne
dăm seama în timpul acţiunii: „Tânărul nostru nici el nu va spune învăţătura pe de rost, pe cât o va făptui, dovedind-o
prin purtările sale”, scrie Montaigne110. Ştiinţa nu are valoare decât în condiţii de moralitate.

109
Michel de Montaigne (1533-1592) s-a născut în Perigord (Franţa), într-o familie nobilă, care a reuşit să-i asigure o educaţie aleasă.
A urmat cursurile Colegiului de Guenne, după absolvirea căruia funcţionând, câtva timp, ca jurist la Bordeaux. Montaigne nu a
elaborat o lucrare propriu-zisă de pedagogie, problema educaţiei fiind tratată în câteva capitole din lucrarea Essais (1580).
110
Montaigne, Eseuri, vol. I, Editura Minerva, Bucureşti, 1984, p. 197
61
Asemenea altor umanişti ai vremii, Montaigne respinge învăţarea mecanică şi aspectele cantitative ale asimilării
cunoştinţelor, formalismul şi exagerările educaţiei scolastice. În realizarea educaţiei intelectuale nu se va urmări o
îngrămădire de cunoştinţe în capul copilului (scopul material), aşa cum preconiza Rabelais, ci dezvoltarea intelectului,
formarea unei judecăţi sănătoase (scopul formal). Montaigne critică şcolile timpului său, care se preocupau mai mult de
memorarea unor cunoştinţe preluate din diverse cărţi, decât de înţelegere şi de conştiinţă. Cunoştinţele trebuie să fie
asimilate pe bază de înţelegere şi nu prin simplă memorare. Chiar dacă am putea fi savanţi cu ştiinţa altora, înţelepţi nu
putem fi. În acest sens, Montaigne scrie: „Noi ne însuşim opiniile şi ştiinţa altuia şi asta e tot. Trebuie să le facem ale
noastre. Noi ne asemănăm în realitate cu acela care, având nevoie de foc, ar merge să ceară la vecinul său şi, găsind un
foc mare şi frumos, s-ar opri acolo pentru a se încălzi, fără a se mai gândi să aducă şi la el acasă” 111. De aceea, este
necesar să avem grijă, în educaţia copilului, să nu aşezăm nimic în intelectul lui prin simplă autoritate, dimpotrivă, să-l
determinăm să gândească. Prin urmare, metoda socratică o va înlocui pe aceea în care profesorul singur este activ. În
aplicarea ei se va ţine seama de înclinaţiile naturale ale copilului, deoarece dacă se neglijează individualitatea acestuia,
educaţia poate rămâne fără rezultate. Exerciţiul este un mijloc eficient de educaţie, dacă se realizează ca o experienţă
proprie şi nu ca un simplu efort de memorie. Severitatea extremă nu este acceptată în educaţie, Montaigne recomandând
o atmosferă destinsă şi stimulativă.
Montaigne nu este adeptul educaţiei publice, care nu de puţine ori abrutizează copilul. Pe de altă parte, pentru a
putea cunoaşte individualitatea copilului, pe care trebuie să o respectăm în educaţie, este de preferat educaţia
individuală (privată) şi nu cea publică, colectivă. Educaţia în familie îşi are şi ea lipsurile sale: incapacitatea părinţilor
de a se ocupa cu pregătirea copiilor şi defectele inerente vieţii de familie: atitudini subiective, lipsa de autoritate etc. Şi
atunci, Montaigne optează pentru o a treia soluţie, dificil de aplicat: educaţia cu preceptor, urmată de activităţi
desfăşurate departe de casă, în diverse localităţi, acolo unde îl conduc pe tânăr călătoriile, atât de necesare educaţiei
sale.
Chiar dacă nu şi-a prezentat concepţia despre educaţie într-un sistem pedagogic bine articulat, Montaigne a pus
în evidenţă deficienţele educaţiei din timpul său şi a dezvoltat o serie de idei referitoare la căile de urmat: dezvoltarea
integrală a fiinţei umane (umanismul), respectarea naturii individului, dezvoltarea intelectuală a copilului fără a-l
încărca cu cunoştinţe de prisos (scopul formal), contactul direct al copilului cu natura (intuiţia) şi învăţarea prin
activitate proprie (educaţia activă). Toate aceste idei, pe care el a căutat să le impună atenţiei contemporanilor, au fost
reluate, mai târziu, de alţi pedagogi, precum Locke, Comenius sau Rousseau.
3. Martin Luther, Reforma şi educaţia poporului

La începutul secolului al XVI-lea, autoritarismul bisericii catolice, ritualul religios tradiţional, chiar unele dogme
creştine erau tot mai mult puse în discuţie şi criticate. Astfel, a apărut o mişcare anticatolică, intitulată „Reforma”, care
divulga netemeinicia revendicării de către Papalitate a hegemoniei universale şi milita pentru un ritual bisericesc mai
simplu şi mai accesibil, pentru moralitate în rândul clerului şi o biserică dependentă de puterea laică naţională. Reforma
a reprezentat o „transplantare în parte a Umanismului în ordinea religioasă” 112, căci, de exemplu, Martin Luther,
principalul său artizan, a căutat să-l elibereze pe individ de supunerea oarbă faţă de dogma tradiţională. Individul se
apropie de Dumnezeu pentru a-l cunoaşte nu prin mijlocirea interpretărilor teologilor medievali, ci în mod direct, prin
propria sa conştiinţă şi raţiune, prin cunoaşterea directă a Bibliei. Credinţa personală a fiecăruia, pocăinţa şi remuşcarea
sunt suficiente pentru mântuirea sufletului. Dar pentru a se ajunge aici sunt necesare practica ritualului religios în limba
poporului şi nu în cea latină, înlăturarea tradiţiei şi a ierarhiei bisericeşti.
Dintre cei trei mari reformatori ai bisericii din secolul al XVI-lea: Calvin, Zwingli şi Luther, 113 acesta de pe urmă
s-a preocupat mai mult de problematica educaţiei. Pentru a putea întări şi răspândi reforma religioasă, el a simţit nevoia
de a se ocupa şi de problematica educaţiei. Reforma religioasă nu-şi putea atinge scopul, dacă credinciosul din poporul
de rând nu ştia măcar să citească Biblia. Dar o educaţie de masă presupunea o amplă organizare a şcolilor populare.
Este o datorie de bun creştin, credea Luther, de a căuta să ridicăm la lumină pe cei ce stau în întuneric. Viitorul şi
prosperitatea unei cetăţi nu depind doar de bogăţia şi de puterea ei militară, ci mai ales de buna educaţie, care-i dă
cetăţeni instruiţi, cinstiţi şi bine crescuţi.

111
Montaigne, Despre instrucţia copiilor, apud Stanciu Stoian (coord.), Din istoria gândirii pedagogice universale, vol. I, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1959, p. 109
112
N. C. Enescu, Istoria pedagogiei, p. 124
113
Martin Luther (1483-1546) s-a născut la Eisleben (Saxonia) într-o familie de ţărani săraci. A studiat teologia şi dreptul la
Universitatea din Erfurt, după care s-a călugărit intrând în ordinul Augustinilor. În 1508 a ajuns profesor la Universitatea catolică din
Wittenberg, unde în 1517 avea să afişeze pe uşa catedralei un aspre rechizitoriu (95 de teze) împotriva abuzurilor din rândul clerului
şi a indulgenţelor papale. Excomunicat de către Papă, Luther avea să fie condamnat de un consiliu de judecată la Worms (1521),
reuşind să scape cu ajutorul unui nobil din Wartburg, în castelul căruia avea să traducă Biblia în limba germană.
62
Într-o Scrisoare către nobilii germani (1520), Luther atrăgea atenţia asupra proastei organizări a universităţilor şi
blama vechea educaţie asigurată în instituţiile de învăţământ. Pe de altă parte, el considera ă statul trebuie să intervină
pentru a-i forţa pe părinţi să se ocupe de instruirea propriilor copii. Autoritatea lor vine de la Dumnezeu şi trebuie să
uzeze de ea cu credinţă şi fermitate, nicidecum să recurgă la rele tratamente, care fac să se nască în sufletul copilului
repulsia faţă de învăţătură şi sentimentele haine.
Şcoala poporului a fost marea preocupare a lui Luther. În Apel către magistrati (1524), el cerea crearea peste tot
a şcolilor creştine şi recomanda învăţământul obligatoriu114. Raţiunile unei astfel de preocupări erau în primul rând de
natură religioasă. El îşi dorea să democratizeze instrucţia, pentru ca Biblia să fie cunoscută de toţi oamenii în limba
maternă. Astfel, democratizarea instrucţiei se putea constitui într-unul din instrumentele eficiente ale Reformei
religioase.
Programul de studii în şcolile populare înfiinţate de Luther, ajutat de prietenul său Filip Melanchton (1497-
1560), cuprindea religia, limba maternă, limbile vechi (latină, greacă, ebraică), matematica, studiul naturii, istorisirile
morale, muzica religioasă, ciclul trivium şi exerciţiile corporale, realizate sub formă de joc şi recreaţie. Pentru a înlesni
predarea programului, Luther însuşi scria un Abecedar cu Tatăl nostru, Crezul şi Cele zece porunci, traducea Biblia în
limba germană, Catehismul mare pentru preoţi şi învăţători şi Catehismul mic – întrebări şi răspunsuri – pentru elevi. El
condamna metodele de lucru scolastice, pe motivul că acestea constau numai în repetarea şi memorarea mecanică după
profesor, împiedicând orice cugetare proprie. Adevărata metodă de educaţie este aceea care provoacă spontaneitatea şi
libera cercetare a elevului, căci şcoala nu trebuie să fie o închisoare pentru el, iar profesorul un tiran. Chiar dacă şcolile
înfiinţate de către Luther nu se puteau rupe dintr-o dată de îndelungata tradiţie scolastică, mai ales în ce priveşte
conţinutul studiilor şi disciplina, ele au reprezentat, totuşi, ca organizare şi metode, un mare pas înainte. Opera sa pe
tărâm şcolar a fost continuată de către Valentin Trotzendorf (1490) şi Johann Sturm (1507-1589). Valentin Trotzendorf
s-a remarcat prin organizarea şcolii din Goldberg, unde era rector, ca pe o republică: unii şcolari se ocupau de curăţenia
claselor şi a hainelor (economii), alţii de pregătitul mesei (eforii), alţii de frecvenţa la cursuri a elevilor (chestorii), iar
alţii alcătuiau un consiliu de judecată (senatul şcolarilor) şi îi pedepseau pe cei ce încălcau anumite reguli 115. Johann
Sturm a organizat gimnaziul din Strasburg cu zece clase, în care predomina cultura clasică latină, ceea ce constituia o
abatere de la cultura creştină recomandată de către Luther. Sturm a afirmat cu tărie necesitatea unei legături strânse şi
armonioase între şcoală şi familie în realizarea educaţiei.
4. Contrareforma

Pentru a combate Reforma şi a-i păstra pe oameni în cultul catolic, Papalitatea a luat o serie de măsuri, printre
care înfiinţarea Ordinului Iezuiţilor116 şi a Inchiziţiei (1542)117. Principalul mijloc prin care iezuiţii căutau să
convertească spiritele era şcoala. De aceea, acest ordin înfiinţa şcoli oriunde era prezent, dar nu şcoli pentru
învăţământul primar (populare), ci şcoli secundare (colegii) şi Universităţi.
Programul educaţional pentru şcolile iezuite, metoda de învăţământ şi spiritul care trebuie să-i anime pe dascăli
în practica didactică erau precizate în lucrarea Ratio Studiorum (1591). Această operă pedagogică a fost elaborată de un
grup de teologi, reuniţi la Roma din mai multe ţări ale Europei, şi a rămas pentru mult timp cartea după care se realiza
instrucţia în şcolile iezuite118. Programul de studii cuprindea următoarea diviziune: literele (gramatica, umanităţile şi
retorica), filosofia şi teologia. Sub aspect metodologic erau recomandate explicaţia textelor, repetiţia, lecţiile de
memorare, exerciţiile de scriere şi imitarea. În tot timpul activităţii desfăşurate, profesorii vor fi îndemnaţi de o emulaţie
bazată pe sentimentul onoarei.
Colegiile iezuite erau de două grade:
a) un curs inferior (studia inferioara), un fel de gimnaziu cu şase clase, trei de gramatică, una pentru studiul
limbilor şi al autorilor clasici (humanitas) şi două de retorică;
b) un curs superior (studia superioara), un fel de liceu cu trei clase de filosofie.

114
apud François Guex, loc cit., cap. IV
115
Ideea unei astfel de organizări a fost preluată şi aplicată la începutul secolului XX de către Fr. Förster.
116
Ordinul iezuiţilor a fost înfiinţat în 1534 din iniţiativa nobilului spaniol Ignatiu de Loyola. El a fost pus sub autoritatea papală, de
la care dobândea consacrarea în 1540, şi urmărea să atragă în rândurile sale cât mai mulţi creştini, îndeosebi din cadrul societăţii
nobile, pentru a întări catolicismul. Pentru a-şi îndeplini menirea, iezuiţii căutau să se manifeste cât mai mult în lume: predicatori în
biserici, profesori în şcoli, judecători în tribunalele bisericeşti, confesori şi misionari la popoarele păgâne.
117
Inchiziţia reprezenta un Tribunal suprem, care urmărea şi pedepsea cu cea mai mare asprime orice abatere de la credinţă şi orice
nesupunere la autoritatea supremă a bisericii.
118
L. Riboulet, loc cit., pp. 267
63
În primele trei clase era câte un singur profesor (magister), de obicei un laic, care preda toate materiile. În
celelalte clase erau profesori după specialităţi, recrutaţi exclusiv dintre membrii ordinului. Programul de studiu
prevedea două ore şi jumătate de dimineaţa şi două ore după amiaza. Printre orele de studiu erau recreaţii şi ore speciale
de joc, care au contribuit semnificativ la succesul sistemului de educaţie iezuit, căci în celelalte colegii şi în Universităţi
nu se admiteau recreaţii. În două după-amiezi pe săptămână, elevii făceau excursii cu profesorii lor şi se jucau cu
mingea.
După terminarea acestor două grade ale colegiului se putea trece la Universitate, unde se studia mai mult
teologia. În general, studiile clasice (limba latină şi autorii antici) erau preţuite de către iezuiţi, în schimb istoria şi
ştiinţele în general erau destul de mult neglijate. Copiilor li se dădeau de citit şi de interpretat numai texte din autorii
clasici atent alese, pentru a nu trezi în sufletul lor îndoieli religioase sau sugestii periculoase pentru educaţia morală.
Studiul filosofiei se axa mai mult pe comentarii la opera lui Aristotel. Nu lipseau nici preocupările pentru realizarea
educaţiei fizice, care contribuie la întărirea corpului.
Scopul educaţiei în şcolile iezuite era cultivarea religiozităţii şi a vorbirii frumoase în limba latină. În realizarea
procesului educativ se făcea foarte mult apel la memorie, elevii fiind constrânşi la repetiţii zilnice (repetitio mater
studiorum). Disciplina era foarte riguroasă, tinzând spre supunerea oarbă şi suprimarea oricărei libertăţi, apelându-se în
acest sens, atunci când era cazul, inclusiv la pedepse corporale aspre. Supravegherea, recompensele în forma acordării
unor titluri onorifice, emulaţia între colegi erau considerate mijloace eficace de educare morală şi disciplinare a copiilor.
Serbările şcolare, dizertaţiile şi examenele publice solemne, erau considerate, de asemenea, drept mijloace potrivite
pentru a-i pregătii pe copii pentru viaţa socială şi morală.
Reuşind să ofere un învăţământ atractiv, realizat într-o atmosferă de disciplină şi religiozitate desăvârşită, şcolile
iezuiţilor şi-au dobândit repede un bun renume, răspândindu-se în multe ţări europene catolice. Fr. Bacon de Verulam le
lăuda şi le recomanda cu căldură, ca fiind cele mai bune din acel timp. Un alt mare filosof al timpului, René Descartes,
vorbea în cuvinte elogioase despre Colegiul La Flèche, ale cărui cursuri le urmase între 1604-1612. Descartes a studiat
aici, sub îndrumarea iezuiţilor, teologia, filosofia, logica, retorica, dar şi matematica, fizica şi astronomia. Desigur,
şcolile iezuiţilor au atras şi critici din partea contemporanilor, care le reproşau faptul că prin disciplina promovată
formau oameni servili, că emulaţia, recompensele şi spovedania provocau invidia, ambiţia, făţărnicia sau că îl înstrăinau
pe copil de familie. Un aspru critic al sistemului de educaţie iezuit a fost Leibniz, în opinia căruia educaţia realizată în
şcolile iezuite nu a reuşit să depăşească nivelul mediocrităţii.

64
IV. REALISMUL PEDAGOGIC MODERN
1. Premisele apariţiei realismului pedagogic

Educaţia realizată în spiritul umanismului şi enciclopedismului renascentist, în care ponderea principală o avea
studiul operelor clasice, greceşti şi latine, a devenit curând inadecvată exigenţelor societăţii şi dezvoltării culturale a
lumii moderne. Deşi a constituit un progres faţă de învăţământul Evului Mediu, educaţia din secolele XV-XVI a
continuat să aibă, în bună măsură, un caracter livresc, să pună accentul pe erudiţie şi elocvenţă, fiind prea puţin legată
de evoluţiile din domeniul ştiinţei şi de nevoile vieţii practice. De aceea, la începutul secolului al XVII-lea a apărut, tot
mai evidentă, necesitatea unui învăţământ adaptat realităţilor socio-culturale. Noile cercetări şi descoperiri ştiinţifice
asupra naturii (Nicolaus Copernicus, Galileo Galilei, Johan Kepler, Robert Boyle ş. a.) realizate la începutul secolului al
XVII-lea au schimbat cu totul concepţiile tradiţionale în materie de cunoaştere, cultură şi educaţie, astfel încât
umanismul de tip renascentist ceda tot mai mult teren în faţa unui curent realist de gândire şi acţiune. Destinele
pedagogiei, afirmă Gabriel Compayré119, sunt legate de destinele generale ale ştiinţei. Progresul ştiinţific se reflectă şi în
educaţie. Când un novator modifică legile cercetării adevărului, un altul modifică regulile educaţiei.
Oamenii de ştiinţă şi filosofii moderni au cerut o libertate deplină de manifestare a spiritului, repudiind
autoritatea tradiţiei. Deşi reprezentanţii umanismului renascentist protestau împotriva dogmatismului medieval,
libertatea de care ei se bucurau era una relativă, deoarece luptau împotriva clasicismului transformat prin influenţa
dogmelor medievale, dar acceptau fără nici o rezervă clasicismul pur, precreştin. Spre deosebire de aceştia, oamenii de
ştiinţă şi filosofii moderni respingeau orice fel de autoritate tradiţională, căutând să ajungă la adevăr prin propriul efort
de cunoaştere, care se sprijinea tot mai mult pe fapte de observaţie şi experiment. Francisc Bacon 120 promova o doctrină
filosofică ce punea accentul pe cunoaşterea naturii nu din cărţi, ci prin experienţă proprie, stimulând, în acest fel,
orientarea practică a învăţământului. Ştiinţa are atâta valoare cât folos practic aduce omului în sensul cunoaşterii şi
stăpânirii naturii. De aceea, consideră Bacon, este necesară o cercetare de tip nou a naturii. Ştiinţa întreagă trebuie
restaurată. Dar pentru ca reforma ştiinţei să fie salutară trebuie să curăţim spiritul de prejudecăţi (idola mentis) şi să
întrebuinţăm o altă metodă de cercetare. Eliberând spiritul de prejudecăţi, întrebuinţând metoda inductivă de cercetare,
bazată pe observaţie şi experiment, se poate ajunge la cunoaşterea adevărată a naturii, la crearea adevăratei ştiinţe, care
să ne poată fi de folos în viaţă. Francisc Bacon nu s-a ocupat în mod special cu problema educaţiei, însă lucrarea sa
Instauratio magna este presărată şi cu idei de natură pedagogică, precum:
a) necesitatea respectării individualităţii copilului;
b) învăţământul în şcolile publice este mai bun decât cel privat, deoarece aici există mai multă emulaţie, mai
mult respect şi mai multe modele (exemple);
c) în educaţia intelectuală este necesară încurajarea iniţiativei şcolarului;
d) intuiţia trebuie să constituie baza învăţământului;
e) în instruire să se pornească de la uşor la greu;
f) pe lângă cultivarea inteligenţei, memoriei şi bunelor maniere trebuie să-i formăm copilului şi deprinderile
necesare în viaţă.
Toate aceste idei, la care se adaugă îndemnul ca în educaţie să nu ne sprijinim nici pe rutină, nici pe principii teoretice
necontrolate, relevă o poziţie realistă faţă de chestiunea formării şi dezvoltării fiinţei umane

119
Gabriel Compayré, loc cit., p. 99
120
Francisc Bacon (1551-1626), filosof englez născut la St. Albans, în apropiere de Londra. După ce a urmat studile de drept, a ajuns
Lord cancelar al Regelui Iacob I, în 1618. Considerat părintele empirismului filosofic modern, el s-a ocupat îndeosebi cu studiul
ştiinţelor naturii, rezultatele cercetărilor sale fiind cuprinse în opera Instauratio magna, care cuprinde două părţi: Novum organon
(1620) şi De dignitate et augmentis scientiarum (1623).
65
René Descartes121 se gândea, ca şi Francisc Bacon, la un plan de reformă al întregii ştiinţe, pe care dorea să o
realizeze prin descoperirea unei noi metode de gândire, inspirată de matematică (geometria analitică), considerată cea
mai sigură dintre ştiinţe. Îndoiala metodică – primul pas pe calea reconstrucţiei ştiinţei şi filosofiei – îl conducea pe
Descartes la o atitudine critică faţă de cultura tradiţională promovată în şcolile iezuite ale timpului, care abuza de
autoritatea autorilor clasici, şi la afirmarea unei libertăţi absolute a raţiunii noastre de a cerceta şi descoperii adevărul
prin propriul efort. Concepţia cartesiană asupra filosofiei şi ştiinţei a avut şi o importantă relevanţă pedagogică. În
opinia filosofului francez, raţiunea, ca singură sursă a cunoaşterii certe, este o însuşire naturală comună tuturor
oamenilor (dată de către Dumnezeu), diferenţele dintre ei datorându-se modului în care o folosesc (mai exact metodei
utilizate în cunoaştere), deci, implicit, influenţei pe care instrucţia şi educaţia au exercitat-o asupra raţiunii fiecăruia.
Descartes transformă raţiunea receptivă, la care se referea filosofia medievală, într-o raţiune activă. Cu Descartes, scrie
istoricul filosofiei Émile Boutroux, raţiunea devine „însufleţitoare şi entuziastă, care nu se mărgineşte la a pune în
silogism adevărurile dobândite, dar care se aplică la a găsi, a crea, a comunica inteligenţei activitatea sa creatoare” 122. În
filosofia cartesiană accentul nu mai este pus pe înzestrarea omului cu raţiune, ci pe modul în care el şi-o foloseşte.
Concluzia pedagogică ce se poate desprinde din această perspectivă de abordare este că educaţia are un rol mai mare în
formarea şi dezvoltarea individului decât natura lui. Dacă raţiunea este cea prin care descoperim adevărul, atunci ea
trebuie cultivată şi nu umplută cu cunoştinţe desprinse din operele altora şi impuse prin argumentul autorităţii.
Cunoştinţele constituie un mijloc de dezvoltare a intelectului individului şi printr-o astfel de afirmaţie, Descartes se
afirmă ca un promotor al principiului culturii formative.
Toate aceste manifestări din cultura timpului au determinat apariţia unor intense preocupări privind problemele
procesului de instruire, ale educaţiei în general. Nevoile fiziologice, intelectuale şi morale ale copilului, precum şi
modul în care dobândeşte cunoaşterea necesară satisfacerii acestora, au început să preocupe tot mai mult gândirea
pedagogică. Copilul trebuie ajutat să se dezvolte liber, conform capacităţilor lui, în lumea însufleţită a realităţilor, fără
a-l închide în lumea abstractă a cărţilor, cuvintelor şi formulelor. El învaţă să gândească pentru a putea învăţa să
trăiască.
2. Jan Amos Comenius

121
René Descartes (1596-1650), filosof raţionalist francez dintre ale cărui opere mai importante reţinem: Discurs asupra metodei,
Meditaţii metafizice, Principiile filosofiei.
122
Émile Boutroux, Étude d'histoire de la philosophie, Felix Alcan, Paris, 1925, p. 295
66
Având ca principală preocupare problematica educaţiei şi numai apoi alte chestiuni, de religie şi filosofie,
Comenius123 este primul dintre autorii moderni, care ne oferă un sistem pedagogic bine închegat. Cea mai importantă
lucrare în care şi-a prezentat concepţia pedagogică este Didactica Magna, publicată în limba cehă, în 1632, şi în limba
latină, în 1657, considerată „o adevărată Instauratio magna a pedagogiei”124. Pornind de la constatarea că societatea din
acea vreme era bazată pe nedreptate, Comenius considera că dintr-o astfel de situaţie a decurs şi coruperea oamenilor.
Dacă iniţial natura omului a fost bună, atunci trebuie să ne întoarcem la ea. Este necesară, aşadar, o schimbare a
societăţii şi o transformare a omului, ceea ce nu se poate realiza decât prin intermediul educaţiei. O astfel de atitudine îl
determină pe G. G. Antonescu să afirme că la Comenius întâlnim, pentru prima dată în pedagogia modernă, „un sistem
de pedagogie socială, în sensul că educaţia este pusă în serviciul societăţii şi considerată ca cel mai sigur mijloc pentru
regenerarea şi progresul ei”125. Educarea tinerei generaţii, cultivându-i individului înţelepciunea, virtutea şi pietatea,
transformă însăşi societatea. Pornind de la o astfel de înţelegere a rolului educaţiei, Comenius se adresa guvernanţilor
vremii şi oamenilor bisericii, cerându-le să acorde o atenţie sporită organizării învăţământului, căci, datorită numărului
redus de şcoli şi taxelor foarte mari, numai un număr restrâns de copii se puteau instrui. Nici modul de lucru cu elevii
nu îl mulţumea. Accentul se punea pe „învăţarea cuvintelor” şi nu a lucrurilor (caracterul livresc al instruirii); acest
conţinut al învăţării, ca şi caracterul greoi al metodelor determina un progres lent în instruire şi, din acest motiv, şcoala
nu-şi îndeplinea cu succes menirea. Într-o astfel de şcoală, cu un conţinut şi cu metode necorespunzătoare, cu accentul
pus pe instruire, neglijându-se educaţia, nu se pot pregăti tineri cu adevărat folositori societăţii.
Concepţia pedagogică a lui Comenius a fost considerabil influenţată de religia creştină, cu atât mai mult cu cât el
a fost şi teolog, dar şi de ştiinţele pozitive, cărora le acorda o importanţă deosebită în sistemul său pedagogic. Aşa cum
reiese din lucrarea Didactica Magna, părintele pedagogiei moderne, cum a fost numit Comenius, se arăta optimist în ce
priveşte posibilităţile fiinţei umane de a se perfecţiona prin intermediul educaţiei, care reprezintă mijlocul cel mai
potrivit pentru a tămădui sufletul uman corupt. De aceea, educaţia îi apărea ca fiind bunul cel mai de preţ al omului.
Concepţia filosofico-pedagogică dezvoltată de către Comenius este apropiată de empirism. Sufletul omului se
aseamănă cu o oglindă sferică, în care se reflectă toate obiectele dimprejur. Iniţial, spiritul său este o tabula rasa, pe
care nu-i scris nimic, însă pe care se poate scrie totul. În spirit se poate scrie şi imprima în continuu, fără să existe vreo
limită, deoarece el este nemărginit. Întâlnim însă la Comenius şi o concepţie raţionalistă asupra sufletului omenesc,
asemănătoare cu cea a filosofului Leibniz. Omul este un microcosmos, adică o lume în miniatură, care cuprinde în sine
tot ce există în marea lume, adică în macrocosmos. Spiritul omului, care intră în lume, se poate compara cu o sămânţă,
în care, deşi nu avem forma plantei sau a arborelui, totuşi se află în realitate chiar planta sau arborele, după cum se
poate observa când o punem în pământ şi încolţeşte. Altfel spus, aşa cum sămânţa conţine în sine numai posibilitatea
dezvoltării plantei şi spiritul conţine numai putinţa cunoaşterii de sine şi a lumii înconjurătoare. Prin urmare, nu este
necesar să introducem în om ceva din afară, ci numai să dezvelim ceea ce ascunde în sine. Aşadar, am putea considera
că elementele referitoare la cunoaştere sunt cuprinse în mod aprioric în sufletul nostru. Printr-o astfel de susţinere,
Comenius intra în contradicţie cu opţiunea sa empiristă, prezentată anterior. Pentru a evita o astfel de contradicţie, el
recurgea la următoarea soluţie: sufletul omenesc nu poate fi privit în întregime în sensul teoriei empiriste, deoarece el
dispune de funcţiuni înnăscute. În ceea ce priveşte materialul de cunoaştere, acesta este primit din afară, cu sprijinul
acelor funcţiuni sau însuşiri înnăscute ale spiritului omenesc. Şi atunci, rolul educaţiei va fi acela de a dezvolta
însuşirile naturale ale omului, aducându-le şi unele modificări. Dobândirea cunoaşterii presupune intervenţii de natură
educativă, absolut necesare pentru a dezvolta sămânţa pe care natura a pus-o în om. Seminţele nu sunt încă fructe şi
omul are înnăscută doar aptitudinea pentru ştiinţă, nu şi ştiinţa însăşi. De aceea, omul dacă vrea să fie om trebuie să se
cultive, începând din fragedă copilărie. În realizarea intervenţiilor educative, dascălii sunt sfătuiţi să procedeze precum
grădinarul, care îngrijeşte plantele potrivit nevoilor şi posibilităţilor lor, adică să adapteze educaţia şi învăţământul la
natura psihologică a copilului şi la tendinţele acestuia de dezvoltare.

123
Jan Amos Comenius (1592-1671) s-a născut la Nivnitz, în Moravia. A studiat filosofia şi teologia la Universitatea protestantă din
Herborn şi la Universitatea din Heidelberg. În 1614 a fost numit rector la şcoala din Prerau. Doi ani mai târziu devenea preot, făcând
parte din comunitatea „Fraţilor moravi”, sectă protestantă, iar în 1618 era numit predicator şi director al şcolii din Fulnek. În timpul
războiului de 30 de ani (1618-1648), mai exact în 1626, au fost expulzaţi din oraşul Fulnek toţi cei care se abăteau de la religia
catolică, întreaga comunitate religioasă din care făcea parte Comenius fiind nevoită să se refugieze în Polonia, la Lissa. Aici, el şi-a
continuat activitatea de profesor şi preot, ajungând chiar rectorul gimnaziului local. Datorită reputaţiei de mare pedagog pe care o
dobândise, Comenius era chemat în Anglia (1641), pentru a se ocupa de reformarea învăţământului conform propriilor idei, apoi în
Suedia (1642-1648). Întors la Lissa, el era nevoit din nou, datorită persecuţiilor religioase, să plece în exil, stabilindu-se la
Amsterdam, în Olanda, unde a rămas până la sfârşitul vieţii. Dintre numeroasele lucrări elaborate de către Comenius reţinem: Ianua
linguarum resserata (1631), Didactica magna (1632), Orbis sensualium pictus (1658).
124
François Guex, loc cit., p. 159
125
G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, ed. a IV-a, Editura Cultura Românească,
Bucureşti, f. a.
67
Comenius trebuia să admită putinţa educaţiei de a modifica însuşirile naturale, deoarece era teolog şi, ca atare, în
virtutea păcatului originar de care vorbeşte Biblia, admitea ca înnăscute sufletului individual şi anumite porniri rele, pe
care educaţia este chemată să le înlăture. În consecinţă, educaţia va dezvolta funcţiunile şi însuşirile înnăscute, va aduce
unele modificări şi, în ceea ce priveşte materia de cunoaştere, va transmite copilului bunurile culturale. Predispoziţiile
necesare pentru a dobândi cunoştinţele şi a deveni moral şi religios le dă natura, însă calitatea de om cult, de om moral
şi religios trebuie să ne-o dea educaţia, în conlucrare cu însuşirile noastre naturale. Omul este înzestrat de natură cu
aptitudinea de a cunoaşte lucrurile (originea ştiinţei), de a se stăpâni pe sine şi lucrurile din natură (originea virtuţii) şi
de a fi imaginea lui Dumnezeu (originea pietăţii).
Pe lângă faptul că are aptitudinea de a cunoaşte, că posedă simţuri cu ajutorul cărora dobândeşte cunoştinţe
despre tot ceea ce există în lume, omului îi este dată şi dorinţa de a şti, tendinţa spre activitate. Tocmai datorită acestei
înzestrări, omul întruneşte toate calităţile pentru a putea fi educat.
Comenius este adeptul educaţiei în conformitate cu natura, îndemnându-i pe educatori să ia exemplu de la
natură, care nu forţează nimic, ci lasă totul să se desfăşoare normal, prin subordonare la legile intrinseci de dezvoltare
naturală a fiinţei umane. Imitând exemplul naturii, educatorul nu va greşi niciodată, nu va întâmpina nici o rezistenţă
majoră din partea celui educat.
Concepţia lui Comenius privind puterea educaţiei ar putea fi apreciată drept optimism pedagogic. Formarea
omului presupune dobândirea culturii, a virtuţii şi a pietăţii. La naştere, copilul nu posedă decât „seminţele” acestora,
adică aptitudinile pentru ştiinţă, moralitate şi religie. Ele devin un bun al fiecăruia numai prin educaţie. Lipsit de
educaţie, de contactul cu societatea, omul rămâne o fiinţă sălbatică.
Ca teolog, Comenius considera că această viaţă nu este decât o pregătire pentru cea eternă. Scopul ultim al
omului se află dincolo de lumea aceasta: „Tot ce suntem, ce facem, ce gândim, vorbim, urzim, dobândim şi posedăm nu
este altceva decât o anumită scară pe care ne urcăm din ce în ce mai mult, spre a ajunge cât mai sus, fără însă să putem
atinge vreodată suprema treaptă”126. Din acest scop al vieţii este dedus scopul educaţiei: pregătirea oamenilor pentru
fericirea eternă în viaţa de apoi. Formarea omului în acest scop ultim presupune realizarea a trei scopuri secundare, care
servesc acestei vieţi: cunoaşterea de sine şi a vieţii înconjurătoare, stăpânirea de sine şi năzuinţa spre Dumnezeu. Pentru
a ne servi pe noi înşine avem nevoie de ştiinţă, pentru a servi aproapele ne trebuie moralitate, iar pentru a servi lui
Dumnezeu ne trebuie pietate.
Întreaga operă a lui Comenius este pătrunsă de încrederea în puterea educaţiei. În Didactica Magna el afirmă:
„toţi pot învăţa toate”, exprimând, în acest fel, un dublu deziderat: în primul rând, o democratizare a educaţiei, astfel
încât toţi oamenii să se bucure de avantajele ei şi, în al doilea rând, o pregătire enciclopedică a individului, ce aminteşte
de perioada Renaşterii. Nimeni nu trebuie neglijat, în virtutea faptului că aparţine speciei umane, astfel încât „întreaga
omenire să fie cultivată de-a lungul tuturor vârstelor, pentru toate stările sociale, sexe şi naţiuni” 127. Ca o consecinţă a
concepţiei cu privire la puterea educaţiei, Comenius cerea să se creeze şcoli pentru toţi copiii, indiferent de condiţia lor
socială, pentru că numai educaţi cum se cuvine pot fi cu adevărat folositori societăţii. Spre deosebire de timpurile
trecute, el considera că fetele sunt tot atât de capabile ca şi băieţii de a-şi însuşi ştiinţele, întrucât sunt înzestrate cu un
spirit vioi şi cu pricepere şi pot ajunge şi ele la îndeletniciri care presupun un grad ridicat de instrucţie.
Comenius îşi doreşte ca omul să fie instruit pentru adevăr şi înţelepciune, integritate şi onestitate, acţiune, altfel
spus, să beneficieze de o educaţie enciclopedică: „…fiecare om, scrie Comenius, să fie deprins nu cu un singur lucru
sau cu puţine ori cu multe, ci cu toate lucrurile care desăvârşesc cu adevărat natura omenească. Omul trebuie să ştie ce
este adevărul; să nu se lase indus în eroare de neadevăr. Să iubească binele; să nu se lase sedus de ceea ce este rău. Să
facă ceea ce trebuie făcut şi să nu admită ceea ce trebuie evitat; cât este nevoie, să vorbească în mod înţelept cu toţi
despre toate şi în nici o împrejurare să nu fie mut. În sfârşit, să acţioneze raţional, nu la întâmplare, faţă de lucruri, faţă
de oameni şi faţă de Dumnezeu, astfel ca în nici o împrejurare să nu se abată de la scopul fericirii sale” 128. Pe scurt, să-i
luminăm pe oameni cu înţelepciunea, să-i aducem la ordinea justă, iar prin religie să-i unim cu Dumnezeu, astfel încât
nimeni să nu rămână străin de menirea lui pe pământ.
Primul scop sau primul aspect al formării omului implică dobândirea de cunoştinţe, căci numai dacă el cunoaşte
raţiunea tuturor lucrurilor poate fi numit, pe drept, fiinţă raţională. Pentru denumirea acestui prim scop secundar al
educaţiei, Comenius foloseşte termenul de „erudiţie” (cultură). Urmărirea celui de-al doilea scop secundar – virtutea
(moralitatea) – îi oferă omului posibilitatea de a-şi conduce bine propriile acţiuni, iar cel de-al treilea scop presupune
cultivarea sentimentului de religiozitate129. Aceste trei părţi ale educaţiei – erudiţia, virtutea şi pietatea – constituie, în
concepţia lui Comenius, temelia vieţii terestre, dar şi a celei viitoare a omului.

126
Jan Amos Comenius, Didactica magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 20
127
Jan Amos Comenius, Pampaedia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 27
128
Ibidem, p. 27
129
Jan Amos Comenius, Didactica Magna, p. 24
68
Ce fel de cunoaştere stă la baza unei astfel de educaţii? Comenius este adeptul cunoaşterii totalizatoare, realizată
prin cercetarea naturii, a propriului eu şi a lui Dumnezeu. Există, deci, trei izvoare principale, care alimentează
cunoaşterea umană: lumea înconjurătoare, spiritul nostru şi Sfânta Scriptură. Aceste surse ale cunoaşterii vin în
sprijinul simţurilor, al raţiunii şi al credinţei omului. Stăpânirea lor îl va conduce la cunoaşterea integrală a
universalului. Astfel, Comenius realizează nu numai o împăcare a celor două tendinţe din filosofia vremii, empirismul şi
raţionalismul, ci şi o continuare a idealului renascentist de formare a personalităţii umane, cel al lui Homo universalis.
Omul este o fiinţă raţională, pentru că cercetează lucrurile, le dă nume, le măsoară şi le întrebuinţează. Dar până
la a ajunge la starea de raţionalitate, el are nevoie de instrucţie. Înţelepciunea dobândită prin instrucţie nu-i este
suficientă omului. Ei trebuie să i se adauge, consideră Comenius, moralitatea şi pietatea, de care avem nevoie pentru a
ne ridica deasupra celorlalte creaturi şi a ne apropia de Dumnezeu. Concepţia sa asupra educaţiei morale este
asemănătoare cu cea a lui John Locke. Scopul acestei educaţii este dobândirea virtuţii. Pentru a forma moralitatea, vom
sădi în sufletele copiilor virtuţile cardinale: prudenţa, cumpătarea, dreptatea, tăria de caracter, prin exercitarea lor, prin
exemplul educatorului şi prin prescripţiile cuprinse în regulile pentru viaţă. În ce priveşte religia, aceasta nu trebuie să
ocupe în programul şcolar doar locul unui obiect oarecare de învăţământ, ci să constituie, totodată, un principiu de
program, care să-i inspire pe profesori în tratarea diferitelor obiecte de studiu. Altfel spus, pretutindeni unde avem
posibilitatea vom stimula sentimentul religios al elevilor (pietatea). Pentru a-şi cultiva pietatea, copiii vor studia
Scriptura, ca să cunoască cuvântul lui Dumnezeu, lumea, ca să cunoască opera lui Dumnezeu şi pe ei înşişi, care sunt
după chipul şi asemănarea lui Dumnezeu. Scrierile păgâne vor fi întrebuinţate cu mare precauţie, doar Seneca, Epictet,
Platon sau alţi propovăduitori ai bunelor moravuri vor fi îngăduiţi. În ceea ce priveşte mijloacele de educaţie religioasă,
acestea se aseamănă foarte mult cu cele ale educaţiei morale. După cum în domeniul educaţiei morale Comenius nu se
mulţumeşte numai cu ideea morală, cu convingerea morală şi cere inclusiv exercitarea virtuţilor morale, tot aşa în
domeniul educaţiei religioase va cere exercitarea virtuţilor religioase. Ele nu vor rămâne la o formă abstractă, deoarece
au un caracter normativ, prin urmare sunt chemate să ofere stimulente pentru acţiune, să ofere îndrumări pentru
activitate. Deci, trebuie să le punem în legătură cu tendinţa spre activitate a elevului, în sensul că virtuţile promovate
vor fi aplicate în viaţa cotidiană. Şcoala nu trebuie să formeze teologi, ci buni creştini, care îşi exercită virtuţile
creştineşti în viaţa socială.
Aşa cum am văzut deja, arta de a învăţa trebuie să imite natura, să se conducă după legile proprii acesteia.
Regulile şi principiile educaţiei sunt deduse din legile naturii. Una dintre ele, din care se deduc reguli şi principii cu
privire la educaţie, este formulată astfel: „natura aşteaptă timpul potrivit”. Şcoala însă se abate de la acest principiu, în
sensul că nu alege timpul potrivit pentru exersarea spiritelor şi nu asigură un progres treptat al individului.
Un important merit al lui Comenius rezidă în faptul că a dorit să fundamenteze o ştiinţă a educaţiei, pornind de la
legile naturii, de la conformitatea cu natura. Arta şi ştiinţa didactică trebuie să fie o copie a naturii. Normele didactice,
după care ne vom conduce în activitatea noastră pedagogică, trebuie să imite pur şi simplu legile naturii. De exemplu,
una dintre cele mai importante legi este aceea care spune că natura nu face salturi, ci lucrează treptat, porneşte de la uşor
la greu, nu se grăbeşte şi nu încetează până nu termină lucrarea. Inspirându-se din această lege, Comenius propune un
principiu pedagogic fundamental: educaţia să se facă ţinându-se seama de treptele de dezvoltare ale individului, de
particularităţile sale de vârstă. Totalitatea studiilor se va împărţi în clase succesive, astfel încât ceea ce se predă mai
întâi să deschidă calea pentru ceea ce se predă mai târziu. Pornind de la acest principiu, Comenius ajunge la următoarea
concluzie: tot ce trebuie învăţat urmează să fie distribuit în mod corespunzător treptelor de vârstă, astfel încât să nu se
predea nimic ce ar depăşi capacitatea de înţelegere a copilului. În acest sens, el stabileşte o periodizare a vieţii copilului,
care cuprinde patru stadii: prima copilărie (0 – 6 ani), a doua copilărie (6 – 12 ani), pubertatea şi adolescenţa (12 – 18
ani), tinereţea (18 – 24 ani). Acestei periodizări îi corespunde un anumit sistem de instrucţie şi anumite instituţii de
educaţie.
Până la 6 ani copilul este educat în familie, în „Schola materna”, unde sunt deprinse mersul, vorbirea, se însuşesc
regulile de igienă, se iniţiază în educaţia morală, îşi exersează simţurile şi îşi dezvoltă inteligenţa. Părinţii vor interveni
în scopul educării copiilor încă de la naştere, dar pentru a putea realiza acest lucru este necesar ca ei să dispună de o
pregătire adecvată şi în acest scop Comenius a scris un mic tratat, intitulat Informatorul şcolii materne, în care
consemna o serie de îndrumări metodice, îndeosebi pentru mame.
În perioada celei de-a doua copilării, este de preferat ca educaţia să se realizeze în şcoală, căci nu toţi părinţi îşi
cunosc datoria de educatori şi nici nu au priceperea necesară. Şi în această privinţă, natura oferă un exemplu demn de a
fi imitat. După cum mediul cel mai prielnic pentru peşti îl constituie heleşteiele, iar pentru pomi livada, tot aşa pentru
copii locul cel mai potrivit pentru dezvoltare îl oferă şcoala, numită de către Comenius „atelierul umanităţii”, căci aici
se formează cu adevărat individul şi este pregătit pentru viaţă. Copiii comunică între ei şi se modelează reciproc. Mediul
copiilor este prielnic schimbului de informaţii şi formării unei stări de spirit pozitive.

69
Şcoala îl pregăteşte pe om pentru destinul său terestru şi pentru viaţa viitoare, asigurându-i instrucţia şi educaţia.
Mai întâi, de la 6 la 12 ani, copilul urmează şcoala elementară (primară), când îi sunt exersate imaginaţia şi memoria
prin deprinderea unor cunoştinţe specifice de religie, citire, scriere, aritmetică, istorie, geografie, astronomie, fizică,
morală. De la 12 la 18 ani, el urmează gimnaziul (Schola latina), unde se exersează priceperea şi judecata, prin
continuarea şi aprofundarea materiilor anterioare, dar şi a altora noi, precum latina şi limbile străine. Urmează
Academia sau învăţământul superior, la care au acces doar cei înzestraţi, cei demni de a accede la funcţii publice. În
afară de aceste instituţii, Comenius solicită înfiinţarea unui „Collegium didacticum”, adică a unei şcoli pentru viitorii
dascăli şi tipărirea unor cărţi necesare pentru pregătirea predării diferitelor materii.
Învăţământul reprezintă principala formă de realizare a educaţiei. Un învăţământ raţional se poate înfăptui pe
baza cultivării interesului pentru studiu, prin precizarea importanţei, a folosului cunoştinţelor respective pentru elev. În
afara lui, Comenius cere şi intervenţia instituţiilor sociale, conducătorilor politici, personalităţilor publice şi învăţaţilor,
care să sprijine prin iniţiative specifice educarea tineretului şi buna funcţionare a şcolilor.
Domeniul pedagogiei căruia Comenius i-a acordat o deosebită importanţă este didactica, pe care o înţelegea într-
un sens valabil şi astăzi: teorie a procesului de învăţământ. Mai întâi, el a demonstrat necesitatea unui nou conţinut al
învăţământului, vizând toate categoriile de cunoştinţe şi toate disciplinele. Referitor la conţinutul instruirii, atunci când
exprima cerinţa ca „toţi să înveţe toate”, Comenius avea în vedere şi necesitatea asigurării unui cerc larg de cunoştinţe
aparţinând diferitelor domenii ale cunoaşterii, din care să se selecteze ceea ce este important, esenţial şi folositor în
perspectiva vieţii practice. Spre deosebire de renascentişti, el acorda o mai mare importanţă disciplinelor realiste, pentru
că, pe de o parte, sunt folositoare în viaţa de zi cu zi, iar pe de altă parte, aşa cere ordinea naturii: întâi lucrurile şi apoi
cuvintele. Însuşirea conţinutului învăţământului trebuie să se facă treptat, gradat, printr-o continuă lărgire a volumului
de cunoştinţe.
Preocuparea de a asigura condiţiile pentru însuşirea acestui conţinut cu uşurinţă, în mod temeinic şi repede, l-a
condus pe Comenius la stabilirea unui sistem de principii didactice, a căror respectare constituie o garanţie a eficienţei
în predare şi învăţare130:
a) Învăţătura trebuie să înceapă de timpuriu, înainte de a se corupe spiritele copiilor;
b) Toate cunoştinţele se predau cu ajutorul intuiţiei, adică totul trebuie înfăţişat şi receptat prin intermediul
simţurilor (legătura dintre lucruri şi cuvinte);
c) Elevii nu trebuie încărcaţi cu prea multă materie, urmărindu-se cu deosebire dezvoltarea lor psihică şi
intelectuală (scopul formal);
d) Ordinea dezvoltării funcţiilor intelectuale ale elevului va fi conformă cu evoluţia lor naturală (dezvoltarea
mai întâi a simţurilor, apoi a memoriei şi apoi a judecăţii);
e) Predarea va fi organizată pe măsura minţii, a memoriei şi limbajului elevilor;
f) Principiul concentrării şi al cercurilor concentrice în învăţământ: însuşirea cunoştinţelor trebuie să se
realizeze în mod treptat, prin lărgirea continuă a volumului de informaţie, astfel încât studiile următoare să
nu apară ca ceva nou, ci numai ca o dezvoltare a celor dintâi;
g) Predarea trebuie să fie conştientă şi activă, altfel spus, în locul învăţării mecanice, pe de rost, este preferată
predarea logică, prin relevarea cauzelor şi prin participarea activă a copiilor la aflarea lor;
h) Predarea trebuie să fie sistematică, adică bazată pe o planificare, eşalonare şi redare metodică a conţinutului
informativ-formativ.
Urmărind fundamentarea unui învăţământ uşor, plăcut, stimulativ, care să atragă şi să implice afectiv copiii,
Comenius insista în mod special asupra necesităţii unei învăţări conştiente, deci bazate pe înţelegere. Greşesc acei
dascăli care se limitează la dictare şi învăţare pe de rost, fără o explicare adecvată a lucrurilor. După părerea sa, şcoala
nu trebuie să pună accentul pe erudiţie, ci să deschidă elevului mintea pentru o înşuşirea bazată pe înţelegere a
cunoştinţelor.

130
Ibidem, p. 76 şi urm.
70
O importantă contribuţie a adus Comenius şi la dezvoltarea teoriei privind metoda didactică, considerând că dacă
dispun de o metodă bună, chiar şi profesorii slabi pot obţine rezultate satisfăcătoare. Arta universală de a-i învăţa pe toţi
toate, cum este numită didactica, ne arată cum pot fi iniţiaţi tinerii metodic, sistematic, după anumite principii, în tainele
cunoaşterii, ale ştiinţelor, bunelor moravuri şi pietăţii. Deşi recunoaşte că aptitudinile elevilor sunt diferite, el crede că
toţi pot fi educaţi şi instruiţi după aceeaşi metodă, pentru că toţi trebuie să fie conduşi spre acelaşi scop (cultură, virtute,
pietate) şi pentru că toţi au aceeaşi natură. Ce fel de abordări metodologice propune Comenius ? Metodele de predare,
consideră el, sunt cu deosebire intuiţia şi exerciţiul: intuiţia este cerută mai ales de ştiinţe, exerciţiul mai ales de arte.
Intuiţia presupune efectuarea analizei, după cum exerciţiul, executarea practică a lucrului, implică sinteza.
Utilizarea cunoştinţelor şi deprinderilor cere judecarea situaţiilor prin comparaţie sau analogie. Metoda exemplificării
trebuie utilizată atât în formarea morală sau religioasă, cât şi în asimilarea cunoştinţelor despre natură. Acestui sistem
corelat de acţiuni, Comenius îi spune „metodă”. Educaţia, apreciază el, se realizează preponderent prin acţiune, pornind
de la o bază intuitivă. Elevul învaţă să scrie scriind, să gândească gândind, să memoreze memorând, deci prin
intermediul unor activităţi proprii. În activităţile desfăşurate ca profesor, el a organizat lecţii în care metoda
demonstrativă a prevalat în faţa celei expozitive. Chiar şi în ceea ce priveşte formarea religiozităţii copiilor, Comenius
pune accentul pe dimensiunea practic-acţională a instruirii, căci este necesar să formăm creştini practicieni şi nu
teoreticieni, religia dezvăluindu-şi vitalitatea în efectul său. Credinţa, iubirea şi speranţa vor fi formate şi întărite prin
practicarea lor şi nu la modul speculativ, abstract. Jocul este o prelungire sau o completare a activităţii şi de aceea
reprezintă un important mijloc de manifestare a spiritului copilului. În lucrarea Informatorul şcolii materne, Comenius
prezintă şi o autentică teorie a jocului, relevându-i principalele virtuţi educative. Astfel, jocul satisface nevoia de
mişcare a copilului, recreează şi dă agerime spiritului, stimulează nevoia de viaţă în colectivitate, dezvoltă iniţiativa şi
perseverenţa. Eficienţa sa este relevantă nu numai în planul dezvoltării fizice, ci şi al dezvoltării intelectuale şi morale a
copilului.
Dorind să-şi prezinte cât mai clar concepţia asupra metodologiei didactice, Comenius a oferit şi exemple de cum
se poate desfăşura o lecţie. La început se vor verifica temele; înainte de a trece la predarea noilor cunoştinţe, profesorul
va purta cu elevii o discuţie asupra lecţiilor predate anterior. Scopul este acela de a stabili o legătură între elementele de
cunoaştere de care elevul dispune deja şi ideile noi pe care urmează să şi le însuşească. Totodată, profesorul va căuta ca
prin intermediul întrebărilor adresate se le stârnească elevilor curiozitatea epistemică faţă de noul conţinut. Aceasta este
„pregătirea aperceptivă”. Va prezenta, mai apoi, noul conţinut, pe cât posibil făcând apel la intuiţie. Pornind de la
exemple, de la cazuri concrete, elevii se vor ridica la cunoaşterea regulilor şi legilor abstracte. După ce elevul şi-a
însuşit ideea abstractă va trebui să-i dăm exemple concrete noi, care să-i arate cum această regulă se aplică şi la alte
cazuri. Aceste exemple va trebui să le luăm, pe cât posibil, din viaţa practică, pentru ca elevul să-şi dea seama că ideile
pe care le dobândeşte în şcoală îi sunt utile în viaţă. Pentru a stimula atenţia, profesorul îşi va întrerupe expunerea şi va
pune întrebări. La sfârşitul lecţiei li se va oferi şi elevilor prilejul să pună întrebări. Apoi, unii dintre ei vor explica, în
faţa colegilor lor, cunoştinţele abia predate de către profesor şi vor face exerciţii aplicative.
Interesante sunt şi propunerile lui Comenius cu privire la formele de organizare a procesului de învăţământ,
structura anului şcolar şi programul de studiu. Meritoriu este faptul că, pentru organizarea procesului de învăţământ, a
introdus sistemul pe clase şi lecţii, ale cărui principale avantaje ar consta în:
a) pentru dascăl e mai plăcut, întrucât lucrează cu mai mulţi elevi;
b) elevii se vor stimula reciproc şi vor profita de momentul în care se vor repeta cunoştinţele predate de
profesor.
El a fost cel care a pledat pentru alternarea activităţilor cu momentele de repaus, conform unui orar riguros
întocmit, a introdus sistemul vacanţelor şi a folosit expresia „an şcolar”.
Comenius a abordat aproape toate problemele pedagogiei, luând în discuţie, de pe poziţii reformatoare, laturile
educaţiei, conţinutul său, organizarea şi planificarea procesului instructiv-educativ, politica educaţională, soluţiile
oferite constituind un reper şi o sursă de inspiraţie pentru abordările ulterioare. Până la el, nici un alt autor nu mai
prezentase un sistem pedagogic închegat şi coerent, ci mai degrabă păreri izolate, presărate într-o ordine de idei care se
refereau la o altă problematică decât cea a educaţiei. Influenţa pe care el a exercitat-o asupra teoriei şi practicii
pedagogice ulterioare a fost covârşitoare, ea resimţindu-se destul de mult şi astăzi.

71
3. John Locke

În configurarea concepţiei sale pedagogice, John Locke131 a fost influenţat de educaţia primită în familie,
îndeosebi din partea tatălui său, de proasta impresie pe care i-a produs-o şcoala engleză din acel timp şi, evident, de
propriul sistem filosofic. După mărturii pe care el le-a făcut în lucrarea Câteva idei asupra educaţiei (1693), educaţia
primită din partea tatălui său s-a caracterizat printr-o tranziţie lentă de la disciplina severă, autoritară, din prima
perioadă a copilăriei spre o educaţie din ce în ce mai liberă. Dacă disciplina severă şi restricţiile sunt necesare în
formarea copilului la o vârstă fragedă, când nu dispune de o dezvoltată capacitate de judecată şi de un veritabil
discernământ, este grav să-l tratezi la fel pe un tânăr, care are destulă minte pentru a se conduce singur. Referitor la
şcoala engleză din acea epocă, ancorată încă puternic în tradiţia culturii medievale, John Locke manifesta o atitudine
pronunţat critică. Concentrarea studiilor asupra limbilor clasice şi moderne (franceza, italiana), metodele neadecvate de
predare, slaba pregătire a multora dintre profesori, disciplina severă şi pedepsele corporale sunt rând pe rând repudiate.
Concepţia umanistă despre valoarea individualităţii şi libertatea raţiunii umane, care încerca să transpună idealul antic
în lumea modernă, era prea puţin reprezentată în şcoala engleză. În timpul studiilor universitare la Oxford, Locke a fost
puternic influenţat de filosofia lui Bacon şi Descartes. Datorită influenţei lui Bacon, el împărtăşeşte concepţia empiristă,
conform căreia toate cunoştinţele ne vin din experienţa sensibilă, dar dată fiind şi influenţa lui Descartes îşi corectează
empirismul admiţând şi intervenţia raţiunii în realizarea cunoaşterii, a intelectului activ care coordonează,
sistematizează şi sintetizează materialul oferit de experienţă. John Locke deosebeşte două căi pe care experienţa ne
furnizează cunoştinţele: percepţia externă, numită senzaţie şi percepţia internă, a propriilor noastre stări sufleteşti, pe
care o numeşte reflexie132. Prin urmare, pe de o parte contactul sufletului nostru cu lumea externă, pe de altă parte,
contactul cu propria noastră lume sufletească, răsfrângerea conştiinţei asupra ei însăşi. Concepţia lui Descartes despre
existenţa ideilor înnăscute nu este acceptată, căci, considera filosoful englez, la naştere mintea omului este o tabula
rasa, pe care cu timpul se adună, prin experienţă, materialul din care intelectul va construi întregul edificiu al
cunoaşterii. Ideile compuse sau abstracte din sufletul nostru sunt rezultatul activităţii spiritului, care prelucrează,
combină şi asociază ideile simple dobândite prin simţul extern (senzaţii) sau prin simţul intern (reflecţia).
Ideile pedagogice ale lui John Locke sunt expuse în volumul Câteva idei asupra educaţiei (1693). Punctul de
plecare îl constituie problema educabilităţii: este absolută sau relativă? În opinia lui John Locke, educaţia are puterea de
a transforma caracterul omului: fericirea sau nenorocirea acestuia sunt, în cea mai mare parte, propria sa operă. Din
naştere, sufletul copilului este ca o foaie albă de hârtie, care se umple, mai apoi, prin experienţă şi prin educaţie.
Oamenii sunt ceea ce sunt datorită educaţiei; deosebirile ce se observă între ei, sub aspectul deprinderilor morale şi
aptitudinilor, se datorează în cea mai mare măsură educaţiei.
Locke nu vorbeşte despre formarea omului în general, ci despre formarea gentlemanului, adică a unui individ
demn şi cu maniere elegante, care să conducă treburile publice în mod raţional şi eficient. De ce a adoptat o astfel de
abordare este simplu de înţeles. Un prieten, care ştia că a funcţionat ca educator în casa contelui de Shaltesbury, îl ruga
să-i sugereze câteva îndrumări, pentru educarea copilului său, îndrumări pe care Locke le-a oferit sub forma unor
scrisori, publicate ulterior în amintitul volum. Aşadar, lucrarea a fost scrisă pentru educaţia unui tânăr nobil în cadrul
familiei, totuşi, interpretată în mod temeinic, concepţia sa despre educaţie oferă perspective interesante şi pentru
educaţia în şcoală.

131
John Locke (1632-1704) s-a născut la Wirington, lângă Bristol (Anglia). A studiat cultura clasică la Colegiul de la Westminster şi
filosofia la Universitatea Oxford. Cele mai importante scrieri sunt Eseu asupra intelectului omenesc (1690) şi Câteva idei asupra
educaţiei (1693).
132
John Locke, Eseu asupra intelectului omenesc, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1961, p. 81 şi urm.
72
Omul este o fiinţă educabilă, deoarece se naşte înzestrat cu raţiune. Aptitudinile native ale copilului sunt premise
de la care profesorul va porni în activitatea sa, modelându-le şi dezvoltându-le în sensul manifestării lor, nicidecum prin
impunerea cu forţa a unor calităţi care nu-i aparţin. Majoritatea acelor calităţi, pe care le considerăm ca daruri naturale,
sunt produse ale exerciţiului, căci numai prin exerciţiu au ajuns la un anumit grad de dezvoltare. Referindu-se la
formarea personalităţii umane, John Locke consideră că oamenii „sunt buni sau răi, folositori sau nu, datorită educaţiei
pe care au primit-o. Ea este aceea care determină deosebirile mari între oameni”133. Este afirmată însă şi importanţa
naturii individuale: educaţia are putere de influenţare asupra caracterului, însă această putere este limitată de natura
individuală a omului. Prin urmare, caracterul poate fi transformat, dar numai în parte. Locke limitează, aşadar, puterea
educaţiei, prin influenţa individualităţii naturale.
Cu privire la idealul educaţiei, întâlnim în lucrarea lui John Locke patru noţiuni care, împreună, configurează
scopul ultim al educaţiei:
a) Virtutea, prin care înţelege acordul voinţei cu anumite norme, pe care le dictează raţiunea, legea
civilă şi religia;
b) Înţelepciunea, prin care înţelege simţul practic, prudenţa, chibzuinţa, îndemânarea, care ne călăuzesc
în viaţa de zi cu zi;
c) Buna creştere, prin care înţelege felul de a ne purta în lume, bunele maniere (este mijlocul de
exteriorizare, de manifestare a unor însuşiri sufleteşti cu caracter moral, în primul rând al virtuţilor
noastre);
d) Instrucţia (ştiinţa), adică transmiterea de cunoştinţe prin intermediul sistemului de învăţământ.
John Locke subordonează atât înţelepciunea, cât şi buna creştere, moralităţii, prin urmare virtuţii. De asemenea,
după cum virtutea are drept criteriu, în primul rând, normele opiniei publice şi are drept urmare firească fericirea celui
virtuos, tot aşa şi înţelepciunea are drept criteriu opinia publică şi drept urmare firească fericirea celui înţelept. La fel şi
buna creştere. Pentru aceste motive şi, în special, pentru primul dintre ele, anume că virtutea, înţelepciunea şi buna
creştere sunt subordonate moralităţii, putem cuprinde aceste trei elemente în ideea de educaţie morală. Instrucţia intră în
domeniul educaţiei intelectuale. Prin prisma acestor noţiuni sunt structurate şi dimensiunile (laturile) educaţiei: morală,
intelectuală şi fizică.
Faţă de intelectualismul exagerat al pedagogiei umanismului renascentist, care predomina încă în acea vreme,
John Locke are meritul de a fi dat o importanţă crescută educaţiei morale, pe care o considera drept scop esenţial al
educaţiei, punând-o chiar mai presus de cea intelectuală. Din acest motiv, François Guex îl caracterizează astfel: „Locke
aparţine acelei categorii încă puţin numeroase de pedagogi care consideră că marea problemă în educaţie nu este atât de
a mobila memoria, de a dezvolta inteligenţa, cât de a forma caractere energice, oameni iubitori şi practicanţi de înalte
virtuţi”134. Un gentlement trebuie să-şi dorească pentru copilul său virtutea, prudenţa, bunele maniere, instrucţia.
Virtutea este punctul esenţial în educaţie. Prin urmare, stimulentul pentru copil nu trebuie să fie nici interesul, nici
credinţa, nici pedeapsa, ci sentimentul onoarei.

133
John Locke, Câteva cugetări asupra educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 4
134
François Guex, loc cit., p. 177
73
John Locke consideră că aşa cum în educaţia fizică trebuie să întărim corpul, pentru a face faţă intemperiilor şi
tuturor atacurilor din afară, tot aşa şi în educaţia morală trebuie să întărim energia voluntară a individului, pentru a o
face rezistentă la toate tentaţiile şi a o supune raţiunii: „Marele principiu şi temelia tuturor virtuţilor şi valorilor, afirmă
pedagogul englez, este posibilitatea omului de a-şi stăvili propriile lui dorinţe şi de a se opune propriilor lui porniri,
pentru a urma numai ceea ce mintea îi spune că este mai bun, chiar atunci când dorinţele l-ar îndrepta spre alte căi” 135.
În domeniul educaţiei morale, John Locke recomandă formarea oamenilor de caracter. Pe primul plan se situează
virtutea, apoi prudenţa (sau inteligenţa practică) şi cunoaşterea bunelor maniere. A fi virtuos înseamnă a nu te lăsa furat
de pasiuni sau înclinaţii nefireşti. Virtutea rezultă în urma acordului dintre normele morale şi raţiunea umană,
constituind o garanţie a îndeplinirii datoriilor morale şi a dobândirii fericirii: „…temeiul tuturor virtuţilor şi
perfecţiunilor morale stă în înfrânarea dorinţelor noastre, când acestea nu sunt călăuzite de raţiune” 136. Care sunt
mijloacele cele mai importante pentru realizarea educaţiei morale ? Trebuie să întărim voinţa individului, pentru a o
face rezistentă la toate tentaţiile, care vin din afară şi, în special, de la simţurile noastre. Care sunt mijloacele pentru a
întări energia voluntară în această luptă contra tentaţiilor şi în acest efort de a o supune raţiunii? Un prim mijloc ar fi
pedeapsa corporală, mult întrebuinţată în şcolile vremi. Locke cerea însă ca aceasta să fie aplicată numai in extremis,
aducând argumente solide în acest sens:
a) Dacă dorim ca voinţa să fie pusă în acord cu raţiunea şi nu cu simţurile, atunci prin mijloacele
educative întrebuinţate nu trebuie să ne adresăm tocmai simţurilor şi instinctelor. De ce se supun
copiii în faţa pedepsei ? Cu siguranţă nu din convingere, ci pentru a evita o neplăcere corporală.
Deci, atunci când recurgem la pedepse în loc să subordonăm simţurile raţiunii – şi acesta este scopul
educaţiei – ajungem la rezultatul opus, adică întărim pornirile instinctive.
b) Pedeapsa corporală îl îndepărtează pe elev de educator şi îi face antipatic obiectul de învăţământ.
c) Rezultatul final la care ar duce o astfel de educaţie morală ar fi că în loc să formăm caractere
energice, personalităţi puternice, am forma naturi servile.
John Locke nu admite pedeapsa corporală, deoarece o disciplină de sclav va naşte un caracter de sclav.
Consecinţele pedepsei corporale sunt şi de alt ordin: copiii nu devin mai harnici, mai silitori, ci mai degrabă ajung să
urască învăţătura. De aceea, este bine ca părinţi să adopte o cale de mijloc: nici severitatea împinsă la extreme, nici
subordonarea la toate capriciile copilului.
Un al doilea mijloc educativ, de care vorbeşte Locke, este recompensa, ca răsplată a faptelor bune. Dar
recompensele de ordin material stârnesc plăceri posesive, chiar senzitive. Critica adusă recompensei este asemănătoare
cu aceea adusă pedepsei. Şi recompensa, în genere, se adresează simţurilor, în afară de unele cazuri rare, când se
adresează simţului moral. Prin recompensă îi cerem elevului să renunţe la un capriciu, pentru ca, în schimb, să-i
satisfacem un altul. Însă atunci unde mai este efectul educativ ? În loc să slăbim tendinţele simţurilor, le întărim şi mai
mult. Locke nu este adversarul celor ce acordă copiilor mulţumiri, dar înţelege că aceste plăceri nu trebuie să constituie
o răsplată pentru fapte bune, ci o favoare pe care educatorul o acordă celui educat.
Recompensele şi pedepsele pot stimula progresul elevului, dar de multe ori îl înfrânează. De aceea, este de
preferat să se folosească stima ca recompensă şi dispreţul educatorului ca pedeapsă de ordin moral: „Stima şi dispreţul
sunt imboldul ce stimulează mintea mai mult decât orice, de îndată ce copilul le poate simţi. Dacă veţi izbuti să treziţi în
copii sentimentul onoarei şi teama de ruşine şi dispreţ, puteţi fi sigur că aţi statornicit în mintea lor principiile care îi vor
călăuzi întotdeauna pe drumul drept”137. În consecinţă, elevul va fi interesat să cultive şi să preţuiască sentimentul
onoarei. Mijlocul cel mai adecvat în educaţie este aprobarea şi dezaprobarea faptelor elevului. În cazul acesta nu ne mai
adresăm simţurilor, ci sentimentelor superioare, îndeosebi sentimentului moral. Mustrările nu se vor face cu patimă, ci
în cea mai strictă intimitate, iar laudele, când sunt meritate, se vor face în public.

135
John Locke, Câteva cugetări asupra educaţiei, p. 20
136
Ibidem, p. 23
137
Ibidem, p. 30
74
Fiind un empirist, un filosof care sprijină cunoaşterea pe experienţă, John Locke accentuează importanţa intuiţiei
în educaţie. Empiristul pretinde că toate cunoştinţele ne vin prin contactul direct cu realitatea, prin experienţă. Dar
contactul direct cu realitatea, în domeniul pedagogiei, înseamnă recursul la intuiţie. Aceasta îşi dovedeşte eficienţa atât
în domeniul educaţiei intelectuale, cât şi în cel al educaţiei morale, unde ea constă în exemple, bune sau rele, pe care le
luăm de la semenii noştri, în societatea cărora trăim. Obiceiul şi exemplul au drept rezultat formarea bunelor deprinderi.
Pentru formarea convingerilor morale sunt recomandate convorbirile raţionale, adică discutarea chestiunilor din
domeniul moralei.
Rolul instrucţiei morale trebuie privit din două puncte de vedere. După o primă interpretare, ea serveşte la a-l
ajuta pe copil să aplice principiile morale, după ce i s-au format bunele deprinderi, într-o etapă de dezvoltare când
înţelegerea principiilor morale este dificilă sau chiar imposibilă. Altfel spus, când îi vom forma convingerea morală prin
instrucţie, el va avea aparatul voluntar pregătit prin deprinderi, ca să poată aplica principiile, pe care i le transmitem.
Într-o a doua interpretare, accentuată de către John Locke, putem în foarte multe cazuri să pornim de la convingeri spre
deprinderile morale. El crede că am putea, înainte de a determina pe elev să-şi formeze anumite obiceiuri, să-l
convingem de utilitatea lor. Cu alte cuvinte, am putea să apelăm, mai întâi, la raţiunea lui, pentru a-l convinge de
valoarea unor norme, cerându-i apoi să le aplice.
În ce priveşte locul cel mai potrivit în care să se realizeze educaţia morală, familia sau şcoala, John Locke este
un adept hotărât al educaţiei în familie, din mai multe motive:
a) Educaţia realizată în familie respectă individualitatea copilului mult mai bine decât o face şcoala;
b) Proasta impresie pe care i-o făceau şcolile engleze din acea vreme;
c) Exemplul, unul dintre cele mai importante mijloace de educaţie morală, este mult mai bun în familie, decât
în şcoală.
În abordarea educaţiei intelectuale, John Locke caută să lămurească, mai întâi, care este scopul acesteia. El
ajunge la concluzia că putem distinge, în general, trei tendinţe cu privire la această problemă:
a) Transmiterea valorilor culturale moştenite de la generaţiile anterioare;
b) Asigurarea cunoştinţelor necesare pentru viaţa practică;
c) Exersarea şi dezvoltarea funcţiilor şi proceselor psihice.
La John Locke este aproape neglijat primul dintre cele trei scopuri, adică dobândirea culturii generale, foarte
mult accentuat cel de-al doilea şi destul de prezent cel de-al treilea. El critică modul în care li se asigura copiilor, în acel
timp, cultura generală. Este vorba de cultura generală formată pe baza studiilor clasice, care, după părerea sa, nu servesc
la nimic în viaţă. De fapt, el nu se pronunţa împotriva culturii generale ca atare, ci mai mult împotriva modului în care
era concepută în acea vreme, cerând predarea numai a acelor cunoştinţe care sunt utile în viaţă.
În ceea ce priveşte aspectul formativ al educaţiei, adică utilizarea instrucţiei pentru dezvoltarea funcţiilor
intelectuale ale elevului, John Locke considera că nu este suficient ca acesta să primească în mod pasiv ceea ce îi
transmite profesorul, nu e suficient ca el să creadă ceea ce i se spune, ci trebuie să se convingă prin propria lui raţiune
de adevărul cunoştinţelor, cu care vrea să-şi îmbogăţească intelectul. După cum nu putem vedea cu ochii altuia, tot aşa
nu putem să ne convingem cu mintea altuia. Instrucţia trebuie să se debaraseze de jargonul scolastic, ea trebuie să se
rupă, în fond şi în formă, de detestabila tradiţie.
Pentru realizarea educaţiei intelectuale, John Locke stabileşte şi nişte principii de urmat, după cum urmează:

75
a)Cultivarea interesului, aflat în legătură cu două înclinaţii naturale ale copilului: curiozitatea naturală,
considerată drept instrumentul cel mai preţios cu care natura l-a înzestrat spre a putea înlătura neştiinţa, şi
tendinţa către activitate, manifestată în dorinţa copilului de a fi mereu ocupat;
b) Pentru a stimula interesul elevului nu este recomandabil să procedăm pe cale abstractă, ci să pornim de la
contactul direct cu realitatea; prin urmare, trebuie să sprijinim instruirea bazată pe intuiţie;
c) Cunoaşterea individualităţii copilului şi respectarea ei, necesară îndeosebi pentru a putea aplica cele mai
adecvate metode de educaţie;
d) Învăţământul trebuie să apeleze la judecata şi priceperea copilului, nu la memorie (dimensiunea formativă a
instruirii).
Cum trebuie să se realizeze instruirea ? Este de preferat ca ea să înceapă atunci când copilul are dispoziţia
necesară şi îşi manifestă liber apetenţa de a învăţa, urmând ca bogăţia de idei care va alcătui materialul cunoştinţelor lui
viitoare să se dobândească în mod treptat şi progresiv138. La început, instrucţia se va desfăşura ca un joc, trecându-se,
mai apoi, la munca efectivă. Expunerea cunoştinţelor de către profesor trebuie să fie cât mai plăcută şi mai destinsă.
Este exclusă învăţarea pe de rost, precum şi predarea exclusiv verbală, fără demonstraţie şi fără manipularea lucrurilor.
Realitatea va fi prezentată copilului aşa cum este ea, deoarece singurul mijloc de a ne apăra împotriva lumii constă într-
o bună cunoaştere a ei. Un rol important îl au călătoriile, care îl pot pune pe copil în faţa dificultăţilor existenţei
concrete. În ce-l priveşte pe educator, acesta este necesar să posede o serie de calităţi: comportament ireproşabil,
manierat, să cunoască lumea şi viaţa, să se bucure de stima celor apropiaţi şi a părinţilor copilului.
John Locke apreciază pozitiv şi educaţia fizică, admiţând preceptul lui Juvenal: „Minte sănătoasă în corp
sănătos”. Prin intermediul ei se va fortifica trupul, a cărui moleşire atrage după sine o diminuare a forţei spiritului. El
recomandă exerciţiile şi jocurile în aer liber, scrima, călăria, un regim simplu de hrană, băile reci şi somnul regulat timp
de opt ore.
O notă caracteristică a pedagogiei lui John Locke este utilitarismul, care se manifestă atât în domeniul educaţiei
intelectuale, cât şi în cel al educaţiei morale. În domeniul educaţiei intelectuale, el prefera studiile folositoare în viaţa
cotidiană şi le punea pe plan secund pe celelalte, care servesc numai pentru cultura generală. În domeniul educaţiei
morale, el apela la acele stimulente educative care au o certă valoare utilitară. Criticând caracterul scolastic al
învăţământului, al educaţiei de până atunci, acuzată de gratuitate şi artificialitate, John Locke propunea un sistem de
instruire adecvat intereselor copilului şi dezvoltării accentuat pragmatice a societăţii. Realizarea instruirii trebuie să se
facă în acord cu principiul utilităţii, alegându-se materii de studiu şi conţinuturi informative care au un folos pentru cel
ce se instruieşte: scrierea, citirea, desenul, retorica, matematica, geografia, astronomia, fizica, morala, dreptul,
contabilitatea, noţiuni de economie. Ca deprinderi practice indică dansul, muzica, scrima şi călăria.

138
John Locke, Eseu asupra intelectului omenesc, p. 84
76
John Locke nu agrea învăţământul public, ci pe cel privat, realizat în familie cu ajutorul unui preceptor, acesta
prezentând importantul avantaj de a-l pune la adăpost pe tânăr de eventualele influenţe negative venite din partea
celorlalţi. El se arăta destul de sceptic faţă de virtuţile educogene ale grupului de elevi. Cei care se ocupă de educaţia
copiilor trebuie să le studieze cu atenţie zestrea lor naturală (aptitudinile), să cunoască diversele moduri de comportare
şi să constate, în urma unor numeroase experienţe, ce pot să-şi însuşească mai uşor şi ce li se potriveşte mai bine 139. Pe
lângă acestea, educatorul trebuie să se dovedească un bun cunoscător al lumii, al obiceiurilor, gusturilor, vicleniilor,
lipsurilor epocii sale şi să fie în stare să le prezinte elevului său, în aşa fel încât să fie cât mai bine înţelese.
Influenţele exercitate de gândirea pedagogică a lui John Locke în secolele care i-au urmat au fost considerabile.
Exerciţiile de dezvoltare a simţurilor copiilor pe care le-a propus au fost puse în practică, mult mai târziu, de Maria
Montessori. Ideea de utilitate a fost preluată şi dezvoltată de pedagogia utilitaristă (Herbert Spencer) şi de cea
pragmatistă (John Dewey), iar sugestiile empiriste privind învăţarea au fost preluate de către Pestalozzi sau Herbart, în
abordarea lecţiei ca succesiune de etape concrete.

139
John Locke, Câteva cugetări asupra educaţiei, p. 35
77
4. François de Salignac de la Mothe-Fénelon

Până în secolul al XVII-lea, teoria şi practica pedagogică au vizat prea puţin educaţia fetelor. În general, se
recunoştea dreptul femeii la educaţie, dar, în cele mai multe cazuri, rămânea să o facă familia, după rutina obişnuită. În
cea de-a doua jumătate a secolului al XVII-lea s-au făcut primele eforturi pentru a se crea instituţii laice destinate
educaţiei fetelor, elaborându-se, totodată, teorii cu privire la buna creştere şi formare a acestora. În această privinţă, sunt
de reţinut ideile promovate de François de Salignac de la Mothe-Fénelon140.
Se obişnuia, în acel timp, ca fetele din familiile nobile să primească educaţia în pensioane, care aveau o
organizare de tip monahal, izolate fiind de un contact firesc cu societatea. Fénelon s-a pronunţat împotriva unei astfel de
educaţii, solicitând pentru fete o educaţie liberă în sânul familiei şi în mijlocul societăţii, sub îndrumarea mamei. El a
preluat ideea lui Comenius de a se realiza o educaţie egală pentru băieţi şi pentru fete, pornind de la premisa că, deşi nu
se bucură de forţa fizică şi intelectuală a bărbaţilor, femeile deţin un rol important în societate, prin influenţa pe care o
au asupra moravurilor lumii141. Aşadar, o greşită educaţie dată femeilor face mai mult rău decât în cazul bărbaţilor, căci
multe din comportamentele indezirabile ale acestora de pe urmă se datorează proastei educaţii primite de la mamele lor.
Fénelon este însă adeptul unei educaţii diferenţiate pentru băieţi şi fete, din simplul motiv că rolurile acestora în
societate nu sunt aceleaşi. Diferenţa dintre activităţile lor se va reflecta şi asupra studiilor spre care sunt îndreptaţi.
Configurând un model de educaţie pentru fete, Fénelon elabora, de fapt, teze şi principii pedagogice în general
valabile, pentru toţi copiii aflaţi în procesul de instruire şi formare. Astfel, el pledează pentru o educaţie care să înceapă
de la cea mai fragedă copilărie. În primii ani de viaţă ai copilului, se va urmări cu deosebire dezvoltarea fizică şi
sănătatea lui, mai puţin instruirea, deoarece nu este bine să forţăm o dezvoltare grăbită a sufletului său. Mai târziu, se
vor urmări şi scopuri vizând dezvoltarea fizică, intelectuală şi morală a personalităţii copilului.
Aspectul moral şi religios al educaţiei este foarte mult preţuit de către Fénelon. Cât timp copilul nu poate să
cugete riguros, vom căuta să-i formăm deprinderile morale, căci cele dintâi obiceiuri sunt şi cele mai puternice.
Formarea deprinderilor morale se poate realiza cu succes prin intermediul exemplelor bune şi modelelor frumoase.
Când copilului i s-a dezvoltat judecata, prima întrebuinţare a acesteia va fi în scopul cunoaşterii lui Dumnezeu.
Fénelon consideră că un copil este mai puţin predispus către raţionamentul abstract şi mai deschis spre lucrurile
concrete. De aceea, el recomandată întemeierea educaţiei pe curiozitate şi activitate ludică. Mult mai eficient este
contactul cu lumea, „lecţia lucrurilor”, decât învăţarea deductivă. Practicarea virtuţilor, de exemplu, se va învăţa mai
mult pe bază de exemple, decât prin intermediul discursurilor.

140
François de Salignac de la Mothe-Fénelon (1651-1715) a urmat studii de teologie, însă erudiţia sa se întindea şi în alte domenii,
îndeosebi cele ale istoriei şi studiilor clasice. A fost preot la Paris, arhiepiscop de Cambrai şi membru al Academiei franceze. Timp
de 10 ani, el a condus Institutul catolic de la Poitou. Principalele sale scrieri sunt Tratat despre educaţia fetelor (1687) şi Aventurile
lui Telemach.
141
Fénelon, De l'éducation des filles, Librairie Hachette, Paris, 1920, p. 5-6
78
Cum trebuie procedat în realizarea educaţiei ? Urmând calea naturii, consideră Fénelon, adică dirijând şi nu
combătând instinctele copilului, respectându-i libertatea şi stârnindu-i curiozitatea, prin intermediul motivaţiei. Lui i se
va cere numai ceea ce este în stare să facă, fără a depăşi posibilităţile vârstei şi pe cele individuale. Numai în acest fel,
se va realiza o învăţare plăcută, agreabilă, care este, la rândul ei, o condiţie esenţială pentru obţinerea eficienţei în
educaţie.
Fénelon propune un sistem de instruire capabil să-i ofere copilului posibilitatea cunoaşterii lucrurilor într-un mod
cât mai agreabil, ceea ce se poate realiza dacă acesta nu trăieşte sub apăsarea griji că trebuie să înveţe. Pentru aceasta,
educatorul va crea situaţii de învăţare apte să-i provoace curiozitatea şi dorinţa de a şti. Copilul este deschis la orice
acţiune, care se exercită cu tact asupra lui. Cum nu este nici funciarmente bun, nici funciarmente rău, el se orientează în
direcţia care îi este indicată.
În concepţia lui Fénelon, relaţiile dintre profesori şi copii trebuie să se bazeze pe armonie, încredere reciprocă şi
sinceritate, nicidecum pe frică şi constrângere: „Nu luaţi niciodată, decât într-un caz extrem, îndeamnă el, un aer auster
şi autoritar, care să-i facă pe copii să tremure; deseori, afectarea şi pedanteria sunt în cei care conduc: căci pentru copii
este firesc să fie timizi şi ruşinoşi. Le veţi închide inimile şi le veţi afecta încrederea, fără de care nu va apărea nici un
fruct al educaţiei”142. Chiar şi ideile abstracte (filosofice, religioase) vor putea fi asimilate şi înţelese dacă vor fi
transmise prin conversaţii familiare, plăcute, simplificate. Este de dorit ca întreaga educaţie să se facă într-o atmosferă
de iubire şi autoritate. Autoritatea nu trebuie să fie aspră, nici nu trebuie menţinută prin pedepse, ci prin iubire,
încredere şi convingere.
Referindu-se la starea de severitate excesivă şi impunere, care caracteriza atmosfera din şcolile vremii, Fénelon
consideră că trebuie înlăturată: „Să ne silim a schimba această ordine, făcând studiul plăcut, ascunzându-l sub
înfăţişarea libertăţii şi a plăcerii. Să permitem copiilor să întrerupă chiar, uneori, studiul, cu mici glume, deoarece ei au
nevoie de asemenea distracţie, pentru a-şi odihni mintea…”143. Doar în cazul copiilor care manifestă comportamente de
neacceptat se va întrebuinţa dojana, dar numai după ce educatorul s-a convins că nu se poate altfel. În schimb, se pot
întrebuinţa laudele, fără însă a se abuza de ele, iar recompensele numai dacă constau din cărţi sau distincţii.
Fénelon pledează pentru o astfel de organizare a lecţiilor, încât să aibă aerul unor întâmplări sau ocazii oarecare
de învăţare, fără a se derula cu o prea mare rigoare şi stricteţe. Copilul să fie lăsat cât mai liber, să se joace, să îmbine
activităţile de învăţare cu cele ludice. Pentru a-i scoate pe elevi din starea de apatie sau de plictiseală se va apela la
istorioare, la mici trucuri, care să le stârnească simţul curiozităţii. Este de dorit ca instruirea să se îmbine cu jocul, astfel
încât înţelepciunea să-i apară copilului puţin câte puţin şi în chip vesel. În alegerea jocurilor se va evita obosirea
spiritului copilului, mai ales că plăcerile simple sunt aducătoare de bucurii. Jocul care buimăceşte şi pasionează prea
mult sau care conduce la o prea mare agitaţiei a corpului este contraindicat. Profesorul nu va adopta o atitudine
uniformă faţă de toţi copiii, deoarece caracterele diferite pretind metode diferite, diversificate, de învăţare.
În ce le priveşte pe fete, Fénelon insistă cu deosebire asupra necesităţii dezvoltării pietăţii şi formării unor bune
gospodine, soţii şi mame. Conţinutul instrucţiei, pe care el o propune pentru fete, stabilit în funcţie de îndatoririle ce le
revin, ar fi următorul:
a) Scrisul, cititul şi gramatica, necesare pentru a le învăţa să se exprime corect;
b) Aritmetica, necesară pentru activităţile de organizare şi de conducere a gospodăriei;
c) Elemente de drept, pentru a şti ce acte şi demersuri legale sunt necesare în diverse împrejurări de
viaţă;
d) Istoria antichităţii eline şi latine, unde se găsesc numeroase exemple de comportamente dezirabile.
Planul de învăţământ propus de Fénelon a fost adoptat de o serie de şcoli, cum ar fi, de exemplu, Şcoala pentru
fete deschisă de M-me de Maintenon, în 1683, la Saint-Cyr, prima şcoală pentru fete organizată în afara unei mănăstiri
(laică). Temându-se să nu iasă din fetele sale nişte „femmes savantes”, care erau ridiculizate de societatea timpului, M-
me de Maintenon a organizat şcoala, astfel încât în ea să se ofere o cultură liberă, prin reprezentaţii teatrale. Şcoala a
fost transformată în scenă şi clasele în săli de repetiţie teatrală, sub conducerea unor actriţe, care luaseră locul
profesorilor. Pentru că acum în loc de „femmes savantes” se formau „femmes artistes”, M-me de Maintenon a
reorganizat şcoala, în 1692, ca o mănăstire de călugăriţe. Familia nu mai putea vizita fetele decât de patru ori pe an, câte
un sfert de oră fiecare dată. În şcoală era acum o atmosferă religioasă: rugăciuni, citirea Bibliei, lucrul de mână. Nu li se
îngăduia nici literatura, nici lucrul de mână.
5. Alte tendinţe în pedagogia secolului al XVII-lea: Jansenismul şi Pietismul

142
Ibidem, p. 41
143
Ibidem, p. 42
79
Jansenius, profesor la Louvain şi episcop de Ypres, a organizat în Franţa, la Port-Royal, o societate a clericilor
catolici, care manifestau o oarecare independenţă faţă de Papalitate. Ca doctrină religioasă, janseniştii se apropiau mai
mult de Calvin, deoarece susţineau că mântuirea omului depinde de graţia divină şi nu de eforturile sale. Dumnezeu a
hotărât mai dinainte cine să fie mântuit şi cine să fie condamnat. Soarta îi este pecetluită omului şi nu poate face nimic
împotriva ei.
Încă de la constituirea societăţii, janseniştii, care s-au distins prin spirit liberal şi atitudine critică faţă de
moravurile vremii, s-au preocupat de educaţie, întemeind şcoli îndeosebi pentru copiii din familiile burgheze. Prima
şcoală au întemeiat-o în 1643, la Port-Royal de Champs, apoi în împrejurimi şi chiar în Paris. Dar la 1661, după
stăruinţa Iezuiţilor, duşmanii lor cei mai mari, li s-au închis şcolile, iar profesorii alungaţi.
Janseniştii au organizat educaţia conform concepţiei lor religioase. Scopul ei este de a-l face pe om capabil să
suporte mai uşor soarta ce-i este predestinată de către Dumnezeu. Preocupările lor s-au îndreptat cu deosebire spre
educaţia intelectuală şi morală, mai puţin înspre cea fizică. Scopul educaţiei intelectuale este de a-i asigura sufletului
toată dezvoltarea de care este capabil.
În şcolile janseniştilor, toate cunoştinţele se predau în limba maternă (franceza) şi nu în cea latină. Autorii latini
se întrebuinţau numai în traduceri. Cunoştinţele ştiinţifice, literare, istorice, geografice erau recomandate numai ca un
instrument de perfecţionare a raţiunii (scopul formal al instruirii). Predarea se realiza potrivit nivelului de dezvoltare
intelectuală a elevilor. În opoziţie cu iezuiţii, janseniştii reclamau dezvoltarea judecăţii, a raţionamentului, a gândirii.
Educaţia morală se bucura de mare atenţie din partea janseniştilor. În opinia lor, copilul, având mai mult
înclinaţii rele decât bune, nu trebuie tratat cu asprime, căci asprimea nu-l eliberează de rele. El e de compătimit. De
aceea, este nevoie de iubire nemărginită, pentru aceste suflete bolnave, care trebuie vindecate şi ridicate din păcatul lor
cu orice jertfă. Din partea profesorilor se cere o răbdare dumnezeiască, devotament desăvârşit, blândeţe fără margini şi
o supraveghere continuă a elevilor. Singura pedeapsă admisă era ameninţarea cu eliminarea, dar care se aplica doar în
cazuri extreme. Lauda, recompensele şi emulaţia nu erau acceptate, pentru a nu dezvolta prea mult amorul propriu.
În secolul al XVII-lea, mişcarea religioasă protestantă din Germania se distingea prin eforturile susţinute în
vederea înfiinţării şcolilor pentru popor. În sânul acestei biserici se resimţea nevoia unei reforme a vieţii spirituale, căci
protestantismul alunecase spre preocupări exclusiv intelectuale, neglijându-le pe cele ale inimii. Astfel a apărut
Pietismul, al cărui întemeietor a fost Philippe-Jacob Spener, predicator în Strasbourg, Frankfurt, Dresda şi Berlin.
Pentru a fortifica credinţa, arată François Guex, „pietiştii au făcut apel mai ales la inimă, la credinţa însufleţită şi activă,
la creştinismul practic, care se manifestă mai ale prin caritate decât prin dogme sterile” 144. Aceştia susţineau că ştiinţa
fără pietate este mai mult dăunătoare decât folositoare, căci nimeni nu va fi vreodată sigur că nu va abuza de ea. La fel
ca Janseniştii francezi, Spener predica pietatea şi ascetismul.
Pedagogul care a căutat să aplice ideile pietiste şi să impună ascetismul în organizarea şcolară a fost Herman
August Francke145. Scopul educaţiei, considera el, este religiozitatea. Un grăunte de adevărată credinţă şi o picătură de
caritate valorează mai mult decât o întreagă ştiinţă.
Francke preţuia cel mai mult educaţia morală, care trebuia să conducă individul spre pietate şi practicarea
înţelepciunii creştine. Instrucţia, practica religioasă, exemplul bun al educatorului, pedepsele uşoare (ameninţarea,
dojana, promisiunea) reprezintă mijloacele adecvate pentru desăvârşirea acestei laturi a educaţiei. Bătaia nu este
recomandată, decât în cazuri extreme şi numai după ce copilul a fost admonestat de mai multe ori.

144
François Guex, loc cit., p. 200
145
Herman August Francke (1663-1727) s-a născut în oraşul Lübeck, din Germania. După ce a terminat gimnaziul din Gotha a
studiat teologia, filosofia şi filologia la diferite universităţi: Erfurt, Kiel şi Lipsca. În 1687 a înfiinţat o şcoală particulară la Hamburg,
pentru ca, mai apoi, cu ajutorul lui Ph.-J. Spener să ajungă preot şi profesor la Universitatea din Halle (1692). Activitatea lui Francke
la Halle a fost foarte bogată, aici înfiinţând mai multe instituţii culturale, cunoscute sub numele de „Fundaţiile lui Francke”. Cea
dintâi instituţie înfiinţată a fost o şcoală pentru copii săraci, căreia îi urmau o şcoală specială pentru burghezi, un orfelinat şi o şcoală
latinească, care avea şi o secţie numită „pedagogium”, rezervată fiilor de nobili. Principalele scrieri elaborate de Francke sunt:
Instrucţiuni pentru preceptori şi O scurtă şi simplă instrucţiune cum să se conducă copiii la adevărata pietate şi înţelepciune
creştinească.
80
În opinia lui Francke, şi educaţia intelectuală trebuie să ducă la dezvoltarea pietăţii, a evlaviei. Religia reprezenta
obiectul de studiu cel mai important în şcolile organizate de Francke, urmând apoi, în ordinea importanţei, ştiinţele,
considerate, la rândul lor, mijloace pentru formarea pietăţii. Învăţământul religios se realiza prin catehism, istoria
biblică, rugăciuni etc. Cântările bisericeşti erau foarte mult cultivate. În „Pedagogium” se studiau, pe lângă limba latină,
şi limbile moderne. În toate şcolile, procesul de învăţământ se realiza în limba maternă. Studiul ştiinţelor reale
(geografia, istoria, botanica, fizica, tehnologia, matematica) era strâns legat de viaţa practică şi se făcea cu ajutorul
intuiţiei. De aceea, la fiecare şcoală se găseau colecţii de ştiinţele naturii, laboratoare, o grădină botanică, se organizau
excursii şi vizite în unităţile industriale. Metoda de instruire cel mai des practicată era cea catehetică: conversaţia
plăcută cu copiii. Jocul nu era admis, pe motivul că abate gândul copilului de la Dumnezeu. În întreaga lor activitatea
instructiv-educativă, profesorii din şcolile înfiinţate de Francke trebuiau să se preocupe de cunoaşterea individualităţii
copiilor şi de respectarea ei.
Împărţirea elevilor în clase era cu totul deosebită faţă de ceea ce se obişnuia în şcolile vremii. Elevii urmau
cursurile la diferite obiecte după progresul pe care îl făceau. Astfel, puteau să fie la o disciplină în clasa a II-a, la alta în
clasa a III-a etc. Promovarea se făcea pe obiecte, nu pe clase.
Sistemul şcolar organizat de Francke la Halle s-a extins şi în alte părţi ale Germaniei şi ale lumii. Din şcoala sa
latină s-au dezvoltat şcolile reale (şcolile profesionale de meserii), iar din seminarul său pedagogic s-au dezvoltat, mai
târziu, şcolile normale. Sistemul promovării elevilor pe obiecte de studiu şi nu pe clase a ajuns să fie practicat în
America, la începutul secolului XX, de către progresivişti.

81
V. PEDAGOGIA NEOUMANISMULUI

1. Contextul cultural

Raţionalismul modern acorda intelectului suveranitate şi autonomie absolută. Orice teorii supra-naturaliste sau
mistice asupra lumii şi vieţii, precum şi acceptarea necondiţionată a oricăror principii ştiinţifice, morale sau religioase,
erau respinse de intelectul suveran, care îşi asuma dreptul şi datoria de a controla toate elementele culturii tradiţionale şi
de a stabili noi valori, din propria sa iniţiativă şi cu propriile sale forţe. Şi Dumnezeu, cel care a creat şi stăpâneşte totul,
este raţiune, de aceea, peste tot în natură şi societate recunoaştem existenţa şi influenţa raţiunii. Prin urmare, raţiunea
era considerată atotputernică, toată realitatea materială şi sufletească fiind explicată din punct de vedere intelectualist.
„Curentul luminării poporului” s-a străduit să-i elibereze pe oameni de sub tutela încrederii în autoritatea tradiţiilor şi
prejudecăţilor, a căutat să înlocuiască în spiritul timpului încrederea oarbă prin cercetarea proprie, prin ştiinţă. Prin
luminarea minţii omului cu ajutorul adevărului ştiinţei, prin spulberarea a tot ceea ce este obicei şi prejudecată, prin
autonomia raţiunii şi capacitatea de judecată se poate obţine bunăstarea şi armonia dintre oameni.

82
Într-o mult mai mare măsură decât în trecuttul nu prea îndepărtat, omul din secolul al XVIII-lea dorea să ajungă
la fericire încă din timpul vieţii pământene. Animat de aceleaşi aspiraţii ca în timpul Renaşterii, el se lăsa condus de o
viziune optimistă asupra existenţei146. Pe de o parte, ştiinţa părea să-i ofere noi posibilităţi de a-şi satisface trebuinţele.
Pe de altă parte, referitor la relaţiile sociale, la organizarea socială în ansamblul ei, o nouă idee dătătoare de speranţă
prindea încet contur: egalitatea oamenilor, indiferent de condiţia lor socială. În ce priveşte căile care duc la fericire,
Rousseau (Confesiuni) propunea complicitatea cu natura, iar Diderot (Călugăriţa, Jacques fatalistul) o existenţă
eliberată de tabuurile moralei şi religie,, percepute ca o piedică în calea plăcerilor legitime ale vieţii. Într-o lume în care
religia pierdea încet, dar sigur, din supremaţie, criteriile de referinţă au început şi ele să se schimbe. Natura începea să
fie luată drept normă după care sunt evaluate acţiunile, devenind un reper pentru cei care căutau un principiu explicativ
al ordinii lumii. Pe scurt, concepţia asupra vieţii s-a schimbat semnificativ şi odată cu ea şi concepţia asupra educaţiei.
În general, Iluminismul a conturat o imagine a existenţei pământene marcată de încrederea în om, în puterea raţiunii lui
şi în valoarea lui morală.
Raţionalismul clasic nesocotea sensibilitatea umană, dând credit deplin raţiunii. Neoumaniştii „Secolului
Luminilor” au acordat însă o mult mai mare atenţie emoţiilor şi sensibilităţii, fără a vedea cu necesitate în acestea un
factor de pierzare, aşa cum văzuze, de exemplu, în secolul anterior, filosoful René Descartes. În decursul secolului al
XVIII-lea, interesul pentru sentimente a fost tot mai manifest, devenind obiect de studiu pentru Marivaux,
Beaumarchais sau Rousseau, care, în Reveriile călătorului singuratic, face o minuţioasă analiză a stărilor sufleteşti.
Pornirile pasionale câştigă teren în faţa stăpânirii de sine. Raţiunea continuă să triumfe în reflecţiile filosofice, dar ea nu
mai este exclusivă. Un nou raport pare a se contura: raţiunea domină cu autoritate propriul câmp de acţiune, cel al
ştiinţei, alungând prejudecăţile şi superstiţiile, dar totodată, ea îşi limitează intervenţia. Iluminiştii nu mai pretind că
raţiunea domină toate sferele existenţei umane, lăsând drum liber şi sensibilităţii 147. Rousseau şi Kant au arătat limitele
de acţiune ale raţiunii, redefinind rolul şi locul acestei facultăţi, pe care clasicismul o vedea atotstăpânitoare.

146
cf. Pierre Auregan, Guy Palayret, Zece etape ale gândirii occidentale, Editura Antet, Bucureşti, 1998
147
Ibidem, p. 153
83
Neoumaniştii respingeau raţionalismul unilateral, care considera activitatea psihică şi diferitele forme ale vieţii
sufleteşti ca mijloace folositoare, nesocotind astfel valoarea lor proprie ca scopuri în sine. Dezvoltarea armonioasă a
tuturor forţelor sufleteşti şi manifestarea lor era idealul suprem al neoumaniştilor. Ideile lor loveau însă în idealul
raţionalist şi, într-o oarecare măsură, şi în acela al lui Kant.
Kant, el însuşi raţionalist, a combătut în mod energic morala utilitaristă a timpului, considerând că nu motivele
empirice trebuie să ne determine voinţa, ci legea morală. Moralitatea trebuie considerată ca scop în sine şi nu ca mijloc,
iar legea căreia i se supun acţiunile noastre trebuie să fie categorică, nu ipotetică. Legea morală pretinde voinţei
supunere absolută, fără a avea în vedere un scop empiric: nici plăcerea nu trebuie să determine, nici durerea nu trebuie
să împiedice acţiunile, pe care ea ni le dictează. A fi virtuos înseamnă a renunţa la orice plăcere şi a înfrunta orice
durere, pentru îndeplinirea datoriei morale. A îndeplini datoria pentru că e datorie, iată în ce constă moralitatea. Orice
tendinţe egoiste sau înclinaţii, chiar atunci când ele ar fi în armonie cu cerinţele moralităţii, trebuie înlăturate din calea
noastră, dacă vrem să salvăm moralitatea. Pe când reprezentanţii curentului luminării poporului recomandau fericirea ca
scop al activităţii noastre, Kant îşi dorea triumful datoriei morale pure asupra tendinţei spre plăcere, triumful virtuţii
asupra egoismului, al personalităţii libere asupra fiinţei mărginite şi determinate.

84
Moralitatea pură, care pentru Kant reprezintă idealul suprem al umanităţii, pentru unii neoumanişti reprezintă
doar o parte, un element constitutiv al umanităţii desăvârşite. Schiller arată, atunci când se referă la idealul kantian,
necesitatea armoniei dintre simţuri şi raţiune, importanţa acestei alianţe pentru moralitate. El temperează rigorismul
imperativului categoric, prin asocierea înclinaţiei şi sentimentului la raţiune, păstrând însă idealul moralităţii. Goethe a
mers mai departe, stabilind ca ideal al umanităţii dezvoltarea tuturor dispoziţiilor, pe care natura le-a dăruit omului.
Idealul kantian nu este decât una dintre acele dispoziţii, care trebuie dezvoltate armonios. Raţionalismul a primit şi o
altă replică, din partea celor care au considerat că nu raţiunea, ci sentimentul este elementul fundamental, esenţial şi
primordial al sufletului omenesc (Jean Jacques Rousseau). Sentimentul şi credinţa devin, pentru unii, criteriul umanităţii
şi moralităţii. În locul raţiunii, Hamann plasa convingerea intuitivă a credinţei. Realitatea şi existenţa lui Dumnezeu
trebuie să le simţim, să le trăim individual, considera el. Prin experienţă intuitivă şi credinţă ne convingem nu numai de
existenţa lui Dumnezeu, ci şi de aceea a lumii exterioare. Raţiunea logică este exclusă de credinţă, căci ceea ce credem
nu mai este nevoie să fie dovedit. Hamann considera pasiunile ca fiind elementul cel mai important al vieţii şi activităţii
sufleteşti. De la acestea emană energia şi viaţa pentru întreg spiritul nostru, chiar şi pentru raţiune.
2. Jean-Jacques Rousseau.

Concepţia lui Jean-Jacques Rousseau148 despre educaţie a fost determinată de ideile sale filosofice, politice şi
sociale, prezentate îndeosebi în lucrarea Contractul social, precum şi de propriile experienţe de viaţă. O puternică
influenţă au avut-o asupra lui ideile predecesorilor. Rousseau, apreciază L. Riboulet149, purcede direct de la John Locke
şi prin el stabileşte o legătură cu Rabelais şi Montaigne. Această paternitate spirituală l-a condus la a-şi fundamenta
concepţia despre educaţie pe naturalism.

148
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) s-a născut la Geneva, în Elveţia. După o copilărie zbuciumată, în urma decesului mamei sale
imediat după naştere şi neglijenţei tatălui, a frecventat cursurile seminarilor din Turin şi Annecy. Principalele lucrări elaborate sunt:
Discurs asupra originii şi fundamentelor inegalităţilor dintre oameni (1754), Noua Heloiză (1760), Contractul social (1762), Emil
(1762).
149
L. Riboulet, loc cit., p. 372
85
Rousseau s-a pronunţat, alături de mulţi contemporani ai săi, precum Diderot, împotriva organizării vieţii
sociale, dar se deosebeşte de aceştia în ceea ce priveşte modalităţile propuse pentru a înlătura răul existent în lume.
Atitudinea lui faţă de cultura timpului, marcată de intelectualism şi de materialism, a fost una critică. El vedea o
adevărată prăpastie între sufletul omenesc şi „cultura artificială” a vremii, o cultură dominată de convingerea că raţiunea
poate pătrunde totul. Nu puţini erau cei care nutreau o astfel de convingere, văzând în cultură mijlocul cel mai bun
pentru moralizarea şi fericirea oamenilor. În general, iluminiştii credeau că izvorul tuturor relelor se află în tradiţie, în
prejudecăţi, în ignoranţă, care se datorează lipsei de cultură. Dar raţiunea singură, consideră Rousseau, este insuficientă
pentru înţelegerea lumii şi a vieţii. Pe de altă parte, raţionaliştii, care nesocotesc elementele emoţionale, intuitive, native
ale sufletului, îi răpesc acestuia unitatea, spontaneitatea, libertatea. Prin faptul că nu acordă sentimentului, instinctului,
intuiţiei directe locul cuvenit alături de reflecţia logică, intelectualismul unilateral distruge armonia sufletească. Nu
numai intelectualismul, ci şi unele transformări sociale au fost dăunătoare naturii umane, determinând-o la o dezvoltare
şi manifestare unilaterală. Diviziunea muncii legată de specializare provoacă necesitatea schimbului: individul
nemaiputând produce singur tot ce-i trebuie apelează la alţii. Aşadar, pe de o parte se dezvoltă şi se manifestă unilateral,
pe de altă parte, devine dependent de alţii. Această dependenţă se accentuează şi mai mult prin apariţia claselor sociale.
Prin urmare, atât din punct de vedere psihologic, cât şi din punct de vedere social se produce o dizolvare, o fragmentare,
deci o slăbire a naturii umane.
În starea de natură, toţi oamenii au fost egali şi buni, inegalitatea apărând din momentul în care au început să
trăiască în societate. Dorinţa perfecţiunii, care este sădită în om, l-a împins să cerceteze tainele naturii şi de aici a
început inegalitatea dintre oameni, fiecare luând în posesie ceea ce a dobândit. Odată ce a apărut proprietatea s-a născut
şi societatea şi aceasta a împins mai departe inegalităţile dintre oameni, silindu-i la muncă, concurenţă, griji, războaie
etc. Ca să se pună la adăpost de pericole, ei au consimţit să renunţe la o parte din libertatea lor şi şi-au făcut legi, care au
consacrat definitiv proprietatea şi inegalitatea. Omul sălbatic, concluzionează Rousseau în lucrarea Discurs asupra
originii şi fundamentelor inegalităţii dintre oameni, este liber, dar cel ce trăieşte în societate este un sclav. Există o
diferenţă între omul în stare naturală şi cel în stare socială, dar când vorbeşte despre omul natural, Rousseau are în
vedere pe omul natural din starea de cultură, nu pe cel din starea de sălbăticie.
Aceste idei se regăsesc şi atunci când Rousseau vorbeşte despre educaţia lui Emil. Nu vom întâlni însă, în
scrierile sale, o concepţie despre educaţie foarte bine structurată, sistematică, ci mai degrabă câteva principii explicitate
într-o formă literară aparte, cea a romanului pedagogic. Aceste principii, identificabile în scrierile Emile şi La Nouvelle
Héloise, ne dau posibilitatea creionării portretului de pedagog al autorului lor.
Principiul educaţiei negative şi respectării individualităţii copilului. Rolul educatorului este de a face tot
posibilul pentru înlăturarea oricărui obstacol, care ar împiedica dezvoltarea liberă a naturii individuale şi de a ajuta la
producerea circumstanţelor favorabile acestei dezvoltări. Laisser-faire este singura regulă de conduită pentru educator.
El nu va da nici ordine, nici sfaturi arbitrare. Cu cât va interveni mai puţin, cu atât personalitatea copiluluiezvolta mai
bine. Adevăratul său rol este de a veghea ca nimic din exterior să nu împiedice dezvoltarea autentică a copilului.
Acţiunea îl va instrui pe copil şi nu educatorul. De fapt, scopul educaţiei este acela de a facilita dezvoltarea naturii
copilului: „Cea dintâi educaţie trebuie să fie, aşadar, pur negativă. Ea constă nu în a transmite virtutea sau adevărul, ci
în a păzi inima de viciu şi spiritul de eroare”150. Această educaţie negativă nu împiedică însă manifestarea unei atitudini
active, căci, de fapt, natura copilului şi educatorul se sprijină reciproc: natura face totul, însă numai sub conducerea
educatorului, iar educatorul influenţează, dar numai prin mijlocirea naturii, ceea ce e o garanţie contra măsurilor
artificiale.
Rousseau recomandă educaţia negativă din mai multe motive. În primul rând, pentru că natura individului este
bună. Dacă oamenii sunt răi, aceasta se datorează influenţei unui mediu social alterat şi a unei culturi falsificate: „Totul
este bun când iese din mâinile Creatorului; totul degenerează în mâinile omului”151. Societatea este rea şi cu
prejudecăţile, instituţiile şi atmosfera ei înăbuşă natura bună a copilului, i-o deformează. Prima grijă a unei bune
educaţii va fi, deci, să îl ferească pe copil de această influenţă, pentru ca natura să se poată dezvolta în libertate.

150
J. J. Rousseau, Emil sau despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 70
151
Ibidem, p. 7
86
În al doilea rând, pentru că nu ne putem opune naturii, prin urmare, trebuie să ne conformăm ei. În acest sens,
îndemnul lui Rousseau este următorul: „Lăsaţi natura să-şi exercite acţiunea multă vreme înainte de a vă apuca să
acţionaţi în locul ei, de teamă să nu-i contrariaţi acţiunile. Veţi zice că timpul este preţios şi nu trebuie să-l pierdem. Nu
vedeţi că e mai bine să nu faci nimic decât să-l pierzi folosindu-l rău şi că un copil rău instruit e mai departe de
înţelepciune decât unul care n-a fost instruit deloc” 152. Toată înţelepciunea şi ştiinţa oamenilor nu va putea cultiva în
sufletul copilului mai mult decât a semănat natura. „Elevul naturii” se ajută singur, pe cât este posibil, judecă, prevede,
raţionează despre tot ceea ce se raportează nemijlocit la persoana lui. El acţionează fără să ştie nimic despre ceea ce se
întâmplă în lume, dar ştiind bine să facă ce-i convine: „Cum e neîncetat în mişcare, e silit să observe multe lucruri, să
cunoască multe efecte; dobândeşte de timpuriu o mare experienţă; ia lecţii de la natură, nu de la oameni; învaţă cu atât
mai bine, cu cât nu vede nicăieri intenţia de a-l instrui” 153. Educaţia nu poate să creeze din nimic; ea poate numai să
garanteze condiţii optime de dezvoltare elementelor naturale, prin înlăturarea a tot ceea ce le-ar putea slăbi.
Educaţia ne poate veni de la natură, de la oameni sau de la lucruri. Educaţia naturii provoacă dezvoltarea
funcţiunilor şi organelor noastre, educaţia oamenilor ne indică modul cum le putem utiliza mai bine, iar educaţiei
lucrurilor îi datorăm experienţa ce o avem despre lumea înconjurătoare. Dar pentru ca aceşti trei factori să ducă la un
bun rezultat trebuie să lucreze în armonie.
Un al treilea motiv pentru care Rousseau recomandă educaţia negativă este că trebuie să ţinem seama de
individualitatea copilului. La început nu o cunoaştem, trebuie deci să lăsăm naturii posibilitatea şi timpul necesar pentru
a se manifesta.
Rousseau exaltă virtuţile copilăriei şi cere respectarea drepturilor sale: „Oameni, fiţi umani, iată prima voastră
datorie! Fiţi umani pentru toate stările, pentru toate vârstele, pentru tot ceea ce nu este străin de om (…) Iubiţi copilăria,
ocrotiţi-i jocurile, plăcerile, drăgălăşeniile ei! Care din voi n-a regretat câteodată această vârstă când avea întotdeauna
râsul pe buze şi sufletul totdeauna liniştit? De ce vreţi să lipsiţi pe aceşti mici nevinovaţi de plăcerea unui timp fugar,
atât de scurt şi de un bun atât de preţios, pe care nu ştiu să-l folosească în rău? De ce vreţi să umpleţi de amărăciune şi
durere aceşti dintâi ani, care se scurg atât de repede şi care nu se mai întorc vreodată, nici pentru ei, nici pentru voi?”154.
Nu este permis să denaturăm viaţa actuală a copilului, în vederea vreunei eventuale fericiri viitoare. Nu este admisibil să
vedem în copil numai pe viitorul adult, ci, în primul rând, pe copilul ca atare.
Rousseau abordează educaţia vorbind despre deosebire reală existentă între copil şi omul adult. Copilul nu este
un adult în miniatură, ci o făptură cu totul alta decât adultul, având particularităţi specifice: „Copilăria are feluri de a
vedea, gândi şi simţi care îi sunt proprii; nimic nu e mai nesăbuit decât să vrem să le înlocuim cu ale noastre” 155. Din
nefericire, constata Rousseau, educatorii nu cunosc deloc copilăria, tratându-l pe copil ca pe un om matur sau văzând în
el doar viitorul adult. Începeţi să vă studiaţi copiii, căci cu siguranţă nu-i cunoaşteţi de loc, este îndemnul lui Rousseau.
Principiul necesităţii naturale. Nu trebuie să-i dăm nimic copilului pentru că cere, ci fiindcă are trebuinţă. Mai
mult, el nu trebuie să facă nimic din supunere, ci din necesitate. Preceptorul are obligaţia să trezească în elev nevoia
unei activităţi, înainte de a o impune: „Gândeşte-te bine, îl sfătuieşte Rousseau, că rareori trebuie tu să-i propui ce
anume trebuie el să înveţe; el trebuie să fie acela care să dorească, să cerceteze, să găsească acest lucru, iar tu trebuie să-
l faci să înţeleagă lucrurile, să-i deştepţi cu dibăcie această dorinţă şi să-i pui la îndemână mijloacele de a o satisface” 156.
Nu i se va porunci niciodată nimic, nu va fi lăsat nici măcar să-şi închipuie că educatorul are vreo autoritate asupra lui.
Pentru a determina tânărul să judece corect, este de preferat să-i formăm propria judecată, în loc să i-o impunem pe a
noastră. Copilul va trebui să simtă devreme jugul legilor naturale şi nu capriciul oamenilor, căci e în firea omului să
sufere cu răbdare necesitatea lucrurilor, dar nu şi reaua voinţă a semenilor.
Rousseau pleda pentru o educaţie desfăşurată într-un regim de libertate bine îndrumată. Nu i se va da nici un fel
de pedeapsă copilului, căci el nu ştie ce înseamnă a greşi. Dorinţelor lui nesocotite le vor fi opuse numai obstacole
fizice sau pedepsele, care se nasc din faptele lui (pedepsele naturale). Dacă a stricat un lucru nu ne vom grăbi să-i dăm
altul, ci îl vom lăsa să-i simtă lipsa.

152
Ibidem, p. 72
153
Ibidem, p. 99
154
Ibidem, p. 54
155
Ibidem, p. 67
156
Ibidem, p. 160
87
Am văzut că, potrivit principiului educaţiei negative, nu este admisibilă influenţa directă şi arbitrară a
educatorului. Dar cum o putem evita? Utilizând consecinţele naturale ale faptelor copilului, deci intervenind indirect:
„Nu daţi elevului vostru nici un fel de lecţie verbală, scrie Rousseau; el trebuie să înveţe numai prin experienţă; nu-i daţi
nici un fel de pedeapsă, căci el nu ştie ce înseamnă a greşi; nu-l puneţi niciodată să vă ceară iertare, căci el nu vă poate
ofensa. Lipsit de orice moralitate în acţiunile lui, el nu poate face nimic ce ar putea fi rău din punct de vedere moral şi
să merite pedeapsă ori mustrare”157. Rolul educatorului rămâne, în mare parte, unul negativ: lasă natura să acţioneze
asupra copilului şi îl protejează contra influenţelor funeste. Necesitatea naturală trebuie să înlocuiască autoritatea, iar
natura lucrurilor voinţa educatorului. Motivaţia acestui principiu o găsim în convingerea lui Rousseau că dezvoltarea
copilului trebuie să se supună legilor naturale. Emil este un copil al naturii, elevul naturii, învăţând după regulile ei,
pentru a-şi satisface nevoile naturale. Tot ceea ce societatea a instituit, Rousseau condamnă în bloc, ca fiind artificial.
Este necesar să concepem educaţia, consideră Rousseau, ca fiind arta de a respecta natura copilului, de a-l lăsa să
se dezvolte prin el însuşi, apărându-se împotriva influenţelor nefaste din partea convenţiilor sociale. Ideea educaţiei în
conformitate cu natura este împrumuta de la Montaigne şi Comenius şi conform ei, copilul se formează spontan şi prin
el însuşi, jucându-se, fără reguli şi fără pedepse.
Lumea morală nu e accesibilă spiritului copilului, pentru că el nu poate deosebi binele de rău şi exclude noţiunea
datoriei. De aceea, nu trebuie să facă nimic din supunere faţă de autoritatea morală, ci totul din necesitate naturală. A
raţiona cu copiii este nefiresc: natura vrea ca, înainte de a fi adulţi, ei să se comporte ca şi copii. Caracteristic
fundamentală a copilăriei este somnul raţiunii.
Dintre toate facultăţile omului, zice Rousseau, raţiunea e cea care se dezvoltă mai greu şi mai târziu. Deci, în
copilărie nu pot fi admise sfaturile şi preceptele morale, al căror rol este de a dovedi necesitatea acţiunilor morale. Ar fi
absurd să încercăm a argumenta copiilor asupra celor mai complexe probleme ale vieţii, când raţiunea lor nu e suficient
de dezvoltată. Nu este firesc să raţionăm cu copiii. Ar însemna să începem cu sfârşitul. Până când se dezvoltă raţiunea,
putem dezvolta alte laturi ale sufletului copilului, conform necesităţilor naturale. Chiar instrucţia, învăţământul
sistematic, nu va începe decât atunci când copilul simte necesitatea şi plăcerea de a şti.
Educaţia morală începe la vârsta de 15 ani, din motivul că abia acum apar sentimentele şi pasiunile. Pasiunile
fireşti sunt puţine. Cele mai multe pasiuni sunt străine de firea copilului, căci au fost provocate de mediul social alterat.
De aceea, contactul cu mediul social nu trebuie să aibă loc înainte ca individul să înţeleagă şi să aprecieze corect
relaţiile cu semenii, căci altfel i se vor produce în suflet o mulţime de necesităţi artificiale, pe care imaginaţia lui le
exagerează şi mai mult, alunecând spre pasiuni periculoase.
În epoca „somnului raţiunii” nu sunt admise nici învăţăturile religioase, nici rugăciunile, cărora în spiritul
copilului nu le corespund idei. Însuşirea lor va începe tot pe la 15 ani şi numai ca o necesitate naturală a raţiunii lui, căci
obligaţia de a crede presupune posibilitatea de a crede. Trebuie să ne ferim să propovădui adevărul către aceia care nu
sunt în stare să-l înţeleagă. Mai bine să nu ai nici o idee de divinitate, decât să ai idei josnice, fantasmagorice. E mai
puţin rău să nu o cunoaştem, decât să o necinstim. Imaginile inadecvate ale divinităţii, care se formează în sufletul
copiilor, rămân pentru toată viaţa şi când ei au ajuns oameni mari nu mai pot concepe alt Dumnezeu decât cel din
copilărie.
La vârsta de 15 ani, Emil poate fi supus educaţiei morale şi religioase. Sentimentelor morale şi religioase,
precum şi noţiunilor de bine şi de rău, de datorie morală, de Dumnezeu, care până la această vârstă erau excluse din
cadrul activităţii pedagogice, li se acordă, de acum, o deosebită importanţă. Prima şi cea mai stringentă preocupare a
educatorului, în această etapă, va trebui să fie educarea sentimentelor. Pasiunile naturale sunt considerate, de către
Rousseau, instrumente ale conservării şi ale libertăţii. Ar fi o întreprindere zadarnică şi ridicolă să dorim a le distruge.
Ar însemna să contrazicem natura şi să reformăm opera lui Dumnezeu. Dar nu toate pasiunile sunt naturale. Cele care
nu sunt dictate de natura noastră, ci ne sunt inspirate de mediul social degenerat, sunt cele ce ne subjugă şi ne distrug.
Pentru a pune în ordine viaţa afectivă a copilului trebuie să evităm modificările artificiale, produse de societate.
Izbucnirea pasiunilor se poate produce în două moduri: sau natura (sensibilitatea naturală) dă impulsul şi provoacă,
eventual, şi imaginaţia sau imaginaţia, sub influenţa unui mediu rău, forţează natura, înainte ca aceasta să fi ajuns la
gradul de dezvoltare necesar. În primul caz, pasiunile se produc în mod natural, în al doilea caz, în mod artificial.
Odată ce sensibilitatea îşi manifestă în mod natural drepturile, cum o îndrumăm pe calea cea bună ? Ce direcţie îi
vom da ? O vom îndrepta asupra celor ce au nevoie de ea, de ajutorul nostru, nu asupra acelora care, prin faptul că nu
simt această nevoie, ne-ar respinge sau ne-ar privi cu indiferenţă.
Principiul rezistenţei şi stăpânirii de sine. După cum am arătat deja, convingerea lui Rousseau este că trebuie să
observăm natura şi să urmăm drumul pe care ni-l arată. Ea întăreşte temperamentul copiilor prin tot felul de încercări, îi
învaţă devreme ce este suferinţa şi durerea. Copilul va cunoaşte mai întâi suferinţa, pentru că este mai comună
oamenilor decât fericirea. Nu i se va vorbi despre suferinţă, ci va fi dus în locurile unde o poate percepe direct, pentru a
vedea părţile triste ale vieţii omeneşti.

157
Ibidem, p. 68-69
88
Suferinţa altora îi provoacă copilului afecţiune, îi stârneşte milă; aspectul fericirii altora îi aţâţă, prin comparaţie,
amorul propriu. Astfel, Rousseau ajunge la concluzia că trebuie să-i prezentăm copilului tabloul omenirii suferinde.
Pentru ca impresiile să fie puternice îl vom face să înţeleagă că, datorită pericolelor la care orice om este continuu expus
în viaţă, nimeni nu e scutit în mod sigur şi pentru totdeauna de suferinţă.
A suferi e primul lucru pe care trebuie să-l înveţe Emil şi acela de care va avea cel mai mult nevoie în viaţă.
Puterea de a rezista răului fizic şi moral e condiţia sine qua non a libertăţii. Pentru a realiza această condiţie, se impun
două măsuri:
a) Întărirea corpului, care numai fiind puternic se supune voinţei, iar dacă e slab porunceşte sufletului şi îi
răpeşte astfel libertatea;
b) Rezistenţa morală sau stăpânirea de sine, care constă în a stabili un echilibru între voinţă şi putere.
Un om ale cărui facultăţi i-ar egala dorinţele ar fi unul absolut fericit. Slăbiciunea este provocată de disproporţia
dintre forţele şi cerinţele noastre. Natura nu ne impune necesităţi mai multe decât forţele, pe care le avem. Mediul social
este cel care ne impune necesităţi noi, artificiale, fără a ne da şi forţele utile pentru satisfacerea lor. Cine se mulţumeşte
să fie ceea ce este şi să facă ceea ce poate, conform naturii sale, este fericit şi liber. Cine doreşte însă să fie sau să pară a
fi altceva decât este şi să facă mai mult decât poate realmente nesocoteşte propria sa natură, cerinţele sale fireşti, de
aceea este sclav şi nefericit.
Principiul interesului, intuiţiei şi activităţii spontane. Până pe la 12 ani, copilul se conduce după îndemnul
trebuinţelor naturale. Acestei perioade a vieţii sale, ce se caracterizează prin neastâmpăr, îi sunt specifice activităţile
corporale şi de joc,. În această perioadă forţele lui corespund întru-totul trebuinţelor resimţite. De la vârsta de 12 ani, se
produc în evoluţia sufletească a copilului două fenomene importante pentru educaţie: pe de o parte, copilul are mai
multă forţă decât necesităţi, deci surplusul de energie poate servi la dobândirea cunoştinţelor, pe de altă parte, intelectul
este suficient de dezvoltat pentru acest scop. Acum este vremea muncii şi a studiilor. Dar alegerea nu se va face după
voia educatorului, ci o impune însăşi natura. Natura cere ca după activitatea corpului să urmeze cea a minţii.
Curiozitatea este forma acestei necesităţi naturale a spiritului şi pentru satisfacerea ei, singura carte să fie lumea, singura
învăţătură să fie faptele: „Ţineţi tinerilor toate lecţiile mai curând prin intermediul unor acţiuni decât prin cuvântări; să
nu înveţe din cărţi nimic din ceea ce îi poate învăţa experienţa” 158. Daţi lui Emil lucruri nu vorbe, îndeamnă Rousseau.
Numai cunoştinţele intuitive corespund curiozităţii copilului. Lumea, natura trebuie să fie cartea elevului. De exemplu,
într-o lecţie în care urmărim stabilirea legilor naturale, începem prin a-i atrage atenţia elevului asupra celor mai simple
fenomene din natură. Nu trebuie să-i oferim elevului cunoştinţe pur verbale. El nu va primi lecţii decât din experienţă,
pentru ca, pe de o parte, să stabilim o strânsă legătură între ştiinţe şi viaţă, pe de alta, să-l deprindem pe elev cu
activitatea, căci numai fiind capabil să dobândească prin propria lui forţă şi muncă ceea ce îi trebuie va fi bine pregătit
pentru viaţă. O lecţie de geografie, astronomie, ştiinţe naturale etc. va fi pusă în legătură cu fenomenul ocazional
observat în natură de către copil. De aceea, pentru a învăţa lucrurile, Emil îşi confecţiona singur instrumentele sau îşi
pregătea singur experienţele de care avea nevoie. În acest fel, el învăţa lucrând şi inventând.
Nu-l vom sili niciodată pe copil să înveţe, căci cel mai important lucru nu este acesta, ci să nu facă nimic fără
voia lui. Nu-l vom învăţa ştiinţele, căci oricum pentru aceasta nu ajunge o viaţă întreagă, ci îl vom determina să le
iubească, oferindu-i şi o metodă de investigare. Copilul nu trebuie să înveţe ştiinţa, ci să o găsească. Astfel, el nu va
învăţa decât din plăcere sau numai ceea ce îi stârneşte interesul. Scopul educaţiei intelectuale rezidă, aşadar, în a forma
spiritul copilului, nicidecum în a-i transmite cunoştinţe. Criteriul de alegere a cunoştinţelor, spre care va fi orientat
copilul, este acela al utilităţii. Dar nu ceea ce este util mai târziu, pentru viaţa de adult, ci, în primul rând, ceea ce este
util şi interesant pentru vârsta copilăriei.
Ordinea în care se va face educaţie copilului ne-o arată natura: mai întâi, se va exercita corpul şi organele sale,
apoi simţurile, prin joc, apoi raţiunea, printr-o activitate serioasă şi la urmă, când apar pasiunile, se va dezvolta
moralitatea. Pregătit din punct de vedere moral, intelectual şi religios, Emil, copilul în genere, poate pătrunde în
societate, ale cărei rele nu-l vor putea ispiti pe el, prietenul naturii şi al oamenilor.
Prin ideile sale asupra educaţiei, J. J. Rousseau a deschis orizonturi noi de cunoaştere şi acţiune paideutică. Prin
ideile sale, el a exercitat o mare influenţă asupra altor reprezentanţi ai pedagogiei moderne. Kant, Goethe, Schiller au
adoptat, ca teoreticieni, unele dintre aceste idei, iar Basedow, Pestalozzi şi Fröbel, ca practicieni, le-au aplicat. O serie
de curente de mai târziu, precum Educaţia nouă şi Şcoala activă, îşi au originile în concepţia pedagogică a lui Rousseau.
3. Filantropismul

158
Ibidem, p. 237
89
Pedagogia lui Rousseau a fost receptată, pentru început, mult mai bine în Germania, decât în Franţa, fiind
promovată în teorie şi în practică de un important curent pedagogic: filantropismul. Sub influenţa ideilor sale, Johann
Bernard Basedow159 a publicat, în 1768, un apel către prieteni şi oameni avuţi, în care vorbea despre şcoală şi
influenţele ei pentru binele public. În urma acestui apel, el a adunat o sumă de bani, pentru a înfiinţa la Dessau institutul
„Philantropinum”, unde începea să aplice principiile lui Rousseau.
Considerat „unul dintre cei mai remarcabili reprezentanţi ai naturalismului în educaţie” 160, Basedow şi-a
prezentat ideile despre educaţie în lucrarea Elementarbuch. La fel ca şi Rousseau, el considera că scopul educaţiei este
dezvoltarea naturii copilului, prin respectarea individualităţii şi libertăţii lui.
Basedow şi adepţii săi au promovat un învăţământ bazat pe plăcere şi lipsă de efort, mergând până la exagerarea
în practică a principiului libertăţii şi educaţiei negative al lui Rousseau161. Disciplina foarte severă din şcolile epocii era
respinsă. Pentru a facilita asimilarea cunoştinţelor, educatorii erau îndemnaţi să le facă interesante şi plăcute, ca să nu
ceară un efort prea mare din partea copilului. Interesul şi plăcerea de a învăţa se pot obţine prin recompensarea
copilului. Nu se recurgea la constrângerea prin pedepse, în schimb, se făcea un abuz de recompense.
Atât în educaţia morală, cât şi în cea intelectuală, filantropismul a aplicat principiul utilitarismului, care a
influenţat nu numai metodele de învăţământ, ci şi programul acestuia. Ca fidel discipol al lui Rousseau, Basedow
aprecia cunoştinţele prin prisma utilităţii pe care o au pentru nevoile ordinare ale vieţii. În acord nu numai cu Rousseau,
ci şi cu Comenius şi Locke, el plasa cunoaşterea lucrurilor înaintea cunoaşterii cuvintelor. Studiul limbilor străine şi al
ştiinţelor trebuie să aibă un caracter esenţialmente practic. Istoria nu foloseşte decât pentru a ilustra preceptele morale.
În schimb, exerciţiile fizice şi activităţile manuale ocupau un loc considerabil în programul său educativ.
Utilitarismul filantropiştilor îşi avea originea nu numai în atmosfera culturală a timpului, ci şi în propria lor
concepţie morală, după care virtutea face posibilă fericirea. Altfel spus, virtutea este doar un mijloc pentru a realiza
fericirea, care devine astfel un scop. Şi atunci, ne putem explica de ce conform pedagogiei filantropiste fiecare faptă
bună, fiecare răspuns bun erau urmate de o recompensă.
Din raţiuni practice, utilitare, filantropiştii acordau o atenţie deosebită studiului ştiinţelor pozitive, matematicilor
şi limbilor moderne. Instruirea trebuie să se sprijine pe intuiţie, realizându-se, pe cât se poate, în mijlocul naturii şi cât
mai puţin cu ajutorul cărţilor. Un alt element important al pedagogiei filantropismului este realizarea educaţiei prin joc
şi activităţi manuale, în a căror eficienţă formativă Basedow se arăta încrezător peste măsură.
Scopul educaţiei morale şi religioase este cultivarea virtuţii, pentru că datorită ei individul poate trăi fericit.
Totodată, educaţia morală şi religioasă dezvoltă sentimentele umanitare şi cosmopolite. Adepţii filantropismului au
militat împotriva învăţământului religios dogmatic. Deşi teolog ca formaţie, Basedow era adeptul religiei naturale,
neconfesionale, la fel ca Rousseau. El conducea o şcoală ai cărei elevi aparţineau diverselor confesiuni creştine, de
aceea li se oferea o cultură religioasă interconfesională. Copiii primeau o instrucţie religioasă generală, care apoi trebuia
să fie completată de părinţi şi de preotul cultului respectiv.
Un alt reprezentant de seamă al filantropismului a fost Cristian G. Salzman (1744-1811), care şi el a întemeiat un
institut filantropic la Schnepfenthal, publicând şi două lucrări de pedagogie: Krebsbüchlein oder Anweisung zu einer
unvernünftingen Kinderererziehung (Cărticica racului. Povăţuitor pentru a creşte rău copii) şi Ameisenbüchlein oder
Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung des Erziehers (Cărticica furnicilor. Povăţuitor pentru buna creştere a
educatorului), ultima tradusă în limba română de către P. Gârboviceanu. În şcoala de la Schnepfenthal se acorda o
deosebită atenţie educaţiei fizice şi muncii manuale, copiii ocupându-se, pe lângă practicarea diverselor sporturi, şi cu
activităţile gospodăreşti, căci, în opinia filantropiştilor, acestea contribuie nu numai la o bună dezvoltare fizică, dar şi
morală.
Educaţia morală se bucura de o deosebită atenţie în şcoala lui Salzmann. Sistemul pedepselor şi recompenselor
din şcoala lui Basedow nu mai era aplicat. Exemplul şi pedeapsa naturală, mijloace recomandate şi de Rousseau, erau
însă aplicate cu o deosebită grijă. Programa de învăţământ utilizată era asemănătoare cu cea de la Dessau, iar metoda de
predare-învăţare se sprijinea pe intuiţie. Nu se admitea înlocuirea lucrului real cu ilustraţii şi cărţi, deoarece se considera
că manualul şi condeiul nu pot satisface nevoia de activitate a copilului.. În mijlocul naturii, acesta poate învăţa multe
lucruri şi îşi poate utiliza în mod optim forţele de care dispune. Cărţile erau admise doar pentru studiul limbilor străine.

159
Johann Bernard Basedow (1723-1790) a fost întemeietorul şi reprezentantul cel mai de seamă al filantropismului. S-a născut la
Hamburg, unde a făcut şi primele studii, pentru ca mai apoi să studieze teologia la Leipzig. Activitatea pedagogică şi-a început-o în
Danemarca, pentru ca, în 1771, să vină la Dessau, chemat fiind de către principele Leopold Frederic Francois pentru a colabora la
organizarea învăţământului. Aici a înfiinţat un seminar pentru profesori şi institutul Philantropinum, unde pe lângă educarea copiilor
între 6 şi 18 ani se urmărea şi pregătirea viitorilor profesori. Opera fundamentală a lui Basedow este Elementarbuch.
160
L. Riboulet, loc cit., p. 386
161
N. C. Enescu, loc cit., p. 201
90
Alţi reprezentanţi de seamă ai filantropismului au fost Ernest Cristian Trapp (1745-1818) şi Ioachim Heinrich
Campe (1746-1818). Acesta de pe urmă a acordat o deosebită atenţie literaturii pentru copii, lăsând ca operă principală
lucrarea Allgemeine Revision des gesamten Schul-und Erziehungswesens.
4. Immanuel Kant

Concepţia lui Immanuel Kant162 despre educaţie se dovedeşte inspirată de ideile sale filosofice, de lectura
pasionată a lui Rousseau şi de practica sa de educator. Astfel, analizând sufletul omenesc, el constată că acesta dispune
de trei părţi: raţiunea pură (cunoaşterea), raţiunea practică (voinţa) şi raţiunea afectivă (sentimentul). Prin intermediul
raţiunii pure putem cunoaşte realitatea, iar prin raţiunea practică cunoaştem ceea ce este bine să facem şi ce nu. După
cum raţiunea pură ne dă formele care înlesnesc cunoaşterea realităţii (categoriile), tot aşa raţiunea practică ne dă regula,
legea care ni se impune în mod imperativ şi pe care trebuie să o respectăm în toate împrejurările vieţii. Numai acea
faptă este morală, care se dovedeşte conformă cu legea morală: lucrează astfel încât norma voinţei tale să devină lege
pentru toată lumea. Dacă fapta este determinată şi de alte motive decât de legea morală, atunci ea nu este morală163.
Această lege morală presupune libertatea voinţei, căci nu se poate supune la o poruncă cine nu este liber. În sfârşit, prin
raţiunea afectivă facem o apreciere asupra lucrurilor, din punctul de vedere al scopului şi al valorii lor.
În concepţia lui Kant, omul este educabil deoarece este perfectibil. Un astfel de optimism îi inspiră ideea unei
educaţii negative, capabilă să respecte libertatea copilului. Nimic nu este mai funest decât o disciplină care îl aserveşte.
Perfectibilitatea constituie esenţa omului, deoarece numai el este capabil de desăvârşire prin propriile alegeri. Aportul
educaţiei în acest sens este hotărâtor. Accepţiunea pe care Kant i-o dă este una exhaustivă: îngrijirile de care se bucură
copilul în timpul copilăriei, disciplina care îl face om şi instrucţia prin intermediul culturii. Disciplina este cea care îl
împiedică pe om să se abată din drumul lui către umanitate, împiedică ceea ce este animalic în el să înăbuşe ceea ce este
omenesc: „…disciplina este numai negativă, precizează Kant, căci ea se mărgineşte a dezbrăca pe om de sălbăticia sa;
instrucţia, din contra, este partea pozitivă a educaţiei”164. Lipsa disciplinei este un rău mai mare decât lipsa de cultură,
căci pe când aceasta de pe urmă poate fi dobândită şi mai târziu, lipsa de disciplină nu se mai poate repara, sălbăticia
celui lipsit de disciplină nu mai poate fi înlocuită.
Kant acordă o mare importanţă educaţiei, căci, spune el, omul nu poate deveni om decât prin educaţie: „…în
problema educaţiei constă marele secret al perfecţiunii naturii umane” 165. Omul nu este decât ceea ce îl face
atotputernicia educaţiei. În consecinţă, Kant consideră activitatea pedagogică drept parte integrantă a vieţii culturale a
umanităţii.
Despre natura copilului, Kant considera că din naştere acesta are tot felul de predispoziţii spre bine, de aceea, în
starea naturală (a predispoziţiilor) nu se poate vorbi de moralitate, căci predispoziţiile trebuie formate şi dezvoltate prin
educaţie. Poziţia lui Kant în această chestiune nu este prea clară, căci, în altă parte a lucrării Tratat de pedagogie, el
susţine că omul nu este nici bun, nici rău de la natură, deoarece nu este în chip natural o fiinţă morală. Nu devine moral
decât atunci când îşi înalţă raţiunea până la ideea de datorie şi de lege. Totuşi, se poate spune că el are înclinaţii către
toate viciile, pentru că are instincte care îl împing într-o parte, în timp ce raţiunea îl împinge în alta. Kant susţine,
asemeni lui Rousseau, că cele mai multe vicii rezultă din faptul că civilizaţia a violat natura omului.
Spre deosebire de Rousseau, Kant preferă educaţia publică şi nu pe cea privată, pentru că chiar dacă părinţii
dispun de priceperea necesară nu totdeauna au şi timpul pentru a face educaţie copiilor, iar dacă angajează un preceptor,
copilul va trebui să se conducă când după preceptele acestuia, când după cele ale părinţilor, ceea ce este dăunător în
formarea lui.

162
Immanuel Kant (1724-1804) s-a născut la Königsberg, în Germania, unde a urmat studiile gimnaziale şi universitare, ocupându-se
mai mult cu filosofia, matematica, fizica şi teologia. Apoi, timp de nouă ani, a dat lecţii particulare copiilor unor familii din Prusia
Orientală (1746-1755). În 1775 a fost numit docent la Universitatea din Koenisberg, iar în 1779 profesor titular la aceeaşi
universitate, la catedra de logică şi metafizică. Ideile sale cu privire la educaţie sunt cuprinse în lucrările filosofice în care tratează
problema morală şi în cursul ţinut între 1776-1787, publicat de Fr. Th. Rink, în 1803, sub numele de Tratat de pedagogie.
163
Pentru explicarea acestei legi, Kant vine cu următoarea ilustrare: dacă ajut cu bani pe un prieten, aceasta nu este o faptă morală,
căci norma (prietenia) care a dictat ajutorul meu, dacă ar deveni lege pentru toată lumea şi pentru toate faptele, ar însemna că nimeni
să nu ajute decât pe prieteni. Dar nu numai prietenii au nevoie de ajutor!
164
Immanuel Kant, Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora, Iaşi, 1992, p. 9
165
Ibidem, p. 11
91
Idealul educaţiei şi în special al educaţiei morale nu este altul decât a face să triumfe în individ moralitatea
asupra fericirii personale, virtutea asupra egoismului. Este de datoria fiecărui om să se ridice de la brutalitatea naturii
sale la moralitate, de la animalitate la umanitate: „A se face pe sine mai bun, a se cultiva pe sine şi, dacă e rău, a
dezvolta în sine moralitatea, iată datoria omului”, afirmă Kant166. Aceasta nu este însă numai datoria, ci şi dorinţa
fiecăruia. Realizării acestei dorinţe i se opun o mulţime de impulsuri şi înclinaţii, pe care omul ar dori să le învingă,
chiar dacă nu se simte suficient de tare în această luptă a voinţei libere contra celei empirice, a umanităţii împotriva
animalităţii. Datoria educaţiei este de a-i da voinţei morale forţa necesară pentru a învinge, de a împiedica o dezvoltare
periculoasă a naturii noastre animalice, de a înlătura orice piedică din calea manifestării legii morale. Astfel, Kant are în
vedere două funcţii ale educaţiei: una pozitivă şi o alta negativă. Cea pozitivă rezidă în a conduce voinţa morală pe un
făgaş normal, încurajând-o şi întărind-o. Cea negativă constă în a feri voinţa morală de influenţele nefaste ale
impulsiunilor, în a înlătura piedicile care apar în calea manifestării legii morale. Scopurile educaţiei subordonate unui
astfel de ideal sunt următoarele:
a) a-i disciplina pe oameni, împiedicând ceea ce este animalic în ei să înăbuşe ceea ce este uman (a ne elibera
de sălbăticie);
b) a-i cultiva pe oameni, adică a-i instrui, pentru a cunoaşte mijloacele de realizat diferite scopuri (abilitatea,
îndemânarea etc.);
c) a veghea ca oamenii să dobândească prudenţă, adică îndemânarea de a se comporta în societate potrivit cu
cunoştinţele dobândite prin instrucţie;
d) a-i moraliza pe oameni, adică a-i deprinde să făptuiască numai ceea ce este bine, ceea ce este conform cu
legea morală.
În realizarea instruirii, consideră Kant, abstractul şi concretul trebuie să meargă împreună: de la reguli la
exemple şi de la exemple la reguli. Dar cea mai bună cale de a cunoaşte şi de a înţelege este a face, de aceea experienţa
copilului va fi folosită la orice pas. El se va instrui doar cu cunoştinţe potrivite vârstei lui. Un copil nu trebuie să aibă
decât prudenţa unui copil, fără a fi un imitator al adulţilor.
În abordarea educaţiei, Kant are în vedere şi dimensiunea ei formativă. În acest sens, el vorbeşte despre cultura
ca dezvoltare generală a calităţilor sufleteşti şi despre cultura specială a fiecărei funcţiuni sufleteşti (senzaţii, imaginaţie,
memorie, atenţie). Ceea ce îl distinge pe Kant ca pedagog, susţine Gabriel Compayré, este preocuparea pentru
cultivarea facultăţilor sufleteşti ale individului167. Educaţia generală a facultăţilor sufleteşti o împarte, la rândul ei, în
două părţi:
a) cultura funcţiunilor intelectuale (sau cultura fizică a sufletului printr-o instrucţie pasivă: „Alţii gândesc
pentru copil”);
b) cultura morală sau educaţia voinţei, în care copilul este activ şi lucrează după maximele propriei cugetări şi
nu din deprinderi.
Principala regulă în educaţie este de a nu cultiva izolat nici o facultate a sufletului pentru ea însăşi, ci de a cultiva
pe fiecare în vederea altora. De exemplu, imaginaţia pentru că este necesară inteligenţei, memoria pentru că este
necesară cugetării etc.
Educaţia morală sau practică, a cărei menire este de a forma abilitatea, prudenţa şi caracterul copilului, „…constă
în cultura pe care omul are nevoie să o primească pentru a putea trăi sau a fi liber. (Se numeşte practic tot ce are
legătură cu moralitatea.) Ea este educaţia personalităţii, educaţia unei fiinţe libere, care-şi poate purta de grijă şi-şi poate
păstra locul în societate, dar care este capabilă şi de a avea prin ea însăşi o valoare interioară” 168. Arta educaţiei –
pedagogia – trebuie să fie raţională, pentru ca natura omenească să se poată dezvolta în aşa fel, încât să-şi poată
îndeplini menirea.

166
Ibidem, p. 14
167
Gabriel Compayré, loc cit., p. 280
168
Immanuel Kant, loc cit., p. 26
92
Dar să vedem cum concepe Kant cultivarea moralităţii. Într-o primă etapă, prin obişnuirea elevilor cu judecarea,
cu interpretarea, conform legii morale, a diferitelor fapte povestite sau întâmplate. Acest lucru este posibil în baza
tendinţei raţiunii de a supune criticii chestiunile practice, acţiunile omeneşti. Dar nu este îndeajuns ca elevul să judece
acţiunile omeneşti; el trebuie să le judece drept. Pentru aceasta educatorul se va servi de exemple. Dacă exemplul este
bine ales, dacă legea morală va fi bine pusă în evidenţă cu ajutorul lui şi un copil de 9-10 ani va putea distinge binele de
rău. Povestindu-i copilului tot felul de acţiuni morale, el va trece de la aprobarea lor la admiraţia faţă de cel ce le-a
înfăptuit, terminând prin a-şi dori ca şi el să devină un astfel de om. Cu privire la utilizarea exemplelor, Kant
avertizează educatorul să aibă grijă ca admiraţia copilului să nu se îndrepte prea mult asupra individului ale cărui acţiuni
le povesteşte şi prea puţin asupra maximei morale ca atare, căci aceasta ar fi în defavoarea autonomiei lui. El ar ajunge
să imite conduita unui individ, în loc să-şi impună singur, prin propria voinţă, legea morală. De aceea, educatorul,
discutând cu elevul valoarea morală a acţiunii povestite, va căuta să îndepărteze cât mai mult spiritul lui de autorul
acelei acţiuni şi să-l apropie de legea morală, care a determinat-o.
Metoda după care educatorul se conduce în acest prim stadiu al educaţiei morale consistă în a îndrepta atenţia
elevului asupra chestiunii în discuţie, pentru a vedea dacă acţiunea povestită este conformă, subiectiv şi obiectiv,
vreunei legi morale şi anume cărei legi. Altfel spus, vom avea de cercetat dacă acţiunea, ca intenţie şi ca fapt,
corespunde legii morale. În momentul când îi prezentăm elevului cazurile concrete de acte de voinţă se manifestă
conştiinţa morală spre a le da forma, deci interpretarea morală.
Dacă la începutul educării moralităţii, atenţia elevului era concentrată asupra acţiunilor povestite, legile morale
servind numai ca mijloc pentru a stabili gradul de moralitate al acelor acţiuni, în al doilea stadiu, legile morale ca atare
vor forma centrul interesului şi al atenţiei elevului, exemplele servind la lămurirea, la ilustrarea lor. Cu alte cuvinte,
exemplele servesc pentru a da formă concretă legilor morale abstracte şi a le face accesibile spiritului elevului. La
început, puritatea voinţei va trebui prezentată numai ca o „perfecţiune negativă”, deoarece în acţiunile pur morale nici
un motiv empiric nu influenţează voinţa. Prin aceasta dezvoltăm şi întărim în elev conştiinţa libertăţii sale individuale.
Apoi, se va accentua valoarea pozitivă a moralităţii, a datoriei morale: respectul faţă de noi înşine. Aceasta constituie
baza cea mai solidă a caracterului moral. Omul care se respectă nu se teme de nimic mai mult decât de a fi dispreţuit de
propria sa conştiinţă.
În afară de exemple, educatorul se va mai servi şi de catehismul moral, pentru a le clarifica elevilor noţiunile
morale (fericirea, libertatea voinţei etc.) şi pentru a-i determina să voiască a se conforma legii morale.
Dacă în cele două stadii ale educaţiei morale am îndreptat toată atenţia elevului asupra datoriilor morale,
convingându-l, în acelaşi timp, că pentru îndeplinirea acestora trebuie să înfrângă orice suferinţe, că legea morală nu-i
este impusă din afară, ci şi-o impune el însuşi, prin propria lui raţiune şi voinţă, forţat se va naşte în spiritul lui
întrebarea: Ce este oare şi în ce constă acel ceva din sufletul meu, care îşi permite să înfrunte orice impulsiuni şi
sentimente, orice forţe naturale, ce nu ar fi în conformitate cu legea morală? Existenţa şi rolul metafizic al legii morale
trebuie clarificate. Prin aceasta, vom satisface, pe de o parte, acel interes teoretic, pe de altă parte vom mări intensitatea
respectului faţă de acea lege. Dacă în primele două stadii, educatorul s-a ocupat mai mult de a-i conştientiza pe elevi de
prezenţa legii morale în spiritul lor, în acest al treilea stadiu va trebui să-i facă să priceapă rostul existenţei, natura
intimă şi importanţa metafizică pe care ea o are. Pentru aceasta va trebui să li se clarifice, pe de o parte imposibilitatea
raţiunii teoretice de a rezolva chestiunile cele mai importante, de a explica absolutul, de a ne pune în legătură cu lumea
inteligibilă, căreia îi aparţinem ca fiinţe raţionale, pe de altă parte, menirea raţiunii practice, în special a legii morale, de
a da soluţia necesară acestor probleme. În concluzie, elevul trece de la admiraţia acţiunilor morale şi a oamenilor morali
la admiraţia legii morale şi de aici la cunoaşterea teoretică a acestei legi.
Atunci când ne angajăm în realizarea educaţiei este important să stabilim, în toate împrejurările, principii bune,
pe care să le facem înţelese şi acceptate de către copii. În formarea moralităţii ne vom servi de exemple şi de disciplină,
pentru a înlătura stările de dezordine. Numai un spirit disciplinat se poate supune raţiunii sale. Disciplina îl ajută pe om
să nu se abată din drumul lui către umanitate. Kant nu admite recompensele şi emulaţia, dar admite mai multe feluri de
pedepse, după împrejurări şi după gravitatea faptei:
a) fizice şi morale (pedepsele fizice se vor folosi doar atunci când cele morale sunt fără efect);
b) negative şi pozitive (pedepsele negative se vor aplica pentru greşeli mai mici – lene, minciună, lipsă de
politeţe – iar cele pozitive pentru răutate).

93
Punându-şi problema rolului religiei în educaţie, Kant insistă asupra dimensiunii moralizatoare a acesteia.
Religia este morală aplicată la cunoaşterea lui Dumnezeu. La fel ca şi Rousseau, el nu crede în posibilitatea de a
introduce de timpuriu ideile religioase în spiritul copilului, din motivul că: „Ideile religioase presupun întotdeauna
oarecare teologie. Deci, cum să predai o teologie tineretului, care, departe de a cunoaşte lumea, nu se cunoaşte încă pe
sine însuşi ? Cum ar putea tineretul, care nu ştie încă ce este datoria, să înţeleagă o datorie imediată către Dumnezeu” 169.
Introducerea ideii existenţei lui Dumnezeu poate fi realizată însă încă din copilărie, prin a-i atrage copilului atenţia
asupra ordinii şi scopurilor lumii naturale, asupra coerenţei sistemului lumii, care nu pot fi explicate decât printr-o astfel
de existenţă. Copilul va înţelege, fără a avea încă ideea abstractă a datoriei, că există o lege mai presus de toate, care
determină tot ce există şi care nu ţine de capriciile oamenilor.
Educaţia religioasă îi va urma celei morale, căci numai după ce copilul a înţeles legea morală şi lucrează
conform ei îl va putea înţelege şi pe Dumnezeu. Legea morală nu este altceva decât voinţa lui Dumnezeu pusă în om.
Educaţia religioasă presupune puternice antecedente morale. Religia nu se împlineşte decât în acele inimi însufleţite de
ideea datoriei morale. Aşadar, ea se va sprijini pe morală şi nu invers. Educaţia religioasă nu poate să înceapă cu
teologia, cu instruirea abstractă, ci mai degrabă printr-o practică, în sensul negativ dat de Rousseau: să-i ţinem pe copii
la distanţă de rău. Adevăratul mod de a-L cinsti pe Dumnezeu este de a lucra şi gândi în spiritul şi vrerea Lui, mai puţin
a-L invoca la tot pasul. Mai presus de idee stă actul moral, care este călăuza ce ne duce către divinitate.
5. Johan Wolfgang von Goethe

În filosofia modernă, conflictul dintre simţuri şi raţiune, dintre înclinaţiile personale şi datorie a fost rezolvat de
Kant în favoarea raţiunii, excluzând sensibilitatea din domeniul moralităţii: un act de voinţă nu poate fi considerat ca
moral decât în cazul în care este determinat numai de legea morală, deci fără intervenţia vreunei înclinaţii personale.
Acest rigorism al moralei kantiene au căutat să-l învingă Schiller şi Goethe 170, punând în legătură cei doi factori,
stabilind o armonie între elementele care ne determină activitatea. Dimensiunea empirică şi dimensiunea raţională a
fiinţei umane nu mai sunt consideraţe ca aflându-se într-un raport de opoziţie, ci ca formând o unitate armonioasă.
Armonia este însă relativă la Schiller şi absolută la Goethe. Schiller admite acele motive empirice care nu se opun legii
raţionale, ci sunt supuse acesteia, dar le exclude pe cele care ar indica voinţei o direcţie diferită de aceea indicată de
raţiune. Prin urmare, el subordonează sensibilitatea raţiunii, recunoscând preponderenţa elementului raţional şi prin
aceasta temperează rigorismul imperativului categoric kantian, fără însă a-l repudia. În schimb, Goethe admite armonia
absolută între elementele care compun fiinţa umană, deci şi între raţiune şi simţuri, între moralitate şi sensibilitate. Dacă
la Schiller elementele subiective sunt puse în serviciul raţiunii, la Goethe cei doi factori stau alături. Dualismul dintre
subiect şi obiect, formă şi materie, natură şi spirit, simţuri şi raţiune este înlocuit, de către Goethe, printr-o unitate
absolută, printr-o armonie perfectă.
Consecvent concepţiei sale filosofice, Goethe a căutat ca şi în plan pedagogic să promoveze o dezvoltare
armonioasă a individului. În felul acesta, el se situa alături de curentul cultural numit neoclasicism, care urmărea să
readucă în viaţa şi în cultura modernă tipul omului antic armonios dezvoltat, dezvoltare exprimată de către greci prin
cuvântul „kalokagatia”, adică frumuseţea trupească şi bunătatea sufletească conexate, alcătuind o unitate armonioasă.
Goethe îşi exprima sintetic concepţia asupra omului prin sintagma: „unitatea armonioasă a existenţei”. Este vorba
despre o unitate armonioasă a existenţei în sens antic, realizată nu numai prin conexiunea dintre elementele ce constituie
sufletul, ci şi dintre suflet şi trup. Idealul educaţiei este, aşadar, unitatea armonioasă a existenţei, a cărei realizare va
depinde de două condiţii majore, ce stau la baza pedagogiei lui Goethe: individualitatea şi activitatea.

169
Ibidem, p. 69
170
Johan Wolfgang von Goethe (1749-1832) s-a născut la Frankfurt pe Main, în Germania. A făcut studii de drept la Universitatea
din Leipzig şi la cea din Strasburg, unde a audiat şi cursuri de medicină şi ştiinţe naturale. După terminarea studiilor s-a stabilit la
Weimar, unde a trăit în prietenia celor mai de seamă scriitori germani ai timpului: Herder, Wieland şi Schiller. Ideile cu privire la
educaţie şi le-a prezentat în romanul Wilhelm Meister.

94
Goethe îşi prezintă ideile despre educaţie îndeosebi în romanul Wilhelm Meisters (Wilhelm Meisters Lehrjahre şi
Wilhelm Meisters Wanderjahre), cum procedaseră, mai înainte, Rabelais şi Rousseau. Vom sintetiza în continuare
aceste idei, pentru a surprinde principalele dimensiuni ale concepţiei sale despre educaţie. Aşa cum am precizat deja, el
stabileşte idealul educaţiei într-o perspectivă clar filosofică: unitatea armonioasă absolută a existenţei. Altfel spus,
educaţia trebuie să dezvolte toate elementele constitutive ale fiinţei umane: sensibilitatea, raţiunea şi moralitatea. Prin
dezvoltare armonioasă, Goethe nu înţelege însă dezvoltarea deopotrivă a tuturor elementelor înnăscute, ci doar
dezvoltarea într-o măsură cuvenită a fiecăruia dintre ele.
Puterea educaţiei este limitată de natura individului. Spre deosebire de Rousseau, Goethe consideră că omul nu
se naşte bun de la natură, ci cu defecte şi calităţi, care se pot transforma unele în altele în funcţie de educaţia primită.
Prin urmare, educaţia trebuie să ţină seama de limitele întâlnite, încurajând dezvoltarea predispoziţiilor naturale ale
individului şi înlăturând dezvoltarea dorinţelor, pentru care nu are predispoziţii naturale. De exemplu, un copil care are
predispoziţii artistice nu va fi silit să îmbrăţişeze o altă ocupaţie, pentru motivul că este mai bănoasă. Este de preferat un
copil care rătăceşte pe propriul drum, consideră Goethe, decât unul care merge bine pe un drum străin. Totodată,
educaţia poate înlesni sau poate înlătura influenţele mediului, care au un rol în dezvoltarea individului.
Datoria educatorului este de a căuta să cunoască diferite forţe de care dispune individul, de a le dezvolta în
direcţia indicată de însăşi natura individuală şi de a le contopi într-o unitate. Dar pentru ca acele însuşiri care determină
individualitatea unui om să poată fi cunoscute, dezvoltate şi puse în evidenţă este necesară activitatea. Prin activitate se
manifestă fiinţa omului şi prin ea se poate cunoaşte. A trăi înseamnă a fi activ. Cea mai mare parte a răului din lume se
datorează faptului că oamenii nu sunt destul de activi, în atingerea scopului lor. Nu este suficient să cunoaştem, trebuie
să şi aplicăm; nu este suficient să voim, trebuie să şi lucrăm. Dar o activitate rodnică şi fericită nu poate fi decât aceea a
cărei direcţie este indicată de individualitatea noastră, căci numai întrucât lucrăm conform propriilor noastre
predispoziţii tindem la realizarea menirii, pe care natura însăşi ne-a hărăzit-o. Existenţa fericită nu se regăseşte decât în
manifestarea desăvârşită a fiinţei noastre individuale. Un bun educator va urmări, deci, să încurajeze cât mai mult
dezvoltarea dispoziţiilor naturale şi să înlăture orice dorinţe ale copilului, pentru a căror realizare suficientă el nu ar
poseda calităţile necesare. Numai o educaţie ce respectă individualitatea şi face apel la propria activitate a copilului
poate evita, pe de o parte, uniformizarea caracterelor, iar pe de altă parte, poate favoriza activitatea rodnică şi variată.
Dezvoltarea predispoziţiilor naturale este în acord şi cu necesităţile sociale, deoarece numai când lucrăm într-o
direcţie potrivită cu predispoziţiile naturale ale fiinţei noastre, adică atunci când ne sprijinim pe calităţile reale de care
dispune, putem fi mai productivi şi, prin urmare, mai folositori societăţii. Cu cât activitatea individuală va fi mai bună şi
mai rodnică, cu atât mai bună şi mai rodnică va fi activitatea socială. Dar activitatea individuală nu poate fi astfel decât
în cazul când reprezintă manifestarea însuşirilor esenţiale ale individului.
Activitatea, consideră Goethe, este cea care armonizează tendinţele individuale cu cerinţele sociale. Elementul
individual constă în a lucra conform predispoziţiilor naturale, cel social în a pune activitatea noastră în serviciul
societăţii. Totuşi, chiar şi elementul individual conţine în sine o parte socială, întrucât lucrând conform dispoziţiilor
fundamentale ale fiinţei noastre, activitatea va fi mai productivă şi, deci, mai folositoare societăţii. Pe de altă parte,
elementul social conţine în sine o parte individuală, deoarece numai atunci vom lucra cu spor pentru binele social, când
activitatea noastră va avea drept origine calităţile reale. Există însă atâtea caractere individuale, care nu îşi găsesc rolul
în societatea din care fac parte sau sunt dăunătoare acesteia. Există şi individualităţi distinse care devin necredincioase
societăţii, pentru a-şi rămâne credincioase lor înşile. Atâtea caractere perverse înfruntă ordinea socială. De multe ori
influenţa mediului social îl îndepărtează pe individ de la menirea lui naturală. Mulţi indivizi bine înzestraţi de natură
sunt induşi în eroare de mediul social, sustrăgându-i idealului impus de firea lor. Cum pot fi evitate astfel de conflicte ?
Prin intermediul educaţiei, consideră Goethe, căci, pe de o parte, educaţia acordă individualităţii sprijinul cuvenit contra
atacurilor venite din afară, iar pe de altă parte, ea transformă, în baza flexibilităţii caracterului, individualitatea în
personalitate, producând prin aceasta în individ facultatea dominării de sine. Tipul omului dezvoltat armonios este
personalitatea, care se caracterizează prin: stăpânirea de sine, voinţa de a servi umanitatea în chip liber, respectul faţă de
Dumnezeu şi faţă de semeni. Un astfel de om, o personalitate, nu va veni în conflict cu societatea.

95
Orice fenomen care se petrece în lume, crede Goethe, este determinat de doi factori, unul absolut necesar şi
invariabil, soarta, altul relativ şi variabil, întâmplarea. În existenţa individului, primul dintre aceştia este reprezentat de
predispoziţia naturală, al doilea de influenţele venite din afară. Raţiunea intervine pentru a deosebi, în individ,
elementele esenţiale, invariabile, de cele incidentale, variabile. Datoria prioritară a educaţiei este aceea de a acorda
importanţa cuvenită primelor elemente, adică de a considera natura intimă, ce soarta i-a hărăzit individului, ca bază a
întregii lui existenţe şi de a trata cu pricepere elementele incidentale, utilizându-le pe cele favorabile naturii individuale
şi evitând sau îndepărtând pe cele nefavorabile. Pe cât de folositoare ar fi, în acest caz, educaţia pentru individ şi
societate, pe atât de dăunătoare ar fi ea când, desconsiderând importanţa însuşirilor individuale invariabile, ar tinde să le
denatureze sau chiar să le nimicească pe acestea şi să exagereze importanţa şi valoarea educativă a întâmplării. În acest
de pe urmă caz, fiecare ar fi pus să exercite o activitate, pe care nu i-a indicat-o natura. Individul format printr-o astfel
de educaţie ar fi lipsit de entuziasm şi de ideal, iar societatea compusă din astfel de oameni ar fi necontenit agitată şi
tulburată de tendinţe individuale contrare ei.
Un om dotat cu cele mai frumoase însuşiri, dar pe care întâmplarea l-a aruncat în mijlocul unor oameni cu
însuşiri proaste, se va resimţi de pe urma influenţei mediului rău. Dar şi felul activităţii individuale este, adeseori,
determinat de mediul înconjurător, contrar însuşirilor naturale. Rareori întâmplarea duce la îndeplinire ceea ce a decis
soarta. Prin urmare, rolul educatorului ar fi acela de a dezvolta calităţile esenţiale ale individului şi de a înlătura din
calea acestei evoluţii orice piedici.
Tot educaţia este chemată să rezolve şi conflictul iscat de atitudinea indiferentă sau ostentativă a unor indivizi
faţă de societate. După cum în viaţa individuală găsim anumite însuşiri fundamentale, care cu cât sunt mai accentuate cu
atât îl caracterizează mai mult pe individ, deosebindu-l de semenii lui, tot astfel şi în viaţa socială identificăm anumite
elemente esenţiale, care păstrează totdeauna caracterul lor. Goethe numeşte aceste elemente „formule ale spiritului
universal” (Formeln des Weltgeistes). Ele aparţin întregii omeniri şi reprezintă legătura dintre indivizi. De ele depinde
armonia socială. Cel mai important dintre aceste elemente este moralitatea. Adevăratul criteriu moral nu este de natură
convenţională, căci este înnăscut fiecărui om în parte. El este leit-motivul conştiinţei sociale.
Germenele moralităţii îl găsim sădit în spiritul fiecărui individ. El încolţeşte şi se dezvoltă dacă celelalte
elemente esenţiale ale sufletului individual nu i se opun, prin natura şi forţa lor şi dacă educaţia îi dă atenţia cuvenită.
Aşadar, dacă, pe de o parte, însuşirile personale nu sunt cu totul opuse celor sociale, pe de altă parte, educaţia nu acordă
factorilor individuali o importanţă copleşitoare faţă de factorul social, atunci individul va deveni un bun membru al
societăţii.
Pe ce se bazează educaţia etico-socială ? Cum vor putea fi indivizii adaptaţi mediului social, dat fiind caracterul
lor specific ? După cum totul se dezvoltă, se formează în natură, tot astfel se dezvoltă şi caracterul individual. El nu este
fix, inflexibil, ci capabil de evoluţie, posedă plasticitate. Bazată pe această calitate a spiritului individual, educaţia va
tinde să realizeze în individ, pe cât este posibil, normele umanităţii. Educaţia nu este însă atotputernică, deoarece
plasticitatea individuală este limitată. După cum în natură evoluţia oricărui organism se desfăşoară într-o anumită
direcţie şi după o anumită normă, determinată de natura sa, tot astfel şi formarea unui caracter omenesc este determinată
de însuşirile individuale, pe care el se bazează.
O personalitate formată este rezultatul evoluţiei însuşirilor cuprinse, în stare de potenţialitate, în fiinţa
individuală. Educaţia va putea să supravegheze şi să dirijeze această evoluţie, niciodată însă nu va putea să-i dea o
direcţie opusă celei naturale. Fiind un element normal al umanităţii, moralitatea se găseşte în diferite grade şi sub formă
potenţială la toţi indivizii. Gradul de vitalitate al germenului moralităţii variază însă de la minimum la maximum. La
unii indivizi vitalitatea germenului moralităţii este atât de mică, încât el poate fi aproape copleşit de celelalte elemente
ale caracterului, care posedă un grad de vitalitate mult mai mare; la alţii, dimpotrivă, vitalitatea elementului moral poate
fi covârşitoare pentru celelalte elemente. Astfel se explică de ce adesea un individ cu un intelect distins este lipsit de
moralitate şi de energie, iar un altul, de o moralitate ireproşabilă şi dotat cu energie, este mediocru ca intelect. Tocmai
aici devine evident rolul fundamental al educaţiei armonioase: să ducă la un maximum posibil de dezvoltare elementele
care sunt ameninţate a fi copleşite. Ea va ajuta elementul slab, fără a-l împiedica însă pe cel tare în dezvoltarea lui. A
armoniza nu înseamnă a da tuturor elementelor aceeaşi forţă, ci a da fiecăruia rolul cuvenit. Educaţia va sprijini în
special acele însuşiri ale individului care sunt mai slabe; ea nu poate schimba calităţile forţelor individuale, le poate însă
schimba, până la un oarecare grad, intensitatea.

96
Educaţia etico-socială va tinde să sprijine o dezvoltare cât mai mare a însuşirilor umanitare ale individului, cu
deosebire a simţului moral al acestuia. Societatea este îndreptăţită să pretindă de la toţi indivizii moralitatea. Această
pretenţie se bazează tocmai pe plasticitatea caracterului individual, care îi permite omului întărirea simţului moral şi
apărarea împotriva oricărui atac, adică face posibilă dominarea de sine. Individul trebuie, la un moment dat, să ajungă
stăpân pe forţele sale, să fie capabil de a le înfrâna pe cele rebele şi de a le stimula pe cele slabe. Astfel, omul devine din
individualitate personalitate. Goethe pretinde ca individul să se supună moralităţii universale, nu ca fiindu-i impusă de
societate, ci din propria lui convingere şi voinţă. Moralitatea trebuie să fie liberă în raport cu mediul exterior, dar
determinată în raport cu fiinţa noastră. În baza simţului moral, individul se poate supune cerinţelor umanitare, din
pornirea propriei fiinţe, autodeterminându-se. Plasticitatea individualităţii îi dă omului posibilitatea relativă de a-şi
dezvolta cât mai mult moralitatea şi de a-şi dobândi în acest fel libertatea, căci, dacă conştiinţa morală nu are suficientă
forţă de determinare asupra lui, atunci el devine elementul determinării sociale, care nu-i tolerează abaterile grave de la
moralitate. Lipsa absolută a determinabilităţii dă naştere la o dezordine morală, la un dezechilibru sufletesc, fatal pentru
individ şi societate. Educaţia va tinde, deci, să-l conducă pe om către libertate pe calea determinării. Cu toate acestea,
tendinţa către idealul moral nu trebuie exagerată, căci atunci nesocotim celelalte părţi ale individualităţii şi riscăm să
stricăm armonia individuală.
Am văzut că, în concepţia lui Goethe, educaţia trebuie să aibă în vedere atât elementele individuale, cât şi pe cele
sociale. Dar atât nu este suficient. Ea va trebui, pentru a fi desăvârşită, să contopească cele două părţi ale personalităţii,
în aşa fel încât manifestările lor să fie comune. Numai acel individ posedă o personalitate formată, la care motivele
individuale şi cele sociale se influenţează reciproc întotdeauna. Condiţia sine qua non a unei astfel de stări sufleteşti este
respectul. A insufla şi întări respectul este o datorie dificilă a educaţiei, cu atât mai dificilă cu cât acest sentiment nu se
dezvoltă de la sine, decât în cazuri rare, excepţionale. În Anii de drumeţie ai lui Wilhelm Meisters, Goethe vorbeşte
despre trei feluri de respect, pe care educatorii „provinciei pedagogice”171 caută să-l inspire elevilor lor: faţă de
Dumnezeu, faţă de pământ şi faţă de semeni. Respectul constituie baza oricărei educaţii şi a oricărei religii. Din
contopirea celor trei feluri de respect se naşte respectul cel mai înalt: respectul faţă de noi înşine 172. Astfel, se realizează
contopirea completă a elementului individual cu cel social, deci personalitatea desăvârşită.

171
Este vorba despre o societate care emigrează în America, pentru a forma un nou organism social, adoptând toate avantajele
culturii şi înlăturând toate păcatele ei. În acest scop se impune un nou sistem de educaţie, ce îşi propune a realiza „provincia
pedagogică”. În „Provincia pedagogică”, copiii vor petrece o mare parte din timp în mijlocul naturii, lucrând la câmp, îngrijind
animale etc. Educaţia intelectuală va începe cu muzica şi va continua cu limbile străine. Mijloacele cele mai bune pentru realizarea
instruirii sunt activitatea şi intuiţia.

172
vezi Goethe, Anii de drumeţie ai lui Wilhelm Meister, Editura Minerva, Bucureşti, 1984
97
O importantă problemă abordată de către Goethe, în scrierile sale, este cea a raportului dintre educaţia
armonioasă şi cea profesională. Prima pretinde să dezvoltăm toate forţele, toate însuşirile de care dispune individul, cea
de-a doua pretinde dezvoltarea unor anumite facultăţi individuale, care dau omului capacitatea de a exercita anumite
funcţii. Educaţia profesională o continuă pe cea armonioasă, generală, şi se sprijină pe ea. Un pasaj din Anii de drumeţie
ai lui Wilhelm Meister este elocvent pentru concepţia lui Goethe despre necesitatea specializării în scopul practicării
unei profesii: „Orice viaţă, orice activitate, orice artă, scrie el, trebuie să fie precedată de un meşteşug, care nu poate fi
învăţat decât prin specializare. Să ştii şi să faci un singur lucru, dar bine, te formează mai deplin decât dacă ai avea o
sută de preocupări, dar în care nu te-ai pricepe decât pe jumătate” 173. Nu toate însuşirile individuale au la toţi oamenii
aceeaşi forţă de vitalitate şi deci de dezvoltare. La unii predomină o însuşire, la alţii alta şi tocmai diversitatea raportului
dintre însuşirile individuale determină diversitatea caracterelor. Dacă educaţia nu ar ţine seama de această diversitate şi
ar urmări uniformizarea, ea ar tinde la distrugerea caracterelor individuale, ceea ce ar avea consecinţe nefaste pentru
individ şi societate. Dacă rolul educaţiei armonioase este tocmai de a avea în vedere toate calităţile individuale,
asigurându-i fiecăreia dezvoltarea cuvenită, educaţiei profesionale îi revine sarcina de a se ocupa numai de calităţile
predominante, acelea care indicând individului în ce direcţie trebuie să-şi îndrepte activitatea îi determină profesiunea.

173
Ibidem, I, p. 146
98
Consecvent principiului activităţii conforme cu individualitatea, Goethe susţine că un om cu atât se simte mai
mulţumit şi cu atât mai bine îşi îndeplineşte menirea, cu cât activitatea desfăşurată este mai conformă personalităţii sale.
Cea mai mare fericire a omului este de a duce la îndeplinire ceea ce el crede că e bine şi de a fi stăpân pe mijloacele
necesare realizării scopului său.

6. Friederich Schiller

99
Friederich Schiller174 nu a abordat problematica educaţiei în cadrul unor preocupări distincte şi sistematice de
pedagogie, ci în cel al reflecţiilor filosofice, estetice şi morale. Un prim punct de sprijin al concepţiei sale despre
educaţie îl constituie principiul filosofic conform căruia natura omului este duală: animală şi spirituală. În opinia lui
Schiller, funcţiunile organice necesare conservării individului, cât şi cele intelectuale sunt însoţite de plăcere şi de
durere. Plăcerea sau durerea organică influenţează stările psihice şi invers. Între starea organică (animală) şi cea psihică
există o strânsă legătură, realizată chiar de către natură, de aceea, nu trebuie sacrificată natura animală (sensibilitatea) în
folosul celei spirituale. Doar atunci când aceste naturi se află într-o strânsă armonie, moralitatea omului este asigurată.

174
Friederich Schiller (1759-1805) s-a născut la Marburg, în Germania. După terminarea colegiului a urmat dreptul şi medicina la o
academie militară din Stuttgart. Înclinaţiile sale erau însă mai mult spre filosofie, poezie, literatură şi istorie. În 1789 a fost numit
profesor de istorie la Universitatea din Jena. Schiller a abordat problematica educaţiei în lucrările filosofice: Încercări asupra
legăturii dintre natura animală şi spirituală a omului (1780), Despre graţie şi demnitate (1793), Scrisori privind educaţia estetică a
omului (1795).
100
În concepţia lui Schiller, scopul educaţiei nu poate fi altul decât dezvoltarea armonioasă a naturii individului. Şi
atunci, sarcina prioritară a educaţiei ar trebui să fie înlăturarea conflictului dintre pornirile instinctive ale naturii şi
activitatea liberă şi autonomă a raţiunii, astfel încât individul să nu săvârşească doar ceea ce instinctele sale îi spun şi
nici numai ceea ce raţiunea sa îi dictează independent de instincte, ci să săvârşească numai acele fapte dictate de raţiune,
care sunt în armonie cu instinctele naturale. Numai acţiunile care realizează o astfel de armonie sunt educative şi asigură
moralizarea individului. Această condiţie este îndeplinită de acele activităţi în care forţele omului lucrează conform
legilor naturale, dar fără a fi legate de bunurile materiale, ci de satisfacţiile sufleteşti. În acest fel, va fi respectată atât
natura animală a omului, cât şi cea psihică. Dar procedând astfel, întreaga educaţie este redusă la educaţia estetică,
deoarece numai în starea estetică, atunci când contemplăm frumosul, nu sunt solicitate în mod exclusiv nici una dintre
funcţiile constitutive ale omului, dimpotrivă, sunt favorizate deopotrivă fiecare dintre ele. Faptul că starea estetică nu
favorizează nici o funcţiune, face sufletul capabil de toate posibilităţile. Toate celelalte activităţi, care dau sufletului o
înclinaţie specială îi impun şi o limită specială. Doar exerciţiul estetic conduce sufletul spre nelimitat.

101
În scrierile sale, Schiller a accentuat importanţa educaţiei estetice, încercând să lămurească în ce relaţie se află ea
cu educaţia morală. Nu este posibilă, credea filosoful german, o trecere directă de la atmosfera caldă a sentimentelor şi
înclinaţiilor, de la motivele subiective la atmosfera rece a raţiunii pure, a datoriei absolute, a imperativului categoric
promovat de către Kant. Trebuie să se provoace mai întâi în spiritul nostru o reacţie, care să-l facă influenţabil de către
legile morale. Mediul psihic ar trebui să realizeze, în sine, o legătură intimă între motivele subiective şi cele raţionale,
între instinct şi raţiune. Un astfel de mediu psihic ni-l asigură educaţia estetică. Nu există altă cale pentru a-l face pe
omul simţurilor raţional, consideră Schiller175, decât aceea de a-l face mai întâi estetic. Educaţia estetică are în vedere
omul în întregimea lui, căci ea nu se referă numai la caracterul empiric sau numai la cel raţional, ci le îmbrăţişează pe
amândouă. Ea reuşeşte să înlocuiască discordia dintre impulsuri şi raţiune cu armonia.

175
vezi Friedrich Schiller, „Scrieri privind educaţia estetică a omului”, în vol. Scrieri estetice, Editura Univers, Bucureşti, 1981
102
Între starea empirică şi cea raţională, între simţire şi cugetare, există o stare intermediară, în care cele două
elemente opuse sunt contopite. Această stare ne-o produce frumosul. Facultatea noastră de a aprecia frumosul câştigă
pentru simţuri respectul raţiunii, iar pentru raţiune înclinaţia simţurilor. Frumosul ca „formă liniştită” (als ruhige Form)
îmblânzeşte viaţa sălbatică şi înlesneşte trecerea de la senzaţii la idei, iar ca „imagine vie” (als lebendes Bild) dotează
forţele abstracte cu capacitatea senzitivă, reduce noţiunea abstractă la intuiţie, legea la sentiment. Prin urmare, datoria
educaţiei estetice va fi, pe de o parte, să protejeze sensibilitatea împotriva atacurilor raţiunii, asigurând dezvoltarea
necesară naturii sensibile, pe de altă parte, să protejeze raţiunea contra impulsurilor, asigurând dezvoltarea necesară
intelectului. Ea va facilita relaţiile dintre individ şi lumea exterioară, dezvoltându-i impresionabilitatea, dar va sprijini şi
cea mai desăvârşită independenţă a raţiunii de impresiile din afară. Aceste două moduri de a-l influenţa pe om, deşi par
opuse, se întregesc unul pe altul, căci impresiile provocate de lumea exterioară sunt necesare, pentru a-l face mai
conştient de personalitatea sa, iar întărirea personalităţii este necesară pentru a-l face rezistent în faţa influenţelor venite
din afară. Când se unesc cele două, aprecia Schiller, omul se bucură de cea mai desăvârşită independenţă şi de libertatea
cu cel mai deplin conţinut de existenţă. Cum se va stabili această legătură între sensibilitate şi raţiune, între afecte şi
idei? Simţurile ne obligă prin legi naturale, raţiunea prin legi morale. Educaţia estetică ne va elibera de orice obligaţie,
ne va face liberi, nu numai ca fiinţe raţionale, ci şi ca oameni supuşi simţurilor. Aşadar, ea nu ne eliberează doar într-o
direcţie, obligându-ne în alta, ci ne eliberează pur şi simplu de orice obligaţie. Şi atunci, întrucât vom răpi impulsurilor
şi afectelor forţa lor fizică, ce ne obligă după legi naturale, le vom armoniza cu ideile raţiunii şi întrucât vom răpi legilor
raţiunii obligativitatea morală, le vom apropia de cerinţele sensibilităţii. Schiller ilustrează această teorie spunând: dacă
manifestăm afecţiune pentru un om, care merită dispreţul nostru, ne simţim asupriţi de obligaţia impusă de natură. Dacă
faţă de un altul, care prin caracterul lui ne impune respect, avem aversiune, atunci ne simţim asupriţi de raţiune. Dacă
însă cineva se impune atât simţurilor, cât şi raţiunii noastre, dacă el îşi câştigă atât afecţiunea cât şi respectul nostru,
atunci, nefiind constrânşi de nici o forţă, îl vom iubi.
Simţul frumosului îl conduce pe om din lumea simţurilor în lumea ideilor, din lumea materială în lumea ideală.
Dar tot el îl conduce şi din lumea ideală în cea materială, de la raţiune la simţuri. Prin urmare, Schiller susţine că pentru
a trece de la starea empirică la cea raţională, de la motivele impulsive la legile morale, trebuie să se producă în noi o
dispoziţie sufletească, tot atât de favorabilă sau tot atât de nefavorabilă naturii impulsive, ca şi celei raţionale. Care este
caracterul acestei dispoziţii sufleteşti ? Cât este ea de necesară acestei tranziţii ? Pentru ca omul determinat de motive
impulsive să poată fi determinat de raţiune, pentru ca el să poată trece de la starea pasivă la cea activă, trebuie, la un
moment dat, să fie liber de orice determinare. Dar o excludere absolută a determinării simţurilor nu este posibilă, fără a
periclita existenţa individului. Ar trebui, aşadar, să nimicim acea determinare, menţinând-o. Acest lucru este posibil
dacă opunem determinării impulsive o alta raţională. Ele se vor anihila reciproc şi astfel, deşi în ambele direcţii suntem
activi, spiritul nostru, nemaifiind determinat nici fizic, nici moral, se găseşte în acea stare de determinabilitate, pe care
Schiller o numeşte „starea estetică” (aesthetischer Zustand). Prin aceasta dăm raţiunii, chiar în domeniul simţurilor, o
oarecare libertate de acţiune şi slăbim forţa impulsivă în însăşi domeniul ei. Cultura estetică îi conferă omului libertatea
de a-şi alege singur calea vieţii, scăpându-l atât de sclavia simţurilor, cât şi de povara legilor morale. Ea dă tuturor
funcţiunilor noastre sufleteşti aceeaşi posibilitate de dezvoltare, prin faptul că nu favorizează exclusiv pe niciuna.
În starea estetică omul este liber, pentru că aici se realizează echilibrul între pornirile naturale şi cerinţele
raţiunii,. El nu este tiranizat de pornirile raţiunii şi nici nu este subjugat de pornirile instinctive. Libertatea este prima
condiţie a moralităţii. Doar în două cazuri omul este liber: când se naşte, adică în starea de natură, şi în starea estetică.
De aceea, Schiller acordă o mare importanţă educaţiei estetice. Arta nu înseamnă numai începutul vieţii sufleteşti, ci şi
culmea cea mai înaltă a acestei vieţi.
Trecerea de la starea estetică la cea morală este mult mai uşoară, decât trecerea de la starea fizică la cea estetică.
Pentru a provoca dezvoltarea maximelor şi sentimentelor morale, la un om dotat cu simţ şi cultură estetică, este de ajuns
să-i dăm ocazii de a se manifesta. Dar educaţia estetică nu are numai menirea de a face posibilă tranziţia de la starea
fizică la cea morală, ci aduce şi servicii directe moralităţii. O acţiune este liberă numai întrucât îşi are originea în
propria noastră voinţă şi morală întrucât este determinată numai de legile raţiunii noastre.
Libertatea şi moralitatea trebuie să ajungă la un grad de intensitate suficient de mare, pentru a putea înfrânge
forţele empirice, care li se opun. Cu cât forţele exterioare vor fi mai mari, cu atât mai rezistentă va trebui să fie şi voinţa
noastră morală, pentru a le putea învinge. Nu este însă mai puţin adevărat că şi dacă piedicile exterioare ar fi foarte mici
sau nule, activitatea noastră nu ar înceta să fie morală, câtă vreme şi-ar avea originea în conştiinţă şi nu ar fi determinată
de nici un motiv empiric. Motivele empirice pun în evidenţă energia voinţei morale, dar nu o condiţionează. Ele doar
ispitesc simţul nostru moral. A feri voinţa omului de această ispită este serviciul ce-l poate face moralităţii educaţia
estetică. Pentru atingerea acestui scop, influenţa educaţiei estetice este atât negativă, cât şi pozitivă.

103
Educaţia estetică este negativă, deoarece distruge forţa motivelor empirice: simţul estetic îmblânzeşte instinctele
josnice, sălbatice, care ameninţă moralitatea. El respinge orice manifestări violente, temperează afectele, altfel spus,
subjugă manifestările impulsive, care periclitează legile morale şi eliberează, în acest fel, calea către moralitate.
Educaţia estetică este pozitivă deoarece stârneşte şi întăreşte înclinaţiile şi sentimentele favorabile moralităţii176. În cazul
acesta, motivele empirice nu numai că nu stânjenesc activitatea morală, ci chiar ne ajută în efortul nostru de îndeplinire
a datoriei. Când individul se află sub stăpânirea pornirilor instinctive este gata să săvârşească o faptă imorală, dar când
aceste instincte sunt echilibrate de raţiune, ceea ce are loc în starea estetică, el nu mai săvârşeşte această acţiune
indezirabilă şi atitudinea lui, în acest caz, este morală.
Simţul estetic este de mare folos moralităţii. Dacă simţurile propun o acţiune josnică, imorală, aceasta, înainte de
a fi respinsă de către raţiune, va întâmpina rezistenţa simţului estetic (influenţa negativă). Dacă dimpotrivă, raţiunea
propune acţiunea, atunci, tot graţie simţului estetic, simţurile, departe de a i se opune, vor facilita realizarea ei (influenţa
pozitivă). Prin urmare, simţul estetic produce în sufletul nostru o dispoziţie oportună moralităţii, întrucât nimiceşte
impulsiunile ce-i sunt nefavorabile şi le întăreşte pe cele favorabile. Dacă însă gustul pentru frumos favorizează
moralitatea acţiunilor noastre, el garantează, aproape, legalitatea lor. O acţiune conformă lui se poate întâmpla să nu fie
produsul caracterului moral, totuşi, ea nu va înceta să fie legală. Altfel spus, fără a fi subiectiv-morală, va fi obiectiv-
morală. Lipsa simţului moral nu face imposibilă moralitatea obiectivă sau legalitatea hotărârii unui om. Acţiunile legale,
deşi din punctul de vedere subiectiv al moralităţii nu au valoare, pentru societate sunt de cea mai mare importanţă. Prin
legalitate, simţul estetic împiedică impulsurile şi pasiunile noastre să atace ordinea fizică şi socială. Este suficient să
ţinem seama de faptul că o mulţime de indivizi sunt lipsiţi de simţul datoriei morale, pentru a ne putea reprezenta
valoarea socială a legalităţii.
Dată fiind importanţa acordată de către Schiller simţului estetic, urmează să vedem dacă acesta constituie, în
opinia filosofului german, un element constitutiv al scopului educaţional ultim. Dacă scopul suprem al educaţiei stabilit
de către Kant rămâne neschimbat, atunci incontestabil că dezvoltarea simţului estetic nu poate reprezenta un scop, ci
numai un mijloc. Schiller modifică însă idealul kantian. Kant are dreptate când susţine că aprobarea simţurilor nu
garantează moralitatea acţiunilor noastre, dar nu are dreptate când respinge asocierea sentimentelor la legile raţionale,
chiar dacă tendinţele unora s-ar armoniza cu ale celorlalte. Omul trebuie să se supună cu plăcere raţiunii sale, consideră
Schiller în Über Anmut und Würde. Datoria morală şi plăcerea trebuie să fie strâns legate una de cealaltă. Natura, prin
faptul că a făcut din om o fiinţă raţională şi sensibilă, i-a impus îndatorirea de a nu despărţi ceea ce a unit ea, de a nu
înlătura partea sensibilă nici chiar în cele mai pure manifestări ale celei raţionale şi de a nu baza triumful unei părţi pe
sclavia celeilalte. Discordia trebuie înlocuită printr-o intimă conexiune. Raţiunea nu trebuie să vadă în sensibilitate un
duşman, ci un prieten.
Educaţia estetică face posibilă situaţia în care un act moral este săvârşit cu plăcere. Individul în care există
armonia dintre instinct şi raţiune are un suflet frumos, este perfect. El îşi îndeplineşte datoriile morale în chip natural,
nesilit de nimeni, de aceea, simţul estetic (gustul pentru frumos) poate fi un element constitutiv al idealului educaţional.
Schiller recunoaşte, totuşi, că în viaţă armonia dintre raţiune şi simţuri nu este întotdeauna realizabilă. Când nu există o
astfel de armonie, ne vom conduce doar după raţiune, instinctele, simţurile trebuind să asculte de aceasta.
Schiller îl consideră pe omul moral, la care instinctul este în armonie cu raţiunea, mai presus de acela la care cele
două elemente sunt într-o continuă contradicţie. Merită să fie respectat şi admirat mai mult omul care se poate încrede
în înclinaţiile şi sentimentele sale, fără a se teme că prin aceasta acţiunile lui ar putea fi contrarii cerinţelor legii morale,
decât acela a cărui sensibilitate este supusă mereu controlului raţiunii. Armonia completă între instinct şi raţiune
reprezintă „umanitatea perfectă”, iar individul în care se întrupează este dotat cu un suflet frumos. Un astfel de suflet
îndeplineşte cele mai grele datorii morale cu cea mai mare uşurinţă, căci niciodată raţiunea nu va întâmpina rezistenţă,
ci numai ajutor din partea simţurilor şi niciodată simţurile nu vor avea tendinţe, care ar putea fi reprobate de raţiune.
Cum se poate ajunge la un astfel de suflet frumos ? Se poate oare realiza o armonie perfectă între cele două
elemente opuse – simţurile şi raţiunea –, astfel încât posibilitatea unei discordii cât de mici să fie eclusă? Schiller însuşi
recunoaşte că acest lucru este aproape imposibil. Legile morale sunt ale noastre şi putem conta pe ele, necesităţile fizice
sunt însă supuse legilor naturale şi pe acestea nu ne putem bizui întotdeauna, oricâtă armonie ar exista între ele şi legile
morale. Dacă intervine vreo discordie, simţurile se vor supune, ceea ce nu se va întâmpla şi cu raţiunea. Dacă raţiunea
însăşi a fost aceea care, în cazul unui caracter frumos, a introdus înclinaţiile în datorie şi a încredinţat numai conducerea
simţurilor, tot ea le-o va retrage în momentul în care instinctul va voi să abuzeze de puterea sa. Sufletul frumos rămâne,
aşadar, un ideal de care căutăm să ne apropiem cât mai mult. Câtă vreme armonia completă dintre instinct şi raţiune nu
poate fi realizată, raţiunea rămâne suverană asupra simţurilor, fără însă a le exclude cu totul din domeniul moralităţii. Şi
cu cât simţurile se vor arăta mai docile, cu atât va scădea severitatea raţiunii. Aceasta este direcţia de urmat atunci când
avem în faţă idealul sufletul frumos.

176
Platon în antichitate şi Montaigne în secolul al XVI-lea au recunoscut şi ei rolul educaţiei estetice în moralizarea omului. Schiller
este însă cel dintâi care a oferit o justificare şi o motivare filosofică acestui rol.
104
VI. ÎNCEPUTURILE CONSTITUIRII PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ RIGUROASĂ
1. Un nou deziderat în abordarea educaţiei

105
Secolul al XIX-lea a adus o schimbare fundamentală în ordinea politică şi socială europeană, prin afirmarea cu
tărie a principiilor de libertate, fraternitate şi egalitate în drepturi, promovate de către mişcarea revoluţionară franceză
de la 1879 şi cuprinse în cunoscuta Declaraţie a drepturilor omului şi cetăţeanului. Educaţia s-a resimţit şi ea de pe
urma afirmării acestor principii, cât şi de pe urma mişcării culturale a secolului. Ştiinţele naturii înregistrau mari
progrese, îndeosebi ca o consecinţă a adoptării metodei experimentale, împrumutată şi ştiinţelor umaniste, ceea ce a
permis crearea unor ramuri noi, precum sociologia şi psihologia. Filosofia se detaşa tot mai mult de ştiinţă, urmând să
se preocupe cu domeniul restrâns al problemelor generale, cu rolul de a coordona şi unifica datele oferite de alte ştiinţe,
pentru a da o explicaţie de ansamblu asupra lumii. Ca urmare a unor astfel de schimbări social-politice şi culturale,
educaţia a intrat treptat într-un complex proces de democratizare, prin desfiinţarea privilegiilor şi extinderea ei la nivelul
tuturor claselor sociale. Totodată, ea devenea un monopol al statului, după ce multă vreme constituise un monopol al
bisericii, de unde şi obligativitatea şi gratuitatea învăţământului elementar.

106
Spre sfârşitul secolului al XVIII-lea pedagogia devenise un obiect de studiu în unele Universităţi germane. Kant,
de exemplu, a predat un astfel de curs la Königsberg. În plan teoretic, studiul copilului a făcut progrese importante,
folosindu-se într-o tot mai mare măsură de investigaţia empirică. Educaţia încetează să se mai sprijine exclusiv pe
experienţă şi pe teorii filosofice abstracte, invocând din ce în ce mai mult o ştiinţă a copilului. Pestalozzi şi Froebel au
încercat să depăşească simpla pedagogie a ideilor, a propunerilor, a proiectelor şi a afirmaţiilor dogmatice. Întreaga
viaţă a lui Pestalozzi, apreciază Ernst Neumann în prefaţa la prima ediţie a volumului 1 din Prelegeri introductive în
pedagogia experimentală şi bazele ei psihologice, nu este altceva decât o căutare empirică, continuă a celor mai bune
metode de educaţie, o căutare a bazelor acestora în fundamentele intuitive ale cunoaşterii. El a resimţit mereu
necesitatea unei fundamentări ştiinţifice a metodicii sale.

107
În secolul al XIX-lea, arată L. Riboulet177, metoda experimentală a început să dobândească o tot mai mare
importanţă. În ştiinţele psihologice şi pedagogice au început să se aplice, pe scară tot mai largă, procedeele ştiinţelor
fizice şi naturale. Herbart este unul dintre promotorii acestei metode pozitive, încercând să aplice matematicile în
psihologie, afectând fiecărei reprezentări un coeficient numeric. Pentru a cunoaşte sufletul copilului este nevoie de
experimentare, adică de a provoca artificial anumite fenomene şi de a le observa. Tradiţionaliştii pretindeau că nu este
posibil de provocat, repetat, simplificat fenomene altfel nesesizabile, complexe, schimbătoare. Înfruntând astfel de
reticenţe, studiul fenomenelor generate de dezvoltarea personalităţii copilului, ca urmare a influenţelor educative, şi al
antecedentelor lor, a luat avânt, contribuind la apariţia unei ştiinţe, care a adus o nouă abordare a condiţiilor formării lui
intelectuale şi morale. Astfel, a început procesul de întemeiere a pedagogiei ca disciplină ştiinţifică, de organizarea
principiilor pedagogice într-un sistem şi definirea categoriilor specifice acestei discipline. Această sarcină şi-a asumat-o
cu deosebire Herbart.

177
L. Riboulet, loc cit., p. 452
108
2. Johann Heinrich Pestalozzi

109
Concepţia pedagogică a lui Pestalozzi178 a fost marcată de principalele tendinţe manifeste în cultura timpului său:
raţionalismul, „curentul luminării poporului” (Salzmann, Diderot, Helvetius ş. a.), moralitatea pură (Kant), idealul
umanităţii privite ca unitate armonioasă a tuturor însuşirilor omeneşti (Schiller, Goethe, Herder), idealul iubirii şi
credinţei (Hamann, Jacobi, Richter). Pestalozzi a realizat o sinteză echilibrată a acestor tendinţe, lăsându-se animat, la
rândul său, de idealul luminării poporului prin educaţie, prin eliberarea spiritelor de tutela tradiţiei şi prejudecăţilor şi
afirmarea lor autonomă prin puterea raţiunii. Şi idealul moral al lui Kant îl regăsim la Pestalozzi, deşi sub altă formă.
Moralitatea se bazează pe autonomia absolută a voinţei, iar religia se înalţă pe terenul moral şi este însufleţită de idealul
moral. Dar pe când Kant pretindea că moralitatea pură nu poate fi condiţionată decât de conştiinţa datoriei, fără vreun
amestec al sentimentului şi al înclinaţiei, Pestalozzi considera că, dimpotrivă, moralitatea este pătrunsă şi de sentiment,
nu doar de o lege pur raţională. Iubirea, mila, blândeţea sunt elemente esenţiale ale moralităţii. În ce priveşte atitudinea
lui Pestalozzi faţă de tendinţele neoumaniste, putem menţiona că şi el consideră umanitatea perfectă un scop suprem al
educaţiei. Umanitatea este sădită în sufletul oricărui om, rolul educaţiei fiind acela de a dezvolta şi de a stabili armonia
între elementele care o compun. Datoria educatorului nu este de a dota spiritul copilului cu însuşiri şi forţe noi, ci de a
pătrunde fiinţa lui, pentru a şti ce influenţă trebuie să exercite. Pestalozzi admite cele trei principii ale neoumaniştilor:
principiul culturii armonioase, principiul educaţiei organice şi principiul educaţiei individual-sociale. Dar, ca un
„adevărat apostol al filosofiei sentimentului şi al creştinismului”, cum îl caracterizează G. G. Antonescu 179, el merge
mai departe decât neoumaniştii, admiţând ca forţă de unire a elementelor umanităţii, ca bază a armoniei, sentimentul
iubirii. Acesta este fundamentul etern al culturii umane şi al tendinţei către umanitate.
Afectat de starea morală şi materială precară a poporului elveţian din acel timp, Pestalozzi a arătat, în scrierile
sale pedagogice şi în acţiunile sale practice, o preocupare asiduă pentru ameliorarea acestei stări de lucruri. Bunul său
renume se datorează îndeosebi eforturilor susţinute de a deschide şcoli, în care să asigure o educaţie adecvată copiilor
săraci: „Ceea ce l-a făcut mare, scrie François Guex, a fost dragostea sa imensă pentru oameni, inima sa pură, sufletul
său pasionat, eforturile sale neobosite şi devotamentul fără limite pentru binele umanităţii. Secretul forţei sale stă în
întregime în acest spirit de sacrificiu, în acel altruism, cum se spune după Auguste Comte, şi despre care vorbeşte el
însuşi”180. Pestalozzi pornea de la premisa că lipsa de cultură intelectuală, morală şi religioasă, precum şi injustiţia
socială, constituie izvorul cel mai adânc al mizeriei poporului. Ameliorarea acestei stări de lucruri nu se putea realiza
decât prin intermediul educaţiei. Cultura, moralitatea şi religiozitatea constituie mijloacele fundamentale de ameliorare
a stării precare în care se află poporul; ori, ele se dobândesc prin educaţie, cel mai important factor de progres social.
În lucrarea Cercetări asupra mersului în evoluţia neamului omenesc, Pestalozzi deosebeşte trei trepte în evoluţia
fiinţei umane, evoluţie a cărei bază psihologică o formează instinctul, intelectul şi voinţa:
a) Starea (vârsta) animală, proprie copilăriei, când omul consideră lumea numai din punct de vedere al
necesităţilor individuale, fără a se gândi prea mult la consideraţii de natură socială şi, în acest fel, îşi bazează
toate pretenţiile pe dreptul natural. Această stare durează atât timp cât omul îşi poate satisface cerinţele
instinctului fără muncă şi se găseşte în absolută siguranţă faţă de semeni. Este o stare a purităţii naturale, a
inocenţei şi a nevinovăţiei morale.
b) Starea (vârsta) socială, proprie adolescenţei, când omul consideră lumea tot din punct de vedere individual,
dar îşi sprijină cerinţele şi pe consideraţii sociale. Starea socială reprezintă o limitare şi o transformare a
însuşirilor naturale ale individului. Pornirile instinctive sunt slăbite şi subordonate muncii şi ordinii. Din
momentul în care omul este nevoit să-şi procure prin muncă cele necesare satisfacerii nevoilor, să şi le
asigure prin grijă şi luptă persoana, „sclavul instinctului” îşi pierde liniştea sufletească şi bunăvoinţa, care îl
caracterizau atunci când îşi procura cele necesare fără neplăceri.

178
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) s-a născut la Zürich, (Elveţia), unde a urmat cursurile Şcolii latine. Între anii 1770-1798 a
trăit în localitatea Neuhof, unde pe propria moşie a înfiinţat o şcoală pentru copiii săraci (1774), în care activităţile practice la câmp şi
în gospodărie alternau cu exerciţiile de vorbire, scris-citit, calcul mintal şi limba franceză. Dificultăţile financiare l-au determinat pe
Pestalozzi să-şi întrerupă activitatea la Neuhof, în 1798 preluând conducerea orfelinatului din Stanz. După un an, el primea aprobarea
de a preda la o şcoală primară din Burgdorf, localitate în care avea să înfiinţeze, în scurt timp, o şcoală pentru cei ce doreau să se
pregătească în profesia de învăţător. Persecutat de guvern, care nu simpatiza cu ideile sale, Pestalozzi a fost nevoit să mute şcoala la
Münchenbuchsee (1804), iar mai apoi la Ywerdon (1804-1825). Ideile sale pedagogice sunt prezentate în lucrările: Gândurile de
seară ale unui sihastru (1780), Leonard şi Gertruda (1781), Cum îşi învaţă Gertruda copiii (1801), Abecedarul intuitiv (1801),
Învăţământul intuitiv al cifrelor (1803), Cartea mamelor (1803).
179
G. G. Antonescu, loc cit., p. 343
180
François Guex, loc cit., p. 287
110
c) Starea (vârsta) morală – la maturitate, când omul priveşte lumea din punct de vedere al înnobilării sufleteşti
şi are drept normă moralitatea, care reprezintă idealul spre care tinde evoluţia individuală şi socială.
Intervenţia moralităţii este necesară, nu numai din punct de vedere al ameliorării stării sociale, ci şi ca o
necesitate psihologică individuală. Voinţa liberă şi forţa morală a individului iau locul instinctului. Pe
ruinele instinctului şi graţie experienţei sociale se convinge omul de insuficienţa naturii animalice şi ajunge
la recunoaşterea dreptului moral.
Raportul dintre aceste trei stări este analog cu acela dintre copilărie, adolescenţă şi maturitate. După cum omul
nu poate ajunge de la copilărie la maturitate fără să fi trecut prin stadiul adolescenţei, tot astfel nu poate trece de la
starea naturală la cea morală fără să fi fost mai întâi supus unei stări intermediare, starea socială. Şi după cum
adolescenţa este stadiul experienţei şi al şcolii, când omul se pregăteşte pentru maturitate, tot astfel starea socială este
epoca de experienţă necesară pentru a-i face accesibil idealul umanităţii. Dar aceste stări, care condiţionează
posibilitatea moralităţii, sunt în acelaşi timp cauza care face imposibilă moralitatea pură, deoarece impresiile provocate
de ele în spiritul uman nu dispar până la moarte şi prin urmare individul, în tot timpul vieţii, nu poate simţi, cugeta şi
lucra cu totul independent de elementul natural şi social al fiinţei sale. Moralitatea pură, în sens kantian, nu este nici
psihologic posibilă, deoarece este contrară naturii umane, în care forţele animale, sociale şi morale nu apar despărţite, ci
strâns legate între ele. Nu este favorabilă nici omenirii, căci o atare atitudine unilaterală ar duce la nesocotirea
greutăţilor vieţii sociale, din cauza raportului strâns care ar exista între starea de moralitate pură şi starea de inocenţă
naturală. După cum nu s-ar putea suporta consecinţele unei stări pur naturale, în care s-ar considera totul din punct de
vedere al cerinţelor instinctive sau consecinţele unei stări sociale, în care s-ar considera totul din punct de vedere al
interesului egoist, tot astfel nu s-ar putea suporta consecinţele unei stări pur morale, în care s-ar considera lumea numai
din punct de vedere al contribuţiei ei la ameliorarea stării sufleteşti a omului.
Aceste stadii ale dezvoltării individului se succed cu puterea unor legi naturale, de aceea, ele trebuie să devină şi
trepte ale educaţiei. Se disting, astfel, următoarele momente în procesul de educare a unui individ:
a) asigurarea „bunei dispoziţii animale”, ceea ce corespunde educaţiei fizice;
b) dezvoltarea virtuţilor sociale, prin mijlocirea educatorului;
c) perfecţionarea morală.
Deoarece reprezintă punctul culminant al evoluţiei, elementul moral trebuie să predomine totul. De aceea,
educaţia va întări şi dezvolta acele însuşiri ale stării naturale şi sociale, care sunt favorabile moralităţii. Ceea ce trebuie
reţinut din analiza acestor stadii este, mai întâi, ideea existenţei unor legi după care să se desfăşoare procesul educaţiei.
În 1780, când publica Ora de seară a unui sihastru, Pestalozzi teoretiza necesitatea cunoaşterii şi respectării legilor
naturii umane în procesul educaţiei, în scopul dezvoltării adecvate a forţelor interne ale copilului: „Carte a naturii, tu
eşti punctul de reazem al vieţii, menirea individuală a omului. În tine sălăşluieşte forţa şi ordinea acestei înţelepte
îndrumătoare, şi orice instrucţie şcolară care nu este clădită pe această bază a educaţiei omului dă greş” 181. Calea naturii,
care descătuşează forţele omenirii, trebuie să fie mereu deschisă pentru formarea oamenilor, al cărei scop ultim este
dobândirea înţelepciuni adevărate.
Pestalozzi se arăta optimist cu privire la puterea educaţiei. În romanul pedagogic Leonard şi Gertruda, el
considera, spre deosebire de Rousseau, că omul, prin natura sa, nu este perfect; el devine astfel numai prin educaţie.
Lăsate în voia lor, forţele naturii umane se dezvoltă fie prea încet, fie nu se dezvoltă deloc. Prin influenţa intenţionată a
societăţii se suprimă tendinţele negative ale naturii umane şi se dezvoltă cele pozitive. Pentru aceasta însă, educaţia
trebuie să urmeze mersul simplu al naturii.

181
Johann Heinrich Pestalozzi, Ora de seară a unui sihastru, în vol. Texte alese, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1965, p.
69
111
Principiul fundamental al pedagogiei lui Pestalozzi îl constituie conformitatea educaţiei cu legile naturii. Ideea
de bază a sistemului său pedagogic, arată L. Riboulet, poate fi exprimată astfel: „Dezvoltarea naturii umane este supusă
imperiului legilor naturale la care întreaga educaţie trebuie să se conformeze”182. Prin natura sa, omul se află în posesia
unor forţe interioare, care tind să se manifeste, să intre în acţiune: forţa fizică, cea intelectuală şi cea morală. Acestea se
află numai sub formă de predispoziţii, dar în ce le priveşte întâlnim un element comun, favorabil acţiunii educative:
tendinţa spre dezvoltare. Realizarea acestei tendinţe depinde, în mare parte, de educaţie: „Toată învăţătura de dat
omului, afirmă Pestalozzi, constă în arta de a ajuta această tendinţă către propria ei dezvoltare, şi această artă se
întemeiază numai pe mijloacele de a pune impresiile copilului în legătură şi în armonie cu treapta de dezvoltare la care a
ajuns. Negreşit deci că învăţământul trebuie să se dezvolte treptat, şi începutul, şi dezvoltarea cunoştinţelor copilului
trebuie să corespundă exact cu puterile lui în curs de dezvoltare”183. Omul, împreună cu toate forţele sale în formă
potenţială, este opera naturii creatoare. Actualizarea şi perfecţionarea acestor forţe este o necesitate generală a omenirii
şi datoria educaţiei. Deoarece funcţiile respectivelor forţe diferă şi legile lor de dezvoltare sunt diferite. Însă, precum în
organismul fizic (corpul uman) diferitele organe, deşi au fiecare activitatea lor, se unesc pentru a asigura funcţionarea
întregului, tot aşa şi forţele sufleteşti sunt strâns legate, tinzând către acelaşi scop. În acest sens, Pestalozzi vorbeşte de
„spiritul comun al organismului”, prin care înţelege atmosfera sufletească, mediul psihic în care se dezvoltă şi se
manifestă forţele omeneşti. Forţele de care dispune individul sunt îndreptate de către „spiritul comun al organismului”
său în aceeaşi direcţie, deşi sub aspectul activităţii lor specifice diferă mult între ele. Dată fiind această constituţie a
sufletului, scopul suprem al educaţiei nu poate fi altul, decât umanitatea, adică unitatea armonioasă a forţelor
individuale.
Scopul educaţiei îl constituie, deci, dezvoltarea armonioasă a forţelor interne specifice naturii umane. Acest scop
este, potrivit lui Pestalozzi, o expresie a conformităţii cu natura: dacă de la natură omul posedă aceste forţe în stare
potenţială, atunci este firesc ca prin educaţie să se asigure dezvoltarea lor în strânsă unitate, în armonie. Pentru ca cele
trei categorii de forţe să nu se dezvolte împotriva umanităţii, el cere ca această dezvoltare să se sprijine pe iubire şi
credinţă; numai în acest fel se cultivă umanitatea în fiecare individ.
Şi pentru identificarea mijloacelor necesare realizării idealului educativ trebuie să ţinem seama de legile naturii
omeneşti. Ele vor fi un fir conducător, în sensul că vor arăta limitele în care educaţia poate influenţa individul. Legile
eterne, care condiţionează evoluţia omului, sunt opera lui Dumnezeu. Cultura variabilă şi neintenţionată a forţelor sale
se datorează mediului social. Educaţia este rezultatul influenţei intenţionate, pe care o exercită educatorul asupra
forţelor şi predispoziţiilor omului. Cultura mediului poate fi armonizată cu legile invariabile ale naturii umane. Educaţia
trebuie să se conformeze lor. Prin urmare, este necesară o ştiinţă generală a educaţiei, fără de care pedagogul este
întotdeauna expus pericolului de a rătăcii drumul.
O primă şi esenţială consecinţă a normei după care în stabilirea măsurilor educative trebuie să ne conformăm
legilor naturale ale fiinţei noastre este următorul principiu valabil pentru toate laturile educaţiei (fizică, intelectuală şi
morală): fiecare forţă trebuie să se dezvolte sau prin sine însăşi sau cu ajutorul unor forţe străine, însă de aceeaşi natură.
Astfel, credinţa trebuie dezvoltată prin credinţă, iubirea prin iubire şi nu prin raţionamente asupra dogmelor religioase şi
sentimente altruiste, iar raţiunea trebuie dezvoltată prin cugetare şi nu prin memorarea unor lucruri neînţelese.
Fiecare din forţele cu care natura l-a înzestrat pe om se dezvoltă prin exerciţiu. Natura umană cere însă ca
această dezvoltare să înceapă cu elementele cele mai simple, care se vor complica treptat, ca o consecinţă a dezvoltării
însăşi. Parcursul învăţării este de la simplu la compus, de la uşor la greu, într-un mod progresiv, fără precipitare.
Învăţământul începe prin elemente foarte simple şi se lărgeşte de la un an la altul prin dezvoltări din ce în ce mai extinse
şi ordonate în serii psihologic înlănţuite. Prin fiecare studiu se va pune o bază solidă pentru a se putea trece la studiile
ulterioare, de-o manieră concentrică. Adeseori, insuccesul nu are adesea altă cauză decât inconsistenţa fondului, pe care
elevul îşi edifică educaţia. Pornind de la acest principiu, Pestalozzi a elaborat teoria învăţământului elementar,
prezentată în lucrarea Cum îşi învaţă Gertruda copiii. El nu are în vedere o şcoală de un anumit grad, ci o instrucţie care
îşi propune să înceapă cu primele elemente ale fiecărui obiect de învăţământ, apte să stimuleze dezvoltarea forţelor
interne ale copilului. Conţinutul acestui învăţământ elementar ar trebui să cuprindă: educaţia fizică, educaţia
intelectuală, educaţia morală şi educaţia prin muncă.
Educaţia fizică are scopul de a asigura dezvoltarea forţelor fizice ale copiluluişi se întemeiază pe tendinţa lui
firească spre mişcare a copilului. Pestalozzi numeşte exerciţiile, întemeiate pe mişcările naturale ale organismului,
gimnastică naturală sau elementară. El a legat educaţia fizică a copilului de pregătirea sa pentru muncă. Astfel, el
recomanda efectuarea unor exerciţii, care să stea la baza formării priceperilor de muncă, dar şi a trăsăturilor de caracter,
un regim alimentar simplu, jocuri recreative, excursii recreative şi instructive, munca manuală.

182
L. Riboulet, loc cit., p. 414
183
Johann Heinrich Pestalozzi, Cum îşi învaţă Gertruda copiii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 32
112
În ce priveşte educaţia intelectuală, Pestalozzi se prezintă ca un adept al culturii formative. Dacă scopul general
al educaţiei intelectuale este dezvoltarea forţei intelectuale şi dacă orice forţă se dezvoltă prin ea însăşi, adică prin
exerciţiu, atunci şi inteligenţa se va forma tot pe o astfel de cale. Această formare nu este însă posibilă fără un volum
oarecare de cunoştinţe, care să mijlocească punerea în funcţiune a inteligenţei. Instrucţia este, aşadar, un mijloc care
serveşte la producerea de energie intelectuală. Acesta este principiul culturii formative.
Instrucţia nu trebuie să introducă nimic gata prelucrat şi structurat în intelectul copilului, ci numai să dezvolte
forţele existente deja în el şi datorită cărora va asimila ceea ce îi este adus la cunoştinţă, considerând elementele astfel
dobândite ca pe un bun câştigat prin propriile lor forţe şi nu ca pe ceva străin de puterea lor, impus din afară. Instrucţia
nu este altceva decât un exerciţiu al forţelor sufleteşti. În concluzie, funcţia şcolii este dublă: a informa şi a forma elevii,
cu accentul pus pe cea de-a doua.
Pestalozzi este primul pedagog care a formulat explicit principiul formativ al învăţământului. Indicaţii cu privire
la cultura formativă găsim încă şi înainte de el, la Montaigne, Descartes sau Kant. Plecând de la distincţia pe care
Pestalozzi o realizează între formare şi informare, mai târziu se vor contura două mari direcţii în pedagogie:
a) Curentul culturii materiale, care considera că menirea şcolii este de a transmite informaţii elevilor;
b) Curentul culturii formale, care reducea acest rol la dezvoltarea psihică, uneori numai la dezvoltarea
proceselor de cunoaştere.
În problema metodei de instruire, Pestalozzi rămâne un adept al intuiţiei, care este izvorul, principiul oricărei
cunoştinţe. Orice cunoştinţă trebuie să provină de la intuiţie şi să poată fi redusă la intuiţie. Pentru a dezvolta inteligenţa
copiilor mici, nu trebuie să raţionăm cu ei, ci să ne limităm la următoarele demersuri:
a) să mărim treptat cercul intuiţiilor;
b) să întipărim în memoria copiilor, clar şi distinct, cunoştinţele pe care pot să le dobândească;
c) să-i învăţăm un limbaj care să cuprindă toate reprezentările pe care natura şi arta le oferă184.
Instruirea trebuie să fie o trecere continuă de la intuiţie (concret) la noţiune (abstract). Şi atunci, învăţământul va
avea ca punct de plecare lucrurile familiare copilului. Spre deosebire de Comenius, care prin intuiţie voia să asigure
elevilor mai ales posibilitatea de a lega de fiecare cuvânt învăţat reprezentarea corectă a obiectului desemnat prin
intermediul lui, Pestalozzi avea în vedere dobândirea noţiunilor clare. Pentru el, intuiţia e doar un prim pas spre
generalizare. Ea are rolul de a asigura nu numai informarea, sub forma reprezentărilor şi generalizărilor, ci şi formarea:
ea dezvoltă organele de simţ, gândirea şi vorbirea.
Intuiţia nu va consta numai dintr-o simplă prezentare a obiectului, pe care apoi copiii îl vor observa liber, ci se va
realiza într-o manieră metodică. Mulţi pedagogi recunoscuseră şi mai înainte necesitatea intuiţiei, dar nu indicaseră şi
cum să se facă. Pestalozzi spune că fiecare lucru are trei feluri de însuşiri:
a) generale, care sunt comune tuturor lucrurilor;
b) speciale, care sunt comune numai lucrurilor de aceeaşi specie;
c) individuale, care sunt caracteristice numai unui singur lucru.
Pentru Pestalozzi, observaţia, percepţia senzorială, reprezintă baza cunoaşterii. Instrucţia trebuie să înceapă,
aşadar, cu experienţa imediată a copilului, cu studiul mediului înconjurător, pentru a fi legată mai apoi de limbaj.
Intuiţia, ridicată la rangul de principiu absolut, va începe cu însuşirile generale, va continua cu cele specifice şi apoi cu
cele individuale. Pestalozii vorbeşte despre trei însuşiri generale: numărul, forma şi numele. Când se studiază numărul
lucrurilor de acelaşi fel, dintr-un loc sau altul, se învaţă şi aritmetica. Când se intuieşte forma lucrului se învaţă
geometria, desenul, lucrul manual. Când se învaţă diferite denumiri ale lucrului se fac exerciţii de vorbire, cânt etc.
Astfel, se poate considera că intuiţia este un prilej de a provoca şi exercita cât mai multe resorturi ale sufletului
copilului.
Indicaţia lui Pestalozzi este ca intuiţia să se facă pe calea mai multor simţuri, pentru exercitarea şi dezvoltarea
lor, cât şi pentru siguranţa şi claritatea cunoştinţelor. De asemenea, ea trebuie să se facă în strânsă legătură cu activitatea
practică. Pestalozzi indică şi etapele desfăşurării unei lecţii (treptele psihologice herbartiene de mai târziu). Ţinând
seama că sufletul nostru desfăşoară o activitate sistematică continuă pentru clarificarea cunoştinţelor, el consideră că o
lecţie trebuie să treacă prin următoarele faze:
a) perceperea izolată a elementelor unui lucru sau a ideilor, după normele stabilite (analiza);
b) trecerea lor în serii psihologice, adică elementul sau lucrul intuit se va compara cu altele asemănătoare,
stabilindu-se ideea sau noţiunea (sinteza);
c) recapitularea tuturor elementelor dintr-un întreg;
d) intercalarea tuturor cunoştinţelor dobândite în ansamblul cunoştinţelor mai vechi.
În opinia lui Pestalozzi, instrucţia nu este altceva decât o clarificare continuă şi progresivă a noţiunilor, care se
realizează prin intermediul sintezei. Intuiţiile trebuie sintetizate, pentru ca mai apoi, să formăm noţiuni pe calea
abstracţiunii. La rândul lor, noţiunile vor fi sintetizate, pentru a ne ridica la noţiuni mai generale ş. a. m. d.

184
Ibidem, pp. 35-36
113
Referitor la educaţia morală, Pestalozzi a preluat de la Rousseau ideea de a o întemeia pe viaţa afectivă a
copilului. Dar în timp ce Rousseau considera că se poate vorbi de sentimente morale numai de la vârsta de 15 ani,
Pestalozzi contează pe existenţa acestora încă de la o vârstă fragedă. Elementul esenţial al vieţii afective este
sentimentul de dragoste, mai întâi pentru membrii familiei şi, pe măsură ce copilul vine în contact cu tot mai mulţi
semeni, se va extinde la toţi oamenii, pentru ca, în cele din urmă, să îşi formeze conştiinţa apartenenţei la umanitate.
Potrivit principiului că fiecare forţă trebuie să se dezvolte prin ea însăşi, Pestalozzi cere ca dispoziţia favorabilă
moralităţii să fie realizată prin perceperea intuitivă a iubirii şi a credinţei, din raporturile instinctive pe care le are
copilul cu mama lui. Iubirea şi credinţa pentru mama sa îl va face să-i iubească şi pe alţii. Mijloacele de care dispune
educaţia morală sunt:
a) producerea unei dispoziţii sufleteşti favorabile moralităţii;
b) exercitarea moralităţii, adică formarea bunelor deprinderi;
c) stabilirea maximelor şi preceptelor morale.
Aceste mijloace sunt considerate ca succesive, deci, nu se pot dezvolta decât în această ordine. Începuturile vieţii
morale a copilului nu pot fi susţinute de convingeri morale raţionale, cum se întâmplă la adult. Se pot produce însă o
serie de sentimente favorabile vieţii morale (iubirea, încrederea, recunoştinţa), datorită pe de o parte, intuiţiei morale, pe
care i-o procură copilului viaţa familială, pe de altă parte, legăturilor afective instinctive dintre părinţi şi copil. Familia
educă prin fapte, nu prin cuvinte. Pe baza acestor sentimente este posibilă exercitarea moralităţii, spre deosebire de
formarea deprinderilor pe cale pur mecanică, disciplinară, adică fără conştiinţa valorii morale a faptelor executate.
Sentimentele acestea fac posibilă, în lipsa normelor raţionale, o motivare afectivă a actelor, le dau o valoare morală.
Maximele morale presupun celelalte două elemente, deoarece:
a) fără o intuiţie prealabilă a faptelor vii, maximele ar fi lipsite de conţinut;
b) fără sentiment, ele nu ar avea putere de motivaţie, ar rămâne nişte precepte inutile;
c) fără deprinderi (exerciţii), ele nu ar avea puterea executivă, ar fi norme irealizabile.
Cu privire la raportul dintre morală şi religie, Pestalozzi, la fel ca şi Kant, consideră religia ca fiind în strânsă
legătură cu morala. De fapt, rădăcina religiei este morala. Sentimentele morale stau la baza sentimentelor religioase.
Spre deosebire de Kant, el fundamentează morala şi religia nu pe o lege construită din principii raţionale, ci pe
sentiment185. Această fundamentare a moralei şi religiei pe sentiment nu trebuie confundată însă cu sentimentalismul
pietiştilor. Pestalozzi conferă numai o bază intuitivă adevărului religios, în contradicţie cu raţionaliştii, care îi dau o
bază raţională. El consideră credinţa drept un act sentimental, o convingere intuitivă. Acest caracter intuitiv al credinţei
religioase explică faptul că ea poate servi ca putere salvatoare a moralităţii, în momente critice, căci un sistem religios
raţional nu ar fi nici accesibil copilului, nici propriu pentru a combate atracţiile seducătoare ale mediului social.
Odată realizată dispoziţia sufletească favorabilă moralităţii urmează exercitarea ei, altfel spus, odată ce individul
posedă până la un oarecare grad sentimentele morale, trebuie să-l deprindem cu manifestarea sinceră a acestora, în
raporturile sale cu familia şi cu mediul social. Convingerea lui Pestalozzi era că maximele şi legile morale presupun ca
o condiţie sine qua non sentimentele şi actele morale, pentru a avea puterea de convingere şi influenţa practică asupra
voinţei noastre. De altfel, preceptele morale nu pot fi accesibile copilului sub formă de noţiuni abstracte, ci numai pe
cale intuitivă, însă intuiţia moralităţii nu poate rezulta decât din perceperea şi executarea actelor morale. Instrucţia
morală abstractă nu poate fi accesibilă decât la o vârstă mai mare, când sentimentele şi obiceiurile au ajuns la o mare
dezvoltare şi au luat o anumită direcţie, pe care cu mare greutate o mai putem schimba.
Prin prelucrarea materialului intuitiv se formează noţiunile morale; prin generalizarea experienţei dobândite
ajungem la preceptele morale. Nu vom încerca să stabilim alte precepte, consideră Pestalozzi, decât acelea pentru a
căror intuiţie, elevul posedă experienţa necesară. Numai pornind de la faptele bune şi rele ale elevului, dar şi ale celor
din jurul lui, vom ajunge să-i procurăm normele morale cu putere de convingere. Numai posedând un material intuitiv
suficient şi variat, a cărui valoare este cântărită în balanţa sentimentelor altruiste şi sistematizându-l după norma
obţinută prin această cântărire, ajungem să-i procurăm elevului principii morale cu o reală influenţă asupra caracterului.
Pestalozzi fixa drept scop educativ pătrunderea întregii fiinţe umane de moralitate. El nu se mulţumea cu
moralitatea raţională, precum cea kantiană, care departe de a căuta să-şi asigure concursul naturii afective o respinge,
dar nici cu moralitatea bazată numai pe sentiment, deşi în sistemul lui de gândire sentimentul reprezintă un element
esenţial. Ceea ce îşi doreşte Pestalozzi este ca toate funcţiunile noastre să conlucreze în vederea realizării scopului
moralităţii. Sentimentele şi obiceiurile morale nu reprezintă doar nişte trepte ale evoluţiei maximelor şi legilor morale
raţionale, care şi-ar pierde valoarea odată cu realizarea principiilor raţionale, ci şi elemente constitutive ale moralităţii,
care se menţin chiar după ce s-a săvârşit evoluţia morală. Raportul dintre elementele moralităţii este analog celui dintre
starea naturală, socială şi morală a evoluţiei fiinţei umane.

185
Ibidem, p. 125 şi urm.
114
Interesante sunt şi consideraţiile lui Pestalozzi cu privire la educaţia prin muncă. Despre necesitatea învăţării
unei meserii vorbiseră Locke şi Rousseau. Mai mult decât aceştia, Pestalozzi a reuşit să elaboreze o teorie a unei
îmbinări echilibrate a muncii cu instrucţia. Într-o mică scriere din 1790: Schiţa unui memoriu despre legătura dintre
educaţia profesională şi şcolile elementare, el expune proiectul unei „şcoli a muncii”, destinată copiilor săraci, în
scopul pregătirii lor pentru a-şi putea câştiga în mod demn existenţa. Pestalozzi propunea ca, în astfel de şcoli, să se
predea cunoştinţe de economie casnică, agricultură şi mică industrie casnică. Pregătirea teoretică trebuie însoţită de
activitatea practică, deoarece orice teorie despre profesie este insuficientă, dacă nu se leagă de practica efectivă.
La realizarea educaţiei, arată Pestalozzi în lucrările sale, contribuie mai mulţi factori, dintre care cei mai
importanţi sunt:
a) Familia, care asigură baza culturii poporului. Aici copilul suportă primele influenţe educative, acelea care
sunt, în mare parte, decisive pentru evoluţia lui fizică şi psihică. Familia exercită o influenţă foarte mare şi
salutară în educaţie, pentru că numai aici există o atmosferă de iubire şi de credinţă. Numai aici iubirea şi
credinţa nu sunt învăţate, ci intuite şi exercitate.
b) Şcoala, care continuă educaţia familială şi se bazează pe aceasta. Cei doi factori se condiţionează reciproc,
deoarece educaţia şcolară este o continuare a celei familiale, iar aceasta de pe urmă presupune cultura
dobândită de părinţi în şcoală. Începutul acestei acţiuni reciproce îl face şcoala, care-i formează pe viitorii
părinţi.
Pestalozzi milita pentru accesul tuturor copiilor la educaţie, indiferent de starea socială din care proveneau. El se
arăta nemulţumit de starea şcolilor din acel timp, care în loc să stimuleze cultura poporului, o zădărniceau, făcând din
ceea ce trebuie să servească de mijloc educativ, scop al educaţiei, altfel spus, considerând ştiinţa ca scop în sine,
independent de forţa de cugetare, simţire şi voinţă a elevului. Pentru înlăturarea stării culturale precare a poporului, el
propunea înfiinţarea următoarelor tipuri de şcoli:
a) Case ale copiilor, destinate acelora care nu au împlinit încă vârsta necesară, pentru a intra în şcoala
elementară şi ale căror mame ar fi împiedicate, din acuza ocupaţiei, să se îngrijească suficient de ei;
b) Şcoli elementare primare;
c) Şcoli de perfecţionare sau şcoli de adulţi;
d) Seminarii (şcoli normale) pentru formarea personalului didactic şi promovarea ştiinţei pedagogice.
Chiar dacă nu dispunea de o pregătire pedagogică temeinică, iar cultura de care dispunea era una modestă,
Pestalozzi a practicat cu succes educaţia şi de la nivelul acestei practici s-a ridicat la o profundă teorie pedagogică. Nu a
propus idei sau metode întrutotul noi, dar le-a dat o consacrare practică celor existente şi le-a stabilit definitiv valoarea.
Considerat drept „întemeietorul teoriei învăţământului elementar”186, Pestalozzi a militat pentru o formare armonioasă a
personalităţii umane, a fundamentat şi aplicat o serie de principii ale pedagogiei moderne, precum principiul intuiţiei,
cel al continuităţii dintre teorie şi practică, cel al respectării individualităţii copilului ş. a. De aceea, şcolile pe care le-a
înfiinţat şi condus s-au bucurat de succes şi au stârnit interesul pedagogilor vremii. Ideile lui Pestalozzi despre educaţie
au fost continuate, în scurt timp, de Friedrich Fröbel şi Adolf Diesterweg, dar au avut un puternic impact în întreaga
gândire pedagogică ce i-a urmat.
3. Friedrich Adolf W. Diesterweg

Concepţia lui Diesterweg187 despre educaţie a fost influenţată, în bună măsură, de către Rousseau şi Pestalozzi,
dar a suferit şi influenţa lui Schleiermacher, care era profesor la Universitatea din Berlin, în timpul când el era directorul
şcolii normale din acest oraş. Educaţia, considera Diesterweg, la fel ca şi predecesorii săi, trebuie să se realizeze în
conformitate cu natura, adică ţinând seama de evoluţia psiho-fizică a individului. În jurul acestui principiu trebuie să
graviteze toate metodele, toate procedeele de educaţie. Prin urmare, în procesul educaţiei se va respecta individualitatea
copilului, a cărui personalitate este un dar de la Dumnezeu. Cine nu ţine seama de diferenţele de caracter şi nu le
încurajează nu-şi merită numele de „educator”. El nu este altceva decât un despot şi un călău. Pe de altă parte,
Diesterweg consideră, în ton cu filosofia lui Schleiermacher, că educaţia şi învăţământul trebuie să fie consonante cu
spiritul şi cultura timpului. Pe de altă parte, întotdeauna se va avea în vedere un progres imediat, tangibil al culturii
umane.

186
Constantin Cucoş, loc cit., p. 170
187
Friedrich Adolf W. Diesterweg (1790-1866) s-a născut la Siegen, în Westfalia. După terminarea şcolii din localitatea natală, a
urmat cursurile universitare la Herborn şi Tübingen, unde a studiat teologia, matematicile, istoria şi filosofia. După terminarea
studiilor universitare a dat lecţii particulare în Mannheim (1811), pentru ca mai apoi să se angajeze ca învăţător la şcoala
pestalozzianului Gruner. În 1820, Diesterweg ajungea director la seminarul pedagogic din Mörs, iar în 1832 director la şcoala
normală de institutori din Berlin, pe lângă care a înfiinţat o şcoală de aplicaţie cu 6 clase. Principala lucrare elaborată este Povăţuitor
pentru cultura învăţătorilor germani.
115
Din inspiraţie herbartiană, Diesterweg pledează pentru un învăţământ educativ. Învăţământul care nu formează
spiritul, nu îmbogăţeşte şi nu înnobilează sufletul elevului, este ineficient şi zadarnic. El nu este bun decât pentru şcoală
şi nu preţuieşte nimic pentru viaţă.
Scopul educaţiei este de a trezi şi dezvolta activitatea personală a copilului, pentru a descoperi adevărul, binele şi
frumosul. Mijloacele realizării sale sunt învăţământul metodic şi riguros, exemplul şi disciplina. Pedagogul practician
posedă, ca nimeni altul, arta pedagogică, adică măiestria de a pune în aplicare un important principiu al educaţiei
moderne: stimularea, provocarea spiritului pentru a se dezvolta. O astfel de operă nu are niciodată un scop abstract sau
speculativ, ci unul cât se poate de concret.
Pentru Diesterweg, educaţia intelectuală are cu deosebire un scop formal, dezvoltarea spiritului copilului, şi se
sprijină pe intuiţie. Nu cunoaştem sigur şi clar decât ceea ce am intuit şi am câştigat prin muncă 188. Ca discipol al lui
Pestalozzi, Diesterweg a făcut din intuiţie principiul întregii cunoaşteri. Copiii nu cunosc clar decât ceea ce au
experimentat. Fără intuiţia sensibilă, ştiinţele naturii nu sunt decât o sumă de noţiuni vide. Fără intuiţia interioară,
universul nu este decât o himeră.
În ceea ce priveşte conţinutul instruirii, Diesterweg acordă o importanţă mai mare ştiinţelor naturii, decât celor
umaniste. El pretinde şi respectarea următoarelor exigenţe în organizarea materiei de învăţământ: să fie gradată în
funcţie de nivelul de dezvoltare psihică şi cultura copilului, să se ridice la nivelul ştiinţei timpului, să facă posibilă
intuiţia şi aplicarea practică, să se ţină seama de ocupaţia probabilă a copilului. Este necesar ca învăţătorul să prezinte
conţinuturile teoretice într-un mod interesant, să aibă o expunere clară şi logică, să fie la curent cu studiile pedagogice
mai importante.
Diesterweg este adeptul diferenţierii şi personalizării instruirii. Gândurile şi sentimentele elevilor nu trebuie
„turnate” în aceeaşi formă. Caracterul este un dat de la Dumnezeu şi, prin urmare, trebuie să-şi păstreze forma
particulară. Individualitatea îl face pe om. Diesterweg îşi doreşte educarea unui copil liber, dar care nu abuzează de
libertatea ce i se acordă. Educaţia libertină şi educaţia liberală nu sunt sinonime. Educaţia liberală trebuie să-l ferească
pe om de arbitrariul, de slăbiciunea şi despotismul altuia; de asemenea, trebuie să-l ferească de propriile slăbiciuni,
formând un om cu caracter solid, puternic şi ferm.
Preocuparea constantă a lui Diesterweg a fost aceea de a identifica cea mai potrivită modalitate de a-i cultiva
copilului spontaneitatea, de a-l forţa să reflecteze, de a face din el o fiinţă activă. El cere aplicarea metodei socratice în
instruire sau, după terminologia lui, a „dialecticii socratice”. Un bun educator este acela care se dovedeşte un admirabil
interogator. Marea artă a educaţiei nu rezidă în a-i vorbi copilului, ci în a-l determina pe el să vorbească. Dialogul poate
lua două forme:
a) forma examinatoare, cu scopul de a constata dacă elevul şi-a asimilat cunoştinţele;
b) forma euristică, cu scopul de a provoca activitatea creatoare a spiritului, astfel încât elevul să afle prin
propriul efort noi adevăruri, fiind numai ajutat de către profesor într-o astfel de activitate.
Diesterweg considera educaţia morală ca fiind prioritară în formarea copilului, deoarece simpla acumulare de
cunoştinţe nu constituie o veritabilă educaţie. Voinţa este sufletul ei, voinţa determinată, neabătută, neînvinsă pentru tot
ce este onest, leal, frumos, adevărat şi bun. Sforţarea neobosită către corectitudine, către moralitate şi generozitate, iată
ce îl înalţă pe om. Religia este absolut necesară pentru realizarea educaţiei morale, dar nu o religie confesională, ci una
a sentimentului şi a inimii. Dumnezeu, sursa întregului adevăr, trebuie să reprezinte centrul de interes pentru tot ceea ce
întreprinde şcoala.
4. Friederich W. Froebel

Influenţat de ideile pedagogice ale lui Comenius şi Pestalozzi, precum şi de filosofia romantică germană,
Friederich W. Froebel189 apreciază că cea mai bună cale de educare a omului constă în respectarea legilor naturii.
Aceasta presupune ca educatorul să ţină seama în eforturile lui de instinctele copilului, de apetenţa lui spre activitate, de
cunoaşterea şi de expansiunea afectivă dovedite.
Educaţia este voinţa care îl conduce pe om, fiinţă inteligentă, raţională, conştientă, la a exersa, a dezvolta şi
manifesta elementul de viaţă pe care îl posedă. Scopul ei este de a-l conduce pe om la a-şi cunoaşte veritabilae vocaţie
şi la şi-o îndeplini în mod spontan şi liber. În opinia lui Froebel, întreaga educaţie trebuie să-şi propună:
a) un scop general: dezvoltarea tuturor facultăţilor copilului;

188
vezi Friedrich Adolf W. Diesterweg, Texte pedagogice alese, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1963
189
Friederich W. Froebel (1782-1852) s-a născut în localitatea Obersweisbach, din Turingia. A studiat ştiinţele naturale şi filosofia la
Universitatea din Jena, după terminarea căreia lucrând ca învăţător la o şcoală din Frankfurt pe Main. Ca admirator al lui Pestalozzi,
el a deschis, în 1816, un institut de educaţie la Keilhau, unde a aplicat ideile acestuia. Ulterior, a ajuns director la orfelinatul din
Burgdorf (1831), a deschis prima „grădină de copii” la Blankenburg (1837) şi o şcoală pentru conducătoare de grădini de copii la
Marienthal (1850). Ideile pedagogice şi le-a expus îndeosebi în lucrarea Educaţia omului (1826).
116
b) un scop special: perfecţiunea morală, care îl face pe om capabil să-şi îndeplinească datoriile religioase şi
sociale, posibil de rezumat prin trei cuvinte: Dumnezeu, Umanitate, Natură.
Froebel îşi exprimă regretul că şcoala din timpul său, cu cărţile, metodele şi disciplina ei, nu putea realiza astfel
de scopuri. Pentru prima copilărie este nevoie de o şcoală apropiată de nevoile naturale ale copilului, de un învăţământ
al cărui punct de plecare îl constituie manifestările naturale, provocate prin jocul arbitrar, în care să domine activitatea
liberă şi spontană a micilor copii. Pornind de la astfel de consideraţii, Froebel a ajuns să propună înfiinţarea unor
instituţii educative speciale: „grădinile de copii” (Kindergarten).
Conform concepţiei pedagogice a lui Froebel, familia are un mare rol în educaţie, înainte de perioada şcolară.
Atmosfera de iubire, bunătate şi devotament din familie trebuie să o întâlnească copilul şi în şcoală. Totuşi, educaţia
realizată în şcoală are un rol decisiv în formarea personalităţii lui: „Acţiunea şcolii este capitală, iar rezultatul său,
major”190, ne spune Froebel. De numele lui se leagă începutul abordărilor cu privire la problematica educaţiei copiilor
mici în instituţii speciale, numite „grădini de copii”. Copilul trebuie educat într-o instituţie, „grădina de copii”, în care
să regăsească cât mai mult din atmosfera de iubire, blândeţe şi îngrijire din sânul familiei şi în care să se respecte şi să
se cultive cât mai mult natura sa activă şi creatoare. Dezvoltarea lui într-o astfel de instituţie nu poate fi decât una liberă,
conformă legilor naturii.
Scopul grădinilor de copii este de a întări corpul, de a exercita simţurile şi de a dezvolta afectivitatea copilului cu
vârsta de până la 7 ani, astfel încât, atunci când va intra în şcoala primară, pentru a-şi însuşi valorile culturii, el va fi
deja format din punct de vedere fizic, psihic şi comportamental.
Educaţia realizată în astfel de instituţii îi va asigura copilului cunoştinţe clare despre sine, îl va conduce la pacea
cu sine şi la unirea cu Dumnezeu. Baza acestei educaţii este asigurată de religia interconfesională şi de moralitate.
Principiile după care ea se conduce sunt intuiţia realizată cu ajutorul tuturor simţurilor şi legată de activitatea practică,
iniţiativa personală a copilului şi instruirea, care urmează parcursul de la cunoscut la necunoscut.
Froebel consideră că baza evoluţiei psiho-fizice a omului este activitatea. Dumnezeu însuşi este o fiinţă activă;
printr-o hotărâre liberă, El şi-a manifestat propria sa fiinţă, concepând şi creând universul. Omul, creat după chipul şi
asemănarea lui Dumnezeu, are tendinţa continuă de a-şi manifesta şi dezvolta puterile sufleteşti şi fizice prin activitate.
Dar în copilărie, activitatea specifică, propice dezvoltării prin exerciţiu a tuturor forţelor de care dispune individul, este
jocul. Educaţia îşi poate atinge cu eficienţă scopurile prin intermediul jocurilor, primele manifestări ale nevoilor
copilului. Ele întăresc corpul, formează voinţa şi caracterul, dezvoltă capacitatea de observare şi de asociere, fac să se
nască ideile. Astfel, jocurile sunt igienice pentru corp, instructive pentru inteligenţă, educative pentru suflet. Despre
rolul acordat de Froebel jocului în dezvoltarea copilului, Gabriel Compayré scrie: „Jocul este, în adevăr, esenţialul în
sistemul pedagogic al lui Froebel; nu numai jocul dezordonat, capricios, ci o serie de jocuri metodice, coordonate, unde
se exercită, progresiv şi într-o ordine regulată, diversele facultăţi ale copilului; jocuri care să nu fie simple distracţii, fără
scop, dar care să tindă către un sfârşit instructiv şi care se transformă puţin câte puţin, în lucrări amuzante, unde se
dezvoltă nu numai îndemânarea manuală, forţa fizică a copilului, dar şi calităţile intelectuale” 191. Acesta reprezintă baza
întregii activităţi în grădina de copii. Este vorba însă de un joc bine organizat şi sistematic, în vederea scopului educativ
ce se urmăreşte prin intermediul lui.
Educaţia prin intermediul jocurilor îl leagă pe copil de lumea în care trăieşte: „Jocurile şi ocupaţiile spontane ale
copilului, precizează Froebel, sunt sau imitaţii ale vieţii reale sau utilizarea spontană a tot ceea ce a învăţat copilul la
şcoală sau imagini spontane şi manifestări ale spiritului”192. Jocul este o oglindă a vieţii, a propriei vieţi sau a altuia, atât
a vieţii interioare, cât şi a celei exterioare. Dacă este bine cunoscut şi realizat, el îi deschide copilului perspectiva
universului pentru care îl educăm şi pentru care se dezvoltă. Dar iată cum apreciază Froebel rolul formativ al acestei
activităţi: „ Jocul contribuie la îmbogăţirea a tot ceea ce îi oferă copilului viaţa sa exterioară şi din şcoală; prin joc
copilul se dezvoltă cu bucurie…; bucuria este sufletul tuturor acţiunilor de la vârsta copilăriei” 193. În fond, jocul este
treapta cea mai înaltă a dezvoltării copilului, deoarece este prezentarea activităţii libere a vieţii interioare, conform
propriilor nevoi. El este cel mai reprezentativ produs spiritual al copilului, model şi copie a vieţii sale.

190
Friederich W. Froebel, L'éducation de l'homme, Éditions Ract & C., Paris, 1881, p. 100
191
Gabriel Compayré, Froebel şi grădinile de copii, Editura Librăriei Alex. N. Leon & Co., Foc;ani, f. a., p. 53
192
Friederich W. Froebel, loc cit., p. 323
193
Ibidem, p. 324
117
Froebel a construit el însuşi jocuri pentru copii, menite îndeosebi să le dezvolte simţurile: jocurile cu corpuri,
lucrările de formă şi activitatea în grădiniţă. Jocurile cu corpuri vor consta din mai multe daruri ce se vor face treptat
copilului. De exemplu, până la 3 ani, o minge agăţată deasupra leagănului, la care copilul să observe forma, culoarea şi
mişcările ei, iar după 3 ani o cutie cu bile colorate diferit, la care să poată observa diferenţa de culori, cuburi, sfere,
cilindri etc. Lucrările de formă dezvoltă îndemânarea mâinii, agerimea ochiului şi stimulează tendinţa copilului către
activitate. Ele vor consta din aşezarea beţişoarelor în chipuri diferite, împletituri din fâşii de hârtie colorată, construirea
unor forme geometrice din hârtie etc. Activitatea în grădină constă din povestiri morale, poezii, cântece, jocuri, intuiţii
despre fiinţe şi lucruri. Froebel preferă ca mai curând copilul să fie ocupat, decât să înveţe într-un mod riguros,
sistematic.
Un alt important principiu al pedagogiei lui Froebel este cel conform căruia fiecare copil îşi are individualitatea
lui şi această individualitate are ceva respectabil şi sacru. Individualitatea este, prin excelenţă, activă, lucrătoare şi nu
cere altceva decât să se exercite şi să se dezvolte ea însăşi, în toată libertatea.
Psihologia copilului se deosebeşte de cea a adultului, de aceea trebuie cunoscută şi respectată de educator.
Copilul nu este numai o fiinţă care intuieşte şi învaţă, cum credea Pestalozzi, ci şi o fiinţă care produce, creează. El este
stăpânit de patru instincte: al activităţii, al distracţiei, al curiozităţii şi al intuiţiei. Primele două sunt satisfăcute prin
jocuri, iar ultimele două prin jucării. Instinctul către activitate la nivelul copilului se exteriorizează în dorinţa
permanentă de joacă. Germenele dezvoltării viitoare se prefigurează în primii ani de viaţă, în şi prin joc. Dacă este bine
condus şi realizat, jocul constituie un veritabil mijloc de dezvoltare armonioasă a personalităţii copilului.
Comenius şi Pestalozzi au înţeles importanţa „grădinilor de copii”, dar nu au trecut la iniţiative practice şi nici nu
au indicat modul de organizare şi de realizare a educaţiei în astfel de instituţii. Acest merit îi revine lui Froebel.
Organizarea educaţiei copiilor de vârste mici cu ajutorul jocurilor, cântecelor, lucrărilor manuale, aşa cum cerea
pedagogul german, au rămas şi astăzi activităţi de bază în grădiniţe, schimbându-se doar felul lor, după cerinţele şi
posibilităţile timpului.
5. Johann Friedrich Herbart

Deşi pedagogii prezentaţi anterior au elaborat o sumă de principii, cărora comunitatea pedagogică le-a
recunoscut valoarea, acestora le lipsea întrucâtva justificarea ştiinţifică, din punct de vedere al fondului şi
sistematizarea, din punct de vedere al formei. Johann Friedrich Herbart 194 a încercat să elimine aceste lipsuri printr-un
sistem pedagogic bine articulat, la baza căruia a pus etica şi psihologia, fundamentate, la rândul lor, pe metafizică.
Pedagogia pe care el a conceput-o, arată François Guex 195, nu este o colecţie de formule, o reţetă gata preparată,
obţinută din experienţa autorului, ci un ansamblu de adevăruri bine legate între ele, constituind o veritabilă ştiinţă a
educaţiei.
Pedagogia, considera Herbart, trebuie să-şi ridice construcţia teoretică pe un fundament asigurat de etică, întrucât
aceasta contribuie la conturarea scopurilor educaţiei, şi de psihologie, pentru că aceasta arată calea, prin care se asigură
atingerea respectivelor scopuri196. Nemulţumit însă de concepţiile etice şi psihologice din epoca sa, Herbart şi-a propus
să elaboreze o nouă etică şi o nouă psihologie, pe care să-şi clădească, mai apoi, teoria asupra educaţiei.
Nu ne vom opri aici asupra poziţiei metafizice a lui Herbart, ci doar vom invoca, pe scurt, câteva dintre
consideraţiile sale etice şi psihologice, care pot facilita înţelegerea concepţiei pedagogice, pe care a dezvoltat-o. În ce
priveşte etica, el considera că aprecierea faptei morale trebuie să se facă după un criteriu care să nu provină de la
propria noastră voinţă, aşa cum credea şi Kant, căci, în acest fel, ar urma să fim propriul nostru judecător. Aprecierea
trebuie să se facă după nişte idei simple luate drept criterii, aprobate de toţi oamenii. Acţiunile umane, susţine Herbart,
sunt morale dacă corespund următoarelor idei etice197:
a) Ideea de libertate interioară, care exprimă armonia dintre judecată şi voinţă, dintre convingerile şi
actele noastre; omul care acţionează în conformitate cu gândurile sale este un om liber;

194
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) s-a născut la Oldenburg, în Germania. A studiat filosofia la Universitatea din Jena, ca
student al lui Fichte. Din 1802, anul în care şi-a luat doctoratul în filosofie, Herbart a fost profesor la Universitatea din
Gottingen, unde publica, în 1806, lucrarea Pedagogia generală dedusă din scopul educaţiei. Din 1809, a ocupat catedra de
filosofie de la Universitatea din Königsberg, unde a înfiinţat un seminar pedagogic, în care se pregăteau viitorii profesori şi
o şcoală de aplicaţie, pentru efectuarea practicii pedagogice. După o perioadă de 24 de ani, cât a fost profesor la această
universitate, era rechemat la Göttingen, unde a rămas până la sfârşitul vieţii. Dintre lucrările sale mai însemnate, în care se
pronunţă asupra unor chestiuni ce ţin de educaţie, putem reţine: Manual de psihologie (1816) Psihologia ca ştiinţă,
fundamentată pe experienţă, metafizică şi matematică (1825), Despre aplicarea psihologiei în pedagogie (1831) şi Prelegeri
pedagogice (1835).
195
François Guex, loc cit., p. 380
196
Johann Friedrich Herbart, Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976, p. 3
197
Johann Friedrich Herbart, loc cit., p. 6
118
b) Ideea de perfecţiune, care reflectă năzuinţele multilaterale ale omului şi subordonarea lor unui scop;
c) Ideea de bunăvoinţă, care reflectă armonia dintre voinţa unuia şi a celorlalţi oameni, altfel spus,
tendinţa de a evita conflictele;
d) Ideea dreptului, care se manifestă în calitatea de a simţi dacă un lucru este drept sau nu şi în
renunţarea, pe această bază, la conflicte;
e) Ideea de echitate, care reflectă faptul că binele trebuie răsplătit cu bine, iar răul trebuie pedepsit.
Herbart privea aceste idei morale ca fiind veşnice, independente de societate, de schimbările pe care aceasta le
cunoaşte. Cine se conformează lor este virtuos, este moral. În domeniul eticii, Herbart a susţinut un punct de vedere
idealist şi intelectualist, care se regăseşte şi în concepţia sa psihologică.
În plan psihologic, Herbart considera că lumea este alcătuită din entităţi calitativ diferite, eterne şi imuabile,
numite „reale”. Schimbarea şi transformarea nu sunt atribute ale „realelor”, ci efecte ale minţii noastre. Herbart neagă
existenţa unor forţe sufleteşti înnăscute (inteligenţă, sensibilitate, voinţă), considerând că sufletul este şi el o "reală",
care, în starea sa originară, este o „tabula rasa”; el se formează treptat, datorită reprezentărilor dobândite prin percepţii.
Percepţiile care ne vin din afară formează reprezentările, prin intermediul cărora spiritul se dezvoltă puţin câte puţin.
Prin gruparea acestor reprezentări se edifică treptat sensibilitatea, inteligenţa şi voinţa. Fenomenele sufleteşti rezultă din
raportul pe care îl are reala suflet cu altele din afară, în primul rând cu reala corp. Pe reprezentările dobândite în urma
acestui raport se bazează întreaga viaţă sufletească. Herbart este adeptul teoriei asociaţioniste, văzând în viaţa psihică o
combinare mecanică a reprezentărilor198. Fenomenele sufleteşti sunt acte ale sufletului, numite reprezentări. Derivarea
întregii vieţi sufleteşti din reprezentări şi din raporturile dintre ele urmează anumite legi, care formează la un loc ceea ce
Herbart numeşte „mecanismul psihic”. Iată o asemenea lege: reprezentările care au aceeaşi natură se asociază şi se
reproduc. Pe această mişcare a reprezentărilor se bazează nu numai viaţa sufletească intelectuală, ci şi cea afectivă şi
voliţională. Sensibilitatea nu este decât un mod al inteligenţei; ea se explică prin raportul ideilor: plăcerea provine din
unirea a două idei care sunt consonante, durerea din antagonism a două idei. Dorinţa este o reprezentare care se ridică
deasupra conştiinţei de sine, iar voinţa o dorinţă foarte puternică şi realizabilă.
Herbart stabileşte idealul educaţiei pornind de la etică. Acesta trebuie să fie moral, deoarece omul ideal e acela
care se supune ideilor morale, în toată activitatea sa. Elementele constitutive ale idealului moral sunt în număr de trei:
caracterul, energia şi moralitatea. Acest ideal al educaţiei este exprimat prin formula: „tăria de caracter a moralităţii”
sau „caracter energic şi moral”. Toate cele trei elemente se cuprind în cele cinci idei morale, pe care le-am amintit
anterior: caracterul e cuprins în ideea libertăţii interne, energia în ideea de perfecţiune şi moralitatea în ideile de
bunătate, dreptate şi răsplată. În realizarea acestui ideal, puterea educaţiei nu poate fi socotită nici mai mare, nici mai
mică decât este în realitate. Educatorul trebuie să încerce doar atât cât e în stare să realizeze, în limitele unor încercări
raţionale şi observându-şi permanent rezultatele.
Ce mijloace să folosim pentru realizarea acestui ideal? Dacă idealul sau scopul educaţiei ni-l fixează morala,
mijloacele ni le oferă psihologia. Dar cum vom ajunge să realizăm idealul educativ? Herbart consideră că în pedagogia
generală există trei noţiuni principale: „guvernarea”, „învăţământul educativ” şi „educaţia morală”. Toate acestea trei
noţiuni desemnează aspecte intercorelate ale educaţiei.
Guvernarea este educaţia fără instrucţie, o educaţie prin excelenţă morală. Ea cuprinde restricţiile şi
constrângerea, pe care trebuie să le simtă copilul din partea adultului încă înainte de a merge la şcoală. Mijloacele
guvernării sunt asistarea, coordonarea, ocuparea şi supravegherea. Pentru a fi deprinşi cu ordinea, copiii trebuie ocupaţi
cu jocuri sau alte activităţi potrivite vârstei. În timpul acesta, ei vor fi supravegheaţi, educatorul formulând ordine şi
interdicţii, menite să-i îndemne la ascultare. Autoritatea însoţită de iubire îi asigură guvernării un succes mai mare decât
procedeele aspre. Guvernarea este proprie vârstei la care copilul nu poate fi educat în sensul dobândirii ideilor morale,
accentul punându-se pe respectarea de către copil a regulilor invocate de către adult. Ea nu este, deci, o educaţie
propriu-zisă, ci o îndrumare spre anumite comportamente, faţă de care copilul nu manifestă un ataşament afectiv, dar
care îi asigură o moralizare şi o socializare de primă instanţă.
În abordare învăţământul educativ, Herbart porneşte de la a consideraconsideră moralitatea ca scop suprem al
educaţiei. Dar, deşi în educaţia morală elementul esenţial este voinţa, el nu se dovedeşte a fi un voluntarist.
Sentimentele şi voinţa depind tot de reprezentări, de aceea caracterul individului va depinde de cercul de idei
predominant în conştiinţa lui, iar acest cerc de idei va depinde de educaţia primită în şcoală. Iată de ce, pentru Herbart,
mijlocul esenţial de realizare a educaţiei este învăţământul. Cea mai importantă funcţie a educaţiei este de a transmite
idei. Ideile şi reprezentările constituie fondul sufletesc al individului, fundamentul vieţii sale intelectuale şi morale.
Învăţământul educativ este echivalentul instrucţiei propriu-zise, care reprezintă partea cea mai importantă a
educaţiei unui individ, constând din formarea unui sistem de idei din ce în ce mai complet şi mai consistent. Pentru
învăţământul educativ, Herbart identifică două scopuri:
a) unul îndepărtat, constând în dobândirea virtuţii;

198
Ibidem, p. 10 şi urm.
119
b) altul apropiat, care facilitează atingerea scopului îndepărtat şi anume multilateralitatea interesului.
Realizarea scopului îndepărtat presupune însuşirea ideilor morale şi punerea de acord a voinţei elevului cu ele.
Instrucţia devine, astfel, mijlocul principal de realizare a educaţiei. Atingerea acestui scop îndepărtat este precedată şi
pregătită prin realizarea obiectivului apropiat al instrucţiei: multilateralitatea interesului. Acesta este atât mijloc, în
sensul că stimulează învăţarea, cât şi scop, atunci când este convertit în predispoziţia şi dorinţa de a cunoaşte.
Cunoştinţele nu reprezintă un ornament al spiritului; ele îl edifică, îl produc. Şi atunci, formarea morală a
copilului depinde de instrucţie. Învăţământul formează spiritul copilului şi, prin asociaţia de idei, îi suscită facultăţile,
de unde rezultă nu numai forţa inteligenţei, ci şi forţa voinţei.
Scopul suprem al educaţiei este formarea morală, formarea voinţei constante şi chibzuite. Acest scop nu va fi
atins de către toţi elevii prin aceleaşi mijloace, căci individul nu este pregătit nici pentru natură, nici pentru societate, ci
pentru el însuşi. Trebuie, aşadar, să-i prezentăm elevului întreg câmpul de activitate care se poate deschide înaintea lui
mai târziu sau, cum spune Herbart, săi arătăm multiplicitatea interesului.
Cunoştinţele asimilate cu indiferenţă îi apar lui Herbart ca un depozit limitat de reprezentări. Interesul este o
condiţie pe care trebuie să o îndeplinească o idee pentru a produce sentimente şi acte de voinţă. Dar ce este interesul ?
Pentru Herbart, interes înseamnă, în genere, felul activităţii spirituale, pe care trebuie să o provoace învăţământul,
întrucât nu se mărgineşte numai la simpla ştiinţă. El reprezintă tranziţia de la reprezentări la fapte, de la idee la acţiune.
Finalitatea educaţiei constă în a cultiva, la fiecare materie de învăţământ, cât mai multe interese şi în a utiliza
pentru stimularea fiecărui interes cât mai multe obiecte de învăţământ. Educaţia propriu-zisă (învăţământul) are la bază
două tipuri de interese: interese de cunoaştere şi interese simpatetice sau subiectiv-practice (religioase, morale, sociale).
Herbart realizează însă şi o altă distincţie, între interesul ca scop şi interesul ca mijloc. Interesul ca mijloc este o stare
trecătoare pe care o provocăm pentru a ajuta asimilarea cunoştinţelor. Dacă, de exemplu, la o lecţie de ştiinţele naturii,
care are ca temă o plantă sau un animal, le prezentăm elevilor planta sau animalul această prezentare are, pe lângă
valoarea intuitivă, şi importanţa că ne ajută să stârnim interesul elevilor pentru anumite cunoştinţe. Dacă însă organizăm
biblioteci şcolare, cu scopul de a dezvolta gustul elevilor pentru literatură, atunci impresiile şi cunoştinţele sunt un
mijloc, iar scopul este formarea unei directive constante, care nu dispare deodată cu obiectul care a provocat-o. În cazul
acesta, nu urmărim interesul pentru un anumit obiect, ci interesul ca formă generală, aplicabilă şi la alte obiecte. Prin
urmare, într-o astfel de situaţie, învăţământul este un mijloc, iar interesul este un scop. Acest interes-scop trebuie să-l
aibă în vedere cu deosebire învăţământul.
În opinia lui Herbart, educatorul trebuie să vadă în copil pe viitorul adult şi, ca atare, să prevadă scopurile pe care
şi le va propune copilul când va fi mare. Dar fiindcă acest lucru nu se poate realiza, deoarece nu putem prevedea ce
forme concrete va lua activitatea lui viitoare, iar pe de altă parte, pe lângă specializarea într-o activitate este necesar ca
spiritul individului să aibă o mare putere de receptivitate în multe alte ramuri de activitate, vom căuta să-i dezvoltăm
copilului o receptivitate multilaterală, cultivându-i un interes multilateral.
Herbart distingea şase tipuri de interese, provocate prin raportarea la cunoaşterea lucrurilor şi la cunoaşterea
oamenilor (vieţii sociale)199:
a) Interesul empiric, provocat de percepţia imediată a lucrurilor, de noutatea trăsăturilor lor, care vin în contact
cu simţurile;
b) Interesul speculativ, provocat de reflecţia asupra lucrurilor;
c) Interesul estetic, rezultat din contemplarea lucrurilor, din aprecierea artistică a lor.
d) Interesul moral simpatetic, care este îndreptat spre membrii familiei şi cunoscuţii cei mai apropiaţi (este
relevat de simpatia copilului cu toţi aceştia);
e) Interesul social, care este dezvoltat de reflecţia asupra relaţiilor cu societatea şi este îndreptat spre un cerc
mai larg de oameni, spre patrie, spre umanitate;
f) Interesul religios, care rezultă din contemplarea creaţiei divine.
Baza interesului este asigurată de atenţie, deoarece acesta este o manifestare activă a intelectului. În concepţia lui
Herbart, la baza interesului, care este o activitate liberă şi plăcută, stă atenţia involuntară. Dar atenţia e numai baza
interesului ca scop. Când este vorba de interesul ca mijloc, atunci raportul se schimbă, în sensul că interesul stă la baza
atenţiei. De exemplu, ţinem o lecţie interesantă pentru a deştepta atenţia. Nu trebuie să ne închipuim însă că Herbart
ignora atenţia voluntară. De exemplu, atunci când în activitatea intelectuală memorăm ceva, care presupune efort,
atenţia voluntară este necesară. Herbart distinge două categorii ale atenţiei involuntare:
a) Perceptivă, care este provocată de impresiile vii ale simţurilor şi condiţionată, în şcoală, de metoda intuiţiei;
b) Aperceptivă, care se bazează pe legătura stabilită între ideile noi şi cele aflate deja în conştiinţă: asimilarea
ideilor noi şi, deci, lărgirea cunoaşterii se realizează prin intermediul ideilor vechi asemănătoare.

199
Ibidem, p. 32
120
Formarea unor reprezentări clare şi distincte se realizează cu ajutorul apercepţiei. Fără ea, atenţia perceptivă nu
se poate menţine, pentru mult timp, la un nivel ridicat şi învăţarea nu ar fi posibilă. În instruire, profesorul ia ca punct de
plecare ceea ce copilul cunoaşte, pentru a-l determina să dobândească noi cunoştinţe. Herbart defineşte apercepţia ca
fiind actul prin care spiritul îşi apropie un element nou de cunoaştere sau actul prin care ideile deja dobândite se
încorporează într-o idee nouă.
Pornind de la teoria interesului multilateral, atenţiei involuntare şi apercepţiei, Herbart trece la elaborarea unei
teorii privind desfăşurarea procesului de dobândire a cunoştinţelor: teoria treptelor psihologice. El stabileşte patru
operaţii (trepte formale) ale procesului de însuşire a cunoştinţelor:
a) Claritatea sau prezentarea analitică a cunoştinţelor, pentru o cunoaştere clară a fiecărui element în
parte, prin realizarea lecţiei pe baza intuirii obiectelor şi fenomenelor. O astfel de prezentare
pregăteşte legătura dintre cunoştinţele vechi şi cele care fac obiectul lecţiei noi, plasând spiritul
elevului în cercul ideilor, pe care dorim să şi le dezvolte.
b) Asociaţia sau compararea cunoştinţelor, adică realizarea unei conexiuni între noul conţinut al
învăţării şi cel vechi. Prin această operaţie, elevul leagă un adevăr de altele asemănătoare, pentru a le
unifica şi a trage, astfel, o idee comună.
c) Sistema, adică sintetizarea şi organizarea cunoştinţelor, care se finalizează prin avansarea unor
generalităţi, cum ar fi definiţiile, legile, normele, urmând legile raţionamentului.
d) Metoda, care constă în aplicarea noilor cunoştinţe. Este un prilej de a constata dacă ceea ce s-a
însuşit a şi fost înţeles.
Ideea de „trepte psihologice” este motivată de faptul că evoluţia cunoaşterii are ca punct de plecare intuiţia, de la
care se trece, treptat, spre noţiuni şi, mai apoi, de la noţiuni cu o sferă mai mică şi cu un conţinut mai mare la noţiuni cu
o sferă mai mare şi un conţinut mai redus, prin reţinerea doar a unor însuşiri mai importante.
Am văzut că, pentru Herbart, scopul învăţământului este cultivarea interesului multilateral. Dar interesul
presupune claritate, deoarece ideile confuze nu pot produce interes. La rândul ei, claritatea presupune izolarea
cunoştinţelor multiple şi variate, deoarece numai aşa elevul îşi poate concentra atenţia asupra fiecărui element în parte,
pentru a-l putea cunoaşte şi înţelege mai bine. Pe de altă parte, multilateralitatea presupune o mare varietate de
cunoştinţe. Sunt, deci, două cerinţe de îndeplinit în procesul instruirii: să-i oferim elevului cunoştinţe cât mai clare şi cât
mai multe. Această aprofundare izolată (analitică) provoacă însă o dispersare a sufletului (intelectului), o incoerenţă la
nivelul elementelor de cunoaştere, adică o stare opusă aceleia urmărită de învăţământ, care tinde să organizeze ideile, să
creeze o unitate a elementelor aflate în conştiinţă. De aceea, după ce fiecare element a fost bine pătruns, trebuie să
urmeze, pe de o parte, sinteza elementelor izolate, pe de altă parte, proiectarea realităţii cunoscute în personalitatea
elevului.
Trecerea de la analiză la sinteză se realizează prin asociaţii involuntare, ceea ce constituie o generalizare sau o
desprindere a ideilor. Procesul de proiectare a realităţii, redusă la aceste generalizări (idei), în personalitatea individului,
este numit reflexie. Fără reflexie s-ar produce o dispersare a personalităţii, fiindcă însuşirea şi înţelegerea diverselor
elemente ale cunoaşterii presupune o unitate. Reflectarea lor în intelectul elevului, legătura lor cu principiile şi
convingerile sale, se finalizează printr-o integrare în structura cognitivă a personalităţii lui. Procesul se continuă cu
exersarea gândirii, prin aplicarea generalizărilor stabilite la noi cazuri concrete, în scopul cultivării unei gândiri
metodice. Acestei operaţii Herbart i-a spus „metodă”.
Plecând de la astfel de consideraţii psihologice asupra învăţării, Herbart a elaborat o teorie a lecţiei, care, pentru
acele vremuri, a însemnat un pas important în constituirea didacticii ca ştiinţă. Sub aspect metodologic, el identifică mai
multe stiluri de predare şi, deci, mai multe metode practicate de către profesori în şcoli200:
a) profesori care pun accentul pe explicarea amănunţită a lucrurilor, chiar şi a celor nesemnificative, şi
care pretind ca elevii să repete, în acelaşi fel, ceea ce au spus ei;
b) profesori care preferă să-i înveţe pe elevi prin conversaţie, permiţându-le libertatea de exprimare;
c) profesori care cer elevilor mai ales învăţarea ideilor esenţiale, însă cu precizie şi într-o ordine logic
determinată;
d) profesori care nu se mulţumesc până când elevii lor nu se dovedesc în stare să gândească autonom.
Nu este necesar ca vreuna din aceste metode să le domine sau să le excludă pe celelalte. Toate împreună
contribuie la formarea culturii multilaterale a elevului. Acolo unde este nevoie de a cuprinde în instruire multe lucruri
este nevoie de analiză, pentru a nu se ajunge la confuzii. Dar este necesară şi unificarea cunoaşterii şi în acest scop se
poate începe prin conversaţie, se continuă prin extragerea ideilor principale şi prin pregătirea elevului pentru a gândi
ordonat şi autonom. Diferitele metode de instruire se succed pentru fiecare ciclu de obiecte de învăţământ în ordinea
indicată anterior, din două motive201:

200
Ibidem, p. 23
121
a) La începutul instruirii şcolare, elevul nu poate avansa pe calea cunoaşterii decât încet, cu paşi mici,
care sunt cei mai siguri. El trebuie să zăbovească asupra fiecărui conţinut, atâta timp cât este
necesar, pentru a putea înţelege cu precizie fiecare noţiune izolată, orientându-şi gândirea doar
asupra acesteia. De aceea, la început, toată arta de a preda constă în priceperea învăţătorului de a
divide obiectul învăţării în cele mai mici părţi, ferindu-l pe elev de salturi, pe care el nu ar putea să
le sesizeze.
b) Pentru început, asocieri de cunoştinţe (noţiuni) în mod sistematic nu se pot face cu elevii. Doar mai
târziu, fiecare noţiune, care are locul său determinat într-un sistem de cunoştinţe, poate fi legată
(asociată) cu altele apropiate. Apoi, un sistem de cunoştinţe trebuie nu doar învăţat, ci şi completat
ulterior, întrebuinţat, aplicat.
Herbart distingea, aşadar, două modalităţi de desfăşurare a procesului instructiv-educativ202:
a) Modalitate analitică, atunci când şcolarul îşi exprimă propriile idei, care, mai apoi, sunt explicate şi
completate sub conducerea profesorului. Acest tip de învăţare are un caracter intuitiv, pentru că recurge la
experienţa elevului, ca izvor de cunoştinţe;
b) Modalitate sintetică, atunci când profesorul hotărăşte parcursul activităţii elevilor, iar instrucţia are un
caracter descriptiv. Sinteza se bazează pe asociere, procedeul didactic cel mai indicat fiind convorbirea
liberă, pentru că îi oferă elevului ocazia să încerce a modifica şi a multiplica sinteza ideilor, aşa cum îi vine
mai uşor, însuşindu-şi cele învăţate conform firii sale.
Modalitatea analitică, sugerată de către Herbart, demonstrează că acesta nu era străin de ideea unui învăţământ
întemeiat pe activitatea elevului. El nu a insistat însă asupra activizării elevilor în procesul instructiv, aşa cum a făcut,
de exemplu, Diesterweg. Mai mult decât atât, el subaprecia diferenţele individuale dintre elevi, înclinaţiile şi interesele
lor diferite, metoda de lucru propusă obligându-i pe toţi la acelaşi ritm de lucru. Accentul se punea pe receptarea
cunoştinţelor, favorizându-se, în acest fel, starea pasivă a elevilor.
Cea de-a treia noţiune principală a pedagogiei herbartiene, educaţia morală, trimite la procesul prin care se
desăvârşeşte opera începută prin învăţământ, şi anume de cultivare a virtuţii. Adevăratul scop al pedagogiei este
cultivarea virtuţii, prin care Herbart înţelege ideea libertăţii interioare, dezvoltată şi manifestă permanent într-o
persoană. Fiindcă libertatea interioară este raportul dintre doi termeni: discernământul şi voinţa, este de datoria
educatorului să-l realizeze pe fiecare în parte şi să-i unească, apoi, într-un raport constant.
Poziţia lui Herbart este intelectualistă, întrucât reduce virtutea la asimilarea unor idei: ideea de bine, de dreptate,
de echitate etc. La virtute se ajunge prin însuşirea celor cinci idei morale amintite anterior şi fixarea lor în atitudinile
elevului. Moralitatea nu este posibilă fără voinţă, dar nu există o voinţă independentă, pentru că voinţa îşi are rădăcinile
în cercul de idei dobândite de către individ.
Herbart distinge între educaţia morală indirectă – realizată prin învăţământ – şi educaţia morală directă. În ce
constă aceasta de pe urmă ? Am văzut că în scopul general al educaţiei sunt cuprinse trei noţiuni fundamentale:
caracterul (consecvenţa), energia şi moralitatea. Învăţământul asigură doar moralitatea şi un impuls către voinţă
(interesul), dar nu şi energia şi consecvenţa, care rămân pe seama educaţiei directe. Tranziţia de la dorinţă la voinţă se
face însă prin intermediul deprinderilor. Cum se poate întâmpla acest lucru ? Prin intermediul consecvenţei
(caracterului). Şi atunci, scopul educaţiei morale este de a cultiva „tăria de caracter”, prin fortificarea voinţei elevului.
Din acest scop al educaţiei – formarea caracterului moral – rezultă primatul principiului învăţământului educativ, care
vizează moralizarea individului. Herbar a introdus în pedagogie principiul învăţământului educativ pentru a circumscrie,
în primul rând, consecinţele instruirii asupra voinţei şi profilului moral al copilului: „Toată valoarea învăţământului
educativ, ne spune el, se măsoară în activitatea spirituală pe care o provoacă. Pe aceasta trebuie să o sporească, nu s-o
micşoreze; s-o înnobileze, nu s-o degradeze”203.
Herbart operează distincţia între caracterul obiectiv şi cel subiectiv. Primul este alcătuit atât din elementele
moştenite, cât şi din cele dobândite ca urmare a influenţelor din afară; cel de-al doilea este constituit din voinţa ce se
manifestă în momentul în care elementele moştenite şi cele câştigate sunt apreciate în raport cu principiile morale.
Caracterul subiectiv începe să se manifeste din momentul în care individul este capabil de autoapreciere şi acţiune în
scopul transformării caracterului obiectiv, potrivit ideilor morale. Cum acest moment survine relativ târziu în viaţa
individului, procesul educaţiei morale trebuie să înceapă cu formarea deprinderilor favorabile moralităţii. Acestea vor
constitui caracterul obiectiv, în momentul manifestării caracterului subiectiv. Existenţa unor deprinderi favorabile
moralităţii va îngădui punerea în aplicare, cu mai multă uşurinţă, a principiilor morale.

201
Ibidem, p. 23-24
202
Ibidem, p. 40
203
Ibidem, p. 21
122
Nu vom putea forma caractere, consideră Herbart, decât dacă reuşim să construim, în conştiinţa elevului, un cerc
de idei bine închegat şi armonios, prin urmare, dacă vom respecta principiul concentrării. Caracterul presupune
consecvenţa şi energia voinţei, iar acestea nu sunt posibile dacă ideile din care derivă voinţa nu sunt clare şi nu
constituie împreună un tot unitar. Un cerc de idei unitar ne dă siguranţa în acţiune şi putinţa de a rezista tentaţiilor
venite din exterior. Un om care nu are convingeri bine fixate este la discreţia impresiilor primite de la lumea
înconjurătoare, care îl pot influenţa, şi atunci activitatea lui nu va mai fi determinată de principii dictate de propria
conştiinţă, ci de impresii, care diferă de la un moment la altul. Aşadar, un cerc de idei unitar constituit, deci
concentrarea materiei de învăţământ, este condiţia sine qua non a realizării idealului educativ. Pentru a realiza
concentrarea se impune, consideră Herbart, pe de o parte stabilirea unor raporturi logice între obiectele de învăţământ
predate simultan, pentru a putea fi unificate, pe de altă parte, adaptarea lor la gradul de dezvoltare sufletească şi la
experienţa elevului.
Pentru moralizarea copilului este chemată şi educaţia religioasă, ce trebuie realizată devreme, în primii ani ai
copilăriei, pentru a se întări trăirea şi conştiinţa religioasă. Religia are pentru copil un rol protector: ajută şi fortifică,
apără şi construieşte. Ea nu trebuie să se facă la modul dogmatic şi prin amănunte inutile, ci printr-o strânsă corelaţie cu
cunoştinţele despre natură şi prin raportare la deprinderile etice, insistându-se, deci, asupra dimensiunii morale a acestei
laturi a educaţiei.
O parte dintre ideile lui Herbar le regăsim în germen şi la înaintaşii săi: Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi.
Totuşi, el este cel dintâi care s-a pronunţat răspicat pentru realizarea educaţiei pe baza unei ştiinţe riguroase şi
sistematice: pedagogia ştiinţifică, care îl împiedică pe educator să fie robul rutinei sau promotorul unor idei de multe ori
înţelese greşit. Stabilind ca ideal educaţional formarea caracterului moral, promovând ideea învăţământului educativ
realizat metodic, potrivit dezvoltării naturale a sufletului copilului, stabilind treptele formale (psihologice) de parcurs în
realizarea lecţiei, Herbart a influenţat pentru mult timp teoria şi practica educaţională.
6. Şcoala herbartiană

Ideile lui Herbart au avut foarte mulţi adepţi, care le-au preluat, dezvoltat şi completat, formând o adevărată
şcoală pedagogică204. Reprezentanţii cei mai însemnaţi ai şcolii herbartiene au fost T. Ziller, Ch. V. Stoy şi W. Rein.
Ca elev al lui Herbart, Tuiskon Ziller205 admite, pe de o parte, că scopul educaţiei este formarea caracterului
moral, pe de altă parte, că reprezentările reprezintă elementele constitutive ale întregii vieţii sufleteşti. Prin urmare
realizarea acestui scop depinde de modul în care învăţământul va organiza cercul de idei, în care va fi introdus elevul.
Ziller a completat şi reformulat treptele formale herbartiene, astfel: analiza elementelor aperceptive, sinteza sau
tratarea ideilor noi, asocierea, sistema şi metoda. Totodată, el a dat o altă formulare principiului concentrării materiei de
învăţământ, pe care Herbart îl considera o condiţie sine qua non pentru realizarea idealului educativ. Dacă scopul
educaţiei este formarea caracterului moral şi dacă instrucţia este pusă în serviciul acestui scop, atunci obiectul de studiu
central, predominant în program, trebuie să fie unul care are un caracter moral mai pronunţat (religia, morala, istoria). În
jurul lui se vor concentra celelalte obiecte de învăţământ. Fiind vorba de introducerea acestui principiu în întregul
învăţământ, obiectul de studiu central trebuie să aibă un caracter concret şi nu abstract, pentru a fi accesibil copilului la
orice vârstă, potrivit psihologiei lui. Ideile abstracte, sub formă de maxime, norme, principii morale, sunt cu greu
asimilate de elev. Ziller considera că obiectele centrelor trebuie să corespundă gradului de dezvoltare sufletească la care
a ajuns copilul, deci intereselor fiecărei vârste. Dar fazele de evoluţie, prin care trece spiritul individual, corespund
fazelor de dezvoltare, prin care a trecut cultura omenească în genere. Prin urmare, un alt principiu susţinut de către
Ziller, în strânsă legătură cu cel al concentrării materiei de învăţământ, este cel al treptelor istorico-culturale. Copilul
trece, în dezvoltarea lui, prin aceleaşi faze prin care a trecut cultura omenirii în genere. Chiar Herbart susţinea că trebuie
să ne ridicăm de la cultura celor vechi către cultura modernă, dar Ziller adaugă: pentru ca obiectul central să corespundă
intereselor actuale ale sufletului copilului, el trebuie să înfăţişeze fapte din acea fază de cultură a omenirii, care
corespunde cu faza prin care trece copilul. Ziller stabileşte opt faze de dezvoltare a omenirii, din care se va culege
materie pentru obiectul central: basme, viaţa lui Robinson Crusoe, Istoria biblică a patriarhilor, epoca judecătorilor,
epoca regilor, viaţa lui Isus, Istoria Apostolilor, epoca reformei lui Luther. Aceste opt faze sunt parcurse de către copil
de la 5 la 14 ani.

204
Pentru influenţa herbartianismului în pedagogia românească vezi lucrarea noastră Istoria gândirii şi practicii pedagogice
româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005
205
Tuiskon Ziller (1817-1882) a fost profesor de pedagogie şi filosofie la Universitatea din Leipzig, unde a fondat şi un seminar
pedagogic. În 1864 a întemeiat „Societatea pentru pedagogia ştiinţifică”. Cele mai de seamă lucrări ale sale sunt: Bazele instrucţiei
educative şi Pedagogia generală.
123
Pedagogia lui Ziller a fost combătută de către un alt herbartian, Charles-Volkmar Stoy 206, pe motivul că acorda
un caracter absolut principiului concentrării studiilor şi treptelor formale ale lecţiei stabilite de Herbart, ceea ce ar
conduce la formalism. Pentru el, principalul mijloc de realizare a educaţiei morale consistă în a plasa copilul într-o
atmosferă morală, care nu lasă loc influenţelor nefaste. Alături de chestiunile privitoare la educaţia morală, Stoy a
abordat problematica didacticii diferitelor discipline de învăţământ: religia, limba maternă, geografia, istoria, geometria,
fizica. Totodată, el a lansat numeroase îndemnuri pedagogilor de a căuta veritabilele baze ale ştiinţei lor în experienţele
personale ale elevului.
Un alt herbartian, W. Rein207, director al Seminarului pedagogic de pe lângă Universitatea din Jena, a adus o
modificare a treptelor formale, dar mai mult o modificare terminologică: pregătirea, predarea, asocierea, generalizarea,
aplicarea. Principiul obiectului de studiu central a fost înlocuit, de către acesta, cu corelaţia obiectelor de învăţământ.

206
Charles-Volkmar Stoy (1815-1885) a fost privat-docent la Jena, unde a înfiinţat un seminar pedagogic universitar. Ca operă
teoretică menţionăm lucrarea Enciclopedia pedagogică (1861).
207
W. Rein a fost director al Seminarului pedagogic de pe lângă Universitatea din Jena. Gândirea sa pedagogică poate fi cunoscută
din lucrările: Manual enciclopedic de pedagogie, Pedagogia în expunere sistematică, Teoria şi practica în învăţământul primar.
124
7. Friedrich W. Foerster

În elaborarea sistemului său de gândire pedagogică, Friedrich W. Foerster208 a început prin a acuza existenţa unui
decalaj între afirmarea speciei umane în planul civilizaţiei şi evoluţia naturii interioare a omului, îndeosebi sub aspect
moral. El a identificat cauza acestei evoluţii diferenţiate în sistemul educaţional defectuos, intelectualist şi individualist.
Acesta s-ar fi centrat, în general, pe dezvoltarea fizică şi intelectuală a elevului, neglijând însă educarea caracterului,
ignorând faptul că între acesta şi gândire există o strânsă legătură: „A gândi conform cu logica, scrie Foerster,
presupune caracter. Singur caracterul ne pune gândurile la adăpostul determinărilor exterioare ale intereselor sau ale
prejudecăţilor; singur el sfarmă toate robiile, grosolane sau subtile, care nasc din raporturile gândirii noastre cu gândirea
şi judecata celorlalţi oameni”209. În consecinţă, este necesară o reorientare a scopurilor educaţiei către viaţa internă a
omului, prin cultivarea caracterului şi a responsabilităţii sociale, altfel spus, plasarea în prim plan a educaţiei morale.
Dacă Durkheim considera că formarea morală a omului trebuie să se realizeze conform cerinţelor sociale diferite de la o
epocă la alta, Foerster avea în vedere valorile umane perene sau, după expresia sa, „idealurile eterne ale sufletului”.
Aspectul esenţial al educaţiei morale îl constituie caracterul, iar voinţa reprezintă elementul fundamental al acestuia.
Făcând din caracter noţiunea centrală a pedagogiei, Foerster stabileşte ca ideal educaţional formarea
personalităţii. El operează distincţia între individualitate şi personalitate, considerând că dacă individualitatea este „eul
senzorial”, aspectul biologic al fiinţei umane, personalitatea este „eul spiritual”, la care se ajunge prin dominarea
simţurilor şi pasiunii. Cum poate educaţia să asigure dominaţia sufletului asupra simţurilor şi pasiunilor ? Pentru a oferi
un răspuns la această întrebare, Foerster analizează cele două tipuri de educaţie, care se confruntau în timpul său:
a) educaţia autoritară, caracterizată prin constrângere, rigorism, eteronomie;
b) educaţia liberă, care nega orice autoritate şi acorda deplina libertate de manifestare a instinctelor.
În lucrarea Şcoala şi caracterul, el le respingea pe ambele ca fiind unilaterale. Constrângerea aspră şi brutală nu
pregăteşte copilul pentru exigenţele vieţii moderne, care cere iniţiativă personală, în timp ce educaţia liberă nu-i cultivă
energia necesară pentru a lupta împotriva lui însuşi şi a putea face faţă cerinţelor vieţii.

208
Friedrich W. Foerster (1869-1966) a fost profesor la Universităţile din Zürich, Viena şi München, după 1940 retrăgându-se în S.
U. A. Dintre scrierile sale reţinem: Şcoala şi caracterul (1907) şi Educaţia civică. Autoritate şi libertate (1910).
209
Friedrich W. Foerster, Şcoala şi caracterul. Problemele morale ale vieţii şcolare, ed. A III-a, Institutul de Arte Grafice
„Cugetarea”, Bucureşti, f. a., p. 14
125
O societate dominată de spirit democratic presupune libera manifestare a individului. Această libertate nu trebuie
însă să depăşească anumite limite. Chiar în condiţiile societăţii democratice este necesară disciplina. Spre ea se
îndreaptă orice fiinţă umană împinsă de două nevoi: pe de o parte, nevoia de supunere şi pe de altă parte, nevoia de
liberate, de manifestare independentă. Prin urmare, Foerster consideră că este necesară o împletire a supunerii cu
libertatea, posibil de obţinut prin apelul la energia interioară, la „elementul eroic” existent în stare potenţială în fiecare
fiinţă umană. Se obţine, în acest fel, un echilibru între disciplina autoritară şi libertate, cultivându-se „disciplina liberă”,
întemeiată pe convingerea necesităţii supunerii faţă de anumite norme morale. Iată cum rezumă Foerster această
chestiune: „Problema disciplinei constă în a împăca după nevoi diametral opuse ale naturii omeneşti şi a hotărî fiecăreia
domeniul său propriu: nevoia de supunere punctuală, aşa cum e cerută în orice muncă laolaltă şi în orice ordine socială
– şi nevoia de libertate, de independenţă, inerente oricărui om. Nu e adevărată disciplină aceea în care nu se cere o
supunere strictă şi, pe de altă parte, nici o disciplină nu poate uita instinctul de libertate al omului, căci îşi atinge cu atât
mai bine scopul pe care-l urmăreşte, cu cât ajunge să câştige pentru acest scop individul întreg şi să aibă în mână ceea
ce are el mai intim”210. Dar şcolile şi disciplina care domneşte în ele, apreciază Foerster, au fost lăsate în voia
constrângerilor exterioare şi a regimului pedepselor degradante, chiar dacă în afara şcolii, în societatea modernă
dominată de democraţie, ceea ce se leagă de constrângerile exterioare este respins ca fiind indezirabil. Scopul principal
al şcolii nu este să transmită cunoştinţe, ci să formeze caractere capabile să susţină un stat liber şi să-l facă să
progreseze. Pentru a-l realiza este nevoie de o armonizare a drepturilor represive ale autorităţii şi libertăţii, ale ascultării
şi autonomiei, ale ordinii sociale şi ale vieţii personale. Ordinea externă nu trebuie să aibă alt scop decât pe acela de a
fecunda şi a organiza forţele personale. Autoritatea nu devine o putere decât atunci când şi-a asigurat din partea
copilului, prin felul său de a se manifesta, o ascultare voluntară. Educatorul nu va controla, ci doar va sprijini voinţa
copilului, atunci când dovedeşte o orientare pozitivă. Doar copilul îşi poate controla voinţa, pe care şi-o întăreşte
acţionând. O ascultare rigidă, care nu a reuşit să deştepte voinţa lui superioară, distruge în el nu numai voinţa, ci şi
sufletul.
Dar şi cultul individualităţii libere poate avea consecinţe negative, conducând la dezvoltarea pasiunilor,
susceptibilităţilor, poftelor unui om şi la înrobirea lui faţă de lumea exterioară. La libertatea autentică, la independenţa
adevărată nu se poate ajunge decât pe calea disciplinei şi a biruinţei asupra noastră înşine. Educaţia nu se poate lipsi de
constrângere, dar scopul ei este supunerea liberă. Constrângerea la care sunt supuşi elevii în şcoală nu trebuie să aibă
nimic brutal: „dascălul, ne spune Foerster, prin respectul pe care-l arată elevilor lui, va şti să facă să se nască în ei o
încredere în autoritatea lui care va da ceva liber însăşi supunerii lor”211. Disciplina trebuie privită ca fiind drumul care-l
va duce pe individ înspre eliberarea de tirania capriciului individual şi subordonarea faţă de propriul eu. Important în
educaţie este ca „personalitatea spirituală” să-şi dea consimţământul, fără să aibă de suferit de pe urma modului în care
se exercită disciplina.
La disciplina liberă se poate ajunge printr-o mare varietate de exerciţii, fizice şi morale, menite să dezvolte
energia interioară, să pună în mişcare voinţa. În procesul educaţiei se face trecerea de la exerciţiile efectuate la iniţiativa
educatorului, la exerciţii practicate autonom. Disciplina şcolară pe care o vom adopta, afirmă Foerster, va consta în a-i
obişnui pe copii să se disciplineze ei înşişi. Acestor exerciţii li se adaugă autoconducerea clasei (selfgovernment). Într-
un fel, şi aceasta este un exerciţiu, căci prin autoconducere li se oferă elevilor posibilitatea de a-şi face ucenicia
responsabilităţilor sociale.
Pentru cultivarea disciplinei libere, Foerster propune două modalităţi de realizare a educaţie: una individualistă,
menită să asigure creşterea independenţei individuale şi alta socială, întemeiată pe instinctele de asociere, pe nevoia de a
trăi împreună cu alţii, fiecare rămânând el însuşi. Slujind pe alţii, fiecare îşi păstrează spiritul critic în aprecierea
faptelor şi sugestiilor celorlalţi. Modalitatea socială cuprinde şi utilizarea muncii, ca metodă de educaţie. Cum Foerster
punea mare preţ pe apelul la „elementul eroic” din fiinţa umană, deci pe efortul voluntar, el considera că munca în care
vor fi angajaţi elevii nu trebuie să fie neapărat plăcută. Obişnuirea lor cu ocupaţii neplăcute se constituie într-un
exerciţiu de dominare a simţurilor, care va apăra, mai târziu, fiinţa umană de subordonarea faţă de pasiunile violente.
Foerster aprecia în mod deosebit sistemul american al „şcolii cetate”, experimentat în acea vreme, care deţinea
atributele exercitate de un stat democratic, care se conduce prin indivizi aleşi. Prin autoconducerea clasei, Foerster
dorea să se depăşească individualismul şcolii tradiţionale şi să se ofere elevilor posibilitatea de a înţelege sensul
normelor morale şi de a se conforma lor. Modelul „Şcolilor cetăţi” reprezintă cel mai bun mijloc de a-i pregăti pe tineri
să trăiască într-un stat democratic. Responsabilităţile asumate de către elevi în interiorul acestora, conflictele,
dezbaterile self-guvernmentului le îndreaptă atenţia asupra chestiunilor vieţii practice şi le maturizează judecata morală.

210
Ibidem, p. 91
211
Ibidem, p. 117
126
VII. UTILITARISMUL ŞI PRAGMATISMUL ÎN PEDAGOGIE

1. Precizări conceptuale

Ca doctrină filosofică, a cărei epocă de glorie a fost secolul al XIX-lea, utilitarismul a căutat să explice de ce
unele acţiuni sunt juste, iar altele injuste. Astfel, în formularea de bază, acţiunile umane ar fi juste exact în măsura în
care tind să provoace fericirea şi injuste în măsura în care tind să provoace opusul fericirii (John Stuart Mill). Prin
fericire se înţelege plăcerea şi absenţa durerii, iar prin nefericire, durerea şi lipsa plăcerii. Acţiunile sunt judecate deci
după consecinţele lor, iar cantitatea plăcerii derivă din aceste consecinţe. Utilitarismul actelor este varianta potrivit
căreia fiecare acţiune individuală trebuie evaluată după rezultatele utile, pe care le produce. Alegerile au loc prin simpla
calculare a foloaselor.
Pragmatismul reprezintă un curent filosofic înrudit cu utilitarismul, care a apărut în America, în cea de-a doua
jumătate a secolului al XIX-lea, dar ale cărui origini pot fi căutate în filosofia lui Immanuel Kant, care credea că
raţiunea umană este incapabilă să cunoască ce este în sine lumea ce ne înconjoară. Spaţiul şi timpul sunt forme
ordonatoare ale sensibilităţii noastre, deoarece, în afara existenţei noastre nu le putem concepe. Cantitatea, calitatea,
modalitatea şi relaţiile pe care le atribuim lucrurilor nu sunt nici ele altceva decât legi de înţelegere a acestora. Dacă
raţiunea nu de dă cunoaşterea adevărului, considerau şi pragmatiştii americani, în primul rând William James, înseamnă
că nu ea este funcţia sufletească cea mai însemnată a omului. Menirea acestuia pe pământ nu este să cunoască în primul
rând, ci să făptuiască. Prin urmare, voinţa este cea mai însemnată funcţiune, este esenţa sufletului nostru. Acest primat
al voinţei îl exprimase, de altfel, şi Immanuel Kant, numind-o raţiune practică şi punând-o la temelia moralei.
Pentru pragmatişti nu există adevăr pur, adevăr care să aibă un temei în afară de raportarea lui la o necesitate a
noastră. O noţiune nu este adevărată decât întrucât ea se verifică în practică. Valoarea ştiinţei stă în utilitatea ei.
Fondatorul pragmatismului, Ch. S. Peirce, spunea, în lucrarea sa Pragmatism, că ideile devin adevărate exact în măsura
în care ne ajută să stabilim relaţii satisfăcătoare cu alte părţi ale experienţei noastre.
Prin aşa-numita „teorie genetică a adevărului”, pragmatismul a susţinut că nu există idei care sunt adevărate, ci
numai idei care devin adevărate în cursul acţiunii indivizilor, în măsura în care dau randament. Gândirii îi era contestată
funcţia reflectorie, atribuindu-i-se doar o funcţie pragmatică, aceea de a elabora reguli sau instrumente pentru acţiune.
Legile şi formele logice nu ar fi altceva decât ficţiuni utile, după cum adevărul era identificat cu utilul. Este adevărat nu
ceea ce concordă cu realitatea, ci ceea ce se dovedeşte avantajos.
1. Herbert Spencer

Concepţia lui Herbert Spencer212 despre educaţie se sprijină pe cele trei idei de bază ale sistemului său filosofic:
evoluţia, adaptarea şi utilitatea. Evoluţia este o lege fundamentală a Universului. Toate organismele, ca şi toate
fenomenele fizice, psihice şi sociale se află într-o continuă prefacere (evoluţie), potrivit căreia o formă de viaţă
inferioară se dezvoltă, se transformă şi devine superioară, iar când dezvoltarea şi transformarea nu mai sunt cu putinţă,
ea se descompune (disoluţia, moartea). Fiecare organism trebuie să se adapteze mediului său, altfel moare. La animalele
superioare, această adaptare este înlesnită de viaţa sufletească, la rândul său supusă evoluţiei: „Dacă doctrina
evoluţionistă este adevărată, afirmă Herbert Spence, rezultă cu necesitate că spiritul nu poate fi înţeles decât prin
evoluţia lui”213. Utilitatea este legea faptelor omeneşti (morale). Nici un lucru nu are valoare, dacă nu foloseşte la ceva.
Nici o faptă nu este bună, dacă nu e utilă. Binele este ceea ce foloseşte, răul ceea ce dăunează. Orice comportament care
contribuie la supravieţuirea individului este moral. Tot ce foloseşte la conservarea individului (egoismul) şi a speciei
(altruismul) este bun; dacă nu foloseşte este rău. La originea ideilor morale stau sentimentele morale, mai întâi cele
egoiste, apoi, într-un cerc mereu lărgit, cele altruiste, de la iubirea celor din jur, până la iubirea semenilor în general.
Oricât de degajate de iubirea de sine ne apar sentimentele altruiste, la baza lor stă întotdeauna un substrat egoist: frica
de alţii, frica de dispreţul lor, de grupul religios sau politic, care îşi impun autoritatea. Numai cu timpul aceste
sentimente se transformă în principii de conduită, în motive morale, iar generalizarea lor intelectuală dă naştere
conştiinţei morale. Normele morale sunt reglementări, ce rezultă din lupta pentru supravieţuire. Criteriul după care
apreciem o faptă ca fiind folositoare sau vătămătoare este plăcerea sau durerea. Obţinerea plăcerii sau durerii sunt
consecinţele fireşti ale adaptării. Legea adaptării, care este o consecinţă a legii evoluţiei, se aplică şi în domeniul
faptelor omeneşti. Conştiinţa sau legea morală, al cărei scop este conservarea individului şi a speciei, este rezultatul
unei adaptări utile a speciei umane în decursul timpului, iar individul se naşte înzestrat cu ea.
212
Herbert Spencer (1820-1903) s-a născut la Derby, în Anglia. După o scurtă carieră de gazetar s-a dedicat cercetărilor filosofice,
biologice, psihologice, sociologice, economice. Dintre scrierile sale reţinem: Sistem de filosofie sintetică, Eseuri despre progres,
Introducere în ştiinţele sociale, Clasificarea ştiinţelor. Concepţia asupra educaţiei şi-a expus-o în lucrarea Despre educaţia
intelectuală, morală şi fizică (1861).
213
Herbert Spencer, Principes de psychologie, Librairie Félix Alcan, Paris, 1912, p. 295
127
Influenţa celor trei principii filosofice – evoluţia, adaptarea şi utilitarismul – se manifestă în modul în care
Spencer îşi pune problema posibilităţii educaţiei şi a scopului ei. Principiul evoluţiei îl îndeamnă să acorde o atenţie
deosebită educaţiei, deoarece aceasta ajută la dezvoltarea naturală a individului. Principiul adaptării garantează
posibilitatea educaţiei, dat fiind că numai graţie adaptării se pot produce noi calităţi fizice şi psihice. Faptul că viaţa
sufletească – conştiinţa individului – este rezultatul unei lungi evoluţii a speciei umane face ca puterea educaţiei să fie
limitată. Dacă nu am admite decât principiul eredităţii, caracterul omului ar fi de la început fixat, deci netransformabil
prin educaţie. Pe când ereditatea reprezintă, în caracterul individual, elementul constant, stabil, adaptarea la mediu şi
diversele condiţii de existenţă reprezintă factorul variabil, progresiv, creator. Spencer nu crede că toţi copiii se nasc
buni, după cum nu crede nici că printr-o educare adecvată îi putem face pe toţi în stare de a fi cu desăvârşire ceea ce ar
trebui să fie. Dimpotrivă, ştim că le putem micşora cusururile fireşti, dar de distrus nu le putem distruge.

128
Spencer consideră că educaţia nu face altceva decât să reproducă, la scară mică, evoluţia culturală a omenirii. În
cursul evoluţiei sale, copilul reproduce la nivel de individ evoluţia umanităţii, care este gândită ca o trecere de la un
stadiu noncivilizat la unul civilizat. Rolul educaţiei este de a m modela la copil caracteristicile omului necivilizat. De
aceea, ea constituie, în opinia lui Spencer, o formă de constrângere, născută din imperfecţiunile fiinţei umane, care îl
face pe individ să se adapteze la transformările societăţii.
În stabilirea de către Spencer a scopului educaţiei se manifestă utilitarismul din sistemul său filosofic. Funcţia
educaţiei este de a-l pregăti pe individ pentru viaţa completă: „A ne pregăti pentru o viaţă completă este funcţia pe care
educaţia are datoria s-o împlinească; şi unicul mod raţional de a judeca un sistem de educaţie este acela de a şti în ce
măsură îndeplineşte această funcţie”214. Prin „viaţă completă”, Spencer înţelege omul care este capabil să desfăşoare
cinci tipuri de activităţi:
a) activitatea care serveşte în mod direct la conservarea individului;

214
Herbert Spencer, Eseuri despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 36
129
b) activitatea care serveşte indirect la conservarea individului, procurându-i bunurile materiale necesare
existenţei individuale;
c) activitatea pusă în serviciul familiei, care are ca obiect îndeosebi întreţinerea şi educaţia acesteia;
d) activitatea care are ca obiect menţinerea ordinii sociale şi politice;
e) activitatea pe care o desfăşurăm pentru a ne distra în timpul liber, prin satisfacerea gusturilor şi a
sentimentelor.
Idealul educaţiei constă în pregătirea individului pentru toate cele cinci tipuri de activităţi. Valoarea fiecărei
discipline de studiu poate fi apreciată în funcţie de gradul în care ea este pusă în slujba acestui scop, după cum scopul
însuşi nu este ceva abstract, ci strâns legat de viaţă. Utilitatea este adevăratul criteriu în funcţie de care trebuie apreciate,
admise sau excluse, obiectele propuse individului pentru studiu, ca elemente ale educaţiei sale. Fericirea lui nu rezidă
în satisfacerea unor tendinţe privilegiate, ci în a trăi complet. De aceea, Spencer consideră că funcţia educaţiei este
tocmai aceea de a-l pregăti pentru o viaţă completă.

130
Activităţile educative, care, în final, trebuie să-i aducă individului folos şi prosperitate, se vor dimensiona în
funcţie de felul în care omul este vizat sau integrat social: ca individ singular, ca profesionist, ca părinte, ca cetăţean, ca
om civilizat. Aşadar, scopurile educaţiei se diferenţiază: individul este format pentru păstrarea şi conservarea sinelui,
profesionistul pentru asigurarea mijloacelor de subzistenţă, părintele pentru a lupta să-şi întreţină şi educe copiii,
cetăţeanul pentru menţinerea ordinii sociale şi politică, iar omul civilizat pentru fructificarea timpului liber.

131
Pregătirea pentru cele cinci tipuri de activităţi ne-o asigură ştiinţa; ea reprezintă cunoaşterea cea mai valoroasă 215.
Valoarea educativă a ştiinţei depinde de folosul ce ni-l poate aduce pentru viaţa practică. Când dorim să dovedim
utilitatea unei ştiinţe oarecare arătăm influenţa ei asupra vieţii. Folosul pentru viaţa practică va determina şi valoarea
pedagogică a oricărui studiu, căci scopul educaţiei, după cum am văzut, nu poate fi altul decât acela de a pregăti
individul pentru viaţa completă. Pentru primul tip de activitate sunt de mare folos fiziologia şi igiena. Pentru al doilea
tip de activitate, pe lângă citire, scriere şi aritmetică, este nevoie de studiul a trei tipuri de ştiinţe: abstracte (logica şi
matematica), abstracte-concrete (mecanica, fizica, chimia), concrete (astronomia, geologia, biologia, sociologia). Pentru
al treilea tip de activitate ne pot fi de folos două ştiinţe: fiziologia şi psihologia cu aplicaţii la educaţie (pedagogia).
Pentru cel de-al patrulea tip de activitate sunt recomandate istoria, sociologia, biologia şi psihologia, iar pentru cel de-al
cincilea cultura estetică, dobândită prin intermediul mai multor arte: pictura, sculptura, muzica, poezia şi chiar ştiinţa,
căci ea însăşi este poezie, deoarece deschide savantului lumi poetice, acolo unde ignorantul nu vede nimic. Ştiinţele au
valoare educativă nu numai din motivul că pregătesc individul pentru viaţă (cultura materială), ci şi pentru faptul că
dezvoltă complet forţele sale intelectuale şi morale (cultura formală). Ele dezvoltă memoria şi judecata, caracterul şi
chiar religiozitatea. Educaţia şi instrucţia trebuie să ţină seama de eventualele interese pe care individul le-ar putea avea
în diverse întreprinderi practice. O mulţime de cunoştinţe sunt necesare pentru a-l pregăti pentru situaţiile neprevăzute,
cu care el s-ar putea confrunta, ceea ce, în final, conduce la ideea de enciclopedism al cunoaşterii.

215
Ibidem, p. 69
132
Herbert Spencer constata că sistemul de educaţie se află într-o strânsă legătură cu instituţiile religioase, politice,
juridice, economice şi ştiinţifice ale unei epoci şi variază în legătură cu acestea. Când domina maxima bisericii: „Crede
şi nu cerceta” era firesc ca aceasta să fie şi maxima şcolii. Când domnea despotismul politic cu poruncile sale aspre,
cârmuind popoarele prin teamă şi pedepse, s-a recurs şi în educaţie la disciplina aspră şi la despotism, întreţinute prin
sancţiuni aspre. Libertatea de gândire susţinută de protestantism în biserică a adus şi încurajarea activităţii spontane şi
libere a gândirii în educaţie. Libertatea politică provocată de democraţie a adus şi îmblânzirea disciplinei în educaţie,
încurajând iniţiativa personală.

133
Întregul sistem de educaţie, consideră Spencer asemănător lui Herbart, are la bază o morală, adică o concepţie
despre viaţă, despre destinul uman, şi o psihologie, adică o cunoaştere a facultăţilor omeneşti şi a legilor care le
guvernează dezvoltarea. În educaţie există două chestiuni esenţiale:
a) care sunt obiectele de studiu, de învăţământ apte să formeze calităţile care în ansamblu constituie tipul de
om cultivat;
b) prin ce metode pot fi dezvoltate aceste calităţi la nivelul personalităţii individului.
Altfel spus, este vorba de problema scopului educaţiei şi de cea a mijloacelor de realizare a lui. Morala este
necesară pentru a o rezolva pe prima, psihologia pentru a o lămuri pe cea de-a doua.

134
Maniera tradiţională de realizare a instrucţiei, bazată pe memorarea mecanică şi pe strădania de a începe cu
studiul principiilor, regulilor, definiţiilor, în loc de a trece de la particular la general, s-a discreditat. O astfel de
instrucţie, consideră Herbert Spencer, dă numai o aparenţă de cultură şi nu este favorabilă realizării unei cunoaşteri
temeinice, opunându-se activităţii spontane a elevilor, cărora le sunt prezentate adevăruri generale de-a gata elaborate.
Pentru a fi de un real folos, adevărurile generale trebuie cucerite de către elevi prin efort propriu, numai aşa fiind
posibilă o bună organizare a conţinutului cunoaşterii, în vederea aplicării lui în viaţă.

135
În prima perioadă a copilăriei, care se caracterizează printr-o activitate spontană şi liberă, educaţia va urmări cu
deosebire dezvoltarea simţurilor, prin intermediul cărora copilul dobândeşte impresii absolut necesare dezvoltării. O
altfel de activitate intelectuală nu este cu putinţă acum. Dezvoltarea sistematică a simţului de observaţie este procesul
natural de dobândire a cunoştinţelor. Fără o cunoaştere exactă a proprietăţilor sensibile ale obiectelor, noţiunile vor fi
false, deducţiile eronate, operaţiile intelectuale sterile. În primii ani ai şcolarităţii se va recurge, pentru realizarea
educaţiei intelectuale, la lecţii despre lucruri, care să se sprijine pe activitatea plăcută şi spontană a copilului.
Elementele ştiinţei trebuie prezentate sub formă concretă, intuitivă, spre deosebire de vechea metodă, care le prezenta
sub forma abstractă.

136
Spencer pledează în favoarea învăţării spontane, realizate de un elev care se implică activ în activităţile
educative, cercetează, caută să descopere adevărul prin efort propriu: „Copiii ar trebui încurajaţi să facă ei înşişi
investigaţii şi deducţii. Să li se spună cât mai puţin cu putinţă şi să fie hotărâţi să descopere cât mai mult posibil.
Umanitatea a progresat numai datorită autoinstruirii şi ca să obţină cele mai bune rezultate, fiecare minte trebuie să
evolueze oarecum în acelaşi mod, iar acest lucru este continuu dovedit prin succesul evident al omului care se formează
fără ajutorul nimănui”216. În realizarea educaţiei se va proceda treptat, începându-se cu mai puţine materii, predate în
mod simultan, apoi sporind treptat numărul acestora, până când, în cele din urmă, vor fi cuprinse toate în programul de
studii. Atunci când realizează activităţile educative cu copiii, profesorii să se gândească la faptul că au de format nişte
fiinţe capabile să se autoconducă, căci ei urmează să ducă o viaţă de oameni liberi şi nu de sclavi.

216
Ibidem, p. 86
137
Tendinţa de a face studiul atractiv şi plăcut se bazează pe faptul că genul de activitate intelectuală, care place
fiecărei vârste, îi este şi cel mai folositor. Plăcerea este o dovadă că obiectul prezentat şi forma în care s-a făcut
prezentarea sunt considerate interesante, accesibile, utile. Dezgustul pentru un studiu dovedeşte fie că obiectul respectiv
nu este încă accesibil copilului, fie că forma de predare este nepotrivită. Educaţia, în ordinea şi metodele sale, trebuie să
se conformeze mersului firesc al evoluţiei mintale a copilului, căci metoda naturii, consideră Spencer, este arhetipul
metodelor didactice. Principiile generale care vor fi avute în vedere în aplicarea acestei metode educative sunt
următoarele:
a) Educaţia să purceadă de la simplu la complex, deoarece aceasta este calea naturală de dezvoltare intelectuală
a copilului.

138
b) Dezvoltarea minţii să fie un progres de la indefinit la definit. Primele manifestări sufleteşti ale copilului sunt
vagi, confuze. Diferenţierea şi precizia se dobândesc încetul cu încetul, de aceea, putem să-i transmitem
copilului de timpuriu formele verbale ale ideilor, dar prin aceasta nu i-am comunicat şi conţinutul lor.
Numai după ce a dobândit un material empiric suficient, din care să-şi formeze acel conţinut, după ce a
observat diverse lucruri, cu atributele şi raporturile lor în lumea înconjurătoare, îi vor fi accesibile principiile
abstracte şi definiţiile ştiinţei.
c) În realizarea lecţiilor trebuie să se pornească de la concret la abstract. Formulele generale (noţiunile
abstracte) nu sunt de folos, decât atunci când fiecare din elementele concrete a fost clar perceput.

139
d) Educaţia individului să urmeze aceeaşi ordine pe care a urmat-o omenirea în dezvoltarea ei istorică (există la
copil o predispoziţie de a dobândi cunoştinţe în aceeaşi ordine în care acestea au fost descoperite de
umanitate). Atât geneza ştiinţei în genere, cât şi geneza ştiinţei individului, se conformează aceloraşi legi ale
evoluţiei. De altfel, şi legea eredităţii impune acest principiu. Dacă este adevărat că oamenii moştenesc
dispoziţii fizice şi psihice de la părinţi şi strămoşi, că diverse fenomene mintale se repetă la descendenţi,
dacă, deci, şi inteligenţa este supusă acelei legi, atunci din moment ce omenirea a dobândit diversele feluri
de cunoştinţe, într-o anumită ordine, există şi la copil o predispoziţie de a dobândi cunoştinţele în aceeaşi
ordine.
e) În fiecare domeniu de cunoaştere trebuie să pornim de la empiric la raţional. Ştiinţa este o cunoaştere
organizată şi, pentru a fi organizată, mai întâi trebuie să existe. Prin urmare, întâi trebuie să dobândim
elementele empirice şi numai după ce posedăm un fond de observaţii acumulate poate interveni raţiunea
organizatoare.

140
f) În educaţie să se încurajeze dezvoltarea spontană a copilului, altfel spus, trebuie să i se predea cât mai puţin,
determinându-l să descopere cât mai mult posibil, prin efort propriu (copilul să fie factorul propriei sale
educaţii). Copilul va fi îndemnat, pe cât este posibil, să observe, să cerceteze şi să cugete el însuşi, căci
numai în acest fel îi oferim posibilitatea să dobândească cunoştinţe accesibile spiritului său, îi stârnim
interesul şi evităm plictiseala. Recurgând la o metodă de predare bazată pe receptivitatea pasivă, îi slăbim
copilului dispoziţia naturală de a se instrui şi îl lipsim de plăcerea pricinuită de o activitate încununată de
succes. Atunci când se practică o metodă activă, cunoştinţele se asimilează mai bine şi sunt mai durabile.

141
g) Eficacitatea învăţământului va fi proporţională cu plăcerea cu care va lucra copilul. Plăcerea este cel mai
bun criteriu atât pentru alegerea materiei, cât şi a metodei de instruire, deoarece este dictată de instinctele
intelectuale ale copilului. Activitatea spontană, către care înclină copiii, se datorează tocmai plăcerii pe care
le-o produce exercitarea propriilor funcţiuni. Respectarea acestui principiu prezintă o serie de avantaje:
conformarea la progresul natural al evoluţiei sufleteşti, se promovează o activitate dezinteresată, care se
impune prin ea însăşi, nu prin recompense exterioare, interesul generat de plăcere face posibilă o mai mare
concentrare a spiritului şi, prin urmare, aprofundarea şi memorarea mai sigură a cunoştinţelor, elevul este
determinat să continue studiul şi după ce a părăsit şcoala etc.
Rezultatele practice ale demersurilor educative vor depinde nu numai de valoarea principiilor, ci şi de modul în
care sunt aplicate. Dintre acestea, activitatea spontană şi interesul sunt considerate drept criterii pentru a constata
respectarea sau nerespectarea legilor psihologice în metoda pe care profesorii o aplică.

142
În domeniul educaţiei morale, Spencer deplânge lipsa unei orientări pedagogice a educatorilor, măsurile luate de
aceştia datorându-se de multe ori impulsurilor de moment şi nu convingerii. Pe de altă parte, chiar dacă aceştia dispun
de principii călăuzitoare, acestea variază de la un moment la altul. Fie datorită variabilităţii dispoziţiilor sufleteşti, fie
datorită variabilităţii principiilor, care inspiră măsurile educative, apar contradicţii şi inconsecvenţe.

143
Educaţia morală este dificil de realizat, din mai multe motive: lipsa de pregătire a părinţilor, moştenirile ereditare
ale copiilor şi mediul social potrivnic. Ca orice om, educatorul este imperfect. În relaţiile sale cu ceilalţi, inclusiv cu
copiii, poate da dovadă de egoism, de necinste etc. Elementele negative, pe care ar căuta să le combată la copii, se
găsesc în propriul său caracter. În general, sistemul de educaţie, familiară şi şcolară, adoptă forma cea mai proprie
mediului social. Este dificil de perfecţionat educaţia fără ca, în prealabil, să fi perfecţionat caracterul societăţii. Ea este
chiar imposibilă într-o societate lipsită de moralitate. De aceea, reforma educaţiei morale trebuie să meargă cu aceeaşi
paşi ca şi reforma moralităţii generale a societăţii. De altfel, Spencer crede, la fel ca Rousseau sau Pestalozzi, în
posibilitatea unei continue ameliorări a societăţii prin intermediul educaţiei. Ne previne însă, spre deosebire de aceştia,
că înfăptuirea ei se realizează încet, iar idealul îl atingem cu atât mai greu şi mai târziu, cu cât el se ridică mai sus faţă
de starea actuală.

144
Idealul educaţiei morale este acela de a forma o fiinţă capabilă să se conducă singură şi nu una aptă să fie
condusă de alţii. Principiul diriguitor al educaţiei morale va fi acela al reacţiilor naturale. Potrivit acestui principiu, vom
întrebuinţa pedepsele naturale şi nu pe cele artificiale, deoarece pedepsele naturale sunt urmările, reacţiile de neînlăturat
ale faptelor copilului, consideră Spencer, în ton cu pedagogia lui Rousseau. De exemplu, un copil care se loveşte va
suferi durerea ca o consecinţă naturală a neglijenţei sale şi va fi mai atent în viitor. Acestea se află într-o strânsă legătură
cu derivarea ideilor şi sentimentelor morale din experienţa, pe care o are individul despre consecinţele folositoare sau
nefolositoare ale faptelor sale. Criteriul de apreciere a conduitei unui individ este fericirea sau nenorocirea, pe care ea i-
o aduce. Aceste consecinţe sau reacţii inevitabile sunt constante, directe, sigure, fără apel şi fără scuză, dar şi fără
ameninţate. Este o disciplină severă, impusă de o lege invariabilă. De asemenea, ele sunt proporţionale faptelor.
Pedepsele naturale nu pot fi considerate nedrepte, deoarece nu au altă cauză decât propria noastră faptă. Datorită lor,
copilul dobândeşte noţiuni corecte asupra raportului dintre cauză şi efect, convingându-se, astfel, că legea nu poate fi
înfrântă, prin urmare, trebuie să i se supună. Oricât de aspre ar părea, ele sunt nepărtinitoare. Consecinţa pedagogică a
utilizării lor rezidă în faptul că nu afectează în sens negativ relaţiile dintre copil şi educator, menţinând o atmosferă de
prietenie, care uneori îl determină pe copil să se ferească de greşeli numai ca să nu-i supere pe părinţi sau pe educatorii
care îl iubesc.

145
În cazul când greşeala copilului ar fi urmată de o primejdie prea mare, singurul lucru ce-l putem face e să-l
avertizăm de primejdia care îl aşteaptă. Numai în cazuri rare, când primejdia e prea mare, trebuie să-l ferim pe copil cu
de-a sila. Regulile ce vor fi respectate în aplicarea principiului reacţiilor naturale, ridicate de către Spencer la rangul de
veritabile maxime de educaţie morală, sunt217:
a) Nu trebuie să pretindem moralitate din partea copilului prea de timpuriu. Precocitatea morală este tot atât de
dăunătoare ca şi cea intelectuală, deoarece împiedică o evoluţie lentă, cerută de complexitatea naturii
umane.

217
Ibidem, p. 112 şi urm.
146
b) Din adoptarea sistemului pedepselor naturale nu rezultă atitudinea de indiferenţă a educatorilor faţă de copii.
Pedeapsa artificială nu o poate înlocui pe cea naturală, dar o poate suplimenta, întregi, sub o formă
moderată: aprobarea, dezaprobarea, supărarea etc.;
c) Poruncile, ordinele trebuie să fie puţine şi adresate doar atunci când celelalte mijloace nu se pot aplica sau
nu şi-au produs efectul (poruncile exprimă mai mult dorinţa de a stăpâni, decât dorinţa de a-i procura
copilului fericire, iar pedepsele, în acest caz, nu se aplică pentru greşeala săvârşită, ci pentru că a nesocotit
ordinele, poruncile primite). Când un ordin a fost dat, el trebuie să devină o lege inevitabilă, ca şi legea
naturală. După cum la pedeapsa naturală efectul urmează întotdeauna cauzei, tot aşa şi aici, pedeapsa va
urma cu stricteţe nesocotirii ordinului.
d) Să-l pregătim treptat pe copil pentru un regim de libertate şi de autoguvernare. Tot binele şi răul rezultă din
propria lui conduită şi este, deci, o consecinţă naturală a faptelor sale.

147
Atunci când ia în discuţie educaţia fizică, Herbert Spencer critică indiferenţa şi nepriceperea părinţilor în a o
realiza. Păstrarea sănătăţii copiilor este una dintre datoriile lor. Există o moralitate fizică, după cum există o moralitate
psihică. Orice vătămare adusă de bună voie sănătăţii este un păcat. Şi în domeniul educaţiei fizice, principiul adaptării la
mediu joacă un rol important. Succesul în lupta pentru existenţă depinde şi de munca (forţa) fizică. Un alt principiu
aplicat în abordarea educaţiei fizice este cel al spontaneităţii şi interesului, de care se va ţine seama îndeosebi în
alegerea mijloacelor de realizare: exerciţiile corporale libere şi jocul. Jocurile la care copiii sunt îndemnaţi de instinctele
lor naturale sunt mijloacele esenţiale, pentru dezvoltarea forţei fizice. Jocul este o manifestare liberă şi plăcută a
puterilor fizice, consideră Spencer, în opinia căruia cine le interzice nu face altceva decât să se opună unor mijloace date
de către Dumnezeu, pentru dezvoltarea corporală. Numai că această influenţă pozitivă a jocului şi a exerciţiilor libere nu
va fi posibilă dacă nu vom înlătura influenţa negativă a alimentaţiei nepotrivite şi excesul de activitate intelectuală. Cum
afectează negativ excesul de activitate intelectuală dezvoltarea individului ? Excesul de activitate într-o direcţie implică
diminuarea activităţii în altă direcţie. Natura este un contabil exact; dacă îi solicităm un consum mai mare de energie
într-un anumit sens, în vederea unei creşteri unilaterale, ea va ceda, însă îşi va procura surplusul de energie necesară din
altă parte, deci va neglija o altă activitate importantă. Dacă forţa pusă în serviciul activităţii intelectuale depăşeşte
intenţiile naturii, energia rămasă pentru celelalte funcţiuni scade sub media naturală. Un astfel de exces are o influenţă
negativă asupra sănătăţii: slăbeşte constituţia fizică, diminuează celelalte forţe, provoacă sentimente morbide. Chiar
dacă ar fi salutar pentru dezvoltarea intelectuală, el ar dăuna, aşadar, celorlalte funcţiuni necesare în viaţă. Numai cu o
cultură bună, fără o constituţie solidă, adaptarea individului la condiţiile de existenţă este imposibilă.

148
2. William James

149
Concepţia pedagogică a lui William James218 este influenţată de pragmatismul său filosofic. Conştiinţa este un
instrument de adaptare a omului la împrejurările complexe ale mediului. Acest instrument, cu toate funcţiunile ce derivă
din el: inteligenţa, emoţia, voinţa, s-a născut treptat din nevoile de viaţă ale omului. De câte ori conştiinţa, prin una din
funcţiile sale, intră în activitate este un semn că anumite nevoi din viaţa individului trebuie satisfăcute. Astfel, conştiinţa
poate fi înţeleasă ca fiind într-o continuă mişcare, într-o continuă depănare de stări sufleteşti, potrivit cu împrejurările
din lumea înconjurătoare, faţă de care omul trebuie să aibă o atitudine activă şi să răspundă prin reacţii utile. A răspunde
printr-o reacţie utilă oricărei impresii din lumea înconjurătoare este legea fundamentală a întregii vieţi, inclusiv a celei
sufleteşti.

218
William James (1842-1910) a fost profesor de psihologie şi de filosofie la Universitatea din Harward, Statele Unite.
150
În opinia lui William James, conştiinţa are două funcţii evidente: dobândirea de cunoştinţe şi impulsul către
acţiune. Ca o consecinţă a acestui mod de a înţelege conştiinţa şi manifestările ei, William James consideră că toate
cunoştinţele noastre despre lume nu au o valoare în sine, ci numai în funcţie de subiectul gânditor şi de condiţiile de
viaţă în care acesta se găseşte. Spre deosebire de tradiţia europeană, care încă din antichitate acorda întâietate ideii în
raport cu experienţa sensibilă, pragmatismul marchează o inversare a raportului: ideile şi conceptele sunt judecate în
funcţie de rezultatele experienţei. Idei adevărate sunt acelea pe care noi le putem asimila, valida, corobora, verifica. Idei
false sunt acelea pentru care nu putem face aşa ceva 219. Cunoştinţele au o valoare, sunt obiective sau exprimă adevărul,
numai în măsura în care înlesnesc condiţiile speciale în care-şi petrece viaţa individul. Adevărul nu este cunoştinţa
valabilă pentru toţi oamenii şi pentru toate timpurile. El are un caracter activ în mod permanent şi nu se plasează în
afara timpului şi mediului, dimpotrivă, este strâns condiţionat de ele. Adevărul survine unei idei. Aceasta devine
adevărată, este făcută adevărată de evenimente. Adevărul ei este, în fapt, un eveniment, un proces: procesul propriei
sale verificări. În aceste condiţii, sarcina primordială a educaţiei este de a-i forma individului capacitatea de a se adapta
la exigenţele vieţii sale, de a lupta contra dificultăţilor şi de a se guverna cu adevărat el însuşi. Ea nu trebuie dobândită
printr-un învăţământ abstract, realizat doar prin lecţii şi cărţi, ci mai ales acţionând efectiv, lucrând manual.

219
William James, Pragmatism: A New Name for Some Old Ways of Thinking, New-York and London, Longmans, Green and Co.,
1907, p.201
151
Contrar vechii psihologii, care considera sufletul ca o entitate spirituală compusă din diverse facultăţi (simţire,
memorie, raţiune, voinţă etc.), fără nici o legătură cu lumea externă, William James sintetizează funcţiunea acestora,
privind sufletul ca un organism unitar activ, preocupat de adaptarea la împrejurările vieţii. Pornind de la concepţia
evoluţionistă, conform căreia la origini conştiinţa nu a fost altceva decât un corolar al perfecţionării biologice, destinată
să procure reacţii folositoare organismului, el consideră că omul este, în primul rând, o fiinţă practică. Nici un adevăr,
oricât de abstract ar fi el, nu poate fi conceput fără o influenţă asupra activităţii şi a vieţii noastre. În consecinţă,
educaţia nu poate fi decât organizarea resurselor fiinţei umane şi a puterilor ei de activitate, care o fac capabilă să se
adapteze la mediul fizic şi social.

152
Orice acţiune a omului caută să fie o reacţie utilă faţă de provocările mediului şi atunci educaţia va consta în
opera de selectare şi organizare a reacţiilor utile vieţii copilului. William James arată în ce chip educatorul poate
îndeplini această operă. Nu este îndeajuns ca el să cunoască în amănunţime sufletul copilului, elementele generale şi
funcţionarea spiritului său, pentru a gândi şi acţiona corect. Educatorul luminat de studiul psihologic va fi ferit de multe
greşeli, dar el nu poate să aştepte totul de la psihologie. Psihologia este o ştiinţă, pedagogia este o artă, care cere spirite
pătrunzătoare şi ingenioase, pentru aplicarea legilor generale procurate de ştiinţa fenomenelor conştiinţei la faptele
complexe şi pline de viaţă ale educaţiei. Pentru a fi un bun educator este nevoie de talent, de un tact pedagogic, care te
face capabil să procedezi aşa cum este nevoie într-un moment dat. Educaţia fiind o artă, nu doar cunoaşterea legilor
psihice asigură dobândirea statutului de pedagog autentic220. Arta educaţiei se câştigă în clasă, printr-un fel de intuiţie şi
observarea faptelor şi datelor realităţii, prin analiză şi inducţie. Totuşi, educaţia va sta totdeauna în cea mai deplină
armonie cu psihologia. Educatorul trebuie să cunoască legile psihice fundamentale pentru educaţie, căci o astfel de
cunoaştere îl va feri de greşeli şi îi va îngădui să-şi formeze o reprezentare mai exactă despre scopul urmărit, îi va da
încredere într-o metodă, care are de partea sa şi teoria, nu numai practica. Aptitudinea de a pătrunde în sufletul unui
copil şi tactul necesar într-o situaţie dată sunt „alfa şi omega artei educaţiei”.

220
William James, Causeries pédagogique, Éditions Payot, Paris, 1948, p. 15
153
Sarcina profesională imediată şi esenţială a educatorului „este de a-şi educa elevii în perspectiva conduitei
practice, prin care nu trebuie să înţelegem numai modul lor de a se arăta în lume, ci şi toate reacţiile favorabile de care
elevul trebuie să fie capabil în diferitele împrejurări ale vieţii”221. În ultimă analiză, educaţia constă în organizarea
resurselor fiinţei umane, a posibilităţilor de conduită, care o fac capabilă să supravieţuiască în mediul social şi fizic. O
persoană lipsită de educaţie este derutată chiar şi în situaţiile dintre cele mai ordinare. Dimpotrivă, cea care a primit o
educaţie veritabilă, graţie experienţelor şi exemplelor păstrate în memorie, precum şi noţiunilor abstracte din spiritul
său, este capabilă, în practică, să se descurce în orice situaţie. Educaţia nu poate fi mai bine definită decât ca o
organizare a obişnuinţelor dobândite şi a tendinţelor de acţiune.

221
Ibidem, p. 29
154
Copilul este un organism activ, prin urmare, scopul educaţiei nu poate fi altul decât activitatea. Întreaga conduită
a unui educator în sala de clasă, precizează William James, trebuie să fie dominată de următorul aforism: „Nici o
receptare fără reacţie, nici o impresie fără expresia corelativă” 222. El recomandă învăţământul intuitiv şi lucrările
manuale, ca unele dintre cele mai eficiente mijloace pentru dobândirea clarităţii şi preciziei, atât în însuşirea
cunoştinţelor, cât şi în viitoarea muncă depusă, pentru menţinerea atenţiei, dezvoltarea voinţei, cinstei şi stăpânirii de
sine. Pedagogia modernă ne arată cum câmpul reacţiilor active din partea copiilor a fost lărgit prin introducerea
„lecţiilor lucrurilor concrete”. Reacţiile verbale fără utilitate sunt însă insuficiente. Metoda reproducerii, oricât de
folositoare ar fi, nu-i suficientă, căci se poate întâmpla ca termenii de care elevii se folosesc să fie exacţi, dar concepţiile
corespondente să fie eronate. De aceea, recitarea pe de rost trebuie să ocupe o mică parte din munca şcolarilor. Acest
fapt se petrece, în şcoala modernă, acolo unde reacţiile verbale formează doar o mică parte a muncii elevilor. Prin
introducerea activităţilor manuale se înlătură un astfel de neajuns. Ele provoacă obişnuinţa de a observa, ajută la a face
diferenţa între o idee exactă şi o idee vagă, asigură o intuiţie certă a complexităţii naturii şi arată în ce punct ideea
abstractă este incapabilă de a acoperi adecvat fenomenul concret. Această cunoaştere, o dată gravată în spirit, rămâne
un bun statornic pentru viaţaindividului.
Omul este un organism care reacţionează la impresii. Dispoziţiile lui spirituale îl ajută să-şi determine reacţiile.
Scopul educaţiei sale este de a le produce în număr mare şi perfecte: „Educaţia noastră, scrie William James, consistă
într-o mulţime de posibilităţi de reacţie” 223. Sarcina educatorului este de a supraveghea evoluţia acestor achiziţii. Orice
reacţie dobândită este fie una foarte complicată, grefată pe o reacţie înnăscută, fie o reacţie nouă, ce substituie reacţia
înnăscută, pe care acelaşi obiect tindea să o provoace la început. Altfel spus, arta pedagogică constă în a produce cât
mai multe reacţii foarte complexe sau substitutive. Succesul presupune o cunoaştere intuitivă a tendinţelor de a
reacţiona, deja prezente. Fără luarea în considerare a reacţiilor înnăscute, educatorul nu poate avea nici o influenţă
asupra atenţiei şi conduitei elevilor. Putem conduce un cal la fântână, dar nu-l putem determina să bea apă. La fel putem
duce un copil la şcoală, dar nu putem să-l învăţăm lucruri noi, decât făcând apel, mai întâi, la reacţiile lui instinctive. El
trebuie să facă primul pas. Înainte de a-şi îndeplini partea de sarcină nu putem întreprinde nimic asupra lui. Acest act va
fi o reacţie bună sau una rea. O reacţie rea este mai de dorit decât niciuna, căci dacă este defectuoasă o vom asocia cu
consecinţe defectelor ei. Este de dorit ca educatorul să ştie foarte bine care sunt reacţiile înnăscute, impulsurile şi
instinctele copilului, pentru a putea să le înlocuiască unele prin altele şi să le dea direcţia voită.
Copilul este „un pachet de instincte”, care se dezlănţuie treptat, potrivit cu nevoile de adaptare la mediul
înconjurător: curiozitatea senzorială şi intelectuală, imitarea, emulaţia, ambiţia, amorul propriu, instinctul proprietăţii,
nevoia de a construi, dorinţa de a fi aprobat de ceilalţi. Desfăşurarea acestor instincte în raport cu provocările şi
împrejurările vieţii este imperativă, neputând fi oprită de nici o putere. Ele sunt guvernate de o lege importantă pentru
educaţie: legea relativităţii instinctelor. Multe dintre ele ajung la maturitate într-o anumită etapă din viaţa copilului.
Dacă în acel moment îi oferim acestuia cunoştinţe, pe care dorim să şi le însuşească, el le receptează corect şi câştigă,
prin aceasta, obişnuinţe stabile de activitate. Dar dacă ele nu-i sunt oferite la vreme, impulsul moare înainte ca
obişnuinţa să fie contractată. Prin urmare, este greu să-l înveţi mai târziu pe un copil reacţiile proprii unei direcţii
determinate. De aceea, la momentul potrivit îi vom oferi copilului prilejul de a face mişcare, de a scrie, calcula, desena
etc.
Aceste „reacţii instinctive”, cum le numeşte William James, fac din copil o fiinţă activă şi educatorul trebuie să
ştie să le folosească la vreme. Reacţiile instinctive (impulsurile şi interesele) se succed şi ajung la maturitate aproape
într-o ordine determinată. Ele apar, ating un anumit nivel de dezvoltare şi apoi dispar. Este vina educatorului dacă n-a
ştiut să le folosească, pentru buna creştere a copilului.
Educaţia va căuta să organizeze un sistem de deprinderi noi, folosind tendinţele de acţiune ale copilului şi
adaptându-le la nevoile lui de viaţă. Deprinderile şi conduitele dobândite prin educaţie sunt o a doua natură a individului
şi înfrânează tendinţele instinctive, realizând între ele o alegere. În definitiv, toată viaţa noastră nu-i altceva decât un
mănunchi de deprinderi, de obiceiuri practice, emoţionale, intelectuale, organizate sistematic.

222
Ibidem, p. 34
223
Ibidem, p. 38
155
Întregul proces al dobândirii ideilor trebuie să pornească de la instinctele şi impulsurile înnăscute. Din supunerea
gândirii şi simţirii la legile deprinderii rezultă fenomenul asociaţiei stărilor de conştiinţă. În activităţile educative trebuie
să înlesnim asocierea ideilor, deoarece cu cât sistemul de asocierii va fi mai bogat, cu atât adaptările individului la
lumea externă vor fi mai bune şi mai complete. Elevii sunt mici „mici maşini de realizat asocieri”224. Educatorii sunt cei
care le organizează tendinţele şi le determină asocierile de idei, asociind între ele impresiile cu consecinţele lor,
consecinţele cu reacţiile, reacţiile cu rezultatele. Cu cât sistemul de asocieri va fi mai bogat, cu atât adaptarea
individului la lumea exterioară va fi mai bună. Şi atunci, educatorul poate să-şi definească sarcina ca fiind construcţia
sistemelor de asocieri în spiritele elevilor şi orientarea lor într-o direcţie profitabilă. William James vede în asocierea
ideilor unul dintre fundamentele educaţiei. Natura şi caracterul unui individ nu sunt altceva decât formele obişnuite ale
asociaţiilor, pe care el le face. Datoria educaţiei este de „a distruge asociaţiile false şi rele, de a pune altele în locul lor şi
de a conduce tendinţele de asociaţii în direcţia cea mai profitabilă”225. Pentru a influenţa asociaţiile copilului, vom
începe prin a deştepta interesele lui înnăscute, prezentându-i obiecte de studiu, care au o legătură directă cu ele. În jurul
unei astfel de tendinţe vom organiza un ţesut de interese artificiale.
Reacţiile copilului sunt determinate de interese. William James distinge între interesele înnăscute şi cele
dobândite. Primele se întâlnesc în domeniul senzorial (noi obiecte de văzut, noi sunete de auzit, noi acţiuni care atrag
atenţia etc.), celelalte în cel spiritual.
Pentru William James, deşteptarea şi întreţinerea interesului copilului este un principiu de educaţie. Ca educatori,
nu ne putem mulţumi cu interesul care se desprinde din natura lucrurilor, ori a diferitelor obiecte de învăţământ. Cum
omul dovedeşte cel mai mare interes pentru persoana sa, urmează că totdeauna va fi interesat de ceea ce este strâns
asociat de eul său. În consecinţă, se impune să deşteptăm interesul înnăscut al copilului şi să-i prezentăm acele obiecte
de studiu sau să-l angajăm în acele acţiuni care privesc eul său, persoana sa. În continuare, vom fundamenta
cunoştinţele noi pe cele deja dobândite (apercepţia), întrucât interesul creşte sfârşind prin a cuprinde întregul sistem de
obiecte ale gândirii. Ceea ce este prea nou nu interesează. Secretul lecţiilor bine pregătite şi realizate constă în a stabili
corelaţii între nou şi vechi: „Să asociem noul cu vechiul în chip aşa de natural şi izbitor încât interesul izvorând din
toate părţile să cuprindă întregul sistem al obiectelor de gândire”226. Odată ataşat unui obiect, interesul este capabil să
rămână aşa pentru totdeauna. Admirator al teoriei herbartiene a apercepţiei şi corelaţiei ideilor, William James propune
şi un procedeu cu ajutorul căruia ne putem asigura interesul elevilor: „Să fiţi siguri, că în momentul când începeţi să
vorbiţi, elevii au în minte o idee, un ce, de care să legaţi ceea ce voiţi să le spuneţi. Trebuie să descoperim în ei, una sau
mai multe idei interesante prin ele însele; atunci, obiectele noi vor putea forma împreună cu acestea, un tot sistematic şi
logic asociat”227. Orice asociaţie poate să ducă interesul mai departe. Achiziţiile făcute rămân, într-un anumit fel, parte
integrantă a personalităţii noastre şi puţin câte puţin, prin multiplicitatea de asocieri încrucişate, prin familiarizarea cu
subiectul, prin practică, întregul nostru sistem de idei se consolidează.
Din interese, fie înnăscute, fie dobândite (artificiale), se naşte atenţia. De exemplu, un obiect interesant atrage
atenţia. Dar în afară de atenţia provocată de un obiect interesant, precizează William James, pe care o numim pasivă sau
spontană, există şi o atenţie voluntară, însoţită de sforţare şi pe care o acordăm obiectelor de un interes mai mic sau
chiar nul. Atenţia voluntară nu poate fi susţinută continuu; ea este intermitentă. Când copiii studiază un obiect
neinteresant, spiritul lor tinde să se îndepărteze de el. Din timp în timp, trebuie să intervenim pentru a le readuce atenţia
asupra lui. Pentru a o fixa acolo unde doreşte, profesorul trebuie să facă subiectul abordat foarte interesant, în aşa fel
încât spiritul elevilor să nu se abată de la el. Cum este posibil să se realizeze acest lucru? Răspunsul lui William James
este cât se poate de clar: tratând subiectul în aşa fel, încât să prezinte aspecte noi şi să provoace noi interogaţii.

224
Ibidem, p. 71
225
Ibidem, p. 73
226
Ibidem, p. 80
227
Ibidem, p. 81
156
În realizarea educaţiei trebuie să acordăm un rol important atenţiei copilului, deoarece atenţia este cel mai
desăvârşit instrument pentru formarea spiritului, pentru cultivarea voinţei şi provocarea activităţii. A voi înseamnă, după
William James, a gândi cu sforţare, a concentra atenţia asupra scopurilor urmărite. Atenţia este principiul efortului.
Motivul care provoacă efortul este perceput înainte de către atenţie; aceasta este o forţă adiţională, care se ajută de alte
motive şi care se aplică pentru a învinge natura şi tentaţiile omeneşti. „A învinge” şi „a îmblânzi” sunt verbe de acţiune,
de care nu se folosesc leneşii. A face efort înseamnă a vrea, de unde importanţa educării voinţei. În fond, problema
constă în formarea caracterului elevului. A avea caracter înseamnă a poseda, a poseda înseamnă a studia, pentru a te
cunoaşte şi a urma calea cea mai potrivită pentru a răspunde cel mai bine dispoziţiilor şi talentelor de care dispui.
Această formare a caracterului depinde de o serie organizată şi obişnuită de reacţii, care consistă în anumite tendinţe de
a acţiona într-o manieră caracteristică în prezenţa unor idei şi de a relua acţiunile de o manieră caracteristică în prezenţa
altora. A vrea înseamnă, după William James, a gândi cu forţă, a-ţi concentra atenţia asupra scopurilor vizate. Toate
bolile voinţei sunt şi boli ale gândirii. Sănătatea voinţei este, înainte de toate, sănătatea gândirii şi întreaga putere a
atenţiei.
Continuându-şi abordarea principalelor procese psihice implicate în educaţie, William James ajunge şi la
memorie. Fenomenele memoriei, crede el, sunt consecinţe imediate şi foarte simple ale intereselor şi asocierilor de idei.
Secretul unei bune memorii rezidă în a forma cât mai multe şi mai diferite asociaţii cu fiecare fapt pe care dorim să-l
reţinem, Altfel spus, să gândim cât mai mult posibil la acest fapt. Dintre doi elevi care fac aceleaşi experienţe, cel care
reflectează mai mult asupra lor şi le ţese într-un număr cât mai mare de legături sistematice va avea şi cea mai bună
memorie228. Opinia că memoria, ca facultate generală şi elementară, poate fi ameliorată prin exerciţiu este o mare
eroare. Nu se poate vorbi de o ameliorare a memoriei. Se pot ameliora numai sistemele speciale de asociaţie şi această
ameliorare depinde de modul în care ideile sunt ţesute unele cu altele, prin asociaţie.
Memoria este o facultate de o importanţă capitală şi pedagogia trebuie să fie foarte atentă la ceea ce psihologia
ne prezintă despre ea. În lecţii nu trebuie abuzat de memorie. Acest abuz provine de la o idee pe care William James o
consideră falsă, aceea că memoria se fortifică prin exerciţiu. Exerciţiile dezvoltă atenţia, îndemânarea de a studia, de a
desprinde partea importantă dintr-un text etc., dar nu memoria. El susţine că fiecare primeşte, odată pentru totdeauna,
un coeficient de retenţie, care nu poate să crească prin exerciţiu. La şcolari, studiul nu dezvoltă memoria însăşi. Ea nu
dezvoltă decât arta de a studia, de a dirija atenţia, de a desprinde interesul faţă de un text, de a raporta acest text la altele
deja cunoscute, de a le ţese într-o reţea de asocieri. Lucrurile învăţate în grabă nu se vor asociea cu conţinutul spiritului;
o uitare rapidă este rezervată acestei ştiinţe precipitate. Este mult mai bine să mergem evolutiv, să examinăm
cunoştinţele sub diferitele lor aspecte, să le judecăm. A face educaţie nu înseamnă a îndopa copilul cu noţiuni indigeste,
ci, mai ales, a-i forma spiritul, a-l învăţa să simtă, să înţeleagă, să-şi imagineze şi, deasupra tuturor, să gândească.
Memorarea mecanică şi rapidă a noilor cunoştinţe este de condamnat, căci nu îngăduie stabilirea unor asociaţii
temeinice cu cele deja disponibile. Nu are nici o valoare pentru viaţă o cunoştinţă care nu e înţeleasă şi nu-i însuşită
progresiv.
A-ţi aminti înseamnă, de fapt, a gândi. Atunci când dorim ca elevii noştri să-şi însuşească o idee nouă să nu ne
străduim atât pentru imprimarea şi reţinerea ei în memorie, cât pentru punerea acelei idei în legătură cu conţinutul
ideatic deja existent. A combina ideile înseamnă a gândi. Poziţia lui William James rămâne însă una intelectualistă.
Problema educaţiei este de a înzestra spiritul cu o mare cantitate de idei. Şi atunci, precizează William James, în sensul
ei cel mai larg, educaţia poate fi definită ca „o achiziţie de idei sau noţiuni”229. Spiritul cel mai bine educat este acela
care le posedă în cea mai mare cantitate, stându-i la îndemână în toate împrejurările vieţii. În concluzie, pe şcolari îi
vom educa în trei moduri: aprovizionându-i cu o cantitate cât mai mare de idei, cultivându-le atenţia voluntară pentru a
putea reţine ideile juste oricât de neatrăgătoare ar fi ele şi, în fine, dezvoltându-le deprinderile, adică activităţile
conforme acestor idei.
3. John Dewey

228
Ibidem, p. 102
229
Ibidem, p. 119
157
America secolului al XIX-lea s-a aflat sub influenţa filosofiei şi pedagogiei germane. Pestalozzi, Froebel sau
Herbart erau foarte mult preţuiţi. Spre sfârşitul secolului s-a manifestat însă începutul unei tendinţe de eliberare de sub
aceste influenţe, tendinţă împlinită prin activitatea ştiinţifică depusă de către John Dewey 230. El a fost unul dintre
susţinătorii de frunte ai filosofiei pragmatismului, nedepărtându-se prea mult de punctul de vedere al lui William James.
Filosofia lui John Dewey, arată L. Riboulet, este pragmatismul, care „se reduce la a măsura valoarea concepţiilor în
funcţie de utilitatea lor practică”231. Ideile nu sunt adevărate, ci devin adevărate în cursul acţiunii indivizilor, în măsura
în care sunt utile. Criteriul valorii unei idei constă în abilitatea ei de a îndeplini sarcina, pentru care a fost emisă.
Eficienţa este măsura, este proba sau criteriul adevărului. În general, cunoaşterea este o formă complexă de adaptare şi
de alegere a mijloacelor sau scopurilor care asigură utilitatea şi folosul individual. Totuşi, el a reuşit să imprime
pragmatismului o orientare personală nu lipsită de originalitate. Spre deosebire de William James, care rămăsese la o
formulă tehnică a pragmatismului, Dewey a rmărit implicarea pragmatismului în sfera valorilor. Aceasta a însemnat, de
fapt, o dezvoltare a pragmatismului, deoarece educaţia, arta, morala, politica sunt sferele prin care o filosofie
influenţează direct viaţa socială.
Principala caracteristică a filosofiei pragmatiste constă în reinterpretarea conceptelor de „experienţă şi de
„gândire”, care, în noua lor accepţiune, vor sta la baza abordării tuturor problemelor filosofice. John Dewey a căutat să
depăşească cele două mari sisteme de gândire opuse: materialismul şi idealismul, a căror dispută se purta în jurul
conceptului de „materie”, adoptând în locul acestuia un altul, cel de „experienţă”, care exprimă interacţiunea
organismului cu mediul. Experienţei îi sunt proprii două aspecte: cunoaşterea şi acţiunea. Cunoaşterea duce la o
modificare a comportamentului uman, iar acţiunea la o modificare a mediului. Cunoaşterea este reflexul fidel al
condiţiilor sociale de viaţă. La originea ei se află mobile de natură practică, ce converg înspre ideea de control al
realităţii. Cunoaşterea este, în sine, o acţiune practică. Gândirea şi inteligenţa reprezintă, pentru Dewey, ca şi pentru
William James, instrumente în continuă activitate, pentru adaptarea omului la condiţiile vieţii. În situaţii noi, omul va
putea anticipa consecinţele acţiunilor sale, legând astfel acţiunea de cunoaştere. Ideile şi valorile nu sunt, ci se fac în
cursul acţiunii; ele sunt instrumente ale acţiunii. Valorile se nasc în experienţă şi sursa lor este calitatea experienţei.
Orice acţiune presupune o pătrundere în viitor şi întrucât acesta este întotdeauna învăluit de incertitudine, experienţa nu
este niciodată definitivă, omul fiind sortit unei continue reconstrucţii, unei repetate adaptări a mijloacelor la noi scopuri.
John Dewey punea ca punct central al filosofiei sale însăşi problema educaţiei, pornind de la constatarea că încă
de la începuturile ei, filosofia nu s-a preocupat nici de problema binelui, nici de cea a frumosului, nici de fiinţa supremă,
ci şi atunci, ca şi mai târziu, a avut o misiune socială şi practică. De aceea, filosofia şi educaţia reprezintă două feţe ale
aceleiaşi monede. Filosofia înseamnă viaţă şi orientare în mediul social. Educaţia caută să-i uşureze omului această
orientare şi adaptare.
De asemenea, pedagogia lui Dewey este pragmatistă, ocupându-se în special de formarea caracterului,
dezvoltarea personalităţii, exercitarea activismului şi a aptitudinilor elevilor. Sistemul pedagogic al lui John Dewey nu
se explică însă numai prin concepţia sa filosofică. El a căutat să ţină seama de tot ceea ce considera ca fiind determinant
pentru profilul social, politic, economic şi cultural al societăţii americane de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul
celui următor. Sistemul social-politic democratic, revoluţia industrială şi dezvoltarea ştiinţelor impuneau, în concepţia
lui John Dewey, părăsirea vechiului sistem de educaţie şi adoptarea altuia nou. Reconsiderarea obiectivelor şi
mijloacelor de educaţie îi apărea ca fiind imperios necesară.
Sistemul de educaţie tradiţional, consideră Dewey, se întemeia pe autoritatea educatorului. Metoda de
învăţământ era centrată pe profesor, ceea ce înseamnă o estompare a tendinţei spre activitate a copilului. Într-o societate
în care accentul se pune pe afirmarea independenţei şi iniţiativei, şcoala cultivă cu precădere atitudinea de subordonare
a tinerilor faţă de adulţi şi ignoră dezvoltarea raporturilor de colaborare interumană, care stau la baza societăţii
democratice. În procesul de instruire se separă activitatea intelectuală de cea fizică, ceea ce trebuie ştiut de ceea ce
trebuie făcut, nesocotindu-se atât legile cunoaşterii umane, cât şi cerinţele societăţii. Acestea sunt doar câteva dintre
cele mai semnificative obiecţii pe care Dewey le aduce vechi şcoli, obiecţii reluate şi continuate de reprezentanţii Şcolii
active.

230
John Dewey (1859-1952) a fost profesor la mai multe universităţi din Statele-Unite, printre care cele din Chicago şi New-York. În
1924 a fost consilier pentru organizarea şcolilor din Turcia, iar în 1928 a studiat organizarea educaţiei în şcolile din Rusia sovietică.
Dintre numeroasele lucrări elaborate le amintim pe cele pedagogice mai importante: Şcoala şi copilul (1906), Interes şi efort în
educaţie (1913), Şcolile de mâine (1915), Democraţie şi educaţie (1916), Experienţă şi educaţie (1939).
231
L. Riboulet, loc cit, p. 646
158
Aşa cum în plan filosofic Dewey ţinuse să depăşească opoziţia dintre cele două mari curente, materialismul şi
idealismul, la fel şi în plan pedagogic a urmărit să se situeze dincolo de teoriile aflate la poli opuşi. Astfel, el a căutat să
depăşească atât teoria care aprecia că procesul educativ constă în dezvoltarea forţelor interne ale copilului, independent
de condiţiile sociale, cât şi teoria care aborda educaţia ca o adaptare la civilizaţie. Dacă prima concepţie, subliniază
Dewey, are în vedere numai ideea dezvoltării forţelor mintale, fără a preciza întrebuinţarea ce li se dă, cea de-a doua
face din educaţie un proces forţat, care duce la subordonarea libertăţii individului faţă de societate.
Educaţia trebuie să se sprijine pe dublul aspect al vieţii copilului: psihic şi social. Deşi ţine să precizeze că nici
unul dintre acestea nu poate fi subordonat celuilalt, Dewey apreciază că fundamental este cel psihologic: „Instinctele şi
capacităţile proprii ale copilului furnizează materialul şi determină punctele de plecare ale întregii educaţii. Dacă efortul
educatorului nu concordă cu vreuna din activităţile pe care copilul le desfăşoară din proprie iniţiativă, independent de
educator, educaţia se reduce la o presiune exterioară”232. Asupra importanţei fundamentale a aspectului psihologic, el
avea să se pronunţe şi în lucrarea Şcoala şi societatea, unde aprecia că prin teoria educaţiei pe care a propus-o a realizat
o adevărată „revoluţie copernicană” în pedagogie, copilul devenind soarele în jurul căruia se învârt mijloacele de
educaţie233. Educatorului nu-i rămâne decât să se sprijine pe „instinctele rudimentare” ale naturii umane. În ce priveşte
aspectul sociologic, Dewey consideră că în procesul educaţiei este necesară cunoaşterea mediului social în care trăieşte
copilul, pentru ca instinctele şi tendinţele lui să fie raportate la condiţiile acestuia. Numai dintr-o astfel de raportare
rezultă semnificaţia instinctelor umane. Educaţia se realizează prin participarea activă a individului la conştiinţa socială
a omenirii. Ea rezultă din stimularea capacităţii copilului, prin exigenţele situaţiilor sociale ale mediului; ea este
reglementarea procesului de participare la conştiinţa socială.
Faptul că mai mulţi indivizi acţionează pentru un scop comun nu înseamnă că ei formează o comunitate.
Comunitatea implică o împărtăşire a scopurilor, o comunicare a intereselor, o organizare a activităţii în funcţie de
scopuri, altfel spus, un consens al existenţei, o conştiinţă socială. Omul nu poate fiinţa ca om dincolo de un mediu social
determinat. Activităţile lui vitale sunt asociate cu ale altora, deoarece este o fiinţă destinată să fie legată de alte fiinţe. El
nu-şi poate îndeplini propriile activităţi, fără să ţină seama de ale altora, pentru că acestea constituie condiţiile
indispensabile pentru realizarea propriilor tendinţe. Atunci când un om acţionează îi pune în acţiune şi pe ceilalţi şi
reciproc234. Ceea ce individul săvârşeşte depinde de aşteptările, cerinţele şi dezaprobările celorlalţi. Astfel, mediul social
prezintă certe potenţe educative, fiindcă participarea la o activitate comună favorizează comunicarea şi împărtăşirea
experienţelor. Realizând sarcina ce-i revine în cadrul activităţii comune, individul îşi însuşeşte obiectivele care o
stimulează, metodele şi deprinderile necesare. Stimularea capacităţilor copilului are loc prin intermediul exigenţelor
sociale ale mediului în care trăieşte şi acţionează. Reacţiile celorlalţi membrii ai grupului faţă de activitatea lui
constituie puncte de reper pentru a înţelege şi evalua ceea ce reprezintă aceasta în termeni sociali. Întreaga educaţie se
face prin participarea activă a individului la conştiinţa socială a omenirii.
Dacă vechea educaţie punea întreaga dezvoltare a copilului pe seama influenţelor externe, iar noua educaţie
aştepta de la el să se dezvolte prin propriile tendinţe interne, Dewey apreciază că dezvoltarea este imposibilă dacă nu se
creează un mediu educativ, care să permită potenţelor şi intereselor valoroase să se manifeste. Aşadar, în procesul
educativ interacţionează două categorii de factori fundamentali: „…o fiinţă imatură, încă nedezvoltată, şi anumite
scopuri, sensuri, valori sociale, încorporate în experienţa matură a adultului. Procesul educativ constă în interacţiunea
legitimă a acestor forţe. O atare concepere a fiecăreia în legătură cu alta, astfel încât să faciliteze interacţiunea cea mai
completă şi cea mai liberă, constituie esenţa teoriei educaţiei” 235. Prin corelarea condiţiilor externe cu cele interne, el
credea că a depăşit opoziţia dintre concepţia sociologică şi cea psihologică a educaţiei. Nu este vorba însă, în cazul lui
Dewey, de o pedagogie sprijinită pe psihologie, fie chiar şi experimentală, sau pe sociologie, ci de o pedagogie
autonomă, care îşi fixează singură scopurile luând din psihologie şi din sociologie numai atât cât îi foloseşte pentru
abordarea problemei educaţiei.

232
John Dewey, „Crezul meu pedagogic”, in: Ion Gh. Stanciu, Viorel Nicolescu, Nicolae Sacaliş, Antologia pedagogiei americane
contemporane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 87
233
John Dewey, „Şcoala şi societatea”, în vol. Trei scrieri despre educaţie, studiu introductiv, note, comentarii şi bibliografie critică
de Viorel Nicolescu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 103
234
John Dewey, Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p. 12
235
John Dewey, „Copilul şi Curriculum-ul”, in vol. Trei scrieri despre educaţie, p. 67
159
Educaţia este constituită din ansamblul acţiunilor metodice îndreptate asupra copilului, pentru a face din el o
personalitate morală, un om de acţiune responsabil şi folositor societăţii. Copilul este un om în devenire şi nu un om în
miniatură, apreciază John Dewey. În orice moment al dezvoltării, el constituie o unitate funcţională, ale cărei acţiuni şi
reacţiuni sunt provocate de nevoile vieţii sale. Interesul pe care îl manifestă copilul nu este o stare provocată artificial
din afară, ci este trezit de o nevoie, căci nevoia reprezintă legea fundamentală a vieţii. Copilul este înzestrat din naştere
cu instinctul sociabilităţii, instinctul muncii şi al creaţiei, instinctul cercetărilor, al curiozităţii şi instinctul artistic
(exprimarea frumoasă a necesităţilor sufleteşti). În jurul acestor instincte, care fiecare reprezintă şi o nevoie, se
desfăşoară toate jocurile şi întreaga viaţă spirituală.
Vechea pedagogie privea imaturitatea ca o lipsă, ca un aspect negativ al vârstei fragede, căreia i se opunea
maturitatea adultului. În consecinţă, apreciază Dewey, procesul educaţiei era înţeles ca o trecere de la imaturitate la
maturitate. Pentru el, imaturitatea înseamnă o forţă pozitivă: dezvoltarea este posibilă atât timp cât există imaturitate. Ea
conţine „puterea de creştere”. Imaturitatea se caracterizează prin două trăsături: dependenţa şi plasticitatea. Spre
deosebire de puii altor mamifere, copilul are nevoie timp îndelungat de sprijinul adulţilor. El dobândeşte capacitatea de
a acţiona independent mult mai târziu. Dar această capacitate este perfectibilă, căci el va putea acţiona în mod diferit în
situaţii diferite. Tocmai pentru că trebuie să înveţe, să dobândească experienţă, omul are copilăria cea mai lungă. În
timpul acesteia, el învaţă să-şi readapteze activitatea la noi condiţii. Cultivarea capacităţii de a învăţa, de a dezvolta
deprinderi, de a readapta activitatea la noi condiţii, poartă numele de „creştere”. Acţiunea prin care se oferă condiţiile
care asigură cultivarea capacităţii de a învăţa este tocmai educaţia. Scopul educaţiei îl constituie creşterea însăşi. În felul
acesta, „educaţia este totuna cu creşterea”236. Din punctul de vedere al lui John Dewey, teoria educaţiei înţeleasă ca
proces de creştere este superioară tuturor celorlalte teorii: educaţia ca formare, educaţia ca proces de dezvoltare a
aptitudinilor, educaţia ca pregătire etc. Educaţiei îi este caracteristică o calitate indubitabilă: posibilitatea de evoluţie. Ea
este privită mai ales ca fiind autoreproductivă, sporind pe măsură ce noi experienţe sunt asimilate de individ. Ideea
educaţiei ca proces de creştere se naşte din considerarea acestui proces ca fiind unul de continuă reorganizare,
reconstrucţie şi transformare. Puterea de creştere se exprimă în calitatea individului de a accede spre un plus de
educaţie.
John Dewey s-a inspirat din pedagogia lui Rousseau, admiţând, ca şi pedagogul francez, că educaţia şi
învăţământul trebuie să urmeze procesele de creştere ale copilului, raportându-se mereu la nevoile lui. Copilul trebuie să
înveţe şi să desfăşoare activităţi dintr-un îndemn propriu, munca fiind instrumentul de desăvârşire a vieţii, atât în
grădina de copii, cât şi în şcoala primară. Dar el îl depăşeşte pe Rousseau, atunci când concepe educaţia în grup, în
şcoală, organizată după modelul vieţii de familie şi admite că ea trebuie să ajungă la integrarea individului în societate
şi nu la respectarea la maximum a individualităţii lui.
John Dewey concepea fenomenul educativ într-un mod prospectiv: „…Educaţia trebuie să pregătească pentru
viitor. Dacă educaţia înseamnă creştere, ea trebuie să realizeze progresiv potenţialităţile prezente şi să-i facă astfel pe
indivizi să fie mai bine adaptaţi pentru a face faţă unor cerinţe ulterioare” 237. A educa înseamnă a cultiva capacităţi de
readaptare a activităţii la condiţii noi, altfel spus, organizarea şi reorganizarea experienţei. Orice nouă experienţă se
adaugă experienţei precedente, mărind capacitatea individului de a o dirija pe cea care urmează. Scopul educaţiei este
de a-i face pe indivizi capabili să-şi continue educaţia, adică să asigure o continuă creştere, ceea ce îl ajută pe tânăr să se
integreze în realităţile sociale în care trăieşte, evident, cu condiţia respectării individualităţii sale. Această orientare se
realizează nu prin intervenţia directă a educatorului, ci indirect, prin situaţiile la care tinerii participă şi care-i obligă la o
reacţie anume.
În condiţiile ritmului accelerat de dezvoltare a societăţii, impus de revoluţia industrială, nu este posibilă
previziunea asupra structurii sociale viitoare, în consecinţă, nu se poate stabili un alt scop al educaţiei, decât acela al
unei continue creşteri a capacităţii de reconstrucţie a experienţei. Procesul educativ este un proces de creştere continuă,
al cărui scop este, în fiecare etapă, asigurarea unei capacităţi sporite de creştere. În concepţia lui John Dewey, educaţia
este o dezvoltare în, prin şi pentru experienţă. Unul din principiile fundamentale ale experienţei este cel al continuităţii,
al continuumului experienţial. Ea este o tranzacţie reconstructivă, o devenire întru reconstrucţie, ceea ce îl conduce pe
John Dewey la ideea că educaţia este o reorganizare sau o reconstrucţie permanentă a experienţei.

236
John Dewey, Democraţie şi educaţie, p. 47
237
Ibidem, p. 67
160
Dar existenţa unui scop impus din exterior, de către societate, limitează manifestarea inteligenţei, determinând-o
la o alegere mecanică a mijloacelor. În opinia lui John Dewey, o singură accepţiune a scopului educaţiei poate fi
acceptată: să-i facă pe indivizi capabili să-şi continue educaţia, altfel spus, să asigure o continuă creştere. Educatorul
direcţionează procesul de dezvoltare a tânărului, urmărind integrarea lui în realităţile sociale în care trăieşte, cu condiţia
respectării individualităţii sale. Educaţia are eficienţă la nivel social dacă individului îi este facilitat contactul cu lumea
vieţii în întregul ei: „Legaţi şcoala de viaţă, îndeamnă John Dewey, şi toate studiile vor fi neapărat corelate. În plus,
dacă şcoala ca un întreg este legată de viaţă ca un întreg, diversele sale scopuri şi idealuri – cultura, disciplina,
informaţia, utilitatea – încetează de a mai fi variante, pentru una trebuind să alegem un studiu, pentru alta, altul.
Creşterea copilului în direcţia capacităţii şi utilităţii sociale, unirea sa mai amplă şi mai vitală cu viaţa, devine scopul
unificator, iar disciplina, cultura şi informaţia îşi găsesc locul ca faze ale acestei creşteri” 238. Această orientare nu se
realizează prin intervenţia directă a educatorului, ci indirect, prin situaţiile la care tânărul participă şi care îl obligă la o
anumită reacţie. Doar procedându-se în acest fel, educaţia dobândeşte eficienţă socială, fără a constrânge natura
copilului.
La baza concepţiei didactice a lui John Dewey stă teoria cunoaşterii prin experienţă. A instrui înseamnă a crea
anumite situaţii, în care tinerii să dobândească aceeaşi semnificaţie despre lucruri ca şi adulţii, în mediul cărora trăiesc.
Numai în felul acesta, prin experienţă directă, prin sesizarea relaţiei dintre încercare şi efect se obţine cunoaşterea
autentică. El respinge practica instruirii întemeiată pe teoria intuiţiei, potrivit căreia semnificaţia este dată de însumarea
senzaţiilor. În realitate, calităţile lucrurilor sunt sesizate şi dobândesc un înţeles numai prin activitate. Nu este suficient
ca un copil să perceapă un obiect, pentru a-i înţelege semnificaţia; el trebuie să vadă la ce-i foloseşte acesta, la ce poate
fi utilizat. În procesul experienţei directe intervine gândirea, care discerne raportul dintre ceea ce încercăm să facem şi
ceea ce se întâmplă drept consecinţă. Fără gândire, fără judecată nu este posibilă pătrunderea semnificaţiei lucrurilor.
Dar gândirea apare în experienţă, în activitate, de aceea, consideră Dewey, „experienţa cuprinde cunoaşterea”239. Elevul
învaţă prin acţiune, adică făcând, lucrând. Educaţia devine, astfel, o organizare şi o reorganizare a experienţei.
Şcoala tradiţională îi îndepărta pe copii de experienţa lor anterioară, punându-i în contact cu un mediu artificial,
ştiinţa, ceea ce a adus-o într-un mare impas. Se nesocotea faptul că în evoluţia speciei umane ştiinţa a fost precedată de
experienţă. Chiar copilul, în viaţa familială, cunoaşte prin experienţă. Rupând adeseori cunoaşterea de experienţă,
şcoala a separat activitatea teoretică de cea practică, ajungând să promoveze un învăţământ mecanic, care adeseori, nu a
putut oferi înţelegerea sensului a ceea ce se învaţă. Dimpotrivă, copiii trebuie să continue în clasă activitatea desfăşurată
acasă şi acest mod de instruire a căutat să-l realizeze Dewey în şcoala sa experimentală din Chicago. Un astfel de proces
de învăţământ răspunde trebuinţelor copilului (hrană, adăpost, îmbrăcăminte), punându-l în situaţia de a şi le satisface.
În şcoala experimentală din Chicago, copiii erau antrenaţi în activităţi practice (bucătărie, tâmplărie, croitorie etc.), unde
îşi însuşeau cunoştinţe de botanică, aritmetică, geometrie, chimie etc. 240 În felul acesta, credea Dewey, se înlătură
opoziţia dintre educaţia teoretică şi cea practică, cunoştinţele dobândite, în acest fel, devenind instrumente utile pentru
rezolvarea unor noi probleme, apărute în cursul unor noi experienţe. Doar în acest fel, educaţia devine o organizare şi o
reorganizare a experienţei.

238
John Dewey, „Şcoala şi societatea”, in vol. Trei scrieri despre educaţie, p. 131
239
Ibidem, p. 122
240
vezi John Dewey, Evelyn Dewey, Şcolile de mâine, trad. G. I. Simeon, Bucureşti, 1937
161
John Dewey respinge afirmaţia lui Herbert Spencer: educaţia pregăteşte pentru viaţă, deoarece educaţia este un
proces al vieţi241. De aceea, chiar metoda de instruire trebuie să-l pună pe elev în situaţii similare acelora în care îl pune
viaţa reală. Pedagogul american consideră că nu se poate face o demarcaţie netă între conţinut şi metodă. Dobândind
cunoştinţe în timpul efectuării unei activităţi, elevul nu învaţă, nu are conştiinţa actului instructiv, ci caută ceva,
urmărind să prindă relaţia dintre încercările sale şi rezultatul acestora, să anticipeze rezultatul. Evident, în astfel de
condiţii nu se pune problema unor metode speciale de instruire, desprinse de conţinutul activităţii. Mai mult, Dewey se
ridică împotriva sugerării unei metode pentru activităţile cotidiene, căci acest lucru ar împinge cadrul didactic la rutină
şi i-ar anihila personalitatea: „Nimic n-a adus o reputaţie mai proastă teoriei pedagogice decât credinţa că ea se
identifică cu punerea la îndemâna profesorilor a unor reţete şi modele de urmat în predare” 242. Să nu credem însă că el a
negat necesitatea orientării după anumite metode în procesul de instruire. Metoda de a preda este metoda unei arte, iar
practicarea artelor nu este o chestiune de inspiraţie improvizată. Este necesar să se studieze activităţile care au dus la o
mai mare reuşită, ca şi cele care au dus la eşec. Printr-un astfel de studiu se poate contura o metodă generală de
instruire. El însuşi propune o astfel de metodă: problematizarea. O condiţie esenţială a dobândirii cunoştinţelor o
constituie, cum am arătat, participarea gândirii. Aceasta intervine însă în situaţiile nesigure, îndoielnice, problematice;
ea apare ca un efort de a ieşi dintr-o dificultate existentă sau posibilă. Prin metoda problematizării, Dewey vrea să
creeze în şcoală condiţiile optime, pentru a facilita învăţarea ca descoperire şi nu ca acumulare a ceea ce transmit
profesorii. În concepţia lui, activitatea elevului nu survine la sfârşit, precum credea Herbart, după ce s-au acumulat
cunoştinţele, cu scopul explicit al repetării şi fixării lor. Calităţile lucrurilor sunt sesizate şi dobândesc o semnificaţie
numai prin activitate. Activitatea este prezentă încă de la începutul practicării metodei problematizării şi tocmai prin ea
se obţin cunoştinţele. Elevul învaţă ceva făcând, acţionând, lucrând (learning by doing). A gândi înseamnă deja
activitate într-un prim stadiu, cel al premeditării, prefaţării şi intenţionalităţii unui fapt concret. Gândirea reprezintă
primul pas pe drumul acţiunii. Ea însăşi se desăvârşeşte în urma experienţei; ea nu constituie un antecedent al acţiunii,
ci se structurează în acţiunea aflată în curs de derulare.
Metoda problematizării oferă şi avantajul unei motivaţii interne, deoarece creează condiţii pentru angajarea
elevului într-o activitate, care prezintă un interes spontan pentru el. Obstacolele pe care le întâmpină îi mobilizează
efortul pentru a le depăşi. Între interes şi efort nu există o opoziţie, dimpotrivă, efortul este un produs al interesului.
Când copilul se orientează spre o activitate este un semn că anumite forţe sunt pe cale să se manifeste, în tendinţa lor de
dezvoltare. Astfel înţeles, interesul nu are nevoie de un stimulent extern. Un obiect exterior, de exemplu, poate deveni
interesant dacă elevul vede în el un instrument pentru atingerea scopului său. Pentru Herbart, interesul este provocat de
factori externi, de receptarea unor reprezentări, care se aseamănă cu cele vechi (apercepţia). Totul vine din afară, sarcina
profesorului fiind să arate cât de interesant poate fi obiectul respectiv. El caută să-i determine pe elevi să aibă, toţi,
aceeaşi reacţie faţă de acelaşi obiect. Ceea ce se oferă din afară nu este decât un instrument pentru satisfacerea
tendinţelor interne. În faţa aceluiaşi conţinut, predat de acelaşi profesor, elevii se manifestă diferit, în funcţie de
aptitudinile naturale, de experienţa din trecut, de regimul de viaţă al fiecăruia etc. Atunci când se asigură o instruire
bazată pe interes este rezolvată şi problema disciplinei, căci elevii fac exact ceea ce vor să facă. Pornind de la această
concepţie asupra interesului, Dewey a propus sistemul de instruire întemeiat pe libertatea elevilor de a opta pentru unele
sau altele dintre obiectele de învăţământ.
Susţinând metoda problematizării, ca modalitate de angajare a elevului într-o activitate de descoperire şi însuşire
de noi cunoştinţe, Dewey avertizează asupra eşecului posibil în cazul în care problema nu este a elevului, ci a
profesorului. Aceasta nu înseamnă însă că nu li se va sugera copiilor ce trebuie să înveţe, dar nu în modul autoritar. De
regulă, ei aşteaptă şi caută sfaturi, ce vin de la un partener egal, dar resping ordinele dictatoriale.
În concepţia lui John Dewey, şcoala trebuie astfel organizată, încât să reprezinte viaţa actuală, viaţa tot aşa de
reală ca şi aceea pe care copilul o duce în familia lui, cu vecinii lui, pe locul lui de joacă. Într-o astfel de şcoală, copiii
nu vor învăţa nimic pur teoretic, ci numai în legătură cu viaţa practică, unind într-o deplină armonie munca spiritului cu
munca manuală, căci numai în acest fel i se va da vieţii de mâine omul crescut prin muncă şi pentru muncă. În şcoală,
copilul trebuie să trăiască viaţa lui de copil, viaţa lui reală. Este o greşeală, consideră Dewey, să faci din şcoală un
instrument de pregătire pentru viaţă, consumând zadarnic energia copilului pentru scopuri îndepărtate şi făcând din el
un candidat precoce pentru viaţa de adult. Copilul trebuie pus în condiţii normale, naturale de viaţă, aşa cum face şi
grădinarul cu plantele sale, fără a schimba ordinea dezvoltării lor. Fiecare vârstă a copilului trebuie trăită pentru sine,
prin urmare, şcoala nu poate reprezenta altceva decât o trăire a vieţii de copil, aşa cum este ea în mod natural şi real.

241
John Dewey, „Crezul meu pedagogic”, loc cit., p. 90
242
John Dewey, Democraţie şi educaţie, p. 148
162
Începând din grădiniţă, copiii vor fi puşi în legătură cu obiectele traiului lor de acasă, nicidecum nu vor fi puşi să
trăiască într-o lume imaginară de jocuri şi jucării, cum pretindea Froebel. Dewey se arăta mai apropiat de metoda
Montessori, cu care împărtăşea ideea că educaţia în grădinile de copii trebuie să se fundamenteze pe libertate şi
activitate. El condamnă exercitarea simţurilor în afara realităţilor şi nevoilor copilului, căci ea se aseamănă cu metoda
de a învăţa înotul fără a te arunca în apă. Libertatea din şcoala montessoriană este doar una formală, deoarece
problemele cu care este confruntat copilul au numai o singură soluţie, pe care trebuie să o găsească, mult mai potrivite
fiind acelea care îngăduie mai multe soluţii, deci cu mai multă libertate şi posibilităţi de afirmare a preferinţelor
personale. Şi programa şcolii primare trebuie să ţină seama de stare psiho-fizică a copilului, de nevoile lui şi ale
grupului social în care va trăi. În ceea ce priveşte metoda, Dewey ia o atitudine critică faţă de treptele formale
herbartiene, dar nu le înlătură cu desăvârşire. El solicită îndeosebi o desfăşurare a lecţiei care începe de la experienţa
proprie a copilului şi solicită o participare personală activă din partea acestuia. Învăţarea prin acţiune într-un cadru
social este deviza lui Dewey.
John Dewey este convins că educaţia morală şi educaţia religioasă pot fi făcute într aceeaşi manieră, fără ajutorul
unui catechism confesional şi fără ajutorul lecţiilor de morală. Pentru realizarea lor, sunt suficiente organizarea şcolii ca
instituţie socială, întemeierea metodei de învăţare pe libertatea elevului, iniţiativa, activitatea personală şi creativitatea
copilului, cât şi predarea cu prioritate a materiilor de studiu legate de viaţa practică. Cea mai bună educaţie morală se
realizează atunci când copilul trăieşte sufleteşte alături de cei cu care munceşte.
John Dewey a fost apreciat ca unul dintre cei mai mari teoreticieni ai educaţiei, în opinia multor exegeţi, cel mai
mare filosof al educaţiei, a cărui operă a avut un impact deosebit asupra gândirii pedagogice a secolului al XX-lea.
Numeroase orientări din ştiinţa educaţiei au manifestat o atitudine de receptivitate faţă de doctrina sa. Teoria
pedagogică a lui Dewey a stimulat preocupările pentru un învăţământ activ, capabil să ţină seama, într-o mai mare
măsură, de particularităţile individuale ale elevilor. A stimula orientarea practică a şcolii, activitatea creatoare a
profesorului şi tendinţa spre inovare în învăţământ. În mod deosebit, a răspuns nevoii de afirmare a spiritului democratic
al societăţii americane, urmărind educarea unui cetăţean convins de importanţa rezolvării problemelor vieţii comune,
prin asociere şi cooperare. Acestea sunt doar câteva dintre motivele pentru care pedagogia lui Dewey a câştigat rapid
numeroşi adepţi şi a stat la baza reorganizării învăţământului american, după primul război mondial.

163
VIII. PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ

1. Originea abordărilor pedagogice experimentale

Spre sfârşitul secolului al XIX-lea au fost formulate numeroase critici la adresa pedagogiei de până atunci: unele
acuzau caracterul ei filosofic, faptul că era lipsită de rigoarea ştiinţifică, limitându-se să deducă din principii filosofice
opinii despre educaţie neconfirmate prin metode ştiinţifice. Altele criticau orientarea individualistă a vechii pedagogii,
care ar fi neglijat rolul şi trebuinţele societăţii în dezvoltarea fiinţei umane. Din reacţia faţă de pedagogia filosofică a
apărut pedagogia experimentală, iar din opoziţia faţă de pedagogia individualistă a apărut pedagogia sociologică.
Curentul pozitivist şi experimentalist, manifest în ştiinţă, dar şi în filosofie, a pătruns şi în sfera preocupărilor
pedagogice. Prin urmare, lua amploare încercarea de constituire a unei pedagogii întemeiate pe experiment. Iniţiatorii
experimentalismului în domeniul educaţiei considerau că pedagogia va deveni cu adevărat ştiinţifică în momentul în
care toate tezele sale vor fi formulate sau confirmate cu ajutorul experimentului şi în afara oricărei influenţe filosofice.
Ideea unei pedagogii ştiinţifice, bazată pe experimentare şi aplicând metodologia ştiinţelor exacte este însă puţin
mai veche, apărând o dată cu raţionalismul secolului al XVIII-lea. Se poate evoca, în acest sens, şcoala experimentală
de la Dessau, creată în 1774 de Basedow. La începutul secolului al XIX-lea, Kant, Herbart, Spencer, Pestalozzi,
Diesterweg resimţeau, fiecare în felul său, necesitatea de a experimenta, dar rămâneau, în acelaşi timp, fundamental
marcaţi de ideile filosofice.
Se pare că prima şcoală experimentală, purtând acest nume, a apărut în 1773, la Londra, şi a fost deschisă de
David Williams, inspirată fiind din filosofia Iluminismului şi îndeosebi de Rousseau. În acea epocă se aprecia, deja, că
pedagogia ar trebui să fie abordată ca o ştiinţă experimentală. Pestalozzi, de asemenea, vorbea despre cercetarea
empirică în educaţie. De exemplu, el punea probleme de pedagogie experimentală în Cum îşi învaţă Gertruda copiii,
unde preconiza un studiu riguros al metodei de învăţământ şi al vârstei la care poate fi învăţată fiecare ramură a ştiinţei.
Despre necesitatea întemeierii şcolilor experimentale vorbea şi Kant, în al său Tratat de pedagogie. Când Herbart i-a
urmat lui Kant în 1808 la Universitatea din Königsberg, îi trimitea o scrisoare rectorului solicitându-i să întemeieze o
şcoală experimentală, unde să-şi poată proba principiile243. Dar toate aceste încercări au ţinut, mai degrabă, de un
intuiţionism al experienţei pedagogice trăite, care urmărea să aplice în practica educaţională concepţii, principii şi
metode noi, decât de un efort experimental riguros.
Apariţia ştiinţei pozitive a educaţiei a survenit, de fapt, puţin după naşterea psihologiei experimentale. W. Wundt
deschidea, la Leipzig, în 1879, primul laborator de psihologie experimentală. Un laborator similar a organizat şi Th.
Ribot, la Sorbona, în 1885. În 1904, existau 54 de laboratoare similare în S. U. A, în care se studia percepţia, timpii de
reacţie, memoria, procesele complexe, cum ar fi învăţarea şi rezolvarea de probleme. Psihologia se desprindea, astfel,
de ultimele legături, care o mai menţineau în dependenţă de filosofie.
Curentul pozitivist şi experimentalist s-a manifestat şi în pedagogie, unde a apărut o reacţie critică vehementă
faţă de vechea teorie a educaţiei, acuzată că ar fi avut un conţinut constituit din norme deduse exclusiv din scopul
educaţiei, furnizat de filosofie. Ea era criticată şi pentru faptul că îşi întemeia tezele pe simple observaţii, necontrolate
prin experimente comparative. Promotorii experimentalismului în domeniul educaţiei considerau că pedagogia va
deveni ştiinţifică, în momentul în care toate tezele ei vor fi formulate sau confirmate cu ajutorul experimentului şi în
afara oricărei influenţe filosofice. Unele din lucrările elaborate în epocă pe bază experimentală, pe baza metodei
statistice sau a metodei anchetelor, ofereau astfel de teze. La început, pedagogia experimentală s-a orientat îndeosebi
asupra cercetării experimentale a copilului, deoarece se considera că nu este posibilă efectuarea unor ample
experimente, asupra fenomenului educaţiei, fără o cunoaştere adecvată a elevului. O astfel de orientare a impulsionat
dezvoltarea psihologiei copilului şi a contribuit la naşterea pedologiei. Psihologia experimentală şi pedologia se
sprijineau reciproc, ambele ocupându-se cu studierea copilului, accentuând caracterul experimental al investigaţiilor
întreprinse. Concentrarea efortului investigativ asupra copilului a dus la desprinderea cercetării acestuia de societatea în
care s-a născut şi în care creştea. Pe de altă parte, pentru a face „ştiinţă”, unii reprezentanţi ai pedagogiei experimentale
au evitat să se ocupe de scopul educaţiei, care, vrând nevrând, intra în bună măsură şi sub incidenţa reflecţiilor
filosofice. Scopul educaţiei, credeau ei, se află în copil şi el trebuie descifrat în zestrea lui ereditară. Nu de puţine ori,
această limitare la cercetările de factură psihologică era o consecinţă a neîncrederii, pe care pedologia o manifesta faţă
de puterea educaţiei.
În primele sale încercări, pedagogia experimentală a ajuns la rezultate fragmentare şi eclectice, îndeosebi datorită
faptului că-i lipsea o concepţie filosofică în stare să permită o interpretare unitară a numeroaselor date obţinute. Dincolo
de aceste deficienţe, ea a adus o importantă contribuţie la dezvoltarea pedagogiei, deschizând calea utilizării
experimentului şi a altor tehnici de cercetare şi legând mai strâns cercetările pedagogice de cele psihologice.

243
Gilbert de Landsheere, Istoria universală a pedagogiei experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 43
164
2. Ernst Meumann

Actul de naştere al pedagogiei experimentale nu este uşor de întocmit cu siguranţă. Este evident că unele
cercetări, anunţând acest moment, au fost realizate înainte de 1900, dar dacă ne referim strict la denumirea de
„pedagogie experimentală”, paternitatea îi revine lui Ernst Meumann 244, care, chiar primii ani ai secolului al XX-lea, îşi
expunea concepţia cu privire la această chestiune. Totuşi, în 1898, Wilhelm August Lay publicase o lucrare intitulată:
Ghid pentru primul învăţământ al calculului, care a fost considerată, mai apoi, o abordare practică, aplicativă, a ceea ce
Meuman avea să preconizeze puţin mai târziu, iar în 1903 publica lucrarea Didactica experimentală. Putem considera,
deci, că Meuman şi Lay au fost cofondatorii acestui curent pedagogic. De altfel, ei îşi uneau vocile, în 1905, pentru a
fonda revista Pedagogia experimentală. Radicalismului scientist promovat de Lay i se opunea însă poziţia echilibrată a
lui Meuman, care rămânea conştient de importanţa opţiunilor filosofice în educaţie.
Ernst Meumann critica pedagogia tradiţională pentru caracterul său speculativ, pentru dimensiunea sa abstractă
şi lipsa unei fundamentări empirice, propunând o pedagogie „de teren”, susţinută de fapte, observaţii şi experimente
ştiinţifice. Preocuparea sa era de a răspunde, mai întâi, întrebării dacă pedagogia este o ştiinţă şi, mai apoi, dacă
pedagogia este o ştiinţă empirică, în sensul de ştiinţă bazată pe observare. Respingând obiecţia celor care afirmau că
pedagogia nu ar avea un domeniu unitar de cercetare şi că nu pot enunţa legi universal valabile, Meumann susţinea cu
tărie că aceasta are caracter de ştiinţă, deoarece tratează fenomenele dintr-un unghi propriu, unic, acela al educaţiei şi
instrucţiei.
Pedagogia este o ştiinţă autonomă, chiar dacă în cadrul demersului său se foloseşte şi de datele oferite de către
alte ştiinţe: „Pedagogia nu este nici psihologie aplicată, nici etică aplicată, nici logică etc., scrie Ernst Meumann; ea
este, fără îndoială, o ştiinţă de sine stătătoare, ştiinţa despre realitatea educativă. Oricât de multe dintre rezultatele
psihologiei generale, ale patologiei, pedologiei, logicii, eticii, esteticii ar fi folosite pentru scopurile proprii, ea prezintă
totuşi toate aceste rezultate într-o lumină nouă, dintr-un punct de vedere folosit numai de ea: acela al educaţiei…”245.
Chiar dacă rezultatele acestor ştiinţe sunt folosite pentru scopurile proprii, pedagogia rămâne o ştiinţă de sine stătătoare,
ştiinţa despre realitatea educativă. Ea este o ştiinţă empirică, în sensul că îşi întemeiază generalizările pe observaţie
sistematică şi pe experiment. În concepţia lui Ernst Meumann, nu toate problemele pedagogiei pot fi supuse
experimentării, problema finalităţilor educaţiei, de exemplu, presupunând o abordare filosofică. Pedagogia
experimentală poate doar să valideze corelaţia acestor finalităţi cu legile generale ale dezvoltării copilului sau să
stabilească cele mai bune căi de realizare a acestora.
Vechea pedagogie, apreciază Meumann, opera cu concepte abstracte, de multe ori fără nici o legătură cu
practica, şi promova norme stabilite de-o manieră deductivă, pornind de la premisa inexactă că ar exista un sistem de
concepte fundamentale imuabile, din care pot fi derivate teorii cu caracter legic. Ea conţinea o seamă de lecturi
instructive, scrise eseistic, pe temeiul unor constatări intuitive şi cazuistice. Prescripţiile lipsite de o fundamentare
empirică îi apăreau însă practicianului ca simple porunci, nefiind capabile să-i explice, în fiecare moment, de ce trebuie
să procedeze într-un anumit fel şi nu în altul. În schimb, noua pedagogie, cea experimentală, îl pune pe fiecare educator
în situaţia de a se lămuri, în orice clipă, asupra fundamentării deciziilor sale. Astfel, sporeşte autonomia acestuia faţă de
orice normă pedagogică şi îi este mijlocită creşterea interesului faţă de meseria pe care o are. O pedagogie autoritară
riscă să paralizeze independenţa practicianului, promovând un „învăţământ-şablon”, deoarece, neavând în faţa ochilor
justificarea măsurilor sale, el nu poate să-şi dea seama cât de mult se abate de la prescripţiile pedagogice.
Pentru a servi practica educaţională, teoria pedagogică propune principii şi reguli normative, dar numai
fundamentarea ştiinţifică experimentală a acestora îl „…pune pe fiecare educator în parte în situaţia de a se lămuri în
orice clipă asupra fundamentării măsurilor sale pedagogice”246, altfel spus, de a şti, în fiecare moment, de ce trebuie să
procedeze aşa şi nu altfel. Şablonizarea introdusă în activităţile didactice prin treptele formale herbartiene, foarte la
modă în şcolile vremii, este condamnată de Meumann. Fundamentarea măsurilor pedagogice nu poate fi obţinută decât
prin cercetarea empirică, a cărei principală metodă este experimentul. Acesteia i se adaugă, fără a fi la fel de valoroase,
observaţia, introspecţia, culegerea de date, statistica.

244
Ernst Meumann (1862-1915) s-a născut la Uerdingen, în Germania. Şi-a făcut studiile universitare la Tübingen, Berlin, Halle şi
Bonn. Titlul de doctor în filosofie l-a obţinut la Tübingen, în 1891, cu lucrarea Das Gesetz der Assoziation und Reproduktion. A fost
discipol al lui W. Wundt, în al cărui Laborator de psihologie a lucrat un timp, şi profesor de filosofie şi psihologie la universităţile din
Leipzig, Zürich, Königsberg, Münster, Halle şi Hamburg.
245
Ernst Meumann, Prelegeri introductive în pedagogia experimentală şi bazele ei psihologice, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1980, p. 29
246
Ibidem, p. 48
165
În cea mai mare parte, experimentul pedagogic este un experiment psihologic, cu ajutorul căruia se pot cerceta
dezvoltarea şi munca copilului de vârstă şcolară. Observarea presupune o urmărire metodică şi continuă a proceselor
cercetate, care să permită însuşirea conştientă şi consemnarea sistematică a datelor. În opinia lui Ernst Meumann,
experimentul este „…o observare perfecţionată şi ridicată la un nivel superior deoarece orice experiment urmăreşte
cunoaşterea fenomenelor care urmează a fi cercetate pe baza observării lor, în condiţii perfect controlabile” 247. El se
deosebeşte însă de observare prin faptul că aceasta trebuie să aştepte apariţia fenomenului, care urmează a fi cercetat, în
timp ce experimentul îl provoacă. Caracteristicile experimentului pot fi astfel sintetizate:
a) provocarea voită a proceselor, care urmează să fie observate;
b) modificarea voită a procesului, în funcţie de intenţiile cercetătorului;
c) intervenţia voită în desfăşurarea fenomenelor trebuie să fie călăuzită de intenţii ştiinţifice, căci
experimentul nu este un simplu joc cu fenomenele;
d) determinarea cantitativă sau măsurarea fenomenelor observate, ceea ce permite o comparare
numerică a acestora şi foloseşte analizei cantitative.
Un tip aparte de experiment este cel natural, utilizabil îndeosebi în studierea spontaneităţii şi productivităţii
aptitudinilor copiilor. El constă în crearea de situaţii speciale, în activitatea lor obişnuită, apte să le stimuleze
performanţele spontane în jocuri, în activităţile plastice (desenul, decuparea de figuri). Experimentul constă în a-i oferi
cercetătorului posibilitatea de a determina cantitativ sau de a măsura fenomenele cercetate. Utilizarea lui în pedagogie
ajută la descoperirea unor noi zone de reflecţie şi la deschiderea unor noi perspective de cercetare.
Chiar dacă Ernst Meumann consideră că experimentul pedagogic este o aplicare a experimentului psihologic
asupra şcolarului, el realizează, în mod explicit, distincţia între cele două tipuri de experimente, considerând că cel pur
pedagogic se deosebeşte de cel psihologic, prin faptul că „tinde să verifice valoarea unor metode pedagogice sau
valoarea didactică a unor materiale folosite în timpul predării prin experimentarea lor în condiţii perfect controlabile” 248.
Astfel de experimente pun în evidenţă relaţiile cauzale dintre fenomene şi conduc la desprinderea legilor educaţiei.
Avantajele experimentului faţă de metodele tradiţionale ale observării întâmplătoare sunt, după Meumann, următoarele:
a) experimentul obligă la o cercetare sistematică a realităţii, tocmai pentru că nu aşteaptă ca fenomenele
cercetate să apară de la sine;
b) experimentul ne permite o repetare nelimitată a observării, deoarece controlăm condiţiile externe şi interne
ale fenomenului observat;
c) experimentul face posibilă controlarea unui cercetător de către altul, fiecare putând repeta experimentul
celuilalt, pe baza indicaţiilor date de acesta cu privire la condiţiile în care s-a realizat; se obţine, în acest fel,
o mai mare obiectivitate a rezultatelor şi independenţa lor de particularităţile individuale şi prejudecăţile
cercetătorului;
d) experimentul determină o colaborare a diferiţilor cercetători, pe baza unui acord cu privire la obiectivele
urmărite.
Devenind o ştiinţă experimentală, pedagogia se dezvoltă mult mai bine şi într-un ritm mult mai rapid, deoarece
etse posibilă organizarea unor colective de cercetători, ale căror investigaţii se vor putea sprijini pe rezultatele obţinute
de alţii. Deşi în centrul cercetărilor sale se va afla tot copilul, pedagogia experimentală nu se reduce la o psihologie
experimentală. Marile probleme ale cercetării experimental-pedagogice efectuate asupra tinerilor sunt, în opinia lui
Ernst Meumann, următoarele249:
a) dezvoltarea fizică şi psihică a copilului în timpul şcolarizării (această cercetare trebuie considerată
fundamentul întregii pedagogii);
b) dezvoltarea fiecărei aptitudini spirituale a copiilor: percepţiile senzoriale, reprezentările, memoria,
capacitatea de abstractizare, gândirea, voinţa, stările afective;
c) studierea individualităţii copiilor, a diferenţelor dintre ei, punându-se accentul asupra clarităţii cu
care ele se conturează, în diferite etape ale dezvoltării lor;
d) diferenţierea fundamentală a aptitudinilor elevilor;
e) comportamentul copilului în timpul activităţii şcolare: analiza muncii fizice şi spirituale depuse,
aspectele igienice ale activităţii, raportul dintre munca din şcoală şi cea de acasă;
f) munca elevilor în cadrul diferitelor discipline şcolare;
g) activitatea profesorului, îndeosebi sub aspectul metodelor de predare şi a mijloacelor folosite
(adaptarea lor la stadiul de evoluţie al şcolarului şi la scopurile urmărite).
Pe baza celor constatate, prin cercetarea acestor probleme, se vor stabili măsurile ce vor fi luate de către
profesor, precum şi metodele de utilizat în activitatea didactică.

247
Ibidem, p. 55
248
Ibidem, p. 63
249
Ibidem, p. 65 şi urm.
166
Spre deosebire de alţi reprezentanţi ai experimentalismului pedagogic de la începutul secolului al XX-lea, Ernst
Meumann nu reduce întreaga pedagogie la pedagogia experimentală, ci face din aceasta de pe urmă o parte a sistemului
ştiinţelor pedagogice. Există, consideră el, probleme ale pedagogiei ştiinţifice, care nu intră în domeniul cercetării
faptelor, precum problema stabilirii scopurilor generale ale educaţiei. Sistemul scopurilor şi idealurilor, către care tinde
orice educaţie, constituie „obiectul pedagogiei filosofice sau teoriei filosofice a scopurilor, teleologia” 250. Aceasta
trebuie să se bazeze, înainte de toate, pe ştiinţele filosofice, în special pe etică, estetică şi „ştiinţa despre concepţia
general-filosofică asupra vieţii”, cu atât mai mult cu cât scopurile educaţiei se subordonează scopurilor generale ale
umanităţii. Pedagogiei experimentale îi revine obligaţia de a stabili dacă aceste scopuri corespund legilor generale de
dezvoltare a copiilor şi modul în care ele pot fi realizate, în cât mai bune condiţii. Alături de pedagogia filosofică,
Meumann situează alte ramuri ale pedagogiei ştiinţifice: ştiinţa despre tineret (Jugendkunde), metodica educaţiei şi
învăţământului, ştiinţa despre mijloacele şi materialele de educaţie, ştiinţa despre organizarea educaţiei. Prima dintre
acestea este impusă de faptul că realizarea scopurilor educaţiei se îndreaptă asupra copilului (obiectul educaţiei), ceea ce
presupune existenţa unei ştiinţe distincte, care să cerceteze această chestiune. Apoi, orice activitate care urmăreşte în
mod planificat un scop are nevoie de o metodă, de o tehnică şi, în acest fel, apare necesitatea unei metodici şi a unei
tehnici a educaţiei, a învăţământului, a îngrijirii copilului. Realizarea educaţiei necesită o serie de mijloace şi de
materiale şi, în felul acesta, se naşte o ştiinţă aparte: ştiinţa despre mijloacele şi materialele de educaţie. Realizarea
scopurilor educaţiei impune şi organizarea unor instituţii, de către stat şi societate, ceea ce determină apariţia unei alte
ramuri a pedagogiei: ştiinţa despre organizarea educaţiei, a instituţiilor educative şi a relaţiilor lor sociale. Fiecare dintre
acestea primesc sprijin din partea pedagogiei experimentale, în măsura în care problemele pe care ea le abordează
prezintă o latură obiectivă, accesibilă cercetării empirice, şi sunt orientate asupra obiectului educaţiei: tineretul. Întregul
sistem de educaţie trebuie să se adapteze şi să se subordoneze dezvoltării tinerilor. Pedagogia experimentală este aceea
care preia sarcina adaptării tuturor activităţilor pedagogice la cerinţele tinerilor, pentru că ea este ştiinţa empirică şi
experimentală despre tineret.
În concepţia lui Ernst Neumann, influenţa educaţiei asupra indivizilor nu este uniformă, deoarece există o
diferenţiere a posibilităţilor de formare, cauzată de predispoziţiile lor ereditare. Această diferenţiere iese cu claritate în
evidenţă îndeosebi în domeniul inteligenţei. Deşi diferenţele individuale sunt sesizabile în toate zonele de manifestare a
aptitudinilor, problema este de a şti dacă ele pot fi echilibrate, dacă „lipsurile” pot fi înlăturate prin exerciţii şi influenţe
educative corespunzătoare şi dacă este pedagogic întemeiată aplicarea în şcoală a aceloraşi conţinuturi educaţionale şi a
aceloraşi metode tuturor elevilor, fără a ţine seama de diferenţele individuale. Soluţiile pentru o astfel de problemă pot
fi identificate, consideră Ernst Neumann, numai pe baza unor exerciţii experimentale controlate cu exactitate251. Pornind
de la o astfel de convingere, el înclină, în cele din urmă, spre organizarea diferenţiată a claselor şcolare (pe nivelurile
slab, normal, superior dotaţi), gruparea elevilor făcându-se pe baza performanţelor, adică a nivelului de dezvoltare a
aptitudinilor.
Scopul cercetării pedagogice experimentale este deservirea practicii educaţionale, ideea corelaţiei dintre teorie şi
practică animând întreaga activitate ştiinţifică a lui Ernst Meumann. Concluziile la care a ajuns au fost aplicate şi în
domeniul didacticii, el considerând că preocupările în acest domeniu se concentrează în jurul a două probleme
fundamentale: activitatea de predare a profesorului (materia şi mijloacele predării) şi munca prestată de elevi. Prioritară
este aceasta de pe urmă: „Pedagogia experimentală, scrie pedagogul german, situează pe primul plan această ultimă
problemă, deoarece conţinutul predării nu intră în sfera cercetării empirice. Pedagogia experimentală consideră că
materia de predare este un element dat, punând întregul accent al cercetării didactice pe problema muncii elevului
pentru însuşirea materiei date şi formarea elevului pentru această activitate, prin intermediul profesorilor şi
educatorilor”252. Dar ce se înţelege prin munca elevului? Orice activitate şcolară poate fi socotită o muncă, precizează
Meumann, altfel spus, o acţiune conştientă depusă în vederea înfăptuirii unui scop. Rezultatul ei poate fi conceput într-
un dublu sens:
a) Un sens subiectiv, traductibil în termeni de acţiune exercitată asupra propriei persoane, în vederea potenţării
personalităţii, îmbogăţirii cunoştinţelor, dezvoltării abilităţilor;
b) Un sens obiectiv şi social, în condiţiile în care sunt obţinute produse materiale, opere de artă sau spirituale,
într-un cuvânt, valori puse atât în slujba propriei persoane, cât şi a întregii societăţii, a omenirii.

250
Ibidem, p. 69
251
Ibidem, p. 126
252
Ibidem, p. 156
167
Produsul muncii elevului depinde de trei factori principali: propria personalitate, comportamentul în timpul
muncii şi o serie de factori obiectivi, care exercită o influenţă educativă asupra lui. În această de pe urmă categorie, cel
mai important factor îl constituie profesorul, personalitatea lui şi metoda pe care o foloseşte, apoi mijloacele didactice,
şcoala şi organizarea ei, mediul înconjurător, colegii, familia, modul de viaţă, factorii naturali. Instruirea realizată în
şcoală este orientată în trei mari direcţii: transmiterea de cunoştinţe, dezvoltarea capacităţilor elevilor (spirit de
observaţie, memorie, imaginaţie, gândire independentă şi creatoare etc.), formarea ţinutei lor morale. Accentul trebuie
pus pe dimensiunea formativă a instruirii, consideră Meumann, adică pe ultimele două direcţii menţionate, ceea ce nu
este posibil decât prin încurajarea muncii depuse de elev. Cu cât aceasta are un caracter mai activ şi mai spontan, cu atât
este mai valoroasă.
Ernst Meumann are meritul de a fi apărat cu fermitate şi consecvenţă introducerea spiritului ştiinţific
experimental în abordarea problemelor educaţiei, într-o epocă în care gândirea pedagogică era încă dominată de
concepţii filosofice. Doar pe baza unui studiu ştiinţific riguros al acestor probleme pot fi elaborate soluţii practice
eficiente, utile educatorilor în efortul lor de formare a noilor generaţii. Astfel, el a îndreptat atenţia cercetătorilor spre
lumea concretă a şcolilor şi spre viaţa reală a elevilor, arătând că înţelegerea şi îndrumarea adecvată a acesteia nu este
posibilă decât pornind de la adevăruri descoperite pe cale experimentală.
3. Wilhelm August Lay

De la Wilhelm August Lay253 reţinem pledoaria convingătoare cu privire la necesitatea unei pedagogii
experimentale şi creionarea principalelor sale direcţii de acţiune. De altfel, în domeniul didacticii, el a utilizat
experimentul, observaţia sistematică şi statistica, pentru cercetarea problemelor instrucţiei şi educaţiei şcolare 254. Dar
abordările sale sunt preponderent de factură psihologică, ceea ce i-a determinat pe comentatori să vadă în lucrarea
Didactica experimentală mai degrabă „un manual de psihologie, decât de pedagogie experimentală în concepţia pe care
o avem azi despre aceasta”255.
Ştiinţa educaţiei trebuie să se bazeze pe cunoaşterea exactă a copilului, a comportamentelor acestuia şi a
rezultatelor acţiunii factorilor educativi asupra acestuia, în raport cu scopurile pedagogiei. Atât copiii, cât şi acţiunea
factorilor educativi, trebuie supuşi studiului prin observaţie şi experiment în clasă (Lay avea rezerve faţă de metoda
testelor). Experienţa didactică, susţinea Lay, nu este nimic altceva decât o practică pedagogică, căreia vrem să-i
controlăm sau să-i comparăm cantitativ metodele şi rezultatele, pentru a proba obiectiv valoarea practică a demersului
întreprins.
În opinia lui Lay, ştiinţa educaţiei trebuie să se întemeieze pe cunoaşterea copilului, cunoaştere obţinută prin
examinarea exactă a comportamentului său, în raport cu scopurile pedagogiei. Educaţia înseamnă efort conştient,
coordonare a dezvoltării spiritului şi corpului, în concordanţă cu ştiinţele normative, este o conducere normativă a
evoluţiei. Dar normativitatea educativă este relativă, ea trebuie să se diferenţieze în raport cu vârsta.
Copilul trebuie studiat din cel puţin două puncte de vedere:
a) pentru surprinderea factorilor educaţiei (individuali, naturali, sociali);
b) pentru cunoaşterea rezultatelor ei (proprietăţi şi aptitudini corporale, deprinderi de observare, de creaţie
etc.);
În lucrarea Şcoala acţiunii, pedagogul german a expus o nouă concepţie asupra educaţiei, cu deosebire asupra
procesului de instruire. La baza aşa-numitei „pedagogii a acţiunii” trebuie să se afle studiul valorilor şi biologia.
Educaţia este, pentru Lay, o „dirijare amăsurată valorii” (wertgemässe Entwicklungsleitung), cu scopul realizării unei
„personalităţi amăsurate valorii” (wertgemässen Personlichkeit) într-o lume a valorilor. Totodată, el promovează o
teorie biologică mecanicistă, care consideră că orice contact al unui organism cu lumea are trei momente:
a) perceperea (observarea), dobândirea de impresii;
b) prelucrarea impresiilor de către conştiinţă;

253
Wilhelm August Lay (1862-1926) s-a născut în localitatea Bötzingen, din Germania. A urmat cursurile Politehnicii din Karlsruhe,
apoi o serie de cursuri la Freiburg, după absolvire lucrând ca profesor de pedagogie şi psihologie la Şcoala normală din Karlsruhe. A
publicat mai multe lucrări despre educaţie: Predarea aritmeticii pe baza pedagogiei experimentale (1898), Didactica experimentalăé
(1903), Şcoala acţiunii ca reformă şcolară în conformitate cu natura şi cultura (!911).
254
Wilhelm August Lay, Experimentelle Didaktik. Ihre Grundlegung mit besonderer Rücksicht auf Muskelsinn, Wille und Tat.
Allgemeiner Teil, Wiesbaden, 1903
255
Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Traité des sciences pédagogiques, 1. Introduction, Presse Universitaire de France, Paris, 1969,
p. 43
168
c) exprimarea, exteriorizarea a ceea ce a fost perceput şi prelucrat.
Ultimul dintre aceste trei momente este cel mai important în educaţie, deoarece corespunde şi tendinţei către
activitate a copilului. Prin urmare, Lay propune ca în şcoală să se extindă activităţile practice ale elevilor, utilizându-se
forme cât mai variate: munca manuală, modelajul, desenul, dramatizările, muzica, dansul etc.
Lay distingea un scop suprem al educaţiei şi scopuri educative concrete, care urmează să fie dimensionate numai
după o bună cunoaştere a copiilor şi realizate pe diferite trepte sau perioade de viaţă. Educatorilor le este sugerată o
educaţie lipsită de rigiditate, atenţionându-i asupra necesităţii de a cunoaşte bine copiii, iar metodele utilizate
(exemplele, recompensele, pedepsele etc) se cer a fi adaptate la vârste, sexe, tipologii psihologice, niveluri şi profile de
şcoli.
4. Alfred Binet

În Franţa, Alfred Binet256 a fost, prin cercetările psihologice întreprinse şi prin consideraţiile novatoare asupra
educaţiei, promotorul direct al pedagogiei experimentale. O afirmaţie din „Cuvânt înainte” la lucrarea Oboseala
intelectuală (1898), în care argumenta în favoarea necesitîţii experimentului în educaţie, este semnificativ în acest sens:
pedagogia trebuie să fie întemeiată pe observaţie şi experienţă; ea trebuie să fie înainte de toate experimentală.
Educaţia, ca de altfel orice activitate umană, este supusă legii adaptării individului la mediul lui de viaţă.
Învăţământul asigurat tinerilor cu scopul de a spori valoarea acestei adaptări nu poate fi apreciat decât prin prisma
următoarei întrebări: Oare adaptarea a fost ameliorată?257. Dar pentru a-l aprecia judicios după acest criteriu este foarte
important să ţinem seama de interesul individului şi de interesul societăţii căreia îi aparţine. Constatările de fapt ne vor
permite să apreciem adecvat dacă programa de studiu este bine întocmită, dacă metodele sunt potrivite, dacă acestea
împreună sunt bine adaptate aptitudinilor şcolarilor.
Ca şi alţi pedagogi din vremea sa, Binet considera că educaţia este o pregătire pentru existenţa cotidiană, că ea
vizează o mai bună adaptare a individului la realităţile înconjurătoare, iar validitatea acestei pregătiri trebuie să fie
măsurată. Altfel spus, şi efectele educaţiei sunt posibil de cuantificat. Prin urmare, el avansează conceptul de „eficienţă
a învăţământului”, care poate fi determinată cu ajutorul unor probe standard. Pe această cale, poate fi măsurat gradul de
pregătire a elevilor dintr-o clasă. În urma înregistrării progresului elevilor se pot depista mult mai bine deficienţele, se
poate constata eficacitatea unor metode şi procedee didactice, chiar şi valoarea unui cadru didactic. În legătură cu
efectele pe termen lung ale educaţiei, Binet consideră că „trebuie să se urmărească drumul şcolarilor în viaţă, să se ştie
ceea ce vor deveni, să se aprecieze destinul lor şi să se ia ca termen de comparaţie alţi indivizi care au primit un
învăţământ cu totul diferit sau nul”258. Şcoala urmează să fie apreciată în funcţie de consecinţele sale postşcolare, care
sunt singura ei raţiune de a fi. Din nefericire, apreciază Alfred Binet, succesele dobândite la examene şi concursuri
continuă să reprezinte criterii de eficienţă în şcoală, în timp ce elevii nu cunosc prea multe despre viaţă. Viaţa pentru ei
este şcoala şi nu se gândesc decât cum să se adapteze mediului şcolar, adaptare considerată ca un scop în sine şi nu ca o
pregătire.
Atitudinea lui Binet faţă de pedagogia tradiţională este una cât se poate de critică: „Pedagogia veche, cu toate că
în amănunt are şi părţi bune, trebuie cu totul înlăturată, pentru că are un mare păcat: ea este rezultatul ideilor
preconcepute; ea operează cu afirmaţii necontrolate, ea confundă demonstraţiile riguroase cu citaţiile literare, ea
dezleagă problemele cele mai grele invocându-l pe Quintilian şi Bossuet, ea înlocuieşte faptele cu discursuri şi nu s-ar
putea caracteriza mai bine decât cu titlul de «vorbărie»”259. Noii pedagogii îi este asociată o metodologie inedită:
observaţia şi experimentul ştiinţific. Teoria despre educaţie trebuie să devină o ştiinţă riguroasă, ceea ce nu este posibil
decât cu ajutorul unor metode ştiinţifice. Despre avantajele constituirii unei pedagogii, care să se sprijine pe astfel de
metode, Binet scrie: „Considerată din acest punct de vedere, pedagogia încetează de a fi o artă învechită şi profund
plictisitoare. Ea ne permite să ne aplecăm mai mult spre sufletul copiilor noştri şi începe de acum să ne înveţe cum
trebuie să procedăm pentru a ne asigura educaţia memoriei, a judecăţii şi a voinţei” 260. El recomanda să se păstreze din
vechea pedagogie „gustul problemelor reale” şi să se împrumute de la „noua pedagogie” orientarea sa experimentală,
grija sa de a controla, precizia de care dă dovadă.

256
Alfred Binet (1857-1911) s-a născut la Nisa şi a urmat studii de drept, ştiinţe naturale şi de medicină, dar a fost atras de psihologie
şi pe această cale a ajuns şi la pedagogie. În 1894 îşi lua doctoratul în ştiinţe, devenind directorul Laboratorului de psihologie
fiziologică de la Sorbona şi fondând, în acelaşi an, împreună cu Beaunis, revista L’Année psychologique. Dintre lucrările sale
reţinem: Oboseala intelectuală (în colaborare cu V. Henri, 1898), Studiul experimental al inteligenţei (1903), Idei moderne despre
copii (1909)
257
Alfred Binet, Idei moderne despre copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, p. 32
258
Ibidem, p. 32
259
A. Binet, V. Henri, La fatigue intellectuelle, Schleicher Frères, Paris, 1898, p. 1
260
Alfred Binet, Idei moderne despre copii, p. 248
169
În concepţia lui Alfred Binet, pedagogia este înainte de toate o pedotehnie, o ştiinţă despre tehnica creşterii
copiilor, formată pe baza psihologiei infantile, dar constituindu-se autonom de psihologie. Ea se impune ca o aplicare a
psihologiei infantile în educaţie şi nu ca un efect direct al aplicării experimentului.
Pentru o mai bună organizare a experimentelor sale, Alfred Binet a organizat pe lângă o şcoală primară, în 1906,
un laborator pentru cercetări psihologice şi pedagogice, rezultatele investigaţiilor întreprinse fiind prezentate în lucrarea
Les ideés modernes sur les enfants (1909). Sunt prezentate, aici, date noi cu privire la dezvoltarea fizică a copilului, a
inteligenţei, memoriei şi aptitudinilor acestuia, raportul dintre dezvoltarea fizică şi inteligenţă şi chiar consideraţii cu
privire la educaţia morală. Şi în paginile acestei lucrări, el condamnă încercările pedagogice insuficient controlate prin
metode ştiinţifice, considerând că defectul general al acestor tentative este de a fi simple experienţe, căci niciodată nu s-
a intenţionat administrarea în cadrul lor a unor probe ştiinţifice. Critica sa este însă mai puţin exclusivistă, decât în
lucrările anterioare. Deşi prea verbală, prea predicatoare, vechea pedagogie a reuşit să pună în evidenţă unele probleme
importante ale şcolii. Totuşi, teoria despre educaţie nu trebuie să se bazeze doar pe intuiţie, aşa cum s-a întâmplat multă
vreme, ci trebuie să devină o ştiinţă riguroasă, bazată pe observaţie şi experiment.
Concepţia pedagogică a lui Binet se bazează pe două principii:
a) pedagogia trebuie să pornească de la o cercetare în profunzime a psihologiei copilului;
b) diferenţele individuale sunt mult mai puternice în ceea ce priveşte procesele superioare, decât în ceea ce
priveşte procesele inferioare; mai concret, fiecare individ se aseamănă cu alţii prin trebuinţele fundamentale,
dar se deosebeşte în mod fundamental prin căutările şi posibilităţile psihice superioare.
Copilul dobândeşte cunoştinţe prin activitate proprie, ceea ce presupune să-i încurajăm iniţiativa de a învăţa
lucrând (learning by doing). Este necesar să punem elevul în contact direct cu natura sau cu scheme şi imagini
reproducând natura şi să-i solicităm o acţiune asupra lor. O condiţie fundamentală de reuşită este ca el să se manifeste
activ: „Un învăţământ este rău dacă lasă elevul nemişcat şi inert, scrie Alfred Binet; trebuie ca învăţământul să fie un
lanţ de reflexe inteligente, pornind de la învăţător, mergând la elev şi revenind la învăţător; trebuie ca învăţământul să
fie un stimulent, determinând pe elev să acţioneze şi creând la el o activitate inteligentă” 261. Orice viaţă intelectuală
constă în acte de adaptare, iar instrucţia rezidă în a-l determina pe copil să efectueze astfel de acte, din ce în ce mai
complicate. Situaţia unui elev pasiv, care doar îl ascultă pe profesor şi ia notiţe după peroraţiile lui ex-cathedra, nu
denotă o bună concepţie pedagogică din partea acestuia de pe urmă. Este de preferat o clasă în care copiii sunt mai puţin
liniştiţi, mai zgomotoşi, dar ocupaţi să îndeplinească diverse sarcini prin efort personal, care cere gândire, judecată şi
gust.
În scopul stabilirii dimensiunilor funcţionale ale gândirii, Binet concepe o schemă tridimensională, ale cărei
elemente definitorii sunt direcţia, adaptarea şi corecţia. Direcţia este corelată cu scopul acţiunii. Adaptarea reprezintă o
sumă de încercări succesive, de tatonări, de alegeri, în funcţie de direcţia adoptată. Corecţia se impune o dată cu
autocenzurarea căilor de realizare, prin trecerea diferitelor încercări printr-un aparat de control, printr-un mecanism de
reglare. În Idei moderne despre copii, Binet aplică ideile sale despre inteligenţă la educarea copiilor, abordând o serie de
probleme, cum ar fi: statutul copilului în şcoală şi măsurarea exactă a gradului de instruire, raportul dintre inteligenţă şi
dezvoltarea corporală, importanţa măsurării inteligenţei şi educarea ei, rolul memoriei în învăţare, corelaţia dintre
facultăţile intelectuale şi tipurile de aptitudini şcolare, educaţia morală, statutul lenei etc. Pentru educarea inteligenţei, el
propune exerciţii de „ortopedie mintală”. Acestea pot servi asimilării oricărei cunoştinţe, căci orice cunoştinţă se
rezumă într-o acţiune, a cărei realizare ea o face posibilă. A şti gramatică, exemplifică Alfred Binet, nu constă în a fi
capabil să repeţi o regulă, ci a fi capabil să-ţi redai gândirea într-o frază corectă, clară şi logică. A şti înmulţirea nu
constă în a putea repeta definiţia acestei operaţiuni, ci a combina orice deînmulţit şi multiplicator şi a obţine produsul
exact. Aşadar, întotdeauna este posibil să începi prin exerciţiu şi să aştepţi ca el să genereze un antrenament şi o
obişnuinţă, înainte de a face să intervină regula, formula, definiţia, generalizarea.
Pentru o fundamentare ştiinţifică a teoriei asupra educaţiei, Alfred Binet avea să creeze şi să prezinte, în
lucrarea L'etude expérimentale de l'intelligence (1903), probe şi tehnici speciale, apte să permită măsurarea tuturor
funcţiilor psihice. Una dintre aceste tehnici, elaborată împreună cu Th. Simon, a constituit-o cunoscuta scară metrică a
inteligenţei, care se prezintă ca o suită de probe corespunzătoare fiecărei vârste şi conform căreia fiecare vârstă
mintală (gradul de inteligenţă) este proporţională cu numărul rezolvărilor corecte, la probele date 262. Lucrările
sale privind diagnosticarea inteligenţei au determinat în lume o imensă gamă de cercetări, scara metrică fiind
examinată, întregită, reprofilată de o serie de cercetători, precum Terman, Wallin, Kulmann, Yerkes ş. a. În
România a fost etalonată de Fl. Ştefănescu-Goangă şi colaboratorii săi de la Centrul de Cercetări psihologice
din Cluj.

261
Alfred Binet, Idei moderne despre copii, p. 124
262
Noţiunea de „vârstă mintală” a lui Binet a fost completată, în 1912, de către W. Ster, prin conceptul de „cotă (coeficient) de
inteligenţă” (I. Q.), care reprezintă un raport între vârsta mintală şi vârsta cronologică, rezultatul fracţiei fiind înmulţit cu 100. Dacă
rezultatul este 1, nivelul dezvoltării intelectuale este normal, dacă este mai mare de 1, este superior normalului.
170
4. Alţi promotori ai pedagogiei experimentale

În cel de-al treilea deceniu al secolului XX, R. Lochner a fost unul dintre cei mai mari apărători al pedagogiei
experimentale, cu toate că nu s-a afirmat ca un experimentator, ci ca un teoretician al ştiinţei experimentale a educaţiei,
pe care o opunea pedagogiei practice şi, mai ales, pedagogiei de tradiţie filosofică. Pentru elaborarea unei ştiinţe a
educaţiei, Lochner propune abordarea cu prioritate a două sarcini:
a) Elaborarea unei metateorii a educaţiei;
b) Definirea principiilor fundamentale ale acesteia.
În 1927, el publica lucrarea Pedagogia descriptivă, în care susţinea că ştiinţa educaţiei se compune, pe de o
parte, din pedagogia descriptivă şi, pe de altă parte, din pedagogia normativă, care s-ar sprijini pe prima. Apoi, el separă
net ştiinţa educaţiei de filosofia şi practica pedagogică. Ştiinţa educaţiei este definită ca o ştiinţă a realului, al cărei
obiect este fenomenul educativ individual şi social, condiţiile sale, desfăşurarea sa, rezultatele şi efectele sale. Pentru
Lochner, ştiinţa educaţiei are ca sarcină descrierea, clarificarea fenomenelor educative, pe care le consideră, mai întâi,
ca esenţialmente sociale.
În istoria pedagogiei, numele lui Alfred Binet este strâns asociat cu cel al lui Th. Simon, care, în 1927, publica
lucrarea Tratat de pedagogie experimentală, în care distingea patru domenii ale pedagogiei experimentale:
a) Studiul anumitor efecte pe care le au regimurile şcolare (de exemplu, oboseala şcolarului);
b) Aprecierea rezultatelor învăţământului abordate în ansamblul lor (de exemplu, evaluarea învăţării vorbirii la
surdomuţi);
c) Experimente vizând determinarea eficacităţii unei metode anume, în comparaţie cu altele (de exemplu,
redactarea dirijată a unei lucrări dă mai bune rezultate, decât redactarea liberă?);
d) Studiul activităţilor învăţătorilor/profesorilor şi, mai ales, reacţiile copilului la învăţământul de care
beneficiază.
În S. U. A., ca şi în Europa, psihologii au fost cei care au pus bazele pedagogiei experimentale. Două nume au
dominat această tendinţă: Edward L. Thorndike, promotor al behaviorismului şi Charles Hubbard Judd, care, în unele
privinţe, a anunţat structuralismul piagetian. Thorndike a abordat, în scrierile sale, aproape toate problemele pedagogiei
experimentale. A condus cercetări privind elevii, domeniile de învăţământ, testele de cunoştinţe etc., considerând că
este posibil să determinăm ştiinţific, care este cel mai bun curriculum sau cea mai bună metodă, pentru a preda o
disciplină de studiu. Judd pleda pentru abandonarea consideraţiilor generale asupra pedagogiei şi valorificarea aportului
adus de cercetările experimentale, în practica şcolară.
Explozia cercetărilor americane s-a produs cu deosebire în trei domenii: testarea elevilor, anchetele şi studiile
normative şi construcţia curriculumului.
În Belgia, R. Buyse publica, în 1929, o lucrare de statistică aplicată la problemele pedagogiei: Introducere în
pedagogia cantitativă, în care conchidea că în materie de educaţie două atitudini sunt posibile: aceea a idealismului,
preocupat de problemele calitative şi aceea a realismului, preocupat de problemele cantitative. Primul se preocupă mai
ales de cauzele prime, de principii, de categorii, de idei directoare, în spirit filosofic, celălalt se interesează mai mult de
rezultate, de efecte, de consecinţe, de fapte: este pătruns de un spirit ştiinţific.
Principala lucrare a lui Buyse este însă Experimentarea în pedagogie (1935), un vast tratat de metodologie a
pedagogiei experimentale. În paginile acesteia, el caută o raţionalizare a învăţării tehnicilor şcolare, cu scopul de a lăsa
mai mult loc cercetării personale şi expresiei spontane. Această idee de raţionalizare, de randament, ar trebui să-l
preocupe tot timpul pe pedagog. Este vorba de o raţionalizare al cărei scop este de a determina aptitudinile copilului, în
scopul de a produce nu numai rezultate imediate, ci, chiar mai mult, potenţialităţi de viitor. Randamentul şcolii trebuie
măsurat ţinând seama de datele precise şi imediate, pe care ea le procură copilului, dar, mai ales, de deprinderile
intelectuale, pe care acesta le-a câştigat, de dezvoltarea personalităţii sale şi de creşterea posibilităţilor sale de muncă.

171
În ţara noastră, Nicolae Vaschide, colaborator al lui Alfred Binet, publica un important articol: Introducere la
studiul aplicaţiilor pedagogice ale cercetărilor psihologiei experimentale (1900), în care se arăta convins de necesitatea
ridicării pedagogiei la stadiul ştiinţific de dezvoltare263. În anii următori, pedagogia experimentală a fost promovată de
Grigore Tabacaru şi Vladimir Ghidionescu. În 1908 apărea revista Pedagogia experimentală, avându-l ca director pe C.
Rădulescu-Motru, care, în editorialul primului număr, afirma că utilizarea metodelor experimentale trebuie să permită
pedagogiei să devină o disciplină ştiinţifică autonomă. Opera lui Grigore Tabacaru a culminat cu publicarea, în 1935, a
lucrării Didactica experimentală, unde distinge net cercetările de psihologia copilului şi de pedagogie experimentală,
aceasta de pe urmă fiind axată pe realitatea şcolară. Contemporanul său, Vl. Ghidionescu, student al lui Meumann,
publica, în 1911, lucrarea Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, iar în 1914-1915 ţinea la Universitatea din
Bucureşti o serie de cursuri, publicate ulterior în volumul Introducere în pedagogie şi pedagogie experimentală (1915).
Ajuns profesor la Universitatea din Cluj, el înfiinţa, în 1925, un laborator de pedagogie experimentală. Tot aici, un fost
student al lui Wundt, Florian Ştefănescu-Goangă înfiinţa în 1921 un Institut de psihologie experimentală, comparată şi
aplicată, în care problemele şcolare au fost supuse cercetării. Mai este de reţinut şi numele lui Dimitrie Todoran, care,
în 1942, publica lucrarea Psihologia educaţiei, sinteză a principalelor cercetări realizate în lume până în acel moment.
Influenţat Claparede şi de Dewey, în ce priveşte teoria învăţării şi susţinător al studiului experimental în educaţie,
Dimitrie Todoran propunea chiar să se înlocuiască denumirea de „pedagogie” cu cea de „ştiinţa educaţiei”.

263
Pentru ap dezvoltarea pedagogiei experimentale româneşti, vezi lucrarea noastră Istoria gândirii şi practicii pedagogice
româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă, Clşuj-Napoca, 2005
172
IX. PEDAGOGIA SOCIALĂ
1. De la individualism la abordarea socială a educaţiei

Contrar teoriilor individualiste, care considerau că educaţia trebuie să pornească de la individ şi să aibă ca punct
final tot individul, către sfârşitul secolului al XIX-lea se contura un nou curent de gândire pedagogică, conform căruia
factorul principal al dezvoltării fiinţei umane, precum şi scopul acestei dezvoltări îl constituie societatea. Pedagogia
socială, căci despre ea este vorba, a fost, la rândul său, o încercare de constituire a unei ştiinţe a educaţiei, dar spre
deosebire de pedagogia experimentală, care considera că pedagogia va deveni ştiinţă prin cercetarea experimentală a
copilului, cea socială tindea spre acelaşi scop, dar prin întemeierea pedagogiei pe ştiinţa despre societate. Dacă
pedagogia experimentală se întemeia îndeosebi pe psihologie, pentru a cunoaşte trebuinţele copilului, cea socială îşi
avea sursa metodologică în sociologie, vizând îndeosebi cunoaşterea trebuinţelor societăţii.
Pedagogia socială este, de fapt, o denumire nouă pentru o realitate mai veche, primul tratat de pedagogie socială
fiind, în opinia unora, Republica lui Platon, la care putem adăuga şi Legile. În timpurile moderne, Comenius a pus
accentul pe aportul social al educaţiei. Idei interesante, privind acest aspect, întâlnim la iluminiştii francezi (Helvètius,
Rousseau), la Pestalozzi şi Fichte. De fapt, se poate spune că pedagogia a fost întotdeauna socială, întrucât, pe lângă alte
scopuri avute în intenţie, a educat şi pentru societate, însă, treptat, s-a dezvoltat o pedagogie, care îşi dorea o educaţie
prin societate, atât prin societatea copiilor înşişi, cât şi prin cea a oamenilor maturi. Ideea de bază a pedagogiei sociale
este următoarea: comunitatea educă; ea este scopul şi mijlocul educaţiei. O pedagogie care îşi determină programul în
primul rând prin intermediul societăţii şi nu în funcţie de interesul individual. Aceasta ar fi pedagogia socială, în sens
specific. Două aspecte formează chintesenţa ei:
a) Educaţia prin societate (deci prin mijloace sociale);
b) Determinarea programului educativ de către societate;
Dacă examinăm literatura pedagogiei sociale întâlnim o mare diversitate de opinii. Ne vom rezuma, în
continuare, doar la doi autori reprezentativi pentru acest curent: Paul Natorp şi Émile Durkheim. În afară de teoriile lor,
literatura pedagogică a cunoscut multe altele, prezentând aspecte diverse ale problemei. Toate însă, dacă nu recunosc
preponderenţa exclusivă a elementului social, dau totuşi o mare importanţă societăţii, fie că e vorba de societate în
general, fie că e vorba de o societate anumită. Caracteristica educaţiei sociale, care o deosebeşte de aceea pe care o
numim individualistă, constă, în primul rând, în predominarea preocupărilor sociale şi, în al doilea rând, în considerarea
individului numai ca o parte componentă a unui tot social, căci, cu voie sau fără voie, el este dependent de societate şi
de idealurile impersonale.
2. Paul Natorp

Paul Natorp264 îşi începe lucrarea Pedagogie socială cu afirmaţia că între noţiunile de „comunitate” şi „educaţie”
nu există doar un raport exterior, dimpotrivă, în afară de cazul autoeducaţiei, ea se produce pe de-a întregul în
comunitate şi chiar mai mult, educaţia, prin chiar noţiunea ei, se sprijină pe comunitate, cel puţin pe comunitatea
educatului şi a educatorului. Natorp merge chiar până la a afirma că omul devine om numai prin societate.

264
Paul Natorp (1854-1924) s-a născut în Düsseldorf, Germania, şi a studiat limbile clasice şi istoria la Bonn şi Berlin. După
obţinerea doctoratului la Strassburg, a fost abilitat, în 1881, ca docent la Marburg, iar din 1885 a ocupat acolo catedra de filosofie şi
pedagogie. Dintre lucrările lui, foarte numeroase, reţinem: Despre întemeierea obiectivă şi subiectivă a cunoaşterii (1887),
Introducere în psihologie după metoda critică (1888), Religia în limitele umanităţii (1894), Pedagogia socială (1899), Propedeutică
filosofică (1914).
173
Intenţia lui Paul Natorp este de a fundamenta pedagogia pe cunoaşterea vieţii sociale. Pentru el, pedagogia
socială înseamnă, în cel mai larg înţeles, că problemele educaţiei trebuie tratate ştiinţific în legătură cu chestiunile
sociale sau, în înţeles mai restrâns, că ştiinţa despre educaţie trebuie să se întemeieze pe ştiinţa despre viaţa socială.
Conceperea individuală a educaţiei este o abstracţiune, care are o valoarea mărginită, prin urmare, trebuie să fie
depăşită. Noţiunea pedagogiei sociale afirmă recunoaşterea principială că tot într-atât educaţia individului este
condiţionată social, în fiecare direcţie esenţială a ei, pe cât o plăsmuire omenească a vieţii sociale este fundamental
condiţionată de o educaţie adecvată a ei, a indivizilor, care trebuie să ia parte la această viaţă.
Paul Natorp respinge teza unicităţii individului, promovată mult timp de către doctrinele pedagogice, nutrind
convingerea că „omul nu creşte… izolat şi nici pur şi simplu unul lângă celălalt aproximativ în aceleaşi condiţii, ci
fiecare se află sub influenţa multiplă a celorlalţi şi reacţionează constant la asemenea influenţă. Omul individual este în
realitate o abstracţie, precum este şi atomul fizicianului. Cu privire la tot ceea ce constituie omul ca om acesta nu este
mai întâi individ şi apoi intră în comuniune cu ceilalţi, ci el nu este deloc om fără această comuniune”265. Caracterul
fundamental social-relaţional al omului are consecinţe profunde şi pentru pedagogie. Aceasta trebuie să pornească, în
consideraţiile sale, de la ideea că educaţia poate avea succes numai presupunând o asemenea relaţie. Paul Natorp nu
contestă faptul conştiinţei individuale, dar mai important, pentru el, este faptul că acest conţinut al educaţiei este unul şi
acelaşi pentru toţi. Nu există conţinut al educaţiei care să fie proprietatea exclusivă a individului. Conţinuturile educaţiei
sunt întotdeauna un bun comun.
Individul datorează totul societăţii; în afara ei, ar cădea în animalitate. Comunitatea îi facilitează trezirea şi
dezvoltarea conştiinţei de sine şi, prin aceasta, ridicarea la lumea scopurilor, lumea ideii, lumea morală. Valorile
morale, virtuţile, nu pot fi înfăptuite decât prin societate. O lume morală, o lume proprie voinţei, nu există decât pentru
o societate a voinţelor. Binele fără nici un fel de îngrădire nu poate fi gândit ca îndatorire pentru omul izolat. De aceea,
educaţia trebuie să fie socială.
Pentru a explica dimensiunea socială a procesului de educaţie, Paul Natorp invocă fenomenul potrivit căruia mie
ca individ îmi devine ceva clar, în măsura în care mă pot plasa în perspectiva celuilalt, adică o pot prelua. Este imposibil
de conceput ca haosul impresiilor să se transforme într-o lume de obiecte ordonate, cum se întâmplă, totuşi, în primii
ani de viaţă ai copilului, dacă fiecare ar fi îndrumat de la început exclusiv de percepţiile sale individuale, dacă nu ar
exista un schimb, prin care lui i-ar fi accesibilă achiziţia de cunoştinţe a celuilalt, în primul rând a mediului, în care
trăieşte copilul. Prin mijlocirea acestuia îi este accesibil întreg trecutul umanităţii. Dacă conştiinţa umană este
condiţionată de societate chiar în forma ei cea mai sensibilă, acest lucru este valabil, într-o măsură mai mare, pentru
conştiinţa de sine a omului. Nu poate exista conştiinţă de sine fără opoziţia faţă de o altă conştiinţă de sine şi fără relaţia
pozitivă cu o altă conştiinţă. La fel, comunicarea de sine există numai pe baza comunicării cu celălalt. Pornind de la
astfel de consideraţii, Paul Natorp explică ce înţelege el prin pedagogie socială: „ …nu o parte separabilă a doctrinei
educaţiei…pe lângă cea individuală, ci formularea concretă a sarcinii pedagogiei în genere şi în special a pedagogiei
voinţei…Conceptul de pedagogie socială înseamnă deci recunoaşterea principială a faptului că atât educaţia individului
este condiţionată social în orice direcţie esenţială, cât şi, pe de altă parte, faptul că o formare umană a vieţii sociale este
condiţionată în mod fundamental printr-o educaţie adecvată a individului, de care el trebuie să aibă parte. Potrivit cu
aceasta…trebuie determinată şi sarcina ultimă, cea mai cuprinzătoare a educaţiei. Prin urmare, tema acestei ştiinţe o
constituie deci condiţiile sociale ale educaţiei şi condiţiile educaţiei vieţii sociale”266. De ce este necesară şi o formulare
concretă a sarcinii unei pedagogii a voinţei? Deoarece, în concepţia lui Paul Natorp, cuvântul „educaţie” este
întrebuinţat, în sensul cel mai propriu, atunci când este vorba de formarea voinţei. Prin voinţă, el înţelege stabilirea unui
scop, propunerea unei idei, adică a unui imperativ. Conştiinţa lui „Cum trebuie să fie”, care exprimă imperativul, nu o
putem primi din experienţă, care ne spune numai cum este ceva. Doar conştiinţa umană poate oferi un răspuns, căci
doar omul îşi poate propune scopuri. Pentru Paul Natorp, pedagogia socială, ca teorie despre educaţia voinţei pe baza
societăţii, conţine nu doar un proiect al organizării întregului învăţământ, ci şi proiectul unui concept etic.

265
Paul Natorp, Sozialpaedagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft, Fr. Frommanns Verlag,
Sttutgart, 1904, p. 84
266
Ibidem, p. 94
174
Paul Natorp distinge, pe parcursul realizării obligaţiei practice a individului, trei trepte ale activităţii umane:
instinctul, voinţa şi voinţa raţională, pe care le caracterizează, în raportul lor reciproc, astfel: „Instinctul desemnează
existenţa faptică a unei tendinţe în general, adică direcţia activităţii orientate spre un scop, fără o conştiinţă a unităţii
direcţiei, unitate menţinută ferm şi care interzice orice deviaţie. Pe treapta voinţei se adaugă acestuia conştiinţa, lipseşte
însă încă…măsura voinţei empirice, singulare faţă de scopul care nu mai este empiric al obligaţiei morale
necondiţionate. A treia treaptă adaugă acest lucru. Ce-i drept, relaţia cu obiectul empiric rămâne, însă conştiinţa celui
care vrea nu se mai agaţă de acesta, ci se ridică deasupra, la punctul de vedere pur şi simplu supraordonat al legalităţii
necondiţionate”267. Acestor trei trepte de activitate le corespund anumite virtuţi, pe care Paul Natorp le concepe pornind
de la tradiţia antică a virtuţilor. Activităţii raţiunii îi corespunde virtutea adevărului, voinţei îi corespunde virtutea
puterii morale de a înfăptui, iar instinctului voinţa măsurii. O poziţie specială îi revine virtuţii dreptăţii, care subliniază
aspectul social al virtuţilor. Ea este întemeiată în validitatea generală a moralităţii, care ne obligă să observăm omenirea
în fiecare persoană. Numai pornind de aici poate fi înţeleasă cerinţa egalităţii, care este conţinută în conceptul dreptăţii
şi este valabilă necondiţionat.
Paul Natorp distinge trei tipuri fundamentale de activităţi sociale: economică, juridic-politică şi formatoare.
Întregul scop al vieţii sociale nu poate consta nici în activitatea economică, nici în activitatea juridic-politică. Acestea au
mai degrabă funcţia de a servi. Ele trebuie să facă posibilă ridicarea la raţiunea morală, care este caracteristică proprie a
activităţii constructive. Şi pentru organizarea socială a educaţiei, Paul Natorp porneşte de la trei paşi, pe care îi explică
în felul următor: în succesiunea dezvoltării conştiinţei practice se va dezvolta, în mod natural, mai întâi viaţa
instinctuală, apoi voinţa şi, în final, se va tinde în mod nemijlocit către raţiunea morală. Conform acestei succesiuni se
împarte, de fapt, şi organizarea socială a educaţiei. Prima formă a unei comunităţi educaţionale este casa sau familia.
Evident, educaţia şcolară slujeşte dezvoltării voinţei, pe latura formală a reglementării în general. Esenţa şcolii constă
tocmai în ordonarea şi disciplinarea întregului comportament, după intelect şi voinţă. Prin aceasta, şcoala oferă analogia
cea mai exactă pentru organizarea dreaptă a societăţii, în vederea căreia îi formează pe oameni pas cu pas. De aceea,
şcoala tinde, în mod necesar, către o formare a naţiunii. O educaţie pentru naţiunea întreagă, după principiile egalităţii şi
comunităţii, este scopul şcolii. Dar garanţia educaţiei morale a fiecărui individ nu poate fi oferită nici de familie, nici de
şcoală, ci doar de o astfel de ordonare a vieţii comunităţii, în care toate părţile ei colaborează în vederea unuia şi
aceluiaşi scop ultim: comunitatea pură, în cunoaşterea şi voliţia unui bine etern.
3. Emile Durkheim

În preocupările sale de pedagogie, sociologul Émile Durkheim268 nu a pornit de la premise speculative, ci de la


constatări de fapt, care îi serveau ca unităţi de măsură pentru verificarea concepţiilor curente despre educaţie.
Preocupările sale pedagogice s-au centrat pe analiza obiectivă a fenomenului paideutic şi pe constituirea unei ştiinţe a
educaţiei întemeiată pe sociologie.
Concepţia pedagogică a lui Émile Durkheim este strâns legată şi derivată din cea sociologică, dominată de ideea
că există o realitate socială sui generis, anterioară oricărui individ. Societatea este un fenomen autonom, diferit de suma
indivizilor ce o compun şi are capacitatea de a se autodetermina. Prin urmare, individul este supus societăţii şi nu
invers. Fenomenul social este un „fapt” sau un „lucru”, ce se caracterizează prin puterea de constrângere, pe care o
exercită asupra indivizilor. Dar ce este un fapt social? „Este un fapt social orice fel de a face, fixat sau nu, capabil să
exercite asupra individului o constrângere exterioară” 269. Individul este un produs al socialului, un produs care absoarbe
norme şi valori generalizate la scara ansamblului societal. Ceea ce este în om (valori, norme), într-un anumit moment, a
fost, mai întâi, în societate. De aici decurge puterea, autoritatea societăţii faţă de individ.

267
Ibidem, p. 74
268
Émile Durkheim (1858-1917) a fost profesor de pedagogie şi ştiinţe sociale la Universitatea din Bordeaux, Franţa. Mutându-se la
Sorbona, în 1902, el a continuat să ţină un curs de ştiinţa educaţiei. A elaborat o serie de lucrări de referinţă în domeniul sociologiei
şi pedagogiei, dintre care reţinem: Determinarea faptului moral (1906), Formele elementare ale vieţii religioase (1912), Educaţie şi
sociologie (1922), Educaţia morală (1923), Evoluţia pedagogiei în Franţa (1938), Lecţii de sociologie (1950).
269
Émile Durkheim, Regulile metodei sociologice, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974, p. 67
175
Educaţia este un fapt social şi, ca orice fapt social, întruneşte anumite caracteristici, dintre care cele mai
importante sunt: exterioritatea, constrângerea şi calitatea de a fi supus observaţiei şi explicaţiei ştiinţifice. Durkheim
constata, în analizele sale, că în diverse epoci istorice au existat diferite feluri de educaţie, corespunzătoare acelor
timpuri şi mediului social imediat. Fiecare societate, privită într-un anumit moment al dezvoltării sale, are un sistem
specific de educaţie, care se impune indivizilor. Omul nu este liber să-şi educe copiii cum vrea. În fiecare epocă există
un anumit „tip regulator de educaţie”, determinat de anumite tradiţii şi idei, care nu sunt produsul unui individ, ci
produsul vieţii în comun, pe ale cărei necesităţi le exprimă. Educaţia se diferenţiază de la o epocă la alta nu pentru că
oamenii s-ar fi înşelat în privinţa nevoilor lor, ci pentru că aceste nevoi sunt variabile, în condiţiile în care chiar viaţa lor
socială se schimbă.
Educaţia depinde de o seamă de obiectivări ale spiritului uman, precum religia, organizarea politică, gradul de
dezvoltare al ştiinţelor, starea industriei etc., în afară de care sistemele de educaţie devin incomprehensibile. Aşadar,
când vrem să studiem natura şi rolul educaţiei trebuie să pornim de la studiul întregii realităţi sociale, în care observaţia
istorică este indispensabilă.
În concepţia lui Durkheim, societatea modelează fiinţa umană după nevoile sale, prin intermediul educaţiei270. În
fiecare om există două elemente: unul individual şi altul social. Primul este constituit din stări psihice, care se
raportează la noi înşine, la evenimentele vieţii personale; cel de-al doilea cuprinde ideile, sentimentele, credinţele,
tradiţiile, opiniile colective, practicile morale, care exprimă grupul (grupurile) social din care face parte individul. Fiinţa
individuală a omului nu există realmente în afara celei sociale; ea există doar prin cea socială. Copilul care intră în viaţa
socială nu aduce cu sine decât natura lui individuală. Fiinţa socială, exterioară şi preexistentă lui, nu are, deci, nici o
premisă individuală. Cu fiecare nouă generaţie, societatea se găseşte în faţa unei tabula rasa, pe care totul trebuie
construit din nou. De aceea, scopul educaţiei este constituirea elementului social al fiinţei umane, altfel spus, formarea
indivizilor pentru societate, integrându-i în structura ei şi interesându-i de idealurile ei. Prin urmare, pedagogia ar avea
ca sarcină strângerea cât mai multor date cu privire la educaţie şi interpretarea lor cu ajutorul unor metode ştiinţifice,
respectiv, a unor metode sociologice, căci, afirmă Durkheim, pedagogia depinde de sociologie, mai mult ca de orice altă
ştiinţă. În opinia lui, constituirea autonomă şi extrasociologică a pedagogiei este de neconceput.
La fel ca mulţi alţi teoreticieni ai educaţiei din vremea sa, Émile Durkheim se arată nemulţumit de realizările
pedagogiei, care ar cuprinde diverse reflecţii asupra educaţiei, teorii care nu-şi propun să descrie şi să explice ceea ce
este sau ceea ce a fost, ci să formuleze doar precepte de conduită pentru viitor, dintre care foarte multe nu sunt decât
speculaţii. De aceea, este nevoie de o ştiinţă a educaţiei, care să cerceteze realitatea şi anume faptul educaţiei, să încerce
delimitarea tipurilor acestuia şi să descopere legile, care domină evoluţia sistemelor de educaţie. Dacă pedagogia
priveşte în viitor, ştiinţa educaţiei cercetează trecutul şi prezentul.
Émile Durkheim operează distincţia între ştiinţa educaţiei, pedagogie şi arta educaţiei. Ştiinţa educaţiei este un
fel de ştiinţă pură, care, deşi nu în întregime extrapedagogică, este prioritar sociologică. Ea nu este altceva decât studiul
sociologic al educaţiei.
În opinia lui Durkheim, educaţia ce se realizează la un moment dat, într-o societate dată, nu poate constitui
obiectul de studiu al pedagogiei, întrucât sarcina acesteia nu este de a descrie şi nici de a explica ceea ce este efectiv sau
a fost, ci de a determina ceea ce trebuie să fie. Adeseori, precizează sociologul francez, educaţia a fost confundată cu
pedagogia, deşi cele două noţiuni se deosebesc. Educaţia este acţiunea pe care părinţii şi educatorii o exercită asupra
copiilor, o acţiune permanentă şi generală. Pedagogia, cel puţin aşa cum îi apărea ea lui Durkheim în acel timp, nu
studiază ştiinţific sistemele de educaţie, ci reflectează asupra lor, în scopul de a-i oferi educatorului cât mai multe idei,
care să-i coordoneze activitatea. Ea nu-şi propune să descrie fidel realităţi date, ci tinde să emită precepte de conduită;
ea studiază modalităţile de a concepe educaţia, nu maniera de a o practica 271. Pedagogia nu constă în acţiuni, ci în teorii,
iar acestea reprezintă moduri de a concepe educaţia şi nu moduri de a o practica. Prin urmare, este nevoie de o altă
disciplină, care să aibă ca obiect de studiu modalitatea în care se va face educaţia, disciplină pe care Durkheim o
numeşte „ştiinţa educaţiei”. Pedagogia, apreciază el, este cu totul altceva decât ştiinţa educaţiei.

270
Émile Durkheim, Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 41
271
Ibidem, p. 50
176
Încercând să ofere un temei ştiinţific cercetării educaţiei, Durkheim consideră că o investigaţie cu caracter
sociologic este de natură să asigure cunoaşterea genezei şi funcţionării fenomenelor educaţiei, făcând posibilă
constituirea unei noi ştiinţe, ştiinţa educaţiei. De fapt, el are în vedere cercetarea educaţiei sub aspect macrostructural:
geneza şi funcţionarea sistemelor de educaţie, cauzele şi determinările acestor sisteme, evoluţia lor, legile care
guvernează această evoluţie, relativa lor autonomie faţă de societate etc. Această sarcină nu poate fi realizată decât de
sociologie. Pentru a înţelege adecvat natura educaţiei trebuie să aprofundăm determinările ei sociale şi mecanismele
prin care acestea se realizează. O astfel de întreprindere intră exclusiv în sfera de preocupări a sociologiei, care este
principala ştiinţă, pe care se întemeiază pedagogia.
Arta educaţiei constă în moduri de acţiune în procesul paideutic. Această artă se constituie din experienţa
câştigată de cadrele didactice, în practica educativă. Între ştiinţa educaţiei (sociologia) şi arta educaţiei este plasată
pedagogia, ca teorie practică asemănătoare cu medicina sau politica. Ea este constituită din combinaţii de idei, care
îndrumă activitatea educatorului. Ea este o atitudine intelectuală intermediară, o reflecţie asupra mijloacelor
pedagogice, nu pentru a le explica sau a le cunoaşte, ci pentru a le stabili valoarea. Aceste speculaţii se prezintă sub
forma teoriilor cu privire la educaţie. Dar, întrucât obiectivul lor nu este explicarea naturii educaţiei, ci îndrumarea
acţiunii, ele se apropie de arta pedagogică.
Émile Durkheim a abordat problemele educaţiei de pe poziţia sociologului, care consideră educaţia ca fiind
„mijlocul prin care societatea îşi reînnoieşte neîncetat condiţiile propriei sale existenţe” 272. Educaţia trebuie să formeze
omul, dar nu omul abstract şi general, ci omul aşa cum societatea îl vrea la un moment dat. Pe de altă parte, societatea
nu-l vrea în mod întâmplător într-un fel sau altul, ci ea îşi formează un anume ideal despre om, despre ceea ce el trebuie
să fie, din punct de vedere intelectual, fizic şi moral. Pentru societate, educaţia nu este decât mijlocul prin care ea îşi
pregăteşte condiţiile esenţiale ale propriei existenţe. Omul creat prin educaţie trebuie să corespundă nevoilor şi
concepţiilor diferitelor grupuri sociale din care face parte, precum şi nevoilor şi concepţiilor societăţii politice căreia îi
aparţine. Această societate politică este statul şi tot ce este acţiune educativă trebuie supus, într-o măsură oarecare,
acţiunilor sale.
Definiţia pe care Durkheim o dă educaţiei este tipică pentru pedagogia sociologică: „Educaţia este acţiunea
exercitată de către generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socială. Ea are de obiect să provoace şi
să dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât societatea
politică în ansamblul ei, cât şi mediul special căruia îi este cu deosebire destinat” 273. Scopul educaţiei este, aşa cum deja
am văzut, constituirea elementului social al fiinţei umane, căci ea nu este altceva decât o „socializare metodică a tinerei
generaţii”. Un important aspect al procesului de socializare îl constituie faptul că el este un proces de integrare socială,
de adaptare a copilului la mediul social, în care este destinat să trăiască. Integrarea activă a individului în grupul social,
din care face parte se realizează îndeosebi prin cunoaşterea societăţii, exercitarea virtuţilor cetăţeneşti şi activitatea
practică realizată împreună cu ceilalţi.
Educaţia care se exercită la un moment dat este un ansamblu de practici, de maniere de explicare şi înţelegere a
lumii, de cutume (obişnuinţe), care constituie fapte definibile, asemenea celorlalte fapte sociale. Înclinaţiile cu care
individul se naşte sunt, după aprecierea lui Durkheim, foarte maleabile, cu largi posibilităţi de dezvoltare. Viitorul nu
este riguros determinat de constituţia noastră congenitală. Înclinaţiile se actualizează printr-o varietate de mijloace,
printre care şi educaţia, iar direcţia pe care ele o au depinde de influenţele ce se exercită asupra lor.
Formarea omului conform exigenţelor sociale concrete se realizează printr-un efort, mai mult sau mai puţin
dureros. Teoria conform căreia procesul educativ ar trebui să se desfăşoare sub formă de joc, să fie atractiv şi plăcut este
falsă şi amăgitoare. Privită ca pregătire pentru viaţă, educaţia trebuie să fie pătrunsă de seriozitatea vieţii. Copilul
trebuie să se obişnuiască să-şi stăpânească „egoismul natural”, să se subordoneze scopurilor înalte, să-şi domine
dorinţele, să manifeste putere de stăpânire. Socializarea realizată prin educaţie presupune o sacrificare şi o subordonare
a individului faţă de exigenţele sociale, chiar prin obligare, deci, prin eliminarea împotrivirilor firii umane individuale.
Socializarea, ca şi educaţia, au un caracter coercitiv, în condiţiile în care individualul cedează în faţa cerinţelor
comunitare. De fapt, scopul educaţiei este de a supune fiinţa asocială, individuală, cu care fiecare venim pe lume, unei
fiinţe noi, cea socială.

272
Ibidem, p. 68
273
Ibidem, p. 39
177
Scopul educaţiei este, aşadar, acela de a determina la copil schimbări fizice, intelectuale şi morale, pe care le
reclamă de la el prevederile politice şi mediul social, în care urmează să trăiască. Ea trebuie să contribuie la realizarea
solidarităţii sociale, ce se explică prin faptele morale, care unifică şi cimentează atitudini şi comportamente. Faptele
morale stau sub semnul unui ideal moral, care reprezintă esenţa idealului unei societăţi. Orice transformare socială,
inclusiv prin intermediul educaţiei, presupune o devenire pe plan moral. În lucrarea sa Educaţia morală, Durkheim îşi
centrează discursul pedagogic pe teoria educaţiei morale, despre care afirmă că este esenţială pentru profilul societăţii în
general274. În dezvoltarea acestei teorii, el acceptă două puncte de vedere opuse: unul care leagă morala de datorie, în
sensul eticii kantiene, altul care îi asociază noţiunile de „profit” şi de „plăcere”, în sensul eticilor utilitariste, pragmatiste
şi hedoniste. Durkheim a încercat îmbinarea celor două poziţii, în intenţia de a demonstra că esenţa şi forma de
manifestare a moralei constituie o operă socială. Moralitatea începe acolo unde începe viaţa socială. De fapt, educaţia
morală este o modalitate privilegiată de socializare a individului. Principalul ei scop este iniţierea şi familiarizarea
copilului cu moralitatea, formarea calităţilor morale, îndeosebi a aptitudinilor generale pentru moralitate, a dispoziţiilor
fundamentale, care stau la baza vieţii morale.
Moralitatea nu este un simplu sistem de deprinderi, ci un sistem de comandamente. Ea consistă într-un ansamblu
de reguli speciale, bine definite, care determină imperativ conduita. În concepţia lui Durkheim, există trei elemente ale
moralităţii:
a) spiritul de disciplină;
b) ataşamentul faţă de grupul social;
c) autonomia voinţei, prin care se exprimă acceptarea normelor sociale.
Disciplina morală este un fel de bine în sine; ea are valoare în sine şi pentru sine 275. Spiritul de disciplină se
bazează pe două dispoziţii:
a) tendinţa copilului de a imita şi repeta ceea ce a văzut sau a învăţat;
b) sugestibilitatea ridicată faţă de stimulii exteriori, mai ales cei care intră sub semnul sugestiei imperative.
Existenţa primei dispoziţii impune asigurarea unui mediu prielnic, constituit din exemple bune, prin a căror
imitare copilul dobândeşte deprinderi morale. Dispoziţiei spre imitare a copilului i se adaugă receptivitatea faţă de
îndemnuri, sfaturi sau ordine venite din partea adulţilor. Disciplina trebuie practicată prin exerciţiul de supunere la
normele şi regulile social-morale. În procesul educaţiei se va face apel şi la sentimentul datoriei, un foarte bun stimulent
pentru acţiune. Copilul ajunge la conştientizarea datoriei prin intermediul educatorilor săi şi anume prin exemplul pe
care ei îl oferă. De aceea, este necesar ca educatorii să fie, prin întreaga lor conduită, „datoria personificată”.
Îndeplinirea datoriei inspiră respect şi îi conferă educatorului autoritate.
În concepţia lui Durkheim, disciplina se identifică cu autoritatea şi constrângerea. Opoziţia dintre libertate şi
autoritate îi apare ca fiind artificială, căci, de fapt, cei doi termeni se suprapun: „Libertatea este fiica autorităţii
înţelese”276. Liber nu este cel care face ce-i place, ci cel care este stăpân pe sine, care se poartă raţional şi îşi face
datoria. Deprinzându-se să-şi facă datoria, copilul devine liber. Esenţa educării disciplinei, ca element al moralităţii, o
constituie, aşadar, formarea deprinderilor morale.
Individul resimte experienţele sale morale sub o dublă formă: sub forma datoriei, pentru că societatea este o
realitate mult mai puternică decât individul şi a plăcerii, căci individul este o parte a societăţii, pe care slujind-o îşi
slujeşte lui însuşi. În această perspectivă de abordare, Durkheim susţine că formarea morală a individului se realizează
prin idei şi acţiuni colective.

274
Émile Durkheim, L'éducation morale, Librairie Félix Alcan, Paris, 1938
275
Ibidem, p. 39
276
Émile Durkheim, Educaţie şi sociologie, p. 49
178
Moralitatea începe prin aceea că noi facem parte dintr-un grup uman. Grupul cel mai important îl constituie
societatea politică sau patria, de aceea patriotismul constituie elementul cel mai semnificativ al ataşamentului la grup,
fiind un obiectiv important al educaţiei morale. Prin ataşamentul la grup, individul descoperă atât necesitatea
devotamentului, cât şi a disciplinei. Dar cum omul nu este complet decât dacă aparţine unor societăţi multiple, tot aşa şi
moralitatea nu este completă decât în măsura în care noi ne simţim solidari cu societăţi diverse în care suntem angajaţi:
familia, corporaţii, asociaţii, patria, umanitatea. Ataşarea individului la grup se realizează pe trei căi:
a) cunoaşterea societăţii din care face parte (prin care se obţine inclusiv ataşarea afectivă de grupul social de
care aparţine şi solidaritatea cu instituţiile sociale);
b) obişnuinţa cu traiul în comun, pentru exersarea virtuţilor cetăţeneşti (şcoala şi clasa de elevi sunt privite ca o
societate în care copilul se antrenează în vederea inserţiei sale în societatea adultă);
c) desfăşurarea unor activităţi practice, de interes obştesc.
Şcoala, ca organizaţie situată între familie şi societate, este locul care permite, în cel mai înalt, grad educarea
ataşamentului la grup, atât prin procesul de învăţământ, cât şi prim mediul şcolar, ca mediu social.
În ce priveşte cel de-al treilea element al moralităţii, autonomia este atitudinea unei voinţe care acceptă regula,
pentru că o recunoaşte ca fiind raţional fondată. Altfel spus, regula morală învăţată şi deprinsă trebuie să fie şi
acceptată, ajungându-se, în acest fel, la stadiul autonomiei voinţei. Educarea autonomiei voinţei presupune aplicarea
inteligenţei în examinarea regulilor şi normelor în faţa cărora este pus copilul iniţial şi constrâns să le respecte, dar pe
care, treptat, trebuie să le asimileze raţional, prin înţelegerea semnificaţiei lor sociale şi individuale, să înveţe să le
trăiască şi să le modifice în raport cu condiţiile sale de existenţă.
Dobândirea autonomiei personale se realizează în condiţiile grupului şcolar, unde copilul intră în relaţie cu
ceilalţi şi este pus în situaţia de a accepta autonomia celorlalţi. Acceptarea limitelor impuse autonomiei personale, de
către autonomia celorlalţi în cadrul grupului, este un element esenţial al moralităţii. Un individ format în acest fel nu va
accepta conformismul şi constrângerea, decât dacă sunt raţional fondate şi legitime.
Émile Durkheim poate fi considerat şi unul dintre precursorii socio-pedagogiei grupurilor şcolare, ideile sale
constituind premise importante ale cercetărilor ulterioare în acest domeniu. Clasa de elevi este considerată un „grup
natural”, care întruneşte caracteristicile unei micro-societăţi, dispunând de un sistem normativ propriu, elaborat în
cursul vieţii sale cotidiene, ca rezumat condensat al experienţelor colective. În cadrul unor astfel de grupuri are loc
iniţierea morală a elevilor, care deprind viaţa colectivă şi îşi însuşesc bazele acţiunii sociale, ceea ce le va fi de un real
folos în perspectiva integrării în societatea adulţilor.
Concluzionând, în concepţia lui Durkheim pedagogia este dependentă de sociologie, cel puţin în ceea ce priveşte
cunoaşterea faptelor observabile, şi prin urmare trebuie să împrumute metodele de cercetare specifice acesteia.
Cuantificarea dimensiunilor şi variabilelor educaţiei se poate realiza cu ajutorul statisticii. Totodată, pedagogia trebuie
să se sprijine pe datele oferite şi de alte ştiinţe, cum ar fi psihologia, istoria învăţământului, istoria doctrinelor
pedagogice şi pedagogia comparată. Trebuie cunoscută istoria acestei discipline, pentru că orice efort de reformare a
învăţământului, de reorganizare a şcolii nu dă rezultatele scontate dacă se va întoarce spatele trecutului. Istoria poate
oferi sugestii valoroase pentru schimbările necesare în educaţiei la un moment dat.
Durkheim a căutat să asigure teoriei pedagogice o fundamentare ştiinţifică, printr-o amplă şi profundă cercetare a
fenomenului educaţiei în interrelaţiile sale cu celelalte fenomene de natură socială. Prin ideile sale despre educaţie, el a
impulsionat întoarcerea pedagogilor cu faţa spre determinările sociale, într-un moment în care mulţi dintre ei se
dovedeau atraşi excesiv de perspectiva individualistă de abordare a formării copilului.

179
X. CURENTUL „EDUCAŢIA NOUĂ”
1. Critica sistemului tradiţional de educaţie

Interesul deosebit manifestat pentru cunoaşterea copilului, prin cercetările de pedagogie experimentală sau
pentru viaţa acestuia, manifeste în cadrul pedagogiei sociale, a condus la noi perspective de abordare a educaţiei.
Pedagogia tradiţională, care pusese în centrul preocupărilor sale educatorul şi conţinutul învăţământului, ignorând
nevoile specifice ale copilului, dar şi pe acelea ale societăţii, nu-i mai mulţumea pe mulţi dintre cei preocupaţi de
problematica educaţiei. Critica vechiului sistem de educaţie, aşa cum se realiza el efectiv, se concentra asupra
următoarelor aspecte:
a) Vechiul sistem de educaţie era intelectualist, în măsura în care urmărea cu prioritate cultivarea intelectului
elevului;
b) El nu respecta vârsta copilului, cu toate că mulţi pedagogi se arătaseră preocupaţi de acest aspect şi
afirmaseră necesitatea respectării stadiilor evoluţiei sale psiho-fizice;
c) El nu asigura o pregătire pentru viaţă, copiii supuşi unei pregătiri in abstracto;
d) Metode de predare au fost pasive prin excelenţă, înăbuşind spontaneitatea şi iniţiativa elevilor, asigurând
doar un volum mare de cunoştinţe, care nu se asimilau cum trebuie.
Curentul „Educaţiei noi” repudiază abstracţiunile şi generalizările premature, proprii învăţământului tradiţional,
formulele seci ale regulilor şi definiţiilor, dozajul pedant al ştiinţei sistematizate, ţesutul de scheme şi rezumate cu care
era îndopat elevul, predicile morale ţinute în numele unei purităţi etice.
Desigur, criticile de acest fel începuseră mult mai devreme. În teoria educaţiei accentul nu se mai punea demult
pe dascăl şi pe metoda utilizată de el, în centrul sistemului aflându-se copilul. Dar în planul practicii educative
traducerea în faptă a unor astfel de principii era încă departe de a se îndeplini. Intelectualismul steril, didacticismul sau
autoritatea discreţionară a dascălilor continuau să caracterizeze realităţile şcolare. Pornind de la critica acestor realităţi
s-a dezvoltat un amplu curent pedagogic, intitulat „Educaţia nouă”, care a adus inovaţii semnificative în educaţie.
Ideile educaţiei noi au cunoscut o largă răspândire în primele decenii ale secolului al XX-lea. Atitudinea faţă de
copil, faţă de trebuinţele lui, precum şi propunerea unui nou tip de relaţii între educator şi elevi, ofereau perspectiva
unei reorientări a procesului de educaţie.

180
În general, în numele educaţiei noi, se insista pe modalităţile de activizare a elevilor în procesul educativ.
Totodată, se insista pe ideea cultivării „simţului social” al copilului şi a capacităţii lui de cooperare. Încă în 1906,
Gustav Wineken deschidea, la Wickersdorf (Germania), o şcoală întemeiată pe ideea de comunitate. Elevii, grupaţi în
jurul unui educator, alcătuiau o asociaţie, o comunitate de viaţă, prin care se cultiva spiritul de cooperare. Ideea
comunităţilor educative a fost reluată, în 1919, de mai multe şcoli din Hamburg, unde se încerca instituirea unei educaţii
libere, exprimată prin deviza: „să pornim de la copii”. Elevii erau constituiţi în grupe, după preferinţele lor spontane,
care se destrămau ori de câte ori apăreau noi interese şi noi motive de regrupare. Elevii aveau multiple libertăţi: de a-şi
alege activitatea şi subiectele de discutat, de a-l considera pe educator ca pe un simplu camarad mai mare etc. Idei
similare erau aplicate şi în Anglia, la Summerhill, începând din 1924, de către Alexander Sutherland Neill. În 1921 avea
loc Congresul Internaţional al Educaţiei noi, prilej cu care s-a constituit Liga Internaţională pentru Educaţia Nouă277. La
congresul acestei ligi, care a avut loc la Nisa, în 1932, au fost adoptate principiile fundamentale ale educaţiei noi:
a) Educaţia trebuie să dezvolte spiritul ştiinţific al copilului, pregătindu-l să înţeleagă complexitatea vieţii
sociale.
b) Educaţia trebuie să fie concepută ca o modalitate de a răspunde exigenţelor intelectuale şi afective ale
copilului şi de a-i oferi posibilitatea să se exprime potrivit trăsăturilor sale caracteristice.
c) Educaţia trebuie să-l ajute pe copil să se adapteze cât mai bine exigenţelor sociale, înlocuind disciplina
întemeiată pe constrângere şi teamă cu dezvoltarea iniţiativei personale.
d) Educaţia trebuie să faciliteze colaborarea între toţi membrii colectivităţii şcolare, determinându-i pe
profesori şi pe elevi să înţeleagă valoarea diversităţii caracterelor şi a independenţei de spirit.
Spiritul educaţiei noi a fost puternic susţinut, la începutul secolului al XX-lea, de cercetările experimentale, cum
ar fi cele efectuate sub conducerea lui Claparède şi Decroly. Lucrarea lui Claparède, Psihologia copilului şi pedagogia
experimentală (1905) şi cea a lui Decroly şi Buyse, Introducere în pedagogia cantitativă (1923) s-au bucurat de o bună
apreciere în epocă. Alături de ei s-au remarcat Th. Simon, în Franţa, şi E. L. Thorndike, în S.U.A., ca promotori ai
tehnicilor de măsurare în domeniul pedagogiei. Lor li s-a alăturat cea de-a doua generaţie de experimentalişti în
pedagogie şi psihologia educaţiei: R. Buyse şi T. Jonckheere (Belgia), J. Piaget (Elveţia), F. Clarke (Anglia) ş. a.

2. Ellen Key

277
Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
181
O reacţie critică deosebit de incisivă, însoţită de o pledoarie pentru o nouă atitudine faţă de copil, întâlnim la
scriitoarea suedeză Ellen Key278. Aceasta publica, în 1900, lucrarea Secolul copilului, în care aducea o serie de acuze
învăţământului tradiţional. Un prim aspect pus în discuţie este tendinţa de sufocare a naturii copilului, de formare a unor
oameni care aspiră mai mult să semene între ei, decât să se diferenţieze, dispuşi mai degrabă să perpetueze vechile
tradiţii, decât să creeze noi valori. De asemenea, este condamnată tendinţa de socializare excesivă, realizată în şcoală
printr-o educaţie autoritară, care punea pe prim plan actul conducerii copilului de către educator, lipsindu-l de
posibilitatea de a-şi manifesta individualitatea şi de a-şi dezvolta originalitatea, căreia Ellen Key îi contrapune un fel de
individualism fundamentat pe ideea libertăţii copilului279. Datorită neajunsurilor constatate, ea consideră că este
necesară căutarea unui nou sistem de educaţie, care să pună în centrul preocupărilor sale copilul cu particularităţile
proprii copilăriei. Din acest motiv trebuie încurajată dezvoltarea unei teorii despre educaţie, care să se întemeieze pe
cunoaşterea temeinică a personalităţii copilului: „lucrul cu totul nou în epoca noastră este studiul psihologiei copilului şi
teoria educaţiei care derivă de aici”280. Într-o epocă în care numeroşi pedagogi îşi îndreptau atenţia cu prioritate asupra
legilor de dezvoltare a copilului, Ellen Key lansa o impresionantă chemare la respectarea copilăriei şi a legităţilor de
dezvoltare a fiinţei umane în creştere. Dacă Froebel lansase lozinca: „să trăim pentru copiii noştri”, autoarea suedeză
propune înlocuirea acesteia cu o alta, mult mai realistă: „să lăsăm copiii să trăiască!”281. Copiii nu trebuie trataţi ca nişte
supuşi lipsiţi de voinţă, dimpotrivă, să li se acorde aceeaşi atenţie şi acelaşi respect ca oricărei persoane adulte.
Prin metafora „majestatea sa copilul”, Ellen Key nu intenţionează să le sugereze adulţilor că ar fi bine să-i
ghicească şi să-i îndeplinească întocmai dorinţele, ci necesitatea de a respecta libertatea acestuia de a acţiona conform
cerinţelor naturii sale, evitând constrângerile. Intervenţia directă a educatorului asupra copilului este o sursă de
deformare a naturii acestuia: „A lăsa natura să lucreze liniştit şi încet, a veghea numai ca munca naturii să fie susţinută
de condiţii înconjurătoare: iată în ce constă educaţia”282. A reprima natura copilului şi a-l trata conform naturii adultului
este o greşeală. Din nefericire, mulţi educatori continuă o astfel de practica, pe care Ellen Key o consideră „o crimă
pedagogică”. Ar trebui ca, de cele mai multe ori, educatorul, adultul în genere, să treacă cu vederea greşelile copilului,
iar intervenţiile lui să nu vizeze decât organizarea mediului, care să-i permită manifestarea liberă. Arta „educaţiei
naturale” rezidă în a ne feri de intervenţiile imediate, care adesea sunt inoportune, recurgând în schimb la o
supraveghere a conduitei celor din mediul în care creşte copilul, cât şi propriei noastre conduite. Şi totuşi, Ellen Key nu
este partizanul libertăţii absolute a copilului, căruia i se va permite să se manifeste liber doar până în punctul în care se
izbeşte de drepturile celorlalţi.

278
Ellen Key (1849-1926) scriitoare suedeză, autoare a mai multor lucrări, care depăşeau ca problematică sfera strictă a educaţiei:
Individualism şi socialism (1895), Secolul copilului (1900), Mişcarea pacifistă şi cultura (1908), Mişcarea feministă (1909),
Războiul, pacea şi viitorul (1916) ş. a.
279
Constantin Cucoş, loc cit., p. 209
280
Ellen Key, Secolul copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 74
281
Ibidem, p. 90
282
Ibidem, p. 47
182
Ellen Key a preluat de la Montaigne, Rousseau şi Spencer ideile pedagogice fundamentale. Astfel, consideră ea,
mediul educativ trebuie astfel organizat de către adult încât să permită manifestarea liberă a copilului, ferindu-l de
influenţele dăunătoare şi oferindu-i condiţiile, care să-i permită să înveţe singur. Totuşi, nu se va renunţa la orice fel de
îngrădire a comportamentului copilului, care trebuie învăţat să se supună legilor vieţii şi obişnuinţelor care nu contravin
naturii, în sensul că nu se vor da ordine fără un temei important. Chiar dacă copilul nu este convins de acest lucru, el tot
trebuie să asculte şi dacă întreabă pentru ce, răspunsul e simplu: pentru că toţi, chiar şi oamenii maturi, trebuie să
asculte de ceea ce este drept şi să se supună necesităţii. Toate acestea se înţeleg şi se deprind mai ales în contactul direct
cu viaţa, cu realitatea simplă, adevăratul educator al copilului. Pe baza unor astfel de considerente, Ellen Key ajunge să
stabilească scopul educaţiei: „Trebuie să-l învăţăm pe copil cât mai curând posibil ce înseamnă libertatea şi primejdiile
alegerii personale, dreptul şi responsabilitatea voinţei personale, condiţiile şi datoriile experienţei personale. Rezultatul
cel mai frumos al educaţiei este de a plasa pe fiecare individ, singur, în faţa conştiinţei sale”283. Este esenţial ca prin
educaţie să-i trezim copilului sentimentul de independenţă, să-i stimulăm curajul de a se îndepărta de căile obişnuite, să-
l eliberăm de un fel de a vedea unanim acceptat, de opiniile comune, de obiceiurile curente, de un sentiment general.
Criticând tendinţa de socializare exagerată, care duce la ştergerea diferenţierii dintre oameni, Ellen Key propune,
în spiritul ideilor lui Rousseau, un nou individualism. Din dorinţa de a apăra individualitatea copilului de intervenţiile
inoportune ale adulţilor, ea nu se opreşte asupra rolului socializator al educaţiei, mai mult, preferă educaţia în familie,
considerată ca fiind mai aptă să asigure respectarea individualităţii copilului. Şcoala ar urma să fie frecventată de către
copil abia de la vârsta de 15 ani. Şcoala nouă, pe care o propune Ellen Key, ar trebui să se întemeieze pe următoarele
principii284:
a) Asigurarea unei specializări, acolo unde se întâlnesc aptitudini personale bine determinate;
b) Concentrarea în jurul anumitor materii, în anumite etape de dezvoltare a copilului;
c) Munca personală pe toată perioada şcolarizării;
d) Contacte cu realitatea în timpul tuturor studiilor şcolare.

283
Ibidem, p. 91
284
Ibidem, p. 83
183
O amplă pledoarie aduce Ellen Key şi în favoarea democratizării educaţiei. Visul ei este o şcoală pentru toţi, în
care educaţia să se realizeze după un plan special destinat fiecărui individ. Copiilor li se vor propune mai multe materii
de studiu, dar nu li se vor impune, fiecare urmând să aleagă ce doreşte. În şcoala preconizată de Ellen Key nu vor exista
clase în sens comeinian, nu se vor da note şi nu vor exista examene. O astfel de şcoală va dispune de materialul necesar
pentru studiul anumitor teme, grădină, ateliere, teren de joacă etc., totul fiind dispus în aşa fel încât copilul să descopere
singur. Este foarte important ca procesul instructiv-educativ să fie dominat de activitatea personală a elevului, de
contactul nemijlocit cu realitatea, şi nu de lecţiile ex-cathedra ţinute de profesor: „Scopul întregului învăţământ şi cel al
şcolii, scrie Ellen Key, nu trebuie să fie obţinerea unui examen sau a unei diplome oarecare – întrucât acestea ar trebui
suprimate pretutindeni – ci acela ca elevii să-şi caute singuri cunoştinţele necesare, să aibă propriile lor impresii, să-şi
formeze opiniile lor, să ajungă la bucuria intelectuală prin munca lor proprie, iar nu fără să depună vreo osteneală, prin
cursurile «interesante» ale profesorului, adesea ascultate cu indiferenţă, repede uitate şi care tratează cinci probleme
diferite în aceeaşi zi!”285. Activitatea personală este esenţială în educaţie, de aceea, copilul va fi lăsat să vadă, să
observe, să descopere, fie că este vorba de munca intelectuală, fie de cea fizică. De reţinut, din paginile lucrării lui Ellen
Key, este şi ideea necesităţii ca şcoala să le cultive tinerilor acele calităţi utile în perspectiva educaţiei permanente.
Numai atunci şcoala va deveni locul unde se învaţă pentru viaţă, când ea va pregăti tinerii să continue singuri, tot timpul
vieţii, opera de instruire începută. Dar nu-i vom forma pe copii astfel încât să trăiască şi să muncească, afirmându-se ca
personalităţi autentice, atâta timp cât nu le vom permite să aibă propria lor voinţă, propriile lor gânduri, să dobândească
prin muncă propriile cunoştinţe, să-şi formeze propriile păreri.

285
Ibidem, p. 87
184
Regimul autoritar, bazat pe constrângere şi sancţiune, este repudiat în favoarea unui climat de libertate şi iubire,
propice dezvoltării forţelor inepuizabile ale copilului. Sistemul pedepselor şi al represaliilor trebuie abandonat, căci aşa-
numita „pedeapsă justă”, adică pedepsirea răului prin rău, înjoseşte sentimentul dreptăţii, înăspreşte simţurile şi
îndeamnă la brutalităţi împotriva celorlalţi, asemănătoare celor îndurate, întăresc sentimentele de ură şi de frică. Acest
sistem nu are nici o putere educativă asupra sufletului copilului. Educatorul uită adeseori că, în multe cazuri, copilul nu
poate avea mai multe noţiuni morale decât animalul sau sălbaticul. Este o barbarie să-l pedepseşti pentru aceasta şi o
prostie încă şi mai mare să utilizezi mijloacele violente, căci astfel procedăm împotriva a ceea ce trebuie făcut, pentru a
ridica copilul deasupra nivelului unui animal sau sălbatic. Copilul învaţă să iubească binele numai atunci când
educatorul ajunge încet şi pe nesimţite să-i sădească în suflet convingerea superiorităţii binelui, ca instrument al
fericirii, atât a individului, cât şi a anturajului său. Numai învăţându-l că pedepsele sunt consecinţele greşelii sale, el îl
va învăţa să evite orice prilej de a greşi.

185
După cum am văzut, reforma sistemului de educaţie, cerută de Ellen Key, este una radicală. Arătând
prejudecăţile şi erorile educatorilor, ea îndeamnă la cunoaşterea şi respectarea sufletului copilului, mai mult, la o
transformare profundă a naturii umane. O astfel de transformare nu este însă posibilă decât dacă educarea noilor
generaţii va deveni punctul central al îndatoririlor societăţii, în jurul căruia se vor grupa toate moravurile, toate legile şi
organizaţiile sociale. Deşi critica lui Ellen Key, dar şi soluţiile oferite, nu aduceau ceva fundamental nou, cartea sa a
avut un larg ecou în epocă, fapt explicabil prin puterea extraordinară de sugestie a afirmaţiilor făcute, prin caracterul
pasionat şi verva convingătoare a autoarei, care aveau darul de a-i mobiliza pe educatori în sensul protejării copilului de
tot ceea ce îi putea ameninţa libertatea şi demnitatea.
3. Maria Montessori

Preocupările în domeniul psihiatriei au condus-o pe Maria Montessori286 spre studiul copiilor deficienţi, în
tratarea cărora a utilizat nu numai metode medicale, ci mai ales metode pedagogice, care, după propria constatare, pot
da rezultate bune în planul dezvoltării psihice. Ca o consecinţă a înregistrării unor astfel de rezultate i-a venit ideea
aplicării în educarea copiilor normali a metodele folosite cu cei anormali.

286
Maria Montessori (1870-1952) a făcut studii medicale, iar în 1870 a obţinut titlul de doctor în medicină la Universitatea din Roma,
concentrându-se, mai apoi, asupra studiului copiilor anormali. În 1907 a creat aşa-numita „Casa dei bambini”, cu rezultate bune în
educarea copiilor. Principalele lucrări elaborate sunt: Metoda pedagogiei ştiinţifice (1909), Autoeducaţia în şcoala elementară
(1916), Manual de pedagogie ştiinţifică (1921).
186
În lucrarea Metoda pedagogiei ştiinţifice, Maria Montessori îşi manifestă nemulţumirea faţă de pedagogia
experimentală din vremea ei, acuzată că se rezuma la măsurători antropometrice şi la întocmirea unor statistici, cu
ajutorul cărora surprindea doar semnul exterior al realităţii psihice infantile287. În locul unor astfel de cercetări, ea
propunea observarea copilului în condiţiile educaţiei, pentru a-i cunoaşte legile de dezvoltare. Condiţia cunoaşterii
copilului este libertatea lui, pentru că numai în libertate el se poate manifesta natural: „Dacă o pedagogie trebuie să se
nască din studiul individual al elevului, ea va proveni numai dintr-un studiu făcut asupra fiinţelor libere” 288. Şcoala însă
nu asigură această condiţie. În consecinţă, apreciază Maria Montessori, educaţia are nevoie de o revoluţie, dar nu pentru
a deveni mai frumoasă şi mai uşoară, ci pentru a ajuta în mai mare măsură la dezvoltarea personalităţii. În realizarea
unei astfel de educaţii nu ar mai exista clase de elevi, ci numai grade de independenţă. Educaţia ar consta într-o
succesivă cucerire a unor grade de independenţă. Fiecare se va cuceri prin activitate proprie, prin efort. Printr-o astfel de
educaţie, fiecare individ ar simţi nevoile umanităţii şi ar căuta soluţii pentru satisfacerea lor.
Din analiza condiţiilor în care se află copilul la şcoală, Montessori ajunge la concluzia necesităţii reînnoirii
metodelor de educaţie şi instruire. În condiţiile de viaţă şi de educaţie din şcolile tradiţionale, copiii nu se puteau
dezvolta normal, nici fizic, nici psihic, nici social, fiind supuşi unui tratament de imobilizare, de izolare, de pasivitate,
care le limita dezvoltarea. Noutatea adusă sub aspect metodologic constă în asigurarea unui mediu organizat, în care
copilul să fie liber să se manifeste. Prin libertatea copilului se înţelege manifestarea acestuia în condiţiile cerute de
natura sa. A respecta natura copilului înseamnă, deci, a respecta libertatea lui.

287
Cu prilejul reeditării, în 1959, Maria Montessori a dat acestei lucrări un alt titlu: Descoperirea copilului.7
288
Maria Montessori, Metoda pedagogiei ştiinţifice aplicată la educaţia copiilor mici, ed. a III-a, Editura Cartea Românească,
Bucureşti, 1922, p. 23
187
Iniţial, Maria Montessori şi-a propus să realizeze o bună cunoaştere a copilului. Condiţia unei astfel de
cunoaşteri o constituie libertatea. Ulterior, în urma experienţelor întreprinse, în care copiii înşişi i-au relevat legile
esenţiale ale educaţiei, ea a creat ambianţa cea mai propice pentru a lăsa copilul să se manifeste liber. Libertatea a
devenit, astfel, o metodă a educaţiei.
Natura copilului era înţeleasă, de pedagogul italian, ca o putere creatoare, prin care fiinţa se făureşte pe sine
însăşi, dacă nu este împiedicată de forţe exterioare. În fiinţa umană se află un impuls natural către creştere, către propria
sa formare. Sufletul copilului nu se dezvoltă la întâmplare. Dezvoltarea lui nu se datorează stimulilor din lumea
exterioară, ci este călăuzit de sensibilităţi speciale, care îl conduc şi-l determină să dobândească anumite calităţi 289.
Fiecare etapă de dezvoltare presupune o anumită nevoie esenţială, a cărei satisfaceri pregăteşte drumul pentru apariţia
alteia. Sensibilitatea specifică acestor perioade dă raportului dintre copil şi lume un caracter neobişnuit de viu. Dacă
trebuinţa nu se satisface, nu se realizează dezvoltarea, iar spiritul se atrofiază.

289
Maria Montessori, Taina copilăriei, Tiparul universitar, Bucureşti, 1938, p. 38
188
Montessori ne propune o teorie pe care o întâlnim aproape la toţi reprezentanţii educaţiei noi: dezvoltarea
copilului este pusă în mişcare de instincte; acestea apar în anumite perioade, iar sarcina educatorului este să creeze
condiţii pentru satisfacerea lor. Ea nu susţine că omul este bun de la natură, aşa cum credea Rousseau, şi nici că ar fi rău
din naştere, datorită păcatului originar despre care ne vorbeşte Biblia. La apariţia sa în lume, omul este la punctul zero,
adică nu este încă ceva. El va deveni bun sau rău în funcţie de împrejurări, va fi produsul lor, produsul relaţiei cu natura
şi cu semenii.

189
Aşa cum copilul se ridică şi merge fără vreun exerciţiu prealabil, tot aşa apar şi trăsăturile spirituale, aduse la
suprafaţa conştiinţei prin satisfacerea unor instincte. Fiinţa umană în creştere se dezvoltă independent de adulţi, natura
fiind aceea care o formează. Natura umană conţine un germen misterios, care acţionează nu numai sub imperiul
anumitor legi, ci şi prin intervenţia divinităţii. Observând comportamentul spontan al copiilor, Maria Montessori a
constatat că aceştia sunt dominaţi de impulsuri irezistibile, care îi determină la anumite acţiuni, diferite de la o perioadă
la alta, având o legătură evidentă cu anumite necesităţi ale dezvoltării personalităţii umane. În cursul dezvoltării
copilului se manifestă cu intensitate când una, când alta dintre capacităţile sale naturale, astfel încât, numai cunoscând
diferitele perioade ale dezvoltării, numite „perioade senzitive”, şi adaptând adecvat mediul la aceste necesităţi se poate
ajuta dezvoltarea optimă a capacităţii respective, temporar active. De aici necesitatea de a ajuta dezvoltarea fiecărei
laturi a personalităţii umane la timpul maximei sale sensibilităţi şi a maximei capacităţi de automodelare şi de
autostructurare.

190
Copilul, în care se structurează adultul de mâine, nu imită, ci absoarbe din jur ceea ce îi este necesar, asimilează
ceea ce îi trebuie. Aşa se însuşeşte limbajul, se învaţă cititul, scrisul sau noţiunile elementare de matematică. În opinia
Mariei Montessori, copilul nu este format de educator, nu este modelat, ci se construieşte singur. A educa înseamnă a
crea mediul convenabil nevoii copilului de a asimila spontan. Crearea mediului convenabil presupune pregătirea şi
organizarea stimulilor externi.

191
Chiar dacă şi-a manifestat dezacordul faţă de pedagogia experimentală de la începutul secolului XX, pentru
faptul că nu îngăduia copilului să se manifeste în libertate, Montessori a folosit pe scară largă experimentul, atât pentru
cunoaşterea, cât şi pentru educarea fiinţei umane în creştere. Cercetările sale s-au axat, în mod deosebit, pe copii cu
vârsta de 0-6 ani (perioada dezvoltării senzoriale), căreia îi corespund stimulii capabili să asigure dezvoltarea simţurilor.
Ea i-a combătut în mod constant pe acei pedagogi şi psihologi care considerau că diferenţele de capacitate mintală
constatate cu ajutorul testelor ar fi native, deci imposibil de schimbat prin intermediul educaţiei. Prin cercetări
experimentale, Maria Montessori a dovedit că măsurarea inteligenţei, a aptitudinilor şi cunoştinţelor copiilor cu ajutorul
testelor nu relevă întotdeauna nivelurile de capacitate nativă, ci nivelurile de educaţie, de exercitare a capacităţilor
native. Omul în devenire, pe care copilul îl construieşte în sine, nu este doar un simplu produs biologic, ci, mai ales, un
produs social, un produs al mediului uman, al relaţiilor sociale, al condiţiilor materiale şi culturale în care se dezvoltă şi
care pot frâna sau favoriza, dar şi devia dezvoltarea naturală, normală, armonioasă a potenţialităţilor din fiecare copil.
Diferenţele dintre copii sunt generate de condiţiile materiale şi culturale în care au crescut.

192
Metoda de educaţie propusă de Maria Montessori se bazează pe respectarea libertăţii copilului într-un mediu
organizat, bogat în stimuli dimensionaţi în funcţie de interesele şi dorinţele lui naturale. Un mediu plăcut, atrăgător,
îmbietor, în care copiii să-şi desfăşoare cu uşurinţă activitatea. În acest mediu experimental organizat, în care se găseşte
tot ceea ce este necesar dezvoltării senzoriale, copilul nu se manifestă la întâmplare, ci în limitele permise de materialul
ce i se oferă. Libertatea lui nu este însă absolută, ci limitată, copilul supunându-se involuntar unei anume discipline:
„Libertatea copilului trebuie să aibă ca limită interesul colectiv, iar ca formă ceea ce numim educaţia bunelor
comportări şi a atitudinilor. De aceea, suntem datori să-l împiedicăm pe copil de la tot ce poate jigni sau vătăma pe alţii
sau poate însemna un act necuviincios sau josnic. Orice altă manifestare care are un scop util, oricare ar fi ea şi sub
orice formă s-ar desfăşura, trebuie nu numai să-i fie permisă, dar trebuie să fie observată de educator” 290. Chiar şi între
aceste limite se realizează o educaţie, care favorizează activitatea personală. De îndată ce curiozitatea copilului se
opreşte asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul îşi alege singur materialele şi operează cu ele, atâta timp
cât îi place, fără a fi întrerupt.

290
Maria Montessori, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 93
193
Educatoarea nu predă, ci îl ajută doar pe copil să-şi dea seama de materialul din jurul său şi de întrebuinţarea lui.
Ea este mai degrabă un om „cu răbdare” şi un observator, decât un om „activ”. Activismul îi caracterizează cu deosebire
pe copii. Pe când în şcolile tradiţionale copiii sunt constrânşi să asculte, în loc să facă, iar în „şcolile noi” sunt conduşi
să-şi însuşească cunoştinţe despre viaţă prin studiu propriu, Maria Montessori a dat copiilor posibilitatea şi mijloacele
de a trăi viaţa. De exemplu, ei nu învaţă cunoştinţe legate de nevoile fundamentale ale vieţii conform unor centre de
interes, precum „hrana”, „locuinţa” sau „purtarea civilizată”, ci pur şi simplu au posibilitatea de a cultiva plante în
grădină şi de a îngriji animale, de a pregăti hrana în bucătărie, de a servi la masă, a face ordine şi curăţenie, de a se purta
civilizat între ei sau cu adulţii etc. Astfel, ei învaţă să trăiască, trăind cu adevărat viaţa normală. În ceea ce priveşte
elementele culturii, acestea nu li se predau în sens tradiţional, ci ei le culeg din contactul direct cu lucrurile concrete sau
abstracte, pe care le găsesc materializate în obiecte, pe care le pot mânui.

194
Copiii singuri îşi aleg ocupaţia, educatoarea intervenind doar când i se cere şi când constată că un copil este
deranjat de altul. Jocul nu este admis decât ca activitate prin care copilul se pregăteşte pentru viaţă, ca activitate în care
face ceva, experimentează viaţa reală şi, totodată, o cunoaşte. Pe lângă instinctul de a şti, la copil se manifestă şi
instinctul muncii. Munca angajează mâna, care, consideră Montessori, este instrumentul de exprimare a inteligenţei
umane, este „organul minţii”, de unde concluzia că în prima copilărie munca ajută la dezvoltarea inteligenţei. Datorită
mediului constituit din obiecte care solicită atenţia, interesul şi activitatea copiilor, precum şi datorită existenţei unor
relaţii educator-educat care favorizează expansiunea energiilor creatoare de care dispun, aceştia se dovedesc a fi „mici
muncitori”. Maria Montessori are în vedere aspectul interior al muncii, ca efort prin care copilul, în activitatea unitară a
simţurilor sale, a mâinii şi a inteligenţei sale în curs de formare, în contact cu mediul concret din jurul lui, realizează o
transformare a fiinţei sale individuale. În cazul adultului predomină aspectul exterior al muncii, ca producătoare de
obiecte, care au valoare pentru viaţă, pe când la copil predomină cel interior, de autoformare prin activitate practică,
fără ca cele două aspecte să fie izolate unul de altul. Activitatea copilului este o activitate cu un scop extern precis, a
face ceva, dar nu realizarea externă, ci transformările structurale interne ale personalităţii prin muncă externă constituie
lucrul cel mai important. În efortul voit, depus într-o activitate liber aleasă, cu un scop extern precis, el nu mai
manifestă unele caracteristici ale psihicului infantil: egoismul, egocentrismul, incapacitatea de concentrare asupra unei
lucrări, trecerea de la o lucrare la alta, încăpăţânarea, neascultarea, capriciul, ci însuşiri opuse acestora. O astfel de
schimbare se datorează faptului că copilul nu mai este nevoit să se ascundă, nu se mai teme şi nu mai este tentat să se
sustragă de la îndeplinirea unor sarcini, ca reacţii de apărare ale unui suflet de copil oprimat.
Educatoarea nu trebuie să-şi impună voinţa în faţa copiilor, impunându-le forţat idei sau preferinţe şi interese
nespecifice, ci îi va asista şi ajuta să-şi satisfacă propriile trebuinţe. Ei îşi vor construi singuri edificiul propriei
personalităţi. Copilul clădeşte în sine omul adult de mâine cu ajutorul materialului, pe care îl găseşte în mediul său
ambiant. Măreţia sau şubrezenia acestei construcţii depinde de calitatea şi de cantitatea materialului disponibil, precum
şi de tehnica muncii, pe care copilul o poate învăţa de la cei din jur. Acest fenomen de „absorbţie” a mediului ambiant
este spontan, inconştient, de o necesitate legică obiectivă, ca orice fenomen din natură. Intensitatea lui este atât de
puternică, încât copilul se automodelează după chipul şi asemănarea mediului ambiant, ceea ce a dobândit cristalizându-
se într-o anumită structură determinată de personalitate. Sarcina educatoarei va fi aceea de a solicita şi de a conduce
activitatea copiilor în sensul voit de ei. Astfel, ceea ce întreprind copiii constituie o autoactivitate, îndeplinită într-o
atmosferă familiară şi senină. Ei nu sunt formaţi de educator, ci se formează singuri. Limitându-şi activitatea, chiar
renunţând la activitatea sa, ea asigură condiţiile pentru activitatea liberă a copilului: „O metodă de educaţie bazată pe
libertate trebuie (…) să aibă ca scop eliberarea copilului de legăturile care îi limitează manifestările spontane” 291.
Materialele didactice nu sunt utilizate de educator, ci de copii, după înclinaţiile şi interesele lor. Numai în acest fel, ei îşi
dezvoltă potenţialul fizic şi psihic. De aceea, prima formă a intervenţiei educatoarei ar trebui să aibă ca obiect
îndrumarea copilului pe calea independenţei.
Prin intermediul materialelor didactice copilul este pus în contact cu lumea, învaţă să pună în ordine realitatea
materialelor simple, pregătindu-se ca, mai târziu, să poată pune în ordine realitatea complexă şi variată (lumea).
Materialul senzorial va fi alcătuit dintr-un sistem de obiecte grupate după o anumită calitate a corpurilor, cum ar fi
culoarea, forma, dimensiunea, sunetul, asperitatea, greutatea etc. Întreaga ambianţă din „casele copiilor”, organizate de
Maria Montessori, era dimensionată proporţional cu vârsta celor mici. Copilul găsea aici un mediu creat special pentru
el. Prin noţiunea de „ambianţă”, ea înţelege „ansamblul de lucruri din care copilul poate să aleagă în mod liber pe cele
dorite, folosindu-le atât cât doreşte, adică în raport cu tendinţele sale şi cu nevoile sale de activitate” 292. La început,
educatoarea îl ajută să se orienteze printre numeroasele lucruri pe care le are la îndemână şi-l învaţă utilizarea lor, adică
îl iniţiază în viaţa ordonată şi activă a ambianţei, după care îl lasă liber să aleagă şi să-şi efectueze lucrarea.
Maria Montessori a confecţionat şi experimentat materiale didactice destinate fiecărui simţ, pentru activităţile
motrice şi manuale, care să-i mijlocească copilului cucerirea realităţii. Cu ajutorul acestor materiale se creau probleme,
care veneau în întâmpinarea tendinţei spre activitate a copilului sau care îi stimulau această activitate şi îi ofereau
posibilitatea exersării senzoriale. În astfel de condiţii, sarcina educatoarei este de a coordona şi îndruma activitatea
elevului: „Munca educatoarei noi, scrie Maria Montessori, este aceea a unui ghid. Ea îndrumă utilizarea materialului,
căutarea cuvintelor exacte, uşurarea şi clarificarea oricărei munci; împiedică irosirea energiei, îndreaptă un eventual
dezechilibru. În felul acesta, ea dă copiilor ajutorul necesar pentru ca ei să înainteze cu siguranţă şi rapiditate pe drumul
dezvoltării intelectuale”293. Pentru a se achita de o astfel de sarcină, ea are nevoie de multă practică, de o eliberare de
prejudecăţi, de talent şi tact pedagogic.

291
Ibidem, p. 97
292
Ibidem, p. 103
293
Ibidem, p. 179
195
În ce priveşte educaţia adolescentului, acesta trebuie să experimenteze viaţa socială. În acest scop, va trăi departe
de familie, câştigându-şi singur existenţa, evident muncind. Munca este nucleul educaţiei sociale294. În felul acesta,
adolescentul devine conştient de societatea căreia îi aparţine. O mai mică atenţie a acordat Maria Montessori
problemelor legate de cultivarea raporturilor sociale între copiii preşcolari. Sistemul de lucru din grădiniţă nu ar
favoriza stimularea unor relaţii de cooperare între copii, deşi ei trăiesc într-un grup şi chiar pot, uneori, coopera. În
general, activitatea lor are un caracter individual. Important este, în fond, să nu se stingherească unul pe altul.
Maria Montessori a abordat şi problemele educaţiei moral-religioase. Ambianţa din grădiniţă, aşa cum era ea
gândită de pedagogul italian, favorizează cultivarea sentimentului religios, a pietăţii şi a conştiinţei religioase. Într-o
şcoală din Barcelona, Maria Montessori a experimentat propria metodă de realizare a educaţiei religioase, creând o
biserică a copiilor, pe măsura şi în funcţie de nevoile lor295. Obiectele de cult şi mobilierul au fost proporţionate pe
măsura posibilităţilor fizice şi mentale ale copiilor, care, în acest spaţiu, aveau posibilitatea să ordoneze obiectele aşa
cum vroiau, să le rearanjeze, să construiască altele noi, să-şi dezvolte comportamentele însuşite în sala de clasă.
Teoria pedagogică a Mariei Montessori s-a răspândit cu repeziciune în întreaga lume, câştigând numeroşi adepţi
şi contribuind la crearea unui adevărat curent: montessorianismul. Ea a atras atenţia contemporanilor asupra copilului,
asupra drepturilor sale şi a necesităţii de a i se crea condiţii pe măsura vârstei lui, realizându-se un echilibru între
activitatea liberă şi cea condusă. Materialul didactic pe care l-a confecţionat a avut asupra educatoarelor aceeaşi forţă
fascinantă ca şi treptele psihologice herbartiene asupra învăţătorilor. Instituţia de educaţie a copiilor preşcolari, creată de
Fr. Froebel, a cunoscut încă de la începutul secolului al XX-lea o rapidă dezvoltare. Dar teoria pedagogică elaborată de
Froebel devenea tot mai puţin corespunzătoare epocii şi spiritului nou, care pătrunsese în mişcarea pedagogică. Tocmai
în aceste condiţii a apărut concepţia Mariei Montessori, care continua opera lui Froebel, dar împotriva spiritului
froebelian.
4. Eduard Claparède

Asemeni celorlalţi reprezentanţi ai „Educaţiei noi”, Édouard Claparède296 şi-a manifestat dezacordul faţă de
şcoala contemporană lui, pentru faptul că făcea abstracţie de particularităţile individuale ale elevilor, organizând
instruirea la nivelul mediu de dezvoltare al clasei. Dimpotrivă, şcoala ar trebui să le creeze elevilor astfel de condiţii,
încât să fie asigurat succesul tuturor, fiecare progresând în ritmul propriu.
Teoria educaţiei funcţionale susţinută de Claparède 297 se întemeiază pe principiile psihologiei funcţionale, care,
în opinia sa, evită să-şi pună întrebări filosofice (de exemplu, Ce este memoria?) şi caută să afle la ce serveşte fiecare
din procesele psihice, cum apare şi cum poate fi dezvoltat. Dar iată ce înţelege el prin educaţie funcţională: „…educaţia
care îşi propune să dezvolte procesele mintale, considerându-le nu în sine, ci din punctul de vedere biologic, adică al
rolului, al utilităţii lor în viaţa activă prezentă sau viitoare. Educaţia funcţională este aceea care ia ca bază trebuinţa
copilului, interesul său de a realiza un scop; acesta fiind stimulentul natural al activităţii pe care voim să-l deşteptăm în
el”298. Această perspectivă de abordare ne permite să înţelegem procesele în funcţiune care stau la baza conduitei pe
care dorim să o determinăm ca educatori. Din punct de vedere practic, ea ne arată valoarea unui proces în ceea ce
priveşte atingerea scopului urmărit.

294
Maria Montessori, „Educaţia tinerilor”, în Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941
295
apud Constantin Cucoş, loc cit., p. 220
296
Édouard Claparede (1873-1940) a studiat psihologia cu Th. Flournoy, pentru ca, mai apoi, să lucreze ca profesor la Universitatea
din Geneva, unde a înfiinţat un Laborator de psihologie. În 1912, a înfiinţat un Institut de ştiinţe ale educaţiei, purtând numele lui J. J.
Rousseau, specializat în cercetări de pedagogie şi în pregătirea institutorilor. Dintre lucrările publicate reţinem: Psihologia copilului
şi pedagogia experimentală (1905), Şcoala pe măsură (1921), Orientarea profesională, problemele şi metodele ei (1922), Educaţia
funcţională (1931).
297
Teoria a fost expusă mai ales în lucrarea L'éducation fonctionelle (1931), dar şi în alte lucrări: Psychologie de l'enfant et
pédagogie experimentale (1905), L'école sur mesure (1921), L'orientation professionelle, ses problèmes, ses méthodes (1922),
Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers (1933).
298
Édouard Claparède, Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 11
196
În centru psihologiei funcţionale se află noţiunea de „trebuinţă”. La fel ca şi John Dewey, Claparède critică teza
conform căreia excitantul produce reacţia. Excitantul singur nu este suficient pentru producerea reacţiei, care apare doar
atunci când organismul simte nevoia de a răspunde excitantului. Numai trebuinţa sensibilizează organismul în faţa unui
obiect, care devine, astfel, un excitant: „Orice trebuinţă tinde să reproducă reacţiile (sau situaţiile) care au fost anterior
favorabile, să repete conduita care a reuşit într-o circumstanţă asemănătoare” 299. Claparède consideră dezvoltarea sau
creşterea în general ca o nevoie fundamentală a organismului, la fel ca foamea sau setea. Aceasta antrenează o serie de
trebuinţe speciale, trebuinţa de exerciţiu funcţional şi mai ales de joc, precum şi o succesiune genetică de interese, care
comandă întregul mecanism al achiziţionării şi al adaptării treptate. Dintr-o astfel de consideraţie rezultă şi legea sa cu
privire la autonomia funcţională a copilăriei: în fiecare moment al dezvoltării, o fiinţă vie constituie o unitate
funcţională. Altfel spus, capacităţile proprii de reacţie sunt adaptate la nevoile sale. Pentru Claparède, un copil este
identic cu un adult din punct de vedere funcţional, deoarece conduitele infantile presupun, ca toate celelalte, aceleaşi
resorturi sub formă de trebuinţe şi interese, precum şi aceleaşi executări sub forma căutării de soluţii inteligente şi de
acte de voinţă. Prin chiar faptul acestei permanenţe a autonomiei funcţionale, fiecărui nivel de dezvoltare îi va
corespunde o structură sui generis, răspunzând trebuinţelor momentului. Din nefericire, şcoala tradiţională a tratat
copilul ca şi cum ar şti să raţioneze după logica adultului, dar care, contrar acesteia, ar fi totodată capabil să acţioneze în
afara nevoilor proprii, fără motivări autonome.
Individul este pus în stare de activitate de o trebuinţă. Activitatea lui implică o orientare spre obiectul capabil să-i
satisfacă nevoia şi care, din acest motiv, devine interesant. Sinteza cauzală obiect-trebuinţă se manifestă pe plan
psihologic sub forma interesului. Iată ce înţelege Claparède prin interes: „Este pur şi simplu numele pe care îl dau
cauzei sau coordonării cauzelor care declanşează conduita dominantă la un moment dat”300